Educacion superior indígena en Latinoamérica by Asociacion MIRIAM

EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA EN AMÉRICA LATINA

Leonzo Barreno

Educación Superior Indígena en América Latina

EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA EN AMERICA LATINA

MEXICO § § §

GUATEMALA § § § § § § § §

§ §

CHI PISHAB, Programa de Maestrías Universidad Pop Wuj. Universidad Maya. Instituto Educativo TULAN. Proyecto EDUMAYA de la Universidad Rafael Landívar. Escuela Superior de Educación Integral Rural “MAYAB’ SAQARIB’AL” – ESEDIR – Instituto de Estudios Interétnicos – IDEI – Universidad de San Carlos de Guatemala Asociación Maya de Estudiantes Universitarios – AMEU –

Proyecto: MOCHICAHUI Nuevas Fronteras, Universidad Autónoma Indígena de México. Licenciatura en Gestión y Auto-Desarrollo Indígena – FCS / UNACH – SIFC (Canadá) Maestría en Educación Indígena, Universidad Autónoma de Chiapas – UNACH México, Saskatchewan Indian Federated College – SIFC – Canadá Licenciatura en Educación Indígena a nivel Nacional, Universidad Pedagógica Nacional – UPN – Instituto de Estudios Indígenas – UNACH – Programa Internacional de Becas de Pos-Grado, Coordinado por el CIESAS. Programa de Becas “SNA’EL”, Gobierno del Estado de Chiapas y Universidad Nacional Autónoma de México.

NICARAGUA § §

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua – URACCAN – Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU – COSTA RICA § §

COLOMBIA § § §

Universidad Madre Tierra Universidad Nacional de Costa Rica, división de Educación Rural.

Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad en Territorio Indígena NASA Universidad Indígena de Colombia e Instituto de Investigación Indígena. Programa de Admisión Especial – PAES –Universidad Nacional de Colombia

VENEZUELA Proyecto KIWXI: El Nacimiento de una Propuesta Educativa Indígena en Venezuela

PAISES ANDINOS

BRASIL §

Propuesta: Universidad Intercultural KAWSY – UNIK – en los Países Andinos

§ ECUADOR § § § §

Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe – DINEIB – Ministerio de Educación y Cultura. Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas – UINPI – Maestría en Ciencias Sociales con Especialización en Antropología Social, FLACSO. Programa Académico COTOPAXI, Universidad Politécnica Salesiana – UPS –

BOLIVIA § § § § §

PERU § § § §

Programa de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas – CBC – Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana – FORMABIAP – Universidad Nacional Nativa de la Amazonía Programa de Becas Universitarias, emanadas a partir del decreto rectoral [...]

Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, Universidad Federal de Roraima. Proyecto de Formación Indígena 3º. Grado Indígena.

Instituto Superior “Avelino Siñani” Instituto Superior para Oriente y Chaco – INSPOC – Movimiento Cultural Quillana Universidad Pública de El Alto Maestría en Educación Intercultural Bilingüe (PROEIB) – Universidad Mayor de San Simón – Instituto Normal Superior “Warisata”, Universidad San Francisco de Asís.

ARGENTINA CHILE § §

Instituto de Estudios Indígenas – UFRO – Programas de Becas Indígenas (Estatal)

Programa Nacional de Becas Universitarias, Secretaria de la Educación, Ministerio de Educación

REFERENCIAS

Instituciones Creadas Instituciones en Proceso de Creación Programas Especiales con las Universidades Programas de Becas

 Leonzo Barreno

Educación Superior Indígena en América Latina

RECONOCIMIENTO Este documento acerca de educación superior Indígena en América Latina, ha sido posible por la cooperación de varias instituciones y personalidades. En primera instancia, el autor desea agradecer al Instituto Nacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO con sede en caracas Venezuela, especialmente a su director señor Claudio Rama, por su valiosa asistencia y puntuales recomendaciones para la realización de este estudio. También deseamos dejar constancia de nuestra gratitud a todos los hermanos y hermanas indígenas, por su lúcida participación en los diferentes encuentros sobre Educación Superior Indígena en América Latina, fuimos enriquecidos con análisis y estadísticas de sus países e instituciones. Especial reconocimiento a las 31 personalidades que acudieron al encuentro de Guatemala el 25 y 26 de abril del 2002. El apéndice 1 incluye nombres de instituciones. Así mismo el autor desea reconocer la labor desinteresada de todos aquellos colegas que nos brindaron información electrónica sobre las instituciones publicadas en el presente documento. Finalmente, deseamos agradecer a los colegas José Recinos y Mario López por su apoyo técnico y de redacción.

Leonzo Barreno∗

∗

El autor es Licenciado en “Estudios Indígenas” y actualmente ocupa el cargo de director del Centro Indígena para el Desarrollo Internacional, Saskatchewan Indian Federated College. Canadá

Educación Superior Indígena en América Latina

PREFACIO El motivo principal de esta investigación consiste en dar a conocer los diferentes programas o instituciones de educación Superior Indígena en América Latina. La oficina de la IESALC—UNESCO con sede en caracas Venezuela, solicito al autor efectuar un estudio que diera como resultado la enumeración y descripción de programas o instituciones de Educación Superior Indígena en América Latina. Entonces nos propusimos indagar el universo de iniciativas al respecto, encontrando un cúmulo de recientes encuentros que de una u otra manera abordaron el estado de la educación superior indígena. Recurrimos también a la red electrónica, para ampliar la proyección del estudio, no obstante el IESALC- UNESCO, puso a disposición su amplitud de relaciones, invitando a todas las instituciones, que forma parte del contenido de la investigación, a participar en el “Encuentro Regional Sobre la Educación superior de los pueblos indígenas en América Latina “, realizado en Guatemala en el mes de abril del año 2002. En rigor, el documento que ahora presentamos, recoge tanto las experiencias previas al encuentro efectuado en Guatemala, como todas las formuladas en el curso de cónclave, así como investigación electrónica. Por otra parte, el autor desea puntualizar que, si bien el estudio alcanzó considerable área de investigación, los hallazgos no reflejan el universo completo de programas e instituciones que funcionan en varios países. Por esta razón, nuestro trabajo debe entenderse como preliminar avance de investigación sobre la educación superior indígena en América Latina. Un estudio más exhaustivo requiere de mayor inversión en tiempo y recursos, seguramente aspiramos a ello porque no solamente es necesario, sino además, es urgente efectuarlo tomando en cuenta país por país.

Educación Superior Indígena en América Latina

“Los pueblos Indígenas siempre han tenido centros de aprendizaje, que van de ceremonias en la naturaleza a universidades completas. Lo que es común a todos es el conocimiento que la “educación” es un proceso total, en la que (aun y cuando exista una división entre los roles de los hombres y los roles de las mujeres; los lugares sagrados para los hombres y los lugares sagrados para las mujeres) la comunidad entera participa. El conocimiento más fundamental que los ancianos le imparten a los jóvenes es que el de la cultura/espiritualidad están dialécticamente relacionados. Las verdades son prácticas, sin ser cínicamente utilitarias; profundamente moral (aun, como la profecía Hopi, apocalíptico) pero usualmente evitando el moralismo y el fanatismo.” 1

(Moody, 1993)

EDUCACION SUPERIOR INDIGENA EN AMERICA LATINA

INTRODUCCIÓN El presente estudio , se propone analizar de manera sintética el alcance y proyecciones, de las diferentes experiencias contemporáneas de la educación superior universitaria indígena en América Latina. El objetivo, consiste en ofrecer una visión panorámica con estadísticas de las principales dificultades y avances de este tipo de educación en contextos difíciles, pese a ello se puede afirmar en proyección, que una educación por esta vía aseguran una enorme contribución a la consolidación de la democracia y, a la configuración de una vida política estable y duradera en la América Latina de hoy. Precisamente, la institucionalización de la educación indígena, en algunos países, significa un novedoso acontecimiento, en otros, aunque en situaciones adversas, solamente condiciones reales para su implementación. Hay países también donde tal experiencia ni siquiera se ha pensado, no obstante la población indígena tiene fuerte presencia. Habría que destacar, que en el contenido mas reciente de la historia de la educación de América Latina y del Caribe y, en la opinión publica en general, con el ascenso de las democracias y el reconocimiento de la multiétnicidad, multilinguismo y pluriculturalidad (Nicaragua, Bolivia, Colombia, 1

Mi Traducción

Educación Superior Indígena en América Latina

Chile, Guatemala) hay un profundo reconocimiento al impacto de las cosmovisiones indígenas en el desarrollo hacia el futuro. También empieza a florecer una especie de voluntad institucional (reformas educativas en Brasil, Guatemala, Bolivia, Venezuela, Chile y Colombia) hacia el reconocimiento y valoración de las cosmovisiones indígenas, sobre todo, por su incidencia y aportes a la ecología, desarrollo sostenible y sustentable, ya no digamos el reforzamiento de la justicia, la resolución de conflictos y el bien común, con los valores éticos y morales de estas milenarias culturas. Pero, por otra parte, los descubrimientos de la nueva ciencia y el cambio de paradigmas, parecen demostrar que entre modernidad y tradición indígena no hay contradicción pues tanto aquella como esta, conciben al universo como una unidad indivisible, construido por un entramado de múltiples relaciones reciprocas e interdependientes. Estos hechos constitutivos de educación, desde las cosmovisiones indígenas, conforman la novedad de la pedagogía en América Latina y probablemente lleguen a convertirse en los cimientos de un nuevo paradigma de la educación superior dispuesto a asegurar la paz, la democracia y la reconciliación de la mente, el cuerpo y el cosmos que es lo que mencionan varias de las experiencias expuestas en este documento. Explicar la vigencia de estas iniciativas en América Latina y el Caribe requiere del tratamiento de su contexto, pues con excepción de muy pocos países que no cuentan con población indígena, en general su presencia es muy fuerte con la gran desventaja social, económica y política, como se evidencia en los cuadros estadísticos contenidos en el presente trabajo. Ciertamente, por la quicentenaria marginación a que se ha visto sometida esta población, hasta ahora no existen estadísticas reales acerca de su demografía, identidades, idiomas, y tipos de atención educativa, por parte de centros de educación superior publicas o privadas. Sin embargo, el autor ha recurrido a fuentes aproximadas muy reconocidas en el mundo académico de América Latina. En resumen, podríamos decir que este es el contexto donde han surgido las iniciativas indígenas dispuestas a cubrir todas aquellas necesidades que, gobiernos ni la mayoría de universidades han querido implantar en los diferentes países, aun y cuando se hallan firmado tratados específicos. Las universidades, institutos o programas Indígenas de educación superior en América Latina son muy recientes, si se le compara con las universidades clásicas establecidas. Los precursores de la educación superior indígena, muestran que esta ha nacido de diferentes formas, pero el denominador común, refiere a la aspiración colectiva por mejorar el estado de pobreza y abandono en la que se encuentran los pueblos Indígenas. Cabe resaltar que este tipo de iniciativas han sido lideradas por ‘intelectuales’ Indígenas y no-indígenas que, desde distintas ópticas visualiza la Educación Superior Indígena, no como una panacea, sino como una herramienta para el auto-desarrollo. En esta dirección hemos dividido el estudio en dos partes. La primera, incluye gráficas explicativas de los contextos históricos y presentes de América Latina en general, y de los pueblos indígenas, en particular. Se incluye la situación económica del continente tomando en cuenta a la población indígena. Luego, y dentro de esa cuyuntura se muestran cuadros estadísticos sobre la población estudiantil de América Latina y el número de instituciones que se dedican a la educación superior (universidades u otras). Así mismo, se incluye un sumario de artículos legislativos que reconocen la composición multicultural y multilingüe de sus estados. Seguidamente el enfoque se concentra sobre la situación educativa a nivel superior de los pueblos indígenas y, además, incluye un sumario de lo hallado en el proceso de recolección de datos. Esta primera parte culmina con un antecedente internacional que refiere los encuentros que sobre el tema se llevaron a cabo en varios países, en especial el celebrado en Guatemala en abril del 2002. En la segunda parte, se analizan de lleno los hallazgos por país, dando a conocer la riqueza de cada iniciativa, puesto que, el objetivo central del estudio apunta a la divulgación de estas experiencias. Al efecto, como producto del estudio, intentamos la siguiente jerarquía:

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a) Instituciones Indígenas de educación superior, creadas y administradas en forma auto referente. También, consideramos apropiado mencionar aquellas que se hallaron durante la búsqueda de datos, incluidas en los siguientes incisos. b) Programas o institutos dentro de una universidad pública o privada. c) Propuestas para crear programas o instituciones en varios países. d) Becas para estudios superiores con apoyo local y extranjero.

En otro orden de ideas, nos parece importante señalar que para la elaboración del rubro tipológico de la investigación, se recurrió a los términos de referencia del IESALC-UNESCO, estructurando para el efecto la técnica de cuestionario por categoría. Con el objeto de conocer las distintas variables en que se desarrollan los diversos programas e instituciones mencionados en varios países, tanto el autor como sus colaboradores, únicamente utilizaron los cuestionarios como guía metodologíca. El autor obtuvo información directa de otros documentos especiales como: “INDÍGENAS 2000” (1999); MEMORIAS: seminario universidades indígenas y programas afines (1997); y aporte final del Encuentro de Guatemala (abril, 2002). Memorias y resultados finales de encuentros sobre Educación Superior Indígena. También se recurrió a considerar fuentes electrónicas y relación directa a manera de conformar un estudio bastante aproximado a la realidad. El autor desea reiterar que posiblemente aquí no se incluyan más instituciones, pues únicamente se aspira a proporcionar información sistematizada, sin embargo, se estima como paso más en el que hacer de la educación superior indígena.

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CONTEXTO HISTORICO Uno de los temas más álgidos y controvertidos del presente histórico, se refiere a la ausencia de fuentes alternativas (no oficiales) sobre la historia real del continente. En muchos casos no solo se niega a los pueblos el derecho a conocer su propia historia, sino además, se insiste en vedarles su nexo con todo un pasado histórico, incluso se apuesta a refutar su existencia en el aquí y en el ahora. En estas circunstancias, en vez de redundante, resulta necesario explicar que la historia de América Latina, antes de 1492, se encontraba configurada y en desarrollo por diversas culturas y civilizaciones como los Aztecas; los Incas que se hallaban en plena expansión de dominios territoriales, los Mayas que fueron capaces de remontar su pensamiento a los mas altos niveles de la abstracción y generalización matemática, resolvieron con originalidad los problemas de la arquitectura monumental y descubrieron la técnica agrícola del llamado complejo, maíz, fríjol, y ayote, mientras Europa languidecía en el oscurantismo. En el 650 D.C. los Mayas habían alcanzado la cúspide de una civilización de deslumbrante poder y sofisticación” (Time Life, 1995). Pero además el continente se encontraba habitado por cientos de pueblos portadores de extraordinarias culturas en Norte América, Antillas Mayores y Menores América del Sur y su selva Amazónica, el esplendor multicultural hacían del continente un paraíso de relaciones al decir de muchos historiadores. Todo el continente estaba poblado por cientos de pueblos autónomos. América no-tenia ese nombre pero tampoco era ‘terra nulis’ La llegada de los Europeos a América en el siglo XV alteró para siempre todas las estructuras organizativas de todos los pueblos Indígenas, grandes y pequeños. Después de la re-conquista de Castilla los Europeos aprendieron que sus armamentos “apoyados por la armada, caballos, perros y astucia en el uso de la traición, eran superiores a cualquier resistencia de pueblos sin armas, no importando que tan guerreros esos pueblos fuesen (Sale, 1990).” Aunque no hay una cifra oficial se estima que en solo en 50 años de colonización la población Indígena fue diezmada de 30 millones de habitantes a tan solo 5 millones (ver gráfica 1). Culturas enteras en varios países han desaparecido o están en peligro de extinción. Sin duda esto “causo algo traumático para los pueblos Indígenas (Bodley, 1990). Un trauma que tiene efectos en el presente y esa es la razón por la cual se menciona aquí. GRAFICA 1 Gráfica 1 1400

Asia

Población (Millones de Personas)

1200

1000

800

Europa

Indígenas de América

600

400

200

Africa 0 1492

1550

1650

1950

Años

Fuente: Del auto. Las cifras de Europa, Asia y África fueron extraídas de Indian Givers (Weatherford,1988) y la cifra de los Indígenas de América del The Gaia Atlas of First Peoples (Burger, 1990)

Mientras que millones de indígenas perecían a lo largo de toda la época colonial, lo contrario ocurría en los otros continentes. Entre 1650 a 1950, Europa creció de 100 millones a 600 millones de

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habitantes; África de 100 millones a 198 millones y Asia de 300 millones a 1,200 millones de personas (Weatherford). Lo irónico de la casi desaparición de los Indígenas comparado con el crecimiento de las otras poblaciones, fue que este crecimiento se debió a que empezaron a alimentarse mejor con productos Indígenas. En el presente, el mundo consume alimentos de los cuales el 60 por ciento son de origen Indígena, Americano. Demostrando con esto lo avanzado del conocimiento Indígena y su sistema educativo en relación a su ecosistema. El “descubrimiento” de América le permitió a Europa expandirse por todo el mundo e imponer su concepto de civilización (Sale 1990). Sin duda este euro-centrismo tuvo mucho que ver con quien decidía que era y quien poseía civilización y quien era incivilizado. Durante la colonia, los Indígenas, como sujetos de la corona Española, no fueron mas que objeto de debate académico legal y eclesiástico sobre su extermino, primero, y luego si eran humanos o no. Cuando se decide que son humanos pero sin alma entonces debían ser tratados como bárbaros y esclavos naturales, utilizando la enseñanza Aristotélica, en necesidad de civilización (Pagden, 1990). Esto ultimo es la base de los peyorativos modernos con que se trata a los indígenas: “Educar al Indio es inútil, el Indio es un ser inferior”. (Saavedra en Callisaya, 2002) Aunque los Indígenas sobrevivieron en muchos países en condiciones infrahumanas siempre hubo aquellos que clamaban su total exterminio. Entre ellos están Carlos Darwin (Bodley), cuyas teorías (El Social Darwinismo) influyeron en políticas para tratar de “desmantelar las culturas indígenas” en Bolivia (Rodríguez Ostria),Tomas Hobbes y Emmanuel Kant (Weatherford), así como varios dirigentes políticos a través de la historia colonial y moderna. Muy bien se sabe que en el siglo recién concluido hubo intentos de su exterminio en El Salvador, Paraguay, Brasil, Costa Rica y Guatemala, o en el caso de México de “Mexicanizarlos”. Aun y cuando exista una ‘simpatía’ sobre la situación de esos pueblos lo real es que las actitudes colonialistas no han cesado en el continente a pesar de las buenas intenciones morales que tenga la ley internacional. En el caso de las leyes nacionales, varios artículos se han creado en varios países con cierta voluntad política, pero estos aún no se han materializado en hechos tangibles (ver Colombia y Guatemala)

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EL PRESENTE La breve semblanza histórica anterior, permite entender y justificar el por qué de la situación actual de los pueblos Indígenas. A la fecha no existe una fuente oficial de cuanta es su población y sus porcentajes por país varían de fuente a fuente. En el cuadro 1 usamos dos fuentes: el Instituto Nacional Indigenista (INI) y los estudios de Ricardo Salvador, ambos de México. Las diferencias de país a país varía de unos cuantos miles hasta de millones de personas. El caso más dramático es México. Mientras el INI identifica 8,701,688 Indígenas, Ricardo Salvador identifica 23,500,000. Nótese que las cifras del INI tienen ya casi una decena de años pero que aun se utiliza debido a la falta de otras cifras institucionales. CUADRO 1 País

Población total-INI N/A 33,900,000 200,000 8,200,000 155,300,000 14,000,000 33,600,000 3,200,000 N/A N/A N/A 10,600,000 5,200,000 104,000 N/A 10,300,000 806,000 N/A 5,300,000 N/A 91,800,000 4,300,000 2,500,000 4,800,000 22,900,000 N/A N/A N/A

Población indígena INI

Población indígena % INI

Población Indígena Ricardo Salvador

Antigua and Barbuda `Argentina 372,996 1.10 197,500 Belice 27,300 13.65 Bolivia 4,142,187 50.51 4,283,200 Brasil 254,453 0.16 220,000 Chile 989,745 7.06 925,000 Colombia 620,052 1.74 500,000 Costa Rica 24,300 0.75 32,000 Cuba N/A Dominica 5,000* República Dominicana N/A Ecuador 2,634,494 24.85 3,340,000 El Salvador 88,000 1.69 293,000 Guyana Francesa 4,100 3.94 N/A Granada N/A Guatemala 4,945,511 48.01 4,200,000 Guyana 45,500 5.64 Haití Honduras 630,000 11.88 245,000 Jamaica México 8,701,688 9.47 23,500,000 Nicaragua 326,600 7.59 152,000 Panamá 194,719 7.78 126,480 Paraguay 94,456 1.96 66,662 Perú 8,793,295 38.39 10,288,850 Puerto Rico St. Kitts and Nevis St. Lucia St. Vincent and the Grenadines Suriname 437,000 14,600 3.34 4,850 Trinidad & Tobago 24,000* Uruguay N/A Venezuela, RB 21,300,000 315,815 1.48 331,929 Fuente : Instituto Indígena Americano, América Indígena [INI] Vol.LIII, No. 4, Oct-Dec 1993 Salvador, Ricardo IASTATE: www.public.iastate.edu/~rjsalvad/scmfaq/indpop.html *Forte, Maximilian, Caribbean Amerindian Centrelink. 2002

Salvo en muy pocos países (República Dominicana, Cuba, Uruguay y la mayoría de las Islas Caribeñas) donde el exterminio fue casi total, los pueblos Indígenas aun sobreviven en toda América Latina. El 90% de los habitantes indígenas viven en cinco países: México, Guatemala, Perú, Ecuador y Bolivia (Deruytere)

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La población Indígena en las grandes Antillas (Cuba, República Dominicana, Puerto Rico y Haití) esta casi extinta, aunque si se hiciera un exhaustivo estudio no se descarta la posibilidad de la existencia de algunas familias . José Riveiro da cuenta de estudios que hallaron algunas familias de hasta quizá 1,000 personas en la municipalidad territorial de Yateras en el este de Cuba, y también otras cuantas docenas de familias “en la región extendida de Oriente, de Baracoa a Punta Maisi, a la Sierra Maestra y el Pico Turquino (Riveiro 2001). En el caso caribeño Maximilian Forte, asegura que la cifra puede ser 54,000 personas en todo el Caribe. La gran diferencia entre las cifras del INI, con las de Ricardo Salvador son el ejemplo mas claro de la falta de estadísticas reales sobre los pueblos indígenas. Ninguna de las dos fuentes explica los parámetros que usaron para dar a conocer esas cifras, pero quizá, estas hayan seguido los parámetros conservadores que varios estados usan (ver cuadro 2). Mas adelante también se presentan otras cifras alternas y otras mas que varios hermanos usaron en sus presentaciones en Guatemala (abril, 25-26, 2002). En el cuadro 2 CELADE presenta las variables sobre étnicidad que se usan en seis países. Cada estado define quien es y quien no es indígena. Aunque la mayoría de esos estados usan las variables “lengua” o “percepción personal” estas podrían considerarse no absolutas y por consiguiente podrían dejar a un lado a miles, quizás millones de personas como esta demostrado en el cuadro 1. CUADRO 2 Definición de Etnicidad usado en países seleccionados en América Latina

País Bolivia

Definición de Etnicidad Por las lenguas habladas

Colombia

Percepción personal y localidad geográfica Percepción personal Lengua hablada Lengua Materna y lengua hablada Localidad Geográfica y percepción personal

Guatemala México Perú Venezuela

Fuentes Censo de 1976 y una encuesta de viviendas Censo 1973, 1981 Censo 1973, 1981 Censo 1988, 1990 Censo 1972, 1981 Censo nacional, 1981 y un censo indígena 1982 Fuente: CELADE, 1994

Una de las explicaciones sobre el por qué las definiciones anteriores no son absolutas y que pueden resultar en menos población indígena es explicada por Lucy A. Trapnell, quien se refiere al censo nacional peruano de 1993: “consideramos que los datos de éste subestiman a la población indígena, en parte, porque los encuestadores no llegaron a todas sus zonas de asentamiento y, en parte, porque muchos ocultaron su identidad por haber internalizado la visión racista de la sociedad dominante” (Trapnell, 2002).

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SITUACIÓN GENERAL ECONOMICA DE AMERICA LATINA Y DE LOS PUEBLOS INDIGENAS Según el índex mundial, América Latina esta compuesta por países en desarrollo cuya estabilidad política o crecimiento económico es difícil de alcanzar. Países como México, Argentina, Ecuador, y Venezuela, que se percibían como más estables, han experimentado cambios económicos y políticos que ponen en riesgo su estabilidad democrática. Otros países como “Haití, Guyana, Honduras y Nicaragua tienen niveles de ingreso igual a una décima parte de los países desarrollados y no están muy distantes del promedio Africano, que es la región más pobre del mundo (Latín América at the Turn of a New Century).” Otros países como Guatemala, Colombia y Perú tratan de sobre ponerse a conflictos internos y décadas de corrupción estatal. Los habitantes de todo el continente viven en incertidumbre. “Latino América tiene la desafortunada distinción de tener la peor distribución de riqueza de cualquier región del mundo (Ibidem).” La deuda externa en cada país, sin excepción, va en aumento incontrolable, afectando a las grandes mayorías. América Latina esta en crisis económica, afectando mucho mas a los pueblos Indígenas. Como miembros de un estado nacional los Indígenas tiene que cargar con los efectos más negativos de las crisis nacionales. De allí que cuando se habla de hambruna en Guatemala, esto se refiere a pueblos enteros de Indígenas de ese país, cuyos ciudadanos, ya mueren de hambre, literalmente. Cuando se habla de ciudadanos desesperados, bloqueando calles y carreteras en Ecuador y Bolivia, estos son ciudadanos Indígenas. La mayoría de los miembros del Zapatismo en Chiapas, México, son Indígenas. Varias comunidades Indígenas de Colombia se encuentran en medio de una guerra ajena a ellos y su situación tiende a agravarse, ya que las partes en conflicto han hecho de Colombia un campo abierto para la guerra. Lo que es común a todos los pueblos indígenas en el continente es la pobreza extrema en que se encuentran, y en esto ultimo, concuerdan la totalidad de expertos indígenas y no-indígenas. En el cuadro 3, Psacharopoulos y Patrinos aunque empíricamente, muestran la cruda realidad económica de los indígenas en Bolivia, Guatemala, México y Perú, dicho sea de paso contiene el 90% de la población total Indígena del continente. En estos países se observa el porcentaje de pobres Indígenas y no Indígenas, que en general representan decenas de millones de personas. CUADRO 3 SER INDÍGENA QUIERE DECIR SER POBRE (porcentaje de población que vive en pobreza, línea 1) PAIS INDIGENAS NO INDIGENA Bolivia 64.3 43.1 Guatemala 88.6 53.9 México 80.6 17.9 Perú 79.0 49.7 Fuentes: Psacharopolous y Patrinos, Pueblos Indígena y pobreza en Latino América un análisis empírico. Finance and Development. 1994 1 Un individuo esta considerado viviendo bajo pobreza y si su mano de obra es menos de $2 US al día.

Si bien existe simetría entre ser Indígena y ser pobre, esta situación en ningún caso implica razones de descendencia biológica ni cultural, mas bien, es un fenómeno histórico, socio-económico. Los pueblos Indígenas son pobres en su gran mayoría porque esto ha beneficiado a las economías nacionales (Bodley). Por más irracional que parezca, a los pueblos Indígenas se les ha mantenido así intencionalmente. “Resulta sorprendente...la alta presencia poblacional indígena [en Bolivia] cuando los autores del censo de 1900 vaticinaban y congratulaban, desde su perspectiva liberal, que los indígenas estaban destinados a desaparecer... y no les faltaba razón si nos atenemos que este grupo

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humano ha enfrentado mas de cinco siglos de segregación, miseria y sañudos intentos de desestructuración cultural, económica y biológica” (Rodríguez Ostria, 2002). Los intentos recientes de educación Indígena bilingüe, como política estatal, siempre ha sido asimilarlos, integrarlos o culturalmente ignorarlos. Los pueblos indígenas que sobrevivieron la época colonialista, por otro lado, han sabido resistir y eso pone cimiento a sus demandas actuales. Una de esas demandas es la Educación Bilingüe Intercultural, pues “esta concepción es considerada como la mas avanzada para responder a las necesidades étnicas y culturales de las poblaciones amerindias, pues concede la posibilidad de un desarrollo autodeterminado y una educación que integra realmente la propia cultura (Zimmermann).2

Ver Zimmermann, Klaus en Modelos de Interculturalidad en la Educación Bilingüe. Reflexiones acerca del Caso de Guatemala, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (www.oei.org.co)

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EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE En América Latina “el progreso en la educación, mas allá de los primeros grados, ha sido muy pobre, como resultado solamente unos pocos privilegiados terminan la escuela secundaria y mucho menos terminan la universidad”3. Por otro lado la educación superior en el continente, nunca, en ningún país ha considerado a los indígenas ni a sus cosmovisiones como parte de sus programas. En consecuencia, “los pueblos indígenas de hoy están absolutamente marginados del acceso, la permanencia y el egreso de la educación superior. Los datos son alarmantes y reflejan una inequidad vergonzosa (Rama, 2002). En los siguientes dos cuadros se observa, tanto el numero total de estudiantes por país (cuadro 4), como el numero de instituciones post-secundarias en todo el continente (cuadro 5). Ninguna universidad posee cifras oficiales sobre étnicidad de sus estudiantes y por lo tanto, se desconoce el numero verdadero de cuantos estudiantes Indígenas estudian en estas universidades publicas y privadas. Por supuesto que ya hay iniciativas en varios países para identificar a esos estudiantes pero aún la complejidad permanece debido a los parámetros usados para identificarlos (ver cuadro 2). Mas adelante se dará a conocer las instituciones y programas hallados en varios países que se dedican a la educación superior Indígena CUADRO 4 Numero Total de Estudiantes Registrados y la población en edad universitaria por país

País

Registro

Población 2.711.000 676.000 14.508.000 1.231.000 3.197.000 285.000 1.118.000 1.082.000 565.000 919.000 507.000 9.452.000 375.000 252.000 429.000 2.274.000 747.000 250.000 1.915.000

Registro %

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Dominican Rep. Uruguay Venezuela

1,054,145 154,040 1,661,034 327,084 4 561,223 83.608 176.228 212.985 108.063 112.621 53.802 1.304.147 41.991 69.540 52.853 643.153 112.798 74.842 601.100

38.9 22.8 11.4 26.6 17.6 29.3 15.8 19.7 19.1 12.3 10.6 13.8 11.2 27.6 12.3 28.3 15.1 29.9 31.4

Total

7.405.257 42.493.000 20.7% Fuente : de Moura Castro y Levy (1997)

Obsérvese que mientras que Argentina y Costa Rica, que cuentan con una minoría Indígena, 1.10 por ciento y 0.75 por ciento respectivamente, su población joven total tiene mas acceso a la Universidad, 38.9 por ciento en Argentina y 29.3 por ciento en Costa Rica. En el otro extremo, los países con un 3

Latín América at the Turn of a new Century.

1993

Educación Superior Indígena en América Latina

porcentaje significativo de Indígenas como México y Guatemala solo el 13.8 por ciento y 12.3 por ciento respectivamente de sus jóvenes van a la universidad A continuación, (cuadro 5) se detalla el numero de universidades publicas y privadas, así como, otras instituciones de educación superior. Tómese en cuenta que ninguna es Indígena, en ningún país, al menos hasta 1994. Nótese lo abultado de las instituciones en Argentina que triplica las que existen en México aun y cuando este país triplica a la Argentina en población. También apréciese el numero en Costa Rica, 299, comparada con Guatemala, 9. Guatemala triplica la población Costarricense. Hay que señalar que estas cifras no solo incluyen universidades, sino también otras instituciones de educación superior y que, incluso funcionan sin el reconocimiento estatal de varios países. CUADRO 5 Instituciones Publicas y Privadas, 1994 Universidades País

Año

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Rep. Dom. Uruguay Venezuela

1994 1995 1994 1995 1994 1994 1994 1995 1995 1994 1995 1995 1994 1994 1994 1993 1995 1995 1994 Totales

Otras Publica

Privada

Totales

Publica

Privada

Total

Publica

Privada

37 11 68 25b 51 4 7 15 2 1 2 39 4 3 3 28 1 1 17

42 24 59 45 96 20 --8 44 5 4 49 7 13 12 25 24 1 15

79 35 127 70 147 24 7 23e 46 6 6 88 11 16 15 53 25 2 32

956 44 150 --28 68 28 73 17 1 2 383 --1 39 347 6 10 43

718a 2 574 200 83 207d --78 10 2 3 199 3 4 18 277 4 9 39

Total 1674 46 724 200 111 275 28 151 27 3 5 582 3 5 57 624 19 19 82

993 55 218 25 79 72 35 88 19 2 4 422 4 4 42 375 7 11 60

760 26 633 245c 179 227 --86 54 7 7 248 10f 17 30 302 28 10 54

Total 1753 81 851 270 258 299 35 174 73 9 11 670 14 21 72 677 35 21g 114

319

493

812

2196

2430

4626

2515

2923

5438

Fuente : García Guadilla (1996 : 264) en « Higher Education in Latín América and the Caribbean » por Claudio de Moura Castro y Daniel C. Levy. Banco Inter Americano, Washington, D.C. December 1997 – No. EDU-101

De conformidad a las presentaciones efectuadas en Guatemala (2002) las cifras anteriores varían significativamente en varios países. Por ejemplo, en Bolivia existen 33 universidades públicas y 15 privadas para un total de 48 universidades (Rodríguez Ostria). Otro cambio relevante lo ofrece Nicaragua. Cunningham explica que este país “cuenta con 41 universidades, de las cuales 10 están en el Consejo Nacional de Educación Superior (4 estatales y 6 públicas). De las 31 restantes, todas privadas, 21 están autorizadas y 10 están en proceso de autorización por el Consejo Nacional Universidades – CNU – (Cunningham). En México hay “1,800,000 alumnos matriculados en este nivel

a 10 instituciones no determinadas están incluidas b 16 universidades publicas y 9 privadas con ayuda estatal. c Instituciones que no obtienen ayuda estatal directa d Incluye 176 instituciones no reconocidas por el Ministerio de Educación e Algunas universidades tienen “funcionamiento” pero no están legalizadas y no pertenecen al consejo nacional de universidades f Incluye algunas que tienen ayuda estatal g El Instituto de Formación Docente, que entrena docentes para los niveles primaria y pre-primaria, tiene 25 campuses. El surgimiento en el numero de estudiantes

Educación Superior Indígena en América Latina

educativo y con 4,213 instituciones (sic), la diversidad de experiencias, innovaciones y problemática es enorme”. (Schmelkes) Además cabe mencionar que las universidades y otros centros de educación no son el único nivel de educación, por supuesto aunque incluyan indígenas en sus programas o impulsen programas para indígenas, desde los niveles primario y secundario, tampoco han incorporado de manera pedagógica o programática la visión del mundo y la vida de los pueblos indígenas. En Guatemala, por ejemplo, el Consejo Nacional de Educación Maya – CNEM –, considera que las medidas gubernamentales (poner números Mayas en las páginas de los libros) por ejemplo son puramente “medidas cosméticas”5. Así, con individuos y pueblos enteros pobres, mal alimentados y sin su propia concepción educativa los pueblos Indígenas pasan a engrosar las estadísticas generales de desempleados y analfabetas. Sin duda las legislaciones tienen que ser mas pro-activas, abiertas y flexibles en cuanto a la “Interculturalidad”, de otra manera la situación de los pueblos Indígenas no cambiara, especialmente en su pobreza y acceso a la educación. GRAFICA 2

La pobreza como un impedimento a la Educacion

(Asistencia Educacional por Etnicidad en Mexico) Años de Escuela

10 Hombres no Indígenas

8 6

Hombres Indígenas y Mujeres No-Indígenas

4 2

Mujeres Indígenas

0 1929

1930-39

1940-49

1950-59

1960-69

Años Fuente: Indigenous People and Poverty in Latin America

An Empirical Analysis

Como vemos en la gráfica 2 (caso México) la situación de la educación es bien marcada entre los indígenas y los no indígenas. “En Bolivia los niveles de escolaridad, como promedio, son aproximadamente tres años menos que los no-Indígenas, la diferencia es aun mayor para las mujeres Indígenas (...) En Guatemala la mayoría de los Indígenas no tienen educación formal y, aquellos que han alcanzado la mayoría solamente posee el nivel primario: Los Indígenas, como promedio, únicamente tienen 1.3 años de escolaridad y solo el 40 por ciento saben leer y escribir (...) en Perú, los adultos no-Indígenas poseen 20 por ciento de mas educación que los Indígenas, de los cuales nada mas 40 por ciento continua más allá de la escuela primaria y un 6 por ciento reciben alguna educación superior. Caso contrario ocurre con los no-Indígenas que en su 62 por ciento continua mas allá de la primaria y 22 por ciento recibe alguna educación superior... (Psacharoupolous y Patrinos, 6 1994) .

5 6

Prensa Libre, septiembre 23 del 2002. Mi resumen y traducción

Educación Superior Indígena en América Latina

Educación Superior Indígena y Legislación en América Latina: UN SUMARIO Después de haber ofrecido un esfuerzo de síntesis estadística acerca de la educación superior en América Latina con énfasis en la situación de pobreza de los indígenas, ahora nos referiremos al tema central del estudio Así es como con dramatismo nos acercamos a la realidad educativa de América Latina, encontrando países donde no existen programas ni instituciones de educación superior Indígena. Entre estos conviene figurar El Salvador, Honduras, Panamá, Uruguay, y Paraguay. En Panamá existió un programa en el Instituto de Administración y supervisión de la educación (ICASE) de la Universidad Nacional para la alfabetización bilingüe de los indígenas Embera. Ignacio Rodríguez, investigador de ICASE, intenta diseñar una propuesta en la universidad nacional pero hasta el momento no hay nada concreto (Rodríguez, Ignacio) De cuantos estudiantes Indígenas están incluidos en los porcentajes de los cuadros anteriores (cuadro 5, especialmente) es una interrogante que no se sabe con certeza. En Guatemala posiblemente el 10 por ciento del total de estudiantes universitarios sean Indígenas (Cumatz) pero ese 10 por ciento representaría menos del 2 por ciento de jóvenes Indígenas en edad universitaria. En Colombia, solo el 8 por ciento de indígenas tienen algún acceso a la Universidad (Rojas Birri). En Perú, el porcentaje de población Indígena que recibe alguna educación superior sería aproximadamente el 6 por ciento (Psacharopolous y Patrinos). En los estados Mexicanos de Sinaloa y Sonora, solo “el 0,2 % de los estudiantes indígenas Mayo y Yaqui” buscan obtener estudios universitarios (Valdez Cárdenas). En todo México se estima que es “de apenas el 1%” (Schmelkes). Se reconoce, entonces, de que de hecho si hay estudiantes indígenas en las universidades, pero claramente existe una crisis enorme, especialmente en países que cuentan con mayoría indígena. Quizá varios indígenas fueron estudiantes universitarios en décadas pasadas pero no se cuenta con estadísticas acertadas sobre cuantos fueron y en que se graduaron o porque no continuaron sus estudios (ver Perú). Es un hecho, sin embargo, que varios lideres indígenas actuales cursaron estudios universitarios y un numero no determinado de ellos liderean varias causas modernas y que la educación en lugar de asimilarlos les sirvió para revalorar su memoria colectiva y cosmovisión dentro de un ambiente culturalmente hostil. Precisamente, las luchas indígenas de los pueblos por sus reivindicaciones culturales e históricas y respeto a sus inalienables derechos, han incidido en los estados, estos a su vez han ido reconociendo paulatinamente, no solo la existencia de los pueblos indígenas sino también los derechos que como todo ciudadano les pertenece. De esa cuenta, algunas constituciones ya reconocen la multiculturalidad en la conformación, como se demuestra en el cuadro 6. Pero aún falta mucho por recorrer para que no, simplemente, exista la voluntad de redactar leyes, sino también, recursos para su implementación. Los siguientes artículos constitucionales son parte fundamental de la normativa de varios países; pero, en países donde los indígenas son millones de personas, tales artículos no detallan derechos concretos sobre la educación superior para los pueblos Indígenas. La mayoría de estos países reconoce su multi-étnicidad y pluriculturalidad pero explican muy poco (generalidades o solamente cuestiones lingüísticas) sobre los pueblos que componen tal multi-étnicidad. En varios países no se hallo nada que explique los derechos constitucionales a la educación superior. Importante, sin embargo es indagar lo que los siguientes artículos significan no-solo en su léxico sino en su aplicación. CUADRO No. 6 Ejemplos de Artículos Constitucionales que Reconocen la Diversidad Cultural de los Países de América Latina

Bolivia

Artículo 1. (Constitución Política Nacional) Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en República, adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos los bolivianos.

Educación Superior Indígena en América Latina

Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador

Guatemala

México

Artículo 1. (Reforma Educativa) Para la transformación constante del sistema educativo nacional, en función de los intereses del país como un proceso planificado, continuo y de largo alcance, la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases fundamentales: 5. Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres. Art. 210. Serán respetados lo contenidos para la enseñanza fundamental de manera que se asegure la formación básica común y el respeto a los valores culturales, artísticos, nacionales y regionales. Artículo 1. El Estado reconoce que los indígenas de Chile son los descendientes de las agrupaciones humanas que existen en el territorio nacional desde tiempos precolombinos, que conservan manifestaciones étnicas y culturales propios siendo para ello la tierra el fundamento principal de su existencia y cultura. Artículo 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana Artículo 3. Inclusión en programas educativos. Los programas de estudio de primer y segundo ciclos deberán incluir todos los componentes culturales y étnicos, acordes con el carácter pluricultural y multiétnico del pueblo costarricense. Articulo 1. El Ecuador es un estado social de derecho, soberano, unitario, independiente, democrático, pluricultural y multiétnico. El estado respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de os Ecuatorianos. Artículo 58. Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres. Artículo 66. Protección a grupos étnicos. Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos. Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del sistema educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe. Artículo 4. La Nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado. En los juicios y procedimientos agrarios en que aquellos sean parte, se tomarán en cuenta sus prácticas y costumbres jurídicas en los términos que establezca la Ley. Artículo 38. La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como la población rural dispersa y grupos migratorios.

Artículo 4. La educación se sujeta a las siguientes normas básicas: e) La exclusión bajo pena de sanción, de toda forma de discriminación por razones de sexo, raza, creencia Perú religiosa, filiación política, idioma, ocupación, estado civil o condición social o económica del alumno o de sus padres. Fuente: Del Autor. Deducido del Banco Interamericano de Desarrollo: Legislación Indígena. http://www.iadb.org/sds/ind/ley/mexico/mexico_menu.htm

En Guatemala, aparte de que se reconozca lo multicultural y multilingüe del estado guatemalteco, también existe el punto IV de los Acuerdos de Paz firmados en diciembre de 1996 por el gobierno y la * Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca URNG* que explícitamente reconoce la necesidad de crear un centro de educación superior Maya. A pesar de que ya se han presentado propuestas por parte de los grupos indígenas al gobierno, esto no se ha materializado. No se materializa, por un lado, porque los acuerdos, se argumenta, no se sobreponen a la Constitución de la Republica En otros países las vías legales son exploradas para aumentar el numero de estudiantes indígenas en todo nivel. De tal manera que las legislaciones se pueden convertir en un instrumento para legalizar la creación y mantenimiento de las instituciones que se detallan en la segunda parte del estudio (Ver Nicaragua, especialmente). * Movimiento insurgente nacido en los primeros años de la década de los sesenta del siglo pasado y que en 1996 firmo con el Gobierno de Paz Firme y duradera.

Educación Superior Indígena en América Latina

Educación Superior Indígena en el Caribe En cuanto a la educación superior en el Caribe no se tiene ninguna estadística y tanto Maximiliano Forte como el Dr. Joseph Palacio de la “University of West Indies” afirman que no hay ni instituciones ni programas para los pueblos Indígenas del Caribe, incluyendo Belice. Lo mismo ocurre en Guyana (Bartlett)7 A pesar de la ausencia de instituciones de educación indígena superior en el Caribe, varios Indígenas han obtenido sus estudios superiores en extensiones universitarias o semi-universidades (Colleges). Una veintena de estudiantes Caribeños (De Guyana, Belice, San Vicente, Dominica, Trinidad y Tobago) obtuvo un certificado universitario en el Saskatchewan Indian Federated College de Canadá entre 1991 y 1998. Una de las egresadas es hoy Ministra de Asuntos Amerindios de Guyana; otro egresado es “Chief” (Jefe) de la Reservación Caribe de Dominica. En Belice se encuentran Indígenas dirigiendo universidades o extensiones universitarias. “El Dr. Ángel Cal, Indígena Maya-Yucateco, es el presidente del University College of Belice (Cayetano, 1999) y el Dr. Joseph Palacio, un conocido antropólogo Garifuna, es el tutor residente de la University of West Indies. Teniendo a estas dos personas en esas posiciones en Belice “podría traducirse en beneficios para los pueblos Indígenas y quizás los pueblos Indígenas podrían explorar estrategias para que estas instituciones sean más apreciativas y pueda responder a sus necesidades.” En Belice también existe el “Belice Indigenous Training Institute (BITI)” dirigido mayormente por Mayas y con financiamiento del exterior, particularmente de los Inuit (Esquimales) a través del “Inuit Circumpolar Conference.” Aunque ahora el BITI se dedica a la promoción y venta de artesanías, de la medicina tradicional y en entrenar a jóvenes indígenas en áreas técnicas, sus lideres no dudan en que se puedan convertir en una institución de educación superior Indígena en el futuro.

7 entrevistas por correo electrónico.

Educación Superior Indígena en América Latina

Educación Superior Indígena en América Latina: Sumario en Gráficas El siguiente cuadro es resultado de hallazgos en varios países del área de Centro y Sud América. Mas adelante se describen los mismos programas e instituciones, pero dentro de un contexto demográfico, legal, regional y nacional y tomando en cuenta los características específicas de cada una. Como hemos explicado con anterioridad este cuadro no refleja al detalle las experiencias por cada país, pues con seguridad, muchas habrán cambiado y otras viven procesos de inicio o consolidación Por otra parte, consideramos oportuno mencionar que en cada uno de los encuentros sobre la educación superior indígena, con frecuencia se mencionaba nombres de otras iniciativas, pero no se contó con un mecanismo formal que pudiera incluirlas, no solo para los encuentros, sino al menos en un índice formal. Al estructurarse el seguimiento al encuentro de Guatemala 2002 en México (2003) las posibilidades de incluir mas iniciativas se tornan más seguras. CUADRO 7 Tipología General de Entidades de Educación Superior Indígena En América Latina PAIS

INSTITUCIONES EN PROCESO DE CREACIÓN

INSTITUCIONES CREADAS

PROGRAMAS ESPECIALES CON LAS UNIVERSIDADES §

Argentina

Bolivia

Instituto Superior “Avelino Siñani”

Instituto Superior para Oriente y Chaco – INSPOC –

Movimiento Cultural Quillana

Universidad Madre Tierra

Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad en Territorio Indígena Nasa

Universidad Indígena de Colombia e Instituto de Investigación Indígena Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas – UINPI –

Proyecto de Formación Indígena 3º. Grado Indígena

CHI PISHAB, Maestrías

Universidad POP WUJ

Universidad Maya

Proyecto EDUMAYA de la Universidad Rafael Landívar

Escuela Superior de Educación Integral Rural “MAYAB’ SAQARIB’AL” – ESEDIR –

Instituto de Estudios Interétnicos – IDEI – Universidad de San Carlos de Guatemala Maestría en Educación Indígena

Programa

Proyecto: MOCHICAHUI Nuevas

§ §

Licenciatura en Gestión y Auto-

Programa de Becas Indígenas, (Estatal)

Asociación Maya de Estudiantes Universitarios – AMEU –

Programa

Universidad Nacional de Costa Rica, División de Educación Rural Programa de Admisión Especial – PAES – Universidad Nacional de Colombia

Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe – DINEIB – (Ministerio de Educación y Cultura)

Guatemala

México

Colombia

Ecuador

Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, Universidad Federal de Roraima Pro-Rectoría de Graduación

Instituto Normal superior “Warisata”, Universidad San Francisco de Asís Maestría en Educación Intercultural bilingüe _ Universidad Mayor de San Simón –

Instituto de Estudios Indígenas – UFRO –

Costa Rica

§ §

Brasil

Chile

Universidad Pública de El Alto

PROGRAMAS DE BECAS Programa Nacional de Becas Universitarias, Secretaria de la Educación Superior, Ministerio de Educación

Maestría en Ciencias Sociales con Especialización en Antropología Social, ESTUDIOS ÉTNICOS, FLACSO. Programa Académico Cotopaxi, Universidad Politécnica Salesiana – UPS – Instituto Educativo TULAN

Educación Superior Indígena en América Latina

Fronteras, Universidad Autónoma Indígena de México

desarrollo Indígena – FCS – UNACH / SIFC – Canadá

Universidad Autónoma de Chiapas – UNACH – México y Saskatchewan Indian Federated College – SIFC – Canadá. § §

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua – URACCAN –

Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU – Programa de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas –CBC –

Nicaragua

Perú

Programa de Formación Maestros Bilingües de Amazonía Peruana FORMABIAP –

Universidad Nacional Nativa de la Amazonía

Proyecto KIWXI: El Nacimiento de una Propuesta Educativa Indígena en Venezuela Propuesta: Universidad Intercultural KAWSY – UNIK – en los países Andinos

de la –

Venezuela Bolivia – Ecuador – Perú

Licenciatura en Educación Indígena a nivel Nacional, Universidad Pedagógica Nacional – UPN – Instituto de Estudios Indígenas – UNACH –

Internacional de Becas de Pos-grado, Coordinado por el CIESAS. Programa de Becas “SNA’EL”, Gobierno del Estado de Chiapas y Universidad Nacional Autónoma de México

Programa de Becas Universitarias, emanadas a partir del decreto rectoral [...]

Educación Superior Indígena en América Latina

PORQUE DE LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS O INSTITUCIONES INDÍGENAS DE EDUCACION SUPERIOR

Los pueblos Indígenas tienen que encarar con realismo las incidencias de las presiones económicas en sus instituciones de educación superior, para atraer a la juventud indígena tentada a veces a rechazar la cultura indígena y su transmisión por la educación superior ya que históricamente, la educación fue el instrumento principal de la destrucción de las civilizaciones indígenas y de su dominación Informe sobre el seminario de la educación superior y los Pueblos Indígenas (Morales, José Carlos. Relator) 1999

UN ANTECEDENTE INTERNACIONAL Es importante señalar que la educación Superior Indígena en Norte América, Estados Unidos y Canadá, ha alcanzado niveles de madurez. En Estados Unidos existe una treintena de Colleges y Universidades Indígenas y en Canadá existen tres y el numero tiende a extenderse8. En Canadá, especialmente en el Saskatchewan Indian Federated College, (SIFC) se dio oportunidad a cuadros Indígenas de América Latina a realizar educación a nivel universitario. Desde 1982 mas de cien Jóvenes Indígenas de 20 países del Caribe y América Latina han sido estudiantes del SIFC. Lo importante no es tanto la cantidad sino que varios de ellos asumieron o se les confió posiciones del liderazgo comunitario, político y educativo después que retornaron a su país de origen. Varios ex-estudiantes del SIFC, son colaboradores o trabajan en instituciones que se describen en este documento, especialmente en México, Guatemala, Belice, Guyana, Nicaragua, Ecuador y Chile. El seguimiento a esos ex-estudiantes lleva al SIFC, a desarrollar sus programas o actividades a Costa Rica, en forma conjunta con la Universidad para la Paz (UPAZ) a México, en forma conjunta con la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) a Nicaragua, con la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe y Nicaragüense (URACCAN) y con TULAN de Guatemala. De la comunicación y trabajo conjunto entre el SIFC, la UPAZ y la URACCAN, se celebra el “Seminario de Universidades Indígenas y Programas Afines” que fue auspiciada por la UPAZ y la 8

En estos dos países los indígenas son una minoría. En Canadá, los indígenas no sobrepasan 1 millón de personas (de un total de 28 millones de canadienses), y en Estados Unidos son aproximadamente 2 millones de personas (total del país es 260 millones). En el SIFC, hay matriculados 1,600 estudiantes a tiempo completo y parcial, en una población provincial total de 80,000 personas Indigenas.

Educación Superior Indígena en América Latina

URACCAN en Mayo de 1997 en la sede de la UPAZ en Colon, Costa Rica. Aparte de la socialización de las 23 experiencias que atendieron tal seminario fue importante observar que “por primera vez las posibilidades de estudiar en modelos de educación intercultural “enmarcados en proyectos amplios de autodeterminación”, pueden asegurar por fin la posibilidad de tomar con nuestras propias manos la construcción del autogobierno en nuestros territorios (Seminario, 1997)” También, continua la Dra. Myrna Cunningham, rectora de la URACCAN, “estamos imponiendo una filosofía de cambio, una visión diferente de educación al servicio de los pueblos, priorizando la incorporación de la lógica, la espiritualidad, el conocimiento y la cosmovisión del pueblo indígena. (...) Queríamos asegurar que esos esfuerzos pudiesen ser potenciados ‘“maravillándonos juntos de los que somos y hacemos.”’ La reunión de Costa Rica, sin duda, ha sido la piedra angular de donde surgió el conocimiento de lo que existía en todo el continente, incluyendo Canadá. En esta reunión la utopía de educación superior se volvería realidad9. La mayoría de las iniciativas que atendieron tal encuentro están descritas en las siguientes paginas de este documento. Uno de los logros de tal reunión fue el compromiso en crear una “ Red de Universidades Indígenas y Programas Afines.” Tal red ha funcionado con relatividad gracias al esfuerzo de la URACCAN de Nicaragua que es la institución en América Latina que va a la vanguardia del quehacer de la educación superior Indígena, aún cuando la mayoría de sus estudiantes (77%) sean mestizos. URACCAN nuevamente convoca a un segundo seminario “Indígenas 2000” que se llevó a cabo en Bilwi (Puerto Cabezas) Nicaragua, del 12 al 17 de Octubre de 1999. A este encuentro acudieron representantes de iniciativas presentes en el encuentro previo pero, también se agregaron otras nuevas que se dan a conocer en las siguientes paginas. En esta reunión también se dieron a conocer los resultados de un encuentro previo en Costa Rica, auspiciado por el gobierno Costarricense y el Alto Comisionado de Derechos Humanos de las Naciones Unidas para tratar el tema de la educación superior para los pueblos Indígenas a nivel mundial. “Mas de 70 expertos participaron en el seminario (Morales, 1999)”. En dicho evento se expreso lo devastador del proceso colonial en todo el mundo, pues acudieron expertos de Australia, Filipinas, Benin, África del Sur, Rusia y de América Latina. También se analizó de cómo la educación actual se puede volver herramienta de discriminación de Indígena a Indígena o de cómo la educación occidental transforma a la persona Indígena en relación a su cultura y procedencia. En el encuentro de Costa Rica, en 1999, los participantes enfatizaron que el conocimiento Indígena se apropia de aquello que le es útil así como la “capacidad de resistencia” para mantener viva “su lengua y su memoria colectiva, principalmente transmitida por los Ancianos, “’los sabios”’, de detectores y buscadores de conocimientos científicos y, valores humanistas, estéticos y culturales, cuya existencia sigue inspirando la vida colectiva.” Los participantes también coincidieron que el “imperialismo cognitivo” occidental está en su fin de dominio absoluto, coincidiendo con el renacimiento de creencias Indígenas. También que “la evolución política positiva en algunos países como Nicaragua, Canadá, África del sur, o Nueva Zelanda, demuestra que la conquista de la educación superior está relacionada con el hecho político y exige que sean implementadas unas estrategias de negociación para que las instituciones de educación superior indígena sean compatibles con las del sistema dominante.” Esto ultimo se torna critico pues todos los pueblos Indígenas de América Latina viven en estado-naciones que muchas veces no “incluyen las necesidades Indígenas en sus planificaciones y en sus sistemas educativos” (Ibidem). En lo coincidente en los tres encuentros mencionados, es la verdad inocultable: el conocimiento Indígena sigue presente en la memoria colectiva y que, es tarea de todos los sectores involucrados hacerla parte del nuevo paradigma de educación superior que practican las instituciones que se hicieron presente en tales encuentros. La diferencia entre los dos primeros encuentros y el tercero es que en los anteriores ya se hace la educación superior, ya se hacen alianzas entre instituciones 9

La mayoría de las iniciativas que atendieron tal encuentro están descritas en este documento.

Educación Superior Indígena en América Latina

Indígenas para intercambiar conocimiento y recursos humanos, aunque incipiente pero se hace. La tercera reunión aumento la riqueza en el sentido de brindar el conocimiento Indígena en forma abierta, de una cuenta hubo planteamientos a instituciones estatales, organismos de las Naciones Unidas e instituciones de educación superior, sin duda organismos a los que aspiran convertirse todas las iniciativas Indígenas en dicersion a contar con apoyos de todo tipo, por los menos de ser reconocidos por lo que son y hacen en el presente.

Encuentro Regional sobre la Educación superior de los Pueblos Indígenas de América Latina (Guatemala, abril, 2002) Como se ha venido relacionando, una de las prioridades de los encuentros sobre la Educación Superior Indígena en América Latina, obedece a que sectores mas amplios de cada país y a nivel internacional reconocieran la existencia de estos programas e instituciones emergentes. Tal aspiración se ve cristalizada por el esfuerzo proyectado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO), dicho esfuerzo ha sido aprobados por su “consejo de administración, en el curso de la segunda reunión extraordinaria” celebrada en Cuba en febrero del 2002. Consecuentemente, el IESALC-UNESCO, por intermedio de su director Claudio Rama, “procedió a convocar a la reunión Regional sobre Educación Superior de los Pueblos Indígenas de América Latina”. Encuentro celebrado en la ciudad capital de Guatemala los días 25 y 26 de abril del 2002. Además del IESALC-UNESCO, el gobierno de Guatemala y la oficina de UNESCO en Guatemala fueron pilares de apoyo logístico para tal encuentro. En total asistieron 31 personas; profesionales académicos, técnicos, representantes de gobierno y especialistas sobre el tema, tanto indígenas como no-indígenas. Dentro de la metodología establecida para el encuentro, la presente investigación se presento a manera de un documento de trabajo para ser enriquecido por las ponencias de los delegados que representaban programas, instituciones, gobiernos o propuestas para crear instituciones en determinados países. En consecuencia, todas las ponencias pasaron a reforzar no solo los hallazgos estadísticos además vinieron a enriquecer el contenido general de este documento al tiempo de aumentar las experiencias verificadas en varios países. Es preciso resaltar que, el encuentro de Guatemala ofreció como resultado varios documentos que deberían ser presentados a distintos organismos (ver anexo 2), y entre los que se incluyen las recomendaciones dirigidas a los jefes de estado y de gobierno de América Latina; al gobierno de Guatemala; a los ministros de educación de América Latina; a la UNESCO; a organizaciones universitarias sub-regionales, regionales e internacionales; a la Organización Universitaria Interamericana (OUI); a organismos regionales e internacionales de cooperación y también al mismo IESALC-UNESCO. Todas estas recomendaciones coinciden en considerar la educación superior como fundamental para el desarrollo de los pueblos y en especial, se solicita que se reconozca y valore la cultura de los pueblos indígenas y su necesidad de acceso a la educación superior. Uno de los puntos claves de la reunión de Guatemala lo constituyó el ofrecimiento que hiciera la Sra. Sylvia Schmelkes, quien en representación del gobierno de México solicitó al IESALC ser co-participe de un nuevo encuentro en México para el año 2003. En tal reunión se espera que se “podrían ir avanzando en los aspectos teóricos y en la identificación de otras experiencias que no han sido aun incorporadas”. El hecho que el IESALC-UNESCO se constituyera en el eje para el encuentro de Guatemala y seguramente también en México, representa un hito histórico que marcará el paso con relación a la Educación Superior Indígena en América Latina. Aun no se puede medir el impacto que las recomendaciones hechas en Guatemala puedan provocar en los recipientes, pero si nos atrevemos a

Educación Superior Indígena en América Latina

usar como parámetro los logros que en materia de legislación nacional e internacional se refiere, es muy posible que tales recomendaciones encuentren eco en gobiernos, universidades y organismos de cooperación tal y como le sucedió en el IESALC-UNESCO10. Pero mucho más importante, y tal como se discutió en Guatemala, es imprescindible el reconocimiento y la valoración que detrás de cada programa o institución creada pervive una trayectoria histórica. Es decir que los movimientos y demandas de los pueblos indígenas están dando fruto ahora mismo por ejemplo: la evolución del sistema jerárquico en A. C. No es casual. A continuación se presenta un mapa del continente que sintetiza y enumera, en cuatro categorías, las experiencias halladas país por país. Como se vera en las descripciones posteriores, es a finales de los 1990s y principios del presente siglo, cuando mayormente emergen varias iniciativas de Educación Superior Indígena, administrada y liderada intelectualmente por indígenas (y no Indígenas) en países como Guatemala, Nicaragua y Ecuador. Así mismo, emergen varias iniciativas en otros países que tuvieron y tienen surgimiento en universidades establecidas tanto públicas como privadas. Otras están en proceso de creación pero ya cuentan con un plan definido sobre principios y objetivos (ver Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia, Perú). Las becas, que en el reciente pasado fue uno de los pocos medios del cual disponían los hoy profesionales indígenas , también se describen pues aunque el beneficio fue individual, en el seno de los pueblos indígenas se aprecia como un logro colectivo que contribuyo al surgimiento de varios ‘intelectuales’ que hoy día son líderes en varios quehaceres académicos ó de causas políticas, sociales y económicas. Todas las iniciativas por su originalidad carecen de idéntico patrón tanto en lo académico como lo administrativo. Lo que sí tiene en común es la constante falta de apoyo estatal y la falta de recursos que les impide satisfacer la demanda hacia ellas. Estas ya no debaten el “que hacer” sino el cómo mantener, enriquecer y dar a conocer el paradigma “educación Indígena superior”11.

Otro resultado de la reunión de Guatemala lo constituye la creación de una Red Electrónica propuesta por la Organización Universitaria Interamericana del Colegio de las Américas, cuya primera propuesta es crear un proyecto piloto llamado “Formación de Formadores en Educación Indígena”. 11 Las descripciones son un resumen de lo que es cada programa o institución. El lector puede solicitar información mas detallada a las direcciones que se incluyen al final del texto.

Educación Superior Indígena en América Latina

EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA EN AMERICA LATINA

MEXICO § § §

GUATEMALA § § § § § § § §

§ §

NICARAGUA § §

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua – URACCAN – Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU – COSTA RICA § §

COLOMBIA § § §

Universidad Madre Tierra Universidad Nacional de Costa Rica, división de Educación Rural.

VENEZUELA Proyecto KIWXI: El Nacimiento de una Propuesta Educativa Indígena en Venezuela

PAISES ANDINOS

BRASIL §

Propuesta: Universidad Intercultural KAWSY – UNIK – en los Países Andinos

§ ECUADOR § § § §

BOLIVIA § § § § §

PERU § § § §

Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, Universidad Federal de Roraima. Proyecto de Formación Indígena 3º. Grado Indígena.

ARGENTINA CHILE § §

Programa Nacional de Becas Universitarias, Secretaria de la Educación, Ministerio de Educación

Instituto de Estudios Indígenas – UFRO – Programas de Becas Indígenas (Estatal)

REFERENCIAS

Instituciones Creadas Instituciones en Proceso de Creación Programas Especiales con las Universidades Programas de Becas

Educación Superior Indígena en América Latina

 Leonzo Barreno

CARACTERIZACION POR PAISES12

ARGENTINA Argentina, limita al Norte con Bolivia y Paraguay; al Este con Paraguay, Brasil, Uruguay y el Atlántico; y al Sur y al Oeste con Chile, del cual la separa en su mayor parte la cordillera de Los Andes. No existe información seria, confiable y actualizada sobre población indígena en Argentina. Los Censos no incluyen la variable “etnia”; y , el único Censo Indígena existente se realizó entre 1965 y 1968. De acuerdo al Servicio Nacional de Asuntos Indígenas del Ministerio de Salud y Acción Social y la Asociación Indígena de la República Argentina, AIRA, en 1977 existían 344.850 indígenas en todo el país. El grupo más numeroso era el grupo Kolla, que representaba cerca del 40% de la población indígena. Luego estarían los grupos Calchaquí (18%), Toba (11,3%), Mapuche (10,6%), Pilagá (8,0%) y Wichí (7%). Otros grupos (Mocoví, Chorote, Chulupí, Chiriguano, Mb'yaguaraní, Tehuelche y Yámana) suman el 5% restante. La mayoría de los indígenas viven en las provincias de Formosa, Salta, Jujuy, Chaco, Chubut y Neuquén, aunque para entonces una cantidad apreciable ya residía en los barrios marginales de Buenos Aires, la capital Argentina. Estimaciones mas recientes señalan que entre 350 y 500 mil indígenas podrían estar viviendo en comunidades, a los que se agrega una cifra similar de quienes habrían migrado hacia los centros urbanos de las provincias y Buenos Aires, lo que suma un total cercano al millón de indígenas en Argentina, es decir, cerca de un 3% del total de la población. El INAI empezó a realizar una nueva encuesta a fines de 1994. POBLACION INDIGENA POR PROVINCIA 1977 Pueblo indígena Wichí Chorote Chulupí Toba Mocoví

Provincia

Nº

Chaco, Formosa, Salta Salta, Formosa Formosa Chaco, Formosa, Salta, Santa Fe, Buenos Aires, Rosario (barrios marginales) Santa Fe, Chaco

24.000 1.200 2.800

7,0 0,3 0,8

39.000

11,3

9.800

2,8

Incluimos mapas y descripciones de los países para luego dar paso a la ubicación y mención de los pueblos indígenas que los habitan. Parecerá asombroso pero en varios países se desconoce la composición “multi-étnica” de los estados.

Educación Superior Indígena en América Latina

Pilagá Chiriguano. Chané Mb'ya guaraní Kolla Calchaquí Mapuche Tehuelche Yámana Todos

Formosa

27.700

8,0

Salta, Jujuy

2.600

0,8

Misiones

1.500

0,4

137.000

39,7

62.000 36.700 500 50 344.850

18,0 10,6 0,1 0,0 100,0

Jujuy, Salta,(incluye habla quechua - aymara) (Buenos Aires, barrios marginales) Tucumán, Catamarca Neuquén, Chubut, La Pampa, Buenos Aires La Pampa, Chubut, Santa Cruz Tierra del Fuego Total país

Nota: Sólo incluye a aquellos pueblos censados que se identificaron como indígenas. Fuente: Servicio Nacional de Asuntos Indígenas del Ministerio de Salud y Acción Social, y Asociación Indígena de la República Argentina, AIRA, Buenos Aires, 1977, citado en Hernández, Isabel, Los indios de Argentina, MAFRE, Madrid, 1992.

El autor no descarta la posible existencia de programas de educación superior indígena en Argentina, pero lamentablemente estas no pudieron ser halladas. El siguiente cuadro muestra el programa de becas que el Ministerio de Educación de Argentina provee a los indígenas. INSTITUCIÓN

TIPO

Programa Nacional de Becas Universitarias, Secretaria de la Educación Superior, Ministerio de Educación

Programa en funcionamiento.

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION Busca Implementar un sistema que facilite el acceso y/o permanencia de alumnos de escasos recursos económicos, y, a través de un buen desempeño académico y regularidad en los estudios de los becarios, se promueva la equidad y la calidad en los estudios de educación superior.

PROGRAMAS Y CARRERAS

ACREDITACION

POBLACIÓN ESTUDIANTIL El programa de becas esta orientado a: § Becas para alumnos discapacita dos, § Becas para alumnos indígenas § Becas para alumnos que cursen carreras de oferta única

Educación Superior Indígena en América Latina

BOLIVIA Ubicada en América del Sur, Bolivia limita al Norte y al Este con el Brasil, al Sur con el Paraguay, la Argentina y Chile, y al Oeste con Chile y con el Perú. Es de un clima tropical en los llanos y selvas; templado en los valles; frío en el Altiplano y puntas altas. Actualmente existen 35 pueblos Indígenas. De ellos 4 se ubican en la región Andina, 24 en la Amazonía y 7 en la Chaqueña oriental. Para el 2000, se estima que el total de la población indígena urbana y rural ascendía a 4,6 millones (el 60% de la población nacional) 2,2 millones en zonas rurales y 2,4 millones en zonas urbanas. La concentración mayor se encuentra en la región Andina con el 91,56% mientras que los restantes 5,26% y 3,18% viven en la Oriente Chaqueña y la Amazonía, respectivamente. (Rodríguez Ostria). La población Indígena, en su mayor parte esta compuesta por quechuas y aymarás, que representa el 52 % del total. El Idioma oficial es el español, pero también, se hallan bastante difundidas las lenguas quechua y aymarás, así como diversos dialectos guaraníes13. En cuanto a la educación superior, Rodríguez Ostria explica que existen 48 universidades entre publicas y privadas. Pero no se dispone de registro (de indígenas) respecto al porcentaje de la cantidad que ingresan a las universidades, ni de los (las) que se gradúan (2002) El siguiente cuadro detalla las instituciones y programas halladas en Bolivia. INSTITUCIÓN

TIPO

Instituto Superior “Avelino Siñani”

Institución Creada

Instituto Superior para Oriente y Chaco – INSPOC –

Institución Creada

Movimiento Cultural Quillana

Institución creada

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION En el planteamiento de Educación Superior en el país no responde, en términos de necesidad real, a las demandas y exigencias de las grandes mayorías nacionales. La unilateralidad de su planteamiento curricular, en la relación a la cultura y la lengua, determina que la experiencia, saber propio no sea tomada en cuenta. Lo científico se polariza a una sola visión “Lo externo”, la tecnología tradicional no es valida, no sirve. Formar profesores bilingües para los pueblos indígenas Besiro, Guarayu, Guaraní y Weennhayek.

PROGRAMAS Y CARRERAS Educación Alternativa,

Ve que la educación debe ayudar a todos sus alumnos a valorar su propia cultura, y al mismo tiempo estimula en ellos una actitud de apertura y aprecio hacia los miembros de otras culturas. Formar y capacitar a Lideres

Gestión Municipal, Local y Empresarial (carrera troncal), se desarrolla en cuatro niveles: Educación alternativa. Bachillerato Técnico. Técnico Superior No

Pecuaria y Agrícola.

ACREDITACION Titulo Universitario de Técnico Superior en Educación Comunitaria y de Adultos

Formación de profesores polivalentes para primero y segundo ciclo de primaria

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POBLACIÓN ESTUDIANTIL 40 estudiantes. Se cubre la macro región Aymará del Altiplano

Grupos étnicos de procedencia: Guaraní (el mas numeroso), Besiro, Guarayu y Weennhayek Para el técnico superior universitario se tienen convenio con la Universidad NUR.

Educación Superior Indígena en América Latina

Políticos, Lideres Sociales, Lideres Empresariales. Instituto Normal Superior “Warisata”

Universidad Pública de El Alto – UPEA – 14

Maestría en Educación Intercultural Bilingüe (PROEIB)

Institución creada. Tiene convenio con la Universidad San Francisco de Asís

Institución creada (Ley de la República 2115 del 5 de septiembre del 2000)

Programa funcionando, adscrito a la Universidad Mayor de San Simón

Formar maestros con un amplio conocimiento de su realidad y una profunda aceptación positiva de la diversidad cultural y lingüística del país, la valoración del aprendizaje y uso de las lenguas originarias y del uso del castellano como segunda lengua de encuentro y dialogo intercultural. Formar hombres y mujeres íntegros, capaces de ver, analizar y comprender el mundo social y natural que los rodea y de los cuales son partes integrantes, para que en el marco de estas relaciones desarrollen un profundo sentido ético y su papel como sujetos activos, construyendo y proyectando su propia historia. La formación profesional, respondiendo a: las necesidades del desarrollo económico, social y humano; a las demandas de capacitación, “el imperativo de consolidar la identidad cultural y la bolivianidad y los requerimientos del mercado local, nacional e internacional”.

Formar recursos humanos capaces de plantear estrategias que contribuyan a la construcción de propuestas para la transformación pedagógica de las escuelas establecidas en regiones de población indígena, así como formar docentes indígenas bilingües desde una nueva perspectiva.

Universitario. Técnico Superior Universitario, Profesorado en Educación

Carreras \: Arquitectura, Ingeniería Civil, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Electrónica, Administración de Empresas, Economía, Turismo y Hotelería, Enfermería, Ingeniería Medio Ambiental, Veterinaria, Medicina, Odontología, Ciencias de la Educación, Derecho, Ciencias del Desarrollo, Educación Secundaria y Lingüística. Maestría en Educación Intercultural Bilingüe

El instituto esta adscrito a la Universidad San Francisco de Asís

Un total de 1080 alumnos, de ellos 584 son hombres y 496 son mujeres.

Propia acreditación

En la actualidad cuenta con 5,411 de ambos sexos.

Universidad Mayor de Simón

San

Actualmente, 44 estudiantes, de ellos 17 son mujeres (38,6%)

Hemos incluido a la UPEA pues aunque esta no halla sido reconocida oficialmente como “universidad de la nación AimaraQuechuá” la mayoría, quizá totalidad, de sus 5,411 estudiantes son indígenas. La UPEA, era anteriormente una extensión de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), pero la presión ejercida por “los Alteños es que en el 2001 el Parlamento Nacional “pasa una ley que crea la UPEA. La UPEA esta ubicada en la ciudad de “El Alto” que con “sus casi 650 mil habitantes [es], la ciudad indígena mas grande y poblada de América Latina” (Rodríguez, Ostria).

Educación Superior Indígena en América Latina

BRASIL Brasil abarca el 43 % de la superficie de América del Sur. Limita con todos los países sudamericanos excepto con Chile y Ecuador. Es país montañoso en su parte sud-oriental, en el Norte está formado por una inmensa planicie cubierta de frondosos bosques y selvas vírgenes. La mayor riqueza del Brasil es la agricultura y es uno de los países más industrializados del continente. En términos de comercio exterior, exporta café, azúcar, cacao, aceites vegetales, hierro y acero, vehículos, armamento pesado, maquinaria, aparatos de electrónica, pieles y cueros, maderas, productos de química industrial, etc. Los habitantes del Brasil descienden de Europa (40 %), negra (8 %), indígenas (2 %) mestiza (30 %) y mulata (20 %). Brasil es desde 1889 una República federal. Administrativamente se divide en 22 Estados, 4 Territorios y un Distrito Federal. Su idioma oficial es el Portugués15. Desde su inicio como “estado formal,” Brasil, progresivamente, ha pretendido destruir la identidad y el saber de los pueblos indígenas. Su modelo de educación tenía “como meta la dominación, negación...integración completa de los indígenas a la nación brasileña” (Barbosa). A pesar de constituir minorías en un país gigantesco, varios pueblos indígenas han logrado sobrevivir. Gracias a su propia lucha y el apoyo de otros, los pueblos indígenas se han vuelto visibles y el estado brasileño “a través de la Constitución Federal (1988) asegura a las sociedades indígenas, el derecho a una educación diferenciada, específica, intercultural y bilingüe”. En cuanto al acceso a la educación superior, esta es reciente (1990) y tanto gobierno como universidades preparan proyectos contemplando los intereses de los indígenas con “contenidos adecuados, metodologías apropiadas, acceso y especialización mejorada con todas sus peculiaridades. (Barbosa, 2002). A continuación se detallan los hallazgos en Brasil, un país gigante que se ha visto sorprendido por la capacidad de resistencia y de propuesta de los pueblos indígenas. INSTITUCIÓN

TIPO

Proyecto de Formación Indígena 3º . Grado Indígena

Institución creada, tiene convenio con la Universidad del Estado de Mato Grosso

Núcleo de Insikiran de Formación Superior

En proceso de creación, vinculado a

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION En el año 2000, el programa de formación de profesores indígenas fue ampliado para un nivel superior, para crear el Proyecto de Cursos de Licenciatura Específicos para a Formación de Profesores Indígenas – 3º Grado Indígena (Proyecto que viene siendo discutido desde 1997, por la ocasión de la Conferencia Amerindia), Espacio interinstitucional de Formación Superior Indígena, que garantiza a los Pueblos Indígenas, formación superior, realizando

PROGRAMAS Y CARRERAS Cursos superiores de Licenciatura en las áreas de Ciencias Matemática y de la Naturaza, Ciencias Sociales y Lenguas, Artes y Literatura

Proyecta ofrecer: Licenciatura Indígena Ciencias Humanas, en

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en las

ACREDITACION Universidad del Estado de Mato Grosso

Universidad Federal Roraima

POBLACIÓN ESTUDIANTIL 200 profesores indígenas; siendo 156 hombres y 34 mujeres maestras.

Educación Superior Indígena en América Latina

Indígena

la Universidad Federal de Roraima

investigaciones extensión.

y actividades de

áreas de: Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Crear cursos de formación, para dar habilitación plena a los profesores y estudiantes indígenas, basados en una formación amplia, intercultural e interdisciplinaria.

Licenciatura en las áreas de Pedagogía, Letras y Artes.

Formar profesores e estudiantes indígenas en nivel superior; asegurar la participación indígena en la discusión y elaboración de proyectos.

Espera abrir becas para los cursos de Licenciatura Indígena en Ciencias Exactas y Biológicas, en las áreas de Física, Química, Matemáticas y Biología.

Promover e incentivar proyectos de investigación que beneficie las comunidades y promover una discusión en torno a las investigaciones y actividades en general.

Educación Superior Indígena en América Latina

CHILE Ubicado en América del Sur, Chile ocupa la parte extrema meridional de la costa occidental de la América del Sur, en forma de larga y estrecha faja. Limita al Norte con el Perú, al Este con Bolivia y Argentina, al Sur con el Polo Sur, y al Oeste con el océano Pacífico. La mayoría de la población de Chile es descendiente de españoles y de emigrantes de otras nacionalidades europeas, con alguna mezcla (muy poca) con la cultura indígena (que representa entre 8 y 10% de la población total). La enseñanza primaria es obligatoria. Hay libertad de enseñanza. Instituciones religiosas y municipales mantienen importantes establecimientos de enseñanza secundaria. En Santiago, la ciudad capital, tiene su sede central la Universidad de Chile, la más importante y antigua del país, además están las universidades de Santiago, la Pontificia Universidad Católica y otras universidades privadas de más reciente fundación. Aunque, al autor se le informó de programas de educación superior entre la población Aymará al norte de Chile esta no pudo comprobarse . También se ha mencionado que las grandes Universidades de Chile cuentan con programas de becas especificas para la población Indígena. El único programa que hallamos fue el del Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de la Frontera que se localiza en Temuco, ciudad al sur del país y que cuenta con una fuerte presencia indígena Mapuche. También se halló un programa de becas indígenas estatal16. INSTITUCIÓN

TIPO

Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de la Frontera – UFRO –, localizada en Temuca al sur del país.

Institución creada

Programa de Becas Indígenas, Ministerio de Educación

Estatal, implementado a través de las instituciones de estado respectivas.

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION IEI se ha planteado como principios el respecto a la diversidad multiétnica y pluricultural, el fomento y respaldo a las actividades de todos los pueblos indígenas. Busca aportar con elementos para una relectura critica de nuestro pasado compartido, para el examen cuidadoso de las versiones oficiales del conocimiento para situar la validez explicativa del conocimiento científico como otra forma de apropiación intelectual de los fenómenos. Permitir a los jóvenes indígenas a acceder a cursos preuniversitarios, a manera de aumentar sus posibilidades de éxito en la Prueba Aptitud Académica y posterior ingreso a la educación Superior.

PROGRAMAS Y CARRERAS El Instituto ofrece cursos relacionados a la situación general de los pueblos indígenas en Chile, y en particular respecto del Pueblo Mapuche, abarcando áreas como la historia, derecho, economía, antropología, educación.

ACREDITACION Instancia independiente de las facultades y carreras de la Universidad. Esta autorizada a dar cursos optativos o colectivos, dirigidos a todas las carreras de la Universidad.

POBLACIÓN ESTUDIANTIL Hay un total de 100 estudiantes

Orientado a Indígenas, especialmente los jóvenes. En total hay becados 20,000 en todos los niveles; para el nivel superior se beca aproximadamente

Tomando en consideración el número per cápita, de la población indígena en Chile, becando 2,000 jóvenes indígenas, sitúa al estado chileno en la vanguardia de becas estatales a indígenas.

Educación Superior Indígena en América Latina

a 2,000 jóvenes.

COSTA RICA Estado republicano de América Central, limita al norte con Nicaragua; al este con el mar de las antillas; al SE, con Panamá, y al Sur, SO y Oeste, con el océano Pacífico. Es país montañoso, atravesado de NE y SE por la gran cordillera de los Andes. El clima es subtropical húmedo, aunque varía notoriamente según la altitud. Casi todos los habitantes del país son de origen español, y una minoría indígena, de la cual quedan en número reducido. La gran mayoría de la población profesa la religión católica. Costa Rica es una república unitaria presidencialista y administrativamente se divide en 7 provincias17. Su total de población se distribuye en 43,65% urbana y 56,34% rural. La población Indígena oscila entre 53,876 (1,7% del total) pertenecientes a alguna de las culturas indígenas (Ugarte Orias 2002). El grupo Indígena y sus reservas (comunidades) se identifican así: Malekus (Guatusos), Chorotegas (Matambú), Huetares (Quitirrisí y Zapatón), Cabécares (Nairí-Awari, Chirripó, Alto de Chirripó, Tayni, Telire, Talamanca Cabécar y Ujarrás), Bribrís (Cocles, Talamanca Bribrí, Salitre y Cabagra), Teribes (Térraba), Borucas (Boruca y Curré) y Guaymies (Coto Brus, Abrojo Montezuma, Osa, Conte Burica)18. De acuerdo a las estadísticas del Departamento de Educación Indígena del Ministerio de Educación Publica (2002) hay apenas 150 estudiantes Indígenas en nivel diversificado (3 últimos años de la secundaria) Esos 150 estudiantes, en la secundaria, indica que “la población estudiantil potencial para el nivel superior es mínima; sin existir hasta la fecha una propuesta y oferta concreta para la atención de los pueblos indígenas (Ugarte Orias, 2002)19”. INSTITUCIÓN

TIPO

División de Educación Rural

Perteneciente a la Universidad Nacional de Costa Rica

Universidad Madre Tierra

Institución en proceso de creación

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION Sector o grupo social y contexto que origina la experiencia es el trabajo hecho con grupos indígenas de Talamanca y Buenos Aires.

PROGRAMAS Y CARRERAS Bachillerato en Ciencias de la Educación con concentración en Educación Indígena.

ACREDITACION Se otorga el titulo de Bachillerato en Ciencias de la Educación con concentración en Educación Indígena.

POBLACIÓN ESTUDIANTIL

http://www.guiadelmundo.com/ http://www.eurosur.org/FLACSO/ 19 A pesar de ser minoría, de Costa Rica han surgido varios líderes indígenas, muchos de los cuales lideraron causas indígenas mundiales (del autor). 18

Educación Superior Indígena en América Latina

COLOMBIA Colombia se ubica en el norte de la América Meridional, dentro de la zona tropical. Limita al Norte con el mar caribe o de las antillas; y al sur, con las repúblicas del Perú y Ecuador; al este con las de Venezuela y el Brasil y al oeste con la de Panamá y con el océano Pacífico. En términos poblacionales, los mestizos representan el 48 %, los mulatos el 24 % y de origen español el 20 %. En Colombia existen 84 pueblos Indígenas de los cuales 64 conservan su propio idioma, están en 32 departamentos en 230 municipios del País y ocupan el 25% del territorio nacional, constituyendo el 2% del total de la población Colombiana. Los datos actualizados, según el DANE de 1999 leen que, viven 716,419 Indígenas en el país. Otros estiman que hay mas de 1 millón de personas20. Los pueblos Indígenas de Colombia se encuentran en el cruce de fuegos entre “izquierda” y “derecha” con el agregado de los narcotraficantes. A pesar de tal situación los pueblos Indígenas se han agrupado en federaciones regionales como el CRIC o nacional, la ONIC, y no se han “doblegado, [dejado] intimidar, desalojar y estancar en el proceso organizativo a la posesión, control y dominio de nuestros territorios (colectivo 2002). Es hasta julio de 1991 cuando la Constitución colombiana mencionó, por primera vez, la existencia de los pueblos indígenas y sus autoridades (Ibidem). Dada las cuyunturas actuales de Colombia, crear universidades indígenas en ese país pareciera imposible. Sin embargo, y respetando el historial del CRIC y de la ONIC, no cabe duda que los proponentes de tales proyectos ambicionan un futuro mejor para su pueblo, pues sus fundamentos estas basados en la colectividad y solidaridad de los pueblos. INSTITUCIÓN Programa Admisión Especial PAES –

de –

Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad 20

TIPO Adscrito a la Universidad Nacional de Colombia

Institución en proceso de creación

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION Promover los mecanismos que persigan una mayor igualdad de oportunidades de acceso a la educación superior; el apoyo a las comunidades indígenas debe hacerse a través de la formación de profesionales pertenecientes a los mencionados grupos; existen en Colombia comunidades indígenas cuyos miembros necesitan oportunidades de realizar estudios superiores y la Universidad debe facilitarles el ingreso. Al constituir y crear la universidad indígena, es para los pueblos indígenas la continuación del proceso organizativo que se reinició hace mas de treinta (30) años al crear el Consejo Regional

PROGRAMAS Y CARRERAS Los programas a los que acceden los estudiantes indígenas son los mismos que los demás alumnos.

ACREDITACION Universidad Nacional de Colombia

POBLACIÓN ESTUDIANTIL Hasta la fecha se han atendido un total de 685 estudiantes indígenas, de ellos 231 son mujeres y 454 lo constituyen los hombres.

Se impulsa Profesionalización docentes

Universidad Cauca

Un total de 209 estudiantes universitarios indígenas sin contar con aquellos que estudian en otras

También se Licenciaturas en

http://www.guiadelmundo.com/ y Colectivo (Guatemala 2002)

la de

impulsan Pedagogía

del

Instituto Misionero de Antropología y la

Educación Superior Indígena en América Latina

en Territorio Indígena NASA, Colombia

Universidad Indígena de Colombia e Instituto de Investigación Indígena

Indígena del Cauca –CRIC. “A través del proceso comunitario, organizados y representados en grandes asambleas comunitarias...y proponemos desde un contexto de las vivencias comunitarias la creación de una universidad indígena”.

En proceso de creación

Tendrá como principios rectores: La formación académica, científica, técnica y cultural de los pueblos indígenas del país. La Investigación científica, técnica y educativa, así como la construcción de modelos de desarrollo integral desde, con y para los pueblos indígenas del país, mediante procesos de investigación. El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural y la participación comunitaria como eje alrededor del cual giren los procesos de construcción y proyección universitaria.

comunitaria, Étnoeducación, Administración y Gestión propia. Se están desarrollando experiencias de formación superior que requiere una acreditación de los programas por una institución universitaria.

Desarrollará inicialmente, programas en las siguientes áreas: Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible. Educación Indígena. Administración y Gestión del Territorio. Derecho Consuetudinario y Administración de Justicia Cimentará su trabajo en cinco ejes básicos: Étnoeducación, Etnocultura, Proyectos y Planes de Vida, Territorialidad: Investigación:

Universidad Pontificia Bolivariana Medellín.

universidades. Pedagogía Comunitaria: 33 Administración y Gestión: 34 Étnoeducación: 23 Antropología con énfasis en Ciencias Sociales: 74 Economía: 43

Educación Superior Indígena en América Latina

ECUADOR Limita al Norte con Colombia, al Este y al Oeste con el Perú, y al Oeste con el océano pacífico. El clima del Ecuador es cálido en las costas, templado en las altas mesetas andinas, y frío en la cordillera, coronada en ciertos puntos de nieves perpetuas. En el aspecto étnico, los mestizos representan la mayoría (41 %), los Indígenas (39 %); un 10 % son criollos descendientes de los colonos españoles y un 5 % negros y mulatos21.

Año 1987 1988 1989 1990

ESTIMACION DE LA POBLACION QUE HABLA QUICHUA, 1987-1990 Población Quichua hablante Población Total / No. No. % 9.922.514 836.507 8,4 10.203.722 850.769 8,3 10.490.249 880.028 8,4 10.781.613 925.813 8,6 Según: Knapp, Gregory, Geografía Quichua de la Sierra del Ecuador, Abay-Yala, Ecuador, 1987.

Una de las características mas profundas de los pueblos indígenas de Ecuador ha sido su capacidad de lucha y la de sus líderes, su capacidad de convocatoria y propuesta. Si existe la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe – DINEIB –, ésta se debe a que la Confederación de las Nacionalidades Indígenas del Educador – CONAIE – y sus organizaciones regionales, se ha convertido en una fuerza representativa indígena que los gobiernos ecuatorianos de turno no pudieron ignorar y por lo tanto había que consultar con ellos, así como con otros sectores, la inclusión de los indígenas en asuntos que les afectara. Por supuesto, que hay quienes van en-contra de la DINEIB y la educación bilingüe intercultural que ésta promueve e implementa: “Nuestro proceso nunca ha contado con la aprobación de la sociedad blanco-mestiza. Hemos visto amenazada nuestra existencia por quienes esgrimen el falaz argumento de que la educación en el país es una sola, pretendiendo en el mejor de los casos, subordinarnos al sistema hispano y, en el peor de ellos, desaparecernos o quitarnos nuestra base de acción, que es la jurisdicción de la educación intercultural bilingüe” (Guamán, 1997). La inclusión de la DINEIB en este documento se debe a que, aparte de enfocarse en la educación primaria y secundaria “han establecido nexos con universidades del país para satisfacer necesidades de profesionalización de maestros”. INSTITUCIÓN Programa Académico COTOPAXI

TIPO Tiene convenio con la Universidad Politécnica Salesiana

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION

PROGRAMAS Y CARRERAS Docencia Intercultural Bilingüe a nivel Básico y Parvulario. En la docencia intercultural bilingüe, además del título de Licenciado al final de la carrera, se ofrecen los títulos intermedios de Asistente pedagógico, culminado y aprobado

http://www.guiadelmundo.com/

ACREDITACION Universidad Politécnica Salesiana

POBLACIÓN ESTUDIANTIL Docencia intercultural bilingüe: mujeres 31, varones 27, total 58 Producción agrícola y pecuaria: mujeres 1, varones 13, total 14

Educación Superior Indígena en América Latina

Dirección Nacional educación Intercultural Bilingüe DINEIB Ministerio Educación Cultura

– – de y

Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas – UINPI –

Institución creada a través del Ministerio de Educación y Cultura. Tiene convenio con tres Universidades

En proceso de creación. (Es muy posible que ésta universidad ya este en funcionamiento, aunque con problemas de financiamiento).

Por gestión política de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE, la DINEIB, fue creada oficialmente dentro del Ministerio de Educación y Cultura, mediante Decreto Ejecutivo, en noviembre de 1988. En Abril de 1992, el Congreso Nacional reformo la Ley de educación y cultura ratificando a través de ley la existencia institucional reconociendo la participación de los pueblos indígenas organizados en su administración y otorgándole el carácter de ente descentralizado del Ministerio de Educación, con autonomía técnica, administrativa y financiera. Objetivos de la creación de la Universidad: Crear un sistema de educación superior con identidad, dentro de un marco de integralidad del conocimiento entre la práctica y teoría, enfoque propio de la cosmovisión indígena; Formar profesionales calificados para la gestión del desarrollo de las comunidades indígenas, negras y mestizas de la ciudad y el campo, desde una concepción intercultural diversa y con enfoque de género y generacional;

Ciencias de la Producción Agropecuaria. Las Licenciaturas de: Educación Intercultural Bilingüe Psicopedagogía con Especialización en ETB Educación Primaria

Universidad Estatal Azuay: “Educación Intercultural Bilingüe”

Primario: 78,885 del

Universidad Politécnica Salesiana: “Psicopedagogía con Especialización en ETB” Universidad Técnica Particular de Loja: “Educación Primaria”

Carreras que ofrecerá: Medicina Indígena, Derecho y Legislación Indígena, Agro-ecología, Filosofía, Lenguas y Ciencias de la Educación, Ciencias de la Construcción y Ordenación Del Territorio, Economía y Desarrollo Alternativo,

Convertir el espacio educativo universitario, como ámbito de conocimientos universales cobijando los conocimientos indígenas, con los conocimientos de otras latitudes. Maestría en Ciencias Sociales con Especialización en Antropología Social, FLACSO

el segundo año; Profesor en Educación intercultural bilingüe, culminado y aprobado el tercer año.

Se tiene conocimiento de que existe esta Maestría en donde estudian profesionales indígenas de América Latina.

Secundario: 8,444 Instituto 1,297

Pedagógico:

Compensatoria17,825 TOTAL: 106,451

Educación Superior Indígena en América Latina

GUATEMALA Estado republicano, de América Central, se halla en la parte Norte del istmo que une las dos Américas, la septentrional y la meridional; y limita por el Norte y por el Oeste con México; por el Este con Belice, el mar Caribe, y las repúblicas de Honduras y El Salvador; por el Sur, con el océano Pacífico. Guatemala es un país montañoso. La población esta divida de la forma siguiente (aproximadamente) Mestizos - mezcla de indígena con-descendiente de españoles (en en lenguaje coloquial guatemalteco se llaman Ladinos) 56 %; indígenas 44 %. Los idiomas que se hablan son Español 60 %, idiomas Indígenas 40 % (21 idiomas mayas, siendo la mayoría de habla Quiche, Cakchiquel y Kekchi, un idioma Xinka y uno garífuna) El Censo y las Encuestas sociodemográficas reflejan que durante los ochenta la población indígena se situaba en torno al 40%. Sin embargo, diversas instituciones públicas consideran subestimada esa cifra. Una estimación del Ministerio de Salud, de 1984, calculaba que la población indígena podía aproximarse al 60% del total, pudiendo considerarse mestiza entre un 25% y un 30%, con lo que la población blanca se situaría entre el 15% y el 10% y la minoría negra sobre el 1% (casi toda ella ubicada en la costa atlántica). Todo indica que existe una diferencia manifiesta entre origen étnico e identificación cultural (además de los difíciles problemas de gradación del mestizaje). El hecho es que una parte de la población indígena se registra en Censos y Encuestas como no indígena y que, dado su mayor contacto con el espacio público, el mercado laboral, la necesidad de hablar castellano, etc., la aculturación en los hombres es levemente mayor que en las mujeres. ESTIMACIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA SEGÚN ZONA 1981 Ambos Sexos Hombres Mujeres Urbano 19.2 18.7 19.8 Rural 80.8 81.3 80.2 Total país 100.0 100.0 100.0 % de la pobl. total 41.9 21.0 20.9 1989 Ambos Sexos Hombres Mujeres Urbano 18.5 18.1 18.8 Rural 81.5 81.9 81.2 Total país 100.0 100.0 100.0 % de la pobl. total 37.2 18.2 19.0

Total 51.1 49.5 49.8 – Total 52.1 50.9 51.1 –

Fuentes: INE, Censo 1981. INE, Encuesta Nacional Sociodemográfica, 1989.

En Guatemala existe un documento cuyuntural y de tránsito a la democracia llamado “Acuerdos de Paz”, que fue firmado en diciembre 29 de 1996 entre el gobierno y las cuatro fuerzas guerrilleras agrupadas en la Unidad Nacional Revolucionaria Guatemalteca – URNG –. Tal documento despertó expectativas, tanto internas como externas, pues no solo ponía fin a una sangrienta guerra sino también incluía varios artículos que, en papel, transformarían inequidades que dieron origen a la guerra. Uno de los aspectos establecidos es el punto Capítulo III (Derechos Culturales, Inciso G, Reforma Educativa) es el que se refiere a la Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. Allí, explícitamente, se comprometió el gobierno a crear una “Universidad Maya ó entidad de Educación Superior Indígena” (AMEU, 1998). Esto es lo que ha validado para que la “Junta Cargadora” de las organizaciones Mayas de Guatemala utilicen para fundamentar la creación de la Universidad Maya. Lamentablemente esto no ha sido cumplido por el gobierno.

Educación Superior Indígena en América Latina

Es importante mencionar que antes que se hablara de poner fin a la guerra y firmar los acuerdos de paz, instituciones como el Proyecto EDUMAYA de la Universidad Rafael Landívar y la Escuela ESEDIR, que en algunas de sus carreras se obtiene los créditos universitarios de la URACCAN de Nicaragua, ya se dedicaban a la formación de cuadros indígenas a nivel superior. De formación muy reciente, el Instituto TULAN, ha crecido enormemente y a pesar de tener problemas a causa de la falta de fondos, sus personeros y bases comunitarias se las han ingeniado para continuar con los programas y carreras actuales. El siguiente cuadro detalla las instituciones que se dedican a la educación superior en Guatemala. Las universidades “Pop Wuj” y “Universidad Maya” por ahora, solamente permanecen en proyecto. Una de las dificultades para que estas empiecen a funcionar es la falta de voluntad política, no solo del gobierno sino también de la universidad estatal (San Carlos) que monopoliza el orden universitario de Guatemala. (Guatemala, 2002). Los hechos demuestran que ni el estado ni la USAC promueven la creación de la UMAYA. De tal manera que la Asamblea General del Consejo Nacional de Educación Maya – CNEM –, en su III Congreso Nacional celebrado a finales de agosto del 2002, dio el mandato al CNEM y también a la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala – ALMG –, para que conduzcan el proceso de creación de la UMAYA. El proceso se iniciará a finales del 2003 y se espera que ésta entre a funcionar en el año 2004. INSTITUCIÓN Instituto Educativo TULAN

Proyecto EDUMAYA

TIPO Institución creada, autosostenible por los estudiantes y grupos comunitarios. También cuenta con limitado apoyo internacional.

Proyecto perteneciente a la Universidad Rafael Landivar y recibe fondos de la AID

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION TULAN ha abordado la educación superior Indígena y rural con hechos prácticos, una forma de configurar un modelo “versátil y adaptable a las condiciones del área rural e indígena”, como una respuesta a la necesidad de las comunidades y el interés que existe ahora, de la educación indígena a un nivel superior. Entre las metas del quinquenio esta la de formar 1,35O técnicos y licenciados, provenientes de 30 micro regiones catalogadas en pobreza y pobreza extrema, beneficia además a 2,025 familias de 250 comunidades. Generara 1,440 plazas descentralizadas para docentes y tutores y apoya la economía de igual número de familias. Establecer un programa de becas destinadas a indígenas, que permita prepararles en campos de conocimiento fundamentales para contribuir a la construcción de una paz duradera y un desarrollo sostenible para Guatemala. Contribuir a la implementación de una estructura organizacional universitaria en la URL, que en el futuro pueda extenderse a otras universidades, capaz de gestionar fondos para darle continuidad al programa de becas.

PROGRAMAS Y CARRERAS Las carreras y títulos ofrecidos: Licenciatura, Nivel técnico universitario: Bachilleres con especialidades en: Agroindustria Rural o Construcción,

ACREDITACION Universidad San Carlos de Guatemala – USAC –

Técnicos en gerencia para el desarrollo rural sostenible Licenciados en Economía con especialidad en proyectos y gerencia

Enfermería Intercultural, Oficial Interprete, Profesorado de Educación Intercultural Bilingüe, Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe Profesorado de Educación Bilingüe

Extender el programa a no menos de 200 becas adicionales para indígenas. Las becas serán distribuidas entre maestrías, licenciaturas y técnicos o

Universidad Rafael Landivar

POBLACIÓN ESTUDIANTIL Todos los estudiantes son del área rural. El 80 % de ellos son indígenas y del área rural. De los 500 estudiantes, el 30 % son mujeres, de ellas el 90% son mujeres indígenas. Los estudiantes indígenas del área rural, hablan su idioma materno y realizan practicas culturales precoloniales. Mujeres: 611 Hombres: 714 Total: 1325 (provenientes de todos los grupos étnicos del país.

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profesorados.

Escuela Superior de Educación Integral Rural “Mayab’ Saqarib’al” – ESEDIR –

Instituto de Estudios Interétnicos – IDEI –

Universidad POP WUJ

Institución creada

Institución creada, perteneciente a la Universidad de San Carlos de Guatemala.

En proceso de creación

Apoyar y fortalecer a los graduados de Edumaya con el fin de garantizar su mayor participación en espacios de la vida política, social y económica del país. Es un proyecto plenamente comprometido con los sectores marginados, especialmente el Pueblo Maya. Desde su concepción, se ha planteado como un centro educativo alternativo basado en la realidad de la población de origen de los destinatarios para responder coherentemente a sus necesidades y expectativas. Visualizo la importancia de “una formación corta e intensiva, para formar lideres rurales prácticos y aceptados por la comunidad campesina”.

Técnico Superior en Desarrollo Comunitario desde la Cultura Maya

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense – URACCAN –

Cada año se ha atendido un promedio de 30 estudiantes. En la Sede Central, de 1989 a 1997, se han atendido a 280 estudiantes de ellos 40% son mujeres. En la sección de Santa Cruz Barillas, están cursando la carrera 25 estudiantes, hombres y mujeres.

Estudiar en forma sistemática los procesos constitutivos, las prácticas y costumbres, las formas de la conciencia social y las relaciones intra e interétnicas para el desarrollo plural en Guatemala. Así como estudiar los procesos de construcción y des-construcción de la nación y de la nacionalidad.

Módulos, áreas correspondientes temas investigación:

Generar análisis y propuestas acerca del tratamiento de las relaciones interétnicas, la cuestión nacional y el racismo, para orientar a la opinión pública y a los organismos encargados de definir políticas y acciones referidas con esos temas. A la vez divulgar el producto de su trabajo para ampliar el conocimiento y la participación en el desarrollo multiétnico. La Universidad Pop Wuj, será una institución académica de educación superior privada, no lucrativa, con proyección científica, social, económica, cultural y política, que desarrolla conocimientos, creatividad, y habilidades científicas que se complementan con los aspectos éticos, históricos y culturales de nuestro país, así como con los avances científicos y tecnológicos mundiales de la vida moderna, para lo cual desarrolla actividades integradas de docencia, investigación, experimentación y servicios de extensión.

Identidad Étnica y Aspectos Socioculturales: Área de Salud, Área de Género y Área de Identidad

y de

Historia: Área de Historia Estudios de Coyuntura Nacional: Área de Poder, Área Migraciones.

Políticas Públicas y Estado Multiétnico: Área de Estado y Área de Derecho

Contara con cuatro facultades: -

B´alam Aq´ab´ Humanidades Profesorado y Licenciatura Historia, un Profesorado Educación Intercultural licenciatura en Pedagogía y Centro de Investigación formación docente

de en en y un y

Bálam Kítzé de Ciencias Sociales Carreras de Ciencia política, Antropología y Ciencias jurídicas -

Majuk´utaj de Agrícolas Carreras como:

Ciencias Técnico

Educación Superior Indígena en América Latina

Universitario en Agricultura Sostenible e ingeniería Agrícola, Técnico Universitario en Manejo Ambiental e ingeniería Forestal y Técnico Universitario en Economía Agrícola y licenciatura en Economía Agrícola -

Universidad Maya

En proceso de creación Basa su creación en los acuerdos de paz de 1996.

La sustentación legal se manifiesta en instrumentos jurídicos con aplicación en el ámbito nacional y otros de carácter internacional; entre ellos: el Convenio 169 de la OIT, la Declaración del Decenio de los Pueblos Indígenas (1995-2004) promulgado por la Organización de Naciones Unidas, la Constitución Política de la Republica de Guatemala: artículos 58, 66, 76, Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, el Diseño de Reforma Educativa y el Plan Nacional de educación 2020 del Ministerio de educación de Guatemala. La sustentación moral y ética de la Universidad Maya de Guatemala es el compromiso de contribuir a la formación integral humana desde el estudio, practica y promoción de la espiritualidad, tecnología y ciencias mayas y universales.

CHI PISHAB, Programa de Maestrías Asociación Maya de Estudiantes Universitarios – AMEU –

Iq´ B´alam de Ciencias de la Salud Carreras como: Técnico Universitario en Medicina Comunitaria y Licenciatura en Medico y Cirujano, Técnico Universitario Centro de Investigación y Alimentaría y Licenciatura en Tecnología Alimentaría La Propuesta Curricular contempla tres áreas: Área Básica Instrumental que comprende estudios de formación general aplicados a la cultura y desarrollo del Pueblo Maya: Investigación, Organización social, Elementos de Derecho Maya, Relaciones Interculturales, Negociación y Manejo de Conflictos, Desarrollo sostenible. Área de Cultura Maya que abarca contenidos de: Lingüística, Epigrafía, Literatura, arte, Ética, Tecnología Astronomía, Medicina, Economía, Ecología, Filosofía y Cosmovisión Maya. Área de Especialización: que comprende estudios extensivos y profundos sobre los contenidos de la Cultura Maya, a fin de lograr un expertaje que permita la conservación y difusión sistemática del conocimiento en cada campo profesional.

Institución creada, programa en funcionamiento Institución en funcionamiento

Educación Superior Indígena en América Latina

MEXICO Estado republicano federal de América del Norte. México está constituido por una gran meseta de 2.000 a 2. 500 metros de altitud, delimitada al Oeste por la Sierra Madre Occidental y al Este por la sierra Madre Oriental. En el Sur, antes de que el territorio alcance su anchura mínima entre la bahía de Campeche y el golfo de Tehuantepec, se eleva la Sierra Madre del Sur. Fronteras al sur con Guatemala y Belice; al Norte con los Estados Unidos; al Este con el Océano Atlántico y al Oeste con el Océano Pacifico. México cuenta con la mayoría de población indígena del continente (cifras varían de 8.7 a 22.5 millones de personas), compuesta por más de cincuenta grupos con lenguas y otros rasgos culturales que los diferencian del resto de la población. No obstante, la cantidad precisa es difícil de estimar, por cuanto lo que recogen los censos de población es la utilización de algún idioma indígena. Según el Censo de 1990 existían más de cinco millones de habitantes mayores de cinco años que empleaban alguna lengua indígena, ya sea exclusivamente (836 mil) o bien junto al español (más de cuatro millones), lo que significa algo menos del 8% de la población mayor de cinco años. Si se integra en el cálculo a los menores de esa edad que viven en familias que hablan lenguas indígenas, esa proporción supera el 10% del total del país. En cuanto a la educación superior hay 1,800,000 alumnos matriculados a nivel universitario, y con 4213 instituciones (sic), estas no cuentan con información acerca de la proporción que corresponde a alumnos Indígenas. Las estipulaciones son que la matricula Indígena en el nivel superior es de apenas el 1%, (Schmelkes). De todos los países de América Latina, entonces, México tiene la distinción de contar con el número mas bajo, per-cápita, de estudiantes indígenas en el nivel superior. El siguiente cuadro detalla las experiencias halladas en México. Nótese el factor dominante en términos de Licenciaturas y Maestrías en educación indígena. Se halló que no todos lo que acceden a tales carreras son indígenas, pues estas están diseñadas “para” educar maestros que va a educar a indígenas en los niveles primario y secundario. La Licenciatura en Gestión y Desarrollo Indígena de la Universidad Autónoma de Chiapas, en proceso de aprobación, resultó ser una experiencia innovadora para la Facultad de Ciencias sociales, pues incluyó dentro de sus consultas, para la elaboración del currículo las opiniones de estudiantes indígenas, lideres comunitarios y miembros comunales. La UPN cubre casi todo el país con sus Licenciaturas y de allí han egresado cientos de licenciados indígenas. El Proyecto MOCHICAHUI, Universidad Autónoma Indígena de México, ubicada en Sinaloa, México, “ha diseñado un modelo curricular supuestamente mas acorde a los procesos de aprendizaje indígena, modular, en donde no hay clases frontales, los alumnos aprenden por investigación propia en forma individual y por grupos, en internet y en biblioteca; tienen acceso ilimitado a asesores por asignatura y módulo...Prácticamente la totalidad de los alumnos son indígenas (Schmelkes). INSTITUCIÓN Instituto de Estudios Indígenas

TIPO Institución creada, perteneciente a la Universidad Autónoma de Chiapas.

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION

PROGRAMAS Y CARRERAS Programas principales de investigación: Salud y Etnicidad; Población y Economía; Identidad y Etnicidad: Etnohistoria; Maestría

Antropología

ACREDITACION A través de la Facultad de Ciencias Sociales de esta misma universidad se otorga el Titulo

POBLACIÓN ESTUDIANTIL

Educación Superior Indígena en América Latina

Social Diplomados sobre culturas y sociedades indígenas y diversos cursos y semanarios de actualización y discusión de conocimientos.

Licenciatura en Educación Indígena a nivel Nacional, Universidad Pedagógica Nacional – UPN –

Institución publica

Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación Constituirse en institución de excelencia para la formación de los maestros

Sistema escolarizado: Administración educativa Pedagogía Psicología educativa Sociología de la educación Educación indígena

de Maestros en Ciencias Antropológicas; así como constancias profesionales en los diplomados. Universidad Pedagógica Nacional

Licenciaturas Semiescolarizadas: Educación plan 94 Educación preescolar y educación primaria para el medio indígena, plan 90 Educación de adultos Maestría en Educación Diversidad Cultural

Maestría en Educación y Diversidad Cultural: Hombres: 28 Mujeres: 15 (primera y segunda generación)

Doctorado en Educación

Maestría de Educación Indígena, Facultad de Humanidades

Adscrita a la Universidad Autónoma de Chiapas con el apoyo de la Saskatchewan Indian Federated College de Canadá.

Proyecto: MOCHICAHUI Nuevas Fronteras

Adscrito a la Universidad Autónoma Indígena de México

El fundamento epistemológico del Programa de la Maestría, se sustenta en el desarrollo del conocimiento científico y en los aportes teórico-metodológicos más significativos en educación como soportes que fundamentan el análisis disciplinario de las ciencias sociales en general y de las ciencias de la educación en particular, Esta concepción epistemológica, significa entender que el abordaje disciplinario, desde lo educativo, de la problemática del desarrollo comunitario, tiene que ser integral, multireferencial, multilingüística y multicultural. Atender en su conservación, estimulo, desarrollo y protección el caudal cultural hereditario del patrimonio étnico de México. Convertirse en un Plan Estratégico de influencia integral realizado para la atención de las zonas intermedias tipificadas por la presencia de las tradiciones indígenas. Fomentar la conciencia de que la tradición cultural nativa es responsabilidad étnica.

Maestría Indígena

Educación

Universidad Autónoma de Chiapas

80 registrados 38 cerrando cursos 7 han obtenido los créditos de Magíster

Licenciaturas: Cultura Popular Sistemas Computacionales Sociología Rural Turismo empresarial Etnopsicología Contabilidad Derecho Fiscal Periodismo Historia, Ingeniería de Sistemas Forestales, en bienes Raíces, en Ventas, Ingeniería de Producción y Calidad.

Universidad Autónoma Indígena de México

Licenciatura: Hombres: 670 Mujeres: 594

Poner en disponibilidad una oferta

Educación PreEscolar y Primaria: 1991: 200 1992: 400 1993: 600 1994: 800 1995: 850 1996: 900 1997: 850 1998: 950 1999: 850 2000: 950 2001: 900

Postgrado: Hombres: 30 Mujeres: 30 SUB -TOTAL Hombres: 700 Mujeres: 624 TOTAL: 1324

Educación Superior Indígena en América Latina

Licenciatura en Gestión y AutoDesarrollo Indígena – FCS – UNACH – SIFC – Canadá

Adscrita a la Universidad Autónoma de Chiapas y el Saskatchewan Indian Federated College

Programa Internacional de Becas de Pos-grado,

Programa en funcionamiento, Coordinado por el CIESAS.

Programa de Becas “SNA’EL”,

Programa en funcionamiento, impulsado por Gobierno del Estado de Chiapas y Universidad Nacional Autónoma de México

educativa de nivel profesional y alta calidad de excelencia para los que tradicionalmente han sido marginados de esta posibilidad. Objetivo general: Formar profesionistas especializados en investigación, organización y gestión para el auto desarrollo, que estudien la situación sociocultural actual e histórica de los pueblos indígenas y sean capaces de realizar proyectos que respondan a los intereses de la comunidad y necesidades planteadas conjuntamente con ésta. Contribuir a la formación de investigadores y profesionales indígenas de alto nivel académico que puedan participar activamente en la solución de los problemas que enfrenta el país, desarrollar nuevos campos de conocimiento y comprometerse al mejoramiento de las condiciones sociales y económicas de las poblaciones indígenas. Apoyar a estudiantes residentes y egresados de universidades de Chiapas para realizar estudios de pos-grado en la UNAM, con el propósito de contribuir a que los profesionistas de Chiapas cuenten con mejores recursos académicos para estudiar, analizar y proponer soluciones originales a los asuntos prioritarios de Chiapas y México.

Maestrías: Educación Social Economía y Negocios Ventas Licenciatura en Gestión y Auto Desarrollo Indígena

Orientado a población Indígena interesada en realizar estudios de maestría o doctorado

Orientado a la población universitaria en general.

Educación Superior Indígena en América Latina

NICARAGUA Estado de América Central. Limita al Norte con Honduras al Este con el Mar de las Antillas, al Sur con Costa Rica y al Oeste con el océano Pacífico. El clima es cálido. La mayoría de la población nicaragüense es mestiza y blanca, existiendo núcleos de población indígena y negra, principalmente en la zona Atlántica del país. Según estimaciones fragmentarias realizadas a partir de investigaciones del Centro de Investigación de la Costa Atlántica, la población indígena y negra de Nicaragua ascendía en 1992 a 124.242 personas, es decir, un poco más del 3% de la población total. De ese conjunto de personas, en torno a un quinto era criollo (raza negra) y el 80% restante se repartía en cuatro etnias indígenas, si bien la gran mayoría era miskito (cerca del 70,4% del total de indígenas, o sea, algo más del 3,2% de la población total de Nicaragua) ESTIMACION DE LA POBLACION INDIGENA Y NEGRA, SEGUN GRUPO ETNICO, 1992-1993 % de la Grupo étnico Nº % población total Miskitos 87.435 70,4 2,2 Criollos 26.648 21,4 0,7 Sumus 6.076 4,9 0,2 Garífonos 3.060 2,5 0,1 Ramas 1.023 0,8 0,0 Total 124.242 100,0 3,2 Fuentes: Centro de Investigación y Documentación de la Costa Atlántica, CIDCA, Información Inédita. CELADE, Boletín Demográfico, Año 26, Nº 51, Santiago de Chile, 1993.

Aunque la población indígena de Nicaragua sea una minoría, estos ocupan casi el 50% del territorio nacional y lograron que el estado aprobara la ley de Autonomía a la Costa Atlántica en 198722, ésta es la base con la cual varias iniciativas de educación y auto-desarrollo han iniciado. Sobresale entre estas contar con gobiernos regionales en el sur y norte del Atlántico nicaragüense y también la creación de la URACCAN y la BICU que a continuación se detallan. INSTITUCIÓN Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense – URACCAN –

TIPO Indígena – Autónoma

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION Misión: Contribuir al fortalecimiento del proceso de Autonomía de la Costa de Nicaragua, mediante la capacitación y profesionalización de recursos humanos, dotándolos de los conocimientos necesarios para conservar y aprovechar de forma racional y sostenida los recursos naturales. Visión: URACCAN es universidad intercultural de

la los

PROGRAMAS Y CARRERAS Pregrado: Ingeniería Agroforestal. Ingeniería en Recursos del Mar. Administración de Empresas con mención en Epidemiología y Salud comunitaria. Ciencias en la Educación con mención en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

ACREDITACION Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense – URACCAN –.

POBLACIÓN ESTUDIANTIL Cuenta con un total de: 3,265 estudiantes de los cuales 1,472 son mujeres. El 9.77% son indígenas.

También acredita cursos y carreras a la ESEDIR de Guatemala.

La procedencia de étnica de los estudiantes es: Miskito 3%, Mayangna 6%,

La Ley de la Autonomía de las Comunidades de la Costa Atlántica que reconocía por primera vez el carácter multiétnico de Nicaragua y además, establecía un régimen de autonomía regional para la región. También reconoce derechos económicos, sociales, culturales, ecológicos, de administración de justicia para los pueblos indígenas y comunidades étnicas (Cunningham, 2002).

Educación Superior Indígena en América Latina

Pueblos Indígenas y Comunidades Étnicas de la Costa Caribe de Nicaragua, que contribuye a fortalecer la Autonomía Regional a través del acompañamiento de procesos de autogestión, unidad multiétnica y la formación integral de mujeres y hombres costeños y costeñas. Objetivo General: Asegurar que los pueblos indígenas y comunidades étnicas de la Costa Caribe, cuentan con una institución con capacidad académica y gerencial incrementada, respetuosa de la diversidad étnica, cultural, de género y generacional, implementando un nuevo paradigma educativo que articula conocimientos ancestrales con herramientas técnicas modernas. Sobre la base de lo anterior se encuentre formando recursos humanos capaces de incidir en la creación de acciones colectivas que influyen de forma positiva en el proceso de Autonomía Regional Multiétnica.

Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU –

Indígena Autónoma

Formar generaciones de Técnicos y Profesionales con responsabilidad social y científica capaces de incidir en las transformaciones que requiere su región y país para convertirlo en un sistema justo, democrático, eficiente, productivo, próspero, respetuoso del medio ambiente, de los derechos humanos, los valores multiétnicos y multiculturales de los Pueblos indígenas y las Comunidades Multiétnicas.

Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe. Sociología con mención en Autonomía.

Rama 0.77% Creole 13%, Mestizos 77%, Garífuna 0.68%.

Técnico Superior: Derecho Indígena Comunicación Social Desarrollo comunitario desde la Cultura Maya (ESEDIR) (Guatemala) Educación Intercultural Bilingüe Desarrollo Comunitario Contabilidad Forestal Post-Básico: Enfermería con mención en Docencia y Administración Diplomados: Género y Desarrollo Local Derecho Indígena Desarrollo Sostenible Contabilidad Básica Gestión Local de Salud Educación Intercultural Bilingüe Cursos Especiales: Gerencia Gestión Empresarial y Guirisería Agroforestería Metodología de Investigación Pedagogía Derechos Humanos Cooperativismo Licenciaturas en: Biología Marina. Derecho. Administración con mención en: Comercio Internacional, Administración Pública, Banca y Finanzas. Enfermería. Ciencias de la Educación con mención en: Psicopedagogía, Matemática, Física, Inglés, Español, Sociales. Contaduría Pública y Finanzas. Secretariado Ejecutivo Bilingüe. Administración Pesquera. Desarrollo Sostenible. Técnicos en: Ingeniería Construcción.

Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU –

Educación Superior Indígena en América Latina

Técnico Superior en Administración de Empresas (curso por encuentro). Administración de Empresas Turística y Hoteleras (con opción a licenciatura). Contaduría Pública y Finanzas (con opción a licenciatura).

Educación Superior Indígena en América Latina

PERU Estado de América del Sur. Limites: al Norte con Ecuador y Colombia; al Este con Brasil y Bolivia; al Sur con Chile y el océano Pacífico, y al Oeste con el océano Pacífico. El clima es seco y cálido en la costa, templado y lluvioso en el centro, y cálido y lluvioso en la región oriental. No existe información directa y actualizada sobre la población indígena en Perú. Una referencia en torno a esta cuestión, se suele obtener de la declaración sobre la lengua utilizada, que han recogido regularmente los Censos Nacionales de Población. Según datos censales, en 1981 cerca de cuatro millones de personas hablaban lenguas indígenas, es decir, un 27% de la población. De este conjunto, un tercio no hablaba castellano y los dos tercios restantes practicaban algún tipo de plurilingüismo. El Banco Mundial calcula que “la población indígena del Perú pasa por los 9 millones de personas (Delgado de la Flor)”. La tendencia observada desde 1940 refleja un aumento considerable de los que sólo hablan castellano (que eran un 46,6% en ese año y un 73,1% en 1981), una disminución de los que sólo hablan lenguas indígenas (que eran un tercio en 1940 y un 8,8% en 1981) y una proporción estable de los plurilingües (en torno al 18%). Estos cambios en los usos idiomáticos indican que una proporción creciente de población indígena utiliza el castellano. POBLACION DE 5 Y MAS AÑOS DE EDAD, SEGUN IDIOMA HABLADO 1940

1961

1981

Población Monolingüe No. Castellano Quechua Aymara Dialectos y otros Total monolingüe

2.433.390 1.625.156 184.743 19.344 4.262.633

No. 46,6 31,1 3,5 0,4 81,7

4.939.340 1.389.195 162.175 67.033 6.557.743

No. 60,4 17,0 2,0 0,8 80,1

10.663.146 1.113.410 122.523 55.723 11.954.802

73,1 7,6 0,8 0,4 81,9

Fuentes: Elaborado en base a los Censos Nacionales de Población y Vivienda, 1940, 1961 y 1981, INE.

Las pocas estadísticas existentes, en cuanto a la educación superior indígena en Perú es desalentadora. En la década de los setentas se matricularon, sin examen de ingreso, 50 jóvenes campesinos que habían terminado su secundaria, de forma gradual, abandonaron la Universidad Nacional Agraria La Molina, porque “su rendimiento no satisfizo las exigencias de la universidad (Delgado de la Flor)”. Lucy A. Trapnell, explica otra experiencia con resultados nada alentadores. Ella explica que a mediados de los 80’s “La Confederación AODESEP tuvo un amplio programa de becas, que beneficio cerca de sesenta estudiantes universitarios...[pero] la gran mayoría de becarios fueron retirados de las universidades por su pobre rendimiento académico (Guatemala, 2002). Sin duda estas dos experiencias fueron un fracaso desde el punto de vista académico y financiero, pero lamentablemente, no se cuenta con información sobre los motivos de deserción desde el punto de vista indígena. En Perú, la gran mayoría de actividades relativas a la educación superior de los pueblos indígenas se lleva a cabo a través de los Institutos Pedagógicos. “Muchos de los proyectos de las universidades se concretan mediante programas de proyección social, de extensión y de practicas pre-profesionales. Los programas regulares de formación profesional a nivel universitario se hacen a través de las

Educación Superior Indígena en América Latina

Facultades de Educación, destacan aquí la Universidad del Altiplano y la de la Amazonía. (Delgado de la Flor)”. INSTITUCIÓN

TIPO

Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas – CBC –

Institución creada.

Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana – FORMABIAP –

Universidad Nacional Nativa de la Amazonía

Institución Creada (indígena)

En proceso de creación

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION Se funda como un centro de reflexión y acción en los Andes, con la convicción de pensar el desarrollo de las sociedades andinas, no solamente como una solución a problemas socioeconómicos, y políticos inmediatos, sino como una practica a largo plazo de participaciones de poblaciones marginadas en al búsqueda de una definición de su propio desarrollo.

PROGRAMAS Y CARRERAS Cursos de postgrado: Estudios Andinos / Cultura y Sociedad en los Andes Lingüística Andina y Educación Bilingüe Gestión Ambiental y Desarrollo (maestría) Desarrollo Regional Andino

El Programa se fundamenta en una concepción educativa intercultural que se orienta a reivindicar el reconocimiento de la diversidad como elemento fundamental para la construcción de una sociedad basada en el respeto y el diálogo creativo. ,así como en el reconocimiento al valor ecológico y a los aportes culturales de los pueblos indígenas en la conservación y manejo del bosque, con el fin de concebir planteamientos y modelos de desarrollo enraizados en el patrimonio histórico de cada pueblo. El Proyecto de Ley propone lo siguiente: En el artículo 1º , crear la Universidad Nacional Nativa de la Amazonía, en Yarinacocha, provincia de Pucallpa, departamento de Ucayali, para atender la formación profesional, investigación científica y extensión cultural a favor de grupos etnolingüísticas, preferentemente Shipibo, Aguaruna, Asháninka y otros de la región amazónica.

Profesorado Primaria Bilingüe.

Educación Intercultural

En el artículo 2º , crear las carreras profesionales de Educación, Ingeniería Agroforestal Acuícola, Ingeniería Agroindustrial y Ciencias Farmacológicas Naturales, orientadas al aprovechamiento racional y sostenido de los recursos naturales existentes en la región amazónica.

En el artículo 3º , disponer que el Ministerio de Economía y

ACREDITACION Cada curso conduce a un diploma de asistencia y aprovechamiento académico otorgado por el Colegio Universitario Andino (CUA). Por convenio con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Sede Ecuador) se otorga el Diploma de Maestría en Gestión Ambiental y Desarrollo y el diploma Superior en Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Regional. El Instituto Superior Pedagógico Loreto en coejecución con el Programa con la confederación nacional indígena AIDESEP

POBLACIÓN ESTUDIANTIL Promedio de estudiantes en los cursos de postgrado durante un año: 125 Promedio de docentes en los cursos de postgrado durante un año: 75 La procedencia de los alumnos es de los países andinos (fundamentalmente Perú, Bolivia, Ecuador, Argentina y Chile). La participación de estudiantes quechuas y aymará hablantes cubren un total de 70%.

Se encuentran cursando sus estudios un total de 212 estudiantes, 39 mujeres y 173 varones. El 100% estudiantes indígenas

de son

Educación Superior Indígena en América Latina

Finanzas asigne en el Presupuesto del año 2000 los recursos necesarios para el funcionamiento de la universidad. En el artículo 4º , facultar al Poder Ejecutivo para que designe la comisión encargada de elaborar el proyecto de Desarrollo Institucional de la universidad. Programa de Becas Universitarias, emanadas a partir del decreto rectoral [...]

Programa en funcionamiento

Educación Superior Indígena en América Latina

VENEZUELA Estado republicano de América del Sur, bordeando el mar Caribe y el Atlántico Norte, entre Colombia y Guayana y fronteras con países Brasil 2,200 Km, Colombia 2,050 km y Guayana 743 Km. Su composición étnica es así: mestizo 67 %, blanco 21 %, negro 10 %, Indígena 1 %. El idioma oficial es el Español; unos 200.000 indígenas hablan dialectos indígenas en el interior. En una sociedad con diversidad racial como la venezolana no se registra de forma regular información por grupo étnico o color de la piel. En 1982, sin embargo, se realizó un Censo de población indígena, según el cual la población así considerada ascendía a 140 mil personas, es decir, cerca del 1% de la población total del país. De acuerdo a dicho Censo Indígena, más del 40% de ese total pertenecía al grupo étnico guajiro, que estaba compuesto por 52 mil personas en 1982. Además podía identificarse otros seis grupos (warao, pemón, yanomami, guajibo, piaroa, kariña). Según la OCEI, el conjunto formado por estos siete grupos significaba el 81% de la población indígena total. POBLACION INDIGENA SEGUN GRUPO ETNICO, 1982 Grupo étnico Nº % Guajiro 52.000 45,6 Warao 19.573 17,2 Pemón 11.464 10,1 Yanomami 9.717 8,5 Guajibo 7.256 6,4 Piaroa 7.030 6,2 Kariña 6.849 6,0 Total 113.889 100,0 Notas: Estos 7 grupos étnicos representan el 81% de la población indígena total. Fuentes: Oficina Central de Estadística e Informática, OCEI, Censo Indígena de Venezuela, 1982.

En Venezuela, a través del Decreto 283 del 20 de septiembre de 1979, ya se hablaba de “implantar el régimen intercultural bilingüe en los planteles educativos situados en zonas habitadas por indígenas”, pero nadie hizo nada. (Avalos, 2002). No es sino hasta 1999, cuando llega la asamblea Constituyente de Venezuela y dentro de sus modificaciones incluye los que tratan sobre la educación indígena, especialmente los artículos 100 y 121. El artículo 100 reza “Las culturas populares constitutivas de la venezonalidad gozan de atención especial, reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas”; y el 121, entre otras cosas dice, [los pueblos indígenas tienen] derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones.” (Avalos). Es dentro de este marco constitutivo que la causa amerindia KIWXI, además de cimentarse en la filosofía indígena, busca consolidar la creación de la universidad indígena del Tauca. INSTITUCIÓN Proyecto: “KIWXI”, Universidad Indígena del Tauca.

TIPO En proceso de creación

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION Filosofía Educativa del Proyecto Kiwxi: Se pretende una educación indígena y no para indígenas. Se concibe como un instrumento de autosuperación cultural de las personas y pueblos

PROGRAMAS Y CARRERAS

ACREDITACION

POBLACIÓN ESTUDIANTIL

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indígenas. El proceso educativo es intercultural. Se plantea el origen intercultural del pueblo venezolano. La pedagogía de la UIT es constructiva dentro de una concepción popular de la educación. Es consciente de la transformación que supone en las culturas indígenas la introducción de la educación como una forma sistematiza e intelectual de transmisión de conocimiento.

BOLIVIA – ECUADOR – PERU

...además de decir que en nuestro continente las múltiples culturas originarias han desarrollado sistemas propios de educación y dentro de ello también la educación superior basado en la concepción propia de la realidad y del cosmos. Estos sistemas educativos tienen todavía el día de hoy, testimonios mayormente malinterpretados como en las grandes construcciones denominadas ruinas arqueológicas y las poblaciones vivas de los denominados indígenas que mayormente también son interpretados desde la perspectiva étnofolklorica.. (Cerruto, Pilataxi, Apaza y Saaresranta, 2002). Hemos descrito, país por país, las diferentes experiencias que sobre educación superior indígena se refiere. La ultima experiencia es una propuesta que “no es dar oportunidades de formación académica “para” indígenas, sino la creación de un sistema propio de educación superior que tenga sus fundamentos en las culturas originarias de los tres países andinos [Bolivia, Educador, Perú]. Aunque aun en propuesta el equipo de la Universidad Intercultural Kawsay ya cuenta con experiencia a través de “encuentros, seminarios, investigaciones y cursos pilotos”. Una de sus fuertes características lo constituye su nexo con la Universidad Linkoping de Suecia y la Universidad Abo Akademi de Finlandia. INSTITUCIÓN Universidad Intercultural KAWSY – UNIK –

TIPO En proceso de creación

FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION El enfoque de la propuesta, no es dar oportunidades de formación académica “para” indígenas, sino la creación de un sistema propio de educación superior que tenga sus fundamentos en las culturas originarias de los tres países andinos. Una alternativa nueva, que fomente la recuperación de las culturas milenarias de los andes y amazonía, y que el apoyo recíproco, que sea capaz de generar conceptos y formas diversas de globalización desde la perspectiva de todos los pueblos del mundo.

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RESUMEN Y APUNTES FINALES Con la sencillez descriptiva con que hemos elaborado este estudio, quizás único en su genero , hemos encontrado cuestiones complejas que de alguna manera impiden, o ayudan, en la creación, establecimiento y desarrollo, de los programas e instituciones de Educación Superior Indígena en América Latina. En el encuentro de Guatemala se comentó: “Los indígenas no estamos pidiendo que nos regale nada o que se nos vea como los pobrecitos indios”. Si vamos a construir instituciones de educación superior, éstas tienen que ser de calidad”. Estos dos comentarios son diferentes pero iguales a la vez. Los objetos de estudio han pasado a ser, sujetos de su propia historia. Los indígenas que han participado en la creación de programas, institutos o universidades de educación superior indígena valoran lo que crean, e influyen de manera decisiva en la concientización de las universidades nacionales a cambiar su visión y misión sobre los pueblos indígenas. Y si las universidades son la “máxima escuela de estudios” de cada país, entonces, estas influirán también en que los gobiernos y sus legislaciones sean proactivos en el quehacer de la educación superior indígena. Esta claro que los indígenas no piden que se les regale nada, sino que se valore como lo que son: pueblos con un rico pasado y con capacidad prepositiva y constructiva en el contexto de una visión abstracta del mundo y de la vida que relaciona el ser humano con el cosmos . La interculturalidad que propone algunos de los programas e instituciones antes descritas, no es sólo “para” indígenas, ni tampoco para que las sociedades dominantes les entiendan. La interculturalidad es la base con la que se construyen democracias modernas y, bien lo decía alguien, es la garantía para la paz y mejor calidad de vida Hace algunos años veíamos con desánimo la desatención hacia los pueblos indígenas, hoy vemos con optimismo la creación y crecimiento de la educación superior para los pueblos indígenas. Es alentador, incluso innovador, como la URACCAN de Nicaragua otorga créditos universitarios a ESEDIR de Guatemala; y este país constituye una inmensa conquista el recién inaugurado proceso de reforma educativa con contenido y carácter multietnico, multilingüe y pluricultural así mismo la Universidad Autónoma Indígena de México acepta lo indígena y estimula otro tipo de enseñanzaaprendizaje utilizando métodos indígenas y recursos tecnológicos modernos. También hay que estar atentos a lo que suceda en Guatemala en cuanto a la creación (o no creación) de la Universidad Maya y también si la UPEA de Bolivia se convierta en la Universidad de lo AimaraQuechuas de Bolivia que habitan la ciudad de “El Alto”. El proyecto KAWSY de los países Andinos cuenta con apoyo extranjero y su equipo esta determinando a que su propuesta de Universidad Intercultural sea realidad. Haciendo eco de las palabras de la Dra. Cunningham, es que ya no solo “nos maravillemos juntos de lo que somos y hacemos”, sino también que lo que hacemos maraville a todos. La falta de recursos, común entre todas las experiencias expuestas, no es una excusa, sino un llamado serio y profesional a todos aquellos que se dedican a emitir leyes y aportar recursos para que esas leyes sobre pueblos indígenas, sean más productivas. Las recomendaciones hechas en Guatemala a organismos nacionales e internacionales para apoyar en la creación y fortalecimiento de la educación superior de seguro tendrán seguimiento, pues en ellas esta plasmada la aspiración colectiva de las construcciones democráticas y modernas de América Latina hoy ya vivimos nuevas perspectivas pedagógicas en el continente y seguramente en el futuro idealidad y realidad consideradas a plenitud.

Educación Superior Indígena en América Latina

BIBLIOGRAFIA Libros y Documentos: Barreiro José. Indians in Cuba. In Cultural Survival Quarterly, vol. 13, no, 3, pp.56-60. 1989. http://www.hartford-hwp.com/archives/41/014.html Bodley, John H. Victims of Progress, Washington State University. Mayfield Publishing Company, 1994. Burger, Julian. Gaia Atlas of First People. London: Gaia Books Ltd, October 1990. Deruyttere, Anne. Indigenous People’s and Sustainable Development: The Role of the InterAmerica Development Bank. No. IND97-101 Washington D.C., October 1997, Moody, Roger. The INDIGENOUS Voices: Vision and Realities. International Books, Utrecht, the Netherlands, second edition, 1993. Pagden, Anthony. The Fall of Natural Man. Cambridge University Press, Cambridge 1990. Sale, Patrick. The Conquest of Paradise. Alfred A. Knopf, Inc. New York 1990 Universidad para la Paz; SEMINARIO: UNIVERSIDADES INDIGENAS Y PROGRAMAS AFINES, 1316 de Mayo de 1997, San José de Costa Rica, Septiembre de 1997 Universidad de la Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense ---URACCAN-; INDIGENAS 2000; Seminario Internacional. Acceso a la Educación Técnica y Superior de los Pueblos Indígenas y Comunidades Étnicas; Managua, Nicaragua, Diciembre 2000. Ibid, pg, 61. Weatherford, Jack. Indian Givers. New York: Fawcett Columbia Books, January 1990 World Bank Group, the. Facts and figures from the World Development Indictors. April 2001 World Bank Group, the: Populations 2000. 2001 World Development Indicators database, World Bank July 2001 Internet: BICU: Bluefield’s, Indian & Caribbean University, Web: http://www.cep.unep.org/ by United Nations Environment Program Caribbean Regional Co-ordiating Unite Etnias Indígenas de Colombia: http//www.indigenascolombia.org Títulos: Legislación y leyes: Pueblos y Centro de Documentación Internet directory: Caribbean Amerindian Organizations http://www.centerlink.org/IndianOrg.html Native Web. American Indian Higher Education Consortium http://www.nativeweb.org/resources/education/colleges_universities http://abyayala.nativeweb.org/ Ricardo Salvador; What is the Indian population of www.public.iastate.edu/~rjsalvad/scmfaq/indpop.html, Iowa State University, U,S,A,

México?:

The World Bank Group: http//worldbank.org/data/databytopic/class.htm Video: Time Life Inc. Maya: THE BLOOD OF KINGS, Time-Life Video and Televisión. Alexandria VA. 1995

Educación Superior Indígena en América Latina

LISTADO DE COLABORADORES Institución: País: Dirección: Correo electrónico:

Secretaria de Educación Superior ARGENTINA Av. Santa Fe 1548, piso 13 contra frente – (C1060ABO) Ciudad de Buenos Aires dnpyci@me.gov.ar == www.ses.me.gov.ar/pnbu http://216.33.236.250/cgi-bin

Nombre: País: Institución: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente:

Rene Ticona BOLIVIA Instituto Superior “AVELINO SIÑANI” Calle Potosí No. 814 La Paz, BOLIVIA, Casilla 4349 591 2 343650 591 2315609 ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

País: Institución: Fuente:

BOLIVIA Instituto Nacional Superior Pluriétnico Para Oriente Y Chaco –INSPOCVía correo electrónico

Nombre:

Guillermina León Santiago Copa Herman Téllez Félix Espinoza BOLIVIA Movimiento Cultural Quillan “INDIGENAS2000”, Ciudad Bilwi, Nicaragua 1999

País: Institución: Fuente:

Nombre: País: Institución: Cargo: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente: Correo electrónico:

Nombre: País: Institución: Cargo: Fax: Fuente:

Anacleto Callisaya Pocoaca BOLIVIA Instituto Normal Superior WARISATA, Universidad San Francisco de Asís Instituto Normal Superior Warista Avenida 20 de Octubre, esq. Belisario Salinas –Plaza Avaroa – La Paz. (591-2) 244-3773 (591-2) 243-4667 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 usfa@mail.megalink.com

Gustavo Rodríguez Ostria BOLIVIA Vice-Ministerio de Educación Superior de Bolivia Catedrático Universidad Mayor de San Simon – Cochabamba -- Asesor España 624 Cochabamaba (591-4) 429-66 91 // 452-37 16 (591-4) 452-27 44 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Keines73@yahoo.com

Correo electrónico:

Prof. Leonel Cerruto BOLIVIA Proyecto Universidad Intercultural Kawsay Centro de Culturas Originaras Kawsay (591-2) 254-6609 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Kausay@albatros.cnb.net

Nombre: País: Institución: Fuente:

Universidad del Estado de Mato Grosso –UNEMAT BRASIL Proyecto de Formación de Profesores Indígena – 3º Grado Indígena. Vía correo electrónico

Nombre: País: Institución Fuente:

Equipo organizativo BRASIL Universidad de los Pueblos Indígenas de La Amazonía-- UNIÍNDIA Vía correo electrónico 2002

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Nombre: País: Institución Fuente:

Nombre: País: Institución: Cargo: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente: Correo electrónico:

Nombre: País: Institución: Cargo: Dirección: Fuente: Correo electrónico:

Nombre: Institución: País: Institución Cargo: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente:

Equipo Organizativo BRASIL Universidad Federal de Roraima Pró-Rectoría De Graduación Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena Vía correo electrónico 2002

Arno Rieder BRASIL Universidad Estatal de Mato Grosso Rector Av. Tancredo Neves, 1095 Birro Cavalhada, Caceres – Mato Grosso (55 65) 221 00 00 // 25 15 - 2234600 (55 65) 2234600 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Reitoria@zaz.com.br ó unemat@terra.combr

Hellen Cristina de Souza BRASIL Uniao das Faculdades do Centro Norte - UNIFEN Coordinadora del Proyecto Universidade Indigena Calle Virgilio Favetti, Nro. 1200, Vila Alta, Tangará da Serra, Mato Grosso, CEP 78300-000 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 uncen@unicen.combr

Correo electrónico:

Leonzo Barreno SIFC CANADA Saskatchewan Indian Federated College Director del Centre for International Indigenous Studies and Development -- CIISD 703 Hayworth Cr. North – Regina- S4S 1X8-- Saskatchewan (306) 790-2267 (306) 779-1227 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Lbarreno@SIFC.EDU

Nombre: País: Institución: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente:

Roberto Morales Urrua CHILE -IEI-UFRO Instituto de Estudios Indígenas Universidad de La Frontera Casilla 54D Temuco, Chile 56-45-252648 -- 56-45-252627 56-45-246140 ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

Institución: País: Dirección: Teléfono: Fuente:

CONADI -- MIN CHILE Dirección Nacional: Aldunate 620 / 8º Piso (45)641500 http://www.conadi.cl/

Nombre: País: Institución: Dirección: Teléfonos: Fuente:

Maria Esther Aguilar Mora COSTA RICA Universidad Nacional de Costa Rica Apto. 3000 Heredia, Costa Rica 277-3373 “Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

Nombre: País: Institución: Fuente:

Francisco Cordero Gene COSTA RICA Universidad Madre Tierra “Indígenas 200”, Ciudad Bilwi, Nicaragua 1999

Nombre: País:

Amilcar Castañeda COSTA RICA

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Fuente:

“Seminario de Universidades y Programas Afines”, San José Costa Rica, 1997

Nombre: País: Institución: Fuente:

Susana Rocha Ramírez COSTA RICA Universidad para la Paz “Seminario de Universidades y Programas Afines”, San José Costa Rica, 1997

Nombre: País: Institución: Fuente:

Maria de los Angeles Ugarte Orias COSTA RICA Ministerio del Departamento de Educación de Costa Rica “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002

Nombre: País: Institución

Marta Lilia Mayorga COLOMBIA Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Académica, Programa d Admisión Especial – PAES – Coordinadora “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas” Guatemala, 2002 carmenr@racsa.co.cr === tico1263@hotmail.com

Cargo: Fuente: Correo Electrónico: Nombre: País: Institución Cargo: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente:

Correo electrónico:

Nombre: País: Institución: Cargo: Fuente:

Manuel Ramiro Núñez COLOMBIA Universidad San Buenaventura Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad en Territorio Indígena, NASA. Colombia La Urbina, Ponce -- Cali (572) 318 22 46 // 22 45 (572) 555-2006 Vía Correo electrónico 2002. (Borrador de Trabajo, producción Colectiva) Y “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 mrmunoz@usb.edu.co

Correo electrónico:

Alcibíades Escue COLOMBIA Consejo Regional Indígena de Cauca – CRIC Representante “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 cric@entel.net.co === alcibescue@LatinMail.com

Nombre: País: Institución Fuente:

Francisco Rojas Birry COLOMBIA Universidad Indígena de Colombia Vía correo electrónico por Amilcar Castañeda Cortez [mailto:acastane@racsa.co.cr]

Nombre: País: Institución: Cargo: Fuente: Correo electrónico:

Marta Lilia Mayorga COLOMBIA Universidad Nacional de Colombia Coordinadora Programas de Admisión Especial “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 mlmarog@dnic.unal.edu.co

Nombre: País: Institución: Fuente:

Aporte para un diagnóstico ECUADOR Programa Académico COTOPAXI -UPSVía correo electrónico

Nombre: País: Institución: Dirección: Fuente:

Germán Guamán ECUADOR Dirección Nacional De Educación Intercultural Bilingüe -DINEIB Joaquín Pinto 539 y ave. Amazonas, Quito, Ecuador ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997 y entrevista personal vía electrónica

Nombre:

Luis Macas

Educación Superior Indígena en América Latina

País: Institución Dirección: Teléfonos: Correo electrónico:

ECUADOR Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas – UINPI Calle Montúfar 630 entre Espejo y Chile Quito 285 053 icci@waccom.net.ec http://uinpi.nativeweb.org/

Nombre: País: Institución Correo electrónico:

Fernando García ECUADOR Estudios Étnicos fgarcía@flacso.org.ec

Nombre:

Leonel Cerruto César Pilataxi Rubén D. Apaza Tina Saaresranta ECUADOR – BOLIVIA – PERU Universidad Intercultural Kawsay “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002.

País: Institución Fuente:

Nombre: País: Institución: Cargo: Fax: Fuente: Correo electrónico:

Nombre: País: Cargo: Institución: Dirección: Teléfonos: Correo electrónico:

Cesar Pilataxi ECUADOR Proyecto Universidad Intercultural Kawsay Andina Representatne (593 2) 254 66 09 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 kawasay@uio.telconet.net

Tina Saarestante FINLANDIA Proyecto Universidad Intercultural Kawsay Andina Instituto de Derechos Humanos Proyecto Universidad Abo Akademi de Finlandia (59332) 254 66 09 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 tiina lle@yahoo.com

Lic. Víctor Racancoj GUATEMALA Director Instituto Educativo TULAN Quetzaltenango, Guatemala 765-2687 761-4635 tulan1@usac.edu.gt tulan2@intelnet.net.gt Correo electrónico directo 2001-2002

Nombre: País: Cargo: Institución: Correo electrónico: Fuente

Licda. Anabella Giracca de Castellanos GUATEMALA Directora General Proyecto EDUMAYA Proyecto Edumaya de la Universidad Rafael Landívar agiracca@url.edu.gt Correo electrónico 2002

Nombre: País: Institución: Fuente:

Daniel Domingo López GUATEMALA Escuela Superior de Educación Integral Rural “MAYAB’SAQARIB’AL (ESEDIR) ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

Nombre: País: Institución: Dirección: Teléfonos: Fuente:

Equipo de Trabajo del Programa GUATEMALA Instituto de Estudios Interétnicos -IDEI- Universidad de San Carlos de Guatemala- USAC10ª. Calle 9-37 Zona 1, Ciudad de Guatemala, Guatemala 251-2391, 2512392, == 251-2394 http://www.idei.usac.edu.gt/

Nombre: País:

Licenciado Carlos Cumatz Pecher GUATEMALA

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Cargo: Institución Dirección Teléfonos Fuente:

Director de la Universidad Pop Wuh Universidad POP WUH 6ª Calle 4-17, Zona 1, Edifico Tikal, 5º Nivel, Oficina 506, ala Norte, Guatemala (502) 251-04-70 ameu@ameu.org.gt

Nombre: País: Institución Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente:

Junta Cargadora Pro Creación de la Universidad Maya GUATEMALA Universidad Maya de Guatemala 4ta. Cale 1-57 zona 10, Guatemala 360 5659 == 360 5649 == 334 7075 “Encuentro Regional sobre la Educación superior de los Pueblos Indígenas en América Litina”, Guatemala, Abril 2002

Nombre: País: Institución Teléfono:

Carlos Escalante GUATEMALA Instituto CHI PISAHB (502) 761-6835

Nombre: País: Institución: Cargo: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente:

Samuel Salazar GUATEMALA Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación Maya (PROMEM) Coordinadora Campus Central Vista Hermosa III, Zona 16, 39 C, Guatemala. (502) 279-78-01 / 279-79-79 (502) 279-78-02 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Promemunesco@gold.guate.net

Correo electrónico: Nombre: País: Institución: Cargo: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente: Correo electrónico:

Oscar Azmitia GUATEMALA (PRODESA) Proyecto de Desarrollo Santiago Kilómetro 15 Calzada Roosevelt Zona 7, Mixco (502) 592-39-11 (502) 592-39-13 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 prdessa@gold.guate.net

Nombre: País: Institución: Cargo: Dirección: Teléfonos: Fuente:

Jesús García Ruiz GUATEMALA Universidad de Paris Experto en Programas de Educación Superior 11 Calle 12-53, Zona 10 Okland, Edif.. Uxlabi, Guatemala (502) 366-95-55 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002

Nombre: País: Institución: Cargo: Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente:

Ricardo Aníbal Velásquez Xicará GUATEMALA Universidad Maya Consejo Nacional de Educación Maya -- CNEM 4ta Calle 1-57 Zona 10, Guatemala (502) 360-56-59 // 56-49 (502) 334-70-75 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Cnem@guate.net

Correo electrónico:

Nombre: País: Institución: Cargo: Fuente:

Enrique Chutá GUATEMALA Comision Permanente para la Reforma Educativa -- CNPRE Representante “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002

Nombre: País: Institución: Cargo:

Luis Humberto Choc Boch GUATEMALA Fundación Rigoberta Menchú (FRMT) Representante

Educación Superior Indígena en América Latina

Dirección: Teléfonos: Fuente: Correo electrónico:

1º. Calle 7-45, Zona 1, Guatemala (502) 254-58 34 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Cnem@guate.net

Nombre: País: Institución: Fuente:

Carlos Chon GUATEMALA Plan de Accion Forestal - PAFMAYA “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002

Nombre: País: Institución: Cargo: Fuente:

Cristel Ruiz GUATEMALA Universidad de San Carlos de Guatemala Directora del Instituto de Estudios Interétnicos “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 idei01@concyt.gob.gt

Correo electrónico: Nombre: País: Institución: Fuente:

Catherine Grigsby GUATEMALA Proyecto UNESCO-PROMEM “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002

Nombre: País: Institución: Cargo: Fuente:

Jorge Abraham Arita León HONDURAS Universidad de Nacional de Honduras Director de Desarrollo Institucional “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Jarita@ns.unah.hn

Correo electrónico:

Nombre: País: Institución: Dirección: Teléfonos: Fuente:

Jorge Angulo MÉXICO Instituto De Estudios Indígenas, Universidad Autónoma de Chiapas Calle Dr. José Felipe Flores No. 14 Apto. 292000, San Cristóbal de las Casas, México 967-83534 ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

Nombre: País: Cargo: Institución: Fuente:

Marcela Tovar Gómez MEXICO D. F. Dirección oficial UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL -UPN“Encuentro Regional sobre la Educación superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”. Guatemala 2002

Nombre: País: Institución Dirección: Fuente:

Octavio Ixtacuy MEXICO LEPEPMI --90 Calle Quetzal No. 5 Col. Del Valle San Cristóbal Chiapas, México ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

Nombre: País: Cargo: Institución Fuente:

MC. Abraham León Trujillo MEXICO Coordinador de Investigación y Postgrado, Facultad de Humanidades Maestría de Educación Indígena –UNACH http://unach.mx/unach/posgrados

Nombre: País: Cargo: Institución Fuente:

Javier Valdez Cárdenas MEXICO Reportero: La Nación, México Universidad Autónoma Indígena de México http://mochicahui.udo.mx/informacion.htm

Nombre: País:

Juan Antonio Delgado Morales MEXICO

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Cargo: Institución Dirección; Fax: Fuente:

Coordinador Carrera Sociología Rural Proyecto MOCHICAHUI, Nuevas Fronteras Universidad Autónoma Indígena de México Estado de Sinaloa (52 689) 20042 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América”, Guatemala 2002

Nombre: País: Institución

Documento SIFC-UNACH 2002 MÉXICO Plan y Programa de Estudios de la Licenciatura en Gestión y Auto-desarrollo Indígena –FCS— UNACH—SIFC. (Casi en Practica) Equipo de la Facultad de ciencias sociales

Fuente:

Institución País: Fuente:

Programa de Becas de Posgrado MÉXICO www.ciesas.edu.mx http://www.posgrado.unam.mx/

Nombre: País: Cargo: Institución: Dirección: Fuente: Correo Electrónico:

Sylvia Schmelkes MÉXICO Coordiandora General de Educación Intercultural Bilingüe Secretaría de Educación Publica de México-- SEP Reina No. 81, Col. San Miguel, Del. Alvaro Obregón, C.P. 01000, México, D.F. “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América”, Guatemala 2002 shmelkes@sep.gob.mx

Nombre: País: Institución:

Maria Victoria Aviles MEXICO Universidad Pedagógica Nacional de México – UNP

Nombre: País: Institución Dirección: Teléfonos: Fax: Correo electrónico: Fuente:

Por Equipo de URACCAN NICARAGUA URACCAN Canal 4, 50 mt Sur, Edificio El Carmen, Managua, Nicaragua 505-682144 // 505-682143 // 505-682143 == 7611841 // 822225 www.uraccan.edu.ni ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997 e “INDÍGENAS 2000” Ciudad Bilwi, Nicaragua 1999

Nombre: País: Cargo: Institución Dirección: Teléfonos: Fax: Fuente:

United Nations Environment Program Caribbean Regional Co-ordiating Unite y Gustavo Castro Jo NICARAGUA RAAS, CA Vice-Rector General Bluefield’s Indian y Caribbean University --BICU Avenida Universitaria Bluefield’s, Nicaragua RAAS, CA 82-21-116; // 82-21-910 // 82-22-277 www.cep.unep.org

Nombre: País: Cargo: Institución: Dirección: Teléfono: Fax: Correo Electrónico

Myrna Cunningham Kain NICARAGUA Rectora Universidad Regional Autónoma de la Costa Caribe Nicaragüense -- URACCAN Del puente del Edén, 1 cuadra arriba, cuadras al sur, Barrio Ducuali- Managua (505) 248-46-58 // 221 18 // 21 19 (505) 248-46-85 uraccan@tmx.com.ni == mirnacunnigham@aol.com

Nombre: País: Institución: Dirección: Teléfono: Fax:

Amanda Puhiera Chow NICARAGUA Universidad Regional Autónoma de la Costa Caribe Nicaragüense -- URACCAN Del puente del Edén, 1 cuadra arriba, cuadras al sur, Barrio Ducuali- Managua (505) 248-46-58 // 221 18 // 21 19 (505) 248-46-85

Nombre: País: Institución Dirección: Teléfonos: Fax:

Leonith Hinojosa PERU Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de Las Casas –CBCAvenida Tullumayo 465- Perú, Cusco, Apto. 477 5184-233472 5184-241319

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Fuente:

‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

Nombre: País: Institución Fuente:

Equipo organizativo PERU Universidad Nacional Nativa de La Amazonía Vía correo electrónico

Institución País: Fuente:

Universidad Nacional de San Marcos LIMA, PERU http://www.unmsm.edu.pe/

Nombre: País: Institución: Cargo: Direccon: Telefono: Fuente:

Francisco Delgado de la Flor LIMA, PERU Asamblea Nacional de Rectores -- ANR Presidente Calle Las Aldabas No. 337/ Cuadra 3, Urb. Las Gardenias – Surco, Lima (511) 275 46 08 // 21 14// 21 16 “Encuentro Regional sobre la Educación superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”. Guatemala 2002 presidencia@anr.edu.pe === fdp@hotmail.com

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Lucy Trapnell Forero PERÚ Instituto Superior Pedagógico - ISP Coordinadora Proyecto FORMABIAP Pevas # 1035, Iquitos (51 94) 241698 // Lima (5114) 40 50 07 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 tsirapa@hotmail.com

Ruben Dario Apaza PERU Proyecto Universidad Intercultural Kawsay Andina Representante (51 54) 450-17-91 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 dario rli@yahoo.com

Correo electrónico:

Julio Avalos Venezuela Colegio Loyola Gumilla Coordinador Proyecto Kiwxi Puerto Ordaz – Estado Bolívar (58 286) 923-02-30 (58 286) 923-91-31 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 Javalo@ucab.edu.ve

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Federico Figueroa UNESCO Director Representación de la UNESCO ante el Gobierno de Guatemala Edificio Etisa, 7º Nivel, Oficina 7-A - Guatemala

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ClaudiO Rama IESALC/UNESCO Director IESALC/UNESCO Avda. Los Chorros c/C. Acueducto, Edificio Asovincar, Altos de Sebucán -- Caracas (58 212) 286 10 20 (58 212) 286 03 26 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 crama@unesco.org.ve // iesalc@unesco.org.ve

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Educación Superior Indígena en América Latina

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Ana Avila IESALC/UNESCO Relacion con los Estados Miembros IESALC/UNESCO Avda. Los Chorros c/C. Acueducto, Edificio Asovincar, Altos de Sebucán -- Caracas (58 212) 286 10 20 (58 212) 286 03 26 “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002 avila@unesco.org.ve // iesalc@unesco.org.ve