TCC arqurbuvv_Relação professor-aluno-espaço físico: nova estrutura escolar infantil pós pandemia by Thayna Sampaio

UNIVERSIDADE VILA VELHA ARQUITETURA E URBANISMO

THAYNA CRISTINI CARAMURU SAMPAIO

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO-ESPAÇO FÍSICO: PROPOSTA DE UMA NOVA ESTRUTURA ESCOLAR INFANTIL PÓS-PANDEMIA.

VILA VELHA 2020

THAYNA CRISTINI CARAMURU SAMPAIO

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO-ESPAÇO FÍSICO: PROPOSTA DE UMA NOVA ESTRUTURA ESCOLAR INFANTIL PÓS-PANDEMIA.

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade Vila Velha, como pré-requisito do Programa do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Orientador: Profª Érica Coelho Pagel.

VILA VELHA 2020

Dedico este trabalho a minha irmã Thays Cristini Caramuru Sampaio, professora de educação infantil, e também à todas minhas amigas professoras, que foram minha maior fonte de inspiração.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por toda força que me fornece. Agradeço a minha orientadora Érica Coelho Pagel por aceitar conduzir o meu trabalho de conclusão de curso. Aos meu pais Edmilso Sampaio e Teresa Caramuru Sampaio, por me apoiarem e estarem sempre ao meu lado quando precisei nessa linda jornada. A minha irmã Thays Sampaio, por ter sido a maior fonte de inspiração para a escolha do meu tema e por ter feito eu me apaixonar tão profundamente por ele. As minhas queridas amigas professoras, que com toda convivência e conversas sobre a educação infantil, também se tornaram inspirações para a escolha do meu tema. Ao melhor amigo que a Universidade me deu, Wanderson Jenier, por todo companheirismo, paciência e conexão que levarei para a vida profissional. A todos os meus amigos do curso de graduação que compartilharam dos inúmeros desafios que enfrentamos, sempre com o espírito colaborativo. Também quero agradecer à Universidade Vila Velha e a todos os professores do meu curso pela elevada qualidade do ensino oferecido.

“Projetar uma escola é como escrever um argumento cinematográfico, ao passo que o roteiro é escrito por aqueles que habitam e que constroem sua identidade no dia a dia” (CEPPI; ZINI, 2013, p. 26).

RESUMO Um novo modelo escolar infantil tornou-se necessário para o prosseguimento das atividades dentro do ambiente educacional após o surgimento do vírus Covid-19. Este surgiu no ano de 2020 no Brasil atingindo também a população mundial repentinamente ocorrendo mudanças no âmbito pedagógico, o qual foi obrigado a obedecer novas regras de proteção, e isso ocasionou na admiração pelos modelos antigos de escolas que enfrentaram o vírus da tuberculose no início do século XX. Por conta disso e tendo em vista que é necessário permitir a continuação das atividades educativas que fazem parte do cotidiano das crianças que incluem as cores, as formas, a iluminação, os cheiros e os sons, além da importância de um bom relacionamento dos pequenos com seus educadores, a máxima utilização do espaço físico para realização de atividades, o valor do brincar e dos espaços de interação no desenvolvimento das crianças, o estudo traz a proposta de um novo modelo escolar de educação infantil em um terreno localizado no bairro Coqueiral de Itaparica na cidade de Vila Velha, ES, que atende a faixa etária de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, o qual permite receber alunos e funcionários também em tempos de pandemia, fornecendo ambientes internos mais arejados e diversos espaços externos para realização das atividades e brincadeiras, não sendo mais necessário interromper o ano letivo e atrapalhar o aprendizado dos pequenos.

Palavras-chave: Educação Infantil. Vírus covid-19. Elementos de Projeto. Novo modelo escolar. Espaços mais abertos.

ABSTRACT

A new school model for children became necessary for the continuation of activities within the educational environment after the emergence of the Covid-19 virus. This emerged in the year of 2020 in Brazil, also reaching a world population suddenly occurring changes in the pedagogical scope, which was obliged to obey new rules of protection, and this caused the admiration for the old models of schools that faced the tuberculosis virus in the beginning of the year 20th century. Because of this and bearing in mind that it is necessary to allow the continuation of educational activities that are part of the daily lives of children, which include colors, shapes, lighting, smells and sounds, in addition to the importance of a good relationship with its educators, the maximum use of physical space for carrying out activities, the value of playing and spaces for interaction in the development of children, the study proposes a new school model for early childhood education on a plot of land located in the Coqueiral de Itaparica neighborhood in the city of Vila Velha, ES, which serves the age group from 0 (zero) to 5 (five) years, which allows receiving students and staff also in times of pandemic, providing more airy indoor environments and several outdoor spaces to carry out activities and games, no longer having to interrupt the school year and hinder the learning of the little ones.

Keywords: Early Childhood Education. Covid-19 virus. Design Elements. New school model. More open spaces.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Primeiros filósofos a defender atividades lúdicas na educação. Figura 2: Maria Tecla Artemisia Montessori. Figura 3: Método Montessori que foge do estilo de sala de aula tradicional trazendo o lúdico para o espaço, ou seja, o processo de aprendizagem voltado para a prática. Figura 4: Método Montessori trazendo o lúdico para o espaço escolar. Figura 5: Método Montessori sendo aplicado a uma aluna dentro do espaço escolar. Figura 6: Professora auxilia alunos em brincadeira. Figura 7: Desenvolvimento físico e motor das crianças de 3 meses a 5 anos. Figura 8: Atividade que estimula movimentos e promove a possibilidade de

comunicação verbal entre os bebês. Figura 9: Estimulação dos movimentos do bebê dentro do espaço escolar. Figura 10: Atividade que estimula interação entre os bebês. Figura 11: Brincadeira lúdica em sala de aula da educação infantil. Figura 12: Casinhas em playground. Figura 13: Estímulos que podem ser utilizados pelos educadores no espaço escolar. Figura 14: Ambientes escolares com diferentes estímulos para as crianças. Figura 15: Ambientes escolares com poucos atrativos. Figura 16: Até às 9h00min da manhã e após as 16h00min da tarde são horários ideais

para expor crianças ao sol. Figura 17: Atividades diversas realizadas no pátio escolar. Figura 18: Pátio escolar inadequado para interação e realização de atividades . Figura 19: Espaços infantis com pouca ou nenhuma presença de paisagismo. Figura 20: Presença de paisagismo em espaços infantis. Figura 21: Condições físicas de brinquedo feito em madeira e ferro com o passar do

tempo exposto a intempéries. Figura 22: Escola de Educação Infantil com playground em madeira natural sem

proteção contra intempéries. Figura 23: Playground feito em madeira plástica. Figura 24: Circuito para trabalhar com crianças de todas as idades.

Figura 25: Atividade em contato com a areia de playground. Figura 26: Quando se utiliza a areia tratada e tendo um espaço bem planejado,

desenvolve as habilidades necessárias nas crianças. Figura 27: Espaço infantil com uso de diversas formas geométricas em sua

composição. Figura 28: Formas geométricas planas principais. Figura 29: Playground apresentando diversas formas geométricas. Figura 30: Apresentação das cores em tons quentes e frios, subdivididas em cores

primárias, secundárias e terciárias, com suas respectivas sensações. Figura 31: Vantagens e desvantagens da Iluminação Natural e Iluminação Artificial. Figura 32: Crianças mexendo com a terra plantando flores. Figura 33: Alunos cuidando de horta feita na escola. Figura 34: Bebês sentindo a textura e o aroma das flores. Figura 35: Crianças sentindo a textura e o aroma das flores. Figura 36: Flores de diferentes cores e aromas. Figura 37: Alunos sentindo a textura e o aroma das plantas da horta. Figura 38: Plantas para horta com diferentes texturas e aromas. Figura 39: Mulher com doença bacteriana Tuberculose na varanda de sua residência. Figura 40: Sala de aula com substituição de paredes por grandes portas camarão. Figura 41: Sala de aula totalmente ao ar livre. Figura 42: Crianças da classe pré-primária na Escola de Aplicação ao ar livre de São

Paulo. Figura 43: Crianças da classe pré-primária na Escola de Aplicação ao ar livre de São

Paulo. Figura 44: Mãe auxilia filho em atividade prática enviada por professor em ensino a

distância. Figura 45: Nota Conjunta Saúde e Educação do Estado da Bahia: Medidas de

prevenção da infecção pelo COVID-19 nas escolas e universidades. Figura 46: Na primeira imagem, escola ao ar livre com porta camarão substituindo

parede. Na segunda imagem, escola em modelo atual com paredes rígidas e aberturas pequenas.

Figura 47: Diretrizes para o projeto escolar de Doris C. C. K. Kowaltowski. Figura 48: Mapas de localização e informações do terreno escolhido. Figura 49: Situação do terreno atualmente. Figura 50: Diretrizes para escolha do terreno no bairro Coqueiral de Itaparica. Figura 51: Mapa dos principais acessos ao terreno. Figura 52: Marcação das escolas mais próximas ao terreno de acordo com a

numeração da Tabela 1. Figura 53: Mapa de zoneamento com localização aproximada do terreno dentro da

ZOP B. Figura 54: Diretrizes Projetuais. Figura 55: Programa de necessidades da escola proposta. Figura 56: Evolução do partido projetual. Figura 57: Fachada 1 da escola. Figura 58: Fachada 2 da escola. Figura 59: Setorização e fluxos internos. Figura 60: Deck 1 – Atividades ao ar livre. Figura 61: Deck 2 – Atividades ao ar livre. Figura 62: Deck 3 – Atividades ao ar livre. Figura 63: Implantação do projeto com marcação das praças educativas. Figura 64: Praça das formas. Figura 65: Praça dos jogos. Figura 66: Praça das letras. Figura 67: Praça dos números. Figura 68: Praça das cores. Figura 69: Praça das águas. Figura 70: Ponte de acesso para a praça das águas, praça das hortaliças e praça da

diversão.. Figura 71: Praça das hortaliças. Figura 72: Praça da escalada. Figura 73: Praça do desenho.

Figura 74: Praça da diversão. Figura 75: Playground para bebês e parque de areia. Figura 76: Praça sensorial. Figura 77: Paisagismo com tipos de vegetações inseridas. Figura 78: Espaço de histórias, estantes e papéis de paredes com diferentes cores e

didáticos. Figura 79: Organização das mesas nas salas de aula em tempos sem pandemia e

com pandemia. Figura 80: Setor de serviços. Figura 81: Refeitório Figura 82: Entrada da escola com a grandiosa cobertura de aço carbono. Figura 83: Setor administrativo. Figura 84: Recepção do setor administrativo. Figura 85: Bloco atividades extras. Figura 86: Vista 1 – Sala artes. Figura 87: Vista 2 – Sala artes. Figura 88: Sala de informática.. Figura 89: Vista 1 – Biblioteca. Figura 90: Vista 2 – Biblioteca. Figura 91: Brinquedoteca. Figura 92: Brises coloridos móveis de proteção nas fachadas das salas. Figura 93: Salas do Berçário I e Berçário II. Figura 94: Vista 1 – Berçário I. Figura 95: Vista 2 – Berçário I. Figura 96: Vista 1 – Berçário II. Figura 97: Vista 2 – Berçário II. Figura 98: Banheiros feminino e masculino. Figura 99: Vista para a circulação de acesso aos banheiros. Figura 100: Salas Infantil 2 ao 5. Figura 101: Vista 1 – Salas do infantil 2 a 5.

Figura 102: Vista 2 – Salas do infantil 2 a 5. Figura 103: Vista 3 – Salas do infantil 2 a 5. Figura 104: Vista 4 – Salas do infantil 2 a 5. Figura 105: Vista 5 – Salas do infantil 2 a 5.

SUMÁRIO 1

INTRODUÇÃO

1.1 OBJETIVO GERAL 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 2

EDUCAÇÃO INFANTIL E O ESPAÇO FÍSICO

2.1 TEORIAS QUE FUNDAMENTAM A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 2.2 COMPREENDENDO A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO-ESPAÇO FÍSICO 2.3 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 2.4 A IMPORTANCIA DOS ESPAÇOS DE INTERAÇÃO 2.5 ELEMENTOS DE PROJETO COMO AUXÍLIO ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 2.5.1 As Formas Geométricas 2.5.2 As Cores 2.5.3 A Iluminação (Artificial e Natural) 2.5.4 Os Cheiros 2.5.5 Os Sons 2.6 O ESPAÇO ESCOLAR E A CRIANÇA PÓS-PANDEMIA 3

A PROPOSTA

3.1 O LOCAL DE INTERVENÇÃO 3.2 LEGISLAÇÃO3.3 DIRETRIZES PROJETUAIS 3.4 PROGRAMA 3.5 CONCEITO E PARTIDO 3.6 SETORIZAÇÃO E ACESSOS 3.7 O ESPAÇO E A CRIANÇA 3.7.1 Espaços de Interação e Vivencia 3.7.2 Elementos de Projeto 3.7.3 Novas Configurações Pós-Pandemia 4

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que o vírus Covid-19, conhecido também como novo coronavírus, é o assunto mais discutido no ano de 2020 por ter afetado toda a população mundial repentinamente e, consequentemente afetando todas as suas atividades rotineiras. No âmbito escolar, alunos e professores foram obrigados a seguir novos métodos de ensino e aprendizado devido ao isolamento social causado pelo vírus. Com o retorno das aulas presenciais após meses de pandemia, muitas regras foram adotadas para a segurança dos indivíduos que frequentam os espaços escolares pelo fato de ainda não ter surgido uma solução para o problema. No entanto, é valido ressaltar que existe um grande contexto dentro do espaço escolar que foi anterior às novas diretrizes pós pandemia, onde atividades e métodos de ensinos sempre foram aplicados. Por conta disso, é necessário entender e continuar empregando estes elementos comuns nos espaços escolares contando que as pandemias, como esta atualmente, são temporárias após controle com aplicação de vacinas, porém passíveis de surgirem novamente.

Sabendo disso, inicia-se explicando que a organização do espaço escolar infantil vem sendo discutida a muitos anos, obtendo diferentes resultados ao longo da história através de diversos pensadores que dedicaram grande parte da sua vida ao que diz respeito a educação infantil. Nascimento (2012) explica em seu estudo: A transmissão da cultura e do conhecimento de um povo e a formação dos indivíduos são necessidades quase tão antigas quanto a própria humanidade. A forma com que essas necessidades foram atendidas, no entanto, variou ao longo da história (NASCIMENTO, 2012, p. 7).

Jan Amos Comenius, juntamente com Jean-Jacques Rousseau e John Locke foram, segundo Nascimento (2012, p. 8), “[...] os primeiros a defender o uso de atividades lúdicas na educação, de forma a respeitar a natureza da criança”. No entanto, o lúdico começou a ser aplicado nos espaços escolares através de educadores como Maria Montessori. Percebe-se, através destes importantes pensadores e educadores, o efeito do espaço escolar infantil, juntamente com atividades lúdicas, na educação e desenvolvimento das crianças.

Jan Amos Comenius (1592-1670), em seu livro The School of Infancy, reconhece que as crianças têm suas necessidades e cuidados específicos. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ressaltava a necessidade de considerarmos os ritmos e maturidade das mesmas (SILVA, 2015). John Locke (1632-1704), o qual acreditava que o conhecimento das pessoas nasce a partir dos elementos internos e externos, onde toda experiência sensorial para se compreender um objeto depende destes, principalmente os externos

por onde se tem noção de cores, temperaturas,

profundidades e texturas (TERUYA et al., 2010). Por fim, Maria Montessori acreditava que a criança deveria ter o direito de explorar, se desenvolver, interagir e fazer suas próprias descobertas, tudo da forma mais autônoma possível e no ritmo de cada uma delas.

Sabe-se que a infância é a fase do descobrimento, do aprendizado diário, onde aparecem diversos potenciais e estímulos. É um grande desafio educar esses pequenos que estão apenas começando a vida, que possuem suas necessidades específicas e sua própria concepção sobre o mundo que os rodeia, e por isso é necessário criar alternativas adequadas para que eles tenham sua liberdade de expressão e absorvam todo o aprendizado necessário, trazendo elementos necessários para que os pequenos almejem estar no espaço escolar.

Segundo Pantalena (2010), vínculo é uma relação afetiva, mas não significa bajular, dar beijos ou passar a mão na cabeça da criança, no sentido da superproteção, mas fazê-la sentir-se segura, valorizada e acolhida no ambiente escolar infantil. A criança precisa criar esses vínculos em sua trajetória escolar, se relacionando com outras crianças e com seus professores, gerando assim um maior desenvolvimento e aprendizado para a mesma com o passar do tempo. “[...] Para alcançar esse objetivo devemos pensar em um ambiente educacional para a Educação Infantil considerando as ações pedagógicas, a rotina e o espaço educativo” (SOUTO; GIL; SAITO, 2015, p. 3). Dessa forma, o currículo da Educação Infantil pode ser parte essencial para o desenvolvimento integral das crianças, auxiliar no planejamento das ações dos professores e acolher as crianças para que possam desenvolver-se integralmente com o meio e o mundo (GATELLI, 2017, p. 24)

Grande parte das crianças começam a frequentar o espaço escolar infantil e a se relacionar com outros indivíduos nesse espaço em seus primeiros meses de vida, e é nessa fase inicial que se torna essencial estimular seu desenvolvimento e fortalecer a relação professor-aluno-espaço físico, que é importante em todos os momentos da evolução da criança.

Cada idade possui suas necessidades específicas, e por isso é essencial entendê-las a fim de que o espaço seja desenvolvido como auxiliar à cada uma delas. Dessa forma, é importante que esse espaço, em que a relação professor-aluno-espaço físico ocorre, seja favorável ao desenvolvimento e aprendizado das crianças, onde todos os elementos inseridos no mesmo sejam voltados a elas, atendendo aos requisitos necessários para que sejam oferecidas formas diversificadas de realização das atividades pedagógicas. Em seu estudo, Ceppi e Zini (2013) trazem o conceito de espaço relacional, onde o aspecto mais importante são as relações que este possibilita, as diversas atividades que os professores podem desenvolver para os alunos, além também dos filtros de informação e cultura que nele podem ser estimulados.

O brincar faz parte da vida das crianças desde o seu nascimento como uma forma delas expressarem seus sentimentos e aprender, e por isso não deve ser vista apenas como uma simples diversão, porque ao mesmo tempo que a criança está brincando, ela está se desenvolvendo, aprendendo coisas novas, aumentando sua percepção sobre o mundo e sobre ela mesma. Visto isso, entende-se a importância de trazer o brincar para dentro do espaço escolar infantil, pois “quando a criança aprende brincando, o mundinho do saber fica diretamente ligado ao do prazer, e com isso há uma maior facilidade de assimilação do conhecimento” (CORRÊA; BENTO, 2014, p. 3). Dessa forma, entende-se que o ato de brincar não se trata apenas de uma distração para as crianças, mas deve ser dada sua importância como um contribuinte de aprendizado e desenvolvimento dos pequenos, “[...] ou seja, reconhecer a brincadeira como ação fundamental na infância significa reconhecer nas crianças a sua dimensão de humanidade” (NICOLIELO et al, 2019, p. 5). A liberdade que o brincar proporciona é de suma importância para o desenvolvimento da criança, essa liberdade à leva a conciliar o mundo real e o mundo da imaginação. Imaginando a criança consegue regular suas próprias ações e emoções. (CORRÊA; BENTO, 2014, p. 2)

Ligado a isto, tem-se a importância da interação que ocorre entre as crianças na educação infantil, e por isso, os espaços voltados a este fim devem ser planejados para maior desenvolvimento dos pequenos e aumentem seu conhecimento. “[...] Nestas relações, as crianças vivem experiências de aprendizagem sobre o conviver com outras pessoas e a possibilidade de diálogo para negociarem suas vontades e reinventarem o proposto [...]” (NICOLIELO et al, 2019, p. 6). Esses espaços devem conter elementos que ajudem os pequenos a ter suas próprias experiências, poder dialogar e articular suas próprias ideias, e a partir disso aprender, “[...] pois neste convívio identidades são construídas, saberes são produzidos e transmitidos permitindo-nos compreender o brincar como uma prática social [...]” (NICOLIELO et al, 2019, p. 6).

Os elementos de projeto como formas geométricas, cores, iluminação, cheiros e sons têm grande influência para essa aprendizagem e para uma maior interação entre os pequenos, tornando estas mais significativas e lúdicas, pois estes elementos chamam atenção das crianças, além de causar diferentes sensações nas mesmas. “[...] O lúdico na educação infantil tem sido uma das táticas mais bem acertadas no que referir-se à prática do desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem de uma criança. [...]” (MODESTO; SILVA; FUKUI, 2020, p. 60). Ainda para Modesto, Silva e Fukui (2020), o lúdico traz diversas vantagens para a prática infantil.

A atividade lúdica deve ser um fator facilitador da aprendizagem e tendo o professor como mediador do conhecimento. O lúdico é um recurso metodológico capaz de propiciar a aprendizagem espontânea e natural, estimula a crítica, a criatividade e a socialização da criança. (MODESTO; SILVA; FUKUI, 2020, p. 63)

Quanto mais o ambiente possui estes elementos, mais as crianças se sentem confortáveis e pertencentes ao espaço, e este, por sua vez, deve ser pensado para as crianças e por elas, e não é o que se vê na maioria dos casos, onde a organização dos objetos, muitas vezes, estão inseridos fora do alcance das crianças, o que acaba gerando um bloqueio para a exploração absoluta das mesmas (SOUTO; GIL; SAITO, 2015).

Após isso, tendo em vista os elementos explicados que fizeram parte da rotina das crianças até hoje e devem continuar fazendo parte, entra-se no novo contexto delicado

que o mundo vive desde dezembro de 2019, quando na China o novo vírus já citado conhecido como Covid-19 espalhou-se rapidamente por todos os países, causando apreensão por ser uma enfermidade nova e fatal, obrigando a área da educação adotar novas formas para continuação do ensino, de forma online. No entanto, não é a primeira vez que o mundo conhece um vírus como a Covid-19. No início do século XX, a tuberculose atingiu a população provocando muitas mortes, e por conta disso, foi necessário criar um novo modelo escolar chamado de “Escolas ao Ar Livre” (DALBEN, 2019), onde as aulas aconteciam fora da estrutura escolar ou esta tinha suas paredes e tetos substituídos por grandes aberturas de diferentes formas, para que ocorresse o máximo de circulação de ar e entrada de luz natural para evitar a proliferação da doença.

A partir disso, percebe-se que os modelos de Escolas ao Ar Livre ressaltam a ineficiência das estruturas escolares atuais para momentos como os que o mundo vive e já viveu, tornando necessário voltar os olhos para estes modelos antigos de forma a se espelhar neles para os futuros projetos escolares. Portanto, todas as questões discorridas neste estudo relacionadas a professores, alunos e principalmente espaços físicos devem ser adaptados de forma a atender as exigências relacionadas ao vírus Covid-19 a fim de que sua propagação seja bloqueada ao máximo e possibilite a continuação das aulas presenciais.

Segundo o documento chamado de Parâmetros Nacionais de qualidade da Educação Infantil (2018) disponibilizado no portal do Ministério da Educação (MEC), a educação infantil é oferecida às crianças na faixa etária de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade. Dessa forma, foi utilizado um terreno no bairro Coqueiral de Itaparica, na cidade de Vila Velha, ES, para uma proposta arquitetônica de Escola de Educação Infantil de ensino privado que atende apenas essa faixa etária, a fim de que estes espaços influenciem positivamente no desenvolvimento e aprendizado dos pequenos, assim como nas atividades pedagógicas e na relação que deve existir entre eles e os profissionais, que convivem diariamente nesse espaço. Além disso, a estrutura escolar possui foco em atender às necessidades exigidas para os espaços com o surgimento do vírus Covid-19 e a possibilidade do surgimento de novos vírus no futuro para que a rotina educacional dos alunos não precise ser interrompida como ocorreu no ano de 2020.

1.1 OBJETIVO GERAL

Assim sendo, o objetivo dessa pesquisa foi estudar as necessidades das crianças na faixa etária entre 0 (zero) a 5 (cinco) anos dentro do espaço escolar, com foco nos elementos espaciais que auxiliem as práticas pedagógicas, além de apresentar as modificações atuais promovidas pelo surgimento do Covid-19. Por fim, fazer uma proposta arquitetônica de uma Escola de Educação Infantil de ensino privado em um terreno localizado no bairro Coqueiral de Itaparica, na cidade de Vila Velha, ES, que atenda tanto a estes elementos espaciais quanto as necessidades ocasionadas pela atual pandemia e a possibilidade de novos vírus.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Fazer uma revisão bibliográfica acerca das seguintes temáticas: o pensamento de alguns teóricos da educação infantil; a relação entre alunos, professores e o espaço físico das escolas de educação infantil; como o ato de brincar influencia no processo de ensino e aprendizagem dos alunos; entender a importância dos espaços interativos para o convívio entre as crianças e também, expor o valor dos elementos espaciais de projeto, como as formas, cores, iluminação (Artificial e Natural), cheiros e os sons, a fim de compreender como se dá a rotina comum das crianças no espaços escolares e os principais elementos e métodos de ensino . - Discorrer sobre as estruturas escolares adotadas no passado em tempos de pandemia e como lidar com a situação nos espaços escolares, apresentando as principais necessidades na estrutura física destes espaços que surgiram junto à aparição do novo vírus Covid-19, visando a possibilidade de novos vírus no futuro, usando estes modelos antigos como inspiração à novos projetos escolares que atendam o ensino em situações como esta. - Realizar uma proposta arquitetônica de uma Escola de Educação Infantil de ensino privado em um terreno localizado no bairro Coqueiral de Itaparica na cidade de Vila Velha, ES, para que possa atender crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, apresentando uma estrutura física que possibilite receber os alunos em tempos de pandemia e não seja mais necessário interromper o ano letivo, o que atrapalha o aprendizado dos pequenos.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL E O ESPAÇO FÍSICO

2.1 TEORIAS QUE FUNDAMENTAM A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Figura 1: Primeiros filósofos a defender atividades lúdicas na educação.

Antes de iniciar a seção, vale ressaltar que não se tem a pretensão de traçar uma evolução histórica sobre os espaços e as relações existentes no estudo, mas sim uma breve apresentação de alguns pensamentos pedagógicos para compreender a importância destes elementos. Buscou-se estudar o pensamento de Jan Amos Comenius, JeanJacques

Rousseau

John

Locke,

apresentados na Figura 1, que foram 3 (três) importantes filósofos para a educação infantil. Fonte: Da autora, 2020.

A escolha destes ocorreu devido ao fato de serem “[...] os primeiros a defender o uso de

atividades lúdicas na educação, de forma a respeitar a natureza da criança” (NASCIMENTO, 2012, p. 8).

Figura 2: Maria Tecla Artemisia Montessori .

Ainda segundo Nascimento (2012), o uso de atividades lúdicas na educação infantil começou a ser discutida desde a época dos pensadores citados, no entanto o lúdico só começou a ser utilizado com educadores como Maria Tecla

Artemisia

Montessori

(1870-

1952), mais conhecida apenas como Maria Montessori (Figura 2). Por conta Fonte: Círios de Nazaré, 2017.

disso, seu pensamento também é

exposto neste estudo, assim como a forma que trouxe o lúdico para os espaços escolares, atendendo ao pensamento de Jean-Jacques Rousseau, Jan Amos Comenius e John Locke sobre a educação infantil.

O nascimento da escola e o pensamento pedagógico moderno se destacam nos séculos XVI e XVII, quando se aumentam os olhares para a educação das crianças

pequenas. Jan Amos Comenius (1592-1670) foi considerado o fundador da didática moderna. No século XVII escreveu o livro The School of Infancy, onde reconhece que as crianças têm suas necessidades e cuidados específicos. Segundo Comenius, “[...] as crianças aprendem pelos sentidos, dessa forma, as impressões sensoriais oriundas da experiência com manuseio de objetos seriam internalizadas e futuramente interpretadas pela razão” (SILVA, 2015).

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), considerado um dos principais filósofos do iluminismo, também contribuiu para o estudo sobre a educação infantil, onde este ressaltava a necessidade de considerarmos os ritmos e maturidade das mesmas (SILVA, 2015). Segundo Palmer (2005), em sua obra Emílio ou Da Educação, Rousseau dizia que a criança deveria se relacionar com um ambiente adequado para que fosse aflorada sua melhor versão.

O terceiro pensador a ser citado é o filósofo John Locke (1632-1704), conhecido como o fundador do empirismo. Com isso, Locke acreditava que o conhecimento das pessoas nasce a partir dos elementos internos e externos, onde toda experiência sensorial para se compreender um objeto depende desses elementos, principalmente os externos por onde se tem noção de cores, temperaturas, profundidades e texturas (TERUYA et al, 2010).

Em outro momento do estudo, TERUYA et al. (2010) discorre sobre dois tipos diferentes de experiência, segundo John Locke (1632-1704). Compreende-se, a partir disso, o pensamento de Locke quando ele relaciona a sensação e a reflexão, onde uma é dependente da outra para as experiências fundamentais ao desenvolvimento infantil. Para ele, todos os elementos da mente derivam-se da experiência, a qual ele considerou dois tipos distintos: a experiência derivada da sensação e a da reflexão. As ideias que surgem da sensação, da estimulação sensorial direta ocasionada por objetos físicos no ambiente, são impressões sensoriais simples. Enquanto a função mental ou cognitiva de reflexão age como fonte de ideias simples e complexas, portanto, é dependente da experiência sensorial, uma vez que as ideias provenientes da reflexão mental são fundamentadas nas ideias já experimentadas pelos sentidos (TERUYA et al, 2010, p. 12).

Maria Montessori considera “a criança como um ser livre que pode se educar através das próprias experiências” (SCHERER; MASUTTI, 2018, p. 1), o que significa permitir que a criança explore, se desenvolva, interaja, faça descobertas, tudo no ritmo de cada uma delas. “Essa forma de educação se alicerça no fato de que as crianças aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta do que pela imposição do conhecimento através de terceiros” (SCHERER; MASUTTI, 2018, p. 1). Percebe-se que as teorias dos pensadores e de Maria Montessori são ligadas, e a partir disto volta-se o olhar para a maneira em que estas se concretizam espacialmente, como pode ser observado na Figura 3.

A disposição dos objetos do ambiente deve estar de acordo com as necessidades das crianças. O controle, que nas escolas tradicionais normalmente é do professor, passa a ser do ambiente, que deve possuir equipamentos, mobiliários e materiais que estimulem a criança a agir e se desenvolver intelectualmente sem precisar constantemente de um adulto (SCHERER; MASUTTI, 2018, p. 2).

Figura 3: Método Montessori que foge do estilo de sala de aula tradicional trazendo o lúdico para o espaço, ou seja, o processo de aprendizagem voltado para a prática.

Fonte: Raleduc – Tecnologia e Educação, 2018.

Na Figura 3 e nas Figuras 4 e 5 mostradas posteriormente é possível entender de forma clara como se desenvolve e funciona o espaço aos olhos de Maria Montessori, assim como para os filósofos Jean-Jacques Rousseau, Jan Amos Comenius e John Locke. Nestes ambientes, as crianças são estimuladas para que façam descobertas e conquistem coisas novas, onde o professor já não ensina mais apenas falando, mas sim oferecendo recursos onde a criança consiga desenvolver habilidades sozinhas, tendo sempre a certeza de que elas são capazes de aprender de forma autônoma, sendo necessário então conhecer cada uma delas para saber suas capacidades de aprendizado.

Portanto, percebe-se a importância dada ao aluno, a confiança que é depositada aos mesmos como seres que são capazes de evoluir com suas próprias habilidades e capacidades, tendo o professor como um impulso para as descobertas interiores de cada um. Quando elas são estimuladas a olhar para dentro de si, recebendo objetos e diferentes possibilidades lúdicas para desenvolver e aprimorar suas capacidades, evoluir cada dia mais seu aprendizado, elas se interessam em estar dentro do espaço escolar e sentem-se motivadas a realizar suas tarefas diárias.

Figura 4: Método Montessori trazendo o lúdico para o espaço escolar.

Fonte: Nádia Timm – Revista Eletrônica, 2017.

Figura 5: Método Montessori sendo aplicado a uma aluna dentro do espaço escolar.

Fonte: Lar Montessori – A Educação como uma Ajuda à Vida, 2013.

2.2 COMPREENDENDO A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO-ESPAÇO FÍSICO [...] Vale aqui ressaltar a importância de conhecer e compreender o grupo de crianças com o qual estamos trabalhando, para que possamos organizar o espaço educativo considerando a subjetividade de cada sujeito e suas limitações, pois se não houver o conhecimento do grupo não há como pensar em atividades que estimulem o desenvolvimento. (SOUTO; GIL; SAITO, 2015).

As crianças, nos primeiros anos de vida, possuem exigências muito específicas por estarem iniciando as relações com o espaço escolar infantil e com outras pessoas dentro do mesmo. Por terem essas necessidades específicas, o educador precisa saber lidar com elas para que possa atendê-las e auxiliá-las corretamente em suas atividades e brincadeiras (Figura 6), sendo necessário então que este “[...] tenha uma formação inicial concreta, ética, responsável e adequada à especificidade de seu exercício docente, como também permaneça em constate atualização da sua prática educacional” (SILVA; FARIAS, 2014, p. 37). Isso se dá devido ao fato de muitos

profissionais não estarem preparados

Figura 6: Professora auxilia alunos em brincadeira.

para criar as atividades que são de extrema importância para as crianças dessa idade, o que acaba tornando o dia a dia delas algo muito monótono. “O educador, como indivíduo comprometido politicamente e pertencente a uma determinada

sociedade,

não

pode

ignorar as características intrínsecas à sua profissão” (AQUINORD; ARAUJO,

Fonte: Prefeitura Municipal de Curitiba, por Joel Rocha, 2014.

2013).

Decerto os pais não almejam deixar seus pequenos, principalmente no primeiro ano de vida, nas escolas de educação infantil diariamente, porém muitas vezes isso se faz necessário, e o que eles esperam é que esse espaço seja um local em que seu filho vá se desenvolver e aprender coisas novas e, além disso, que tenham profissionais preparados para lhes passar todo conhecimento e afeto necessário. “[...] As condições estruturais das escolas são fatores primordiais para a garantia de um ensino e aprendizagem de reconhecida eficácia, aliados a professores com formação adequada” (AQUINORD; ARAUJO, 2013, p. 228). Como as crianças estão no início da vida, é papel da instituição e do professor trazer elementos que ajudem nesse desenvolvimento e aprendizado.

Para dentro deste contexto, faz-se adequado trazer o conceito de vínculo, o qual cria uma afeição, intimidade ou ligação entre duas ou mais pessoas (MICHAELIS; VASCONCELOS, 2016a). Desse modo, é de extrema importância entender que é indispensável existir esse vínculo dos pequenos com seus educadores, porque ao começar a frequentar o espaço escolar infantil de forma mais regular, eles acabam criando essa grande ligação. Sabe-se que, inicialmente, as crianças não aceitam facilmente serem deixadas naquele local que, para elas, é estranho, e expressam isso chorando e não querendo se afastar dos pais. “Uma das funções do vínculo é exatamente dar a sensação de proteção e conforto para a criança, cujo primeiro

impulso é transferir para o professor a relação de segurança que teria com a mãe” (PEREIRA, 2017).

O primeiro contato da criança com o espaço escolar infantil e com seus professores é sempre difícil, e por conta disso a instituição deve prever formas de chamar atenção das mesmas para facilitar esse primeiro momento. Ao chegar frente a respectiva sala de aula, os pequenos precisam de elementos que chamem atenção e, consequentemente, que os impulsione a querer entrar e explorar aquele espaço que traz tantas novidades. Para Souto, Gil e Saito (2015), o segredo do sucesso tanto para aprendizagem quanto para o desenvolvimento da criança, é o professor considerar a importância do espaço em que ele está se relacionando com seus alunos e planejar as atividades explorando ao máximo esse mesmo espaço. Dessa forma, além de facilitar o vínculo entre eles, terá facilidade em transmitir todas as atividades necessárias. O espaço voltado a elas “[...] deve ser construído com a ajuda das crianças e modificado durante o ano, de forma a permitir que as crianças vivenciem e experimentem inúmeras possibilidades” (SOUTO; GIL; SAITO, 2015, p. 25442). Dessa forma, deve-se planejar corretamente esse espaço infantil, fornecendo elementos visuais e táteis que chamem atenção dos pequenos e despertem seu interesse em ficar ali até os pais retornarem, e isso pode ser feito através do planejamento de cada parte desse ambiente, pensando desde o início no uso das diferentes cores, iluminação adequada e utilizar de mobiliários acessíveis à elas, pois sabe-se que muitas instituições ainda preparam os espaços voltados para os adultos através de mobiliários altos, cores monótonas e objetos colocados acima do alcance das crianças, dificultando a plena aprendizagem, exploração e autonomia delas dentro desse espaço que deveria ser voltado a elas. Dessa forma, é importante que os profissionais responsáveis pelo projeto destes espaços infantis saibam quais as necessidades de cada idade, e para isso, se faz necessário entender o desenvolvimento das crianças em cada fase. O guia da Gürdoğan et al (2019) traz esse desenvolvimento físico e das habilidades dos bebês de acordo com cada idade, como pode ser observado na Figura 7.

Figura 7: Desenvolvimento físico e motor das crianças de 3 meses a 5 anos.

Fonte: Gürdoğan et al (2019, p. 16-17).

Com isso, entende-se que é principalmente nos primeiros 12 (doze) meses de vida que a criança precisa começar a desenvolver a fala e os movimentos, e é nesse momento também que nasce o primeiro vínculo com seu professor, e, para isso, os espaços, como já dito, devem ser bem planejados, assim como as atividades diárias que serão transmitidas aos bebês por seus educadores através de estímulos para seus primeiros movimentos e emissão dos primeiros sons, como exemplificado na Figura 8 e Figura 9. É o momento que a criança precisa criar sua própria identidade, saber identificar seus materiais e seu próprio espaço, acarrear oportunidades de interação entre elas (Figura 10) e, obviamente, desenvolver o vínculo com o professor de forma a respeitá-lo como alguém que está ali para ajudá-los em seu aprendizado para um melhor desenvolvimento.

Figura 8: Atividade que estimula movimentos e promove a possibilidade de comunicação verbal entre os bebês.

Fonte: Escola Tupiniquim, 2017.

Figura 9: Estimulação dos movimentos do bebê dentro do espaço escolar.

Fonte: Escola Tupiniquim, 2017.

Figura 10: Atividade que estimula interação entre os bebês.

Fonte: Escola Villare, 2017.

Portanto, é notória a importância desse triangulo relacional de professor-aluno-espaço físico para o desenvolvimento das crianças, pois é nesse meio que elas passam maior parte do tempo, o que traz ainda mais responsabilidade para a instituição de tornar estes espaços adequados para recebê-las e ajudar em seu desenvolvimento, tornando-os uma segunda casa e seus educadores como segundos pais para os pequenos.

2.3 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 2.3 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR Ainda existem muitas pessoas que veem o brincar simplesmente como algo para divertimento das crianças. De fato, brincar é uma diversão para os pequenos, porém não é só isso. Como visto anteriormente, as crianças estão em constante desenvolvimento desde seu nascimento, e o brincar faz parte desse processo. “A brincadeira, a música, o brinquedo e os jogos trazem o mundo para a realidade infantil, desenvolvendo assim potencialidades e inúmeras habilidades” (CORRÊA; BENTO, 2014, p. 1). A partir disso, é necessário ter ciência da importância do ato de brincar na vida das crianças, tanto fora quanto dentro do espaço infantil, e para que se obtenha um ensino mais eficiente, é fundamental que sejam criadas atividades inovadoras que influenciem no desenvolvimento dos pequenos.

É essencial incentivar o brincar no ambiente escolar infantil, mas deve-se também reconhecer que a introdução da brincadeira nesse espaço depende de cada instituição aceitar o valor do brincar para o desenvolvimento e como um direito das

Figura 11: Brincadeira lúdica em sala de aula da educação infantil.

crianças, e, além disso, os espaços educativos em que ocorrerão essas brincadeiras devem ser planejados de forma a fornecer qualidade para as interações entre os indivíduos, como pode ser observado na Figura 11. O educador deve adotar uma postura que possa se relacionar mais diretamente

Fonte: Colégio Magnum, 2015.

com seus alunos, favorecendo uma interação maior nas brincadeiras e consequentemente ajudando no processo de aprendizagem, pois quando ele consegue garantir esse bom relacionamento, a aplicação de atividades pedagógicas acaba sendo facilitada. Nesse contexto, vale trazer o conceito de lúdico a esta seção, que é algo “relativo a brincadeiras

divertimentos,

como

instrumento

educativo”

(MICHAELIS;

VASCONCELOS, 2016b). “Com isso, a inserção do lúdico nas escolas de educação infantil promove inúmeros pontos positivos. Quando os educadores inserem

atividades lúdicas na rotina dos pequenos, “abonam uma aprendizagem mais expressiva para a criança com dificuldades de aprendizagem, bem como eleva o prazer de estudar [...]. ” (MODESTO; SILVA; FUKUI, 2020, p. 62). Isso significa que essas atividades lúdicas podem ajudar nos exercícios que são passados pelos educadores às crianças, facilitando o entendimento principalmente das que possuem maior dificuldade em absorver o conteúdo.

Além disso, ainda segundo Modesto, Silva e Fukui (2020), utilizar dessas atividades faz com que as crianças consigam tirar suas próprias conclusões, fazer as coisas no seu ritmo, organizando suas próprias ideias, tendo a possibilidade de acertar e errar, e, desta forma, promover uma aprendizagem mais significativa. Portanto, vale reforçar que é imprescindível conhecer as necessidades de cada idade para que sejam incluídas as brincadeiras adequadas para cada uma delas. Existe uma infinidade de atividades lúdicas que podem ser utilizadas diariamente como auxílio aos exercícios pedagógicos, sendo papel da instituição e dos educadores inclui-las em seu planejamento.

Com a brincadeira, a criança acaba sentindo-se dentro da realidade em que está inserida, além de explorar o cenário cultural, como por exemplo as brincadeiras de “casinha”, representadas na Figura 12, como são conhecidas normalmente, quando a criança se coloca no papel de mãe ou pai, e por isso é também de extrema importância que exista esse momento no espaço escolar infantil, fora dos horários voltados a aplicação das atividades pedagógicas, através dos espaços de interação. Além disso, a Figura 13 traz algumas dicas para estimular os pequenos a brincar.

Figura 12: Casinhas em playground.

Fonte: Gürdoğan et al (2019, p. 43).

Figura 13: Estímulos que podem ser utilizados pelos educadores no espaço escolar.

Fonte: Adaptado de Gürdoğan et al (2019, p. 14-15).

O brincar ainda traz benefícios para a interação entre as crianças, que estão em um momento de aprender a se comunicar e se relacionar. Portanto, “criança que brinca, aprende mais, e o educador que se propõe a utilizar essa ferramenta facilitadora da

aprendizagem também aprende. É brincando que a criança atribui sentido ao seu mundo, como ela o interpreta e o assimila” (CORRÊA; BENTO, 2014, p. 3). Caso os educadores saibam equilibrar as atividades pedagógicas necessárias com o brincar, a absorção do conhecimento pelas crianças será facilitada.

2.4 A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS DE INTERAÇÃO Ao trazer essa seção para o estudo, entende-se como espaço de interação o local onde professores podem relacionar-se com as crianças e crianças com outras crianças. De fato, esse é o verdadeiro significado, e por isso volta-se o olhar para os principais espaços para os alunos, tanto externos quanto internos da instituição, que são as salas de aula, pátio, espaços lúdicos, espaços de paisagismo e os playgrounds ou áreas para brincar. As crianças, nos primeiros anos, estão começando a descobrir sobre si próprias, e também sobre o mundo que as rodeia, e os espaços de interação precisam contribuir para esse desenvolvimento. Portanto, devem ser planejados de acordo com as possibilidades de cada idade, para que elas possam usufruir dos mesmos de uma forma mais lúdica. “Por isso os espaços ricos e diversos em materiais proporcionam caminhos livres às crianças para que possam ter a oportunidade de saciar sua curiosidade [...]” (FRANÇA et al, 2018, p. 2). Através deles, as crianças conseguem expressar o que sentem, além de promover diversas situações que são comuns à sua realidade. “Os pequenos precisam de espaços para pôr em prática suas capacidades criadoras e demonstrarem suas insatisfações [...]” (FRANÇA et al, 2018, p.3).

As salas de aula são ambientes onde ocorrem as principais interações e atividades pedagógicas, nos quais as crianças passam maior parte do tempo quando estão no espaço escolar. Por isso, deve-se atentar a forma como estas são pensadas para que ofereçam estímulos e diferentes possibilidades, tornando-se atraentes aos olhos dos pequenos, para que estes tenham um melhor desenvolvimento e sintam-se bem neste espaço. Ao analisar a Figura 14 a seguir, percebe-se que os ambientes se tornaram atrativos com a presença das diversas cores, pela forma como foram dispostos os mobiliários, também através dos objetos seguros disponíveis e ao alcance das crianças, além das diferentes possibilidades para atividades. Quando se volta o olhar para a Figura 15, nota-se a falta de estímulo que os ambientes transmitem e oferecem

através dos materiais e até mesmo da estrutura do local (paredes brancas, piso cinza, escuro, iluminação ruim e janelas pequenas e altas), como estão passando uma sensação de reclusão, além da disposição de objetos importantes aos alunos, para realização de atividades diárias, estarem dispostos fora de seu alcance.

Figura 14: Ambientes escolares com diferentes estímulos para as crianças.

Fonte: Sou Mamãe, 2018. Figura 15: Ambientes escolares com poucos atrativos.

Fonte: Colégio Marly Cury, 2013.

Já foi possível entender também a importância da interação entre as crianças, ou seja, a importância da socialização diariamente na vida dos pequenos. Por conta disso, além das salas de aula, existem os espaços externos que são essenciais e que muitas vezes não recebem a importância que deveriam. Engana-se quem pensa nesses espaços externos apenas como um “tempo livre” para as crianças. É claro que estar fora do ambiente da sala de aula traz essa sensação para os pequenos, sendo o momento que eles se desconectam de toda aquela obrigação que é passada pelos educadores. Porém, quando o espaço interativo é bem planejado, pode trazer muito

mais do que apenas diversão. Estes têm a capacidade de conceder muito conhecimento para as crianças, além de auxiliar no desenvolvimento e potencialidade das mesmas. É um espaço que a instituição precisa investir em elementos que forneçam conhecimento ao mesmo tempo que os pequenos estiverem brincando.

Além de outros benefícios, estes espaços são capazes de fazer a criança demonstrar o que vive fora da escola através da liberdade, por isso devem enriquecer a imaginação dos pequenos de modo que estimulem a exploração dos elementos disponíveis e a interação com as outras crianças com diferentes tipos de aprendizado. Por isso, é tão importante a forma como são feitos esses espaços externos, pois devem aumentar o nível de interesse das crianças em estar ali e interagir com ele.

Quando falamos em espaço externo, torna-se fundamental destacar a importância do sol para os pequenos, o qual traz inúmeros benefícios. Os momentos em exposição ao sol são indispensáveis em todas as idades, e para adquirir esses benefícios, é necessário que as crianças, principalmente os bebês, sejam levadas a essas áreas externas nos horários certos e que fiquem expostas ao sol de forma moderada e nos horários adequados. Na Figura 16 podem ser observados os melhores horários para levar as crianças ao sol, sendo necessário tomar cuidados com essa exposição.

Figura 16: Até às 9h00min da manhã e após as 16h00min da tarde são horários ideais para expor crianças ao sol.

Fonte: Da autora, 2020.

Após isso, volta-se aos espaços discorrendo sobre o pátio escolar. Este é uma parte essencial para o desenvolvimento da socialização, e deve ser reconhecido pelos educadores e gestores das escolas como uma extensão da sala de aula, o qual permite a realização de atividades pedagógicas (Figura 17). O exemplo exposto na Figura 18, apesar de possuir áreas verdes, não possui uma estrutura totalmente adequada para atender como pátio escolar. Não existe presença de mobiliários, pisos

adequados para atividades pedagógicas fora de sala de aula, sem atrativos, além do formato também ser inadequado devido ao estreitamento do mesmo. Alguns fatores relacionados ao pátio devem receber grande atenção, os quais podem contribuir de alguma forma para o desenvolvimento dos pequenos. Quando projetado, torna-se importante o tamanho, formato, a posição escolhida dentro da instituição, os diferentes mobiliários, se haverá ou não presença de áreas verdes e como o pátio será dividido. Ao pensar em todos estes fatores, este torna-se um ótimo aliado para a prática de atividades.

Figura 17: Atividades diversas realizadas no pátio escolar.

Fonte: Escola Villare, 2015; 2016.

Figura 18: Pátio escolar inadequado para interação e realização de atividades.

Fonte: Escola de educação infantil Pontinha de Sonho, 2017.

O paisagismo tornou-se um elemento essencial nas escolas atualmente, ou deveria ser desta maneira. Compreende-se que muitas escolas ainda não dão o devido valor a este elemento tão importante, tendo em vista que os elementos de paisagismo que podem ser inseridos chamam atenção das crianças, tornando o local mais confortável e acolhedor, além de ajudar na estética dos espaços, sendo um bom aliado para realização de atividades e para um maior desenvolvimento dos pequenos quando são dadas a eles possibilidades de estar em contato com estes elementos. Além disso, inclui-se nesta importância as cores do ambiente e os tipos de piso que são utilizados, pois quando se tem uma variedade maior de pisos, o ambiente fica mais atrativo para exploração, indo além do valor estético. Através das Figuras 19 e 20 é possível observar a diferença que o paisagismo faz nos espaços infantis, deixando-os mais ricos e atraentes. Mesmo quando não é um paisagismo muito diversificado, acrescenta algum valor estético e qualitativo no local para a rotina dos pequenos.

Figura 19: Espaços infantis com pouca ou nenhuma presença de paisagismo.

Fonte: Legião da Boa Vontade (2013) e Ndmais (2018).

Figura 20: Presença de paisagismo em espaços infantis.

Fonte: Arch Zine (2015) e Jornal Digital Estadão (2016).

Os playgrounds ou as áreas para brincar não são utilizados para exercícios pedagógicos que necessitam da sala de aula para aplicação por serem locais ao ar livre onde os educadores levam as crianças, promovendo a eles uma sensação de liberdade para explorar e interagir com as outras crianças voluntariamente. Através destes espaços, elas podem brincar de uma forma que “contribui para uma formação sólida da criança para sua vida em sociedade, para sua construção quando cidadão (BELTRAME; OLIVEIRA, 2011). São nessas áreas externas de playground que os pequenos estão aprendendo a se equilibrar, a movimentar seu corpo e até mesmo a se proteger dos conflitos que podem existir naquele local. É papel dos educadores utilizar destes para agregar conhecimento aos alunos de uma forma lúdica e divertida. Para as crianças, é essencial o contato com esses espaços para ajudar em seus movimentos quando estão conectados ao chão, além dos estímulos táteis que esse local pode fornecer. Esses playgrounds externos também são fundamentais para promover autonomia e autoconfiança, tendo sempre o educador para ajudar e,

também como um incentivador para a conquista dessa autonomia. Por isso, é indispensável pensar em quais objetos inserir nesse espaço.

Existem infinidades de brinquedos que as instituições podem inserir nas áreas externas que, além de obter a atração desejada dos pequenos, são capazes de fornecer um aprendizado pessoal de uma forma que eles nem imaginam. É claro que não ter um playground nas escolas é uma opção, porém acaba sendo uma grande perda para as crianças e para os educadores, pois é um estímulo maior para o desenvolvimento

dos

pequenos,

tornando

esses

espaços

importante

recomendação às instituições.

No mercado atual, muitas empresas oferecem brinquedos pensados para fins educativos. Playgrounds com brinquedos básicos como escorregador, balanço, gangorra, trepa-trepa, carrossel gira-gira e casinha de boneca, apesar de básicos, são essenciais por fazerem muito bem aos pequenos ajudando no equilíbrio, na força e na flexibilidade. Muitas vezes, esse conjunto que forma um modelo de parque é mais acessível financeiramente as instituições, no entanto, devem ter muita atenção ao utilizá-lo. Como pode ser observado na Figura 21 através do exemplo de um carrossel gira-gira e também pela Figura 22, estes brinquedos normalmente são feitos em ferro e madeira natural, os quais, com o passar do tempo, podem oferecer riscos às crianças quanto à sua estrutura, principalmente se estes são expostos as intempéries sem nenhum tipo de cobertura, tendo grande chance de apresentar ferrugem e corrosão, principalmente se a instituição for próxima ao mar, e problemas na madeira através de rachaduras e farpas em sua estrutura.

Figura 21: Condições físicas de brinquedo feito em madeira e ferro com o passar do tempo exposto a intempéries.

Fonte: Adaptado de Globuya - Brinquedos e Serralheria (2020) e Jornal NH (2018).

Figura 22: Escola de Educação Infantil com playground em madeira natural sem proteção contra intempéries.

Fonte: Centro Educacional Mundo Verde, 2016.

Por conta disso, o correto é utilizar madeiras ideais para playgrounds ao ar livre, como a madeira plástica (Figura 23), que além de ser sustentável, possui alta durabilidade, é resistente às intempéries e a corrosão, além de não soltar farpas. Também pode-se utilizar, por exemplo, brinquedos de plástico e espuma, que já são muito comuns no mercado e podem ser expostos a intempéries. Dentre as diversas opções destes brinquedos, existem aqueles que ajudam na autoconfiança da criança, no equilíbrio e até

mesmo na psicomotricidade, como rampas de escalada, módulos de equilíbrio onde a criança anda sobre o brinquedo, pontes de cilindros rolantes que auxiliam as crianças a explorarem novas sensações, brinquedos de sobe e desce e piscinas de bolinha para estimular os movimentos dos bebês, brinquedos com circuitos (Figura 24) que estimulam a noção de espaço e movimentação, brinquedos para estímulos com formas geométricas, e muitos outros que são capazes de agregar conhecimento à vida dos pequenos.

Figura 23: Playground feito em madeira plástica.

Figura 24: Circuito para trabalhar com crianças de todas as idades.

Fonte: Aquarela Parques – Empresa de Playgrounds Infantis e Parques Infantis de Madeira, 2017.

Fonte: Dedo Brinquedo – Empresa de Brinquedos Infantis, 2019.

Um ponto importante a ser reforçado é com relação aos playgrounds ou espaços com areia. Sabe-se que existem muitas discussões com relação à contaminação desse recurso, que pode causar alergias e viroses. Por conta disso, existem instituições que tem medo de utilizar deste artifício. Porém, quando é bem cuidada, traz mais benefícios do que malefícios, além de permitir realização de atividades diversas (Figura 25). Na areia a criança tem contato com texturas diferentes, que ajudam no desenvolvimento sensorial, consegue criar formas diversas vindas da imaginação, promove maior interação entre as crianças, e, além disso, “[...] é uma ferramenta muito boa para crianças pequenas desenvolverem habilidades motoras finas e coordenação olho-mão” (GÜRDOĞAN ET AL, 2019, p. 34). É importante saber que deve ser utilizado um tipo de areia específico, a areia tratada (Figura 26), que recebe um tratamento especial para não causar alergia nas crianças, além de ser atóxica. Esse tipo de areia pode receber pigmento de diversas cores disponíveis, e devem ter cuidado também com o tamanho dos grãos, não escolhendo tamanhos muito finos.

Figura 25: Atividade em contato com a areia de playground.

Fonte: Colégio Quintal Mágico, 2019.

Figura 26: Quando se utiliza a areia tratada e tendo um espaço bem planejado, desenvolve as habilidades necessárias nas crianças.

Fonte: Adaptado de Gürdoğan et al (2019, p. 35) e World Toys - Empresa de Brinquedos Infantis, 2019.

Portanto, como o desenvolvimento das crianças se inicia desde o nascimento, também é papel da instituição estimular esse desenvolvimento, pois é o primeiro lugar que elas frequentam diariamente e encontram vontade de interagir com outras crianças e aprender cada dia mais. Assim como as salas de aula, os espaços de interação são muito importantes para atender a essas necessidades, pois as crianças adquirem ainda mais conhecimento à medida que crescem através de experiências que vivem no espaço escolar e em tudo que ela observa.

2.5 ELEMENTOS DE PROJETO COMO AUXÍLIO ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Nesta seção serão apresentados elementos de projeto como formas, cores, iluminação, cheiros e sons, que têm grande influência na aprendizagem e interação entre os pequenos, tornando as atividades mais significativas e lúdicas, além de ajuda-los no sentimento de pertencimento àquele espaço.

2.5.1 As Formas Geométricas As formas geométricas estão presentes em todos os lugares e é fácil se deparar com elas o tempo todo. Além disso, “[...] as crianças quando chegam às instituições de Educação Infantil, já possuem várias experiências e vivências com os saberes relacionados a Geometria [...]” (SANTOS; OLIVEIRA; GHELLI, 2017, p. 101), pois podem ter passado por essas experiências através de momentos com seus familiares. Contudo, isso precisa ser estimulado, onde existe a “necessidade de possibilitar o aprendizado

das

noções

matemáticas/geométricas

através

atividades

significativas” (MUNIZ, 2013), que possam potencializar esse aprendizado, as quais devem ser apresentadas aos pequenos desde a mais tenra idade, sendo de extrema importância incluir a geometria no dia a dia das crianças, para garantir o interesse futuro pela matemática. Para Santos, Oliveira e Ghelli (2017, p. 99), é fundamental que durante as vivências diárias, a criança “[...] desenvolva o pensamento lógico matemático, perceba e domine ideias vinculadas aos saberes geométricos e a outros conteúdos da Matemática apropriados para esse nível escolar”.

O espaço escolar fornece inúmeras formas geométricas que são vistas pelas crianças o tempo todo e em todo lugar, e por isso, o educador deve utilizar dessas ferramentas disponibilizadas para transmitir, através de atividades que podem ser formuladas de várias maneiras, o conteúdo para os pequenos, e assim fortalecer a relação deles com essas formas geométricas. Para Muniz (2013), o papel do professor vai além de apenas dar a aula ou simplesmente ensinar. Na verdade,” [...] é necessário explorar as noções que as crianças já têm e aprofundá-las, levando-as a perceberem que a geometria também está presente em sua realidade”. E completa dizendo ser “[...] necessário que os professores de Educação Infantil estejam preparados para ampliar as noções que as crianças obtêm em seu cotidiano”.

As crianças se desenvolvem continuamente, descobrindo a si próprias e o espaço que as rodeia, passando desde os momentos de estímulos sensoriais, através dos cinco sentidos (olfato, paladar, visão, audição e tato) e corporais, até o momento em que já conseguem assimilar melhor as situações e ter maior autonomia. Com isso, é promovido o aprendizado, trazendo o reconhecimento

das

formas,

Figura 27: Espaço infantil com uso de diversas formas geométricas em sua composição.

sensações e cores. Por conta disso, as formas podem estar presentes de diversas

maneiras

nos

espaços

(Figura 27) através, por exemplo, dos mobiliários,

paredes,

iluminação

brinquedos,

objetos,

sendo

reforçados através de atividades

Fonte: Jornal Online Atual Amazonas, 2017.

pedagógicas.

As formas são divididas em planas e não planas, sendo caracterizadas por suas dimensões. Para essa faixa etária, o ideal é apresentar as principais formas geométricas planas, pois são menos complexas e as crianças ainda estão passando pela fase de assimilação e desenvolvimento. Os principais formatos são o círculo, quadrado, triângulo e retângulo (Figura 28). Para um primeiro contato, existem maneiras diferentes do educador apresentar essas formas aos pequenos, que devem ser planejadas corretamente de acordo com

Figura 28: Formas geométricas planas principais.

cada idade, e, além disso, vale ressaltar que algumas atividades podem ser aplicadas a mais de uma faixa etária.

Fonte: Da autora, 2020.

É papel do educador trazer estímulos aos pequenos ao longo da rotina deles, por ser o momento ideal para ensinar coisas novas, pois é o momento que as crianças utilizam a brincadeira para aprender, trazendo formas mais informais e divertidas de caracterizar as formas de maneira individual e de acordo com as características de cada uma, possibilitando um aprendizado mais facilitado e gerando um maior interesse por parte das crianças, e, além disso, os educadores podem, e devem, utilizar o espaço para ensinar, através das diversas formas que este pode oferecer.

Desse modo, os educadores têm a oportunidade de ensinar geometria na Educação Infantil não só na forma convencional, mas de uma maneira agradável e que consigam prender a atenção deles, sendo aconselhável desde cedo que sejam apresentadas a eles para que, ao passo que forem se desenvolvendo e avançando as turmas dentro do espaço escolar, já estejam familiarizados com elas. Vale ressaltar que não é apenas dentro da sala de aula que o professor pode realizar atividades envolvendo as formas, muito pelo contrário, ele também deve usufruir das áreas externas para esse fim. Estes podem trazer as formas em sua estrutura e brinquedos como no exemplo da Figura 29, na qual pode-se observar a presença da forma quadrada no piso, retângulos nas paredes e triângulos nos brinquedos.

Figura 29: Playground apresentando diversas formas geométricas.

Fonte: R Cervellini – Empresa de distribuição de pisos e revestimentos, 2018.

2.5.2 As Cores

Existe um elemento dentro dos espaços que é capaz de promover uma diversidade de sensações e estímulos: a cor, que nada mais é do que a reflexão da luz que incide sobre algum objeto ou superfície que chega aos olhos, e dessa forma é interpretada como uma cor. A escola de educação infantil deve pensar em formas de ajudar no aprendizado e criatividades das crianças, e uma das formas de se alcançar isso é através do uso das cores certas nos ambientes.

Deve-se entender quais sensações as cores trazem para as pessoas através do local em que será aplicada. Estudos ditam que as cores são divididas em tons quentes, e tons frios, e cada uma delas carregam características próprias que estimulam de alguma forma os indivíduos. Por conta disso, faz-se importante conhecer o efeito de algumas das cores de uma forma individual. Faganello, Barbosa e Bazzani (2015) articulam que as cores são divididas basicamente em primárias, secundárias, terciárias. As duas primeiras são as cores que os educadores normalmente ensinam em suas atividades, e podem ser entendidas através da Figura 30, a qual apresenta as sensações que cada uma delas podem despertar dentro dos espaços. Existem também as diversas possibilidades dentro das cores terciárias. Dentre elas, pode ser citado, por exemplo, o rosa claro, que remete à infância e o marrom, que hoje é considerado uma cor elegante e uma das cores da moda, utilizado através de revestimentos de madeira principalmente. No caso de ambientes infantis, deve-se atentar ao utilizar os tons de madeira mais adequados, pois os mais escuros acabam trazendo mais seriedade para os ambientes e fogem da ideia de aconchego de um ambiente infantil.

Figura 30: Apresentação das cores em tons quentes e frios, subdivididas em cores primárias, secundárias e terciárias, com suas respectivas sensações.

Fonte: Adaptado de Faganello, Barbosa e Bazzani, 2015.

A partir disso, é valido lembrar que muitos ambientes escolares ainda são pintados apenas de branco ou cinza. O branco “simboliza a luz, e nunca é considerado cor, pois de fato não é” (FAGANELLO; BARBOSA; BAZZANI, 2015, p. 9). Para os autores, é uma cor que gera ordem, simplicidade, limpeza, bem, pensamento, juventude, otimismo, piedade, paz, pureza, inocência, dignidade, afirmação, modéstia, deleite, despertar, infância, alma, harmonia, estabilidade, divindade” (FAGANELLO; BARBOSA; BAZZANI, 2015, p. 9). Sobre o cinza, para os autores, simboliza seriedade, sabedoria, passado, finura e pena (FAGANELLO; BARBOSA; BAZZANI, 2015, p. 10). Dessa forma, entende-se que são cores, quando utilizadas de forma singular, mais indicadas para ambientes voltados à adultos, como faculdades, por exemplo. Consequentemente a isto, conclui-se que ambientes infantis executados somente com o uso das cores brancas e cinza não são adequados.

A partir disso, é necessário trazer as diversas cores para os ambientes internos infantis, de forma que as crianças se encantem pelo espaço que estão interagindo e consigam detectar as diferentes sensações que as cores promovem. Quando as cores estão juntas, por serem, em maioria, alegres e vibrantes, chamam atenção deles, e

isso as tornam uma peça importante na educação dos pequenos. Para ajudar os pequenos a descobrir e se encantar pelas cores a sua volta, os educadores podem trazer atividades que possam mostrar a importância delas. Pesquisas mostram que os bebês conseguem perceber as cores a partir dos 3 meses de vida. Nesse momento observa-se, quando existe a presença de algum elemento colorido, que os olhos dos bebês se abrem mais, trazendo uma sensação de felicidade a ele. Por conta disso, é de extrema importância oferecer esse estímulo desde cedo, pois assim o bebê acaba sentindo-se instigado a alcançar aquele determinado objeto, e isso torna-se essencial para o desenvolvimento das capacidades motora e cognitiva. Portanto, é importante propiciar à criança observar, explorar e, é claro, ter experiências táteis com os diversos objetos que são presentes no universo das cores e formas. Deve-se então empregar estas cores de forma a favorecer a aprendizagem e o comportamento das crianças.

Dessa forma, conclui-se que “[...] é necessário permitir que as crianças, como principais usuários do espaço, tomem iniciativas em função do espaço. Neste sentido, a cor torna-se um elemento fundamental a ter em atenção aquando a criação de um espaço infantil” (AMARAL; GUEDES; GAMA, 2015). Portanto, o uso das cores nos diversos espaços, objetos e atividades na escola de educação infantil são de extrema importância para que as crianças que estão apenas iniciando a vida tenham novas experiências marcantes, e deve-se aproveitar essa fase da vida onde elas se deslumbram com tudo que é mostrado.

2.5.3 A Iluminação (Natural e Artificial)

Sabe-se que a iluminação dentro do espaço escolar é de extrema importância, principalmente no que diz respeito a iluminação natural. Esta traz inúmeros benefícios, favorecendo o desempenho dos estudantes em sala de aula e a saúde dos mesmos, além de reduzir o consumo de energia elétrica. O ambiente escolar também deve dar o exemplo através da sua arquitetura, mostrando a importância da eficiência energética e da sustentabilidade aos indivíduos que nele convivem (GROU; MARCELO, 2018).

Como já mostrado no estudo, o sol tem grande influência no aprendizado e desenvolvimento das crianças, porém torna-se essencial ressaltar sua importância nesse momento. É válido lembrar que a exposição ao sol para pequenos em áreas externas deve ser feita de forma prudente e equilibrada, no horário até as 9h00min da manhã e após as 16h00min da tarde. Este é capaz de promover bem-estar e tranquilidade, além da importante Vitamina D que é essencial para a saúde de todos os indivíduos.

Existem muitas soluções no mercado para ter maior aproveitamento da luz solar dentro das salas de aula, porém é necessária a conscientização das pessoas que utilizam os espaços para potencializar o uso de instalações modernas e sustentáveis, ou seja, os responsáveis pelo espaço escolar devem procurar conhecer os benefícios que a luz solar traz para os ambientes educacionais e procurar usufruir desse elemento tão importante e benéfico para a vida dos indivíduos. No entanto, quando a entrada da luz natural é permitida em grande quantidade, pode trazer malefícios para a rotina dos estudantes e de seus educadores. Deve-se tomar cuidado com a entrada excessiva da luz solar pois esta pode causar ofuscamento, o que se torna prejudicial à visão, sendo necessário evitar a incidência de luz em objetos que prejudiquem o rendimento escolar das crianças.

Dessa forma, entende-se a grande importância da iluminação natural para os ambientes escolares, porém não é sempre possível deixá-la trabalhar sozinha nas salas de aula. Por conta disso, conta-se com a ajuda da iluminação artificial, que é muito contestada com relação à economia e sustentabilidade. Por certo, a iluminação artificial tem problemas relacionados a economia e sustentabilidade, e é utilizada em todos os ambientes, porém deve-se ter em mente que não são apenas desvantagens que ela traz. A iluminação artificial deve ser usada como uma aliada à iluminação natural, e esse processo pode ser chamado de iluminação sustentável, pois além de unir as duas formas de iluminação, diminui o consumo de energia elétrica, trazendo o conceito de sustentabilidade para o espaço educacional, dando sempre preferência ao uso máximo da iluminação natural.

É necessário tomar cuidado com as orientações dos espaços para que o aproveitamento da luz do sol seja feito corretamente, pois a radiação pode acabar

entrando de forma excessiva nas salas, tornando-a quente e causando ofuscamento. O ideal é que a luz natural consiga suprir a necessidade de luz durante o dia nos espaços escolares, porém, sabe-se que nem sempre ela é suficiente, sendo necessário esse conjunto para que o ambiente se torne agradável, econômico e ainda ecológico. Na Figura 31, é possível compreender algumas vantagens e desvantagens de cada tipo de iluminação, citadas no estudo, de forma mais sucinta.

Figura 31: Vantagens e desvantagens da Iluminação Natural e Iluminação Artificial.

Fonte: Da autora, 2020.

É necessário pensar na iluminação artificial para que esse conjunto funcione corretamente, escolhendo o tipo certo de iluminação que será aplicada no espaço. Um tipo de iluminação muito utilizado nos dias atuais e que pode ser aplicado nos espaços escolares é o LED que, além de econômica, é mais sustentável, tem maior vida útil e também emitem pouco calor. Dentro desse contexto, quando se pensa nesse conjunto de iluminação, é necessário trazer a importância da ventilação natural, abrindo ao máximo os espaços para as áreas externas, promovendo economia de energia e minimizando o uso de ar condicionado e ventiladores.

Por fim, entende-se a importância de aliar os dois tipos de iluminação para obter um maior ganho na questão da sustentabilidade, pensando em todos os benefícios que

esse processo traz para a vida dos indivíduos que convivem diariamente no espaço escolar, principalmente no que diz respeito aos espaços das salas de aula. É necessário promover uma maior produtividade das pessoas que estão convivendo naquele espaço diariamente para que, desta forma, adquiram mais disposição para realização das tarefas, gerando melhorias no desempenho.

2.5.4 Os Cheiros O olfato faz parte dos 5 (cinco) sentidos que as crianças desenvolvem com o passar do tempo, e muitas vezes é a parte do corpo que as pessoas dão menos importância nesse momento, porém ele é o primeiro sentido que se desenvolve nos bebês e é através dele que os pequenos sentem o que está a sua volta, e por isso é de extrema importância trabalhar com ele nos espaços escolares. Sabe-se que o olfato é o sentido que nos permite sentir os cheiros, e o nariz é um dos principais órgãos responsáveis por isso, e este deve ser estimulado desde cedo para que as crianças entendam sua importância. De uma forma geral, é necessário apresentar a eles diferentes fragrâncias, e, além disso, deve-se sempre incentivá-los a falar qual a sensação que aquele cheiro está passando para eles e qual cheiro estão sentindo.

O cérebro proporciona a capacidade imediata das pessoas de identificar e reconhecer um objeto através do cheiro que ele transmite, e as vezes fazem apenas referência de um cheiro que estão sentindo a algum material que pode não estar presente no espaço. Ceppi e Zini (2013) trazem duas características dos odores que explicam esse processo e que devem ser consideradas dentro de um ambiente: - A dimensão pessoal do olfato implica que este sentido irá atribuir veracidade máxima no julgamento, definição e reconhecimento da identidade material dos objetos; - Devido a esse vínculo íntimo entre odor e material, enquanto podemos imaginar a dimensão da cor vermelha sem fazer referência a um objeto específico, não podemos reconstruir a sensação aromática do café, por exemplo, sem pensar em um material de referência específico. Desse modo, um cheiro sempre é identificado com uma substancia material que constitui um fenômeno real (CEPPI; ZINI, 2013, p. 92).

Um elemento muito importante deve fazer parte dos espaços escolares: o paisagismo. “Os jardins educativos buscam estimular a aprendizagem e a sociabilidade, além da introdução de questões ambientais no cotidiano” (CONSTANTINO, 2010). Este, além

do valor estético, promove experiências sensoriais, trazendo inúmeros benefícios. Os espaços livres dentro das escolas de educação infantil não podem ser vistos apenas como sobras das áreas que foram construídas. Pelo contrário, devem ser aproveitadas para oferecer condições às crianças para estas experiências, gerando um bem-estar para elas e os outros usuários do espaço, além de transmitir maior qualidade para os ambientes, e isso pode ser adquirido através dos projetos de paisagismo.

Deve-se lembrar que os cheiros que eles sentem fora e dentro dos espaços escolares podem ser guardados para sempre com eles. Sabe-se que nem sempre o olfato ganha a importância que deveria nas atividades pedagógicas, porém “experiências adicionais com o olfato nos projetos e nas práticas diárias poderão reativar potenciais preciosos nas crianças (e nos adultos também)” (CEPPI; ZINI, 2013, p. 95). E, além disso, “a percepção de um odor tem um grande potencial evocativo, já que pode reavivar a imagem e a memória de um lugar imediatamente” (CEPPI; ZINI, 2013, p. 92), e isso significa que para muitas pessoas o sentimento de “cheiros da infância” é marcado para sempre, sendo mais uma situação que mostra o quão importante é estimular o olfato desde cedo, como exemplificado nas Figuras 32, 33 e 34.

Figura 32: Crianças mexendo com a terra plantando flores.

Fonte: Colégio Quintal Mágico, 2019.

Figura 33: Alunos cuidando de horta feita na escola.

Fonte: Novos Alunos, 2018.

Figura 34: BebĂŞs sentindo a textura e o aroma das flores.

Fonte: Escola Villare, 2019.

Quando a instituição proporciona experiências fora da sala de aula, enriquece o aprendizado infantil, trazendo a tranquilidade que o ambiente externo promove, e assim melhora a concentração dos pequenos. O Paisagismo dentro do espaço escolar pode se mostrar uma ferramenta eficiente para abordar temas sobre a Educação Ambiental e com um grande estímulo olfativo, e os tipos de vegetação a serem utilizados são muito importantes. Devem ser selecionadas flores, juntamente com outros tipos de vegetação para o paisagismo, que propiciem um visual mais colorido e alegre para tornar o ambiente mais bonito e, é claro, que ofereçam diferentes aromas a fim de estimular o olfato dos pequenos (Figura 35), como as flores listadas na Figura 36. Dentro do espaço escolar, pode ser feita também uma horta (Figura 37) com plantas de cheiros e texturas diferentes, como as listadas na Figura 38. Quando se tem a iniciativa de fazer uma horta na escola, proporciona aos pequenos a experiência de mexer com a terra e com as plantas, e dessa forma, acaba reduzindo a ansiedade e o estresse.

Figura 35: Crianças sentindo a textura e o aroma das flores.

Fonte: Sistema Logosófico de Educação, 2018.

Figura 36: Flores de diferentes cores e aromas.

Fonte: Adaptado de pesquisas em Jardineiro.net, por Raquel Patro, 2020.

Figura 37: Alunos sentindo a textura e o aroma das plantas da horta.

Fonte: Escola JoĂŁo Paulo I, 2012.

Figura 38: Plantas para horta com diferentes texturas e aromas.

Fonte: Da autora, 2020.

2.5.5 Os sons

Já foi possível compreender que o educador tem o dever de ajudar no desenvolvimento das crianças. Assim como o elemento mostrado anteriormente, os sons fazem parte dos 5 (cinco) sentidos das crianças através de sua audição. Desde que nascem, elas aprendem os sons mais significativos através da comunicação verbal das pessoas a sua volta, e também com os sons provenientes do ambiente que estão inseridos, e por isso a audição é extrema importância para a linguagem das crianças, pois é através dos sons no ambiente que eles começam a aprender as palavras, e a cada etapa do desenvolvimento deles esse estímulo sonoro deve ser maior para expandir mais o vocabulário dos pequenos, a fim de que eles consigam se comunicar através de palavras individuais e posteriormente formar pequenas frases.

A percepção auditiva é fundamental para a educação dos pequenos, e, com isso, torna-se importante propor atividades que apreciem a audição, pois é mais uma oportunidade de desenvolver, juntamente com esta, os outros sentidos que são tão

essenciais quanto a audição. Para que essas atividades funcionem e que se torne possível ocorrer um progresso auditivo gradativamente dentro do espaço escolar, é importante que exista primeiramente uma boa comunicação entre o educador e as crianças, e que o espaço seja saudável para a realização destas atividades.

Deve-se ter em mente as possibilidades de algumas atividades serem realizadas em áreas externas. “As crianças conseguem reconhecer e explorar os sons do vento e da chuva quando o planejamento do ambiente (especialmente no exterior dos prédios escolares) possibilita isso” (CEPPI; ZINI, 2013, p. 105). Isso significa que os pequenos conseguem explorar os diferentes sons que são emitidos a sua volta e, a partir disso, estimular também seus outros sentidos. Além disso, o uso das vegetações no entorno das salas reduz uma possível sensação de incômodo que podem ser causados por diferentes ruídos provenientes de áreas externas e até mesmo internas da instituição. No entanto, sabe-se que para que a vegetação funcione como barreira sonora, é necessária uma grande massa de estratégica nos espaços escolares. Porém, quando existe uma barreira visual de vegetações em torno destes espaços, pode ocasionar na diminuição da sensação de desconforto, trazendo vida, frescor e aconchego apenas escondendo visualmente a fonte geradora dos ruídos.

Após isso, percebe-se a importância dos 5 (cinco) sentidos das crianças, e como os diferentes elementos de projeto apresentados auxiliam às práticas pedagógicas e estão diretamente ligados aos sentidos, que são influenciados pelo meio interno e externo, os quais promovem momentos às crianças com diferentes sensações e estímulos. 2.6 O ESPAÇO ESCOLAR E A CRIANÇA PÓS-PANDEMIA

O mundo vive atualmente um momento difícil desde que a população foi obrigada a permanecer isolada dentro de suas residências para proteção contra o COVID-19, um vírus que surgiu no final do ano de 2019 na China e em poucos meses se espalhou para os demais países (OLIVEIRA; GUDINA, 2020). Por conta disso, “[...] afetou o cenário mundial em seus mais diversos campos, trazendo consequências econômicas, políticas, sociais e, logo, também, ao campo educacional” (VIEIRA;

RICCI, 2020, p. 1). Muitas pessoas tiveram que interromper sua rotina, parar de trabalhar, e como consequência muitos perderam seus empregos, prejudicando também a rotina dos estudantes. Todas as atividades e métodos de ensino citados no estudo, que são comuns a rotina das crianças, foram bloqueados por este novo vírus.

Diante do isolamento social, determinado com maior ou menor rigor nos mais diferentes países, noticiou-se, logo nos primeiros 30 dias de contágio mundial e massivo do vírus, o alcance do número de 300 milhões de crianças e adolescentes fora da escola. Diante do aumento dos casos, ao final de março a situação já afetava metade dos estudantes do mundo, ou seja, mais de 850 milhões de crianças, em 102 países. No momento de escrita deste editorial, a UNESCO noticiava ter sido alcançado o número de 1,6 bilhão de crianças e jovens afetados pelo fechamento de escolas, em 191 países, representando 90,2% da população estudantil mundial, os quais enfrentam, como consequência, interrupções no desenvolvimento escolar (VIEIRA; RICCI, 2020, p. 1).

Dentro deste contexto, engana-se quem pensa que é a primeira vez que o campo educacional conhece a existência de um vírus como o COVID-19. A história trouxe um novo modelo de escola, conhecidas como escolas ao ar livre, as quais tiveram suas primeiras construções surgindo simultaneamente na Alemanha e na Bélgica, no ano de 1904. Estas eram definidas como “cometa médico-pedagógico” pelo fato de terem sido um modelo escolar com curta duração ao longo da história, com sua grande parte desaparecida na década de 1950. Por conta disso, existem poucas instituições ao ar livre em funcionamento, resultando em poucas amostras físicas atualmente (DALBEN, 2019).

A definição dada a este tipo de instituição deu-se também pelo fato de a população mundial ter sido atingida por uma doença infecciosa no início do século XX, a tuberculose (Figura 39), cuja transmissão ocorria por via aérea. As escolas ao ar livre foram criadas com base em conhecimentos da antiga medicina natural, a qual recorria a métodos de cura e prevenção da doença através de elementos naturais como a água, o sol, o ar, e através da realização de atividades físicas ao ar livre. Estes eram recursos utilizados para que conseguissem censurar a propagação da tuberculose, pois ainda não existiam tratamentos como os de hoje (DALBEN, 2019). “Diversos educadores, engenheiros e médicos propuseram soluções arquitetônicas para organizar os edifícios escolares [...]” (DALBEN, 2009, p. 27), portanto, era necessário

“[...] obedecer aos preceitos higiênicos ditados pelos médicos e engenheiros. A circulação do ar, assim como a iluminação natural eram regras a serem seguidas na elaboração das plantas arquitetônicas dos novos prédios” (DALBEN, 2009, p. 27).

Figura 39: Mulher com doença bacteriana Tuberculose na varanda de sua residência.

Fonte: Revista História, Ciências, Saúde – Manguinhos, 2016.

A partir das figuras a seguir, é possível observar como as escolas ao ar livre no século XX eram estruturalmente. Atendendo às exigências médicas, educacionais e construtivas, as Open Air Schools (Escolas ao ar Livre) possuíam grandes janelas ou portas em modelos dobráveis (Figura 40), como as grandes portas camarão, as quais substituíam a rigidez das paredes de concreto, ou até mesmo com salas de aula funcionando totalmente ao ar livre (Figura 41), sem construções físicas envolvendoas, como também pode ser observado nas Figuras 42 e 43, as quais apresentam a Escola de Aplicação ao ar livre de São Paulo. Esta iniciou suas atividades em 1939, obtendo o título de instituição modelo de ensino, sendo relocada no ano de 1952 para um edifício apropriado à realização das aulas e outras atividades que deveriam acontecer a céu aberto, com quadros e carteiras transportáveis para que pudessem ser deslocadas com maior facilidade até as áreas externas (DALBEN, 2019).

Figura 40: Sala de aula com substituição de paredes por grandes portas camarão.

Fonte: Olhar do Sul, 2020.

Figura 41: Sala de aula totalmente ao ar livre.

Fonte: Olhar do Sul, 2020.

Figura 42: Crianças da classe pré-primária na Escola de Aplicação ao ar livre de São Paulo.

Fonte: Overmundo, 2008.

Figura 43: Crianças da classe pré-primária na Escola de Aplicação ao ar livre de São Paulo.

Fonte: Overmundo, 2008.

No momento atual, estudantes, educadores e gestores foram obrigados a recorrer a um modelo de ensino a distância como medida para conter a propagação do novo coronavírus, tendo os pais um papel fundamental para um bom funcionamento desta nova fase, principalmente para a educação infantil, pois os pequenos necessitam de auxílio para realização das atividades não presenciais e participação de aulas online (Figura 44). Algo importante a ser ressaltado é o fato de que muitas crianças conseguem o apoio dos pais em tempo integral para o acompanhamento deste novo método, no entanto muitas outras não dispõem dessa facilidade, pois os pais possuem outras obrigações, como sair para trabalhar durante o dia. Além disso, existe uma grande desigualdade na questão tecnológica, pois nem todas as crianças tem acesso fácil à internet, desktops (computador de mesa) ou notebooks para realização das atividades escolares (VIEIRA; RICCI, 2020). Em consequência a isto, muitos pais optaram por interromper o ano letivo dos filhos, o que causa um atraso no desenvolvimento dos pequenos.

Figura 44: Mãe auxilia filho em atividade prática enviada por professor em ensino a distância.

Fonte: Jornal Estadão, 2020.

O novo vírus alcançou a população de forma inesperada e atingiu diversos países rapidamente. A partir disso, observou-se a inexistência de estruturas educacionais adaptadas a esse tipo de situação, sendo necessário interromper as aulas presenciais, prejudicando o rendimento escolar dos alunos. No entanto, depois de tantos meses em isolamento social, cogita-se a ideia de retorno as aulas presenciais promovidas da forma mais segura possível, e como as escolas não atendem fisicamente a um modelo adaptado a este tipo de situação, é necessário seguir diversas medidas como mostradas na Figura 45, adotadas pelo Estado da Bahia, e poderiam ser aplicadas a todas as instituições de ensino dos diferentes países. Tanto a instituição quanto cada indivíduo que irá frequentar os espaços desta têm de se atentar às medidas, que devem ser aplicadas nas escolas e universidades.

Figura 45: Nota Conjunta Saúde e Educação do Estado da Bahia: Medidas de prevenção da infecção pelo COVID-19 nas escolas e universidades.

Fonte: Adaptado de Governo do Estado – Secretaria da Saúde, 2020.

Em consequência ao momento delicado em que o mundo se encontra e tendo em vista a quantidade de cuidados a serem empregados, compreende-se a importância de se projetar escolas adaptadas a este tipo de situação, com espaços mais abertos e maiores, como forma de prevenção aos diferentes vírus. Por conta disso, o novo modelo escolar para atender crianças em tempos de pandemia deve tornar-se um aliado para as questões discorridas anteriormente neste estudo, para que estas possam continuar sendo aplicadas em benefício ao aprendizado diário das crianças. É essencial ter em mente que estas questões podem e devem ser adaptadas de acordo com a estrutura física escolar necessária na situação atual, para que seja possível receber os alunos em qualquer ocasião.

Já foi dito o quão necessário é que o conjunto estrutural escolar chame a atenção dos alunos para impulsioná-los a permanecer por vontade própria no espaço, e para isso pode-se utilizar ao máximo as áreas externas variadas que possibilitem diferentes atividades e que estimulem o aprendizado, aumentando o vínculo com os educadores, além de espaços internos abertos para o exterior com layouts que permitam diferentes atividades educativas, promovendo também brincadeiras nestes espaços de forma que auxiliem os educadores nas atividades. Os espaços de interação externos como os playgrounds e pátios devem conter múltiplos estímulos e possibilidades para um melhor convívio dos pequenos, promovendo momentos ao ar livre para brincar e ao mesmo tempo seja possível aprender. Com relação aos elementos de projeto, trazer diversas formas e cores nos diferentes espaços internos e externos através da estrutura e dos mobiliários, além de promover maior entrada de luz e ventilação natural com a substituição de paredes sólidas por soluções estruturais mais abertas e a utilização do paisagismo como aliado às sensações e estímulos através dos cheiros, e os sons que são de extrema importância para o progresso auditivo dos pequenos, os quais contam com os espaços externos e internos para maior estímulo, tendo também o paisagismo como um aliado psicoacústico.

Com isso, entende-se a importância de se projetar escolas mais abertas, onde alunos, professores e gestores tenham maior contato com as áreas externas, ligados a espaços verdes, de forma que consigam respirar o máximo de ar puro. A presença de um vírus novo como o COVID-19 fez com que as pessoas enxergassem a ineficiência das construções tradicionais escolares dos dias de hoje, as quais não conseguem

receber os alunos em tempos de pandemia, e em consequência a isto, passaram a admirar os modelos escolares do século XX, trazendo o desejo e a necessidade de se inspirar nestas construções.

Portanto, espera-se que a situação em que a

população mundial vive atualmente sirva de alerta para os futuros projetos escolares, pois a forma como as escolas do século XX eram feitas podem trazer inúmeras vantagens a saúde dos indivíduos, além dos benefícios ao aprendizado por estar em maior contato com o ambiente externo. Na Figura 46, percebe-se nitidamente a diferença entre salas de aula dos modelos escolares citados.

Figura 46: Na primeira imagem, escola ao ar livre com porta camarão substituindo parede. Na segunda imagem, escola em modelo atual com paredes rígidas e aberturas pequenas.

Fonte: Hypeness (2020) e Portal Pontual (2018).

Antes de encerrar o capítulo 2, relacionado ao referencial teórico, é válido apresentar algumas diretrizes espaciais referentes ao livro Arquitetura Escolar: O Projeto do Ambiente de Ensino, escrito por Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski em 2011, a qual discorre informações sobre o projeto de arquitetura escolar, trazendo formas para valorização dos espaços. No capítulo 5, “Conceitos e Tendências da Arquitetura Escolar”, ela expõe alguns parâmetros de projeto, os quais, segundo ela, sugerem “a importância da análise sobre o tipo de ambiente considerado adequado [...]” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 175). Na Figura 47 estão apresentados alguns parâmetros de projeto citados pela autora em seu estudo.

Figura 47: Diretrizes para o projeto escolar de Doris C. C. K. Kowaltowski.

SALAS DE AULA I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX.

X. XI.

NECESSIDADES BÁSICAS:

Os alunos podem se movimentar livremente. Os alunos podem desenvolver diversas atividades com equipamentos e objetos. Os layouts para diferentes tipos de atividades: individuais, em duplas, pequenos grupos, a classe toda. Alunos individuais ou pequenos grupos têm a liberdade de escolher atividades e lugares para o seu desenvolvimento. Grupos pequenos de alunos podem trabalhar independentemente nas tarefas escolares. Várias metodologias pedagógicas podem ser aplicadas nos espaços. Os espaços facilitam o ensino em equipe. Os professores têm facilidade para a transição rápida de uma atividade a outra. Os professores podem transitar e interagir livremente entre alunos individuais e grupos de alunos. Os alunos conseguem ter um senso de identidade e de pertencimento ao grupo. A área de circulação é minimizada.

ENTRADA

CONSIDERAÇÕES:

I. Projeto com identidade própria, que distingue a escola e o seu significado na comunidade. II. Cobertura ampla para acomodar a população escolar na sua entrada e saída. III. Espaço de transição amplo, coberto e conectado à área administrativa da escola e às áreas utilizadas pela comunidade. IV. Área de entrada com vitrines para a exposição de trabalhos de alunos e outras exposições.

ÁREAS CASUAIS DE ALIMENTAÇÃO

CONSIDERAÇÕES:

I. Refeitórios menores, em lugares mais agradáveis, com áreas externas para uso de acordo com o clima. II. Áreas de refeições com vista para jardins, com móveis mais descontraídos e variações de mesas, cadeiras e até sofá e mesa de centro. III. Ambientação dos espaços de alimentação escolhida pelos alunos e periodicamente renovada. IV. Áreas de alimentação (cafés) abertas durante o horário escolar, que poderão também servir como espaços para estudos individuais ou em grupo.

VISTAS E TRANSPARÊNCIAS

CONSIDERAÇÕES:

I. Área administrativa aberta para melhor monitoramento da entrada e área aberta junto à entrada. II. Área administrativa com acesso visual a áreas de socialização. III. Salas de aula com visibilidade para áreas de estudos adjacentes para monitoramento pelos professores. IV. Corredores com luz natural, vistas ocasionais para o exterior para evitar sensação de confinamento. V. As vistas são importantes para descansar a visão dos livros, computadores, etc., cujo campo de visão é muito próximo.

CONEXÕES DE ESPAÇOS I. II.

III. IV.

A escola deve ter lugares para trilhas, circuitos de corrida, horta e pomar, como extensão dos ambientes internos. As conexões entre interior e exterior dos ambientes da escola devem ser otimizadas ao máximo, por meio de vistas, terraços, salas de aula ao ar livre, cantos para sentar, ler, discutir, etc. As conexões entre interior e exterior devem ser diretas, sem barreiras, permitindo o livre acesso a cada área, quando convém para as atividades didáticas. As áreas externas conectadas às salas de aula também permitem atividades diferenciadas, não adequadas a espaços internos, como projetos grandes ou que fazem sujeira.

CONEXÕES DE ESPAÇOS I. II. III. IV.

II.

CONSIDERAÇÕES:

Luz natural apoia a eficiência energética de uma edificação. Em climas quentes, dispositivos de sombreamento são essenciais, projetados para cada situação.

VENTILAÇÃO NATURAL I.

CONSIDERAÇÕES:

Generosidade do dimensionamento do espaço (um pouco maior do que a atividade principal necessita), com área maior do que o mínimo desejável. Paredes suficientes para permitir a colocação de estantes, mesas, bancadas, etc. Definição cuidadosa da neutralidade ou especificidade dos espaços e seus acabamentos. Zoneamento das funções, previsto no planejamento.

ILUMINAÇÃO NATURAL I. II.

CONSIDERAÇÕES:

Ventilação natural cruzada em todas as salas de aula, laboratórios, auditórios, sala multiuso e biblioteca. Janelas livres à manipulação dos usuários, para que estes interfiram no próprio conforto. Fonte: Adaptado de Kowaltowski, 2011, p. 175-188.

3 A PROPOSTA

3.1 LOCAL DE INTERVENÇÃO O terreno localiza-se no bairro Coqueiral de Itaparica, em Vila Velha, ES (Figura 48), cujo nome deu-se devido a presença de uma enorme área de coqueiros onde atualmente estão instalados todos os bairros nomeados por Itaparica. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no último censo 2010, o bairro possui área de 787.687,00m² e população de 13.696 habitantes, sendo 655 habitantes entre 0 e 4 anos, 1.358 habitantes entre 5 e 14 anos, 10.679 habitantes entre 15 e 64 anos e 1.004 habitantes acima de 65 anos.

O bairro Coqueiral de Itaparica faz limite com outros 8 (oito) bairros da cidade de Vila Velha: Praia de Itaparica, Itapuã, Praia de Gaivotas, Boa Vista II, Residencial Coqueiral, Cocal, Santa Monica Popular e Santa Mônica. Por conta disso e pela grande presença de comércios, igrejas, escolas, faculdades, shopping e órgãos públicos tanto no interior quanto nas proximidades do bairro, este torna-se muito movimentado durante o dia.

Figura 48: Mapas de localização e informações do terreno escolhido.

Fonte: Da autora com auxílio do software Arcgis, 2020.

O terreno possui uma área de 4.154,39m², e como observado na Figura 49, dispõe de uma topografia plana e pelo fato de não estar ocupado atualmente, possui a presença de uma grande massa de vegetação em toda a área e partes de construções antigas que ainda não foram demolidas. Além disso, o terreno é cercado por tapumes

metálicos e por um grande muro, o que significa a possível construção de um futuro empreendimento. Figura 49: Situação do terreno atualmente.

Fonte: Da autora, 2020.

Alguns fatores influenciaram para a escolha do terreno, os quais estão expostos de forma sintetizada na Figura 50. O terreno está inserido em uma boa área urbana, rodeado por edifícios residenciais, pequenos comércios, shopping e edifícios institucionais, trazendo maior movimentação e segurança ao longo do dia. O acesso ao terreno (Figura 51) é limitado por 2 (duas) vias coletoras, as quais possuem ruídos moderados e velocidade máxima de 40km/h, o que faz com que a nova escola não tenha acesso por vias de fluxo intenso, como a Avenida Santa Leopoldina e a Avenida Luciano das Neves, que estão próximas ao terreno, e apesar de facilitarem o acesso ao mesmo, geram grandes ruídos por serem vias arteriais e perigos envolvendo acidentes. Vale ressaltar também que o mesmo possui boas condições para a construção da escola por sua topografia plana que facilita a acessibilidade e um espaço favorável para inserção das futuras vegetações, que auxiliam no conforto

térmico e sonoro, além das possibilidades visuais e utilização para entretenimento das crianças.

Figura 50: Diretrizes para escolha do terreno no bairro Coqueiral de Itaparica.

Fonte: Da autora, 2020.

Figura 51: Mapa dos principais acessos ao terreno.

Fonte: Da autora com auxílio do software Arcgis, 2020.

Além disso, o bairro, como pode ser observado na descrição da Tabela 1 e na Figura 52, possui em suas proximidades 5 (cinco) escolas de ensino público que atendem desde o Ensino Fundamental 1 (a partir de 6 anos) e 4 (quatro) escolas de ensino particular, sendo que destas últimas somente uma delas atende apenas a faixa etária de 0 a 5 anos, ou seja, a Educação Infantil.

Tabela 1: Instituições de Ensino Públicas e Privadas dentro do bairro e em suas proximidades. Em verde, a única escola de ensino privado que atende apenas a faixa etária de 0 a 5 anos. ESCOLAS PRÓXIMAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9

CRECHE E CENTRO EDUCACIONAL UNIDUNITÊ ESCOLA SEB CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL PARQUE GOSTOSO CRECHE TURMINHA FELIZ UMEF PROF. NICE DE PAULA A. SOBRINHO EEEFM PROF GERALDO COSTA ALVES UMEF DEP. MIKEIL CHEQUER UMEF PROFESSOR RUBENS JOSE VERVLOET GOMES UMEF PROFESSOR ERNANI SOUZA

PÚBLICA X PRIVADA

TURMAS ATENDIDAS

PRIVADA PRIVADA PRIVADA PRIVADA PÚBLICA PÚBLICA PÚBLICA PÚBLICA PÚBLICA

0 A 10 ANOS A PARTIR DE 2 ANOS 0 A 5 ANOS 0 A 3 ANOS A PARTIR DE 6 ANOS A PARTIR DE 11 ANOS A PARTIR DE 6 ANOS A PARTIR DE 11 ANOS A PARTIR DE 6 ANOS

Fonte: Da autora com auxílio do Microsoft Excel (2020).

Figura 52: Marcação das escolas mais próximas ao terreno de acordo com a numeração da Tabela 1.

Fonte: Da autora com auxílio do software Arcgis, 2020.

3.2 LEGISLAÇÃO De acordo com a Lei Complementar nº 65, de 09 de novembro de 2018, o terreno está inserido dentro da ZOPB (Zona de Ocupação Prioritária B), o qual está indicado com o círculo amarelo na Figura 53. De acordo com o art. 92 da mesma lei, a Zona de Ocupação Prioritária (ZOP) “[...] corresponde à parcela do território municipal com melhor infraestrutura ou com potencial para incremento, onde deve ocorrer o incentivo ao adensamento e à renovação urbana [...]”. Na Tabela 2 a seguir, é possível analisar os índices urbanísticos exigidos pela Prefeitura Municipal de Vila Velha para a Zona em questão. Figura 53: Mapa de zoneamento com localização aproximada do terreno dentro da ZOP B.

Fonte: Prefeitura Municipal de Vila Velha - Lei Complementar nº 65/2018.

Tabela 2: Índices Urbanísticos exigidos pela Prefeitura Municipal de Vila Velha.

ZONA DE OCUPAÇÃO PRIORITÁRIA B (ZOP B) Coeficiente de Aproveitamento Mínimo

0,2

Coeficiente de Aproveitamento Básico

3,0

Coeficiente de Aproveitamento Máximo

3,5

Taxa de Ocupação Máxima

60%

Taxa de Permeabilidade Mínima

15%

Gabarito Altura Máxima da Edificação

12 pav. -

AFASTAMENTOS – LEI COMPLEMENTAR (PDM) 065/2018 Afastamentos Frontais

3,00m

Afastamentos Laterais e de Fundos

1,50m

Fonte: Da autora, 2020.

3.3 DIRETRIZES PROJETUAIS As diretrizes podem ser entendidas como princípios que o projeto segue, o qual inclui características estéticas, ambientais e construtivas que se julgam essenciais para alcançar o conceito definido pelo autor, funcionando com um complemento ao programa de necessidades (Tabela 3). Por conta disso, para a escola proposta, foram determinadas 8 (oito) diretrizes Projetuais, que podem ser observadas na Figura 54.

Figura 54: Diretrizes Projetuais.

Fonte: Da autora, 2020.

As diretrizes foram definidas com foco no bem estar dos alunos, professores e funcionários da escola, procurando aproveitar ao máximo os recursos naturais disponíveis em benefício a saúde dos indivíduos, pois ao trazer a grande massa de natureza ao projeto, a qualidade espacial torna-se bem mais elevada.

3.4 PROGRAMA

O programa de necessidades (Figura 55) é uma das etapas mais importantes no desenvolvimento projetual, apresentando as principais informações sobre os espaços, que devem ser seguidas durante todo o processo de criação do projeto. Para definição do programa, foram analisados projetos de diferentes escolas e a realização de um estudo do terreno selecionado. Além disso, verificou-se dados do MEC (Ministério da Educação) para definição e dimensionamento dos espaços e o documento disponibilizado pelo SINEPE-ES (Sindicato das Empresas Particulares de Ensino do Espírito Santo), feito com base em uma orientação nacional, o qual prevê medidas relacionadas à saúde para retorno das aulas como forma de prevenção à disseminação do novo coronavírus.

Figura 55: Programa de Necessidades da Escola proposta.

SETOR PEDAGÓGICO

SETOR ADMINISTRATIVO

SALA BERÇÁRIO I SALA BERÇÁRIO II SALA INFANTIL 2 SALA INFANTIL 3 SALA INFANTIL 4 SALA INFANTIL 5 FRALDÁRIO LACTÁRIO SANITÁRIO FEMININO SANITÁRIO MASCULINO BRINQUEDOTECA BIBLIOTECA SALA DE ARTES SALA DE INFORMÁTICA

RECEPÇÃO SANITÁRIOS COMUNS SANITÁRIOS ACESSÍVEIS COORDENAÇÃO/SALA DO PEDAGOGO SECRETARIA SALA DA DIRETORIA SALA DO PSICÓLOGO AMBULATÓRIO SALA DE ARQUIVOS SALA DE MATERIAIS DIDÁTICOS COPA DE FUNCIONÁRIOS SALA DOS PROFESSORES ALMOXARIFADO SALA DE REUNIÃO

Fonte: Da autora (2020).

SETOR DE SERVIÇOS

COZINHA/PASSA PRATOS DESPENSA TRIAGEM SALA NUTRICIONISTA SALA DESCANSO/COPA DEPÓSITO MÓVEIS DEPÓSITO JARDIM LAVANDERIA DML VESTIÁRIO MASCULINO VESTIÁRIO FEMININO CARGA E DESCARGA DEPÓSITO DE LIXO DEPÓSITO DE GÁS

3.5 CONCEITO E PARTIDO ARQUITETÔNICO Pelo fato de ser uma escola projetada para a possibilidade de atender os alunos em tempos de pandemia, o conceito do projeto formou-se a partir do pensamento de que seria uma ocasião em que as crianças poderiam usufruir ao máximo os ambientes externos, sendo fornecidos atrativos fora das salas de aula para realização de atividades. Sabe-se que a estar em contato com a natureza é estimulante para o aprendizado das crianças, trazendo uma sensação de calma, bem estar, felicidade e liberdade, além de influenciar na qualidade de vida dos pequenos e dos demais, que é a grande preocupação do projeto. Por conta disso, o conceito é chamado de Floresta Encantada, o qual traz elementos como diferentes caminhos, diversas cores, elementos naturais e um paisagismo diversificado que, de certa forma, abracem as demais atividades externas propostas.

Observa-se na Figura 56 a evolução do partido projetual, o qual teve seu ponto inicial pela forma do terreno, que, após ser analisada, iniciou-se sua construção partindo da ideia de uma flor, onde o início do caule seria definido como o início da floresta, o restante do caule levaria até as pétalas, formando um caminho principal, e as folhas funcionariam como divisórias e direcionamento para os futuros espaços, fornecendo novos caminhos. A partir das Figuras 57 e 58 a seguir, é possível entender o projeto como um todo

Figura 56: EvoluĂ§ĂŁo do Partido Projetual.

Fonte: Da autora (2020). ( Figura 57: Fachada 1 - Escola.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 58: Fachada 2 - Escola.

Fonte: Da autora (2020).

A figuras anteriores exibem vistas externas da escola, mostrando a horizontalidade e independência dos blocos, descartando a construção de um bloco sólido singular e a possibilidade de um maior aproveitamento do paisagismo que circula entre as construções, se destacando entre os demais edifícios do entorno. Além disso, observa-se que alguns blocos foram utilizados como fechamento da escola com a finalidade de diminuir o uso de gradis ou muros para proteção, e para que isso funcionasse com segurança e permitindo privacidade dos ambientes internos, foram inseridos brises móveis coloridos e revestidos com filme plástico que avançam da fachada com intuito de evitar contato direto da área externa com a área interna, sem bloquear a entrada de iluminação e ventilação nos mesmos.

3.6 SETORIZAÇÃO E ACESSOS

Após a definição do partido e uma análise dos ambientes definidos no programa de necessidades (Figura 54, página 93), além do estudo de fluxos de projetos escolares de educação infantil, a escola foi dividida em 3 (três) setores que podem ser observados, junto com os fluxos principais, na Figura 59: Setor Pedagógico, onde estão as salas de aula, os sanitários e o bloco de atividades extras (Brinquedoteca,

biblioteca, sala de artes e sala de informática), Setor Administrativo, que deve ter acesso aos visitantes e alunos, e o Setor de Serviços, que ao contrário do administrativo, deve ter uma entrada individual e restrita apenas aos funcionários. A entrada principal foi posicionada na Rua 7 de junho por ser menos movimentada e possuir muitas vagas para estacionamento que facilitam o deslocamento dos pais e responsáveis para deixar as crianças na escola, enquanto a entrada de serviço foi colocada na Rua Dr. Annor da Silva.

Figura 59: Setorização e fluxos internos.

Fonte: Da autora (2020).

Desta forma, percebe-se a fluidez dos caminhos previstos e o posicionamento dos blocos de forma solta no terreno, o que permite uma maior circulação do vento nordeste e aumenta as áreas livres para inserção de paisagismo, sendo estes fatores que melhoram o conforto térmico das construções. Nota-se que existe um fluxo principal que levam ao bloco administrativo e às salas de aula, assim como a circulação no bloco de serviço. Seguindo de forma retilínea da entrada, por um fluxo secundário, chega-se a uma grande área de pátio e refeitório, tornando-se uma das principais passagens do projeto, formando um lindo eixo visual. Os demais caminhos secundários levam às diferentes propostas de atividades ao ar livre, promovendo a

possibilidade de uma maior permanência fora das salas de aula, trazendo diversas descobertas ao longo do percurso, como se as crianças estivessem andando por uma floresta encantada a qual possui muitas surpresas em seus caminhos. O bloco de serviço possui um portão de passagem para as demais áreas da escola, com acesso restrito aos funcionários, para facilitar a manutenção e cuidados com os espaços internos da escola.

3.7 O ESPAÇO E A CRIANÇA Nesta seção o projeto é apresentado com seus detalhes e seus principais pontos, mostrando as soluções dadas para o melhor funcionamento da escola em tempos de pandemia, que é o momento que a população vive atualmente. 3.7.1 Espaços de Interação e Vivência Quando se pensa em uma escola projetada para atender os alunos e funcionários estando em um momento delicado como o que a população está vivendo, é válido lembrar que já foi dito neste estudo um ponto muito importante com relação ao comportamento dos ambientes em relação a um vírus como o Covid-19, tendo estes ambientes que permitir uma maior circulação de vento e entrada da luz solar para minimizar a propagação da doença. Desta forma, pensar em manter os alunos e professores ao máximo fora das salas de aula, mesmo que estas sejam bem abertas, é uma ótima solução. Além disso, torna-se necessário destacar que foram inseridos lavatórios para higienização das mãos por todo percurso da escola, mais precisamente na entrada principal, próximo às entradas das salas e no refeitório, que podem ser vistos na Figura 60, a qual mostra a implantação do projeto.

Para que a maior permanência nas áreas externas funcione, é necessário que estas sejam atrativas e promovam diferentes possibilidades de atividades educativas onde o professor consiga ensinar ao ar livre. Pensando nisso, foram inseridas por todo o percurso da escola, envolto de muita natureza, 11 (onze) praças educativas (Figura 60), que foram dimensionadas de forma a limitar o número de alunos nos espaços, evitando grandes aglomerações. Estas foram nomeadas como praça dos números, praça das letras, praça das formas, praça das cores, praça dos jogos, praça das

águas, praça das hortaliças, praça da diversão, praça da escalada, praça do desenho e praça sensorial, onde as crianças podem aprender de uma forma prática e lúdica. É importante ressaltar que o tipo de piso utilizado para estes espaços foi o emborrachado EPDM, que é resistente à intempéries e a alto tráfego de pessoas, além de ser antiderrapante e permitir diferentes colorações. Também é valido destacar os 3 (três) decks para realização de atividades livres (Figuras 61, 62 e 63) inseridos na área externa.

Figura 60: Implantação do projeto com marcação das praças educativas.

2 4

8 7 3

Fonte: Da autora (2020).

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Figura 61: Deck 1 â&#x20AC;&#x201C; Atividades ao ar livre.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 62: Deck 2 â&#x20AC;&#x201C; Atividades ao ar livre.

Fonte: Da autora (2020).

101

Figura 63: Deck 3 – Atividades ao ar livre.

Fonte: Da autora (2020).

Na praça das formas (Figura 64) encontram-se estruturas para diversão das crianças, as quais apresentam as principais formas geométricas. A ideia é que, enquanto as crianças brincam e correm ao redor, e até mesmo atravessando as peças, descubram as diferentes formas que foram inseridas na estrutura. Na praça dos jogos (Figura 65) os pequenos encontram diversão no piso, o qual traz brincadeiras de tempos em que não existiam as tecnologias atuais e nem brinquedos como os de hoje, onde as crianças procuravam diversão nas coisas mais simples. Desta forma, ao utilizar esta inspiração, foram inseridas brincadeiras de amarelinha, caracol de números, plataforma com desenho de objetos e também um twister no piso, tornando-se, além de divertida, uma praça bem didática. A praça das letras (Figura 66) apresenta um caminho com as vogais e cubos espalhados com as letras do alfabeto, trazendo também em sua parte superior floreiras. Assim como a praça das formas, é um espaço de descobertas, onde as crianças, ao caminhar pela praça, descobrem e aprendem de uma forma mais lúdicas as letras que são ensinadas pelo professor em sala.

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Figura 64: Praรงa das Formas.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 65: Praรงa dos Jogos.

Fonte: Da autora (2020).

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Figura 66: Praça das Letras.

Fonte: Da autora (2020).

A praça dos números (Figura 67) traz a ideia de promover brincadeiras em pistas numeradas de 1 a 10 para que as crianças entendam como funciona a contagem progressiva dos primeiros números ensinados. Além disso, possui estruturas de níveis diferentes com os números posicionados sobre elas, onde as crianças conseguem ter contato direto com esculturas numéricas. Na praça das cores (Figura 68) encontra-se um tablado remetendo a pistas de corrida apresentando as cores primárias, secundárias e terciárias, que, como já visto no estudo, são as cores que os pequenos aprendem nos primeiros anos de vida. Neste espaço, além das pistas coloridas, ao final delas encontram-se placas com desenhos que simbolizam a cor referente a cada pista e também uma grande centopeia no piso com figuras que representam cada uma das cores. A praça das águas (Figura 69) tem o objetivo de aflorar a imaginação dos pequenos, fornecendo mais contato com recursos naturais e fazendo com que entendam a importância dos elementos naturais. Além de refrescante, o contato com a água é essencial para descobertas e sensações para cada criança. É importante destacar também que foi inserido um pequeno lago com uma ponte (Figura 70) que funciona como passagem entre as praças, sendo esta a única maneira de chegar até a praça das águas, praça das hortaliças e praça da diversão.

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Figura 67: Praça dos Números.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 68: Praça das Cores.

Fonte: Da autora (2020).

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Figura 69: Praça das Águas.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 70: Ponte de acesso a praça das águas, praça das hortaliças e praça da diversão.

Fonte: Da autora (2020).

A praça das hortaliças (Figura 71) é uma horta educativa onde estão presentes plantas de temperos que possuem texturas e cheiros diferentes. É uma praça onde as crianças tem também a oportunidade de plantar e mexer com a terra, fazendo com que conheçam as plantas e para que são usadas nos alimentos, incentivando a cuidar

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destes e de outros elementos da natureza, além de ajudar na coordenação motora e promover estímulos táteis e olfativos. Na praça da escalada (Figura 72) encontram-se pequenas elevações onde as crianças podem circular por níveis diferentes e escalar pequenos morros. Este espaço desenvolve muitas habilidades, além de estimular a coragem, o enfrentamento dos medos, proporcionando uma maior coordenação motora. A praça do desenho (Figura 73) é um espaço onde as crianças tem a liberdade de criação. As estruturas em forma de casa possuem lousas para que elas possam fazer seus desenhos na parede, e, além disso, o piso permite que as crianças despertem sua imaginação desenhando com giz. São atividades que ajudam no desenvolvimento e coordenação dos movimentos, fazendo com que descubram novas sensações.

Figura 71: Praça das Hortaliças.

Fonte: Da autora (2020).

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Figura 72: Praça da Escalada..

Fonte: Da autora (2020).

Figura 73: Praça do Desenho.

Fonte: Da autora (2020).

O Playground, chamado de praça da diversão (Figura 74), possui elementos que despertam diferentes habilidades e promovem grande diversão. Já foi dito no estudo a importância destes espaços para o desenvolvimento das crianças, e por conta disso, foram inseridos brinquedos que ajudam os pequenos na interação com outras crianças, desenvolvendo mais sua imaginação e capacidade de expressão. Neste espaço também foi inserido um parque de areia tratada com um deck e um espaço com brinquedos voltados aos bebês (Figura 75), o qual estimula os sentidos das crianças e desenvolve a coordenação motora fina e grossa, além do contato com a natureza que envolve a praça. Por fim, a praça sensorial (Figura 76) foi criada para

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que as crianças pudessem ter contato com diferentes sensações promovidas por diferentes materiais, os quais estimulam os sentidos como audição, tato e visão dos pequenos. Foram definidos 10 (dez) materiais para o caminho sensorial: troncos de eucalipto tratado, grama, seixos rolados brancos, areia tratada, piso tátil, esteira de palha, tocos de madeira, deck de madeira modular, folhas e cascas de pinus. Por ser um espaço coberto, torna-se uma importante atividade que permite ao professor fazer até mesmo em dia de chuva.

Figura 74: Praça da diversão.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 75: Playground para bebês e parque de areia.

Fonte: Da autora (2020).

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Figura 76: Praça Sensorial.

Fonte: Da autora (2020).

Por fim, é essencial ressaltar que foram selecionados diferentes tipos de vegetações no projeto, a fim de promover maior diversidade de cores e texturas nos ambientes externos, tornando-os mais atrativos para as crianças. A Figura 77 a seguir apresenta os tipos de árvores, flores, arbustos e gramas escolhidos para enriquecer o paisagismo da escola infantil, mostrando que estas foram utilizadas de forma alternada, promovendo um contraste de cores.

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Figura 77: Paisagismo com tipos de vegetaĂ§Ăľes inseridas.

Fonte: Da autora (2020).

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3.7.2 Elementos de Projeto Foram definidos neste estudo 5 (cinco) elementos de projeto que ajudam nas atividades pedagógicas: As formas geométricas, as cores, a iluminação (Artificial e natural), os cheiros e os sons. Partindo da teoria de cada uma e tendo em visto o que foi dito até agora sobre o projeto, percebe-se que esses elementos foram totalmente explorados nos espaços externos através das praças educativas e do paisagismo diversificado. Sabe-se que a ideia principal é promover o máximo de atividades ao ar livre, no entanto, estes elementos também devem estar nos espaços interiores.

As cores, assim como as formas, estão presentes em todos os lugares, desde a estrutura até os mobiliários de todas as salas, que contam com estantes com diversas prateleiras para armazenamento dos materiais, papéis de parede didáticos e coloridos e tapetes redondos e alfanuméricos que servem como apoio aos espaços voltados a momentos de contar histórias e atividades práticas (Figura 78). Procurou-se um maior aproveitamento da luz natural através das grandes aberturas, que trabalham em conjunto com iluminação artificial em luminárias de LED e luminárias em formato de flor, remetendo ao conceito de toda natureza presente no espaço escolar. Após isso, tem-se os cheiros e sons, que podem ser explorados principalmente nas áreas externas das praças educativas através da horta (Figura 71, página 106), por exemplo, e conhecendo toda a natureza que abraça as construções.

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Figura 78: Espaço de histórias, estantes e papéis de parede com diferentes cores e didáticos.

Fonte: Da autora (2020).

Por fim, compreende-se que os elementos de projeto não precisam estar só em teoria dentro da sala de aula. Os professores podem e devem utilizar dos espaços que foram criados para atender didaticamente a eles, os quais conseguem ensinar, de forma lúdica e prática, sobre os assuntos mais importantes nos primeiros anos de vida. Entende-se que as crianças são muito visuais, gostam de tocar e alcançar objetos, e querem se divertir com eles, e estes espaços são projetados para que os pequenos consigam entender de uma forma lúdica o que é ensinado a eles em teoria, fornecendo um ambiente que eles gostem de estar e tenham interesse em aprender. 3.7.3 Novas Configurações Pós-Pandemia Como visto neste estudo, o vírus da Covid-19 causou a interrupção de diversas atividades, incluindo a educacional, devido a carência de estrutura física das escolas para atender os alunos com essa situação. Por ser um vírus transmitido não só por contato físico, mas também por via aérea, necessita de ambientes com ventilação adequada e alguns estudos ainda ditam que a transmissão do vírus é reduzida em ambientes com maior entrada de sol, devido ao clima quente. Sabendo disso, buscouse referencias em escolas que já passaram por surtos desse tipo como a tuberculose,

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já citada no estudo, que serviu como inspiração para as decisões acerca das novas configurações dos espaços.

Tendo em vista a maneira como o vírus é transmitido, os espaços deveriam ser projetados de forma a permitir o máximo de circulação de vento e entrada de luz natural. Isto foi solucionado através das grandes janelas e portas camarão, as quais tomam lugar de paredes totalmente fechadas e permitem abertura de acordo com a necessidade do espaço. As janelas contam com uma folha fixa na parte inferior para permitir às crianças uma maior visibilidade da área externa e também para proteção das mesmas. Além disso, o layout das salas de aula aceita ajustes no posicionamento através de suas mesas sextavadas que podem ser unidas ou desunidas perfeitamente de sua mesa central, permitindo um distanciamento seguro de 1,50 metros entre os alunos, podendo ser organizadas em pequenos grupos ou em fileiras. É importante ressaltar que a nova configuração das mesas foi aplicada pensando em limitar as vagas para as aulas presenciais com intuito de evitar aglomeração de alunos nos espaços. Através da Figura 79 é possível compreender esta nova configuração estabelecida sendo exemplificada pela sala do Infantil 2.

114

Figura 79: Organização das mesas nas salas de aula em tempos sem pandemia e com pandemia.

ORGANIZAÇÃO SEM PANDEMIA.

ORGANIZAÇÃO COM PANDEMIA.

Fonte: Da autora (2020).

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Até agora foi possível conhecer as partes externas com suas incríveis praças educativas, que são essenciais no projeto. No entanto, para que seja possível conhecer e compreender o projeto e as principais decisões que foram tomadas em sua totalidade, é valido que isso seja explicado seguindo o caminho principal para acessar os diferentes setores. O setor de serviços (Figura 80) possui um acesso restrito e diferente da entrada principal, tendo sido posicionada na rua Dr. Annor da Silva. É um bloco que abriga espaços essenciais na escola, como a cozinha, despensa de alimentos, lavanderia e sala de nutricionista, que é indispensável para cuidar da alimentação das crianças. Além disso, o bloco conta com espaços de descanso e copa para os funcionários, vestiários e estacionamento, assim como depósito de jardim, para a manutenção e cuidado do grande paisagismo existente. Possui uma circulação ventilada e aberta, com a cobertura em madeira plástica e chapas de policarbonato brancas. O setor também possui um refeitório (Figura 81) para os alunos com uma grande cobertura de madeira e chapas de policarbonato coloridas apoiada em duas bases de aço carbono que remetem a troncos de árvore, assim como um pilar de aço na entrada do pátio que também remete a uma árvore com seus ramos.

Figura 80: Setor de serviços.

10 11 12 13

Fonte: Da autora (2020).

REFEITÓRIO

116

Figura 81: Refeitório.

Fonte: Da autora (2020).

Quando se tem acesso ao interior da escola, nota-se a presença de uma grandiosa cobertura de aço carbono (Figura 82) com placas de policarbonato em tons de verde, a qual abraça uma grande árvore em sua base circular. A partir daí, no bloco administrativo (Figura 83), chega-se à recepção (Figura 84), posicionada logo na entrada e projetada de forma aberta, ou seja, sem uso de paredes nem portas de acesso, para maior circulação de ventilação natural. Existe um balcão de atendimento à secretaria e uma porta de acesso ao restante do bloco administrativo, contando com um corredor para chegar às salas também com cobertura em madeira plástica e chapas de policarbonato brancas, tendo no final deste, ao invés de uma parede rígida como fechamento, ripas de madeira que promovem também maior circulação de vento no interior do bloco. Sendo assim, percebe-se que é necessário e essencial pensar também nas pessoas que trabalham na escola diariamente, e não apenas nos alunos, e por isso foram inseridas janelas altas e grandes de correr em todos os ambientes do setor administrativo e no bloco de serviços onde era necessário.

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Figura 82: Entrada da escola com a grandiosa cobertura de aรงo carbono.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 83: Setor administrativo.

Fonte: Da autora (2020).

118

Figura 84: Recepção do setor administrativo.

Fonte: Da autora (2020).

Seguindo pelo caminho principal, o setor pedagógico conta com o bloco de atividades extras (Figuras 85) que foi posicionado frente a calçada como fechamento do terreno pelo fato de serem espaços de permanência temporários, porém,

por serem

ambientes que as crianças frequentarão diariamente, foi necessário pensar em vegetações em frente ao bloco para evitar contato direto com a parte externa, além dos brises móveis coloridos. O bloco possui 4 (quatro) salas: Sala de artes (Figura 86 e Figura 87), que conta com uma varanda protegida por uma floreira, sala de informática (Figura 88), biblioteca (Figura 89 e Figura 90) e brinquedoteca (Figura 91), que tem por objetivo fornecer mais conhecimentos e diferentes experiências para as crianças. Estas possuem grandes janelas camarão com folha fixa e portas camarão voltadas para uma única circulação aberta que interliga as 4 (quatro) salas, contando apenas com uma cobertura em madeira plástica e chapas de policarbonato coloridas.

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Figura 85: Bloco Atividades Extras.

Fonte: Da autora (2020). Figura 86: Vista 1 â&#x20AC;&#x201C; Sala de Artes.

Fonte: Da autora (2020).

120

Figura 87: Vista 2 – Sala de Artes.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 88: Sala de Informática.

Fonte: Da autora (2020).

121

Figura 89: Vista 1 - Biblioteca.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 90: Vista 2 - Biblioteca.

Fonte: Da autora (2020).

122

Figura 91: Vista 1 - Brinquedoteca.

Fonte: Da autora (2020).

Continuando ainda pelo setor pedagógico passando pelo caminho projetado, percebese a presença de brises verticais coloridos e móveis (Figura 92) que foram utilizados também dentro do terreno, com os quais as crianças podem ter acesso e brincar movimentando as paletas com as diferentes cores que servem como proteção, porém não impede totalmente a entrada de vento e luz solar, assim como a visibilidade dos pequenos para a parte externa. Isso acontece também dentro das salas de aula, onde janelas foram substituídas por estruturas com pequenos brises coloridos e móveis, nos quais as crianças conseguem ter acesso. Além disso, a circulação possui também uma cobertura de madeira plástica e chapas policarbonato, porém brancas para que a projeção das cores das chapas não tire o foco dos brises coloridos, que devem chamar mais atenção. As salas de berçário (Figura 93), que foram posicionadas mais próximas da entrada e possuem uma circulação única de acesso ao interior, foram divididas em Berçário I (Figura 94 e Figura 95), atendendo a faixa etária de 4 meses a 11 meses e Berçário II (Figura 96 e Figura 97), atendendo a faixa etária de 12 meses a 1 ano e 11 meses. Estas são interligadas pelos espaços de fraldário e lactário, que possuem acesso para os ambientes das salas através de portas de vidro. Além disso,

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as salas possuem varanda com floreira substituindo um guarda corpo comum, servindo como proteção às crianças pelo fato de terem acesso por portas camarão, e também contam com as grandes janelas camarão com folha fixa.

Figura 92: Brises coloridos móveis de proteção nas fachadas das salas.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 93: Salas do Berçário I e Berçário II.

Fonte: Da autora (2020).

124

Figura 94: Vista 1 – Berçário I.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 95: Vista 2 – Berçário I.

Fonte: Da autora (2020).

125

Figura 96: Vista 1 – Berçário II.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 97: Vista 2 – Berçário II.

Fonte: Da autora (2020).

Mais à frente encontram-se os banheiros (Figura 98 e Figura 99), que foram projetados de forma a atender as dimensões das crianças para que conseguissem utilizá-los

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autonomamente, com acompanhamento docente quando necessário. Estes foram posicionados em um local estratégico, ou seja, não ficaram distantes de nenhum dos ambientes principais, além de estarem ao lado das salas de aula do infantil 1 ao 5 (Figura 100), divididas em dois blocos, sendo 1 para o Infantil 2 e 3, e o outro para o infantil 4 e 5 (Figura 101 à Figura 105). Estes possuem suas entradas independentes com acesso por uma mesma circulação e seguiram o mesmo projeto de interior, trazendo, assim como os outros ambientes do setor pedagógico, portas e janelas camarão, além das estruturas de pequenos brises móveis e coloridos já citados. Um ponto importante e interessante a se destacar é como ocorre a divisão das salas. Elas são separadas apenas por uma estante com prateleiras que diminuem o acesso visual dos alunos para a outra sala e exclui a necessidade do uso de paredes rígidas, tornando as duas salas um ambiente único, promovendo um local mais aberto e com ventilação cruzada, permitindo também mais entrada de iluminação natural.

Figura 98: Banheiros feminino e masculino.

Fonte: Da autora (2020).

127

Figura 99: Vista para a circulaĂ§ĂŁo de acesso aos banheiros.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 100: Salas infantil 2 ao 5.

Fonte: Da autora (2020).

128

Figura 101: Vista 1 â&#x20AC;&#x201C; Salas do Infantil 2 a 5.

Fonte: Da autora (2020).

Figura 102: Vista 2 â&#x20AC;&#x201C; Salas do Infantil 2 a 5.

Fonte: Da autora (2020).

129

Figura 103: Vista 3 â&#x20AC;&#x201C; Salas do Infantil 2 a 5.

Fonte: Da autora (2020). Figura 104: Vista 4 â&#x20AC;&#x201C; Salas do Infantil 2 a 5.

Fonte: Da autora (2020).

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Figura 105: Vista 5 – Salas do Infantil 2 a 5.

Fonte: Da autora (2020).

Por fim, foi possível compreender de forma clara a principal ideia do projeto de trazer as configurações espaciais das salas de escolas que já vivenciaram o surgimento de um vírus como a Covid-19 para um modelo atual de escola, respeitando ao máximo as regras e necessidades para o funcionamento do espaço em tempos de pandemia, mantendo os alunos e professores em ambientes arejados e abertos para entrada de luz solar e possibilitar a realização de muitas atividades fora das salas de aula.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A Covid-19, vírus também conhecido como coronavírus, atingiu a população mundial no ano de 2020, afetando diversos setores da sociedade, obrigando os indivíduos a entrarem em isolamento social por meses. Com isto, as pessoas tiveram que parar de realizar suas tarefas diárias como trabalhar, ter seus momentos de lazer, e também estudar. O fato de as escolas serem obrigadas a parar seu funcionamento faz com que a rotina e as atividades que são passadas normalmente de forma presencial e o relacionamento do professor com os alunos dentro do espaço escolar ganhem muito valor, e por isso tornou-se essencial falar sobre estas nesse estudo.

O espaço escolar é um ambiente que desperta curiosidade nas crianças, e por isso deve possuir elementos necessários para aflorar a vontade deles em permanecer neste local. Um bom relacionamento com o professor torna-se essencial para chegar a esse objetivo, além de ser fundamental explorar de forma lúdica elementos que ajudem nas práticas pedagógicas como as cores, as formas, a iluminação, os cheiros e os sons, que promovem aos pequenos momentos de prazer, aprendizado e desenvolvimento. Além disso, foi possível entender a importância do brincar dentro do ambiente educacional, tendo em vista que não trata-se apenas de diversão, mas como é uma forma de aprendizado da maneira que eles mais gostam: brincando, pois sempre existe uma descoberta por traz das brincadeiras, sendo elas didáticas ou até mesmo em pura diversão. Os espaços de interação permitem a realização de atividades ao ar livre que muitas vezes não são possíveis de serem passadas em sala, além de serem uma oportunidade de dar maior liberdade de expressão aos pequenos através dos playgrounds e áreas para brincar.

Quando o vírus afetou o campo educacional, alunos e funcionários foram obrigados a se adaptar a um novo modelo de ensino: de forma online, e isso graças a ineficiência das estruturas escolares atuais para receber alunos nesta situação.

Todos os

elementos e atividades anteriormente explicados tiveram que se adaptar para retorno às aulas, porém a estrutura escolar não foi modificada. Por conta disso, buscou-se inspiração para o projeto em escolas de tempos antigos que vivenciaram o surgimento de um vírus que, assim como o coronavírus, era transmitido por via aérea. Por ser

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necessário um maior aproveitamento da ventilação natural e luz solar, o conceito de Floresta Encantada encaixou-se perfeitamente no intuito do projeto, que foi permitir ao máximo

que os professores pudessem dar suas aulas em espaços fora da

estrutura de sala de aula, mesmo estas tendo sido projetadas para serem mais abertas através das portas e janelas camarão. As 11 (onze) praças educativas são um ponto forte do projeto por atenderem ao objetivo das atividades externas, além de serem envolvidas por um paisagismo diversificado remetendo a uma floresta. O projeto buscou formas de não impedir mais que as crianças estejam dentro do ambiente escolar mesmo em tempos de pandemia, pois isso atrapalha no aprendizado e desenvolvimento delas.

Por fim, espera-se que este estudo atente os profissionais à necessidade de darem total atenção a um novo modelo escolar daqui em diante, pelo fato de não ser possível saber quando poderá surgir um novo vírus como a Covid-19 novamente. Para um caso como este, é essencial que as estruturas escolares sejam adequadas para recebimento dos alunos.

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5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

Tecoma stans

Tibouchina Mutabilis

Bauhinia Variegata

Murraya paniculata Caesalpinia pulcherrima Campomanesia phaea

Licania tomentosa

Tibouchina granulosa

Caesalpinia leiostachya

Licuala grandis

Buxus sempervirens

Schefflera arboricola

Nandina domestica Bambusa textilis gracilis Ligustrum sinense

Clusia fluminensis

Lobularia maritima

Mirabilis jalapa

Lantana camara

Calendula officinalis Kalanchoe blossfeldiana Axonopus compressus

Cynodon dactylon

Allium fistulosum

Ocimum basilicum

Anethum graveolens

Melissa officinalis

Mentha sp Rosmarinus officinalis Matricaria recutita

Salvia officinalis

UNIVERSIDADE VILA VELHA TÍTULO:

PROJETO ESCOLA JARDIM AVENTURA

FOLHA:

NOME DO PROJETO:

PLANTA BAIXA - IMPLANTAÇÃO ALUNO (A):

THAYNA CRISTINI CARAMURU SAMPAIO ORIENTADOR (A):

ÉRICA COELHO PAGEL

DATA:

ESCALA:

01/12/2020

INDICADA

PRODUCED BY AN AUTODESK STUDENT VERSION

UNIVERSIDADE VILA VELHA TÍTULO:

PROJETO ESCOLA JARDIM AVENTURA

FOLHA:

NOME DO PROJETO:

PLANTA BAIXA - PAVIMENTO TÉRREO ALUNO (A):

THAYNA CRISTINI CARAMURU SAMPAIO ORIENTADOR (A):

ÉRICA COELHO PAGEL

DATA:

ESCALA:

01/12/2020

INDICADA

PRODUCED BY AN AUTODESK STUDENT VERSION

UNIVERSIDADE VILA VELHA TÍTULO:

PROJETO ESCOLA JARDIM AVENTURA

FOLHA:

NOME DO PROJETO:

PLANTA BAIXA - LAYOUT ALUNO (A):

THAYNA CRISTINI CARAMURU SAMPAIO ORIENTADOR (A):

ÉRICA COELHO PAGEL

DATA:

ESCALA:

01/12/2020

INDICADA

PRODUCED BY AN AUTODESK STUDENT VERSION

UNIVERSIDADE VILA VELHA TÍTULO:

PROJETO ESCOLA JARDIM AVENTURA

FOLHA:

NOME DO PROJETO:

PLANTA BAIXA - COBERTURA ALUNO (A):

THAYNA CRISTINI CARAMURU SAMPAIO ORIENTADOR (A):

ÉRICA COELHO PAGEL

DATA:

ESCALA:

01/12/2020

INDICADA

UNIVERSIDADE VILA VELHA TÍTULO:

PROJETO ESCOLA JARDIM AVENTURA

FOLHA:

NOME DO PROJETO:

PLANTA BAIXA - SITUAÇÃO / PLANTA BAIXA - LOCAÇÃO ALUNO (A):

THAYNA CRISTINI CARAMURU SAMPAIO ORIENTADOR (A):

ÉRICA COELHO PAGEL

DATA:

ESCALA:

01/12/2020

INDICADA

UNIVERSIDADE VILA VELHA TÍTULO:

PROJETO ESCOLA JARDIM AVENTURA

FOLHA:

NOME DO PROJETO:

CORTE AA / CORTE BB / FACHADA 1 / FACHADA 2 ALUNO (A):

THAYNA CRISTINI CARAMURU SAMPAIO ORIENTADOR (A):

ÉRICA COELHO PAGEL

DATA:

ESCALA:

01/12/2020

INDICADA