تطوير التفكير واللغة عند الأطفال2012

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬ ‫ق ال تعالى‪:‬‬

‫(إن في خلق السماوات واألرض واختالف الليل والنهار‬ ‫آليات ألولي األلباب* الذين يذكرون اهلل قياماً‬ ‫وقعوداً وعلى جنوبهم ويتفكرون في خلق السماوات‬

‫واألرض* ربنا ما خلقت هذا باطالً سبحانك فقنا عذاب‬ ‫النار)‬

‫سورة آل عمران(اآلية ‪)090-091‬‬ ‫صدق اهلل العظيم‬

‫‪2‬‬

‫إهداء‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫إلى روح والدي الطاهرة ‪ ....‬رحمه اهلل وغفر له واسكنه فسيح جناته‪...‬‬ ‫وإلى والدتي ‪ ...‬الحنونة رمز المحبة والعطاء‪...‬‬ ‫إلي زوجتي الوفية ‪ ...‬وأبنائي ف لذات كبدي‪ ...‬لهم مني كل الحب‬

‫والعطاء ‪.‬‬

‫إلى أرواح شهداء ف لسطين الحبيبة رمز التضحية والفداء ‪...‬‬ ‫إلي الجنود المجهولين في ميدان العلم والعمل ‪...‬‬ ‫إلي كل من يريد االستف ادة واإلف ادة ‪...‬‬ ‫للجميع لهم منا كل الحب والوف اء‪ ...‬وللجميع ‪,,,‬‬ ‫أهدي ثمرة هذا العمل‬

‫‪3‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫تمييد ‪:‬‬

‫يسعدني أف ألتقي بالقارئ الفمسطيني ‪ ،‬ككؿ محب لمثقافة العامة كالمتخصص في المجاالت النفسية‬ ‫كالتربكية ك االجتماعية كاإلبداعية خاصة عمى صفحات ىذا الكتاب‪.‬‬

‫كلعمو يجد في ىذا العمؿ المتكاضع بعض النفع‪ .‬كنحف في أمس الحاجة إلى مؤلفات عممية في‬

‫مجاالت يندر فييا التأليؼ كعمـ نفس التفكير كالمغة‪ -‬مكضكع ىذا الكتاب ‪ ,‬فقارئ ىذا الكتاب سيممس‬

‫تكجيان جديدان في منحي عمـ التفكير ‪ ,‬مع عدـ إغفاؿ مف سبقني في مثؿ ىذا العمـ ‪ ,‬كلذلؾ المأمكؿ أف‬ ‫تتجو اىتمامات المؤلفيف في عالمنا العربي عامة كالفمسطيني خاصة لسد النقص في ىذه المجاالت‬

‫الخصبة كأف تكجو إلييا عناية البحكث الميدانية‪.‬‬

‫كالكتاب الذم نحف بصدده أضعو بيف أيديكـ مف "تطكير التفكير كالمغة عند األطفاؿ" محاكلة‬ ‫متكاضعة الستعراض المكضكعات التي يمكف أف يتضمنيا مثؿ ىذا العمـ الناشئ‪ -‬حسب عمـ يمعد‬

‫الكتاب‪ -‬كالمناىج التي استخدميا العمماء في دراسة كبلن مف التفكير كالمغة كالعكامؿ المساعدة كما ىي‬

‫المشكبلت التي يكاجييا كأسبابيا ىذا العمـ كأكجو الكقاية كالعبلج‪ ,‬كالنظريات التي تكصمكا إلييا لتفسير‬

‫ظاىرة التفكير مف الناحية النفسية أك العضكية أكالعصبية التي تكمف كراءه‪,‬كسيجد القارئ العزيز أنو ال‬ ‫مفر مف االعتقاد بأف التفكير كالمغة كليدا مجمكعة متضافرة مف العكامؿ النفسية كالعقمية كاالجتماعية‬

‫كالكراثية ك الميبلدية كالجسمية كأف االتجاه الذم يمكف االطمئناف إليو ىك االتجاه المتعدد العكامؿ في‬

‫تفسير السمكؾ اإلنساني ‪ ,.‬حيث يمثؿ التفكير أعقد أنكاع السمكؾ البشرم ‪,‬حيث أف الخاصية التي‬

‫يتميز بيا التفكير ىي قدرة اإلنساف عمي تفحص األعماؿ أك األشياء كاستعراضيا بصفة رمزية كخيالية‬

‫‪ ,‬ال بصفة فعمية ‪ ,‬كالتفكير يمكف النظر إليو عمي اعتبار عممية معرفية تتميز باستخداـ الرمكز لتحؿ‬ ‫محؿ األشياء المحسكسة كاألشياء كالحكادث‪ ,‬كبما أف المغة التي نمفظيا ىي عبارة عف عممية رمزية‬

‫غنية ‪ ,‬فالكثير مف تفكيرنا يقكـ عمي استخداـ المغة ‪ ,.‬فالسمكؾ المغكم كالسمكؾ التفكيرم متحدا إلي‬

‫درجة التداخؿ كالتبلزـ ‪ ,‬بؿ إلي درجة التكحد المطمؽ كاستنادان عمي ىذه القناعة يمكف نفي كجكد أم‬

‫فكرة خارج المغة ‪ ,‬كيدعكؾ إلي محاكلة تفنيد ىذه القناعة إف استطعت بؿ تحاكؿ إيجاد فكرة ما خارج‬

‫المغة‪.‬‬

‫ىؿ مف الممكف أف نفكر مف دكف استخداـ المغة‪ ,‬فالصـ كالبكـ يفكركف كيصمكف إلي تفكير سميـ كاف‬ ‫لـ يستطيعكا تكصيؿ الفكرة عبر المغة المنطكقة كلكف مف الممكف تكصيميا عبر اإلشارات ‪ ,‬لكف ىؿ‬

‫مف الممكف أف نتكمـ بدكف تفكير ‪.‬بالطبع ال ألف التفكير يسبؽ دائمان المغة‪ ,‬فالطفؿ يكلد يفكر ثـ‬

‫يكتسب المغة كال يكلد بمغة ثـ يكتسب التفكير‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫الفيرس‬ ‫الموضوع‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫رقم الصفحة‬

‫الوحدة األولي‬ ‫‪ ‬طبيعة التفكير وماىيتو وتعميمو‪........‬‬ ‫‪ ‬أىمية التفكير‪.........................‬‬

‫‪ ‬التفكير من منظور سيكولوجي‪.........‬‬ ‫‪ ‬خصائص التفكير‪......................‬‬ ‫‪ ‬أشكال التفكير‪.........................‬‬ ‫‪ ‬عناصر التفكير‪........................‬‬ ‫‪ ‬العمميات العقمية المساعدة في التفكير‪.‬‬

‫الوحدة الثانية‬ ‫‪ ‬تنمية التفكير ومياراتو وتحفيز‬

‫اإلبداع‪...........................‬‬

‫‪ ‬أساسيات في تطوير التفكير‪........‬‬ ‫‪ ‬تعميم التفكير كيدف تربوي‪........‬‬ ‫‪ ‬اآل ار المتباينة لمستويات التفكير‪..‬‬

‫‪ ‬تصنيف بموم لؤلىداف التربوية‪.....‬‬ ‫‪5‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ ‬ميارات التفكير العميا‪..............‬‬ ‫‪ ‬برامج تعميم ميارات التفكير‪........‬‬ ‫‪ ‬التفكير وحل المشكبلت‪.............‬‬

‫الوحدة الثالثة‬ ‫‪ ‬التفكير الناقد‪..........................‬‬ ‫‪ ‬التفكير اإلبداعي‪......................‬‬ ‫‪ ‬تطبيقات تربوية‪.......................‬‬ ‫_______________________________‬

‫الوحدة الرابعة‬

‫‪ ‬نظرية جان بياجيو لمنمو المعرفي‪.....‬‬ ‫‪ ‬مراحل التطور المعرفي في نظرية‬ ‫(جان بياجيو)‪.........................‬‬ ‫‪ ‬خصائص مراحل النمو المعرفي حسب‬ ‫نظرية(جان بياجيو)‪...................‬‬

‫‪6‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة الخامسة‬

‫المغة والتواصل‬

‫‪ ‬مفيوم المغة وأىميتيا‪......................‬‬ ‫‪ ‬األسس التي يرتكز عمييا النمو المغوي‪.....‬‬ ‫‪ ‬أقسام المغة وأشكاليا ‪.....................‬‬ ‫‪ ‬مكونات المغة ‪.............................‬‬

‫‪ ‬وظائف المغة ‪..............................‬‬ ‫‪ ‬خصائص المغة اإلنسانية‪...................‬‬ ‫‪ ‬خصائص لغة األطفال ‪………………...‬‬ ‫‪ ‬مراحل اكتساب المغة عند األطفال ………‬ ‫‪ ‬مراحل تطور المغة عند األطفال ‪...........‬‬ ‫‪ ‬ميارات المغة عند األطفال ‪................‬‬ ‫‪ ‬التواصل ومياراتو ‪.......................‬‬ ‫‪ ‬طرق التعبير عن المغة ‪....................‬‬

‫‪7‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة السادسة‬

‫النمو المغوي‬

‫‪ ‬األسس التي يقوم عمييا النمو المغوي‪......‬‬ ‫‪ ‬صور النمو المغوي‪........................‬‬ ‫‪ ‬كيفية اكتساب المغة معانييا‪................‬‬ ‫‪ ‬مراحل اكتساب األلفاظ ومعانييا‪............‬‬ ‫‪ ‬المدرسة وأثرىا عمي النمو المغوي‪........‬‬ ‫‪ ‬العوامل المؤثرة في النمو المغوي‪.........‬‬ ‫‪ ‬تأثير النمو المغوي عمي الجوانب النمائية‬

‫المختمفة ‪.................................‬‬ ‫_______________________________‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫النظريات المفسرة الكتساب المغة‬ ‫‪ ‬نظرية التعمم " سكنر ‪." Skinner‬‬ ‫‪ ‬النظرية المغوية " تشومسكي ‪."Chomsky‬‬

‫‪ ‬نظرية المعرفة " جان بياجيو ‪...." Piaget‬‬ ‫‪ ‬نظرية (فيجو تسكي) في المغة ‪............‬‬ ‫‪8‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة الثامنة‬ ‫مشكبلت المغة والكبلم وطرق الوقاية والعبلج‬ ‫‪ ‬أنواع اضطرابات المغة وميارات التعبير‪...‬‬ ‫‪ ‬األفيزيا وأنواعيا ‪.........................‬‬ ‫‪ ‬مظاىر وأشكال تأخر المغة‪.................‬‬ ‫‪ ‬أىم التدريبات العبلجية‪....................‬‬ ‫‪ ‬قياس وتشخيص االضطرابات المغوية‪....‬‬ ‫‪ ‬أسباب اضطرابات المغة‪...................‬‬ ‫‪ ‬اضطرابات النطق‪( .‬التأتأة‪ -‬المجمجة –‬ ‫الثأثأة)‪.‬ودور األسرة والمدرسة في العبلج‪.‬‬ ‫الوحدة التاسعة‬

‫المعب بين التفكير والمغة‬ ‫‪ ‬أوالً‪:‬أهًيت انهعب في تنًيت انتفكير نألطفال‪.‬‬ ‫ نماذج تطثيقية في نعة األدوار داخم انصف‪.‬‬‫ شروط اختيار انهعثة ‪.‬‬‫ تطثيقات عمهية تسهم في تنمية انتفكير‪.‬‬‫‪ ‬ثانيا ً ‪ :‬أهًيت انهعب في تنًيت انهغت نألطفال‪.‬‬ ‫ أنىاع األنعاب انهغىية نألطفال‪.‬‬‫ انىظائف انهغىية نهعة ندي األطفال‪.‬‬‫‪9‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة األويل‬ ‫‪ ‬طبيعة التفكير وماىيتو وتعميمو ‪.‬‬ ‫‪ ‬أىمية التفكير ‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير من منظور سيكولوجي ‪.‬‬ ‫‪ ‬خصائص التفكير ‪.‬‬ ‫‪ ‬أشكال التفكير ‪.‬‬

‫‪ ‬عناصر التفكير ‪.‬‬ ‫‪ ‬العمميات العقمية المساعدة في التفكير‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة األولي‬

‫تمييد ‪:‬‬

‫طبيعة التفكير وماىيتو ‪ .‬أىميتو‪ .‬تعميمو‬

‫إف التفكير مف أعظـ النعـ عمى اإلنساف‪ ،‬فبعينيو يبصر‪ ,‬كبأذنيو يسمع ‪ ,‬كبقمبو يفقو ‪ ،‬قاؿ تعالى‪( :‬بؿ‬

‫اإلنساف عمى نفسو بصيرة)‪ .‬كخص اهلل أكلي األلباب بأنيـ ىـ المتفكركف فقاؿ تعالى‪( :‬إف في خمؽ‬

‫السماكات كاألرض كاختبلؼ الميؿ كالنيار آليات ألكلي األلباب* الذيف يذكركف اهلل قيامان كقعكدان كعمى‬ ‫جنكبيـ كيتفكركف في خمؽ السماكات كاألرض)‪ .‬كقد ربط اهلل عز كجؿ بيف المؤمنيف كالتفكر (‪ ...‬إف‬

‫في ذلؾ آليات لقكـ يتفكركف)‪ .‬كعندما يراد تذكير الناس عمكمان تختـ اآلية (لعميـ يتفكركف) فمف الناس‬ ‫مف سييتدم كذاؾ مف تفكر‪ ،‬كمنيـ مف لف ييتدم كلف يؤمف كذاؾ مف لـ يتفكر‪ ،‬فمف ييتدم الجميع‪،‬‬

‫فالخطاب لعمكـ الناس كليس لممؤمنيف فقط‪ ،‬كىذا يؤكد أف التفكر ليس مبلزمان لعمكـ الناس بؿ خصو‬ ‫اهلل لفئة معينة كىـ المؤمنكف الذيف ختمكا أعماليـ بالصالحات‪.‬‬

‫عبلقة التفكير بالمغة ‪:‬‬

‫يجسد التفكير نعمة عظيمة كىبيا اهلل ػ تعالى ػ لئلنساف ليتعرؼ عميو كيعبده ‪ ،‬كليعمػر األرض كيقيـ‬

‫البناء الحضارم عمى ىدم الرساالت النبكيػة‪ .‬كلقد امتاز اإلنساف بيا كتفػرد عف بقية المخمكقات ‪ ،‬كىي‬ ‫نعمة ال ينفؾ عنيا إنساف عاقؿ ‪ ،‬كال يتصكر خمك الحيػػاة اإلنسانية منيا لحظة مف الزمف‪ .‬كمف ىنا‬ ‫تتجمى أىمية التفكير فػي حياتنا الخاصة كالعامة‪ ..‬الدينية كالدنيكية‪ ..‬العممية كالعممية‪ ..‬كمف ىذه‬

‫األىمية تنبثؽ ضركرة مراجعة أساليب التفكير السائدة ‪ ،‬لتحديد ما إذا كانت قادرة عمى تحقيؽ ىدؼ‬ ‫العبكدية الشاممة؛ أـ أنيا تحتاج إلى إعادة بناء كىيكمة؛ كذلؾ بعد القياـ بعممية ىدـ لؤلساليب‬

‫المغمكطة‪،‬كفؾ لمقيكد الذىنية ‪ ،‬كتكسير لمحكاجز العقمية التي قد تعيؽ التفكير السميـ كاإلنتاج اإلبداعي‪.‬‬ ‫كالتفكير قضية معقدة مف حيث ماىيتيا ‪ ،‬كمنيجيتيا ‪ ،‬كما يؤثر بيا مف الدكافع النفسية الذاتية‬

‫كالعكامؿ البيئية الخارجية‪ .‬إف التفكير في حقيقة األمر ليس مجرد منيجية جكفاء تيدر بيا األلسنة ‪،‬‬ ‫كتؤلؼ بيا الكتب ‪ ،‬كتنمؽ بيا الدراسات ‪ ،‬بؿ ىك ما يسترشد بو الفكر‪ ،‬كما يضيء بو العقؿ‪ ،‬كما‬

‫تنجذب إليو النفس مف خطكات ذىنية ‪ ،‬يحكطيا انفعاؿ صادؽ يركـ العطاء كالبذؿ ‪ ،‬كتزحميا رؤل‬

‫متناثرة ‪ ،‬استجمبيا تعمٌـ فطف كتأمؿ حاذؽ‪.‬‬

‫كثمة أسئمة كثيرة تعكزىا إجابات دقيقة‪ ،‬مف خبلليا يمكف تصحيح طرائؽ التفكير كاسترداد) العافية‬

‫تجسد ما يحيط بعممية‬ ‫الذىنية) الكاممة ‪ ،‬كمف ثـ ترقية األىداؼ كرفع األداء ‪ ،‬كما أنيا بدرجة ثانية ٌ‬ ‫التفكير مف تعقيد كاشكالية ‪.‬‬ ‫وأىم ىذه األسئمة ما يمي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما ىك التفكير؟ ككيؼ يفكر اإلنساف ؟‬ ‫‪11‬‬

‫ىؿ ثمة عكامؿ تينضج التفكير كتخصبو ‪ ،‬كأخرل تفسده كتسطحو ؟‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫لماذا يبدك أحدنا مندفعان في قضية دكف أخرل؟!! كفي كقت دكف آخر؟!‬

‫ما عبلقة المغة بالتفكير؟ كىؿ نستطيع أف نفكر بدكف لغة معينة ؟‬

‫أال يمكف أف تمارس حكاسنا خداعان لنا في عممية اإلدراؾ التي تسبؽ عممية التفكير؟‬ ‫ىؿ تؤثر العكامؿ البيئية عمى التفكير إيجابان أـ سمبا نً؟‬

‫كيؼ يؤدم التفكير باإلنساف إلى النجاح بعد تكفيؽ اهلل ػ تعالى ػ ؟‬

‫أيمكف اكتساب التفكير العممي بالتعمـ كالممارسة أـ أنو فطرم ًجبًمٌي؟‬

‫ما مدل انسجاـ التفكير السائد مع التفكير العممي ؟‬

‫لماذا ال نستفيد في بعض األحياف عندما نفكر جماعيان ؟!‬

‫ما ىك التفكير اإلبداعي ؟ كىؿ يمكف تحكؿ اإلنساف إلى مبدع ؟ ككيؼ ؟!‬ ‫بإيجاز مشكب بشيء مف التفصيؿ ‪ ،‬يحاكؿ ىذا المساؽ أف يتممس إجابات لما سبؽ‪ ،‬مصاغةن بقالب‬

‫يرجى أف يككف كاضحان ‪ ،‬كمدعمة بأمثمة تطبيقية‪.‬‬

‫قبؿ المضي قدمان‪:‬‬

‫أكد لفت نظر القارئ الكريـ قبؿ قراءة ىذا المساؽ إلى ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬أف القراءة في مساؽ كالتفكير يجب أف تتمبس بتركيز شديد‪.‬‬ ‫‪ -2‬أىمية إعادة قراءة بعض أجزاء المساؽ التي يشعر القارئ بأىميتيا ‪ ،‬أك عمى األقؿ تمؾ التي‬ ‫طكلب بإعادة قراءتيا‪.‬‬

‫‪ -3‬ثبت عمميان أف التفكير ال يمكف أف يكتسب مف خػبلؿ قػراءة عاجمػة كتفاعػؿ بػارد ‪ ،‬بؿ ال بد مف‬ ‫القراءة المتأنية كالتفاعػؿ الجاد مع التطبيقػات المبثكثػة في ثنايػا المساؽ ‪ ،‬كالتقيػد الدقيؽ بخطػكاتيا‬

‫المحددة‪.‬‬

‫‪ -4‬أىمية الربط بيف أجزاء المساؽ ككحداتو ‪ ،‬كذلؾ بإعادة قراءة الكحدات السابقة التي تعتبر تمييدان‬ ‫لكحدات الحقة‪.‬‬

‫‪ -5‬ضركرة االعتقاد بأف التفكير السديد المنتج ميارة يكسبيا التعمـ كعادة يصنعيا التدريب‪ ، ..‬كاإليماف‬ ‫بخبر القرآف‪(( :‬إف الموى ال يي ىغي يٍّر ىما بًقى ٍكوـ ىحتى يي ىغي يٍّركا ىما بًأىنفي ًس ًي ٍـ)) )الرعد‪.)11:‬‬ ‫الوحي يحث عمى التفكير‪:‬‬ ‫ثمة نصكص قرآنية كثيرة تحث عمى التفكير كالتفكر ‪ ،‬كتعمي مف شأف العقؿ كالعقبلء؛ فمقد كردت مادة‬ ‫ً‬ ‫ٍّف الموي لى يك يـ‬ ‫(فكر) في القرآف الكريـ (‪ )21‬مرة بصيغ مختمفة ‪ ،‬منيا‪ :‬قكؿ اهلل ػ تعالى ػ‪ (( :‬ىك ىذل ىؾ يي ىبي ي‬ ‫ً‬ ‫كف)) [البقرة‪(( ]219 :‬أ ىىك لى ٍـ ىيتىفىك يركا ًفي أىنفي ًس ًيـ)) [الركـ‪ , ]8 :‬كما جاء في الكتاب‬ ‫ى‬ ‫اآليات لى ىعم يك ٍـ تىتىفىك ير ى‬ ‫ؽ السمك ً‬ ‫العزيز صيغ أخرل تؤكد عمى أىمية التفكير ‪ ،‬كما في قكلو ػ عز كجؿ ػ‪(( :‬إف ًفي ىخٍم ً‬ ‫ات‬ ‫ىى‬ ‫ً‬ ‫بلؼ المٍي ًؿ كالني ًار آلي و‬ ‫اختً ً‬ ‫ات أليكلًي األىٍل ىب ً‬ ‫كاأل ٍىر ً‬ ‫كف الموى ًق ىيامان ىكقي يعكدان ىك ىع ىؿ ىًل‬ ‫ض ىك ٍ‬ ‫ى‬ ‫يف ىي ٍذ يك ير ى‬ ‫اب )‪ (190‬الىذ ى‬ ‫ى ى‬ ‫ٍ‬ ‫ى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ؽ الس ىمكات كاأل ٍىر ً‬ ‫كف في ىخٍم ً‬ ‫ض)) [اؿ عمراف‪]191 ، 191 :‬‬ ‫يجينكبً ًي ٍـ ىكىيتىفىك ير ى‬ ‫ى ى‬ ‫‪12‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫ماىية التفكير وتعريفاتو ‪:‬‬

‫التفكير في المغة ‪:‬‬

‫فكر في األمر‪ :‬أعمؿ العقؿ فيو ‪ ،‬كرتب بعض ما يعمـ ليصؿ بو إلى مجيكؿ ‪.‬‬ ‫وأفكر في األمر‪ :‬فكر فيو فيك مفكر ‪.‬‬

‫وف ّكر في األمر‪ :‬مبالغة في فى ىك ىر كىك أشيع في االستعماؿ مف فى ىك ىر‪.‬‬ ‫فالفكر‪ :‬إعماؿ العقؿ في المعمكـ لمكصكؿ إلى المجيكؿ‪.‬‬

‫والتفكير‪ :‬إعماؿ العقؿ في مشكمة لمتكصؿ إلى حميا ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫الف َكر‪ :‬جمع أفكار ‪ ،‬كىي تردد الخاطر بالتأمؿ كالتدبر بطمب المعاني‪(.‬ابف منظكر‪)1988 ,‬‬

‫ربما يختمؼ لفظ فكر المشتؽ مف التفكير عف التفكر كالتفكير‪ ،‬قاؿ تعالى‪( :‬كبل إنو كاف آلياتنا عنيدان*‬

‫سأرىقو صعكدان* إنو فكر كقدر* فقتؿ كيؼ قدر* ثـ قتؿ كيؼ قدر)‪ .‬كىذا يعني أف التفكير ىك التدبر‬ ‫كالتمعف كادراؾ العبلقات كربط السبب بالمسبب كصكالن إليماف راسخ‪.‬‬

‫إذان يتصؿ بالتفكير‪ ،‬الفكر‪،‬‬

‫كىك في المغة مف مصدر فى ىك ىر في األمر أم أعمؿ العقؿ فيو كرتب بعض ما يعمـ ليصؿ بو إلى‬ ‫مجيكؿ‪ .‬كأٍف ىك ىر في األمر بمعنى فكر فيو فيك يم ٍف ًك ٌر‪.‬‬ ‫كالتفكير ػ كفؽ ما سبؽ عرضو ػ ىك إعماؿ العقؿ في مشكمة لمتكصؿ إلى حميا‪.‬‬

‫التفكير في االصطبلح ‪:‬‬

‫فمعمو مف المناسب أف نتجاكز إشكالية التعريؼ التي تحيط بيذا المصطمح إلى التعريؼ الذم أراه‬

‫مناسبان لمتفكير " ىك العممية الذىنية التي ينظـ بيا العقؿ البشرم خبراتو كمعمكماتو مف أجؿ اتخاذ قرار‬ ‫معيف إزاء مشكمة أك مكضكع محدد " ‪.‬‬

‫كقد تعددت التعريفات كتباينت في عممية التفكير بيف مدارس عمـ النفس كالسيما السمككية التي تتعامؿ‬

‫مع السمكؾ المبلحظ ‪ ،‬كبالتالي فإف التفكير نشاط عقمي داخمي ال عبلقة لو بالسمكؾ‪ ،‬كترل المدرسة‬ ‫المعرفية أف السمكؾ مجرد نتيجة لمتفكير‪.‬‬

‫وفيما يمي عرض لبعض التعريفات الخاصة بالتفكير‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف (خير اهلل)‪ :‬التفكير ىك" النشاط الذم يحؿ بو الشخص المشكمة‪ ،‬أك ىك العممية التي ينظـ‬ ‫بيا الفرد خبراتو بطريقة جديدة أك إدراؾ لعبلقة جديدة بيف مكضكعيف أك مكضكعات مختمفة‪ ،‬أك ىك‬

‫تنظيمات جديدة بيدؼ الكصكؿ إلى نتائج مرجكة " ‪(.‬خير اهلل ‪) 1981,‬‬

‫‪ -2‬تعريف(مجدي عزيز) ‪ :‬التفكير ىك كؿ نشاط عقمي كاعي ‪ ،‬يسعى لحؿ مشكمة أك عقدة أك مكقؼ‬ ‫غامض أك إيجاد كسيمة تخفؼ مف متاعب الحياة ‪ ،‬كفيو يستعيض عف األشياء كاألشخاص كالمكاقؼ‬

‫كاألحداث برمكزىا بدالن مف معالجتيا معالجة فعمية كاقعية ‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫ذىنيا عف طريؽ الرمكز ‪ ،‬أم حؿ المشكبلت بالذىف ال‬ ‫أم( يقتصر التفكير عمى حؿ المشكبلت حبلن ن‬ ‫بالفعؿ )‪.‬‬

‫‪ -3‬تعريف (جابر عبد الحميد) ‪ :‬التفكير ىك القدرة عمى التحميؿ كالنقد كالتكصؿ إلى نتائج تستند إلى‬

‫استنباط أك استدالؿ سميـ كحكـ سديد ‪.‬‬

‫‪ -4‬تعريف (حسن زيتون) ‪ :‬التفكير ىك مجمكعة العمميات أك الميارات العقمية التي يستخدميا الفرد‬ ‫عند البحث عف إجابة لسؤاؿ أك حؿ لمشكمة أك بناء معنى أك التكصؿ إلى نكاتج أصيمة لـ تكف‬ ‫معركفة لو مف قبؿ كىذه العمميات أك الميارات قابمة لمتعمـ مف خبلؿ معالجة تعميمية معينة ‪.‬‬

‫‪ -5‬تعريف(جون ديوي) " التفكير ىك الكظيفة الذىنية التي يصنع بيا الفرد المعنى مستخمصان إياه مف‬ ‫الخبرة السابقة " (دياب‪.)2111,‬‬

‫‪ -6‬التعريف اإلجرائي ‪ " :‬ىك العممية الذىنية التي ينظـ بيا العقؿ البشرم خبراتو كمعمكماتو مف أجؿ‬ ‫اتخاذ قرار معيف إزاء مشكمة أك مكضكع محدد " ‪.‬‬ ‫من العرض السابق لمتعريفات نستنتج التالي ‪:‬‬

‫‪ -0‬أف التفكير نشاط عقمي تثيره مشكمة معينة أك مكقؼ غامض ‪.‬‬ ‫‪ -2‬التفكير ييدؼ إلى حؿ ىذه المشكمة متخذان صك انر مف االستنباط كالتحميؿ كالتركيب كالتقكيـ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬المفاىيـ المثيرة لمتفكير ىي المادة األساسية التي تتعامؿ معيا عممية التفكير‪.‬‬

‫(مثاؿ)‪ :‬تعد المثيرات مادة اإلحساس‪ ،‬كالمنبيات مادة االنتباه‪ ،‬كالمدركات مادة اإلدراؾ ‪.‬‬

‫‪ -4‬يستند التفكير في حؿ المشكمة أك المكقؼ الغامض عمي الخبرات السابقة لمفرد‪.‬‬ ‫‪ -5‬يعتبر التفكير قالبان ينظـ خبرات كمعمكمات اإلنساف‪.‬‬

‫‪ -6‬يجب أف يككف لمتفكير بيئة نفسية معينة كمحيطان اجتماعيان محددان ( التفكير ال يمكف أف يحدث في‬ ‫فراغ كانما في بيئة اجتماعية ما ) ‪( .‬السمكـ‪)2111 ,‬‬ ‫األمثمة التي تدل عمي التفكير‪:‬‬

‫‪ -1‬إدراؾ العبلقة بيف المقدمات كالنتائج ‪.‬‬

‫‪ -2‬إدراؾ العبلقة بيف السبب كالنتيجة ‪ ،‬كبيف العاـ كالخاص ‪ ،‬كبيف شيء معمكـ كآخر‬ ‫مجيكؿ ‪.‬‬

‫أىمية التفكير‪:‬‬ ‫إف األفكار البناءة المنتجة في أم أمة مف األمـ ىي أعظـ ثركة تناليا في حياتيا ‪ ،‬كأعظـ ىبو‬

‫يتسمميا الجيؿ مف سمفو إذا كانت األمة عريقة في الفكر المستنير ‪ .‬أما الثركة المادية ‪ ،‬كاالكتشافات‬

‫العممية ‪ ،‬كالمخترعات الصناعية ‪ ،‬كما شابو ذلؾ فإف االحتفاظ بيا يتكقؼ عمى األفكار ‪ ،‬فإذا دمرت‬ ‫ثركة األمة المادية كما دامت محتفظة بثركتيا الفكرية ‪ ،‬فسرعاف ما يمكف تجديدىا ‪ ،‬أما إذا تداعت‬

‫الثركة الفكرية ‪ ،‬كظمت األمة محتفظة بثركتيا المادية فسرعاف ما تتضاءؿ ىذه الثركة كترتد األمة إلى‬

‫حالة االنحسار ‪.‬كببل شؾ فإف التقدـ التكنكلكجي كالعممي ىك رىف بالتقدـ الفكرم كليس المعرفي كحده‬ ‫‪14‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ .‬كالتقدـ الفكرم ىك حصيمة إلعماؿ العقؿ كالتنكر بما يؤدم لئلبداع كاالبتكار كجدير باإلشارة ىنا أف‬ ‫الذكاء ليس محصك انر في أمو بعينيا‪ .‬كحسف التدبر كالتفكير ليس مقصك انر عمى شعب دكف اآلخر‪ ،‬كما‬ ‫نراه في العصر مف تفاكت بيف األمـ في التقدـ التكنكلكجي كالعممي ما ىك إال نتيجة اختبلؼ بيف‬

‫أنماط تفاعؿ كؿ أمة مع كاقع الحياة ‪ ،‬كالبحث العممي المنظـ يعد مف أىـ أساليب التنمية كالتطكر‬ ‫التكنكلكجي كالذم يمكف استثماره في مجاالت اإلنتاج المختمفة ‪.‬‬

‫وتتضح أىمية التفكير فيما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬المنفعة الذاتية لمفرد نفسو ‪ :‬فنحف عندما نحرص عمى تعميـ األفراد ميارات التفكير الجيد فإنما‬ ‫نفعؿ ذلؾ حتى يككنكا مزكديف بما يساعدىـ عمى خكض مجاالت التنافس بشكؿ فعاؿ في ىذا العصر‬ ‫الذم ارتبط فيو النجاح كالتفكؽ بمدل القدرة عمى التفكير الجيد ‪.‬‬

‫‪ -2‬المنفعة االجتماعية العامة ‪ :‬فاكتساب أفراد المجتمع لميارات التفكير الجيد يكجد منيـ مكاطنيف‬ ‫يستطيعكف النظر بعمؽ كحكمو إلى المشاكؿ االجتماعية التي يعاني منو مجتمعيـ كما يجعميـ قادريف‬ ‫عمى إصدار األحكاـ الصائبة عمى كثير مف المكاضيع العامة ‪ ،‬كقادريف عمى حؿ ما يعتبركنو مف‬

‫مشاكؿ اجتماعية بشكؿ جيد ‪.‬‬

‫‪ -3‬الصحة النفسية ‪ :‬إذ أف القدرة عمى التفكير الجيد تساعد المرء عمى الراحة النفسية فالمفكركف‬ ‫الجيدكف عادة لدييـ القدرة عمى التكيؼ مع األحداث كالمتغيرات مف حكليـ أكثر مف األشخاص الذيف‬ ‫ال يحسنكف التفكير ‪.‬‬

‫‪ -4‬إتقان المر لمتفكير الجيد واكتسابو القدرة عمى التحميل والتقويم والنقد ‪ :‬مما يجعمو مسمحان بما‬ ‫يقيو مف التأثر السريع غير المتعقؿ بأفكار اآلخريف كآرائيـ ‪.‬‬

‫التفكير من منظور سيكولوجي ‪:‬‬

‫التفكير عممية ذىنية تتأثر بالعامؿ النفسي سمبان أك إيجابان ‪ ،‬كبمدل االقتناع بالقضية محؿ التفكير ‪ ،‬فإذا‬ ‫ما تمتع اإلنساف بصحة نفسية سميمة حاؿ تفكيره في قضية تكافرت أسباب اقتناعو بيا ‪ ،‬فإنو يندفع‬

‫لمتفكير فييا بحماس كانفتاح بطريقة قد تيكصمو إلى الحؿ المناسب بعد تكفيؽ اهلل ػ تعالى ػ لو ‪ ،‬في‬

‫حيف أنو قد يعجز ذلؾ اإلنساف عف مجرد إقناع نفسو بأىمية استم ارره في التفكير في تمؾ القضية في‬

‫حالة اعتبللو نفسيان!! كيمكف تسمية تمؾ الحالة بػ (االنغبلؽ الذىني النفسي) ‪ ،‬كربما يجد أحيانان أف ال‬

‫مفر مف ىجر التفكير حينػذاؾ كاالنيماؾ في عمػؿ آخر ريثما تعاكده صحتو النفسية ‪.‬‬

‫كيف نفكر؟عمى الرغـ مف ككف التفكير عمؿ ال ينفؾ عنو إنساف حي ‪ ،‬إال أنو حقيقة معقدة مف حيث‬ ‫تفاصيميا كخطكاتيا ‪ ،‬كيتفؽ عمماء الجياز العصبي عمى أف الدماغ اإلنساني ىك أعقد شيء في ككف‬

‫اهلل الكاسع ‪ ,‬والتفاصيل والخطوات يمكن تخميصيا عمي النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -1‬كجكد مثيرات في قكالب مختمفة تنجذب إلييا عقكلنا مف خبلؿ حكاسنا (االنتباه)‪.‬‬ ‫العوامل التي تؤثر عمى قوة االنتباه ما يمي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬عكامؿ داخمية ‪ :‬كالدكافع ‪ ،‬كالقيـ ‪ ،‬كالميكؿ ‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫ب‪ -‬عكامؿ خارجية ‪ :‬كطبيعة المثير كقكتو كمكضعو كمدل حداثتو ‪.‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -2‬ترجمة ذلؾ المثير في الدماغ بمساعدة الذاكرة كالمخيمة إلى رمكز يدركيا العقؿ كاألشخاص‬ ‫‪،‬كاألشياء ‪ ،‬كالمعاني ‪.‬‬

‫‪ -3‬إعماؿ العقؿ لتمؾ الرمكز مف أجؿ الكصكؿ إلى نتيجة معينة‪.‬‬ ‫أقسام العقل البشري ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬العقؿ الكاعي (الكعي)‪ :‬كعف طريقو يمكننا إدراؾ األشياء كالمعمكمات ‪ ،‬كتخزينيا كربط بعضيا‬ ‫ببعض عمى نحك مفيد ‪ ،‬كاتخاذ القرار بالفعؿ أك عدمو ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬العقؿ الباطف (البلكعي)‪ :‬كىك الذم يتحكـ بالكظائؼ التمقائية (البلإرادية) ‪ ،‬كتخزيف األحداث‬ ‫كدفع اإلنساف لممارسة ما اعتاد عميو (العادات) كىناؾ تكاصؿ بيف الكعي كالبلكعي كتكامؿ في‬

‫األدكار ‪.‬‬

‫الشرود الذىني ‪:‬‬ ‫يدعكف مجاىدة أنفسيـ لمظفر‬ ‫كثير مف الناس يشككف مف (الشركد الذىني) أثناء تفكيرىـ ‪ ،‬مع أنيـ ٌ‬ ‫بنسبة مف التركيز تمكنيـ مف إنياء عممية التفكير بسرعة قبؿ أف يفترس الشركد بنات أفكارىـ!! ‪.‬‬

‫مفيوم التركيز ‪:‬‬

‫ال يعني التركيز ػ كما ىك شائع ػ أف يبقى العقؿ عاكفان عمى قضية كاحدة ‪ ،‬أك حكؿ فكرة كاحدة ‪ ،‬أك‬

‫في مكاف كاحد ‪ ،‬كانما يعني " تناكؿ مشكمة أك مكضكع باستمرار ككضعو نصب عيني الشخص حتى‬ ‫يتـ التكصؿ إلى نتائج معينة "‪ .‬كيرجع أغمب الشركد الذىني إلى عدـ االقتناع بأىمية ما نفكر بو ‪ ،‬أك‬

‫أف ىناؾ ما ىك أىـ منو ‪.‬‬

‫كيف السبيل إلى التركيز ؟ ‪.‬‬

‫فجاىد نفسؾ‬ ‫‪ -1‬أف تعتاد عمى التركيز؛ فالتركيز ىك عادةه قبؿ أم شيء آخر ‪ ،‬كما أف الشركد عادةه!‬ ‫ٍ‬ ‫ككف صارمان مع األفكار التي تحاكؿ أف تصدؾ عف تفكيرؾ ‪ ،‬كقـ بقطع حباليا قبؿ أف تخنقو ‪ ،‬كال‬ ‫ترصد لؤلصكات‬ ‫تكف عينؾ رقيبان يجكب أطراؼ المكاف كتتعاىد أجزاءه ‪ ،‬كال تكف أذنؾ جياز ٌ‬ ‫المشتتة‪. !!.‬‬

‫‪ -2‬أف تقتنع بما تفكر بو ‪ ،‬ثـ تختار الكقت المناسب لمتفكير‪.‬‬

‫‪ -3‬أف تسترخي ذىنؾ كبدنؾ‪ .‬كبعضيـ يقكؿ بأف عدـ االسترخاء أفضؿ لمتركيز ‪ ،‬كقد يككف الرأم‬ ‫األرجح أف الناس يختمفكف في ذلؾ ‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلمساؾ بقمـ كاالستعداد لتدكيف أماؿ العقؿ كتدفقات الفكر ‪ ،‬كىي طريقة مجربة استخدميا بعض‬ ‫النابييف ‪.‬كأشادكا بجدكاىا كأبانكا عف طيب نتائجيا ‪ ،‬كقد يشعر مف يمسؾ بقممو لتدكيف أفكاره في‬ ‫حاالت خاصة بأنيا تتدفؽ بقكة دافعة ‪ ،‬كحينئذ قد يحسف إلقاء القمـ كاالسترساؿ في عممية‬ ‫التفكير ‪ ،‬ريثما تخؼ درجة التدفؽ ‪ ،‬كمف ثـ معاكدة التدكيف ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫فيروسات يعتل بيا تفكيرنا ‪:‬‬

‫ثمة فيركسات خطيرة متناثرة في بيئتنا الثقافية بمنظكماتيا المختمفة ‪ ،‬أصابت تفكيرنا بفقر الدـ ‪،‬‬ ‫كأذىاننا بالشمؿ ‪ ،‬كعقكلنا بالكساح ‪ ،‬مما يظير أىمية تفعيؿ جممة مف النصكص الشرعية في عقمنا‬

‫الجمعية كالفردية لبلستشفاء كالتداكم بيا ‪ ،‬كالتي مف شأنيا إجراء عممية (جراحة ذىنية) نتمكف بيا مف‬ ‫ً‬ ‫آمينكا إف‬ ‫إزالة تمؾ الفيركسات كازىاقيا ‪ ،‬كقكلو ػ تعالى ػ في الحث عمى التثبت كالتحرم‪ :‬ى‬ ‫(يا أىيُّيىا الىذ ى‬ ‫يف ى‬ ‫ً​ً‬ ‫و‬ ‫ً‬ ‫جاء يكـ فى ً‬ ‫يف) [الحجرات‪، ]6 :‬‬ ‫اس ه‬ ‫ؽ بًىن ىبوأ ى‬ ‫صبً يحكا ىعمىى ىما فى ىعٍمتي ٍـ ىنادم ى‬ ‫ؼ ىًتىىبيينكا أىف تيص ييبكا قى ٍكمان بً ىجيىالىة فىتي ٍ‬ ‫ى ى ٍ‬ ‫ً ً‬ ‫الح ٍّ‬ ‫ؽ ىش ٍيئان) [يكنس‪ ]36 :‬كمع أىمية استحضار ىذه النصكص كغيرىا‬ ‫كقكلو‪( :‬إف الظف ال يي ٍغني م ىف ى‬ ‫كتفعيميا في العقكؿ ‪ ،‬يجب تعاىد تمؾ العقكؿ بالتربية كاإلنضاج ‪ ،‬كالحزـ في إزالة ما عمؽ بيا مف تمؾ‬ ‫الفيركسات لسبب أك آلخر ‪ ،‬كالجرأة في "اإلنكار الذىني" عمى المعتميف كالمتمبسيف بيا ‪ ،‬كالديمكمة في‬ ‫تذكير الغافميف أك المتغافميف‪!!.‬‬

‫أىم ىذه الفيروسات ما يمي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬التفكير القائـ عمى أساس اليكل (البلمكضكعية) ‪.‬‬

‫‪ -2‬التفكير القائـ عمى مشاعر الكماؿ الزائؼ (االنتفاخ الذىني) ‪.‬‬ ‫‪ -3‬التفكير المستند عمى المكاقؼ المسبقة (التحيز المسبؽ( ‪.‬‬

‫‪ -4‬التفكير المبني عمى المشاعر ككأنيا حقائؽ ثابتة (المراىقة الذىنية) ‪.‬‬ ‫‪ -5‬التفكير المبني عمى التمنيات ككأنيا تكقعات حقيقية (التكىـ الذىني( ‪.‬‬ ‫‪ -6‬التفكير المتكئ عمى العادة (الجمكد الذىني) ‪.‬‬

‫‪ -7‬التفكير الذم يعتقد صاحبو دكمان أف جية ما مسئكلة عف كؿ ما يحدث (عقدة المؤامرة( ‪.‬‬

‫‪ -8‬التفكير الذم يعتقد صاحبو أنو يستطيع دائمان أف يعرؼ ما يفكر فيو اآلخركف (الفراسة المتكىمة)‪.‬‬ ‫‪ -9‬التعميـ في التفكير مف خبلؿ رؤل محدكدة غير كافية (األرنبة الذىنية) ‪.‬‬ ‫‪ -11‬التردد كالبطء في التفكير (السمحفاة الذىنية) ‪.‬‬

‫‪ -11‬التردد كالبطء في اجترار األفكار (االجترار الذىني) ‪.‬‬

‫التفكير المعمّب‪:‬‬

‫أصحاب ىذا التفكير " ىـ أكلئؾ الذيف يستنتجكف قكاعد عامة مف حكادث شخصية ‪ ،‬أك تجارب ناقصة‬

‫‪ ،‬أك مبلحظات سطحية ‪ ،‬فيخمصكف منيا إلى تعميمات متسرعة ‪ ،‬كأحكاـ جاىزة ‪ ،‬كقكالب جامدة ‪،‬‬ ‫كىـ ال يعترفكف بتغير الظركؼ كالمبلبسات "‪ ...، .‬كترل الكاحد منيـ يسألؾ عف مسألة شائكة‬

‫كيطالبؾ بجكاب يتمخص بنعـ أك ال!! ‪ ،‬كاذا خالفتو قاطعؾ ‪ ،‬كحسـ القضية بقكلو‪" :‬إف المسألة كميا‬

‫تتمخص في كذا ككذا ‪ ، "...‬ثـ يصدر حكمان نيائيان‪...‬كربما التفت إليؾ مستطيبلن حديثؾ‪ ،‬مستغربان‬

‫عجزؾ عف حسـ المسألة‪،‬كمستجديان عينيؾ نظرة إعجاب كاكبار عمى قدرتو الفائقة عمى الحسـ!!‪ ..‬إف‬ ‫نتائج تفكير أكلئؾ أشبو ما يككف بما نخرجو مف جكؼ المعمبات التي نشترييا مف األسكاؽ ‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫* عندما تكجد مشكمة في مكضكع معيف كيممس الفرد ىذه المشكمة فإف ىذه المشكمة تثير تفكيره ‪،‬‬

‫فيبدأ ذىنو في استدعاء الخبرات السابقة ( كميا ‪ ,‬أك بعضيا ) ‪ ،‬ثـ يستخمص العبلقات المكجكدة بيف‬

‫المجاؿ الخارجي أك عناصر المشكمة كخبراتو السابقة ‪ ،‬كيصكغ ىذه العبلقات في كؿ جديد ‪ ،‬كبعد‬

‫ذلؾ يختار أحسف الكسائؿ التي يستمدىا عادة مف خبراتو السابقة لمكصكؿ إلى اليدؼ الذم ينشده ‪،‬‬ ‫كىك التغمب عمى المشكمة المكجكدة في المجاؿ الخارجي ‪ ،‬كىكذا تحدث عممية التفكير بقصد تغمب‬

‫الفرد عمى العائؽ المكجكد في مجاؿ إدراكو كمف ثـ حؿ المشكمة التي تكاجيو ‪.‬‬

‫خصائص عممية التفكير‪:‬‬

‫التفكير نشاط عقمي كتككيف فرضي غير مرئي كغير مممكس يحدث داخميان في دماغ اإلنساف يستدؿ‬

‫عميو مف السمكؾ الظاىر المرتبط بو؛ كحؿ المشكمة كالتصرؼ في المكقؼ الضاغط أك الحرج أك قاعة‬

‫االختبار كالكبلـ كاالنفعاالت كىك عممية عقمية معرفية ‪.‬‬

‫‪-0‬‬

‫ويتميز التفكير بالخصائص التالية‪:‬‬

‫التفكير نشاط عقمي غير مباشر‪ :‬فمكي يتكصؿ اإلنساف إلى إقرار عبلقات بيف األشياء‪ ،‬فانو يعتمد‬ ‫عمى إحساساتو كادراكاتو المباشرة‪ ،‬كأيضان عمى معمكمات الخبرات السابقة التي تتجمع في الذاكرة‪.‬‬

‫‪ -2‬يعتمد التفكير عمى ما استقر في ذىف اإلنساف مف معمكمات عف القكانيف العامة لمظكاىر‪.‬‬ ‫ينطمؽ التفكير مف الخبرة الحسية الحية ‪ ،‬كىك ال ينحصر فييا كال يقتصر عمييا‪.‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪-4‬‬

‫التفكير انعكاس لمعبلقات كالركابط بيف الظكاىر كاألحداث كاألشياء‪ ،‬في شكؿ لفظي كرمزم ‪.‬‬

‫‪ -5‬يرتبط التفكير ارتباطان كثيقان بالنشاط العممي لئلنساف‪.‬‬

‫‪-6‬‬

‫التفكير داللة عف الشخصية‪ :‬فالتفكير جزء عضكم كظيفي مف البنية الكمية لمشخصية‪ .‬فنظاـ‬ ‫الحاجات كالدكافع كالعكاطؼ كاالنفعاالت لدل الفرد‪ ،‬كاتجاىاتو كالقيـ كالميكؿ كالخبرة السابقة‪،‬‬

‫كاالحباطات كاالشباعات في حياتو‪ ،‬كؿ ىذا ينعكس عمى تفكيره كيكجيو‪ ،‬بؿ إف أسمكب الفرد في‬ ‫التفكير‪ ،‬يتحدد مف أسمكبو في الحياة بصفة عامة ‪(.‬مصطفي‪)2112 ,‬‬

‫أشكال التفكير ‪:‬‬

‫تشير مراجع التفكير إلى أف ىناؾ أنماط أك أشكاؿ متعددة مف التفكير ‪ ،‬كتؤكد العديد مف الدراسات‬ ‫التربكية كالنفسية إلى كجكد تصنيفات عديدة لمتفكير كفؽ أشكالو المتناظرة أك أنماطو كمنيجياتو‬

‫المتعددة ‪ ،‬كمف تصنيفات أشكاؿ التفكير تقسيمو إلى األشكاؿ األكلية ك األشكاؿ المركبة ‪ ،‬أك األشكاؿ‬

‫السطحية العميقة ‪ ،‬كبغض النظر عف أسمكب تصنيفو سكؼ نستعرض أىم ىذه األشكال دون‬

‫االعتماد عمى معيار محدد ‪:‬‬

‫‪ -1‬التفكير الحسي‪ (Sensory Thinking) :‬كىك مف أبسط أشكاؿ التفكير ‪ ،‬حيث يتعامؿ الفرد مع‬ ‫ما يستطيع مشاىدتو أك سمعو فقط ‪ ،‬أم أف المثيرات الحسية يجب أف تككف مصاحبة لعممية التفكير‪.‬‬

‫‪ -2‬التفكير المادم‪ (Thinking (Concrete :‬كيعتمد ىذا النمط مف التفكير عمى القدرة في إبراز‬ ‫البيانات كالكقائع المادية الحسية إلثبات كجية نظر أك تدعيـ سمكؾ معيف‪ .‬لذلؾ فإف الطفؿ يفكر‬ ‫‪18‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫كيتذكر ما ىك مادم ككاقعي فقط ‪ ،‬كال يتفاعؿ مع المكاقؼ التي تتطمب التفكير المجرد أك االفتراضات‬ ‫الغيبية‪.‬‬

‫‪ -3‬التفكير المنطقي ‪ (Logical Thinking) :‬ىك التفكير الذم يمارسو الفرد عند محاكلة بياف‬ ‫األسباب كالعمؿ التي تكمف كراء األشياء ‪ ،‬كمحاكلة معرفة نتائج أعماؿ الناس‪ .‬كيتضمف التفكير‬

‫المنطقي محاكلة الحصكؿ عمى أدلة تؤيد أك تنفي أعماؿ الفرد أك كجيات نظره‪.‬‬

‫‪ -4‬التفكير التحميمي ‪ (Analytical Thinking) :‬كيتناكؿ القدرة عمى تحميؿ المثيرات البيئية إلى‬ ‫أجزاء منفصمة يسيؿ التعامؿ معيا كالتفكير فييا بشكؿ مستقؿ‪.‬‬

‫‪ -5‬التفكير التركيبي ‪ (Synthetic Thinking) :‬كتتمثؿ بالقدرة عمى كضع المثيرات المنفصمة مع‬ ‫بعضيا البعض إلنتاج مثير جديد قابؿ لمتفكير‪.‬‬

‫‪ -6‬التفكير التمييزم ‪ (Distinctive Thinking) :‬كتتمثؿ بالقدرة عمى تمييز الظركؼ كالعكامؿ‬ ‫المحيطة بمكقؼ معيف قبؿ التكصؿ إلى اتخاذ الق اررات المناسبة حكؿ المكقؼ أك كضع خطة لمحؿ‪.‬‬

‫‪ -7‬التفكير المجرد ‪ (Abstract Thinking) :‬كىك عممية ذىنية تيدؼ إلى استنباط النتائج ‪،‬‬

‫كاستخبلص المعاني المجردة لؤلشياء كالعبلقات ‪ ،‬بكاسطة التفكير االفتراضي مف خبلؿ الرمكز‬ ‫كالتعاميـ ‪ ،‬كالقدرة عمى كضع االفتراضات كالتأكد مف صحتيا‪.‬‬

‫‪ -8‬التفكير أالستنتاجي ‪ (Inferential Thinking) :‬كتتمثؿ في قدرة الفرد عمى زيادة حجـ العبلقات‬ ‫القائمة بيف المعمكمات المتكفرة مف أجؿ الكصكؿ إلى نتيجة محددة مف خبلؿ التفكير العميؽ‬

‫كالمكضكعي ‪.‬‬

‫‪ -9‬التفكير االستقرائي ‪ (Inductive Thinking) :‬كىك عممية استدالؿ عقمي تيدؼ إلى التكصؿ إلى‬ ‫استنتاجات أك تعميمات ‪ ،‬مستفيدة مف األدلة المتكافرة أك المعمكمات التي حصؿ عمييا الفرد مف خبلؿ‬

‫خبراتو السابقة‪.‬‬

‫‪ -11‬التفكير االستنباطي ‪ (Deductive Thinking) :‬كىك عممية استدالؿ منطقي تيدؼ إلى‬ ‫التكصؿ الستنتاجات أك معرفة جديدة معتمدا عمى الفركض أك المقدمات المتكافرة لمفرد‪.‬‬

‫‪ -11‬التفكير االستكشافي ‪ (Exploratory Thinking) :‬كيتحقؽ ىذا التفكير مف خبلؿ القدرة عمى‬ ‫ربط العبلقات ‪ ،‬كمحاكلة اكتشاؼ األشياء ‪ ،‬كتفسيرىا ‪ ،‬باستخداـ أسمكب طرح األسئمة اليامة حكؿ‬ ‫المكاقؼ الجديدة التي يتعرض ليا الفرد في حياتو ‪(.‬السيد‪)1995,‬‬

‫‪ -12‬التفكير اإلستبصارم ‪ ( Insightful Thinking ) :‬كىك التفكير الذم يصؿ فيو الفرد إلى الحؿ‬ ‫معرفيان ‪ ،‬مف خبلؿ تحميؿ المكقؼ ‪ ،‬كادراؾ العناصر المتضمنة فيو ‪ ،‬كفيمو بصكرة كمية ‪ ،‬معتمدان‬ ‫عمى الخبرات السابقة ‪ ،‬كقدراتو الذاتية‪.‬‬

‫‪ -13‬التفكير ألتباعدم ‪ ( ( Divergent Thinking :‬كىك التفكير الذم يتضمف إنتاج العديد مف‬ ‫الحمكؿ أك االستجابات المختمفة دكف تقييد لتفكير الفرد بقكاعد محددة مسبقان كالتفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫‪ -14‬التفكير ألتقاربي ‪ (Convergent Thinking ) :‬كيتطمب ىذا النمط مف الفرد أف يسير كفؽ‬ ‫‪19‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫خطة منظمة تستند إلى قكاعد محددة مسبقان ‪ ،‬لتؤدم إلى نتيجة محددة كالتفكير الناقد ‪.‬‬

‫‪-15‬التفكير الناقد ‪ (Critical Thinking ) :‬كىك التفكير الذم يعمؿ عمى تقييـ مصداقية الظكاىر‬

‫‪،‬كالكصكؿ إلى أحكاـ منطقية مف خبلؿ معايير كقكاعد محددة ‪ ،‬محاكالن تصكيب الذات ‪ ،‬كابراز درجة‬ ‫مف الحساسية نحك المكقؼ كالسياؽ الذم يرد فيو ‪ ،‬كصكالن إلى حؿ مشكمة ما ‪ ،‬أك فحص كتقييـ‬

‫الحمكؿ المطركحة أماـ الفرد‪(.‬مصطفي‪)2112,‬‬

‫‪ -16‬التفكير اإلبداعي ‪ (Creative Thinking ) :‬كىك تفكير يتضمف تكليد كتعديؿ لؤلفكار‪ ،‬بيدؼ‬ ‫التكصؿ إلى نكاتج تتميز باألصالة ‪ ،‬كالطبلقة ‪ ،‬كالمركنة ‪ ،‬كاإلفاضة ‪ ،‬كالحساسية لممشكبلت ‪،‬ك‬

‫يعتمد عمى الخبرة المعرفية السابقة لمفرد ‪ ،‬كعمى قدرتو في عدـ التقيد بحدكد قكاعد المنطؽ أك ما ىك‬

‫بدييي كمتكقع مف قبؿ الناس ‪.‬‬

‫‪ -17‬التفكير الجانبي ‪ (Lateral Thinking ) :‬كيقصد بو التفكير الذم يسعى إلى اإلحاطة بجكانب‬ ‫المشكمة ‪ .‬مف خبلؿ تكليد المعمكمات غير المتاحة عف المشكمة ‪ ،‬كقد اعتبره (دم بكنك) رديفان لما‬ ‫سماه اإلبداع الجاد ‪.‬‬

‫‪ -18‬التفكير ألعامكدم ‪ (Thinking Vertical) :‬كىك التفكير الذم يحرؾ الفرد إلى األماـ بخطكات‬ ‫تكضيحية تتابعيو كمنطقية كمدركسة بشكؿ جيد ‪ ،‬كاعتبره (دم بكنك) معيقان لمتفكير اإلبداعي لعدـ‬

‫قدرتو عمى تكليد البدائؿ الجديدة كغير المألكفة‪.‬‬

‫‪ -19‬التفكير التأممي ‪ (Thinking Reflective) :‬كىك التفكير الذم يتأمؿ فيو الفرد المكقؼ الذم‬

‫أمامو ‪ ،‬كيحممو إلى عناصره ‪ ،‬كيرسـ الخطط البلزمة لفيمو بيدؼ الكصكؿ إلى النتائج التي يتطمبيا‬

‫المكقؼ ‪ ،‬كتقكيـ النتائج في ضكء الخطط المكضكعة‪( .‬ستيرنبرج‪)1992,‬‬

‫‪ -21‬التفكير عالي الرتبة ‪ ( Higher Order Thinking) :‬كيعرؼ بأنو التفكير الغني بالمفاىيـ ‪،‬‬

‫كالذم يتضمف تنظيمان ذاتيان لعممية التفكير‪ ،‬كيسعى إلى االستكشاؼ كالتساؤؿ خبلؿ البحث كالدراسة أك‬

‫التعامؿ مع مكاقؼ الحياة المختمفة ‪.‬‬

‫‪ -21‬التفكير ما كراء المعرفي ‪ (Thinking Cognitive) :‬كيعد ىذا النمط مف أعمى مستكيات‬

‫التفكير ‪ ،‬حيث يتطمب مف الفرد أف يمارس عمميات التخطيط كالمراقبة كالتقكيـ لتفكيره بصكرة مستمرة ‪،‬‬

‫كما ييعد مف أنماط التفكير الذاتي المتطكر ‪،‬كالذم يتعمؽ بمراقبة الفرد لذاتو ‪ ،‬ككيفية استخدامو لتفكيره‬ ‫‪ ،‬أم تمعف التفكير في التفكير لديو ‪(.‬حبيب‪)1996,‬‬

‫عناصر التفكير ‪:‬‬ ‫قد يبدك لمكىمة األكلى أف عممية التفكير تتككف مف عناصر يصعب تحديدىا كايضاح معالميا‪ ،‬كذلؾ‬ ‫الرتباطيا بأشياء غير مرئية كغير مممكسة‪ ،‬كلكف يمقدمات كنتائج كمتعمقات التفكير تيحدد عناصره ك‬ ‫ىي عمي النحك التالي ‪:‬‬ ‫‪21‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -1‬السمع‪ :‬حيث ييشكؿ رافدان رئيسيان لمتفكير بما يزكد العقؿ مف يمدخبلت كمعطيات عممية كاخبارية‬ ‫كتكاصمية مع محيطو‪.‬‬

‫‪ -2‬البصر‪ :‬كمؤداه في عممية التفكير تتشابو مع الدكر الذم يؤديو السمع في ىذا المجاؿ إال أف حدكد‬ ‫تأثير السمع تتفكؽ عمى حدكد البصر كتتعدل مجاالتو‪.‬‬

‫‪ -3‬العقؿ‪ :‬كىك المكاف األرحب لعممية التفكير كمبتدئيا البيئة الطبيعية لمعالجة األفكار كتشكيميا‬

‫كتحكيميا إلى قناعات كرؤل أك تبديدىا كنسيانيا أك تأخير عطائيا كذلؾ باحتضانيا لتبدأ العطاء في‬

‫قف‬ ‫الكقت المناسب بالتنسيؽ ما بيف العقؿ كالجكارح‪ .‬وفي ضو ذلك لنا أن نتأمل قول اهلل تعالى‪َ (:‬والتَ ُ‬ ‫س ُئوالً) )اإلس ار ‪. (36 :‬‬ ‫س لَ َك ِب ِو ِع ْم ٌم َّ‬ ‫إن َّ‬ ‫ص َر وا ْلفُ َؤ َ‬ ‫اد ُكل أ ُْولَ ِئ َك َك َ‬ ‫ان َع ْن ُو َم ْ‬ ‫الس ْم َع وا ْل َب َ‬ ‫َما لَ ْي َ‬ ‫‪ -4‬المادة التفكيرية‪ :‬التي تعتمؿ في داخؿ العقؿ مف حيث طبيعتيا ككضكحيا كدرجة تعقيدىا كأىميتيا‬ ‫كأكلكيتيا كمقدار ضغطيا عمى الدماغ كالنتيجة المتكخاة كالمترتبة عمييا‪.‬‬

‫‪ -5‬يمدخبلت العممية التفكيرية )‪: (Inputs‬مف قدرات عقمية كالياـ كخكاطر كتجارب حياتية كأنماط‬ ‫معيشية‪.‬‬

‫‪ -6‬يمخرجات العممية التفكيرية )‪ :( Out-puts‬مف قناعات كرؤل كأقكاؿ كأفعاؿ‪ ،‬إما ييختزف في العقؿ‬ ‫الباطف أك ييكم في عالـ النسياف‪.‬‬ ‫‪ -7‬التغذية الراجعة )‪ : (Feed back‬مف نتائج تقكيـ كمشاىدة كمراجعة كمبلحظات كنصائح ترد مف‬ ‫اآلخريف كتساىـ في تعديؿ أنماط التفكير كتحسينو كتطكيره‪.‬‬

‫العمميات العقمية ‪ Operations‬التي يتم خبلليا نشاط التفكير ىي ‪:‬‬

‫‪ -0‬المقارنة ‪ :Comparison‬كتعرؼ بالمقابمة أك المكازنة‪ ،‬كتتمثؿ في العبلقات كاالرتباطات بيف‬ ‫الظكاىر أك األشياء أك األحداث‪ ،‬كاستخبلص كاستفراد ىذه الظكاىر أك األشياء أك األحداث في‬

‫اإلدراؾ كفي التصكر عند اإلنساف‪.‬‬

‫‪ -2‬التصنيؼ ‪ :Classification‬كىك العممية التي يتـ فييا تجميع األشياء أك الظكاىر‪ ،‬كفقان لما‬

‫يميزىا مف معالـ عامة مشتركة‪ ،‬كحيث يكضع ليا تجميع ‪ Grouping‬أك تصنيؼ ‪Categorizing‬‬ ‫ٌ‬ ‫كبحيث تضـ مفاىيـ معينة لمظكاىر أك األشياء‪.‬‬

‫‪ -3‬التنظيـ ‪ :Systematization‬كىك العممية التي يتـ بيا ترتيب أك تنسيؽ فئات األشياء أك الظكاىر‬ ‫في نظاـ معيف‪ ،‬كفقان لما يكجد بيف ىذه الفئات مف عبلقات متبادلة‪.‬‬

‫‪-4‬‬

‫التجريد ‪ :Abstraction‬حتى يتحقؽ التفكير‪ ،‬فإنو يتـ كفؽ تمييز الخصائص المستقمة لؤلشياء‪ ،‬كما‬

‫‪-5‬‬

‫يتـ بطريقة متجردة عف األشياء ذاتيا‪.‬‬

‫التعميـ ‪ :Generalization‬يرتبط التجريد بالتعميـ‪ ،‬عمى أساس أنو عند التكصؿ إلى تحديد‬ ‫الخصائص المتجردة لؤلشياء‪ ،‬فإف ىذا يعني أف التفكير اتخذ شكؿ التعميـ‪.‬‬

‫‪ -6‬االرتباط بالمحسكسات ‪ :Concretization‬يتطمب التجريد عممية عقمية عكسية‪ ،‬كىي االنتقاؿ مف‬ ‫التجريد كالتعميـ إلى الكاقع الحسي‪ ،‬الذم ييعد شرطان ميمان لمفيـ الصحيح لمكاقع‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -7‬التحميؿ ‪ :Analysis‬كىك العممية العقمية‪ ،‬التي يتـ بيا فؾ ظاىرة كمية مركبة إلى عناصرىا‬ ‫المككنة ليا‪ ،‬إلى مككناتيا الجزئية‪.‬‬

‫‪ -8‬التركيب ‪ :Synthesis‬عكس عممية التحميؿ‪ ،‬إذ أف التركيب كعممية عقمية‪ ،‬يتـ بإعادة تكحيد‬ ‫الظاىرة المركبة مف عناصرىا التي تـ تحديدىا في عممية التحميؿ‪.‬‬

‫‪ -9‬االستدالؿ ‪ :Reasoning‬يقكـ االستدالؿ العقمي عمى استنتاج صحة حكـ معيف مف صحة أحكاـ‬ ‫أخرل‪ .‬كيؤدم االستدالؿ الصحيح إلى تحقيؽ الثقة في ضركرة كحتمية النتائج التي يتكصؿ إلييا‪.‬‬

‫واالستدالل نوعان‪:‬‬

‫أ‪ -‬االستنباط ‪ : Deduction‬كىك العممية االستداللية التي بيا نستنتج أف ما يصرؼ عمى الكؿ‬ ‫ييصرؼ أيضان عمى الجزء‪.‬‬ ‫ب‪ -‬االستقراء ‪ : Induction‬كىك العممية االستداللية‪ ،‬التي بيا يتـ التكصؿ إلى نتيجة عامة مف‬ ‫مبلحظة حاالت جزئية معينة‪(.‬جركاف‪.)1999,‬‬ ‫معوقات التفكير السميم ‪:‬‬

‫‪ -1‬األخطا المنطقية ‪ :‬تبدك بعض األخطاء المنطقية مقبكلة في الطفكلة ‪ ،‬كذلؾ يرجع إلى أف تفكير‬ ‫األطفاؿ يككف متمرك انز حكؿ ذكاتيـ ‪ ،‬مما ال يساعد عمى إدراؾ العبلقات بيف المتغيرات كالعكامؿ‬ ‫بطريقة مكضكعية ‪ ،‬كىناؾ بعض األخطاء المنطقية التي تؤثر عمى تفكير الراشديف مثؿ‬

‫التسرع في االنتقاؿ إلى النتائج مف مقدمات كمعمكمات بسيطة ‪ ،‬أك السير بمقدمات معينو قد تككف‬ ‫خاطئة مما يؤدم لمكصكؿ إلى نتائج خاطئة ‪.‬‬

‫‪ -2‬العوامل االنفعالية والوجدانية ‪:‬‬

‫تكثر رغباتنا عمى تفكيرنا " فكثي انر ما تؤكؿ األمكر كالكقائع كما نرغب ‪ ،‬كىذا ىك التفكير االرتغابي‬

‫الذم تكجيو الرغبات ال الكاقع ‪ ،‬كىك نقيض التفكير الكاقعي الذم يبذؿ مف خبللو جيدان‬

‫في تعرؼ الكقائع ثـ يقتصر نشاطو العقمي عمييا‪ ،‬كالتفكير االرتغابي ال يتقيد بالكقائع ‪ ،‬كال يأخذ‬

‫بالقيكد االجتماعية كالمنطقية ‪ ،‬كالذم يعمينا عف رؤية الحاالت السمبية ‪ ،‬كما أنو يشكه األمكر في‬

‫أعيننا فنراىا كما نريد ال كما ىي في الكاقع ‪ ،‬كمف ثـ فيك يحكؿ دكف حؿ المشكبلت ‪ .‬كقد بينت‬

‫الدراسات أف التفكير يتأثر بالعديد مف سمات الشخصية مثؿ القدرة عمى الحسـ كاالستعداد لممخاطرة‬ ‫كالثقة بالنفس ‪ ،‬كيككف ىذا التأثير إيجابيان إذا لـ تتجاكز درجة السمة حدان معينان فالقدرة عمى الحسـ‬

‫كاالستعداد لممخاطرة إذا اقتربت مف االندفاعية كالثقة بالنفس اقتربت مف الجمكد ‪ ،‬كالقدرة عمى النقد‬

‫الذاتي إذا انقمبت إلى إنقاص الذات حؽ قدرىا فإف ىذا يؤثر سمبيان عمى التفكير ‪ ،‬كلمستكل القمؽ أيضان‬ ‫تأثير ىاـ عمى التفكير ‪ ،‬فالمستكل المناسب يؤدم إلى تنشيط التفكير كلكف إذا زاد القمؽ اضطرب‬

‫التفكير كاختؿ ‪.‬‬

‫‪ -3‬المعمومات الخاطئة ‪:‬‬ ‫لممعمكمات الخاطئة تأثير ضار عمى التفكير مف ناحيتيف ‪:‬‬ ‫‪22‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أ‪ -‬إضافة خصائص غير حقيقية لمفكرة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اتجاىات الفرد عمى نحك يؤثر عمى تفكيره كسمككو ‪ ،‬فالمعمكمات الطبية القميمة خطيرة عمى الفرد‬ ‫ألنيا تؤدم إلى تككيف أفكار خاطئة عف أساليب العبلج كطرقو ‪ ،‬كما تؤثر عمى اتجاىات الفرد نحك‬

‫الطب كاألساليب العبلجية مما يجعؿ الفرد يختار المعمكمات التي تتفؽ مع اتجاىاتو كتؤيد كجية نظره‬

‫‪.‬‬

‫‪ -4‬التقبل السمبي آل ار السمطة ‪:‬‬ ‫كيقصد بيا تقبؿ آراء أصحاب السمطة تقببلن سمبيان دكف تمحيص أك نقد‪ ,‬كيقصد بأصحاب السمطة‬

‫األفراد الذيف يعتبركف يحججان في مجاالتيـ ‪ ،‬فتقبمنا ليذه اآلراء دكف تمحيص يفقدنا الفيـ الدقيؽ ليا ‪،‬‬ ‫إذ إف آراءىـ تككف متخصصة دقيقة كفي سياقات معينو قد ال تصمح لما تفكر فيو باإلضافة إلى أثر‬

‫الزمف عمى صبلحية األفكار حيث أف التقبؿ السمبي آلراء السمطة دكف تمحيص يعد أم انر غير مرغكب‬

‫فيو تربكيان ‪.‬‬

‫‪ -5‬انتقا المعمومات واالستنتاجات ‪:‬‬ ‫يميؿ الشخص إلى انتقاء المعمكمات التي تؤيد كجيو نظره ‪ ،‬كالى تجاىؿ المعمكمات التي تناقضيا كما‬ ‫يميؿ الشخص لمكصكؿ إلى االستنتاجات التي تتسؽ مع كمية المعمكمات التي انتقاىا كتؤكد عمى‬

‫نجاح تنبؤاتو التي بناىا عمى ىذه االستنتاجات كالى تجاىؿ التنبؤات الخاطئة التي قامت عمى ىذه‬ ‫االستنتاجات ‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫تنمية التفكير وميا ارتو وتحفيز اإلبداع‬ ‫‪ ‬أساسيات في تطوير التفكير ‪.‬‬ ‫‪ ‬تعميم التفكير كيدف تربوي ‪.‬‬

‫‪ ‬اآل ار المتباينة لمستويات التفكير‪.‬‬ ‫‪ ‬تصنيف بموم لؤلىداف التربوية ‪.‬‬ ‫‪ ‬ميارات التفكير العميا ‪.‬‬

‫‪ ‬برامج تعميم ميارات التفكير ‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير وحل المشكبلت ‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫الوحدة الثانية‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫تنمية التفكير وميا ارتو وتحفيز اإلبداع‬ ‫مقدمة ‪:‬‬ ‫التفكير سمة مف سمات اإلنساف ‪ ،‬كنشاط عقمي ميزه بو اهلل عف سائر الكائنات ‪ ،‬كيعتبر تنمية ميارات‬ ‫التفكير بأشكاليا كأنكاعيا المتعددة أحد أبرز أىداؼ التربية الحديثة التي ال تدخر جيدان في بناء‬

‫كصياغة النظريات التي مف شأنيا أف تسيـ في رقي اإلنساف القتداره عمى التكيؼ مع الحياة العصرية‬

‫المتطكرة ‪.‬‬

‫منطقة التفكير وخصائصيا ‪:‬‬

‫قد ييعتقد أف منطقة التفكير ىي فقط في العقؿ (الدماغ) كحده‪ ،‬كلكف أمر يتعدل ذلؾ ليشمؿ العقؿ‬ ‫الحيز المكاني بيف العقؿ ‪ ,‬كمدخبلتو كمخرجاتو‪ ،‬كتمتاز ىذه‬ ‫كالفؤاد(النفس) كمدخبلتو ‪ ,‬كمخرجاتو ‪ ,‬ك ٌ‬ ‫المنطقة بميزات كخصائص متعددة تتجمى خبلليا نً ىع يـ اهلل تعالى عمى اإلنساف‪ ،‬كتشكؿ مصدر قكة‬ ‫اإلنساف كما أنو رمز مف رمكز الحرٌية كالتكريـ اإلليي لئلنساف حيث ال تستطيع قكة ميما عظمت أف‬ ‫اإلنساف بسبلح العقيدة‬ ‫تخترؽ حدكد المنطقة التفكيرية لئلنساف دكف إرادتو كمكافقتو كخاصة إذا تسمٌح‬ ‫ي‬ ‫كاإليماف الصادؽ باهلل تعالى كحقؽ فيمان صحيحان لمنفس كالككف كالحياة‪.‬‬

‫خصائص منطقة التفكير ما يمي‪:‬‬

‫‪ -1‬ككنيا شأنان خاصان بكؿ إنساف ال يعممو إال اهلل تعالى ثـ اإلنساف نفسو بما عممو اهلل تبارؾ تعالى‬ ‫كبما استكدع فيو مف أسرار‪.‬‬

‫‪ -2‬سرٌية محتكاىا كصرامة حدكدىا‪.‬‬ ‫عصية عمى االختراؽ‪ ،‬كأقفاليا ال تيفتح إال بطكاعية اإلنساف نفسو‪.‬‬ ‫‪ -3‬ككنيا‬ ‫ٌ‬ ‫‪ -4‬أحيانان يصعب تحديد معالميا بدقة كخاصة حيف ارتباطيا بمتعمقات زمانية كمكانية‪ ،‬كتفاكت‬ ‫القدرات كاألمزجة كالرغبات لبني البشر‪.‬‬

‫‪ -5‬السعة كاإلحاطة كالتبكيب كالتصنيؼ لمحتكياتيا كمكنكناتيا‪.‬‬

‫‪ -6‬يمكف أف يشترؾ أكثر مف فرد ببعض محتكيات منطقة التفكير كذلؾ بتكحيد المدخبلت كاشتراؾ‬ ‫الغاية كاليدؼ كالمبتغى الحياتي أك ألظرفي‪.‬‬

‫‪ -7‬تتفاكت قدرات كمجاالت كعناصر المنطقة التفكيرية مف شخص إلى آخر كتتنكع طبقان لما كىب اهلل‬ ‫تعالى كؿ إنساف‪ ،‬كطبقان لما يىيئ اإلنساف لو في ىذه الحياة كفؽ قكانيف األنفس كاآلفاؽ كاألدكار‬ ‫التكافمية لبني اإلنساف كلباقي مخمكقات اهلل تعالى في ىذا الككف‪.‬‬

‫‪ -8‬مف الناحية الفسيكلكجية تحتؿ منطقة التفكير قمة اليرـ الجسماني كتعمك بذلؾ عمى مكاف السمع‬ ‫كالبصر كالذكؽ كالشـ كالقمب ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫العوامل المؤثرة في جودة التفكير ‪:‬‬

‫مستكل القدرات العقمية‪ :‬كاالنتباه كالتركيز ‪‬كاإلدراؾ كالفيـ كالحفظ كالمقارنة‪ ,‬فجكدتيا تعيف في‬ ‫تحسيف جكدة التفكير لكنيا ال تغني عف تعمـ ميارات التفكير‪.‬‬

‫‪ -1‬مستكل تقدير المرء لذاتو‪ :‬كالسيما لمدل كفاءتو العقمية كثقتو بفيمو كادراكو‪.‬‬ ‫تككف اليكية كيرجع إلييا الذىف في تصكراتو كأحكامو‪.‬‬ ‫‪ -2‬الطباع الشخصية‪ :‬كما فييا مف قيـ جكىرية ٌ‬ ‫‪ -3‬قناعات الشخص‪ :‬بأبعادىا الرئيسة الكبرل قناعاتو عف نفسو كحقيقة ذاتو كايجابياتو كسمبياتو كعف‬ ‫الحياة كظركفيا كالغاية منيا كعف الناس ‪-‬طباعيـ كتصرفاتيـ‪ -‬كعف الغيب كاإليماف بو‪-‬عف اهلل‬ ‫تعالى كأسمائو كصفاتو كعف اليكـ اآلخر كالقدر كالمبلئكة كالكتب كالرسؿ‪.‬‬

‫‪ -4‬الحالة المزاجية الراىنة كقت التفكير‪ :‬فالسركر يكقظ التفاؤؿ كالحزف ينشر التشاؤـ كالقمؽ يجنح‬ ‫بالذىف إلى الحذر كالغيرة تميب ىكل النفس كتعمي البصيرة كتجنح بالنفس إلى اإلجحاؼ كترؾ‬

‫اإلنصاؼ‪ ,‬كالغضب يأتي باألكىاـ كالعجمة في األحكاـ كظف السكء‪.‬‬

‫‪ -5‬أساليب كأنماط التفكير التي تعكد عمييا مف حيث الفيـ كاالستنتاج كالحكـ عمى األمكر كالمكاقؼ‬ ‫كاألشخاص (سكاء بسبب تربية األسرة أـ المدرسة أـ غير ذلؾ( ‪.‬‬

‫‪ -6‬مقدار المعمكمات المتكافرة كالغائبة حكؿ ما يتـ التفكير فيو كمان ككيفان كدقة ‪.‬‬

‫‪ -7‬إف لمتفكير أث انر ميمان في مشاعرنا كادراكنا كتصرفاتنا‪,.‬أدركنا ىذا األثر أـ لـ ندركو ‪ ,‬كقد يككف ىذا‬ ‫األثر إيجابيان أك سمبيان حسب اختبلؼ نكعية األفكار كمحتكاىا كأساليب التفكير كالقناعات المسبقة‬ ‫كدرجة االقتناع بيا كحسب طباع الشخصية كصفاتيا كالمكقؼ كالظركؼ المحيطة‪.‬‬ ‫تعميم التفكير كيدف تربوي ‪:‬‬

‫يعتقد عمماء التربية أنو “يمكف تنمية التفكير كالتدريب عمي التفكير حيث تتكفر كسائؿ كبرامج عديدة‬

‫لتفعيمو كتنميتو” مف خبلؿ السبؿ التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعميـ التبلميذ كيؼ يفكركف ككيؼ يستدلكف ‪ ،‬ككيؼ يكاجيكف مشكبلت حياتيـ ليحمكىا ‪ ،‬ال في‬

‫فرصا لتنمية عمميات التفكير‬ ‫المدرسة كحدىا ‪ ،‬كانما في الكاقع الحياتي خارج المدرسة‪ ،.‬كأف يكفر ن‬ ‫فرصا لتنمية عمميات التفكير كمياراتيا ‪ ،‬لذلؾ يدعك‬ ‫كمياراتو ‪ ،‬كأف تكفر مصادر المعرفة كالتكنكلكجيا ن‬ ‫التربكيكف إلى ضركرة تطبيؽ برامج ميارات التفكير ضمف مناىج المكاد الدراسية ‪ ،‬حتى يكتسب‬

‫الطبلب الخبرة في الجانب العممي لميارات التفكير عمى حؿ المشكبلت ‪ ،‬ككيؼ يككنكا أكثر‬ ‫مكضكعية كتقبؿ كجيات نظر اآلخريف ‪.‬‬

‫‪ -2‬اعتبار التفكير ميارة كليس مكىبة فطرية‪ .‬فيي الخطكة األكلى لمقياـ بعمؿ لتحسيف تمؾ الميارة‬ ‫كتطكيرىا ‪.‬‬

‫‪ -3‬لقد أصبح العالـ أكثر تعقيدان نتيجة التحديات التي تفرضيا تكنكلكجيا المعمكمات كاالتصاالت‬ ‫كأصبح النجاح في مكاجية ىذه التحديات ال يعتمد عمى الكـ المعرفي بقدر ما يعتمد عمى كيفية‬

‫‪26‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫استخداـ المعرفة كتطبيقيا ‪ ,.‬كيعني ىذا أف الثمار الحقيقية لمتعمـ ىي العمميات الفكرية الناتجة عف‬ ‫دراسة أم فرع مف فركع المعرفة ‪ ،‬كليست المعمكمات المتراكمة نتيجة لدراسة ذلؾ الفرع ‪.‬‬

‫كمف ىنا اكتسب شعار ( تعميـ الطالب كيؼ يتعمـ ‪،‬كتعميـ الطالب كيؼ يفكر ) أىمية خاصة ألنو‬ ‫يحمؿ مدلكالت مستقبمية في غاية األىمية ‪.‬‬

‫‪ -4‬تعميـ التفكير قد يعني لمبعض القياـ بتعميـ الطبلب ميارات التفكير بشكؿ مباشر كصريح كيعني‬ ‫لآلخريف القياـ بممارسات تدريبية معينة‪ ,.‬كأف يطرح أسئمة تتعمؽ بالدرس تحفزىـ عمى التفكير ‪ ،‬في‬

‫حيف قد يعني لمبعض القياـ بتعميـ الطبلب دركسان في كيؼ يفكر اإلنساف ؟ ‪ ،‬ماذا يحدث في المخ‬ ‫عند التفكير ؟ إف أنكاع التفكير الذم نسعى إلى تعميمو لمطبلب ىك الذم تمثمو كؿ مف عمميات‬

‫التفكير الكسطية( المقارنة ‪ ،‬التخيؿ ‪ ،‬االستدالؿ ‪ ) ،‬كعمميات التفكير العميا ( حؿ المشكبلت ‪ ،‬اتخاذ‬ ‫القرار ) كليس التفكير الذم تمثمو عمميات التفكير الدنيا ( التذكر ‪ ،‬إعادة الصياغة ) ‪.‬‬

‫لماذا تعميم التفكير؟‬

‫ىناؾ أسباب تفرض عمينا االىتماـ المستمر بتكفير فرص مبلئمة لتطكير قدرات التفكير كتحسينيا لدل‬

‫الطمبة بصكرة منظمة حتى يتمكف مف التكيؼ مع متطمبات االنفجار المعرفي في ىذا العصر ‪.‬‬

‫أىمية تعميم التفكير و مياراتو فيما يمي ‪:‬‬

‫‪ – 1‬ضركرة حيكية لئليماف كاكتشاؼ نكاميس الحياة ‪ ،‬فقد دعا القرآف الكريـ في العديد مف اآليات ‪،‬‬ ‫إلى التفكير كالنظر كالتبصر كالتدبر ‪.‬‬

‫‪ - 2‬لمتفكير أثر كبير في النجاح في الدراسة كالحياة عامة ‪.‬‬

‫‪ - 3‬التفكير الفعاؿ ال ينمك تمقائيان بؿ يتطمب مرانان كممارسة كقبؿ كؿ ذلؾ درايةن كتعميمان ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬التفكير قكة متجددة لبقاء الفرد كالمجتمع لمكاجية عالـ اليكـ كالغد ‪.‬‬

‫أساسيات في تطوير التفكير ‪:‬‬

‫‪ -1‬الجمع بيف الشمكؿ كالتفصيبلت كظكاىر األمكر كبكاطنيا كبداياتيا كنياياتيا كعكاقبيا كآثارىا‬ ‫بتكازف كحكمة حسب مقتضى الحاؿ كمتطمبات المكقؼ‪.‬‬

‫‪ -2‬التمييز بيف الحقائؽ (كما تتطمبو مف براىيف ) كبيف اآلراء الشخصية كالتكقعات كاألمنيات‬ ‫كالقناعات االجتماعية ك اإليحاءات كنحكىا‪.‬‬

‫‪ -3‬إدراؾ أثر المشاعر كالقيـ كالقناعات المسبقة كاالعتازز بالذات كنحك ذلؾ عمى التفكير كنتائجو‪.‬‬ ‫‪ -4‬األناة كالحذر مف بادئ الرأم ‪ ,‬كالعجمة في األحكاـ كالتصرفات‪ ,‬مع التكازف في التكقيت بيف‬ ‫العجمة كالتأخير ‪.‬‬

‫‪ -5‬معرفة األكلكيات كترتيبيا حسب أىميتيا كتحديد ما ال يمكف التنازؿ عنو كما يمكف التغاضي عنو‬

‫أك تأجيمو‪.‬‬

‫‪ -6‬النظر في البدائؿ كالخيارات كاالحتماالت كالمقارنة بينيا بحكمة كانصاؼ‪.‬‬ ‫‪ -7‬االنفتاح عمى اآلراء األخرل ‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -8‬مراجعة الذات كاعادة النظر في االستنتاجات كالق اررات كالمكاقؼ كالعبلقات‪.‬‬ ‫‪ -9‬الحذر مف أخطاء التفكير كالسيما الخفية الشائعة‪.‬‬ ‫أساليب تعميم التفكير‪:‬‬

‫‪ -1‬تعميـ ميارات التفكير بشكؿ مستقؿ عف محتكل المكاد الدراسية التي يدرسيا الطبلب فبل يكظؼ‬ ‫محتكل الدركس اليكمية عادة في ىذا التعميـ حتى كاف كاف لو صمة بعممية التفكير محؿ التعميـ ‪ .‬كىك‬ ‫ما يسمى ( التعميـ المباشر لمتفكير ) ‪.‬‬

‫‪ -2‬تعميـ ميارات التفكير ضمنيان في أثناء تدريس المكاد الدراسية كذلؾ مف خبلؿ القياـ بممارسات‬ ‫تدريسية معينة مثؿ تييئة البيئة الصيفية كاستخداـ أساليب كطرائؽ استراتيجيات تدريسية كتقكيمية‬

‫معينة ( التعميـ مف أجؿ التفكير) ‪.‬‬

‫‪ -3‬تعميـ ( ميارة كاحدة) مف ميارات التفكير لمطبلب بشكؿ مباشر كصريح في إطار محتكل دركس‬ ‫المكاد الدراسية التي يدرسكنيا في منيجيـ العادم ‪ ،‬كىذا يتطمب مف المعمـ تكظيؼ محتكل دركسو‬

‫اليكمية لتدريس ميارة التفكير المستيدفة بشكؿ مباشر كمقصكد لمطبلب‬

‫( الدمج‬

‫في تعميـ التفكير) ‪.‬‬

‫عوامل نجاح تعميم التفكير ‪:‬‬ ‫يترتب نجاح عممية تعميـ التفكير كمياراتو عمى عدة عكامؿ ىامة ىي ‪:‬‬

‫‪ 1‬ػ المعمـ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ػ إستراتيجية تعميـ ميارة التفكير ‪.‬‬ ‫‪ 3‬ػ البيئة المدرسية كالصفية ‪.‬‬

‫‪ 4‬ػ مبلئمة النشاطات التعميمية لميارات التفكير ‪.‬‬

‫كسأخص منيا بالحديث المفصؿ دكر المعمـ ألنو أحد مرتكزات التعميـ الفاعمة التي يعتمد عمييا تعميـ‬

‫عممية التفكير بنجاح ‪ ،‬ككذلؾ إستراتيجية تعميـ ميارة التفكير ألنيا مكضكع الدراسة التي نحف بصددىا‬

‫‪.‬‬

‫أوال ـ المعمم ‪:‬‬ ‫يعد المعمـ مف أىـ عكامؿ نجاح برنامج تعميـ التفكير ‪ ،‬ألف النتائج المتحققة مف تطبيؽ أم برنامج‬ ‫لتعميـ التفكير كمياراتو تتكقؼ بدرجة كبيرة عمى نكعية التعميـ الذم يمارسو المعمـ داخؿ الغرؼ الصفية‬

‫‪ ,‬كسنذكر في ىذا السياؽ مجمكعة مف السمككيات التي يجب عمى المعمميف التحمي بيا مف أجؿ تكفير‬ ‫البيئة الصفية المناسبة إلنجاح عممية تعميـ التفكير كتعممو كىي عمي النحك التالي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬مراعاة االستماع لمطبلب ‪:‬‬

‫إف استماع المعمـ لمطبلب تيمكنو مف التعرؼ عمى أفكارىـ كما يجكؿ في عقكليـ كقمكبيـ عف قرب‪.‬‬ ‫‪ -2‬احتراـ التنكع كاالنفتاح ‪:‬‬

‫‪28‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫يتطمب تعميـ التفكير إدماج الطبلب في عممية التفكير ذاتيا التي يقكمكف بتعمميا ‪ ،‬أك كضعيـ في‬

‫مكاقؼ تحتاج منيـ ممارسة نشاط التفكير ‪ ،‬كليس إشغاليـ في البحث عف إجابة صحيحة لكؿ سؤاؿ‬ ‫لذلؾ فإف المعمـ الذم يمح عمى االمتثاؿ كالتكافؽ مع اآلخريف في كؿ شيء يقتؿ التفكير كاألصالة‬

‫كاإلبداع لدل الطمبة ‪.‬‬

‫‪ -3‬تشجيع المناقشة كالتعبير ‪:‬‬

‫يحتاج الطمبة دائما إلى فرص لمتعبير عف آرائيـ ‪ ،‬كمناقشة كجيات نظرىـ مع زمبلئيـ كمعممييـ ‪.‬‬

‫كعمى المعمـ أف يييئ لطبلبو فرصان لمنقاش ‪ ،‬كيشجعيـ عمى المشاركة في ىذا النقاش ‪.‬‬

‫‪ -4‬تشجيع التعمـ النشط ‪:‬‬

‫يحتاج تعميـ التفكير كتعممو إلى قياـ الطبلب بدكر نشط يتجاكز حدكد الجمكس كاالستماع السمبي‬

‫لتكجييات المعمـ كشركحا تو كتكضيحاتو ‪.‬‬

‫* إف التعمـ النشط يعني ممارسة الطبلب لعمميات المبلحظة كالمقارنة كالتصنيؼ كالتفسير كفحص‬

‫الفرضيات ‪ ،‬كالبحث عف االفتراضات ‪ ،‬كاالنشغاؿ في حؿ مشكبلت حقيقية ‪ .‬لذلؾ عمى المعمـ أف‬ ‫ييغير مف أنماط التفاعؿ الصفي التقميدية حتى يقكـ الطبلب أنفسيـ بتكليد األفكار بدالن مف اقتصار‬ ‫دكرىـ عمى االستماع ألفكاره ليس غير ‪.‬‬

‫‪ -5‬تقبؿ أفكار الطبلب ‪:‬‬

‫يتأثر التعميـ الذم ييدؼ إلى تنمية التفكير بكثير مف العكامؿ التي تتراكح بيف العكاطؼ ‪ ،‬كالضغكط‬ ‫النفسية ‪ ،‬كالثقة بالنفس ‪ ،‬كصحة الطالب ‪ ،‬كخبراتو الشخصية ‪ ،‬كبيف اتجاىات المعمـ نحك طمبتو ‪.‬‬

‫ليذا فإف المعمـ مطالب بأف يمعب أدكا انر عدة ‪ ،‬مف بينيا دكر األب كالمرشد كالصديؽ كالقائد كالمكجو ‪.‬‬ ‫كعندما يتقبؿ المعمـ أفكار الطبلب بغض النظر عف درجة مكافقتو عمييا ‪ ،‬فإنو يؤسس بذلؾ بيئة‬

‫صفية تخمك مف التيديد ‪ ،‬كتدعك الطبلب إلى المبادرة كالمخاطرة كالمشاركة ‪ ،‬كعدـ التردد في التعبير‬

‫عف أفكارىـ ‪.‬‬

‫‪ -6‬إعطاء كقت كاؼ لمتفكير ‪:‬‬

‫عندما يعطي المعمـ طمبتو كقتان كافيان لمتفكير في الميمات كالنشاطات التعميمية ‪ ،‬فإنو يرسخ بذلؾ بيئة‬ ‫ٍّ‬ ‫محفزة لمتفكير التأممي ‪ ،‬كعدـ التسرع كالمشاركة ‪.‬‬

‫‪ -7‬تنمية ثقة الطمبة بأنفسيـ ‪:‬‬

‫تطكر الثقة بالنفس نتيجة لمخبرات الشخصية ‪ ،‬كعندما تتكافر لدينا الثقة بأنفسنا ‪ ،‬فإننا قد ننجح في‬

‫حؿ مشكبلت تتجاكز تكقعاتنا ‪ .‬أما عندما تتقدـ الثقة بأنفسنا فإننا قد نخفؽ في معالجة مشكبلت‬

‫بسيطة ‪ .‬لذلؾ فإف المعمـ مطالب بتكفير فرص لطمبتو يجمعكف مف خبلليا خبرات ناجحة في التفكير‬ ‫حتى تنمك ثقتيـ بأنفسيـ ‪ ،‬كتتحسف قدراتيـ كمياراتيـ التفكيرية ‪.‬‬ ‫‪ -8‬إعطاء تغذية راجعة إيجابية ‪:‬‬

‫‪29‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫يحتاج الطبلب عندما يمارسكف نشاطات التفكير إلى تشجيع المعمـ ‪ ،‬كدعمو حتى ال تيتز ثقتيـ‬ ‫بأنفسيـ ‪ .‬كيستطيع المعمـ أف يقكـ بيذه الميمة دكف أف ييحبط الطالب ‪ ،‬أك يقسك عميو إذا التزـ‬ ‫بالمنحى التقكيمي اإليجابي بعيدا عف االنتقادات الجارحة ‪ ،‬أك التعميقات ‪.‬‬ ‫‪ -9‬تثميف أفكار الطبلب ‪:‬‬

‫مف الطبيعي أف يكاجو المعمـ مكاقؼ كثيرة عندما يككف التركيز عمى تعميـ التفكير في صفكؼ خاصة‬ ‫بالطبلب المكىكبيف أك المتفكقيف ‪ .‬كالمعمـ الذم ييتـ بتنمية تفكير طبلبو ال يتردد في االعتراؼ‬

‫بأخطائو ‪ ،‬أك التصريح بأنو ال يعرؼ اإلجابة عمى سؤاؿ ما ‪ .‬كما أنو ال يتكانى عف التنكيو بقيمة‬

‫األفكار التي يطرحيا الطبلب ‪.‬‬

‫ثانياً ‪:‬إستراتيجية تعميم ميارات التفكير ‪:‬‬

‫يتكقؼ نجاح برنامج تعميـ ميارات التفكير عمى مدل تكافر عناصر أخرل باإلضافة إلى تكافر المعمـ‬

‫المؤىؿ ‪ ،‬كتعد إستراتيجية التعميـ عنص انر في غاية األىمية لتنفيذ برنامج تعميـ التفكير بشكؿ فاعؿ ‪،‬‬ ‫كسكاء استخدـ المعمـ أسمكبان مباش انر ‪ ،‬أك غير مباشر في تعميـ أم ميارة تفكير ‪.‬‬ ‫كتتألؼ اإلستراتيجية لتعميـ ميارات التفكير مف عدة خطكات ىي ‪:‬‬

‫‪ -0‬عرض الميارة ‪:‬‬

‫يقكـ المعمـ بعرض ميارة التفكير المطمكبة ألكؿ مرة عندما يبلحظ طبلبو بحاجة إلى تعمميا إلنجاز‬ ‫يدرسو مناسب لعرض‬ ‫ميمات تعمميو تتعمؽ بمكضكع الدرس ‪ ،‬أك عندما يجد أف المكضكع الذم ٍّ‬

‫الميارة ‪ ،‬كشرحيا ‪ .‬كفي كمتا الحالتيف ينبغي أف يككف التركيز منصبان عمى تعميـ الميارة ذاتيا ‪ ،‬كليس‬ ‫االنشغاؿ بمكضكع الدرس ‪ ،‬أك الخمط بيف الميارة كمحتكل الدرس ‪.‬‬

‫كخبلؿ ىذه المرحمة يتناكؿ المعمـ األمكر اآلتية ‪:‬‬ ‫‪ -1‬التصريح بأف ىدؼ الدرس ىك تعمُّـ ميارة تفكير جديدة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تكضيح المصطمح المغكم ‪ ،‬أك اسـ الميارة بالمغتيف العربية كاإلنجميزية ( لطبلب المرحمتيف‬ ‫المتكسطة كالثانكية ) ‪.‬‬

‫‪ -3‬إعطاء كممات أخرل مرادفة لمفيكـ الميارة ‪ ،‬أك معناىا ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تعريؼ الميارة بعبارة كاضحة كمتقنة ‪.‬‬

‫‪ -5‬تحديد كتكضيح الطرؽ كالمقاصد التي يمكف استخداـ الميارة فييا سكاء أكاف ذلؾ في مكضكع‬ ‫دراسي معيف ‪ ،‬أك في النشاطات المدرسية ‪ ،‬أك الخبرات الشخصية لمطبلب ‪.‬‬

‫‪ -6‬شرح أىمية الميارة كالفكائد المرجكة مف تعمميا ‪ ،‬كاتقاف استخداميا ‪.‬‬ ‫‪ -2‬شرح الميارة ‪:‬‬

‫يتـ شرح الميارة بعد االنتياء مف تقديـ ميارة التفكير باختصار في مدة ال تتجاكز خمس دقائؽ ‪ ،‬كفي‬ ‫ىذه الخطكة يقكـ المعمـ بشرح القكاعد ‪ ،‬أك الخطكات التي يجب اتباعيا عند تطبيؽ الميارة ‪ ،‬مبينا‬

‫‪31‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫كيفية تنفيذ ذلؾ كأسبابو ‪ ،‬كحتى يسيؿ عمى الطبلب فيـ الخطكات يحسف بالمعمـ أف يعطي أمثمة مف‬ ‫المكضكع الذم يقكـ بتدريسو ‪.‬‬

‫‪ -3‬توضيح الميارة بالتمثيل ‪:‬‬ ‫في ىذه المرحمة يعرض المعمـ مثاال مف مكضكع الدرس ‪ ،‬كيقكـ باستعراض خطكات تطبيؽ الميارة‬ ‫خطكة بخطكة بمشاركة الطبلب ‪ ،‬كيتضمف عرضو لممثاؿ إنجاز الميارات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد ىدؼ الميارة ‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد كؿ خطكة مف خطكات التنفيذ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬إعطاء مبررات الستخداـ كؿ خطكة ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تكضيح كيفية التطبيؽ كقكاعده ‪.‬‬

‫‪ -5‬يفضؿ أف تككف أمثمة المعمـ مأخكذة مف مكضكعات دراسية مألكفة لدل الطمبة ‪ ،‬أك مف خبراتيـ‬ ‫الشخصية ‪.‬‬

‫‪ -4‬مراجعة خطوات التطبيق ‪:‬‬ ‫بعد أف ينتيي المعمـ مف تكضيح الميارة بالتمثيؿ يقكـ بمراجعة الخطكات التي استخدمت في تنفيذ‬ ‫الميارة ‪ ،‬كاألسباب التي أعطيت الستخداـ كؿ خطكة ‪.‬‬

‫‪ -5‬تطبيق الطبلب لمميارة ‪:‬‬

‫يكمؼ المعمـ الطبلب بتطبيؽ الميارة عمى ميارات أخرل مشابية لممثاؿ الذم تـ عرضو باستخداـ نفس‬ ‫الخطكات كالقكاعد التي يفضؿ أف تبقى معركضة عمى شفافية أماميـ أثناء قياميـ بالتطبيؽ ‪ .‬كيقكـ‬

‫المعمـ أثناء التدريب بالتجكؿ بيف الطبلب لمساعدتيـ في حالة كجكد صعكبات لدل بعضيـ ‪ ،‬كيقترح‬

‫أف يعممكا في شكؿ مجمكعات ‪.‬‬

‫‪ -6‬المراجعة الختامية ‪:‬‬

‫تتضمف ىذه المرحمة مراجعة شاممة لميارة التفكير التي تعممكىا ‪ .‬كيقكد المعمـ عممية المراجعة لتتناكؿ‬

‫النقاط اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -1‬مراجعة خطكات تنفيذ الميارة ‪ ،‬كالقكاعد التي تحكـ استخداميا ‪.‬‬ ‫‪ -2‬عرض المجاالت المبلئمة الستخداـ الميارة ‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد العبلقات بيف الميارة مكضكع الدرس ‪ ،‬كالميارات األخرل التي تعممكىا ‪.‬‬ ‫‪ -4‬مراجعة تعريؼ الميارة ‪.‬‬

‫ثالثاً‪:‬البيئة المدرسية ‪:‬‬

‫ىناؾ شركط البد مف تكافرىا في المدرسة التي تعمؿ عمى تنمية ميارة التفكير لدل الطمبة منيا‪:‬‬

‫أ‪ -‬االعتقاد بأىمية دكر المدرسة في تنمية كتعميـ التفكير‪.‬‬

‫ب‪ -‬أف تصبح عممية التفكير محك ار لممنياج المدرسي كاألساس الذم تقكـ عميو عممية التعمـ كالتعميـ‪.‬‬

‫ت‪ -‬أف يمارس الطبلب عمميات التفكير بحرية كانطبلؽ في مناخ تربكم سميـ يسكده األمف في عبلقة‬ ‫‪31‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫المعمـ كالمتعمـ ككذلؾ اإلدارة التربكية في كيؼ يفكر المتعمـ كىك في خكؼ مف المعمـ كمتى يبدع‬ ‫المعمـ كىك يخشى المكجو كالمدير ؟‬

‫ث‪ -‬كال شؾ أف المناخ الصفي بمككناتو مف مكاد تعميمية ‪ ،‬كأساليب تعميـ ‪ ،‬كميمات تعميمية ‪،‬‬ ‫كاتجاىات إيجابية نحك تعميـ التفكير ‪ ،‬كمظاىر مادية مف أثاث ككسائؿ معينة ‪،‬كالبيئة المدرسية الغنية‬

‫بمصادر التعمـ كفرص اكتشاؼ ما لدل الطمبة مف استعدادات كاىتمامات تعمؿ عمى تكفير البنية‬ ‫التحتية لتنمية التفكير كاإلبداع ‪(.‬مثاؿ) ‪ :‬كيؼ يمكف اكتشاؼ طالب لديو استعدادات لمتفكؽ في‬

‫الحاسب كالبرمجة ‪ ،‬إذا لـ يكف لديو فرصة لقضاء ساعات كافية لمتعامؿ مع الحاسب كبرامجو بإشراؼ‬

‫معمـ ماىر ؟‪.‬‬

‫ج‪ -‬كما تحدد العمميات كالنشاطات التي تدكر داخؿ الصفكؼ بدرجة كبيرة ما إذا كانت المدرسة بيئة‬ ‫مناسبة لئلبداع كالتفكير أـ ال‪.‬‬

‫خصائص البد من توفرىا في الصف‪:‬‬

‫‪ -1‬الجك العاـ لمصؼ مشجع كمثير بما يحكيو مف كسائؿ كتجييزات كأثاث ‪.‬‬ ‫‪ -2‬مف أىـ مميزات نشاطات التفكير أنيا تتطمب استخداـ كاحدة أك أكثر مف الكظائؼ العقمية العميا‪.‬‬ ‫‪ -3‬تركز نشاطات التفكير عمى تكليد الطمبة لؤلفكار كليس عمى استرجاعيـ ليا كما ىك الحاؿ في‬ ‫نشاطات االستدعاء كالتذكر‪.‬‬

‫‪ -4‬تييئ نشاطات التفكير فرصا حقيقية لمطمبة لمكشؼ عف طاقاتيـ كالتعبير عف خبراتيـ الذاتية ‪،‬‬ ‫كما أنيا تكفر لممعمـ فرصا لمراعاة الفركؽ الفردية بينيـ بصكرة فعالة‪.‬‬

‫‪5‬ػ إف نشاطات التفكير تفتح آفاقا كاسعة لمبحث ‪ ،‬كاالستكشاؼ ‪ ،‬كالمطالعة ‪ ،‬كحؿ المشكبلت ‪ ،‬كالربط‬ ‫بيف خبرات التعمـ السابقة كالبلحقة ‪ ،‬كالربط بيف خبرات التعمـ في المكضكعات الدراسية المختمفة ‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬مبلئمة النشاطات التعميمية لميارات التفكير ‪:‬‬

‫تختمؼ النشاطات المبلئمة لتعميـ ميارات التفكير عف غيرىا مف النشاطات مف عدة أكجو أىميا‪:‬‬

‫‪ -1‬نشاطات التفكير مفتكحة ‪ ،‬بمعنى أنيا ال تستمزـ بالضركرة إجابة كاحدة صحيحة‪ ،‬بؿ إنيا تيدؼ‬ ‫لحث الطمبة عمى البحث عف عدة إجابات قد تككف مبلئمة كمقبكلة‪.‬‬

‫‪ -2‬مف أىـ مميزات نشاطات التفكير أنيا تتطمب استخداـ كاحدة أك أكثر مف الكظائؼ العقمية العميا‬ ‫‪ -3‬تركز نشاطات التفكير عمى تكليد الطمبة لؤلفكار كليس عمى استرجاعيـ ليا كما ىك الحاؿ في‬ ‫نشاطات االستدعاء كالتذكر‬

‫‪ -4‬تييئ نشاطات التفكير فرصا حقيقية لمطمبة لمكشؼ عف طاقاتيـ كالتعبير عف خبراتيـ الذاتية ‪،‬‬ ‫كما أنيا تكفر لممعمـ فرصا لمراعاة الفركؽ الفردية بينيـ بصكرة فعالة‪.‬‬

‫‪ -5‬إف نشاطات التفكير تفتح آفاقا كاسعة لمبحث ‪ ،‬كاالستكشاؼ ‪ ،‬كالمطالعة ‪ ،‬كحؿ المشكبلت ‪،‬‬ ‫كالربط بيف خبرات التعمـ السابقة كالبلحقة ‪ ،‬كالربط بيف خبرات التعمـ في المكضكعات الدراسية‬

‫المختمفة‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫السموكيات التي يجب أن يتحمى بيا المعممون من أجل توفير البيئة الصفية البلزمة‬ ‫لنجاح عممية تعميم التفكير ‪:‬‬

‫‪ -1‬االستماع كالتقبؿ ألفكار الطمبة بغض النظر عف درجة مكافقتو ليا ‪.‬‬ ‫‪ -2‬احتراـ التنكع كالفركؽ الفردية بيف الطمبة‪ ،‬كاالنفتاح عمى األفكار الجديدة كالفريدة ‪.‬‬

‫‪ -3‬تشجيع المناقشة كالمشاركة كفحص البدائؿ كاتخاذ الق اررات كالتعبير عف كجيات النظر‪.‬‬ ‫‪ -4‬تشجيع التعمـ النشط الذم يتجاكز حدكد الجمكس كاالستماع السمبي لتكجييات المعمـ‬

‫كتكضيحاتو‪،‬كيتيح الفرصة لمطمبة لممارسة عمميات المبلحظة كالمقارنة كالتصنيؼ كالتفسير كفحص‬

‫الفرضيات كتكليد األفكار كحؿ المشكبلت‪.‬‬

‫‪ -5‬إعطاء كقت كاؼ لمتفكير في الميمات أك النشاطات التعميمية‪.‬‬

‫‪ -6‬تنمية ثقة الطمبة بأنفسيـ باختيار ميمات تفكيرية تنسجـ مع مستكل قدراتيـ‪ ،‬ثـ يشجعيـ كيعبر‬ ‫عف تقديره ألدائيـ‪.‬‬

‫‪ -7‬تثميف أفكار الطمبة كالتنكيو بقيمة األفكار التي يطرحيا الطبلب‪.‬‬ ‫‪ -8‬احتراـ األسئمة غير العادية‪.‬‬

‫‪ -9‬تقدير التعمـ الذاتي كاعطاء فرص لممارستو‪.‬‬

‫‪-11‬السماح بالعمؿ كالتعمـ دكف إخضاع ذلؾ لمدرجات ‪.‬‬

‫السموكيات السائدة والخاطئة في معظم مدارسنا ذات العبلقة بالتفكير ‪:‬‬

‫‪ -1‬المعمـ ىك مركز الفعؿ كيحتكر معظـ كقت الحصة كالطمبة متمقكف خاممكف ‪.‬‬ ‫‪ -2‬يعتمد المعمـ عمى عدد محدد مف الطمبة يكجو إلييـ أسئمتو ‪.‬‬ ‫‪ -3‬المعمـ ال يعطي الطمبة كقتان كافيان لمتفكير قبؿ اإلجابة ‪.‬‬

‫‪ -4‬المعمـ مغرـ بإصدار األحكاـ كالتعميقات المحبطة لمطمبة المشارككف في الدرس ‪.‬‬ ‫‪ -5‬المعمـ ال يتقبؿ األفكار الغريبة أك األسئمة الخارجة عف مكضكع الدرس ‪.‬‬ ‫‪ -6‬يكجو المعمـ أسئمتو بطريقة انتقائية غير عادلة ‪.‬‬

‫‪ -7‬ال ينكع المعمـ في أساليبو كيقتصر غالبان عمى المحاضرة كالسؤاؿ كالجكاب عند المناقشة‪.‬‬ ‫‪ -8‬معظـ أسئمة المعمـ مف النكع الذم يتطمب ميارات تفكير متدنية ‪.‬‬ ‫‪ -9‬ناد انر ما يسأؿ المعمـ أسئمة تبدأ بػ(كيؼ) ؟ كلماذا ؟ كماذا لك ؟‬

‫‪ -11‬يقكـ المعمـ بتعميـ المادة عمى أنيا حقائؽ مطمقة غير قابمة لمنقاش أك النقد ‪.‬‬

‫كينبغي أف يبدأ تدريس التفكير في مرحمة مبكرة كمخطئ مف يظف أف تدريس التفكير ليس ممكنا إال‬

‫في فترات متأخرة مف عمر الكائف الحي إنما أساس التفكير أف يتـ ترسيخو مبك انر في منذ الطفكلة ليعكا‬ ‫ما لدييـ مف (أنكات) تدفعيـ إلى التفتح الذىني كالكعي بذكاتيـ كبمف حكليـ‪.‬‬

‫خصائص المفكر الجيد والمفكر السيئ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬خصائص المفكر الجيد‪:‬‬

‫‪33‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -1‬يرحب بالمكاقؼ المشكمة كيتحمؿ الغمكض ‪.‬‬

‫‪ -2‬متأمؿ كمتأف كيبحث بتكسع كمما كاف ذلؾ مناسبان ‪ ,‬كينظر في األدلة مف كبل الجانبييف‪-3 .‬‬ ‫يتصؼ بالقدرة عمى فيـ المكقؼ الذم يتعرض لو كيجد متعة عند التعامؿ معو‪.‬‬

‫‪ -4‬يسعى دائمان إلى التعامؿ مع المكقؼ بعقبلنية كيعطيو اىتمامان خاصان‪.‬‬ ‫‪ -5‬يعتقد المفكر الجيد بأف التفكير مفيد في حؿ المشكبلت ‪.‬‬

‫‪ -6‬يتصؼ بقدرتو عمى إعطاء أحكاـ مكضكعية ‪ ،‬كاصدار ق اررات حاسمة قائمة عمى يقيف محسكس‬ ‫كمدرؾ ‪.‬‬

‫‪ -7‬يتصفح في االحتماالت المتعددة كيأخذ البدائؿ في االعتبار‪.‬‬ ‫‪ -8‬متأف في استكشاؼ األىداؼ ك في تحميؿ االحتماالت ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬خصائص المفكر السيئ ‪:‬‬

‫‪ -1‬يتصؼ المفكر السيئ بأنو يبتعد عف نقد ذاتو كيرضى بالق اررات األكلية ‪.‬‬

‫‪ -2‬يتصؼ بالتسرع في إصدار الحكـ عمى المكقؼ الذم يمثؿ معضمة بالنسبة لو‬ ‫‪ -3‬مندفع في استكشاؼ األىداؼ ‪ ،‬كال يراجع األىداؼ ‪.‬‬

‫‪ -4‬يفضؿ التعامؿ في احتماالت محدكدة كال يبحث عف بدائؿ لبلحتماالت األكلى‪.‬‬ ‫‪ -4‬يتجاىؿ المفكر السيئ العديد مف األدلة المتعمقة كالمكصمة إلى الحؿ ‪.‬‬

‫‪ -5‬يتراجع المفكر السيئ بسرعة عف ق ارراتو ‪ ،‬كال يككف حاسمان عند إعطاء رأيو ‪.‬‬ ‫‪ -6‬يسعى المفكر السيئ إلى درجة اليقيف لممكضكع كال يتحمؿ الغمكض ‪.‬‬

‫‪ -7‬ييأس بسرعة كقبؿ األكاف كيتمتع بثقة زائدة في صحة األفكار المبكرة ‪.‬‬ ‫مستويات التفكير ‪ :‬وىي عمي ثبلث آ ار متباينة وىي كما يمي ‪:‬‬

‫الرأي األول ‪ :‬يري أن لمتفكير ثبلثة مستويات ىي ‪:‬‬

‫‪ -0‬المستويات الدنيا ‪ :‬كتتضمف التذكر كاعادة الصياغة حر نفيا ‪.‬‬ ‫‪ -2‬المستويات الوسطي ‪ :‬كتتضمف طرح األسئمة ‪ ،‬التكضيح ‪ ،‬المقارنة ‪ ،‬التصنيؼ ‪ ،‬الترتيب‬ ‫‪،‬التطبيؽ ‪ ،‬التفسير ‪ ،‬االستنتاج ‪ ،‬التنبؤ ‪ ،‬فرض الفركض ‪ ،‬التمثيؿ ‪ ،‬التخيؿ‪ ،‬التمخيص ‪ ،‬التحميؿ ‪،‬‬ ‫التصميـ ‪.‬‬

‫‪ -3‬المستويات العميا ‪ :‬اتخاذ القرار ‪ ،‬التفكير الناقد ‪ ،‬حؿ المشكبلت ‪ ،‬التفكير االبتكارل ‪ ،‬التفكير‬ ‫كراء المعرفي ‪.‬‬

‫الرأي الثاني ‪ :‬يرى أن لمتفكير ثبلثة مستويات كما يمي ‪:‬‬

‫‪ -0‬المستوى الحسي ‪ :‬يتعذر التفكير أك يستحيؿ أحيانا إذا لـ يعتمد عمى مكضكعات كأشياء ماثمة‬ ‫أماـ حكاس الفرد كتؤثر فيو ‪.‬‬

‫‪ -2‬المستوى التصوري ‪ :‬فيو يستعيف التفكير بالصكر الحسية المختمفة ‪ ،‬كيعتبر التفكير التصكرم‬ ‫شيكعا عند األطفاؿ عنو عند الكبار ‪.‬‬ ‫أكثر‬ ‫ن‬ ‫‪34‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -3‬المستوى المجرد ‪ :‬ىك التفكير الذم يعتمد عمى معاني األشياء كما يقابميا مف ألفاظ كأرقاـ ال‬ ‫عمى ذكاتيا المادية المجسمة أك صكرىا الذىنية ‪.‬‬

‫الرأي الثالث ‪ :‬يري أن لمتفكير ثبلث مستويات وىي ‪:‬‬

‫‪ -1‬التفكير السطحي‪ :‬كىك ما يتـ مف خبلؿ النظر إلى األمكر مف مظيرىا الخارجي دكف أم تعمؽ‬ ‫أك محاكلة لفيـ الظركؼ التي تحيط بيا ‪.‬‬

‫‪ -2‬التفكير العميق‪ :‬ىك ما يتـ مف خبلؿ التعمؽ في فيـ كاقع األمكر ‪ ،‬كمف ثـ يككف صالحان لمبحث‬

‫في ذات المادة كتركيبيا ‪ ،‬كلكنو قد يكفي لمحكـ عمى حقيقة األشياء التي تتطمب فيـ ظركؼ المكقؼ‬ ‫أك الخيكط الدقيقة التي تربطو بغيره ‪.‬‬

‫‪ -3‬التفكير المستنير‪ :‬ىك ذلؾ النكع مف التفكير الذم يبحث فيما يحيط بالمكقؼ المبحكث كالعبلقات‬

‫التي تربطو بغيره مف المكاقؼ ‪ ،‬كما ينظر إلى كؿ مككنات المكقؼ مف منظكر شامؿ مما ييمكف‬ ‫المفكر المستنير مف إصدار أحكاـ أقرب إلى الصكاب كالمكضكعية ‪.‬‬

‫ميارات التفكير‪ :‬وتنقسم إلى ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ميارات التفكير الدنيا ‪ :‬ومنيا ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬التذكر ‪ :‬عندما يتذكر الفرد معمكمة معينة سبؽ أف احتفظ بيا في ذاكرتو ‪.‬‬ ‫‪ -2‬إعادة الصياغة حرفيان ‪ :‬عندما يعيد الفرد صياغة معمكمة مف صيغة إلى أخرل كتحمؿ نفس‬ ‫المعنى ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ميارات التفكير الوسطية ‪ :‬ومنيا ما يمي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬طرح األسئمة ‪ :‬عندما يقكـ الفرد بطرح أسئمة حكؿ مكضكع ما محؿ تعممو‪.‬‬

‫‪ -2‬التكضيح‪ :‬عندما يقكـ الفرد بشرح أك تبسيط معمكمة لنفسو أك لآلخريف بغرض كشؼ معناىا‬

‫‪ -3‬المقارنة ‪ :Comparison‬عندما يقكـ الفرد بالتعرؼ عمى أكجو الشبو كاالختبلؼ بيف األشياء أك‬ ‫بناءا عمى عدد مف المعايير‪.‬‬ ‫الظكاىر أك المكضكعات كذلؾ ن‬ ‫‪ -4‬التصنيؼ‪ :‬ىك قياـ الفرد بجمع مفردات في سياؽ متتابع كفقا لمعيار معيف ‪.‬‬ ‫‪ -5‬تككيف المفيكمات ‪ :‬عممية تككيف المفيكـ تحدث عندما يتعامؿ الفرد مع مجمكعة مف األشياء أك‬

‫المكاقؼ أك الظكاىر أك األفكار كعف طريؽ المبلحظة ‪ ،‬ثـ يحدد الخصائص كالصفات المشتركة بيف‬ ‫مجمكعة منيا كيضعيا في فئة تصنيفية كيطمؽ عمييا اسمان أك‬

‫رمز ثـ يستخدـ ىذا االسـ أك الرمز في تصنيؼ األشياء أك المكاقؼ أك الظكاىر أك األفكار فيما بعد ‪.‬‬ ‫نا‬ ‫‪ -6‬تككيف التعميمات‪ :‬عممية تحدث عندما يستخمص الفرد عبارة عامة تنطبؽ عمى عدد مف الحاالت‬ ‫أك األمثمة أك المبلحظات‪.‬‬

‫‪ -7‬التطبيؽ‪ :‬عندما يقكـ الفرد بنقؿ خبرة محددة مف مكقؼ معيف إلى مكقؼ جديد لـ يمر بو مف قبؿ‪.‬‬ ‫‪ -8‬التفسير( التعميؿ ) ‪ :‬عندما يقكـ الفرد بتعميؿ أك ذكر أسباب حدكث بعض األحداث أك الظكاىر‬ ‫الطبيعية أك اإلنسانية أك يبرىف عمى صحة عبلقة معينة ‪.‬‬ ‫‪35‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -9‬االستنتاج‪ :‬عندما يتكصؿ الفرد إلى معمكمة أك نتيجة جديدة غير مكجكدة مباشرة في المكضكع أك‬ ‫المكقؼ محؿ التفكير بؿ يستدؿ عميو مف مبلحظات مرتبطة بالمكضكع أك ىذا المكقؼ ‪.‬‬

‫‪ -11‬فرض الفركض ‪ :‬الفرض تعبير يستخدـ لئلشارة إلى أم احتماؿ مبدئي أك قكؿ غير مثبت‬ ‫يخضع لمفحص كالتجريب مف أجؿ التكصؿ إلى إجابة تفسر الغمكض الذم يكشؼ مكقفان أك مشكمة‬

‫‪ -11‬التمثيؿ ‪ :‬عندما يقكـ بإعادة صياغة المعمكمات كالتعبير عنيا بصكرة تظير العبلقات‬

‫الميمة في عناصرىا عف طريؽ تحكيميا إلى أشكاؿ تخطيطية أك مخططات ‪،‬أك جداكؿ‪ ،‬أك أشكاؿ‬ ‫بيانية ‪.‬‬

‫كيككف صكنار عقمية مبتكرة أك‬ ‫‪ -12‬التخيؿ ‪ :Imagination‬تحدث عندما يطمؽ الفرد عناف خيالو ي‬ ‫أفكار جديدة غير مكجكدة عادة‪.‬‬

‫‪ -13‬التمخيص ‪ :‬عندما يقكـ الفرد بضـ المعمكمات بكفاءة في عبارة أك عبارات متماسكة كىذا يتطمب‬ ‫إيجاد لب المكضكع كاستخراج األفكار الرئيسة فيو كالتعبير عنيا بإيجاز ككضكح ‪.‬‬

‫‪ -14‬االستدالؿ‪ :‬عندما يقكـ الفرد بتجميع األدلة كالكقائع أك المبلحظات المحسكسة أك الحاالت‬ ‫الجزئية بقصد التكصؿ إلى نتيجة عامة ‪.‬‬

‫‪ -15‬التحميؿ ‪ :‬تحدث عندما يقكـ الفرد بتجزئة مكقؼ مركب أك نص إلى مككناتو مف عناصر أساسية‬ ‫‪.‬‬

‫جـ ‪ -‬ميارات التفكير العميا ‪ :‬ومنيا ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬اتخاذ القرار ‪ : Judging‬عممية تفكيرية مركبة تيدؼ إلى اختيار أفضؿ البدائؿ المتاحة لمفرد في‬ ‫اعتمادا عمى ما لدل ىذا الفرد مف معايير كقيـ معينة تتعمؽ باختياراتو ‪.‬‬ ‫مكقؼ معيف‬ ‫ن‬ ‫‪ -2‬التفكير الناقد ‪ :‬عممية تفكيرية يتـ فييا إخضاع فكرة لمتحقيؽ كجمع األدلة كالشكاىد‬ ‫اعتمادا‬ ‫بمكضكعية كتجرد عف مدل صحتيا كمف ثـ إصدار حكـ بقبكليا مف عدمو‬ ‫ن‬

‫عمى معايير أك قيـ معينة ‪.‬‬

‫‪ -3‬تفكير حؿ المشكبلت ‪ :‬نكع مف التفكير المركب يحتكل عمى سمسمة مف الخطكات المنظمة التي‬ ‫يسير عمييا الفرد بغية التكصؿ إلى حؿ لممشكمة ‪.‬‬

‫تصنيف بموم لؤلىداف التربوية‪:‬‬

‫اكتسب تصنيؼ بمكـ شيرة عالمية في الدكائر التربكية ‪ ،‬كقد كضع التصنيؼ كدليؿ لمساعدة المربيف‬ ‫كالمعمميف في تخطيط األىداؼ كالخبرات التعميمية المدرسية كبنكد االختبارات ‪.‬‬

‫كيمكف تقسيـ بمكـ إلى مستكييف‪:‬‬

‫أ‪ -‬المستكيات الدنيا لممعرفة األكاديمية كتشمؿ ( المعرفة ‪ -‬االستيعاب‪ -‬التطبيؽ )‬ ‫ب‪ -‬المستكيات العميا لممعرفة األكاديمية كتشمؿ (التحميؿ – التركيب ‪ -‬التقكيـ )‬ ‫تصنيف بموم لؤلىداف التربوية في المجال المعرفي‪:‬‬

‫مستكل الخبرة التعميمية‪/‬اليدؼ المعرفي أمثمة لمنشاطات التعميمة أفعاؿ سمككية لتحديد النكاتج المرغكبة‬ ‫‪36‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫مثؿ ‪:‬‬

‫التبصر كالحدس ‪ -‬استدعاء الحقائؽ كاألسماء كاألمثمة‬ ‫‪ -0‬المعرفة ‪ :‬تذ ٌكر مادة سبؽ تعمميا ‪-‬‬ ‫ٌ‬ ‫يعد قائمة ‪,‬‬ ‫يسمي‪ٌ ,‬‬ ‫القكاعد‪ -‬اكتساب المبادئ كاألساليب كالنظريات كالتضمينات ‪ٌ ( .‬‬ ‫يعرؼ‪ ,‬يحدد ‪ٌ ,‬‬ ‫يعيف ‪ ,‬يزاكج ) ‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫‪ -2‬االستيعاب (الفيم) ‪ :‬فيـ معنى المادة كاعادة صياغة المعمكمات بكممات أك رمكز كتكضيح‬

‫يميز ‪,‬‬ ‫المعاني كتفسير العبلقات كاستخبلص االستنتاجات كايضاح األساليب كاستنتاج التضمينات‪ٌ ( .‬‬ ‫يحكؿ‪,‬‬ ‫يترجـ ‪ ,‬يعطي أمثمة ‪ ,‬يستنتج ‪ ,‬يعيد صياغة ‪ ,‬يفسر ‪ ,‬يعيد كتابة ‪ ,‬يمخص‪ ,‬يتعرؼ عمى ‪ٌ ,‬‬ ‫يشرح)‪.‬‬

‫‪ -3‬التحميل ‪ :‬تحميؿ المادة إلي عناصرىا مف أجؿ فيـ بنائيا التنظيمي كالتعرؼ إلى االفتراضات‬ ‫كاألنماط ‪ -‬استنباط االستنتاجات كالفرضيات ككجيات النظر ‪ -‬تحميؿ العبلقات كالبراىيف كالمسائؿ‬

‫يقسـ‪ ,‬يستخدـ‬ ‫يفرؽ‪ٌ ,‬‬ ‫يحدد ‪ ,‬يستدؿ‪ٌ ,‬‬ ‫كعبلقات السبب كاألثر ‪ -‬التفريؽ بيف األفكار كاألجزاء ‪ (.‬يمايز‪ٌ ,‬‬ ‫يشغؿ‪ ,‬يمارس ‪ ,‬ينتج ‪ ,‬يتنبأ ) ‪.‬‬ ‫‪ ,‬يبرىف ‪ٌ ,‬‬

‫‪ -4‬التركيب ‪ :‬تجميع األجزاء لتككيف بناء أك نمط جديد ‪ -‬تأليؼ كاعطاء نكاتج ‪ -‬اقتراح األىداؼ‬ ‫كالكسائؿ ‪ -‬تصميـ الخطط كالعمميات‪ -‬تنظيـ المفاىيـ كالنظريات كالمشاريع ‪ -‬اشتقاؽ العبلقات‬

‫يعدؿ‪-‬ينظـ‪-‬يخطط‪ -‬يعيد تنظيـ‪ -‬يعيد بناء –يراجع‪-‬يصمـ‬ ‫كالتعميمات ‪ ( .‬يبرمج – يؤلؼ‪ -‬ينشئ‪ٌ -‬‬

‫– يكلد – يفترض ) ‪.‬‬

‫‪ -5‬التقويم ‪ :‬إصدار حكـ عمى قيمة المادة بالنسبة ليدؼ معيف ‪ -‬الحكـ عمى الدقة كاالتساؽ‬ ‫كالمكثكقية في المثيرات ‪ -‬تقكيـ األخطاء كالمغالطات كالتنبؤات كالكسائؿ كالنيايات ‪ -‬مراعاة الفاعمية‬ ‫يقكـ ‪ ,‬يفاضؿ ‪,‬‬ ‫كالمنفعة كالمعايير ‪ -‬التفريؽ بيف البدائؿ كطرؽ العمؿ‪ٌ (.‬‬ ‫يقدر ‪ ,‬ينقد ‪ ,‬يبرر‪ٌ ,‬‬ ‫يدعـ ‪ٌ ,‬‬ ‫يقرر ‪ ,‬يناقش ‪ ,‬يحرر تكصية ‪ ,‬يحكـ ‪,‬يصحح ‪.‬‬

‫‪-6‬التطبيق ‪ :‬استخداـ المكاد المتعممة في مكاقؼ جديدة ‪ -‬استعماؿ القكانيف كالقكاعد كالنظريات في‬

‫يشغؿ‪ ,‬يمارس‬ ‫مكاقؼ جديدة ‪ -‬اختيار المكاقؼ كاألساليب ( يجرب ‪ ,‬يحسب‪,‬‬ ‫يحضر‪ ,‬يستخدـ‪ ,‬يبرىف‪ٌ ,‬‬ ‫ٌ‬ ‫‪ ,‬ينتج‪ ,‬يتنبأ) ‪.‬‬

‫‪-7‬المتابعة‪ :‬ك ىي متابعة الخطة التي تـ تطبيقيا لفترة زمنية معينة حتى ال تضيع‬ ‫الجيكد المبذكلة في إنجاح الخطة ككصكليا إلي اليدؼ المنشكد ‪.‬‬

‫التمييز بين التفكير وميارات التفكير ‪:‬‬

‫أ‪ -‬التفكير‪ :‬عممية كمية غير مفيكمة تماما يتـ فييا معالجة عقمية لممدخبلت الحسية كالمعمكمات‬ ‫المسترجعة لتككيف األفكار أك استدالالتيا أك الحكـ عمييا كتتضمف اإلدراؾ كالخبرة السابقة كالمعالجة‬ ‫الكاعية كمف ىنا تكتسب الخبرة معنى‪.‬‬

‫ب‪ -‬ميارات التفكير‪ :‬ىي عمميات محددة نمارسيا عف قصد لمعالجة المعمكمات مثؿ ميارة تحديد‬ ‫المشكمة – إيجاد االفتراضات‪ -‬تقييـ قكة الدليؿ أك االدعاء ‪.‬‬ ‫‪37‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫يتميز التفكير (النشاط العقمي) بخاصيتين ىما ‪:‬‬

‫‪ -1‬أنو نشاط كامف ال يمكف مبلحظتو كقياسو مباشرة كلكف يمكف االستدالؿ عميو مف األداء ك‬ ‫السمكؾ ‪.‬‬

‫‪ -2‬التفكير نشاط رمزم يتضمف التعامؿ مع الرمكز أك استخداميا ‪.‬‬ ‫برامج تعميم ميارات التفكير ‪:‬‬

‫‪ – 1‬برامج العمميات المعرفية ‪:‬‬

‫( كالمقارنة كالتصنيؼ كاالستنتاج ) ‪ ،‬كتعد أساسية في اكتساب المعرفة كمعالجة المعمكمات ‪.‬‬

‫‪ – 2‬برامج العمميات فكؽ المعرفية ‪:‬‬

‫( كالتخطيط كالمراقبة كالتقييـ ) ‪ ،‬كتسمى بذلؾ ألنيا تسيطر عمى العمميات المعرفية ‪.‬‬

‫‪ – 3‬برامج التعمـ باالكتشاؼ ‪:‬‬

‫كتيدؼ لكضع أساليب لمتعامؿ مع المشكمة ‪ ،‬كتعتمد عمى تمثيؿ المشكمة بالصكر كالرمكز‬ ‫كالرسكـ البيانية ‪.‬‬

‫‪ – 4‬برامج المعالجة المغكية كالرمزية ‪:‬‬ ‫كتيدؼ إلى تنمية ميارات الكتابة كالتحميؿ كالحجج كالمبررات المنطقية كبرامج الحاسكب ‪.‬‬

‫‪ – 5‬برامج تعميـ التفكير المنيجي ‪:‬‬

‫كتيدؼ إلى تزكيد الطبلب بالخبرات كالتدريبات التي تنقميـ مف مرحمة العمميات المادية في التفكير إلى‬

‫مرحمة العمميات العقمية المجردة ‪ ،‬مثؿ ( االستدالؿ كالتعرؼ عمى العبلقات) ‪.‬‬ ‫معوقات تعميم ميارات التفكير ‪:‬‬

‫‪ – 1‬المناىج السائدة ‪ :‬كالتي مازالت مكدسة بالمعارؼ كالمعمكمات ‪ ،‬فتمؾ المعمكمات لف تككف كافية‬ ‫ليتعمـ الطالب ميارات التفكير ‪ ،‬فالمعارؼ كحدىا ال تغني عف تعمـ ميارات التفكير ‪.‬‬

‫‪ – 2‬الفمسفة العامة لمتربية ‪ :‬مازالت تنظر لممادة الدراسية كيدؼ في حد ذاتو كالمعمـ ىك أداة تكصيميا‬ ‫‪ ،‬كمازالت االختبارات بشكميا الحالي تقيس ما حفظو الطبلب كتقيس ميارات متدنية في التفكير‪.‬‬

‫كيف ُيعمم المعمم عمميات ‪ /‬ميارات التفكير ‪:‬‬ ‫رغـ اتفاؽ عمماء التفكير كمتخصصيو حكؿ ضركرة أف يتعمـ الطبلب التفكير بشكؿ مخطط لو‬ ‫كمقصكد داخؿ المؤسسات التعميمية (رياض األطفاؿ ‪ ,‬المدرسة ‪ ,‬الجامعة ‪...‬الخ) ‪.‬‬

‫القواعد التي يجب أن يراعييا المعمم لتنمية ميارات التفكير العميا ‪:‬‬

‫‪ .1‬يعتبر تعمـ الميارات العميا مف التفكير أمر ضركرم لكؿ متعمـ فيك ليس رفاىية أك ميارة لمطبلب‬ ‫المكىكبيف كلكنو يتطمب أساليب لمتنمية ‪ ،‬فقد يكاجو الفرد بعض المكاقؼ التي تحتاج إلى اتخاذ قرار‪,‬‬

‫مما يتطمب ميارات عميا مف التفكير ‪ ،‬كتدريس ىذه الميارات يستمزـ استخداـ المعمـ لمكاقؼ تعميمية‬ ‫‪38‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫غير مألكفة عف طريؽ معالجة المعمكمات مف اجؿ إنتاج مخرجات جديدة ‪.‬‬

‫‪ .2‬إذا كاف النشاط يتطمب مستكيات عميا لمتفكير فإف ذلؾ يعتمد عمى ذكاء المتعمـ فإذا تـ التحصيؿ‬

‫مف خبلؿ استدعاء المعمكمات ‪ ،‬كبدكف إعادة ترتيب ليا ‪ ،‬فمف يحدث تفكير عالي المستكل ‪.‬‬

‫‪ .3‬مف أجؿ تقكيـ ميارات التفكير العميا لدل التبلميذ يجب كضعيـ في مكقؼ أك سؤاؿ ال يمكف‬ ‫إجابتو مف خبلؿ استدعاء بسيط لممعمكمات ‪.‬‬

‫‪ .4‬يجب أف يمتزج تدريس الميارات األساسية ك العميا داخؿ الفصؿ الدراسي ‪.‬‬ ‫‪ .5‬االىتماـ بمساعدة الطبلب الذيف لدييـ صعكبات في التعميـ لتنمية ميارات التفكير العميا كقد أكدت‬ ‫البحكث أف الفشؿ في إثراء أك صقؿ ميارات التفكير يعتبر سببان أساسيان في ظيكر صعكبات التعمـ‬ ‫كخاصة في التعميـ االبتدائي ‪.‬‬

‫التفكير وحل المشكبلت ‪:‬‬

‫تعد إستراتيجية حؿ المشكبلت إستراتيجية تعميمية‪ ،‬تكفر قضايا حياتية‪ ،‬ليتـ تفحصيا مف قبؿ الطمبة‪،‬‬

‫كىذه االستراتيجيات تشجع عمى استثارة مستكيات أعمى مف التفكير الناقد كتعمؿ عمى تنمية الميارات‬

‫العممية كالنظرية بإتباع البحث العممي‪ ،‬كتطكير اتجاىات الطمبة العممية‪.‬‬ ‫مفيوم حل المشكبلت ‪:‬‬

‫يقصد بو‪" :‬مجمكعة العمميات التي يقكـ بيا الفرد مستخدمان المعمكمات كالمعارؼ التي سبؽ لو تعمميا‪،‬‬

‫المشكؿ كالكصكؿ إلى حمو ‪.‬‬ ‫كالميارات التي اكتسبيا في التغمب كالسيطرة عمى المكقؼ ي‬ ‫إف أسمكب حؿ المشكمة ىك أسمكب يضع المتعمـ أك الطفؿ في مكقؼ حقيقي يي ٍع ًممكف فيو أذىانيـ‬ ‫بيدؼ الكصكؿ إلى حالة اتزاف معرفي‪ ،‬كتعتبر حالة االتزاف المعرفي حالة دافعية يسعى الطفؿ إلى‬ ‫تحقيقيا كتتـ ىذه الحالة عند كصكلو إلى حؿ أك إجابة أك اكتشاؼ‪.‬‬

‫أنواع المشكبلت‪:‬‬

‫حصر(ريتماف) أنكاع المشكبلت في خمسة أنكاع ‪ ،‬استنادان إلى درجة كضكح المعطيات كاألىداؼ‪:‬‬

‫‪ -1‬مشكبلت تحدد فييا المعطيات كاألىداؼ بكضكح تاـ‪.‬‬

‫‪ -2‬مشكبلت تكضح فييا المعطيات‪ ،‬كاألىداؼ غير محددة بكضكح‪.‬‬ ‫‪ -3‬مشكبلت أىدافيا محدد ككاضحة‪ ،‬كمعطياتيا غير كاضحة‪.‬‬ ‫‪ -4‬مشكبلت تفتقر إلى كضكح األىداؼ كالمعطيات‪.‬‬

‫‪ -5‬مشكبلت ليا إجابة صحيحة‪ ،‬كلكف اإلجراءات البلزمة لبلنتقاؿ مف الكضع القائـ إلى الكضع‬ ‫النيائي غير كاضحة‪ ،‬كتعرؼ بمشكبلت االستبصار‪.‬‬ ‫خطوات حل المشكمة ‪:‬‬

‫إف نشاط حؿ المشكبلت ىك نشاط ذىني معرفي يسير في خطكات معرفية ذىنية مرتبة كمنظمة في‬ ‫ذىف الطالب ‪ ،‬والتي يمكن تحديد عناصرىا وخطواتيا بما يمي‪:‬‬

‫‪ -0‬الشعكر بالمشكمة‪ :‬كىذه الخطكة تتمثؿ في إدراؾ معكؽ أك عقبة تحكؿ دكف الكصكؿ إلى ىدؼ‬ ‫‪39‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫محدد‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد المشكمة‪ :‬ىك ما يعني كصفيا بدقة مما يتيح لنا رسـ حدكدىا كما يميزىا عف سكاىا‪.‬‬ ‫‪ -3‬تحميؿ المشكمة ‪ :‬التي تتمثؿ في تعرؼ الفرد(التمميذ) عمى العناصر األساسية في مشكمة ما‪،‬‬

‫كاستبعاد العناصر التي ال تتضمنيا المشكمة‪ .‬كمنيا(تحديد العكامؿ المساىمة في المشكمة‪ -‬كتحديد‬

‫العكامؿ المساىمة في الحؿ)‪.‬‬

‫‪ -4‬جمع البيانات المرتبطة بالمشكمة ‪ :‬كتتمثؿ في مدل تحديد الفرد(التمميذ) ألفضؿ المصادر المتاحة‬ ‫لجمع المعمكمات كالبيانات في الميداف المتعمؽ بالمشكمة‪.‬‬

‫‪ -5‬اقتراح‬

‫الحمكؿ كعصؼ األفكار‪ :‬كتتمثؿ في قدرة التمميذ عمى التمييز كالتحديد لعدد مف الفركض المقترحة‬ ‫لحؿ مشكمة ما‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة الحمكؿ المقترحة دراسة ثاقبة ‪ :‬كىنا يككف الحؿ كاضحان‪ ،‬كمألكفان فيتـ اعتماده‪ ،‬كقد يككف‬ ‫بناء عمى معايير نحددىا‪.‬‬ ‫ىناؾ احتماؿ لعدة بدائؿ ممكنة‪ ،‬فيتـ المفاضمة بينيا ن‬ ‫‪ -7‬اختيار الحمكؿ اإلبداعية ‪ :‬يتـ اختيار الحمكؿ اإلبداعية األكثر مبلئمة كمناسبة لحؿ المشكمة‬ ‫كالخركج منيا بأقؿ التكاليؼ ‪.‬‬

‫‪ -8‬تطبيؽ الحمكؿ المختارة‪ :‬يتـ تطبيؽ الحمكؿ المبلئمة لممشكمة كبدكف انتظار حتى ال تصؿ‬ ‫المشكمة لمرحمة التعقيد كصعكبة حميا‪.‬‬

‫‪ -9‬عممية التقكيـ ‪ :‬البد مف إجراء عممية التقكيـ لمعممية برمتيا كالخطكات التي تـ اختيارىا كتطبيقيا‬ ‫كمعرفة نقاط الضعؼ كنقاط القكة بعد التطبيؽ‪.‬‬

‫دور المعمم في تطوير استراتيجيات حل المشكبلت واستخداميا ‪:‬‬

‫‪ -1‬يحدد الميارات‪ ،‬كالمعرفة التي يحتاجيا الطمبة إلجراء البحث كاالستقصاء كاالستطبلع‪.‬‬ ‫‪ -2‬يحدد النتائج األكلية أك المفاىيـ التي يكتسبيا الطمبة نتيجة لقياميـ بالبحث‪.‬‬ ‫‪ -3‬يعمـ الطمبة نماذج لحؿ المشكبلت كالبحث ‪ ،‬إلفادتيـ في المستقبؿ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬يساعد الطمبة في تحديد المراجع المطمكبة إلجراء البحث‪.‬‬ ‫‪ -5‬يراقب تقدـ الطمبة كيتدخؿ لدعميـ كمما تطمب األمر‪.‬‬ ‫دور المتعمم في تطوير استراتيجيات حل المشكبلت ‪:‬‬

‫‪ -1‬يظير اىتمامان في التعمـ كيمارس ميارات حؿ المشكبلت‪.‬‬ ‫‪ -2‬يطرح مكاضيع ذات اىتماـ شخصي‪.‬‬

‫‪ -3‬يظير حب االستطبلع حكؿ اكتساب معرفة جديدة عف القضايا كالمشكبلت‪.‬‬ ‫‪ -4‬يبدم المثابرة في حؿ المشكبلت‪.‬‬

‫‪ -5‬يجرب طرقان مختمفة لحؿ المشكمة كتقكيـ ىذه الطرؽ‪.‬‬ ‫‪ -6‬يعمؿ مستقبلن أك ضمف مجمكعة لحؿ المشكبلت‪.‬‬

‫مثال (‪ :)0‬يسأؿ المعمـ الطمبة مثبلن في مبحث الرياضيات عف إذا كاف ىناؾ عبلقة بيف كزف الشخص‬ ‫‪41‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫كطكؿ خطكاتو‪ .‬ثـ يدير المعمـ المناقشة الجماعية مع الصؼ‪ .‬كيطمب إلى الطمبة القياـ بالعصؼ‬

‫الذىني حكؿ كيفية استقصاء ذلؾ‪ .‬كيقرر الطمبة أف يقيمكا أطكاليـ كطكؿ خطكاتيـ‪ .‬حيث يتجمعكف‬

‫في أزكاج (اثنيف – اثنيف) كيرسمكف البيانات المجمعة كيحممكنيا‪ .‬كيستنتجكف أنو كمما كانت الخطكة‬ ‫طكيمة‪ ،‬كاف الشخص أطكؿ‪ ،‬كيبرر الطمبة نتائجيـ اعتمادان عمى البيانات المجمعة‪ ،‬ثـ يدير المعمـ‬

‫النقاش حكؿ كيفية استخداـ ىذه المعمكمات مف قبؿ رجاؿ الشرطة في مبلحقة المجرميف مثال (‪:)2‬‬ ‫مف الممكف أف يطمب المعمـ مف الطمبة استقصاء أربع قضايا صحية تتطمب حمية غذائية خاصة‪،‬‬

‫مثؿ مرض السكرم كضغط الدـ المرتفع كالحمؿ كفقداف الكزف‪ ،‬كيساعد المعمـ الطمبة باختيار المراجع‬ ‫الحديثة مثؿ مصادر اإلنترنت‪ ،‬كمف ثـ يخططكف كيبحثكف كيقدمكف حميات غذائية متخصصة بناء‬

‫عمى قضايا صحية كاعتبارات شخصية كدينية‪.‬‬

‫الفوائد التي يجنييا األطفال من االستعمال الحسن لمقدرة التفكيرية‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬تعمـ أفكار جديدة‪:‬‬

‫األطفاؿ ليسكا كالكبار الذيف تشكمت عقكليـ‪ ،‬كأخذت قكالب معينة‪ ،‬فمازالت عقكليـ غضة‪ ،‬كال تحدىا‬

‫أية حدكد أك قيكد‪ ،‬كبالتالي فإف الحديث معيـ بالرغـ مف أىميتو في نمكىـ كتطكرىـ‪ ،‬إال أنو يفيد‬

‫الكبار أكثر‪ ،‬ألنيـ يتعممكف منيـ الكثير مف األفكار الجديدة‪ ،‬كاالبتكارات التي ال تخطر عمى باليـ‪،‬‬ ‫كيتعممكف منيـ كيؼ يفكر األطفاؿ حتى يستفيدكا مف ذلؾ لكضع الحمكؿ‪ ،‬كالكثير مف مشاريعيـ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬نمك العاطفة كالحب‪:‬‬

‫إف الحديث مع األطفاؿ‪ ،‬كتخصيص كقت لذلؾ‪ ،‬بعيدان عف األكامر اليكمية (افعؿ كذا‪ ،‬كال تفعؿ كذا‪،‬‬ ‫كىذا عيب‪ ،‬كىذا خطأ) سبب رئيس لتنمية الحب كالعاطفة‪ ،‬كالتي ىي ضركرية جدان لغرس القيـ‬

‫كايصاليا إلييـ‪ ،‬ألنيـ عند نمك الحب كالعاطفة مع كالدييـ يككنكف مييئيف أكثر الستقباؿ تمؾ القيـ‬ ‫كالتكجيو‪ ،‬كال نتكقع أف تنمك عقكليـ كتتطكر بغير ذلؾ‪.‬‬

‫ج‪ -‬اكتشاؼ األفكار الخاطئة ‪ :‬التي اكتسبكىا مف البيئة التي يحتككف بيا يكميان‪ ،‬كمف ثـ سيكلة‬

‫إصبلح ىذه األفكار كلكال مثؿ ىذه المحادثة لكاف مف الصعب بمكاف اكتشاؼ مثؿ ىذه األفكار‬ ‫الخاطئة‪.‬‬

‫النتائج السيئة المترتبة عن عدم االستعمال الحسن لمقدرة التفكيرية ‪:‬‬

‫أنعـ اهللي تعالى بيا عمى اإلنساف كاضاعتيا كتشغيميا في غير االتجاه المطمكب‬ ‫‪ -1‬تبديد طاقة ى‬ ‫كبالطريقة التي ال تتفؽ مع غاية الخمؽ كالكجكد كرسالة الحياة كالتكميؼ الرباني لئلنساف‪.‬‬ ‫‪ -2‬ارتداد الطاقة الذاتية لدل اإلنساف إلى ذاتيا فتعمؿ عمى إخماد طاقات كقدرات أخرل في النفس‬ ‫كالجسـ إضافة إلى إخماد ذاتيا بذاتيا مما يكلد اإلحباط كالممؿ كالشعكر بالعجز كالكسؿ كاليـ كالغـ‬

‫كبالتالي تبمد اإلحساس كتخدر اإلرادة كشمؿ القدرات‪.‬‬

‫المفضية إلى اإلحساس (اإلتقاف) كىذا يؤدم بدكره إلى ما يمي ‪:‬‬ ‫‪ -3‬قمة اإلنجازات النكعية ي‬ ‫أ‪ -‬إضاعة الكقت كالحياة‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫ب‪ -‬الضيؽ كالقمؽ كالحسرة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اليـ كالغـ كاألسؼ‪.‬‬

‫د‪ -‬ضعؼ الثقة بالنفس‪.‬‬ ‫بينما اإلنجاز النكعي يؤدم إلى تبديد ذلؾ كيعمؿ عمى إدخاؿ البيجة إلى القمب كتعزيز الثقة بالنفس‬

‫كىذا يؤدم إلى بركز كبزكغ أفكار نكعية جديدة تساىـ في زيادة إنتاجية التفكير كتميز مجاالتو كنكعية‬

‫أدائو ‪.‬‬

‫‪ ‬التفكير الناقد ‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير اإلبداعي ‪.‬‬ ‫‪ ‬تطبيقات تربوية ‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أوالً ‪:‬التفكير الناقد ‪:‬‬

‫‪ -0‬تعريف التفكير الناقد "ىك تفكير تأممي معقكؿ يركز عمى اتخاذ القرار فيما يفكر فيو أك يتـ أداؤه‬ ‫"‪.‬‬

‫‪ -2‬تعريف آخر لمتفكير الناقد " ىك التمحيص الدقيؽ لكافة المقدمات كاألدلة كاالسترشاد بالمكضكعية‬ ‫إلى أقصى حد ممكف بغرض التكصؿ إلى نتائج سميمة تتصؼ بالصحة كالثبات كالصدؽ " ‪.‬‬

‫‪ -3‬تعريف آخر لمتفكير الناقد ‪ " :‬ىك الذم يفحص كيبحث بيف جميع السمات المكجكدة في المكقؼ‬ ‫أك المشكمة ‪ ،‬كيشتمؿ عمى جمع كتنظيـ كتذكر كتحميؿ المعمكمات كالقدرة عمى الخركج بنتيجة ثاقبة‬ ‫مف خبلؿ مجمكعة بيانات كتحديد المناسب كالمتناقض" ‪.‬‬ ‫ميارة التفكير الناقد يشمل الميارات التالية ‪:‬‬

‫( ميارة االستنتاج ‪ -‬ميارة االستقراء ‪ -‬ميارة تحديد العبلقة بيف السبب ك النتيجة ‪ -‬ميارة المقارنة‬ ‫كالتبايف أك التناقض ‪ -‬ميارة تحديد األكلكيات ‪ -‬ميارة التتابع ‪ -‬ميارة التمييز) ‪.‬‬

‫التفكير الناقد ‪:‬‬

‫معايير‬

‫يقصد‬

‫بمعايير التفكير الناقد تمؾ "المكاصفات العامة المتفؽ عمييا لدل الباحثيف في مجاؿ التفكير ‪ ،‬كالتي‬ ‫تتخذ أساسان في الحكـ عمى نكعية التفكير االستداللي أك التقكيمي الذم يمارسو الفرد في معالجة‬

‫المكضكع" كيمكف تمخيص ىذه المعايير عمي النحك اآلتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬الوضوح ‪ :‬كىك مف أىـ معايير التفكير الناقد باعتباره المدخؿ الرئيسي لباقي المعايير األخرل ‪،‬‬ ‫فإذا لـ تكف العبارة كاضحة فمف نستطيع فيميا ‪ ،‬كلف نستطيع معرفة مقاصد المتكمـ ‪ ،‬كعميو فمف‬

‫يككف بمقدكرنا الحكـ عميو ‪.‬‬

‫‪ -2‬الصحة ‪ :‬كىك أف تككف العبارة صحيحة كمكثقة ‪ ،‬كقد تككف العبارة كاضحة كلكنيا ليست صحيحة‬ ‫‪.‬‬

‫‪ -3‬الدقة ‪ :‬الدقة في التفكير تعني استيفاء المكضكع صفة مف المعالجة ‪ ،‬كالتعبير عنو ببل زيادة أك‬ ‫نقصاف ‪.‬‬ ‫‪43‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -4‬الربط ‪ :‬كيقصد بو مدل العبلقة بيف السؤاؿ أك المداخمة بمكضكع النقاش ‪.‬‬

‫‪ -5‬العمق ‪ :‬كيقصد بو أال تككف المعالجة الفكرية لممكضكع أك المشكمة في كثير مف األحكاؿ مفتقرة‬ ‫إلى العمؽ المطمكب الذم يتناسب مع تعقيدات المشكمة ‪ ،‬كأال يمجأ في حميا إلى السطحية ‪-6 .‬‬

‫االتساع ‪ :‬كيعني األخذ بجميع جكانب المكضكع كالتبحر فيو ‪.‬‬

‫‪ -7‬المنطق ‪ :‬كيعني أف يككف االستدالؿ عمى حؿ المشكمة منطقيان ‪ ،‬ألنو المعيار الذم استند إليو‬

‫الحكـ عمى نكعية التفكير ‪ ،‬كالتفكير المنطقي ىك تنظيـ األفكار كتسمسميا كترابطيا بطريقة تؤدم إلى‬

‫معنى كاضح ‪ ،‬أك نتيجة مترتبة عمى حجج معقكلة ‪.‬‬

‫كيف يمكن تطوير ميارات التفكير الناقد عند األطفال ؟‬

‫يعتبر صياغة كتكجيو األسئمة بطريقة صحيحة إحدل أبسط كأسيؿ الطرؽ لتحسيف كتطكير ميارات‬ ‫التفكير عند األطفاؿ‪ .‬فعندما يتعمـ اآلباء كاألميات كالمدرسيف طرح األسئمة التي تحفز عمميات التفكير‬

‫لدييـ‪ ،‬يصبح التعمـ متعة لؤلطفاؿ مف جميع األعمار‪.‬‬

‫كمف أسيؿ الطرؽ لتعميـ كتنمية التفكير الناقد عند أطفالؾ استخداـ سمسمة مف اإلجراءات المستندة إلى‬

‫األنشطة التي تركز عمى حث دماغ الطفؿ عمى اتخاذ إجراءات ايجابية كمثمرة‪.‬‬ ‫المطموبة لمتفكير الناقد ‪:‬‬

‫التقنيات‬

‫‪ -1‬ميارات االستقصاء تمكف المتعمـ مف طرح األسئمة‪ ،‬كالتفكير بطرح السؤاؿ المناسب‪ ،‬كالتخطيط‬

‫لطرح مف األسئمة عمى أساس الردكد‪.‬‬

‫كاألطفاؿ بحاجة إلى فرصة لطرح األسئمة كاإلجابة عنيا‪ ،‬ككمما تيرؾ المجاؿ مفتكحان تشجع األطفاؿ‬ ‫عمى التفكير‪.‬‬

‫‪ -2‬ميارات معالجة المعمكمات تمكف المتعمـ أف يفعؿ شيئان مع اإلجابات الكاردة كالمعمكمات التي‬ ‫جمعيا‪ .‬كيصبح المتعمـ قاد انر عمى تنظيـ المعمكمات كاالحتفاظ بيا‪.‬‬

‫كيحتاج األطفاؿ لمشاىدة كاختبار كيفية ربط أجزاء المعمكمات المختمفة بعضيا بالبعض اآلخر؛ حتى‬ ‫يتمكنكا مف فيـ كيفية عمميا مف خبلؿ تفكير الكبار بصكت عاؿ في ىذه العممية‪.‬‬

‫‪ -3‬استخداـ ميارات االستدالؿ العممي ليصبح األطفاؿ قادريف عمى تفعيؿ ىذه األفكار‪ ،‬كيتعممكا كيفية‬ ‫شرح كجيات نظرىـ لآلخريف‪ .‬كمف الضركرم لمبالغيف كاألطفاؿ األكبر سنان نمذجة عممية التفكير ىذه‬ ‫كدعـ التفسيرات‪ .‬كما ترتبط تنمية ميارات االستدالؿ ارتباطان كثيقان بتطكير كؿ مف المغة كالميارات‬

‫االجتماعية كالعاطفية‪ ،‬لكضعيا جنبان إلى جنب مع بعضيا البعض لتجنب أف يصاب األطفاؿ‬ ‫باإلحباط لعدـ قدرتيـ عمى التعبير عف أنفسيـ بكضكح‪.‬‬

‫‪ -4‬تقييـ الميارات التي تمكف المتعمـ مف إعادة النظر في منظكمتو المعرفية كمعمكماتو كاختبار‬

‫صحتيا‪ .‬كمف خبلؿ عممية التقييـ يبدأ األطفاؿ بكضع معايير لمحكـ عمى المعمكمات ك تحميؿ نتائجيـ‬

‫تحميبلن عمميان كمنطقيان‪ .‬كىذه الميارات مرتبطة باإلمكانيات االجتماعية كالعاطفية كالمغكية ‪.‬‬

‫‪ -5‬ميارات حؿ المشكبلت تعطي المتعمـ القدرة عمى الفيـ بأف األشياء يمكف أف تتغير‪ ،‬كأف ىذا‬ ‫‪44‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫سيككف لو تأثير حاسـ عمى األفكار أك النتيجة النيائية‪ .‬كمف خبلؿ استخداـ ميارات حؿ المشكبلت‬ ‫يطكر األطفاؿ قدرتيـ عمى اإلدراؾ بأف المشكمة شيء يجب حمو كليس مؤش ار عمى الفشؿ‪ .‬لذلؾ فيـ‬

‫يحتاجكف كثي انر مف التدريب كالمركر بعدة تجارب تمكنيـ مف اكتساب ميارة حؿ المشكبلت ‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫تعريفات اإلبداع ( ‪: ) Creative Definitions‬‬

‫‪ " -1‬ىك لكف مف ألكاف التفكير المنطمؽ غير المحدد ‪ ،‬حيث ينطمؽ في اتجاىات متعددة كمتشعبة‬

‫كيبتعد عف التفكير التقميدم المألكؼ لمبحث عف الحمكؿ الممكنة لممشكمة ‪ ,‬فيك تفكير أصيؿ كتأممي ‪،‬‬ ‫كيشتمؿ عمى تمثؿ األفكار كابتكارىا كتكليدىا كتحديد مدل فاعميتيا ‪ ،‬كالقدرة عمى اتخاذ القرار‬

‫كالمشاركة في تكليد منتجات جديدة غير معركفة مف قبؿ ‪.‬‬

‫‪ -2‬عمؿ ذىني يقكـ بو الفرد باستخداـ قدراتو لمكصكؿ إلى أفكار جديدة أك استعماالت غير مألكفة أك‬ ‫تفصيؿ خبرات محدكدة إلى مبلمح مفصمة ‪.‬‬

‫‪ -3‬اإلبداع ىك الكحدة المتكاممة لمجمكعة مف العكامؿ الذاتية المكضكعية التي تقكد إلى تحقيؽ إنتاج‬ ‫أصيؿ جديد ذم قيمة مف قبؿ الفرد ك الجماعة ‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلبداع ىك عممية عقمية يستطيع الفرد مف خبلليا الكصكؿ إلى أفكار أك نتاجات جديدة أك إعادة‬ ‫ربط أفكار كنتاجات مكجكدة بطريقة جديدة مبتكرة ‪.‬‬

‫‪ -5‬اإلبداع ىك القدرة عمى التعامؿ بطريقة مريحة مع المكاقؼ الغامضة أك غير المحددة ك إيجاد‬ ‫مداخؿ جديدة ك تجريب أساليب ك تطبيقات جديدة تمامان ‪.‬‬

‫‪ -6‬اإلبداع ىك طريقة جديدة في حؿ مشكمة ما بطريقة منطقية ‪.‬‬

‫كيرل (جميفكرد) أف اإلبداع عبارة عف تنظيمات أك تككينات مؤلفة مف عدد مف القدرات العقمية كأف‬ ‫ىذه التنظيمات أك التككينات تختمؼ فيما بينيا باختبلؼ مجاؿ اإلبداع ‪.‬‬

‫‪ -7‬التعريف اإلجرائي لئلبداع "ىك نشاط إنساني ذىني راقي كمتميز‪ ,‬ناتج عف تفاعؿ عكامؿ عقمية‬ ‫كشخصية كاجتماعية لدل الفرد بحيث يؤدم ىذا التفاعؿ إلى نتاجات أك حمكؿ جديدة مبتكرة لممكاقؼ‬ ‫النظرية أك التطبيقية في مجاؿ مف المجاالت العممية أك الحياتية ك تتصؼ ىذه المجاالت بالحداثة ك‬

‫األصالة كالمركنة كالقيمة االجتماعية " ‪.‬‬ ‫مبادئ التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫‪ -1‬عدـ اإلفراط في تبسيط األمكر أك تعقيدىا ‪ :‬عميؾ بالتفكير الجدم في مسألة النقاش المطركحة‬ ‫كابتعد عف المشتتات انظر بشمكؿ كقكـ إجراءات الحؿ كمراحمو ‪.‬‬ ‫‪45‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -2‬الخبرة متجددة ك اإلبداع يعمقيا ‪:‬‬

‫إذا كانت المشكمة غير قابمة لمحؿ فعميؾ بتجريب طرؽ أخرل لمحؿ كابحث عف مصادر مكتكبة أك‬ ‫غير مكتكبة لئلفادة منيا كناقش الزمبلء في الحمكؿ التي تكصمت إلييا ‪.‬‬

‫‪ .3‬إدراؾ أكجو الشبو ك االختبلؼ ك العبلقات القائمة ‪:‬‬

‫المقصكد ىنا أف تبدأ في إجراءات حؿ ما يكاجيؾ مف مكاقؼ بما يتكافر لديؾ مف معرفة كخبرة‬

‫(‬

‫مثال) ‪ :‬حتى تستطيع حساب ثمف األشياء التي تقكـ بشرائيا يتطمب أف يككف لديؾ معرفة بالقراءة ك‬ ‫الجمع ك الطرح كالضرب ‪.‬‬ ‫‪ .4‬الفيـ ك االستيعاب ‪.‬‬

‫قبؿ البدء بالشرح حاكؿ اإلجابة عمى ىذا السؤاؿ ‪ ،‬كـ عدد أفراد كؿ جنس مف األجناس التي أخذىا‬

‫آدـ عميو السبلـ معو ؟‪.‬‬

‫عند اإلجابة ‪ :‬يقكـ الدماغ بعممية البحث في ثناياه ك حتى تككف اإلجابة دقيقة يجب أف تحدد‬ ‫المطمكب بدقة فيذا يسيؿ عممية البحث فالمعمكمة التي يسأؿ عنيا مكجكدة ككميا مرتبطة بسيدنا نكح‬

‫كليس آدـ إال أف عدـ فيـ السؤاؿ أك عدـ قراءتو بدقة كالتسرع في اإلجابة يعكد إلى الخطأ في الفيـ ك‬

‫االستيعاب ‪.‬‬

‫أىم ميارات التفكير اإلبداعي ما يمي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬الطبلقة المفظية ‪ :‬كىي القدرة عمى سرعة إنتاج أكبر عدد مف الكممات التي تستكفي شركط معينة‬ ‫‪.‬‬

‫‪ -2‬الطبلقة الفكرية ‪ :‬كىي القدرة عمى سرعة إنتاج أكبر عدد مف األفكار في مكقؼ معيف تستكفي‬ ‫شركطان معينة‬

‫‪ -3‬المركنة التمقائية ‪ :‬كىي القدرة عمى سرعة إنتاج أفكار تنتمي إلى أنكاع مختمفة مف األفكار التي‬ ‫ترتبط بمكقؼ معيف‬

‫‪ -4‬األصالة ‪ :‬كىي القدرة عمى سرعة إنتاج أفكار تستكفي شركطان معينة في مكقؼ معيف كأف تككف‬

‫أفكا انر نادرة مف الناحية اإلحصائية أك أفكا انر ذات ارتباطات غير مباشرة ‪ ،‬أك أفكا انر تتصؼ بالميارة ‪.‬‬

‫‪ -5‬اإلحساس بالمشكمة ‪ :‬كىي القدرة عمى التعرؼ عمى مكاطف الضعؼ أك النقص أك الثغرات في‬ ‫المكقؼ المحير ‪.‬‬

‫مراحل التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫أوالً ‪ :‬مرحمة العمل الذىني ( ‪: ) Mental Labour‬‬ ‫كىك االستغراؽ ك االندماج العميؽ في المشكمة حيث إشغاؿ الذىف بالمشكمة أك بالمكقؼ المثير الذم‬ ‫يتعرض لو الفرد ‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬مرحمة االحتضان ( ‪: ) Incubation‬‬

‫كتتضمف ىذه المرحمة مف التفكير اإلبداعي تنظيـ المعمكمات كالخبرات المتعمقة بالمشكمة ك استيعابيا‬ ‫‪46‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫كبعد ذلؾ استبعاد العناصر غير المتعمقة بالمشكمة ‪ ،‬كذلؾ تمييدان لحالة اإلبداع أك الظيكر بحالة فريدة‬

‫‪ ،‬كيمكف ليذه المرحمة أف تدكـ لفترة قصيرة أك طكيمة كقد يظير الحؿ فجأة دكف تكقع‪.‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬مرحمة اإلشراق أو اإلليام ( ‪: ) Illumination‬‬

‫يطمؽ عمى التفكير في ىذه المرحمة بمرحمة الش اررة اإلبداعية ( ‪ )Creative Flash‬أك اإللحاح أك‬

‫الحث اإلبداعي ( ‪ . ) Creative Induce‬ك في ىذه المرحمة يقكـ المبدع بإنتاج مزيج جديد مف‬

‫القكانيف العامة تنتظـ كفقو العممية اإلبداعية ‪ ،‬ك تككف النتائج بعيد عف التنبؤ حيث تظير األفكار‬

‫كالحمكؿ ليذا المستكل ك كأنيا انتظمت تمقائيان دكف تخطيط ك بالتالي تتكضح العمميات كاألفكار‬ ‫الغامضة ك تصبح شفافة ك تظير لدل المبدع عمى شكؿ مسارات محددة كاضحة المعاني ‪.‬‬ ‫رابعاً ‪ :‬مرحمة الوصول إلى التفاصيل ( ‪ ) Elaboration Access‬وتنقية األفكار‬

‫( ‪ : ) an Idea Refinement of‬كىى الحالة التي تتممؾ الفرد بعد كصكلو إلى مرحمة إشراؽ‬ ‫الحؿ تيتبع بحالة تكليد استثارة جديدة لحؿ آخر جديد أك تكليد مشكمة في جزء مف الحؿ لمكصكؿ إلى‬ ‫حؿ أكثر تقدمان كابداعان ‪ .‬لذا فالمبدع ال يستقر في حالة انفعالية ثابتة لسعيو المتكاصؿ عف الحؿ ‪،‬‬ ‫حيث يمثؿ ذلؾ تنقية لؤلفكار كالخطكات ‪.‬‬ ‫قدرات التفكير االبتكارى (االبداعى) ‪:‬‬

‫‪ -1‬األصالة (الجدة) (‪: ) Originality‬كىى القدرة عمى إنتاج أفكار تستكفى شركط معينة في مكقؼ‬ ‫معيف ‪ ،‬بحيث تككف ىذه األفكار نادرة مف الكجية اإلحصائية ‪ ،‬أك أفكار ذات ارتباط غير مباشر‬ ‫كبعيدة عف المكقؼ المثير ‪ ،‬أم إنتاج متفرد بالنسبة لممجمكعة المرجعية التي‬

‫ينتمي إلييا الفرد ‪ ،‬أم أفكار جديدة ‪ ،‬نادرة ‪ ،‬غير مألكفة ‪ ،‬قميمة التكرار‪.‬‬

‫‪ -2‬المركنة‪ :))Flexibility‬القدرة عمى تغيير كجية نظر الفرد إلى المشكمة مف خبلؿ النظر إلييا مف‬ ‫زكايا مختمفة ‪.‬‬

‫‪ -3‬الطبلقة (‪ : ) Fluency‬ىي القدرة عمى إنتاج أكبر عدد ممكف مف األفكار في فترة محددة بمعنى‬ ‫إنتاج العديد مف االستجابات أك الحمكؿ لؤلسئمة أك المشكبلت مفتكحة النيايات ‪.‬‬

‫‪ -4‬الحساسية لممشكبلت (‪ : ) Sensitivity to Problem‬ىي قدرة الشخص عمى رؤية الكثير مف‬ ‫المشكبلت في المكقؼ الكاحد الذم قد ال يرل فيو شخص آخر أية مشكبلت ‪.‬‬

‫‪ -5‬اإلفاضة ‪ :‬التفاصيؿ أك التكسع أك اإلتقاف ‪ : Elaboration‬كتعنى القدرة عمى إتقاف أك إحكاـ‬ ‫التفاصيؿ المتعمقة بفكرة ما كتطكيرىا كجعميا قابمة لمتنفيذ ‪.‬‬

‫‪ -6‬التخيؿ أك التصكر البصرم( ‪ : )Visualization‬كتتمثؿ في القدرة عمى التخيؿ أك المعالجة‬ ‫العقمية لمصكر كاألفكار كالتكليؼ بينيا مف زكايا كجكانب متعددة داخمية كخارجية ‪ ،‬بحيث ينظميا في‬ ‫صكر كأشكاؿ ال خبرة لمفرد بيا مف قبؿ ‪.‬‬

‫‪ -7‬التحكيبلت ( ‪ : ) Transformation‬كتتمثؿ في القدرة عمى تغيير األشياء أك‬ ‫األفكار التقميدية إلى أشياء أك أفكار جديدة بيدؼ الكصكؿ إلى معاني أك تطبيقات أك تضمينات أك‬ ‫‪47‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫منظكمات أك اشتقاقات أك تكليفات جديدة ‪.‬‬

‫‪ -8‬الحدس (‪ :) Intuition‬كتتمثؿ في القدرة عمى إدراؾ كرؤية العبلقات كعمى استنتاجات أك‬

‫اعتمادا عمى معمكمات جزئية أك ناقصة ‪.‬‬ ‫تخمينات‬ ‫ن‬ ‫طا‬ ‫‪ -9‬التركيب (‪ : ) Synthesis‬كتتمثؿ في القدرة عمى تجميع األجزاء أك األفكار التي تبدك أقؿ ارتبا ن‬ ‫في تراكيب أك أبنية أك تكليفات جديدة ‪.‬‬

‫‪ -11‬التقكيـ (‪ :) Evaluation‬كىى عممية استمرار معالجة الفكرة بشكؿ متعاقب كمستمر كمعالجتيا‬ ‫بالتحميؿ كالتحقيؽ كالتجريب كاالختبار العممي ‪.‬‬

‫‪ -11‬سرعة البديية (‪:)Intuition‬‬

‫كتبدك في اإلضافات التي يضيفيا الفرد عمى الفكرة الكاحدة ليجعؿ منيا فكرة معقدة متشعبة مميئة‬

‫باالستجابات ‪ ،‬كالتعميقات عمى الرسكـ كالصكر كاألشكاؿ ‪ .‬مف قبيؿ ‪ :‬أغرب تعميؽ ‪ ،‬أطرؼ تعميؽ ‪.‬‬

‫‪ – 12‬االحتفاظ باالتجاه كمكاصمتو ‪ : Maintaining Direction‬كىي تعني مقاكمة المشتتات‪ ،‬كأف‬ ‫يظؿ المبدع مكجيان نحك حؿ المشكمة األصمية ‪.‬‬

‫‪ – 13‬تحميؿ المضمكف ( ‪: (Analysis‬‬

‫ىك أسمكب بحث ييطبؽ لمكصكؿ إلي كصؼ كمي ىادؼ كمنظـ لممضمكف المراد تحميمو ‪،‬‬ ‫بغرض التكصؿ إلي مدل شيكع ظاىرة أك أحد المفاىيـ أك فكرة أك أكثر في‬ ‫المضمكف محؿ التحميؿ ‪.‬‬

‫‪ - 14‬القدرة عمى الغمؽ (‪ : )Closure‬كىي تعني تأجيؿ إتماـ ميمة معينة لمدة زمنية تسمح بالتأجيؿ‬ ‫مف أجؿ إمكانية التكصؿ إلي إنتاج أفكار أصيمة ‪.‬‬

‫طرق تنمية التفكير اإلبداعي أ(البتكاري) لدى األطفال وىي عمي النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬بيئة المعب ‪:‬‬

‫مف الضركرة بمكاف أف ينييئ لمطفؿ بيئة تساعده عمى االكتشاؼ كالمعب مف غير قيكد كخكؼ تخريب‬ ‫أثاث المنزؿ أك تكسير األكاني‪ ،‬كغيرىا مف أثاث البيت‪ ،‬كحتى في البيكت المغمقة‪ ،‬كالتي ال تجد‬ ‫مساحة كافية لتييئة مثؿ ىذه البيئة‪ ،‬فبل أقؿ مف تحديد مكاف في غرفتو أك ركف في البيت ليككف مكاف‬

‫لعبو كاكتشافاتو‪.‬‬

‫‪ -2‬التكيؼ مع أفكارىـ ‪:‬‬

‫قبكؿ أفكار األطفاؿ دكف تسفيييا أك كضع قيكد عمييا‪ ،‬كمحاكلة النزكؿ لفيميـ‪ ،‬كمجاراتيـ في‬

‫أفكارىـ‪ ،‬حتى ال نكقؼ عممية تكليد األفكار‪ ،‬كالتي ىي أحد أىـ أسس االبتكار‪ ،‬كال يمنع مف تعديؿ‬

‫بعض األفكار الخاطئة بحكمة كليف دكف إبداء العنؼ كالمصادمة ‪ ،‬ألف ذلؾ مف شأنو تعكيؽ تكليد‬

‫األفكار‪ ،‬كىذا يستمزـ إبداء األسباب كاألدلة عند تعديؿ بعض األفكار الخاطئة ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬حمكؿ مبتكرة ‪:‬‬

‫تعزيز االبتكار لدل األطفاؿ يتطمب الكثير مف االبتكار مف جانب الكبار‪ ،‬كىذا يدعكنا إلبراز الحمكؿ‬ ‫‪48‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫المبتكرة لممشاكؿ التي تحدث كؿ يكـ‪ ،‬كجعميا جزءان أساسيان في منيج تربية األبناء‪ ،‬يشاىدكنيا‬

‫كيتأثركف بيا‪ ،‬مع تعمد التحدث عنيا‪ ،‬كاعطاء الفرصة لمشاىدة ابتكاراتنا‪ ،‬مع إشراكيـ معنا في تنفيذ‬ ‫ىذه المبتكرات‪.‬‬

‫‪ - 4‬الحمكؿ الجاىزة ‪:‬‬

‫أعط الطفؿ فرصة ككقتان كي يكتشؼ جميع اإلمكانات‪ ،‬كالحمكؿ‪ ،‬كاجعمو يتحرؾ مف العمكميات إلى‬

‫األفكار األصمية كاياؾ كتجييز الحمكؿ لو قبؿ إعطائو ىذه الفرصة ‪.‬‬

‫إف بعض اآلباء يظف أنو عندما يقكـ بإعطاء األجكبة الجاىزة يساعد أبناءه عمى النمك الفكرم‬

‫كالحقيقة غير ذلؾ تمامان‪ ،‬حيث إف ذلؾ يقتؿ عنده قدرة التفكير بحمكؿ جديدة‪ ،‬أك حتى محاكلة التفكير‬

‫بحمكؿ ‪.‬‬

‫‪ - 5‬طرؽ التفكير ‪:‬‬ ‫ركز عمى طرؽ التفكير أكثر مف التركيز عمى النتائج‪ ،‬فميس ميمان أف يكسب المسابقة‪ ،‬أك يحصؿ‬

‫عمى األكؿ بقدر ما ييـ ما قاـ بو مف طرؽ لمتفكير تكصؿ بيا لذلؾ الحؿ‪ ،‬كذلؾ بالثناء عمى طرؽ‬ ‫تفكيره أماـ اآلخريف كرصد ىدايا لمحمكؿ الصحيحة كىدايا بطرؽ التفكير السميـ‪.‬‬

‫‪ - 6‬إعطاء الفرصة لممغامرة ‪:‬‬

‫إعطاء فرصة لمطفؿ لمتحدم كالمغامرة عف طريؽ بعض األلعاب كالمنافسة بينو كبيف إخكانو‪ ،‬أك بعض‬ ‫األلعاب االلكتركنية‪ ،‬كىذا سيساعده كثي انر عمى رؤية أفكار جديدة في الطريؽ‪ .‬فيناؾ الكثير مف‬ ‫األلعاب التي تساعد عمى تنمية ركح االبتكار كالحمكؿ‪ ،‬كخاصة ألعاب التركيب‪.‬‬

‫‪ - 7‬شاركيـ أف ارحيـ ‪:‬‬

‫عقكؿ األطفاؿ تحتاج كي تنمك كتتطكر أف تحتؾ بالكبار‪ ،‬كمف غير الكالديف يمكف أف يقكـ بمثؿ ىذا‬

‫الدكر؟ فإذا كاف الكالداف ال يعيراف أم انتباه ليذه الضركرة كالحاجة في حياة األطفاؿ‪ ،‬كىـ في طريقيـ‬ ‫لمنمك‪ ،‬فبل يتعجب الكالداف عندما ال يعيرىما األطفاؿ إذا كبركا أم اىتماـ كشعكر عاطفي‪ ،‬فكما أف‬

‫ىناؾ عقكقان لمكالديف‪ ،‬يكجد أيضان عقكؽ لؤلبناء‪.‬‬

‫كبالرغـ مف ذلؾ فإف الكالديف يحصبلف عمى متعة كبرل عندما يحتكاف بصدؽ مع أطفاليما كتتعالى‬

‫ضحكاتيـ معيـ حيث تنتشر البيجة في أجكائيما‪ ،‬حتى إف الحركؼ لتعجز بكصؼ مثؿ ىذه البيجة‪.‬‬

‫‪ - 8‬التحدث كالتفاعؿ معيـ ‪:‬‬

‫التحدث مع األطفاؿ ساعة كاممة يكميان عمى أقؿ تقدير عف أنشطتيـ اليكمية‪ ،‬ككيفية قضاء أكقاتيـ في‬ ‫الركضة أك االبتدائية‪ ،‬كعف أساتذتيـ أك معمماتيـ‪ ،‬كمف ىـ أصدقاؤىـ في المدرسة‪ ،‬كما ىي أنشطتيـ‬

‫في البيت‪ ،‬كمع أقاربيـ‪ ،‬أك خارج البيت في النكادم كمع أصدقائيـ‪ ،‬كعف مشاكميـ‪ ،‬ككيؼ كضعكا ليا‬ ‫الحؿ‪ ،‬كعف عبلقاتيـ بمعممييـ‪ ،‬كىكذا‪...‬‬

‫عبلقة التفكير اإلبداعي بعدد من المتغيرات ‪:‬‬

‫‪ -0‬عبلقة التفكير اإلبداعي بالذكا ‪:‬‬

‫‪49‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أ‪ -‬الذكاء قدرة عامة ناتجة عف التفاعؿ بيف الكراثة ك البيئة كتساعد الفرد عمى التعمـ كحؿ المشكبلت‬ ‫‪ .‬أما التفكير فيك عبارة عف الميارة التي ييمارس الذكاء مف خبلليا ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الذكاء ضركرة أساسية لمتفكير اإلبداعي ‪ ،‬إال أف الحد األدنى المطمكب مف الذكاء يختمؼ مف‬ ‫نشاط إلى آخر في المجاالت المختمفة ‪ .‬فقد لكحظ أف الحد األدنى لمذكاء المطمكب في اإلبداع العممي‬

‫(‪ )125‬درجة ذكاء ‪ ،‬في حيف يككف بيف (‪ ) 111 – 95‬درجة ذكاء في اإلبداع الفني ‪ ،‬فتكفر الذكاء‬ ‫مطمب أساسي لبلكتشافات كاالختراعات العممية كالثقافية كالتكنكلكجية كالفنية ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ىناؾ اتفاؽ بيف غالبية العمماء ‪ :‬أف األفراد الذيف ينخفض ذكائيـ عف المتكسط لف يككنكا مبدعيف‬

‫‪ ،‬أما األفراد الذيف ىـ في مستكل الذكاء العادم أك العالي فيمكف أف يككنكا مبدعيف أك ال يككنكا كذلؾ‬ ‫‪ ،‬ك الذم يقرر إبداعيـ أك عدمو ىك تكافر عكامؿ شخصية كانفعالية أخرل إضافة إلى الذكاء كقدرات‬

‫التفكير المتباعد ‪.‬‬

‫عبلقة التفكير اإلبداعي بالتفكير الناقد ‪:‬‬

‫التفكير اإلبداعي يشير إلى القدرة عمى إيجاد كاستمياـ أفكار جديدة كأصيمة كيعمؿ عمى ربط األسباب‬ ‫بالنتائج في المشكمة المطركحة ‪ ،‬في حيف أف التفكير الناقد يعمؿ عمى استيعاب األفكار اإلبداعية ك‬

‫تطبيقيا في المستكل النظرم كالعممي كتقديـ البراىيف كالتعميبلت كالتفسي ارت الخاصة بالمشكبلت‬ ‫المطركحة ‪ ،‬كبذلؾ فإف التفكير اإلبداعي يحتاج إلى التفكير الناقد ‪.‬‬

‫يتطمباف كجكد مجمكعة مف الميكؿ ك القدرات ك االستعدادات لدل الفرد ‪.‬‬

‫يستخدماف أنكاع التفكير العميا كحؿ المشكبلت ك اتخاذ الق اررات ك صياغة المفاىيـ ‪.‬‬

‫عبلقة التفكير اإلبداعي بالموىبة ‪:‬‬

‫الشخص المكىكب ىك القادر عمى األداء المرتفع في كاحدة أك أكثر مف السمات التالية ‪:‬‬

‫قدرات عقمية عالية ‪ -‬سمات قيادية ‪ -‬تحصيؿ أكاديمي عاؿ ‪ .5 .‬قدرات فنية ‪ -‬تفكير إبداعي ‪-‬‬

‫ميارات حس حركية ‪.‬‬

‫أما( رينزكلي ‪ ) Renzuli‬اقترح معيا انر متعدد لتعريؼ المكىبة حيث يتضمف ‪ :‬الذكاء المرتفع ‪،‬‬

‫كاإلبداع المرتفع ‪ ،‬كالدافعية المرتفعة ‪ ,‬ك يجب تكافر الخصائص الثبلث لضماف المكىبة الحقيقية في‬ ‫أم مجاؿ ‪ .‬ك ىذا التعريؼ استبعد األطفاؿ الذيف يحصمكف عمى عبلمات ذكاء مرتفعة ك ليسكا‬

‫مبدعيف ‪.‬‬

‫خصائص الطبلب المتفوقين و المبدعين ‪:‬‬ ‫إف معرفتنا بخصائص الطبلب المبدعيف تساعدنا في اكتشافيـ ك تحديدىـ كتمييزىـ عف غيرىـ ك‬ ‫بالتالي تكفير أفضؿ الفرص التربكية ك التعميمية المناسبة لتنمية قدراتيـ كبمكرة شخصيات منتجة‬

‫متكيفة لدييـ ‪.‬‬

‫ك قد صنفت ىذه الخصائص في بعديف ‪ :‬البعد العقمي المعرفي كالبعد الشخصي االنفعالي ‪.‬‬

‫أوال ‪ :‬الخصائص العقمية المعرفية ‪:‬‬

‫‪51‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫القدرة العقمية العامة ‪ ،‬القدرة األكاديمية المتخصصة ‪ ،‬سرعة البداىة كتعدد األفكار ك اإلجابات ‪ ،‬القدرة‬ ‫العالية في التحميؿ ك التركيب كالتقكيـ ‪ ،‬استخداـ البراىيف كاألدلة في اتخاذ الق اررات ‪ ،‬البحث عف‬

‫العبلقة بيف السبب كالنتيجة ‪ ،‬سعة اإلدراؾ كطرح البدائؿ المختمفة لحؿ مشكمة ما ‪ ،‬القدرة عمى إصدار‬ ‫األحكاـ غير المعتمدة عمى معايير مألكفة ‪ ،‬الحكـ عمى األفكار أك المكاقؼ أك الظكاىر بعد دراستيا‬ ‫كتقكيميا ‪ ،‬الخمفية الكاسعة في الحقكؿ المعرفية المتعددة ‪ ،‬كثرة القراءة ‪ ،‬المركنة اإلدراكية االنفتاح‬

‫العقمي ‪ ،‬البراعة كاإلتقاف في معالجة المشكبلت ‪ ،‬القدرة عمى البحث كاالستقصاء ‪ ،‬االىتماـ بالمعاني‬ ‫كالعبلقات كتكظيفيا أكثر مف المعمكمات ذاتيا ‪ ،‬مركنة التفكير كأصالتو ‪ ،‬الطبلقة الفكرية ‪ ،‬القدرة‬ ‫عمى اإلضافة كالزيادة لممشكبلت التي يبحثيا ‪.‬‬

‫ثانيــاً ‪ :‬الخصائص الشخصية واالنفعالية ‪:‬‬

‫الدافعية الكبيرة لئلنجاز ك السعي الدائـ لئلضافة الجديدة ‪ ،‬الرغبة في بحث المشكبلت المعقدة الصعبة‬ ‫‪ ،‬الرغبة في اقتحاـ المجيكؿ ك الغامض ‪ ،‬الميؿ الكاسع لئلطبلع ك المثابرة في العمؿ ‪ ،‬القدرة عمى‬

‫االحتماؿ كالصبر في معالجة المكاقؼ الغريبة ‪ ،‬ارتفاع مستكل القمؽ فكؽ المتكسط ‪ ،‬تحمؿ األخطاء‬ ‫كعدـ الخكؼ مف الكقكع في الخطأ ‪ ،‬الرغبة في تقبؿ التعقيدات ك الشككؾ المكجكدة مف حكلو ‪،‬‬

‫االنطكاء كاالنعزالية ‪ ،‬التنكع في التعبير عف االنفعاالت ‪ ،‬االعتماد عمى النفس ك االستقبللية ‪ ،‬التنافس‬ ‫‪ ،‬االندفاعية ‪ ،‬الثقة بالنفس ‪ ،‬الديناميكية ك التفاعؿ النشط مع المكاقؼ ك الظكاىر ‪ ،‬الرغبة في التحدم‬ ‫‪ ،‬عدـ االنزعاج مف الرفض االجتماعي ‪ ،‬االستقبللية ك التحرر النسبي مف القيكد االجتماعية ‪.‬‬

‫الجوانب األساسية المكونة لمظاىرة اإلبداعية ‪:‬‬

‫اختمؼ العمماء في تعريفيـ لئلبداع فبعضيـ يقصد باإلبداع القدرة ( ‪ )Ability‬عمى خمؽ شيء جديد‬ ‫أك مبتكر ‪ ،‬بينما يقصد آخركف أنو العممية ( ‪ )Process‬أك العمميات السيككلكجية التي يتـ بيا خمؽ ك‬ ‫ابتكار الشيء الجديد ذم القيمة العالية ‪ ،‬ك يرل فريؽ ثالث أف اإلبداع ينشأ عف القدرة اإلبداعية ك‬

‫عف العممية اإلبداعية التي تؤدم في آخر األمر إلى إنجاز العمؿ اإلبداعي بحقيقتو ‪.‬‬

‫المظاىر المتداخمة المكونة لئلبداع ىي ‪:‬‬

‫‪ .1‬اإلنتاج اإلبداعي ( ‪ : ) Creative Products‬ىك أحد جكانب تفاعؿ اإلنساف مع البيئة ك يقاس‬ ‫اإلبداع في أحد جكانبو بكمية اإلنتاج ك صكره ‪ ,‬فاإلنتاج اإلبداعي محؾ أك مقياس لئلبداع ‪.‬‬

‫تعريؼ حؿ المشكبلت ‪ " :‬ىك ذلؾ النكع مف التفكير الذم ينتج عنو حؿ لممشكبلت ‪.‬‬

‫تعريؼ اتخاذ القرار‪ " :‬ىك ذلؾ النكع مف التفكير الذم ينتج عنو اختيار بيف أساليب بديمة لمفعؿ "‪.‬‬ ‫تعريؼ التفكير اإلبداعي ‪ " :‬ىك ذلؾ النكع مف التفكير الذم ينتج عنو أفكار جديدة ذات قيمة ‪.‬‬

‫ك يقكؿ تكرانس ( ‪ ) Torrance‬أف الطفؿ أكثر إبداعان مف الراشد ‪ ،‬ك أكثر سنكات الطفؿ إبداعا ىي‬ ‫سنكات ما قبؿ المدرسة ك السنكات الثبلث األكلى مف المدرسة ‪ ،‬ك تبدأ ىذه القدرات بالتناقص بسبب‬

‫زيادة المتطمبات المدرسية ‪.‬‬

‫‪ .2‬العممية اإلبداعية ( ‪ : ) Creative Process‬عممية معرفية ذىنية ‪ ،‬حيث يككف الفرد في ىذه‬ ‫‪51‬‬

‫العممية نشطان منظمان لمخبرات لكي يستجيب لممكقؼ الجديد ‪.‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ .3‬الشخص المبدع ( ‪ : ) Creative Person‬تعددت النظرة لمشخص المبدع بسبب تعدد زكايا‬ ‫النظر ‪ ،‬فبعضيـ يركز عمى الجكانب األدائية ك آخريف عمى الجكانب الذىنية ‪.‬‬

‫كالشخص المبدع يجب أف يتميز بخصائص عقمية معرفية ك خصائص شخصية انفعالية ‪.‬‬

‫‪ .4‬الموقف اإلبداعي ( ‪ : ) Creative Situation‬إف تكرار المكاقؼ اإلبداعية ك تعددىا يسيـ‬ ‫بإطبلؽ صفة المبدع عمى الفرد‪ .‬كأيضان الفرد يككف مبدعان في مكقؼ ‪ ،‬ك يظير سمككا عاديان في‬

‫مكاقؼ أخرل ‪ ،‬فاإلبداع يرتبط بالمكقؼ الذم تفاعؿ معو الفرد ك ييظير حبلن غير مألكفان ‪.‬‬ ‫القدرات المكونة لمتفكير اإلبداعي‪:‬‬

‫‪ -1‬منيج التحميؿ العاممي ( ‪ : ) Factor Analysis‬مفيكـ إحصائي نفسي يقكـ عمى المعالجات‬ ‫اإلحصائية المختمفة في تحميؿ الظاىرة النفسية ك االجتماعية لمكصكؿ إلى عناصرىا ك عكامميا‬

‫األساسية ‪ ،‬وىذا المنيج حدد قدرات التفكير اإلبداعي كما يمي ‪:‬‬

‫أوالً ‪ :‬الطبلقة ( ‪ : ) Fluency‬كىي القدرة عمى إنتاج اكبر عدد ممكف مف األفكار اإلبداعية‬ ‫كتقاس ىذه القدرة بحساب عدد األفكار التي يقدميا الفرد عف مكضكع معيف في كحدة زمنية ثابتة‬ ‫مقارنة مع أداء األقراف اآلخريف ‪.‬‬ ‫أنواع الطبلقة ‪:‬‬

‫‪ -1‬طبلقة األشكاؿ( ‪ : ) Figural Fluency‬كأف يعطي الفرد رسما عمى شكؿ دائرة ك يطمب منو‬ ‫إجراء إضافات بسيطة بحيث يصؿ إلى أشكاؿ متعددة ك حقيقية ‪.‬‬

‫‪ -2‬طبلقة الرمكز أك طبلقة الكممات ( ‪ :) Word Fluency‬ك ىي قدرة الفرد عمى تكليد كممات‬

‫تنتيي أك تبدأ بحرؼ معيف أك مقطع معيف أك تقديـ كممات عمى كزف معيف باعتبار الكممات تككينات‬ ‫أبجدية ‪ ،‬مثؿ ‪ :‬اذكر أكبر عدد ممكف مف الكممات عمى كزف كممة "حصاف"‪.‬‬

‫‪ -3‬طبلقة المعاني ك األفكار ( ‪ :) Ideational Fluency‬ك تتمثؿ في قدرة الفرد عمى إعطاء أكبر‬ ‫عدد ممكف مف األفكار المرتبطة بمكقؼ معيف ك مدرؾ بالنسبة إليو ‪ ،‬كأف نطمب مف الفرد إعطاء‬ ‫إجابات صحيحة لمسؤاؿ اآلتي ‪ :‬ماذا يحدث لك كقعت حرب نككية ؟ ‪.‬‬

‫‪ -4‬الطبلقة التعبيرية ( ‪ :) Expressional Fluency‬ك تتمثؿ في قدرة الفرد عمى سرعة صياغة‬ ‫األفكار الصحيحة أك إصدار أفكار متعددة في مكقؼ محدد شريطة أف تتصؼ ىذه األفكار بالثراء ك‬

‫التنكع ك الغ ازرة ك الندرة ‪.‬‬

‫‪ -5‬طبلقة التداعي ( ‪ :) Fluency Association‬ك تتجسد في قدرة الفرد عمى تكليد عدد كبير مف‬ ‫األلفاظ تتكافر فييا شركط معينة مف حيث المعنى ك يحدد فييا الزمف أحيانا ‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬المرونة( ‪: ) Flexibility‬‬

‫كىي القدرة عمى تغيير الحالة الذىنية بتغير المكقؼ ‪ ،‬كىذا ما يطمؽ عميو بالتفكير ألتباعدم ‪ .‬كعكسيا‬

‫الجمكد أك الصبلبة ( ‪ ) Rigidity‬أم التمسؾ بالمكقؼ أك الرأم أك التعصب ‪.‬‬ ‫‪52‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫و يمكن تحديد نوعين من قدرات المرونة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬المركنة التمقائية ( ‪: ) Spontaneous Flexibility‬‬

‫كىي سرعة الفرد في إصدار أكبر عدد ممكف مف األفكار المتنكعة كالمرتبطة بمشكمة أك مكقؼ مثير‬ ‫ك يميؿ الفرد كفؽ ىذه القدرة إلى المبادرة التمقائية في المكاقؼ ك ال يكتفي بمجرد االستجابة ‪.‬‬

‫‪ -2‬المركنة التكيفية ( ‪: ) Adaptive Flexibility‬‬

‫كىي قدرة الفرد عمى تغيير الكجية الذىنية في معالجة المشكمة كمكاجيتيا ‪ ،‬كيككف بذلؾ قد تكيؼ مع‬

‫أكضاع المشكمة كمع الصكر التي تأخذىا أك تظير بيا المشكمة ‪.‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬األصالة ( ‪: ) Originality‬‬

‫كىي اإلنتاج غير المألكؼ الذم لـ يسبؽ إليو أحد ‪ ,‬كتتصؼ بالتميز كعدـ التكرار‪ .‬ك تسمى الفكرة‬ ‫أصيمة إذا كانت ال تخضع لؤلفكار الشائعة‪ .‬كالشخص صاحب الفكر األصيؿ ىك الذم ال يقكـ‬ ‫باستخداـ األفكار المتكررة ك الحمكؿ التقميدية لممشكبلت ‪.‬‬

‫رابعاً ‪ :‬الحساسية لممشكبلت ( ‪: ) Sensitivity of Problems‬‬

‫كىي القدرة عمى إدراؾ مكاطف الضعؼ أك النقص في المكقؼ المثير ‪ ،‬فالشخص المبدع يستطيع رؤية‬ ‫الكثير مف المشكبلت في المكقؼ الكاحد فيك يعي نكاحي النقص كالقصكر بسبب نظرتو لممشكمة نظرة‬ ‫غير مألكفة ‪ ،‬فمديو حساسية أكثر لممشكمة أك المكقؼ المثير مف المعتاد ‪.‬‬

‫خامساً ‪ :‬إدراك التفاصيل ( ‪: ) Elaboration‬‬

‫تتضمف ىذه القدرة اإلبداعية تقديـ تفصيبلت متعددة ألشياء محدكدة ك تكسيع فكرة ممخصة أك تفصيؿ‬

‫مكضكع غامض ‪.‬‬

‫سادساً ‪:‬المحافظة عمى االتجاه ( ‪: ) Maintaining Direction‬‬

‫كىي ضماف قدرة استمرارية الفرد عمى التفكير في المشكمة لفترة زمنية طكيمة حتى يتـ الكصكؿ إلى‬ ‫حمكؿ جديدة ‪.‬‬

‫أشكال مواصمة اتجاه التفكير اإلبداعي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬المكاصمة الزمنية التاريخية ‪ :‬المحافظة عمى استمرار التتابع الزمني ك التاريخي في كصؼ الحدث‬ ‫‪ ،‬ممتزمان بخط سير متتابع متدرج لمفترة الزمنية التي يحدث كفقيا الحدث ‪.‬‬

‫‪ -2‬المكاصمة الذىنية ‪ :‬قدرة الفرد عمى تركيز ذىنو ضمف نفس السياؽ منذ بداية المشكمة أك المكقؼ‬ ‫المثير ك حتى الكصكؿ إلى حؿ ‪.‬‬

‫‪ -3‬المكاصمة الخيالية ‪ :‬القدرة عمى متابعة سير المشكمة ذىنيان ك تكضيح العبلقة بيف عناصرىا ‪.‬‬ ‫‪ .4‬المكاصمة المنطقية ‪ :‬المحافظة عمى المنطؽ في خطكات السير كالمراحؿ ‪.‬‬

‫‪53‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫العوامل المؤثرة في التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫‪ -0‬الوراثة واإلبداع ‪:‬‬

‫الكراثة تزكد الفرد باإلمكانيات التي تتيح لو فرص اإلفادة منيا لك تكفرت لو كفؽ مجاالت معينة ‪،‬‬ ‫فالكراثة متطمب أساسي لئلبداع ك يمكف أف يككف اإلبداع كامنا ال يظير إذا لـ تحثو عكامؿ بيئية ‪.‬‬

‫لذا يمكف القكؿ أف كؿ فرد مبدع بطبيعتو ك لديو القدرة عمى اإلبداع ك أف ظاىرة قدرات التفكير‬ ‫اإلبداعي مكزعة تكزيعان طبيعيان مثؿ أم ظاىرة أخرل إذا لـ تعكؽ أك تحد بفعؿ مؤثر‬ ‫‪ -2‬البيئة واإلبداع ‪:‬‬

‫البيئة أحد العناصر المحددة لظيكر اإلبداع ك يقاؿ اإلنساف ابف بيئتو أم أف الفرد المبدع ىك أحد‬

‫نتائج تفاعمو مع بيئتو ك مجتمعو ‪ ،‬لذلؾ يفترض أف البيئة ك تعدد عناصرىا ك غنائيا ينمي اإلبداع ‪،‬‬ ‫أما البيئة الخالية مف المثيرات فيي تبقي عمى اإلبداع مخفيا ‪ ،‬ك كذلؾ البيئة ذات المثيرات المزعجة‬

‫كالمقاىي ك الحفبلت ك الفصؿ المزعج مثبل ففي ىذه الحاالت ال يظير اإلبداع ‪ .‬أـ البيئة المناسبة‬

‫لئلبداع ىي التي تشتمؿ عمى مثيرات ال تشكش عمى التفكير بؿ تنميو كالسير بقرب شاطئ البحر أك‬ ‫ضفة النير أك بيف الجباؿ ك السيكؿ‪.‬‬

‫‪ -3‬األسرة كأحد متغيرات البيئة المؤثرة في اإلبداع ‪:‬‬ ‫يتمقى الطفؿ في األسرة مف الخبرات ما يعده لبلستجابة بطريقة إيجابية أك سمبية لمخبرات القادمة في‬ ‫حياتو ‪ ،‬ك ينشأ عف عبلقة الطفؿ بكالديو ك إخكتو اتجاىات كقيـ تصبح أساسا لعبلقتو بزمبلئو اآلخريف‬ ‫‪ .‬ك لمكالديف دكر ميـ فيـ يمعباف كنماذج ذىنية كاجتماعية كمخططيف كمنظميف كمستمعيف كمعززيف‬ ‫كمشجعيف لقدرات كأساليب تفكير الطفؿ اإلبداعي ‪ ،‬كيككف ذلؾ في أسرة يسكدىا جك الحب كاألمف‬

‫كالدؼء العاطفي كالتقبؿ ‪.‬‬

‫طرق التدريب عمى التفكير اإلبداعي ‪:‬‬ ‫أكالن ‪ :‬الطرؽ الفردية ‪.‬‬

‫ثانيان ‪ :‬الطرؽ الجماعية ‪.‬‬

‫أوال ‪ :‬الطرق الفردية في التدريب عمى التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تمثيؿ األدكار ( ‪: ) Role Playing‬يقكـ الطالب باختيار دكر ما لشخصية معينة تتفؽ كقدراتو‬ ‫كميكلو اإلبداعية كيترؾ لمطالب الحرية التامة في التعبير عف آرائو كأفكاره حكؿ تمؾ الشخصية ‪.‬‬

‫مميزات الطريقة الفردية ‪:‬‬

‫‪ -‬تكسب الفرد ميارة البحث المنظـ كالتفكير الناقد ك القراءة الناقدة ‪.‬‬

‫ تنمي لدل الفرد ميارات االتصاؿ الفعاؿ مف خبلؿ قدرتو عمى التعبير عف آ ارئو ‪.‬‬‫‪ -‬تدريب الفرد عمى التعبير عف آرائو بحرية ك تمقائية دكف خكؼ أك رىبة ‪.‬‬

‫‪ -2‬حصر الصفات أك ذكر الصفات ( ‪: ) Attributes Listing‬‬

‫‪54‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫تعتبر ىذه الطريقة مف أقدـ الطرؽ ‪ ،‬ابتكرىا (كرفككد ‪ )1954 ,‬كتيدؼ إلى تدريب الطبلب عمى‬ ‫تعديؿ األشياء كتطكيرىا ك الخركج بنتاج جديد ‪.‬‬ ‫إج ار ات الطريقة الفردية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اختبار الشيء أك المكضكع أك الفكرة المراد تطكيرىا مف قبؿ المعمـ مع تحديد كافة صفاتيا‬ ‫كعناصرىا كالعبلقات بينيا ثـ يطمب مف الطالب تحديد جميع االقتراحات أك االحتماالت أك البدائؿ‬

‫البلزمة لتعديؿ أك تطكير ذلؾ المكضكع ‪.‬‬

‫ب‪ -‬إعطاء الطالب حرية كاممة في طرح كافة أفكاره ك ال ييسمح لمعممو أك زمبلئو بنقده أك تقييمو إال‬ ‫بعد أف ينتيي مف سرد جميع أفكاره ‪.‬‬ ‫‪ .3‬طريقة القكائـ ( ‪: ) Checklists‬‬

‫تقكـ ىذه الطريقة عمى طرح مجمكعة مف األسئمة بحيث يتطمب كؿ سؤاؿ منيا إجراء تعديؿ أك تغيير‬

‫مف نكع معيف في مكضكع أك شيء أك فكرة ما ‪ ،‬كإحداث تغيير في الشكؿ أك المكف أك الحركة أك‬ ‫المعنى أك الرائحة أك التركيب أك الترتيب كغيرىا ‪ .‬و من أمثمتيا ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تتصؼ ىذه المكحة بعدـ انسجاـ ألكانيا ‪ (.‬ما ىي األلكاف التي تقترحيا لتحقيؽ التناسؽ) ؟‬ ‫ب‪ -‬يعتبر شكؿ ىذه المعبة خط انر عمى الطفؿ( كيؼ تقترح أف يككف شكميا ليحقؽ األمف لمطفؿ) ؟‪.‬‬ ‫‪ .4‬التحميؿ الشكمي ( المظيرم)( ‪:) Morphological Analysis‬‬

‫ابتكر ىذه الطريقة (زكبكي‪ )1958 ,‬كتيدؼ إلى تدريب الفرد عمى حؿ المشكبلت بطريقة إبداعية‬ ‫باستخدام اإلج ار ات التالية ‪:‬‬

‫ كضع الفرد أماـ مشكمة أك ىدؼ ما لمكصكؿ إلى حؿ إبداعي لو ‪.‬‬‫‪ -‬قياـ الفرد بتحديد المشكمة ‪.‬‬

‫ تحميؿ المشكمة إلى عناصرىا األساسية ‪.‬‬‫ تحميؿ العناصر األساسية إلى عناصر ثانكية ‪.‬‬‫‪ -‬تحميؿ العناصر الثانكية إلى عناصر فرعية ‪.‬‬

‫ إيجاد العبلقات المتداخمة بيف العناصر ككؿ لمكصكؿ إلى نتاجات جديدة ‪.‬‬‫ثانيــا ‪ :‬الطرق الجماعية في التدريب عمى التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬طريقة العصف الذىني ( ‪ : ) Brain Storm‬ابتكر ىذه الطريقة ( أكسبكرف ‪) Osborn‬‬ ‫كتيدؼ إلى تشجيع األصالة ك المركنة كالطبلقة في التفكير ‪ .‬كالتدريب عمى ىذه الطريقة يتـ مف‬

‫خبلؿ طرح مشكمة محددة عمى مجمكعة مف الطبلب حيث يطمب مف كؿ منيـ طرح أكبر عدد ممكف‬ ‫مف الحمكؿ ليا ‪ .‬ك يتـ تطبيؽ ىذه الطريقة بتقسيـ الطبلب إلى مجمكعات صغيرة تتراكح بيف‬

‫( ‪ ) 11 – 5‬طبلب ك تجمس كؿ مجمكعة عمى طاكلة مستديرة ك يطمب مف كؿ فرد فييا تقديـ أكبر‬ ‫عدد ممكف مف االقتراحات كالحمكؿ لتمؾ المشكمة دكف أم انتقاد ألم فكرة مف األفكار المطركحة كفي‬ ‫النياية يتـ التنسيؽ بيف ىذه المجمكعات لمكصكؿ إلى أحسف حؿ لممشكمة ‪.‬‬ ‫‪55‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫مسممات الطريقة الجماعية ‪:‬‬

‫‪ -1‬يؤدم تراكـ المعمكمات ك الخبرات ك ازدحاميا في أذىاف األفراد إلى تداخؿ األفكار ك الحيمكلة‬ ‫دكف ظيكرىا ‪ ،‬ك بالتالي فتكميؼ األفراد في التفكير في مشكمة محددة يساعدىـ في استثارة األفكار‪.‬‬

‫‪ -2‬يخشى الكثير مف األفراد ك يتحفظكف عمى آرائيـ ك أفكارىـ خكفا مف انتقاد اآلخريف ليا ‪،‬‬

‫كبالتالي ىذه الطريقة تضمف لكؿ فرد أف يقدـ أم فكرة ميما كانت ألنو ال يسمح باالنتقاد في أثناء‬

‫جمسة العصؼ الذىني التي تستمر مف ( ‪ ) 15 – 11‬دقيقة ‪.‬‬ ‫مميزات العصف الذىني ‪:‬‬

‫‪ -1‬تشجيع األفراد عمى طرح أفكار كحمكؿ عديدة لممشكمة الكاحدة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تزكيد األفراد ببيئة آمنة ال يكجد فييا أم عقاب أك استيزاء بأفكارىـ ك آرائيـ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تنمي القدرة عمى التخيؿ العقمي ك التفكير باحتماالت عديدة ‪.‬‬

‫‪ -4‬تشبع حاجة األفراد المبدعيف إلى االكتشاؼ ك البحث ك التقصي ‪.‬‬ ‫‪ -5‬تساعد المعمميف عمى معرفة مستكيات المخزكف الذىني لطبلبيـ ‪.‬‬

‫‪ -6‬تعطي المعمميف فكرة عف األساليب التي يستخدميا الطبلب في معالجة األفكار‪.‬‬ ‫‪ -7‬تتيح لممعمـ تتبع تدفؽ األفكار ك طرؽ سيرىا في أذىاف الطبلب ‪.‬‬

‫‪ -8‬تنمي ىذه الطريقة ميارات النقد ك التقييـ ك المقارنة ك التحميؿ ‪ ،‬فبعد أف تنتيي كؿ مجمكعة مف‬ ‫تقييـ حمكليا يطمب مف كؿ مجمكعة أف تبحث ك تحمؿ الحمكؿ التي طرحتيا ك قدمتيا المجمكعات‬

‫األخرل لمكصكؿ إلى أكبر عدد ممكف مف األفكار ك الحمكؿ الصحيحة المعقكلة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬طريقة تآلف األشتات ( ‪: ) Synectics‬‬

‫مبتكر ىذه الطريقة (جكردكف ‪ )Gordon‬كتقكـ ىذه الطريقة عمى عمميتيف أساسيتيف ىما ‪:‬‬ ‫(جعؿ الغريب مألكفان ‪ -‬كجعؿ المألكؼ غريبان ) ‪.‬‬

‫كتتضمف العممية األكلى فيـ المشكمة ك تحميميا ‪ ،‬ك تتضمف العممية الثانية تناكؿ المشكمة ك معالجتيا‬

‫معالجة جديدة بيدؼ الكصكؿ إلى نظرية جديدة عمى أشياء كأشخاص كمشاعر كجدت في القديـ ‪.‬‬ ‫عوامل تنمية التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫‪ -1‬البيئة الغنية ثقافيان كعمميان كتقنيان ‪ :‬كالمقصكد أف تككف بيئة األسرة مميئة بالميزات البيئية التي تقكد‬ ‫الفرد إلى خبرات معرفية يراكـ عمييا الفرد في مراحؿ حياتو البلحقة ‪ ،‬كىذا ال ينفي خركج مبدعيف مف‬

‫أسر غير غنية ثقافيان كعمميان كتقنيان فالمجتمع يعكض النقص في األسرة ‪.‬‬

‫‪ -2‬الدافعية ‪ :‬المقصكد ىنا دافعية الفرد نحك التعمـ كىي محركات داخمية لمسمكؾ كظيفتيا تحريؾ‬ ‫السمكؾ نحك اليدؼ حتى تحقيقو ‪.‬‬

‫‪ -3‬مخزكف الذاكرة ‪:‬‬

‫سعة المخزكف المغكم يزيد مف عمميات التفكير ‪ ،‬ناقش العبارة ‪:‬‬

‫قد نستطيع الحصكؿ عمى حقائؽ دكف التفكير كلكف ال نستطيع التفكير دكف حقائؽ ‪.‬‬ ‫‪56‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -4‬طبيعة التفاعؿ االجتماعي الذم يعيشو الفرد‪:‬‬

‫التفاعؿ االجتماعي قد يككف عامؿ تنمية أك معيؽ فيناؾ أثر لبيئة العمؿ أك المدرسة كرفاؽ العمؿ‬ ‫كالمدرسة كالضغكطات االجتماعية المتمثمة في العادات كالتقاليد ‪.‬‬

‫‪ -5‬ممارسة النقد البناء ‪:‬‬

‫إذا امتمؾ الفرد مخزكنان كبي انر مف المعارؼ ك الخبرات كامتمؾ ميارات كاستراتيجيات التفكير كحؿ‬

‫المشكبلت سيككف قاد انر عمى ممارسة النقد البناء كبالتالي يكجو ىذا النقد باتجاه مسائمو إلبراز نقاط‬

‫الضعؼ فييا كتقديـ البدائؿ ‪.‬‬

‫أثر وسائل اإلعبلم في تنمية التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫‪ -1‬عرض أعماؿ ك أفكار الشخصية المبدعة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬كجكد معارض لؤلعماؿ اإلبداعية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬عرض نماذج مف حياة المبدعيف ‪.‬‬

‫‪ -4‬كجكد برامج تدرب عمى التفكير اإلبداعي ‪.‬‬ ‫‪ -5‬التبلحـ بيف الثقافات ‪.‬‬

‫تنمية التفكير اإلبداعي في المدرسة ‪:‬‬

‫أوالً ‪ :‬دور مدير المدرسة ‪:‬‬

‫‪ -1‬إعداد كسائؿ سمعية ك بصرية لخدمة األىداؼ التربكية اإلبداعية المحددة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الدعكة إلى تبسيط لغة الدرس أك الكحدة أك إعادة صياغتيا حتى تخدـ األىداؼ التربكية اإلبداعية‬ ‫‪.‬‬

‫‪ -3‬تييئة الفرص لبناء نصكص أك فقرات تثرم نصكص الكتاب المقرر أك االعتماد عمى صفحات‬ ‫الصحؼ كالمجبلت لتثير لدييـ خبرات تفكير كتثير لدييـ أنماط تفكيرية إبداعية ‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلسياـ في بناء تدريبات كتأليفيا كتماريف تسيؿ عممية الفيـ كاالستيعاب كالتطبيؽ في البداية ثـ‬ ‫تقديـ تدريبات تتطمب التحميؿ كالتركيب الفتراض أنيا عمميات تفكير إبداعي ‪.‬‬

‫‪ -5‬المساىمة في إضافة أك حذؼ أجزاء أك مقاطع أك دركس أك كتب مقررة بيدؼ تقميؿ المكاد ك‬

‫الخبرات الركتينية التي تشجع التمقيف ك تعطؿ الذىف ك تؤدم إلى الشعكر بالممؿ ك السآمة ك استبداليا‬

‫بمكاد ك خبرات تستثير التفكير اإلبداعي ‪.‬‬

‫‪ -6‬المساىمة في تعديؿ كتنظيـ سياؽ فقرات منياج ليككف أكثر مبلئمة كتمبية لمحاجات اإلبداعية‪.‬‬ ‫‪ -7‬المساىمة في تحميؿ الكتاب المدرسي أك نصكص معينة لمكقكؼ عمى محتكاىا لمساعدة المعمميف‬ ‫عمى التخطيط المنظـ المترابط كتيسير تعمميا ك جعميا أكثر مبلئمة لؤلىداؼ اإلبداعية ‪.‬‬

‫‪-8‬المساىمة في تبسيط األىداؼ التربكية العامة كتحميميا ألىداؼ تعميمية مرحمية في تطكير القدرات‬ ‫اإلبداعية ‪.‬‬

‫‪ -9‬مساعدة المعمميف عمى كضع خطط عبلجية لتحسيف عمميات التفكير كالتعمـ لدل الطمبة كنقميـ‬ ‫‪57‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫مف عمميات ذىنية بسيطة إلى متقدمة ‪.‬‬

‫‪ -11‬تكفير المكاد الخاـ ك التجييزات الضركرية المناسبة ك تييئة جك مف الحرية ك التفاعؿ المفتكح‬ ‫بيف الطمبة ك المعمميف ك إدارة المدرسة‬

‫ثانياً ‪ :‬دور المعمم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ميارات التعميم اإلبداعي ( ‪ ) Skills of Creative Thinking‬ويتمثل في اآلتي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اإلدارة ( ‪ : ) Managing‬فالمعمـ يضبط البيئة الصفية ك يحترـ أفكار اآلخريف ‪.‬‬

‫‪ -2‬العرض ( ‪ : ) Presenting‬عرض المادة التعميمية بطريقة منظمة تستدعي استجابة المتعمميف‪.‬‬ ‫‪ .3‬األسئمة ( ‪ : ) Questioning‬طرح أسئمة تثير تفكير المتعمميف كتمكنيـ مف رصد البدائؿ‬ ‫‪ .4‬التصميـ ( ‪ : ) Designing‬التصميـ الشامؿ كالمتنكع لمدرس يجعؿ التعمـ منتبيا ‪.‬‬

‫‪ .5‬إجراء األنشطة ( ‪ : ) Running Activities‬تزكيد المتعمـ بأنشطة تجعمو يطكر إبداعو ‪.‬‬ ‫‪ .6‬الربط ( ‪ : ) Relating‬معالجة اىتمامات الطمبة بطريقة أصيمة إبداعية ‪.‬‬ ‫إج ار ات في التعميم اإلبداعي ‪:‬‬

‫‪ -1‬عرض نماذج لمبدعيف قديمان كحديثان ‪.‬‬

‫‪ -2‬إعطاء المتعمـ الكقت الكافي لبلستجابة ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اإلعداد الجيد لؤلنشطة ‪.‬‬

‫‪ -4‬االىتماـ باألفكار غير المألكفة كليس بجكدتيا كعدـ التعميؽ عمييا ‪.‬‬ ‫‪-5‬قدـ نفسؾ نمكذجا لئلبداع ‪ ،‬كأف ترتدم لباس غير مألكؼ أك تقكـ بعمؿ غير اعتيادم مثبلن‪-6 .‬‬ ‫عمـ المتعمميف عف اإلبداع كالقدرة عمى الحصكؿ عمى بدائؿ ‪.‬‬

‫‪ -7‬التحدث عف اإلبداع كأنو شيء جيد كسرد القصص الشيقة عنو ‪.‬‬

‫ردود المعمم و أحكامو تنقسم من حيث تأثيرىا عمى األفكار إلى قسمين وىما ‪:‬‬ ‫أوالً ‪ :‬ردود من شانيا إنيا أو كبح عممية التفكير‪:‬‬

‫ا‪ -‬االنتقاد كغيره مف الككابح ‪.‬‬

‫قد يستجيب المعمـ لفكرة طرحيا طالب باستخداـ ألفاظ سمبية مثؿ ضعيؼ ‪,‬خطا‪ ,‬غير صحيح فيك‬ ‫بذلؾ يضع حدا الستمرار تفكير الطالب أك يستخدـ المعمـ عبارات تيكمية أك ساخرة مثؿ مف أيف أتيت‬

‫بيذه الفكرة السخيفة ؟ ‪.‬‬

‫‪ -2‬المديح ‪:‬‬

‫التعزيز المفظي عند اإلجابة الجيدة الصحيحة أك تأدية الميمات عمى الكجو المرضي‪,‬سمكؾ يمارسو‬

‫المعممكف أحيانان مف دكف تمييز باعتباره سمككان ايجابيان ال يجكز التخمي عنو في التعميـ الصفي‪ ,‬كلكف‬ ‫المبالغة في استخداـ عبارات المديح ممتاز‪-‬عظيـ‪-‬أحسنت قد تيفقدىا أثرىا االيجابي ‪.‬‬ ‫التأثيرات السمبية المترتبة عمى استخدام المديح ىي‪:‬‬

‫‪ -1‬تنمية كترسيخ حالة مف االتكالية ‪ ,‬فالطالب يعتمد عمى غيره في تقييـ نفسو ‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -2‬تحديد نسبة مشاركة الطمبة بصكرة فعالة‪ ,‬فعندما يمدح المعمـ إجابة يمنع مناقشتيا مف باقي الطمبة‬ ‫أك قكؿ إجابات أخرل‪.‬‬

‫‪ -3‬تفسخ النسيج االجتماعي لمصؼ نتيجة ظيكر تبلميذ كنجكـ يجذبكف بقية الطمبة لمعمؿ معيـ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تدني مستكل الدافعية كاالىتماـ كالتحصيؿ كالمثابرة كالضبط الداخمي ألف المديح ال يييئ مناخ‬ ‫صفي يشجع عمى التجريب كالمحاكلة كالتأمؿ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬ردود تفتح آفاق التفكير وتوسعيا وىي أربعة أشكال ىي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الصمت واالنتظار‪:‬‬

‫كفيو يصمت المعمـ أك ينتظر بعد أف يطرح سؤالو‪,‬أك يجيب أحد الطمبة عميو ‪ ,‬كقبؿ أف يجيب المعمـ‬ ‫عمى السؤاؿ يكجو السؤاؿ مرة ثانية لمطمبة‪ ,‬كىذا السمكؾ ميـ حيث يترتب عميو نتائج تسيـ في خمؽ‬

‫مناخ صفي مبلئـ يؤدم إلى ‪:‬‬

‫‪ -‬زيادة مشاركة الطمبة كال سيما المتردديف‪.‬‬

‫‪ -‬تطكير عادة التفكير كعدـ التسرع في حؿ المشكمة‪.‬‬

‫حث الطمبة كتشجيعيـ عمى التفكير المستمر في السؤاؿ المطركح‪.‬‬‫ تقكية شعكر الطمبة باف المعمـ يثؽ في قدراتيـ‪.‬‬‫‪ -‬رفع مستكل كفاية الطمبة كدقة إجاباتيـ‪.‬‬

‫كمف المبلحظ في مدارسنا أف المعمميف ال يعطكف الطمبة كقت لمتفكير في السؤاؿ كاإلجابة عميو ‪ .‬كفي‬

‫دراسة عممية حيث بينت أف معدؿ انتظار المعمميف بعد طرح السؤاؿ ال تزيد عف ثانية كاحدة فقط ‪,‬‬ ‫بينما يفضؿ الباحثكف فترة االنتظار ب ( ‪ 11-5‬ثكاف ) ‪.‬‬

‫ب‪ -‬التقبل ‪:‬‬

‫التقبؿ ىك أحد الشركط اليامة لتكفير مناخ صفي آمف كىك نقيض لسمكؾ االنتقاد كاصدار األحكاـ أك‬

‫التعميقات عمى إجابة الطمبة ‪..‬‬

‫فالتقبؿ عامؿ ميـ في نجاح برامج التعميـ كيطكر عمميات التفكير العميا كاالكتشاؼ كحؿ المشكبلت‬

‫كىك يكفر لمطمبة جك تعميمي آمف ال يتعرضكف فيو لبلنتقاد السمبي فالمعمـ يقدر الطالب كيحترـ‬

‫مشاعره كأفكاره‪.‬‬

‫ت‪ -‬االستيضاح ‪:‬‬ ‫االستيضاح يشبو التقبؿ مف حيث داللتو عمى اىتماـ المعمـ بما قالو الطالب كيختمؼ عنو في أف‬ ‫المعمـ لـ يفيـ سؤاؿ الطالب أك إجابتو كيحتاج إلى تكضيحيا مف قبؿ الطالب ‪.‬‬ ‫أشكال االستجابة االستيضاحية ‪:‬‬

‫‪ -‬ىؿ يمكف أف تكضح ما تقصد بقكلؾ‪....‬؟ ‪.‬‬

‫ أعد الشؽ الثاني مف بيت الشعر " لست متأكدان مف فيمي " لـ قمت؟‪.‬‬‫‪ -‬ىؿ يمكف أف تعطي إيضاحات أكثر؟ ‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫د‪ -‬اإلرشاد إلى مصدر المعمومات أو إعطائو مباشرة ‪:‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫تككف استجابة المعمـ عف طريؽ إعطاء معمكمات أك إرشاد الطالب لمصدرىا عندما يشعر المعمـ‬ ‫بحاجة الطالب ليا إلنجاز ميمة مكمؼ بيا‪.‬‬

‫لذا عمى المعمـ إرشاد الطمبة إلى مكاف كجكدىا ليمارسكا بأنفسيـ عممية البحث كالتحقؽ مف صحتيا‬ ‫مثؿ" ذاؾ القامكس تأكد مف معنى الكممة بنفسؾ"‪.‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬الجو المدرسي‪:‬‬

‫لتككف مدرسة لممبدعيف يجب أف تكفر ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تكفير مكاد كمعمكمات دراسية تتصؼ بالتنكع كالدقة كسبلمة العرض كاألسمكب ألنيا تشكؿ أساس‬ ‫اإلبداع ‪.‬‬

‫‪ -2‬تكفير جك مدرسي يسكده الحب كالتشجيع كالحرية بيف الطمبة المعمميف كالعامميف في المدرسة ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تكفر جك تفاعؿ بيف المدرسة كالمجتمع مف أجؿ تطكير معارؼ كقدرات الطمبة كخاصة فيما يتعمؽ‬ ‫بميكؿ الطمبة كاتجاىاتيـ ‪.‬‬

‫‪ -4‬أف تتحكؿ المجاف المدرسية مف لجاف مظيرية إلى لجاف عممية كاجتماعية كعممية ككاقعية فاعمة‬ ‫تظير إبداعات الطمبة ‪.‬‬

‫‪ -5‬أف تتيح المدرسة لمطمبة فرص التحكؿ مف أفكار تقميدية إلى أفكار إبداعية مثيرة ‪.‬‬ ‫معيقات التفكير اإلبداعي ‪:‬‬

‫‪ -0‬التقويم المتوقع ‪ :‬األفراد الذيف يركزكف عمى كيفية تقكيـ إنتاجيـ يككف مستكل إبداعيـ أدنى مف‬ ‫األفراد الذيف ال يعيركف باالن لذلؾ ‪.‬‬

‫‪ -2‬المكافأة ‪ :‬األفراد الذيف يقكمكف بميمات مقابؿ مكافأة أقؿ إبداعان مف األفراد الذيف يقكمكف بميمات‬ ‫دكف مقابؿ بسبب الدافع الذاتي ‪.‬‬

‫‪ -3‬المراقبة واإلشراف ‪ :‬األفراد الذيف يشعركف أنيـ مكضع مراقبة أقؿ إبداعان مف األفراد الذيف ال‬ ‫يشعركف بذلؾ ‪.‬‬

‫‪ -4‬المنافسة الغير شريفة ‪ :‬األفراد الذيف يشعركف بتيديد مباشر كمنافسة ليـ مف اآلخريف أقؿ إبداعان‬ ‫مف األفراد الذيف ال يعيركف باالن لممنافسة ‪.‬‬

‫‪ -5‬االختيار المقيد ‪ :‬األفراد الذيف يقكمكف بمياـ محددة ك مقيدة بشركط معينة أقؿ إبداعان مف‬ ‫األشخاص الذيف يقكمكف باختيار المياـ كبالكيفية المناسبة ‪.‬‬

‫فاألفراد الذيف ييتمكف بالعكامؿ الخارجية التي تؤثر في أداء الميمات التي يقكمكف بيا ىـ أقؿ إبداعان‬ ‫مف أكلئؾ الذيف ييتمكف بالعكامؿ الداخمية التي في تمؾ الميمات ‪.‬‬

‫‪ -6‬عوامل اجتماعية ‪ :‬كالفقر كما ينجـ عنو مف سكء التغذية كتردم األكضاع الصحية ‪ ،‬كبعض‬ ‫الممارسات السائدة في المجتمع كالتسمط ككبت الحريات ‪.‬‬

‫‪ -7‬أساليب التدريس التقميدية‪ :‬حيث الدكر السمبي لمطالب كأف يككف المتمقي كالمعمـ الممقي فقط‪.‬‬ ‫‪61‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -8‬التركيز عمى الكم وليس الكيف‪ :‬حيث يركز المعمـ عمي المادة المقررة كمان دكف الكيؼ ‪.‬‬

‫‪ -9‬ضعف اإلمكانيات المادية ‪ :‬قمة الكسائؿ المعينة ك المكاد الخاـ الضركرية لئلبداع ك الظركؼ‬ ‫الصعبة في المدرسة بشكؿ عاـ ‪.‬‬

‫‪ -01‬اتجاىات اإلدارة والمعممين تجاه المبدعين‪ :‬تعتبر اإلدارة الفاشمة عقبة أماـ الطمبة المبدعيف ك‬ ‫كذلؾ المعمـ غير الكؼء ‪.‬‬

‫‪ -00‬تكميف الطالب بميام احتمالية فشميا عالية ‪ :‬يتـ تكميؼ المبدعيف مف الطمبة كاجبات كمسائؿ‬ ‫يصعب حميا بشكؿ منفرد مف أجؿ إحباط المبدع كتثبيطو ‪.‬‬

‫‪ -02‬إظيار أو إضمار العقوبة عمى تساؤالت المتعممين ‪:‬عدـ السماح لممبدعيف باألسئمة الفاعمة‬ ‫كمعاقبة المبدع عمي طرحيا مف أجؿ قتؿ ركح اإلبداع لديو‪.‬‬

‫‪ -03‬الخروج عن المألوف ال يقبمو اآلخرين‪ :‬عندما يأتي المبدع بفكرة جديدة لـ تكف معركفة مف قبؿ‬ ‫فإف ىذه الفكرة تجد صدكدان كعدـ تقبؿ مف اآلخريف ‪.‬‬ ‫نشاطات وأسئمة لتنمية التفكير ‪:‬‬

‫ىناؾ مجمكعة مف أكجو النشاط التي يمكف أف تساعد عمى تنمية التفكير ك مياراتو لدل طبلب مرحمة‬ ‫التعميـ األساسي منيا ‪:‬‬

‫‪ -0‬إدراك العبلقات‪:‬‬

‫أ‪ -‬التعرؼ إلى المفردة الشاذة أك الرقـ الشاذ‪.‬‬

‫ما ىي الكممة الشاذة ؟ مثؿ( كريـ ‪ ,‬شجاع‪ -‬كسيـ‪ -‬بخيؿ‪ -‬حميـ )‪.‬‬

‫ب‪ -‬إكماؿ سمسمة أرقاـ أك سمسمة حركؼ مثؿ‪,..,.. ,29 ,33 ,11 ,15 , 5 , 9 ,3(:‬الخ)‪.‬‬

‫‪ -2‬تنظيم المعمومات ‪:‬‬

‫مثؿ تنظيـ معمكمات معطاة في جدكؿ ككتابة عنكاف لو‪.‬‬

‫‪ -3‬إكمال الجدول‪ :‬مثؿ المستقبؿ‪ ......‬الماضي‪ (.....‬يشبو‪ -‬لكف‪ -‬ال )‬ ‫‪ -4‬التعرف إلى االفتراضات ووضع الفرضيات‪:‬‬

‫الفرضية ىي استنتاج غير نيائي أك تجريبي لربط متغيريف أك أكثر‪.‬‬

‫االفتراض‪ :‬ىك مسممة أك حقيقة أك معمكمة قد ال تككف مكشكفة في النص أك الكبلـ كتتكقؼ درجة‬ ‫الفيـ كعمقو عمى إدراكيا كالتعرؼ إلييا‪.‬‬

‫(مثال)‪ :‬ما االفت ارض الذم تتضمنو المسألة التالية ‪:‬‬ ‫اشترل طفؿ خمسة أقبلـ مف الرصاص ثمنيا عشركف قرشان‪ ,‬كـ ثمف القمـ الكاحد؟‬

‫‪ -5‬التصنيف ‪:‬‬

‫كضع األشياء في مجمكعات عمى أساس الصفة المشتركة بينيما‪.‬‬ ‫مثاؿ‪ :‬صنؼ الكممات اآلتية كأعطي كؿ مجمكعة عنكاف مناسب‪.‬‬

‫( نفط ‪ ,‬ممح ‪ ,‬ماء البحر ‪ ,‬سكر ‪ ,‬ىيدركجيف ‪ ,‬دـ ‪ ,‬فضة ‪ ,‬كربكنات الكالسيكـ ‪ ,‬خؿ)‪.‬‬ ‫‪61‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -6‬العصف الذىني ‪:‬‬

‫(مثال)‪ :‬ما األشياء كافة التي تريد تعمميا عف التمكث؟‪.‬‬

‫‪ -7‬التحميل والتنبؤ ‪:‬‬

‫(مثال)‪ :‬تخيؿ أف عدد سكاف مدينة غزة أصبح خمسة مبلييف نسمة‪.‬‬ ‫كصنؼ المشكبلت المترتبة عمى ذلؾ كضع حمكال ليا‪.‬‬

‫‪ -8‬االستيعاب والتفسير ‪:‬‬

‫مثاؿ‪ :‬قاـ طفؿ بتربية مجمكعة مف أسماؾ الزينة في حكض لمسمؾ بالمنزؿ‪ ,‬ككفر ليا الغذاء البلزـ‬

‫ككزع بعض النباتات المائية داخؿ الحكض‪ ,‬لكنو فكجئ بعد عدة أياـ بمكت جميع األسماؾ ‪.‬‬

‫أعط التفسير المناسب لمكت األسماؾ؟‪.............................................................‬‬ ‫‪..................................................................................................‬‬

‫‪................................................................................................ ..‬‬

‫‪ -9‬النقد ‪:‬‬

‫عممية تفكير تتضمف القياـ بفحص دقيؽ لممكضكع بيدؼ تحديد مكاطف القكة كالضعؼ استنادان لمعايير‬

‫مقبكلة تتخذ أساسان إلصدار األحكاـ ‪.‬‬

‫(مثال)‪ :‬فسر كجيات نظر متناقضة بيف شخصيف شاىدا نفس المسرحية ؟ ‪.‬‬

‫‪..................................................................................................‬‬ ‫‪..................................................................................................‬‬

‫‪ _01‬تقويم تحصيل الطمبة ‪:‬‬ ‫‪ -0‬ممف الطالب‪ /‬الطالبة‪:‬‬

‫يحكم ممؼ الطالب كؿ الكظائؼ اليامة كأعماؿ التفكير التي يكتبيا الطالب خبلؿ العاـ الدراسي ‪ ,‬كىك‬ ‫يسمح لمطالب بمتابعة تقدمو كيسيؿ عمى المعمـ قياس التطكر الفعمي لو نكعان ككما خبلؿ السنة ‪ ,‬كفيو‬ ‫يتـ التقكيـ بناء عمى اإلتقاف لممادة المطمكبة‪.‬‬

‫‪ -2‬تقويم الزمبل ‪ /‬الزميبلت ‪:‬‬

‫يعطي تقكيـ الزمبلء بعدان كاسعان عما يفكر بو اآلخركف حكؿ انجازاتو كبذلؾ يتمقى المتعمـ تغذية راجعة‬ ‫مف أكثر مف جية غير المعمـ ‪ ,‬إذ يقدر الطالب أراء زمبلئو أكثر مف تقديره لرأم معممو ‪ ,‬كبذلؾ‬

‫يصبح التبلميذ أكثر إحساسا بالمسؤكلية كقادريف عمى تقديـ النصيحة كيتعممكف مف نقاط الضعؼ‬ ‫كالقكة لدل اآلخريف مف زمبلئيـ‪.‬‬

‫‪ -3‬التقويم الذاتي ‪:‬‬

‫ال يمكف اعتبار عممية التقكيـ متكاممة دكف أف يككف لمطالب نفسو دكر في تقكيـ تقدمو كتحديد نقاط‬

‫ضعفو كقكتو كذلؾ بعد تمقي التغذية الراجعة مف معممو كمف الطمبة اآلخريف كالطالب يعد بنفسو تقرير‬ ‫تقدمو بشكؿ دكرم‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -4‬المشاركة في مناقشات الصف ونشاطاتو ‪:‬‬

‫عمى المعمـ إجبار تبلميذه منذ بداية الفصؿ أف مشاركتيـ في المناقشات كالنشاطات الصفية سيؤخذ‬ ‫باالعتبار عند تقكيميـ كىذا يشجع الطمبة عمى تنمية مياراتيـ الشفكية كالكتابية‪.‬‬

‫‪ -5‬المشروعات واألبحاث ‪:‬‬

‫يتضمف تقكيـ إنجازات الطمبة تقديـ أكراؽ عمؿ أك مشركعات بحث ذاتية لتنمية الميارات التحميمية‬ ‫كالنقدية كأكراؽ العمؿ كسيمة يمكف مف خبلليا إظيار قدراتيـ الحقيقية كىذا العمؿ يككف إما فرديان أك‬

‫ثنائيان أك ضمف مجمكعات‪.‬‬

‫تطبيقات عممية لتنمية ميارات التفكير لدى المرحمة االبتدائية األولى وذلك عمي النحو التالي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬المغة العربية ‪:‬‬

‫‪ -1‬ضع دائرة حكؿ الحرؼ الذم تشترؾ فيو أربع مف كممات السطر الكاحد‪:‬‬ ‫( يافا ‪ ,‬بيت ‪ ,‬ثرل ‪ ,‬عمى ‪ ,‬نجكل ) ‪ ( ,‬سكؽ ‪ ,‬حرس ‪ ,‬عبس ‪ ,‬شاؿ ‪ ,‬مسجد)‪.‬‬

‫(رسغ ‪ ,‬نفع ‪ ,‬شغؿ ‪ ,‬غيـ ‪ ,‬صباغ) ‪( ,‬كتاب ‪ ,‬بمد ‪ ,‬مكتب ‪ ,‬شرؾ ‪ ,‬ممؾ )‪.‬‬ ‫‪ -2‬ضع خطان تحت الحرؼ الذم يمثؿ الصكت األخير في الكممات التي‬ ‫تدؿ عمى الصكر التالية‪:‬‬

‫ا‪ -‬س ص ض ز ‪( :‬صكرة قفص)‬ ‫ب‪ -‬ب ت ف ث ‪( :‬صكرة بيت)‬

‫ج‪ -‬ىػ ص ش س‪( :‬صكرة سيارة )‬

‫د‪ -‬ز د ر ذ ‪( :‬صكرة رغيؼ خبز)‬

‫‪ -3‬ضع خطا تحت الكممة التي ليا معنى في كؿ سطر مما يمي‪:‬‬ ‫ا‪ -‬لبؿ ‪ ,‬ليؿ ‪ ,‬لثؿ ‪ ,‬لتؿ ‪.‬‬

‫ب‪ -‬قمر ‪ ,‬قمس ‪ ,‬قمتي ‪ ,‬قمؼ ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اكث ‪ ,‬اكع ‪ ,‬أكؿ ‪ ,‬اكص ‪.‬‬

‫د‪ -‬نياؼ ‪ ,‬نيار ‪ ,‬نياس ‪ ,‬نياش ‪.‬‬

‫‪ -4‬ضع خطا تحت الكممة التي تصؼ الكممة األكلى في كؿ سطر‪:‬‬ ‫‪( -‬المنزؿ )‪ :‬سريع ‪ ,‬ناعـ ‪ ,‬جديد‪ ,‬ماكر ‪.‬‬

‫‪( -‬الخادـ )‪ :‬ازرؽ ‪ ,‬مظمـ ‪ ,‬عجكز ‪,‬مفتكح ‪.‬‬

‫ (النار) ‪ :‬ثقيمة ‪ ,‬مشتعمة ‪ ,‬جديدة ‪ ,‬رفيعة ‪.‬‬‫ (الشمس) ‪ :‬مسكينة ‪ ,‬رخيصة ‪ ,‬مجتيدة ‪ ,‬مشرقة ‪.‬‬‫ الحديقة ‪ :‬مؤدبة ‪ ,‬ساخنة ‪ ,‬كاسعة ‪ ,‬سكداء ‪.‬‬‫ثانيا ‪ /‬الرياضيات ‪:‬‬

‫‪ -0‬عبر عن عممية الضرب التالية بعممية جمع‬ ‫‪63‬‬

‫‪....21.....+...21..... +....21...... = x 63‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.....11......+.....11.....+.....11..... +...11..... = x 44‬‬ ‫‪.....24......+.....24.....+...24..... +.....24... = x 96‬‬

‫‪ -2‬ما الرقم الشاذ في سبلسل األرقام ‪:‬‬

‫أ‪. 21 , 18 , 15 , 14 , 12 , 9 , 6 , 3 -‬‬

‫ب‪. 12 , 14 , 16 , 18 , 21 , 21 , 22 , 24 -‬‬ ‫ج‪. 36 , 32 , 31 , 28 , 24 , 21 , 16 , 12 -‬‬

‫‪ -3‬ضع إشارة العممية المناسبة في المربع ‪:‬‬ ‫‪63 = 9- 7* 2-4 = 6‬‬ ‫‪6 = 2 - 8 +1 = 7 1‬‬

‫‪3 = 5- 8*5-4 = 5 9‬‬

‫‪15 = 8 +1*7+ 1 = 2 8‬‬ ‫‪25 = 5 +5* 4 = 5 9‬‬

‫‪ -4‬ضع العدد المناسب في المربع لتحصل عمى حل صحيح فيما يمي‪:‬‬ ‫ابدأ بالعدد ‪ , 24‬اضربو في ‪ , 5‬ثـ اقسمو عمى ‪ ,‬أضؼ ‪ 111‬ليككف الناتج ‪. 131‬‬ ‫ثالثا‪ /‬العموم ‪:‬‬

‫‪ -0‬اختر البديل الشاذ(قمب الكممة) وفسر سبب اختيارك لو ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬بطاطا ‪ ,‬لفت ‪ ,‬بندكره ‪ ,‬جزر ‪ ,‬بصؿ ‪( .‬تفؿ الشام)‪.‬‬ ‫ب‪ .‬تجمد ‪ ,‬انصيار ‪ ,‬انكماش ‪ ,‬غمياف ‪ ,‬تبخر ‪(.‬دمجت الجممة)‪.‬‬ ‫ج‪ .‬برؽ ‪ ,‬رعد ‪ ,‬مطر ‪ ,‬فيضاف ‪ ,‬ظبلـ ‪(.‬قرب الماء البارد)‪.‬‬

‫د‪ .‬دراجة ‪ ,‬حافمة ‪ ,‬سيارة ‪ ,‬شاحنة ‪ ,‬قاطرة ‪ (.‬تجرد)‪.‬‬ ‫ق‪ -‬أنؼ ‪ ,‬إصبع ‪ ,‬قبعة ‪ ,‬عيف ‪ ,‬لساف ‪( .‬فناء)‬

‫‪ -5‬ما الصفة المشتركة في كل مجموعة ‪:‬‬ ‫ا‪ -‬تفاح ‪ ,‬سمؾ ‪ ,‬بيض ‪ ,‬طعاـ ‪.‬‬ ‫أ‪ .‬مقص ‪ ,‬دبكس ‪ ,‬سيارة ‪....‬حديد‪......‬‬

‫ب‪ .‬فميف ‪ ,‬إسفنج ‪ ,‬خشب ‪.....‬نبات‪........‬‬ ‫ج‪ .‬دبكر ‪ ,‬نحمة ‪ ,‬نممة ‪......‬حشرة‪......‬‬

‫د‪ .‬ح اررة ‪ ,‬صكت ‪ ,‬ضكء ‪.....‬مناخ‪.....‬‬

‫ق‪ .‬خركؼ ‪ ,‬بقرة ‪ ,‬أرنب ‪. ...‬حيكاف‪.......‬‬ ‫ك‪ .‬نجار ‪ ,‬جميد ‪ ,‬ثمج ‪....‬متثمج‪...‬‬

‫ز‪ .‬قميص ‪ ,‬معطؼ ‪ ,‬بنطاؿ ‪....‬قماش‪....‬‬ ‫‪64‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫ح‪ .‬حديد ‪ ,‬نحاس ‪ ,‬ألمنيكـ ‪....‬معادف‪....‬‬ ‫ط‪ .‬أفعى ‪ ,‬سحمية ‪ ,‬حرباء ‪....‬زكاحؼ‪....‬‬

‫‪65‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة الرابعة‬

‫‪ ‬نظرية جان بياجيو لمنمو المعرفي ‪.‬‬ ‫‪ ‬مراحل التطور المعرفي في نظرية‬ ‫(جان بياجيو) ‪.‬‬ ‫‪ ‬خصائص مراحل النمو المعرفي حسب‬ ‫نظرية(جان بياجيو) ‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة الرابعة‬

‫مقدمة ‪:‬‬

‫نظرية (جان بياجيو) لمنمو المعرفي والتفكير والذكا‬

‫يعتبر (جاف بياجيو) مف أبرز عمماء النفس النمك في القرف العشريف ‪ ،‬عمؿ في معمؿ " بينيو " في‬

‫باريس مف أجؿ إعداد اختبار ذكاء لؤلطفاؿ ‪ ،‬فانصب اىتمامو عمى اإلجابات الخاطئة التي كردت‬

‫بنتائج ىذه االختبارات ‪ ،‬فأمدنا بمعمكمات مفادىا أف إجابات األطفاؿ الخاطئة لـ تحدث ألف قدرات‬

‫األطفاؿ العقمية أقؿ مف قدرة الكبار العقمية ‪ ،‬بؿ حدثت ألنيـ يفكركف بطريقة تختمؼ كميان عف الطريقة‬

‫التي يفكر بيا الكبار ‪ ،‬كألف نظرتيـ إلى العالـ المحيط بيـ تختمؼ عف نظرة الكبار إلى نفس المحيط ‪.‬‬ ‫فأضحت تمؾ النظرة كذاؾ التفكير ىما المشكمة التي تشد انتباه ( بياجيو) فاسماىا أصؿ المعرفة ‪ .‬أم‬

‫ماذا يعرؼ األطفاؿ ؟ ‪ ..‬ككيؼ يكتسبكف المعارؼ ؟ ‪ ..‬كماذا يعرؼ الكبار ؟ ‪ ..‬ككيؼ استمدكا ىذه‬ ‫المعرفة ؟‪!! .‬‬

‫المدخل إلى النظرية ‪:‬‬ ‫لقد اختمؼ (بياجيو) في تناكلو لمكضكع الذكاء عند األطفاؿ عف غيره مف عمماء النفس فكاف اىتماـ‬ ‫بياجو منصب عمى الجانب الكيفي في الذكاء ‪ .‬فالذكاء ليس ىك السمة الغامضة التي لدل كؿ الناس‬ ‫بدرجات قميمة أك كثيرة ‪ ،‬كما يبدك عند معظـ عمماء النفس بؿ الذكاء ىك طريقة السمكؾ كما ينعكس‬

‫في تكيؼ الفرد في المكقؼ ‪ .‬كقد انتيى بياجيو في ىذا الصدد إلى مجمكعة ىامة مف النتائج كىي أننا‬ ‫يجب أف ال نيتـ بالكـ أم بعدد ما يعرؼ الطفؿ أك كـ مشكمة استطاع حميا ‪ ،‬بؿ يجب أف نيتـ بكيفية‬

‫تفكير الطفؿ كطريقتو لحؿ المشكبلت ‪،‬‬

‫ككذلؾ نكع المنطؽ الذم استخدمو لممعمكمات المماثمة ‪ ،‬كىذا الكيؼ لمتفكير يمكف الكشؼ عنو بصكرة‬

‫أفضؿ عف طريؽ استخداـ أخطاء األطفاؿ كليس استخداـ اإلجابات الصحيحة فاألطفاؿ في أعمارىـ‬

‫المختمفة لدييـ طرقان مختمفة تمامان في معالجتيـ لمشكبلتيـ‪.‬‬

‫القيمة العممية لمنظرية ‪:‬‬

‫تبرز القيمة العممية لنظرية "بياجيو " في تفسير النمك في األبعاد المنيجية كالسيككلكجية اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬أنيا نظرية شاممة ذات إطار نظرم كمنيجي متكامؿ يتناكؿ الجانب ألنمائي لمنمك المعرفي عند‬ ‫‪ -2‬أف‬

‫األطفاؿ ‪.‬‬

‫ىذه النظرية قد أعطت تفسي انر جديدان أك نظرة جديدة لمذكاء ذلؾ أنيا تجاىمت النظرة القديمة التي تؤكد‬

‫‪ -3‬أنيا أكدت‬

‫عمى ثبات كتكقؼ الذكاء عند مرحمة الميبلد ‪.‬‬

‫عمى الدكر الياـ كالحاسـ لمخبرة في قدح كتشكيؿ الذكاء في إطار متميز عف أصكلو كجذكره البيكلكجية‬ ‫‪ -4‬أف النمك المعرفي‬

‫‪.‬‬

‫لمطفؿ يمر عبر سمسمة مف المراحؿ المنتظمة كالثابتة منذ الميبلد حتى الرشد كىذه المراحؿ أربعة‬ ‫‪67‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أساسية في النظرية المعرفية ‪.‬‬

‫‪ -5‬أف كؿ مرحمة مف المراحؿ النمك المعرفي تعتبر كحدة ذات كياف منفرد لكنيا بالرغـ مف ذلؾ تعتمد‬ ‫عمى مراحؿ النمك التي تسبقيا فكؿ مرحمة تعتبر مقدمة أساسية كمنطقية ترتكز عمييا المرحمة التي‬

‫‪ -6‬أف‬

‫تمييا ‪.‬‬

‫النمك المعرفي يحتؿ مركز القمب في نظرية بياجيو كأنيا تتضمف كبل مف التعمـ كالتفكير فيما محكراف‬ ‫يرتكز عمييما النمك المعرفي عند بياجيو‪.‬‬

‫النمو المعرفي عند جان بياجيو ‪:‬‬

‫يعتبر (بياجيو) مف أىـ عمماء النفس في عمـ نفس النمك كالتطكر المعرفي في تطكر المعمار‬ ‫كما ك ى‬ ‫المعرفي في نظريتو التي طكرىا كىدؼ منيا إلى فيـ نمك كتطكر العمميات الذىنية لمطفؿ‪ .‬كيعد بياجيو‬ ‫أبان لمطفؿ؛ لما أعطاه مف اىتماـ ككزف لدراسة الطفؿ باستخداـ الطريقة اإلكمينيكية ‪Clinical‬‬

‫‪ ،Method‬كنظ انر ألف النمك المعرفي يشكؿ أىـ عناصر األداء المرتبط بالمرحمة النمائية لدل المتعمـ‪،‬‬

‫كيرتبط بعبلقة متينة كمباشرة بكؿ مف الممارسات التعميمية‪ ،‬فإف ذلؾ يفرض عمى المعمـ أف يحيط‬ ‫بمعرفة التطكر المعرفي كخصائصو (القضاه كالترتكرم‪.(2117 ،‬‬

‫كما كأصبح النمك المعرفي كاالتجاه المعرفي في عمـ النفس يحتؿ مكانة مرمكقة في الكتب السيككلكجية‬ ‫الحديثة‪ ،‬بؿ تطكر ىناؾ ما يعرؼ بعمـ النفس المعرفي‪ .‬كيمثؿ االتجاه المعرفي في عمـ النفس أحد أىـ‬ ‫خمسة اتجاىات معاصرة في عمـ النفس‪ .‬إذ أف النمك المعرفي ىك أىـ عناصر السمكؾ المدخؿ لممتعمـ‬

‫الذم يجب أف يحيط بو المعمـ إحاطة تامة‪ ،‬لما لو مف عبلقة مباشرة بالممارسات التعميمية كخبرات‬ ‫التعمـ التي يجب أف يتعرض الطبلب ليا مف جية‪ ،‬كلما لو مف عبلقة مباشرة بمفيكـ االستعداد‬

‫التطكرم لمتعمـ مف جية ثانية (تكؽ‪ ،‬كعدس‪.(1991 ،‬‬

‫كرد فعؿ مباشر لما يسمى بضيؽ أفؽ سيككلكجية المثير – كاالستجابة‪ .‬فيـ أم‬ ‫كىذا االتجاه نشأ ٌ‬ ‫أصحاب االتجاه المعرفي يعتقدكف أف سيككلكجية المثير – كاالستجابة ال تصمح لدراسة السمكؾ المعقد‪.‬‬

‫كاف ىذا االتجاه ييغفؿ أف اإلنساف يمكف أف يفكر‪ ،‬كيخطط‪ ،‬كيقرر بناء عمى ما يتذكره‪ .‬كما أنو يمكف‬ ‫أف يختار بانتقائية بيف المثيرات المختمفة التي يتعرض ليا كترم النظرية المعرفية أف اإلنساف ليس‬ ‫مجرد مستجيب لممثيرات البيئية التي يتمقاىا‪ ،‬بؿ يعمؿ بنشاط عمى تمرير المعمكمات التي يتمقاىا‪ ،‬ك‬

‫تحميميا‪ ،‬كتفسيرىا‪ ،‬كتأكيميا إلى أشكاؿ معرفية جديدة‪ .‬ككؿ مثير يتمقاه الفرد فإنو يقكـ بعمميات تحكيمية‬

‫نتيجة تفاعؿ ىذا المثير الجديد مع خبراتو الماضية‪ ،‬كمع مخزكف الذاكرة لديو قبؿ صدكر االستجابة‬ ‫المناسبة لو‪ ،‬كاال فكيؼ يمكف أف نفسر االستجابة المختمفة لممثير نفسو مف ًقىبؿ فرديف مختمفيف أك مف‬ ‫ًقبؿ الفرد نفسو في مناسبتيف مختمفتيف؟ (قطامي كعدس ‪. (2002،‬‬

‫كما يرل )بياجيو) أف الدماغ ىك آلة التفكير‪ ..‬كأف معرفة ما يدكر في الذىف كتمثيمو يضيؼ بعدان كبي انر‬ ‫لمنمك المعرفي عند اإلنساف‪ ..‬كفيـ آلياتو الذىنية‪.‬‬

‫‪68‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫فعمـ النفس المعرفي ىك عمـ فيـ تفكير اإلنساف‪ ،‬كأدكاتو‪ ،‬كأسباب اختبلؼ معالجاتو الذىنية في‬ ‫المكاقؼ البسيطة كالمتطكرة ‪.‬‬

‫يتضمن االىتمام بالنمو المعرفي من وجية نظر(جان بياجيو) عاممين معرفيين وىما‪:‬‬

‫‪ -1‬البنية المعرفية‪: Cognitive structure.‬‬ ‫‪ -2‬الكظائؼ الذىنية‪: Mental functions.‬‬ ‫أوالً‪ :‬البنية المعرفية ‪:‬‬

‫"كىي حالة التفكير التي تسكد ذىف المتعمـ في مرحمة مف مراحؿ النمك المعرفي‪ ,‬كتنمك كتتطكر مع‬

‫العمر عف طريؽ التفاعؿ مع الخبرات كالمكاقؼ التفاعمية" ‪ ,.‬كيترتب عمى ذلؾ أف الطفؿ كمما نما‬

‫كتطكر كتفاعؿ مع المكاقؼ كالخبرات أدل ذلؾ إلى تغير في حالة البنية الذىنية المعرفية‪ ،‬إذ أف كؿ‬

‫جزء يسيـ في تطكر حالة البناء المعرفي الذم يممكو الطفؿ (قطامي ‪ ،‬ك قطامي ‪.(2000:‬‬

‫كتمثؿ البني المعرفية لمطفؿ استعدادات تكجد لكؿ طفؿ‪ ،‬كىي بمثابة قكالب فارغة لدل الطفؿ الكليد‪،‬‬

‫كالطفؿ يقكـ بممئيا بمكجكدات ىي عبارة عف تفاعبلت كخبرات كمعارؼ ‪ ,‬لذلؾ تشكؿ البنية المعرفية‬ ‫كأكثر تقدمية يكاجيكف‬

‫اء‬ ‫غناء كثر ن‬ ‫لمطفؿ‪ ..‬فاألطفاؿ الذيف يمتمككف بني خبراتية كمعرفية أكثر ن‬ ‫المكاقؼ بالحمكؿ كالمعالجات مف أكلئؾ الذيف يعيشكف في ظركؼ معرفية بيئية فقيرة ‪،‬ألف البني‬ ‫المعرفية لدييـ محدكدة كقاصرة كال ترتقي إلى مستكل األبنية المعرفية المتقدمة المجردة‪.‬‬ ‫ثانياً‪ -‬الوظائف الذىنية ‪:‬‬

‫يتضمف ىذا العامؿ العمميات التي يستخدميا الطفؿ في تفاعمو مع متغيرات البيئة كعناصرىا‪ .‬كيعتبرىا‬

‫(بياجيو) حالة عامة لمنشاط الذىني‪ ،‬كيركز بياجيو عمى الجانب الفطرم في ىذا العامؿ‪ ،‬مفترضان أف‬ ‫ىذا العامؿ يكاد يككف مستق انر نسبيان‪ ،‬فبل يتمحكر‪ ،‬كلكف يتطكر كيتسع كتزداد كفايتو ككظيفتو‪.‬‬

‫كالكظائؼ الذىنية مكجكدة لكؿ طفؿ طبيعي‪ ،‬سكاء استخدميا الطفؿ في معالجات متغيرات البيئة أك‬ ‫عناصرىا أك مكاقفيا‪ ،‬أك لـ يستخدميا‪.‬‬

‫كالظركؼ التربكية تسيـ في صقميا كتنكعيا كتعميقيا كتعريفيا في مجاالت مختمفة بأنكاع معالجات‬

‫مختمفة‪. (Huffman & Others, 1997).‬‬

‫كيعتبر (بياجيو) أف الكظائؼ الذىنية ىي امتدادات بيكلكجية فطرية ضركرية لمنمك كالتطكر المعرفي‪،‬‬

‫حيث تعمؿ ىذه القدرة عمى جعؿ األبنية قابمة لمتطكر كالتعدد كالتغير‪ ،‬لكي تصبح أكثر إسيامان في فيـ‬

‫العالـ المحيط بو‪.‬‬

‫تـ استخدامو أـ لـ يتـ‬ ‫كتشكؿ الكظيفة الذىنية بالنسبة لمذىف "مكتكر السيارة "‪ ،‬فالمكتكر مكجكد سكاء ٌ‬ ‫استخدامو‪ ،‬كلكف فعالية المكتكر كتنشيط كظائفو ترتبط بمدل استخداـ صاحبو لو‪ ،‬كىكذا الكظيفة‬

‫الذىنية‪ ..‬ألف استخدامات ىذه الكظائؼ كتعددىا تحدد طبيعة عمميات الذىف لدل الطفؿ (قطامي ‪،‬ك‬ ‫قطامي‪ .) 2000:‬كالكظيفة الذىنية تعمؿ عمى تشكيؿ كعجف المعرفة في األبنية المعرفية ‪.‬‬

‫الفروق بين األبنية المعرفية وبين الوظائف الذىنية ‪:‬‬ ‫‪69‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫* األبنية المعرفية ‪ :‬ىي الخصائص المميزة لمذكاء‪ ،‬كأنيا ىي التي تتغير مع العمر نتيجة تفاعؿ الفرد‬ ‫تمر في أربعة مراحؿ عمرية مختمفة‪ ،‬تمثٌؿ كؿ كاحدة منيا شكبلن مف‬ ‫مع بيئتو ‪ ,‬كاألبنية المعرفية ٌ‬ ‫أشكاؿ التفكير أك الذكاء – سبؽ ذكرىا – ‪.‬‬

‫* أما البني الذىنية ‪ :‬فكما تحدثنا سابقان بأنيا امتدادات فطرية بيكلكجية مكجكدة في كؿ إنساف ‪.‬تعريف‬

‫النمو المعرفي من وجية نظر )بياجيو) ‪:‬‬

‫"ىك عبارة عف سمسمة مف عمميات اختبلؿ التكازف كاستعادة التكازف أثناء التفاعؿ مع البيئة‪ ،‬كذلؾ‬

‫باستخداـ عمميتي التمثؿ كالمبلئمة بصكرة متكاممة "‪ .‬كيحدث االنتقاؿ مف مرحمة نمائية عقمية إلى‬

‫المرحمة التي تمييا بصكرة تدريجية نامية ‪ ،‬منظكمة في نسؽ ىرمي تشكؿ المرحمة الحس حركية قاعدتو‬ ‫كمرحمة العمميات المجردة قمتو ‪ .‬كيتناكؿ النمك المعرفي العمميات التالية ‪:‬‬

‫‪ -0‬التمثل ‪Representation :‬‬

‫ىي العممية التي بكاسطتيا تتكحد عناصر البيئة مع البناء المعرفي لمفرد ‪,‬فكممة تمثؿ تشير إلي تكيؼ‬ ‫المثيرات الخارجية مع تراكيب الفرد الداخمية العقمية ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الموا مة ‪Accommodation:‬‬

‫ىي عممية تحكيؿ أك تغيير البني المعرفية الحالية المتكافرة في خبرات الطفؿ‪ ،‬كتطكيرىا بشكؿ يناسب‬

‫المنبيات أك المدركات التي يكاجييا الطفؿ‪.‬‬

‫‪ -3‬التوازن ‪Equilibrium :‬‬

‫يحدث النمك المعرفي عندما يكاجو الطفؿ مكقفان يؤدم إلى اختبلؿ التكازف عنده بيف ما لديو مف مقدرات‬ ‫كاستراتيجيات كما يتطمبو المكقؼ المكاجو‪ ..‬كىذا يضطر الطفؿ إلى تطكير ما لديو كاعادة تنظيـ‬

‫المكقؼ بما يتناسب كالعناصر المستجدة عميو‪.‬‬ ‫مثال لتوضيح تمك العمميتين ‪:‬‬

‫ٌأـ مع ابنيا يمشياف في الحديقة كاذا بالطفؿ يرل عصفك انر فكؽ الشجرة‪ ،‬فسأؿ أمو‪ :‬ما ىذا؟ فقالت لو‪:‬‬ ‫عصفكر‪( .‬عندما تمقى الطفؿ ىذه المعمكمة تشكمت عنده بنية معرفية لـ يكف يمتمكيا مف قبؿ) كبينما‬ ‫ىما يمشياف فإذا بالطفؿ يرل حمامة فكؽ الشجرة‪ ،‬فنادم عمى أمو فقاؿ ليا‪ :‬انظرم إنو عصفكر‪ ،‬فيذا‬

‫ما يسمى بعممية التمثؿ ‪.‬فقالت لو أمو‪ :‬ال يا بني ىذا ليس عصفك انر‪ ،‬بؿ ىك حمامة‪( .‬عندما فيـ الطفؿ‬

‫كبلـ أمو كعمـ بأف ىناؾ فرؽ بيف العصفكر كالحمامة كأنيما ليسا كمثمييما‪ ،‬عندىا أجرل الطفؿ تعديبلن‬ ‫عمى بنيتو المعرفية كطكرىا‪ ،‬في ىذه المحظة قاـ بما يسمى بعممية‬

‫المكاءمة) ‪ .‬كىكذا فإف البني العقمية لمطفؿ ‪ Schema‬تتغير كتتطكر بفعؿ عامؿ الخبرة ككنتاج لو‪،‬‬ ‫كيقترب الطفؿ مف النضج مف خبلؿ مركره بالمراحؿ النمائية العقمية األربع التي حددىا بياجيو‪.‬‬

‫‪71‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫* كمف ىنا نجد أف (بياجيو) يعرؼ الذكاء عمى أنو‪ :‬نكع مف التكازف تسعى إليو كؿ التراكيب العقمية‪،‬‬ ‫أم تحقيؽ التكازف بيف العمميات العقمية كالظركؼ البيئية المحيطة باإلنساف‪ .‬فالذكاء بناء عمى ذلؾ كمو‬ ‫يشتمؿ عمى التكيؼ البيكلكجي‪ ،‬كعمى التكازف بيف الفرد كمحيطو‪ ،‬كعمى النشاط العقمي الذم يقكـ بو‬

‫الشخص‪ .‬كىذا الذكاء ينمك تدريجيان بمراحؿ أربع يمكف تمييزىا ‪.‬‬

‫التوازن المعرفي ‪:‬‬

‫" ىك الحالة النمائية المعرفية التي يسعى الطفؿ إلى تحقيقيا " ‪.‬‬

‫فمفيكـ التكازف مفيكـ كاسع يدؿ عمى عممية أساسية لمضبط الذاتي تنبعث مف قكة تدفعنا إلى البقاء في‬ ‫حالة التكازف فالطفؿ يسعى باستمرار لمكصكؿ إلى بنية ذىنية عامة تتبلءـ مع كؿ التجارب الماضية‬

‫مف استيعاب ك مكاءمة كالتكازف بحسب )بياجيو) األساس المعرفي لدم الطفؿ في نظر (بياجيو) يككف‬

‫سمسمة مف النظريات أك الرؤل حكؿ العالـ ك تبدك كؿ نظرية في البداية مناسبة ك كمما عاش الطفؿ‬ ‫خبرات جديدة ك جمع معمكمات جديدة فانو يبدأ بالتدرج في التخمي عف نظرياتو السابقة ‪.‬‬

‫االعتبارات األساسية األربعة عند(بياجيو) لفيم مفيوم المرحمة ىي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تتألؼ كؿ مرحمة مف المراحؿ األربعة مف فترة تشكؿ ‪ ، Formation‬كفترة‬

‫تحصيؿ ‪ ، Attainment‬تتميز فترة التحصيؿ بالتنظيـ المضطرد لمعمميات العقمية‬ ‫في المرحمة المعينة‪ ،‬كما تككف نقطة االنطبلؽ لممرحمة التي تمييا‪.‬‬

‫‪ -2‬كؿ مرحمة مف المراحؿ تتككف في نفس الكقت مف فترة تحصيؿ لتمؾ المرحمة‬ ‫كنقطة البداية لمتي تمييا‪ ،‬كبيذا نرل أف المراحؿ ليست منفصمة عف بعضيا البعض‪،‬‬

‫بؿ إنيا متداخمة تداخبلن عضكيان‪.‬‬

‫‪ -3‬إف ترتيب ظيكر المراحؿ األربعة ثابت ال يتغير‪ ،‬إال أف سف تحصيؿ المرحمة‬ ‫يتغير إلى حد ما‪ ،‬حسب تأثير الدكافع كالتدريب كالعكامؿ الحضارية كالثقافية‪ .‬كىذا‬

‫يعني أف السنكات التي كضعيا (بياجيو) لتحديد الفترات ال تشكؿ حدكدان جامدة غير‬

‫قابمة لمتغير‪.‬‬

‫‪ -4‬يسير االضطراد مف مرحمة سابقة إلى مرحمة الحقة حسب قانكف يشبو قانكف‬

‫التكامؿ‪ ..‬بمعنى أف األبنية السابقة تصبح جزءان ال يتج أز مف األبنية البلحقة‪ ،‬أم أف‬

‫المراحؿ البلحقة تحتكم ما قبميا ‪.‬‬

‫المراحل الرئيسية لتطور البني المعرفية وىي ‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬المرحمة الحس حركية ‪ Sensor motor Stage‬من (من الميبلد‪ -‬سنتين(‪:‬‬ ‫تمتد ىذه المرحمة مف الكالدة كحتى نياية السنة الثانية مف العمر‪ ،‬كفييا يتككف –‬

‫التركيب أك األبنية المعرفية بشكؿ جزئي أك كمي‪ ،‬تمؾ‬ ‫برأم (بياجيو)‪ -‬بدايات جمع ا‬

‫التراكيب التي سكؼ تيمكف الطفؿ مف تطكير ذكائو فيما بعد ‪ ,‬كيتطكر لديو التعامؿ‬ ‫مع بعض الرمكز التي تسمح بيا خبراتو التفاعمية البسيطة ‪.‬‬ ‫إف ليذه المرحمة أىمية كبيرة لما ليا مف دكر بارز في النمك المعرفي في المراحؿ‬ ‫‪71‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫التالية‪ ،‬كخاصة أف ىذه المرحمة تطكر السكيمات األكلية ‪ Schema‬كخطط ذىنية‬ ‫مترتبة عف التفاعبلت الذىنية التي يجرييا الطفؿ في البيئة مف حكلو‪ .‬كفي ىذه‬

‫المرحمة يستطيع الطفؿ أف يميز بيف نفسو كبيف األشياء‪ ،‬كيستطيع أف يطكر مفيكـ‬ ‫ثبات األشياء ‪ Object permanence‬حتى المكاد المختفية عف حكاسو يستطيع‬

‫طفؿ الشير العاشر أف يبحث عنيا (القضاه كالترتكرم‪.)2116 ،‬‬

‫وتتكون ىذه المرحمة من ست مراحل فرعية‪ ،‬عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -0‬الطور األول ‪:‬‬

‫يمتد مف (الكالدة كحتى نياية الشير األكؿ) ‪ ،‬كفي ىذا الطكر يمارس الطفؿ المنعكسات‬ ‫‪ Reflexes‬التي كلدت معو‪ ،‬كأىميا أفعاؿ المص‪ ،‬كالتمكيح باليديف كالرجميف‪.‬‬

‫‪ -2‬الطور الثاني ‪:‬‬

‫كيمتد مف بداية (الشير الثاني إلى نياية الشير الرابع) ‪ ،‬كفيو ينسؽ الطفؿ بيف منعكساتو كاستجاباتو‪،‬‬ ‫إذ تتسؽ حركة اليديف مع العينيف‪ ،‬كما يمفت الطفؿ نحك مصدر الصكت‪ ،‬كينجح في الكصكؿ إلى‬ ‫األشياء كاإلمساؾ بيا ككضعيا في فمو‪.‬‬

‫‪ -3‬الطور الثالث ‪:‬‬

‫كيمتد مف بداية (الشير الخامس إلى نياية الشير الثامف) ‪ ،‬كفيو يبدأ الطفؿ بتكقع نتائج األشياء بما‬ ‫في ذلؾ أفعالو‪ ،‬كما يبدأ باالىتماـ بمكضكعات العالـ الخارجي‪ ،‬حيث يبدأ بالبحث عف شيء رآه ثـ‬

‫اختفى ‪.‬‬

‫‪ -4‬الطور الرابع ‪:‬‬ ‫كيمتد مف (بداية الشير التاسع إلى نياية الشير الثالث عشر) ‪ ،‬كفيو يميز الطفؿ بيف الكسائؿ‬ ‫كالغايات‪ ..‬فيك يبحث عف لعبتو التي خبأىا بكسائؿ مفيدة‪.‬‬

‫‪ -5‬الطور الخامس ‪:‬‬

‫كيمتد مف بداية (الشير الرابع عشر إلى بدية الشير الثامف عشر)‪ ،‬كفيو يمجأ الطفؿ إلى التجريب‬ ‫كاالكتشاؼ كالتنكيع كالتعديؿ في سمككو‪ ،‬فيك يسقط األشياء ليراىا تقع‪ ،‬كيشد لعبة عف طريؽ حبؿ‬

‫ربطيا بو‪ ...‬الخ‪.‬‬

‫‪ -6‬الطور السادس ‪:‬‬

‫كيمتد مف نياية (الشير الثامف عشر إلى نياية السنة الثانية ) مف العمر‪ ،‬كفيو تبدأ االستجابة لؤلشياء‬ ‫التي يبلحظيا أمامو كالتفكير فييا‪ .‬كما تتكسع تخيبلتو كأفكاره‪ ،‬كتنتيي ىذه المرحمة بظيكر درجة‬ ‫بسيطة مف التذكر كالتخطيط كالتخيؿ كالتظاىر (تكؽ كعدس‪.) 1990،‬‬

‫تطبيقات تربوية ليذه المرحمة ‪:‬‬

‫‪ -1‬اعرض عمى األطفاؿ أشياء تستشير جميع حكاسيـ‪ ،‬مف خبلؿ تزييف غرفيـ كألعابيـ بمكضكعات‬ ‫كأشكاؿ كصكر ممكنة سارة مثؿ تعميؽ األلعاب الببلستكية ‪.‬‬ ‫‪72‬‬

‫‪ -2‬الحظ األلعاب التي تجذب اىتماـ الطفؿ أكثر مف غيرىا ‪.‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -3‬اجعؿ الخرز المربكط بالسرير متحركان بحيث يتمكف الطفؿ مف تحريكيا بحرية تامة ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أعط فرصة ليقمد الطفؿ تعبيرات الكجو كاالبتسامات ‪...‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫‪ -5‬اعرض عمى الطفؿ أصكاتان مختمفة عالية ‪ ،‬متكسطة ‪ ،‬منخفضة أك أصكاتان أخرل تحدث معيـ كما‬ ‫لك كانكا يفيمكف ما تقكؿ‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬مرحمة ما قبل العمميات العقمية ‪The mental Pre operational‬‬

‫من (‪ 7 – 2‬سنوات) ‪ :‬تتميز ىذه المرحمة بظيكر الكظائؼ الرمزية كالمغة ككسيمة لتمثيؿ المؤثرات‬ ‫البيئية‪ .‬كما أف في مقدكره إعادة تككيف أك تقميد بعض األفعاؿ التي جرت أمامو قبؿ ساعات‪ ،‬كيفكر‬

‫الطفؿ في ىذه المرحمة تفكي انر غير منطقي‪ ،‬فإذا أعطيناه مشكمة حسية فإنو يحاكؿ حميا مف خبلؿ‬ ‫التجربة كالخطأ‪ ،‬أم أنو يفكر فيما يراه كيحسو‪ ،‬كىذا يكقعو في الخطأ في المكاقؼ المتصمة بالعدد‬ ‫كالحجـ كالكزف بكجو خاص العتماده عمى الحكاس‬

‫(زىراف‪.(1999 ،‬‬

‫وتقسم ىذه المرحمة إلى طورين‪:‬‬

‫‪ -0‬طور ما قبل المفاىيم ‪ Pre conceptual Phase‬من (‪ 4-2‬سنوات(‪.‬‬ ‫في ىذا الطكر يستطيع الطفؿ القياـ بعمميات التصنيؼ البسيطة حسب مظير كاحد‪ ،‬كمظير الحجـ‬ ‫مثبلن‪.‬‬

‫‪ -2‬الطور الحدسي ‪ Intuitive Phase‬من( ‪ 7-4‬سنوات)‪.‬‬ ‫كىنا يبدأ الطفؿ ببعض التصنيفات األصعب حدسان‪ ،‬أم بدكف قاعدة يعرفيا‪ .‬كفي ىذا الطكر يتشكؿ‬

‫الكعي بثبات الخصائص‪) Conservation‬تكؽ كعدس‪.(1991 ،‬‬

‫كعمى الرغـ مف أف الطفؿ في ىذه المرحمة يحاكؿ اإلجابة عمى سؤاؿ لماذا؟ بطريقة منطقية سميمة‪،‬‬

‫كبما أف التفكير لدل الطفؿ يمر بمرحمة ىي قبؿ مرحمة العمميات المنطقية‬

‫)‪ (Pre- Logical‬فإنو يركز عمى جانب معيف مف الحدث‪ ،‬كيعزك إلى النتيجة بدالن مف التفسير عمى‬

‫أساس العبلقة بينو كبيف العكامؿ األخرل‪ ،‬فيك ال ينظر مف زاكية السبب‪ ،‬كال يمكنو فيـ طبيعة‬

‫المصادفة‪ ،‬فالطفؿ الذم يسقط أثناء سيره قد يمقي المكـ عمى الرصيؼ الذم يمشي عميو‪ ،‬إال أف تفكير‬

‫الطفؿ في ىذه المرحمة محدكد في قضيتيف ىما ‪:‬‬

‫أ‪ -‬االنتباه ‪ :‬حيث ال يستطيع الطفؿ تركيز انتباىو لفترة طكيمة‪ ،‬كتزداد مدة االنتباه تدريجيان مع ازدياد‬ ‫النضج كالعمر‪.‬‬

‫ب‪ -‬الذاكرة ‪ :‬كىي عممية رئيسية في النمك المعرفي لدل الطفؿ‪ ،‬كتشمؿ عمى إعادة تذكر المعمكمات‬ ‫مف خبلؿ الزمف‪ ،‬إذ ال تككف لدل الطفؿ ذاكرة جيدة لؤلحداث التي يمر بيا)‪، (Santrock, 1999‬‬

‫كيتصؼ أيضان بعدـ القدرة عمى استرجاع )‪ (In reversibility‬المكقؼ إلى ما كاف عميو كالعكدة إلى‬ ‫‪73‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الشكؿ السابؽ‪.‬‬

‫أما بالنسبة لمنمك العقمي كادراؾ األشكاؿ كاأللكاف كاألحجاـ كاألكزاف كالمسافات كالعبلقات المكانية‬

‫كادراؾ الزمف فيي كما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬فالطفؿ في ىذا السف(‪7-2‬سنكات ) يستطيع أف يدرؾ أكجو االختبلؼ بيف األلكاف المختمفة‬ ‫كاألحمر كاألزرؽ كاألصفر‪ ،‬كلكنو يمقى صعكبة في التمييز بيف درجات المكف الكاحد ‪.‬‬

‫‪ -2‬أما بالنسبة إلدراؾ األحجاـ كاألكزاف فيستطيع الطفؿ إدراؾ األحجاـ الكبيرة كمف ثـ الصغيرة‬ ‫كينتيي إلى إدراؾ األحجاـ المتكسطة ‪ (Kyrial, 1999).‬كيمكف أف يميز بيف األكزاف المختمفة‬

‫ليقدر فرؽ‬ ‫اختبلفان كاضحان‪ ،‬كلكنو يعجز عف تمييز الفركؽ الدقيقة الصغيرة‪ ،‬كقد يستعيف بفرؽ الحجـ ٌ‬ ‫الكزف ‪.‬‬

‫‪ -3‬كما كيستطيع طفؿ ىذه المرحمة أف يميز األلكاف كأف يدرؾ األحجاـ كاألكزاف بشكؿ بسيط‬

‫‪ -‬كبالنسبة إلدراؾ المسافات كالعبلقات المكانية فإف الطفؿ في ىذه المرحمة ال يجيد تقدير المسافات‬

‫مما يعرضو لؤلخطار‪.‬‬

‫‪ -4‬يستطيع طفؿ ىذه المرحمة إدراؾ العبلقات المكانية مف خبلؿ خبراتو الحسية العقمية ‪.‬كالطفؿ‬ ‫العادم يدرؾ مدل التناظر كالتماثؿ كالتشابو القائـ بيف األشكاؿ فيما بيف الخامسة كالسادسة مف عمره‪،‬‬

‫كيدرؾ الحركؼ المتباينة مثؿ األلؼ كالميـ‪ ،‬كيصعب عميو إدراؾ الحركؼ المتقاربة مثؿ الباء كالياء‪.‬‬ ‫‪ -5‬أما إدراؾ الزمف‪ ،‬فعمى الرغـ مف أف إدراؾ الطفؿ لمزمف ال يككف دقيقان في ىذه الفترة مف العمر؛‬ ‫إال أنو يستطيع أف يدركو كتسمسؿ في عبلقتو باألنشطة‪ ،‬فيك يذكر ما قاـ بو في يكمو‪ ،‬كيراعي في‬

‫ذلؾ تتابع حدكثو‪ ،‬كيتسع عنده مدلكؿ الزمف قميبلن فيدرؾ الصباح كالمساء‪.‬‬ ‫(بيادر‪. )1996 ،‬‬

‫‪ -6‬يعتبر الخياؿ خاصية معرفية رئيسية في ىذا العمر‪ ،‬كالمعب اإلييامي ىك أكضح مجاؿ تتجمى فيو‬ ‫ىذه الخاصية‪ ،‬كيذىب (بياجيو) إلى أف طفؿ ىذه المرحمة قادر عمى تككيف الكحدات المعرفية‬ ‫)‪(Schemes‬التالية‪ :‬الشكؿ التصكرم العاـ‪ ،‬الصكرة الذىنية‪ ،‬الرمكز‪ ،‬كالمفاىيـ‪.‬‬

‫‪ -7‬تشير نتائج بعض الدراسات إلى أف أطفاؿ مرحمة ما قبؿ المدرسة يمتمككف قدرة كبيرة عمى تخزيف‬ ‫الشكؿ التصكرم العاـ‪ ،‬كأنو قادر عمى استخداـ نكعيف مف استراتيجيات الذاكرة كىما‪ :‬االستدعاء‬

‫)‪(Recall‬كالتعرؼ ‪ (Recognition).‬كاف ىذه القدرة تتطكر عند الطفؿ‪ ،‬فيصبح قاد انر عمى إدراؾ‬

‫التفاصيؿ بشكؿ أكبر عمى شكؿ صكر ذىنية أشبو ما تككف بصكرة كاممة عف الشيء‪ .‬أما الرمكز‬

‫فيتكقع مف الطفؿ أف يككف قاد انر عمى صنعيا في ىذه المرحمة‪ ،‬فيستطيع الطفؿ استعماؿ الصيغ‬

‫المغكية مف استفياـ كتعجب كنداء كأمر كنيي‪ ...‬الخ‪ ،‬كىذا ما يعرؼ باسـ "الكفاية المغكية" عند الطفؿ‬ ‫‪(Kyrial, 1999).‬‬ ‫‪ -8‬في نياية ىذه المرحمة يصبح قاد انر عمى تككيف مفاىيـ معينة‪ ،‬كىي مفاىيـ ذاتية ألشياء عيانية‪،‬‬ ‫كلكف الطفؿ ال يستطيع إجراء العمميات المنطقية (الريماكم‪. (1993 ،‬‬ ‫‪74‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -9‬إف طفؿ ىذه المرحمة قادر عمى أداء العمميات المعرفية التالية‪ :‬االنتباه‪ ،‬اإلدراؾ‪ ،‬التذكر‪ ،‬التفكير‪.‬‬ ‫حيث يعتبر االنتباه أكؿ العمميات المعرفية التي يجرييا الطفؿ تمييدان لمعمميات المعرفية األكثر تعقيدان‪،‬‬

‫فينتبو الطفؿ إلى األشياء التي ييتـ بيا‪ ،‬كيكزع انتباىو تارة إلى المثير كتارة إلى شيء آخر‪ ،‬كتبقى‬ ‫الحكاس ىي كسيمتو لتمقي المثيرات البيئية‪ ،‬عممان بأف انتباىو ما زاؿ محدكدان‪ ،‬فيك ال يمتفت إلى كؿ‬

‫التفاصيؿ‪ ،‬فاالنتباه لديو قاصر‪ .‬كبالنسبة لئلدراؾ فك مف العمميات المعرفية التي تيدؼ إلى التعرؼ‬

‫عمى الشيء‪.‬‬

‫‪ -11‬كما تشير بعض الدراسات إلى ضعؼ إدراؾ "الشكؿ" عند أطفاؿ ىذه المرحمة‪ .‬أما التذكر ثالث‬ ‫العمميات المعرفية؛ فإف طفؿ ىذه المرحمة يستخدمو في ميارتي‪ :‬االسترجاع كالتعرؼ‪ ،‬في مجمؿ‬

‫أنشطتو اليكمية‪.‬‬

‫‪ -11‬كتشير بعض الدراسات إلى أف ميارة االسترجاع تككف محدكدة كغير ثابتة االستعماؿ‪ ،‬كيمكف‬ ‫القكؿ‪ :‬إف أطفاؿ ىذه المرحمة يشرعكف في استعماؿ ميارات التذكر بشكؿ بسيط‪ ،‬فالطفؿ قادر عمى‬

‫التذكر البسيط دكف إبراز ميارات متقدمة في التذكر‪ ،‬كما أنو كثير النسياف‪ -12 .‬أما التفكير الذم‬

‫يمثؿ العممية المعرفية المركبة‪ ،‬فإنو يتضمف عمميات‪ :‬االستدالؿ‪ ،‬التبصر‪ ،‬كاالستبصار ‪.‬كال يتكقع مف‬

‫طفؿ ىذه المرحمة أف يؤدم منطقية‪ ،‬أك أف يتعامؿ مع األحداث باعتبارىا مجردات‪ ،‬إنما سيتعامؿ معيا‬

‫باعتبارىا محسكسات (الريماكم‪.( 1998 ،‬‬

‫* كعمى ذلؾ فإف مف الضركرم أف تتكفر في ىذه المرحمة العمرية حاجات النمك العقمي‪ ،‬كتتمثؿ في‬

‫تييئة الفرص الصفية كالخبرات البلزمة إلشباع ميؿ الطفؿ كحبو لبلستطبلع عف طريؽ الرحبلت‬

‫الخارجية كاألنشطة المختمفة ‪.‬‬

‫* كما يجب أف تككف فترة النشاط غير طكيمة‪ ،‬كالسماح لمطفؿ باالنتقاؿ مف نشاط إلى آخر دكف أف‬

‫جبر عمى االستمرار في نشاط بعينو‪ ،‬كالعمؿ عمى تشكيؽ الطفؿ بما يقكـ بو مف أنشطة‪ ،‬كالعمؿ عمى‬ ‫يي ى‬ ‫زيادة فترة انتباىو مف خبلؿ األنشطة ‪.‬‬

‫* كما يجب تييئة الفرص لئلجابة عمى أسئمة الطفؿ كاستفساراتو كتفسير الظكاىر التي يراىا عف‬ ‫طريؽ إجابات تناسب إدراكو (القضاه كالترتكرم‪.)2117 ،‬‬

‫خاصية التمركز حول الذات ‪:‬‬

‫تغمب قضية التمركز حكؿ الذات عمى لغة الطفؿ في ىذا الطكر‪ ،‬فيك ال يستطيع مكاءمتيا مع كجكد‬

‫اآلخريف‪ ،‬كال تختمؼ لغتو حيف يككف كحده عف لغتو مع كجكد غيره مف األطفاؿ الكبار‪ .‬كال يبذؿ جيدان‬

‫في نقؿ أفكاره لغيره‪ ،‬كتتناقص بالطبع نسبة الكبلـ المتمركز حكؿ الذات مع زيادة التفاعؿ االجتماعي‬

‫فيعدؿ مف لغتو بحيث تصبح مفيكمة‬ ‫لمطفؿ‪ ،‬كمع بمكغ الطفؿ سف السابعة يككف كاعيان بالمستمعيف إليو ي‬ ‫منو (أبك حطب‪.)1991 ،‬‬ ‫إضفا الحياة عمى الجمادات ‪ :‬مف سمات تفكير طفؿ ىذه المرحمة ‪:‬‬

‫‪ -0‬اإلحيائية ‪:‬‬

‫‪75‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫يعطي الطفؿ في ىذه المرحمة الظكاىر الطبيعية كاألشياء المادية عبلمات الحياة‪ ،‬فيتصكر أنيا تتحكـ‬ ‫في حركتيا‪ ،‬كفي نياية ىذه المرحمة مف (‪ 6-5‬سنكات) يبدأ في معرفة كتمييز الفركؽ بيف األشياء‬

‫الحية )‪ (Animate‬كاألشياء غير الحية)‪ ، (Inanimate Objects‬كلكف عمى الرغـ مف ذلؾ فإف‬ ‫ٌ‬

‫الخطأ يككف كاردان عند الطفؿ ‪ (Harris, 1986).‬كيعتقد العمماء أف اإلحيائية لدل األطفاؿ تدؿ عمى‬ ‫عدـ اكتماؿ المعمكمات كالمعرفة كالمفاىيـ العامة عف العالـ المحيط بيـ ‪(Sternberg, 2003).‬‬

‫تطبيقات تربوية ليذه المرحمة ‪:‬‬

‫‪ -1‬استخدـ كسائؿ إيضاحية تعميمية ما أمكف ‪.‬‬ ‫‪ -2‬دع األطفاؿ يقكمكف بعمميات الجمع كالطرح باستخداـ الحصى كاألقبلـ ‪.‬‬ ‫‪ً -3‬‬ ‫أعط كممات متغيرة كاضحة باستخداـ األفعاؿ كالحركات مف خبلؿ شرح المغة كتمثيميا ‪.‬‬ ‫األساليب الحسابية التي تتناسب مع طفل ىذه المرحمة ‪:‬‬

‫‪ -1‬ابتعد عف المكضكعات التي ال تبلءـ خبرات األطفاؿ ‪.‬‬

‫‪ -2‬اسمح لؤلطفاؿ بالمشاركة كالتعبير عف كجيات نظرىـ ‪.‬‬

‫‪ -3‬اطمب منيـ شرح األلفاظ كالمفردات التي يستخدمكنيا ألكؿ مرة ‪.‬‬ ‫‪ -4‬أعطيـ حركفان مبعثرة لعمؿ الكممات ‪.‬‬

‫‪ -5‬اصطحب األطفاؿ في ىذه المرحمة إلى الحديقة أك المسرح كاق أر ليـ قصة ‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬مرحمة العمميات الحسية أو التفكير المادي( ‪Concrete Operational Stage‬‬

‫من( ‪ 7‬سنوات – ‪ 02‬سنة)‪ :‬يدؿ اسـ ىذه المرحمة عمى أف الطفؿ بدأ يفكر تفكي انر منطقيان حسيان كليس‬ ‫تفكي انر منطقيان مجردان‪ ،‬كبتعبير آخر يمكف القكؿ أف الطفؿ يستطيع أف يفكر تفكي انر منطقيان بسيطان‪ ،‬إال‬

‫أنو يفكر أكثر فيما لك أعطي أشياء محسكسة بدالن مف أشياء رمزية‪ ،‬كيتضح ذلؾ في عمميات الترتيب‬ ‫كالتصنيؼ‪ ،‬حيث يستطيع التصنيؼ كالترتيب حسب االرتفاع أك حسب األلكاف أك كمييما معان‪.‬‬

‫كاذا استطاع طفؿ ىذه المرحمة أف ينظـ مجمكعة أشياء في سمسمة تنظيمات مختمفة‪ ،‬فإنو ينجح في‬

‫اآلتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تنظيـ األشياء المحسكسة أك إعادة تنظيميا‪.‬‬

‫‪ -2‬تكممة مشكمة باستخداـ الرمكز كباستخداـ القمـ كالكرقة‪.‬‬ ‫‪ -3‬تنظيـ األشياء بطرؽ مجردة أخرل‪.‬‬

‫* كربما ينجح الطفؿ في استخداـ طرؽ مجردة إذا كانت المشكمة بسيطة جدان‪ ،‬كلكف طفؿ العمميات‬ ‫المادية أك الحسية ينجح أكثر إذا اعتمد عمى األشياء ذاتيا ‪.‬‬

‫* كذلؾ فإف طفؿ ىذه المرحمة يتعمـ أف يفكر مف خبلؿ المجمكعة مثؿ الحيكانات ذكات الدـ الدافئ‪,..‬‬

‫ما يتعممو ىك أف األشياء تبقى ثابتة حتى كلك تغير شكميا الظاىر‪ ،‬كىذه الظاىرة تسمى ظاىرة الحفظ‪،‬‬

‫كالمفاىيـ المختمفة لمحفظ ىي مفتاح ىذه المرحمة‪.‬‬ ‫(القضاه كالترتكرم‪.)2116 ،‬‬

‫‪76‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫قانون االحتفاظ عند (بياجيو (‪:‬‬

‫يبلحظ أف الطفؿ يستخدـ في ىذه المرحمة( ‪ 12- 7‬سنة ) المغة بطريقة أكثر مناسبة عمى الرغـ مف‬ ‫اعتماده عمى تماثؿ األشياء أماـ حكاسو‪ .‬كيستطيع الطفؿ أف يميز بيف األشياء الحية كالجمادات‪،‬‬

‫كيحؿ الطفؿ مشكمة الثبات الكمي‪ ،‬كيستطيع أف يفيـ أف األشياء الكبيرة في الحجـ تطفك كالصغيرة‬ ‫تغرؽ‪ ،‬كينجح في إجراء عمميات تصنيؼ ألكثر مف جانب مثؿ‪ :‬أحمر كعميؽ‪ ،‬أزرؽ كطكيؿ‪ .‬كال‬

‫تتطكر كؿ مفاىيـ الحفظ لدل الطفؿ في ىذه المرحمة‪ ،‬فمفيكـ حفظ الحجـ يتطكر في مرحمة متأخرة‬

‫(قطامي كقطامي‪.(2111 ،‬‬

‫كرغـ تقدـ تفكير الطفؿ في ىذه المرحمة‪ ،‬بالمقارنة مع المراحؿ السابقة إال أنو يعاني مف بعض‬

‫الصعكبات التي تعيؽ التفكير السميـ‪ .‬ومن ىذه الصعوبات‪:‬‬ ‫‪ -1‬ضعؼ قدرتو عمى االستدالؿ المفظي‪.‬‬ ‫‪ -2‬ضعؼ قدرتو عمى اكتشاؼ المغالطات المنطقية‪.‬‬

‫‪ -3‬عجزه عف معالجة الفركض التي تغاير الكاقع (تكؽ كعدس‪.)1991 ،‬‬ ‫تطبيقات تربوية ليذه المرحمة (‪ 02-7‬سنة) ‪:‬‬

‫‪ -1‬استمر باستخداـ التقنيات كالكسائؿ التعميمية عند التعامؿ مع مسائؿ معقدة ‪:‬‬ ‫‪ -2‬استخدـ الرسكـ التكضيحية لشرح األفكار ‪.‬‬

‫‪ -3‬استخدـ األشكاؿ لتكضيح الترتيب اليرمي لنظاـ الشجرة ‪.‬‬ ‫‪ -4‬امنح األطفاؿ الفرصة لمعالجة كفحص األشياء ‪:‬‬

‫‪ -5‬قـ بإجراء تجارب عممية معممية مثؿ تجربة النار كاألكسجيف ‪.‬‬

‫‪ -6‬اطمب مف الطمبة صناعة الشمكع مف خبلؿ كضع الفتيؿ في المكاد المشتقة ‪.‬‬ ‫‪ -7‬استخدـ أمثمة مألكفة لشرح أفكار معقدة ‪.‬‬

‫‪ -8‬قارف بيف حياة األبطاؿ كاجعؿ الطمبة يشارككنؾ خبراتيـ المماثمة ‪.‬‬ ‫‪ -9‬عمـ الطمبة مفيكـ المساحة عبر جعميـ يقكمكف بتقدير مساحة غرفة الصؼ ‪.‬‬ ‫‪ -11‬امنح الطمبة فرصة تصنيؼ كتجميع األشياء حسب مستكيات أكثر تعقيدان‪.‬‬ ‫‪ -11‬تجزئة الفقرات إلى جمؿ ككممات كاعادة تجميعيا مرة أخرل ‪.‬‬ ‫‪ -12‬المقارنة بيف الجسـ اإلنساني كالحيكاني ‪.‬‬

‫‪ -13‬قدـ لمطمبة مسائؿ تتطمب تفكي انر منطقيان كتحميميان ‪.‬‬

‫‪ -14‬ناقش سؤاالن عامان مثؿ‪ :‬ىؿ العقؿ كالدماغ شيء كاحد؟ (القضاه كالترتكرم‪.(2117 ،‬‬ ‫رابعاً‪ :‬مرحمة العمميات العقمية المجردة ‪Formal Operational Stage‬‬

‫من (‪ 05 -02‬سنة)‪ :‬تمتد ىذه المرحمة مف التفكير ما بيف الثانية عشر كالخامسة عشرة مف العمر‪،‬‬ ‫إال أف استخداـ ىذا النكع مف التفكير يستمر إلى نياية العمر‪.‬‬

‫تتميز ىذه المرحمة مع سابقتيا (مرحمة العمميات المادية) بظيكر العمميات فييا كخاصية تميزىا عما‬ ‫‪77‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫سبقيا مف مراحؿ‪ ،‬كلكف ىذا ال يعني أنيا تمثؿ ذركة سابقتيا‪ ،‬بؿ ىي مرحمة يظير فييا تركيب جديد‪،‬‬ ‫كتقكد إلى مستكل و‬ ‫عاؿ مف التكازف الذم يشكؿ أسس النمك الخمقي كاالجتماعي لمفرد في ىذه المرحمة‬

‫مف العمر )‪. (Sutherland, 1992‬‬

‫وتتميز ىذه المرحمة (‪ 05-02‬سنة) عموماً بما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬يعرؼ الفرد في بداية ىذه المرحمة أف اعتماده عمى معالجة األشياء المادية ال تقكد إلى فيـ كامؿ‬ ‫كشامؿ لمشكبلتو‪.‬‬

‫‪ -2‬تتكازف في ىذه المرحمة عمميتا (التمثؿ كالمكاءمة) ‪ ،‬كىنا يصؿ فكر الفرد إلى درجة عالية مف‬ ‫التكازف المعرفي‪.‬‬

‫‪ -3‬استخداـ التفكير االستداللي الفرضي‪.‬‬ ‫‪ -4‬يطكر الفرد القدرة عمى تخيؿ االحتماالت المتضمنة في مكقؼ مشكؿ قبؿ أف يقدـ الحمكؿ العممية‬ ‫ليذا المكقؼ‪.‬‬

‫‪ -5‬ينصب تفكير الفرد عمى العبلقات بيف األشياء كليس عمى المحتكل‪ ،‬كيبدأ باستعماؿ القضايا‬ ‫المجردة أكثر مف استعماؿ الكاقع الخالص‪.‬‬

‫‪ -6‬تظير قدرة الفرد عمى التفكير العممي‪ ،‬كعمى عكس أفكاره ككضعيا بأشكاؿ منطقية‪.‬‬ ‫‪ -7‬تظير في ىذه المرحمة القدرة عمى التعامؿ مع األشياء عف طريؽ العمميات المنطقية التركيبية‬ ‫كتحكيبلت المجمكعة‪ ،‬بما فييا مف عبلقات التزامؿ مع األشياء كالتجمع‪.‬‬

‫‪ -8‬تقكد المكضكعية المتزايدة‪ ،‬كعممية التنشئة االجتماعية إلى االنتقاؿ مف مركزية الذات إلى التفكير‬ ‫في العبلقات االجتماعية المتبادلة (تكؽ كعدس‪.(1991 ،‬‬ ‫تطبيقات تربوية ليذه المرحمة(‪ 05-02‬سنة) ‪:‬‬ ‫‪ -1‬استمر باستخداـ استراتيجيات التعميـ المستندة إلى العمميات المادية ‪.‬‬ ‫‪ -2‬استخداـ الكسائؿ العممية كالتقنيات المساعدة كالمكحات كالرسكمات‪.‬‬

‫‪ -3‬دع الطمبة يقارنكف بيف خبراتيـ الخاصة كحياة أبطاؿ القصص التي يسمعكنيا ‪.‬‬ ‫‪ -4‬امنح طمبتؾ فرصة اكتشاؼ العديد مف األسئمة االفتراضية ‪.‬‬

‫‪ -5‬اطمب منيـ كتابة مكضكع ما‪ ،‬كاطمب منيـ أف يحددكا فيو مكقفيـ مف قضية ما ‪.‬‬ ‫‪ -6‬درس طمبتؾ مفاىيـ مجردة بأمثمة مف الكاقع (القضاه كالترتكرم‪.(2117 ،‬‬ ‫أىمية نظرية (بياجيو) لممعممين في مرحمة التعميم األساسي ‪:‬‬

‫‪ -1‬فيـ تفكير الطمبة ‪.‬‬

‫‪ -2‬تزكيد الطمبة بالمفاىيـ لممارسة الحياة بمعناىا الكاسع الشامؿ ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تجريب األفكار ‪.‬‬

‫‪ -4‬تفاعؿ الطمبة مع معممييـ كزمبلئيـ الختبار تفكيرىـ‪ ،‬كلمشعكر بالمناقشة‪ ،‬كلمبلحظة كيؼ يحؿ‬ ‫‪78‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫اآلخركف مشاكميـ ‪.‬‬

‫‪ -5‬يجب أف يعيش في حالة عدـ تكازف معرفي لتشجيع النمك المعرفي لديو ‪.‬‬ ‫(البيمي كالقاسـ كالصمادم‪.)1997 ،‬‬ ‫التطبيقات التربوية ‪:‬‬

‫‪ -1‬مراعاة اختبلؼ التبلميذ في القدرات كالميكؿ‪.‬‬

‫‪ -2‬ضركرة مراعاة مظاىر الشفقة كمشاعر اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -3‬االىتماـ باألطفاؿ كرعايتيـ فكريا كنفسيا كاجتماعيا‪.‬‬ ‫‪ -4‬تنمية ميارات ابتكار الحمكؿ الممكنة لممشاكؿ ‪.‬‬ ‫‪ -5‬تدعيـ ركح المنيج العممي القائـ عمى الحرية ‪.‬‬ ‫‪ -6‬معرفة المعمـ بالفركؽ الفردية بيف تبلميذه‪.‬‬ ‫‪ -7‬تنمية التفكير العممي ‪.‬‬

‫‪-8‬حث التبلميذ عمى العمؿ الجماعي‪.‬‬ ‫‪ -9‬تكضيح دكر المدرسة مف خبلؿ تزكيد األطفاؿ بكسائؿ المعرفة‬

‫‪ -11‬يجب أف يركز المعمـ عمى تنمية القدرات المختمفة المشكمة لسمكؾ الذكي‪.‬‬ ‫‪ -11‬الكشؼ المستمر عف معكقات السمكؾ الذكي ‪.‬‬

‫‪ -12‬التكعية األسرية بالدكر المنكط بيا في تكفير بيئة مناسبة لمسمكؾ الذكي‪.‬‬ ‫‪ -13‬إدراؾ بعض أكجو القصكر التي يكاجييا الطبلب أثناء حؿ المشكبلت‪.‬‬

‫‪ -14‬التنبو إلى أف كؿ تمميذ كحدة قائمة بذاتيا لو قدراتو كميكلو كاىتماماتو الناتج عف التفاعؿ بيف‬ ‫الكراثة كالبيئة‪.‬‬

‫خصائص مراحل النمو المعرفي عند (بياجيو) ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ال يمكف إلغاء ىذه المراحؿ ‪ ,‬بؿ يمكف تسريعيا أك إبطائيا‪.‬‬ ‫‪ -2‬ال يستطيع الفرد أف ينتقؿ مف مرحمة ألخرل ما لـ يمر بالمرحمة السابقة ليا‪.‬‬

‫‪ -3‬يتكقؼ التطكر المعرفي في كؿ مرحمة عمى المضمكف المنطقي لو في ىذه المرحمة‪.‬‬ ‫‪ -4‬يحدث التطكر المعرفي مف مرحمة ألخرل عبر التفاعؿ كالخبرة ‪.‬‬ ‫‪ -5‬يختمؼ أداء األفراد مف فئة العمر نفسيا في الميمة الكاحدة‪.‬‬

‫عند تطبيق مبادئ ىذه النظرية عمي المربين أن يولوا أمرين ىما ‪:‬‬

‫‪ -1‬عمر الطفؿ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬طبيعة المادة التربكية التي يريدكف نقميا لو ‪.‬‬

‫فإذا كاف ىناؾ تناسب طردم بينيما يككف اليدؼ التربكم كاضحان كقاببلن لمتطبيؽ‪ ،‬بما يعطي نتيجة‬ ‫‪79‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫تربكية مممكسة‪ ،‬كىك بالتأكيد يصب في خدمة اليدؼ العاـ مف العممية التربكية التي يسعى جميع‬

‫التربكيكف كيحرصكف أشد الحرص عمى نقميا بأساليب عممية حديثة كمناسبة لؤلجياؿ البلحقة‪ ،‬مكاكبة‬ ‫لطبيعة العصر كالمرحمة الحضارية كالعممية التي تتقدـ بشكؿ متكاصؿ كمطرد في عالـ دائـ التغيير‬ ‫كالتجديد‪.‬‬

‫‪81‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة اخلامسة‬

‫المغة والتواصل‬ ‫‪ ‬مفيوم المغة وأىميتيا ‪.‬‬ ‫‪ ‬األسس التي يرتكز عمييا النمو المغوي‪.‬‬ ‫‪ ‬أقسام المغة وأشكاليا ‪.‬‬ ‫‪ ‬مكونات المغة ‪.‬‬ ‫‪ ‬وظائف المغة ‪.‬‬ ‫‪ ‬خصائص المغة اإلنسانية ‪.‬‬ ‫‪ ‬خصائص لغة األطفال ‪.‬‬ ‫‪ ‬مراحل اكتساب المغة عند األطفال ‪.‬‬ ‫‪ ‬مراحل تطور المغة عند األطفال ‪.‬‬ ‫‪ ‬ميارات المغة عند األطفال ‪.‬‬ ‫‪ ‬التواصل ومياراتو ‪.‬‬ ‫‪ ‬طرق التعبير عن المغة ‪.‬‬

‫‪81‬‬

‫الوحدة الخامسة‬ ‫تمييد ‪:‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫المغة والتواصل‬

‫تمعب المغة دك انر ىامان في تنمية الجانب العقمي ‪ ,‬كما زالت جميع نظريات النمك العقمي تؤكد عمي ىذا ‪,‬‬ ‫فالمغة ىي التفكير ‪ ,‬كىي تسبؽ التفكير ‪ ,‬فالمغة أداة التفكير ككسيمة مف كسائؿ االتصاؿ كالتعمـ‬

‫الفعاؿ‪,‬فالمغة مفتاح مف مفاتيح الخبرة التي يعتبرىا أخصائيك المناىج أف عبئ التعمـ يقع عمييا ‪ ,‬كيجب‬

‫أف يتـ تعمـ المغة بالطريقة المناسبة مف خبلؿ تعمـ األشياء المحسكسة ثـ االنتقاؿ إلي تعمـ األشياء‬

‫المجردة‪ ,‬فالمغة تعتبر نظاـ مف المجردات التي ال نستطيع بدأ تعمـ األطفاؿ األشياء المجردة قبؿ تعمـ‬

‫األشياء المحسكسة تدريجيان ‪ ,‬كألنو مف الصعب عمي األطفاؿ التعامؿ مع المجردات قبؿ تعمـ‬

‫المحسكسات‪ .‬فالمغة تعتبر ظاىرة اجتماعية اقتضتيا حياة البشر ‪ ،‬كقد منح اهلل تعالى اإلنساف قكة‬ ‫العقؿ كاالستعداد لمتفاىـ كالكبلـ ‪ .‬كالمغة أىـ مظير لكجكد الجماعة كالمحافظة عمى كيانيا كىي‬

‫عنصر ضركرم لبقاء كتماسؾ كحدات المجتمع‪ .‬كيبدأ النمك المغكم عند الطفؿ منذ أف يستمع كىك في‬

‫سريره إلى الكبار ‪ ,‬ككمما زاد استماعان إلييـ ارتبطت لديو الرمكز الصكتية بما تدؿ عميو مف أشياء أك‬ ‫صفات كما يربط بينيما مف عبلقات مختمفة ‪ .‬كمف خبلؿ ىذه المعاني كالمفاىيـ كما يتصؿ بيا مف‬

‫خبرات كتجارب يمر بيا الطفؿ ‪ ,‬يشكؿ رصيده المغكم ‪ ,‬كيستخدـ الطفؿ كذلؾ رمكز الكبلـ في التفكير‬

‫كفي الكبلـ مبتدئان مف الكممات المفردة ‪ ,‬كالعبارات البسيطة ‪ ,‬إلى الجمؿ كالعبارات الطكيمة ‪ ,.‬كمف‬

‫المعركؼ أف الطفؿ محب لبلستطبلع ‪ ,‬كىذا الحب يدفعو إلى معرفة كؿ ما يحيط بو ‪ .‬كبيذا تزداد‬ ‫ثركتو المغكية ‪ ,‬كيضيؼ في كؿ يكـ مف خبراتو كتجاربو كمعايشتو مع مف يتصؿ بيـ إلى قامكسو‬

‫المغكم مف كممات كتراكيب ‪ ,‬كيزداد فيمان لكممات كتراكيب لغكيو جديدة ‪.‬‬

‫كما أف المغة تحفظ تراث المجتمع الثقافي كالحضارم كتنقمو عبر األزماف مف و‬ ‫جيؿ إلى جيؿ ‪ ،‬كما أنيا‬ ‫رمز المجتمع تدؿ عميو كتعكس صكرتو الثقافية كاألخبلقية كصفاتو المختمفة فاأللفاظ بدالالتيا تدؿ‬

‫عمى مستكل المجتمع فتتأثر المغة بالنظـ االجتماعية التي تككف عمييا األمة فتحمؿ سمات المجتمع‬ ‫في النكاحي السياسية كاالقتصادية كالديف ‪ ،‬فالمجتمع يطبع خكاصو في ىذه النكاحي عمى لغتو ‪،‬‬

‫فالكممات كالتعبيرات تتمشى مع شكؿ النظاـ السياسي كاالجتماعي كاالقتصاد م كالديني كغيرىا مف‬

‫النظـ االجتماعية ‪.‬‬

‫فعندما يتغير الشكؿ السياسي تتأثر المغة بو ‪ ،‬فمك درسنا مثبلن األلفاظ المستعممة في عصر اإلقطاع ‪،‬‬

‫كعصر ما بعد الثكرة في أكربا ‪ ،‬لكجدنا أف مدلكؿ كممة "سيد " قد تغير‪ .‬كلمحياة االقتصادية كذلؾ‬

‫فعالة ليا ‪ ،‬تكجييا كما تشاء‪ ،‬فالتعامؿ االقتصادم لو دعاياتو‬ ‫طرائقيا كنظميا التي تتخذ مف المغة أداة ٌ‬ ‫ككسائمو في أسكاؽ العرض كالطمب ‪ ،‬كلمتجار كأصحاب الحرؼ مفاىيـ خاصة تتماشى مع ميكليـ‬ ‫الفعاؿ في المغة‪ ،‬فالمجتمع في طقكسو الدينية ‪ ،‬كمشاعره‬ ‫كأىكائيـ ‪ ،‬ك مصالحيـ ‪,‬كلمديف كذلؾ أثره ٌ‬ ‫يسمؾ مسمكان لغكيان ذا طابع خاص ‪ ،‬كلغة الديف ليا ألفاظيا كتراكيبيا كطرائقيا التعبيرية‪ ،‬فمننظر إلى‬ ‫‪82‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫لغة األذاف كالصبلة ‪ ،‬كالخطب الدينية كالمدائح النبكية نستطيع أف نممس في لغة األساليب الدينية ميبلن‬

‫إلى اإليقاعات الصكتية‪ ،‬كالفكاصؿ ‪ ،‬كتتابع األصكات ‪ ،‬كتنغيـ الكبلـ ‪.‬‬ ‫ث ار المغة سبب في عمق التفكير ‪:‬‬

‫ينصب فيو الفكر ‪ ،‬كالفكر ىك‬ ‫ثمة عبلقة عضكية متينة بيف المغة كالتفكير ‪ ،‬فالمغة ىي القالب الذم‬ ‫ٌ‬ ‫المضمكف الذم يحتكيو ذلؾ القالب المغكم‪ .‬كيعبر البعض عف ىذه الكشيجة بالقكؿ بأف المغة كالفكر‬ ‫يعتبراف كجييف لعممة كاحدة‪.‬‬

‫يتعذر التفكير التجريدم الذم ىك في المعنكيات ال في المحسكسات في حالة انعداـ المغة كيتسطح‬ ‫بضعفيا؛ ذلؾ أنيا السبيؿ األكحد لتحكيؿ التفكير الحسي (في المحسكسات) إلى تفكير تجريدم نافع‪.‬‬

‫اء لغكيان كعمقان في فيـ دالالت كايحاءات الكممات المككنة لمبناء المغكم ‪،‬‬ ‫كيستمزـ التفكير العميؽ ثر ن‬ ‫كفي ىذا المعنى " أننا حيف نفكر ال سبيؿ لنا إلى التفكير إال في لغة ‪ ،‬كال حيمة لنا إلى ضبط ىذا‬

‫التفكير إال إذا كاف القالب المغكم كاضح المعالـ ال يفضي إلى غمكض كال يدعك إلى لبس ‪ ،‬كال ينـ‬ ‫عف قمؽ كاضطراب ينعكس بالتالي عمى تفكيرنا ‪.‬‬

‫كلتأكيد ىذه األىمية المتناىية لمثراء المغكم ‪ ،‬أشير إلى أف التفكير في أم مشكمة إنما يعتمد عمى‬

‫مجمكعة محددة مف الكممات كالمصطمحات ‪ ،‬كبدييي أف مف كاف فيمو أعمؽ ليذه الكممات‬

‫كالمصطمحات فإف تفكيره سيككف أعمؽ كأنضج ‪ ،‬فيب أف مشكمة ما تعتمد عمى الكممات التالية ‪:‬‬

‫أناس ػ حؽ ػ كاجب ػ استطاعة ػ كذب ػ صدؽ ػ حرية ػ دقة ػ ضكابط ػ حكافز ػ نجاح ػ تحقؽ ذات ػ‬

‫استشعار المسؤكلية ػ اجتياد ػ صكاب ػ خطأ ػ استئناؼ العمؿ ػ ثقافة ػ أزمة ػ إدارة ‪ .‬كمف ىنا فإف كؿ‬ ‫مف يتفيـ ىذه الكممات كالمصطمحات ‪ ،‬بجانب صيركرة تفكيره كفؽ المنيج العممي سيككف أحظى‬

‫بالصكاب كأظفر بالنجاح ػ بعد تكفيؽ اهلل تعالى لو ػ مف كؿ مف تتمنع عميو ىذه الكممات ‪ ،‬كتتشكه في‬ ‫عينيو ىذه المصطمحات!‪.‬كلقد أثبتت بعض الدراسات قكة العبلقة بيف المغة كالتفكير؛ حيث اكتشفت‬

‫دراسة متخصصة أف لغة قبيمة (ىكبي اليندية) ال تحتكم عمى صيغة الماضي كالمستقبؿ ‪ ،‬كانما‬

‫تحتكم فقط عمى صيغة الحاضر ‪ ،‬كلذا فإف أفراد ىذه القبيمة يتكممكف كؿ شيء ككأنو يحدث اآلف ‪،‬‬

‫مما أثٌر عمى تفكيرىـ ‪.‬‬

‫مفيـــوم المغــــة وأىميتيا‪. Language‬‬

‫‪.1‬تعريف ابن جني لمغة ‪ :‬فيقكؿ " ىي عبارة عف أصكات يعبر بيا كؿ قكـ عف أغ ارضيـ"‪.‬‬

‫‪.2‬تعريف كرم الدين (‪ )3991‬لمغة ‪ :‬فيقكؿ " ىي نظاـ مف االستجابات يساعد الفرد عمي االتصاؿ‬

‫بغيره مف األفراد ‪ ,‬فالمغة تحقؽ كظيفة االتصاؿ بيف األفراد بكافة أبعاد عممية االتصاؿ كجكانبيا " ‪.‬‬

‫‪.3‬تعريف الروسان ( ‪ )0998‬لمغة ‪ :‬فيقكؿ" المغة كسيمة أساسية مف كسائؿ االتصاؿ االجتماعي‪،‬‬ ‫كخاصة في التعبير عف الذات كفيـ اآلخريف ‪ ,‬ككسيمة ميمة مف كسائؿ النمك العقمي كالمعرفي‬

‫كاالنفعالي" ‪.‬‬

‫‪.4‬تعريف العتوم (‪ )2114‬لمغة‪ :‬فيقكؿ " ىي أداة اتصاؿ كتعبير تحتكم عمي عدد مف الكممات بينيا‬ ‫‪83‬‬

‫عبلقات تركيبية تساعد عمي نقؿ الثقافة كالحضارة عبر األجياؿ " ‪.‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.5‬التعريف اإلجرائي لمغة ‪:‬‬

‫" المغة ظاىرة سيككلكجية ( نفسية ) اجتماعية ثقافية مكتسبة ‪ ...‬تتألؼ مف مجمكعة‬

‫رمكز صكتية لغكية ‪ ،‬ايكتسبت عف طريؽ االحتكاؾ باآلخريف‪ ،‬كىي معاني مقررة في‬ ‫الذىف ‪ ،‬كبيذا النظاـ الرمزم الصكتي تستطيع أم جماعة أف تتفاىـ كتتفاعؿ فيما‬

‫بيف أفرادىا " ‪.‬‬

‫من خبلل التعريفات السابقة يتبين الخصائص التالية ‪:‬‬

‫‪.1‬المغة نظاـ صكتي يمتمؾ سياقان اجتماعيان ك ثقافيان لو دالالتو ك رمكزه‪.‬‬ ‫‪.2‬المغة قابمة لمنمك كالتطكر ‪.‬‬

‫‪.3‬تخضع المغة لمظركؼ التاريخية ك الحضارية التي يمر بيا المجتمع ‪.‬‬ ‫أىمية المغة ‪:‬‬

‫إف المغػػة بنكعييػػا المفظيػػة كالغيػػر لفظيػػة ىػػي الكسػػيمة الجكىريػػة لبلتصػػاؿ االجتمػػاعي كالعقمػػي كالثقػػافي‪,‬‬ ‫كىى بصكرتيا الكتابية السجؿ الحافؿ لثقافة النكع اإلنساني كما تنطكم عميو ىذه الثقافة مف أثار عقمية‬

‫اء كانػػت معنكيػػة أك ماديػػة ‪ ,‬كمػػا تنطػػكم عميػػو ىػػي بصػػكرتيا المفظيػػة المألكفػػة مظيػػر مػػف‬ ‫كمعرفيػػة س ػك ن‬ ‫مظػػاىر النمػػك العقمػػي ككسػػيمة مػػف كسػػائؿ التفكيػػر كالتخيػػؿ كالتػػذكر ‪ .‬كيػػرل عممػػاء الػػنفس أنػػو مػػف أى ػـ‬ ‫مظاىر النمك النفسي نمك الكبلـ كاكتساب المغة ألف الكبلـ ىك الكسيمة التي يتصؿ بيا اإلنساف ببيئتو‬

‫ككسيمتو لفيـ البيئة الخارجية( خبليمة كالمبابيدل ‪.)11-1995:11،‬‬

‫فالمعمـ قد يككف باسػتطاعتو جمػع الػدالئؿ كتعميػؿ مػا يريػد فػي ضػكء مػا يقػكـ بػو الطفػؿ مػف العػاب كمػا‬

‫يتخمػػؿ ذلػػؾ مػػف نشػػاطات معينػػة إنمػػا إحسػػاس الطفػػؿ بالمغػػة كطريقتػػو فػػي تكػػكيف أفكػػار تعبيػػر خطػػكة‬ ‫ىامو في طريقة نضجو العقمي كاالجتماعي (أبك معاؿ ‪.)55:2112،‬‬

‫كتستخدـ المغة لمتعبير فيي كسيمة تعبيرية مف خبلليا يستطيع الفرد يعبػر عػف مشػاعره كأحاسيسػو كعػف‬

‫طريقيا بنقؿ الخبرة كيكثر في اآلخريف بتعبيره ‪.‬‬

‫فالمغة تميز البشر عف غيرىـ مف الكائنات الحيػة كىػى التػي تقػكد اإلنسػاف إلػى السػيطرة عمػا حكلػو مػف‬

‫األشياء كىى مخزف لمتجارب اإلنسانية التي يستفيد منيا اإلنساف حتما كىى األداة النافعػة لحفػظ التػراث‬ ‫كالحضارات فيي بذلؾ تسيـ في تطكر المجتمعات كالحضارات ‪.‬‬

‫كعف طريؽ المغة تظير ثقافة المجتمعات كيتضح لنا بمػكرة الػرأم العػاـ لكػؿ جماعػة ‪.‬فكمػا ىػك معػركؼ‬

‫أف ثقافة كؿ مجتمع تختمؼ عف المجتمعات األخرل تبعان لعكامؿ عدة مف ضمف ىذه العكامؿ ( المغػة‬

‫)‪,.‬فالمغة ىي جسػر االتصػاؿ كالتكاصػؿ بػيف اآلخػريف بعضػيـ بعػض ‪ ,‬لػذلؾ انتشػرت الد ارسػات المغكيػة‬ ‫لما لمغة مف أىمية بالغة ‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أقسام المغة من حيث طبيعتيا ‪:‬‬

‫‪ -0‬المغة االستقبالية ‪: Receptive anguage‬‬ ‫كىي التي تتمثؿ في قدرة الفرد عمى سماع المغة كفيميا كتنفيذىا دكف نطقيا ‪.‬‬

‫‪ -2‬المغة التعبيرية ‪: Expressive Languge‬‬

‫ىي التي تتمثؿ في قدرة الفرد عمى النطؽ بالمغة ككتابتيا كالتعامؿ مع لغة اإلشارة‪.‬‬

‫أشكال المغـة ‪ :‬وينقسم إلي قسمين وىما عمي النحو التالي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المغة المفظية ويتفرع منيا اآلتي ‪:‬‬

‫‪ -0‬المغة الغير مقطعية ‪:‬‬

‫كىي التي تتككف مف أصكات بسيطة غير مقطعية أك مف حركات أك إيماءات‬ ‫كإيماءات الكجو أك تعبيرات الكجو أثناء الحديث أك التكشير أك غير ذلؾ مف المغات‬

‫قبؿ لغة العيكف كلغة األذاف كلغة الحركة كلغة الشـ كلغة االنفعاالت كىذا الشكؿ‬ ‫مشترؾ بيف اإلنساف كالحيكاف ‪.‬‬

‫‪ -2‬المغة المقطعية ‪:‬‬

‫ىي عبارة عف كممات أك جمؿ أك عبارات ذات مدكؿ كمعنى متعارؼ عميو مف قبؿ‬

‫أفراد الجماعة أك أفراد النكع كىي ثابتة نسبيان مثؿ الكبلـ البشرم ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المغة الغير لفظية ويتفرع منيا اآلتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬الحركات واألفعال ‪ :‬حيث يتـ نقؿ المعمكمات لآلخريف عبر الحركات كاألفعاؿ الجسمية ‪.‬‬

‫‪ -2‬الصورة ‪:‬عندما تككف الصكرة متحركة فإنيا قد تبدكا أبمغ في تعبيرىا حتى مف المغة المنطكقة كقد‬ ‫قيؿ " صكرة قد تككف أبمغ مف ألؼ كتاب "‬

‫‪ -3‬المحاكاة ‪ :‬بالرغـ مف أف السمكؾ المغكم في الكاقع أكثر تعقيدان مف حيث عممياتو النفسية فإف‬

‫الطفؿ يتصرؼ بمكجب ىذه األنماط السمككية ككأنيا جزء ال يتج أز منو كناد انر ما يستطيع الخركج عنيا‬

‫‪.‬‬

‫‪ -4‬التواصل عن طريق العيون ‪ :‬إف حركة العينيف كسيمة بميغة لمتكاصؿ ككأنيا بداية لعممية التفاعؿ‬ ‫االجتماعي كتـ دراسة ىذه المسألة في المجتمعات غير العربية (مثبلن) في المجتمع األمريكي يعتبر‬

‫التحديؽ الطكيؿ مخصصان لؤلشياء فقط كال يجكز التحديؽ في البشر بؿ يجب عندما يمتقي شخصاف‬ ‫أف ينظر أحدىما لآلخر (دكف تحديؽ) ليشعره بأنو يراه ‪ ,‬كلكننا في األقطار العربية فالنظر إلي‬

‫اآلخريف يكحي إلي شيء ما يريده الناظر مف المنظكر ‪.‬‬

‫‪ -5‬التمويح باأليدي عند التوديع‪ :‬تعطي إشارة كعبلمة تكحي بقدكـ أك مغادرة شخص عزيز‬

‫‪ -6‬لمس اآلخرين أو االقتراب منيم ‪ :‬مف المسائؿ المعركفة كالمبلحظة أف العرب يممسكف بعضيـ‬ ‫اآلخر أثناء عممية التفاعؿ االجتماعي فترل اثناف يمسكاف بعضيما كيسيراف أك يحتضف شخص آخر‬ ‫بجناف كال غرابة في ذلؾ إال أف مثؿ ىذا األمر غير مسمكح بو في بعض المجتمعات الغربية‬ ‫‪85‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪-7‬اإلشارات التي نستعمميا أثنا التفاعل االجتماعي‪ :‬كالتحية العسكرية أك ىز الرأس بالنفي أك رفع‬ ‫الحاجبيف كغير ذلؾ ‪.‬‬

‫‪ -8‬صيحات االندىاش واأللم والفرح الفزع ‪ :‬كغالبان ما يتمكف النطؽ بالحالة‬

‫االنفعالية لممتكمـ فإذا كاف الفرد يشعر بالممؿ فإننا نجده يتكمـ بطريقة مستكية‬

‫متراخية بينما يرفع صكتو عندما يككف متغطرسان كيؤكد عمى مخارج األصكات كيتكمـ‬

‫بسرعة عندما يككف منفعبلن ‪.‬‬ ‫مكونات المغة ‪:‬‬

‫ترى (أمين ‪ )20:2114،‬أن المغة تتكون من أربعة نظم لغوية وىى ‪:‬‬

‫‪.1‬نظاـ دالالت األلفاظ كىك الذم يتعمؽ بمعاني الكممات ‪.‬‬

‫‪.2‬النظاـ التركيبي (البنائي ) كيتعمؽ بالترتيب المنتظـ لمكممات في مقاطع أك جمؿ كبناء شكؿ الكممات‬ ‫في المغة كصيغ مختمفة كىى تعرؼ بنظاـ بناء شكؿ الكممات ‪.‬‬

‫‪.3‬النظػاـ المكرفكلػػكجي كيتعمػػؽ بػػالمتغيرات التػػي تػػدخؿ عمػػى مصػػادر الكممػػات لتحديػػد أشػػياء كػػالزمف أك‬

‫العدد أك المكضع ‪.‬‬

‫‪.4‬النظاـ الصكتي ‪ :‬كىك يتعمؽ باألصكات الخاصة باالستخداـ الصكتي أك مجمكعة الكحدات الصكتية‬ ‫التي تساعد عمى تمييز نطؽ لفظة مػا عػف لفظػة أخػرل فػي لغػة مػا أك ليجػة مػا ممػا يشػكؿ فػي النيايػة‬

‫نظاـ األصكات الكبلمية ‪( .‬بدير كصادؽ‪)31:2111,‬‬

‫‪.5‬الكممات ‪:‬ىي رمكز مسػتخدمة فػي المغػة كتعتبػر الكحػدات الصػكتية كالمقػاطع المفظيػة مككنػات بنائيػة‬ ‫لمكممة‪.‬‬

‫‪.6‬الرمػػكز ‪ :‬ىػػي إشػػارات أك مثي ػرات تسػػتخدـ فػػي عمميػػة االتصػػاؿ كتعتبػػر اإلشػػارة المتفػػؽ عمييػػا رم ػ از‬

‫لبلتصاؿ ‪.‬‬

‫‪.7‬المغة المكتكبة ‪ :‬تعتمد عمى أنماط أثاره مرئية (كميا مرئية)‪.‬‬ ‫‪.8‬المغة المنطكقة ‪ :‬تعتمد عمى إنتاج كاستقباؿ األصكات ‪.‬‬ ‫‪.9‬المغة التعبيرية ‪:‬الكممات التي تكصؿ رسالة ما‪.‬‬

‫‪11‬المغة االستقبالية ‪:‬ما قد يتـ فيمو مف الكممات المستخدمة‪.‬‬ ‫وظائف المغة ‪:‬‬

‫‪.0‬التواصـــل بـــين البشـــر ‪ :‬كذلػػؾ باألص ػكات المنطكقػػة حيػػث يتكاصػػؿ النػػاس عمػػى اخػػتبلؼ لغػػاتيـ ‪,‬‬ ‫كيتفاىمكف كيعبركف عف حاجاتيـ المختمفػة كأغ ارضػيـ المتعػددة كيسػاعد األصػكات فػي اإلفيػاـ كالتفػاىـ‬ ‫في األمكر أخرل كنبر الجممة كتنغيـ الجمؿ ‪.‬‬

‫‪.2‬التعبير عن الفكر ‪ :‬فالمغة فكر منطكؽ ‪ ,‬فيي كالفكر سيئاف متبلزماف ‪ ,‬اليككف أحدىما دكف األخػر‬ ‫‪ ,‬كالمرء ميما جيد اليستطيع التفكير المجرد عف المغة ‪.‬‬

‫‪86‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.3‬أداة الــتعمم والتعمـــيم ‪ :‬المغػػة أداة لمتعمػػيـ كالػػتعمـ كمػػف دكنيمػػا اليمكػػف لمعمميػػة التعميميػػة أف تػػتـ كاال‬ ‫انقطعػت الصػػمة بػيف المعمػػـ كالمػػتعمـ ‪،‬ال لتكقفػت الحضػػارة اإلنسػانية كظمػػت فػػي نطػاؽ الغ ارئػػز الفطريػػة‬ ‫كالحاجات العضكية الحيكانية ‪.‬‬

‫‪.4‬ذاكــرة اإلنســانية وخزانــة التـراث ‪ :‬تعبػػر المغػػة ىػػي الخ ازنػػة التػػي تحفػػظ لآلمػػة عقائػػدىا الدينيػػة كتراثيػػا‬ ‫الثقافي‪ ،‬كأنشطتيا العممية ‪ ,‬كفييا صكر اآلماؿ لؤلجياؿ الناشئة ‪.‬‬ ‫خصائص المغة اإلنسانية‪:‬‬

‫‪.1‬تتسع لغة اإلنساف لمعبير عف تجاربو كخبراتو كمعارفو‪.‬‬

‫‪.2‬المغة اإلنسانية رمكز عرفية (اصطبلحية) غير مباشرة‪.‬‬

‫‪.3‬لغػػة اإلنسػػاف مركبػػة ‪ ،‬تتػػألؼ مػػف كحػػدات ‪،‬كمػػف قكاعػػد لتػػأليؼ الكحػػدات ‪1‬حػػركؼ ‪،‬كممػػات‪ ،‬جمػػؿ‬ ‫‪....،‬الخ )‪.‬‬

‫‪.4‬لغة اإلنساف محككمة بقكاعد يفرضيا عمية المجتمع الذم ينتمي إليو‪.‬‬ ‫‪.5‬يكتسب اإلنساف لغتو مف المجتمع الذم يعيش فيو‪( .‬السيد‪)38:1999 ,‬‬

‫كمػػف ىنػػا تعتبػػر المغػػة أسػػاس الحضػػارة البشػرية ‪ ،‬كتمثػػؿ الكسػػيمة الرئيسػػية التػػي تتكاصػػؿ بيػػا األجيػػاؿ ‪,‬‬

‫كعف طريقيا تنتقؿ الخبرات كالمعارؼ كالمنجزات الحضارية بمختمؼ صكرىا‪.‬‬ ‫خصائص لغة األطفال ‪:‬‬

‫‪.1‬يغمب عمى لغة الطفؿ تعمقيا بالمحسكسات ال بالمجردات‪.‬‬ ‫‪.2‬يغمب عمى لغة األطفاؿ أنيا تتمركز حكؿ ذاتو ‪.‬‬

‫‪.3‬يغمب عمى لغة الطفؿ البساطة كعدـ الدقة كالتحديد في المكضكع ‪.‬‬

‫‪.4‬لمطفؿ مفاىيمو كت اركيبو الخاصة في الكبلـ ‪( .‬أبك معاؿ ‪.)66 :2112,‬‬ ‫مراحل اكتساب المغة عند األطفال ‪:‬‬

‫أ‪.‬مرحمة البكا ‪: Crging stage‬‬

‫في ىذه المرحمة يعبر الطفؿ عف حاجاتو كانفعاالتو بالصراخ كتمتد منذ الميبلد كحتى السنة األكلى‬ ‫مف العمر ‪.‬‬

‫ب‪.‬مرحمة المناغاة ‪: crying stage‬‬ ‫في ىذه المرحمة يصدر الطفؿ األصكات أك المقاطع كيكررىا كتمتد مف الشير الرابع كالخامس حتى‬

‫الشير الثامف كالتاسع ‪.‬‬

‫ج‪.‬مرحمة التقميد ‪: lmitation stage‬‬ ‫في ىذه المرحمة يقمد الطفؿ األصكات أك الكممات كتمتد مف السنة األكلى مف العمر كحتى عمر‬

‫الرابعة كالخامسة ‪.‬‬

‫د‪.‬مرحمة المعاني‪: semantic stage‬‬

‫‪87‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫في ىذه المرحمة يربط الطفؿ ما بيف الرمكز المفظية كمعناىا كتمتد ىذه المرحمة منذ السنة األكلى مف‬ ‫العمر كحتى عمر الخامسة كما بعدىا‪.‬‬ ‫مراحل تطور المغة عند األطفال ‪:‬‬

‫تمر أصكات الطفؿ كلغتو عبر تتابع زمني في الخطكات التالية‪:‬‬

‫‪ - 0‬مرحمة ما قبل الكممة األولى‪:‬‬

‫عندما يأتي الكليد إلى ىذا العالـ تككف أجيزتو اإلدراكية كالصكتية غير قادرة بعد عمى إصدار الكبلـ؛‬

‫بناء عمى عممية نضج الجياز العصبي المركزم‪ ،‬كتتمثؿ مرحمة ما قبؿ الكممة‬ ‫كلكف ىذه القدرة تكتسب ن‬ ‫األكلى بالصراخ‪ ،‬ثـ المناغاة‪ ،‬كفيما يمي مكجز لكؿ منيما‪.‬‬

‫أ‪.‬الصراخ‪ :‬يبدأ الطفؿ تعبيره األكؿ عندما يبعث بصيحتو األكلى عند الكالدة‪ ،‬كالتي تصدر نتيجة‬ ‫اندفاع اليكاء السريع إلى الرئتيف مع عممية الشييؽ األكلى في حياة الكليد‪ ،‬ثـ تصبح األصكات‪،‬‬

‫كالصراخ بعد ذلؾ نتيجة انفعاؿ كتعبير عف الضيؽ؛ نتيجة قضاء الحاجة‪ ،‬أك التعبير عف حاجة الكليد‬

‫لمطعاـ‪ ،‬أك اإلعبلف عف الضيؽ كاأللـ الفسيكلكجي‪(.‬زىراف‪.)114 :1977,‬‬

‫كعبلكة عمى الصراخ ىناؾ أصكات في الشيريف األكؿ كالثاني مف حياة الطفؿ‪ ،‬تنتج عف نشاط تمقائي‬

‫صادر عف الجياز التنفسي كالصكتي‪ .‬إذان لمصراخ كظائؼ ىامة كىي عمي النحك التالي‪:‬‬

‫وظائف الصراخ ‪:‬‬

‫‪. 1‬اإلعبلف عف الحاجة الغذائية ‪.‬‬

‫‪.2‬اإلعبلف عف الضيؽ نتيجة قضاء الحاجة‪.‬‬ ‫‪.3‬اإلعبلف عف األلـ الفسيكلكجي‪.‬‬

‫‪.4‬تدريب عضبلت النطؽ عمى إصدار األصكات كصقميا كتطكيرىا ‪.‬‬ ‫المناغاة‪ :‬المناغاة ىي أصكات تخرج لمجرد السركر كاالرتياح عند الرضيع‪ ،‬كىي تظير في الشير‬

‫ب‪.‬‬

‫الثالث‪ ،‬أك منتصؼ الشير الثاني مف العمر‪ ،‬كتستمر حتى نياية السنة األكلى‪ ،‬كفي ىذه المرحمة يناغي‬ ‫الرضيع نفسو‪ ،‬دكف أف يككف ىناؾ مف يستجيب لصكتو‪ ،‬كاألصكات التي تظير في المناغاة تككف‬

‫عشكائية كغير مترابطة‪ ,.‬كيبدأ الرضيع بالنطؽ بالحركؼ الحمقية المتحركة (آآ)‪ ،‬ألف اليكاء يمر مف‬ ‫تجكيؼ الزكر إلى تجكيؼ الفـ دكف أم عقبة‪ ،‬ثـ تظير حركؼ الشفة (ـ ـ‪ ،‬ب ب)‪ ،‬ثـ يجمع بيف‬

‫الحركؼ الحمقية كحركؼ الشفة (ماما‪ ،‬بابا)‪ ،‬كبعدىا تظير المرحمة السنية (د‪ ،‬ت)‪ ،‬ثـ الحركؼ األنفية‬

‫(ف)‪ ،‬فالحركؼ الحمقية الساكنة الخمفية مثؿ‪( :‬ؾ‪ ،‬ؽ‪ ،‬ع)‪ ،‬كذلؾ عندما يسيطر الطفؿ عمى حركات لسانو‪،‬‬ ‫ثـ يمي ذلؾ مرحمة المعاني‪ ،‬كفييا ترتبط بالحركؼ كالكممات معاني محددة فكممة‪( :‬ماما) تعني األـ‪،‬‬

‫ككممة (بابا) تعني األب‪( .‬أبك عرقكب ‪. ) 1992 :57-58‬‬

‫كىنا نستطيع القكؿ بأف المناغاة ىي الطريؽ إلى تعمـ المغة‪ ،‬ففييا يستعذب الطفؿ إصدار األصكات‬ ‫كادراكيا‪ ،‬كيحاكؿ أف يحاكي بيا ما يصؿ إليو مف أصكات ككممات اآلخريف‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ - 2‬مرحمة الكممة األولى ‪:‬‬

‫الج ىمؿ‪ ،‬كقد أجمعت‬ ‫إف أكؿ نطؽ لغكم لمطفؿ يككف عف طريؽ الكممات المفردة‪ ،‬كليس عف طريؽ ي‬ ‫قادر عمى نطؽ الكممة األكلى فيما بيف السنة‪ ،‬كالسنة كالنصؼ بعد‬ ‫البحكث عمى أف الطفؿ يككف نا‬

‫الكالدة‪ ،‬كاف الطفؿ المتكسط يبدأ باستخداـ كممات مفردة في حكالي السنة‪ ،‬كاف مفرداتو تزداد إلى حكالي‬ ‫الخمسيف كممة خبلؿ السنة الثانية‪.‬‬

‫ال يستطيع الطفؿ أف يصؿ إلى المرحمة الكبلمية قبؿ أف يتككف لديو بكضكح مفيكـ دكاـ الشيء‪- ،‬‬

‫أم إف األشياء تظؿ مكجكدة حتى لك غابت عف مجالو اإلدراكي الحسي ‪ -‬كالمعركؼ أف الطفؿ يصبح‬ ‫قادر عمى االحتفاظ بصكرة الشيء‪ ،‬حتى كلك غاب عف نظره في سف السنة كالنصؼ‪ ،‬إف كضكح دكاـ‬ ‫نا‬ ‫الشيء عند الطفؿ يعطيو القدرة عمى تككيف معنى‪ ،‬أك داللة لؤلصكات التي يستمع إلييا‪ ،‬كيعتبر ىذا‬ ‫ضركريًّا لظيكر المرحمة الكبلمية‪ ،‬كلتكضيح ذلؾ نتساءؿ‪ :‬كيؼ يستطيع الطفؿ أف يقكؿ كممة‪( :‬إمبك)‬ ‫ً‬ ‫مستقؿ عف كجكد الماء‬ ‫مثبلن ‪ -‬أم أريد أف أشرب ماء ‪ -‬ما لـ يكف لصكرة الماء كجكد لديو بشكؿ‬ ‫قادر عمى النطؽ‬ ‫أمامو‪ ،‬أك غيابو عنو؟ إ نذا ال بد مف تككيف مفيكـ الشيء عند الطفؿ؛ حتى يككف نا‬ ‫بالكممة األكلى‪ ،‬مع مبلحظة أف النطؽ بالكممة األكلى كتككيف مفيكـ الشيء يظيراف في نفس الفترة‬

‫الزمنية مف عمر الطفؿ‪ ،‬كال بد أف نشير ىنا إلى بعض الفركؽ الفردية‪ ،‬إذ قد يتأخر بعض األطفاؿ‬ ‫عف نطؽ الكممة األكلى حتى نياية السنة الثانية‪ ( .‬الزراد ‪.)1991 :55‬‬

‫كالكممات األكلى التي يستخدميا الطفؿ في التعبير ىي الكممات التي تتضمف األصكات األكثر سيكلة‬

‫في النطؽ‪ ،‬مف حيث صكتيات الكممات األكلى‪ ،‬أما مف حيث داللتيا فإف الطفؿ يبدأ ألفاظو بالكممات‬

‫التي تعبر عف اىتماماتو المباشرة فيما يشبع حاجاتو األكلية؛ كالطعاـ‪ ،‬كالشراب‪ ،‬كالمعب‪ ،‬كعما يجذب‬ ‫اىتمامو كانتباىو مف األشياء التي تقع في محيط بيئتو كاألشياء القابمة لمحركة؛ كالقطة‪ ،‬كالكمب‪،‬‬

‫كزجاجة الحميب (طعاـ)‪ ،‬كالكرة (لعب) مف جية ثانية؛ أما األسماء التي تدؿ عمى أشياء ساكنة مثؿ‬ ‫حائط‪ ،‬أك بيت‪ ،‬كالكممات الكصفية؛ مثؿ‪ :‬أسماء األلكاف‪ ،‬أك األحجاـ (كبير‪ ،‬صغير)؛ أك األحكاؿ‬

‫الطبيعية (حار‪ ،‬بارد)‪ ،‬فإنيا ال تكجد مف ضمف مفردات الطفؿ األكلى‪.‬‬

‫‪ - 3‬مرحمة الجممة األولى (الكممة ‪-‬الجممة)‪:‬‬

‫في بداية تعمميـ لمكبلـ يتكمـ األطفاؿ بكممة كاحدة يعبركف بيا عف جممة‪ ،‬كيظير ذلؾ في نيايػة السػنة‬ ‫األكلى مف عمر الطفؿ‪ ،‬فمثبلن إذا نطؽ الرضيع كممة (محمد)‪ ،‬فإنو قد يقصد القكؿ (أريد أف أخػرج مػع‬ ‫محمد)‪ ،‬أك (محمػد أخػذ لعبتػي)‪ ،‬أك (محمػد ضػربني)‪ ،‬كعنػدما يقػكؿ كممػة‪( :‬بػاب) فقػد يقصػد أف يقػكؿ‪:‬‬

‫(ىذا باب)‪ ،‬أك (أغمؽ الباب)‪ ،‬أك (ىؿ ىذا باب)‪ ...‬كىكذا‪( .‬سمؾ ‪.)116:1998،‬‬

‫إف األـ تفيـ ما يريد الطفؿ التعبير عنو مف السياؽ الذم تظير فيو الكممة‪ ،‬فاألـ تعرؼ كبكؿ بساطة‬ ‫أف ابنيا عندما ينظر إلى حذاء كالده عمى األرض‪ ،‬كيقكؿ‪( :‬بابا)‪ ،‬فيك يقصد أف يقكؿ‪( :‬ىذا حذاء‬

‫كالدم)‪ ،‬كما أف األـ تفيـ ما يريد أف يقكلو مف خبلؿ نبرة الصكت‪ ،‬فإذا قاؿ الطفؿ‪( :‬بابا) بنبرة عالية‬ ‫فكر في ىذه الحالة (أيف كالدم؟)‪ ،‬كخبلصة القكؿ‪:‬‬ ‫نسبيًّا في حالة غياب كالده‪ ،‬فإف األـ ستترجـ سؤالو نا‬ ‫‪89‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫إف السياؽ الذم تظير فيو الكممة باإلضافة إلى نبرة الصكت يساعداف الطفؿ عمى التعبير عما يريد‪،‬‬ ‫باستخداـ كممة كاحدة‪ ،‬كيساعد اآلخريف عمى فيـ ما يريد الطفؿ التعبير عنو‪.‬‬

‫ىذا عف الكممة الجممة؛ أما مرحمة الكممتيف فتأتي في السنة الثانية مف عمر الطفؿ‪ ،‬كفي النصؼ‬

‫اعا‬ ‫األخير منيا عمى كجو الخصكص‪ ،‬كفي سف الثبلث سنكات يككف يمعظـ األطفاؿ قد استعمؿ أنك ن‬ ‫أحيانا مف ‪ 5‬إلى ‪ 6‬كممات‪ ،‬كفي السنة الرابعة يككف نظاـ‬ ‫عديدة مف الجمؿ السيمة يصؿ طكؿ الجممة‬ ‫ن‬

‫األصكات الكبلمية عند الطفؿ قد قارب كبلـ الكبار‪ ،‬كاذا كصمنا إلى الخامسة كالسادسة مف عمر‬

‫الطفؿ‪ ،‬كجدنا أف نضج المغة عنده قد أصبح في مستكل كامؿ مف حيث الشكؿ‪ ،‬كالتركيب‪ ،‬كالتعبير‬

‫بجمؿ صحيحة تامة‪ ،‬كتككف الجمؿ متنكعة تتضمف حتى الجمؿ الشرطية كالفرضية‪ ،‬كيككف استعماؿ‬

‫األلفاظ أكثر دقة مف قبؿ‪( .‬سماره كآخركف ‪.)1993:151،‬‬ ‫‪ .4‬مرحمة كبلم التمغراف‪:‬‬

‫يبدأ تعبير الطفؿ مككف مف كممة‪ ,‬ثـ مف كممتيف‪ ,‬كسرعاف ما تزداد مفردات الطفؿ المغكية ‪ ،‬فالطفؿ قد‬ ‫يتحدث بكممتيف تعنى لديو الكثير مف األمكر‪ ,‬كقد ال يفيما الكبار بقدر فيـ الطفؿ لمػا يقصػده ‪،‬فالطفػؿ‬

‫ىك الذم يعبر عف تعبيراتو‪ ,‬كما يريػده بطريقتػو الخاصػة‪ ,‬فنجػده يختصػر أك يقصػر الجمػؿ الطكيمػة فػي‬

‫كممتػػيف فقػػط ‪ ،‬كػػأف يقػػكؿ ‪(:‬بابػػا سػػيارة)بمعنى (أبػػى اصػػطحبني معػػؾ لمقيػػاـ بنزىػػة فػػي السػػيارة ) فيػػك‬ ‫اقتصر المفيكـ كالمعنى في كممتيف فقط ‪ ,.‬كىذا ما نعنى بو كبلـ التمغراؼ ‪.‬‬ ‫ميارات المغة ‪:‬‬

‫‪.1‬ميػػارات اإلدخػػاؿ (الم ػػدخبلت )‪:‬كتتعمػػؽ بف ػػؾ شػػفرة الكمم ػػات المسػػمكعة أك المق ػػركءة ‪،‬كتشػػمؿ مي ػػارة‬ ‫اإلصغاء كميارة القراءة ‪،‬كميارة االستقباؿ‪.‬‬

‫‪.2‬ميارة المعالجة ‪ :‬كتتعمؽ بمعالجة المعمكمات المغكية (المدخبلت)كصكال لعممية اإلدراؾ كالفيـ المغكم‬ ‫‪،‬كتشمؿ ‪:‬ميارات الفيـ كالتفسير كالتقكيـ‪.‬‬

‫‪.3‬ميارات المخرجات ‪:‬كتشمؿ ميارة التحدث كتتعمؽ بتركيب الرمكز (التشفير ) كىى ميارات إبداعية‬ ‫إنتاجية كميارة الكتابة‪.‬‬

‫‪91‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫والشكل رقم (‪ )0‬يوضح ميارات منظومة التواصل المغوي‬ ‫قراءة‬ ‫يهاراث انًعانجت‬ ‫_ انفهى‬ ‫_انتفسير_انتقىيى‬

‫يهاراث‬ ‫انًخرجاث تحدث‬ ‫كتابت‬

‫إصغاء‬

‫مفيوم التواصل ‪:‬‬ ‫ىك" الكسيمة التي يتـ بيػا التعبير(إرسػاؿ كاسػتقباؿ) بػيف الكائنػات الحيػة عػف الحاجػات كالرغبػات كابػبلغ‬ ‫المعمكمات لجمب المنافع كاتقاء األخطار "‪.‬‬ ‫ميارات التواصل المغوي ‪:‬‬

‫‪.0‬ميارة االستماع ‪:‬‬

‫كتعرؼ ميارة االستماع" بأنيا عمميػة عقميػة مقصػكدة ‪،‬يسػتقبؿ فييػا المػتعمـ المػادة الصػكتية ‪،‬كالػكعي بػو‬ ‫كمحاكل ػ ػ ػ ػػة فيميػ ػ ػ ػ ػػا كتحميمي ػ ػ ػ ػػا كنقػ ػ ػ ػ ػػدىا ‪،‬لتحسػ ػ ػ ػ ػيف ميا ارتػػ ػ ػ ػػو التكاص ػ ػ ػ ػػمية" (أب ػ ػ ػ ػػك دي ػ ػ ػ ػػة ‪.)2119:16،‬‬

‫‪.2‬ميارة الحديث ‪:‬‬

‫كتعنى" الكبلـ كميارات االتصاؿ ‪،‬مف حيث إرساؿ المنطكؽ‪ ,‬إضػافية إلػى جكانػب مػف التعبيػر الشػفكم"‬

‫‪(.‬عبد اليادم كآخركف‪.)28:2115،‬‬ ‫‪.3‬ميارة الق ار ة ‪:‬‬

‫تعد القراءة مف أساسػيات الػتعمـ الل لغػة لػذلؾ نجػد أىميػة ميػارة القػراءة كاتقانيػا عنػد األفػراد ‪,‬ككمػا قػاؿ‬

‫جؿ كعبل في القراف الكريـ (اق أر باسـ ربؾ الذم خمؽ)(العمؽ ‪)1،‬‬

‫‪.4‬ميارة الكتابة ‪:‬‬

‫تعرؼ الكتابة عمي " أنيا تمؾ الرمكز الخطية االصطبلحية التي نطمؽ عمييا حركفان كحركات تتعمؽ في‬ ‫المدلكالت الصكتية كليا خطية تتمثؿ في اإلمبلء كالخط كالتعبير الكتابي" ‪.‬‬

‫(عبد اليادم كآخركف ‪.)29:2115،‬‬

‫‪91‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫وفيما يمي الشكل رقم (‪ )2‬يوضح ميارات االتصال المغوي األربعة‬

‫االتصال انهغىي‬

‫استقبال‬

‫إرسال‬ ‫استًاع‬

‫كالو‬

‫قراءة‬

‫كتابت‬

‫كما كتعتبر ميارة التعبيػر المغػكم ىامػة جػدا لمطفػؿ الف الطفػؿ مػف خبلليػا يعبػر عػف ذاتػو بمغػة بسػيطة‬

‫سيمة االستخداـ‪ ,‬أما بالحػديث عػف مػا يحػيط بػو أك حتػى عػف ذاتػو‪ ,‬أك مػا يخصػو‪ ,‬أك مػف خػبلؿ قدرتػو‬ ‫عمى فيـ الكممات التي يتحدث بيا كالتعبير الكاضح لممفاىيـ كالدالالت ‪.‬‬

‫‪ ‬إضافة إلى أنو قد ثبت بأ اإلنساف يصرؼ (‪ )%81- %51‬مف ساعات يقظتو في االتصػاؿ حيػث‬ ‫يمضى ‪:‬‬

‫‪ %45 ‬في االستماع‪.‬‬ ‫‪ %31 ‬في الكبلـ‪.‬‬

‫‪ %16 ‬في القراءة ‪.‬‬ ‫‪ %9 ‬في الكتابة ‪.‬‬

‫الشكل رقم(‪ )3‬يوضح مساحة ميارات التواصل المفظي من نشاطات‬

‫انتحدث ‪%31‬‬

‫االستًاع ‪%45‬‬

‫انكتابت‪%9‬‬ ‫انقراءة ‪%06‬‬

‫‪92‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫طرق التعبير عن المغة ‪:‬‬ ‫يعبر اإلنساف عف أفكار التي تدكر في خمده بإحدل طريقتيف ىما ‪:‬‬

‫‪.0‬المغة الشفافة ‪ :‬مثؿ(التعبير المفظي كالكبلـ‪ ,‬كالشجار ‪،‬الشعر ‪،‬األدب ‪،‬القصة) ‪.‬‬

‫‪.2‬النشاط الحركي‪ :‬مثؿ(استخداـ اإلشارة أك الرسـ أك الكتابة أك الحركة لميديف كالكجو) ‪.‬‬

‫‪.3‬التعبير الشكمي‪ :‬يتضمف كيفية تنظيـ الطفؿ لحياتو كاختيار مبلبسو كاىتمامو بنظافتو ‪،‬كالتصكير‬ ‫ككافة أنكاع الفنكف التشكيمية‪.‬‬

‫‪.4‬التعبير الصوتي‪ :‬يبػدأ مػف الصػراخ‪ ,‬كالضػحؾ‪ ,‬كالبكػاء كغيرىػا مػف األصػكات المختمفػة التػي تصػدر‬ ‫عف الطفؿ‪ ,‬كما يشمؿ التعبير باآلالت المكسيقية ‪ ( .‬عياد‪.)14:1996 ,‬‬

‫‪93‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة السادسة‬

‫النمو المغوي‬ ‫‪ ‬األسس التي يقوم عمييا النمو المغوي‪.‬‬ ‫‪ ‬صور النمو المغوي‪.‬‬

‫‪ ‬كيفية اكتساب المغة معانييا‪.‬‬ ‫‪ ‬مراحل اكتساب األلفاظ ومعانييا‪.‬‬ ‫‪ ‬المدرسة وأثرىا عمي النمو المغوي‪.‬‬ ‫‪ ‬العوامل المؤثرة في النمو المغوي‪.‬‬

‫‪ ‬تأثير النمو المغوي عمي الجوانب النمائية‬ ‫المختمفة ‪.‬‬

‫‪94‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة السادسة‬ ‫تمييد ‪:‬‬

‫النمو المغوي‬

‫النمك المغكم مظير مف مظاىر النمػك العقمػي ‪ ،‬إذ نجػد الطفػؿ فػي بػدء حياتػو يصػدر أصػكاتان معينػو ثػـ‬ ‫يبػػدأ بالضػػحؾ فػػي شػػيره ال اربػػع‪ ,‬كفػػى عامػػو األكؿ ينطػػؽ كممػػات صػػغيره أم مػػف األصػكات الكبيػرة إلػػى‬

‫الكممة الصغيرة (شعباف كتيـ ‪.)9:1999،‬‬

‫كيشمؿ تطكر المفػردات التػي يمتمكيػا الفػرد عبػر م ارحػؿ النمػك المختمفػة ككػذلؾ يشػمؿ الميػارات المغكيػة‬

‫التي تحدث ألجيزة الصكت كالكبلـ كدرجة الكصكؿ إلى القدرة عمى التعبير المفظي كالكتابي ‪ ,.‬كيشمؿ‬ ‫النمك المغكم دراسة عدد المفردات التي يمتمكيا الفرد كزيادتيا عبر مراحؿ النمك المختمفة‪ ,‬ككذلؾ تطكر‬

‫جممتػو كزيػادة عػدد مفرداتيػا‪ ,‬كالميػػارات المغكيػة كالتبػدالت التػي تحػػدث ألجيػزة الصػكت‪ ,‬كالكػبلـ كالقػػدرة‬ ‫عمى التعبير المفظي‪.‬‬

‫األسس التي يقوم عمييا النمو المغوي ‪:‬‬ ‫و‬ ‫شيء عمى اإلنساف‪ ،‬فإف أىـ ما ييعيف عمى استثمارىا كالشعكر بأىميتيا أف تككف‬ ‫إذا كانت الحياةي أغمى‬ ‫البداية التي ينطمؽ فييا اإلنساف مع الحياة بدايةن سكيةن كصحيحةن‪ ،‬كبدايةي الحياة اإلنسانية كمٍّيا تبدأ مع‬

‫حسف تكجيييا كمراعاة مراحميا‪ ،‬كانت الحياة أسعد كأرغد‪ ،‬ككاف األمؿ بكجكد‬ ‫مرحمة الطفكلة‪ ،‬التي إذا أي ى‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫أكبر كأقكل ‪.‬‬ ‫إنساف مستقيـ ى‬ ‫ً‬ ‫كيحار معو الفكر‪ ،‬جعمو اهلل ‪ -‬سبحانو ‪ -‬سر الحياة كبيجتيا‬ ‫عالـ عجيب ييذى يؿ العقؿ ى‬ ‫فالطف يؿ ه‬ ‫الدنا أكبادنا تمشي عمى األرض" ‪.‬‬ ‫كزينتيا‪ ،‬فصدؽ القائؿ عندما قاؿ‪" :‬أك ي‬ ‫أمو‬ ‫إنو لكحةه بيضاء ىيخطُّ أكؿ الخطكط فييا أبكاه المسئكالف عف تنميتو كارشاده‪ ،‬فيك يرضع مع لبف ٍّ‬ ‫الفكر كالعادة كالسمكؾ‪ ،‬كيأخذ مف أبيو القدكةى ككيفية التعامؿ مع الحياة؛ كلذلؾ كاف عمى األبكيف‬ ‫ى‬ ‫عدـ الشعكر بتطكر‬ ‫ي‬ ‫التدقيؽ كادراؾ مراحؿ نمك الطفؿ إد ار نكا ال ىيحيد عف الصكاب قيد أيٍنممة؛ فإف ى‬ ‫الطفؿ كعدـ إعطاء كؿ مر و‬ ‫حمة ىيتطكر فييا حقيا يؤدم إلى و‬ ‫خمؿ في تربيتو‪ ،‬كربما إلى أمراض نفسية‬

‫كجسدية‪ ،‬فالطفؿ ليس ىك الذم يرسـ مسارات حياتو‪ ،‬كانما لؤلسرة الدكر األكؿ في رسـ ىذه الخطكط ‪.‬‬

‫فكيؼ تككف األسرة ناجحةن في تربية الطفؿ إذا لـ تى ً‬ ‫عرؼ األسس كالقكاعد التي يجب إتباعيا في تربيتو‪،‬‬ ‫يمر بيا ؟! فإف الطفؿ لو ًعدة مراحؿ يميمة‪ ،‬تبدأ مف طكر الجنيف ثـ الرضيع‪ ،‬فطكر‬ ‫كالمراحؿ التي ُّ‬ ‫النطؽ ‪ ,‬فالكبلـ ‪ ,‬فالمشي ‪ ,‬فالمدرسة ‪.‬‬

‫ومن ىذه األسس والقواعد التي تُسيم في نمو الطفل ما يمي ‪:‬‬ ‫‪ -0‬طور الجنين ‪:‬‬ ‫األـ في ىذه المرحمة أف تتخذ القكاعد التالية ‪:‬‬ ‫عمى ٍّ‬

‫‪95‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫و‬ ‫سمبا كاما‬ ‫أ‪ -‬الحالة الصحية والنفسية لؤلم ‪ :‬يجب أف تعمـ األـ أف كؿ حالة تعيشيا ستؤثٍّر ‪ -‬إما ن‬ ‫أثر عمى‬ ‫إيجابا عمى الطفؿ‪ ،‬فإذا كانت األـ مريضة‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫مرضا جسديًّا‪ ،‬فإف ىذا المرض ربما سيككف لو ه‬ ‫كثير مف األمراض التي يعاني منيا‬ ‫لجسدم لمطفؿ في المستقبؿ؛ بؿ إف الباحثيف بينكا أف نا‬ ‫النمك ا‬ ‫ٍّ‬ ‫الطفؿ كرث المرض مف أمو ‪.‬‬ ‫األطفاؿ تككف نتيجةى الكراثة؛ أم‪ :‬أف‬ ‫ى‬

‫ب‪ -‬تغذية األم لمطفل ‪ :‬في ىذه المرحمة تي ُّ‬ ‫نمك‬ ‫عد مف ٍّ‬ ‫أىـ األسس التي يبنى عمييا مف أجؿ ضماف ٍّ‬ ‫و‬ ‫ؽ كقم و‬ ‫أىـ مف ذلؾ كمٍّو الحالة النفسية لؤلـ‪ ،‬فإذا كانت األـ تيعاني مف أر و‬ ‫ؽ كضغكط‬ ‫سميـ لمطفؿ‪ ،‬ك ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫أثر كبير عميو في المستقبؿ‪.‬‬ ‫نفسية كثيروة‪ ،‬فإف تغذيةى الجنيف ستقؿ كسيككف لذلؾ ه‬ ‫‪ -2‬مرحمة اإلرضاع ‪:‬‬ ‫فاألـ عمييا أف تحافظ عمى غذائيا كحاالتيا‬ ‫أكثر أىمية‪ ،‬كمراعاة لمطفؿ ‪ُّ ،‬‬ ‫في ىذه المرحمة يككف ى‬ ‫األـ فيو جميع العناصر األساسية التي يحتاجيا‬ ‫النفسية؛ ألنو ككما ىك ثابت في الطب أف‬ ‫حميب ٍّ‬ ‫ى‬ ‫و‬ ‫غذاء أف يككف بديبلن عف ىذا الحميب‪ ،‬فعمى األب كاألـ أف يحرصا عمى اليدكء‬ ‫ألم‬ ‫الطفؿ‪ ،‬كال ييمكف ٍّ‬ ‫و‬ ‫أمو ‪.‬‬ ‫كالراحة لكمييما؛ ألف ذلؾ سينعكس عمى أىـ‬ ‫شيء لمطفؿ‪ ،‬كىك حميب ٍّ‬

‫‪-3‬مرحمة النطق ‪:‬‬

‫الصياح كالمناغاة‪ ،‬كىي المرحمة التي يبدأ فييا الطفؿ بإصدار أصكات‬ ‫ييطمؽ عمي ىذه المرحمة بمرحمة ٍّ‬ ‫و‬ ‫زمنية قد ُّ‬ ‫شيكرا‪ ،‬ىذه المرحمة يحاكؿ فييا الطفؿ تنمية‬ ‫تمتد‬ ‫يستمر فييا لفت ورة‬ ‫معنى‪ ،‬كلكنو‬ ‫ُّ‬ ‫غير ذات ن‬ ‫ن‬ ‫جيازه ُّ‬ ‫سيحادث بيا مجتمعو‪،‬‬ ‫النطقي‪ ،‬كاعداده مف أجؿ إصدار حركؼ المغة التي‬ ‫ي‬ ‫كتككف بكابة التكاصؿ مع المجتمع بأكممو‪ ،‬كلذلؾ ينصح العمماء األـ في ىذه المرحمة بأف تيكثًر مف‬

‫مناغاة طفميا كي ييمرىف جياز النطؽ عنده مف أجؿ البدء بتمقٍّي الكممات‪ ،‬كأكثر األحرؼ التي ينطقيا‬ ‫الطفؿ‪ ،‬كأسيميا عميو ىي األحرؼ التي تيسمى األحرؼ الشفكية‪ :‬الباء كالميـ‪ ،‬ككذلؾ األلؼ؛ كليذا نرل‬ ‫أف األطفاؿ أكؿ ما ينطقكف بو ىك ماما كبابا ‪.‬‬

‫‪-4‬مرحمة الكبلم (التقميد المغوي) ‪:‬‬

‫كتستمر حتى ست سنكات‪ ،‬كتيع ُّد‬ ‫كتبدأ ىذه المرحمة منذ بمكغ الطفؿ سنتو األكلى‪ ،‬أك منذ السنة الثانية‪،‬‬ ‫ُّ‬

‫إنساف؛ إذ ىي‬ ‫ىذه المرحمة مف أخطر المراحؿ في تنمية المغة عند الطفؿ‪ ،‬كأىمية المغة ال يجيميا‬ ‫ه‬ ‫عنكاف تفكير اإلنساف‪ ،‬كىي التي ترسـ حالتو النفسية‪ ،‬ككذلؾ تيعبٍّر عما يختمجو مف مشاعر‪ ، ،‬ففي‬

‫ًّ‬ ‫و‬ ‫مصدر خارجي‪ ،‬كأىـ المصادر في‬ ‫مستعدا لتقميد الكممات التي تأتيو مف‬ ‫ىذه المرحمة يككف الطفؿ‬ ‫دائما بالطفؿ‪ ،‬كبقاؤىا معو أطكؿ مف‬ ‫تعمُّـ المغة األـ كاألب‪ ،‬ك ُّ‬ ‫األـ أىميتيا أكبر؛ ألنيا متصمةه اتصاالن ن‬ ‫بقاء األب مع طفمو‪ ،‬كقد بيف العمماء أف الطفؿ في ىذه المرحمة يستطيع تعمُّـ أكثر مف و‬ ‫لغة‪ ،‬بشرط أف‬ ‫يستمر بمحادثتو بيا حتى نياية مرحمة التقميد‬ ‫يمتزـ الذم ييعمٍّمو لغةن معينةن‪ ،‬كأال يكمٍّمو بغيرىا‪ ،‬بؿ‬ ‫ُّ‬

‫المغكم ‪.‬‬

‫عالما لغكيًّا فرنسيًّا أراد مع زكجتو أف يعمٍّما طفمتيما‬ ‫كقد ذكركا عدة تجارب؛ منيا أف ن‬ ‫األـ‪ ،‬فبدؤكا منذ بمكغيا‬ ‫معا‪ ،‬كانت األكلى فرنسية‪ ،‬كالثانية ألمانية كىي لغةي ٍّ‬ ‫لغتيف ن‬ ‫‪96‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫األـ ال تكمٍّميا إال باأللمانية‪،‬‬ ‫السنة الثانية‪ ،‬فصار الكالد ال يكمٍّميا إال بالفرنسية‪ ،‬ك ُّ‬ ‫كبعد فتروة مف الزمف‪ ،‬صارت الفتاة ال تكمٍّـ أباىا إال بالفرنسية‪ ،‬أما إذا حادثت أميا‪،‬‬

‫فإف محادثتيا ليا تككف بالمغة األلمانية‪ ،‬بؿ إنيا حتى كلك كمميا أبكىا باأللمانية‪ ،‬فبل‬ ‫ُّ‬ ‫ترد عميو إال بالفرنسية ‪.‬‬ ‫صور النمو المغوي ‪:‬‬

‫‪.1‬زيادة المحصكؿ المغكم ‪.‬‬ ‫‪.2‬زيادة طكؿ الجممة ‪.‬‬

‫‪.3‬سبلمة النطؽ كالتركيب‪.‬‬

‫مراحل النمو المغوي عند األطفال ‪:‬‬

‫أ – مرحمة ما قبل الكتابة ‪:‬‬

‫كىي مف سف ( ‪ ) 6 – 3‬سنكات ‪ .‬كىي ىذه المرحمة التي تسبؽ بداية تعمـ الكتابة ‪ ,‬يميؿ الطفػؿ إلػي‬ ‫قصص الحيكانات كالطيػكر ‪ ,‬كالحكايػات كالخ ارفػات ‪ ,‬مػع أنػو ال يسػتطيع أف يفيػـ المغػة فييػا مػف خػبلؿ‬

‫التعبير البصرم المكتكب ‪.‬‬

‫* لػذلؾ فػػاف البػػديؿ فػػي ىػػذه الحالػػة ‪ ,‬ىػػك تقػديـ القصػػة بكاسػػطة التعبيػػر الصػػكتي بػػالكبلـ ‪ ,‬أم بكاسػػطة‬

‫المغة التي يمكف أف يفيميا بسيكلة ‪.‬‬

‫* كاذا لـ يكف باإلمكاف طباعة ىذه المغة في كتػاب ‪ ,‬فإنيػا يمكػف أف تيطبػع عمػى اسػطكانة ‪ ,‬كاذا كانػت‬ ‫فػ ػػي كتػ ػػاب فميصػ ػػاحبيا الصػ ػػكر كالرسػ ػػكـ المشػ ػػكقة ‪ ,‬كاذا كانػ ػػت مسػ ػػجمة عمػ ػػى اسػ ػػطكانة فمتصػ ػػاحبيا‬ ‫المكسيقى كالمؤثرات الصكتية المثيرة ‪.‬‬

‫* كاذا كػاف الكتػاب يسػتفيد مػف إمكانػات الطباعػة كحركفيػا ‪ ,‬فػاف االسػطكانة تسػتعيف بنبػرات الصػػكت ‪,‬‬ ‫كتقميد أصكات الطيكر كالحيكانات ‪.‬‬

‫كذلؾ فاف االسػطكانة تتػيح لمطفػؿ فرصػة سػماع النبػرات المميػزة ‪ ,‬كمػا ىػي القصػة المطبكعػة كالتػي تيقػ أر‬

‫بصكت رواك جيد ‪.‬‬

‫كفي مثؿ ىذه الحالة يمكف أف نقدـ لؤلطفاؿ لغتيـ عف طريؽ اإلذاعػة المسػمكعة أك المرئيػة أك المسػرح‬

‫أك السينما ‪ ,‬كما يمكف االستعانة بالرسـ ككسيمة مف كسائؿ التعبير في مرحمة ما قبؿ الكتابة‬

‫ب – مرحمة الكتابة المبكرة ‪:‬‬

‫كتبػػدأ ىػػذه المرحمػػة مػػف سػػف ( ‪ )8 – 6‬سػػنكات ‪ ,‬كفػػي ىػػذه المرحمػػة يبػػدأ الطفػػؿ بػػتعمـ القػراءة كالكتابػػة ‪,‬‬ ‫كتعػػادؿ فػػي المدرسػػة االبتدائيػػة الصػػفيف األكؿ كالتػػاني ‪ .‬كتكػػكف مقػػدرة الطفػػؿ عمػػى فيػػـ المغ ػة المكتكبػػة‬

‫محدكدة ‪.‬‬

‫* كيمكف في ىذه المرحمة استخداـ الكسائؿ كاألساليب التي كصفت المرحمة األكلػى ‪ ,‬كلكػف الجديػد فػي‬ ‫ىذه الحالة أف الكتب التي تستعمؿ تككف مصكرة كتضـ إلي جانب الرسكمات كممات كعبارات بسيطة ‪,‬‬

‫في حدكد ما يمكف أف يضمو قامكس الطفؿ المغكم ‪.‬‬ ‫‪97‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫ج – مرحمة الكتابة الوسيطة ‪:‬‬

‫كىي تبدأ مف سف ( ‪ )11 – 8‬سنكات ‪ ,‬كفييا يككف الطفؿ قد قطػع مرحمػة تعمػـ القػراءة كالكتابػة ‪ ,‬كىػي‬ ‫تعادؿ الصفيف الثالث كالرابع االبتدائييف ‪.‬‬

‫* كفػػي ىػػذه المرحمػػة (‪ )11-8‬سػػنكات يتسػػع قػػامكس الطفػػؿ المغػػكم ‪ ,‬كيمكػػف أف تقػػدـ إليػػو قصػػة كاممػػة‬ ‫مػػزكدة بالرسػػكـ ‪ ,‬كفييػػا كػػبلـ مكتػػكب ‪ ,‬مػػع م ارعػػاة اسػػتعماؿ العبػػارات البسػػيطة ‪ ,‬كمكتػػكب بخػػط النسػػخ‬ ‫السيؿ ‪.‬‬

‫د – مرحمة الكتابة المتقدمة ‪:‬‬ ‫كتبدأ ىذه المرحمة مف سف ( ‪ )12 -11‬سنة ‪ .‬كفييا يككف الطفؿ قد مر بشكط كبير في تعممػو المغػة ‪,‬‬ ‫كقامكسو أصبح يضـ عددان مػف الكممػات كالتراكيػب بكميػة كبيػرة كىػى تعػادؿ المرحمػة االبتدائيػة الصػفيف‬

‫الخامس كالسادس ‪.‬‬

‫ه – مرحمة الكتابة الناضجة ‪:‬‬ ‫كىػي مػػف سػف ( ‪ ) 15 – 12‬سػػنة كمػػا بعػدىا ‪ ,‬كفػػي ىػذه المرحمػػة يكػػكف الطفػؿ قػػاد ار عمػي فيػػـ المغػػة ‪,‬‬ ‫كىي تعادؿ المرحمة اإلعدادية في المدرسة ‪.‬‬

‫* كمػػف المبلحػػظ فػػي د ارسػػة ىػػذه المرحمػػة لمنمػػك المغػػكم ‪ ,‬أنيػػا متداخمػػة ‪ ,‬كتختمػػؼ بػػاختبلؼ البيئػػات‬ ‫كالمجتمعػػات كدرجػػة تق ػػدميا العممػػي ‪ ,‬باإلض ػػافة إلػػي تأثرىػػا ب ػػالفركؽ الفرديػػة ب ػػيف األطفػػاؿ * كم ػػا أف‬

‫العامػػؿ األساسػػي فػػي نمػػك المغػػة عنػػد الطفػػؿ ىػػك المتعػػة فػػي التعبيػػر ك النجػػاح فيػػو كتعتبػػر بػػدايات ىػػذه‬ ‫المرحمػػة كنياياتيػػا ليسػػت ثابتػػة ‪ ,‬ألف السػػنكات المحػػددة لػػذلؾ قػػد تتغيػػر مػػف مرحمػػة إلػػى أخػػرم ‪ .‬كمػػا أف‬ ‫كؿ مرحمة مف المراحؿ المذككرة تضـ في داخميا مراحؿ أخرم تفصيمية تتدرج مع تقػدـ الطفػؿ فػي تعمػـ‬

‫المغة ‪.‬‬

‫وقــد حــاول بعــض الدارســين المتخصصــين فــي ىــذا المجــال إحصــا األلفــاظ التــي يســتخدميا الطفــل‬ ‫بشكل جيد ‪ ,‬وأشار البعض منيم اآلتي‪:‬‬

‫‪ -1‬أف الطفؿ المتكسط في السنة يستعمؿ (كممتيف) ‪.‬‬ ‫‪ -2‬كفي السنتيف حكالي (‪ )251‬كممة ‪.‬‬

‫‪ -3‬كفي سف (‪ 4‬سنكا ت) حكالي ( ‪ ) 1611‬كممة ‪.‬‬ ‫‪ -4‬كفي سف ( ‪ 6‬سنكات) حكالي ( ‪ ) 2611‬كممة ‪.‬‬ ‫‪ -5‬كفي سف ( ‪ 8‬سنكات) (‪ ) 3611‬كممة ‪.‬‬

‫‪ -6‬كفي سف (‪ 11‬سنكات ) ( ‪ ) 5411‬كممة ‪.‬‬ ‫‪ -7‬كفي سف ( ‪ 12‬سنة) ( ‪ ) 7211‬كممة ‪.‬‬ ‫كفي سف ( ‪ 15-14‬سنة) ( ‪ ) 9111‬كممة ‪.‬‬

‫‪98‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫كيف تكتسب األلفاظ معانييا ؟‬

‫مكجكدا في المجاؿ الحسي‬ ‫الكممة األكلى ىي‪ :‬لفظ لو داللة ‪ -‬أم لو معنى ‪ -‬سكاء كاف ذلؾ المعنى‬ ‫ن‬

‫مجردا‪ ،‬كمعنى ذلؾ أف معاني الكممات ال تكتسب إال‬ ‫محسكسا أك‬ ‫لممتكمـ‪ ،‬أك غير مكجكد‪ ،‬كسكاء كاف‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫صكر ذىنية ثابتة لؤلشياء كاألحداث التي تشير إلييا ىذه‬ ‫نا‬ ‫يككف‬ ‫بعد أف يككف الطفؿ قد استطاع أف ٍّ‬

‫الكممات‪ ،‬كاال لما استطاع أف يعبر عف الشيء في غيابو‪.‬‬

‫فالطفؿ الذم ينطؽ بمفظ (بابا)‪ ،‬كأبكه غير مكجكد ال بد مف أف تككف لديو صكرة ذىنية لؤلب‪ ،‬كبعبارة‬ ‫أخرل ال بد أف يككف قد تككف لديو (مفيكـ دكاـ الشيء)‪ ،‬كباختصار فإف الطفؿ ال يكتسب معاني‬

‫الكممات إال إذا تككنت لديو المفيكمات التي ترتبط بيا ىذه الكممات أكالن‪ ،‬بمعنى إذا استطاع أف يدرؾ‬

‫أف الشيء الذم يراه مرة بعد مرة إنما ىك (مفيكـ دكاـ الشيء)؛ أم تبقى صكرتو الذىنية بعد زكالو في‬ ‫ذىف الطفؿ‪ ،‬كتصبح الكممات في النياية عبارة عف رمكز تشير إلى مفاىيـ كعبلقات بيف المفاىيـ‪:‬‬

‫مراحل اكتساب معاني األلفاظ ‪( :‬تطور دالالت األلفاظ ) ‪:‬‬

‫كيمر اكتساب الطفؿ لمعاني الكممات ‪ -‬األلفاظ بالمراحؿ التالية‪:‬‬ ‫ي‬ ‫أوالً‪ :‬يرتبط معنى الكممات األكلى عند الطفؿ بشيء أك حدث معيف كاحد‪ ،‬كال يعمـ ىذا المعنى عمى‬

‫أشياء‪ ،‬أك أحداث مف نفس الفئة‪ ،‬فكممة "كمب" مثبلن ترتبط بكمب كاحد فقط‪ ،‬ككممة "حذاء" ترتبط بحذاء‬ ‫معيف‪ ،‬كيرجع ذلؾ بالطبع إلى قمة خبرة الطفؿ المعرفية؛ مف حيث مبلحظة أكجو الشبو بيف أفراد النكع‬ ‫الكاحد مف األحداث كاألشياء‪ ،‬فيككف بالنسبة لمطفؿ كؿ مف الكمب كالحذاء‪ ...‬إلخ فئة مؤلفة مف فرد‬

‫فردا مف مجمكعة أفراد متماثمة‪.‬‬ ‫كاحد‪ ،‬كليس ن‬ ‫ثانيا‪ :‬يبدأ الطفؿ بعد ذلؾ بمبلحظة أكجو الشبو التي تجمع بيف األشياء‪ ،‬فمثبلن يبلحظ ما يجمع بيف‬ ‫ً‬ ‫الكبلب مف أكجو الشبو‪ ،‬فيصبح لديو مفيكـ عاـ ً‬ ‫عف "الكمب"‪ ،‬إال أنو في استخدامو لكممة "كمب"‪ ،‬يقكـ‬ ‫بالتعميـ عمى كؿ ما يمشي عمى أربع‪ ،‬فتدؿ كممة "كمب" لديو عمى صنؼ الكبلب كعمى غيرىا مف‬ ‫الحيكانات‪ ،‬كبذلؾ فإنو يقكـ بتعميـ ز و‬ ‫ناقصا‪ ،‬كمف أمثمة‬ ‫ائد بعكس المرحمة السابقة حيث كاف تعميمو‬ ‫ن‬ ‫التعميـ الزائد إطبلؽ الطفؿ كممة "بابا" عمى جميع الرجاؿ‪ ،‬ككممة "ماما" عمى جميع النساء‪ ،‬كالسبب‬

‫في ىذا التعميـ الزائد ىك عدـ قدرة الطفؿ عمى التعبير؛ بسبب قمة المفردات المغكية لديو‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬كفي ىذه المرحمة يصؿ الطفؿ إلى التعميـ الصحيح‪ ،‬فيبدأ في تقميص تعميمو الزائد إلى أف‬

‫يقترب مف تعميـ الكبار أك يتطابؽ معو‪ ،‬فقد يكتسب بعد كممة كمب كممتي‪ :‬حصاف‪ ،‬كبقرة‪ ،‬كيظؿ‬

‫يطمؽ كممة "كمب" عمى القطة كالخركؼ‪ ،‬ثـ يكتسب كممة "قط" فيقصر استعماؿ كممة "كمب" عمى‬

‫الكمب كالخركؼ‪ ،‬ثـ يتعمـ كممة "خركؼ" فيصبح مدلكؿ كممة "كمب" عنده كمدلكليا عند الكبار‪ ،‬فيطمؽ‬

‫لفظ الكمب عمى مدلكلو فقط‪ ،‬كبيذا يككف قد كصؿ إلى التعميـ الصحيح‪.‬‬

‫المدرسة وأثرىا عمى النمو المغوي ‪:‬‬

‫ُّ‬ ‫فعدـ االىتماـ‬ ‫تيعد المدرسة األسرة الثانية لمطفؿ‪ ،‬كىي بداية اتصاؿ الطفؿ كاحتكاكو بالمجتمع‪ ،‬ي‬ ‫أحد أعمدة النيضة في و‬ ‫الحرص عمى نمك و‬ ‫ً‬ ‫بمد مف البمداف‪،‬‬ ‫بالمدرسة ىيعني عدـ‬ ‫طفؿ‪ ،‬ربما سيصبح ى‬ ‫‪99‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫فعمى األبكيف أف ييحسنا اختيار المدرسة التي سيمتحؽ بيا طفمييما‪ ،‬كأال يتأخ ار في إرسالو إلى ركضة‬ ‫مف الركضات التي تي ُّ‬ ‫يب كجديد عمى الطفؿ‪ ،‬كربما يككف‬ ‫عده الستقباؿ المدرسة‪ ،‬فالمدرسة مجتمعه غر ه‬ ‫الطفؿ كجعمو غير و‬ ‫ً‬ ‫مذنب ذلؾ األب الذم‬ ‫لتحمؿ المسؤكليات‪ ،‬فكـ ىك‬ ‫أكبر األثر في إحباط‬ ‫أىؿ ُّ‬ ‫ه‬ ‫ليا ي‬ ‫ييرسؿ طفمو إلى المدرسة‪ ،‬كال يتابع مسيرتو فييا مف حيث الحالةي الدراسية كالنفسية‪ ،‬كالمدرسكف الذيف‬ ‫يعمٍّمكنو!‬

‫أما الكاجب الثاني‪ ،‬فيقع عمى عاتؽ ككادر المدرسة‪ ،‬كقبؿ ذلؾ عمى كاضعي مناىج الدراسة لؤلطفاؿ؛‬ ‫ً‬ ‫يككف متفقنا مع األكضاع الفكرية التي يعيشيا‬ ‫إذ ال بد أف يككف المنيج يمتفقنا مع قدرة الطفؿ‪ ،‬كأف ى‬ ‫الطفؿ في بمده‪ ،‬فبل يمكف استيراد مناىج مف دكؿ فييا إمكانات ال تتحقؽ لمطفؿ في بمده‪ ،‬أضؼ إلى‬ ‫يحرـ‬ ‫فيجب أال يككف‬ ‫سيدرس فيو الطفؿ ‪ -‬أم الصؼ ‪-‬‬ ‫ذلؾ أىمية المكاف الذم‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫العدد ن‬ ‫كبيرا‪ ،‬بحيث ي‬ ‫الطفؿ مف التكاصؿ مع المدرس‪ ،‬كال يستطيع المدرس إشراؾ جميع األطفاؿ في الدرس؛ لضخامة عدد‬ ‫التبلميذ‪.‬‬

‫أما المدرس‪ ،‬فيك حجر الزاكية في العممية التربكية‪ ،‬إنو األب الثاني‪ ،‬فإذا كاف غير و‬ ‫آبو بمسؤكلياتو‬ ‫ى‬ ‫ي‬ ‫فأم تر و‬ ‫ظؿ أستاذ ال ٍّ‬ ‫نمك سيتحقؽ في ٍّ‬ ‫يفكر إال بالفائدة‬ ‫بية ستككف؟! ك ُّ‬ ‫تجاه أبنائو مف التبلميذ‪ُّ ،‬‬ ‫أم ٍّ‬

‫يؤمنكا ليذا المدرس أك‬ ‫المادية‪ ،‬كال ىي ُّ‬ ‫يمو قضيةى التعميـ؟! كلكف عمى القائميف عمى ك ازرات التربية أف ٍّ‬ ‫ىمكـ الحياة عف مسؤكلياتيـ‪.‬‬ ‫المدرسة حياةن كريمةن‪ ،‬بحيث ال تىشغميـ‬ ‫ي‬

‫الح ىك ىـ‪ ،‬بؿ عميو أف يككف تعامميو معيـ‬ ‫عمى ٍّ‬ ‫المدرس أال يميٍّز بيف التبلمذة‪ ،‬كال يجعؿ العاطفة ىي ى‬ ‫بح و‬ ‫المخطئ منيـ ً‬ ‫ً‬ ‫كمة كركي وة‪ ،‬عميو أف يساعدىـ عمى‬ ‫سكاسية‪ ،‬ييعطي المتفكؽ حقو‪ ،‬كيعالج خطأ‬ ‫آفاؽ التفكير عندىـ‪،‬‬ ‫المشاركة كالتعبير عف آرائيـ‪ ،‬كأف يجعميـ يشارككنو في شرًح الدرس حتى يي ٍّ‬ ‫نمي ى‬ ‫ً‬ ‫المدرؾ ألىمية العممية‬ ‫إف العممية التعميمية مف أرقى األعماؿ كأىميا‪ ،‬كليذا فإف إعداد المدرس‬

‫التربكية يي ُّ‬ ‫عد مف أىـ المسؤكليات كأكثرىا أىمية‪.‬‬ ‫فف مف الفنكف‪ ،‬عمى المربٍّي فييا أف يككف متمتٍّعا بمكىبة ر ً‬ ‫إف تربية الطفؿ ٌّ‬ ‫يشة الفناف كمبضع الجراح‪،‬‬ ‫ن‬ ‫يمكنيا بألكانو‪ ،‬فمنكف عمى قىدر المسؤكلية‪ ،‬كلنعط أطفالنا كؿ ما نستطيع؛‬ ‫فالطف يؿ لكحةه بيضاء كالمربٍّي ٍّ‬ ‫ألنيـ ىـ أمؿ المستقبؿ‪ ،‬كىـ مف سيرثكف فكرنا كتربيتنا‪ ،‬فمنحرص عمى ترؾ األثر الجميؿ بعدنا‪،‬‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫قاعدة تيسيـ في تنمية النمك السميـ‬ ‫أساس أك‬ ‫بأم‬ ‫نمكه‪ ،‬كعدـ التفريط ٍّ‬ ‫كلندرؾ أىميةى التعامؿ مع مراحؿ ٍّ‬ ‫كالقكيـ‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في النمو المغوي‪:‬‬ ‫‪.0‬الفروق الفردية عند األطفال ‪:‬‬

‫يمكن حصر الفروق التي تؤثر في اكتساب المغة في مجموعتين ‪:‬‬

‫‪ -1‬مجمكعة المصادر الشخصية النابعة مف ذات الطفؿ ‪.‬‬ ‫‪ -2‬مجمكعة اجتماعية تنبع مف إثارة األفراد اآلخريف المحيطيف بالطفؿ ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬مجموعة المصادر الشخصية النابعة من ذات الطفل ‪:‬‬ ‫‪111‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫كىي عمي النحك التالي‪:‬‬

‫‪ -0‬النضج البيولوجي ‪:‬‬ ‫تعتمد ميارات المغة إلى حد كبير عمى النضج البيكلكجي حيث تتطمب التطكر‬

‫المبلئـ لمناطؽ الدماغ الخاصة بالكبلـ كالتي تتحكـ بآليات ربط األصكات كاألفكار‬ ‫كانتاج الكبلـ‪ ،‬كالطفؿ الذم تتطكر لديو مناطؽ الدماغ الميمة لمكبلـ كالمغة قبؿ غيره‬ ‫مف األطفاؿ اآلخريف فإنو يتفكؽ عمييـ في نمكه المغكم‪.‬‬

‫‪ -2‬الذكا ‪:‬‬

‫األطفاؿ ذكم نسب الذكاء العالية يتفكقكف في نمكىـ المغكم عمى األطفاؿ المماثميف ليـ في العمر‬ ‫كلكف األقؿ ذكاء ‪.‬‬

‫‪ -3‬الصحة ‪:‬‬

‫األطفاؿ الذيف يتمتعكف بصحة جيدة يتفكقكف في نمكىـ المغكم عمى األطفاؿ المماثميف ليـ في العمر‬ ‫كالضعاؼ صحيان ‪.‬‬

‫‪ -4‬الرغبة في التواصل ‪:‬‬ ‫الطفؿ الذم تككف رغبتو في التكاصؿ مع اآلخريف قكية يزداد لديو الدافع لتعمـ المغة بقدر أكبر مما‬

‫يحدث لدل الطفؿ الذم ال تتكفر لديو رغبة في التكاصؿ ‪.‬‬ ‫الشخصية ‪:‬‬

‫الطفؿ الذم يتمتع بشخصية متكيفة نفسيان كاجتماعيان يميؿ لمتحدث بشكؿ أفضؿ نكعان ككمان مف الطفؿ‬

‫الذم ال يتمتع بتكيؼ نفسي كاجتماعي سميـ ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬المصادر االجتماعية المحيطة بالطفل ‪ :‬كىي عمي النحك التالي ‪:‬‬

‫‪ -0‬إثارة الطفل لمكبلم ‪:‬‬

‫كمما ازدادت إثارة الطفؿ لمكبلـ ازداد تحسف نمكه المغكم إلى و‬ ‫حد كبير بالمقارنة مع طفؿ آخر مماثؿ‬

‫لو في العمر كال يجد مثؿ ىذه اإلثارة ‪.‬‬

‫‪ -2‬أساليب المعاممة القاسية ‪:‬‬

‫إف معاممة األطفاؿ باألسمكب القاسي الذم يفرض عمييـ قضاء معظـ كقتيـ صامتيف يحرميـ مف‬ ‫اإلثارة لمكبلـ كبذلؾ يعيقيـ مف اكتساب المغة عمى عكس األطفاؿ الذيف يعاممكف باألساليب التي تتيح‬

‫ليـ حرية التعبير عف كؿ ما يريدكف عنو ‪.‬‬ ‫دور األم في التواصل المغوي ‪:‬‬

‫‪ -1‬لغة الطفل ‪ :‬تعكد في جذكرىا إلى التكاصؿ قبؿ الكبلمي بيف األـ كطفميا كىك التكاصؿ غير‬ ‫الفظي في البداية مف تبادؿ النظرات كاشارات اليد كالضحؾ كالبكاء كمنذ األياـ األكلى تتكمـ األـ مع‬ ‫طفميا‪.‬‬

‫‪ -2‬خصائص كبلم األم‪ :‬جمؿ قصيرة غير مركبة‪ ،‬معظـ الكبلـ أسماء األشخاص كاألشياء كالحيكانات‬ ‫‪111‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أكثر مف األفعاؿ‪ ،‬كاعادة الجممة أكثر مف مرة‪ ،‬كاستعماؿ الضمائر قميؿ في البداية ثـ يزداد ‪.2.‬الجنس‬

‫‪:‬‬

‫نجد أف ىناؾ فركقان فردية بيف الجنسيف لصالح الفتيات‪ ,‬فالفتيات أسرع اكتسابان لمغة مػف الصػبياف‪ ,‬لكػف‬ ‫بعػ ػػد السػ ػػنكات الخمػ ػػس األكلػ ػػى يتبلشػ ػػى ىػ ػػذا التميػ ػػز تػ ػػدريجيا كيتعػ ػػادؿ الط ػ ػرفييف فػ ػػي النمػ ػػك المغػ ػػكم‬

‫(الزراد‪)56:1995,‬‬ ‫‪.3‬الذكا ‪:‬‬

‫يعتمد الذكاء عمى سبلمة الدماغ عند الفرد‪ ,‬كبالتالي فإف لمذكاء ارتباط بالنمك المغكم كأثر عميو فالتأخر‬

‫في الكبلـ ال يعنى تأخ انر الذكاء‪ ,‬بؿ إف التأخر في الذكاء يستدعى تأخ انر في الكبلـ (خبليمة ك‬

‫ككذلؾ يكضح‬

‫المبابيدل‪. ) 23:1998 ,‬‬

‫( قاسـ ‪ )154:1998‬أف األطفاؿ األذكياء ييمتازكف عف غيرىـ بكثرة الحصيمة المغكية مف حيث القدر‬ ‫ة عمى التمكف مف الكممات ك التراكيب ‪ ,‬كحجـ المفردات كطكؿ الجممة كاستخداـ المعاني المجردة‬ ‫كادراؾ الفركؽ بيف المعاني المختمفة ‪,.‬كمما سبؽ يتضح أنو كمما تفاكت الذكاء كمما تفاكت المستكل‬

‫المغكم بيف األطفاؿ‪ ,‬فالذكاء كالمغة بينيما عبلقة قكية فزيادة المحصكؿ المغكم لدل طفؿ تنـ عمى‬ ‫مستكل و‬ ‫عاؿ مف الذكاء كالعكس صحيح أيضان‪.‬‬ ‫‪.4‬العبلقات األسرية ‪:‬‬

‫لقد لكحظ أف أطفاؿ األسر المثقفة أكثر تحصػيبلن لمغػة مػف أطفػاؿ األسػر التػي لػـ تنػؿ قسػطان كاسػعان مػف‬

‫العمـ كالثقافة ‪ ,‬كيتفكؽ أبناء المدينة عمى أبناء الريؼ لغكيػان‪ ,‬لتعػدد المناشػط المختمفػة فػي المدينػة‪ ,‬بينمػا‬ ‫ىي في الريؼ مختصرة كمحدكدة (أبك عرقكب‪. )31 : 1992 ,‬‬

‫أما في غياب الحكافز المكتسبة لمخبرة فسينشأ الطفؿ ضعيفان في قدراتو المغكية بشكؿ متميز عف الطفؿ‬ ‫األخر الذم تكفرت لو مكجبات الخبرات كالتجارب الثرية (أبك معاؿ‪.) 73:2112‬‬

‫* فعندما نجػد اضػطرابات داخػؿ األسػرة فػي التكاصػؿ فيمػا بػيف أفرادىػا‪ ,‬فمثػؿ ىػذا األمػر سػيعطؿ عمػى‬ ‫الطفؿ اكتساب المغة مف داخػؿ أسػرتو‪ ,‬فػاألـ فػي العمػؿ ككػذلؾ األب كاألخػكة فػي د ارسػتيـ ال يجتمعػكف‬ ‫عمػػى سػػفرة كاحػػدة‪ ,‬فمثػػؿ ىػػذه الظػػركؼ تبقػػى الطفػػؿ فػػي محصػػكلو المغػػكم البسػػيط حتػػى تأتيػػو فػػرص‬

‫التكاصؿ داخؿ األسرة كخارجيا ‪.‬‬

‫‪.5‬صحة الطفل ‪:‬‬

‫الطفؿ الصحيح جسميان يككف أكثر نشاطان كقدره عمى اكتساب المغة(غراب ‪. )89:2117-91‬‬

‫فمسػػتكل الصػػحة لػػدل األطفػػاؿ يتػػدخؿ فػػي مقػػدار اكتسػػاب المغػػة كالسػػيطرة عمييػػا ‪ ,‬كتتعػػدد المجػػاالت‬ ‫التػػي تتعمػػؽ بصػػحة كتػػؤثر عمػػى المغػػة ‪ ,‬فمنيػػا الصػػحة النفسػػية ‪ ,‬فػػإذا كػػاف الطفػػؿ منحػػرؼ مػػف الناحيػػة‬

‫النفسية فإف ىذا االنحراؼ يظير كاضحان في ثركتو المغكية كطرؽ استخداميا ‪ ,.‬كلمصػحة البدنيػة أيضػان‬

‫دكر ال يينكػػر فػػي مسػػتكل التحصػػيؿ المغػػكم ‪ ،‬فاألصػػـ كاألبكػػـ متػػأخر فػػي اكتسػػاب المغػػة عػػف غيػره مػػف‬

‫‪112‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫يتمتع ػػكف بنعم ػػة الس ػػمع كالنط ػػؽ‪ ,‬كت ػػؤدل العم ػػؿ الفيزيكلكجي ػػة بص ػػاحبيا إل ػػى االعتػػزاؿ كع ػػدـ االخ ػػتبلط‬ ‫بالناس ‪ ,‬مما يؤثر عمى مستكاه المغكم أيضان (أبك عرقكب ‪.)31:1991‬‬

‫‪.6‬العوامل الفسيولوجية ‪:‬‬

‫يقصػػد بيػػا تمػػؾ العكامػػؿ الفسػػيكلكجية الداخميػػة المػػؤثرة عمػػى النظػػاـ النمػػائى لمطفػػؿ كسػػبلمة األجيػػزة‬ ‫المختمفة‪ ,‬فأم خمؿ يحدث في الجانب الفسيكلكجي الداخمي لمطفؿ حتمان يؤثر عمى الجانػب المغػكم لػدم‬

‫الطفؿ كالمتمثمة في سبلمة جياز الكبلـ كالنطؽ كالحكاس كالتككيف العصبي ‪.‬‬ ‫‪.7‬العوامل االجتماعية ‪:‬‬

‫تمعب العكامؿ االجتماعية دك انر في تأخر الكبلـ كمنيا قمة اإلمكانيػات كقمػة الخبػرات باإلضػافة إلػى كثػرة‬

‫حجػػـ العائمػػة‪ ,‬كقمػػة التفاعػػؿ بػػيف األطفػػاؿ كاآلبػػاء كخصكصػان إذا تيركػكا معظػػـ الكقػػت‪ ,‬فعػػزؿ الطفػػؿ عػػف‬

‫المجتمػع ينػتج عنػو إعاقػة عػػف الكػبلـ ألف إبعػاد الطفػؿ عػف االلتقػػاء بالنػاس كالتحػدث إلػييـ كسػؤاليـ لػػو‬ ‫ييفقد قدرتو عمى استخداـ المغة (ثابت ‪. ) 94:1998‬‬ ‫*كما كتؤثر الحكايات كالقصص عمى النمك المغكم تأثي انر كبي انر في المرحمة ‪,‬خاصة مع التأكيد كالتنكيع‬

‫في طريقة اإللقاء كاشراؾ الطفؿ في المكقؼ التعميمي‪ ,.‬كما أف لمكتب كالمجاالت كالراديك كالتمفزيكف‬

‫دك انر ىامان في تطكر المغة عند األطفاؿ ‪ ,‬لذلؾ يجب كضعيا أماـ تصرفيـ في ىذا السف بالذات‪ ,‬كما‬

‫أف اإلثراء المغكم بإمكانو المساىمة في تطكر المغة كالذاكرة كالتركيز كالتفكير المنظـ غير المحسكس‬

‫كبالتالي رفع نسبة الذكاء‪ ,‬أما إذا لـ تتكفر ىذه اإلمكانيات في ىذه الفترة مف النمك فيصعب تطكر‬

‫المغة كالتفكير بالمقدار نفسو في كقت الحؽ ‪ ,.‬كفى عمر (‪ 5-2‬سنكات) يككف لفظ الطفؿ غير سميـ‬ ‫تمامان كتظير لدل غالبية األطفاؿ صعكبات في انسياب الكممات كانطبلقيا مف أفكاىيـ‪ ,‬األمر الذم‬ ‫يبدك كالتأتأة ‪ ,‬عمى األىؿ أال يقمقكا مف ذلؾ ‪ ,‬كأف يصغكا لؤلطفاؿ في ىذا العمر دكف محاكلة‬

‫لتسريعيـ ألف أم تدخؿ كيذا في أسمكب نطقو مف شأنو زعزعة ثقة الطفؿ بمقدرتو عمى الكبلـ كبالتالي‬ ‫تزداد تأتأة الطفؿ (دكيرل ‪. )269:1998-271 ,‬‬ ‫‪.8‬عممية التعمم )‪: (Lcarning process‬‬

‫كيقصد بذلؾ أف عممية التعمـ كما تتضمنو مف قكانيف التعزيز كاإلىماؿ كاالستعماؿ تؤدم دك انر ميمان‬

‫في تعمـ المغة ‪ ,‬فعف طريؽ التعمـ يتـ زيادة عدد المفردات كالجمؿ لدم الطفؿ مف خبلؿ التعميـ كالتمقيف‬ ‫الذم يتمقاه الطفؿ مف المعمميف في مدرستو أك رياض األطفاؿ كخاصة إذا صاحبو التعزيز كالتدعيـ‬

‫مف قبؿ المعمميف كأكلياء األمكر ‪.‬‬

‫‪ .9‬االختبلط بالراشدين ‪ :‬مف خبلؿ اختبلط الطفؿ بالراشديف فإنو يتعمـ العديد مف الكممات الجديدة‬ ‫كالمعمكمات المفيدة كتكسيع دائرة االستفادة مف التجارب السابقة لمراشديف كالتي ينقمكىا لمطفؿ ‪.‬‬

‫‪.01‬النموذج ‪ :‬يتـ تقميد الطفؿ لمنمكذج في كؿ حركاتو كأفعالو ككمماتو التي يتحدث بيا كيقكـ الطفؿ‬ ‫بتكرارىا مف خبلؿ التقميد الذم يراه مف النمكذج كىذا النمكذج قد يككف األب أك األخ الكبير أك المعمـ‬

‫في الصؼ المدرسي ‪.‬‬

‫‪113‬‬

‫‪ .11‬وسائل اإلعبلم )‪: (Communication media‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫يقصد بذلؾ أىمية دكر كسائؿ اإلعبلـ كاإلذاعة كالصحافة كالتمفزيكف في زيادة المحصكؿ المغكم‬ ‫لمطفؿ كبير كاكساب الطفؿ الكثير مف المفردات كالجمؿ كالعبارات كالتي مف شأنيا زيادة الحصيمة‬ ‫المعمكماتية كالمغكية عند الطفؿ ‪.‬‬

‫تأثير النمو المغوي عمي الجوانب النمائية المختمفة ‪:‬‬ ‫‪.0‬الجانب االجتماعي والمغة ‪:‬‬

‫يرم ( النجاحي‪ )185:2115,‬أف النمك المغكم لمطفؿ يتطكر تطك انر سريعان خبلؿ ىذه الفترة كلما كانػت‬

‫المغة مف ضركريات االتصاؿ كمف أساسيات التفكير كاف مف الضركرم استقبلؿ ىذه الفرصػة إلكسػاب‬

‫الطفػػؿ قػػد انر كبيػ انر مػػف الكممػػات كالتعبيػرات كالمفػػاىيـ التػػي تنمػػي محصػػكلو المفظػػي كتمكنػػو مػػف اكتسػػاب‬ ‫الميػػارات المفظيػػة فػػي التعامػػؿ كالتفاعػػؿ‪ ,‬بػػذلؾ تنمػػك قد ارتػػو العقميػػة كاالبتكاريػػة ‪.,‬كال شػػؾ أف الميػػارات‬ ‫المغكية كالحركية كالقدرات العقميػة لمطفػؿ غالبػان مػا تتػأثر سػمبان بطريقػة التنشػئة التػي ال يجػرل فييػا تبػادؿ‬ ‫الحديث كال يتعامؿ فييا الكالد أك المعمـ مع األطفاؿ بطريقة إيجابية‪,‬كما أف أسمكب السيطرة الغالػب فػي‬

‫تنش ػػئتنا ألطفالن ػػا أس ػػمكب خ ػػاطئ ‪,‬كك ػػذلؾ أس ػػمكب التخكي ػػؼ كاإلرى ػػاب‪ ,‬كىن ػػا الب ػػد أف يع ػػرؼ المرب ػػكف‬

‫التربكيكف أف خكؼ الطفؿ ككبت حريتو مف عكامؿ ىدـ الشخصية السكية بمختمػؼ جكانبيػا ( النجػاحي‬ ‫‪. )2115: 239‬‬

‫‪.2‬الجانب النفسي والمغة ‪:‬‬ ‫تتأثر لغة الطفؿ بالحالة النفسية المحيطة بالفرد ‪ ،‬حيث نجد في بعض األحياف أف المغة تخرج مشكىو‬ ‫كمشكشػػة كمميئػػة بػػالعثرات كاألخطػػاء ‪ ،‬فالسػػبب يعػػكد إلػػى عكامػػؿ البيئػػة النفسػػية حيػػث يمكػػف أف تعتبػػر‬ ‫المغة العامؿ الفطرم األساسي عند الفرد في حيف العكامؿ األخرل المؤثرة عمييا عكامؿ بيئية (الحسف ‪،‬‬

‫كآخركف ‪1991:51،‬ػ‪.)51‬‬

‫*فالشػػخص حينمػػا تكػػكف لديػػة الكثيػػر مػػف المشػػكبلت فغ ػف تفكي ػره يكػػكف مػػكزع كمشػػتت ‪ ،‬كال يفكػػر إال‬ ‫بالمشكمة كامكانية حميا ‪ ،‬كعندما تسكء حالتو النفسية فإنو يرتبؾ كال يعي مػا يتحػدث بػو أحيانػان‪ ,‬كمػا أف‬

‫تفكي ػره يكػػكف مرتكػػز فقػػط عمػػى مشػػكمتو كىػػذا حتم ػان سػػيؤثر فػػي عبلقاتػػو مػػع اآلخ ػريف كفػػى فيمػػو لذاتػػو‬

‫كامكانيػػة تقبميػػا ‪ ,.‬كمػػا أف لغػػة الفػػرد تعتبػػر دكم ػان تعبي ػ انر يجسػػد المشػػاعر كاألفكػػار التػػي يحمميػػا الفػػرد‬

‫داخمو‪ ,‬فالمغة تعتبر المترجـ الفعمي لمحالة النفسية التي يعيشيا الفرد‪.‬‬

‫‪.3‬الجانب اإلبداعي والمغة ‪:‬‬

‫‪114‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أ‪.‬إف اسػػتعماؿ المغػػة فػػي أبسػػط أشػػكاليا اسػػتعماؿ تجدي ػدم يتصػػؼ باالبتكػػار كالتجديػػد مػػف حيػػث بنػػاء‬ ‫الجمؿ الجديدة كالمتنكعة‪ ,‬فكؿ ما يتمفظ بو اإلنساف غالبان عند استعمالو المغة ىك فعػبلن تعبيػرات متجػددة‬ ‫تحمؿ أفكا انر متجددة كال يمكف بأم حاؿ مف األحكاؿ اعتباره ترديدان لما سبؽ أف سمعو ‪.‬‬

‫ب‪.‬ال يخضع استعماؿ المغة ألم حافز ممحكظ بؿ ىك حر متحرر مف كػؿ المثيػرات (خارجيػة كانػت أـ‬

‫داخمية) ‪ ,.‬كىػذه الميػزة بالػذات ىػي التػي تنػتج لئلنسػاف اسػتعماؿ المغػة ككسػيمة تفكيػر كتعبيػر ‪ ,‬فػالفكر‬ ‫كاف كاف مجاالن مختمفان عف المغة لمتعبير عف الفكر ‪.‬‬

‫ج‪.‬يثبت االستعماؿ المغكم تماسؾ المغة كمبلمتيا لظركؼ المػتكمـ‪ ,‬فالمغػة قػادرة عمػى أف تحمػؿ األفكػار‬

‫المتجددة ‪ ,‬كتيعبر عف كؿ ما يحيط باإلنساف كعف عالـ اإلنساف الذاتي ‪.‬‬ ‫كمػا كيظيػػر التػأثير الكاضػػح يػػبف كػؿ مػػف المغػػة كالفكػر عمػػي جكانػب عػػدة منيػػا الجانػب العقمػػي كالنفسػػي‬ ‫كاالجتماعي كاإلبداعي لمفرد‪,‬كىذا األمر يؤكد قكة كأىمية عبلقة المغة بالجانب العقمي‪.‬‬

‫د‪.‬الجانب العقمي في المغة ‪:‬‬

‫نحف ال نستطيع كبشػر أف نفكػر فػي شػيء ال تسػمح بػو كفاءتنػا المغكيػة ‪ ,‬كمػا أننػا ال نسػتطيع أف نػتكمـ‬

‫عػػف شػػيء ال نسػػتطيع التفكيػػر فيػػو‪ ,‬فػػنحف محككمػػكف إلػػي مػػدم معػػيف فػػي أفكارنػػا كأفعالنػػا بالمغػػة التػػي‬

‫نعرفيا ‪ ,.‬كما أف المغة تنمك مع النمك العقمي‪ ,‬فيي مظير مف مظاىره كىي في الكقت نفسو عامؿ ىاـ‬ ‫في النمك العقمػي‪ ,‬إذا أف اكتسػاب اإلنسػاف لمكػبلـ يعتبػر اكتسػابان ألداة ثمينػة مػف أدكات التفكيػر كمػف ثػـ‬

‫تزي ػد إمكانيتػػو العقميػػة زيػػادة كبػػرم ‪ ,.‬فالعبلقػػة بػػيف الفكػػر كالكػػبلـ بأنيػػا عمميػػة حيػػة ‪ ,‬فػػالفكر ييكلػػد فػػي‬ ‫كممات كالكممة الخالية مف الفكر ىي الكممة ميتة ‪, .‬كأف المغة مف أفضؿ الكسائؿ التي يمكف بكاسػطتيا‬ ‫نقؿ أك ترجمة العمميات العقمية التي تػتـ فػي دماغنػا ‪ ,‬فػيمكف لئلنسػاف كترجمػة لمػا يجػرم داخػؿ الػدماغ‬

‫مف نشاط عقمي ‪ ( .‬السيد‪)141:1999,‬‬

‫كما أف عممية التفكير تقكـ في أساسيا عمي المغة التي تعمؿ كأداة جكىرية لمتفكير ‪.‬‬

‫*كما يرم (أبك عرقكب‪ )12 :1992 ,‬أف المغة تعيف عمي نمك التفكير فيي كأف كانت غنية كافره تتسع‬ ‫لمتعبير عف أدؽ المعاني‪ ,‬فأنيا تساعد اإلنساف عمي التفكير كحسف اإلنتاج األدبي كلكالىا لضاؽ الفكر‬ ‫كضعؼ اإلنتاج كانعكس ذلؾ عمي المجتمع ‪ ,‬كأف األمـ البدائية ذات المستكم المغكم الضعيؼ ال تنتج‬

‫أدباء أك فبلسفة أك مفكريف‪ ,‬بينما األمـ التي نضجت لغاتيا اتسع تاريخيا بالرجاؿ األعبلـ في كؿ‬ ‫منحي مف مناحي العمـ كالمعرفة‬

‫‪115‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة السابعة‬

‫النظريات المفسرة الكتساب المغة‬ ‫‪ ‬نظرية التعمم " سكنر ‪." Skinner‬‬ ‫‪ ‬النظرية المغوية " تشومسكي ‪." Chomsky‬‬ ‫‪ ‬نظرية المعرفة " جان بياجيو ‪." Piaget‬‬ ‫‪ ‬نظرية (فيجو تسكي) في المغة ‪.‬‬

‫‪116‬‬

‫الوحدة السابعة‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫النظريات المفسرة ال كتساب المغة‬ ‫اىتـ عدد كبير مف الباحثيف في تفسير اكتساب المغة كتككينيا لدل األطفاؿ فتكصمكا إلى ثبلث‬ ‫نظريات تفسر ىذه العممية كىي عمي النحك التالي ‪:‬‬

‫‪.1‬نظرية التعمـ ( سكنر ‪.) Skinner‬‬

‫‪.2‬النظرية المغكية ( تشكمسكي ‪.) Chomsky‬‬ ‫‪.3‬نظرية المعرفة ( بياجيو ‪.) Piaget‬‬ ‫‪.4‬نظرية (فيجك تسكي) في المغة ‪.‬‬

‫إف أيًّا مف النظريات الثبلثة السابقة لـ تنجح في إيجاد تفسير كامؿ كمقنع لعممية اكتساب المغة‪ ،‬لذا‬ ‫يجب االستفادة مف الجانب اإليجابي في كؿ منيا؛ لنحصؿ عمى تفسير يتفؽ مع الكقائع التجريبية‬

‫كالمبلحظات الكاقعية لما يقكـ بو الطفؿ فعبلن‪ ،‬كذلؾ بالنسبة لنمكه المغكم في مراحمو المختمفة‪،‬‬ ‫كسنحاكؿ فيما يمي إعطاء فك ورة مكجزة عف كؿ مف ىذه النظريات‪:‬‬ ‫ي‬

‫أوالً‪ :‬نظرية التعمم "سكنر ‪:"Skinner‬‬

‫تعتبر نظرية التعمـ كما كضعيا "سكنر" أف السمكؾ ىمثىمو ىمثىؿ أم سمكؾ آخر‪ ،‬ىك نتاج لعممية تدعيـ‬ ‫إجرائي‪ ،‬فاآلباء كالمحيطكف بالطفؿ بشكؿ عاـ يدعمكف ما يصدر عف الطفؿ مف مقاطع‪ ،‬أك ألفاظ‬

‫لغكية دكف غيرىا‪ ،‬فيظيركف سركرىـ لؤلصكات التي تعجبيـ؛ كذلؾ بأف يبتسمكا لمطفؿ‪ ،‬أك يحتضنكه‪،‬‬

‫أك يقبمكه‪ ،‬أك يصدركا أصكاتان تدؿ عمى الرضا كالسركر‪ ،‬كفي المقابؿ فإنيـ ييممكف تمامان بعض‬

‫األصكات التي تصدر عف الطفؿ التي ال ترضييـ ؛ كيستجيب الطفؿ لذلؾ بأف يكرر ما أعجب‬

‫األىؿ‪ ،‬كحصؿ مف خبللو عمى اإلثابة‪ ،‬كمع األياـ كالتكرار يربط الطفؿ ما تـ إتقاف لفظو بمدلكلو‪،‬‬

‫ركيدا عمى ىذا األساس‪ ،‬أما األصكات التي أىمميا األىؿ كلـ يقكمكا‬ ‫ركيدا ن‬ ‫كبذلؾ تيكتسب المغة ن‬ ‫بتدعيميا فإنيا تختفي‪ ،‬كال يتشجع الطفؿ عمى تكرارىا‪.‬‬

‫إف األساس الذم تقكـ عميو ىذه النظرية ىك التقميد كالمحاكاة مف الطفؿ أللفاظ الكبار‪ ،‬ثـ التدعيـ‬ ‫اإليجابي مف قبؿ الكبار‪ ،‬إضافة إلى التدعيـ مف قبؿ الكبار لما يصدر عف األطفاؿ مف مقاطع أك‬

‫ألفاظ لغكية في بداية نطقيـ لمحركؼ‪ ،‬كتككيف مقاطع منيا (المعب الكبلمي)‪،‬‬ ‫والمثال التالي يساعد في توضيح ىذه النظريَّة ‪:‬‬

‫عندما ينطؽ الطفؿ بمقطع مف حرفيف أك أكثر مثؿ‪( :‬ما)‪ ،‬أك (با)‪ ،‬أك (ماما)‪ ،‬أك (بابا)‪ ،‬فيقكـ اآلباء‬ ‫بالتدعيـ اإليجابي‪ ،‬كبتقدـ الطفؿ في السف يستطيع أم طفؿ أف يدرؾ الكممات أك الجمؿ التي ينطؽ‬ ‫بيا الكبار‪ ،‬كيحاكؿ الطفؿ أف يقمد ىذه الكممات كالجمؿ‪ ،‬كتستمر عممية التدعيـ‪ ،‬كتتمثؿ عممية‬

‫ػحيحا ‪ -‬أم أف فيػـ‬ ‫التدعيـ عادة في استجابة الفيـ مف ناحية الكبار عند اسػتعماؿ الطفػؿ اسػتعماالن ص ن‬ ‫يما ليػػـ‪ ،‬كبيػػذه الطريقػػة ال يكتسػػب الطفػػؿ المفػػردات فحسػػب؛ بػػؿ إنػػو‬ ‫الكبػػار أللفػػاظ الصػػغار يعتبػػر تػػدع ن‬ ‫‪117‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫مفيكم ػػا ع ػػف التركيب ػػات المغكي ػػة الص ػػحيحة م ػػف ناحي ػػة قكاع ػػد التركي ػػب المغ ػػكم (ت ػػدعيـ كتعزي ػػز‬ ‫يك ػػكف‬ ‫ن‬ ‫المحيطيف بالطفؿ)‪ ( .‬خبليمة المبابيدل ‪. ) 1995 :33‬‬ ‫نقد نظرية التعمم "سكنر ‪: "Skinner‬‬

‫مف أىـ االنتقادات التي كجيت ليذه النظرية ما يمي‪:‬‬ ‫‪ - 1‬ما كجيو تشكمسكي ‪ Chomsky‬مف انتقاد‪ ،‬كىك يتمخص اعتماد نظرية التعمـ عمى أف اكتساب‬

‫المغة يعتمد عمى مبلحظة الصغار لكبلـ الكبار كتقميدىـ لو‪ ،‬كالنقد المكجو لذلؾ ىك أننا ال نستطيع أف‬

‫تماما التي يأتي بيا األطفاؿ‪ ،‬مما ال شبيو لو فيما يقكلو الكبار‪،‬‬ ‫نعمؿ العدد الكبير مف الجمؿ الجديدة ن‬ ‫أم أف الصغار يمفظكف جمبلن لـ يسمعكىا مف الكبار‪.‬‬ ‫‪ - 2‬كجو كبلرؾ ككبلرؾ ‪ Clark and Clark‬نقدىما ألثر التدعيـ الذم تتبناه ىذه النظرية‪ ،‬إذ أف‬

‫اىتماما لما يقع فيو أطفاليـ مف أخطاء في قكاعد التركيبات المغكية‪ ،‬كمعنى ذلؾ‬ ‫اآلباء قمما يكجيكف‬ ‫ن‬ ‫أف اآلباء ال يقدمكف ألطفاليـ الحد األدنى مف التدعيـ الذم تفترض نظرية التدعيـ ضركرة كجكده في‬

‫أم عممية تعمـ‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬النظرية المغوية( تحميل المعمومات) " تشومسكي ‪: " Chomsky‬‬

‫تعتقد نظرية (تشكمسكى) أف جميع األطفاؿ يكلدكف مزكدكف باستعداد لغكل يعتمد عمى النكاحي‬

‫البيكلكجية ‪ .‬فمنذ الكالدة يتصؿ بأنماط السمكؾ االجتماعي لآلخريف‪ ,‬فيك يسمعيـ يتكممكف‪ ,‬حيث يرل‬ ‫أف الطفؿ لديو قدرة لغكية كامنة فطرية ىي التي تساعده عمى اكتساب المغة حيث يرل تشكمسكي‬

‫‪ Chomsky‬أف كؿ طفؿ يمتمؾ قدرة لغكية فطرية تمكنو مف اكتساب المغة‪ ،‬لذلؾ فسر اكتساب المغة‬

‫عمى أساس كجكد نماذج أكلية لمصياغة المغكية لدل األطفاؿ‪ ،‬أم أف األطفاؿ في رأيو يكلدكف كلدييـ‬ ‫نماذج لمتركيب المغكم تمكنيـ مف تحديد قكاعد التركيب المغكم في أم لغة مف المغات‪ ،‬حيث أف ىناؾ‬

‫عمكميات في التراكيب المغكية تشترؾ فييا جميع المغات كتركيب الجمؿ مف األسماء‪ ،‬كاألفعاؿ‪،‬‬ ‫كالصفات‪ ،‬كالحركؼ‪ (. .‬قطامى‪. ) 396 :2111 ,‬‬

‫كيرل تشكمسكي أف ىذه العمكميات ىي التي تتشكؿ منيا النماذج األكلية المشار إلييا‪ ،‬كىي أكلية‬

‫بمعنى أف الطفؿ ال يتعمميا‪ ،‬بؿ تمثؿ لديو قدرة أكلية فطرية عمى تحميؿ الجمؿ التي يسمعيا ثـ تككيف‬ ‫تماما مف البداية‪ ،‬كاما بشكؿ‬ ‫جمؿ لـ يسمعيا مطمقنا مف قبؿ‪ ،‬كقد يفعؿ الطفؿ ذلؾ بشكؿ صحيح ن‬ ‫مفيكما كمقبكالن مف ناحية اآلخريف (الطفؿ مزكد بيا فطريان ) ‪.‬‬ ‫يككف عمى األقؿ‬ ‫ن‬

‫أسس نظرية تحميل المعمومات ‪:‬‬

‫‪.1‬كي يستخمص الطفؿ القكاعد التي تحكـ نظاـ المغة كينتقييا مف خميط الكبلـ البد لو مػف قػدرة فطريػة‬ ‫تعرؼ بالفطرة العمكمية التي تحكـ أنظمة المغات ‪.‬‬

‫‪.2‬يأخػػذ الطفػػؿ مادتػػو المغكيػػة فػػي مرحمػػة اكتسػػاب المغػػة ‪ ,‬مػػف لغػػة كميػػة محػػددة ‪ ,‬فيقتصػػر عممػػو عمػػى‬ ‫تحديد لغتو مف ضمف المغة الكمية ‪.‬‬

‫‪118‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.3‬يعمـ الطفؿ بصكرة طبيعية أف في كؿ لغة بنيتيف كىما‪( :‬داخمية كخارجية) فيقكـ الطفؿ بفيػـ كتحميػؿ‬ ‫الكممات المسمكعة في البنية الداخمية ثـ يتـ تحكيميا لفرضيات عبر البنية الخارجيػة كالتػي تسػاعد عمػي‬ ‫تككيف الكبلـ‪.‬‬

‫يقػكـ ىػػذا عمػػى االتصػػاؿ بػػيف المرسػػؿ كالمسػػتقبؿ عمػي نقػػؿ المعمكمػػات المغكيػػة ‪،‬بحيػػث يسػػتطيع الباحػػث‬ ‫تكصيؿ بعض المعمكمات إلى مستقبميا ‪.‬‬

‫شكل رقم (‪ )4‬يوضح االتصال بين المرسل والمستقبل‬

‫انًستقبم‬

‫انًرسم‬

‫يكضح الشكؿ مدم االتصاؿ كاالرتباط بيف كؿ مف المرسؿ كالمستقبؿ‪,‬بحيث يشكؿ نمكذجان متكامبلن في‬

‫المغة‪,‬فجميع الحركؼ كالكممات كالجمؿ تينقؿ عبر ما يسمي بالتكاصؿ‪,‬كليذا ترم النظرية أف تعمـ المغة‬ ‫البد مف قضايا ميكانيكية كاجتماعية كنفسية‪(.‬عبد اليادم آخركف‪. ) 41 :2115,‬‬ ‫نقد َّ‬ ‫النظريَّة المغويَّة " تشومسكي ‪: " Chomsky‬‬

‫إف افتراض تشكمسكي بكجكد تككينات أكلية‪ ،‬مع ما يتضمنو مف كجكد قدرة أكلية عمى األداء في‬

‫كبير‪.‬‬ ‫نقدا نا‬ ‫التركيب المغكم‪ ،‬ككجكد العمكميات المغكية‪ ،‬قد القى ن‬ ‫مف أىـ االنتقادات التي كجيت ليذه النظرية ما يمي‪:‬‬

‫‪ - 1‬لـ ينجح عمماء النفس إال في اكتشاؼ عدد قميؿ ًّ‬ ‫جدا مف العمكميات في التراكيب المغكية بيف‬

‫المغات المختمفة‪.‬‬

‫‪ - 2‬الشيء الكحيد الذم يمكف افتراض أكليتو ‪ -‬أم كراثتو ‪ -‬لدل الكائف البشرم ىك استعداده‬ ‫بيكلكجيان لمتفاعؿ مع البيئة‪ ،‬كال كجكد لتنظيمات مكركثة تساعد عمى تعمـ المغة‪.‬‬

‫(مثال ذلك)‪ :‬أف تفاعؿ الطفؿ مع البيئة يككف عمى أساس أف ىناؾ مكضكعات تؤثر في مكضكعات‬ ‫يككف الطفؿ تركيباتو المغكية ‪.‬‬ ‫أخرل‪ ،‬أم كجكد فعؿ‪ ،‬كفاعؿ‪ ،‬كمفعكؿ بو‪ ،‬كعمى ذلؾ ٍّ‬

‫‪ - 3‬النظرية المعرفية "بياجيو ‪: " Piaget‬‬

‫‪119‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫نظرية "بياجيو ‪ " Piaget‬تقكـ عمى أساس التفريؽ بيف األداء كالكفاءة‪ ،‬كيعارض فييا بياجيو فكرة‬

‫تشكمسكي في كجكد نماذج مكركثة تساعد عمى تعمـ المغة‪ ،‬كما أنيا في نفس الكقت ال تتفؽ مع نظرية‬ ‫التعمـ في أف المغة تكتسب عف طريؽ التقميد كالتدعيـ لكممات كجمؿ معينة‪ ،‬ينطؽ بيا الطفؿ في‬

‫مكاقؼ معينة‪.‬‬

‫* إف اكتساب المغة في رأم بياجيو ليس عممية إشراكية (تدعيـ)‪ ،‬بقدر ما ىك كظيفة إبداعية (كفاءة‬

‫في األداء لتحقيؽ كظيفة)‪ ،‬فيك يفرؽ بيف األداء كالكفاءة‪ ،‬فيرل بياجيو أف الطفؿ يكتسب التسمية‬

‫المبكرة لؤلشياء عف طريؽ المحاكاة‪ ،‬كيقكـ بعممية األداء في صكرة تراكيب لغكية‪ ،‬إال أف الكفاءة ال‬

‫بناء عمى تنظيمات داخمية تبدأ أكلية ثـ يعاد تنظيميا بناء عمى تفاعؿ الطفؿ مع البيئة‬ ‫تكتسب إال ن‬ ‫الخارجية‪ ،‬كيقصد بياجيو بالتنظيمات األكلية كجكد استعداد لدل الطفؿ لمتعامؿ مع الرمكز المغكية التي‬ ‫تعبر عف مفاىيـ تنشأ مف خبلؿ تفاعؿ الطفؿ مع البيئة منذ المرحمة األكلى كىي المرحمة الحسية‬

‫الحركية ‪ ( .‬الزغمكؿ ‪. )2113 : 225 ,‬‬

‫* فدكر المحاكاة في اكتساب المغة ال يمكف تجاىمػو‪ ,‬فالمحاكػاة تعمػؿ عمػى زيػادة لغػة األطفػاؿ كتكسػيع‬

‫المفردات كالمعاني‪ ,‬فالطفؿ يكلد مزكد باالستعداد لمكبلـ فطريان‪ ,‬بينما تككف طريقة الكبلـ مكتسػبة ‪ ,‬ممػا‬ ‫يؤكد دكر األسرة كالمجتمع في إكساب المغة لؤلطفاؿ كتبدأ بطريقة المحاكاة كالتقميد ‪.‬‬

‫شروط اكتساب لمكبلم حسب النظرية المعرفية ‪:‬‬

‫‪.0‬نضـج أجيـزة الصـوت ‪:‬عنػػدما تكػكف األجيػزة الصػكتية كالفسػيكلكجية سػػميمة لػدم الطفػؿ تكػكف عمميػػة‬ ‫اكتساب المغة يسيرة كسيمة عمي عكس عطب األجيزة‪.‬‬

‫‪.2‬سماع الطفل لآلخرين‪ :‬إف المحاكلػة كالخطػأ ليمػا أثػر فػي اكتسػاب المغػة‪ ,‬إذ ييجػرل الطفػؿ كثيػ انر مػف‬ ‫األصكات كيخطئ الطفؿ كثي انر‪ ,‬ثـ يبػدأ فػي انتقػاء األصػكات كيختػار المناسػب منيػا عػف طريػؽ التكجيػو‬ ‫كالتصكيب ( خبليمة كالمبايبد م‪. ) 1995 :31‬‬

‫* البػػد مػػف االنتبػػاه إلػػى خطػػكرة إعػػادة األىػػؿ لمكممػػات الخاطئػػة التػػي يتحػػدث بيػػا طفميػػا كمفػػظ كممػػة‬

‫الشمس (سمس) مثبلن كما يرددىا الطفؿ‪ ,‬فيذا تعميـ خػاطئ مػف قبػؿ األىػؿ ‪ ،‬كعمػى األىػؿ االنتبػاه إلػى‬ ‫األخطاء المغكية لدل أطفاليـ كالعمؿ عمى تعديميا خكفان مف تثبيت الخطأ لدل الطفؿ مف قبؿ الكبار‪.‬‬

‫وتعتقد النظرية المعرفية بأف اكتساب المغة البد مف تكفر عدة أمكر كىي عمي النحك التالي ‪:‬‬

‫‪ .1‬حتػػى يػػتعمـ الطفػػؿ لغػػة مػػف المغػػات البػػد لػػو أف ينتمػػي لمجميػػع ‪ ,‬كبػػذلؾ أكػػدكا الصػػمة بػػيف المجتمػػع‬ ‫كبيف المغة ‪ ,‬كضركرة كؿ منيا لآلخر ‪.‬‬

‫‪.2‬ييكلػػد الطفػػؿ بػػبل لغػػة ‪,‬كيبػػدأ إحساسػػو المغػػكم منػػذ المحظػػة التػػي يكتشػػؼ خاصػػيتو الصػػكتية كتشػػجيع‬ ‫المجتمع لو لتمؾ الخاصية ‪.‬‬ ‫‪.3‬تبدأ االستجابات المغكية عشكائية ثـ تنتيي بالترميز ‪ ,‬كالترميز ميراث اجتماعي كليس مجيكدان طارئ‬ ‫بالنسبة لمستخدـ المغة ‪.‬‬

‫‪111‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.4‬أصؿ المغة التعبير عف الحالة االنفعالية ‪,‬كال يستطيع اإلنساف أف يعيش بدكف انفعاؿ ‪ ,‬كبذلؾ البد‬ ‫مف المغة لمتعبير عف ىذا االنفعاؿ ‪.‬‬

‫‪.5‬أصؿ المغة ىي كجكد رغبة لدل اإلنساف في السيطرة عمى الكاقع ‪ ,‬كال بد مف ترميز ىذا الكاقع‬ ‫كبذلؾ اتجو اإلنساف إلى ربط الكاقع بالرمكز ليتـ إدراكو ‪.‬‬

‫‪ .6‬إف أصػػؿ المغػػة ىػػك التعبيػر عػػف المعػػاني الكامنػػة فػػي نفػػس اإلنسػػاف‪ ,‬كمػػف شػػأنيا أف تعبػػر عمػػا فػػي‬ ‫الضمير بكممات ممفكظة‪ ,‬كسرعاف ما تطكرت تمؾ األلفاظ حتى كصمت إلي أعتاب اجك المغكم الحالي‬

‫‪.‬‬

‫‪.4‬نظرية (فيجو تسكي) في المغة ‪:‬‬

‫ترم ىذه النظرية أف المغة مظي انر مف مظاىر تطكر التفكير‪ ,‬كليذا اىتمت النظرية بدراسة المغة عمي‬ ‫أساس سيككلكجي ( عبد اليادم كالصاحب ‪. )83:2112.‬‬

‫كما حاكؿ (فيجك تسكي) تكضيح العبلقة بيف المغة كالتفكير كالمجاؿ االجتماعي الذم يكجػد فيػو الطفػؿ‬

‫‪ ,‬حيث يؤكد (فيجك تسكي) أف لغة الطفؿ في الشيكر األكلي ىي تفكير أقرب ما يككف إلي ردكد الفعؿ‬ ‫االنعكاسية التي يستجيب فييا الحيكاف ( قطامي ‪. )2111 :381‬‬

‫ويحدد فيجو تسكي أربع وظائف لمغة ىي‪:‬‬

‫أكالن ‪:‬المرجع ______________ ىذا خركؼ‪.‬‬ ‫ثانيان ‪:‬التكاصؿ________________ أنا طبيب‪.‬‬ ‫ثالثان ‪:‬المعاني __________________ الصياـ ليس مرادفان لمجكع ‪.‬‬ ‫رابعان‪:‬الضبط الذاتي ____________ التعامؿ السياسي مع اآلخريف‪(.‬قطامى‪. )96 :2111 ,‬‬

‫‪111‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫الوحدة الثامنة‬

‫مشكبلت المغة والكبلم وطرق الوقاية والعبلج‬ ‫‪ ‬أنواع اضطرابات المغة وميارات التعبير‪.‬‬ ‫‪ ‬األفيزيا وأنواعيا ‪.‬‬ ‫‪ ‬مظاىر وأشكال تأخر المغة‪.‬‬ ‫‪ ‬أىم التدريبات العبلجية‪.‬‬

‫‪ ‬وقياس وتشخيص االضطرابات المغوية‪.‬‬ ‫‪ ‬أسباب اضطرابات المغة‪.‬‬ ‫‪ ‬اضطرابات النطق‪( .‬التأتأة‪ -‬المجمجة –‬ ‫الثأثأة)‪.‬ودور األسرة والمدرسة في العبلج‪.‬‬

‫‪112‬‬

‫الوحدة الثامنة‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫مشكبلت المغة والكبلم وطرق الوقاية والعبلج‬ ‫ػأف‬ ‫إف الكػػبلـ كظيفػػة مكتسػػبة ليػػا أسػػاس حركػػي كأخػػر حسػػي ‪ ,‬كاف عمميػػة التكافػػؽ بػػيف المظيػريف ليػػا شػ ه‬ ‫كبيػػر فػػي نمػػك المغػػة لػػدم الطفػػؿ ‪ ,‬ككممػػا كػػاف ىػػذا التكافػػؽ طبيعيػان ‪ ,‬كػػاف الكػػبلـ أك بػدكره طبيعيػان كػػذلؾ‬

‫‪,‬غيػػر أنػػو فػػي بعػػض الحػػاالت تكجػػد بعػػض العكامػػؿ البيئيػػة أك العضػػكية أك النفسػػية أك الكظيفيػػة فتط ػ أر‬ ‫بسػػببيا أن ػكاع مختمفػػة مػػف الصػػعكبات كاالضػػطرابات ‪ ,‬بعضػػيا خػػاص بػػالنطؽ كالػػبغض اآلخػػر خػػاص‬

‫بالكبلـ كالتعبير ( فيمي ‪. )1975 :28‬‬

‫الفرق بين اضطرابات المغة واضطرابات الكبلم ‪:‬‬ ‫يختمػؼ اضػػطراب الكػبلـ (التكاصػػؿ) كاضػػطراب المغػة ‪,‬حيػػث تكجػػد أسػباب مختمفػػة لكػػؿ منيػا ككػػؿ منيػػا‬ ‫يتطم ػػب ت ػػدخبلت عبلجي ػػة مختمف ػػة ‪ ,‬فاض ػػطراب الك ػػبلـ ى ػػك اض ػػطراب يص ػػيب النط ػػؽ أك الص ػػكت أك‬

‫الطبلقة ‪ ,.‬أما اضطراب المغة فيك إعاقة كانحراؼ يؤثر عمي فيػـ أك اسػتعماؿ المغػة المنطكقػة أك المغػة‬ ‫المكتكبة أك نظاـ التكاصؿ الرمزم الفظي األخر ( الزريقات ‪. )2115 :21‬‬ ‫فاضطراب المغة يعني اآلتي ‪:‬‬

‫‪.1‬أم صعكبة في إنتاج أك استقباؿ الكحدات المغكية بغض النظرة عف البيئة التي قد تتراكح فػي مػداىا‬ ‫مػػف الغيػػاب الكمػػي لمكػػبلـ إلػػي الكجػػكد المتبػػايف فػػي إنتػػاج النحػػك كالمغػػة المفيػػدة‪ ,‬كلكػػف بمحتػػكم قميػػؿ‬

‫كمفردات قميمة كتككيف لفظي محدد كحذؼ األدكات كأحرؼ الجر كاشارات الجمع كالظركؼ‬

‫‪.2‬عدـ القدرة أك القدرة المحدكدة الستعماؿ الرمكز المغكية في التكاصؿ ‪.‬‬

‫‪.3‬أم تداخؿ في القدرة عمي التكاصؿ بفاعمية في أم مجتمع كفقان لمعايير ذلؾ المجتمع ‪.‬‬

‫كمػػا كيػػرم ( عػػدس‪ ) 78: 1998 ,‬أنػػو قػػد يكػػكف الصػػعكبات المغكيػػة ىػػي أكضػػح السػػمات كأكثرىػػا بيانػان‬ ‫عنػػد مػػف يعػػاني صػػعكبات الػػتعمـ مػػف الطمبػػة ‪ ,‬لمػػا تخمفػػو ليػػـ مػػف مشػػكبلت كصػػعكبات تشػػمؿ حقػػكؿ‬

‫المنيػػاج كمختمػػؼ ميادينػػو‪ ,‬فالطالػػب الػػذم يعػػاني مػػف صػػعكبة التعبيػػر الشػػفكم (لغػػة الحػػديث) سػػيكاجو‬ ‫صعكبات قرائية ‪ ,‬كمف عاني مف صعكبات القراءة فسيكاجو صعكبات الكتابة ‪.‬‬

‫وأما اضطرابات الكبلم فيعني ‪:‬‬

‫انحراؼ الكبلـ عف المدل المقبكؿ في بيئة الفرد كينظر إلي الكبلـ عمي أنو مضطرب إذا اتصؼ بأم‬

‫مف الخصائص التالية ‪:‬‬ ‫ صعكبة سماعة ‪.‬‬‫‪-‬غير كاضح ‪.‬‬

‫خصائص صكتية كبصرية غير مناسبة ‪.‬‬‫اضطرابات في إنتاج أصكات محددة ‪.‬‬‫‪-‬إجياد في إنتاج األصكات ‪.‬‬

‫عيكب في اإليقاع كالنبر الكبلمي ‪.‬‬‫‪113‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫عيكب لغكية ‪.‬‬‫‪-‬كبلـ غير مناسب لمعمر كلمجنس كالنمك الجسمي ‪.‬‬

‫اضطرابات فيا نتاج الصكت كالكاحدة الكبلمية ( الفكنيـ ‪ ,‬أك اإليقاع )‪.‬‬‫( الزريقات‪. )22 : 2115 ,‬‬ ‫أنواع اضطرابات المغة ‪:‬‬

‫‪.0‬اضطرابات لغوية دماغية ‪:‬‬ ‫التي يحدث فييا نقػص فػي إنتػاج الكػبلـ المغػة الكبلميػة أك المكتكبػة ‪ ،‬أك فيػـ ذلػؾ مثػؿ حػاالت االفازيػا‬

‫(الحبسة الكبلمية )‪.‬‬

‫‪.2‬االضطرابات المغوية المفظية مع سبلمة الوظائف العقمية ‪:‬‬ ‫كىػى اضػطرابات حركيػة صػرفة فػي عضػبلت الػتمفظ ‪ ،‬قػد تػنجـ عػف شػمؿ رخػك أك تشػنجي أك تشػنجات‬

‫متكررة كما في حالة التأتأة ‪.‬‬

‫‪.3‬حاالت فقدان الصوت الناجمة عن مرض في الحنجرة ‪:‬‬ ‫قد يككف فقداف الصكت ناجـ عف مرض الحنجرة ‪،‬أك في أعصابيا ‪ ،‬مما يسبب عسرة الصكت‪.‬‬

‫‪.4‬اضطرابات كبلمية ‪:‬‬

‫تح ػػدث االض ػػطرابات الكبلمي ػػة نتيج ػػة األمػ ػراض الت ػػي تص ػػيب تكام ػػؿ الكظ ػػائؼ الدماغي ػػة العمي ػػا العت ػػو‬

‫(الزىايمر) كبعض الحاالت الذىانية (االضطرابات العقمية )‪.‬‬ ‫‪.5‬اضط اربات المغة االستقبالية ‪:‬‬

‫يعانى األفارد الذيف لدييـ اضػطرابات فػي المغػة االسػتقبالية مػف عػدـ فيػـ الكػبلـ الػذم ييقػاؿ ليػـ بػالرغـ‬ ‫أنو ليس لدييـ مشكبلت سمعية ‪ ,‬كتسمى ىذه الحالة بالحبسة االستقبللية ‪ ,‬كما يعانى الفرد أيضػان مػف‬ ‫الفشػػؿ فػػي ربػػط الكممػػات المنطكقػػة مػػع األشػػياء كالمشػػاعر كالخب ػرات كاألفكػػار كيسػػبب الفشػػؿ فػػي فيػػـ‬

‫الكبلـ‪ ,‬فإف الفرد المصاب ال يطكر لغة ليا معنى لمتعبير عف األشياء األفكار‪.‬‬ ‫‪.6‬اضطرابات المغة التعبيرية‪:‬‬

‫تتمثؿ المشكمة األساسية في ىذا النكع مف االضطراب بعدـ القػدرة عمػى التعبيػر عػف الػنفس مػف خػبلؿ‬

‫الكبلـ مما يؤدل إلػى عػدـ مشػاركة الفػرد فػي المحادثػة كمػف صػعكبة اسػتخداـ الكممػات أك العبػارات أك‬ ‫الجمؿ ‪( .‬بدير‪ ,‬كصادؽ‪)121 :2111,‬‬

‫ميارات التعبير المغوي وتتم عن طريق اآلتي ‪:‬‬ ‫‪ -‬الحديث عف النفس‪.‬‬

‫ الحديث عف األشياء‪.‬‬‫ فيـ معنى الكممات التي يستخدميا‪.‬‬‫ التعبير عف المفيكـ بكضكح‪.‬‬‫ إدراؾ العبلقات‪.‬‬‫‪114‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ -‬فيـ داللة المفيكـ‪.‬‬

‫‪.7‬العيو ‪:‬‬

‫كيع ني تدىكر المغة مكتممة النمك عند البالغيف نتيجة إلصابات كأمراض دماغية‪ ,‬كقد يكػكف العيػو مػؤث انر‬ ‫بػػدرجات متفاكتػػة عمػػى الكظػػائؼ الرمزيػػة المختمفػػة بمػػا فػػي ذلػػؾ المقػػدرة عمػػى الفيػػـ لمكػػبلـ المسترسػػؿ‬

‫كالمقػػدرة عمػػى أداء كنط ػؽ المغػػة ‪,‬كعمػػى الق ػراءة (الػػنص) كالمقػػدرة عمػػى الكتابة‪,‬كالمقػػدرة عمػػى الحسػػاب‬ ‫كالتعامؿ مع األرقاـ ‪(،‬بديرك صادؽ ‪2111:219،‬ػ ‪.)211‬‬

‫‪.8‬األفيزيا‪:‬‬

‫يتضػػمف ىػػذا المفيػػكـ مجمكعػػة مػػف العيػػكب التػػي تتصػػؿ بفقػػد القػػدرة عمػػى التعبيػػر بػػالكبلـ‬

‫أك‬

‫الكتابػ ػة أك ع ػػدـ الق ػػدرة عم ػػى في ػػـ معن ػػى الكمم ػػات المنط ػػكؽ بي ػػا ‪ ،‬أك إيج ػػاد األس ػػماء ل ػػبعض األش ػػياء‬ ‫كالمرئيات ‪ ،‬أك مراعاة القكاعد النحكية التي تستعمؿ في الحديث أك الكتابة ‪.‬‬

‫أنواع األفيزيا ‪:‬‬

‫ أفيزيا حركية أك لفظية‪.‬‬‫أفيزيا حسية أك فيمية‪.‬‬‫أفيزيا كمية أك شاممة‪.‬‬‫‪-‬أفيزيا نسيانية‪.‬‬

‫‪-‬فقد القدرة عمى التعبير بالكتابة (فيمي ‪.)1975:63 ،‬‬

‫‪.9‬تأخر المغة‪:‬‬

‫يعتبر تأخر المغة داللة عمى عدـ مقدرة الطفؿ عمى التجريد (التجريد المغكم) كاستعماؿ الجيػاز الرمػزم‬ ‫لمغة ( األداء كالفيـ ) ( بدير‪.)165: 2111 ,‬‬

‫كأحيانان يككف التأخر المغكم الناتج عف اإلعاقة السمعية لدل األطفػاؿ ذكل الحرمػاف البيئػي حيػث تكػكف‬

‫األسرة ليس لدييا الخبرة بالتعامؿ مع ىؤالء األطفاؿ كال بطريقة تدريبيـ عمى النطؽ بالكممات ثـ الجمؿ‬ ‫البسػػيطة كالمركبػػة‪ ,‬باإلضػػافة إلػػى أف ى ػؤالء األطفػػاؿ ال يسػػتطيعكف التكاصػػؿ كالتفاعػػؿ االجتمػػاعي مػػع‬ ‫اآلخ ػريف كالمحيطػػيف لعػػدـ كجػػكد حصػػيمة لغكيػػة ممػػا يػػؤدل إلػػى مشػػكبلت اجتماعيػػة كفكريػػة ككجدانيػػة‬

‫لمطفؿ (أميف‪.)2114:59 ,‬‬

‫مظاىر وأشكال تأخر المغة ‪:‬‬

‫‪.1‬إحداث أصكات معدكمة الداللة كبيا يككف الطفؿ أقرب إلى جماعة الصـ كالبكـ‪.‬‬ ‫‪.2‬التعبير باإلشارات كاإليحاءات المختمفة‪.‬‬

‫‪.3‬استخداـ ألفاظ مدغمة كمتداخمة‪ ,‬ال تتيح الفرصة لمسامع بمتابعتيا أك فيميا أك معرفة دالالتيا‪.‬‬ ‫‪.4‬إبداؿ الحرؼ أك حذفيا أك قمب بعضيا‪.‬‬

‫‪.5‬يككف عدد المفردات التي يستعمميا ضئيؿ ‪.‬‬

‫‪.6‬الصمت أك التكقؼ عف الحديث أك عدـ القدرة عمى استعماؿ التعبير المفظي عما يقصده‪.‬‬ ‫‪115‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أىم التدريبات العبلجية ‪:‬‬ ‫‪.1‬إحداث التييئة النفسية لمطفؿ‪.‬‬ ‫‪.2‬التدريب الفسيكلكجي ألعضاء الكبلـ‪.‬‬ ‫‪.3‬التدريب الحركي لعضبلت الطفؿ‪.‬‬

‫‪.4‬إكساب الطفؿ مضمكف لغكل لتنمية قدرتو عمى فيـ كاستخداـ األشياء المحيطة بو‪.‬‬ ‫‪.5‬تنمية قدرة الطفؿ عمى التمييز بيف األلكاف المختمفة كالنطؽ بأسمائيا‬ ‫‪.6‬تنمية قدرة الطفؿ عمى اإلدراؾ كالتمييز السمعي ‪.‬‬

‫‪.7‬تنمية قدرة الطفؿ عمى فيـ تأدية األكامر المطمكبة منو كالتعبير عنيا ‪.‬‬

‫‪.8‬تنمية قدرة الطفؿ عمي فيـ المفرد كالجمع كالتعبير عنيا في المكاقؼ المختمفة‪.‬‬ ‫‪.9‬إثػراء حصػػيمة الطفػػؿ المغكيػػة بجمػػؿ بسػػيطة كالتعبيػػر المفظػػي عنيػػا باالسػتجابة إلػػى اآلخػريف اسػػتجابة‬

‫لفظية مستخدمان التراكيب المغكية التي تساعد عمي اتصالو باآلخريف ‪.‬‬ ‫مراحل وقياس وتشخيص االضطرابات المغوية ‪:‬‬

‫‪.1‬مرحمػػة التعػػرؼ المبػػدئي عمػػى األطفػػاؿ ذكل المشػػكبلت المغكيػػة‪ :‬كىػػى تكػػكف مػػف خػػبلؿ االضػػط ارب‬ ‫المغكم لدم الطفؿ كمف ثـ ييحكؿ الطفؿ إلى األخصائييف في قياس كتشخيص االضطرابات المغكية‬ ‫‪.2‬مرحمة االختيار الطبي الفسيكلكجي لؤلطفاؿ ذكل المشكبلت المغكية ‪ :‬كذلؾ لقياس القدرة السمعية‬ ‫كاألذف كالحنجرة لمتأكد مف سبلمة أعضاء النطؽ مف أم خمؿ عضكم قد يؤثر عمى الطفؿ ‪.‬‬

‫‪.3‬مرحمة اختيار القدرات األخرل ذات العبلقة لؤلطفاؿ ذكل المشكبلت المغكية ‪ :‬بعد التأكد مف خمك‬

‫األطفاؿ ذكل المشكبلت المغكية مف االضطرابات العضكية ثـ يتـ تحكيميـ إلى ذكل االختصاص في‬ ‫اإلعاقة العقمية كالسميعة كالشمؿ الدماغي كصعكبات التعمـ لمتأكد مف سبلمة الطفؿ مف إحدل ىذه‬

‫اإلعاقات ‪.‬‬

‫‪.4‬مرحمػػة تشػػخيص مظػػاىر االضػػطرابات المغكيػػة لؤلطفػػاؿ ذكل المشػػكبلت المغكيػػة ‪ :‬كذلػػؾ مػػف خػػبلؿ‬ ‫تطبيؽ اختبارات عدة منيا‪ :‬االستعداد المغكم‪ ,‬كاختبارات صعكبات التعمـ ‪ ....‬الخ‪.‬‬ ‫أىم أعراض ومظاىر كل من اضطرابات المغة واضطرابات الكبلم‪.‬‬

‫‪.0‬أعـراض جســمية ‪ :‬تحريػػؾ الكتفػػيف أك اليػػديف أك الضػػغط بالقػػدميف عمػػى األرض أك كارتعػػاش رمػػكش‬ ‫العينيف كالجفكف كاخراج المساف أك الميؿ بالرأس في جميع الجيات ‪.‬‬

‫‪.2‬أعراض نفسية ‪ :‬مثؿ القمؽ ‪ ،‬عدـ الثقة بالنفس ‪ ،‬الخجؿ كاالنطػكاء ‪،‬عػدـ المشػاركة كاالنسػحاب مػف‬

‫المكاقؼ ‪ ،‬سكء التكافؽ في الدراسة كالعمؿ ‪.‬‬

‫*كعادة ما يحدث ضعؼ الطبلقة عند استخداـ جمؿ طكيمة كأكثر تعقيدان ‪ ،‬فعندما يحاكؿ أحػد األطفػاؿ‬ ‫بنػػاء أحػػد الجمػػؿ الصػػعبة مسػػتخدمان مسػػتكل متقػػدـ مػػف الكممػػات‪ ,‬فقػػد يػػزداد احتمػػاؿ تعث ػره فػػي مقابػػؿ‬

‫تركيب بسيطة ككممات شائعة كمألكفة ‪.‬‬ ‫استخدامو لجمؿ ذات ا‬

‫‪116‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫*كفى حالة كجكد صعكبات تتعمؽ بالمغة التي يكاجييا الطفؿ ‪ ،‬يقكـ المعالج المختص بالمغة كالكبلـ‬ ‫بتحديد مستكل المغة المبلئـ الذم يحب أف ييتقنو الطفؿ فقط بعيد عف التعقيد ‪.‬‬ ‫( ركستكف كآخركف ‪.)2114:69 ،‬‬ ‫أعراض اضطرابات المغة عمى النحو التالي ‪:‬‬

‫‪.0‬تأخر ظيور المغة ‪:‬‬

‫في ىذه الحالة ال تظير الكممة األكلى لمطفؿ في العمر الطبيعي لظيكرىا كىك (السنة األكلى) مف عمره‬

‫‪ ،‬كيترتب عمي ذلؾ مشكبلت في االتصاؿ كالتكاصؿ االجتماعي مع اآلخريف كفى المحصكؿ المغكم‬ ‫لمطفؿ كفى القراءة كالكتابة فيما بعد ‪.‬‬

‫‪.2‬صعوبة التذكر والتعبير ‪:‬‬

‫يجد الفرد صعكبة في تذكر الكممة المناسبة في المكاف المناسب‪,‬أك إمكانية التعبير عنيا ‪.‬‬ ‫‪.3‬صعوبة فيم الكممة أو الجممة ‪:‬‬

‫في ىذه الحالة يكرر الفرد استعماؿ الكممة أك الجمؿ دكف فيميا‪.‬‬ ‫‪.4‬صعوبة الق ار ة ‪:‬‬

‫ىنا ال يستطيع الطفؿ أف يق أر بشكؿ صحيح المادة المكتكبة كالمتكقع قراءتيا ممف ىـ في عمره الزمني ‪،‬‬

‫يقر في مستكل يقؿ كثي انر عما ييتكقع منو ‪.‬‬ ‫فيك أ‬ ‫‪.5‬صعوبة تركيب الجممة ‪:‬‬

‫كيقصد بذلؾ صعكبة تركيب كممات الجممة مف حيث قكاعد المغة كمعناىا لتعطى المعنى الصحيح ‪.‬‬ ‫‪.6‬فقدان القدرة عمي الفيم المغة واصدارىا ‪:‬‬

‫كىػك اضػطراب فػي التكاصػػؿ يػؤثر عمػي قػػدرة الشػخص عمػي اسػتخداـ كفيػػـ الكممػات المكتكبػة كالمحكيػػة‬

‫‪,.‬كالناتجػة عػف تحطػـ فػي الجػزء المسػيطر عمػي المغػة فػي الجانػب األيسػر مػف الػدماغ كيكػكف ذلػؾ عنػد‬ ‫معظـ الناس‪.‬‬

‫‪ .7‬صعوبة الكتابة ‪:‬‬

‫إف تنمية الكتابة ليا أسسيا كقكاعدىا في المغة المنطكقة‪,‬كالبد مف معرفة كفيـ الفرؽ بيف المغة‬

‫المنطكقة كالمكتكبة ‪ ,‬فبل يستطيع أف يكتب بشكؿ صحيح المادة المطمكب كتابتيا حيث يكتب في‬

‫مستكم يقؿ كثي انر عما يتكقع منو بطريقة غير مقركءة‪(.‬بدير كصادؽ‪.)81 :2111,‬‬ ‫عيوب الكبلم ‪:‬‬ ‫‪.1‬النقص الممفت لمنظر في حظ الطفؿ مف الثركة المغكية ‪.‬‬ ‫‪.2‬النقص في أسمكب األداء مف حيث طريقة نطؽ الصكت في المفردة ‪ ,‬فقد يمفظ الطفؿ المعاؽ السػيف‬ ‫ثاء أك الراء المان أك القاؼ داالن‪.‬‬

‫‪117‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.3‬النقص في السرعة المعقكلة ألداء المفظة كأف يتمجمج المساف عف صكت مف األصكات فيمفظو أكثر‬ ‫مف مرة ‪.‬‬

‫‪.4‬إخراج بعض األصكات مف غير مخرجيا المقرر ليا فكثي انر ما يشرؾ األنؼ كسبيؿ إلخراج اليكاء ‪.‬‬ ‫‪.5‬النقص في إدراؾ الداللة لمصكت ‪ ,‬الناتج عف فقداف الخبرة بتمؾ الداللة مف ًقبؿ المعاؽ ‪.‬‬ ‫‪.6‬النقص في الطبلقة المغكية حيث يشعر المعاؽ بأف قكة صد عنيفة تعتريو قبؿ أف ينيض بالكبلـ ‪.‬‬

‫أسباب اضطرابات المغة والكبلم ‪:‬‬

‫أوالً‪:‬أسباب اضطرابات المغة ‪:‬‬

‫قد تنتج اضطرابات المغة عف عكامؿ مختمفة ‪ ,.‬فإصابات الدماغ قد تؤدم إلي الحبسة الكبلمية كالتي‬ ‫تتداخؿ مع إنتاج المغة ‪ ,‬كقد تؤدم التيابات األذف الكسطي المزمنة كاصابات األذف الكسطي إلي‬

‫الفقداف السمعي كىذا بألتاكيد يؤدم إلي صعكبات في تطكر اكتساب المغة ‪.‬‬

‫*فالعديد مف االضطرابات المغكية ليا عكامؿ كراثية‪ ,‬مع أف الكراثة ال تيفسر كؿ اضطرابات المغة‪ ,‬كما‬ ‫أف نكعية كمقدار المدخبلت لو تأثير كاضح عمي تطكر المفردات كتطكر المغة ‪.‬‬

‫فالبيئة الغير الغنية بالمثيرات قد تؤدم إلي الضعؼ في تطكر المغة كنقص في الخبرات المثيػرة البلزمػة‬

‫لتطكر القدرات المعرفية كتعمـ المغة (الزريقات‪. )28-27 :2115,‬‬

‫كيرم( عدس‪ )97-98:1998,‬أف الصعكبات المغكية تيبلزـ الطالب كتبقػي معػو حتػى يصػؿ سػف الرشػد‬ ‫كىك أمر ينطبؽ عمي نصؼ العدد الذيف يعانكف مف ىذه الصعكبات كالتي تظير عند مف ال يميز بػيف‬ ‫األصػكات ‪ ،‬كالكممػػات كالجمػػؿ ‪ ,‬أك يجػػد صػػعكبة فػػي فيػػـ بنػػاء الجممػػة كالقػػدرة عمػػي تركيبيػػا ‪,.‬أمػػا المغػػة‬

‫المستقبمية فتبدك في مشاكؿ المغة التعبيريػة‪ ،‬فػإذا لػـ يسػتطع الطالػب أف يسػتكعب مػا يسػمعو مػف المعمػـ‬ ‫مػػثبلن ‪ ،‬أك لػػـ يسػػتطع متابعػػة مػػا يقكلػو كىػػك يتحػػدث داخػػؿ الصػػؼ ‪ ,‬صػػعب عميػػو عنػػدىا أف يعبػػر عمػػا‬ ‫يراكد خاطره كيجكؿ في نفسو ‪ ,‬فالمداخبلت تسبؽ المخرجات كما يجد صعكبة في الكقكؼ عمي الكممة‬

‫المناسبة التي ينتيي عندىا المعني فبؿ االنتقاؿ إلي معني جديد ‪,‬أك فكرة جديدة‪.‬‬

‫كيحدد (الخضرم‪ )18:2117,‬أىـ أسباب االضطرابات المغكية كىي عمي النحك التالي‪:‬‬

‫‪.0‬أسباب عضوية ‪ :‬كتتمثؿ في حدكث أم عطؿ أك تمؼ في األعضاء المسػئكلة عػف إصػدار الصػكت‬ ‫أك الكػ ػػبلـ‪,‬فكمػ ػػا ىػ ػػك معػ ػػركؼ أف أم خمػ ػػؿ يحػ ػػدث يػ ػػؤثر حتم ػ ػان عمػ ػػي العمميػ ػػة الكبلميػ ػػة لمفػ ػػرد‪ ,‬كػ ػػذلؾ‬ ‫اضطرابات الغدد الصماء أك الجياز السمعي ‪...‬إلخ ‪.‬‬

‫كترم كؿ مف (بدير‪ ,‬كصادؽ‪ )166 :2111 ,‬أف ىناؾ تأثير لفقداف السمع عمي نمك المغة حيث يكػكف‬

‫الطفؿ السكم سمعيان لغتو عف طريؽ الربط بيف ما يسمعو مف أحداث في البيئة كما يرتبط بو مف معاف‬ ‫كمفيكمات ‪.‬‬

‫‪.2‬أسباب اجتماعية – بيئية ‪ :‬كخكؼ الطفؿ مف أحػد المحيطػيف بػو أك إجبػاره عمػي أف يػتكمـ مبكػ انر أك‬ ‫حتى كثرة التكبيخ كالمكـ باستمرار‪,‬أك عدـ االىتماـ لقدراتو كاىتماماتو كميكلو فقػد يتػأخر كػبلـ الطفػؿ أك‬

‫يتمكأ في الكبلـ لعدـ فيـ اآلخريف لو‪.‬‬ ‫‪118‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.3‬أســباب نفســية ‪ :‬كتعػػرض الطفػػؿ لصػدمات نفسػػية مػػف شػػأنيا خمػػؽ عيػكب فػػي الكػػبلـ كالمغػػة لديػػو أك‬ ‫العصبية الزائدة لدم الطفؿ كالناتجة عف ضغكطات يعيشيا الطفؿ كيكبتيا بداخمو ‪.‬‬

‫‪.4‬أســـباب وراثيـــة ‪ :‬الش ػػؾ أف لمك ارث ػػة دكر كبي ػػر ف ػػي إح ػػداث االض ػػطرابات المغكي ػػة‪ ,‬فاألطف ػػاؿ ال ػػذيف‬ ‫يكل ػدكف كلػػدييـ آبػػاء يعػػانكف مػػف مشػػاكؿ لغكيػػة فمربمػػا يظيػػر لػػدم أطفػػاليـ نفػػس ىػػذه الصػػفات السػػائدة‬

‫دكر ىام ػان فػػي تشػػكيؿ االضػػطرابات المغكيػػة ‪,.‬‬ ‫متػػأثرة بعامػػؿ الك ارثػػة كىػػذا يؤكػػد عمػػي أف الك ارثػػة تمعػػب ان‬

‫حيث ذكرت بعض األبحاث أف ‪%65‬مف أفراد عينة كبيرة مف المصابيف بصعكبات النطؽ كالكبلـ كاف‬

‫المػرجح أف الك ارثػة تمثػؿ عػامبلن مسػاعدان‬ ‫أحد كالدييـ أك أقػاربيـ مصػابيف بيػذه الصػعكبات‪,‬غيػر أنػو مػف ي‬ ‫في اإلصابة بعيكب الكبلـ كليست عامبلن مسببان ليذه العيكب ‪.‬‬

‫اضطرابات النطق ‪:‬‬

‫‪ .0‬تعريف اضطرابات النطق ‪:‬‬

‫إف اضطرابات النطؽ تتركز عمي عممية كطريقة النطؽ ‪ ,‬ككيؼ تػتـ طريقػة لفػظ الحػركؼ ‪ ,‬كتشػكيميا ‪,‬‬

‫كاص ػػدار األصػ ػكات بش ػػكؿ ص ػػحيح ‪ ,‬كتتن ػػاكؿ الح ػػركؼ الس ػػاكنة ك المتحرك ػػة كأس ػػمكب نط ػػؽ الكمم ػػات‬

‫ا(لزراد‪.)288 :1991,‬‬

‫‪ .2‬مظاىر اضطراب النطق ‪:‬‬

‫أ‪.‬االضطرابات اإلبداليـة ‪ :‬كىػي عبػارة عػف إبػداؿ حػرؼ يجػب أف يػأتي بالكممػة ‪,‬بحػرؼ أخػر ال لػزكـ لػو‬ ‫كيشكه عممية النطؽ مثؿ كممة (جمؿ) بكممة (دمؿ) ‪.‬‬

‫ب‪.‬اضــطرابات تحريفيــة ‪ :‬كتكػػكف ىػػذه االضػػطرابات عنػػدما يصػػدر الصػػكت بشػػكؿ خػػاطئ ‪ ,‬كالصػػكت‬ ‫الجديػػد ال يبتعػػد كثي ػ انر عػػف الصػػكت الحقيقػػي الصػػحيح ‪ ,‬كنطػػؽ السػػيف مصػػحكب بصػػفير كالشػػيف مػػف‬ ‫جانب الفـ كالمساف ‪.‬‬

‫ج‪.‬اضطرابات حذف أو إضافة أحرف ‪ :‬كىي حذؼ الطفؿ لبعض األحرؼ أك األصكات التػي تتضػمنيا‬ ‫الكممة كبالتالي ينطؽ الطفؿ جزء مف الكممة ‪ ,‬أك إضافة بعض الحركؼ لمكممة المطمكبة فينطقيػا الفػرد‬

‫بشكؿ مختمؼ ‪.‬‬

‫د‪.‬اضطرابات الضغط ‪ :‬يقكـ الطفؿ بالضػغط بمسػانو عمػي أعمػي سػقؼ الحمػؽ ‪,‬مثػؿ الػراء كالػبلـ كيرجػع‬ ‫ذلؾ إلي اضطرابات خمقي في سقؼ الحمؽ‪ ,‬أك اضطراب في المساف كاألعصاب المحيطػة بػو (فيصػؿ‬ ‫‪ ,‬الزراد‪. )228: 1991 ,‬‬

‫مبلحظة ىامة‪ :‬ىناؾ اختبلفات بيف اضطرابات المغة كبيف اضطرابات النطؽ‪ ,‬كينبغي اإلشارة إلي مثؿ‬ ‫ىذا األمر فالكثير مف الناس يعتقد أنيما اضطراب كاحػد‪ ,‬كلكػف الحقيقػة ىنػاؾ عػدة اختبلفػات كالبػد مػف‬

‫ذكر أكجو االختبلؼ كىي ‪ ( :‬التأتأة –المجمجة‪ -‬المفافة ‪ ,‬التأتأة ‪111‬ألخ‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬التأتأة ‪:‬‬

‫مفيوم التأتأة ‪:‬‬

‫‪119‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫ىػي "اضػطرابات فػي الكػبلـ تتميػز بتكػرار الحػػركؼ كالمقػاطع المفظيػة كالكممػات كالكقفػات أثنػاء الكػػبلـ ‪,‬‬ ‫كاإلطالػ ػ ػػة فػ ػ ػػي الحػ ػ ػػركؼ أك المقػ ػ ػػاطع المفظي ػ ػ ػة ‪ ,‬كتػ ػ ػػردد أك حي ػ ػ ػرة قبػ ػ ػػؿ إكمػ ػ ػػاؿ المقطػ ػ ػػع أك الكممػ ػ ػػة‪.‬‬

‫(زريقات‪. )223:2115 ,‬‬

‫كعمػػي الػػرغـ أف التأتػػأة مػػف أكثػػر اضػػطرابات الطبلقػػة شػػيكعان إال أنػػو ال يكجػػد حتػػى اآلف تعريػػؼ دقيػػؽ‬

‫كمػػي ليػػا ‪ ,‬فالتأتػػأة ظػػاىرة متعػػددة األبعػػاد ‪ ,‬فأفضػػؿ كصػػؼ لمتأتػػأة ىػػك" أنيػػا مجمكعػػة مػػف السػػمككيات‬ ‫الكبلمية كالمشاعر كالمعتقدات كمفاىيـ الذات كالتفاعبلت االجتماعية ‪ ,‬كتختمؼ ىػذه العناصػر المككنػة‬

‫أك السمككيات مف شخص آلخر‪ ,‬كمػا كتظيػر الفػركؽ الثقافيػة فػي أعػراض التأتػأة ‪ ,.‬كتػكثر التأتػأة عمػي‬

‫الشخص لتحدث مشكمة معقدة تظير عمي شكؿ ممزؽ مرتبط بػردكد فعػؿ‪ ,.‬كمػف ىػذا فػإف التأتػأة إذا مػا‬ ‫ظي ػػرت ف ػػي الك ػػبلـ فإني ػػا تتطم ػػب م ػػف أخص ػػائي النط ػػؽ كالمغ ػػة أف يتعام ػػؿ م ػػع المش ػػكبلت االنفعالي ػػة‬ ‫كاالجتماعية كاالضطراب الكبلمي بحد ذاتو ( الزريقات‪. )228: 2115,‬‬

‫أسباب التأتأة ‪:‬‬

‫‪.1‬إفراط األسرة في تدليؿ الطفؿ ‪.‬‬ ‫‪.2‬انتقاؿ الطفؿ إلي عطؼ أحد أبكيو دكف اآلخر ‪.‬‬

‫‪.3‬المشاكؿ األسرية كالشجار المستمر أماـ الطفؿ ‪.‬‬ ‫‪.4‬الضغكط النفسية عمي الطفؿ نتيجة عدـ فيـ الكلديف لمراحؿ النمك الطبيعي لمطفؿ ‪.‬‬

‫‪ .5‬ضغط األسرة عمي الطفؿ الذم يستعمؿ يده اليسرل ( أشكؿ ) أف يستعمؿ يده اليمني‪.‬‬

‫( ثابت ‪. )1998 :95‬‬

‫عبلج التأتأة ‪:‬‬

‫‪.1‬التأكػػد مػػف أف الطفػػؿ الم ػريض ال يعػػاني مػػف أسػػباب عضػػكية فػػي الجيػػاز العصػػبي أك أجي ػزة الكػػبلـ‬ ‫كالسمع ‪.‬‬

‫‪.2‬العػػبلج النفسػػي لمطفػػؿ المصػػاب بالتأتػػأة كتدريبػػو عمػػي اآلخػػذ كالعطػػاء لتقميػػؿ األثػػر االنفعػػالي كالتػػكتر‬

‫النفسي عند الطفؿ ‪.‬‬

‫‪.3‬العبلج الكبلمي كيتمخص في تدريب الطفؿ عمي النطؽ بطريقة سميمة ‪.‬‬ ‫‪.4‬إدماج الطفؿ في نشاطات اجتماعية بشكؿ تدريجي لتعمـ النطؽ السميـ (ثابت ‪. )1998 :96‬‬

‫أىداف العبلج ‪:‬‬

‫‪.1‬تغيير الطريقة التي يتكمـ بيا الشخص المصاب بالتأتأة ‪.‬‬ ‫‪.2‬تغيير مشاعر الشخص المصاب بالتأتأة ‪.‬‬

‫‪.3‬تغيير تفاعؿ الشخص المصاب بالتأتأة مع بيئتو ( الزريقات‪. ) 256 :2115 ,‬‬ ‫ثانياً ‪:‬المجمجة في الكبلم ‪:‬‬ ‫مفيوم المجمجة ‪:‬‬

‫‪121‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫" ىي سمسمة مف الترددات كالتك اررات في الكبلـ غير المنتظـ‪ ,‬أك أنيا اإلعادة كالتكرار غير اإلرادم‬ ‫لمصكت أك المقطع أك الكممة‪ ,‬أك تكرار حرؼ كاحد عدة مرات دكف مبرر لذلؾ "‪.‬‬ ‫العيكب الكبلمية الشائعة عند األطفاؿ كالكبار عمي السكاء‪.‬‬

‫كتعتبر مف‬

‫( أبكعرقكب‪,‬‬

‫‪. )112:1992‬‬

‫أسباب المجمجة ‪:‬‬ ‫‪.1‬الشػػعكر بػػالقمؽ النفسػػي الػػذم يػػؤدم إلػػي ظيػػكر ىػػذا العيػػب‪ ,‬فالطفػػؿ القمػػؽ نفسػػيان يكػػكف متػػكت انر فػػي‬

‫المكاقؼ المختمفة كلذلؾ يتمعثـ كيتمكأ في إخراج الكبلـ بالصكرة المطمكبة كذلؾ كنتيجة لشدة تخكفو مػف‬ ‫المكاقؼ التي يخشي مكاجيتيا‪.‬‬

‫‪ .2‬فقداف الطفؿ لؤلمف النفسي كاالستقرار العاطفي داخؿ األسرة ‪.‬‬ ‫‪ .3‬أسػػباب اجتماعيػػة تعػػكد السػػتعماؿ أسػػاليب تربكيػػة خاطئػػة مػػع الطفػػؿ كالقسػػكة أك التػػدليؿ المفػػرط أك‬

‫عدـ االىتماـ بالطفؿ كاىمالو ‪.‬‬

‫‪.4‬أسباب عضكية تؤثر سمبان عمي شخصية الطفؿ أك القدرة الكبلمية لديو فينتج منيا مشاكؿ في النطؽ‬ ‫بأنكاعيا المختمفة لديو ‪ (. .‬الخضرم ‪. )2117 :81‬‬

‫عبلج المجمجة ‪:‬‬

‫‪.0‬المعــب ‪ :‬فمػػف خػػبلؿ المعػػب تتضػػح لنػػا مكبكتػػات الطفػػؿ الداخميػػة كص ػراعاتو كمكنكنات ػو التػػي تظيػػر‬ ‫خػػبلؿ المعػػب الحػػر ممػػا يزيػػد مػػف قػػدرة الطفػػؿ عمػػي الػػتخمص مػػف الص ػراعات المكبكتػػة كتتكسػػع دائ ػرة‬

‫التفاعؿ االجتماعي لديو ‪.‬‬

‫‪.2‬التحميــل بالصــورة ‪ :‬مػػف خػػبلؿ عػػرض مجمكعػػة مػػف البطاقػػات بيػػا صػػكر كمنػػاظر تبعػػد الطفػػؿ عػػف‬ ‫التفكير بصراعاتو كمشاكمو كتقرب لو مفيكمو نحك ذاتو ‪.‬‬

‫‪.3‬اختبارات شخصية ‪ :‬كتستخدـ اختبارات الشخصية ليتمكف الفػاحص مػف التعػرؼ عمػي جميػع جكانػب‬ ‫الشخصػػية لػػدم الطفػػؿ المصػػاب بالمجمجػػة ليػػتمكف مػػف فيػػـ دكافعػػو كاتجاىاتػػو نحػػك األشػػياء كتعبي ارتػػو‬ ‫كمقدار فيمو لذاتو كلآلخريف‪ ,‬كيحتاج تطبيؽ مثؿ ىذه االختبارات ذكم خبرة كمعرفة بتطبيقيا كتفسػيرىا‬

‫‪.‬‬

‫‪.4‬اإليحا ‪ :‬كيككف إما بطريقة مباشرة أك غيػر مباشػرة ليػتمكف مػف فيػـ كتقػدير ذاتػو كمحاكلػة الػتخمص‬

‫مف االضطراب تدريجيان ‪.‬‬

‫‪.5‬اإلرشـــاد النفســـي ‪ :‬كاإلقن ػػاع كجمس ػػات االس ػػترخاء الت ػػي تس ػػاعد الف ػػرد عم ػػي ال ػػتخمص م ػػف الت ػػكترات‬ ‫كالخكؼ الذم يعتريو ‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬الثأثأة ‪:‬‬

‫مفيوم الثأثأة ‪:‬‬ ‫‪121‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫"ىي مف أكثر العيكب النطقية عند األطفػاؿ كتيبلحػظ بكثػرة بػيف سػف (الخامسػة كالسػابعة أعػكاـ) أم فػي‬

‫مرحمػػة إبػػداؿ األسػػناف ‪ .‬ككثيػػر مػػف األطفػػاؿ يتخمصػػكف مػػف الثأث ػأة بعػػد عمميػػة إبػػداؿ األسػػناف‪ ,‬إال أف‬ ‫الػ ػػبعض مػ ػػنيـ تيبلزمػ ػػو الثأث ػ ػأة إلػ ػػي أف تتػ ػػاح ليػ ػػـ فرصػ ػػة العػ ػػبلج النفسػ ػػي الكبلمػ ػػي ‪.‬‬

‫( خبليمػ ػػة‬

‫كالمبابيدم‪. )127 : 1995,‬‬

‫أشكال التأتأة ‪:‬‬

‫تككف أشكاؿ الثأثأة بإبداؿ حرؼ السيف بحرؼ الثاء أثناء النطؽ أكابداؿ حرؼ السػيف إلػي حػرؼ الشػيف‬

‫كيرجع مثؿ ىذا األمػر إمػا لبػركز المسػاف عبػر األسػناف األماميػة أك لعػدـ قػدرة الفػرد عمػي ضػبط تحريػؾ‬ ‫لسانو كىناؾ أسباب مختمفة تتعمؽ بطيعة مجرم اليكاء داخؿ الفـ ‪.‬‬

‫عبلج الثأثأة ‪:‬‬

‫‪.0‬معالجــة األســباب العضــوية أو التشــريحية ‪ :‬البػػد مػػف فحػػص كعػػبلج األسػػباب العضػػكية لمثأثػأة إذا‬

‫كانت ترجع إلي ىذه لؤلسباب العضكية ‪.‬‬

‫‪.2‬اســتخدام العــبلج النفســي واالجتمــاعي واالرشــادى‪ :‬إذ يمكػػف إ ازلػػة األسػػباب فػػدكاـ الثأثػػأة كاسػػتمرارىا‬

‫يؤدل إلى زيادتيا كعمقيا ‪.‬‬

‫‪.3‬العبلج الكبلمي ‪ :‬كذلؾ مف خػبلؿ تدريبػو عمػى الػتحكـ فػي حركػات لسػانو فػي أكضػاع مختمفػة داخػؿ‬

‫الفػػـ كخارجػػة‪ ,‬ثػػـ تدريبػػو عمػػى نطػػؽ حػػرؼ السػػيف مسػػتعينيف بم ػرآه تكضػػع أمامػػو أثنػػاء التػػدريب عمػػى‬

‫النطػػؽ حت ػى يقػػارف بػػيف مػػا يقػػكـ بػػو المعػػالج مػػف حركػػات كمػػا يقػػكـ بػػو ىػػك ‪ ،‬ثػػـ يقػػارف بػػيف نطقػػو فػػي‬ ‫محاكلتو األكلى كمحاكلتو الثانية كالثالثة ‪...‬الخ كعندما يتبيف لو الفػرؽ فإنػو يظػؿ كػذلؾ حتػى يتيسػر لػو‬ ‫تحقيؽ التكافؽ بيف الحركية كالقدرة البصرية ‪.‬‬

‫‪.4‬دراسة الحالة ‪ :‬البد لنا عند دراسة الحالة المرضػية سػكاء فػي المجػاؿ الطبػي أك اإلرشػاد النفسػي مػف‬ ‫اسػػتخداـ المخػػتص بطاقػػة خاصػػة بػػالمريض يػػدكف فييػػا معمكمػػات أساسػػية عػػف حالػػة الم ػريض (خبليمػػة‬ ‫كالمبابيدم ‪.)129- 128 : 1995 ،‬‬

‫الوقاية من اضطرابات الكبلم والمغة ‪:‬‬ ‫‪.1‬البد مف الفحص قبؿ كقت الكالدة مثؿ الكقاية مف اإلصابة بالحصبة األلمانية عمى سبيؿ المثاؿ ‪.‬‬ ‫‪.2‬التزكد بحامض الفكليؾ خبلؿ فترة الحمػؿ لػؤلـ ‪ ،‬فالتغذيػة الجيػدة تػؤثر بقػكة عمػى تطػكر األطفػاؿ فػي‬ ‫المراحؿ المبكرة مف حياتيـ ‪.‬‬

‫‪.3‬الرعاية الطبيػة فػي الم ارحػؿ المبكػرة مػف حيػاتيـ ‪ .‬فقػد أصػبح الػربط كاضػحان بػيف الفقػر كاالضػطرابات‬

‫المغكيػػة‪ ,‬كمػػا أف الرعاي ػة الطبيػػة قبػػؿ كبعػػد ال ػكالدة ميمػػة كضػػركرية لمكقايػػة مػػف األم ػراض كالفيركسػػات‬ ‫فبدكف الكقاية قد تيتمؼ بعض األمراض الدماغ كبالتالي تحدث اضطرابات لغكية كمعرفية‪.‬‬ ‫‪.4‬بػ ػرامج التربي ػػة الص ػػحية تمع ػػب دك انر ىامػ ػان نً ف ػػي تثقي ػػؼ األفػ ػراد كتزكي ػػدىـ بالرعاي ػػة الطبي ػػة كالغذائي ػػة‬

‫المناسبة ‪.‬‬

‫‪122‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ .5‬ألخصػػائيكف الكػػبلـ كالمغػػة كالمعممػػكف دك انر بػػار انز فػػي برنػػامج كقايػػة األطفػػاؿ كالحػػد مػػف اضػػطرابات‬

‫الكبلـ كالمغة ( الزريفات ‪.)28 :2115 ،‬‬

‫عبلج عيوب الكبلم والمغة‪:‬‬

‫‪.0‬التشخيص والعبلج الطبي ‪ :‬إذ يعتمد العبلج الطبي بعد عمميػة التشػخيص فػي العيػادات الطيبػة فػإذا‬ ‫تبيف أف أسباب عيكب الكبلـ كالمغة ترجع إلى عكامؿ عضكية فإف العػبلج الطبػي يكػكف فػي مقدمػة أم‬

‫عبلج‪.‬‬

‫‪.2‬العبلج النفس اجتماعي ‪ :‬كيشتمؿ عمى عدة طرؽ ككسائؿ نفسية كتربكية كاجتماعية كارشادية‬ ‫ككقائية كعبلجية (كاإلرشاد النفسي الفردم‪ ,‬كالعبلج األسرم كالعبلج االجتماعي)‪.‬‬

‫‪.3‬العـــــبلج الكبلمـــــي ‪ :‬كيتضػ ػػمف تمرينػ ػػات عمػ ػػى نطػ ػػؽ الحػ ػػركؼ كالكممػ ػػات كالجمػ ػػؿ بشػ ػػكؿ صػ ػػحيح‬ ‫كبأساليب تدريجية كميارة فنية في تطبيقيا ‪.‬‬

‫‪.4‬العــبلج الشــامل ‪ :‬كيجمػػع ىػػذا المػػنيج أكثػػر مػػف طريقػػة فػػي آف كاحػػد ‪ ،‬حيػػث اسػػتخداـ ىػػذا المػػنيج‬ ‫يتجػػاكز بعػػض السػػمبيات التػػي يمكػػف أف تظيػػر فػػي طريقػػة كاحػػدة مػػف طػػرؽ العػػبلج السػػالفة ال ػػذكر‪(.‬‬

‫الخبليمة كالمبابيدل ‪136 :1995 ،‬ػ ‪.)137‬‬ ‫دور األسرة في عبلج أمراض الكبلم‪:‬‬

‫تعد األسػرة المؤسسػة األكلػى التػي تحتضػف الطفػؿ كتػؤثر فيػو تػأثي انر ايجابيػان أك سػمبيان حيػث يبػدأ تشػكيؿ‬

‫السمكؾ في بداية مرحمة الطفكلة المبكرة‪ .‬كيتمحكر دكر األسرة في التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬األساليب التربكيػة المناسػبة االيجابيػة المسػتخدمة داخػؿ األسػرة‪ :‬كممػا كجػد الطفػؿ األسػاليب التربكيػة‬ ‫الصحيحة كمما ساعده عمى النماء السكم كبناء الشخصية االيجابية‪.‬‬

‫‪.2‬الح ػكار اليػػادئ مػػع األبنػػاء‪ :‬فالتحػػدث مػػع أطفالػػؾ لػػيس أم ػ انر صػػعبان‪ ,‬كلكػػف أداء ذلػػؾ بب ارعػػة يتطمػػب‬

‫بعضان مف التركم كقميبلن مف التػدريب ‪،‬كيعػد الحػكار مػع األطفػاؿ إحػدل الميػاـ األساسػية كاليامػة لآلبػاء‬

‫كأداء ذلػػؾ بطريقػػة جيػػدة يمكنػػو أف يقػػكل مػػف ربػػاط األسػرة كيمنػػع كثيػ انر مػػف المشػػاكؿ ‪ ،‬أمػػا إذا لػػـ تػػؤدم‬ ‫تمؾ الميمة بشكؿ جيد فمف الممكف أف تصػاب الحيػاة األسػرية بػالتكتر كاالضػطراب ممػا يعػرض الطفػؿ‬

‫إل ػػى مخ ػػاطر خ ػػكض غم ػػار حيات ػػو غي ػػر ميي ػػأ لمتكي ػػؼ م ػػع ك ػػؿ م ػػا يص ػػادفو طػ ػكاؿ حيات ػػو (ككلم ػػاف‬

‫كبكؿ‪.)2 :2111,‬‬

‫‪.3‬عمػػى األس ػرة تحسػػيف بيئػػة الطفػػؿ النفسػػية‪ :‬التػػي يعػػيش بيػػا الطفػػؿ‪ ,‬مػػع تػػكفير العديػػد مػػف المثي ػرات‬ ‫كاشراؾ الطفؿ عمى التفاعؿ االجتماعي بالمجتمع الخارجي‪.‬‬

‫‪.4‬تجنب السخرية عمى الطفؿ عمي طريقة كبلمو‪ :‬مع ضركرة انتباه األسرة إلى حؿ الخبلفات الزكجية‬

‫كالمشكبلت األسرية كالتي مف الممكف أف تككف سببان في حدكث االضطراب لدل الطفؿ‪.‬‬

‫‪.5‬تجنػػب اسػػتخداـ أسػػاليب التنشػئة االجتماعيػػة الخاطئػػة كالتػػدليؿ المفػػرط أك القسػػكة المفرطػػة فمثػػؿ ىػػذه‬ ‫التنشئة الخاطئة تؤثر سمبان عمى أداء الطفؿ المغكم ‪.‬‬

‫‪.6‬ضركرة تجنب األسرة مف التمفظ المشكه أك الخاطئ لمكممات أك الجمؿ أماـ الطفؿ ‪.‬‬ ‫‪123‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.7‬عمى األسرة تكفير األلعاب التي تحػث الطفػؿ عمػى اإلنصػات كاالسػتماع كالحػديث كالتعػاكف المشػترؾ‬ ‫بيف البرامج العبلجية التي تقررىا المدرسة ‪.‬‬

‫دور المدرسة في عبلج اضطرابات الكبلم والمغة ‪:‬‬ ‫تعد المدرسة ىي المؤسسة الثانية التي تحتضف الطفؿ بعد األسرة في أىميتيا كأىمية البرامج كاألساليب‬ ‫المؤثرة في تشكيؿ سمككيات األطفاؿ ‪ ,.‬كيتمحكر دكر المدرسة في التالي ‪:‬‬

‫‪.1‬يجػػب عمػػي المدرسػػة تػػكفير منػػاخ صػػفى متميػػز قػػائـ عمػػى المثيػػرات المتنكعػػة كاإلرشػػادات المسػػاعدة‬

‫لممعمـ في التعامؿ مع الطمبة ذكل االضطرابات الكبلمية أك المغكية ‪.‬‬

‫‪.2‬تدريب الطمبة المصابيف تدريجيان عمى ميارة النطؽ الجيد مع مزيد مف الصبر كالحكمة ‪.‬‬

‫‪.3‬ضركرة إشراؾ األىؿ بعممية التغيير حتى يقكـ الطفؿ بتطبيقيا في المنزؿ تحت إش ارؼ الكالديف‬ ‫‪.4‬استخداـ المعززات الكافية لتشجيع الطبلب عمى التخمص مف ىذه االضطرابات الكبلمية ‪.‬‬

‫‪.5‬ضركرة تكفير فرصة لمطالب لئلنصات الجيد لممقاطع كالعبارات حتى يػتمكف مػف القيػاـ بػالتمييز بػيف‬ ‫األصكات كتحديد الكممات كالمقاطع ‪.‬‬

‫‪.6‬التقييـ المستمر ألداء الطالب كتسجيؿ مقدار التحسف الذم قد يصؿ إليو الطفؿ مف فترة إلى أخرل‬ ‫‪.7‬القياـ بتسجيؿ أصكات الطمبة الكبلمية ليتمكنكا مف اإلصغاء ليا كتعديؿ أخطائيـ مرة بعد أخرل‪.‬‬

‫‪.8‬ضػػركرة إشػراؾ الطالػػب فػػي تنفيػػذ ميمػػات فػػي داخػػؿ الصػػؼ حتػػى كلػػك كانػػت بسػػيطة كيرجػػى محاكلػػة‬

‫إدمػػاج المعػػب البسػػيط ليتػػدرب الطالػػب حتػػى يسػػتطيع الطفػػؿ تكسػػيع لغتػػو الخاصػػة بطريقػػة ال تشػػكبيا‬

‫السئامة ‪.‬‬

‫‪.9‬عمى المعمـ العمؿ عمى استثارة الطالب لمحديث كالتعميؽ كالمشاركة خبلؿ المحاضرة الصفية ‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫المعب بين التفكير والمغة‬ ‫‪ ‬أوالً‪:‬أهًيت انهعب في تنًيت انتفكير نألطفال‪.‬‬ ‫ نماذج تطثيقية في نعة األدوار داخم انصف‪.‬‬‫ شروط اختيار انهعثة ‪.‬‬‫ تطثيقات عمهية تسهم في تنمية انتفكير‪.‬‬‫‪ ‬ثانيا ً ‪ :‬أهًيت انهعب في تنًيت انهغت نألطفال‪.‬‬ ‫ أنىاع األنعاب انهغىية نألطفال‪.‬‬‫‪ -‬انىظائف انهغىية نهعة ندي األطفال‪.‬‬

‫‪125‬‬

‫الوحدة التاسعة‬

‫تمييد ‪:‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫المعب بين التفكير والمغة عند األطفال‬

‫يعد المعب كسيمة ىامة جدان لمطفؿ‪ ,‬فمف خبللو تتضح العديد مف الفكائد كالتي ليا أىمية كبيرة فػي حيػاة‬

‫الفرد‪,‬كمػا أف المعػب يعتبػػر متطمػب ىػػاـ جػدان فػػي حيػاة الطفػؿ‪ ,‬فيػػك الكسػيمة التػػي يجػد فييػػا الطفػؿ قدرتػػو‬ ‫عمي التنفيس االنفعالي بدكف ضغط أك خكؼ ‪ ,‬كمف خبللو ينمي قدراتو التفكيرية كالمغكية‪.‬‬

‫أىمية المعب في حياة األطفال وفوائده ‪:‬‬

‫يكتشؼ الطفؿ مف خبلؿ المعب الكثير عف نفسو ‪ ،‬كعف البيئة التي يعيش فييا بحيث يعمؿ عمى‬

‫تسخيرىا لمصمحتو ‪ .‬كبالمعب يمبي الطفؿ رغبتو مف المشاركة في حياة الكبار ‪ ،‬كزيادة معرفتو كيكفر‬

‫لو الفرصة المناسبة لتطكير ذاكرتو كتفكيره كخيالو كقدراتو عمى الحديث ‪ ،‬كبالمعب يجد الطفؿ متعة‬ ‫كبيرة ‪ ،‬كخاصة إذا قاـ بإيجاز ما يسبب السركر لو ميما كاف ىذا اإلنجاز في نظرة الكبار بسيطان‬

‫كتافيان ‪ .‬كما كيساعد المعب في نمك الذاكرة كالتفكير كالكبلـ كالتخيؿ كاإلدراؾ كتعمـ ضبط االنفعاالت‬

‫كتنمية األخبلؽ كتقكية اإلرادة كالتصميـ كاالنضباط كغيرىا ‪ ،‬فالطفؿ الصغير يكتشؼ ىذا العالـ عف‬ ‫طريؽ المعب ‪ ،‬كيستكعب الكثير عف طريؽ المحاكاة المباشرة لؤلشخاص المحيطيف بو كىك بذلؾ ينمي‬

‫المغة لديو ‪ ،‬كيكتسب كثي انر مف الخبرات ‪ ،‬كىذه الخبرات تنمي لدل الطفؿ حب االستطبلع كالتزكد‬ ‫بانطباعات عديدة عف العالـ المحيط بو ‪ ،‬كمف المعب يمكف اكتساب قيـ تربكية إذا ما أمكف تنظيمو‬

‫كتكجييو تربكيان ‪( .‬المبابيدم‪,‬كالخبليمة‪. )11 :1991,‬‬

‫وتكمن أىمية المعب لؤلطفال في اآلتي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬الناحية الجسمية ‪:‬‬

‫المعب نشاط حركي ضركرم في حياة الطفؿ ألنو ينمي العضبلت كيقكم الجسـ كيصرؼ الطاقة الزائدة‬

‫عند الطفؿ ‪ AURPLUS energy outlet‬كيرل بعض العمماء أف ىبكط مستكل المياقة البدنية كىزاؿ‬

‫الجسـ كتشكىاتو ىي بعض نتائج تقييد الحركة عند الطفؿ‪ ,‬وتكمن الفائدة في التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬يستطيع الطفؿ بالمعب أف ينمي عضبلتو عمى نحك سميـ ‪ ،‬كيدرب كؿ أعضاء جسمو بشكؿ فعاؿ‬ ‫‪ .2‬يساعد عمى نمك كتحسيف األشكاؿ المختمفة لمنشاط الحركي عند الطفؿ ‪.‬‬

‫‪ .3‬في المعب تتحكؿ الحركة مف ككنيا كسيطان لتحقيؽ نتائج معينة إلى ككنيا غاية في حد ذاتيا‬

‫لفاعمية الطفؿ ‪ ،‬كىك بذلؾ ييككف اتجاىات معينة نحك كيانو الحسي النامي ‪ ،‬كيستثمر إمكانياتو‬ ‫الجسمية في أنشطة مختمفة لتعمـ ميارات حركية معينة ‪.‬‬ ‫‪ . 4‬يسيـ المعب في تنمية كصقؿ عضبلت الطفؿ بأكثر مف طريقة كأسمكب ‪ ،‬إذ أف أية لعبة تنمي‬ ‫العضبلت عنده ‪ ،‬كما كتؤدم إلي التآزر الحس– حركي‬

‫‪ .5‬تنمي الحكاس كبالتالي تنمي الجسـ لدم الطفؿ‪.‬‬

‫‪126‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ .6‬يساعد المعب في تككيف اتجاىات معينة نحك إمكانيات جسمو كقدراتو ‪ ،‬كيمكنو أف يتعامؿ مع تمؾ‬ ‫اإلمكانات كالقدرات بأفضؿ السبؿ قدر المستطاع ‪ ،‬كبذلؾ يتطكر مفيكـ الذات الحسية لديو‪.‬‬

‫(البغدادم‪.)147 :2111,‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬الناحية العقمية ‪:‬‬

‫المعب يساعد الطفؿ عمى أف يدرؾ عالمو الخارجي ككمما تقدـ الطفؿ في العمر استطاع أف ينمي كثي انر‬

‫مف الميارات في أثناء ممارستو أللعاب كأنشطة معينة كيبلحظ أف األلعاب التي يقكـ بيا الطفؿ‬ ‫باالستكشاؼ كالتجميع كغيرىا يميز الطفكلة مف مرحمة آلخرم‪ ,‬وتكمن األىمية في التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬يقكـ المعب بدكر كبير في نمك النشاط العقمي المعرفي ‪ ،‬كفي نمك الكظائؼ العقمية العميا ‪،‬‬ ‫كاإلدراؾ كالتفكير كالذاكرة عند الطفؿ ‪.‬‬

‫‪ .2‬المعب يساعد الطفؿ عمى أف يدرؾ العالـ الذم يعيش فيو ‪ ،‬كأف يتحكـ فيو ‪ ،‬كيتمكف منو ‪.‬‬ ‫‪ .3‬المعب يساعد الطفؿ في التعرؼ عمى األشكاؿ كاأللكاف كاألحجاـ كالحركؼ كاألعداد ‪.‬‬

‫‪ .4‬المعب يساعد الطفؿ في تعمـ معنى بعض المفاىيـ مثؿ أعمى أك أسفؿ ‪ ,‬أك جاؼ أك ليف ‪ ،‬ككبير‬

‫أك صغير ‪.‬‬

‫‪ .5‬تساعد خبرات المعب في إنماء معارؼ الطفؿ عند بناء كترتيب األشياء في مجمكعات ‪.‬‬

‫‪ .6‬يتعمـ الطفؿ كيؼ يصنؼ األشياء ‪ ،‬كيدرؾ الكظيفة ‪ ،‬كيعمؿ عمى الربط بيف الشيء ككظيفتو ‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬الناحية االجتماعية ‪:‬‬

‫إف المعب يساعد عمى نمك الطفؿ مف الناحية االجتماعية ففي األلعاب الجماعية يتعمـ الطفؿ النظاـ‬

‫كيؤمف بركح الجماعة كاحتراميا كيدرؾ قيمة العمؿ الجماعي كالمصمحة العامة كاذا لـ يمارس الطفؿ‬

‫المعب مع األطفاؿ اآلخريف فإنو يصبح أنانيان كيميؿ إلى العدكاف كيكره اآلخريف لكنو بكساطة المعب‬ ‫يستطيع أف يقيـ عبلقات جيدة كمتكازنة معيـ كأف يحؿ ما يعترضو مف مشكبلت ضمف اإلطار‬

‫الجماعي كأف يتحرر مف نزعة التمركز حكؿ الذات‪ .‬وتكمن األىمية في التالي‪:‬‬

‫بناء في نصح الطفؿ اجتماعيان‪ ،‬فبدكف المعب يصبح الطفؿ أنانيا مسيطرا‪ ،‬ضيؽ‬ ‫‪ .1‬يؤدم المعب دك انر ن‬ ‫األفؽ غير محبكب‪.‬‬ ‫‪ .2‬يتعمـ الطفؿ مف المعب كيؼ يعقد عبلقات اجتماعية مع الغرباء‪ ،‬كيكسع مف دائرة اتصاالتو مع‬

‫األطفاؿ اآلخريف‪.‬‬

‫‪ .3‬يتعمـ الطفؿ عمي حؿ المشكبلت التي تجمبيا تمؾ العبلقات مع اآلخريف‪.‬‬

‫‪ .4‬يحاكؿ أف يعدؿ سمككو االجتماعي بحيث يقكـ بما يرضى الناس كيتحاشى الخركج عمي تقاليد‬ ‫الناس‪.‬‬

‫‪ .5‬المعب الجماعي يسيـ في تخميص الطفؿ تدريجيان مف حالة التمركز حكؿ الذات‪.‬‬

‫‪ .6‬المعب يساعد الطفؿ عمي تعمـ األدكار االجتماعية ‪ ،‬كالحياة التي يقكـ بيا الكبار في حياتيـ‬ ‫اليكمية ‪ ،‬كذلؾ عف طريؽ التقميد كالمبلحظة‪.‬‬ ‫‪127‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ .7‬يمثؿ المعب ركنان أساسيان مف أركاف التفاعؿ االجتماعي الذم يرتبط بالتنشئة األسرية كتككيف‬

‫المبلمح الرئيسية لشخصية الطفؿ كتحكيمو مف مجرد كائف حي إنساني إلى عضك ككائف اجتماعي‬

‫قادر عمي العيش كسط مجتمع معيف‪ ،‬مدركان لدكره كالى أدكار اآلخريف‪.‬‬

‫‪ .8‬يساعد المعب عمي القياـ بالتطبيع االجتماعي لؤلطفاؿ إذ بو يحدد دكر الذككر كما يحدد دكر‬ ‫اإلناث في القياـ بما يتناسب مف األلعاب كالجنس الذم ينتمكف إليو ‪( .‬الدكيبي‪.)71 :1988,‬‬

‫الخمقية واالنفعالية ‪:‬‬ ‫رابعاً‪ :‬الناحية ُ‬

‫يسيـ المعب في تككيف النظاـ األخبلقي لشخصية الطفؿ ‪ 1‬فمف خبلؿ المعب يتعمـ الطفؿ مف الكبار‬

‫معايير السمكؾ الخمقية كالعدؿ كالصدؽ كاألمانة كضبط النفس كالصبر كما أف القدرة عمى اإلحساس‬

‫بشعكر اآلخريف ‪.‬وتكمن األىمية في التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬تساعد أنشطة المعب لؤلطفاؿ عمي ضبط انفعاالتيـ فالطفؿ يكاجو مكاقؼ (ربح أك خسارة) كمف ىنا‬ ‫يتطمب مف الطفؿ تقبؿ النتيجة ميما كانت ‪.‬‬

‫‪ .2‬المعب يساعد األطفاؿ في المحافظة عمي عبلقة كدية مع مف يمعبكف معيـ‪ ،‬كخاصة في المعب‬

‫الجماعي‪.‬‬

‫‪ .3‬المعب كسيمة لمتعبير الحر كالكاضح عما يشعر بو الطفؿ‪.‬‬

‫‪ .4‬المعب يساعد األطفاؿ عمي التكازف في أحاسيسيـ كعمي جانب االعتداؿ في مشاعرىـ نحكىـ كنحك‬

‫المحيط الخارجي‪.‬‬

‫‪ .5‬يساعد المعب عمي تنمية ركح االستقبلؿ عند الطفؿ إذا أشبعت حاجاتو العاطفية‪.‬‬ ‫‪ .6‬المعب يساعد الطفؿ عمي تحمؿ أم خطأ يقع فيو ‪ ،‬كيصبر عمي الفشؿ‬

‫(أبكميزر‪,‬كعدس‪.)76:1993,‬‬ ‫خامساً‪ :‬الناحية التربوية ‪:‬‬

‫ال يكتسب المعب قيمة تربكية إال إذا استطعنا تكجييو عمى ىذا األساس ألنو ال يمكننا أف نترؾ عممية‬

‫نمك األطفاؿ لممصادفة فالتربية العفكية ‪ Laissez Faire‬التي اعتمدىا (ركسك) ال تضمف تحقيؽ‬

‫القيمة البنائية لمعب كانما يتحقؽ النمك السميـ لمطفؿ بالتربية الكاعية التي تضع خصائص نمك الطفؿ‬

‫كمقكمات تككيف شخصيتو في نطاؽ نشاط تربكم ىادؼ كقد أجريت دراسات تجريبية عمى أطفاؿ مف‬

‫سف (‪ ) 8-5‬وقد تبين اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬نمك ميارة جمع المكاد بحرص كدأب ( عند الطفؿ ) لكي يجعؿ منيا شيئان تعبيريان يثير اىتمامو‬

‫كشغفو ‪.‬‬

‫‪ .2‬الرسـ الحر باألقبلـ كالتعبير الحر عما يراكد الطفؿ مف أفكار في رسكمو‪.‬‬

‫‪ .3‬نمك ميارة اإلجابة عف األسئمة المكجية إلى األطفاؿ كتككيف الجمؿ المفيدة كالتعبير الحر المباشر‬

‫عف أفكارىـ ‪,‬كتقريب المفاىيـ لمطفؿ ‪ ,‬كادراؾ معاني األشياء‪.‬‬

‫‪ .4‬نمك ميارة عقد عبلقات قائمة عمى الصداقة كالكد مع األطفاؿ كالكبار ممف ال يعرفكنيـ‬ ‫‪128‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ .5‬سمكؾ اجتماعي ناضج في عبلقاتيـ مع األطفاؿ كىذا يساعدىـ عمي التكيؼ كحب االنتماء‪.‬‬ ‫‪ .6‬التمكف مف ميارات الكتابة بسرعة كنظافة كاتقاف ‪.‬‬

‫‪ .7‬القدرة عمى تركيز االنتباه عمى األعماؿ المطمكب القياـ بيا مف قبؿ األطفاؿ ‪.‬‬ ‫‪ .8‬اكتساب ميارات جسمية حركية كاإلفادة مف تدريبات األلعاب الرياضية ‪.‬‬

‫‪ .9‬االنتظاـ في إنجاز األعماؿ كالكاجبات المطمكبة منيـ بدقة كفي المكاعيد المحددة ‪.‬‬ ‫‪ .11‬زيادة الحصيمة المغكية كالقدرة عمى التعبير عف مكضكعات معينة‪.‬‬

‫سادساً ‪ :‬الناحية التشخيصية ‪:‬‬

‫يعتبر المعب طريقة لدراسة شخصية الطفؿ ‪ ،‬فالعفكية التي يظيرىا الطفؿ أثناء لعبو تظير رغباتو‬

‫كاتجاىاتو ‪ ،‬كالكيفية التي يبدك بيا سمككو عمى سجيتو ‪ ،‬حيث يكجو أثناء المعب الكثير مف األكامر‬ ‫كالنكاىي التي تمثؿ أكامر كنكاىي مف يقكمكف عمى تربيتو ‪ ،‬كبذلؾ تظير االضطرابات االنفعالية التي‬

‫يعاني منيا نتيجة التنشئة الكالدية لو ‪ ،‬كىك بذلؾ يفرغ نكازع مكبكتة لديو عمى ألعابو ‪ .‬كبذلؾ يمكف‬

‫االستفادة مف مبلحظة الطفؿ كتصرفاتو أثناء المعب مف الكقكؼ عمى ما يعاني منو ‪ ،‬كعندىا تكضع‬ ‫برامج إرشادية لمقائميف عمى تربيتو تحدد فييا األساليب التي تضايقو لتجنبيا ‪ ،‬كاألساليب المرغكب‬

‫فييا كالمستحبة لديو لتطبؽ عميو‬

‫سابعاً ً​ً‪ :‬الناحية العبلجية ‪:‬‬

‫ييستخدـ المعب العبلجي مع األطفاؿ لمساعدتيـ في التعبير عف انفعاالتيـ ‪ ،‬كما كيستخدـ لمتنفيس عف‬ ‫القمؽ كالتكتر الذم يعانكف منو ‪ ،‬فعف طريؽ المعب يستطيع الطفؿ إشباع الكثير مف حاجاتو كرغباتو‬ ‫التي ال تتحقؽ في حياتو اليكمية ‪ ،‬مما يساعده عمى التقميؿ مف مشاعر اإلحباط التي يعانيو كيقكـ‬

‫الطفؿ بتفريغ رغباتو المكبكتة ‪,‬كنزعاتو العدكانية كاالتجاىات السمبية الكامنة لديو كنقميا مف أعماقو‪.‬‬ ‫إلى سمكؾ خارجي يعبر عنو بالمعب ‪.‬‬

‫ثامناً‪ :‬الناحية اإلبداعية ‪:‬‬

‫(البيبلكم‪.)124 :1979,‬‬

‫‪ .1‬ينمي المعب قدرات الطفؿ عمي تجاكز حدكد الكاقعية ‪ ،‬كالذىاب إلي ما كراء القيكد التي يفرضيا‬

‫الكاقع ‪.‬‬

‫‪ .2‬ينمػػي المعػػب قػػدرات الطفػػؿ عمػػي تحقيػػؽ رغبػػاتيـ بطريقػػة تعكيضػػية ‪ ،‬كبػػذلؾ يمتمكػػكف القػػدرة عمػػي‬ ‫تخميص أنفسيـ مف الضيؽ كالسخط الغضب ‪.‬‬

‫‪ .3‬كيسػػاعد المعػػب اإلييػػامي األطفػػاؿ عمػػي تطػػكير المجػػاؿ اإلبػػداعي‪ ،‬مػػف خػػبلؿ إدراؾ عبلقػػات البيئػػة‬ ‫التػػي يكتشػػفيا الطفػػؿ مػػف الفعػػؿ كرد الفعػػؿ‪ ،‬كيمكػػف الطفػػؿ عمػػي تشػػكيؿ العػػالـ الػػذم يريػػده كالػػدكر الػػذم‬ ‫يختاره كالرغبة التي يتمناىا‪.‬‬

‫‪ .4‬ييكسب األطفاؿ نماءات متعددة تتمثؿ في التخيؿ كالتصكر كالتفكير كاإلبداع كالتػذكر كاإلرادة كزيػادة‬ ‫إدراكيـ لفيـ األشياء‪.‬‬ ‫‪ .5‬يساعد المعب عمي حؿ المسائؿ الحياتية ‪ ،‬كعمي التفكير المبدع‪.‬‬ ‫‪129‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ .6‬يساعد المعب عمي االبتكار مف خبلؿ حؿ المشكبلت التي تكاجو األطفاؿ أثناء المعب‪.‬‬

‫أنواع األلعاب ‪:‬‬

‫‪.1‬المعب الفردم ‪ :‬الذم يمارسو الطفؿ بمفرده ‪.‬‬

‫‪.2‬المعب الجماعي‪ :‬حيث يتضمف ىذا المعب ضمف مجمكعة مف األفراد‪.‬‬ ‫‪.3‬المعب الخيالي(اإلييامي) ‪ :‬الذم يعتمد عمي خياؿ الطفؿ كتخيبلتو لممكاقؼ المختمفة‪.‬‬ ‫‪.4‬المعب التمثيمي ‪ :‬حيث يقكـ الطفؿ بتقميد شخصية أك مكقؼ معيف أعجبو ‪.‬‬ ‫‪.5‬لعب المحاكاة التقميدم‪ :‬كتقميد الطفؿ لكالديو مثبلن في أعماؿ المنزؿ ‪.‬‬ ‫‪.6‬المعب المنظـ ‪:‬حيث يفرض ىذا المعب نكع مف القكانيف كالمعايير‪.‬‬

‫‪ .7‬األلعاب البنائية(التركيبة) حيث يسعي إلي تنمية بعض الميارات الحركية مف خبلؿ استنباط أشػكاؿ‬ ‫جديدة مف المعب كغالبان ما يستخدـ الطفؿ الكثير مػف المػكاد مثػؿ الصمصػاؿ كالمكعبػات كالخػرز كالػكرؽ‬ ‫المقػػكم كالطباشػػير‪,‬كيتصػػؼ المعػػب التركيبػػي بخاصػػية أساسػػية كىػػي أ ف عػػالـ الظ ػكاىر المحيطػػة بنػػا‬ ‫يعكسػػو الطفػػؿ فػػي نػكاتج ماديػػة ‪ ,‬مثػػؿ تشػػكيؿ آلػػة مػػف أجػزاء مختمفػػة ‪ ,‬كعمػػؿ مبنػػي أك حديقػػة أك رسػػكـ‬ ‫تعبيرية أك بناء منزؿ‪...‬الخ( خطاب كحمزة ‪.8 . )2118 :72‬األلعاب العبلجية (التنفيسية)‪ :‬كىي أكجو‬

‫النشػاط اإلرشػػادية كالعبلجيػػة المختمفػػة التػي تكجػػو األطفػػاؿ الػػذيف يعػانكف مػػف اضػػطرابات نفسػػية مختمفػػة‬ ‫لتخميصيـ مما يعانكف منو ‪.‬‬

‫كفػػي ىػػذه المرحمػػة السػػنية مػػف ( ‪ 4-6‬سػػنكات) يجيػػد الطفػػؿ الكػػبلـ كالمشػػي كالجػػرم كاكتشػػاؼ األدكات‬ ‫كالحيكانات كالنباتات كيككف قادر عمي التنبو كالتػذكر كالتعميػؿ عمػي التفكيػر كالتخيػؿ كاإلبػداع كاالبتكػار‬

‫كبػػذلؾ يكػػكف فػػي مرحمػػة الػػتعمـ كىػػك مػػا يػػؤدم مػػف خػػبلؿ المعػػب ألنػػو الكسػػيمة القريبػػة إليػػو كبػػذلؾ يمعػػب‬

‫الطفؿ لعبان تعميميان ألنو يؤدم إلي النمك الذىني بالممارسة التدريجية ‪ ( .‬طمبة ‪)91:1996‬‬ ‫‪.9‬المعب اإلنشائي ‪:‬‬

‫ىك نشاط عممي يدكم يقكـ فيو الطفؿ باستخداـ خامات بسيطة إلشباع حاجات لديو كلػو نكعػاف ىمػا ‪:‬‬

‫أ‪.‬المعػػب اإلنشػػائي ألتقػػاربي‪ :‬كىػػك المعػػب الػػذم تغمػػب عميػػو صػػفة التقميػػد كيخضػػع فيػػو الطفػػؿ لضػػركرة‬ ‫الكصكؿ إلي ناتج محدد يحدده لو اآلخركف مف خبلؿ نمكذج محدد كتركيب الصكرة المجزئة ‪.‬‬

‫ب‪.‬المعب اإلنشائي ألتباعدم‪ :‬كىك المعب اإلنشائي الذم تغمػب عميػو صػفة اإلنتاجيػة النابغػة مػف تفكيػر‬ ‫الطفؿ كليست مفركضة عميو في ضكء نمكذج يقمده فبل تحكمو قكاعد كال معايير معينة تحد مف نشاطو‬

‫أثناء األداء أك الناتج النيائي‪.‬‬

‫‪.11‬لعب األدكار ‪ :‬ىك نشاط تمثيمي يقكـ بو طفؿ كأكثر يمعب األدكار المختمفة كقد يتصؿ باآلخريف‬

‫لغكيان أك أشاريا ضمف لعب األدكار كيستخدـ األدكات في كظيفتيا األساسية أك في غير كظيفتيا‬

‫األساسية كما يصدر عف الطفؿ مف سمكؾ ال يشترط أف يسبقو فيو الكبار كانما يتكقعو أك يتخيمو‬

‫الطفؿ بناء عمي ما يفيمو مف خبلؿ البيئة المحيطة بو ‪.‬‬

‫‪131‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.11‬المعػػب ال ػػدرامي ‪ :‬إذا ك ػػاف األطف ػػاؿ يحػػاكلكف إنت ػػاج مكاق ػػؼ لع ػػب تعتمػػد عم ػػي مبلحظ ػػتيـ لمكاق ػػؼ‬ ‫حدثت في الحياة الكاقعية أك في كسائؿ اإلعبلـ كيككف العكس في المعب الدرامي المجدد حيث يستخدـ‬

‫األطفاؿ المكاقؼ كاألفعاؿ كالحديث مف الحياة كمف األلعاب التي تنمي ابتكار لدم األطفاؿ ألعاب الفؾ‬ ‫كالتركيب كاليدـ كالبناء منيا المكعبػات كالحمقػات كعيػداف الثقػاب أك العصػا المختمفػة األحجػاـ كاألشػكاؿ‬ ‫كاأللكاح المثبت عمييا مسامير كمعيا خيكط حيث يستطيع الطفؿ فييا أداء أشكاؿ متنكعػة كمبتكػرة مػف‬

‫خيالو كما تساعد األدكات الفنية مف أكراؽ كأقبلـ كخرز كألكاف كصمصاؿ عمي انطبلؽ النشاط التعبيرم‬ ‫لدم الطفؿ مف خبلؿ الرسـ الحر مف كاقع الخياؿ كعمؿ األشكاؿ المختمفة مف األكراؽ الممكنة ( القص‬ ‫كالمصؽ كتذكؽ الجماؿ في شكؿ كالمكف ) مما يزيد مف ابتكاريو الطفؿ ( النجاحي‪. )242 :2115,‬‬

‫تطبيقات عممية وتربوية لتنمية القدرات اإلبداعية لدي األطفال ‪:‬‬

‫‪.1‬المعب ‪ :‬يجب ترؾ كضع خطة تعميمة لؤلطفاؿ تتـ عبر المعب ‪.‬‬

‫‪.2‬القصص ككتب الخياؿ العممي ‪ :‬مف أجؿ استنياض الجانب الخيالي كاإلبداعي لؤلطفاؿ ‪.‬‬ ‫‪.3‬النشاط الفني ( الرسـ كالزخرفة ) ‪:‬‬

‫كلرسكـ األطفاؿ كظيفة تمثيمية تساىـ في نمك الذكاء لػدم الطفػؿ فبػالرغـ مػف أف الرسػـ فػي ذاتػو نشػاط‬ ‫متصؿ في مجاؿ المعب‪ ,‬فيك يقكـ في ذات الكقت عمي االتصاؿ المتبادؿ لمطفػؿ مػع األطفػاؿ اآلخػريف‬

‫‪.‬‬

‫‪.5‬األنشطة المدرسية ‪:‬البد مف االسػتفادة مػف البيئػة المدرسػية فػي خدمػة الطػبلب مثػؿ افذعػة المدرسػية‪,‬‬ ‫كالكشافة‪ ,‬كلجاف الضبط‪ ,‬كغير ذلؾ‪.‬‬

‫‪.6‬األنشطة البدنية ( التربية الحسية كالحركية ) ‪:‬‬

‫إف تمريف الجسـ كالقياـ بالممارسات البدنية ال تساعد عمػي تقكيػة الجسػـ فحسػب بػؿ أيضػان تسػاعد عمػي‬

‫تنمية الذكاء لدم الطفؿ ( فالعقؿ السميـ في الجسـ السميـ ) فعبلقة الجسد بالعقؿ عبلقة قكية لذا يعتبػر‬

‫سبلمة الجسد مقكمان مف مقكمات الذكاء كالقدرة عمي اإلبداع كالتفكير أالبتكارم‬

‫كقػراءة الكتػب كزيػارة المكتبػات كالمطالعػة مػف أجػؿ تنميػة التفكيػر لػدم الطفػؿ قػاؿ اهلل تعػالي( اقػ أر باسػـ‬ ‫ربؾ الذم خمؽ‪ ,‬خمؽ اإلنساف مف عمؽ‪ ,‬اق أر كربؾ األكرـ‪ ,‬الذم عمـ بالقمـ‪ ,‬عمػـ اإلنسػاف مػا لػـ يعمػـ) (‬

‫العمؽ )‪.‬‬

‫‪.7‬اليكيات كاألنشطة التركيجية ‪:‬‬

‫مف الضركرم الكشؼ المبكر عف اىتمامات كميكؿ األطفاؿ مف أجؿ تنميتيا كاالرتقاء بيا كىي متنكعة‬

‫فمنيا كتابية‪ ,‬كفنية‪ ,‬كصناعية‪ ,‬حرفية ‪...‬الخ ‪.‬‬

‫نماذج تطبيقية عممية في لعب األدوار داخل الصف ‪:‬‬

‫‪.1‬مكضكع الدرس في حصة التربية الدينية ( الفاركؽ عمر رضي اهلل عنو يتفقد الرعية) يطمب المدرس‬ ‫مف الطمبة تحضير الدرس بعد الشرح لمػدرس مسػبقان ‪ .‬فيقػكـ المعمػـ بإعػداد كػؿ مػف مػا يمػزـ األدكار مػف‬ ‫تحضػػير أدكات ليػػا عبلقػػة بالػػدرس ( ً‬ ‫كالق ػدر ‪,‬الطعػػاـ ‪ ,‬الحطػػب ‪...‬إلػػخ ) كيقػػكـ الطمبػػة بتمثيػػؿ الػػدرس‬ ‫‪131‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أماـ الجميع ‪ ,‬كفي نياية الدرس يقػكـ المعمػـ بتقػديـ مجمكعػة مػف األسػئمة لمطمبػة ليتأكػد مػف فيػـ الطمبػة‬ ‫لمدرس كمف مدم تحقيؽ األىداؼ المرجكة ‪.‬‬

‫‪.2‬مكضكع المغة العربية درس عف ( الفتاة األمينة ) لمصؼ الخامس االبتدائي فإنو يمكف ألحد الطبلب‬ ‫إف يمث ػػؿ دكر األـ كأف يمثػ ػػؿ طال ػػب آخػ ػػر دكر البن ػػت األمين ػػة ‪,.‬م ػػف أج ػػؿ أف يمع ػػب ك ػػؿ منيمػػػا دكر‬

‫األشػخاص ىػذا الػدرس‪ ,‬ثػـ يمكػػف تكزيػع األدكار عمػي طػبلب آخػريف عمػػي أنػو يمكػف تكظيػؼ لعػب ىػػذه‬ ‫األدكار لمبح ػػث ع ػػف معمكم ػػات أكث ػػر تفص ػػيبلن‪ .‬ث ػػـ يعط ػػي األطف ػػاؿ فرص ػػة البح ػػث كالمعرف ػػة كالتس ػػاؤؿ‬ ‫كالتحميؿ مما يعزز تطكير تفكيرىـ‪ ,‬إضافة إلي تنمية الميارة المغكية عند األطفاؿ كاسػتخداميا ‪ ,‬كتنميػة‬

‫أسمكب البحث بإشراؼ المعمـ المكجو ( الخبليمة ‪ ,‬المبابيدم ‪. )1995 :193‬‬ ‫كالرماية كرككب الخيؿ)‪.‬‬

‫فوائد المعب ‪:‬‬

‫‪.1‬يكفر المجاؿ لتربية عقؿ الطفؿ كزيادة قدرتو عمي الفيـ ‪.‬‬

‫‪.2‬يساعد عمي تنمية الحكاس كيدرييا كيربطيا بعمميات اإلدراؾ كالتعمـ ‪.‬‬ ‫‪.3‬يكفر لمطفؿ فرض االبتكار كاإلبداع كالتشكيؿ ‪.‬‬

‫‪.4‬يساعد عمي حفز عقؿ الطفؿ عمي التفكير المستقؿ ‪.‬‬ ‫‪.5‬يساعد عمي تنمية عمميات االكتشاؼ العقمية ‪.‬‬

‫‪.6‬ييميد لعمميات التحكـ بالنفس كضبط الذات ‪.‬‬ ‫‪.7‬يساعد الطفؿ عؿ فيـ ذاتو كتقبؿ اآلخريف كمعرفة العالـ المحيط بو ‪.‬‬ ‫‪.8‬يكفر فرص ربط العمميات العقمية مع نكاحي النمك المختمفة‪ (.‬العناني‪)22 :2112 ,‬‬

‫‪.9‬يعد مجاالن سمحان لمتعبير عف الرغبات كالصػراعات كيتػيح فرصػة إل ازحػة مشػاعر الغضػب ‪ ,‬كالعػدكاف‬

‫إلي أشياء أخرم بديمو ‪.‬‬

‫‪.11‬يساعد الطفؿ عمي االستبصار بالمشكمة كمعرفة أسبابيا ‪.‬‬ ‫‪.11‬ينمي الميكؿ كالثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪.12‬ييستخدـ لتحقيؽ أغراض كقائية كذلؾ عف طريؽ تقديـ الطفؿ لخبرة مػيبلد طفػؿ جديػد مػثبلن حتػى ال‬ ‫يفاجأ بيذا الميبلد ‪.‬‬ ‫‪.13‬قػػد يترتػػب عميػػو أف يتقػػدـ المعػػالج باقت ارحػػات إلػػي الكالػػديف لزيػػادة فيميػػا كتعبيػػر مكقفيػػا بمػػا يػػبلءـ‬

‫الطفؿ ‪.‬‬

‫شروط اختيار المعبة ‪:‬‬

‫‪.1‬يجب أف تتناسب المعبة مع عمر الطفؿ ‪ ,‬فالمعبػة المعقػدة لطفػؿ صػغير لػف تػؤدم الغػرض التربػكم ‪.‬‬ ‫في حيف أف لعبة بسيطة يسحبيا أك يدفعيا كما يشاء تككف أفضؿ مف لعبتو الكرتكنيػة التػي ال يسػتطيع‬

‫الطفؿ أف يتعامؿ معيا ‪.‬‬

‫‪132‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.2‬األلعػػاب المعقػػدة بدرجػػة اكبػػر مػػف مسػػتكم الطفػػؿ تس ػبب لػػو بعػػض االضػػطراب االنفعػػالي ‪ ,‬فالمعبػػة‬ ‫الغالية مثبلن كالتي يجب أف يعتني بيا الطفؿ كيحػافظ عمييػا قػد ال تحقػؽ أم ىػدؼ تربػكم كبالتػالي فػإف‬ ‫المعبة الرخيصة التي يمعب بيا الطفؿ كما يشاء دكف خكؼ عمييا قد تككف أكثر فائدة لمطفؿ ‪.‬‬

‫‪.3‬يجب أف تعطي األلعاب لمطفؿ ثقة بنفسو ليقمد سمكؾ الكبار كبالتالي نجد أف المعب التي تككف عمي‬

‫شكؿ أدكات منزليػة كآالت عمػؿ أكثػر فائػدة مػف األلعػاب التػي ال تػرتبط بحيػاة الطفػؿ كبحيػاة الكبػار ‪(.,‬‬ ‫كيح كآخركف‪. ) 283 : 2114,‬‬

‫‪.4‬الجدة ‪ :‬يجب أنتككف المعبة جديدة عمي الطفؿ ألف القديـ تؤدم لسئـ الطفؿ منيا ‪.‬‬ ‫‪.5‬الغرابة ‪ :‬البد أف تككف المعبة غريبة عمي الطفؿ في شكميا كفي التعامؿ معيا‪.‬‬

‫‪.6‬التعقيد المعقكؿ‪ :‬البد أف تمتاز المعبة بدرجة معينة مف التعقيد مف أجؿ جذب انتباه الطفؿ إلييا ‪.‬‬ ‫األلعاب االجتماعية ودورىا في تطوير التفكير‪:‬‬

‫إف األلعاب االجتماعية كالذىنية تساىـ في تطكير التفكير مف خبلؿ الكسائؿ كالطرؽ التالية ‪:‬‬

‫‪.1‬اإلحيائية ‪ :‬كيقصد بيا إضفاء صفة الحياة عمي الجمادات أثناء المعب كالتحدث مع الدمية ‪.‬‬ ‫‪.2‬لعب المػكازاة (بمحػاذاة اآلخػريف) ىػك عبػارة عػف مكاقػؼ تستشػير خبػرات الطفػؿ كمعارفػو كىػذا يسػاعد‬ ‫عمي تطكير قامكسو المغكم ‪.‬‬

‫‪.3‬المعب االجتماعي التعاكني فيتطمب مف الطفؿ معرفة ما تفضمو الجماعة كلذلؾ فيك يطكر أبنيتو‬

‫العقمية مثؿ المسايرة ‪ ,‬االمتثاؿ ‪ ,‬كاالستماع ‪ ,‬اإلنصات ‪ ,‬كالتزاـ بمعايير الجماعة‪.‬‬

‫‪.4‬أف المعب مع الرفاؽ يتطمب تمثيبلن كاستيعابان لمقكانيف كاألحكاـ كىذا يتطمب حصيمة معرفية كأبنية‬ ‫معرفية كافية تسمح لو باالمتثاؿ ليا كالسير كفقيا كىذه مناسبة لمنمك‪.‬‬

‫فاأللعاب االجتماعية كالتربكية تسيـ في تعزيز انتماء الفرد لمجماعة ‪,‬كما أنيا تساعد الطفؿ عمي القياـ‬ ‫بحركات كميارات جديدة كتمزمو باحتراـ باقي األدكار كالسماع ك اإلنصات لمطرؼ اآلخر كالتعاكف‬

‫المكعد كتبعد الطفؿ عف األنانية كالتركز حكؿ الذات كما أنيا تطمؽ تفكير الطفؿ ناحية اإلبداع كالتميز‬ ‫ليصبح دكره أفضؿ دكر كىذا ما نعني بو التنافس مف اجؿ الكصكؿ إلي اليدؼ المراد كىك القياـ‬

‫بالدكر عمي أحسف كجو‪( .‬غانـ‪.)246 :2111,‬‬

‫تطبيقات عممية تسيم في تنمية التفكير لدي الطفل عن طريق المعب من خبلل ‪:‬‬ ‫‪.1‬تزكيد األطفاؿ بالفرص حتى تمكنيـ أف يتخيمكا كيقدمكا افتراضات كأسئمة‪.‬‬ ‫‪.2‬تشجيع المعب الذم يتضمف االستجابات مفتكحة النياية كغير المقننة ‪.‬‬

‫اء كجماعة أك فرادم أثناء اليكـ الدراسي ‪.‬‬ ‫‪.3‬تقديـ الفرص كالنماذج لؤلطفاؿ حتى يمعبكف سك ن‬ ‫‪.4‬السماح لؤلطفاؿ بالكقت الكافي ألداء ما يرغبكنو ‪ ,‬كلممعمميف بدعـ ذلؾ ‪.‬‬ ‫‪.5‬المعػػب التخيمػػي يتػػيح كقتػان لمتنميػػة العقميػػة المعرفيػػة‪ ,‬كبصػػفة خاصػػة عنػػدما يػػدعـ الكالػػديف ذلػػؾ بعمػػؽ‬

‫لذلؾ فتشجيع الكالديف قد يككف عامبلن مساعدان لحث التفكير ‪ (.‬حبيب‪)88 :2115 ,‬‬ ‫‪ 6‬تشجيع األطفاؿ عمي اإلنصات كاعطاء أىمية لمرأم األخر ‪.‬‬ ‫‪133‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪ .7‬عمي المعمـ مراقبة المكاقؼ كتنظيميا دكف أف يتدخؿ في خبرة أك عطاء معمكمات ‪.‬‬

‫‪ .8‬كفي مكاقؼ لعب الدكر يساعد األفراد كالطمبة كاألطفاؿ عمي استحضػار القػيـ كالمعتقػدات ‪ ,‬كاألفكػار‬ ‫دركيػػا بطريقػػة منفصػػمة ‪ ,‬كزيػػادة السػػيطرة كالػػتحكـ بيػػا ‪ ,‬كاختيارىػػا عنػػد‬ ‫كاالتجاىػػات ‪ ,.‬كالمشػػاعر ‪ ,‬كا ا‬

‫عرضيا أماـ المشاىديف ‪ ,‬بالمقارنة مع آرائيـ ‪.‬‬

‫‪.9‬إف لعب الػدكر مكقػؼ تربػكم يسػتدعي عمميػة بنػاء كتنظػيـ لمخبػرات بيػدؼ زيػادة كعييػا كالتبصػر بيػا‬ ‫كمػػف ثػػـ إسػػقاط مػػا يعتبػػر غيػػر مناسػػب‪ ,‬كتشػػذيب المشػػاعر كاألفكػػار التػػي ثبتػػت فعاليتيػػا بعػػد العػػرض‬

‫كالمناقشة ‪.‬‬

‫ثانياً ‪ :‬ألعاب المغة ‪:‬‬

‫مفيوم ألعاب المغة‪:‬‬

‫"ىػي األلعػاب التػي تقػكـ بتحفيػز الطفػؿ عمػي إصػدار األصػكات كاطػبلؽ المسػميات عمػي األشػياء كالتػي‬ ‫تسػػيـ فػػي تنميػػة المحصػػكؿ المغػػكم لديػػو "أم خفػػض أم اضػػطراب لغػػكم لػػدم الطفػػؿ بشػػرط أف ييحسػػف‬

‫استخداـ ىذه األلعاب بالشكؿ الصحيح ‪.‬‬

‫أىمية المعب المغوي في تعميم الطفل المغة من خبلل األتي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬يساعد المعب عمي النمك المغكم لدم الطفؿ كزيادة حصيمتو المغكية‪.‬‬ ‫‪ .2‬تسػػاعد األلعػػاب فػػي تعمػػـ العديػػد مػػف مجػػاالت المغػػة مثػػؿ المفػػردات كالقكاعػػد كاألنمػػاط المغكيػػة‪.3 .‬‬

‫تسػػاعد األلعػػاب فػػي إكسػػاب األطفػػاؿ بعػػض القػػيـ الميمػػة مثػػؿ ( احت ػراـ اآلخ ػريف ) كبعػػض الميػػارات‬ ‫االجتماعية ( مثؿ أدكار القيادة )‪.‬‬

‫‪.4‬تساعد األلعاب في تعمـ بعض المفاىيـ كالحركؼ اليجائية ككتابتيا كقراءتيا ‪.‬‬

‫‪.5‬تساعد األلعاب في تعمـ بعض اإلشارات التي تعبر عف مفاىيـ لغكيػة ‪ ,‬كيػتعمـ التعبيػر المغػكم أيضػان‬ ‫مػف خػبلؿ القصػػص المصػكرة التػي تعبػػر عػف حيػاة الطفػػؿ نفسػو أك األطفػاؿ الػػذيف فػي سػنو كاحتياجاتػو‬

‫الخاصة كمحيطيـ البيئي‪.‬‬

‫‪ .6‬تساعد األلعاب المغكية في تنمية قدرات األطفاؿ االستماعية كالكبلمية كفي تعمـ القراءة كالكتابة‬

‫فيما بعد بسيكلة كيسر (مثاؿ)‪:‬تعميـ الطفؿ صكر لبعض األشياء المحيطة بو كيذكر الحرؼ األكؿ‬

‫منيا عمي الصكرة بحيث يرتبط الحرؼ بالصكرة كيقكـ الطفؿ بنطقيا كحرؼ ( ب) مع رسـ برتقالة‬ ‫كتطمب المعممة مف الطفؿ ذكر أسماء ألشياء تبدأ بحرؼ الباء كىك جالس في دائرة كسط مجمكعتو‬ ‫كيتناكب األطفاؿ ذكر األشياء التي تبدأ بنفس الحرؼ( قناكم‪.)449 :1995 ,‬‬

‫‪.7‬تمثؿ األلعاب المغكية نشاطان ممي انز لؤلطفاؿ يحكمو قكاعد مكضكعة‪ ,‬كلو بداية كنياية‪ ,‬كمف خبلليا‬ ‫يمكف تنمية كفاءة االتصاؿ المغكم بيف األطفاؿ كتدريبيـ عمي االستخداـ الصحيح لكثير مف أدكات‬

‫المغة كحركفيا كاألسماء أك األفعاؿ ‪ ,‬كما أنيا تمنح األطفاؿ فرص اإلبداع المغكم عف طريؽ‬ ‫التدريبات الشفكية الحرة ( الحيمة‪. )21 :2117 ,‬‬

‫‪134‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أنواع األلعاب المغوية ‪:‬‬ ‫‪.0‬األلعاب اليجائية ‪:‬‬

‫يمكف تعميـ األطفاؿ األحرؼ اليجائية مف خبلؿ األغاني‪ ,‬كاستخداـ مجمكعة مػف بطاقػات يكتػب عمييػا‬ ‫ػر ثػـ يطمػب مػف األطفػاؿ إيجػاد الحػرؼ‬ ‫المعمـ حرفان كاحدان ىً ماعػدا بطاقػة كاحػدة‪ ,‬فيكتػب عمييػا حرفػان آخ ان‬ ‫المختمؼ‪ ,‬فيذا يسػاعد الطفػؿ عمػي التميػز بػيف األحػرؼ ثػـ ينتقػؿ مػف الحػركؼ إلػي الكممػات كىكػذا ‪( .‬‬ ‫بدير كصادؽ ‪.)112:2111‬‬ ‫‪.2‬األلعاب االلكترونية ‪:‬‬

‫قد ييقدـ لمطفؿ عمي ألعػاب الكمبيػكتر كمنيػا ألعػاب الحػركؼ اليجائيػة كفييػا يضػغط الطفػؿ عمػي مفتػاح‬ ‫فيخػػرج لػػو حػػركؼ أك صػػكر تبػػدأ بحػػرؼ معػػيف فيقػػكـ الطفػػؿ بػػذكر أسػػماء فكاكػػو أك حيكانػػات أك غيػػر‬ ‫ي‬

‫ذلؾ‪ ,‬عمي أف تبدأ بنفس الحرؼ المكجكد عمي شاشة الكمبيكتر ‪ .‬كقد يطمب منو ذكر أشياء تبدأ بنياية‬ ‫لمكممة ( أم الحركؼ األخير ) التي صكرتيا أمامو عمي الشاشة( قناكم‪.)449 : 1995 ,‬‬

‫الوظائف المغوية لمعب ‪:‬‬

‫‪.1‬زيادة عدد المفردات لدم الطفؿ ‪.‬‬

‫‪.2‬استخداـ الكممات في كصؼ األلكاف ك األشكاؿ كاألعداد كالمكاف كالزماف ‪.‬‬ ‫‪.3‬االستخداـ الكظيفي لمغة كىي التعبير عف ما يجكؿ في نفسو لآلخريف ‪.‬‬

‫‪.4‬زيػػادة التفاعػػؿ المفظػػي بػػيف األطفػػاؿ كىػػذا يسػػاعد فػػي زيػػادة التفاعػػؿ االجتمػػاعي بيػػنيـ ‪.‬‬

‫خطاب كحمزة ‪. )64 : 2118,‬‬

‫(‬

‫‪ .5‬تط ػػكير ق ػػدرات الطف ػػؿ الجس ػػمية كالعقمي ػػة كالمفظي ػػة ك قد ارت ػػو عم ػػي التعبي ػػر كالتكاص ػػؿ م ػػع األطف ػػاؿ‬

‫اآلخريف ‪ ( .‬اليكيدم‪. )124 : 2115,‬‬

‫الميارات المغوية التي يمكن تنميتيا باستخدام األلعاب ‪:‬‬

‫‪.0‬الق ار ة ‪ :‬فاألطفاؿ يمكنيـ تعمـ الكممات كاكتسابيا مف خبلؿ األلعاب ‪.‬‬

‫‪.2‬الكتابة ‪ :‬فالمتعممكف يمكنيـ كتابة الكممات كرسـ األشكاؿ كتأليؼ الرسائؿ مف خبلؿ األلعاب ‪.‬‬

‫‪.3‬االســـتماع ‪ :‬فاألطفػػاؿ يمكػػنيـ ممارسػػة التػػدريب عمػػي االسػػتماع لمتعميمػػات كاالسػػتماع إلػػي بعضػػيـ‬ ‫البعض مف خبلؿ ممارسة األلعاب ‪.‬‬

‫‪.4‬التحــدث‪ :‬فاألطفػػاؿ يمكػػنيـ تعمػػـ اسػػتخداـ المغػػة المنطكقػػة لعػػدد مػػف األغ ػراض ‪ .‬حيػػث يمكػػنيـ تعمػػـ‬ ‫طرح األسئمة كتكضيح المعني كالتفاعؿ المفظي مع اآلخريف ‪.‬‬

‫‪.5‬التصـــنيف والتسمســـل ‪ :‬فاألطفػػاؿ يمكػػنيـ تعمػػـ تنظػػيـ المغػػة بعػػدة أشػػكاؿ مثػػؿ اسػػتخداـ التصػػنيفات‬ ‫كالتسمسؿ الزمني كالترتيب ‪.‬‬

‫‪.6‬الميــارات الدراس ـية ‪ :‬يمكػػف تشػػجيع األطفػػاؿ عمػػي د ارسػػة جكانػػب المغػػة مػػف أجػػؿ االسػػترجاع الجيػػد‬ ‫لممعمكمات كتطكير كتنمية األساليب الدراسية المغكية بشكؿ فعاؿ ‪.‬‬

‫تعمم المغة من خبلل التربية الحركية والمعب ‪:‬‬

‫‪135‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫نماذج لؤلنشطة التي يمكن تنفيذىا من خبلل برنامج التربية الحركية المغة ‪:‬‬

‫‪.1‬أداء الحركات التي يمكػف تنفيػذىا لتجسػيد الحػركؼ بػأجزاء الجسػـ المختمفػة فػي مرحمػة تعمػـ الحػركؼ‬ ‫األبجدية ‪.‬‬

‫‪.2‬رسـ الحركؼ عمي األرض بميارات االنتقاؿ ‪.‬‬ ‫‪.3‬كتابة كنطؽ الكممات الدالة عمي األداء الحركي ( مفاىيـ الحركة ) كتنفيذىا ‪.‬‬ ‫‪.4‬تمثيؿ الكممات المكتكبة بالحركة ‪,‬‬ ‫‪.5‬نطؽ الحركات المؤداة‪.‬‬

‫‪.6‬نطؽ كممات عكس كممات حركية أخرم مثؿ فكؽ تحت أماـ خمؼ ‪.‬‬

‫‪.7‬األداء الحركي لتجسد عبلمات االستفياـ كالتعجب كالنقطة كالفاصمة ‪.‬‬ ‫( حمادة ‪. )15 : 1998,‬‬ ‫مبررات استخدام المعب ‪:‬‬

‫‪.1‬يستخدـ المعب في إشباع حاجات الطفؿ ‪ ,‬الحاجة لمنشاط كالحريػة ‪ ,‬الحاجػة إلػي التممػؾ الحاجػة إلػي‬ ‫االستقبلؿ ‪ ,‬الحاجة إلي السيطرة عمي بعض األمكر اليامة في حياتو ‪.‬‬

‫‪.2‬يسػػتخدـ المعػػب لمتنفػػيس االنفعػػالي لمطفػػؿ‪ ,‬ككتعبيػػر عػػف التػػكترات التػػي تعيػػؽ النمػػك السػػميـ لمطفػػؿ‪( .‬‬ ‫ثابت ‪)134: 1998,‬‬

‫‪ .3‬التػػدريب ألعضػػاء النط ػؽ عمػػي القيػػاـ بكظائفيػػا العامػػة كيسػػمييا عممػػاء المغػػة بالتمرينػػات الخاصػػة‬ ‫بالنطؽ كيأخذ منيا الطفؿ المغة عف طريؽ محاكاتو كما يسمعيا مف المحيطيف بو ‪.‬‬

‫( السيد ‪. )1999 :236‬‬

‫أساليب استخدام األلعاب ‪:‬‬

‫‪ .0‬رواية القصص ‪ :‬يتـ استخداـ القصػص مػف أجػؿ التعػرؼ إلػي مشػكبلت األطفػاؿ‪ ,‬كألىػداؼ إنمائيػة‬ ‫تشخيصية كعبلجية ‪.‬‬

‫‪ .2‬الفنون التعبيرية ‪ :‬القياـ بأنشطة الرسـ ‪,‬كلعػب الػدكر ‪ ,‬كالػدراما ‪ ,‬كالتشػكيؿ بػالمعجكف ‪ ,‬كاألقنعػة ك‬ ‫المكسيقي كالرقص ‪ ,‬كالتي تستخدـ لكحدىا أك مع بعضيا البعض حسب ما يتطمب العبلج ‪.‬‬

‫‪ .3‬استخدام الدمى ‪ :‬كيتـ استخداـ الدمى المتحركة ككسيمة تشخيصية أك عبلجية ‪ ,‬مف خبلؿ تقمص‬ ‫دكر أحد األشخاص أك المكاقؼ كاألحداث ‪.‬‬

‫‪ .4‬اســتخدام األلعــاب المعبــرة‪ :‬يػػتـ اسػتخداـ األلعػػاب الببلسػػتيكية ‪ ,‬كالتػػي تعبػػر عػػف أدكات تسػػتخدـ فػػي‬

‫الحي ػ ػ ػ ػ ػػاة ك ػ ػ ػ ػ ػػأدكات المطػػ ػ ػ ػ ػػبخ أك أدكت الطبي ػ ػ ػ ػ ػػب أك األلعػػ ػ ػ ػ ػػاب الت ػ ػ ػ ػ ػػي تعبػ ػ ػ ػ ػ ػػر ع ػ ػ ػ ػ ػػف أدكار لؤلف ػ ػ ػ ػ ػ ػراد‬ ‫كالجندم‪,‬كالمزارع‪,‬األب‪,‬األـ‪,‬االبف‪,‬كتعبر عف كسائؿ المكصبلت ‪ ,‬أك االتصاالت أك الحيكانات ‪.‬‬

‫‪ .5‬ألعــاب التســمية والمــرح‪ :‬كتتضػػمف سمسػػمة مػػف األلعػػاب الشػػعبية كالتراثيػػة التػػي تنتشػػر بػػيف األق ػراف‪,‬‬ ‫كحيػػث يػػتـ تكظيفيػػا لتحقيػػؽ أىػػدافان إرشػػادية أك عبلجيػػة ‪( .‬مثاؿ)‪":‬لعبػػة الف ارغػػات كاألشػػكاؿ ‪,‬األلعػػاب‬

‫الناقصة "‪.‬‬

‫‪136‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫مع تمنياتي لمجميع االستفادة والتوفيق والنجاح‬ ‫أ‪.‬عبد اهلل يوسف أبو سكران‬ ‫ماجستير عمم النفس‬

‫جامعة األمة لمتعميم المفتوح‪-‬غزة‬ ‫‪2102‬‬

‫‪137‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫أوال القران الكريم ‪.‬‬

‫المراجع والمصادر‬

‫ثانيا المراجع العربية ‪:‬‬

‫‪.1‬أبك عرقكب‪,‬أحمد( ‪ :)1992‬تطكر لغة الطفؿ‪,‬مركز غنيـ لمتصميـ كالطباعة‪,‬عماف‪.‬ط‪.3‬‬

‫‪.2‬أبكدي ػػة‪,‬ىناء(‪ :)2199‬برن ػػامج محكس ػػب لتنمي ػػة بع ػػض المي ػػارات االس ػػتماع ف ػػي المغ ػػة العربي ػػة ل ػػدم‬

‫الطالبات المعممات في الكممة الجامعية لمعمكـ التطبيقية ‪.‬رسالة ماجستير‪,‬مناىج كطرؽ تدريس‪,‬الجامعػة‬ ‫اإلسبلمية ‪.‬‬

‫‪.3‬أب ػ ػػك مع ػ ػػاؿ‪,‬عب ػ ػػد الفت ػ ػػاح ( ‪ :)2111‬تنمي ػ ػػة االس ػ ػػتعداد المغ ػ ػػكم عن ػ ػػد األطف ػ ػػاؿ‪,‬دار الش ػ ػػركؽ لمنش ػ ػػر‬ ‫كالتكزيع‪,‬عماف‪,‬ط ‪. 1‬‬

‫‪.4‬أميف‪,‬سيير ( ‪:)2111‬المجمجة أسبابيا كعبلجيا‪,‬كدار الفكر العربي‪,‬القاىرة‪,‬ط‪.1‬‬

‫‪.5‬أميف‪,‬سيير( ‪:)2115‬اضطرابات النطؽ كالكبلـ‪,‬الشخص كالعبلج ‪,‬عالـ كتب‪,‬القاىرة‪.‬ط‪.1‬‬ ‫‪.6‬بدير‪,‬كريماف ‪,‬صادؽ ‪ ,‬أميمي( ‪ :)2111‬تنمية الميارات المغكية لمطفؿ‪" .‬ط‪.1‬‬

‫‪.7‬ككلم ػػاف‪,‬كبكؿ( ‪ :) 2111‬كي ػػؼ تقكلي ػػا لطفم ػػؾ ‪ ,‬المغ ػػة المناس ػػبة الت ػػي تس ػػاعد ؾ عم ػػي ح ػػؿ مش ػػاكؿ‬ ‫أطفالؾ كتيدئة مشاعرىـ كتعميميـ القيـ ‪,‬مكتبة جرير‪ .‬ط‪.1‬‬

‫‪ .8‬البغػػدادم ‪,‬شػػيريف( ‪:)2119‬دكر التربيػػة المكسػػيقية فػػي تنميػػة بعػػض الميػػارات المغكيػػة لػػدم أطفػػاؿ‬

‫مرحمة ما قبؿ المدرسة‪,‬كمية رياض األطفاؿ ‪ ,‬جامعة اإلسكندرية ‪.‬‬

‫‪.8‬ثابت‪,‬عبد العزيز( ‪ :)1999‬الطب النفسي لؤلطفاؿ كالمراىقيف‪ .‬ط‪.1‬‬

‫‪.9‬حبيػػب مجػػدم( ‪ :)21115‬تنميػػة اإلبػػداع داخػػؿ الفصػػؿ الد ارسػػي فػػي القػػرف الحػػادم كالعش ػريف ‪,‬دار‬ ‫الفكر العربي‪ ,‬ط‪.1‬‬

‫‪.11‬الحس ػ ػػف‪ ,‬نم ػ ػػر‪ ,‬كآخ ػ ػػركف( ‪:)1991‬تط ػ ػػكر التفكي ػ ػػر عن ػ ػػد األطف ػ ػػاؿ‪,‬دار الفك ػ ػػر لمنش ػ ػػر كالتكزي ػ ػػع ‪.‬‬

‫‪,‬عماف‪.‬ط‪.1‬‬

‫‪.11‬الحمية‪,‬محمػػػد( ‪:)21115‬األلعػ ػػاب التربكيػ ػػة كتقنيػ ػػات إنتاجيػػػا ‪,‬سػ ػػيككلكجيو تعميميػ ػػا كتطبيقيػ ػػا ‪,‬دار‬

‫المسيرة لمنشر‪,‬عماف‪ .‬ط‪.3‬‬

‫‪.12‬الخضرم‪ ,‬باسؿ( ‪:)21117‬عمـ نفس النمك الصحة النفسية‪,‬مكتبة الجزيرة‪,‬غزة ‪.‬‬

‫‪.13‬خطاب‪,‬محمكد‪,‬حمزة‪,‬أحمػػػد( ‪ :)2118‬سػػػيككلكجية العػ ػػبلج بالمعػ ػػب مػ ػػع األطفػ ػػاؿ ذكم االحتياجػ ػػات‬

‫الخاصة جامعك عيف شمس‪,‬دار الثقافة لمنشر كالتكزيع ‪,‬عماف‪.‬ط‪.1‬‬

‫‪.14‬خبليمة‪,‬عبػ ػػد الك ػ ػريـ‪ ,‬المبايبػ ػػدم‪,‬عفاؼ ( ‪:)1991‬طػ ػػرؽ تعمػ ػػيـ التفكيػ ػػر األطفػ ػػاؿ‪,‬دار الفكػ ػػر لمنشػ ػػر‬ ‫كالتكزيع ‪,‬عماف ‪.‬ط‪.2‬‬

‫‪.15‬الخكالدة‪,‬محمػػ ػػد( ‪ :)2117‬كتػػ ػػاب المعػ ػ ػػب الشػ ػ ػػعبي عنػ ػ ػػد األطفػ ػ ػػاؿ كدالالتػ ػ ػػو التربكيػ ػ ػػة فػ ػ ػػي إنمػ ػ ػػاء‬

‫شخصياتيـ‪,‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع ‪ ,‬عماف ‪.‬‬

‫‪138‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.16‬الداىرم‪,‬ص ػ ػ ػ ػػالح‪,‬كالعبيدم‪,‬ناظـ ( ‪:)1999‬الشخص ػ ػ ػ ػػية كالص ػ ػ ػ ػػحة النفس ػ ػ ػ ػػية‪,‬دار الكن ػ ػ ػ ػػدم لمنش ػ ػ ػ ػػر‬ ‫كالتكزيع‪,‬األردف ‪.‬‬

‫‪.17‬دكيرم‪,‬مركاف‪ :)2111(,‬التعامؿ مع مشاكؿ أكالدنا‪,‬مطبعة البطكؼ‪,‬عرابة‪.‬ط‪.2‬‬ ‫‪.18‬الزراد ‪,‬فيصؿ( ‪ :)1991‬المغة كاضطرابات الكبلـ‪,‬دار المريخ لمنشر كالتكزيع‪,‬الرياض ‪.‬ط‪.1‬‬

‫‪.19‬الزريقات‪,‬إبراىيـ( ‪:)2115‬اضطرابات الكبلـ كالمغة التشخيص كالعبلج " دار الفكر كلمنشر كالتكزيع‬ ‫عماف ط‪.1‬‬

‫‪.21‬الزغمكؿ ‪,‬عماد( ‪ :)2113‬نظريات التعمـ ‪:‬دار الشركؽ لمنشر كالتكزيع‪ .‬ط‪.1‬‬

‫‪.21‬سمؾ‪,‬محمد‪,‬صػػالح( ‪ :)1998‬فػػف التػػدريس لمتربيػػة المغكيػػة – كانطباعيػػا المسػػمكية كأنماطيػػا العمميػػة‬ ‫‪,‬دار الفكر العربي ‪ ,‬القاىرة ‪ .‬ط‪.1‬‬

‫‪.22‬سماره‪,‬عزيز كآخركف( ‪:)1993‬سيككلكجيو الطفكلة‪,‬دار الفكر لمنشر كالتكزيع ‪ ,‬عماف ‪.‬ط‪.2‬‬ ‫‪.23‬السيد‪,‬خالد ( ‪ :)1999‬المغة بيف النظرية كالتطبيؽ ‪,‬حكرس لمطباعة كالنشر ‪ ,‬بكر سعيد ‪.‬‬

‫‪.24‬السػػيد ‪ ,‬محمػػد( ‪ :)2118‬فاعميػػة برنػػامج لمتػػدخؿ المبكػػر فػػي عػػبلج اضػػطرابات الكػػبلـ كالمغػػة لػػدم‬ ‫األطفاؿ‪,‬رسالة دكتكراه غير منشكرة ‪ ,‬قسـ التربية الخاصة جامعة عيف شمس ‪.‬‬

‫‪.25‬الشاركف‪,‬يعقكب( ‪ :)2112‬كيؼ نمعب مع أطفالنا " مكتبة اإلسكندرية لمنشر ‪.‬ط‪.1‬‬

‫‪.26‬شعباف ‪,‬ككاممة‪,‬كتيـ‪ ,‬كعبد جػابر( تطػكر التفكيػر عنػد األطفػاؿ ) دار صػفاء لمنشػر كالتكزيػع ‪,‬عمػاف‬ ‫‪.‬ط‪.1‬‬

‫‪.27‬عدس ‪,‬محمد( ‪ : )1998‬صعكبات التعمـ ‪ ,‬دار الفكر ‪ ,‬عماف ‪ .‬ط‪.1‬‬ ‫‪.28‬العناني‪,‬حناف( ‪ : )2115‬الصحة النفسية ‪ ,‬دار الفكر ‪ ,‬عماف ‪.‬ط‪.3‬‬

‫‪.29‬عيسكم ‪,‬عبد الرحمف( ‪ : )1987‬سيككلكجية النمك‪ ,‬دراسة فػي نمػك الطفػؿ كالم ارىػؽ ‪ ,‬دار النيضػة‬

‫العربية بيركت ‪.‬‬

‫‪.31‬غانـ ‪,‬محمكد محمد( ‪ :)2111‬التفكير عند األطفاؿ تطكر طرؽ تعميمػو ‪,‬دار الفكػر لمنشػر كالتكزيػع‬ ‫عماف ‪ .‬ط‪.1‬‬

‫‪.31‬العزيز‪,‬أحمد‪,‬كالنكايسػ ػ ػػة‪,‬أديب( ‪ : )2111‬المعػ ػ ػػب كتربيػ ػ ػػة الطفؿ‪,‬لممعممػ ػ ػػات فػ ػ ػػي الركضػ ػ ػػة كاآلبػ ػ ػػاء‬ ‫كاألميات في المنزؿ ‪ ,‬إثراء لمنشر كالتكزيع ‪.‬ط‪.1.‬‬

‫‪.32‬فيمي‪,‬مصطفي( ‪ : )1975‬أمراض الكبلـ في عمـ النفس‪,‬مكتبية مصر لمطباعة ‪ .‬ط‪.5‬‬ ‫‪.33‬قطامي‪,‬نايفة( ‪:)2111‬تعميـ التفكير لممرحمة األساسية ‪ ,‬دار الفكر لمنشر كالتكزيع ‪ ,‬عماف ‪.‬ط‪.1‬‬ ‫‪.34‬قناكم‪,‬ىدم( ‪:)1995‬الطفؿ كألعاب الركضة‪,‬مكتبة اإلنجمك المصرية ‪.‬‬

‫‪.35‬كام ػ ػػؿ ‪,‬عب ػ ػػد الكى ػ ػػاب( ‪: )1991‬عم ػ ػػـ ال ػ ػػنفس الفس ػ ػػيكلكجي‪,‬مقدمة ف ػ ػػي األس ػ ػػس السيككفيس ػ ػػكلكجية‬ ‫كالنيكركلكجية لمسمكؾ اإلنساني ‪ ,‬دار الكتب الجامعية الحديثة ‪ ,‬طنطا‪.‬ط‪.1‬‬

‫‪.36‬النج ػػاحي ‪,‬فكزي ػػة‪,‬محمكد ( ‪:)2115‬االتجاى ػػات الحديث ػػة ف ػػي تنمي ػػة التفكي ػػر كاإلب ػػداع ‪ ,‬دار‪,‬الكت ػػاب‬ ‫الحديث ‪ ,‬القاىرة ‪.‬‬ ‫‪139‬‬

‫تطىير انتفكير وانهغة عند األطفال‬ ‫أ‪.‬عثد هللا يىسف أتى سكران‬

‫‪.37‬اليكيدم‪,‬زب ػ ػ ػػد( ‪:) 2115‬األلع ػ ػ ػػاب التربكية‪,‬اس ػ ػ ػػتراتيجة لتنمي ػ ػ ػػة التفكي ػ ػ ػػر‪ ,‬دار الكت ػ ػ ػػاب الج ػ ػ ػػامعي ‪.‬‬ ‫اإلمارات‪.‬ط‪.2‬‬

‫‪.38‬ىنرم‪,‬كماير(‪:)1981‬ثبلث نظريات في نمك الطفؿ‪,‬ترجمة د ىدم قناكم ‪ ,‬مكتبة األنجمػك المصػرية‬

‫‪.‬‬

‫‪.39‬كيح كآخركف( ‪ :)2114‬ثقافة الطفؿ‪,‬دار الفكر لمنشر كالتكزيع ‪ ,‬عماف‪.‬ط‪.1‬‬ ‫‪.41‬عادؿ عز الديف األشكؿ ( ‪ :) 1982‬عمـ نفس النمك ‪.‬‬

‫‪ .41‬أحمد عبد الرحمف حماد(‪ :)5891‬العبلقة بيف المغة كالفكر دراسة لمعبلقة المزكمية بيف الفكر‬ ‫كالمغة ‪ ,‬دار المعرفة الجامعية اإلسكندرية ‪.‬‬

‫‪ .42‬داكد حممي أحمد السيد(‪ :)5899‬المغة كالحياة كالطبيعة البشرية ‪ ,‬الككيت‪.‬‬

‫‪ .43‬محمكد أحمد السيد(‪ :)5881‬طرائؽ تدريس المغة العربية ‪ ,‬ط‪ ،2‬منشكرات جامعة دمشؽ‪.‬‬ ‫‪ .44‬سيد محمكد الطكاب( ‪ :)1997‬النمك اإلنساني أسسو كتطبيقاتو‪,‬القاىرة ‪.‬‬

‫‪.45‬عبد الرحمف بف عبد العزيز العبداف(‪ : )5889‬التفكير كالمغة ‪ ,‬دار عالـ الكتب ‪ ,‬الرياض‪.‬‬ ‫‪46‬طمعت حسف عبد الرحيـ( ‪ :) 2111‬األسس النفسية لمنمك اإلنساني ‪.‬‬

‫‪.47‬صائب األلكسي ‪ ،‬طبلؿ الزعبي( ‪ :) 2112‬تنمية التفكير أالبتكارم ‪.‬‬

‫‪.48‬أديب محمد ألخالدم( ‪ :) 2113‬سيككلكجية الفركؽ الفردية كالتفكؽ العقمي ‪.‬‬ ‫‪.49‬عبد الكريـ قاسـ أبك الخير)‪ :)2114‬النمك مف الحمؿ إلى المراىقة ‪.‬‬

‫‪141‬‬