DIDÁCTICA PARA LA INSTRUCCIÓN ENTRE LOS CURRICULOS DIRECCIÓN TEATRAL Y ANÁLISIS DEL TEXTO DRAMÁTICO by Artes Escénicas y Semiótica

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA CULTURA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LAS ARTES

PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA OFERTA ACADÉMICA INTEGRADA ENTRE LAS UNIDADES CURRICULARES DIRECCIÓN TEATRAL I Y ANÁLISIS DEL TEXTO DRAMÁTICO I –PERTENECIENTES AL PNF TEATROPARA PROPICIAR LA VINCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO

LIC. JULIÁN J. PONCE PÉREZ C.I.: V-12.210.207

Caracas, 15 de enero de 2016

ÍNDICE Pág.

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I Fragmentación del conocimiento

CAPÍTULO II Vinculación del conocimiento

CAPÍTULO III Integración entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I

REFLEXIÓN A MODO DE CONCLUSIÓN

FUENTES BIBLIOGRAFÍCAS

“La transdisciplinariedad es una perspectiva epistemológica que va más allá de la interdisciplinariedad. No sólo busca el cruzamiento e interpretación de diferentes disciplinas, sino que pretende borrar los límites que existen entre ellas, para integrarlas a un sistema único…” (Ander-Egg, 1999)

INTRODUCCIÓN El arte escénico es un compendio de varias disciplinas (actuación, dirección, dramaturgia, diseño –luces, escenografía, vestuario, utilería y maquillaje-, la gestión y producción teatral, pero para algunos es el teatro, la música, la plástica entre otras artes) que convergen en la creación de un espectáculo con pretensiones de innovar en la propuesta, así como también conmover, seducir y transmitir un mensaje a un público presente. El éxito de un montaje teatral puede estar asegurado cuando existe una conexión contextual1 entre la obra y el espectador, por ello la o el intérprete o director teatral novel debe tenerlo claro para que su mensaje escénico no se distorsione y se muestre como un artista integral, social y comprometido con la realidad de su entorno. Una de las tantas herramientas que proporciona la Universidad Nacional Experimental de las Artes2 (Unearte) es la unidad curricular Análisis del Texto Dramático I -a todas las menciones del Programa Nacional de Formación3 (PNF) en Teatro que ofrece el Estado venezolano-, pero a veces el conocimiento adquirido no logra ser enlazado con otras áreas del saber, debido a que las o los estudiantes consideran la información como una verdad absoluta que no admite la transdisciplinariedad4 en el aprendizaje. En tal sentido, el Capítulo I -de este ensayo crítico- argumentará cómo se da la fragmentación de saberes en las aulas de clases y de cómo la Unearte está en

Entorno social, económico, político y cultural. Universidad Nacional Experimental de las Artes creada vía decreto presidencial Nº 6.050 y publicado en la Gaceta Oficial Nº 38.924 del martes 6 de mayo de 2008. 3 Los Programas Nacionales de Formación (PNF) “son el conjunto de actividades académicas, conducentes a títulos, grados o certificaciones de estudios de educación universitaria” -conforme a la Resolución 2963 del 13 de mayo de 2008-, publicada en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 38.930, de fecha 14 de mayo de 2008. (MPPES, 2009b, pág. 7) 4 “(…/…) es una profundización del rigor científico, en la medida en que toma en cuenta no solamente las cosas sino también los seres y su relación con los otros seres y con las cosas. Tomar en cuenta todos los datos presentes en una situación dada caracteriza este rigor”. (Nicolescu, 1998, pág. 100) 2

la obligación de analizar y generar innovaciones curriculares que eviten afectar el proceso académico y creador de las o los discentes en la universidad. En el Capítulo II se expondrá la necesidad de vincular los currículos de Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I a través de una oferta académica integrada –un facilitador que dicte ambos contenidos en el mismo espacio y tiempo-, tomando en cuenta la experiencia –vía entrevista- de los docentes Ada Palomino (oferta académica compartida en el PNF de Teatro) y Efrén Suárez Péllin (oferta académica integrada en el PNF de Música) que han trabajado la convergencia de uno o más saberes en el aula de clases. También, se podrá evidenciar –en el Capítulo III- los enlaces y la didáctica aplicada a los contenidos de dirección y análisis del texto. Además, se explicará por qué la idea de elaborar una oferta académica integrada es una teoría de diseño educativo, según lo propuesto por Reigeluth (2000). Asimismo, se planteará qué modelo educativo y qué tipos de aprendizajes son viables para abordar el temario de dos unidades curriculares que sean dictadas por un mismo docente de forma simultánea en espacio-tiempo, a fin de reforzar lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal de la representación escénica a la o el intérprete o director aprendiz. De igual manera, este ensayo solo tiene la pretensión de vincular las distintas habilidades y destrezas de cada currículo con la idea de generar en las y los estudiantes un aprendizaje significativo –sobre el quehacer escénico- tras la integración de lo teórico con lo práctico para fomentar el pensamiento creativo y crítico dentro y fuera del salón de instrucción: La creatividad domina un proceso de hacer o producir, la criticidad uno de evaluar o juzgar. La mente, al pensar bien, debe simultáneamente tanto producir como evaluar, tanto generar como juzgar los productos que construye. El pensamiento profundo requiere de la imaginación y de la disciplina intelectual. (Paul & Elder, 2005, pág. 13)

Finalmente, es oportuno destacar que nuestra casa de estudios es producto de muchas luchas en el pasado y que en el presente coloca en rajatabla la 3

posibilidad de un nuevo modelo educacional que permite abordar el conocimiento desde un carácter único y propio. Hecho que fue avizorado por el más grande de los maestros, Simón Rodríguez, al decir “…O inventamos o erramos” (Sociedades Americanas, 1990, pág. 88). En este sentido, estamos llamados como docentes a proponer con una visión profundamente reflexiva y crítica una educación autóctona y adaptada a nuestras realidades. Los concursos de oposición son una oportunidad de mirar el quehacer cotidiano e investigar para estar a la vanguardia de los procesos de enseñanza - aprendizaje en el país y convertir a nuestra amada patria en referencia mundial universitaria desde el campo de las artes y las culturas.

CAPÍTULO I Fragmentación del conocimiento Charles Chaplin (s.f.) dijo la siguiente frase -que se popularizó en todo el mundo-: “La vida es una obra de teatro…”. Ese pensamiento es una de las premisas que los hacedores de la escena contemporánea pretenden plasmar con su actuación y puesta en escena. Los directores y directoras teatrales buscan un discurso escénico propio y se espera que sea racionalizado tras una ardua investigación y análisis textual y contextual de la obra y el dramaturgo que aspira abordar. Sin embargo, en la Venezuela del siglo XXI se ha gestado en el imaginario colectivo de la población que para ser actor o actriz “no es relevante” o “no importa” –en su desarrollo creativo o de búsqueda- conocer y estudiar las y los grandes teóricos y dramaturgos escénicos para luego interpretar, comprender o propiciar la búsqueda de su lenguaje único en las tablas. En este sentido, he percibido –durante el lapso 2015 II, específicamente con la sección 04 de Dirección Teatral I en Unearte- que a los y las estudiantes solo les importa actuar o montar escenas sin responder el cuestionamiento más elemental de un texto teatral: ¿qué ocurría en el entorno social, político, económico y cultural del dramaturgo o teórico escénico cuando escribió su obra o plasmó su línea estética? Por ello, siento que este hecho se encuentra en contraposición con la Misión de la Universidad Nacional Experimental de las Artes: Unearte, a partir de los valores de nuestra cultura, está destinada a formar profesionales en el campo artístico, humanistas críticos, comprometidos con el país, creativos, participativos y protagónicos, sensibles ante los 5

procesos de transformación social, capaces de enfrentar, desde el terreno artístico, los nuevos retos y cambios históricos, a través de una construcción colectiva, transdisciplinaria, democrática y de diálogo de saberes que involucre a la comunidad universitaria y a todos los actores sociales, para hacer de la educación y el arte en hechos sociales transformadores, con énfasis en la creación intelectual y cultural, el poder popular y la visión geoestratégica del desarrollo territorial. (Unearte , 2014a, pág. contraportada)

Y usted se preguntará: ¿cómo se conecta la Misión de la universidad con el acto de “hacer por hacer” por parte de los que cursan estudios en la Unearte? No obstante, mi respuesta se concreta

-ante esa duda- con otro

cuestionamiento: ¿cómo puede el o la estudiante enfrentar los nuevos retos y cambios históricos cuando desconoce el contexto que rodea la obra literaria para llevarla al hecho escénico? Por otra parte, tampoco se puede hablar de una construcción transdisciplinaria cuando existe la posibilidad de que las y los asistentes a clases disocien lo aprendido en una unidad curricular con las demás o una información con otra. Un ejemplo de este hecho sería el siguiente: Al estudiar la vinculación existente entre los términos “ritual” y “teatro”, la o el estudiante no conectan que estos conceptos van de la mano desde sus orígenes hasta nuestra actualidad. Su idea de “ritual” solo se circunscribe a lo pagano (brujería, hechicería, entre otros coloquios) y no desde la cosmovisión de reconstrucción o escenificación de un hecho real o imaginario que puede tener su base en elementos contextuales5.Esto hecho genera una fragmentación del conocimiento durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Unearte es una de las pocas universidades que se rige bajo la premisa de ser especializada y por ello es exhortada a consolidar –según los parámetros de la Misión Alma Mater6- “comunidades de conocimiento y aprendizaje, 5

Entorno político, económico, político, social y cultural del dramaturgo, teórico teatral o creador escénico. 6 La Misión Alma Mater se oficializa mediante el Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, es publicado en Gaceta Oficial Nº 39.148 del 27 de marzo 2009, y tiene como propósito –según el artículo N° 1“impulsar la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su articulación

dirigidas a la generación, transformación y apropiación social de conocimiento en beneficio de la Nación y de las comunidades que la integran”7. Sin embargo, debo cuestionar lo siguiente: ¿cómo cumplir con este precepto de Alma Mater, si lo aprendido (cognoscitivo, procedimental y actitudinal) durante su viaje universitario está desconectado? En este orden de ideas, el perfil general del egresado en el PNF de Teatro (Unearte, 2014a, pág. 12) plantea que la o el profesional de esa área promoverá “un pensamiento crítico y reflexivo”, pero debemos preguntarnos cómo va a “recrear la cultura y reconstruirla desde lo colectivo” cuando no logra vincular un saber, un aprendizaje o un conocimiento con otro. Sin embargo, no he olvidado que los principios orientadores de los PNF, en cuanto a la “calidad universitaria superior”, expone que estos programas deben cumplir con la “formación integral de personas y profesionales capaces de pensar y actuar críticamente, valorando social y éticamente sus propias acciones”, según lo establecido en los Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación (MPPES, 2009b, pág. 13). También, estos preceptos nos hablan de la “recuperación crítica de nuestra memoria colectiva y el análisis y comprensión del presente, para la construcción de un mejor futuro” (Loc. Cit.), pero ¿sin antecedentes y sin unificar lo aprendido? La duda surge cuando se detecta la existencia de estudiantes que no son capaces de unificar criterios elementales –pese a ser explicados en clase-. En este sentido, la Unearte está en la obligación de analizar, crear, proponer y ejecutar procedimientos que mejoren en las y los educandos la integración del saber. A veces en la actividad docente también se pierde el sentido de lo “transdisciplinario” que es el conocimiento, pero sin apartarse del currículo original para generar uno oculto o descontextualizado con las competencias a obtener por las y los discentes. institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar, garantizando el derecho de todas y todos a una educación universitaria de calidad”. (MPPES, 2009a) 7 Artículo N° 4, inciso A del Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, donde se crea la Misión Alma Mater.

Bajo la premisa de vinculación de los saberes, vale la pena traer a colación a Nicolescu (1998, págs. 108-109), reconocido investigador, quien expone y analiza -en su texto “La transdisciplinariedad: Manifiesto”- los cuatro pilares del nuevo tipo de educación, elaborado por la “Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI” de la Unesco8. Sin embargo, solo traeré dos vertientes (como “aprender a conocer” y “aprender a hacer”) de las cuatro que describe: Aprender a conocer significa primero el aprendizaje de métodos que nos ayuden a distinguir eso que es real de eso que es ilusorio, y tener así un acceso inteligente a los saberes de nuestra época. (…/…) Aprender a conocer también quiere decir estar capacitado para establecer pasarelas –pasarelas entre los diferentes saberes, entre esos saberes y sus significaciones para nuestra vida de todos los días; entre esos saberes y significaciones y nuestras capacidades interiores-. Esta diligencia transdisciplinaria será el complemento indispensable de la gestión disciplinaria, porque llevará a un ser sin cesar re-unido, capacitado para adaptarse a las exigencias cambiantes de la vida profesional, y dotado de una flexibilidad siempre orientada hacia la actualización de sus potencialidades interiores. Aprender a hacer significa, ciertamente, la adquisición de un oficio y de los conocimientos y prácticas que le están asociados. La adquisición de un oficio pasa necesariamente por una especialización. Uno no puede hacer una operación a corazón abierto si uno no ha estudiado la cirugía; (…/…); uno no puede ser director dramático sin conocer las técnicas teatrales. (Loc. Cit.)

Nicolescu (Loc. Cit.) nos incita a que vinculemos las prácticas con las teorías y establecer un paralelismo del conocimiento que se adquiere con el propio para obtener el proceso cognitivo y procedimental idóneo del saber, y así trascender. En este orden de ideas, la universidad junto a sus docentes estamos llamados a firmar la “Carta de la Transdisciplinariedad” (De Freitas,

Unesco, siglas en ingles para abreviar Organización de las Naciones Unidas para la Educación, las Ciencia y la Cultura.

Morin, & Nicolescu, 1996, pág. 122), con miras a desarrollar el artículo N° 11, en donde se expone lo siguiente: Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción sobre otras formas de conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, a concretar y a globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, de lo imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo, en la transmisión de conocimiento. (Loc. Cit.)

Es por ello que la generación de parcelas en el conocimiento empobrece el proceso de la enseñanza-aprendizaje y está en contraposición con uno de los elementos más resaltantes de los PNF: la formación integral. Como docente de la Unearte estoy llamado a construir y consolidar –sustentado en lo transdisciplinario- una transeducación para las artes y las culturas que desarrolle en las y los estudiantes un pensamiento creativo y crítico sobre la base del saber académico y popular, universal y local, pero sin olvidar los alcances -pasados y presentes- en lo político, económico, social y cultural.

CAPÍTULO II Vinculación del conocimiento He descrito en textos anteriores la necesidad de ser transdisciplinario con el conocimiento que impartimos en clase, pero puede pensarse que ese aporte de conexión

temática

-fuera de

los contenidos curriculares

propios- es

competencia de otra Unidad Curricular o pertenece a otro pensum que la o el discente cursará en otro momento. Sin embargo, vale la pena recordar que los PNF son moldeables según las necesidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales del profesional que egresará de nuestra casas de estudios. Por otra parte, los Lineamientos Curriculares para Programas Nacionales de Formación (MPPES, 2009b., pág. 7) explican que una de sus características es la “Formación Humanista”: …sustentada en la integración de contenidos y experiencias dirigidas a la formación en el ejercicio de la ciudadanía democrática, la solidaridad, la construcción colectiva y la acción profesional transformadora con responsabilidad ética y perspectiva sustentable. (Loc. Cit.)

En este sentido, los PNF pueden estructurar una “vinculación” y/o “integración” de dos unidades curriculares que puedan ser conectadas entre sí para ser impartidas por un mismo docente que domine ambas áreas del saber y logre elaborar una didáctica transdisciplinaria que beneficie el proceso de enseñanza-aprendizaje en las y los educandos. Por otra parte, no podemos olvidar que la oferta académica de los PNF es flexible ante una propuesta que sea capaz de concordar con la evolución de las demandas de formación. Freire (1997 citado por Meza C., 2009, pág. 3), expone que “el proceso educativo tiene que fundamentarse en la participación, 10

la auto-reflexión y el pensamiento crítico de quienes son sujetos del proceso de enseñanza y de aprendizaje, esto es, las y los estudiantes y las y los docentes”. Vale la pena destacar que esta concepción de integración pudiera estar validada en la concepción del espíritu y propósito de la Misión Alma Mater (MPPES, 2009a, pág. 42), tras evidenciarse -en el artículo N° 1- que es “referencia de una nueva institucionalidad, caracterizada por la cooperación solidaria, cuyo eje es la generación, transformación y socialización del conocimiento pertinente a nuestras realidades y retos culturales, ambientales, políticos, económicos y sociales”. Sobre ese aspecto, los PNF -desde sus características primigenias- exhortan a las universidades en crear “modalidades curriculares flexibles, adaptadas a las distintas necesidades educativas, a las diferentes disponibilidades de tiempo para el estudio (…/…) y al empleo de métodos de enseñanza que activen los modos de actuación del futuro profesional” (MPPES, 2009b, pág. 8). En este sentido, la Universidad Nacional Experimental de las Artes ya ha trabajado en este tipo de experiencias educativas integradas. Al consultar al Docente y Director General de Currículo y PNF de la Unearte, Ángel Liendo Origüen, aseguró que la casa de estudios entiende que los Programas Nacionales de Formación están en continua revisión, lo que garantiza que desde su Dirección existan nuevas propuestas sobre la administración del conocimiento: “Esto marca una diferencia entre unidad curricular, en contrapartida con las llamadas materias, que en el pasado eran rígidas y no se adaptaban a los cambios propios de la dinámica que demanda el conocimiento”. También, destacó que esa perenne revisión del currículo permite acercar a la o el estudiante a su realidad social, hecho amparado a través de la Misión Alma Mater. Un ejemplo de ello fue revelado por la Docente de Voz y Dicción y Directora General del Desarrollo de los Trabajadores y Trabajadoras Académicos en la Unearte, Ada Palomino, quien comentó –al ser entrevistada- que durante la 11

creación de las unidades curriculares Práctica Dramática Integral I y II, entre la transición de Instituto Universitario de Teatro a la Universidad Nacional Experimental de las Artes en 2008, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, serían asumidas por un equipo multidisciplinarios de educativos. Para Palomino, esta actividad didáctica compartida es “la convergencia buscada de varios pensamientos en uno solo para lograr un objetivo cónsono con lo que la universidad de las artes está buscando: el conocimiento integral. En definitiva la universidad propicia generar conciencia crítica en los hombres y mujeres que buscan formarse en el arte”. En ese momento, se pretendía que cinco expertos de la interpretación escénica (actuación, historia, voz y dicción, investigación y expresión corporal, respectivamente) fueran las y los encargados de elaborar el programa analítico y un plan de clase diario para respetar los contenidos y tiempos al asumir la instrucción. Sin embargo, tras consolidar el currículo solo se trabajan tres de las cinco antes mencionas: voz y dicción, actuación y expresión corporal. Por otra parte, al interrogar sobre el tema a Efrén Suárez Pellín -Maestro en Guitarra Clásica y Española, que a su vez ostenta el cargo de Vicerrector Académico de la Unearte-, ofrece otra alternativa de administración curricular del conocimiento: “La oferta académica integrada no es otra cosa que dos ofertas simples, es decir, dos unidades curriculares sucediendo de manera integrada en el mismo espacio, en el mismo momento. Cuando digo integrada no me refiero a dos docentes en donde uno entre primero y otro después. Es un único docente que aborda de manera integrada un proyecto, un caso de estudio”. Esta concepción -planteada por el vicerrector- da referencia a un sistema de gestión del aprendizaje distinto al que ha desarrollado Palomino. Sin embargo, ambos tipos de ofertas (Académica Compartida -una unidad curricular administrada por un equipo multidisciplinario a una misma hora y lugar determinado- y Académica Integrada -dos unidades curriculares en un mismo

espacio y tiempo impartidas por un solo docente-) ya se han implementado con éxito en la Unearte. Suárez Pellín, explicó que lo más complejo de su propuesta es que todos los contenidos de dos o más unidades curriculares sean conectados entre sí por un mismo instructor o instructora. También, señaló -como eje relevante del modelo curricular integrado- que la o el docente requerido o especialista debe poseer experiencias de formación y de metodología didáctica o estrategia de integración sobre los temas involucrados. Asimismo, destacó que la Unearte debe garantizar la calidad mediante un sistema evaluativo y de supervisión para que se cuide y controle de que el perfil de formación no sea alterado. En la actualidad, el vicerrector académico ha participado en la experiencia de impartir de forma simultánea (en espacio y tiempo) las unidades curriculares seriales de Música de Cámara I, II, III junto a Instrumento Principal I, II, III, IV, V, VI, VII y VIII del PNF de Música para obtener la licenciatura en Ejecución Instrumental, área de concentración Solista-Sinfónico. También, Suárez Pellín comentó que el abordaje de los contenidos de manera integrada, es decir, como proyectos integrados de aprendizaje, evidentemente le va a permitir al estudiante reducir los esfuerzos y los tiempos haciendo “el aprendizaje más eficiente y más parecido a la realidad”. Ya Reigeluth (2000, pág. 28) exponía estos elementos al citar Lee y Zemke (1995, p. 30): “la gente necesita aprender más, aunque disponga de menos tiempo para hacerlo”. Para el maestro la realidad del artista es integrada y aseguró que en la actualidad

existen

teorías,

planteamientos,

solicitudes

organismos

nacionales e internacionales que apuntan hacia una educación conectada con la realidad y así buscar el equilibrio ante la intensa industrialización9 del siglo XX en el área de la enseñanza-aprendizaje.

Los sistemas educativos del siglo pasado estaban sustentados en la era industrial para detectar –según los teóricos educativos de ese momento histórico- qué personas tenían habilidades y destrezas para ciertas tareas de orden mecánico (con miras a ser obrero) o gerencial (para ser directivo). Esta

Además, el vicerrector destacó que trabajar una oferta académica integrada fue una experiencia bastante habitual, porque en las estrategias de enseñanza en las unidades curriculares Instrumento Principal para Solista-Sinfónico y Música de Cámara van de la mano. “Existen unas dificultades técnicas e interpretativas que deben ser resueltas trabajando solo o en grupo y que forman parte de la misma competencia. Tal es el caso de resolver problemas musicales, de ritmo, de sincronía y de estilo. Mi reflexión es que ha sido una experiencia grata y natural, esto es como un reconocimiento de la realidad”, aseguró. Estas ideas son apoyadas por Reigeluth y Moore (2000, pág. 64), porque ellos son quienes plantean que “la comprensión es principalmente una cuestión de aprender la relación entre los elementos del conocimiento”. Por otra parte, Suárez Pellín señaló que las y los especialistas suelen trascender los contenidos que están planteados a través del discurso en el salón de clase, al conectarlo con temas de otras unidades curriculares. “Eso sucede de manera natural, es por ello que la oferta académica integrada sería un valioso mecanismo de activación -dentro de la malla curricular- para acercarnos al aula, a ese espacio de intercambio de aprendizaje, a las competencias, que no es otra cosa que vincularnos con la realidad. Este ejercicio curricular podría ser uno de los esfuerzos más importantes y formales que se hayan hecho en la Unearte”, afirmó Suarez Pellín. Sin embargo, se preguntó “qué es lo delicado de esto” y se respondió que “esta integración no debe representar jamás una disminución de la calidad en la formación o un cambio en el perfil de aprendizaje”. En este sentido, la preocupación del maestro es viable, pero su propuesta de oferta académica integrada debe ser desarrollada por cada docente a través de lo que Reigeluth (Op. Cit., pág.15) denominó Teorías de Diseño Educativo (TDE): “es una teoría que ofrece una guía explicativa sobre la mejor forma de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle”.

concepción se arraigó en las sociedades latinoamericanas y ha sido una piedra de tranca ante nuevas teorías de diseño educativo.

Las TDE ofrecen pautas y orientaciones para la práctica docente y hace preguntarnos el cómo pero no el qué educar. En palabras simples, la o el pedagogo debería crear su esquema o modelo de práctica educativa con la finalidad de lograr el cómo se puede facilitar la obtención del conocimiento, sin omitir ninguno de los contenidos presentes en sus unidades curriculares integradas. Reigeluth (Op. Cit., p.34) expone que “el nuevo paradigma de la teoría de diseño educativo debe enfocarse hacia una forma de favorecer de la mejor manera posible el aprendizaje en todas sus variedades y tipos”.

CAPÍTULO III Integración entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I Patrice Pavis (1994, pág. 173) tituló uno de sus ensayos de la siguiente forma: “Del texto a la escena: Un parto difícil”. Esa denominación es exacta -y a su vez es una advertencia- ante todas las variables que debe considerar una o un intérprete o director teatral en proceso de formación. La relevancia o grado de importancia de los elementos constitutivos del quehacer teatral deben ser estudiados y analizados por aquellos que anhelan incursionar en las artes escénicas. Un egresado del PNF Teatro, mención Actuación, Diseño o Dirección Teatral, debería aplicar las diferentes técnicas y conocer a dramaturgos del arte dramático –clásico y contemporáneo- con su contexto social, político, económico y cultural y a su vez las líneas estéticas teatrales existentes hasta nuestros días. En este sentido, el ensayo crítico planteará la vinculación entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I como un proyecto de oferta académica integrada. Igualmente, vale la pena destacar que esta propuesta entra dentro de la línea de investigación –perteneciente al Eje Rector N° 3 del “Reglamento para el funcionamiento de líneas de investigación, producción y creación de saberes para las artes y las culturas” (Unearte, 2014b, pág. 9)denominado “Pedagogía y didáctica para la educación en las artes y las culturas”, en el ámbito de “Modelos y teorías para la educación en artes y culturas”, debido a que este ejercicio de conectar ambas unidades curriculares exhorta a la creación de una teoría de diseño educativo. Asimismo, esta propuesta está enfocada en la construcción del conocimiento y la hace pertinente dentro la línea de investigación “Procesos de creación e 16

interpretación en las artes y culturas” -del Eje Rector N° 1 (Op. Cit., pág. 8)- de la Unearte y su ámbito de desarrollo será la “Epistemología para las artes y las culturas”, al buscar ampliar el área del conocimiento tras vincular contenidos de dos unidades curriculares que se impartirían en el mismo espacio y tiempo por un solo facilitador. Ahora trataré de sustentar -con algunos autores- la necesidad de cohesionar la creación artística escénica con el estudio contextual-semiótico literario. Pavis (Loc. Cit.) explica que existen sistemas significantes10 a tomar en cuenta al momento de asumir una puesta en escena11, pero señala que el texto dramático es la “enunciación”12 en la representación: La puesta en escena no es una traducción del texto a la escena, sino un ensayo teórico que consiste en poner el texto “bajo tensión” dramática y escénica, para experimentar en qué la enunciación escénica provoca el texto, instaura un círculo hermenéutico entre el enunciado por decir y la enunciación que “abre” el texto a varias interpretaciones posibles. (Op. Cit., pág. 179-180)

En este orden de ideas, Pavis exhorta a elaborar un “ensayo teórico” con la idea de poder identificar y teorizar sobre los “enunciados” para detectar y descifrar qué pretendía el autor comunicar a su audiencia: “La mayoría del tiempo, la puesta en escena es una explicación de texto que facilita una mediación entre el receptor original y el receptor contemporáneo” (Op. Cit., pág. 185). Es por ello que la o el intérprete o director teatral novel debe estudiar esas variables y determinar cuál “mensaje” se adapta a su cosmovisión actual y unificar los criterios al momento de conjugar el contexto social del texto escénico y el propio:

Es “…la recepción (los espectadores) entre los materiales escénicos…” (Op. Cit., pág. 174). “Es un objeto de conocimiento, el sistema de las relaciones establecidas por la producción (los actores, el director, el escenario en general)…” (loc.cit.). 12 Es lo que se conoce como didascalias o indicaciones escénicas textuales o acotaciones dadas por el autor en el texto literario teatral. 11

En cada puesta en escena, el texto está puesto en una situación de enunciación en función del nuevo Contexto Social de su recepción, lo cual permite o facilita un nuevo análisis del Contexto Social de la producción textual y escénica, modificando a su vez el análisis de los enunciados textuales, y así infinitamente. Este ensayo teórico, esta distancia entre texto y escena, lectura del Contexto Social de ayer y lectura del de hoy, constituye la puesta en escena. (Op. Cit., pág. 180)

Por otra parte, el complementar ambas unidades curriculares sugiere que se implemente una “Teoría de Diseño Educativo” (TDE), la cual –según Reigeluth (Op. Cit., pág. 17)- deberá estar orientada a lo práctico, con sus respectivos métodos educativos, para luego elaborar el proceso requerido para la instrucción13. En este sentido, dentro del mundo del arte escénico se está obligado a interpretar y resolver problemas o elaborar un proyecto que culmina en un montaje. Esta forma del quehacer en el teatro –desde la cosmovisión del actor, actriz o la o el directores lo que Jonassen (2000, pág. 227) describe como un “Entorno de Aprendizaje Constructivista” (EAC). Sin embargo, el teórico recomienda que el estudiante este comprometido en la “resolución de problemas reales”, siendo lo que se denomina “real” como “pertinente e interesante” a los ojos del participante en el curso. Desde una perspectiva del TDE, el mencionado entorno de Jonassen (Loc. Cit.) sería uno de los métodos a implementar en la fusión de Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I. Por su parte, Mayer (2000, pág. 158) ofrece el Modelo de Aprendizaje SOI –de carácter constructivista- para la comprensión de contenidos: El proceso cognitivo principal –en el aprendizaje constructivista- incluye prestar atención (seleccionar) a la información pertinente, “organizar” dicha información en imágenes coherentes e “integrar” esas imágenes en los conocimientos ya existentes. (Loc. Cit.) 13

Diferencia entre Teoría de Diseño Educativo y Proceso de Diseño Educativo: La Teoría “trata sobre cómo debería ser la enseñanza (por ejemplo, cuáles son los métodos educativos que habría que utilizar)” y el Proceso es “planificar y preparar la docencia”. (Reigeluth, op. cit., págs. 23-24)

Adicionalmente, las metodologías del EAC y el Seleccionar, Organizar e Integrar (SOI) serán herramientas claves para elaborar la planificación y el plan de clases de los contenidos del programa sinóptico insertos en las dos unidades curriculares a vincular. Sin embargo, en este ensayo crítico se desarrollará la planificación de uno o dos contenidos (véase el Cuadro 1) -por cada currículo- solo para que se evidencie la viabilidad de esta oferta académica integrada propuesta.

CONTENIDO

VINCULACIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES UNIDAD CURRICULAR Dirección Teatral I Análisis del Texto Dramático I * Elementos constitutivos del texto dramático: temas, trama, argumento, el espacio, el personaje y la atmósfera dramática. * Dirección de actores. * Niveles de análisis del texto: Biográfico, Lingüístico, Sociológico, Psicológico, Axiológico.

* Puesta en escena. * Diseño de escenografía con maqueta. * Diseño de vestuario. * Diseño de luces. * Composición original, musicalización y medios audiovisuales. * Coreografía o movimiento coreográfico. * Proyecto de dirección y muestra

* Estructura del texto dramático. * Elementos constitutivos del texto dramático: temas, trama, argumento, el espacio, el personaje y la atmósfera dramática. * Niveles de análisis del texto: Biográfico, Lingüístico, Sociológico, Psicológico, Axiológico.

Cuadro 1: Vinculación de contenidos entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, adquiridos del Programa Sinóptico. (Elaborado por el autor)

El temario está conectado –desde mi punto de vista- según la necesidad de cada área del conocimiento que se complemente. En el Cuadro 1, se puede notar que -en la unidad curricular Análisis del Texto Dramático I- algunos contenidos se repiten durante la vinculación de los temas y esto se debe a las siguientes cualidades: es clave para la “dirección de actores” identificar y conocer de antemano los “elementos constitutivos del texto dramático” (temas, trama, argumento, el espacio, el personaje y la atmósfera dramática) y los “niveles de análisis del texto” (biográfico, lingüístico, sociológico, psicológico, 19

axiológico) para dirigir el proceso de creación actoral, pero también es necesario determinar y comprender estos “elementos y niveles del texto” durante el trabajo de realización de la puesta en escena. Esta vinculación propone la preparación del estudiante en el campo de la puesta en escena, pero con pleno dominio y conocimiento de cómo reconocer y a su vez utilizar a su favor las partes que integran la obra teatral seleccionada para generar el proyecto escénico que plantea la unidad curricular Dirección Teatral I, además de propiciar la comprensión y relevancia del texto y su entorno (político, económico, social y cultural) en el hecho escénico. Por otra parte, al desarrollar el programa analítico se debe conectar el contenido de ambos currículos y adjudicarle la competencia cognitiva (conocer), procedimental (hacer) y actitudinal (ser / convivir) que la o el discente va adquirir en cada tema –ya vinculado- que verá en clase (véase como ejemplo el Cuadro 2). Sin olvidar que las competencias deben elaborarse bajo la taxonomía idónea (véase el Cuadro 3). COMPETENCIAS SEGÚN EL CONTENIDO UNIDAD CURRICULAR

CONTENIDO

CONOCER

HACER

SER / CONVIVIR

DIRECCIÓN TEATRAL I

Dirección de actores / Puesta en escena / Proyecto de dirección y muestra

Comprende los tipos de directores mediante sus líneas estéticas y sus propuestas de trabajo actoral.

Analiza y compara los aportes de los creadores teóricos y literarios teatrales.14

Valora los diferentes aportes de los teóricos y dramaturgos teatrales a la dirección escénica, el teatro y las artes.

Comprende la Investiga y relación del autor analiza la obra Aplica los Niveles de análisis (biografía, literaria o teatral conocimientos sobre del texto: características, en función del la relación entre el Biográfico, estilo, creencias, autor (biografía, ANÁLISIS DEL autor y contexto Lingüístico, cultura, ideología) características, TEXTO para sentar la base Sociológico, con su obra sin estilo, creencias, DRAMÁTICO I de su trabajo Psicológico, desvincularla de su cultura, escénico. Axiológico contexto históricoideología) y su social (época, lugar) contexto en que se produce. histórico-social. Cuadro 2: Integración de una parte del temario de ambas unidades curriculares y las competencias a desarrollar por la o el estudiante en el Programa Analítico. (Elaborado por el autor)

Aristóteles, Sófocles, Shakespeare, Calderón de la Barca, Stanislavski, Meyerhold, Artaud, Brecht, Egri, Arrabal, Grotowski, Barba, Buenaventura, Boal, Rengifo, Chalbaud, Núñez, Gavlovski, Santana, entre otros.

Tomando en consideración la experiencia de Suárez Pellín, se detecto que utilizaba la metodología de los EAC, porque sus estudiantes debían resolver problemas musicales, de ritmo y entre otros conflictos del quehacer musical. No obstante, los tipos de aprendizaje que utiliza para armonizar sus unidades curriculares -Instrumento Principal Guitarra Clásica y Música de Cámara, desde la óptica de la taxonomía de Bloom (analizado y citado por Reigeluth & Moore, 2000, pág. 62)-, están más orientadas a fortalecer la “comprensión” y la “aplicación” de la técnica como ejecutante -en lo particular y grupal-, pero también usa el “análisis” y la “síntesis” para la interpretación artística, y así desarrollar competencias procedimentales y actitudinales. CONOCIMIENTO

COMPRENSIÓN

APLICACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN

Los alumnos que trabajan a este nivel pueden memorizar y recordar la información clasificándola desde lo concreto a lo abstracto. En el nivel de comprensión, los alumnos son capaces de comprender y hacer uso de algo que se está comunicando. Bloom consideró que este nivel era en el que se hacía mayor hincapié en los colegios y universidades. En este nivel, los alumnos pueden traducir, interpretar y extrapolar la comunicación. Los alumnos pueden aplicar conceptos o abstracciones apropiados a un problema o situación concretos, incluso cuando no se les impulse a hacerlo así. Los alumnos pueden descomponer el material en las partes que lo componen y definen la relación entre las partes. Los alumnos crean un producto combinando las partes a partir de la experiencia previa y del nuevo material, para crear un todo. Los alumnos hacen juicios de valor sobre los materiales, las ideas…

Cuadro 3: Taxonomía de Bloom

(Elaborada por Reigeluth & Moore [loc. cit.])

En el caso de Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, los tipos de aprendizaje deberán estar orientados hacia toda la propuesta taxonómica que plantea Bloom bajo la descripción generada por Reigeluth y Moore (Loc. Cit.). Esto se debe a la complejidad de ambas unidades curriculares, en donde las dos dan prioridad al conocimiento, análisis, comprensión y evaluación, pero en la instrucción de dirección se hace necesario la aplicación y síntesis. En este sentido, conviene que el especialista promueva el interés y la pertinencia de la conjugación de los contenidos –presentes en ambos currículos- a las y los estudiantes con el objetivo de propiciar la construcción

del aprendizaje a través de problemas escénicos reales15 que se tiene con las líneas estéticas, teorías teatrales sobre el trabajo del actor o dramaturgias innovadoras en los distintos periodos de la historia mundial y latinoamericana, pero relacionados con las competencias (Conocer o Cognitiva, Hacer o Procedimental, Ser/Convivir o Actitudinal) y el Modelo de Aprendizaje SOI (Seleccionar, Organizar e Integrar) en el plan de clase. Para ilustrar lo antes expuesto, realizaré un ejemplo de la integración de los temarios curriculares y las habilidades y destrezas a desarrollar junto al SOI: ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO16 UNIDAD CURRICULAR DIRECCIÓN TEATRAL I

ANÁLISIS DEL TEXTO DRAMÁTICO I

CONTENIDO

CONOCER

SELECCIONAR

Dirección de actores / Puesta en escena / Proyecto de dirección y muestra

Comprende los tipos de directores mediante sus líneas estéticas y sus propuestas de trabajo actoral.

Niveles de análisis del texto: Biográfico, Lingüístico, Sociológico, Psicológico, Axiológico

Comprende la relación del autor (biografía, características, estilo, creencias, cultura, ideología) con su obra sin desvincularla de su contexto históricosocial (época, lugar) en que se produce.

Lectura y discusión grupal: se divide el salón en tres equipos donde cada grupo asumirá uno de los siguientes temas: 1.- Biografía de un autor. (Ejemplo: Brecht). 2.- Línea estética o trabajo actoral o dramatúrgica. (Ejemplo: Teatro Épico – Madre Coraje y sus hijos ) 3.- Contexto histórico que rodea al autor o teórico teatral (Ejemplo: Brecht.) (Elaborado por el autor)

Cuadro 4: Vinculación entre Competencia Conocer a desarrollar y el Modelo SOI.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO UNIDAD CURRICULAR DIRECCIÓN TEATRAL I

ANÁLISIS DEL TEXTO DRAMÁTICO I

CONTENIDO

HACER

Dirección de actores / Puesta en escena / Proyecto de dirección y muestra

Analiza y compara los aportes de los creadores teóricos y literarios teatrales.

Niveles de análisis del texto: Biográfico, Lingüístico, Sociológico, Psicológico, Axiológico

Investiga y analiza la obra literaria o teatral en función del autor (biografía, características, estilo, creencias, cultura, ideología) y su contexto históricosocial.

Cuadro 5: Vinculación entre Competencia Hacer a desarrollar y el Modelo SOI.

15 16

ORGANIZAR * Cada equipo debe elaborar un mapa conceptual sobre el tema asignado. * Próxima clase traer un proyecto en equipo: montar un monólogo o diálogo -de 15 minutos máximo - bajo la estética del autor o teórico estudiado. * Próxima clase: Todos los equipos traerán un análisis del fragmento a montar desde lo lingüístico, sociológico, psicológico y axiológico. (Elaborado por el autor)

Premisa de los Entornos de Aprendizajes Constructivistas. Modelo SOI (Seleccionar, Organizar e Integrar).

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COMPETENCIA / PROCESO COGNITIVO UNIDAD CURRICULAR DIRECCIÓN TEATRAL I

ANÁLISIS DEL TEXTO DRAMÁTICO I

CONTENIDO

SER / CONVIVR

INTEGRAR

Dirección de actores / Puesta en escena / Proyecto de dirección y muestra

Valora los diferentes aportes de los teóricos y dramaturgos teatrales a la dirección escénica, el teatro y las artes.

Niveles de análisis del texto: Biográfico, Lingüístico, Sociológico, Psicológico, Axiológico

Aplica los conocimientos sobre la relación entre el autor y contexto para sentar la base de su trabajo escénico.

* Cada equipo debe exponer su mapa conceptual sobre el tema asignado. * Cada equipo deberá asociar la biografía, línea estética o actoral o dramatúrgica y contexto histórico con algún montaje o texto teatral del autor previamente visto, leído, analizado o ejecutado como puesta en escena en la clase. *Discusión socrática. (Elaborado por el autor)

Cuadro 6: Vinculación entre Competencia Ser/Convivir a desarrollar y el Modelo SOI.

En los Cuadro 4, 5 y 6 se puede observar que la competencia en el Conocer, Hacer y Ser/Convivir -en cada tema- es alcanzada a través de una actividad de aprendizaje para desarrollar un proceso cognitivo por medio del Modelo SOI como plan de clase. Además, si iniciamos el trabajo de conectar la competencia con SOI (lo cognitivo con Seleccionar, lo procedimental con Organizar y lo actitudinal con Integrar) lograremos cumplir con la construcción y la utilización de todos los tipos de aprendizaje (Conocimiento, Comprensión Aplicación, Análisis y Evaluación) en la taxonomía de Bloom. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COMPETENCIAS / MODELO SOI COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL UNIDAD CURRICULAR

CONTENIDO Dirección de actores / Puesta en escena / Proyecto de dirección y muestra

SELECCIONAR

Lectura y discusión grupal: se divide el salón en tres equipos en DIRECCIÓN donde cada grupo TEATRAL I asumirá uno de los siguientes temas: 1.- Biografía de un autor. (Ejemplo: Brecht). 2.- Línea estética o Niveles de análisis del texto: trabajo actoral o dramatúrgica. ANÁLISIS DEL Biográfico, (Ejemplo: Teatro Épico Lingüístico, TEXTO – Madre Coraje y sus DRAMÁTICO I Sociológico, hijos.) Psicológico, 3.- Contexto histórico Axiológico que rodea al autor o teórico teatral (Ejemplo: Brecht.) Cuadro 7: El temario y el Modelo SOI como plan de clases.

ORGANIZAR

INTEGRAR

*Cada equipo debe elaborar un mapa conceptual sobre el tema asignado. * Próxima clase traer un proyecto en equipo: montar un monólogo o diálogo -de 15 minutos máximo - bajo la estética del autor o teórico estudiado. *Próxima clase: Todos los equipos traerán un análisis del fragmento a montar desde lo lingüístico, sociológico, psicológico y axiológico.

*Cada equipo debe exponer el mapa conceptual sobre el tema asignado. *Cada equipo deberá asociar la biografía, línea estética o actoral o dramatúrgica y contexto histórico con algún montaje o texto teatral del autor previamente visto, leído , analizado o ejecutado como puesta en escena en la clase. *Discusión socrática.

(Elaborado por el autor)

En base a lo antes expuesto, y según el Cuadro 7, las y los estudiantes adquieren -en una primera etapa (cognitiva)- el “Conocimiento” al realizar la lectura grupal del teórico o dramaturgo para “Seleccionar” la información más relevante. Mientras, en la segunda fase (procedimental), el aprendizaje de la “Comprensión” se da cuando la o el estudiante interpreta y extrapola durante el proceso de “Organización” y “Análisis” de los datos creando un mapa conceptual. Asimismo, en el tercer momento del aprendizaje (procedimental y actitudinal), “Aplican” los conocimientos obtenidos al elaborar una “Síntesis” a través de dos vertientes: exposición del mapa conceptual y performance o montaje de la escena en función de la línea estética y/o dramaturgo. Ambos abordados como una solución a los problemas escénicos planteados por cada autor o teórico teatral desde sus perspectivas escénicas. Finalmente (en lo actitudinal), la experiencia culmina con la “Evaluación” desde el enfoque de intercambio de opiniones sobre lo observado y escuchado de los teóricos y/o dramaturgos teatrales trabajados en cada clase. Esta estructura metodológica brinda la oportunidad de propiciar el aprendizaje significativo en las y los discentes, mediante este ejemplo de plan de clase enfocado en los entornos propuestos por Jonassen (Loc. Cit.) y el modelo de Mayer (Loc. Cit.). Por otra parte, el docente debe trabajar las motivaciones intrínsecas y extrínsecas de las personas que reciben enseñanza. Por ello, la teoría constructivista del aprendizaje propone que se trabajen temas interesantes y pertinentes desde el punto de vista de las y los educandos, pero los contenidos del sinóptico no pueden ser modificados. En este sentido, Reigeluth (Op. Cit., pág. 33) detectó y citó que en los enfoques teorizados por Molenda (1995) -sobre comunicación personal- y que se denominó “Métodos de enseñanza alternativos” son las herramientas útiles para estimular el interés en las y los asistentes al salón de clase. Molenda

sistematiza dos propuestas que exaltan los entornos EAC y apoyan el SOI, pero tienen ventajas en la incitación al estudio (véase el Cuadro 8).

DESCUBRIMIENTO

MÉTODOS

INDIVIDUAL

VENTAJAS

PR Transmisión elevada

GRUPAL

AA AA

AA AA AA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

R P

AA AA

AA AA AA

Motivación elevada

Pensamiento de alto nivel sobre problemas mal estructurados

Leyenda P = Profesor PR = Problema

A = Alumno R = Recurso (sin procesar) = Dirección de control AA = Actividad de aprendizaje = Participación indirecta

Cuadro 8: Algunos métodos de enseñanza alternativos (comunicación personal de M. Molenda, 16 de junio de 1995). (Elaborado por Reigeluth [Loc. Cit.])

Estos métodos de Molenda (1995 citado por Reigeluth, Loc. Cit.), durante la vinculación de los temas, deben ser reforzados con estrategias que sigan aupando la participación de las y los asistentes al aula, porque “para comprender y pensar hacia el interior de cualquier tema, los estudiantes deben convertirse en activos y disciplinados cuestionadores, dentro del tema”, según Paul y Elder (2005, pág. 14). En ese orden de ideas, el Cuadro 7 tiene insertos varios planteamientos educativos –de Olson, Dorsey y Reigeluth (1998 citado por Reigeluth, Op. Cit. pág. 32.)- que incrementan el interés de las y los discentes durante la instrucción, pero presentaré los ya antes expuestos y otros de interés para el tipo de oferta integrada que se plantea: (…/…) Debate: discusión formalmente estructurada con dos equipos que representan extremos opuestos sobre un tema dado. (…/…) Excursión 25

de campo: viaje educativo cuidadosamente planeado en el que un grupo visita un punto o lugar de interés para llevar a cabo un estudio o una observación de primera mano. (…/…) Discusión grupal libre/abierta: discusión en grupo sin reglas sobre un tema seleccionado por el profesor que actúa como moderador; el aprendizaje se produce mediante el intercambio entre los miembros del grupo. (…/…) Proyecto en equipo: grupo de alumnos reducido que trabaja conjuntamente para realizar una tarea o solucionar un problema. (…/…) Diálogo socrático: tipo de orientación conversacional en la que el tutor guía al alumno hacia un descubrimiento mediante una serie de preguntas (Loc. Cit.).

Por otra parte, la propuesta de vinculación entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, solo pretende que las personas que cursan estudios en esas unidades curriculares conecten sus aprendizajes con el contexto que les rodea como sociedad y que sepan utilizar todas las herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales básicas para su evolución en como pensadores críticos dentro de la Unearte. Esta propuesta de integración del conocimiento solo busca que las y los interesados en el arte escénico logren detectar -con un ojo transdisciplinariolas posibilidades presentes entre el contexto histórico, el texto y el arte escénico, hace que la o el asistente al aula de clases sea capaz de resolver y dar respuestas cónsonas a situaciones escénicas reales. Finalmente, Palomino –vía entrevista- apoyó mi tesis sobre la necesidad de generar un proceso de integración de saberes entre las dos unidades curriculares antes mencionadas: “un director necesita de tiempo para analizar el texto a montar. Porque mientras más profundidad exista, más ideas surgen para su propuesta escénica”. Asimismo, aseguró que no son conocimientos disimiles porque es parte de un trabajo integral el conocer los códigos y contextos existentes detrás la dramaturgia. “¿Por qué no se hace Chéjov? Varios abordan sus textos, pero no se detienen a pensar quién es Chéjov. Así pasa con la mayoría de los autores. Y eso es un error, porque nos olvidamos del compromiso que se tiene con la sociedad por lo estético”, sentenció. 26

También, destacó que Análisis del Texto Dramático debería ser la columna vertebral del PNF de Teatro y para todas las menciones (Actuación, Dramaturgia, Dirección, Diseño y Producción Teatral) -así como lo es el seriado curricular de Proyecto Artístico Comunitario para todo la Unearte-, debido a que “exigimos profundidad a los estudiantes pero no les damos las herramientas que lo acompañen a lo largo de su proceso educativo universitario. Por ello, la Unearte debe ser profunda en lo que ofrece (de su estructura curricular) para poder exigir”, señaló. En este sentido, para Palomino la vinculación de Análisis del Texto Dramático en oferta académica integrada o como eje del PNF en Teatro- es un refuerzo para que fomente el pensamiento crítico en las y los estudiantes de artes escénicas. “Nosotros somos responsables de construir el conocimiento. Somos una cultura emergente, sin embargo Cesar Rengifo y Rodolfo Santana son nuestros Bertolt Brecht o Konstantín Stanislavski, pero sin un aprendizaje que les brinde conectar esos contextos para abrazar la teatralidad latinoamericana. El instinto nuestro. Esta es una necesidad detectada”, apuntó.

REFLEXIÓN FINAL A MODO DE CONCLUSIÓN El Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-201917, presentado a la Asamblea Nacional por el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Nicolás Maduro Moros, nos exhorta -en el Gran Objetivo Histórico N° 118 y Nacional,19 número 1.1.5.5- a “fomentar la investigación y formación sobre la comunicación como proceso humano y herramienta de transformación y construcción social”. En este sentido, el arte escénico es un medio que transmite un mensaje a todos los sentidos del ser humano. Esta interacción obra-espectador puede trascender promoviendo el cambio y la reflexión en la colectividad. También está en constante evolución, junto a su entorno social, por ello la Unearte está convocada a crear espacios que profundicen en el conocimiento de la dialéctica comunicacional escénica a través de la generación de nuevas propuestas que complementen el perfil de egreso de las y los estudiantes. Mientras, Iriarte (2004, pág. 100) expone -en el siguiente texto- sobre la transdisciplinariedad y el diálogo entre las disciplinas, hecho que se conecta con la propuesta de oferta académica integrada entre las unidades curriculares Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I, para entender la conexión ellas y así comparar, percibir, entender, aceptar la diversidad y diferencias: Aquel joven que en un taller especializado fue el aprendiz de las técnicas de un maestro, en el marco del programa académico universitario se convierte en un estudiante cuyo mundo debe abrirse, tanto a la reflexión sobre su propia disciplina, como al conocimiento de otros campos del 17

Publicado en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N 6.118 Extraordinario, 4 de diciembre de 2013. 18 Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: la Independencia Nacional. 19 Garantizar la continuidad y consolidación de la Revolución Bolivariana.

saber y del actuar humano. Y lo que es válido para el estudiante, lo es, por supuesto, para el docente. La inmersión en ese saber con aspiraciones universales que circula por el espacio universitario, además del acceso sistemático a una técnica, permite al estudiante incursionar en la posibilidad de ser historiador, critico, editor, gestor de empresas culturales en los campos de la Música, las Artes Plásticas, la Literatura y el Teatro. (Loc. Cit.)

En este sentido, dirección y análisis del texto –visto de forma simultánea en espacio y tiempo- le permite al cursante vincular conocimientos y resolver problemas artísticos comunicacionales reales, a través de un estudio escénico, textual y contextual propuestos por el dramaturgo o teórico teatral y su viabilidad en nuestra contemporaneidad, junto a una praxis con la ejecución de un proyecto escénico. Según Jonassen (Loc. Cit.), esta propuesta es el caldo de cultivo perfecto para lo que denominó como Entorno de Aprendizaje Constructivista. En este sentido, la oferta académica integrada es una teoría de diseño educativo (Reigeluth, Op. Cit.) factible y viable porque le propone a la Unearte impartir el conocimiento desde lo práctico o construcción del conocimiento, a través del modelo SOI (Seleccionar, Organizar e Integrar) y de los métodos alternativos educativos de explicados por Molenda (1995 citado por Reigeluth, Loc. Cit.), pero enfocado hacia pensamiento crítico y creativo: El juicio crítico es esencial para todo acto de construcción; y todos los actos de construcción están abiertos a la evaluación crítica. Creamos y evaluamos; evaluamos lo que creamos; evaluamos conforme creamos. En otras palabras, a la vez y al mismo tiempo, pensamos crítica y creativamente. (Paul & Elder, Op. Cit., pág. 13)

Finalmente, según Nicolescu (Loc. Cit.) la educación debe mirarse a través del conocimiento transdisciplinario, debido a que esta forma está siendo requerida por la sociedad de la información. Lo trans de las disciplinas plantea el análisis crítico y a su vez las posibles respuestas necesitan del regreso de la fuerza del sujeto en la producción del conocimiento para la formación que quiere. Buscar 29

la transdisciplinariedad en la enseñanza de las artes y las culturas es un discernimiento metodológico, donde la persona -conocedor del objeto de conocimiento- es ciertamente diferente más no separable, aquí juega un papel importante la conceptualización y el propósito de la pedagogía. Entender que las y los estudiantes deben ser profesionales integrales en las áreas del saber, conlleva a una mayor responsabilidad del facilitador y sentido crítico ante la vida por parte del discente, con miras a determinar lo que es mejor para el país: capacidad reflexiva del entorno artístico y contextual en el cual se desarrolla una o un intérprete o director de escena. Estoy convencido sin duda alguna, que esta propuesta de oferta académica integrada -entre Dirección Teatral I y Análisis del Texto Dramático I- es una acción que favorece del desempeño estudiantil y que son propias de las universidades nacidas y creadas en revolución. Lo que no es más que la dignidad educativa.

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