Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado by Peru Arteagoiti

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado JOSEBA IBARRA BUSTINZA Licenciado en Filología Vasca y Profesor de Lengua y Literatura Vascas Asesor de Educación Secundaria (ámbito social y lingüístico) en el Berritzegune de Durango entre 2001 y 2012 Dirección electrónica: josebaibarra@irakasle.net

En el País Vasco el alumnado de origen inmigrante se enfrenta al reto de cursar un currículo bilingüe con una lengua de uso social minoritario y de tipología no románica, como es el euskara. Este reto también lo es para el profesorado y para el sistema educativo en su conjunto. En este artículo se aporta el testimonio y la visión de un asesor de Educación Secundaria que ha acompañado de cerca este proceso vivido en los últimos años en los centros educativos de Euskadi.

Linguistic integration of immigrant students Immigrant students in the Basque Country face the challenge to study a bilingual curriculum with a social minority language use and non-Roman type, such as Basque. It is also a challenge for teachers and the entire education system. This article provides the testimony and the knowledge of a secondary school adviser that has assited in this process closely in recent years in the schools in Basque Country. P alabras clave : inmigración, interculturalidad, enseñanza de L2, lengua escolar y currículo, éxito escolar.

El siglo XXI comenzó con novedades en el campo educativo. La llegada de los primeros hijos e hijas de la inmigración durante la pasada década a centros educativos del País Vasco ocasionó no pocas situaciones de perplejidad e hizo cuestionarse bastantes planteamientos. No se sabía muy bien qué hacer. ¿Cómo podíamos interpretar lo que "traían en su mochila" e integrarlos en nuestro sistema educativo? Incluso para el profesorado de una comunidad con años de experiencia en inmersión lingüística el reto era bien diferente a lo conocido, motivado en gran parte porque muchos de esos alumnos no eran castellano-hablantes. El número de alumnos inmigrados matriculados en centros educativos vascos a comienzos de este siglo era apenas de 2.000, pero a finales de la primera década esa cifra pasaba ya de los 22.000 1. Con la perspectiva que nos proporcionan estos años, constatamos que, efectivamente, hemos ido adaptándonos a situaciones que nos obligan a reflexionar y a replantearnos nuestra práctica educativa. Hemos aprendido mucho sobre enseñanza de segundas lenguas, sobre interculturalidad… incluso muchos centros tienen su propio Plan de Acogida; hoy en día, cada nueva matrícula ya no supone un "susto". 1

El número de alumnos “extranjeros” en la enseñanza no universitaria (exceptuando adultos) asciende a 23.765 a fecha 26 de marzo de 2012: http://www.eustat.es/elementos/ele0007200/ti_Alumnado_extranjero_de_la_CA_de_Euskadi_por_nivel_segun_la_titularidad_del_centro_ y_el_sexo_200910/tbl0007271_c.html#axzz1k78bFVWm

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado Sin embargo, la llegada de este nuevo alumnado se sigue viviendo todavía como un problema. La inquietud es mayor cuando llegan a los últimos niveles de Primaria o a Secundaria Obligatoria, sobre todo si el “recién llegado” y su familia no entienden el castellano (evidentemente ningún recién llegado sabe euskara). Así y todo, el proceso de acogida a este alumnado generalmente es bien valorado en los centros, al menos en la fase de recepción. Las mayores dificultades vienen después.

Recepción del alumnado: dificultades iniciales El sistema escolar tradicionalmente suele tener dificultades para adaptarse con flexibilidad a las necesidades que comporta la diversidad del alumnado, tanto si hablamos de diversidad de capacidades como de orden social y cultural. En el caso del alumnado inmigrado, la mayoría de estos estudiantes no vienen, evidentemente, en los plazos de matrícula que establece nuestro sistema. Vienen cuando pueden; más bien cuando sus padres los traen (ahí es precisamente donde empiezan algunos dramas). Aunque también llegan adolescentes solos (he ahí otro drama). Y ¿cuándo empiezan "nuestros problemas"? Pues empiezan cuando llegan con el curso empezado, los grupos ya constituidos, los recursos personales distribuidos, los horarios elaborados... Entonces tratamos de encajar al recién llegado en ese "montaje" que nos parece inamovible. En general nos cuesta reconocer que, más que de dificultades del alumnado recién llegado, realmente tendríamos que hablar de las trabas de nuestro sistema a la hora de adecuarse a la nueva situación y a la hora de flexibilizar sus estructuras adaptándose a las nuevas (ya un poco viejas) necesidades. Frecuentemente ocurre que, al tratar de analizar las necesidades del alumnado inmigrado, comenzamos a hablar de sus dificultades y acabamos hablando de las nuestras, "pobrecitos nosotros". De hecho, nuestras quejas suelen ser del estilo: no tenemos suficiente personal (horas), no tenemos material adecuado... Pero pocas veces nos planteamos otro tipo de carencias, como la falta de coordinación entre los diferentes profesionales; hablamos poco de repensar las prácticas pedagógicas, de cómo organizamos las medidas de apoyo educativo, de la necesidad de criterios compartidos... En los centros se dispone de información y documentos de apoyo para la escolarización del "alumnado inmigrante" 2, pero normalmente no hay una planificación suficientemente explícita ni sistemática del proceso de enseñanza-aprendizaje (adquisición de lenguas, adaptaciones metodológicas del currículo, etc.). Sabemos, por ejemplo, que hay que replantearse la evaluación inicial. Se utilizan “pruebas de nivel” para evaluar su 2

"Alumnado inmigrante" en el marco de la escuela inclusiva: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2519/es

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado conocimiento en Lengua y Matemáticas, pero no siempre son las más adecuadas para este tipo de alumnado: cuando el alumno o la alumna procede de una cultura muy alejada de la nuestra (porque no habla una lengua románica y su procedencia es muy distante tanto desde un punto de vista geográfico como cultural), vemos que lo que en otros casos sirve, en estos casos resulta un instrumento poco válido. Los estudios ponen de manifiesto algo en lo que toda la literatura pedagógica coincide (Lambert, Krashen, Skutnabb-Kangas, Cummins...): en el caso de niños cuya competencia en su lengua materna se encuentra en situación de vulnerabilidad en la sociedad de acogida, lo ideal sería promover programas bilingües (L1 + L2) en los que, al planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la (s) nueva(s) lengua(s), se contemple también la utilización de la L1 del estudiante. Pero, según se afirma, eso no es posible en nuestro sistema educativo. No es justo –ni eficaz– que ni siquiera en la evaluación inicial tengamos en cuenta las lenguas de, al menos, la mitad de de estos alumnos recientemente inmigrados. Para esos niños, niñas y adolescentes es fundamental seguir utilizando y poder cultivar su lengua. Pero no sólo para ellos: también los centros se enriquecerían al incorporarse al currículum educativo el bagaje cultural de todo su alumnado.

Modelos de escolarización (modelos "lingüísticos”) En el País Vasco y Navarra, hablar de modelos suele entenderse como escolarizar en modelo A, B o D. Uno de los objetivos de la Educación Básica es que todo el alumnado, sin exclusión, consiga una competencia lingüística suficiente en las dos lenguas oficiales (euskara y español) y para ello se proponen diferentes itinerarios o "modelos lingüísticos"3. A la hora de matricular al alumnado se respeta la decisión de sus familias, valorando siempre las posibilidades de escolarización en el entorno. Sin entrar a valorar aquí hasta qué punto esa distribución no es más social que "lingüística", sí constatamos que el modelo lingüístico del centro y las concepciones organizativas rígidas condicionan en exceso el tipo de atención que se da al alumnado inmigrado. Incluso pueden llegar a primar la oferta del centro sobre las necesidades educativas del alumnado. En edades tempranas (Infantil y primeros ciclos de Primaria) parece claro qué recomendar al alumnado de incorporación tardía: se considera que lo más importante es la integración en su primer ámbito de relación, que no es otro que el de sus compañeros de barrio o 3

Aunque se han propuesto diversas iniciativas que pretenden superar el marco actual, la normativa vigente (Decreto 138/1983, B.O. del País Vasco de 19 de julio de 1983) dispone que el alumnado tiene tres opciones de matriculación: modelo A (todas las materias –exceptuando el euskara– básicamente en castellano), modelo B (la lengua castellana se imparte, en principio, para materias tales como la lectura y la escritura y las matemáticas; el euskara para las demás materias) y modelo D (todas las materias –exceptuando la lengua castellana– básicamente en euskara).

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado pueblo, los niños y niñas de su edad... y éstos estudian mayoritariamente en euskara. No parece lógico –ni justo– escolarizarlos aparte. En cursos más avanzados es importante también considerar la edad y sus expectativas, así como otras variables: su escolarización anterior, si su lengua es o no el español, incluso si el entorno sociolingüístico en el que ahora vive es más o menos vascoparlante. Cuando los escolares llegan en edad de matricularse en Secundaria sigue siendo fundamental la interacción con sus compañeros y compañeras, así como el apoyo de todo el equipo docente. En apariencia aprenden “rápidamente” euskara. Se diría que, en apenas un curso, comprenden y son capaces de mantener una comunicación efectiva. La realidad es más bien otra: su competencia suele estar limitada a la comprensión y al uso de la lengua oral a un nivel muy básico, aunque sí es cierto que acaban desarrollando recursos y habilidades pragmáticas que "camuflan" su déficit lingüístico-comunicativo (fenómeno conocido como “fachada lingüística” 4). Evidentemente, eso no es suficiente para usos abstractos y descontextualizados de la lengua. Aunque muchos son capaces de repetir frases e incuso párrafos enteros aprendidos de memoria, el currículo de Secundaria les exige un nivel de competencia lingüística que no se adquiere en dos años ni en tres 5. Así, frecuentemente, las explicaciones del profesorado y el nivel de complejidad de los textos escritos acaban axfisiándolos. En demasiados casos encontramos serias dificultades para que puedan finalizar la escolarización básica con éxito. Y es que no es lo mismo "lengua básica de comunicación" que "lengua académica". Así se afirma, por ejemplo, en las conclusiones del III Encuentro de Especialistas en la Enseñanza de Segundas Lenguas (L2) a Inmigrantes celebrado en 2008 en Granada 6: "los programas de enseñanza de Segundas Lenguas en contexto escolar deben proporcionar tanto una competencia comunicativa general en la lengua como una competencia lingüística académica. En otras palabras, tienen que integrar la enseñanza de L2 con la de la Lengua de Instrucción (aquella en la que se transmite el currículo escolar)". Por otra parte, no pocos alumnos de reciente incorporación, bien porque son de origen hispano –aproximadamente la mitad– bien porque viven en un entorno mayoritariamente castellano-hablante, podrían realizar las tareas escolares y avanzar curricularmente 4

Esta expresión tan gráfica es de amplio uso y ha sido utilizada por diversos autores. Es conocida la cita de J. Cummins (1983) referida a los estudios realizados en Suecia en 1976: ...tal y como Skutnabb-Kangas y Toukomaa indican, aunque padres, maestros y los mismos niños consideran que el sueco de los niños inmigrantes finlandeses es bastante fluido, les tests en sueco que requieren operaciones cognitivas complejas demostraban que esta fluidez superficial era hasta cierto punto una "fachada lingüística". Muchos estudios afirman que son necesarios entre 5 y 7 años para acercarse al nivel de competencia del alumnado autóctono. Incluso más para los niveles de exigencia cognitiva de Secundaria. GONZALEZ, C. (2009), publicadas también en http://segundaslenguaseinmigracion.com/inicio/CONCLUSIONESgranada.pdf

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado apoyándose también en el castellano. Sin embargo, si optamos por escolarizarlos en el aula ordinaria, resulta que sus compañeros y compañeras estudian en euskara... He ahí uno de los dilemas a los que el profesorado se enfrenta año tras año. Se considera fundamental la escolarización del alumno junto a chicos y chicas de su edad, pero, ¿a qué damos prioridad? ¿A la lengua? ¿A que avance en el currículo? Es cierto que cada caso tiene sus peculiaridades, pero conocemos muy bien la respuesta: lengua y currículo son inseparables. Aunque nos parezca muy difícil de compaginar el avance en el currículo y la adquisición, a la vez, de la lengua escolar, esas dos vías deben ir coordinadas. Se debe actuar con flexibilidad y adaptarse a las necesidades individuales programando las diferentes fases de adaptación escolar –a varios años vista, en la medida de lo posible–, diferenciando nivel de comprensión y de expresión, ofreciendo variedad de opciones... La oferta educativa en algunas zonas, como las grandes urbes, permite escolarizarlos en modelo A (modelo minoritario7, íntegramente en castellano con Euskara como materia). Ello posibilita eludir el problema de la falta de dominio de la lengua de instrucción, al menos en la mitad de los casos. Sin embargo, lo que parece la solución más sencilla posiblemente no sea siempre la más beneficiosa para ese alumnado, pues el contacto diario con la realidad bilingüe y el contexto escolar –a pesar de sus limitaciones– pueden ser para muchos de ellos la única vía de acceso al conocimiento de la lengua vasca, todavía hoy en inferioridad sociolingüística con respecto al castellano. De otra manera, se les priva de una oportunidad –que sí se ofrece a los jóvenes autóctonos– de adquirir competencia suficiente en las dos lenguas oficiales de la comunidad. Como venimos diciendo desde hace varios años, "no podemos cerrarles las puertas de la cultura del que será -es ya- su pueblo. No podemos -ni debemos- transmitirles que la riqueza de la educación bilingüe y multilingüe, la lengua vasca, la cultura en euskara... no es para ellos, que sólo es para los “vascos auténticos". (López e Ibarra, 2005) No obstante, pensando en el futuro de adolescentes que llegan a partir de 13 ó 14 años a zonas cuyo entorno académico y socio-laboral es mayoritariamente castellano-hablante, muchos creen que resultaría más práctico facilitarles la complicada tarea escolar ayudándoles en y desde la lengua española, sobre todo si no van a disponer de tiempo suficiente de escolarización. Según esa propuesta, en la medida en que los jóvenes inmigrados al País Vasco vayan conociendo el nuevo entorno –y viéndose "amablemente" invitados–, ellos mismos sentirán la conveniencia y la necesidad de aprender también euskara y sumarse así al colectivo de jóvenes bilingües. En todo caso, habría que 7

Consejo Escolar de Euskadi (2012), p. 46: "En el curso 2009-10, el modelo D es mayoritario en todas las etapas excepto en la Formacion Profesional; el modelo A en el 2º ciclo de E. Infantil ya sólo alcanza el 6%, frente al 70% del modelo D" (incluye gráfico)

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado considerar un auténtico éxito si en tan breve plazo de tiempo consiguen el título de Graduado en ESO, independientemente de la lengua que haya vehiculado el currículo. Aun a falta de datos contrastados, parece que cuando la lengua que vehicula los contenidos (euskara o castellano) les es desconocida y no disponen de tiempo suficiente (porque llegan con 14 años...), pocas son las posibilidades de ofrecerles una enseñanza de calidad adecuada a sus necesidades e intereses y de que finalicen con éxito la Educación Básica. La mayoría continúa formándose –sin el Graduado– en Programas de Cualificación Profesional Inicial, donde, por cierto, se está realizando una labor encomiable, ofreciendo a muchos jóvenes verdaderas vías de "integración". 8

Programa de Refuerzo Lingüístico Como hemos visto en el punto anterior, cada caso supone una duda. No obstante, parece que en los últimos años hay cierta tendencia a proponer la matriculación en modelo D (inmersión en euskara) al alumnado que llega desconociendo la lengua española. Se argumenta que, si bien estos estudiantes tendrán que aprender las dos lenguas, mejor comenzar poniendo el énfasis en el euskara, la lengua en que sus compañeros y compañeras desarrollan principalmente el currículo. Como las lenguas se aprenden en contextos significativos de comunicación y en interacción con autóctonos, se trata de dar prioridad a la lengua escolar con el fin de facilitarles cuanto antes la integración en el grupo-aula y el acceso al currículo.

El grueso del alumnado comienza su andadura en la escuela bilingüe con 2 ó 3 años y finaliza la Educación Básica a la edad de 16 ó 17 años. En ese trayecto van apareciendo en las aulas otros alumnos de 11 años, de 13... Para la mitad de ellos el español es su L1 y el euskara será su L2; para la otra mitad tanto el español como el euskara serán L2. El reto que se les presenta es tan grande que, utilizando el símil de una autopista, necesitan urgentemente ser introducidos en "carriles de aceleración". 8

Informe del Consejo Escolar de Euskadi presentado el 19-01-2012: "El Consejo valora la dimension de los PCPI, que atienden a 4.500 alumnos y alumnas, lo que significa aproximadamente el 10% de las cohortes de edad de 16 y 17 anos, y reconoce el importante trabajo que hacen estos centros para facilitar el desarrollo educativo y la integracion social y laboral de estos adolescentes".

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado Dentro del programa "Promoción de la Interculturalidad" el Departamento de Educación del Gobierno Vasco realiza desde el curso 2003-2004 una convocatoria anual de "Programa de Refuerzo Lingüístico" 9. A esta convocatoria se acogen centros de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria para atender al alumnado de "reciente incorporación" (matriculado en los dos últimos cursos) y en ella se hace especial hincapié en las prácticas inclusivas de atención a la diversidad. Tras más de nueve años de implantación y experiencia, el profesorado de refuerzo lingüístico (en adelante PRL o HIPI) se considera esencial en las plantillas de muchos centros. Además de colaborar en el proceso de acogida e inclusión del alumnado de otras procedencias e impartir las sesiones de refuerzo, el PRL debe programar el proceso de adquisición de las lenguas oficiales (euskara y castellano) adecuándolo a las necesidades de cada estudiante, para lo cual colaborará con el tutor o la tutora y el resto del profesorado en la elaboración y seguimiento de un Plan de Intervención Individual. Ese Plan de Intervención Individual no se limita a describir cómo organizar las sesiones de refuerzo. Tampoco es sólo la programación del aprendizaje lingüístico. Las instrucciones del Programa exigen abordar también el proceso de socialización de este alumnado –¿cómo promover el aprendizaje si no se impulsan contextos de relación con sus iguales?– y que se especifique la tutorización de las actividades individuales10. A día de hoy muchos PRLs tienen una secuenciación de tareas y objetivos lingüísticos para dos cursos, pero no más allá. Prácticamente nadie ha pensado qué hacer a partir del tercer curso de escolarización, para el que este programa no prevé recursos de apoyo lingüístico. En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, el principal objetivo del este Programa es el de proporcionar atención específica a este alumnado "apoyando la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas en las lenguas en que se desarrolle su proceso de enseñanza-aprendizaje mediante los oportunos ajustes curriculares". ¿Cómo debemos entender la expresión "ajustes curriculares"? No se habla de adaptaciones curriculares (no, al menos, como se entiende desde la respuesta a las necesidades educativas especiales) ni tampoco de una revisión de objetivos. Se refiere a la necesidad de ofrecerles "andamiaje" suficiente, hacer adaptaciones metodológicas y didácticas –a veces meras adecuaciones lingüísticas en algunos textos– para que puedan realizar las tareas de ciertas materias. Se parte de la evidencia de que el dominio de la 9

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/es/contenidos/informacion/dig2/es_5614/adjuntos/atencion_diversidad_2012_2013/a1_interc1213_c.doc (pp. 6-9) Se ha puesto a disposición de HIPI-PRLs y profesorado de Secundaria una guía -casi exclusivamente en euskara- que incluye orientaciones didácticas y organizativas, junto con instrumentos y referencias complementarias en cuanto a los objetivos que se pretenden y la metodología de trabajo (en https://sites.google.com/site/bihehipi).

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado lengua escolar es imprescindible para acceder al currículo y que, en sentido inverso, las propias materias curriculares trasmiten la lengua. La mención a los "ajustes" vuelve a aparecer en las instrucciones del Programa de Refuerzo Lingüístico al referirse a la evaluación del alumnado recientemente incorporado: "Los ajustes curriculares en las áreas servirán de referencia para el proceso de evaluación". Es, sin duda, un planteamiento totalmente lógico y aparentemente sencillo, pero en realidad el de la evaluación es un capítulo que entraña una gran complejidad. A pesar de eso –o precisamente por eso–, en general no suele abordarse a fondo en los equipos docentes. Si bien al final de cada curso ha de hacerse una revisión y valoración de los logros, esta cuestión queda siempre a falta de más concreción y ello suele provocar, al menos en Secundaria, muchas dudas a la hora de evaluar a este alumnado. Por otra parte, como tampoco disponemos de un currículo de enseñanza de L2 para contextos escolares (los decretos oficiales sólo establecen el currículo de las lenguas oficiales y el de lengua extranjera, siempre pensados para alumnado autóctono), falta un marco legal de referencia que concrete objetivos y criterios de evaluación. Es interesante remarcar la primera de las conclusiones del III Encuentro de Especialistas de Enseñanza de Segundas Lenguas de Granada: "La existencia de un currículum de L2 con orientaciones didácticas, criterios de evaluación y la certificación de los niveles de estudios, etc. son todos ellos garantías de una educación de calidad" (GONZÁLEZ, 2009 p.144). Así pues, sin referencias claras para evaluar, al valorar situaciones individuales tan particulares corremos el riesgo de basarnos en interpretaciones excesivamente subjetivas. Ignasi Vila (2011) nos recuerda que "no se puede evaluar lingüísticamente al alumnado extranjero si no existe un currículum lingüístico específico que atienda sus progresos escolares. La evaluación sólo es posible sobre la base de dico currículum en el que se establezcan claramente los hitos lingüísticos escolares a alcanzar, así como su progreso en el tiempo". Existe una percepción general de que el alumnado inmigrado perjudica "el nivel" académico del resto del alumnado, a pesar de que las investigaciones realizadas por Estudios CREADE (Calero, 2010), la Fundación Jaume Bofill (Ferrer, 2011) o Carabaña (2012) demuestran lo contrario. Lo que no es una percepción –puesto que los datos lo corroboran, tanto los de las pruebas PISA como los de la Evaluación de Diagnóstico en el País Vasco (Luna, 2011)– es que los resultados del alumnado inmigrado sí son significativamente más bajos que los del resto del alumnado. Sin embargo, sobre eso no se observa excesiva autocrítica en la comunidad educativa. Se tiende, simplemente, a acusar de falta de esfuerzo a ese alumnado o a rebajar las exigencias, cuando no a 8

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado atribuir toda la responsabilidad al profesor de apoyo. En todo caso, se aceptan los malos resultados como algo lógico e inevitable por las supuestas "carencias" (Villalba y Hernández, 2008) de ese alumnado, cuando bien podríamos cuestionarnos si no serán las prácticas pedagógicas "tradicionales" las que provocan en gran medida ese escaso rendimiento.

Modelos de intervención Según lo esbozado en el punto anterior, resultaría imposible establecer un único modelo de intervención: además del consabido "cada maestrillo tiene su librillo", también hay que adaptarse a la situación particular y a las necesidades de cada alumno. Podríamos afirmar que, en general, la principal tarea de la mayoría de PRLs suele ser la enseñanza del euskara. Esa labor permite ir construyendo una plataforma importante de “acercamiento” al currículo en la medida en que su apoyo puede permitir al alumnado recién llegado participar en las actividades habituales del aula. Sea cual sea la lengua que se decida prioritaria en el proceso inicial de escolarización – pueden ser las dos–, el modelo que se propone trata de diferenciar al menos dos fases: • Una primera fase de acogida y adaptación al centro, que incluirá la programación del apoyo lingüístico para la adquisición de una competencia comunicativa general, trabajando funciones comunicativas básicas en las cinco dimensiones (comprensión oral y escrita, producción oral y escrita e interacción oral). Además de trabajar destrezas escolares, habría que incluir también una iniciación en la competencia lingüística académica –básica para este alumnado– utilizando, por ejemplo, adaptaciones sencillas de unidades didácticas que pudieran trabajar –con ayuda– en el aula de referencia. • Una vez logrado un cierto nivel de competencia comunicativa, la segunda fase incidiría más en la competencia lingüística académica. El alumno necesita seguir progresando en el currículo utilizando una o dos lenguas que no son la suya. No solo el profesor de refuerzo lingüístico sino todo el profesorado analizará qué necesidades lingüísticas tiene el alumnado extranjero para progresar en su materia. En ambas fases resulta fundamental la incorporación a un grupo de referencia con apoyos puntuales en el aprendizaje de L2. Todo eso sin obviar el hecho de que muchas veces no hablamos solo de lengua y que han de tenerse en cuenta otras problemáticas... Este modelo, que podríamos definir como "de inmersión estructurada", se considera como el más adecuado para los últimos niveles de Educación Primaria y los cuatro de Secundaria Obligatoria. Así se afirma, por ejemplo, en las propuestas del II Encuentro de

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado Especialistas en la Enseñanza de Segundas Lenguas celebrado en la Universidad de Alicante en 200611. En ese proceso no debemos tener prisa: el esfuerzo que se exige al alumnado inmigrado es inmenso y, además de comprensión y cariño, necesita tiempo. En cualquier caso, no debiéramos olvidar que progresar en su andadura escolar es cuestión básica y prioritaria.

Enseñanza coordinada de lengua y de contenidos curriculares Sabemos que para aprender una lengua, antes de cualquier método, es necesario sentirse parte de un colectivo y entablar lazos afectivos que permitan desarrollar actitudes positivas hacia esa lengua y sus hablantes. Eso implica que el profesorado debe crear "entornos fértiles" de aprendizaje y promover, tanto en el aula ordinaria como en las actividades escolares –y extraescolares–, actividades que impulsen la interacción y la cooperación entre los estudiantes. Es necesario explotar todas las oportunidades que el centro escolar nos ofrece como contexto real de comunicación. Pero también sabemos que la lengua utilizada en los contextos académicos suele ser bien diferente de la lengua de comunicación empleada en situaciones sociales de la vida cotidiana. En contra de lo que se suele pensar, la diferencia entre la lengua académica y la lengua de comunicación, no es solo una cuestión de léxico. Hay todo un conjunto de recursos verbales y no verbales que se utilizan para la transmisión del currículo educativo, incluidos "los esquemas de conocimiento que se activan, la forma en que se procesa la información, los roles que desempeñan los distintos participantes, los textos que se manejan y el modo en que se utilizan las diferentes destrezas lingüísticas” ( Villalba y Hernández, 2005). Tradicionalmente la lengua se ha enseñado como objeto de aprendizaje. El enfoque cambia si tenemos en cuenta que las lenguas se aprenden en contextos significativos y, en el contexto educativo, el nuevo alumno adquirirá la lengua a través de los contenidos. Las teorías sobre adquisición de lenguas afirman que la mejor aproximación para aprender una lengua es la “aproximación natural”, aquélla en la que los alumnos no “estudian” la lengua sino que realizan actividades en la lengua, se “comunican” y la “usan” trabajando los contenidos del currículum (ARNAU, 2001, p. 10). Es decir, justamente lo contrario de quienes propugnan "que primero aprenda la lengua y ya vendrá después al aula ". Me pregunto, ¿cuándo es "después"?

Propuestas de Alicante (2006): http://segundaslenguaseinmigracion.com/inicio/propuestasalicante.pdf

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado A falta de un currículo de L2 para contextos escolares, algunos PRLs intentan –no resulta sencillo, pero se intenta– programar la enseñanza de la lengua de instrucción utilizando textos de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales o Matemáticas. Por un lado, hacen hincapié en procedimientos y rutinas que el alumnado necesita en las diversas materias como tomar apuntes y repasarlos, solicitar ayuda, manejar diferentes fuentes de información, utilizar técnicas de lectura para comprender enunciados o secciones prácticas de los materiales didácticos (índices, glosarios...); por otro lado, trabajan técnicas para comparar y contrastar informaciones, para describir, explicar, analizar, definir, identificar, evaluar tareas y aprendizajes... (Villalba, 2008) Participando en la dinámica cotidiana del aula, el aprendiente irá poco a poco avanzando en la comprensión oral y de textos escritos, a la vez que interactuará con sus compañeros y compañeras, que le servirán tanto de ayuda como de modelo lingüístico. Se centrará en las tareas y el instrumento lingüístico vehiculará el aprendizaje. Eso es, básicamente, lo que propugnan los programas de inmersión temprana, sobradamente experimentados con alumnado de corta edad: programar la adquisición de la lengua como instrumento de aprendizaje, es decir, utilizar la lengua para comprender y para realizar tareas con ella. Se trataría, pues, no de centrarse en la forma sino en el mensaje: la utilización de los contenidos escolares traerá la lengua. Esa premisa, no obstante, ha de ser matizada: solo con el uso y sin una reflexión sobre el propio instrumento lingüístico no garantizamos un correcto aprendizaje. Es necesario animar al estudiante a la observación sistemática de los usos –los propios y los ajenos–. Por eso, entre las propuestas didácticas se deben proponer actividades metalingüísticas contextualizadas, siempre unidas al uso de la lengua en situaciones diversas: las actividades de reescritura, por ejemplo, permitirán al estudiante hacer consciente el uso inconsciente del lenguaje, hacer hipótesis e inferencias y reforzar su autonomía Aludiendo, por último, al horario escolar –en Secundaria, 30 horas semanales–, la labor del Profesor de Refuerzo Lingüístico normalmente no suele ir más allá de las 4 sesiones. Así pues, no resultaría demasiado lógico atribuir toda la responsabilidad de la enseñanza lingüística a un recurso que apenas imparte la sexta parte del horario del alumno. El profesorado del resto de materias –que en conjunto imparte al menos 25 sesiones semanales–, por su parte, es consciente de la importancia de la lengua como instrumento fundamental en su aula; también de que la lengua académica –su principal "instrumento de trabajo”– ha de ser siempre comprensible para el nuevo alumnado, nunca traba en el proceso de aprendizaje. Los profesores saben que, como en todo programa de inmersión, 11

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado ellos también transmiten lengua y que desde su materia influyen en gran medida en el proceso de asimilación lingüística. Lo saben, pero no suelen saber muy bien cómo gestionarlo. Por eso, insistir en algunos tópicos como "todo profesor es profesor de lengua" puede resultar incluso contraproducente si esa afirmación no va acompañada de una propuesta de actividades concretas de aula.

Durante 30 horas semanales el alumno inmigrado, en contacto directo con profesorado y compañeros nativos, se enfrenta al currículo escolar en una o dos lenguas que no domina. Para afrontar ese proceso con garantías de éxito, a partir de un nivel básico de competencia comunicativa hay que diseñar tareas para trabajar la lengua de instrucción, es decir, el profesor de L2 ha de coordinar su labor con la del profesorado de otras materias.

Quiero finalizar, a modo de conclusión, resaltando tres ideas en las que creo que todos y todas tendríamos que realizar un importante esfuerzo si realmente buscamos vías de integración escolar y cohesión social: • Los vínculos afectivos favorecen la implicación activa en el proceso de aprendizaje y las expectativas de éxito. Tenemos que mejorar la adaptación escolar de este alumnado, creando contextos de interrelación y "entornos fértiles" de aprendizaje. • Resulta excesivo pretender que el alumnado alófono desarrolle las competencias que nuestro Currículum le exige en poco tiempo y en una o dos lenguas desconocidas. Sabemos que lo ideal para adquirir la(s) L2 sería un proceso de inmersión progresivo en el que su L1 pudiera jugar un papel importante. Sería, además, la mayor garantía de éxito escolar. Aun conociendo las dificultades de orden práctico y económico que ello implica, tendríamos que buscar seriamente alternativas para compensar el tremendo esfuerzo que se exige a este alumnado, no sólo en el caso de aquellos cuya lengua materna no es románica, sino también en el de los hispanohablantes para quienes el euskara es una lengua estructuralmente muy distante. 12

Integración Lingüística del Alumnado Inmigrado • Hay aún mucho que aprender y mucho que investigar, pero sabemos que la única forma de abordar de un modo coherente la enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua en contextos escolares es programando la enseñanza específica de la lengua que vehicula los contenidos escolares (L2) o lengua de instrucción de manera coordinada con las demás materias, es decir, una "enseñanza sensible al lenguaje" (Trujillo, 2002) en la línea de los enfoques AICLE ("Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera"). Viendo dónde están las mayores dificultades, deberíamos analizar más a fondo la especificidad de los textos de algunas materias como Ciencias Naturales o, especialmente, Ciencias Sociales. También habría que analizar la propia acción docente, tanto del profesorado específico de L2 como del profesorado en general, así como repensar aspectos organizativos y metodológicos: habría que aplicar protocolos que ayuden a diseñar y planificar la práctica educativa –partir del conocimiento previo, preparación de las sesiones, input comprensible, estrategias de aprendizaje, interacción, aplicación práctica, repaso y evaluación...–; implementar modelos que tengan en cuenta las necesidades lingüístico-académicas de los alumnos que estudian nuestro currículo en lenguas que no son las suyas y que propongan al equipo docente estrategias y técnicas colaborativas en la línea, por ejemplo, del modelo SIOP12. A nadie se le escapa que estos planteamientos implican cambios de gran calado, tanto cambios organizativos que refuercen los procesos inclusivos, como metodológicos: pedagogía activa, interacción, trabajo colaborativo por competencias, proyectos interdisciplinares, utilización de las TIC... Todo ello bien aderezado de optimismo y altas expectativas. Evidentemente no es posible abordarlo todo a la vez, pero hay que ir dando pasos en ese sentido. Los beneficios afectarían a todo el alumnado, pero el alumnado inmigrado encontraría un entorno muchísimo más adecuado para el aprendizaje lingüístico y el éxito escolar.

SIOP: breve descripción de Blanca Olalde en http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=4388

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