La Investigación Educativa en un Mundo en Constante Transformación

La Investigaciรณn Educativa en un Mundo en Constante Transformaciรณn

Cuenca - Ecuador 2019

PESAD Plataforma para un Desarrollo Académico Sustentable en Ecuador Flemish Interuniversity Council VLIR, Bélgica KU Leuven, Bélgica Maarten Simons – Flemish Promoter Jan Elen – Flemish Promoter Universidad Nacional de Educación, Ecuador Freddy Álvarez – Rector y Promotor Local PESAD Enma Campozano – Promotora Local PESAD

La Investigación Educativa en un Mundo en Constante Transformación ISBN: 978-9942-8808-0-2

Compilación Daniel Aguilar Martha Cobos Luis Claudio Cortés Enma Campozano Diagramación y diseño interior LATEX Ing. Rodolfo Barbeito Rodríguez Ediciones Tocororo http://www.edicionestocororo.com Revisión y corrección de estilo Lic. Marilin Balmaseda Mederos, MSc. PhD. Mario Marino Madroñero Morillo Diseño de cubierta DG. Alexander Javier Campoverde Jaramillo

Este libro pasó por el proceso de revisión de pares académicos. A cada capítulo se le realizó la revisión de tres pares académicos ciegos.

Directiva AsEFIE Enma Campozano Aviles Presidenta Interina AsEFIE Secretaria General y Tesorera AsEFIE Universidad Nacional de Educación, Javier Loyola – UNAE Elena Monserrath Jerves Coordinadora de Conferencias AsEFIE Universidad de Cuenca, Cuenca – Ecuador Nascira Ramia Coordinadora de Incentivos AsEFIE Universidad San Francisco de Quito, Quito – Ecuador Martha Cobos Coordinadora de Publicaciones AsEFIE Universidad del Azuay, Cuenca – Ecuador Mariana Sánchez Coordinadora de Vinculación AsEFIE Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador Nicola Wills Coordinadora de Relaciones Inter-institucionales AsEFIE Universidad Casa Grande, Guayaquil – Ecuador Daniel Aguilar Coordinador Técnico Administrativo AsEFIE

Comité Científico ad hoc La Investigación Educativa en un Mundo en Constante Transformación AsEFIE 2019 PhD. Fátima Viteri Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.

PhD. Luis Claudio Cortés Picazo Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

PhD. Nicola Wills Universidad Casa Grande, Guayaquil, Ecuador.

PhD. Gisselle Tur Universidad Nacional de Educación, Ecuador.

Elena Monserrath Jerves Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

Crespo Burgos Carlos Manuel.

Universidad Peruana Cayetano Heredia, Perú.

Socios Activos AsEFIE 2019 Auz Imbaquingo Wilman Roberto.

Universidad Nacional de Educación.

Socio Profesional Cortés Picazo Luis Claudio.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Socio Académico Crespo Burgos Carlos Manuel.

Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Socio Académico Madroñero Morillo Mario Marino.

Universidad Nacional de Educación.

Socio Académico Robalino Campos Magaly.

UNESCO. Universidad Federal de Minas Gerais, UFMG - Brasil.

Socio Académico Pazmiño Armijos Gabriel.

Universidad Andina Simón Bolívar.

Socio Académico Castillo Núñez Jessica Ercilia.

Universidad de Cuenca.

Socio Académico Rubio Saavedra Bibiana.

Jardín Tía Nora y Liceo de los Alpes Colegio Ib. Universidad de Manizales.

Socio Académico Gómez Abeledo Guadalupe.

Universidad Técnica Luis Vargas Torres.

Socio Académico Ceballos Galvis Jaquelin.

Universidad de la Amazonía.

Socio Académico Dávila Ángel María.

Universidad Nacional de Educación.

Socio Académico Endara Rosales José Sebastián.

Universidad Nacional de Educación.

Socio Académico Gui Descaire Elena.

Universidad de las Artes.

Socia Profesional Reyes Silva Sofía Paola.

Ministerio de Educación.

Universidad de Especialidades Espíritu Santo – UEES. Socia Profesional

Morocho Chamba Wagner Roberto.

SENESCYT. Universidad Nacional de Loja.

Socio Profesional Salvador Cisneros Katherine Anabelle.

Escuela Superior Politécnica del Litoral.

Socia Académica Amarfil Rodríguez Ana María.

Universidad Católica de Santiago de Guayaquil.

Socia Académica Yacila Lomas Francisco Benedicto.

Unidad educativa "Alicia Loza Meneses".

Socio Académico Fernández Naranjo Paola Fernanda.

ASESOREPRE. Universidad de Guayaquil.

Socia Profesional Egas Ortega Walter David.

Universidad Técnica Particular de Loja.

Socio Junior Umaña Serrato Jennifer Paola.

Universidad Nacional de Educación.

Socia Académica Sarango Solano Fernanda Elizabeth.

Universidad Nacional de Educación.

Socia Profesional Carangui León María José.

Posgrado Universidad de Cuenca.

Socia Junior Polo Quiñonez Iván Johnny.

Universidad de Guayaquil.

Socio Académico Villacís Marín Tania Soledad.

Universidad Nacional de Educación.

Socia Profesional Millán Borges Freddy José.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Socio Académico Anchaluisa Humala David Armando.

Universidad Central del Ecuador.

Socio Junior Bibauw Serge.

Universidad Central del Ecuador.

Socio Académico

Agradecimientos Esta publicación es posible gracias al apoyo de VLIR UOS, KU Leuven, Bélgica, Universidad Nacional de Educación UNAE, Coordinación de investigación UNAE, Empresa Pública UNAE EP; de igual manera a las siguientes universidades representadas en AsEFIE: Universidad de Cuenca, Universidad del Azuay, Universidad Casa Grande, Universidad Andina Simón Bolívar, Universidad San Francisco de Quito.

Presentación La Asociación Ecuatoriana para el Fomento de la Investigación Educativa (AsEFIE), es una entidad con personería jurídica de derecho privado y sin fines de lucro otorgada por la Secretaría de Educación Superior Ciencia, Tecnología e Innovación del Ecuador con Acuerdo número SENESCYT 2018-006. AsEFIE como asociación dedicada al fomento de la investigación educativa, opera por medio de varias líneas de acción: a) desarrollo de capacidades de investigación en educación y sobre educación, b) generación de redes para intercambio y colaboración académica, c) fomento de una cultura de investigación de tal manera que la docencia en los niveles medio y superior se construya a partir de la investigación, d) generación de saberes a partir de procesos de investigación, e) difusión de resultados, y f) análisis e incidencia en la política pública (educativa).

Durante el año 2019, se ha trabajado para fortalecer los procesos e intenciones de investigación de los investigadores educativos a nivel nacional, con una preocupación especial por los componentes teóricos, epistemológicos, metodológicos y técnicos que sustentan un proceso de investigación en el ámbito educativo. Se han tomado estos aspectos como punto de partida con el fin de generar tiempos-espacios-contextos que permitan ‘pensar’ la investigación educativa y reflexionar sobre la misma, de tal manera que sea posible imaginar y pensar horizontes alternativos consecuentes con los desafíos de la sociedad y el sistema educativo. En otras palabras, además de contribuir al fortalecimiento de los procesos en curso, se exploran posibilidades de rupturas que informen y retroalimenten los diferentes marcos en los que se coloca la investigación educativa en la actualidad.

En este sentido, y en correspondencia con la forma en la que se plantea la investigación educativa en el título de esta publicación, se propone para el año 2020 continuar trabajando por una resignificación de la investigación educativa y sus procesos para que, además de abordarla como una serie de prácticas que deben adaptarse a las características del mundo actual, sea posible generar y promover transformaciones significativas en y desde las bases mismas de lo que constituye hacer investigación en la actualidad.

Enma Campozano Presidenta interina de la Asociación para el Fomento de la Investigación Educativa AsEFIE – 2019 Promotoral Local PESAD Plataforma para un Desarrollo Académico Sustentable en Ecuador - 2019

Presentation The Ecuadorian Association for the Promotion of Educational Research (AsEFIE by its Spanish acronym) is a nonprofit legal entity ruled by the Ecuadorian Secretariat of Higher Education, Science, Technology, and Innovation (SENESCYT by its Spanish acronym) based on Agreement number SENESCYT- 2018-006 . As an association established for the promotion of educational research, it operates through several action lines: a) research capacity development in/about education, b) generation of networks for academic exchange and collaboration, c) fostering a research culture so that teaching at all levels of the education system builds on research, d) generation of knowledge based on research processes, e) dissemination of research results, and f) analysis and implications on public (educational) policy.

During the year 2019, we have worked for strengthening research processes and intentions of educational researchers at the national level, with a special focus on theoretical, epistemological, methodological and technical aspects that sustain a research process in the field of education. We have taken those aspects as a point of departure aiming at the generation of times-spaces-contexts that allow for thinking about educational research and to reflect about it, so that it may be possible to imagine and to think about alternative horizons that respond to the challenges of our society and educational system. In other words, besides contributing to the advancement of ongoing research, we have explored possibilities of ruptures that may inform and provide feed-back to the different frameworks on which educational research builds nowadays.

In this sense, in line with the way we formulate educational research in the title of this publication, we propose for the year 2020 to continue working for a resignification of educational research and its processes, so that, besides approaching it as a set of practices that must adapt to the characteristics of the current world, we can generate and promote significative transformations in and from the very bases of what it means for educators to conduct educational research nowadays Enma Campozano Interim President - Ecuadorian Association for the Promotion of Educational Research AsEFIE – 2019 Local Promoter - Platform for Ecuadorian Sustainable Academic Development PESAD - 2019

Prólogo “La Investigación Educativa en un mundo en constante transformación” es un llamado de atención a quienes están involucrados en el área educativa. Mientras en el mundo el desarrollo permite cambios capaces de generar realidades virtuales, de comprar un pasaje más allá de la atmósfera terrestre, de haber avanzado de la física tradicional a la física cuántica y de que ya se prueba con ciber humanos, la educación mantiene su estructura básica, y que muchas veces es incompatible con los cambios vertiginosos.

La Asociación para el Fomento de la Investigación Educativa del Ecuador ( AsEFIE), busca fortalecer el área educativa por medio del desarrollo de capacidades en investigación que generen proyectos colectivos y oportunidades de colaboración de y entre los investigadores en el campo de la educación en Ecuador con perspectiva internacional.

Así, en el año 2018, se realizó la primera Conferencia Internacional que dio como fruto la publicación El Desarrollo de la Investigación Educativa en la Actualidad, libro que recoge la línea base de la situación del Ecuador con respecto a la investigación educativa.

Esta segunda publicación La Investigación Educativa en un Mundo en constante transformación recoge una selección de contribuciones de las escuelas de verano realizadas en las ciudades de Cuenca, Quito y Guayaquil dirigida a docentes de secundaria y universitarios, además de aportes a la Conferencia ASEFIE 2019. Es menester indicar que cada trabajo pasó el proceso de revisión de tres pares ciegos.

Las grandes transformaciones inician con cambios pequeños, y en educación estos podrían darse dentro o fuera del aula e involucra a niños, adolescentes o adultos. Por tal motivo, esta obra recoge una amplia gama de aportes en el área educativa.

Los autores realizan un análisis de las metodologías de enseñanza con un énfasis especial de las matemáticas y el neuroaprendizaje, a nivel curricular plantean observaciones interesantes de la importancia de la estética, el arte y el deporte; la educación inclusiva y la motivación en el aprendizaje del lenguaje extranjero.

Martha Cobos Coordinadora de Publicaciones AsEFIE Universidad del Azuay, Cuenca – Ecuador

Tabla de contenidos Línea: Formación docente

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1 Experiencia de un Curso en Línea en el programa de Formación de Competencias Docentes de la ESPOL desde la percepción de los docentes Ciccy Loretta Laussó Balaz, Vilma Noemí St. Omer Navarro 17 Estrategia para mejorar la caracterización del docente de matemática del sistema de educación pública del Ecuador. Caso de estudio: Unidad Educativa Primero de Abril Paola Proaño, Fabricio Trujillo, Ibeth Delgado, Irma Proaño 31 Reflexión sobre la complejidad de los objetos matemáticos en la formación inicial de profesores Eulalia Calle, Adriana Breda 53 Investigación en Educación Matemática, en Ecuador y la Región: Caso Universidad de Cuenca Juan Carlos Bernal Reino, Carmen Eulalia Calle Palomeque, Freddy Patricio Guachún Lucero, Blanca Maribel Mora Naranjo 69 Praxis profesional en la formación inicial docente: pensamiento teórico-práctico mediante el proyecto integrador de saberes -piensaOrmary Egleé Barberi Ruiz, María Eugenia Salinas Muñoz, Mónica Elizabeth Valencia Bolaños 83 Gestión del refuerzo académico para el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño Elvis Ortega Ochoa, Andrea Mery Taquez

Línea: Proceso de enseñanza-aprendizaje

105

105 Increasing motivation and enhancing language skills: Peer mentoring by English major students at UNAE, Ecuador Julia Raina Sevy Biloon, Agnes Orosz 123 Ruta de Adaptación de la Taxonomía de Bloom para el desarrollo de procesos de aprendizaje con adultos que cursan la asignatura de Realidad Nacional en el Instituto Tecnológico Superior Simón Bolívar de la ciudad de Guayaquil Sonia Coronel, Christian Plaza, Elizabeth Cordero 145 Método ABN: adaptación metodológica para la enseñanza de la multiplicación de polinomios Paúl Andrés Carchipulla Llivichuzhca, Mirian Karina Cárdenas Vázquez, Mayra Jacqueline Ochoa Caiza 161 La gamificación como estrategia para la generación de un ambiente de aprendizaje activo de las matemáticas Blas Gerónimo Santos Soledispa, Giomara Yadira Sevilla Campoverde 187 Neuroaprendizaje pistas para el quehacer áulico Eduardo Javier Cruz Menéndez

Línea: Inclusión 199 Educación inclusiva y práctica docente en centros de educación inicial y básica en la ciudad de Cuenca – Ecuador Martha Karina Huiracocha, Norma Reyes

199

Línea: Reflexión teórica en la educación

215

215 La dimensión epistémica de las experiencias estéticas. Notas para una metodología de investigacióncreación en las artes y en la educación Mario Marino Madroñero Morillo 239 Testimonio de la educación médica en un aula de la catedra de Urología de la Universidad de Guayaquil Walter Egas Ortega, Walter Egas Romero

Línea: Historia de la educación

255

255 Formación histórica de los modelos de Gestión Universitaria Lisbeth Pérez Martínez, Freddy Millán Borges

Línea: Calidad educativa

273

273 Un análisis alternativo de la evaluación integral del desempeño docente Ivonne Ponce

Listado de Autores

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Experiencia de un Curso en Lı́nea en el programa de Formación de Competencias Docentes de la ESPOL desde la percepción de los docentes Ciccy Loretta Laussó Balaz Escuela Superior Politécnica del Litoral, Ecuador clausso@espol.edu.ec

Vilma Noemı́ St. Omer Navarro Escuela Superior Politécnica del Litoral, Ecuador stomer@espol.edu.ec

Resumen Se valoró la percepción de los docentes participantes de un curso en Lı́nea sobre Estrategias didácticas de enseñanza y evaluación dentro de un programa de Formación docente a través del desarrollo de un cuestionario de preguntas y del análisis de sus reflexiones y comentarios cualitativos en las prácticas de evaluación del curso. A través del empleo de una encuesta se llevó a cabo un estudio transversal de tipo exploratorio, aplicado a 30 docentes que culminaron el curso en el periodo 2018-2019. Las principales variables de estudio fueron: Aportes de los contenidos teóricos; las dimensiones de la metacognición como: motivación y autorregulación, los estilos de aprendizaje y la autoevaluación, y finalmente, la evaluación del curso en cuanto al proceso. Los resultados permitieron evidenciar que los aspectos de mayor incidencia en el curso fue la incursión en el uso de herramientas tecnológicas para favorecer el aprendizaje (61.90 %), aspecto que fue potenciado por esquemas de motivación que estimularon el acercamiento al mundo digital (66.67 %). De otro lado, también se identificó la necesidad de reforzar prácticas metacognitivas que permitan a los participantes tomar mayor conciencia sobre la aplicación de algunas de las técnicas para la autorregulación y gestión del propio aprendizaje (38 %). Ası́ como la incorporación de estrategias para potenciar el trabajo colaborativo.

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Introducción Desde una perspectiva constructivista, se concibe al estudiante como un actor social con protagonismo en la construcción de su proceso y del propio aprendizaje (Vigotsky 1985), en tanto se asigna al docente el rol de agente cultural cuyo rol fundamental tiene que ver con la mediación entre los saberes y el proceso a través del cual los estudiantes se apropian de estos. (Vásquez, 2010).

Dentro de este marco pedagógico, el abordaje de las prácticas didácticas en entornos virtuales o con el uso de herramientas digitales requiere espacios de reflexión para analizar no solo su operatividad, sino la forma cómo pueden ir favoreciendo el desarrollo de las competencias tecnológicas ası́ como el propio aprendizaje de los estudiantes.

Ası́ mismo es necesario comprender que la incorporación de herramientas tecnológicas de información y comunicación, si bien son fundamentales para un cambio de paradigma centrado en la enseñanza hacia uno centrado en el aprendizaje, no son suficientes en sı́ mismas para la consecución de este logro. Se hace necesario provocar prácticas de reflexión orientadas a la potenciación de la regulación del propio aprendizaje, es decir el proceso de “aprender a aprender”, competencia esencial en el contexto de incertidumbre propio de la sociedad post moderna, caracterizada por los amplios volúmenes de información y los constantes y vertiginosos cambios que se dan en la generación de los conocimientos.

De acuerdo con Gualterio y Terai (2015), bajo estas condiciones, se vuelve inalcanzable como meta educativa de transmisión, debiendo transformar el propósito de la educación hacia el fin de desarrollar la capacidad de producir y utilizar con pertinencia los nuevos conocimientos.

Para la consecución de este fin y de acuerdo a las aproximaciones del nuevo perfil docente, Cardona y Vaca (2014) sugieren que “Hoy en dı́a se requiere de docentes con nuevas competencias y habilidades digitales en pro de la generación de aprendizajes y procesos comunicativos eficaces y eficientes” (p. 50).

Bajo este contexto, el propósito principal de esta publicación tiene que ver con rescatar la percepción que tienen los docentes participantes en un Curso en Lı́nea sobre Estrategias didácticas de enseñanza y evaluación dentro de un Programa de Formación Docente a través del desarrollo de una cuestionario de preguntas y del análisis de sus reflexiones y comentarios cualitativos en las prácticas de evaluación del curso.

Para efectos de delimitación teórica, se parte de la definición de entorno virtual que aporta Bello (2005) como el aula sin paredes, en el que “se brindan diferentes servicios y herramientas que permiten a los participantes la construcción de conocimiento, cooperación, interacción con otros, entre otras caracterı́sticas en el momento que necesiten” (Delgado y Solano, 2009, p.3). En tanto que desde los aportes de la psicologı́a del aprendizaje, se ha incorporado el concepto de estrategia, el cual hace referencia a los procedimientos usados para aprender y lograr un resultado final o a las operaciones cognitivas aplicadas por el aprendiz para el fin señalado (Esteban-Albert, y Zapata-Ros, 2016). Ası́ mismo, se hace extensiva la definición adoptada de estrategias didácticas, al proceso integral de enseñanza, que incluye en este fenómeno la evaluación de los aprendizajes.

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Descripción del Curso en lı́nea La Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL) viene desarrollando un Programa de Formación Docente (PBFD) desde el año 2014. El propósito fundamental es fortalecer las competencias de los profesores politécnicos en la aplicación de metodologı́as de aprendizaje a partir de reflexiones pedagógicas, para el mejoramiento de su desempeño y la innovación educativa en la gestión de los aprendizajes. Cuenta con un cuerpo de profesores con altas competencias profesionales, pero que no tienen una formación docente. En ese contexto y ante las demandas complejas que supone la enseñanza-aprendizaje, en particular en la Educación Superior, como parte del PBFD, se diseñó y desarrolló un curso en lı́nea ante la evidente necesidad e interés que tenı́an los docentes por conocer y utilizar diferentes técnicas didácticas para diseñar estrategias de enseñanza – aprendizaje y con ello, mejorar el interés de los estudiantes por asistir y atender a las clases, sobre todo para obtener mejores resultados de los aprendizajes.

Como antecedente, cabe destacar que dentro de los módulos que se desarrollan en el PBFD se contempla el análisis de documentos microcurriculares, y al revisar los Programas analı́ticos de cada asignatura fue evidente lo insipiente y reiterativo que lucı́an las estrategias didácticas planteadas por los profesores a la hora de planificar su intervención didáctica. Por otro lado, en su gran mayorı́a, eran concebidas enfocadas en el docente y no en el estudiante, ni en el aprendizaje, ası́ por ejemplo, el 90 % como técnicas de trabajo en las diferentes Unidades.

Para la creación de este curso como parte del PBFD se optó por una modalidad diferente, apostando a una propuesta innovadora que se acople a las dos formas en las que se ejecuta el programa; una modalidad Presencial y una Semi presencial o Blended Learning que por su denominación en inglés se encuadra aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnologı́a no presencial (Coaten, 2003; Marsh, 2003). De ahı́ que se concibió un Curso en lı́nea que, pese a la virtualidad, se caracteriza por un nivel de acompañamiento docente y no un MOOC (Cursos online masivos y abiertos, por su acrónimo en inglés) que se maneja libre y sin ayuda de un tutor, debido al conocimiento que se tiene sobre las fortalezas y debilidades de los participantes, quienes trabajan bajo presión, tienen complicaciones con la organización de los tiempos y con el uso de herramientas tecnológicas educativas.

La intención es que sea un curso experiencial, que les admita experimentar, aplicar herramientas, adaptar y generar ideas para que puedan crear sus propios recursos, utilicen las técnicas y se acerquen sin temores a la tecnologı́a, mediante la aplicación de metodologı́as y técnicas didácticas como los foros virtuales, el aprendizaje basado en retos, aprendizaje basado en gamificación, aprendizaje colaborativo, entre otras. Todaslas actividades anteriores complementadas con el uso de herramientas y aplicaciones tecnológicas encaminadas a favorecer el aprendizaje relevante y significativo como Flipgrid, Padlet, Coogle, Screencast o matic, Piktochart, Word cloud. Aplicaciones orientadas a limitar la brecha digital, a la vez que permiten favorecer diferentes formas y estilos de aprendizaje, y de aportar con la inclusión educativa Otro aspecto estimado en el diseño fue el fortalecimiento de los procesos de metacognición a través de la autorregulación, de la automotivación, la motivación del tutor/compañeros de la Comunidad de aprendizaje, la organización del tiempo sincrónico-asincrónico con el acompañamiento parcial de un tutor y los procesos de evaluación formativa dando realce a la verdadera retroalimentación y valoración de cómo le resulta más fácil aprender a cada uno, es decir, conociendo su estilo de aprendizaje.

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Con el desarrollo de estas competencias, se ha puesto en consideración que es posible facilitar el aprendizaje de cualquier tema de su interés, que tenga significación, funcionalidad, aplicación inmediata y sea contextualizada.

El diseño y desarrollo del curso responde al modelo ADDIE, y presenta como elementos estructurales: Objetivos; Contenidos desagregados como Bloques (3); Unidades de aprendizaje; Actividades y Tareas por bloque; Estrategias de enseñanza-aprendizaje; Repositorio de materiales de apoyo; Objetos de aprendizaje y por cada actividad Estrategias e Instrumentos de evaluación. Como ejes transversales se realizan retos aplicando criterios de gamificación al inicio de cada bloque, y al término, ejercicios metacognitivos orientados a provocar la autoevaluación y la identificación de los propios estilos de aprendizaje. Cada unidad es desarrollada en una semana, cuyo inicio se da con la habilitación de las actividades cada viernes. Es de señalar también que existe fecha tope en la presentación de los trabajos semanales.

Las polı́ticas del curso establecidas indican que para aprobar cada módulo, el participante debe obtener como mı́nimo 70 puntos sobre 100.

Metodologı́a y data Mediante la aplicación de una encuesta en una sola ocasión se llevó a cabo un estudio transversal de tipo exploratorio. El instrumento tuvo cuatro secciones. La primera recopiló los datos demográficos del grupo, la segunda sección evaluó el aporte de los contenidos teóricos, la tercera abarcó diversas dimensiones de la metacognición como: motivación y autorregulación, estilos de aprendizaje y la autoevaluación, y en la última sección se planteó desde un enfoque cualitativo, la propia evaluación del curso en cuanto al proceso. La encuesta fue ejecutada después de la participación en el PBFD, que tiene una duración aproximada de ocho meses. Se solicitó al grupo completo de los participantes de la última promoción del curso, obteniendo las respuestas de 21 de los 30 participantes.

Algunas de las valoraciones cualitativas fueron obtenidas de las evaluaciones desarrolladas en el transcurso del curso.

La población de estudio fueron docentes politécnicos que culminaron el Curso en lı́nea del PBFD (30 participantes) durante el periodo 2018-2019.

Se aplicó un cuestionario diseñado por las autoras de esta publicación en forma sincrónica y nominativa. Se identificaron los participantes del Curso en lı́nea dentro del PBFD solicitando el desarrollo de las preguntas de forma anónima para guardar la confidencialidad en las respuestas.

Resultados De los 30 participantes del curso, todos son docentes de la ESPOL. Se obtuvo las respuestas de 21 de ellos, con una representación femenina del 61.9 % y masculina con un 38,1 %.

El 61 % tiene entre 25 y 40 años de edad, grupo que podrı́a considerarse como el de la renovación docente. En tanto el 19 % se encuentra en el rango entre los 41 y 50 años y un similar, 19 % rebasa los 50 años. Estos datos permiten resaltar que dado que la mayorı́a se encuentra en una edad menor a los 50 años, se podrı́an proyectar como aquellos que potencialmente van a transferir la actualización de conocimientos a los que acceden mediante estos procesos formativos docentes.

Sin dejar de resaltar una valiosa representación de docentes por encima de los 50 años, cuya capacitación va a incidir con la calidad educativa, en consideración con que tienen por delante al menos 10 años más de servicio.

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Figura 1: Edad de participantes. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

En cuanto a la formación, llama la atención que la de mayor representación en la muestra corresponde a áreas no tradicionales con relación a la caracterı́stica esencial de la ESPOL como Escuela Superior Politécnica, representado por docentes con formación humanı́stica (52 %) en tanto que solo el 38 % corresponde al área de Ingenierı́a e Industria. Sin embargo, cabe precisar que estos datos solo grafican la representación del curso y no la composición de la población docente de la ESPOL.

Figura 2: Área de formación docente. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

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Figura 2: Área de formación docente. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019). . . continuación

Al revisar la apreciación docente sobre el aporte de los contenidos teóricos desarrollados en el curso, más del 80 % ofrece las más altas valoraciones (entre 4 y 5 puntos), reforzando este criterio cuando un porcentaje muy similar (76 %) reconoce que esos contenidos aportaron para la fundamentación de su ejercicio docente.

Figura 3: Aspectos teóricos. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

En un intento por rescatar el factor metacognitivo como fundamental para generar procesos de autonomı́a, propios e indispensables para el desempeño exitoso en condiciones de formación virtual 6

y en lı́nea, se indagó sobre las diferentes dimensiones de este componente. De ahı́ que preguntar sobre la posible incidencia de las estrategias planteadas (los retos al iniciar las actividades,) tuvieron para activar esquemas de motivación en los participantes el 66 % le asigna la valoración más alta, entre 4 y 5 puntos, el 19 % le asigna una valoración media de 3 puntos. En tanto que las más altas puntuaciones les fueron asignadas al aporte de las herramientas tecnológicas para estimular la aproximación al mundo digital, por un 61 % de los participantes, en cambio en este rubro la valoración intermedia sube a un 23 %.

Figura 4: Metacognición: Motivación para el aprendizaje. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

Los siguientes gráficos expresan la constancia en el reconocimiento de la incidencia de la tecnologı́a para motivar el aprendizaje de los participantes, ya que el 57 % aproximadamente le asigna la mayor valoración, lo que bien podrı́a sumarse a un 28.5 % que le otorga valoración media. Resultados que permiten inferir la posibilidad de que estas prácticas sean trasladadas también al aula.

Por otro lado, definida la metacognición como la toma de conciencia sobre el proceso o el conocimiento de los propios recursos para aprender tal como lo denominan Esteban y Zapata (2016), Flavel (1976), al indagar si las preguntas de reflexión propuestas alrededor de las actividades desarrolladas en la ejecución del módulo, les permitieron identificar el proceso seguido para discriminar el cómo aprenden, el 71 % consigna las puntuaciones más altas. No obstante, es importante considerar el 28 % de respuestas en las que se expresa una valoración de media a baja, lo que provoca reflexión en torno a la incidencia que tienen “el hacer” como una práctica asidua, frente al ejercicio menos cotidiano de “reflexionar sobre el cómo hacer”, es decir, de la conciencia de cómo lo hicimos, factor clave para el manejo de las herramientas cognitivas o de regulación del propio conocimiento cuya identificación definitivamente facilita el aprendizaje.

Los resultados anteriores se replican en torno a la conciencia que logran adquirir los docentes con las prácticas de autoevaluación como medio para identificar los propios niveles de desempeño, 7

tanto como los aspectos en los que requieren mejorar (76 % para puntajes entre 4 y 5 y 23 % para 3 puntos o menos).

En la solicitud de evaluación del aporte del curso para potenciar el Trabajo autónomo individual se ve ratificado desde la perspectiva docente con los valores asignados en relación a un 76 % para la puntuación más alta y cerca de 24 % para las calificaciones intermedias y más bajas. Estos son resultados alentadores ante la consideración de la importancia que tiene el desarrollo de la capacidad de auto gestionar el trabajo independiente de forma individual; requerimiento esencial para atender al carácter autodidáctico propio de los entornos virtuales y para lograr la autogestión del aprendizaje en la perspectiva de Tene Rı́os (2015) que sustenta la filosofı́a de la autonomı́a centrada en un proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-afectivos.

De acuerdo con la Unesco (2014) el aprendizaje colaborativo mediado por las TICS y en entornos virtuales “se basa en la cooperación entre los miembros de un grupo, en el marco de una actividad de aprendizaje, creando vı́nculos de interdependencia positiva y de responsabilidad” (p. 133). Las posibilidades de comunicación y colaboración a sincrónico entre personas desde diferentes espacios geográficos, es una referencia que permite sustentar y valorar de forma positiva la ponderación que los docentes otorgan a la contribución del curso para fomentar la capacidad de integrarse y de gestionar el trabajo autónomo de manera colaborativa tal como los resultados que se aprecian en los siguientes gráficos.

Figura 6.1: Metacognición: Autoevaluación. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

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Figura 6.2: Metacognición: Autoevaluación. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

Las rúbricas parecen representar un medio relevante para favorecer el autoconocimiento de los niveles de desempeño y por tanto la autoevaluación, toda vez que ofrece criterios especı́ficos de lo que se espera en la realización de una tarea o actividad, quizás debido a su nivel de concreción y tal vez por constituir un medio pragmático de auto valoración.

En contraste a los resultados anteriores, los docentes le dan una considerable menor valoración del 38 % a la contribución de las preguntas de reflexión generadas alrededor de las técnicas “RAR-RP”, dirigida a la construcción de significados en tres momentos del aprendizaje: Respuesta anterior-Respuesta-Respuesta posterior y un 33 % a la “QQQ”, orientada al aprendizaje significativo que promueve el pensamiento crı́tico alrededor de las preguntas: “¿Qué veo? ¿Qué no veo? y ¿Qué infiero?”, lo que pudiera interpretarse como una posible tendencia a preferir formas más pragmáticas relacionadas con la autoevaluación, no ası́ con las que promueven el autoconocimiento en el aprendizaje, lo que provoca la reflexión sobre si este constituye un signo y expresión de un estilo no solo de enseñanza, sino también de aprendizaje más pragmático que reflexivo.

Figura 6.3: Metacognición. Identificación de estilos de aprendizaje. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

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En la perspectiva de la autoevaluación se solicitó asignar valoración en orden de importancia a las técnicas propuestas en el curso para la consecución de este fin. La retroalimentación recibida de parte del docente como los ejercicios de autoevaluación reciben la mayor aceptación con un 71 %, quizás porque son prácticas más frecuentes y tradicionales, trasladando a un segundo orden la retroalimentación recibida por los pares académicos.

En términos globales, el trabajo colaborativo sigue en orden de importancia con un 66 %, para luego ubicar la valoración a la retroalimentación por pares.

Figura 6.4: Metacognición. Autoevaluación. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

Para complementar la perspectiva docente recogida a través de una encuesta, frente a los elementos relevantes que tuvieron mayor incidencia en la experiencia del Curso en lı́nea sobre estrategias de enseñanza y evaluación dentro del Programa de Formación de Competencias Docentes de la Espol, se formularon preguntas abiertas sobre “Lo más exigente del curso”, “Lo más innovador”, “Lo que requiere mejorar” y “Lo mejor del curso”. Para procesar las respuestas cualitativas, se utilizó una técnica constructivista apoyada en una herramienta tecnológica como la “Nube de ideas” (Word cloud ) que consiste en una representación visual de las palabras que conforman un texto, en donde el tamaño es mayor para las palabras que aparecen con más frecuencia, cuyo análisis se desarrolla a continuación:

Figuras 7 y 8. Evaluación cualitativa del curso. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

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Las ponderaciones cuantitativas que han sido expresadas en los apartados anteriores guardan total correspondencia con los criterios cualitativos representados gráficamente. De ahı́ que lo más relevante sea el uso de las herramientas digitales, las técnicas de gamificación, el manejo asincrónico de las actividades debido al carácter virtual, ası́ como la posibilidad de poder afianzar conocimientos didácticos y pedagógicos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y con menor representación la interacción con otros participantes.

En cuanto a lo más innovador, definitivamente lo más relevante fue la experimentación con el uso de herramientas digitales, ası́ como la aproximación a diversidad de estrategias tanto de aprendizaje como de evaluación con la fundamentación teórico-pedagógica correspondiente.

Figuras 9 y 10. Evaluación cualitativa del curso. Encuesta Curso en lı́nea, CISE (2019)

En cuanto a los aspectos que fueron más exigentes para los docentes, la mayor representación identifica a la cantidad de tareas asignadas en cada bloque de trabajo, lo que dificultaba su cumplimiento en los plazos estipulados, toda vez que existı́an fechas lı́mite en su entrega. Señalamiento que guarda relación con las observaciones de retroalimentación presentadas a la Tutorı́a durante el curso en cuanto a las dificultades afrontadas para cumplir con los plazos de entrega, en particular cuando de por medio existı́a trabajo colaborativo que suponı́a coordinación para el cumplimiento de tareas colectivas.

En ese sentido, las ideas dirigidas a identificar los principales aspectos de mejora tienen que ver con variedad de aspectos, de los que la expresión gráfica resalta la necesidad de mejorar el trabajo de retroalimentación del tutor, lo que corrobora la decisión inicial de incluir acompañamiento para facilitar el manejo de la autonomı́a en la virtualidad. Por otro lado, se reitera la observación sobre la carga de trabajo, la cantidad de tareas y los tiempos de entrega de trabajos. Con menos énfasis, aunque no por eso menos importante, hacen referencia a la revisión en la organización de las actividades, con la puntualización una vez más de las dificultades generadas por los plazos, en especial cuando están sujetos a trabajos colaborativos o retroalimentación entre pares.

Conclusiones y recomendaciones En términos generales, la percepción docente sobre la experiencia del Curso en lı́nea sobre “Estrategias de aprendizaje y evaluación” es positiva, ya que en cada una de las dimensiones del 11

aprendizaje consultadas se expresaron las más altas valoraciones por más del 50 % de los docentes participantes de la encuesta. Tendencia que pudo ser corroborada tanto a través de las intervenciones cualitativas de la encuesta como de las evaluaciones desarrolladas en el transcurso del curso.

Los puntos de más alta valoración se refieren al uso y aprovechamiento de las herramientas tecnológicas de manera innovadora y a los contenidos del curso; ası́ como la intervención de un Tutor ofreciendo acompañamiento y retroalimentación tal como se habı́a anticipado desde el diseño del curso.

Por otro lado hay que resaltar la importancia que han otorgado al factor motivación como elemento potenciador de mejores aprendizajes. Lo que permite atreverse a interpretar que es muy posible que cuando el docente asume el rol de aprendiz, se sensibiliza sobre la importancia que tiene la motivación y dinámica en el proceso de aprendizaje y tiende a darle mayor representación. De igual forma, se podrı́a apuntar la posibilidad de haber incidido sobre la conciencia en los docentes de la necesidad de asumir nuevos paradigmas de enseñanza hacia modelos más pragmáticos y dinámicos, que potencien aprendizajes más significativos.

No obstante, a partir de los elementos de análisis que ofrecen los resultados, corresponde asumir el reto de potenciar a niveles más altos la capacidad reflexiva a partir de las prácticas propuestas por este curso, dada su trascendencia como medio para provocar aprendizajes significativos y relevantes de las estrategias desarrolladas que les permitan transferirlas en su práctica docente, pues los datos revisados evidencian que el trabajo sobre las estrategias de autoconocimiento y autorregulación para gestionar el propio conocimiento es una competencia sobre la cual aún no se tiene dominio, que se expresa en las dificultades para organizar los tiempos de trabajo, ası́ como la integración de los equipos en el trabajo colaborativo.

Queda claro que esta es una primera aproximación al análisis de la experiencia de gestionar un curso en lı́nea de formación docente, en el marco de un programa de carácter semi presencial con la incorporación de TICS, y que por lo tanto se requiere abordar más de una dimensión de estudio de este fenómeno educativo para obtener conocimiento relevante y aplicable para el desarrollo de la calidad educativa. De ahı́ que no se atreve a sugerir nuevos estudios que permitan relacionar y triangular variables para contrastar diversas miradas a la experiencia referida.

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Vygotski, L. S., Kozulin, A., y Abadı́a, P. T. (1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós Barcelona.

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Estrategia para mejorar la caracterización del docente de Matemática del sistema de educación pública del Ecuador.

Caso de estudio: Unidad Educativa Primero de Abril Paola Proaño Universidad de las Fuerzas Armadas. Sede Santo Domingo, Ecuador pmproano2@espe.edu.ec

Fabricio Trujillo Universidad de las Fuerzas Armadas. Extensión Latacunga, Ecuador sftrujillo@espe.edu.ec

Ibeth Delgado Universidad de las Fuerzas Armadas. Extensión Latacunga, Ecuador iadelgado@espe.edu.ec

Irma Proaño Unidad Educativa Primero de Abril, Ecuador irma proan@yahoo.com

Resumen De acuerdo con la caracterización del docente de Matemática de Educación General Básica del sistema de educación pública del Ecuador, el promedio del desempeño de docentes de matemática es inferior a diez, siendo aquella la calificación más alta. Los bajos indicadores están ligados a varios factores, entre ellos, la motivación al estudiante, el nivel educativo de los docentes, la jornada laboral, la fuente de los conocimientos que imparte, el tiempo de preparación para la asignatura, la falta de conocimientos del docente y la falta de capacitación en el área. El objetivo de esta investigación es capacitar a los docentes de Matemáticas de la institución educativa con un texto interactivo para mejorar su perfil como docente de Matemáticas de nivel medio, el cual es cuantificado por un valor numérico. El texto contiene prácticas interactivas desarrolladas con un software libre: GeoGebra, para que la representación gráfica de los problemas sea dinámica en tiempo real. A diferencia de otros textos, los ejercicios desarrollados y propuestos están basados en problemas que invitan al estudiante a analizar el ejercicio antes de desarrollarlo, con esto se quiere evitar que el alumno sea un agente mecánico cuando se trata de resolver problemas.

Para evaluar el impacto de este trabajo, se establecieron de entre los docentes, dos grupos de investigación, un grupo de control y un grupo experimental. La temática de la capacitación se hizo tomando en cuenta los contenidos que los estudiantes manejan desde la educación básica hasta su formación como futuros bachilleres. El grupo de control no recibió la capacitación y el experimental recibió la capacitación con el texto guı́a. Luego se aplicaron evaluaciones a ambos grupos, se plantearon hipótesis y mediante estadı́stica inferencial se demostró que la capacitación a los docentes, utilizando el texto guı́a incrementó su nivel de conocimientos un 27,29 %. La validez de esta investigación está sustentada en un modelo de crecimiento logı́stico que está en función de las calificaciones obtenidas por los docentes durante la etapa de investigación. Sin embargo, a pesar del impacto positivo de esta investigación, aún quedan desafı́os por resolver, uno de ellos es determinar si la formación virtual constante es la mejor forma de capacitar a los docentes que imparten ciencias exactas, se hace esta consideración ya que la mayorı́a de cursos se realizan en esa modalidad.

Palabras clave: capacitación, GeoGebra, texto guı́a, Matemática

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Introducción El Ministerio de Educación ha hecho un gran esfuerzo por conocer la situación de los docentes de Matemáticas de secundaria, ası́ los indicadores muestran que el estado de enseñanza – aprendizaje de esta ciencia exacta ofrece retos por trabajar. Se vive en un mundo tecnológico el cual invita a incluir recursos de este tipo en el aprendizaje de las Matemáticas, el poco dominio de las mismas no permite hacer de la enseñanza de esta ciencia algo emocionante. Al ser encuestados, los docentes de las instituciones de educación media manifiestan la falta de capacitación. Este problema, es importante de considerar ya que los docentes tienen la responsabilidad social de formar en sus educandos las habilidades necesarias para que el desempeño sea eficiente en los posteriores años de la vida estudiantil.

Debido a que las Matemáticas y el pensamiento matemático son fundamentales para la vida de los seres humanos, esta investigación hace énfasis en la capacitación para mejorar la formación de docentes de Matemática ya que una buena educación en esta puede hacer la diferencia de los estudiantes frente al futuro. El trabajo de investigación busca socializar los resultados de la investigación que se obtuvieron, luego de aplicar la capacitación con un texto guı́a a docentes de nivel medio, como alternativa de solución para mejorar el perfil de docente de Matemáticas.

El activo más valioso que poseen las organizaciones y más para el caso particular de las instituciones de educación, es sin lugar a duda el recurso humano. La calidad de los docentes y su constante capacitación son fundamentales para lograr la educación de calidad que requiere el paı́s.

En este manuscrito se plasman las experiencias que se vivieron durante la implementación de la propuesta, la cual pasó por algunos inconvenientes, pero que de a poco se logró convertir en la opción más saludable para obtener logros significativos en el aprendizaje de los docentes. Se espera que el aporte de esta investigación motive a que otros docentes emprendan el largo camino de la mejora educativa que es necesaria para el desarrollo de un paı́s. Por la misma razón el objetivo de esta investigación es capacitar a los docentes de Matemáticas de la institución educativa con un texto interactivo para mejorar su perfil como docente de esta materia en especı́fico de nivel medio, el cual es cuantificado por un valor numérico.

Marco teórico Vite, H. R. (2017) afirma que “la capacitación es un proceso de vital importancia dentro de cualquier organización, empresa e institución sin importar el giro o sector a la que estas pertenecen ya que, permite el mejoramiento de la calidad de los productos y servicios que ofrecen al mercado, reduce el ciclo de producción de los mismos, el tiempo del entrenamiento, el ı́ndice de accidentes, reducción de mantenimientos de tecnologı́a y maquinaria entre otros aspectos”. En general la Educación General Básica tiene la responsabilidad de formar integralmente a jóvenes, para que adquieran un conjunto de capacidades y responsabilidades a partir de tres valores fundamentales que forman parte del perfil del bachiller ecuatoriano: la justicia, la innovación y la solidaridad, para que por sı́ mismos sean capaces de integrarse a la sociedad contemporánea de forma efectiva y eficiente.

El contexto educativo y todos sus componentes deben constituirse en elementos potenciadores de todas las posibilidades humanas, con la valoración de las diferencias individuales; de tal manera que el educando intervenga de forma activa en todo su proceso formativo y constituya el agente gestor de su transformación y en consecuenca de la transformación social, como una forma de responder 18

a las exigencias del siglo XXI. Andino Jaramillo, R. A. (2018) considera que “La capacitación de docentes sobre violencia escolar tiene la finalidad de prevenir y evitar actos violentos entre estudiantes, pero también es una forma de plantear mejores soluciones ante conflictos”.

La educación se considera el pilar fundamental para el desarrollo de los pueblos. Por tal razón, desde el año 2007 en el gobierno de Rafael Correa Delgado, uno de sus enfoques fue el de transformar al paı́s en cada una de sus áreas sociales; donde el campo de la educación serı́a una de sus mayores prioridades y a la cual le sobrevino cambios estructurales e institucionales. (Martı́nez, M., Castillo, P., Trelles, C., Gonzales, N., Calle, E., Ayala, A., ... & Flores, M. ,2017), afirma que en un esfuerzo por conocer la situación actual de la formación docente de Matemáticas desde su etapa inicial hasta la formación continua, se examinaron datos proporcionados por el Ministerio de Educación (MINEDUC), información brindada por varias universidades del paı́s, textos referentes y documentos accesibles en la red para reflexionar sobre las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que la enseñanza de la Matemática en el Ecuador presenta.

Muñoz Jiménez, V. V. (2007), señala que la calidad de la educación es un tema que se lo vincula solo con mejoras en salario de los maestros o infraestructura escolar, pero la literatura evidencia que esto no es un principio, existen otros factores como materiales para los alumnos, entrenamiento de los maestros, relación con los padres, etcétera, que afectan de manera directa a los logros académicos.

El Ministerio de Educación en conjunto con el Consejo Nacional de Educación elaboran el Plan Decenal de la Educación 2006-2015; como una respuesta a las múltiples necesidades que afrontaba dicho sector. En este sentido, se establecen estándares de calidad y equidad educativa, ası́ como también fomentar la revalorización del maestro. Uno de los aspectos que se implementan dentro de este plan es contar con un Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas del Sistema Educativo, con el fin de encontrar falencias al interior del sistema y ası́ poder gestionar acciones que vayan a reforzar y mejorar la calidad docente y estudiantil en el Ecuador.

Se considera evaluar el desempeño docente ya que permite promover acciones didáctico-pedagógicas que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, ası́ como su desarrollo profesional.

A partir de esta polı́tica, se despliega una intervención rápida por parte del Ministerio de Educación a través de la Evaluación Docente que en sus primeros inicios se da de manera voluntaria para luego fomentarla de forma obligatoria. La evaluación de los docentes está regulada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, a través de la denominada prueba SER MAESTRO. Vélaz de Medrano, C., Vaillant, D., Esteve, J. M., Tenti Fanfani, E., Novoa, A., Lombardi, G., ... & Oliveira, D. A. (2009) sostienen que la formación y el desempeño de los docentes no son elementos aislados que pueden abordarse de manera independiente, sino que muy por el contrario están afectados por el funcionamiento de diversos tipos de instituciones universitarias y no universitarias, públicas y privadas y en modalidades presenciales y a distancia con formas de institucionalidad diferentes. Incide en la formación docente otro conjunto de aspectos contextuales como salarios, reconocimiento público y condiciones laborales adecuadas. Se le exigen al docente habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos sin las consiguientes prestaciones de formación, motivación y salario.

Objetivos Determinar la media de las evaluaciones de desempeño docente de la Unidad Educativa Primero de Abril.

Capacitar a los docentes con un texto guı́a interactivo acorde a la temática revisada en la etapa secundaria.

Evaluar los conocimientos especı́ficos con una prueba tipo SER MAESTRO. 19

Calcular el porcentaje de mejora en la etapa final de la investigación

Metodologı́a La investigación fue del tipo: Descriptiva: Para conocer el nivel de conocimientos que los docentes alcanzarán, mediante el análisis de las evaluaciones de los grupos de investigación.

Correlacional: Para determinar si existe una mejora en el aprendizaje de los docentes que sı́ recibieron la capacitación en conjunto con el texto guı́a versus aquellos que no fueron parte de la capacitación.

Cuantitativo: Para conocer la influencia de la capacitación a través de un cálculo numérico utilizando un modelo de crecimiento logı́stico.

Aplicada: Para mejorar el perfil de los docentes de media y contribuir con conocimiento nuevo para beneficiar a la población educativa.

La Unidad Educativa Primero de Abril, cuenta con 127 docentes, a los cuales se les encuestaron para determinar si tenı́an requerimientos de capacitación docente en el campo de la Matemática.

Una vez realizada la encuesta se plantearon las siguientes hipótesis, para establecer la necesidad de la capacitación con el texto guı́a.

Ho: No se requiere la capacitación con un texto guı́a interactivo para incrementar el nivel de conocimientos de los docentes H1: Se requiere la capacitación con un texto guı́a interactivo para incrementar el nivel de conocimientos de los docentes Mediante el estadı́stico Chi- Cuadrado de la Tabla 1 se demostró que los docentes necesitan la capacitación para mejorar su perfil profesional.

Tabla 1: Chi- Cuadrado N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total

20

1 8,00 7,23 4,54 8,00 0,10 0,06 1,49 3,96 0,35 16,13 72,01 0,35 122,23

2 4,83 3,46 1,40 0,03 0,03 0,26 0,26 0,00 0,00 4,11 15,11 0,11 29,60

3 0,26 4,50 2,95 5,40 0,26 0,26 1,23 0,01 0,26 4,50 18,87 0,50 38,98

4 0,85 0,00 0,00 3,21 0,40 0,00 3,95 4,34 0,85 1,24 11,83 0,00 26,68

5 0,57 1,32 0,04 0,57 2,64 1,32 4,42 13,02 2,91 1,32 4,42 7,06 39,60

Total 14,50 16,51 8,93 17,21 3,42 1,90 11,35 21,33 4,36 27,31 122,24 8,03 257,09

Figura 1: Prueba Chi- Cuadrado gráfica

El valor de la Chi-Cuadrado calculado (Figura 1) es de 257.09 un valor superior al valor esperado, por lo tanto, se desecha la hipótesis nula, y se acepta la hipótesis alternativa.

Para la capacitación se establecieron tres fases, pero antes se estableció a través de la ecuación 1, una muestra representativa de la población de docentes de la institución educativa que fueron parte de esta investigación: N = 127 n = (N σ 2 Z 2 )/((N − 1)e2 + σ 2 Z 2 ) σ = 0, 5 Z = 95 % ≡ 1, 96 e = 0, 09

127 ∗ (0.5)2 (1.96)2 = 62 n= 126(0.09)2 + (0.5)2 (1.96)2 De la muestra calculada, se distribuyó en los grupos de investigación Tabla 2. Un grupo experimental a la cual se le dio capacitación con la nueva metodologı́a, y un grupo de control que se capacitó mediante la forma tradicional.

Tabla 2: Grupos de investigación Grupo Experimental Control

Número de docentes: 25 37

La investigación se desarrolló en tres fases: Tabla 3: Fases de la investigación Fase I Fase II Fase III

Diagnóstico Capacitación con el texto guı́a Evaluación final

21

En la fase I, se aplicó una evaluación inicial. Todas las evaluaciones se realizaron sobre una base de 20 puntos a ambos grupos de investigación. Los datos obtenidos del rendimiento académico de los docentes siguieron una distribución normal, se comprobó la aseveración mediante el uso estadı́stico de Shapiro-Wilks con la formulación de las hipótesis siguientes: Ho: Las distribuciones de las evaluaciones mientras recibieron la capacitación con el texto guı́a siguen una distribución normal.

Hi: Ho: Las distribuciones de las evaluaciones mientras recibieron la capacitación con el texto guı́a siguen una distribución diferente.

Los resultados de la prueba se pueden ver en la tabla 4: Tabla 4: Prueba Shapiro Wilk 1. H0 hypothesis Since p-value > α, H0 was accepted.

It is assumed that the data is normally distributed.

In other words, the difference between the data sample and the normal distribution is not big enough to be statistically significant.

2. P-value p-value is 0.129520, hence, if we would reject H0 , the chance of type1 error (rejecting a correct H0) would be too high: 0.1295 (12.95 %) The larger the p-value, the more it supports H0 3. The statistics W is 0.969780. It is in the 95 % critical value accepted range: [0.9616 : 1.0000]

La representación gráfica del test de Shapiro se puede observar en la figura 2 y figura 3.

Figura 2

22

Figura 3

En vista de que los resultados de las pruebas estadı́sticas son normales, se comprobó que las evaluaciones de los docentes que pertenecen al grupo experimental, como los docentes del grupo de control no tuvieron diferencia alguna. Se plantearon las siguientes hipótesis: Ho: Las distribuciones de las evaluaciones de los grupos de control y experimental son iguales en la fase I. Hi: Las distribuciones de las evaluaciones de los grupos de control y experimental son diferentes en la fase I. Mediante el estadı́stico T-Student se determinó que, en efecto, los rendimientos académicos en esta fase son similares. Los resultados se encuentran en la tabla 5: Tabla 5: Prueba t para dos muestras independientes / Prueba unilateral a la izquierda Diferencia t (Valor observado) t (Valor crı́tico) GL valor-p (unilateral) alfa

-0,322 -0,480 -1,672 58 0,316 0,05

Puesto que el valor-p calculado es mayor que el nivel de significación alfa=0.05, no se puede rechazar la hipótesis nula Ho. En la fase II, se capacitó únicamente a los docentes del grupo experimental. Se aplicó una segunda evaluación y se comprobó si los resultados de rendimientos académicos de esta segunda fase siguen una distribución normal. Se plantearon como hipótesis: Ho: Las evaluaciones de los docentes durante la capacitación con el texto guı́a de los grupos de control y experimental siguen una distribución normal Hi: Las evaluaciones de los docentes durante la capacitación con el texto guı́a de los grupos de control y experimental siguen una distribución diferente.

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Se verificó que estos valores no siguen una distribución normal.

Para determinar si existe una variación en el rendimiento académico de los docentes del grupo experimental como los de control se hizo una prueba no paramétrica con el estadı́stico Wilcoxon, Mann-Whitney, planteándose las siguientes hipótesis: Ho: Las distribuciones de las evaluaciones de los grupos de control y experimental son iguales durante la capacitación con el texto guı́a.

Hi: Las distribuciones de las evaluaciones de los grupos de control y experimental son diferentes durante la capacitación con el texto guı́a.

La prueba permite evidenciar que, en efecto, existe una variación en los rendimientos académicos de los dos grupos, los resultados se pueden observar en la tabla 6: Tabla 6: Prueba de signos / Prueba bilateral N+ Valores esperado Varianza (N+) valor-p (bilateral) alfa

15 12.000 6.000 0.307 0.05

El valor-p se calcula utilizando un método exacto.

Puesto que el valor-p calculado es menor que el nivel de significación alfa=0.05, se debe rechazar la hipótesis nula Ho, y aceptar la hipótesis alternativa Hi Por lo tanto, la aplicación de la capacitación con un texto guı́a incide de manera significativa en las evaluaciones de los docentes evaluados.

En la III fase, se determinó cuánto mejoró el grupo experimental en comparación con el grupo de control. Para ello se utilizó la ecuación logı́stica: dP = ap − bt2 dt

(1)

El análisis se hizo con las evaluaciones sobre 20 puntos, según los grupos de investigación, en la tabla 7 Tabla 7: Promedios obtenidos en las tres fases.

Grupo Experimental Control

Evaluación fase I 9,25 9,67

Evaluación fase II 12,67 11,55

Evaluación fase III 14,89 11,41

Los valores de los coeficientes de la ecuación logı́stica se pueden visualizar en la ecuación 2 y 3: 1 h p2 (p1 − P0 ) i ln t1 p0 (p2 − p1 )

(2)

i ah p21 − p0 p2 p1 p1 p2 − 2p2 p1 + p0 p1

(3)

a=

b=

El promedio máximo está dado por la ecuación 4, y los valores obtenidos se reflejan en la tabla 8: 24

Pmax =

p1 (p0 p1 − 2p0 p2 + p1 p2 ) p1 2 − p0 p2

(4)

Tabla 8: Evaluaciones obtenidas durante toda la investigación.

Grupo control:

11.42

Grupo experimental:

16,9

Crecimiento:

47,99 %

Discusión de resultados 1. Se pudo comprobar que al utilizar la metodologı́a con el texto, los docentes aumentaron el rendimiento de las evaluaciones hechas en las distintas etapas del proceso de experimentación.

2. El aumento en el rendimiento de las evaluaciones es muy significativo entre los docentes que utilizaron el texto con su respectiva metodologı́a, y los docentes que siguieron con la metodologı́a tradicional, mediante la ecuación diferencial logı́stica se ve que es casi de un 48 % mejor.

3. Se logró incentivar un mayor desempeño en las clases que dictan cada docente mediante la utilización de un texto especializado, que ayuda al docente en el entendimiento de la matemática a nivel secundario.

4. Con esto los estudiantes se sienten identificados con el estudio de la matemática, y no ven en esta asignatura una de las materias difı́ciles del pensum educativo, y más bien se les hace sencillo su estudio.

Conclusiones Los docentes se identificaron con la realidad educativa del profesorado del nivel medio. Con respecto a la aplicación de la capacitación, se observó por parte de los docentes, una aceptación positiva ya que forma parte del proceso de perfeccionamiento de la carrera docente.

La formación docente es un proceso sin fin que requiere de un perfeccionamiento progresivo mediante un proceso de capacitación que se adecue a las necesidades del profesional de educación media.

Es necesario que en el proceso formativo de los docentes de educación se integre la formación constante, de tal manera que su perfil humanı́stico y profesional se fortalezca, elevando ası́, el gusto y placer por enseñar a seres humanos y constituirse en un verdadero gestor académico, capaz de potenciar los estudiantes en su proceso formativo.

Las evaluaciones de los docentes al recibir una capacitación con un texto guı́a, presentan una notable mejorı́a versus aquellos que no recibieron la capacitación, este incremento es del 47,99 En vista de la estrecha vinculación entre los nuevos ambientes de aprendizaje para el desarrollo profesional docente y las TIC, se sugiere incluir recursos didácticos interactivos para la capacitación constante del personal académico.

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Agradecimientos A los docentes de la Unidad Educativa Primero de Abril, ya que facilitaron la informacioĚ n para el desarrollo de esta investigacioĚ n.

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Referencias Andino Jaramillo, R. A. (2018). Capacitación docente: Pilar para la identificación y gestión de la violencia escolar. ALTERIDAD. Revista de Educación, 13 (1), 108–119.

Martı́nez, M., Castillo, P., Trelles, C., Gonzales, N., Calle, E., Ayala, A., . . . Flores, M. (2017).

Informe sobre la formación inicial y continua de profesores de matemáticas en el ecuador.

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Vélaz de Medrano, C., Vaillant, D., Esteve, J. M., Tenti Fanfani, E., Novoa, A., Lombardi, G., . . . others (2009). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. OEI. Vite, H. R., y cols. (2017). Importancia de la formación de los docentes en las instituciones educativas. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), 1 .

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Reflexión sobre la complejidad de los objetos matemáticos en la formación inicial de profesores Eulalia Calle Universidad de Cuenca, Ecuador eulalia.calle@ucuenca.edu.ec

Adriana Breda Universidad de Barcelona, España adriana.breda@ub.edu

Resumen Este trabajo, de tipo exploratorio, forma parte de una investigación más amplia en la formación de profesores sobre la importancia de tener en cuenta la complejidad de los objetos matemáticos para desarrollar la competencia matemática de los alumnos de secundaria. Tiene como objetivo especı́fico, conocer la percepción de los futuros profesores de Matemáticas sobre la importancia de contemplar la complejidad de los objetos en la práctica docente, con la finalidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas en la Educación General Básica (EGB) y el Bachillerato General Unificado (BGU).

Para ello, 19 futuros profesores de matemáticas, que cursaban el segundo semestre de la asignatura de Álgebra Superior de la Carrera de Pedagogı́a de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y Fı́sica, de la Universidad de Cuenca, fueron organizados en cinco grupos y cuestionados sobre los diferentes significados de algunos objetos matemáticos y, además, se les propuso plantear problemas contextualizados en los que se tenı́a que aplicar un determinado significado en su resolución.

Para analizar las respuestas de los futuros profesores se utilizó la herramienta Idoneidad Didáctica propuesta en el modelo de competencias y conocimientos del profesor de Matemáticas del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemáticas.

En particular, se utilizaron como pauta de análisis los indicadores del componente Representatividad de la complejidad de los objetos matemáticos - entendida como pluralidad de significados parciales, donde cada uno de estos significados permiten resolver tipos de problemas diferentes del criterio de idoneidad epistémica (uno de los criterios de idoneidad didáctica que se usa para valorar la calidad matemática del proceso de instrucción). Estos son: a) los significados parciales (definiciones, propiedades, procedimientos, etcétera) como una muestra representativa de la complejidad de la noción matemática que se quiere enseñar; b) los significados parciales: definiciones, propiedades, procedimientos, etc., son una muestra representativa de la complejidad contemplada en el currı́culo de la noción matemática que se quiere enseñar; c) para uno o varios significados parciales seleccionados para su implementación, ¿se contempla una muestra representativa de problemas?; d) Para uno o varios significados parciales seleccionados para su implementación, ¿se contempla el uso de diferentes modos de expresión (verbal, gráfico, simbólico. . . ), tratamientos y conversiones entre los mismos.

Los resultados muestran que en el grupo 1, al trabajar la actividad relacionada con los números complejos, se puede inferir que se tiene en cuenta el componente representatividad del criterio de idoneidad epistémica, a través de sus tres significados parciales: algebraico, geométrico y trigonométrico; además de una muestra representativa de problemas y el uso de diferentes modos de expresión, como verbal, gráfico, simbólico y otros. En el grupo 2, al trabajar la actividad relacionada con el teorema de Tales se puede inferir que se tiene en cuenta el componente representatividad del criterio de idoneidad epistémica, mediante cuatro significados parciales: algebraico, aritmético, geométrico y trigonométrico; además de los otros criterios exigidos. El grupo 3, al trabajar una actividad relacionada con las ecuaciones, usó el componente representatividad del objeto matemático “ecuaciones” de forma muy elemental. El grupo 4, al trabajar la actividad relacionada con las fracciones, también evidencia el cumplimiento del componente representatividad, a través del significado algebraico, geométrico y trigonométrico. El grupo 5, al trabajar la actividad relacionada con las funciones cuadráticas, contempló la representatividad a través de los significados algebraico, geométrico y fı́sico.

31

Una vez concluidas y socializadas estas propuestas de pluri significación de los objetos matemáticos, los futuros docentes hicieron una evaluación de la actividad realizada donde manifestaron la importancia y necesidad de analizar la complejidad de los objetos matemáticos en la práctica docente, a fin de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes de Educación General Básica y el Bachillerato. Por otra parte, argumentan que los diferentes significados se deben ir presentando a los alumnos de forma gradual.

Destaca en las respuestas, además, que los participantes presentaron diferentes significados de los objetos matemáticos, tanto intra, como extra matemáticos. Tal es el caso del grupo 5 que consideró los significados dentro de la Fı́sica que también corresponde a su formación profesional (Docencia en Matemáticas y Fı́sica); lo cual se puede considerar una evidencia de su capacidad para trabajar, no solo en contextos intra matemáticos, sino también en contextos extra matemáticos, es decir, como conexión que se puede dar entre las matemáticas y el mundo real.

Se concluye que los estudiantes en formación docente, son conscientes de que para mejorar el aprendizaje de las Matemáticas, es necesario tener en cuenta la complejidad de los objetos matemáticos, entendida como las diferentes formas de comprender los significados y su aplicación en la resolución de problemas. Si se analiza la reflexión de los participantes en esta propuesta, se considera que estos podrı́an avanzar en su reflexión y profundizar en la articulación de la complejidad asociada al objeto matemático como un paso previo y necesario para avanzar a una visión unitaria del objeto matemático. Dicha conclusión es coincidente con las que se han obtenido en diferentes procesos de formación de profesores de Matemáticas de España, México, Brasil, Ecuador, Chile, Panamá, Costa Rica, Venezuela y Argentina, en los cuales se han realizado un conjunto de investigaciones que tienen como finalidad indagar el uso del constructo, de criterios de idoneidad didáctica como herramienta para organizar la reflexión del profesor sobre su práctica. Estas investigaciones han puesto de manifiesto los siguientes aspectos: a) aunque no se incorpore explı́citamente la enseñanza de los componentes e indicadores de los criterios de idoneidad didáctica, algunos de ellos, y en particular el componente muestra representativa de la complejidad del objeto matemático , están presentes de manera implı́cita cuando los profesores o futuros profesores hacen valoraciones de propuestas didácticas (suyas o de otros); b) Incorporar el componente muestra representativa de la complejidad del objeto matemático para valorar la idoneidad epistémica de un proceso de enseñanza y aprendizaje, no es tarea fácil, ni para los formadores ni para sus alumnos (futuros profesores o profesores en servicio), pero se puede enseñar como parte del proceso de formación del profesorado. En estos dispositivos formativos, se hace hincapié en la necesidad de realizar un estudio preliminar orientado a la reconstrucción de un significado global sobre el objeto matemático que se quiere enseñar para poder ser conscientes de su complejidad.

Palabras Clave: Formación inicial de docentes, Complejidad de los objetos matemáticos, problemas contextualizados.

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Introducción Una de las lı́neas de estudio de la Educación Matemática es la formación inicial de docentes, debido al rol relevante que tiene el profesor de Matemáticas en el desarrollo de los procesos de instrucción. Con la finalidad de mejorar la formación de los futuros profesores y, en consecuencia, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, las carreras de formación docente están haciendo énfasis en aplicar, en los cursos de formación, aportes teóricos y metodológicos relacionados, tanto con los resultados de las investigaciones en el área de Didáctica de las Matemáticas (DM), como con algunas tendencias actuales en la enseñanza de las Matemáticas (Resolución de Problemas, uso de las TIC, aprendizaje de tipo activo, etc.) derivadas de dichos resultados.

Un aspecto primordial para trabajar en la formación inicial de profesores de Matemáticas – tal como señalan diferentes investigaciones (Font, 2007; Pino-Fan, Godino y Font, 2011; Pino-Fan, et al, 2018; Rondero y Font, 2015) – es la reflexión sobre los distintos significados de los objetos matemáticos y sus aplicaciones en la resolución de tareas contextualizadas.

En mayor o menor medida, la problemática de la complejidad asociada al objeto matemático, y la articulación de los componentes en los que estalla esta complejidad, está presente en casi todos los marcos teóricos emergentes en el área de la Educación Matemática. En este artı́culo se toma como referente teórico el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática (EOS, a partir de ahora) (Godino, Batanero y Font, 2007 y 2019). Trabajar los distintos significados de un objeto matemático es un aspecto propuesto en el EOS, donde se propone analizar la complejidad de los objetos matemáticos por medio de sus pluri significaciones.

Entender la complejidad en término de una pluralidad de significados es resultado de la visión pragmatista sobre el significado que se asume en el EOS. Desde un punto de vista pragmatista, el significado de un objeto matemático se entiende como el conjunto de prácticas en la que dicho objeto interviene de una manera determinante (o no). Es decir, supone disponer de prácticas con respecto al campo de experiencia que el objeto abarca. Cuando se define el significado de un objeto matemático en términos de prácticas, tal como se propone en el pragmatismo, resulta que el significado de un objeto matemático queda ligado a otros significados y a otros objetos, puesto que en las prácticas interviene dicho objeto conjuntamente con otros objetos matemáticos. Este hecho, permite distinguir dos términos que resultan difı́ciles de diferenciar, se hace referencia a los conceptos de sentido y significado. En efecto, puesto que el objeto se puede relacionar con unos u otros objetos según el contexto, el tipo de notación, etc. para dar lugar a diferentes prácticas, se puede entender el sentido como un significado parcial, esto es como un subconjunto (sentido) del sistema de prácticas en las que el objeto es determinante (significado).

El significado de un objeto matemático entendido como sistema de prácticas se puede parcelar en diferentes clases de prácticas más especı́ficas que son utilizadas en un determinado contexto y con un determinado tipo de notación produciendo un determinado sentido. Cada contexto ayuda a generar sentido (permite generar un subconjunto de prácticas), pero no genera todos los sentidos.

Un objeto matemático, que se ha originado como un emergente del sistema de prácticas que permite resolver un determinado campo de problemas, con el paso del tiempo queda enmarcado en diferentes programas de investigación. Cada nuevo programa de investigación permite resolver nuevos tipos de problemas, aplicar nuevos procedimientos, relacionar el objeto (y por tanto definir) 33

de una manera diferente, utilizar nuevas representaciones, etc. De esta manera, con el paso del tiempo aparecen nuevos subconjuntos de prácticas (sentidos) que amplı́an el significado del objeto.

Este trabajo tiene como objetivo conocer la percepción de los futuros profesores de Matemáticas sobre la complejidad de los objetos matemáticos y su posible aplicación en la práctica docente, con la finalidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas en la Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado.

La estructura del capı́tulo es la siguiente: Primero se presenta una breve explicación de algunos constructos del EOS, donde se detalla la herramienta teórica que se usa en esta investigación; seguidamente se expone la metodologı́a cualitativa que se ha seguido; a continuación, se analizan los trabajos de los participantes en esta propuesta y se presenta una discusión sobre los resultados.

Marco Teórico En el marco teórico se explica, de manera breve, el modelo CCDM del EOS, donde se profundiza en el componente muestra representativa de la complejidad del objeto matemático que se quiere enseñar del criterio de idoneidad epistémica.

El modelo CCDM y la Idoneidad Didáctica El modelo de Competencias y Conocimientos del profesor de Matemáticas (modelo CCDM) está basado en constructos del EOS (Godino, Batanero y Font, 2007; Godino, Batanero y Font, 2019) y articula diversas categorı́as de conocimientos y competencias de los profesores de Matemáticas consideradas necesarias para una enseñanza idónea de las Matemáticas (Godino, Giacomone, Batanero y Font, 2017). Este modelo teórico hace hincapié en el análisis de idoneidad didáctica, como una competencia para la reflexión global sobre la práctica docente, su valoración y mejora progresiva (Giacomone, Godino y Beltrán, 2018); por lo tanto, responde a qué criterios seguir en el diseño de secuencias de tareas para desarrollar y evaluar la competencia matemática de los alumnos y qué cambios hacer para conseguir metas de aprendizaje superiores. Esta noción se descompone en los siguientes criterios parciales de idoneidad didáctica (Font, Planas y Godino, 2010): Idoneidad epistémica: se refiere al grado de representatividad e interconexión de los significados institucionales implementados (o pretendidos) respecto de un significado de referencia.

Las tareas o situaciones-problemas son un componente fundamental en esta dimensión, y deben involucrar diversos objetos y procesos matemáticos.

Idoneidad ecológica: grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno en que se desarrolla.

Idoneidad cognitiva: grado en que los significados pretendidos e implementados están en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, ası́ como la proximidad de los significados personales logrados a los significados pretendidos/implementados.

Idoneidad afectiva: grado de implicación (intereses, emociones, actitudes y creencias) del alumnado en el proceso de estudio.

Idoneidad interaccional: grado en que las configuraciones didácticas y el discurso en la clase permiten, por una parte, identificar conflictos semióticos potenciales (que se puedan detectar a priori), y por otra, resolver los conflictos que se producen durante el proceso de instrucción.

Idoneidad mediacional: grado de disponibilidad y adecuación de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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En Breda y Lima (2016) y Breda, Pino-Fan y Font (2017) se aporta un sistema de componentes e indicadores que sirve de guı́a de análisis y valoración de la idoneidad didáctica, que está pensado para un proceso de instrucción en cualquier etapa educativa.

La idoneidad epistémica y la complejidad de los objetos matemáticos Tanto los componentes como los indicadores de los criterios de idoneidad didáctica se han confeccionado teniendo en cuenta las tendencias, los principios y los resultados de la investigación en el área de Didáctica de las Matemáticas. En particular, para la idoneidad epistémica se ha tenido en cuenta un principio fundamental del EOS que, con los matices propios de cada enfoque, es (o puede ser) asumido por otros enfoques teóricos del área. Se hace referencia al principio que se puede formular de la siguiente manera: los objetos matemáticos emergen de las prácticas, lo cual conlleva su complejidad (Font, Godino y Gallardo, 2013; Rondero y Font, 2015). De este principio se deriva un componente (representatividad) cuyo objetivo es que se tenga en cuenta, dentro de lo posible, dicha complejidad en el diseño y rediseño de las secuencias didácticas (Pino-Fan, Castro, Godino y Font, 2013).

El componente Representatividad de la complejidad de los objetos matemáticos (entendida como pluralidad de significados parciales), se refiere al grado de representatividad e interconexión de los significados institucionales implementados (o pretendidos) respecto de un significado de referencia (Giacomone, Godino y Beltrán-Pelliecer, 2018). Cada uno de estos significados permite resolver tipos de problemas diferentes, por lo cual, si se quiere aplicar el objeto matemático a la resolución de diferentes problemas (competencia matemática) es necesario enseñar una muestra representativa de significados parciales (Font, Breda y Seckel, 2017). La siguiente tabla (Font, Breda y Seckel, 2017), explica en detalle, los indicadores del componente Representatividad del criterio de idoneidad epistémica.

Tabla 1: El componente de Representatividad y sus indicadores Componente de la Idoneidad Epistémica

Indicadores Los significados parciales (definiciones, propiedades, procedimientos, etc.) son una muestra representativa de la complejidad de la noción matemática que se quiere enseñar

Representatividad

Los significados parciales (definiciones, propiedades, procedimientos, etc.) son una muestra representativa de la complejidad contemplada en el currı́culo de la noción matemática que se quiere enseñar.

Para uno o varios significados parciales seleccionados para su implementación, ¿se contempla una muestra representativa de problemas?

Para uno o varios significados parciales seleccionados para su implementación, ¿se contempla el uso de diferentes modos de expresión (verbal, gráfico, simbólico. . . ), tratamientos y conversiones entre los mismos?

Fuente: Font, Breda y Seckel (2017)

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Investigaciones sobre la complejidad de diferentes objetos matemáticos Se han realizado diferentes investigaciones para profundizar en la complejidad de diferentes objetos matemáticos: números naturales (Godino, Font, Wilhelmi y Arrieche, 2009), media aritmética (Rondero y Font, 2015), lı́mite (Contreras, Garcı́a y Font, 2012), optimización (Balcaza, Contreras y Font, 2017), proporcionalidad (Godino, Beltrán-Pellicer, Burgos y Giacomone, 2017; Burgos et al, en prensa), Teorema de Tales (Font, Breda y Seckel, 2017), derivada y antiderivada, ası́ como la comprensión que tienen los estudiantes de dicha complejidad (Pino-Fan, Godino y Font, 2011; Pino-Fan, Castro, Godino y Font, 2013; Pino-Fan, Font, Gordillo, Larios y Breda, 2018; Pino-Fan, Godino y Font, 2018), inecuación (Monje, Seckel y Breda, 2018).

Para el objeto matemático derivada, Pino-Fan, Godino y Font (2011) caracterizan su complejidad mediante nueve configuraciones de objetos primarios : 1) tangente en la matemática griega; 2) variación en la edad media; 3) métodos algebraicos para hallar tangentes; 4) concepciones cinemáticas para el trazado de tangentes; 5) ideas intuitivas de lı́mite para el cálculo de máximos y mı́nimos; 6) métodos infinitesimales en el cálculo de tangentes; 7) cálculo de fluxiones; 8) cálculo de diferencias y, 9) derivada como lı́mite. En Pino-Fan, Castro, Godino y Font (2013) se utilizan estas nueve configuraciones para la reconstrucción del significado global de la derivada, el cual es utilizado para valorar la representatividad del significado pretendido en el currı́culo de Bachillerato de México (a partir de las configuraciones de objetos primarios activadas en las prácticas matemáticas propuestas tanto en el Plan de Estudios como en los libros de texto de dicho nivel).

La caracterización de la complejidad de la derivada realizada en Pino-Fan, Godino y Font (2011) facilita tener elementos para diseñar cuestionarios que permitan identificar la comprensión de los estudiantes, futuros profesores o profesores en servicio sobre la derivada. En Pino-Fan, Godino y Font y (2018) se diseñó un cuestionario para determinar la comprensión de futuros profesores sobre la derivada en el que se incluyeron tareas que activan los diversos significados parciales de la derivada caracterizados en Pino-Fan, Godino y Font (2011).

En Gordillo y Pino-Fan (2016) la complejidad de la antiderivada se define mediante cuatro configuraciones de objetos primarios relacionadas con cuatro problemas fundamentales: a) el problema geométrico de las tangentes de una curva y la cuadratura de la misma; b) el problema de la relación fluxiones - fluentes; c) el problema sobre la relación de los diferenciales y las sumatorias; y d) el problema de la identificación de funciones elementales. La caracterización de dicha complejidad permite tener elementos para diseñar cuestionarios que permitan identificar la comprensión de los estudiantes, futuros profesores o profesores en servicio sobre la antiderivada. En Gordillo, Pino-Fan, Font y Ponce (2018) y en Pino-Fan, Font, Gordillo, Larios y Breda (2018) se diseñó un cuestionario para determinar la comprensión de los estudiantes universitarios sobre la antiderivada en el que se incluyeron tareas que activan los diversos significados parciales de la antiderivada caracterizados en Gordillo y Pino (2016).

Monje, Seckel y Breda (2018), por medio de un análisis comparativo entre la complejidad del objeto matemático inecuación con el currı́culo nacional y los textos escolares otorgados por el Ministerio de Educación de Chile, concluyeron que el tratamiento que se le otorga al objeto matemático en estudio (inecuaciones) no considera todos los componentes necesarios para la enseñanza de la inecuación a partir de su complejidad, en particular, se observó que tanto el currı́culo como los textos escolares dejan fuera, en especı́fico, las inecuaciones cuadráticas y las inecuaciones con valor absoluto.

En estas investigaciones se llegó a la conclusión de que los profesores debı́an tener en cuenta la complejidad de los objetos matemáticos que enseñaban para conseguir una enseñanza más eficaz, lo cual llevó a los autores de este artı́culo a interesarse por la manera de incorporar la problemática de la complejidad de los objetos matemáticos en la formación de profesores.

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Objetivo Conocer la percepción que tienen los futuros profesores de matemáticas sobre la la importancia de contemplar la complejidad de los objetos matemáticos en la práctica docente.

Metodologı́a En ese apartado, se presenta el contexto del estudio (institución implicada, participantes de la investigación, etc.) y la metodologı́a cualitativa usada para analizar las respuestas de los participantes.

Contexto del estudio Participaron del estudio 19 futuros profesores de Matemáticas que se encuentran cursando el segundo semestre de la asignatura de Álgebra Superior de la Carrera de Pedagogı́a de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y Fı́sica, de la Universidad de Cuenca.

Fases del Estudio de la Investigación En la primera fase, los alumnos en conjunto con la profesora acordaron una serie de objetos matemáticos, de los cuales profundizarı́an en su complejidad. En la segunda fase, con los objetos asignados y los grupos organizados, se les proporcionó bibliografı́a relacionada con el objeto sobre el cual tenı́an que reflexionar. En una tercera fase, el grupo se tenı́a que plantear preguntas como cuáles son los significados parciales del objeto matemático trabajado por los estudiantes y qué representaciones se podı́an dar a los significados parciales de esos objetos matemáticos.

En una cuarta fase se pidió, además, que propusiesen problemas para cada significado. En la quinta fase cada grupo presentó sus reflexiones al gran grupo. En una sexta fase, todo el grupo resolvió las tareas que se habı́an propuesto en cada pequeño grupo. Al finalizar, los estudiantes discutieron sobre los resultados obtenidos, analizando su aplicación y generalización, a través de las conclusiones y recomendaciones para tener en cuenta la complejidad de los objetos matemáticos en los procesos de instrucción .

Resultados Los estudiantes participantes en este estudio se organizaron en cinco grupos, de cuatro o cinco estudiantes, donde socializaron sus propuestas a través de debate de ideas y presentando como resultado, la información que se detalla a continuación: 37

Tabla 1: Trabajo realizado por los estudiantes participantes de la propuesta. Grupo no . 1 Objeto Matemático Abordado

Grupo no . 1: Números complejos Los significados parciales, son una muestra representativa de la complejidad de la noción matemática que se quiere enseñar, además, está contemplada en el currı́culo:

ANÁLISIS DE LA REPRESENTATIVIDAD Y LA ACTIVIDAD PRESENTADA

Para uno mentación,

Además sión,

o varios significados se contempla una

del uso tratamientos

de y

parciales muestra

seleccionados para representativa de

diferentes conversiones

modos entre

de los

su impleproblemas:

expremismos:

Fuente: Las Autoras.

Si se analiza la actividad realizada por el grupo no . 1, se puede evidenciar que cumplen con la representatividad del criterio de idoneidad epistémico, a través de sus tres significados parciales: algebraico, geométrico y trigonométrico; además de una muestra representativa de problemas y el uso de diferentes modos de expresión, como verbal, gráfico, simbólico y otros.

Luego de la socialización de este trabajo, los expositores aplicaron la siguiente tarea, en la cual se obtuvo como resultado que, de los 15 estudiantes asistentes, 12 respondieron correctamente a las preguntas planteadas en la tarea y solamente tres estudiantes cometen errores mı́nimos, como exponen los evaluadores del grupo 1: “Identifican de manera correcta el significado algebraico, pero tuvieron un pequeño error al no distinguir las propiedades de los números complejos”.

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Figura 1: Prueba aplicada por el grupo no . 1. Fuente: Las Autoras.

La actividad realizada por el siguiente grupo, se detalla a continuación: Tabla 2: Trabajo realizado por los estudiantes participantes de la propuesta. Grupo no . 2 Objeto Matemático Abordado

Grupo no . 2: Teorema de Thales Los significados parciales, son una muestra representativa de la complejidad de la noción matemática que se quiere enseñar, además, está contemplada en el currı́culo:

ANÁLISIS DE LA REPRESENTATIVIDAD Y LA ACTIVIDAD PRESENTADA

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Tabla 2: Trabajo realizado por los estudiantes participantes de la propuesta. Grupo no . 2. . . continuación Objeto Matemático Abordado

Grupo no . 2: Teorema de Thales Para uno mentación,

Además sión,

40

o varios significados se contempla una

del uso tratamientos

de y

parciales muestra

seleccionados para representativa de

diferentes conversiones

modos entre

de los

su impleproblemas:

expremismos:

Tabla 2: Trabajo realizado por los estudiantes participantes de la propuesta. Grupo no . 2. . . continuación

Fuente: Las Autoras.

De manera similar al caso anterior, se puede apreciar que el grupo no . 2, cumple con el componente representatividad del criterio de idoneidad epistémico, donde se manifiesta en cuatro significados parciales: algebraico, aritmético, geométrico y trigonométrico.

Al aplicar la evaluación, se obtiene como resultado que, de los 14 estudiantes asistentes, siete demuestran una buena aplicación y relación de significados con los problemas planteados, mientras que los demás, al tener un error, en palabras del grupo: “reconocen y aplican la relación de los significados con los problemas planteados”.

Figura 2: Prueba aplicada por el grupo no . 2. Fuente: Las Autoras.

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El detalle de la actividad del siguiente grupo es: Tabla 3: Trabajo realizado por los estudiantes participantes de la propuesta. Grupo no . 3 Objeto Matemático Abordado

Grupo no . 3: Ecuaciones Los significados parciales, son una muestra representativa de la complejidad de la noción matemática que se quiere enseñar, además, está contemplada en el currı́culo:

ANÁLISIS DE LA REPRESENTATIVIDAD Y LA ACTIVIDAD PRESENTADA

Para uno o varios significados parciales seleccionados para su implementación, se contempla una muestra representativa de problemas:

Además del uso sión, tratamientos

de y

diferentes conversiones

modos entre

de los

expremismos:

Fuente: Las Autoras.

El grupo número no . 3, trabaja la representatividad del objeto matemático “ecuaciones” de forma muy elemental y analiza la evaluación de seis de sus compañeros, donde cuatro de estos responden de manera correcta la evaluación y tan solo dos no pudieron relacionar los significados con los problemas propuestos.

Se puede deducir que, a pesar de presentar un trabajo bastante simple, se visibiliza la comprensión de los expositores sobre la complejidad del objeto matemático “ecuaciones”.

Figura 3: Prueba aplicada por el grupo no . 3. Fuente: Las Autoras.

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El siguiente grupo expone su trabajo, de acuerdo al siguiente detalle: Tabla 4: Trabajo realizado por los estudiantes participantes de la propuesta. Grupo no . 4 Objeto Matemático Abordado

Grupo no . 4: Fracciones Los significados parciales, son una muestra representativa de la complejidad de la noción matemática que se quiere enseñar, además, está contemplada en el currı́culo:

ANÁLISIS DE LA REPRESENTATIVIDAD Y LA ACTIVIDAD PRESENTADA

Para uno mentación,

Además sión,

o varios significados se contempla una

del uso tratamientos

de y

parciales muestra

seleccionados para representativa de

diferentes conversiones

modos entre

de los

su impleproblemas:

expremismos:

Fuente: Las Autoras.

El grupo no . 4, evidencia el cumplimiento del componente representatividad, a través del significado algebraico, geométrico y trigonométrico. Por otra parte, en la evaluación aplicada a 15 estudiantes, 11 de ellos “Aplican de manera correcta los significado algebraico, geométrico o trigonométrico, según corresponda”; mientras que los demás no justifican sus respuestas dadas.

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Figura 4: Prueba aplicada por el grupo no . 4. Fuente: Las Autoras.

El siguiente grupo, socializa su propuesta, de la siguiente manera:

Tabla 5: Trabajo realizado por los estudiantes participantes de la propuesta. Grupo no . 5 Objeto Matemático Abordado

Grupo no . 5: Funciones Cuadráticas Los significados parciales, son una muestra representativa de la complejidad de la noción matemática que se quiere enseñar, además, está contemplada en el currı́culo:

ANÁLISIS DE LA REPRESENTATIVIDAD Y LA ACTIVIDAD PRESENTADA

Para uno plementación,

o se

varios significados contempla una

parciales muestra

seleccionados representativa

para de

su improblemas:

Además del uso de diferentes modos de expresión, tratamientos y conversiones entre los mismos:

Fuente: Las Autoras.

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Si se analiza la actividad realizada por el grupo no . 5, se puede apreciar que se tiene en cuenta la representatividad a través de los significados algebraico, geométrico y fı́sico; y en la evaluación aplicada a 14 compañeros, ocho tienen un “desempeño excelente”, cuatro un “desempeño normal” y solamente dos, un “desempeño bajo” (según lo indicado por los expositores).

Figura 5: Prueba aplicada por el grupo no . 5. Fuente: Las Autoras.

Figura 5: Prueba aplicada por el grupo no . 5.. . . continuación Fuente: las autoras.

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Discusión de Resultados De los 19 estudiantes que iniciaron esta actividad, la mayorı́a estuvo de acuerdo en que a los objetos matemáticos se les puede abordar desde sus diferentes significados, como se observa en la figura 6:

Figura 6: Respuestas de un estudiante. Fuente: las autoras.

Una vez concluidas y socializadas estas propuestas de pluri significación de los objetos matemáticos y sus evaluaciones correspondientes, se presenta, a través de las conclusiones y recomendaciones de cada uno de los grupos, la percepción de estos futuros docentes: Tabla 7: Conclusiones y recomendaciones emitidas por los estudiantes participantes de la propuesta

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GRUPOS DE TRABAJO

Conclusiones y Recomendaciones

Grupo no . 1

Los resultados de este trabajo han sido fructı́feros puesto que un solo tema se puede desglosar en otras más pequeños, pero no menos importantes, es decir, el tema se relaciona con más ramas de la matemática lo cual puede ser beneficioso para relacionarlo y que los estudiantes integren los significados. Es una propuesta muy buena ya que los estudiantes conocen más que un solo significado y trabajar a su modo, de modo que se puede llegar a un mismo resultado sin haber aplicado el mismo proceso, recomendarı́a seguir trabajando con este tipo de propuestas ya que los resultados son buenos.

Tabla 7: Conclusiones y recomendaciones emitidas por los estudiantes participantes de la propuesta. . . continuación GRUPOS DE TRABAJO

Conclusiones y Recomendaciones

Grupo no . 2

Al observar y analizar los resultados del trabajo, se concluye que la aplicación de esta metodologı́a dentro del aula de clase, ha resultado exitosa, ya que la mayorı́a de nuestros compañeros obtuvieron “correcto” en la mayorı́a de los problemas planteados. Se puede afirmar que, para lograr un aprendizaje significativo con logros de aprendizaje exitosos, es necesario dar a conocer varios significados de los objetos matemáticos, ya que cada estudiante tiene un estilo de aprendizaje y asimilación propia. Al concluir la evaluación a nuestros compañeros está claro que cada uno adoptó el mejor significado de acuerdo al contexto del problema, para facilitar la resolución de las mismas.

En nuestra opinión, creemos que el uso de material didáctico para la explicación de los diferentes significados, serı́a una buena forma de lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo. Desde nuestro punto de vista, creemos que aplicar ejercicios que ejemplifiquen cada uno de los significados de los objetos matemáticos, ayudarı́an a lograr resultados exitosos.

Antes de finalizar, deseamos sugerir una última recomendación en base a los resultados y las conclusiones a que se llegó luego de la evaluación e investigación, por lo que podemos decir que, si los docentes aplicaran esta metodologı́a en el aula de clase, llegarán a un aprendizaje significativo en los estudiantes, ya que cada uno escogerı́a el significado que mejor se adapte a su comprensión o al contexto del problema, llegando a obtener excelentes resultados.

Grupo no . 3

Como conclusión, si podemos aplicar esta propuesta ya que el tema es uno de los más básicos dentro del álgebra y además es la base para los próximos años. De igual manera los estudiantes pueden desarrollar sus capacidades. Además, es una propuesta didáctica en la cual los estudiantes pueden interactuar con el docente y de igual manera con sus compañeros, logrando mantener un ambiente satisfactorio. Además, podemos utilizar materiales didácticos y aplicar metodologı́as de aprendizaje tales como el constructivista y el tecnológico al utilizar aplicaciones como GeoGebra. Aunque muchas de las veces va ha haber condiciones en las que los estudiantes aunque sepan los significados matemáticos requeridos tienden a confundir ciertas cosas como el caso de la identidades trigonométricas o factorización.

Grupo no . 4

Las fracciones forman y son indispensables para nuestro vivir ya sea en un trabajo laboral e instituciones educativas, para poder aplicar es necesario haber comprendido el concepto. Es importante aclarar los significados de los objetos matemáticos para facilitar el aprendizaje de las matemáticas. La utilización de material didáctico es esencial para facilitar la comprensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además ayuda a que los docentes y futuros docentes que experimenten este modo de trabajo puedan reforzar los contenidos que ya poseen sobre fracciones y construir significativamente estrategias metodológicas que le serán de utilidad para conceptualizar la noción de fracción. En conclusión, al aplicar la prueba los resultados que obtuvimos fueron muy satisfactorios, ya que la gran mayorı́a sabe reconocer e interpretar los significados matemáticos, por lo que se puede decir que sı́ existió un aprendizaje significativo.

Los estudiantes deben conocer las propiedades que se deben aplicar al resolver operaciones con fracciones. Dar a conocer los significados de los diferentes objetos matemáticos, es una estrategia que en realidad puede significar mucho en la práctica docente y facilitar el aprendizaje de los alumnos.

Grupo no . 5

Debido a la constante evolución de la tecnologı́a, hoy en dı́a existen diferentes fuentes en las cuales podemos encontrar mucha información referente al tema que necesitemos ya sea a través de páginas web o bibliotecas virtuales, las cuales son herramientas que resultan de mucha utilidad tanto para los estudiantes como para los docentes para ası́ mantenerse en constante innovación de conocimientos. Existen diferentes maneras de enseñar un determinado tema, ya sea en el área de la matemática o la fı́sica. Los objetos matemáticos cuentan con varios significados, los cuales son de mucha ayuda para los docentes ya que pueden elegir el significado que mejor se acople a las necesidades de los estudiantes y al tema que necesite explicar dependiendo de la materia que esté impartiendo, para que ası́ logre explicar de manera correcta y pueda llegar a sus estudiantes para que estos aprendan de una manera significativa y no tengan complicaciones en cursos superiores. Para corroborar que los estudiantes estén aprendiendo el docente debe aplicar ciertas evaluaciones periódicas sobre los temas que se hayan explicado con anterioridad a las cuales asigna una calificación y esta refleja el nivel de conocimiento que tiene el alumno sobre la materia.

No se debe abusar de la tecnologı́a porque esta puede resultar como una gran distracción, por tal motivo existen alumnos que la utilizan de manera excesiva, los cuales muchas de las veces no la utilizan para fines académicos. Tanto docentes como estudiantes se deben cerciorar de que las fuentes de las cuales obtienen información sean confiables, ya que existen varias fuentes en las cuales la información es falsa.

Fuente: Las Autoras.

Por lo tanto, se infiere que después de este proceso de instrucción, los participantes tuvieron la percepción de que es importante tener en cuenta la complejidad de los objetos matemáticos a 47

enseñar en la práctica docente, a fin de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes de Educación General Básica y el Bachillerato. También manifiestan que los diferentes significados se deben ir presentando de forma gradual.

Se destaca en las respuestas, que los participantes presentaron diferentes significados de los objetos matemáticos, tanto intra, como extra matemáticos, tal es el caso del grupo no . 5 que consideró los significados dentro de la Fı́sica que también corresponde a su formación profesional (Docencia en Matemáticas y Fı́sica); lo cual se puede considerar una evidencia de su capacidad para trabajar, no solo en contextos intra matemáticos, sino también en contextos extra matemáticos, es decir, como conexión que se puede dar entre las matemáticas y el mundo real (Font, et al, 2017).

Conclusiones e Implicaciones En diferentes procesos de formación de profesores de Matemáticas de España, México, Brasil, Ecuador, Chile, Panamá, Costa Rica, Venezuela y Argentina, se han realizado un conjunto de investigaciones que tienen como finalidad indagar el uso del constructo criterios de idoneidad didáctica como herramienta para organizar la reflexión del profesor sobre su práctica, cuando esta reflexión está orientada hacia la valoración y mejora de la práctica, con el objetivo de desarrollar en los profesores la subcompetencia de análisis de la idoneidad didáctica de un proceso de instrucción. Estas investigaciones han puesto de manifiesto los siguientes aspectos: 1) aunque no se incorpore explı́citamente la enseñanza de los componentes e indicadores de los criterios de idoneidad didáctica, algunos de ellos, y en particular el componente muestra representativa de la complejidad del objeto matemático , están presentes de manera implı́cita cuando los profesores o futuros profesores hacen valoraciones de propuestas didácticas (suyas o de otros) (Breda, en prensa; Breda y Lima, 2016; Breda, Pino-Fan y Font, 2017). 2) Incorporar el componente muestra representativa de la complejidad del objeto matemático para valorar la idoneidad epistémica de un proceso de enseñanza y aprendizaje, no es tarea fácil, ni para los formadores ni para sus alumnos (futuros profesores o profesores en servicio), pero se puede enseñar como parte del proceso de formación del profesorado. En estos dispositivos formativos, se hace hincapié en la necesidad de realizar un estudio preliminar orientado a la reconstrucción de un significado global sobre el objeto matemático que se quiere enseñar para poder ser conscientes de su complejidad.

En la lı́nea de las investigaciones acabadas de comentar, como resultado de la experiencia realizada, los estudiantes en formación docente, son conscientes de que para mejorar el aprendizaje de las matemáticas, es necesario tener en cuenta la complejidad de los objetos matemáticos, entendida como las diferentes formas de comprender los significados y su aplicación en la resolución de problemas. Además, si se analiza por los participantes en esta propuesta, da la idea de que estos podrı́an avanzar en su reflexión y profundizar en la articulación de la complejidad asociada al objeto matemático como un paso previo y necesario para avanzar a una visión unitaria del objeto matemático (Rondero y Font, 2015).

Agradecimientos Este trabajo recibió apoyo de los proyectos de investigación en formación de profesorado: PGC2018-098603-B-100 (MINECO/FEDER, UE), REDICE18-2000 (ICE- UB).

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Investigación en Educación Matemática, en Ecuador y la Región: Caso Universidad de Cuenca Juan Carlos Bernal Reino Universidad de Cuenca, Ecuador juan.bernal@ucuenca.edu.ec

Carmen Eulalia Calle Palomeque Universidad de Cuenca, Ecuador eulalia.calle@ucuenca.edu.ec

Freddy Patricio Guachún Lucero Universidad de Cuenca, Ecuador patricio.guachun@ucuenca.edu.ec

Blanca Maribel Mora Naranjo Universidad de Cuenca, Ecuador maribel.mora@ucuenca.edu.ec

Resumen En este artı́culo se pone de manifiesto la importancia de la investigación en Educación Matemática en la región y las posibles tendencias que esta tiene para la práctica y el ejercicio docente de las ciencias experimentales. Se aborda desde diferentes perspectivas teóricas y haciendo un breve estado del arte sobre los principales aportes de la investigación en educación matemática en la región. Se destacan los principales eventos realizados, entre ellos el IV COBISEMAT como un hito de presentación de resultados y propuestas. Se espera que las reflexiones del presente documento contribuyan a conformar un frente de innovación para la investigación en educación matemática, y el mejoramiento contı́nuo de la práctica docente ası́ como también el surgimiento de nuevas fronteras para el desarrollo profesional contı́nuo que es clave en la docencia en las Ciencias Experimentales.

Se reflexiona sobre las competencias matemáticas alcanzadas por los estudiantes, tanto en Ecuador como en la región, lo cual ha convocado a varios eventos académicos de investigación en educación matemática, en los que se abordaron los principales problemas relacionados a esta temática, presentándose propuestas para superar dificultades y que brindan mayor importancia a la formación contı́nua.

Se mencionan a su vez, tres aspectos de las investigaciones, en la revisión bibliográfica: enfoques relacionados con el método que se aplicó para la enseñanza, desarrollo de material concreto y aplicaciones de software en enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Cada uno de estos aspectos, gana importancia desde la publicación de artı́culos hasta de libros especializados, y cursos de formación y desarrollo profesional para el profesorado en el área respectiva.

En los diferentes gráficos presentados en los resultados obtenidos en la presente investigación, se puede observar la alta participación de instituciones tanto locales como internacionales, en donde se destaca el gran aporte de la Universidad Nacional de Educación y la Universidad de Cuenca, sin desconocer los trabajos investigativos de la Universidades extranjeras, quienes dan aportes importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de las Matemáticas.

Por otro lado, se menciona la valiosa participación de docentes y estudiantes, en quienes se puede notar la preocupación por la mejora continua en el proceso de enseñanza de las matemáticas, en los niveles de Educación General Básica (EGB), Bachillerato y de Universidad en temas como: Álgebra, Cálculo, Geometrı́a, entre otros, teniendo en cuenta las tendencias en investigación que fueron de material concreto y propuestas metodológicas.

Palabras Claves: Matemáticas, enseñanza-aprendizaje, innovación, investigación, resultados y propuestas.

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Introducción Los bajos niveles alcanzados en las evaluaciones sobre competencias matemáticas en niños y jóvenes, en Ecuador y la región, ha convocado a que varias instituciones reconocidas internacionalmente en el ámbito de la investigación, tales como el “Comité Latinoamericano de Educación Matemática (CLAME), la Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación Matemática (FISEM), y la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe (REDUMATE)”, entre otras (Ruiz, 2017, p.15) se organicen y planifiquen encuentros de apoyo académico, planteando estrategias y objetivos comunes para hacer frente a esta problemática. Entre las principales preocupaciones están: ¿Cómo resuelven los estudiantes las actividades matemáticas? ¿Qué procedimientos utilizan para resolver los problemas? ¿Qué factores pueden incidir en la dificultad o facilidad con que resuelven las tareas matemáticas? (Bronzina citado por Ramı́rez, 2014).

La problemática identificada responde a las “graves dificultades de los estudiantes ecuatorianos para desenvolverse en situaciones que requieren la capacidad de resolver problemas matemáticos como resultado de las pruebas PISA-D 2018, en las que el Ecuador participó por primera vez. El 70,9 % de los estudiantes de Ecuador no alcanzó en Matemáticas el nivel dos, categorizado como el nivel de desempeño básico. El desempeño promedio de Ecuador fue de 377 puntos sobre 1.000 puntos” (El Universo, 2019, p. A1).

Es ası́ que la Carrera de Matemáticas y Fı́sica de la Facultad de Filosofı́a, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de Cuenca, como una actividad que integra a docentes interesados en investigaciones en el campo de la educación matemática, organizó en marzo de 2019, el IV Coloquio Binacional sobre la enseñanza de la Matemática (IV COBISEMAT). En dicha ocasión, participaron expertos investigadores de España, Estados Unidos, Brasil, Cuba, Costa Rica, y Ecuador; ası́ como docentes talleristas de la Universidad de Cuenca, Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Nacional de Educación, Universidad Central del Ecuador, Universidad San Francisco de Quito, Escuela Politécnica del Litoral (ESPOL), Universidad Técnica de Manabı́ y catedráticos de universidades de Bolivia y Paraguay, quienes impartieron de manera paralela 50 talleres, disertaron 11 conferencias y expusieron 35 ponencias aprobadas por parte del Comité Cientı́fico conformado por expertos de Ecuador, Perú y Costa Rica.

Entre los objetivos estuvo el de contribuir a la formación de docentes del área de Matemáticas, tanto de educación inicial como de educación continua y presentar resultados de investigaciones realizadas en educación matemática, a través de conferencias, talleres y ponencias. En estas se discutı́a además, sobre falencias, debilidades y fortalezas, analizadas y reportadas en el informe sobre la formación inicial y contı́nua de profesores de Matemáticas en el Ecuador, investigación elaborada por la delegación ecuatoriana del CANP5 y publicadas en la revista Cuaderno de Costa Rica y en Springer.

Con este antecedente, este trabajo pretende reflexionar sobre la necesidad de una agenda de investigación regional sobre la Matemática, a través del relevamiento de la información obtenida de las ponencias e investigaciones presentadas. Dicho insumo servirá para reconocer la importancia de la investigación matemáticas, sus tendencias y principales desafı́os en el paı́s y la región. Adicionalmente, se podrá conocer la agenda pendiente para realizar futuras investigaciones en este campo.

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Conceptualización Los desafı́os y la importancia de la investigación en Matemáticas La investigación en la enseñanza de las Matemáticas por lo general se realiza en Institutos de Educación Superior (IES) o investigación especializada por personas que están adscritas a la institución para esa investigación. Los resultados son en ocasiones descriptivos, en su mayorı́a teorı́as e información exploratoria, que están destinados a mejorar y desarrollar la enseñanza de las matemáticas en las escuelas y colegios. Sin embargo, de ninguna manera está claro que los resultados de las investigaciones llegan a los maestros, ni si los maestros encuentran a la investigación relevante.

Desde la profesión docente, se exige que el profesional que se desempeña en el aula de clases en áreas especı́ficas, requiera competencias especializadas que sean complemento del saber disciplinar. Según Godino citado en Garcés, Ibarra y Ordoñez (2016) los estudios en el campo de la metodologı́a de la enseñanza de las Matemáticas se han centrado en estudios de tipo descriptivo, en las dificultades en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje o la relación con los niveles de la enseñanza de las Matemáticas.

Existe otro desafı́o para la investigación que todavı́a no se ha cubierto, ya que en varios sistemas educativos, la actividad docente está centrada exclusivamente en el uso y empleo del libro de trabajo (Astudillo y Sierra, 2004) tanto como material de consulta como en la presentación de problemas, ejercicios y que, por lo general, dichos textos responden a las polı́ticas de turno y a metodologı́as impuestas por los ministerios sin un análisis del contexto o de las necesidades en territorio que se requieren para una buena práctica educativa. A decir de Schubring citado en Garcés y otros (2016) “los libros de texto determinan en la práctica la enseñanza más que los decretos de los distintos gobiernos”. (p. 48) El estudio de los problemas en la agenda investigación matemática, bajo un contexto de enseñanza en las aulas y la definición de estructuras curriculares, siguen siendo un tema de discusión en la educación matemática. En este sentido, la importancia de la investigación radica en los alcances de la resolución de problemas en las prácticas docentes en el aula y en la construcción de nuevo conocimiento matemático, nuevo por parte de los alumnos (Santos, 2007).

En varias agendas de investigación en educación matemática, se toman en cuenta también las diversas propuestas curriculares, el diseño o selección de problemas o actividades que promuevan el desarrollo del pensamiento o el razonamiento lógico matemático de los estudiantes. En este sentido, se identifica que un aspecto central en el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes es que adquieran los métodos, estrategias, herramientas y una disposición para involucrarse en actividades que reflejen el quehacer matemático. Es decir, se reconoce la importancia de investigar sobre el proceso que desarrolla la construcción del conocimiento matemático. (Santos, 2007).

Breve estado del arte sobre la investigación matemática en la región A partir de revisiones bibliográficas sobre investigaciones en el área de Matemáticas, se pueden identificar tres grandes aspectos: a) Estudios que emplean algún enfoque en relación con el método que se aplicó para la enseñanza de los contenidos. Por ejemplo, el dominio afectivo (Nieto, Carrasco, Piedehierro, Barona, y del Amo, 2010), la resolución de problemas (Ramı́rez, 2000), el denominado aprendizaje 55

reflexivo (Alsina y Pastells, 2010), la metodologı́a de algoritmos abiertos (Navarro, Aguilar, y Navarro Guzmán, citados en Garcés y otros, 2016), incluso la aplicación de otras disciplinas, como literatura y cine (Benelli, 2012). b) Distinción de acuerdo con el nivel de enseñanza, este tipo de investigación. Aunque puede prescribir el uso de determinadas herramientas pedagógicas, se centra en el enfoque de las particularidades de un nivel dado de enseñanza, por ejemplo, en primaria (Molés, 2015) o haciendo hincapié en el desempeño de los docentes de un nivel en educación superior. c) Aplicaciones de Software en la enseñanza aprendizaje de las Matemáticas. Esta lı́nea investigativa gana importancia tanto desde el punto de vista de programas disponibles (Abánades, Botana, Escribano, y Tabera citados en Garcés y otros, 2016) para ello, como en relación con el uso de estas herramientas en situaciones dadas (Godino, Recio, Guzmán, López, y Pérez, citados en Garcés y otros, 2016), en relación con su aplicación en un nivel como el universitario y en situaciones en las que las TIC’s puedan ofrecer una ventaja particular, por ejemplo la visualización de objetos matemáticos.

Un segundo bloque de la revisión está compuesto por libros especializados en Matemáticas, formación del profesorado, siendo sus autores: Adler, Ball, Krainer, Lin, Novotna, Grevholm, Lerman, Llinares, Krainer, Ponte, Chapman, Sowder y en trabajos publicados en actas de conferencias internacionales. Los artı́culos incluidos en este conjunto fueron: Jaworski, Wood y Dawson, Lin y Cooney, Strässer, Brandell, Grevholm y Helenius, los cuatro volúmenes del Manual Internacional de Matemáticas Formación del profesorado, entre otros (Garcés y otros, 2016).

Las conferencias internacionales incluidas en la revisión fueron los procedimientos del Congreso Internacional de Educación Matemática de ICME-9 e ICME-10, la Conferencia de Investigación Europea en Matemáticas Educación (procedimientos de CERME 1 a CERME 5) y los procedimientos del simposio con motivo del centenario del ICMI en Roma (Menghini, Furinghetti, Giacardi y Arzarello, 2008). Las tendencias de investigación presentes en los procedimientos del Grupo Internacional para las conferencias de Psicologı́a de la Educación Matemática (PME) fueron abordadas por los documentos de Llinares y Krainer, Ponte y Chapman (Krainer y Llinares, 2010). En particular, estos documentos resumen las tendencias de investigación y las cuestiones clave en la investigación de la formación del profesorado de Matemáticas, basadas en la revisión de los procedimientos de PME producidos durante las últimas tres décadas. Estas son revisiones bastante completas que brindan una perspectiva amplia sobre la investigación y las tendencias producidas dentro de la comunidad PME. En este punto, se destaca también la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME). Es un encuentro anual de investigadores, profesores y estudiantes de licenciatura o posgrado interesados en la matemática educativa, convocado por el Comité Latinoamericano de Matemática Educativa (Clame) y organizado en esta edición 33 por la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), de Cuba. Este evento promueve el desarrollo de la disciplina en la región a través de la presentación de investigaciones; el intercambio de experiencias y propuestas teóricas y metodológicas entre colegas dedicados a la enseñanza de la matemática; la interrelación entre instituciones y autoridades, compartiendo su visión desde diferentes culturas y tradiciones educativas.

Tendencias de investigación Hacia la innovación metodológica Sin duda, en el escenario de aprendizaje de las Matemáticas a través del método estructurado o tradicional, esta escena se encuentra muy familiar: el maestro entra al aula, comienza a explicar 56

un teorema y escribe ejercicios en la pizarra; los estudiantes los copian, resuelven innumerables ejercicios y, luego, si el tiempo lo permite, completan un ejemplo de lo que han aprendido. Esta escena no es solo del pasado, sino que todavı́a se repite hoy en muchas aulas.

La tendencia de innovación metodológica incluye un cambio radical en las estrategias y métodos de enseñanza. La reforma del programa de estudio, se divide en cuatro etapas de aprendizaje: Formulación de un verdadero-problema o desafı́o de la vida, donde se presentan problemas tangibles y significativos para los estudiantes; trabajo independiente de estudiantes, para que los estudiantes puedan debatir, investigar y proponer soluciones; lluvia de ideas y comunicación de respuestas, que promueve el trabajo grupal colaborativo para visualizar las diferentes soluciones propuestas, ya que se alienta la discusión para complementar el trabajo de los diversos equipos; y, cierre del módulo de aprendizaje, donde el profesor consolida el conocimiento adquirido utilizando conceptos y teoremas matemáticos. El objetivo fundamental es comprender el conocimiento previo de los estudiantes sobre el tema o problema en estudiar y promover conexiones entre experiencias de aprendizaje anteriores y nuevas.

Esta propuesta para programas de Matemáticas se puede replicar perfectamente en cualquier área de las ciencias experimentales, ya que la parte más importante de la función del maestro es la selección apropiada y relevante de los problemas presentados a los estudiantes, enfatizando contextos reales. Particularmente en ciencias, la experimentación de fenómenos naturales debe ser una prioridad, para que los estudiantes puedan resolver problemas de manera práctica, creando una experiencia y conocimiento a través de desafı́os de la vida real y la observación de posibles soluciones.

Las principales caracterı́sticas de la presentación y resolución de problemas consisten en la atención que se da a las situaciones problemáticas elegidas y la modalidad en la que las tecnologı́as se utilizan para encontrar soluciones. El estudiante, liberado de las cargas de cálculos, se enfoca en estrategias de solución. El problema que plantea y el problema ası́ como las habilidades de resolución desarrolladas; también son muy útiles en todas las disciplinas, ası́ como para formación de un individuo con mejores habilidades (Brancaccio, et al., 2015a).

El uso de un entorno de aprendizaje virtual abre una gran variedad de canales de interacción entre mentores y alumnos de diferentes niveles. Las páginas web pueden realizarse en diferentes estilos, formas y formatos según el método de enseñanza que se adopte. La estructura y las herramientas de los entornos de aprendizaje virtual promueven la colaboración y el intercambio de ideas y permiten el nacimiento de comunidades de práctica. (Lave, 1991). El uso de software informático permite mantener la facilidad e inmediatez del uso de un procesador de texto común, mejorar la capacidad de representar objetos cientı́ficos, entre otros. El razonamiento de los estudiantes se beneficia de cálculos numéricos, cálculo simbólico, visualizaciones geométricas en dos y tres dimensiones e incrustación de componentes interactivos donde el cambio de parámetros permite analizar diferentes resultados (Palumbo y Zich, 2012).

Hacia el desarrollo profesional continuo del docente Los maestros latinoamericanos están inmersos en el cambio educativo en todo el mundo, por lo que se necesita estar al tanto de las últimas tendencias y proponer procesos y metodologı́as de innovación educativa. El futuro de la educación también reside en las instituciones educativas latinoamericanas que pueden hacer una contribución significativa a la educación.

El desarrollo profesional continuo es una parte importante de la formación docente. Ayuda a los maestros a mantener actualizados sus conocimientos y habilidades profesionales. Las nuevas generaciones tienen un enfoque de aprendizaje diferente al de las generaciones anteriores. La constante actualización ayuda a los maestros a aprender nuevas técnicas para enseñar a los estudiantes de esta generación y, al mismo tiempo, mejorar sus habilidades en el aula. Los maestros que han 57

estado en la profesión durante muchos años, por lo general, son reacios a cambiar sus estilos de enseñanza y se hace necesario cultivar una actitud de desafı́o y desarrollo para el sector educativo que colabore en su metodologı́a de enseñanza.

La actualización permanente alienta el intercambio de conocimientos e ideas con otros docentes. De esta manera, pueden actuar como mentores y proporcionar el conocimiento actualizado sobre los últimos estilos y modos de enseñanza, lo cual es una consecuencia de aplicar la investigación acción en el aula de clases. Por otro lado, el realizar cursos, encuentros o participar en congresos, permite a los docentes conocer a colegas de otras instituciones educativas, lo que incrementa el intercambio de conocimientos y el aprendizaje de nuevas técnicas de enseñanza. Les otorga una mayor fundación pedagógica; ya que los docentes deben tener conocimiento cientı́fico del aprendizaje de los alumnos y de las metodologı́as pedagógicas actuales. En otras palabras, dominar su tema especı́fico ya no es suficiente por lo que se requiere trabajo en equipo con colegas; porque compartir actividades o trabajar juntos es importante para mantenerse actualizado desde lo pedagógico hasta la conceptual en su disciplina.

No se puede dejar de lado la gestión de la calidad en el aula, por lo que el profesor debe convertirse en un investigador en educación, a fin de innovar y evaluar el proceso de aprendizaje del estudiante. Cuando los educadores descubren e investigan nuevas estrategias de enseñanza a través del desarrollo profesional, pueden volver al aula y hacer cambios en sus estilos de enseñanza y planes de estudio para adaptarse mejor a las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, estos cambios son difı́ciles de evaluar porque generalmente se implementan de manera gradual. El desarrollo profesional para los maestros los hace más eficientes en sus presentaciones y evaluaciones de cursos al exponer a los educadores a nuevos métodos de entrega, estilos de evaluación y estrategias de mantenimiento de registros. La capacitación para el desarrollo profesional puede ayudar a los maestros a mejorar en la planificación de su tiempo y mantenerse organizados. En última instancia, esto hace que los maestros sean más eficientes y les da tiempo adicional para enfocarse en los estudiantes en lugar de los documentos.

Por otro lado, los estudiantes esperan que los docentes sean expertos en la materia para los temas que enseñan. Esto significa que los maestros deberı́an poder responder cualquier pregunta que un estudiante les haga o investigar sobre su respuesta. Los programas de desarrollo profesional pueden permitir a los maestros ampliar su base de conocimientos en diferentes áreas temáticas.

Cuanto más desarrollo profesional experimenta un maestro, más conocimiento y conocimiento de la industria obtiene. Esto mantiene a los educadores comprometidos porque sienten que están recibiendo la ayuda profesional que necesitan para ser mejores maestros. Después de todo, el desarrollo profesional nutre el talento de los maestros que aspiran a asumir puestos de liderazgo educativo, y los maestros deben aprender de otros lı́deres experimentados para convertirse en lı́deres efectivos en el futuro.

La implementación del desarrollo de la educación profesional tiene beneficios tanto para los docentes como para los estudiantes, pero lo más importante es que ayuda a los maestros a convertirse en mejores educadores y convertirse en futuros administradores escolares competentes. Se deriva la necesidad de herramientas teóricas para el análisis de la práctica docente, para ejemplo, del hecho de que no es suficiente contemplar, en la formación de docentes, las oportunidades para que estos reflexionen sobre su práctica, porque necesitan herramientas teóricas que permita llamar su atención sobre aspectos importantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje de matemáticas.

Por otro lado, la investigación ha proporcionado ejemplos para demostrar que estos se pueden enseñar herramientas teóricas a maestros y futuros maestros (Breda, Font y Pino, 2018).

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El caso de la Universidad de Cuenca: El IV coloquio binacional para la enseñanza de la matemática (IV COBISEMAT) Se realizó un análisis comparativo y sistemático de la información generada por las propuestas presentadas en el IV COBISEMAT, utilizando a la comparación como recurso cognitivo inherente a todo proceso de intelección, (Ariza y Gandini, 2014). Para esta investigación tomaremos en cuenta los diferentes trabajos expuestos por catedráticos, tanto nacionales como extranjeros, quienes han contribuido en el fortalecimiento del aprendizaje de las matemáticas en nuestro paı́s. Los insumos otorgados por los participantes serán analizados de forma crı́tica con un enfoque directo sobre las necesidades educativas locales y regionales y su aplicabilidad en contextos de enseñanza y aprendizaje. Son estudios de tipo holı́stico en los cuales se trata de captar el núcleo de interés y los elementos clave de la realidad estudiada, los contextos de desarrollo y los procesos, (Tonon, 2011). De esta manera se realizará la aproximación a la tendencia de la investigación en educación matemática para Ecuador y la región.

Los resultados obtenidos, luego de la revisión de las 35 ponencias presentadas en el marco del IV COBISEMAT, se describen a continuación: 1.- ¿Qué universidades participaron con estas ponencias?

Tabla 1: Universidades que participaron en la ponencia Universidad Institutos Superiores Universidades Extranjeras Universidad Andina Simón Bolı́var Universidad Central del Ecuador Universidad de Cuenca Universidad Nacional de Educación Universidad San Francisco de Quito

Frecuencia 3 4 2 2 7 16 1

Fuente: Los Autores

Se puede observar en la tabla 1, que existe una superioridad en cuanto a la presentación de los trabajos por parte de las universidades públicas: caso Universidad Nacional de Educación, Universidad de Cuenca, Universidad Central del Ecuador. En caso de las universidades extranjeras y privadas se llega a 6 trabajos. Caso especial es el de los institutos superiores, que son parte del sistema ecuatoriano de educación superior, pero que no otorgan tı́tulos de tercer nivel sino exclusivamente a nivel tecnológico.

2.- Los ponentes participantes, son ¿docentes o estudiantes?

Tabla 2: Ponencias participantes ¿docentes o estudiantes?

Universidad

Frecuencia

Docentes

26

Estudiantes

9

Fuente: Los Autores

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En la tabla 2, se resalta la alta participación con ponencias por parte de docentes con trabajos variados sobre el área de las matemáticas, mientras que un ı́ndice medio de 9 trabajos de titulación por parte de estudiantes de las diferentes universidades. Esto indica que existe una tendencia dirigida hacia la formación y desarrollo profesional y una preocupación por mostrar los estudios y las investigaciones realizadas en sus campos especı́ficos.

3.- ¿Las ponencias propuestas están dirigidas a docentes de nivel: ¿EGB, BGU o Universidad?

Tabla 3: Ponencias Dirigidas a nivel: EGB, BGU o Universidad Nivel

Frecuencia

EGB

16

Bachillerato

1

Universidad

16

Bachillerato-Universidad

2

Fuente: Los Autores

En la tabla 3, se puede visualizar que existe una tendencia en trabajos de investigación para el nivel de Educación General Básica (EGB) y Universidad. Sin embargo, se destaca el caso del Bachillerato en el que se necesita mayor investigación y estudios por realizar desde las distintas perspectivas y con diferentes públicos.

4.- ¿Cuántas de estas ponencias fueron de tipo tecnológico, material concreto, o propuestas metodológicas?

Tabla 4: Ponencias de tipo tecnológico, material concreto o propuesta metodológica Nivel

Frecuencia

Material Concreto

7

Investigación en General

7

Propuesta Metodológica

16

Recursos Tics

5

Fuente: Los Autores

Las tendencias de los trabajos presentados mayormente se encuentran en propuestas metodológicas, seguidas de material concreto, recursos tics e investigación en general. Esto demuestra que los campos en los que intervienen las investigaciones de los docentes son coherentes con el estado del arte que fue relevado: metodologı́as de enseñanza, recursos didácticos y software especializado.

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5.- ¿Qué áreas de conocimiento participaron como ponencias?

Tabla 5: Áreas del conocimiento sobre matemáticas Nivel

Frecuencia

Álgebra

5

Cálculo

5

Estadı́stica

1

Etnomatemática

1

Geometrı́a

4

Geometrı́a Analı́tica

1

Matemática en General

8

Matemáticas EGB

9

Teorı́a de Conjuntos

1

Fuente: Los Autores

Según la distribución de temas especı́ficos se puede observar que la mayor cantidad de trabajos están relacionados con las Matemáticas que se desarrollan en Educación General Básica, seguidos de temas vinculados con la Matemática General. Posteriormente se tratan de temas especı́ficos de la investigación acción del docente en el aula de clases.

Discusión La investigación es un acto imprescindible en la labor de un docente, y más aún cuando se tiene que dar énfasis a un área especı́fica y compleja como es la matemática. Los educadores están constantemente intentando entender los procesos educativos y deben tomar decisiones profesionales.

Estas decisiones tienen efectos inmediatos y a largo plazo sobre otras personas: estudiantes, profesores, padres y, finalmente, nuestras comunidades y nuestra nación. (McMillan & Schumacher, 2008) La investigación en educación es hablar de un proceso de construcción de explicación y comprensión del fenómeno educativo, en el que se presenta la producción de conocimientos vinculados a la vida social y la intervención de diversos campos de conocimientos. (Calvo y otros, 2008) Sobre la base de lo investigado, se puede concluir que la disciplina matemática en sı́ misma —a través de los procesos de investigación — está cada vez más interconectada con el área didáctica y metodológica, con una creciente necesidad de investigación para aprovechar dos o más campos de las ciencias sociales. Esto demuestra, una mayor colaboración que involucra dos o más campos dentro de la disciplina y la necesidad de una investigación en equipo. Adicionalmente, es evidente la necesidad de desarrollar programas especı́ficos de investigación y la creación de centros asociados para que puedan participar en fondos concursables.

Adicionalmente, lo que se conoció en las diferentes investigaciones presentadas en el IV COBISEMAT, en la Universidad de Cuenca, fueron temáticas diversas tratando de dar solución y conocer la problemática de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en nuestro entorno, tanto en escuelas, colegios como en universidades, en donde se evidencia que la mayor cantidad de investigaciones que fueron presentadas en el evento son de parte de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) lo cual nos lleva a reflexionar en cuáles son las causas de ello; una de ella puede ser que al ser una Institución pública, centrada únicamente en la formación docente de diversas disciplinas ocasiona que todas sus investigaciones están vinculadas a la educación, entre ellas la educación matemática, puesto que cuentan con lı́neas de investigación bien definidas y orientadas hacia la 61

educación matemática. En relación con la universidad de Cuenca, que al ser una universidad multidisciplinar realizan investigaciones en diversas áreas, y una de ellas es la educación, por lo que no cuentan con lı́neas orientadas a la matemática educativa. Todas sus investigaciones presentadas en el IV COBISEMAT son originarias de la Carrera de Pedagogı́a de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y Fı́sica, tanto de docentes como estudiantes. El resto de universidades que presentaron sus trabajos fueron producto de pequeñas investigaciones o resultados de tesis de grado.

Con respecto al número de autores docentes y autores estudiantes que presentaron sus investigaciones en el IV COBISEMAT, es mayor el número de autores docentes, se evidencia el compromiso de la mejora de la enseñanza y aprendizaje de la matemática, muchos de estos docentes son investigadores de las universidades en las que laboran. En cambio, los estudiantes autores, presentaron las investigaciones fruto de sus trabajos de titulación en las carreras de Pedagogı́a de Ciencias Experimentales: Matemáticas y Fı́sica, tanto en la Universidad de Cuenca como en la Universidad Nacional de Educación (UNAE).

En relación al nivel educativo donde fueron realizadas las investigaciones, se observa que la mayorı́a se centró en la Educación General básica (EGB) y en el nivel superior o universidad, esto se debe a que la gran parte de investigaciones presentadas las realizó la Universidad Nacional de Educación (UNAE) dentro de su lı́nea de investigación de educación en didácticas especı́ficas en el nivel básico (EGB), las investigaciones realizadas en el nivel superior fueron elaboradas por docentes universitarios quienes trabajaron dentro de sus diferentes cátedras a su cargo.

El tipo de investigación que se observan en los trabajos presentados en el IV COBISEMAT se evidencia que la mayorı́a son nuevas propuestas metodológicas que fueron aplicadas a un grupo de estudiantes con el fin de analizar su impacto, otras investigaciones utilizaron material concreto para la enseñanza de algún tema especı́fico y de la misma manera se utilizaron recursos TIC’s para la enseñanza de otros temas, el resto de investigaciones no son propuestas de enseñanza sino análisis de rendimientos académicos, comparaciones educativas, etc.

El área de conocimiento de matemáticas que más fue considerada en las investigaciones, se evidencia que fue las matemáticas básicas y las generales, esto se debe a que la mayor parte de investigaciones se realizaron en Educación General Básica realizadas por la Universidad Nacional de Educación. Esto indica que, dentro de la universidad pública, existe un mayor interés por investigar en la didáctica especı́fica de las matemáticas quedando como una propuesta pendiente el realizar investigaciones con mayor énfasis en la educación inicial, bachillerato y en la educación universitaria.

Conclusiones Una vez realizado el análisis comparativo y sistemático de los diferentes trabajos expuestos en el marco del IV COBISEMAT, se ha llegado a las siguientes conclusiones: La Universidad Nacional de Educación (UNAE), lidera las investigaciones educativas realizadas, cumpliendo con su objetivo de formación docente en sus Carreras de Educación. A continuación, se encuentra la Universidad de Cuenca, con investigaciones sobre la misma temática, ya que también forma docentes en Educación Matemática, a través de la Facultad de Filosofı́a, Letras y Ciencias de la Educación. Es preciso indicar que este tipo de investigaciones, son de interés para catedráticos de Institutos Superiores del paı́s.

En lo referente a los autores de las investigaciones, la mayorı́a son docentes; sin embargo, es importante mencionar que estudiantes de las diferentes carreras pedagógicas participantes, se han incorporado en la realización de investigaciones, ya sea dentro de sus trabajos de titulación o como actividades curriculares cotidianas.

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Los niveles en donde se realizaron las investigaciones, en su mayorı́a, son en Educación General Básica y en Educación Superior, mientras que a nivel de Bachillerato solamente se presenta una investigación; resultado que coincide con lo que indican Mera, Ordoñez y Ibarra (2016), en su estudio realizado en Ecuador, en donde determinaron que la mayor cantidad de investigaciones se trabaja preferentemente en educación primaria, antes que en el bachillerato.

La mayorı́a de investigaciones las realizaron a través de estrategias o propuestas metodológicas para mejorar el aprendizaje de la matemática, pero también se propone el material concreto y los recursos TIC’s, para lograr este propósito. Es interesante resaltar que a más de las investigaciones de implementación de propuestas, se expusieron otras sobre análisis de currı́culum y temas generales relacionados con la matemática, que coinciden plenamente con lo expuesto por Mera, Ordoñez y Ibarra (2016), en su estudio realizado en Ecuador, quienes manifestaron la existencia de tendencias muy definidas en las investigaciones tales como métodos de enseñanza o propuestas metodológicas y aplicaciones tecnológicas, que ayudan al fortalecimiento en la enseñanza de las matemáticas.

Las áreas de más interés en las investigaciones presentadas, son las matemáticas básicas que se estudia en EGB, como la aritmética, el razonamiento matemático, las fracciones, la geometrı́a, etc., aunque también se han abordado áreas más complejas como el cálculo matemático, con temas de lı́mites y derivadas; resultado que coincide con el expuesto por Ávila (2015), en su estudio realizado en México, quien expresa que en Educación Primaria, los temas más abordados son el razonamiento matemático, las fracciones, mientras que en Educación Superior, es el cálculo matemático.

Finalmente, en respuesta al propósito planteado por este trabajo, se concluye que la reflexión desarrollada en el IV COBISEMAT permitió establecer las principales tendencias de la investigación matemática en la región y determinar las áreas pendientes de investigación. Adicionalmente, se logró encontrar similitudes con tendencias regionales en paı́ses vecinos y en agendas desarrolladas en otros encuentros. Queda pendiente continuar fortaleciendo estos campos de investigación y formar equipos de trabajo, con formación especializada, que respondan a la problemática establecida en futuros encuentros en donde se aborden los campos vacantes. Se puede recalcar la preocupación evidente que existe en la mejora continua en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en toda la región.

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Praxis profesional en la formación inicial docente: pensamiento teórico-práctico mediante el proyecto integrador de saberes -piensaOrmary Egleé Barberi Ruiz Universidad Nacional de Educación, Ecuador ormary.barberi@unae.edu.ec

Marı́a Eugenia Salinas Muñoz Universidad Nacional de Educación, Ecuador maria.salinas@unae.edu.ec

Mónica Elizabeth Valencia Bolaños Universidad Nacional de Loja, Ecuador mvalenci10@gmail.com

Resumen El campo de formación de la praxis profesional de las carreras de formación inicial docente que desarrolla la Universidad Nacional de Educación (UNAE) constituye el escenario fundamental para el desarrollo del pensamiento teórico y práctico de los estudiantes en formación inicial docente -FID- para su egreso profesional como docentes investigadores. El presente análisis está fundamentado desde la experiencia docente de las autoras en la facilitación de las asignaturas que integran dicho campo de formación: Cátedra Integradora y Prácticas Preprofesionales en las carrera de Educación Básica y Educación Intercultural Bilingüe, entre otras, para responder al interrogante ¿Cómo mejorar la dinámica y el andamiaje curricular pedagógico que facilita el desarrollo del pensamiento teórico y práctico profesional en la trayectoria de formación inicial del docente en la Universidad Nacional de Educación y su concreción en el proyecto integrador de saberes -PIENSA-?

Palabras Clave: Pensamiento Teórico Práctico, Praxis, Formación Inicial Docente, Proyecto Integrado de Saberes -PIENSA.

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Aportes teóricos y diseño metodológico El contenido del texto se enmarca en una sistematización de una experiencia pedagógica sobre la base de la reflexión y análisis a partir de las vivencias de las autoras, en su rol de formadoras de formadores. Ası́ también, se realiza una revisión documental y bibliográfica para la fundamentación a partir de la normativa educativa ecuatoriana, el modelo pedagógico y curricular de la UNAE y de los aportes teóricos de Shön (1983/1987), Porlán (1999), Korthagen (2007), Clemente (2007), Elliott (2010), Freire (1999) Pérez (2010), Zabalza (2011), Álvarez (2013), entre otros. Se aporta a la reflexión teórica desde la discusión de la praxis, el modelo de formación inicial docente crı́tico y desde el PIENSA como dispositivo pedagógico de formación crı́tica, reflexiva e investigativa.

El pensamiento teórico y práctico en procesos de formación inicial docente en y desde el modelo pedagógico de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) La UNAE en el marco de su modelo pedagógico (UNAE, 2016) plantea como eje integrador de la formación inicial docente de las carreras de Educación General Básica (EGB), Educación Intercultural Bilingüe (EIB) entre otras, a las prácticas y a la investigación, articuladas a la vinculación con la colectividad como trilogı́a que propicia la interacción de los procesos de aprendizaje entre las dinámicas de los campos de formación de las carreras. En lo particular, hace énfasis en la praxis profesional para el desarrollo del pensamiento teórico y práctico del docente en formación inicial que egresara para aportar en la transformación de la educación ecuatoriana en los escenarios de desempeño profesional. La praxis profesional en la formación docente en la UNAE constituye el escenario para el desarrollo de competencias profesionales con enfoque investigativo desde la reflexión-acción-transformación por parte del practicante-aprendiz que se forma acompañado por diversas funciones tutoriales en el marco de una sociedad permeada por los avances tecnológicos (Álvarez, 2016).

La concreción de aprendizajes diversos facilita la transformación sustancial de su pensamiento teórico-práctico, transitando de procesos de aprendizaje concretos y básicos a los más complejos, inherentes al ejercicio de la docencia, la investigación y la práctica docente. El estudio, análisis y comprensión de situaciones y problemas propios del desempeño profesional del docente son analizados en el proyecto integrador de saberes PIENSA- escenario que permite responder a interrogantes en cuanto a qué sujetos, contextos y sistemas educativos, qué y cómo enseñar, qué ambientes, procesos y aprendizajes, entre otros; sobre la base de diversas modalidades de la docencia, como la pareja, trı́adas o grupos pedagógicos, con el aporte de las demás asignaturas de los campos de formación en una vinculación estrecha entre la teorı́a y la práctica para derivar en un pensamiento con éstas caracterı́sticas (UNAE, Modelo de prácticas, 2018, s/p). En consecuencia, es esencial que desde la praxis profesional de las carreras de estudio los facilitadores propicien un andamiaje pedagógico didáctico en constante revisión y redimensionamiento de sus estrategias que evoque un aprendizaje holı́stico derivado de la teorización de la práctica y la experimentación de la teorı́a para forjar la actuación docente desde el fundamento pedagógico “aprender haciendo” en correspondencia y en contacto con la realidad educativa y garantizar de esta manera un proceso de aprendizaje activo y experiencial que progresivamente va desarrollando durante la carrera el pensamiento teórico y práctico del aprendiz.

A partir del análisis de los procesos que se vienen desarrollando, se puede afirmar que la relación teorización-acción.-transformación del campo de formación de la praxis profesional de las carreras de EGB y EIB que se orienta en la UNAE, es esencial para el desarrollo del pensamiento educativo 70

del futuro profesional de la docencia: concreción que se materializa en el PIENSA como escenario de acción y transformación de situaciones, problemas y casos educativos desde un enfoque pedagógico e investigativo Se infiere que, la construcción del pensamiento teórico-práctico en escenarios de formación del docente del siglo XXI, requiere una búsqueda y experimentación constante de estrategias pedagógicas-didácticas que contribuyan al desarrollo de competencias profesionales para actuar en situaciones complejas y de incertidumbre que caracterizan los contextos educativos en plena era del conocimiento y desarrollo vertiginoso de la tecnologı́a, desde la acción-reflexión- acción- creación, cuya base fundamental es la investigación e innovación en la formación docente de las carreras de Educación General Básica y Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional de Educación.

La praxis profesional en la formación docente UNAE En los programas de las carreras de formación docente de las Instituciones de Educación Superior (IES) es de significativa importancia la descripción y análisis de los procesos que orientan la formación profesional del aprendiz, en particular, en lo referente al campo de formación de la praxis profesional en correspondencia al perfil de egreso, las particularidades del nivel educativo en la cual actuará laboralmente y a las necesidades de la sociedad actual.

En tal sentido, la UNAE, universidad que se dedica a la formación docente en el Ecuador, implementa las carreras de Educación General Básica (EGB) y Educación Intercultural Bilingüe (EIB) con énfasis en los procesos que privilegian la formación de la praxis profesional, fundamentada desde su modelo pedagógico y curricular como uno de los ejes transversales que da sentido al desarrollo del pensamiento teórico y práctico educativo en los estudiantes, mediante la dinámica formativa que representa las prácticas preprofesionales y el proceso de construcción del proyecto integrador de saberes – PIENSA- escenarios de aprendizaje integral que se concretan como elementos sustanciales de la formación en cada ciclo, desde el inicio de la carrera.

Es significativo destacar que, en el contexto ecuatoriano, según el Reglamento de Régimen Académico (CES, 2014, Artı́culo No. 29), los campos de formación de la educación superior de tercer nivel de grado se organizan de la siguiente manera: fundamentos teóricos, praxis profesional, epistemologı́a y metodologı́a de la educación e integración de saberes, contextos y cultura. El abordaje de estos campos desde una dinámica integradora y sistémica convergen para la definición de un modelo de formación profesional que perfila docentes-investigadores.

La descripción y el análisis de la praxis profesional se realiza a partir de la experiencia de las autoras, como docentes que han sido facilitadoras en diversas oportunidades de las asignaturas que conforman el campo de formación de la praxis profesional, cátedra integradora y práctica preprofesionales. En tal sentido el análisis obedece a la respuesta a la siguiente interrogante ¿Cuáles son los principales aspectos que caracterizan la praxis profesional en la trayectoria de formación inicial docente en las carreras de EGB y EIB en la Universidad Nacional de Educación?

En tal sentido, la praxis profesional en ambas carreras se caracteriza por procesos de formación basados en la estrecha relación entre la teorı́a y la práctica (la acción y la transformación) para tributar en la solución y atención a situaciones, casos o problemas educativos propios de la profesión y del nivel educativo donde el estudiante realice sus prácticas preprofesionales. Al respecto, se han considerado los aportes de Porlán, Rivero y Solis (2011), sobre dichos procesos en cuanto a que el “conocimiento profesional no puede ser, por tanto, la mera aplicación de la teorı́a” (p. 3), se requiere que el sujeto en formación integre sus construcciones metodológicas y epistemológicas entre el mundo consciente de la lógica y el mundo inmediato e inseguro de la acción.

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Ası́ también, los autores antes referenciados afirman que la necesidad de cambiar el modelo dominante de enseñanza de las ciencias y sobre la conveniencia de que los docentes construyan un conocimiento práctico profesional que supere disyunciones del tipo: teorı́a-práctica, conocimiento cientı́fico y didáctico, es necesario una formación teórica-práctica para investigar la práctica que pretende favorecer el cambio de los profesores a partir de la investigación de los problemas profesionales.

En este orden de ideas, es significativo destacar que el modelo pedagógico y curricular de la UNAE, concibe a la praxis profesional como uno de los principales ejes transversales de la formación del egresado para un perfil como docente – investigador de los problemas prácticos de la profesión docente en las instituciones especı́ficas donde realicen las prácticas preprofesionales. En tal sentido, el desarrollo de la carrera en los diferentes ciclos de estudio se base en procesos formativos de manera consecuente y progresiva que dinamizan y propician el desarrollo de las competencias básicas y profesionales, mediante el sentido que otorgan los ejes transversales de las prácticas, acompañar, apoyar y experimental (UNAE, Modelo de prácticas preprofesionales, 2018).

En consecuencia, la unidad de formación de la praxis profesional de la carrera de Educación Básica y de Educación Intercultural Bilingüe en la Universidad Nacional de Educación (UNAE), prevé escenarios para profundizar en las bases teóricas y metodológicas de las situaciones, casos y problemáticas vinculadas con los elementos temáticos que transversalizan los ciclos de las carreras de formación docente en referencia. La referida unidad de formación integra conocimientos teóricos – metodológicos y técnico instrumentales de la formación profesional e incluye las prácticas preprofesionales, los sistemas de acompañamiento y sistematización de estas. En tal sentido, en el caso especı́fico de la UNAE constituye el campo de formación de mayor significado y sentido para el egreso de los futuros docentes- investigadores, mediante el desarrollo de las prácticas preprofesionales como el principal eje transversal de la formación docente.

Tabla 1: Asignaturas del campo de formación: Prácticas preprofesionales (UNAE) I II III IV V VI VII VIII IX

Aproximación diagnóstica de la polı́tica educativa en instituciones educativas especı́ficas Exploración diagnóstica de los contextos familiares y comunitarios de los sujetos educativos y su incidencia en el aprendizaje en instituciones educativas especı́ficas Aproximación y diagnóstico de modelos pedagógicos aplicados en instituciones educativas: estudio de caso Aproximación diagnóstica a los modelos curriculares aplicados en instituciones educativas: estudio de caso Diseño y aplicación de modelos curriculares: escenarios, contextos y ambientes de aprendizaje: estudio e intervención de casos Diseño, aplicación y evaluación de recursos y estrategias educativas en instituciones escolares: estudio e intervención de casos Inclusión, diversidad e interculturalidad en instituciones educativas Diseño, aplicación y evaluación de modelos de intervención educativa comunitaria (Interacciones escuela-familia-comunidad). Estudio e intervención de casos Evaluación y sistematización de la práctica educativa

Fuente: elaboración personal

A nivel pedagógico, curricular y/o didáctico, los estudiantes en formación inicial docente, en el marco de la unidad de formación de titulación, deben diagnosticar en las instituciones donde desarrollan las prácticas preprofesionales, en correspondencia con el itinerario especı́fico a que pertenecen, las problemáticas que emergen en dichos contextos. Cabe anotar que, se particulariza la formación de la praxis profesional mediante las trayectorias o itinerarios de formación a saber: Docencia para Educación General Básica (EGB), Docencia en Lengua y Literatura o Docencia en Matemáticas.

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La praxis profesional representa el escenario de concreción de la integración curricular intra e interdisciplinaria de las asignaturas de cada ciclo, en estrecha relación con los conocimientos, habilidades y valores de asignaturas de ciclos anteriores. De esta forma y desde este mismo escenario, las lı́neas de reflexión y proyección de las asignaturas de cada ciclo responden al núcleo problémico y al eje temático que transversaliza los procesos de formación docente.

De igual forma, el resto de las asignaturas en cada ciclo, responden directamente al eje de integración del ciclo, pues a partir de los fundamentos teóricos referidos y sus implicaciones metodológicas, los docentes en formación podrán analizar, proyectar, diseñar, fundamentar, planificar, experimentar y evaluar alternativas educativas, pedagógicas, curriculares y/o didácticas.

Los estudiantes en formación inicial docente -FID- de las referidas carreras avanzan profundizando en los modelos pedagógicos, curriculares y concreción didáctica en las asignaturas y años de la EGB y EIB, desde la mirada de la atención a la diversidad, la inclusión y la interculturalidad, como principios/enfoques fundamentales para su futuro desempeño profesional docente, complejizando el escenario de la praxis profesional mediante el diseño e implementación de modelos de intervención educativa y comunitaria en las instituciones educativas especı́ficas.

El desarrollo del pensamiento teórico-práctico un desafı́o en la formación inicial docente La UNAE parte de una premisa históricamente validada, la distancia y en algunos casos la ruptura entre la teorı́a y la práctica en Educación, la orientación académica que tienen los educadores en formación desvinculada de la realidad escolar, y la casi imposible relación entre los gestores educativos y los docentes en ejercicio, entre otras evidencias de esta realidad que ha constituido lı́neas de acción que han impedido la superación de barreras que garanticen la calidad educativa requerida para tiempos de globalización.

Por ello, mediando la mirada integradora, transversal y multidimensional de un modelo pedagógico junto con las orientaciones de la práctica pre-profesional en la UNAE, se construye una cultura a partir de esta perspectiva, donde la metodologı́a, didáctica, pedagógica, currı́culo se encuentran de tal manera que, la función formadora teóricopráctico se consolida en la construcción del conocimiento a través del proyecto de integración de los saberes (PIENSA) y esencialmente de la vivencialidad del hecho educativo integrado.

En este orden, es evidente lo esencial, la mirada de la investigación aplicada en la Educación, pues a través de la práctica pedagógica gradual, desde los primeros ciclos de formación, como de métodos de investigación aplicados a las Ciencias Humanas, se concreta sistemáticamente esa dualidad equilibrada entre el hacer, saber, convivir, practicar y evaluar. Desde este escenario se plantea entonces, la importancia de la práctica de la educación en procesos formativos, convirtiéndose esta en un elemento articulador de las funciones sustantivas de las instituciones de Educación Superior: docencia, investigación y vinculación con la colectividad. (Modelo UNAE, 2018) El pensamiento teórico –práctico según Shôn citado por Cendales (2003) hace que los profesionales en acción produzcan un conocimiento riguroso, cabe señalar que ese rigor con una génesis de la realidad social, tal y como es, en la cual se desarrollan sus prácticas, tiene un valor eminentemente empı́rico por la inmediatez del hecho y cientı́fico porque conciben lograr un conocer – haciendo que es sobre todo táctico, en otras palabras, aprenden a ser docentes practicando la pedagogı́a.

Dentro de este contexto, existe un elemento sustancial que lo viven los docentes en formación de la UNAE , que es el contacto directo e inmediato desde el inicio de la carrera con el hecho educativo en las diferentes instituciones de práctica pre-profesional, ellos tienen relación inmediata con gestores educativos, directivos, docentes en ejercicio, niños, niñas, adolescentes, padres y 73

representantes, polı́ticas educativas, reglamentos, currı́culo en desarrollo, en fin todos los elementos constitutivos que conforman el mundo de la educación, en donde la sabidurı́a de la practica está basada en la dinámica propia in situ, caracterizadas por ser únicas, complejas, inestables, cambiantes, contrastantes donde sus competencias, habilidades y talentos como docentes se ponen en juego.

Es ası́ que, otra de las aristas en la construcción del pensamiento teórico – práctico es el compromiso social que da la UNAE en su modelo educativo a través del programa de formación pues enfatiza la filosofı́a pedagógica denominada “aprendizaje y servicio”, por una parte está el practicante universitario que deberá compartir, convivir y co-facilitar los procesos educativos con el docente institucional, éste dentro del modelo referido, se denomina tutor profesional, quien sin ninguna duda, detectará los aportes que le ofrecerá el docente en construcción, haciendo de esta dinámica una matriz riquı́sima de otredad pedagógica donde todos aprenden, desaprenden, reaprenden en base a una acción pedagógica reflexiva y se va conformando un arte de la práctica docente con una función transformadora y comprometida con la sociedad y su destino.

Cabe mencionar que, cuando un profesional, en este caso el docente en ejercicio como el de formación, adquiere experiencia basada en la reflexión, su práctica indudablemente se hace creativa, interesante, motivadora, constructivista, pues la reflexión permanente en esa práctica hace que ni la rutina, tedio o aburrimiento se apoderen de los procesos educativos. La reflexión (pensamiento) en la acción (práctico) permanente sobre el aprendizaje genera las competencias para fomentar otras formas, estrategias, metodologı́as que se estén implementando para modificarlas, confrontar las problemáticas de los estudiantes, ası́ se van transformando en un investigador, conocedor de su propio contexto.

El énfasis en la práctica es fundamental, pues las acciones que representan la vida escolar, regulan, el comportamiento y las interacciones de los maestros y de los estudiantes, ellas marcan las pautas para la selección de métodos, materiales, didácticas, pedagógicas, en otras palabras la acción representan el sentido de los procesos de aprendizaje y solamente el docente, en este caso, en formación, desarrollará sus competencias profesionales para una praxis reflexiva y esencialmente transformadora. (Sacristán 1986) Es preciso enfatizar que, desde este contexto normativo que dirige la formación de los nuevos educadores ecuatorianos, la UNAE es un eje central para la transformación y mejora de la calidad del sistema educativo, formando docentes y profesionales de la educación de excelencia, en las dimensiones cognitiva, afectiva, social y profesional, el desarrollo del pensamiento teórico – práctico es una de las competencias a desarrollar en este nuevo docente que reflexiona en la teorı́a y la práctica sin otro sentido que buscar la calidad educativa que genere justicia social, equidad y felicidad.

El proyecto integrador de saberes – piensa- un dispositivo para formación inicial docente en perspectiva investigativa crı́tica reflexiva y/o praxica El proyecto integrador de saberes -PIENSA- constituye un dispositivo pedagógico, curricular, didáctico y evaluativo que potencia la formación inicial docente en perspectiva crı́tica y reflexiva favoreciendo el desarrollo de la autonomı́a. Dado que, como dispositivo pedagógico apuesta por una formación de la autonomı́a en términos de lo que plantea Freire (1999): un respeto por la dignidad del otro/a, su autonomı́a, su identidad y su libertad como imperativo ético: “la autonomı́a en cuanto maduración del ser para sı́, es proceso, es llegar a ser. . . es en este sentido que una pedagogı́a de la autonomı́a tiene que estar centrada tiene 74

en experiencias estimuladoras de la decisión y de la responsabilidad, valga decir, en experiencias respetuosas de la libertad” (p.103) En este sentido, el modelo de formación inicial docente UNAE, desde enfoque crı́tico reflexivo, hace de las prácticas preprofesionales -PPP- un escenario que sitúa al docente en formación inicial en contextos educativos próximos que desde un núcleo problemático1 le llevan a interpelar la realidad educativa, tomar como objeto de estudio una de sus problemáticas a partir del PIENSA, y sentirse en libertad para decidir responsablemente un modo de intervención en dicho mundo socioeducativo.

El desarrollo de una pedagogı́a de la autonomı́a en el contexto de la formación inicial docente aboga también como ya se ha señalado antes, por la configuración de un espı́ritu reflexivo y autorreflexivo en y desde el PIENSA, comprendiendo que la reflexión supone un diálogo intersubjetivo con los otros y con lo otro; y, la autorreflexión se va desplazando desde la subjetividad hacia la intersubjetividad, no la autorreflexión como mecanismo sicológico de diálogo consigo mismo, sino como proceso intersubjetivo de reflexión compartida. . . . la de autorreflexión, entendiendo este concepto como proceso de argumentación discursiva en una estructura intersubjetiva de diálogo y cuya finalidad es la superación de los mecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su realidad. . . . la autorreflexión lleva a la consciencia lo que hasta ese momento ha sido inconsciente, y esa intelección tiene considerables consecuencias prácticas para la vida del sujeto, tanto en la acción como en el lenguaje. . . (Gimeno, 1995, pp. 770-771).

Cabe anotar que, la perspectiva epistemológica en la cual se inscribe la producción de saber y/o conocimiento, matiza el sentido de la reflexión.

Siguiendo la distinción de Habermas sobre los tipos de ciencia, es posible comprobar que los estudios empı́rico-analı́ticos se emprenden con el objetivo de un mayor control de la reflexión (eficacia y eficiencia técnica en la resolución de problemas). Del mismo modo podemos abrigar que los estudios interpretativos abrigan el objetivo de alcanzar entendimientos –empáticos – de la reflexión de una situación (entender al actor como persona enfrentada a una cierta situación que requiere reflexión) o de alcanzar un entendimiento hermenéutico (entender la acción de la reflexión en su contexto histórico) (p. Kemmis, 1999, p.106).

El PIENSA como dispositivo de formación docente en el contexto de un modelo crı́tico, asume la reflexión y la autorreflexión como prácticas sociales, no como mecanismos sicológicos de abstracción y distanciamiento del mundo. Ese diálogo interior está mediado por sus trayectorias culturales, sociales y polı́ticas, por su formación, por sus formas de ser, de estar, de habitar el mundo de la vida: mundo objetivo, social y subjetivo. Por tanto, 1

Cabe anotar que el Currı́culo UNAE está construido desde dos coordenadas: una coordenada temporal que va del ciclo - semestre, a la unidad de formación básica, de profesionalización y titulación, para una temporalidad de 4 años y medio; y, una coordenada espacial que se va tejiendo desde los campos del saber; los núcleos problemáticos que se van complejizando ciclo por ciclo, los cuales junto con los ejes integradores constituyen en los referentes de interpelación del PIENSA. Ejemplo: en IV ciclo, el núcleo problémico: Qué y Cuándo enseñar; eje integrador: currı́culos contextualizados y flexibles. Ver mallas curriculares de programas de formación inicial docente UNAE: Educación Básica, Educación Inicial, Educación Especial, Educación Intercultural Bilingüe, Pedagogı́a del inglés, Educación en Artes.

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La idea que la reflexión es una práctica niega que sea un mecanismo (por analogı́a con los mecanismos de procesamiento de información) o un ejercicio puramente especulativo en la construcción de interpretaciones o significados. Se trata de afirmar que la reflexión es un poder que elegimos ejercer en el análisis y la transformación de las situaciones en las que nos encontramos cuando nos detenemos a reflexionar (Kemmis, 1999, p.105).

En esta perspectiva, el PIENSA como dispositivo pedagógico y curricular, le permite al docente en formación UNAE, transitar por diversos trayectos de formación interpelando un núcleo problemático especı́fico para cada ciclo, en y desde un escenario de PPP, ası́ se interroga por los sujetos que interactúan en el contexto socioeducativo; el sistema educativo y las polı́ticas públicas educativas; las relaciones que se tejen entre familia y escuela; los ambientes de aprendizajes; los modelos pedagógicos, los modelos curriculares, los modelos evaluativos, los modelos de gestión, entre otros. Estos procesos problematizadores, generadores del bucle reflexión- autorreflexión, curricularmente son abordados en perspectiva interdisciplinaria, como estrategia que permite el desarrollo del pensamiento investigativo, en tanto se constituye en un criterio epistémico que permite la reconfiguración entre discursos, prácticas, sujetos, saberes, bien lo señala Piaget (citado por Torres, 1994): . . . la finalidad de la investigación interdisciplinaria es la de procurar una recomposición o reorganización de los ámbitos del saber, a través de una serie de intercambios que consisten en realidad, en recombinaciones constructivas que superan aquellas limitaciones que impiden el avance cientı́fico (p. 72).

El PIENSA como dispositivo pedagógico, curricular y didáctico promueve la formación de la autonomı́a, de la reflexión y la autorreflexión como base del pensamiento crı́tico, y, también de la interdisciplinariedad como fundamento de la investigación educativa, a su vez, genera las posibilidades de comprensión de lo macro, meso y lo micro-curricular, y, en particular, desafı́a sus posibilidades de intervención didáctica, frente a los cómo de la enseñanza en campos de saber especı́fico en correlación con enfoques y estrategias de aprendizaje. Además, se constituye también en un dispositivo evaluativo, por cuanto permite valorar los procesos que desde el PIENSA se suscitan a través de modalidades hetero, auto y/o coevaluación.

El PIENSA ası́ entendido, se convierte en un referente que apuntala una formación inicial docente comprendida como PRAXIS en los términos que Fals Borda señala (1994) “. . . una unidad dialéctica formada por la teorı́a y la práctica, en la cual la práctica es cı́clicamente determinante. . . su fuente es el descubrimiento que hizo Hegel de que la actividad como trabajo es la forma original de la praxis humana” pp.28-29.

El modelo de PPP UNAE asume como fundamento de estas: el experimentar la teorı́a y teorizar la práctica, es decir, vivenciar la PRAXIS en y desde el escenario educativo. En el contexto de un Modelo de Formación Docente Crı́tico, el principio de la praxis como sustento de procesos dialécticos de acción y de reflexión formativa tiene como finalidad avanzar en el análisis crı́tico y reflexivo de la realidad educativa y las posibilidades de transformación de esta. La praxis es definida como una acción informada que se va creando, no como producto de la aplicación de la teorı́a a la práctica, sino como unidad que comporta de forma indisoluble los procesos: teorı́a y práctica, matizada por dos dimensiones esenciales: lo social y lo ético. . . . La praxis, en cambio, sı́ tiene ese carácter: rehace las condiciones de la acción informada y somete a revisión permanente tanto la acción como los conocimientos que 76

la informan. La praxis siempre se guı́a por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente. [. . . ] En la praxis, el pensamiento y la acción (o la teorı́a y la práctica) guardan entre sı́ una relación dialéctica; deben entenderse como mutuamente constitutivos, en un proceso de interacción por medio, del cual el pensamiento y la acción se reconstruyen permanentemente, en el seno del proceso histórico vivo que se manifiesta en toda situación social real. Ni el pensamiento es preeminente, ni lo es la acción. . . En la praxis, las ideas que guı́an la acción se hallan sometidas al cambio como la acción misma; el único elemento permanente es la phronesis, la disposición a actuar justa y correctamente. . . (Carr & Kemmis, 1988, pp.50-51).

El PIENSA como dispositivo de un modelo pedagógico, curricular, didáctico, evaluativo coloca en acción diversas relaciones entre lo: institucional, los sujetos, los saberes, las prácticas; de allı́ que la praxis formativa de un docente inicial en perspectiva crı́tica además de potenciar los procesos de reflexión, autorreflexión sedimenta la formación de un profesional reflexivo como lo define Shön (1987) desafiándonos a generar “. . . una epistemologı́a de la práctica que deja lugar para ello -la que se basa en el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción” p. 267, y de un intelectual de la educación a modo de Giroux (1997) . . . ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. . . al contemplar los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. . . exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza. . . (p. 176).

Los enunciados de los docentes en formación inicial – FID-de distintas carreras de la UNAE, derivados de sus PPP y contenidos en sus PIENSAS, nos muestran los matices que se van tejiendo y que van emergiendo en y desde su praxis pedagógica: LOS PIENSAS UNAE: DISPOSITIVO DE FID PRAXICA ENUNCIADOS Y ENUNCIATARIOS DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE UNAE

1. “De la misma manera, en el perı́odo de prácticas preprofesionales realizadas en dicha institución, en el contexto de aula, mediante la observación, análisis de los diarios de campo, análisis de las planificaciones de unidad didáctica (unidad 3), se ha podido evidenciar claramente la falta de accionar docente en lo que refiere a actividades de trabajo cooperativo, especialmente en el área de Lengua y Literatura.

Por lo tanto, a partir de esta revisión se plantea la siguiente pregunta de investigación: Cómo influye el trabajo cooperativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua y Literatura en quinto año EGB en la UELC? . . . . Por tal motivo, se cree pertinente realizar una propuesta con estrategias cooperativas con el propósito de llegar a fomentar un aprendizaje significativo. . . . PROPUESTA Tı́tulo: Trabajando juntos, aprendemos más Objetivo: Diseñar la planificación de un indicador de la unidad didáctica 3 - “Los textos conservan y trasmiten la cultura”-con enfoque de trabajo cooperativo para el quinto año EGB en el área de lengua y literatura.

(Muñoz, J., Suárez, I., Yanza, F. 2018 IV CICLO EB)

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2. El Proyecto Integrador de Saberes (PIENSA) se desarrollará a partir de lo observado en las Prácticas Preprofesionales, para dar respuesta a situaciones reales evidenciadas en la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal” (U.E.C.I.B.S) en el año lectivo 2017-2018. Para identificar y responder estos problemas se consideró el eje del ciclo que corresponde a “modelos curriculares: fundamentos, enfoques y valores”, que dará respuesta al núcleo problémico, que responde a las siguientes interrogantes: ¿Qué enseñar? y ¿Cómo enseñar?

Se empezará haciendo un análisis desde lo MACRO, MESO y MICRO, pero, teniendo como punto focal el nivel micro-curricular, con el propósito de hacer una escala para llegar a una situación en particular. . . . Tercero, con respecto al nivel MICRO, ya especı́ficamente dentro del aula de clase, se pudo observar algunos aspectos relevantes que se nombran en el listado siguiente.

Existencia de deficiencias dentro de las áreas de Matemática y Lengua y Literatura, especı́ficamente en los saberes y conocimientos comunicativos y de resolución de problemas.

Desinterés por parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, creemos que es producto de diferentes factores tales como: falta de acompañamiento de los padres de familia, migración, entre otros.

Falta de alcance respecto a los aprendizajes básicos imprescindibles acorde a los grados inferiores.

La docente al desarrollar sus planificaciones Micro-curriculares, una de sus estrategias es siempre hacer una contextualización y vinculación con las demás asignaturas.

A la luz del análisis realizado por las autoras del PIENSA, de los datos obtenidos, se pudo llegar al siguiente panorama, para ello, se consideró las datos del INEVAL (2018), para realizar un análisis de lo que está ocurriendo en la institución, en donde a nivel general la escuela obtuvo un promedio de 7.70 en su mayorı́a, esto quiere decir que, solo cumplen con el nivel elemental, en cuanto a los dominios de logro matemático, lingüı́stico, cientı́fico y social. . . . Sobre la base de lo mencionado se pudo llegar a la obtención de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo desarrollar saberes y conocimientos básicos en las áreas principales, mediante una planificación Micro-curricular (PCD), para mejorar el nivel académico de los estudiantes de quinto año de EGBIB, de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Suscal”? . . . Propuesta Tı́tulo Aprendiendo nuevos saberes y conocimientos, a través del diálogo de disciplinas Objetivo Diseñar una Micro-planificación curricular interdisciplinaria, que ayude a la apropiación de los saberes y conocimientos dentro de las áreas principales, en los estudiantes de quinto año de Educación General Básica Intercultural Bilingüe.

La siguiente propuesta está dirigida para los estudiantes de quinto año de EGBIB, por lo tanto, para la realización de esta, se ha considerado la unidad 35 Hayakman rikchak muyukunata tarpuy pacha “Época de la siembra”. Para el abordaje y comprensión de los temas de cada área se trabajará por 4 diferentes cı́rculos, cabe recalcar que, las actividades propuestas están encaminadas hacia la realización de un proyecto. El propósito de realizar una “Chakra2 tiene la finalidad de conseguir un nuevo escenario de aprendizaje, dentro del cual se pretende fomentar la interacción y observación directa, a través del uso de semillas, las cuales permitirán a los alumnos un aprendizaje significativo.

(San Martı́n, D., y Saca, J. 2018 – IV ciclo de EIB)

Consideraciones Finales Los docentes en formación inicial en la UNAE, tienen la oportunidad de vivenciar un modelo educativo que transgrede una cultura de formación docente técnica, ellos vivencian desde el primer ciclo de estudios las experiencias, prácticas, investigaciones y formulación de propuestas a partir de procesos de reflexión y autorreflexión de su propia práctica preprofesional, desde una visión integradora, en donde la simbiosis del fomento del pensamiento teórico – práctico desarrolla y 78

fomenta una actitud y un espı́ritu de revisión permanente de su propia práctica, lo cual se constituye en motor para una educación de calidad, de calidez, de justicia social, pertinencia, y, por supuesto de felicidad.

El desarrollo de este tipo de pensamiento genera además la formación de un profesional de la educación, de un docente investigador; desde este pensamiento se gesta sistemáticamente la sabidurı́a que proporciona la práctica, validada por el contacto con la realidad socioeducativa y cientı́fica, a través de la inserción en el contexto educativo abordado en una actitud de indagación permanente, como base de la investigación educativa.

La investigación educativa que van desarrollando los docentes en formación inicial UNAE, se va materializando a través de los PIENSAS como dispositivos pedagógicos que objetivan las relaciones intersubjetivas que van construyendo en y desde el escenario de práctica preprofesional, como sustento de una praxis pedagógica reflexiva, autorreflexiva, crı́tica, participativa, autónoma que aboga por una dinámica de educación transformadora y/o emancipadora.

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Gestión del refuerzo académico para el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño Elvis Ortega Ochoa Universidad Nacional de Educación, Ecuador elvis.ortega@outlook.com

Andrea Mery Taquez Universidad Nacional de Educación, Ecuador navy mery1@hotmail.com

Resumen El Proyecto de titulación de pregrado, Plan de refuerzo académico para la gestión del refuerzo académico, ha derivado en el presente artı́culo, el cual se centra en el refuerzo académico puesto que durante la Práctica Preprofesional (PP) de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) realizada en la Unidad Educativa (U.E.) “Herlinda Toral” se realizó la observación participante y análisis de documentos institucionales obteniendo como resultado una situación pedagógica que requiere atención. La situación pedagógica se enuncia en la Autoevaluación Institucional del Proyecto Educativo Institucional (PEI) en la dimensión pedagógica, en el proceso de refuerzo académico, la cual expresa textualmente que: “la institución tiene planes de refuerzo para estudiantes que tienen menos de 7/10 en las diferentes asignaturas, pero estos han sido eficaces en menos del 79 % de los estudiantes beneficiados” (Gobierno Escolar de la Unidad Educativa “Herlinda Toral”, 2017, p.18).

Es decir, existe un 21 % de estudiantes con bajo rendimiento académico que no alcanzan los aprendizajes requeridos aun después de las clases de apoyo recibidas puesto que una calificación menor a 7/10 representa que el estudiante está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (Ministerio de Educación, 2017). De tal manera que se origina la pregunta de investigación: ¿Cuál es la necesidad de la aplicación de un Plan de mejora institucional en la gestión del refuerzo académico para el desarrollo de las Destrezas con Criterio de Desempeño (DCD)? En consecuencia, se plantea como aporte idóneo a esta situación aplicar un Plan de mejora institucional enfocado en la gestión del refuerzo académico para el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño de los estudiantes que no alcanzan los aprendizajes requeridos.

Seguidamente se conforma el encuadre teórico para los pilares fundamentales de la investigación.

Los referentes teóricos ayudaron a delimitar el concepto, fases y componentes del Plan de mejora, ası́ como, el concepto de refuerzo académico, sus acciones propias y las estrategias metodológicas pertinentes para el mismo.

El Plan de mejora es un instrumento que permite planificar acciones que atienden a las debilidades encontradas en la Autoevaluación Institucional para posteriormente partir hacia la implementación y evaluación de las acciones con el objetivo de mejorar la calidad de los programas educativos (Ahumada et al., 2011; Arnaiz et al., 2015; Barrera et al., 2017; Marı́n et al., 2017; Ministerio de Administración Pública de la República Dominicana, 2017; Ministerio de Educación del Ecuador, 2012).

El Plan de mejora se desarrolla en varias fases, parte de la conformación del equipo de trabajo, posteriormente se encuentra la fase de identificación de la situación pedagógica, la cual es el objeto de mejora del Plan para en base a ello planificar acciones. Seguidamente se encuentra la fase de implementación que va de la mano con la evaluación de cada una de las acciones. Por último, para concluir el proceso se encuentra la fase de socializar a la comunidad educativa los resultados de la implementación del Plan (Garcia, 2019; Arnaiz et al., 2015; Barrera et al., 2017; Ministerio de Administración Pública de la República Dominicana, 2017).

En relación al concepto de refuerzo académico, este es un conjunto de estrategias metodológicas que se desarrollan con la finalidad de afianzar, consolidar y enriquecer los aprendizajes de los educandos, está dirigido a estudiantes que tienen diversas dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje ordinario (Boix, Gil, Martı́n, & Vázquez, 2005; Francesc, 2012; Longás, Civı́s, & Riera, 2013; Ministerio de Educación del Ecuador, 2017; Montserrat, Gisbert, & Isus, 2007; Oliva, 2015).

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La aplicación de las clases de reforzamiento requiere de la utilización de estrategias metodológicas, las cuales pueden ser el refuerzo académico individualizado, refuerzo académico grupal, ayuda entre iguales, aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a y tareas escolares para la casa (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017; Oliva, 2015).

Consecuentemente la metodologı́a de la investigación se enmarca en un paradigma socio – critico apoyado en la investigación acción participativa. El enfoque utilizado para la investigación es de carácter mixto debido a que se aplicó instrumentos de recolección de datos cuantitativos mediante la encuesta y datos cualitativos mediante una pregunta abierta para que los docentes describan sus experiencias sobre la aplicación del refuerzo académico. En definitiva, permitió diagnosticar la realidad de la U.E. en cuanto a las estrategias metodológicas que se usa en mayor y menor porcentaje y, las que mejores resultados de aprendizaje han dado a los docentes y estudiantes.

La aplicación y valoración del Plan de mejora, permite concluir que, el porcentaje de efectividad del mismo, no muestra un gran cambio en relación al porcentaje obtenido en la Autoevaluación Institucional, sin embargo, el Plan de mejora toma en consideración las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje han dado a los estudiantes y aporta al desarrollo de procesos colaborativos y participativos de la comunidad educativa. Además, el Plan de mejora contribuye a la delimitación de la secuencia de acciones para la gestión del refuerzo académico, en la cual la U.E., tanto directivos y docentes, pueden basarse y aplicarlo en todos los grados y cursos puesto que en la presente investigación se valora la efectividad únicamente en el 9no “A” de EGB. Palabras clave: gestión, refuerzo académico, destrezas con criterio de desempeño.

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Introducción El presente estudio se realizó en la U.E. “Herlinda Toral” como parte de la PP de la UNAE. Según documentos oficiales, la U.E. se fundó en 1924 como “Escuela de Obreras”, luego, en 1951 se constituye en Colegio de Señoritas y en el año de 1966 el Gobierno Ecuatoriano decreta la Nacionalización de “Herlinda Toral”. Desde el año lectivo 2008 – 2009, la institución experimenta grandes cambios, por ejemplo, se empieza a aceptar estudiantes varones y se anexan los colegios Francisco Tamariz Valdivieso y Zoila Esperanza Palacio con todos los subniveles educativos. En la actualidad, la U.E. se proyecta como un referente de excelencia, con estudiantes que accedan a un aprendizaje holı́stico y, a la vez, se formen para ser justos, solidarios e innovadores, según se expone en el perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano.

La PP gestionada por la UNAE en dicha institución, permitió que, mediante la observación participante y análisis de documentos institucionales de la U.E. se obtuviera como resultado una situación pedagógica que requiere atención. La situación se enuncia en la Autoevaluación Institucional que se presenta en el PEI la cual expresa textualmente que: “la institución tiene planes de refuerzo para estudiantes que tienen menos de 7/10 en las diferentes asignaturas, pero estos han sido eficaces en menos del 79 % de los estudiantes beneficiados” (Gobierno Escolar de la Unidad Educativa “Herlinda Toral,” 2017, p.18). Es decir, existe un 21 % de estudiantes con bajo rendimiento académico que no alcanzan los aprendizajes requeridos después de las clases puesto que una calificación menor a 7/10 representa que el estudiante está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017).

En consecuencia, se plantea aplicar un Plan de mejora institucional enfocado en la gestión del refuerzo académico que permita el desarrollo de DCD a los estudiantes con bajo rendimiento académico. La importancia de la elección de este proeso emerge cuando este se convierte en un espacio adicional para responder a la diversidad y las distintas necesidades de aprendizaje de los estudiantes que tienen dificultades en la consolidación de las enseñanzas (Boix, Gil, Martı́n y Vázquez, 2005). Además, facilita la gestión de clases personalizadas, contextualizadas y dinámicas debido a que el docente se centra en las caracterı́sticas especı́ficas del grupo de estudiantes que requieren atención adicional. Por otro lado, la investigación se enfoca directamente en las estrategias metodológicas debido a la importancia que tienen al momento de desarrollar una clase, estas deben ajustarse principalmente al contexto, a los cambios actuales, a los intereses, las capacidades y las necesidades de los educandos (Oliva, 2015).

La investigación cobra importancia debido a que se enfoca en el refuerzo académico, siendo este un componente del proceso de enseñanza – aprendizaje que tributa a la consecución de buenos resultados de aprendizaje de los educandos y, a la vez, da la posibilidad de desarrollar las DCD (Oliva, 2015) de cada subnivel educativo de modo que contribuye a la obtención del perfil de egreso de los bachilleres ecuatorianos, el cual se define mediante tres valores fundamentales (justicia, innovación, solidaridad) (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016). De esta forma se aporta a presentar a la sociedad, jóvenes preparados para enfrentar responsabilidades sociales con democracia, integridad, equidad, tolerancia, autocrı́tica e independencia (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).

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Marco Teórico Antecedentes Revisando investigaciones referentes al refuerzo académico que ayuden a pensar en el que hacer en cuanto a este tema, se encontraron las siguientes: Las actividades del refuerzo académico deben formularse de acuerdo a las fortalezas y debilidades de los estudiantes. La afirmación la respalda el Ministerio de Educación del Gobierno de El Salvador (2014) en el “Proyecto de refuerzo académico para estudiantes de educación media”, se indica que se elaboraron pruebas de las asignaturas para ser entregadas a los docentes con el objetivo de realizar una evaluación diagnóstica, teniendo como propósito la identificación de fortalezas y debilidades de los aprendizajes de los estudiantes. Como resultado o propuesta del Proyecto, se elaboran actividades de refuerzo académico para solventar las debilidades que se obtengan en los resultados de las pruebas de las asignaturas. Por lo tanto, el aporte principal a tomar en cuenta en nuestro proyecto es la aplicación de evaluaciones diagnósticas para conocer las debilidades de los estudiantes y de acuerdo a estas proponer actividades para reducir las dificultades que se presenten, las actividades deben estar encaminadas a la mejora de los aprendizajes.

Con el objetivo de identificar el logro de aprendizajes de los estudiantes del refuerzo académico es necesario aplicar pruebas de control. Esta afirmación se presenta en la tesis de maestrı́a de Ponce (2018) titulada, “Influencia de los talleres de refuerzo académico en el aprendizaje significativo de Matemática 1 en los estudiantes de primer ciclo en la Universidad San Ignacio de Loyola, La Molina, Lima 2016” donde se trabajó con dos grupos de estudiantes, un grupo experimental de 20 estudiantes que rindieron un pre test y post test para analizar la evolución del grupo en el refuerzo académico y, un grupo de 20 estudiantes de control que no recibió refuerzo académico. Al comparar los dos grupos se llegó a la conclusión de que las clases de refuerzo académico influyen en el aprendizaje significativo de los estudiantes. Por lo tanto, el aporte a tomar en cuenta en nuestro proyecto es la importancia de realizar evaluaciones pre y post refuerzo académico con la finalidad de tener un control de la influencia del refuerzo académico.

Las estrategias metodológicas son la base para el desarrollo del refuerzo académico, en la tesis de maestrı́a de Calucho (2018), “El refuerzo pedagógico como herramienta para el mejoramiento de los aprendizajes” mediante la interpretación de datos de una encuesta a estudiantes y fichas de observación de clases se concluye que el aprendizaje colaborativo, el trabajo en proyectos son las estrategias metodológicas idóneas para aplicar en las clases de refuerzo académico, esta información proyecta a nuestro proyecto como referencia que las actividades que incluyen interacción entre estudiantes y que promueven la participación activa son pertinentes para mejorar los aprendizajes.

Plan de mejora En el ámbito educativo, los planes de mejora nacen posterior a la identificación de las fortalezas y debilidades de una institución educativa pues surge la necesidad de diseñar y aplicar acciones y/o planes en función de dar atención a situaciones aptas a un cambio. La idea presentada la respaldan Arnaiz, Azorı́n y Garcı́a (2015), puesto que indican que el Plan de mejora es un instrumento que permite una planificación orientada al enriquecimiento de los procesos y resultados educativos de las instituciones. Dicho concepto lo reafirman Marı́n, Riquett, Pinto, Romero y Paredes (2017) pues indican que el Plan de mejora es un instrumento y añade que este guı́a la reflexión, planificación, ejecución y evaluación de las acciones que conducen a l desarrollo educativo.

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De la misma manera, el concepto del Plan de mejora como un “instrumento guı́a” lo ratifica el Ministerio de Educación del Ecuador (2012) pues en el “Documento de apoyo Plan de Mejora” contempla que este es “un buen instrumento para identificar y organizar las posibles respuestas de cambio a las debilidades encontradas en la autoevaluación institucional (p.2). Es decir, los autores mencionados concuerdan que el Plan de mejora además de ser un instrumento, este tiene como objetivo hacer un cambio positivo en los procesos educativos de la institución a través de la organización de acciones. A su vez, su función transversal es el desarrollo de la calidad de los programas educativos. Según Barrera, Garcia, Vargas y Torres (2017), el Plan de Mejora es un mecanismo para elevar el nivel de la gestión educativa y garantizar la calidad y avance de los programas educativos. Además, un correcto Plan de mejora conforma un conjunto de estrategias que son base para aumentar la calidad del sistema educativo (Barrera et al., 2017).

Por tanto, se puede expresar que el Plan de mejora es un instrumento que permite planificar acciones que atiendan a las debilidades encontradas en la Autoevaluación Institucional, para posteriormente partir hacia la implementación y evaluación de la efectividad de las acciones con el objetivo de alcanzar la calidad de los programas educativos.

Por otro lado, según Barrera et al. (2017), el Plan de mejora se divide en cuatro fases: 1) análisis, 2) establecimiento de los objetivos, metas y productos, 3) definición de acciones y 4) establecimiento de los responsables y Murillo y Krichesky (2012) distinguen cinco fases, las cuales son: identificación de fortalezas y debilidades, diseño del Plan de mejora, implementación de lo planificado, evaluación de lo realizado y etapa de asimilación (como se citó en Arnaiz et al., 2015). La última fase es la elaboración del informe de la implementación del Plan, esto lo considera el Ministerio de Administración Pública de la República Dominicana (2017), el cual propone las siguientes fases y añade la última fase necesaria para tener un registro de los cambios positivos, estas fases son: 1) conformar el equipo de mejora, 2) seleccionar las áreas de mejora a priorizar, 3) formular el objetivo, 4) elaborar el Plan, 5) desarrollo del Plan de mejora, 6) seguimiento del Plan de mejora, 7) solución del área de mejora y 8) elaboración del informe de implementación del Plan.

Para la presente investigación, se toma las siguientes fases: primero se parte de la conformación del equipo de trabajo, posteriormente se encuentra la fase de identificación de la situación pedagógica, la cual es el objeto de mejora del Plan para en base a ello planificar acciones. Consecutivamente se encuentra la fase de implementación que va de la mano con la evaluación de cada una de las acciones. Por último, para concluir el proceso se encuentra la fase de socializar a la comunidad educativa los resultados de la implementación del Plan.

De acuerdo a los componentes del Plan de mejora, Barrera et al. (2017), plantean los siguientes: metas, acciones e impacto. Además, el Ministerio de Administración Pública de la República Dominicana (2017) al igual que el Ministerio de Educación del Ecuador (2012) delimitan en común: el problema priorizado, las metas, las acciones concretas, los recursos, los responsables, el seguimiento pertinente y los resultados. (Ministerio de Administración Pública de la República Dominicana, 2017; Ministerio de Educación del Ecuador, 2012) para la presente investigación se toma los que tienen en común los últimos autores.

Refuerzo académico Con relación al refuerzo académico, este engloba “un conjunto de estrategias y acciones que tienen por finalidad mejorar los procesos de aprendizaje, inclusión y éxito escolar” (Longás, Civı́s y Riera, 2013, p.109). También, se convierte en una programación de apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje para el logro de aprendizajes significativos de la totalidad de estudiantes (Oliva, 2015). De acuerdo a las definiciones está claro que este es una medida pertinente para el logro de las DCD de los estudiantes que tienen bajos resultados de aprendizaje.

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Por su parte, el Ministerio de Educación del Ecuador (2017) en su Instructivo para la aplicación de la evaluación estudiantil, define al refuerzo académico como: Un conjunto de estrategias planificadas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria que se concretan en la adopción de una serie de medidas de atención a la diversidad diseñadas por el docente y dirigidas a aquellos alumnos que presentan, en algún momento o a largo de su año escolar, bajos procesos de aprendizaje o determinadas necesidades educativas que requieren una atención más individualizada a fin de favorecer el logro de los contenidos de cada año (p.13).

Es decir, el refuerzo académico favorece la consolidación y logro de mejores aprendizajes de todos los estudiantes (Longás et al., 2013). En esta misma lı́nea, Francesc (2012) lo refiere como acciones dirigidas a todos los estudiantes, especialmente a quienes presentan dificultades de aprendizaje en la adquisición de competencias que se establecen en cada nivel de educación. De la misma manera, Longás et al. (2013) manifiestan que el objetivo principal del refuerzo académico es reforzar contenidos y desarrollar competencias que contribuyan al logro de un buen rendimiento académico mediante la interrelación de estrategias, técnicas y hábitos de estudio.

En consecuencia, se concuerda que: el refuerzo académico hace referencia a un conjunto de estrategias que se desarrollan con la finalidad de afianzar, consolidar y enriquecer los aprendizajes de los educandos. Principalmente, está dirigido a estudiantes que tienen diversas dificultades de aprendizaje en el proceso de enseñanza - aprendizaje ordinario. También, se concluye que las estrategias metodológicas a aplicar son diseñadas, planificadas, aplicadas y evaluadas por los docentes.

En cuanto al horario de aplicación, Oliva (2015) declara que el refuerzo educativo “se convierte en una actividad contraria a la jornada educativa regular” (p.15). Por otro lado, según el Ministerio de Educación del Ecuador (2017) el refuerzo académico son acciones que se tienen que aplicar en el horario regular de clases, sin embargo, según el Instructivo para la aplicación de la evaluación estudiantil dispone de dos modalidades de aplicación, se puede realizar dentro del horario regular de clases como también, se lo puede realizar en horario extra clase (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017).

Con relación a la evaluación, el docente debe tomar en cuenta todas las actividades que realizaron los estudiantes y sacar un promedio general. El resultado de esta evaluación es un insumo para el promedio final de cada parcial (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017). Además, el docente, al finalizar el refuerzo académico debe proporcionar una retroalimentación con precisión, detallada y oportuna con la finalidad de que el estudiante pueda aprender y mejorar su formación académica (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012).

Estrategias metodológicas para el refuerzo académico Las actividades de las estrategias metodológicas del refuerzo académico deben ajustarse principalmente al contexto, a los cambios actuales, a los intereses, las capacidades y las necesidades de los educandos y tomar en cuenta que los estudiantes aprenden en diferentes ritmos y distintas formas (Oliva, 2015). Por consiguiente, el autor propone las siguientes estrategias metodológicas: aprendizaje individualizado, estrategias colaborativas y ayuda entre iguales (Oliva, 2015). El Ministerio de Educación del Ecuador (2017), también plantea estrategias metodológicas, tales como: refuerzo académico individualizado, refuerzo académico grupal, ayuda entre iguales, aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a, aprendizaje cooperativo, enseñanza compartida y tareas escolares para la casa. Cada estrategia tiene aspectos que las caracteriza y de alguna manera contribuyen al desarrollo de las DCD. Entendiendo a las DCD como “contenidos de aprendizaje en sentido amplio —destrezas o habilidades, procedimientos de diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, 88

explicaciones, actitudes, valores, normas— con un énfasis en el saber hacer y en la funcionalidad de lo aprendido” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, p.19).

Mediante la unión de las estrategias que propone Oliva (2015) y el Ministerio de Educación del Ecuador (2017) se tiene las siguientes: Tabla 1: Estrategias metodológicas para el refuerzo académico según Oliva (2015) y el Ministerio de Educación del Ecuador (2017) Estrategias dológicas

meto-

Definición

Autores

Refuerzo académico individualizado.

Permite a un solo estudiante asimilar, comprender e interiorizar competencias, contenidos y habilidades de acuerdo a sus necesidades, ritmo y velocidad de aprendizaje.

(Administración de la Comunidad del Paı́s Vasco, 2012) (González, 2017).

Ayuda entre iguales.

Apoyo entre un educando de mejores procesos de aprendizaje y un educando que tiene dificultades en el aprendizaje

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2017). (Valdebenito y Duran, 2013)

Aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a.

Medio eficaz que aporta facilidades para el aprendizje colaborativo, además permite la búsqueda, manejo, presentación y publicación de información.

(Carrió, 2007). (Rivero, Gómez y Abrego, 2013)

Aprendizaje cooperativo.

Permite el diseño de actividades según las necesidades de cada estudiante y transformarlas en una experiencia de interacción social para adquirir habilidades y conocimientos.

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2017). (Sánchez, 2015)

Tareas escolares para la casa.

Posibilitan a los estudiantes desarrollar su capacidad de trabajar autónomamente, ser responsables con su aprendizaje, mejorar su rendimiento académico e involucrar a los padres de familia en su aprendizaje.

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2017). (Suárez et al., 2012)

Fuente: Oliva (2015) y Ministerio de Educación del Ecuador (2017)

Objetivos Para la presente investigación se planteó como objetivo general: Aplicar un Plan de mejora institucional enfocado en la gestión del refuerzo académico para el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño de los estudiantes que no alcanzan los aprendizajes requeridos, y, con la finalidad de lograr dicho objetivo se plantearon los siguientes objetivos especı́ficos: delimitar las bases teóricas de los modelos de intervención enfocado en los planes de mejora para la gestión del refuerzo académico, determinar el encuadre metodológico para el diagnóstico del refuerzo académico institucional desde la percepción de los docentes y estudiantes, elaborar un Plan de mejora institucional que permita gestionar el refuerzo académico según los lineamientos de Ministerio de Educación del Ecuador para el desarrollo de DCD y valorar los resultados de la aplicación del Plan de mejora para la gestión del refuerzo académico.

Metodologı́a A lo largo de la investigación, el paradigma socio - crı́tico se enmarca de manera transversal pues se tiene como meta lograr el cambio social, otorgando respuestas conjuntamente con los actores educativos a la situación pedagógica priorizada (Melero, 2011). Además, la investigación tiene un carácter auto - reflexivo pues se investiga en función de las necesidades, intereses y/o problemáticas de los diferentes grupos con el objetivo de llegar a una transformación educativa y social.

89

La investigación tiene como método a la investigación acción participativa puesto que tiene el doble objetivo de plantear un Plan de mejora para la gestión del refuerzo académico (acción) y de crear conocimiento o teorı́as acerca de dicha acción. Por lo tanto, los resultados de la investigación es una intervención activa sobre la situación pedagógica detectada como la construcción de teorı́a o conocimiento a través de la investigación (de Oliveira, 2015).

El enfoque utilizado en la investigación es de carácter mixto (cualitativo y cuantitativo), pues permite acercarse con mayor profundidad al estudio pedagógico, al dar voz y voto a los sujetos que intervienen (Pereira, 2011). Por un lado, la investigación es cuantitativa porque se orientó a la obtención de datos numéricos de las encuestas aplicadas y, por otro lado, es cualitativa porque una de las preguntas de la encuesta permitió a los docentes describir sus experiencias (aspectos positivos, negativos, inconvenientes, etc.) sobre el refuerzo académico aplicado.

Población y muestra Como se indico, el presente estudio se realizó en la U.E. “Herlinda Toral”, donde se tomó como población a los 481 estudiantes que han recibido clases, actividades o trabajos de refuerzo académico durante el año lectivo 2018 -2019 de la sección Matutina del nivel de básica (media y superior) y bachillerato.

A partir de la población se tomó como muestra de manera aleatoria a 268 estudiantes con un porcentaje de confianza del 95 % y una margen de error del 4 % según Survey Monkey (2019).

En relación a los docentes, la población está compuesta por 52 docentes de la U.E. “Herlinda Toral” del periodo lectivo 2018-2019 de la sección Matutina del nivel de básica (media y superior) y bachillerato que han aplicado el refuerzo académico a los estudiantes que no alcanzan los aprendizajes requeridos, a su vez, se toma como muestra a 17 docentes escogidos de manera aleatoria.

Operacionalización de la categorı́a Tabla 2: Operacionalización de la categorı́a Categorı́a

Dimensión

Indicador Refuerzo académico individualizado Ayuda entre iguales

Refuerzo académico

Estrategias dológicas

meto-

Aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a Aprendizaje cooperativo Tareas escolares para la casa

Técnicas e instrumentos Técnica: encuesta a los estudiantes que han recibido clases, actividades o trabajos de refuerzo académico y, docentes, de la sección Matutina de la U.E. “Herlinda Toral” del año lectivo 2018 - 2019. Uno de los retos que se enfrentó como investigadores fue la elaboración de instrumentos para la recolección de información, uno de ellos fue el cuestionario. Se puede interpretar los cuestionarios como documentos que incorporan y recogen información que responden al objetivo de la encuesta (Kuznik, Hurtado y Espinal, 2010). Las dos encuestas tienen como objetivo identificar las estrategias metodológicas aplicadas en el refuerzo académico de la Unidad Educativa “Herlinda Toral” en el año lectivo 2018 – 2019.

90

Análisis Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes del nivel de básica (media y superior) y bachillerato de la Unidad Educativa “Herlinda Toral”. ¿Ha recibido clases de refuerzo académico a través del uso de la tecnologı́a?

Figura 1: Frecuencia de participación de los estudiantes de básica (media y superior) y bachillerato en el refuerzo académico a través del uso de la tecnologı́a Fuente: Elaboración propia.

¿Le han enviado tareas escolares para la casa como refuerzo académico?

Figura 2: Frecuencia de participación en el refuerzo académico mediante tareas escolares para la casa según los estudiantes de básica (media y superior) y bachillerato Fuente: Elaboración propia.

91

De las siguientes opciones, ordene de mayor a menor cuál te ha ayudado a obtener un mejor resultado en los aprendizajes. Siendo 5 = excelente, 4= muy bueno, 3= bueno, 2= regular y 1=insuficiente.

Tabla 3: Resultados de las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje han dado a los estudiantes de básica (media y superior) y bachillerato Estrategias metodológicas Escala Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Actividades individuales

Actividades en grupo

Actividades en pareja

Uso de la tecnologı́a

Tareas para la casa

28 39 37 39 36

14 38 42 51 35

22 40 52 38 32

66 34 23 25 32

35 35 34 34 40

Fuente: Elaboración propia

Se encuentra una tendencia favorable para las estrategias metodológicas de refuerzo académico individualizado, aprendizaje cooperativo, ayuda entre iguales y tareas escolares para la casa.

Además, se tiene una baja participación y bajos resultados de aprendizaje en la estrategia metodológica mediante el uso de la tecnologı́a.

Tabla 4: Resultados de las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje han dado a los estudiantes del subnivel medio Estrategias metodológicas Escala Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Actividades individuales

Actividades en grupo

Actividades en pareja

Uso de la tecnologı́a

Tareas para la casa

4 8 12 8 17

3 14 11 15 7

7 14 16 10 5

32 7 3 6 7

8 7 9 11 13

Fuente: Elaboración propia

Tabla 5: Resultados de las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje han dado a los estudiantes del subnivel superior Estrategias metodológicas Escala Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Actividades individuales

Actividades en grupo

Actividades en pareja

Uso de la tecnologı́a

Tareas para la casa

5 13 6 7 5

3 4 11 12 7

5 3 12 9 10

10 10 4 5 9

8 11 6 5 6

Fuente: Elaboración propia

92

Tabla 6: Resultados de las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje han dado a los estudiantes de bachillerato Estrategias metodológicas Escala Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Actividades individuales

Actividades en grupo

Actividades en pareja

Uso de la tecnologı́a

Tareas para la casa

19 18 19 24 14

8 20 20 24 21

10 24 23 24 19 17

19 17 16 14 16

17 19 18 21

Fuente: Elaboración propia

Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los docentes del nivel de básica (media y superior) y bachillerato de la Unidad Educativa “Herlinda Toral”. ¿Con qué frecuencia utiliza el aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a en el refuerzo académico?

Figura 3: Frecuencia de utilización del aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a en el refuerzo académico según los docentes del nivel de básica (media y superior) y bachillerato Fuente: Elaboración propia.

93

¿Con qué frecuencia utiliza las tareas escolares para la casa en el refuerzo académico?

Figura 4: Frecuencia de utilización de las tareas escolares para la casa en el refuerzo académico según los docentes del nivel de básica (media y superior) y bachillerato Fuente: Elaboración propia.

De las siguientes estrategias metodológicas, ordene de mayor a menor cuál le ha dado mejores resultados en los aprendizajes de los estudiantes que requieren refuerzo académico. Siendo 5 = excelente, 4= muy bueno, 3= bueno, 2= regular y 1=insuficiente.

Tabla 7: Resultados de las estrategias metodológicas que mejores resultados han dado en los aprendizajes de los estudiantes que requieren refuerzo académico según los docentes del nivel de básica (media y superior) y bachillerato Estrategias metodológicas Escala Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Actividades individuales

Actividades en grupo

Actividades en pareja

Uso de la tecnologı́a

Tareas para la casa

2 1 6 0 5

0 52 2 6 1

1 3 7 4 2

9 4 1 0 0

2 0 4 5

Fuente: Elaboración propia

Las estrategias metodológicas que mejores resultados han dado en los aprendizajes de los estudiantes son: el refuerzo académico individualizado, aprendizaje cooperativo, la ayuda entre iguales y las tareas escolares para la casa. Por otro lado, la estrategia metodológica que en menor medida ha ayudado a obtener mejores resultados en los aprendizajes de los estudiantes es el aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a.

94

Tabla 8: Resultados de las estrategias metodológicas que mejores resultados han dado en los aprendizajes de los estudiantes que requieren refuerzo académico según los docentes del subnivel medio Estrategias metodológicas Escala Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Actividades individuales

Actividades en grupo

Actividades en pareja

Uso de la tecnologı́a

Tareas para la casa

0 0 1 0 1

0 0 0 2 0

0 0 1 0 1

1 1 0 0 0

1 1 0 0 0

Fuente: Elaboración propia

Tabla 9: Resultados de las estrategias metodológicas que mejores resultados han dado en los aprendizajes de los estudiantes que requieren refuerzo académico según los docentes del subnivel superior Estrategias metodológicas Escala Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Actividades individuales

Actividades en grupo

Actividades en pareja

Uso de la tecnologı́a

Tareas para la casa

1 0 1 0 2

0 2 1 1 0

0 1 3 1 0

3 1 0 0 0

0 0 0 2 2

Fuente: Elaboración propia

Tabla 10: Resultados de las estrategias metodológicas que mejores resultados han dado en los aprendizajes de los estudiantes que requieren refuerzo académico según los docentes del nivel de bachillerato Estrategias metodológicas Escala Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Actividades individuales

Actividades en grupo

Actividades en pareja

Uso de la tecnologı́a

Tareas para la casa

1 1 4 0 2

0 3 13 3 2

1 1

5 1 10 0 0

1 3

3 1

2 3

Fuente: Elaboración propia

¿Cuál ha sido su experiencia (aspectos positivos, negativos, inconvenientes, etc.) en el refuerzo académico que Ud. ha llevado a cabo?

Los docentes indican que la ayuda entre iguales y el aprendizaje cooperativo permite optimizar las fortalezas del grupo. Por otro lado, las tareas escolares para la casa han sido utilizadas para trabajar en función del trabajo personalizado (refuerzo académico individualizado) y el gran número de estudiantes de bajo rendimiento académico, a pesar de que la mayorı́a de los estudiantes no realizan las tareas escolares para la casa. Por último, cabe indicar que los docentes no describen ninguna experiencia sobre el aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a.

El desarrollo del refuerzo académico ha presentado algunos problemas. Algunos de los problemas más reiterados son la irresponsabilidad, inasistencia, falta de motivación, bajo nivel de razonamiento y desinterés por parte de los estudiantes, ası́ mismo el gran número de estudiantes con bajo 95

rendimiento académico. Además, los docentes manifiestan la irresponsabilidad y la falta de apoyo por parte del padre de familia y/o representante legal, también, en algunos casos la ausencia de autoridad en el hogar.

Discusión de los Resultados La estrategia metodológica más utilizada es las tareas escolares para la casa puesto que se diferencia ampliamente de los demás tanto en los resultados de los estudiantes como en los resultados de los docentes. Por el otro lado, los resultados de los estudiantes y los docentes concuerdan en que la estrategia metodológica que menos se ha aplicado en las clases de refuerzo académico es el aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a. Las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje les ha dado son el: refuerzo académico individualizado, aprendizaje cooperativo, ayuda entre iguales y las tareas escolares para la casa, además, relacionando con los resultados de los docentes se tiene las mismas estrategias metodológicas.

De acuerdo a los estudiantes del subnivel medio, las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje les ha dado son: refuerzo académico individualizado, aprendizaje cooperativo y tareas escolares para la casa. Por su parte, los docentes señalan que las estrategias que mejores resultados han dado en el aprendizaje de los estudiantes son: refuerzo académico individualizado, aprendizaje cooperativo y ayuda entre iguales. Relacionando ambos resultados existe una incoherencia en la ayuda entre iguales y las tareas escolares para la casa.

Los estudiantes del subnivel superior señalan que las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje les han permitido obtener son: aprendizaje cooperativo, ayuda entre iguales y aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a. En cuanto a los docentes del subnivel superior señalan que las estrategias que mejores resultados han dado en el aprendizaje de los estudiantes son: el refuerzo académico individualizado y las tareas escolares para la casa. De acuerdo a esta comparación, ambas partes están en total discordancia puesto que no tienen en común ninguna estrategia metodológica que les haya permitido obtener mejores resultados de aprendizaje.

Según los estudiantes de bachillerato, las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje le han dado son: refuerzo académico individualizado, aprendizaje cooperativo y tareas escolares para la casa. Por su parte, los docentes del nivel de bachillerato señalan que las estrategias metodológicas que mejores resultados han dado en el aprendizaje de los estudiantes son: aprendizaje cooperativo, ayuda entre iguales y tareas escolares para la casa. Relacionando ambos resultados existe una incoherencia en la ayuda entre iguales y el refuerzo académico individualizado.

Propuesta Tomando en cuenta el marco teórico revisado y los resultados de las encuestas se plantea aplicar un Plan de mejora institucional para la gestión del refuerzo académico, el cual se valora mediante la aplicación en un grado del subnivel superior. En la aplicación de dicho Plan se desarrolla las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje les han dado a los estudiantes que han recibido clases, actividades o trabajos de refuerzo académico de este subnivel, las cuales son: ayuda entre iguales, aprendizaje cooperativo y aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a

96

97

“La institución tiene planes de refuerzo para estudiantes que tienen menos de 7/10 en las diferentes asignaturas, pero estos han sido eficaces en menos del 79 % de los estudiantes beneficiados” (Gobierno Escolar de la Unidad Educativa “Herlinda Toral,” 2017, p.18).

Problema Priorizado

Diseñar la propuesta para el Plan de refuerzo académico considerando las estrategias metodológicas que mejores resultados de aprendizaje han dado a los estudiantes de bajo rendimiento académico.

Implementar el Plan de refuerzo académico para cada grado y asignatura de manera oportuna.

Identificar la problemática que requiere una atención prioritaria.

Meta

Vicerrectoras académicas de la institución.

Docentes de todas las asignaturas

Vicerrectoras académicas de la institución.

Docentes de la asignatura todas las asignaturas

Implementación del Plan de refuerzo académico para cada grado y asignatura de manera oportuna a través de cada docente.

Vicerrectoras académicas de la institución Docentes de la todas las asignaturas

Responsable

Elaboración de la propuesta para el Plan de refuerzo académico sugerido por el Ministerio de Educación del Ecuador.

Identificación de la problemática que requiere una atención prioritaria a través de los documentos institucionales y la realidad educativa.

Acciones Y Recursos

Cronograma de actividades del Plan de refuerzo académico (ver anexo 5) Reuniones de trabajo

Cronograma de actividades del Plan de refuerzo académico (ver anexo 5) Reuniones de trabajo

Reuniones de trabajo

Actividades De Seguimiento Permanente

Plan de refuerzo académico implementado a cada grado y asignatura de manera oportuna.

Plan de refuerzo académico diseñado.

Problema priorizado.

Resultado

Tabla 11: Plan de mejora institucional para la gestión del refuerzo académico

04-06-2019

20-05-2019

20-08-2018

Inicio

Termino

19-06-2019

31-05-2019

31-08-2018

Fecha

98

Problema Priorizado

Vicerrectoras académicas de la institución.

Docentes de todas las asignaturas

Socialización de la propuesta y sus resultados a los docentes de la U.E. a través de los canales de flujo de información (digitales o fı́sicas).

Socializar la propuesta y sus resultados a los docentes de la U.E. Reuniones de trabajo

Cronograma de actividades del Plan de refuerzo académico (ver anexo 5). Seguimiento del cronograma del Plan de refuerzo académico (ver tabla 16). Reuniones de trabajo

Actividades De Seguimiento Permanente

Docentes de la U.E. conocen la propuesta y sus resultados.

Plan de refuerzo académico inspeccionado mediante una matriz de autoevaluación

Resultado

Fuente: Elaboración propia basada en el Ministerio de Educación del Ecuador (2012).

Vicerrectoras académicas de la institución.

Docentes de todas las asignaturas

Responsable

Otorgación de seguimiento a la aplicación del Plan de refuerzo académico a través de una matriz de autoevaluación.

Acciones Y Recursos

Dar seguimiento a la aplicación del Plan de refuerzo académico.

Meta

Tabla 11: Plan de mejora institucional para la gestión del refuerzo académico. . . continuación

27-06-2019

04-06-2019

Inicio

Termino

27-06-2019

19-06-2019

Fecha

Implicaciones El Plan de mejora es un instrumento que permite planificar acciones que atienden a las debilidades encontradas en la Autoevaluación Institucional para posteriormente partir hacia la implementación y evaluación de las acciones con el objetivo de mejorar la calidad de los programas educativos (Ahumada et al., 2011; Arnaiz et al., 2015; Barrera et al., 2017; Marı́n et al., 2017; Ministerio de Administración Pública de la República Dominicana, 2017; Ministerio de Educación del Ecuador, 2012).

El Plan de mejora parte de la conformación del equipo de trabajo, posteriormente se encuentra la fase de identificación de la situación pedagógica, la cual es el objeto de mejora del Plan para en base a ello planificar acciones. Seguidamente se encuentra la fase de implementación que va de la mano con la evaluación de cada una de las acciones. Por último, para concluir el proceso se encuentra la fase de socializar a la comunidad educativa los resultados de la implementación del Plan (Garcia, 2019; Arnaiz et al., 2015; Barrera et al., 2017; Ministerio de Administración Pública de la República Dominicana, 2017).

El refuerzo académico es un conjunto de estrategias metodológicas que se desarrollan con la finalidad de afianzar, consolidar y enriquecer los aprendizajes de los educandos, está dirigido a estudiantes que tienen diversas dificultades en el proceso de enseñanza - aprendizaje ordinario (Boix et al., 2005; Francesc, 2012; Longás et al., 2013; Ministerio de Educación del Ecuador, 2017; Montserrat et al., 2007; Oliva, 2015). La aplicación del mismo requiere de la utilización de estrategias metodológicas, las cuales pueden ser el refuerzo académico individualizado, refuerzo académico grupal, ayuda entre iguales, aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a y tareas escolares para la casa (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017; Oliva, 2015).

Según los resultados del diagnóstico de las estrategias metodológicas del refuerzo académico institucional en la U.E. “Herlinda Toral”, la estrategia metodológica que más se usa es las tareas escolares para la casa y la estrategia metodológica que menos se usa es el aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a. En relación a las tareas escolares para la casa, esta estrategia metodológica desarrolla la autorregulación y responsabilidad del estudiante y permite que los padres de familia apoyen a sus hijos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017; Pan et al., 2013; Suárez et al., 2012). Por otro lado, el aprendizaje a través del uso de la tecnologı́a, a pesar de ser la menos usada en la U.E., es una estrategia metodologı́a que permite a los estudiantes investigar y difundir conocimientos usando como medio a la tecnologı́a, además, favorece la interacción de grupos de aprendizaje (Carrió, 2007; Ministerio de Educación del Ecuador, 2017; Rivero et al., 2013).

En varios casos no existe un criterio en común entre estudiantes y docentes del nivel de básica (medio y superior) y bachillerato, puesto que discrepan en los resultados de aprendizaje que dan el uso de una u otra estrategia metodológica. Sin embargo, el docente debe tomar en cuenta que cada estudiante es un mundo y el hecho de pensar que el uso de una estrategia metodologı́a es beneficiosa para el estudiante no quiere decir que en realidad lo es, por tanto, el escuchar al estudiante sobre la manera en que mejor aprende es importante a la hora de elegir las estrategias metodologı́as que se desarrollen.

En base a ello se aplicó del Plan de mejora institucional que permite gestionar el refuerzo académico. Este se desarrolló de acuerdo a las acciones planificadas y su efectividad se realiza en función de los resultados del Plan de refuerzo académico, el cual tiene una efectividad del 80 % en cuanto a las estudiantes que tuvieron una asistencia mayor o igual al 70 %, esto es, ocho de las diez estudiantes 99

alcanzaron los aprendizajes requeridos después de asistir a la mayorı́a de las clases. El porcentaje no muestra un gran cambio en relación al porcentaje obtenido en la Autoevaluación Institucional, sin embargo, aporta al desarrollo de procesos colaborativos y participativos de la comunidad educativa, además, contribuye a la delimitación de la secuencia de acciones para la gestión del refuerzo académico, en la cual la U.E., tanto directivos y docentes, pueden basarse y aplicarlo en todos los grados y cursos puesto que en la presente investigación se valora la efectividad únicamente en el 9no “A” de EGB. En relación a las situaciones suscitadas en la aplicación del Plan de mejora se realiza algunas recomendaciones con el objetivo de enriquecer la practica educativa y la labor docente. Se recomienda que la U.E. “Herlinda Toral”, tanto directivos como docentes, tomen en consideración la presente investigación, sus resultados y, consecuentemente la propuesta de Plan de mejora para la gestión del refuerzo académico para aportar en la elección de las estrategias metodológicas y, consecuentemente, la elaboración de las actividades de cada plan. Para futuros estudios se recomienda que se realice investigaciones sobre los motivos de inasistencia de los estudiantes de bajo rendimiento académico y la baja colaboración de los padres de familia y/o representantes legales en el proceso educativo de los estudiantes.

100

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Increasing motivation and enhancing language skills: Peer mentoring by English major students at UNAE, Ecuador Julia Raina Sevy Biloon Universidad Nacional de EducacioĚ n, Ecuador julia.sevy@unaeedu.onmicrosoft.com

Agnes Orosz Universidad Nacional de EducacioĚ n, Ecuador agnes.orosz@unae.edu.ec

Abstract The Ecuadorian National University of Education (UNAE) runs two strands of English courses.

One is a course in English as a Foreign Language (EFL), which is taken by the teacher trainees of all majors with an expected outcome of A2 level according to the Common European Framework by the time of graduation. Parallel to this, the university provides a degree course in English for future language teachers, whose proficiency is expected to reach C1 level by the time they graduate. This research study looks at the results of a peer mentoring program that was provided by the English degree students to teacher trainees in the EFL strand whose proficiency levels were considerably lower than those of the peer mentors chosen for the task. Both mentors and mentees were given continuous support by their teachers in the English degree and the EFL strand. The results show that the English degree students profited in many ways from the mentoring program: they were able to experience some of the real-life challenges and successes of language teachers, and they also had the opportunity to practice their methodological skills as well as improve their overall English language proficiency. The authors underline the necessity of professional support (“mentoring the mentors�), and the need to monitor and improve the quality of the program with the help of regular feedback provided by peer mentors and their mentees.

Keywords: EFL, motivation, language improvement, peer tutoring, TEFL

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Introduction The Universidad Nacional de Educación (UNAE) started its peer mentoring program in September 2018. The university provides both a degree program for future English teachers (Pedagogı́a de Idiomas Nacionales y Extranjeros – PINE) and English as a Foreign Language (EFL) courses for teacher trainees of all other majors. On the whole, students entering the PINE program enrol with various levels of language proficiency; however, there is a minority that have high levels of English (B1 to almost C2). The English proficiency levels of the teacher trainees who will become teachers of other subjects are usually much lower, with 85 % of first semester undergraduates entering the university with no knowledge of English at all.

The rationale behind the peer mentoring program was that PINE students could mentor their peers that were part of the English as a Foreign Language (EFL) courses, creating an opportunity for learning that would be mutually beneficial. The mandatory level to be achieved by the end of the 8th semester for mentees is A2 according to the Common European Framework of Reference, while PINE students are required to reach C1 by the end of their studies. The aim of the peer mentoring program is for PINE students to become more proficient both as regards their language teaching skills and their knowledge of the English language, while EFL students can get personalized, one-to-one support for the English courses provided by the university.

Below we will describe how English teaching staff, PINE peer mentors and EFL students collaborated in setting up and running a peer mentoring program and how its effectiveness was evaluated.

Altogether 27 peer mentors participated in providing language improvement sessions to EFL students; the mentors were supported by their English teachers, who helped them plan the sessions as well as monitored the whole process.

The research study itself attempts to establish to what extent the peer mentoring process may have helped the language improvement of the mentors, why they had decided to take part in the project, and how it might have affected their intrinsic motivation.

The novelty of the project is twofold. On the one hand, research studies usually focus on how mentees have profited from the mentoring process, or look at its reciprocal effects. The present study focuses on the benefits peer mentors might gain. On the other hand, most studies in this field look at peer teaching, namely, students teaching their peers in a classroom setting where the teacher has a strong monitoring function. The present project intentionally aimed at setting up one-to-one sessions between peer mentors and mentees. Even though the process was closely monitored, it still gave the paired-up students enough freedom to find the best times when they could work together as well as allowed the student mentors to take advantage of the help offered by their teachers, who provided the necessary professional support.

The research study is arranged as follows. In the first section, we will provide an overview of the recent developments in the field. This is followed by an explanation of the methodology applied and the description and analysis of the results. Our concluding remarks stress the overall benefits of a peer mentoring program of this kind, and underline the necessity to carry on with the project as well as pursue further research to establish the effects on the cohort of mentees.

Literature Review What we call ‘peer-mentoring’ at UNAE, most authors refer to as ‘peer teaching/peer tutoring’ and ‘peer learning’. In the following section, we define the concepts of peer teaching and peer learning as well as review the theoretical background. Further, we will provide an account of recent research 106

on ‘peer teaching’ and ‘peer learning’, both with regard to its application in general and within language instruction in particular. A lot of the mentoring programs rely on what Vygotsky termed as the “zone of proximal development” (ZPD). This can be defined as “the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers” (p. 86).

Peer teaching Peer teaching is also often called ‘peer tutoring’, ‘cross-age tutoring’, ‘peer education’, ‘partner learning’, ‘peer learning’, and ‘mutual instruction’ (Kalkowski as cited in Bradford-Watts, 2011, p. 31). A concise definition says that “peer teaching involves one or more students teaching other students in a particular subject area” (TeachThought, 2017, para. 4). It is based on the idea which echoes the 18th century French essayist, Joseph Joubert’s belief, namely, that ‘to teach is to learn twice’. Bradford-Watts (2011) provides a more detailed description when she says: Peer teaching is a suite of practices in which peers instruct each other in a purpose-driven, meaningful interaction. Many programs feature older, more experienced peers, or those with greater mastery in a subject area teaching younger, less experienced peers or those who are yet to master the skills and content of the subject area. (p. 31).

Cortright, Collins and DiCarlo (2005) emphasize the deep learning aspect of the practice when they state that “to use peer teaching is to help students be able to interpret, relate and incorporate new information with existing knowledge and apply the new information to solve novel problems” (p. 107).

Peer learning – advantages and disadvantages According to Boud (2001), peer learning is closely related to peer teaching, and can be broadly defined as any situation when students are learning from and with each other, and this arrangement involves both formal and informal ways (p. 4). However, studies on peer learning tend to focus on the emotional support that learners provide for each other and, thereby, look beyond the learning task.

Educational psychologists have long demonstrated the effectiveness of ‘learning-by-teaching’. A number of studies have found that “students who spend time teaching what they’ve learned go on to show better understanding and knowledge retention than students who simply spend the same time re-studying” (Jarrett, 2018, para 1.) Farivar and Webb emphasize that the advantages of peer teaching are reciprocal: Help from peers increases learning both for the students being helped as well as for those giving the help. For the students being helped, the assistance from their peers enables them to move away from dependence on teachers and gain more opportunities to enhance their learning. For the students giving the help, the cooperative learning groups serve as opportunities to increase their own performance. They have the chance to experience and learn that ‘teaching is the best teacher’. (as cited in TeachThought, 2017, para. 6) There are a number of reported benefits of peer teaching. Saga Briggs (2013) provides a fairly exhaustive list: Students receive more time for individualized learning.

Direct interaction between students promotes active learning.

Peer teachers reinforce their own learning by instructing others.

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Students feel more comfortable and open when interacting with a peer.

Peers and students share a similar discourse, allowing for greater understanding. (para. 4) The author stresses that there are further benefits that apply to the ‘tutor’ and the ‘tutee’ alike: Team building spirit and more supportive relationships Greater psychological well-being Social competence, communication skills and self-esteem Higher achievement and enhanced learning outcomes (para. 5) Beyond the undeniable advantages, there are certain criticisms regarding peer teaching, and some of the considerations may be relevant to students tutoring others in language learning. Some students might feel that the set-up creates a superiority-inferiority situation, and the students who perceive themselves to be in the inferior position may not pull their weight and, in a language teaching situation, may withdraw and go silent. Confidentiality, parental concerns and timetabling difficulties have all been mentioned, however, with careful ‘tutoring of the tutors’ these problems can be eliminated (see Briggs, 2013, below).

Recent theoretical research Peer teaching and peer learning have their own dynamics. When students / learners work together, they often provide corrective feedback for each other, with the more knowledgeable interlocutor giving what we call ‘peer corrective feedback’ or ‘PCF’. Sato (2017) points out that this type of feedback functions in the same way as corrective feedback coming from teachers and L1 speakers, and can speed up language acquisition, because it helps the learner notice a gap in their interlanguage. However, Sato states that peer interaction has its own characteristics since “socioculturally oriented research . . . has revealed social relationships that are specific to interaction between learners” (p. 19).

The fact that the corrective feedback provider notices an error in the input might affect their own language development. Sato’s overview of the literature shows that whilst many studies have found that PCF may have a beneficial effect, others noted that “its impact may be minimal . . . or even detrimental to learning” (p. 19). The author emphasizes that learners need a positive, collaborative mindset for PCF to function well. He attaches a great deal of importance to the need for the teacher to create a “collaborative classroom environment” (p. 20), and provide due scaffolding and instructional guidance since language development cannot take place “when, for example, learners distrust each other’s linguistic abilities” (p. 20). Sato adds that there is evidence suggesting that PCF could have a negative effect, but he surmises that it might have to do with social and affective factors (p. 29).

Echoing Vygotsky’s conceptual framework (1978), Choi and Iwashita (2016) stress the importance of the concept of ‘collaborative dialogue’ introduced by Swain (2000); it is understood as “a discourse where language learners are engaged in knowledge building and problem-solving” (p.

114). By combining low proficiency learners in groups where other members were either at the same or at a higher level, the researchers observed the occurrences of ‘language related episodes’ referring to “any part of a dialogue in which learners talk about the language they are producing or question their language use” (Swain and Lapkin, 1998, p. 326). They found that low-proficiency learners interacted more when their group included high-proficiency learners. At the same time, 108

the number of grammar-related language episodes was higher when high-proficiency learners were interacting with each other, especially in the writing stage. Overall, Choi and Iwashita emphasize that “the effective mediation of each other’s learning is somewhat related to a level of sensitivity when providing developmentally appropriate help” (p. 129), which underlines the importance of how peer teaching requires specific but teachable skills.

Briggs (2013) lists 10 (non-ELT related) tips that can make peer teaching successful. Among others, she emphasizes that peer tutors need to be trained and committed; it is advisable to set up some kind of an award system for good student tutors; and the learning task as well as the methodology of accomplishing that task needs to be chosen carefully. As for the tutors’ training, there are several aspects that are considered important, such as confidentiality, positive reinforcement and allowing adequate time for the mentees to respond when working with their mentors.

Finally, according to Harmer (as cited in Xiao, 2013 p. 257) motivation is one of the most important factors in succeeding in learning a language. Without intrinsic or extrinsic motivation, the task of improving in English as a Foreign Language (EFL) becomes very challenging. Most of the research studies that have been carried out so far confirmed the beneficial effects of peer teaching and peer tutoring on motivation and language skills. Since one of the aims of the present study is to establish the potential changes in intrinsic motivation with regard to student mentors, in the section that follows we will be looking at some of these studies in more detail.

Primary research studies Before looking at several studies that specifically focus on improving English language proficiency, let us look at a project that aimed at providing peer mentoring support in a teacher education program. Vaughan, Clampitt and Park (2016) describe how two students (Clampitt and Park) approached one of the faculty members (Vaughan) to design a mentoring support program, whereby second-year students would provide support for their first-year peers. The student authors used the teacher education course’s learning management system to facilitate fortnightly online discussions to focus on first-year students’ experiences and the challenges they faced. The mentoring program was followed up by pre- and post-study online surveys meant to gauge the perceptions of the participants regarding the peer mentoring support.

Similarly to our approach, the authors applied a mixed research design and gathered both qualitative and quantitative data. As for the qualitative results of the project, participants emphasized that as a result of the mentoring process, they were able to get new perspectives and expand their ideas. They felt they could both pose and answer probing questions, which led to deeper thinking.

Student mentors appreciated how the program helped them establish professional relationships and made the point that the process improved their leadership skills. Altogether, even though the mentoring programme at the Canadian Mount Royal University was not specifically about improving English language skills, the experience of the teacher trainees (both as mentors and mentees) is one that beginning teachers can utilize irrespective of the subject matter they are teaching.

Leading on to language-specific mentoring programs, Viáfara (2014) describes how a group of EFL student teachers attended a study and research group “to learn the theory and practice of tutoring and research” (p. 201). These collaborative study groups have proved to be effective because they created a safe environment for reflective practices as well as offered opportunities to share and discuss the most important aspects of the students’ teaching practices. The research project involved 15 student teachers (in the 6th to 9th semester of their studies). Alongside developing their research skills, the student teachers were providing tutoring to their first semester peers.

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The results of the study demonstrated that the student teachers developed their skills in several areas: their proficiency in English improved, they enhanced their pedagogical practices and became affiliated to their professional groups as well as familiarized themselves with introductory research activities. One of the students described his/her experience by saying: Es una gran oportunidad para usar lenguaje, mejorar la proficiencia practicando y aprender nuevos usos. Además se fortalece la confianza en uno mismo para hablar y en general usar mejor el lenguaje previamente adquirido cada vez. (p. 207) Translation: It is a great opportunity to use the language, improve my proficiency practicing and to learn new ways to use the language. Furthermore, one’s confidence to speak is strengthened and in general the language previously acquired can be used better. (p.

207-208) In conclusion, Viáfara stresses that the study group format allowed participants to create “genuine settings for language use” (p. 210). The student teachers were able to use language purposefully and confidently, and they thought that these factors were “directly connected to the improvement of their language competence” (p. 210). From among the challenges that the study groups faced, Viáfara mentions the lack of time for meetings and the undeniable fact that the whole project brought with it an extra workload for all those involved.

Sunggingwati (2018) describes the results of peer teaching in a teacher education program involving 24 English student teachers, who applied the methodology of cooperative learning, namely, worked together actively to accomplish a specific task. The 6th semester course aimed at providing teaching practice in the form of microteaching in order to prepare the trainees for their secondary school practicum in the following semester. Student teachers first taught in groups of four, then eight and finally did peer teaching in front of the whole class. The students’ subsequent self-reports revealed that working in ever larger groups helped them prepare better, allowed more interaction with their peers and enhanced their self-confidence (p. 152).

Karim and Mohammed (2018) examined teachers’ and students’ perspectives on peer teaching as a student-centered instructional method. The authors mention that in the region’s universities teachers lecture to large classes and peer teaching can help overcome this difficulty if students decide to undertake to teach another student or even several others. Two groups of randomly chosen participants, five teachers and five students (all Kurdish native speakers) were given open-ended questionnaires to gauge their attitudes to peer teaching. Three out of five teachers claimed that they often used this method and said that they found it “practical and fruitful” (p. 9), as well as pointed out that peer teaching created an atmosphere that was “cooperative and collaborative rather than being competitive” (p. 10). However, the teachers mentioned that there were some drawbacks: students lack the sufficient language and methodology skills and are often not interested in peer teaching. One of the teachers (T4) mentioned how the instructors themselves may prevent the effective use of peer teaching because “most of them see themselves as the authority in the classroom and they are not willing to lose their power” (p. 12).

Mynard and Almarzouqi (2006) conducted a piece of qualitative research at a women’s university in the United Arab Emirates. The peer tutoring program started in 2001 and aimed at assisting foundation students in achieving the required proficiency levels in English. Students that were deemed to be high achievers could apply to become peer tutors. They were carefully vetted and given a two-hour training session. The tutoring itself took place on a one-on-one basis or in small group sessions. Twelve peer tutors and 24 tutees were asked about their experience by administering a survey questionnaire to them.

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The main benefit that the tutors mentioned was that they felt they learnt from teaching, namely, their own language ability as well as their awareness of the learning process had increased. They also emphasized that they felt they did something useful and valuable. This is worth mentioning since, as the authors point out “The majority of young Emirati women do not have the opportunity to work for a number of reasons” (p. 17). Interestingly, the tutees were unable to specify the benefits in such a well-reasoned manner. While they were aware that they needed to improve their skills in English, they “tended to have low metacognitive awareness, i.e. awareness of the learning process, and little knowledge of learning strategies, which contributed to the academic difficulties they were experiencing” (p. 18). Since one of the conclusions of the present paper is that a successful peer mentoring program needs to involve “mentoring the mentors”, namely, providing support for the student mentors, there is a particularly relevant part of Mynard and Almarzouqi’s study. The researchers interviewed two instructors, who suggested that teachers should get more involved with the peer mentoring program and provide additional material for the tutoring sessions so that classroom work could be further supported.

Sharif et al. (2012) offer an account of a peer-tutoring program called Friends of English at a Malaysian university. The main aim was to provide an opportunity for students to practice their English in a non-threatening environment driven by social interaction. The authors emphasize that, in general, peer tutors do not need to be experts in the area that they are teaching, but they need to “possess better proficiency than their tutees” (p. 442). They also stress that the fact that the tutors and the tutees were close in age increased the participants’ willingness to use the language in the small groups that were set up. The findings, based on field notes and interview responses, demonstrated that during the group sessions, which included a number of games, the tutees used the language “optimally and freely” (p. 444), wishing to win in the games rather than focusing on form. The authors stress that the tutees felt comfortable with their tutors and were eager to share their language problems with them because they assumed that the tutors themselves may have undergone similar experiences. As a result of the Friends of English program, the tutees’ language production improved: they needed less time to think before they spoke and appeared less hesitant. “Classroom contexts normally prevent learners from practicing the language” (p. 446) is the authors’ conclusion, who underline that the peer tutoring program provided a “dynamic process of experiencing the language” (p. 446) for tertiary level ESL students in the Malaysian context.

Taking these previous experiences of peer teaching and peer tutoring into account, our own peermentoring project aimed at ensuring a beneficial experience for both mentor and mentee. It is interesting to note, however, that more has been written on peer teaching and peer learning in a classroom setting, (where students teach their classmates in their usual classroom and during class time) than peer tutoring. The latter is understood as students teaching each other using a one-to-one approach, outside of and in addition to lesson time, which is what we are doing at UNAE with the peer mentoring project described below.

Research question To what extent can peer mentoring increase motivation and improve language skills in English major students at UNAE, Ecuador?

Method Population The research study focused primarily on the 27 mentors from the PINE major who participated in the program during the last two semesters in UNAE (October 2018 till July 2019). These 111

students all scored high on the initial diagnostic exam taken during the first week of class, and were invited to participate based on those results. There were 12 participants from the third semester, 9 students from the second semester and 6 students from the first semester of the PINE major.

Description of Program The mentees signed up voluntarily from regular EFL classes offered to the entire student body.

The mentees were approached by their English teachers and offered the peer mentoring program because they needed extra help to improve their English language skills. The mentors volunteered to participate so they could be challenged to improve their English and teaching skills, while tutoring lower level students in the English area.

Implementation of program The program has now been implemented for two semesters; each participating teacher (referred to as professor / guide below) oversees two or three PINE mentors, who are enrolled in semester one, two or three. These teachers help with the organization of the overall program, the creation of a proper learning environment and check the weekly lesson plans of the mentors. In preparation for the peer mentoring sessions, the PINE teacher and the English area teacher are paired together and meet with the prospective mentors and mentees to conduct initial interviews, hand out lesson plan templates, introduce the students to each other, make a weekly meeting plan and explain the overall structure of the mentoring program. The mentors are each paired up with one EFL mentee who needs extra support in their English classes. These student pairs are expected to meet up once a week for one hour over a ten-week period throughout the semester. The mentors prepare weekly lesson plans based on the needs of the mentees. Each week the mentor sends the lesson plan and an image as evidence after the meeting with the mentee to their corresponding professor.

At the end of the 10 weeks, the teacher and the students meet to complete a post interview and discuss the outcomes of the program.

The research method used was a mixed methods approach and focused on the content analysis of various research tools. The diagnostic exam results achieved at the beginning of the first semester were compared to the mock KET exam results obtained at the end of the second semester. The varying scores of the participants were compared and analysed to see if the program aided the peer mentors in improving their English language skills. Next, the content of the initial interview responses was analysed to find out the reasons why students were participating in this program, what their expectations were and how they planned to organize themselves while being mentors.

The last piece of information analysed was the exit interview content. Each professor/guide interviewed their mentors and asked them the specific questions listed below. This content was then used to show how students were intrinsically motivated to improve their knowledge of EFL and to improve as mentors, and that this benefited their scores in the mock KET exam administered at the end of the year.

Results and discussion The results are based on the analysis of the tests and the content of the interview answers of the participants. These data are displayed in three graphs and two tables. Graph 1 shows the diagnostic exam for the last three cohorts of PINE students who have participated as mentors in the mentoring program for the last year, between October 2018 and July 2019. Graph 2 shows the results of the mock KET test for students currently in their second and third semesters, who took this exam at the end of their second semester. The grades of the first semester students who participated in the program are marked as unknown since they will only take this exam 112

at the end of their second semester. Graph 3 compares the initial diagnostic exam scores taken at the beginning of the semester with the KET exam scores taken at the end of the second semester. This graph also includes the first semester students who have not taken the KET exam as unknown. Table 1 contains the questions, answers and numbers of students who responded with similar answers in the initial interview before the beginning of the program. Table 2 presents the questions, answers and numbers of students who responded with similar answers to the reflection questions at the end of the program. The answers included were from the first cohort and second cohort of mentors who participated in this program over the course of the last year.

It can be seen from graph 1 and 2 that many of the students who participated in the program started with a fairly high level of English and over the course of the two semesters were able to further improve those skills as the diagnostic and mock KET exam results demonstrate. This is not to say that these students improved only because of their participation in the program, but it may have been a motivating factor for them to improve even more. The student mentors of the first semester have not taken the KET exam yet; they will take this exam at the end of their second semester.

Figura 1: Mentor’s initial diagnostic exam results

The results of the diagnostic exam are important because they show the level of English language knowledge at the beginning of the mentors’ studies. These results allowed the professors to choose students who have higher levels of English and needed extra motivation to improve there EFL since they would still have to take the mandatory A1 English language classes in their first semester and A2 English language classes in their second semester.

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Figura 2: Mock KET results for semester 2 and 3 mentors

Graph 2 shows the results of a mock KET exam all students take to show their English language development from the entrance of the PINE program up to the end of their first year of study.

These results are significant because they show how students who entered with a high level and participated in the mentoring program were able to improve, while taking low-level mandatory English language classes.

Graph 3 below compares the diagnostic exam and the KET scores of the third semester mentors.

It shows how the scores of all of the third semester mentors increased considerably from the beginning of the first semester until the end of the second semester.

Figura 3: Comparison of diagnostic and KET scores of third semester mentors

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Graph 3 results are important because they show the mentors’ improvement from entrance to the major until the end of the first year. This graph demonstrates how with the help of the mentoring program students were able to improve their English language skills.

Table 1 contains the questions, answers and numbers of students who responded with similar answers in the initial interview before the beginning of the program. The answers included were from the first cohort and second cohort of mentors who participated in this program over the course of the last year (October 2018 to July 2019).

Tabla 1: Initial interviews with mentors

Questions Why are you participating in the program?

In your opinion, what are the benefits of being a mentor?

What aspects of this program are you worried about?

What type of support do you think is necessary from your professor or guide during this program?

What are the best times and place to meet weekly with your mentee?

Student answers To learn more grammar rules, EFL skills and how to teach them To gain experience and practice teaching English Help others improve in English To have a direct opportunity to teach To become a better teacher in the future and gain methods and strategies to teach EFL Gain experience in teaching Get better in English Lose my fear of teaching someone else Create lesson plans Be guided on how to teach by a teacher That I don’t know the mentee and they won’t understand me I might make some mistakes There might be areas I won’t have answers for and not prepared to explain Nothing Explanation of rules or areas in EFL I don’t understand to be able to teach it to my mentee Help with activity planning and strategies Creating lesson plans Help me be a better teacher Help me to be a more dynamic teacher Be flexible with the time and place, whatever works for the mentee Mornings or afternoons at the library Mornings in the resource room A calm and quiet space is important

No of students with these answers 10 9 3 2 9 6 3 2 1 1 5 4 4 3 3 2 1 1 1 4 4 2 1

Based on the responses contained in the initial interview with the students who participated in the mentoring program, it can be seen that their primary aim was to gain teaching experience and improve their English language skills. They believed that they would gain skills that they could apply to teaching English using new methodology and strategies while practicing their language skills. Some of the students were worried they might make mistakes or have to explain topics and 115

grammar points that were unknown to them, but they expected their professors/guides to be able to help them with these aspects. Most of them felt they needed to be flexible with the time and place if they were going to find available time slots to meet their mentees. It is important to note that not all of the students responded to each question in the initial interviews.

Table 2 presents the questions, answers and numbers of students who responded with similar answers to the reflection questions at the end of the program.

Tabla 2: Exit interviews with mentors Questions

Was the time and space adequate to complete the tutorials?

Do you want to participate in this program again? Why or why not?

How have you benefited from being a mentor?

How can you describe your relationship with the mentee?

Which professional and personal competences have you developed in this program?

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Student answers In the beginning we had no problems meeting, but then it became difficult to find times. We always met outside the library We met 10 times once a week We didn’t meet very many times because our schedule was conflicting Yes, it was, we were able to meet 8 times Yes, we met almost every week for 9 weeks Yes, because it helped me to be a better teacher and learn more strategies and improve my language skills Maybe, I need to see how much time I will have next semester No, because I would plan a class and then the mentee would not show up No, because I would like time to take other classes like French A lot of practice teaching and learning how to teach Learned more strategies by actually doing rather than just learning the theory They got real teaching experience Better prepared them to be teachers in the future Have more patience More responsible Good, with good communication At first, I was uncomfortable and shy, but as time went on we got along better Took a while to gain each other’s trust and be comfortable Not very good, they did not show up when we would make plans Teaching methods and strategies More organized New friends Explaining English better More comfortable in the role of the teacher Explaining English better

No of students 5 5 4 3 1 10 3 3 1 4 3 3 3 2 1 5 4 2 1 5 4 3 3 2

Tabla 2: Exit interviews with mentors. . . continuation Questions

What difficulties have you found being a mentor?

Was the support and help you got from your professor-guide sufficient?

Student answers

No of students

Not being able to find the time and having conflicting schedules

4

Finding the right way to explain grammar so the mentee understood me

3

Finding activities and creating activities

2

Not remembering grammar rules or other things in English

2

No problems but it was difficult to repeat everything

1

Yes, it was

11

Our professors always helped us and were available when we had questions

5

Maybe we should have met more often for more activity planning

3

They helped contact the mentee when we have scheduling problems

1

The responses of the participants provided during the post interview described the many benefits that the mentors thought they had gained from participating in the program. These students professed that they had more patience, became more responsible, gained real teaching experience, learned teaching strategies that work and felt more confident about becoming a teacher in the future. They also realized that certain aspects of mentoring can be difficult, such as, creating activities, explaining grammar in a way that their mentee would understand, and finding compatible time slots in their busy schedules. However, the participants felt the professors/guides were there to support them when these problems occurred. Most of the pairs found time to meet on a regular basis, and the arrangements worked for both the mentor and the mentee in the given educational environment. Most of the participants would like to participate again as mentors. For those who do not want to carry on with the project, the main problem was finding enough time in their schedules to meet regularly.

Conclusion In conclusion, the research study has shown that the mentoring program has not only motivated these student mentors, but also helped them improve their English language skills: it gave them a platform to practice and learn how to be better language teachers, which will ultimately help them in their future profession. Being a mentor gave them an opportunity to learn autonomously through tutoring. It also showed them how they could become more effective teachers as well as made them realize some of the difficulties that teachers face on a regular basis. Through real life experience, they were able to overcome obstacles and increase their knowledge in a safe environment with professional English staff members available at all times to aid in the mentor-mentee process.

The mentoring program will continue in the next semester and the participants will carry on supporting student learning and teacher training. During the new cycle teachers will administer this program with a better aligned structure to make sure all of the mentors and mentees are meeting weekly and covering relevant topics that the mentees need assistance with. This will be an important area for the professors in charge to monitor on a weekly basis. The professors will also diagnose the necessary changes to improve the organization and program structure based on 117

the feedback we receive from mentors, mentees and teacher guides in order to better help both PINE and EFL students at UNAE.

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119

120

Ruta de Adaptación de la Taxonomı́a de Bloom para el desarrollo de procesos de aprendizaje con adultos que cursan la asignatura de Realidad Nacional en el Instituto Tecnológico Superior Simón Bolı́var de la ciudad de Guayaquil Sonia Coronel Instituto Tecnológico Superior Simón Bolivar, Ecuador scoronel@itssb.edu.ec

Christian Plaza Instituto Tecnológico Superior Simón Bolivar, Ecuador cplaza@itssb.edu.ec

Elizabeth Cordero Instituto Tecnológico Superior Simón Bolivar, Ecuador elizabcordero@gmail.com

Resumen Se ha planteado como tema de la investigación Ruta de Adaptación de la Taxonomı́a de Bloom para el desarrollo de procesos de aprendizaje con adultos que cursan la asignatura de Realidad Nacional en el Instituto Tecnológico Superior Simón Bolı́var de la ciudad de Guayaquil. El alcance que procura la presente es adaptar los postulados de los objetivos de aprendizaje de Benjamı́n Bloom al contexto de una población diferente. Esta adaptación se origina desde una relectura del estado del arte que posibilita proponer una tecnologı́a (social) educativa concreta. La pregunta general de investigación que se pretende responder es: ¿Cómo los estudiantes de la asignatura de Realidad Nacional pueden desarrollar niveles superiores de aprendizaje –análisis, sı́ntesis y evaluación-?

La problemática en la asignatura de Realidad Nacional está relacionada al bajo desarrollo de los niveles superiores de aprendizaje, cuyos factores principales de incidencia son la insuficiente comprensión y nivel limitado de análisis; dominio medio de conocimientos parcelados, asociados a procesos memorı́sticos; bajo grado de relación entre el contenido cientı́fico y las soluciones en los procedimientos de aplicación; por lo general hay una dificultad para distinguir la aplicación con la evaluación crı́tica del contenido. Por otra parte, un reducido grupo de estudiantes “con mayor experiencia”, de 40 años en adelante, propenden a ejercitar de manera directa los niveles superiores de aprendizaje sin valorar y procesar con detenimiento la información de la asignatura, que en consecuencia provocan imprecisiones y/o vaguedades en las intervenciones.

Con otro matiz, pero de modo más amplio, se identifica que los estudiantes tienden a omitir procesos de ampliación del conocimiento (aplicación, análisis; especialmente) y priorizan los relacionados a la contracción del mismo (conocer y sı́ntesis, entendido este último como resumir sin antes analizar). Como problemática transversal se percibe la deficitaria apropiación de hábitos de lectura, ası́ como el bajo interés por las asignaturas de formación complementaria y las relacionadas con las Ciencias Sociales, considerando previamente que el Instituto oferta carreras cuya matriz epistemológica y metodológica la conforman las Ciencias Exactas.

El enfoque teórico se constituyó a partir de la revisión del estado del arte que considera como núcleo fundante a los niveles de aprendizaje desarrollados por Benjamı́n Bloom (1974), las aportaciones de Joseph Novak (1998, 2004, 2010) y el enfoque de aula invertida, desarrollada en especial por Alison King (1993), y Erick Mazur (1997, 2001).

En cuanto a la primera influencia teórica, la Taxonomı́a de Bloom, y desde el punto de vista temporal, se requiere discriminar formas de asimilación a corto y mediano plazo. Ası́ es conveniente comprender cómo los niveles de aprendizaje funcionan desde una lógica de micro-ciclo, para esta perspectiva contribuirán los aportes de la metodologı́a de aula invertida (tercera influencia teórica) desarrollada. Desde una perspectiva temporal más amplia, la taxonomı́a de aprendizaje puede ser entendida en términos de currı́culo inferior y currı́culo superior (Bloom, 1974). Esta última diferenciación permite flexibilizar procesos a corto y largo plazo que contribuirán en el diseño de la propuesta, en los cuales los objetivos de aprendizaje se asimilan holı́sticamente. Con respecto a la segunda corriente teórica, la misma constituirá mediaciones didácticas relacionadas y orientadas para alcanzar los diferentes niveles de aprendizaje a través de sus contribuciones en materia de métodos y técnicas para la representación gráfica de la información. Como desarrollo teórico complementario se mencionan las consiguientes revisiones y actualizaciones de Lorin Anderson & David Krathwohl (2001).

123

La investigación se enmarca en un nivel explicativo al medir los indicadores relacionados a las variables implicadas. Al respecto de la Taxonomı́a de Bloom y aprendizaje, se realizará esta medición en el contexto de un diseño experimental para determinar los niveles de causalidad bajo condiciones controladas del proceso de aprendizaje. El nivel experimental incluirá una única prueba, post test y dos grupos, uno de control y otro de intervención. Para que la finalidad de la propuesta se cumpla, es necesario garantizar aspectos como un variado estı́mulo didáctico en el grupo de intervención; uno de esos estı́mulos será modelar la correcta lectura y elaboración de organizadores gráficos, ası́ como orientar a la debida aplicación de los mismos. Se orientará al grupo a esclarecer procesos meta cognitivos de análisis y sı́ntesis implicados en la lectura y elaboración de organizadores gráficos. Al finalizar, se facilitarán espacios para debates, conversatorios y redacción de ensayos para ponderar el nivel de sı́ntesis y evaluativo.

La propuesta a ser validada en el grupo de intervención es la Ruta de Adaptación de la Taxonomı́a de Bloom para el desarrollo de procesos de aprendizaje con adultos que cursan la asignatura de Realidad Nacional. Esta propuesta sintetiza los procedimientos que se sugieren realizar, tanto en los espacios de clase como en casa, para alcanzar el desempeño requerido por cada uno de los niveles de la taxonomı́a. La ruta será implementada por el lapso de 14 semanas, siendo el grupo de intervención evaluado en relación a los niveles superiores de aprendizaje obtenidos a través de esta tecnologı́a educativa.

Los resultados esperados están focalizados a que los estudiantes de la asignatura de Realidad Nacional puedan alcanzar los niveles superiores de aprendizaje, por medio de la ruta, descartando variables extrañas que pudiesen invalidar los resultados. En congruencia con este punto, un primer resultado esperado es evidenciar una diferencia positiva de al menos 10 % del dominio del nivel de análisis de parte del grupo de intervención en contraste con el grupo de control. Asimismo, que un 5 % sea la diferencia con respecto al dominio de los niveles de evaluación y sı́ntesis-creación.

Palabras claves: Taxonomı́a de Bloom, Organizadores gráficos, Análisis, Evaluación, SintesisCreación

124

Introducción El presente trabajo propende a encontrar nuevas formas de adaptación en uno de los temas que han marcado un antes y después en las Ciencias de la Educación, como es la taxonomı́a de los objetivos de la educación del estadounidense Benjamı́n Bloom. Tal vez la faceta de mayor divulgación y marketing educativo lo represente las innumerables versiones de listados de verbos, que a modo de instrumentos de apoyo agilitan la redacción de los objetivos de aprendizaje. Con igual difusión y concomitante con lo antes mencionado, son conocidos los niveles de objetivos, representados por lo general en forma de pirámide en alusión a su carácter jerárquico.

Estos acercamientos son necesarios y facilitados cada dı́a más por una creciente cobertura de acceso a internet. Sin embargo, cuando se exploran las fuentes primarias del autor se logra redescubrir una serie de matices o aristas poco difundidos o que van siendo ya parte de un público cada vez más reducido y especializado. La riqueza que se puede encontrar va desde una convincente teorı́a del conocimiento, fundamentada en la psicologı́a cognitiva, que pasa por el esfuerzo realizado para orientar el diseño de los exámenes, y se distinguen niveles de adaptación micro, meso y macro-curriculares.

Otro aspecto de relevancia es invitar al lector a recorrer estas lı́neas presentando senderos o caminos por los cuales se podrı́a transitar para vislumbrar horizontes que permitan observar la articulación de la Taxonomı́a de Bloom con los mapas mentales de Joseph Novak, encausando a modo de una cuenca hidrográfica las energı́as intelectuales para encontrar desarrollos teóricos nuevos, que constituyan una sı́ntesis, aunque no exenta de conflictividad o puntos de divergencia, y que se forma a partir de varios cauces de origen. En este sentido, se plantea una propuesta de articulación que busca en la práctica docente enlazar con pertinencia desarrollos teóricos amplios con métodos y técnicas especı́ficas.

Otro punto de equilibrio de este trı́pode o mixtura teórica lo protagonizan los aportes del aula invertida, a partir de lo cual se busca proponer una mı́nima y sensata inversión, que se podrı́a acuñar con el término de aula semi invertida o parcialmente invertida. La confluencia teórica con la Taxonomı́a de Bloom se conforma a partir de la discriminación entre los procesos de pensamiento inferiores, que se realizan en casa y los procesos de pensamiento que se realizan en la institución educativa.

Esta mixtura teórica se cristaliza o se pone a prueba en la propuesta del diseño de una ruta de adaptación de la Taxonomı́a de Bloom, en diferentes niveles curriculares y lı́mites temporales, en la educación con adultos; ruta que se buscará adaptar en el marco de la asignatura de Realidad Nacional, con estudiantes de Electricidad Industrial, que cursan el último ciclo de su carrera tecnológica y que pertenecen al Instituto Superior Tecnológico Simón Bolı́var de la ciudad de Guayaquil.

Desde el punto de vista metodológico este diseño de ruta se mide cuantitativamente a través de un diseño experimental con única prueba post test; cuyo análisis pretende éticamente explicitar el alcance en términos de logros; pero sobre todo de limitaciones que justifiquen la necesidad epistémica de lı́neas de continuidad.

La presente investigación aspira a presentar una serie de planteamientos sugestivos circunscrita desde el currı́culo en la labor que realizan los docentes dentro del aula con sus estudiantes, para que desde las nuevas experiencias educativas facilitadas por la presente se puedan atisbar, con sus claro oscuros, manantiales de vida.

125

Marco teórico Si se toman como referencia las pruebas PISA, OECD (2018) se puede observar que en el Ecuador hay entre los niños y niñas, una diferencia de ocho puntos a favor de las niñas con respecto al nivel de lectura.

Figura 1: Promedios Pisa Fuente: Tomado de (OECD, 2018)

Estos datos indican que el Ecuador se encuentra superando los promedios de América Latina y el Caribe, en las áreas de lectura y ciencia.

De acuerdo a las pruebas Ser Bachiller, realizada interinstitucionalmente entre el Ministerio de Educación-Mineduc, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa-Ineval y la Secretarı́a de Educación Superior, Ciencia, Tecnologı́a e Innovación-Senescyt; permiten inferir algunos aspectos relacionados a la problemática de investigación .

Tabla 1: Resultados Pruebas Ser Bachiller. Nivel Nacional

Año lectivo 2017-2018 2016-2017 2015-2016 2014-2015

Cantidad

Matemática

Lengua y Literatura

Ciencias Naturales

Estudios Sociales

294639 265139 247682 237186

7.47 7.33 729 727

7.81 7.9 770 793

7.54 7.33 745 757

7.66 7.52 833 816

Nota: Adapatado de (Evaluaciones, s.f.)

126

Promedio Nota del examen de grado 7.62 7.52 770 773

Tabla 2: Resultados pruebas Ser Bachiller. Nivel Provincia de Guayas

Año lectivo 2017-2018 2016-2017 2015-2016

Cantidad

Matemática

Lengua y Literatura

Ciencias Naturales

Estudios Sociales

71734 63272 56083

7.26 7.19 724

7.64 7.98 767

7.43 7.18 735

7.56 7.37 820

Promedio Nota del examen de grado 7.47 7.43 762

Nota: Adapatado de (Evaluaciones, s.f.)

De la información expuesta se focaliza el análisis en las áreas de Lengua y Literatura y de Estudios Sociales, por estar más relacionadas a la problemática de la investigación. Se evidencia a nivel nacional una tendencia a la baja en los dos últimos años en el área de Estudios Sociales. Con respecto al componente de Lengua y Literatura se percibe un decline en el último año, también a nivel nacional.

A nivel de la provincia del Guayas, territorio desde el cual se realiza la presente investigación, se observa que los resultados obtenidos están por debajo de la media nacional durante el último año, tanto en el área de Lengua y Literatura como en el de Estudios Sociales. Si se comparan los datos solo desde la perspectiva histórica de la provincia, se nota una baja en las calificaciones en Lengua y Literatura y una alza en las calificaciones de Estudios Sociales.

Con motivo de reconocer la problemática a nivel institucional se aplicó una encuesta a las poblaciones de estudio. En el apartado de metodologı́a se ahonda en los criterios técnicos que configuraron esta lı́nea base. A continuación, se socializan los resultados más relevantes.

Tabla 3: Resultados consolidados de lı́nea base Variables

Rango de edad

G. Control

G. Experimental

20-24 años (8)

15-19 años (1)

25-29 años (2)

20-24 años (8)

30-34 años (2)

25-29 años (1)

40-44 años (2)

30-34 años (1) 35-39 años (1)

Género

14 masculino

12 masculino

Identificación étnica

Mestizos (12)

Mestizos (11)

Montubios (2)

Indı́gena (1)

Estudiante con otra carrera

1

1

Sector estudios primarios

Urbano (9)

Urbano (9)

Rural (5)

Rural (3)

Sector estudios secundarios

Urbano (12)

Urbano (10)

Rural (2)

Rural (1)

Tipo institución estudios primarios

Público (9)

Público (10)

Privado (5)

Privado (1) Fiscomisional (1)

Alguien le leı́a de niño

Si (9)

Lectura de libro desde hace 2 años

Si (6)

No (5)

Si (2)

No (7)

No opina (1) No contesta (2) No (8)

Si (5)

No (7)

127

Tabla 3: Resultados consolidados de lı́nea base. . . continuación Variables

G. Control

G. Experimental

Lee el periódico

Si (4)

Si (6)

Temas de conversación familiar

No (10)

No (6)

Cómo pasaron el dı́a (11)

Polı́tica (4) (5)

Comida (3)

Negocio (3)

Negocio (3)

Comida TV (2)

Polı́tica (1) Trámites (1)

Cómo pason el dı́a (10)

Familia (1)

Trámite (2) (2)

Deporte

Cristianismo (1) Polı́tica (3) TV (2) Temas de conversación con pares

Tareas (3)

Trabajo (2)

Polı́tica (4)

TV (4)

Entretenimiento (2)

Deporte (2)

Cómo pason el dı́a (7)

Cómo pasaron el dı́a (4)

Trabajo (1) Viaje (1)

Negocio (2)

Afinidad (1) (4)

Negocio

Deporte (3) (1)

Trámite

Comida (1) Tareas (1) Escucha la radio

Si (13)

No (1)

Música (11) (3) Tipos de programas radiales

Si (8) Noticieros

No (4)

Análisis polı́tico (3)

Análisis polı́tico (1)

Música (7) Noticieros (3)

Deportivo (7) Chistes (3)

Deportivo (4) Chistes (3)

Curiosidades (2)

Curiosidades (1)

Religioso (1) Exploración por internet de noticias o problemáticas de la realidad nacional

Muy de acuerdo (1)

Muy de acuerdo (2)

Algo de acuerdo (3)

Algo de acuerdo (2)

Ni de acuerdo desacuerdo (7)

ni

en

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (7)

Algo en desacuerdo (2)

Algo en desacuerdo (1)

Muy en desacuerdo (1)

Muy en desacuerdo (0)

Fuente: Elaborarción propia

Se procede a realizar el análisis de la lı́nea base con referencia al conocimiento general de los dos grupos involucrados en el estudio. Arriba se socializan algunos resultados de la lı́nea base. Se pueden observar similitudes entre los dos grupos de estudio y aspectos de divergencia.

Hay similitud en tema de género. En edad, el 64 % del Grupo de Control (GC) cuenta con hasta 24 años; mientras que el Grupo Experimental (GE), en ese mismo indicador, se ubica en el 75 %, por lo que se concluye que el GE es medianamente más joven que el GC. El 85 % del GC se identifica étnicamente como mestizo; a su vez en el GE el componente mestizo representa el 91 %. Los dos grupos cuentan con un estudiante que han estudiado otra carrera. Referente a los estudiantes que han realizado estudios primarios y secundarios en el sector urbano el GC obtuvo el 64 % y 85 %, respectivamente; entre tanto el GE obtuvo el 75 % y 83 %, se colige que el GE tiene una mayor procedencia educativa urbana que el GC. Desde el punto de vista del tipo de institución educativa 128

primaria los estudiantes del GC tiene una procedencia pública del 64 % y el GE cuenta con el 83 %.

Ahora se observan las preguntas asociadas a los hábitos de lectura. Con respecto a que si alguien le leı́a a los estudiantes cuando eran niños, el 64 % corresponde al GC y el 17 % al GE, aquı́ se puede concluir que el GE tuvo una escasa estimulación hacia la lectura en una edad afectivamente muy influyente. En tanto a que si los estudiantes han leı́do algún libro en los dos últimos años, el 42 % fue obtenido por ambos grupos. En relación con la lectura del periódico, el 71 % del GC lo lee, en tanto que en el GE lo lee el 50 %. Se concluye por inducción que hay mayores antecedentes de hábitos de lectura en el GC que en el GE. En relación al conjunto de variables que miden la afinidad por temática socio-económicas-polı́ticoculturales de interés nacional, los resultados fueron los siguientes. En relación con los temas abordados en familia el factor polı́tico representa el 7 % en el GC y 33 % en el GE. Los porcentajes en el factor polı́tico como tema tratado entre pares representa el 21 % en el GC y el 33 % en GE. Se concluye de estas dos primeras preguntas que el grupo de GE tiene más afinidad por temas de la realidad nacional que el GC. En cuanto a los programas de radio se tiene que el GC obtuvo el 31 % en noticieros y el 7 % en análisis polı́tico; en tanto el GE alcanzó el 25 % en estos dos componentes. Finalmente, en lo que respecta a la exploración por Internet de noticias o problemáticas de la realidad nacional el GC logró el 29 % y el GE el 33 %. De estas dos últimas preguntas se colige por inducción que el GC tiene una mayor afinidad por los noticieros; pero el análisis polı́tico es de mayor predilección para el GE. Fundamentos teóricos de la investigación Las teorı́as fundamentales, que se toman en cuenta para cimentar el desarrollo de esta investigación son las que corresponden a la taxonomı́a de los objetivos de educación, desarrollada por Benjamı́n Bloom; el enfoque de aula invertida, promovida por Jon Bergmann, y los aportes teóricos en la elaboración de los mapas conceptuales, difundida por Joseph Novak.

El estado del arte sobre el tema de la taxonomı́a de los objetivos de la educación sugiere una lı́nea de tiempo bien definida que inicia con Benjamı́n Bloom. Esta sigue con una revisión de la taxonomı́a original a cargo de Lorin Anderson y David R. Krathwohl; donde luego, se producirá un desarrollo teórico de la taxonomı́a aplicada al campo digital.

Benjamı́n Bloom, es sobre todo el autor en quién se establece las bases principales para el diseño de la ruta propuesta, a partir de una lectura de pensamiento original. De hecho, los niveles incluidos para el diseño de la ruta son los propuestos por Benjamı́n Bloom y no las que se presentan modificadas en revisiones posteriores.

Benjamı́n Bloom y la taxonomı́a de objetivos educativos Bloom (1974, p.12) menciona que la taxonomı́a tiene por objeto facilitar la redacción de los objetivos de aprendizaje y el diseño de los ejercicios de la evaluación. Esto implica una descripción de los cambios producidos a consecuencia de la enseñanza, constituye; por tanto una aspiración de las instituciones educativas, de la sociedad y de la cultura con referencia a los comportamientos que deben demostrar los estudiantes.

Para Bloom (1974, p.16), la lógica de la taxonomı́a es ir de lo más simple a lo más complejo; esto supone que los niveles avanzados abarcan a los niveles inferiores. Se infiere de este último punto que no se pueden saltar niveles con el afán artificial de ubicar a los estudiantes en niveles superiores. Por aquel criterio de gradualidad, la taxonomı́a tiene un carácter jerárquico, lo que supone que cada nivel tiene un eslabón ascendente de complejidad.

Observaciones realizadas por Bloom (1974, p.19) advierten que las evaluaciones realizadas en base a los niveles simples, propenden a que los estudiantes consigan mejores calificaciones. A medida 129

que se ascienda por la taxonomı́a, mayor va a ser la conciencia del aprendizaje, es decir, los niveles superiores de la taxonomı́a incrementan la metacognición.

Bloom (1974, p. 20) menciona que los objetivos de educación deben abarcar la totalidad del currı́culo de una institución, o de un curso, y las preguntas fundamantales que este incluye como los asociados a las metas, las secuencias. Esta idea de Bloom permite identificar una aplicación de la taxonomı́a a un ámbito amplio.

Bloom (1974, p. 27) diferencia la taxonomı́a en dos partes: una relacionada a las descripciones de conducta más simples; y otra, a las conductas más complejas. La primera conlleva a evocar conocimientos y la segunda describe aptitudes y destrezas técnicas.

A partir de ahı́ en adelante, Benjamı́n Blomm desarrolla una serie de modalidades con respecto a la forma de elaborar los ı́tems de exámenes.

Figura 2: Estructura Original de la Taxonomı́a Fuente: Adaptado de (Krathwohl, 2002)

130

En Bloom (1974), existe lo que se podrı́a considerar una teorı́a del conocimiento, pero también se basa en la psicologı́a cognitiva, cuyas bases filosóficas pretenden dar consistencia a los procesos subsiguientes. Recordar no implica una copia exacta, siempre hay una reelaboración en la evocación, en este sentido todo recuerdo en el contexto de un examen, que conlleve conocimientos, amerita reorganización.

Por otra parte, conocimiento es organización interiorizada. Con respecto a esto la información mejor comprendida tendrá su asidero en la memoria de largo plazo, y su evocación será más sencilla. Para que esta comprensión sea posible se requiere que los datos particulares se asocien con las estructuras internas. En cuanto al conocimiento abstracto se requiere asociarlo a sus aspectos concretos para una mejor interiorización y futura evocación.

El sujeto en el acto de conocer no es pasivo, sino que está obligado a encontrar las claves para desentrañar, en la estructura internalizada de los conocimientos, la información requerida. Como se observa en la gráfica de arriba, existen unidades sencillas y complejas de conocimientos. La validez del conocimiento es relativa al contexto y al tiempo, aún ası́ se discriminan conocimientos más permanentes que otros. La selección de conocimientos supone una necesidad de cierta estabilidad social y cultural. Es importante que el docente adecue la cantidad y complejidad de los conocimientos al grupo y a los tiempos disponibles.

Bloom plantea que el conocimiento por sı́ solo no es suficiente para la resolución de problemas, sino que requiere de técnicas y habilidades de pensamiento que le permitirán a los estudiantes una mayor madurez y autonomı́a de pensamiento, factor crucial para el fortalecimiento de la democracia.

Lorin Anderson & David Krathwohl y la taxonomı́a revisada de objetivos educativos Desde Krathwohl, (2002) hay dimensiones del conocimiento las cuales son: conocimiento de hechos, conocimiento conceptual, conocimiento de procesos y conocimiento metacognitivo. Esta última dimensión, es una aportación de la revisión. A diferencia de la taxonomı́a original, estos cuatro tipos de conocimientos pueden estar presentes en cualquiera de los niveles de la taxonomı́a al momento de redactar los objetivos de aprendizaje.

Es de conocimiento muy difundido la reubicación, realizada por la revisión, del nivel sintético al peldaño más alto de la taxonomı́a e identificado y renombrado como creatividad. A su vez el nivel más alto en la taxonomı́a original, baja al peldaño inmediato inferior. Es pertinente acotar que esta inversión de niveles no ha sido tomada en consideración para el diseño de la ruta. En continuidad con la revisión de Krathwohl, todas las áreas principales, se han redactado en forma de verbos dejando la forma sustantivada, con la finalidad de facilitar y orientar en la elaboración de los objetivos; a su vez, las subdimensiones se redactaron en gerundio. Uno de los aspectos que indica la nueva versión, es la de procurar mayor exactitud técnica en los criterios de la taxonomı́a para guiar mejor a los docentes.

En consideración con los aspectos que permanecen de la taxonomı́a anterior, se confirma el carácter jerárquico, por el cual un nivel integra a los anteriores, desarrollándose los procesos cognitivos desde una gradualidad que va de lo más simple a lo complejo.

Aula invertida y su relación con la taxonomı́a de Bloom Como antecedente y validación de este enfoque teórico Aguilera, Manzano, Martı́nez, Lozano, & Casiano, (2017) realizan un estudio de arte que respaldan este enfoque por el volumen de trabajos empı́ricos. Aportan un considerable cúmulo de evidencias de experiencias educativas exitosas, en especial, en Europa central, América del Sur y Estados Unidos.

131

Invertir el aula es colocar en el centro de atención al estudiante, en el sentido de usar los medios tecnológicos en los procesos educativos. Donde se brinda la posibilidad de estudiar a un ritmo personalizado, facilitado, entre otros recursos, por el acceso a entornos educativos virtuales y por la oportunidad de ejercer la intertextualidad para despejar dudas y/o profundizar, en la que puede estar el propio profesor incluido en un orientador circunscrito a la resolución de tarea (Espinoza, Solano, & Eliana 2016, pg.2).

El aula invertida también cambia la relación del rol del docente. Este pasa a convertirse de un transmisor de información a un auxiliar, que evacúa el tratamiento detenido de las temáticas a través de las actividades autónomas en casa, tiene la posibilidad de asistir las necesidades personales en clases. Estas necesidades están más cercanas a los niveles de aplicación y los de orden superior de la Taxonomı́a de Bloom (Espinoza, Solano, & Eliane, 2016, pg.3).

Las actividades grupales y colaborativas en clase toman un rol protagónico. En concordancia con Erick Mazur, desarrollador también del enfoque aula invertida, que ha contribuido en este aspecto con su obra Instrucción por pares.

Relacionando el enfoque de aula invertida a la presente investigación, se considera que el diseño de la ruta propuesta incorporará actividades previas, las cuales se constituyen a partir de lecturas.

No se puede hablar de una aplicación de aula invertida en su totalidad, debido a que no son clases virtuales o materiales enfocados a profundizar las temáticas. Las actividades previas a la clase presencial solo procuran familiarizar al estudiante con la temática, realizar un primer acercamiento y enfocar nociones básicas para enlazarlas en clase con ideas de mayor complejidad, en ningún momento pretende ser una clase en casa.

Es también relevante mencionar que estas actividades previas a la clase, si bien no son profundas, permiten evacuar niveles básicos de la Taxonomı́a de Bloom para dedicar el tiempo-clase para que este pueda servir a los procesos más complejos de la taxonomı́a.

Los mapas conceptuales de Joseph Novak Los mapas conceptuales aparecieron de forma fortuita, en circunstancias del trabajo realizado por Josehp Novak y un grupo de estudiantes de posgrado con la finalidad de medir los cambios que tenı́an los niños con relación a la comprensión de los conceptos cientı́ficos. El estudio tiene como base la teorı́a del aprendizaje significativo de David Ausubel por la cual se entiende que los individuos cuentan con una estructura cognoscitiva organizada. El aprendizaje se produce cuando los aprendizajes nuevos se relacionan con la estructura mental de los educandos. En el contexto de comprender estas estructuras, es que se origina el desarrollo de los mapas mentales, los mismos que tuvieron en los años 1970 una considerable difusión en el campo educativo (Cañas & Josehp, 2009).

Con lo que respecta a la estructura de los mapas conceptuales, estos están constituidos a partir de tres elementos:

Los conceptos sugerentemente delimitados por una elipse.

Proposición, implica dos o más conceptos unos por términos-conectores.

Palabras-enlace son los términos para unificar los conceptos, bajo un determinado tipo de relación. Es recomendable que se coloque sin delimitaciones o contornos, y que consten en las lı́neas de enlace.

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Sobre los tipos de relación que existe entre la taxonomı́a de Bloom y la propuesta de intervención La Taxonomı́a de Bloom, en el marco de la presente investigación, puede ser entendida en el nivel micro, en cuanto a la elaboración e interpretación de organizadores gráficos en clase. En su nivel meso la taxonomı́a se aplica en consideración con las actividades y procesos de pensamientos que se realizan en casa y en el instituto alrededor de una sola temática; planificada desde un plan de clases. En su nivel más amplio los pasos de la taxonomı́a se plasmarı́an en el diseño de la ruta de aprendizaje propuesta, relacionada con la realización de un curso de duración semestral o anual.

En el caso de la presente investigación, el horizonte temporal corresponde a 14 semanas.

Con respecto al primer nivel de relación, se tiene en la tabla siguiente la descripción de los procesos que convienen realizar.

Tabla 4: Relación micro entre la Taxonomı́a de Bloom y los mapas conceptuales N◦

Taxonomı́a

Mapa conceptual

1

Nivel conocer

Enlistar los conceptos más importantes de un texto (Pasa previo a la elaboración del mapa conceptual).

Evocar y enlistar conceptos como estrategia para explorar conocimientos previos.

Observar un organizador gráfico ya dado sobre un tema.

2

Nivel comprender

Asignación de las ideas de enlace a partir de un listado de términos claves.

3

Nivel aplicar

———–

4

Nivel analizar

Investigar o comentar a partir de las partes de un organizador gráfico ya dado. Elaborar un organizador gráfico a partir de un tema

5

Nivel sintetizar

Unir las fichas o palabras claves –recortadas- para armar un organizador gráfico. Plenario de socializaciones de investigaciones –que han sido enviadas previamente- a partir de un mapa conceptual

6

Nivel Evaluar

Formulación de una pregunta debate a partir de la información del mapa conceptual Fuente: Elaboración propia

En la tabla anterior se pueden observar algunas estrategias didácticas relacionadas a los niveles de la taxonomı́a. Las actividades del nivel uno implican activar habilidades relacionadas a la evocación de información. El nivel dos implica asignar una forma particular de comprensión y relacionar los conceptos. En el nivel cuatro se plantean actividades didácticas para profundizar en los elementos. En el nivel cinco los elementos se unifican o reorganizar en una totalidad. En el nivel seis las actividades facilitan la valoración de la información.

133

Figura 3: Relación meso entre la Taxonomı́a de Bloom y el plan de clase Fuente: Adaptación propia

Este nivel meso comprende dos momentos, A y B; que temporalmente corresponde a las siete primeras semanas y siete últimas semanas, respectivamente.

Las unidades didácticas en el momento A se organizan en los procesos básicos e intermedios de complejidad de la taxonomı́a. Con el desarrollo de las habilidades se espera que los estudiantes, llegada la semana 8, alcancen los niveles superiores de pensamiento. En este nivel meso el horizonte temporal se circunscribe a las actividades realizadas durante una semana, aunque se puede circunscribir a 15 dı́as dependiendo de la complejidad de las temáticas. Se hace necesario contextualizar que la clase es semanal con las poblaciones del estudio.

El paso del momento A al momento B, es relativo a una serie de factores relacionados al docente, el horario de estudio que el estudiante destine a la asignatura, los cambios en el proceso causados por las circunstancias particulares de la vida institucional, la lectura de los documentos, los procesos motivacionales extrı́nsecos e intrı́nsecos relacionados a la asignatura, etc. A pesar de este conjunto de circunstancias diversas, se estima que en un contexto de relativa estabilidad el paso del momento A al momento B pueda generarse a la octava semana, siempre y cuando se garantice una didáctica coherente con los criterios de la ruta propuesta.

Es necesario puntualizar que para una correcta interpretación de este nivel de adaptación propuesto, cuando se menciona nivel meso se trata de una clase presencial en especı́fico y a sus correspondientes actividades de preparación y de refuerzo que realiza el estudiante en casa. Los bloques A y B indicados en la figura 3 permiten solo ubicar en contexto cada elemento-clase.

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Figura 4: Relación macro entre la taxonomı́a de Bloom y la Ruta semestral Fuente: Adaptación propia

La relación macro entre la Taxonomı́a de Bloom y la ruta, temporalmente circunscrita en 14 semanas, supone una descripción de los distintos momentos que componen el proceso de intervención con el grupo experimental, y cómo cada uno de los pasos de ese proceso se asocian a un determinado nivel de la Taxonomı́a de Bloom. Es necesario advertir que la adaptación de la Taxonomı́a de Bloom al contexto de investigación fue realizada a nivel de objetivos del aprendizaje en función de la didáctica de la clase, mas no con respecto a los lineamientos planteados por Bloom para el diseño de las pruebas.

Con respecto al tema de las pruebas y en cuanto a los espacios de lecciones, detallados en la presente, los diseños de los ı́tems de las pruebas de base estructurada diseñada no corresponden de manera necesaria al nivel de sı́ntesis. De hecho, estas pruebas están diseñadas en función de tipos de ı́tems que corresponden a varios niveles de la taxonomı́a, habiendo muchos ı́tems que corresponden al diseño del nivel de recordar. Sin embargo, se asignó el término de sı́ntesis en su sentido de resumir o unificar las partes de los aprendizajes del proceso.

Objetivos Implementar una Ruta de Adaptación de la Taxonomı́a de Bloom con adultos que cursan la asignatura de Realidad Nacional en el Instituto Tecnológico Superior Simón Bolı́var de la ciudad de Guayaquil, mediante un diseño experimental con post test para medir el desarrollo de procesos de pensamiento superiores de la Taxonomı́a de Bloom- análisis, sı́ntesis, evaluaciónElaborar un marco teórico mediante la revisión bibliográfica.

Aplicar una encuesta con la población de estudio para la conformación de una lı́nea base de la problemática.

Diseñar una ruta de Adaptación de la Taxonomı́a de Bloom para adultos a partir de la revisión bibliográfica.

Implementar un diseño experimental con única prueba post test para medir la eficacia del estı́mulo.

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Metodologı́a A nivel de referencias bibliográficas se intentará, en lo posible, de discriminar las fuentes primarias sobre las fuentes secundarias, al menos de los autores que constituyen parte del planteamiento teórico de la investigación. En congruencia, se buscarán textos originales teniendo en cuenta las limitaciones que pudieran presentarse relacionadas al acceso por licencias o por la brecha hermenéutica de las fuentes encontradas en lengua no vernácula.

El enfoque de la investigación es cuantitativo, lo que se justifica en la aplicación de encuestas y test, como instrumentos principales, a las poblaciones de estudio en diferentes momentos del proceso.

En función de validar técnicamente el problema de investigación, se consideró conveniente aplicar una encuesta dirigida a los grupos en estudio que permitiera elaborar una lı́nea base. Es importante remarcar que la aplicación estadı́stica mencionada no constituye una prueba pretest. Esta lı́nea base es de utilidad, en cuanto provee información sobre los grupos a investigar, lo que genera conocimiento sobre las caracterı́sticas de su composición y define el sentido de similitud o disconformidad. El instrumento aplicado suministra información que se podrı́a englobar en dos aspectos: lo relacionado a los hábitos de lectura y el interés por temáticas socio-económicas-polı́ticas-culturales del Ecuador.

Según Hernández, (2014) el diseño de la investigación corresponde a un modelo experimental puro, y para ser exacto, un diseño con post prueba únicamente y grupo de control; lo que implica dos grupos, uno de control y otro experimental; ası́ como la aplicación de una prueba denominada postest al final del proceso. La finalidad es comparar el impacto de la propuesta, en este caso, la Ruta de Adaptación de la Taxonomı́a de Bloom, en cada uno de los grupos, precautelando en todo momento la no incidencia de variables extrañas que pudieran distorsionar e invalidar los resultados obtenidos. La validación de los grupos establece que estos deben ser similares en todo, menos en el estı́mulo.

El pos test está conformado por una prueba de lectura crı́tica sobre temáticas del contexto socioeconómico-polı́tico-cultural de la realidad nacional y global. A continuación, se explicita la composición.

Tabla 5: Distribución de ı́tems de instrumento post test Nivel de lectura Literal Inferencial Crı́tico

Número de ı́tem 6 8 6

Fuente: Adaptación propia

El post test avalúa la habilidad para comprender textos de naturaleza socio-económica-polı́tica y cultural, adicionalmente para prueba mide tres niveles de complejidad en la comprensión: literal, inferencial y crı́tico.

El nivel de investigación es explicativa porque medirá el grado de incidencia de la variable Taxonomı́a de Bloom en el aprendizaje de los estudiantes adultos del Instituto Superior Tecnológico Simón Bolı́var (ISTSB); sin embargo, es importante advertir que el grado de causalidad es limitado 136

desde el punto de vista del diseño en sı́ y esto tiene su asidero en algunas consideraciones técnicas, como por ejemplo: Los grupos estaban constituidos desde el principio, no siendo su origen causado por alguna técnica distributiva de homogenización.

Los integrantes de ambos grupos pertenecen a diferentes menciones; siendo un grupo, el de control, adscrito a Electromecánica, y el segundo grupo, el experimental, a la mención Electricidad en Potencia.

El número reducido, desde el punto de vista estadı́stico, de la cantidad de miembros que conforman los grupos.

Por otra parte, hay consideraciones en cuanto a los grupos que los hacen relativamente equivalentes.

Para esto se exponen a continuación una derivación de las variables que delimitan la muestra: Los integrantes de los dos grupos pertenecen a la misma carrera: Electricidad Industrial.

Ambos grupos se encuentran cursando el sexto ciclo de sus carreras respectivas.

La totalidad de los integrantes de los dos grupos son hombres.

Con respecto al nivel explicativo de la investigación, se puede decir, que los aspectos que fortalecen el carácter causal son aquellos elementos donde se evidencia una similitud de caracterı́sticas en la muestra; por el contrario, lo que debilita esta relación son las diferencias que existen entre los grupos de estudio, y la modalidad de diseño experimental de una sola prueba al final. Esto se considera de alta relevancia en consideración con el impacto que dichos aspectos tengan sobre el alcance de los resultados. Se estima y se sugiere realizar futuras investigaciones del tema que incluyan un diseño experimental y de causalidad en condiciones más favorables, como puede ser el diseño experimental de doble prueba, la aplicación de técnicas distributivas para homogenizar lo más posible a los grupos y trabajar con poblaciones más amplias.

Análisis de los resultados En el contexto de una investigación experimental pura, los resultados obtenidos fueron los siguientes: Tabla 6: Resultados de post test

Grupo Experimental Control

N. Literal

N. Inferencial

N. Crı́tico

Promedio Total

1,5 1,47

2,31 2,32

1,62 1,40

44,38 35,7

Promedio de tiempo en minutos 70,77 68,60

Fuente: Elaboración propia

Este cuadro-resumen concluye que el grupo experimental obtuvo mejores calificaciones en los niveles de lectura literal y crı́tico; a su vez el grupo de control superó al grupo experimental en el nivel de lectura inferencial. En el promedio general el grupo experimental tiene ventaja de 8,68 en relación al grupo de control. Por la variable tiempo el grupo de control finalizó la prueba 2,17 minutos antes que el grupo experimental.

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El diseño del estı́mulo, en su nivel micro de relación entre la Taxonomı́a de Bloom con la técnica de mapas conceptuales, estuvo conformada por una variedad de aplicaciones de la técnica de mapas conceptuales, estas variantes están asociadas a los niveles de la Taxonomı́a de Bloom, como se observa en la tabla 4.

Figura 5: Reordenamiento de fichas recortada (conceptos) con asignación de conectores, asociado al nivel de sı́ntesis

Figura 6: Reordenamiento de fichas recortadas (conceptos) con asignación de conectores, asociado al nivel de sı́ntesis.

Los estudiantes previos a la elaboración de estos mapas conceptuales necesitaron realizar procesos más simples, como reconocer los conceptos claves de un texto, o evocarlos a partir de sus conocimientos previos. Asimismo, en los ejercicios expuestos arriba se activa el nivel de comprensión cuando se busca discriminadamente constituir cada proposición, a partir de la pertinente elección de los conectores. El desempeño estudiantil fue mejorando progresivamente, y en términos generales la elaboración de estos mapas conceptuales, tanto a nivel individual como grupal, fue de 7 sobre 10.

El nivel meso de relación se llevó a cabo mediante la distribución de actividades, los planes de clases se distribuyeron de tal manera que al inicio se desarrollaron actividades correspondientes a los niveles más simples (conocer y comprender) e intermedios (aplicación y análisis), para en un 138

segundo momento avanzar con los niveles intermedios y superiores (sı́ntesis y evaluación). Se prepararon planes de clases, un grupo de aquellos perteneciente al momento A y otros pertenecientes al momento B. Las actividades y técnicas aplicadas en los planes de clase del segundo momento incluyeron investigaciones previas por grupos (análisis) y socialización de la información en plenario (análisis y sı́ntesis), también debates a partir de la preparación de argumentos previos y la elaboración de ensayos, esto último implicaba asumir una postura personal frente a los contenidos (evaluación).

Previo a cada clase se enviaba un material de lectura (aula semi invertida), el cual se evaluaba al principio de cada clase; en esta parte hubo una dificultad notoria en relación a la apropiación de las lecturas previas, las calificaciones en promedio fueron de 5 sobre 10. Para contrarrestar esto se aplicó en dos momentos del proceso la técnica de cine-foro sobre contenidos audiovisuales relacionados con la animación; no obstante se notan limitaciones logı́sticas personales que dificultaron la apropiación de este hábito.

En cuanto a los trabajos enviados virtualmente, perteneciente a los planes de clase del bloque A fueron destinados en función de incrementar el nivel de aplicación, mientras que en los planes de clase correspondientes al bloque B se centraron en la aplicación o evaluación de taxonomı́a. Las calificaciones fueron de 6 sobre 10 en este componente, lo que evidenció un considerable margen de incumplimiento.

En el nivel macro de relación entre la taxonomı́a y la ruta en su conjunto, se observaron problemas estructurales que se fueron acumulando sin que hubiera una respuesta considerablemente favorable, las calificaciones ordinarias, no las del post test, arrojaron un promedio final de las 14 semanas de intervención de 69 sobre 100, siendo el componente deberes y el componente evaluaciones los aspectos más bajos.

Discusión de resultados La Ruta de Adaptación de la Taxonomı́a de Bloom al aprendizaje de personas adultas, desarrollada en la presente investigación pretende contribuir al debate de las ciencias educativas. La mixtura teórica entre la Taxonomı́a de Bloom, los desarrollos metodológicos de Joseph Novak, en especial con los mapas conceptuales, y el enfoque del aula invertida de Erick Mazur posibilita constituir una sı́ntesis, no exenta de carácter perfectible; pero con planteamientos sugestivos que pueden permitir activar investigaciones futuras con mayor rigor cientı́fico.

El planteamiento hipotético, y se dice hipotético porque se debe reconocer la necesidad de recolectar una mayor cantidad de evidencia para consolidar la relación causal entre las variables propuestas, plantea que si se aplica la ruta contextualizadamente, los resultados pueden ser favorables como se pudo evidenciar en el diseño experimental con prueba post test.

Si esto fuera ası́, se podrı́a afirmar que si se aumentan los niveles de desarrollo de los procesos superiores de pensamiento, se posibilitará; considerando, adicionalmente, las bases epistemológicas de la asignatura de Realidad Nacional, un sujeto o actor del escenario social, económico, polı́tico, cultural; que contribuya de modo más significativo en la consecución de un perfil de salida más integral para los estudiantes de la carrera de Electricidad Industrial, población participante en la investigación.

En particular, el alcance del último peldaño evaluativo de la taxonomı́a, en términos esmerados desde la didáctica, implicará un sólido posicionamiento frente a la sociedad ecuatoriana, y su concomitante sensibilidad y compromiso frente a los escenarios de injusticia y problemáticas estructurales del paı́s.

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Conclusiones En congruencia con los objetivos planteados en la presente investigación se presentan las conclusiones a continuación. En cuanto al marco teórico se constituye una mixtura conformada por los aportes de Bloom, el aula invertida y los aportes de Joseph Novak, esto último en cuanto al diseño de organizadores gráficos. Se identifican los elementos que conforman esta mixtura teórica como puntos de enlace o articulación que permiten entender este cuerpo no como estancos inconexos sino como un sistema explicativo con una aceptable coherencia interna en distintos niveles de aplicación.

Un aspecto en este sentido lo constituyen las actividades en casa y clase del enfoque de aula invertida, siendo los proceses inferiores de la Taxonomı́a de Bloom estimulados en la casa y los procesos superiores desarrollados en clase. Un segundo punto de articulación es en relación a la diversidad de cómo se aplica la taxonomı́a de Bloom con las instrucciones que el docente proporciona para la elaboración de organizadores gráficos.

La ruta de adaptación de la taxonomı́a de Bloom, diseñada a partir de la mixtura teórica indicada arriba, presenta tres niveles curriculares de adaptación. En cuanto al micro currı́culo, la utilización de organizadores gráficos se aplica al plan de clase. El nivel meso, y a partir de la base teórica del aula invertida, estimula de manera discriminada los procesos inferiores en casa y los procesos superiores de la taxonomı́a en el aula. En este nivel intermedio se espera que, referencialmente, a partir de la séptima semana los procesos abordados en casa sean más complejos, como se indica en la figura 3. El nivel macro curricular se refiere a la duración global del curso que es un proceso que añade elementos como las lecciones y el repaso.

En cuanto al objetivo 3, metodológicamente la investigación, en su componente de campo se desarrolla bajo los criterios del diseño experimental de una sola prueba. El contexto bajo los cuales fue aplicado este diseño hace concluir que la validez del carácter causal hallado en la misma es de consideración aceptable, luego de descartarse variables extrañas de consideración.

Los resultados de la prueba confirman la relación positiva de influencia de la ruta de adaptación de la taxonomı́a en el grupo experimental en relación al grupo de control. Sin embargo, se sugiere realizar investigaciones futuras que confirmen estos resultados preliminares bajo contextos más rigurosos y diseños más completos, como el diseño experimental de doble prueba.

Implicaciones La ruta de adaptación de la Taxonomı́a de Bloom definida en los términos de la presente investigación, y aplicada en poblaciones adultas que cursan asignaturas relacionadas a las Ciencias Sociales, como es el caso de Realidad Nacional, propone un contexto mediante el cual la didáctica pueda adquirir un sentido coherente de conjunto. La didáctica, pensada desde la ruta, procura que los estudiantes transiten de forma metódica hasta los niveles superiores de la taxonomı́a, cuya cúspide es el pensamiento crı́tico.

A nivel de los descriptores que conforman el perfil de salida de la carrera y de la misión institucional, la ruta contribuye a lograr ciudadanos más crı́ticos y comprometidos con su entorno social a partir del conocimiento de su realidad.

En cuanto a las implicaciones al mundo laboral se considera que el desarrollo de habilidades personales a través de la ruta, posibilitará un mejor perfil profesional, no limitado al ejercicio de tareas estrictamente técnicas y puntuales sino al desarrollo de habilidades personales como son la 140

tolerancia, la discusión crı́tica y asertiva, el liderazgo democrático y la capacidad de argumentación sustentada en evidencias, entre otras.

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Referencias Aguilera-Ruiz, C., Manzano-León, A., Martı́nez-Moreno, I., del Carmen Lozano-Segura, M., y Yanicelli, C. C. (2017). El modelo flipped classroom. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 4 (1), 261–266.

Bloom, B. (1974). Taxonomı́a de los objetivos de la educación.

Cañas, A., y Josehp, N. (2009). Origen y Desarrollo de los Mapas Conceptuales.

Espinoza, T., Solano, I., y Eliane, A. (2016). Aula invertida (flipped classroom) innovando las clases de fı́sica.

Hernández, R. (2014). Metologı́a de la investigación .

Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy:An Overview.

OECD. (2018). Educación en el Ecuador Resultados de Pisa para el desarrollo.

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Método ABN: adaptación metodológica para la enseñanza de la multiplicación de polinomios Paúl Andrés Carchipulla Llivichuzhca Universidad Nacional de Educación, Ecuador paul-carchi12@hotmail.com

Mirian Karina Cárdenas Vázquez Universidad Nacional de Educación, Ecuador mkarycv@gmail.com

Mayra Jacqueline Ochoa Caiza Universidad Nacional de Educación, Ecuador mayrajacquelin442@gmail.com

Resumen El presente trabajo fue realizado en una institución educativa perteneciente a la provincia de Cañar-Ecuador en el cantón Azogues. Está centrado principalmente en proponer la adaptación metodológica del método ABN para la enseñanza de la multiplicación de polinomios en alumnos de noveno año de Educación General Básica (EGB) en el año lectivo 2018 – 2019. Siguiendo los aportes de Barrios (2018) este método tiene por objetivo cambiar la actitud del alumno con respecto a la Matemática presentando ventajas como lo práctico, funcional y motivador. El proyecto se basó en el paradigma sociocrı́tico, con un enfoque descriptivo y correlacional que compara los resultados iniciales con los finales. En este sentido, se trabajó con una población y muestra de 40 estudiantes (20 mujeres y 20 hombres) con edades comprendidas entre 13 y 14 años. Los instrumentos empleados en la investigación fueron los diarios de campo, un pre test y post test. Para el desarrollo del mismo se realizaron las siguientes actividades: observar y diagnosticar las diferentes dificultades que presentaban los educandos en relación al tema mencionado; adaptar el método propuesto a los contenidos de la multiplicación de polinomios aplicadas durante dos sesiones de clase; finalmente, se evaluó y contrastó los resultados obtenidos en los test. En consecuencia, la adaptación del método ABN generó un cambio positivo en la asimilación y dominio de contenidos esenciales para la resolución de las operaciones algebraicas como la multiplicación de polinomios, a su vez, los estudiantes se mostraron más seguros y evitaron cometer errores comunes en la ley de signos, en las variables y exponentes.

Palabras clave: Método ABN, multiplicación, monomios y polinomios, investigación–acción participativa.

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Introducción El sistema educativo ecuatoriano en su programa de estudios y etapas, en el marco de la Educación General Básica (EGB) comprende los subniveles de: preparatoria (primero de básica); básica elemental (2do, 3ro y 4to de básica); básica media (5to, 6to y 7mo de básica); y básica superior (8vo, 9no y 10mo de básica), cuyo año lectivo se divide en dos quimestres. La investigación en el subnivel superior, las asignaturas con mayor carga horaria son Matemática y Literatura con un total de seis (6) horas a la semana.

De esta manera, en el contexto ecuatoriano cuando el estudiante cumple su ciclo en la básica media, inicia su proceso de formación en el subnivel superior, este involucra un cambio en la forma de recibir clases, la complejidad de las asignaturas aumenta. En este sentido, la asignatura de Matemática de acuerdo al Currı́culo 2016 inicia con un tratamiento más abstracto de la misma, la cual va a ser profundizada en el Bachillerato General Unificado (BGU), y se presenta como un gran reto para el educando debido a que se abordan temas más concretos en el área de álgebra.

Se integran variables, signos, exponentes, monomios, polinomios, resolución de ecuaciones, entre otros. Por lo que se refiere a este aspecto, Valdivé y Escobar (2011) mencionan que estos aspectos se muestran indispensables en la formación académica del aprendiz, en consecuencia, la falta de simbolización en los procesos del área de álgebra desencadena en dificultades como la interpretación de letras (variables), cuyo papel es indispensable en la resolución de las diferentes operaciones, de manera especial en los polinomios.

El presente trabajo se realizó en una unidad educativa ubicada en la ciudad de Azogues, en la provincia del Cañar – Ecuador. La institución es pública y fiscal, ofrece un nivel educativo que va desde Inicial, Educación Básica y Bachillerato en la jornada matutina y vespertina con la modalidad presencial. Con respecto al aula, la investigación se enfoca en noveno año de EGB paralelo A, en donde se observaron y abordaron las dificultades que presentaban los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la multiplicación de polinomios. En este sentido, las principales dificultades que se observaron de manera especı́fica fueron: las variables, la suma de exponentes con base común o bases diferentes, suprime los signos de agrupación, la ley de signos, suma o resta de términos semejantes y ordenar de forma descendente de acuerdo a las variables, por ejemplo, x3 , x2 , x.

En relación a lo anterior, Carraher y Schliemann (2007) citados en Godino, Castro, Aké y Wilhelmi (2012) señalan que los motivos por los cuales el estudiante no alcanza a dominar o efectuar de manera correcta las operaciones básicas con polinomios se debe a que los contenidos de álgebra se presentan de forma abrupta, es decir, no existe una continuidad con los temas que se han tratado en la primaria tales como la aritmética, medida y geometrı́a y en consecuencia ocasiona la falta de secuencia didáctica o transición de los contenidos. Por otro lado, la ausencia de material concreto en la enseñanza de la parte simbólica, impide que el educando no asocie los nuevos procesos matemáticos que incluyen variables, ley de signos y exponentes, y de esta manera, según los aportes de López y López (2017), estos elementos en la resolución de las operaciones matemáticas, se convierten en un prerrequisito para la construcción de nuevos conceptos referentes a la asignatura.

Frente a lo expuesto con anterioridad, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo facilitar el aprendizaje de la multiplicación con monomios y polinomios?

Si se retoma la idea anterior, en el contexto ecuatoriano, el Currı́culo 2016 aborda la flexibilidad y la libertad que brinda al docente para adaptar contenidos, métodos y estrategias de acuerdo al ritmo y estilo de aprendizaje del estudiante. De esta manera, se propone emplear el Aprendizaje 146

Basado en Números (ABN), propuesto por el maestro y doctor en Filosofı́a y Ciencias de la Educación Jaime Martı́nez Moreno. Este método para trabajar la Matemática según Barrios (2018), surge para enfrentar al estilo de enseñanza tradicional Cerrado Basado en Cifras (CBC) cuyo objetivo principal es cambiar la actitud que tienen los estudiantes con respecto a la asignatura.

Las ventajas que presenta involucra lo práctico, funcional y motivador, adaptándose al ritmo y estilo de aprendizaje de cada educando. A su vez, permite dejar de lado los procesos mecánicos tradicionalistas y repetitivos. En este sentido, guiados por el eje integrador de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), se diseñó, aplicó y evaluó una adaptación del método ABN para la operación de la multiplicación de polinomios.

Marco teórico o de análisis El Currı́culo 2016, en el área de Matemática del subnivel superior del “Bloque 1: Álgebra y funciones” plantea el contenido de operaciones con polinomios, para abordar este tema, Ruiz (2004) define al polinomio como la suma de un número finito de términos, los cuales son el producto de un conjunto denominado coeficientes, seguidos de la(s) variable(s) y un exponente, que incluye un signo tanto positivo como negativo. De acuerdo al número de términos que se posean, pueden ser denominados como monomios, binomios, trinomios y polinomios. En este mismo sentido, siguiendo los aportes del Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC, 2016) los elementos son: un coeficiente (parte numérica) y una parte literal (variables y sus exponentes naturales).

Figura 1: Elementos de un monomio

Los signos en los polinomios, con los aportes de Pluvinage y Flores (2016), el + y -, en cantidades numéricas modifican su significado tal como un adjetivo lo hace a un sustantivo. La importancia de estos signos en las operaciones algebraicas, residen en la aplicación de la ley de signos; de acuerdo a Pluvinage y Flores (2016) mediante la aplicación del producto se obtienen resultados positivos o negativos. Las principales dificultades que se pueden presentar son: no colocar el signo, realizar de manera errónea el producto de los mismos, colocar otro signo.

La introducción de sı́mbolos literales o variables son esenciales en las operaciones con polinomios, de acuerdo con Garriga (2011) “En álgebra las letras son incógnitas cuyo valor numérico concreto debe ser hallado en las ecuaciones, o bien son variables que pueden tomar muchos valores en las expresiones algebraicas abiertas como los polinomios o las funciones.” (p. 16). En este sentido, las dificultades en la comprensión de las expresiones simbólicas en el área de álgebra elemental, surge debido a que los docentes abordan este contenido de forma natural sin dar importancia al concepto o explicación del uso de la variable. Por este motivo, el papel que juegan los conocimientos conceptuales es muy importante cuando el estudiante empieza a trabajar con expresiones algebraicas y el lenguaje de la misma. Por otro lado, la concepción de variable depende del contexto que se utilice desempeñando diferentes papeles, según Juárez (2011) quien cita a Usiskin (1988), manifiesta que para resolver problemas algebraicos se usa la variable en forma de incógnitas, constantes. En este sentido, la misma autora considera que un manejo adecuado de estos conceptos implica: 147

Reconocer e identificar en un problema la existencia de algo desconocido que se puede determinar; interpretar el sı́mbolo que aparece en una ecuación como un ente que puede tomar valores especı́ficos; sustituir el o los valores de la variable que hacen que la ecuación sea verdadera; determinar la incógnita que aparece en ecuaciones o problemas llevando a cabo las operaciones algebraicas o aritméticas necesarias; identificar la incógnita en una situación especı́fica y representarla simbólicamente en una situación (p. 76).

En relación a los términos semejantes en el lenguaje algebraico se pueden ver afectados por los exponentes, según Alfatemática S.A de C.V. (2002), esto indica que “Dos o más términos son semejantes cuando tienen la misma parte literal y con exponentes iguales” (p. 351). De esta manera, las dificultades que presentan los estudiantes son por la falta de comprensión de los conceptos que se trabajan en el conocimiento algebraico.

El “Bloque 1: álgebra y geometrı́a”, para el contenido de los polinomios plantea como objetivo general: “O.M.4.2. Reconocer y aplicar las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva; las cuatro operaciones básicas; y la potenciación y radicación para la simplificación de polinomios, a través de la resolución de problemas” (Ministerio de Educación, 2016, p.233). La multiplicación de polinomios se realiza multiplicando cada término ya sea monomio, binomio o trinomio por cada término del segundo polinomio. Por otra parte, para Ángel (2018) dicha operación “se lleva a cabo usando las reglas de los números reales de campo (aún si los coeficientes son complejos).

Figura 2: Multiplicación de monomio por polinomio

En la multiplicación de polinomio por polinomio se aplica la propiedad distributiva, que corresponde a que el polinomio se multiplique por cada término que se encuentra dentro del paréntesis, ası́, se multiplica cada uno de los términos del multiplicando por todos los términos del multiplicador y después se suman los resultados (Ministerio de Educación, 2016)

Figura 3: Multiplicación de polinomio por polinomio

En la resolución de las operaciones mencionadas con anterioridad, se presentan dificultades como: la multiplicación de la parte literal o variables de los polinomios; problema al multiplicar diferentes 148

variables; no se coloca el signo; dificultad al suprimir los signos de agrupación; no se reduce términos semejantes; no se ordena el polinomio de forma descendente; dificultad al multiplicar un polinomio con fracciones.

En el ámbito educativo para abordar estas dificultades es necesario y fundamental la individualización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es aquı́ donde surgen las adaptaciones curriculares, las mismas que consisten en modificar la programación curricular para atender los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje (Navarro, Arriagada, Osse y Burgos, 2016). En orden de esta misma lı́nea, el Currı́culo 2016 trata sobre la flexibilización, es decir, da libertad al docente para adaptar los contenidos, métodos y estrategias, de acuerdo al ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos, en consideración con el contexto, la cultura y otros aspectos relevantes que influyen en la educación.

Cabe señalar que la asignatura de Matemática ha basado su enseñanza de manera tradicional, con el desarrollo según Dı́az, Torres y Lozano (2017) de mecanismos memorı́sticos y automáticos, enseñando procedimientos con fórmulas estancadas y repetitivas, donde aleja los contenidos del contexto, la cotidianidad, la realidad, el ritmo y el estilo de aprendizaje del estudiante. De esta manera, el aprendiz asimila, acumula y repite los conocimientos o contenidos; por consiguiente, esto desencadena en aspectos negativos hacia el área mencionada.

Con respecto a anterior, surge la necesidad de encontrar o proponer otros métodos de enseñanza para la Matemática, con el fin de generar un aprendizaje significativo, en consecuencia, surge el método “ABN” como metodologı́a de enseñanza innovadora. Según los aportes de Pari (2017, p. 111) “es un modelo de aprendizaje natural, dinámico, abierto y creativo”, que presenta los contenidos de la suma, resta, multiplicación y división de manera lúdica y con diferentes caminos para ser resueltos, generando actitudes positivas hacia la asignatura. Por otro lado, Martı́nez (2011) señala que “la estructura de los algoritmos ABN es muy flexible” (p. 99), lo cual facilita que se adapte fácilmente al ritmo individual del educando al permitir desdobles y facilitaciones al momento de realizar los cálculos.

Los precedentes más claros sobre las acciones puestas en marcha con el método ABN se encuentran en los Paı́ses Bajos, planteando como objetivo renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática y del Cálculo, con los aportes de Aragón, Canto, Consejero, Navarro y Aguilar (2017), el método inicia en un periodo lectivo en Cádiz. El siguiente periodo dentro de la misma provincia se extiende a cuatro colegios más de educación primaria; dentro de ese contexto nacional, la metodologı́a se extiende a más de diez comunidades autónomas; los centros educativos españoles empezaron a aplicarlo en los cursos de educación infantil; en el ámbito internacional se extendió a paı́ses como México, Argentina o Chile.

De igual importancia y de manera más especı́fica, el método ABN ha sido aplicado en diferentes ámbitos educativos, de esta manera Martı́nez (2011), señala que ha sido desarrollado en el curso 2009 – 2010 en cuatro colegios públicos de la Bahı́a de Cádiz, en donde participó el mismo autor y director, ocho docentes, nueve grupos y un total de 210 estudiantes, para complementar, Aragón, Canto, Consejero, Navarro y Aguilar (2017) señalan que el método se aplicó a cursos de 2009 – 2010, 2010 – 2011 y 2011 – 2012, en los años 2012 – 2013 los centros educativos españoles emplean el método. De esta manera, Cantos (2016) citado en Aragón et al (2017) señala que cerca de 6000 o 7000 aulas emplean la metodologı́a, llegando a un aproximado de 200.000 participantes.

Un estudio llevado a cabo por Dı́az, Torres y Lozano (2017), recoge información sobre grupos experimentales con la participación de 128 estudiantes de primer curso, a su vez, mencionan otro estudio cuasi-experimental puesto en marcha en dos centros educativos de Córdoba.

La aplicación del método ABN en los grupos experimentales antes mencionados y con los aportes de Martı́nez (2011) y Dı́az, Torres y Lozano (2017), dio como resultado en los sujetos de estudio aspectos positivos como: un mejor rendimiento de los sujetos que tenı́an dificultades; el alumnado

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adquiere un nivel muy elevado de cálculo mental, resolución de problemas con mayor efectividad que los estudiantes que siguieron el método tradicional; comprenden lo que hacen; actitud positiva hacia las matemáticas, el estudiante sigue su propio ritmo y estilo de aprendizaje; adquiere autonomı́a al momento de resolver los ejercicios; mejora aspectos formales como no formales de la Matemática.

Por otra parte, dentro del contexto ecuatoriano el método ABN está siendo impartido en la Amazonı́a ecuatoriana mediante cursos de educación permanente dirigidos a docentes en servicio de la ciudad de Nueva Loja en la provincia de Sucumbı́os, Ecuador. En los aportes de Pari (2017), la metodologı́a ABN está relacionada con los enfoques constructivistas presentes en el Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), es decir, el estudiante como actor activo en su proceso de enseñanza – aprendizaje y al docente como un mediador y facilitador en la obtención de conocimientos, guiando y direccionando al educando.

En este sentido, para abordar y cubrir estas dificultades presentadas en la multiplicación de polinomios se ha empleado una adaptación del método ABN que propone el uso y el aprendizaje del número como base y ya no la cifra. De esta manera, Barrios (2018) se plantea usar las principales ventajas que presenta la metodologı́a, tales como práctica, funcional y motivadora. Por otro lado, se adapta al ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante, pues como es bien conocido, cada alumno aprende y realiza las actividades de diferente manera y en distinto tiempo. Por tal motivo, esto facilita que el educando trabaje de la forma en como él crea más sencillo y dejar de lado los procesos mecánicos tradicionalistas.

Volviendo la mirada hacia el método ABN, se utiliza como base el proceso de la multiplicación al descomponer las cifras tanto del multiplicando como del multiplicador y separarlas en números, por ejemplo: el multiplicado 376, se lo trabaja como 300, 70 y 6; y el multiplicador 28 como 20 y 8 y se lo resuelve de la siguiente manera.

376 ∗ 28 Tabla 1: Multiplicación con el método ABN

300 70 6 Total

x 20 6000 1400 120

x8 2400 560 48

Suma 8400 1960 168 10528

Con esa finalidad, se toma el concepto y proceso de la realización de la multiplicación con el método ABN y de los diferentes elementos que intervienen en los polinomios. Como fase inicial se enfoca en los monomios, debido a esto y a modo de refuerzo se separan los diferentes elementos que se encuentran presentes en la operación, tales como el signo, coeficiente, las partes literales con su respectivo exponente o grado. Estos elementos se ubican de manera separada empleando un cuadro similar al del método ABN para una fase inicial. −3x2 ∗ x3

150

Tabla 2: Adaptación de la multiplicación con el método ABN con una variable

Signo Coeficiente Parte literal x Resultado

+ 4 x3

Signo

coeficiente

+*-

3

Parte literal x x2

4*3 -

x2+3 x5

12 −12x5

Se trabaja con los estudiantes de esta manera hasta conseguir un dominio o manejo correcto de los diferentes elementos que intervienen en la multiplicación de polinomios, luego se agrega al ejercicio en uno de sus monomios otra parte literal con su respectivo exponente, para indicar el proceso por separado, y de esta manera desde una fase inicial tratar de abordar un tema que a futuro puede causar confusiones en los estudiantes, tal como se lo presenta a continuación: −3x2 ∗ 4x3 y 2 Tabla 3: Adaptación de la multiplicación con el método ABN con dos variables

Signo Coeficiente Parte literal x Parte literal y Resultado

+ 4 x3 y2

Signo

coeficiente

+*-

3

Parte literal x x2

Parte literal y

4*3 x2+3 -

12 −12x5 y 2

y2 y2

x5

Cuando el estudiante conozca el proceso y cómo interviene cada uno de los elementos de la multiplicación de polinomios, se procede a sintetizar y a trabajar de manera más generalizada la operación, tal como se señala a continuación −3x2 ∗ 4x3 y 2 Tabla 4: Multiplicación de monomio por monomio con el método ABN −3x2

4x3 y 2

−12x5 y 2

Luego, se agrega más dificultad en la operación y se realiza la multiplicación de monomio por polinomio, empleando el mismo cuadro, como se puede observar. (−3x3 + 4x2 y 2 )(−2x) Tabla 5: Multiplicación de monomio por polinomio con el método ABN

−2x

−3x2 +6x4

4x2 y 2 −8x3 y 2

151

Al finalizar, en la multiplicación de polinomio por polinomio, se continúa empleando la tabla y se enfoca en la reducción de términos semejantes, que se encuentran de manera diagonal en la tabla que facilita al estudiante la reducción de los mismos, de una manera más sencilla que le permite enfocarse principalmente en la resolución del problema y luego reducir los términos como se detalla a continuación.

(3x2 + 2x + 1)(x + 2) Tabla 6: Multiplicación de polinomio por polinomio y reducción de términos semejantes con el método ABN

x +2 Resultado

3x2

+2x

3x

3

2

6x

2

+2x

+4x 3

+1 x +2

2

3x + 8x + 5x + 2

De esta manera se adaptan los conceptos y contenidos que fueron expuestos previamente, con el fin de convertir la multiplicación de polinomios en una operación más sencilla y fácil de entender para el estudiante, debido a que tiene la libertad de ubicar los valores del multiplicando como del multiplicador como él desee; una vez que se ubiquen dichos valores y se resuelva la operación, el cuadro empleado se llena en su totalidad y si en una determinada ocasión el educando presenta dificultades, se puede abordar de manera especı́fica debido a que las celdas del cuadro permiten llevar a cabo el proceso de manera más ordenada y clara.

En este caso es necesario mencionar que el objetivo general que guió el trabajo fue el de contribuir al proceso de asimilación de contenidos mediante la adaptación del método ABN con respecto a la multiplicación con monomios y polinomios. De esta manera, se propuso como objetivos especı́ficos el diagnóstico de las dificultades que presentan los estudiantes con respecto al tema mencionado, luego, se adaptó y aplicó el contenido del método ABN en los estudiantes acorde a las necesidades que se encontraron y finalmente se analizó si el método ABN empleado mejoró en la comprensión de la multiplicación de monomios y polinomios.

Metodologı́a Con el fin de dar cumplimiento a los objetivos señalados previamente, este trabajo se enfocó en la investigación-acción que profundiza y diagnostica un problema bajo la guı́a del paradigma sociocrı́tico propuesto por la escuela de Frankfurt y sustentado según Ricoy (2006) por otros autores como Horkheimer, Marcuse, Appel y Habermas, Giroux, Car y Kemmis, Freire, puesto que exige del investigador una constante reflexión – acción – reflexión. Se realizó un pre y pos-test con el fin de contrastar los resultados iniciales con los finales, y ası́, obtener un conocimiento sistemático, comprobable y medible que parte desde la observación, aplicación y evaluación de la propuesta.

Mediante, el proceso deductivo-inductivo se partió desde aspectos generales hacia los particulares, de esta manera, y mediante los aportes de Hernández, Fernández y Baptista (2014) el trabajo tiene dos alcances: el primero descriptivo, debido a que especifica propiedades y caracterı́sticas del fenómeno estudiado y contribuye a detallar la adaptación del método ABN en las dificultades que se presentan en la resolución de la multiplicación con polinomios. El segundo correlacional, permite conocer la relación o el grado de asociación que existe entre una o más variables, a su vez, se comprueba si la aplicación del método ABN con relación al método tradicional brinda o no una mejorı́a por parte de los estudiantes.

La investigación se realizó en una unidad educativa en la ciudad de Azogues, en la provincia del Cañar-Ecuador, con la participación de los estudiantes de noveno año de EGB. Se contó con 152

una población total de cuarenta (40) educandos conformada por veinte (20) mujeres y veinte (20) varones con edades comprendidas entre 13 – 14 años, y se trabajó con la totalidad de los participantes. En este sentido, los instrumentos empleados fueron el diario de campo y un pre y post-test de elaboración propia compuesto por veinte y dos (22) dificultades, que dan como resultado la puntuación de diez sobre diez (10/10). El pre-test evaluó el conocimiento referente a: variables; ley de signos; multiplicación de monomio por monomio; multiplicación de monomio por polinomio; multiplicación de polinomio por polinomio. El post-test evaluó los contenidos señalados anteriormente con la diferencia y el énfasis en la evaluación del método ABN, debido a que los alumnos fueron instruidos en la resolución de ejercicios mediante dicho método. Los criterios de inclusión en los estudiantes correspondieron a que deben estar matriculados en la unidad educativa mencionada, asistir de manera regular a clases, y que hayan aceptado participar en la investigación mediante la firma de consentimiento informado de los representantes.

El uso del diario de campo en la investigación, con los aportes de Holgado (2013) tuvo como finalidad comprender el proceso social y de contacto con el contexto que tiene el investigador y favorece una lectura periódica de las diferentes situaciones observadas que se dieron durante nueve (9) semanas, y que en un determinado momento contribuyó a evidenciar la problemática y dar inicio a la investigación. Se empleó la observación participante de acuerdo con Jociles Rubio (2018), ayuda a conocer “el hacer” sobre los sujetos que se investiga, además, de que se desarrolla en escenarios accesibles y en tiempo real, lo cual aportó una mayor profundidad en la investigación, se identifica el problema de forma más especı́fica y propone una solución. El uso del pre y post test en palabras de Benı́tez, Barajas y Hernández (2014), permiten medir el nivel comprensión de un determinado contenido, con el fin de contrastar el uso de estrategias de aprendizaje antes y después de una intervención, en un principio permite conocer las diferentes dificultades que presentan los estudiantes en un determinado tema, corroborando lo descrito en los diarios de campo y en un final ayudó a identificar si el uso de determinada estrategia, método o instrumento, contribuye en el proceso de enseñanza – aprendizaje del educando.

Como se mencionó con anterioridad, el trabajo está basado en la investigación-acción participativa, construido desde y para la práctica, se cumplió con cuatro fases de investigación que implicaron: Primera fase, se diagnosticó a partir de la observación de una situación especı́fica, dentro de la clase de Matemática se identificó un problema; segunda fase, se diseñó las acciones acordes a las necesidades de los educandos, es decir, estrategias metodológicas, actividades evaluativas (pre test), actividades teóricas, actividades prácticas como las sesiones de trabajo para lograr un acercamiento del estudiante hacia la comprensión de la multiplicación de polinomios; tercera fase, se ejecutó el plan de acción, la intervención de la propuesta se llevó a cabo durante dos sesiones de carácter grupal de 1h30 por dos dı́as, en el laboratorio de audiovisuales y en el aula de clase, para ello se utilizó material concreto y las TICS (diapositivas, proyector, computadora) y la adaptación del método ABN en la multiplicación de polinomios con sus respectivos cuadros que fueron mencionados anteriormente y que se abordó desde los conocimientos previos con operaciones con números enteros, que dio lugar a la secuencia didáctica que permite trabajar con la multiplicación de polinomios; cuarta fase, se reflexionó en base al análisis de los resultados obtenidos, para ello se planteó una actividad correspondiente a la evaluación de la estrategia metodológica, como lo es el post test que se aplicó dentro del salón durante 45 min.

Análisis En base al objetivo especı́fico que consistı́a en analizar si el método ABN mejoró la comprensión de la multiplicación entre monomios y polinomios, se presentan los datos obtenidos en base a los instrumentos empleados y se muestra con color azul el pre test y con color amarillo el post test, presentando de esta manera si la adaptación propuesta contribuyo en el proceso de enseñanza153

aprendizaje del estudiante, de este modo se hace una comparación entre el método de enseñanza tradicional y el método de enseñanza ABN, en el contenido de la multiplicación de polinomios. se muestran los resultados de la evaluación de acuerdo al número de aciertos que presentaron los estudiantes.

A continuación de presentan los resultados obtenidos de la multiplicación de monomio por monomio.

Figura 4: Método tradicional: Monomio por monomio

Figura 5: Método ABN: Monomio por monomio

En este apartado se evaluó un mı́nimo de 0 y un máximo de 2 aciertos, como se observa en el pre test existe un número significativo de estudiantes que no lograron resolver la operación matemática o la resolvieron de manera parcial. De este mismo modo, el post test con respecto al método ABN, se puede notar que los educandos aumentan en cuanto al máximo de aciertos, aunque, siguen existiendo aprendices que presentan dificultades en la resolución de la multiplicación de monomio por monomio. Sin embargo, la mejorı́a del curso es notable con respecto a la organización y la separación de los términos, mediante el uso del método ABN. A continuación de presentan los resultados obtenidos de la multiplicación de monomio por polinomio.

Figura 6: Método tradicional: Monomio por polinomio

154

Figura 7: Método ABN: Monomio por polinomio

En este apartado se realiza la evaluación de un mı́nimo de 0 y un máximo de 2 aciertos, como se puede observar en el pre test, con el método tradicional existe un alto número de estudiantes que no lograron resolver la operación y pocos lograron obtener el máximo de aciertos. De igual manera, en el post test con el método ABN disminuye de manera significativa el número de educandos que no logran resolver el ejercicio, por otro lado, ocurre un cambio significativo en los aprendices que consiguen el número de aciertos parciales y máximos con respecto a la evaluación inicial.

A continuación de presentan los resultados obtenidos de la multiplicación de polinomio por polinomio.

Figura 8: Método tradicional: Polinomio por polinomio

Figura 9: Método ABN: Polinomio por polinomio

En este apartado se evalúa un mı́nimo de 0 y un máximo de 2 aciertos, en el pre test con el método tradicional se observa 38 de los 40 estudiantes no lograron resolver los ejercicios de la multiplicación de un polinomio por un polinomio y solo dos de ellos lograron resolverlo de manera parcial. Por su parte, el método ABN en el post test, los valores cambian, debido a que el número de educandos que lograron resolver el ejercicio de manera parcial aumentan, además de que seis alumnos consiguieron el máximo de aciertos, aunque resulto de manera positiva el método ABN, el fallo en esta operación puede deberse a factores como demasiada complejidad en las operaciones, falta de tiempo para un aprendizaje significativo en los estudiantes o la falta de ejercicios que contribuyan a mejorar el dominio de los contenidos.

Discusión de los resultados En base a los resultados obtenidos tanto en el post test como en el pre test, se obtuvo un promedio general y se muestran los resultados de la evaluación de acuerdo a la escala propuesta por la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que se muestra a continuación.

Tabla 1: Escala de calificaciones (Propuesta por la LOEI)

Escala cualitativa Domina los aprendizajes requeridos (DAR).

Alcanza los aprendizajes requeridos(AAR).

Está próxima a alcanzar los aprendizajes requeridos (PAAR).

No alcanza los aprendizajes requeridos (NAAR).

Escala cuantitativa 9,00-10,00 7,00-8,99 4,01-6,99 ≤4

155

Figura 1: Promedio general. Método tradicional y método ABN

Enfocándonos en la tabla de evaluación propuesta por la LOEI, se puede observar en el pre test que en el contenido de la multiplicación de polinomios los estudiantes se encuentran en el promedio general como próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos (PAAR), debido a que la enseñanza estaba basada netamente en el método tradicional, es decir, se enseñaba de la misma manera en como lo presenta el libro de texto otorgado por el Ministerio de Educación del Ecuador; solo se empleaban el texto del estudiante, la pizarra, el marcador y el borrador; los contenidos eran abordados de manera general y no en los diferentes elementos que intervienen en la operación mencionada; la retroalimentación y la participación del estudiante era mı́nima, entre otros factores.

Por otro lado, en el post test el promedio general del curso indica que los estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos (AAR) que son la base para los contenidos que se estudiaran en el bachillerato, estos resultados se muestran favorables debido a la enseñanza de la multiplicación de polinomios con el método ABN, es decir, partió de los elementos particulares de la operación para llegar a los generales, haciendo al educando parte activa en su proceso de aprendizaje, uso de TICS (proyector, computadora, entre otros), material didáctico (términos semejantes en la multiplicación de polinomios), trabajar los elementos por separado para retroalimentar las dificultades que emerjan durante el proceso, uso de hojas de trabajo y de ejemplos secuenciales en su dificultad para el trabajo individual del aprendiz.

Implicaciones para la práctica La implementación de metodologı́as activas en el área de matemática requiere de las adaptaciones que pueden surgir mediante el uso de diferentes estrategias, métodos o recursos; en este caso, el método denominada ABN se enfrenta a situaciones derivadas de un gran arraigo del modelo tradicional que involucra la forma en cómo se concibe el aprendizaje, el papel del alumno y del profesor, y sobre todo la iniciativa para aceptar el cambio. Cabe señalar que este método de enseñanza hace 10 años fue implementado en centros educativos españoles y posterior a eso se ha extendido a paı́ses como México, Argentina y Chile y debido a su modelo abierto, motivador, adaptable al ritmo de aprendizaje del estudiante, aún sigue enfrentándose a las dificultades señaladas anteriormente.

La implementación del método ABN en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de matemática supuso un cambio significativo en el medio y contexto en donde se lo desarrolle debido a diversas situaciones que pueden suponer verdaderos retos que se presenten en la práctica relacionada con los docentes y los estudiantes. En relación con los estudiantes su papel pasivo como receptor de información pasa a tomar un rol activo en su aprendizaje, buscar nuevos caminos para resolver un problema, reconocer y adaptar su ritmo de aprendizaje tanto individual como 156

grupal, construir su propio conocimiento y concepción de la materia; por su parte, los docentes deben dejar de ser solo transmisores de conocimientos y tomar un rol como mediadores, tutores, guı́as y facilitadores en la adquisición de conocimientos, retroalimentar y direccionar al educando, rechazar el uso de fórmulas estancadas y repetitiva, respetar el ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante.

Conclusiones El diagnóstico realizado en los estudiantes permitió evidenciar que presentaban dificultades significativas con respecto a la ley de signos y variables con exponentes en la multiplicación de monomios y polinomios, de manera especı́fica, olvidaban colocar el signo, realizaban el producto de los signos de manera errónea, ignoraban las variables o sus exponentes y mayor dificultad en la multiplicación de polinomio por polinomio.

La adaptación y aplicación del método ABN en la multiplicación de monomios y polinomios, en la fase inicial se empleó cuadros separando el monomio en sus respectivos elementos (signo, coeficiente, variable y exponente); en la siguiente etapa, se descompuso el polinomio en sus respectivos monomios con el fin de realizar las operaciones de manera más organizada que permitió al educando comprender los diferentes elementos de manera independiente.

La evaluación del método ABN en su aplicación presentó resultados positivos, debido a que facilitó la multiplicación de polinomios, de esta manera, los estudiantes cometieron menos errores con respecto a la ley de signos, variables y exponentes. En este mismo sentido, resultó un recurso visual positivo, permitiendo al educando trabajar de manera más organizada y autónoma acorde a su ritmo y estilo de aprendizaje.

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La gamificación como estrategia para la generación de un ambiente de aprendizaje activo de las Matemáticas Blas Gerónimo Santos Soledispa Universidad Nacional de Educación, Ecuador blas.santos@unae.edu.ec

Giomara Yadira Sevilla Campoverde Universidad Nacional de Educación, Ecuador giomara.sevilla@unae.edu.ec

Resumen El proyecto surge de la valoración efectuada en el entorno educativo de la práctica preprofesional del octavo y noveno ciclo de formación en la Universidad Nacional de Educación (UNAE). En dichas prácticas, se pudo percibir un proceso de enseñanza y aprendizaje caracterizado por la pasividad, el poco uso de la tecnologı́a y de estrategias activas, además por el escaso involucramiento de los estudiantes en las actividades. Por ello, el estudio tiene como propósito determinar la relación entre la gamificación y la generación de un ambiente de aprendizaje activo de las Matemáticas.

La misma que responde a la pregunta ¿Cómo incide la implementación de la Gamificación en la generación de un ambiente de aprendizaje activo de las Matemáticas?

Para Godino, Batanero y Font (2008) “los estudiantes aprenden Matemáticas por medio de las experiencias que les proporcionan los profesores” (p. 68). Para lograr esto, los docentes deben conocer las Matemáticas, además ser diestros para diseñar e implementar estrategias activas e innovadoras que propicien un ambiente de aprendizaje dinámico y motivador. Los recursos didácticos complementan las estrategias que proponen los docentes. En la actualidad, entre los recursos didácticos que se destacan, sin duda figuran los que ofrece el Internet. Por ello, la implementación de la gamificación, que se fundamenta en la capacidad que sus sistemas tienen para estimular la motivación de los estudiantes/jugadores, permite desarrollar conductas o actividades concretas como actores activos del proceso de enseñanza y aprendizaje (Teixes, 2015).

En esta lı́nea, el uso de los elementos que conforman el diseño de los juegos en contextos no lúdicos, como el aula de clase, constituye una estrategia de gamificación (Deterding, Sicart, Nacke, O’Hara, y Dixon, 2011). Por lo tanto, la gamificación parte de extraer los elementos que hacen llamativos a un juego, para ello se analiza su desarrollo y el modo en que afecta a las personas. Para Pink (2011), la motivación se divide según el tipo de sociedad, el autor menciona la motivación 1.0, 2.0 y 3.0. La primera, hace referencia al primer sistema operativo humano que se centraba en la supervivencia. La segunda se basa en un sistema de recompensas y castigos. La tercera, consiste en una motivación que debe surgir del propio individuo, es decir, de carácter intrı́nseco.

El aprendizaje se desarrolla en contextos conocidos como ambientes de aprendizaje, “los cuales se puede entender como el escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje” (Duarte, 2003, s/p). En estos espacios, se generan oportunidades para que los individuos se empoderen de saberes, experiencias y herramientas que les permiten ser más asertivos en las acciones que desarrollan durante la vida. Ası́, dicho ambiente está influenciado por diversos componentes, los cuales son manejados por el docente y puede crear condiciones favorables o desfavorables para el aprendizaje.

Para lograr generar un ambiente de aprendizaje activo, la estrategia de gamificación en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas fue implementada durante el desarrollo del bloque Curricular 5: Estadı́stica y Probabilidad en el Octavo Año de Educación General Básica (EGB) paralelo B de la Unidad Educativa “Julio Marı́a Matovelle” de la ciudad de Cuenca, y participaron 41 estudiantes de este grado: 7 niñas y 34 niños de entre los 11 y 13 años de edad. La investigación-acción fue la metodologı́a utilizada. El trabajo fue desarrollado durante once semanas dividido en tres etapas: situación de partida y diseño de la propuesta (tres semanas), aplicación y monitoreo de la propuesta (seis semanas) y evaluación de la propuesta (dos semanas). La propuesta respondió a las preferencias e intereses de los estudiantes, lo que provocó su motivación para participar de manera activa en las diferentes actividades.

161

Las técnicas de recolección de información fueron: el análisis documental, la observación participante, la encuesta, la sociometrı́a y pruebas de rendimiento. Los instrumentos de medición que se emplearon fueron: la guı́a de análisis documental, la guı́a de observación, el diario de campo, el cuestionario, los test: tipo prueba, sociométrico y de tipo de jugador. Estas técnicas e instrumentos permitieron recolectar información a lo largo del proceso, desde el diagnóstico hasta la evaluación, lo cual permitió monitorear y determinar el impacto de la propuesta. Los datos se estudiaron mediante el análisis de contenido y la estadı́stica descriptiva.

El estudio encontró que en efecto existe relación entre el uso de la gamificación y la generación de un ambiente de aprendizaje activo de las Matemáticas, pues con la implementación de la gamificación, las planificaciones incluyen la utilización de diferentes componentes del juego, lo cual permitió que los estudiantes mantengan un rol protagónico y activo. Estos resultados evidencian la relación que existe entre la aplicación de la estrategia de gamificación y la generación de un ambiente de aprendizaje activo donde los estudiantes fueron los protagonistas y trabajaron de manera cooperativa con el uso de varios recursos didácticos y tecnológicos. Finalmente, este proyecto constituye una iniciativa que incentiva nuevas propuestas en el ámbito de la gamificación para la generación de un ambiente de aprendizaje interactivo.

Palabras Clave: Gamificación, ambiente de aprendizaje, aprendizaje activo, matemáticas, Classcraft.

162

Introducción En la actualidad, los estudiantes que se encuentran en las instituciones educativas son parte de dos generaciones: los centennials o generación Z (nacidos entre 1996 y 2009) y los touch o generación T (nacidos desde el año 2010). Para estos estudiantes, en casi todo su entorno está presente la tecnologı́a: smartphones, aplicaciones, juegos online e Internet, que captan gran parte de su atención, debido a que presentan plataformas entretenidas y, en algunas ocasiones, incitan su participación mediante retos que son recompensados. En contraste con esta realidad, en las prácticas preprofesionales desarrolladas durante el transcurso de la carrera de Educación Básica, en varias instituciones educativas de las ciudades de Azogues y Cuenca, se pudo percibir un proceso de enseñanza y aprendizaje caracterizado por la pasividad, poco uso de las tecnologı́as, de estrategias activas y el escaso involucramiento de los estudiantes. La Unidad Educativa “Julio Marı́a Matovelle” no es la excepción, y de allı́ la necesidad de implementar estrategias como la gamificación que además de incorporar las potencialidades de los juegos, propician un ambiente de aprendizaje interactivo.

El proceso de gamificación busca identificar y extraer todos los elementos de un juego para adaptarlos a un contexto de no juego. En el contexto educativo, esto permite que el ambiente donde se desenvuelve el estudiante se torne más placentero y motivador. Si en este proceso se hace uso de la tecnologı́a, se facilita al docente el monitoreo y la evaluación; lo cual es posible porque se obtienen datos precisos de las actividades desarrolladas por los estudiantes. En este trabajo se registra el proceso y desarrollo de implementación de la gamificación mediante recursos fáciles de acceder y manejar, de modo que permita que cualquier docente y estudiante pueda utilizarlo. El docente toma el papel de guı́a, dando continuo seguimiento y retroalimentación de las actividades que se realizan. Cada actividad viene acompañada de incentivos en forma de puntos, insignias y calificaciones.

La implementación de la propuesta de gamificación tiene como fin generar un ambiente de aprendizaje activo en el aula de clases, ası́ el estudiante tiene a disposición una diversidad de materiales que lo motivan y le permiten manipularlos. De manera autónoma, puede hacer seguimiento de sus experiencias de aprendizaje, trabaja de manera individual y cooperativa, lo que facilita su compromiso a la solución de problemas. Con ello se incide de manera favorable en la actitud de los estudiantes frente a la asignatura, y en su rendimiento académico a través del desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño previstas para el año básico. Por todo lo planteado y, porque se cuenta con la disposición de los investigadores y la apertura de la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes y madres, padres y representantes legales), el presente proyecto es pertinente y se justifica su ejecución.

Surge entonces la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo incide la implementación de la gamificación en la generación de un ambiente de aprendizaje activo de las Matemáticas?

Marco Teórico Gamificación ¿Qué es gamificar?

Independiente de los autores mencionados en el resumen, Kapp (2012) señala que “gamificar es la aplicación de mecánicas, estéticas y estrategias asociadas comúnmente a los juegos para motivar, 163

promover y resolver problemas”. Por lo tanto, la gamificación parte de extraer los elementos que hacen llamativos a un juego, para ello se analiza su desarrollo y el modo en que afecta a las personas. No obstante, si se analiza el Gartner Hype Cycle, el término de gamificación en 2013 llega a las máximas expectativas, incluso sobre temas de realidad virtual. Sin embargo, se predice que esto empezarı́a a bajar debido a que el 80 % de las aplicaciones gamificadas no se harı́an correctamente.

Por estas razones, a medida que pasan los años desciende dentro del hype cicle hasta llegar a 2015 que desaparece. Gartner lo descarta como tecnologı́a independiente y lo incluye dentro del digital marketing, considera que este solo se utiliza como una herramienta. Del análisis precedente surge la incógnita sobre la utilidad de la gamificación o su uso exclusivo para el digital marketing. En la actualidad, hay varias aplicaciones de la gamificación no solo dirigido al marketing, se puede ver en áreas de la salud con aplicaciones como wow diabetes o super better y educación como classcraft o classdojo. Por lo tanto, se puede afirmar que la gamificación es útil.

Es importante precisar la diferencia entre jugar (play) y juego (game). La palabra game hace referencia a juegos estructurados que “implica un sistema explı́cito de reglas que guı́an a los usuarios hacia metas discretas y resultados, es por lo tanto, algo cerrado con una estructura” (Borras, 2015). Por otro lado, el término play es más abierto y libre, no incluye reglas. Ası́ mismo, Deterding et al. (2011) plantea la diferencia entre juegos y juegos serios. La primera tiene como objetivo principal entretener, mientras que la segunda, entretiene, pero su objetivo principal es aprender, entrenar, entre otros.

La motivación intrı́nseca y el modelo RAMP “La teorı́a de la Autodeterminación y la Facilitación de la Motivación Intrı́nseca, el Desarrollo Social y el Bienestar parte de la premisa que las personas, por defecto, están motivadas, es decir, (...) muestran considerable esfuerzo, agencia y compromiso en sus vidas, lo que en defecto parece más normativo que excepcional”. (Deci y Ryan, 1985). Esta situación influye en la gamificación debido a que busca, a través de sus sistemas, motivar a sus usuarios a desarrollar conductas o actividades. La motivación puede ser intrı́nseca (el individuo realiza actividades sin necesidad de ningún incentivo externo) o extrı́nseca (el individuo realiza actividades con necesidad de recibir algún incentivo externo).

“La motivación intrı́nseca es la tendencia inherente a buscar la novedad y el desafı́o, a extender y ejercitar las propias capacidades, a explorar y a aprender” (Teixes, 2015). Es decir, en este tipo de motivación, los individuos realizan cualquier actividad sin estar condicionados a castigos o recompensas externas.

Figura 1: Modelo RAMP. Fuente: Teixes, 2015

164

Como se observa en la Figura 1, de acuerdo con Deci y Ryan (1985) plantean tres elementos de la motivación intrı́nseca: la competencia, la autonomı́a y la relación. De la misma manera, (Pink, 2011) define otros tres elementos: la autonomı́a, la competencia y la finalidad. De la sı́ntesis de estas dos propuestas nace el modelo RAMP (Vinculación, Autonomı́a, Competencia, Finalidad por sus siglas en inglés); este define los cuatro indicadores (drives) básicos de la motivación intrı́nseca: Vinculación (Relatedness): el deseo de estar conectados con otros.

Autonomı́a (Autonomy ): la sensación de control que posee el individuo sobre alguna actividad.

Competencia (Mastery ): el proceso por el cual se adquiere una habilidad manifiesta para el desarrollo de un tipo de actividad concreta.

Finalidad (Purpose): la necesidad de encontrar un significado en las acciones que llevamos a cabo.

Gamificación y su relación con el juego Como se pudo ver con anterioridad, la gamificación está relacionado con el juego. Sin embargo, utilizar juegos para aprender no es gamificar. Según el diccionario en lı́nea de Merriam-Webster, vinculado a la Enciclopedia Británica, plantea dos acepciones del término game (juego), siendo estas las siguientes: 1. Actividad en la que se participa por diversión o entretenimiento.

2. Una competición, fı́sica o mental que se lleva a cabo de acuerdo a unas normas con participantes enfrentados los unos a los otros.

De la misma manera, la versión en lı́nea de la Real Academia de la Lengua define juego, en su segunda acepción, de la siguiente manera: 2. m. Ejercicio recreativo o de competición sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde. Juego de naipes, de ajedrez, de billar, de pelota.

De estas acepciones se puede entrever que los juegos siempre involucran una competencia, donde se gana o pierde. No obstante, no siempre sucede de esta manera, por ejemplo, los niños juegan a correr en el campo, construir casas, con sus muñecos, juegos de consola, entre otros. En este sentido, Whitton (2010) manifiesta que las distintas actividades que se realizan pueden tener propiedades asociadas a los juegos. Por ello, dependiendo del número de propiedades que tenga es más fácil que una persona considere si esta actividad es un juego o no. Estas propiedades son retos, objetivos, trabajo en equipo, resultados, puntuación, reglas, conflictos, exploración, seguridad e interacción entre personas. Entonces, la gamificación no es un juego, es una estrategia que estudia al juego para extraer sus componentes esenciales. Finalmente, las propiedades extraı́das se aplican en otros contextos. Cabe recalcar que su objetivo no es el entretenimiento, mas se basa en la creación de hábitos.

Se puede afirmar que las personas juegan por las diferentes sensaciones que esto les produce. De acuerdo con Lazzaro (2004), los individuos se interesan por los juegos debido a que encuentran en ellos los siguientes tipos de diversión: 165

Hard fun (diversión dura): diversión asociada a la superación de un reto, en la cual el jugador elabora una estrategia para superar dificultades. Produce la sensación de ser victoriosos y los mejores.

Easy fun (diversión fácil): el juego no es difı́cil, la diversión se centra en poder expresar y descubrir cosas.

Serious fun (diversión seria): se centra en la recompensa de mejora personal.

People fun (diversión social): ligada al trabajo en equipo. La persona se centra en el juego porque disfruta trabajar con sus pares.

Tipos de jugadores Dividir a las personas en tipo de jugadores brinda a los diseñadores de gamificación un abanico de posibles usuarios de su sistema. Los usuarios pueden tener varias caracterı́sticas, pero estas se desarrollan en diferentes grados dependiendo de cada persona. Marczewski (2015) presenta cuatro tipos principales de jugadores: socializadores, espı́ritus libres, triunfadores, y filántropos. De igual forma, presenta dos tipos complementarios que son jugadores e interruptores. Estos se describen a continuación: Los socializadores: son jugadores que se interesan por el juego porque interactúan con sus pares, disfrutan de estar conectados con los demás.

Los espı́ritus libres: en este grupo se distinguen dos subtipos: exploradores y creadores.

El primero, no se restringe a las pautas del sistema, desea explorarlo, por ello es posible que encuentre las fallas del diseño. El segundo, desea construir cosas nuevas, tendrá su cuenta más personalizada, busca autoexpresión y autonomı́a.

Los triunfadores: son personas que desean superar todas las acciones del sistema, buscando ser mejor que otros usuarios. Esto como un logro personal, por ello necesitan un sistema que los enriquezca y los guı́e hacia el dominio.

Los filántropos: son jugadores que buscan dar a los demás sin esperar nada a cambio. Les motiva un sistema que les permita enriquecer a otros y tener una sensación de altruismo y propósito.

Los jugadores: están motivados por las recompensas. Están en el juego por sı́ mismos, sin embargo, su único objetivo es jugar e intentan conseguir todos los juegos que pudiese.

Los interruptores: son las personas que intenta perturbar el sistema, romper las reglas para generar un cambio.

Elementos de la Gamificación Según Contreras (2017) la gamificación tiene dos objetivos principales: ofrecer experiencias de juego y apoyar la creación de un valor general para el usuario. En este sentido, Werbach (2014) señala que una clase gamificada debe incluir: Mecánicas: Son extraı́das del juego y a su vez permiten crear experiencias de juego en los estudiantes, pues dan mayor atractivo y motivación en la actividad, que pueden ser: puntajes, rankig (clasificación), barras de progreso, insignias, grupos, niveles, misiones, bonus, entre otros.

166

Dinámicas: Aquellas que responden a las necesidades e inquietudes que motivan a las personas a realizar una actividad, sean estas motivaciones intrı́nsecas y/o extrı́nsecas.

Las personas en sentido general se sienten motivadas por cosas distintas, por lo que se puede decir que la motivación es subjetiva. En gamificación se intenta personalizar los factores que motivan a los usuarios, para ello, se selecciona las dinámicas y mecánicas de mayor influencia en los jugadores.

Marczewski (2015), presenta posibles dinámicas y mecánicas de juegos que se adaptan a los tipos de jugadores mencionados con anterioridad. Estas se detallan en la Tabla 1.

Tabla 1: Dinámicas y mecánicas por tipo de jugador Tipo de jugador

Socializador

Elemento de juego

Descripción

Gremios/Equipos

Los jugadores tienen la posibilidad de formar grupos. Estos deben ser pequeños.

Red social

Facilitar a los jugadores una red accesible y fácil de usar, donde puedan conectarse y socializar con otras personas.

Estatus social

El estatus puede facilitar la oportunidad de crear nuevas relaciones. Para ello, se podrı́an utilizar mecanismos de retroalimentación como tablas de clasificación y certificados.

Descubrimiento social

Espı́ritu libre

Facilitar el descubrimiento entre personas.

Presión social

A las personas a menudo no les gusta sentir que son las extrañas. En un entorno social, esto puede usarse para alentar a las personas a ser como sus amigos.

Competencia

La competencia puede ser una oportunidad para establecer nuevas amistades y relaciones.

Además, es una forma de ganar recompensas.

Exploración

Permitir a los jugadores elegir entre varios caminos para desarrollar la actividad.

Huevos de Pascua

Estos son una forma de recompensar y sorprender a los jugadores. Si estos son difı́ciles de conseguir, más atraerá al usuario.

Contenido desbloqueable

Al ofrecer este tipo de contenido se agrega la sensación de autoexpresión y valor.

Herramientas de creatividad

Permitir que las personas creen su propio contenido, da un toque de libre expresión.

Personalización

Dar a las personas las herramientas para personalizar su experiencia. Permitir expresarse y elegir cómo se presentará ante los demás.

Desafı́os

Esto ayuda a mantener a las personas interesadas, probando sus conocimientos y permitiéndoles aplicarlos. Superar los desafı́os hará que las personas sientan que han obtenido sus logros.

Certificados

A diferencia de los premios y trofeos generales, los certificados son un sı́mbolo fı́sico de dominio y logro. Llevan significado, estatus y son útiles.

Aprendizaje/Nuevas

Permitir que el jugador pueda aprender y expandir sus habilidades.

Misiones

Las misiones dan a los usuarios un objetivo fijo para lograr. A menudo se compone de una serie de desafı́os vinculados, multiplicando la sensación de logro.

Niveles/Progresión

Los niveles y objetivos ayudan a mapear la progresión de un usuario a través de un sistema.

Batallas de jefes

Esto permite consolidar todo lo que se ha aprendido.

Triunfador

167

Tabla 1: Dinámicas y mecánicas por tipo de jugador...continuación Significado/Propósito

Este consiste en explicar al jugador el propósito de su actividad.

Cuidado de tomar

Otorgar un rol parental, puede ser administrador, moderador, curador, entre otros.

Acceso

Permitir el acceso a más funciones y habilidades para contribuir con sus pares.

Recoger y comercio

Permitir la posibilidad de recolectar e intercambiar artı́culos en la actividad.

Regalar/Compartir

Permitir obsequiar o compartir artı́culos a otras personas para ayudarlos a alcanzar sus metas.

El intercambio de conocimientos

Otorgar la posibilidad para que las personas respondan inquietudes de otros usuarios. Esta es una forma de compartir conocimiento.

Plataforma de innovación

Los interruptores piensan fuera de la caja y los lı́mites de su sistema. Darles una forma de canalizar este pensamiento.

Votación/Voz

Facilitar un espacio para que se exprese libremente ante todos los usuarios.

Herramientas de desarrollo

Permitir a estos usuarios desarrollar nuevos complementos para mejorar y desarrollar el sistema.

Anarquı́a

Crear la posibilidad de ejecutar eventos cortos sin reglas.

Puntos/Puntos de experiencia (XP)

Puntos y XP son mecánicos de retroalimentación. Puede realizar un seguimiento del progreso, ası́ como ser utilizado como una forma de desbloquear nuevas cosas. Premio basado en el logro o comportamiento deseado.

Recompensas Fı́sicas/Premios

Las recompensas fı́sicas y los premios pueden promover mucha actividad y, cuando se usan bien, pueden generar participación.

Tablas de clasificación/Escaleras

Se usa comúnmente para mostrar a las personas cómo se comparan con otras y para que otras puedan verlas.

Insignias/Logros

Insignias y logros son una forma de retroalimentación. Premiar a las personas por sus logros.

Economı́a virtual

Crear una economı́a virtual y permitir que las personas gasten su moneda virtual en bienes reales o virtuales.

Loterı́a/Juegos de Azar

Las loterı́as y los juegos de azar son una forma de ganar recompensas con muy poco esfuerzo.

Filántropos

Interruptor

Jugador

Plantillas para utilizar en Gamificación Pointificación: la plantilla más sencilla se basa en otorgar puntos por alguna acción. Se aproxima a la gamificación, esta se la puede tomar como punto de partida. Zichermann y Cunningham (2011); Marczewski (2013) y Werbach y Hunter (2012), presentan el sistema Points, Badges, Leaderboards (PBL): Points: • Permiten determinar el grado de consecución que se ha obtenido de la tarea.

• Ayudan a determinar quiénes lo hacen mejor o peor.

• Aportan retroalimentación bidireccional (docente-estudiante), porque la adquisición de puntos está asociada a las recompensas.

168

• Ofrecen una visión general sobre la tarea y las partes más complejas y las más sencillas para posteriores actividades.

Badges: • • • •

Representan los logros del individuo. Identifican el grado de cumplimiento de una tarea.

Muestran la consecución de un objetivo a los demás individuos.

Sirven de credencial, ejerce una representación de jerarquı́a.

Están vinculados con colecciones, es decir, cada badge pertenece a una colección o serie más amplia lo que motiva a la consecución de todos aquellos que la componen.

Leaderboards: • Muestra la posición de cada individuo, le sirve de retroalimentación.

• Está relacionado con las tipologı́as de jugadores presentes en sistemas gamificados.

• Monitorea el avance.

Revestimiento: combinar un juego con acciones que hacen en la vida real, de modo que estas acciones tengan impacto en el mundo del juego.

Ambiente de aprendizaje activo Aprender se puede considerar como una de las capacidades más grandes que tiene un sujeto, pues permite desempeñarse en cualquier contexto, situación, medio o estı́mulo. El aprendizaje, es la adquisición de conocimientos y habilidades, que permiten un proceso de cambio en el comportamiento. Ese cambio es generado por una experiencia que modifica nuestra conducta o capacidad para desenvolvernos, lo cual sucede gracias a la aplicación del conocimiento o habilidades adquiridos (Tecnológico de Monterrey, 2019).

Un ambiente de aprendizaje está influenciado por diversos componentes, los cuales son manejados por el docente y puede crear condiciones favorables o desfavorables para el aprendizaje. El maestro debe considerar los intereses y las necesidades de los estudiantes, los mismos al ser diversos, incita al docente a generar un aprendizaje donde todos los participantes se sientan miembros activos e involucrados. El aprendizaje activo surge como una estrategia basada en la motivación, la atención y el trabajo del participante.

Según Glasserman (2013) en los aprendizajes activos se precisa una actividad conjunta entre participantes y facilitadores, y de participantes con otros participantes donde convergen lo cognitivo con lo afectivo. Otras caracterı́sticas presentes son el respeto a la individualidad, al desarrollo de conocimientos, habilidades, intereses, afectos y comportamientos deseados. A su vez es un proceso basado en la comunicación entre docente-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-material didáctico y estudiante-medio. Eso potencia la implicación del mismo y enriquece a quienes participan en el proceso educativo (Tecnológico de Monterrey, 2019).

Según Watkins (2003) existen cuatro etapas para lograr un aprendizaje activo, las cuales se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2: Etapas del aprendizaje activo 1

Observación y reflexión

Revisar, cuestionar e integrar la información producto de la experiencia.

2

Formación de conceptos y reflexiones

Aprender creando teorı́as lógicas.

3

Experimentación activa

Aplicar los conceptos en nuevas situaciones o toma de decisiones.

4

Experiencia concreta

Involucrarse en nuevas experiencias.

169

De la misma manera, según el Tecnológico de Monterrey (2019), el aprendizaje activo se ve caracterizado por los aspectos mostrados en la Tabla 3.

Tabla 3: Caracterı́sticas del aprendizaje activo Genera expectativas Involucra a los participantes de la acción educativa El estudiante es el centro de la acción educativa

Los procesos son orientados

Las acciones educativas se estructuran a partir del descubrimiento.

El objeto de estudio cuenta con condiciones teóricas y prácticas, donde los estudiantes interactúan.

El aprendizaje depende de lo que los estudiantes descubren, no de lo que los docentes imparten.

El docente estructura las lecciones y estrategias de modo que los estudiantes llegan a la respuesta esperada, pero con el agregado de que eso es tan importante como la respuesta misma.

Finalmente, el Tecnológico de Monterrey (2019) menciona que para que un aprendizaje pueda considerarse como activo, debe poseer los elementos detallados en la Tabla 4.

Tabla 4: Elementos del aprendizaje activo Parte de un proceso cognitivo colaborativo Tiene diversidad de estilos y herramientas de aprendizaje Permite la socialización en el proceso cognitivo

El docente debe favorecer condiciones cognitivas para que los estudiantes formulen procesos reflexivos, los coteje y compartan.

Es indispensable que la enseñanza tenga matices multisensoriales.

Cuando los estudiantes aprenden juntos, se fortalecen las cuestiones emocionales, lo cual, les permite sentirse seguros.

Vale la pena recalcar que el aprendizaje activo es un proceso o actividad impulsada por la motivación intrı́nseca con metas de aprendizaje, contenido de aprendizaje, plan de aprendizaje y programa de aprendizaje donde los participantes pueden tener control efectivo de sus actividades y progreso de aprendizaje a través del auto-monitoreo, auto-realimentación y auto-regulación (Wu, 2002). Según el Tecnológico de Monterrey (2019), este modelo pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crı́tico y del pensamiento creativo, la actividad de aprendizaje está centrada en el participante. Por lo tanto, el fortalecimiento y crecimiento del conocimiento se genera en un ambiente donde se liga la teorı́a, la acción y la reflexión.

Objetivos Objetivo General Determinar la relación entre la gamificación y la generación de un ambiente de aprendizaje activo de las Matemáticas.

Objetivos Especı́ficos Diseñar una propuesta de gamificación contextualizada a las caracterı́sticas del grupo de estudiantes.

Aplicar y monitorear la implementación de la estrategia de gamificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas.

170

Evaluar el impacto de la propuesta de gamificación en la generación de un ambiente de aprendizaje activo de las Matemáticas.

Metodologı́a La presente investigación se realizó en la Unidad Educativa “Julio Marı́a Matovelle” de la ciudad de Cuenca; participaron 41 estudiantes del Octavo Año de EGB paralelo B, 7 niñas y 34 niños, de entre los 11 y 13 años de edad. La propuesta se desarrolló bajo la metodologı́a de la investigaciónacción, pues es adaptable a cualquier contexto y en base a la problemática permite diseñar, desarrollar, evaluar y retroalimentar la propuesta de intervención, con la participación activa de todos los sujetos involucrados. El proyecto se centra en determinar cómo la implementación de la gamificación genera un ambiente de aprendizaje activo de las Matemáticas y que a su vez permita desarrollar las destrezas con criterio de desempeño y, por tanto, el rendimiento académico de los estudiantes, además de elevar su nivel de motivación hacia la asignatura.

Para la recolección de información se utilizó: el análisis documental, la observación participante, la encuesta, pruebas de rendimiento y sociometrı́a. Los instrumentos que se utilizaron fueron: la guı́a de observación, diario de campo, cuestionario, test tipo prueba, sociométrico y de tipo de jugador.

Estas técnicas e instrumentos permitieron recolectar información a lo largo del proceso, desde la identificación de la situación inicial hasta la evaluación, que permitió monitorear y determinar el impacto de la propuesta. Los datos y la información recolectada fueron analizados e interpretados mediante el análisis de contenido y la estadı́stica descriptiva. Para la elaboración del sociograma se utilizó el programa yEd Graph Editor.

Propuesta de gamificación El trabajo se desarrolló durante once semanas, perı́odo en el cual se cumplieron los tres objetivos especı́ficos que permitieron cumplir con el objetivo general. La propuesta incluyó tres fases: situación de partida y diseño de la propuesta, aplicación y monitoreo de la propuesta y evaluación de la propuesta.

Fase 1: Situación de partida y diseño de la propuesta Esta primera fase del proyecto se desarrolló durante tres semanas (del 14 de abril de 2019 al 03 de mayo de 2019). Se inició con la determinación de la situación de partida y sobre esta base, se diseñó la propuesta de gamificación.

Situación de partida Previo al diseño de la propuesta se determinó la situación de partida; para ello se aplicaron cuatro instrumentos que brindaron datos sobre: las caracterı́sticas socioculturales, las relaciones interpersonales en el aula, el dominio de las destrezas matemáticas y el tipo de jugador de cada uno de los estudiantes del Octavo Año B. A través de la observación participante, se caracterizó el ambiente de aprendizaje durante las horas de la asignatura de Matemática. Los resultados que se obtuvieron de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos son los siguientes: Caracterı́sticas socioculturales La encuesta arrojó los siguientes resultados: En cuanto al contexto familiar, se encontró que más de la tercera parte del estudiantado vive con ambos progenitores. Respecto al lugar de residencia, el 92.7 % (n=38) de los estudiantes indica que viven en el casco urbano de Cuenca (ver Tabla 5). Con respecto a la accesibilidad a la Internet, el 82.9 % (n=34) de los estudiantes menciona tener acceso desde sus casas. Esto permite que las actividades propuestas, que necesiten conexión a Internet, puedan ser desarrolladas de manera cómoda desde sus casas.

171

Por otro lado, el 73.2 % (n=30) tiene un celular, el 70.7 % (n=29) posee una computadora, el 14.6 % (n=6) tiene una tableta y el restante 2.4 % (n=1) no posee ningún dispositivo tecnológico (ver Tabla 5). Entonces, 40 de los 41 estudiantes (97.6 %) tiene al menos un dispositivo tecnológico, lo que asegura la realización de las actividades que involucra la gamificación. Es necesario garantizar que el estudiante que no posee ningún dispositivo no quede rezagado de sus compañeros.

Tabla 5: Condiciones de partida: Entorno social del estudiante Contexto familiar

Tipo de familia

Lugar residencia

n

%

Nuclear

21

51.2

Extendida

12

29.3

Monoparental materna

6

14.6

Reconstituida

2

4.9

Cuenca

38

92.7

3

7.3

Afueras de la ciudad

Disponibilidad de tecnologı́a Dispositivos electrónicos que posee Lugar de acceso a la Internet

n

%

Celular

30

73.2

Computadora

29

70.7

Tableta

1

2.5

Ninguno

1

2.4

Casa

34

82.9

Cyber

6

14.6

Espacios públicos

6

14.6

Relaciones interpersonales en el aula El test sociométrico visibilizó las relaciones entre los estudiantes. A partir de la Figura 2 se advierte que la estudiante A.A (2) presenta la mayor cantidad de relaciones positivas entre el grupo, es una de las estudiantes con las que más desean trabajar cuando tienen que realizar alguna tarea.

Existen diez estudiantes que no fueron elegidos para trabajar, entre ellos se encuentra J.M (23) quien presenta un caso de discapacidad, que a diferencia de lo que usualmente se realiza en el aula, participará de todas las actividades que se propongan.

Figura 2: Relaciones positivas en el aula. Elaboración propia.

Los cuadrados representan a las niñas y los cı́rculos a los niños. Mientras más grande sea la figura y más intenso el color verde, mayor será la influencia positiva en el aula.

172

Por otro lado, en la Figura 3, el estudiante F.G (13), quien en el gráfico anterior se visibilizaba como aislado, se identifica como uno de los lı́deres negativos al ser el más rechazado como opción para trabajar. De acuerdo a la observación que se realizó en el aula se puede afirmar que esto podrı́a deberse principalmente por su comportamiento y actitud en el aula. Otros estudiantes como C.Z (42) y K.L (19) también son rechazados, pero en estos casos podrı́a deberse al poco interés que muestran en la realización de alguna actividad, una situación que fue identificada también por la observación realizada en el aula. Los estudiantes aislados y rechazados son aquellos con quienes más se trabajará durante la implementación de la propuesta.

Debido a que el grupo muestra gran variedad de preferencias sobre con quién trabajar, las actividades que se deban trabajar de manera colaborativa no presentarán inconvenientes.

Figura 3: Relaciones negativas en el aula. Elaboración propia.

Los cuadrados representan a las niñas y los cı́rculos a los niños. Mientras más grande sea la figura y más intenso el color rojo, mayor será la influencia negativa en el aula.

Dominio de destrezas matemáticas Los resultados de la prueba de diagnóstico se resumen en la Tabla 6. El 75.6 % (n=31) de estudiantes no ha alcanzado la destreza M.3.3.1, esto es analizar y representar datos en tablas de frecuencias y gráficos. El 87.8 % (n=36) no alcanzan la destreza M.3.3.2, es decir, no analizan ni interpretan el significado de las medidas de tendencia central y de dispersión. El 87.8 % (n=36) de los estudiantes está próximo a alcanzar o aún no alcanza la destreza M.3.3.5, es decir, no describen experiencias y sucesos aleatorios donde analicen sus representaciones gráficas y usen la terminologı́a adecuada. Los resultados reflejan déficit en el dominio de destrezas con criterio de desempeño del bloque de Estadı́stica y Probabilidad. Por lo tanto, es pertinente y necesario aplicar la propuesta en el desarrollo de este bloque para abordar los mismos temas, pero con un mayor nivel de complejidad.

173

Tabla 6: Resultados prueba diagnóstico Pregunta

1

2y3

Destreza

Escala

n

%

M.3.3.1. Analizar y representar, en tablas de frecuencias, diagramas de barra, circulares y poligonales, datos discretos recolectados en el entorno e información publicada en medios de comunicación.

DAR*

8

19.5

M.3.3.2. Analizar e interpretar el significado de calcular medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y medidas de dispersión (el rango), de un conjunto de datos estadı́sticos discretos tomados del entorno y de medios de comunicación.

DAR

0

0

AAR

5

12.2

PAAR

9

21.9

NAAR

27

65.9

DAR

5

12.2

AAR

0

0

PAAR

8

19.5

NAAR

28

68.3

M.3.3.5. Describir las experiencias y sucesos aleatorios a través del análisis de sus representaciones gráficas y el uso de la terminologı́a adecuada.

4

AAR**

2

4.9

PAAR***

21

51.2

NAAR****

10

24.4

*Dominan los aprendizajes requeridos ***Próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos **Alcanzan los aprendizajes requeridos ****No alcanzan los aprendizajes requeridos

Tipo de jugador La aplicación del test de 24 preguntas dio como resultado un valor proporcional a la escala escogida para cada pregunta, por lo que se presentaron diferentes valores para cada uno de los seis tipos de jugadores. El test no identificó un tipo puro de jugador, más bien brindó una idea del tipo de jugador que predomina en cada estudiante. En la Figura 4 se pueden observar los valores que cada estudiante obtuvo del test.

Figura 4: Tipos de jugadores. Elaboración propia.

A partir de los resultados obtenidos, los investigadores establecieron el tipo de jugador que más se ajusta a cada estudiante, considerando el valor más alto obtenido. Se encontró que el 53.66 % (n=22) de los estudiantes es del tipo Filántropo o Jugador, mientras que el restante 46.34 % (n=19) es del tipo Espı́ritu libre, Triunfador o Socializador (ver Tabla 7).

Esto demuestra que la mayorı́a de los estudiantes se dividen entre quienes les gusta ayudar a sus compañeros y a quienes les gusta obtener recompensas en el juego. Por otro lado, se observa que 174

no hay ningún estudiante que sea Interruptor, es decir, se presume que no habrá jugadores que busquen cambiar las reglas del juego ni perturbarlo.

Tabla 7: Ejemplo de resultados de Tipo de jugador.

Tipo de jugador

n

%

Espı́ritu libre

7

17.0

Triunfador

3

7.3

Filántropo

11

26.8

Socializador

9

21.9

Jugador

11

26.8

Interruptor

0

0

TOTAL

41

100

Caracterización del ambiente de aprendizaje Luego de realizada la observación del ambiente de aprendizaje en el Octavo Año B, se encontró que el mismo se caracteriza principalmente por: El protagonismo de la docente, pues desarrolla su clase desde el pizarrón donde explica los temas correspondientes.

Se observó la organización de los estudiantes, quienes solo para esta asignatura se colocan en forma de U, pero debido a la cantidad de estudiantes, unos deben colocarse detrás de otros.

No se evidencia el trabajo colaborativo al momento de realizar actividades en el aula, más bien se solicita que se realicen de manera individual.

El texto es el único recurso didáctico que utilizan, tanto la docente como los estudiantes para practicar ejercicios y resolución de problemas.

En el aula no existe un proyector ni acceso a Internet y hay que movilizarse hacia uno de los laboratorios para poder realizar las actividades que necesiten conexión.

Por lo tanto, se puede decir que en este grado no existe un ambiente de aprendizaje activo que fomente la participación de los estudiantes con el uso de la tecnologı́a y a través del trabajo cooperativo.

Diseño de la propuesta La estrategia de gamificación tendrá como eje principal la plataforma Classcraft que presenta en su diseño todos los elementos que debe tener toda gamificación: mecánica, retroalimentación, puntos, insignias y niveles. Classcraft es una plataforma cuya misión, según su página web, es “hacer que la escuela sea más relevante y significativa mediante la creación de experiencias de aprendizaje lúdicas y colaborativas que enseñen a toda la niñez”. A continuación, se detalla el proceso de configuración de la plataforma Classcraft.

Luego del registro de los investigadores, se configuró la plataforma para que sea utilizada por los estudiantes del Octavo Año B. Para ello, se creó la clase denominada “Matemáticas 8 – End Game” en alusión a una pelı́cula muy popular estrenada dı́as después de iniciada la implementación de la propuesta. Se ajustó el tiempo de duración de la clase, del 6 de mayo de 2019 al 14 de junio de 2019 con una carga horaria de 6 horas por semana. Este ajuste permitió a la plataforma establecer los valores más adecuados al momento de otorgar los XP (Puntos de Experiencia por sus siglas en 175

inglés). A continuación, se registraron los nombres de los 41 estudiantes, se generaron los códigos de cada estudiante y para los padres de familia que deseen, de manera opcional, ingresar a la plataforma. Los códigos permitieron a los estudiantes ingresar a la plataforma y configurar su personaje.

La plataforma Classcraft tiene tres tipos de personajes disponibles para los estudiantes: Guerreros: Son los protectores del equipo, pueden usar poderes para absorber daño y son los que tienen más HP (Puntos de Salud por sus siglas en inglés).

Curanderos: Tienen funciones curativas en el juego, pueden usar poderes para recuperar los HP de su equipo y pueden salvar a compañeros de equipo de caer en batalla.

Magos: Son los que proporcionan AP (Puntos de Acción por sus siglas en inglés) en el juego, pueden usar poderes con mayor frecuencia que el resto y tienen menos HP y necesitan ser protegidos por otros.

Los personajes fueron designados a los estudiantes por parte de los investigadores de acuerdo al tipo de jugador que obtuvieron en el test. Los estudiantes que son del tipo Espı́ritu libre o Triunfador, en Classcraft son los Guerreros; los jugadores Filántropo y Socializador, en la plataforma son los Curanderos; y los del tipo Jugador e Interruptor, en Classcraft son Magos.

Se procedió a armar los equipos cooperativos en la plataforma, considerando tres aspectos del diagnóstico que se realizó a los estudiantes: las relaciones interpersonales reflejadas en el sociograma, los resultados de la prueba diagnóstica de conocimientos y el tipo de jugador que es cada estudiante (considerada ya para designar el tipo de personaje). De esta forma quedaron conformados siete equipos denominados “Tribus” de acuerdo a la narrativa que se utilizará en el transcurso de la implementación. En función del número de estudiantes, seis de las siete tribus se integraron con dos Guerreros, dos Curanderos y dos Magos (seis integrantes por tribu), solo una tribu estuvo integrada por cinco estudiantes: un Guerrero, dos Curanderos y dos Magos.

Por último, se establecieron las siguientes reglas del juego: La cantidad de XP requerida para subir de nivel (tope de nivel) fue de 900 XP. La cantidad de AP recuperada por dı́a (regeneración de AP) fue de 5 AP. La cantidad de HP que tiene un jugador después de caer en batalla fue de 1 HP. Los guerreros tuvieron como tope 80 HP y 30 AP. Los curanderos tuvieron como tope 50 HP y 35 AP. Los magos tuvieron como tope 30 HP y 50 AP. Ası́ mismo, se configuraron los comportamientos de los estudiantes para ganar XP, GP (Monedas de oro por sus siglas en inglés) o perder HP de acuerdo al siguiente detalle: XP (Puntos de experiencia): Por cada acción que realizaron los estudiantes de acuerdo a la descripción, se les otorgaron los XP correspondientes: 176

XP

Descripción

+100

Ayudar a un compañero a terminar su trabajo

+100

Contestar correctamente a una pregunta

+100

Actitud positiva y trabaja bien en la clase

+100

Mantener el orden y silencio en clase

+75

Hacer preguntas interesantes acerca de la clase

+75

Participar activamente en el trabajo de grupo

+75

Dedicarse en su trabajo

+50

Entregar su tarea a tiempo

+50

Encontrar un error en algún ejercicio realizado

+25

Mantener limpio su espacio de trabajo

GP (Monedas de oro): Por cada acción que realizaron los estudiantes de acuerdo a la descripción, se les otorgaron las GP respectivas:

XP

Descripción

+25

Están conformados los equipos antes del timbre

+50

Cumple las instrucciones del docente

+50

Entrega la tarea un dı́a antes del plazo

+75

Realiza un buen trabajo en equipo

+100

Terminan primeros el trabajo en equipo

HP (Puntos de salud): Por cada acción que realizaron los estudiantes de acuerdo a la descripción, se les disminuyeron los HP respectivos:

XP

Descripción

-25

Actúa de manera intimidatoria

-20

No hace su parte del trabajo de equipo

-20

No se entrega la tarea

-15

Es negativo en el aula

-15

Realiza un comentario inapropiado

-15

Es indisciplinado

-10

Las tareas están incompletas

-10

Es grosero con un compañero

-10

No sigue las instrucciones correctamente

-10

Llega con retraso al aula

De igual manera, se definieron las sentencias que deberán cumplir los estudiantes de manera aleatoria si “caen en batalla”, esto sucede cuando alguien tenga 0 HP. Las sentencias son: Trae una sorpresa a toda la clase.

Limpia toda el aula.

Cumple una tarea adicional.

Fase 2: Aplicación y monitoreo de la propuesta La segunda fase del proyecto se desarrolló durante seis semanas (del 6 de mayo de 2019 al 14 de junio de 2019). Una vez diseñada la propuesta de gamificación y las actividades, la aplicación y monitoreo de la estrategia de gamificación se planificó para ser desarrollada durante 18 sesiones 177

de dos perı́odos de clase cada una. Debido a las actividades extraescolares dentro de la institución y feriados nacionales, estas sesiones se redujeron a 13, donde se abarcaron todos los temas del Bloque 5 Estadı́stica y Probabilidad.

Las sesiones se llevaron a cabo en la institución educativa de acuerdo al siguiente horario: Lunes: 7:10 – 8:30 (dos perı́odos de clase).

Miércoles: 9:10 – 10:30 (dos perı́odos de clase).

Viernes: 9:50 – 10:30 y 11:00 – 11:40 (dos perı́odos de clase).

A continuación, la sistematización de una de las 13 clases que conformaron las sesiones de aplicación de la Gamificación: a) Contexto de la situación En el Noveno ciclo de la Carrera de Educación Básica se desarrollan las prácticas preprofesionales correspondientes a este ciclo en la Unidad Educativa “Julio Marı́a Matovelle”, además de la ejecución del proyecto de titulación. Para esto, se trabajó el Bloque 5 de Estadı́stica y Probabilidad del Octavo año paralelo B. La clase, en donde se abordó el tema de Media aritmética, se llevó a cabo el dı́a miércoles 15 de mayo de 2019. La destreza con criterio de desempeño a desarrollar es “Calcular e interpretar las medidas de tendencia central (media, moda y mediana) de un conjunto de datos en la solución de problemas. (Ref. M.4.3.7.)”. b) Reconstrucción de la experiencia La clase se desarrolló el miércoles 27 de mayo de 2019 sin ninguna novedad. Asistieron los 41 estudiantes del Octavo B y la presencia de la compañera investigadora Giomara Sevilla y la docente académica Lic. Carmiña Corte.

Antes de iniciar la clase, los estudiantes se organizaron de acuerdo a los equipos ya conformados. Se trabajó mediante una clase magistral con apoyo de la resolución de ejercicios en la pizarra, un estudiante de cada equipo, escogido al azar por la Ruleta del Destino, completaba las actividades requeridas. Es importante señalar que las participaciones de los estudiantes en la pizarra fueron tomadas en cuenta para brindar 100 XP (Puntos de Experiencia) como recompensa en la plataforma Classcraft, la cual se utilizó para la generación de un ambiente de aprendizaje activo. La encargada para esta parte de la clase fue la compañera investigadora Giomara Sevilla Campoverde.

Luego, en equipos, calcularon la media aritmética del conjunto de datos que se trabajaba desde el inicio del bloque. Cada equipo tenı́a diferentes datos, de acuerdo a las tribus (equipos) a los que pertenecen. El trabajo fue entregado en una hoja por cada integrante de la tribu. Finalmente, se informó a los estudiantes dónde se llevarı́a a cabo la siguiente clase. c) Aprendizajes alcanzados El trabajo colaborativo utilizado en la aplicación del proyecto permitió a los estudiantes apoyarse en sus pares y despejar algunas de sus dudas.

Las recompensas (XP) motivaron a los estudiantes a participar de manera activa en clases.

El ambiente de aprendizaje generado con el uso de la gamificación permitió que los estudiantes aprendan a partir del descubrimiento y las nociones teóricas que el docente brinda desde el papel de guı́a.

178

La implementación del proyecto abrió espacios para visitar a los diferentes equipos de estudiantes para resolver sus inquietudes y motivar que trabajen de manera colaborativa.

Fase 3: Evaluación de la propuesta La fase se llevó a cabo durante dos semanas (del 17 de junio de 2019 al 28 de junio de 2019).

La evaluación de la propuesta se desarrolló durante todo el transcurso de la aplicación. En esta etapa, más bien, se realizó la sistematización de la experiencia y se analizaron los resultados. Para evaluar el impacto de la implementación de la propuesta se utilizaron dos instrumentos que permitieron obtener información sobre: el dominio de las destrezas matemáticas y la caracterización del ambiente de aprendizaje durante las trece sesiones.

Análisis y discusión de los resultados obtenidos A partir de la sistematización de las clases de implementación de la propuesta y la información obtenida de la observación participante, registrada en los diarios de campo y los registros de observación, se encontraron los siguientes resultados: Caracterización del ambiente de aprendizaje: A partir de la sistematización de las clases de implementación de la propuesta y la información obtenida de la observación participante, registrada en los diarios de campo y los registros de observación, se encontró que: Al incorporar el juego a las clases, el ambiente de aprendizaje se tornó más atractivo, llamó la atención de los estudiantes para que participaran de forma activa de las distintas actividades realizadas durante la hora de Matemática. Esto facilitó la enseñanza en base a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Los estudiantes mostraron un rol protagónico y activo durante la aplicación de la estrategia de gamificación, movidos por el interés por obtener XP o GP para sus personajes en Classcraft. Los estudiantes llegaron a alcanzar, dentro de la plataforma, el Nivel 3, 4, 5 y 6 dependiendo de la cantidad de XP ganados. Es decir, en tan solo seis semanas de aplicación de la estrategia, todos los estudiantes obtuvieron como mı́nimo 2700 XP ganados por su participación activa en clases y entrega de tareas colaborativas e individuales. Eso implica un alto involucramiento en las actividades desarrolladas.

Los investigadores-practicantes cumplieron el rol de guı́a durante las sesiones, en las actividades en el aula desarrolladas en equipos colaborativos o a través del aula invertida. Este rol favoreció a que los estudiantes se mostraran más participativos.

Los estudiantes se organizaron en equipos cooperativos en la mayorı́a de las sesiones para la realización de las actividades. Cuando las actividades fueron colaborativas, cada uno de los estudiantes brindó su aporte personal para lograr desarrollar la tarea. En otras ocasiones, si bien las actividades fueron individuales, el apoyo entre los integrantes de la tribu fue indispensable para aquellos que se encontraban rezagados.

Ası́ mismo, los estudiantes obtuvieron mejores resultados en sus tareas cuando la realizaban de manera cooperativa. Cabe mencionar, que la conformación de grupos heterogéneos propició la interacción entre pares que generalmente no tratan ni conviven en clases, lo que generó nuevos lazos de amistad y compañerismo.

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Además del texto, se utilizaron otros recursos didácticos y tecnológicos como: Kahoot!, Khan Academy, Rueda del destino, Batalla de jefes, Búsqueda, entre otros, para la práctica de ejercicios y la resolución de problemas.

Estos recursos, que para los estudiantes fueron nuevos, los incentivaron a realizar las actividades con mayor interés que las que realizaban únicamente en el texto. Esto se evidencia por el bajo de nivel de incumplimiento a la hora de entregar las tareas y las actividades en clase.

Finalmente, se presentan los resultados a nivel de destrezas obtenidos tras la aplicación de la estrategia de gamificación: Dominio de destrezas matemáticas: El 78 % (n=32) de los estudiantes alcanza o domina la destreza M.4.3.3, es decir, representan de manera gráfica, con el uso de la tecnologı́a, las frecuencias, en función de analizar los datos. El 65.9 % (n=27) alcanza o domina la destreza M.4.3.7, o sea, calculan e interpretan las medidas de tendencia central y de dispersión de un conjunto de datos en la solución de problemas. Y, el 48.8 % (n=20) de los estudiantes alcanza la destreza M.4.3.9, es decir, definen la probabilidad y el azar de un evento o experimento estadı́stico (ver Tabla 8). Esta última destreza es la que menos se ha podido desarrollar durante la aplicación de la propuesta.

Tabla 8: Resultados prueba final Pregunta

1y2

3y4

5

Destreza M.4.3.3. Representar de manera gráfica, con el uso de la tecnologı́a, las frecuencias: histograma o gráfico con barras (polı́gono de frecuencias), gráfico de frecuencias acumuladas (ojiva), diagrama circular, en función de analizar los datos.

Escala

n

%

DAR*

25

60.9

NAAR****

2

4.9

M.4.3.7. Calcular e interpretar las medidas de tendencia central (media, mediana, moda) y medidas de dispersión (rango, varianza y desviación estándar) de un conjunto de datos en la solución de problemas.

DAR

15

36.6

AAR

12

29.3

PARA

11

26.8

NAAR

3

7.3

M.4.3.9. Definir la probabilidad (empı́rica) y el azar de un evento o experimento estadı́stico para determinar eventos o experimentos independientes.

AAR**

7

17.1

PARA***

7

17.1

DAR

6

14.6

AAR

14

34.2

PARA

13

31.7

NAAR

8

19.5

*Dominan los aprendizajes requeridos ***Próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos **Alcanzan los aprendizajes requeridos ****No alcanzan los aprendizajes requeridos

Los resultados de la prueba reflejan que la mayor parte de estudiantes del grado dominan o alcanzan las destrezas con criterio de desempeño del bloque de Estadı́stica y Probabilidad. Los estudiantes que no alcanzaban los aprendizajes requeridos disminuyeron de modo sustancial: de 30 a 9 en la primera destreza, de 37 a 9 en la segunda y de 37 a 23 (ver Figura 5). Además, durante la implementación de la propuesta se evidenció una mejorı́a en las calificaciones de las tareas, que aportaron a que los resultados de la prueba final hayan sido mejores que los del diagnóstico. Estos resultados dan cuenta del desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño en los estudiantes.

180

Figura 5: Comparativo de resultados: diagnóstico y final. Elaboración propia.

Conclusiones La gamificación constituye una nueva alternativa para impartir clases. Se caracteriza por extraer elementos de los juegos para aplicarlos en diferentes contextos, estos componentes pueden ser: retos, objetivos, trabajo en equipo, resultados, puntuaciones, reglas, conflictos, exploración e interacción entre personas. Mientras más existan estas propiedades, los estudiantes se sentirán atraı́dos por alguna actividad. Este accionar facilita que los aprendices se apropien activamente de saberes, experiencias y herramientas para desenvolverse en la vida cotidiana. (Whitton, 2010).

A partir de los resultados del presente trabajo, se puede concluir que la implementación de la gamificación en las clases de matemáticas genera un ambiente de aprendizaje activo. Esto debido a la planificación docente donde la utilización de diferentes componentes del juego permitió que los estudiantes mantengan un rol protagónico y activo.

En relación al estudiante, se concluye que la utilización de elementos PBL propicia un ambiente donde este es el protagonista de la actividad, se involucra de mejor manera en la clase y con sus compañeros. El recibir puntos lo motiva a participar y realizar sus tareas, ası́ mismo busca oportunidades para que se le otorguen más recompensas. No obstante, aún no se puede hablar de una motivación 3.0, pues el escolar aún necesita muchos incentivos extrı́nsecos. Sin embargo, el camino está trazado y se puede seguir realizando actividades para fomentar el paso de una motivación 2.0 a una 3.0. Adicionalmente, la gamificación propicia el trabajo en equipo entre los discentes donde aprenden en colectivo, y se fortalecen las cuestiones académicas y emocionales.

Cabe recalcar que los estudiantes obtienen mejor calificación cuando las tareas son dirigidas de manera grupal, siempre y cuando estén monitoreadas para que todos los miembros del equipo trabajen por el objetivo trazado.

La evaluación final de la propuesta, a través de la prueba tipo test, reportó que de los 41 estudiantes que participaron en el proyecto, 32 estudiantes analizan datos estadı́sticos y elaboran su gráfico correspondiente; 27 estudiantes calculan e interpretan las medidas de tendencia central y de dispersión de un conjunto de datos en la solución de problemas. De ellos, 20 definen la probabilidad y el azar de un evento o experimento, es decir, aproximadamente el 50 % de los estudiantes no alcanzaron la última destreza. Estos resultados reflejan un incremento importante 181

en el número de estudiantes que dominan o alcanzan las destrezas con criterio de desempeño del bloque 5 Estadı́stica y Probabilidad respecto a los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.

Es importante tener presente que el currı́culo prevé que los estudiantes desarrollarán las destrezas durante los tres años del nivel superior, y el octavo año es el primero. Ası́ que, los aprendizajes alcanzados aportan positivamente al desarrollo de estas destrezas en los siguientes años. Por lo tanto, se puede afirmar que la aplicación de la estrategia de gamificación favoreció al desarrollo de estas destrezas en los estudiantes del Octavo Año paralelo B. Estos resultados evidencian la relación que existe entre la aplicación de la estrategia de gamificación y la generación de un ambiente de aprendizaje activo donde los estudiantes fueron los protagonistas y trabajaron de manera cooperativa con el uso de varios recursos didácticos y tecnológicos.

Finalmente, se puede decir que la gamificación no es jugar, es una estrategia, que no se basa en entretener, sino en incentivar a realizar una actividad determinada mediante elementos que son atractivos para los estudiantes. Permite al alumno apropiarse de conocimientos y destrezas para aplicarlos en su vida cotidiana. Para esto, se debe tomar en cuenta que su diseño debe basarse en un estudio inicial del contexto, que facilita una planificación acorde a las necesidades e intereses del alumnado, y propiciar de esta manera una educación de calidad y calidez.

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Neuroaprendizaje: pistas para el quehacer aĚ ulico Eduardo Javier Cruz MeneĚ ndez eduardocruz menendez@yahoo.com

Resumen Desde el preciso momento en que se determinó que el cerebro también se constituye en órgano de aprendizaje, sin duda alguna tendrı́a que ocurrir un cambio que desplazarı́a al paradigma de la educación tradicional, hacia otro que incluyera los postulados propios de la Neurociencia.

La comprensión profunda que se obtiene del cerebro a la luz del escaneo del mismo, sobre todo en lo relacionado al proceso del aprendizaje, es lo que la Psicologı́a aprovecha en intersección con las Neurociencias, de la que surge la Neuropsicologı́a, a veces conceptualizada como Neurociencia cognitiva.

Y de la intersección de la Neuropsicologı́a con la Educación, surge el Neuro-aprendizaje, de manera que desde una aproximación interdisciplinar, de lo que se trata es de estudiar cómo funciona el cerebro, en tanto órgano del aprendizaje.

La Neuropsicologı́a en esencia es de carácter neurocientı́fica, estudia las funciones mentales superiores, y se interesa por la corteza cerebral asociativa.

Palabras clave: Neurociencias, Neuropsicologı́a, Neuroaprendizaje, aprendizaje significativo, redes neuronales.

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Introducción Another brick in the wall, Otro ladrillo en el muro, éxito de la banda inglesa “Pink Floyd”, fue escrita por el compositor Roger Waters, miembro fundador del famoso grupo británico, él se basó en su experiencia personal para escribir una de las canciones más representativas y escuchadas de todos los tiempos.

Waters compuso la canción con la intención de hacer una crı́tica al sistema educativo. La canción habla de la seriedad, el rencor, la tristeza de las clases en el aula del colegio, el abuso de la autoridad de los profesores que imponen el terror y del poco margen con el que cuentan los alumnos para desarrollar toda su potencialidad.

Constituye un fuerte y serio cuestionamiento a una forma de enseñar autoritaria, opresora, antidialógica, didactista, centrada exclusivamente en el profesor, y que en consecuencia limita las potencialidades y frena el desarrollo de la creatividad, con el fin de que se aprende a no pensar por sı́ mismos.

El sistema educativo en general lo que ha hecho es enseñar a no pensar, ha sido la mejor manera de generar autómatas en masa que no se rebelen y sean productivos. Lo que se consigue con ese enfoque es tener personas que no desarrollan sus destrezas del pensamiento, sin considerar que dominar las destrezas de pensamiento proporciona una serie de habilidades que los estudiantes podrán aplicar a todos los ámbitos de su vida.

A este proceso educativo tradicional se le contrapone hoy el Neuroaprendizaje, que fundamentalmente propone que los estudiantes solo necesitan una guı́a para desarrollarse, y que se hace necesario impulsarlos y ayudarlos a exponerse a todo tipo de desafı́os, ya que el cerebro llevará a cabo el proceso de aprendizaje en forma natural.

El gran aporte significativo del Neuroaprendizaje o Neuroeducación, es que trasciende la educación tradicional, no se basa en las estrategias empleadas para asegurar una plena memorización pasiva, sino en cómo el cerebro percibe y procesa la información que recibe, pues este no es capaz de hacer ambas funciones en simultáneo.

Para quienes realizan la docencia, usar los presupuestos teórico-metodológicos del Neuroaprendizaje, no debieran ser asumidos como una novelerı́a académica, sino como algo sustantivo y urgente, como bien expresan (Pherez, Vargas y Jerez: 2017) “el siglo XXI reclama un profesional que no adopte pasivamente los cambios vertiginosos de la sociedad, sino que sea un agente de cambio, un profesional lı́der, proactivo, que no sea un receptor pasivo sino un participante activo, lo cual exige que los docentes desarrollen clases de calidad y excelencia, que utilicen estrategias pedagógicas desarrolladoras de la inteligencia, la creatividad, el pensamiento crı́tico”.

Desarrollo Las Neurociencias como trasfondo epistemológico del Neuroaprendizaje En esencia, la neurociencia es la disciplina que se encarga del estudio del sistema nervioso del ser humano, de sus estructuras, sus células, su funcionamiento y de la interactuación de sus elementos para entender las bases biológicas de la conducta.

La Neurociencia estudia el cerebro, que es la estructura más compleja de cuantas existen en el universo, este constituye una pieza maestra de la naturaleza. Consta de unos 80.000 millones de neuronas, cada una de las cuales se comunica con millares de otras células nerviosas.

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Al respecto de las Neurociencias, De la Barrera y Donolo explican: “La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos” (De La Barrera Marı́a; Donolo, Danilo., 2009).

“La neurociencia se presenta a comienzos del siglo XXI como un nuevo saber, capaz de hacer grandes aportaciones no solo al ámbito de las Ciencias Naturales, sino también al ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales” (Comins Irene, Parı́s Sonia, 2013).

Las neurociencias son las ciencias que estudian al sistema nervioso, en especial al cerebro, desde distintas perspectivas. El cerebro sigue siendo un gran desconocido, pero hace 30 años aún lo era más, sin embargo, los avances en neurociencias han permitido comprender cómo funciona el cerebro y han permitido identificar el importante papel que la curiosidad y la emoción tienen en la adquisición de nuevos conocimientos.

“La neurociencia estudia el funcionamiento cerebral desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas no excluyentes como la fı́sica, la quı́mica, la biologı́a, la neurologı́a, la genética, la informática, la psiquiatrı́a y la (neuro)psicologı́a” (Tirapu, 2011).

Neurociencias y Educación Es por medio del escaneo cerebral que ha sido posible determinar el hecho que el cerebro se va esculpiendo paulatinamente, es decir, va cambiando tanto su estructura como su funcionamiento.

De allı́ que es sustantivo el resaltar la gran influencia de los aportes de las Neurociencias a la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.

Este proceso es el resultado del fenómeno que ocurre con las conexiones neuronales, que se van modificando a lo largo de la vida como producto del aprendizaje y la interacción con el ambiente que rodea. Esta capacidad del cerebro, denominada “plasticidad cerebral”, da cuenta de que los conocimientos y habilidades que se van adquiriendo no son estáticos, sino que están en constante cambio.

La neuroeducación en sı́ntesis: “enseña una nueva mirada sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los conocimientos de la neurociencia aplicada” (Pherez Gustavo, Vargas Sonia, Jerez Jessica, 2018).

Pedagogı́a y Neuroeducación Hoy es extremadamente indispensable identificar las propiedades del cerebro que son potencialmente aplicables en la práctica educativa, teniendo en cuenta que en los últimos veinte años hubo un proceso de gestación y consolidación de la idea de una propuesta pedagógica que tiene como ejes centrales los resultados de investigaciones neurocientı́ficas y de otras ciencias relacionadas, en lo referente a su desarrollo y funcionamiento.

Lo medular es indagar qué propiedades del cerebro pueden ser más útiles para proponer estrategias pedagógicas más eficaces, “para orientar aprendizajes efectivos y para diseñar ambientes escolares que los propicien” (Pherez Gustavo, Vargas Sonia, Jérez Jessica, 2018).

La pedagogı́a basada en el cerebro tal como se entiende hoy, se sustenta en principios derivados de resultados relevantes de la investigación sobre el cerebro, los cuales han sido seleccionados por cientı́ficos de diferentes disciplinas relacionadas y educadores para que se constituyan en los fundamentos teóricos del nuevo paradigma y sean la base para el diseño de estrategias pedagógicas y, por consiguiente, el punto de partida para la adopción de metodologı́as que puedan ser utilizadas en la práctica.

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Neuropsicologı́a La Neuropsicologı́a, a veces llamada Neurociencia cognitiva, es producto de la intersección cientı́fica entre las Neurociencias y la Psicologı́a. En esencia, es una neurociencia que tiene por objetivo principal el estudio del cerebro y la relación que hay entre este órgano y la conducta de las personas, y está fundamentalmente interesada en estudiar tanto a gente sana, como a aquellos que han sufrido algún daño cerebral.

Es de carácter neurocientı́fico, porque se apoya en el método cientı́fico natural, estudia de las funciones mentales superiores; se interesa por estudiar las bases neurales de cualquier ser humano, y cómo estas se correlacionan con diversos procesos mentales tales como: pensamiento, funciones ejecutivas, lenguaje, memoria, motricidad, percepción, etc.

Además tiene un gran interés por la corteza cerebral asociativa, a la neuropsicologı́a le importa mucho esta corteza por dos razones en especı́fico: la primera es porque esta área del cerebro tiene como responsabilidad principal todos los procesos cognoscitivos superiores, y la segunda, por el hecho de que desafortunadamente es de las partes que más tiende a verse afectada cuando hay alguna enfermedad o trastorno.

Implicaciones educativas de la Neuropsicologı́a El interés por conocer el funcionamiento del cerebro, y de cómo este se relaciona con la adquisición de los aprendizajes, ha sido clave para establecer cuál es la relación directamente proporcional entre enseñanza y aprendizaje, vistas ambas como variables que se subsidian de forma mutua.

El cerebro y las funciones cerebrales tienen una fuerte implicación en los procesos de aprendizaje durante la etapa escolar.

Primera implicación educativa: confiar en la fuerza de la Educación Las experiencias de aprendizaje cambian la forman en la que se percibe, se actúa, se piensa y se planifica. El cerebro se transforma por medio de la adquisición de nuevas experiencias, lo cual produce cambios tanto en su estructura como en su funcionamiento.

Segunda implicación educativa: conocer cómo aprendemos Si no hay estı́mulo, no hay aprendizaje. Si no hay aprendizaje, no hay modificación en el cerebro.

En este sentido, tiene especial importancia la multisensorialidad, cuantos más estı́mulos haya, más sentidos habrá implicados, mayores conexiones y por tanto, mayor aprendizaje.

Tercera implicación educativa: periodos crı́ticos para aprender Para conocer el proceso mental de aprender, se debe saber cuáles son las claves del aprendizaje.

Una de las más importantes es la neuroplasticidad. La plasticidad cerebral enseña que hay periodos especialmente adecuados para determinados aprendizajes. El cerebro se desarrolla a distintos ritmos y unas partes del cerebro se desarrollan antes que otras. Esto es crucial a la hora de identificar el momento adecuado para realizar unos aprendizajes u otros porque el cerebro también está especializado. Esto no quiere decir que las partes del cerebro no estén relacionadas.

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Cuarta implicación educativa: El cerebro es un todo por lo que la intervención educativa ha de ser global La intervención educativa ha de ser intencional, global e ı́ntimamente relacionada con todas las áreas corticales en constante asociación. La actuación sobre el cerebro ha de ser global; hay que actuar sobre ambos hemisferios porque, si no, no se conseguirá que los alumnos aprendan de manera correcta. Como se sabe, la parte izquierda del cerebro es la analı́tica y la derecha es la intuitiva.

Quinta implicación educativa: la neuropsicologı́a mejora la convivencia escolar. El control de las emociones La neurociencia contribuye a mejorar la situación emocional y el comportamiento y convivencia dentro del aula. Las áreas cerebrales encargadas del procesamiento de las emociones constituyen el “cerebro emocional”, el sistema lı́mbico.

Neuropsicologı́a y Neuroaprendizaje El Neuroaprendizaje surge de la intersección interdisciplinar de la Neuropsicologı́a con la Educación, y de modo particular estudia al cerebro como “órgano del aprendizaje”.

Antes de describir cómo se produce el aprendizaje desde el cerebro, considerándolo como “órgano del aprendizaje”, se debe definir en primera instancia qué es el aprendizaje: “el aprendizaje es un proceso de adquisición de un nuevo conocimiento o habilidad, para que este proceso pueda ser calificado como aprendizaje debe implicar una retención del conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su manifestación en un tiempo futuro” (Cruz, 2014).

La finalidad de la Neuropsicologı́a es que cada educando, pueda desarrollar su potencial cognitivo, intelectual y emocional al máximo, para lo que es indispensable que los docentes generen un entorno cerebro-resonante, partiendo de la diversidad y de la complejidad psico-social y cognitiva que comporta cada aprendiente.

El aprendizaje desde el cerebro se relaciona con las neuronas, que son la unidad básica funcional del aprendizaje, donde interactúan las Dendritas, el Axón y el Soma. Se tiene alrededor de 100 billones y cada una de ellas se conecta con otras 100.000 neuronas vecinas a través de señales eléctricas.

El Axón es el conductor de la señal que emite el Soma que es el cuerpo de la neurona que contiene el núcleo, y las Dendritas reciben la información que llega de otras neuronas.

La conexión interneuronal es DENDRITA-AXON, y se efectúa mediante una pequeña ranura donde cada Axón se encuentra con la Dendrita, a la cual se la denomina Sinapsis. Dado que la conexión interneuronal es eléctrica, los Axones desprenden agentes quı́micos llamados Neurotransmisores para que la corriente pueda pasar a través de la Sinapsis. Esto produce una “reacción en cadena” lo que genera que se vayan transmitiendo de una célula a otra.

Cuando una cascada de neuronas se descarga con el mismo fin, por ejemplo aprender algo, se forma una red hebbiana, que si bien al principio es débil, al volver a repetirse se va fortaleciendo. Esta formación se denomina neuroplasticidad positiva y es lo que se produce cada vez que se aprende algo.

En conclusión, como cada red hebbiana que se forma es igual a un nuevo aprendizaje, se puede decir que la inteligencia no se mide en cantidad de neuronas sino en cantidad de redes hebbianas formadas.

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Y todo esto ocurre gracias al impulso quı́mico de los neurotransmisores. “Como primera aproximación, se puede definir un transmisor como una sustancia que se libera por una neurona en la sinapsis y que afecta de manera especı́fica a otra célula, ya sea una neurona o un órgano efector” (Charroo, 2015).

Al igual que lo que ocurre con otros muchos conceptos operativos en biologı́a, el aspecto esencial del concepto de transmisor queda absolutamente claro, aunque con lı́mites marginales algo difusos.

De manera general, se aceptan como neurotransmisores a un pequeño número de sustancias de bajo peso molecular, pero muchas otras sustancias sı́ se han aceptado como candidatos a transmisor con varios grados de consenso.

Conviene resaltar que en el sistema nervioso la información se transmite principalmente a través de los impulsos nerviosos (forma de potenciales de acción del nervio) que pasan uno tras otro por una serie de neuronas a través de uniones interneuronales llamadas sinapsis.

Entonces, cuando se ha producido este proceso sináptico se genera una red neuronal, a la que aún no le podemos llamar aprendizaje sino entendimiento, salvo el caso de que se experimente una situación de gran impacto emocional, por lo que se precisa de la repetición para que allı́ recién ocurra la consolidación de la red neuronal y por ende de esto resulte el aprendizaje, que se espera sea perdurable.

Se conocen dos clases de sinapsis: Sinapsis eléctrica: Donde los impulsos eléctricos son transmitidos por canales directos desde una célula a la siguiente.

Sinapsis quı́mica: Donde la primera neurona secreta una sustancia quı́mica llamada neurotransmisor, y este, a su vez, actúa sobre las proteı́nas del receptor de membrana de la siguiente neurona para excitarla, inhibirla o modificar su sensibilidad de alguna manera.

“La neuroplasticidad es un proceso que representa la capacidad del sistema nervioso de cambiar su reactividad como resultado de activaciones sucesivas, tal reactividad permite que el tejido nervioso pueda experimentar cambios adaptativos o reorganizacionales en un estado fisiológico con o sin alteración” (Marı́a Garcés y Juan Suárez, 2014).

En la comprensión de cómo se aprende desde el cerebro, con las consecuencias didácticas que esta comprensión conlleva, es útil que interioricemos con lo que comprende la función integrada de los dos hemisferios cerebrales.

En el campo de la educación en general, y del aprendizaje en particular, es de suma importancia para los profesionales que imparten clases, estar al tanto de estas diferencias, ya que la escolaridad tradicional ‘favorece’ el desarrollo del hemisferio izquierdo y ‘descuida’ al derecho.

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De modo que sucede a menudo, por las caracterı́sticas formativas del profesorado, que aquellos estudiantes cuyo hemisferio derecho es el dominante, se sientan frustrados y hasta lleguen a creer que no son inteligentes ante las actividades clásicas de la educación tradicional.

Es de suma importancia para los profesionales que imparten clases, estar al tanto de estas diferencias, ya que la escolaridad tradicional ‘favorece’ el desarrollo del hemisferio izquierdo y ‘descuida’ al derecho. De este modo, es muy probable que aquellos estudiantes cuyo hemisferio derecho sea el dominante, se sientan frustrados y hasta lleguen a creer que no son inteligentes ante las actividades clásicas de la educación tradicional.

Adicionalmente en el rol de educadores es indispensable que se sepa que al armar las producciones necesarias para el dictado de una clase, es muy importante saber que el hemisferio izquierdo entiende las palabras, la sintaxis, la semántica, la Matemática.; y el hemisferio derecho entiende las metáforas, las emociones, los colores, las imágenes, le gusta organizar su propio aprendizaje a través de herramientas mentales como gráficos organizadores y de mapas mentales.

Al contrario, al hemisferio izquierdo no le gustan los cambios, le cuesta salir de la ‘zona de seguridad’, prefiere lo habitual y rutinario. Por eso, ‘distorsiona’ los estı́mulos que percibe para que ‘encajen’ en sus modelos mentales previos.

De esta manera, puede responder de una manera conocida, basándose en la información conocida, o sea, utiliza patrones ya conocidos. El hemisferio derecho, por el contrario, percibe los estı́mulos ‘con ojos de niño’, como si nunca antes lo hubiera percibido, lo que le da la posibilidad de responder de manera distinta (creativa) cada vez.

Claves para favorecer el Neuroaprendizaje A partir de que las Neurociencias son las ciencias que estudian al sistema nervioso, en especial al cerebro desde distintas perspectivas; la Neuropedagogı́a o Neuroaprendizaje en particular, estudia el cerebro como órgano del aprendizaje, y resulta clave determinar cuáles son las claves que permiten los logros del aprendizaje.

CLAVE 1 Conocer cómo funciona el cerebro El cerebro es órgano del aprendizaje, y este se relaciona con el funcionamiento de las neuronas en su proceso sináptico. Producto de esa compleja integración funcional del Axón, Somas y Dendritas, se forma una red neuronal que atestigua que se ha logrado el entendimiento de algo.

CLAVE 2 Crear un entorno resonante Hay que crear un ambiente cerebro-resonante, en el que el cerebro no se sienta en lo absoluto amenazado, o porque el docente no condice con su estilo de aprendizaje, o porque el estudiante no siente que es estimulado a desarrollar sus capacidades y a adquirir nuevas competencias.

Todo esto con la finalidad que no se produzcan reacciones de fuga: falta de concentración, retardo de acción, etc, de lucha: agresividad, bullyng, inhibición de acción: bloqueo.

CLAVE 3 Cubrir todos los estilos de aprendizaje Quienes hacen docencia están muy claros en el hecho que los estudiantes tienen distintos estilos para aprender. Estos son las distintas maneras en que un individuo puede aprender, son las inteligencias aplicadas, que se presentan en combinaciones que son únicas en cada uno de nosotros.

Surgen de las inteligencias múltiples, de los canales de representación sensorial preferidos, la predominancia hemisférica, y las formas muy particulares de pensamiento. Están influenciados por la genética, por los paradigmas, por las creencias y por el entorno.

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Figura 1: Pirámide de Glasser. Fuente: www.guiainfantil.com

CLAVE 4 Repetir con novedad Rita Dunn señala: “si un niño no aprende en la forma en que le enseñaste, es porque no le enseñaste de la forma en que él puede entender”.

Conclusiones En el presente siglo XXI, el enfoque educativo ha cambiado de modo muy drástico, y se ha pasado de una enseñanza focalizada simplemente en el atiborrar de información a los estudiantes, a un proceso en el que lo determinante es el “enseñar a aprender”.

El Aprendizaje Tradicional ha sido superado, en razón que este trata los temas de una forma fragmentada, por materias, lo que redunda en conceptos que no se conectan entre sı́.

El Neuroaprendizaje tiene en cuenta la totalidad, el contexto es un aprendizaje significativo, perdurable y constructivista, lo que implica que él ya no depende exclusivamente de la memorización, de la repetición y de la reproducción de contenidos como sinónimo de aprendizaje.

Mientras que en la escolaridad tradicional el procesamiento es abstracto (basado en el pensamiento), en el neuroaprendizaje el procesamiento es abstracto y concreto (basado en el pesamiento y la experimentación); por otro lado, mientras que en la escolaridad tradicional las sesiones son largas (lo que duran las clases), en la neuroeducación, se respetan los periodos atencionales, porque una cosa es la percepción, y otra el procesamiento.

El Neuroaprendizaje se fundamenta en el hecho de cómo aprende el cerebro, para lo cual toma en cuenta la teorı́a de la Función integrada de los Hemisferios, y considera para la práctica áulica, la operatividad de las neuronas y sus redes, compuesta por las Dendritas, el Soma y el Axón.

La utilidad mayor del Neuroaprendizaje, se nota en el hecho áulico de un aprendizaje que se expresa en técnicas de memorización que no se aplica por mera repetición; sino a través de la memorización activa, que considera la asociación y la visualización.

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Referencias Garcés-Vieira, M. V., y Suárez-Escudero, J. C. (2014). Neuroplasticidad: aspectos bioquı́micos y neurofisiológicos. Ces Medicina, 28 (1), 119–131.

Manga, D. (2011). La neuropsicologı́a escolar y el legado de luria. En Educación y literatura: Homenaje al profesor Justo Fernández Oblanca (pp. 89–98).

Navacerrada, C. L., y Sánchez, S. M. (2018). Neurodidáctica en el aula: transformando la educación. , 78 (1), 7–8.

Ustárroz, J. T. (2011). Neuropsicologı́a-neurociencia y ciencias “PSI”. Cuadernos de Neuropsicologı́a/Panamerican Journal of Neuropsychology, 5 (1).

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Educación inclusiva y práctica docente en Centros de Educación Inicial y Básica en la ciudad de Cuenca – Ecuador Martha Karina Huiracocha Universidad del Azuay, Ecuador kht@uazuay.edu.ec

Norma Reyes Fernández de Córdova Universidad del Azuay, Ecuador nreyes@uazuay.edu.ec

Resumen La educación inclusiva constituye un proceso que lucha contra la exclusión de todo tipo, es ası́ que se pretende generar un cambio cultural, un compromiso ético y polı́tico a favor de una educación más justa que promueva contextos equitativos. El presente estudio analiza la práctica docente de los profesionales que trabajan en centros educativos del nivel inicial y de educación general básica desde el enfoque de la educación inclusiva. El análisis de este estudio tiene un enfoque cualitativo con un diseño de teorı́a fundamentada sistemática. Los participantes son docentes de 6 centros educativos de la ciudad; se utilizó una entrevista a los docentes y posteriormente a través de una lista de control se observó su práctica dentro y fuera de las aulas de clase, para lo cual se crearon categorı́as y códigos de análisis. Los hallazgos muestran que la mayorı́a de los docentes miran a la inclusión desde el punto de vista de la discapacidad y los problemas de aprendizaje, sin reconocer las diferencias desde perspectivas como: el género, la cultura, la procedencia, orientación sexual, entre otros, convirtiendo al sistema educativo en parte de una sociedad que aún discrimina y excluye.

Palabras clave: Educación inclusiva, sistema educativo, diversidad.

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Introducción El sistema educativo y las escuelas se enfrentan a una serie de metas y desafı́os relacionados al cumplimiento de la calidad y de la función social que implica responder a las demandas de los grupos históricamente excluidos por sus diferencias de capacidad, de etnia, de procedencia, culturales, sociales, de género, entre otros. Las propuestas educativas a nivel mundial iniciaron procesos de reformas y transformaciones, que dejan de lado aquellos modelos tradicionales que no fueron capaces de promover el crecimiento de contextos equitativos y que tampoco aportaron a la creación de polı́ticas, toma de decisiones, y a la satisfacción de las particulares necesidades de la comunidad. A medida que se crearon las polı́ticas de inclusión, emerge la idea de que las decisiones que las sostienen, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad combinada con las tradiciones y la cultura que la colectividad ha construido a lo largo de la historia. Es fundamental pensar en una educación diferente que haga posible que el escenario escolar deje de ser un espacio productor de desigualdad (Bello, 2014; Mı́nguez, Romero y Gutiérrez, 2018).

Los modelos educativos pensados a partir de la integración y/o inclusión, desplegaron una serie de argumentos poco debatidos y que se sostienen en base a una débil fundamentación teórica, a partir de los cuales la práctica docente se promulga por medio de la coexistencia y la tolerancia, olvidando la convivencia y el diálogo.

La atención a la diversidad necesita de cambios sustantivos en cuanto a las actuales prácticas pedagógicas, escolares y sociales, que aspire a ser auténtica y globalmente inclusiva, lastimosamente los mismos surgen de un discurso, donde se reconocen los derechos a ser diferentes, a la libre determinación y a la autonomı́a de las comunidades escolares, sin embargo parecerı́a no existir la voluntad polı́tica para llevar a cabo las transformaciones en la sociedad y la escuela, para la alteridad, la otredad. La misma escuela se resiste al cambio en sus estructuras más profundas, ası́ muchos de los docentes muestran indiferencia o abierta oposición a los grupos vulnerables que no empatan con los cánones de “normalidad” (Bello, 2014; Durán, 2016; Santos, 2016; Touraine, 2001).

Las instituciones educativas han generado sus propuestas, a partir de proyectos que promueven la uniformidad, la estandarización, es ası́ que bajo la idea de la igualdad se ha propiciado el mismo trato para todos los niños como si fueran idénticos, pensamiento que a través de los años ha generado un distanciamiento de la realidad, lo cual confunde e impone creencias equı́vocas, estereotipos y prejuicios muy arraigados hacia ciertos grupos sociales. Desde esta perspectiva, se encuentra una alarmante despreocupación por las diferencias, las mismas que han sido consideradas como una desventaja y no como un valor, como un obstáculo y no como un estı́mulo, como una traba didáctica que atenta a la justicia social que tanto se anhela (Marchesi, Blanco, Hernández, 2014; Santos Guerra, 2005). A lo dicho se suman aquellas ideas, normas, creencias y actitudes propias de los agentes educativos, en especial las del docente, las mismas que se constituyen en barreras poderosas que limitan y obstaculizan las prácticas inclusivas en torno a la diversidad (Ahmmed, Sharmay Deppeler, 2014; González, 2008; Weiß, Kollmannsberger, Lerche, Oubaid & Kiel, 2014).

Tradicionalmente las universidades forman a los docentes dentro de un paradigma ideológico homogeneizador cuyas prácticas son heredadas y luego reproducidas en los distintos niveles educativos, con concepciones que buscan moldear a los estudiantes dentro de un común denominador basado en la uniformidad, en la normalización, en el sometimiento quizá, por ende la formación universitaria no ha considerado a la diversidad, a la heterogeneidad como una condición que caracteriza 200

a cada ser humano con sus propias maneras de ser, de aprender, de construir conocimiento y de convivir dentro del marco de un contexto justo y equitativo (Vélez, 2013), es ası́ que autores como Donnelly & Watkins (2011); Torres y Fernández (2015), destacan el papel decisivo que tienen los profesores y los formadores a la hora de abordar estos retos.

El Ecuador cuenta con una polı́tica pública que define y orienta la educación inclusiva en las instituciones educativas. Para dar cumplimiento a estas polı́ticas, se emiten orientaciones para la práctica docente en cuanto al manejo de los currı́culos y adaptaciones curriculares con la finalidad de atender a la “diversidad”. Sin embargo, esa diversidad sigue orientada únicamente a la discapacidad, con lo cual el trabajo del profesor dentro del aula y de los espacios educativos sigue sesgado dentro de una concepción errónea. La educación inclusiva no es responsabilidad absoluta del docente, esta no puede cambiar sin el conjunto de actores educativos, sin una sociedad y sin una familia que reconozcan a las diferencias como parte de un proyecto social inclusivo (Herrera, Parrilla, Blanco y Guevara, 2018).

Metodologı́a La presente investigación analizó la práctica docente de los profesionales que trabajan en centros educativos del nivel inicial y de Educación General Básica desde el enfoque de la educación inclusiva. Este estudio tiene un enfoque cualitativo con un diseño de teorı́a fundamentada sistemática que emplea las técnicas de la codificación abierta para recoger categorı́as de la información de campo, codificación axial que inscribe a las categorı́as dentro de una teorı́a, y, simultáneamente se emplea la codificación selectiva para establecer relaciones entre las categorı́as formuladas (Corbin & Strauss, 2008; Strauss & Corbin, 1997). La codificación tuvo el propósito de sintetizar la información y encontrar las relaciones sistémicas entre cada una de las categóricas para darles sentido e interpretación (Charmaz, 2014).

Este estudio se llevó a cabo en tres centros de Educación Inicial, dos públicos, uno privado; y tres centros de Educación Básica, dos públicos, uno privado de la ciudad de Cuenca-Ecuador, al cual asisten estudiantes de distintos estratos socioeconómicos, proceso ejecutado por el periodo de seis semanas consecutivas en jornadas de cuatro horas diarias en cada institución. A continuación, se expone el perfil de los docentes:

Tabla 1: Perfil de los docentes ESCUELA 1. Privada A

2. Pública A

3. Pública B

NIVEL Inicial

Inicial

Inicial

DOCENTE

PERFIL

Maria

Magı́ster en Intervención y Educación Inicial.

35 años de experiencia.

Juana

Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Estimulación Temprana e Intervención Precoz. 13 años de experiencia.

Cecilia

Licenciada en Educación Inicial y Preparatoria. 10 años de experiencia.

Diana

Licenciada en Estimulación Temprana en Salud. 2 años de experiencia.

Sandra

Psicóloga Educativa mención Educación Temprana. 23 años de experiencia.

Cinthya

Psicóloga Educativa con especialización en Educación Básica. 5 años de experiencia.

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Tabla 1: Perfil de los docentes. . . continuación ESCUELA

NIVEL

1. Privada A

Básica

2. Pública B

3. Pública C

Básica

Básica

DOCENTE

PERFIL

Mónica

Licenciada en Educación Básica. 7 años de experiencia.

Ximena

Licenciada en Ciencias de la Educación. 9 años de experiencia.

Alexa

Licenciada en Educación. 5 años de experiencia.

Sonia

Licenciada en Ciencias de la Educación. 22 años de experiencia.

Eva

Licenciada en Ciencias de la Educación Básica. 6 años de experiencia.

Zoila

Maestra en textiles, es Bachiller Técnica. 37 años de experiencia.

Nota: Los nombres originales de los docentes, se modificaron y el de los centros educativos, se omitieron para garantizar la confidencialidad de los participantes.

En una primera fase se empleó la técnica de la entrevista estructurada con cada docente dentro del marco de la conversación y la naturalidad, de tal manera que pudieron expresar con libertad lo que hacen y piensan sobre su práctica. Se formularon doce preguntas, las mismas que fueron validadas por el equipo de investigación y lugo se las agrupó en seis códigos que permitieron el análisis y discusión de las respuestas encontradas, estos son: 1. educación inclusiva; 2. identificación de la diversidad; 3. filosofı́a institucional; 4. creencias y limitaciones; 5. malla curricular y normativa vigente; 6. inclusión y familia. Estos códigos fueron agrupados en una familia denominada Conocimientos y Prácticas en el Discurso.

En una segunda fase, a través de una lista de control y el consentimiento informado de los docentes se realizó la observación participante dentro y fuera de las aulas de clase; siendo esta una técnica cientı́fica que revela información significativa dentro de los contextos investigados (Pellicer, et al., 2013; Ruiz, 2012), para lo cual se generaron dos códigos: 1. Destrezas y 2. Actitud. Estos códigos dieron lugar a la familia de códigos denominada Educación Inclusiva en la Práctica.

El levantamiento de la información lo realizaron seis estudiantes de las carreras de Educación de la Universidad del Azuay, las mismas que recibieron capacitación previa en cinco sesiones de cuatro horas cada una y el seguimiento de las investigadoras. Para finalizar, se analizó la información con la participación de una educadora, una psicóloga, un metodólogo, a través de una triangulación, técnica que genera resultados más ricos, más profundos, que permite evitar de este modo riesgos de deformación y sesgo de una realidad, además que combina los criterios y argumentos de varios profesionales, y mejorar el producto final (Bergh, 1989; Ruı́z, 2012).

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Resultados y discusión Conocimientos y Prácticas en el Discurso

Figura 1: Red semántica de la Familia de Códigos denominada Conocimientos y prácticas en el discurso

Se ilustra mediante una red semántica en la Figura 1 el código Educación Inclusiva, el cual se refiere a la formación del docente en su paso por la universidad y las capacitaciones recibidas. El código Identificación de la Diversidad, representa una respuesta en cuanto al reconocimiento de las diferencias de los niños más allá de la discapacidad. La Filosofı́a Institucional, es un código que implica el compromiso de las instituciones educativas frente a la inclusión. El código Creencias y Limitaciones, involucra elementos que estigmatizan y/o entorpecen el proceso inclusivo educativo.

El código Malla Curricular y Normativa Vigente, señala aquellos aspectos prescriptivos gubernamentales que se imponen al docente. Por último, el código Inclusión y Familia, engloba el trabajo de la institución con los padres de familia en lo referente a la inclusión.

A partir de esta red semántica, se encontraron diversas relaciones entre los códigos. La Educación Inclusiva, influye en la Identificación de la diversidad pues si no hubo una correcta formación del docente, se tiende a limitar la comprensión de la inclusión únicamente a la discapacidad. Otros códigos relacionados, es el caso de Filosofı́a Institucional que influye en el código Inclusión y familia debido a que las polı́ticas institucionales facilitan la promoción de este proceso.

En cuanto al código Educación Inclusiva se da una relación de ida y vuelta con el código Creencias y Limitaciones ya que éstas existen de manera independiente a la formación del docente; mientras que entre los códigos Educación Inclusiva, Malla Curricular y Normativa Vigente se da una ruptura debido a que las polı́ticas gubernamentales declaran determinados lineamientos, los mismos que no suelen evidenciarse en la práctica docente.

Educación Inclusiva - Identificación de la diversidad La mayorı́a de los docentes del nivel inicial y del nivel básico, definen a la educación inclusiva solo desde la atención y educación a niños con necesidades educativas especiales asociadas o no 203

a la discapacidad; sin embargo otro grupo no deja de lado la atención a la diversidad, es decir, una educación para todos. Ası́ también a causa de este pensamiento se preguntó a los docentes si en sus aulas han trabajado con niños de inclusión, con el afán de analizar si reconocen a las diferencias o se mantiene ese sesgo definido, tal como se manifiesta en los siguientes testimonios: “. . . es un reto porque hay niños con capacidades muy especiales y nosotros no estamos todavı́a capacitados para atender esas deficiencias, por ejemplo: un niño ciego, un niño mudo, debe ser un reto tenerlos a ellos”. “. . . es cuando en las instituciones se incluye a personas con discapacidades especiales”, “Se supone que abarca la educación para todos, implica que en el sistema educativo todos los niños participen de igual manera activamente en los aprendizajes”.

“Tengo y he tenido niños de inclusión pero han sido problemas leves, problemas de aprendizaje lento con adaptaciones curriculares de grado tres, no ha sido severos”.

“No he tenido niños de inclusión”.

“He tenido diferentes tipos de inclusión ya sea por la situación emocional que se encuentra el niño, intelectual o fı́sica”.

En las entrevistas se encuentran respuestas “alentadoras” en cuanto al reconocimiento de la inclusión y la diversidad, sin embargo, los actores del sistema educativo poseen creencias y aprendizajes equı́vocos, pues los testimonios muestran desconocimiento sobre las múltiples condiciones que forman parte de las diferencias. Es ası́ que diversas investigaciones han sostenido la necesidad de fortalecer el currı́culo dentro de la formación, enfrentando además el desafı́o de reestructurar el pensamiento excluyente, donde solo se trata de captar la presencia fı́sica de los estudiantes etiquetados como niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, criterio que limita y entorpece la cultura inclusiva (Fernández, 2013; Garnique, 2012; González, 2008; López y Blanco, 2010; Mellado, Chaucono, Hueche y Aravena, 2017; Murillo, 2006). Entre otras de las respuestas, se encontraron expresiones como “nunca he tenido niños de inclusión” lo cual una vez más pone de manifiesto el sesgo antes mencionado.

Educación Inclusiva – Creencias y Limitaciones Independientemente de la formación universitaria, los seres humanos guı́an sus acciones de acuerdo a las creencias que se fundaron dentro del seno familiar, las mismas que pueden generar espacios de cambio o por el contrario limitantes dentro de los diferentes contextos de vida, uno de ellos el educativo, es ası́ que el docente plasma su impronta en su discurso y en su práctica. Cuando se les preguntó a los docentes tanto del nivel inicial, como del nivel de educación básica, si creen en la inclusión, una de ellas respondió: “Si pero con mucho sacrificio porque no tenemos las condiciones, nos sentimos limitados, en nuestra escuela por ejemplo deberı́a haber un aula especialmente para ellos, ellos que se integren en los recreos, clases de dibujo, cultura fı́sica, etc. En otros paı́ses tienen aulas acondicionadas, incluso equipos médicos y psicólogos”.

Al hablar sobre cuáles son las barreras que limitan este proceso, uno de los testimonios reveló que es el: “Tiempo para el docente, el poder capacitarse más y muchas veces es el material o recursos”.

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Al preguntarles sobre su aporte a la educación inclusiva, una profesora dijo: “Ser conciente, ética y trabajar sabiendo que me debo principalmente a Dios y como docente a mis pequeños.”

Según Blanco (2005) el docente de los distintos niveles de educación debe asumir retos y promover múltiples formas de abordar a sus grupos, la autora insiste que en su formación se busque reflexionar sobre sus creencias, valores y pensamientos heredados del grupo social en el que creció y se formó y que lamentablemente se sustentan en la lógica de la homogeneidad (2008). Ciertas creencias, entre ellas las religiosas, pasan a formar parte de los contextos educativos, convirtiéndose para el docente en la guı́a de sus acciones, factor que pudiese limitar la objetividad al momento de manejar a grupos heterogéneos.

Estudios demuestran que el docente forma parte de la ideologı́a social dominante, por ello necesita aprender y desaprender, construir y deconstruir, repensar sobre aquellos postulados teóricos que hablan solo de dispositivos escolares basados en procesos prescriptivos, normas, leyes, planes, programas, recursos, infraestructura como la panacea para entender y favorecer a la inclusión de los “diferentes”, es decir, es urgente desprenderse de ese conjunto de praxis, saberes, de medidas y de instituciones cuyo objetivo se centra en gestionar, gobernar, controlar y orientar - en un sentido que se quiere útil – los comportamientos, los gestos y los pensamientos de los hombres, alejándonos de este modo de la verdadera mirada que tiene la educación inclusiva, que implica la convivencia con la diversidad de condiciones que caracterizan a los seres humanos (Agamben, 2011; De la Vega, 2014; Foucault, 1979; Garnique, 2012; Narvaja, 2012).

Para la mayorı́a de los docentes, la inclusión en términos generales está referida a la discapacidad, a las “capacidades diferentes”. Pese a este pensamiento dominante, un grupo de docentes que ha continuado con sus procesos de formación, que asisten a cursos de capacitación, y aquellos que salieron de las universidades en los últimos cinco años, ya hablan de inclusión refiriéndose a condiciones como el género, la procedencia, la cultura, entre otros.

Filosofı́a Institucional – Inclusión y Familia La Educación Inclusiva no es de responsabilidad absoluta del docente, resulta fundamental incorporar positivamente en la cultura institucional parámetros construidos a partir de la convicción de todos los actores de la comunidad educativa, no como un aspecto discursivo y efı́mero, sino entendiendo que la diversidad implica evaluar, cuestionar, debatir y tratarla desde una perspectiva que genere transformaciones de fondo, culturales, sacando de raı́z esos falsos acomodados que en los actuales escenarios educativos reactualizan el viejo espı́ritu selectivo e indiferente (Escudero y Martı́nez, 2011; Murillo y Krichesky, 2012).

Una Filosofı́a Institucional pensada desde la inclusión requiere de la presencia de un un liderazgo decidido, que involucre a los padres de familia, a los miembros de la comunidad, por medio de valores como la equidad y la justicia social, que desde una postura democrática y compartida, favorezca la transformación cultural y en consecuencia los cambios en las prácticas docentes (Garcı́a, et. al, 2012).

Cuando se les preguntó a los docentes cuál es la filosofı́a institucional en cuanto a la educación inclusiva, algunos de ellos dijeron: “. . . no tenemos, si el Ministerio de Educación nos envı́a a niños con alguna discapacidad se les recibe, dependiendo del grado de dificultad y se puede trabajar con normalidad. Lo que nosotros como institución sugerimos, es que, si el niño presenta 205

una discapacidad mayor y nosotros no podamos ayudarle, lo mejor serı́a que se les envı́e a una institución más apropiada para ellos, ya que las instalaciones del establecimiento no contarı́an con los espacios que estos niños necesitan; sin embargo, en caso de que su discapacidad sea moderada, podemos trabajar con total normalidad”.

“La institución trabaja pegada a los reglamentos del Ministerio y también como institución están fomentando el buen trato, el cariño y buscando de mejor manera el progreso de las niñas que tienen algún tipo de problemas en el aprendizaje”.

Se les consultó a los docentes si su institución trabaja con los padres de familia aspectos referentes a la educación inclusiva y manifestaron: “Yo pienso que una polı́tica, que nos ayudó en el centro fue no consultar a los padres de familia, para realizar procesos de inclusión”.

Estas respuestas pudiesen ser interpretadas desde dos puntos de vista, el uno referido a una realidad que se aleja de modo muy visible del verdadero sentido de la inclusión, ya que de una manera implı́cita el docente mantiene una creencia y postura de indiferencia hacia este proceso, quien se encarga solo de cumplir con su jornada de trabajo, porque este rol le corresponde a las autoridades. El otro punto de vista considera que involucrar a los padres representa un problema y no un aporte, seguramente porque muchos de ellos vienen con ideas y pensamientos ligados a patrones de marginación y exclusión, como no permitir que su hijo/a socialice con niños que no son “normales” o de su misma ‘condición’, lo cual de modo alguno desencadena conflictos entre la escuela y los padres. Estos dos planteamientos representan las razones por la cual las instituciones han generado polı́ticas institucionales discursivas, divorciadas de las verdaderas necesidades de la población, a través del cual sus actores quedan desplazados, situación que sigue el camino de la invisibilización y marginación de los grupos socialmente excluidos.

Educación Inclusiva – Malla curricular y Normativa vigente Al preguntar a los docentes sobre su opinión sobre la malla curricular en cuanto a la educación inclusiva, algunos dijeron: “En el papel está hermoso, pero en las mentes cerradas de las personas que tienen que interpretar, eso es el problema”.

“Yo creo que uno aparentemente lee esto de las leyes y todo eso y se ve como algo totalmente exitoso, . . . pero muchas de las veces son irreales, hay que partir de algo que sea posible, factible, realizar en las aulas, el tema de la inclusión hay que pensar desde aspectos benéficos ya que en un aula de 50 niños la inclusión es poco factible”.

“Como siempre digo, las leyes, el currı́culo, es fantástico en el papel, está precioso, sin embargo, no se cumple, . . . considero que la barrera somos los adultos”.

“Considero que es flexible para poder adoptarla a la necesidad requerida”.

En la práctica docente no suele evidenciarse lo que dictamina la normativa vigente, ya que se orienta la inclusión a la capacidad del docente para cumplir con el currı́culo ordinario, dirigido a la totalidad de estudiantes sin tomar en consideración las diferencias individuales y en ocasiones, sin herramientas pedagógicas que ayuden a conseguirlo, además de la necesidad de generar habilidades, competencias y conocimientos desde el enfoque inclusivo (Herrera, Parrilla, Blanco, y Guevara, 2018).

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Existe un claro divorcio entre lo que dicen los formatos, los planes, las propuestas, los contenidos, las adaptaciones, las exigencias, etc., con la realidad a la que se enfrenta el docente al momento de reconocer a sus niños y poner en marcha estrategias que dependen del sentido común, la creatividad, la vocación y la búsqueda permanente del conocimiento. Tampoco se puede dejar de mencionar el gran esfuerzo que muchos de ellos realizan dentro de sus espacios educativos, no se debe olvidar que manejar y convivir con grupos heterogéneos implica formación continua, creer en el otro, creer en sı́ mismo, renovación constante, valentı́a y la firme convicción de que todos somos iguales y diversos. Hoy por hoy se encuentran docentes cansados, con estrés laboral, llenando plantillas, cumpliendo requisitos, abandonando sus aulas para responder a las demandas administrativas, no es justo cargar a sus hombros toda la responsabilidad.

Educación Inclusiva en la Práctica

Figura 2: Red semántica de la Familia de Códigos denominada Educación Inclusiva en la Práctica

Los códigos Destrezas y Actitudes que se generaron a partir de la observación participante dentro y fuera de las aulas de clase, permitieron generar una familia de códigos denominada Educación Inclusiva en la Práctica. Estos códigos se retroalimentan, pues las “destrezas” suponen la habilidad que tiene el docente para generar procesos de inclusión dentro del contexto escolar, mientras que las “actitudes” se refieren a la tendencia a actuar positiva o negativamente respecto a niños con condiciones diversas, lo cual repercute en el clima áulico.

Destrezas – Actitudes Las destrezas y las actitudes de los docentes en el aula suelen ser diversas, en algunos casos aceptando la heterogeneidad de sus estudiantes y manteniendo un currı́culo flexible, con procesos de enseñanza-aprendizaje personalizados, con una actitud positiva frente a las situaciones que se presentan a diario, mientras que en otros casos se observan acciones negativas que evidencian la falta de disposición.

Las observaciones realizadas dentro y fuera de las aulas tanto en el nivel inicial como en el nivel de educación básica, revelan que muchos de los docentes tienen serias dificultades para abordar la diversidad dentro del aula, a lo que se suma la actitud, tal como se describe a continuación: 207

En un grupo de 40 estudiantes al parecer la docente les tiene “controlados y sus niños la respetan”, además a los niños de “inclusión” (las maestras se refieren ası́ a los niños con discapacidad o con alguna NEE) los aisla del grupo, no les entrega los libros de trabajo, tampoco les asigna tareas durante la jornada de clase, inclusive no son evaluados, lo cual revela el desinterés o la falta de conocimiento para abordarlos.

Otras docentes expresaban: “no puedo avanzar las evaluaciones porque el grupo es grande y tengo que cumplir con las fechas de entrega”. “apura ya, todos terminaron”.

Una de las docentes utiliza como ejemplo de superación a un niño con discapacidad motriz, son repetitivas las veces que lo hace, lo cual genera incomodidad en el estudiante, se observa expresiones como “¿si ven como nn se esfuerza y ha mejorado? deberı́an seguir su ejemplo, el siendo ası́ es mejor que ustedes” . . . Lo cual muestra un profundo desconocimiento en cuanto al manejo de las diferencias dentro del grupo. “el primero en acabar puede salir al recreo” “tiene un premio quien se porta bien y acaba la tarea pronto” “los mismos de siempre son los que culminan la tarea”, “No voy a estar acercándome a ustedes, ya saben cuáles son los únicos que necesitan ángeles para que les estén ayudando”. “no porque tienes corona te voy a dejar una hora más”. “. . . le coloca ahı́ para que no distraiga ni incomode al resto del grupo”. “. . . deben hacer fila de varones y fila de mujeres”.

Para los docentes la inclusión es conocida como una “discapacidad o trastorno”, expresiones escuchadas en clases, es decir desconocen la diversidad y las necesidades particulares de sus estudiantes.

Se pudo observar a niños que necesitaban apoyo psicológico y emocional, uno de ellos porque su madre falleció, otro porque su hermano estaba internado por consumo de drogas, otro caso que sus padres habı́an emigrado al exterior, historias de vida que quedaron al descubierto durante el desarrollo de esta investigación, niños con su autoestima afectada, timidez, poca o nula concentración, mostraban desconexión con las clases y con las consignas impartidas por la maestra quien debı́a repetirlas una y otra vez. Lo lamentable de esta situación es que no habı́a la intención mı́nima de que estos estudiantes sean considerados por su condición.

Aunque en una minorı́a, también se encontraron expresiones y acciones alentadoras, como: “No hay mejor profesor que el que cree en sus alumnos, y yo creo en ustedes mis amores”. “gracias mi vida” “mi amor, tú puedes” “perfecto, qué pilas que eres”.

Hay docentes que emplean frases positivas como “tú sı́ puedes”.

El docente debe trabajar con sus estudiantes, a través del uso de propuestas que no visibilicen al individuo y a sus problemas, es su responsabilidad generar contextos de respeto, donde prime la singularidad de cada uno. Un modelo de educación inclusiva requiere de dos elementos claves: uno de ellos, es la actitud del docente, este le permite analizar la realidad educativa desde una perspectiva distinta a la tradicional, proponiendo ası́ alternativas didácticas que respondan de 208

manera adecuada a la heterogeneidad del alumnado, por otra parte, está la decisión firme y clara de aplicar metodologı́as y planteamientos didácticos pensadas en los intereses y necesidades individuales y colectivos (Muntaner, 2014).

Conclusiones El estado y la escuela han desarrollado un sinnúmero de propuestas que se contemplan y se presentan como inclusivas, pero realmente el sistema educativo mantiene prácticas estigmatizantes y excluyentes, tal como se demuestra en la presente investigación. Desde esta perspectiva, tanto los docentes del nivel inicial como los del nivel de educación básica, mantienen el mismo discurso y reproducen prácticas aúlicas similares.

Los resultados de la investigación revelan prácticas generalizadas que al reflexionarlas encuentran verdades ocultas, ligadas a creencias explı́citas e implı́citas de apariencias, arbitrariedades naturalizadas y convertidas en obviedades, acciones que se transforman en fuertes obstáculos para generar nuevas disposiciones, esquemas prácticos y conocimientos que permitan cambiar la realidad de la educación inclusiva.

Los hallazgos muestran que la mayorı́a de los docentes miran a la inclusión desde el punto de vista de la discapacidad y los problemas de aprendizaje, sin reconocer las diferencias desde perspectivas como: el género, la cultura, la procedencia, orientación sexual, entre otros, convirtiendo al sistema educativo en parte de una sociedad que aún discrimina y excluye.

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La dimensión epistémica de las experiencias estéticas. Notas para una metodologı́a de investigación-creación en las artes y en la educación Mario Marino Madroñero Morillo Universidad Nacional de Educación, Ecuador mario.madronero@unae.edu.ec

Resumen La dimensión epistémica de las experiencias estéticas, se propone en relación a la concepción y producción de conocimiento a través de las artes y la educación. Las praxis artı́sticas generan procesos de creación de sentido, que implican un proceso de formación, que conlleva la exposición de la creatividad. En este sentido la dimensión epistémica de la estética corresponde a una poética de la creación de sentido que provoca la innovación de las artes y la educación y expone modos de conocimiento que involucran una pedagogı́a heurı́stica y sustentan la posibilidad de considerar la investigación-creación con una metodologı́a en construcción continua.

Palabras Clave: episteme, estética, investigación, creación, educación.

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Introducción La concepción de ciencia problematiza la concepción de las artes. Estas al no tener un sistema o método único para la producción de obras, se definen como alejadas, o en el polo radicalmente opuesto, de los procesos de razonamiento que conllevarı́a la producción de conocimientos; los cuales se conciben como resultados de procesos de investigación, particularidad por la que, en el contexto educativo, se delimitan a la noción de “recreación” o de “entretenimiento” cultural definido por el “ocio creativo”, en el mejor de los casos.

La falta de resultados, que paradójicamente evidenciarı́a la exposición de obras, se propone también como argumento para la descalificación de las artes como productoras de conocimientos, en lo posible, inmediatamente utilizables, o regulables a través de su clasificación en el canon del patrimonio cultural. En este sentido se reducen a objetos producidos por la cultura de una época particular, como estrategia para controlar su virulencia crı́tica.

La virulencia de las artes, se propone en relación a las rupturas de sentido o representación que pudieran provocar, en el contexto de las polı́ticas culturales. Se sistematiza la creatividad en la historia oficial de las artes que la reduce al ejercicio de técnicas dependientes de la emergencia de la industria o la tecnologı́a, que implicarı́an su banalización o neutralización a través de su exhibición e inserción en el mercado. Particularidad por la que José Luis Brea (2009), en el Manifiesto por un arte no banal, al reflexionar sobre “el lugar de la cultura en nuestra época”, propone que: Ninguna de las certidumbres que sostenı́an el modo de representar el mundo propio de las sociedades occidentales se mantiene ya en pie. La cultura, en su forma actual, ha perdido su potencia para cumplir alguna función simbólica: su capacidad para organizar el espacio de la representación. La cultura, en su forma actual, se ha convertido en un apéndice banal e inocuo de la industria del entretenimiento -y su capacidad de fundación o transformación de los mundos de vida ha sido plenamente absorbida y reconvertida en mera eficacia legitimadora de los estados de cosas existentes. (p.97).

La “banalidad” o inutilidad de las artes, se presupone en referencia a su relación con el ocio, considerado como un tiempo sin sentido, perdido, o si se quiere de producción continua de lo insensato, entre el que la cultura podrı́a desaparecer. Temor al que se confronta la concepción sobre la insensatez de las artes, como una experiencia de apertura del sentido, de los sentidos, la sensibilidad, que genera rupturas en la cultura, y que conlleva a la exposición de una decisión polı́tica. Según Ranciere (2006): La polı́tica es una ruptura especı́fica de la lógica del arkhé. En efecto, ella no supone simplemente ruptura de la distribución “normal” de posiciones entre aquel que ejerce un poderı́o y aquel que lo sufre, sino una ruptura en la idea de las disposiciones que vuelven “propias” a esas posiciones. (p.63) –Ruptura que, en relación con la estética, implica–“La emancipación, es decir, el desmantelamiento de la vieja división de lo visible, lo pensable y lo factible” (Ranciere, 2010, p. 58).

La insensatez de las artes de esta manera, como ruptura del canon que regula su producción a la lógica del patrimonio, a través “del desmantelamiento de la vieja división de lo visible, lo pensable y lo factible”, conlleva praxis artı́sticas y aperturas de la cultura, que corresponderı́an 216

a la concepción de una educación artı́stica diferente, que implicarı́a una pedagogı́a del disenso y por tanto una metodologı́a de y por, desmantelamiento, de la concepción de cultura.

En este sentido, ¿Qué implicarı́a una educación artı́stica sustentada en una pedagogı́a del disenso?, en un contexto en el que según Gert Biesta (2017a), la relación entre artes, educación, polı́tica, emancipación, conlleva exponer “la doble crisis de la educación artı́stica contemporánea” –como una crisis que se expresa en– “la potencial desaparición de ambos, el arte y la educación, de la teorı́a y práctica de las artes de la educación” (p.37), y de la educación artı́stica.

Contextos La crisis expuesta por Biesta (2017a), conlleva un contexto que puede referirse a la crisis de la representación que implica la saturación de imágenes, sı́mbolos –en general: textos –. Estos neutralizan los imaginarios sociales y provocan una suspensión de la cultura, caracterizada por la conservación o la obsesión por la búsqueda del arkhé o principio único de representación perdido, que generan culturas de la carencia, caracterizadas por la “nostalgia de origen” (Rosaldo, 2000).

Pretenden reducir la función de las artes a la reproducción del origen perdido y no a la producción de conocimientos capaces de generar rupturas con la “nostalgia de origen”, la obsesión o la conservación, en perspectiva de la innovación o reinvención singular o social, del contexto.

En este sentido, “la potencial desaparición, de ambos, el arte y la educación, de la teorı́a y práctica de las artes de la educación” (Biesta, 2017a, p. 37) y de la educación artı́stica, ofrece un indicio de la importancia de la producción de conocimientos de los actos creativos y la dimensión epistémica que implican las experiencias estéticas. La dimensión epistémica es el espacio-tiempo de la creación de conocimientos, por tanto, implica una poética de la creación de sentidos de una experiencia, que se materializa a través de la sensibilidad, la sensación, los sentidos, el significado, que se caracterizan por el disenso, es decir, por la ruptura de la relación de dependencia con la economı́a de los referentes.

La economı́a de los referentes se relaciona con la concepción del “esquema del retorno” que propone Jean-Luc Nancy (2003), como una concepción sobre la “crisis” de la representación del presente, en la que: El punto de vista del “retorno” se hace cargo de cada crisis de manera idéntica, como si fuera la reproducción de un mismo episodio. Por más variados que puedan ser los discursos sostenidos desde este punto de vista, su tipologı́a fundamental se reduce a un modelo único: en la crisis, el sentido se ha perdido de vista, más en el final de la crisis, cuando se disipan sus vapores y se agotan sus errancias o sus extravagancias, la exigencia del sentido resurge, intacta e imposible de ignorar. El retorno significa, por tanto, en primer lugar, que nada se habı́a perdido verdaderamente, y que ni la duración de la crisis, ni la abundancia y la intensidad de sus manifestaciones han podido alterar en el fondo cierta Idea (un esquema, un paradigma, a veces una norma) del Sentido. (p.13).

Concepción que implica “la neutralización de toda una cara de la historia” (p. 14), organizada a través del sistema de formación de una cultura sustentada por el “punto de vista del retorno”.

En esta perspectiva, la ruptura de la relación con la economı́a de los referentes, expresa la metodologı́a de/por desmantelamiento contı́nuo del contexto que provoca el “esquema del retorno”, particularidad por la que la concepción de realidad se expone a praxis crı́ticas, que implican su recreación, invención o innovación, como experiencia de confrontación con la “neutralización” de la historia.

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Innovar de esta manera expone una posición diferencial frente al “retorno”, que conlleva a establecer una relación diferente con el tiempo, por tanto, una relación de diferencia con las referencias, en perspectiva de crear una relación alternativa con el espacio-tiempo de creación de sentidos de una experiencia. Es una praxis que implica una re–moción y conmoción de la subjetividad singular y social, a través de lo que en el contexto educativo, se comprenderı́a como una pedagogı́a del disenso.

La pedagogı́a del disenso en contexto, conlleva la generación de procesos de formación que incidan en la ruptura con lo que Ranciere (2010), propone como “la vieja división de lo visible, lo pensable y lo factible” (p. 58), sustentada en una cultura por su concepción de polı́tica educativa y sistema educativo. En este sentido, la pedagogı́a del disenso, de acuerdo con Biesta y Bingham (2010), se relacionarı́a con la propuesta de Ranciere, en la medida en la que implica una relación con el contexto de formación a través de una “nueva lógica de la emancipación” –caracterizada por una praxis de pensamiento, de escritura, de acción que– “trata de evitar una posición de dominio.” (p.

25).

La evasión de la “posición de dominio”, o el distanciamiento de la obsesión por la toma del poder o del anhelo de su ejercicio, refleja una praxis de emancipación subjetiva, sensible, que implica una conceptualización diferente de la intencionalidad y el deseo. En relación con el contexto educativo, del deseo de enseñanza y aprendizaje, en el contexto artı́stico, del deseo de innovación y representación, en el contexto de la educación artı́stica, de la intencionalidad y deseo de la investigación-creación de sentidos y producción de conocimientos.

Procesos La investigación-creación, se propone como el corpus de las artes de la educación y la educación artı́stica, en la que las dimensiones epistémica y estética se encuentran en confrontación continua, debido a la relación de disenso que la compone. La investigación-creación es la dimensión del disenso creativo, comprendido como el espacio-tiempo de confrontación con lo insensato, los sentidos, su innovación o invención.

En esta perspectiva en Letting art teach (Dejar que el arte enseñe), Gert Biesta (2017a), hace una relectura de la obra de Joseph Beuys titulada: Cómo explicar imágenes a una liebre muerta, debido a que de acuerdo con Biesta, la obra “expone algo de importancia crucial sobre la enseñanza y por extensión para la educación.” –que intenta exponer a través de las siguientes preguntas– “¿Qué es lo que expone? ¿Qué hay que ver? ¿Qué hace visible? ¿Qué es, en otras palabras, lo que enseña?” (p.43).

Biesta (2017a), destaca en relación a las preguntas referidas, que Beuys, ejecuta su performance apelando a tres “formas arquetı́picas de enseñanza” –la primera: “la demostración (showing)”, – que Biesta relaciona con la educación como una acción, una performance, que conlleva – “la forma de su promulgación” a través de la que “demuestra algo a alguien, indicando que hay algo sobre lo que vale la pena prestar, ofrecer, dar, atención (pay atention)”, –en la medida en la que promulgar conlleva una acción que implica representación y aprobación, razón por la que corresponde a la dimensión dramática y jurı́dica. Es decir a la provocación de acontecimiento y justicia, que implica un “profundo gesto relacional y educacional” (p. 44), visible en el gesto de prestar, ofrecer, dar atención, en perspectiva de una economı́a en diferencia de la atención.

La segunda forma arquetı́pica de enseñanza corresponde a la explicación, que se diferencia de la “simple transmisión de conocimientos de docente a estudiante” (p. 45), por la dimensión interpretativa de la “cosa” que se transmite, pues la explicación implica “hacer-sentido”, particularidad que corresponderı́a a la exposición de una dimensión poética de la explicación, es decir, de la comprensión del tiempo de creación de la sensación, el/los sentidos, los significados.

218

La tercera forma arquetı́pica se refiere a la imagen como objeto de enseñanza. Para Biesta (2017a), la obra Cómo explicar imágenes a una liebre muerta, no implica precisamente una “explicación de las imágenes”, de carácter literal, sino de “hacer-sentido” como demostración del acontecer de la creación de sentido de la poética de la explicación que abre la imagen.

La per–formatividad de la imagen expuesta, en el contexto de la educación, de acuerdo con Biesta (2017a), permite establecer una referencia crı́tica al Orbis sensualium pictus de Amos Comenius, un libro para niños que en 1658, Comenius concebı́a como un texto que presentaba – “un mundo de cosas visibles para los sentidos, dibujado en imágenes” –que– “pretendı́a presentar el mundo entero de cosas perceptibles, de manera ordenada” (Biesta, 2017a, p. 46).

Figura 1

El libro de Comenius pretende ofrecer una perspectiva sobre el mundo, en imágenes. Esta particularidad conlleva la generación de un sistema de representación y por tanto de un régimen de lo visible (Ranciere, 2010), en el que la figura del maestro tiene un luga.

Figura 2

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Figura 3

Figura 4

La perspectiva antropocéntrica de Comenius, implicarı́a una estética de la demostración que se propone en perspectiva de la generación de sentido sobre el mundo conocido, en extrapolación a la propuesta de Beuys, que expone la crisis del sistema de representación, que se evidencia de acuerdo con Biesta (2017a). En la forma en la que Beuys explica las imágenes a la liebre muerta, con “voz suave”, con “suspiros inaudibles”, “quizá inmateriales, siempre indicando un grado de intimidad con lo expuesto” (p. 46), que se relacionarı́a con una estética de lo indemostrable y una “didáctica magna” no por su alcance global, sino por lo inconmensurable de la experiencia de relación con el mundo.

La extrapolación entre las dos perspectivas estéticas, es referida por Biesta (2017a), a través de la relación entre el maestro y el niño, reflejada en la primera imagen del libro de Comenius, titulada: “invitación”: 220

Figura 5

Imagen que se contrapone a la relación de Beuys como maestro, con la liebre muerta, particularidad que Biesta (2017a), menciona como un “hecho perturbador” – pues la ‘presencia’ de la liebre muerta –que está al mismo tiempo en ausencia– hace frente, se contrapone cara a cara con todo lo que al parecer se conoce sobre educación; en tanto la educación trata sobre la vida, el crecimiento, la actividad, el aprendizaje.” –al confrontar la concepción de “aprendizaje activo”, considerado “el corazón del imaginario educativo.” (p.47).

Figura 6

El “aprendizaje activo” se extrapola entonces con la per-formatividad, disenso que implica una pedagogı́a de lo impredecible, pues se trata en esta dimensión estética de una desconstrucción continua de la formación (bildung). Esta se sustenta en el indicio propuesto por Biesta (2017a) sobre las formas arquetı́picas de la enseñanza relacionada con lo que Gregory Ullmer (1985) en relación a la obra de Beuys, propone como “post-pedagogı́a”, de la que la investigación-creación, serı́a un trabajo-en-proceso un work in progress, que expondrı́a una educación por o de acontecimiento, en perspectiva del rebasamiento de la causa y el efecto de la formación y por tanto en el exceso de la noción de producción de conocimiento.

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Exceder la economı́a de la producción de conocimiento, conlleva una economı́a diferencial en el contexto educativo, que afecta la noción de “resultados de aprendizaje”, particularidad por la que la educación artı́stica, oscila entre la excesiva valoración de la creatividad, o su neutralización a través de la regulación que implica la lúdica, reducida al entretenimiento motivacional que racionaliza el juego a través de la recreación.

En la perspectiva de la post-pedagogı́a, el disenso entre el “aprendizaje activo” y la per-formatividad en educación, implica la confrontación con el deseo de direccionamiento y control contı́nuo del aprendizaje del estudiante por parte del docente. Biesta (2017a), propone al decir que en la obra de Beuys, se expone una imagen de la enseñanza y el docente, que recalca en la “necesidad de refrenar el deseo de control del docente” (p. 48), situación que conlleva la comprensión de la relación de formación entre subjetividades dispares, pues “visto de esta manera, la liebre muerta no es solo un recordatorio para el docente de que la educación nunca debe terminar en control, sino que expone al mismo tiempo, quizá paradójicamente, una imagen radical de la libertad del estudiante como sujeto” (p. 48).

La dimensión estética de la enseñanza en este sentido, implica la construcción continua de una episteme que rebasa la producción de conocimientos, como resultado de una economı́a del aprendizaje cerrada en los resultados, pues se trata de comprender que “La ausencia-presencia de la liebre muerta, actúa como un recordatorio de que la enseñanza en últimas es un don y que cualquier deseo de recibir algo a cambio, es un deseo inmaduro –un deseo que indicará, quizá, que el docente aún no está listo para ser docente.” (p. 48).

La economı́a del aprendizaje cerrada en los resultados, se confronta entonces con una donación de saber y un deseo de enseñanza que genera una ruptura de la relación entre saber-poder, reflejada en la validez de una producción de conocimientos, dependiente de un sistema de representación de la formación, que hace de la educación un régimen de control sobre el saber; ante el que la investigación-creación responde al desmontar el control sobre la producción. No se centra en la reproducción de un único resultado, que pretenderı́a exponer el mundo en imágenes de referencia y reconocimiento propios del “esquema del retorno” o en el sentido de una “didáctica magna”, sino que provoca la proliferación de sentidos sobre la magnitud inconmensurable de las relaciones consigo mismo, los otros, el mundo y la apertura del deseo de aprendizaje que conlleva.

Perspectivas La mención sobre la “la potencial desaparición” del “arte y la educación, de la teorı́a y práctica de las artes de la educación” (Biesta, 2017a, p. 37), y de la educación artı́stica, no implica una posición pesimista o melancólica sobre la crisis de la representación. Tampoco implica la negación de la comprensión e interpretación de los referentes y la saturación de imágenes del mercado del arte y la regulación de la creatividad social por parte de las industrias culturales, debido a que no se trata de la “nostalgia de origen” del “arte por el arte” o del “arte de militancia”, sino más bien de una apertura que desenfoque la atención de los lugares comunes de referencia, sobre la pérdida de valor de la acción artı́stica o las dudas de la dimensión epistémica y de producción de conocimientos de los procesos artı́sticos.

En este sentido, la propuesta de prestar, ofrecer y dar atención a lo que acontece, en este caso “la potencial desaparición del arte y la educación”, hace posible el desenfoque. De esta manera la reconsideración de la relación entre el sujeto y el objeto de la investigación –sea considerada cientı́fica o artı́stica–, y la concepción, comprensión, interpretación y puesta en práctica de la relación con el saber y el poder.

La puesta en perspectiva de desenfoque, se sustenta en la consideración de la confrontación de subjetividades que implica la relación de disenso entre el docente y el estudiante, intermediada 222

por el deseo de enseñanza y de aprendizaje, que confrontarı́a también la economı́a del aprendizaje cerrada en los resultados. Esta es una razón por la que se propone, “la necesidad de refrenar el deseo de control del docente” (p. 48), del proceso de aprendizaje del estudiante, que conlleva considerar “la libertad del estudiante como sujeto.” (p. 48).

En este sentido, Biesta (2017a), propone que se tratarı́a de replantear las preguntas sobre la utilidad del arte o la educación, fuera del lugar común de las “categorı́as erradas” de referencia propuestas para la valoración de lo que producen, pues en relación con el arte, se tratarı́a no de preguntar sobre “los procesos mediante los que se producen cosas” –sino de considerar que – “en educación no se trata de la producción de cosas o productos. Pues una persona educada, no es un producto o una cosa, sino un ser humano con una perspectiva alterada” –y en relación con la educación, que – “Más que preguntar sobre lo que la educación produce, deberı́amos preguntar sobre qué significa la educación, y más que preguntar sobre lo que hace la educación, deberı́amos preguntar sobre qué es lo que la educación hace posible” (p. 54).

La proposición sobre la “persona educada”, como “un ser humano con una perspectiva alterada”, ofrece un indicio sobre la ruptura que contiene un proceso de formación de lo que Ranciere (2010), propone como “la vieja división de lo visible, lo pensable y lo factible” (p. 58), en tanto elementos de un sistema de representación y clasificación de la realidad, al que se confronta la creatividad, comprendida como perspectiva de comprensión e interpretación, para una toma de posición ante una realidad ajena, desconocida e inclasificable.

La dimensión epistémica de las experiencias estéticas, implica de esta manera la exposición de la “perspectiva alterada” de la “persona educada”, que hace posible la toma de posición frente a una realidad en disenso, por lo que la dimensión epistémica conlleva la exposición existencial del sujeto, que comparece de cuerpo-presente en el mundo, razón por la que “las artes se proponen, debido a las oportunidades que ofrecen a los niños y jóvenes de expresar su propia voz, de crear sus propios sentidos y significados, de descubrir sus propios talentos, de promulgar su propia creatividad, su propia, única identidad.” Mientras en “los sistemas educativos, se reduce la creatividad de los niños a puntajes de pruebas que la ahogan, o solo la permiten si genera los resultados considerados “correctos”, y que no están interesados en la propia voz de los estudiantes, pues no permiten la exploración y expresión de su propia identidad” (Biesta, 2017a, p. 56).

El sistema educativo, en esta perspectiva, refleja una clausura de la formación, que provoca la reproducción y conservación de la “vieja división de lo sensible, lo pensable y lo factible”, referida por Ranciere (2010), que se refleja en la dificultad para asumir la autonomı́a que implica la educación, puesto que conlleva la apropiación o reapropiación de la subjetividad, del docente y el estudiante, desde una perspectiva sustentada en un deseo de enseñanza y de aprendizaje, que rebasa el interés por recibir algo a cambio. En este sentido, poder o control sobre el saber y la producción de conocimientos, o poder y control sobre el proceso de aprendizaje, que se presupone, en la relación educativa, deberı́an evitarse.

Evitar el poder y el control que conlleva una relación con un saber, implica una toma de posición sobre la noción de conocimientos, que rebasa la comprensión técnica de la educación y re-conceptualiza la autoridad del docente a la vez que cuestiona los referentes arquetı́picos de la demostración, la explicación y la reducción al reconocimiento de imágenes, que reducen la relación con una realidad a la identificación de referentes.

La ruptura con los referentes que sustentan la comprensión de una realidad, delimitada por el “esquema del retorno”, conlleva la experiencia de una crisis de representación sobre sı́ y los otros, que se provoca en el proceso de formación, pues la “persona educada” caracterizada por una “perspectiva alterada” sobre sı́ mismo y los otros, expone la experiencia estética de la re-conceptualización contı́nua de las relaciones con la realidad, a través de la que se comprende la dimensión epistémica,

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como el espacio tiempo de creación de sentidos y producción de conocimientos, tras la ruptura del reconocimiento que ofrecen la demostración, la explicación y la referencialidad, que hace posible desaprender.

En este contexto, la dimensión epistémica expone la creación de conceptos y la performatividad del aprendizaje, en correspondencia a la proposición de Deleuze y Guattari (1997), cuando expresan que: el arte, la ciencia, la filosofı́a exigen algo más: trazan planos en el caos. Estas tres disciplinas no son como las religiones que invocan dinastı́as de dioses, o la epifanı́a de un único dios para pintar sobre el paraguas un firmamento, como las figuras de una Urdoxa, de la que derivarı́an nuestras opiniones. La filosofı́a, la ciencia y el arte quieren que desgarremos el firmamento y que nos sumerjamos en el caos. Sólo a este precio le venceremos. Y tres veces vencedor crucé el Aqueronte. El filósofo, el cientı́fico, el artista parecen regresar del paı́s de los muertos. (p. 203).

La pedagogı́a y didáctica del desgarramiento que proponen Deleuze y Guattari (1997), implican un proceso de formación por des-aprehensión, que conlleva desaprender la perspectiva sobre sı́ mismo y los otros. El precio referido a la experiencia paradójica de la muerte, expone una economı́a que rebasa los resultados, pues conlleva la comparecencia ante el don, el dar, el donar, que reafirma el deseo de un aprendizaje abierto que incita a una inmersión en lo desconocido, lo anormal e informe de lo que se propone como un caos a confrontar, que en este contexto implica la confrontación con una realidad que se manifiesta como resistencia.

En el contexto educativo, el deseo de aprendizaje abierto, confronta la resistencia que ofrece una realidad. En este sentido, para Biesta (2017a): El encuentro con el mundo –material o social– se manifiesta en sı́ mismo, como una experiencia de resistencia. Cuando encontramos resistencia, cuando algo o alguien se resiste a nuestras intenciones, acciones o iniciativas, experimentamos que el mundo no es una construcción, y particularmente, que no es nuestra construcción, que existe por derecho propio y en su propia integridad. En otras palabras, encontramos y experimentamos que el mundo es real. (p. 64).

En esta perspectiva, docentes y estudiantes, al experimentar la resistencia del sistema educativo, por ejemplo, viven la frustración del deseo. Biesta (2017a), en general, propone tres opciones: La primera, “que nuestra frustración energice e impulse de una manera cada vez más intensa, nuestras intenciones y ambiciones, hasta hacerlas reales.” –particularidad ante la que llama la atención, al prevenir– “el riesgo de presionar con fuerza excesiva y sin consideración mı́nima, la integridad de lo que confrontamos” –Acción por la que–“nuestras intenciones y ambiciones podrı́an resultar en la destrucción de lo que se encuentre al paso.” –La segunda opción, refiere la decisión de –“retirarse”, “darse por vencido” –, ante “las dificultades y el esfuerzo que exige la confrontación de la propia frustración.” –En este sentido, la primera opción conlleva– “correr el riesgo de destruir el mundo, y la segunda, correr el riesgo de la autodestrucción; por tanto, de desaparecer como sujetos del mundo” (p. 64-65).

La tercera opción se propone como la posibilidad de “intentar permanecer en el punto medio entre la destrucción-del-mundo y la destrucción-de-sı́-mismo” – que Biesta (2017a), describe como el “diálogo” –“como ser-estar en diálogo” –en la perspectiva en la que el diálogo como punto medio, 224

implica asumir – “un desafı́o para toda la vida. El reto de existir con qué y quién es otro; el desafı́o de existir como sujeto en el mundo” (p. 65).

El espacio y tiempo que provoca “ser-estar-en-diálogo”, corresponde al “espacio educacional” –, que no se propone con un lugar en el que solo se aprenden cosas, sino que se concibe, sobre todo –, “para que el sujeto aprenda que no está solo.” (p. 65). En esta perspectiva, para Biesta (2017a), el arte, podrı́a considerarse como lo que implica “ser-estar en diálogo.” (p. 65).

La dimensión epistémica de la experiencia estética, corresponderı́a a la creación del “espacio educacional”, en la perspectiva de generar un tiempo para la confrontación dialógica del disenso contı́nuo de una realidad ajena al reconocimiento, y por la que la actitud dialógica implicarı́a la perspectiva de investigación-creación del sujeto que confronta la “destrucción del mundo y la autodestrucción”, particularidad que recalca la importancia de la educación artı́stica y el “espacio educacional” contı́nuo que provoca.

Esta concepción dialógica disentiva, conlleva considerar una pedagogı́a del disenso y la confrontación, y en este sentido una educación estética de la comparecencia y el riesgo, ante los conocimientos, ante el pensamiento, la institucionalidad y la soberanı́a que se les atribuye. En este sentido Biesta (2017b), propone que: educamos porque queremos obtener resultados y porque deseamos que los alumnos aprendan y prosperen. Pero esto no quiere decir que una tecnologı́a educativa, es decir, una situación en la que hay una relación directa entre “aportación” y “resultado”, sea posible o deseable. Y la razón se halla en el simple hecho de que, si eliminamos el riesgo de la educación, existe una probabilidad real de que eliminemos por completo la educación.

Sin embargo, eliminar el riesgo de la educación es precisamente lo que se está pidiendo cada vez más a los docentes. Es lo que parece que esperan, o incluso exigen cada vez más, de la educación, los responsables de formular polı́ticas, los polı́ticos, los medios de comunicación de masas, “el público” y entidades como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial. Quieren que la educación sea sólida, garantizada y predecible y quieren que carezca de riesgo en todos los niveles. Es por esta razón que la labor de la escolarización se concibe cada vez más como la producción eficaz de “resultados de aprendizaje” predefinidos en un número reducido de asignaturas o con respecto a una serie limitada de identidades, tales como el buen ciudadano o el alumno eficiente que aprenderá a lo largo de toda su vida. (p.

19-20).

Los procesos de investigación-creación en educación, implican la praxis de una pedagogı́a del riesgo, pues involucra la subjetividad en el proceso de creación de sentidos o de conocimientos, que implican la comprensión del continuum del aprendizaje, como el carácter de la relación que el docente o el estudiante crean con un saber y que afecta la construcción de la profesión. En este sentido, la distinción aparentemente polémica sobre la concepción de la educación como ciencia o arte, para Biesta (2017b), serı́a un mito de la epistemologı́a de la educación, pues “la cuestión más importante no es si la enseñanza es un arte o una ciencia, sino qué tipo de arte es realmente.” (p. 26).

En correspondencia a esta pregunta, Biesta (2017b), propone lo que podrı́a considerarse como una perspectiva metodológica sobre el arte de la educación, que implicarı́a tres áreas: Una de estas áreas es la cualificación, que tiene que ver con la adquisición de conocimientos, capacidades, valores y predisposiciones. La segunda área es la socialización, 225

que tiene relación con la manera en la que, a través de la educación, participamos en las tradiciones existentes y en las formas de hacer y de ser. La tercera área es la subjetivación, que tiene que ver con el interés de la educación por la subjetividad o “condición de sujeto” de aquellos a los que educamos. Tiene que ver con la emancipación y la libertad, y con la responsabilidad que viene con esa libertad. (p. 22-23).

Las áreas o dimensiones corresponden a la dimensión epistémica de la experiencia estética del aprendizaje, que incluye una per-formatividad, en la que el saber se moviliza, como se propone en el diagrama 1:

Diagrama 1. Dimensión epistémica de la experiencia estética del aprendizaje. (Elaboración propia a partir de las categorı́as que propone Biesta, 2017b)

La moción de los conceptos entre la dimensión epistémica de la experiencia estética del aprendizaje, compone un ecosistema de trans-formación, que expone a una re-moción contı́nua de la subjetividad que expresa la locomoción de la identidad a través del ser-estar-en diálogo, con qué y quiénes son los otros, en perspectiva de la creación de relaciones inter y transubjetivas, pues conllevan la relación consigo mismo, los otros, el mundo, una realidad, en tanto propósito de la concepción de una educación artı́stica, comprendida como la dimensión para la exposición de la creatividad y la donación de saber, como expone el diagrama 2:

Diagrama 2. Ecosistema de transformación e investigación-creación. (Elaboración propia)

226

El ecosistema de transformación que implica la dimensión epistémica de la experiencia estética del aprendizaje, conlleva la provocación de una crisis de representación, de sı́, los otros, el mundo, en perspectiva de la generación de redes de relaciones que inciten la interacción comunicativa, en prospectiva del ser-estar-en-diálogo, en tanto particularidad de las artes de la educación y la educación artı́stica. Se puede observar lo anterior en el diagrama 3:

Diagrama 3. Ser-estar-en-diálogo. Interrelaciones de las artes de la educación y la educación artı́stica. (Elaboración propia en diálogo con conceptos de Biesta, 2017)

La interacción comunicativa expresa una estética relacional susceptible de generar redes de relaciones entre la diversidad epistémica, caracterizadas por el disenso contı́nuo como per-formación.

Es decir, a través de la formación, en intersecciones y transversalidades de significados y creación de sentidos, que exponen una red de relaciones entre lı́neas de fuga, en tanto componentes de las artes verbales y no verbales del ser-estar-en-diálogo.

Las artes verbales y no verbales en el contexto educativo, expresarı́an entonces la poética de la creación de sentidos y conocimientos que componen un concepto, que implicarı́a la poética del disenso y una “lógica de la diferencia”, comprendida como propone Jean-Clet Martin (2017) como “una nueva lógica, la del encuentro entre composiciones incompatibles que encuentran, de manera viral, la capacidad de entrar en contacto, perforando cualquier muralla, la más radical, la más estéril.” (Martin, 2017)1 . Perforar, implicarı́a atravesar el referente, diferir, particularidad por la que la investigación-creación expresarı́a una episteme del disenso, por la que ser-estar-en-diálogo serı́a la expresión de la contra-dicción y la paradoja, por la que la concepción y producción de obras en las artes, rebasarı́an la noción de “resultados” de la economı́a de aprendizaje.

Atravesar el referente, la lógica de la referencialidad, expone una interferencia en y de la representación. Por tanto, la exposición o la construcción de fisuras en un sistema de representación, que corresponderı́an a lo que Manuel de Landa (2016) propone como una “teorı́a del ensamblaje” o del “agenciamiento”, en correspondencia con Gilles Deleuze y Claire Parnet (1980), que proponen que: Un agenciamiento es una multiplicidad que comporta muchos términos heterogéneos, y que establece uniones, relaciones entre ellos, a través de edades, de sexos y de reinos –a través de diferentes naturalezas. La única unidad del agenciamiento es de 1

Entrevista a Jean-Clet Martin de Jean-Philippe Cazier. Revista Diacritik. Publicado el 23 de diciembre de 2017 por Jean-Clet Martin. Traducción de Ernesto Hernández. Sin paginación en el original.

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co-funcionamiento: una simbiosis, una “simpatı́a”. Lo importante no son las filiaciones, sino las alianzas y las aleaciones; ni tampoco las herencias o las descendencias, sino los contagios, las epidemias, el viento. Los brujos lo saben muy bien. (p. 79).

El ensamblaje o agenciamiento, corresponde para Deleuze y Parnet (1980), el deseo comprendido como “el conjunto de afectos que se transforman y circulan en un agenciamiento simbiótico definido por el co-funcionamiento de sus partes heterogéneas.” (p. 81); la co-funcionalidad del ensamblaje o agenciamiento, conllevarı́a a considerar que: Lo primero que hay en un agenciamiento es algo ası́ como dos caras o dos cabezas cuando menos. Estados de cosas, estados de cuerpos: los cuerpos se penetran, se mezclan, se transmiten afectos; pero también enunciados, regı́menes de enunciados: los signos se organizan de una nueva forma, aparecen nuevas formulaciones, un nuevo estilo para nuevos gestos (p. 81).

La simbiosis conlleva la generación de medios de coexistencia, que expresan la paradoja de la relación entre diferencias. En este sentido, el ser-estar-en-diálogo implica una relación de interacción entre sentidos dispares que hacen posible la comunicación, en perspectiva de la construcción de artes verbales o no verbales que exponen “nuevas formulaciones, un nuevo estilo para nuevos gestos”, novedad que se expresarı́a en el acontecer contı́nuo del sentido de una obra entre la contemporaneidad, en la que las aleaciones entre materiales disı́miles compone el corpus del ensamblaje, que según Deleuze y Parnet (1980), es algo que “los brujos (. . . ) saben muy bien” (p.

79).

Los docentes, los estudiantes, los brujos, que serı́an los quiénes de los otros que son-están-endiálogo, en la dimensión epistémica de las experiencias estéticas, componen una comunicación sin la pretensión de la demostración sobre el dominio de un tema o la resolución de un problema, sino de la apertura del deseo de ser-estar-en-diálogo consigo mismo y los otros. Es una experiencia de comunicación como la referida por Yves Bonnefoy (2018), cuando al comentar las “Pinturas negras” de Goya, propone que: al retomar y ampliar mi reflexión sobre el sentido de las Pinturas negras, no he podido evitar, una vez más, aventurar algunas consideraciones que desbordan los puntos de vista habitualmente establecidos para la interpretación de las obras de un pintor. Y me he alejado tanto de lo que se podrı́a esperar o estimar útil, es decir, demostrable y, en consecuencia, susceptible de ser compartido, que me ha parecido necesario, antes de continuar, explicar en alguna medida mi proyecto y mi método –si es que tiene algún sentido utilizar esta palabra–. (p,48).

La metodologı́a concebida como una aventura implica una experiencia estética de creación, por la que se “desbordan los puntos de vista habitualmente establecidos para la interpretación de las obras”, que expresa un indicio sobre la dimensión hermenéutica de la poética del disenso y la pedagogı́a de la confrontación que corresponden a las artes de la educación y a la educación artı́stica, como perspectiva de investigación crı́tica; en este sentido Bonnefoy (2018), recalca que: ante el trabajo de quien establece los hechos con rigor, es exhaustivo en la investigación, experto en la valoración de los documentos y en el análisis filológico, siento verdadera gratitud además de admiración. Entiendo que al aproximar el objeto de estudio por las vı́as en las que prevalecen la erudición y la ciencia, despejando los frecuentes equı́vocos, 228

el investigador se hace poeta, pues la vocación de la poesı́a consiste precisamente en restituir a cada ser su plena e inmediata presencia, más allá de las formulaciones que proponen los diversos sistemas conceptuales, generalmente aparejados a una hipótesis que empobrece y deforma. (. . . ) Poesı́a e historia participan en un mismo combate, cuyo objetivo es restituir en la obra no ya un “en-sı́” inexistente o inaccesible, sino digámoslo ası́, una voz, para que de nuevo nos hable, por muy complejo que sea lo que tenga que decirnos. (p. 48).

El devenir poeta del investigador, lejos de ser una alusión romántica al descubridor y conservador de esencias únicas que sustenten el “esquema del retorno”, expresa la comprensión de la relación entre la investigación-creación como tiempo de la experiencia estética de construcción de sentidos.

Esto establecerı́a ala vez una dimensión epistémica que provoca el locus plural de las artes verbales y no verbales del saber y los conocimientos de la praxis de la per-formación; en la episteme poética.

En este sentido: no se trata de crear un patois, ni de restaurar los dialectos, como los novelistas costumbristas que generalmente son los guardianes del orden establecido, sino de quebrar la lengua con palabras cada vez más sobrias y una sintaxis cada vez más fina. No se trata de hablar una lengua como si uno fuera extranjero, sino de ser un extranjero en su propia lengua (Deleuze, Parnet, 1980, p. 68).

El devenir poeta del investigador, expresa el extrañamiento ante lo conocido, no solo para reconocer lo visto y confirmarlo a partir de la identificación con un arquetipo, sino del establecimiento de una relación con lo desconocido del sentido que confronta “los diversos sistemas conceptuales, generalmente aparejados a una hipótesis que empobrece y deforma.” (Bonnefoy, 2018, p. 48). La dimensión epistémica de las experiencias estéticas, de esta forma, provoca modos de existencia que previenen de no “ser un histrión de identificaciones ni un frı́o doctor en distancias.” (Deleuze, Parnet, 1980, p., 62).

La prevención sobre la mı́mesis, comprendida como la reproducción del patrón arquetı́pico como referente de la totalidad, sustenta una atención crı́tica a la relación entre el sujeto y el objeto de investigación y el distanciamiento aparente que se propone como restricción de la subjetividad, en el momento de la observación. La atención crı́tica, expresarı́a de esta manera el acontecimiento hermenéutico, patente en la interpretación del devenir de los sentidos, particularidad por la que se tratarı́a entonces de una atención abierta, polimórfica, del ser-estar-en-diálogo.

Prestar, ofrecer, dar atención, serı́a la apertura a la donación de sentidos de las experiencias estéticas, establecer una relación crı́tica consigo mismo y qué y quiénes son los otros, sin esperar nada determinado o igual a cambio de lo dado. La interacción comunicativa expresarı́a una economı́a de asimetrı́a por los valores no calculables de lo que provoca la relación, sea educativa o investigativa.

En este sentido, la economı́a de aprendizaje por resultados es rebasada por los propios valores que propone o busca, particularidad por la que los resultados en educación, representan una paradoja en la estructura de la formación, que reproduce la estructura de saber-poder y genera el dilema entre el dominio y la emancipación a docentes y estudiantes.

Las artes de la educación y la educación artı́stica se propondrı́an en esta perspectiva como un punto medio, en el que el ser-estar-en-diálogo como modo de existencia, permite confrontar el dilema sobre el dominio, al privilegiar el dinamismo, o si quiere, la aventura de la creación de sentidos, que corresponde a la praxis de la producción de conocimientos que no se delimitan a la producción de un discurso hegemónico sobre el valor del conocimiento que producen las obras de las artes. Tal como enfatiza Bonnefoy (2018): 229

aun si fuéramos capaces de establecernos en este plano de una obra, nada encontraremos ahı́ que tenga que ver con un discurso, puesto que los discursos estancan toda experiencia en las formulaciones de un pensamiento que se puede verbalizar o articular. ¿Cómo se manifiestan esos pasajes en los lı́mites de lo decible? Sobre el lienzo o en una sucesión de frases, observaremos simplemente una copresencia de elementos significantes que establecen entre sı́ una relación de reciprocidad en el seno de un espacio mental más amplio que trasciende al poeta o al pintor: y del que estos participan cuando en su trabajo afloran, aquı́ y allá, elecciones bruscas, imprecaciones, propósitos a veces sorprendentes, irreflexivos, o incluso violentos. La conciencia ordinaria difı́cilmente podrá seguir el paso más rápido de la intuición, pero, en cualquier caso, ahı́ está lo esencial: lo esencial es descender hacia ese fondo en el que se hacen perceptibles las alineaciones del ser-en-el-mundo. (p. 50-51).

La “conciencia ordinaria” que refleja un “espacio mental” cerrado, por lo que no “podrá seguir el paso de la intuición”, se diferenciarı́a de la conciencia de la “perspectiva alterada” de la “persona educada” propuesta por Biesta (2017a, p. 54). De esta manera la educación de alteridad, comprendida como la que genera el “espacio educacional”, en tanto “espacio mental más amplio”, reveları́a una pedagogı́a de la alteración de la “conciencia ordinaria”, que confrontarı́a la pregunta sobre “¿Cómo se manifiestan esos pasajes en los lı́mites de lo decible?”, a través de la per-formación, como praxis del “pensamiento figural ” (Bonnefoy, 2018, p. 51), que en relación a la dimensión epistémica de las experiencias estéticas, implica para Bonnefoy (2018): “El despliegue de esa conciencia infraverbal ” –que– “se hace posible al disponer ésta, para conformarse, de recursos de pensamiento que son anteriores al lenguaje: la analogı́a, por ejemplo, la memoria por metonimia, la capacidad de fijar su atención sobre los aspectos inmediatamente significantes de la realidad empı́rica, como puede ser la amenaza de una mirada. Esa proyección de la conciencia sobre la realidad, de la que resultan las percepciones que van conformando una memoria, es lo que permite al espı́ritu tomar la medida de su condición y de sus contradicciones acaso insuperables.” (p. 51).

Experiencia estética por la que la proposición de una “didáctica magna”, serı́a restringida, debido a lo inconmensurable de la experiencia de la relación con el mundo, en tanto dimensión en la que tiene lugar “el despliegue” de una “conciencia infraverbal”, a la que corresponderı́a la “perspectiva alterada” de la “persona educada”, a través de la que se propone se expresarı́a una educación en/por/para el disenso, caracterizada por una formación que implicarı́a concebir y disponer de “recursos de pensamiento que son anteriores al lenguaje” y que sustentan una episteme autónoma de la sistematización o estructuración de un discurso.

La episteme del ‘pensamiento anterior al lenguaje’, no carecerı́a de expresión o de comunicación, implicarı́a la proliferación de sentidos de una hermenéutica estésica, de una “estética de lo cotidiano”, de la “riqueza y la complejidad de la vida social en sus diferentes manifestaciones” (Mandoki, 2008), relacionada con “la capacidad” – del artista – “de fijar su atención sobre los aspectos inmediatamente significantes de la realidad empı́rica”, como propone Bonnefoy (2018), la experiencia de ahondamiento en la realidad que implican las experiencias estéticas.

La concepción de la “realidad empı́rica” como una dimensión de manifestación de “aspectos inmediatamente significantes”, conlleva la consideración de una dimensión en la que la construcción de sentido se manifiesta por acontecimiento, en una temporalidad que rebasa la intermediación que implica el reconocimiento de la referencia. Esto debido a que se trata de una relación de comunicación a través de significados y sentidos inmediatos. De primera impresión, en una perspectiva 230

que antecede la representación, particularidad por la que se expone una poética del sentido correspondiente a la relación dialógica que presupone el ser-estar-en-dialogo, en tanto dimensión para la relación con el saber en perspectiva del rebasamiento de la intermediación epistemológica.

La intermediación epistemológica, se conforma por la sistematización y estructuración de los discursos, que se confronta con el ‘pensamiento anterior al lenguaje’, comprendido como lugar o dimensión epistémica de las experiencias estéticas caracterizadas por la heteronomı́a narrativa de las artes verbales y no verbales y la proliferación de sentidos que implica, y que provoca la ruptura de la intermediación discursiva de la epistemologı́a.

En este contexto, emerge lo que podrı́a considerarse como un pensamiento indicial (Agamben, 2010) y una semiótica de acontecimiento, relacionada con las artes verbales y no verbales de la expresión de la “estética cotidiana”, que conlleva la atención a la construcción continua de narrativas compuestas por el ensamble o agenciamiento de los significados inmediatos.

El “pensamiento anterior al lenguaje” y la episteme heterónoma de las narrativas, al confrontar la intermediación epistemológica, provoca procesos metodológicos disruptivos, que se relacionan con la investigación-creación a través del contrapunto y contraste entre los conceptos propuestos en el diagrama 4:

Diagrama 4. Procesos metodológicos e investigación-creación (elaboración propia)

Los conceptos en contrapunteo y contraste epistémico, expresan la dinámica de la relación de “una copresencia de elementos significantes que establecen entre sı́ una relación de reciprocidad en el seno de un espacio mental más amplio que trasciende al poeta o al pintor” (Bonnefoy, 51). El contrapunteo y el contraste, son expresiones de la composición por ensamble o agenciamiento, que implican la simultaneidad de “elementos significantes” dispares que exponen la improvisación.

Improvisar revela la copresencia y en relación al ser-estar-en-diálogo, la equivocidad de los diversos “elementos significantes” que componen la heteronomı́a de las narrativas de las experiencias estéticas; en este sentido en “Creatividad e improvisación cultural” Tim Ingold y Elizabeth Hallam (2007), proponen en diálogo con Edward Bruner, que: la gente en todas partes “construye cultura a medida que avanzan respondiendo a las contingencias de la vida” (Bruner, 1993: 326). En este proceso están obligados a improvisar, no porque actúen al interior de un cuerpo de convenciones establecido, sino porque no hay un sistema de códigos, reglas y normas que puedan anticipar cada circunstancia posible. En el mejor de los casos puede ofrecer pautas generales o reglas generales cuya capacidad reside en su vaguedad y no especificidad. La brecha entre 231

las pautas no especı́ficas y las condiciones especı́ficas del mundo nunca son las mismas entre un momento y otro, particularidad por la que no solo se abre un espacio a la improvisación, sino que también exige, que la gente responda a esas condiciones con juicio y precisión. “Improvisar”, como dice Bruner, “es un imperativo cultural” (Ibı́d.: 322). (p. 2) Lo novedoso y lo convencional, la innovación y la tradición, se intersectan y transversalizan en la improvisación, comprendida como la dimensión de exposición de la creatividad. Lo condicional se confronta en la cotidianidad que provoca la concepción de la improvisación como un “imperativo cultural”, que implica, la orden, el ruego, el mandato, la solicitud de hacer, actuar sin plan, programa o previo aviso, entre el riesgo de acontecimientos que rebasan la causa y los efectos.

El “imperativo cultural” de la improvisación, de este modo, revela un rebasamiento de la estructura jurı́dica de las condiciones, por lo que la improvisación serı́a una acción contra natura, si se quiere ilegal, en la medida en la que expone una contravención al derecho y la clasificación de las condiciones que propone al concebir la condición imposible, mixta, potestativa, resolutoria, sine qua non, suspensiva, tácita, torpe, en tanto concepciones que regulan la garantı́a del cumplimiento de lo programado o planeado, en perspectiva de la consecución de resultados, que representa de esta manera, una economı́a de la conservación de las condiciones. Particularidad ante la que Ingold y Hallam (2007), ofrecen una perspectiva diferente, al proponer que: La creatividad improvisada, de la que hablamos, es la de un mundo que crece en lugar de estar creado, que siempre está haciéndose (Jackson 1996:4) en lugar de estar acabado. La improvisación es generativa, no está condicionada a los juicios de la novedad o, al contrario, por las formas que produce. La improvisación es relacional, no enfrenta al individuo ni con la naturaleza ni con la sociedad. Es temporal, pues es inherente a la propulsión que mueve hacia adelante la vida en lugar de interrumpirla, es como un nuevo presente para un pasado que ya ha terminado. Y debido a que es nuestra forma de trabajar, la creatividad de nuestras reflexiones imaginativas es inseparable de nuestros compromisos performativos con la materialidad que nos rodea. (p. 2-3).

El “compromiso performativo” con la materialidad de la experiencia del ser-estar-en-diálogo, se propone como un incondicional de lo que podrı́a considerarse un ethos de la improvisación, un modo de existencia sin plan, ni programa, que se caracterizarı́a por una atención a lo impredecible de la “propulsión que mueve hacia adelante la vida”, cuestión que Bruner (2018), recalca al mencionar que como Renato Rosaldo (2018), muestra “lo impredecible, la variabilidad, la ambigüedad e indeterminación en una cultura, provee el ‘espacio social en el que la creatividad puede florecer’” (Bruner, 2018, p. 326).

En este sentido, la contravención a la estructura jurı́dica de la condición, se propone a través de la provocación de lo impredecible, las variaciones, la ambigüedad y la indeterminación en la investigación, concebida como per-formación de una polı́tica de la creatividad que no pretende formar un sistema de representación para dominar una realidad, singular, social o cultural, sino propulsar sentidos de vida, en prospectiva de la generación de una re–moción de subjetividad que haga posible ser-estar-en-dialogo consigo mismo, los otros, el mundo. En perspectiva de indagar y cuestionar como propone Bruner (2018), en relación a los “asuntos polı́ticos, los aspectos sobre la autoridad y las polı́ticas de la creatividad. No de la creatividad como oposición a lo polı́tico, sino de la creatividad al servicio de lo polı́tico” (p. 330).

La oposición de la creatividad a lo polı́tico, no se restringe entonces a representar qué o quiénes son los otros en el juego de una dialéctica de contrarios, sino a la ruptura del juego dialéctico que neutraliza al contrario, a partir del disenso que provoca la improvisación, al contravenir la 232

estructura jurı́dica de las condiciones de dominación que regulan la creatividad a través de la autoridad de las polı́ticas culturales y la noción de desarrollo cultural que pretende establecer un canon sobre la creatividad a través de la concepción y administración de un sistema educativo.

En este sentido, Dipesh Chakrabarti (2009), en “La descolonización y las polı́ticas culturales”, propone que el “desarrollismo” genera “la forma cultural de una polı́tica (. . . ) ‘pedagógica’” –que implica considerar que– “en su versión pedagógica, el mero funcionamiento de la polı́tica era una nueva promulgación de jerarquı́as civilizacionales o culturales: entre naciones, entre clases o entre lı́deres y masas. Los que quedaban en la parte inferior de la jerarquı́a debı́an aprender de los de arriba. Cuando hablaban de este modo, los lı́deres eran como maestros” (p. 49).

La “polı́tica pedagógica” conlleva para Chakrabarti (2009), la emergencia del “Estilo pedagógico de las polı́ticas desarrollistas”, caracterizado por la generación de una perspectiva de formación cultural, obsesionada por “alcanzar” aceleradamente a Occidente, ejemplificada por Chakravarti (2009) a través de la referencia a la propuesta de Nehru, en el contexto de la descolonización de la India en los años cincuenta, sobre la metodologı́a para “alcanzar” a Occidente, que para Nehru, implicaba lograr que “Lo que Europa hizo en cien o ciento cincuenta años, nosotros” –los hindúes – “tenemos que hacerlo en diez o quince.” –El estilo pedagógico de estas polı́ticas, en este sentido, implica una educación para la aceleración del desarrollo, que conlleva de esta manera una consecuencia particular en relación a las profesiones consideradas más adecuadas para conseguir los alcances deseados de las polı́ticas de desarrollo, consideradas como polı́ticas de los resultados, que Chakravarti (2009), delimita al proponer que en relación a las profesiones– “El acento en la modernización convirtió a la figura del ingeniero en una de las más erotizadas de la imaginación desarrollista poscolonial” –particularidad por la que se sustenta la– “prioridad del ingeniero con respecto al poeta o el profeta en la imaginación de la descolonización” (p. 67), como perspectiva de formación profesional más adecuada para la concepción y planificación de la transformación social.

Priorizar la figura del ingeniero, y privilegiar la profesión como la adecuada para la concepción y creación de desarrollo, a través del dominio del contexto y la racionalización de la producción a través de la planificación y el logro de resultados que se presupone refleja, en lugar del poeta o el profeta, considerados “tácitamente” como profesionales que no generan resultados, expone una polı́tica cultural en la que la racionalización de la creatividad a través del desarrollo, se considera como distintivo de una nueva jerarquı́a al servicio de lo polı́tico, por la que se neutraliza la producción de conocimientos de las praxis artı́sticas, concebida como significativa solo para grupos de especialistas dedicados al “ocio creativo”, concepción que se considerarı́a un ı́ndice de la lógica de la conservación de lo establecido o el retorno de “la vieja división de lo visible, lo pensable y lo factible” (Ranciere, 2010, 58), y la “nostalgia de origen” (Rosaldo, 2000).

En este sentido, Chakravarti (2009), propone como reverso del “estilo pedagógico de las polı́ticas desarrollistas”, “la vertiente dialógica de la descolonización” (p. 49), que se caracteriza por “la pregunta de si –y cómo– una conversación global entre humanos podı́a reconocer genuinamente la diversidad cultural sin distribuir esa diversidad en una escala jerárquica de la humanidad; es decir, una necesidad de diálogo intercultural sin el bagaje del imperialismo.” (p. 49) Diferencia que provoca una desconstrucción de la lógica de la inmunidad, que caracteriza la conservación del Estado y las estructuras jurı́dicas de las condiciones que sustenta, pues como propone Roberto Esposito (2003) El “inmune” no es simplemente distinto del “común”; es su contrario, que lo vacı́a hasta la extinción completa no sólo de sus efectos, sino de su presupuesto mismo. De igual manera, el proyecto “inmunitario” de la modernidad no se dirige sólo contra los especı́ficos munera –obligaciones de clase, vı́nculos eclesiales, prestaciones gratuitas– 233

que pesaban sobre los hombres en la fase precedente, sino contra la ley misma de su convivencia asociativa. EI individuo moderno, que asigna un precio especı́fico a cada prestación, ya no puede sostener la gratitud que requiere el don. (p. 39-40).

La ‘ley de la convivencia asociativa’ que implica la reciprocidad, implica el ser-estar-en-diálogo a partir de la reafirmación que el “imperativo cultural” de la improvisación provoca, a través del “contagio de la relación” (Esposito, 2009, p. 40), susceptible de provocar lo porvenir comprendido “como un nuevo presente para un pasado que ya ha terminado.” (Ingold, Hallam, 2007, p. 3).

El nuevo presente, la apertura que revela, implica recibir el don del presente en su apertura impredecible, variable, ambigua e indeterminada, que obliga a crear, como respuesta al don recibido, para dar lo inesperado; en esta perspectiva, la dimensión epistémica de las experiencias estéticas, exponen una ética y polı́tica de la donación de sentidos, que sustenta la per-formación de las artes de la educación y la educación artı́stica, en tanto praxis de donación de sentidos.

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Testimonio de la educación médica en un aula de la cátedra de Urologı́a de la Universidad de Guayaquil Walter Egas Ortega walteregasortega@gmail.com

Walter Egas Romero walteregasromero@hotmail.com

Resumen La educación médica está gobernada por dogmas rı́gidos que se resisten al cambio. La corriente pedagógica tradicional domina las aulas de la carrera, sin importar la universidad inclusive sin importar el docente. El impacto que tiene este tipo de educación en las juventudes de la actualidad, es debatible. Se recogió el testimonio de los autores mediante auto-etnografı́a, de forma tal que se hace referencia a la relación docente-estudiante en el aula de la cátedra de Urologı́a. Se encontró un cambio en las caracterı́sticas del estudiante, el cual se vuelve más cercano a realidades sociales de la comunidad y se aleja del plano de las familias adineradas. Se determinó que estas corrientes no son negativas para la educación de los estudiantes, y es cierto que es necesario implementar diádica innovadora acorde con la evolución del siglo XXI. Ası́ como adaptaciones curriculares acordes a las capacidades individuales del alumnado. De este modo se refrescarı́an intereses en la academia, se mejorı́a el rendimiento.

Palabras clave: andragogia, medicina, método de enseñanza, didáctica, ejercicio de simulación

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Introducción Los métodos de la educación médica siempre han sido objeto del debate por docentes. Las corrientes filosóficas empleadas para la formación de nuevos prácticantes de Medicina, son variadas e incluso confrontadas. Sin embargo, ¿no ocurre lo mismo en todas las perspectivas de la educación de las ciencias tanto humanistas como aritméticas? Los docentes clásicos consideran que la educación médica debe basarse en los paradigmas de los pueblos griegos. Se instituı́an escuelas basadas en dinastı́as familiares, y que acogı́an jóvenes que eran juzgados dignos por los profesores.

Eran educados primero en Filosofı́a, y después en Medicina. Ası́ el objetivo de estas escuelas era obtener un filósofo, pero de la naturaleza humana. (Garcı́a, 1988). Hipócrates constituye el padre de la Medicina cientı́fica, siendo el filósofo que sentó las bases para sacar a la educación griega de un estado empı́rico-mágico a una etapa técnico-cientı́fica. (Laı́n, 1970).

La Edad Media deterioró las prácticas instituidas por los griegos llevándolas al olvido, lo que propició el regreso a la superstición, la charlatanerı́a y la creencia en el origen mágico de las cosas. La academia se perdió, y la educación en salud se volvió una herencia coloquial y empı́rica.

(Cresco, 1994) En torno al año 850, se asocian un grupo de médicos que abrigaban las enseñanzas hipocráticas; y crearon una Escuela de Medicina en la ciudad de Salerno, considerada un pilar fundamental de la medicina escolástica. (Vallejo, 850). Desde la época griega existe un debate perpetuo sobre cuál deberı́a ser el foco de la educación médica, práctico o teórico. Esta escuela mantuvo las enseñanzas hipocráticas de instruir galenos a la cabecera del paciente. (Dupuy, 1993). Es también en este punto que se establece el primer control estatal; mediante decreto real de Federico II se vincula la educación médica a las universidades. El decreto en mención establece un año de práctica pre-profesional obligatorio acompañado por un tutor. También declara normativas para el ejercicio de la medicina, ası́ como un examen para otorgar una licencia. Este documento presenta un acercamiento a caracterı́sticas de la academia médica que son más comunes para los profesionales modernos. (Arévalo, 1969) En esta era, es necesario destacar la influencia de la religión en la universidad, ası́ como la educación médica. Las congregaciones eran las que regentaban las academias. Los educadores tenı́an que seguir las corrientes dogmáticas de la iglesia, y acomodarlas con las ideologı́as clásicas que aún se practicaban. (Sogi, 2005). Llegó la Era del Renacimiento Europeo, y la pedagogı́a tradicional echó raı́ces, con currı́culos rı́gidos que se repetı́an año tras año, sin mayores cambios o poca adaptación curricular, lo cual convirtió en un dogma la educación para las Ciencias de la Salud.

Para la época de la Real Audiencia de Quito, aquel criollo que desease estudiar Medicina, debı́a viajar a las escuelas europeas. No existı́an universidades reconocidas en Sudamérica que ofrecieran estos estudios. (Hernández, 2011) La Universidad de Santo Tomás, fundada en 1688, tuvo la cátedra de Medicina aprobada apenas para 1787. Esta constituyó parte de las bases para la Universidad Central del Ecuador. (Lucena, 1992). En la ciudad de Guayaquil, la necesidad de educación de la ciudadanı́a llevó a la fundación de la universidad en 1867; la facultad de medicina nace en 1877. (Chacón, 2012) Estas primeras facultades tienen orı́genes en catedráticos formados en Europa; bajo la corriente pedagógica tradicionalista que viene del seno de Hipócrates y su enseñanza dogmática; lo cual causó una revolución en la educación en el siglo XVIII y XIX. Más adelante se analiza si esta 240

corriente pedagógica, que no conocı́a de adaptaciones curriculares, fue la más adecuada para el siglo XX y su papel en el siglo XXI.

Método La juventud latinoamericana de los siglos XX y XXI, que egresa del nivel de educación media para ingresar a la educación superior, está lejos de ser similar al estudiante proveniente de una casta de filósofos de los tiempos de Hipócrates, Eugenio Espejo, y Alejo Lazcano. Esta afirmación no pretende echar de menos las capacidades de los jóvenes, más bien pretende demostrar que los tiempos cambian. Las capacidades intelectuales no se pierden, están ahı́, latentes o han tomado otras formas. (Muñoz, 2016). Esa es la razón por la que ahora existen cátedras para “Adaptaciones curriculares”, que se motivan por la noción de que deben mejorarse la Pedagogı́a y la Didáctica con la que se imparten las clases. (Martin, 2014).

En la Educación Superior, especı́ficamente de la Medicina, se hace una revisión mediante etnografı́a de la realidad de las aulas de esta carrera. Se utilizó como herramienta la observación participante en aulas de la cátedra de Urologı́a y la entrevista a un docente de esta cátedra de la Universidad de Guayaquil. Esta ciencia, subespecialidad de la cirugı́a, se tomaba en quinto año conforme a la malla curricular que rigió entre 2010 y 2018. En la actualidad (2019), la carrera fue reformada con una nueva malla, en semestres, en la cual fue reposicionada en el décimo semestre previo al año de práctica pre-profesional en hospitales. La observación se hizo a lo largo de siete años, entre el 2010 al 2017.

Esta cátedra en particular se imparte en un hospital docente del sector privado, que mediante convenio proporciona el aula a los docentes. El investigador se trata de un médico que en forma informal colabora como ayudante a la cátedra durante este periodo. Los ciclos tienen una duración calendario académico de seis meses. El docente en cuestión, es cirujano especialista con más de 36 años impartiendo clases, que sin ser licenciado en Educación, cursó la Maestrı́a en Educación Superior.

La edad biológica de los estudiantes que cursan la carrera, tiene una media de 23 años, con un rango de 21 a 28 años, no siendo infrecuentes alumnos aún mayores. Estos estudiantes provienen de distintos puntos de la provincia del Guayas, una minorı́a fueron criados en Manabı́ o la provincia de Santa Elena. El estudiante de otros sectores del paı́s es escaso. En todo este tiempo nunca se observó un estudiante de la Sierra Ecuatoriana, o mucho menos Amazonia. La mayorı́a son de ubicación socio-cultural de clase media o alta, con una formación de educación media de colegios públicos. El alumno educado en colegios privados es escaso.

El método pedagógico tradicional tiene como caracterı́stica principal el antropocentrismo en el docente, relegando la importancia del dicente a un plano secundario. (Rodrı́guez, 2013) Tiene como finalidad unificar a la población bajo un mismo conocimiento, por lo que se trata de que al final de la lección todos los estudiantes tengan la misma información. Está basada en las teorı́as psicológicas de las facultades mentales, en consideración al cerebro como un músculo, que por lo tanto puede progresar o entrenarse mediante el ejercicio. Se considera también una norma la adquisición de destrezas mediante la repetición de procesos como lo son la lectura, la redacción, y la memorización. (Moreno, 2002) Los fundamentos didácticos se basan en las teorı́as de Comenius, su método único de enseñar todo a todos. Esta es la base de la clase magistral con un único docente que imparte clases a un grupo de estudiantes, que emplea su voz y un pizarrón; enseña a través del libro de texto, basa su educación en la palabra escrita como único dogma. Este conocimiento era enciclopédico, clasificado por áreas. Los libros tienen conocimientos desarrollados y completados.

Este conocimiento se transmite en forma pasiva al estudiante, los cuales simplemente lo tenı́an que memorizar (escuela verbalista). (Comenius, 1986) 241

Resultados La muestra de estudiantes, ciclo a ciclo, año tras año es cambiante.

“Hace 20 años, los estudiantes que ingresaban a la carrera de Medicina eran de buenas familias, con influencias culturales interesantes, educación en artes. Familias de médicos con posibilidades económicas, ingresaban a la carrera. En la actualidad ,la apertura de la universidad, ha hecho que ingresen estudiantes de hogares sencillos, con muchas necesidades que aparentan en muchos casos no tener vocación”. (Docente, 2019)

Todos son estudiantes que para el observador cada vez se aprecian más jóvenes. En parte porque el investigador adquiere madurez en su desarrollo como profesional, y porque va envejeciendo.

Esto también ayuda a la forma en que el ayudante es percibido por el alumnado. Los docentes con rostros lampiños y sin barba, no son muy respetados en el salón de clases. La imagen personal que brinde un profesor en el aula es un distractor importante, constituye un factor negativo en la búsqueda de ganar la atención. (Orellana, 2010) Un docente que es visto como un igual, que aparte no es un especialista titulado, no inspira el respeto que deberı́a. Esto causa un conflicto en la interacción del docente y el estudiante, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Traduciéndose en un docente que intenta despertar el interés del estudiante que se empeña en perderlo. Esto es especialmente cierto para el ayudante de cátedra.

¿Cuál considera es la corriente pedagógica más adecuada para impartir en la carrera de Medicina?

“Siempre hemos utilizado una corriente de pedagogı́a magistral. Esta decisión tiene algunos factores: 1) el poco tiempo que se dispone para la docencia, 2) es una especialidad que abarca muchos temas de patologı́as diferentes. Tenemos que dar lo básico para que cuando el profesional egrese puede diferenciar las patologı́as y derivar; porque el médico no es un especialista en Urologı́a. Se intentar dar la información en cápsulas para que sea fácil de procesar” (Docente, 2019)

Luego de haber cursado la carrera en la universidad y vivir la educación del especialista, se puede afirmar con seguridad que la facultad de Medicina Alejo Lazcano, utiliza casi en su totalidad un paradigma educativo que se basa en pedagogı́a tradicional. Se pueden encontrar en sus docentes y aulas, todas las caracterı́sticas comunes a esta corriente, sin que pudiera observarse contaminación de otras influencias. En el aula de clase de Urologı́a, esto no fue una excepción, ya que se pudo encontrar una influencia del conductismo. La educación es impartida como un dogma, rı́gido, que ha cambiado poco en 40 años. Esto es especialmente cierto para la semiologı́a que ha cambiado poco en 100 años. La evaluación y el tratamiento se modifican conforme exista una hito en diagnóstico o propedéutica. Esta información es acorde a la actualización que el docente busque para sı́ mismo durante su ejercicio profesional. (Nogueira, 2005) 242

¿De acuerdo a su apreciación, qué papel tiene la pedagogı́a tradicional en el aula de clases de Medicina del siglo XXI? “Ha sido útil para otorgar información de una materia, pero debe modificarse con otros métodos para que sea más dinámica y concreta para beneficio de los estudiantes.”

(Docente, 2019) La escuela tradicional instituida por Comenius hace tantos años, no se ajusta a la plasticidad de los cerebros de los adolescentes o adultos. (Barrios, 2016) En la actualidad, las mentes de los estudiantes están expuestas a abundantes distractores, que no necesariamente son negativos para el desarrollo intelectual. Más bien se considera que esta facilidad para captar diversos estı́mulos, puede beneficiar su aprendizaje. (Chacón, 2012) Las clases magistrales pueden ser muy monótonas, poco prácticas para el desarrollo de ciencias humanas y sociales. El conocimiento debe construirse en base al diálogo, la reflexión, y la autocrı́tica. Es por ese motivo que existen otras corrientes pedagógicas como el constructivismo, el cognitivismo y el conductismo. (Ertmer, 1993). ¿Cuáles son los principales distractores de los estudiantes en el aula de la cátedra que usted imparte?

“El número de estudiantes es la principal causa de distracción. Si uno tiene un número pequeño de alumnos, es posible que esos pocos dicentes estén atentos, se pueda interactuar con ellos. Si hay un número exagerado en el aula, siempre tendremos distracciones, poco interés. No se puede decir al estudiante que deje el celular, pero eso es una distracción increı́ble. Se sientan distantes al docente para poder utilizarlo. El ambiente del aula, es un factor, por eso hemos recurrido a colocar un acondicionador de aula. Cuando está dañado es una incomodidad. Si está ventilado, el ambiente es agradable. Otra causa puede ser el profesor, cuando no logro captar la atención en los estudiantes, no logro despertar el interés en lo que estoy hablando. Por ese motivo hago mis clases dinámicas.” (Docente, 2019) Muchos estudiantes no tienen reparo en chatear durante horas de clase, lo cual constituye una demostración de lo fácil que es distraerse. Ellos encuentran interés en la información interactiva que pueden encontrar en redes sociales. (Oliva, 2012) De esta forma puede comprobarse que la calidad del material audio-visual influye en la atención de los estudiantes; los cuales son atraı́dos por los vivos colores de las fotos que se encuentran en el internet, más que por engorrosos textos con pocas ilustraciones. (Juárez, 2015) Se tienen en consideración que Urologı́a presenta un apartado para enfermedades de los genitales del varón, el cual es un tema que por lo general despierta atención por amplificar el morbo humano. ¿Cuál es el principal factor que ayuda a los estudiantes a concentrarse en clase?

“Para despertar el interés de los estudiantes, busco hacer atractivo el tema que se está impartiendo. Uno trata de explicar en detalle. Eso causa que el estudiante comience a preguntar. Si usted les indica a los dicentes que preparen el tema y el docente se sienta atrás, se crea una monotonı́a en la que el estudiante pasa slides, y no crea interés en los demás. Ese método no es conveniente.” (Docente, 2019) Se hacen necesario los métodos didácticos modernos, simplistas y creativos, que ayuden a entender el tema que se está tratando. La educación médica no tiene por qué constar de pesados slides 243

carentes de cualquier ilustración, mapa conceptual o diagrama. Esto solo entorpece la capacidad de comprensión. Sin recursos didácticos audio-visuales, la retentiva es mala, se tiende al olvido, se cae en aprendizaje memorista que busca cumplir con la aprobación de una evaluación, mas no enriquecer el conocimiento. (Izaguirre, 2006) Las fotos de hallazgos al examen fı́sico, son imágenes que permiten comprender las descripciones de las enfermedades. Son mucho más eficientes para el proceso de aprendizaje, que largas descripciones narrativas de los mismos hallazgos. Estos métodos visuales, contribuyen al constructivismo de las ideas del estudiante de medicina. (Parra, 2003). ¿Considera que los métodos audiovisuales mejoran la interacción entre el docente y el estudiante?

“Son útiles y el desarrollo de la tecnologı́a ha favorecido que sean prácticos. Antes usábamos diapositivas de slides a contra luz. Hemos evolucionado a proyecciones digitales con videos. Con ese recurso se puede mostrar muchas cosas prácticas.” (Docente, 2019) Los métodos audiovisuales contribuyen a disminuir la influencia de los distractores que alejan la atención del estudiante en el tema de la clase. Una imagen que contextualice una descripción, concepto o idea, puede ser mucho más efectiva para captar la atención y mejorar la participación del alumnado. (Sarasa, 2013) ¿Piensa usted que la calidad académica de los estudiantes se encuentra en decadencia?

“No creo que esté en decadencia. Sino que las modificaciones pedagógicas de las carreas universitarias enfocan el conocimiento a lo básico de cada materia. Consideran que el profesional tendrá que auto-educarse a futuro. Si cuando yo me gradué, llevé grandes vacı́os. Aquellos que en la actualidad están formándose están arrastrando grandes vacı́os, porque se ha perdido la lectura de las diferentes materias. Desde el colegio, nos enviaban a leer obras literarias como Cumandá. Hagamos un resumen y llevémoslo como tarea. Ahora todo es fotocopia. Hay docentes que toman las mismas preguntas por 10 años.” (Docente, 2019) Es una realidad que los estudiantes se distraen con mayor facilidad, se encuentran menos motivados. Se puede deber a la falta de actualizaciones en la malla curricular, didáctica o la falta de inclusiones educativas que refresquen los intereses modernos de los estudiantes. Muchos años de vivir clases monótonas, basadas en pedagogı́a tradicional, puede causar pérdida de interés en la carrera. (Gómez, 2005) La duración de la carrera también es un factor, ya que es una de las más largas. Las dinámicas sociales y del entorno hacen que las circunstancias del estudiante cambien, año tras año. Al cambiar sus realidades personales puede que las motivaciones no se conserven intactas. (Rı́os, 2014). Sin embargo, las capacidades intelectuales no han desaparecido, se encuentran presente, se han moldeado para percibir otro tipo de estı́mulos. Desafortunadamente la calidad pedagógica del docente de Medicina, es la que no se ha actualizado. (Lujan, 2002) ¿Percibe que existe una pérdida de la motivación por estudiar y la superación personal?

“Siempre ha existido esa pérdida, pero no se puede generalizar. Depende de que el estudiante tenga claro el estudio que está realizando. Si esa ha sido su vocación, el ser 244

médico, siempre estará motivado. Si por alguna razón un individuo sigue una carrera que no le agrada, estará desmotivado. Deberı́a meditar seguir en la misma o no. ¿Para qué estudian medicina sino les agrada?. Piensan que esta profesión es para hacer dinero. Ese tipo de pensamiento sobrevive a nuestros dı́as, inclusive en estudiantes de posgrado. Escogen especialidades que no les gustan porque aspiran a tener cuarto nivel.

Por el estatus que eso implica.” (Docente, 2019) Aunque las capacidades no se han perdido, la curiosidad por las Ciencias de la Salud, en forma global ha disminuido. La curiosidad no es ni por cerca tan llamativa como lo fue hace menos de cinco años. Los estudiantes se conforman con poca información, no investigan, no reflexionan sobre la información recibida. Refutan poco o no lo hacen.

Describa los principales problemas de aprendizaje que usted ha evidenciado en sus estudiantes a lo largo de los años.

“Inician el ciclo con presión del tiempo. Tienen en la mente que en 12 semanas es el primer examen. Tienen demasiadas materias y no pueden dedicarse. En esta época no pueden dedicarse a estudiar como lo hacı́amos nosotros. La presión de la nota influye. Otro motivo es que al existir muchas materias, se mueven de un lado a otro, de institución en institución, para buscar los profesores y los espacios de clase. Si tuvieran un solo lugar en el cual recibieran todas las clases, ellos pudieran dedicarse a estudiar. Muchos no tienen interés en ciertas materias, por lo tanto no tienen ánimo en estudiarlas. Pasan con las notas justas. Eso no deberı́a ser ası́. La malla curricular deberı́a revisarse.” (Docente, 2019) Los vacı́os en conocimientos de asignaturas básicas como son Anatomı́a, Fisiologı́a, Semiologı́a; dificultan el aprendizaje de la clı́nica de patologı́as del tracto urinario. La falta de aplicación de constructivismo, impide que los estudiantes relacionen estos conocimientos básicos para entender nuevos conceptos. Faltan conocimientos que no les permiten sistematizar la nueva información que reciben. (Fernández, 2017) ¿Qué opinión tiene usted de las adaptaciones curriculares en Ciencias de la Salud?

“Creo que eso es importante. Se debe continuar realizando esto. Debido a la evolución que ha tenido la parte académica y cientı́fica. Estas modificaciones motivan mucho al futuro profesional.” (Docente, 2019) Estas adaptaciones curriculares son inexistentes dentro de la planificación curricular de la asignatura de Urologı́a. Una adaptación curricular no significa bajar la dificultad de los contenidos, más bien implica encontrar didácticas que permitan a los estudiantes comprender los contenidos en forma más eficiente. La simplicidad no significa necesariamente traer mediocridad a las aulas.

La búsqueda de estrategias para convertirse en un verdadero facilitador del aprendizaje, debe ser una norma para profesores de Ciencias de la Salud. (Maldonado, 2008) Cuál es su posición frente a una modalidad teórico-práctico de las cátedras de la carrera de medicina.

“La modalidad teórico-práctica es importante en las carreras de Medicina, porque la Medicina está relacionada con el contacto del ser humano. Entonces las prácticas no 245

pueden ser retiradas de los planes educacionales. Al contrario, deberı́an incrementarse y volver. Lógico que en la actualidad no se disponen de centros hospitalarios universitarios donde se puede desarrollar las prácticas respectivas. También influyen los presupuestos de las universidades.” (Docente, 2019) Al momento, el modelo pedagógico que ha adquirido la facultad es uno de destrezas con criterio de desempeño. Sin embargo, la universidad no proporciona espacios para la práctica de destrezas. Los pacientes no pueden ser utilizados como laboratorios de experimentación. Para generar una destreza se necesita repetición de un procedimiento hasta que se domine su realización. Un paciente no puede ser sometido a este tipo de trato por las implicaciones médico-legales. (Lopez,2007) Esta observación le compete incluso a procedimientos que parecen simples como son la colocación de catéter vesical. Acto que es subestimado incluso para egresados o especialistas. Es un procedimiento que puede llevar a complicaciones en la salud del paciente. (González, 2013) ¿Hay cabida para la simulación médica en el ámbito educativo de esta profesión?

“En lo relacionado con la medicina deberı́a haber un espacio para la simulación, donde se aproveche el avance de la tecnologı́a. Se obtendrá un mayor provecho para el aprendizaje. El conocimiento cercano de los simuladores da facilidad de explicación. Si existieran, se podrı́a recurrir a ellos con frecuencia. No todas las instituciones disponen de ellos.” (Docente, 2019) Sin las facilidades para realizar prácticas de procedimientos básicos, muchos profesores optan por volver la educación en Urologı́a, un tema teórico. Las nuevas tendencias en educación médica implican la utilización de simuladores. (Vargas, 2006) “Simular es representar algo, fingiendo o imitando lo que no es; consiste en situar a un estudiante en un contexto que imite algún aspecto de la realidad clı́nica, para sustituir o ampliar las experiencias reales a través de experiencias guiadas, que evocan o replican aspectos sustanciales del mundo real, de una forma totalmente interactiva.

En Medicina ha sido utilizada para reproducir experiencias reales de pacientes a través de escenarios adecuadamente guiados y controlados.” (Corveto, 2011)

Discusión El teléfono apareció en una era de avances de telecomunicaciones, en que constituye, en muchos casos, una computadora portátil. Es un recurso académico para obtener información en forma rápida, ası́ como un distractor poderoso de la atención en el aula. Numerosos estudios documentan esta información. (Oliva, 2014a; Lira-Rodrı́guez y cols., 2017; Organista y Martı́n, s.f.)

En un estudio realizado por Lira-Rodrı́guez, se corrobora estadı́sticamente que a mayor número de mensajes, menor rendimiento escolar, con un riesgo relativo (RR) de 2.27, lo que se traduce en que hay dos veces más de posibilidades de que un alumno que manda más de 300 mensajes al dı́a tenga un bajo aprovechamiento escolar. (Cornavata, Meza, y Olivera, 2019) A pesar de estas evidencias no puede tenerse una concepción de que el acceso al internet es nocivo para el ambiente de clases. Debe siempre existir una concepción de que este recurso permite acceder a infinidad de puertas con información que enriquece la educación.

Marques en un estudio de 1998, especificaba la relevancia de este recurso como apoyo sistemático a la educación. (Marquès, 1998). Existen muchas dinámicas que se pueden extrapolar a las aulas 246

de educación media y superior. Una de esas es “a la casa del tesoro”. “Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso.” (Adell, 2003).

Ese tipo de dinámicas enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clases. Permite adicionalmente afinar los criterios de selección de información en el internet, ası́ como afinar criterios de búsqueda. (Albert y Prats, 2004) El uso de la pedagogı́a tradicional, es muy debatido en Ciencias de la Salud. Arraigado en la enseñanza tradicionalista de la medicina, puede que sea incluso vista como su equivalencia. Es difı́cil removerlo, porque forma parte de las mismas bases en las que se estructura la filosofı́a de las Ciencias de la Salud (Hipócrates).

Sin embargo, un estudio de pedagogı́a cubana realizado por Rodrı́guez en 2010, presenta una concepción del aprendizaje “como un proceso activo de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones, experiencias entre el estudiante y el profesor.” Esta premisa básica es opuesta a la corriente pedagógica de Comenius. En la actualidad, la malla curricular de la carrera de Medicina, está construida siguiendo una corriente pedagógica constructivista. Exige a las cátedras que desarrollen planes de clases en los cuales se especifiquen destrezas con criterios de desempeño. Esta corriente pedagógica está basada en el aprendizaje por descubrimientos y construcción.

Esta misma pedagogı́a se aplica en el Ecuador para nivel básico y medio de educación. (Martin, Escudero, Reyes, Sanz, y Martı́n, 2006; Rodrı́guez, 2014) Es mucho el camino que queda por recorrer, desafortunadamente muchos docentes de educación superior no tienen educación formal en Pedagogı́a. Las universidades pueden imponer modelos pedagógicos vanguardistas, pero el porcentaje real de aplicación será bajo cuando estos métodos son desconocidos o extraños para los docentes. (Sáenz-Lozada, Cárdenas-Muñoz, y Rojas-Soto, 2010) La simulación clı́nica es un método didáctico y una adaptación curricular que crea un ambiente ideal para la educación, debido a que las actividades pueden diseñarse para que sean predecibles, consistentes, estandarizadas, seguras y reproducibles. De esta forma se evidencia su utilidad en la educación médica, y el entrenamiento basado en simulación ha demostrado su efectividad en múltiples áreas: mejora la adquisición de conocimientos médicos, la comunicación, el trabajo en equipo, el desarrollo de ciertas habilidades, disminuir el estrés durante los procedimientos e incluso la directa mejorı́a de ciertos resultados clı́nicos. (Bustos, 2012) Un grupo de investigadores de la Universidad Católica de Chile, de su Centro de Simulación Clı́nica realizó un estudio cuantitativo mediante una encuesta, en el cual entrevistaban 210 estudiantes de pre-grado de Ciencias Médicas.

Las respuestas alcanzaron resultados positivos en cuanto a aceptación de la simulación como un método de enseñanza. Los encuestados lo consideran útil para la adquisición de destrezas con criterios de desempeño. Se calculó el Coeficiente Alfa (α) de Cronbach. El total de preguntas del cuestionario obtuvo un α = 0,72 (buena confiabilidad). (Villagrán y cols., 2018) Autores de otro trabajo chileno, realizaron una investigación in situ durante el 90 Congreso de Cirugı́a, donde se instalaron estaciones para la práctica de destrezas quirúrgicas con simuladores. Realizó una encuesta a 84 participantes. El 85 % manifestó su acuerdo con el impacto positivo en este recurso como recurso educacional contı́nuo y la utilidad de la práctica simulada para el desarrollo de habilidades. (Agüero y cols., 2019) En el Ecuador existen instituciones que ya han establecido centros de simulación clı́nica para la práctica docente de las carreras de Medicina y Enfermerı́a para pregrado. Desafortunadamente se encuentran en el sector privado, la Universidad Católica de Guayaquil, Cuenca y Quito, la Universidad de Especialidades Espı́ritu Santo, Universidad San Francisco de Quito, Universidad Técnica

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Particular de Loja. Inclusive este recurso ya está siendo implementado en la malla curricular de los estudios de posgrado de especialidades médicas de estas universidades. (Tornés, Boada, y Pla, 2017) La difusión y el conocimiento de estos métodos sigue siendo algo ajeno para el alumnado de muchas universidades públicas. Estas instituciones dependen de recursos del estado para solventar sus gastos, sin poder mediar otros ingresos. La implementación de estos gimnasios de simulación, implica grandes recursos económicos. (Robalino y cols., 2016)

Conclusiones En esta revisión de las perspectivas ideológicas y corrientes pedagógicas aplicadas a la educación médica, se presenció la influencia del método clásico y cómo se encuentra arraigado en la educación superior de esta cátedra. No se puede sacrificar el arte, heredada de padres a hijos; de maestro a aprendiz. Las maneras en que se enseñan las destrezas al discı́pulo, no se encuentran escritas en libros de pedagogı́a. Sin embargo, los docentes deben informarse y capacitarse en planificación curricular, didáctica y pedagógica de la educación médica para poder brindar un servicio de calidad a los futuros médicos. Faltan recursos y formación en aplicación de metodologı́as innovadoras, que se encuentran en desarrollo en diversas partes del mundo, como lo es la simulación clı́nica, que al momento constituye una tendencia en educación. Un docente de Medicina no debe olvidar que está facilitando información que un dı́a puede representar una diferencia para la vida de una persona.

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Formación histórica de los modelos de Gestión Universitaria Lisbeth Deyanira Pérez Martı́nez Universidad Espı́ritu Santo, Ecuador ldperez@uees.edu.ec

Freddy José Millán Borges Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela millanborges@hotmail.com

Resumen La universidad contemporánea occidental, su organización, sus funciones y fines, son el resultado de un largo proceso histórico que se inicia en el medioevo y continúa hoy presente en los procesos de reforma o transformación, en tiempos de complejidad y búsqueda de identidad antropológica. ¿Cómo se constituyeron los modelos de Gestión Universitaria? La investigación partió de esta interrogante y se trabajó en un estudio de desarrollo teórico, en el nivel documental de la historia de las mentalidades y la historia cultural, en el campo disciplinario de educación. El estudio de la historia sigue la concepción metodológica, epistemológica y hermenéutica de Marc Bloch (2001), quien afirma que la incomprensión del presente nace de la ignorancia del pasado, por ello la reconstrucción del pasado implica el estudio del hecho histórico polı́tico y social, con las ideologı́as, mentalidades y concepción antropológica del tiempo histórico y allı́ estará la clave de la identidad y ser actual.

Comprender las concepciones y organización histórica de la universidad, su Modelo de Gestión, su estructura estatutaria (ontológica, epistemológica, formativa), su telos antropológico y su hacer, permite problematizar y atender los necesarios procesos de transformación universitaria, en particular los que impone la legislación en la materia y su pertinencia académica, social y administrativa.

La Universidad es una institución escolar de una larga trayectoria, que ha representado un conjunto de nociones y concepciones, climas culturales y formas de organización epocal. Se ubica su nacimiento alrededor del siglo XIII. (Abbagnano y Visalberghi, 1992) Dominada por la Iglesia, el autoritarismo patentizado en el magister dixit y la verticalidad con fundamento a la verdad revelada y al tomismo. El ideal formativo durante este tiempo histórico se manifestó de varias maneras; el monástico, caballeresco y finamente gremial.

Su forma de organización era el claustro, su idioma era el latı́n, la formación se fundamentará en el trivium (gramática, retórica y dialéctica), complementada por el quadrivium (aritmética, geometrı́a, música y astronomı́a), juntos conformarán las siete artes liberales, enseñadas en las universidades. (Hubert, 1979) Con el tránsito del medioevo a la modernidad, influido por la filosofı́a de la ilustración, el libre examen y luego de la Revolución Francesa, se constituye el Modelo Francés o Napoleónico que se caracteriza por ser laico, estatista, fragmentario, organizado en facultades y escuelas, sin ningún diálogo epistemológico entre ellas. Profesionaliza al otorgar tı́tulos que reconoce el Estado que dicta códigos y da forma a la organización institucional, ambos legitiman el ejercicio profesional.

(Mureddu, 1996). Ası́ nace la formación docente universitaria, politécnica y el postgrado, con el profesorado como centro ontológico. (Millán, 2015) La universidad moderna se bifurcó en otro modelo de gestión, denominado Alemán, inspirado en la concepción filosófica, cientı́fica y hermenéutica de Hegel, Humboldt, Dilthey y el idealismo alemán. El centro ontoepistemológico del modelo alemán está en la investigación, la educación para la ciencia, con la autoformación de los estudiantes, a través del contacto con expertos consagrados al cultivo sistemático y riguroso de la ciencia, congregados en departamentos disciplinarios que integran la facultad. (Millán, ob. cit.)

Ambos modelos, con el predominio del francés o napoleónico, con agregados de la Compañı́a de Jesús (jesuitas), se desarrollarán en España, con el modelo Pontificio, que tiene a Salamanca como 255

su expresión más acabada. La estructura y noción que asume este modelo universitario es la del seminario de formación sacerdotal, bajo la jurisdicción del Papa y administrada por el obispo de la diócesis, en atención a los protocolos y estatutos apostólicos. El canciller y el rector tienen la gestión estratégica y la administración del currı́culo respectivamente.

El modelo pontificio y los modelos francés y alemán, influyen en la emergencia de un nuevo modelo denominado británico o tutorial, fundamentado en los colleges, la departamentalización y el sistema tutorial, su autoridad estará representada por el canciller quien consultará con la comunidad académica sus asuntos de interés, cada college, dotado de autonomı́a con la departamentalización centralizada, inaugura la extensión académica. El tutor ejercerá como formador académico y tendrá una relación fundada en la afectividad y empatı́a con el estudiante.

La universidad latinoamericana, alcanzará su identidad con la “Reforma de Córdova”, que fue una reacción contra el modelo pontificio, apuntó a la democratización con la elección de sus autoridades, reivindicó el estatismo, que debe financiar a la universidad y definió las funciones primigenias de Docencia, Investigación y Extensión, el concepto de comunidad académica y la influencia del positivismo epistemológico y el laicismo. (Cuneo, 2010) A finales del siglo XX Giroux (2010) denuncia el Modelo Corporativo, que definió como “universidad secuestrada”, articulándose como la extensión el aparato industrial-militar-financiero, en lo que llama la alianza militar- industrial- académica, con un centro ontológico en el reconocimiento individual, el interés mercantil empresarial, la formación y monopolio epistemológico en función de la hegemonı́a del mercado y desprovista de un sentido formativo ético-polı́tico.

La gestión universitaria contemporánea y el ser mismo de la universidad tiene huellas e influencia, ritualidades y reproducciones (Pérez, 2014), y es el resultante de este proceso histórico expresado en la heterogeneidad, el eclecticismo y de la búsqueda de las identidades, la transformación para su pertinencia y viabilidad en medio de la complejidad del siglo XXI. Palabras clave: Historia. Educación. Modelos de Gestión. Universidad. Formación.

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Introducción La investigación pretendió realizar un constructo sintético en el campo temático de la historia de la educación, desde la definición de los modelos de gestión universitarios, históricamente constituidos, en la civilización occidental, desde el medioevo hasta la contemporaneidad.

La universidad emerge como una institución que cultiva el conoci-miento, estudia la realidad y otorga tı́tulos, ası́ en el devenir histórico fue configurando una estructura administrativa, unas formas de gobernanza y una autorita gnoseológica y epistemoló-gica, no desprovista del prestigio y la difusión de sus saberes. Desde la legislación se fueron constituyendo formas de dirección, procesos, concepciones, trámites y proyectos, que configuraron una identidad y fines en el marco de las polı́ticas públicas educativas, para la formación del más alto nivel escolar, en un largo proceso histórico que se pueden denominar los Modelos de Gestión Universitaria.

El constructo del modelo supone un entramado estatutario, en el que cada uno da fundamento al otro. La concepción de universidad posee un estatuto1 ontológico que da cuenta de la realidad histórica en la que emerge el modelo, la noción de ser, que implica lógicas y concepciones. Dado esto, se constituye un estatuto epistemológico que expresa las teorı́as, concepciones y discursividades cientı́ficas, que luego se manifiestan en una nueva estructura que se sobrepone a ambas como un estatuto formativo con sus expresiones pedagógicas, administración, formas organizativas, procesos que se manifiestan en la teleologı́a de la universidad, como fin antropológico: la formación de la persona humana.

Figura 1: Estructura estatutaria como fin antropológico

Con fundamento en estos criterios se examinaron, en el marco teórico los modelos de gestión universitarios; Medieval, Francés o Napoleónico, Alemán, Pontificio, Británico, “Reforma de Córdova” y Corporativo, se definieron los objetivos de la investigación, la definición metodológica como un estudio de desarrollo teórico en nivel documental en el campo de la historia de la educación, en el giro desde la historia de las mentalidades a la historia cultural. Posteriormente se sintetizaron los hallazgos, que se patentizan en el predominio del proyecto de la Universidad de Bolonia, por 1

Se entiende estatuto en el latı́n statutum, como estar firme, establecer, con fundamento sólido de validez.

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competencias, que recoge elementos de los anteriores modelos, se revisaron sus implicaciones en el marco de la definición de las identidades del nuevo modelo que se encuentra en plena construcción, en el marco de las polı́ticas públicas para la transformación en términos de inclusión y diversidad.

Marco Teórico La Universidad es una institución escolar de una larga trayectoria, que ha representado un conjunto de nociones y concepciones, climas culturales y formas de organización epocal. Se ubica su nacimiento alrededor del siglo XIII con una vocación universal, pues pretendı́a no sólo la universalidad del conocimiento sino también su extensión y la difusión.

Desde el punto de vista filosófico emerge de la disputa conceptual de los universales, el realismo, se asume en la universalidad de las esencias, que define la realidad independiente de la conciencia, como fundamento de la escolástica y el nominalismo, en cuanto a la pluralidad de las cosas y la posibilidad del juicio lógico, ético y estético, expuesto por santo Tomás de Aquino y Guillermo de Ockham, para fundamentar la ontologı́a y la epistemologı́a medieval, sobre las bases de la verdad revelada y la autoridad aristotélica, en sı́ntesis filosófica (Millán, ob. cit.)

La escolástica proviene del término Scholasticus, pues la enseñan-za se institucionaliza en la escuela que subordina la razón a la fe y la filosofı́a a la teologı́a. La autoritas residı́a en el maestro y se patentizó en la expresión magister dixit, que repetı́a interpretaciones de La Biblia y otros textos antiguos, de aceptación y aprobación eclesiástica, que argumentaba racionalmente y se sometı́a a refutaciones.

Esta tradición universitaria tiene sus antecedentes en las escuelas palatinas y catedralicias medievales, asumiendo el término universitas, toda comunidad organizada, reunida para defender sus intereses, contra el Canciller, el Obispo, el Rey, incluso de las municipalidades de ciudades sedes. Gradualmente se comenzó a aplicar el nombre de universidades a las corporaciones académicas, de profesores y estudiantes, que pretendı́an autonomı́a y la universalidad del conocimiento.

(Abbagnano y Visalberghi, ob. cit.)

El referido esquema corporativo, de naturaleza académica (profesores y estudiantes) que defendı́a intereses de sectores, fue penetrado por la autoridad gnoseológica y espiritual de la Iglesia, hasta convertirse en una institución subsidiaria del papado. Se constituye ası́ un sistema por trescientos años, que excluı́a a la mujer, a toda consideración distinta del cristianismo, que se insertaba en la idea de salvación del alma, el cultivo del espı́ritu y la narrativa intelectual en el plano terrenal.

El idioma que utiliza es el oficial de la Iglesia: el latı́n, que excluı́a por incultos cualquier otro.

Durante el predominio de la escolástica, la formación se fundamentará en el trivium (gramática, retórica y dialéctica), complementada por el quadrivium (aritmética, geometrı́a, música y astronomı́a), juntos conformarán las siete artes liberales, enseñadas en las universidades. (Hubert, 1979) En un sistema de claustro se otorgarán los tı́tulos de Bachiller, Licenciado, Magı́ster y Doctor.

El ideal formativo durante este tiempo histórico se manifestó de varias maneras; el monástico: ascético, expresado en los votos de castidad, pobreza y obediencia. Seguidamente surgió el caballeresco con sus virtudes: honor, valor y galanterı́a y en el tránsito del medioevo a la modernidad el gremial: corporativo de los trabajadores, con sus tres grados: aprendiz, oficial y maestro, con un código ético estricto y obligante. (Luzuriaga, 1981) A finales del siglo XV e inicios del siglo XVI, se desarrolla el capitalismo y se fractura el orden medieval que desmorona la concepción de universidad predominante. La modernidad intelectual es una nueva ideologı́a, un nuevo paradigma que niega e interpela al anterior. Una serie de transformaciones económicas, sociales, demográficas, polı́ticas, jurı́dicas y administrativas, tras-tocan el orden precedente y surgen las lenguas y los Estados Nacionales que se manifiestan en el na258

cionalismo, el control gubernamental y laico de la educación en oposición al clero. (Hubert, ob. cit.)

La burguesı́a como clase social se hace dominante y expande su dominio en todas las instituciones, incluida la universidad. Se barren los privilegios de la nobleza y el alto clero y aparecen nuevos privilegios, estos determinados por la posesión del capital. El laicismo sustituye la confesionalidad, pero crecen los niveles de exclusión, a los que solamente la burguesı́a tiene acceso. En el sentido de la condición humana: “El culto a las personalidades que inicia en la época renacentista, ası́ como la influencia de la relación personificada e individual con la divinidad propugnada por la Reforma protestante, iban directamente en contra del sentido comunitario anterior.” (Mureddu, 1996, p.

14) El discurso racionalista, empı́rico e ilustrado, conciben una universidad como una institución más que laica, anticlerical, administrada por el Estado nacional.

Nace entonces la Universidad Moderna: ilustrada, burguesa, estatista, laica y liberal, siempre elitista y exclusora. La universidad se concibe de manera estamentaria, en la que facultades y escuelas, dominan el conocimiento por fragmentos, sin dialogo entre ellas, es una universidad que profesionaliza, con una concepción antropológica que hace culto a la “objetividad”, al cientismo y a la constitución del hombre como recurso humano capitalizable, para el mercado, visibilizando al hombre como mercancı́a. (Rodrı́guez Maza, 2014) Este modelo universitario se orientó a profesionalizar, no a formar, pretendió ser depositario de la “verdad”, no creaba, se limitó a reproducir, con un dispositivo de ciencia, dogmático, con esquemas epistemológicos rı́gidos y monistas. La Universidad moderna niega la subjetividad en su perspectiva antropológica y en la construcción del yo, está al servicio del mercado, no de la persona, no estimula la participación democrática, se aferra a la reproducción y las ritualidades, niega la dimensión estética y establece jerarquı́as académicas inapelables, que se relata en un discurso dominante y sancionador, que pretende “gerenciar” recursos (humanos, materiales y dinerarios) y conocimientos, en un modelo que con el agregado positivista, que subsiste hasta la actualidad (Rojas, 2012) La universidad moderna se bifurcó en dos modelos con sus especificidades, el francés y el alemán.

El modelo francés, también denominado como la universidad napoleónica, en la primera etapa de la revolución francesa, que se enuncia en los códigos y principios de la administración de las instituciones públicas, dispuestos bajo el gobierno de Napoleón Bonaparte.

Francia luego del triunfo de la revolución burguesa, sufre una serie de conflictos y se convierte en imperio, bajo la égida de Napoleón Bonaparte. Construye una importante fuerza militar, la Grande Armée. El poder imperial, domina la Europa continental y se convierte en el discurso dominante, con la filosofı́a racionalista, en la cultura, el arte y otras manifestaciones intelectuales.

La universidad napoleónica se caracteriza por ser fragmentaria, organizada en facultades y escuelas, sin ningún diálogo epistemológico entre ellas. Profesionaliza al otorgar tı́tulos que reconoce el Estado, ambos legitiman el ejercicio profesional. Las facultades siguieron como instancias de administración curricular, constituidas por Escuelas profesionales, que elaboraban las currı́cula de cada profesión. Asumieron la denominación del conocimiento que se pretendı́a administrar y se otorgaban los tı́tulos profesionales que permitı́an ejercer. El profesorado era especializado, sin tener necesariamente investigación y obra, para lo cual se formaron institutos dedicados a la investigación y eventualmente a la docencia. (Mureddu, Ob. Cit) La docencia se convirtió en el centro ontológico y formativo de la universidad, con el estudiante como sujeto pasivo, asido a estructuras cognitivas y ritualidades que se manifiestan en una autoridad maternal, de allı́ el sentido de Alma Mater, que ilumina como lámpara votiva, y se erige en fuente de dogmas cientı́ficos y humanı́sticos.

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Nacen en este contexto dos expresiones, que se manifiestan hasta hoy, la Escuela Normal Superior (École Normale Supérieure) como institución de formación docente de los profesores del bachillerato, antecedente de los Institutos Pedagógicos y los Institutos de Investigación, relacionados con la universidad que en su concepción positivista, de ciencia aplicada dieron origen a los Institutos Superiores Tecnológicos para la formación de ingenieros militares y civiles, y posteriormente, en otras profesiones técnicas, con la denominación de Politécnicos. (Rodrı́guez Villarroel, 2014) El Estado es el órgano que dicta códigos, reconoce tı́tulos y legitima la universidad, en grandes áreas como el derecho, la medicina, la ingenierı́a militar y civil, incluso desde entonces, algunas profesiones son atendidas como facultad exclusiva del Estado, es el caso de la formación militar, a través de la academia. “En estos casos, la ciencia pura quedó en manos de los institutos universitarios de investigación, mientras que la ciencia aplicada y la docencia técnica pasó a ser responsabilidad de los institutos tecnológicos”. (Mureddu, ob. cit. p. 18) Los egresados de la universidad y sus otras expresiones de educación superior, término que se acuña en el contexto del modelo francés, comienzan a especializarse, en una perspectiva fragmentaria y atomista de la ciencia positiva. Para tal fin nacen las Escuelas de Altos Estudios, denominado post-grado. (Rodrı́guez Maza, ob. cit.)

La universidad moderna se relató en dos modelos, el francés o napoleónico y el alemán, este segundo, se inspiró en la concepción de formación del espı́ritu expuesto por Hegel, la concepción cientı́fica de Humboldt y luego trabajado epistemológica y hermenéuticamente por Dilthey. en la tradición del idealismo alemán. Históricamente se desarrolla dentro de la unificación germánica, el poder y estructura militar prusiana, con pasión nacionalista, con el cultivo de la ciencia pura, en protocolos con estatutos rı́gidos y exigentes.

Los profesores se legitiman previamente en la investigación, que forma de manera especializada, siguiendo metodologı́as del trabajo, la investigación y la difusión cientı́fica. Se organizan en departamentos y por disciplinas, cada vez más especializadas y fragmentarias, con el desarrollo de la noción de expertos, que atienden estudiantes y noveles investigadores. Mureddu (ob. cit.) asegura que De esta forma se reinterpretan las antiguas estructuras. En efecto, las Facultades acogen a los estudiantes, a quienes se les propone un currı́culum, que les pondrá en la ruta del encuentro. Para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento, definido por la disciplina en la que sus miembros son versados. Todo profesor que ingresa como miembro propietario a un Departamento, automáticamente pasa a ser también miembro de la Academia correspondiente. (p.19)

Las facultades, solicitan a los departamentos y escuelas, es el caso de Frankfurt, los profesores que requieran por razones curriculares, que a su vez nutrirán la docencia con la difusión de sus investigaciones, por parte de los propietarios de la cátedra, que se han ganado previamente.

Esta concepción dio origen a lo que posteriormente se llamó research university, al comprender la relación universidad-empresas mediante la investigación aplicada y la transferencia tecnológica, que se articulará contemporáneamente con versión corporativa.

El centro ontoepistemológico del modelo alemán está en la investigación, la educación para la ciencia, con la autoformación de los estudiantes, a través del contacto con expertos consagrados al cultivo sistemático y riguroso de la ciencia, congregados en departamentos disciplinarios que integran la facultad. (Rodrı́guez Maza, ob. cit.) Ambos modelos, con el predominio del francés o napoleónico, con agregados de la Compañı́a de Jesús (jesuitas), se desarrollarán en España, particularmente bajo la influencia de los Borbones, y luego se expresarán en Hispanoamérica.

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La Iglesia católica, que mantuvo su influencia en la formación universitaria, desarrollará un modelo, que desdice del estatismo nacionalista y recupera la influencia del papado, denominado Modelo de Salamanca o mejor conocido como Universidad Pontificia. Puelles Benı́tez citado por Rojas (ob. cit.) explica: Doctores, profesores y alumnos participan juntos en la organización bajo la autoridad del pontı́fice. El canciller es la primera autoridad en tanto que representante del papa, siendo frecuente que el obispo de la diócesis delegue en el maestrescuela de la catedral las funciones de canciller. El canciller concede los grados académicos, preside el claustro y ejerce la jurisdicción universitaria sobre escolares y profesores. Junto al canciller, el rector, segunda autoridad en la Universidad y, como tal, encargado de la vigilancia académica. (p. 4) La estructura y noción que asume este modelo universitario es la del seminario de formación sacerdotal, bajo la jurisdicción del papa y administrada por el obispo de la diócesis, en atención a los protocolos y estatutos apostólicos. El rector es el responsable de las actividades académicas, supervisión y administración del currı́culo. La máxima autoridad y de decisión es el canciller designado por la autoridad episcopal, por delegación pontificia y la jurisdicción de la universidad será en un principio la de la diócesis.

Tal estructura permanece en las universidades pontificias y man-tienen bajo jurisdicción eclesial, su gestión, se armoniza con la normativa civil del Estado en el que residan, que en definitiva reconoce y legitima su funcionamiento, el otorgamiento de tı́tulos y dicta normas de derecho general.

Es importante agregar un modelo de gestión, que se desarrolla en la Gran Bretaña y se extiende por toda la comunidad que vivió bajo ese imperio, denominado Británico, Oxford-Cambridge o tutorial.

La educación universitaria británica tiene sus primeros anteceden-tes, en la prohibición a sus súbditos que hace Enrique II, para que asistan a los colegios superiores de Parı́s. Para tal fin se crearon unas residencias estudiantiles que devienen en los llamados Colleges. Al constituirse definitivamente la universidad de Oxford, aceptada por el papado en 1231, y posteriormente Cambridge, estas asumieron una organización colegiada, puesto que están constituidas, por un grupo de colleges. (Abbagnano y Visalberghi, ob. cit.)

Del modelo pontificio tomaron que la máxima autoridad es el canciller y cada college, dotado de autonomı́a en cuanto a planta fı́sica y presupuesto, tendrá un vice-canciller.

Del modelo alemán asumirán la estructura departamental, que estarán adscritos al nivel central, léase universidad, desde los que se desarrollará investigación para la enseñanza y el aprendizaje.

Posteriormente los departamentos organizarán conferencias, seminarios, congresos y otras actividades dirigidas a la comunidad universitaria, que permite encontrar primigeniamente lo que después se conocerá como extensión académica. La departamentalización era especializada y derivó que Oxford se especializara y fundó su prestigio en las humanidades y Cambridge en las ciencias experimentales, en el estatuto epistemológico del empirismo.

La comunidad académica la integran profesores, estudiantes y egresados, que se reúnen en una asamblea que decide algunos asuntos, asesora y recomienda polı́ticas al canciller. (Hubert, ob. cit.)

El ingreso a la universidad que es elitista, implicaba una gramáti-ca que incluye ensayos, entrevista individualizada, referencias escolares, rendimiento estudiantil y otras consideraciones para postularse como estudiante.

Este modelo de universidad privada y exclusiva, fundamentado en el reconocimiento individual, abrió espacio a sectores inicialmente excluidos, mediante un sistema de becas, a la que se aplicaba 261

por talentos intelectuales, deportivos y artı́sticos, le otorgaban a través de sus logros, prestigio a la organización universitaria.

Durante el periodo medieval se habı́a concebido desde un ethos que resguardaba la tradición y la historia, luego se impregnó de la moral anglicana para desembarcar en la vocación imperial, el desarrollo del modelo británico, se ubica en los siglos XIX y XX, cuando asume unas caracterı́sticas que lo definen en el marco de la educación liberal. (Garcı́a Ruı́z, 2001) La universidad británica nació durante la edad media, antes que otros niveles educativos, que luego se diseñaron y conformaron para el ingreso al nivel universitario, por ello las instituciones de educación secundaria tenı́an un estatuto propedéutico. Incluso la enseñanza técnica y la formación docente, que se consideraban en el nivel superior del sistema, caracterı́sticos del nivel universitario: “... durante décadas fueron relegadas a un segundo plano, como si de enseñanzas pertenecientes al sector de la enseñanza post-secundaria, further education, FE, se tratara.” (Garcı́a Ruı́z. ob. cit. p.320). Solamente se consideraba como educación superior, a la Universidad Colegiada Este modelo desarrolló un sistema instruccional, denominado tutorial, originado en la atención que hacı́an los estudiantes de mayor experiencia y/o conocimientos, en los colleges, orientaban a los más jóvenes e inexpertos.

En el siglo XIX las universidades de Cambridge y Oxford centraban su sistema de enseñanza en la relación estrecha tutor-alumno. El tutor era al mismo tiempo, guı́a profesor y amigo; el alumno dependı́a de él en su vida académica, pero también en todo lo que comportaba la vida universitaria, en ese particular modo de realización comunitaria que ha caracterizado al College inglés. (Ruı́z Bolı́var, 2006, p.50) En dicho sistema el tutor actúa como acompañante y protector, asesora en la recomendación de lecturas y la asistencia a conferencias, se evalúan los avances y se reflexiona sobre los estudios realizados. Luego se convirtió en un sistema de referencia para los estudios postgraduados.

Este sistema se constituyó en una modalidad centrada en el estudiante, de interacción alumnotutor con una frecuente relación cara a cara, individualizado, centrado en la definición y ejecución de un plan de investigación y con un desarrollo cognitivo en tres actividades: . . . al hacer su trabajo solo; segundo, en la interacción con el tutor, al observar y reflexionar sobre los errores cometidos y defender los puntos de vista que considera acertados; y tercero, al revisar crı́ticamente el trabajo completo, corregirlo y compararlo con versiones anteriores.” (Ruı́z Bolı́var, ob. cit. p.51) El modelo de gestión en el plano antropológico fomenta la individuación y atomización del sujeto, el cual queda asido a una serie de procesos y actividades cognitivas, institucionales y de ritualidades, en un hacer para aprender, que se narra en las expresiones del empirismo, pragmatismo y utilitarismo.

El alumno-sujeto, queda determinado en un conjunto de lógicas reticulares, marcos referenciales apriorı́sticos y a prácticas rituales, que lo reducen y fraccionan a partes y procesos, en la construcción empı́rica de la realidad. Son expresiones individualistas, liberales y empı́ricas en las que se relata la existencia, como fuerza de la tradición.

El discurso pedagógico asume un carácter empı́rico con John Locke, el racionalismo, contemporáneo a esa tendencia, no terminaba de ejercer amplia influencia en la teorı́a educativa y era combatido por los jesuitas y las universidades europeas, con importante apego religioso. Es ası́ como la doctrina pedagógica de Locke, caracterizada por el estilo inglés; aristocrática y utilitaria, 262

formaba el espı́ritu del joven gentilhombre para expresarse, a mantener su posición ante la sociedad y a llevar los libros de cuentas, todo ello desarrollado a través de la experiencia. (Ginberg, ob. cit.)

Estos modelos y sus particularidades, con predominio del francés, se desarrollarán en Europa continental y América latina, mientras que, en la Comunidad Británica, en los Estados Unidos de América y el Canadá, en sus campos de influencia particular, se instauró el modelo británico.

En América latina, inicialmente se desarrolló un modelo de universidad medieval que en el marco de las reformas borbónicas, fue intervenido e incluso expropiado, para someterlo a los dictados del Estado, tal fue el caso de la Universidad de Caracas, por orden de Fernando VII. (Rojas, ob. cit.)

El periodo republicano se caracterizará por coexistir universidades en el modelo pontificio, las de mayor reconocimiento y la universidad laica y estatal.

La institución universitaria durante el siglo XIX expresa la idea de la libertad de cátedra y de enseñanza, incorpora de manera significativa la noción de investigación y convierte definitivamente en una estructura burocratizada al servicio del Estado-nación.

La universidad ya a inicios de del siglo XX, con reminiscentes influencias religiosas, se insurrecciona, en un proceso denominado Reforma de Córdova (1918-1930) ası́ bautizado por iniciarse este movimiento, en la universidad de la ciudad homónima.

Este proceso no puede considerarse un movimiento popular, por su propia esencia positivista, fue liderado por élites, que plantearon la dicotomı́a barbarie-civilización, que reivindicaban dirigir a las grandes masas ignorantes, supuestamente secuestradas por el oscurantismo, para vencer sombras y superar escollos que la lleven al progreso, de manos de la ciencia positiva y la razón.

La Reforma de Córdova se extendió por Argentina, Perú, Bolivia, Colombia, Cuba, Panamá, Paraguay, Perú e incluso llegó a tener influencia en España. La reforma actúo como una reacción al modelo de Salamanca (Pontificia), inspirado en todo un crisol de expresiones filosóficas, polı́ticas, ideológicas y polı́tico-sociales, tales como: el positivismo, el liberalismo polı́tico, la ilustración, el estatismo que se manifiesta luego de la Revolución Rusa, las reivindicaciones de los derechos civiles y sociales, el sindicalismo y el romanticismo. (Cuneo, 2010) Al señalar los aportes en cuanto a la gestión de este proceso, Tünnermann (2008) señala: “a) los relacionados con la organización y gobierno de la Universidad; b) los vinculados con la enseñanza y métodos docentes; c) los referentes a la proyección polı́tica y social de la Universidad” (p. 85) manifestándose el primero en la autonomı́a y el cogobierno. En definitiva, reclamaba la erradicación de toda reminiscencia religiosa, el financiamiento, reconocimiento de tı́tulos y legitimación por parte del Estado. Para tal efecto reclamaban autonomı́a funcional y financiera, libertad de cátedra, elección de las autoridades por parte de la comunidad académica (profesores, estudiantes y egresados) y reconocimiento de su rol académico y cientı́fico.

En general en estas reivindicaciones está su modelo caracterı́stico: laico, profesionalizador, autonómico y con elección de autoridades, pero bajo la conducción del Estado, caracterı́stico del modelo francés, con el agregado, de definir las funciones primigenias de Docencia, Investigación y Extensión. (Rojas, ob. cit.)

En el caso venezolano, por la influencia del positivismo desde el último tercio del siglo XIX, la inexistencia de instituciones regidas por el modelo pontificio y la escasa influencia de la Iglesia católica, en las polı́ticas públicas, llegó a tener alguna manifestación con la declaratoria de la autonomı́a universitaria de 1958.

Este modelo de gestión, que fracciona, atomiza, profesionaliza sin pertinencia social, se expresa en términos de funciones como docencia, investigación y extensión. No se comprenden como di-

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mensiones y teleológicamente como realización comunitaria de la persona, sino que se focaliza en funciones, procesos, etapas y subetapas, como logros fraccionables y sumables.

Es un estatuto ontológico moderno que no concibe al hombre integral, según el criterio maritainiano 1 . Se edifica un modelo gerencial, estatutario, estancario, fragmentado, atomista y ajeno a diálogo.

En tal sentido, circuló de manera periférica un discurso que comienza a plantear un giro antropológico, supone centrar en la persona, en sentido inverso en una dialéctica, que rompa con la tensión entre la focalización en los procesos rituales por la centralidad de la persona humana, en su promoción y realización. Pero tales iniciativas quedan no visibilizadas (Deleuze,1990) en medio de la globalización, con la hegemonı́a norteamericana, particularmente luego del colapso del modelo soviético.

En el siglo XXI se consolida un nuevo modelo de gestión universitario, que denuncia Giroux (2008), como La Universidad Secuestrada. En el marco del modelo británico de gestión gerencial en la universidad norteamericana y desde luego se ha extendido a otras latitudes, se corporativizó, articulándose con el aparato industrial-militar-financiero, en lo que llama la alianza militar- industrialacadémica.

Según el pedagogo norteamericano el sistema escolar en general, pero muy particularmente el universitario, está penetrado por objetivos militaristas y consumistas, en una polı́tica hegemónica, que investiga para desarrollar tecnologı́as muchas veces destructivas y contaminantes, pero de alto rendimiento y eficiencia económico-financiera.

Este modelo se centra en la obtención del reconocimiento de sus profesores y egresados, tales como; premios Nobel, presidencia de corporaciones, campeones olı́mpicos, artistas reconocidos, siempre en el plano individual. La educación se concibe centrada en el logro, en la eficiencia y eficacia, que es reforzada por la industria del espectáculo: televisión, producción cinematográfica, video juegos, anuncios publicitarios e internet.

El modelo corporativo de universidad fomenta el individualismo, la estandarización en la cultura del consumo, que responde a la inversión y financiamiento que recibe la universidad de las grandes corporaciones ası́ lo requieren, en expresión del prestigio elitesco.

Para Giroux (ob. cit.), deben desarrollarse unos compromisos ético-polı́ticos, signados por la esperanza. Propone según criterio de los autores, el giro de lo ontológico a lo antropológico; la formación de un hombre crı́tico, participativo y ocupado del mejoramiento de las condiciones de vida del otro. Todo ello en el contexto de una democracia incluyente, participativa, con ciudadanos comprometidos con la paz, la libertad académica y el ejercicio de la solidaridad.

En esta apretada sı́ntesis histórica y conceptual de los modelos de gestión universitaria, han derivado a lo largo del tiempo en un proceso de heterogeneidad, de mixturas entre las distintas expresiones con predominio del modelo francés y más recientemente del británico.

Objetivos Comprender el proceso histórico de construcción de los modelos de Gestión Universitaria.

Caracterizar los distintos modelos de Gestión Universitaria.

Señalar las perspectivas contemporáneas de la Gestión Universitaria en clave antropológica.

1

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Jacques Maritain (1888-1973) filósofo, principal exponente del humanismo cristiano.

Metodologı́a La investigación se definió de desarrollo teórico en un estudio con la: “. . . presentación de nuevas teorı́as, conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir del análisis crı́tico de la información empı́rica y teorı́as existentes.” (UPEL, 2010, p. 13) Enmarcada en el nivel documental como un estudio histórico, en el campo de la educación, que siguió la concepción metodológica, epistemológica y hermenéutica de Marc Bloch siguiendo el esquema desde la historia de las mentalidades hasta su giro a la historia cultural, que permitió reconstruir y recrear la estructura estatutaria: ontológica, epistemológica, formativa y antropológica, de los distintos Modelos Históricos de Gestión universitaria. Todo ello en cuanto a los significados, imaginarios, concepciones y narrativas de cada tiempo histórico, enraizados en los contextos socioculturales en los cuales se desarrollaron.

El estudio histórico permite reconstruir el pasado y comprender los procesos que se desarrollan en la contemporaneidad, en tal sentido: “La incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es, quizás, menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente.” (Bloch, ob. cit., pp. 70-71) La lectura interpretativa de cada modelo logró exponer la reconstrucción del pasado, implica el estudio del hecho histórico polı́tico y social, con las ideologı́as, mentalidades y concepción antropológica del tiempo histórico y allı́ estará la clave de la identidad y ser actual.

Este enfoque metodológico de la historia desde su giro cultural, en su sentido sociológico y administrativo, interpreta y comprende la organización universitaria: “conformada por distintos grupos que son capaces de crear y recrear sentidos propios a partir de una realidad determinada y de dotar de significados particulares a los objetos y a los discursos, particularmente a aquellos de naturaleza histórica.” (Rı́os Saloma, 2009, p. 136) El trabajo de reconstrucción histórica, a través del método de historia de las mentalidades y su deriva a la historia cultural, fijó el análisis en el entramado estatutario, en el que se establecieron elementos (Briceño, 2015) que marcaron la caracterización de la manera siguiente: Ontológico: noción de ser y realidad.

Epistemológico: escuelas cientı́ficas predominantes.

Formativo: concepciones educativas, formas didácticas, nociones de formación y organización de la universidad.

Concepción del hombre: ideal antropológico a lograr a través de la universidad.

Para tal efecto se elaboró un cuadro que esquematizó estos elementos distintivos a lo largo de la historia.

Comprender las concepciones y organización histórica de la universidad, su Modelo de Gestión, su idea formativa y su hacer, permite problematizar y atender los necesarios procesos de transformación universitaria, en particular los que impone la legislación en la materia y su pertinencia académica, social y administrativa.

Discusión de los resultados La construcción histórica de los Modelos de Gestión Universitaria son el resultado de un contexto estatutario en el plano ontológico, epistemológico y formativo, transversalizado por la gestión, en 265

tiempos históricos con sus relatos de identidades, ideologı́as, valores y sentires que se expresan en su sentido antropológico, en la concepción del hombre a formar.

Tabla 1: Sı́ntesis de los elementos del entramado estatutario de los Modelos Históricos de Gestión Universitaria

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Ontológico

Epistemológico

Formativo

Concepción del Hombre (antropológico)

Medieval

Dualismo Cuerpo/Espı́ritu.

Realidad temporal/espiritual

Verdad revelada (Biblia) Autoridad Aristotélica

Magisterio artesanal intelectual, religioso-polı́tico. Eclesiástico

Perfección cristiana

Francés o Napoleónico

Disyunción sujeto-objeto.

Fragmentación de la realidad.

Racionalista, con disyunción de la ciencia por sobre las humanidades

Laico. Profesionalizador. Fragmentación del conocimiento en Facultades y escuelas. Especializado ciencias, humanidades, tecnologı́a, civil y militar y la formación docente superior

Humanismo Ilustración

Alemán

Espı́ritu germano y la organización, prusiana.

Estrictos protocolos establecen su propia identidad. Escrutinio riguroso de la realidad

Concepción de ciencia pura se alimenta del ideal y ser nacional.

Formación de un espı́ritu cientı́fico riguroso y estricto. Predomina la investigación sobre la docencia, organización en departamentos y disciplinas, con institutos de alto nivel. Conjuga formación espiritual, investigación cientı́fica y hermenéutica histórica como elementos ideológicos de fondo

Germano siano

Pontificio

Ideales cristianos y prácticas de la universidad medieval como elementos ideológicos de fondo

Paradigma Cristiano: verdad revelada, aristotelismo.

Convivencia del régimen civil con el eclesiástico, bajo la autoridad religiosa y gnoseológica papal y diocesana

Ideal católico Respeto a la Dignidad de la Persona Humana, Bien Común, Justicia Social, Solidaridad.

Británico

Identidad insular anglosajona. Individualismo.

Empirismo, pragmatismo y utilitarismo.

Reforma de Córdoba

Individualismoliberalismo.

Identidad del sujeto social y polı́tico

Positivismo

Corporativo

Individualismo.

Receptor pasivo de mensajes y consumidor, Racionalidad del mercado.

Positivismo.

Pragmatismoconductismo.

Sistema de College, Tutorial en esquema didáctico de “hacer para aprender” Departamentalizado, Extensión académica.

Autonomı́a funcional y financiera, libertad de cátedra, elección de las autoridades por parte de la comunidad. Reconocimiento del rol académico y cientı́fico. funciones primigenias de docencia, investigación y extensión Estatista.

Utilitario en función de la hegemonı́a militar- industrialacadémica. Universidad con organización empresarial en el desarrollo de la ciencia aplicada.

Sistema de college.

Pru-

Individualismo, Élite intelectual Anglicanismo

Profesional laico. Ideal civilizatorio.

Individualista, centrado en el logro, el reconocimiento y el mercado.

El estatuto ontológico que comprende la noción de ser y la concepción de la realidad se ha caracterizado por el dualismo, la disyunción entre sujeto y objeto y un esquema que fue desprendiéndose del espiritualismo hacia formas de materialismo y objetivismo.

La comprensión cientı́fica de la realidad desde la perspectiva de la ciencia, sigue epistemológicamente al estatuto anterior desde posturas racionales, empı́ricas y metodológicas del conocimiento hasta expresiones positivistas y pragmáticas. A partir de esta fundamentación se constituye un estatuto formativo que a su vez se expresará en un telos antropológico.

Los modelos examinados son exclusores, fragmentarios y deterministas. Los más recientes cada vez más mecanicistas, economicistas e individualistas que se orientan a profesionalizar, con el estatuto ontoepistemológico de la modernidad intelectual, sin pertinencia social ni espacio a la diversidad.

Se fundan en los procedimientos, hacen alegorı́a de los mismos y no consideran el sentido antropológico de la persona ni la teleologı́a de la condición humana. Constituyen tanto a nivel general, como en el especifico nivel universitario, una concepción administrativa y curricular procedimentalizada; que se denomina ritualización, la institución escolar reproductora (Giroux, 2004), se apega a las prácticas rituales McLaren (1995), que impiden toda forma de innovación, es la constante que cruza todo el espectro educativo.

El modelo gerencial limitado exclusivamente a los procesos administrativos, siempre tendrá una connotación individualista, vinculado al trabajo áulico, para demostrar, reforzar y reproducir, primero en la esfera individual y luego en forma de masa pretendidamente homogénea. Tal proceso es internalizado por el sujeto, asido a un proceso del que es un engranaje, en que se llenan de tareas y actividades, que por lo general no tiene pertinencia polı́tica ni social. (Pérez, 2014) La concepción antropológica sintetiza históricamente la construcción estatutaria, desde las mentalidades, las narrativas, los contextos culturales y los imaginarios que terminan expresándose en el individualismo, la sujeción a los marcos referenciales y la profesionalización.

La gestión universitaria y el ser mismo de la universidad es el resultante de este proceso histórico expresado en la heterogeneidad, el eclecticismo y de la búsqueda de las identidades en medio de la complejidad del siglo XXI Implicaciones teóricas Los modelos históricos de gestión universitaria se han complementado en formas heterogéneas, en las que existe un modelo dominante, con reminiscencias de otros modelos, en el que se manifiestan conceptos, principios, estructuras, sin que constituyan crisis sistémicas, constituyendo formas hı́bridas. En el siglo XXI la preponderancia del Modelo Francés, dio paso a un nuevo modelo que desde el territorio fronterizo de la gerencia y entroncando con aspectos de los modelos Británico y Corporativo, sedimentó en el proyecto de la Universidad de Bolonia, Tuning o de Competencias.

La educación por competencias, parte de varios criterios, entre ellos la horizontalidad de la acreditación y estandarización, ası́ como el principio constructivista del aprendizaje centrado en el estudiante, que consigue raı́z histórica en esa universidad, desde el mismo medioevo. “Durante la génesis institucional de la Universidad de Bolonia se colocó la prioridad académica en quienes aprenden mientras que la Universidad de Parı́s se fundamentó en quienes enseñan” (Briceño, 2015, p.7) El Modelo de Bolonia o de competencias se ha constituido en el dominante en Europa y en América latina, a partir de una serie de polı́ticas públicas planteadas por instituciones supranacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Unión Europea (UE) iniciando en las universidades privadas y desplazándose hacia las regidas por el Estado.

En el marco de la globalización se han planteado los retos de la Educación a distancia, la Academia Digital, con justicia social y calidad, en el marco de los estatutos ontológico, epistemológico 267

y formativo antes referidos, con las funciones de docencia e investigación en función de los requerimientos económicos, sociales y polı́ticos del espacio en el que se desenvuelve la universidad.

El estatuto epistemológico se construye a partir de la Investigación en ciencia básica y aplicada.

Hay un tránsito del conocimiento disciplinar, homogéneo, en estructuras verticales desde la tradición académica a un conocimiento transdisciplinario, heterogéneo, horizontal, útil y aplicado para resolver las necesidades que plantea la sociedad en su conjunto. (Garcı́a Ruiz, 2008) El estatuto formativo responde a las necesidades profesionales que el mercado laboral plantea, con la adquisición de competencias para cumplir con eficacia las tareas, en una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, que se demuestran en la acción y son evaluables, en las actividades que impliquen las competencias requeridas.

“El modelo universitario Europeo apuesta por una formación competencial, donde las asignaturas contemplan tres aspectos en el proceso de aprendizaje, éstas son la formación presencial, el trabajo dirigido y el aprendizaje autónomo.” (Obiols y Giner, 2011) Establece ruptura con esquemas anteriores con un desplazamiento del protagonismo del profesor por paste del estudiante; con la docencia, metodologı́as cooperativas y dialógicas, en responsabilidad propia del que aprende acompañado, estimulado y con acceso a las tecnologı́as de punta.

La hegemonı́a de este modelo, plantea necesariamente su evaluación y la búsqueda de nuevas claves antropológicas para establecer su pertinencia social, polı́tica y legal, en función de las polı́ticas públicas, entre ellas las legislaciones educativas, en el contexto latinoamericano.

El Episteme que pulsa en América latina contra el discurso dominante, en los ámbitos de la posmodernidad, la etnoepistemologı́a entre otros, entra en tensión con las ritualidades, la fuerza de los tribunales académicos, del positivismo y del capitalismo académico. En el marco de la diversidad, las posibilidades de presentar un trabajo académico siguiendo tradiciones orales, en lenguas originarias, choca con la fuerza de la tradición, cuestión deberı́a hacerse en un ámbito de mayor libertad académica.

La hegemonı́a del cartesianismo, sigue los esquemas de estandarización para el ranking y los procesos de acreditación, propios del modelo corporativo y del proyecto Tuning (Bolonia) que se imponen en Europa, América y en otras regiones del mundo por influencia occidental, siguiendo sus parámetros, de la relación saber-poder. La opción de la resistencia, de la construcción de la episteme latinoamericana, es el reto ético-polı́tico permanente, en el campo discursivo de la diversidad y el pluralismo Con fundamento en Giroux (ob. cit.), los actores concienciados impulsan el cambio para encontrar el giro antropológico, humano por libre, consiente, voluntario y responsable. La clave antropológica del cambio está entonces en la transformación.

Se habla de transformación y no de reforma, porque ésta última, crea expectativas y no termina por perfilar cambios radicales, sino acomodos, pequeñas acciones y nociones, que reproducen el modelo anterior. Se trata de incidir en cambios significativos, de lo propiamente cognitivo, que está asociado precisamente a la educación, cuya iniciativa sea propia de esa persona para que evalúe por sı́ mismo a su sociedad, por el impacto que ella genere, para la pertinencia de la educación universitaria.

La transformación universitaria en clave de formación implica un diálogo franco, en medio de contextos resistentes al cambio, de ética intelectual y de la responsabilidad, disposición de cambio y concertación de polı́ticas pertinentes. (Peñalver, 2007) La voluntad para la trasformación, se construye en el diálogo, en las propuestas acompañadas, de un equipaje conceptual y disposición para afrontar cambios, de revisar posturas, de abrir espacios de discusión y aperturarse a interpelar asuntos que en materia epistemológica y formativa, se daban como inmutables y eternos. Superar la idea de funciones por la de dimensiones articuladas; 268

docencia más allá del profesorado, extensión más allá de lo complementario y extracadémico, investigación como una acción transformadora.

Se trata de superar la objetivación de los perfiles, que abarquen las demandas y motivaciones del estudiante que en formación activa amerita la búsqueda de su inserción en el mundo del trabajo y la comprensión del mundo a través de la formación lograda.

El modelo de Gestión Universitaria en construcción se debe narrar en una nueva cultura éticopolı́tica con la participación protagónica de todos los actores de la comunidad universitaria, que son corresponsables de los procesos para la realización de la persona y todas las personas. A partir de la concepción de persona humana; ser corpóreo-espiritual, inteligente, volitivo, libre, responsable con derechos y eminente dignidad, único ser que educa y es educado, en telos formativo.

Esto plantea un giro antropológico de la formación universitaria. El problema antropológico de la educación va de la reflexión a la acción participativa con el otro, desde una perspectiva compleja, para abrir nuevos espacios de educabilidad, en el tejido de la relación con el otro y consigo mismo.

Con una nueva noción en la que cada persona pone de manifiesto su subjetividad, superando el cartesianismo, la visión estancaria de la realidad, la focalización en los procesos y la disyunción sujeto-objeto, para llenarse de humanidad con el reconocimiento del otro en un formar-se, en la compresión de sı́ mismo, del otro y del mundo En atención a un estatuto ontológico y un estatuto epistemológico, se expone un estatuto formativo para la dignificación de la persona humana, como teleologı́a de la Gestión Universitaria para la participación, la inclusión, la ciudadanı́a, en términos de calidad y diversidad. Es por todo lo anterior que se impone un cambio cultural que trasciende al cambio polı́tico. La gestión democrática de la universidad debe orientarse hacia la construcción de una cultura democrática y participativa, en clave antropológica de promoción de la persona humana.

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Un análisis alternativo de la evaluación integral del desempeño docente Ivonne Ponce Universidad Nacional de Educación, Ecuador ivonneponcena@gmail.com

Resumen Las reglamentaciones de la educación superior en Ecuador, derivadas de la Constitución del año 2008, dieron origen a la creación y renovación de organismos públicos como el Consejo de Educación Superior (CES) y el Consejo de Evaluación, Aseguramiento y Acreditación de la Calidad (CEAACES)1 para regular el sistema. La premisa de la calidad como condición fundamental para el funcionamiento de las instituciones universitarias promovió la incorporación de nuevas exigencias en los procesos de evaluación institucional. En este marco la evaluación integral del desempeño docente se inscribió como un requisito indispensable para la gestión de las instituciones ası́ como condición para la permanencia y promoción docente (LOES, 2010 ; CES, 2017).

A los cambios del sistema universitario le precedieron procesos de evaluación institucional (CONEA, 2003) que mostraron prácticas deficientes en la gestión académica y desencadenaron procesos de toma de control y cierre de universidades. Estos antecedentes revelaban que la declaración de estándares y parámetros estaba sucediendo dentro del diseño de la polı́tica pública pero no se ejecutaba en el entramado universitario. La discusión entonces transcurrı́a desde las definiciones de calidad hasta el cuestionamiento de la razón de ser de las instituciones de educación superior.

La laxitud en el manejo institucional y académico, que se evidenció en las universidades cerradas o intervenidas, fue vista como una consecuencia de una ausente regulación estatal y de una consolidada posición mercantil frente a la educación, arrastrada desde los años noventa. De ahı́ que la evaluación universitaria fuese instaurada a partir del mecanismo de rendición de cuentas, como opción para evitar nuevos desajustes.

El presente estudio se derivó del interés por conocer cuáles eran algunas de las dificultades en las instituciones de educación superior, dentro del nuevo esquema regulatorio, desde la percepción de los involucrados. De esta manera se diseñó un estudio de corte cualitativo que recogió información de docentes y estudiantes de diferentes universidades (públicas y privadas) localizadas también en distintas ciudades del paı́s. Las dificultades halladas en el estudio matriz fueron definidas en cuatro cuerpos categóricos: evaluación integral del desempeño, modelos educativos, limitantes institucionales y formación, habilidades y conocimientos.

A partir de esto se trabajó en una de las categorı́as, desde una perspectiva histórica, atendiendo dos preguntas de investigación: cuáles eran los conocimientos insertados y, por lo tanto, predominantes; ası́ como los conocimientos omitidos, dentro de la evaluación integral del desempeño.

Utilizando entrevistas semi-estructuradas se recogió información de siete docentes y siete estudiantes, pertenecientes a diferentes universidades, cuya participación respondió a un muestreo no probabilı́stico, con la técnica de bola de nieve.

La información recogida fue categorizada matricialmente para identificar las tendencias particulares de cada grupo. En el caso de los docentes, las categorı́as encontradas fueron: la medida como incongruencia, como coerción y como amenaza. La evaluación del desempeño fue percibida como una medida que incluı́a parámetros inconsecuentes con la dinámica universitaria, pero parte de la labor.

Mientras tanto, las categorı́as halladas con los estudiantes fueron: la de exteriorización y la de juicio al desempeño. La primera, como la oportunidad de mostrar lo que sucede en el aula de 1

Actualmente Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES)

273

clases y la segunda como la posibilidad de “castigar al mal profesor” y el argumento legal para solicitar despidos cuando hay inconformidades con el proceso de enseñanza.

Con el apoyo del análisis documental de fuentes secundarias se contextualizaron los hallazgos.

Se cotejaron los relatos con los reglamentos y estamentos vinculados a la evaluación integral de desempeño docente en las instituciones a las que pertenecı́an los participantes de la investigación.

Las tareas de contrastación documentales fueron entendidas como operaciones semánticas, a través de las cuales se detectaron analogı́as entre los modelos de evaluación usados por las universidades y los usados en el ámbito administrativo, cuyo origen se vincula a la aplicación militar.

Con la información recogida y triangulada se realizó la interpretación de resultados usando el análisis genealógico (Foucault, 1983; Foucault & Garzón del Camino, 2012). Una genealogı́a comienza con la identificación de un “problema” expresado en los términos actuales (Foucault, 1988, p. 262) y se aborda a través del análisis de la trı́ada: discurso, poder, conocimiento (Carmona, 2015; Foucault, 1988; Foucault & Garzón del Camino, 2012; Foucault & González Troyano, 2018; Tamboukou, 1999). Todo esto bajo la consideración de la existencia de mundos y conexiones dentro de las instituciones que conjugan comportamientos, funciones, utilidades, valores para integrarse como unidades sociales (Merton, 1968).

La evaluación de desempeño docente se concibió como un requisito dentro del aseguramiento de la calidad, pero la medida no contaba con unos soportes previos, lo que se evidenciaba en la inexistencia de una carrera docente planificada para el crecimiento y desarrollo en las instituciones de educación superior, ası́ como la ausencia de retroalimentaciones y acciones de mejora basadas en los resultados de las evaluaciones.

De esta forma la aplicación normativa se orientó más a la consistencia de evidencias que al desarrollo de nuevos conocimientos. De ahı́ que se desarrollase la noción de cumplimiento programático, es decir, el desarrollo de canales y condiciones para el cumplimiento de la misión de la institución y asegurando el servicio de calidad (Harvey, 1999; Lee, Harvey, Berit, 2003) por encima de la observación y valoración del trabajo docente intrı́nseco (Raza & Irfan, 2018).

La posición historiográfica con un planteamiento arqueológico y genealógico de base (Foucault, 1983) extrae las articulaciones internas y externas del discurso en el que se desarrolla la evaluación. Por un lado, la arqueologı́a muestra la construcción y composición interior del discurso y la genealogı́a los efectos externos del mismo (Márquez, 2014). Los resultados de la investigación dejan ver que los aspectos que privilegió la evaluación correspondieron a: 1) la planificación, 2) el cumplimiento de actividades propuestas desde las instituciones y 3) la satisfacción de demandas de los diferentes participantes en el sistema de educación superior. La interacción entre docentes y estudiantes que prevalecı́a fue aquella guiada por el cumplimiento reglamentario. Por lo tanto, el conocimiento como conjunto de aprehensiones y comprensiones derivado de los momentos de enseñanza y aprendizaje se ve omitido.

Palabras claves: análisis genealógico, calidad, docentes, estudiantes, evaluación del desempeño docente

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Introducción El presente estudio se deriva de una investigación más amplia, desarrollada durante el último semestre del año 2017 y el primero del 2018. Se indagó acerca de las principales dificultades que encontraban docentes y estudiantes en el funcionamiento del sistema de educación superior ecuatoriano, luego de varios años de cambios normativos, originados por la reforma constitucional y un vuelco conceptual de la educación superior.

Como resultados se obtuvieron concurrencias significativas al respecto de las dificultades percibidas. Uno de los problemas identificados fue la evaluación integral de desempeño docente. En este trabajo se desagregan los hallazgos correspondientes a este componente, desde los elementos teóricos que perfilan la evaluación institucional y las interacciones sociales vinculadas.

A partir de la aprobación de la Constitución del año 2008 en Ecuador, se produjeron reformas en los cuerpos legales para reglamentar los principios constitucionales. En el caso de la educación superior uno de los cambios fundamentales fue la promulgación de la Ley Orgánica de Educación Superior y su Reglamento. En dicha ley se definieron los órganos públicos para regir el funcionamiento de las universidades y otras instituciones del sistema. Mientras que en el Reglamento se designó al Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) como el encargado de la evaluación periódica de la calidad.

En el marco legal el principio de calidad se explicó como “la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrı́tica, la crı́tica externa y el mejoramiento permanente” (LOES, 2010, Art. 93) y además se estableció como un criterio vinculado al manejo y distribución de recursos.

Junto con la evaluación de la calidad se incorporaron los criterios de acreditación y aseguramiento.

La evaluación como una actividad periódica de las condiciones de los componentes, funciones y procesos de las instituciones o de las carreras y programas académicos. Mientras tanto la acreditación se entendió como la certificación del cumplimiento de los lineamientos y estándares, que a su vez garantizaban la gestión eficiente y eficaz; es decir el aseguramiento de la calidad.

De esta forma la presencia de observadores externos se planteó como recurso para operativizar la evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad en las instituciones de educación superior.

Todas las funciones sustanciales de la universidad: docencia, investigación, dirección o gestión académica, se incorporaron a la evaluación como componentes por área y mediante la evaluación integral del desempeño docente.

La evaluación de las instituciones de educación superior se instrumentó con el modelo desarrollado para este fin en el año 2009 y llevado a cabo por el entonces Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA). En los años 2013 y 2015 el proceso lo llevó el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES, 2017). En el año 2018 se contaba con un modelo preliminar de evaluación (CACES, 2018) que finalmente pasó por varias modificaciones -pasando por la misma estructura del órgano regulatorio- hasta definirse el modelo para evaluación del año 2019, a cargo del actual Consejo de Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (CACES).

El modelo de evaluación externa ha sufrido varias modificaciones en todos estos años, pero la evaluación docente no ha dejado de estar en revisión. A excepción del modelo actual, este aspecto ha estado insertado dentro de la valoración del subcriterio de evaluación denominado academia 275

o claustro de profesores (CEAACES, 2015, 2017). Actualmente el modelo tiene otra estructura y la evaluación está incluida dentro de la función sustantiva docencia y corresponde al estándar de ejecución de procesos del componente profesorado (CACES, 2019).

A pesar de las variaciones, la evaluación integral del desempeño docente se ha mantenido como un indicador cualitativo (CEAACES, 2017), donde los atributos principales que se consideran son: que la institución disponga de una normativa interna y que los instrumentos que se usen para el efecto puedan contribuir a la toma de decisiones y al mejoramiento continuo.

En este contexto cada universidad organiza internamente los materiales, estructura informática, orientaciones y procedimientos necesarios para integrar a los diferentes actores dentro de la evaluación del desempeño: pares académicos, directivos, estudiantes y los mismos docentes.

La carrera docente para la ejecución del modelo de evaluación institucional (CEAACES, 2015) suponı́a la suma de consideraciones necesarias para garantizar el mejoramiento permanente, estabilidad y permanencia de la planta docente. Por esta razón este subcriterio estuvo compuesto inicialmente de indicadores como: cantidad de profesores titulares y su formación. La posibilidad de “hacer carrera” en la universidad requiere la obtención de una plaza definitiva. De esta forma es posible el acoplamiento a la definición de carrera como la secuencia de puestos y actividades que desarrollará un profesor dentro de la institución (Chiavenato, 2007). Sin embargo, el tiempo y la pertenencia no son necesariamente sinónimos de desarrollo en el ejercicio docente.

Al encontrar que la evaluación integral de desempeño era una de las dificultades que docentes y estudiantes identificaban en sus contextos, como reproducción del funcionamiento del sistema de educación superior nacional, las preguntas de investigación que surgieron fueron: ¿qué conocimientos predominaban? Y por lo tanto ¿cuáles se omitı́an dentro de la evaluación? Para abordar estas interrogantes era necesario contar con la normativa como eje de influencia, debido a esto el trabajo utilizó como guı́a para el análisis interpretativo el discurso regulatorio y su asociación con las percepciones de los grupos investigados.

Rendición de cuentas e institucionalidad En la educación superior, la adjudicación de roles y el monitoreo de actividades están ligados a la noción de accountability: término que, de modo general, ha sido incorporado como un “dar cuenta de” o “explicar algo” y es inherente a los intereses e involucrados en las instituciones (Schindler, Puls-Elvidge, Welzant, & Crawford, 2015).

El origen anglosajón de la palabra, por otra parte, hace referencia a los registros contables y a la responsabilidad, es decir: “hacerse cargo de una acción” (Riquelme Silva, López Toro, & Bastı́as Bastı́as, 2018, pp. 3–4). También la noción la encontramos orientada a la relación entre un actor y un grupo de personas, donde el primero tiene la obligación de justificar su conducta ante los otros, ponderándose como elemento clave dentro de los procesos de democratización (Bonbright, 2007; Bovens, 2007). ¿De dónde surge la necesidad de introducir la rendición de cuentas en el ámbito de educación superior? El Estado, como actor dentro de la sociedad, asigna recursos a la universidad. De esta forma se diagrama un plano de corresponsabilidad y bidireccionalidad, haciendo que el uso de tales recursos sea reportado. Ası́, las instituciones son parte del actor que informa, pero son también colectivos que esperan respuestas. Esto abre una indagación sobre cómo el componente institucional ejerce un lugar social y normativo a la vez.

El uso de la teorı́a institucional ha servido para estudios comparativos, donde el marco de dependencia de los recursos juega un papel trascendental. Uno de los resultados más impactantes es que a mayor dependencia se produce una señalización más intensiva del cumplimiento de la ley 276

mediante la creación de posiciones formales y la documentación escrita de programas y polı́ticas (Tolbert &Zucker, 2012).

Las instituciones vistas como unidades individuales, como “microcosmos” generan sus propias estructuras para mantenerse dentro del funcionamiento esperado. Esto provoca unos supuestos de entrada: que todas las partes deben integrarse y que cada estructura interna debe aportar al engranaje total (Merton, 1968; Tolbert &Zucker, 2012). Esta idea de conjunto está a su vez afectada por las exigencias en la realización de la propia función institucional. Es decir, las actividades que le son asignadas dentro de una estructura social, y particularmente al ocupante de una posición (autoridad, empleado, trabajador, estudiante). Dichas funciones terminan siendo desempeñadas no solo por quienes ocupan la posición, sino que se extiende a actividades, procesos, patrones culturales y sistemas de creencias (Merton, 1968).

El mecanismo de rendición de cuentas asume que en una sociedad no existen las condiciones suficientes para que las instituciones se autorregulen (Alexander, 2000). Esto puede estar precedido de la medición de eficiencia que hacen los estados o de la misma ausencia de credibilidad que se ha generado hacia las instituciones. En el caso de la educación superior, la reafirmación de su misión y su importancia parece ser cada vez más urgente.

La rendición de cuentas como enfoque integrado a la educación superior ha sido dividido en secciones: calidad, acreditación, investigación institucional, efectividad institucional, evaluación educativa, medición y polı́tica pública (Brown, 2017). Cada componente no responde necesariamente a una relación o continuidad con otro. Pero se pueden observar orientaciones hacia la estimación rı́gida y otras hacia la amplitud de valoraciones. Estos planteamientos se convierten a su vez en guı́as para los grupos, equipos, comisiones, directivos y para cada individuo dentro de las instituciones.

De la calidad a la evaluación La calidad en educación no deja ser un concepto de difı́cil adecuación, cuyas polisemias buscan adaptarse a las circunstancias. Observando la determinación histórica, el aseguramiento de la calidad nació en los años cincuenta y sesenta del siglo XX dentro de la industria militar y espacial para ofrecer productos ajustados a unas especificaciones dadas (Moreno-Luzón, Peris, González, 2001). Existe una multidimensionalidad que se evidencia cuando se antepone o presupone la calidad para lo educativo, sin especificar sus implicaciones. Siendo un concepto totalizante constituye una imagen meta u objetivo (Aguerrondo, 2006; Schindler et al., 2015) que busca conectarse con unas demandas contextuales que obviamente nunca son estables. Los requerimientos de eficiencia y eficacia configuran ası́ un patrón de control.

El imperativo de la calidad está acompañado de una conformación institucional que se especializa en la vigilancia del cumplimiento por componentes. Ası́, la acreditación, la investigación, la ejecución de polı́ticas o la evaluación de programas e instituciones son quehaceres de una organización particular.

El manejo de las múltiples secciones de la calidad ha supuesto el incremento de gastos administrativos, la combinación de polı́ticas públicas y prácticas redundantes (Brown, 2017). En Ecuador se halló una paradoja con respecto a la información que las universidades tenı́an que reportar a los organismos regulatorios (Rubaii &Bandeira, 2018, p. 14). Por un lado, estaba un sistema detallado y exhaustivo para recopilar datos, que sugerı́a una capacidad gubernamental, y que tenı́a que reproducirse en los reportes de todas las instituciones. Pero, por otra parte, el acceso a los datos era limitado para el público.

277

La utilización de los estándares como representaciones válidas para el funcionamiento de la educación superior provoca la constante búsqueda por la materialización del “deber ser” y esto implica una serie de acciones y esfuerzos organizacionales.

Los elementos operacionales de la calidad para el sistema de educación superior, como base para compaginar estándares académicos, de competencias, de servicio y organizacionales, podrı́an describirse desde cinco enfoques (Harvey, 1999; Lee, Harvey, Berit, 2003; Schindler et al., 2015).

El primero sobre la búsqueda de “alta calidad” que promueve la excepcionalidad en la ejecución.

El segundo de consistencia o perfeccionamiento dentro de una visión “democratizadora” y con metas alcanzables. El tercero de enfoque programático institucional. El cuarto de rendimiento y eficiencia. Y el último, de transformación y desarrollo de nuevos conocimientos.

La variación de enfoques recorre el statu quo de la educación superior. Los puntos extremos se localizan en los roles jerárquicos y valores tradicionales hasta el diálogo, el empoderamiento y la confianza. El servicio se entiende bajo unos aspectos claves, según el enfoque. Desde una buena calificación, al aseguramiento de procesos, el cumplimiento de condiciones mı́nimas, la “satisfacción del cliente”, hasta la adquisición de habilidades transformadoras.

Las estructuras para la gobernanza interna de las universidades utilizan los rankings en el diseño de sus planes estratégicos. La investigación y la efectividad institucional son puestas al servicio del discurso de la calidad para lograr la acreditación y la categorización, que representan la “supervivencia social” para la institucionalidad.

Con estos antecedentes la evaluación a la planta docente representa tan solo un indicador, dentro del diagrama globalizante de cumplimiento, pero su importancia no es menor. Esto, debido a que convoca la participación de docentes, estudiantes, pares académicos, directivos y una gestión interna que deben ejecutar el proceso y recabar los resultados. El hecho de que la evaluación esté integrada en la carrera docente la convierte en un insumo para la toma de decisiones.

La particularidad de los textos jurı́dicos, como los que describen las leyes y reglamentos, es que generan una intermitencia entre lo que pueden provocar y lo que aseveran. Las formas de su aplicación pueden variar, pero permanece su función (Foucault &González Troyano, 2018). La intención regulatoria se ampara en la calidad y la evaluación, como premisas adyacentes a la rendición de cuentas. Sin embargo, todos estos constructos fabrican unidades conceptuales que requieren significación en el trabajo universitario.

El escalamiento del texto constitucional a directrices más próximas a la interacción social elaboró una serie de discursos controlados, que están en el orden de las leyes. Foucault (2018) señalaba la existencia de sistemas de exclusión que afectan al discurso. Uno de ellos es la “voluntad de verdad” que está contenida en la ley y se convierte en la puesta en práctica del saber. Lo que aparece normado y los métodos para hacerlo están valorados como verdaderos.

La verdad que producen los discursos derivados de lo normativo es tácita y demarcatoria. Los procesos institucionales, resultantes de su aplicación, son discursos que ejercen control sobre su propio accionar, por lo que se crean a partir de la clasificación e introducen un lenguaje que explicita, controla y advierte.

Preguntas de investigación El recuento histórico de los diferentes sucesos que han impactado a la universidad (Pacheco, 2012) desde las posiciones sistémicas e institucionales, los diferentes posicionamientos (Minteguiaga &Prieto, 2013; Van Hoof, Estrella, Eljuri, &León, 2013; Villavicencio, 2014) sobre los efectos del cambio del marco constitucional del año 2008 en Ecuador para el sistema de educación superior, abren un espacio de indagación acerca de cómo los stakeholders de las instituciones universitarias conciben el sistema.

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La pregunta global de la investigación apuntaba a conocer cuáles eran los problemas y principales dificultades que docentes y estudiantes universitarios hallaban en sus instituciones y en el funcionamiento del sistema de educación superior, en un momento especı́fico.

Al encontrar testimonios que coincidı́an en grandes categorı́as, dejando poco espacio a la dispersión de información, se abrió una evidente oportunidad de profundización. De esta forma la evaluación integral de desempeño docente se convirtió en el objeto de estudio, alineada a un marco legal, que se mostraba como un conjunto prescriptivo. Al ser identificado como un inconveniente desde la perspectiva docente y estudiantil era necesario explorar qué palabras superponı́an su validez y cómo se convertı́an en medios de habilitación a través del sentido, la forma y la referencia.

Por este motivo se buscó analizar cuáles son los conocimientos que focaliza la evaluación, lo que conducı́a también a elaborar las preguntas de investigación, base de este trabajo. ¿Cuáles son los conocimientos excluidos del diseño y la puesta en marcha de la evaluación? Y su derivación inmediata ¿cuáles son los conocimientos excluidos en el proceso? Siendo el objetivo la comprensión en profundidad de la representación social, ası́ como las circunstancias, materiales y perspectivas que rodeaban al objeto de estudio.

Metodologı́a En correspondencia con la intención investigativa se recurrió a un diseño cualitativo basado en la comprensión e interpretación del fenómeno de estudio (Latorre Beltrán, Del Rincón Igea, &Arnal, 1996). El punto de partida fue el reconocimiento de problemas dentro de las universidades y su vinculación con el ejercicio docente y estudiantil.

Los participantes de la investigación fueron siete estudiantes y siete docentes pertenecientes a diferentes titulaciones y universidades, ubicadas en tres ciudades del paı́s. La selección se llevó a cabo utilizando el muestreo de bola de nieve. El criterio de participación inicial fue la disponibilidad de información necesaria en las instituciones, que tenı́a que ser proporcionada por los docentes y también recabada de las fuentes secundarias, de acceso público.

De esta forma el grupo investigado se conformó con profesores de planta y estudiantes de los últimos niveles, con disposición de colaborar en el estudio que fueron referenciados entre sı́ para su participación. A pesar de que existı́a un cı́rculo de interacción, los participantes finales no tenı́an conexión directa, factor que enriqueció la diversidad de perfiles.

La obtención de testimonios se basó en las fuentes directas. Con los participantes se desarrollaron entrevistas semi-estructuradas, en las que la pregunta base buscaba recopilar las dificultades que hallaban los entrevistados en el sistema de educación superior. Para los casos de relatos cortos o poco informativos se utilizaron preguntas follow-up y solicitudes de amplitud basadas en las normativas escritas. Ası́, se produjo una contra-memoria (Geschwind &Broström, 2015; Tamboukou, 1999) en los participantes para recrear condiciones al tiempo presente, logrando de esta manera descripciones abundantes.

Posteriormente los testimonios fueron codificados matricialmente y segmentados por grupos (estudiantes y docentes). En un primer vaciado se hallaron las categorı́as de gran nivel, es decir la identificación de dificultades dentro del sistema de educación superior: evaluación integral del desempeño, modelos educativos, limitantes institucionales y formación, habilidades y conocimientos.

Cada uno de los problemas identificados tenı́a un entramado particular. En un segundo vaciado de la información se realizaron segmentaciones por categorı́as y por grupos que develaban asociaciones entre las apreciaciones individuales de las normativas del sistema de educación superior y la influencia de la evaluación como un eje regulador de actitudes y comportamientos. Debido a esta 279

composición se acotó el objeto de estudio para tratar de manera particular la evaluación integral del desempeño docente.

El abordaje de esta dificultad requerı́a a su vez la comprensión de las asociaciones y descripciones provenientes de los relatos de los participantes del estudio. Para llegar a esta comprensión se vio necesario incluir análisis complementario basado en el análisis documental de normativas de las instituciones de educación superior a las que pertenecı́an los participantes del estudio. Para esto se usaron fuentes secundarias, tales como: las estructuras reglamentarias de las universidades obtenidas de las páginas web de cada institución- ası́ como reglamentos, instructivos internos y formatos utilizados para evaluación del desempeño.

La información fue organizada por citas textuales. Las tendencias discursivas de los dos colectivos se sumaron a la contrastación o enriquecimiento de la información producidas mediante el trabajo documental con fuentes secundarias. La influencia de la normativa en las representaciones narrativas motivó a usar la triada del análisis genealógico y arqueológico (Foucault, 1983; Márquez, 2014) para la interpretación de resultados, desde el valor de las perspectivas de los involucrados.

Análisis y discusión de resultados La presentación de los resultados se muestra como extractos textuales de los testimonios de docentes y ustedes, a partir de los cuales se desarrolla el análisis. Las perspectivas resumidas se muestran a continuación: Tabla 1: Perspectivas de los participantes Participantes Docentes y estudiantes Estudiantes Docentes

Evaluación integral del desempeño docente Influencia de antecedentes normativos.

Necesidad de exteriorizar las dinámicas del aula.

Posibilidad de juzgar el mal desempeño docente.

Coerción por el cumplimiento de la normativa.

Medida incongruente.

Efectos de la evaluación para la práctica.

Fuente: Elaboración propia

Los “problemas” que detectaron los participantes en sus entornos son importantes en la medida en que generan unos efectos y unas disposiciones. Corresponden a epı́tomes de la experiencia en la universidad que se condensan en variadas y extensas descripciones, ricas en expresiones que develan la óptica del rol asignado (docente o estudiante) dentro de una organización educativa.

“Como hay que evaluar en un sistema, no hay privacidad. Al hacer la evaluación me asignan un código, entonces es fácil saber que fui yo. No es una evaluación libre del todo” (E7)1 . “. . . Lo de la evaluación me parece excelente. Los profesores quieren calificarnos como si enseñaran de verdad y cuando se les evalúa, se pone todo como es” (E3).

“Con el pretexto de la evaluación uno no puede ser duro. Tiene que ser permisivo. Nada de exigencias o sino una mala evaluación. Y eso es un problema luego con las autoridades” (D4).

“Con la evaluación interna y externa se nos ha duplicado y triplicado el trabajo. Más exigencias y menos garantı́as. El profesor ahora tiene que andar con cuidado de todo” (D2).

Los problemas eran traı́dos al presente y generaban preguntas. Los testimonios conservaban una unidad histórica: estaban basados en la comparación temporal, la ilación con antecedentes normativos y la relación directa del entrevistado con las situaciones y contextos descritos.

1

Las citas correspondientes a testimonios han sido identificadas por grupos. Para docentes, con la letra D y un número asignado. Igual procedimiento para estudiantes, pero con la letra E.

280

Más que repetir la continuidad histórica de los sucesos reconocidos se reconstruyeron las interrupciones subrepticias que vinculan a las personas entre sı́ y con los documentos (sujeto-norma). Por eso, mediante el análisis genealógico, desde el discurso expresado en términos actuales (Foucault, 1988) se accede a la triada: discurso, poder, conocimiento (Foucault & Garzón del Camino, 2012).

Es decir, el análisis se complementa con la arqueologı́a, que está más atenta a cómo se producen unas condiciones especı́ficas para que determinado saber se ejerza (Márquez, 2014).

Los resultados filtrados por grupos y categorı́as mostraron una disconformidad con la evaluación integral de desempeño, pero no por una comprensión de la norma. Es decir, no se entendı́a el procedimiento per se, sino que sus antecedentes e implicaciones se veı́an como limitaciones para determinadas acciones o posicionamientos.

“Evaluar es necesario, es indicador para acreditación. Entonces hay que hacerlo” (D4). “Cada semestre tenemos que evaluar a los profesores. No sé exactamente qué pasa con eso, pero es obligatorio” (E5).

Dentro de la concurrencia que ya representa la evaluación de desempeño se hallaron dos tendencias para el caso de los estudiantes. Por una parte, la necesidad de exteriorizar las dinámicas del aula y por otra la posibilidad de juzgar el mal desempeño.

“Es una oportunidad para ver cómo recibimos clases, qué mismo hacemos en el aula” (E1). “. . . Influye cómo vemos a los profesores para evaluarles. Si no hay una buena relación con un docente, es difı́cil que le califique todo excelente” (E4).

La primera posición alineada a la apertura, a dejar visibles y públicos los elementos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje replica la reglamentación (LOES, 2010). La iniciativa de que evaluar pudiese conectar la gestión académica para orientar mejor la práctica docente con el análisis de los resultados obtenidos.

La segunda posición es más personal. La evaluación aparece como un instrumento de poder y castigo que se instrumenta por un conocimiento previo de las interacciones que suceden en el aula de clases. Aquı́ la norma, en lugar de la práctica docente, dilucida la verdad.

“El mejor evaluado serı́a el mejor profesor” (D5).

“Con la evaluación tenemos una base para que un mal profesor se vaya” (E2).

La formación discursiva de la evaluación motiva los enunciados en los involucrados, pero adicionalmente se crea una relación de fuerza. Esto se visualiza cuando el Reglamento de Carrera y Escalafón coloca en el puntaje obtenido en la evaluación de desempeño un requerimiento para promoción (CES, 2017). Igualmente, cuando la Ley Orgánica de Educación Superior plantea la posibilidad de remoción, también en función de estos resultados (LOES, 2010).

La tarea de calificar para los estudiantes se construye a partir de la premisa del desempeño, entendida como rendimiento. Esto se enlaza con la idea de obtención de un beneficio a partir de las actividades que cumple el profesorado. El efecto esperado y valorado podrı́a ser el aprendizaje, pero la calificación remite a una idea de “poder de decisión”. El cumplimiento de la evaluación periódica para los estudiantes viene plasmado como requisito, que se pone en práctica a través de la difusión y reglamentación interna de cada universidad.

La polı́tica pública de rendición de cuentas transferida a las instituciones configura unos conocimientos y presentación de evidencias que los docentes entienden como advertencia. Sus relatos reflejan tres tendencias: la primera relacionada a la coerción que les supone el cumplimiento de la normativa, la segunda sobre la incongruencia atribuida a la medida y por último la representatividad de los efectos de la evaluación como amenaza para la práctica.

El escalamiento legal, de lo constitucional a lo institucional, repite la triada discurso, poder y conocimiento. En el caso de la evaluación integral de desempeño se consideran diversas activi281

dades (docencia, investigación, gestión académica) y fuentes de información. El poder de valorar circula entre el propio docente, los estudiantes y los pares (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación).

La evaluación como aspecto coercitivo está asociado a la práctica docente en sı́ misma. El profesorado asume la norma como restricción para actuar en relación con las actividades propuestas en clase y la calificación del rendimiento de los estudiantes. Al analizar algunas de las preguntas formuladas en las encuestas para evaluación de desempeño se detectó que los discursos al respecto de la planificación curricular juegan un papel clave.

“Un estudiante que vino a la mitad de las clases y nunca se enteró del sı́labo me dijo que no habı́a considerado sus observaciones en la planificación de clases y que lo iba a poner en la evaluación.

Eso solo lo puedo ver como amenaza” (D7).

El diseño, entrega y discusión de los sı́labos previstos en las diferentes asignaturas son componentes que han sido difundidos como parte de los “derechos” estudiantiles. Aquı́ aparece claramente la rendición de cuentas como principio orientador entre “mandantes” (estudiantes) y “mandatarios” (docente). El planteamiento refuerza la idea de “poseedores” de conocimiento mediante el poder de “compartirlo” con los estudiantes. Tanto los estudiantes como el profesorado le asignan al espacio curricular una doble entrada: la validez de las temáticas y la cantidad de técnicas, estrategias y productos que se citan. Ası́, el sı́labo entra en el juego como el conocimiento en disputa más que como la antesala a la enseñanza o el aprendizaje.

La coerción que identificaban los docentes también tiene que ver con la relación poder y conocimiento. Este último en el sentido disciplinar. Los formularios que recopilan los datos sobre la evaluación despliegan un discurso que define el saber. El docente aparece como responsable de teorı́as, métodos, innovaciones, resolución de problemas, manejo de tecnologı́as, habilidades interpersonales, procesos estandarizados para la orientación de los alumnos, etc. El desconocer o desatender alguno o varios de estos puntos es la sujeción al juicio negativo.

La “incongruencia” que declaraban los docentes estaba vinculada a la evaluación que otro docente podı́a realizar, sin conocer al profesor que calificaba. La pregunta que varios docentes se hacı́an es ¿cómo puede evaluarme alguien que no sabe de mi práctica o que incluso apenas conozco? “. . . Hay dos o tres profesores de la carrera a los que yo evalúo todos los años y ellos me evalúan a mı́, pero nunca me han visto dando una clase” (D6).

El discurso de la coevaluación plantea la confluencia de las partes, sin que esto exima que una ejerza el poder sobre la otra. En la tendencia sobre lo incongruente se puede observar cómo las relaciones internas, las que organizan el ambiente institucional, cobran preponderancia. El par evaluador puede llegar a cumplir el llenado del formato de una forma mecánica, preguntando al mismo docente evaluado sobre su práctica. En cualquier caso, los pares son examinadores que evalúan algo que no conocen.

“En la evaluación de pares, mis compañeros me preguntan alguna cosa general y me califican en los niveles altos” (D1). “. . . Depende quién evalúa. A veces es peor que ser evaluado por una autoridad” (D3).

La última tendencia de los testimonios docentes era consecuencia de las anteriores. La amenaza es un reflejo de la conciencia de jerarquı́as. Más allá de los puntajes obtenidos volvı́a a mostrarse cómo los roles de autoridad que existen dentro de las universidades definı́an la importancia de la normativa.

“Me importa cómo me evalúan los estudiantes, pero siempre es importante comentar lo que hay detrás con las autoridades” (D2).

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“Los profesores se califican entre sı́, ósea entre colegas. Eso es como cuando le pongo diez a mi mejor amigo, aunque no lo merezca” (E6).

La amenaza de desvinculación que lanza la Ley de Educación Superior se tramita en el plano institucional. Los reglamentos internos mencionan reuniones con docentes que no alcanzan los puntajes esperados, planes de mejora o de desarrollo para los profesores jóvenes. Estas alternativas están atadas a la existencia de planes de carrera formulados y en curso para el profesorado.

Sin embargo, la revisión documental dio muestra de que ninguna de las instituciones a las que pertenecı́an los participantes de esta investigación, tenı́a un plan de carrera en ejecución. Aunque casi todas tenı́an algún documento escrito o en elaboración, con respecto al tema.

La evaluación que considera todo el entorno del individuo y que incluye la adaptación como los ajustes a las demandas organizacionales, es la denominada evaluación 360o (Chiavenato, 2007) cuyo factor fundamental es la retroalimentación (feedback) con respecto a los resultados, a través de métodos de “corrección” que permitan equilibrar los objetivos con el desempeño.

Este concepto administrativo se aplica de la siguiente forma: dependiendo de la posición que un trabajador ocupe en una empresa pueden incluirse las perspectivas del jefe inmediato, la de los colegas, la de subordinados, colaboradores, clientes, además de la autoevaluación. Al realizar la analogı́a con las actuaciones dentro de la universidad, los directivos toman el rol de jefatura. Los colegas vienen a ser los pares (de la voz inglesa peer, del latı́n equal) que serı́a “igual”, persona de las mismas condiciones, en este caso académicas y laborales. Y el estudiante tomarı́a el puesto del subordinado, o peor aún, del cliente.

La genealogı́a intenta rastrear formas posibles de pensar diferente en lugar de aceptar y legitimar “verdades” (Carmona, 2015; Tamboukou, 1999). Este análisis aplicado a la evaluación integral de desempeño docente desmitifica la pureza de la norma de calidad, llevando su tránsito hacia el campo de los mundos organizacionales y las relaciones tejidas en su interior.

Implicaciones para la práctica El planteamiento arqueológico y genealógico de base (Carmona, 2015; Márquez, 2014; Tamboukou, 1999) refleja cómo el discurso de la calidad educativa en el sistema de educación superior está construido a partir del de rendición de cuentas y acreditación universitaria. Siendo la evaluación integral de desempeño docente, uno de los componentes para la categorización. O lo que es lo mismo, una de las piezas para ascender a una posición que se enlace a la internacionalización, la movilidad y la asignación de recursos (Lago de Vergara, D., Gamoba, A., & Montes, 2014).

El discurso de la calidad, desde los hacedores de polı́tica pública, manifestado en las leyes y reglamentos son la primera declaración de “verdad”. Posteriormente los modelos de evaluación institucional enlistan criterios e indicadores para cumplimiento de las instituciones de educación superior. Este mecanismo se ubica operacionalmente entre los estándares de calidad de la noción “democratizadora” y los de “alta calidad” (Aguerrondo, 2006; Lee, Harvey, Berit, 2003; Schindler et al., 2015).

El ideal de evaluación integral es aquel que rezuma en acciones concretas para el profesorado y el bienestar institucional. Los reportes de los puntajes obtenidos llegan a los docentes como informativos o advertencias, inclusive existiendo reglamentaciones internas especı́ficas para el tema. Los resultados del estudio muestran la inexistencia o el archivo de planes de carrera para los docentes universitarios. Priman las acciones correctivas o incluso punitivas.

La ausencia de retroalimentación inhibe la posibilidad de mejora, alineada con el discurso de calidad. La toma de decisiones está basada en las relaciones de autoridad que rodean a las universidades o simplemente omite los resultados de evaluación. Esto implica que se gastan diferentes recursos en la elaboración, difusión y ejecución de la medida. Prevalece el cumplimiento de estándares, pero los resultados no generan efectos directos en la formación y desarrollo docente.

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Los conocimientos que se privilegian para la estructura de la evaluación de desempeño están asociados a la planificación, el cumplimiento de actividades, la satisfacción de demandas estudiantiles y la orientación a resultados. La evaluación se perfila como una obligación para cada colectivo, en lugar de ser un eslabón dentro de la misión institucional. Los discursos internos reafirman el poder de los roles entre autoridades y subordinados, a través del cumplimiento de indicadores de evaluación institucionales.

Los conocimientos que se ocultan dentro del discurso de calidad son todos aquellos que no son cuantificables y transferibles a la toma de decisiones. Por lo tanto, la auténtica aprehensión en la enseñanza y el aprendizaje es un aspecto menor mientras no se considere como resultado de técnicas, uso de tecnologı́as, aplicación de estrategias o planificación verificada.

El discurso normativo original (LOES, 2010) conectado al marco constitucional expandió la visión “transformadora” del enfoque de calidad, pero los efectos descritos se reconocen más bien el una posición de “cumplimiento programático” e interacción de valores mesurables (Aguerrondo, 2006; Harvey, 1999; Lee, Harvey, Berit, 2003; Schindler et al., 2015). Esto significa que los involucrados desarrollan las aptitudes para cumplir los objetivos que teóricamente están conectados con la misión institucional.

Conclusiones El discurso de la calidad planteaba una transformación, es decir un desarrollo de nuevos conocimientos. Esto suponı́a que la academia contase con conocimientos y habilidades que sumen valor. Por otra parte, que la enseñanza produzca un aprendizaje de competencias. Todo esto en una infraestructura que promueva dichas adquisiciones y bajo una organización innovadora y con capacidad de respuesta.

Se generó una evaluación sumativa con criterios referenciados y no referenciados para comparar los resultados de un perı́odo a otro. Al explicitar habilidades y competencias como evidencias para identificar estándares se delinearon condiciones para la docencia superpuestas a otras formas docentes. Organizacionalmente se aseguraron los mecanismos para determinar si las prácticas y procedimientos se ajustaban a la reglamentación establecida.

Un elemento transversal, que aparece en la composición discursiva dentro de las universidades y en los relatos de docentes y estudiantes, son las menciones hacia el “pasado” del sistema de educación superior. Si esto se asocia con el marco constitucional puede observarse que las definiciones de evaluación y calidad tienen la intención de promover enunciados restaurativos. Esto confirma que la rendición de cuentas funciona como alternativa de control, cuando las instituciones no han desarrollado una capacidad propia de respuesta polı́tica.

El estudio cualitativo de la evaluación integral del desempeño docente marcado en la interpretación, usando el análisis genealógico y antropológico para la interpretación de resultados, pone en evidencia la preponderancia de la normativa y la reglamentación del sistema de educación superior en las conformaciones sociales internas dentro de las instituciones.

Los efectos reglamentarios representaron drásticos cambios para todos los involucrados en el ámbito universitario. Al delinearse un perfil y unas cualificaciones docentes (Van Hoof et al., 2013), no solo cambió la configuración de la imagen propia y social dentro de las universidades sino que afectaron las condiciones del empleo.

El imperativo de la calidad se reprodujo no únicamente en la educación superior sino en todo el sistema educativo (Schneider, Estarellas, & Bruns, 2019) donde se resaltaba la capacidad de un estado supervisor y regulatorio (Rubaii & Bandeira, 2018) que embanderaba el desempeño dentro de una lógica de rendimiento medible.

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La investigación muestra cómo la evaluación integral del desempeño absorbe viejos lineamientos de monitoreo y control, colocándose en un momento del contexto local donde se superponı́an los objetivos de la efectividad. Mientras esto sucede, la acción de evaluar dentro de los contornos organizacionales generaba relaciones sociales que se ven reflejadas en las percepciones de los colectivos de docentes y estudiantes, como en la gestión institucional.

Los aspectos que privilegió la evaluación correspondieron a: 1) la planificación, 2) el cumplimiento de actividades propuestas desde las instituciones y 3) la satisfacción de demandas de los diferentes participantes en el sistema de educación superior.

Las percepciones abordadas en el presente estudio reflejan la prioridad de la obtención de competencias, entendidas como una suma de atributos. Esto a pesar de que se conocen los efectos secundarios de la evaluación ceñida a marcos categoriales fijos (Lago de Vergara, D., Gamoba, A., & Montes, 2014; Raza & Irfan, 2018) que refuerza la acreditación como sinónimo de calidad y dificulta la valoración de las condiciones académicas mediante la apertura hacia auténticas relaciones educativas.

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Listado de Autores

Adriana Breda, 31 Agnes Orosz, 105 Andrea Mery Taquez, 83

Juan Carlos Bernal Reino, 53 Julia Raina Sevy Biloon, 105 Lisbeth Pérez Martínez, 255

Blanca Maribel Mora Naranjo, 53 Blas Gerónimo Santos Soledispa, 161 Carmen Eulalia Calle Palomeque, 53 Christian Plaza, 123 Ciccy Loretta Laussó Balaz , 1 Eduardo Javier Cruz Menéndez, 187 Elizabeth Cordero, 123 Elvis Ortega Ochoa, 83 Eulalia Calle, 31 Fabricio Trujillo, 17 Freddy Millán Borges, 255 Freddy Patricio Guachún Lucero, 53

Mario Marino Madroñero Morillo, 215 Martha Karina Huiracocha, 199 María Eugenia Salinas Muñoz, 69 Mayra Jacqueline Ochoa Caiza, 145 Mirian Karina Cárdenas Vázquez, 145 Mónica Elizabeth Valencia Bolaños, 69 Norma Reyes Fernández de Córdova, 199 Ormary Egleé Barberi Ruiz, 69 Paola Proaño, 17 Paúl Andrés Carchipulla Llivichuzhca, 145 Sonia Coronel, 123

Giomara Yadira Sevilla Campoverde, 161 Vilma Noemí St. Omer Navarro, 1 Ibeth Delgado, 17 Irma Proaño, 17 Ivonne Ponce, 273

Walter Egas Ortega, 239 Walter Egas Romero, 239

Este libro fue impreso en la Editorial Cuenca, en el mes de noviembre del aĂąo 2019, con un tiraje de 500 ejemplares