Les contenus éducatifs vus de près

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

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Étude des dimensions de l’apprentissage de l’éducation au développement durable et à la citoyenneté mondiale

Secteur de l’éducation de l’UNESCO

L’éducation est la priorité première de l’UNESCO car c’est un droit humain fondamental et la base pour construire la paix et faire progresser le développement durable. L’UNESCO est l’institution des Nations Unies spécialisée pour l’éducation et son Secteur de l’éducation assure un rôle moteur aux niveaux mondial et régional dans ce domaine, renforce les systèmes nationaux d’éducation et répond aux dé s mondiaux actuels par le biais de l’éducation, en mettant tout particulièrement l’accent sur l’égalité des genres et l’Afrique.

L’agenda mondial Éducation 2030

En tant qu’institution des Nations Unies spécialisée pour l’éducation, l’UNESCO est chargée de diriger et de coordonner l’agenda Éducation 2030, qui fait partie d’un mouvement mondial visant à éradiquer la pauvreté, d’ici à 2030, à travers 17 Objectifs de développement durable. Essentielle pour atteindre chacun de ces objectifs, l’éducation est au coeur de l’Objectif 4 qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Le Cadre d’action Éducation 2030 dé nit des orientations pour la mise en œuvre de cet objectif et de ces engagements ambitieux.

Secteur

Publié en 2020 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France

© UNESCO 2020

ISBN 978-92-3-200209-9

Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/).

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Titre original: Educationalcontentupclose:ExaminingthelearningdimensionsofEducationforSustainableDevelopmentandGlobalCitizenship Education

Publié en 2019 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

La présente licence s’applique exclusivement aux contenus textes de la publication. L’utilisation de contenus n’étant pas clairement identifiés comme appartenant à l’UNESCO devra faire l’objet d’une demande préalable d’autorisation auprès de l’UNESCO (publication.copyright@unesco.org).

Les désignations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.

Photo de couverture : Getty/Blend Images – JGI/Jamie Grill

Création graphique : Ana C Martin

Imprimé dans les ateliers de l’UNESCO

Imprimé en France

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Étude des dimensions de l’apprentissage de l’éducation au développement durable et à la citoyenneté mondiale

À l’heure où les sociétés se transforment en profondeur et doivent relever de nouveaux défis, il est indispensable de mettre en place de nouvelles formes d’éducation pour promouvoir les connaissances, les compétences et les valeurs dont elles ont besoin pour s’épanouir et prospérer. Ceci implique que l’éducation va au-delà de l’apprentissage de la lecture et du calcul. Dans le monde d’aujourd’hui, l’éducation doit favoriser la paix, le développement durable, la justice, l’équité sociale et l’égalité des genres. En résumé, il s’agit d’apprendre à vivre ensemble sur une planète sous pression.

Cette vision humaniste de l’éducation oriente toutes les actions de l’UNESCO en faveur de la réalisation de la Cible 4.7 de l’Objectif de développement durable 4 sur l’éducation, ainsi que l’ensemble de l’agenda Éducation 2030 ; en particulier sur les aspects relatifs à l’éducation au développement durable (EDD) et l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM).

L’EDD et l’ECM donnent aux apprenants les moyens d’acquérir les connaissances, compétences, valeurs et comportements nécessaires pour participer à la construction d’un monde plus inclusif, juste, pacifique et durable. Pour donner de l’ampleur à l’EDD et à l’ECM, l’UNESCO cherche à faire progresser trois dimensions interdépendantes de l’apprentissage – cognitive, socio-émotionnelle et comportementale – qui, associées, constituent une expérience d’apprentissage globale qui met les apprenants sur la voie de l’autonomie et de la transformation.

La présente publication synthétise les résultats d’une étude demandée par l’UNESCO qui analyse dans quelle mesure ces trois dimensions de l’apprentissage – considérées comme les piliers de l’EDD et de l’ECM – sont intégrées dans l’enseignement pré-primaire, primaire et secondaire de dix pays, deux pour chaque région de l’UNESCO.

Par le biais de cette publication, l’UNESCO souhaite fournir des pistes de réflexion, des sources d’inspiration et des données factuelles aux responsables de l’élaboration des politiques éducatives, enseignants, éducateurs et chercheurs, aux niveaux national et local, ainsi qu’à leurs partenaires de la société civile, pour les aider à améliorer leurs propres pratiques et politiques. L’objectif ultime de ce travail vise à faire en sorte que les jeunes, à tous les niveaux, aient la possibilité d’acquérir les compétences cognitives, socio-émotionnelles et comportementales qui leur permettront de devenir des citoyens actifs et responsables et de participer à la construction de sociétés plus pacifiques, justes et durables.

Stefania Giannini

Sous-Directrice générale pour l’éducation Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

Nous devons nous assurer que l’éducation va au-delà de l’alphabétisation. Dans le monde d’aujourd’hui, l’éducation doit favoriser la construction de la paix, le développement durable, la justice, l’équité sociale et l’égalité femmehomme.

Remerciements

L’UNESCO remercie chaleureusement toutes les personnes ayant contribué à la production de cette publication.

La présente publication a été élaborée sous la direction de Soo-Hyang Choi, Directrice de la Division pour l’inclusion, la paix et le développement durable ; Dov Lynch, Chef de la Section de l’éducation à la citoyenneté mondiale et à la paix ; et Alexander Leicht, Chef de la Section de l’éducation au développement durable, Secteur de l’éducation de l’UNESCO. Un remerciement particulier à Lydia Ruprecht (UNESCO) pour son rôle de premier plan dans la coordination et la préparation de cette publication.

Ce document n’aurait pas pu être publié sans les personnes qui ont mené l’étude et ont contribué à la rédaction du rapport final. Nous tenons à remercier les principaux auteurs du rapport final de l’étude : en particulier Aaron Benavot de la Fondation pour la recherche de l’université de l’État de New York et Marcia McKenzie au Réseau des politiques de durabilité et d’éducation (SEPN), ainsi que Colette Chabbott, Andy Smart, Margaret Sinclair, Jean Bernard, James H. Williams et Nicola Chopin. Nous sommes également reconnaissants pour le soutien administratif de la Fondation pour la recherche de l’Université de l’État de New York.

Les auteurs du rapport tiennent à souligner l’enthousiasme et l’application de Aishwarya Khurana (assistante de recherche chargée de la collecte de documents), Nicola Chopin (pour le formatage et l’analyse des données) et Kathleen Aikens (pour l’analyse des données et le codage). Ce projet n’aurait pu aboutir sans les contributions de sept codeurs bilingues : Marcelo Gules Borges (Costa Rica, Portugal), Sugata Sumida (Japon), Yahaira Núñez Cortés (Mexique), Hajar Idrissi (Maroc, Liban), Jooyoung Kim (République de Corée), Elsa Lee (Rwanda, Kenya) et Philip Persson (Suède). Sunyoung Park, Sümeyye Arpacı et Amal Aldaej ont également apporté une aide précieuse.

Au cours de la réunion de mise en place du projet, les auteurs du rapport ont bénéficié des connaissances et éclairages précieux de deux experts : Yoko Mochizuki, de l’Institut Mahatma Gandhi d’éducation pour la paix et le développement durable de l’UNESCO ; et Péter Bagoly-Simo, de l’Université Humboldt de Berlin. Ce travail n’aurait pas pu être mené à bien sans les contributions d’experts des dix pays participants à l’étude : pour le Kenya, Mary Kangethe (Directrice adjointe chargée des priorités mondiales, Commission nationale du Kenya pour l’UNESCO) et Andrew R.O. Riechi (Maître de conférences, faculté d’éducation et d’études externes, Université de Nairobi) ; pour le Rwanda, John Rutayisire (Consultant, ancien membre du Conseil rwandais de l’éducation) et Jean-Damascène Gasanabo

(Directeur général, Centre national de recherche et de documentation sur le génocide de la CNLG) ; pour le Liban, Norma Ghamrawi (Professeure, faculté d’éducation, Université du Liban) et Maysoun Chehab (Bureau de l’UNESCO à Beyrouth) ; pour le Maroc, Abdennassar Naji (Président, Association marocaine pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement, AMAQUEN) et Abdellah Chekayri (Université Al Akhawayn, Ifrane) ; pour le Japon, Hikaru Komatsu (Professeur associé, Université de Kyoto), Mikiko Nishimura (Professeure associée, Université chrétienne internationale, Tokyo), Sugata Sumida (Professeure adjointe, Université Shudo Hiroshima) et Jeremy Rappleye (Professeur associé, Université de Kyoto) ; pour la République de Corée, Jay Jaehong Kim (Directeur, Recherche et développement, Centre Asie-Pacifique d’éducation pour la compréhension internationale), Seungmi Lee (Institut coréen des programmes et de l’évaluation) et Suehye Kim (Postdoctorante, Centre pour la cohésion sociale et l’éducation, Université de Corée) ; pour le Portugal, Luísa Teotónio Pereira (Directrice, Global Education Network Europe), Sérgio Claudino (Centre des études géographiques, Université de Lisbonne), Maria Helena Mariano de Brito Fidalgo Esteves (Université de Lisbonne), José Pedro Amorim (Post-doctorant, Centre pour la recherche et l’action dans l’éducation, Université de Porto), Isabel Menezes, (Professeure, Centre pour la recherche et l’action dans l’éducation, Université de Porto), Dalila Coelho (Centre pour la recherche et l’action dans l’éducation, Université de Porto) ; pour la Suède, Gabriel Bladh (Professeur d’éducation aux sciences sociales, Université de Karlstad), Eva Friman (Directrice, Centre international suédois pour l’éducation au développement durable) et Sverker Lindblad (Professeur, Université de Göteborg) ; pour le Costa Rica, Astrid Hollander et Ricardo Martinez (Bureau de l’UNESCO au Costa Rica) et Alicia Jiménez (Directrice des programmes, Secrétariat international de la Charte de la Terre et Centre pour l’éducation au développement durable de l’Université pour la paix, San José) ; et pour le Mexique, Sylvia Schmelkes (Directrice, Institut national d’évaluation de l’éducation, INEE) et Pamela Manzano Gutiérrez (Directrice, Évaluation des périmètres et des méthodes, INEE), Raquel Ahuja Sánchez (Directrice générale, Évaluation des programmes éducatifs, INEE) et Péter Bagoly-Simó (Professeur, Université Humboldt, Berlin).

Les auteurs du rapport adressent également leurs remerciements aux relecteurs qui ont fait part de leurs remarques par écrit, et dont les nombreuses contributions ont permis d’approfondir, d’affiner et de façonner le document final. Ces remarques ont été prises en compte dans la mesure du possible.

Enfin, nous remercions tous ceux qui ont contribué à l’édition de cette publication en travaillant notamment sur sa mise en page.

Liste des figures

Liste des tableaux

Acronymes et abréviations

APCEIU Centre Asie-Pacifique d’éducation pour la compréhension internationale

ASE Apprentissage socio-émotionnel

CNLG Commission nationale de lutte contre le génocide (Rwanda)

CNPS Cadre national des programmes scolaires

CRDP Centre de recherche et de développement pédagogiques (Liban)

DCES Deuxième cycle de l’enseignement secondaire

DD Développement durable

DEED Décennie pour l’éducation au service du développement durable

ECM Éducation à la citoyenneté mondiale

EDD Éducation au développement durable

EE Éducation à l’environnement

EO Enseignement obligatoire

EP Enseignement primaire

EPP Enseignement pré-primaire

EPPE Éducation et protection de la petite enfance

ES Enseignement secondaire

GENE Global Education Network Europe (Réseau européen pour l’éducation mondiale)

INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (Institut national pour l’évaluation de l’éducation)

MGIEP Institut Mahatma Gandhi d’éducation pour la paix et le développement durable

NISSEM Networking to Integrate SDG Target 4.7 and SEL into Educational Materials (Réseau pour l’intégration de l’ODD 4.7 et de l’apprentissage socio-émotionnel dans les supports pédagogiques)

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

ODD Objectifs de développement durable

ONG Organisation non gouvernementale

ONU Organisation des Nations Unies

PCES Premier cycle de l’enseignement secondaire

SEPN Sustainability and Education Policy Network (Réseau pour l’intégration du développement durable dans les politiques éducatives)

SWEDESD Swedish International Centre of Education for Sustainable Development (Centre international suédois d’éducation en vue du développement durable)

TBA Taux brut d’accès

TBS Taux brut de scolarisation

TT Taux de transition

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

1. Résumé

Contexte

L’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) et l’éducation au développement durable (EDD) sont des éléments fondamentaux du Programme de développement durable à l’horizon 2030, synthétisés dans l’Objectif de développement durable (ODD) 4 sur l’éducation. Plus précisément, la Cible 4.7 met en avant l’EDD, les modes de vie durables, les droits de l’homme, l’égalité des genres, la promotion d’une culture de paix et de non-violence, la citoyenneté mondiale et l’appréciation de la diversité culturelle.

Pour faire progresser l’EDD et l’ECM, les trois dimensions interdépendantes de l’apprentissage – cognitive, socio-émotionnelle et comportementale – sont considérées comme essentielles car elles favorisent une approche globale de l’apprentissage, reposant sur des valeurs et véritablement transformatrices (UNESCO, 2015).

Problématique de l’étude

Cette publication synthétise les principaux résultats d’une étude qui examine dans quelle mesure ces trois dimensions de l’apprentissage sont prises en compte dans les engagements en faveur de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM dans l’enseignement pré-primaire (EPP), l’enseignement primaire (EP), le premier cycle de l’enseignement secondaire (PCES) et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (DCES) dans dix pays représentant les cinq régions de l’UNESCO. Ces pays sont : le Costa Rica, le Japon, le Kenya, le Liban, le Maroc, le Mexique, le Portugal, la République de Corée, le Rwanda et la Suède. L’étude porte, plus spécifiquement, sur la manière dont ces trois dimensions de l’apprentissage sont traduites dans les programmes des quatre niveaux d’enseignement. L’objectif étant de repérer l’accent mis sur chacune d’entre elles dans le cadre de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM dans chaque pays et chaque niveau d’enseignement.

Les auteurs de l’étude ont pour cela examiné les législations, politiques éducatives et programmes scolaires conçus pour l’EPP, l’EP, le PCES et le DCES dans le secteur éducatif formel des pays concernés. Ils ne se sont pas intéressés aux engagements officiels relatifs à l’enseignement supérieur, la formation des adultes ou l’éducation non formelle. Bien qu’ils aient examiné les programmes des différentes matières, ils n’ont pas collecté d’informations sur le programme mis en œuvre (ce qui est enseigné dans les classes) ou sur les manuels scolaires ni sur les résultats d’apprentissage obtenus par les élèves ; car cela dépassait le cadre de l’étude. Les données utilisées proviennent de documents et supports accessibles à tous.

Constats de l’étude

On suppose que

• Pour que l’enseignement et l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM soient efficaces, il faut développer conjointement les trois dimensions de l’apprentissage :

à Cognitive : Pour acquérir des connaissances, une compréhension et une pensée critique sur les problématiques mondiales, régionales, nationales et locales ; sur l’interconnexion et l’interdépendance des différents pays et populations ; et sur les aspects sociaux, économiques et environnementaux du développement durable ;

à Socio-émotionnelle : Pour avoir un sentiment d’appartenir à une humanité commune, de partager des valeurs et des responsabilités, de l’empathie, de la solidarité et du respect pour les différences et la diversité ; et se sentir responsable de l’avenir de la planète ;

à Comportementale : Pour agir de manière efficace et responsable, aux niveaux local, national et international, en faveur d’un monde plus pacifique et plus durable.

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• Chaque dimension de l’enseignement et de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM mérite d’être valorisée verticalement – dans les différents niveaux d’enseignement – et horizontalement – dans les matières pertinentes tout au long du parcours éducatif. Toutefois, il ne faut pas supposer qu’un même degré de concentration et une approche identique des trois dimensions constituent nécessairement la méthode appropriée pour les différents pays, niveaux d’enseignement et disciplines. Cela étant, les apprenants exposés à une approche déséquilibrée – qui miserait trop sur l’apprentissage cognitif ou qui traiterait les trois dimensions mais uniquement à certains niveaux d’enseignement – risquent d’être moins à même de modifier leur comportement quotidien et de contribuer activement à la construction d’une société plus inclusive, juste, pacifique et durable.

• Par ailleurs, on suppose que plus les engagements politiques et curriculaires sont articulés et centrés sur des objectifs d’apprentissage de l’EDD et de l’ECM adaptés, plus ils sont susceptibles de conduire aux résultats d’apprentissage escomptés. Même lorsque le programme effectivement mis en œuvre n’est pas exactement le programme envisagé, on suppose que l’articulation d’objectifs d’apprentissage explicites peut favoriser la création de conditions propices à une priorisation de l’enseignement des thèmes de l’EDD et de l’ECM.

Principaux résultats

à Il y a un fort engagement en faveur des trois dimensions de l’apprentissage dans les pays sélectionnés et dans les quatre niveaux d’enseignement.

à Dans l’ensemble, on constate un déclin d’intérêt pour la dimension socio-émotionnelle de l’EDD et de l’ECM, de l’EPP au DCES. Parallèlement, dans ces mêmes niveaux d’enseignement, la dimension cognitive de l’apprentissage fait l’objet d’une attention accrue. La dimension comportementale suscite moins d’intérêt que les deux autres, mais sa prise en compte est plus constante tout au long du parcours scolaire.

à L’étude révèle des écarts entre les différents pays. Certains pays misent davantage sur la dimension cognitive de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM. C’est le cas, par exemple, de la Suède, du Mexique et du Costa Rica. D’autres, parmi lesquels le Kenya, le Liban, le Maroc et la République de Corée, privilégient la dimension socio-émotionnelle.

à Aucun des pays étudiés n’accorde une importance équivalente aux trois dimensions de l’apprentissage dans les quatre niveaux d’enseignement. Dans plusieurs pays, l’accent mis sur les trois dimensions est relativement similaire dans deux ou trois niveaux d’enseignement. Lorsque l’une des dimensions reçoit une attention moins importante dans l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM, dans certains pays ou niveaux d’enseignement, il s’agit presque toujours de la dimension comportementale et souvent de l’enseignement secondaire.

à Les législations nationales sur l’éducation insistent plus sur la dimension socio-émotionnelle de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM que les autres types de documents étudiés. En ce qui concerne la prise en compte des thèmes de l’ECM et de l’EDD, le constat est à peu près identique pour tous les documents analysés : ils contiennent environ deux fois plus de références à l’ECM qu’à l’EDD.

à La dimension cognitive semble être privilégiée dans les programmes de sciences sociales et de sciences naturelles. La dimension socio-émotionnelle reçoit une attention légèrement plus grande dans les programmes de langues et les autres matières obligatoires, tous niveaux confondus, ainsi que dans les programmes généraux de l’enseignement pré-primaire et primaire.

à Dans tous les documents, les contenus relatifs à l’ECM accordent plus d’importance à la dimension socioémotionnelle qu’à la dimension cognitive ; la dimension comportementale arrivant en troisième position. Les contenus relatifs à l’EDD valorisent davantage la dimension cognitive que la dimension comportementale et insistent peu sur la dimension socio-émotionnelle.

à L’intérêt relatif pour l’EDD et l’ECM reste assez constant pendant les trois périodes étudiées : (i) avant 2006, (ii) entre 2006 et 2014, (iii) et de 2015 à aujourd’hui. En revanche, l’importance accordée aux trois dimensions de l’apprentissage est beaucoup plus marquée dans les documents publiés depuis 2015.

Informations à retenir

Les résultats de l’étude et leur analyse font ressortir les points suivants :

1. Multiplicité des modèles – L’étude révèle que l’importance relative accordée à chacune des trois dimensions de l’apprentissage – cognitive, socio-émotionnelle et comportementale – varie selon les niveaux d’enseignement et les pays ; ce qui reflète la grande diversité des contextes, des systèmes et des besoins.

2. Importance de l’apprentissage global – Constatant ces variations, l’étude montre qu’il est essentiel que les pays attachent plus d’importance aux dimensions socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage pour créer des synergies et renforcer leur impact.

3. Rôle des matières – L’étude montre que les différentes dimensions sont plus ou moins prises en compte selon les matières dans lesquelles sont intégrées l’EDD et l’ECM. Les acteurs de l’EDD et de l’ECM doivent donc être plus attentifs au choix des matières pour enseigner ces sujets, car cela peut avoir des conséquences sur l’importance accordée aux trois dimensions et sur l’efficacité de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM en général.

4. Approches globales à l’échelle de l’école – L’UNESCO recommande des approches globales à l’échelle de l’école, pour que les systèmes éducatifs modélisent et enseignent l’EDD et l’ECM non seulement aux élèves, par le biais des programmes scolaires et de la pédagogie ; mais aussi à tous les acteurs de l’éducation, en misant sur l’environnement physique et opérationnel de l’enseignement, sur l’engagement au sein des communautés et sur les priorités établies en matière de gouvernance des systèmes et des établissements éducatifs.

5. Futures recherches – Cette étude a uniquement analysé des programmes scolaires et des politiques éducatives. Il convient à présent d’étudier ce qui se passe réellement dans les classes et dans les écoles pour connaître les processus d’apprentissage et leurs résultats au regard des trois dimensions de l’apprentissage.

Nota bene

Tous les graphiques ont été créés par l’UNESCO. Les données quantitatives figurant dans ce document proviennent directement de l’étude commandée par l’UNESCO, en s’appuyant sur des documents et des données accessibles à tous dans les pays concernés. Ces documents et données ne reflètent pas nécessairement le panorama complet des politiques et engagements officiels (voir les annexes B et E).

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2. Enjeux contextuels

Définitions de l’ECM et de l’EDD

Pour aider les pays à atteindre la Cible 4.7, l’UNESCO s’appuie sur les définitions suivantes de l’EDD et de l’ECM, tout en reconnaissant le lien et le chevauchement entre les deux.

• L’éducation au développement durable (EDD) donne à chacun les moyens de prendre des décisions éclairées du point de vue de l’intégrité de l’environnement, la viabilité économique et une société juste pour les générations présentes et futures, tout en respectant la diversité culturelle (UNESCO, 2014 : 22).

• L’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) a pour objet de donner les moyens aux apprenants de tous âges de jouer un rôle actif, tant au niveau local que mondial, dans la construction de sociétés plus pacifiques, tolérantes, inclusives et sûres (UNESCO, 2015 : 14). Elle vise à créer « un sentiment d’appartenance à une grande communauté et à une humanité commune. Elle met l’accent sur l’interdépendance politique, économique, sociale et culturelle, et sur l’interconnexion entre le local, le national et le mondial. »

(UNESCO, 2015 : 14)

Cible 4.7

La plupart des cadres nationaux relevant de l’EDD ont été mis en place avant et pendant la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable (2005-2014). Les thèmes tels que la durabilité environnementale, les modes de vie durables, la consommation et la production durables ou la survie de l’humanité restent au cœur de l’EDD. Souvent, des thèmes liés à l’ECM sont également inclus, tout en sachant que les préoccupations environnementales, sociales et économiques se chevauchent.

L’ECM a officiellement été présentée par le Secrétaire général des Nations Unies dans le cadre de l’Initiative mondiale pour l’éducation avant tout (GEFI) en 2012 ; mais des éléments fondamentaux tels que l’éducation à la paix et aux droits de l’homme étaient déjà défendus à l’échelle nationale bien avant que l’ECM ne figure dans l’agenda mondial. Dans certains pays, ces concepts sont englobés dans l’EDD, et de même des thèmes relevant de l’EDD peuvent être inclus dans l’ECM, ce qui crée des passerelles entre ces deux sujets.

Il est important de noter que dans la présente publication, l’EDD et l’ECM sont envisagées différemment, mais leur interconnexion et leurs thèmes communs sont pleinement reconnus et pris en compte.

Depuis 2015, l’EDD et l’ECM sont regroupées dans la Cible 4.7 des ODD.

« D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de la paix et de la non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable. » (Nations Unies, 2015)

Sur cette base, les pays sont invités à rendre compte des mesures prises pour atteindre la Cible 4.7 en remettant des évaluations nationales volontaires et des rapports sur l’indicateur mondial 4.7.11. Cet indicateur mondial porte sur le « degré d’intégration, à tous les niveaux d’enseignement, de l’EDD et de l’ECM, y compris l’égalité des sexes et le respect des droits de l’homme, dans : (a) les politiques nationales d’éducation, (b) les programmes d’enseignement, (c) la formation des enseignants et (d) l’évaluation des étudiants » (Division de statistique des Nations Unies, 2019).

Dans la présente publication, l’EDD et l’ECM sont étudiées en conjonction avec un certain nombre de thèmes identifiés qui peuvent être rattachés à l’un de ces termes ou aux deux (voir l’annexe B). Si certains sujets relèvent davantage de l’ECM et d’autres de l’EDD dans leur analyse, la plupart des résultats de l’étude abordent les thèmes de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM en même temps, compte tenu de leurs préoccupations communes et de leur participation conjointe aux processus de suivi internationaux.

1 L’UNESCO utilise le processus de rapport quadriennal sur la mise en œuvre de la Recommandation de 1974 sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales pour recueillir des données sur l’indicateur mondial 4.7.1 auprès des États membres. Le projet de méthodologie qu’elle a mis au point pour évaluer cet indicateur mondial doit encore être approuvé par le Groupe interinstitutions et d’experts des Nations Unies sur les indicateurs relatifs aux ODD.

CIBLE 4.7

L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE ET À LA CITOYENNETÉ MONDIALE

Les trois dimensions de l’apprentissage

L’EDD et l’ECM s’articulent autour de trois dimensions interdépendantes de l’apprentissage : cognitive, socio- émotionnelle et comportementale (UNESCO, 2015, 2017 ; Battiste, 2000 ; Brookings Institution, 2017 ; UNESCO- APCEIU, 2015).

Reprenant les quatre piliers de l’apprentissage décrits dans le rapport Delors L’Éducation : un trésor est caché dedans (UNESCO, 1996) – apprendre à connaître, à faire, à être et à vivre ensemble –, cette heuristique en trois parties peut aider à inclure diverses considérations de l’apprentissage et à établir une approche plus holistique et incarnée de celui-ci. En effet, elle repose sur une compréhension et des connaissances approfondies, ainsi que sur des attitudes et des valeurs d’équité, de justice sociale et de respect de l’environnement et des cultures.

Bien qu’elles soient présentées ici séparément, cette heuristique pour une compréhension globale de l’apprentissage considère que les trois dimensions de celui-ci s’entremêlent et se recoupent.

• La dimension cognitive rassemble les connaissances et l’esprit critique nécessaires pour mieux comprendre le monde et sa complexité (UNESCO, 2015, 2017).

• La dimension socio-émotionnelle regroupe les compétences, les attitudes et les valeurs permettant aux apprenants de collaborer, négocier, créer et communiquer dans un monde diversifié et globalisé ; mais aussi de relever les défis de la vie et du travail au XXIe siècle. Cette dimension donne aussi aux apprenants les moyens de développer l’introspection, ainsi que des valeurs, comportements et motivations qui leur permettent de mener des vies épanouies et productives, dans le respect et la paix avec les autres.

• La dimension comportementale stimule la capacité des apprenants à agir de manière bienveillante, respectueuse et non violente, pour bâtir des relations constructives. Elle renvoie également aux capacités d’action, telles que l’engagement constructif dans des projets communautaires (à l’échelle locale ou mondiale) qui favorisent le développement durable dans leur environnement immédiat et au-delà. Enfin, la dimension comportementale aide les apprenants à appliquer les connaissances acquises en respectant les us et coutumes de la communauté locale ou les normes sociales en général.

S’appuyant sur les résultats d’études antérieures (par exemple, UNESCO, 2015 ; UNESCO-MGIEP, 2017 ; UNESCO, 2017) et sur d’autres rapports (par exemple, UNFPA, 2018),

les trois dimensions présentées ci-dessus forment le cadre de cette étude.

Dans le même temps, d’autres approches se sont révélées utiles pour enrichir l’étude (par exemple, CASEL, 2013 ; Durlak et al., 2011 ; Greenberg et al., 2003 ; Leach et al., 2014 ; O’Conner et al., 2017 ; Wenger, 2009).

Choix des pays

L’étude porte sur dix pays de toutes les régions du monde –Costa Rica, Japon, Kenya, Liban, Maroc, Mexique, Portugal, République de Corée, Rwanda et Suède. Ils ont été choisis pour leur engagement en faveur de l’ECM et/ou de l’EDD et pour leurs systèmes éducatifs relativement stables et centralisés, afin d’augmenter la probabilité que les politiques et programmes scolaires soient mis en œuvre comme prévu lors de leur élaboration. Dans le même temps, ces pays présentent des différences de par leur histoire et leur taille, ainsi que des approches divergentes de l’éducation de base, du taux de scolarisation préprimaire et du taux d’achèvement.

Même si toutes les régions du monde sont représentées, cette étude ne prétend pas dégager des tendances spécifiques à chacune d’entre elles. Des informations complémentaires sur les critères de choix des pays figurent à l’annexe A.

Méthodologie

L’annexe B contient une présentation détaillée des fondements méthodologiques de cette étude, notamment au sujet du recueil des documents et du codage des données. Sont présentés ici uniquement les aspects les plus pertinents permettant de comprendre les résultats de l’étude.

Les auteurs ont examiné les législations, les politiques éducatives et les programmes scolaires nationaux conçus pour l’EPP, l’EP, le PCES et le DCES du secteur éducatif formel seulement. Ils ne se sont pas intéressés aux engagements officiels relatifs à l’enseignement supérieur, la formation des adultes ou l’éducation non formelle. Même s’ils ont examiné les programmes de différentes matières, ils n’ont pas collecté d’informations sur le curriculum mis en œuvre (ce qui est enseigné dans les classes) ou sur les manuels scolaires ni sur les résultats d’apprentissage obtenus par les élèves ; car cela dépassait le cadre de l’étude.

Au total, l’étude porte sur 263 documents relatifs aux politiques et programmes : législations nationales sur

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l’éducation, plans stratégiques d’éducation, cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS), documents nationaux portant spécifiquement sur l’ECM/l’EDD et programmes nationaux spécifiques à certaines matières. Ce corpus inclut uniquement des documents actuellement utilisés dans les pays concernés et des données accessibles à tous. Ces documents et données ne reflètent pas nécessairement le panorama complet des politiques et engagements officiels. Pour collecter les données, les chercheurs ont effectué des recherches manuelles sur les sites Internet des ministères nationaux de l’Éducation et ont consulté d’autres sources du domaine public. Ils ont fait appel à des experts nationaux qui ont validé les documents sélectionnés et fait d’autres suggestions ; et ont contacté directement les ministères concernés pour obtenir des versions électroniques ou imprimées de documents plus difficiles d’accès. Sur les 263 documents analysés (entre 19 et 39 par pays, avec une moyenne de 26), près des deux tiers sont des programmes spécifiques à une matière.

S’inspirant des méthodes de codage employées dans des études antérieures (UNESCO, 2015 ; Commission européenne, 2017a, 2017b ; UNESCO-IBE, 2016 ; UNESCOMGIEP, 2017), le système de codage utilisé pour cette étude s’articule autour de huit catégories relatives à l’EDD et à l’ECM :

1. La diversité culturelle et la tolérance ;

2. La paix et la non-violence ;

3. Les droits de l’homme et l’égalité des genres ;

4. La durabilité environnementale ;

5. Les modes de consommation et de production durables ;

6. La survie et le bien-être de l’humanité ;

7. Les trois piliers de l’EDD ;

8. Les autres apprentissages relevant de l’EDD et de l’ECM (UNESCO 2016b).

Les six premières catégories de ce système de codage ont été adaptées à partir de celles utilisées pour le suivi de la mise en œuvre de la Recommandation de 1974 sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales, adoptée le 19 novembre 1974 par les États membres de l’UNESCO lors de la 18e session de la Conférence générale (UNESCO, 1974 ; 2016b ; 2018). La septième catégorie a été ajoutée comme une référence générale aux dimensions « sociales, écono -

miques et environnementales » de l’éducation (c’est-à-dire les trois piliers de l’EDD). La huitième catégorie regroupe tous les apprentissages relevant de l’EDD et de l’ECM qui ne sont pas couverts par les catégories 1 à 7 (telles que l’éducation morale ou le développement de la personnalité, sans aspects spécifiques pouvant être rattachés aux catégories 1 à 7). Par ailleurs, les dimensions de l’apprentissage ont été codées de la manière suivante :

1. Dimension cognitive ;

2. Dimension socio-émotionnelle ;

3. Dimension comportementale ;

4. Autre (approches associant plusieurs dimensions de telle sorte qu’il est impossible de les distinguer).

Sur cette base, l’étude a analysé les dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage en lien avec ces thèmes de l’EDD et de l’ECM dans quatre niveaux d’enseignement – EPP, EP, PCES et DCES. Il a fallu pour cela lire des documents officiels dans lesquels les codeurs ont recherché le sens de chaque concept clé, plutôt que des mots-clés ou des termes exacts. Des « unités d’information » ont ainsi été identifiées pour le codage dans lesquelles tout le texte nécessaire pour comprendre la signification de chaque référence a été codé. Dans certains cas, une seule phrase a été codée comme référence ; dans d’autres, ce sont des sections de plusieurs phrases qui ont été codées pour une seule référence.

Limites

• Malgré le grand soin apporté au processus de collecte des documents, en impliquant des experts nationaux chargés de s’assurer que tous les documents requis pour chaque type ont été inclus dans le corpus, on a constaté des écarts significatifs quant au nombre, à la portée et à la longueur des documents sélectionnés dans chaque pays. En outre, l’étude ayant été réalisée dans un délai relativement court, l’examen de 263 documents en 7 langues différentes n’a pas laissé assez de temps pour une analyse approfondie de données qualitatives ou pour des entretiens avec des acteurs clés qui auraient fourni davantage d’éléments contextuels pour l’analyse et l’interprétation des résultats.

• La structure du codage et l’analyse des références portent davantage sur les thèmes identifiés de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM, ainsi que sur l’EDD

et l’ECM en général, que sur l’un et l’autre de ces sujets pris séparément. Même dans les pays qui privilégient un domaine à l’autre, les visions des différents principes sont complexes et se recoupent souvent. Dans d’autres pays, les termes ECM et EDD apparaissent rarement, tout au moins dans les programmes actuels.

• Un grand nombre de documents sont antérieurs à l’ODD 4, et à la Cible 4.7 qui mentionnent l’EDD et l’ECM. Les documents plus récents s’inspirent probablement de directives ou d’exemples diffusés par les partisans de l’EDD et de l’ECM aux niveaux national et international. Dans plusieurs pays, de nouveaux programmes sont en cours d’élaboration. Ils n’ont cependant pas été pris en compte dans cette

étude car ils ne constituent pas encore la politique gouvernementale officielle.

• Les résultats de l’étude permettent d’ébaucher des conclusions sur les documents présentant les politiques et les programmes d’enseignement ; bien qu’ils ne révèlent que peu d’informations sur les programmes réellement appliqués et sur les pratiques de classe.

La vocation de cette étude est donc de former une base d’informations pour de futurs travaux qui pourraient examiner comment les politiques et programmes d’enseignement envisagés se traduisent dans les manuels scolaires et autres supports pédagogiques, les pratiques d’enseignement, les interactions entre les enseignants et les élèves, les environnements scolaires et les résultats d’apprentissage.

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3. Résultats

Cette section synthétise les principaux résultats de l’étude qui analysent dans quelle mesure les trois dimensions de l’apprentissage (cognitive, socio-émotionnelle et comportementale) sont prises en compte dans les engagements en faveur de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM dans l’EPP, l’EP, le PCES et le DCES de dix pays du monde.

Ces résultats indiquent également l’importance relative accordée aux différents thèmes ou aspects de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM dans chaque niveau d’enseignement. Enfin, l’étude analyse les variations constatées selon les types de documents, les matières concernées et la date de publication.

Nota bene

Dans les figures qui suivent, le « pourcentage de références » renvoie au nombre relatif de références explicites à un élément particulier dans les documents analysés. Le nombre accolé à la lettre « N », figurant sous chaque graphique, correspond au nombre de fois où un élément spécifique a été codé dans les documents provenant du pays en question.

Les résultats associés à un petit nombre de références (N > 10) doivent être interprétés avec précaution car ils sont fondés sur un échantillon de faible taille.

Dans certains cas, le pourcentage cumulé des références à chaque dimension n’atteint pas 100 % parce que :

• une quatrième dimension de l’apprentissage (Autre) a été codée, mais n’apparaît pas sur les représentations graphiques ; ou

• une huitième catégorie (Autres apprentissages relevant de l’EDD et de l’ECM) a été codée, mais n’apparaît pas sur les représentations graphiques.

Résultat #1

Au fil du parcours scolaire, l’importance accordée à la dimension cognitive augmente tandis que la dimension socio-émotionnelle perd du terrain.

Alors que la scolarité passe de l’EPP et l’EP aux PCES et DCES, on constate, dans les dix pays étudiés, que la dimension socio-émotionnelle de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM cède peu à peu la place à la dimension cognitive.

L’accent mis sur la dimension comportementale augmente légèrement.

Souvent, dès l’enseignement primaire, une importance considérable est accordée aux comportements dans le programme, mettant l’accent sur le lieu (c’est-à-dire l’appartenance à une communauté et à la nature) et visant à inculquer aux enfants les bons réflexes à adopter au quotidien.

Dans les degrés supérieurs de l’enseignement primaire, et en particulier dans l’enseignement secondaire, il est demandé aux élèves de prendre en compte la complexité des questions de citoyenneté mondiale et de développement durable ; en misant sur les apprentissages cognitifs et l’acquisition de connaissances.

Pour autant, les compétences socio-émotionnelles et comportementales restent indispensables tout au long de l’enseignement secondaire pour comprendre ce qui sous-tend les concepts de citoyenneté mondiale et de durabilité. Elles sont également nécessaires pour développer des approches collaboratives aux défis sociétaux, comme la lutte contre les violences sexistes ou l’élaboration de solutions à des problèmes tels que l’accès à l’eau potable ou la pollution.

De même, les dimensions cognitive et comportementale de l’apprentissage sont tout aussi importantes que la dimension socio-émotionnelle lorsque les élèves sont plus jeunes, pour leur permettre de comprendre la citoyenneté et la durabilité et d’agir de manière adaptée à leur âge.

La figure 1 montre que sur l’ensemble des mentions faites à l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM relevées dans les documents collectés, il y a 1 192 références explicites à la dimension cognitive ; 1 085 références à la dimension socio-émotionnelle et 635 références à la dimension comportementale.

Lorsque ces références sont triées par niveau d’enseignement, comme dans la figure 1, on constate que dans l’enseignement pré-primaire les dimensions cognitives, socio-émotionnelles et comportementales constituent respectivement 29 %, 52 % et 17 % des références. En mettant en parallèle le pourcentage de références à une dimension dans chaque niveau d’éducation, la figure 1 illustre le glissement constaté entre l’EPP, le PE, le PCES et le DCES. Par exemple, le nombre de références à l’apprentissage cognitif est plus élevé dans le DCES (48 %) que dans les niveaux précédents (entre 29 % et 42 %). La figure 2 indique

Figure 1. Pourcentage de références à l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM à chaque niveau d’enseignement (pré-primaire, primaire, premier et deuxième cycles du secondaire) pour chaque dimension de l’apprentissage

Figure 2. Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement (pré-primaire, primaire, premier et deuxième cycles du secondaire)

192)

SOCIOÉMOTIONNELLE (N=1 085)

Remarque : EPP = enseignement pré-primaire, EP = enseignement primaire, PCES = premier cycle de l’enseignement secondaire, DCES = deuxième cycle de l’enseignement secondaire

également le pourcentage des références à l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM par dimension d’apprentissage, mais en faisant ressortir les écarts dans chaque niveau d’enseignement.

Résultat #2

Les pays étudiés n’accordent pas tous la même importance aux trois dimensions de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM.

Les pays n’accordent pas la même importance aux trois dimensions de l’apprentissage, notamment aux dimensions cognitive et socio-émotionnelle (voir figure 3).

Certains pays privilégient clairement l’une des trois. Par exemple, en Suède et, dans une moindre mesure, au Mexique et au Costa Rica, les documents témoignent d’une mise en avant très nette de la dimension cognitive par rapport aux dimensions socio-émotionnelle et comportementale. Par contre, au Liban, au Kenya, au Maroc et

PRÉ-PRIMAIRE (N=455) PRIMAIRE (N=721)

PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE (N=897)

DEUXIÈME CYCLE DU SECONDAIRE (N=861)

● Cognitive ● Socio-émotionnelle ● Comportementale

en République de Corée, la dimension socio-émotionnelle est plus répandue. Les documents au Japon incluent plus d’apprentissage comportemental par rapport aux autres dimensions2.

Globalement, sur plus de 5 000 références à l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM – qui pourraient être codées comme étant rattachées à l’une des trois dimensions de l’apprentissage –, environ 40 % concernent la dimension cognitive, 35 % la dimension socio- émotionnelle et 24 % la dimension comportementale.

Plusieurs raisons peuvent expliquer cette tendance, certaines applicables à la majorité des cas et d’autres plus spécifiques. Par exemple, lorsque les documents officiels ou les pratiques de classes sont dominés par « l’enseignement pour l’examen » – comme c’est souvent le cas dans le

2 Des informations complémentaires portées à notre connaissance par le ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie – Japon (MEXT) indiquent que les la mise en œuvre dans les écoles se fait de manière équilibrée à partir de la législation (Législation sur l’éducation scolaire) et les programmes d’études (cursus).

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Figure 3. Pourcentage de références aux

de l’apprentissage par pays

dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale

secondaire –, alors il est logique que l’accent soit mis sur la réflexion et les connaissances factuelles.

Cela expliquerait la prédominance de la dimension cognitive que l’on constate dans un certain nombre de pays étudiés.

Résultat #3

L’examen des programmes révèle que les schémas de prédominance des dimensions de l’apprentissage dans les différents niveaux d’enseignement varient d’un pays à l’autre.

L’importance relative accordée à chacune des dimensions de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM varie selon les pays. Seuls 60 % d’entre eux suivent le schéma global d’une diminution de la dimension socio-émotionnelle au profit de la dimension cognitive.

Les figures 4 à 13 indiquent le pourcentage de contenu consacré à chaque dimension de l’apprentissage par niveau d’enseignement et par pays.

Certains pays, comme le Rwanda et la République de Corée, suivent le schéma global d’une diminution de la dimension socio-émotionnelle entre l’EPP et le DCES, et d’une augmentation, en parallèle, de la dimension cognitive. La tendance est la même au Japon, mais de manière moins marquée.

Au Kenya, la situation est assez différente : entre l’EPP et l’EP on constate une progression très nette de la dimension socio-émotionnelle et un recul significatif de la dimension cognitive.

D’autres pays, comme le Liban et le Maroc, se distinguent également de la tendance générale, car ils privilégient la dimension socio-émotionnelle à tous les niveaux d’enseignement ou presque.

Figure 4. Kenya : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

Figure 5. Rwanda : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

6. Liban : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

7. Maroc : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

CYCLE DU SECONDAIRE (N=100)

CYCLE DU SECONDAIRE

Figure

Figure

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Figure 8. Japon : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

Figure 9. République de Corée : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

Figure 10. Portugal : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

Figure 11. Suède : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

Dans 8 des 10 pays, au moins l’une des dimensions de l’apprentissage a un taux d’inclusion inférieur à 15  %.

Cette tendance (voir tableau 1) signifie que moins de 15 % des références repérées dans les documents nationaux portent sur cette dimension. Dans les trois quarts des cas, il s’agissait de la dimension comportementale. Dans la moitié des cas, c’est dans l’enseignement secondaire qu’au moins une des dimensions de l’apprentissage se trouve relativement négligée. L’écart entre la dimension la plus représentée et celle qui l’est le moins, dans chaque niveau d’enseignement et de façon générale, est compris entre 3 % et 63 %. Au Japon et en République de Corée, les trois dimensions sont cependant représentées de manière constante dans tous les niveaux d’enseignement.

Aucun des pays étudiés n’accorde un degré similaire d’importance aux trois dimensions de l’apprentissage dans les quatre niveaux d’enseignement (écart inférieur à 20 %).

Le Costa Rica traite les trois dimensions de manière relativement équitable dans trois des quatre niveaux ; tandis que le Japon et la République de Corée leur donnent une importance similaire dans deux des quatre niveaux. Dans l’enseignement pré-primaire au Costa Rica, l’écart est de 6 %. Cela signifie que les trois dimensions sont équitablement prises en compte dans l’approche éducative adoptée. À l’inverse, au Kenya, l’écart est de 46 % entre la dimension la plus représentée et celle qui l’est le moins dans un même niveau d’enseignement. Cela signifie que certaines dimensions de l’apprentissage sont plus privilégiées que d’autres.

Sur les 24 cases grisées (tableau 1) – qui indiquent que 15 % ou moins du contenu codé est rattaché à cette dimension et à ce niveau d’apprentissage –, 16 concernent la dimension comportementale et 11 l’enseignement secondaire.

La relative absence d’approches comportementales de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM peut être vue sous différents angles. D’abord, malgré une meilleure prise en compte de l’EDD et de l’ECM dans les pédagogies centrées

Figure 12. Costa Rica : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

Figure 13. Mexique : Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par niveau d’enseignement

Résultat #4

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Tableau 1. Représentation de chaque dimension de l’apprentissage dans chaque pays et pour chaque niveau d’enseignement

sur l’action et les résultats d’apprentissage, les programmes classiques continuent à mettre en avant les connaissances abstraites et la dimension cognitive de l’apprentissage. En outre, dans des systèmes éducatifs traditionnels misant sur des examens, il peut être difficile d’évaluer les performances des élèves sur le plan comportemental. Par ailleurs, il n’est pas simple d’identifier et de mettre en pratique des approches comportementales de l’EDD et de l’ECM adaptées dans l’enseignement pré-primaire et primaire, car la portée de l’action individuelle des élèves y est limitée.

Alors que les jeunes enfants ont certainement des compétences comportementales à acquérir et à pratiquer à l’école (par ex. la bienveillance), chez eux (par ex. le recyclage) et au sein de leur communauté (par ex. être bénévole dans un centre pour personnes âgées), leur capacité à participer à des actions sociales plus variées est limitée. Cependant, les pédagogies comportementales, comme celles qui cultivent un sentiment d’appartenance à un lieu, par le biais de l’apprentissage en plein air et au sein de la communauté, peuvent être efficaces à tout âge, dès l’enseignement pré-primaire et primaire.

DIMENSION D'ENSEIGNEMENT

1 Les pourcentages relevés dans l’enseignement pré-primaire au Liban et en Suède sont basés sur moins de 10 références. Ils doivent donc être interprétés avec prudence.

: Les chiffres indiqués dans les trois lignes correspondant aux dimensions de l’apprentissage représentent le pourcentage de références codées pour chaque dimension par pays et niveau d’enseignement. Les cases sont grisées lorsque le pourcentage de références explicites à cette dimension, dans ce niveau d’enseignement, est égal ou inférieur à 15 %.

L’écart (en pourcentage) se réfère à la différence entre la dimension la plus représentée et celle qui l’est le moins dans chaque niveau d’enseignement. Un écart faible (comme au Costa Rica dans l’enseignement pré-primaire et secondaire) indique que toutes les dimensions de l’apprentissage sont représentées de manière relativement équitable. À l’inverse, un écart important (comme au Kenya et en Suède dans l’enseignement secondaire) montrent que l’accent mis sur les différentes dimensions est variable. Si les colonnes d’un niveau d’enseignement d’un pays ne totalisent pas 100 %, c’est parce que la catégorie « Autre » a été exclue de l’analyse.

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Résultat #5

L’importance accordée à l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM, ainsi qu’aux différentes dimensions de l’apprentissage, varie selon les types de documents.

Les législations nationales sur l’éducation mettent moins l’accent sur l’apprentissage cognitif et comportemental et privilégient plus la dimension socio-émotionnelle. En revanche, dans les autres documents, la représentation des trois dimensions est relativement équilibrée. Par ailleurs, dans chaque type de document, on a relevé environ deux fois plus de contenus d’apprentissage relevant de l’ECM que de contenus d’apprentissage relevant de l’EDD (voir la figure 15).

Les législations nationales mises à part, la figure 14 montre que, dans les autres documents, le traitement des trois dimensions de l’apprentissage est relativement similaire. Cela suggère que l’accent mis sur les dimensions socioémotionnelle et comportementale s’étend à tous les niveaux de l’élaboration des politiques éducatives. À certains égards, il n’est pas surprenant de trouver plus de références à la dimension socio-émotionnelle dans les textes de loi qui définissent les mandats juridiques sur la base de cadres constitutionnels et moraux.

La figure 15 illustre bien la cohérence de l’accent mis sur les thèmes de l’ECM par rapport à ceux de l’EDD dans tous les types de documents. Il faut également noter que le nombre de documents de chaque type varie considérablement, comme indiqué par le nombre N qui précise la quantité de références codées dans chaque type de documents.

Figure 14. Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par type de documents

LÉGISLATIONS NATIONALES SUR L’ÉDUCATION (N=98)

POLITIQUES ET PLANS STRATÉGIQUES NATIONAUX (N=958)

CADRES NATIONAUX DES PROGRAMMES SCOLAIRES (N=1 154)

DOCUMENTS NATIONAUX SPÉCIFIQUES À L’ECM/L’EDD (N=388)

PROGRAMMES PROPRES À CHAQUE MATIÈRE (N=3 441)

● Cognitive ● Socio-émotionnelle ● Comportementale

LÉGLISATIONS NATIONALES SUR L’ÉDUCATION (N=98)

POLITIQUES ET PLANS STRATÉGIQUES NATIONAUX (N=958)

CADRES NATIONAUX DES PROGRAMMES SCOLAIRES (N=1 527)

DOCUMENTS NATIONAUX SPÉCIFIQUES À L’ECM/L’EDD (N=403)

PROGRAMMES PROPRES À CHAQUE MATIÈRE (N=3 441)

● La citoyenneté mondiale ● L’éducation au développement durable

Figure 15. Pourcentage de références à l’apprentissage de l’ECM et de l’EDD par type de documents

Résultat #6

On constate que les programmes de « sciences sociales » et de « sciences naturelles » mettent davantage l’accent sur la dimension cognitive que le programme « général » (principalement celui du pré-primaire et du primaire), celui des « langues » et des « autres matières obligatoires ».

L’accent est davantage mis sur la dimension cognitive dans les programmes de « sciences sociales » et de « sciences naturelles », par rapport aux programmes « généraux » (du pré-primaire et du primaire en particulier), de « langues » et ceux des « autres matières obligatoires » 3. La dimension socio-émotionnelle fait l’objet d’une attention légèrement plus grande dans les programmes de « langues » et surtout ceux des « autres matières obligatoires », ainsi que dans le programme « général ».

Figure 16. Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage, par matière (programme général, sciences sociales4, sciences naturelles, langues, autres matières obligatoires)

On constate que la dimension cognitive de l’EDD et de l’ECM est privilégiée dans les sciences sociales et naturelles. Cette tendance est à mettre en relation avec celle observée dans de nombreux systèmes éducatifs qui privilégient les contenus « académiques » et les évaluations standardisées dans l’enseignement secondaire.

Lorsque cette mise en avant de la dimension cognitive n’est pas équilibrée par une pédagogie qui stimule les dimensions socio-émotionnelle et comportementale, cela peut conduire les élèves à réussir des examens standardisés portant sur l’EDD et l’ECM, mais pas à développer les engagements émotionnels et les compétences comportementales nécessaires pour durablement mettre en œuvre l’EDD et l’ECM.

Résultat #7

L’importance accordée à l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM, ainsi qu’aux différentes dimensions de l’apprentissage, varie selon la date de publication des documents.

Les thèmes de l’EDD et de l’ECM font l’objet d’une attention relativement constante pendant les trois

Remarque : Ces chiffres ont été obtenus en divisant le nombre total de références dans une période donnée par le nombre de documents de cette période.

3 Des exemples de programmes pour les « autres matières obligatoires » comprennent les compétences en communication, les arts créatifs et l’économie (Rwanda) ; l’éducation morale (République de Corée) ; les sciences politiques (Rwanda) ; la religion (Kenya, Rwanda) et les compétences socio-émotionnelles (Mexique).

4 Le terme « sciences sociales » fait référence aux études sociales, à l’histoire, à la géographie et/ou la citoyenneté/éducation civique partout où elles sont des matières obligatoires. Le terme « autre matière obligatoire » se réfère à des sujets non essentiels, mais obligatoires, spécifiquement liés à l’EDD ou à l’ECM, qui peuvent varier selon les pays. Le terme « programme général » fait référence aux documents du programme général qui concerne tous les niveaux d’enseignement et qui ne sont pas organisés par matières spécifiques. Il inclue les programmes du pré-primaire et du primaire lorsqu’ils ne sont pas organisés par matière.

Figure 17. Nombre moyen de références à l’ECM et à l’EDD, par période

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périodes étudiées – avant 2006 ; entre 2006 et 2014 ; de 2015 à aujourd’hui (voir la figure 17). Il n’en est pas de même pour les dimensions de l’apprentissage. On observe une augmentation notable du nombre de références aux trois dimensions de l’apprentissage dans les documents les plus récents (voir la figure 18).

Figure 18. Nombre moyen de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage par période de publication

date à laquelle ce terme est devenu un des indicateurs clés pour mesurer les progrès accomplis dans la réalisation de l’ODD 4, autrement dit la Cible 4.7.

Pour autant, malgré ces initiatives spécifiques, on remarque que l’accent mis sur les thèmes codés pour l’EDD est resté relativement constant ; alors que l’intérêt pour les thèmes de l’ECM a augmenté dans les documents plus récents (figure 17).

● Cognitive ● Socio-émotionnelle ● Comportementale

Remarque : Ces chiffres ont été obtenus en divisant le nombre total de références dans une période donnée par le nombre de documents de cette période.

Les documents et programmes étudiés ont été publiés entre 1997 et 2018. Cette période a été marquée par plusieurs grands moments pour l’EDD et l’ECM, parmi lesquels le début et la fin de la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable (2005-2014) et le lancement par le Secrétaire général des Nations Unies de l’Initiative mondiale pour l’éducation avant tout (2012-2016) qui a mis en lumière l’importance de l’ECM.

Dans ce cadre, l’UNESCO et de nombreuses autres organisations ont élaboré des plans d’action et des directives pour la mise en œuvre de l’EDD et de l’ECM. Au fil du temps, on a vu les ministères de l’Éducation créer des sites Internet sur lesquels sont publiés les stratégies et plans nationaux en matière d’EDD et d’ECM ; et des groupes nationaux et régionaux se sont formés pour promouvoir l’EDD et l’ECM et piloter des approches locales. Des initiatives antérieures, portant notamment sur l’éducation à la paix (1981), les droits de l’homme (1995-2004) et l’égalité des genres (Beijing, 1995), ont souvent été rattachées à l’ECM à partir de 2017,

En ce qui concerne la figure 18, étant donné l’importance croissante accordée – tant dans la recherche que dans la pratique – aux dimensions socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage dans les méthodes pédagogiques et dans les résultats de l’apprentissage (voir par exemple, Berman et al., 2018 ; OCDE, 2018), on pourrait s’attendre à ce que les politiques et programmes qui ont été modifiés récemment démontrent une attention accrue à la diversité des dimensions de l’apprentissage. Les résultats soutiennent cette hypothèse : les références explicites aux dimensions de l’apprentissage ont plus que doublé dans les documents publiés après 2015 que dans ceux datant de la décennie précédente. À mesure que s’impose l’idée de l’inclusion des trois dimensions, on peut s’attendre à ce que les pays soient de plus en plus précis quant à la manière dont ils intègrent les dimensions cognitive, socio- émotionnelle et comportementale dans les processus et les résultats de l’apprentissage. Par exemple, le Costa Rica, le Japon et la République de Corée ont tous les trois modifié récemment leurs programmes scolaires en mettant un accent évident sur les trois dimensions de l’apprentissage dans au moins deux niveaux d’enseignement.

Résultat #8

Les thèmes de l’ECM sont relativement mieux représentés que ceux de l’EDD.

Dans l’ensemble, tous pays, types de documents et niveaux d’enseignement confondus, on relève deux fois plus de références explicites à l’ECM qu’à l’EDD (respectivement 63 % et 32 % du contenu codé).

La figure 19 présente le pourcentage du contenu lié aux thèmes de l’EDD et de l’ECM dans l’ensemble et pour chaque pays ; ainsi que la répartition de ce contenu par thème.

Dans l’ensemble des 10 pays étudiés, plus de 60 % du contenu codé porte sur l’ECM. Les diagrammes qui suivent illustrent la situation dans chaque pays et présentent l’importance accordée aux thèmes de l’ECM et de l’EDD. Les pays qui accordent la plus grande importance à l’ECM sont la République de Corée, le Maroc et le Liban (entre 74 % et

79 % du contenu codé). Les pays qui misent davantage sur l’EDD sont la Suède, le Portugal, le Costa Rica et le Mexique (entre 40 % et 50 % du contenu codé). Environ 5 % des références portent sur d’autres thèmes de l’EDD et de l’ECM ne pouvant pas être inclus dans les thèmes 1 à 75, tels que l’éducation morale ou le développement de la personnalité.

Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces résultats. D’abord, il faut remarquer que les catégories et thèmes généraux de l’EDD et de l’ECM utilisés dans cette étude reposent

● Diversité culturelle et tolérance

● Paix et non-violence

● Droits de l’homme et égalité des genres

● Durabilité environnementale

● Modes de production et de consommation durables

● Survie et bien-être de l’humanité

● Trois piliers de l’EDD

● Autres contenus relatifs à l’EDD et à l’ECM

sur le système de codage présenté plus haut ; et que, dans plusieurs pays, certains thèmes de l’ECM peuvent être

5 Voir le tableau 4 pour plus d’informations sur la composition des thèmes de l’EDD et l’ECM et sur les autres thèmes en question. Les contenus de l’ECM incluent des références à la diversité culturelle et à la tolérance, à la paix et à la non-violence, ainsi qu’aux droits de l’homme et à l’égalité des genres. Les contenus relevant de l’EDD intègrent des références à la durabilité environnementale, aux modes de production et de consommation durables, à la survie et au bien-être de l’humanité et aux trois piliers de l’EDD. Les références aux apprentissages prévus, en lien avec l’ECM ou l’EDD, mais ne rentrant pas clairement dans l’un des sept thèmes susmentionnés ont été codées dans la catégorie « Autres contenus relatifs à l’EDD/ECM ».

Figure 19. Pourcentage des références aux thèmes de l’EDD et de l’ECM globalement et par pays

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considérés comme relevant aussi de l’EDD (par exemple, les droits de l’homme et l’égalité des genres).

Ensuite, ces résultats peuvent être influencés par la diversité des approches disponibles au moment où les documents étudiés ont été élaborés dans chaque pays. Par exemple, il y a dans cette étude relativement peu de programmes provenant de la République de Corée ou du Liban (respectivement 19 et 18) ; mais leurs programmes portant sur des matières spécifiques ont été publiés à près de 20 ans d’intervalle (en 2015 et en 1997) ; et cela pourrait expliquer pourquoi les documents coréens contiennent plus de quatre fois plus de références à l’EDD et à l’ECM que ceux du Liban (les ressources et les approches liées à l’EDD et à l’ECM sont devenues plus courantes ces dernières années).

Le troisième facteur potentiel pourrait être le niveau historique d’engagement en faveur d’approches antérieures, gouvernementales ou non ; de programmes bien

ancrés dans le paysage national ou d’approches et de formulations adaptées à la culture locale. Par exemple, la grande quantité de contenus relevant des « autres contenus relatifs à l’EDD et l’ECM » au Japon témoigne de l’importance accordée à « l’éducation morale » dans les programmes de l’enseignement primaire et du premier cycle du secondaire. À partir de 2019, le Japon a commencé à introduire l’éducation morale en tant que matière obligatoire à part entière dans tous les niveaux d’enseignement, couvrant la majorité, voire l’intégralité, des aspects de l’ECM.

Résultat #9

Les mots clés concernant l’EDD varient.

Sur les trois mots-clés concernant l’EDD recherchés dans tous les documents, « développement durable » (DD) est

Figure 20. Prévalence des différents mots-clés relatifs à l’EDD globalement et par pays

le plus fréquent, suivi de « éducation au développement durable » (EDD), puis de « éducation à l’environnement » (EE) qui est le moins courant (figure 20).

La recherche de ces mots-clés a été effectuée dans toutes les langues des pays étudiés. La figure 20 indique la répartition des contenus relatifs à ces trois aspects de l’EDD dans chaque pays. Étant donné l’histoire des approches en matière d’EE et d’EDD dans certains pays, et la différence d’usage par les chercheurs ou les acteurs politiques, il est intéressant de remarquer que le terme EDD (et DD) est beaucoup plus employé que le terme EE, dans l’ensemble des documents et dans tous les pays, à l’exception du Liban. Ces écarts sont liés à la date de publication des documents. Par exemple, les programmes disciplinaires du Liban datent de 1997. Ils sont donc antérieurs à la Décennie pour l’ESD (2005-2014) et à la publication des Objectifs de développement durable (2015).

Résultat #10

L’importance accordée aux dimensions de l’apprentissage varie en fonction des thèmes de l’EDD et de l’ECM.

Dans tous les documents, les contenus relatifs à l’ECM accordent plus d’importance à la dimension socio-émotionnelle qu’à la dimension cognitive ; la dimension comportementale arrivant en troisième position (figure 21). Les contenus relatifs à l’EDD portent davantage sur la dimension cognitive que sur la dimension comportementale et mettent encore moins l’accent sur la dimension socio-émotionnelle.

La figure 22 montre la répartition des dimensions de l’apprentissage en fonction des thèmes de l’EDD et de l’ECM abordés.

Figure 22. Pourcentage de références aux dimensions cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage, en fonction des thèmes de l’ECM et de l’EDD

DIVERSITÉ CULTURELLE ET TOLÉRANCE (N=2 095)

PAIX ET NONVIOLENCE (N=1 046)

DROITS DE L’HOMME ET ÉGALITÉ DES GENRES (N=874)

DURABILITÉ ENVIRONNEMENTALE (N=1 006)

MODES DE PRODUCTION ET DE CONSOMMATION DURABLES (N=278)

SURVIE ET BIEN-ÊTRE DE L’HUMANITÉ (N=250)

cognitive, socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage dans les contenus relatifs à l’ECM et l’EDD

TROIS PILIERS DE L’EDD (N=109)

AUTRES CONTENUS RELATIFS À L’EDD ET À L’ECM (N=388)

EDD (N=1 643)

● Cognitive ● Socio-émotionnelle ● Comportementale

● Cognitive ● Socio-émotionnelle ● Comportementale

Figure 21. Pourcentage de références aux dimensions

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Ces résultats peuvent être mis en lien avec ceux présentés par le Résultat #1 (figures 1 et 2) sur l’importance accordée à chaque dimension de l’apprentissage dans les différents niveaux d’enseignement. Notamment, l’importance qui est accordée à la dimension socio-émotionnelle de l’apprentissage dans l’EDD et l’ECM dans les premiers niveaux (voir le Résultat #1) est peut-être une conséquence de la valorisation des thèmes de l’ECM dans les niveaux d’éducation antérieurs.

En revanche, par le passé les thèmes concernant l’environnement étaient surtout associés aux sciences naturelles qui, comme le montrent les résultats de cette étude, font davantage appel à la dimension cognitive de l’apprentissage.

La date de publication des documents peut expliquer le rôle croissant de la dimension cognitive de l’EDD.

4. Conclusion

1. Multiplicité des modèles

Les trois dimensions de l’apprentissage – cognitive, socio-émotionnelle et comportementale – sont essentielles à une approche globale de l’EDD et de l’ECM. Cela dit, comme le montre l’étude, l’importance relative accordée à chacune de ces dimensions varie selon les niveaux d’enseignement, les pays et, probablement aussi, selon l’environnement culturel. Les contextes et les systèmes éducatifs nationaux, ainsi que les besoins à traiter à chaque niveau d’enseignement, influent grandement sur l’importance qui est donnée à chacune de ces dimensions et sur leur mise en œuvre aux différents niveaux d’enseignement.

2. Importance de l’apprentissage global

Constatant ces variations, l’étude montre clairement que les pays doivent accorder plus d’importance aux dimensions socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage. Non seulement parce que ces dimensions sont importantes en tant que telles, mais aussi parce qu’elles permettent de créer des synergies lorsqu’elles sont volontairement intégrées. Les acquis cognitifs peuvent être renforcés lorsqu’un apprenant doit solliciter ses compétences socio-émotionnelles, ou lorsque des pédagogies participatives ou centrées sur l’action sont employées pour éveiller l’intérêt des élèves d’une manière qu’ils trouvent mémorable.

3. Rôle des matières

L’étude fait apparaître que les différentes dimensions sont plus ou moins prises en compte selon les matières dans lesquelles l’EDD et l’ECM sont intégrées et enseignées. Certaines matières (par exemple, les sciences naturelles ou sociales) sont par nature plus orientées vers l’une des dimensions de l’apprentissage (en l’occurrence, la dimension cognitive) et lui accordent donc plus d’importance qu’aux autres. Par conséquent, les acteurs de l’EDD et de l’ECM doivent veiller à ce que des références explicites à la valeur de chacune des trois dimensions figurent dans les programmes, les manuels scolaires et les directives données aux enseignants des matières concernées. De plus, il est important d’examiner en quoi la façon dont la scolarité est organisée en matières distinctes et en tranches horaires restreintes ne constitue pas une limite à la mise en place d’un apprentissage global en trois dimensions. Des modèles alternatifs – tels que l’apprentissage par le biais d’actions

communautaires –, qui favorisent une approche transversale des matières et des périodes de travail plus longues, peuvent permettre d’aboutir à de meilleurs processus et résultats d’apprentissage des dimensions socio-émotionnel et comportementale.

4. Approches globales de l’école

L’UNESCO recommande des approches de l’EDD et de l’ECM à l’échelle de l’école, pour que les élèves puissent non seulement améliorer leur compréhension de ces sujets sur le plan cognitif, mais aussi les mettre directement en pratique dans leur environnement d’apprentissage. La multiplication des activités extrascolaires peut aussi favoriser les dimensions socio-émotionnelle et comportementale de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM. Le renforcement des liens entre l’école et la communauté constitue un autre bon moyen de mettre en place une approche globale de l’EDD et de l’ECM. Ces différentes approches soulignent l’importance cruciale d’appliquer la pédagogie appropriée et de bien former les enseignants. Ceci est essentiel à l’amélioration de la mise en œuvre des engagements et des priorités des gouvernements, comme le montrent les documents analysés dans le cadre de cette étude.

5. Futures recherches

L’étude sur laquelle se fonde la présente publication porte sur des programmes scolaires et des politiques éducatives. Il conviendrait d’analyser les manuels scolaires et les directives données aux enseignants pour obtenir une vision plus complète de l’apprentissage et de l’enseignement de l’EDD et de l’ECM. En outre, notre compréhension de l’impact des approches globales pourrait être éclairée par un examen de ce qui se passe réellement dans les classes mais aussi dans les familles et les communautés des apprenants. Il faudrait également clarifier dans quelle mesure les apprentissages socio-émotionnel et comportemental, tels qu’ils figurent dans les programmes et les politiques, sont mis en œuvre par les enseignants dans les classes et les activités scolaires. Et, il serait plus important encore d’étudier comment les processus d’apprentissage envisagés produisent les effets escomptés sur l’état d’esprit, les attitudes, les valeurs et les comportements des élèves.

Des études complémentaires sont donc nécessaires pour explorer les processus d’apprentissage et les résultats associés à l’EDD et l’ECM.

Annexes

Annexe A — Pays choisis

Critères

Dix pays, deux de chaque région de l’UNESCO, ont été inclus dans cette étude (voir le tableau 2). La sélection finale, parmi un nombre initialement plus important de pays de chaque région, s’est faite selon les critères suivants :

1. Un système éducatif stable et relativement centralisé ;

2. Un engagement en faveur de l’ECM et/ou de l’EDD ;

3. Des politiques, plans stratégiques, cadres nationaux des programmes scolaires et programmes spécifiques à certaines matières facilement accessibles ; et

4. La possibilité, dans chaque pays, de bénéficier des contributions d’experts compétents, qu’il s’agisse de chercheurs ou d’institutions.

• La tranche d’âge pendant laquelle l’enseignement est obligatoire ;

• La durée en années de chacun des quatre niveaux d’enseignement ;

• Les taux bruts ou nets de scolarisation dans chaque niveau ;

• Les taux d’achèvement du primaire et des premier et second cycles de l’enseignement secondaire ;

• Le taux de transition entre le primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire et le taux d’accès à la dernière année du premier cycle de l’enseignement secondaire ;

• La réalisation d’une évaluation représentative à l’échelle nationale de l’acquisition de la lecture au début du primaire, à la fin du primaire et pendant ou à la fin du secondaire.

Sur cette base, les points suivants sont à noter :

Régions de l’UNESCO Pays

Afrique Kenya, Rwanda

États arabes Liban, Maroc

Asie et Pacifique Japon, République de Corée

Europe et Amérique du Nord Portugal, Suède

Amérique latine et Caraïbes Costa Rica, Mexique

Cet échantillon est évidemment trop restreint pour représenter précisément la diversité des systèmes éducatifs dans le monde ; mais il regroupe des pays qui se distinguent par leur taille, leur langue, l’histoire de leur système éducatif et les manifestations de leur engagement en faveur de l’EDD et de l’ECM. En outre, 26 documents officiels, en moyenne, ont été analysés pour chaque pays, ce qui constitue une importante base de données permettant de dégager des résultats pertinents et des conclusions générales. Il faut signaler que, même si les cinq régions de l’UNESCO sont représentées, cette étude ne prétend pas fournir des tendances spécifiques à chacune d’entre elles.

L’étude a examiné les priorités définies dans les politiques éducatives et les programmes de quatre niveaux d’enseignement – EPP, EP, PCES et DCES. Il est donc pertinent de comparer et d’opposer les principales caractéristiques de ces niveaux dans les dix systèmes éducatifs concernés. Le tableau 3 regroupe les informations les plus récentes sur les points suivants :

1. Éducation de base – Tous les pays rendent obligatoire l’acquisition d’une éducation de base et la scolarisation des enfants âgés de 6 ou 7 ans. L’enseignement obligatoire commence à 4 ans au Costa Rica et à 3 ans au Mexique. C’est au Rwanda que la durée de l’enseignement obligatoire est la plus courte (6 ans) et au Mexique qu’elle est la plus longue (15 ans). Dans la plupart des pays, l’enseignement est obligatoire pendant 9 ou 10 ans.

2. Enseignement pré-primaire – L’EPP est un cycle de 3 ans dans la plupart des pays, plus court au Maroc, au Kenya et au Costa Rica, mais plus long en Suède. Tous les pays consacrent 6 ans à l’enseignement primaire et 3 ans au premier cycle de l’enseignement secondaire. Le deuxième cycle d’enseignement secondaire dure 3 ans dans tous les pays, à l’exception du Costa Rica où il est de 2 ans.

3. Taux brut de scolarisation – La Corée, la Suède, le Portugal, le Japon et le Liban présentent les taux bruts de scolarisation dans l’EPP les plus élevés. Ils sont nettement inférieurs au Maroc et au Rwanda. Ces chiffres couvrent à la fois les établissements préprimaires publics et privés. 6

Tableau 2. Liste des dix pays sélectionnés

6 L’étude porte en particulier sur les politiques et programmes en vigueur dans les écoles publiques, mais dans certains pays, l’enseignement pré-primaire est principalement dispensé dans le secteur privé.

Tableau 3. Caractéristiques des systèmes éducatifs des pays étudiés

Définitions : EO = Enseignement obligatoire ; TBS = Taux brut de scolarisation ; TBA = Taux brut d’accès à la dernière année du N2 ; TA N1 = Taux d’achèvement net, primaire ; TA N2 = Taux d’achèvement net, premier cycle du secondaire ; TA N3= Taux d’achèvement net, deuxième cycle du secondaire ; MILL = millions ; TT = Taux de transition entre la dernière année du primaire et le N2 ; TNS N2 = Taux net de scolarisation, premier cycle du secondaire ; TNS N3 = Taux net de scolarisation, deuxième cycle du secondaire.

Sauf mention contraire, ces données proviennent des tableaux statistiques de l’édition 2019 du Rapport mondial de suivi sur l’éducation, http://gem-report-2019.unesco.org/ downloads/, reprenant des données initialement recueillies et publiées par l’Institut de statistique de l’UNESCO.

Notes : 1. Ces données proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO, sauf pour le Kenya – qui a récemment révisé la réglementation concernant l’enseignement obligatoire et la structure de son système éducatif – et le Mexique qui a avancé l’âge du début de l’enseignement obligatoire. 2. Ces données concernent les évaluations menées entre 2015 et 2018. Sources : Institut de statistique de l’UNESCO : http://data.uis.unesco.org/index.aspx?lang=fr&SubSessionId=e916f386-1782-44d8-88d348e4283f76a3&themetreeid=11 et Rapport mondial de suivi sur l’éducation, Tableau 2. 3. Premier et deuxième cycles de l’enseignement secondaire. 4. Données de 2012.

4. Enseignement universel – L’enseignement universel (ou presque) est la norme dans le primaire et le premier cycle du secondaire. Sur l’ensemble des pays étudiés, c’est au Liban que le taux de scolarisation dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est le plus faible (76 %). Il est probablement encore plus faible au Kenya et au Rwanda (même si les chiffres exacts ne sont pas disponibles). La République de Corée, la Suède, le Portugal, le Japon et le Costa Rica atteignent également des taux de scolarisation très élevés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au Maroc, Mexique et Liban, environ les deux tiers des élèves accèdent au deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

5. Taux d’achèvement – Dans les dix systèmes éducatifs étudiés, les taux d’achèvement varient considérablement, tant au premier qu’au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le plus faible est observé au Rwanda, le plus élevé en Suède.

6. Évaluation des apprentissages – Près de la moitié des pays étudiés ont évalué l’acquisition de la lecture dans les premières années de l’enseignement primaire. Vers la fin du primaire et pendant le premier cycle du secondaire, presque tous les pays ont évalué les apprentissages, à l’exception du Liban qui ne le fait pas à la fin du primaire et du Rwanda qui ne le fait pas pendant le premier cycle du secondaire.

Annexe B — Méthodologie

Problématique de la recherche

La méthodologie de cette étude s’inspire de recherches antérieures menées par l’UNESCO et ses partenaires (par ex. Browes, 2017 ; Cox, 2017 ; Commission européenne, 2017 ; UNESCO-BIE, 2016 ; UNESCO-MGIEP, 2017 ; UNESCO, 2015 ; UNESCO, 2017) pour étudier comment et dans quelle mesure les trois dimensions de l’enseignement et de l’apprentissage sont traduites dans les politiques et programmes éducatifs d’un certain nombre de pays dans les quatre niveaux d’enseignement.

Typologie des documents

Le corpus analysé comprenait cinq types de documents utilisés dans les pays étudiés – législations nationales sur l’éducation, plans stratégiques nationaux en matière d’éducation, cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS), documents nationaux portant spécifiquement sur l’ECM/l’EDD et programmes nationaux de certaines matières (plus d’informations ci-dessous) – de manière à fournir un aperçu valide, pertinent et informatif des politiques nationales envisagées pour atteindre les objectifs d’apprentissage de l’EDD et de l’ECM7. Le corpus était formé des documents suivants8 :

1. Législations nationales sur l’éducation : réglementations ou cadres juridiques contraignants relatifs à l’éducation que toutes les entités fédérales ou publiques doivent respecter ;

2. Plans stratégiques nationaux et politiques officielles en matière d’éducation : documents stratégiques fournissant une vision d’ensemble des plans nationaux d’éducation et visant, par exemple, à garantir l’accès universel à l’enseignement primaire et secondaire ; améliorer la qualité de l’offre éducative ; réviser les objectifs de l’éducation formelle et les enjeux relatifs à la gouvernance, la gestion et le financement des écoles et des enseignants ;

7 Pendant la consultation, l’analyse des manuels scolaires et des guides de formation des enseignants a été également discutée. Cependant, il a été décidé que cette tâche serait trop complexe et amènerait à dépasser le budget et le délai alloués à cette étude. Par ailleurs, dans certains pays les écoles sont libres de choisir parmi une grande variété de manuels scolaires ; tandis que dans d’autres elles ont uniquement accès aux supports pédagogiques publiés ou approuvés par le gouvernement

8 Les documents des catégories 1 à 4 sont considérés, dans cette étude, comme des documents politiques « de haut niveau ». Ce classement des documents est celui employé dans l’étude publiée par l’UNESCO et le MGIEP en 2017 (UNESCOMGIEP, 2017).

3. Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS) : plans généraux ou séries de normes définissant l’approche et le contenu du système éducatif d’un pays. Généralement, un CNPS inclut un aperçu des contenus de l’enseignement, des compétences fondamentales et des résultats d’apprentissage qui façonnent les programmes scolaires. Certains contiennent un plan précis et complet des matières et des contenus d’apprentissage, tandis que d’autres fournissent seulement une trame plus générale et évoquent les contenus et les résultats escomptés en termes plus abstraits (UNESCO-MGIEP, 2017 ; UNESCO-BIE, 2016) ;

4. Documents nationaux portant spécifiquement sur l’ECM/l’EDD : politiques ou documents officiels, destinés aux quatre niveaux d’enseignement qui concernent spécifiquement l’EDD et/ou l’ECM. Cette catégorie rassemble uniquement des documents publiés ou validés par le ministère de l’Éducation ou des organes gouvernementaux officiels qui y sont rattachés. Elle n’inclut pas les documents destinés aux enseignants préparés par des organisations à but non lucratif, entreprises, etc., n’ayant pas été officiellement approuvés ou distribués ;

5. Objectifs d’apprentissage inclus dans les programmes portant sur des matières spécifiques : programmes détaillant les thèmes, sujets et activités que les enseignants doivent couvrir pour une matière et un niveau particulier. Ils contiennent souvent des informations sur le temps à consacrer à chaque sujet ou thème. Après avoir comparé les systèmes éducatifs des pays inclus dans l’étude, il a été décidé d’ajouter à cette cinquième catégorie de documents les programmes des niveaux suivants : 1) de la dernière année de l’EPP 9 ; 2) de l’année 4 de l’EP ; 3) de l’année 8 du PCES et 4) des années 10 ou 11 du DCES. C’est souvent un programme « général » qui est utilisé dans l’EPP et dans certains contextes de l’enseignement primaire. Cependant, dans les classes plus élevées, les thèmes de l’EDD et de l’ECM sont généralement traités dans plusieurs matières, notamment les sciences naturelles, les sciences sociales et les sciences humaines. Vers la fin du primaire et tout au long du secondaire, lorsque

9 Huit des dix pays disposaient de programmes relatifs à l’enseignement préprimaire (soit un programme général national, soit un programme spécifique à chaque matière).

l’enseignement est majoritairement dispensé par matière, les domaines fondamentaux suivants ont été analysés : i) sciences sociales (jusqu’à 3 matières obligatoires parmi lesquelles la sociologie, l’histoire, la géographie et l’instruction civique, lorsqu’il s’agit d’une matière obligatoire), ii) sciences naturelles (jusqu’à 3 matières obligatoires parmi lesquelles les sciences générales, la biologie, la chimie et la physique), iii) langues et arts (jusqu’à 2 matières obligatoires, hors langues étrangères). Pour ces classes, d’« autres matières obligatoires » liées à l’EDD ou à l’ECM ont été prises en compte dans l’étude en fonction des recommandations des experts nationaux (jusqu’à 2 autres matières obligatoires, par exemple, l’éducation morale ou les sciences politiques).

Collecte des documents

La collecte des documents dans chacun des dix pays s’est faite selon les étapes suivantes :

Étape 1

Des recherches ont été effectuées manuellement sur les sites Internet des ministères nationaux de l’Éducation, d’organismes nationaux pertinents, de plusieurs instituts de l’UNESCO (BIE, IIPE, ISU) et d’autres sources du domaine public, afin de remplir des tableurs listant les principaux documents actuels10 de chaque type pour chaque pays.

Étape 2

Les tableurs ont été envoyés à des experts nationaux pré-sélectionnés (voir le tableau 7 – Liste des experts nationaux dans l’annexe C), afin d’obtenir leur avis. Pour chaque pays, au moins deux experts des politiques éducatives et des programmes scolaires, notamment dans les domaines de l’EDD et de l’ECM, ont été consultés ; comme pour les précédentes études de l’UNESCO (par ex. UNESCO-BIE, 2016 ; UNESCO-APCEIU, 2017). Il a été demandé, plus précisément, à ces experts de dire si les documents identifiés étaient bien les plus récents et les plus pertinents, et d’en proposer d’autres le cas échéant. Il leur a également été demandé quelles étaient les matières les plus susceptibles de traiter de l’EDD et de l’ECM dans leur pays, afin de dresser la liste des documents portant sur d’« autres matières obligatoires » à étudier. Ils ont aussi été invités à fournir des informations contextuelles sur l’élaboration des politiques éducatives et sur d’autres facteurs qui, selon eux, influencent les approches de l’EDD et de l’ECM dans leur pays.

Étape 3

Lorsque les documents suggérés n’étaient pas dans le domaine public ou provenaient d’autres sources, des demandes spéciales ont été envoyées aux ministères de l’Éducation ou aux administrations habilitées afin d’obtenir des versions électroniques ou des exemplaires imprimés des documents recherchés. Le cas échéant, des dispositions ont été prises pour que des exemplaires soient envoyés par courrier à l’équipe du projet. À plusieurs reprises, l’aide des bureaux nationaux et régionaux de l’UNESCO s’est révélée très précieuse.

Sur les 263 documents inclus dans la base de données de l’étude (entre 18 et 39 par pays, 26 en moyenne), près des deux tiers sont des programmes propres à une matière spécifique. Le tableau 4 indique le nombre de documents inclus dans le corpus de l’étude, par type et par pays. Il est important de noter que le nombre total de documents, ou le nombre de documents par type, n’est pas en soi représentatif du niveau d’engagement d’un pays en faveur de l’EDD et de l’ECM. Il en va de même pour la quantité d’informations pertinentes tirées de ces documents. Chaque pays applique des systèmes différents pour traiter des priorités de l’ECM et de l’EDD. Par ailleurs, les approches adoptées ne sont pas toutes détaillées de manière égale dans les différents documents de politique et le matériel pédagogique et peuvent être déployées dans le cadre de la formation des enseignants ou par d’autres moyens.

Codage et analyse des données

Le système de codage adopté a repris les enseignements tirés d’études préalables (par ex. Commission européenne, 2017 ; UNESCO-BIE, 2016 ; UNESCO-MGIEP, 2017), avec pour objectif de mesurer l’engagement en faveur des différentes dimensions de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM à tous les niveaux de l’enseignement.

La première phase de l’analyse a consisté en une lecture et un codage manuel des éléments pertinents relevés dans l’ensemble des documents. Pour cela, deux catégories de codes ont été définies : i) apprentissage de l’EDD et de l’ECM (8 codes) et ii) dimensions de l’apprentissage (4 codes) (voir le tableau 5).

Les 8 codes concernant l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM incluent des contenus portant sur la diversité culturelle et la tolérance, la paix et la non-violence, les droits de l’homme et l’égalité des genres, la durabilité environnementale, les modes de consommation et de production durables, la

10 Les documents étudiés ont été publiés entre 1997 et 2018, mais dans tous les cas il a été vérifié qu’ils étaient bien en cours d’utilisation dans chaque pays.

survie et le bien-être de l’humanité, les trois piliers de l’EDD et les autres apprentissages relevant de l’EDD et de l’ECM.

Les 4 codes relatifs aux dimensions de l’apprentissage sont les suivants : cognitive, socio-émotionnelle, comportementale et autre. Le système à 8 codes pour l’EDD et l’ECM a été adapté à partir de celui utilisé pour le suivi de la Recommandation de 1974 de l’UNESCO sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales (UNESCO, 1974 ; 2016b ; 2008 ; 2018). Ont été ajoutés, non seulement les 4 codes pour les dimensions de l’apprentissage, mais aussi le code 7 pour les références générales à l’« EDD » ou à l’« éducation sociale, économique et environnementale » (c’est-à-dire, les trois piliers de l’EDD), et le code 8 pour les contenus d’apprentissage de l’EDD et de l’ECM n’étant pas couverts par les codes 1 à 7.

De brèves définitions des thèmes et quelques exemples ont été fournis pour assurer la cohérence du codage (voir le tableau 5). Les recoupements entre les thèmes de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM sont avérés, c’est pourquoi cette étude traite conjointement de ces deux domaines. Les exemples fournis n’étant pas exhaustifs, il a été demandé aux codeurs de coder également d’autres contenus similaires.

Seuls les contenus relatifs à l’apprentissage prévu de l’EDD et de l’ECM ont été codés dans ces catégories (par ex. les objectifs ou résultats d’apprentissage des élèves, les priorités des programmes, les approches pédagogiques). Les contenus portants plus largement sur la citoyenneté mondiale et le développement durable, sans lien avec les résultats d’apprentissage, n’ont pas été codés, car l’étude était axée précisément sur l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM (par ex. les déclarations générales sur l’importance à donner à l’EDD et à l’ECM dans la société ou les informations contextuelles sur la citoyenneté mondiale et le développement durable, sans lien avec l’apprentissage, n’ont pas été codées).

Seuls les textes déjà codés dans la catégorie 1 – EDD et ECM – ont été ensuite intégrés à un ou plusieurs codes de la catégorie 2 – Dimensions de l’apprentissage. Selon les cas, et en fonction de leur contenu, ils pouvaient être intégrés à plusieurs codes des catégories 1 et 2.

Suivant les méthodes employées pour le rapport UNESCOMGIEP (2017), dans le cadre de ce codage manuel, l’UNESCO a recherché « le sens des concepts clés plutôt que des mots-clés ou des termes [exacts] » (p. 23). En suivant les procédures de la recherche qualitative, les codeurs ont repéré des « unités d’information » dans lesquelles tout le texte nécessaire à la compréhension de chaque référence a été également codé. Ainsi, dans certains cas une seule

Tableau 4. Types de documents collectés, par région et par pays

phrase a pu constituer une référence ; dans d’autres, des passages plus longs de plusieurs phrases ont été codés sous une seule référence. Ce fût notamment le cas, lorsque plusieurs phrases abordaient l’apprentissage de l’EDD ou de l’ECM ou bien l’une des dimensions de l’apprentissage (voir les définitions du tableau 5).

En codant des passages entiers de cette manière, l’UNESCO a pu identifier l’importance accordée à chaque élément dans un document donné, mais aussi dans une catégorie de documents, dans tous les documents provenant d’un pays donné et dans l’ensemble. Cette approche du codage suppose qu’il est non seulement pertinent qu’un document inclut des références à l’EDD/ECM et aux dimensions de l’apprentissage, mais aussi qu’il traite de l’importance et de la précision accordées à chaque élément.

La deuxième phase de l’analyse a consisté en la recherche de mots-clés. Il s’est agi de repérer les termes exacts et leurs acronymes dans les textes déjà codés pour l’ESD et l’ECM (voir le tableau 6 rassemblant les mots-clés dans les différentes langues). L’objectif de cette étape était de déterminer dans quelle mesure des termes précis, tels que « Éducation au développement durable » et « Éducation à la citoyenneté mondiale », figuraient dans les documents sélectionnés.

Les travaux de codage et de traduction nécessaires pour les phases 1 et 2 de l’analyse ont été effectués par une équipe de huit codeurs, coordonnée par un chef de projet et un expert de l’analyse de données. Les codeurs ont été sélectionnés en partie pour leur maîtrise de l’une des autres langues des pays étudiés (arabe, anglais, japonais, coréen, portugais, espagnol et suédois) ; mais aussi pour leur connaissance préalable des thèmes de l’apprentissage de l’ECM/EDD et pour leur participation à une formation à la recherche sur le processus de codage. Avant que ne commence l’étape du codage, plusieurs tests ont été effectués pour mesurer la

fiabilité inter-codeurs et comparer les systèmes de codage pour l’ensemble du projet ; des consignes ayant ensuite été fournies aux codeurs pour améliorer la cohérence de leurs recherches.

Une version en réseau du logiciel NVivo 11 a été utilisée pour faciliter la gestion et l’analyse des données dans ce projet collaboratif à grande échelle. Les codeurs, dispersés dans le monde entier, ont pu ainsi accéder à la base de données en même temps, tout le travail étant enregistré et disponible pour les recherches de mots-clés de la phase 2, ainsi que pour des recherches complémentaires dans la base de données. NVivo a permis à l’équipe du projet d’analyser la fréquence relative des éléments de chaque code les uns par rapport aux autres, et en tenant compte d’autres facteurs d’intérêt, tels que la date de publication, le type de document, le niveau d’enseignement concerné ou le pays d’origine. Cette démarche de quantification des données qualitatives, qui permet ensuite d’exécuter des « requêtes matricielles » afin de déterminer les rapports entre les différentes catégories de code et d’autres caractéristiques des données, fait partie des méthodes d’analyse classiques avec NVivo (Bazeley et Jackson, 2013). Des extraits des données qualitatives ont été fournis en exemple pour illustrer les résultats présentés dans la section suivante. Les profils de chaque pays, tels que déjà présentés précédemment, ainsi que les notes détaillées des codeurs (mémos) ont constitué une source complémentaire d’informations contextuelles qui ont éclairé l’analyse des données. Les résultats les plus pertinents, au regard de la problématique et de l’objectif de l’étude, ont été sélectionnés et inclus dans le rapport final.

Pour finaliser l’étude, les résultats ont été vérifiés par les 20 experts nationaux ; et une équipe formée de huit relecteurs externes et membres du personnel de l’UNESCO a effectué un important travail de révision. Les remarques résultant de ce travail de vérification ont été incluses dans le rapport final.

Catégorie de codes 1 : apprentissages et enseignements escomptés en lien avec l’ECM/EDD

Codes et définitions

1. Apprentissages relatifs à la diversité culturelle et à la tolérance

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus portant sur l’apprentissage de la diversité culturelle (en termes de langues, groupes ethniques, races, religions ou d’autres formes de diversité culturelle). Il inclut le développement de la tolérance et/ou d’un goût pour la diversité culturelle et le respect mutuel.

2. Apprentissages relatifs à la paix et à la non-violence

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus portant sur la consolidation de la paix, la médiation, la prévention et la résolution des conflits, l’éducation à la paix et à la non-violence, la réconciliation et le vivre-ensemble en paix.

3. Apprentissages relatifs aux droits de l’homme et à l’égalité des genres

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus portant sur les droits humains fondamentaux, y compris le droit de ne pas subir de discrimination fondée sur le genre. Les droits de l’homme sont définis comme des normes ou des principes moraux décrivant certains aspects des comportements humains et généralement protégés juridiquement comme des droits naturels. L’égalité des genres renvoie aux droits des hommes et des femmes de développer leurs capacités propres et de faire des choix sans être limités par des stéréotypes, des rôles attribués en fonction du genre et des préjugés.

4. Apprentissages relatifs à la durabilité environnementale

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus portant sur la durabilité environnementale, c’est-à-dire sur des interactions responsables avec l’environnement afin d’éviter l’épuisement ou la dégradation des ressources et de préserver la qualité et la salubrité de l’environnement. Les références à la production et à la consommation des ressources ne sont pas intégrées à ce code, mais au code 5 ci-dessous. Les textes utilisant le terme « ressources » pour évoquer la durabilité environnementale (par ex. : apprendre à préserver les ressources naturelles) sont codés ici et non pas dans le code 5.

5. Apprentissages relatifs aux modes de production et de consommation durables

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus portant sur la consommation durable, c’est-à-dire l’utilisation de ressources, de produits et de services ayant un impact minimal sur l’environnement. Il inclut la promotion de l’efficacité énergétique et des ressources, les infrastructures durables et les emplois verts. Les références à la production et à la consommation des ressources naturelles sont codées ici.

Exemples de contenu à coder1

Compréhension, solidarité et coopération à l’échelle internationale ou interculturelle

Dialogue interculturel et interreligieux

Citoyenneté locale, nationale et/ou mondiale

Relations pacifiques entre les peuples et les nations

Remise en question des stéréotypes négatifs, promotion de solutions pacifiques, apprentissage du vivre-ensemble et de l’inclusion, prévention des extrémismes

Lutte contre d’autres formes de violence parmi lesquelles le harcèlement, les insultes et les violences sexistes

Égalité, inclusion et lutte contre la discrimination fondée par exemple sur le genre, la caste, la race, la classe sociale ou le handicap

Justice et équité

Attention portée aux plus défavorisés, respect et dignité dans les relations avec autrui, partage et équité, promotion de l’égalité des genres

Protection de la planète et de la nature

Justice environnementale

Changement climatique, biodiversité, eau

Modes de vie responsables et durables Économie verte, emplois verts Énergies renouvelables

Tableau 5. Phase 1 : catégories de codes, codes, définitions et exemples

6. Apprentissages relatifs à la survie et au bien-être de l’humanité

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus portant sur la survie et le bien-être de l’humanité ; défini comme le bien-être social et l’harmonie dont les futures générations pourront profiter dans des écosystèmes sains. Un élément clé de ce code est la nécessité de préserver la salubrité de l’environnement pour garantir la survie et le bien-être de l’humanité. Les références à l’amélioration du niveau de vie, à la qualité de vie, etc., ne figurent pas ici, sauf si elles sont liées à la nécessité de préserver la salubrité et la durabilité de l’environnement pour garantir le bien-être de l’humanité.

7. Trois piliers de l’EDD

Contenus incluant des références à l’« éducation au développement durable » (EDD) ou mentions spécifiques de l’éducation sociale, économique et environnementale. Les trois piliers ont été utilisés pour coder ce nœud.

8. Autres aspects de l’ECM/EDD

Apprentissages relevant de l’ECM ou de l’EDD mais ne rentrant pas clairement dans l’un des sept codes ci-dessus.

Catégorie de codes 2 : dimensions de l’apprentissage

Codes et définitions

1. Dimension cognitive

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus relevant de l’apprentissage de l’ECM/EDD et portant sur le développement des connaissances et des capacités de réflexion nécessaires pour mieux comprendre la citoyenneté mondiale et le développement durable, mais aussi les défis qu’ils représentent.

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus relevant de l’apprentissage de l’ECM/EDD et portant spécifiquement sur le développement des compétences socio-émotionnelles qui permettent aux apprenants de traiter les questions de citoyenneté mondiale et de développement durable.

Salubrité de l’environnement (en tant qu’élément essentiel au bienêtre de l’humanité), réduction des risques de catastrophe

État de la planète laissée aux générations futures

Villes et communautés durables

Ce code a été utilisé pour identifier les contenus relevant de l’apprentissage de l’ECM/EDD et portant spécifiquement sur le développement des « compétences d’action », c’est-à-dire d’action volontaire en faveur de la citoyenneté mondiale/du développement durable.

4. Autre

Ce code permet de regrouper les approches associant plusieurs dimensions de telle sorte qu’il est impossible de les isoler. Il n’inclut pas de références générales à l’apprentissage de l’ECM et de l’EDD qui ne spécifie pas un domaine ou une approche de l’apprentissage.

Termes exacts « Éducation au développement durable » ou « EDD », ou contenus traitant en même temps des aspects sociaux, économiques et environnementaux

Par exemple, l’éducation morale ou le développement de la personnalité, sans aspects spécifiques pouvant être rattachés aux codes 1 à 7

Exemples de contenu à coder2

Comprendre, connaître, analyser, raisonner, évaluer, synthétiser, appliquer des connaissances, conceptualiser, interpréter ou extrapoler, intégrer, décrire/expliquer, comparer, reconnaître, différencier, résoudre des problèmes, réfléchir de manière critique, faire preuve d’indépendance d’esprit et de créativité

Compatir, gérer ses émotions, développer des compétences interpersonnelles, se soucier des autres, éviter les préjugés et les a priori, être inclusifs, coopératifs, bienveillants, avoir de l’assurance, être capables de négocier et de régler des conflits, adopter des valeurs positives telles que la gentillesse et la compassion sans discriminer, apprendre à persévérer, s’engager en faveur de l’ECM/EDD, se sentir responsables, développer un sentiment d’appartenance à une société, un pays et au monde (sans attitude négative vis-à-vis de certains groupes sociaux)

Apprendre à mener des actions individuelles et collectives, s’engager au sein de la communauté dans des activités scolaires, militer, être ou s’efforcer d’être des citoyens responsables, contrôler ses comportements sociaux, adopter un mode de vie durable, consommer de manière responsable, participer à des actions humanitaires et de protection de l’environnement favorisant la réalisation des objectifs de l’ECM/EDD

Autres approches globales ou approches autochtones des modes de vie/d’éducation qui intègrent les aspects intellectuels, physiques, émotionnels et spirituels de l’apprentissage de telle sorte qu’il est impossible de les isoler

1 Contenus ou termes pouvant être utilisés dans les documents portant sur l’apprentissage des six thèmes codés. Les contenus ou termes similaires doivent également être codés dans les six thèmes. Tous les textes portant sur l’apprentissage de l’ECM/EDD mais ne rentrant pas dans le cadre de ces six thèmes doivent être intégrés au code 8.

2 Contenus ou termes pouvant être utilisés dans les documents portant sur les dimensions de l’apprentissage. Cette liste n’est pas exhaustive et les termes similaires doivent également être codés.

2. Dimension socio-émotionnelle

3. Dimension comportementale

Tableau 6. Phase 2 : mots-clés recherchés

Langue Terme Acronyme Terme Acronyme Terme Acronyme Terme Acronyme Anglais Global Citizenship Education

Japonais Chikyu Shimin Kyoiku (地球市民教育) or Global Citizenship Kyoiku (グローバルシテ ィズンシップ教 育)

Coréen 세계시민교육/ 세계시민 교육, 글로벌 시민 교육

GCED Education for Sustainable Development

GCED Jizoku Kanouna Kaihatsu no tameno Kyoiku (持続可能な開 発のための教育)

ESD Environmental Education

ESD Kankyo Kyoiku (環境教育）

EE Sustainable Development

Aucun Jizokukano na Kaihatsu (持続可 能な開発)

SD

SD

GCED 지속가능발전교육 Aucun 환경교육/ 환경 교육 Aucun 지속가능발전/ 지속 가능 발전 Aucun

Aucun Utbildning för hållbar utveckling Aucun Miljöutbildning Aucun Hållbar utveckling

ECM

Educación para el desarrollo sostenible

Educación ambiental

Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Educação Ambiental

Annexe C — Liste des experts nationaux

Tableau 7. Liste des experts nationaux

Pays

Afrique

Expert #1

Kenya Andrew Riechi, Département de l’administration et de la planification de l’enseignement, Université de Nairobi

Rwanda

États arabes

Liban

John Rutayisire, Consultant, ancien membre du Conseil rwandais de l’éducation

Norma Ghamrawi, faculté de l’éducation, Université du Liban

Expert #2

Mary Kangethe, Directrice adjointe, Commission nationale du Kenya pour l’UNESCO

Jean-Damascène Gasanabo, Centre de recherche et de documentation sur le génocide au sein de la CNLG

Maysoun Chehab, Bureau de l’UNESCO à Beyrouth

Maroc Abdennassar Naji, AMAQUEN Abdellah Chekayri, Université Al Akhawayn, Ifrane

Asie et Pacifique

Japon Hikaru Komatsu, Université de Kyoto Jeremy Rappleye, Université de Kyoto Sugata Sumida, Université d’Albany/Université de Hiroshima

République de Corée Seungmi Lee, Institut coréen des programmes et de l’évaluation scolaires

Europe et Amérique du Nord

Suède Gabriel Bladh, éducation aux sciences sociales, Université de Karlstad

Maria Helena Mariano de Brito Fidalgo Esteves, Université de Lisbonne

Portugal

Amérique latine et Caraïbes

Costa Rica

Mexique

Astrid Hollander et Ricardo Martinez, Bureau de l’UNESCO au Costa Rica

Sylvia Schmelkes, Raquel Ahuja et Pamela Manzano Gutierrez, Institut national d’évaluation de l’éducation

SueHye Kim, Université de Corée

Eva Friman, Centre international pour l’éducation au développement durable, SWEDESD et Université d’Uppsala Sverker Lindblad, Université de Göteborg

Luísa Teotónio Pereira, Réseau européen pour l’éducation mondiale (GENE)

José Pedro Amorim et Isabel Menezes, faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Porto, assistés par Dalila Coelho

Alicia Jiménez, Secrétariat international de la Charte de la Terre et Centre pour l’éducation au développement durable

Péter Bagoly-Simo, Université Humboldt, Berlin

Annexe D — Processus d’évaluation de la fiabilité du codage

Pour analyser le contenu de documents impliquant différentes langues et l’intervention de plusieurs codeurs, locuteurs natifs des langues concernées, il est essentiel de mesurer la fiabilité inter-codeurs. Ceci est particulièrement vrai pour cette étude, étant donné la complexité du système de codage. La fiabilité inter-codeurs a été évaluée grâce à un processus qualitatif et quantitatif en plusieurs étapes :

1. Évaluation qualitative initiale – Tous les codeurs ont codé les sous-sections de deux types de documents (12 pages au total). Le résultat de leur travail a été analysé ligne par ligne puis envoyé à l’équipe du projet pour évaluation. Cela a permis de clarifier les principales définitions et de transmettre des conseils individuels et collectifs aux codeurs.

2. Analyse quantitative – Tous les codeurs ont ensuite codé une sous-section d’un troisième type de documents, et le résultat de ce travail a été comparé au système de codage idéal mis au point par l’équipe. Les scores kappa et le pourcentage d’accord et de désaccord entre les codes et les membres de l’équipe ont été calculés à l’aide du logiciel NVivo.

3. Évaluation des codes – Les codes problématiques étaient ceux dont le pourcentage d’accord et le score kappa étaient bas. Tous les codes, sauf deux (EDD/ECM – Paix et non-violence et Dimensions de l’apprentissage –Comportementale), ont obtenu des pourcentages d’accord satisfaisants. Les schémas de codage individuels ont également été évalués pour déterminer si tous les codeurs adoptaient bien des approches similaires.

4. Deuxième évaluation qualitative – Le travail des codeurs a de nouveau été examiné ligne par ligne, et tous les extraits suscitant des désaccords ont fait l’objet de discussions entre les membres de l’équipe. Les définitions ont encore une fois été clarifiées, et les codeurs ont reçu d’autres conseils individuels et collectifs.

Les pourcentages d’accord calculés lors de l’étape 2 du processus d’évaluation de la fiabilité du codage sont indiqués dans le tableau ci-dessous. On remarque qu’ils sont très élevés pour presque tous les sous-thèmes de l’ECM/EDD et les dimensions de l’apprentissage, à l’exception du sous-thème « Paix et non-violence » et de la dimension « Comportementale ». Ces chiffres insatisfaisants ont été corrigés lors des étapes 3 et 4.

Tableau 8. Pourcentages de concordance du codage de l’étape 2

Annexe E — Limites de l’étude

Cette étude donne un aperçu de la manière dont l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM intègre les différentes dimensions de l’apprentissage et d’autres facteurs dans dix pays. Les limites de ce travail sont ici présentées de manière à éclairer l’interprétation des résultats et à guider de futures recherches.

Choix des pays et méthodologie – Le choix des dix pays étudiés, deux par région de l’UNESCO, n’est pas représentatif de la diversité des pays et des systèmes éducatifs dans le monde et dans chaque région. Cela étant, compte tenu des critères de sélection utilisés, ces pays représentent un panel relativement varié, de par la diversité de leur taille et leur langue ; mais aussi par la structure et l’histoire de leur système éducatif.

Les documents ont été soigneusement sélectionnés, avec l’aide d’experts nationaux, afin qu’un nombre suffisant de documents de chaque type soit inclus au corpus. Cependant, les disparités dans le nombre de documents réellement utilisés dans chaque pays, ainsi que la variabilité de leur longueur et de leur niveau de précision, sont autant de facteurs qui ont déterminé la quantité relative de contenus pouvant être codés pour chaque pays.

Les documents sélectionnés, en sept langues, ont été traités par sept codeurs différents, tous locuteurs natifs des langues concernées. L’équipe de recherche a supervisé leur travail et les experts nationaux ont apporté leur contribution en cas de besoin.

Étant donné le court délai dont disposaient les codeurs, le système de codage et les définitions ont été rationalisés autant que possible, tout en répondant aux principaux objectifs du projet. Bien qu’il s’agisse d’une étude qualitative, la fréquence des mesures sur les différents thèmes relevés manuellement (voir le système de codage présenté dans le tableau 4), ainsi que les recherches sur les différents mots clés (voir tableau 5) ont permis de dégager des tendances générales.

Cependant, l’étude ayant été réalisée dans un délai relativement court, l’examen de 263 documents en sept langues différentes n’a pas laissé assez de temps pour une analyse approfondie de données qualitatives ou pour des entretiens avec des acteurs clés du domaine qui auraient

fourni davantage d’éléments de contexte pour l’analyse et l’interprétation des résultats.

Codage – La structure du codage et l’analyse des références ont porté davantage sur les thèmes identifiés de l’apprentissage de l’EDD et de l’ECM, ainsi que sur l’EDD et l’ECM en général, que sur l’un et l’autre de ces sujets pris séparément. Même dans les pays qui privilégient l’un ou l’autre de ces domaines, les visions de ces principes sont complexes et se recoupent souvent. Dans d’autres pays, les termes d’« ECM » et d’« EDD » apparaissent rarement, tout au moins dans les programmes en vigueur.

Date de publication des documents – Les documents étudiés ont été publiés entre 1997 et 2017, ce qui signifie qu’un grand nombre d’entre eux sont antérieurs à l’ODD 4, et donc à la Cible 4.7 qui mentionnent explicitement l’EDD et l’ECM. Les documents plus récents s’inspirent probablement de directives et d’exemples diffusés par les partisans de l’EDD et de l’ECM aux niveaux national et international. Dans plusieurs pays, de nouveaux programmes sont en cours d’élaboration. Ils n’ont cependant pas été pris en compte dans cette étude car ils ne représentent pas encore la politique gouvernementale officielle.

Que se passe-t-il dans les classes ? – Les résultats de l’étude permettent d’ébaucher des conclusions sur les politiques et programmes, bien qu’ils ne révèlent que peu d’informations sur les programmes réellement appliqués et sur les pratiques de classe. Pour l’apprentissage socio-émotionnel et l’apprentissage comportemental, la manière dont les enseignants organisent les leçons – en groupes ou individuellement, en utilisant des jeux de rôle ou des activités qui favorisent l’action et l’apprentissage au sein de la communauté – peut être tout aussi importante que le contenu même des programmes. De par sa nature, cette étude fournit une base informative et une stratégie analytique pour de futurs travaux qui pourraient, par exemple, s’intéresser à la manière dont ces politiques et programmes sont traduits dans les manuels scolaires et les autres supports pédagogiques, les pratiques d’enseignement, les interactions entre les enseignants et les élèves, les environnements scolaires et les résultats d’apprentissage.

Exemples d’extraits codés des documents analysés, par dimension de l’apprentissage

Annexe F — Exemples d’extraits codés des documents analysés, par dimension de l’apprentissage

Tableau 9. Exemples d’extraits codes des documents analysés, par dimension de l’apprentissage

Extrait

« Lorsque vous agissez, pensez à ce que vos amis et les personnes de votre entourage ressentent, compatissez et mettez-vous à la place de l’autre quand vous agissez. »

Contenu codé de l’extrait Source

Mettre l’accent sur l’apprentissage socioémotionnel en accordant une attention particulière aux « sentiments », à la « sympathie » et au « respect ». Ils montrent également comment l’apprentissage socioémotionnel est souvent lié à la dimension comportementale au Japon, quel que soit le niveau d’éducation, en mettant l’accent sur le « jeu » et le « travail ».

« Approfondir la prise de conscience qu’il est important de travailler dans le respect de la diversité culturelle dans les différentes parties du monde. »

« Garantir que tous les apprenants acquièrent les connaissances théoriques et pratiques nécessaires pour promouvoir… l’appréciation de la diversité culturelle et la contribution de la culture au développement durable, entre autres moyens. »

« C’est aussi en se confrontant aux problèmes concrets de leur communauté et à la pluralité des avis que les apprenants assimilent la notion de responsabilité envers l’environnement, la société et la culture à laquelle ils appartiennent, et comprennent progressivement leur rôle d’agents dynamiques dans la transformation de la réalité qui les entoure. »

« Le résultat de ce travail interdisciplinaire : l’initiative promeut une éducation à l’affectivité et à la sexualité intégrale qui est orientée vers la construction du lien humain à partir des dimensions affectives, corporelles et spirituelles, et vers la promotion de la maturité émotionnelle. En ce sens, il s’agit d’une vision intégrale permettant de comprendre, d’éduquer, de bien réaliser ce lien et de développer, en même temps, la maturité émotionnelle, ce qui aura un grand impact positif sur la coexistence humaine et, avec elle, sur la qualité de vie des apprenants, des familles et des communautés de notre pays. »

Ibid.

Extrait codé pour la dimension cognitive (par ex., « connaissances théoriques »), comportementale (par ex.,« connaissances pratiques ») et socio-émotionnelle (par ex., « appréciation de »).

Extrait codé pour la dimension comportementale (par ex., « comprendre leur rôle d’agents dynamiques ») et socioémotionnelle (par ex., « assimiler la notion de responsabilité envers »).

Extrait codé pour la dimension comportementale (par ex., « dimension corporelle »), socio-émotionnelle (par ex., « affectivité »,« maturité émotionnelle») et autre (par ex., « orienté vers... la dimension spirituelle »).

Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. (2018). Commentaire sur les cours d’éducation pour le jardin d’enfants.

Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. (2018). Commentaire sur les cours d’histoire/géographie pour le lycée.

Mexique : Agenda 2030. (2017). Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Educación de Calidad.

Portugal : Ministério da Educação/ Departamento de Educação Básica. (2004). Organização curricular e programas, Ensino básico – 1.º Ciclo. Lisboa: Editorial do Ministério de Educação, 4.º Edição.

Costa Rica : ministère de l’Éducation publique. (2014). Memoria institucional 2006-2014. La Educación subversiva: Atreverse a construir el país queremos.

« La mise en place de l’éducation de base doit être guidée par les valeurs et principes suivants... (i) promotion de la paix, de l’intégration, de la cohésion, de la tolérance et de l’inclusion en tant qu’objectif de l’éducation de base ; (j) élimination des discours de haine et du tribalisme par des consignes qui favorisent une juste appréciation de la diversité ethnique et de la culture dans la société ; (k) transmission aux apprenants des connaissances, compétences, attitudes et valeurs pertinentes pour favoriser l’esprit et le sens du patriotisme, de la nation, de l’objectif commun, de la solidarité et du respect. »

« Compréhension et compassion : L’école devrait promouvoir la compréhension des autres et la capacité d’empathie. Le souci du bien-être et du développement de l’individu devrait caractériser le système éducatif. Personne ne devrait être soumis à une discrimination fondée sur le sexe, l’origine ethnique, la religion ou d’autres croyances, l’identité ou l’expression transgenre, l’orientation sexuelle, l’âge ou le handicap ou à tout autre traitement offensif. Toutes ces tendances devraient être combattues de manière active. La xénophobie et l’intolérance devraient être combattues par des connaissances, des discussions ouvertes et des efforts soutenus. L’internationalisation de la société suédoise et la mobilité croissante à travers les frontières nationales exigent des personnes une grande capacité à accepter et à réaliser les valeurs de la diversité culturelle. La conscience de son propre patrimoine culturel et la participation au patrimoine commun offrent une identité sûre qu’il est important de développer en parallèle avec la capacité à comprendre et à vivre avec les situations et les valeurs des autres. L’école est un lieu de rencontre sociale et culturelle qui offre à la fois une opportunité et une responsabilité de renforcer cette capacité pour tous ceux qui y travaillent ».

« Favoriser le caractère humain et les compétences nécessaires pour vivre ensemble avec les personnes, les collectivités et la nature ».

Extrait codé pour la dimension cognitive (par ex., « compréhension »), socioémotionnelle (par ex., « compassion », « capacité d’empathie ») et comportementale (par ex., « participation à »).

Kenya : Acte fondamental pour l’éducation 2013.

Suède : Agence nationale suédoise pour l’éducation. (2010). Collection constitutionnelle, Volume 37.

République de Corée : ministre de l’Éducation. (2015). Acte de promotion de l’éducation pour le développement de la personnalité. Article 2 Section 1.

Extrait

Contenu codé de l’extrait Source

Annexe G — Liste de tous les documents analysés

Amérique latine et Caraïbes : le Costa Rica

Législations nationales sur l’éducation

1. Costa Rica : ministère pour la Planification nationale et la Politique économique. 2014. Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018. Plan de Développement National 2015-2018. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mep.go.cr/sites/default/ files/banner/pnd_2015_018_alberto_canas_escalante.pdf

Plans et politiques éducatives pertinents

2. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2017. Sonia Marta Mora Escalante Presidenta Consejo Superior de Educación. Présidente du Conseil supérieur de l’éducation. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mep.go.cr/sites/ default/files/page/adjuntos/politicaeducativa.pdf

3. Costa Rica: ministère de l’Enseignement public. 2017. 15 Orientaciones estratégicas institucionales 2015-2018. 15 Orientations stratégiques institutionnelles 2015-2018. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mep.go.cr/sites/default/ files/page/adjuntos/quinceorientacionesestrategicainstitucionales.pdf

4. Costa Rica : Haut Conseil national pour l’éducation. 2008. Republica de Costa Rica Consejo Superior de EducacionEl Centro Educativo de Calidad como Eje de la Educacion Costarricense. Conseil Supérieur de l’éducation de la République du Costa Rica - Centre pour l’éducation de qualité comme axe de l’éducation du Costa Rica. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/ adjuntos/centro-educativo-calidad-como-eje-educacion-costarricense.pdf

5. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2014. Memoria institucional 2006-2014: La Educación subversi va: Atreverse a construir el país que queremos. La mémoire institutionelle 2006-2014 : Éducation subversive - Osons bâtir le pays que nous voulons. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjuntos/memoriainstitucional20062014pdf.pdf

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

6. Costa Rica : ministère de l’Enseingnement public. 2015. Fundamentación Pedagógica de la Transformación Curricular. Fondement pédagogique pour la transformation du cursus. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.mep.go.cr/sites/ default/files/transf-curricularcorreccion-primera-pagina.pdf

7. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2017. Programas aprobados por Consejo Superior Educación. Liste des programmes approuvés par le Conseil Supérieur de l’éducation. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.mep. go.cr/sites/default/files/programas-aprobados-consejo-superioreducacion.pdf

8. Costa Rica : Conseil National des recteurs. 2010. Currículo de la Educación Media Costarricense de 1950 a 2010. Programme de l’enseignement secondaire au Costa Rica de 1950 à 2010. [Consulté le 30 mai 2019]

https://www.estadonacion.or.cr/files/biblioteca_virtual/ educacion/003/Retana_2010_Curriculo_Educacion_Media.pdf

Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM

Programmes spécifiques à une matière

Pré-primaire

9. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. Guía Pedagógica para niños y niñas desde el nacimiento hasta los 4 años de edad. Guide pédagogique pour les garçons et les filles de la naissance à 4 ans. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.mep.go.cr/sites/default/files/guia-pedagogica.pdf

10. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2007. Programa de estudios inglés preescolar en el ciclo de transición. Cursus préscolaire en anglais pour le cycle de transition. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.mep.go.cr/ sites/default/files/descargas/programas-de-estudio/inglestransicion. pdf

Primaire

11. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. Programas de Estudio: Estudios sociales y educación cívica: primer y segundo ciclos de la educación general básica. Programmes d’études : Éducation sociale et civique : premier et second cycles de l’enseignement général. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/esocialesecivica1y2ciclo.pdf

12. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2016. Educar para una Nueva Ciudadanía - Programas de estudio de ciencias: primer y segundo ciclo de educación general básica. Éduquer pour une nouvelle citoyenneté - Programmes d’études scientifiques : premier et second cycles de l’enseignement général. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/ programas/ciencias1y2ciclo2018.pdf

13. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2013. Programa de estudios de Español - segundo ciclo de educación general básica. Programme d’étude d’espagnol - second cycle de l’enseignement général. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/espanol2ciclo.pdf

14. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2012. Programa de estudio de educación para la vida cotidiana. Programme d’études pour la vie quotidienne. [Consulté le 30 mai 2019] http://cse.go.cr/sites/default/files/acuerdos/ educacion_para_la_vida-_cotidiana_iii_ciclo.pdf

Collège

15. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2009. Programa de estudio de educación cívica. Programme d’études de l’éducation civique. [Consulté le 30 mai 2019] https://mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/ civica3ciclo_diversificada.pdf

16. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2016. Programas de estudio de estudios sociales tercer ciclo de la educacíon general básica y educación diversificada. Programme d’études sociales - troisième cycle d’éducation générale et spécialisée. [Consulté le 30 mai 2019] https://mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/ esociales3ciclo_diversificada.pdf

17. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2017. Programa de estudio de ciencias. Programme d’études scientifiques. [Consulté le 30 mai 2019] https://mep.go.cr/sites/ default/files/programadeestudio/programas/ciencias3ciclo.pdf

18. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2017. Programa De Estudio De Español, Comunicación Y Comprensión Lectora. Programme d’études de l’espagnol, communication et compréhension écrite. [Consulté le 30 mai 2019] https://mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/ programas/espanol3ciclo_diversificada.pdf

Lycée

19. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2009. Programa De Estudio De Educación Cívica. Programme de l’éducation civique. [Consulté le 30 mai 2019] https://mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/ civica3ciclo_diversificada.pdf

20. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2016. Programa De Estudio De Estudios Sociales. Programme d’études sociales. [Consulté le 30 mai 2019] https://mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/ esociales3ciclo_di-versificada.pdf

21. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2017. Programa De Estudio De Química. Programme d’études en chimie. [Consulté le 30 mai 2019.] https://mep.go.cr/sites/ default/files/programadeestudio/programas/quimica2018.pdf

22. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2017. Programa De Estudio De Física. Programme d’études de physique. [Consulté le 30 mai 2019] https://mep.go.cr/sites/ default/files/programadeestudio/programas/fisica2018.pdf

23. Costa Rica : ministère de l’Enseignement public. 2017. Programa De Estudio De Español, Comunicación Y Comprensión Lectora. Programme d’études de l’espagnol, communication et compréhension écrite. [Consulté le 30 mai 2019] https://mep.go.cr/sites/default/files/programadeestu-dio/ programas/espanol3ciclo_diversificada.pdf

Asie et Pacifique : le Japon

Législations nationales sur l’éducation

1. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2006. 教育基本法. Acte fondamental pour l’éducation. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.mext.go.jp/b_menu/houan/an/06042712/__icsFiles/ afieldfile/2017/06/13/1237916_001.pdf.

Voir aussi en japonais : http://www.japaneselawtranslation.go.jp/ law/detail/?id=2442&vm=04&re=0

Plans et politiques éducatives pertinents

2. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2015. 第3期教育 振興基本計画. Le troisième plan fondamental pour la promotion de l’éducation. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/detail/icsFiles/afieldfile/2018/06/18/1406127_002.pdf. Voir aussi en japonais : http://www.mext.go.jp/en/policy/education/lawandplan/index.htm

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

3. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 幼稚園教育要 領. Cours généraux pour la maternelle. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/icsFiles/afieldfile/2018/04/24/1384661_3_2.pdf. Voir aussi en japonais : http://www.mext.go.jp/en/policy/education/lawandplan/ index.htm

4. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 小学校学習指導 要領. Cours généraux pour les écoles primaires. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/ education/ micro_detail/icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1413522_001.pdf

5. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 中学校学習指導 要領. Cours généraux pour les collèges. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/ micro_detail/icsFiles/afieldfile/2018/05/07/1384661_5_4.pdf

6. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2018.高等学校学習指 導要領 . Cours généraux pour les lycées. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/ micro_detail/icsFiles/afieldfile/2018/07/11/1384661_6_1_2.pdf

Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM

7. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2016. 我が国における 「持続可能な開発のための教育（ESD）に関するグロー バル・アクション・プログラム」実施計画（ESD 国内実施計 画）. Plan national pour la réalisation du Programme global sur l’EDD. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/ unesco/004/detail/1370927.htm

Programmes spécifiques à une matière

Pré-primaire

8. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2018. 幼稚園教育要領

解説. Commentaire sur les cours généraux pour la maternelle. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/icsFiles/afield-file/2018/04/25/1384661_3_3.pdf

Primaire

9. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 小学校学習指導

要領解説. Commentaire sur les cours généraux pour les écoles primaires. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_011.pdf

10. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017.小学校学習指導 要領解説 社 会 編 . Commentaire sur les cours généraux pour les études sociales dans les écoles primaires. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_003.pdf

11. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 小学校学習指導 要領解説理科編. Commentaire sur les cours généraux pour les sciences dans les écoles primaires. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/ micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_005_1.pdf

12. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 小学校学習指 導要領解説外国語活動・外国語編. Commentaire sur les cours généraux pour les langues étrangères dans les écoles primaires. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/icsFiles/afield-file/2019/03/18/1387017_011.pdf

Collège

13. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017.中学校学習指導 要領 解 説 . Commentaire sur les cours généraux pour les collèges. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387018_001.pdf

14. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 中学校学習指導 要領解説社会編. Commentaire sur les cours généraux pour les études sociales dans les collèges. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/ micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387018_003.pdf

15. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 中学校学習指導

要領解説理科編. Commentaire sur les cours généraux pour les sciences dans les collèges. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/ micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387018_005.pdf

16. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2017. 中学校学習指導

要領解説外国語編. Commentaire sur les cours généraux pour les langues étrangères dans les collèges. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/ education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387018_010.pdf

Lycée

17. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2018. 高等学校学習指 導要領解説. Commentaire sur les cours généraux pour les lycées [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/28/1407073_01_1_1.pdf

18. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2018.高等学校学習 指導要領解説地理歴史編. Commentaire sur les cours généraux pour l’histoire/géographie dans les lycées. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/28/1407073_03_2_1.pdf

19. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2018. 高等学校学習指 導要領解説公民編. Commentaire sur les cours généraux pour les études civiques dans les lycées. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/ micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/28/1407073_04_1_1.pdf

20. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2018. 高等学校学習指 導要領解説理科編. Commentaire sur les cours généraux pour les sciences dans les lycées. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_ detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/28/1407073_06_1_1.pdf

21. Japon : ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie. 2018.高等学 校学習指導要領解説外国語編. Commentaire sur les cours généraux pour les langues étrangères dans les lycées. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mext.go.jp/ component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/28/1407073_09_1_1.pdf

Afrique : le Kenya

Législations nationales sur l’éducation

1. Kenya : Conseil national pour le suivi de la législation. 2013. Acte fondamental pour l’éducation, N° 14 de 2013. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.kenyalaw.org/lex/actview. xql?actid=No.%2014%20of%202013

Plans et politiques éducatives pertinents

2. Kenya : ministère de l’Éducation. 2016. Plan national du secteur de l’éducation, Premier volume : justification et approche du programme de l’éducation de base. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.education.go.ke/index.php/ downloads/file/83-national-education-sector-plan-vol-ume-one-basic-education-programme-rationale-and-approach

3. Kenya : ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie. 2013. Vision du Kenya pour 2030, Plan à moyen terme II, Éducation et Formation, 2013-2018 : Vers un Kenya prospère et compétitif, 2013-18. [Consulté le 30 mai 2019] http://planipolis.iiep.unesco.org/sites/planipolis/files/ ressources/education-and-training-mtp2.pdf

4. Kenya : ministère de l’Éducation et ministère de l’Enseignement supérieur, des Sciences et de la Technologie. 2012. Document de Session 2012, Un cadre politique pour l’éducation et la formation, Réformer l’éducation et la formation au Kenya. [Consulté le 30 mai 2019] http://planipolis.iiep. unesco.org/sites/planipolis/files/ressources/kenya_policy_framework_ for_education_and_training_sessional_paper_july_5_2012.pdf

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

5. Kenya : Institut kényan pour le développement du programme scolaire. 2017. Cadre du programme pour l’éducation de base. [Consulté le 30 mai 2019] https://kicd. ac.ke/curriculum-reform/basic-education-curriculum-framework/

6. Kenya : ministère de l’Éducation. 2002. Introduction, Objectifs nationaux, finalités. [Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju.org/download/academics/Volume-One. pdf

7. Kenya : ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie. 2002. Introduction, Objectifs nationaux, finalités. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/ file/d/17zqE3FeEx-JMzW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM

8. Kenya : Autorité nationale pour la gestion de l’environnement. 2008. République du Kenya : Stratégie pour la réalisation de l’éducation au développement durable. [Consulté le 30 mai 2019] http://planipolis.iiep.unesco.org/sites/ planipolis/files/ressources/kenya_esdstrategy.pdf

9. Kenya : ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie. 2014. Politique du secteur de l’éducation pour l’éducation à la paix. [Consulté le 30 mai 2019] http://planipolis.iiep.unesco.org/sites/planipolis/files/ressources/ kenya_education_sector_policy_peace_education.pdf

10. Kenya : ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie. 2014. Éducation pour tous : Évaluation nationale 2015. [Consulté le 30 mai 2019] http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002316/231637e.pdf

Programmes spécifiques à une matière Pré-primaire

11. Kenya : Institut kényan pour le développement du programme scolaire. 2017. Conception du cursus de la petite section. Déc. 2017. [Consulté le 30 mai 2019]

https://kicd.ac.ke/curriculum-reform/curriculum-design/#pp1

12. Kenya : Institut kényan pour le développement du programme scolaire. 2017. Conception du programme de la moyenne section. Déc. 2017. [Consulté le 30 mai 2019]

https://kicd.ac.ke/curriculum-reform/curriculum-design/#pp2

Primaire

13. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Sciences sociales. [Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju.org/ download/academics/Volume-One.pdf

14. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Kenya_Primaire_ Sciences_Mathématiques_Religion. [Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju.org/download/academics/Volume-One.pdf

15. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Kenya_ Primaire-Vol1_Cursus_Langues. [Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju.org/ download/academics/Volume-One. pdf

16. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Religion. Collège. [Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju. org/ download/academics/Volume-One.pdf

17. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Sciences sociales. [Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju.org/ download/academics/Volume-One.pdf

18. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Kenya_primaire_ sciences_mathématiques_religion.[Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju.org/download/academics/Volume-One.pdf

19. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire.2002. Kenya_Primaire-Vol1_Cursus_Langue. [Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju.org/download/academics/Volume-One. pdf

20. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire.2002. Religion. [Consulté le 30 mai 2019] http://sathyasaischoolkisaju.org/download/ academics/Volume-One.pdf

Lycée

21. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Géographie. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/file/d/17zqE3FeEx-JMzW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

22. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. Histoire et Gouvernement. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/ file/d/17zqE3FeEx-JMzW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

23. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Biologie. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/file/d/17zqE3FeEx-JM-zW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

24. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Chimie. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/file/d/17zqE3FeEx-JM-zW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

25. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Sciences physiques. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/file/d/17zqE3FeEx-JMzW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

26. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Kenya_Collège-Vol1_Langues. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive. google.com/file/d/17zqE3FeEx-JM- zW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

27. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Religion. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/file/d/17zqE3FeEx-JM-zW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

28. Kenya : ministère de l’Éducation, Institut pour le développement du programme scolaire. 2002. Sciences domestiques. [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/ file/d/17zqE3FeEx-JMzW5ETh7BigLOR4UFWDP3/view

États arabes : le Liban

Législations nationales sur l’éducation

Plans et politiques éducatives pertinents

1. Liban : Association libanaise d’études pédagogiques. 2006. Stratégie éducative nationale– Document prospectif. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.laes.org/ upload//editor_ upload/file/Reports/strategicplanleb/Vision%20Document%20%20 English.pdf

2. Liban : Centre pour la recherche et le développement pédagogique. 2008. لبنان يف والتعليم للرتبية االسرتاتيجية التوجهات. Stratégie éducative nationale. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.crdp.org/files/%D8%A7%D9%84%D8% AA%D9%88%D8%AC%D9%87%D8%A7%D8%AA%20%D8%A7 %D9%84%D8%A7%D8%B3%D8%AA%D8%B1%D8%A7%D8%A A%D9%8A%D8%AC%D9%8A%D8%A9%20%D9%84%D9%84%D8%AA%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9%20 %D9%88%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9 %84%D9%8A%D9%85%20%D9%81%D9%8A%20 %D9%84%D8%A8%D9%86%D8%A7%D9%86%20 %D9%84%D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%85%202015.pdf

3. Liban : ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. s.d. سسلأا ةيساسلأا هجوتلل يجيتاتسرلاا ميلعتلل في نانبل. Les fondements de l’orientation stratégique pour l’éducation au Liban. [Consulté le 30 mai 2019] http://wbgfiles.worldbank.org/ documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/MNA/Teachers/Lebanon/ Quality%20Education%20for%20Growth-Part%20II%20Lebanon.pdf

4. Liban : ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. 2015. تايولولأا جمابرلاو ةحترقلما. Priorités et programmes suggérés. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mehe.gov. lb/uploads/file/ESDP%20modified%20march%202010/ESDP%20 English%20FINAL%20-%20p%203.pdf

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

5. Liban : Centre pour la recherche et le développement pédagogique. 2018. موسرم جهانلما اهفادهأو ةماعلا . DécretProgramme national et objectifs. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.crdp.org/curr-target?f=2&la=ar

6. Liban : Centre pour la recherche et le développement pédagogique. 2018. تاساردلا ثاحبلأاو Études et recherches. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.crdp.org/studies?la=ar&page=5

Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM Programmes spécifiques à une matière Pré-primaire

7. Liban : ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Centre pour la recherche et le développement pédagogique. 2010. Al mustalzimaat al aaniya wa al mustaqbaliya al muqtaraha li tatbiiq manaahij marhala al roda (al mutawara). تابلطتلما

Projet de développement de programme pour la grande section. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.crdp.org/files/%D8%A7%D9%8 4%D9%85%D8%B3%D8%AA%D9%84%D8%B2%D9%85%D8 %A7%D8%AA%20%D8%A7%D9%84%D8%A2%D9%86%D9% 8A%D8%A9%20%D9%88%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B 3%D8%AA%D9%82%D8%A8%D9%84%D9%8A%D8%A9%20 %D8%A7%D9%84%D9%85%D9%82%D8%AA%D8%B1%D8% AD%D8%A9%20%D9%84%D8%AA%D8%B7%D8%A8%D9%8A %D9%82%20%D9%85%D9%86%D8%A7%D9%87%D8%AC%20 %D9%85%D8%B1%D8%AD%D9%84%D8%A9%20%D8%A7%D9%8 4%D8%B1%D9%88%D8%B6%D8%A9.pdf

Primaire

1. Liban : ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Centre pour la recherche et le développement pédagogique. 1998. Tafasiil muhtawa manhaj maada al ijitimaa wa al iqtisaad (Geography).

داصتقلااو ايفارغج. Contenu des programmes d’études en sociologie et en économie (Géographie). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.crdp.org/curr-content-desc?id=28

2. Liban : ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Centre pour la recherche et le développement pédagogique. 1998. Tafasiil muhtawa manhaj maada al tarbiya al wataniya wa al tanshi’a al madaniya (citizenship/civics).

ةيندلماو. Contenu du programme d’éducation civique et nationale. [Consulté le 30 mai 2019] https:// www. crdp.org/files/%D8%AA%D9%81%D8%A7%D8%B5%D9%8 A%D9%84%20%D9%85%D8%AD%D8%AA%D9%88%D9%89%20 %D9%85%D9%86%D9%87%D8%AC%20

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3. Liban : ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Centre pour la recherche et le développement pédagogique. 1998. Tafasiil muhtawa manhaj maada al uluum: al taaliim al asaasi (Natural science). ليصافت ىوتحم جهنم ةدام مولعلا ميلعتلا سياسلاا. Contenu du programme de base en sciences naturelles. [Consulté le 30 mai 2019]

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4. Liban : ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, Centre pour la recherche et le développement pédagogique. 1998. Tafasiil muhtawa manhaj maada al lugha al arabiya wa adaabha (Arabic language). اهبادآو

ةغللا ةيبرعلا . Contenu du programme de langue et de littérature arabe. [Consulté le 30 mai 2019]

https:// www.crdp.org/files/%D8%AA%D9%

81%D8%A7%D8%B5%D9%8 A%D9%84%20

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Collège

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Lycée

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Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

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Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM

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Programmes spécifiques à une matière

Pré-primaire

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Primaire

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Collège

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37. Mexique : secrétariat de l’Éducation publique 2017. Historia en educación secundaria. L’histoire dans l’enseignement secondaire. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/ secundaria/historia/1-LpM-sec-Historia. pdf

38. Mexique : secrétariat de l’Éducation publique 2017. Ciencias y Tecnología. Les sciences et la technologie. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.aprendizajesclave.sep. gob.mx/descargables/biblioteca/secundaria/ciencias/1-LpM-sec-Ciencias-y-Tecnologia.pdf

39. Mexique : secrétariat de l’Éducation publique 2017. Español como lengua materna en educación secundaria. L’espagnol comme langue maternelle dans l’enseignement secondaire. [Consulté le 30 mai 2019.] https://www. aprendizajesclave.sep.gob.mx/des-cargables/biblioteca/secundaria/ espanol/1-LpM-Secundaria-Espanol.pdf

40. Mexique : secrétariat de l’Éducation publique 2017. Tutoría y educación socioemocional. Tutorat et l’éducation socio-émotionelle. [Consulté le 30 mai 2019]. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/ biblioteca/secundaria/tutoria-socioemocional/1-LpM-sec-Tutoria-Socioemocional.pdf

Lycée

41. Mexique : secrétariat de l’Éducation publique 2018. Documento base del bachillerato general. Document de base du baccalauréat général. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/pdf/Doc_ Base_22_11_2018_dgb.pdf

42. Mexique : sous-secrétariat de l’Éducation au lycée. 2017. Ética I. L’éthique I. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.dgb. sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-estudio/1erSEMESTRE/%C3%89tica%20I.pdf

43. Mexique : sous-secrétariat de l’Éducation au lycée. 2017. Ética II. L’éthique II. [Consulté le 30 mai 2019] https://www. dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-estudio/ 2doSEMESTRE/%C3%89tica%20II.pdf

44. Mexique : sous-secrétariat de l’Éducation au lycée. 2017. Introducción a las ciencias sociales. Introduction aux sciences sociales. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.dgb. sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-estudio/2doSEMESTRE/Introducci%C3%B3n%20a%20las%20Ciencias%20Sociales. pdf

45. Mexique : sous-secrétariat de l’Éducation au lycée. 2017. Química I. La chimie I. [Consulté le 30 mai 2019] https:// www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-estudio/1erSEMESTRE/Qu%C3%ADmica%20I.pdf

46. Mexique : sous-secrétariat de l’Éducation au lycée. 2017. Química II. La chimie II. [Consulté le 30 mai 2019] https:// www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-estudio/2doSEMESTRE/Qu%C3%ADmica%20II

47. Mexique : sous-secrétariat de l’Éducation au lycée. 2017. Taller de lectura y redacción I. Atelier de lecture et d’écriture I. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.dgb.sep.gob. mx/informacion-academica/programas-de-estudio/1erSEMESTRE/ Taller%20de%20Lectura%20y%20Redacci%C3%B3n%20I.pdf

48. Mexique : sous-secrétariat de l’Éducation au ycée. 2017. Taller de lectura y redacción II. Atelier de lecture et d’écriture II. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.dgb.sep.gob. mx/informacion-academica/programas-de-estudio/2doSEMESTRE/ Taller%20de%20Lectura%20y%20Redacci%C3%B3n%20II.pdf

49. Mexique : secrétariat de l’Éducation publique 2017. Planes De Estudio De Referencia Del Marco Curricular Común De La Educación Media Superior – Habilidades socioemocionales. Programme de référence du cadre d’enseignement commun pour le lycée – Compétences socio-émotionelles. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.sems.gob.mx/work/ models/sems/Resource/12491/4/images/libro.pdf

États arabes : le

Maroc

Législations nationales sur l’éducation

1. Maroc : Conseil ministériel pour l’éducation. 2018.

Brouillon de la loi cadre 51.17 liée au système éducatif, à la formation et à la recherche scientifique approuvé par le Conseil ministériel le 20 août 2018. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.chambredesrepresentants.ma/sites/default/files/ loi/projet_loi_51.17_0.pdf

2. Maroc : ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionelle de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique du Royaume du Maroc. 2015.

Loi numéro 04.00 sur l’enseignement obligatoire de base comme modifiée et complétée le 19 mai 2000. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/loi04.00.pdf

3. Maroc: ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionelle de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique du Royaume du Maroc. 2015.

numéro 05.00 sur le statut de l’éducation de la petite enfance (25 mai 2000). [Consulté le 30 mai 2019]

https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/loi05.00.pdf

4. Maroc : ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionelle de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique du Royaume du Maroc.

ماظنلا). Loi numéro 06.00 sur la réalisation du statut de l’enseignement privé (25 mai 2000). [Consulté le 30 mai 2019]

https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/loi06.00.pdf

Plans et politiques éducatives pertinents

5. Maroc : Conseil supérieur pour l’éducation, la formation et la recherche scientifique. 2015. ةيؤرلا ةيجيتاتسرلاا حلاصللإ Réforme de la vision stratégique 2015-2030. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2017/09/ Vision_VF_Ar.pdf. Voir aussi : https://www.csefrs.ma/wp-content/ uploads/2017/09/Vision_VF_Ar.pdf ; https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2015/05/Re%CC%81sume%CC%81-vision-Anglais.pdf

6. Maroc : Commission spéciale pour l’éducation et la formation. 1999. 2000-2013 قاثيلما ينطولا ميلعتلل بيردتلاو Charte nationale pour l’enseignement et la formation 20002013. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.mcinet.gov.ma/ sites/default/files/documentation%20iscae%20rabat%202018.pdf Voir aussi : https://www.google.com/search?client=firefox-b-d& q=%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%8A%D8%AB%D8%A7%D9% 82+%D8%A7%D9%84%D9%88%D8%B7%D9%86%D9%8A+%D9 %84%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%8A%D9%85+%D9 %88%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%AF%D8%B1%D9%8A%D8 %A8+2000-2013; https://www.men.gov.ma/Fr/Pages/CNEF.aspx

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

7. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. باتكلا ضيبلأا ءزجلا لولأا. Le livre blanc (1re partie – programme général.) [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15. html

8. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. باتكلا ضيبلاا ءزجلا نياثلا Le livre blanc (2e partie – primaire.) [Consulté le 30 mai 2019] http://www.foka3at.sitew.com/fs/_/71349-kitab_abiad.pdf. Voir aussi : https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

9. Maroc : Ministère de l’Education. 2002. باتكلا ضيبلاا ءزجلا ثلاثلا Le livre blanc (3e partie – collège). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.maghress.com/profvb/19893. Voir aussi : https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

10. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. باتكلا ضيبلاا ءزجلا ثلاثلا . Le livre blanc (3e partie complétée – lycée.) [Consulté le 30 mai 2019] https://marocyou-takwin.blogspot.com/2015/06/ blog-post_89.html. Voir aussi : https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM

11. Maroc : secrétariat d’État pour le ministre de l’Énergie, des Mines, et du Développement durable. 2017. 2030 املـسـتــدامـــــة للتـنـمـيــــــــة الوطنـيـــة االستـراتيـجيـــة. Stratégie nationale pour le développement durable 2030. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.environnement.gov.ma/PDFs/publication/Synthese-SNDD_AR.pdf

12. Maroc : Délégation inter-ministérielle pour les Droits de l’homme. 2017. (2018-2021) الوطنية العمل خطة االنسان وحقوق الدميوقراطية مجال يف . Le plan d’action national pour la démocratie et les droits de l’homme 2018-2021. [Consulté le 30 mai 2019] http://didh.gov.ma/sites/default/files/201803/%D8%A7%D9%84%D8%AE%D8%B7%D8%A9%20%D8%A7%D 9%84%D9%88%D8%B7%D9%86%D9%8A%D8%A9VF.pdf%20o%20. pdf

13. Maroc : ministère de la Solidarité, des Femmes, de la Famille et du Développement social. 2014. (2012-2016) للمساواة الحكوية الخطة. Le plan du gouvernement pour l’égalité 2012-2016. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.social.gov.ma/sites/default/files/icram_final_Ar.pdf

Programmes spécifiques à une matière

Pré-primaire

14. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. الثاين املجلد األبيض الكتاب. Le livre blanc, Volume2. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

15. Maroc : ministère de l’Éducation. 2018. للتعليم املناهج إطار االبتدايئ قبل. Le cadre du programme pour l’enseignement en maternelle. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.men. gov.ma/Ar/Pages/ens-preprim.aspx

Primaire

16. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. الثاين املجلد األبيض الكتاب الجغرافيا. Le livre blanc, Volume 2 (la géographie). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/ blog-post_15.html

17. Maroc : le secrétariat de l’État pour l’Éducation à l’école. 2009. جغرافيا) االبتدايئ للتعليم الرتبوي الدليل Le guide pédagogique pour l’enseignement primaire (la géographie). [Consulté le 30 mai 2019]

18. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002.األبيض الكتاب وطنية تربية الثاين املجلد . Le livre blanc, Volume2. (l’éducation à la citoyenneté.). [Consulté le 30 mai 2019] https://www. educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

19. Maroc : secrétariat d’État pour l’Éducation à l’école. 2009. وطنية تربية) االبتدايئ للتعليم الرتبوي الدليل. Le guide pédagogique pour l’enseignement primaire (l’éducation à la citoyenneté). [Consulté le 30 mai 2019]

20. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. الثاين املجلد األبيض الكتاب التاريخ. Le livre blanc, Volume2 (l’histoire). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blogpost_15.html

21. Maroc : secrétariat d’État pour l’Éducation à l’école. 2009. التاريخ) االبتدايئ للتعليم الرتبوي الدليل. Le guide pédagogique pour l’enseignement primaire (l’histoire). [Consulté le 30 mai 2019]

22. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. الثاين املجلد االبيض الكتاب العلوم. Le livre blanc, Volume2 (la science). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blogpost_15.html

23. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. املجلد األبيض الكتاب العربية اللغة) الثاين. Le livre blanc, Volume2 (la langue arabe). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof. com/2015/06/blog-post_15.html

24. Maroc : secrétariat d’État pour l’Éducation à l’école. 2009. العربية اللغة) االبتدايئ للتعليم الرتبوي الدليل). Le guide pédagogique pour l’enseignement primaire (la langue arabe). [Consulté le 30 mai 2019]

25. Maroc : ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle. 2016. املستويات لجميع اإلسالمية الرتبية منهج الدراسية االبتدائية . Guide du programme d’éducation islamique : pour toutes les classes de l’école primaire. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.men. gov.ma/Ar/Documents/Curr_Revise_Prim_EduIslamique_ VF14sep2016.pdf

Collège

26. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. ، األبيض الكتاب الجغرافيا الثالث املجلد. Le livre blanc, Volume3 (la géographie). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof. com/2015/06/blog-post_15.html

27. Maroc : secrétariat de l’État pour l’Éducation à l’école. 2009.

Programme d’études et directions pédagogiques pour le collège (la géographie). [Consulté le 30 mai 2019]

28. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. باتكلا ضيبلأا دلجلما ثلاثلا ةيبترلا ةينطولا . Le livre blanc, Volume3 (l’éducation à la citoyenneté). [Consulté le 30 mai 2019]https://www.educaprof. com/2015/06/blog-post_15.html

29. Maroc : secrétariat de l’État pour l’Éducation à l’école. 2009.

Programme d’études et directions pédagogiques pour le collège (l’éducation à la citoyenneté). [Consulté le 30 mai 2019]

30. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. ثالثة املجلد االبيض الكتاب التاريخ. Le livre blanc, Volume 3 (l’histoire). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blogpost_15.html

31. Maroc : secrétariat d’État pour l’Éducation scolaire. 2009.

Programme d’études et directions pédagogiques pour le collège (l’histoire). [Consulté le 30 mai 2019]

32. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002.

Le livre blanc, Volume 3 (les sciences de la vie et de la terre). [Consulté le 30 mai 2019] https://www. educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

33. Maroc : secrétariat d’État pour l’Éducation à l’école. 2009.

Programme d’études et directions pédagogiques pour le collège (la physique-chimie). [Consulté le 30 mai 2019]

34. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. باتكلا

Le livre blanc, Volume 3 (les sciences physiques). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/ blog-post_15.html

35. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002 الكتاب عربية لغة الثالث املجلد ، االبيض. Le livre blanc, Volume 3 (la langue arabe). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof. com/2015/06/blog-post_15.html

36. Maroc : secrétariat d’État pour l’Éducation à l’école. 2009. األدىن للثانوي العربية اللغة وإرشادات الرتبوية الدراسات برنامج Programme d’études et directions pédagogiques pour le collège (la langue arabe.) [Consulté le 30 mai 2019]

37. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. املجلد ، االبيض الكتاب الثالث. Le livre blanc, Volume 3 (autres). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

38. Maroc : ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle. 2016. الثانوي التعليم :اإلسالمية الرتبية منهج واإلعدادي . Guide du programme d’éducation islamique : pour toutes les classes du collège et du lycée. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.men.gov.ma/Ar/ Documents/Curr_Revise_Sec_EduIslamique_VF14sep2016.pdf

Lycée

39. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. سماخلا دلجلما ضيبلاا باتكلا ايفارغجلا Le livre blanc, volume 5 (géographie). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15. html

40. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. سماخلا دلجلما ضيبلاا باتكلا خيراتلا. Le livre blanc, volume 5 (histoire). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

41. Maroc : ministère de l’Éducation. 2007. تاساردو

. Directions pédagogiques pour l’enseignement des sciences de la vie et de la terre au lycée. [Consulté le 30 mai 2019]

42. Maroc : ministère de l’Éducation. 2002. سماخلا

. Le livre blanc, volume 5. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.educaprof.com/2015/06/blog-post_15.html

43. Maroc : ministère de l’Éducation. 2007.

. Directions pédagogiques pour l’enseignement de la langue arabe au lycée. [Consulté le 30 mai 2019]

Europe et Amérique du Nord : le Portugal

Législations nationales sur l’éducation

1. Portugal : Assemblée nationale. 1986. Lei de Bases do Sistema Educativo. Loi de base du système éducatif. [Consulté le 30 mai 2019] https://dre.pt/web/guest/legislacao-consolidada/-/lc/34444975/view?p_p_state=maximized

Plans et politiques éducatives pertinents

2. Portugal : Journal de la République. 2012. Estrutura Curricular do Ensino Básico e Secundário. Structure du programme de l’enseignement primaire et secondaire. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.dgae.mec.pt/?wpfb_ dl=5533

3. Portugal : Assemblée nationale. 1997. Lei Quadro da Educação Pré-Escolar. Cadre de la loi sur l’éducation préscolaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec. pt/sites/default/files/EInfancia/documentos/lei_5_1997_lei_quadro_ educacao_pre_escolar.pdf

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

4. Portugal : ministère de l’Éducation/direction générale de l’Éducation. 2017. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Profil des étudiants dans l’enseignement obligatoire. [Consulté le 30 mai 2019] http://dge.mec.pt/sites/ default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_ dos_alunos.pdf

5. Portugal : direction générale de l’Éducation. s.d. Estratégia de Educação para a Cidadania de Escola. Lignes directrices – soutien à la création de la Stratégie pour la citoyenneté scolaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/ sites/default/files/ECidadania/Docs_referencia/proposta_de_guiao_ estrategia_de_educacao_para_a_cidadania_de_escola.pdf

Documents nationaux spécifiques sur

l’EDD ou l’ECM

6. Portugal : Institut portugais pour le développement. 2009. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento. Stratégie nationale pour l’éducation pour le développement. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/ sites/default/files/ficheiros/estrategia_nacional_educao_desenvolvimento.pdf

7. Portugal : Journal de la République. 2018. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento. Stratégie nationale pour l’éducation au développement. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.instituto-camoes.pt/images/cooperacao2/resolened1822.pdf

8. Portugal : direction générale de l’Éducation. 2016. Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Stratégie nationale pour l’éducation à la citoyenneté. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/ files/ECidadania/Docs_referencia/estrategia_cidadania_original.pdf

9. Portugal : direction générale de l’Éducation. 2014. Referencial de Educação para o Desenvolvimento – Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário. Référence de l’éducation au développement – Enseignement préscolaire, primaire et secondaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/educacao_ de-senvolvimento/Documentos/referencial_de_educacao_para_o_ de-senvolvimento.pdf

10. Portugal : direction générale de l’Éducation. 2013. Educação para a Cidadania – linhas orientadoras. L’éducation à la citoyenneté - lignes directrices. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/ Docs_referencia/educacao_para_cidadania_linhas_orientadoras_ nov2013.pdf

11. Portugal : direction générale de l’Éducation. 2018. Módulo 6: Cidadania e Desenvolvimento. Module 06 : Citoyenneté et développement. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/Docs_referencia/modulo06_cidadania_e_desenvolvimento_mooc.pdf

12. Portugal : ministère de l’Éducation. 2018. Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Cadre pour l’éducation environnementale pour la durabilité. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/Educacao_Ambiental/documentos/referencial_ambiente.pdf

13. Portugal : Agence portugaise pour l’environnement. 2017. Estratégia Nacional de Educação Ambiental. Stratégie nationale pour l’éducation environnementale. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.apambiente.pt/_zdata/ DESTAQUES/2017/ENEA/AF_Relatorio_ENEA2020.pdf

Programmes spécifiques à une matière

Pré-primaire

14. Portugal : ministère de l’Éducation/direction générale de l’Éducation. 2016. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Directives pour le programme d’éducation préscolaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_ Curriculares.pdf

15. Portugal : ministère de l’Éducation/direction générale de l’Éducation. 2016. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (pág. 88 - “Conhecimento do mundo social “ à pág. 90). Directives pour le programme d’éducation préscolaire. (p. 88 – « Connaissances du monde social » à p. 90). [Consulté le 30 mai 2019] https://drive.google.com/a/gwmail.gwu.edu/file/d/1kaHu0S6ZPb64Jl_vYV61nyok-6XT1SQG/view?usp=drive_open

16. Portugal : ministère de l’Éducation/direction générale de l’Éducation. 2016. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (pág. 90 - “Conhecimento do mundo físico e natural “ à pág. 92). Directives pour le programme d’éducation préscolaire (p. 90 – « Connaissances du monde physique et naturel » à p.92). [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf

17. Portugal : ministère de l’Éducation/direction générale de l’Éducation. 2016. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (pág. 60 – “Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita” à pág. 74). Directives pour le programme d’éducation préscolaire (p.60 « La maîtrise de la langue orale et de l’approche de l’écriture » à p. 74). [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/ default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf

Primaire

18. Portugal : direction générale de l’Éducation. 2014. Matriz curricular do 1º ciclo. Matrice du programme du 1er cycle. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/matriz-curricular-do-1o-ciclo

19. Portugal : ministère de l’Éducation. 2004. Estudo do Meio. Étude intermédiaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://www. dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Estudo_Meio/eb_em_ programa_1c.pdf

20. Portugal : ministère de l’Éducation. 2004. 1o Ciclo Ensino Basico. Organização Curricular E Programas. 4.a Edição (geography). Organisation et programmes du cursus de l’enseignement de base. 4e édition (la géographie). [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/ files/Basico/Metas/Estudo_Meio/eb_em_programa_1c.pdf

21. Portugal : ministère de l’Éducation. 2004. 1o Ciclo Ensino Basico. Organização Curricular E Programas. 4.a Edição (social studies or history). Organisation et programmes de l’enseignement de base. 4e édition (les études sociales et l’histoire). [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/ sites/default/files/Basico/Metas/Estudo_Meio/eb_em_programa_1c. pdf

22. Portugal : ministère de l’Éducation. 2004. 1o Ciclo Ensino Basico. Organização Curricular E Programas. 4.a Edição (natural science). Organisation et programmes de l’enseignement de base. 4e édition (les sciences naturelles).

[Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/ files/Basico/Metas/Estudo_Meio/eb_em_programa_1c.pdf

23. Portugal : ministère de l’Éducation. 2004. 1o Ciclo Ensino Basico. Organização Curricular E Programas. 4.a Edição (biology). Organisation et programmes de l’enseignement de base. 4e édition (la biologie). [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Estudo_ Meio/eb_em_programa_1c.pdf

24. Portugal : ministère de l’Éducation. 1o Ciclo Ensino Basico. Organização Curricular E Programas. 4.a Edição (chemistry). Organisation et programmes de l’enseignement de base. 4e édition (la chimie). [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/ Estudo_Meio/eb_em_programa_1c.pdf

25. Portugal : ministère de l’Éducation et des Sciences. 2015. Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico. Programme et objectifs pour le portugais dans l’éducation de base. [Consulté le 30 mai 2019] http://www. dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Portugues/pmcpeb_ julho_2015.pdf

Collège

26. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement de base. 2013. Orientações Curriculares de Geografia do 3º ciclo. Directives du cursus de géographie pour le 3e cycle. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/eb_geog_orient_ curriculares_3c.pdf

27. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement de base. 2013. Programa de História do Ensino Básico do 3º ciclo. Programme d’histoire pour le 3e cycle. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/ sites/default/files/ficheiros/eb_hist_programa_3c_2.pdf

28. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement de base. 2013. Ciências Físicas e Naturais. Sciences physiques et naturelles. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/eb_cfn_orient_ curriculares_3c_0.pdf

29. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement de base. 2013. Física e Química – Metas Curriculares. Objectifs du cursus de physique-chimie. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/ files/ficheiros/eb_cfn_orient_curriculares_3c_0.pdf

30. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement de base. 2015. Português – Programa e Metas Curriculares. Portugais – Programme et objectifs du cursus de Portugais. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Portugues/ pmcpeb_julho_2015.pdf

Lycée

31. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement secondaire. 2001. Programa de Geografia. Programme de géographie. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/ Documentos_Disciplinas_novo/Curso_Linguas_e_Humanidades/ geografia_a_10_11.pdf

32. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement secondaire. 2001. Programa de História. Programme d’histoire. [Consulté le 30 mai 2019] http:// www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/ Doc-umentos_Disciplinas_novo/Curso_Linguas_e_Humanidades/ historia_a_10_11_12.pdf

33. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement secondaire. 2001. Programa de Biologia e Geologia. Programme de biologie et de géologie. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/ files/Secundario/Documentos/Documentos_Disciplinas_novo/ Curso_Ciencias_Tecnologias/Biologia_Geologia/biologia_ geologia_10.pdf

34. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement secondaire. 2014. Programa de Física e Química. Programme de physique-chimie. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/ Documentos/Documentos_Disciplinas_novo/Curso_Ciencias_Tecnologias/Fisica_Quimica_A/programa_fqa_10_11.pdf

35. Portugal : ministère de l’Éducation, département de l’Enseignement secondaire. 2014. Programa e Metas Curriculares de Português. Programme et objectifs du cursus de Portugais. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/ Documentos_Discipli-nas_novo/programa_metas_curriculares_ portugues_secundario.pdf

Notes

36. Portugal : direction générale de l’Éducation. 2012. Documentos Curriculares em Vigor. Documents du programme d’études en vigueur. [Consulté le 30 mai 2019] http://dge. mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/quadro_sintese_documentos_curriculares.pdf

37. Portugal : Journal de la République. 2017. Gabinete do Secretário de Estado da Educação. Bureau du secrétaire d’État pour l’Éducation. [Consulté le 30 mai 2019] http://dge. mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/despacho_5908_2017.pdf

Afrique : le Rwanda

Législations nationales sur l’éducation

1. Rwanda : ministère de l’Éducation. 2017. Ordre du Premier Ministre N° 134/03. [Consulté le 30 mai 2019] https://rwandalii.africanlii.org/sites/default/files/gazette/ OG+No+52bis+of+25+12+2017.pdf

Plans et politiques éducatives pertinents

2. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. s.d. Politique institutionnelle du CER en matière de TIC. [Consulté le 30 mai 2019] https://docplayer.net/47550605-Rwanda-education-board-institutional-ict-policy-reb-institutional-ict-policy. html

3. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2008. Politique de l’éducation des filles. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.ilo.org/dyn/natlex/docs/ELECTRONIC/94008/110190/F-1833244927/RWA-94008.pdf

4. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2008. Neuf années d’éducation de base. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.thecommonwealth-educationhub.net/goodpractice/nine-year-ba- sic-education-fast-track-strategies/

5. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2010. Plan stratégique sur le secteur d’éducation. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.globalpartnership.org/download/file/ fid/2882

6. Rwanda : ministère de l’Éducation. 2011. Plan stratégique pour le développement de la petite enfance. [Consulté le 30 mai 2019] http://mineduc.gov.rw/fileadmin/user_upload/ ECD_Strategic_Plan_30_June.doc

7. Rwanda : ministère de l’Éducation. s.d. Le rôle de l’éducation dans la réalisation de la Vision 2020. [Consulté le 30 mai 2019] http://mineduc.gov.rw/fileadmin/user_upload/ VISION_2020_IN_EDUCATION-2.pdf

8. Rwanda : ministère de l’Éducation. 2007. Politique d’éducation pour les besoins spéciaux. [Consulté le 30 mai 2019] http://mineduc.gov.rw/fileadmin/user_upload/POLICY_SPECIAL_ NEEDS_EDUCATION.pdf

9. Rwanda : ministère de l’Éducation, des Sciences, de la Technologie et de Recherche scientifique. 2003. Politique du secteur de l’Éducation. [Consulté le 30 mai 2019]

http://mineduc.gov.rw/fileadmin/user_upload/EDUCATION_POLICY. pdf

10. Rwanda : ministère du Service public et du Travail. 2013. Programme quinquennal de développement des compétences prioritaires pour la mise en œuvre de l’EDPRS II (2013-2018). [Consulté le 30 mai 2019]

http://mineduc.gov.rw/fileadmin/user_upload/Five_year_program_ for_priority_skills_development_to_deliver_EDPRS_II.pdf

11. Rwanda : ministère de l’Éducation. 2014. Kit minimum de politique de santé scolaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://mineduc.gov.rw/fileadmin/user_upload/SCHOOL_HEALTH_ MINIMUM_PACKAGE.pdf

12. Rwanda : ministère de l’Éducation. 2014. Plan stratégique pour la santé scolaire. [Consulté le 30 mai 2019] https://hivhealthclearinghouse.unesco.org/sites/default/files/ resources/rwanda_school_health_strategic_plan.pdf

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

13. Rwanda : ministère de l’Éducation. 2015. Programme fondé sur les compétences. [Consulté le 30 mai 2019] https://reb. rw/fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/ CURRICULUM_FRAMEWORK_FINAL_PRINTED.compressed.pdf

14. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. s.d. Programme d’études basé sur les compétences et combinaisons de niveau avancé. [Consulté le 30 mai 2019]

http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/Competence-subjects.pdf

Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM Programmes spécifiques à une matière Pré-primaire

15. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. s.d. Développement de la petite enfance – LIVRE 1. [Consulté le 30 mai 2019]

16. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. s.d. Développement de la petite enfance – LIVRE 4. [Consulté le 30 mai 2019]

Primaire

17. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études sociales et religieuses pour le deuxième cycle du primaire. [Consulté le 30 mai 2019]

http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/HUMANITIES/SOCIAL_AND_RELIGIOUS_STUDIES_SYLLABUS.pdf

18. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de sciences et de technologie élémentaire pour le deuxième cycle du primaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/ Upper_Secondary/SCIENCE/SET_Upper_primary_V2.pdf

19. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. La langue anglaise pour les niveaux 4 à 6 du deuxième cycle du primaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/ LANGUAGES/UPPER_PRIMARY_ENGLISH_CURRICULUM.pdf

20. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme des arts créatifs pour le deuxième cycle du primaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/ compe- tence_based_curriculum/syllabi/Upper_Secondary/ SCIENCE/UPPER_PRIMARY_LEVEL_CREATIVE_ARTS_SYLLABUS-FINAL_14072015.pdf

21. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2014. Programme d’études religieuses pour le deuxième cycle du primaire. [Consulté le 30 mai 2019] Seule la version de 2015 est actuellement disponible en ligne : https://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/HUMANITIES/SOCIAL_AND_RELIGIOUS_STUDIES_SYLLABUS.pdf

22. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’éducation physique de la 4e à la 6e année du deuxième cycle du primaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/ Upper_Secondary/SCIENCE/Upper_Primary_Physical_Education_ FINAL_OK.pdf

Collège

23. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de géographie et de l’environnement de niveau ordinaire S1-S3. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/Syllabi_2016/O_Level/GEOGRAPHY_AND_ENVIRONMENT_SYLLABUS_ FOR_ORDINARY_LEVELS1-S31_.pdf

24. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études d’histoire et de la citoyenneté de niveau ordinaire S1-S3. [Consulté le 30 mai 2019] http:// reb.rw/fileadmin/com- petence_based_curriculum/Syllabi_2016/O_ Level/HISTORY CITI- ZENSHIP_FINAL.pdf

25. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de biologie de niveau ordinaire (S1-3). [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/ competence_based_curriculum/ syllabi/Upper_Secondary/SCIENCE/ Biology_o_level_syllabus_QA_2JC_SJ_editDJfinal_print_oct.pdf

26. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de chimie de niveau ordinaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_ based_curriculum/ syllabi/Upper_Secondary/SCIENCE/O-Level_competency-based chemistry_syllabus -October2015.pdf

27. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de physique de niveau ordinaire. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_ based_curriculum/ syllabi/Upper_Secondary/SCIENCE/Physics_Competence-Based_ Ordinary_level_Syllabus_final.pdf

28. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de la langue anglaise de niveau ordinaire S1-S3. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/ fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/LANGUAGES/ English_Curriculum_O_level_2015_edited_PO_17022015.pdf

29. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2008. Programme d’éducation politique pour l’enseignement secondaire. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.reb.rw/fileadmin/Curriculum/O_Level/political_ education_curriculum_for_secondary_school_program_edupol_ anglais_final_pour_imprimerie.pdf

Lycée

30. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de littérature anglaise en combinaisons avancées. [Consulté le 30 mai 2019]

https://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/LANGUAGES/A_level_Literaturelatest_april_final_04_11_2015.pdf

31. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de géographie pour le secondaire avancé. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/ competence_based_curriculum/Syllabi_2016/A_Level/GEOGRAPHY_ SYLLABUS_FOR_ADVANCED_LEVEL_S4-S61_.pdf

32. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études d’histoire pour les niveaux avancés S4-S6. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/Syllabi_2016/A_Level/HISTORY_FOR_ ADVANCED_LEVELFINAL.pdf

33. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de biologie de niveau avancé (S4-6). [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_ based_curriculum/syllabi/Upper_Secondary/SCIENCE/Biol_Alevel_ syllabus_QA_EDITED_PO_20022015_final_print.pdf

34. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de chimie pour les combinaisons scientifiques de niveau avancé. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/ syllabi/Upper_Secondary/SCIENCE/A-_level competency_-based_ chemistry_syllabus_-October2015.pdf

35. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de physique de niveau avancé. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_ based_curriculum/syllabi/Upper_Secondary/SCIENCE/Physics_CB_ Advanced_Level_Final.pdf

36. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Niveau avancé de langue anglaise S4-S6. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/ syllabi/LANGUAGES/English_Curriculum_Advanced_level_2015_F.pdf

37. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de langue anglaise pour les niveaux avancés (S4-S6). [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/ fileadmin/competence_based_curriculum/syllabi/LANGUAGES/A_ level_Literaturelatest_april_final_04_11_2015.pdf

38. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Études générales et compétences de communication pour les niveaux avancés S4-S6. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/ Syllabus_2017/GENERAL_STUDIES_AND_COMMUNICATION_SKILLS_ CURRICULUM_FOR_ UPPER_SECONDARY.pdf

39. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études de religion de niveau avancé S4-S6. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_based_curriculum/Syllabi_2016/A_Level/Religious_Education_ forcombination.pdf

40. Rwanda : Conseil de l’enseignement du Rwanda. 2015. Programme d’études d’économie de niveau avancé. [Consulté le 30 mai 2019] http://reb.rw/fileadmin/competence_ based_cur- riculum/syllabi/HUMANITIES/ECONOMICS_UNITS_FINAL. pdf

Asie et Pacifique : la République de Corée Législations nationales sur l’éducation

1. République de Corée : ministère de Législation gouvernementale. 2017. 교육기본법. Loi-cadre sur l’éducation. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.law.go.kr/법령/교육기본법

2. République de Corée : ministère de Législation gouvernementale. 2015. 인성교육진흥법. Loi de promotion de l’éducation à l’humanité. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.law.go.kr/법령/인성교육진흥법/(13004,20150120)

Plans et politiques éducatives pertinents

3. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2016. 인 성 교육 5개년 종합 계획. Plan quinquennal compréhensif sur l’éducation du caractère. [Consulté le 30 mai 2019]

https://www.moe.go.kr/boardCnts/fileDown.do?m=030212&s=moe&fileSeq=31836d44918bffc13efe7690d88a0d4a

4. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2016. 2016 년 교육부 업무계획. Plans du ministère de l’Éducation pour l’année 2016. [Consulté le 30 mai 2019]

https://www.moe.go.kr/2016happymoe/attach/2016_moe.pdf

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

5. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. [ 교 육부 고시 제2015-74호] 초중등학교 교육과정 총론 및 교 과 교육과정 고시. Programme d’études pour l’enseignement primaire et secondaire. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&opType=N&boardSeq=60747

Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM Programmes spécifiques à une matière

Pré-primaire

6. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 개 정 누 리 과정. Programme d’études de maternelle revisé. [Consulté le 30 mai 2019] https://moe.go.kr/boardCnts/view. do?boardID=312&boardSeq=77586&lev=0&searchType=null&sta- tusYN=W&page=1&s=moe&m=0301&opType=N. Voir aussi : https://moe.go.kr/boardCnts/fileDown. do?m=0301&s=moe&fileSeq=19d0369825998f2ec8fd0cc7ba081408

Primaire

7. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 사 회과 교육과정. Programme national d’études sociales. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&op-Type=N&boardSeq=60747

8. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 과 학과 교육과정. Programme national d’études scientifiques. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&op-Type=N&boardSeq=60747

9. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 국 어 과 교육과정. Programme national de la langue coréenne. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.moe.go.kr/boardCnts/ view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&opType=N&boardSeq=60747

10. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 도덕 과 교육과정. Programme national de la moralité. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&op-Type=N&boardSeq=60747

Collège

11. République de Corée : ministère de l’Éducation. 사회과 교 육과정. Programme national d’études sociales. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&opType=N&boardSeq=60747

12. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 국 가 별 사회 교과 과정. Programme national d’études sociales. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&op-Type=N&boardSeq=60747

13. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 과 학과 교육과정. Programme national d’études scientifiques. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&op-Type=N&boardSeq=60747

14. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 국 어과 교육과정. Programme national d’études de la langue coréenne. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusY-N=C&s=moe&m=0404&opType=N&boardSeq=60747

15 République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 도덕 과 교육과정. Programme national de la moralité. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&op-Type=N&boardSeq=60747

Lycée

16. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 사회과 교육과정. Programme national d’études sociales. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&op-Type=N&boardSeq=60747

17. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 과 학과 교육과정. Programme national d’études scientifiques. [Consulté le 30 mai 2019] http://www. moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusYN=C&s=moe&m=0404&op-Type=N&boardSeq=60747

18. République de Corée : ministère de l’Éducation. 2015. 국 어과 교육과정. Programme national d’études de la langue coréenne. [Consulté le 30 mai 2019]

http://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=141&lev=0&statusY-N=C&s=moe&m=0404&opType=N&boardSeq=60747

Europe et Amérique du Nord : la Suède

Législations nationales sur l’éducation

1. Suède : ministère de l’Éducation et de la Recherche. 2010. Skollagen 2010:800 avec mises à jour (en suédois). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_ sfs-2010-800

Plans et politiques éducatives pertinents

2. Suède : ministère de l’Éducation et de la Recherche. 2012. Strategi för Sveriges arbete med UNESCO 2018- 2021. Stratégie de coopération de la Suède avec l’UNESCO 2018-2021. [Consulté le 30 mai 2019] http://www.unesco. se/wp-content/uploads/2018/04/Strategi-f%C3%B6r-Sveriges-samarbete-med-Unesco-2018-2021.pdf. Voir aussi la version anglaise : http://www.unesco.se/wp-content/uploads/2018/05/ Strategy-for-Sweden%E2%80%99s-cooperation-with-UNESCO-2018%E2%80%932021.pdf

3. Suède : Rapports officiels du Gouvernement suédois. 2018. Agenda 2030 : rapport intermédiaire de la délégation le 1er mars 2018. [Consulté le 30 mai 2019] https://agenda2030delegationen.se/ wp-content/uploads/2018/03/ Agenda-2030-delegationen-delre- dovisning-mars-2018.pdf

4. Suède : Conseil des ministres nordiques. 2017. Génération 2030 - Conseils des ministres nordiques. [Consulté le 30 mai 2019] https://norden.diva-portal.org/smash/get/ diva2:1153406/FULLTEXT01.pdf

Cadres nationaux des programmes scolaires (CNPS)

5. Suède : Agence nationale de l’éducation. 2010. Läroplan för förskola. Programme d’études préscolaires Lpfo 98. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/getFile?-file=2704

6. Suède : Programme d’études pour l’école obligatoire, la maternelle et les centres de loisirs. 2011. Titre non précisé. [Consulté le 30 mai 2019]

7. Suède : Agence nationale de l’éducation. 2013. Programme d’études pour le lycée. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.gotland.se/76096

8. Suède : ministère de l’Éducation et de la Recherche. 2018. Förordning om läroplan för grundskolan, förskol-eklassen och fritidshemmet. Programme d’études pour l’école obligatoire, la maternelle et les centres de loisirs 2011, revisé en 2018 (Suèdois). [Consulté le 30 mai 2019] https:// skolfs-service.skolverket.se/api/v1/download/senaste-lydelse/2010:37

Documents nationaux spécifiques sur l’EDD ou l’ECM

9. Suède : ministère de l’Éducation et de la Recherche. 2010. Skolverket: Utmärkelsen Skola för hållbar utveck- ling. L’Agence nationale de l’éducation : Les récompenses pour le développement durable. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a-658 be7/1553962271177/pdf2390.pdf

10. Suède : Agence nationale de l’éducation. 2012. Skolverkets redovisning av nyttan av det internationella arbetet för utbildning för hållbar utveckling. Le rapport de l’Agence nationale de l’éducation sur les bienfaits du travail international sur l’EDD. [Consulté le 30 mai 2019]

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11. Suède : Rapports Officiels du Gouvernement suédois. 2004. Att lära för hållbar utveckling. Apprendre pour le développement durable. [Consulté le 30 mai 2019]

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12. Suède : SWEDESD. 2014. Recommandations pour réaliser l’éducation au développement durable en Suède. [Consulté le 30 mai 2019] http://swedesd.uu.se/digitalAssets/611/c_611672-l_3-k_esdrecommendationssweden_2012.pdf

Programmes spécifiques à une matière

Pré-primaire

13. Suède : Bureau international d’éducation. 2019. Läroplan för forskarnivå. Programme d’études pour la maternelle. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/getFile?file=2704

14. Suède : ministère de l’Éducation et de la Recherche. 2015. Titre non précisé (sciences sociales). [Consulté le 30 mai 2019] https://www.eeulerum.com/uploads/4/9/2/0/49204581/forskoleklass_lgr11_regeringsredovisning_2.pdf

Primaire

15. Suède : ministère de l’Éducation et de la Recherche. 2010. Läroplan för fjärde klass. Programme d’études pour la 4e année. [Consulté le 30 mai 2019] https://skolfs-service.skolverket. se/api/v1/download/senaste-lydelse/2010:37

Introduction – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fcurriculum. htm%3Ftos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f#anchor_5

Image – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRBIL01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Anglais – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRENG01%26tos%3Dgr&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Langues modernes – https://www.skolverket.se/undervisning/ grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRMSP01%26tos%3Dgr&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Suédois – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRSVE01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Biologie – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRBIO01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Physique – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRFYS01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Chimie – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRKEM01%26tos%3Dgr&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Géographie – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRGEO01%26tos%3Dgr&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Histoire – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRHIS01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Études religieuses – https://www.skolverket.se/undervisning/ grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRREL01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Études sociales – https://www.skolverket.se/undervisning/ grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRSAM01%26tos%3Dgr&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Technologie – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRTEK01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Collège

16. Suède : ministère de l’Éducation et de la Recherche. 2010. Titre non spécifié (général). [Consulté le 30 mai 2019] https://skolfs-service.skolverket.se/api/v1/download/senaste-lydelse/2010:37

Introduction – https://www.skolverket.se/undervisning/grundsarskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundsarskolan/laroplan-lsar11-for-grundsarskolan

Image – https://www.skolverket.se/undervisning/grundsarskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundsarskolan/laroplan-lsar11-for-grundsarskolan?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRSABIL01%26tos%3Dgrsar&sv.

url=12.5dfee44715d35a5cdfa889e

Langues modernes – https://www.skolverket.se/undervisning/ grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRMSP01%26tos%3Dgr&sv.

url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Anglais – https://www.skolverket.se/undervisning/grundsarskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundsarskolan/laroplan-lsar11-for-grundsarskolan?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRSAENG01%26tos%3Dgrsar&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa889e

Études physiques et sportives – https://www.skolverket.se/undervisning/grundsarskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundsarskolan/ laroplan-lsar11-for-grundsarskolan?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRSAIDR01%26tos%3Dgrsar&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa889e

Suédois – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRSVE01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Biologie – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRBIO01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Physique – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRFYS01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Chimie – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRKEM01%26tos%3Dgr%26p%3Dp&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Géographie – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRGEO01%26tos%3Dgr&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Histoire – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRHIS01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Études religieuses – https://www.skolverket.se/undervisning/ grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRREL01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Études sociales – https://www.skolverket.se/undervisning/ grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRSAM01%26tos%3Dgr&sv. url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Technologie – https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject. htm%3FsubjectCode%3DGRGRTEK01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Lycée

17. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. Hitta program, ämnesplaner och kurser i gymnasieskolan. Trouver des programmes et des cours au lycée. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/hittaprogram-amnen-och-kurser-i-gymnasieskolan

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19. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. Ämne-Samhällskunskap. Matière - les sciences sociales et éducation civique. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/ undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasiepro-grammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsub-ject.htm%3FsubjectCode%3DSAM%26lang%3 Dsv%-26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

20. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. Ämne –Historia. Matière - l’histoire. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/ amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DHIS%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

21. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. ÄmneNaturkunskap. Matière - les sciences naturelles [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/undervisning/ gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/ gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DNAK%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

22. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. Ämne –Biologi. Matière – la biologie. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/ amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DBIO%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

23. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. Ämne –Kemi. Matière – la chimie. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/ laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsub- ject.htm%3FsubjectCode%3DKEM%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

24. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. Ämne – Fysik. Matière – la physique. [Consulté le 30 mai 2019] https:// www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/ amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DFYS%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

25. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. Ämne – Svenska. Matière – le suédois. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/ laro-plan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.ht-m%3FsubjectCode%3DSVE%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3D-p&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

26. Suède : Agence nationale de l’éducation. s.d. Ämne – Engelska. Matière – l’anglais. [Consulté le 30 mai 2019] https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/ laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasiepro-grammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsub- ject.htm%3FsubjectCode%3DENG%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

Annexe H — Bibliographie

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En faisant progresser l’EDD et l’ECM, l’UNESCO cherche à promouvoir une approche holistique de l’éducation qui mette l’accent sur trois dimensions de l’apprentissage : cognitive, socio-émotionnelle et comportementale.

Cette publication résume les conclusions d’une étude demandée par l’UNESCO pour examiner si et comment ces trois dimensions de l’apprentissage/enseignement de l’EDD et de l’ECM se reflètent dans le contenu de l’enseignement du pré-primaire, du primaire et du secondaire (lois, politiques et programmes nationaux) au Costa Rica, au Japon, au Kenya, au Liban, au Maroc, au Mexique, au Portugal, en République de Corée, au Rwanda, et en Suède. L’étude montre que les quatre niveaux d’enseignement dans l’ensemble des pays d’efforcent de développer les trois dimensions de l’apprentissage. Cependant, des nuances notables existent entre EDD et ECM, entre pays et entre niveaux.

9 789232 002099

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture