2012 - Regândirea Spaţiului Universitar by Csilla Albert-Tóth

Regândirea Spaţiului Universitar Albert-Tóth Csilla

2012

Cuprins 1 Introducere

2 Perspectivă Istorică

2. 1 Școlile lui Platon și Aristotel 2.1.1 Concept scolastic

2.1.2 Mod de manifestare

2.1.3 Spațiu de manifestare

2.1.4 Perspective

2. 2 Universitățile Medievale

2.2.1 Concept scolastic

2.2.2 Mod de manifestare

2.2.3 Spațiu de manifestare

2.2.4 Perspective

2. 3 Universitățile în perioada Modernă și Postmodernă

2.3.1 Concept scolastic

2.3.2 Mod de manifestare

2.3.3 Spațiu de manifestare

2.3.4 Perspective

3 Perioada Contemporană 3. 1 Teorie

3.1.1 Introducere

3.1.2 Concept Scolastic

3.1.3 Mod de manifestare

3.1.4 Spațiu de manifestare

3.1.5 Perspective

3. 2 Exemple în Arhitectura Contemporană

3.2.1 Exemple din lumea intreagă, mai puțin Europa de Est

3.2.2 Exemple din Europa de Est

4 Teorie în practică

4. 1 Concluzii

4.1.1 Participare

4.1.2 Proximitate

4.1.3 Integrare

4.1.4 Flexibilitate

4. 2 Aplicare 4.2.1 Amplasament

4.2.2 Concept

4.2.3 Funcțiune

4.2.4 Volumetrie

Bibliografie

1 Introducere De ce regândirea spațiului universitar?

Împreună cu schimbarea concepției în educația superioară, de la o abordare formală la una informală, compunerea spațiilor universitare trece printr-o perioadă de restabilire a principiilor. Literatura contemporană se îndepărtează de formele educaționale obișnuite. Unele tind spre o configurație spațială liberă, fără bariere sociale. Altele, spre un sistem educațional bazat pe tehnologie ca și instrument principal în formarea tinerilor. În lucrarea de față voi examina aceste ipoteze studiind cercetările, opiniile specialiștilor, atitudinea comunităților educaționale, forțând limitele și posibilitățile actuale. Fondul teoriilor arhitecturale în domeniul educației superioare prezintă lacune considerabile. Acesta trebuie îmbogățit pentru a servi drept suport în conceperea spațiilor universitare. 

Cum arată scena educației contemporane prin prisma istoriei?



Care este relația dintre om și spatiu și cum se influențează unul pe celălat?



Ce nevoi au comunitățile educaționale?



Care sunt tendințele educaționale actuale și care sunt părțile negative ale lor?



Care sunt metodele educaționale creative și ce fel de spațiu necesită?



Putem contura aspectele esențiale în proiectarea spațiilor educaționale creative?



Ce nevoi are o facultate de arhitectură de mici dimensiuni într-un oraș tranzit?



Cum va arăta viitorul universităților și în ce măsură putem rezolva dificultățile în dezvoltare?

În această lucrare voi prezenta istoria educației superioare, abordând-o din punct de vedere al relației spațiului raportat la cerințele educației. Vom studia principiile literaturii contemporane, limitările mentalităților și normelor larg acceptate, și formularea conceptelor generatoare. Vom structura concluziile extrase și vom prezenta modul în care se pot întegra în proiectul noii Facultăți de Arhitectură și Construcții din Oradea. 8

2 Perspectivă Istorică

Legătura între Academia lui Platon și Atena

http://www.greeceathensaegeaninfo.com/a-greece-travel/a-maps/map-athens-platos-academy-lg.jpg (pagină

informativă despre Grecia, o hartă care arată legătura dintre Academia lui Platon și Atena, accesat în iunie 2012)

2.1 Școlile lui Platon și Aristotel 2.1.1 Concept scolastic Studierea premeditată a științei începe cu activitatea filozofului Platon în urmă cu 2400 de ani. Lucrările lui furnizează prima analiză sistematică și prima metodologie prin care întelegerea umană poate fi structurată. Platon și-a început studiile pornind de la ipoteza psihologia începe cu mirlacol. Ideea ca miracolul și cercetarea sunt fundamentale pentru caracterul societății, stă la baza universităților și astăzi, iar promovarea cunoștințelor și încurajarea interesului uman ramâne un subiect important până în zilele noastre. Cel mai renumit student a lui Platon era Aristotel. Percepția lui despre lume era diferită, până când Platon a studiat o lume idilică din prisma experiențelor, Aristotel a căutat rezolvarea pornind de la experiențe proprii. Metoda lui era bazată pe un sistem de categorizare a diferitelor aspecte ale experienței umane.2

2.1.2 Mod de manifestare Cercetarea lui Platon era bazată pe relevarea verosimilității răspunsurilor în căutarea adevărului absolut. Procesul lui era unul dialectic: teoriile prezentate de el erau testate de contrapărerile celorlalți. El a folosit conversația contradictorie în scopul creerii unei structuri a problemei. Aceste discuții au avut loc adesea în împrejurări sociale. Platon nu a fost preocupat de cunoștințele larg acceptate, ci mai degrabă de o metodă a interogării. Acest procedeu a încurajat o atitudine de a gândi solitar, într-o comunitate în care se foloseau discuții și schimburi de păreri, în dezvoltarea cunoștințelor. Mai târziu Sir Karl Popper a reînceput această metodă ca și ipoteză și combatere. 3

Pearce, Martin, University Builders, Editura Wiley-Academy, London, 2001, pp. 7

Pearce, Martin, University Builders, Editura Wiley-Academy, London, 2001, pp. 8

Academia lui Platon (sus) 4 și Lyceumul lui Atistotel (jos) în zilele de azi 5 4

http://farm2.staticflickr.com/1358/5140704535_229ecda0fb_b.jpg (pagină destinată împărtășirii imaginilor,

Academia lui Platon, accesat iunie 202) 5

http://www.unc.edu/~tlcierny/images/lyceum.jpg (pagina Universității North-Carolina, un articol despre

Lyceumul lui Aristotel, lunie accesat 2012)

În schimb Aristotel prin categorizarea aspectelor interogației umane a stabilit o structură de discipline distincte, în cadrul cărora se pot concentra și detalia cercetările. Pe lângă disciplinele de bază - logică, fizică, metafizică, meteorologie, economie, psihologie, etică și retorică, Aristotel a extins această sistematizare și asupra altor domenii, creând o serie de subcategorii. Astfel a asigurat structura de organizare intelectuală a departamentelor facultăților și a domeniilor de studiu pentru învățământul superior.

2.1.3 Spațiu de manifestare În 387 a.d. Platon a înființat Academia adesea amintită ca și prima universitate. Academia era pur și simplu casa lui, unde a primit studenții pentru discuții și dezbateri. Dovezi ai primelor universități au rămas în formă scrisă, astfel ne putem forma o imagine a cum s-ar fi desfășurat educația de atunci (Fig. XX). Pe terenul unde s-a aflat cândva Academia - în suburbia aglomerată a Atenei – se află un loc de joacă pentru copii. Urmărindul pe maestrul lui, Aristotel înființează propria sa școală numită Lyceum, în afara Atenei aproape de templul Apollo Lyceus, cu o formă a unei săli de gimnastică, cu grădină și alei acoperite. Aristotel avea obiceiul de a se plimba prin grădină în timp ce gândea, un obicei care a dat numele Peripatetic de la cuvântul grec peripatetikos însemnând a se plimba. Lyceumul lui Aristotel a fost descoperit recent, fiind sub investigație arheologică. 6 7

2.1.4 Perspective După căderea Imperiului Roman și descendența civilizației clasice în Evul Mediu, educația s-a schimbat radical. După nașterea creștinismului, abilitatea umană de a înțelege și de a interpreta lumea prin argumentare proprie este înlocuită cu o alt fel de abordare. Aceasta era bazată pe explicația divină a trăirii umane, stabilite în câteva texte cheie. Abordarea

Zonta, A. Claudia, The history of European unversities: overview and background, în: The Heritage of European

Universities, Nuria Sanz (ed.), Editura Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2002 7

Pearce, Martin, University Builders, Editura Wiley-Academy, London, 2001, pp. 8

cunoscută ca scolastică din cuvântul grec skolastikos însemnând studios, va domina gândirea și educația vestică pentru mai mult de nouă secole.8 Într-o lume nesigură, dominată de amenințarea invaziei barbare, dorința de a păstra scrierea divină și de a transmite generațiilor următoare, a condus la contradicții în perioada următoare. Ulterior în sec. 13. traducerea în latină a textelor lui Aristotel – păstrate în limba arabă - și reinterpretarea lor de către Thomas Aquinas, va conduce la redobândirea abilității de a argumenta.9

Zonta, A. Claudia, The history of European unversities: overview and background, în: The Heritage of European

Universities, Nuria Sanz (ed.), Editura Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2002 9

Edwards, Brian, University Architecture, Editura Spon, London, 2000, pp. 2-3

breslele medievale 10 10

http://clio.missouristate.edu/chuchiak/HST%20101--Lecture%2024--Guild_occupations.htm (departament

de istorie – Missouri, galerie de imagini, accesat lunie 2012)

2.2 Universitățile Medievale 2.2.1 Concept scolastic Evoluția universităților medievale este strâns legată de înființarea și evoluția meșteșugului. În timp ce lumea scolastică era preocupată de conservarea scrierilor, lumea profană a dezvoltat o structură a educatiei practice prin gruparea meseriilor și a activităților comerciale în bresle. Rolul acestei grupări era răspândirea cunoștințelor prin schimbul de experiențe și idei. Dincolo de această transmitere a informației, exista o dorință esențială pentru cunoașterea absolută și pentru aflarea limitelor științei. Studierea și cercetarea prin perceptive umane nu înseamnă pur și simplu invenție. Primele universități au căutat un context în care spiritul conversației și al investigației pot fi promovate și cultivate.11

2.2.2 Mod de manifestare În lumea profană au apărut breslele, grupuri de persoane cu interese comune, care au vrut să stabilească poziția lor și să o apere de influențele exterioare. Pentru păstrarea acestor ocupații, era esențial ca îndemânarea să fie transmisă mai departe generațiilor tinere, astfel sau conturat diferitele metode de a accepta și a învăța tineretul din grupul lor. În continuarea acestei perioade de ucenicie, novicii s-au deplasat frecvent în diferite regiuni pentru a se perfecționa în îndemânare și pentru a-și extinde în domeniu. La terminarea studiilor, ucenicul avea posibilitatea de a-și demonstra talentul prin realizarea unei capodopere, rezultând acceptarea lui în breaslă. Fiind membru era împuternicit să își exercite profesia, și să învețe ucenici la rândul lui.12 În lumea scolastică, structura teoretică a învățământului ce provine de la Platon și domeniile de studiu sistematizate de Aristotel, conduc la identificarea celor șapte arte liberale. 11

Coulson, Jonathan et al, University Planning and Architecture, Editura Routledge, Canada, 2011, pp. 1-2

http://www.hps.cam.ac.uk/research/memu.html (Departamentul de Istoria și Filozofia Știintei, Universitatea

din Cambridge, Cercetare în domeniul universității medievale și modern timpurie, accesat aprilie 2012)

trivium – gramatică, retorică și dialectică 13

quadrivium – aritmetică, geometrie, muzică și astronomie 13

http://www.lisakaborycha.com/drupal/sites/default/files/trivium_0.jpg (pagină destinată Renascentismului

Italian, articol despre redescoperirea lumii antice, accesat iunie 2012) 14

http://www.lisakaborycha.com/drupal/sites/default/files/quadrivium_0.jpg (pagină destinată Renascentismului

Italian, articol despre redescoperirea lumii antice, accesat iunie 2012)

Acestea sunt împărțite în două categorii: în primul rând, gramatica, retorica și logica denumite ca trivium; și în al doilea rând, quadrivium cuprinzând geometria, aritmetica, astronomia și muzica. Pentru savanții medievali aceste tipologii au simbolizat cele două instrumente ale filozofiei: mintea era elucidată și informată de trivium, și și-a gasit exprimare în quadrivium. Ulterior acestor șapte arte liberale li s-au adăugat două subiecte esențiale: arhitectura și medicina. 15 Încercarea de a atribui importanță egală celor șapte arte liberale, ele fiind baza ideală pentru educație, a eșuat. Au fost perioade când unele subiecte au dispărut din planul de învățământ. Ulterior a devenit acceptată o structură compusă din două părți unde trivium era nivelul elementar și quadrivium era nivelul superior de studiu. 16

2.2.3 Spațiu de manifestare Universitățile medievale timpurii sunt prototipuri educaționale pentru instituțiile contemporane, totuși manifestarea lor în plan fizic era diferit de acestea. Prima generație de universități au fost organizate pe un sistem de săli închiriate, astfel au fost mult integrate în structura orașului. În paralel cu creșterea influenței, instituțiile s-au asociat cu grupări rezidențiale de studenți, dezvoltate pe teritorii de dimensiuni considerabile în interiorul orașelor, în timp ce la instituțiile ulterioare putem identifica zone exclusiv universitare, în Oxford și Cambridge de exemplu aceste centre educaționale au evoulat progresiv împreună cu structura urbană. 17 În lumea scolastică, educația avea rolul de a iniția novicele clerului, prin urmare problema școlilor erau la ordinea zilei în educația teologică. Una dintre primele școli teologice

http://www.hps.cam.ac.uk/research/memu.html (Departamentul de Istoria și Filozofia Știintei, Universitatea

din Cambridge, Cercetare în domeniul universității medievale și moderne timpuriu, accesat aprilie 2012) 16

http://www.hps.cam.ac.uk/research/memu.html (Departamentul de Istoria și Filozofia Știintei, Universitatea

din Cambridge, Cercetare în domeniul universității medievale și moderne timpuriu, accesat aprilie 2012) 17

http://en.wikipedia.org/wiki/Medieval_university (Wikipedia, Enciclopedia Liberă, un articol despre

universitățile medievale, accesat aprilie 2012)

Universitatea din Bologna înființat în 1088

Universitatea din Salamanca înființat în 1218 19

Universitatea Oxfodrd înființat în 1167 20 18

Coulson, Jonathan et al, University Planning and Architecture, Editura Routledge, Canada, 2011, pp. 1

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f6/University_of_Salamanca_05.jpg

Universitatea din Salamanca, accesat iunie 2012)

(Bază

date,

era Chartres în apropierea Parisului, cu originile datând din secolul 4, unde principala temă a educației era relația dintre scripturi și filozofia Greacă din perspectivă neoplatonică. Prima universitate medievală europeană a fost Universitatea de Magnaura din Istanbul înfiinţată în 849, urmată de Universitatea din Salerno în secolul 9, Universitatea din Bologna în 1088 şi Universitatea din Paris în 1100. La finalul secolului 13 extinderea orașelor a determinat unirea activităților meșteșugarilor cu învățământul teologic. Această mișcare a condus la apariția primelor universități asemănătoare cu celei de azi: Universitatea din Vicenza, Italia; Oxford și Cambridge din Anglia; Universitatea Montpellier din Franta; Universitatea Salamanca din Spania etc. 21 22

2.2.4 Perspective În Evul Mediu timpuriu, educaţia scolastică a fost oferită în primul rând clerului şi membrilor clasei conducătoare. Scopul învățământului au fost de a traduce, a organiza, a copia şi codifica scripturile, precum şi materialele din epoca clasică. Transformarea politică și socială care s-a derulat în paralel cu trecerea de la evul mediu la epoca modernă timpurie, aduce schimbările corespunzătoare în educație, societate și cultură. Apare nevoia de persoane specializate în anumite domenii, ceea ce duce la schimbarea fundamentală a conceptelor educaționale de la interpretarea religioasă la cele civile. 23 În secolul 16 o dată cu redescoperirea scrierilor lui Aristotel, va avea loc trecerea de la acceptarea indiscutabilă a științei divine la o încredere în puterea dezbaterii umane, care va conduce la descoperirea adevărului prin analizare sistematică. Pe plan social, rezultatul acestei schimbări va fi formarea unei clase sociale dependente atât ideologic cât și fizic de statul în sine.24

http://en.docsity.com/news/wp-content/uploads/2011/10/Oxford-University.jpg (Bază de date, Universitatea

din Oxford, accesat iunie 2012) 21

http://en.wikipedia.org/wiki/Medieval_university (Wikipedia, Enciclopedia Liberă, un articol despre

universitățile medievale, accesat aprilie 2012) 22

Coulson, Jonathan et al, University Planning and Architecture, Editura Routledge, Canada, 2011, pp. 1-8

Zonta, A. Claudia, The history of European unversities: overview and background, în: The Heritage of European

Universities, Nuria Sanz (ed.), Editura Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2002 24

Coulson, Jonathan et al, University Planning and Architecture, Editura Routledge, Canada, 2011, pp. 1-8

2.3 Universitățile în perioada Modernă și Postmodernă 2.3.1 Concept scolastic La început universităţile au ezitat să renunțe la programele vechi, şi încrederea continuă în lucrările lui Aristotel a încetinit progresele contemporane în domeniul ştiinţei şi artelor. Ulterior intrând tot mai mult sub controlul statului, universităţile s-au format sub patronajul puterii politice. Modelul guvernării facultăților (început de către Universitatea din Paris) a devenit din ce în ce mai remarcabil. Universitățile au fost independente în continuare, chiar dacă conducerea a fost desemnată de către stat. Până la sfârşitul perioadei moderne timpurii, structura și orientarea învăţământului superior s-a schimbat devenind în special recunoscut în contextul modern. 25 Universităţile şi profesiile academice au evoluat aproape împreună şi s-au orientat pentru a servi nevoilor societății. Aristotel nu mai era forța din spatele ideilor epistemologice și metodologice, a început o dezvoltare spre o orientare mecanicistă. Pozitia ierarhică a cunoştinţelor teologice a fost în cea mai mare parte înlocuită de ştiinţele umaniste. Această înclinare a cunoștințelor spre o interpretare şi difuzare liberă au însemnat ulterior o necesitate pentru formarea statului modern. Postmodernismul a adus schimbări în relația universităților cu statul, eliminând autonomia lor prin control, ceea ce a condus la denigrarea vieţii intelectuale. Universitatea a devenit un instrument economic, unde intelectualii transformați în profesionisti acţionează în numele instituţiei, mai degrabă decât în căutarea adevărului obiectiv. 26

Sanz, Nuria, The cultural heritage of European universities, în: The Heritage of European Universities, Nuria Sanz

(ed.), Editura Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2002 26

Furedi, Frank, Where Have All the Intellectuals Gone?, Editor Continuum International Publishing Group,

2006, London, pp 6

27 27

Wilhelm von Humboldt

Schiller, Wilhelm und Alexander von Humboldt și Goethe 27

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/21/Weimarer_Klassik.jpg (enciclopedie liberă, portretul

lui Wilhelm von Humboldt, accesat iunie 2012) 28

http://hu.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_von_Humboldt (enciclopedie liberă, Schiller, Wilhelm und Alexander

von Humboldt și Goethe, accesat iunie 2012)

2.3.2 Mod de manifestare În secolul 15 datorită extinderii sistemului universitar, știința enciclopedică mai înainte imparțială, a dat cale specializărilor. Cele patru școli de specialitate apărute în urma acestui proces - medicină, teologie, drept și filosofie – cunoscut ca și facultates, erau complet separate. Pentru a califica ca și studium generale, era suficient dacă universitatea includea una dintre cele 4 școli speciale, alături de cele șapte arte liberale. 29 Deşi modelul structural al Universității din Paris a oferit un standard pentru instituțiile de învățământ superior, aplicarea acestui model a avut cel puţin trei forme: 

modelul universităţii cu un sistem de facultăţi a căror învățământ a fost centralizat în jurul unui curriculum specific, a avut tendinţa de a forma specialişti;



forma colegială sau tutorială a fost bazată pe sistemul de la Oxford unde predarea şi organizarea a fost descentralizată, cunoştinţele având mai mult caracter general;



au fost de asemenea universităţi care au combinat acestea două folosind modelul universitar cu o organizare centralizată.30 Între secolele 15-18 sub influenţa umanismului, rolul social al universităţilor s-a

schimbat. Teoria accentuată inițial și-a pierdut importanța în favoarea practicii. Profesorii umaniști au început să transforme gramatica şi retorica prin studia humanitatis. Formarea novicilor în domeniul profesiilor (mai ales ca funcţionari publici, profesori, judecători, notari, avocaţi și medici), inițial cu rol secundar, a devenit activitatea lor principală. Dacă până în secolul 15 porțile universităţilor erau deschise numai bărbaților creștini, odată cu sfârșirea evului mediu a fost permis accesul bărbaților cu diferite credințe religioase, iar femeile au fost admise numai începând cu secolul 19. În aceea perioadă a apărut modelul universitar german şi francez. Modelul german sau modelul humboldtian, bazat pe ideile lui Wilhelm von Humboldt din Prusia, a avut ca principiu central îmbinarea predării cu cercetarea, într-un spirit liberal. În schimb modelul universitar francez era lipsit de libertatea 29

Coulson, Jonathan et al, University Planning and Architecture, Editura Routledge, Canada, 2011

http://en.wikipedia.org/wiki/University#cite_note-37 (Wikipedia, Enciclopedia Liberă, un articol despre

universități, accesat mai 2012)

Clădiri dominante în definirea spațiului - Universitatea din Leeds 31

Peisaj dominant în definirea spatiului, Universitatea Kenyon, Ohio 32 31 http://www.leeds.ac.uk/site/custom_scripts/campus_map.php (Universitatea din Leeds, orientare în campus, accesat iunie 2012) 32

http://puka.cs.waikato.ac.nz/custom/cic/collect/cic-

hcap/index/assoc/i313.dir/Campus%20plan%20%28aerial%20view%29,%20Kenyon%20College-large.jpg (Librărie Digitală, Kenyon College în Ohoi, accesat iunie 2012)

modelului humboldtian, acesta implicând o disciplină strictă şi un control absolut asupra programului educational, a metodei de evaluare, chiar și asupra obiceiurilor personale ale studenților. Ulterior de la mijlocul secolului 19 modelul aceasta a început să se extindă, influențând-o mult pe cea franceză.33 Chiar dacă religia era importantă în programul universitar, rolul acesteia a scăzut considerabil. La sfârşitul secolului al 19-lea, modelul universității germane s-a răspândit în întreaga lume. În secolele 19 şi 20 universităţile s-au concentrat pe ştiinţă, şi au devenit din ce în ce mai accesibile maselor. 34

2.3.3 Spațiu de manifestare În Perioada Modernă și Postmodernă educația universitară a crescut în mod dramatic privind diversitatea programului, productivitatea, inovativitatea, și numărul de instituții. Această expansiune oferă posibilitatea și susține nevoia de-a specifica diferite tipuri de configurații spațiale. Clădiri dominante în definirea spațiului Aceste universități sunt în mod normal aproape de centrul orașului cu clădirile universitare grupate în jurul străzilor sau a pieţelor urbane, cu un sentiment de identitate puternică datorită prezenţei clădirilor de dimensiuni mari, impresionante. Peisaj dominant în definirea spatiului Caracterizat prin dominanța naturii asupra spatiului construit, acest tip oferă o atmosferă educațională relaxantă și reflexivă. Aceste universități erau dezvoltate în afara orașelor pe o zonă neconstruită, având des avantajul unui sit cu calități deosebite. Structura instituțională Universitățile compuse din colegii semi-autonome erau de cele mai multe ori private, legate de mănăstiri sau școli. Caracteristicile acestei structuri reprezintă: o relație strânsă între 33

http://en.wikipedia.org/wiki/University#cite_note-37 (Wikipedia, Enciclopedia Liberă, un articol despre

universități, accesat mai 2012) 34

Sanz, Nuria, The cultural heritage of European universities, în: The Heritage of European Universities, Nuria

Sanz (ed.), Editura Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2002

Plan liniar - Universitatea din Queensland, Australia 35

Plan de tip rețea - Universitatea din Chicago 36 35 http://www.usc.edu.au/NR/rdonlyres/A2501256-579C-4E28-803F-E42034AA5D61/0/611.jpg (pagina Universității din Queensland Australia, un articol despre conceperea campusului, accesat iunie 2012) 36

Coulson, Jonathan et al, University Planning and Architecture, Editura Routledge, Canada, 2011, pp 23

profesor și student; sentimentul de control în termen fizic, social și academic; și o gamă largă de tipologii (poartă, curte înconjurată de clădiri, cămine, cantină, turn cu ceas etc.). Deficiențele acestei organizări apar în lipsa controlului central asupra ansamblului, și o pierdere a identității și unității. Planuri liniare Acest tip de organizare compus în jurul unei străzi interne, crează o universitate compactă, distinctă și relativ economică. Configurația longitudinală oferă posibilitatea de extindere pe amândouă capete, iar axele transversale pot alcătui ușor centre de cazare sau zone de învățământ. Strada interioară oferă un spațiu valoros pentru interacțiune și socializare, cu funcțiuni adiacente ca și bibliotecă, librărie, cafenea, cantină. Densitatea conduce la o eficienţă remarcabilă datorită exploatării multiple a structurii, a circulației și serviciilor, dar pot generea probleme în orientare. Planuri de tip rețea Această planimetrie este o dezvoltare a planurilor liniare, fiind adoptat pe scară largă în secolul 20. Schema ortogonală cu străzi și alei pietonale valorifică spațiul, totodată oferă flexibilitate și o varietate de trasee. Subdiviziunea rețelei conferă o variabilitate internă, dar anonimatul structurilor și a spațiilor astfel formate pot compromite sentimentul academic. Planuri modulare Tipul modular este compus din unități repetate care, în configurații și dimensiuni diferite, asigură un set de piese pentru proiectarea universităților. Acestea oferă un ordin vizual ansamblului, și datorită fabricației în serie, construcția este realizată rapid și economic. Modularitatea clădirilor este mult accentuat în defavoarea spațiului, rezultând în anumite cazuri spații exterioare inferioare, monotone. Planuri cu dezvoltare moleculară Proiectarea după această metodă presupune gruparea clădirilor în legături logice potrivit ierarhiei funcționale non-liniare. Corpurile cu funcțiuni și forme diferite sunt legate între ele prin drumuri și alei, formând o rețea de unități interdependente. Clădirile sunt moleculele, iar circulația între ele reprezintă liniile de fortă care țin pe poziție componentele. Sistemul molecular și cel modular au caracteristici comune, dar gradul de diferențiere și 30

Planuri cu dezvoltare moleculară – Universitatea din Bath, Anglia 37

Edwards, Brian, University Architecture, Editura Spon, London, 2000, pp. 2-3

evitarea unei limbi prefabricate unificatoare îl distinge pe cel molecular. Acesta permite apariția creşterii și aglomerării într-o manieră unde ansamblul păstrează vitalitatea împreună cu un sentiment de ordin vizual. Planuri radiale Schema radială oferă o orientare mai bună decât liniile ortogonale. În mod normal există un punct central de unde liniile de forță ne conduc la funcțiuni. Acest flux de linii ajută la crearea unui sentiment de convergență a clădirilor şi o contemplare exterioară. Complexitatea acestei abordări ajută la stabilirea unor relații specifice între clădirile facultății, între facilități comune și zonele private etc. Planuri ad-hoc Această formă nu acceptă un model spațial, tine cont numai de necesitățile funcționale ca accesul și orientarea cardinală. Nu există o relaţie considerată între tipuri de clădiri sau ierarhii funcţionale. Traseele pietonale nu sunt bine stabilite sau articulate și legăturile sunt de cele mai multe ori forțate. Generarea planurilor ad-hoc este rareori propusă ca model în proiectarea universităților, dar este consecința inevitabilă a lipsei unei gândiri exhaustive.38

2.3.4 Perspective In sec. 20. competenţele de bază au fost citirea, scrierea şi calculul, cunostintele bazându-se pe abilitatea de-a memora și repeta. Educația era bazată pe un model universal, creând un mediu de învățare monocromatică. În aceea perioadă oamenii aveau același profesii pe toată durata vieții lor de lucru. Perioada postindustrială este caracterizată de schimbări rapide. In zilele de azi, aptitudinile principale includ o gândire critică, o exprimare convingătoare şi capacitatea de-a rezolva probleme complexe, bazandu-se in principiu pe intelegere.39

Edwards, Brian, University Architecture, Editura Spon, London, 2000, pp. 7-13

http://www.hps.cam.ac.uk/research/memu.html (Departamentul de Istoria și Filozofia Știintei, Universitatea

din Cambridge, Cercetare în domeniul universității medievale și moderne timpuriu, accesat aprilie 2012)

3 Perioada Contemporană

3.1 Teorie 3.1.1 Introducere Există numeroase idei larg acceptate în literatura de specialitate contemporană, preluate în lucrările recente fără discutarea lor. Este mai simplu să gândim cu ajutorul ipotezelor celorlalți, dar acceptarea lor ca și fapte ne limitează în vederea dezvoltării ulterioare. Propun să nu gândim numai cu, ci și despre aceste teorii. Fizicianul David Bohm și filozoful Krishnamurti au argumentat că procesul de gândire, dependent de precepțiile existente, acționează de multe ori pentru a menține status quo, în loc de a permite schimbările posibile. Cum Mezirow a observat: “modalitățile aprobate de a vedea și întelege, sunt formate de limbaj, cultură și experiență personală, acestea colaborează pentru a limita educația în viitor”.40 De asemenea, vreau să atrag atenția asupra importanța unor subiecte mai puțin discutate, dar indispensabile în regândirea spațiului educațional: relația între spațiu și utilizatori, și efectele spațiului asupra educației și invers.

Om – Spațiu Spațiul este mai mult decât un volum simplu ce ne înconjoară. În primul rând are o formă fizică ușor de descifrat prin caracteristicile concrete – dimensiuni, scară, geometrie, textură, culoare, lumină etc. În al doilea rând are caracteristici abstracte, complexe și greu de înțeles; acestea sunt coduri, reguli, rapoarte etc. În înțelegerea acestor caracteristici elementul cheie este relația dintre om și spatiu.41 40

Martin, Paul et al, An introduction to the Creativity Centre and its education and research philosophies, în: Making

space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010 41

http://www.sss7.org/Proceedings/10%20Architectural%20Research%20and%20Architectural%20Design/028_

Dursun.pdf (pagina de web a Conferinței Space Syntax, spațiu în viziunea arhitecților de Pelin Dursun, accesat mai 2012)

Domenii simultane ale experienței umane după Nair și Fielding (sus) 42

Categorizarea

spațiilor

educaționale în opoziții binare de spații

formale

și

informale

(mijloc), și interpretarea lui Jos Boys bazat pe triada spațială a lui Lefebre (jos). 43 43

42 Fielding, Randall et al, The Language of School Design, Editura DesignShare, 2005, pp. 8 43

Boys, Jos, Towards Creative Learning Spaces, Editura Routledge, New York, 2011, pp. 5-7

După Kurtuncu, cunoașterea spațiului rezultată din experimentarea acestuia, acționează ca și o rețea de concepte interdependente ca și proporție, simțuri, atmosferă, percepție, timp, context, structură etc.44 Nair și Fielding disting patru domenii majore și simultane ale experienței umane: experiența psihologică, fiziologică, comportamentală și cea a spațiului.45 Prin crearea unei mișcări în spațiu care conturează sau invită, Lawson vorbeste despre proiectantul care influențează dar nu determină, nu limitează opțiunile, știind unde este nevoie de coordonare și unde trebuie lăsat spațiul mai ambiguu.46 Sociologul francez Henri Lefebvre a afirmat că proiectanții spațiului urmăreau întotdeauna o teorie, până când utilizatorii spațiului au folosit spațiul respectiv pasiv, indiferent de ce le-a fost impus. Conceperea unui spațiu este o misiune complexă. Soluțiile trebuie să fie simple, elegante, decodabile și evidente, dar nu pot fi deloc simpliste. Oare este posibil ca spațiile să fie descifrate de către utilizatori și citite – utilizate? 47

Spațiu educațional Strange și Banning subliniază modalitățile în care limbajul vizual al unui campus transmite mesaje non-verbale, primitoare sau descurajatoare, stimă de sine sau lipsă de respect, acestea fiind chiar mai puternice decât mesajele verbale. Scott-Webber a examinat efectul spațiului asupra modului în care ne simțim, și relația cu crearea, comunicarea și aplicarea cunoștințelor, argumentând că configurațiile spațiale influențează considerabil aceste activități. Aspectul fizic și iluminarea unei săli pot fi relaționate cu motivația și performanța utilizatorilor spațiului. Graetz și Goliber au elaborat o cercetare pe această temă, subliniind

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/teachingandresearch/Learning_spaces_v3.pdf (Academia

Educației Superioare, Spațiile educaționale pentru secolul 21 de Paul Temple, accesat mai 2012) 45

Fielding, Randall et al, The Language of School Design, Editura DesignShare, 2005, pp. 7-8

Boys, Jos, Towards Creative Learning Spaces, Editura Routledge, New York, 2011, pp. 17

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/teachingandresearch/Learning_spaces_v3.pdf (Academia

Educației Superioare, Spațiile educaționale pentru secolul 21 de Paul Temple, accesat mai 2012)

http://homepage.mac.com/bogronlund/get2net/Lefebvreindlaeg_21_3_97v2.html (colecție de articole

științifice, articoldespre Henri Lefebvre, accesat iunie 2012)

relațiile între lumină și trăirea fizică; între spațiile supraîncălzite și conflict pe care le generează; între densitate mare și rezultatele scăzute ale studenților.49 Consider important să tratăm acest subiect și din alte aspecte. Există o tendință de percepere a arhitecturii educaționale nereprezentative, unde activarea spațiului se întâmplă prin mișcarea corpului nostru. Astfel spațiul și comportamentul nu sunt separate unul de celălat, ele fiind într-o relație de stimulare – răspuns, de influențare - informare reciprocă infinită între ei. Spațiul este una dintre modalități de a gândi lumea și de a concretiza ideile în fapte. Cum Nancy Chism afirmă, ambianța care conferă experiență, stimulează simțurile, încurajează schimbul de informații și oferă oportunități pentru reacție, repetare, aplicare și transfer susțin cel mai bine educația superioară.50 În loc de a categoriza spațiile educaționale în opoziții binare de spații formale și informale, prefer să studiăm ce Lefebre a numit triada spațială. El a propus o metodă eficientă de analizare a spațiului prin trei aspecte: 

procedeele sociale și spațiale în educație a comunităților existente în învățământ;



spațiile contemporane de învățământ realizate;



percepția utilizatorilor asupra spațiului, angajamentul și adatabilitatea lor față de spațiile și de procedeele educaționale.51

Nici una dintre aceste aspecte nu este evidentă și completă în sine, fiind în relație cu spații și persoane particulare. Astfel aceste aspecte nu conduc la o soluție propriu-zisă ci conturează variantele plauzibile, conferă opțiuni variate care facilitează alegerea potrivită.

Dittoe, William, Seriously Cool Places: The Future of Learning-Centered Built Environments, în: Learning Spaces,

Diana G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006 50

Chism, Nancy Challenging Traditional Assumptions and Rethinking Learning Spaces, în: Learning Spaces, Diana

G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006 51

Boys, Jos, Towards Creative Learning Spaces, Editura Routledge, New York, 2011, pp. 7

Creativitate

În cazul mai multor domenii, spațiul educației superioare trebuie să fie creativ, pentru a conferi un cadru potrivit procesului de învățare. Totuși ca și concept, creativitatea este atât de complexă încât a devenit complet devalorizată. Cu toate astea creativitatea, implicând manifestarea ideilor noi, concepte, procese și noi perspective, este esențială indivizilor, comunităților și societății în ansamblu. 52 Arnheim a tratat problema creativității din punct de vedere a psihologului formulând două abordări posibile, una ca și instinct, celălat ca și reflex. Privind creativitatea ca instinct, ea este în esenţă un dar care ne determină să simțim, să fim inventivi, formali, ştiinţifici sau poetici. Creativitatea ca reflex este o posibilă formă de reacție a individului la provocări întrun context plin de probleme, amenințări, chemări și oportunități. Într-o astfel de lume suntem conduși de interesul propiu de a explora și înțelege posibilitățile din jur.53 Negus, Pickering și Bohm văd originalitatea ca un element cheie a procesului creativ, termen încă prețuit și în societatea noastră. Nu rezultă din fiecare efort un succes, dar probabil această asumare a riscului este elementul cheie a procesului creativ. Eisner a identificat patru moduri principale în care creativitatea poate fi realizată: 

împingerea limitelor - care constă în re-definirea limitelor obiectivelor comune;



inventarea - procesul de folosire a cunoscutului pentru a crea ceva nou;



ruperea limitelor - unde există o respingere sau o inversare a ipotezelor larg acceptate;



reorganizarea estetică - conferând armonie, coerență, ordine și unitate obiectului sau ideilor.54

Martin, Paul et al, An introduction to the Creativity Centre and its education and research philosophies, în: Making

space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010 53

Martin, Paul et al, Troublesome Creativity, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University

of Brighton, Brighton, 2010 54

Martin, Paul et al, Troublesome Creativity, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University

of Brighton, Brighton, 2010

Fizicianul David F. Peat recunoaşte de asemenea dimensiunile morale ale creativității, adăugând dimensiuni spirituale şi umane. Aceste tipuri sunt definite de intenţiile și rezultatele creativității: 

a face ceva nou, original sau neaşteptat;



a reînnoi şi a susţine ceea ce există;



recuperarea, îndreptarea și întregirea existentului. 55

Există mai multe încercări în studierea procesului creativ, aș dori să evidențiez abordarea psihologului Getzel în cinci etape, prezentând foarte bine modelul creatiei arhitecturale: 

începutul cercetării - conștientizarea unei idei, probleme;



saturație - însemnând cercetarea domeniului în vederea culegerii de informații;



incubare - meditare atât conștientă cât și inconștientă asupra problemei sau a ideii;



evrika - momentul de înțelegere, de găsirea soluției;



verificarea - însemnând regândirea ideii sau a soluției în vederea îndeplinirii anumitor condiții. 56

În procesul arhitectural dar și în alte domenii, putem observa de multe ori o ciclicitate în procesul creativ prin repetarea continuă a acestor etape, până la obținerea creației dorite.

3.1.2 Concept scolastic Studenții acumulează informații noi prin filtrul personal dezvoltând mai departe cunoștințele existente. Învățarea nu mai este o simplă transmitere de conținut către un receptor pasiv, ci un proces activ care depinde foarte mult de nivelul de pregătire a studentului și a profesorilor, astfel noțiunea de tabula rasa pierde din semnificație.

Martin, Paul et al, Troublesome Creativity, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University

of Brighton, Brighton, 2010 56

Martin, Paul et al, Troublesome Creativity, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University

of Brighton, Brighton, 2010

Diagrama lui H.M. Huang prezintă relația între teoria învățământului contemporan și constructivismul social 57

http://tuhsdstaffdevelopment.wikispaces.com/Adult+Learning+Theory (cercetare științifică, teorie despre

învățământul superior, accesat iunie 2012)

Conform studiile lui Malcom Brown, formarea profesională este: 

contextuală - luând în considerare înțelegerea elevului;



activă – implicarea studenților prin analiză, dezbatere și critică;



socială – prin discuții, interacțiune directă cu experți și colegi, și proiecte în echipă.

Brown a rezumat deosebirile importante dintre cele două metode de învățământ:

Metoda tradițională

Metoda constructivistă

memorare

înțelegere

evocare

descoperire

universalitate

personalitate, opționalitate

talent prin eliminarea celor nepotrivite

talent prin căutare și cultivare

repetare

transmitere și creare

obținerea cunoștințelor

cunoaștere clădit pe cadru conceptual

fapte izolate

scheme conceptuale

transmisie unidirecțională

formare bidirecțională

profesor – maestru

profesor – mentor și expert

roluri fixe

roluri mobile

spațiu fix, delimitat

spațiu flexibil, transformabil

un spațiu pentru o activitate

o mulțime de spații și activități diferite

evaluare cumulativă

evaluare formativă individuală58

http://www.educause.edu/research-and-publications/books/educating-net-generation/learning-spaces

(asociație nonprofită cu scopul de-a promova educația superioară, spațiile educaționale de Malcolm Brown, accesat mai 2012)

3.1.3 Mod de manifestare

Odată cu expansiunea numărului de tineri care intră în învăţământul superior, există o creştere și în sarcinile asumate de către cadrele didactice pentru a răspunde la nevoile și problemele studenților. În anumite centre universitare presiunile datorită statutului în structurile socio-economice de azi; tratarea nepotrivită a problemelor educaționale; menținerea metodelor tradiționale bazate pe cunoștințe existente și de multe ori depășite; incoerență și lipsuri în programul educațional; indiferența studenților; atitudinea necorespunzătoare a profesorilor; responsabilitatea crescută a personalului didactic pentru succesul studenților; și un stil de viață accelerat are ca rezultat un nivel educațional scăzut. Universitățile trebuie să fie în măsură să aplice strategii cu ajutorul cărora să depăşească majoritatea acestor probleme, altfel educația superioară va fi bazată pe o structură de învățământ superficială, nesustenabilă. Echilibrarea situației educaționale, motivarea mai puternică a profesorilor și un curriculum universitar divers va conduce la ridicarea nivelului educațional și împreună cu crearea unui mediu de învățământ adecvat, angajamentul studenților ar putea fi câștigat înapoi. În cazul facultăților de arhitectură de exemplu, timpul rezervat interacțiunii directe între profesor și student - un lucru indispensabil în domeniul artei și al arhitecturii – devine prea scurt, neacoperând nevoia minimă a unui individ în formare. În loc de a-și împărți timpul între numeroși studenți, există tendința ca profesorii să pretindă proiecte de grup. Această metodă le permite să-şi coordoneze mai în profunzime proiectele, dar în cazul în care majoritatea proiectelor sunt pe grupe atunci formarea specialiștilor ajunge pe planul al doilea. Chiar dacă modelul de grup reflectă realităţile procesului de proiectare, această abordarea este deficientă din punct de vedere al formării și evaluării competenţelor individuale. Avem nevoie de un echilibru între modalitățile de formare a studenților, menținând în continu interesul lor prin atributii cât mai actuale și diverse. Odata ce schimbările lumii sociale şi tehnologice devin mai complexe și mai frecvente, cunoştinţele, abilităţile şi înţelegerea îsi pierd din valoare.

Ne confruntăm cu ceea ce a numit Toffler "uzura morală rapidă a cunoaşterii" şi potenţialul unei "uzuri morale umane".

Personalul didactic trebuie să ocupe rolurile

principale în misiunea de a dezvolta profesioniști care pot naviga, dezvolta și supraviețui în lumea ce îi asteapta, și de-a îi ajuta în "cultivarea umanității".59

3.1.4 Spațiu de manifestare

Spațiul educațional poate fi conceptualizat incluzând spațiul fizic, virtual, psihologic și biologic. Toate aceste aspecte la rândul lor influențează procesul de creație și învățământ. 

Spațiul fizic poate fi definit ca și cadrul în care învățarea are loc.



Spațiul psihologic este format din caracteristicile individului și de contextul în care învață, socializează și trăiește. Valorile personale ale studentului crează un filtru prin care decide cum, sau chiar dacă se va angaja în procesul educational.



Spațiul virtual cuprinde atât conexiuni între indivizi și grupuri la nivel local, cât și o comunitate mai largă prin intermediul internetului la nivel național și internațional.



Spațiul biologic poate fi caracterizat prin capacitatea fizică și psihică a individului de-a învăța și de-a rezista unei suprasolicitări periodice.



Profesorii și studenții au de asemenea spațiul lor lăuntric creând astfel și un spațiu interpersonal.60

În multe lucrări citite, în proiectarea spațiului educațional importanța arhitecturii spectaculoase mi s-a părut mult prea accentuată. Noutatea unui spațiu poate să impresioneze puternic la început, dar dacă acesta nu este susținut de o corectitudine funcțională, de legături și detalii bine gândite atunci nu va avea un efect îndelungat.

Martin, Paul et al, Giving birth to a dancing star, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor

University of Brighton, Brighton, 2010 60

Martin, Paul et al, What are Creative Spaces, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor

University of Brighton, Brighton, 2010

Ciclu de învățământ social 61

Comunitatea educațională în societatea educațională 62

http://www.emeraldinsight.com/journals.htm?articleid=879118&show=html (colecție de articole științifice,

învățământ social, accesat iunie 2012)

Jamieson afirmă că încercările recente de a crea spații noi pentru învățământul universitar au decurs de multe ori în celebrarea arhitecturii, ulterior dovedit a fi problematic din punct de vedere educaţional. Prin urmare nu putem să ne permitem favorizarea formei în defavoarea funcțiunii, ci trebuie să le îmbinăm succesiv între ele. Soluțiile proprii, dezvoltate separat pe baza nevoilor fiecărei insituții, pot conduce la o rezolvare mai eficientă a problemelor de context, pedagogie, disciplină și cultură instituțională.63

3.1.5 Perspective Există trei tendințe majore în percepția viitorului educației. Strategii educaționale active și sociale Un mod activ de a învăța, interacțiunea și angajamentul social va fi indispensabil studenților în confruntarea provocărilor viitoare. Prin urmare, este foarte important ca spațiile concepute să fie adecvate pentru o serie de activități diferite, cu posibilitatea de reconfigurare multiplă. Această strategie neglijează importanța persoanelor introvertite, forțând limitele lor într-un mediu fără intimitate, fiind marginalizați în cazul acestui mod educational.64 Comportamentul uman ca punct de pornire al designului Această abordare se focalizează pe nevoile studenților și ale profesorilor, fără a opta neapărat la posibilitățile noilor tehnologii. Această direcție susține că se poate crea spaţii educaționale eficiente numai dacă înţelegem în profunzime așteptările și activităţile studenților.

http://resdac.net/english/social_learning_and_learning_communities.html html (colecție de articole științifice,

învățământ social, accesat iunie 2012) 63

Morris, Richard, Designing a creative learning space, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton,

Brighton, 2010 64

http://www.ted.com/talks/susan_cain_the_power_of_introverts.html (o colecție de înregistrări video de idei

inovatoare, puterea persoanelor introvertite de Susan Cain, accesat ianuarie 2012)

O imagine de George Siemens prezentând categoriile învățământului electronic 65

Un model al învățământului online 66 65

http://www.elearnspace.org/Articles/elearningcategories.htm (pagină destinată

învățământului electronic, categorizare, accesat iunie 2012) 66

http://www.elearnspace.org/Articles/elearningcategories.htm (învățământ electronic, categorii, accesat iunie

2012)

Educație prin tehnologie Tendința susține că va urma o schimbare educațională semnificativă prin răspândirea puternică a dispozitivelor electronice. Aceste resurse pe care studenții le poartă cu ei sunt instrumente academice, ale căror limite merg dincolo de instrumentele folosite până acum. Unii specialiști merg mai departe, susținând că universitatea ca și spatiu fizic definit nu va mai exista mult timp. Mediul educațional va fi transpus pe plan virtual fiind prezent pretutindeni cu o flexibilitate și adaptabilitate maximă, facilitând procesul de învățare. Totuși cred că în viitorul apropiat nu putem face abstractie de avantajele unui cadru spațial real care aduce împreună studenții și profesorii, permițând o interacțiune mai profundă decât orice altă metodă de comunicare virtuală. Banning afirmă că rolul universității ca și spațiu educațional nu este conceptualizat cum ar trebui: „printre metode utilizate în promovarea învățământului şi dezvoltarea studenților, folosirea spațiului fizic este cel mai puţin înțeles şi cel mai neglijat”.67 Barnett și Temple au chestionat mulți academicieni și manageri din universitățile din Anglia pentru a observa factorii ce determină schimbarea spațiului educațional. În contrast cu anumite prevederi care susțin eliminarea nevoii unui campus real prin tehnologia comunicației, realitatea arată cu totul altceva. Educația superioară a păstrat forma fizică și organizatorică coerentă, și există o necesitate din partea studenților și a profesorilor de a avea un spațiu real fiind cadru al procesului de învățământ.68 După George Kuh, influenţele importante în procesul educațional al studenților sunt: interacțiune cu facultatea, profesorii şi cu colegii, având ca rezultat o motivare și susținere reciprocă; și o implicare serioasă în activitățile academice.69 Aceste scopuri ar fi foarte greu de atins în cazul unui campus virtual.

http://www.clir.org/pubs/reports/pub129/bennett.html (organizație nonprofit în promovarea educației și

cercetării, balanța în educație de Scott Bennett, accesat iunie 2012) 68

http://www.smg.ac.uk/documents/FutureChangesInHE.pdf (Grupa care se ocupă de managementul spațiului

în educația superioară în Anglia, schimbările viitoare în educația contemporană de Barnett și Temple, accesat în mai, 2012) 69

Martin, Paul et al, An introduction to the Creativity Centre and its education and research philosophies, în: Making

space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010

Ce știm despre viitorul educației superioare – după Maree Conway (sus)

Scenarii ale viitorului (în mijloc) și o posibilă metodă de învățare (jos) 70 70

http://www.slideshare.net/mkconway/campus-design-of-the-future (o pagină publică cu o colecție de

prezentări, Proiectarea viitorului campus de Maree Conway, accesat mai 2012)

Un exemplu care susține importanța unui cadru educațional fizic este comportamentul studenților arhitecti în perioade de sesiuni sau înaintea predării. Ei se adună de multe ori pentru a lucra sau învăța împreună, iar acest lucru stă la baza formării reciproce și la dezvoltarea unei motivații considerabile, împingând limitele personale ale individului. În situația actuală a universităților, chiar și la instituții renumite menținerea angajamentului continu a studenților reprezintă un efort, iar la instituțiile cu nivel mediu vorbim deja despre recâștigarea acestui angajament. În acest fel ar fi ireal să așteptăm ca studenții fără contact direct cu ceilalți studenți și cu profesorii, să mențină nivelul educațional existent. În viitorul îndepărtat probabil nu va fi nevoie de specialiști în domeniile existente astăzi, scena educației schimbându-se complet, fiind posibil aproape orice (Fig. future map). Avem prea multe necunoscute în ecuatie ca să putem anticipa ce va urma. După cum Conway susține, putem influența viiitorul prin deciziile luate în prezent, deci există opțiuni care depind mult de deciziile luate astăzi. Viitorul nu este predeterminat, există alternative mai mult sau mai puțin plauzibile, astfel avem o responsabilitate enormă în alegerea căii pe care să continuăm.71

http://www.slideshare.net/mkconway/campus-design-of-the-future (o pagină publică cu o colecție de

prezentări, Proiectarea viitorului campus de Maree Conway, accesat mai 2012)

Școala de Artă din Glasgow 72 72

http://www.greatbuildings.com/buildings/Glasgow_School_of_Art.html

memorabile, Școala de Artă din Glasgow, accesat mai 2012)

(pagină

destinată

clădirilor

3.2. Exemple în Arhitectura Contemporană Alegerea universităților prezentate este făcută din domeniul artelor și al arhitecturii, fiind exemplele cele mai potrivite pentru prezentarea unor spații educaționale creative, aparte. Nu în ultimul rând am avut posibilitatea să fac comparații între proiectele studiate și propunerea mea. Sunt exemple din România, Ungaria, Polonia, Cehia, Suedia, Germania, Franța, Olanda, Scoția, Portugalia, Statele Unite ale Americii și Brazilia. Câteva dintre ele datează din secolul 20, care prin claritatea ideilor conceptuale inspirante, nu au putut lipsi din această selecție.

3.2.1 Exemple din lumea întreagă, mai puțin Europa de Est Școala de Artă din Glasgow Charles Rennie Mackintosh Glasgow, Școtia – 1897

Școala din Glasgow este o declarație puritană care se delimitează de metodele ornamentale tradiționale. Construită din zidărie și cărămidă, aceasta ocupă un sit dificil în pantă. Mackintosh a folosit fier forjat la elemente structurale decorative, și a elaborat în detaliu fiecare aspect interior și exterior al clădirii. Fațadele sunt asimetrice, spațiile holurilor, a atelierelor și iluminarea naturală excelentă sunt rezultatul unei proiectări bine concepute și atente la detalii. 73 74

http://www.greatbuildings.com/buildings/Glasgow_School_of_Art.html (o colecție de clădiri remarcabile,

scoala de artă din Glasgow, accesat mai 2012) 74

http://www.iransdesign.com/glasgow-school-of-art-rennie-mackintosh-building-by-rennie-mackintosh/

(blog de arhitectură și design, scoala de artă din Glasgow, accesat mai 2012)

757677

Școala de Design din Ulm (sus) și Gund Hall (jos)

http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/the_hfg_ulm/building_3.html (arhiva universității din Ulm, istoria

clădirii, accesat iunie 2012) 76

http://www.greatbuildings.com/buildings/Gund_Hall.html (pagină destinată clădirilor memorabile, Gund

Hall, accesat mai 2012) 77

http://www.flickr.com/photos/nicoalaryjr/with/5469522618/#photo_5469522618 (pagină destinată

împărtășirii imaginilor, colecție despre campusul Harvard, accesat martie, 2012)

Școala de Design din Ulm Max Bill Ulm, Germania – 195? – 1953

Arhitectura școlii era eliberată de asociații ideologice și s-a detașat de monumentalismul Germaniei din aceea perioadă. Principiile conceperii spațiului erau reflectate clar în modul de educație, clădirea fiind o resursă pedagogică de valoare inestimabilă. 78 Formarea studenților din primul an era bazată pe principiile de la Bauhaus, după care, în următorii trei ani, studenții au putut să aleagă unul din cele cinci departamente, fiecare ocupând un loc separat în clădire. Atelierele spațioase sunt comune tuturor departamentelor și au o poziție prominentă. Autonomia la care școala a aspirat întotdeauna și care i-a conferit un spațiu unic în sistemul educațional german, a costat mult pentru instituțe. Ca și o universitate privată, s-a putut baza numai pe fonduri limitate din partea municipiului. Combinația unei presiuni politice și financiare a determinat instituția să-și închidă porțile în 1968. 79

Gund Hall, Școala de Design de la Harward John Andrews Cambridge, Massachusetts, USA – 1968 - 1972

Gund Hall oferă studenților un mediu de creație stimulativ, cu ateliere și spații de birouri pentru approx. 500 de studenți și mai mult de 100 de personal didactic și nedidactic. Conceptul clădirii s-a concentrat pe ateliere care se extind pe 5 nivele, optimizând interacțiunea între studii diverse, dizolvarea separării dintre discipline facilitând comunicarea.80 Totuși comunitatea educațională a făcut plângeri în legătură cu circulația și orientarea în clădire. Sălile de curs, seminarele și birourile sunt amplasate decalat sub nivelurile atelierelor, cu o accesibilitate și o legătură dificilă între ele. 78

http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/the_hfg_ulm/building.html (pagina facultății, școala de arhitectură

din Ulm, accesat mai 2012) 79

http://defifee.com/blog/hfg-ulm/ (Blog de arhitectură, școala de arhitectură din Ulm, accesat mai 2012)

http://brunercott.com/portfolio/20th_century_modern/mdn_harvard_gund_hall#0 (pagina proiectantului care

conduce renovarea clădirii, Gund Hall, accesat martie, 2012)

Universitatea de Arhitectură din Sao Paolo (sus) 81 Școala de Arhitectură din Lyon (jos) 82

http://www.flickr.com/photos/47333265@N00/with/1313717862/#photo_1313717862 (pagină destinată

împărtășirii imaginilor, colecție despre Universitatea din Sao Paolo, accesat martie, 2012) 82

http://www.jourda-architectes.com/architecture/bat_universitaires/eal/projet_en.php (pagina proiectantului,

Școala de Arhitectură din Lyon, accesat mai, 2012)

Universitatea de Arhitectură din Sao Paolo Vilanova Artigas Sao Paolo, Brazilia – 1968

Clădirea modernistă este ca o cutie dreptunghiulară din beton, sprijinită pe coloane elegante. Un acoperiș gigantic adăposteste spațiile interioare, permițând trecerea luminii naturale printr-o rețea de goluri pătrate. Spațiile sunt organizate în jurul unui hol central, care este o piață publică a universității, fiind scena diferitelor activități, numit de Artigas metafora spațială a democrației. O succesiune de rampe late traversează clădirea pe latura îngustă formând o promenadă și conectând spațiile individuale într-un flux continuu.83

Școala de Arhitectură din Lyon Perraudin Architectes Vaux-en-Velin, Lyon, Franta – 1984 – 1987

Universitatea este organizată de-a lungul unei străzi interioare acoperite, care duce către sala semicirculară a administrației. Axa interioară este traversată de pasarele, creând legături între atelierele nivelului I, al cărui cadru articulat și fațada de înălțime dublă asigură transparența și iluminarea. La parter limbajul formal al sălilor de clase cu bolți de beton este în contrast cu structura usoară de sticlă și metal a atelierelor de lucru, reflectând contradicția necesară între teorie și creație arhitecturală.84

http://archpaper.com/news/articles.asp?id=4030 (revistă arhitecturală online, Universitatea de la Sao Paolo,

accesat mai 2012) 84

http://www.jourda-architectes.com/architecture/bat_universitaires/eal/projet_en.php (pagina proiectantului,

școala de arhitectură din Lyon, accesat in februarie 2012)

8586

Școala din Porto (sus) 85 și Universitatea Marne-la-Vallée (jos) 86 87

http://www.alvaraalto.fi/ptah/issue/9912/wang13.htm (pagina lui Alvar Aalto, desene, accesat iunie 2012)

http://www.flickr.com/photos/jrej/with/3831166199/#photo_3831166199 (pagină destinată împărtășirii

imaginilor, colecție despre Școala Marne, accesat februarie, 2012) 87

http://www.tschumi.com/projects/15/ (pagina lui Bernard Tschumi, detalii proiect, accesat mai 2012)

Școala de Arhitectură din Porto Aalvaro Siza Porto, Portugalia – 1987 – 1993

Școala din Porto se dezvoltă de-a lungul limitei sitului pe care se află o fermă veche, chiar lângă râul Douro. Concepția incintei crează un spațiu central larg ca și o piațetă interioară înconjurată de clădiri. Intervenția dezvăluie o sensibilitate ridicată față de împrejurimi, în comunicarea cu râul și cu orașul. Fragmentarea aparentă a volumelor construite recâstigă continuitatea datorită circulației nivelului inferior. 88 În spațiile interioare Siza se joacă cu lumini și umbre ca un pictor, creând zone clare, ambigue și enigmatice/tainice/secrete/magice, conferând o a patra dimensiune spațiilor.89

Universitatea de Arhitectură Marne-la-Vallée Bernard Tschumi Paris, Franta – 1994 – 1999

Conceptul lui Tschumi a fost cea a unui spațiu nedefinit centrat destinat circulației, amplasând funcțiunile programului în exteriorul clădirii. Spațiul central încurajează interacțiunea și schimbul de cunoștințe; devine locul întâlnirilor, a dezbaterilor, a proiectării, expunerii a instalațiilor etc. În centrul acestui spațiu neprogramat sunt suspendate sălile de curs, ca un fel de centru simbolic al cunoștințelor. Tschumi este interesat de eveniment și miscare, unde evenimentul diferă de funcțiune prin imprevizibiliate, deci nu poate fi plănuit.

Astfel căile de circulație sunt activatori ai

evenimentelor, când persoanele se întâlnesc, potențialul de eveniment este realizat.91 88

http://www.peterbarberarchitects.com/Images/Essays/09%20%20Barber%20visits%20Porto%20School%20of

%20Architecture.pdf (pagina unui arhitect, observațiile lui Peter Barber despre școala din Porto, accesat în februarie 2012) 89

http://www.galinsky.com/buildings/faup/index.htm (blog de arhitectură, școala de arhitectură din Porto,

accesat în februarie 2012) 90

http://www.tschumi.com/projects/15/ (pagina oficială a lui Bernard Tschumi, universitatea de arhitectură

Marne, accesat în februarie 2012) 91

http://archisketches.blogspot.ro/2007/05/052807-activators.html (blog de arhitectură, universitatea de

arhitectură Marne, accesat în februarie 2012)

Universitatea de Arhitectură Knowlton (sus) 92 și noua Facultate de Arhitectură din Delft (jos) 93

http://www.archdaily.com/129400/austin-e-knowlton-school-of-architecture-mack-scogin-merrill-elam-

architects/ (Archdaily – arhitectură contemporană, Universitatea de Arhitectură Knowlton, accesat mai 2012) 93

http://www.flickr.com/photos/tomradenz/with/6094019942/#photo_6094019942 (pagină destinată

împărtășirii imaginilor, colecție despre noua Facultate de Arhitectură din Delft, accesat februarie, 2012)

Universitatea de Arhitectură Knowlton Mack Școgin Merrill Elam Architects Columbus, Ohio, USA – 200?- 200

Fațadele clădirilor adiacente limitează spațial terenul universității, forma clădirii fiind generată de includerea, definirea și confruntarea spațiului și a clădirilor existente în jur. O zonă verde sculptată în mijloc modulează vitalitatea carosabilului adiacent și activitatea pietonală. La intrarea principală începe o cale de circulație verticală, printr-un sistem de planuri înclinate care trec prin ateliere și spații de susținere către biblioteca cu 30,000 de volume. Grădina de pe acoperișul bibliotecii se exinde asupra accesului, aducând planul înclinat înapoi la punctul lui de plecare.94 95

Facultatea de Arhitectură MVRDV, Richard Hutten Delft, Olanda – 2009

Vechea clădire a universității a fost distrusă într-un incediu din mai 2008, creând o nevoie urgentă de un spațiu nou de acomodare. 96 Arhitecții au venit cu un concept al unor spații centrale deschise și o platformă monumentală într-o culoare puternică. Înconjurată de clădirea conservatorului din sticlă și de fațadele monumentale existente în jur, clădirea se distinge cu succes prin volumetrie și alegerea culorii portocalie clarificând independența instituției în cadrul Universității Tehnice.97

http://www.archdaily.com/129400/austin-e-knowlton-school-of-architecture-mack-scogin-merrill-elam-

architects/ (Archdaily – arhitectură contemporană, Universitatea de Arhitectură Knowlton, accesat mai 2012) 95

http://archrecord.construction.com/projects/portfolio/archives/0505ohioSU.asp (pagina unei reviste

arhitecturale, Universitatea de Arhitectură Knowlton, accesat martie 2012) 96

http://www.dezeen.com/2009/11/30/the-why-factory-by-mvrdv-and-richard-hutten/ (pagină de arhitectură

contemporană, facultatea de arhitectură din Delft, accesat ianuarie 2012) 97

http://www.lensvelt.nl/en/projects/102/tu-delft-the-why-factory.html#!prettyPhoto (pagina firmei de design

mobilier, facultatea de arhitectură din Delft, accesat februarie 2012)

Școala de Arhitectură Umea 98

http://www.archdaily.com/102707/umea-school-of-architecture-henning-larsen-architects/ (Archdaily, școala

de arhitectură Umea, accesat ianuarie 2012)

Școala de Arhitectură Umea Henning Larsen Architects Umea, Suedia – 2007 – 2010

Unul dintre obiectivele cheie ale designului a fost crearea unui mediu educațional luminos și deschis, unde fiecare persoană este parte a comunității, separate numai de niveluri și de pereții din sticlă a sălilor de clasă. Din exterior, clădirea are o expresie cubică cu fațade placate cu larice și ferestre pătrate plasate într-o secvență vibrantă pe toate laturile. Spațiul interior este conceput ca o secvență dinamică de scări și niveluri deschise, libere. 99 Corpurile cubice abstracte suspendate filtrează lumina naturală care intră prin luminatoare. Textura variată a ferestrelor nu numai că crează un efect vizual puternic, ci permite de asemenea intrarea unui flux de lumină generos în clădire, oferând o vedere spectaculoasă spre râu.100

http://www.henninglarsen.com/projects/0800-0899/0803-umeaa-school-of-architecture.aspx (pagina

proiectantului, școala de arhitectură Umea, accesat ianuarie 2012) 100

http://www.archdaily.com/102707/umea-school-of-architecture-henning-larsen-architects/

școala de arhitectură Umea, accesat ianuarie 2012)

(Archdaily,

101

Universitatea Politehnică din Cehia (sus) 101 și noua Facultatea de Arhitectură Black Box (jos) 102

102

101

(pagina proiectantului, descriere proiect și galerie de imagini, accesat mai 2012)

102

http://epiteszforum.hu/node/11852 (arhitectură contemporană în Ungaria, Black Box, accesat mai 2012)

3.2.2 Exemple din Europa de Est

Universitatea Politehnică din Cehia Lukáš Ehl, Tomáš Koumar, Alena Šrámková Praga, Cehia – 2008-2011

În complexul universității, departamentul de arhitectură și inginerie sunt amplasate separat în două volume, conectate între ele de un atrium înconjurat de săli de lectură. Atriumul crează legătură între discipline atât funcțional cât și ideologic, având acces la toate spațiile publice și semi-publice. Prin crearea acestei zone informale de tranziție, conceptul corelează cele două domenii în scopul de a aduce mai aproape cele două comunități.103 Facultatea de Arhitectură Black Box reconversie și extindere Bodrossy Attila, Czigány Tamás Győr, Ungaria – 2007-2009

Clădirea de compresoare existentă, proiectată de Hofer Miklós în 1971, este un corp cu înălțime liberă dublă, cu un singur nivel, ca și un cub din beton. Arhitecții au păstrat volumetria compactă a clădirii, echilibrând-o prin extinderea cu un cub transparent din cărămidă de sticlă. Spațiul interior este puritan în alb și gri, astfel evidențiază varietatea vizuală a proiectelor și machetelor expuse. La parter se află sălile de curs, sala de expoziție și sala de evenimente, însoțită de o curte interioară pentru creație cu o cafenea, spațiu care poate să devină centrul vieții artistice a orașului. Pe etajul intâi sunt plasate departamentele administrative, cu spații rezervate corecturilor, iar etajul doi are funcțiunea de ateliere, completate cu un spațiu de machetare și modelare.104

103

http://www.6b.hu/Betonban_az_igazsag (pagina de arhitectură contemporană, Universitatea Politehnica din

Cehia, accesat în martie 2012) 104

http://epiteszforum.hu/node/11852 (pagină de arhitectură contemporană, Facultatea Black Box, accesat în

ianuarie 2012)

105106 Universitatea de Tehnologie Silesian (sus) 105 și Propunerea Universității de Arte din București (jos) 106

105

http://bukresh.blogspot.ro/2009/01/noua-cladire-universitatii-de-arte.html (blog arhitectural, propunerea

AND BA la competițiea universității de arh. din București, accesat în martie 2012) 106

http://www10.aeccafe.com/blogs/arch-showcase/2012/01/29/auditoriums-at-silesian-university-of-

technology-in-gliwice-poland-by-zalewski-architecture-group/ (arhitectură contemporană, amfiteatre la Universitatea Tehnică Silesian, accesat mai 2012) 71

Universitatea de Tehnologie Silesian sălile de amfiteatre A, B, C Zalewski Architecture Group Gliwice, Polonia - 2011

Aceste săli de amfiteatre sunt exemple de urmărit în privința creerii unei identități puternice, contrastul între spațiile educaționale și cele de relaxare inversând gama de culoare folosită general. În Gliwice, spatiile de circulație și de interacțiune sunt simple, în nuanțe de alb și gri închis; iar cele trei amfiteatre au primit câte o nuanță puternică combinată cu suprafețe din lemn sculptat. Puritatea spațiilor conexe creează un efect de imersie în spațiul culorilor în timp ce intrăm în sălile de amfiteatre, care conferă angajament mai puternic studenților față de spațiul educațional.107 108 Universitatea Națională de Arte în București extindere ADN BA Bucuresti, Romania - în fază de propunere

Facultățile Universităților Naționale de Artă din București sunt adăpostite în diferite locații din oraș. Pentru a satisface nevoia urgentă de un spațiu propriu instituției și renovarea fabricii degradate, universitatea a acceptat extinderea și renovarea clădirii. 109 Competiția organizată a fost câștigată de ADN BA, cu un concept de corpuri care devin limitele spațiului exterior lichid. Astfel s-a creat un complex poros atât din exterior cât și din interior prin crearea unor goluri în corpurile de clădire, care pot fi folosite pentru instalații și expoziții. Propunerea nu numai că oferă spațiu necesar facultăților, dar păstrând clădirile existente le integreaza într-o structură urbană coerentă. 110 107

http://architecturelab.net/2012/02/a-b-c-lecture-halls-at-silesian-university-of-technology-poland-by-

zalewski-architecture-group/#!prettyPhoto (pagină de arhitectură contemporană, amfiteatrele universității din Gliwice, accesat la martie 2012) 108

http://www.zalewskiag.com/en/projekt_18.html (pagina proiectantului, amfiteatrele universității din

Gliwice, accesat la martie 2012) 109

http://www.a10.eu/magazine/issues/26/university_bucharest.html (pagină a arhitecturii contemporane

europene, propunerea AND BA la competițiea universității de arh. din București, accesat în februarie 2012) 110

http://bukresh.blogspot.ro/2009/01/noua-cladire-universitatii-de-arte.html (blog arhitectural, propunerea

AND BA la competițiea universității de arh. din București, accesat în martie 2012)

4 Teorie în practică Dezvoltarea temei în legătură cu proiectul personal

4.1 Concluzii În concluzie privind proiectul personal – o nouă Facultate de Arhitectură și Construcții la Oradea, conceperea mediului fizic în învățământul superior trebuie să ia în considerare anumite aspecte importante: 

flexibilitatea planimetriei; spații de dimensiuni variabile, eventual modificabile;



conexiuni importante;



spații adiacente;



legătură facilă între spațiile de învățământ, zonele de circulatie, casele scării, zona personalului didactic și spațiile de recreație;



iluminare și ventilație naturală;



menținerea prospețimii aerului interior; durabilitatea suprafețelor;



mobilier comfortabil și usor de manipulat;



spaţii care catalizează interacţiunea socială;



zone private semiprivate și publice.

Aceste aspecte pot fi grupate în patru categorii:

4.1.1 Participare Elevii în zilele de azi nu au răbdare suficientă pentru a asculta, atenția lor poate fi susținută mai mult prin atribuții practice sau cât mai aproape de realitate. Ca urmare modelele de clase, laboratoare și ateliere care oferă studenţilor oportunităţi diverse de participare devin mai frecvente, permițând interacţiunea. Studierea este în general un proces social, cele mai memorabile experiente implică conexiuni cu ceilalti. Acestea sunt atât legături

verbale, spațiale cât și vizuale, permițând indivizilor/persoanelor să se vadă unii pe alții chiar dacă sunt în zone diferite, creând un simț al comunității.

4.1.2 Proximitate Interacţiunea între studenți și facultate susține amplasarea birourilor profesorilor și zonei administrative în apropierea spaţiilor educaționale, separarea existentă până acum fiind dizolvată. În mai multe cazuri, facultăți din domenii conexe se află în același clădire, nu numai din considerente economice, ci și pentru a încuraja colaborarea interdisciplinară. Colaborarea şi angajamentul poate fi stimulat prin plasarea oamenilor în proximitate.

4.1.3 Integrare Studenții combină lumea virtuală cu cea fizică, viaţa personală cu cea educațională. Astfel activitățile ca și studiu, cercetare, proiectare, alimentație, relaxare și dormitul devin piese de puzzle care sunt asamblate de student diferit aproape în fiecare zi. Observând acest lucru, instituţiile au tendința să creeze spaţii separate pentru proiectare, studenții având punctul lor de lucru propriu, zone ample de socializare, relaxare și uneori de dormit.

4.1.4 Flexibilitate Elevii preferă să controleze mediul lor înconjurător. Abilitatea de a rearanja face posibil ca acelaşi spaţiu să fie utilizat în moduri diverse, de către grupuri diferite, pe tot parcursul zilei. Aproape orice spaţiu poate să fie folosit pentru a studia, a colabora şi a socializa. Această flexibilitate permite de asemenea personalizarea, care conduce la un comfort sporit. Chiar mai mult, contribuie la dizolvarea barierelor între funcțiunile considerate anterior strict separate (ateliere, săli de curs, seminare, spaţii de lucru, cafenea, zonă de relaxare etc.).

3D 16 UFD U 0 lo H VW cu ri XGHQ ܏L

Str. Umbrei Cimitirul Rulikwski

Pa 20 rcar lo e cu ri

Pa 30 rcar lo e cu ri Ac pi ces et on al

Cimitirul Rulikwski

Acces

Pa 42 rcar lo e cu ri

ce s

Pa LWă 30 rcar ܏L L lo e cu ri

UV QL 8 U 6W Acces parcare VXEWHUDQă

Pa 24 rcar lo e cu ri Pa 20 rcar lo e cu ri personal

Cimitirul Rulikwski

Str. Ceyrat

Cim iti rul

ski

ikw

Rul

Pa 20 rcar lo e cu ri

4.2 Aplicare În cazul proiectului unei Facultăți de Arhitectură și Construcții în contextul unui oraș tranzit – Oradea, vorbim de o instituție de mici dimensiuni cuprinzând trei facultăți: arhitectură, construcții și cadastru. Acest fapt prezintă numeroase avantaje: 

într-o instituție familiară unde studenții se cunosc între ei, iar relația cu profesorii este mai strânsă, tinerii merg cu plăcere la cursuri și la ateliere;



dacă în cadrul incintei există o diversitate în funcțiunile complementare, acoperând nevoia de relaxare fizică și mentală, alimentatie, socializare și odihnă, studenții au obiceiul să petreacă timpul în incintă chiar și după programul educațional;



datorită unui număr redus de studenți pe cadru didactic, se formează în mod firesc o relație mai specială cu studenți, favorizând formarea lor individuală personalizată;



pe lângă derularea învățământului specializat pe plan principal, are loc o educație informală reciprocă între studenții și profesorii diferitelor facultăți pe planul secundar, formând profesioniști, într-o anumită măsură, multidisciplinari.

În proiectul personal am regândit aceste aspecte, le-am dezvoltat și le-am folosit în crearea conceptului. Am grupat prezentarea sumară a proiectului personal în 4 capitole: amplasament, concept, funcțiune și volumetrie.

4.2.1 Amplasament Situl se află în campusul III, la intersecția str. Universității cu str. Ceyrat, pe colt. Clădirea profită de o vizibilitate maximă fiind capăt de perspectivă a trei direcții. Proximitatea campusului I și II prezintă avantajul unei organizări funcționale și administrative eficiente. Biblioteca, administrația, terenurile și sala de sport, căminele, cantina și parcările sunt într-o rază de maximum 8 min pe jos din incinta facultății; Biblioteca Județeană și Muzeul Țării Crișurilor sunt la 13 min iar centrul orașului la 20 de min. În configurarea planului de situație am considerat esențial să păstrez conexiunile existente, precum și să creez o legătură care lipsește în momentul de față – conexiunea dintre campusul III și nucleul bibliotecă, cantină și cămine. 80

4.2.2 Concept Facultatea este concepută în jurul unei aule, înconjurată pe 3 laturi de un corp al spațiilor educaționale, creând un ansamblu deschis spre campusul III și închis spre străzile exterioare. Prezența unei circulații intensive în aulă duce la crearea legăturii între holurile specializărilor cu spațiile de relaxare și de alimentație pe mai multe nivele, astfel aula devine un catalizator al interacțiunii și al comunicării, facilitând în mod natural educația informală.

4.2.3 Funcțiune Funcțiunile pot fi separate în două categorii, prima reprezentând spațiile pentru învățământ, birourile cadrelor didactice și administrative, a doua fiind zonele de socializare, relaxare și de alimentație. Am grupat spațiile educaționale conform modului de utilizare, după cum urmează: 

trei nuclee de săli de curs separate, pentru fiecare specializare, cu un sistem de pereți mobili ce permit diferite configurații spațiale, după nevoia fiecărui semestru;



două nuclee de săli pentru seminarii, cu acces comun tuturor specializărilor, pentru o folosire mai eficientă a sălilor;



amfiteatre situate la etajul I cu foaier propriu și cu acces facil din exterior;



ateliere de proiectare separate pentru fiecare an de arhitectură, cu biroul profesorilor, sala de susținere, grup sanitar și zonă de relaxare aferentă; cu un atelier de machetat și zonă de printare la demisol;



laboratoare la demisol, cu accesibilitate facilă de la fiecare specializare.

Zonele de activități sociale și de odihnă cuprind: 

demisolul cu zone de relaxare pentru studenți, cafeneaua și spațiile de socializare, cu iesire direct în exterior pe o terasă aflată la cota -2.00;

0 1 2 3 4 5

cafeneaua la nivelul demisolului are front dublu, unul spre o terasă deschisă, aflată la același nivel, celălalt spre interior către zona de relaxare, iluminată natural; 

aula principală, cu pasarele la nivelul etajului I, și goluri în pardoseală pentru iluminarea zonei demisolului;



spațiul verde pe acoperișul aulei, accesibil de la etajul doi direct din nucleele specializărilor;



birou de arhitectură al univeristății, condus de profesori, unde studenții talentați au ocazia să lucreze la proiecte reale, extinzând astfel limitele educației, fără fenomenul de exploatare, iar venitul contribuind la întreținerea universitătii;



lărgiri ale coridoarelor, holuri ample iluminate natural în nucleul specializărilor, zone amenajate pentru relaxare, dezbateri ad hoc, expoziții și instalații temporare;



terasă în aer liber la nivelul demisolului având legătură directă cu cafeneaua, cu accesul principal în clădire și cu aleile campusului III;

4.2.4 Volumetrie Clădirea poate fi descompusă în două părți, una reprezentând aula în regim S+D+P+E1, a doua fiind corpul specializărilor și al administrației în regim S+D+P+E1+E2; cea din urmă împrejmuind aula pe 3 laturi, ca și o coajă protectoare a angajamentului și a comunității. Fațadele exterioare acestei coji vor primi o textură care reprezintă stilizat prin forme, procesul de creație arhitecturală: începând cu terenul neatins, trece prin procesul de construcție, prin clădirea finisată, până la viziunile și ideile încă neaplicate ale studenților, poate cele mai considerabile în spiritul pregătirii lor pentru a face față provocărilor în viitor.

Bibliografie Cărți 

Boys, Jos, Towards Creative Learning Spaces, Editura Routledge, New York, 2011



Broto, Charles, Architecture for Education & Culture, Editura Books Nippan, Tokió, 1996



Brubaker, C. William et al, Planning and Designing Schools, Editura McGraw-Hill, New York, 1998



Burke, Catherine et al, School, Editura Reaktion Books, London, 2008



Coulson, Jonathan et al, University Planning and Architecture, Editura Routledge, Canada, 2011



Edwards, Brian, University Architecture, Editura Spon, London, 2000



Fielding, Randall et al, The Language of School Design, Editura DesignShare, ?, 2005



Ford, Alan, Designing the Sustainable School, Editura The Images Publishing Group, Melbourne, 2007



Lawson, Brian, The Language of Space, Editura Reed Educational and Professional Publishing, London, 2001



Pearce, Martin, University Builders, Editura Wiley-Academy, London, 2001



Peter, Zöch et al, Európai Tájépítészet, Editura Terc, Budapesta, 2008

Articole în volume colective 

Bartuska, Tom, The Built Environment: Definition and Scope, în The Built Environment: A Collaborative Inquiry Into Design and Planning, Wendy McClure și Tom Bartuska (ed.), Editor John Wiley & Sons, New Jersey, 2007



Bartuska, Tom, Understanding Environment(s): Built and Natural, în The Built Environment: A Collaborative Inquiry Into Design and Planning, Wendy McClure și Tom Bartuska (ed.), Editor John Wiley & Sons, New Jersey, 2007



Bickford, Deborah Community: The Hidden Context for Learning, în: Learning Spaces, Diana G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006



Brown, Malcolm et al Trends in Learning Space Design, în: Learning Spaces, Diana G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006



Chism, Nancy Challenging Traditional Assumptions and Rethinking Learning Spaces, în: Learning Spaces, Diana G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006



Dittoe, William, Seriously Cool Places: The Future of Learning-Centered Built Environments, în: Learning Spaces, Diana G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006



Gee, Lori Human-Centered Design Guidelines, în: Learning Spaces, Diana G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006



Graetz, Ken A. The Psychology of Learning Environments, în: Learning Spaces, Diana G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006



Martin, Paul et al, Troublesome Creativity, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010



Martin, Paul et al, Giving birth to a dancing star, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010



Martin, Paul et al, What are Creative Spaces, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010



Martin, Paul et al, What is the purpose of Higher Education?, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010



Martin, Paul et al, Summary of findings for designers, architects, estates departments, builders and other specialist suppliers, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010



Martin, Paul et al, An introduction to the Creativity Centre and its education and research philosophies, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010



Morris, Richard, Designing a creative learning space, în: Making space for creativity, Paul Martin (ed.), Editor University of Brighton, Brighton, 2010



Oblinger, Diana G., Space as a Change Agent, în: Learning Spaces, Diana G. Oblinger (ed.), Editor Educause, ?, 2006



Sanz, Nuria, The cultural heritage of European universities, în: The Heritage of European Universities, Nuria Sanz (ed.), Editura Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2002



Windley, Paul et al, Designing with People: Human Behavior, Culture, and User Participation, în The Built Environment: A Collaborative Inquiry Into Design and Planning,



Wendy McClure și Tom Bartuska (ed.), Editor John Wiley & Sons, New Jersey, 2007



Zonta, A. Claudia, The history of European unversities: overview and background, în: The Heritage of European Universities, Nuria Sanz (ed.), Editura Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2002

Articole din reviste 

Barber, Peter, ”You feel as if the aschitecture is speaking to you”, BDonline nr.07/2009, pp. 12-15



Beyrouthy, Camille et al, ”University Space Planning and Space-type Profiles”, Journal of Scheduling nr.08/2010, pp. 363 – 374



Gislason, Neil, “Placing Education: The School as Architectural Space” Paideusis, 3/2007, pp. 5-14



Greene, Maxine, “Spaces and Transition”, Teachers College Record nr. 4/1970, pp. 655 – 659



Michael, Speaks, “After Theory”, în Architectural Record nr.06/2005, pp. 72-77



San Millán, César “Fakultätsgebäude in Pamplona”, Detail nr.01/2001

Articole de pe internet 

http://cdx.dexigner.com/article/21462/Herman_Miller_Hub_Life_2011.pdf

(pagina

designerului

mobilier pentru spații educationale și birouri, principiile care formează campusul, accesat în decembrie 2011) 

http://www.scribd.com/doc/78092345/Curs-Optional-M-Eftenie-Conceptie-Si-Comportament

(pagină

de web peltru schimb de documente, conceptție și comportament – note de curs pe baza lucrărilor Eftimie Murgu) 

http://www.sss7.org/Proceedings/09%20New%20Modes%20of%20Modelling%20and%20Methodological %20Development/031_Kim_Kim.pdf (pagina de web a Conferinței Space Syntax, Influențele configurației spațiale educaționale asupra comportamentulul spațial de Ahyun Kim et al, accesat ianuarie 2012)



http://www.sss7.org/Proceedings/10%20Architectural%20Research%20and%20Architectural%20Design/0 28_Dursun.pdf (pagina de web a Conferinței Space Syntax, Arhitecții vorbesc despre spațiu de Pelin Dursun, accesat mai 2012)



http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/teachingandresearch/Learning_spaces_v3.pdf Educației Superioare, Spațiile educaționale pentru secolul 21 de Paul Temple, accesat mai 2012)

(Academia



http://www.educause.edu/research-and-publications/books/educating-net-generation/learning-spaces (asociație nonprofită cu scopul de-a promova educația superioară, spațiile educaționale de Malcolm Brown, accesat mai 2012)



http://www.clir.org/pubs/reports/pub129/bennett.html (organizație nonprofit în promovarea educației și cercetării, balanța în educație de Scott Bennett, accesat iunie 2012)



http://www.peterbarberarchitects.com/Images/Essays/09%20%20Barber%20visits%20Porto%20School%20of%20Architecture.pdf (pagina unui arhitect, observațiile lui Peter Barber despre școala din Porto, accesat în martie 2012)

Pagini web 

http://www.hps.cam.ac.uk/research/memu.html (Departamentul de Istoria și Filozofia Știintei, Universitatea din Cambridge, Cercetare în domeniul universității medievale și moderne timpuriu, accesat aprilie 2012)



http://www.slideshare.net/mkconway/campus-design-of-the-future (o pagină publică cu o colecție de prezentații, Proiectarea viitorului campus de Maree Conway, accesat mai 2012)



http://www.smg.ac.uk/documents/FutureChangesInHE.pdf (Grupa care se ocupă de managementul spațiului în educația superioară în Anglia, schimbarea viitoare în educația contemporană de Barnett și Temple, accesat în mai, 2012)



http://www.ted.com/talks/susan_cain_the_power_of_introverts.html (o colecție de înregistrări video de idei inovatoare, puterea persoanelor introvertite de Susan Cain, accesat ianuarie 2012)



http://en.wikipedia.org/wiki/Medieval_university (Wikipedia, Enciclopedia Liberă, un articol despre universitățile medievale, accesat aprilie 2012)



http://en.wikipedia.org/wiki/University#cite_note-37 (Wikipedia, Enciclopedia Liberă, un articol despre universități, accesat mai 2012)



http://www.iransdesign.com/glasgow-school-of-art-rennie-mackintosh-building-by-rennie-mackintosh/ (blog de arhitectură și design, scoala de artă din Glasgow, accesat mai 2012)



http://www.greatbuildings.com/buildings/Glasgow_School_of_Art.html (o colecție de clădiri remarcabile, scoala de artă din Glasgow, accesat mai 2012)



http://defifee.com/blog/hfg-ulm/ (Blog de arhitectură, școala de arhitectură din Ulm, accesat mai 2012)



http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/the_hfg_ulm/building.html (pagina facultății, școala de arhitectură din Ulm, accesat mai 2012)



http://brunercott.com/portfolio/20th_century_modern/mdn_harvard_gund_hall#0 (pagina proiectantului care conduce renovarea clădirii, Gund Hall, accesat martie, 2012)



http://archpaper.com/news/articles.asp?id=4030 (revistă arhitecturală online, Universitatea de la Sao Paolo, accesat mai 2012)



http://www.jourda-architectes.com/architecture/bat_universitaires/eal/projet_en.php (pagina proiectantului, școala de arhitectură din Lyon, accesat in februarie 2012)



http://www.galinsky.com/buildings/faup/index.htm (blog de arhitectură, școala de arhitectură din Porto, accesat în martie 2012)



http://www.tschumi.com/projects/15/ (pagina oficială a lui Bernard Tschumi, universitatea de arhitectură Marne, accesat în februarie 2012)



http://archisketches.blogspot.ro/2007/05/052807-activators.html (blog de arhitectură, universitatea de arhitectură Marne, accesat în februarie 2012)



http://www.archdaily.com/129400/austin-e-knowlton-school-of-architecture-mack-scogin-merrill-elamarchitects/ (Archdaily – arhitectură contemporană, Universitatea de Arhitectură Knowlton, accesat mai 2012)



http://archrecord.construction.com/projects/portfolio/archives/0505ohioSU.asp

(pagina

unei

reviste

arhitecturale, Universitatea de Arhitectură Knowlton, accesat martie 2012) 

http://www.dezeen.com/2009/11/30/the-why-factory-by-mvrdv-and-richard-hutten/

(pagină

arhitectură contemporană, facultatea de arhitectură din Delft, accesat ianuarie 2012) 

http://www.lensvelt.nl/en/projects/102/tu-delft-the-why-factory.html#!prettyPhoto (pagina firmei de design mobilier, facultatea de arhitectură din Delft, accesat februarie 2012)



http://www.henninglarsen.com/projects/0800-0899/0803-umeaa-school-of-architecture.aspx

(pagina

proiectantului, școala de arhitectură Umea, accesat ianuarie 2012) 

http://www.archdaily.com/102707/umea-school-of-architecture-henning-larsen-architects/

(Archdaily,

școala de arhitectură Umea, accesat ianuarie 2012) 

http://www.6b.hu/Betonban_az_igazsag (pagina de arhitectură contemporană, Universitatea Politehnica din Cehia, accesat în martie 2012)



http://epiteszforum.hu/node/11852 (pagină de arhitectură contemporană, Facultatea Black Box, accesat în ianuarie 2012)



http://architecturelab.net/2012/02/a-b-c-lecture-halls-at-silesian-university-of-technology-poland-byzalewski-architecture-group/#!prettyPhoto (pagină de arhitectură contemporană, amfiteatrele universității din Gliwice, accesat la martie 2012)



http://www.zalewskiag.com/en/projekt_18.html (pagina proiectantului, amfiteatrele universității din Gliwice, accesat la martie 2012)



http://www.a10.eu/magazine/issues/26/university_bucharest.html (pagină a arhitecturii contemporane europene, propunerea AND BA la competițiea universității de arh. din București, accesat în februarie 2012)



http://bukresh.blogspot.ro/2009/01/noua-cladire-universitatii-de-arte.html (blog arhitectural, propunerea AND BA la competițiea universității de arh. din București, accesat în martie 2012)



http://www.leeds.ac.uk/site/custom_scripts/campus_map.php (Universitatea din Leeds, orientare în campus, accesat iunie 2012)