CENTROS QUE APRENDEN ENSEÑANDO by jesusburgos.es

Fondo Social Europeo Una manera de hacer Europa UNIÃ&#x201C;N EUROPEA

TíTulo CENTRoS QuE APRENDEN ENSEÑANDo programa de competencias profesionales docentes EDiCióN primera Edición, enero de 2018, en Mérida (Extremadura). CoNSEjERíA DE EDuCACióN y EmPlEo SERviCio DE iNNovACióN y FoRmACióN DEl PRoFESoRADo juNTA DE ExTREmADuRA

DiSEÑo y mAQuETACióN Jesús Burgos Berzosa (jesusburgosberzosa@gmail.com). Sandra Morán (ilustraciones) En la realización de ilustraciones se han empleado elementos designed by Freepik. AgRADECimiENToS Este material ha sido elaborado por un grupo de trabajo perteneciente a la red de formación del profesorado de Extremadura, basado en la documentación del Programa de mejora de las Capacidades Profesionales Docentes de Extremadura llevado a cabo durante los cursos 2016/17 y 2017/18 por la Consejería de Educación y Empleo. junta de Extremadura. CoNTACTo JUNTA DE EXTREMADURA

comunidad profesional de aprendizaje COMPARTIMOS UNA VISIÓN. PROMOVEMOS LA MEJORA PROFESIONAL PARA INCREMENTAR EL ÉXITO EDUCATIVO

ÍNDICE MÓDULO 01

REFLEXIONAMOS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE [ PÁGINA 13 ]

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES

[ 14 ]

EL CAPITAL PROFESIONAL DOCENTE

[ 15 ]

COMUNIDAD PROFESIONAL DOCENTE (CPA)

[ 16 ]

DINÁMICA 1 MÓDULO 02

[ PÁGINA 25 ]

DIMENSIONES [ PÁGINA 25 ]

SITUACIÓN 0. DIMENSIÓN 1 COMPETENCIAS INSTITUCIONALES

[ 26 ]

SISTEMAS EDUCATIVOS. COMPETENCIAS INSTITUCIONALES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES

[ 29 ]

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE

[ 30 ]

LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO CENTROS DE DECISIÓN

[ 32 ]

SITUACIÓN 0. DIMENSIÓN 2 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

[ 38 ]

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

[ 41 ]

CONOCIMIENTO TRANSMISIBLE Y CONOCIMIENTO TRANSMISOR

[ 41 ]

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO TRANSMISOR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

[ 43 ]

SITUACIÓN 0. DIMENSIÓN 3 [ 50 CULTURA DE CENTRO: COLEGIALIDAD E INCLUSIVIDAD 1

58 ] 2

CULTURA DE CENTRO

[ 52 ]

CULTURA DE CENTRO: COLEGIALIDAD

[ 54 ]

CULTURA DE CENTRO: ESCUELA INCLUSIVA

[ 61 ]

LA ESCUELA INCLUSIVA

[ 62 ]

SITUACIÓN 0. DIMENSIÓN 4 COMPETENCIAS INDIVIDUALES

[ 76 ]

LA GESTIÓN DEL AULA

[ 79 ]

PENSAR LA ENSEÑANZA. ENJUICIAR LAS SITUACIONES EDUCATIVAS

[ 82 ]

COMPETENCIAS INDIVIDUALES

[ 85 ]

DINÁMICAS 2 + 3 + 4 + 5

MÓDULO 03

[ PÁGINAS 34 + 45 + 67/71 + 85 ]

CONOCIMIENTO Y VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE [ PÁGINA 93 ]

CUESTIONARIOS PARA EL CONOCIMIENTO Y LA VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE

MÓDULO 04

[ 98 ]

INFORME AUTOVALORATIVO DE CENTRO [ PÁGINA 107 ]

DINÁMICAS DE EQUIPO PARA REALIZAR EL INFORME AUTOVALORATIVO

DINÁMICA 6

[ 107 ]

[ PÁGINA 110 ]

DEBEMOS HABLAR, REFLEXIONAR, PARTICIPAR... SOBRE LA IMPORTANCIA DE NUESTRA PROFESIÃ&#x201C;N juntos, podremos mejorar el aprendizaje y conseguir nuestros objetivos

01 12

01. REFLEXIONAMOS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE Una actividad humana se configura como una profesión cuando las personas que participan de esa actividad se responsabilizan de una misión, comparten un determinado dominio, ocupan un determinado campo de acción, disponen de una regulación de las condiciones de acceso tanto al dominio como al campo y tiene el reconocimiento de la sociedad y de otros profesionales para actuar. Basado en Gardner, Csikszentmihalyi y Damo (2002)

En este bloque vamos a presentar 3 aspectos básicos de este programa. Vamos a empezar a conocer que los docentes crecemos profesionalmente más si somos capaces de mejorar nuestro centro educativo. ¿PoR Qué? ¿Cómo?

1.1 - Elementos de una profesión 1.2 - Las competencias profesionales docentes 1.3 - Capital profesional docente 1.4 - Comunidades profesionales docentes

1.1 - ELEMENTOS DE UNA PROFESIÓN

MISIÓN

DOMINIO

CAMPO

RECONOCIMIENTO

mISIÓN Nuestra profesión satisface necesidades profundas de la persona y la sociedad. para plantearse cuál es la misión de la profesión docente es necesario responder a preguntas complejas como ¿qué es educar? ¿para qué educamos? ¿cuál es el fin último de la educación pública?

DomINIo El colectivo docente maneja un conjunto de saberes variados e interdisciplinares importantes. Las fuentes del currículo son una buena manera de sintetizar “nuestro dominio”. Transferimos conocimiento en nuestras áreas (el currículo) que necesitan del propio conocimiento técnico del área a impartir, de conocimiento pedagógico y psicológico para saber cómo aprende nuestro cerebro y cuál es la metodología más adecuada para cada edad y contenido, y finalmente, conocimiento de nuestro tiempo y nuestra sociedad para adecuar estos saberes a nuestro contexto contemporáneo. CAmPo Las organizaciones e instituciones que se relacionan con el desarrollo una profesión. En nuestro caso se refiere fundamentalmente a los centros educativos, aunque manejando las tendencias en educación nos señalan que cada vez tiene más peso en el éxito educativo la apertura del centro a la sociedad. Existe la educación formal, no formal e informal … se enseña en los centros educativos, pero también por las tardes en academias, extraescolares… RECoNoCImIENTo Para que una profesión sea considerada como tal, necesita estar reconocida por la sociedad, por la administración y por personas y otras profesiones dentro y fuera del campo.

1.2 - LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES ¿QUé ENtENdEmos Por ComPEtENCia ProfEsioNaL? Todos aquellos desempeños que el profesorado realiza en los distintos escenarios donde se concreta su labor (aula, centro, familias, tutorías, reuniones de equipo…) para el correcto desarrollo de su profesión. El conocimiento que necesitamos para ser docentes competentes es el que hemos referido cuando hablábamos de DomINIo (elementos de una profesión) más nuestra actitud, destacado como fundamental en la bibliografía revisada de este documento. siguiendo a Perrenoud (2004) nuestras competencias profesionales podrían ser:

01.- Organizar y animar situaciones de aprendizaje 02.- Gestionar la progresión de los aprendizajes 03.- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 04.- Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo 05.- Trabajar en equipo 06.- Participar en la gestión de la escuela 07.- Informar e implicar a los padres y madres 08.- Utilizar las tecnologías educativas 09.- Afrontar los deberes y los dilemas de la profesión 10.- Organizar la propia formación continua

Deberemos tener en cuenta que en cada escenario se ponen en juego unas competencias profesionales docentes concretas.

1.3 -EL CAPITAL PROFESIONAL DOCENTE Andy Hargreaves y Michael Fullan, 2014. Existen tres tipos de capital profesional docente: 1.- Capital humano, referido al talento individual de cada docente: desarrollar el conocimiento y las destrezas necesarias para la profesión. 2.- Capital social, referido a cómo la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas afecta a su acceso al conocimiento y a la información. Este capital incrementa el conocimiento, da acceso al capital humano de otras personas. Expande la red de influencias y oportunidades. Las estrategias de capital social constituyen uno de los fundamentos para transformar la educación. Un elevado capital social genera un incremento de capital humano. Imagina que te conviertes en mejor docente solo por unirte al personal de una escuela donde se trabaja en equipo y se preocupa por desarrollar el capital social. 3.- Capital decisorio, referido al capital que adquieren y acumulan los docentes a través de experiencias estructuradas y desestructuradas, práctica y reflexión, capital que les permite hacer juicios en circunstancias en las que no existe una norma fija o pruebas inequívocas para guiarles. El capital decisorio también mejora cuando es arbitrado a través de la interacción con compañeros (capital social). De la lectura de este documento concluimos que el capital social de un centro es un pilar fundamental para desarrollar Comunidades Profesionales docentes: Este programa interpreta que nuestra profesión docente está orientada al éxito educativo del alumnado como recoge el Plan de Innovación Educativa de Extremadura y se desarrolla en diferentes escenarios que toman como eje vertebrador el centro educativo, convertido así en el verdadero objetivo del desarrollo de nuestras Competencias Profesionales. Por tanto, el ejercicio de nuestra profesión, y nuestro éxito profesional se entienden dentro del concepto de “organizaciones que aprenden” u “organizaciones inteligentes”. En Educación se ha venido a llamar “Comunidades Profesionales de Aprendizaje” que es aquella comunidad que comparte una visión y promueve la mejora de todos sus profesionales para incrementar el éxito educativo.

EL CAPITAL SOCIAL DE UN CENTRO ES UN PILAR FUNDAMENTAL PARA DESARROLLAR COMUNIDADES PROFESIONALE S DOCENTES

1.4. COMUNIDAD PROFESIONAL DE APRENDIZAJE (CPA)

COMUNIDADES

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE

Según Bolívar una CPA es un “Equipo o agrupación de profesionales que trabajan interdependientemente para conseguir un fin común, del que los miembros se consideran mutuamente responsables.” “La búsqueda del Santo Grial de la mejora escolar y educativa está a simple vista. Es la poderosa fuerza de la construcción de capacidades profesionales dentro de las escuelas y entre ellas. Es poco probable que se pueda consolidar una mejora escolar y educativa si no se cuenta con la capacidad individual y colectiva para mejorar las salas de clase, a todos lo docentes y a todas las escuelas. No hay que buscar más lejos. Reside en la construcción de capacidades profesionales colectivas” (Harris, 2012: 18-19)

oCHo CaraCtErÍstiCas/iNdiCadorEs dE Las CPa (Basado en Louis y Kruse, 1995; Stoll y Louis, 2007)

1. Visión y valores compartidos Las CPA deben compartir presupuestos comunes sobre el alumnado, la enseñanza, el papel del docente, la sociedad y una responsabilidad colectiva por los aprendizajes. 2. responsabilidad colectiva por el aprendizaje del alumnado Los docentes se ven involucrados en discusiones sobre cómo mejorar el aprendizaje y lograr los objetivos. Los docentes sienten que todos caminan en la misma dirección. 3. Colaboración centrada en los aprendizajes: Disposición a poner en común lo que cada uno sabe hacer, solicitar ayuda a otros y aportarla, dentro de unas relaciones profesionales donde los colegas son fuente crítica de conocimiento y de retroalimentación. 4. aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo Se desarrolla una práctica reflexiva mediante la indagación e investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje (observación mutua, autoevaluación, investigación-acción). De estos datos y conclusiones se obtienen acciones y planes de mejora conjuntos. 5. Procesos de indagación reflexiva Los miembros de la CPA están comprometidos en un ciclo continuo de mejora continua.

6. apertura, redes y alianzas Abiertos al cambio y a establecer redes o alianzas con otras escuelas o instituciones que contribuyen al aprendizaje. 7. miembros no solo docentes Abierto a toda la comunidad educativa (padres, administradores, consejo escolar), al barrio, a la comunidad en general. Todos pueden aportar algo. 8. Confianza mutua, respeto y apoyo Diferencias individuales y distensión son aceptadas dentro de una reflexión crítica que promuevan el desarrollo del grupo, no existiendo dicotomía entre individuo y colectividad.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: Harvard Business Review, (noviembre 2007) Gestión del conocimiento. Bolívar, 2013. Construir la Capacidad de mejora: liderazgo distribuido en una Comunidad Profesional de aprendizaje. Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014) Capital profesional. transformar la enseñanza en cada escuela. Madrid: Ediciones Morata. Consejería de Educación y Empleo. Junta de Extremadura, 2017. documentación del Programa de mejora de las Capacidades Profesionales docentes de Extremadura.

01 DINÁMICAS: REFLEXIONAMOS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE Esta es una aproximación al programa centros que aprenden enseñando en la que debatir y clarificar conceptos y posiciones es fundamental . te proponemos, siendo coherentes con este enfoque, que el debate sea la herramienta fundamental de trabajo. Este debate se propone llevarlo a cabo a través de la técnica de Tertulias Dialógicas Pedagógicas, que permitirá al grupo aprehender un repertorio compartido sobre los documentos propuestos. La actividad se realizará al principio de las sesiones para dar paso a las actividades a realizar

DINÁMICA

REFLEXIONAMOS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE tiempo estimado mínimo: total 2 horas + 30 minutos de presentación de contenidos

1 - La misión como un aspecto fundamental a compartir en un centro educativo. # ¿Cuál es la misión de la educación en la sociedad actual? # ¿Cuál es el fin último de mi trabajo como docente? 2 - El dominio de nuestra profesión afecta directamente a nuestro desempeño # ¿Crees que el colectivo docente conoce y se actualiza en relación a su dominio? # ¿Tenemos fácil acceder a nuestra actualización? # ¿Nos formamos como centro educativo o como profesionales individuales ? 3 - El campo limita nuestro éxito educativo . # ¿Tenemos relaciones limitantes con los agentes con los que nos relacionamos ? (familias, administración, profesorado, instituciones )

4 - reconocimiento. # ¿Nos valoramos? ¿Nos valoran? # ¿Qué opinamos los docentes de nosotros mismos? # ¿Qué opina la sociedad u otros colectivos de nosotros 5 - La importancia del capital profesional. # ¿Se valora en mi centro? # ¿Me ha ayudado en situaciones concretas? # ¿Sentimos que mejoramos o empeoramos juntos? 6 - Las Comunidades Profesionales docentes son el objetivo de este programa: # ¿Está mi centro educativo preparado para convertirse en una?

DINÁMICA

DEBATIMOS tiempo respuestas a las presguntas sugeridas: 10 minutos

DEBATE

MISIÓN

DOMINIO

CAMPO

04 DEBATE

RECONOCIMIENTO

Hacemos grupos de 4 personas Ofrecemos 10 minutos para responder a las preguntas sugeridas. Cada grupo expone sus conclusiones en gran grupo. Te proponemos que que cada grupo ofrezca 4 reflexiones a los compañeros y compañeras. Si los participantes son muy numerosos podemos reducir a 2 reflexiones por grupo. recoge las reflexiones y aportaciones más interesantes y la convertimos en “entregable”

DINÁMICA

DEBATIMOS tiempo respuestas a las presguntas sugeridas: 10 minutos Producto a entregar: tabla para recoger conclusiones

DEBATE

CAPITAL PROFESIONAL mANTENIENDo ESToS GRuPoS yA oPERATIvoS, te proponemos que en 10 minutos seleccionen 3 situaciones, problemas, momentos… en los que el capital profesional docente nos ayudará a tomar una decisión, mejorar un programa, solucionar mejor un problema… a continuación, en gran grupo, comentarán al menos 1 en voz alta. Cada grupo debe entregarte los 3 suyos para elaborar un listado denominado “La fuerza del Capital Profesional docente en mi centro Educativo”

REFLEXIÓN CAPACIDADES PROFESIONALES DOCENTES

DINÁMICA

1. Valora el grado de desarrollo de cada uno de los indicadores de las Comunidades Profesionales de aprendizaje en tu propio centro. ¿Qué aspectos podemos y debemos mejorar? 2. Realiza el mismo ejercicio pensando ahora en general, en otros centros de Extremadura.

INDICADoRES DE lAS ComuNIDADES PRoFESIoNAlES DE APRENDIzAjE 1

obSERvACIoNES

(1) Visión y valores compartidos (2) responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los alumnos (3) Colaboración centrada en los aprendizajes (4) aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo (5) Procesos de indagación reflexiva (6) apertura, redes y alianzas (7) miembros no solo docentes (8) Confianza mutua, respeto y apoyo

3. Finalmente identifica el obstáculo fundamental y la fortaleza fundamental para que tu centro educativo se convierta en una Comunidad Profesional Docente.

obSTÁCulo FuNDAmENTAl FoRTAlEzA FuNDAmENTAl

TRABAJAR EN EQUIPO, MEJORAR, CON UN MISMO OBJETIVO... un centro educativo no es nada sin su equipo humano y profesional.

02 24

02. DIMENSIONES

siguiendo la reflexión inicial sobre la profesión docente, vamos a desarrollar las competencias profesionales docentes haciendo un recorrido por sus cuatro dimensiones. La primera dimensión se dedica a las competencias institucionales donde trabajaremos cómo abordar la mejora de los centros en su conjunto. Continuamos con la segunda dimensión, la gestión del conocimiento profesional, haciendo una reflexión del conocimiento y creando redes de colaboración entre docentes profesionales. En tercer lugar trataremos la cultura de centro, que a su vez clasificamos en colegialidad e inclusividad, como comunidad profesional de aprendizaje y equipo cohesionado. La última dimensión se dedica a las competencias individuales, donde el capital social de cada uno de sus miembros y en cohesión con sus compañeros es el pilar fundamental para el desarrollo de las competencias profesionales docente.

COMPETENCIAS INSTITUCIONALES

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

CULTURA DE CENTRO: COLEGIALIDAD E INCLUSIVIDAD

COMPETENCIAS INDIVIDUALES

2.1. A DIMENSIÓN 1 COMPETENCIAS INSTITUCIONALES SITUACIÓN CERO antes de iniciar los contenidos y tareas de la dimensión 1 os proponemos que leáis atentamente el texto, a modo de introducción al tema y, al mismo tiempo, como elemento de reflexión, motivación y manera de compartir percepciones de una situación que puede ser habitual en nuestros centros educativos.

Imaginemos un centro educativo extremeño, ubicado en una localidad de 5.000 habitantes. En él llevan trabajando durante seis cursos consecutivos cuatro docentes: Elena (45 años) Santiago (61 años) Irene (31 años) José Antonio (39 años) Estos docentes tienen un desempeño profesional notable, mantienen buenas relaciones con sus alumnos y las familias, y no padecen problemas serios de convivencia - al contrario que algún compañero- y han constituido durante los primeros cuatro cursos un grupo de trabajo en el centro, en el que ha participado esporádicamente algunos miembros interinos del claustro que se ha sumado al mismo. En estos cuatro primeros cursos han profundizado en el trabajo sobre atención a la diversidad, acción tutorial y formación conjunta con las familias para mejorar el éxito escolar y prevenir el abandono escolar prematuro. La respuesta de las familias ha sido, en líneas generales, positiva. Han trabajado conjuntamente y se han elaborado materiales para el desarrollo de algunas actividades. Hace dos cursos se embarcaron, además, en un proyecto de innovación para reforzar la atención a la diversidad y la coeducación, a través de estrategias metodológicas para dar respuesta a la diversidad y a la integración en la igualdad de género. Todo ello ha provocado que el centro se haya dinamizado y hayan comenzado a implementarse buenas prácticas educativas, incluso algunos compañeros han comenzado a interesarse por las actividades que vienen desarrollando este grupo de trabajo.

En el curso siguiente, el séptimo, se producen tres circunstancias clave: - Santiago cumple los requisitos administrativos para jubilarse y después de Navidades dejará de venir al centro. - Elena ha sido diagnosticada en marzo de una grave enfermedad que necesitará un largo tratamiento agresivo. Estará de baja, como poco, todo este curso. - Irene y José Antonio han participado en el concurso de traslados y en el mes de mayo han obtenido destino definitivo en otros centros más próximos a sus respectivos lugares de residencia. El próximo curso, el octavo, ejercerán su profesión en otros centros.

TAREA SITUACIÓN CERO Se trata de describir al menos tres posibles escenarios QUE PUEdEN darsE EN EL CENTRo con respecto a las buenas prácticas que venían desarrollándose en él, impulsadas por el grupo de trabajo y el proyecto de innovación, el próximo curso y tratar de profundizar en las causas y consecuencias que concurren en estos escenarios.

ESCENARIo

CAuSAS

CoNSECuENCIAS

Las prácticas desaparecen del centro al irse los docentes que las ponían en práctica

Otro grupo de docentes retoman las buenas prácticas, dentro de su grupo de trabajo

El centro hace suyo el trabajo desarrollado, se constituye un PFC y se implica todo el claustro, fijando esas temáticas como prioridades y estableciendo planes de mejora en esas líneas prioritarias, quedando reflejado en los documentos institucionales

REFlExIÓN GRuPAl tiempo estimado: 40 minutos

2.1. B DIMENSIÓN 1 COMPETENCIAS INSTITUCIONALES El programa “Centros que aprenden enseñando” responde a la necesidad y el convencimiento creciente de que los sistemas educativos mejoran su respuesta ante las demandas sociales si logran mejorar el perfil competencial de los docentes de manera individual y, sobre todo, la capacidad profesional de los centros en su conjunto, lo que podemos denominar también su “potencial de aprendizaje”. Como hemos visto en la presentación el programa, mejorar la competencia profesional de un centro es propiciar que en él no sólo se “enseñe a aprender”, sino que también se “aprenda a enseñar”. Centros que aprovechen las competencias profesionales individuales de sus miembros para observar desempeños docentes que puedan ser referentes, reflexionar de manera colegiada, institucionalizar las buenas prácticas, compartir experiencias, o implantar protocolos de actuación que hayan resultado exitosos, que hayan disminuido el fracaso escolar o mejorado la convivencia. Este es el núcleo de los contenidos que trataremos en la primera dimensión: competencias institucionales.

2.1.1 - sistemas educativos, competencias institucionales y capacidad profesional docente 2.1.2 - aprendizaje organizativo y CPd 2.1.3 - Los centros educativos como centros de decisión

2.1.1 - SISTEMAS EDUCATIVOS, COMPETENCIAS INSTITUCIONALES Y COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS MEJORAN SU RESPUESTA ANTE LAS DEMANDAS SOCIALES SI LOGRAN MEJORAR EL PERFIL COMPETENCIAL DE LOS DOCENTES DE MANERA INDIVIDUAL Y, SOBRE TODO, LA COMPETENCIA PROFESIONAL DE LOS CENTROS EN SU CONJUNTO

Según el modo en que se distribuyen las competencias en materia de educación podemos constatar la existencia de sistemas educativos fuertemente centralizados –como en Turquía, Grecia o Portugal, por ejemplo- y sistemas educativos ampliamente descentralizados, como el escocés, el finlandés o el sueco, que han distribuido las competencias educativas entre varios centros de decisión. Otros países han optado por fórmulas intermedias que otorgan distintas atribuciones a diferentes centros de decisión: los centros educativos, las autoridades locales, las autoridades intermedias y el gobierno central. El sistema educativo en España es un sistema ampliamente descentralizado en el que existen dos grandes centros de decisión: el Ministerio y las Consejerías de Educación de

las Comunidades Autónomas. Además, los propios centros educativos cuentan con importantes márgenes de decisión. La descentralización del sistema educativo supone, además, que los diferentes centros de decisión puedan intervenir en diferentes ámbitos con un mayor o nivel de autonomía: por ejemplo, en nuestro país los centros educativos tienen pocas posibilidades de intervenir en el diseño del currículo, pero tienen muchas posibilidades de intervenir en el diseño de la tutorización de los estudiantes. Este modelo descentralizado puede suponer algunas ventajas en cuanto a la adaptación de la respuesta educativa a las condiciones y características de los centros educativos y de su alumnado, pero plantea también una gran dificultad: lograr los consensos suficientes para que el sistema educativo, pese a sus diferencias, funcione como tal y logre alcanzar las finalidades para las que fue diseñado. Esto sólo puede suceder si los centros educativos ejercen eficaz y responsablemente las competencias que tienen atribuidas. Conocer el marco de competencias asignadas es muy importante para el funcionamiento de los centros educativos. Además, el desarrollo efectivo de la capacidad profesional docente va a depender del modo en que se despliegan las competencias institucionales atribuidas, en íntima conexión con las competencias personales del profesorado, con el tipo de cultura de centro y el modo en que se gestiona el conocimiento profesional, como vamos a ver de manera recurrente en el desarrollo del programa centros que aprenden enseñando.

el desarrollo efectivo de la competencia profesional docente depende de las competencias institucionales atribuidas, en íntima conexión con las competencias personales del profesorado, el tipo de cultura de centro y el modo en que se gestiona el conocimiento profesional

2.1.2 - APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE Partamos de un hecho: un mismo ordenamiento del sistema educativo produce resultados muy diferentes en cada uno de los territorios y en cada uno de los centros. Ampliar el potencial para el aprendizaje de los centros educativos -su capacidad profesional docente- es la mejor respuesta posible a los dos problemas a los que se enfrenta cualquier sistema educativo: 1) La creciente complejidad y demandas sociales que recibe 2) El déficit de reflexividad que presentan.

Siguiendo a Stigliz y Greenwald (2016) todo sistema educativo tiene dos fronteras que delimitan su potencial para el aprendizaje:

EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO NO ES LA SUMA ACUMULATIVA DE APRENDIZAJE S INDIVIDUALES; NECESITA DE REDES DE COLABORACIÓN ENTRE LOS MIEMBROS.

Una frontera común, definida por el ordenamiento del sistema educativo. Podríamos llamarla frontera exterior

Una frontera propia, de cada centro educativo, definida por su potencial para el aprendizaje; la frontera interna

De este modo, todo centro educativo puede orientar su zona de mejora hacia un doble horizonte:

1) el acercamiento de su frontera interna a la frontera general del sistema y 2) contribuir a desplazar la frontera general.

En ambos procesos hay un fundamento sólido: la capacidad profesional docente (CPD) puede mejorar mediante el aprendizaje organizativo, el conjunto de condiciones que contribuyen a que el conocimiento individual se convierta en conocimiento colegiado, y este a su vez se convierta en fuente común de nuevas prácticas dentro de la organización. El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; necesita de redes de colaboración entre los miembros. En ausencia de intercambio de experiencias e ideas, reflexión y debate compartidos no ocurrirá. Otra condición esencial es que el centro esté inmerso en programas o proyectos de trabajo conjuntos. Estos suponen una aceptación compartida de visiones y necesidades, prerrequisito necesario para poder ir generando cambios en la “cultura” del centro mediante procesos internos y planes de acción para el desarrollo. todo ello puede ir acercando al centro a convertirse en una organización que “aprende”, en un lugar donde no sólo se enseña a aprender, sino que se aprende a enseñar.

2.1.3 - LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO CENTROS DE DECISIÓN La Competencia Profesional Docente es una capacidad sistémica, resultado de la configuración de cuatro componentes:

a) El nivel de desarrollo alcanzado en el ejercicio de las competencias institucionales reconocidas a los centros. B) El nivel de desarrollo alcanzado en el desarrollo de las competencias reconocidas al profesorado de un determinado centro. C) El nivel de desarrollo alcanzado en la gestión del conocimiento profesional (explícito e implícito) dentro de un determinado centro. d) El nivel de desarrollo alcanzado en el desarrollo de la cultura institucional del centro; especialmente en dos componentes de esa cultura: inclusividad y colegialidad.

Este es el núcleo esencial del trabajo que se va a proponer en el proyecto centros que aprenden enseñando. Nuestro sistema educativo y nuestros centros, con el paso del tiempo, han ido adquiriendo nuevas competencias que obligan a los profesionales que en ellos trabajan a tomar un buen número de decisiones de forma colegiada. El recorrido histórico de nuestro sistema educativo ha ido dejando huellas de su devenir. Una de ellas son algunas frases hechas que se levantan como verdaderos monumentos de una época. Una de estas dice “cada maestrillo tiene su librillo”. Esta frase es el monumento de un tiempo en el cual el docente se enfrentaba sólo y a su manera a los múltiples problemas que surgen en el desempeño educativo. Aún hoy día, como secuelas de ese concepto de enseñanza, podemos observar en los centros imágenes que pueden evocar ese modelo: un profesor enseñando a un grupo de alumnos, que a su vez sucede a otro profesor en otro grupo de alumnos en la siguiente hora; al mismo tiempo, ese grupo de alumnos recibe a otro profesor diferente, para otra materia diferente, en la siguiente sesión… creando la sensación de escenas aisladas, en la que en cada una parece desarrollarse un proceso educativo diferente. Esta imposibilidad de pensar todo el proceso educativo como un proceso conjunto en el que los docentes intervienen colegiadamente, es probablemente, una de las situaciones que resulta urgente superar. Es cierto que el individualismo es un elemento esencial de nuestra cultura, pero superarlo mediante formas de reflexión, pensamiento y actuaciones conjuntas es todo un reto en el mundo de la educación. En muchas profesiones este nuevo modelo de funcionamiento ya se está desarrollando.

LAS COMPETENCIAS INSTITUCIONALES EN TRES IDEAS El sistema educativo en España está bastante descentralizado y las competencias educativas se encuentran distribuidas entre varios centros de decisión: el Gobierno de la nación, las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas y los propios centros educativos. Estos últimos, por consiguiente, como consecuencia de esa autonomía organizativa y de gestión otorgada, están obligados a ejercer eficaz y responsablemente las competencias institucionales que tienen atribuidas para la consecución de los retos y finalidades que el sistema se propone.

Un hecho debe llamarnos la atención: un mismo ordenamiento del sistema educativo produce resultados muy diferentes en cada uno de los territorios y en cada uno de los centros. Ampliar el potencial para el aprendizaje de los centros educativos -su capacidad profesional docente- es la mejor respuesta posible a los problemas cada vez más complejos a los que se enfrenta la enseñanza reglada.

Ese potencial de aprendizaje, que también podríamos denominarlo capacidad profesional docente , puede mejorar mediante el aprendizaje organizativo: el conjunto de condiciones que contribuyen a que el conocimiento individual se convierta en conocimiento colegiado, y este a su vez se convierta en fuente común de nuevas prácticas dentro de la organización.

PARA SABER MÁS... Bolivar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades., Madrid: La Muralla (2000). Senge, p. La Quinta disciplina, Barcelona: Granica (1993). Argyris, C. y Schön, D. Addison Westley, organizational learning, reading, Massachussets (1978). Nonaka, I.; Takeuchi, H. the Knowledge creating company. How japanese companies create the dynamics of innovation, Oxford University Press (1995).

02 DINÁMICAS: COMPETENCIAS INSTITUCIONALES El núcleo esencial de un proyecto educativo institucional son los principios que todos los miembros de una comunidad asumen como propios. Un principio es la idea o conjunto de ideas que asumimos finalmente como “evidentes” o “incuestionables”. Los principios se hacen evidentes cuando tras una cadena continuada de preguntas tratando de explicar una decisión nos damos cuenta de que no hay más remedio que dejar de hacer preguntas cuando llegamos a ciertas ideas (Poniendo un ejemplo, si preguntamos a una familia por qué insisten una y otra vez en que su hijo deje ordenadas las cosas de su cuarto o se lave los dientes después de comer, podrán dar muchas respuestas intermedias, cargadas de razones, pero la razón última será que consideran que actuar de ese modo es para ellos sinónimo de dar a su hijo una buena educación. Es así como un modo de proceder adquiere su fundamento en un principio)

DINÁMICA

Por tanto, los principios son los que, en última instancia, permiten explicar los modos de proceder, tanto de las administraciones educativas, como de los centros, los programas y los servicios educativos; las claves de los que se considera una buena educación. Como sabemos, el Proyecto Educativo de un centro aporta el fundamento a las decisiones que se adoptan en el ejercicio de sus competencias institucionales. proponemos la siguiente actividad:

PASO 01 Recordar y visualizar los principios que aparecen en el proyecto educativo de vuestro centro (conviene entregar una copia a los compañeros/as antes de comenzar este paso).

PASO 02 Distribuirse en varios subgrupos y analizar: a) las fortalezas de nuestros principios o aspectos prioritarios, destacables y que pueden vislumbrarse en buena parte de las decisiones del centro.

b) las debilidades de nuestros principios que, a juicio del grupo, estén presentes en su redacción, por ambiguos, poco claros o apenas detectables en las decisiones colegiadas del centro. c) ¿Se echa en falta algún principio importante no reflejado en el Proyecto Educativo? d) ¿Se percibe algún obstáculo para desarrollar algún principio que sí está explicitado?

PASO 03 Una vez realizado el análisis, en gran grupo se comparten las conclusiones obtenidas.

*Lo ideal sería, además, definir alguna propuesta general que pudiera llevar a potenciar las fortalezas, superar o corregir las debilidades, incluir o modificar algún principio y hacer frente a los obstáculos detectados para desarrollarlos.

tiempo estimado de duración: 50 minutos

DINÁMICA

DESARROLLO ALCANZADO POR UN CENTRO

en el ejercicio de las competencias institucionales En la tabla aparecen 12 indicadores para valorar el desarrollo alcanzado por un centro en el ejercicio de las competencias institucionales. La lectura atenta de cada uno de los indicadores puede permitirnos comprender, reconocer y valorar el nivel de desarrollo que, a juicio de cada uno, ha alcanzado nuestro centro educativo en esta dimensión.

GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES … 01. Nuestro centro dispone de un proyecto educativo propio que se adapta a nuestras condiciones específicas (contexto, comunidad educativa,…) 02. El proyecto educativo se actualiza, en caso de necesidad, periódicamente. 03. Nuestro centro dispone de un proyecto curricular propio que sirve de fundamento para la programación didáctica. 04. La concreción curricular se actualiza, en caso de necesidad, periódicamente. 05. Nuestro centro dispone de un proyecto de acción tutorial propio que se adapta a nuestras condiciones específicas 06. Nuestro centro dispone de un plan de convivencia propio ajustado a nuestras condiciones (características de su alumnado). 07. El plan de convivencia se actualiza, en caso de necesidad, periódicamente. 08. Nuestro centro dispone de planes/proyectos de colaboración con las familias. 09. Nuestro centro está integrado en alguna red de colaboración con otros centros educativos. 10. Nuestro centro colabora con las instituciones de nuestro entorno de modo que sea posible la participación de todo el alumnado en prácticas sociales que se desarrollan por parte de dichas instituciones. 11. Nuestro centro ha previsto en su proyecto educativo la manera precisa de acompañar a todos y cada uno de los alumnos y alumnas para desarrollar su proceso de aprendizaje. 12. Nuestro centro ha previsto en concreción curricular que las diversas actividades de aprendizaje faciliten diferentes tipos de interacciones entre el alumnado y con otros miembros de la comunidad educativa.

¿Sería posible que el grupo consensuara dos indicadores en los que el grado de desarrollo alcanzado sea considerado muy alto y otros dos indicadores donde, a juicio de una inmensa mayoría, el grado de desarrollo se considere bajo? La dinámica sugerida es el trabajo simultáneo en grupos de 4-5 miembros que durante un tiempo (25 minutos por ejemplo) reflexionen y compartan opiniones sobre lo solicitado en el párrafo anterior. Posteriormente se vuelve a gran grupo y los portavoces exponen las conclusiones de su grupo (15 minutos) Finalmente, se abre un turno para mostrar matizaciones o posicionamientos personales (5 minutos)

tiempo estimado de duración: 50 minutos

2.2. A DIMENSIÓN 2 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

SITUACIÓN CERO Pensad individualmente en el mejor curso de formación docente que hayáis hecho. recordad dónde se realizó y qué actividades/técnicas/conocimientos incorporaste a tus prácticas. Compartid después, mediante una completa rueda de intervenciones, acerca de lo que cada uno le ha venido a su memoria. tras un tiempo de reflexión individual, compartid vuestras valoraciones acerca de estas cuestiones:

¿tuvieron los aprendizajes del curso impacto duradero en mis prácticas docentes?

¿Compartí con algún compañero/a los conocimientos/técnicas/actividades procedentes de aquel curso?

¿Llegaron a tener impacto en las prácticas institucionalizadas del centro lo aprendido en el curso?

¿de qué modo crees que esas buenas prácticas podrían trascender tu propio desempeño personal con tus alumnos en el aula y alcanzar un nivel más “institucional” en el centro?

REFlExIÓN GRuPAl tiempo estimado: 45 minutos

2.2. B DIMENSIÓN 2 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los docentes y del propio centro, en un clima de aprendizaje continuo y de mejora, es propio de un centro que ha situado el aprendizaje como su principal activo y valor. La Gestión del conocimiento profesional, como veremos en esta dimensión, no se sustancia como la suma de aprendizajes individuales de cada docente; tienen que darse redes de colaboración entre sus miembros. sin intercambio de experiencias e ideas, la gestión del conocimiento profesional se difumina y el potencial de aprendizaje de un centro se minimiza. 2.2.1 - Conocimiento transmisible y conocimiento transmisor 2.2.2 - Gestión del conocimiento transmisor en los centros educativos

2.2.1 - CONOCIMIENTO TRANSMISIBLE Y CONOCIMIENTO TRANSMISOR La acción educativa es una acción que transforma el conocimiento socialmente relevante (el “saber a enseñar”) en capacidades y/ o competencias humanas, en “saber objeto de enseñanza”. Podemos afirmar – Chevallard, 1991- que existe una ruta, un camino que siguen los conocimientos desde su origen hasta que aterrizan en el currículo; el paso del conocimiento científico de las diferentes disciplinas al cuerpo de conocimientos académicos. Una vez delimitado este proceso, el “saber objeto de enseñanza” debe ser nuevamente transformado por cada docente para adecuarlo al nivel del alumno y adaptarlo para su enseñanza. Este proceso lo denominamos transposición didáctica. En este segundo proceso entra en juego otro tipo de conocimiento: el que debe tener el docente para que la transformación tenga éxito. De esto hablaremos en el presente apartado.

suceso fenómeno noción

concepto científico

inclusión en el currículo

transformaciones didácticas en tiempos y aulas diversas

“Enseñar” se configura como una profesión del mismo modo que lo hacen otras profesiones: cuando las prácticas educativas abandonan la tradición como único fundamento y encuentran uno nuevo en las disciplinas científicas. En el caso de la educación esta confluencia entre disciplinas científicas y prácticas educativas se produce en la obra de Herbart (1776 – 1841) Este segundo cuerpo de conocimientos, que podemos llamarle conocimiento transmisor y constituye la caja de herramientas de que dispone un docente para realizar la transposición didáctica, ha ido ampliándose hasta configurar lo que hoy conocemos como Ciencias de la Educación. Las Ciencias de la Educación han contribuido al progreso humano, haciendo posible que colectivos de personas hayan sido considerados sujetos educables (mujeres, personas adultas, personas con dificultades, etc.) creando nuevos entornos de aprendizaje muy diferentes a la escuela tradicional o generando nuevos procesos y condiciones de aprendizaje; en definitiva, ampliando las fronteras de la educación. Esta ampliación de las fronteras de la educación tiene una consecuencia de gran importancia en nuestra profesión: se reduce la necesidad de actuar de un modo determinado y se aumenta la libertad de actuar atendiendo a características y circunstancias singulares. Esto significa que aquellos comportamientos, hábitos, instituciones, o prácticas que, en algún momento, pudieron ser reconocidas como necesarias dejan de ser consideradas como tales y pasan a ser sólo una de las formas posibles de la realidad. A modo de ejemplo sencillo: si en algún momento fue necesario que algunas personas aprendieran algún tipo de contenido mediante una lección magistral (por ejemplo, en las universidades medievales), hoy esta forma de enseñar es sólo una posibilidad, gracias a que las Ciencias de la Educación han contribuido a lograr otras formas de enseñar. Ahora bien, siendo como es sólo una posibilidad, las personas que finalmente decidan utilizarla tienen que poder fundamentar su decisión, esto es, tienen que poder justificarla racionalmente y demostrar que esa es la mejor opción posible. He aquí un cambio radical: la ampliación de lo posible introduce la necesidad de fundamentar las decisiones y esta necesidad requiere que los docentes conozcan y comprendan las razones de su proceder, o lo que es lo mismo que comprendan la naturaleza del conocimiento sobre el que se apoyan sus decisiones, que domine el conocimiento transmisor que dota de valor educativo al conocimiento transmisible. De lo expuesto hasta ahora podemos distinguir entre dos tipos de conocimientos: los conocimientos transmisibles (los que vienen de lo socialmente relevante y que a través de las distintas disciplinas científicas se han colado en el currículo) y los conocimientos transmisores (los que constituyen el núcleo de la profesión docente y nos permiten fundamentar nuestras decisiones para realizar las transposiciones didácticas) Ahora necesitamos introducir una segunda distinción: conocimiento explícito y conocimiento implícito. Dentro del conocimiento que hemos denominado transmisor, incluíamos a todas aquellas disciplinas científicas que aportaban a la acción educativa tanto teorías, como tecnologías o modelos y guías. Todos esto tipo de conocimiento sería un conocimiento explicito, es decir, reconocido como tal y que ha sido objeto de un determinado proceso de codificación.

2.2.2 - GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO TRANSMISOR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Gracias a las investigaciones de numerosos expertos –Nonaka y Takeuchi (1995) como referentes internacionales- podemos afirmar que en la construcción de la práctica educativa juega un papel destacado no sólo el conocimiento explicito, sino también otro conocimiento implícito - interiorizado y asumido como propio, más difícil de formalizar, de expresar y de compartir- así como las las creencias del propio profesorado, derivada de su experiencia personal, de sus planteamientos ideológicos, etc. Dentro de este conocimiento implícito que también determina tanto la construcción como el desarrollo de las prácticas educativas podemos incluir esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones que están tan arraigadas en cada persona que casi siempre las ignoramos, pero que determinan significativamente nuestra imagen de la realidad, nuestros juicios y valoraciones y la forma de abordar los problemas y situaciones – presentes y futuras – inherentes a nuestra profesión. ¿Cómo expresar y compartir el conocimiento tácito de nuestra profesión? ¿Cómo externalizarlo y darle forma? Y en sentido inverso, ¿cómo interiorizar e incorporar a nuestro conocimiento tácito aspectos organizativos eficaces y esenciales para la mejora de nuestras prácticas educativas? Este es un apasionante y complejo reto que tiene por delante nuestra profesión docente. Mientras tanto, es ya un hecho contrastado que la manera de gestionar los procesos de “transformación del conocimiento” - los conocimientos transmisores - dentro de los centros educativos son determinantes para encarar los propósitos que éstos se planteen y la capacidad del profesorado para enjuiciar y afrontar las diferentes situaciones educativas. Por tanto, realizar una eficaz gestión del conocimiento disponible (no el que acumula cada docente, sino el que usa el centro para tomar decisiones) ayuda en buena medida a mejorar el potencial de aprendizaje de un centro educativo. Una eficaz gestión del conocimiento profesional debería seguir la siguiente ruta:

Buenas prácticas en el aula

Compartidas entre los profesionales

Que trascienden al mismo

Que se institucionalizan y mejoran su potencial de aprendizaje

LAS COMPETENCIAS INSTITUCIONALES EN TRES IDEAS

Sobre el conocimiento transmisible el docente debe hacer “algo” para que se transforme en competencias, desempeños, logros personales por parte del alumno. Ese “algo” realizado por el docente, permite desarrollar competencias en su alumnado, Ese “algo” constituye, en definitiva, lo sustancial de la profesionalidad docente, interpretando y enjuiciando las diferentes situaciones que ocupan nuestro quehacer.

Por consiguiente, el docente debe saber cómo va evolucionando el conocimiento transmisible al mismo tiempo que despliega en su labor profesional el conocimiento transmisor, que tiene un componente explícito y otro implícito. A esto lo vamos a denominar GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL.

Cuando esta gestión del conocimiento profesional se realiza bien, de manera reflexionada, interpretada y valorada de manera colegiada por los docentes de un centro, tiene impacto muy positivo en la propia institución. Lo contrario, la deficiente gestión de este tipo de conocimiento o su resolución exclusivamente individual, nos aboca a la desprofesionalización.

PARA SABER MÁS... Fernández, M. (1993) La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro. Madrid: Ediciones Morata. Fernández M. (2009) La profesión docente en España: reflexiones y sugerencias. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. Gardner H. Csikszentmihalyi M. , Damon W. (2005) El buen trabajo. Barcelona: Paidos. Hargreaves, A. Y Fullan, M. (2014) Capital profesional. Transformar la enseñanza en cada escuela. Madrid: Ediciones Morata.

03 DINÁMICAS: GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

DINÁMICA

MISIÓN DE NUESTRA PROFESIÓN forma parte del conocimiento transmisor (implícito e individual) de la mayoría de docentes el reconocimiento de la misióN de nuestra profesión. Cuál es la necesidad básica que la sociedad espera que abordemos con garantías y para lo cual nos ha atribuido responsabilidades. del concepto que cada docente maneje de su “misión” se derivan numerosos corolarios en sus prácticas educativas. proponemos un debate en grupos de 4-5 miembros, durante 15 minutos, sobre el sentido que cada uno tiene de la MISIÓN de nuestra profesión. El debate podría centrarse en estas opciones: a) b) c) d) e)

Educar como transmisión de conocimientos Educar como producción de comportamientos pro convivencia Educar como transformación del conocimiento en capacidades Educar como interiorización de normas y valores sociales No lo tengo muy claro

Con posterioridad, los subgrupos se unen y cada portavoz resume el contenido de lo debatido en cada uno de ellos (20 minutos) Una vez oídos todos los subgrupos, se abre otro turno de 15 minutos para matizar, compartir, dialogar y reflexionar en voz alta sobre las creencias implícitas que se han hecho explícitas durante esta práctica.

tiempo estimado: 45 minutos

DINÁMICA

MODELOS DE PROFESIONALIDAD Hablar de la profesión docente dentro del horario de trabajo no es una práctica habitual en nuestros centros. Podemos hablar de dos ejes fundamentales:

a.- modelo restringido –ampliado B.- modelo deber – compromiso

En el eje A los polos se sitúan entre el modelo restringido (me pagan, me obligan, quien paga es el que manda, un modelo “subordinadamente inteligente”) y el modelo ampliado (necesito comprender y asumir como propio todo lo que hago, entender las razones; no sólo ejecuto instrucciones, necesito que me razonen por qué eso es lo mejor). En el eje B los polos se sitúan entre el modelo deber (yo cumplo, no necesito ningún fundamento ético subyacente) y el modelo compromiso ( más allá el deber hay un compromiso hacia los alumnos, las familias, los compañeros, etc. Y este compromiso ético fundamenta la práctica; a veces, puede entrar en colisión ética con lo obligatorio) Sabiendo que las posiciones no son estáticas, que depende de los momentos y situaciones, la actividad propuesta es que cada uno, individualmente, se posicione en cada una de las dimensiones, y posteriormente sitúe el posicionamiento dominante del centro: 1º Yo soy… 2º El posicionamiento dominante del centro es… * Finalmente, para conocer(se) y compartir conocimiento tácito, se propone compartir, voluntariamente, las opiniones personales en el gran grupo. De la impresión mayoritaria o unánimente consensuada, podría obtenerse una “radiografia” actual del modelo imperante en el centro.

tiempo estimado: 30 - 40 minutos

DINÁMICA

DESARROLLO ALCANZADO EN UN CENTRO En la tabla para valorar el desarrollo alcanzado en un centro en la gestión del conocimiento profesional (anexo I) aparecen 12 indicadores. Para asegurarnos de que tienen un significado compartido, se propone lo siguiente: Se divide el grupo en varios subgrupos y se lee, de manera individual y pausada, el listado de indicadores. Se trata de que cada subgrupo escoja los tres indicadores que les resulten más difusos, más ambiguos, menos obvios. A estos tres indicadores habría que asociarles una situación real del centro donde ese indicador se haya podido desplegar (o no).

*Finalmente, se puede generar un documento que recoja todos los indicadores que han sido escogidos y las situaciones reales a las que se han asociado. De dicho documento se entregara una copia a cada participante, con posterioridad. INDICADoR DIFuSo

SITuACIÓN REAl

tiempo estimado: 30 - 40 minutos

GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES …

01 El profesorado y el alumnado disponen de criterios que utilizan para valorar tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje 02 El profesorado comparte una imagen positiva de todo el alumnado, confía en sus posibilidades, les invitan a participar activamente en su propio aprendizaje y a asumir sus responsabilidades. 03 El profesorado ayuda a los estudiantes para que aprendan cómo, cuándo, y por qué usar diferentes estrategias de aprendizaje. 04 El profesorado mejora sus propios conocimientos a la vez que lo hacen los estudiantes y con los estudiantes. 05 El profesorado trabaja para mejorar tanto su propio pensamiento como el de su alumnado. 06 Tanto el alumnado como el profesorado tienen oportunidades frecuentes de compartir y hablar de lo quehan aprendido en sus experiencias. 07 El profesorado reconoce y valora las situaciones educativas para determinar lo que es posible y deseable basándose en un amplio conocimiento de diferentes modelos de enseñanza. 08 El profesorado dispone de oportunidades para analizar y combinar distintos enfoques educativos para mejorar sus propias prácticas. 09 El profesorado dispone de oportunidades para compartir sus propias experiencias con otros compañeros(as) y transformarlas en conocimiento 10 El profesorado dispone de oportunidades para interiorizar el conocimiento profesional nuevo y generar nuevas prácticas. 11 El profesorado dispone de oportunidades para reflexionar sobre su propia práctica y compartir estas reflexiones con todos sus compañeros (as). 12 El profesorado dispone de oportunidades para observar el trabajo de otros compañeros(as) y compartir sus impresiones.

2.3. DIMENSIÓN 3 CULTURA DE CENTRO INTRODUCCIÓN El Programa “Centros que aprenden enseñando” nos ha ido conduciendo hacia cómo debemos desarrollar la Competencias Profesionales Docentes, teniendo como referencias las condiciones individuales, culturales, condiciones institucionales y sistémicas. Por tanto, cada sistema y cada institución dispone de una capacidad profesional propia. Una Competencia Profesional Docente que puede ser reconocida, valorada y mejorada.

EL “CAPITAL PROFESIONAL” DE EXCELENTES DOCENTES TRABAJANDO JUNTOS EN CADA ESCUELA ES EL PRINCIPAL ACTIVO PARA TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA

Para ello, en este capítulo nos centraremos en la Cultura de Centro como dimensión que trata de incrementar el “capital social” del centro en paralelo al “capital profesional” para orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar los recursos hacia una mentalidad del profesorado, que persigue unas finalidades educativas reflejadas en su Proyecto Educativo de Centro. El “capital profesional” de excelentes docentes trabajando juntos en cada escuela es el principal activo para transformar la enseñanza. De ahí la necesidad de cuidarlo y potenciarlo a través de políticas del Centro y prácticas de aula. A su vez, esta colegialidad necesita mucho más “capital social” dentro de nuestras escuelas, pero también a través de las escuelas y entre las escuelas. Construir una Cultura de Centro requiere por tanto establecer valores inclusivos, desarrollar una escuela para todos y organizar la respuesta a la atención a la diversidad. Una Cultura de Centro basada en la Colegialidad y la Inclusividad no pretende alcanzar mayores niveles de colaboración entre los profesores como un fin en sí mismo, sino como un medio para la finalidad básica de la institución escolar: el núcleo del trabajo conjunto debe ser el currículum escolar, con el objetivo prioritario de mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. por lo demás, respeta el “derecho a la diferencia” de sus miembros, donde la individualidad no supone individualismo, sin que esto impida una acción común, pues la colegialidad es también una virtud profesional, por lo que, como pautas organizativas de las relaciones en un centro, el trabajo en colaboración y equipo se combinan con el ejercicio de la autonomía profesional. Así se refleja en La Ley Orgánica de Educación incorporó, como modelo de referencia, el modelo comprensivo, pero apunta hacia un modelo inclusivo incorporando algunas ideas muy sencillas.

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. (LOE, preámbulo) …. Equidad y calidad son dos caras de una misma moneda Una sociedad más abierta, global y participativa demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados, de igual manera que exige maneras alternativas de organización y gestión en las que se prime la colaboración y el trabajo en equipo, así como propuestas capaces de asumir que la fortaleza está en la mezcla de competencias y conocimientos diversos. … De acuerdo con la estrategia europea de discapacidad, 2010-2020… habrá de garantizar una educación inclusiva y de calidad. (LOMCE, preámbulo).

2.3.1. A DIMENSIÓN 3 CULTURA DE CENTRO SITUACIÓN CERO: COLEGIALIDAD texto previo a “Más escuela y menos aula” de Mariano Fernández Enguita

El mejor maestro de un maestro, se ha dicho a menudo, que es otro maestro; el mejor modelo para un centro, podríamos añadir, será siempre otro centro. De ahí la necesidad y la utilidad de dar a conocer lo que hacen otros docentes y otros centros, empeñados en la mejora del desempeño de su misión Los centros educativos, sea cuales sean las etapas que impartan, pueden desarrollar un tipo de cultura escolar que le permita superar las limitaciones estructurales de un modelo de organización individualista y crear una cultura de colegialidad si logran aprovechar las oportunidades que le ofrecen algunas experiencias y superar las limitaciones que presenta, a menudo, su estructura organizativa.

SITUACIÓN CERO Soy docente por vocación. Amo mi profesión. Decidí asumir la Dirección hace ya cuatro años con mucha ilusión por ir transformando poco a poco el centro e ir tomando decisiones para mejorar nuestra competencia profesional docente con el fin de lograr una efectiva igualdad de oportunidades de aprendizaje para todo nuestro alumnado. Aunque sabía que no iba a ser tarea fácil, pues somos 32 docentes en el centro y la mitad de la plantilla no es fija, sí es cierto que ya teníamos algunas prácticas institucionalizadas que nos iban a servir como base para que el compañero nuevo que llegara, supiera cuales eran nuestros principios y nuestra identidad como centro. Pensé que había llegado el momento de dar un paso hacia a adelante y, en un claustro , propuse al equipo que estaba dispuesta, si el claustro me acompañaba, a empezar a dar pequeños pasos para crear espacios y tiempos en el centro, donde se pudiera compartir las prácticas docentes y aprender unos de otros, puesto que consideraba que se estaba haciendo acciones educativas muy interesantes que no llegaba a todo el claustro y tampoco a la comunidad educativa. Mi discurso se centró en considerar, que si los docentes del centro, compartieran el conocimiento que tienen sobre sus buenos modos de enseñar y sobre las prácticas efectivas e inefectivas que tienen, mejoraría el aprendizaje del alumnado. En definitiva, les proponía indagar más sobre nuestra práctica docente, que no sólo vinieramos al centro a enseñar, sino que también vinieramos dispuestos a aprender unos de otros y de otros centros a los que podríamos considerar como ejemplos de buenas prácticas. Además, tendríamos que abrir esta reflexión a toda la comunidad educativa si queríamos, de verdad, que fuesen decisiones colegiadas.

Al principio, surgió conflicto. No os voy a engañar: “Esto nos va a suponer mucho más trabajo”, “que si habrá compañeros que no estén dispuestos”, “lo que nos faltaba ahora, implicar a las familias”... pero cualquier iniciativa, sobre todo innovadora, es imposible que nazca sin el conflicto. Pero, como sabía que contaba con compañeros muy potentes, que se estaban haciendo cosas preciosas, animé al equipo a intentarlo, y a asumir juntos las dificultades que nos podríamos encontrar en todo este innovador proceso de aprendizaje organizativo, donde aprender enseñando unos de otros. Después de mi discurso y el posterior debate, de los 32 docentes que forman el centro, se comprometieron a iniciar este proyecto 20. Me fuí contenta y orgullosa a casa. También con miedos e inseguridades. Pero no estoy sola. Somos 20. Lo vamos a intentar. Y lo conseguiremos.

TAREA SITUACIÓN CERO

no estamos solo s, so una comunidad, mos do aprendemos ense nde ñando unos de otros

proponemos al profesorado un trabajo sobre observación de procesos de aprendizaje en el aula mediante la proyección del vídeo de una observación del proceso en una materia o área. a) Análisis de video Vídeo de aula: https://www.youtube.com/watch?v=iJbAAVG6IJE&feature=youtu.be Reflexión en grupos de cuatro docentes: Análisis general # ¿El clima de aprendizaje es positivo? ¿Por qué? # ¿El/la docente está gestionando el aula con asertividad? Fortalezas # ¿Qué acciones llevan a cabo los alumnos de demuestran que están aprendiendo? # ¿Qué acciones del profesor hacen que los estudiantes estén aprendiendo? Áreas de mejora # ¿Qué acciones lleva a cabo el alumnado que no genera un clima positivo de aprendizaje? # ¿Qué acciones lleva a cabo el profesor que hacen que el alumnado no esté aprendiendo? 1.2: Reflexión individual Reflexión individual: acciones de cambio que llevaría a cabo cada docente. Preguntas de reflexión # ¿Qué acciones llevarías a cabo tú? # ¿Tendrías acuerdos de convivencia? ¿Cuáles? # ¿Qué estrategias que fomenten un clima de aprendizaje positivo usarías? # ¿Corregirías las acciones negativas? ¿Cómo? # Ante acciones negativas reiteradas, ¿cómo actuarías? ¿Aplicarías consecuencias? ¿Cuáles? Puesta en común Los/las docentes compartirán las conclusiones de la reflexión individual en los mismos grupos del inicio de la actividad.

2.3.1. B DIMENSIÓN 3 CULTURA DE CENTRO: COLEGIALIDAD HAblAmoS DE… Una comunidad profesional de aprendizaje como el equipo de profesionales cohesionado, que comparten el conocimiento colectivo y que trabajan interdependientemente para conseguir un fin común, del que los miembros se consideran mutuamente responsables. Las comunidades profesionales de aprendizaje son únicas, aunque comparten características en común. Para transformar las escuelas en CPa (CPEd-CPiC) interesa tener una visión de sus dimensiones, atributos críticos, modos de llevarla a cabo, cómo operan. se pueden tomar a modo de estándares para juzgar en qué grado una escuela se acerca o no a una CPa o qué etapas hay que superar. Un centro escolar se compromete a funcionar progresivamente como una CPa, lo que implica un conjunto de procesos. PrEtENdEmos... # Crear, desarrollar y liderar comunidades profesionales de aprendizaje (CPa). # Centrarnos en los procesos de aprendizaje. # desarrollar otros recursos sociales. # Gestionar los recursos estructurales, y el apoyo de agentes externos. # interacción y relación con agentes externos. dEBEs saBEr... # Las características de una (CPa) “Comunidad de práctica”. # Las CPa no necesariamente tiene que ser iguales en todas las escuelas, pueden compartir, en mayor o menor medida, unas características. # Para crear y desarrollar CPa tendrás que tener en cuenta diversos procesos dentro y fuera de la escuela.

2.3.1. - CULTURA COLEGIALIDAD Fuente: Florencio Luengo. (2017) Grupo Atlántida para el programa CPDEx de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura.

CaraCtErÍstiCas dE UNa “ComUNidad dE PráCtiCa” (Bolívar, Luengo). En principio, una comunidad profesional de aprendizaje, como “comunidad de práctica” es un equipo o agrupación de profesionales que trabajan interdependientemente para conseguir un fin común, del que los miembros se consideran mutuamente responsables. por tanto, podrían formar una comunidad de aprendizaje unidades más pequeñas, como Equipos docentes o ciclos en Primaria o Departamentos en Secundaria, siendo a veces un modo de comenzar. No obstante, su realización plena, como mantendremos aquí, es aspirar al centro como totalidad, aun cuando no todo el profesorado necesariamente tenga que participar activamente o estar implicado, pero sí la mayoría. Para transformar las escuelas en CPA (CPED-CPIC) interesa tener una visión de sus dimensiones, atributos críticos, modos de llevarla a cabo, cómo operan. Se pueden tomar a modo de estándares para juzgar en qué grado una escuela se acerca o no a una CPA o qué etapas hay que superar. Un centro escolar se compromete a funcionar progresivamente como una CPA, lo que implica un conjunto de procesos, que vamos a describir.

Comunidad Profesional de Aprendizaje

Las comunidades profesionales de aprendizaje, como sugiere el término, ponen el foco en: aprendizaje profesional, dentro de un grupo cohesionado, que se focaliza en el conocimiento colectivo; y que ocurre dentro de unas relaciones sociales y comunitarias de preocupación común. La investigación internacional (Bolam et al., 2005; Stoll et al., 2006) apoya que el medio más efectivo de conseguir y mantener la mejora es construir una comunidad profesional de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje profesional, como configuración práctica de las culturas de colaboración y de las organizaciones que aprenden, son uno de los mejores dispositivos para promover una mejora sostenida en el tiempo, así como para incrementar el aprendizaje de los alumnos. Como subrayan Hargreaves y Fullan (2012), una “Comunidad Profesional de Aprendizaje” consta de tres elementos: • Comunidades. Grupos de personas en relación continua, con responsabilidad colectiva con la mejora de su práctica. • Comunidades de aprendizaje. Comprometidas con incrementar el aprendizaje de los estudiantes mediante un aprendizaje profesional, investigando juntos. • Comunidades profesionales de aprendizaje. Toma de decisiones colegiada, informada no sólo por la evidencia científica y estadística, sino guiada por el juicio y la experiencia colectiva, con un diálogo sobre las prácticas efectivas e inefectivas. En lugar de definiciones, se ha tendido a determinar los atributos o características que transforman un grupo humano que trabajan juntos en una CPA. No teniendo porqué ser iguales en todas las escuelas, si pueden compartir, en mayor o menor medida, estas ocho características Al tiempo sirven de indicadores del desarrollo de la CAP y de los procesos a desarrollar (Louis y Kruse, 1995; Stoll & Louis, 2007):

> Visión y valores compartidos. Los miembros de una comunidad escolar comparten, en el lenguaje y en la práctica, presupuestos comunes sobre los alumnos, sus aprendizajes, la enseñanza y el papel del profesor, sobre lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer y una responsabilidad colectiva por los aprendizajes.

> responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los alumnos. El personal es responsable, colectivamente, del aprendizaje de todos los alumnos, existiendo una cierta presión entre compañeros para que todo el profesorado actúe en la misma dirección. Los docentes se ven involucrados en discusiones sobre cómo mejorar el aprendizaje y conseguir los objetivos. Esto, a su vez, proporciona un sentimiento de responsabilidad colectiva.

> Colaboración centrada en los aprendizajes. El diálogo y acción profesional de los docentes se centran en las oportunidades de los alumnos para aprender y en cómo mejorar su rendimiento. Hay una disposición a poner en común lo que cada uno sabe hacer, solicitar ayuda a otros y aportarla, dentro de unas relaciones profesionales, donde los colegas son fuente crítica de conocimiento y de retroalimentación. Los procesos de autorrevisión y autoevaluación se emplean, de manera coherente, para facilitar una enseñanza eficaz y mejorar el rendimiento estudiantil.

> aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo. Todo el personal, incluidos los asesores, están implicados y valoran la mejora del aprendizaje profesional, teniendo lugar un conjunto de actividades dirigidas a tal finalidad. Se desarrolla una práctica reflexiva mediante la indagación e investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje (p.e. observación mutua, autoevaluación, investigación-acción), los datos se analizan y usan para la mejora.

> Procesos de indagación reflexiva. La mejora escolar está basada en procesos de indagación reflexiva sobre los datos recogidos u observados. Los miembros de la comunidad de aprendizaje están comprometidos en un ciclo continuo de mejora continua en que hay una sinergia colectiva, donde el compromiso y el aprendizaje continuo estimulan la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de competencias docentes.

> apertura, redes y alianzas. Las iniciativas externas son empleadas para analizar lo que sucede internamente, el personal está abierto al cambio y por establecer redes o alianzas con otras escuelas o instituciones, de modo que se apoyen conjuntamente en el aprendizaje.

> miembros no sólo docentes. La comunidad no se limita a docentes, se amplía a otro personal (de apoyo, administradores, consejo escolar), a las familias, barrio y comunidad en general. Se parte de la creencia de que todos pueden aportar algo y de que la escuela sola no basta.

> Confianza mutua, respeto y apoyo. Las relaciones de trabajo están basadas en una confianza mutua, respeto y apoyo. Se cuida en extremo que todos los miembros se puedan sentir activamente implicados. Las diferencias individuales y la disensión son aceptadas dentro de una reflexión crítica que promuevan el desarrollo del grupo, no existiendo en principio dicotomía entre individuo y colectividad.

INDICADORE S DEL DESARROLLO DE LA CAP Y DE LOS PROCESOS A DESARROLLAR

· · · · · · · ·

Visión y Valores compartidos Responsabilidad colectiva Colaboración centrada en aprendizajes Aprendizaje profesional Procesos indagación reflexiva Apertura, redes y alianzas Miembros no docentes Confianza mutua, respeto y apoyo

Se trata de incrementar el “capital social” de la escuela en paralelo al “capital profesional”. El capital social reside en las relaciones entre los docentes, basadas en la confianza, la colaboración, la responsabilidad colectiva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua, las redes establecidas.

PRoCESoS PARA DESARRollAR uNA ComuNIDAD PRoFESIoNAl DE APRENDIzAjE Crear y desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje depende de diversos procesos dentro y fuera de la escuela como los siguientes (Bolam, McMahon, Stoll y otros, 2005): centrarse en los procesos de aprendizaje, utilizar del mejor modo los recursos humanos y sociales, gestionar los recursos estructurales, y el apoyo de agentes externos.

EL CAPITAL SOCIAL RESIDE EN LAS RELACIONES ENTRE LOS DOCENTES, BASADAS EN LA CONFIANZA, LA COLABORACIÓN, LA RESPONSABILIDAD COLECTIVA, EL APOYO ENTRE COLEGAS Y LA AYUDA MUTUA, LAS REDES ESTABLECIDAS.

a) Centrarse en los procesos de aprendizaje, tanto de los alumnos como del propio profesorado. Se ofrecen oportunidades para el desarrollo profesional permanente, que será más efectivo si está basado en el contexto de trabajo y en las oportunidades incidentales que ofrece la práctica (aprendizaje experiencial, práctica reflexiva, socialización profesional, investigación acción, asesoramiento). La autoevaluación es una de las principales fuentes de aprendizaje, a partir del análisis de datos y toma de decisiones en planes de acción. Por último, del aprendizaje individual se pasa al colectivo mediante la transferencia y creación de conocimiento que supone el intercambio con los compañeros en una empresa colectiva. b) Liderar las comunidades profesionales de aprendizaje. Es difícil desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje en una escuela sin el apoyo activo de liderazgo a todos los niveles. Establecer y mantener una escuela como CPA no puede hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los directivos, que deben crear un contexto (normas y cultura de colegialidad) que refuerce las prácticas de las CPA. Por otra, establecer y mantener una CPA requiere un cambio en el papel tradicional de liderazgo: del líder formal a un liderazgo compartido o distribuido, pues en caso contrario impediría el desarrollo de la comunidad. El liderazgo distribuido asegura la implicación activa de los colegas en los distintos niveles. c) desarrollar otros recursos sociales. Como empresa humana resulta clave el uso efectivo que se hace de los recursos humanos y sociales. Desde una perspectiva de capital social, la confianza cumple un papel imprescindible en las interacciones humanas que acontecen en un centro escolar y un ingrediente necesario para la cooperación social (Louis, 2006). Unas relaciones colegiadas productivas se basan en la confianza y el respeto. En esta dirección es preciso cuidar la dinámica de los grupos para que, en lugar de grupos enfrentados, predomine una colaboración. La interacción de los diferentes agentes de la comunidad escolar se construye mediante lazos, entramados o redes que se alimentan de acciones o prácticas soportadas en valores indispensables como la reciprocidad, la cooperación y la solidaridad. Una CPA se sustenta en un sentido de pertenencia, actitudes de cooperación y sentido de pertenencia.

d) Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de intercambio profesional se ven facilitadas por el empleo del espacio y tiempo en un centro escolar. Es tarea del líder formal posibilitar tiempos y espacios. De ahí que planificar el tiempo para que dicho aprendizaje ocurra en la escuela, en las aulas o en las reuniones, es un factor crítico. Igualmente, factores espaciales pueden incrementar o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo: coordinación, mecanismos de comunicación, roles interdependientes, gobierno conjunto, colaboración, etc., precisan de estructuras organizativas que los sustenten. e) interacción y relación con agentes externos. Una comunidad profesional no puede subsistir aislada, precisa de apoyo externo, relaciones y alianzas. En primer lugar, está documentado (Domingo, 2001) que el asesoramiento externo es crítico en los procesos de cambio. Además, en el contexto actual, los centros deben establecer alianzas y relaciones con las familias y comunidad local, servicios sociales y otros agentes o instituciones. Por último, en la sociedad red, los centros escolares tienen que establecer redes con otros centros educativos de su zona para apoyo e intercambio mutuo. Determinadas estrategias pueden contribuir a la sostenibilidad, como las redes de apoyo con otras escuelas, desarrollo de experiencias comunitarias, participativas, integrando al plano curricular profesional, el peso del curriculum global que en los Consejos de Ciudadanía ha venido potenciando.

PARA SABER MÁS... Bolívar, A. (2013). Construir la capacidad de mejora: liderazgo distribuido en una comunidad profesional de aprendizaje. Educ@arnos, núm. 10 (en prensa). En pag. Web: http://www.ugr.es/~abolivar/Publicaciones.html Escudero, J.M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la educación. Ágora para la EF y el Deporte, 10, 7-31. http://www5.uva.es/agora/index.php/agora-no-10-2009 Escudero, J.M. (2011). Los centros escolares como espacios de aprendizaje y de desarrollo profesional de los docentes. In M.T. González (org.), Innovaciones en el gobierno y a gestión de los centros escolares (p.117142). Madrid: Síntesis. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press.

2.3.2. A DIMENSIÓN 3 CULTURA DE CENTRO SITUACIÓN CERO: ESCUELA INCLUSIVA “Index for inclusión” (Booth and Ainscow, 2002).

La educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. El objetivo final es construir comunidades escolares colaborativas que fomenten en todo el alumnado altos niveles de logro, y para ello se hace necesario tanto “reconstruir una comunidad inclusiva”, segura, acogedora, colaboradora y estimulante guiada por unos “valores inclusivos” en la que cada uno es valorado y es el fundamento primordial, como “asegurar la inclusión” en la base del desarrollo del centro educativo,en las políticas y dinámicas institucionales, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Todo ello se concreta en desarrollar una escuela para todos y entre todos, y que organice la adecuada atención a la diversidad (procedimientos, medidas de apoyo, normas de funcionamiento...) y que desarrolle “prácticas inclusivas” orquestando el proceso de enseñanza aprendizaje y movilizando los recursos pertinentes para poder ponerlo en práctica en condiciones de éxito para todos.

SITUACIÓN CERO En mi centro nos preocupamos por atender a todo nuestro alumnado para que se sienta bien, seguro y pueda acceder a toda la información que se les proporciona; además tenemos mucho interés en mejorar nuestra organización y nuestras prácticas contando con la implicación de las familias que colaboran puntualmente, pero somos conscientes que tenemos mucho camino por recorrer hacia la inclusión y que los cambios son lentos. Por ese motivo, se convocó un claustro para, desde la tranquilidad, analizar diversos aspectos de organización y funcionamiento relacionados con la atención a todo el alumnado y nuestra visión sobre la inclusión. Se provocó un importante debate sobre si nuestra comunidad educativa y prácticas son inclusivas, cuál sería el reto curricular y organizativo para dar respuesta a la creciente diversidad del alumnado, porque aunque no somos un centro de atención educativa preferente tenemos grupos muy diversos. Un compañero puso de manifiesto que él había implementado el aprendizaje cooperativo como una buena medida de atención a la diversidad y con muy buenos resultados, pero otros insistían en la necesidad de avanzar en las formas de apoyo al alumnado con necesidades educativas, organizado casi siempre fuera del aula y a cargo del profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. Al hilo

de esta intervención, una tutora manifestó la dificultad para coordinarse con dichos especialistas a fin de llevar un programa coordinado e incluso llegó a pedir que necesitaba ayuda para planificar las actividades de aprendizaje teniendo en cuenta a todo el alumnado, diferentes formas de realización, de comunicación... ya que sentía que algunos alumnos y alumnas en sus clases no estaban aprovechando bien el tiempo. Otros compañeros y compañeras reconocieron que había cierta acomodación tanto en las prácticas habituales de aula como de centro y manifestaron que faltaba reflexionar sobre los modelos de enseñanza más adecuados para garantizar el acceso al conocimiento, a las actividades y a los recursos propios de cada situación educativa para que todo el alumnado pudiera participar y estar presente en ellas. Un grupo minoritario de docentes refirió algunos aspectos positivos como que el centro había eliminado las barreras físicas y que era accesible para todas las personas y que las expectativas hacia el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas eran altas.

tenemos la neces de buscar soluci idad on colaborativas es

La jefa de estudios manifestó la necesidad de evolucionar y buscar soluciones colaborativas, tanto en el marco curricular y organizativo del centro, del aula como del docente (modelos de enseñanza, evaluación....) ya que las relaciones y el clima de trabajo es bueno. La verdad es que fue un claustro muy enriquecedor para todos y todas porque pusimos de relieve algunas carencias y la disposición a mejorarlas. Pienso que fue el primer paso en el camino a la inclusión.

TAREA SITUACIÓN CERO TERTulIA PEDAGÓGICA “Cambio de mirada” (trabajamos el proceso de socialización) Tertulia pedagógica a través de un texto o visionado de un vídeo para fomentar la reflexión sobre la inclusión. El texto se debe leer de forma individual y el vídeo se puede hacer de forma grupal. Seguidamente, se generará un debate grupal; uno de los participantes hará el papel del moderador/a y, al final, se hará una reflexión de los aspectos más importantes, recogiendo aquellas conclusiones que seguro darán respuesta a los nuevos planteamientos del claustro sobre la inclusión en general y en tu centro en particular. Para poder guiar la tertulia al moderador/a se le presentan algunas indicaciones: dar el turno de palabra, organizar la conversación, promover la participación de todos y todas, formular alguna pregunta que genere debate, es uno más en el debate, no juzga ni establece ninguna relación de poder, el moderador no explica ni contextualiza el texto. La tertulia puede versar sobre estos materiales: 1.- Lecturas aconsejada: Echeita, G(2013). inclusión y exclusión educativa. de nuevo”voz y quebranto”. rEiCE. revista iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 11(2), 99-118. http://www.redalyc.org/pdf/551/551602202.pdf 2.- “Parábola del invitado a cenar”. Pere Pujolàs maset. La Escuela inclusiva y el aprendizaje Cooperativo. Universitat de Vic. Novembre de 2003. 3.- Vídeo: “discapacidad, poder distinto”, Constanza orbaiz https://youtu.be/4NuF4HD94Qs

2.3.2. B DIMENSIÓN 3 CULTURA DE CENTRO: ESCUELA INCLUSIVA HAblAmoS DE… algo está cambiando, y son esos cambios una consecuencia de la ampliación de las funciones sociales que tiene que asumir la escuela. actualmente necesitamos una redefinición de lo que significa enseñar. La integración de la función docente con la función de gestión del aula puede suponer una mejora sustancial en la creación de ambientes para el aprendizaje. Para lograr que la construcción de la práctica sea un proceso racional y no sólo un proceso de racionalización es necesario que los educadores tomen conciencia de la diversidad del alumnado, del tipo de enseñanza que quieren desarrollar, de las condiciones necesarias para desarrollar ese tipo de enseñanza y de las posibilidades que ofrece la institución escolar para hacerlas viables. PrEtENdEmos... # orientarnos hacia un nuevo orden escolar: una escuela común para cada uno y organizar respuesta a la diversidad. # ampliar funciones docentes: Centrarnos en el aprendiz y no sólo en el aprendizaje. # Una escuela con capacidad para gestionar recursos y proporcionar la respuesta educativa que cada uno necesita. # reflexionar sobre la Cultura inclusiva. dEBEs saBEr... # El nuevo concepto de inclusividad conlleva ampliar y profundizar la idea de comprensividad. # La idea de inclusividad orienta la acción educativa hacia el trabajo conjunto de la comunidad. # aceptar el compromiso para lograr el éxito de todos, supondrá ofrecer una respuesta educativa para cada uno.

2.3.2. - LA ESCUELA INCLUSIVA Fuente: Juan de Dios Fernández, Jesús Domingo. (2017)

se plantea un nuevo reto

Grupo Atlántida para el programa CPDEx de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura.

Durante las últimas décadas, especialmente a partir de la segunda guerra mundial, el ejercicio efectivo del derecho a la educación se ha ido extendiendo considerablemente. Por un lado, se ha ampliado la edad de las personas que pueden acogerse a él y, por otro lado, se ha ampliado el tipo de educación al que da derecho. Puede ser considerada, sin duda, como una gran conquista social. En España, ese objetivo se alcanzó con la Ley de 1970. Esta ampliación permite afirmar que, en este momento en toda Europa se ha universalizado el derecho a la educación. El derecho a la educación es un derecho individual, es decir, es un derecho de cada una de las personas. Digamos que es <<su>> derecho a la educación. Se plantea un nuevo reto: lograr que los alumnos y las alumnas puedan recibir el tipo de educación que necesitan, sin que esta diferenciación suponga ningún tipo de discriminación. Enfrentados al problema de encontrar el tipo de escuela que mejor podría contribuir al desarrollo de la educación que cada persona necesita, nos vemos obligados a mirar con atención todo aquello que hemos venido haciendo como educadores y educadoras, y todo aquello que podríamos hacer

moDEloS DE ESColARIzACIÓN EN El SISTEmA EDuCATIvo Los centros educativos son la unidad básica en la que se estructuran los sistemas educativos, de hecho, esta unidad se suele complementar con otras dos unidades: los servicios y los programas. Los sistemas educativos son estructuras integradas por diversos elementos cada uno de los cuales puede llegar a mantener un cierto margen de autonomía relativa, es decir, puede tomar decisiones propias, aunque estén condicionadas por decisiones precedentes. El nivel de autonomía relativa que puede llegar a tener unos u otros componentes del sistema nos indica el grado de centralización o descentralización del sistema educativo. Pero los sistemas educativos son también entidades históricas y culturales, de tal modo que en cada sistema sobreviven de algún modo los productos, los hábitos, los procedimientos, y las normas heredadas de sus configuraciones anteriores. Hasta el momento conocemos tres grandes modelos de escolarización, dos de ellos ya se ha utilizado en nuestro país, el tercero está emergiendo lentamente en distintos sistemas educativos. Los tres modelos de escolarización a los que nos referimos son: • Una escuela diferente para cada grupo (segregación). • Una escuela común para todos (comprensividad). • Una escuela común para cada uno (inclusividad). moDElo DE SEGREGACIÓN El modelo segregado trata de responder a las diferencias personales y culturales que se

dan en nuestra sociedad, buscando la homogeneidad, para eso lo que hace es definir un tipo de escuela para cada tipo de alumnos y para cada tipo de cultura. moDElo ComPRENSIvo La escuela comprensiva es uno de los grandes retos de nuestra época, representa la posibilidad de lograr un equilibrio entre la universalidad de los ideales educativos y el respeto a las diferencias individuales y locales. La escuela comprensiva supone una ampliación sustancial de las fronteras de la educación, ya que reclama la atención a la diversidad en unas condiciones en las que las diferencias representan un valor tanto social y educativo. Se educa en la diversidad y para la diversidad. moDElo INCluSIvo Los modelos anteriores, representan opciones reales ya planteadas en nuestro país, el modelo que ahora vamos a presentar, no ha sido planteado, hasta el momento, en nuestro país. La inclusividad es una nueva forma de aproximarse a la institucionalización del derecho a la educación. La inclusividad continua con la idea de una escuela común para todos (comprensividad) pero se interesa por lograr que esta escuela responda a las necesidades de cada uno (inclusividad), para lograrlo se organiza como una escuela centrada en el aprendiz y no sólo en el aprendizaje. Las escuelas inclusivas persiguen incluir a todos en una escuela con capacidad para proporcionar la respuesta educativa que cada uno necesita.

HaCia UN NUEVo ordEN EsCoLar: uNA ESCuElA DE ToDoS PARA CADA uNo Observando a nuestro alrededor podemos tomar conciencia de un hecho: los cambios en los sistemas educativos son cada vez más frecuentes, aunque no todos vayan en la misma dirección. Ya desde el concepto de integración que supuso un verdadero hallazgo en nuestro país, y continuando como cambios en la forma de organizarnos en el propio sistema educativo dando respuesta al modelo de segregación basada en la homogeneidad, permitió la creación de escuelas y aulas especiales. Esta frecuencia de cambios puede considerarse como una prueba inequívoca de que en todas partes se está buscando algo con mucho ahínco. Pero ¿qué es lo que se busca? En realidad, se busca un nuevo orden escolar. Buscamos la escuela de nuestro tiempo. Una escuela que acogerá a nuevos sujetos, nuevos contenidos, nuevos recursos y bajo unas nuevas condiciones. El actual término inclusivo, que se utiliza con frecuencia para denominar tipos de centros y de aulas, supone un paso más en el camino de la integración. Susan y William Stainback (1999) se hacen eco de algunas de las razones que justifican el cambio conceptual desde la integración a la inclusión. El concepto de inclusión que aquí vamos a sostener y desarrollar es un concepto que amplia y profundiza la idea de comprensividad. La idea de inclusividad orienta la acción educativa hacia el trabajo conjunto de la comunidad y tiene como destinatarios a todos los miembros que constituyen esa comunidad. La escuelas y aulas inclusivas son, en cierto modo, escuela y aulas no graduadas, dado

que los criterios de agrupamiento son muy diversos y dan lugar a muchos tipos y formas de agrupamiento, de modo que se puede pertenecer a más de un grupo, no por razones diversas, no relacionadas directamente con criterios de grado o nivel académico. En las escuelas inclusivas el aula se convierte en el punto central de la atención. El problema al que se enfrentan las escuelas dotadas de aulas inclusivas no es tanto cómo integrar a unos pocos en la mayoría, sino en cómo crear un sentido de comunidad que acepte el compromiso de lograr el éxito para todos elaborando la respuesta educativa para cada uno.

iNCLUsiVidad: modELos dE ENsEñaNza Y GEstióN dEL aULa No resulta nada extraño oír a muchos educadores defender una determinada forma de enseñanza diciendo que esa es “su” forma de enseñanza y que, por tanto, ellos siempre van a enseñar así. Parece perfectamente lógica dentro del universo educativo, pero la consideramos ilógica en otro ámbito social. Así por ejemplo, nadie se atrevería a considerar un buen médico a una persona que siempre recetara el mismo tratamiento, independientemente de las características del enfermo. Nadie creería racional que el médico defendiera su tratamiento para la salud diciendo que es “su” modo de curar. Queremos hacer patente el hecho de que la racionalidad educativa, como cualquier otra forma de racionalidad científica está basada en la creación y la aplicación de un conocimiento compartido y que ese conocimiento el que justifica y fundamenta el proceder individual. Pues bien, en el caso de la educación la base del proceder educativo son los “modelos de enseñanza”. Podemos elegir el modelo de enseñanza que nos parezcan más adecuados, atendiendo a los criterios que hayamos establecido previamente, pero no podemos elegir sus consecuencias. “…un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas...Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista”. (Joyce y Weil, 1985, 11) Así pues, la racionalidad educativa de los profesionales de la educación reclama una atención preferente a la comprensión de qué modelo de escolarización y qué modelo de enseñanza es el más apropiado para configurar un tipo de aula y gestionarla de tal modo que se convierte en un medio adecuado para el aprendizaje. Cada forma o modo de enseñanza requiere unas condiciones adecuadas, de modo que una parte importante del éxito de cualquier modo de enseñar requiere, en el educador, la capacidad para crear sus propias condiciones. Este es un principio generalmente admitido, y que conviene no olvidar. Ahora bien, una consecuencia de ese principio es que, con frecuencia, los profesores adoptan aquellos modos de enseñanza que menos esfuerzos requieren para crear sus condiciones propias, así la enseñanza obedece a una racionalización de las condiciones institucionales y no a la búsqueda de la racionalidad que mejor se corresponde con las necesidades educativas de los alumnos.

Para lograr que la construcción de la práctica sea un proceso racional y no sólo un proceso de racionalización es necesario que los educadores tomen conciencia del tipo de enseñanza que quieren desarrollar, de las condiciones necesarias para desarrollar ese tipo de enseñanza y de las posibilidades que ofrece la institución escolar para hacerlas viables. Atendiendo a este planteamiento creemos que se abre para los educadores un cuadro de decisión en el que estarían situados los siguientes elementos: • Evaluación de las necesidades educativas • Modelo de enseñanza que se quiere desarrollar • Condiciones que ese modelo requiere para su desarrollo

CUADRO DE DECISIÓN

• Posibilidades que ofrece el modelo de escolarización (sistema educativo) • Posibilidades que ofrece el tipo de centro y el tipo de aula. Muchos de los cambios son una consecuencia de la ampliación de las funciones sociales que ha tenido que asumir la escuela, en general, y los educadores en particular. La integración de todas estas funciones en un perfil profesional equilibrado y sostenible no es fácil de lograr. Nuestra preocupación en este curso se va a centrar en la integración entre las funciones docentes y las funciones de gestión del aula. La integración de estas dos funciones supone que el educador se transforma en un agente, un miembro activo, en la construcción del medio escolar. La integración de la función docente con la función de gestión del aula puede suponer una mejora sustancial en la creación de ambientes para el aprendizaje. La confluencia de la función docente y la función gestora conlleva una redefinición de lo que significa enseñar. La convergencia de la función docente y de la función de gestión en un mismo perfil profesional es un reto para los educadores de nuestro país, dado que tradicionalmente la primera función no ha venido acompañada de la segunda. “La gestión de los procesos de enseñanza en el aula abarca un campo muy amplio de situaciones docentes. La misma noción de gestión nos remite a la idea de que, en función de propósitos y objetivos diferentes, las situaciones de enseñanza y aprendizaje generados pueden ser muy distintas en su conducción y en sus efectos, como pueden ser distintas en razón del tipo de alumnos, sea por la edad o por sus especificidades socioculturales, o por el tramo educativo en el que se desarrolle una situación dada, en función, en suma, de los diferentes requerimientos de cada situación educativa”. (Rué, 2001: 107)

INTEGRAR LA FUNCIÓN DOCENTE Y LA FUNCIÓN DE GESTIÓN DE AULA SUPONE PARA EL EDUCADOR TRANSFORMARSE EN UN MIEMBRO ACTIVO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL MEDIO ESCOLAR, MEJORANDO EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE Y REDEFINIENDO LO QUE SIGNIFICA ENSEÑAR.

PARA SABER MÁS... Joyce, B.R. y Weil, M. (1985): Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya. Tomlinson, C.A. (2001) El aula diversificada. Barcelona: Octaedro Ruè, J. (2001). La acción docente en el centro y en el aula. Madrid: Editorial Síntesis. Stainback, S., Stainback, W. y Jackson, H. (1999). Hacia las aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

04.1 DINÁMICAS: CULTURA DE CENTRO: COLEGIALIDAD NIVEL DE DESARROLLO DE CULTURA COLEGIALIDAD Te presentamos aquí un cuestionario, del que seleccionar dimensiones e indicadores, para el cuestionario final de tu centro o grupo en la actividad 1. En este caso se ha extraído de otras experiencias y se completa con dimensiones desarrolladas en el programa COMBAS (gestión del currículum) o de Atlántida y escuelas democráticas (escuela, familia, comunidad).

GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES …

C-

B-

01 El profesorado de este centro comparte una visión sobre el tipo de enseñanza en la que están comprometidos y valora los resultados obtenidos para mejorarla 02 El profesorado de este centro se siente miembro de una comunidad educativa más amplia que incluye al alumnado, a sus familias y al personal no docente 03 El profesorado del centro comparte valores y objetivos para la mejora de la escuela, priorizando el aprendizaje del estudiante y haciendo todo lo posible para que alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades y/o competencias 04 El profesorado del centro trabaja conjuntamente y colabora entre sí, para adquirir conocimientos, competencias y estrategias que mejoren su desempeño profesional, así como las competencias institucionales 05 El profesorado del centro participa activamente en todos los procesos que permiten mejorar la gestión del conocimiento profesional y el desempeño docente (socialización, combinación, interiorización, externalización) 06 El profesorado del centro comparte sus preocupaciones, sus propuestas de solución y sus iniciativas de innovación, a través de un diálogo abierto, riguroso y respetuoso con los distintos puntos de vista 07 El profesorado del centro analiza colaborativamente las distintas fuentes de información (evaluaciones, trabajos prácticos, carpetas) con el fin de evaluar y valorar la efectividad de las prácticas docentes 08 El profesorado tiene oportunidades para observar y alentar a sus compañeros analizando prácticas de aula y proporcionándoles un “feedback” que les ayude a mejorar permanentemente su práctica docente 09 Las condiciones institucionales del centro (espacios, horarios, recursos…etc.) hacen posible y promueven el aprendizaje colectivo y el desarrollo de prácticas compartidas.

GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES …

C-

B-

10 La comunidad educativa de este centro se siente comprometida en el desarrollo de tareas relevantes que permitan al alumnado vivir experiencias educativas que contribuyan al aprendizaje de las competencias clave 11 El centro educativo participa activamente en proyectos de innovación y colaborar con redes educativas que le proporcionen apoyos y referencias para mejorar sus propios procesos y resultados 12 El profesorado del centro comparte y valora cualquier innovación poniendo de manifiesto sus posibilidades y limitaciones para mejorar sus procesos y sus resultados

vAloRACIoNES GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENETES AFIRmACIoNES d- > en desacuerdo C- > poco de acuerdo B- > bastante de acuerdo a- > muy de acuerdo

DINÁMICA

materiales: Se realiza mediante el uso combinado de los documentos: Niveles de desarrollo de cultura colegialidad y la tabla que presentamos a continuación. Propuesta de trabajo: Trabaja la tabla individualmente, en pequeño grupo y en gran grupo. temporalización: 45` minutos distribuidos en periodos de 10` - 15` - 20`

En la tabla para valorar el diseño de desarrollo propuesta anteriormente con los 20 indicadores de cultura colegialidad, comparte con tus compañeros y compañeras el significado de cada uno de ellos. Para asegurarnos de que tienen un significado compartido haremos lo siguiente: # Selecciona tres de los indicadores que más dudas pueden plantear y asócialos a una situación concreta que se produzca en el centro. # Comprueba luego si las situaciones elegidas por el resto de tus compañeros y compañeras son coincidentes y coherentes con el significado del indicador.

INDICADoRES

SITuACIoNES REAlES

materiales: Ofrece a tus compañeros fotocopiado este documento. Propuesta de trabajo: Distribución en pequeños grupos, para luego exposición de una puesta en común en gran grupo.

DINÁMICA

temporalización: 40` minutos

Los principios educativos de un centro que desarrollan la identidad del mismo, seguro que reconocen aspectos de colegialidad que son bien reconocidos. Te sugerimos trabajar con los principios educativos de tu centro, y tratar de identificar en qué documento está desarrollado.

PRINCIPIo DEl CENTRo

DoCumENTo QuE lo DESARRollA

INDICADoRES CoN QuIéN SE RElACIoNA

CoNCluSIoNES DE lA PuESTA EN ComÚN FINAl

DINÁMICA

materiales: Ofrece a tus compañeros fotocopiado este documento. Propuesta de trabajo: Distribución en pequeños grupos, para luego exposición de una puesta en común en gran grupo. temporalización: 40` minutos

Los procesos que permiten identificar y desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje, que hemos descrito en cinco aspectos fundamentales podrían estar ya cercanos a algunas de las señas de identidad de tu propio centro. Trata de relacionar esos cinco procesos con algunas similitudes y diferencias con respecto a tu centro. Reflexiona en grupo sobre esas identidades y diferencias.

PRoCESoS

CoNCluSIoNES

SImIlITuDES

DIFERENCIAS

04.2 DINÁMICAS: CULTURA DE CENTRO: LA ESCUELA INCLUSIVA NIVEL DE DESARROLLO ALCANZADO EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA INCLUSIVA EN LA ESCUELA El Cuestionario que hemos elaborado permite reconocer y valorar el nivel de desarrollo alcanzado en la construcción de una cultura inclusiva. Los indicadores que conforman esta dimensión de la Capacidad Profesional Docente de un centro educativo aparecen en la tabla siguiente. La lectura atenta de cada uno de los indicadores permitirá comprender, reconocer y valorar el nivel de desarrollo alcanzado por un centro educativo en la gestión del conocimiento profesional. Proponen analizar y trabajar sobre estas 3 DIMENSIONES: > Cultura de Centro: Mentalidad del profesorado, Finalidades. Educativas Proyecto educativo de centro: Construir comunidad. Establecer valores inclusivos. > Política de Centro: PEC, ROF y Programaciones didácticas: Desarrollar una escuela para todos Organizar la atención respuesta a la diversidad. > Prácticas de aula: Realidad de aula y actividades extraescolares: Orquestar el proceso de aprendizaje Movilizar los recursos.

GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES …

C-

B-

01 El equipo educativo y las familias colaboran para ampliar las oportunidades de aprendizaje de cada estudiante. 02 Compartimos una misma visión comunitaria de la Educación, expresada en nuestro Proyecto educativo. 03 Practicamos una forma de enseñanza reflexiva que nos permite valorar las posibilidades y limitaciones de cada modelo de enseñanza. 04 Todas las formas de apoyo al alumnado están coordinadas para acompañarlo en su proceso de aprendizaje.

GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES …

C-

B-

05 El centro escolar se asegura de que la atención prestada a las necesidades educativas especiales responda a políticas de inclusión. 06 Las actividades de aprendizaje se planifican considerando a todos los estudiantes, previendo distintas vías de comunicación y distintas formas de realización. 07 Procuramos que todo el alumnado se involucre activamente en las actividades y tareas desarrolladas y evaluadas. 08 El currículo escolar se desarrolla de un modo integrado y orientado a la mejora de las capacidades y competencias de todo el alumnado. 09 Toda la comunidad educativa se ocupa, además de superar barreras para el aprendizaje, de crear capacidades en todo el alumnado. 10 Nos preocupamos de que todo el alumnado tenga posibilidades para acceder a la información que se les proporciona. 11 Creamos situaciones educativas propicias para que todo el alumnado se incluya y comprometa en su propio aprendizaje y en el de sus compañeros. 12 prestamos mucha atención a las necesidades de nuestro alumnado para garantizar el acceso activo al conocimiento, a las actividades y a los recursos propios de cada situación educativa.

vAloRACIoNES GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENETES AFIRmACIoNES d- > en desacuerdo C- > poco de acuerdo B- > bastante de acuerdo a- > muy de acuerdo

DINÁMICA

materiales: Ofrece fotocopiado a tus compañeros este documento. Propuesta de trabajo: Trabaja la tabla individualmente, en pequeño grupo y en gran grupo. temporalización: 40` minutos.

El sistema educativo actual es el resultado de la superposición de tres modelos de escolarización: segregado, comprensivo e inclusivo. Es posible que todos esos modelos estén presentes de uno u otro modelo en tu centro. Comparte con los compañeros y compañeras tus impresiones y podrán encontrar juntos algunas huellas de cada uno de los modelos (bastaría con encontrar dos huellas):

# Huellas del modelo segregado (dos ejemplos): # Huellas del modelo comprensivo (dos ejemplos): # Huellas del modelo inclusivo (dos ejemplos):

DINÁMICA materiales: Ofrece fotocopiado a tus compañeros este documento.

Propuesta de trabajo: Trabaja la tabla individualmente, en pequeño grupo y en gran grupo. temporalización: 40` minutos.

Las prácticas profesionales que se desarrollan en los centros educativos son, en buena medida, resultado de la confluencia de distintos modelos de enseñanza. Es posible que todos esos modelos estén presentes de uno u otro modelo en tu centro. Comparte con los compañeros y compañeras tus impresiones y podrán encontrar juntos algunas huellas de cada uno de los modelos. # Huellas del modelo de enseñanza conductual (dos ejemplos): # Huellas del modelo de enseñanza cognitivo (dos ejemplos): # Huellas del modelo de enseñanza social (dos ejemplos):

MODELOS SOCIALES

MODELOS PERSONALES

FAMILIAS DE MODELOS DE ENSEÑANZA O APRENDIZAJE

RECUERDA MODELOS CONDUCTUALES

MODELOS COGNITIVOS CONSTRUCTIVOS

DINÁMICA

materiales: Ofrece a tus compañeros fotocopiado este documento. Propuesta de trabajo: Trabaja la tabla individualmente, en pequeño grupo y en gran grupo. temporalización: 45` minutos distribuida en periodos de 10` - 15` - 20`

En la tabla para valorar el diseño de desarrollo alcanzado por vuestro centro en la creación de una cultura inclusiva aparecen 12 indicadores. Conviene que compartas con tus compañeros y compañeras el significado de cada uno de ellos. Para asegurarnos de que tienen un significado compartido haremos lo siguiente: Selecciona tres de los indicadores que más dudas pueden plantear y asócialos a una situación concreta que se produzca en el centro. Comprueba luego si las situaciones elegidas por el resto de tus compañeros y compañeras son coincidentes y coherentes con el significado del indicador.

INDICADoRES

SITuACIoNES REAlES

2.4. A DIMENSIÓN 4 COMPETENCIAS INDIVIDUALES PROYECTOS, PLANES Y PROGRAMAS ARMONIA Y SINERGIAS ENTRE EL PROFESORADO INSTAURAR Y ESTABLECER PRÁCTICAS = REDES DE COLABORACIÓN SE GARATIZA ASÍ LA ESTABILIDAD EN LA ESCUELA

CÓMO HACER FRENTE A LA DESCONTEXTUALIZACIÓN DE DOCUEMENTOS INSTITUCIONALES QUE IMPIDEN UNA CORRECTA FUNCIÓN DOCENTE

SITUACIÓN CERO Frente a centros con documentos institucionales descontextualizados, incapaces de ser referentes para el desempeño de la función docente, se requiere de instituciones educativas con proyectos, planes y programas, que generen armonía y sinergias entre el profesorado, y desemboquen en la institucionalización de prácticas, favorezcan la creación de redes de colaboración, garantizando la estabilidad de la escuela independientemente de los cambios que se generen en ella.

SITUACIÓN CERO En este curso, fruto de las elecciones a la dirección del centro, comienza mi mandato para cuatro años, y en consonancia con mi proyecto de dirección, propongo como objetivo, la revisión y actualización de los documentos de gestión del centro, de tal manera, que nos permitan institucionalizar prácticas como señas de identidad del CRA, que vertebren una acción educativa común y garanticen la estabilidad de los procesos educativos y su permanencia en el tiempo en las tres localidades, pese a la eventualidad del profesorado. El centro es un CRA, constituido por tres localidades, que reúnen una población total de 2645 habitantes, y una población escolarizada, (3 a 12 años) de 123 alumnos, que se desplazan a un IESO comarcal para continuar su escolarización. Ninguno de los tres centros es completo. La participación de las familias en el centro es muy escasa, y se limita a colaboraciones puntuales. Como norma general, asisten a la tutoría final de trimestre para la entrega de notas. La plantilla está compuesta por un 30% de propietarios definitivos y 70% de interinos con una media de permanencia de 2 años en el centro, lo que dificulta la implementación de proyectos a medio/largo plazo. No existe ningún procedimiento que facilite la incorporación del nuevo profesorado para conocer el funcionamiento de la institución, salvo el ofrecimiento, para su consulta, de los documentos institucionales, entendiendo que no se consideran referentes para el desempeño de su función docente en su estancia en el CRA. El profesorado interino es joven, con necesidad formativa, pero su itinerario suele ser individualista según sus intereses y necesidades, que se acompaña de un alto nivel académico y, con muy buena disposición para el intercambio de buenas prácticas entre compañeros en la misma situación , aunque en contextos distintos.

Hasta ahora, la gestión de los documentos institucionales por parte del equipo directivo se concentra en cumplir con las prerrogativas que la burocracia administrativa exige en el ejercicio de sus responsabilidades, caracterizándose por ser documentos aislados e inconexos, que no responden al contexto socioeconómico y cultural en el que se encuentra ubicado, ni a las peculiaridades del alumnado y las familias. Esto conlleva que no haya un funcionamiento armónico en torno a unas bases comunes de actuación. Es el criterio interpretativo, y la voluntad del profesorado, a la que se le confía la aplicación y puesta en funcionamiento de los planes del centro (plan de acción tutorial, plan de atención a la diversidad, plan lector, etc), sin que existan mecanismos de seguimiento y evaluación ni revisiones planificadas ni sistemáticas de los mismos. Tampoco existe un plan específico de mejora a nivel de centro. Es obvio que las redes de colaboración entre los docentes del CRA no están institucionalizadas. Las aulas funcionan como pequeños “reinos de taifas”, guiados por el libro de texto, generando programaciones didácticas en consonancia con los materiales y recursos educativos de la editorial elegida, pero poco contextualizadas y actualizadas con los intereses del alumnado. El centro no participa en planes y /o proyectos definidos por la administración educativa, a excepción de los de obligado cumplimiento. La web del centro se actualiza en pocas ocasiones lo que ha debilitado su papel informativo con el resto de la comunidad educativa.

TAREA SITUACIÓN CERO mEtodoLoGÍa dE ELaBoraCióN dE Los PLaNEs-ProYECtos iNstitUCioNaLEs. Es el criterio interpretativo, y la voluntad del profesorado, a la que se le confía la aplicación y puesta en funcionamiento de los planes del centro (plan de acción tutorial, plan de atención a la diversidad, plan lector, etc), sin que existan mecanismos de seguimiento y evaluación ni revisiones planificadas ni sistemáticas de los mismos. Tampoco existe un plan específico de mejora a nivel de centro. Con la intención de definir una metodología común que recoja unas directrices comunes para los planes y proyectos del centro, se plantea a los docentes dos cuestiones:

ASOCIADA AL PROCESO DE COMBINACIÓN Y POR TANTO SE BASA EN EL INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTO EXPLÍCITO A EXPLÍCITO

En vuestro centro para la elaboración de los proyectos institucionales ¿se sigue una metodología común y se contemplan las mismas variables o elementos de planificación? En cuanto a la metodología de elaboración de los proyectos institucionales, ¿qué dos semejanzas y dos diferencias destacarías del centro de referencia en relación al tuyo? NIvEl PEQuEÑo GRuPo El profesorado del centro en grupo de 6 docentes debatirá durante 6 minutos las aportaciones de cada docente y seleccionará por consenso las variables o elementos imprescindibles que debería contemplarse para la elaboración de los distintos proyectos institucionales. Cada coordinador del grupo lo llevará a una reunión grupal con el resto de coordinadores. PRoDuCTo FINAl Con las aportaciones de todos los coordinadores de los grupos se confeccionará, por consenso las variables o elementos imprescindibles que deberán contemplarse para la elaboración de los distintos proyectos institucionales.

2.4. B DIMENSIÓN 4 COMPETENCIAS INDIVIDUALES El programa “centros que aprenden enseñando” responde a la necesidad y el convencimiento creciente de que los sistemas educativos mejoran su respuesta ante las demandas sociales si logran mejorar el perfil competencial de los docentes de manera individual y, sobre todo, la capacidad profesional de los centros en su conjunto, lo que podemos denominar también su “potencial de aprendizaje”. Como hemos visto en la presentación el programa, mejorar la competencia profesional de un centro es propiciar que en él no sólo se enseñe a aprender, sino que también se aprenda a enseñar. Centros que aprovechen las competencias profesionales individuales de sus miembros para observar desempeños docentes que puedan ser referentes, reflexionar de manera colegiada, institucionalizar las buenas prácticas, compartir experiencias, o implantar protocolos de actuación que hayan resultado exitosos, que hayan disminuido el fracaso escolar o mejorado la convivencia. 2.4.1 - La gestión del aula 2.4.2 - Pensar la enseñanza: enjuiciar las situaciones educativas

2.4.1 - LA GESTIÓN DEL AULA Es indudable que el liderazgo en el aula ha de tenerlo el docente: éste marca el ritmo, los contenidos, organiza el espacio y el tiempo, y supervisa el buen funcionamiento de la actividad. No existe un estilo docente que sea necesariamente mejor que otro, si bien existen estilos de comunicación y de interacción que tienen consecuencias diferenciadas y que es importante conocer. Partamos de un hecho: hay profesores que no manifiestan grandes dificultades al impartir clase, y otros que por el contrario de forma repetida y a veces constante, se enfrentan a conflictos y episodios de falta de disciplina por parte de los alumnos. También ocurre que ciertos alumnos se comportan de forma inadecuada con ciertos profesores o en ciertas clases y no tanto en otras. En definitiva, hay actitudes, comportamientos y destrezas de los profesores que actúan de elemento disuasorio ante la disrupción o, por el contrario, pueden favorecer la actitud hostil e indisciplinada de cierto alumnado. En definitiva, existen factores, vinculados a las relaciones interpersonales que se crean en el aula, que están directamente relacionadas con la personalidad y forma de gestionar

la clase de un profesor, con su estilo personal de control y manejo del aula y su estilo docente. Destacan en este sentido los estudios realizados (Brekelman, Levy y Rodríguez,1993) sobre los estilos de interacción de los docentes, en los que han intentado analizar los comportamientos docentes clasificándolos sobre dos parámetros; la proximidad entre profesor-alumno, y la gestión de la influencia al enseñar. La proximidad se basa en el grado de cooperación y relación interpersonal que establece con los alumnos, y la influencia refleja quién y cómo controla la comunicación en el aula.

LÍEDERES FUERTES, AMIGABLES, COMPRENSIVOS, SEGUROS... PROXIMOS

Evidentemente estos diferentes estilos docentes no suelen darse en estado puro; un docente podrá tener clases o momentos en los que actúe desde otro modelo diferente al habitual. Los estudiantes entendían en estos estudios que sus mejores profesores eran unos líderes fuertes, amigables, comprensivos y menos inseguros e insatisfechos, utilizando los “partes” mucho menos que otros. Usualmente les dejaban más responsabilidad y libertad. por el contrario, los peores profesores se les percibía como menos cooperativos y se situaban en posiciones de oposición u oponente. En general los alumnos responden mejor a comportamientos cercanos y comprensivos que a conductas estrictas de liderazgo. La cualidad que más valoraban en un profesor era el nivel de proximidad y no tanto el de dominio. por el contrario, los peores profesores eran aquellos que se engloban dentro de las categorías, represivo, inseguro-tolerante e inseguro-agresivo: el primero por ser excesivamente estricto y duro y los dos últimos debido a la dificultad de aprender en una clase donde predomina el desorden. Podemos seguir analizando los comportamientos docentes más eficaces para la gestión del aula. Para ello nos servimos de las aportaciones de De Vicente (2006), obtenidas a partir de una consulta realizada a sus alumnos. Aquí reconocemos un conjunto de recursos en la interacción que los alumnos aprecian especialmente en el profesorado, que son: a) que el profesor sea auténtico, es decir, que exprese con sinceridad y eficacia lo que siente. b) que el ambiente socioemocional del aula sea positivo de tal modo que cada alumno entienda que tiene un lugar adecuado y propio en el seno del grupo clase que le permita obtener éxito en la tarea que se propone. c) la reciprocidad, es decir que, aceptando los roles diferenciales entre profesor y alumno, las relaciones humanas en el aula estén basadas en la multidireccionalidad, la horizontalidad y simetría entre el profesorado y el alumnado. d) contar con recursos para manejar las situaciones conflictivas tratando de no sobredimensionarlas. e) que las expectativas sean positivas respecto a los alumnos y sus posibilidades de progreso. f) que sea persuasivo en el sentido de transmitir una visión apasionada sobre aquello que se enseña.

g) favorecer la participación del alumnado en el aprendizaje, ya que en la medida que el alumno está informado o pueda influir sobre el programa docente, se establecerá un mayor nivel de vinculación del mismo con la tarea escolar. En consecuencia, entendemos que, si bien existe una responsabilidad por parte del alumno disruptivo en el cambio de actitud y de comportamiento dentro y fuera del aula, también es conveniente comprender que el profesor es importante y su papel en la gestión de los conflictos que se derivan de esa situación tensa y desajustada es esencial para su resolución favorable o no. El profesor cuenta con un gran poder para establecer los límites y las pautas de conducta y trabajo en el seno del aula. Este poder se dirige a promover un buen clima social cuando la actuación consiste en el modelado positivo de la comunicación y el uso de la autoridad legítima. El profesor experimentado maneja y despliega un conjunto de trucos, estrategias, procesos, actividades, etc., las cuales ha interiorizado y aplica según el contexto, el tipo de alumnado y la propuesta curricular. Este conocimiento es tanto parte de la experiencia profesional como de sus destrezas personales, si bien siempre hay cabida para aprender nuevos recursos que amplíen el repertorio de los docentes.

CoNDuCTAS DEl PRoFESoRADo QuE PuEDEN FAvoRECER lA DISRuPCIÓN No llegar a tiempo o salir antes de manera recurrente, falta de respeto al alumnado, no llevar la clase preparada, no propiciar la participación, magnificar los fracasos del alumnado, invisibilidad del éxito, atención selectiva, hablar por el móvil, expulsar de clase, no escuchar, no ser objetivo al resolver conflictos, no pedir nunca disculpas, no llamar a los chicos por su nombre, tener al alumnado en la misma disposición toda la clase…

CoNDuCTAS DEl PRoFESoRADo QuE PuEDEN ATENuAR lA DISRuPCIÓN Hacer buen uso del elogio, ser sencillo y directo - hablar con voz natural, sin efusiones ni aspavientos-, especificar lo conseguido, reconocer el esfuerzo, atención o la perseverancia notable, ser variado, estar respaldado por la adecuada comunicación no verbal, evitar enunciados ambiguos, tratar los asuntos personales en privado, favorecer la acogida y valorar al alumnado, ayudar a construir adecuadamente las reglas de convivencia (la regla debe de ser necesaria, la regla debe de ser razonable, la regla debe ser sencilla y clara, siempre que se pueda debe expresarse en forma positiva y debe de ser adecuada a los niveles de desarrollo cognitivo y social de los alumnos)

RECURSOS EN LA INTERACCION QUE LOS ALUMNOS APRECIAN EN EL PROFESORADO

Que el educador/ra sea auténtico Un ambiente socio-emocional del aula positivo Reciprocidad, multidireccionalidad, horizontalidad... Recursos para las situaciones conflictivas Expectativas positivas, posibilidades de progreso Visión apasionada sobre lo que se enseña Favorecer la participación en el aprendizaje

PERCEPCIÓN REFLEXIÓN DELIBERACIÓN

2.4.2 - PENSAR LA ENSEÑANZA: ENJUICIAR LAS SITUACIONES EDUCATIVAS Cuando hablamos de pensamiento, inmediatamente lo asociamos a razonamiento. Aunque muchos aspectos relacionados con este -la lógica, la deducción, la inferencia...- son importantes, no son suficientes en el quehacer educativo. Otras dimensiones del pensamiento, como la percepción, la reflexión o la deliberación, son esenciales en la actividad docente. La actividad educativa requiere del docente mucho más que un pensamiento lógico, reclama una capacidad de percibir la situación en la que se encuentran en todas sus dimensiones, analizarla mediante una atenta reflexión, y ser capaz de valorarla o enjuiciarla para determinar qué acciones son las deseables, dentro de las posibles. La respuesta educativa es, en definitiva, una respuesta elaborada basada en una forma determinada de comprender la situación. Los docentes elaboran sus respuestas a partir no sólo de los conocimientos disponibles, sino de una forma determinada de percibir la situación en la que se encuentran, de una valoración de las posibilidades que ofrece esa situación, y de sus limitaciones. Dicho brevemente, la respuesta profesional del docente es siempre una respuesta pensada. Un pensamiento que según nos describió Stenhouse obedece a un sencillo cálculo de criterios: “lo que es conveniente hacer dadas ciertas premisas y los que es posible hacer dadas ciertas condiciones”. En síntesis, determinar lo posible y lo conveniente en una situación educativa concreta: esta es la base del pensamiento docente. La percepción, entendida como proceso psicológico, es una forma de “ver” la realidad, a través de una sencilla operación, que consiste en “asociar” esa situación a un concepto. La percepción de una determinada situación es la base sobre la que construimos nuestra comprensión. La comprensión es el proceso por el cual transformamos una situación desconocida en una situación conocida, para saber así cómo reaccionar ante ella. percibir una realidad es, por tanto, conceptualizarla. Cuando decimos que estamos “explicando”, o que estamos “discutiendo”, o que estamos “evaluando” estamos conceptualizando la realidad, y por tanto la estamos percibiendo de un modo determinado. La percepción de la realidad es anterior al razonamiento, de hecho, sólo entramos en este segundo momento a partir de la percepción. La percepción es un componente esencial del pensamiento docente, de hecho, es el componente desde el que arrancan lo que se conocen como sus “teorías implícitas”. La percepción forma parte de nuestras creencias y, como tal, está muy arraigada en nuestro conocimiento: a través de la percepción adquiere la realidad su significado. Otra dimensión clave del pensamiento docente es la reflexión. Stephen Kemmis, cuyos esfuerzos por incorporar la reflexión a la formación y la práctica docente son sobradamente conocidos, entiende la reflexión como un “proceso de transformación de determinado material primitivo de nuestra experiencia en determinados productos”. El autor propone

tomar distancia del modelo de docente como mero aplicador de técnicas y recursos, extendiendo la actuación profesional hacia el análisis e interpretación de las situaciones, así como la reflexión crítica de las acciones de enseñanza-aprendizaje implementadas y sus repercusiones en el éxito del alumnado. El exceso de responsabilidades y el clima de aparente inseguridad en la que el docente desempeña sus quehaceres lleva, a menudo, a aceptar concepciones excesivamente reglamentistas y burocratizadas, que proporcionan al docente una seguridad aparente - y llevar de paso a desplazar la culpa hacia los contextos más inmediatos: el alumnado, los compañeros, el funcionamiento del centro…-aunque este concepción, a veces, impida atender las necesidades reales de los alumnos por la ausencia de una reflexión y análisis crítico y contextualizado de las situaciones cotidianas. El pensamiento docente conduce finalmente a la acción, pero entre el primero y la segunda hay un momento esencial, no reductible a ninguno de los dos: la decisión. La decisión educativa, en consonancia con lo anterior, no puede ser entendida como la “ejecución de un mandato”. En primer lugar, las grandes decisiones educativas son en gran media decisiones colegiadas; no en vano los agentes educativos que forman al alumnado son varios. Si estas grandes decisiones nos son colegiadas corremos el enorme riesgo de “balcanizar” la enseñanza y trabajar sin principios y proyectos compartidos. Por otra parte, el docente/los docentes toman decisiones y pueden percibir los resultados, lo cual significa que sus próximas decisiones estarán relacionadas con el éxito obtenido. por eso cualquier intento de formalizar el proceso de decisión debe incluir un esquema en el que la propia acción alimente la siguiente decisión. Para concluir, veamos claro que los fundamentos teóricos del docente – los conceptos profesionales, los modelos educativos, las teorías...- lo orienta hacia lo que es posible hacer, pero no le ayuda a resolver el problema de lo que es deseable en situaciones concretas. Decidir sobre los medios más adecuados para optimizar la acción educativa, sobre los procedimientos, los métodos o programas a emplear, implica un acto de percepción-reflexión-deliberación-toma de decisiones en la que el docente debe jugar un papel clave. Finalmente, las propias consecuencias de las sucesivas tomas de decisiones deben proporcionar al docente una visión de su propio quehacer, que debe constituir el punto de partida para comenzar todo el proceso.

PENSAMIENTO

ACCIÓN

DECISIÓN 83

LAS GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN TRES IDEAS

El liderazgo en el aula debe ostentarlo el docente marcando los ritmos, los contenidos, organizando el espacio y el tiempo y supervisando el buen funcionamiento de la actividad. Hay multitud de estilos docentes (“cada maestrillo tiene su librillo”) y no existe un estilo docente que sea mejor que otro, aunque hay estilos de comunicación y de interacción que tienen consecuencias diferenciadas y que es importante conocer.

Esto se pone de manifiesto en la evidencia de que hay profesores que no manifiestan grandes dificultades al impartir clase, y otros que por el contrario de forma repetida y a veces constante, se enfrentan a conflictos y episodios de falta de disciplina por parte de los alumnos. También ocurre que ciertos alumnos se comportan de forma inadecuada con ciertos profesores o en ciertas clases y no tanto en otras. En definitiva, hay actitudes, comportamientos y destrezas de los profesores que actúan de elemento disuasorio ante la disrupción, o por el contrario pueden favorecer la actitud hostil e indisciplinada de cierto alumnado.

La actividad educativa requiere del docente, por otra parte, mucho más que un pensamiento lógico; reclama una capacidad de percibir la situación en la que se encuentran en todas sus dimensiones, analizarla mediante una atenta reflexión, y ser capaz de valorarla o enjuiciarla para determinar qué acciones son las deseables, dentro de las posibles. En definitiva, el docente no debe ser un mero aplicador de técnicas y recursos, extendiendo la actuación profesional hacia el análisis e interpretación de las situaciones, así como la reflexión crítica de las acciones de enseñanza-aprendizaje implementadas y sus repercusiones en el éxito del alumnado.

PARA SABER MÁS... Stenhouse, L. (1991) Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid. Caena, F. (2014) Teacher competence frameworks in Europe. European Journal of Education, 49 (3), 311-331 Comisión Europea (2005) Common European Principles for teacher competences and Qualifications. Brusells: European Commission Manso, J. y Thoilliez, B. (2015) la competencia emprendedora como tendencia educativa supranacional en la Unión Europea. Revista de Educación, nº extraordinario, 12-33 Zgaga, p. (2013) The Future of European Teacher Educaction in the heavy seas of higher Education. Teacher Development, 17 (3) 347-361

05 DINÁMICAS: COMPETENCIAS INDIVIDUALES DINÁMICA

ESTUDIO DE UN CASO Proponemos al profesorado hacer, un análisis de un video real de gestión del clima de aula e invitamos a realizar un ejercicio de reflexión. 1) Proyección de un vídeo de un aula real. Visionado en gran grupo (duración: 3 minutos) https://www.youtube.com/watch?v=iJbaaVG6iJE&feature=youtu.be

2) reflexión individual (10 minutos, aprox) - ¿Qué acciones llevarías a cabo tú? - ¿Tendrías acuerdos de convivencia? ¿Cuáles? - ¿Qué estrategias que fomenten un clima de aprendizaje positivo usarías? - ¿Corregirías las acciones negativas? ¿Cómo? - Ante acciones negativas reiteradas, ¿cómo actuarías? ¿aplicarías consecuencias? - ¿Cuáles? … *Si se considera necesario puede volver a verse el vídeo nuevamente, poniendo esta vez el foco de atención en las cuestiones propuestas. 3) reflexión en pequeño grupo de 4 docentes (20 min, aprox) - ¿El clima de aprendizaje es positivo? ¿Por qué? - ¿El/la docente está gestionando el aula con asertividad? …

fortalezas - ¿Qué acciones llevan a cabo los alumnos de demuestran que están aprendiendo?

FORTALEZAS + MEJORAS

- ¿Qué acciones del profesor hacen que los estudiantes estén aprendiendo? áreas de mejora - ¿Qué acciones lleva a cabo el alumnado que no genera un clima positivo de aprendizaje? - ¿Qué acciones lleva a cabo el profesor que pudieran hacernos pensar que el alumnado no esté aprendiendo? 4) Puesta en común en gran grupo (40 minutos, aprox) Los/las docentes compartirán las conclusiones de la reflexión individual y la de pequeño grupo

tiempo estimado de duración: 90 minutos

DINÁMICA

PROCESOS DE PERCEPCIÓN- REFLEXIÓN- DELIBERACIÓN. El objetivo de la tarea es identificar una práctica referente o ejemplar que se realice dentro de un aula y otra que se realice en el centro, en relación con los niveles de logro muy altos de la dimensión DESEMPEÑO PERSONAL. Para ello, proponemos establecer varios subgrupos de trabajo (por niveles, ciclos, departamentos…) que pueda culminar finalmente en un “listado de buenas prácticas” como producto compartido. *Para facilitar su detección, os facilitamos la tabla de nivel de desarrollo de las competencias personales que vamos a utilizar en este programa.

GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES … 01 El profesorado en nuestro centro domina factores psicopedagógicos necesarios para la docencia (ejemplos: atención a la diversidad, psicología evolutiva, teoría de la acción educativa, colaboración familiar, metodologías activas...). 02 El profesorado en nuestro centro se actualiza para mantener vigentes las competencias que necesita como docentes.

GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES …

03 El profesorado en nuestro centro planifica la docencia en secuencias adecuadas (anual, trimestral, semanal, diaria) estableciendo coherencia entre los elementos del currículo (objetivos, competencias, contenidos, metodologías, recursos, instrumentos de evaluación y calificación…). 04 El profesorado en nuestro centro despliega en el aula diversas metodologías para conseguir los objetivos educativos propuestos. 05 El profesorado en nuestro centro califica el aprendizaje de sus estudiantes mediante evaluaciones referidas a los criterios establecidos. 06 El profesorado en nuestro centro gestiona el clima del aula para generar un ambiente de aprendizaje positivo. 07 El profesorado en nuestro centro orienta los procesos de aprendizaje del alumnado dando retroalimentación eficaz. 08 El profesorado en nuestro centro gestiona la atención a la diversidad para promocionar el aprendizaje de cada uno de sus estudiantes. 09 El profesorado en nuestro centro colabora con los colegas para desarrollo de actividades educativas compartidas. 10 El profesorado en nuestro centro realiza innovaciones educativas con diferentes colectivos del mismo centro. 11 El profesorado en nuestro centro aprovecha los temas de actualidad para incluirlos en su docencia cotidiana. 12 El profesorado de nuestro centro desarrolla su práctica docente basándose en códigos deontológicos (marcos éticos).

PRÁCTICAS ANAlIzADAS

ACCIoNES DEl DoCENTE

tarEas: QUÉ ACTIVIDAD DESARROLLA EL ALUMNO

rELaCióN: QUÉ TIPO DE RELACIÓN MANTIENEN LOS ALUMNOS ENTRE ELLOS Y CON EL PROFESOR

RECuRSoS UTILIZADOS Y ENLACES DONDE CONSULTAR DOCUMENTOS Y EJEMPLIFICACIONES

DE AulA

DE CENTRo

tiempo estimado de duración: 90 minutos

DINÁMICA

COMPARTIR Y ANALIZAR EXPERIENCIAS DE GESTIÓN DE AULA La propuesta es crear parejas de docentes que puedan asistir respectivamente a alguna clase dirigida por el compañero/a, al objeto de realizar un análisis de la práctica docente y poder aportar, -tras percepción-reflexión-deliberación-toma de decisiones- retroalimentación al compañero/a. Os proponemos también un conjunto de apartados donde podemos centrar nuestra atención en la experiencia de observación.

ANÁlISIS DE lA PRÁCTICA DoCENTE

1.- ¿Qué acciones desarrolla el profesor?

2.- ¿Qué acciones desarrollan los alumnos?

3.- ¿Cómo es la realción profesor-alumno y entre alumnos?

4.- ¿Qué recursos emplean?

5.- ¿Qué finalidad persigue el profesor con sus acciones?

6. ¿En qué supuestos/principios educativos crees que fundamenta sus acciones?

7.- ¿Qué modelo o modelos de enseñanza han podido contribuir a conf¡igurar esta práctica docente?

8.- ¿Cómo es el clima de trabajo en el aula?

9.- Fortalezas

10.- posibles áreas de mejora

tiempo estimado de duración: 15 minutos de explicación y formación de parejas + dos sesiones de clase (atención directa al alumnado en el aula)

SI NUESTRO CENTRO MEJORA, LOS DOCENTES CRECEREMOS PROFESIONALMENTE

03 92

03. CUESTIONARIO PARA EL RECONOCIMIENTO Y LA VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE Una nueva estrategia para la mejora de los centros educativos basada en la ampliación de su potencial para el aprendizaje. Texto basado en el material correspondiente, cedido por el Grupo de Innovación Atlántida a la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura.

PRETENDEmoS 1. obtener una visión de conjunto del Programa y del Cuestionario. 2. resolver dudas finales sobre el contenido del Cuestionario. 3. responder al Cuestionario. 4. realizar un informe conjunto a partir de las respuestas al mismo.

TAREA 1 duración: 2 horas, como máximo. Producto final: responder el Cuestionario

3.1. - INTRODUCCIÓN El reto más importante al que se enfrenta la Educación en España, y en otros muchos países, no es otro que el de dotar de competencias. Este reto presupone que no es suficiente con tratar de evitar las barreras que limitan o excluyen a determinadas personas del ejercicio efectivo del derecho a la educación, sino que ante todo debemos crear competencias institucionales (competencias educadoras), para lograr que mejoren las oportunidades de aprendizaje del alumnado y lograr que puedan alcanzar el máximo nivel de desarrollo en sus competencias educativas. En este contexto, proponemos denominar competencias profesionales docentes a la disposición de las instituciones propias de un determinado sistema educativo y a la de los

profesionales que en ellas trabajan para transformar el conocimiento socialmente relevante en competencias que permitan a las personas desenvolverse autónomamente en distintos ambientes naturales, sociales y culturales. Las competencias profesionales docentes no son una suma o un agregado de competencias individuales o profesionales, ni tampoco una forma más de capital, sino que son, ante todo, una competencia sistémica. Esta competencia surge de la relación que mantienen entre sí cuatro elementos, a saber: competencias individuales, condiciones culturales, competencias institucionales y condiciones en la gestión del conocimiento profesional.

EL CUESTIONARIO ES UN INSTRUMENTO ESENCIAL, AYUDA A CADA CENTRO A RECONOCER Y VALORAR SUS PROPIAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES

Siguiendo un principio ya conocido, podemos afirmar que las competencias profesionales docentes son, a la vez, más que cada uno de sus componentes y menos que cada uno de ellos (sólo pueden ser desarrolladas a través de cada uno de sus componentes y en la eficaz relación entre ellos). De modo que, pese a formar parte del mismo sistema educativo, los centros no disponen de las mismas competencias profesionales docentes o, lo que es lo mismo, no disponen del mismo potencial de aprendizaje, de aquí que sus logros puedan ser muy diferentes incluso compartiendo unas condiciones iniciales similares (por ejemplo, un índice social, económico y cultural similar) o un alumnado con similares características. Así pues, reconocer y valorar las competencias profesionales docentes de un centro educativo puede ser de una gran utilidad para que el propio centro pueda definir y desarrollar su zona de mejora. Pero para lograrlo es necesario disponer de un nuevo instrumento de diagnóstico y eso es lo que ofrecemos a través de este Cuestionario. Para decirlo de una forma sencilla, el concepto de competencias profesionales docentes y el instrumento que hemos diseñado para su reconocimiento y valoración forma parte de una nueva estrategia para la mejora de las instituciones educativas basada en el desarrollo conjunto de las instituciones, las personas y la profesión docente. El cuestionario que ahora vamos a responder y que ya hemos estudiado parcialmente es un instrumento esencial en esa nueva estrategia, dado que ayuda a cada centro educativo a reconocer y valorar sus propias competencias profesionales docentes y, por tanto, lo sitúa en el punto de partida más adecuado para iniciar su propio proceso de mejora.

3.3. - ACTIVIDADES Antes de pasar directamente a cumplimentar el Cuestionario queremos asegurarnos de que todas las personas encargadas de hacerlo conocen y comprenden en su totalidad el conjunto de indicadores que lo integran. Para ello vamos a realizar un par de actividades.

ACTIVIDAD 1 Seguiremos los siguientes pasos: 1. Se divide el grupo completo en cinco subgrupos.

2. A cada subgrupo le encomendamos el repaso de uno de los cinco bloques que componen el Cuestionario. 3. Una vez recibido el bloque asignado, cada subgrupo repasa bien los doce indicadores que lo integran y realiza las siguientes actividades: # Elige un/a coordinador/a. # Realiza una rápida lectura individual de los doce indicadores. # Escucha al coordinador/a del Centro referir resumidamente el contenido de la introducción anterior ante el grupo de compañeras/os. # Finalizada la escucha, cada miembro escribe colectivamente dudas y reflexiones sobre el bloque del Cuestionario que se le acaba de asignar. # La persona coordinadora del subgrupo se hace cargo de todo lo aportado por sus compañeras/os para utilizarlo -a modo de resumen- en la actividad 2. 4. Si el subgrupo lo estimase oportuno podrá proponer sugerencias de mejora en la redacción de aquellos indicadores que considere incompletos o insuficientemente bien redactados.

ACTIVIDAD 2 Terminada la actividad 1, volveremos al gran grupo para realizar una puesta en común de lo trabajado siguiendo los siguientes pasos: 1. Cada coordinador/a de subgrupo referirá brevemente el resumen de su bloque correspondiente. 2. Una vez escuchados los cinco resúmenes, esas cinco personas se someterán a las preguntas del gran grupo a fin de aclarar posibles dudas finales sobre el sentido de alguno los indicadores, si hubiere lugar. 3. Finalmente harán entrega -al coordinador/a general del Centro- de los textos de sus resúmenes. Tambien entregarán las sugerencias de mejora de los indicadores de su bloque (si las hubiere) para que este/a los haga llegar a los servicios centrales de la Consejería cuando se lo soliciten. 4. Acto seguido todos los integrantes del Centro valorarán cada uno de los indicadores del cuestionario siguiendo las instrucciones que se detallan a continuación.

CUESTIONARIO Este cuestionario ha sido concebido como un instrumento para reconocer y valorar las competencias profesionales docentes de un determinado centro educativo y, como tal,

persigue una sola finalidad: ayudar a los centros educativos a identificar su potencial de aprendizaje y su posible zona de mejora. El cuestionario está basado en un conjunto de indicadores agrupados en cinco bloques (los bloques están relacionados, a su vez, con los componentes que configuran las competencias profesionales docentes):

a. Nivel de desarrollo de las competencias institucionales B. Nivel de desarrollo en la gestión del conocimiento profesional C.1. Nivel de desarrollo de la colegialidad C.2. Nivel de desarrollo de la inclusividad d. Nivel de desarrollo de la competencia individual El cuestionario permite una visión muy amplia de las características de un centro educativo basada en la valoración personal que cada docente realiza de 60 indicadores. Las valoraciones son individuales pero están referidas al conjunto del centro, salvo las correspondiente al bloque E que son valoraciones referidas al propio desempeño personal. La valoración se basa en una escala de seis niveles que expresan grados de desarrollo alcanzados por un centro educativo en cada una las acciones definidas en los indicadores. Así cada uno de los números del Cuestionario significa lo siguiente:

0 = Ejecución muy deficiente (muy poco o nada) 1 = Ejecución con dificultades (pocas veces) 2 = Ejecución aceptable, con espacio para mejorar (algunas veces) 3 = Ejecución aceptable con espacio a ligeras mejoras (bastantes veces) 4 = Ejecución con una alta eficiencia (muchas veces) 5 = Ejecución profesional (siempre o prácticamente siempre) Las valoraciones obtenidas en cada centro, a partir de las valoraciones individuales realizadas por el profesorado, permitirán obtener dos informaciones muy relevantes: a) un índice de las competencias profesionales docentes de ese centro (índice que estará situado entre 0 y 10) y b) un perfil institucional específico de cada centro (basado en el nivel de desarrollo alcanzado en cada una de las dimensiones). Tanto el índice de las competencias profesionales docentes, como el perfil de esas mismas competencias se realizará a partir del promedio de puntuaciones alcanzadas por el centro en cada uno de los bloques. Agradeciendo muchísimo su colaboración y pidiéndole que haga sus valoraciones con el mayor realismo y la mayor sinceridad posible, le recordamos que sus respuestas ayudarán a su centro a mejorar sus competencias profesionales docentes. Tendrá acceso al citado Cuestionario en el siguiente enlace de Internet: https://formacion.educarex.es/cqae/ También puede consultar su texto en el archivo que figura como Anexo a este material. Muchas gracias.

INSTRuCCIoNES PARA REllENAR El CuESTIoNARIo wEb aunque técnicamente se puede rellenar desde un móvil, es conveniente cumplimentar el formulario desde un ordenador. se recomienda usar versiones recientes de los navegadores Google Chrome y mozilla firefox, con los que se ha probado. En primer lugar, se le pide que rellene por completo el cuestionario en papel, para transcribirlo luego a la web. No use durante la cumplimentación del cuestionario los botones del navegador «atrás» ni «recargar», ya que esto invalidaría los datos. sólo se contabilizarán los datos de los cuestionarios que se hayan completado en su totalidad. En la primera parte del cuestionario se rellenará la información de contexto, en la que se solicitan los siguientes datos: edad, sexo, experiencia docente, centro de trabajo, antigüedad en el centro, número de centros distintos en los que ha trabajado, situación administrativa, cuerpo docente y personaje literario. tras rellenar esta información de contexto y pulsar «Continuar» se le mostrará un resumen que debe verificar y confirmar para seguir. al rellenar la información de cada dimensión todos los ítems estarán en el valor 0. debe marcar el círculo que hay a la izquierda del valor que quiera indicar, revisar cada uno de los ítems y luego darle a «Continuar». al final del cuestionario se le mostrará un identificador (un número) y un personaje literario, que puede usar posteriormente para consultar la dimensión individual.

a. dimENsióN iNstitUCioNaL GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES … A.1. Nuestro centro dispone de un proyecto educativo propio que se adapta a nuestras condiciones específicas (contexto, comunidad educativa,…).

A.2. El proyecto educativo del centro se actualiza, en caso de necesidad, periódicamente.

A.3. Nuestro centro dispone de un proyecto curricular propio que sirve de fundamento para la programación didáctica.

A.4. El proyecto curricular se actualiza, en caso de necesidad, periódicamente.

A.5. Nuestro centro dispone de un proyecto de acción tutorial propio que se adapta a nuestras condiciones específicas. A.6. Nuestro centro dispone de un plan de convivencia propio ajustado a nuestras condiciones (características de su alumnado).

A.7. El plan de convivencia se actualiza, en caso de necesidad, periódicamente.

A.8. Nuestro centro dispone de planes/proyectos de colaboración con las familias.

A.9. Nuestro centro está integrado en alguna red de colaboración con otros centros educativos.

A.10. Nuestro centro colabora con las instituciones de nuestro entorno de modo que sea posible la participación de todo el alumnado en prácticas sociales que se desarrollan port parte de dichas instituciones. A.11. Nuestro centro ha previsto en su proyecto educativo la manera precisa de acompañar a todos y cada uno de los alumnos y alumnas para desarrollar su proceso de aprendizaje. A.12. Nuestro centro ha previsto en su proyecto curricular que las diversas actividades de aprendizaje faciliten diferentes tipos de interacciones entre el alumnado y con otros miembros de la comunidad educativa.

B. dimENsióN GEstióN dEL CoNoCimiENto GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES …

C.1 El profesorado y el alumnado disponen de criterios que utilizan para valorar tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje. C.2 El profesorado comparte una imagen positiva de todo el alumnado, confía en sus posibilidades, les invitan a participar activamente en su propio aprendizaje y a asumir sus responsabilidades. C.3 El profesorado ayuda a los estudiantes para que aprendan cómo, cuándo, y por qué usar diferentes estrategias de aprendizaje. C.4 El profesorado mejora sus propios conocimientos a la vez que lo hacen los estudiantes y con los estudiantes.

C.5 El profesorado trabaja para mejorar tanto su propio pensamiento como el de su alumnado. C.6 Tanto el alumnado como el profesorado tienen oportunidades frecuentes de compartir y hablar de lo que han aprendido en sus experiencias. C.7 El profesorado reconoce y valora las situaciones educativas para determinar lo que es posible y deseable basándose en un amplio conocimiento de diferentes modelos de enseñanza. C.8 El profesorado dispone de oportunidades para analizar y combinar distintos enfoques educativos para mejorar sus propias prácticas. C.9 El profesorado dispone de oportunidades para compartir sus propias experiencias con otros compañeros (as) y transformarlas en conocimiento. C.10 El profesorado dispone de oportunidades para interiorizar el conocimiento profesional nuevo y generar nuevas prácticas. C.11 El profesorado dispone de oportunidades para reflexionar sobre su propia práctica y compartir estas reflexiones con todos sus compañeros (as). C.12 El profesorado dispone de oportunidades para observar el trabajo de otros compañeros(as) y compartir sus impresiones.

C.1. dimENsióN CoLEGiaLidad GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES … B.1. El profesorado de este centro comparte una visión sobre el tipo de enseñanza en la que están comprometidos y valora los resultados obtenidos para mejorarla. B.2. El profesorado de este centro se siente miembro de una comunidad educativa más amplia que incluye al alumnado, a sus familias y al personal no docente. B.3. El profesorado del centro comparte valores y objetivos para la mejora de la escuela, priorizando el aprendizaje del estudiante y haciendo todo lo posible para que alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades y/o competencias. B.4. El profesorado del centro trabaja conjuntamente y colabora entre sí, para adquirir conocimientos, competencias y estrategias que mejoren su desempeño profesional, así como las competencias institucionales. B.5. El profesorado del centro participa activamente en todos los procesos que permiten mejorar la gestión del conocimiento profesional y el desempeño docente (socialización, combinación, interiorización, externalización). B.6. El profesorado del centro comparte sus preocupaciones, sus propuestas de solución y sus iniciativas de innovación, a través de un diálogo abierto, riguroso y respetuoso con los distintos puntos de vista. B.7. El profesorado del centro analiza colaborativamente las distintas fuentes de información (evaluaciones, trabajos prácticos, carpetas) con el fin de evaluar y valorar la efectividad de las prácticas docentes. B.8. El profesorado tiene oportunidades para observar y alentar a sus compañeros analizando prácticas de aula y proporcionándoles un “feedback” que les ayude a mejorar permanentemente su práctica docente. B.9. Las condiciones institucionales del centro (espacios, horarios, recursos…etc.) hacen posible y promueven el aprendizaje colectivo y el desarrollo de prácticas compartidas. B.10. La comunidad educativa de este centro se siente comprometida en el desarrollo de tareas relevantes que permitan al alumnado vivir experiencias educativas que contribuyan al aprendizaje de las competencias clave. B.11. El centro educativo participa activamente en proyectos de innovación y colaborar con redes educativas que le proporcionen apoyos y referencias para mejorar sus propios procesos y resultados. B.12. Nuestro centro ha previsto en su proyecto curricular que las diversas actividades de aprendizaje faciliten diferentes tipos de interacciones entre el alumnado y con otros miembros de la comunidad educativa.

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C.2. dimENsióN iNCLUsiVidad GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES …

B.1 El equipo educativo y las familias colaboran para ampliar las oportunidades de aprendizaje de cada estudiante. B.2. Compartimos una misma visión comunitaria de la Educación, expresada en nuestro Proyecto educativo. B.3. Practicamos una forma de enseñanza reflexiva que nos permite valorar las posibilidades y limitaciones de cada modelo de enseñanza. B.4. Todas las formas de apoyo al alumnado están coordinadas para acompañarlo en su proceso de aprendizaje. B.5. El centro escolar se asegura de que la atención prestada a las necesidades educativas especiales responda a políticas de inclusión. B.6. Las actividades de aprendizaje se planifican considerando a todos los estudiantes, previendo distintas vías de comunicación y distintas formas de realización. B.7. procuramos que todo el alumnado se involucre activamente en las actividades y tareas desarrolladas y evaluadas. B.8. El currículo escolar se desarrolla de un modo integrado y orientado a la mejora de las capacidades y competencias de todo el alumnado. B.9. Toda la comunidad educativa se ocupa, además de superar barreras para el aprendizaje, de crear capacidades en todo el alumnado. B.10. Nos preocupamos de que todo el alumnado tenga posibilidades para acceder a la información que se les proporciona. B.11. Creamos situaciones educativas propicias para que todo el alumnado se incluya y comprometa en su propio aprendizaje y en el de sus compañeros. B.12. prestamos mucha atención a las necesidades de nuestro alumnado para garantizar el acceso activo al conocimiento, a las actividades y a los recursos propios de cada situación educativa.

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d. dimENsióN iNdiVidUaL GRADo DE ACuERDo CoN lAS SIGuIENTES AFIRmACIoNES … D.1 El profesorado y el alumnado disponen de criterios que utilizan para valorar tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje. D.2 El profesorado comparte una imagen positiva de todo el alumnado, confía en sus posibilidades, les invitan a participar activamente en su propio aprendizaje y a asumir sus responsabilidades. D.3 El profesorado ayuda a los estudiantes para que aprendan cómo, cuándo, y por qué usar diferentes estrategias de aprendizaje. D.4 El profesorado mejora sus propios conocimientos a la vez que lo hacen los estudiantes y con los estudiantes.

D.5 El profesorado trabaja para mejorar tanto su propio pensamiento como el de su alumnado. D.6 Tanto el alumnado como el profesorado tienen oportunidades frecuentes de compartir y hablar de lo que han aprendido en sus experiencias. D.7 El profesorado reconoce y valora las situaciones educativas para determinar lo que es posible y deseable basándose en un amplio conocimiento de diferentes modelos de enseñanza. D.8 El profesorado dispone de oportunidades para analizar y combinar distintos enfoques educativos para mejorar sus propias prácticas. D.9 El profesorado dispone de oportunidades para compartir sus propias experiencias con otros compañeros (as) y transformarlas en conocimiento. D.10 El profesorado dispone de oportunidades para interiorizar el conocimiento profesional nuevo y generar nuevas prácticas. D.11 El profesorado dispone de oportunidades para reflexionar sobre su propia práctica y compartir estas reflexiones con todos sus compañeros (as). D.12 El profesorado dispone de oportunidades para observar el trabajo de otros compañeros(as) y compartir sus impresiones.

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TAREA 2 duración: 2 horas, como máximo. Producto final: Primer análisis de las respuestas efectuadas al Cuestionario Una vez cumplimentado el Cuestionario por todos los participantes, el coordinador/a del Centro recibirá unos días más tarde -por parte de los Servicios de la Consejería – un documento donde vendrán reflejados todos los datos desprendidos de las respuestas formuladas por el profesorado del Centro. Sobre él realizará la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 1 Tras haberlo leído y revisado, el coordinador/a del Centro hará copias de dicho documento y las entregará a cada uno de los miembros participantes a fin de que puedan realizar con ellas el siguiente bloque del programa, consistente en la elaboración de un Informe Autovalorativo del Centro. Con el fin de ayudar en los preliminares de las actividades de dicho Informe Autovalorativo, podrá sumar al citado documento una sencilla lectura de Fortalezas y Debilidades del Centro, extraídas de la interpretación de los datos obtenidos. Una vez leído detenidamente - por cada uno de los miembros del grupo- el conjunto de Fortalezas y Debilidades redactado por el coordinador/a, este será revisado y ampliado por el gran grupo, si fuese necesario, en esta segunda sesión específica ulterior.

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EL TRABAJO EN EQUIPO, Y EL DESARROLLO DEL CAPITAL SOCIAL EN LA ESCUELA SON FUNDAMENTALES PARA MEJORAR COMO DOCENTES

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04. INFORME AUTOVALORATIVO DE CENTRO Una vez realizado el cuestionario en vuestros centros, con los resultados del mismo, vamos a elaborar un informe que nos permita centrarnos en nuestros puntos fuertes y en nuestros puntos débiles, con la idea de fortalecer aquellos aspectos positivos y de mejorar aquellos en los que estamos débiles. RESulTADo DE lA REFlExIÓN CoNjuNTA DE ToDoS loS PARTICIPANTES PARTES DEl INFoRmE AuTovAloRATIvo 4.1. - Justificación / situación 4.2. - introducción. 4.3. - Características generales del centro y logros educativos. 4.4. - descripción de los resultados obtenidos. 4.5. - Conclusiones.

4.1. - JUSTIFICACIÓN / SITUACIÓN Párrafo en el que se ubica el trabajo que se va a realizar en la elaboración del informe. de dónde venimos, dónde estamos y a dónde queremos llegar.

4.2. - INTRODUCCIÓN (1 folio) En este apartado cada centro expone dos cosas: a. Una breve descripción de cómo ha sido el trabajo desarrollado durante el curso b. Una breve descripción del proceso seguido en la elaboración del informe (el profesorado que ha participado, cómo ha participado, …etc.).

aCtiVidad 01: ¿Cómo HEmos traBaJado?

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4.3. - CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL CENTRO Y LOGROS EDUCATIVOS (2 folios) En este apartado se describen las características del centro, destacando especialmente, aquellos procesos y rasgos organizativos que pueden ayudarnos a entender sus señas de identidad. Entre esos rasgos pueden describir claves que están relacionadas con los “ámbitos” del cuestionario, y se pueden destacar aspectos como la colaboración con las familias, la participación en proyectos de innovación. La descripción de lo que cada centro entiende como sus mayores logros educativos (nivel de aprobados, clima de convivencia, formación del profesorado…etc.) y aspectos que entendemos que hay que mejorar. aCtiVidad 02: PAlAbRAS QuE DEFINAN Tu CENTRo y mAyoRES loGRoS EDuCAtiVos.

4.4. - DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS (2 / 3 folios) En este apartado partimos del análisis de los resultados obtenidos en el cuestionario, centrando la atención en el índice de capacidad profesional docente (ICPD), y en el perfil característico del centro. La descripción de los datos vendrá acompañada de todas las consideraciones que el centro pueda valorar oportunas para comprender y valorar mejor los datos. Debemos describir con claridad las fortalezas que muestra con respecto al perfil de capacidad profesional de las cuatro dimensiones, concretando el nivel alto de indicadores o temáticas clave con las que se relacionan, acompañado de las acciones a modo de ejemplificaciones concretas que consideran les permiten tales niveles, lo podéis acompañar con la web, URL o enlaces donde poder consultar tales acciones. Esta descripción puede generar documentación muy valiosa para el proceso general de mejora, a tal efecto se presenta anexo un esquema de descripción que puede ser seguido. Del mismo modo deben consignar lo que consideran sus debilidades mostrando en los indicadores o temas clave algunas causas que expliquen la situación general desde la que se demanda ayudas específicas ya sean de formación o de intercambio de experiencias. aCtiVidad 03: DImENSIoNES

4.5. - CONCLUSIONES (1 folio) En este apartado los centros expondrán su valoración de los resultados obtenidos en el cuestionario del centro, dedicando una especial atención a los hechos que servirán de base para la propuesta de plan de mejora. Se trata de enfatizar un conjunto de hechos

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concretos, que los indicadores deficitarios y positivos ponen de manifiesto en la descripciĂłn realizada en el apartado anterior, y que serĂĄn pieza clave para elaborar el plan de mejora que se diseĂąe posteriormente

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06 ACTIVIDADES DINÁMICAS DE EQUIPO PARA REALIZAR EL INFORME AUTOVALORATIVO DINÁMICA

¿CÓMO HEMOS TRABAJADO? 1. Hacemos grupos de 4 personas, reflexionamos 2’ sobre todo el año de trabajo, de manera individual escribimos en un “post-it” nuestra reflexión para cada apartado, nos tomamos dos minutos para cada apartado.

S HEmo CÓmo o D jA TRAbA

lo QuE mÁS No S HA GuS TADo D El TRAbAj o ESTE AÑo CoN RE SPECTo Al “ProYE Cto”

Qué HEmoS APoRTADo

3 Cosa s a mE Jorar EN El T R ESTE AÑ AbAjo DE o EN Cu ANT A oRGA NIzACIÓ o N

2. Una vez rellenos todos los campos, podemos hacer una puesta en común de cada grupo. 3’ cada grupo. 3. Recoger todas las aportaciones para plasmarlas en papel, posteriormente informe.

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DINÁMICA

PROPONED 3 PALABRAS QUE DEFINAN TU CENTRO Y MAYORES LOGROS EDUCATIVOS.

1. Diseñamos un rincón en la pared para cada 4 personas, con dos apartados: podemos hacerlo de manera conjunta en acuerdo con nuestro grupo. a. 3 palabras que definan nuestro centro. b. 3 logros educativos clave en nuestro centro. 2. Recogida de aportaciones de todos los grupos, exposición en gran grupo y en ese momento podemos hacer más aportaciones que creamos deben de estar en los logros educativos.

PROGRAMA DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES

juSTIFICACIÓN

INTRoDuCCIÓN

TRES PAlAbRAS QuE DEFINAN Tu CENTRo

3 ideas de cómo hemos trabajado

De dónde venimos

Lo que más nos ha gustado del trabajo respecto al programa

A dónde queremos llegar

DE CADA DImENSIÓN ESCoGER 4 itEms

Bienvenida

Qué hemos aportado al porgrama

Dónde estamos

Reuniones es con los Padr

Aspectos a mejorar

n 4 Items co ón ci ra lo va mejor

4 Items con baja valoración

Acciones que no s hacen ser más fuertes ones Definir acci uden ay s no que a mejorar

loGRoS EDuCATIvoS ClAvE EN NuESTRo CENTRo

Intercambios

CoNCluSIoNES

Recoge todas las aportaciones de los compañeros

r Podéis hace deo ví un también el para apoyar informe

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DINÁMICA

DIMENSIONES Fijándonos en los resultados con respecto a nuestro centro, nos vamos a fijar en 4 de los ítems que peor valoración ha sacado, de cada dimensión y 4 ítems que mejor valoración ha sacado. vAloRACIoNES A mEjoRAR DImENSIoNES

a. ComPETENCIAS INSTITuCIoNAlES

B. GESTIÓN DEl CoNoCImIENTo PRoFESIoNAl

C.1. ColEGIAlIDAD

C.2. INCluSIvIDAD

d. ComPETENCIAS INDIvIDuAlES

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vAloRACIÓN

INDICADoR

5.11

A.6

PoSIblES ACCIoNES QuE NoS AyuDAN A mEjoRAR LECTURA DEL P.A. TUTORIAL

vAloRACIoNES PoTENTES DImENSIoNES

vAloRACIÓN

INDICADoR

ACCIoNES QuE NoS HACEN SER FuERTES

a. ComPETENCIAS INSTITuCIoNAlES

B. GESTIÓN DEl CoNoCImIENTo PRoFESIoNAl

C.1. ColEGIAlIDAD

C.2. INCluSIvIDAD

d. ComPETENCIAS INDIvIDuAlES

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ANOTACIONES

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UNIÃ&#x201C;N EUROPEA