Bonnes pratiques en EEDD

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Premier recueil de bonnes pratiques pour une éducation de qualité Écoles associées de l’UNESCO 2008

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Remerciements Nous tenons à exprimer notre profonde gratitude à tous les directeurs d’écoles et enseignants des Écoles associées de l’UNESCO (réSEAU) du monde entier qui ont rempli et renvoyé un formulaire d’information sur leurs projets en vue de leur éventuelle insertion dans ce premier recueil de bonnes pratiques du réSEAU. Compte tenu du grand nombre d’excellents rapports reçus, il n’a pas été possible de les publier tous. D’autres recueils des initiatives du réSEAU sont néanmoins prévus pour l’avenir. Nous adressons des remerciements particuliers aux coordinateurs nationaux des Écoles associées de l’UNESCO, qui, inlassablement, prodiguent des conseils pédagogiques en vue de la mise en œuvre de la Stratégie et du Plan d’action du réSEAU pour 2004-2009, soutiennent les activités du réSEAU et donnent aux écoles l’inspiration nécessaire. Leur aide pour la diffusion des formulaires d’information sur les projets des Écoles associées et le retour de ces documents à l’UNESCO a permis de rassembler un grand nombre de bonnes pratiques du réSEAU, dont celles qui sont présentées ici. Dans la plupart des États membres de l’UNESCO, le réSEAU est coordonné sous l’égide de la Commission nationale pour l’UNESCO ou du ministère de l’Éducation, qui assurent un soutien intellectuel et matériel (élaboration des politiques, affectation de personnel, ressources, financement, etc.) pour permettre au réseau du système des Écoles associées d’assumer son rôle de « réseau de qualité pour une éducation de qualité au XXIe siècle », selon la définition formulée lors de la Consultation internationale d’experts du réSEAU (Berlin, 2004). Grâce à leur engagement de longue date et à la coordination internationale du réSEAU assurée par le Siège de l’UNESCO à Paris, et grâce au soutien des bureaux hors Siège de l’UNESCO, les Écoles associées continuent de faire progresser l’Éducation pour tous pour les générations présentes et à venir. Il nous faut enfin remercier particulièrement Mme Elizabeth Khawajkie, ancienne Coordonnatrice internationale du réSEAU (UNESCO, Paris), pour sa contribution en qualité de rédactrice en chef du présent recueil et Mme Amina Hamshari, rédactrice en chef adjointe, Unité de la coordination internationale du réSEAU, Division de la promotion de l’éducation de base, UNESCO.

Les appellations employées dans cet ouvrage et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part du Secrétariat de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Graphic Design : Jacques Zahles, HEXA Graphic (hexa@jacartoons.com) © Photos : ASPnet, Livia Saldari, Amina Hamshari, Mondialogo. Tous droits réservés UNESCO. Imprimé par UNESCO PRESS Publié en 2008 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture 7 place de Fontenoy, 75007 Paris, France © UNESCO 2008 ED–2008/WS/41

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Table des matières Remerciements ................................................................................................................. 02 Note explicative ................................................................................................................ 04 Acronymes ......................................................................................................................... 06 Introduction ...................................................................................................................... 07 Bonnes pratiques des Écoles associées de l’UNESCO 1. Au niveau des écoles ................................................................................................. 09 > L’éducation intégratrice .......................................................................................... 10 Liban .......................................................................................................................... 12 Gabon ....................................................................................................................... 13 Rwanda ..................................................................................................................... 14 France ........................................................................................................................ 15 > L’éducation pour le développement durable ....................................................... 17 Allemagne ................................................................................................................. 19 Japon ......................................................................................................................... 20 Espagne ..................................................................................................................... 22 Suisse ......................................................................................................................... 23 > L’éducation en faveur du dialogue interculturel ................................................. 25 République démocratique du Congo ......................................................................... 26 Cuba .......................................................................................................................... 27 Pologne ...................................................................................................................... 28 Suède ......................................................................................................................... 29 > L’éducation aux droits de l’Homme ....................................................................... 32 Grèce ......................................................................................................................... 33 Koweït ....................................................................................................................... 34 Lituanie ...................................................................................................................... 35 Ouganda .................................................................................................................... 37 2. Au niveau national ..................................................................................................... 39 Haïti ........................................................................................................................... 40 3. Au niveau régional ..................................................................................................... 43 Asie et Pacifique ........................................................................................................ 44 4. Au niveau interrégional ............................................................................................. 47 La Grande Route de la Volga ..................................................................................... 48 5. Au niveau international ............................................................................................. 51 Le Concours « Mondialogo School Contest » ............................................................ 52 Résumé .............................................................................................................................. 55 Conclusion ......................................................................................................................... 63 Annexes .............................................................................................................................. 64 Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) .............................................. 64 Objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) .................................................................... 67 Sources ............................................................................................................................... 68

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Note explicative Le présent recueil de bonnes pratiques des Écoles associées de l’UNESCO a été élaboré en réponse à la Stratégie et au Plan d’action des Écoles associées de l’UNESCO (réSEAU) pour 2004-2009. Il rend compte des projets et actions réalisés récemment en vue de favoriser une éducation de qualité et examine brièvement la manière dont le réSEAU constitue ses réseaux, du niveau local au niveau mondial. En 2007, les Écoles associées ont été invitées à remplir un nouveau rapport conçu par l’UNESCO, sur les projets des écoles du réSEAU. Il leur était demandé de faire état de leurs projets récents dans l’un des quatre grands domaines prioritaires actuels de l’éducation, à savoir : – L’éducation intégratrice est l’une des composantes-clefs pour réaliser l’Éducation pour tous et pour aborder les questions cruciales de la marginalisation et de l’exclusion des enfants et des jeunes, thème consacré lors de la Conférence internationale de l’éducation (CIE) : « L’Éducation pour l’inclusion : la voie de l’avenir », Genève, Suisse, 25-28 novembre 2008 (organisée par le Bureau international de l’éducation de l’UNESCO). – L’éducation pour le développement durable, conformément aux objectifs de la Décennie pour l’éducation en vue du développement durable (2005-2014) proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies et pour laquelle l’UNESCO est l’institution chef de file – L’éducation en faveur du dialogue interculturel, destinée à favoriser l’unité dans la diversité et le dialogue entre les civilisations – L’éducation aux droits de l’Homme, afin de soutenir le Programme mondial d’éducation aux droits de l’Homme, et en particulier sa première phase, de 2005 à 2007. Il existe de toute évidence de nombreux liens entre ces quatre thèmes et, de ce fait, les projets présentés relèvent souvent de plusieurs d’entre eux. Chaque projet scolaire a été présenté selon le modèle suivant : – Pays, école, ville, titre du projet et coordinateur du projet (il s’agit le plus souvent de l’enseignant, mais cela n’est pas toujours précisé). – Antécédants : informations expliquant pourquoi ce projet a été réalisé. – Objectif(s) du projet : ses buts. – Mise en œuvre du projet : description de la manière dont le projet a été mené et exemples d’activités réalisées. – Résultats du projet : présentation des principaux résultats concrets et tangibles obtenus. – Impact du projet : le temps et les moyens disponibles n’ont pas permis d’analyser et de mesurer en profondeur l’impact réel, mais il a été demandé aux écoles d’indiquer le jugement porté par les élèves sur leur participation aux projets, ce qui fournit des éléments pour évaluer l’impact que ceux-ci ont eu sur eux.

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– Vous pouvez le faire aussi ! Nous espérons que les projets présentés seront une source d’inspiration et donneront lieu à la mise en œuvre d’initiatives du même genre, assurant ainsi un effet démultiplicateur en faveur de l’éducation de qualité. On dit souvent qu’une image vaut mille mots. Les écoles ont donc été invitées à envoyer des documents photographiques avec les formulaires d’information sur les projets et un choix a été opéré parmi les photographies reçues afin de mieux en illustrer la mise en œuvre. Les bonnes pratiques du réSEAU reçues par l’UNESCO ont été si nombreuses que seules quelques-unes d’entre elles ont pu être retenues pour ce premier recueil, en fonction de trois critères principaux : – leur pertinence par rapport aux quatre thèmes évoqués ci-dessus – le caractère novateur du projet – la représentation de toutes les régions du monde. Les bonnes pratiques reçues par l’UNESCO étaient de longueur très variable. Les contributions envoyées par certaines écoles étaient très détaillées, tandis que d’autres étaient très succinctes, ce qui explique parfois les différences dans l’étendue des présentations. Les enseignants étaient invités à présenter les bonnes pratiques de leurs écoles dans l’une des deux langues de travail de l’UNESCO – anglais ou français. Un grand nombre d’entre eux ont fait d’énormes efforts pour se conformer à cette demande et tous méritent des félicitations particulières pour leurs contributions, qui ont été très appréciées. L’une des caractéristiques sans équivalent du réseau des Écoles associées de l’UNESCO est qu’il fonctionne à divers niveaux. Il s’ensuit que ce recueil comprend la présentation de bonnes pratiques du réSEAU : – au niveau de la base, c’est-à-dire par chaque École associée, dans différents pays – au niveau national, qui concerne la plupart, sinon la totalité, des Écoles associées d’un pays donné (Haïti) – au niveau régional, grâce à la participation d’écoles associées d’une même grande région géographique (Asie-Pacifique) – au niveau interrégional, exprimant le travail en réseau d’Écoles associées de deux régions différentes (Europe et Asie centrale) et – au niveau international, qui associe des Écoles associées de toutes les parties du monde.

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Acronymes BIE

Bureau international de l’éducation de l’UNESCO

CIE

Conférence internationale de l’éducation

DNUA

Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation (2003-2012)

EDD

Éducation pour le développement durable

EPT

Éducation pour tous

TIC

Technologies de l’information et de la communication

OIT

Organisation internationale du Travail

OMD

Objectifs du Millénaire pour le développement (Nations Unies)

ONG

Organisation non-gouvernementale

PNUE

Programme des Nations Unies pour l’environnement

réSEAU

Réseau des Écoles associées de l’UNESCO, couramment désigné comme Écoles associées de l’UNESCO

SMDS

Sommet mondial pour le développement social

UNESCO

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

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Introduction Au début des années 1950, l’UNESCO a commencé à inviter des écoles du monde entier à s’associer à l’Organisation dans une grande action visant à renforcer les dimensions humaniste, éthique, culturelle et internationale de l’éducation. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, il était évident que l’éducation avait un rôle essentiel à jouer si l’on voulait voir les mentalités changer et évoluer de telle sorte que la « force de la raison » puisse prévaloir sur la « raison de la force ». Le réseau du système des Écoles associées de l’UNESCO (réSEAU) a été créé en 1953. Ce qui avait commencé comme une initiative modeste, associant une trentaine d’écoles dans 15 États membres, est devenu l’un des plus grands réseaux au monde, qui compte peu d’équivalents, composé de 8 000 établissements très variés situés dans 177 pays de toutes les régions du monde (publics et privés, urbains et ruraux, grands et petits, scolaires et techniques, de haute technologie ou non, couvrant tout le spectre, du préscolaire et du primaire au secondaire, et aux institutions de formation des enseignants). Au cours des cinq décennies et demie qui viennent de s’écouler, les Écoles associées de l’UNESCO se sont révélées être un formidable vecteur pour mettre en pratique les résolutions adoptées par la Conférence générale de l’UNESCO et l’Assemblée générale des Nations Unies. Les écoles du réSEAU sont prêtes et résolues à engager de nouveaux projets qui aideront les enfants et les jeunes à faire face efficacement aux défis d’aujourd’hui identifiés par le système des Nations Unies. Depuis qu’il a été lancé, le réSEAU est toujours demeuré proactif. Les Écoles associées s’efforcent d’être à l’avant-garde de ce qui se passe dans le monde, de jouer un rôle pionnier et d’explorer les nouvelles frontières de l’éducation, plutôt que de se contenter de suivre le mouvement. Bien que les Écoles associées de l’UNESCO soient très différentes en termes de taille, d’infrastructures et de localisation, elles ont toutes en commun un même engagement : édifier la paix dans l’esprit des enfants et des jeunes et leur permettre de devenir des citoyens responsables et bienveillants, du niveau local au niveau mondial. Les Écoles associées de l’UNESCO sont cependant moins réputées pour leur nombre que pour leur capacité à renforcer les dimensions éthique et internationale de l’éducation, améliorant ainsi la qualité de l’éducation pour tous. Les projets des Écoles associées comportent des facettes multiples et prennent en compte des dimensions aussi essentielles que : – l’amélioration du contenu de l’éducation en rendant cette dernière plus adaptée et plus pertinente – le renforcement du processus d’apprentissage dans lequel les élèves sont les acteurs principaux et les enseignants jouent un rôle de facilitateurs – le développement de compétences et de savoir-faire utiles dans la vie courante qui permettent aux enfants et aux jeunes de réussir dans un monde qui évolue rapidement, fait de défis et d’occasions à saisir – l’accent mis sur la créativité et l’imagination ainsi que sur le développement des nombreux talents à découvrir en chaque apprenant – l’introduction d’approches transversales et interdisciplinaires ainsi que d’un enseignement en équipe, qui renforcent une approche holistique de l’éducation

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l’amélioration du climat de l’école le renforcement des principes démocratiques l’implication des parents et de la communauté locale l’encouragement et la promotion d’un usage positif de la mondialisation en vue du renforcement de l’Éducation pour tous

Des journées, années et décennies internationales sont proclamées par l’Assemblée générale des Nations Unies en vue de mobiliser les efforts sur des questions d’intérêt international. Les écoles peuvent contribuer grandement à la célébration de ces événements et, une fois encore, les Écoles associées de l’UNESCO sont souvent parmi les premières à agir. Il en va de même pour les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD, voir annexe p. 64). Si l’on veut que ces objectifs soient atteints, il importe que les jeunes en prennent conscience et le réSEAU peut faire beaucoup en ce sens. En outre, un institut de l’UNESCO établi à Genève, le Bureau international de l’éducation (BIE), accueillera (en novembre 2008) la Conférence internationale de l’éducation (CIE), consacrée à l’éducation intégratrice et à laquelle assisteront des ministres de l’Éducation de tous les continents. Ce premier recueil de bonnes pratiques du réSEAU a donc été produit en vue : – de jeter un regard nouveau et utile sur la participation du réSEAU aux efforts visant à relever les grands défis éducatifs auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui, tels que l’éducation intégratrice, et – d’illustrer les avantages que peut présenter la mondialisation pour l’éducation de qualité grâce à la constitution de réseaux aux niveaux local, national, régional et international Le réSEAU a été conçu pour avoir un effet multiplicateur par une diffusion large et systématique des résultats obtenus, afin qu’un grand nombre d’autres écoles, enseignants, élèves et membres de la communauté puissent en tirer profit. Nous espérons que ce choix de bonnes pratiques du réSEAU sera une source d’inspiration pour les éducateurs à travers le monde et encouragera de nouveaux efforts en faveur de l’éducation de qualité et pour assurer un avenir durable et la survie même de l’humanité. Dans un monde où se produisent non seulement des changements rapides, mais aussi des transformations massives, des bouleversements et des menaces constantes pour la paix et la sécurité, une action urgente est encore nécessaire si l’on veut que l’éducation joue le rôle qu’envisageaient pour elle les pères fondateurs de l’UNESCO, qui considéraient « Que, la dignité de l’homme exigeant la diffusion de la culture et l’éducation de tous en vue de la justice, de la liberté et de la paix, il y a là, pour toutes les nations, des devoirs sacrés à remplir dans un esprit de mutuelle assistance » (Acte constitutif de l’UNESCO, Préambule). Le Réseau du système des Écoles associées de l’UNESCO a été créé à cette fin et prend en compte les quatre piliers de l’apprentissage pour le XXIe siècle : apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre ensemble. Examinons maintenant quelques-unes des innovations et des réalisations les plus récentes de ces écoles à travers le monde.

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1. Bonnes pratiques des Écoles associées de l’UNESCO au niveau des écoles

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> L’éducation intégratrice • L’éducation pour le développement durable • L’éducation en faveur du dialogue interculturel • L’éducation aux droits de l’Homme

> L’éducation intégratrice L’un des problèmes les plus graves auxquels sont confrontées aujourd’hui de nombreuses sociétés est celui du grand nombre des personnes exclues d’une participation active à la vie économique, culturelle, sociale et politique de leur communauté. Cette exclusion peut être causée par de nombreux facteurs, tels que la pauvreté, l’âge, le sexe, l’appartenance ethnique, la religion ou des besoins spéciaux. Bon nombre de ces personnes sont des enfants et des jeunes qui, d’emblée, sont privés de la satisfaction de leurs besoins les plus élémentaires et du respect de la part d’autrui, qui sont des éléments indispensables à une vie décente. Malgré des progrès réels réalisés depuis 2000 sur la voie de l’enseignement primaire universel, 72 millions d’enfants ne sont toujours pas scolarisés. Plus de la moitié de ces enfants sont des filles. Soixante-dix pour cent d’entre eux vivent en Afrique subsaharienne ou en Asie du Sud et de l’Ouest. La pauvreté et la marginalisation sont des causes majeures d’exclusion. Les foyers vivant dans des communautés rurales ou éloignées et les enfants des bidonvilles urbains ont un moindre accès à l’éducation. Les enfants handicapés souffrent d’une exclusion flagrante sur le plan éducatif – ils représentent un tiers de l’ensemble des enfants non scolarisés. Les enfants au travail, ceux qui appartiennent à des peuples autochtones et à des minorités linguistiques, les enfants nomades et ceux qui sont touchés par le VIH/SIDA sont parmi les groupes les plus vulnérables. Quelque 37 % des enfants non scolarisés vivent dans 35 États définis par l’OCDE comme fragiles, sans compter tous les lieux en situation de conflit et d’après-conflit. Dans tous les cas, les enfants risquent fort de ne recevoir aucune éducation. Cependant, le visage de l’exclusion est différent dans chaque pays et les gouvernements doivent donc identifier d’urgence les enfants qui ont peu de chances d’être scolarisés. Ils doivent également identifier ceux qui abandonnent précocement l’école et ceux qui n’accèdent pas à une maîtrise minimale du programme. L’existence de données indiquant les différents profils des exclus est un signal fort : le fait de les dénombrer manifeste en effet que chaque individu est important et a droit à une éducation. L’intégration est enracinée dans le droit à l’éducation exprimé à l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948 et réaffirmé depuis lors par plusieurs traités et instruments normatifs. Trois d’entre eux méritent d’être spécifiquement évoqués. La Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, adoptée en 1960 par l’UNESCO, stipule que les États ont l’obligation d’accroître les possibilités d’éducation pour tous ceux qui n’ont pas reçu d’instruction primaire. Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, conclu en 1966, réaffirme le droit à l’éducation pour tous et souligne le principe de l’éducation gratuite et obligatoire. Enfin, la Convention relative aux droits de l’enfant, qui est le traité le plus largement ratifié dans le domaine des droits de l’Homme, formule le droit des enfants à ne pas faire l’objet de discriminations. Elle exprime également des engagements relatifs aux finalités de l’éducation, reconnaissant que l’apprenant est au centre de l’expérience d’apprentissage. Cela a des conséquences pour les contenus et la pédagogie et – plus largement – pour la gestion des écoles.

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Le principe de l’éducation intégratrice a été adopté par la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux organisée par l’UNESCO à Salamanque (Espagne) en 1994 et a été réaffirmé lors du Forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar (Sénégal) en 2000. L’éducation intégratrice signifie que « (…) l’école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d’ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre. Elle devrait recevoir aussi bien les enfants handicapés que les surdoués, les enfants des rues et ceux qui travaillent, les enfants des populations isolées ou nomades (…) » (Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, 1994). Les « Guidelines for Inclusion » publiés par l’UNESCO (2005) définissent l’inclusion comme « un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante (…) et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec (…) la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants ». En termes de politiques, il s’agit d’adopter une approche holistique des changements éducatifs et de réformer la manière dont le système éducatif traite l’exclusion. Il faut pour cela adopter une approche multisectorielle de l’éducation et assurer des stratégies cohérentes pour parvenir à un changement durable à trois niveaux essentiels : a) les politiques et la législation, b) les attitudes au sein de la société et des communautés et c) la pratique, la gestion et l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage. Il s’agit d’une stratégie d’ensemble visant à combattre des sources d’exclusion qui, bien que liées entre elles, étaient précédemment traitées séparément, telles que la pauvreté, la marginalisation culturelle et sociale et la discrimination liée au genre, aux origines linguistiques et ethniques, au handicap et au VIH/SIDA. L’UNESCO affirme que la promotion de systèmes d’éducation inclusifs est essentielle pour atteindre tous ceux qui sont exclus de l’éducation et dans l’éducation. Les systèmes éducatifs doivent répondre aux besoins différents de tous les apprenants, afin que chacun de ceux-ci puisse exercer le droit humain qui consiste à satisfaire ses besoins éducatifs et réaliser son développement humain. Dans le cadre de son mandat, l’UNESCO s’attache à soutenir l’action déployée par les États membres pour assurer une éducation à tous leurs citoyens, et tout particulièrement aux groupes marginalisés et exclus, afin de mettre fin à la discrimination dans leur accès à toutes les formes d’éducation et de leur permettre une participation active à celles-ci. Conscientes des nombreuses ramifications de la marginalisation et de l’exclusion auxquelles est aujourd’hui confrontée la société, les Écoles associées de l’UNESCO contribuent à inverser cette situation et à assurer l’Éducation pour tous. En outre, la 48e session de la Conférence internationale de l’éducation (Genève, 2008), organisée par le Bureau international d’éducation de l’UNESCO – BIE –, a pour thème « L’éducation intégratrice : la voie de l’avenir ». Les Écoles associées de l’UNESCO s’attachent à favoriser une éducation intégratrice selon des voies très diverses et dans différentes parties du monde, comme le décrivent les exemples suivants.

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Liban École : École Al-Ahliah Ville : Beyrouth Titre du projet : Inclure les élèves présentant des handicaps d’apprentissage dans les classes normales Coordinatrice du projet : Mme Heba Dasuk

Inclure les élèves présentant des handicaps d’apprentissage dans les classes normales Antécédents L’école a ouvert ses portes aux enfants présentant des handicaps d’apprentissage en vue d’éliminer la stigmatisation liée à la discrimination et à une exclusion supplémentaire, et d’assurer à ces enfants un environnement d’apprentissage sans danger et motivant. Objectifs du projet – offrir un soutien psychologique, social et scolaire aux élèves présentant des handicaps d’apprentissage – renforcer leur insertion dans l’éducation et la société ordinaires – sensibiliser toute la communauté scolaire aux besoins des enfants présentant des handicaps d’apprentissage Mise en œuvre du projet Cette école était l’une des premières du pays à offrir une éducation intégratrice aux enfants présentant des handicaps d’apprentissage. Les méthodes d’enseignement employées reposaient principalement sur une approche multisectorielle ainsi que sur diverses autres techniques d’apprentissage. L’expérience précieuse acquise par cette école au cours des quelques dernières années peut être très utile pour d’autres écoles (tant publiques que privées) ainsi que pour des organisations non-gouvernementales.

« Je suis très content de l’enseignant qui assure le soutien et je suis capable de finir mon travail. » Karim Osman (élève atteint du syndrome d’Asperger )

« Maintenant, j’ai des amis et je suis mieux accepté dans la classe. » Mohammed Zein (élève souffrant de TDAH )

Résultats du projet – les élèves présentant des handicaps d’apprentissage ont pu suivre le programme scolaire normal et sont devenus des apprenants autonomes – insertion efficace des élèves présentant des handicaps d’apprentissage à l’école Impact du projet Les élèves ne présentant pas de handicap d’apprentissage ont pris davantage conscience de ce phénomène et ont offert leur aide, leur soutien et leur amitié, ce qui a eu un impact positif sur les élèves présentant de tels handicaps. Les familles ont commencé à considérer davantage l’école comme un partenaire désireux d’offrir un soutien particulier à leurs enfants présentant des besoins spéciaux. Vous pouvez le faire aussi ! Vous pouvez, vous aussi, ouvrir vos portes aux enfants souffrant de handicaps d’apprentissage en travaillant étroitement avec des enseignants et des spécialistes des élèves présentant des besoins spéciaux. Cette intégration facilite l’inclusion et la cohésion sociales et renforce le rôle que joue l’école en faveur de l’Éducation pour tous et pour offrir à tous les apprenants un environnement plus accueillant et plus attentionné.

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Gabon

Éducation et intégration des enfants de la rue Antécédents Aujourd’hui encore, on compte plus de 72 millions d’enfants non scolarisés. Un grand nombre d’entre eux travaillent à la maison, dans les champs, les usines, les mines et dans la rue. Victimes du crime, du vol, de la drogue et de la violence, les enfants de la rue sont particulièrement vulnérables. Cette école était décidée à faire quelque chose pour eux. Objectifs du projet – assurer un enseignement élémentaire aux enfants de la rue – orienter les enfants de la rue vers une formation professionnelle afin de leur permettre d’apprendre un métier et de gagner leur vie – réintégrer les enfants de la rue dans leurs familles

Ville : Libreville Titre du projet : Éducation et intégration des enfants de la rue Coordinateur du projet : M. Alain Biboutou Lipobo

Mise en œuvre du projet 53 enfants de la rue ont été identifiés et 49 d’entre eux, âgés de 7 à 16 ans, ont participé à ce projet d’une durée de deux ans, avec six enseignants et l’association de jeunes liée à l’école « Venez Voir ». Ce projet visait non seulement à réintégrer les enfants de la rue à l’école, mais également à les réunir à leurs familles, qui les avaient rejetés. Il s’agissait là d’une dimension très importante du projet. La démission des parents, l’abandon scolaire et l’abandon des enfants par leurs familles fragilisent la société et se traduisent par une plus grande pauvreté et une plus grande insécurité. Ce projet s’est révélé être une innovation majeure pour l’école. Il a été mis en œuvre par un travail d’équipe et avec l’assistance d’un travailleur social. Il a jeté un éclairage précieux sur la motivation des enfants, les sentiments négatifs des parents vis-à-vis de leurs enfants et le manque de communication entre eux. Les enfants de la rue ont eu plusieurs entretiens avec le travailleur social et le conseiller pédagogique, qui les ont aidés à comprendre les raisons de leurs difficultés et les ont motivés pour réintégrer la société. Résultats du projet – 49 enfants sur 50 ont réintégré l’école – 10 enfants sur 15 sont revenus vivre avec leur famille – sur les 9 élèves scolarisés en quatrième année, 5 ont été admis en sixième année – 49 élèves étaient heureux d’être de retour à l’école – les parents étaient plus attentifs envers leurs enfants

École : École publique « Venez voir »

« Avant de participer à ce projet, je me sentais perdu et sans avenir. J’ai commencé à boire et à fumer comme mes amis de la rue. Ce projet m’a donné une nouvelle foi en l’avenir et je suis reconnaissant à l’UNESCO et à l’école “Venez Voir” »

Impact du projet Landoyi Les enfants de la rue ont fait bon accueil à ce projet et ont (élève et ancien enfant de la rue) considéré qu’il leur avait donné une deuxième chance. Les enseignants étaient convaincus qu’il avait une grande valeur et devait être reproduit. Le directeur de l’école était satisfait des résultats obtenus.

Vous pouvez le faire aussi ! Cet exemple du Gabon montre qu’on peut faire beaucoup avec peu de moyens en mobilisant toute la communauté scolaire, notamment les parents et des spécialistes ayant l’expérience des enfants de la rue. Il serait utile qu’un bien plus grand nombre d’écoles puissent s’attaquer au problème des enfants de la rue et engager les actions appropriées pour en finir avec cette situation.

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Écoles associées de l’UNESCO – Bonnes pratiques pour une éducation de qualité Niveau des écoles > L’éducation intégratrice

Rwanda École : Lycée Notre-Dame de Cîteaux Ville : Kigali Titre du projet : Promouvoir une culture de la paix en faveur d’une éducation intégratrice Coordinatrice du projet : Mme Chantal Mukarutabana

Promouvoir une culture de la paix en faveur d’une éducation intégratrice Antécédents Ce projet a été mis en place pour faire face aux suites du génocide qui a fait rage dans le pays, faisant quelque 800 000 victimes. L’idée principale était, en propageant une culture de paix, de permettre à chaque élève de se sentir bien intégré à la fois à l’école et dans la communauté. Le point de départ de ce projet s’enracinait dans l’expérience tragique subie par chacun au cours du génocide. Objectifs du projet – renforcer la notion d’appartenance à l’école et à la communauté – promouvoir une culture de la paix – contribuer au bien-être de tous Mise en œuvre du projet Lancé en 2004, ce projet aura une durée minimale de dix ans. Il concerne chaque année environ 700 élèves âgés de 11 à 19 ans, 30 enseignants et environ 500 parents. Des discussions et des activités créatives ont donné aux élèves l’occasion de s’exprimer et d’échanger leurs points de vue et leurs préoccupations, conformément au proverbe selon lequel « plus on est de têtes, plus on trouve d’idées et de solutions aux divers problèmes ». Ce projet de culture de la paix permet à chaque élève de se sentir bien intégré à l’école et au sein de la communauté. Toute stigmatisation et toute notion d’exclusion (sur la base de l’origine, de la région, de la religion, de la couleur ou de l’apparte« Ce projet de culture nance ethnique) est éliminée. Le fondement des activités de paix nous fait nous sentir consiste à créer et à garantir le respect mutuel, à promouvoir bien à l’école. Lorsqu’on se les droits et à assumer les devoirs. Une telle approche ouvre les sent à l’aise, on étudie plus horizons et facilite les échanges entre les élèves. sérieusement et on a Résultats du projet – tolérance et impartialité – amélioration importante des résultats de l’école à tous les niveaux (intellectuel, moral, climat de l’école, etc.) – respect mutuel entre les élèves – plus grande solidarité et entraide

de meilleurs résultats. Ce projet nous a également donné de l’espoir pour l’avenir et plus de patience avec nos camarades de classe et nos familles. » Béata Kamayirese (élève)

Impact du projet Ce projet améliore la mentalité des élèves, qui s’entendent bien et s’entraident sans préjugés. Outre qu’ils apprennent à connaître, à faire et à être, ils apprennent également à vivre ENSEMBLE. Ce processus facilite leur acceptation, ce qui leur permet alors d’étudier sereinement et de réussir. Le projet a également pour effet de renforcer les capacités des enseignants. Les médias locaux en assurent régulièrement la couverture. Vous pouvez le faire aussi ! Il existe de nombreuses formes d’exclusion – certaines assez subtiles, comme l’exclusion du groupe ou les brimades à l’école, et d’autres très visibles. L’introduction d’un projet de culture de la paix en faveur de l’intégration sociale peut améliorer grandement le climat d’ensemble de l’école et toutes les formes de relations, ainsi que le processus d’apprentissage au sein de la classe. Du fait du programme exigeant de l’enseignement secondaire, on dispose souvent de

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peu de temps pour débattre et échanger des avis et des opinions sur des sujets aussi essentiels que l’exclusion, la discrimination et la stigmatisation. Cependant, en programmant des activités créatives et interdisciplinaires visant à décourager et à éliminer toute forme d’intolérance, votre école peut améliorer son climat et son taux de succès, tout en apportant une extraordinaire contribution à l’apprentissage du vivre ensemble dans la paix et l’harmonie.

« Voix mêlées », ateliers d’écriture et de traduction pour les élèves d’origine étrangère

France École : Collège Simone Signoret Ville : Belfort

Antécédents La ville de Belfort est située dans l’Est de la France. Comme de nombreuses communautés du pays, elle reçoit des immigrants, originaires notamment d’Afrique du Nord, avec de nombreuses familles arabophones. Une insertion pertinente et efficace des enfants et des jeunes d’origine étrangère est une priorité sociale et éducative urgente. Un soin particulier a donc été apporté à la conception d’une nouvelle approche visant à améliorer l’intégration sociale à l’école et dans la communauté. Objectifs du projet – élaborer une approche novatrice pour faciliter l’intégration des jeunes immigrés récemment arrivés dans la société française et son système scolaire – améliorer la prise de conscience et l’appréciation de la langue et de la culture du pays hôte et du pays d’origine. Mise en œuvre du projet Les professeurs de français et d’arabe ont décidé de créer un atelier spécial d’écriture et de traduction pour une vingtaine d’élèves arabophones âgés de 12 à 16 ans. Le premier atelier comprenait l’explication de « J’ai aimé traduire les textes, apprendre traductions littérales, des exercices écrits bilingues à les lire et à les réciter (français/arabe) sur la base des textes étudiés et la lecture dans ma langue maternelle d’œuvres originales. Cette première session a été considérée et en français. comme un succès compte tenu des traductions et des échanJe montrais parfois ges culturels réalisés. Elle s’est révélée être une grande source mon travail à mes parents d’autonomie pour les élèves, très fiers de leurs nouvelles et nous en discutions ensemble. J’ai bien compétences. Les organisateurs ont cependant considéré qu’il progressé en français. » était nécessaire d’élaborer de nouvelles méthodes pour faciliter et améliorer l’apprentissage du français. Ilhem Hassaine (élève) Deux enseignants ont alors décidé de mettre l’accent sur l’apprentissage interactif entre la langue maternelle, l’arabe, et le français, langue du pays hôte. À chaque cours, priorité a été donnée à la consolidation de la langue maternelle, tout en attirant l’attention sur certaines de ses similitudes et de ses différences avec la deuxième langue. Les élèves ont élargi leurs capacités linguistiques tant en arabe qu’en français et ont pleinement saisi et apprécié l’importance des deux langues pour l’avenir de leur scolarité. Dans le même temps, ils ont pris une meilleure conscience de la richesse cultu-

Titre du projet : « Voix mêlées », ateliers d’écriture et de traduction pour les élèves d’origine étrangère Coordinateur du projet : M. Gérard Oustric

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relle des littératures et des textes littéraires arabes et français. À cet égard, l’objectif était de sensibiliser les élèves à la dimension humaniste universelle des œuvres littéraires. Cette approche comparative et interactive s’est révélée efficace et les élèves, qui ont pris part ultérieurement à d’autres ateliers, ont bénéficié d’une nette amélioration de leurs résultats scolaires. La dernière session a été organisée en janvier 2008. Résultats du projet – meilleure adaptation des élèves récemment arrivés dans la communauté scolaire et dans les classes – plus grande confiance en soi et motivation accrue de la part des élèves arabophones vis-àvis de l’école – amélioration générale des résultats scolaires grâce à la participation aux ateliers. Impact du projet Les élèves ont exprimé une grande satisfaction devant les résultats positifs obtenus et la revalorisation de leur langue et de leur culture d’origine. Lors de la fête de fin d’année, les familles des élèves arabophones étaient fières de voir des textes littéraires présentés par leurs enfants. Le directeur de l’école et d’autres enseignants ont reconnu la valeur et l’importance de cette initiative et les autorités régionales (Conseil général) ont apporté un soutien financier. Les activités et les résultats ont également été présentés au Conseil de l’Europe (Strasbourg, France) et plusieurs équipes d’experts provenant d’instituts de recherche ont visité les ateliers.

« Il était intéressant de comparer les deux cultures à partir de textes dans les deux langues. J’ai mieux compris la valeur de la littérature française et j’ai également mieux compris certains aspects de la poésie et des textes arabes. Il est devenu évident pour moi que tous les êtres humains ont des sentiments comparables. » Manele Charik (élève)

Vous pouvez le faire aussi ! De nombreuses sociétés à travers le monde deviennent multiculturelles, ce qui donne des occasions d’enrichir les échanges et la créativité culturelle. Il est cependant regrettable que cette tendance se traduise parfois par des tensions, de la discrimination et des préjugés. L’école a donc un rôle vital à jouer pour faciliter l’intégration dans la société des enfants et des jeunes (et de leurs parents) issus de cultures et d’horizons linguistiques différents. Il est essentiel pour les élèves d’origine étrangère d’apprendre aussi vite que possible la langue du pays hôte. Il est également important de valoriser leur propre langue et d’établir des liens pertinents entre les deux cultures. Comme l’a révélé ce projet, l’enseignement en équipe (qui associe des enseignants des deux cultures) et une approche interactive peuvent produire d’excellents résultats.

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> L’éducation pour le développement durable

• L’éducation intégratrice > L’éducation pour le développement durable

L’éducation pour le développement durable (EDD) s’enracine dans l’histoire de deux différents domaines de compétence du système des Nations Unies : l’éducation et le développement durable. L’EDD est l’entreprise de toute une vie, qui invite les individus, les institutions et les sociétés à considérer que, si l’avenir n’appartient pas à tous, il n’appartiendra à personne. Le concept de développement durable est né de la participation précoce des Nations Unies au mouvement en faveur de l’environnement. On peut faire remonter à plusieurs décennies une grande part du travail aujourd’hui en cours dans le domaine du développement durable. De nombreux jalons ont marqué le chemin dans cette direction, notamment l’étape historique qu’a représentée la Conférence des Nations Unies sur l’environnement humain tenue à Stockholm (Suède) en 1972, qui a donné lieu à la création d’un grand nombre d’institutions de protection de l’environnement, dont le Programme des Nations Unies pour l’environnement (PNUE). Dans les dix années qui ont suivi la Conférence de Stockholm, la communauté internationale a commencé à prendre conscience du fait que traiter les problèmes environnementaux indépendamment des besoins de développement tels que la pauvreté qui accable une grande partie de l’humanité ne servirait ni l’environnement, ni les populations. C’est ainsi qu’au milieu des années 1980, les Nations Unies se sont mises en quête d’une stratégie plus large pour répondre à la fois aux besoins de la société et de l’environnement. En 1987, la commission Brundtland (présidée par Mme Gro Brundtland, ancien Premier ministre de Norvège) a, dans son rapport intitulé Notre avenir à tous, défini le développement durable comme « un développement qui réponde aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs ». Vingt ans après la Conférence de Stockholm, la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement tenue à Rio de Janeiro (Brésil) en 1992, également désignée du nom de « Sommet de la Terre », a accordé une priorité importante, dans son document Action 21, au rôle de l’éducation dans la recherche d’une forme de développement susceptible de respecter et de préserver l’environnement naturel. Elle s’est concentrée sur le processus d’orientation et de réorientation de l’éducation en vue de favoriser des valeurs et des attitudes de respect de l’environnement, et a évoqué les voies et moyens permettant d’y parvenir. Les principaux éléments du concept de développement durable sont ainsi définis par Action 21 et le Programme d’action pour le XXIe siècle adopté par les gouvernements au Sommet de la Terre de Rio en 1992. Lors du Sommet mondial pour le développement durable (SMDD) tenu à Johannesburg (Afrique du Sud) en 2002, la perspective s’était élargie et englobait désormais la justice sociale et la lutte contre la pauvreté comme principes clés d’un développement durable. Les aspects humains et sociaux du développement durable signifiaient que la solidarité, l’équité, le partenariat et la coopération étaient aussi essentiels que les approches scientifiques de la protection de l’environnement. Outre la réaffirmation des objectifs éducatifs des Objectifs du Millénaire pour le développement (2000) et du Cadre d’action de Dakar (2000) dans le domaine de l’Éducation pour tous, le Sommet proposait une « Décennie pour l’éducation en vue du développement durable » (DEDD), 17

• L’éducation en faveur du dialogue interculturel • L’éducation aux droits de l’Homme

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permettant de signifier que l’éducation et l’apprentissage étaient au cœur des approches du développement durable. Le Sommet de Johannesburg de 2002 a contribué à approfondir les engagements en faveur du développement durable à tous les niveaux, local comme mondial. Le Sommet a affirmé une détermination collective à promouvoir les piliers du développement durable – le développement économique, le développement social et la sauvegarde de l’environnement – comme interdépendants et se renforçant mutuellement, tout en prenant en compte les contextes culturels. La Résolution 59/237, qui proclamait la Décennie de l’EDD pour la période de 2005 à 2014, a été adoptée en décembre 2002 par l’Assemblée générale des Nations Unies. L’UNESCO est chargée de promouvoir la Décennie, qui vise à renforcer des compétences et des attitudes durables en s’inspirant de modes de pensée créatifs et critiques, afin d’encourager la résolution et la gestion des défis que nous rencontrons sur la voie du développement durable. La DEDD est l’étape la plus récente de la longue histoire du soutien qu’apportent les Nations Unies à l’éducation et au développement durable. Cette Décennie représente un jalon majeur dans les efforts menés dans le monde entier pour intégrer les principes, les valeurs et les pratiques du développement durable dans tous les aspects de l’éducation et de l’apprentissage. Les implications environnementales, sociales, culturelles et économiques sont immenses et exigent une transformation des mentalités, des comportements, des modes de vie et des modes de prise en charge. L’EDD se trouve donc au cœur de la recherche des solutions aux problèmes qui menacent notre avenir collectif – comme la pauvreté, l’alimentation, la consommation non maîtrisée, la dégradation de l’environnement, le réchauffement planétaire, la dégradation de l’environnement urbain, la démographie galopante, l’inégalité entre les sexes, les questions sanitaires, les conflits armés, la violence et les violations des droits de l’Homme. L’EDD est une vision de l’éducation qui cherche à équilibrer le bien-être humain et économique avec les traditions culturelles et le respect des ressources naturelles de la Terre. Elle est, en outre, étroitement liée aux huit Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) (voir Annexe). L’EDD en est donc venue à être considérée comme un processus visant à apprendre comment prendre des décisions qui tiennent compte de l’avenir à long terme de l’économie, de l’écologie et de l’équité pour toutes les communautés. À mi-chemin de la DEDD, une conférence mondiale majeure consacrée à l’EDD – « S’engager dans la seconde moitié de la Décennie des Nations Unies » – doit se tenir à Bonn (Allemagne) en mars 2009 afin d’examiner les résultats obtenus et de définir les problèmes qui restent à surmonter. Il convient de rappeler le rôle pionnier joué par le réSEAU. Au milieu des années 1970, le quatrième thème ajouté à ses principaux domaines d’études était « l’homme et l’environnement », qui devint EDD en 2002. Il est donc tout naturel de trouver les Écoles associées en première ligne lorsqu’il s’agit de s’assurer que cette Décennie sera un tournant majeur pour l’intégration du développement durable dans l’ensemble des programmes scolaires et tout au long de la vie, contribuant ainsi à un meilleur avenir pour tous. Les bonnes pratiques qui suivent donnent un aperçu des contributions du réSEAU à la DEDD au niveau de l’enseignement tant primaire que secondaire.

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Un champ pour l’école

Allemagne

Antécédents Un champ proche de l’école a été utilisé comme parcours de nature à l’occasion des Dorfkulturtage (journées culturelles du village), puis a été donné à l’école. Pendant plusieurs années, les élèves ont utilisé ce champ de quelque 3 000 m2 pour diverses activités liées au concept de durabilité. Ainsi, tous les élèves participent à la pratique de l’agriculture biologique. Ils apprennent comment semer, cultiver et récolter les pommes de terre, le blé, le tournesol, la betterave et les herbes, ainsi que des plantes endémiques telles que l’épeautre et l’amidonnier (qui ne sont généralement plus cultivées). Les travaux nécessitant l’usage de machines agricoles sont effectués par les parents et les semences sont fournies par la communauté. Avec les produits récoltés, les enfants font du pain et préparent des repas dans le cadre de leurs programmes scolaires. Durant la saison d’hiver, lorsque le champ est au repos, les élèves travaillent sur divers projets liés au développement durable, en fonction du thème spécifique de l’année. Objectifs du projet – découvrir et pratiquer le concept de durabilité – se familiariser avec l’agriculture biologique par des activités pratiques – développer la confiance en soi – réfléchir sur la durabilité à propos des autres continents Mise en œuvre du projet En 2007, le thème principal du projet était l’Afrique. Le fait de choisir un autre continent ou un autre pays permet aux jeunes enfants de mieux comprendre des notions telles que l’interdépendance mondiale, le commerce équitable et le développement durable. Ils acquièrent également le sentiment d’appartenir à un seul monde et de développer des attitudes de solidarité et de partage. Les enfants ont étudié en petits groupes les conditions de vie dans différentes zones géographiques de l’Afrique – désert, savane, forêt équatoriale, etc. Les élèves ont réalisé une étude comparative de ce qui pousse en Afrique, mais pas en Europe, et vice versa. Ils ont observé que le millet, la patate douce et le maïs doux étaient communs aux deux continents. Un autre thème important était celui de l’eau et des nombreuses questions vitales qui lui sont liées. Les élèves ont découvert la production et la transformation des aliments, la conservation de la nature, la durabilité et les conditions de vie en Afrique. Résultats du projet – acquisition de connaissances et de compétences pratiques propices à la pratique de la durabilité – bonne coopération entre les enfants, les parents, les enseignants et les membres de la communauté en faveur de la durabilité – exposition, jeu et publication sur le thème de l’Afrique ; meilleure compréhension et meilleure appréciation de ce continent – bonne couverture médiatique par la société Fenster zur Welt (« Fenêtre sur le monde »), utile pour collecter des fonds en vue du développement ultérieur du projet Impact du projet Les élèves ont pris conscience du fait que la culture d’un champ touche à de nombreux sujets et qu’il s’agit en réalité d’un projet interdisciplinaire qui recoupe de nombreuses matières scolai19

École : Josef-Guggenmos-Grundschule Ville : Irsee Titre du projet : Un champ pour l’école Coordinatrice du projet : Mme Waltraud Schümann

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res telles que la biologie, la géographie, l’écologie, l’histoire, les langues et même la musique ! Tous les piliers de la durabilité – ses dimensions économique, écologique, sociale et culturelle – ont été abordés. Le projet était axé sur des méthodes d’apprentissage fondées sur l’expérience qui permettent aux élèves d’apprendre en faisant et de mettre en pratique les valeurs du développement durable et du commerce équitable. La créativité était une autre composante essentielle du projet. À la fin de chaque année, les élèves écrivent et jouent une pièce qui rend compte des diverses questions abordées. Ce projet semble avoir atteint son objectif consistant à promouvoir l’EDD, avec les résultats suivants : – les élèves pratiquent le développement durable dans leur vie quotidienne et acquièrent une meilleure compréhension de l’interdépendance mondiale – les enfants sont fiers de vivre d’une manière durable et acquièrent une empathie à l’égard des personnes qui vivent dans d’autres parties du monde – l’apprentissage par l’action favorise la compréhension que les élèves ont de questions quelque peu complexes et théoriques – le projet favorise une interaction efficace entre les élèves, les parents, les enseignants et les membres de la communauté et leur procure des bénéfices mutuels – le projet s’est vu attribuer plusieurs prix régionaux et nationaux (par exemple le ZötlerUmweltpreis 2006) – la DEDD a reconnu ce projet Vous pouvez le faire aussi ! Il n’est pas toujours facile de sensibiliser les jeunes enfants à des notions aussi complexes que la durabilité, le commerce équitable, l’interdépendance et le partage mondial des ressources. Qui plus est, votre école peut se trouver loin des champs et de la campagne. Cela ne vous empêche cependant pas, que vous soyez élèves, enseignants ou parents, de créer votre propre « champ » en apportant à l’école des semences qui peuvent être plantées et cultivées en classe et servir de point de départ pour présenter aux enfants des questions très variées liées au développement durable, à l’utilisation optimale des ressources et à l’exigence de solidarité, à l’échelle locale et mondiale.

Japon École : Lycée national d’IKEDA, rattaché à l’Université d’Osaka Kyoiku Ville : Osaka Titre du projet : Questions mondiales à Ikeda pour le XXIe siècle Coordinateur du projet : M. Naohiro Ii

Questions mondiales pour le XXIe siècle Antécédents Dans de nombreuses écoles du Japon, le but de l’éducation est principalement cognitif, c’està-dire qu’elle vise à l’acquisition de connaissances et au développement de capacités en vue de la résolution de problèmes. L’EDD exige cependant des changements d’attitudes et de comportement. Ce projet a donc été conçu et lancé afin de renforcer les processus généraux d’apprentissage pour favoriser de nouvelles attitudes et une nouvelle action en vue du développement durable. Objectif du projet – permettre aux élèves de comprendre le concept de développement durable d’une manière pratique et de s’impliquer activement pour y contribuer

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Mise en œuvre du projet De nombreux enseignants de diverses matières ont participé à ce projet interdisciplinaire qui supposait l’acquisition de nouvelles idées, de nouvelles valeurs, « Grâce à l’éducation de nouvelles attitudes et de nouveaux comportements. Il au développement durable, comportait quatre composantes principales : j’ai appris que de nombreux – découverte de l’environnement, de la pauvreté, des droits enfants dans le monde se de l’Homme et du Patrimoine mondial voient dénier leurs droits humains. Ils sont forcés – apprentissage participatif au moyen d’ateliers et d’activités de vivre dans des conditions pratiques terribles, dans une extrême – recherche et débats pauvreté, dans de mauvaises – préparation d’exposés sur les résultats de l’apprentissage conditions sanitaires, sans – échanges avec d’autres pays (Chine, Émirats arabes unis, accès à l’éducation, avec République de Corée et Vietnam) le risque d’être infectés Ces domaines ont été abordés dans le cadre de groupes d’étupar le VIH, etc. Je veux ouvrir les yeux des gens des. Les élèves et les enseignants ont travaillé étroitement sur le monde et ensemble. Les étudiants ont pris un réel intérêt au processus les encourager à assumer d’apprentissage et ont non seulement appréhendé un grand leurs responsabilités. » nombre des questions de développement durable auxquelles le Minami Takada monde est aujourd’hui confronté, mais ont également (élève) commencé à comprendre par eux-mêmes comment les aborder efficacement. Résultats du projet L’école a élaboré son propre système d’évaluation pour mesurer efficacement et objectivement ce que les élèves avaient appris, qui peut être résumé comme suit : – meilleure compréhension des nombreux liens et facteurs liés à la réalisation du développement durable – plus grand intérêt pour la société – meilleure capacité à étudier d’une manière autonome – passage de la position de spectateur à une position d’intérêt et de bienveillance – sentiment de solidarité et élimination des préjugés – acquisition des valeurs de vérité, de respect et de foi et intérêt pour la recherche de ces éléments à l’avenir – meilleure maîtrise de l’anglais Impact du projet Ce projet a été évalué par la communauté. Certaines des écoles locales ont demandé aux élèves de présenter leurs résultats et le rôle qu’ils avaient joué dans cette contribution au développement durable. Le projet a aidé les élèves à acquérir des attitudes en faveur du développement et d’un avenir durables. Leur motivation pour l’apprentissage de l’anglais s’est accrue, comme l’a montré une évaluation spéciale menée par la Super English Language High School (projet réalisé par le ministère japonais de l’Éducation). Vous pouvez le faire aussi ! En programmant et en réalisant de nouveaux projets, il convient d’apporter une attention particulière à l’évaluation. Des instruments spécifiques d’évaluation doivent être élaborés pour chaque projet. On peut également faire bon usage des outils et des méthodologies existants afin de mesurer les changements opérés dans les connaissances, les attitudes, les perspectives et les comportements. On peut souvent trouver une aide complémentaire auprès du personnel éducatif local, d’universités et/ou de centres de recherche. 21

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Espagne École : Centro Escolar Balder Ville : Los Rozas de Madrid Titre du projet : Un consumérisme responsable pour un développement durable Coordinateur du projet : Personne en charge du Département des sciences de l’école

Un consumérisme responsable pour un développement durable Antécédents L’établissement étant une École associée de l’UNESCO, les enseignants participent aux réunions annuelles du réSEAU espagnol, qui offre un cadre pour la présentation des activités réalisées. Ayant décidé de contribuer à l’EDD, cette école a concentré son attention sur les facettes concrètes de celle-ci, pertinentes aussi bien pour sa propre communauté que pour des pays disposant de moindres ressources. Objectifs du projet Sensibiliser les jeunes à la nécessité du développement durable et prendre des mesures concrètes dans trois domaines principaux : – prendre conscience qu’il est possible de réaliser le développement durable – apprendre à devenir des consommateurs responsables « Ce projet, mené tout – rechercher des sources d’énergie alternatives et améliorer au long de l’année, a été l’utilisation du territoire très intéressant. D’un point de vue scientifique et culturel, il m’a permis d’approfondir ma connaissance de domaines que je connaissais peu. Ce projet était formidable et inoubliable. »

Mise en œuvre du projet Le projet s’attachait principalement à permettre aux élèves de réfléchir sur les avantages et les défis du développement durable, sur le consumérisme responsable et sur un partage égal des ressources du monde. Il comportait diverses activités pratiques. En vue de promouvoir des habitudes d’achat responCarlos Hervas sable, les élèves ont réalisé des observations dans des super(élève) marchés et au sein de leurs familles. Ils ont utilisé le slogan « SOS » (« Solidarity, economic Order and Sustainability » – Solidarité, Ordre économique et développement durable) et se sont particulièrement intéressés aux produits alimentaires périssables et à la consommation d’antibiotiques. Une recherche a été menée sur les sources d’énergie alternatives susceptibles de contribuer efficacement à préserver l’environnement, en particulier sur les avantages de l’énergie solaire et sur ses effets économiques, écologiques et financiers. Les élèves ont réalisé deux maquettes – un panneau solaire et une cuisine solaire – qui ont parfaitement fonctionné. Des débats ont eu lieu sur l’impact du tourisme sur l’environnement, sur les aspects économiques et sociaux de la mondialisation et sur l’écart croissant entre les nations riches et les nations pauvres. Les élèves ont également élaboré des plans de récupération de quelques petites parcelles urbaines, visant à les rendre plus écologiques et plus accueillantes. Le projet a bénéficié de la participation des experts suivants : un promoteur de l’énergie solaire, un représentant de la mairie de Las Rozas, un représentant de l’organisation non-gouvernementale « Pharmaciens sans frontières », un expert des Nations Unies spécialiste du développement durable et un journaliste local. Résultats du projet À l’issue du projet, les élèves ont convenu que : – le développement durable est possible, mais doit se fonder sur l’égalité et tenir compte des contextes culturels – le consumérisme responsable est une obligation et que l’on doit être conscient des notions d’offre et de demande et des besoins des autres pays – le recours à l’énergie solaire est bénéfique et économique à moyen terme

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– la récupération et un bon usage des terrains inutilisés autour de l’école peuvent améliorer l’environnement La presse s’est fait l’écho des résultats du projet. Impact du projet Le projet a eu pour effet un solide engagement des élèves en faveur du développement durable. Ils ont pris conscience du fait qu’ils pouvaient faire immédiatement quelque chose pour améliorer leur comportement de consommateurs. Vous pouvez le faire aussi ! Consommer raisonnablement, rechercher et utiliser des sources d’énergie respectueuses de l’environnement sont des éléments essentiels d’un comportement responsable et de l’EDD. En réalisant des activités au sein de leur communauté et de leurs familles, les élèves peuvent observer et collecter des données qui peuvent les aider à devenir des consommateurs plus conscients et plus responsables et à faire preuve de solidarité envers ceux qui ont de moindres ressources. En construisant des maquettes, les élèves peuvent apprendre comment sont faits les panneaux solaires et mieux comprendre les bénéfices écologiques et économiques à moyen terme de ces sources d’énergie naturelles, contribuant ainsi au renforcement des capacités en faveur d’un avenir durable. La participation de spécialistes locaux et de personnes-ressources peut également renforcer le projet et le rendre plus intéressant et plus stimulant pour les élèves.

Suisse

Forum de Wil pour le développement durable Antécédents Ce projet a été lancé dans le cadre de la DEDD (2005-2014) et a été prévu pour une période de dix ans. Son principe de base est l’organisation d’une série de forums consacrés à des aspects spécifiques du développement durable pour l’école, l’ensemble de la communauté et d’autres écoles locales, assurant ainsi un effet multiplicateur. La programmation de chaque forum exige une approche interdisciplinaire, des recherches, de la réflexion, des compétences en matière d’organisation et de la stratégie. Objectifs du projet – sensibiliser les élèves et le grand public au concept de développement durable – s’impliquer activement dans la promotion du développement durable

« Le Forum a donné aux élèves la possibilité de poser directement des questions au ministre, ce qui a élargi nos perspectives et nous a donné une expérience politique inoubliable ».

Mise en œuvre du projet Sonja Enz, (élève) Le premier forum visait à répondre à la question : « Une politique durable de l’énergie – Qu’est-ce que c’est ? ». Le ministre suisse de l’Énergie, Moritz Leuenberger, a accepté de participer au Forum, ce qui a donné lieu à une préparation plus intensive encore dans l’ensemble du programme scolaire. Cependant, le Forum étant consacré à la question de l’énergie, les professeurs de physique étaient particulièrement impliqués. Un autre forum est prévu tous les deux ans, ce qui laisse amplement le temps de préparer convenablement chaque manifestation. Le prochain forum, en 2008, sera principalement axé sur la

École : Kantonschule Wil Ville : Wil Titre du projet : WIFONA (Forum de Wil pour le développement durable) Coordinateur du projet : M. Beat Steiger

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question suivante : « Une politique de durabilité économique – Qu’est-ce que c’est ? » et concernera principalement les professeurs de sciences sociales, d’économie et d’éducation civique. Une série de colloques est prévue avant chaque forum. Le premier aura pour thème : « Le développement durable, une option économique à prendre au sérieux » et sera suivi d’un autre, sur le thème suivant : « Le développement durable au niveau international, qu’est-ce que cela veut dire, et qu’est-ce que cela signifie pour la Suisse ? » La veille du deuxième Forum sera présentée une conférence sur « Les aspects écologiques et économiques du développement durable ». En 2010, le thème principal sera : « Une politique de durabilité environnementale – Qu’est-ce que c’est ? », qui mettra largement à contribution les cours de biologie et de chimie. Les deux derniers forums prévus auront pour thèmes : « Une politique pour le développement et une paix durable – Qu’est-ce que c’est ? » (2012) et « Analyse rétrospective et prospective de la DEDD 2005-2014 » (2014), et impliqueront au premier chef, respectivement, les professeurs d’histoire et de géographie et ceux de philosophie et de pédagogie. Résultats du projet – sensibilisation des élèves, des professeurs et des parents, au développement durable – implication de politiciens, économistes, décideurs et responsables culturels – meilleure réputation de l’école du fait de son engagement dynamique en faveur de l’EDD dans le cadre de WIFONA et d’autres activités interdisciplinaires – bonne couverture par la télévision, la radio et la presse – une École associée de l’UNESCO plus dynamique Impact du projet Un millier d’élèves (âgés de 16 à 20 ans), enseignants et membres de la communauté ont participé au Forum 2006 et on attend des participants plus nombreux encore pour le prochain Forum, auquel participeront également les parents, des journalistes et des personnalités du monde des affaires. Il s’agit d’un projet à long terme, qui implique de nombreux enseignants et vise à intégrer le développement durable au sein du programme scolaire. Il a également été conçu pour avoir un impact sur d’autres écoles (dont les enseignants et les élèves sont invités à participer au Forum) et sur la communauté locale. Au fil du développement du projet, le WIFONA prévoit également d’autres types d’actions en faveur du développement durable. Au cours de la préparation du premier Forum, certains des étudiants et enseignants ont rencontré le Président de la Confédération helvétique et la participation du ministre de l’Énergie au Forum s’est révélée être un facteur d’autonomie pour les jeunes. Vous pouvez le faire aussi ! Il est encore temps ! Nous n’en sommes qu’à la quatrième année de la DEDD. Si vous n’avez pas encore programmé de manifestations et d’activités pour la soutenir et pour intégrer cette dimension essentielle de l’éducation dans le programme, vous pouvez commencer maintenant ! Le développement durable touche des thèmes si divers qu’un thème particulier peut être choisi pour chaque année restante de la Décennie. L’autonomisation des jeunes est également une caractéristique importante de l’action du réSEAU et la participation de décideurs politiques et d’autres personnalités importantes et responsables peut être très efficace, bien qu’elle ne soit pas toujours facile à assurer.

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> L’éducation en faveur du dialogue interculturel

• L’éducation intégratrice • L’éducation pour le développement durable

À l’aube du XXIe siècle, l’idée d’une paix réelle et durable a suscité de nombreux espoirs. L’année 2001 a été déclarée Année des Nations Unies pour le dialogue entre les civilisations. En septembre de la même année, le Bureau international d’éducation (BIE, Genève) a donné pour thème à sa Conférence internationale de l’éducation « Apprendre à vivre ensemble » et une partie du précieux travail réalisé par les Écoles associées de l’UNESCO y a été présentée. Deux mois plus tard, la Conférence générale de l’UNESCO a adopté la Déclaration universelle sur la diversité culturelle, qui proclamait que « (…) la diversité culturelle est, pour le genre humain, aussi nécessaire que l’est la biodiversité dans l’ordre du vivant ». Cependant, dès avant la fin de 2001 ont éclaté des formes nouvelles et sans précédent de violence, de conflits armés et d’intolérance. Il devenait alors d’autant plus nécessaire et urgent d’établir et de rétablir un dialogue interculturel véritable et pertinent à tous les niveaux et dans toutes les parties du monde. Une fois encore, les enseignants et les élèves du réSEAU relèvent le défi d’entrer en contact les uns avec les autres en transcendant les frontières, les cultures et les langues dans un effort sincère pour mieux se connaître mutuellement. Tout en leur permettant de découvrir d’autres modes de vie, le dialogue interculturel donne aux jeunes la possibilité de mieux connaître leur propre culture, leurs propres traditions et leurs propres coutumes, d’approfondir leurs racines culturelles et de réaffirmer leur identité. En outre, de nombreuses sociétés deviennent multiculturelles et les activités du réSEAU sont souvent axées sur des situations locales, en plaidant pour « l’unité dans la diversité », comme on le voit dans les projets ci-dessous. Compte tenu de l’urgence qu’il y a à intensifier et à assurer le dialogue interculturel à tous les niveaux, d’autres exemples de contributions du réSEAU sont présentés dans les sections qui suivent, consacrées à l’éducation en faveur du Patrimoine mondial (voir Partie III au niveau régional, p. 44), au lancement et à la mise en œuvre du projet de la Grande Route de la Volga (voir Partie IV au niveau interrégional, p. 47) et aux trois éditions du Concours « Mondialogo School Contest » UNESCO/Daimler (voir Partie V au niveau international, p. 51).

> L’éducation en faveur du dialogue interculturel • L’éducation aux droits de l’Homme

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République démocratique du Congo École : École Eureka Ville : Kinshasa Titre du projet : « Dis-moi qui tu es » Coordinateur du projet : M. Kally

« Dis-moi qui tu es » Antécédents La République démocratique du Congo compte de nombreux groupes ethniques et quelques 200 langues différentes sont parlées dans ce vaste pays, troisième d’Afrique par la superficie. C’est dans ce pays que vit la plus importante population pygmée, peuple autochtone (également connu pour sa petite taille) essentiellement composé de chasseurs nomades. Objectifs du projet – favoriser chez les jeunes le respect des Pygmées, de leur culture et de leur dignité – faciliter les contacts et le dialogue entre le groupe ethnique majoritaire en République démocratique du Congo et les jeunes Pygmées. Mise en œuvre du projet Diverses activités culturelles et de solidarité ont été engagées. Les enfants pygmées ont été invités à l’école pour présenter leurs chants et leurs danses. Les élèves ont recueilli divers objets tels que du savon, des vêtements ou de la nourriture pour les offrir aux Pygmées, qui leur ont à leur tour offert de petits cadeaux. Toute l’école, soit quelque 500 élèves (âgés de 6 à 18 ans), les enseignants et les parents, ont pris part au projet, mis en œuvre durant deux années scolaires. Résultats du projet – meilleure appréciation de la culture pygmée – dialogue interculturel efficace avec les jeunes Pygmées – intégration plus harmonieuse des Pygmées dans la société Impact du projet Les activités concrètes réalisées ont permis aux élèves d’assimiler deux des quatre piliers de l’éducation pour le XXIe siècle : apprendre à être et apprendre à vivre ensemble. Les jeunes ont appris à apprécier profondément les Pygmées et leur culture. Vous pouvez le faire aussi ! De très nombreux peuples autochtones se sont éteints ou ont été réduits à une petite minorité. Au cours des siècles passés, ils ont été victimes de préjugés, de discrimination et d’isolement et les droits qu’ils avaient notamment à leur terre, à leur langue maternelle, à leurs traditions ou à leurs noms ont souvent été bafoués. Les peuples autochtones ont acquis des connaissances et une sagesse traditionnelles séculaires, une richesse culturelle et souvent un profond respect de l’équilibre entre la nature et l’humanité. En nous efforçant d’entrer en relation avec eux et d’apprendre à leur contact, nous pouvons tirer un grand profit de leurs connaissances traditionnelles et, espérons-le, contribuer à améliorer leur situation.

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Apprendre pour le présent et pour l’avenir

Cuba

Antécédents Ce projet est dérivé d’un autre, plus vaste, lancé voici quelques années par le réSEAU allemand et intitulé « Apprendre pour l’avenir », qui visait à établir des liens entre des Écoles associées de l’UNESCO de plusieurs pays afin de favoriser l’apprentissage interculturel, la maîtrise de l’espagnol et une utilisation plus efficace de l’Internet et des médias électroniques. L’Allemagne a fourni de l’équipement informatique en vue de renforcer la participation au projet et l’école en a fait bon usage. Objectifs du projet – promouvoir les échanges internationaux et les jumelages avec des écoles à l’étranger – encourager la recherche dans différents domaines pour améliorer l’apprentissage pour le présent et pour l’avenir – intensifier l’apprentissage en coopération au sein d’équipes internationales – améliorer l’utilisation des nouvelles technologies et – élaborer des matériels éducatifs

École : Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE) Ernesto Guevara Ville : Santa Clara Titre du projet : Apprendre pour le présent et pour l’avenir Coordinateur du projet : M. Daniel Bulgado

Mise en œuvre du projet Le projet était principalement consacré au dialogue interculturel. Il reposait sur l’enseignement en équipe, c’est-à-dire qu’il impliquait plusieurs enseignants représentant diverses matières. Les thèmes traités étaient notamment la santé, le changement climatique, la réduction énergétique, la paix et la vie de José Marti (écrivain et patriote cubain). Chaque thème comportait des approches cognitives et comportementales. Les quatre piliers de l’apprentissage pour le XXIe siècle – apprendre à connaître, apprendre à être, apprendre à faire et apprendre à vivre ensemble – étaient pris en compte. Les élèves cubains ont effectué des recherches et partagé leurs idées et leurs découvertes avec les écoles partenaires d’Allemagne, d’Espagne, de France et du Portugal. Diverses activités ont été mises en œuvre pour chaque thème. Pour ce qui concernait par exemple la promotion de l’apprentissage interculturel et de la paix, les élèves ont traduit et chanté Imagine, de John Lennon, comme un hymne à la paix. Des affiches et des peintures murales ont été réalisées, représentant des personnalités célèbres de différentes parties du monde qui avaient lutté pour l’indépendance et les libertés fondamentales, telles que le Mahatma Gandhi, Nelson Mandela et Mère Teresa. La Journée internationale de la paix (21 septembre) a été célébrée et un groupe d’élèves a chanté en anglais, en s’accompagnant à la guitare, des chansons parlant de paix. Résultats du projet – le projet a remporté un prix scientifique national pour ses réalisations – en tant qu’École associée de l’UNESCO, l’Instituto IPVCE s’est vu attribuer le statut de « centre national de référence » – les fonds réunis par la vente des matériels éducatifs produits ont permis à l’école d’améliorer sa bibliothèque – le projet a été intégré dans le programme scolaire – l’IPVCE a reçu une reconnaissance internationale de la part d’autres écoles participant au projet Impact du projet Le projet a permis de développer considérablement de bons contacts et des échanges avec des enseignants et des élèves de plusieurs pays (par exemple en Allemagne, en Espagne ou en France) et a contribué à améliorer le programme scientifique de l’école. Un nombre croissant

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d’élèves et d’enseignants ont bénéficié du projet, qui sera poursuivi avec de nouveaux objectifs. Lors de la célébration de la Journée internationale de la paix, les élèves de l’école ont déclaré : « Nous croyons que les échanges interculturels sont très importants pour nous connaître les uns les autres, promouvoir le respect mutuel et préserver le patrimoine de l’humanité. Nous croyons que les questions environnementales sont très importantes. Nous savons que ces problèmes affectent profondément notre monde, notre qualité de vie et notre santé. Nous avons compris que si l’humanité ne peut pas vivre en paix avec la nature, elle ne peut pas vivre en paix tout court. » Vous pouvez le faire aussi ! L’un des principaux avantages du réSEAU est que l’on trouve des Écoles associées de l’UNESCO dans toutes les parties du monde. Elles sont désireuses de s’engager dans de nouveaux projets avec des membres du réSEAU de différents pays. Le dialogue interculturel implique que chacun connaisse mieux le pays et la culture de l’autre. En outre, il offre une plate-forme permettant des échanges d’idées sur de très nombreux thèmes qui intéressent les jeunes aujourd’hui – de la protection de l’environnement à la prestation de soins de santé de qualité et de l’étude de la traite des esclaves dans le passé à la construction de la paix aujourd’hui et demain.

Pologne École : Stefan Zeromski II Liceum Ogolnkosztalcace Ville : Tomarszow Titre du projet : La Journée des Nations Coordinatrice du projet : Mme Renata Radsikowska

La Journée des Nations Antécédents L’école célèbre depuis trente ans la Journée des Nations. Il s’agit d’une idée de Roman Grabowski, ancien directeur de l’école, qui était désireux de promouvoir l’apprentissage interculturel malgré la guerre froide et le manque relatif de moyens de communication. La célébration de la Journée des Nations peut également coïncider avec celle d’une journée internationale importante, comme le 21 mars, le 21 mai (Journée mondiale de la diversité culturelle) ou le 16 novembre (Journée internationale pour la tolérance). Objectifs du projet – découvrir des pays et des cultures différents – éliminer les stéréotypes – acquérir des attitudes tolérantes face au monde Mise en œuvre du projet En septembre, au début de chaque année scolaire, les élèves choisissent un pays qu’ils souhaitent mieux connaître. Durant sept mois, ils recherchent et collectent des informations sur la nation choisie et présentent leurs résultats sur des panneaux dans toute l’école afin que tous en profitent. Puis la Journée des Nations est organisée le 21 mars, date choisie pour commémorer la Journée internationale pour l’élimination de la discrimination raciale. Ce jour-là, les élèves présentent au corps enseignant ce qu’ils ont appris du pays et de la culture en question, afin d’être notés sur leurs résultats. Chaque classe fait un exposé, en recourant souvent à une approche créative, comme des spectacles musicaux ou même la dégustation de plats traditionnels du pays étudié, préparés et servis par les élèves. La Journée se conclut chaque année par un concours récompensant ceux qui connaissent le mieux l’UNESCO. Résultats du projet – découverte approfondie d’un autre pays et de sa culture et partage de ces connaissances avec toute l’école

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– succès de l’organisation et du déroulement d’une Journée des Nations annuelle – acquisition d’une plus grande connaissance de l’UNESCO – sensibilisation de la communauté aux résultats d’une École associée de l’UNESCO Impact du projet Environ 500 élèves (de 15 à 19 ans) et une trentaine d’enseignants ont participé au projet (y compris des élèves d’autres écoles locales), avec un intérêt et un enthousiasme considérables. Les élèves ont acquis des connaissances précieuses sur le pays étudié. Ils ont également acquis des savoir-faire et des compé« Chaque année, nous tences telles que la collecte de données et la présentation de voulons faire mieux, ce qui ces données devant un public. La télévision et la presse locales signifie que les préparatifs commencent longtemps ont été invitées à couvrir la Journée, de telle sorte que la avant la manifestation. communauté locale a été informée du travail précieux entrepris Cette année (2007), par une École associée de l’UNESCO. nous avons présenté le Japon et préparé des sushi originaux. Certaines personnes goûtaient du wasabi pour la première fois de leur vie. Nous avons montré aux enseignants que même si nous sommes un peu en retard sur le programme, nous sommes les meilleurs pour d’autres aspects de la vie scolaire. »

Vous pouvez le faire aussi ! Toutes les écoles ne sont pas richement équipées en matière de technologies de l’information et de la communication (TIC) et d’Internet ou pourvues de bibliothèques et centres de documentation développés. Ce manque d’infrastructures ne doit cependant pas les empêcher de mener un projet interculturel tel que celui-ci. En choisissant un pays différent à étudier chaque année, les élèves peuvent rechercher des informations à partir de ressources locales, par exemple dans les médias, auprès de leurs parents, d’agences de voyages, de l’ambassade Andrzej Korpiniski (élève) ou du consulat, ou encore de membres de la communauté qui ont voyagé dans ce pays. Chaque classe peut travailler sur un aspect différent du pays (par exemple son histoire, sa géographie, sa langue, sa culture, son économie, son architecture, ses sites du patrimoine, notamment ceux du Patrimoine mondial, ses traditions et ses coutumes), ce qui permet à l’école tout entière de participer au projet et d’en tirer profit.

Dialogue interculturel dans le cadre de camps linguistiques pour les jeunes

Suède

Antécédents Östra est une petite ville du nord de la Suède qui a commencé, voici une vingtaine d’années, à recevoir des réfugiés venus de plusieurs continents. Afin d’éviter ou de réduire d’éventuels chocs culturels, Tom Rutschman a cherché une solution en organisant des camps annuels d’apprentissage de l’anglais pour permettre aux élèves d’acquérir respect de la diversité, tolérance et empathie selon une méthode amusante, bien qu’intensive. Les camps ont lieu à Kvikkjokk, ancienne ville minière nichée dans les montagnes à proximité de deux parcs nationaux. Les élèves sont hébergés dans des chalets, un bâtiment principal étant destiné aux repas et aux activités, et de nombreux espaces sont consacrés au sport et aux manifestations en plein air.

Titre du projet : Dialogue interculturel dans le cadre de camps linguistiques pour les jeunes

École : Östra Skolan Ville : Jokkmokk

Coordinateur du projet : M. Tom Rutschman

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Objectifs du projet Les camps linguistiques sont destinés à permettre aux élèves de : – mieux comprendre le monde auquel ils sont confrontés – mieux apprécier leur propre culture, leur propre histoire et leurs propres valeurs, ainsi que celles des autres – être plus conscients des injustices, de la xénophobie et du racisme et agir pour éliminer et prévenir les préjugés et la discrimination – améliorer l’apprentissage de l’anglais Mise en œuvre du projet Les camps d’apprentissage de l’anglais comportent deux niveaux – l’un pour les élèves de 13 et 14 ans et l’autre pour ceux de 15 et 16 ans. L’un et l’autre durent trois jours et reposent sur le concept d’apprentissage par la pratique et sur l’idée que « c’est lorsqu’ils s’amusent que les élèves apprennent le mieux ». L’une des caractéristiques sans équivalent de ces camps est la présence d’étudiants venus du « Je me souviens que lors Canada ou des États-Unis d’Amérique en tant que moniteurs des séances, de nombreuses de langue et animateurs bénévoles. D’autres intervenants et idées invitaient à réfléchir, personnes-ressources, par exemple des réfugiés et des immien particulier sur des grants, sont également invités. Les jeunes participent à des questions éthiques comme groupes de discussion, à des jeux, à des jeux de rôle, à des exercelles que posaient les trois cices de simulation, à des travaux en équipe et à des activités repas différents. Mes amis pratiques. Les élèves débattent de questions essentielles, et moi-même nous souvenons bien de cet exercice et en comme l’élimination du racisme et de la discrimination ou ce avons souvent reparlé. que l’on éprouve en devenant réfugié. J’ai également eu Pour comprendre les autres, il nous faut nous connaître mieux l’impression que le camp nous-mêmes et une activité de départ consiste à demander aux d’anglais m’a aidé à élèves de réfléchir sur leurs noms. D’où viennent-ils, et pourcommencer à travailler d’une quoi ? Une empathie se crée en écoutant les récits des réfugiés manière moins solitaire venus en Suède depuis l’Asie, l’Afrique et d’autres pays – un processus favorisé par l’interaction avec le groupe d’Europe, et en participant à des débats. Les élèves sont mieux de mon chalet et les jeunes informés sur les persécutions politiques et religieuses, sur les anglophones. Les journées différences et les malentendus culturels et sur la nécessité d’éliétaient si intenses miner les stéréotypes, les mythes et les généralisations. Les que même les élèves jeunes voient souvent le monde par le prisme de leur culture, les moins motivés se sont en se plaçant au centre. L’enjeu du camp est de permettre aux impliqués et ont appris élèves de voir les choses à travers les yeux d’une autre culture. de nouvelles choses. » En vue d’assimiler le concept d’injustice et de distribution Anders Franklin (élève) inégale des richesses et des ressources, une activité consiste en un repas spécial. Un cinquième des élèves mangent un plat très élaboré, servi par un maître d’hôtel, tandis qu’un autre cinquième d’entre eux sont assis sur le sol avec un bol de riz. Le reste des élèves représentent la « moyenne mondiale » et se servent eux-mêmes un plat de riz et de haricots. Quelques heures plus tard, les élèves analysent ce qu’ils ont ressenti durant cet exercice et comparent les notions d’équitable et d’inéquitable, de justice et d’injustice. Tout au long des trois jours du camp, la seule langue autorisée est l’anglais, ce qui n’est pas toujours facile pour les plus jeunes élèves suédois. Au bout de trois jours seulement, les progrès sont cependant remarquables. Les élèves suédois sont capables d’améliorer leur anglais en conversant avec des locuteurs de langue maternelle anglaise, lesquels acquièrent une connaissance précieuse du mode de vie suédois.

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Résultats du projet – compréhension plus approfondie de sa propre culture et de ses propres traditions – meilleure appréciation des personnes originaires d’autres pays, sentiments d’empathie et de solidarité – plus grande conscience des différences culturelles et des « Les différents exercices problèmes liés à l’injustice et débats m’ont forcée – acquisition de compétences en matière de résolution des à penser d’une manière conflits nouvelle et à élargir ma vision du monde. Cela m’a – meilleure maîtrise de l’anglais donné l’occasion d’utiliser mon anglais d’une manière Impact du projet plus naturelle que dans En observant les différences entre les cultures et les peuples, les le cadre habituel de élèves découvrent que les ressemblances sont en réalité bien la classe et à ne pas me plus nombreuses que les différences. Dans le monde entier, les soucier des fautes. gens ont les mêmes besoins humains fondamentaux et sont Pour moi, le camp d’anglais a été une expérience très touchés par les mêmes réalités que sont la dégradation de l’enamusante, au cours vironnement, l’épuisement des ressources naturelles, la peur de de laquelle j’ai également l’insécurité, les conflits, la faim ou le chômage. appris beaucoup de choses, La vie intense du camp permet aux élèves d’avoir un nouveau l’une de mes meilleures regard sur eux-mêmes et sur le monde. Les camps ont aidé les expériences au collège ! » élèves à être plus tolérants et compréhensifs vis-à-vis des Anita Lindmark (élève) autres. Ils sont devenus plus ouverts et plus désireux d’apprendre les uns des autres. Des changements profonds ne peuvent pas se produire du jour au lendemain. Ils supposent un processus progressif, enclenché par les camps linguistiques.

Vous pouvez le faire aussi ! L’une des raisons pour lesquelles l’UNESCO a créé le Réseau des Écoles associées était de permettre aux écoles d’entrer directement en contact les unes avec les autres pour des projets communs répondant à leurs intérêts et à leurs préoccupations mutuels. La mise en place d’un tel camp linguistique n’exige pas trop de ressources – principalement des idées, de l’imagination, des capacités d’organisation et de bons partenaires du réSEAU ! Il est évident que c’est lorsqu’ils sont stimulés par des activités intéressantes et novatrices que les élèves apprennent le mieux. Dans l’organisation d’un camp linguistique, la priorité est donc de proposer une grande variété d’activités, des débats vivants et des ateliers créatifs. Les élèves, loin de se contenter d’apprendre des faits et des chiffres, acquièrent des idées et des attitudes. Le fait que le camp ait lieu dans une langue étrangère lui donne un caractère particulier et permet aux élèves d’améliorer rapidement leur maîtrise linguistique tout en découvrant davantage la culture et les valeurs de leurs pairs venus d’un autre pays. Cela incite également les élèves à réfléchir davantage sur leur propre style de vie. Les responsables des groupes sont souvent plus âgés et encouragent les jeunes – il s’agit par exemple d’anciens élèves de ces camps ! Être capable de parler plusieurs langues est assurément un avantage majeur pour réussir et communiquer au XXIe siècle. Les camps linguistiques ne permettent pas seulement aux élèves de concevoir un plus grand intérêt pour l’apprentissage des langues et de renforcer leurs capacités linguistiques, mais ces rencontres permettent également aux élèves d’échanger leurs opinions et leurs idées sur des questions d’une importance vitale, tout en nouant de nouvelles amitiés.

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• L’éducation intégratrice • L’éducation pour le développement durable • L’éducation en faveur du dialogue interculturel > L’éducation aux droits de l’Homme

> L’éducation aux droits de l’Homme « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. » Déclaration universelle des droits de l’Homme, article 1. Selon de nombreux juristes, parlementaires et pédagogues, la Déclaration universelle des droits de l’Homme est l’un des instruments les plus importants qui aient jamais fait l’objet d’un accord de la part de l’Assemblée générale des Nations Unies. Depuis son adoption en 1948, elle a toujours été une source d’inspiration et d’orientation pour l’élaboration des constitutions des nations nouvellement indépendantes. Elle représente un cadre destiné à assurer les « droits de l’Homme pour tous », qui sont au fondement de la paix et du bien-être pour les peuples du monde. Depuis leur création en 1953, les Écoles associées de l’UNESCO mettent en œuvre des activités visant à la promotion des droits de l’Homme, en particulier par l’éducation. L’éducation aux droits de l’Homme suppose leur apprentissage et leur pratique par le recours à une combinaison d’approches cognitives, créatives et novatrices. Elle encourage une approche de l’éducation fondée sur les droits et doit être conçue comme un processus englobant « les droits de l’Homme par l’éducation » et « les droits de l’Homme dans l’éducation ». Conformément à la Déclaration universelle des droits de l’Homme et à la Convention relative aux droits de l’enfant (1989), les Écoles associées de l’UNESCO mettent en œuvre des projets visant à intégrer l’éducation aux droits de l’Homme dans le processus d’apprentissage. La Journée des droits de l’Homme (10 décembre) est célébrée par de nombreuses écoles du réSEAU. Les Nations Unies se sont efforcées d’encourager les États membres et d’autres partenaires concernés à continuer à intégrer l’éducation aux droits de l’Homme dans le système scolaire : à la suite de la Décennie des Nations Unies pour l’éducation aux droits de l’Homme (1995-2004), le Programme mondial d’éducation aux droits de l’Homme a été proclamé en 2004 par l’Assemblée générale des Nations Unies. La première phase (2005-2009) de ce Programme mondial, actuellement en cours, est consacrée à l’intégration de l’éducation aux droits de l’Homme dans les systèmes scolaires primaire et secondaire. Cette phase vise à renforcer la capacité de l’enfant à jouir de l’ensemble de ses droits humains et à promouvoir une culture imprégnée de ces valeurs. L’UNESCO participe activement au Comité de coordination interinstitutions spécifiquement créé par les Nations Unies aux fins du Programme. Dans chaque pays, les ministères de l’Éducation sont responsables de la mise en œuvre du Programme mondial. Le 60e anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’Homme sera célébré le 10 décembre 2008 par de nombreuses Écoles associées de l’UNESCO qui continueront à mettre en œuvre des projets dans ce domaine essentiel et dans le cadre de programmes et d’initiatives parrainés par les Nations Unies, comme l’illustrent les bonnes pratiques du réSEAU ci-après.

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Les droits de l’enfant

Grèce

Antécédents L’idée de ce projet s’enracine dans les thèmes proposés par le Coordinateur national du réSEAU grec à la suite d’une réunion et d’un séminaire destinés aux enseignants du réSEAU de ce pays. Les jeunes n’étant pas toujours conscients de leurs droits, de leurs devoirs et de responsabilités, il a semblé que le moment était venu de faire quelque chose pour remédier à ce décalage. Objectifs du projet – permettre aux élèves de connaître et de respecter les droits de l’enfant – développer la capacité des élèves à juger si les droits des enfants sont respectés et, si ce n’est pas le cas, à savoir comment réagir en cas de violation de ces droits – impliquer davantage les parents et les enseignants dans une éducation en faveur des droits de l’enfant – développer le travail en équipe, acquérir des compétences en matière de recherche, d’analyse et de décision et être capable de communiquer devant un public Mise en œuvre du projet Le projet a été réalisé en quatre parties : – les élèves se sont informés sur leurs droits à l’occasion de débats, en lisant des livres, en examinant des documents (fournis par la Commission nationale pour l’UNESCO) et en faisant des recherches sur l’Internet – les élèves ont pris part à des réunions d’information spécifique sur l’état actuel du respect des droits de l’enfant, organisées pour eux et présentées par le Médiateur national, M. Moschos, et par le Dr Sueref (spécialiste des droits des enfants dans l’éducation) « (…) J’ai été impressionnée par la sensibilité et – un questionnaire élaboré par les élèves a été distribué à l’attitude générale de leurs pairs afin de mieux connaître leur opinion quant au M. Moschos, le Médiateur respect des droits de l’Homme grec. J’ai senti que je devais – les élèves ont également produit et placé dans toute l’école respecter les droits des affiches consacrées aux droits de l’Homme des autres et que je devais aider les autres enfants qui ont des problèmes. Résultats du projet J’ai beaucoup appris en Les élèves ont appris : participant à ce projet – à estimer les droits de l’Homme et à réagir en cas de (…) ». violation Georgia Chatzigeorgiou (élève) – à bien travailler en équipe et à devenir plus sociables, plus coopératifs et plus conscients de leurs droits et responsabilités – à réfléchir d’une manière plus scientifique grâce à un processus au terme duquel ils ont produit un questionnaire, réuni des informations et des données, ont analysé celles-ci et les ont communiquées à leurs pairs – à parler en public – à mieux utiliser les technologies informatiques et les ressources offertes par l’Internet

Impact du projet – l’impact sur les élèves a été considérable. Il semble qu’il y ait eu chez les jeunes un véritable changement d’attitude, de manière de penser et de réagir face à de nombreux aspects de leur vie quotidienne

École : 5e Collège de Stavroupoli Ville : Thessalonique Titre du projet : Les droits de l’enfant Coordinateur du projet : M. Pascalis Senteris

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– le personnel et le directeur de l’école ont été informés par le Médiateur national des droits de l’enfant et des moyens permettant de les faire respecter largement – les parents ont offert leur entier soutien en travaillant avec les enfants à la maison. Ils ont été informés périodiquement de la mise en œuvre du projet – le Médiateur national a adressé une lettre de félicitations à l’école et l’a encouragée à continuer à participer à des projets du même ordre – la municipalité de Stavroupoli a prévu de produire un article consacré à ce projet dans le magazine local, intitulé Dimotis Voici ce que les élèves ont dit de l’impact du projet : « (…) La découverte des droits des enfants a été une expérience stupéfiante, qui m’a fait modifier mon attitude envers mes camarades. Je me sens plus responsable, je peux comprendre et considérer les choses selon d’autres points de vue et je fais plus attention à ne pas violer les droits d’autrui. Notre classe a réagi positivement à ce projet intéressant et aux recherches que nous avons faites. Il aurait mieux valu avoir plus de temps pour ce projet et j’espère qu’il pourra être poursuivi. » Catherine Chriskikou (élève)

Vous pouvez le faire aussi ! En vue de renforcer l’éducation aux droits de l’Homme et de la rendre plus efficace, des personnes ressources expérimentées peuvent être invitées à l’école pour informer les enseignants et faire part de leur expérience aux élèves. En outre, en élaborant des questionnaires, les élèves sont obligés de réfléchir sur les questions abordées, ce qui les aide ensuite à mieux comprendre la manière dont leurs pairs voient les droits de l’enfant.

Koweït École : École pour jeunes filles handicapées Al-Raja Ville : Hawalli Titre du projet : Permanence de l’esclavage dans le monde d’aujourd’hui Coordinatrice du projet : Mme Nuga Al-Otaibi

Permanence de l’esclavage dans le monde d’aujourd’hui Antécédents L’idée de ce projet consacré à l’esclavage contemporain est née d’une conférence du Dr Ghanim Alnajjar, professeur de sciences politiques à l’Université du Koweït et expert indépendant des Nations Unies pour les droits de l’Homme en Somalie. Project objective – sensibiliser aux questions relatives à l’esclavage, à la pauvreté, à la violation des droits de l’Homme et au rôle de la communauté pour empêcher de telles violations. Mise en œuvre du projet En vue de célébrer la Journée internationale pour l’abolition de l’esclavage (2 décembre) proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies, l’école a invité le Pr Ghanim Alnajjar à prononcer une conférence sur l’esclavage dans le monde d’aujourd’hui. La conférence a été suivie par des débats sur diverses questions relatives à l’esclavage, passé et présent. Au vu de l’intérêt et des attentes des élèves, l’enseignante a écrit une courte pièce sur ces problèmes, que les élèves ont jouée bien volontiers.

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Résultats du projet – meilleure compréhension des droits de l’Homme et des formes modernes de l’esclavage aujourd’hui – accroissement de l’estime de soi et de la confiance en soi – meilleure connaissance des organisations internationales – contacts et communication avec les organisations compétentes et échanges d’expériences Impact du projet Tous les élèves, le personnel de l’école, le directeur et la communauté locale se souviennent encore du projet et continuent à en dire le plus grand bien. Les élèves demandent davantage d’activités de ce type et la question de droits de l’Homme fait désormais partie de leurs préoccupations quotidiennes. Le « Je ne pensais pas que projet a également aidé les filles présentant des besoins l’esclavage était encore si répandu dans le monde spéciaux à apprécier la contribution qu’elles apportent à la aujourd’hui et je croyais société, alors qu’elles n’en étaient pas conscientes avant. qu’il s’agissait d’un phénomène du passé. Je prends conscience que nous, les personnes handicapées, pourrions nous en affranchir. »

Vous pouvez le faire aussi ! Au cours de l’Histoire, l’esclavage a été l’une des formes d’oppression les plus tragiques et les plus dévastatrices. La traite négrière, tant transsaharienne que transatlantique, qui a touché durant des siècles des millions d’hommes, de femmes Mariam Abaal-Keil and Ayesh. H. (élèves) et d’enfants capturés, a encore d’immenses ramifications. Des formes modernes d’esclavage persistent, comme le travail des enfants. L’Organisation internationale du Travail (OIT) estime que, dans le monde, plus de 200 millions d’enfants sont contraints de travailler. Inciter un expert à venir à l’école donner une conférence sur des questions telles que « l’esclavage hier et aujourd’hui » peut ouvrir la voie à une approche interdisciplinaire facilitant la découverte de cette violation inacceptable des droits humains élémentaires et inciter à prendre fermement position pour l’élimination de toutes les formes d’asservissement et de la stigmatisation qui leur est associée. La célébration du 23 août, Journée internationale du souvenir de la traite négrière et de son abolition, et du 2 décembre, Journée internationale pour l’abolition de l’esclavage, peuvent offrir un excellent cadre permettant de faire participer les élèves, les parents et la communauté locale à des débats sur cette question essentielle.

La jeunesse pour la transparence

Lituanie

Antécédents À tous les niveaux, la corruption est aujourd’hui un problème très grave dans de nombreux pays. Cette école a donc décidé de sensibiliser à la nécessité de l’élimination de la corruption, ce qui correspond aux principales priorités du gouvernement de la République de Lituanie et des collectivités locales. Ce projet a été inspiré et facilité par le travail du Centre pour le renforcement de la motivation civique de Varsovie (Pologne) et le Centre de didactique moderne de Vilnius. Objectifs du projet – préparer les élèves à devenir des membres actifs de la société civile

École : École secondaire Antanas Baranauskas d’Anyksciai Ville : Anyksciai Titre du projet : La jeunesse pour la transparence Coordinatrice du projet : Mme Daiva Trucinskiene

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– sensibiliser les élèves à l’importance de la transparence des politiques publiques et de l’action des autorités locales – renforcer la motivation civique des élèves et leur capacité à combattre la corruption à tous les niveaux – encourager les autorités locales à introduire ce projet dans d’autres institutions Mise en œuvre du projet Les enseignants ont consacré une série de cours à l’éducation civique et religieuse, ce qui a aidé les élèves à identifier les causes profondes de la corruption et les manières de les éliminer. En vue de mettre en pratique les connaissances qui venaient d’être acquises, il a été décidé de réaliser des sondages auprès du public afin de connaître ce que les gens savaient réellement des dépenses publiques et de l’utilisation du produit de l’impôt sur le revenu. Les élèves ont analysé les données collectées et en ont fait une présentation claire et attrayante sous la forme d’une brochure. Diverses méthodes novatrices ont été utilisées, telles que des enquêtes, des sondages, la création d’équipes spéciales et l’organisation d’une réunion entre les élèves et le personnel du service des enquêtes spéciales de la ville, qui était la première rencontre de ce genre jamais organisée à l’école. En cours d’enseignement artistique, les élèves ont réalisé des affiches présentant les ambitions du projet. Plus de 60 élèves, le directeur et quatre enseignants de diverses discipli« Je n’avais jamais réalisé à quel point le problème de nes du programme (art, histoire, anglais et éducation relila corruption était enraciné gieuse) ont participé au projet, ainsi que des employés dans notre société. Qui plus municipaux, notamment l’inspecteur du Département de est, je n’aurais jamais pu l’éducation, de la culture et des sports et le vice-directeur de vous dire auparavant l’administration. comment moi-même et les Résultats du projet Ce projet s’est révélé bénéfique, tant d’un point de vue moral que pédagogique, pour toutes les personnes concernées.

autres membres de notre communauté locale pouvions contribuer à combattre la corruption. Il nous est apparu qu’il était assez simple et facile de prendre des mesures susceptibles de contribuer à accroître le contrôle social dans les services des autorités locales. Pour ce qui est de l’expérience acquise, je dois avouer qu’il est plus facile pour moi maintenant de participer à d’autres projets. »

Enseignants L’expérience précieuse acquise avec le projet a invité les enseignants à continuer à programmer et à dispenser des cours visant à développer les valeurs morales des élèves et à les préparer à contribuer à la prévention de la corruption, de l’intolérance, du mensonge, de l’hypocrisie et de la malhonnêteté au sein de la société. La coopération entre les enseignants a été largement renforcée par le partage de leur expérience et par la proposition mutuelle de cours publics et de séminaires. Les enseignants ont travaillé avec d’autres écoles, tant dans la Milda Kaklauskaite communauté locale que dans d’autres municipalités de la (élève) République, ainsi qu’avec leurs homologues polonais. Au cours du projet, des groupes spécialisés se sont constitués, 14 projets du même ordre ont été réalisés et 17 cours publics dispensés. Ce projet ou un autre du même genre pourrait même être repris dans un autre pays, car des invités venus d’Azerbaïdjan ont visité l’école et exprimé leur intérêt en ce sens. Élèves Les jeunes ont acquis de nouveaux savoir-faire et de nouvelles compétences afin de contribuer à combattre les pratiques de corruption et réduire l’indifférence de la société civile. Des échanges utiles ont eu lieu entre les élèves et des fonctionnaires chargés de garantir la bonne admi36

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nistration et la transparence des institutions et des fonds publics. Les connaissances et les compétences acquises dans le cadre du projet seront également utiles pour aider les jeunes à poursuivre et à réaliser d’autres projets importants. Autorités locales Compte tenu du succès de ce projet, les autorités locales souhaitent le voir introduit dans d’autres institutions et écoles. Impact du projet Au cours de ce projet, les élèves se sont familiarisés avec les normes et les exemples d’un comportement anticorruption, ce qui est essentiel pour une citoyenneté responsable. Ils se sont montrés motivés pour combattre la corruption à tous les niveaux. Ils ont découvert et ont appris à utiliser des méthodes de contrôle social au sein des institutions publiques, en particulier au niveau municipal. Enfin, les élèves ont contribué à mieux sensibiliser la communauté locale en réalisant des sondages publics et en publiant des brochures. L’impact général du projet en a été accru.

« Je ne peux pas supporter la passivité des membres de notre société civile. Il me semble parfois que personne ne s’intéresse à ce qui se passe dans notre pays. Les activités anticorruption et une sensibilisation croissante des autorités locales et des administrateurs contribuent à renforcer la motivation civique et sont un bon moyen de permettre à chacun d’assumer un rôle actif en tant que citoyen. C’est exactement ce que le projet m’a aidé à faire. J’ai également aimé les échanges d’expériences avec des élèves d’autres écoles de Lituanie et de Pologne. » Edvardas Gindrenas

Vous pouvez le faire aussi ! (élève) Des projets de sensibilisation à des questions telles que la corruption, la violation des droits de l’Homme ou le manque de transparence peuvent être améliorés et renforcés par une collaboration étroite avec des organisations non-gouvernementales. Ces ONG peuvent fournir des informations, une documentation et une expérience pratique utiles, ainsi que des personnes ressources compétentes.

Autonomisation des filles et des femmes

Ouganda

Antécédents Selon la Déclaration universelle des droits de l’Homme, tous les êtres humains naissent égaux. Dans de nombreuses sociétés, cependant, les femmes ne jouissent toujours pas aujourd’hui des mêmes droits que les hommes. Le plus souvent, les femmes ont obtenu le droit de vote des années après les hommes. Au sein des gouvernements, des parlements et des fonctions publiques, les femmes restent une minorité et, souvent, ne bénéficient pas d’un salaire égal à travail égal. Il reste donc beaucoup « Les filles ont pris à faire si l’on veut que les filles et les femmes accèdent à leurs conscience de leur capacité droits et jouissent d’une véritable égalité. à travailler dur et de leur Objectif du projet – sensibiliser l’école et la communauté à la nécessité de l’émancipation et de l’autonomisation des femmes

aptitude à dépasser les garçons. » Frank Tibamanya (élève)

Mise en œuvre du projet Le théâtre et la musique ont été utilisés pour mieux sensibiliser l’école et la communauté à la

École : Bombo Army Secondary School Ville : Kampala Titre du projet : Autonomisation des filles et des femmes Coordinatrice du projet : Mme Sarah Musoke

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nécessité d’assurer l’égalité des droits des filles et des garçons, des hommes et des femmes. Les élèves ont rédigé et joué des sketches attirant l’attention sur les traditions culturelles et les tendances qui inhibent le développement des filles et leur accès à l’égalité des droits, clairement énoncée dans les dispositions constitutionnelles relatives à l’égalité entre les sexes. Résultats du projet – Les filles ont acquis confiance en soi et estime de soi – Le concept d’égalité entre les garçons et les filles a été reconnu et défendu – Les jeunes ont amélioré leurs capacités de communication Vous pouvez le faire aussi ! En matière d’égalité entre les sexes, il existe souvent un décalage entre la théorie et la pratique. Dans de nombreux pays, la législation dispose que les femmes ont des droits égaux à ceux des hommes, mais, dans la réalité, elles n’ent jouissent pas toujours dans la même mesure. Grâce aux débats et au théâtre, les élèves peuvent prendre mieux conscience des obstacles que rencontrent les filles et les femmes dans leurs efforts pour accéder à l’égalité des droits et découvrir comment ces obstacles peuvent être surmontés. Si l’on veut que les choses changent, il est évident que la participation des garçons et des filles, des hommes et des femmes, est indispensable.

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2. Bonnes pratiques des Écoles associées de l’UNESCO au niveau national

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Haïti

« De la route de l’esclave au parcours du brave » Les élèves du réSEAU haïtien s’engagent dans un Rallye jeunesse national

Le Réseau des Écoles associées de l’UNESCO joue un rôle utile pour rassembler les élèves et les enseignants de nombreuses parties d’un pays en vue d’améliorer la qualité de l’éducation. Chaque pays possède ses propres priorités, objectifs et attentes en matière d’éducation et les Écoles associées de l’UNESCO sont souvent considérées comme pionnières dans la mise en œuvre de projets et d’activités novateurs et pertinents visant à améliorer l’apprentissage au XXIe siècle. En organisant une rencontre nationale sans équivalent pour les jeunes, en particulier pour les élèves et les enseignants du réSEAU, la Commission nationale haïtienne pour l’UNESCO et le Coordinateur national du réSEAU haïtien ont cherché à offrir aux jeunes un voyage historique « dans le passé » de leur pays, dans l’espoir de réussir à les faire avancer pour construire un meilleur avenir. Antécédents Les Haïtiens ont assurément connu de terribles souffrances depuis la création de leur nation : cette île des Caraïbes qui fut jadis très riche et prospère a été conquise et asservie. Finalement, le soulèvement du 22 août 1791 a conduit à la proclamation de la première nation libérée de l’esclavage aux Amériques, mais a également eu pour effet un boycott durable et le remboursement de millions de francs or pour obtenir la reconnaissance de leur ancien colonisateur et des autres puissances impériales de l’époque. Plus de deux siècles plus tard, le 23 août 1998, l’UNESCO a lancé un nouveau projet phare du réSEAU, intitulé « Rompre le silence », projet éducatif sur la traite négrière transatlantique. À cette date historique s’est tenue dans la capitale d’Haïti, Port-au-Prince, la première réunion de l’Équipe spéciale internationale sur la traite négrière transatlantique, qui réunissait des intellectuels, historiens et pédagogues d’Afrique, d’Europe et des Amériques, ainsi que des experts de l’UNESCO et d’autres personnes ressources. Durant sept ans, ce projet pilote a réuni plus de 100 écoles dans plus de 20 pays sur toutes les rives de l’Atlantique en vue d’élaborer de nouvelles approches éducatives visant à renforcer l’enseignement sur la traite négrière transatlantique dans les programmes scolaires et à favoriser le dialogue interculturel entre les élèves et les enseignants dans l’ensemble du triangle de la traite négrière transatlantique. Le projet a donné lieu à la production de ressources pédagogiques nouvelles et novatrices, à l’organisation de rencontres transatlantiques importantes pour les jeunes – notamment à Oslo (Norvège), sur l’île de Gorée (Sénégal) et à Trinité-et-Tobago – et à des réunions annuelles de l’Équipe spéciale, ainsi qu’à des séminaires et ateliers régionaux destinés aux enseignants. Des liens ont également été établis avec un autre projet phare du réSEAU intitulé « Le Patrimoine mondial entre les mains des jeunes » (lancé par l’UNESCO en 1995). Le projet sur la traite négrière transatlantique a été financé par la Norvège (de 1998 à 2004). Le Rallye jeunesse haïtien Le projet sur la traite négrière transatlantique a suscité un intérêt considérable dans tous les pays qui y participaient et le Rallye jeunesse haïtien en est un exemple extraordinaire. Malgré le grand nombre de problèmes persistants auxquels le pays était confronté, Haïti avait la ferme intention de poursuivre ce projet. La Commission nationale haïtienne pour l’UNESCO a soumis une demande au titre du Programme de participation de l’UNESCO afin d’organiser une importante rencontre de jeunes. Le Rallye jeunesse, prévu pour une centaine d’élèves des Écoles associées de l’UNESCO, et de quelques autres écoles de tout le pays, s’est déroulé du 1er au 5 avril 2007. La destination principale était Cap-Haïtien (dans le Nord du pays), où le Palais Sans Souci et la Citadelle se dres40

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sent comme des symboles de la liberté et de la dignité. Il aura fallu 14 ans à la jeune nation haïtienne (à partir du début de la construction en 1806) et 20 000 hommes pour édifier la Citadelle, qui a été inscrite en 1982 sur la Liste du Patrimoine mondial de l’UNESCO. Objectives Le Rallye jeunesse haïtien visait à : – mobiliser les élèves pour qu’ils continuent à participer à deux projets phares du réSEAU – le Projet éducatif sur la traite négrière transatlantique et « Le Patrimoine mondial entre les mains des jeunes » – renforcer l’engagement des jeunes en faveur de la préservation du Parc historique national (le Palais Sans Souci, la Citadelle et ses environs) et leur permettre de devenir partie prenante de leur patrimoine national – établir des liens entre les jeunes des Écoles associées de l’UNESCO et leurs pairs d’autres écoles du pays – transmettre les idéaux de l’UNESCO aux jeunes – permettre aux élèves de faire des propositions pour l’Haïti de demain Mise en œuvre du projet Le fait même d’organiser un tel Rallye jeunesse dans un pays qui possède des infrastructures limitées – des routes difficiles, peu d’infrastructures d’hébergement, etc. – représentait une performance et un défi majeurs. Venus de dix districts de l’ensemble du pays, les jeunes se sont rassemblés à Port-au-Prince pour le départ du Rallye, en quatre autocars. Ils étaient accompagnés de spécialistes et d’enseignants et ont rencontré plusieurs responsables locaux, historiens et experts au long de leur expédition. Haïti est un pays qui possède un riche patrimoine naturel et culturel. Les élèves ont pu admirer la beauté naturelle du pays, notamment la Vallée de l’Artibonite, avec sa rivière et ses rizières, Tozia, avec son microclimat et ses espèces endémiques (cacao, vanille et café) et la plage de Labadie, avec son sable blanc et son village de pêcheurs. Les sites culturels visités étaient notamment Marchand-Dessalines (première capitale du pays), le Palais Sans Souci et sa Citadelle, ainsi que le Fort Picolet. Tout au long du voyage, les élèves ont reçu de nombreuses explications et informations historiques, que ce soit dans le car, sur les lieux de mémoire ou au cours des discussions avec les autorités municipales. Résultats du projet – réussite du Rallye jeunesse et meilleure sensibilisation au passé, au présent et à l’avenir possible d’Haïti – réflexion collective et adoption d’un Manifeste de la jeunesse (voir ci-dessous) – participation à un concours d’essais consacrés au Rallye et désignation de trois gagnants – propositions et recommandations pour l’avenir (voir ci-dessous) Impact du projet Le Rallye semble avoir eu un immense impact sur les jeunes. Le Manifeste qu’ils ont rédigé et sur lequel ils se sont accordés parle de lui-même. Ils ont déclaré : « la naissance de la nation haïtienne a marqué le monde moderne en prouvant que les hommes et les femmes, même dans une situation d’asservissement, pouvaient faire preuve de fierté, d’honneur, de dignité et de génie. La Citadelle en est un parfait exemple. Durant cette période, nous avons bâti un extraordinaire Haïti, fier et libre (…) Aujourd’hui (…) Haïti se meurt. Le pays ne manifeste pas le moindre signe d’organisation (…) l’esprit d’unité est absent de nos relations (…). La perspective collective et, plus encore, la notion du bien-être commun nous échappent (…). Fortifiés par notre passé et maîtres de notre présent, nous devrions nous poser la question de savoir quel est 41

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le type de pays dont nous rêvons. Nous rêvons d’un pays dans lequel chaque Haïtien assume des responsabilités et participe au développement du pays (…). Nous voulons l’éducation pour tous (…). Nous voulons construire des hôpitaux (…). Nous voulons lutter contre la déforestation (…). Nous voulons voir Haïti évoluer sous le règne de la raison, de l’ordre, de la justice, de la tolérance et, tout particulièrement, de la paix (…). Nous devrions nous laisser guider par le sens de l’honneur, valeur qui a été cultivée par nos ancêtres et qui leur a permis de nous transmettre cet extraordinaire héritage que constitue Haïti (…). » L’impact produit sur les jeunes qui ont participé au Rallye est sensible à la lecture de certains de leurs essais : Vainqueur du concours, l’élève Mitchnaider Joseph a conclu que « le Rallye nous a appris à sortir du silence dans lequel nous plongeaient un état de désespoir et de malheur socio-économique. Il a remué en nous le désir de sauvegarder et de protéger nos valeurs morales et culturelles ainsi que notre patrimoine national. » Évoquant sa visite à la Citadelle, un autre des élèves lauréats, Ricardo Honorat, a déclaré : « Au cours de cette exploration, nous avons retenu le message principal : si nos ancêtres, réduits à l’esclavage et à un statut de sous-hommes, ont été capables de construire ce chef-d’œuvre, le moment est venu pour nous de faire quelque chose pour notre pays. À la fin de cette journée, nous devenons ainsi des agents du développement, de fiers habitants du lieu où nous sommes nés. » Quant à la troisième gagnante, Mlle Cornet, elle est convaincue que « des amitiés se sont enracinées à l’occasion de la Rencontre et, grâce à ce lien, nous sommes en mesure de formuler des opinions et des idées qui ont conduit chacun d’entre nous à lutter ! » Tous étaient satisfaits de leur participation au Rallye et ont formulé diverses propositions constructives, qui prévoyaient notamment la nécessité urgente : – d’organiser davantage de Rallyes afin de sensibiliser le plus grand nombre possible de jeunes à la nécessité de préserver leur patrimoine – d’améliorer la logistique (hébergement, repas, etc.) pour les prochains participants – de renforcer la capacité des communautés locales à héberger davantage de groupes d’élèves – d’améliorer les routes du Rallye, en particulier celle de Cap-Haïtien à la Citadelle – de mettre fin à la déforestation, notamment dans la savane et autour de la Citadelle – d’améliorer la capacité du Parc historique national à accueillir des visiteurs, des expositions et des spectacles culturels – d’améliorer les sites culturels importants qui ont besoin d’être restaurés, comme Fort La Source, les maisons de Dessalines, de Claire et Charlotin Marcadieu, le Palais, la Citadelle ou le Fort Picolet Principalement financé par le Programme de participation de l’UNESCO, le Rallye jeunesse a reçu le soutien du Cabinet du Premier ministre, de l’Université Notre-Dame d’Haïti, du ministère du Tourisme, de l’Institut de sauvegarde du Patrimoine national (ISPAN), du ministère de l’Éducation, du Bureau de l’UNESCO, d’UNIBANK, de Labadie Beach et d’autres partenaires. Vous pouvez le faire aussi ! Malgré des conditions très difficiles, les principaux organisateurs du Rallye, la Commission nationale haïtienne pour l’UNESCO et le Coordinateur national du réSEAU, ont prouvé qu’il n’était pas seulement possible de réaliser une expédition éducative majeure dans le pays, mais encore que l’on pouvait espérer que celle-ci aurait un effet durable sur tous les participants. Ce Rallye bien organisé, novateur et bien mené, peut ouvrir la voie à d’autres Rallyes à venir. De telles rencontres peuvent permettre à de nombreux jeunes de faire un « pèlerinage » sur les traces de leur passé en vue de réaffirmer leur identité et leur engagement en faveur de la construction d’un meilleur avenir. D’autres pays peuvent souhaiter organiser d’autres rencontres importantes du même genre pour les jeunes. 42

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3. Les bonnes pratiques des Écoles associées de l’UNESCO au niveau régional

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Asie et Pacifique

Les élèves du réSEAU d’Asie et du Pacifique ont assisté au Forum des jeunes sur le Patrimoine mondial Christchurch, Nouvelle-Zélande, du 18 au 23 juin 2007, à l’occasion de la 31e session du Comité du Patrimoine mondial de l’UNESCO.

Antécédents Chaque année, le Comité du Patrimoine mondial se réunit en un lieu choisi, afin notamment d’inscrire de nouveaux sites sur la liste du Patrimoine mondial. Depuis novembre 2000, où s’est tenu le Forum des jeunes du Pacifique sur le Patrimoine mondial (UNESCO, NORAD, gouvernement australien) de Cairns (Australie), des forums des jeunes réunissant des élèves d’Écoles associées de l’UNESCO ont eu lieu juste avant ou pendant les sessions du Comité du Patrimoine mondial. Ces rencontres permettent un dialogue entre les jeunes et les partenaires du Patrimoine mondial, ainsi qu’un apport de la jeunesse aux débats du Comité. La Commission nationale néo-zélandaise pour l’UNESCO a ainsi prévu la tenue d’un Forum de la jeunesse de l’Asie et du Pacifique à Christchurch juste avant le Comité du patrimoine mondial qui s’y réunissait du 23 juin au 2 juillet 2007. Au terme d’une sélection rigoureuse, 30 lycéens (âgés de 16 à 19 ans) ont participé au Forum, représentant 12 pays de la région : Australie, Corée (République de), Fidji, Îles Cook, Îles Marshall, Japon, Nouvelle-Zélande, Polynésie française, Samoa, Thaïlande, Tonga et Vanuatu. Certains élèves excellaient en histoire et en géographie, d’autres avaient remporté des concours d’essais consacrés au Patrimoine mondial ou avaient été sélectionnés sur dossier et après des entretiens. Tous étaient enthousiastes et bien qualifiés pour participer au Forum et la grande majorité d’entre eux étaient des élèves du réSEAU. Objectifs du projet/Forum – permettre aux jeunes de mieux connaître le Patrimoine mondial et de s’intéresser à sa préservation – préparer un Défi de la jeunesse dans le domaine du Patrimoine mondial destiné à être présenté au Comité international du Patrimoine mondial – renforcer les liens d’amitié dans la région Asie-Pacifique – mieux connaître le peuple maori (autochtone) de Nouvelle-Zélande et son rôle dans la protection du patrimoine Mise en œuvre du projet À leur arrivée en Nouvelle-Zélande, tous les jeunes délégués se sont vus remettre un kit de survie (comprenant une veste chaude, car le mois de juin est un mois d’hiver dans l’hémisphère Sud) et une documentation détaillée relative au Forum, comprenant notamment un exemplaire du kit pédagogique UNESCO/réSEAU sur le Patrimoine mondial Our Pacific Heritage, qu’ils ont constamment utilisé durant cette semaine. Les organisateurs du Forum de la jeunesse, sous la direction du Coordinateur national du réSEAU en Nouvelle-Zélande, ont collaboré étroitement avec le ministère de la Conservation et un powhiri (cérémonie traditionnelle maorie de bienvenue) était prévu pour les jeunes délégués. Cette manifestation, qui a eu lieu sur le site sacré de Rehua Marae, s’est révélée être un événement majeur de la semaine, car de nombreux délégués, y compris parmi ceux du pays hôte, n’avaient jamais été invités à participer à un powhiri ni à être directement témoins de rituels maoris. 44

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Les élèves ont ensuite assisté à une séance d’introduction consacrée à la valeur du Patrimoine mondial, présentée par trois experts. Ceux-ci ont évoqué respectivement la création de la Nouvelle-Zélande, l’Île du Sud et la signification du patrimoine pour les peuples autochtones, la Convention du Patrimoine mondial – l’évaluation des sites et les critères de « valeur universelle exceptionnelle » qui président à leur sélection – ainsi que les caractéristiques des sites du Patrimoine mondial naturel et la flore et la faune spécifiques que l’on trouve en NouvelleZélande. En vue de donner aux jeunes, venus de tant de pays de toute cette vaste région, une occasion d’admirer quelques-unes des merveilles de la Nouvelle-Zélande (sa beauté naturelle et les nombreuses espèces rares de sa flore et de sa faune), des séjours de 24 heures ont été organisés sur cinq « postes avancés » (notamment à Kaikoura, Geraldine, Timaru, sur la péninsule de Bank et au Lac Ellesmere), à proximité de trois sites sacrés (Takahanga Marae, Arowhenua Marae et Onuku Marae). Cinq équipes d’élèves ont été constituées (« une pour chaque poste avancé »). Elles ont reçu un appareil de prises de vues et ont été invitées à collecter des informations et des documents en vue d’une présentation audiovisuelle. Chaque élève s’est vu attribuer un rôle particulier, par exemple de prendre des photos, d’interviewer les habitants du lieu ou de filmer. Durant ces séjours, les jeunes délégués ont concentré leur attention sur six thèmes principaux : – – – – – –

Conservation de l’eau Tourisme durable Préservation de l’environnement EDD Activité économique et environnement naturel Diversité linguistique et culturelle

En outre, cinq conseillers spéciaux pour le Patrimoine (un pour chaque « poste avancé ») ont été désignés par le ministère de la Conservation et le Historic Places Trust pour accompagner les jeunes durant ces séjours. Ils leur ont fourni des informations de fond sur chaque site, ont organisé l’accès à des zones particulières et fait en sorte que les délégués n’aient pas seulement une expérience d’apprentissage pertinente, mais qu’ils y trouvent également du plaisir. Par exemple, au cours de l’un de ces séjours, les élèves ont visité deux des plus anciennes fermes des hautes terres de Nouvelle-Zélande, où ils ont pu rencontrer les descendants des pionniers. Ils ont découvert les difficultés, le travail ardu et les combats de ces derniers, ainsi que les aspects gratifiants de la création de nouvelles fermes. Dans un autre « poste avancé », les élèves ont eu l’occasion unique de visiter des sites importants d’art rupestre maori (Frenchman’s Gully et Taniwha), qui remontent à environ 500 ans. Il semble que ces peintures aient été réalisées avec du charbon tiré de la graisse d’un oiseau autochtone de Nouvelle-Zélande, aujourd’hui disparu, appelé moa. Leur visite a coïncidé avec l’inauguration officielle de panneaux explicatifs (pour les visiteurs) et avec une cérémonie spéciale présidée par les anciens et les chefs maoris locaux. Il n’est pas possible, en une seule semaine, de visiter tous les beaux endroits et tous les sites du Patrimoine mondial de Nouvelle-Zélande. Grâce au projet éducatif en ligne LEARNZ (Linking Education and Antarctic Research in New Zealand), les délégués ont pu faire un voyage virtuel sur le site des volcans de Tongariro et prendre part à une téléconférence avec les élèves néozélandais qui se trouvaient sur ce site. Les cinq équipes de lycéens ont ensuite travaillé avec un producteur professionnel et des monteurs en vue de réaliser eux-mêmes une présentation vidéo de neuf minutes de leur travail sur le terrain et de leurs idées relatives au Patrimoine mondial, qui devait représenter le Défi de 45

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la jeunesse dans le domaine du Patrimoine mondial, destiné à être présenté au Comité du Patrimoine mondial lors de sa séance d’ouverture. Impact du projet Les organisateurs du Forum de la jeunesse ont jugé que les objectifs du Forum avaient été largement atteints. Les élèves ont acquis d’importantes compétences utiles à la vie courante, notamment pour ce qui est de procéder à des recherches et à des interviews et d’utiliser les technologies de l’information et de la communication, en particulier l’équipement numérique. Ils ont aussi perçu profondément l’importance du patrimoine local et du Patrimoine mondial, ainsi que des valeurs et des rituels des peuples autochtones. Tout au long du Forum de la jeunesse, de profonds liens d’amitié ont été tissés entre les jeunes délégués, les unissant dans leurs efforts en vue d’un meilleur avenir. Cette initiative a également produit un grand effet sur les membres du Comité du Patrimoine mondial, qui étaient les destinataires de ce travail bien produit et intéressant qu’était le Défi de la jeunesse et qui ont pu mesurer l’étendue des connaissances et l’ampleur de l’engagement des jeunes en faveur de la préservation du patrimoine mondial de toute la région de l’Asie et du Pacifique. Vous pouvez le faire aussi ! Il est évident que la Commission nationale néo-zélandaise pour l’UNESCO a accompli d’immenses efforts pour organiser et réaliser cette rencontre d’une grande valeur pour la jeunesse. Aucun détail n’a été négligé et de nombreux voyages préparatoires ont été effectués sur l’Île du Sud (la Commission nationale se trouve à Wellington, sur l’Île du Nord). Les autochtones, les responsables du Patrimoine mondial, d’autres parties prenantes et des spécialistes des médias ont fourni des contributions importantes. Le réSEAU peut et doit être utilisé pour organiser des événements spéciaux, destinés aux élèves, qui peuvent fournir un apport aux grandes conférences régionales et internationales de l’UNESCO, car de telles initiatives contribuent à autonomiser les jeunes et sont une source d’inspiration et d’espoir pour les experts internationaux.

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4. Bonnes pratiques des Écoles associées de l’UNESCO au niveau interrégional

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La Grande Route de la Volga Coordinateurs du projet: Mme Livia Saldari, Spécialiste du programme, Unité de Coordination internationale du réSEAU, Division pour la promotion de l’éducation de base, au Siège de l’UNESCO à Paris M. Dendev Badarch, Directeur, Bureau de l’UNESCO à Moscou

« Lien fluvial entre les mers (Baltique, Noire et Caspienne) pour l’éducation au patrimoine mondial en faveur du développement durable grâce aux TIC » Antécédents Le Réseau du système des Écoles associées de l’UNESCO (réSEAU) a très tôt été un pionnier dans le lancement des projets interrégionaux, en mobilisant les écoles de différentes régions du monde dans le cadre d’un projet commun. Un projet majeur consacré à l’étude des problèmes mondiaux a été mis en œuvre dans les années 1980 et 1990, associant des écoles de quatre continents – Asie, Afrique, Europe et Amérique latine. Une autre action à long terme est le projet de la Méditerranée occidentale, qui associe des écoles d’Europe et d’Afrique du Nord, ainsi que le projet éducatif sur la traite négrière « Rompre le silence », déjà évoqué, qui a réuni entre 1998 et 2004 des écoles d’Afrique, des Amériques et d’Europe. La Volga, plus long fleuve d’Europe, est la principale artère de l’un des plus grands réseaux de voies navigables commerciales au monde, qui relie les mers Baltique, Noire et Caspienne. Depuis des siècles, la Volga joue un rôle majeur dans le commerce, l’industrialisation, les interactions culturelles (entre l’Est et l’Ouest) et les mouvements de population. Le moment était donc venu de lancer un projet majeur visant à établir une coopération plus étroite entre les écoles des pays riverains de la Volga et des mers Baltique, Noire et Caspienne. Ce projet s’est concentré sur trois domaines prioritaires : l’éducation au Patrimoine mondial, le développement durable et le dialogue interculturel. Objectifs du projet – programmer et réaliser des activités communes relatives à l’eau (Volga) et portant notamment sur les sites du Patrimoine naturel mondial et les réserves de biosphère, ainsi qu’à ses implications économiques, environnementales, sociales et culturelles pour le développement durable – rechercher un usage efficace des technologies de l’information et de la communication (TIC) en faveur d’une éducation de qualité – favoriser un dialogue entre les élèves et les scientifiques, ainsi qu’un dialogue interculturel entre les jeunes des différents pays concernés par le projet. Mise en œuvre du projet Le projet de la Grande Route de la Volga a été approuvé lors de la 31e session de la Conférence générale de l’UNESCO en vue d’améliorer le dialogue interculturel. Il a été lancé par l’UNESCO en octobre 2004 à Kazan, ville du Patrimoine mondial (Tatarstan, Fédération de Russie), en étroite coopération avec la Commission nationale de la Fédération de Russie pour l’UNESCO et le maire de Kazan. Seize pays se sont engagés à participer au projet (Allemagne, Azerbaïdjan, Bulgarie, Estonie, Fédération de Russie, Finlande, Géorgie, Iran, Lettonie, Lituanie, Kazakhstan, Pologne, Roumanie, Suède, Turquie et Ukraine). Le projet s’est achevé en décembre 2007. Le projet de la Grande Route de la Volga a d’emblée été conçu comme une approche à facettes multiples et a été soutenu par le personnel de la plupart des secteurs de l’UNESCO – Éducation, Culture (notamment le Centre du Patrimoine mondial), Sciences et Communication –, qui ont collaboré étroitement avec le Bureau de l’UNESCO à Moscou.

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De nombreuses activités ont été réalisées par plus de 200 écoles participant au projet. Elles ont été présentées et débattues lors des quatre grandes manifestations suivantes : – Forum régional des jeunes sur le développement durable et le Patrimoine mondial (implications culturelles), Helsinki (Finlande), du 9 au 12 juin 2005 – Atelier régional sur « Le développement durable et le Patrimoine mondial : préservation de l’environnement », Bucarest (Roumanie), du 28 au 31 juillet 2005 – Séminaire régional sur « La Grande Route de la Volga : une approche scientifique – collaboration entre des Écoles associées de l’UNESCO, des scientifiques et des experts du Patrimoine mondial », Novorossisk (Fédération de Russie), du 3 au 5 novembre 2005 – Forum interrégional « Le long de la Grande Route de la Volga : des jeunes embarquent pour explorer le patrimoine mondial, le développement durable et les TIC », organisé à bord du navire de croisière Gueorgui Tchitcherine de Moscou à Iaroslavl, du 16 au 21 mai 2006 Les élèves et les enseignants de l’ensemble des 16 pays participants ont pris part à cette croisière éducative et culturelle exceptionnelle sur la Grande Route de la Volga, qui comportait des activités éducatives très variées, notamment des excursions sur le terrain destinées à permettre aux élèves d’explorer différents sites du Patrimoine mondial et de prendre acte de problèmes concrets liés au développement durable. Divers ateliers ont été organisés à bord, qui ont permis aux élèves, aux enseignants et aux scientifiques d’échanger leurs opinions sur les activités réalisées et de formuler des propositions de solutions durables en réponse aux défis environnementaux qui se posent aux niveaux local et interrégional. Durant les quatre années de la mise en œuvre du projet (2004-2007), un portail Web bilingue (anglais-russe, http://gvrr.unesco.ru/?lang=E) a été créé et a contribué utilement à son succès. Des modules électroniques ont également été produits et mis en ligne. Ils comprenaient des questionnaires interactifs et reposaient sur les quatre principaux thèmes d’étude du projet. Résultats du projet Le projet de la Grande Route de la Volga a donné lieu à de nombreuses activités, conformément aux objectifs et aux buts de la DEDD (2005-2014). Un grand nombre d’entre elles figurent sur le portail Web évoqué ci-dessus, qui comporte une carte interactive et des modules consacrés à des questions très diverses liées au développement durable, telles que l’eau, la conservation de l’environnement, la préservation des sites du Patrimoine mondial naturel et culturel ou les implications économiques de la Volga. Le portail s’est également révélé être un instrument efficace pour permettre aux élèves éloignés, de la Suède à l’Azerbaïdjan ou de la Lituanie au Kazakhstan, de communiquer entre eux, de programmer et de réaliser des projets communs et de partager leurs propres productions. La capacité des élèves à utiliser efficacement les technologies de l’information et de la communication a été substantiellement accrue, ainsi que leur engagement en faveur du dialogue interculturel. Le projet de la Grande Route de la Volga ayant été conçu comme un projet multidisciplinaire, il a contribué à l’enseignement en équipe, tant au sein des écoles qu’entre écoles, ainsi qu’à une approche holistique du développement durable. Il a également donné lieu à une collaboration étroite entre les spécialistes du programme des différents secteurs de l’UNESCO et ceux du Bureau de l’UNESCO à Moscou. Impact du projet Ce projet a permis à des élèves et à des enseignants de 16 pays de se concentrer sur le dialogue interculturel, d’échanger leurs expériences, de collaborer à des actions communes et d’éprouver l’importance du dialogue interculturel pour rechercher des solutions aux problèmes du dévelop49

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pement durable. Le projet a également abordé les concepts du développement durable en ce qu’ils s’appliquent aux différentes dimensions de la vie (sociale, culturelle, environnementale et économique) et a rassemblé des écoles du réSEAU pour qu’elles partagent leurs bonnes pratiques en matière de méthodologies d’enseignement et d’activités de jumelage. Le portail Web a eu pour effet une amélioration de l’échange d’informations et, dans l’ensemble, un meilleur usage des TIC. Les modules en ligne ont contribué à apprendre aux élèves et aux enseignants que l’EDD est interdisciplinaire. Elle couvre en effet des questions très variées liées aux dimensions culturelles, environnementales, économiques et sociales du développement mondial durable et montre que ce même objectif d’ensemble peut unir puissamment des élèves originaires de 16 pays. Vous pouvez le faire aussi ! À une échelle bien moindre peut-être, vous pourriez vous aussi programmer et réaliser un projet virtuel de développement durable entre plusieurs écoles de différents pays, voire de différents continents. L’utilisation des voies navigables (lacs, rivières et mers) s’est révélée être un vecteur efficace pour de tels projets. En outre, un nombre croissant d’écoles du réSEAU sont équipées de TIC et sont désireuses de participer à des projets conjoints et intéressants avec des écoles d’autres régions. L’eau, l’énergie, les modes de consommation, l’épuisement des ressources, le changement climatique et la dégradation de l’environnement ne sont que quelques-uns des thèmes possibles. Même si les écoles ne disposent pas d’un ordinateur, les enseignants et les élèves utilisent souvent les cybercafés ou d’autres lieux (y compris la maison d’amis ou de parents) possédant l’équipement nécessaire. En travaillant sur un projet commun avec des écoles d’autres pays ou d’autres régions du monde partageant le même thème, on peut rendre le dialogue interculturel intéressant, le renforcer et l’intensifier.

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Concours « Mondialogo School Contest » pour le dialogue interculturel Antécédents Depuis son lancement en 1953, le réSEAU a toujours été un réseau international fonctionnant aux niveaux local et mondial. Bien que le réSEAU ait commencé tout petit, avec seulement 33 écoles secondaires dans 15 pays, chaque décennie a vu s’y associer de nouvelles écoles dans de nouveaux pays. À l’aube du XXIe siècle, en 2008, on compte plus de 8 000 Écoles associées dans plus de 177 États membres de l’UNESCO couvrant toutes les parties du monde. Compte tenu de sa taille, de sa capacité et de son engagement en faveur de la promotion d’une éducation de qualité et des « J’ai réalisé que les idéaux de l’UNESCO, le Réseau des Écoles associées a toujours problèmes dont nous nous été un puissant vecteur pour le lancement de projets nouveaux lamentons en Europe sont et stimulants au niveau international. purement et simplement ridicules comparés à ceux En 2003, l’UNESCO a signé un accord avec Daimler (exque connaissent les gens en DaimlerChrysler), l’un des plus grands constructeurs automobiAfrique. Oui, je peux dire les au monde, en vue de promouvoir le dialogue interculturel que de telles réunions nous chez les jeunes par l’intermédiaire du concours scolaire rendent plus responsables Mondialogo, du Mondialogo Engineering Award et du portail vis-à-vis du monde et Web Mondialogo. À l’origine, afin de lancer le concours renforcent notre devoir « Mondialogo School Contest », le Bureau de la planification civique. » stratégique de l’UNESCO s’est tourné vers le réSEAU pour Daniela Stefanova (enseignante, Bulgarie) obtenir des conseils et un soutien au niveau de l’application pratique, afin d’encourager le dialogue interculturel entre les écoles du monde entier. « Le Cambodge est un pays très pauvre et nous n’avions pas d’ordinateur ni de courrier électronique, mais notre école partenaire nous a aidés en nous apportant des fournitures et des ressources et nous avons maintenant résolu nos problèmes. »

Objectifs du projet Le concours scolaire Mondialogo vise à : – établir des dialogues interculturels efficaces et durables entre des écoles du monde entier – promouvoir chez les jeunes l’intérêt et le respect de la diversité culturelle – développer les compétences interculturelles au moyen d’activités transversales Sam Kokha – obtenir des résultats tangibles par un travail d’équipe à (enseignant, Cambodge) distance sur les projets communs des élèves – améliorer la maîtrise de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication ainsi que de différentes langues – contribuer à enrichir les programmes et à renforcer l’éducation de qualité

Mise en œuvre du projet La première édition du concours a été lancée à l’automne 2003 et quelque 1 500 équipes d’élèves âgés de 14 à 18 ans dans 126 pays se sont inscrites pour y participer. Elles étaient, dans leur grande majorité, issues d’Écoles associées de l’UNESCO. Chaque équipe était jumelée avec une équipe partenaire située sur un autre continent et les élèves établissaient un dialogue interculturel en réalisant ensemble un projet commun. Tous les résultats étaient soumis à l’UNESCO pour être analysés par un Comité mixte de présélection UNESCO-Daimler,

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qui transmettait ses propositions au Jury international Mondialogo, réuni à Paris pour désigner 50 équipes partenaires (représentant 25 projets communs). Les membres éminents de ce jury étaient notamment l’écrivain brésilien Paulo Coelho, Vigdis Finnbogadottir, première femme élue présidente en Europe (Islande), le musicien et compositeur libanais Marcel Khalifé et la Comtesse Setsuko Klossowska de Rola, célèbre peintre japonaise et Présidente honoraire de la Fondation Balthus. Chaque équipe sélectionnée était invitée à envoyer un élève et un enseignant pour participer au premier Symposium international Mondialogo, organisé à Barcelone (Espagne) en septembre 2004 et au cours duquel les trois projets sélectionnés ont été proclamés vainqueurs. Au vu de la variété et de la qualité des projets de dialogue interculturel réalisés, Daimler a décidé de poursuivre avec une deuxième (2005-2006), puis avec une troisième édition (20072008) du Concours, qui a désormais touché au total quelques 100 000 élèves dans 144 pays. Les dialogues interculturels établis expriment le concept du « je », « tu » et « nous », qui réaffirment l’identité propre du sujet, permettent aux élèves de découvrir leurs pairs issus d’une culture différente et de réaliser ensemble un projet commun, promouvant ainsi « l’unité dans la diversité ». Les projets couvraient de nombreux thèmes, de la conservation de l’eau à la prévention du VIH/SIDA et de la contribution aux OMD à l’éducation préventive contre les catastrophes naturelles. Résultats du projet Le concours « Mondialogo School Contest » est devenu, et de loin, le plus grand concours scolaire au monde en faveur du dialogue interculturel. Soutenu par les Commissions nationales pour l’UNESCO, les Coordinateurs nationaux du réSEAU et les filiales de Daimler dans le monde entier, ce projet manifeste à quel point les secteurs public et privé peuvent collaborer étroitement en faveur du mandat de l’UNESCO pour établir des ponts entre les jeunes du monde entier dans un esprit de respect mutuel et d’amitié et pour promouvoir une éducation de qualité pour tous. Dans les rapports détaillés sur les projets Mondialogo soumis à l’UNESCO à la suite des deux premières éditions du concours, les élèves et les enseignants ont fait état des résultats obtenus dans leur recherche d’un dialogue interculturel transcendant les frontières, les langues, les religions, les fuseaux horaires et les cultures. La grande majorité d’entre eux reconnaissaient que le concours Mondialogo les avait aidés à : – développer le travail et l’esprit d’équipe, tant au sein de leur propre équipe qu’avec leur partenaire – mieux connaître leur propre pays tout en découvrant une autre culture, des valeurs et des modes de vie différents – échanger leurs opinions sur des sujets particulièrement importants – acquérir des compétences en matière de recherche et de communication et accéder à un usage plus efficace des TIC – apprendre par la pratique, s’amuser en apprenant et réussir à planifier et à réaliser des projets communs Le concours « Mondialogo School Contest » a donné lieu à des milliers de projets concrets de dialogue interculturel couvrant tous les continents. Les exemples sont abondants ; ainsi, des écoles partenaires : – en Italie et en Indonésie ont travaillé ensemble pour créer une nouvelle école pour les enfants de la rue à Jakarta – en Turquie et au Japon ont produit un jeu sur les mesures à prendre en cas de catastrophes 53

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naturelles telles que des tremblements de terre – aux États-Unis et en Iran ont échangé leurs idées sur la conservation de l’eau – au Yémen et en Roumanie ont construit la maquette d’un nouveau modèle de ville interculturelle. Le portail Internet de Mondialogo (www.mondialogo.org) s’est révélé être un instrument vital pour faciliter la participation au concours et pour renforcer les contacts et le travail en réseau entre les équipes participantes. Il comporte une carte mondiale des équipes Mondialogo, un espace réservé aux équipes et protégé par un mot de passe pour les échanges entre les équipes partenaires, des forums de discussion et le MondialogoMagazine. Les écoles qui ne disposent pas d’un accès à l’Internet ont reçu des documents imprimés et reçoivent l’aide d’un service d’assistance. La solidarité est une autre caractéristique importante du Concours scolaire Mondialogo et les écoles disposant de ressources les partagent souvent avec celles qui sont moins bien équipées. L’UNESCO et Daimler ont produit des brochures d’information sur le concours, un rapport sur le deuxième Symposium international Mondialogo, deux expositions importantes présentant les résultats des deux premières éditions, le calendrier Mondialogo et une Carte mondiale Mondialogo, ainsi que trois éditions du SchoolKit Mondialogo destiné aux enseignants, qui indique comment participer efficacement au concours et contient de nombreuses idées et suggestions d’activités relatives au lancement et à la poursuite de dialogues interculturels pertinents avec des élèves du monde entier. Mondialogo s’est vu décerner sept prix internationaux prestigieux, dont celui de « Meilleur programme de responsabilité sociale d’entreprise en Europe ». Impact du projet Dans les centaines de rapports de projets communs Mondialogo, les enseignants comme les élèves ont indiqué tout ce qu’ils avaient acquis grâce au concours, combien il avait amélioré leur processus d’apprentissage, leur motivation, leur capacité à communiquer et à utiliser les TIC, ainsi que leur vision des autres et leurs espoirs pour l’avenir. Les élèves qui participaient au deuxième Symposium international du concours scolaire Mondialogo à Rome (novembre 2006) ont affirmé dans leur Déclaration commune que « Le concours scolaire Mondialogo contribue à améliorer la qualité de l’éducation, qui est primordiale, en combinant l’apprentissage formel avec l’apprentissage par la pratique et l’apprentissage du vivre ensemble. Non seulement nous découvrons des cultures différentes, mais nous acquérons également des savoir-faire essentiels qui nous aideront certainement à réussir dans l’avenir. Nous apprenons à surmonter les barrières linguistiques, nationales, sociales, politiques et économiques afin de travailler ensemble en vue de l’objectif commun de la paix et du bien-être pour tous. » Vous pouvez le faire aussi ! Bravo si vous avez participé à la troisième édition du concours scolaire Mondialogo. A ce sujet, vous pouvez consulter le portail: www.mondialogo.org. Vous pouvez également vous adresser à l’une des nombreuses Écoles associées de l’UNESCO de votre région ou d’un autre continent afin d’embarquer pour un voyage passionnant fait de dialogues, d’échanges, de partage et de réalisation commune d’un projet commun en vue d’atteindre le concept du « je », du « tu » et du « nous ».

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Résumé Ce premier recueil des bonnes pratiques des Écoles associées de l’UNESCO nous permet de prendre acte des initiatives et des réalisations récentes du réSEAU. Il nous montre que le réSEAU n’est pas un réseau d’écoles élitiste, mais qu’au contraire, il comporte principalement des écoles publiques, parfois situées dans des zones rurales éloignées et disposant souvent de peu de ressources. Les Écoles associées réalisent de sérieux efforts pour améliorer la qualité de l’éducation et l’acquisition de savoir-faire et de compétences nécessaires à la vie courante, conformément au Cadre d’action de Dakar (2000) relatif à l’Éducation pour tous (EPT). Du niveau local au niveau mondial, les Écoles associées de l’UNESCO renforcent le rôle que joue l’éducation pour contribuer à répondre à certains des défis et demandes les plus pressants du troisième millénaire. Quelques-unes des activités réalisées par les Écoles associées qui figurent dans la présente publication faisaient partie intégrante de l’enseignement dispensé en classe. Chaque activité jette un éclairage précieux sur les moyens pratiques qui permettent d’améliorer la qualité de l’éducation dans les six domaines prioritaires suivants :

Amélioration de la pertinence du contenu éducatif en abordant des questions prioritaires telles que : • L’éducation intégratrice par la mise en œuvre de projets visant à : – scolariser les élèves présentant des difficultés d’apprentissage dans le système éducatif normal (Liban) – ramener les enfants des rues à l’école et dans leurs familles (Gabon) – promouvoir le respect mutuel parmi les élèves et accroître la solidarité entre eux (Rwanda) – faciliter l’intégration des jeunes d’origine étrangère (principalement d’Afrique du Nord) dans le système scolaire français (France). • Préparer la voie à l’Éducation pour le développement durable en : – commençant au niveau de l’école élémentaire (Allemagne) et en familiarisant les jeunes enfants avec le concept de durabilité en les faisant participer à des activités pratiques telles que l’agriculture biologique dans un champ voisin et en leur faisant découvrir les besoins et les aspirations de la population en Afrique – adoptant une approche holistique du concept de durabilité en s’informant sur les questions de la pauvreté, de l’environnement, des droits de l’Homme et du Patrimoine mondial (Japon) – sensibilisant les jeunes à la nécessité de devenir des consommateurs responsables et de rechercher des sources d’énergie sans risque pour l’environnement, comme l’énergie solaire (Espagne) – entreprenant un programme étalé sur 10 ans sur des problèmes et des aspects

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essentiels de la durabilité afin de contribuer à atteindre les objectifs de la DEDD (Suisse). • L’éducation en faveur du dialogue interculturel en : – exprimant solidarité, intérêt et préoccupation à l’égard des peuples autochtones, comme les Pygmées (République démocratique du Congo) – échangeant idées et opinions sur des questions d’intérêt mutuel avec des pairs originaires de différents pays (Cuba) – étudiant en profondeur un autre pays et une autre culture (Pologne) – appréciant et comprenant mieux sa propre culture et les cultures et les traditions des autres peuples, les différences culturelles et les problèmes d’injustice, et acquérant des compétences en matière de résolution des conflits (Suède) • Éducation aux droits de l’Homme en : – se familiarisant avec ses responsabilités et ses droits tels qu’ils sont affirmés dans la Déclaration universelle des droits de l’Homme et dans la Convention relative aux droits de l’enfant (Grèce) – s’informant sur la violation des droits de l’Homme par l’esclavage, dans le passé comme dans le présent (Koweït) – renforçant la sensibilisation aux causes et aux conséquences de la corruption et à la nécessité d’une action préventive (Lituanie) – autonomisant les filles par la confiance en soi et l’estime de soi (Ouganda)

Amélioration du processus d’apprentissage Il est évident que, dans la réalisation de leurs projets, les Écoles associées de l’UNESCO mettent l’accent sur l’apprentissage actif et le travail en équipe. L’« apprentissage par la pratique » et l’utilisation de la créativité, de l’imagination et des talents de chacun font partie des activités interdisciplinaires du réSEAU. Les activités stimulant la créativité, telles que le théâtre, les arts graphiques, la musique, les jeux éducatifs, la rédaction d’essais ou les reportages, contribuent à motiver les élèves et à inciter les apprenants à donner le meilleur d’eux-mêmes, et sont des éléments importants de la plupart des projets, par exemple en Pologne et en Suède. Les élèves sont souvent encouragés à travailler en groupes, à mener des recherches indépendantes sur les questions débattues, à tirer leurs conclusions et à formuler des propositions d’action, comme le montrent les projets réalisés en Espagne, à Haïti et en Lituanie. Un tel travail de groupe ne favorise pas seulement la synergie des résultats positifs, mais il aide également les élèves à mieux se connaître les uns les autres et à promouvoir l’empathie, l’attention aux autres et la solidarité. Les visites effectuées dans les écoles par des experts et des décideurs se sont traduites par une autonomisation des jeunes. Les visites du ministre de l’Énergie (Suisse), d’un professeur d’université et d’un expert des Nations Unies (Koweït), ainsi que du Médiateur local (Grèce), ont offert aux élèves une plate-forme leur permettant d’exprimer leurs idées, d’échanger leurs opinions avec des spécialistes et des décideurs, de prendre la parole en public et de s’informer directement auprès de ces personnalités. 56

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Les technologies de l’information et de la communication, lorsqu’elles sont disponibles et judicieusement employées, révolutionnent le processus d’apprentissage. Elles sont les outils essentiels facilitant les projets de recherche et sont devenues indispensables pour permettre des échanges fréquents entre les élèves de différents pays et souvent de différents continents, comme le montrent les exemples de Cuba, des téléconférences en Nouvelle-Zélande et du concours scolaire Mondialogo organisé par l’UNESCO et Daimler. Dans le même temps, on s’attache à l’acquisition d’une grande variété d’autres savoir-faire et compétences, qui consistent aussi bien à prendre la parole en public qu’à communiquer dans une autre langue, à rédiger des questionnaires qu’à réaliser des enquêtes et des sondages dans les lieux publics, comme en Espagne et en Allemagne. Tous les projets présentés renforcent un apprentissage autonome, motivé et responsable, non seulement à l’école, mais, il faut l’espérer, tout au long de la vie.

Élaboration d’une approche holistique de l’éducation Durant des années et des décennies, on a réclamé un apprentissage interdisciplinaire permettant aux enfants et aux jeunes d’acquérir une conception holistique de l’éducation, ainsi que de leur rôle et de leurs responsabilités face aux besoins de la société et du monde. Dans de nombreux pays, cependant, le programme reste très axé sur les matières, laissant peu de temps et de souplesse pour abattre les barrières qui séparent les disciplines. C’est probablement là l’un des domaines dans lesquels le réSEAU a apporté, au fil des ans, la plus grande contribution. Le travail sous forme de projets et l’enseignement en équipe permettent aux enseignants de collaborer sur des questions très diverses d’intérêt local et mondial, comme celles qui figurent dans la présente publication. Dans les premières années du réSEAU, pratiquement seuls les enseignants en sciences sociales, en histoire, en géographie et en langues participaient activement au réSEAU. Cependant, du fait de la mondialisation et des immenses avancées de la science et de la technologie, les activités du réSEAU mobilisent aujourd’hui des enseignants de nombreuses autres matières, comme les sciences, les mathématiques, la physique et les TIC, en particulier dans les 16 pays participant au projet de la Grande Route de la Volga. Une telle approche interdisciplinaire permet aux élèves de prendre mieux conscience de la complexité et des multiples facettes de problématiques majeures et de comprendre la pertinence de ces questions pour leur vie quotidienne, maintenant et à l’avenir.

Amélioration du climat de l’école et de l’implication des parents et de la communauté dans la vie de l’école Un environnement attentionné est essentiel pour favoriser de bons résultats éducatifs et développer les notions de respect mutuel, de bien-être et d’appartenance à l’école, à la communauté locale et au monde. Du Gabon à la Nouvelle-Zélande et du Rwanda à Haïti, des efforts particuliers ont été réalisés en faveur de l’inclusion, du respect mutuel et de la solidarité. Un grand nombre de projets supposaient la participation des parents et des interactions fructueuses entre l’école et la communauté, comme en Allemagne, en République démocratique du Congo, en Grèce, en France et au Liban. Les parents ne se sont pas contentés d’assurer un soutien matériel au projet, mais ils ont également motivé les élèves en assistant aux prestations de leurs 57

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enfants, à la présentation des résultats obtenus et aux manifestations qu’ils organisaient. Toutes les communautés possèdent des ressources précieuses qui peuvent profiter aux activités du réSEAU et à la vie de l’école, par exemple des anciens, des organisations non-gouvernementales, des médias, des entreprises privées et des responsables municipaux.

Contributions à l’Éducation pour tous (EPT) Depuis que le Forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar (Sénégal) en avril 2000 a adopté le Cadre d’action de Dakar – L’Éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs, le Réseau des Écoles associées de l’UNESCO s’est attaché à contribuer activement à la réalisation des six objectifs de l’éducation pour tous (voir Annexe p. 67), et plus particulièrement, de deux d’entre eux. Comme on l’observe à maintes reprises dans la présente publication, l’acquisition de compétences en matière d’apprentissage et de savoir-faire nécessaires à la vie courante (objectif 3) et l’amélioration de chacun des aspects d’une éducation de qualité (objectif 6) sont des priorités importantes du réSEAU au cours de cette première décennie du XXIe siècle. Ces objectifs sont des domaines prioritaires de la Stratégie et du Plan d’action du RéSEAU pour 2004-2009, élaborés lors du Congrès international organisé en 2003 à Auckland (Nouvelle-Zélande) à l’occasion du 50e anniversaire du réSEAU et poursuivis dans le document Berlin Blueprint élaboré lors de la Consultation internationale d’experts « Un réseau de qualité pour une éducation de qualité au XXIe siècle » organisé à Berlin (Allemagne) en 2004. À mesure toutefois que la lutte contre l’analphabétisme s’intensifie au nom de l’objectif 2 (« accès à un enseignement primaire gratuit et obligatoire de qualité »), le réSEAU devient un acteur majeur du mouvement mondial en faveur de l’éducation pour l’inclusion et de la préparation de la Conférence internationale de l’éducation (Genève, novembre 2008) consacrée à cette question.

Promotion de l’éducation de qualité par la mondialisation On a beaucoup écrit sur les effets négatifs de la mondialisation, tels que l’écart croissant entre les nations riches et pauvres, l’exclusion, la standardisation, la perte d’identité et l’uniformisation des cultures. La mondialisation comporte aussi, cependant, de nombreuses dimensions positives et les Écoles associées de l’UNESCO ont compté parmi les pionniers qui ont cherché à en identifier et développer les bénéfices et ont obtenu en la matière d’excellents résultats collectifs. Le réSEAU fonctionnant aux niveaux local, national, régional, interrégional et international, il est particulièrement bien placé pour récolter constamment les avantages d’un réseau mondial. Observons à nouveau chacun de ces niveaux. Au niveau local Comme le montre à de nombreuses reprises le présent recueil, de très nombreuses activités menées au niveau de la base supposent des contacts et une implication au niveau international. Ainsi, une école de Cuba a été capable de lier des contacts électroniques avec des Écoles associées de plusieurs autres pays, une école de Lituanie a trouvé en Pologne l’idée de son projet et une école japonaise a établi des liens avec d’autres pays asiatiques et un État arabe. 58

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