Arje vol 7 no 13 Revista de Postgrado FaCE UC by Antonia Torres Viteri

Facultad de Ciencias de la Educaci贸n

Direcci贸n de Postgrado Unidad de Investigaci贸n de Postgrado

REVISTA DE POSTGRADO ARjé FACE-UC Volumen 7, Nº 13. julio-Diciembre 2013 Arbitrada. Indexada en REVENCyT: Índice y Directorio de Revistas Venezolanas de Ciencia y Tecnología bajo el Código RVA038. Indexada en LATINDEX bajo el folio 21954 Publicación Semestral 100 ejemplares Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación Dirección de Postgrado Unidad de Investigación de Postgrado Dirección de la Revista Campus Bárbula, Facultad de Ciencias de la Educación, planta baja, Oficina de sección de grado, Naguanagua, Edo. Carabobo. Venezuela revistarje@uc.edu.ve Depósito Legal: PP200802ca2952 ISSN: 1856-9153 Portada: Dos visiones, de Wladimir Zabaleta. Acílico sobre tela 200x200 cm. Año 2013. Colección Museo de Arte Latinoamericano de Long Beach, California. EE.UU. Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio o procedimiento, sin la autorización del editor. Diseño y diagramación: Miriam Ríos Impresión: Ediciones Corporación ASM, C.A.

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REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC Universidad de Carabobo Volumen 7, Nº 13. Julio-Diciemre 2013

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

Jessy Divo de Romero Rectora Ulises Rojas Vicerrector Académico José Ángel Ferreira Vicerrector Administrativo Pablo Aure Secretario FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Brígida Gionid Sánchez de Franco Decana María Auxiliadora González Asistente de la Decana DIRECCIONES Julio Sánchez Director de Escuela Flor Morales Directora de la Secretaría del Consejo Rosa Amaya Directora de Gestión Administrativa Elizabeth Martínez Directora de Docencia y Desarrollo Curricular José Tadeo Morales Director Postgrado Pedro Mendoza Director de Planificación Yarimar Requena Directora de Asuntos Estudiantiles José Luis García Director de la Biblioteca Central Yolé González Directora de Extensión Pedagógica Bernadette de Agrela Directora de Investigación y Producción Intelectual Mary Silva Directora de Asuntos Profesorales Nolberto Goncalves Director de Tecnología e Información Martha Santos Directora de la Revista Ciencias de la Educación

AUTORIDADES Y EQUIPO DE LA REVISTA EQUIPO DIRECTIVO Brígida Gionid Sánchez de Franco Decana-Presidenta Wilfredo Illas Ramírez Director-Editor Comité Editorial Javier Meneses (L.U.Z.) Maribel Camacho (U.NE.Y.) Veridiana González (U.D.O.) Inocencia Orellana (U.N.E.R.S.R.) Arturo Gutiérrez (U.S.B.) Yolé González (U.C.) Nagib Yassir (U.C.) Minerlines Racamonde (U.C.) Benito Hamidian (U.C.) Wilfredi Lanza (U.C.) Tania Bencomo (U.C.) Comité de Arbitraje Profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Profesores Miembros de las Comisiones Coordinadoras de Postgrdo. FaCE-UC. Árbitros externos: Profesores de otras Facultades de la Universidad de Carabobo. Profesores de otras Universidades Nacionales e Internacionales Traductores Héctor Mendoza y Blanca Araujo Arbitraje Sistema Doble Ciego Apoyo Técnico, Levantamiento de Información, Distribución y Canje FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Violerva Alastre

ARJÉ MISIÓN Y VISIÓN DE LA REVISTA La Revista Arjé es un órgano de divulgación del conocimiento científico, editada por la Unidad de Investigación de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo; que se ha trazado como camino la divulgación de las producciones investigativas de la comunidad intelectual que conforman los programas de especialización, maestría, doctorado y postdoctorado tanto de la FacE como de otras facultades. En su carácter transdisciplinario, se constituye también en espacio de diálogo abierto al quehacer de múltiples disciplinas e investigadores bien de nuestra Universidad o de otras casas de estudios universitarios nacionales e internacionales. Arjé, como principio o fundamento de existencia, da nombre a esta publicación del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación. Por esta razón, Arjé se propone difundir en algunos números, los trabajos de grado o tesis, que pudieran agruparse en líneas de investigación, sin dejar de lado la divulgación de los productos académicos considerados con mención honorífica o publicación. Se considera que aglutinar estudios en ejes temáticos, líneas de investigación, o sencillamente por temas afines, podría reflejar el pensamiento que se teje y desteje —en movimientos constructivos y deconstructivos— en el seno de las discusiones académicas de las cuales resultan niveles de fundamento que coadyuvan con la producción intelectual expresada en las páginas de Arjé.

Contenido Presentación ......................................................................................................9 Trabajos de Inv estigación LA TEORIZACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES DESDE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE. UN ABORDAJE QUE INTEGRA PARADIGMAS THEORIZING THE LEARNING OF EXPERIMENTAL SCIENCES FROM LEARNING STYLES. A PARADIGM APPROACH INTEGRATING Morella Acosta Rodríguez ...............................................................................15 EDUCAR EN SEXUALIDAD DESDE UN ENFOQUE HUMANÍSTICO TO EDUCATE IN SEXUALITY FROM A HUMANISTIC APPROACH Betty Alejo .......................................................................................................41 LA FORMACIÓN INTEGRAL DE UN SER LECTOR EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. UN APORTE EPISTEMOLÓGICO DESDE LA HERMENÉUTICA THE COMPREHENSIVE TRAINING OF A READER IN HIGHER EDUCATION. AN EPISTEMOLOGICAL CONTRIBUTION FROM THE HERMENUTICS Ana Areba ........................................................................................................63 DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE HUMANO. LA CONSTRUCCIÓN DE EXCEDENTES DE SIGNIFICADO Y SENTIDO RELATED STRUCTURAL AND FUNCTIONAL DILEMMAS WITH HUMAN LEARNING. THE CONSTRUCTION OF MEANING AND SIGNIFICANCE SURPLUS Miguel Ángel Castillo ......................................................................................93 TEORÉTICA DE LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS THEORETICAL ADULT LITERACY Sandra Carolina Castillo Acosta ...................................................................107 LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS GERENCIALES EN EL ÁMBITO DE LA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO. UNA APROXÍMACIÓN DESDE UN NUEVO PARADIGMA THE CREATIVE SOLUTION OF MANAGEMENT PROBLEMS IN THE FIELD OF THE ADMINISTRATION OF THE FACULTY OF ECONOMICS AND SOCIAL SCIENCES SCHOOL OF THE UNIVERSITY OF CARABOBO. AN APPROACH FRON A NEW PARADIGM Ángela de Hernández ....................................................................................127

EL JOROPO VENEZOLANO EXPRESIÓN DE IDENTIDAD NACIONAL EN LA CULTURA POPULAR. RELATOS DE VIDA DE SIMÓN DÍAZ, PADRE LA TONADA LLANERA THE VENEZUELAN JOROPO EXPRESSION OF NATIONAL IDENTITY IN POPULAR CULTURE. LIFE STORIES SIMON DIAZ, FATHER THE TUNE LLANERA. Cleotilde Victoria Fuentes de Arias ..............................................................151 LA INTERPRETACIÓN DE LA VIDA DE UN VENEZOLANO POPULAR Y LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN: HISTORIA-DE-VIDA DE EVELIA CONTRERAS INTERPRETATION OF THE LIFE OF A VENEZUELAN PEOPLE AND RESEARCH ON ORIENTATION: HISTORY-OF-LIFE EVELIA CONTRERAS Vivian C. González G. ...................................................................................183 EPISTEME TRIBUTARIA EN INVESTIGACIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR TAX EPISTEME IN HIGHER EDUCATION RESEARCH Gladys Maribel Guillén .................................................................................209 LA EDUCACIÓN MORAL: PLATAFORMA FUNDAMENTAL DE LA EDUCACIÓN MORAL EDUCATION: BASIC PLATFORM OF EDUCATION Eogracia M. Guzmán .....................................................................................241 MODELO TEÓRICO EMERGENTE DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO DIDÁCTICA EPISTÉMICA PARA EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO Y CREATIVO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EMERGING FROM THEORETICAL MODEL ACTION RESEARCH AS A TEACHING EPISTEMIC COMPREHENSIVE LEARNING AND CREATIVE IN BASIC EDUCATION Teresa Hernández Gil ....................................................................................271 EDUCACIÓN LITERARIA CENTRADA EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO A PARTIR DE LA LITERATURA LOCAL - REGIONAL CENTERED EDUCATION LITERARY TEXT UNDERSTANDING LITERATURE FROM LOCAL - REGIONAL. Wilfredo Illas Ramírez ..................................................................................293 ESTILOS DE PENSAMIENTO Y POSTURAS EPISTEMOLÓGICAS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS POR DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO STYLES OF THOUGHT AND EPISTEMOLOGICAL POSITIONS IN THE PRODUCTION OF ACADEMIC TEXTS WRITTEN BY PROFESSOR OF THE UNIVERSITY OF CARABOBO Teresa Mejías .................................................................................................329

SALUD INTEGRAL HUMANA DESDE LA COTIDIANIDAD Y LA FORMALIZACIÓN DE LA CIENCIA. UN ENFOQUE EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA HUMAN INTEGRAL HEALTH FROM THE DAILY KNOWLEDGE AND THE FORMALIZATION OF THE SCIENCE. A FOCUS IN THE MARK OF THE VENEZUELAN BASIC EDUCATION Esther María Saavedra ..................................................................................351 PRAXIS PEDAGÓGICA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO. UN CONCRETUM INTEGRADOR EN LA EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA PEDAGOGICAL PRAXIS AND KNOWLEDGE BUILDING. AN INTEGRATOR CONCRETUM IN VENEZUELAN BASIC EDUCATION Brígida Ginoid Sánchez de Franco ...............................................................377 EL DOCENTE NECESARIO THE TEACHER NEEDED Elida Maritza Segura .....................................................................................405 LOS EDUCADORES VENEZOLANOS DEL SIGLO XX, SU FAMILIA Y CONDICIONES SOCIO-ECONÓMICAS VENEZUELAN EDUCATORS OF THE CENTURY, HIS FAMILY AND SOCIOECONOMIC CONDITIONS Josefina Toro Garrido ...................................................................................425 LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA-PROFESIONAL EN VENEZUELA: RACIONALIDAD ALTERNATIVA TECHNOLOGY-PROFESSIONAL TRAINING IN VENEZUELA: ALTERNATIVE RATIONALITY Antonia M. Torres Viteri...............................................................................451 CONFLICTOS SEMIÓTICOS ASOCIADOS CON LA NOCIÓN DE INTEGRAL DEFINIDA SEMIOTICS CONFLICTS ASSOCIATED WITH THE NOTION OF DEFINITE INTEGRAL Carolina Vanegas Rodríguez .........................................................................481

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PRESENTACIÓN El premio del mérito es el acto más augusto del poder humano. Simón Bolívar. Las páginas de la Revista Arjé se llenan de un profundo entusiasmo por la celebración de los 25 años de vida académica que se encuentra cumpliendo nuestro programa doctoral en educación. Este entusiasmo se traduce, para la presente edición, en un espíritu de honor y reconocimiento. Y es que, no se vio mejor forma para honrar tan significativa celebración, que brindando un merecido tributo a aquellos doctores egresados del precitado programa, cuyas tesis o productos doctorales han sido acreedores de Mención Honorífica. Desde el año de egreso del primer participante del Doctorado en Educación de la FaCE y hasta diciembre de 2013, cuando dicho programa doctoral cumple 25 años, caracterizados éstos por el esfuerzo sostenido con constancia y tesón, alto nivel alcanzado a pulso, amplia experiencia investigativa, fértil producción de conocimiento, honda actividad académica y diálogo de ideas; han obtenido mención honorífica las tesis doctorales de 39 egresados de una población un poco mayor de 140 graduados. Esas treinta y nueve tesis que obtuvieron mención honorífica son consideradas productos genuinos que, desde su rigurosidad investigativa, articulación epistémica y metodológica y sentido crítico-reflexivo en la construcción teórica, han hecho invalorables aportes al conocimiento, han engrandecido el nivel académico del programa doctoral; pero sobre todo se han constituido en testimonio de excelencia, dedicación y compromiso

intelectual de hombres y mujeres conscientes y sensibles ante una realidad educativa que se ha venido estudiando, reflexionando, investigando y comprendiendo desde el seno de nuestro programa doctoral durante estos 25 años. Hoy se entrega a la comunidad universitaria una Edición Especial que compendia 19 trabajos de investigación obtenidos como síntesis, selección, resultado o explicación de aquellas tesis doctorales que han sido honradas con mención honorífica. Este nutrido grupo de productos académicos forma parte de una primera entrega que se verá completada con otra edición que compendiará los 20 trabajos restantes. De esta forma Arjé no sólo salda la deuda de publicación contraída con todos aquellos egresados que cuyos trabajos o tesis hayan obtenido mención, sino que se constituye en memoria histórica al recopilar la producción distinguida que ha surgido del Doctorado en Educación durante estos 25 años; como valor agregado está el reconocimiento profundo, humilde, augusto y sin mezquindad del elevado talento de nuestros dilectos doctores, hoy autores de los trabajos aquí presentados. Vale cerrar estas líneas recordando a Hubbard quien nos dice : “Existe algo mucho más escaso, fino y raro que el talento. Es el talento de reconocer a los talentosos”. Comité Editorial

Trabajos de Inv estigaci贸n

La teorización del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje. Un abordaje que integra paradigmas

LA TEORIZACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES DESDE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE. UN ABORDAJE QUE INTEGRA PARADIGMAS

Morella Acosta Rodríguez

Resumen

Dentro del contexto educativo, se considera como uno de los aspectos relevantes el aprendizaje, siendo los estilos de aprendizaje una de las variables que pueden afectarlo. El objetivo general de la investigación es la integración de paradigmas como una vía para propiciar la teorización del aprendizaje desde los estilos de aprendizaje. La metódica de la investigación se inicia con la integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo, a los fines de demarcar los aspectos que permiten estructurar una visión general de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las ciencias experimentales para la explicación del proceso de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de Ciencias Experimentales corresponden al estilo teórico y al estilo reflexivo, resultados obtenidos luego del análisis realizado a los relatos de vida. La propuesta educativa, que se ha denominado el aprendizaje bioecocomplejo, persigue adoptar una perspectiva educativa más flexible, más respetuosa y tolerante hacia la diversidad de formas de ser y de aprender; es así que aspira a la necesidad de integrar los factores que rodean al ser que aprende y se educa en un contexto y en un momento determinado. Palabras clave: educación, aprendizaje, estilos de aprendizaje, ciencias experimentales, relatos de vida.

Recibido: 16/09/2013 ARJÉ

Aceptado: 14/10/2013

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Morella Acosta Rodríguez

LEARNING THEORIZATION OF EXPERIMENTAL SCIENCES BASED ON LEARNING STYLES. AN INTEGRATING PARADIGM APPROACH Abstract

Within the educational context, learning is one of the most relevant aspects, and learning styles one of the variables that can affect it. The general objective of the present research is the integration of paradigms, as a way to encourage learning theorizing from learning styles. The research method begins with the integration of biological, ecological and complex paradigms to outline aspects that will lead to an overview of the students’ learning styles in Experimental Sciences to explain the learning process. Results of life stories highlighted theoretical and reflective styles, as main learning styles. The educational proposal, named Bioecocomplejo Learning, seeks to adopt a more flexible, respectful and tolerant educational perspective towards different ways of being and learning; so that it aims to integrate factors surrounding the human being who learns and is educated in a specific context and time. Key words: education, learning, learning styles, experimental sciences, life stories.

A manera de consideraciones iniciales La Educación se presenta siempre vinculada a la sociedad, ya que no puede pensarse en una sociedad sin tomar en cuenta el aporte del sistema educativo. En el conocimiento de las condiciones que rodean el acto educativo se deben considerar todos los aspectos que intervienen en el mismo a los fines de visualizar las relaciones de la educación en la complejidad de los procesos sociales. La educación se presenta como punto de interés y controversia para muchos, es un concepto generador de múltiples expectativas por la cantidad de interpretaciones que se tienen y no puede desvincularse del aprendizaje, ya que no se puede desligar el aprender del educar. En este sentido, el docente puede modificar situaciones problemáticas en 16

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su entorno educativo al comprometerse en su realidad, preparando al estudiante para enfrentar los cambios sociales. Uno de los pilares del proceso educativo es el aprendizaje, por lo que se hace necesario reflexionar acerca de las condiciones que inciden en el proceso de aprendizaje de las Ciencias Experimentales, considerando para ello el subsistema de educación superior. Es oportuno indicar que, no todos aprenden de la misma manera ni a la misma velocidad, ya que cada uno utiliza su propio método o conjunto de estrategias que representan su estilo de aprendizaje. La metódica de la investigación se inicia con la integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo. La manera de aproximarse a los casos de estudio es con el Método Biográfico, que se refiere al conjunto de técnicas basadas en la indagación no estructurada sobre los relatos realizados por los propios sujetos en el contexto social en el que ellos surgen. En este sentido, como parte de la metódica, se describen los escenarios donde se ubican los informantes y los criterios empleados para su selección; así como también, el respectivo análisis de los relatos de los informantes a través de la interpretación de los mismos, lo que permitió construir una visión general de los estilos de aprendizaje en las Ciencias Experimentales. La educación, el aprendizaje y los estilos de aprendizaje La educación se presenta como un instrumento para alcanzar la esperanza y desarrollar la potencialidad de los individuos, por lo que su finalidad sólo puede ser desarrollada al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia o reciprocidad social del sujeto. Como resultado de infinitas permutaciones de la herencia el individuo será inevitablemente único y esta singularidad, por ser algo que no posee ningún otro individuo, será de valor para la comunidad; es por eso que cada individuo se presenta como único, con sus sentimientos, emociones, maneras de actuar y de aprender en un mundo cambiante. Puede ser sólo una manera singular de hablar o sonreír, de ver, de pensar, de inventar, de expresar sentimientos y emociones, de aprender; pero todo contribuye a la variedad de la vida y, en ese caso, la individualidad de un hombre puede ser de incalculable beneficio para toda la humanidad. Es preciso considerar, entonces, que la educación debe ser no sólo un proceso de individuación sino ARJÉ

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también de integración; o sea, de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social. Se piensa entonces en una educación que propicie cambios, que logre transformaciones, que haga realidad la esperanza de individuos nuevos, conscientes de su importancia individual y social; se piensa en una educación para reflexionar en la condición humana, en sus individualidades, en sus diferencias, en sus motivaciones, en sus estilos de aprendizaje y de socialización. Se piensa en una educación que considere las intencionalidades de los alumnos, sus emociones y sus intereses comunes, además de la complejidad que los rodea y su capacidad para dar respuesta en un escenario determinado. Por su parte, el aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto, por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. El aprendizaje ha sido definido de forma diferente por muchos autores, para Garza y Leventhal (1998), “se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción” (p. 14). Esta concepción presenta el aprendizaje como la capacidad de una persona para adquirir e incorporar, no manifiesta la importancia de la interacción con los semejantes y con el medio que los rodea. De acuerdo a Flórez Ochoa (1998) “cada nuevo aprendizaje se produce siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad” (p. 5). Se manifiesta como punto central el conjunto de los conocimientos previos del sujeto como factor determinante para los nuevos aprendizajes. Esta concepción pareciera desestimar la 18

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capacidad innata del individuo de nuevas formas de incorporación y de creación. La mente del sujeto no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce aspectos de la realidad; por el contrario, el individuo, ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino también transforma la realidad de lo que refleja o, lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la transmisión de la esencia de la realidad se interfiere de manera adversa o el educando no pone el interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atención y concentración requerida, sólo se lograrán aprendizajes frágiles y de corta duración. Para Alonso, Gallego y Honey (1997) “aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia” (p. 22). Esta definición privilegia el cambio de la percepción o la conducta, sin manifestar explícitamente la adquisición de conocimientos, factor clave en todo aprendizaje. Ante estas definiciones es importante señalar que se piensa en una nueva manera de concebir el aprendizaje, de manera que se incluyan concebir la dialéctica entre lo biológico y lo social, entre lo interno y lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinación y el desarrollo de lo intelectual, partir de la idea de que el proceso de aprendizaje está mediado por la actividad y la interacción humana, como un reflejo de su condición compleja y tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulación del comportamiento del individuo en una relación ecológica con su ambiente. Los aspectos anteriores se reúnen en la concepción bioecocompleja, que integra paradigmas y se presenta como oferta de la investigación. Para Alonso, Gallego y Honey (1997), los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de la forma en que los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas y seleccionan medios de representación, entre otros aspectos. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que ARJÉ

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influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia, aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo, más allá de ésto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Los estilos de aprendizaje son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje aprenden con más efectividad. En este orden de ideas, no hay que interpretar los estilos de aprendizaje como esquemas de comportamiento fijos que predeterminan la conducta de los individuos, ya que los estilos corresponden a modelos teóricos, por lo que actúan como horizontes de la interpretación en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuación de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En así que, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa; es decir, cuya frecuencia de aparición concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría a distintos estilos de aprendizaje. De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1997), se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Las personas del estilo activo son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos. Las personas del estilo reflexivo son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión. Las personas del estilo teórico son personas que se adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada por etapas lógicas. Por último, las personas del estilo pragmático descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan 20

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la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Los paradigmas considerados: el paradigma biológico, el ecológico y el complejo Los estilos de aprendizaje desde el paradigma biológico Los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender, ya que cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Es decir, cada persona aprende de manera distinta a las demás, aunque tengan los mismos intereses. El aprendizaje, por su parte, se relaciona con el conocimiento y con la capacidad de los alumnos para desarrollar habilidades que puedan trascender en la configuración y desarrollo de la personalidad. Ahora bien, la percepción se presenta como el fundamento de la cognición y el conocimiento como un fenómeno biológico. Al respecto, Maturana (1999) comenta que “la experiencia de la percepción nos revela en nuestro ser biológico y como la experiencia de la percepción es el fundamento de la experiencia cognoscitiva, nos revela también nuestro ser en el conocer” (p. 79). Esta concepción de la percepción y su fundamento para la cognición tiene un punto de coincidencia con lo planteado por Flórez Ochoa (1998), cuando indica que “las percepciones no son, pues, los reflejos simples de las cosas y cada nueva percepción o cada nuevo aprendizaje se produce siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad” (p. 5). Es decir, los seres humanos vamos construyendo nuevos aprendizajes a partir de los anteriores y de esa manera se forma su identidad personal, sus individualidades y sus vivencias. La percepción se relaciona con el aprendizaje y con las individualidades, a lo que Maturana (1999) comenta que “cada uno oye desde su perspectiva, y oye lo que oye desde sí mismo. Cada uno al oír se revela; ésto tiene que ser comprendido porque tiene que ver con el fenómeno de conocer” (p. 79). Los procesos de percibir se ARJÉ

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vinculan con los estilos de aprendizaje que tienen que ver con las formas particulares que tenemos de comportarnos ante el aprendizaje. De acuerdo a lo expuesto por Maturana, el conocer es un fenómeno biológico que puede sólamente ser estudiado y conocido como tal, además, propone que la misma vida debe ser entendida como un proceso de conocimiento, en la realización del vivir en congruencia con el medio, donde la educación se vislumbra como un proceso de transformación en la convivencia, donde los sujetos necesitan compartir sus intereses y vivencias. De tal convivencia con nuestros semejantes, se producirá la transformación que le hace falta a la sociedad, transformación que implica “educación”; es decir, hace falta el relacionarse con los seres que nos rodean, pero ese acoplamiento comienza con aceptarlo, con ponerse en el lugar del otro. Entonces, de los referentes del paradigma biológico que se pueden trasladar a los estilos de aprendizaje, se tiene como punto central la necesidad de vincularse de los seres humanos. El entendimiento, por su parte, comienza con aceptar que somos diferentes, únicos, irrepetibles y que tenemos distintas formas de aprender, es decir, diferentes estilos de aprendizaje. El paradigma de Vygotsky en la concepción del aprendizaje y los estilos de aprendizaje La perspectiva vygostskiana propone considerar los eventos individuales desde una concepción social; es decir, suponiendo que todos los actos humanos son sociales que reflejan la cultura, la historia de un grupo y en este sentido, el aprendizaje debe entenderse desde su implicación con los otros, dependiendo del contexto en que se desarrolle. De acuerdo a Vygotsky (1989) el aprendizaje presupone una naturaleza social mediante la cual los individuos acceden a la vida intelectual que les rodea, por lo que se deriva la necesidad de interacción con los otros para que éste ocurra, considerándose por éso su dependencia con el contexto y con las relaciones con los semejantes. En la teoría vygotskiana, la mediación es un concepto central que se relaciona con las formas de cooperación esenciales para el aprendizaje, siendo el lenguaje una forma de mediación fundamental 22

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para el desarrollo del conocimiento científico y cotidiano. La mediación se relaciona con el aprendizaje y con la adquisición de habilidades intelectuales, ya que cuando las personas interactúan con otros adquieren de una u otra forma conocimientos; es decir, la adquisición depende del modo en que se efectúa el compartir entre los sujetos. El aprendizaje se entiende desde una concepción vygotskiana en el sentido de la contextualización, en donde se privilegian las demandas del entorno, así como los modos múltiples de adaptación, en lo que la investigadora denomina el aporte ecológico e integra en la concepción bioecocompleja del aprendizaje. Dicho aporte presupone que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el individuo está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Cuando se internalizan los procesos respectivos, formarán parte de los logros independientes del sujeto. En las situaciones de clases, se considera la manera como los individuos interaccionan, que estará influenciado por sus características personales, por sus estilos de aprendizaje. Dentro del proceso de enseñanza es fundamental valorar las formas preferidas de los estudiantes de aprender, para conocer de manera integral al alumno, incluidas sus fortalezas y debilidades en términos de sus estilos de aprendizaje, a fin de determinar cómo proceder y, por lo tanto, propiciar los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, potenciando así aprendizajes desarrolladores. La complejidad y los estilos de aprendizaje Se ha de entender, en el ámbito de la reforma educativa, el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre en el seno de todo conocimiento, ante el cual se aspira a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, evitando un conocimientoacción unidimensional y mutilante; al mismo tiempo que lograr un pensamiento multidimensional capaz de concebir la complejidad de lo real, que busque un método para unir lo separado y articular lo que está desunido. Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. En este sentido, Morin (2000) ARJÉ

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afirma que “es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano” (p. 19). En este sentido, hay que restaurarla de tal manera que cada individuo tome conciencia, por una parte, de su identidad compleja y, por la otra, de su identidad que le es común a todas las demás personas. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo. Del intercambio entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construcción común de los conocimientos. La ciencia, la educación, la política, los procesos sociales y económicos no pueden escapar al condicionamiento cultural. Las manifestaciones científicas y culturales ligadas a los conceptos emergentes están involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. De acuerdo a lo planteado por Morin (2000), todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia de los afectos, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, entre otros. En este sentido, es oportuno mencionar que se podría pensar que, despojando de afecto todo conocimiento, se elimina el riesgo de error. Sin embargo, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. En relación a ello, Morin (2000) comenta que: la afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo. Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales (p. 24). 24

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Se percibe la importancia de las emociones y la afectividad para el conocimiento, aspectos que se relacionan con los rasgos afectivos de los estilos de aprendizaje. Es conveniente mencionar que los rasgos afectivos tienen que ver con la disposición hacia el aprendizaje, las motivaciones y las expectativas que influyen decididamente en el proceso de mediación del aprendizaje. Así, la condición humana tendría que ser objeto esencial de cualquier educación. De la necesidad de entender la condición humana se desprende la importancia de considerar los seres humanos como únicos e irrepetibles, con sus individualidades y sus estilos de aprendizaje. De lo anterior se desprende que la educación ha de ir construyendo los ciudadanos que son requeridos para afrontar los tiempos actuales y los estilos de aprendizaje se presentan como una importante teoría rica en sugerencias y en aplicaciones prácticas con grandes posibilidades de alcanzar un aprendizaje más efectivo. De la integración de lo biológico, de lo ecológico y de lo complejo. Un abordaje desde la interpretación Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona desarrolla talentos o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimientos y/o acción. No se puede separar el proceso de aprendizaje de los factores que rodean el individuo, de sus características propias y de su entorno social, así como tampoco de las complejas relaciones que implican un cambio en la persona que aprende; es por eso que se concibe el aprendizaje desde lo biológico, lo complejo y lo ecológico. Vale la pena decir que la integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo permite edificar las bases para explicar el aprendizaje de los estudiantes de ciencias experimentales. El cuadro Nº 1 presenta el sentido de cada uno de los aspectos que se integran en la consideración bioecocompleja del aprendizaje.

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Cuadro Nº 1 Aspectos de los paradigmas que se integran en la consideración bioecocompleja del aprendizaje Aspecto

Historia

Contexto

Reflexión

Maturana Nuestras vivencias se configuran en la historia personal y en el devenir como seres sociales Los seres vivos nos vemos influenciados por el medio y al mismo tiempo lo modificamos La reflexión deja descubrir nuestro ser en el conocer

El conocimiento reside en la capacidad de responder en un Conocimiento ambiente determinado y actuar de un modo preciso Se presenta el lenguaje como importante para la reflexión Lenguaje

ConvivenciaInteraccióncoexistencia

Un desacuerdo explicativo es una invitación a una reflexión responsable en coexistencia

Vygotsky Los eventos individuales se consideran desde una concepción social indicando que reflejan la cultura y la historia de un grupo El medio social es crucial para el aprendizaje

Morin El ser humano es un ser con historia que le permite las transformaciones que requiere

Constituye una necesidad cognitiva poner en contexto un conocimiento particular y situarlo respecto de un conjunto El lenguaje interno y el El pensamiento permite pensamiento reflexivo la reflexión del sujeto y surgen de las interacciones determina su forma de del sujeto con las personas actuar y de aprender de su entorno Cuando las personas Se aspira a un interactúan con otros conocimiento que integre adquieren de una u otra varias perspectivas. forma conocimientos Es decir, un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista El lenguaje se presenta Existen dos lenguajes como una forma de unidos en el lenguaje, uno mediación fundamental que denota, objetiva y para el desarrollo del calcula, otro que utiliza la conocimiento científico y analogía, la subjetividad y cotidiano la afectividad Se plantea la importancia El ser humano necesita de la interacción social de los demás y necesita y las relaciones con los establecer con ellos otros en el desarrollo del relaciones armónicas, comportamiento humano donde la convivencia esté presente

Fuente: Acosta (2013)

La metódica de la investigación: la aproximación a los casos de estudio Uno de los momentos importantes al realizar una investigación cualitativa es la selección del tipo de estudio de caso que se va a seguir. La complejidad de un estudio cualitativo hace difícil predecir 26

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con gran precisión lo que va suceder, por ello la característica fundamental del diseño cualitativo es su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en función del cambio que se produzca en la realidad que se está indagando. El diseño de un estudio es el intento de un investigador de poner en orden a un conjunto de fenómenos de tal forma que tenga sentido y que pueda comunicar este sentido a los demás. Todas las decisiones a tomar a lo largo de la realización de una investigación cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse y la concreción de ésta se realiza, por lo común, en un estudio de casos, o lo que es lo mismo, la selección del escenario desde el cual se intenta recoger información pertinente para dar respuestas a las cuestiones de investigación. La manera de aproximarse a los casos de estudio será con el método biográfico, por lo que se requiere la consideración de sus fundamentos y características. El método biográfico se refiere al conjunto de técnicas metodológicas fundadas en la indagación sobre las historias de vida tal y como son contadas por los propios sujetos de la investigación, representando la posibilidad de recuperar los sentidos que se ocultan en los datos que se recogen con las técnicas cuantitativas. En este sentido, Kornblit (2004) comenta que: pero, a la vez que permiten vislumbrar un mundo de significaciones, en ocasiones en torno de la intimidad, plantean también el desafío de volver a insertar los sentidos individuales atribuidos a la experiencia en el contexto social en el que ellos surgen, única vía de trascender lo particular y construir un saber más denso sobre lo social (p. 15). Es oportuno indicar que la trascendencia de lo individual, es el objetivo primordial de la investigación social y lo que pretende la investigadora, cuando se plantea como una intención esencial la necesidad al recolectar las historias de los informantes para que de allí emane la realidad tal y como es vivida por los sujetos estudiados. Los relatos de vida se conciben dentro de la metódica de la investigación, ya que ponen de manifiesto el testimonio de los estudiantes de las Ciencias Experimentales a la luz de sus trayectorias, de sus experiencias y de su visión personal, teniendo presente que ARJÉ

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por medio de los relatos se logra una aproximación directa con los sujetos que pone de manifiesto sus vivencias, las cuales no podrían conocerse de otra manera ya que es el mismo individuo que puede revelarlas. La técnica de campo usada durante los relatos de vida con los informantes fue la entrevista biográfica, que consistió en un diálogo abierto con el informante, donde la investigadora estimuló a los sujetos para que proporcionaran respuestas claras a las situaciones planteadas. Como parte de la investigación, se diseñaron las pautas generales para la entrevista, ubicando en ella dos momentos que responden a la necesidad de integrar los paradigmas dentro de la concepción bioecocompleja del aprendizaje. El primer momento de la entrevista se refiere a la bioecocomplejidad, con lo que se perfilan los aspectos que surgen de la integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo, es decir se persigue indagar acerca de la historia, el contexto, la reflexión, la convivencia, el lenguaje y el conocimiento. Por último, en el segundo momento, se desdibujan los aspectos relativos a los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ciencias experimentales. Se trabajó con estudiantes de la Escuela de Química de la Facultad de Ingeniería y del Departamento de Biología de FACYT. En la Facultad de Ingeniería, se seleccionaron dos segmentos: los estudiantes del cuarto semestre y los del último semestre, con la finalidad de permitir concebir una visión integradora de todos los estudiantes de la facultad en distintos momentos durante su carrera. En la Facultad de Ciencias y Tecnología (FACYT), se eligieron de igual manera dos segmentos: los estudiantes del segundo año y los del último año, para propiciar una visión integradora de todos los estudiantes de la facultad en distintos momentos durante su carrera. Una vez realizada la trascripción de los relatos, se procedió con un proceso de reflexión que permitió a la investigadora la selección de las categorías y subcategorías a los fines de organizar el análisis de las entrevistas. El criterio inicial usado para la selección de las categorías, responde a los dos momentos que se concibieron para las entrevistas, sin dejar de lado, los aspectos emergentes del proceso de considerar cada relato en forma exhaustiva, de manera de descubrir las vivencias de los informantes y la forma en que aprenden, 28

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aspectos que no podrían conocerse de otra manera ya que es el mismo individuo que puede revelarlos. En el proceso de validación y como parte de la metódica de la investigación, se usaron los relatos biográficos paralelos, en este sentido Pujadas (1992) expone que: la acumulación de una muestra amplia de relatos biográficos ofrece la posibilidad de realizar comparaciones, categorizaciones de los informantes, de establecer hipótesis teóricas y validarlas mediante la acumulación de evidencias y, en definitiva, realizar algo que es imposible con los estudios de caso, establecer generalizaciones sobre un determinado ámbito de conocimiento (p. 52) Es oportuno señalar que la recolección sucesiva de los relatos permitió mostrar una imagen clara y representativa de la realidad estudiada, siendo una forma oportuna de aproximarse a los estudiantes de Ciencias Experimentales de las facultades de Ciencia y Tecnología e Ingeniería de la Universidad de Carabobo. En este orden de ideas, se consideró la técnica de la saturación informativa propuesta por Bertaux (1989), que consiste en la acumulación de relatos a individuos de un mismo sector con el objetivo de ir comparando los relatos y seguir así hasta que cualquier nueva narrativa no es capaz de aportar ningún nuevo elemento a la investigación. De esa manera, el proceso de saturación es el que garantiza la validez científica al establecer las pautas necesarias en la observación de regularidades en la población estudiada. El análisis e interpretación de los relatos de vida obtenidos en el contexto en que se realizó el estudio una vez alcanzada la saturación de los contenidos. En este punto y como parte de la metódica, se usó el análisis de contenido como la técnica de análisis textual dentro de los cuatro momentos que se estructuraron para las entrevistas, algo innovador durante el curso de la investigación. En términos generales, el análisis de contenido se concibe como uno de los métodos más apropiados para explorar y conocer el amplio espectro de la comunicación humana, así como el impacto que la ARJÉ

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misma produce sobre el entorno social donde se origina. Desde esta perspectiva y tal como lo señala Pérez Serrano (1998), el análisis de contenido es un método que busca descubrir la significación de un mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo de revista, un texto, entre otros. Más concretamente, se trata de un método que consiste en considerar los diversos elementos de un mensaje con el fin de hacer aparecer de la mejor manera el sentido, lo cual permitió visualizar y construir la interpretación de la investigadora sobre el aprendizaje de los estudiantes de Ciencias Experimentales. Análisis de la entrevista realizada a un informante clave. El caso de estudio Durante el encuentro con la informante, estudiante del último semestre de Ingeniería Química, se mantuvo una relación agradable durante el encuentro y ella siempre estuvo dispuesta a participar en la investigación. Primer momento: la bioecocomplejidad La bioecocomplejidad es la integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo y considera los aspectos que servirán para construir las bases mediante las cuales se explique el aprendizaje. Historia Cada persona, de acuerdo a sus gustos, realiza actividades que van conformando su historia y que le permiten distraerse. Esa historia de la informante va perfilando su forma de actuar, de aprender y de relacionarse con las personas que la rodean. Los siguientes epígrafes muestran esa situación: pero en quinto año, cuando vi Química me fascinó, me encantó la Química, los laboratorios, los procesos químicos, todo eso y me decidí por Ingeniería Química pensé que mí carrera iba a ser Psicología, porque me gustaba mucho eso de analizar el comportamiento de las personas Entre los gustos de la informante, está el analizar el comportamiento de las personas, esto revela que es una persona que piensa sobre su 30

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condición y la de sus semejantes, dejando claro que reflexiona acerca de lo que le rodea. Lenguaje El lenguaje se presenta como uno de los aspectos esenciales para el aprendizaje, que se vinculan con lo que el informante entiende durante la actividad del aula. En el proceso de aprendizaje de la informante, se percibe la importancia del lenguaje usado por el profesor: Sí, bueno. Hasta ahora no he tenido ninguna dificultad para entenderlo, pues. Primero, ellos mandan a repasar la clase, entonces ya va como con la idea de lo que el habla. Entonces uno ya sabe de lo que él está hablando La informante refiere que cuando conoce acerca del tema le es más fácil entender el lenguaje del profesor, lo que se vincula con los conocimientos previos que se tengan de los temas tratados. Reflexión Uno de los aspectos que puede propiciar el proceso de aprendizaje es la reflexión y que tienen que ver con la necesidad de estar consciente de lo que se aprende, como fue indicado por la informante en el siguiente epígrafe: bueno, yo sí estoy consciente de lo que voy aprendiendo. Algunas veces, cuando estoy estudiando y me tranco, dejo de estudiar, pero la mente como que continúa procesando la información y entonces a la hora que me acuerdo, me vuelvo a sentar a estudiar Cuando la informante busca estar consciente de lo que aprende, va reflexionando sobre los aspectos tratados, esto le permite afrontar los problemas que se le presentan durante el estudio. Contexto Los siguientes epígrafes muestran que el sujeto que aprende prefiere estudiar en un ambiente distinto al de su Facultad, lo que se muestra la influencia del contexto que lo rodea. ARJÉ

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yo prefiero estudiar en mí casa, sola. Estudio y cuando no se algo, vengo a las clases de preparaduría y vuelvo a ir a mi casa a intentarlo La informante afirma que no puede estudiar en el ambiente de su Facultad, ya que no están dadas las condiciones para que se realice adecuadamente su proceso de aprendizaje. Otro aspecto señalado por la informante, es que estudia sola y que busca ayuda cuando lo necesita. Compartir El siguiente epígrafe, revela como la informante comparte con sus semejantes lo que va delimitando su accionar, no tiene problemas para relacionarse y para conocer personas. sí, he conocido bastante gente. Lo que me gusta es que si yo no sé algo, les pregunto y como que se complementan los conocimientos. Porque lo que yo no sé, ellos me lo dicen y eso me gusta mucho La informante es una persona que disfruta al compartir con sus compañeros, lo que le ayuda comprender los aspectos que estudia. Se reúne con sus compañeros para interactuar, de esa manera aclara las dudas y complementa los conocimientos. Conocimiento La informante mencionó que accede al conocimiento por la motivación de aprender y por la necesidad de quedar bien con las personas que le rodean, como se presenta en los siguientes epígrafes: bueno, primero tengo que sentir motivación, sino no lo hago, porque tiene que gustarme mucho lo que voy a hacer, para poderlo estudiar La informante busca el conocimiento por el interés de los temas de las asignaturas y de esa manera va afrontando los compromisos académicos. 32

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Segundo momento: los estilos de aprendizaje La informante mencionó que la necesidad de entender lo que aprende, como se observa a continuación: no solo hacerlos sino saber cómo se hacen que es lo más importante Lo revelado por la informante indica que es una persona que examina las opciones en lo que hace, que se corresponde con el estilo teórico, que son personas a quienes les gusta analizar mientras aprenden. Lo anterior se muestra en el siguiente epígrafe: que uno tiene que leer las cosas, interpretarlas y a la hora de un examen decirlo con tus propias palabras La informante también mostró que es una persona que reflexiona a medida que aprende, como se muestra a continuación: bueno, yo voy viendo, que es lo que sé, lo que me explicaron y entonces en base a eso voy resolviendo los ejercicios Cuando yo entiendo como se hace un ejercicio, ya no es la cantidad, sino la calidad de cómo se hacen La informante manifiesta que le gusta revisar todo lo que no entiende, lo que indica que es de las personas que está consciente de su proceso de aprendizaje, lo que se corresponde con el estilo reflexivo, quienes piensan bien las situaciones en las que se encuentran inmersas. La propuesta educativa: el aprendizaje bioecocomplejo Los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender; es decir, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia, aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo ARJÉ

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nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. En este orden de ideas, los estilos de aprendizaje representan las preferencias de las personas al momento de aprender y, por medio de los relatos de vida, se llegó a conocer la realidad de los informantes, su mundo de significados dentro del contexto social en el cual se encuentran inmersos. El análisis a los relatos de los informantes permitió consolidar la visión general de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Ciencias Experimentales para la explicación del proceso de aprendizaje. El enfoque de los estilos de aprendizaje presentado es novedoso e innovador, ya que son los informantes quienes a través de sus relatos revelan sus vivencias, sus preferencias y su modo de aprender, dejando al descubierto, en cada relato, en cada encuentro, lo que sienten y lo que piensan; es decir, son los informantes los protagonistas de su historia y el investigador, por medio de la mediación, del análisis y de la interpretación, presenta la visión de los estilos predominantes en esos estudiantes. La metódica de la investigación busca el abordaje de la realidad vivida por los informantes, concibiéndose como una integración de métodos, de caminos y de vías, dentro de los cuales los relatos de vida propician escuchar a los sujetos estudiados y la interpretación de los mismos permite develar sus estilos de aprendizaje, los cuales servirán para estructurar la explicación del proceso de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de Ciencias Experimentales corresponden al estilo teórico y al estilo reflexivo. Las características encontradas permiten develar la visión general de los estilos de aprendizaje desde la integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo, es decir desde una consideración bioecocompleja. En relación con el estilo reflexivo La reflexión permite a los estudiantes estar conscientes de lo que aprenden y explicárseles a otros lo que indica que analizan los conceptos a medida que los van estudiando, lo que corresponde con el estilo reflexivo. Otro aspecto se relaciona con la necesidad de revisar todos los aspectos que manejan durante su aprendizaje, lo que refleja de igual manera que están conscientes de su proceso de aprendizaje, 34

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lo que se corresponde con el estilo reflexivo, que son de los que piensan bien las situaciones en las que se encuentran inmersas, dejando ver cómo recapacitan sobre su accionar, sobre su vida y su aprendizaje. En forma similar, mientras los estudiantes están conscientes de su aprendizaje ocurre el proceso de interiorizar acerca de lo que van estudiando, lo que corresponde con el estilo reflexivo. Los estudiantes establecen relaciones con los aspectos principales de los temas a medida que aprende, lo que también se relaciona con el estilo reflexivo. Por otro lado, se manifiesta la necesidad de revisar todo lo que no entienden, lo que indica que son personas que están conscientes de su proceso de aprendizaje, lo que se corresponde con el estilo reflexivo; es decir, piensan bien las situaciones en las que se encuentran, lo que les permite hacerse imágenes mentales, internalizar los temas y buscar la aplicación correspondiente. Otra de las características de las personas del estilo reflexivo es que consideran los problemas desde varias perspectivas; es decir, buscan resolver los problemas o afrontar las situaciones de aprendizaje por varias vías, lo que les permite confrontar opciones y tomar la mejor decisión posible. De igual manera, la reflexión puede estar asociada a la necesidad de buscar las razones en lo que se aprende, de manera que el contenido sea significativo y pueda ser incorporado al conjunto de conocimientos del sujeto; es decir, los estudiantes buscan relacionar los conceptos y los aspectos más importante de lo que el profesor explica, lo que evidencia que están conscientes de lo que aprende y, por lo tanto, reflexionando sobre los aspectos tratados, lo que se corresponde con el estilo reflexivo. Uno de los aspectos que puede propiciar el proceso de aprendizaje es la reflexión y que tienen que ver con la necesidad de buscar la utilidad de lo que se aprende, ya que en el momento en el que el estudiante busca la finalidad de lo que aprende, va reflexionando sobre los aspectos tratados y ésto le permite afrontar los problemas que se le presentan durante el estudio, lo que se corresponde con el estilo reflexivo. La reflexión puede también estar asociada a la necesidad de darse cuenta de los errores, de manera de fortalecer lo que se aprende para que el contenido sea significativo y pueda ser incorporado al conjunto de conocimientos del sujeto, lo que se corresponde con el estilo reflexivo. ARJÉ

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En relación con el estilo teórico Los estudiantes tienen la necesidad de integrar los conocimientos durante su proceso de aprendizaje; es decir, van resolviendo los problemas en forma secuencial, son estructurados en su forma de proceder, lo que se corresponde con el estilo teórico, que son personas que enfocan los problemas por etapas. El integrar los conocimientos durante el proceso de aprendizaje, permite seguir una secuencia determinada, de manera de enfocar los problemas siguiendo un orden lógico. Las personas tienen la necesidad de concentrarse en lo que hacen, lo que se corresponde con el estilo teórico, ya que les gusta analizar mientras aprenden. Otro aspecto encontrado es que tienden a ser perfeccionistas, lo que es consistente con su necesidad de no perder el tiempo y de dedicarse a una sola cosa para lograr los mejores resultados. Los estudiantes mencionaron la necesidad de entender lo que aprenden, lo que indica que son personas que examinan las opciones en lo que hacen, lo que se corresponde con el estilo teórico, que son personas que les gusta analizar mientras aprenden. De igual manera manifestaron su necesidad de organizar los conocimientos durante su proceso de aprendizaje, de manera que le resulte más fácil y afrontarlo en forma secuencial, lo que se corresponde con el estilo teórico. Lo anterior se relaciona con otro aspecto encontrado, que fue la necesidad de resumir y esquematizar los contenidos que de manera similar se vincula con el analizar y sintetizar durante el proceso de aprendizaje. Otro aspecto tiene que ver con leer repetidamente para propiciar el proceso de aprendizaje, de manera de reforzar lo que se aprende, lo revelado indica la necesidad que tienen los estudiantes de expresar sus ideas con sus propias palabras, de realizar la construcción de sus esquemas y de buscar asociaciones, lo que se vinculan con el estilo teórico. Se manifestó la necesidad de preguntar y de encontrar respuestas a medida que aprende, de manera de aclarar los conceptos a medida que aprende, lo que le ayuda a esclarecer los aspectos teóricos, de manera de usar apropiadamente los conocimientos, lo que se corresponde con el estilo teórico, que son personas que buscan las razones en lo que aprenden a través de realizar preguntas de lo que no entienden.

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Los resultados de la puesta en marcha de la metódica diseñada para el estudio son el punto de partida para que la investigadora estructure una concepción del aprendizaje. En este orden de ideas, es oportuno indicar que el aprendizaje implica la construcción consciente del individuo y, para que se desarrolle la construcción respectiva, los estudiantes manifestaron durante los relatos de vida la necesidad de entender, de reforzar, de síntetizar a través de la realización de resúmenes, de revisar los aspectos teóricos, de profundizar a través de la investigación, de interpretar a medida que aprende, de los conocimientos previos acerca de lo que se estudie, de la aplicación de los aspectos teóricos de manera de usar apropiadamente los conocimientos, de recurrir a la memoria en el proceso de aprender, de las imágenes y los esquemas, de la necesidad de preguntar y de encontrar respuestas y de preguntar todo lo que no entiende para que el mismo se logre. Los aspectos mencionados se muestran en el Gráfico Nº 1 y llevan a la investigadora a definir el aprendizaje bioecocomplejo, el cual surge de la integración de los paradigmas biológico, ecológico y complejo y emerge de los relatos realizados a los informantes.

Gráfico Nº 1: El aprendizaje bioecocomplejo Fuente: Autor (2013)

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Se puede definir el aprendizaje bioecocomplejo como la construcción del individuo que requiere de la necesidad de: entender, reforzar, sintetizar a través de la realización de resúmenes, revisar los aspectos teóricos, profundizar a través de la investigación, interpretar, a medida que aprende, los conocimientos previos acerca de lo que se estudie, la aplicación de los aspectos teóricos, recurrir a la memoria en el proceso de aprender, las imágenes y los esquemas, la necesidad de preguntar y de encontrar respuestas y de preguntar todo lo que no entiende.

Referencias Alonso C., Gallego, D. y Honey, P. (1997). Los estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid, España: Mensajero. Bertaux, D. (1989). “Los relatos de vida en el análisis social”. Historia y Fuente oral, Nº 1, pp.87-96. Barcelona, España. Flórez Ochoa, R. (1998). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Colombia: Mc. Graw Hill. Garza R. y Leventhal S. (1998). Aprender cómo Aprender. D.F, México: Trillas. Kornblit, A (2004). “Historias y relatos de vida: una herramienta clave en metodologías cualitativas”, en Kornblit, A (Coord.) Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Modelos y procedimientos de análisis. Buenos Aires, Argentina: Biblios. Maturana, H (1999). Transformación en la convivencia. Santiago, Chile: Dolmen. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas, Venezuela: FACES/UCV-UNESCO-CIPOST. Pérez Serrano, G (1998). Invesigación Cualitativa. Retos e interrogantes. II. Técnicas y Análisis de datos. Madrid,. España: La Muralla.

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Pujadas, J (1992). El método biográfico: El uso de las historias de vida en ciencias sociales. Madrid, España: Centro de Investigaciones Sociológicas. Vygotsky, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Segunda Edición. Madrid, España: Grijalbo.

MORELLA ACOSTA RODRÍGUEZ: Profesora Titular de la Universidad de Carabobo. Doctora en Educación Jefe de la Cátedra de Química General II. Miembro del Comité Editorial de la Revista Ingeniería y Sociedad-UC. Miembro del Programa PEII, Nivel B, Convocatoria 2011. morellaacosta@hotmail.com

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Educar en sexualidad desde un enfoque humanístico

EDUCAR EN SEXUALIDAD DESDE UN ENFOQUE HUMANÍSTICO

Betty Alejo

RESUMEN

Las aportaciones socioculturales desdibujan la base psicológica natural del hombre como ser sexuado, alienando y enajenando códigos, y simbologías impuestas por el Estado social, asignando medidas de control para que así los ciudadanos actúen bajo parámetros normatizados; hace suponer que conlleva a la sociedad a asumir comportamientos sexuales saturados de tabúes, mitos, falsas creencias, errores conceptuales generando consecuencias sociales presentes tales como: elevadas cifras de embarazo en edad juvenil, práctica ilegal del aborto, muerte de la embarazada, vulnerabilidad para contraer infecciones de transmisión sexual, parejas disfuncionales, violencia intrafamiliar, abuso sexual, pornografía infantil, prostitución. El presente estudio está dirigido a generar elementos teóricos para la interpretación de la educación en sexualidad: una alternativa de formación permanente desde un enfoque humanístico, que incluya la identidad del ser humano como individuo integro, complejo, identificado con su género, activo constructivo, ente relacional, erótico, afectivo como una expresión humana, con el propósito de ofrecer otro estadio de aprendizaje que involucre la formación holística del educando tanto a nivel cognitivo, afectivo y actitudinal que permita un pensamiento autocrítico y reflexivo en pro de una mejor calidad de vida y por ende una salud sexual adecuada. En cuanto a las orientaciones metodológicas, el estudio se direcciona bajo

Recibido: 01/10/2013 ARJÉ

Aceptado: 31/10/2013

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el enfoque fenomenológico. Entre las implicaciones teóricas que sirven de fundamento a la investigación, se resaltan las aportaciones de Romero (2003); Morín (2003); Maturana (2002); quienes establecen que la sexualidad humana es un componente esencial de la persona y no puede entenderse al margen de su desarrollo integral, la cual tiene que partir de su dimensión corporal, psicológica y espiritual. En efecto, enseñar la condición humana, debería ayudar a salir del estado de desarticulación y fragmentación del saber contemporáneo, promover una formación de ciudadanos protagonistas, conscientes, responsables con su proyecto personal y social. Palabras clave: educación, sexualidad, condición humana. EDUCATING IN SEXUALITY FROM A HUMANISTIC APPROACH ABSTRACT

Sociocultural contributions change the natural psychological base of the human being as a sexual and alienating individual who transfers codes and symbols imposed by the social State, that determines control measures for citizens to act under normed parameters which, at the same time, leads society to accept sexual behaviors saturated with taboos, myths, false beliefs and misconceptions generating social consequences, such as: high levels of pregnancy in young age, illegal practices of abortion, death of pregnant women, vulnerability to sexually transmitted infections, dysfunctional couples, domestic violence, sexual abuse, child pornography, prostitution, among others. The present study is aimed to generate theoretical elements to interpret education in sexuality: An alternative of permanent training from a humanistic approach that includes the identity of the human being as a complete individual, complex, identified with their gender, constructive, active, relational, erotic, emotional beings as a human expression to offer another stage of learning that involves the holistic learner training to cognitive, affective and attitudinal level that allows a self-critical and reflective thinking towards a better quality of life and therefore a proper sexual health. The study addressed under the phenomenological approach. The theoretical framework was based on Romero (2003); Morin (2003) 42

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and Maturana (2002); who establish that human sexuality is an essential component of the individual and cannot be understood apart from its overall development, which must be based on his/ her physical, psychological and spiritual dimensions. In effect, to teach the human condition, should help to leave the state of disarticulation and fragmentation of contemporary knowledge and to promote training of protagonist, conscious and responsible citizens together with their personal and social projects. Key words: education, sexuality, human condition.

Descripción y análisis del objeto en estudio. Por diversas razones desde finales del siglo pasado en la sociedad mundial acontecen profundos cambios en el ámbito político, económico, social, histórico y cultural respecto a los cuales el sector educación no ha permanecido ajeno. Significa que, las organizaciones educacionales demandan incorporar reformas curriculares y tecnológicas de avanzada que permitan interactuar en forma permanente y eficaz con las concernientes transformaciones sociales. Mucho se ha discernido sobre la misión de la educación, acerca de su eficacia, del papel del docente, la familia, los actores sociales y el perfil del estudiante en el contexto educativo. Sin embargo, uno de los elementos más relevantes en cuanto a la temática de la educación es lo relativo a su integración con todo el sistema social a fin de resolver las diversas situaciones o problemas actuales en el contexto colectivo. En este sentido, Freire (1979), considera que, la educación es un acto de amor que conlleva al ser humano a formarse críticamente consciente de la realidad personal y será auténticamente humanista en la medida en que proponga la integración del individuo con el ambiente social donde se hace indispensable un método activo y dialogal. En efecto, la educación se corresponde con un proyecto de hombre y sociedad implícito en la acción educativa. Por tanto, ya no se define en función de la adquisición de conocimientos académicos fragmentados con el cual fue dividido la condición del sujeto sino una educación integral como continúo humano para contribuir ARJÉ

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en la formación de una conciencia social y ética de pertenencia a la especie humana desde una perspectiva de género, donde se consideren las experiencias educativas individuales y colectivas que conlleven a la construcción de saberes, a un reaprender a aprender, a la reestructuración de los esquemas mentales, y actitudinales de quién aprende. No obstante, la estructura de los diseños curriculares que han direccionado el proceso educativo venezolano establecido bajo el enfoque del paradigma de la ciencia clásica, una educación que generó la formación de un hombre: racional en contraposición de lo subjetivo, enajenado en la acumulación económica con un pensamiento dogmático, una visión mecánica, reduccionista, principio de separación, cierto y objetivo. En virtud de esta situación, se requieren otras directrices de la educación en la construcción de un pensamiento sistémico para la formación de un nuevo ciudadano, con libertad de pensamiento, proactivo, autoconocimiento personal, conciencia social, apertura al cambio cognitivo, conductual, afectivo y actitud positiva hacia el aprendizaje integral del individuo. Además, los docentes tienen como deber educarse acerca del mundo humano interconectado con la cultura familiar y escolar del participante. Tal como lo establece, la concepción del Sistema Educativo Venezolano en la propuesta del Diseño Curricular Nacional Bolivariano (2007), cuando hace referencia al educando, es un ser humano centro y objeto del hecho pedagógico que orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano persigue garantizar una educación integral asegurando desde las primeras edades la atención del niño(a), adolescente, joven, adulto para elevar su calidad de vida. Se pretende desde lo educativo otras formas de aprendizajes que rompan con el esquema repetitivo y trasmisor de la información, resultantes del discurso clásico colonial que ha distinguido a la educación venezolana y que se refleja aún en las prácticas pedagógicas vigentes. De allí que, el docente debe promover la autonomía cognitiva, la apropiación de los conocimientos y fomentar un sistema de valores que permitan favorecer el bienestar físico, psíquico y espiritual del educando conducente a la prevención sanitaria, al mejoramiento de la calidad y proyecto de vida como plataforma del bien social. Estos aspectos tienen que estar presentes en todas las actividades educativas planificadas en el proceso educativo. Tal afirmación, 44

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queda fundamentada por Maturana (1999), cuando puntualiza que, la educación es una invitación a la convivencia en el respeto y la legitimidad del otro, en la que en el amor se surja como legitimo otro para recuperar las dimensiones humanas ya que, se aprende a amar y a sentir de acuerdo al espacio psíquico, espiritual donde se convive. La tarea esencial de la instrucción está dirigida a fomentar y guiar al niño(a) en su crecimiento como seres humanos responsables, sociales y ecológicamente consciente de que se respeten a sí mismo. En este momento histórico, la educación del futuro debe ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. A criterio de Morín (1999) supone la necesidad de formar una nueva ciudadanía en el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y ambientalista. Por ende, la formación humana consiste en la creación de las condiciones que guían, apoyan al niño(a) en su crecimiento como un ente capaz de vivir en el autorespeto, respeto por el otro, conciencia individual-social para actuar con responsabilidad y conducta ética. De lo expuesto se deduce que para poder hacer realidad la recuperación y el fortalecimiento de la educación como una tarea real y profundamente humanizadora debe vincular su praxis educativa con las necesidades y/o intereses del contexto social. Vale decir, es necesario que se conecte de par en par con la realidad y experiencia que viven los aprendices en el día a día. Un conocimiento cada vez más amplio, más complejo y universal con el objetivo de formar ciudadanos y ciudadanas en pro de que adopten posturas de vida saludables, el desarrollo de la afectividad, el fomento de un espíritu crítico en la solución de las dificultades, y una perspectiva consciente de su sexualidad como seres sexuados. Esta situación, evidencia la necesidad de articular la educación sexual como parte de la educación general en la acción educativa de manera permanente, sistemática, continua, centrada en la naturalidad, cotidianidad de la acción educativa tanto en el ámbito escolar y familiar contextualizada en forma individual puesto que, la sexualidad humana constituye un conjunto de aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales, inseparables de la personalidad cuyo norte está dirigida a proporcionar nuevas actitudes, otras competencias cognitivas, afectivas y de comportamientos basado en ARJÉ

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valores libremente asumidos en un marco de respeto a los derechos humanos. Cabe señalar que, el propósito de la educación sexual es facilitar en la persona el descubrir y vivir el sentido auténtico de su sexualidad. Como sostiene Carrera (1985), el que adquiere una información útil para llevar a cabo una evaluación justa del sexo y por ello, logre incorporar a su diario vivir un comportamiento idóneo y provechoso estará potencialmente en capacidad de ser armoniosamente feliz es decir, será una persona sana y equilibrada. Así pues, una adecuada educación en sexualidad es una educación crítica que trata de liberar al individuo de los prejuicios, tabúes y miedos para disfrutar la sexualidad siendo su objetivo principal, la sana aceptación por parte de la persona de su cuerpo y de sí mismo como ser sexuado; debe iniciarse desde el nacimiento en correspondencia con el contexto familiar y educacional que incluya un aprendizaje verbal, y no verbal. Sin embargo, en la actualidad la sexualidad ha sido conceptualizada como “un universo simbólico construida sobre una realidad biológica: sexo” (Marina, 2005, p.17). Es evidente que, la educación sexual no está orientada hacia una formación humanista debido a que prevalece un modelo educativo que contempla aspectos de contenidos informativos y netamente corpóreos. Por eso, es importante distinguir la diferencia existente entre educar en sexualidad e información sexual. La información ofrece datos o hallazgos descontextualizados y de manera muy general. En cambio, la educación además de incluir el conocimiento va dirigida al comportamiento ético, a un saber qué hacer. Facilitando en la persona espacios reflexivos que conducen al autoconocimiento, la valoración personal y su identidad humana. Tal como lo afirma Morín (2003), la información y el conocimiento son niveles de realidades diferentes puesto que la sabiduría es reflexiva, el conocimiento es organizador, supone una relación de apertura y de clausura entre el conocedor y lo conocido. Contrario, la información se presenta bajo la forma de unidades aisladas. La educación sexual no está orientada hacia una formación integral y continua donde no sólo se reproduce el sistema de enseñanza sino que conserva un excesivo disciplinarismo que parcela el conocimiento, lo disgrega, perdiendo la totalidad de la realidad 46

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(Rodríguez, 2000, p. 34). Esta aseveración, hace suponer que una inadecuada educación sexual influye en el comportamiento de las personas y por ende, conduce a la sociedad a enfrentar diversidad de problemas vigentes en el contexto social, tales como: ¡

¡ ¡

Elevadas cifras de embarazo en edad juvenil, entre las edades de 12 a 19 años. Bombardeo constante e inadecuada orientación de material de difusión sexual. Explosión de erotismo con fines comerciales a través de los diferentes medios de comunicación. Ruptura del núcleo familiar. Déficit de conocimientos en el área de la salud reproductiva. Paternidad y maternidad sin planificación familiar. Inoportuna comunicación entre los adolescentes y adultos significantes. Vulnerabilidad para contraer infecciones de transmisión sexual.

Abuso sexual infantil y juvenil.

Violencia intrafamiliar.

Agresión sexual.

Pornografía infantil.

Una educación sexual domesticadora por sus fines donde los contenidos educativos desfasados del contexto individual y social. Posee carácter ortodoxo, despersonalizador al dividir los aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales del individuo. Incremento de los casos por infecciones de transmisión sexual del VIH/SIDA, el Virus de Papiloma Humano, otros.

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Práctica ilegal del aborto, lo que genera la mortalidad neonatal, muerte de la propia madre, deserción escolar, parejas disfuncionales y la probabilidad de repetir el embarazo nuevamente.

En consecuencia, se hace indispensable una educación sexual basada en el enfoque humanista, que conlleve a preparar a la persona en su totalidad para que coexista una orientación verdaderamente humana conectada con la sexualidad y sus manifestaciones. Formación que debe partir desde la unidad familiar y complementarse en forma articulada en todos los Subniveles del Sistema Educativo Venezolano. Como un trabajo sistémico, de preparación continua y permanente, contextualizado con el entorno social de cada sujeto puesto que, las informaciones que estos adquieren con sus mismos pares, su mundo circundante y medios de comunicación (revistas, películas, internet, otros) reciben mensajes contradictorios en comparación con el discurso formativo que percibe en su entorno familiar y/o escolar. Es importante inferir que, educar en sexualidad requiere tener presente saber comunicar un conocimiento coherente, confiable, libre de prejuicios, ubicado en un marco referencial bibliográfico adecuado al vocabulario, edad, comprensión y realidad social del educando que incluya contenidos significativos de trascendencia, de interés para el aprendiz, de tal manera que pueda internalizar los conocimientos aprendidos y aplicarlos en su contexto de vida. Debe ser dialógica, donde la experiencia del educando y el educador sea una oportunidad de aprendizaje mutuo de aprender-reaprender sin olvidar la integración e intercambio activo del papel fundamental que juega la familia y su entorno social con la finalidad de desarrollar los aspectos cognitivos, actitudinales y afectivos, que constituya la identidad personal. Desde una perspectiva multidisciplinaria como un proceso sistemático, deliberado, permanente que conduzca al participante a vivir la sexualidad en forma responsable, íntegra, gratificante, constructiva a partir de una pedagogía participativa, dialógica con un único norte: superar la parcelación, fragmentación del conocimiento y las consecuencias que conduce el manejo de una inadecuada información sexual. Frente a los desafiantes escenarios que se presentan la humanidad está convocada a pensar en una nueva sociedad planetaria hacia la complejidad de la condición 48

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humana donde la educación, en especial el proceso de educar en sexualidad contribuya a la autoformación de la persona: aprender, y asumir la condición humana: aprender a ser. Con base a lo anterior, la presente investigación dirigida a generar elementos teóricos para la interpretación de la educación en sexualidad: una alternativa de formación permanente desde un enfoque humanístico que favorezca a crear conciencia ciudadana, a la vez formar un ser proactivo y aprenda a vivir la sexualidad de manera gratificante, consciente, feliz incluyendo el respeto por la diferencia, y su reconocimiento como un individuo intrínsecamente valioso. En especial activar el valor amor como principio universal en la preparación del hombre en pro de asumir un proyecto de vida saludable y propositivo. Teorías Fundamentales El soporte teórico relacionado con Educar en Sexualidad (Gevaert 1993, Romero 2003, González 2005), La Teoría del Amor (Fromm 2003), La Identidad del Hombre (Maturana 1999, 2002, Morín 1999, 2002, Zubirí 2003), El Desarrollo Humano en la Sociedad Actual (Castells 2000). En cuanto a los aspectos más importantes se tienen: la sexualidad, corresponde al conjunto de manifestaciones y expresiones biológicas, psicológicas, sociales, culturales, históricas y espirituales del ser humano, en otros términos puntualiza a las fuerzas fisiológicas (genitales), emocionales (psíquicas y de personalidad), sociales (educativas, históricas, políticas, ideológicas, religiosas y morales) que van más allá de la respuesta genital y de la reproducción (González, 2005). No se puede negar que la sexualidad tiene ante todo un aspecto corpóreo y fisiológico. Desde el punto de vista de la corporeidad objetiva el hombre tiene una sexualidad que en muchos aspectos está emparentada con la de los vivientes superiores aun cuando haya diferencias indiscutibles. Significa que, la sexualidad no es ni masculina ni femenina sino cuestión del hombre, homo que es dos y se manifiesta en la reciprocidad. El hemisferio cerebral derecho en la actividad mental femenina y el hemisferio izquierdo en la masculina. Según Morín (2003), el ser humano, es un meta viviente que a partir de sus aptitudes organizadoras y cognitivas, crea nuevas formas de vida, psíquicas, mentales y sociales. Es un animal hipersexuado. La ARJÉ

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sexualidad deja de ser sólo estacional (parte genital), se ha extendido por todo su ser porque invade Freudianamente sus conductas, sueños e ideas. La posición del autor, determina nuevas visiones del ser humano, comienzan a derrumbarse las concepciones fragmentarias, biologicistas, culpabilizadoras y represivas de la sexualidad vale decir, no se establecen reduccionismos, se abren paso a enfoques integrales y humanísticos que conciben la sexualidad como una compleja dimensión de la personalidad donde confluyen potencialidades y funciones vitales vinculadas con la pertenencia a un género, procreación, el erotismo, placer, comunicación intrapersonal y el amor. Existe la necesidad de reforzar y activar el amor como valor fundamental en la identidad humana, con un único norte para que el sujeto asuma comportamientos sexuales basados en su autoconciencia y autoreconocimiento desde una perspectiva integral y humanística como parte de la educación general en aras de que tome decisiones libres y se responsabilice de sus actos de convivencia. El amor no es esencialmente una relación con una persona específica, es una actitud, orientación del carácter personal que determina el tipo de interconexión con el mundo como totalidad (Gevaert, 1999). Por lo tanto, se deduce que la persona debe ser objeto de su propio amor para poder extrapolar ese sentimiento hacia él y a la vez lograr una convivencia armónica con los otros. En consecuencia, la educación a criterio de Maturana (2002), es una invitación a la convivencia en el respeto y la legitimidad del otro, en la que en el amor se florezca para el reconocimiento del otro. Sin respeto, legitimidad y amor no es posible recuperar las dimensiones humanas, se aprende a amar, sentir de acuerdo al espacio psíquico y espiritual donde los seres humanos conviven. Si se convive en un espacio de amorosidad nuestro ser amoroso florece puesto que, todos somos básicamente amorosos e inteligentes. La tarea central de la educación direccionada hacia el fomento o la promoción de la identidad y condición humana para orientar al individuo en su crecimiento humano integro, social, responsable, ecológicamente consciente, aprenda a autovalorarse, y reconocerse como un ser valioso.

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Es importante educar en sexualidad desde un enfoque humanista, con el propósito de generar otros contextos de aprendizajes para que el educando adquiera conocimientos de que el ser humano es uno: lenguaje, íntersubjetividad, y realización de proyecto de vida. Significa, sencillamente dar espacios a elementos que connotan alteridad, trascendentalidad, corporeidad, de manera especial, apertura al amor y a la felicidad. Conjugándose, en torno al yo, este yo no es ni un reduccionismo del ser, viene a hacer plenitud del ser humano y del encuentro en comunicación (Morales, 2002). Ahora bien, una nueva cosmovisión de educar en sexualidad fundada en el significado de lo humano como parte integral del hombre. Parafraseando lo humano, se define en primer lugar como trinidad individuo/sociedad/especie (Morín, 1999). Las instancias ligadas como una trinidad son inseparables. Comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno. El siglo XXI debe abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), siendo complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: racional y delirante, trabajador y lúdico, empírico e imaginador. El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y delirio, amor y poesía. Una formación integral requiere educar hacia la incertidumbre, siendo indispensable un aprendizaje para afrontar los riesgos, recibir lo inesperado y vivir en lo incierto/cierto (orden/desorden/ organización) y fundamentada en el binomio razón/afectividad, verdad/no verdad. En medio de esta triada compleja emerge la conciencia participativa y demanda enseñar a activar el pensamiento complejo, un acercamiento entre sujeto/objeto, que permite relacionar el conocimiento desde las partes y el todo y del todo a las partes; principio de retroactividad (causa/efecto) y proceso dialógico. Educar en el pensamiento transcomplejo conduce a unir la desarticulación y fragmentación del saber contemporáneo. En efecto, la educación debe estar orientada hacia la identidad humana debido a que lo humano permanece cruelmente divido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura para contribuir a la autoformación de la persona a fin de que trascienda en la condición humana. Siguiendo el camino interior, ARJÉ

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el autoanálisis y la autocrítica. Se convierte en una herramienta estratégica en la formación de la nueva ciudadana, consienta una comunicación asertiva dentro de un contexto de convivencia en armonía, afectividad y responsabilidades compartidas. Orientación metodológica. El estudio abordado bajo la investigación cualitativa que a criterio de Hurtado y Toro (1999), conduce a la construcción de un conocimiento coherente con la realidad social y cultural desde el punto de vista de quienes la producen y la viven. Implica asumir un carácter dialógico en las creencias, mentalidades, mitos, prejuicios, sentimientos, los cuales son aceptados como elementos de análisis para producir conocimientos sobre la realidad humana. En este sentido, los cambios políticos, económicos, sociales, históricos y culturales que ha experimentado Venezuela en los últimos años están encaminados a la construcción de una nueva sociedad y la formación de un nuevo ciudadano. Planteamiento avalado en el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007), establece otras directrices curriculares hacia una educación en la formación del ser humano siendo un proceso permanente para el desarrollo integral del niño/a, adolescente y adulto, que ayude a optimizar su calidad de vida. Asimismo, se considera fundamental el enfoque fenomenológico, según Saavedra (2001), la fenomenología constituye un método de análisis de la vida consciente que penetra en el mundo personal de los sujetos, busca la objetividad en los significados usados como criterio de evidencia, el acuerdo en la íntersubjetividad y recurre a la epojé, es decir, coloca entre paréntesis todos los prejuicios del investigador (valores, actitudes, creencias, interés, conjeturas e hipótesis) para la comprensión crítica del fenómeno. Su intención primordial consiste en crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado tal como son experimentados y percibidos por el hombre. En el caso específico del presente trabajo, se estudia a un grupo de personas compuesto por los docentes, estudiantes, padres y madres en el Subsistema de Educación Secundaria Bolivariano del estado Portuguesa, con la finalidad de conocer sus conceptualizaciones y perspectivas personales a objeto de generar elementos teóricos para la interpretación de la educación en sexualidad desde un enfoque 52

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humanístico, en virtud de que la sexualidad constituye un conjunto de condiciones estructurales, fisiológicas, comportamentales y socioculturales Giraldo (1993). Respecto a la recolección de los datos de la información, (Galindo 1998), señala a los medios de que se vale el investigador para poder acceder en forma sistemática al conocimiento comprensivo del fenómeno, supone construir lo que técnicamente se denomina encuadre. Esto es una perspectiva mental sobre algunas posibles técnicas e instrumentos con la intención de evitar la improvisación. Referente a las técnicas empleadas en el presente trabajo establecidas por la observación participante, entrevista en profundidad y la técnica de la encuesta. Sistematización de la información La interpretación de la información consiste en un proceso metódico para comprender el significado de los datos encontrados en la investigación. Por lo tanto, una vez establecida la matriz de categorización se procedió a describir su dimensión y respectivas categorías. Al respecto Martínez (1991), conduce al investigador a la valoración de todos los segmentos o constructos e implica un nivel de redacción de los mismos. En tal caso, se presenta la dimensión: Salud sexual y reproductiva y las tres categorías: formación académica, estrategias de orientación y Planificación de la acción educativa. Para decodificar la información se recurre al análisis del discurso, a criterio de Rodríguez (2003), señala a una técnica de investigación que identifica y describe las propiedades lingüísticas del discurso oral y escrito. Busca la interpretación de los diversos códigos lingüísticos. Transfiere a un proceso hermenéutico a fin de interpretar los textos. Concomitantemente, Leal (2004), puntualiza que el círculo espiral hermenéutico se inicia con una comprensión preliminar y debe conducir a un proceso de profundización, exploración de los detalles o diferentes perspectivas para tener una visión holística del fenómeno estudiado. Conlleva a la interpretación y la comprensión en contraste con la explicación. En cuanto a la técnica utilizada en la recolección y reexaminación de la información se utilizó la saturación de las categorías zig = zag. Consiste en la recolección y revisión de la indagación empleando ARJÉ

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para ello diferentes técnicas e instrumentos, de manera que las categorías van emergiendo y repitiéndose hasta su punto de saturación. Siempre dejando la posibilidad de introducir nuevas entrevistas o la aplicabilidad de otras encuestas siendo ésta una de las ventajas de los diseños cualitativos. Concretamente, en la investigación propuesta la codificación de la información se realizó a través de diferentes técnicas tales como: el análisis de documentos, de contenidos, análisis del discurso, la saturación de los datos y por medio de la triangulación. Los resultados obtenidos en el proceso de la búsqueda se sistematizaron en una matriz interpretativa para generar elementos teóricos de educar en sexualidad: una alternativa de formación permanente desde un enfoque humanístico. Conclusiones y recomendaciones Existe la necesidad de activar el proceso formativo de educar en sexualidad desde un enfoque humanístico de manera sistemática, permanente, dialogal para evitar los esfuerzos disgregados de las instituciones educativas y sanitarias, a la vez romper con los patrones sociales que conducen a las personas a permanecer desinformadas, manejar errores de conceptos y desdibujar la sexualidad en forma asertiva. Asimismo, entre las recomendaciones están: ¡

Fomentar una formación integral y humanística que responda a las constantes transformaciones sociales e individuales de quién aprende. Proporcionar orientaciones tutoriales al docente en ejercicio en la práctica educativa e introducir instrumentos de control de su gestión profesional en forma permanente y sistemática que permita la autoreflexión y propiciar el uso de sus experiencias como mecanismos de autoaprendizaje. Implementación del eje integrador: dimensión humana y la sexualidad en cada uno de los Subniveles del Sistema Educativo Bolivariano indispensable para la formación integral en la conformación acertada de su yo, el autoconocimiento y autorrealización personal.

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Construcción teórica El hombre necesita una valentía temeraria para descender al abismo de sí mismo. Yeats En esta sección se presenta el aporte teórico el cual quedo conformado en tres partes: Primero, se realiza una descripción general para dar a conocer las inquietudes o interrogantes que permitieron relacionar la teoría propuesta, el segundo aspecto puntualiza las orientaciones teóricas-prácticas detallando los diversos pasos correspondientes al diseño de instrucción seleccionado. El tercer aspecto, establece las implicaciones teóricas que fundamentan la propuesta como la concepción humanista, educación en bioética, educabilidad de las emociones, educar en sexualidad una corresponsabilidad del contexto familiar, la educación siendo un derecho humano, el trinomio: aprender a reaprender a aprender, cerebro-comportamiento humano-estilos de aprendizaje, otras. Lo que hace realmente relevante el aporte teórico es que ofrece otro estadio de aprendizaje. Por ende, la autora propone el eje integrador: dimensión humana y sexualidad, puesto que en los actuales momentos históricos y sociales existe la necesidad para formar al individuo en su condición humana y además porque en los curricula escolares no está presente educar en sexualidad de manera permanente, sistemática, dialogal; trabajar en esta dirección significa fomentar, propiciar una sociedad mejor y propositiva de aprehensión de patrones de estilos de vida saludables. Cabe agregar que, el eje integrador: dimensión humana y sexualidad debe ser abordado desde un tratamiento continuo de transversalidad curricular para impregnar las otras áreas curriculares. Este eje integrador ha de complementarse con los contenidos específicos en las diversas materias como un proceso permanente y sistemático en pro de una formación holística que permita la transmisión de verdaderos valores y actitudes humanas. Citando a Álvarez (2000), la transversalidad constituye una herramienta educativa que involucra a un modelo de educación global, una nueva forma de concebir la práctica educativa y conforma una herramienta metodológica de trabajo muy valiosa por su flexibilidad, contenidos abiertos al dialogo comunicacional para proporcionar una acción ARJÉ

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globalmente humanizadora en el perfeccionamiento integral del hombre. No niega la importancia de las disciplinas sino que exige una revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula en todos los subniveles de enseñanza y que debe ser concebida con una visión sistémica integrándose a todos los otros componentes del diseño curricular accediendo organizar los contenidos de las distintas áreas académicas para aportar significados reales y contextuales. Es de resaltar que el concepto de transversalidad en ningún caso responde a una didáctica que surge separado o en paralelo con las áreas curriculares y distantes de ellas. Por lo tanto, la transversalidad atiende al desarrollo integral de la personalidad del educando mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas, actitudinales y afectivas. Así pues, la acción educativa ha de ser concebida como un contexto global donde el aprendiz a partir del desarrollo integral de su personalidad protagonice y experimente un proceso dinámico de formación humana, de socialización; proceso educativo que implica el fomento y desarrollo de las competencias tanto en lo cognitivo-afectivo-conductual indispensable para un aprendizaje significativo, la progresiva construcción de un proyecto de vida personal y saludable, comprometido con un universo más humano, y consciente de la necesidad de integración social. Por otra parte, la importancia de educar en sexualidad es resaltada por diversos actores. Ferrán (1998), señala en la sociedad occidental la sexualidad queda reducida a la copulación y a la inseminación, una definición estrictamente reduccionista y determinista de la dimensión corpórea. Entonces, la sexualidad forma parte de la evolución del individuo que involucra un conjunto de fenómenos psicológicos de gran importancia para el sujeto, está vinculada con la afectividad, los valores socioculturales y espirituales (Romero 2001). En cambio, la identidad sexual es la capacidad de reconocerse entre varón o hembra reforzada por medio del proceso de socialización. La sexualidad como sistema de comunicación mediante el cual los seres humanos expresan la función del sexo dentro de un estilo propio; los diversos modelos y patrones socioculturales imprimen una forma de expresión especial en cada época o grupo humano 56

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para manifestar su función sexual y actuar dentro de ella. El norte de la sexualidad viene hacer un alto grado de satisfacción emocional que permita el crecimiento y enriquecimiento personal. En este orden de ideas, Foucault (1985), considera a la sexualidad una experiencia históricamente singular constituida por tres ejes: la formación de los saberes haciendo referencia a los sistemas de poder que regulan su práctica, las formas según las cuales los sujetos pueden y deben reconocerse como individuos de esa sexualidad; las diferentes redes políticas o culturales que asignan distintos atributos sexuales a partir de lo corpóreo con las respectivas censuras, prohibiciones, y su forma de poder que ejercen. Cabe agregar que, prevalece una gran diversidad cultural respecto al valor que se le asigna a la sexualidad donde cada cultura establece sus relaciones entre poder y sexo, los códigos morales, el ciclo de lo prohibido-permitido, los dispositivos de alianza, los mecanismos coercitivos asegurando una sexualidad reprimida, acarrea consecuencias de focos de resistencias individuales, las estratificaciones sociales y determinados tipos de comportamientos sexuales siendo sin duda lo que torna posible una ruptura de revolución histórica de la sexualidad caracterizada por el rechazo, exclusión, desestimación, y creando fronteras de desconocimientos personales. En efecto, es importante preguntarse ¿cómo poner en marcha este proyecto de investigación? La autora considera que, las personas más idóneas para implementarlo son los docentes de cualquier área o disciplina del Sistema educativo en cualquiera de sus Subniveles pero deben recibir preparación académica con relación a este eje transversal ya sea por medio de charlas educativas, videos foros, talleres, discusiones grupales y diálogos de reflexión, con acompañamientos en función tutorial por algún experto en la temática siendo la condición necesaria su realización con sesiones de formación permanente. Adicionalmente, ofrecer a los docentes las herramientas pedagógicas para que estén dispuestos a coordinar iniciativas de intervención en la formación de los padres, madres o representantes significativos implementando la escuela para padres que viene a constituirse en un plan sistemático de formación continua asociada con esta ARJÉ

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temática. Definido el plan de intervención para poner en marcha esta experiencia educativa se hace necesario la constitución de un equipo tutorial, debe organizarse con los profesionales del ámbito de la salud (médicos, enfermeras) y otros profesionales con méritos académicos en las diferentes disciplinas de orientación, psicólogos, psicopedagogos, sexólogos, sociólogos, u otros con experiencias en la temática. Es relevante inferir, el requerimiento de educar en sexualidad como un todo holístico, que además de incluir los contenidos referentes a la salud integral (educación sexual) contenga otros aspectos formativos para promover el desarrollo de la personalidad, garantizado la unidad de lo cognitivo y afectivo, estimular la autorregulación del comportamiento, fomentar la capacidad de aprender-desaprenderreaprender y la necesidad de una autogestión del aprendizaje. En concordancia propongo las siguientes directrices educativas: ¡

Educar a la persona para que asuma conscientemente su ser sexuado, preparando al individuo desde la etapa inicial en forma continua y permanente con un estilo de comunicación dialogal, cara a cara, continuando con las etapas sucesivas en su ciclo evolutivo a objeto de un desarrollo armónico a nivel cognitivo, afectivo y de comportamiento ético. Enseñar procesos educativos para la meditación y reflexión, la solidaridad, el amor personal y colectivo, corresponsabilidad, honestidad, integración grupal y la legitimidad del otro: ir generando espacio de discusiones permanentes, flexibles y dialogal donde el estudiante aprenda a desarrollar su potencial humano para que resuelva operativamente las situaciones o problemas presentes en el diario vivir. Promover la construcción colectiva de estrategias metodológicas proactivas con los actores educativos que consientan a la persona aprendizajes significativos hacia el autoconocimiento y el desarrollo personal en aras de generar su propio proyecto de vida en forma consciente, propositivo y responsable.

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Propiciar espacios de reflexión donde el participante experimente afecto, ternura para desarrollar, cultivar la capacidad afectiva, a la vez favorecer nuevas actitudes personales en pro de reaprender a aprender y educar sus emociones. Empleando técnicas educativas de introspección personales tales como: la relajación personal, el portafolio, la autobiografía, dialogo comunicacional, técnica del espejo y la autoafirmación personal, etc. Fomentar una educación en sexualidad integral que tome en consideración el proceso evolutivo en cada etapa biológica donde se considere el nivel cognitivo, afectivo, sociocultural del niño(a), en formación continua, con una matriz de contenidos contextualizados en la realidad del sujeto a fin de generar espacios para la reflexión personal y colectiva. Facilitando el autoconocimiento, la valoración y la autorrealización personal hacia un proyecto de vida saludable. Promover la coparticipación activa de todos los actores sociales en la divulgación de los derechos sexuales y reproductivos para la prevención de los problemas en salud sexual en beneficio de un contexto social con justicia que compromete a la persona a respetar los derechos del otro y el derecho a la diversidad de género. Cultivar el aprendizaje del ser para que el educando aprenda a conectarse con su energía mente-cuerpo y entre en un proceso de comunicación introspectiva. Reforzar la autoafirmación personal con la intención de reafirmar su yo individual. Conlleva a generar nuevas aperturas mentales y de sincronización entre mentecuerpo, a la vez activar actitudes proactivas y de comunicación asertiva.

En resumen, la educación, tiene que considerar el problema de lo humano para comprender su complejidad, dicha formación conduce a suscitar valores como el amor, la felicidad, tolerancia, el respeto, educabilidad de las emociones, convivencia con el otro y fomentar ARJÉ

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la capacidad dialógica en el encuentro reflexivo y consciente del sujeto que aprende. Por ende, tener un claro concepto de sí mismo, viene a hacer indispensable para la propia realización individual y social en coherencia con el autodescubrimiento y el conocimiento de su propio yo. Donde la sexualidad constituye un componente esencial de la personalidad. La misma promueve el conocimiento de género, el desarrollo de la afectividad y psicosexual, comunión conyugal, paternidad y maternidad responsable y crear una imagen corporal positiva en la construcción de un proyecto de vida saludable.

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BETTY ALEJO: Licenciada en Educación Mención Matemática (UNESR). Licenciada en Enfermería (UCV). Magister en Orientación (CIPPSV). Magister en Diseño y Tecnología Educativa (UNESR). Doctora en Educación (UC). bettypatriciaalejo@yahoo.com

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La formación integral de un ser lector en la educación universitaria. Un aporte epistemológico desde la hermenéutica

LA FORMACIÓN INTEGRAL DE UN SER LECTOR EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. UN APORTE EPISTEMOLÓGICO DESDE LA HERMENÉUTICA

Ana Areba

RESUMEN

Se aborda el fenómeno de la lectura en la teorización de la formación universitaria del lector que responda a los requerimientos sociales y educativos actuales. La investigación aglutina, principalmente, teorías como: Comunicativas (Habermas, 2002); Interactivas (Cassany, 2006) y Lingüísticas (van Dijk, 2000) para conjugar la interacción sociocultural, cognoscitiva y lingüística en la construcción del significado. La metódica diseñada fue de orientación cualitativa; la Triangulación fue la estrategia que se aplicó para validar dicho proceso y, el Círculo Hermenéutico para el análisis, comprensión, interpretación y aplicación de los documentos normativos y la acción discursiva del docente. Los resultados permitieron develar la visión positivista general de un proceso de enseñanza de lectura, desde la integración de tres ejes discursivos establecidos para la investigación (cómo lee, cómo enseña y cómo relaciona el conocimiento con la sociedad), que sirvieron como punto de partida para perfi lar la oferta epistemológica, presentada como aporte de la investigación. Palabras clave: discurso, lectura, racionalidad, mundo de la vida.

Recibido: 22/07/2013 ARJÉ

Aceptado: 13/08/2013

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COMPREHENSIVE TRAINING OF A READER IN HIGHER EDUCATION. AN EPISTEMOLOGICAL CONTRIBUTION FROM HERMENUTICS

Reading phenomenon is approached to support theory related to the university comprehensive training of a reader who responds to actual social and educational requirements. The present research congregates mainly Communicative (Habermas, 2002); Interactive (Cassany, 2006) and Linguistic theories (van Dijk, 2000) to combine socio cultural, cognitive and linguistic interaction to construct meaning. The methodological approach was qualitatively orientated; Triangulation was the strategy applied to validate such a process and The Hermeneutic Circle for its analysis, comprehension, interpretation and application of legal documents and the professor’s discursive action. Results revealed the general positivist view of a process of teaching reading, from integrating three main discursive axes established for research (how the teacher reads, how he/she teaches, and how he/she relates knowledge to society) that served as a starting point to outline the epistemological proposal. Key words: discourse, reading, rationality, world of life.

Comprensión de la situación La Educación Universitaria ha de garantizar al Estado la formación integral de los ciudadanos requeridos para la sociedad del siglo XXI; de allí que el conocimiento que se genere acerca de la comprensión e interpretación de textos es primordial para todos los factores del acto educativo, dado que la educación universitaria venezolana propiciaría y favorecería la comunicación y la vinculación con la comunidad, con el Estado, con el aparato productivo y con otras instituciones nacionales e internaciones. En este marco, la presente investigación cumple con el propósito de ofrecer una perspectiva diferente en la formación integral del futuro docente como intérprete de diferentes expresiones o 64

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lenguajes (académicos, lingüísticos, políticos, económicos, etc.) como respuesta a los requerimientos sociales y educativos del nuevo milenio, en el marco de la Educación Universitaria. Para ello, se emprende un análisis crítico de los discursos normativo (la voz del Estado venezolano), y práctico (la acción discursiva de los docentes universitarios), de modo que el producto de su realización sirva de base para replantear dichas acciones. El reflexionar acerca de los factores que rodean el aprendizaje de la lectura, que puede propiciar el conocimiento del sujeto que aprende, contribuirá a entender la condición humana de ambos participantes de un discurso (escritor y lector). El docente de lectura estará consciente de que el individuo posee internamente toda la grandeza de la naturaleza humana, de una cultura y de las tradiciones que influyen en la construcción de los significados, por lo que se hace necesario comprender su identidad durante su formación académica e integral. El estudiante, por su parte, al reflexionar sobre el valor que tiene comprender la naturaleza humana de los individuos, puede lograr una mejor y más eficaz comprensión e interpretación de los discursos. Por otra parte, la noción de leer también es necesaria para entender las maneras en que ocurre el aprendizaje y las causas de las diferencias que existen en los modos de leer. En este sentido, la evolución que ha tenido la sociedad y la cultura, evidentemente, cambian los significados y el valor de cada palabra y de cada discurso; por lo tanto, la presente disertación pretende trascender los entornos educativos, ubicándose, además, como una conveniencia social e individual en tanto se genera una propuesta de país fundamentada en el desarrollo de las capacidades lectoras del individuo que le permitirá el análisis de las situaciones y la solución de sus problemas. Así, la investigación ocurre por la interacción permanente entre las personas y las normas orientadas al uso de la racionalidad para la apropiación del conocimiento en beneficio individual y social. Se pretende, entonces, teorizar de manera hermenéutica sobre el proceso educativo de la formación integral del lector universitario del siglo XXI, tomando en consideración variables que están influenciando el acto de leer, tales como: La relación entre el conocimiento derivado de la lectura, el impacto de la nueva realidad social venezolana y mundial que reclaman una nueva ARJÉ

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ciudadanía que pueda descubrir la racionalidad o intención que se esconde en un texto y que afecta a la persona que aprende; los procesos de globalización, que obligan a las naciones a estar constantemente interrelacionadas; la Internet, que ha dado origen a nuevas comunidades discursivas, los roles de autor y lector, los géneros electrónicos y las formas de argot (Cassany, 2006) y la nueva concepción que se tiene de ciencia, la cual plantea una nueva racionalidad centrada en la intersubjetividad de los sujetos. De esta manera se pueden incluir nuevas variables al proceso y dar un aporte en la comprensión del hecho educativo importante en la resolución de las condiciones que rodean al individuo en la actualidad. Lectura, lector e interpretación del mundo La lectura se comprende como una práctica social realizada por un sujeto humano, cognitivo y social que desarrolla acciones de comunicación de sentido y que, a su vez, pueden estimular transformaciones en las estructuras sociales, expresadas en nuevos estados de conocimientos. Evidentemente, se hace necesario describir los factores que propician el aprendizaje de la lectura para entender la condición humana de los sujetos y, además, construir escenarios de análisis y de comprensión del fenómeno de la lectura que realiza un sujeto lector, cuya finalidad es la interpretación del mundo. Ciertamente, este hecho se constituye en un marco ampliamente complejo y útil, desde el cual se pueden visionar las maneras en que las personas se abocan a definir la lectura y a revisar las formas de relación entre la lectura, los lectores y las interpretaciones; es decir, las formas de representación y uso para construir una perspectiva hermenéutica. Es importante destacar que los discursos actuales del siglo XXI sirven para hacer cosas distintas (Cassany, 2006, p. 8) y, de la misma manera como la tecnología es cada vez más sofisticada, también los discursos, los modelos de lectura y los conceptos de educación han evolucionado a la par de la comunicación con las nuevas tecnologías, con el contacto de otros individuos de culturas diferentes, con el auge de la investigación científica y, no menos válido, con la implantación de la democracia. Este planteamiento de la evolución de la lectura al mismo ritmo del 66

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desarrollo de las comunidades, revela una concepción de la educación como formación y de un aprendizaje para toda la vida, es decir, el aprendizaje no se limita al contexto de escuela como institución, al contrario continúa durante toda la vida humana del individuo. Por ello, la finalidad de la lectura en la formación integral del estudiante universitario, amplía la concepción medieval (Cassany, 2006) de la educación como instrucción en la que la lectura se concibe como utilitarista o mecanicista de desarrollo de un conjunto de habilidades y se orienta en la prosecución de fines trascendentales para la vida del educando. Así, la lectura en la Educación Universitaria presupone no el medio o la herramienta para alcanzar un buen rendimiento académico como fin que conlleva a la obtención de un diploma, al contrario, la lectura se asume como un proceso integral que trasciende las paredes de las aulas universitarias; es decir, la lectura se encuentra ligada a las influencias del medio, e inmersa en el hecho educativo; con lo cual actúa sobre el individuo a lo largo de toda su vida. De esta interacción del individuo con la sociedad, los futuros profesionales de la docencia se forman de manera integral como seres lectores intérpretes del mundo, con criterios personales que los conducen a ser libres e independientes de pensamiento. Tal concepto de “aprendizaje de lectura para toda la vida del ser humano”, ha expandido las percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se hacen. El punto de partida es la lectura como una tarea lingüística, o también, referida a los procesos psicológicos, pero, además, a las prácticas socioculturales. Quiere decir, que el acto de la lectura presupone “descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta del significado que cada comunidad otorga a una palabra.” (Cassany, 2006, p. 10). En otras palabras, la evolución de las comunidades cambia el valor semántico de las palabras, de los textos y de las formas de leer de las personas, en general. Desde esta visión del mundo, la lectura se asume como una práctica sociocultural. Pero, desde la perspectiva sociocultural, la lectura también contiene un elemento ideológico, que se esconde detrás de las palabras de los textos, a través de las cuales se concretan ciertos fenómenos políticos, cada vez más relacionados con los discursos de formación ciudadana, tal como en las sociedades ARJÉ

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europeas del siglo XVIII, con la implantación y el desarrollo de la democracia. La alfabetización, por ejemplo, ha estado universal y estrechamente vinculada con propósitos de ciudadanía, en tanto que leer y escribir implican ejercer activamente los derechos y deberes de los ciudadanos en las sociedades democráticas; por lo que la lectura es, entonces, una práctica sociocultural y política. La postura medieval (Cassany, 2006) sirvió de base a los modelos de lectura denominados “bottom-up” o modelos ascendentes de procesamiento de la información textual, en los que “la tarea cognitiva de la lectura se entiende analizándola en etapas que se dan en un orden fijo en el tiempo, comenzando con la entrada sensorial relativa a la percepción de lo impreso y concluyendo con algún tipo de resultado o respuesta, en general la construcción de una representación abstracta de significados”. (Gil y Artola, 1985, p. 336) Significa que dichos modelos asumen el proceso de enseñanza de lectura de manera gradual, en las cuales el lector no tiene nada que aportar al proceso, es decir, comienza desde la nada y, la comprensión se releva a un segundo plano, con lo cual el lector declina el análisis crítico de cualquier orden social. El significado o sentido de un texto “permanece inalterable, en cualquier contexto espacio temporal, e independiente de la visión que pueda tener el lector.” (Castillo, 2004, p. 80) Evidentemente, esta concepción ha sido en general el escenario de la Modernidad en la que prevalece la fragmentación y descontextualización de la información. Este enfoque aplicado durante muchas décadas en todos los niveles del Sistema Educativo, en general, ha traído como consecuencia que el venezolano lee por necesidad, porque la escuela lo obliga y, por lo tanto, este lector no ha desarrollado su capacidad reflexiva ni crítica de la lectura como interpretación del mundo. Es sobre esta plataforma que los gobiernos democráticos venezolanos han prevalecido sobre las políticas de alfabetización como lo prioritario para reducir rápidamente los índices de analfabetismo, en las que leer y escribir se visualizan como las habilidades necesarias para salir de la marginalidad, es decir, como sinónimos de desarrollo y civilización Sin embargo, paradójicamente, la postura mecanicista ha sido responsable del fracaso de las políticas emprendidas para erradicar el analfabetismo del siglo XX, en tanto que el individuo no ha podido comprenderse 68

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a sí mismo, ni ha podido interpretar su realidad; es decir fracasa al no dar respuesta a los aspectos básicos de la condición humana y en erradicar la pobreza de los ciudadanos. Entre la década de los ‘70s y ‘80s, los avances de la Psicología Cognitiva (1973) y de la Psicolingüística (1976) cambian la visión conductista, por la segunda concepción psicocognitiva, y se propone el enfoque de lectura comprensiva. Desde esta perspectiva, la comprensión requiere del desarrollo de destrezas mentales o procesos cognitivos, en los que la comprensión depende del conocimiento que tiene el lector y de su fluidez mental. Significa que la lectura como un proceso activoconstructivo-interactivo, en el que el lector emplea su conocimiento previo para interactuar con el texto y así, construir su significado o sentido. En Venezuela, este enfoque funcional-comunicativo tuvo mucho auge, en tanto que plantea la lectura para igualar a todos los seres humanos para aprender a leer del mismo modo y, se ve reflejado desde el primer gobierno del Dr. Caldera con el modelo pedagógico que sustenta la Reforma Curricular del año 1969, enmarcada en el Modelo Socio-Político Capitalista, hasta el gobierno del Dr. Herrera Campíns, cuando se promulga por vía de ley, y se establece en la Ley Orgánica de Educación de 1980, en las cuales su acción se centra sobre el aprendizaje del estudiante, en todos los niveles de la educación y sobre la igualdad de oportunidades de movilidad y ascenso social. Por otro lado, también se manifiesta en los contenidos de enseñanza, los cuales deben actualizarse e introducir asignaturas relacionadas con la exploración personal. Muchos fueron los esfuerzos que se realizaron durante el siglo XX, nacional e internacionalmente, con la intención de resolver las preocupaciones de la comprensión de los textos escritos. Particularmente, en la Educación Universitaria se emprendieron muchas investigaciones focalizando sobre la manera de conocer cómo aprende el individuo a leer. Pero fue, especialmente, a partir de los trabajos de algunos teóricos (Rumelhart, 1980; Solé, 1982; Smith, 1989, entre otros) que se implementó, a nivel universitario, el Modelo Interactivo de Lectura, particularmente, en los programas de Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras, por el propósito mismo de estas asignaturas, es decir, ensenar a leer, en lengua materna e inglés-francés, respectivamente. ARJÉ

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Es así como a partir de la década de los ’70 emerge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan: el Modelo Psicolingüístico de Goodman (1976), la Construcción del Sentido del Texto de Smith (1990) y la Teoría de los Esquemas (Carrell, 1983; Rumelhart, 1980). Con la Teoría Interactiva ya el lector pasa a ser, de un simple ente pasivo y decodificador del texto escrito, un lector activo que utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto para así construir su sentido. Indudablemente, la perspectiva interactiva de la lectura comparte ciertos elementos que la acercan al Paradigma de la Postmodernidad, en el sentido de que la lectura se representa como un proceso de comprensión, holístico y global. Además, el lector es visto como “sujeto capaz de lenguaje y acción” (Habermas, 2002, p. 10), y es por éso que él/ella puede hacer uso de su subjetividad para interaccionar con el texto. En este sentido, cuando se plantea la inclusión de la experiencia previa del lector, se incluyen los argumentos y puntos de vistas correspondientes al mundo subjetivo del autor (Habermas, 2002). No obstante, se interpreta que la posición interactiva obedece a los planteamientos conductistas de estímulo-respuesta, para entender y explicar la conducta de los seres humanos. En este caso, el texto escrito es la fuente de estímulo que genera la conducta en el lector. A finales del siglo XX surgen otras posiciones como la teoría transaccional que da cuenta de la lectura como un proceso holístico, en tanto que la tríada formada por el sujeto cognoscente, el conocimiento y lo conocido constituyen el todo de un mismo proceso. Rosenblatt (1985). Este enfoque se acerca más al lenguaje de la Postmodernidad en tanto que se orienta hacia la ruptura epistemológica del conocimiento, contrario al discurso de la Modernidad apegado a la aplicación de elementos teóricos aislados en la construcción del significado de un texto. No obstante ambas teorías se encuentran aún centradas en la racionalidad funcional o instrumental conducentes al logro de fines. En este tránsito hacia la Postmodernidad, surge una tercera concepción socio-cultural para la lectura, en la cual la comunidad es el contexto desde el cual se aborda e interpreta el discurso. Estos enfoques ratifican que el significado se construye en la mente del lector y que la prosa de un texto es parte importante en la construcción del sentido; pero 70

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el énfasis mayor recae en que ambos, lector y texto, tienen origen social. De esta manera, el discurso no surge de la nada sino de otra persona con puntos de vista propios: El autor del texto; con lo cual comprender un texto es comprender la visión de mundo del escritor y la propia del lector. En resumen, discurso, autor y lector forman el proceso global de la interpretación. Esta postura tiene implicaciones relevantes en la formación de los futuros docentes como intérpretes, en tanto que enseñar a leer requiere del docente universitario conocer todas estas particularidades. El enfoque de la lectura interpretativista se desarrolla como una experiencia o práctica social con sentidos, intenciones, y contextos determinados históricamente. Larrosa (1996) adopta esta posición de la lectura en tanto experiencia como acontecimiento y no como una relación de causalidad, en la que se puede anticipar el efecto a partir de sus causas. El texto se constituye en un “artefacto, en tanto como producto de una cultura” (Didier, 2003, p. 34) un elemento mediador que permite al lector comprenderse a sí mismo. Desde esta postura fenomenológica se prioriza sobre la conciencia y la subjetividad del lector y la lectura se asume como una experiencia o vivencia. Por su parte, el lector es un individuo capaz de hacer construcciones de sentido a partir de la interacción simbólica con un texto, y dentro de un contexto social, cultural y político. Desde esta concepción socio-cultural, el futuro profesional deberá ser formado como un lector, capacitado para interpretar el mundo de manera experiencial, a través de los distintos lenguajes sociales, ecológicos, políticos y académicos, mediante los cuales él mismo va a encontrar significación a su propia existencia humana y al “reconocimiento del otro como ser distinto del yo pero en igualdad de condiciones que el yo” (Morales, 2009, p. 8) y, además, para poder actuar intersubjetivamente en la transformaciones sociales. La revisión de las distintas concepciones y teorías sobre la lectura y los lectores conlleva a ofrecer una visión holística de la concepción del aprendizaje de la lectura, en el entorno cambiante de la Educación Universitaria, que permita alcanzar el desarrollo pleno de un ser lector único e irrepetible, reflexivo y social. Para ello, se toman en cuenta las características particulares y las expectativas del estudiante como lector adulto, que incluye el intelecto, las necesidades, los sentimientos y las experiencias; en fin el aprendizaje ARJÉ

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debe aprehender, de manera dialógica, toda la humanidad del ser lector, y a través del cual pueda interpretar el mundo de manera experiencial. En una idea, se propone abarcar todos los procesos que conforman, además de la física cuántica, la vida, la mente y la cultura del ser lector. En resumen, formar integralmente a los futuros profesionales de la Educación Universitaria significa, entonces, dotarlos de un conocimiento que se oriente hacia la vida del individuo en tanto que humano. Visto así, el individuo que aprende lectura se transforma en un ser lector comprensor e intérprete de situaciones y contextos cambiantes, donde él/ella se desarrolla como un ser humano. La comprensión de la Educación Universitaria pasa por la explicación de la revolución del conocimiento y la relación sociedad-universidad, enmarcados en la relación profesor-estudiante, como hilo conductor para cualquier tipo de cambio e innovación que se quiera plantear. Lenguaje, comunicación y sociedad En el proceso de cambio de la organización de la sociedad actual, la enseñanza de la lectura a nivel universitario particularmente obliga a un análisis profundo de sus elementos externos y de sus procesos internos, no sólo en el mundo objetivo - instrumental, sino en el mundo intersubjetivo; es decir, todo lo relacionado con el lector, las interacciones humanas y las distintas expresiones o manifestaciones de los participantes de un discurso. En las sociedades de corte neo-capitalistas, la norma es la que orienta y rige la acción pedagógica, por lo que se hace necesario develar el conjunto de valores y representaciones que subyace en el discurso institucional-normativo del Estado venezolano, en el que las leyes establecen el perfil de lector que el Sistema Educativo venezolano debe formar para la sociedad actual. En el contexto actual de los fenómenos de la Globalización, desarrollo tecnológico y la Sociedad de la Información, la lectura es ya reconocida a nivel mundial como un proceso de comunicación y como elemento fundamental, estratégico y emancipador en el desarrollo de las naciones y en el de los ciudadanos. De esta manera, la Educación Universitaria y la lectura forman un binomio determinante en el desarrollo político, económico, social y cultural de las naciones; con 72

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lo cual los lectores universitarios fortalecerán sus capacidades de lectura a lo largo del proceso de formación integral para apropiarse del conocimiento, a fin de ejercer una participación activa y protagónica en los procesos de cambio que están ocurriendo en la sociedad actual y, además, para enfrentarse con éxito a los retos que le depara el futuro. La información anterior da cuenta de la comunicación que debe existir entre dos subjetividades representadas por la voz del Estado (discurso teórico) y por la voz de docentes, no docentes y estudiantes (discurso práctico) para, entre ambos interlocutores, lograr el ideario nacional. En este sentido, la Teoría de la Acción Comunicativa de Jurgen Habermas tiene alta pertinencia en esta investigación, porque se trata de que el sujeto que se educa es un individuo que está en un acto comunicativo con otro, bien sea el Estado, bien sea su compañero, bien sea su profesor, bien sea la nación y este sujeto comparte discursos que se legitiman o deslegitiman. En otras palabras, se plantea una acción comunicativa o interacción mediada por símbolos; dicha acción tiene como núcleo fundamental “las normas que tienen que ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente” (Habermas, 1984, p. 21). Este tipo de acción da lugar al marco institucional de la sociedad, en contraposición a los sistemas de acción instrumental y estratégica. Por otra parte, en el presente estudio se plantean problemas en el orden de la comunicación, particularmente asociados con la lectura, parece que existe una brecha en el lenguaje contenido en los discursos: Teórico (la voz del Estado venezolano) y práctico (la voz de los docentes que enseñan lectura); es decir, una ruptura entre los niveles de interacción de ambos discursos porque parece ser que las prácticas de lectura del docente universitario, más que legitimar las políticas de lectura del Estado, las están deslegitimando; lo que a todas luces es un problema hermenéutico porque no se ha logrado el entendimiento entre ambos participantes. En el marco de la Teoría de la Acción Comunicativa, el problema de la comprensión ha sido descrito como un proceso circular del pensamiento denominado el círculo hermenéutico, en el que para comprender el “todo” es necesario comprender “las partes” y para ARJÉ

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comprender “las partes” se ha de comprender “el todo”. En el proceso de la lectura hermenéutica se integran tres momentos esenciales e integradores, como lo son el entendimiento, la comprensión y la interpretación. Así, el entendimiento se presenta como un momento inicial fundamental para que ocurra la comprensión e interpretación del discurso; la comprensión se entiende como una experiencia comunicativa en la que se requiere la participación de al menos un emisor y de un receptor en dicho proceso de entendimiento y, la interpretación (sentido) de un discurso (mensaje), por el receptor, significa que el intérprete conozca las razones que el emisor podría haber aducido en las circunstancias apropiadas (contexto), enjuiciarlas en su situación actual y tomar posturas afirmativas o negativas frente a ellas (Habermas, 2002). A través de la Teoría de la Acción Comunicativa se puede reconstruir, mediante la expresión de los individuos, del lenguaje y la comunicación, un espacio de entendimiento y consenso, de aceptación y cooperación, como basamento de un nuevo pacto social. El lenguaje permite el conocimiento y la comprensión y se convierte así en el eje de la conciencia transformadora, de la innovación social. Los planteamientos anteriores implícitamente incluyen el texto y la importancia de explicarlo desde una corriente lingüística, porque es lenguaje lo que circunvala esta investigación y porque es lectura el problema donde se circunscribe el presente objeto de estudio. Dado que se está clamando por la formación de un lector intérprete, de lo que se trata es, entonces, de comunicación e interpretación del lenguaje y de construcción de sentido. Por lo tanto, es importante hablar de texto y de discurso porque lo que se comprende es tanto el texto como el discurso y, en última instancia, lo que se deja comprender es también el texto y el discurso. En vista de que esta investigación versa sobre el texto y todo lo que lo circunda tanto en el discurso teórico de las normativas del Estado, como en el discurso práctico de la enseñanza de la lectura en sus múltiples dimensiones; es evidente que la lectura y el lector están involucrados en ese proceso interactivo que ocurre entre el lector y el escritor de un texto dentro de un contexto específico. “El contexto se refiere a las otras características de la situación social o del suceso de comunicación que pueden influir sobre el texto o la conversación” (van Dijk, 2000, p. 24).

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La teoría del Análisis del Discurso (AD) de Teum van Dijk ofrece otro nivel de análisis, dentro de la perspectiva lingüística, para estudiar un discurso (conversación y/o texto) en contexto. Es decir, el discurso se concibe como forma de interacción verbal entre las personas que usan el lenguaje para interactuar en un contexto con alguna intención. Así, cada una de las diversas estructuras, y las diversas relaciones y condiciones definen la “discursividad” de las secuencias de oraciones que conforman la totalidad de un discurso. Se puede inferir, entonces, que los conocimientos escolares del lenguaje y la gramática se hacen insuficientes para un lector que necesite comprender e interpretar un discurso. Van Dijk (2000) propone tres niveles de representación del discurso en la memoria para alcanzar la comprensión: Formulación superficial referida a la representación literal de las palabras, la base del texto descrita por las representaciones semánticas y el modelo situacional configurado por las representaciones cognitivas del lector. Dar sentido (comprender) a un texto o discurso implica la construcción de estos modelos a partir del significado semántico del discurso, así como de su significado o sus funciones de interacción, además de la aplicación de conocimientos y opiniones más generales, socialmente compartidas. Red triangular de verificación intersubjetiva La Red Triangular de Verificación Intersubjetiva se diseñó como la vía expedita para el abordaje metodológico del estudio, a través de las distintas triangulaciones que permiten validar el proceso de formación integral de un ser lector intérprete del texto escrito en el Subsistema de la Educación Universitaria. En esta propuesta se conciertan las estrategias cualitativas de estudio de caso, etnográfico y biográfico, en los que se combinan sobre todo, las técnicas de entrevistas a profundidad, la observación y los relatos de vida. Además, se hace uso de teorías de carácter hermenéutico y del estudio de fuentes documentales, particularmente las referidas a los documentos normativos del Estado y de la Universidad venezolana, en la caracterización del contexto donde toma lugar el hecho educativo y en la interpretación de los casos entrevistados. En este sentido, el Círculo Hermenéutico (Habermas, 2002, Rodríguez, 2003) se plantea como la estructura metodológica que mejor se adecúa para el abordaje fenomenológico ARJÉ

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al acto de la lectura estudiado y para estructurar las rutas que operacionalizan las fases de procesamiento, interpretación, análisis y evaluación de la información suministrada por los informantes con el propósito de examinar, a través de sus resultados, la acción discursiva del Estado venezolano y la de los lectores e intérpretes del proceso educativo. En consecuencia, es importante develar las actuales condiciones que caracterizan el proceso de formación del lector intérprete que se educa de forma escolarizada, particularmente, en el Subsistema de la Educación Universitaria. La unidad de análisis seleccionada fue la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, situada en Valencia, Estado Carabobo (FaCE-UC), por ser el escenario de investigación más representativo que da cuenta de la formación de los futuros docentes del sistema educativo en su totalidad. Es decir estos sujetos particularmente son quienes tienen en sus manos la mayor responsabilidad de formar las futuras generaciones de lectores intérpretes del país. Por ende, este escenario social de investigación representa el contexto primario o mundo de vida de los participantes que interactúan en un proceso cognitivo de comunicación de lectura en el que de manera consciente, reflexiva y crítica logran acuerdos o consensos que legitiman los discursos. Vale decir que en el logro de estos acuerdos o consensos se incluyeron, además de contenidos, temas y elementos lexicales, también se incluyeron las creencias, los sentimientos, los valores de ambos interlocutores lo que significa la fusión de ambos horizontes (Rodríguez, 2003) el del intérprete del texto (la investigadora que hace la hermenéutica) y el de la otra individualidad (los actores universitarios), que habla por medio del texto para, de manera intersubjetiva lograr la construcción de un nuevo horizonte, donde convergen los diferentes significados que resultará en la concreción del aporte o salida epistemológica a la formación del ser lector universitario. Sólo en esas condiciones se lograrán los acuerdos, propiciándose el crecimiento, el desarrollo y la comunicación de los individuos. A la luz del presente análisis, se siguieron los pasos del Método Fenomenológico de Husserl (2000): Reducción fenomenológica, eidética y trascendental, ajustándolos al requerimiento epistemológico presente, en una fuente particular de inspiración en 76

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el abordaje del mundo de la vida porque promueven la autorreflexión hacia la fuente de la experiencia constituyente, como clave para lograr la apertura del circulo hermenéutico en la concreción de la oferta epistemológica. Mundos de los informantes La concepción ontológica del Método Fenomenológico (Husserl, 2000) plantea que todo conocimiento supone al ser y lo objetivo sólo se puede volver significativo por medio de la conciencia. Lo esencial de esta actitud natural es la experiencia del mundo en el yo y del yo en el mundo, en tanto que en ambas predomina una concepción del mundo en cuanto la realidad dada en y por la experiencia inmediata. En este sentido, la epojé es la reducción de la experiencia a la pura inmanencia por medio de la reflexión, con lo cual es en la reflexión en que se aprehenden todos los actos de la experiencia humana en su forma original. Se distinguen dos “mundos” en los que se circunscribe el informante: El mundo vivido (discurso teórico normativo) y el mundo de vida (discurso actual de los informantes clave en la FaCE-UC). Como resultado de la interpretación de estos dos mundos del informante (teórico-normativo o mundo vivido y el mundo de vida actual) emergió el constructo teórico de temas o Ejes Discursivos del Fenómeno de la Lectura que permite reflexionar sobre algunas interrogantes referidas a dichos discursos, expresado por las voces del Estado y de los actores involucrados en el proceso de comunicación de lectura a nivel universitario, a saber: ¿Cómo debe leer el docente universitario?; ¿Cómo debe enseñar el lenguaje en su acción educativa de un aula de clase?, y ¿Cómo debe relacionar su acción educativa con el discurso legal e institucional? En el mundo vivido se examinaron las teorías filosóficas (fenomenológicas, interpretativistas y hermenéuticas) y teorías científicas (lingüísticas, cognitivas) sirven de soporte a la Red Triangular de Verificación Intersubjetiva, para comprender, de manera hermenéutica la interacción social que se plantea entre el mundo vivido o construcciones normativas (discurso teórico) que deben regir el hacer y el mundo de vida actual o las representaciones mentales que imperan en la práctica educativa de los informantes, en el contexto del fenómeno de la lectura estudiado en el Subsistema de ARJÉ

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la Educación Universitaria. En consecuencia, corresponde al discurso teórico explicar y comprender la acción teleológica o intencional de los documentos normativos del Estado y la Universidad, que regulan la acción del profesor universitario que forma integralmente a los futuros docentes como seres lectores, intérpretes del mundo a través del texto escrito, para satisfacer la construcción del proyecto de país que concibe el Estado venezolano. Las tres vías propuestas como modos de interpretación fueron: La vía fenomenológica, de Husserl (2000), con el propósito de interpretar el fenómeno de la lectura en el hecho fáctico; la vía interpretativista de Ricoeur (2002) para, siguiendo los planteamientos fenomenológicos de Husserl (1859-1938) y ontológicos de Gadamer, H. (2000), resolver el problema de la realidad y del ser; y la vía de la posición crítica de Habermas, J. (2002) para la interpretación crítica del lenguaje como hecho dialógico y simbólico en el mundo de vida de los informantes. El objeto principal del Triple Enfoque Hermenéutico es la interpretación, la búsqueda constante del sentido y, por medio de esta tríada, llegar al ser como ser-interpretado o ser lector. En esta búsqueda del sentido del ser se han tomado las teorías de los autores anteriormente señalados porque ellos “coexisten en las ciencias sociales y se centran en el sujeto cognoscente que interpreta el hecho educativo que está siendo conocido, adecuado a la situación espacio-temporal y al contexto social en el que se encuentran” (Rodríguez, 2003, p. 238); así la teoría sirve como fuente de inspiración para la interpretación del fenómeno de la lectura en el contexto de la Educación Universitaria. En otras palabras, se recurre al teórico y a su teoría como fuentes de inspiración, para ajustarse al contexto particular del sujeto que hace ciencia. Además de las teorías hermenéuticas, la perspectiva lingüística del Análisis Crítico del Discurso (ACD) dio cuenta de “las complejidades de las relaciones entre las estructuras del discurso y de las relaciones sociales” (van Dijk, 2000, p. 145), en tanto los acontecimientos comunicativos son realizados por los usuarios del lenguaje en situaciones sociales reales o mundo de vida actual de los participantes. Por lo tanto, en este tipo de relaciones convergen dos dimensiones: La cognitiva y la social. Por un lado, se valora la importancia de la cognición personal y social, las creencias y los objetivos, así como las valoraciones y las emociones, junto 78

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con cualquier otra estructura o representación mental, que haya formado parte en la comunicación. Los participantes de un discurso, además de usar sus experiencias personales, también se apoyan en intereses colectivos o representaciones sociales, los cuales dominan la parte semántica de un discurso y, por ende, ejercen influencia en el lector al momento de interpretar la información. En consecuencia, la unión de estas dos dimensiones, cognitiva y social, forma el contexto primario (local y global) del discurso para lograr la explicación, la descripción y la interpretación crítica de los fenómenos sociales. En otras palabras, se forma un triángulo entre discurso-cogniciónsociedad que interactúan intersubjetivamente en la realización del análisis de contenidos de ambos discursos (teórico y práctico), como se ilustra en el siguiente gráfico: Triángulo Hermenéutico

Fuente: Areba (2010)

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Este “triángulo” se constituyó en la episteme metódica construida en la presente investigación, como palanca que apuntalará la gestión del nuevo conocimiento. Plataforma procedimental para la hermenéutica de los discursos teórico y práctico. El análisis de contenido, desde la perspectiva del Análisis Crítico del Discurso (ACD), fue la técnica seleccionada que facilita el análisis profundo de: Temas o ejes discursivos (¿Cómo debe leer?; ¿Cómo debe enseñar?, y ¿Cómo debe relacionar?); proposiciones o categorías (cultura, métodos, estrategias y sociedad) y señales lexicales o sub categorías (enfoques, conceptos, enseñanza de la lectura, consenso, ley, programas, currículo, etc). Estos tres grandes factores permiten establecer las relaciones de comunicación entre el texto y el contexto. Para recoger información proveniente del análisis de contenido de documentos normativos e institucionales, se construyeron matrices para la organización de la data por unidades de análisis y el establecimiento de criterios de selección para las categorías de análisis. Así, la unidad de análisis es el discurso teórico normativo lingüístico individualizado y enmarcado por un título; es decir cada norma constituye en sí misma un discurso propio. La normativa que da soporte jurídico a la presente investigación se sustenta en los seis documentos de mayor preeminencia para definir el contexto primario del discurso, que permitirá a la investigadora la descripción e interpretación crítica de los mismos, a saber: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Ley de Universidades (1970), Currículo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo (2001), Plan Nacional de Lectura (20022012) y la Resolución Nº 99 (2003), para la caracterización del contexto donde toma lugar el hecho educativo y en la interpretación de los discursos. Por otra parte, en este segundo momento de la interpretación, se describió el discurso real de los actores involucrados en el hecho educativo (docentes y no docentes) en su mundo de vida, realizado por el contexto actual de la Facultad de Ciencias de la Educación (FACE) de la Universidad de Carabobo, en Valencia, Venezuela. 80

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Vale decir, el mundo de vida (FaCE-UC) es, como reino de evidencias originarias, el contexto primario de los informantes clave a partir del cual nacen y se fundamentan las verdaderas formas de toda la actividad científica que surgen de las relaciones sociales entre el discurso, conocimiento y sociedad; es decir, es la base donde se evidencia el nuevo saber sobre el mundo objetivo-científico. Es, además, un mundo complejo que incluye el lenguaje, la historia y la ontología de los sujetos, con lo cual se representará la actitud natural de los sujetos en el marco del fenómeno de la interpretación del texto escrito. El mundo de vida de los informantes permitirá ir directamente a la conciencia y develar las experiencias del sujeto que enseña y aprende a interpretar el discurso escrito, para argumentar suficientemente el saber y trascender a la confirmación del conocimiento por medio del cambio de actitud de los informantes clave. Se empleó la entrevista fenomenológica a profundidad (Seidman, 1997), a manera de un diálogo abierto e informal, con el objetivo de reconstruir la experiencia de los informantes clave; las entrevistas fueron semi-estructuradas, con lo cual la investigadora formuló dos o tres preguntas amplias para sugerir el tema de interés para la disertación y en las que el informante clave expresó sus sentimientos y pensamientos de manera informal, libre y conversacional. Las entrevistas se planificaron en cuatro momentos diferentes, por cada informante y de un aproximado de sesenta minutos por cada momento, negociada previamente con cada informante. La distancia temporal prevista fue de una semana entre las sesiones con el propósito del informante reflexionar sobre su propia narración, antes de enfrentarse con el próximo escenario o momento. En el primer momento se relacionó lo biográfico, para conocer el contexto socio histórico donde el informante se formó como lector de manera informal y formal: su núcleo familiar, hábitos de lectura, valores, instituciones educativas, cualidades de los maestros, métodos y estrategias, etc. En el segundo, se planteó el discurso teórico del informante, con el propósito de conocer su mundo de vida actual: Tipo de clase, métodos, propósitos y recursos empleados, etc., que él/ella “dice hacer” en el aula de clases; posteriormente en el tercer momento de la observación de la acción educativa en el aula, se interpretó dicho discurso teórico, ARJÉ

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a la luz de las teorías, las leyes, las perspectivas del Estado y de las voces de la investigadora y del estudiante testigo y, finalmente, en el cuarto y último momento de la entrevista, el informante contrastó reflexiva y críticamente sus discursos teórico y práctico, concientizó sobre las consistencias e inconsistencias discursivas que, finalmente, se tradujeron en un cambio de actitud. El criterio de selección de los informantes clave fueron: Docentes, no docentes y estudiantes que comunican e interpretan el discurso escrito de todas las disciplinas; legalmente miembros del personal docente y/o estudiantil de la FaCE-UC; Los docentes debían impartir cualquier asignatura de los tres primeros semestres (FGA y FGP); las voces disidentes (estudiantes) deben ser alumnos de los docentes seleccionados y, finalmente, empatía entre informantes clave e investigadora. Los criterios adoptados para el proceso de saturación fueron las técnicas de: Relatos de vida cruzados, relatos paralelos (Bolívar, 2001) para buscar casos negativos; y el nivel de saturación de la información (Bertaux, 2005) para seleccionar la cantidad de informantes clave. Los relatos de vida cruzados sirven para explicar a “varias voces” una misma historia (Pujadas, 1992, p. 83); de esta manera se obtuvo una imagen clara y representativa del significado del proceso de enseñanza de lectura en la FaCE-UC. Los relatos paralelos representados por la voz de los disidentes, los estudiantes clave, quienes experimentan la acción educativa de los docentes, permitieron legitimar el discurso práctico de sus docentes. El análisis de los resultados demostró la fuerte influencia positivista y de experiencias pasadas en la formación de conceptos de los informantes sobre su acción discursiva actual. El discurso escrito es planteado como la comunicación de un hecho desde una estructura lógica, predecible, expresada con un lenguaje que hace referencia al objeto en cuestión. Así, la lectura se concibe como una tarea lingüística y el acto de leer presupone la decodificación de la prosa, con lo cual se convierte en una simple aplicación de técnicas que los posibilita al entendimiento de la prosa. La posición mecanicista se observa en la enseñanza de lectura, la cual se hace por etapas y sin relacionar el conocimiento con la 82

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información dada en niveles anteriores; por lo tanto predomina el proceso de enseñanza como instrucción y una marcada influencia de la racionalidad instrumental que favorece a la fragmentación, descontextualización y memorización de la información. En consecuencia, el fin del aprendizaje es para el logro académico. Desde esta perspectiva reduccionista, se pudo constatar la inexistencia de alguna relación entre conocimiento y sociedad, desconocen el discurso normativo legal para la formación integral de los lectores, con lo cual la acción educativa la realiza el docente de manera intuitiva, de forma aislada y sin alguna forma de interacción social. En resumen, los informantes reproducen los mismos patrones con que ellos fueron formados. Es importante resaltar la importancia que tuvo el cuarto momento de la entrevista fenomenológica a profundidad, seleccionada para la metódica, en el que el informante se enfrentó de manera reflexiva y critica con sus dos discursos: El teórico que relato lo que él/ella dijo hacer y el práctico que manifestó lo que realmente él/ella hizo en clase que permitió a los informantes estar continuamente reflexionando y concientizando sobre sus experiencias pasadas y presentes. El éxito que se logró en el cambio de actitud o racionalidad radicó en hacer a los docentes conscientes, al aceptar sus limitaciones. En consecuencia, el Círculo Hermenéutico se abrió hacia “lo virtuoso”, es decir, hacia la aplicación del conocimiento. De los resultados de la reflexión hermenéutica crítica y de la constatación del cambio de personalidad, ocurrido en los informantes clave, resultó un nuevo abordaje teórico para el fenómeno de la lectura; es decir, surgió un nuevo discurso científico, abierto a la crítica de la audiencia. En consecuencia, los resultados se orientan hacia la aplicación de un nuevo conocimiento es decir, por un lado, se dibujan los rasgos del perfil de un ser que enseña lectura actualmente en el subsistema de la Educación Universitaria y, por el otro lado, se perfila un deber ser de ese futuro docente como un ser lector intérprete del texto escrito, lo que da origen a un nuevo abordaje teórico del fenómeno de la lectura del discurso escrito. Ese nuevo abordaje teórico del fenómeno va a representar el aporte epistemológico ofrecido al proceso de formación integral del futuro docente.

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Consideraciones finales en torno a la investigación La lectura como un proceso de comunicación interactiva entre docentes y estudiantes es el camino que favorecerá la formación integral de los futuros profesionales, desarrollando sus potencialidades individuales (cognitivas y subjetivas) y favoreciendo la comunicación social con el mundo exterior en la interpretación de la realidad. De esta manera la Educación Universitaria trascenderá las paredes de la Universidad y el nuevo ser lector ampliará y profundizará los conocimientos derivados de la lectura a través de sus propias vivencias para, así, aprehender de manera reflexiva y consciente las características particulares de cada situación específica. De esta manera los docentes universitarios, como comunicadores de lectura, adquieren el compromiso de formar la nueva generación de seres lectores capaces de interpretar los distintos lenguajes (académicos, sociales, políticos, económicos, ecológicos, etc.) que conforman su mundo actual, a la luz de sus experiencias u horizontes cultural, académico y social pasado; así es como la historia personal y social de un individuo configura la base sólida que éste necesita para proyectarse conscientemente hacia la globalidad que se vive en la actualidad. En este sentido, la Educación Universitaria estaría, entonces, ajustada a los cambios sociales actuales que se establecen en la Carta Magna venezolana, con la finalidad de lograr el desarrollo pleno del individuo y la esperanza de incrementar el nivel de vida de todos los miembros de la sociedad. En otras palabras, la Universidad estaría formando ciudadanos en valores en ajuste a la normativa y conscientes de ejercer sus deberes y derechos, como única manera de superar los graves problemas y necesidades que acaecen en la sociedad (ignorancia, intolerancia, agresividad, drogas, infancia abandonada, entre un largo etcétera). Evidentemente, la formación de un ser lector en el mundo de la vida universitaria surge de la intersubjetividad de las ideas y de las experiencias con los otros participantes de manera oral y escrita en contextos reales; no obstante el entorno académico que privilegia la lectura sigue siendo el de los materiales escritos tradicionales y, ahora, otros más novedosos, en el marco de la Globalización y 84

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el desarrollo tecnológico de las tecnologías de las comunicaciones y de la información (TIC’s), los correos electrónicos, los clubes sociales on line,, los “chats” etc.; con lo cual se hace necesaria la formación integral de un ser lector intérprete del texto escrito. Así, la lectura en el medio universitario se plantea como una práctica de comunicación cognitiva y cultural que refleja la forma de aprender y de relacionarse con la experiencia de los otros que conforman el mundo de vida donde el ser lector habita; es decir, un sujeto lector es, antes que todo, un verdadero ser humano; en consecuencia, se necesita la reflexión y el contraste de opiniones o intersubjetividad para la construcción consensuada de un contexto en el que existan criterios que confieran significado original y necesario a la sociedad para la posibilitación de soluciones de sus problemas y necesidades. El horizonte cultural predominante, desde donde los informantes formulan los conceptos y se aborda la interpretación de un discurso, correspondió al pensamiento positivista en el que se interpreta la lectura como un proceso de decodificación del símbolo escrito de manera mecánica y memorística. Así, la lectura se concibe desde la racionalidad instrumentalista para obtener cantidad de información de forma descontextualizada y fragmentaria, con lo cual el concepto de Educación Universitaria se plantea como proceso de instrucción o entrenamiento de desarrollo de habilidades cognitivas. Para adentrarse en la comprensión e interpretación de la realidad de la lectura universitaria metódica dio luces para la delimitación del proceso de comunicación de lectura a nivel universitario y permitió conocer, por medio de las voces de los informantes clave (docentes, estudiantes) su acción discursiva y la relación del conocimiento derivado de la lectura con la sociedad, a través de las leyes y la normativa nacional e institucional, respectivamente. Por otra parte, el mundo de vida de los informantes clave, la FaCEUC, donde el hecho educativo trasciende de manera reflexiva a la conciencia (perspectivas de los informantes, sentimientos y valores) permitió derivar que la didáctica generalizada en el grupo de estos docentes es la enseñanza de la gramática como método literal de lectura; con lo cual la lectura en voz alta se emplea como una forma ARJÉ

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de corregir y evaluar cuantitativamente errores, en términos de reglas gramaticales, entonación, etc. y, así, lograr la recuperación memorística de un texto. Finalmente, los informantes demostraron desconocimiento de la normativa en general y manifestaron desempeñar su acción discursiva de manera intuitiva, siguiendo las mismas estrategias con las que ellos se educaron; así la relación práctica y consciente del conocimiento con la sociedad es inexistente y las evaluaciones se centran en la eficacia de los educandos. Estos hallazgos permitieron develar la visión general de un proceso de comunicación de lectura desde la integración de tres ejes discursivos establecidos para la investigación (cómo lee, cómo enseña y cómo relaciona el conocimiento con la sociedad) y ellos fueron el punto de partida para perfilar la oferta epistemológica que se presentó como aporte de la investigación y, como legado del estudio. La oferta epistemológica persiguió, pues, desarrollar una aproximación teórica en la formación del lector intérprete de diferentes lenguajes, que responda a los requerimientos sociales y educativos del nuevo milenio, en el marco de la Educación Universitaria. En otras palabras, se buscó la realización plena del individuo para que, dándole sentido a su vida, pueda integrarse a la sociedad, a su historia y a su cultura; es decir, de lo que se trató fue de la aplicación del conocimiento en beneficio de su propia existencia y de la sociedad. Desde tales planteamientos, evidentemente, se cambia la visión cientificista de la Educación Universitaria como reproductora de saberes por la visión del conocimiento social como elemento de completitud de vida, de discernimiento, de cultura y de sabiduría, a través de todos sus lenguajes, reunidos y centrados de manera holística. De lo que se trata, entonces, es de ofrecer una nueva racionalidad para la formación integral de los futuros profesionales como seres lectores que puedan interpretar el mundo para incidir en él. Vale decir, para implementar la oferta es necesario que los docentes internalicen de manera consciente el rol de comunicadores universitarios e incluyan la opinión de los otros interlocutores (estudiantes) para lograr, intersubjetivamente, el entendimiento 86

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y el consenso en la construcción del conocimiento. Así, pues, se coloca el acento en la racionalidad comunicativa de carácter fenómeno hermenéutico, concebida de manera holística, abierta y en un tipo de relación horizontal en la que ambos interlocutores son los protagonistas del acto educativo; de esta manera se propicia un clima de reflexión en el aula, necesario para facilitar la interpretación del mundo. Conforme con los planteamientos anteriores, la oferta epistemológica se fundamentó en tres ejes discursivos o transversales para la formación integral de un ser lector, a saber: 1. Un nuevo horizonte cultural o plataforma semántica, estructurada por la historia, la cultura y el lenguaje, que conforman una unidad de pre comprensión del mundo, la cual es realizada por todas las experiencias vividas por el lector y desde donde se formulan conceptos y se realizan los significados para el entendimiento y la interpretación de la realidad. 2. Un nuevo mundo de la vida o contexto social, donde ocurren los intercambios comunicativos y las interacciones sociales, formados por los puntos de vista de los interlocutores. Así pues, el mundo de la vida universitario es el lugar donde se articulan la cultura, la sociedad y la racionalidad de los lectores, a través de la norma, como medio de regulación idónea y expedita para consensuar a los participantes durante el proceso de comunicación, en tanto permite la construcción de la intersubjetividad o acuerdo necesario para entenderse sobre los hechos del mundo. 3. Una nueva racionalidad comunicativa o crítica, cuyo valor reside en la autorreflexión del lector y orientada no sólo hacia la adquisición del conocimiento sino a la forma con la que los futuros profesionales hacen uso o aplican el conocimiento; es decir, el lector reflexivo se hace consciente, decide y ejecuta las acciones educativas necesarias para construir un proceso de comunicación que conlleve al educando, como ser lector, a la interpretación actual del mundo. En suma, la didáctica ofertada en la presente investigación, como legado a la ciencia, se resumió en estas cuatro dimensiones: Concienciación, ejecución decisoria de las acciones educativas, ARJÉ

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construcción del proceso de comunicación e interpretación del mundo; de esta manera, la Educación Universitaria se estaría enrumbando hacia el mejoramiento de las condiciones de vida de los seres humanos que se educan universitariamente.

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ANA AREBA: Profesora Titular de la Universidad de Carabobo, Venezuela. Doctora en Educación. Miembro del Programa PEII (2011), Nivel A. Autora de libros: “La Comprensión del Texto Escrito en Inglés. Estrategias. Parte 2 (2013)”. “La Comprensión del Texto Escrito en Inglés. Estrategias. Parte 1 (2008)”y “La Lectura en Inglés para Hispano-Hablantes. (2003)”. anaareba@hotmail.com

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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano La construcción de excedentes de significado y sentido

DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE HUMANO La construcción de excedentes de significado y sentido

Miguel Ángel Castillo

Resumen

El propósito de la investigación denominada “Dilemas Estructurales y Funcionales Relacionados con el Aprendizaje Humano. La Construcción de Excedentes de Significado y Sentido”. Consistió en fundamentar un tejido de conceptos que permitieran re-interpretar el aprendizaje como un proceso básico de la acción educativa que se lleva a cabo entre humanos ubicados en una comunidad socio-cultural (Hábitat). En tal sentido se producen argumentos (reflexiones) sobre las estructuras y funciones que subyacen a la conducta aprehendida. Para ello, se parte del supuesto siguiente: la educación (y, con ello, la docencia cotidiana) ha estado dirigida y condicionada por el paradigma conductista que ha tenido una influencia nefasta sobre la práctica educativa y que ha dado lugar a una serie de críticas y, a su vez, a investigaciones cuyos resultados indican tales influencias nefastas. Palabras clave: aprendizaje, acción educativa, dilemas estructurales y funcionales.

Recibido: 07/08/2013 ARJÉ

Aceptado: 25/09/2013

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Miguel Ángel Castillo

STRUCTURAL AND FUNCTIONAL DILEMMAS RELATED TO HUMAN LEARNING Construction of surplus meaning and significance Abstract

The purpose of the present research was to base concepts to reinterpret learning as a basic process of educational action that takes place between humans located in a socio-cultural community (Habitat). As such, arguments occur (reflections) on structures and functions that underlie behavior apprehended. To do this, it is assumed that education (and thus, daily teaching) has been directed and influenced by the behavioral paradigm that has had a negative influence on the educational practice and has led to a number of criticisms and, in turn, to researches whose results show such harmful influences. Keywords: learning, educational activities, structural and functional dilemmas.

Introducción Los docentes suponemos que es necesario “preocuparse y ocuparse” (Foucault, 2002) por someter el concepto de aprendizaje conductista a una reflexión profunda y a recomponer la docencia que tiende a considerar el aprendizaje exclusivamente como un “cambio en el comportamiento”. En tal sentido, se pretende destacar que el aprendizaje no debería estar enclaustrado en los límites de una definición tan formal y reduccionista como la propuesta por Hilgard y Bower (1978:14) Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se organiza o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la 94

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maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, etc.) ¿Cuál ha sido el fundamento del proyecto conductista? Desde esta perspectiva la vida interior (consciencia, yo, razonamientos, pensamientos, sentimientos) no es el centro de la actividad científica. El meollo es lo externo y, por tal motivo, la respuesta se vuelve certeza, fiabilidad, factibilidad porque es fácil y posible de ser medida; en consecuencia, la pregunta básica es ¿cuánto ha aprendido el estudiante? Mientras que para esta investigación el cuestionamiento fundamental ha sido: ¿cómo aprende el ser humano? El conexionismo (y dentro de este paradigma, el conductismo) como teoría externalista considera una sola vía para el aprendizaje: lo que está afuera “penetra en el organismo” (considerado como “una caja negra”). Sin embargo, en la actualidad sabemos que: a) la respuesta es una consecuencia del conocimiento previo, aprehendido, adquirido y b) sin este requisito no es posible el cambio comportamental. Ahora bien, ¿de dónde le viene al proyecto conductista esta influencia? De paradigma empirista-positivista que sostiene que la transformación de la conducta debería estudiarse tomando en cuenta las “leyes naturales”; es decir, “controlando” el estímulo y la respuesta (como variables externas y como un hecho fáctico o fenoménico). Además suponer que son las únicas variables que determinan el aprendizaje. Por el contrario, esta investigación sospecha que el estudiante: a) necesita descubrir el significado y el sentido y b) comprender, entender e interpretar la información, el conocimiento y convertirlo en saber. Lo importante es, entonces, suponer que el estudiante es un constructor de significados y sentidos porque es inconcebible que la pretendida respuesta (“construida mecánicamente”) destacada por el conductismo prevalezca sobre el contenido conscientemente almacenado en el cerebro, que se hace actual cada vez que se necesite. Reconocemos, entonces, que el aprehender conduce al saber construido y contemporáneo, abierto al futuro. Reconocemos que se puede observar, ver, mirar y no conocer. Tomando como fundamento las argumentaciones anteriores y, por cuanto, no se ha producido un acuerdo entre las perspectivas ARJÉ

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externalistas e internalistas esta indagación propone que se acepten tales diferencias como una situación dilemática. ¿Qué es un dilema? En la antigüedad consistió en “una premisa doble”, o “dos argumentos contrapuestos”, o “dos perspectivas diferentes” acerca de un hecho. Desarrollo En la actualidad y desde las investigaciones realizadas por la Lógica se supone que es una proposición como la siguiente: “Toda cosa o es P o es M”. Este principio lógico se conoce como “de contradicción” y genera una oposición o dilema que implica decidir entre lo externo y lo interno, lo cuantitativo y la cualitativo, objetivo y subjetivo, conductismo y constructivismo; entre las estructuras y funciones y su influencia en la educación y el aprendizaje. Sin embargo, para esta investigación no hay oposición entre uno y otro y, por el contrario, se propone como una necesidad imperiosa para la educación y el aprendizaje que desaparezcan tales dilemas. En tal sentido, esta investigación analiza una serie de argumentaciones que deberían ser interpretadas como una alternativa viable para superar las contradicciones. Se parte del supuesto siguiente: es necesario construir una alternativa teórica y metodológica que solucione la aparente contradicción. La proposición es la siguiente: Convertir el dilema en un problema cuyo objetivo debería ser dilucidar, describir, explicar, una vía diferente que se sobreponga al concepto conductista manejado hasta ahora por los docentes porque comprender, entender e interpretar la transformación del comportamiento sólo es posible cuando el docente acepte que el aprendizaje es un proceso que condicionado por las estructuras externas e internas que subyacen al ser humano; es decir, se requiere que sean consideradas las influencias producidas por el contexto, el sistema nervioso, la consciencia, la mente, el cerebro, entre otras condiciones. La presente investigación ha pretendido destacar el papel de las estructuras externas e internas (orgánicas y mentales) que influyen sobre la educación y el aprendizaje. ¿Por qué? Se reconocen tres problemas fundacionales que las ciencias de la educación deberían resolver en relación con la “toma de consciencia” de lo aprendido: a) implicación de lo orgánico (sistema neural y el cerebro) como 96

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sustrato de la mente y de la conducta; b) con cual modelo educativo es posible comprender el origen de los contenidos “encapsulados” en la consciencia y c) cómo estudiar empíricamente la relación mentecuerpo (Díaz, 2008). ¿Qué se problematiza específicamente? El concepto de aprendizaje propuesto por el conductismo porque se sospecha que el docente ha llegado a creer que el aprehender consiste en un cambio de comportamiento simple. En la práctica educativa influida por el conductismo el docente y el estudiante se vuelven “esclavos de lo práctico”, de lo mecánico, estereotipado; suponen que durante la actividad desplegada “algo puede suceder” y, en tal sentido, lo realizado pudiera no llegar al convertirse en una experiencia vivida. Por otra parte, ¿cómo abordar el dilema-problema? Se considera el aprendizaje como un misterio: uno, suponiendo que tal proceso requiere de condiciones externas e internas y dos, conjeturando que existe una mente, una consciencia que se compone de estructuras y funciones orgánicas y mentales localizadas como acciones llevadas a cabo en el cerebro. Las transformaciones, entonces, son interrogantes y éstas se convierten en problemas y finalmente se proponen las soluciones posibles y probables. Asimismo, es necesario hacer la observación siguiente: la solución no comporta un eclecticismo (hacer una mezcla de teorías desconectadas entre sí) o sincretismo (unir argumentos que no caben en el contexto); por el contrario, se proponen reflexiones que incrusten y no creen disonancias o impertinencias teóricas o metodológicas. La presente búsqueda pretende develar las contradicciones que se generan a partir del contraste entre lo fenoménico de la concepción conexionista-conductista y lo fenomenológico de la educación y el aprendizaje. La fenomenología intenta re-establecer los procesos mencionados en toda su amplitud como modos de cognición. No se niega ni a la mente (pensamiento) ni a la respuesta; sino que las supone como estructuras y funciones valiosas y que deben ser tomadas en cuenta por la docencia. La respuesta, entonces, es posible cuando el estudiante adquiere el conocimiento y que, además, es necesario cumplir con los tres momentos siguientes: comprender, entender e interpretar los contenidos. Sin embargo, este hecho es posible cuando el estudiante se transforma en un ser competente para construir excedentes de significado y sentido. ARJÉ

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¿Cuál es la arquitectura metodológica propuesta? Pone “entre paréntesis” el concepto de aprendizaje conexionista-conductista y aplica las siguientes reducciones: fenoménica que implica considerar al aprendizaje como un proceso fenomenológico; que el estudiante está capacitado para elaborar intenciones y que lo conocido puede trascender cuando el estudiante aprende a construir excedentes de significado y sentido. ¿Cuáles son los Contenidos Propositivos que se derivan a partir de las contradicciones encontradas? a) Es necesario demostrar el valor epistemológico, psicológico-cognoscitivo del aprendizaje humano para el proceso educativo; b) reconocer que los procesos de pensamiento poseen un sustrato orgánico que es necesario considerar y c) la docencia cotidiana requiere que se establezca una relación entre lo epistemológico y lo psicológico-cognoscitivo con las estrategias de aprendizaje utilizadas en la práctica cotidiana. Además, surgen objetivos específicos que intentan demostrar, describir, explicar e interpretar el papel del conexionismo-conductismo, constructivismo y las estructuras y funciones orgánicas y psicológicas presentes en el proceso de aprendizaje. El Trabajo realizado trazó el siguiente sendero: En primer lugar, se ocupa de la problematización y propone una intervención epistemológica que reclama como intención el develamiento de la influencia que tienen las estructuras y funciones (físicas y psicológicas) sobre las estrategias de aprendizaje que los docentes aplican cuando realizan su labor. Se conjetura que hay una necesidad perentoria en reconocer la importancia que tiene el sintagma denominado “Construcción de Excedentes de Significado y Sentido” en la conceptualización del aprendizaje como actividad dinámica, compleja y transformadora de los estudiantes. Se problematiza y critica, entonces, el concepto de aprendizaje conexionista-conductista suponiendo que el mismo no cubre las expectativas de una educación transformadora y constructiva porque hace énfasis en la respuesta, a la consecuencia; porque no toma en cuenta ni el pasado, futuro o presente de la vida del estudiante. En consecuencia, se presume que el conexionismo-conductismo se ha constituido como obstáculo para el avance de la acción educacional.

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Se propone, así mismo, una vigilancia epistemológica sobre la actividad educativa y de aprendizaje que el docente lleva a cabo en el aula de clases con la finalidad de producir una ruptura intelectual que permita la construcción de un nuevo concepto de aprendizaje que genere, a su vez, una intencionalidad diferente de la labor educativa. Los argumentos propuestos deben conducir a formular el problema de la manera siguiente: “Develar los dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano desde una perspectiva fundada en la construcción de excedentes de significado y sentido”. También se pregunta: ¿Por qué dilemas y no problema de investigación? El segundo momento describe y explica la metodología con la cual se investigaron los dilemas y problemas. Se propone en lo explicativo cuestionar: ¿Cuál ha sido la influencia de la perspectiva metodológica como camino a seguir por una indagación? Se supone que los cambios son posibles a partir de la modificación de los encadenamientos de las preguntas y las respuestas teóricas y práctica dada en el transcurso de la investigación. Preguntando, por ejemplo, ¿cuáles son las representaciones que el estudiante construye?; ¿cómo las construye? Tales cuestionamientos conducen a suponer la existencia de conflictos que es necesario resolver tomando como base los argumentos y postulados relacionados con la educación y el aprendizaje. El tercer paso intenta analizar los referentes históricos y su influencia en las concepciones sobre el aprendizaje. Estas reflexiones comienzan desde las representaciones que poseían los griegos y, en este sentido, refiere los aportes de Platón y Aristóteles y cómo el pensamiento de ambos se proyecta en las perspectivas científicas que han estudiado el aprendizaje. La prospectiva cruza la Edad Media, el Renacimiento y la Edad Moderna. Al respecto se destaca el perfil que han jugado las teorías subsumidas en el cartesianismo, hegelianismo, husserliano y kantiano. La investigación destaca especialmente el papel de Aristóteles cuya “ciencia de la naturaleza” influye en el conexionismo-conductismo al afirmarse como “ciencias naturales y experimentales”. Al respecto, es conveniente preguntar: ¿cómo construir lo múltiple a partir de lo simple y cómo concebir la mente a partir de lo físico? El recorrido se extiende hasta la contemporaneidad con el propósito de destacar la influencia de la experimentación sobre ARJÉ

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el saber-qué y el saber-cómo desde el paradigma conexionistaconductista. Especialmente importante es el impacto mostrado por la concepción modular sobre lo orgánico (estructuras y funciones). Esta tendencia sostiene que existen, en el sistema nervioso, módulos que dan lugar a estructura y funciones muy específicas (altamente especializadas) para el almacenamiento, procesamiento de contenidos, estados y procesos (experiencias vividas) a mediano y a acorto plazo. El cuatro momento estipula las “Derivaciones de la Fundamentación”; las mismas plantean una serie de relatos y argumentaciones sobre la perspectiva conexionista-conductista. La explicación refiere al problema del “cambio de conducta”, su influencia sobre la tarea o el ejercicio y su relación con las estructuras y funciones psicológicas y orgánicas. Los argumentos son conocimientos válidos e importantes para los docentes porque se pretende que con los mismos se puedan superar las limitaciones creadas por el conductismo. No escapa a este análisis las soluciones propuestas desde el cognoscitivismo. Y más aun se busca una relación con la comunicación y el lenguaje. Se destaca, también, la relación probable con el procesamiento de la in formación porque es evidente la influencia que esta perspectiva ha tenido sobre la psicología del aprendizaje; por ejemplo el concepto ausubeliano del “aprendizaje significativo”. Asimismo, se destaca el constructivismo y su contribución cuando toma en consideración las estructuras y funciones orgánicas y psicológicas y, en tal sentido, el papel que han jugado las neurociencias y atención espacial que reciben las teorías de Edelman y Tononi y las perspectivas evolucionistas. Un aparte a tener en consideración es lo relacionado con las estrategias de aprendizaje y su clasificación en cognoscitivas y metacognoscitivas; ello con el fin de evitar las contradicciones que pudieran surgir con los planteamientos básicos de la presente investigación que destaca como hecho fundamental la necesidad de unir lo externo con lo interno. No escapa tampoco a este análisis la explicación y descripción del sintagma “construcción de excedentes de significado y sentido” que se ha considerado como pieza valiosa en la elaboración del concepto de aprendizaje.

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El quinto elemento se detiene en los “Excedentes de Aprendizaje” y tiene como objetivo destacar el aprendizaje como un proceso y para ello se establecen diferencias entre la acción, la actividad y la conducta. El conductismo sostiene que el comportamiento, la actividad y la acción son conceptos idénticos. Sin embargo, desde esta indagación se define la acción como un hecho que no sólo es un proceso externo (que se define fenoménicamente como “lo observado”); sino que es asimismo una acción interna. Mientras la conducta desde el conexionismo-conductismo es una actividad externa, desde la fenomenología se supone que se realiza en ambos sentidos: externo e interno y como una doble implicación. La pregunta es: ¿cómo y por qué se produce tal acción externa e interna?; ¿los antecedentes son exclusivamente externos? Se destaca igualmente las contradicciones generadas por las diferentes teorizaciones sobre el lenguaje y la comunicación en la solución de los dilemas-problemas propuestos. El sexto momento describe y explica “Las Claves Fenomenológicas” desarrolladas en este Trabajo. Se hace hincapié en la fenomenología y la complejidad. En relación con ello, se propone la hipótesis siguiente: el encuentro pedagógico se concibe como un sistema interactivo donde se conjuntan conocimientos, estados y procesos sometidos a una acción productiva eficiente, efectiva, eficaz llamada “construcción de excedentes de significado y sentido”. Hay que tomar en cuenta que tal sistema se compone de redes complejas, acciones intrincadas y recursivas tal como un rizoma. Se destaca, por otra parte, que es un empeño valioso unir lo externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, el objeto y el sujeto porque los procesos educativo y de aprendizaje son dialécticos, sistémico y complejos que se conforman como una red y que deben ser estudiados bajo los criterios de multiplicidad, interdisciplinaridad e interdisciplinaridad y no desde el reduccionismo y lo exclusivamente analítico. El aprendizaje desde la “Construcción de Excedentes de Significado y Sentido” es, entonces, una ruptura constante y recursiva porque considera lo aprendido como una consecuencia de los complejos procesos interactivos entre sujetos competentes para comunicarse reflexivamente con los otros. Sin embargo, cuanto mayor es complejidad del sistema nervioso se produce una diferencia en ARJÉ

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relación con el “programa genético incrustado” a través de la evolución. El aprendizaje es una progresiva reflexión que avanza produciendo una complejidad estructural y funcional creciente. Finalmente, se plantean los “Nodos de Cierre” que deberían comportarse como conclusiones. La implicancia resulta en una recopilación y recapitulación de los trayectos recorridos y se concluye que: a) No se pretende eliminar definitivamente el conexionismoconductismo de la práctica educativa; por el contrario, se reconocen sus aportes. Pero sí es necesario corregir los entuertos que esta perspectiva ha traído para la educación y el aprendizaje. Se plantea, entonces, que la psicología del aprendizaje reconozca el papel de la vida interna; esa “voz interior” que resuena constantemente y que debe ser escuchada; b) que el dilema externo-interno puede ser solucionado tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo; c) que existen aportes significativos de varias disciplinas que deben ser incorporados a la praxis docente con la finalidad de mejorar el rendimiento académico; d) tales aportes provienen no sólo de las ciencias de la educación, sino de las neurociencias, la lingüística, la comunicación, entre otras disciplinas; e) que es necesario construir un nuevo y diferente concepto de aprendizaje acorde con los aportes de las ciencias antes mencionadas. No son menos importantes los Apéndices especialmente el destacado como “A”. Al respecto, la filosofía de la ciencia intenta mostrar que existen rasgos y lo hace mediante una reducción ontológica y explicativa. Ontológica suponiendo que los otros seres poseen las mismas cualidades (por extensión). Explicativa suponiendo que se puede hacer una reducción metodológica creando una serie de procedimientos e instrumentos que miden una cualidad; por tanto, crea una alternativa legaliforme que descubre una relación entre el sujeto y sus características. Para esta investigación es importante mostrar que las personas son competentes para construir excedentes de significado y sentido y, por y para ello, se propone este Anexo. El propósito fundamental consiste en distinguir, por un lado, una “secuencia invariante” como relación entre un hecho previo y, por el otro, suponer ciertas “coincidencias invariantes” como hechos que ocurren simultáneamente y que pueden ser “medidos”. Por ello, se asienta la siguiente hipótesis: se produce y ocurre una construcción de excedentes de significado y 102

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sentido una y otra vez y que la misma puede ser expresada como una proposición legaliforme como “a implica b”. De acuerdo con esta teoría la construcción de excedentes es posible porque se puede predecir que ello ocurra. Otro asunto a considerar es la medición; para ello es necesario suponer que la medida se refiere a las observaciones realizadas y que todo enunciado medido por un instrumento es posible porque existe en el pensamiento del estudiante un “marco conceptual” y porque la estructura resulta significativa y con sentido. Al respecto Chardin (1984:62) sostiene que Lo que el pensamiento de los antiguos había entrevisto e imaginado como una armonía natural de los Números, ha sido captado y realizado por las Ciencia moderna por medio de la precisión de las fórmulas fundamentales de la Medida. De hecho es gracias a unas medidas cada día más minuciosas, más que por el camino de las observaciones directas, como debemos reconocer lo micro y la macroestructura del Universo, y además, son estas medidas, cada vez más audaces, las que nos han revelado las condiciones calculables a las cuales se haya sujeta, con la misma potencia que ella misma pone en juego, cualquier transformación de la Materia. De tal manera que, lo cualitativo y lo cuantitativo son creaciones de los sujetos investigadores que se expresan en un lenguaje para ellos “científico”: a los sucesos o tensiones se le asignan “cantidades o cualidades o números reales” y se expresan como “magnitudes escalares”. En tal sentido, se supone que es posible y probable medir la estatura, la inteligencia o las actitudes de un sujeto. La “metrizaciòn”, entonces, de una cualidad consiste en la aceptación de un concepto “métrico en un ámbito dado”; en este caso, la construcción de excedentes de significado y sentido. ¿Qué se pretende? Asignar un concepto a una acción para que ofrezca una cierta información sobre el orden en el cual la característica se presenta en el contexto y en correspondencia con otras cualidades. Sin embargo, la conmensurabilidad (quantum) del objeto de conocimiento pudiera existir o no, ser comprensible o incomprensible. La transformación se aprecia cuando su ARJÉ

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interpretación es producto de una reflexión (abstracción) ; es decir, cuando se realiza un acto subjetivo (qualia). El refinamiento matemático de la perspectiva cuantitativa “mina” el concepto de objeto y sujeto al mismo tiempo. ¿Por qué y cómo? Hay una mediación entre el sujeto y el objeto de conocimiento y es el reconocimiento y aceptación de esta mediación lo que origina la objetividad y, por tanto, la conmensurabilidad. Este supuesto puede ser refutado, pero él está inmerso en la discusión y no puede ser extraído sin producir disonancias. Ideas conclusivas Una investigación como la presente destaca que la vida social tiene un carácter polivalente y, por ello, necesita de diferentes alternativas metódicas, metodológicas e instrumentales. Con ello se pretende reducir al mínimo las dificultades que pudieran existir en las diferentes significaciones del proceso y en la producción de “datos” sobre lo investigado. La búsqueda de las representaciones, de los conocimientos, del saber que tiene el docente o el estudiante sobre el aprendizaje se le debería investigar tomado como fundamento las formas discursivas aprendidas en el transcurso de la vida. Esta investigación supone que la vida del docente y el estudiante sufren de una serie de transformaciones, construcciones y reconstrucciones que definen y redefinen constantemente el pensamiento, las formas y modos discursivos; las competencias para organizar y estructurar el aprendizaje en la medida en la cual se pone en contacto con nuevos saberes y conocimientos. Se proponen, entonces, instrumentos alternativos como una escala de estimación de actitudes y un cuestionario antes y después de la aplicación de una estrategia de aprendizaje constructivista. La discursividad aprendida por los estudiantes se plasma en los instrumentos aplicados y la relación resultante, posiblemente, permita registrar, evaluar, codificar y categorizar los significados, las representaciones de lo fenomenológico, epistémico, antropológico y psicológico de la acción desplegada por el estudiante investigado. Sin embargo, la medición sigue siendo un dilema tal como lo presenta Chardin (1984:62): Por una parte, los materialistas se obstinan en hablar de los objetos como si consistieran sólo en acciones exteriores, en 104

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relaciones “transientes”. Por otra parte, los espiritualistas están empeñados en no salirse de una especie de introspección solitaria, en la que los seres no son considerados de otra manera que encerrados en sí mismo, en sus operaciones “inmanentes”. Aquí y allá se lucha sobre dos planos diferentes, sin encontrase unos y otros, y cada uno no ve más que la mitad del problema. Referencias Abbagnano, N. (1997). Diccionario de filosofía. Santa Fe de Bogotá: FCE. Abril, G. (1998). Análisis semiótico del discurso en métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. (J. Delgado y J. Gutiérrez Compiladores). Madrid: Síntesis. Bachelard, G. (1948). Epistemología. Barcelona: Anagrama. Bartra, R. (1995). Antropología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos. México: FCE. Changeaux, J-P. y P. Ricoeur (2001). La naturaleza y la norma. Lo que nos hace pensar. México: FCE. Chardin, T. (1984). El fenómeno humano. Barcelona: Orbis. Díaz, M. (2008). La consciencia viviente. México: FCE. Ademan, G. y G. Tono ni (2002). El universo de la conciencia. Cómo la conciencia se convierte en imaginación. Barcelona: Crítica. Goldberg, E. (2002). El cerebro ejecutivo. Lóbulos frontales y mente civilizada. Barcelona: Crítica. Hilgard, E. y G. Bower (1975). Teorías del aprendizaje. México: Trillas. Merani, A. (1976). Historia crítica de la psicología. Barcelona: Grijalbo. Rodríguez, R. (1997). Del universo al ser humano. Hacia una concepción planetaria para el siglo XXI. Madrid: McGraw-Hill Interamericana. ARJÉ

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Saavedra, E. (2005). Salud integral humana. Desde una mirada fenomenológica. Mayo del 2005. No 1 Valencia: CISET. Schutz, A. (1974). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.

MIGUEL ÁNGEL CASTILLO: Docente Titular Jubilado de la Universidad de Carabobo. Títulos Obtenidos: Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Educación. Mención Orientación Educacional, Vocacional y Profesional. Especialista en Docencia en Educación Superior. Magister Scientiarum en Educación de Adultos. Doctor en Educación.U.C. miguelacastillo1941@gmail.com

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Eorética de la alfabetización de adultos

TEORÉTICA DE LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS

Sandra Carolina Castillo Acosta

RESUMEN

La investigación tiene como propósito construir una Teorética aproximada centrada en las estructuras disipativas que generen un pensamiento holístico sistémico en la concepción de la Alfabetización de Adultos en el contexto de la educación venezolana, interpretándose las bifurcaciones, los atractores y las fluctuaciones que han de coadyuvar a la dinámica de la complejidad en la concepción de la Alfabetización de Adultos, aunado a los criterios que consolidan los lineamientos teóricos en la sinapsis de un pensamiento holos para la comprensión compleja del proceso alfabetizador. En lo teórico se revisaron: Los antecedentes que soportan la evolución del discurso sobre el analfabetismo, los avances e incidencias del proceso de alfabetización en diversos países, el abordaje de la alfabetización de adultos en Venezuela en los siglos XX y XXI, los índices e indicadores sociales que evidencian la situación social y económica de Venezuela a partir de la declaración de Territorio Libre de Analfabetismo. La investigación se sustenta en los aportes de la teoría de Prigogine (1977) referente a las estructuras disipativas, el pensamiento complejo de Morin (1994), el pensamiento sistémico, los aportes de Freire (1960) y referentes teóricos de holística y transdisciplinariedad. El trabajo de tesis doctoral se inscribe dentro del paradigma cualitativo, requiriendo de un abordaje fenomenológico-hermenéutico, utilizándose el método etnográfico, conllevando a un proceso de investigación realizado en once fases.

Recibido: 17/06/2013 ARJÉ

Aceptado: 30/07/2013

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Se seleccionaron informantes con ayuda de la comunidad del barrio José Félix Ribas de Petare, escogiéndose dos personas: Un hombre y una mujer; para tal escogencia se integraron aspectos del enfoque de género. Ambos son alfabetizados adultos de la Misión Robinson, primera oleada. La investigadora presenta como aporte doctoral una construcción teórica de la Teorética de la Alfabetización de Adultos, un Télos Engranante y una triada, que buscan expresar a la luz de la Teorética el proceso alfabetizador de personas adultas. Palabras clave: alfabetización, complejidad, disipativas, pensamiento holosistémico.

estructuras

THEORETICAL ADULT LITERACY ABSTRACT

The research aims to build an approximated Theoretical focused on dissipative structures that produce a systemic holistic thinking in the design of adult literacy, within the context of Venezuelan education, interpreting bifurcations, attractors and the fluctuations that have contribute to the dynamics of complexity in the design of adult literacy, combined with the criteria that underpin theoretical guidelines in the synapses of one thought holos for understanding the complex literacy process. The theoretical framewok reviewed: The background supporting the evolution of speech on illiteracy, the progress and impacts of the literacy in different countries, addressing adult literacy in Venezuela in the twentieth and twenty-indices and indicators evidence of social economic and social situation of Venezuela from the declaration of territory free of illiteracy. The study is based on the contributions of the theory of Prigogine (1977) referring to the dissipative structures, complex thinking of Morin (1994), the systemic thought, contributions of Freire (1960) and theoretical framework of holistic and transdisciplinary. The present thesis is inscribed within the qualitative paradigm, requiring a phenomenological-hermeneutic approach, using the ethnographic method, leading to a process of research conducted in eleven stages. Informants were selected with help from the community Jose Felix Ribas de Petare, chosen two people: A man and a woman, for that choice is to integrate aspects of gender. Both are literate adults 108

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Eorética de la alfabetización de adultos

belonging to the Robinson Mission, first wave. The doctoral research contribution presented as a theoretical construct of Theoretical Adult Literacy, a Telos Engranante and a triad, which seek to express the light of the theoretical process of adult literac. Key words: Literacy. Complexity. Dissipative Structures. Thought Holosistémico.

Introducción La Alfabetización de Adultos debe ser definida como aquella que contempla los valores necesarios orientados a un comportamiento ideal que garantice a las personas alfabetizadas adultas el ejercicio de actividades morales, éticas, intelectuales, sociales, culturales; participando en forma colectiva e individual en la argumentación de razones que permitan seguir, establecer, modificar, sustituir: modelos, acciones, reglas, prácticas, aplicando a su vida cotidiana y lo lleven hacia el bien común y el buen vivir. Más allá de un método, la Alfabetización de Adultos debe conducir a que se genere en los alfabetizados un pensamiento holístico y sistémico que garantice en ellos desde varias perspectivas entender y prepararse para la vida y la muerte, asumir posiciones participando activamente en la sociedad, pasando desde un ser social a un ciudadano, actuando en lo social y desempeñando roles como actor político. Aunque se han desarrollado grandes intentos en erradicar el analfabetismo en la población a nivel mundial y mejorar la calidad de vida de los ciudadanos y ciudadanas en el mundo, son alarmantes las cifras actuales de analfabetas y de pobres en todo el planeta. Por tanto la Alfabetización de Adultos es, entonces, cada vez una prioridad para todos los países y se desarrollan planes y programas para lograr que la misma se lleve a cabo y para que en el año 2015, casi todas las personas adultas estén alfabetizadas. De allí, que la presente tesis doctoral tiene como objetivo fundamental, proponer una Teorética de Alfabetización de Adultos desde el reconocimiento de los principios holosistémicos en el contexto de la Educación ARJÉ

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Venezolana; partiendo de este objeto de estudio es necesario abrir una reflexión sobre las evidencias descriptivas que denotan la problemática del analfabetismo en el mundo y en Venezuela, revisar aspectos teóricos relevantes relacionados con el pensamiento holístico, sistémico, las estructuras disipativas, la complejidad social y los sistemas no lineales, para que con ellos se aborde el proceso de Alfabetización de Adultos. En este sentido, esta investigación presenta una concepción de la Alfabetización de Adultos más allá de un método y que sea mediante una Teorética que la misma se conciba. El trabajo realizado comprende: 1.-Evidencias descriptivas que denotan la problemática. Contextualización del objeto de estudio. 2.-Proceso investigativo. Contexto Teórico Reflexivo. 3.-Metodología. 4.-Inferencia de la Información en Atención a la Epistemología de la Teorética de la Alfabetización de Adultos. 5.- La Alfabetización de Adultos y su Inserción en el Contexto Educativo Venezolano desde el aporte universal “Teorética de la Alfabetización”, conformado por: Episteme de la alfabetización de adultos. Además de las conclusiones y recomendaciones y las referencias bibliográficas, información digitalizada. Evidencias descriptivas que denotan la problemática. Contextualización del objeto de estudio El hecho investigativo que se presenta trata sobre la Alfabetización de Adultos, refiriendo el abordaje de la misma desde mediados del siglo XX hasta lo que ha transcurrido del siglo XXI, destacando: • A nivel mundial, la alfabetización de adultos sigue siendo un grave problema. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) abreviado internacionalmente como UNESCO señala en un documento del Día Internacional de la Alfabetización (2008), que un total de 774.000.000 de adultos son analfabetas y que dos tercios mujeres. Mientras que 75.000.000 de niños en edad escolar no están escolarizados y que aunque el porcentaje de adultos alfabetizados va en aumento, la 110

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tasa de crecimiento demográfico alcanza cifras altas en proporción, quedando prácticamente inalterables las cifras de alfabetizados; aunado a que el porcentaje global de mujeres analfabetas ha permanecido prácticamente inalterable en los últimos veinte años; ya que para el decenio 1985-1994 el 63 por ciento de las mujeres eran analfabetas y en periodo 2000-2006 esa proporción se colocó en un 64 por ciento. • A nivel de la República Bolivariana de Venezuela, aunque se haya declarado Territorio Libre de Analfabetismo en el año 2005, aún existen altos niveles de pobreza; el desempleo para finales del año 2008 cerró en 6,1 y sigue siendo alta la cifra de la población venezolana que no se integra a los procesos de participación social, quedando excluida y marginada. La investigación que se presenta aporta mediante una Teorética de Alfabetización de Adultos, la necesidad de concebir mediante ella la generación de un pensamiento holístico sistémico en los alfabetizados adultos del contexto educativo venezolano, basada esencialmente en las estructuras disipativas. Además, para la investigación se plantea que la Teorética de la Alfabetización de Adultos, se conciba como un: Teorema Epistémico desde los niveles de los fundamentos de Prigogine, con un eje teórico conductor centrado en los aportes de Freire. Asimismo la Teorética de la Alfabetización de Adultos, corresponde según la investigación doctoral a un teorema holosistémico que aborda la alfabetización, desde las condiciones iniciales (de las perturbaciones, fluctuaciones, atractores y bifurcaciones), considerando las transformaciones que ocurren en los sistemas dinámicos, que desde las estructuras disipativas modelen fenómenos complejos y reflejen el comportamiento de los sistemas dinámicos, operacionalizándose desde una triada del conocimiento: Contemplativa, integradora y holosistémica, cerrando con lo previsto desde un programa que consolida los lineamientos teóricos y éticos en la sinapsis de la comprensión compleja del proceso alfabetizador desde: • El entendimiento de la transcendencia de los saberes y conocimientos para la comprensión de la vida cotidiana, ARJÉ

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reflejado en escenarios para la transformación con enfoque de innovadores y con estructuras de significación. • La comprensión de las raíces y la cultura, entendiendo la vinculación entre lo nacional y lo global. • La descodificación de los cambios culturales y sociales, que mediante los esquemas de valores y los planteamientos éticos se reflexione sobre los cambios de las prácticas locales, sociales, individuales y colectivas, se establezcan las relaciones para el cambio y la transformación. Justificación de la investigación La pobreza en el mundo sigue siendo aún un problema, algunas proyecciones provenientes de organismos internacionales como la UNESCO (1999), exponen que por lo menos dos tercios de la población del mundo viven en lo que llaman el tercer mundo y se proyecta que para el 2015 tendrán las tres cuartas partes. Por otro lado los avances de la tecnología, de la información y de la ciencia requieren de forma necesaria que sean gestionados. Así que la alfabetización de adultos, tiene que ir más allá de los conocimientos básicos y elementales, debe estar orientada a la concepción del ser humano como un sistema complejo, en donde se considere al fenómeno de la bifurcación como un comportamiento menos predecible, que termina finalmente, en una evolución errática conocida bajo el nombre de caos. Es de hacer notar que, los contactos e interrelaciones entre las personas que la conforman son potenciales diversificados y deben ser consideradas en los procesos de alfabetización de adultos. Sin embargo, hasta la fecha mediante métodos aplicados en campañas y programas, no se logra la generación en la mayoría de los individuos post alfabetizados: la capacidad para nuevos tipos de relaciones, integraciones sociales y para organizarse. La UNESCO (1999) señala que tradicionalmente la alfabetización y la educación básica se han considerado como las principales actividades de la alfabetización de adultos, por tanto ésta última 112

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requiere de metodologías y estrategias que se ocupen de las necesidades y preocupaciones cotidianas de la gente. Los enfoques tradicionales por los general están basados en modelos educativos universales de estereotipos de población adulta, que pudieran ser bastante distintas a los estilos de aprendizajes de las personas, lo cual pudiera ser una de las causas de los muchos fracasos de la alfabetización, a pesar de los esfuerzos que se han intentado en el mundo, señala la UNESCO (1999). Dentro de este orden de ideas, los siguientes aspectos justifican la investigación doctoral: La alfabetización vista desde un enfoque humanista, sitúa al ser humano como principio y fin, a la vez como objetivo y meta de su propio desarrollo, construyendo y reafirmando la búsqueda del desarrollo pleno y continuo del individuo, orientándose en una acción educativa centrada en el ser humano. Asimismo, la investigación se orienta hacia la holística como una forma de trascender la fragmentación y el reduccionismo orientándose a la integración de las experiencias y saberes de aquellos que se alfabetizan adultos, vinculándolos con sus acciones y manejando la incertidumbre. Donde se aprecie que el efecto de la totalidad puede ser determinante en el sentido del alfabetizado adulto, cuando le dé a las cosas el valor requerido e interprete los hechos. Barrera (2006) expresa que la holística es “…la tendencia a que los eventos se entiendan desde el punto de vista de las múltiples interacciones que los caracterizan; corresponden a una condición interpretativa orientada hacia la comprensión contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos” (p.12). Por tanto, la Teorética de la Alfabetización de Adultos, persigue que se logre en las personas alfabetizadas captar y apreciar sus interacciones particulares, junto a las fluctuaciones, atractores y bifurcaciones asociadas con ellas y en sus relaciones con el contexto. En donde los participantes del proceso, desde una posición caótica comprendan y entiendan la realidad con las posibilidades existentes para mejorar su calidad de vida. Considerando a la Complejidad, distinguida en tres líneas: a) la complejidad como ciencia, b) la complejidad como método de pensamiento y c) la complejidad como cosmovisión, trayendo consigo la reevaluación del holismo. Aunado a la integralidad como ARJÉ

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fundamento de la transdisciplinariedad, porque en la comprensión de un hecho se hace necesario apoyarse en otras disciplinas. Por tanto, lo expresado por Capra (1982) lo manifiesta cuando explica que para comprender a la naturaleza humana deben estudiarse las manifestaciones sociales y culturales junto a las dimensiones físicas y psicológicas Objetivos: General Proponer una teorética de alfabetización de adultos desde el reconocimiento de los principios holosistémicos en el contexto de la Educación Venezolana. Específicos n

Interpretar las bifurcaciones y las fluctuaciones que han de coadyuvar a la dinámica de la complejidad en la concepción de la Alfabetización de Adultos. Consolidar lineamientos teóricos y éticos en la sinapsis de un pensamiento holos para la comprensión compleja de la Alfabetización de Adultos.

Proceso investigativo. Contexto teórico reflexivo El campo biológico como en el de las ciencias sociales, están regidos por mecanismos incomprensibles aún más cuando no se consideran las especificidades de cada nivel de organización. Evidenciándose que, también las fluctuaciones, tal como lo expresa Fairen (2000) dominan y rigen la evolución del sistema, por pequeñas que sean, sí ocurren en una condición inicial del mismo, conducen y producen una evolución totalmente diferente de lo que ocurriría sin ellas. En los sistemas lejos del equilibrio señala Balandier (2003), las fluctuaciones pueden llevar al sistema hacia un comportamiento totalmente diferente a como sería en condiciones de equilibrio. n

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Visto desde el enfoque del mundo de la física de Prigogine (1998), las interacciones producto de alguna propiedad del sistema, las amplificaciones de las fluctuaciones, ARJÉ

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las realimentaciones evolutivas desde la aplicabilidad a las ciencias sociales, conllevan a que se observen estructuras disipativas en las comunidades, en las ciudades, en las organizaciones sociales. Al estar en condiciones de desequilibrio se vuelven sensibles y son quizás causales de que aún haya gran cantidad de pobres y pobres extremos en el mundo y en Venezuela, aunado a que muchas personas alfabetizadas adultas no logren elevar su calidad de vida, porque han estado cerca de un conjunto de sucesos (fluctuaciones), que los han llevado a comportamientos inesperados y capaces de producir las inestabilidades sociales como individuales, detectadas en sus contextos, destacando: delincuencia, abandono, maltrato, suicidios, entre otros. n

Es necesario plantear que en un proceso de alfabetización de adultos, deben conocerse y distinguirse de allí las condiciones iniciales en donde ocurran las perturbaciones y las fluctuaciones asumidas por Prigogine (1998) y sustentadas por otros referentes teóricos como algunos de los ya mencionados. De igual forma, parte de las crisis sociales, familiares y hasta individuales que se presentan en personas analfabetas adultas, recogidas en las entrevistas en profundidad realizadas y en el compartir en el contexto de los elegidos para la tesis doctoral, pudieran ser producto de perturbaciones ocurridas en hechos de su vida que no han podido ser absorbidos e interpretados por ellos, dando origen a parte de las problemáticas de sus hogares o se evidencian con fracasos, lo que conlleva a una orientación de la alfabetización de adultos basada en la determinación de las perturbaciones más relevantes de la vida de ellos, las condiciones iniciales que se presentan en su cotidianidad en determinados hechos significativos, lo cual y tal como es presentado por Prigogine (1998), desde la perspectiva de la termodinámica, el olvido de las condiciones iniciales mediante la disipación permite regulaciones, de allí la existencia de ritmos cardíacos y biológicos.

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Así que es relevante señalar lo que plantea Balandier (2003), en cuanto a la disipación, que según es el origen de los denominados nuevos estados de la materia. Prigogine (1979) plantea en sus investigaciones, que las estructuras disipativas se utilicen fuera de su dominio. Es decir conduciéndolas desde la materia inerte a la materia viva y posteriormente a lo social. En donde lo vivo y lo social tienen en común que son sistemas abiertos, complejos y se encuentran en una relación directa de intercambio con el mundo exterior. Al respecto, Grun (2002) expone “…nosotros mismos y las estructuras ecológicas, sociales, económicas y políticas en que vivimos son sistemas complejos” (p. 66). Sin duda que, los conceptos derivados de las estructuras disipativas sirven para ayudar a comprender y a modelar los sistemas humanos, considerando a las fluctuaciones como dominantes y rectoras de la evolución de ellos y dan como resultado una nueva estructura, en donde esa tendencia modeladora a través de fluctuaciones, bifurcaciones y la no linealidad de los sistemas son para Prigogine (1998), valiosas para las sociedades humanas, “...este tipo de modelación contiene elementos muy importantes sobre el modo en que se comporta la sociedad, donde la actividad de cada individuo repercute sobre los demás...” (p. 28), extrapolando al proceso de alfabetización de adultos desde la Teorética que se construye en el trabajo doctoral, las personas analfabetas tal como el resto de los individuos que conforman las sociedades humanas no actúan solo considerando el medio circundante, sino el futuro. Metodología El trabajo de tesis doctoral se inscribe dentro del paradigma cualitativo para Martínez (2006), busca el todo integrado “...trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones...” (p. 6), lo cual se aplicó para el desarrollo de la Teorética de Alfabetización de Adultos. En la investigación se interpeló directamente el escenario y se abordaron las personas alfabetizadas adultas seleccionadas, considerándose como un todo y, a partir de allí, se estudiaron tanto el contexto de su pasado como las situaciones en las que se hallan inmersos los actores mencionados. Aunado a esto, se llegó a un conocimiento y a un compartir de lo personal, experimentando lo que tales actores sienten en sus luchas 116

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y prácticas cotidianas, obteniéndose así un contacto directo con su vida social, lo cual permitió entrar en el carácter humanista de esta metodología. La investigación doctoral realizada requirió de un abordaje fenomenológico-hermenéutico, con una fundamentación teórica basada en Husserl (1992) y en los principios de la teoría hermenéutica. Por tanto, la alfabetización de personas adultas se captó desde la vivencia de los actores seleccionados, inmersos en el programa de la Misión Robinson, percibiéndose su realidad expresada: en lo personal, individual, colectivo y vivida en forma única, exigiendo ser estudiada mediante la fenomenología. Al respecto, Husserl (1992), refiere “la fenomenología es el estudio de los fenómenos tal como son experimentados, vividos y percibidos…” (p.92), es decir el mundo vivido, con su propio significado, pero el mundo solo puede aparecer como dado, mostrarse en perspectiva, a través de la incertidumbre. Para Patocka (2005), el mundo no es ni incertidumbre ni perspectiva, es algo que se sigue como ideal en el conocimiento mismo de él, pero requiere de la parte subjetiva, del carácter fenoménico, lo que Patocka (2005), denomina “la fenomenicidad del fenómeno… la cual contiene en sí misma ya una comprensión esencial de la construcción de las cosas…”(p.114), que desde Husserl (1992) expresa el autor mencionado, la construcción se relaciona con el hecho de que el objeto de la percepción indica cuando la anticipación se verifica y cuando se descarta por parte del investigador, lo cual se aplicó en el trabajo doctoral porque la investigadora buscó y logró la construcción de una Teorética de la Alfabetización de Adultos, anticipando y verificando hechos relevantes con relación al objeto de estudio. El esquema elaborado contempló lo siguiente: A) Revisión teórica y documental de los procesos de alfabetización llevados a cabo en el mundo, América y Venezuela desde el siglo XX. B) Revisión de los fundamentos filosóficos y epistémicos que convalidan criterios para la alfabetización en Venezuela. C) Comprensión teórica de todos los documentos, textos, marcos legales, que conllevan a la elaboración de este trabajo. D) Revisión de documentos y artefactos. E) Compartir y sumergirse en: La observación participativa, las notas de campo y los registros etnográficos. F) Selección de los informantes. G) Perfiles de los informantes. H) Relatos de vida, utilizando entrevista en profundidad. I) Tratamiento de la ARJÉ

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información. J) Categorización de la información que conduzca a la teorización. K) Triangulación de la información. Inferencia de la información en atención a la epistemología de la teorética de la alfabetización de adultos La investigación desde lo fenomenológico-hermenéutico, comprende los significados de los actores sociales, en este caso personas adultas alfabetizadas en la Misión Robinson, en una postura dialéctica, intrasubjetiva de intereses, valores, creencias; considerando lo expresado por Martínez (1998). Además se centra en la interpretación holística de las prácticas colectivas de vida social y cotidiana de estos alfabetizados. La inferencia y la interpretación de la información se realizó en varias fases: Especificidad del contexto en donde se realiza el trabajo de campo, el Enfoque desde la Cotidianidad, Inferencia e Interpretación de los Relatos de Vida, Referente a la Teorización, Visión General de la Triangulación, Aspectos de Concordancias y Discrepancias. La alfabetización de adultos y su inserción en el contexto educativo venezolano desde el aporte universal “teorética de la alfabetización” La propuesta de una Teorética de la Alfabetización de Adultos desde el reconocimiento de los principios holosistémicos en el contexto de la Educación Venezolana, se conecta con constructos teóricos formales para que en un proceso creador conduzcan desde la complejidad y la transdisciplinariedad a la construcción de un teorema epistémico como aporte doctoral que concibiendo a la alfabetización como transformadora del pensamiento, consolide e integre lineamientos teóricos y éticos. Lo antes expuesto ha llevado que dentro de los constructos teóricos del aporte se haya considerado al areté, término griego que procede del comparativo del adjetivo agathós, (“bueno”), que a su vez procede de la raíz aga (“lo mejor”), se apoya en la partícula inseparable ari, indicadora de una idea de excelencia o perfección de las personas o las cosas. En este sentido, el areté se concibe como una capacidad para pensar, hablar y obrar por escrito, relacionado con la virtud 118

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donde la polis es el espacio central requerido para su desarrollo, viéndose como un ideal integrador para el bien común que orienta a la vida en conjunto. En la investigación este término se une al de techné, el cual está referido como una actividad que se ejerce en la moral e intelectualidad de los ciudadanos y ciudadanas, en donde con el arte de argumentar razones, se producen: acciones, reglas y modelos, que se aplican a la vida cotidiana y conducen al buen vivir. De allí obtenemos que los constructos de carácter formal, permiten en la investigación doctoral, definir la Alfabetización de Adultos como: Aquella que contempla los valores necesarios orientados a un comportamiento ideal que garantice a las personas alfabetizadas adultas el ejercicio de actividades morales, éticas, intelectuales, sociales, culturales; participando en forma colectiva e individual en la argumentación de razones que permitan seguir, establecer, modificar, sustituir: modelos, acciones, reglas, prácticas; que apliquen a su vida cotidiana y lo lleven hacia el bien común y el buen vivir. Así que en el constructo teórico de la Alfabetización de Adultos que se presenta, está inserta la orientación hacia el significado y sentido de la vida cotidiana, porque la misma se capta como una rutina que existe, está y permanece, siendo vista como mundo inter subjetivo. Por tanto, no podemos existir en ella sin interactuar con los demás, así lo señala López, (2008), aportando la investigadora que es en la vida cotidiana, donde se presentan condiciones iniciales que junto a las fluctuaciones, las bifurcaciones y los atractores, dan lugar a los cambios sociales y a efectos impredecibles produciendo comportamientos no esperados. Como lo señala Fairen (2000), “los sistemas evolucionan y si llegaran a ocurrir condiciones iniciales antes de tal evolución, estas conducirían y producirían una evolución totalmente diferente” (p. 25). Del mismo modo, la concepción del buen vivir desde la eudaimonía permite una extrapolación hacia la felicidad suprema del ser desde el punto de vista del significado social, son parte de los principios y fundamentos para una construcción teórica ética enfocada a la realización del bien, en realidades históricas y/o institucionales, lo cual se lograría con la alfabetización de personas adultas. La investigadora, dentro de su aporte, revisó el concepto de teoría el cual proviene del theoros (espectador) y refiere a un pensamiento especulativo, que se relaciona con el “ver”, “mirar”; ARJÉ

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para Abbagnano (2004), es “un conjunto de reglas en la cual tienen pleno cumplimiento normas y reglas, que en la realidad son sólo imperfecta o parcialmente seguidas”(p. 1017), con respecto a la ética, la misma es vista como aquella que trata la moral y las obligaciones del hombre. Basado en lo expuesto y en lo referido por la investigadora como Alfabetización de Adultos, se presenta como otro aporte doctoral una concepción de la Teorética de Alfabetización de Adultos, considerada como: Teorema Epistémico y Holosistémico que contemple los valores necesarios orientados a un comportamiento ideal garantizando a las personas alfabetizadas adultas, el ejercicio pleno de la ciudadanía y de actividades morales, éticas, intelectuales, sociales, culturales; participando en forma colectiva e individual en la argumentación de razones que permitan seguir, establecer, modificar, sustituir: modelos, acciones, reglas, prácticas; aplicadas a su vida social y cotidiana, conduciéndolos hacia el bien común y el buen vivir. Inducción epistémica para la Alfabetización de Adultos La Alfabetización de Adultos desde una Teorética lleva una intencionalidad orientada a la generación de un pensamiento holístico sistémico, deconstruido dentro de la inventiva y comprometido con afirmaciones, que plasmadas aquí, conducen a un pasaje teórico proveniente de una estructura conceptual epistémica, donde se conjuga el principio antropológico manifestado en la estrecha relación entre lo humano y lo natural, yuxtapuesto con el mundo de los valores y de las ideas. En efecto, la relación humano-natural conduce a que la alfabetización de adultos sea capaz de entender la conectividad relacional presente en el enfoque sistémico, generando reciprocidad entre una serie de sucesos dados en las prácticas familiares, laborales, comunitarias, políticas, entre otras, concibiéndose desde la dialógica certidumbre-incertidumbre, el carácter dinámico, complejo y transdisciplinario; donde las personas alfabetizadas adultas actúan sobre la base de lo conocido con cierto nivel de incertidumbre y respecto a lo desconocido con alguna certidumbre. La alfabetización es parte de la estrategia para superar la pobreza y la desigualdad, requisito indispensable para el desarrollo económico, 120

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político, social, cultural de los países, así que el proceso de alfabetización-epistémico, para la concepción teorética se concibe: • Desde la transcendencia de los saberes y conocimientos, que permitan la apertura a los flujos del contexto, generando competencias y capacidades en las personas alfabetizadas adultas, para que de una manera transdisciplinaria entiendan y se integren a la complejidad, en donde reflexionen críticamente y actúen en consecuencia. Garantizando la comprensión de la vida cotidiana, vinculándose con lo nacional y lo global, construyendo sus propias experiencias entendidas dentro de sus prácticas y acciones colectivas de vida social. Enfrentándose a los problemas y concibiendo la dialógica certidumbre– incertidumbre, comprendiendo el caos; apreciando y conociendo sus interacciones particulares y sociales, con la conjunción de la inter subjetividad y las subjetividades que conlleven a los cambios sociales. • Desde las prácticas colectivas de la vida cotidiana y social se evolucione hacia nuevos estados de mejora continua desde sus bifurcaciones y fluctuaciones, garantizando el uso adecuado del sentido común vinculándolo a su contexto social, cultural y personal; en donde la capacidad y la habilidad para comprender sus raíces y cultura, aunado a que se fortalezca desde lo intra-psíquico el sistema emocional, mental y espiritual de las personas alfabetizadas y con ello identifiquen y reconozcan las expectativas mutuas de comportamientos: familiares, educacionales; todo ello para aprovechar las condiciones iniciales favorables detectadas en su vida antes del proceso de alfabetización y superar las desfavorables, las cuales se presentan mediante perturbaciones, fluctuaciones, bifurcaciones de su vida como analfabeto y que deben ser recopiladas, analizadas y repensadas. • Desde la auto-organización y la realimentación evolutiva se vaya en pro de la transformación de la realidad, propiciando el cambio en las personas alfabetizadas adultas, desarrollándole una nueva cultura relacional inclusiva y tolerante que aprovechen el conflicto, para conquistar el ARJÉ

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cambio social, esto enmarcado dentro de una visión del trabajo conjunto con los intereses de cada actor a los fines de abordar situaciones de forma común y compartida. • Desde una concepción ética se conceptualicen y reconceptualicen los valores en la Teorética de la Alfabetización de Adultos, para que se conjuguen en el contexto: la empatía del mundo externo con la autoestima del mundo interno, valorizando la cultura popular, los modos de vida y la actuación del ser. Donde desde la transdisciplinariedad se enfoque la visión del conocimiento compartido para lograr la comprensión de las diversidades individuales y colectivas basadas en el respeto. Se signifique el reconocimiento del derecho de existir que tienen las ideas y verdades opuestas a las nuestras implicando la tolerancia, el entendimiento como ámbito obligatorio para la aceptación de lo desconocido, inesperado e impredecible, para el manejo de la incertidumbre desde una actitud de apertura. Todas estas dimensiones planteadas dentro del aporte doctoral conducen a que la Alfabetización de Adultos revele su orientación teórica y ética hacia la generación de un pensamiento holístico sistémico, para que se establezca el télos de la misma, inscribiéndola en el contexto como: • El télos del holos alfabetizador: Consiste dentro de la investigación como la visión integral de la vida y el conjunto de los valores orientados hacia el comportamiento ideal. Este lo determinan los informantes con la investigadora porque es el que abarca la compresión de la vida desarrollada en el proceso de alfabetización. • El télos del bien común como ideal integrador: Comprende el espacio central para el desarrollo de la areté; es donde el alfabetizado desempeñará todas sus múltiples funciones teniendo respeto por la vida y por su visión de conjunto. • El télos de la vida contemplativa: Es donde el alfabetizado logra la práctica virtuosa de las habilidades que ha 122

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adquirido en el proceso. Comprende la disciplina de la vida y la consecución de los fines transcendentes. Basado en lo expuesto, se presenta la interrogante ¿Cuál es el télos de la alfabetización de adultos? parte de la definición proveniente de la conjunción y generación de un constructo proveniente del areté y del techné, que junto al episteme teórico, muestran que el fin es la visión integral de la vida y las prácticas individuales y colectivas orientadas hacia la implantación de las habilidades, saberes y conocimientos adquiridos que, dentro de un sistema de valores fortalecidos, vayan a la búsqueda del buen vivir y del bien común. La alfabetización de adultos dentro de la Teorética vista desde la complejidad y desde la transdisciplinariedad se concibe como la mirada al mundo y desde el mundo, superando el reduccionismo y la fragmentación para que dentro de las consideraciones holísticas se suscite el pensamiento sistémico y las interacciones internas que, generadas en las personas alfabetizadas adultas, permitan el desarrollo de acciones en los diferentes niveles de la realidad a la cual se enfrentan. La Teorética de la Alfabetización de Adultos planteada a la luz de los aportes de la investigadora, se expresa dentro de una conjunción del areté y el techné, en la cual se concibe una visión integradora de la vida bajo un comportamiento ideal a partir de los elementos virtuosos como fin trascendente del proceso mismo. La investigadora dentro de su aporte doctoral, construye una tríada, donde expresa su comprensión del proceso alfabetizador, siendo para ella: Contemplativa- integradora-holosistémica. Ø

Contemplativa: Entendimiento de actividades especificas, con la práctica de la virtud.

Integradora: Compromiso inspirador en la visión del mundo.

Holosistémica: Comprensión de lo social y cotidiano desde y como un todo.

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Dando una concepción de la alfabetización de personas adultas, orientada a la reforma del pensamiento junto a la unidad del todo con una visión holosistémica, facilitando el acceso a nuevos conocimientos y a la percepción de múltiples factores de la realidad, que desde una continua dinámica no lineal, comprenda la naturaleza humana a través de sus manifestaciones sociales, políticas y culturales. Donde desde el inicio del proceso alfabetizador se interpreten todos los eventos, aunque ocurren en sí mismo, suelen ser diferentes en hechos o circunstancias (unicidad), concibiendo virtudes dianoéticas que fortalezcan la comprensión de la vida, traduciéndose en comportamientos y acciones integrales e integrativas.

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SANDRA CAROLINA CASTILLO ACOSTA: Doctora en Educación (2012). Universidad de Carabobo. Máster en Informática Aplicada (2010). Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. La Habana-Cuba. M.Sc. En Gerencia Avanzada en Educación. (2003). Universidad de Carabobo. Estudios de postgrado en Especialización en Redes de Empresa (2001-2003) Convenio France-Telecom Fundayacucho. Estudios de postgrado en Procesamiento de Imágenes (1994) Universidad de Carabobo. Ingeniera Electricista (1991) Universidad de Carabobo. sandracastillo89@gmail.com

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La solución creativa de problemas gerenciales en el ámbito de la escuela de administración de la facultad de ciencias económicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxímación desde un nuevo paradigma

LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS GERENCIALES EN EL ÁMBITO DE LA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO. UNA APROXÍMACIÓN DESDE UN NUEVO PARADIGMA Ángela de Hernández

RESUMEN

La presente investigación asumió la modalidad de Estudio de Caso Cualitativo; en este tipo de estudio, la teoría se presenta imbricada a las descripciones, esto se presentó en capítulos: en el primero se perfiló la realidad y se prefiguró el caso de estudio, el segundo presentó los fundamentos teóricos. El tercero trató sobre la dimensión metodológica, como sistema abierto no lineal. En el cuarto capítulo se presentó la observación experiencial, mediante un taller que posibilitó obtener la información de base para incentivar cambios en la forma de pensar de los participantes. En el último capítulo la propuesta. Finalmente, se presentaron las conclusiones y recomendaciones. Palabras clave: solución creativa de problemas gerenciales; toma de decisiones en condiciones de incertidumbre.

Recibido: 17/10/2013 ARJÉ

Aceptado: 19/11/2013

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THE CREATIVE SOLUTION OF MANAGEMENT PROBLEMS WITHIN THE CONTEXT OF THE BUSINESS ADMINISTRATION SCHOOL AT THE FACULTY OF ECONOMICS AND SOCIAL SCIENCES OF THE UNIVERSITY OF CARABOBO. AN APPROACH FRON A NEW PARADIGM ABSTRAC

The present research was qualitatively orientated under the modality of case study; so that theory is closely tied to descriptions. It was divided in five chapters: the first section outlined reality and case study was foreshadowed; the second presented the theoretical foundations. The third showed the methodological dimension, as a non-linear open system. The fourth chapter offered the experiential observation, through a workshop to get basic information to encourage changes in the participants’ way of thinking. The last chapter embodied the proposal. Findings and recommendations were also exposed. Key words: creative solution of management problems, decision making under conditions of uncertainty. Introducción En la presente investigación la motivación de la autora estuvo constituida por el conocimiento y vivencias generados de su práctica investigativa, que revelaba la existencia de dos aspectos paradójicos; el primero conformado por la presencia de una educación regida por bases teóricas, métodos y procedimientos, coherentes con el paradigma mecanicista Newtoniano Cartesiano y el segundo caracterizado por una nueva realidad perfilada por la presencia de fenómeno complejos cambiantes e inciertos, con bases teóricas inspiradas por el paradigma emergente. Para realizar la investigación bajo esta modalidad, se invitó a participar a un grupo de estudiantes de la carrera de Administración, integrantes de la asignatura Problemática de la Administración en Venezuela; para ellos era de gran interés el Estudio de Caso, la Solución de Problemas y la Creatividad, tres componentes del fenómeno en estudio, ya que su programa de clases contenía estos 128

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temas para ser desarrollados, y les brindaba la posibilidad de ser protagonistas de su aprendizaje. En este tipo de estudio se concibe la realidad como producto de una construcción; para cumplir este cometido se efectuaron las entrevistas a profundidad, se observó el contexto global, internacional, nacional y local, se hizo análisis de las fuentes escritas, y se realizó un diálogo con los autores, con los sujetos observados y con la autora. A partir de procesos de interacción e inter-retroacción se construyó la realidad global con presencia de fenómenos complejos. El Estudio corroboró las sospechas de la autora, referidas a la existencia de la necesidad de promover reformas en la manera de pensar en los integrantes del grupo investigado, motivados por esta necesidad, se organizaron los talleres para efectuar la observación experiencial, que se conformó mediante una combinación armoniosa de entrevista y experimento. Entre todos los fundamentos teóricos del estudio existe consistencia, lo cual quedó evidenciado a través de las estrategias de triangulación; así también se reveló el predominio y la regencia que marca un paradigma, una vez que se instaura. Pasos iniciales en la construcción del sujeto de estudio: El Sujeto de Estudio estuvo integrado por varias Siluetas: Primera Silueta: Las interrogantes iniciales La investigadora tenía gran expectativa generada por los conocimientos que poseía sobre la coexistencia de dos paradigmas, cada uno de los cuales contiene sus fundamentos y dominios particulares. Las bases del paradigma mecanicista que ha prevalecido por más de tres siglos, las constituyen la física tradicional y la filosofía de Descartes; los rasgos del paradigma emergente, sus fundamentos y bases de regencia generan un contexto de fenómenos complejos que hacen suponer que para desempeñarse en su seno debe requerirse en los profesionales el fomento de habilidades diferentes a las que han sido requeridas por el paradigma tradicional. Estas ideas generan en la investigadora las siguientes preguntas: ¿en el marco del paradigma emergente se conservan las mismas formas de pensar y proceder científicos que en el tradicional modelo mecanicista? ¿Se mantiene ARJÉ

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en el nuevo paradigma la concepción de la realidad que prevaleció en el paradigma tradicional? ¿Cómo deben abordarse y solucionarse los problemas de toma de decisión en contextos con incertidumbre? ¿Por qué se debe proceder de la forma como se hace? ¿Qué papel juegan la certeza y la incertidumbre en ambos paradigmas? ¿Se puede apelar a ellas indistintamente? ¿Cuál contenido disciplinario y Qué tipo de habilidades deben desarrollar los profesionales en el marco del paradigma emergente? Prefiguración de la Segunda Silueta: Las Carencias Académicas La segunda silueta quedó conformada por el resultado de las entrevistas, y las debilidades académicas reveladas, lo cual condujo al diseño de la experiencia en la cual voluntariamente participó un grupo de estudiantes, originalmente adscritos a la asignatura Problemática de la Administración en Venezuela, quienes integraron posteriormente la sección de Estudio de Caso que se abrió para realizar la investigación. La información recabada fue integrándose a la red de ideas preliminares y constituyendo un entramado de relaciones que generaron nuevas estructuras cognoscitivas y novedosas formas que abrieron variadas rutas de indagación. El instrumento empleado fue el producto de un modelaje realizado por la investigadora a partir de las ideas expuestas por Gelatt (1998). Y estuvo basado en cuatro principios de la incertidumbre positiva que es una filosofía moderna paradójica sobre el planteamiento y la decisión, que a largo plazo es poco práctica porque entre otras razones, el futuro es impredecible y la gente muestra una racionalidad limitada. A través de las respuestas se evidenciaron carencias académicas asociadas al tipo de pensamiento lineal que activaron los estudiantes y a la generación de procesos mentales básicos que utilizaron tales como la memorización de contenidos que emplearon, para responder las preguntas que se formularon. Prefiguración de la Tercera Silueta: De las formulaciones, o la cuestión cualitativa El sujeto de estudio quedó sintetizado por formulaciones expuestas en dos dimensiones: la dimensión conceptual y la de la acción. 130

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En lo concerniente a la dimensión conceptual, el problema surgió al comparar, por una parte, la manera lineal y tradicional de su acometida, revelada por la entrevista, en la que los participantes incursionaron en la toma de decisiones y abordaron con debilidades la solución de problemas en escenarios cambiantes y con presencia de incertidumbre. La dimensión de la acción se originó en las carencias académicas que evidenciaron los estudiantes al intentar solucionar problemas sobre toma de decisiones en escenarios cambiantes y con incertidumbre; se hicieron preguntas tales como: ¿Cómo toman decisiones, o como resuelven los problemas de decisión los estudiantes bajo estudio?; esto concuerda con lo expresado por Pokras (1992), al referirse al cómo resolver problemas, tomar decisiones sistemática y secuencialmente. El primero de los autores mencionados afirma que “…a menos que cambiemos nuestra manera de planear y de tomar decisiones, la impredecibilidad del futuro y la racionalidad limitada, así como la falta de certeza hacen no factible la planeación organizacional y personal” (p. 2). Este autor ofrece como opción para el planeamiento y la decisión con incertidumbre, una filosofía paradójica llamada Incertidumbre Positiva, que se incorporó en la observación experiencial. La configuración demuestra que la existencia se ve asaltada por un exceso de información difícil de asumir y controlar, y también por unos cambios profundos en sentidos no predeterminados que hacen mirar el futuro envuelto en un velo de nebulosa incertidumbre. Prefiguración de la Cuarta Silueta: La de los fundamentos teóricos para la construcción del Sujeto de Estudio Merriam (1988), afirma “…el mundo no es una cosa objetiva externa, sino una función de interacción y percepción personal” La construcción de la realidad social, desde esta perspectiva constructiva, encuentra sustentación en los fundamentos teóricos o, axiomas del Estudio de Caso, a saber: a) el primero es el Ontológico, el cual considera la realidad como producto de una construcción social, b) el segundo es el Epistemológico; desde esta perspectiva en este tipo de investigación cualitativa, se refiere a la producción de conocimiento a partir de la interacción sujeto-investigador, sujetoARJÉ

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investigado; c) los estudios de casos no dan cabida a la generalización; d) imposibilidad de establecer la relación causa-efecto y e) el papel de los valores en la investigación. Las ideas antes expuestas, encuentran fundamento, tanto en el principio de complementariedad de Bohr (1958), como en el principio de incertidumbre de Heisenberg (1975); sobre ambos, Zohar (1991), refiere que la naturaleza de la materia se presenta como una dualidad onda/partícula. Cada una de ellas es una manera en que la materia puede manifestarse a sí misma, y ambas en conjunto, constituyen lo que ésta es. Prefiguración de la Quinta Silueta: El Contexto Se asume que en un mundo globalizado como en el que se vive, el contexto al que está indefectiblemente asociado el sujeto investigado participa de varios escenarios: el inmediato institucional, el regional y el internacional. Este sujeto que está asociado con la necesidad de conocer ¿Cómo conoce?, ¿Cómo toma decisiones este sujeto sobre su proceso de aprendizaje, en ambientes con incertidumbre?, ¿Cómo resuelve los problemas sobre toma de decisiones en contextos inciertos y por qué adoptan ese proceder y no otro los estudiantes del caso? El Contexto Inmediato Institucional: El contexto inmediato, es el de la propia institución Universitaria constituido por la Escuela de Administración Comercial de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo; el espacio de acción, es el aula de clase asignada en el edificio anexo a FACES. El Contexto Globalizado (Internacional y el Regional) El período en el que se desarrolló la Tesis, estuvo impregnado de cambios acelerados, el tiempo que medió entre el pasado, el presente y el futuro, parecía acortarse. Se buscaba un espacio, desde donde la investigadora pudiera posicionarse para percibir, el contexto desde una base más segura y de mayor certeza; no se llegó a encontrar este espacio, que ofreciera un piso fijo, desde donde se pudiera interaccionar; se tuvo la percepción de que todo estaba moviéndose, 132

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todo estaba cambiando aceleradamente; de que los fenómenos emergían, se hacían visibles o al menos dejaban sentirse y en corto tiempo desaparecían, cual astro que en el espacio sideral deja su rastro luminoso desapareciendo velozmente en el infinito. Objetivos: Propósitos y objetivos de la investigación: Presentar una propuesta de Autoaprendizaje para la vida, en el nivel micro del Curriculum con base a los fundamentos de solución creativa de problemas gerenciales, en contextos cambiantes, con presencia de incertidumbres, en la toma de decisión sobre el aprendizaje. 1. Desarrollar un cuerpo de conocimientos ideográficos sobre la forma como los estudiantes bajo observación, resuelven los problemas asociados a la toma de decisiones, sobre su aprendizaje, en escenarios cambiantes con presencia de incertidumbre. 2. Ofrecer una herramienta que englobe la dimensión metodológica y que ilustre el camino seguido durante el desarrollo del Estudio de Caso, que contenga y haga visible los rasgos característicos del Estudio de Caso, cuya fundamentación teórica, encuentre lugar común en las teorías del paradigma emergente. 3. Presentar en forma creativa la sustentación teórica del Caso de Estudio tomando como referencia los criterios Fuentes del paradigma emergente. 4. Construir una aproximación a la propuesta curricular de autoaprendizaje para la vida. Fundamentos Teóricos Estos Fundamentos se iniciaron presentando la aparente paradoja que se observa al confrontar en un polo del continuo la denominada “insuficiente percepción”; y en el otro lo que identificamos como, “suficiencia de la nueva visión global, ecológica y compleja”. En esta aparente paradoja se exponen la pérdida de vigencia, por la ARJÉ

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insuficiencia del paradigma tradicional y el nacimiento de un nuevo paradigma. En concordancia con la insuficiencia para dar respuestas pertinentes, se discutió y concluyó sobre el Paradigma Emergente; Su Nacimiento e Instauración, cambios en el Paradigma Clásico y los Diversos Tipos de Acontecimientos del Ser Humano o del Universo. Y la Ontología Sistémica. Se observó que cada una de las teorías y principios se integraron, complementaron y muestran el carácter inter-disciplinario y no contradictorio de esa teoría y principio. En conjunto constituyeron una totalidad que dio origen a un primer nivel o fuente de teorías dentro de una jerarquía, que se denominó primer nivel jerárquico. Cada una de las teorías integrantes y principios, aisladamente no poseen el vigor, ni producen el impacto que alcanzan sus fuerzas y poder al integrarse; esta fuerza radica en la solidez de la idea central de cinco cambios y cuatro principios que perfilan el nuevo paradigma y que constituyeron la fuente de criterio para las bases teóricas de la tesis. La Incertidumbre Positiva Uno de los fundamentos de la Observación Experiencial fue la incertidumbre positiva que es un enfoque con todo el cerebro, para que los participantes tomaran decisiones sobre un futuro incierto y cambiante. La práctica contó con los denominados factores paradójicos. Las ideas expuestas se concretaron en una propuesta denominada: de autoaprendizaje para la vida; de concepción humanista, holista, constructiva y ecológica, relativa a un diseño curricular sustentable ubicado en el nivel micro de la planificación, en la cual se consideró el aula de clase como un ambiente pertinente para la solución creativa de problemas, asociada a la toma de decisión sobre el propio aprendizaje, en escenarios cambiantes e inciertos. Una aproximación constructivista al aprendizaje para la vida Desde esta orientación los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura. 134

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Este enfoque teórico, sustenta que el conocimiento se construye activamente y aporta la idea de que la finalidad de la educación formalizada es la promoción de procesos de crecimiento personal del participante en el contexto de la cultura del grupo al cual pertenece. La planificación y ejecución de actividades en las que el alumno participe intencionalmente y active procesos de aprendizaje significativos, construye significados, que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. Las ideas expuestas presentan la conjunción del constructivismo y del aprendizaje significativo, lo cual queda integrado en las siguientes expresiones de Coll (1988), al establecer como última finalidad de esta concepción: “Es necesario desarrollar en el aprendiz la capacidad de realizar aprendizajes significativos” (p. 133); lo cual en el ámbito del presente estudio se relaciona con el aprender a aprender y lo que tiene significado para el aprendiz. Desarrollo Sostenible: Por desarrollo sostenible, según el informe de la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD) se entiende “…aquel que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras” (p.56). La noción de ecología de la acción, involucra una diversidad de interacciones, con el entorno, con el individuo, con la sociedad, con el planeta y con el universo en su totalidad, que son los receptores de esas acciones que pueden ser constructivas o destructivas. Desde esta perspectiva, concebimos a un ser humano con su manera de pensar reformada sobre la base de teorías, principios y valores que le impulsen desde su interior a elegir y decidir en forma ambidiestra; que convoca la participación tanto del lóbulo cerebral izquierdo como del derecho; que entraña el estar concientes del riesgo y de la incertidumbre presente en cada decisión. En suma en este siglo y milenio existe necesidad de realizar acciones que propendan al despertamiento de una conciencia de sostenibilidad que involucra un buen uso del ambiente garantizando su óptima conservación para promover un hábitat que posibilite vivir con una mejor calidad de vida. Por tanto, el sujeto humano, que describimos, ubicado en el centro del nuevo modelo, debe tener en cuenta su propia complejidad y ARJÉ

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la de todo cuanto le rodea, así también debe estar consciente del riesgo, de la falta de certeza, del cambio y de las transformaciones permanentes, igualmente debe contar con iniciativa para enfrentar con éxito los imprevistos. Las nociones sobre los temas mencionados fueron incorporadas en la observación experiencial, corroboramos su beneficio y lo asociamos a la transición de pensamiento desde uno de tipo lineal a otro imaginativo, intuitivo y creativo. A continuación se integra la incertidumbre y la gerencia creativa. La Incertidumbre y La Gerencia Creativa La visión del mundo de hoy, al igual que la del río de la vida, cambia constantemente; el gerente, al tomar sus decisiones, debe ser capaz de cambiar de curso al igual que cambia el contexto y la manera de interpretarlo. Nuestros estudios universitarios nos habilitaron en la gerencia y toma de decisiones racionales y lineales para un rio tranquilo y predecible, pero, para manejar la turbulencia, la complejidad y las paradojas de hoy, requerimos estrategias y tácticas, tanto para la estabilidad como para lo inesperado. Requerimos conocimientos y aptitudes favorables para manejar la incertidumbre. En la incertidumbre radica una gran oportunidad para crear. Nuestro potencial cerebral está a la espera de que se esparzan esas semillas. Exhortamos a ser sembradores creativos. Dimensión Metodológica: Bajo este aspecto se describió el camino seguido para la construcción del sujeto, de este Estudio de Caso y la realización del proceso de investigación. La Dimensión Metodológica como un todo ha asumido la imagen de una espiral conformada por círculos ascendentes y cada círculo representa etapas de procesos de pensamiento, que al mismo tiempo son puntos de partida de un nivel previo y destino de otros niveles de pensamiento más complejos, que complementan los procesos de los niveles previos. Se siguió el modelo de la espiral como un sistema abierto no lineal, lo que, en el marco del nuevo paradigma ha sido denominado por Prigogine (1967), Estructuras Disipativas, porque “Su estructura se mantiene por una continua disipación o consumo de energía con el medio que lo rodea” (p. 112). En este sistema están presente los siguientes elementos: El contexto, La entrada, El proceso y producto. A continuación, la descripción de la experiencia. 136

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Observación experiencial Bajo esta denominación se presenta lo relativo al taller que como se ha mencionado antes se tituló Estudio de Caso para la solución creativa de problemas gerenciales complejos en contextos cambiantes e inciertos; un enfoque desde un nuevo paradigma. Dicho taller se ofreció con carácter electivo y fue preparado por la autora de esta investigación, con la finalidad de fortalecer las habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas de los participantes, así como también recabar información mediante el proceso, para la Tesis. Esta experiencia consistió en la combinación armónica de la observación, con la ejecución de un experimento, para cuya realización nos apoyamos en los planteamientos de los nuevos físicos, quienes con sus posiciones permiten incorporarlos en los espacios generados desde el nuevo paradigma. Según estos, cuando experimentamos, lo que hacemos es plantear una pregunta más allá de los aparatos e instrumentos que inventamos, más allá de las definiciones teóricas que también inventamos para que cuadren con nuestro propósito, yace la pregunta… Nuestras investigaciones de la naturaleza se han vuelto más detallada, más sutiles, también muestras técnicas de medición, y en la región cuántica encontramos una limitación; en cualquier experimento el instrumento medidor debe interactuar con lo que investiga. Estamos viviendo una etapa de transición desde una manera de pensar concreta y lineal a otra con base en la persona, su pensamiento intuitivo y creativo, también sabemos que coexisten dos formas diferentes de pensar, y si recordamos que son fuerzas que constituyen energías de diferentes polaridades, por su dinámica generan tensiones, las cuales se sienten a todo nivel: mundial, nacional, regional y local; pero es el caso que aún no nos hemos capacitado integralmente para comprender en esencia lo que está sucediendo. Y es que no es sencillo comprender su esencia; hemos vivido, estudiado, ejercido la profesión bajo la regencia de un paradigma, con predominio en una forma de pensar caracterizada por los rasgos del modelo tradicional, que ha sido su fuente de inspiración. Esta disonancia que se nos presenta y que debemos atender, debe ser resuelta, si queremos tener un desempeño excelente en la nueva ARJÉ

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realidad donde la pauta la establecen los cambios tecnológicos. Somos miembros de una sociedad planetaria, integrantes de una red universal, poseemos la capacidad para incidir en las ondas sociales para provocar el surgimiento de realidades materiales que propicien cambios y/o transformaciones beneficiosas para la sociedad. Subsanar carencias existentes han sido las motivaciones para diseñar el presente taller, en contextos complejos, cambiantes, e inciertos, para que el grupo voluntario, constituido por los estudiantes, al participar activamente en la experiencia, incrementarán su experticia para solucionar en forma creativa problemas de toma de decisión sobre su propio aprendizaje, efectuando una simulación de su desempeño profesional. La investigación permitió corroborar las sospechas de la autora, comprobando que en los actuales tiempos de cambio, se ha instaurado el paradigma de los procesos, y ha ido desplazando, el hasta ahora vigente paradigma tradicional con énfasis en los resultados. Este paradigma de los procesos está sustentado y cae bajo la regencia del Nuevo Paradigma y en su marco se impulsa la instauración de la enseñanza por proceso, el aprendizaje para la vida, la gerencia creativa, la incertidumbre y la investigación, entre otros temas basados en procesos. La creatividad que es tema de interés de la Tesis, es otro de los que surge para dar respuestas novedosas y agregado de valor al conocimiento que es un rasgo importante de la sociedad de cambios tecnológicos acelerados. Entre los fundamentos también se consideró la complejidad. Propuesta Los nuevos conceptos de la física han generado la necesidad de promover un profundo cambio en nuestra visión de mundo, encontrándose estos originalmente en el paso de una concepción mecanicista Cartesiana y Newtoniana, a una visión holística y ecológica. Compartimos la idea de que actualmente se requieres un puente que abra camino en dos sentidos: el de ida y el de regreso hacia ambas maneras de pensar, porque se complementan, para que haga, viable el desempeño competente de los profesionales formados bajo el paradigma tradicional, para también actuar bien en el nuevo 138

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contexto, de acuerdo a las exigencias del nuevo paradigma. Ese puente tiene como base poseer conocimiento del conocimiento y desarrollar habilidades de meta-conocimiento; los cuales otorgan fortalezas para enfrentar los riesgos y manejar las incertidumbres. Pero además de esta condición de ser humano, el Estudio de Caso consideró el contexto sociocultural donde esta persona se desenvuelve, inseparable del sujeto investigado que aporta los datos. La necesidad de realizar análisis crítico y reflexión sobre las circunstancias sociales en las que se produce el conocimiento, conlleva a considerar al individuo unido a su contexto social, a no considerar en forma uniforme las realidades de los seres humanos, ya que desde los puntos de vista social, cultural, ideológico y político presentaron diferencias. En otras palabras, somos seres únicos e irrepetibles, constantemente estamos cambiando y el contexto al cual estamos asociados, también está cambiando. Por lo tanto, no existen expresiones adecuadas, ni sistema conceptual alguno que describa la realidad por completo; al igual que ocurre con las ondas y las partículas, por esto, de lo que se trata es de aceptar con carácter relativo la interpretación que haga cada ser humano de la realidad. Este contenido da cabida a los experimentos en el marco de las nuevas físicas, así también nos hace tomar conciencia del papel de la pregunta en el experimento que se está creando en el marco de este nuevo paradigma. También abre la posibilidad de experimentar, usando las preguntas cómo y porqué; igualmente concebimos en la experimentación, desde la Teoría Cuántica la existencia de Sistemas Abiertos No Lineales. En este nuevo modelo se considera la Teoría de la Relatividad, El Principio de Incertidumbre de Heisenberg, la complejidad, la pluricausalidad, la retroacción y la recursividad. Es decir, que al experimento que promovimos en el presente Estudio de Caso, se le ha abierto un espacio desde las consideraciones de la Física Cuántica. Objetivos de la propuesta de autoaprendizaje para la vida: • Propulsar el Autoaprendizaje de las teorías y conceptos que sirven de marco a la solución de problemas complejos sobre toma de decisión, en condiciones de incertidumbre.

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• Promover la Autoformación de un mejor decisor usando todo el cerebro. • Incentivar la realización de procesos que promuevan el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. • Incentivar el desarrollo de actividades que promuevan el surgimiento de estados afectivos. Ambiente favorecedor del autoaprendizaje para la vida: La observación experiencial se realizó en un medio ambiente agradable, creado intencionalmente para promover aprendizaje acelerado. Dentro de los rasgos que se hicieron presente, estuvieron: heurística, creatividad, desarrollo de autoestima, sentimientos de confianza y aprecio entre los participantes. En consistencia con las preguntas ¿Cómo? Y ¿Por qué? que impulsaron la activación de metaconocimiento, aplicamos las orientaciones de Kasuga, Gutiérrez y Muñoz (1999), quien recomienda enseñar a las personas, a cómo pensar, en lugar de enfatizar en qué pensar, con esto, siguiendo la propuesta de la autora mencionada promovimos “la activación de células de aprendizaje acelerado” (p. 199). Se elaboró un plan de clases, para incentivar la generación de confianza entre los participantes y el surgimiento de creatividad. La investigadora durante toda la experiencia actuó como mediadora, del proceso de aprendizaje. Para lograr un desempeño armonioso, conjugó las ideas de Sánchez (1997), Diez y Tapia (1999), sobre mediación del conocimiento y de metaconocimiento. Estrategias para la propuesta de autoaprendizaje para la vida Entre las estrategias de autoaprendizaje se incluyó preparación previa, elaboración de noticias periodísticas, mapas mentales, uso de metáforas, que contribuyeron al refuerzo del aprendizaje y facilitaron la conexión con subsiguientes temas. En la experiencia promovida en el marco de la Tesis de Autoaprendizaje para la Vida involucró aprender, desaprender y re-aprender para la vida, capaces de impulsar cambios sociales que redundaron en mejoramiento de la colectividad. En la experiencia los procesos 140

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mentales empleados fungieron de instrumentos de aprendizaje; dentro de estos estuvieron la imaginación, visualización creativa y relajación. Síntesis del taller para el Autoaprendizaje Medio Ambiente favorecer del autoaprendizaje para la vida. Diagnóstico de conocimientos disponibles, habilidades para la interacción, inter.-retroacción y recursividad. Incentivación de estados emocionales positivos, para favorecer un buen estado de autoaprendizaje. Autoaprendizaje tanto desde la mente consciente y desde la mente inconsciente. Imaginación Creativa Visualización Creativa Inducción de creencias Relajación Construcción de una Visión Conversión de esta en metas Uso de metáforas Soltar en el buzón universal para liberar la idea Volver al estado consciente Estar atento al autoconvencimiento para sentir los sentimientos Lograr automotivación (para sentirse bien) y Alcanzar metaconocimiento (para conocer lo que conocen). Desarrollo de procesos de formación para la vida. Autoverificación del aprendizaje. 1) Conocimiento y Reconocimiento de: Cómo aprendieron lo que aprendieron y cuanto llegaron a saber de lo que debían saber. 2) Conocimiento sobre cuales habilidades del pensamiento desde la perspectiva de los participantes, estaban latentes hasta este momento y se habían despertado durante el proceso experiencial. ARJÉ

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Construcción de la propuesta Por la investigación comprendimos que para entender este mundo necesitamos una perspectiva ecológica. Por esto la propuesta que presentamos la caracterizamos como ecológica. Igualmente a través del estudio conocimos que como seres humanos, de acuerdo con Morin (ob. cit) poseemos una dimensión planetaria; por esto, requerimos una visión global integradora que impulse el conocimiento de las partes en relación al todo en evolución. El proceso de desarrollo humano, en armonía con el ambiente, nos lleva a incluir en la propuesta el desarrollo sostenible y la educación y dentro de esta el autoaprendizaje como una vía para promoverlo. A través de la investigación conocimos que los problemas en esta realidad no son simplemente intelectuales, sino que comportan una intensa crisis emocional y existencial. Por esta razón en la propuesta incorporamos el tema de la inteligencia emocional. El interés por este tema, se conjunta con el que tenemos por el cerebro, funcionando como una totalidad, cada uno de los hemisferios cooperando como buen socio con el otro, para redimensionar la forma tradicional de pensar y de interpretar. Las ondas y las partículas en los espacios cuánticos, desde la teoría de Complementariedad de Bohr, requieren del apoyo y solidaridad de su complementaria forma de energía, para lograr la información completa del total de la realidad que se trate. La complementariedad que presenta esta teoría en un primer nivel jerárquico, se irradia a los otros niveles menos abstractos, y en el nivel de acción una de las formas en las que se hace evidente es en el todo cerebral, en donde el lóbulo izquierdo cumple un tipo de funciones y el lóbulo derecho otro diferente, y ambos conforman el todo. El todo cerebral requiere la participación cooperativa de ambos lóbulos, de su sistema límbico y del cerebro reptiliano. Por esta razón se incluye en la propuesta el cerebro total, inteligencia emocional, autoestima, creatividad, tipos de pensamiento racional e intuitivo: imaginativo–creativo, perfil de conocimiento y habilidades que involucra conocimiento, metaconocimiento, habilidades cognitivas y metacognitivas. 142

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Por otra parte, desde la teoría de las Estructuras Disipativas de Prigogine, uno de sus postulados es la autorreferencia que en un nivel más concreto, en el aula se pone de manifiesto en el metaconocimiento que se debe promover a través de la acción educativa. Otro de los fundamentos teóricos en la teoría Cuántica que se aporta a la Propuesta es el Principio de Incertidumbre. Él se explica por la imposibilidad que tenemos de obtener al mismo tiempo, la información que brindan las ondas y las partículas, de una determinada realidad atómica. Para Zohar (ob. cit) mientras más precisamos una de ellas, más imprecisa se hace la otra, y para tener la información completa, requerimos la información de las dos. El principio de Incertidumbre concibe la realidad con potencialidad para ser construida. El principio de Bohr, al referirse al observador le otorga potencialidad para construir. La fusión de ambos principios nos permite explicar la creatividad. Por ésta razón es necesario incluir la incertidumbre en la propuesta, tanto en la gerencia, como más concretamente en la toma de decisiones, en la creatividad y en la solución de problema. En el presente Estudio de Caso, la creatividad, la toma de decisiones con condiciones inciertas y la solución creativa de problemas se fundamenta desde el principio de incertidumbre de Heisenberg y ha sido ampliamente explicado en este estudio. La solución de problemas se ha incluido porque es una estrategia que promueve la activación de aspectos cognitivos, metacognitivos y afectivos, de particular interés en esta investigación. Para moderar la interdisciplinariedad que existe en el nivel Meta de teorías, se conjuntaron los temas siguientes: solución de problemas, creatividad, toma de decisión e incertidumbre, convirtiéndose en la idea central del sujeto de investigación. Otro de los aspectos centrales de la propuesta, es el ser humano. Por esto lo ubicamos en el centro del nuevo modelo, desde el Paradigma Emergente, un ser humano con quien la ciencia se reconcilia después de trescientos años, la persona merece ser reconocida como tal, como humana. El nuevo modelo privilegia lo subjetivo, lo humanista. ARJÉ

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De esta concepción se deriva la necesidad de promover el respeto por la vida, por el ambiente como otro ser con vida. Por esto, en la dimensión educativa incluimos el humanismo. Los aportes de Rogers y Freiberg (1996) constituyeron una de las bases humanistas de las teorías educativas. La segunda base es la Cognitivista, se tomó de esta, lo referente al aprendizaje significativo de Ausubel (1999); la anterior junto a la que nos ocupa, constituyen los fundamentos educativos de la experiencia y se proponen como base para la propuesta. La propuesta tiene una base axiológica, integrada por valores. De la misma manera que obtuvimos las teorías que forman parte de la propuesta, hemos hallado en el Paradigma Emergente, los rasgos que nos orientaron en los valores, que en forma transversal estarán presente en la propuesta, y en todo estudio de caso que tenga como fundamento el Paradigma Emergente de Martínez (2000). A continuación la explicación correspondiente. Del principio de Complementariedad se obtiene el valor de la cooperación. Desde la teoría de la Relatividad, al considerarnos parte de un universo compartido surgen los siguientes: Constituir una persona humana con dimensión universal, por esto debemos cuidar el universo, el planeta, el país, y a los seres humanos en general, así como conservar el hábitat para nosotros y para las futuras generaciones, surge así el concepto de sustentabilidad, de ecología, de responsabilidad social, igualmente el valor de la solidaridad y junto a este, el de respeto, el de derechos y el de deberes. Debemos tener comprensión hacia los demás seres humanos, para lo cual necesitamos la conciencia de la complejidad humana. Estos valores forman parte de las bases axiológicas de la propuesta. Concebimos al ser humano centrado en la propuesta, quien es constructor de la sociedad y a la vez es construido por esta. Es un ser humano que pensado desde el nuevo paradigma, posee múltiples facetas del humano. Tiene diferentes destinos: individual, social, e histórico; todos estos entrelazados e inseparables. El estudio de esta red de dimensiones y de destinos debe ser una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro, lo cual requiere el concurso de la complejidad humana, la cual conducirá a la toma de conciencia de 144

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la condición común de todos los humanos. Por esta razón, contempla dentro de sus aspectos prioritarios, el ser humano como un ser de dimensiones complejas. El desarrollo de la experiencia que se integra en la propuesta, se concibe dentro de un ambiente, favorecedor de autoaprendizaje, en su contexto se promueve la realización de procesos mentales, se ejecutan estrategias de autoaprendizaje; todo con la finalidad de promover cambios tanto en la manera de pensar como en el hacer y ser. La propuesta impulsó interacción creativa de conocimiento, estrategias y ambiente; debe haber sinergia para promover en los participantes, la creación de hábitos de autodisciplina, autonomía, trabajo en equipo, apertura a la participación, adaptación creativa a condiciones específicas; se concibe el autoaprendizaje para la vida cambiante, por esto debe haber flexibilidad para aprender a aprender, a reaprender e incorporar los cambios y a desaprender; abandonando aprendizajes y habilidades que entren en obsolescencia y se abran nuevos espacios para reaprender. La sinergia de los diferentes aspectos: cognitivos, metacognitivos y afectivos, orientados a motivar los diversos estados del ser humano: físico, emocional y espiritual debe promover en el aprendiz, el deseo de aprender para vivir mejor, un estado interior y profundo; una especie de polaridad del alma que lo orienta en un sentido definido, no solo durante la infancia sino para la vida. La propuesta que presentamos está dirigida al nivel micro del currículum se concreta en, un programa de asignatura bajo la modalidad de taller. Por ésta razón es viable su adscripción en los niveles meso y macro del currículum con enfoque sistémico. Y con un marco teórico que se adscriba armónicamente a los fundamentos del Paradigma Emergente. Conclusiones La investigación nos llevó a conocer que están coexistiendo dos maneras de pensar, una corresponde al Paradigma Tradicional que aún tiene vigencia para el estudio e investigación de algunas disciplinas; la otra corresponde al Paradigma Emergente, cuyas teorías y conceptos maestros, nos dieron las bases para estructurar ARJÉ

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los fundamentos, que se constituyeron en fuente de criterios, que deben ser tomados en cuenta en los fenómenos que aspiren adscribirse en el marco de este nuevo modelo. Los hallazgos de esta investigación corroboraron las sospechas de la investigadora, relacionadas con los Principios de Incertidumbre y Complementariedad como Fuente de Creatividad que ha inspirado el diseño y puesta en práctica de la propuesta de autoaprendizaje para la vida que mediante su aplicación envidenció que generó cambios en la manera de pensar y actuar en los estudiantes que participaron. Este estudio asumió lo que se ha conocido por Zohar (ob. cit) como “La declaración más revolucionaria y más importante que ha hecho la Física Cuántica y que asumimos, es aquella sobre la naturaleza dual de la materia y quizás sobre el propio ser, es consecuencia de su descripción de la dualidad onda/particular” (p. 29). En el Estudio de Caso que nos ocupa, un aporte lo constituye la fundamentación del proceso creativo del ser humano, desde el Principio de la Incertidumbre en sinergia con el Principio de Complementariedad de Bohr (1958) quien considera la participación del observador, este principio afirma que las dos maneras de describir la realidad como onda o como partícula se complementan una a la otra. Cada descripción aporta un tipo de información que está ausente en la otra, en estas formas de energía subyace la posibilidad para la creación. La investigadora tomó conciencia que el conocimiento deberá constituir un puente en la realidad mecanicista y la realidad cuántica y deberá ser uno que esté en constante construcción, ya que todo está moviéndose y cambiando. Aprendimos que los estudiantes futuros profesionales, deberán tomar conciencia de las potencialidades que poseen y al ser su conocimiento fortalecido con estrategias pertinentes podrán ser protagonistas de sus procesos de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje, podrán construir un mundo de hermosas realidades y aportar mejoramiento a la calidad de vida de sus congéneres. Concluimos que si lo que surge, no existía y somos los responsables de esta nueva realidad que emerge, entonces desde la física cuántica en sus planteamientos teóricos, excluyendo el uso y aplicación de 146

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fórmulas matemáticas, se pueden obtener “Creaturas”, nuevas ideas, a partir de la observación del ser humano sobre las regiones cuánticas; es decir a partir de la fecundación de la onda o la partícula, por el pensamiento del observador. Finalmente concluimos que las teorías, métodos y procedimientos empleados en la observación experiencial, promovieron la reforma vivida del pensamiento de los participantes que según Morin (2001), es lo requerido para entenderse suficientemente con la complejidad, emanada del paradigma emergente. Recomendaciones Una vez expuestas las conclusiones se presenta el siguiente cuerpo de recomendaciones: Proponemos la reforma de la educación para el trabajo, por otra que sea una de educación para el Autoaprendizaje para la Vida, que implica Autoaprendizaje para aprender a aprender, a desaprender y a reaprender. Se recomienda continuar realizando indagaciones a través de Estudios de Casos que contribuyan a complementar los resultados del presente Estudio. Continuar empleando los niveles jerárquicos de teorías propuestas en esta tesis, como fuente de criterios para organizar la estructura de otros Estudios de Caso. Continuar aplicando los Factores Paradójicos y la Incertidumbre Positiva como promotores del uso de todo el cerebro, y activadores de meta conocimiento, habilidades metacognitivas. Aplicar la propuesta a otros grupos de estudiantes de los últimos semestres de las carreras que ofrece la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, a fin de obtener resultados desde otras perspectivas y otros puntos de vista, que puedan complementar los resultados obtenidos con este Estudio.

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Referencias Ausubel, D. P. (1999). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Bohr, N. (1958). On atoms and human knowledge. Revista: Daedalus. Vol. 87 Nº 2. Conferencia de Naciones Unidas (1992). El medio ambiente y el desarrollo (C.N.U.M.A.D; 1992). Rio de Janeiro. Gelatt, H. (1998). La toma creativa de decisiones. (Cómo aprovechar la incertidumbre positiva).Colombia: Iberoamericana S.A. Heisenberg, W. (1975). Development of concepts in the history of quantum theory. Revista American Journal Of Physics. Vol. 43,5. Kasuga, L.; Gutiérrez, C.; Muñoz, J. (1999). Aprendizaje acelerado. (Estrategias para la potencialización del aprendizaje). 2ª.ed. México: Tomo. Martínez, M. (2000). La investigación cualitativa etnográfica en educación. (Manual teórico- práctico). México: Trillas. Merriam, S. (1988). Case Study Research In Education. A quail dative Qualitative Approach. San Francisco, Estados Unidos: JosseyBadd, inc, public shers. Morín, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Título Original en francés : Introduction a la pensee complexe. [Trad. Marcelo Pakman] __________. (2001). El Método. (La naturaleza de la naturaleza). Madrid: Paidos. Prigogine, I. (1967). Thermodynamics Of Irreversible Processes. New York: Wiley - Interscience. Rogers, C. y Freiberg, J. (1996). Libertad y creatividad en la educación. 3ra. ed. Barcelona: Paidós. 148

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Sánchez, M. (1997). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Nivel II. Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo. Valencia - Estado Carabobo. Zohar, D. (1991). La Conciencia Cuántica. (La naturaleza humana y la conciencia definida por la nueva física). 2ª.ed.Barcelona: Plaza & Janes.

ÁNGELA DE HERNÁNDEZ: Lic Contaduría Pública. FACES. Universidad de Carabobo. Lic en Administración Comercial. FACES.Universidad de Carabobo. Magister en Educación, Mención Planificación Curricular. FACE. UC. Doctorado en Educación. FACE. Universidad de Carabobo. adeherna@gmail.com

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EL JOROPO VENEZOLANO EXPRESIÓN DE IDENTIDAD NACIONAL EN LA CULTURA POPULAR. RELATOS DE VIDA DE SIMÓN DÍAZ, PADRE LA TONADA LLANERA

Cleotilde Victoria Fuentes de Arias

Resumen

La tesis doctoral “El Joropo Venezolano Expresión de Identidad Nacional en la Cultura Popular” comprende el planteamiento, la formulación y objetivos del problema, en una perspectiva educativa, la cual contemplan las reflexiones del mundo de la tecnología y de la lógica mercantil y sus modelos de identificación hacia el consumo de productos de la industria de la música por medio de códigos, simbologías e ideologías y bienes generados por la globalización, que han acentuado los conflictos multiculturales, y por consiguiente, una notable inclinación de los jóvenes hacia la música extranjera, por falta de conocimiento y valoración de la cultura musical propia, representada en parte, por la comunidad de cultores populares del joropo venezolano integrada por compositores, intérpretes, bailadores, promotores, artesanos, copleros y poetas de las diferentes regiones del país, quienes guiados por un profundo sentimiento y amor por Venezuela y sus tradiciones, han hecho posible su mantenimiento, enriquecimiento y fortalecimiento, sin perder los lazos de continuidad con el pasado, y que en el caso específico de la presente síntesis, por razones de espacio nos vamos a referir a los relatos de vida de Simón Díaz, Padre de la Tonada Llanera. El objeto de estudio se fundamenta en la Teoría del Control Cultural de Guillermo Bonfil (1989), mediante la cual se construyó un Espacio Multicultural, en base a una matriz de relaciones de la cultura etnográfica integrada por elementos y

Recibido: 23/09/2013 ARJÉ

Aceptado: 07/11/2013

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aspectos culturales del joropo venezolano y las tomas de decisiones y acciones individuales e institucionales, de cuyo entrecruzamiento se generó el espacio multicultural, donde se encuentran los ámbitos de la cultura propia y ajena y sus relaciones autónomas, de apropiación, alienación y supresión y los encuentros, desencuentros y los conflictos multiculturales. Palabras clave: joropo venezolano, identidad nacional, cultura popular, relatos de vida. THE VENEZUELAN JOROPO NATIONAL IDENTITY IN THE POPULAR CULTURE. SIMON DIAZ’S LIFE STORY, FATHER OF THE LLANERA TUNE ABSTRACT

The present dissertation named “ The Venezuelan Joropo Expression of National Identity in the Popular Culture” takes account of the approach, the problem and its objectives, from an educational perspective , which includes reflections from the technological world and the logical market with its identification models to the consumption of the music industry through codes , symbols and ideologies and assets generated by globalization, which have increased multicultural conflicts, and therefore, a remarkable inclination of youth towards foreign music, due to the lack of knowledge and appreciation of musical culture itself, represented in part by the community of popular exponents integrate by Venezuelan Joropo composers, performers, dancers, promoters, artisans, folk singers and poets from different regions of the country who, guided by deep feelings and love for Venezuela and its traditions have kept on its maintenance, enrichment and strengthening ties without losing continuity with the past, which in the present synthesis, it is refered to the Simon Diaz’s life story , Father of the Tonada Llanera . The object of the present study is based on the Guillermo Bonfil’s Theory of Cultural Control ( 1989 ) , whereby a Multicultural Space was built, and based on a matrix of relationships comprising ethnographic culture and cultural elements of the Venezuelan Joropo and decision makings and individual and institutional actions, from whose crosslinking emerged the multicultural space, where the fields of 152

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their own culture and other autonomous relations of ownership, alienation and suppression and encounters, missed connections and multicultural conflicts . Keywords: venezuelan joropo national identity, popular culture. life story. Introducción La realidad actual mundial la percibimos a medida que nos adentramos en las inmensas complejidades de la pluralidad de formas y estilos de vida, vemos cómo se borran santiguas identidades y modelos culturales y surgen otros; Estados Unidos de Norteamérica, por ejemplo, es un complejo multiétnico que expresa su identidad sobre la bases de la pluralidad de etnias y religiones; igualmente la comunidad económica europea, en su proceso de unificación político, plantea la revalorización de identidades culturales y afectivas. También los países dependientes y subdesarrollados, con dificultades mayores para defender sus identidades, por cuanto son están sistemáticamente golpeadas por modelos culturales foráneos, patrones de vida y de consumo que se yuxtaponen a las tradiciones culturales, desarrollan mecanismos adecuados de resistencia.

Cuadro Nº 1: Teoría Espacial Multicultural de la Autora, 2006. Se puede observar el cruce del Poder Local con el Poder Global, los cuales generan el espacio Multicultural, que combina los elementos culturales propios y ajenos, según el caso, se puede establecer relaciones de dominación, supresión, alienación, de apropiación y autónomo. ARJÉ

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La realidad actual, no puede pasar por alto la presencia de dos sistemas de identificación, el global y el local regional. El repertorio local está representado por las tradiciones y valores musicales, que comprenden elementos propios (amarillo) y ajenos (azul) que permiten situarse en el tiempo y en el espacio. Toda esta situación plantea conflictos multiculturales (verde) debido a la marcada tendencia de una identidad socio cultural homogénea más que la territorial, por lo cual, se requiere de respuestas acertadas sobre el destino de las culturas locales, regionales y nacionales, en el caso específico de nuestro trabajo, del Joropo Venezolano, se conservan circuitos socio culturales ligados al patrimonio histórico y a la cultura popular, gracias a la labor tesonera de la comunidad de cultores populares. Los contenidos concretos en cada uno de estos ámbitos de la cultura no son iguales dentro de la variedad de grupos y deben identificarse a través de investigaciones, entendiendo, que no son los elementos culturales, por sí mismo, los que configuran los Cuatro (4) ámbitos de cultura, sino la relación del control cultural, a través de las tomas de decisiones u acciones. Señalados: Elementos Culturales Etnográfica *Materiales *Organización *Conocimientos *Simbólicos *Emotivos

Decisiones Propias

Ajenas

Propios

Cultura Autónoma

Cultura Enajenada

Ajenos

Cultura Apropiada

Cultura Impuesta

Cultura Propia

Cultura Ajena

Cuadro Nº 3: Teoría del Proceso Multicultural. Esquema elaborado por la autora, 2006; contempla la cultura etnográfica (verde), con el inventario total de los elementos culturales, tanto propios (amarillo) como ajenos (azul), la combinación de estos elementos, con la toma de decisiones y acciones propias y ajenas, dan por resultados cuatro (4) ámbitos culturales. Las decisiones propias, son las que toma autónomamente una comunidad. Las decisiones ajenas son tomadas por otro, implicando una usurpación. 154

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La Cultura Autónoma, se da cuando un grupo decide sobre los elementos culturales que son propios, los produce, los conserva como patrimonio preexistente. La autonomía de este campo consiste en que no hay dependencia externa. A manera de ejemplo, en el campo de la cultura autónoma se contemplan una serie de actividades realizadas por cultores populares, artesanos, músicos, compositores, poetas, bailadores y artistas, en las cuales se mezclan elementos materiales, organizativos, de conocimientos (tradición), simbólicos y emotivos, que hacen posible la comunicación, el dialogo y la participación. La Cultura Apropiada, se da cuando un grupo adquiere la capacidad de decisión sobre elementos culturales ajenos y los emplea en acciones que responden a decisiones propias; hay dependencia de los elementos ajenos pero no en cuanto a decisiones sobre su uso. En este caso una comunidad se apropia de tecnología de otros grupos asimilándolos y desarrollando conocimientos y habilidades técnicas para su manejo, la modificación de ciertas pautas de organización, reajustes de aspectos simbólicos y emotivos que permiten el manejo subjetivo de elementos apropiados. La Cultura Enajenada, este ámbito se forma con los elementos culturales que son propios del grupo, pero sobre los cuales se ha perdido la capacidad de decidir; es decir, son elementos que forman parte del patrimonio cultural del grupo, pero que se ponen en juego a partir de decisiones ajenas. La Cultura Impuesta, se da cuando ni los elementos culturales, ni las decisiones, son propias; en este ámbito, el grupo dominante ajeno introduce elementos culturales foráneos en el grupo. Los contenidos concretos de cada uno de los ámbitos de la cultura no son iguales dentro de la variedad de los grupos y deben identificarse a través de investigaciones, entendiendo, que no son los elementos culturales, por sí mismo, lo que configuran los cuatro ámbitos de la cultura, sino que es la relación de control los que los definen. La cultura conocida como “popular”, puede moverse entre los cuatro ámbitos de la cultura antes señalados. Ella comprende un ámbito de cultura autónoma, definidora de la identidad colectiva y generadora de espacios de cultura apropiada. Pero también, comprende los ARJÉ

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ámbitos de cultura enajenada e impuesta, como se puede inferir del desarrollo evolutivo del término popular. Para los ilustrados de los siglos XVII y XVIII lo popular que siempre visto desde el poder, como sobre vivencia del pasado. Para el romanticismo, lo popular incluía las costumbres, las tradiciones y los sentimientos, componentes de la vida de la gente sencilla, esencia de la nacionalidad. El problema central, se encuentra en el sistema dominante, que crea su propio modelo técnico científico para satisfacer sus propios intereses, diametralmente opuesto a los otros, que se enfrentan la dominante, para defender sus derechos a construir su futuro a través de la propia práctica histórica y del control de sus propios recursos y elementos culturales, reales y potenciales, con un proyecto definido, según sus aspiraciones y valores propios. El rechazo al modelo dominante, puede interpretarse, como oposición o resistencia al cambio. A través de la praxis de la comunidad de cultores populares del Joropo Venezolano mantienen un alto concepto de sí mismo y rechazan las imágenes denigrantes creadas por el sistema dominante, defendiendo su propia concepción de mundo; de ahí la importancia teórica y política de la cultura popular como herramienta básica y clave en construcción de nuevos conceptos. La identidad como proceso educativo dentro de la problemática que implica efectos múltiples tanto en el mundo global como en el local, requiere en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los elementos y valores que orienten a los niños y los jóvenes para que se sientan parte del grupo a través del conjunto de rasgos culturales de una historia común y tradición transmitida de generación en generación, en el contexto de la realidad social actual, eminentemente competitiva, desigual en lo tecnológico y científico, que nos invade las tradiciones y nos impone la música extrajera. La educación debe desenvolverse en un espacio multicultural que permita el proceso de transmisión de los conocimiento que la sociedad tiene de sí misma, en atención a su memoria colectiva por una parte, por la otra, atendiendo a los procesos de construcción y generación del pensamiento científico, vía para formar un ser humano íntegro, identificado con su idiosincrasia, en convivencia, respeto y colaboración con sus semejantes para la construcción de una nación soberana. 156

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La identidad cultural en el ámbito educativo requiere entre sus condiciones y posibilidades identificar los espacios socio-culturales que sirve de enlace o de obstáculo entre las estructuras y los individuos en el conocimiento y el manejo de ese repertorio propio, que en caso especifico de nuestro trabajo representa el joropo venezolano, el cual debe adquirirse en los procesos de socialización de la familia, la escuela y los medios de comunicación social. En este sentido, la escuela debe proporcionar las condiciones y potencialidades que faciliten el aprovechamiento y participación de la comunidad de los cultores populares del joropo, con el objeto de transmitir el repertorio de conocimientos culturales propios y ajenos, representativos y expresivos de aspectos relevantes de una identidad colectiva e históricamente gestada, en continuo proceso de cambios y transformaciones. Porque, la identidad cultural desde un punto de vista educativo, debe estar unida a los procesos de identificación de los sistemas culturales vigentes, basado en una tradición considerada valiosa y reiterativa. Los lazos de identificación se dan en un presente que busca apoyo en el pasado, para proyectarse hacia el futuro. El presente tiene que ser colectivo, regional, nacional o global y ha de ser un presente situado en el marco de tiempo y espacio delimitados por vigencias estimativas ligadas con una situación cultural que ha de ser multigeneracional. En el marco de esa identidad colectiva multigeneracional tiene lugar la mayor o menor consistencia y persistencia de los contenidos culturales transmitidos, y es en el núcleo de esos contenidos donde se presenta el problema de asumir o ratificar la tradición como parte de una más amplia totalidad en curso, el espacio multicultural, donde están presentes la identidad de la herencia global y el valor de los legados parciales o locales. Resulta claro que el dador de una tradición, no es el pasado, sino una parte del presente que suele cumplirla la generación mayor o una parte de ella, bien sea los padres o los maestros, a veces también el transmisor es la generación joven, o una parte de ella, que puede recrear y aun inventar la tradición. La tradición es dato objetivo actual, de portadores actuales, que son dadores y receptores actuales de tradiciones a menudo diferentes. La actualidad se determina dentro de un horizonte temporal ARJÉ

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comunitario, comprehensivo de un pasado retenido y de un futuro que se espera transitar. Desde un punto de vista educativo se presentan los retos y desafíos en la búsqueda de las propias raíces, de revalorización del pasado y de sentimientos comunitarios, para encontrar un nuevo sentido de reconstrucción de una identidad colectiva de búsqueda de universalidad, diversidad y singularidad. Formulación del problema En tal sentido, desde un punto de vista educativo, el joropo venezolano debe ser expresión de identidad cultural, nacional, regional y local, manifestada en práctica por el dominio, por parte de docentes y alumnos, de un conjunto de elementos articulados y compartidos, los cuales hoy, hacen posible la participación y le da contenido, configuración precisa y singular a la identidad cultural. Objetivos de la Investigación Objetivo General: Destacar las características y variedades del joropo venezolano que permitan definirlo, desde el punto de vista educativo, expresión de identidad nacional, regional y local, creación cultural, valores, tradiciones y costumbres del pueblo. Objetivos Específicos: 1.- Reconstruir la historia, los orígenes, la trayectoria y conformación del Joropo Venezolano. 2.-Elaborar una matriz de los instrumentos, formas poéticas, formas de bailes y cultores populares de las diferentes regiones del país. 3.- Determinar en los ámbitos de la cultura propia los procesos de apropiación, enajenación, creatividad, innovación, supresión y resistencia, que se han presentado en el Joropo Venezolano en la Expresión de la Identidad Nacional.

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5.- Conocer a través de los relatos de vida de cultor popular Simón Díaz, aspectos relacionados con la transición del joropo entre la tradición y la modernidad. 6.- Proporcionar a los docentes de aula y profesionales en general orientaciones y lineamientos sobre las variedades del Joropo Venezolano, en cuanto a bailes, instrumentos, música, vestuario y poética que permita su valoración en su expresión de Identidad Nacional y su importancia en la Educación. Fundamentación teórica y metodológica En el campo de las ciencias sociales, el concepto de cultura, ha pasado por distintas etapas históricas sujetas a cambios y transformaciones sociales, económicas y culturales, las cuales son inseparables de las distintas orientaciones metodológicas; por tanto no existe un método único, sino distintas alternativas metodológicas, que tienen su fundamento de carácter cuantitativo y por otro lado, puede tener un fundamento cualitativo, en el cual el método biográfico es una de sus expresiones más singulares, en este sentido Córdova (1993), afirma: Así como hay pluralidad de métodos, hay pluralidad cognoscitiva, es decir pluralidad de acercamientos teóricos para conocer los diferentes procesos que ocurren en la vida social y en la vida individual y cotidiana. (p. 9) En relación a esta pluralidad de método, Santamaría y Marinas, referidos por Lía Kornblit (1999), establece tres variantes: La visión positivista documental; la perspectiva interaccionista, y la perspectiva dialéctica, en las historias de vida se entienden y son construidas a partir de las contradicciones del sistema social pero no están absolutamente por el contexto. Se hace especial hincapié en los elementos conflictivos de la articulación entre lo social y lo individual, la cuales representan la posibilidad de recuperar los sentidos, vinculados con las experiencias vividas, que se ocultan tras la homogeneidad de los datos que se recogen con las técnicas cuantitativa. Desde un punto de vista metodológico, en la presente investigación, se empleó la metodología cualitativa del Método ARJÉ

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Biográfico de Franco Ferrarotti, y la técnica del Relato de Vida; su basamento se concreta en: “inferir lo social en lo individual”, por cuanto la vida es síntesis vertical de una historia social…y el comportamiento o acto individual, síntesis horizontal de una estructura social, por tanto, se impone su praxis sintética. El individuo lejos de reflejar lo social, se apropia, mediatiza, filtra y retraduce lo socio cultural. La praxis sintética singulariza en sus actos, la universalidad de una estructura universal social. En virtud de que cada individuo, en este caso el cultor popular Simón Díaz, representa la reapropiación singular de lo universal social histórico que lo circunda, por tanto, podemos conocer lo social y cultural, sobre el Joropo Venezolano, partiendo de la especificidad de una praxis social. La perspectiva dialéctica de la interacción e interpretación de la praxis social de los cultores popular: Simón Díaz, Padre de la Tonada, Llanera, permite concretar aspectos, conocimientos, valores relevantes sobre el joropo venezolano, a través de la Tonada Llanera, en su periodo transición entre la tradición la modernidad e importancia en los procesos educativos. En este sentido, el hecho de ser la autora Cronista Oficial del Municipio “Rafael Guillermo Urdaneta”, capital Barbacoas cuna de Simón Díaz, educadora, y contar con la sensibilidad y experiencia teórica y metodológica de la investigadora juega un papel importante en la construcción del Objeto de Estudio. La técnica del Relato de Vida nos permitió, con mayor efectividad, interpretar en la praxis social, individual y cotidiana de Simón Díaz, las raíces históricas, sociales y culturales del joropo venezolano en su expresión de identidad cultural; y por otra parte, conocer aspectos importantes de la transición entre la tradición y la modernidad. El relato de vida, comprende un movimiento vertical o sincrónico de una historia social, y un movimiento horizontal o diacrónico de la estructura social; el entrecruzamiento de estos dos movimientos, dan por resultado “ la praxis totalizaste”. El relato se constituye en una acción social a través de la cual un individuo retotaliza sintéticamente su vida (la biografía) y la interacción (la entrevista) en medio de un relato-interacción. En este sentido, el relato de vida tiene su fundamento en la razón dialéctica de 160

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comprender la “praxis” sintética reciproca de la interacción entre el individuo y un sistema social. Los fundamentos epistemológicos del método biográfico, se encuentran en una razón dialéctica de comprensión, interpretación o lectura de una hermenéutica de la acción social y de interacción, entre el individuo y un sistema social, lo cual permite ver lo universal a través de lo singular, que busca lo objetivo fundada en lo subjetivo, que descubre lo general a través de lo particular. Solamente la razón dialéctica nos permitesegún Córdova(1993)- arribar a lo universal y a lo general (la sociedad) apoyándonos sobre lo individual y sobre lo singular (el ser humano). (pp. 15-16). La interpretación de los relatos de vida en los cultores populares, caso concreto Simón Díaz, se hizo a través de una hermenéutica de interacción en el entrecruzamiento de los momentos del conocimiento: lo histórico y lo vivido en la cotidianidad; de cuya unidad y acción se produjo la síntesis activa; por cuanto, para Ferrarotti, “la vida es la praxis humana que se apropia de las estructuras sociales”. Cada cultor popular con su praxis, representa la reapropiación singular de lo universal, social e histórico que lo circunda. Desde esta perspectiva, hemos conocido lo sociocultural, partiendo de la especificidad de una praxis individual. Estas dos proposiciones, a través del camino heurístico, permitieron examinar lo universal a través de lo singular; aproximarnos a lo objetivo, apoyados en lo subjetivo; descubrir lo general, a través de lo particular.

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Cuadro Nº 4: Fundamentación Teórico Metodológica. Fuente: Autora, 2006. 162

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Simón Díaz: objeto y sujeto de estudio En esta investigación se presenta los relatos de vida de Simón Díaz, de cuyas narraciones hemos extraído sus relatos claves, sobre aspectos relacionados con la transición entre la tradición y la modernidad, interpretadas en la perspectiva dialéctica producto de las contradicciones del sistema social y las articulaciones de los elementos conflictivos del mundo global y local, entre lo particular del individuo y el campo de fuerzas e interacciones, determinada por el propio cultor. Los relatos de vida de Simón Díaz, objeto y sujeto de estudio, nos informaron ampliamente del funcionamiento cotidiano, las configuraciones de cambios en el curso de los tiempos, los procesos de transformación social, especialmente en una sociedad en período de transición de la Venezuela agrícola y pecuaria, a minera de explotación petrolera dependiente y los cambios productos de la globalización; sobre el sentido de vida, los ciclos cambiantes de vida y de trabajo, así como, las distintas escalas de significación personal y familiar en torno a valores, normas, patrones de conducta y vida cotidiana. A Simón Díaz le ha correspondido vivir la primera década del siglo XX, período de transición de la Venezuela rural agrícola a petrolera, lo cual trajo consigo nuevo sistemas de vida, debido a la introducción de las maquinarias agrícolas y pecuarias, la televisión y demás medios electrónicos, que implicó cambios en la cultura, en los comportamientos sociales, en las valoraciones, en la disposición espacial de la población y, por consiguiente, en las expresiones de la cultura popular, de las costumbres, de los usos y de la música. Estas alteraciones, condujeron a los extremos de la extinción y decadencia paulatina de actividades y festividades relacionadas con la música, de auténtica raigambre telúrica. La transición de la Venezuela agraria a la petrolera dependiente En el presente trabajo, el contexto histórico sujeto de estudio, se circunscribe al periodo “colonial” y parte de la primera década del siglo XX, un país caracterizado por la cría y la agricultura, en la cual muchas expresiones musicales estaban relacionadas a las faenas de ARJÉ

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ordeño, arreo, pesca, siembra, trilla, cosecha, labranza y molienda, sustento y contenido de muchas expresiones musicales del joropo venezolano. Estas actividades de la cría y la siembra estaban regidas por las labores agrarias, entradas de lluvias, siembra, cosechas, solsticios y los equinoccios en la marcha del sol; señalando así, los momentos culminantes en la vida campesina. La aparición del petróleo varió todas estas expresiones, llegándose al extremo de la extinción y decadencia paulatina de estas actividades de celebraciones y festividades relacionadas con la música de auténtico raigambre telúrico; llegándose al extremo de que la muerte de un viejo cultor popular bien sea músico, cantador, artesano, poeta, compositor y bailador, significaba la desaparición de un modelo, una escuela de canto o de ejecución. Este período de transición de la Venezuela agropecuaria a petrolera dependiente, trajo consigo nuevos cambios de estructuras en la cultura, los comportamientos sociales, las valoraciones, los estímulos, el trabajo, los medios de cambios, el precio, el valor de las cosas, la disposición espacial de la población, la cultura popular, las costumbres, las diversiones, los medios de comunicación social, el lenguaje, el habla. A Simón Díaz le correspondió vivir ese período de transición, presenciado la paulatina decadencia y extinción del campesino, el artesano, por la aparición del petróleo, la maquinaria agrícola, la televisión, y de más medios de comunicación tecnológicos. Simón Díaz y el Rescate de la Tonada Llanera. Las primeras emociones, vivencias y horizontes que imprimen y llenan de luz, la mente y alma de la niñez de Simón Díaz, se gestan en el pintoresco pueblo llanero de Barbacoas, sur del estado Aragua, contorneado por el río Guárico. En ese pueblo criollo, de calles empedradas y faroles de carburo, en la calle el Sol, nace Simón Díaz, el 8 agosto 1928, a las 8 de la mañana. Su padre, Juan Bautista Díaz, maestro carpintero, músico e intérprete del “Cornetín” con el cual se ganaba el pan y jugando con los tonos podía interpretar la canción El Tocorito y darle variedad de ritmos: pasodoble, merengue, cántico religioso y marcha fúnebre. Simón dice de su madre María Magdalena Márquez de Díaz: Lavaba en una batea de madera, con la espuma semejando una nube para colocarla bien alta, donde la imaginación tiene puesto 164

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para los ángeles del cielo... y que en un espontáneo, “perdone que”, para saludar al compadre Pedro Bravo, lo hacía con el codo de la mano derecha, único confín de su bella humanidad sin espuma de jabón. La instrucción y formación de Simón Díaz junto a sus diez (10) hermanos está conformada dentro del ambiente rural que se impone para la época, en Barbacoas, pueblo desolado, de apenas unos 600 habitantes palúdicos, con escasas fuentes de trabajo, que dependía de los modestos recursos que generaban los fundos de propietarios locales y de los conucos. Para un niño humilde recibir educación constituía un reto que sólo el deseo de superación acometería por zafarse del analfabetismo y ganar con ello un trabajo digno. Al respecto el propio Simón Díaz dice: que recibe las primeras instrucciones de lectura, escritura y cálculos de su madrina Arminda Santaella, en compañía de los niños Elías Buyón Rodríguez, Víctor Meza, Pilar Seijas y Tomás Peña. En San Juan de los Morros estudió en la Escuela Nocturna “Luis Sanoja” hasta cursar el sexto grado. Barbacoas lugar indestructible, de fuertes y maravillosas emociones, dolores y angustias en la lucha de la familia por salir de la penuria y esperanza hecha realidad con inquebrantable constancia, en ese lugar están las raíces, orígenes y sentimientos que forjaron su alma llanera. Este lugar le marca el rumbo, le señala el horizonte y enriquece su inspiración en diferentes circunstancias; en las bravías y fértiles llanuras de Aragua y Guárico, con sus imponentes morros y serranías; sus labores de ordeño y becerrero, humorista, artista de radio y televisión, hasta consagrarse músico compositor de la tonada llanera y autor de la composición musical, canto poético universal al amor, “Caballo Viejo”. Desde Barbacoas emprende su peregrinaje hacia Turmero, Magdaleno, Villa de Cura, San Juan de los Morros, hasta llegar a Caracas. En San Juan de los Morros se inicia con éxito como cantante en la Orquesta Siboney, hasta llegar de triunfo en triunfo a Caracas. Consigue empleo como cobrador de un banco y luego se inscribe en la Escuela Superior de Música, que dirigía Vicente Emilio Sojo. Simón Díaz reconoce que su maestro en la perceptiva literaria fue el destacado poeta Manuel Salvador Páez, nativo de Barbacoas. Sobre su maestro dice:

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…a Manuel Salvador le gustaba mucho los palos y con frecuencia lo acompañaba; siempre en las conversaciones no faltaba el tema de la literatura, él me enseñó la perceptiva literaria, qué es un soneto, la prosa, la copla, la tonada, me insistía en la importancia del estudio en la superación y el progreso. Cinco años antes de morir el poeta Manuel Salvador Páez consciente del potencial creativo, artístico literario de Simón, en Abril de 1967, le escribe el Poema “El Arte del Humor”, el cual dice: Arte del buen concebir, lo que ha de presentar, arte de bien escribir, lo que ha de recitar. Arte para hacer reír, al mismo tiempo llorar, arte para hacer morir y después resucitar. Arte de la filosofía, de la vida y el dolor. Arte de psicología es el arte del humor (p. s/n) El poeta Manuel Salvador Páez nace el 4 marzo 1915 en Barbacoas, Estado Aragua; su afán, de superación y libertad lo lleva hacía Caracas. Esta ciudad lo incentiva, se descubre así mismo, cultiva la poesía, alternándola con sus estudios de Derecho en la Universidad Central, estudios que concluye a los Treinta y Nueve (39) años de edad. Simón Díaz, pese a no tener una formación universitaria, tiene su propia concepción pedagógica y dice: En la vida, el hombre pasa por tres grandes escuelas: La primera es el hogar, en la que se aprende buenos hábitos y principios; sentarse en la mesa y comer en unión con la familia (si es que hay comida), cepillarse los dientes, pedir la bendición, tender la cama, obedecer, respetar a los padres y adultos, últimamente esta educación impartida en el seno de la familia está escaseando mucho. La segunda escuela, es propiamente el aula, donde está el maestro quien enseña y guía al niño en la lectura, la escritura, los conocimientos científicos y humanísticos. La tercera escuela es la vida, la calle, el ambiente. En esta última escuela me gradué, no Summa Cum Laude, “sin macundales” según su propia expresión. De la primera escuela aprendí mucho, muchos principios, de la segunda llegué hasta sexto grado, luego me gradué de locutor. 166

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Y agrega: Quise ser siempre maestro de escuela y por eso tengo una escuela con un aula muy grande, que es la televisión y la radio. Mi tarea no es otra que la de enseñar a la juventud, buscar la manera de exaltar lo venezolano. Soy como un hombre que anda con una linterna, señalando el camino. Yo me preparé y esa poquita preparación que tengo, la suelto. A la juventud le digo que la calle es bella, buena. Lo que se necesita es andar bien en la calle. En la realidad social está la puerta blanca llena de encanto, de amor al arte, amor a la madre, a los hermanos, al hogar y a la patria. Y está la puerta negra llena de vicios, corrupción, malandros. Por la puerta blanca fue que yo entré. Llegué a esta edad con este trabajito. No podemos detener lo que viene de afuera, porque la globalización de las comunicaciones está en todas partes: la televisión, la radio, el cine, internet. Cada día será más internacional este mundo globalizado. Lo que necesitamos es hacer una trinchera de amor nacional, una empalizada de amor para defendernos. La cultura popular es cultura para el pueblo. La gente supone que es cultura barata pero están equivocados. Eso tiene que ver con todo: con la comida, las caraotas, la empanada, el pabellón, también con la alta cultura. Desde un punto de vista artístico musical Simón Díaz se destaca por ser compositor e intérprete de las Tonadas Llaneras, que son cantos de trabajo que acompañan las faenas del ordeño, la labranza, el arreo, la caza, la pesca, la trilla, la molienda de maíz, la cosecha y el necesario descanso del hombre de su mundana existencia. Los cantos de trabajo son tan viejos como los pueblos y territorios donde los hombres con su sudor forjan a diario la supervivencia, el progreso y el porvenir de los pueblos. Estos cantos además de ser un rito laboral, simbolizan el espíritu de supervivencia entre quienes se hermanan en comunes faenas, tan pocas valoradas por la sociedades tecnificadas y de consumo. Por ejemplo: “ajila, ajila novillo, por la huella del cabestrero, jo, jooo, jojojooooo”, canto de Simón. La gran obra de Simón Díaz es el rescate de la tonada llanera, cuyos contenidos no son simplemente literarios sino que son historia documental de obligatoria investigación y de análisis relacionadas con la geografía, la historia, la psicología, la antropología y el folclore venezolano, durante el periodo de transición de la Venezuela rural a ARJÉ

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petrolera. En las composiciones, interpretaciones, letras y mensajes de Simón Díaz, se da a conocer conductas, usos, costumbres, valores, tradiciones, modos de ser, festividades, bailes, música, que se encuentran en vía de extinción o sujetas a modificación. Al respecto, es el propio Simón Díaz, dice que de todos los ritmos y tendencias musicales de nuestra tierra, la que está peligrosamente amenazada a desaparecer es la tonada llanera o cantata criolla de trabajo, porque esencialmente se inspira en el campesino, que trabajando en las faenas agrícolas y pecuarias del llano, se entretiene cantándole, silbándole e improvisando coplas llenas de sentimientos y sabiduría. El trabajo de afirmación nacional lo inicia, Simón Díaz cuando escribe el año 1954, la “La Tonada del Cabestrero”, cuyo contenido nos pinta en paisaje abierto, la presencia del hombre que guía el ganado por las inmensas y polvorientas llanuras, Simón dice: “El arriero viene con su ganado, y con su canto parece que lo trajera enlazado”. E tiró un lazo hacía atrás con su canto y le cayó en los cachos de todo ese ganado que traía, y en verdad no es ningún lazo, es un lazo cantado, es su voz. El viene cantando adelante, ese ganado lo sigue porque viene amarrado al canto. Esta escena se aprecia en la siguiente estrofa: Camino del llano viene puntero en la soledad, el cabestrero cantando, su copla en la madrugà. Ahà, a`, a à, à. Ya viene la mañanita cayendo sobre el palmar, y el cabestrero prosigue, con su doliente cantar… Y es que Simón presenció esas veladas prolongadas, oyó sus sagas e historias, se empapó de esa sabiduría bajo las lluvias de coplas y así quedó inspirado su corazón para siempre y lo expresa de esta manera: Hoy, ya no se ven madrinas de ganado, no se escucha ese cabestrero cantándole y ajilando el arreo entre el polvo. Ya no se escucha ese canto de esperanza por la alegría de ver nuevamente a la mujer que se besó en Paso Real. Ya no se arremolinan de noche, alrededor de una lamparita de querosén, los arrieros a escuchar los cuentos picantes, a reír y cantar mientras en los corrales silenciosos los 168

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novillos descansan sus músculos y escuchan a sus mandadores. Al día siguiente les esperaban largas travesías por trochas, cerros, pueblos, ríos crecidos y grandes aguaceros. Esto lo hacían los arrieros de ganado, a pie o a caballo, con mística, temple, coraje, alegría, mística, y, sobre todo con orgullo de ser hombres del llano adentro. Yo de chiquito conversé muchas veces con ellos y escuchaba sus cuentos, les oía cantar, reír y soñaba con ser algún día arriero. Todavía queda en el llano gente que ordeña. Esta faena es un gran reservorio de la tonada, allí el ordeñador, se ordeña la cabeza también y produce preciosos versos, hermosas coplas, hace juegos bellísimas con los nombres de las vacas y becerritos y aprovecha la canta para lanzar, con cierta picardía, a la muchacha de oficios de la casa y, algunas veces a la hija del dueño del hato, inteligentes e intencionadas coplas amorosas, como la siguiente: Allí arriba en aquel cerro, tengo un pozo de agua clara, donde se lava la virgen, los piesecitos y la cara. Simón Díaz entre la tradición y la modernidad Estas vivencias, sentimientos y experiencias de Simón Díaz, lo lleva a plantearse una posición frente a la tradición y modernidad, Venezuela consume millones de leche diarios, bien en el arroz con leche, el café con leche, la mantequilla, la natilla, el suero, el queso y demás productos lácteos, de los cuales producimos millones, sobre este particular dice: Que antes la producción láctea estaba a cargo del campesino que se levantaba a las cuatro de la mañana a ordeñar una cuenta de vacas, que oscilan entre 25 y 30. En la actualidad debido al aumento de la población y el mayor consumo de leche, se ha tecnificado conectando una manguera al pezón de la vaca con esta técnica se extingue una costumbre bien linda un aire nacional que vale tanto como la leche y como el petróleo. Entonces, comienzo a componer tonadas llaneras, para que sobrevivan más allá de la desaparición definitiva del campesino que ordeña a mano. Ya no habrá más tonadas; porque la materia prima que motiva este canto es precisamente la faena de ordeño y arreo.

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En la modernidad la técnica industrial desplaza al trabajo manual del ordeño de las vacas y silencia el canto del llanero. Ordeñando a mano es imposible, tiene que ser de la forma moderna, conectando una manguera al pezón de la vaca y en un cuarto de hora ordeñan entre 100 y 200 vacas diarias. Con esta técnica estamos extinguiendo una costumbre bien linda, un aire nacional que vale tanto como la leche y como el petróleo. Entonces, comienzo a componer tonadas llaneras, para que sobrevivan más allá de la desaparición definitiva del campesino que ordeña a mano. Ya no habrá más tonadas; porque la es la materia prima que motiva este canto es precisamente la faena de ordeño y arreo. En la Tonada “Sabana”, letra de José Salazar, y composición de Simón Díaz, es el canto épico del llanero que se despide de su llanura en busca de nuevos horizontes y llega a la ciudad. Las estrofas dicen así, Sabana, sabana, con tus brisas de mastranto, tus espejos de laguna, centinelas de palmeras, que se asuman con la luna aquí me quedo contigo aunque me vaya muy lejos, como tórtola que vuela, y deja el nido en el suelo. Se me aprieta el corazón, no ver más tu amanecer, ni el cimarrón, ni la mata, ni la garza que levanta. Con el cabestro te dejo, amarrados mis amores, gota a gota que te cuente, mis penas el tinajero. Mañana cuando me vaya, te quedarás tan solita, como becerro sin madre, como morichal sin agua. Sobre esta tonada Sabana, Simón Díaz, autor del arreglo, nos narra la siguiente historia: Un campesino estaba sembrando en su conuco, es decir echando semillas en el surco, al poco tiempo que se disponía con su morralito en el hombro a recoger la cosecha y la esperanza, de pronto siente un ruido detrás de él, tras, tras, tras, voltea y se encuentra con un hombre montado sobre un tractor; el hombre se detiene, apaga el motor, y le pregunta ¿Para quién trabaja tú ahí? El campesino tartamudeando, le responde: -yo, yo, yo, por mi cuenta. El hombre continuó preguntándole: ¿Cuántos ganas? El campesino respondió:- yo 21, 22, 23 bolívares, depende y ¿tú? ¿Para quién trabajas? Para el Dr. García- y ¿cuántos ganas? Ah, caray. –Si te vienes conmigo a lo mejor te pago 70 bolívares.

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Era el “boom” petrolero que arrancaba el campesino del llano y tras el señuelo de un mejor sueldo, hizo como dijo Andrés Eloy Blanco: “Aquella mujer se fue detrás de un hombre a caballo, este se fue detrás de un hombre a tractor”. La tonada a la que Simón se refiere, la de ordeño, es esa en la cual el hombre ordeñador se agacha, se encorva a un lado de la vaca y mientras la ordeña le cuenta, le habla de sucesos, alegrías, pareceres y angustias. En la tonada “Pintora” encontramos ese elemento psicológico, porque describe a ese hombre atormentado; la mujer le está siendo infiel desde hace tiempo, le está pariendo hijos que no son de su color, y él no se atreve a decírselo a nadie, ni a su mejor amigo, ni a su mamá siquiera. Pero, ¿A quién se lo dice? ¿Con quién comparte ese dolor que lo está matando? Aprovecha el ordeño, se lo cuenta a la vaca. Por lo menos tiene seguro que ella no se lo va a rumorear al vecindario. Entre otras cosas le dice cantando con un dolor profundo, mientras sus dedos tiran de la ubre: No sé qué le pasa a Rosa, que me da los hijos blancos, pues cuando el caballo es negro, salen zainos los potrancos. No sé qué le pasa a Rosa, que se muere de alegría, cuando ensillo mi caballo, y me voy de travesía. En otra estrofa identifica el pajarillo que está cantando, con un hombre, un pájaro bravo, de esta forma: “No sé que pájaro es aquel, que canta en aquella rama, que cuando estoy más lejos, ella lo busca y lo llama, Pintora, pintora, pintora…” En la siguiente estrofa, el ordeñador entristece; a su vez, la naturaleza forma parte de esa evocación sentimental: “Las arenitas del río, corren debajo del agua, debajo de mis pesares. Corren las penas de mi alma”. A medida que se profundiza en el estudio de la tonada llanera de Simón Díaz, se encuentran elementos de interés general, que representan aspectos relevantes en el período de Venezuela rural que se remonta a la conquista, donde existía el indígena, el hombre autóctono, quien se apropia de elementos nuevos, se le viste de franela, pantalón, sombrero y alpargatas, surgiendo así el campesino, el llanero, el protagonista de las composiciones e interpretaciones de Simón Díaz.

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En la actualidad, presenciamos la extinción del campesino por la aparición del petróleo y la maquinaria agrícola industrial que lo obliga a trasladarse a la ciudad en busca de mejores condiciones de vida, lo cual trajo como consecuencia transformaciones y circunstancia que influyeron en las manifestaciones folclóricas y aquellas relacionadas con el canto de trabajo, especialmente la tonada llanera. La Tonada “El Becerrito”, dice Simón: Es la historia más bonita que ha existido en la humanidad, el nacimiento del Niño Jesús, lo que sufrió María para tenerlo y protegerlo de Herodes que lo quería matar. De todo ese cuento lo que yo no me explico, es cómo supo esa historia nuestra vaquita sabanera, la vaquita criolla, no la vaca de Concho Quijada; ése no la deja parir en la sabana. La baquita criolla pare su becerrito y lo esconde en un mogote, al día siguiente se presenta al corral de ordeño, muy oronda, con la barriga chupada y la ubre prensada, el ordeñador la ve y le dice al becerrero: “Ramón cuando soltemos las vacas, sigue a la Vaca Mariposa, que esa bicha parió y quien sabe donde dejó el becerrito. Ramoncito le sigue y ella voltea, y si ve que la vienen siguiendo, coge otro rumbo como para despistar a su seguidor. Entonces, este se monta en una mata, espera, espera y espera, porque ella tiene que darle de mamar al hijo. Y según donde ella se meta, el becerrero descubre donde tiene la cría, luego la arrea y lleva el becerrito al corral. Dense cuenta en la tonada quienes son los Reyes Magos que le trajeron oro, incienso y mirra protección y seguridad, de regalo al Niño; estos son, la sabana que le ofrece reverdecer, los arroyitos todos que le llevan flores por el amanecer y los pericos y gavilanes que le llevan frutas criollas al caney refleja de una manera peculiar y simbólica el significado de la maternidad en el llano. La Vaca Mariposa representa a la Virgen María y el becerrito al Niño Jesús que nace en un pesebre, son reminiscencias del mundo infantil del autor. En esta tonada, lo nativo se apropia del nacimiento del Niño Jesús, magnificándolo en su paisaje y sus faenas a través de la humanización de la naturaleza. Presentamos aquí la primera estrofa: La Vaca Mariposa tuvo un terné, un becerrito lindo como un bebe, dámelo papaíto dicen los niños cuando lo ven nacer, y ella lo esconde por los mogotes, que no se, la vaca Mariposa tuvo un terné.

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El Dr. Rafael Carias Bazó, antropólogo y titular de la Universidad de Carabobo, sobre la personalidad de Simón Díaz, nos comenta: es un hombre fiel a su tierra, erigido por vocación personal en vocero de la venezolanidad, de la vida austera y al mismo tiempo llena de las ilusiones del extenso llano. Hombre que sabe convivir con la naturaleza, valorar el trabajo, inspirarse en el paisaje y en aquellos rebaños que lo acompañan. Simón es un pedagogo de los verdaderos valores del pueblo, de las virtudes y de la honradez, y refiriéndose a la tonada “Todo este Campo es mío”, la cataloga como una composición en la que contemplamos el paisaje natural campesino: el arco iris, los pétalos, la tarde, la lluvia, la garcita, la mariposa, el camino, la laguna, las espigas; la tonada deja momentáneamente el corazón y se aposenta en el paisaje, se transforma en el paisaje reflejado en los ojos del llanero y retorna al corazón y a los sentimientos en la ensoñación del entorno: hay perfume de paz y anhelos de esperanza en la imagen de las palmeras, del lejano caballito blanco, de las garzas que puntean de blanco y rosa el amplio campo esmeralda al que se pertenecen. Por algo la tonada tiene estos versos: Todo este campo es mío, esta divina soledad, anillo de pétalos y un caballito de blanco lejos. Todo este campo es mío, mío, el arco iris baja, la tarde es de música, la lluvia de cántaros y una garcita pluma rosa. Mariposa, mariposa, tú que libas la miel, de aquella flor maravillosa. Caminito, caminito, la trepadora flor, mi corazón enreda. Campesina, campesina, en la laguna azul, se ve el adiós de las espigas. Campesina, mariposas, pluma rosa, todo este campo es mío. Por otra parte Celestino Flores, profesor de la Universidad de Oriente, sobre el rescate de la Tonada Llanera de Simón Díaz dice: Las tonadas son expresiones musicales llaneras que el arriero utiliza para orientar y condicionar el comportamiento del ganado. Acaso las tonadas persiguen un efecto amansador, domador del natural ímpetu del ganado vacuno, poco acostumbrado al contacto con el ser humano. La tonada como canto suave parece tranquilizar a la vaca recién parida, celosa de su cría y angustiada por distanciamiento que impone la domesticación. Diríamos, en el lenguaje actual, que el canto de la tonada amortigua el estrés de la vaca de ordeño y la condiciona psicológicamente para la mejor producción de leche. Simón Díaz, dentro de su dimensión artística, fuertemente influenciado por ese sentir llanero, ha ARJÉ

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sacado a la tonada llanera de su uso estrictamente práctico ligada a la faena llanera. La iniciativa de Simón, rescata la tonada de su extinción. Sobre la trayectoria de Simón Díaz, José Ignacio Casal, nos comenta: Se fue despuntando que tímidamente cantó sus “Dos Almas” y “Por Elba” que fue el feliz resonar de la repetición... y así llegan hasta La Vaca Mariposa y para no olvidar jamás su origen vernáculo encontró en la tonada el acople perfecto de su voz, garganta prodigiosa que pasa por los tonos... para acompañar al ordeñador solitario o al apureño en una larga noche con la luna por cobija y el morichal por guarida. En la cúspide del éxito toma la decisión más trascendente de su vida, por intuición de llanero y hombre de pueblo y por vocación de hacer patria, escoge a los niños para dedicarle lo mejor de sus esfuerzos creativos y él sabe que para construir el futuro de los pueblos la única manera verdaderamente eficiente es moldeando a sus niños para que sean sanos, cabales, honestos, virtuosos, y sobre todo venezolanos. Y así lo expresa Simón: “La Patria será lo que se haga o se deje de hacer por los niños”. Para el Dr. Simón Uzcanga Lovera, no es posible sin hacer una referencia especial a Simón Díaz, ese venezolano cuya sensibilidad le permite con su música dibujar en la mente de nuestras generaciones lo que los grandes de nuestra literatura habían alcanzado a través de sus insuperables novelas. Ella penetra en el alma adormecida del hombre de la ciudad, como un reclamo de conciencia… una manera ser, de vivir y de sentir esa patria que debemos rescatar”. La sociedad venezolana pasó de una etapa tradicionalista y pausada, a una etapa de aceleración, sin haber asumido su cultura o alguna forma de cultura propia; de primitiva y estancada en sus diversos estamentos, se arrojó a un remedo de civilización industrial y consumista que la aleja cada vez más de valores espirituales. El trabajo artístico y cultural de Simón Díaz nos ayuda a encontrar los elementos de enlace y la clave que descifrará al hombre de hoy, surgido en la periferia y en los centros de las ciudades tecnificadas, influenciada por otras culturas. En la actualidad estamos conscientes 174

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de que los valores y tradiciones especialmente las relacionadas con el joropo venezolano están sujetas a los procesos de enajenación y supresión, a tal punto que no sabemos cuál es, la verdadera identidad nacional que debemos defender y formar. Ante esa triste realidad, Simón Díaz artista con hondos sentimientos venezolanos, con orgullo de su raigambre popular, ha respondido como ciudadano defensor de los valores del Joropo Venezolano, a través del rescate de la Tonada Llanera. Los relatos de vida de Simón Díaz son interpretados en la perspectiva dialéctica producto de las contradicciones del sistema social y de las articulaciones y relaciones de los elementos conflictivos del mundo global y local y, entre lo particular, del individuo y del campo de fuerzas e interacciones socio culturales determinadas por los propios sujetos sociales en estudio. En este sentido, los cambios, las transformaciones y las innovaciones desde un punto de vista educativo deben ser abordados desde nuestras realidades históricas y sociales, en un espacio multicultural de relación de elementos propios y ajenos que, permitan los procesos de transmisión de los conocimientos que la sociedad tiene de sí misma, en atención a su memoria colectiva; los procesos de construcción y generación del pensamiento científico y tecnológico; y así establecer una relación de dialogo e intercambios que vaya deviniendo en apropiaciones y cambios significativos en los escenarios simbólicos de las culturas que han entrado en interacción, en este caso, la cultura propia. Frente a identidades cosmopolitas, homogéneas y hegemónicas surge el planteamiento de Luís Mariano Rivera, de identidades localistas como forma de resistencia que reivindican la especificidad de la propia comunidad y la tradición cultural, frente a un mundo cada vez más ancho y ajeno, la identidad como resistencia en los espacios multiculturales de los ámbitos de la cultura propia en los procesos autónomos y de apropiación, en los cuales se producen movimientos de búsqueda de las propias raíces, de revalorización de las tradiciones autóctonas; de búsqueda de revitalización del pasado y de sentimientos comunitarios. Este método nos permitió, con mayor efectividad, interpretar en la praxis social, individual y cotidiana de Simón Díaz las raíces ARJÉ

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históricas, sociales y culturales del joropo venezolano en su expresión de identidad cultural; y por otra parte, conocer aspectos importantes de la transición entre la tradición y la modernidad.

Gráfico Nº 3. Simón Díaz, Faena de Ordeño. Fuente: Fuentes, 2006. Conclusiones “El Joropo Venezolano, reforzador de la identidad nacional en el Proceso Educativo”. Cambiar la tendencia homogénea y hegemónica de la globalización es uno de los grandes desafíos de la educación para encontrar el equilibrio entre ese conjunto de tensiones dicotómicas de los elementos propios y ajenos del poder global y local que permita el vínculo entre las partes, las totalidades, aprehender los objetos en sus contextos y realidades históricos sociales e introducir en la educación el estudio de los conocimientos y las características culturales propias, constituidas por las tradiciones y las historias. La identidad cultural dentro de la problemática del proceso educativo implica efectos múltiples tanto en el mundo global como en el local, por cuanto requiere de los conocimientos y los valores que orienten a los niños y jóvenes, para que se sientan parte de una comunidad, a 176

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través de la identificación de un conjunto de rasgos culturales de una historia común y tradición musical; especialmente en el contexto de la realidad social actual, que se caracteriza por ser eminentemente competitiva y desigual en lo tecnológico y científico. En este sentido, es preciso considerar en la educación los procesos de socialización de la familia, la escuela y los medios de comunicación social en el desarrollo de la capacidad de concebir la identidad compleja, que abarque la pertinencia a múltiples ámbitos: local, regional, nacional e internacional. Desde esta perspectiva, la identidad cultural en la educación debe partir de las realidades, posibilidades y realizaciones que le son propias, en el sentido de que provienen de su devenir histórico y las provenientes del mundo global; en un espacio multicultural que permita el proceso de transmisión de los conocimiento que la sociedad tiene de sí misma, en atención a su memoria colectiva por una parte y por la otra, atendiendo a los procesos de construcción y generación del pensamiento científico, vía para formar un ser humano íntegro. El Joropo Venezolano posee contenidos, características y variedades que contribuyen a la formación ética, estética corporal, espiritual, percepción, atención, memorización, destrezas manuales y otras habilidades físicas e intelectuales, de socialización en niños y jóvenes, entre las cuales se destacan las melodías populares, los poemas, los cuentos fantasiosos, los juegos, las dramatizaciones, las leyendas, los bailes, las danzas, la música, la artesanía, los mitos, las creencias, actividades que ayudan al niño a explorar el mundo de la cotidianidad y progresivamente conocer sus raíces, de allí, la importancia de la vinculación del niño con la realidad permanentemente viva de la tradición, mucha veces ignorada por la realidad urbana cada vez más homogeneizada. El Joropo Venezolano contempla además, un repertorio propio en el área de la música, la poesía, los bailes, los mensajes, las composiciones y la artesanía, aspectos epistemológicos que deben expresarse en valores, actitudes, comportamientos, sentimientos concretos de nuestra realidad socio cultural y que conjugados a las dinámicas científicas y tecnológicas de la globalización y a la multiculturalidad, conducen a un aprendizaje que propicia la formación científica, humanística y ético moral del ser humano. ARJÉ

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En este sentido, la comunidad de cultores populares del joropo venezolano, en su praxis diaria, nos da a conocer los contenidos, las características, variedades y valores de nuestra música en los aspectos siguientes: Las técnicas y procedimientos de la construcción de instrumentos musicales, tales como: las arpas, los cuatros, las bandolas, las maracas, los violines, los acordeones o cueretas, las tamboras, entre otros. La literatura oral, las coplas, las cuartetas, los estribillos, las décimas, las glosas, los romances, las seguidillas. Las danzas, los bailes, los juegos, los cuentos, las leyendas, los mitos, las reláficas, entre otras. Los contenidos y mensajes de las letras apegados al paisaje natural, la defensa del ambiente integral, el amor a la naturaleza, la relación armónica entre el ser humano y su entorno ambiental natural, el amor y el afecto. Las danzas y bailes arraigadas en nuestro pueblo, todo lo cual constituyen valiosos contenidos y recursos pedagógicos tangibles e intangibles que contribuyen a la formación de nuestros niños y jóvenes. La presente investigación, cumpliendo con los objetivos de la reconstrucción de la historia, los orígenes y la conformación del joropo venezolano, presenta una guía a los docentes de aula y profesionales en general, un repertorio propio sobre el joropo venezolano, aspectos epistemológicos que deben expresarse en valores, actitudes, comportamientos, sentimientos concretos relacionados con nuestra identidad cultural y que conjugados a las dinámicas científicas y tecnológicas, conducen a procesos educativos que propician la formación integral. Con respecto al objetivo de la determinación de los ámbitos culturales, presentamos la teoría espacial multicultural, conformada por los ámbitos de la cultura propia donde se producen los procesos autónomos y de apropiación, y en los ámbitos de la cultura ajena los procesos de alienación y supresión. En ese mundo de relaciones, hemos estudiado el joropo venezolano y sus potencialidades, creaciones tecnológicas, científicas, artísticas, espirituales, materiales y organizativas; y sus aprovechamientos, como referencias en los procesos educativos. Destacamos en nuestro trabajo, los aportes de los cultores populares: Luís Mariano Rivera, poeta y compositor de la región oriental; Simón Díaz, en el rescate de la tonada llanera y Salvador Rodríguez, maestro 178

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intérprete del arpa en el joropo central; quienes en su praxis social producto de sus realidades socio estructural y simbólico, nos relatan aspectos educativos relacionados con la transición del joropo entre la tradición y la modernidad de un repertorio cultural musical, poético y artesanal propio, provenientes de su devenir histórico, tradición y objetivaciones, en interacción con la dinámica global actual. En conclusión final, el joropo se constituye en factor definitorio de nuestra identidad nacional porque sus características y condiciones, así lo determinan, debido a que en nuestros pueblos existe una comunidad de cultores populares integrada por: poetas, cantantes, intérpretes de instrumentos, copleros, compositores, artistas, artesanos de instrumentos musicales, que a través de su praxis social, han hecho posible su mantenimiento, creaciones e innovaciones. Recomendaciones De acuerdo a las conclusiones a que ha llegado la autora, se permite las recomendaciones siguientes: 1.- Que en los diseños de formación docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo desde preescolar, básica, media, diversificada, profesional hasta superior, se introduzcan contenidos epistemológicos y metodológicos relacionados con el joropo venezolano. 2.- Que en las instituciones educativas, a nivel de extensión cultural, se impartan talleres y cursos sobre el joropo venezolano, dictado en los propios talleres de los cultores populares de la comunidad, destinados a conocer y aprender las técnicas de la elaboración de instrumentos musicales (arpas, cuatros y maracas, violines, entre otros). 3.- Que en las instituciones educativas, a nivel de extensión cultural, se abran talleres y concursos sobre las letras, formas y mensajes literarios para conocer la preceptiva utilizada en el joropo venezolano. 4.- Que los maestros incorporen la enseñanza del joropo en sus planes y proyecto de aula y de plantel.

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5.- Que los docentes abran líneas de investigación sobre el joropo venezolano en su expresión de identidad nacional. 6.- Que se valoren y se den a conocer a los cultores populares de su entorno social y cultural. 7.- Que se produzcan intercambios con otras regiones para conocer las características y variedades del joropo venezolano. 8.- Que en los actos culturales que promuevan las instituciones educativas, contemplen la presentación de bailes, música, poesía, cuidando de la autenticidad del joropo. 9.- Que se presenten en las instituciones educativas, festivales de música venezolana donde esté representado el joropo de las diferentes regiones del país, además de las manifestaciones de los países hispanoamericanos. 10.- Que se promueva a través del joropo venezolano, los procesos de socialización de la familia y demás entes de la comunidad. 11.- Que se utilicen las herramientas que ofrece la tecnología y la ciencia de la televisión, la radio y las computadoras para la difusión, formación e investigación del joropo venezolano. 12. Que se haga un inventario de la comunidad de cultores populares del joropo venezolano de cada localidad. Líneas de investigación Del presente estudio, pueden derivar las siguientes líneas de investigación: 1.- El joropo venezolano, características y variedades en los diferentes municipios de los estados. 2.- La Comunidad de Cultores Populares (intérpretes, compositores, poetas, artesanos, copleros y cantantes) y sus potencialidades en la Educación. 3.- La influencia de la televisión en el fortalecimiento de la identidad nacional. 180

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4.- La utilización de la ciencia y la tecnología en la enseñanza del joropo venezolano. 5.- La capacitación del docente en área de la cultura popular y del joropo venezolano. 6.- Las estrategias de enseñanzas del joropo venezolano. 7.- Los procesos de socialización de la familia y la escuela en la enseñanza del joropo. 8.- La incorporación de los entes gubernamentales y culturales en el rescate del joropo venezolano. 9.- Participación de los jóvenes en el rescate de la identidad nacional a través del joropo venezolano. 10.- Los procesos de alienación y supresión en el joropo venezolano. 11.- Los procesos de innovaciones y creaciones en el joropo venezolano. 12.- La perceptiva literaria en las diferentes regiones del país. 13.- Sobre la protección social de los cultores populares.

Referencias Bonfil, G. (1989). La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos. Caracas. Venezuela. Revista Arisona Nº 10. Córdova, V. (1993). Historia de Vida. Caracas, Venezuela: Tropykos. Córdova, V. (2005). Construcción del conocimiento desde la perspectiva transdisciplinaria. (Conferencia. Doctorado en Educación. Universidad de Carabobo). Valencia. Venezuela. Ferrarotti, F. (1981). Historia e Historias de vida. [Trad. Alejandro Moreno] Valencia,Venezuela. Ferrarotti, F. (1991). La historia y lo cotidiano. [Trad. Claudio Tognonato]. Barcelona, España: Península. ARJÉ

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Fuentes, V. (1992). Simón Díaz. Llano y Tonada. Maracay. Venezuela. Gobernación del Estado Aragua: Fundación Pueblo y Tradición. Fuentes, V. (2006). El joropo venezolano. Expresión de identidad nacionalen la cultura popular. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Área de Estudios de Postgrado, Valencia, Venezuela: Autor. Kornblit, A. (1999). Metodología Cualitativa en Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina: Biblios. Liscano, J. (1956). Folklore y cultura. Caracas. Venezuela: Editorial Ávila Gráfica, S.A. Liscano, J. (1980). ¿Identidad Nacional o Universalidad? El Diario de Caracas. Venezuela.

CLEOTILDE VICTORIA FUENTES DE ARIAS: Licenciada en Educación y Doctora en Educación de la Universidad de Carabobo. Fundadora y Coordinadora por doce años consecutivos de la Maestría en Cultura Popular Venezolana de la Universidad de Carabobo. Secretaria de Educación, Cultura y Asistencia Social en la Gobernación del Estado Aragua. jefa de la Zona Educativa del Estado Guárico. Miembro de La junta Directiva de la Asociación de Cronista Ciudades de Venezuela. Secretaría del Patrimonio Artístico e Histórico del estado Aragua. victoriafuentes_6@msn.com

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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación: historia-de-vida de Evelia Contreras

LA INTERPRETACIÓN DE LA VIDA DE UN VENEZOLANO POPULAR Y LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN: HISTORIA-DE-VIDA DE EVELIA CONTRERAS

Vivian C. González G.

RESUMEN

Desde la Investigación Convivida, que es la práctica científica de Alejandro Moreno, y la historia-de-vida, su enfoque metodológico, accedí a las prácticas culturales y sociales sobre las que se estructura la vida del venezolano popular. Desde esa perspectiva no hay temas, ni aspectos a indagar, sino la vida en cuanto práctica fundamental convivida e interpretada. Hermenéutica de la vida fue el camino transitado El estudio contribuye en la comprensión orgánica de la realidad popular venezolana. Aporta el conocimiento en cuanto a cómo resuelve la familia matricentrada el problema de la ausencia de madre y cómo llega a constituirse la familia fraterna y así sobrevive este modo de vivirse familia. Palabras clave: venezolano popular, historia-de-vida, hermenéutica de la vida, orientación.

Recibido: 09/09/2013 ARJÉ

Aceptado: 19/11/2013

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LIFE INTERPRETATION OF A VENEZUELAN FOLK AND ORIENTATION RESEARCH: EVELIA CONTRERAS’ LIFE HISTORY ABSTRACT

From Convivial Research, which is Alejandro Moreno’s scientific practice, to life-history, its methodological approach, I agreed to the cultural and social practices on which it is structured the popular Venezuelan life. From that perspective there is no themes, or aspects to investigate, but life as convivial and performed fundamental practice. Hermeneutics of life was the road traveled. The present study contributes to the organic understanding of popular Venezuelan reality. It provides the knowledge on how to solve the matricentered family the problem of the absence of mother and how it comes to be constituted fraternal family and so that it survives this mode of family lived. Key words: venezuelan popular, life-history, hermeneutics of life, orientation.

Fenómeno de estudio. Convido en este estudio al lector de origen venezolano a encontrarse con la interpretación de la historia-de-vida de Evelia Contreras y ver, cuánto los significados de esta vida resuenan en él. Y, si el lector no es venezolano popular o, bien, es extranjero, la invitación es a entrar a conocer los significados de un mundo cultural distinto al suyo. En esta investigación interpreto comprensiva y hermenéuticamente la vida vivida de una joven popular venezolana: Evelia Contreras. Ser fiel al significado de la vida que en la persona habita, es en Orientación y en cualquier otra disciplina de ayuda, ante todo, una opción ética. El modo de habérselas con su realidad. ¿Quién es esta persona que está frente a mí? ¿Cuál es el sentido sobre el que se fundan sus vivencias? ¿Acaso la estructura cultural es indistinta y no amerita que se hagan estudios de la identidad de una cultura para hacer la praxis profesional de ayuda conforme a ella? Ninguna de estas cuestiones ha sido, hasta ahora, prioridad en la Orientación en Venezuela. Tampoco lo habían sido para mí hasta que en el propio 184

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proceso vital-profesional se me va presentando la necesidad de conocer más quién es esta persona que atiendo. No me refiero a un conocimiento referido a lo psicológico, ni a lo sociológico, tampoco es cultural, antropológico o filosófico. Es todo eso y algo más que eso. Es una comprensión interpretativa de la vida que vive una joven popular que trasciende los límites de un estudio de una u otra disciplina; es una comprensión de la vida vivida actual e histórica hecha en el contexto transdisciplinario. Me doy cuenta de la dificultad que tenemos los orientadores, y con nosotros otros profesionales de ayuda, para interpretar la vida vivida. La costumbre y la preparación académica nos llevan al estudio del individuo desde el campo de la ciencia: psicológica, sociológica, o filosófica, entre otras. Tomo conciencia del modo en el cual he resuelto mi praxis de orientadora desde la formación profesional adquirida. No pasaba por mi mente en todos esos años, la idea de que yo tuviese que detenerme a buscar el significado de lo que me decían las persona dentro de la vida que viven. Preguntarme qué significado tienen las cosas que dicen desde su propia práctica de vida, qué sentido sostiene la práctica narrada, se me presentó como un enigma a descifrar. Una vez que me decidí a conocer en Orientación a la persona real, surgió la pregunta: ¿cómo investigar sobre quiénes somos los venezolanos manteniéndome fiel a la vida y no a imperativos teórico-metodológicos? Estas son las grandes cuestiones que abordo en la presente tesis. Intencionalidad del estudio. Por todo lo antes expuesto, la intencionalidad de esta investigación es comprender hermenéuticamente la persona real que es el estudiante popular venezolano sin subordinar el encuentro con él a mis prácticas tradicionales de orientador. Directrices: - Producir la comprensión del estudiante popular venezolano a través de la interpretación-comprensión hermenéutica de una historia-devida y de la investigación convivida. ARJÉ

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- Producir comprensiones hermenéuticas sobre el venezolano que favorezcan la aparición de prácticas de enseñanza-aprendizaje centradas en nuestra estructura cultural. - Mostrar un modo de investigar en Orientación centrado en interpretar y comprender hermenéutica y convividamente la identidad del venezolano popular. - Propiciar una praxis y teoría de la Orientación fundada en la interpretación hermenéutica y convivida de la identidad del venezolano popular. Bases teóricas referenciales. Las pistas para conocer a la persona real, las conseguí en los estudios sobre el venezolano criollo que tiene Alejandro Moreno (1995): la episteme popular y la episteme moderna como mundos-de-vida distintos entre sí, pero que coexisten en nuestra sociedad actual. Del mundo popular, por las practicaciones que le son propias, emana un sentido que las sostiene, y de ellas se produce un modo de persona otro, distinto al que se produce desde la episteme moderna. Estas investigaciones del investigador venezolano, y con él, del Centro de Investigaciones Populares (CIP), han dado un gran aporte en el campo de las ciencias sociales. Esta literatura es muy compleja y amplia, imposible de abordar en este espacio, sugiero al lector acudir a las fuentes de origen (Moreno, 1995, 1998, 2000, 2009, 2012). Metodología. Antes que nada debemos precisar, con historias de vida se investiga de muy diversas maneras. En esta oportunidad el lector se encontrará con el modo de hacerlo del Centro de Investigaciones Populares (Cip) (Moreno, 2009), esto es historia-de-vida convivida. Siguiendo al autor, entendemos la historias de vida como apuesta epistemológica, esto es, centrarnos en la historia y no utilizarla como instrumento de cualquier tipo para otra cosa (Ferrarotti, 1981). Así entendida, una sola historia da ya cuenta de toda una sociedad, o mejor decir, dentro de ella palpita un mundo-de-vida (Moreno, 1995). Las historias de vida forman parte de lo que se conoce como documentos biográficos. Se entiende por tales todos los documentos que se refieren de manera directa o indirecta a una parte o a la 186

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totalidad de la vida de una persona o de varias personas. Cuando la biografía es narrada por el mismo biografiado, a otra persona en una relación actual con un interlocutor físicamente presente la llama el Cip. Historia-de-vida (sic, con guiones de unión para que se entienda que no son tres palabras sino una). La historia-de-vida y la investigación convivida: esta denominación de “convivida”, obedece a que este tipo de investigación centra el esfuerzo en investigar la realidad del mundo-de-vida popular venezolano, desde dentro, desde los significados y el sentido que le es propio. Diseño de la Investigación con Historia-de-vida convivida. El diseño pasa por tres fases (Moreno, 2009): prehistoria, historia e interpretación. La fase de Prehistoria. La historia-de-vida no se inicia en el momento de la grabación. Ella se comienza a producir ya desde mucho antes. Nace en el encuentro entre la persona que narra su historia a otra que le ha solicitado el relato, el cohistoriador. Como bien dice Ferrarotti, (ibid.), no se le cuenta la vida a un grabador. Es todo lo contrario, se le narra a otro en un marco donde el historiador se fía del otro, con-fiar. Se narra en la certeza ética de que el otro no desplazará a otro horizonte de conocimiento los significados y el sentido de la vida apalabrada. Fase de Historia. En este momento de la investigación se graba, desgrava y transcribe la historia-de-vida producida en el encuentro historiador-cohistoriador .La transcripción debe ser fiel a la narración, no someter la historia a modificaciones. La historia-de-vida de Evelia fue grabada en dos sesiones de trabajo, en un tiempo de dos horas y media; tiene 3400 líneas. Fase de Interpretación. Interpretación de la historia-de-vida de Evelia La historia-de-vida de Evelia, texto e interpretación, en la tesis doctoral está transcrita completamente y sin ningún tipo de edición. ARJÉ

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La historia fue trabajada en su totalidad y presentada en partes, cuarenta y cuatro bloques de sentido con sus correspondientes sub bloques. Cada una de ellos va con su interpretación. Esta organización se hizo para facilitar su interpretación y presentación. A las divisiones las llamé “Bloques de sentido”, entendidos como trozos de historia sin trabajar y que contienen todo un sentido y significado dentro de ellos. En esta oportunidad de publicar un artículo sobre el estudio, sólo muestro una pequeña ilustración del arte de la interpretación realizada. La interpretación hermenéutica que hice fue la de la “hermenéutica de la vida” (Moreno, 2002). El gran aporte de la presente investigación es la Interpretación y comprensión hermenéutica de la historia-de-vida de Evelia. ¿Qué sale de la historia? ¿Cuál es el sentido de las vivencias narradas? Las prácticas de vida ¿qué dicen? ¿Qué dice cuando dice algo y cuando no lo dice, también? De la interpretación se producen algunos significados que llevan una mejor comprensión del sentido y significado de la trama. ¿De qué instrumentos me serví para la interpretación? Los instrumentos útiles a la interpretación hermenéutica fueron la clásica pregunta hermenéutica (CPH), las marcas-guías (M-G), la metódica, esto es no quedarse en lo fenomenológico ni en el análisis de contenido ni del lenguaje, sino ir a la escucha de lo vivido sin despojarlo de su sentido y apalabrarlo Todo ese proceso interpretativo converge en una implicancia en el mundo-de-vida. Vayamos ahora a ilustrar este proceso de introducirnos en este propositivo arte de la interpretación convivida. Acto concreto de interpretar la historia-de-vida de Evelia Bloque de sentido 1: Sub bloque 1.1 EC: Desde muy pequeñita mi mamá no, no vive con nosotros. Bueno, sí vive. Pero... ella está un mes, estuvo un mes, después se iba. Emerge cómo Evelia toma las riendas y dirige la producción de la historia. Desde allí emergerá todo lo que tenga que producirse en ella. Esto pone a la vista que la historia tiene su propio sentido y 188

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no se desvía de él. Esto parece ser una constante en las historiasde-vida, hasta ahora publicadas y conocidas de sujetos del mundo popular venezolano (Moreno, 2000). Así, comienza a contar la historia desde la madre. La madre es el primer personaje que se destaca en la historia, pero no como madre presente sino como madre ausente: “no, no vive con nosotros. Bueno, sí vive. Pero...” La madre es vivenciada por Evelia fundamentalmente como ausencia. Esa ausencia de madre no habla de orfandad de madre sino que expresa una madre que no estuvo presente en su familia. La presencia en el relato de la ausencia de madre trae la novedad y la oportunidad de ampliar las comprensiones del mundode-vida popular venezolano. Por los aportes de las investigaciones de Moreno se deduce que este detalle, que la historia comience por la madre, no es extraño. El marco familiar del popular venezolano está constituido fundamentalmente por la madre y los hijos: familia matricentrada (ibid). La historia de esta mujer ofrece la oportunidad de estudiar cómo resuelve el mundo-de-vida popular venezolano, un mundo estructuralmente centrado en la figura materna, la ausencia de madre. A la historiadora le resulta difícil hablar de su madre ausente. ¿De dónde emerge esta interpretación? Sale de la dificultad manifiesta en el lenguaje inseguro y lleno de vacilaciones: negando dos veces, afirmando y luego aclarando el modo en que vivieron ella y sus hermanos a su madre: ausente y presente; que no vive con ellos o sí vive con ellos. Se deja oír que no es fácil para Evelia decir que su madre no vivió con ellos del modo que lo hacen las madres de su mundo-de-vida. A lo largo de la lectura de esta historia-devida, nos dimos cuenta que toda ella es incomprensible sin este personaje central. Por eso, la presencia de la ausencia de la madre es una marca que guía y orienta la comprensión de toda la historia. El término M-G, (1998: 23) como ya lo señalé, lo define Moreno como “señales de posibles significados organizadores que, a lo largo de la historia, pueden convertirse en claves de comprensión del significado disperso de ella y del núcleo frontal generante de todo el sentido y el significado”. Podemos hacernos la pregunta: ¿con quiénes no vivió la madre de Evelia? Ella dice: con nosotros. Con los hijos. Ese es el reclamo que aparece en el relato: que una madre no viva junto a sus hijos. Evelia ARJÉ

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dice que la madre no vive y sí vive con ellos y que esto siempre fue así. Su lenguaje expresa lo difícil que es para ella, a sus diecisiete años, hablar de su experiencia de madre ausente, como ya he dicho. Su madre, para Evelia, muestra una significativa insuficiencia con relación al modelo de madre que existe en su mundo. Por lo que con su lenguaje entrecortado, da a conocer que su vivencia de madre no es la vivencia ideal. A ella, desde su comunidad, se le ha formado para que interprete el modo que debe de vivir una madre en su familia. Para la hija, la madre es aquella persona que debe vivir de modo permanente con sus hijos. Ese es el significado de madre que posee Evelia. ¿Desde dónde pronuncia ese significado de madre? Evelia pronuncia el significado de madre desde la práctica concreta de familia que se ejerce de manera espontánea y no necesariamente consciente en el mundo en el que está inmersa. Más adelante el personaje-significado de la abuela y las tías, iluminarán muy bien este asunto. No habla de recuerdos sino del significado de madre. Ese sentido de madre no está presente en su experiencia con su madre concreta –así llamaré a la madre particular del relato. Evelia refleja que conoce el modo como debe vivir la madre en su familia. Ese significado de madre que no encuentra en su madre-concreta, lo saca, en cambio, de lo que podemos llamar madre cultural, a la que en este texto llamaré “madre-profunda” en cuanto habita en la profundidad de la cultura y del mundo-de-vida, en su práctica fundamental y constituyente (M-G). La madre-profunda: más allá del significado que ésta posee de madre, está el significado de madre que el mundo-de-vida popular tiene dispuesto para la familia. Este sentido de madre habita en Evelia, introyectado desde su mundo-de-vida, es el parámetro con el que ella contrasta a su madre concreta, esa que, en su caso, no sigue el modelo de madre que le dicta el mundo-de-vida popular. La historia de Evelia, con la presencia de la madre como madre ausente, ofrece pistas para ver cómo resuelve el problema de la ausencia de la madre la familia matricentrada. Desde la primera línea, las figuras del relato son la madre y los hijos. En esta familia de madre e hijos de la que participa culturalmente la historiadora (M-G) ¿cómo hicieron los hijos para construirse como personas en ausencia de su madre? El relato informa –se verá mejor más adelante– de la respuesta que 190

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da el mundo-de-vida popular para solucionar el problema de la ausencia de madre. Sub bloque 1. 2 EC: “Primero, cuando está estábanos solos cuatro hermanos. Somos cinco, pero hemos vivido cuatro”. Una vez que Evelia nos informa del modelo de madre-concreta que tuvo su familia, nos presenta las nuevas figuras del relato, sujetos también de la historia, los hermanos. ¿Qué dice esto? Dice que en ausencia de la madre, los hermanos son el foco central de la vivencia de familia. A falta de la madre, los hermanos, anudados en la madre, significan lo permanente (M-G). Aunque la madre físicamente no esté, los hijos deben mantener esa unidad. Ahora la vida aparece centrada en ellos cuatro; ellos son el sujeto de la historia. Es relevante puntualizar que, aun cuando aparecen los hermanos como el centro del relato, no estoy diciendo que la madre desaparece de la historia. Por el contrario, a lo largo de la narración observamos que la madre no desaparece (M-G). Destaca Evelia, entre los hermanos, a los que vivieron juntos y solos el no vive y el sí vive de su madre-concreta. La vivencia que comparten esos cuatro hermanos aparece subsumida en el estábanos. La historiadora dice “estábanos”. Ese nos manifiesta acción-relación de cuatro de los hermanos. La gramática errada del verbo expresa, en el lenguaje, la palabra de lo vivido, La primera persona del plural no termina en “mos” sino en “nos”. Estábanos explicita lo implícito: los que hemos vivido relacionados, anudados, somos el “estábanos”. Aparece otra M-G.: la persona se vive relación. Evelia no es un yo, es un nosotros. Queda claro, ahora desde el lenguaje, que Evelia no va a relatar su vida como un ser individual. En torno a la cualidad de hermanos, el relato pone a la vista que no tiene igual significado vivirse hermanos que ser hermanos. Aunque son cinco hermanos esta joven destaca los cuatro hermanos que viven el estábanos, y esto lo hace sin dejar por fuera de modo radical al quinto hermano. La historiadora dice que somos cinco hermanos. En el verbo ser, con el que presenta el número total de hermanos, se percibe una cierta distancia, una exposición de hecho y nada más, ARJÉ

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mientras en los otros dos verbos, vivir y estar, con los que privilegia a los cuatro hermanos, hallamos cercanía convivencial. Esto indica el peso significativo que tiene estar juntos los hermanos que quedan solos en ausencia de la madre. ¿Desde dónde dice Evelia que todos son hermanos? Lo dice desde el significado de vivirse hermanos como una unidad permanente anudada en la madre. ¿Desde dónde dice que unos son y otros se viven? Desde la experiencia vivida en la separación de los hermanos con lo que destaca la diferencia cualitativa que se produce entre ellos. En cuanto a los verbos vivir y estar, ellos presentan las vivencias que acontecieron en la vida de los cuatro hermanos. El verbo vivir no tiene traducción, ni sinónimo. Lo encuentro analógico con la marcaguía del “estábanos” que habla de vida-relación (M-G). Con los hermanos aparece que vivir se refiere a un acontecimiento humano de cercanía vital. El verbo vivir sólo refiere a la experiencia de los cuatro hermanos que estaban juntos y solos en la ausencia de la madre-concreta. Vivir no expresa vida solitaria; por el contrario, es pura relación lo que manifiesta. De modo que vivir resulta vivirjuntos como el modo ideal de vida prescrito por el mundo-de-vida popular. Cuando eso no ocurre, es decir, que los hermanos no viven juntos esa ausencia de su madre, aparecen distinciones entre los hermanos en cuanto a la calidad de vivirse hermanos (M-G). Es importante tener presente el significado que va apareciendo en el verbo vivir. A lo largo de la historia, encuentro que los cuatro hermanos no han permanecido juntos físicamente toda su vida de modo inalterado; por el contrario, ellos aparecen en movimiento continuo, cambiando de un lugar a otro. No es lo físico del lugar su auténtico significado. Los lugares son siempre humanos (M-G). Así, no nos enteramos nunca de la ciudad, del barrio, de la calle donde viven sino de con quién están. Unas veces se los llevan las tías, otras se van a donde está el papá o viven solos, unos para un lado, otros para otro, y así. Pero siempre refleja el relato que ella conoce con quién están, qué estudian, si pasan hambre, todos y cada uno de los cuatro hermanos, como si estuvieran siempre rastreados por alguien que los cuenta continuamente para saber si están completos, dónde se encuentran y qué hacen. Es significativo el hecho de que Evelia nombra y describe el acontecer de cada hermano, pero incluyéndose ella siempre allí. Es significativo 192

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porque ella aparece como una madre que siempre conoce del estado y situación de todos sus hijos. Pero también aparece como hija que experimentó, igual que el resto de los hermanos, todo el acontecimiento de vivir sin su madre. El significado de la madre, que ya apareció, estar siempre con sus hijos, ahora se enriquece y dice que también es aquella figura que sabe del estado, situación y condición de ellos. Es aquella que vela por ellos desde cualquier lugar en el que se encuentre (M-G). Evelia, en el relato, se presenta unas veces en posición de madre y otras de hija. Cambia de posición y desde allí interpreta su vida. Ella puede hablar de su vida como hija que mira hacía la madre ausente o como madre conocedora del estado y situación de sus hermanos (MG). Cuando Evelia deja ver que conoce del estado y situación de sus hermanos, ella demuestra un horizonte de madre. Ese modo de vivir sus hermanos le ha sido introyectado por el mundo en que vive. Ese modo en que ella se vive a sí misma con sus hermanos es el modo de vivir que el mundo que la rodea le ha expresado. La historiadora se ve impulsada por el mundo popular a realizar lo que se espera haga o piense conforme a lo prescrito en él. Impulsada desde su mundode-vida popular venezolano. Por ahora, el texto dice que vivir es experiencia compartida por el grupo de hermanos que vivió la ausencia de la madre concreta, que vivieron juntos en la soledad de madre. El relato expresa que la familia no excluye a ninguno de sus miembros, pero sí los distingue (M-G). La madre-concreta y uno de los hermanos tienen una vivencia diferente de la de los otros cuatro. Ellos dos, la madre concreta y el quinto hermano, no vivieron en la familia del modo que se espera lo hagan en el mundo popular; es decir, ninguno de las dos –la madre concreta y la hermana mayor– vivieron juntos ni pendientes del resto de la familia. A ninguno de los dos miembros de la familia, sin embargo, se le ha dejado por fuera del relato, pero sí se los ha distinguido en él por el modo en que fueron vivieron y fueron vividos por los demás. Por eso, estos cuatro hermanos estaban solos, porque estas otras dos figuras no estuvieron presentes. Un aporte de este relato que destaco sobre la comprensión de la familia popular, es que ésta no se disuelve por la ausencia dela madre-concreta si se mantienen juntos los hermanos formando ARJÉ

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familia (M-G). Así, pues, permanecer juntos los hermanos significa que la familia pervive. Otro asunto que rescato de esta parte del relato, es que en esa unidad madre-hijos no se excluye a ninguno de los que la constituyen (M-G). Sub bloque 1. 3 EC: El mayol de ellos que es horita el que nos... ayuda más, tiene, horita, dieciocho años. El mayol. La mayor, que es la que no vivió con nosotros, tiene diecinueve; pero ella la crió una tía; porque mi mamá, como nos dejaba solos; mi tía nunca tuvo hijos, se la llevó. Comienza el despliegue de la familia de cuatro hermanos, familia fraterna, que vivieron solos por la ausencia de su madre. En su familia de hermanos, Evelia nombra de primero a la figura del hermano mayor y, de ese modo, aparece destacada esta figura entre ellos. El, el mayol de ellos, que es horita el que nos ayuda más, aparece con la función que le pertenece dentro de la familia. Esa función de ayudar es la que Evelia destaca. Cuando dice que los ayuda horita dice que es en el presente cuando eso ocurre. Tenemos, entonces, que la figura del hermano mayor aparece privilegiada. Evelia lo presenta en el relato antes que a la hermana mayor y los otros dos hermanos. Es vivido por la historiadora como aquel que más los ayuda. Se pone de manifiesto que el hermano mayor acepta y cumple su función conforme se espera de él. La posición del hermano mayor deja ver que él ayuda a alguien que hace de madre de ellos (M-G). No aparece el hermano mayor con posibilidad de vivirse como el centro integrador de su familia. El asume que debe ayudar a vivir juntos. Esa es su función. Todo este desenvolvimiento familiar es posible dentro de la lógica del mundo al que pertenecen. De los hermanos menores no da a conocer nada más. Solamente deducimos que son dos. Esto dice que los que cuentan por ahora, como figuras destacadas en la narración, son los tres hermanos mayores: el hermano varón mayor, la hermana mayor y la propia narradora; esto significa que ellos cumplen una función relevante con el resto de la familia. Aunque Evelia es una hermana más entre ellos, toma el lugar de la madre para los cuatro. Eso es lo que manifiesta el lenguaje. Se insinúa 194

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que es Evelia ese centro integrador de la familia de hermanos. Ella se expresa como si no fuera una de ellos: el mayol de ellos; como si ella ocupara una posición diferente a la de los otros tres hermanos. Ésta habla como si fuera la madre (M-G). En la familia matricentrada, siguiendo a Moreno (2002 a: 342), el hijo mayor tiene para la madre la mayor importancia social: “...esto implica una serie de obligaciones y responsabilidades para con los demás hermanos, y para con la misma madre, que lo convierten, a perpetuidad, en la verdadera pareja masculina de la propia madre, sin que ello signifique una relación incestuosa”. La historia de Evelia confirma ese significado del hijo mayor con la particularidad del caso presente. Es decir, que en ausencia de la madre en la familia, el hermano mayor asume a la hermana mayor como madre integradora de su familia y figura a quien debe ayudar (M-G). Habrá que esperar por el discurrir de la historia a ver hasta dónde, en el tiempo, llega esa ayuda a la hermana-madre. En el caso de Evelia, vamos viendo tanto cómo se vive ella, pero además, cómo la viven los otros. Aparece otra figura destacada en el relato: la hermana mayor. Esta hermana es la que no vivió junto con los otros cuatro hermanos… ella la crió una tía; porque mi mamá, como nos dejaba solos; mi tía nunca tuvo hijos, se la llevó. La hermana mayor en la familia popular se muestra significativa. A la hermana mayor le corresponde hacerse cargo de los otros hermanos si hay ausencia de su madre Como a la hermana mayor se la lleva la tía, Evelia queda en su lugar. Es eso lo que ésta manifiesta al ponernos al día sobre lo que aconteció con su hermana mayor. Evelia, entonces, pasa a ser la hermana mayor, de hecho y es a ella a quien le corresponde desplegar esa función para con sus tres hermanos: integrarlos en la ausencia de su madre, impedir que se separen, lograr que vivan como hermanos. Es desde esa posición de hermana mayor como madre, como se produce la historia de Evelia. La hermana mayor es vivida por Evelia como una externa a la familia pues pertenece a otra madre, a otra familia y su puesto está allí, en su nueva familia, y no en su familia de origen. La hermana mayor sí vivió madre presente en la figura de la tía y formó familia con ella. La hermana mayor forma con la tía, pues, otra familia matricentrada, de madre e hijos, rasgo característico de vida de la familia popular venezolana (M-G). También se deja escuchar como la mujer no se vive sola porque no tenga marido. En la trama del mundo-de-vida ARJÉ

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popular, la mujer está sola cuando no tiene hijos, no cuando está sin marido (M-G). En la familia nuclear clásica o convencional, en el modelo occidental, la soledad es sobre todo soledad de pareja, no soledad de hijos. Estamos, pues, ante una estructura de familia completamente distinta. Tanto la madre-concreta como la hermana mayor son vividas por Evelia de manera análoga. Las dos resuenan como distantes del grupo de hermanos. Ninguna de las dos estuvo junto al resto de la familia. Se ratifica la importancia que el mundo popular da a vivir juntos (M-G). El relato expresa la familia concreta que no por alejarse del modelo convencional deja de ser vivida como verdadera familia. Incluso es familia en ausencia del padre y de la madre. Sin madre, es, no obstante, familia matricentrada pues una de las hijas centra en ella todo el grupo familiar y se erige como madre sustituta. Los hermanos en esta familia no son figuras indistintas. La diferencia entre ellos no obedece a un orden de edad. Tampoco, el nombre los identifica, pues por ahora no nos da el nombre de ninguno de ellos. Sólo dice el lugar que ocupan los hermanos mayores en el grupo familiar. Los diferencia su significado en el sistema de relaciones que los anuda y convierte en familia real. Cada uno conoce qué se espera de él o ella en la familia. Actúan estas figuras siguiendo la práctica prescrita por su mundo-de-vida. Hasta ahora la trama gira en torno a las mujeres-madres. Se reafirma lo que señala Moreno O. (1995, 1998, 2002) en cuanto que en el mundo popular la mujer se vive madre. Se observa en el relato el despliegue de la historia de mujeres para hacer de madres. Una trama de mujeres-madres (M-G). Las tías son las nuevas figuras de la trama familiar: mujer-madre. Aparece una para llevarse a la hermana mayor. Con ello se pone de manifiesto uno de los mecanismos del mundo-de-vida popular para solucionar el problema de la ausencia de la madre concreta. Los dispositivos para ello son humanos, familiares y “matricentrados” (M-G). Son las tías del lado materno las que asumen la crianza de los sobrinos que quedan solos. Se pone a la vista en ello que las mujeres populares están para vivirse madres. En el caso de la tía, Evelia señala que nunca tuvo hijos y por eso se la llevó. La tía cubre el vacío que deja la madre concreta cuando cría a la hermana mayor de Evelia. La mujer, en la figura de la tía, aparece como una persona incompleta porque no tiene hijos. Esa tía aparece, así, como una mujer que, por no tener hijos, no está completa. El 196

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relato pone a la vista que la mujer plena es la que tiene hijos y para tener hijos, la mujer, en el significado cultural del mundo-de-vida popular, no necesita parirlos, pues hijo también es el que se cría o, lo que es lo mismo, para ser madre la mujer no necesita parir (MG). La cultura le da esa potestad. No es un significado individual sino compartido por los convivientes de la trama popular. Así lo vive cada uno y así a cada uno lo viven los demás. Las tías se viven madres aunque no hayan parido y los sobrinos, que no tienen a su madre, pueden vivir la madre a través de ellas. Cómo bien nos dice la clásica pregunta hermenéutica (CPH): ¿Qué es aquello que no está en el texto pero sin lo cual el texto no sería el que es o simplemente no sería? El aquello de la pregunta es un significado. El significado en todo esto es que: el hijo viva madre (M-G). Bloque de sentido 2: EC: Entonces mi papá, nunca vivió con nosotros; pero siempre nos mandaba rial. Siempre. Semanal. Para la comida. Él no se acordaba si uno… este... enfermaba; si compraba zapato; y para comprá, uno tenía que vení para acá y... Sí nos pichirraba algo, pero por lo menos la comida no, nunca nos faltó. Es lo más importante. Y para los estudios, también, lo más necesario, pues. Todos los cuadernos y si uno le pedía un libro, en vez en cuando; casi, ahí sí estaba más atento. No, así a lo, a grande, pero sí estaba más atento. Que eso nunca nos faltó de él. Evelia introduce un nuevo párrafo para presentar una figura de gran valor para la vida de los cuatro hermanos. Introduce la figura del padre. El padre no está en la familia y es vivido como un externo a ella; eso se infiere del párrafo dedicado especialmente para él con el que nos lo introduce en el relato (M-G). Vemos un párrafo aparte e inmediato al que presenta a la familia, es decir, al que presenta a la madre, los hijos y las tías y antecediendo al texto siguiente que explicita la familia extensa encabezada por la abuela. Es significativo que Evelia abre y cierra un párrafo para presentar y exponer lo que del padre les llegó. En sus palabras se recoge que el padre es vivido como figura importante porque les dio a los cuatro hermanos que quedaron solos, el sustento básico para sobrevivir físicamente (MG). La importancia del padre para los cuatro hermanos se basa en la ausencia de la madre. ¿Acaso, esa presencia del padre, en esta historia particular, viene dada por la ausencia de madre que aporta ARJÉ

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más urgencia a la necesidad de padre en la familia? Es una pregunta a la que no le tengo respuesta aún. En el proyecto de vivirse familia, aparece el aporte material del padre como imprescindible. Así tenemos que el padre ayuda a cumplir el proyecto de permanecer juntos a los cuatro hermanos desde su aporte material. Pero su ayuda es diferente a la del hermano mayor que también ayuda. El hermano mayor ayuda al núcleo familiar desde dentro pues esa es su familia de origen, mientras que el padre ayuda pero como un externo a la familia, porque de ese modo es vivido por la madre y los hijos. Las figuras del primer y segundo hombre que aparecieron en el relato, el hermano mayor y el padre, son análogas, es decir, ambos ayudan. Los hombres, así, pues, sólo ayudan (M-G). Continúa en el relato apareciendo que las personas tienen importancia por la función que desempeñan en la trama de vida. Se pone a la vista que para la hija es fácil decir mi papá nunca vivió con nosotros, lo cual contrasta con lo difícil que le resultó decir que su madre estuvo ausente en su familia. Sin titubeos ni preámbulos, con seguridad, la hija introduce al padre en la historia y comienza a hablar de él. Así, el padre no está dentro de la familia, se le presenta fuera del párrafo que explicita la familia, y se le construye un espacio especial para él. Aparece, entonces, el padre como figura que desde el principio cuenta con una cierta importancia en la historia, esto es, la de ser un proveedor imprescindible para la sobrevivencia de los hijos. Aparecen los reales para la comida como lo importante en él y no la importancia del padre como padre. Importante no era él sino lo que de él venía. Con ello, Evelia defiende al padre. Así, cuando me dice que eso nunca les faltó de él. Lo defiende porque vive al padre como aquel que sí cumplió con todo lo que debía cumplir según el papel que le ha sido asignado en el mundo-de-vida (M-G). Este es el sentido del padre en el mundo-de-vida popular: proveer. Evelia, lo considera “pichirre”, que no les da en cantidad, pero reconoce que nunca les faltó eso que les daba; la hija defiende al padre como aquel que les dio real para la comida, algo de medicinas y para vestir, y, también, que estaba atento para proveerles de los útiles imprescindibles para la escuela: los cuadernos. Este significado del padre siempre se mantendrá en la historia hasta el final; de allí que sea una nueva marca-guía en la comprensión de la vida de 198

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Evelia. Ese es el valor que tiene el padre, por ahora en la historia. El padre concreto de Evelia, se manifiesta acorde con el significado del padre cultural popular venezolano (Moreno, 1998 y 2002), esto es, un padre proveedor material y de subsistencia. Evelia forma su concepto de padre desde su vivencia de hija mayor y en ausencia de su madre. El padre no se hizo cargo de los cuatro hermanos que quedan solos en la ausencia de su madre. El padre, así pues, no cría a sus hijos (M-G); sólo les da real. Ni siquiera les compra la comida. Sólo da los reales necesarios, nada abundantes. Otra persona en la familia es la que se encarga de la economía familiar. Ese es el padre cultural, ese es el significado del padre en el mundo-de-vida popular venezolano. La hija aparece, de acuerdo a ese modelo de padre, discrepando en cuanto a la cantidad de lo que el padre los surtía a ellos cuatro, pero afirmando que eso es lo que debía hacer. En este sentido, no hay reproche. Cuando la historiadora manifiesta que el padre actuó conforme a lo que se espera haga el padre popular, también está poniendo a la vista que el padre asume su función de proveedor como algo que él vive como suyo, de su persona, hacer (M-G). La madre y el padre no pertenecen al mundo de la pareja. El hombre y la mujer no forman pareja ni se viven “padres”. Cada uno aparece por separado, mujer y hombre, provenientes de su respectiva familia de origen. El hombre aparece como un externo a la familia que se constituye. Ambos tienen descendencia, pero esa nueva familia que se construye pertenece a la madre y no a los padres como unidad familiar (M-G). En el relato, aun con la ausencia de la madre concreta, en el caso particular de Evelia, los hijos pertenecen a la familia de la madre en la figura de las tías que se hacen cargo de ellos. Hace su aparición ahora la escuela desde la presencia del padre. A la escuela hay que ir con cuadernos y algunos libros y éstos llegan a través del padre proveedor. Es claro cierto gusto del padre por dar los útiles escolares imprescindibles a los hijos. ¿Qué más dice esto? Dice que el padre no ofrece resistencia a darles lo que les da, pero gusto por darles cosas sólo se escucha en lo relativo a los cuadernos. La escolaridad es un espacio que no está dentro del ámbito familiar. A ella se puede acceder, si el padre está presente para proveer a los hijos de lo que la escuela les exige. Los recursos materiales para la escuela pertenecen a la función del padre en cuanto encargado de lo ARJÉ

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externo a la familia. El padre también se expresa en la historia. Esto lo hace reconociéndose proveedor de los hijos, y aceptando que le soliciten que los surta de lo imprescindible; ello se deduce del hecho de que siempre él les dio para la comida. Bloque de sentido 3: Sub-bloque 3.1 EC: De allí, mi tía se, se quedaron con nosotros. Hubo un problema, ahí, que como taba muy pequeña no entendí que, por qué… Lo cierto es que mi abuela se murió; muy, to’ mundo… mi tía… no encontrábamos pa’ dónde i porque to’ el mundo las criminaba y; y nosotros andábamos vagando porque, sabe que nosotros nos criamos con mi tía y, al ellas irse, nosotros quedamos solos porque mi mamá no iba a está, como una madre, igual con toditos ahí, como la gallina con sus pollitos. Se reitera la M-G de un mundo centrado en la figura materna. El relato hasta ahora es pura vida-familia. Llama la atención cómo ésta unifica a las dos tías menores como si fuesen una sola persona. Cuando Evelia nombra a una de las tías, aparece la otra. Primero dice mi tía y luego añade se quedaron, como si no pudiera dejar por fuera a la otra tía. Sigue, así, expresándose la M-G: vida-relación. Desde ese significado de la vida, no se establecen separaciones sino que se relaciona. A las dos tías, ella las vive como indesligables. La mayor de las dos tías hace de madre de los cuatro sobrinos y de su propia hermana menor: nos criamos con mi tía. También en la familia de las tías se repite el modelo: la hermana mayor cría a los otros hermanos. El mundo-de-vida presenta la solución a la ausencia de madre Lo cierto de todo es que a raíz del problema de la tía menor, ellos cuatro quedan vagando, quedan solos; con lo cual Evelia nos recuerda el verdadero foco de interés del relato. Aparece la madre en la figura de la abuela. Resalta significativamente la ausencia física de la abuela. La muerte física aparece como la causa por la cual quedan solos los cuatro hermanos, sin tener para dónde ir. La abuela se presenta como un lugar humano y físico a la vez. Eso es lo único cierto que Evelia tiene de ese episodio, que su abuela no está para protegerlos y que no tienen ese lugar humano a dónde ir. 200

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La abuela es vivida como seguridad. La ausencia física de la abuela tiene un significado: ella representa un horizonte de seguridad y de resguardo (M-G). En la ausencia de su madre, Evelia experimenta la ausencia física de la abuela con mayor rigor. La madre concreta es vivida como aquella madre que no iba a está… como una madre, igual con toditos ahí, como la gallina con sus pollitos. En la frase se presenta el sentido de madre profunda y de familia desde la humanización matricentrada de la gallina con sus pollitos. La estructura de vida del mundo-de-vida de Evelia es relaciónfamilia-matricentrada. Evelia ve metafóricamente familia en la gallina con sus pollitos, humanización viviente y acontecimiento. Ella nos dice que su madre concreta no vive como debe ser, como el sentido cultural tiene prescrito pues simplemente no iba a está y, sobre todo, no iba estar como una madre. Con ello nos indica que el hombre popular humaniza la naturaleza porque es en lo humano donde cobra sentido lo natural y no al revés (M-G). Esta marca orienta en la comprensión del mundo popular, mundo de “humaneza” y no de naturaleza donde “la fuente popular, la matriz de los significados está en un mundo originalmente humano” (Moreno, 1998: 16). Ahí, en esa frase metafórica de la gallina con sus pollitos, está metafóricamente y en cierto modo el sentido de familia que habita en la cultura. Es decir, la madre vive con todos sus hijos y todos ellos para la madre son iguales, ninguno es más ni menos, ninguno se le pierde a la madre, ella está presente porque está pendiente de todos y cada uno de sus hijos. La madre no se va sola, ni los hijos se quedan solos. Siempre juntos, la madre con sus hijos, como familia matricentrada. Sub-bloque 3.2 EC: Entonces… mi mamá… mí tía… una salió embarazada; eso hubo un problema; mi papi… mi abuelo ¿ve? Bueno, mi papi la insultó porque salió embarazada de un primo. Y, en ese tiempo nosotros andábanos era vagando porque, sabe que vivíanos con ellas dos. Entonces mi tía salió embarazá. Para la nieta, el abuelo, tercer hombre que aparece en la historia, es una figura cargada de afectividad: mí papi. Diminutivo cariñoso en ARJÉ

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medio de una situación problemática con una hija, que hace olvidar por un momento del verdadero problema de la familia, los cuatro hermanos que quedaron nuevamente solos. Al abuelo, Evelia sí lo vive dentro del bloque familia y lo nombra dentro de la familia. La nieta pone de manifiesto la vivencia afectiva y trato cariñoso de él con ella, y de ella hacia el abuelo. La nieta vive al abuelo dentro de la familia extensa. Evelia tiene una historia afectiva vivida con el abuelo que rescata a éste de la externalidad familiar en la que vive el padre popular. ¿La presencia del abuelo en la familia aparece como una excepción a la regla que habita en la familia respecto a la figura del padre? Moreno ha dicho que al abuelo se le permite la expresión afectiva que no se le permitió cuando sólo era padre. El abuelo es entre los tres hombres que han aparecido en la historia, el padre, el hermano mayor y él, el único que no ha sido presentado con rasgos de proveedor. El señalamiento cariñoso de la nieta hacía el abuelo contrasta con la presentación del padre en su función exclusiva de proveedor de subsistencia (M-G). Se deja oír que el problema de la tía no es el embarazo sino el que éste sea producto de su relación con un primo. Esto significa que el hombre con el que la mujer se embaraza debe ser un externo a la familia (M-G). Toda la familia coincide en recriminar el hecho; hay que pensar, por tanto, que esta actitud pertenece a la lógica del mundo-de-vida y no se trata de un asunto particular. A raíz del problema del embarazo de la tía con un primo, quedan los cuatro hermanos solos. Evelia muestra aquí que lo urgente en la trama del mundo-de-vida es lograr que los hermanos no vivan solos, sin alguien que haga de madre (M-G). Las circunstancias, aparentemente ocasionales, actúan de hecho para que ese dispositivo cultural se active. Esas alternativas están en las figuras de la abuela y las tías. Otra alternativa es la propia hermana mayor a quien le llegan los significados culturales que le dicen cómo vivirse en su mundo. Los significados que posee la niña tienen que ver con el sentido de la madre en la familia. Así, los cuatro hermanos quedan viviendo de un modo contrario al modo en que deben vivir los niños en el mundo-de-vida popular venezolano. Esto ocurre a pesar del despliegue de madres que se hacen presentes. Vuelven los cuatro hermanos a quedar solos sin madre cuando la cadena de madres que el mundo-de-vida ha 202

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dispuesto para ello no funciona. No está la madre concreta y la abuela y las tías, por uno u otro motivo, tampoco están físicamente con los cuatro hermanos. Los dispositivos culturales se activan desde una trama de mujeres madres (M-G). ¿Qué ha hecho hasta ahora el relato? Ha expuesto el despliegue de circunstancias por las cuales en el mundo-de-vida matricentrado se da la ausencia física de la madre en la familia. Se presentan los mecanismos, mediante los cuales se llega a producir la ausencia física de la madre: alejamiento, muerte, excesiva juventud o repudio familiar (M-G). Y en ese tiempo, nosotros andábanos era vagando. Nuevamente se presenta el tiempo no como sucesión de momentos sino como vivencia humana concreta que acontece (M-G). El tiempo es lo que los cuatro hermanos vivieron. Aquí la vida y el lenguaje van unidos; imposibles de separar En el lenguaje se manifiesta el movimiento de la vida. En el nos de andábanos, error gramatical pero no de sentido, está implícito el sujeto que habla y la vivencia relacional de los cuatro que con él forman unidad. Nuevamente se presentó la gramática que habla vida-relación (M-G). Ahora se le agrega al “estábanos”, vivíanos, andábanos y existíanos. Siempre contienen esas palabras vivencias acontecidas a los cuatro hermanos. La palabra contiene los sujetos relacionados y el modo de vivirse la persona: vida-relación. Sub-bloque 3.3 EC: Nosotros, ya va, y en ese tiempo to’ el mundo se olvidó que, que nosotros existíamos. Porque mi abuela antes de morirse, eso fue des, después que mi abuela se murió, este, ella les dijo a… sus hijos, que nos criaran a nosotros porque mi mamá nunca iba a está pendiente de nosotros. Entonces, toítos taban pendientes. Pero no pen, pendientes nada más: “¿Cómo vas?”, pero no en vivir. VG: Ajá. Es a partir de las ausencias físicas de las madres, madre concreta, abuela y tías, por distintos motivos en cada una de ellas, como Evelia vivencia que todo el mundo se olvidó que los cuatro hermanos existían. To` el mundo son las madres de la familia. Lo más significativo de esta parte del relato es la presencia de la abuela y cómo su aparición ARJÉ

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en la historia ilumina de modo más nítido el sentido de la trama de vida matricentrada que vive Evelia y su comunidad. La presencia de la abuela en el relato es muy fuerte. Aunque ella murió cuando ésta tenía menos de seis años, ésta la presenta con un significado muy grande y vívido en su familia. Se intuye que la abuela ya estaba presente desde el comienzo del relato, presente de manera implícita desde la aparición de las tías en la historia. En la abuela se encuentra la respuesta al sentido de la aparición oportuna de las tías. Es como si las tías no hicieran más que cumplir con lo que su madre (la abuela de Evelia) prescribió para ellas. Las tías se manifiestan en el relato como figuras obedientes que cumplen con los valores relativos a la crianza que su mundo-de-vida tiene prescrito para ellas. Aparece, así, el mandato del mundo-de-vida popular en la palabra de la abuela-madre. La abuela significa la ética fundamental de un mundo-de-vida centrado en la madre (M-G). Se presenta ahora a través de la abuela el mundo de madres, es decir, mujeres-madres, donde la abuela significa algo así como la madre mayor entre las madres de la historia (la madre, las tías, la hermana mayor). La madre, en la persona de la abuela, refiere el relato, manifiesta una presencia tal que trasciende a su muerte física: ...ella les dijo a... sus hijos, que nos criaran a nosotros porque mi mamá nunca iba a está pendiente de nosotros. Esta petición de la abuela para sus hijos es vivida por Evelia como una máxima a ser cumplida. Ese mandato de la abuela en ella actúa como estrella que orienta su vida. La abuela-madre, se presenta como la figura que alberga dentro de ella todo el sentido orientador del mundo-de-vida. Sus hijos y nietos escuchan a través de ella el sentido de vida que debe desplegar cada uno, particular y colectivamente también, en la vida. La madre, en la figura de la abuela, constituye la referencia obligada para el sentido de la vida del hombre popular venezolano (M-G). Es como si la abuela contuviera lo prescrito en la cultura para que la trama de la vida popular venezolana a lo largo de las generaciones no se pierda. A ella acude Evelia para conocer el camino por el que deben transitar los tíos respecto a los cuatro hermanos. En el mandato de la abuela, Evelia consigue respuestas que la madre concreta no le da. ¿Qué dice el mandato de la abuela? Dice del sentido de la vida en un mundo-de-vida- Dice que sus hijos deben velar por mantener la unidad de los nietos, por mantener lo permanente, esto es, que los cuatro hermanos se vivan unidos o, lo que es lo mismo, se vivan 204

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familia. No les dijo a sus hijos que separaran a los cuatro hermanos o que cada uno de ellos velara por un niño en particular. No, la abuela les dijo a sus hijos, que mantuvieran a los cuatro hermanos juntos, como si a cada uno en particular le encomendara los cuatro hermanos. Podría uno preguntarse si ella escuchó personalmente las palabras de su abuela en el momento en que las dijo. Puede que no haya sido así. Lo que importa es que a ésta le llegan esas palabras como si las hubiese oído directamente; las vive así, y así lo dice. Le llega a Evelia el significado de la madredad desde el mandato de la madre-abuela, y éste le sirve para enfrentar la vida tal como lo pide la cultura, esto es, de modo matricentrado (M-G). Evelia, a través de sus 17 años de vida, resumidamente, presenta, de modo reiterado, la crianza como asunto de mujeres, y no de hombres. Es un mandato cultural, una ética de su mundo–de-vida, y no un asunto particular de su abuela concreta. La abuela de ésta encierra el significado de la madredad. El modo en que van apareciendo las figuras de la trama, figuras de padre, de abuela, de abuelo, de tíos, de tía y de primo, habla de las orientaciones de valores con las cuales se desarrolla la vida en el mundo-de-vida popular venezolano (M-G). Cada una de esas figuras, con sus creencias y acciones dice del mundo cultural que habita en ellos, dice de su modo de resolver las situaciones y enfrentar la vida. Todo resuelto conforme a un mundo-de-vida matricentrado. En él confluyen todas las personas de la trama. Ahora que ha aparecido la figura de la abuela y la fuerza de su significado, se comprende que en el mundo-de-vida popular el niño no experimentará abandono si la familia vive la madredad tal como la ha expresado la abuela. De hecho, el mundo-de-vida no abandonó a los cuatro hermanos aunque no vivieron a la madre concreta como la madre ideal de su cultura matricentrada. La fuerza del mandato de la abuela a sus hijos y nietos manifiesta un mundo-de-vida que se protege de la ausencia del sentido de vida, de la ausencia de madre. La abuela encomienda sus nietos a sus hijos, pero no se los encarga ni al abuelo ni al propio padre de ellos (M-G). ¿Qué dice del mundo-de-vida con la exclusión de estas dos figuras del mandato de la abuela? Dice que la familia y la crianza son asunto de mujeres. Se evidencia en ello que no se trata de que la abuela no ARJÉ

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tenga poder sobre el abuelo para que éste la obedezca, mientras sí tiene poder sobre los hijos sino que a él no le está encargado ese asunto en el mundo de la cultura. El mandato de la abuela, mandato cultural, ha de ser cumplido por todos y cada uno de sus hijos, hijas e hijos, mas no por el marido. Así es vivido el hombre en el mundode-vida popular. Abuelo y padre, a su vez, se presentan conformes con esa determinación cultural. Es allí, en esa coincidencia, donde se manifiesta la conducta como una voluntad cultural (M-G). Tenemos que, con el mandato, la abuela reitera la ausencia de pareja y también de padre y abuelo significativo. Con la figura del abuelo se pone de manifiesto que el hombre hasta el final de su vida es vivido por la esposa como un externo a su familia. La familia aparece como pertenencia de la abuela. Allí, ella le da potestad a aquel que el mundo de vida le otorga; al abuelo no le concede esa potestad de hacerse cargo de los nietos. Todos los personajes en torno al acontecimiento, los tíos, el abuelo mismo, la nieta –Evelia–, coinciden en asumir al abuelo tal como la abuela estipula que debe ser vivido. El abuelo está en la vida familiar de un modo que no aparece con la persona del padre de Evelia el cual es un hombre joven. El abuelo aparece en el mismo párrafo en el que ésta presenta a la abuela. El abuelo sí es vivido por la nieta como parte de su familia, pero es la nieta misma quien presenta la exclusión del abuelo de criar a los cuatro hermanos. Ante esa determinación cultural, la nieta no ofrece resistencia, simplemente enuncia el significado del abuelo en la familia popular. Aun cuando el abuelo está dentro de la narración de familia, no es vivido por la abuela como familia; familia para la abuela o gran-madre son los hijos y ella. Los más importantes filones interpretativos A la luz de estos tres bloques de sentido presentados, ¿qué importantes comprensiones-significados emergen? A modo de conclusiones, doy algunas de los grandes filones interpretativos con los que me topé en la interpretación total de la historia-de-vida de Evelia. Filones de comprensiones-significados que habitan en la vida de la persona popular venezolana en la historia de una joven Finalizo con unas reflexiones en torno a las consecuencias de esta investigación en lo relacionado con la producción de una orientación popular inculturada. 206

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La interpretación de la vida de un venezolano popular y la investigación en orientación: historia-de-vida de Evelia Contreras

En la vida de Evelia habla el significado de familia dentro de su mundo-de-vida concreto. Al hablar, a través de ella habla un mundo de personas que tienen un modo común de practicar la vida. Ella da las claves de comprensión propias para entender ese mundo que le pertenece y al que ella pertenece. Lo que ofrece la historia de Evelia no son recuerdos sino significados, como ella misma me dirá, tiempo después que hicimos la grabación, cuando leyó la trascripción de la narración de su historia-de- vida. Dijo: “ ¡Yo dije todo eso!. ¡Guao...! ¡Yo no me acordaba!” Más allá de lo que se puede o no traer a la memoria, está la estructura del vivir que es realmente lo que da para interpretar la vida. La historia expuso una trama humana de familia. Pone a la vista la vida-relación, una antropología original del venezolano popular, que se nutre de la matriz madre: su familia con una madre ausente, con su abuela y con sus tías. Y es que la trama aparece desde el significado de la madre-mayor: la abuela materna, matriz mayor de la trama cultural. La historia transida de tías para criar, de tíos solo para estar pendientes de modo superficial pero no en vivir, el abuelo y el padre descartados para criar hijos. Escuchamos en el texto que fuera de la familia no existe nadie, pues todos los que aparecen están de un modo u otro en la trama familiar y es con ellos con los que se hace la vida. ¿Qué significa el hecho de la presencia de figuras familiares y la ausencia de figuras externas a ella? Significa que la familia es el espacio humano que encierra la vida del hombre popular. La familia aparece como lo primero. La historia narra cómo se activan mecanismos culturales desde las madres mayores para zurcir los agujeros que aparecen en el tejido de la familia matricentrada. Ese zurcido con puntadas muy juntas y entrecruzadas remienda el agujero del tejido familiar. Aparece restaurada de modo orgánico la ausencia de la madre para los hijos. Esto habla de una trama familia que no tiene límites fijos y cerrados siempre y cuando los zurcidos del tejido sean de hilo madre-hijos. No revela la historia la posibilidad de la presencia de instituciones extra familiares para suplir la ausencia de madre. La familia popular es un continuo hacerse, siempre en proceso y no en estaticidad, pero siempre conforme a una lógica propia de su mundo-de-vida. La particularidad de la familia de esta joven es que ARJÉ

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es una familia con una madre carente respecto a lo que establece el mundo-de-vida. Los significados de la cultura que circulan en la historia, nutren y orientan a Evelia en el habérselas con su realidad particular de mujer popular venezolana. El orientador popular, la orientación convivida y la invivenciación del mundo-de-vida popular venezolano, propositivos espacios para la producción de una teoría y praxis de la Orientación inculturada desde la antropología cultural del venezolano.

Referencias Ferrarotti, F. (1981, 2012). La historia y lo cotidiano. (C. Tognonato Trad. y comp.). Península, Barcelona. _________ (2012). Historia e historias de vida. Colecc. Convivium Minor. Caracas: CIP. González, V. y Moreno A. (2008). La Orientación como problema. Caracas: CIP. Moreno A. (1995). El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo. Caracas: CIP. _____________ (2002). Historia de vida de Pedro Luis Luna. Caracas: CIP. Moreno, A. y otros. (1998). Historia de vida de Felicia Valera. Caracas: CONICIT. ______________ (2009). Y salimos a matar gente. Perfil del delincuente violento de origen popular venezolano. Maracaibo: Edit. LUZ.

VIVIAN C. GONZÁLEZ G.: Profesora Jubilada titular IUTPC. Docente ordinaria UC-FaCE. Dpto. de Orientación, adscrita a la cátedra de Métodos de Investigación en Orientación. Doctora en Educación (2004) PEII. Investigadora del Centro de Investigaciones Populares (Cip). vivian1412@gmail.com. 208

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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior

EPISTEME TRIBUTARIA EN INVESTIGACIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Gladys Maribel Guillén

RESUMEN

Valorar la construcción de una episteme tributaria en investigaciones de educación superior es el propósito de esta investigación. Se utilizó el método hermenéutico, cuya reflexión condujo a destacar la importancia del verbo, conceptualizando en consecuencia: el verbo biológico tributario individual y colectivo, el verbo histórico, el verbo económico y el verbo social, sin antagonismos, sin luchas paradigmáticas evanescentes en el ámbito de las Ciencias tributarias. Esta investigación está adscrita al Centro de Investigación de la Megatendencia y Cultura Tributaria de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo. Venezuela. Palabras clave: episteme tributaria, investigaciones, educación superior.

Recibido: 01/07/2013 ARJÉ

Aceptado: 09/08/2013

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TAX EPISTEME IN HIGHER EDUCATION RESEARCH ABSTRACT

The purpose of this research is to assess the construction of a tax episteme in higher education researches. The hermeneutic method was used, which reflection led to highlight the importance of the word, conceptualizing in consequence the biological individual and collective tax word, the historical word, the economical and social words, without strife, without evanescent paradigmatic struggles in the field of tax Sciences. This research is attached to the Megatrend Research Center and Tax Culture, Faculty of Economics and Social Sciences of the University of Carabobo. Venezuela. Key words: tax episteme, complex word, higher education research.

Introducción Se asume la creación teórica en tanto forma estética, no es una teoría clásica con axiomas, principios, comprobaciones y demostraciones. Está configurada por tránsitos multidimensionales, atravesando conexiones desde un ser escrito, en la creación del modo complejo de la acción en las Ciencias Económicas y Sociales en el área de tributación, dando así sentido comprensivo a la pregunta: ¿Cómo es la construcción de una episteme tributaria desde investigaciones de educación superior? Contempla además esta forma teórica: nociones complejas relativas a la postura asumida sobre el ser, la estética, el verbo histórico, social, económico, tributario y el verbo biológico tributario individual, del verbo biológico tributario colectivo las cuales se han extraído de la physis estética investigativa ubicado en el ser escrito acoplándola con el genos (línea de investigación) en su eco feno organización. Además, con la noción de ser biológico colectivo se van creando desde los verbos interpretados con mayor frecuencia de uso en el ser escrito, taxonomías genuinas de los verbos, en relación al feno de sus sujetos activos y pasivos. Todas ellas constituyen las secciones seguidamente a tratar en el ámbito de las Ciencias tributarias.

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Nociones complejas: Ser El ser en tanto concebido como infinitivo de pasión acompañado de lo humano se muestra en la acción de crear el conocer en los trabajos de grado en el área de Tributación en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo. El verbo ha contribuido a mejorar el conocimiento en las Ciencias ya que de él se deriva la solución, actuando, interactuando e interretroactuando con el problema. Comparte en la estructura lógica de presentación escrita el segundo lugar del primer capítulo de cualquier trabajo de investigación científica; por ello el ser humano en tanto habitante de ser escrito se interpreta desde la potencia de acción y pasión de su verbo productor. Estética Es implícita a la creación, la cual ha sido considerada la máxima acción divina y si se aplica por extensión a la ciencia, la máxima acción científica. Ambas acciones se movilizan en la estética. La estética de lo divino y la estética de lo humano. Desde esta perspectiva, se considera la revelación del máximo creador divino de la presencia primigenia del verbo, presencia que a nivel científico se encuentra de igual manera en primer lugar porque justamente forma parte del primer capítulo de toda investigación científica estructurada con verbos infinitivos en los objetivos. Verbo histórico tributario Es aquél capaz de transformar su realidad y con ello generar historia. Y el verbo que podría asumir su condición de histórico por aglutinante y movilizador es el verbo ser, reflejo dialógico de lo complejo en pureza infinitiva, tan singular como plural, tan individual como colectivo, se tiene en consecuencia que el ser histórico se constituye al tomar conciencia de la necesaria participación que debe asumirse en la toma de decisiones por las reivindicaciones de los más oprimidos tributariamente, en este caso el sujeto pasivo. El ser colectivo tributario debe encarnar principalmente los valores de ARJÉ

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justicia e igualdad en defensa de sus derechos, sin menoscabo del cumplimiento de sus deberes ante el sujeto activo. Verbo social tributario Es la acción colectiva acontecida en un contexto social para experimentarse en su existencia, en el continuum del ser histórico que sólo puede comprenderse a partir de esas mismas acciones lo que son capaces de proponer y de ejecutar, de acuerdo a la cultura tributaria en las relaciones entre el sujeto activo y pasivo. Verbo económico tributario Es el verbo que agencia la actividad, y si la actividad económica es un infinitivo para el logro de una acción u objetivo, es un verbo que agencia el verbo. Así como existe un sujeto pasivo y activo tributario en las investigaciones, éste sólo acompañará a esos sujetos sin transformación activo o pasiva por su misma condición sintáctica, de ser impersonal. Ser verbo biológico tributario El verbo biológico tributario constituye una modalidad de ser en el ser escrito unido a la geno feno eco organización. Por ello, se evidencian sus rasgos, en sintonía con la línea de investigación (geno), en la existencia fenoménica de los sujetos activos y pasivos investigados (feno) según las necesidades del entorno (eco) en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (organización). El verbo biológico tributario es inseparable de genos y oikos. Depende del patrimonio del verbo infinitivo anterior en la línea de investigación (genos) y de una ecología exterior (oikos). Es multidimensional, tiene rasgos complejos y su carne ontológica existencial está reflejada en el ser del ser escrito. Es una noción consustancial al término sujeto. Tiene relación directa con los sujetos activos y pasivos del ámbito tributario. Antagónicos y complementarios. La noción de verbo biológico tributario se muestra en detalle en el cuadro siguiente partiendo del ser sujeto biológico de Morin (2001). Verbo biológico tributario individual en su ser escrito El verbo biológico tributario individual está representado por la trayectoria del verbo en infinitivo de un ser de investigación, cuya 212

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vida académica e investigativa universitaria ha estado signada por verbos, quien ostenta además la mayor producción tutorial del conocer en trabajos de investigación como Coordinador de la línea de investigación Megatendencia tributaria en la Escuela de Administración Comercial y Contaduría Pública FaCES Universidad de Carabobo, es Doctor en Ciencias Administrativas egresado de la primera promoción en el convenio suscrito entre la Universidad de Carabobo y la Universidad Experimental Simón Rodríguez, (2008), es Especialista en Evaluación Curricular y en Gerencia Fiscal, Magister en Evaluación Curricular, es docente titular en la cátedra de derecho tributario, quien ha realizado cinco trabajos de ascenso para lograrlo y es un redactor de objetivos permanente de programas y proyectos de educación e investigación en Educación Superior. El ser escrito, lo representa el trazo de los verbos ocupando el espacio de cada resumen en los diferentes tipos de investigación realizada, a saber. Trabajos de ascenso, trabajos de grado para optar a títulos de Especialista, Magister y tesis doctoral respectivamente. Cuadro 1. Ser verbo biológico tributario Cualidades del verbo

Actúa de forma ego-auto-relacional y auto ego- referente Acción de crear el conocer. Reflejo dialógico de lo complejo Ser en pureza infinitiva, tan singular como plural, tan individual como colectivo, Ego auto relacional: Significa la relación entre verbos de la misma acción. Ego-auto-relacional, ego representativos Ego auto referencia: Es la referencia a sí o recursividad de auto referencia y ego acción. auto dimensionalidad Ego auto dimensionalidad: Refiere a las acciones multidimensionales de uso de un mismo verbo. El verbo biológico tributario constituye una modalidad de ser en el ser escrito unido a la geno feno eco organización. Por ello , se evidencian sus rasgos, en sintonía con la El verbo biológico tributario línea de investigación,(geno) en la existencia fenoménica es un ser del ser escrito de los sujetos activos y pasivos investigados (Feno) según las necesidades del entorno (eco) en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (organización) El verbo biológico tributario Depende del patrimonio del verbo infinitivo anterior en la es inseparable de genos y línea de investigación (Genos)y de una ecología exterior. oikos (Oikos). Es multidimensional, tiene rasgos complejos y su carne La noción de verbo biológico ontológica existencial está reflejada en el ser del ser tributario escrito

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Cuadro 1. (Cont.) Es una noción organizacional Es un concepto existencial La noción de verbo biológico tributario no es sólo multidimensional, es también una macro noción complejo que comporta un gran número de nociones constitutivas. Es una noción consustancial al término sujeto El verbo es la physis El concepto de verbo no es un concepto cerrado El verbo es un todo El verbo es una noción remota circunscrito a la Divinidad.

En el sentido de que es inherente y necesario a la auto geno feno eco organización. Cada uno de sus rasgos constitutivos comporta una dimensión existencial. Las instancias del verbo biológico tributario son múltiples contempla nociones complejas lingüísticas, históricas, sociales, económicas y biológicas. Tiene relación directa con los sujetos activos y pasivos del ámbito tributario. Antagónicos y complementarios La physis es vivir Está en movimiento relacional por el genos y determinado por el oikos Es el propósito, objetivo, fin, intención, intensión, meta de la investigación en la physis del ser escrito. El fin de la auto organización Es todo ya que es la fuente de sus acciones, comportamientos. Es todo uno y uno todo. La Divinidad es lo trascendental

Fuente: Elaboración propia partiendo del ser sujeto biológico de Morin (2001).

Acción de crear el conocer del verbo biológico tributario individual Los movimientos del verbo biológico tributario individual se han extraído de la physis estética investigativa ubicado en el ser escrito acoplándola con genos (línea de investigación) en su eco feno organización, en tanto parte de la interpretación hermenéutica, tal como se muestra seguidamente: 1992-1994 Ascenso 1994 Especialista 1996 Magister 1997 Ascenso 1998 Especialista. 2002 Ascenso-2008 Doctor n

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(1992) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo para ascender a la categoría de profesor asistente.

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Incorporar en un solo texto las distintas manifestaciones jurídicas de los medios de extinción de la obligación tributaria Función de la acción: Objetivo General n

Trabajo especial de grado presentado ante la Facultad de Ciencias de la Educación para obtener el título de Especialista en Curriculum mención: Evaluación Curricular

Determinar la congruencia entre el documento diseño del programa maestría en Administración del Trabajo y relaciones laborales mención empresa y los criterios y parámetros establecidos por el Consejo Nacional de Universidades para su acreditación, con miras a efectuar los ajustes correspondientes a estos. Función de la acción: Objetivo General Intención: Efectuar n

(1994) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo para ascender a la categoría de profesor Agregado

Estudiar las normas que regulan las retenciones en materia de impuesto sobre la renta y su aplicación práctica desde la óptica del Código Orgánico Tributario. Función de la acción: Objetivo General (1996) Trabajo de grado presentado ante la Universidad Bicentenaria de Aragua para optar al título de Magister en Curriculum.

Evaluar el diseño curricular del programa de especialización en gerencia fiscal que administra la facultad de ciencias económicas y sociales de la Universidad de Carabobo en su contexto de la validez externa. Función de la acción: Objetivo General ARJÉ

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(1997) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo para ascender a la categoría de profesor Asociado.

Elaborar un texto de consulta para los alumnos de las asignaturas Derecho Financiero, Impuesto I e Impuesto II de la Escuela de Administración Comercial y Contaduría Pública en el cual se integran los aspectos legales y prácticos del impuesto al consumo suntuario y ventas al mayor en Venezuela. Función de la acción: Objetivo General n

(1998) Trabajo de grado presentado ante la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo para obtener el título de Especialista en Gerencia Fiscal.

Condensar en un solo texto de estudio las disposiciones legales de los recursos judiciales como medios de defensa del contribuyente frente al Fisco en consonancia con los criterios doctrinarios y las decisiones jurisdiccionales a los fines de obtener herramientas para la sana interpretación normativa. Función de la acción: Objetivo General Fin: Obtener n

(2002) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo para ascender a la categoría de profesor Titular

Analizar los aspectos subjetivos en la calificación de los sujetos pasivos en la relación jurídica-tributaria en la ley de impuesto sobre la renta de 2001. Función de la acción: Objetivo General n

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(2008) Modelo de cultura tributaria en el marco del paradigma emergente. Tesis doctoral mención publicación presentada ante la Universidad Experimental Simón ARJÉ

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Rodríguez para optar al título de Doctor en Ciencias Administrativas. Proponer un modelo de cultura tributaria en el marco del paradigma emergente Función de la acción: Objetivo General Se observa, que la acción de crear el conocer del verbo biológico tributario individual es multiciencia. Las acciones representadas por: Incorporar, Determinar con miras a Efectuar, Estudiar, Evaluar, Elaborar, Condensar a los fines de Obtener, Analizar, Proponer están contextualizados entre varias Ciencias en este orden 1. Ciencias Jurídicas y Ciencia Fiscal, 2. Ciencias Económicas y Sociales y las Ciencias de la Educación 3. Ciencias Fiscales y Ciencias Jurídicas 4. Ciencia de la Administración, las Ciencias Tributarias y Ciencias de la Educación. 5. Ciencias Económicas y Sociales, Ciencias Jurídicas y Ciencias Fiscales. 6. Ciencias Jurídicas y Ciencias Fiscales 7. Ciencias Jurídicas y Fiscales. 8. Ciencias Administrativas y Ciencia Fiscal, cuestión ésta que afianza la relevancia de la conexión entre las Ciencias Jurídicas y la Ciencia Fiscal. Los verbos utilizados no muestran la ego auto referencia porque la definción no aplica en este caso, ya que, los verbos no son recursivos como los que se dan a conocer en esta tesos doctoral. El verbo biológico tributario individual ha utilizado, dos verbos en la redacción de dos objetivos generales, lo que permite ratificar el argumento sobre la restricción de la normativa APA en cuanto al uso exclusivo de función de la acción como objetivo general en el resumen de los trabajos científicos. Se constriñe la acción de intención y fin, quizás por eso decidió expresar dos acciones distintas para un mismo discurso del objetivo general. La clasificación de intención y de fin la realiza la autora de esta tesis a los efectos de hacer ver esta particularidad el gráfico siguiente enfatizará en la función de acción del objetivo general, tal como fue definido por el verbo biológico tributario individual. Contempla el año, las acciones del verbo biológico tributario individual y su producto estético del conocer mayoritariamente en textos, (3) el cual remarca en la acción inicial de incorporar en el año 1992, insiste en elaborar en 1997, hasta llegar a considerar sucesivamente en los años 97 y 98, según se observa en el gráfico que a continuación se visualizará. ARJÉ

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El geno del ser biológico tributario El ser biológico tributario constituye una modalidad de ser en el ser escrito unido a la geno feno eco organización. Por ello, se evidencian sus rasgos, en sintonía con la línea de investigación (geno) en la existencia fenoménica de los sujetos activos y pasivos investigados (feno) según las necesidades del entorno (eco) en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Contempla la relación entre el ser biológico individual seleccionado y sus tutoreados en sus propias creaciones intelectuales, El geno tiene su historia desde 1992, iniciando con la acción de incorporar. Por su parte, refiere Villalba (2008) ella tuvo su origen desde las investigaciones desarrolladas por Hernández y Villalba desde ese mismo año, materializada en conferencias y trabajos de ascensos que concretaron el nacimiento de la línea Tendencias Tributarias en Venezuela en 1996, en tanto producto investigativo de la Especialización en Gerencia Fiscal; luego fue evolucionando ajustando su denominación por Tendencias Tributarias desde el año 2003 y a partir de ese año con la incorporación de otros factores como la globalización, se le denomina Mega-tendencia tributaria en este proceso de crecimiento de la línea se desarrollan investigaciones por algunos DocentesInvestigadores pertenecientes a esta Línea de Investigación (desde el año 1996), finalmente formalizada en el año 2006 por las instancias competentes como aporte al esfuerzo de encontrar cambios que permitan materializar los cambios en la cultura tributaria. Al 2013, se están realizando las gestiones pertinentes para la suscripción del Convenio con el Sistema Nacional Integrado de Administración Aduanera y Tributaria (SENIAT) en el cual entre otros propósitos se persigue diseñar estratégicas para el abordaje de la nueva cultura tributaria mediante la construcción de espacios académicosinvestigativos. Dicha Línea aparece en el catálogo de Ofertas Investigativas de FaCES-UC, aprobadas por el Consejo de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Y las líneas de investigación de FaCES.UC aprobadas por el Consejo Universitario. Esta Línea se afianza en las actividades que han venido desarrollando a través de los Docentes-Investigadores adscritos a la misma. Igualmente se han llevado a cabo actividades en el ámbito de la Especialidad en Gerencia Tributaria (antes Gerencia Fiscal) Campus Bárbula y la Especialización en Gerencia Tributaria (antes Gerencias Fiscal) Campus La Morita.

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Feno eco-organización Las acciones en su función de objetivos del genos, permiten observar sus movimientos, al respecto Villalba previamente citado, en tanto Coordinador del genos refiere y la autora de esta tesis clasifica los dos más importantes. n

Desarrollar un conjunto de Estrategias orientadas a la actualización y adecuación de la sociedad a las normativas vigentes en materia tributaria (Feno) de modo tal que les permita perfeccionar sus actividades y mejorar sus niveles de eficiencia, en el marco de las exigencias de los diversos Organismos Competentes a nivel Nacional, Regional y Local. (Eco-organización) Generar acciones de cooperación e interacción entre la Universidad de Carabobo como gestora del conocimiento (organización) y el resto de los actores, para potenciar el crecimiento de las políticas públicas y privadas (Feno) hacia el fortalecimiento para la participación en la construcción de la sociedad ideal (eco)

Reflejo dialógico de lo complejo en pureza infinitiva El genos para su feno eco organización deberá ser tan singular como plural, tan individual como colectivo para realizarse en su physis. Es así que esta teoría permite revelar las acciones de verbos biológicos tributarios colectivizados como en una unitas multiplex en su mayoría, corporeizados en el ser escrito de su trabajo de grado en relación con el ser tributario individual en función tutorial. Un total de 220 verbos biológicos tributarios se interpretaron en la frecuencia máxima de su acción, año, producción del conocer, función de la acción y tipos de sujetos. Se presenta aquí sólo los más significativos para la autora. De modo pues, que, el sujeto es complementario al verbo, aquí se desea destacar el feno mediante el sujeto utilizado en las Ciencias Fiscales, es decir la clasificación en sujeto activo y pasivo. La relación jurídica tributaria, es un vínculo jurídico obligacional que se entabla entre el fisco como sujeto activo, que tiene la pretensión de una prestación pecuniaria a título de tributo y un sujeto pasivo, que está obligado a la prestación. Una obligación de dar (pagar el tributo) y de hacer (declarar una renta ARJÉ

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o impuesto), y basada en el poder de imposición del Estado. Toda obligación jurídica nace de una relación jurídica, sea esta contractual o extracontractual. La vinculación específica que se establece entre el Estado y el contribuyente cuando se realiza el hecho gravable, genera obligaciones formales y materiales y tiene por objeto la cuantificación, discusión y cumplimiento de una prestación de dar a ti. El Sujeto Activo, según conceptualiza San Miguel (2006:665) con capacidad de crear normas jurídicas tributarias; a través de su poder de imperio. El Sujeto Pasivo o ente deudor del tributo, es la persona obligada al cumplimiento de la obligación tributaria sea en calidad de contribuyente o de responsable. Se clasificará seguidamente las acciones del verbo biológico tributario colectivo en la relación feno de sujetos activos y pasivos Verbo biológico tributario colectivo en su ser escrito Se clasificará seguidamente las acciones del ser biológico colectivo tributario en la relación feno de sujetos activos y pasivos. Analizar n

La incidencia del Impuesto al Patrimonio en diferentes países y su posible implementación en Venezuela. Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

Las razones por las cuales debe existir el control de gestión en los municipios del Estado Carabobo, así como, los pasos que se deben aplicar para su elaboración y los efectos que tendría en la optimización de la administración pública municipal. Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

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Qué importancia tiene el principio de la residencia en la Ley del Impuesto sobre la Renta, desde la perspectiva de los convenios de doble tributación en la planificación fiscal internacional de Venezuela.

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Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General n

Los procedimientos e instrumentos legales tributarios empleados por el Estado para disminuir los márgenes de evasión fiscal en Venezuela desde el año 1999. Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General Propósito: Analizar para disminuir

Las causas que limitan la aplicación de un Recargo del Impuestos Sobre la Renta en las personas naturales, señalando cuales son algunas de las consecuencias si se aplica la exacción de este tributo en las Regiones. Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General

El impacto económico y social que traerá la aplicación de las sanciones previstas en el Código Tributario con respecto a la sociedad venezolana. Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

La influencia de los incentivos fiscales de la Ley de Impuesto Sobre la Renta y la planificación fiscal en la reactivación de las Pequeñas y Medianas Empresas (PyME) de la zona industrial la Quizanda del Estado Carabobo. Tipo de sujeto: Pasivo a Activo Función de la acción: Objetivo General

Los efectos que produce la Ley de Mensajes Datos y Firmas Electrónicas dentro del comercio electrónico y su comportamiento en el crecimiento económico de Venezuela.

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Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General n

El desarrollo de la condición fiscal de los Estados en el marco del proceso de descentralización. Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

Alternativas que deben preparar las empresas Venezolanas del Sector Automotriz sobre el Convenio Internacional “Venezuela y Estados Unidos” para evitar la Doble Tributación. Tipo de sujeto: Pasivo a Activo Función de la acción: Objetivo General Propósito: Analizar para evitar

El impacto de la modernización de la Aduana Marítima de Puerto Cabello en las operaciones de los agentes Aduanales del Municipio Puerto Cabello, Caso estudio: Athenas Shipping, C.A. Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General

Los factores que inciden de manera directa o indirecta en la aplicación del Régimen de Tributación para Pequeños Contribuyentes en la capacidad contributiva de los potenciales en Venezuela. Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General

El efecto del Régimen Simplificado de Tributación para Pequeños Contribuyentes en el Sistema Impositivo de Venezuela y como influiría en la Competitividad de las Pymes ubicadas en la Zona Industrial La Quizanda del Estado Carabobo. Tipo de sujeto: Pasivo Función de la acción: Objetivo General

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Las implicaciones producidas por la forma de recaudación de los tributos municipales con las empresas comerciales e industriales del Municipio Liberador del Estado Carabobo Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General

Los aspectos resaltantes que genera la evasión del pago del impuesto sobre la Patente de Industria y Comercio en el Municipio Libertador del Estado Carabobo. Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

En qué medida cuenta el Estado Venezolano para incorporar a las personas naturales que ejercen la economía informal al régimen simplificado de tributación a comerciantes ubicados en Mercanorte Av. Bolívar del Municipio Valencia Edo. Carabobo. Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General

La aplicación del Impuesto al Valor Agregado en las negociaciones desarrolladas a través del comercio electrónico en el marco del sistema tributario venezolano. Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

El impacto de las últimas modificaciones en materia de sanciones del Código Orgánico Tributario en el ejercicio Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

Las causas y consecuencia de las sanciones ocasionadas por el incumplimiento de deberes formales, en materia de I.V.A. en las PYMES ubicadas en la Zona Industrial de la Quizanda Municipio Valencia, Estado Carabobo

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Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General n

El cumplimiento de la Responsabilidad Social Empresarial ante la cancelación del Impuesto Sobre la Renta en los contribuyentes, personas jurídicas, ubicada en la Zona Industrial La Paragüita del Municipio Juan José Mora, Estado Carabobo. Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General

El impacto económico generado por el cambio en el pago de aranceles, a consecuencia de la desincorporación de Venezuela de la Comunidad Andina de Naciones, para la empresa Ford Motors de criterios en cuanto a políticas comerciales y arancelarias Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General

El impacto de los hackers sobre el procesamiento electrónico del sistema tributario Tipo de sujeto: Pasivo Función de la acción: Objetivo General

Las condiciones de los contribuyentes a través del estudio de la normativa vigente, para el establecimiento de la brecha existente entre el proceso de verificación de los deberes formales y los derechos Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

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ARJÉ

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Episteme tributaria en investigaciones de educación superior

Los Efectos y Riesgos de la Evasión Fiscal en Venezuela, estudio realizado en la década 1995-2005.

Tipo de sujeto: Pasivo

Función de la acción: Objetivo General

Los cuestionamientos actuales sobre la obligación establecida por la Ley Orgánica de Ciencia. Tecnología e innovación, acerca de considerar o no de éste como tributo. Tipo de sujeto: Activo Función de la acción: Objetivo General

La cultura tributaria que poseen los estudiantes del 10mo semestre de Economía de la Universidad de Carabobo. Tipo de sujeto: Pasivo Función de la acción: Objetivo General

La Responsabilidad Social empresarial, bajo el marco jurídico de la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación, basado en el modelo de Balance Social usado en Banesco Institución Financiera en Venezuela Tipo de sujeto: Activo a Pasivo Función de la acción: Objetivo General

Toda vez, que se ha realizado la ubicación cronológica de la acción ANALIZAR, seleccionada con mayor frecuencia de un total de 75 trabajos de grado del área de tributación, su performatividad en cada contexto permitió crear una taxonomía propia basada en sujetos en primera instancia, con el propósito de resaltar el cumplimiento de la advertencia de la Divinidad en el principio fue el verbo, en este caso en coexistencia relacional complementaria de unos sujetos; activos o pasivos según la movilización del verbo biológico tributario colectivo en cada acción. En segundo lugar, se clasifica la función de la acción, siendo el objetivo general el de mayor preponderancia, más sin embargo ya se ha explicado su desdoblamiento en propósito, ocasionando una acción distinta a la de ANALIZAR, cumpliéndose el ARJÉ

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principio de eco ego acción de Morin, la cual resalta que ésta escapa por azar, incertidumbre a la acción inicial pretendida, De quien la sintió, imaginó y creó en este caso, del investigador. La taxonomía desde el geno (línea de investigación) en relación con el feno, permite mostrar el énfasis de la necesidad de acción del sujeto activo (Edo- Fisco ) en un auto ego relacional, es decir la relación entre verbos de la misma acción, en este caso: Analizar, para desplazarse al sujeto pasivo (contribuyente), confirmando la necesidad de conexión con el eco y oikos, el entorno, observándose una postura de poca intervención investigativa desde el sujeto pasivo y de igual modo del sujeto pasivo al activo, lo que denota el interés del verbo biológico tributario colectivo por realizar transformaciones desde la visión del contribuyente. Por su parte, la acción de ANALIZAR en el verbo biológico tributario colectivo coincide el desplazamiento al sujeto pasivo con la del verbo biológico tributario individual, tal como lo revela en su ser escrito: ANALIZAR los aspectos subjetivos en la calificación de los sujetos pasivos en la relación jurídica-tributaria en la ley de impuesto sobre la renta de 2001,en el año 2001, justo el tiempo cronológico el cual el verbo biológico colectivo tributario inicia su acción de analizar generándose en consecuencia, una transferencia de acciones no planificadas sino producto de la eco ego acción, la acción plasmada como parte de esta teoría, por azar, por indeterminaciones escapó de sus verbos biológicos para reconstruirse fenoménicamente en esta taxonomía desde el ser escrito, se ha formado de manera inconscientemente un verbo histórico tributario, por la insistencia temática de dar soluciones al sujeto activo, que como se sabe es el Estado para que considere las necesidades más urgentes e importantes emanados de los diferentes diagnósticos realizados a la eco organización, en procura de una consideración tributaria equitativa del sujeto pasivo, representada por el contribuyente. A continuación se podrá observar el despliegue estético del verbo Tal como ocurrirá con la acción del verbo PROPONER, existe la conexión entre el ser biológico individual tributario en su función tutorial con el verbo biológico tributario colectivo, las acción de este verbo soporta diferentes creaciones estéticas de ambos, mostrando que el objetivo general prevalece ante un propósito coexistiendo en él, de manera auxiliar, secundaria. 226

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ANALIZAR para EVITAR y ANALIZAR para DISMINUIR. ¿Es que acaso no se puede crear la acción directa del propósito explícitamente? Si, modificando la normativa para que el espíritu científico del investigador libere el tipo de acción deseada, sin coacción; entonces se tendría una acción para el objetivo general y otra para el propósito, ya que, evitar y disminuir se exhiben como respuestas a la pregunta directriz de todo propósito ¿Para qué deseo lograr?. En la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, en el área de tributación, dentro del geno, que no es más que la línea de investigación se considera al fenómeno de la evasión fiscal en Venezuela como la categoría más amenazante para ambos sujetos: tanto el activo como el pasivo. La fuerza implícita de la acción de evitar y disminuir da una visión preventiva desde ese geno en un intento de transformación del eco feno organizacional tributario venezolano. La acción de proponer y analizar revela en los trabajos de investigación del verbo tributario individual y colectivo, con su máxima frecuencia de uso, esa ocupación temática en la búsqueda de transformación. Se observa además, que la mayor carga de acción de analizar se concentra en las causas, efectos y su sinónimo impactos. Cuadro 2. Taxonomía del verbo biológico tributario colectivo analizar en relación feno-eco organizacional de sus sujetos Sujeto Activo La incidencia del Impuesto al Patrimonio en diferentes países y su posible implementación en Venezuela.

ARJÉ

Sujeto Pasivo El efecto del Régimen Simplificado de Tributación para Pequeños Contribuyentes en el Sistema Impositivo de Venezuela y como influiría en la Competitividad de las Pymes ubicadas en la Zona Industrial La Quizanda del Estado Carabobo. El impacto de los hackers sobre el procesamiento electrónico del sistema tributario.

Activo a Pasivo Las causas que limitan la aplicación de un Recargo del Impuestos Sobre la Renta en las personas naturales, señalando cuales son algunas de las consecuencias si se aplica la exacción de este tributo en las Regiones.

Pasivo a Activo La influencia de los incentivos fiscales de la Ley de Impuesto Sobre la Renta y la planificación fiscal en la reactivación de las Pequeñas y Medianas Empresas (PyME) de la zona industrial La Quizanda del Estado Carabobo.

El impacto económico y social que traerá la aplicación de las sanciones previstas en el Código Tributario con respecto a la sociedad venezolana.

Alternativas que deben preparar las empresas Venezolanas del Sector Automotriz sobre el Convenio Internacional “Venezuela y Estados Unidos” para evitar la Doble Tributación.

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Cuadro 2. (Cont.) Sujeto Activo Los procedimientos e instrumentos legales tributarios empleados por el Estado para disminuir los márgenes de evasión fiscal en Venezuela.

Sujeto Pasivo Los Efectos y Riesgos de la Evasión Fiscal en Venezuela, estudio realizado en la década 1995-2005. Tipo de sujeto: Pasivo

El desarrollo de la con- La cultura tributaria dición fiscal de los Es- que poseen los estutados diantes del 10mo semestre de Economía de la Universidad de Carabobo.

Los aspectos resaltantes que genera la evasión del pago del impuesto sobre la Patente de Industria y Comercio en el Municipio Libertador del Estado Carabobo.

La aplicación del Impuesto al Valor Agregado en las negociaciones desarrolladas a través del comercio electrónico en el marco del sistema tributario venezolano. El impacto de las últimas modificaciones en materia de sanciones del Código Orgánico Tributario en el ejercicio profesional.

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Activo a Pasivo Los efectos que produce la Ley de Mensajes Datos y Firmas Electrónicas dentro del comercio electrónico y su comportamiento en el crecimiento económico de Venezuela. El impacto de la modernización de la Aduana Marítima de Puerto Cabello en las operaciones de los agentes Aduanales del Municipio Puerto Cabello, Caso estudio: Athenas Shipping, C.A. Los factores que inciden de manera directa o indirecta en la aplicación del Régimen de Tributación para Pequeños Contribuyentes en la capacidad contributiva de los potenciales en Venezuela. Las implicaciones producidas por la forma de recaudación de los tributos municipales con las empresas comerciales e industriales del Municipio Liberador del Estado Carabobo. En qué medida cuenta el Estado Venezolano para incorporar a las personas naturales que ejercen la economía informal al régimen simplificado de tributación a comerciantes ubicados en Mercanorte Ave. Bolívar del Municipio Valencia Edo. Carabobo.

Pasivo a Activo

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Cuadro 2. (Cont.) Sujeto Activo La aplicación del Impuesto al Valor Agregado en las negociaciones desarrolladas a través del comercio electrónico en el marco del sistema tributario venezolano.

Sujeto Pasivo

Las condiciones de los contribuyentes a través del estudio de la normativa vigente, para el establecimiento de la brecha existente entre el proceso de verificación de los deberes formales y los derechos Los cuestionamientos actuales sobre la obligación establecida por la Ley Orgánica de Ciencia. Tecnología e innovación, acerca de considerar o no a éste como tributo.

Activo a Pasivo Las causas y consecuencia de las sanciones ocasionadas por el incumplimiento de deberes formales, en materia de I.V.A, en las PYMES ubicadas en la Zona Industrial de la Quizanda Municipio Valencia. El cumplimiento de la Responsabilidad Social Empresarial ante la cancelación del Impuesto Sobre la Renta en los contribuyentes, personas jurídicas, ubicada en la Zona Industrial La Piragüita. La Responsabilidad Social empresarial, bajo el marco jurídico de la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación, basado en el modelo de Balance Social usado en Banesco Institución Financiera en Venezuela. El impacto económico generado por el cambio en el pago de aranceles, a consecuencia de la desincorporación de Venezuela de la Comunidad Andina de Naciones, para la empresa Ford Motors de criterios en cuanto a políticas comerciales y arancelarias.

Pasivo a Activo

Fuente: Elaboración Propia, 2013

A continuación se muestra el gráfico 1 el cual ilustra y sintetiza la episteme tributaria del verbo biológico colectivo tributario en la acción de ANALIZAR. Igual tratamiento metodológico se realizó para la acción de los verbos más significativos, siendo ellos: ARJÉ

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PROPONER. DETERMINAR. EVALUAR. Con la interpretación de todos ellos, la derivación de taxonomías de los verbos en relación con los sujetos activos y pasivos, se logró la conformación de una episteme tributaria en investigaciones de educación superior.

De la taxonomía derivada de la acción PROPONER el verbo biológico tributario colectivo ratifica la postura intelectiva creativa del sujeto activo, aunque en comparación con la acción ANALIZAR se interesa un poco más por el sujeto pasivo en búsqueda de propiciar el necesario dialogo de Activo a Pasivo y viceversa. Se evidencia este interés en su poíesis, altamente focalizada en lineamientos. En ese mismo intento de PROPONER masivamente lineamientos, por parte del verbo biológico tributario colectivo, el propósito oculto del objetivo expresado en doble acción, nuevamente revela en secuencia, no intencional por los investigadores sino como sistematización de ellos en esta tesis, que las acciones PROPONER para: Mejorar, fomentar, reducir, hacer, evitar y prevenir para finalmente coadyuvar, siguen siendo la evidencia por la ocupación temática de abordar la categoría amenazante de la evasión fiscal en Venezuela desde el ámbito de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, en el área de tributación. Es así, que la cultura investigativa tributaria, se encarga de establecer una armonización entre el sujeto activo y pasivo en tanto ideal para una sociedad más justa, de acuerdo a los datos revelatorios del verbo biológico individual y colectivo. PROPONER además en su función de objetivo y propósito simultáneo, confirma el deseo expreso de 230

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lograr y hacer, acciones que ocupan la taxonomía de la Divinidad en tanto metas y objetivos. Las acciones DETERMINAR y EVALUAR, se interpretan en conjunto, dada su baja frecuencia de uso si se compara con los verbos ANALIZAR y PROPONER. Aunque por ello, no se desestima su inserción como movimientos que han permitido el accionar del verbo biológico tributario colectivo. En la acción de determinar, se reitera el propósito oculto de “disminuir”, corroborando esto que la categoría de la evasión fiscal en Venezuela, sigue siendo amenazante para la armonización tributaria entre el sujeto activo y el sujeto pasivo. Las acciones de determinar revelan su desplazamiento del sujeto activo al pasivo. Es relevante destacar, además que existe una relación no deliberada, por tanto inconsciente, en su condición de posibilidad realizativa, entre el verbo biológico tributario individual y el colectivo en su persistente defensa del sujeto pasivo (contribuyente), alertando al sujeto activo. Ha conformado, sin saberlo un verbo histórico tributario. En el caso de la acción DETERMINAR, ésta fue utilizada en el año 1994 por el verbo biológico tributario individual y lo proyecta en su función tutorial, casi una década después al 2004. Igual acontece con la acción EVALUAR utilizada en 1996 e igualmente, casi una década después en el año 2005, es proyectada al verbo biológico tributario colectivo. Por su parte, la acción de estudiar presenta la misma ocurrencia cronológica En la acción EVALUAR, se reafirma la ocupación temática por el sujeto activo, representado por el SENIAT. La implementación del Plan Evasión Cero en Venezuela como oikos o eco, influyó de manera determinante en el genos tributario para evaluar su feno organización, tal como se evidencia en la taxonomía de cada verbo. Finalmente, las acciones: DETERMINAR, EVALUAR, posen una proyección desde el verbo biológico tributario individual al verbo biológico tributario colectivo de 9 años exactamente. Confinamiento del espíritu científico y divino El uso unidimensional del verbo en infinitivo como objetivo general, se ha comprendido teóricamente y visualizado mediante gráficos, permitiendo reflexionar sobre aquellas funciones que comporta un mismo verbo en su dualidad intrínseca de uso como objetivo y propósito. En el caso particular de las Ciencias ARJÉ

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Tributarias se tiene que la acción ANALIZAR, tiene el propósito simultáneo de: DISMINUIR y EVITAR. La acción PROPONER, es un objetivo general con propósitos relegados a una segunda acción, para: MEJORAR, REDUCIR, HACER, EVITAR, LOGRAR, COADYUVAR. En el caso de la acción DETERMINAR, posee un solo propósito, el cual es, establecer y por último se tiene la acción de EVALUAR cuyo propósito es CONTRARRESTAR. Estos verbos en función de uso de objetivo atrapan, confinan el espíritu científico del investigador a lo uno. Si en los trabajos de tercer nivel desarrollados en las Ciencias Económicas y Sociales en el área de tributación, se permitiese el uso multidimensional de uso del verbo, no tan sólo en propósitos sino en intenciones, intensiones, metas y fines se lograría liberar ese espíritu. Se observa en el conjunto de los propósitos oprimidos por el objetivo que existe una síntesis de acciones las cuales claman la urgencia de armonía entre el sujeto activo y pasivo de los verbos biológicos tributarios, sus acciones por su fuerza representativa de los verbos: remiten a la urgencia de la inquietante pregunta: ¿Por qué deseo logar? Un espíritu científico con opciones multidimensionales de uso podría liberarse de la normativa APA otorgándole sentido a sus propósitos explícitos de: DISMINUIR, EVITAR, REDUCIR, HACER, EVITAR, LOGRAR, COADYUVAR, ESTABLECER y CONTRARRESTAR. Un verbo en el mejor de los casos, debería tan sólo soportar una acción de sí misma y además pueda ser recursiva, obteniendo una verificación metaverbo en una doble función del infinitivo como verbo y sujeto verbo, como es el caso de valorar el valorar en función de intensión. Valorar es un infinitivo. El valorar, valorar es verbo de sí mismo en función de verbo sujeto. Aplicándole la recursividad se tendría: El valorar el valorar. El espíritu científico no está atrapado, muestra la revelación del espíritu divino en su acción recursiva relacional en sí, ratificando el privilegio del lugar primigenio en la investigación científica, sin confinamiento de su divinidad. A tal efecto, en medio de preguntas incesantes sobre la ubicación de la Divinidad en los trabajos de investigación, apelé a la búsqueda de respuestas en el corpus total de los trabajos de grado en el área de tributación y como dato revelador, conociendo ya que está atrapado por lo anteriormente reflexionado, encontré en la Dedicatoria, la cual tiene función opcional en los trabajos científicos, la relación del verbo sujeto tributario colectivo de Dios con metas, logros, objetivos, con diferentes acciones, definiciones 232

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y lugar que ocupa para esos verbos, seleccionados como muestra, tal como se explicita por sí mismo, el discurso intrínseco a la Divinidad, su categorización y el cuadro sobre la taxonomía derivada. Se lo dedico en primer lugar a Dios Padre por Su Amor Eterno en Jesucristo que vino a darnos Vida y al Espíritu Santo por su fidelidad, y por ser mi tutor espiritual por excelencia.

Categorías: Primer lugar. Dios. Amor Eterno. Jesucristo. Espíritu Santo. Tutor Espiritual. A Dios, que con Su disciplina, Su fortaleza, Su mano poderosa y Su brazo extendido, me ha guiado y apoyado en todos mis asuntos, y este trabajo de investigación siempre estuvo bajo su dirección, a Él le doy gracias por Su sabiduría, Su inteligencia, Su consejo, Su poder, Su conocimiento. Infundiendo a mi vida, aliento, fe y esperanza; hoy día, no dejo de agradecerle que se haya quedado en mi corazón, Él lo es todo, por Él, por Su Voluntad estoy aquí, en una de tantas Victorias. A Ti Señor muchas gracias.

Categorías: Dios. Disciplina. Sabiduría. Inteligencia. Poder. Conocimiento. Aliento. Fe. Esperanza. Poder. Principalmente le quiero dar gracias a Dios por darme la vida, estar siempre a mi lado guiándome, y por darme salud para cumplir mis objetivos.

Categorías: Principalmente. Dios guía cumplir objetivos. Primero que todo quiero dedicarle este primer pasó en mi vida profesional a Dios la fortaleza necesaria para salir siempre adelante pese a las dificultades, por colocarme en el mejor camino, iluminando cada paso de mi vida. Diosito aunque no te palpe, sé que estas aquí conmigo en las buenas y en las malas

Categorías: Primero. Dios. Primer paso. Colocarme mejor camino.

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A Dios, por darme salud, estar siempre a mi lado escuchando mis ruegos y guiando mis pasos hasta lograr una de mis metas Categorías: Dios escuchando, guiando pasos, lograr metas. En este momento me digo. GRACIAS DIOS MIO!, Gracias por hacerme formar parte de esto. Dios principalmente por permitirme la vida y la salud necesaria para seguir adelante en la lucha de mis metas y objetivos. Categorías: Dios principalmente. Lucha, metas y objetivos. Primero que todo, a Dios por fortalecer nuestro corazón e iluminar nuestra mente y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido nuestro soporte y compañía durante toda esta etapa de nuestras vidas. Categorías: Primero Dios. Fortalecer corazón. Iluminar mente.

Principalmente a Dios, Autor y Consumador, de todos y cada uno de nuestros sueños, por habernos proporcionado el conocimiento y la fuerza necesaria para lograr esta importante etapa en nuestras vidas. Categorías: Principalmente. Dios. Autor. Logar. Etapa.

A Dios todo poderoso, quien nos ilumino y guió siempre el camino a seguir para alcanzar nuestra meta. Categorías: Dios. Todo poderoso. Iluminó. Guió. Camino. Alcanzar. Meta.

A Dios, a La Virgen y al Divino Niño, por ayudarme a superar los obstáculos a lo largo del desarrollo de mi carrera y siempre mantener en mi corazón la fé y la esperanza necesaria para alcanzar esta anhelada meta. Categorías: Dios, Virgen. Divino Niño. Superar. Obstáculos. Mantener. Fé. Esperanza. Alcanzar, Meta.

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A Dios y a la Virgen, por hacerme sentir que siempre están conmigo acompañándome, protegiéndome, guiando mi camino y enseñándome que con FE puedo lograr alcanzar mis metas y encontrar la felicidad.

Categorías: Dios. Virgen. Sentir. Lograr. Alcanzar, Metas. Encontrar. Felicidad. A mi Dios, por darme la oportunidad de vivir y permitirme estar aquí, por ser quien guía mis pasos y por permitirme alcanzar mis metas.

Categorías: Dios. Darme. Vivir. Estar. Ser. Guía. Pasos. Permitir Alcanzar metas. A Dios, por ser luz eterna que nos guía y por ofrecernos la oportunidad de atravesar este entorno académico. Sin El nada de lo que hoy somos sería posible.

Categorías: Dios. Luz eterna. Guía. Atravesar. Primeramente a Dios Todopoderoso por permitirme vivir y darme la sabiduría.

Categorías: Primeramente. Dios. Permitirme. Sabiduría. La Divinidad, de acuerdo a esta taxonomía es una y múltiple, al menos en dos casos y en dialógicidad, un solo caso. La ubicación discursiva para la Divinidad es el primer lugar, si la Divinidad se entendiese a nivel científico tributario en su representación de verbo en primer lugar, no estaría confinado en la Dedicatoria, la acción divina de crear se revelaría en la acción científica de crear. Se expresa además, la Divinidad en una suerte de rol investigativo aunque vale la salvedad en otro plano, tutor espiritual, autor consumador. El circuito conectivo de las acciones es de mayor preponderancia con las metas, que con los objetivos y se tiene: cumplir, lograr, alcanzar, superar, mantener, sentir, encontrar y vivir, siendo alcanzar el de mayor uso. Esa meta tiene una doble figura representacional el espíritu y el conocimiento en esta taxonomía; teniendo para el espíritu: amor, aliento esperanza, fortaleza, fé, esperanza y elativas y para el conocimiento: sabiduría, poder, conocimiento. Con esta taxonomía vinculada a las del verbo biológico tributario colectivo y sus sujetos se fortalece la noción ARJÉ

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compleja del sentir complejo del verbo en la estética de su creación, considerando al verbo como el protagonista performativo de los deseos de logro traducidos en fines, intenciones, intensiones, propósitos, objetivos y metas, es decir se reafirma el uso multidimensional del mismo para que en todo caso se liberen del confinamiento tanto el espíritu divino como el espíritu científico en los trabajos de grado en las Ciencias Económicas y Sociales, en el área de tributación. Reflexiones recursivas. Con las configuraciones de las acciones tributarias: ANALIZAR, PROPONER, DETERMINAR, EVALUAR las cuales dan origen a múltiples creaciones del conocer en las Ciencias Económicas y Sociales en el área de tributación, en el modo de interpretación de cada acción en su poíesis, La poíesis, es aquella acción en la cual se distingue la acción misma y su objeto: el término de la acción es algo distinto de la acción misma. Se interpreta que, el proceso de la acción se distingue de su producto. La poíesis en esta tesis sería el verbo sintácticamente interpretado, es decir Complemento Directo, el cual es su producto, diferenciado, distinguido de ese verbo. En consecuencia tendremos un verbo único capaz de soportar múltiples objetos. Esto se visualiza claramente en los gráficos referidos a los nodos del verbo en cuanto a su producción, del conocer. Cada verbo seleccionado tanto por el sujeto biológico tributario individual como el sujeto tributario colectivo. Los lineamientos, ostentan la más alta poíesis por pate del verbo tributario colectivo.

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DIALOGICIDAD

DIVINIDAD

DIOS

LO ES TODO

X X X X X AUTOR CONSUMADOR

EN PRIMER LUGAR EN PRIMER LUGAR EN PRIMER LUGAR EN PRIMER LUGAR EN PRIMER LUGAR EN PRIMER LUGAR EN PRIMER LUGAR

TUTOR ESPIRITUAL

EN PRIMER LUGAR

JESUCRISTO ESPIRITU SANTO

CONCEPTO

UBICACIÓN DISCURSIVA

UNITAS MULTIPLEX

LORAR

FORTALECER ILUMINAR

SEGUIR

LOGRAR

SALIR

CUMPLIR

VERBO INFINITIVO

METAS OBJETIVOS

METAS

OBJETIVOS

DIMENSION

FORTALEZA

ALIENTO ESPERANZA

AMOR

ESPIRITU

Cuadro 3. Taxonomía de la divinidad del verbo biológico tributario colectivo

CONOCIMIENTO

SABIDURIA INTELIGENCIA PODER CONOCIMIENTO

CONOCIMIENTO

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VIRGEN

DIOS

VIVIR ALCANZAR

SER QUIEN GUIA MIS PASOS SER LUZ ETERNA GUÍA

EN PRIMER LUGAR EN PRIMER LUGAR

METAS

META

SUPERAR MANTENER ALCANZAR

EN PRIMER LUGAR

DIVINO NIÑO

DIMENSION META

TODO PODEROSO

EN PRIMER LUGAR

VERBO INFINITIVO ALCANZAR

CONCEPTO

UBICACIÓN DISCURSIVA

UNITAS MULTIPLEX

Fuente: Elaboración Propia, 2013

DIALOGICIDAD

DIVINIDAD

Cuadro 3. (Cont.)

FELICIDAD

FÉ ESPERANZA

ESPIRITU

CONOCIMIENTO

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La forma epistémica tributaria es un sistema de interpretación que condiciona los modos de accionar del verbo biológico tributario colectivo en relación tutorial dialógica con el verbo biológico tributario individual, según la geno eco feno organización, en un tiempo determinado. La acción del verbo, como se ha mostrado en esta teoría se ha desplegado de diferentes modos, cada uno de ello tiene su historia en el espacio discursivo del ser escrito en el cual se desplaza, posee diferentes modos de producir el conocer y diferentes modos de uso de función en tanto verbo para la acción. Esa historia, no posee, ni se interpreta en su forma creciente, tal como nos invita Lakatos en sus programas de metodología de los programas científicos para evaluar el progreso de las teorías, según sea su heurística positiva o negativa, es una historia la cual manifiesta su condición de posibilidad, tal como lo refiere Foucault. Las acciones de los verbos doctorales, a su vez generan teorías desde la acción, construidas de manera inconsciente en un período histórico determinado y traído a conciencia por la sistematización organizacional que suele procesarse en una tesis doctoral, esa ha sido la acción epistémica en las diferentes Ciencias. Para Foucault (1968), la episteme es un conjunto de relaciones que son posibles en una época. En esta tesis si bien es cierto no se interpreta una época, si se interpreta una década, específicamente la producción del conocer en las Ciencias Económicas y Sociales en el área de tributación, desde las primeras poíesis tributarias de cada acción en toda la evolución de la cultura investigativa de la Escuela de Administración Comercial y Contaduría Pública, la cual posee igualmente, al 2009, una década. Cuestión ésta genuina porque no se han realizado tesis doctorales, ni cualquier otro tipo de trabajo de investigación al respecto. Se ha entrelazando a su vez, más de una década de producción del conocer, de lo que se ha denominado ser biológico tributario individual en su relación de poder tutorial, poder que le otorga el genos de la línea de investigación, por ser el Coordinador de la misma, en la episteme imperante de la feno eco organización, la cual ya se ha explicado lo suficiente con la taxonomías de acción de cada verbo en relación con los sujetos activos y pasivos. De la misma manera, se interpreta en el recorrido de esta tesis la condición de posibilidad del conocimiento desde las acciones que lo generan, es decir del verbo en infinitivo en su multidimensionalidad de funciones tanto en el verbo biológico individual como en el colectivo, en su sentido histórico ARJÉ

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de ocurrencia. Los campos múltiples del conocer de esta década con la casi dos décadas ocupan el espacio discursivo del ser escrito en el área de tributación. El verbo muestra la performatividad de acción de esas décadas, organizándose en consecuencia el crear el conocer.

Referencias. Foucault, M. (1980). El orden del discurso. España: Ediciones Barcelona. Morín, E. (2001) El método IV. Las ideas. Tercera edición. Madrid. España: Cátedra Teorema. Villalba L (2008) Modelo de cultura tributaria paradigma emergente. Trabajo de Grado presentado ante la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales para optar al Título de Licenciado en la Escuela de Administración Comercial y Contaduría Pública de la Universidad de Carabobo.

GLADYS MARIBEL GUILLÉN: Doctora en Educación. Profesora de la cátedra de Investigación Aplicada de la Escuela de Administración Comercial y Contaduría Pública de FaCES UC. Coordinadora de la Oficina de Apoyo a la Investigación. Investigadora en Ciencias Sociales. Investigadora acredita PEII. maribelguillén21@yahoo.com

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La educación moral: plataforma fundamental de la educación

LA EDUCACIÓN MORAL: PLATAFORMA FUNDAMENTAL DE LA EDUCACIÓN

Eogracia M. Guzmán

RESUMEN

Este estudio intenta abordar la naturaleza de lo moral y la delimitación conceptual de la educación moral; proyecta el núcleo de esta investigación, sustentado en los modelos más representativos para abordar la educación moral: la socialización, la clarificación de los valores, el desarrollo del juicio moral y la construcción de hábitos virtuosos. Se pregunta sobre, la Educación Moral en Educación Superior, vista como la tarea formativa que incide sobre una realidad tan compleja como es la personalidad y en donde las instituciones universitarias y sus docentes juegan un papel fundamental. Se presenta la idea central del estudio: Presentar una teoría que le de sustento a la educación moral y permita crear nuevas ideas para el desarrollo moral desde la reconstrucción de la personalidad. Finalmente, se expresa por qué es importante la construcción de esta aproximación teórica para educar la moral. Palabras clave: moral, educación moral, educación superior, personalidad.

Recibido: 02/07/2013 ARJÉ

Aceptado: 30/07/2013

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Eogracia M. Guzmán

MORAL EDUCATION: BASIC PLATFORM OF EDUCATION ABSTRACT

The present study addresses the nature of the moral and the conceptual definition of moral education; and projects the core of this research, based on the most representative models, to address moral education: socialization, value clarification, the development of moral judgment and the construction of virtuous habits. It also wonders about Moral Education in Higher Education, seen as the formative task that strikes reality as complex as personality and where universities and their professors play a fundamental role. The central idea of the study is to offer a theory that gives moral support to education and allow new ideas to create moral development from the reconstruction of personality. Finally, it expresses why the building of this theoretical approach is important to teach moral. Key words: moral, moral education, higher education, personality.

La educación moral y sus propensiones fundamentales El origen de lo moral Cuando se hace referencia a ese rasgo de la formación humana que es la educación referencia a la educación de lo moral o de la moralidad. De esta manera, es por tanto, un elemento más de la educación integral. Es un rasgo que debería sumarse a las demás dimensiones de la formación humana como la educación física, la educación intelectual, la educación afectiva, la educación artística, por nombrar algunas. Pero resulta ser una modalidad esencial en el proceso completo de formación humana. Más que un espacio educativo conjugado con otros espacios educativos, es una dimensión formativa que atraviesa todos los demás ámbitos de la educación y de la personalidad. De este modo, la educación moral se convierte en la esencia, es la médula de la educación, ya que le da sentido y dirección al ser humano en su 242

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conjunto. La educación moral, entendida como uno de los rasgos fundamentales de la educación o como es concebida hoy por hoy, como eje transversal de todo proceso educativo, es un rasgo fundamental, es la clave de la formación humana. Ahora bien, se suele entender a la educación como el proceso de adquisición de información que se convierte en conocimiento, en valores, en destrezas y en modos de comprensión del mundo, pero va más allá, se trata de un proceso de adquisición de información que da forma humana a hombres y mujeres, forma que es el resultado de los dinamismos adaptativos que regulan la vida, pero también es aquello que permite la adaptación del sujeto a la complejidad del medio en que se encuentra. Así, pues, “la educación constituye la forma humana que permite adaptarse al medio” (Puig, 1996, p.15). Pero la educación no busca una adaptación fija, sino una adaptación siempre inacabada: optimizante, crítica y evolutiva, que no limita las posibilidades de cambio, sino que compromete a los sujetos humanos en un proceso de cambios continuos regidos por la voluntad de mejorar la adaptación lograda en cada etapa anterior. Es pues, un proceso inacabado de adaptación al medio: un proceso de adaptación crítica. No se trata de una adaptación en bloque al medio, sino de múltiples procesos de adaptación crítica a diversos aspectos del medio. Se está entonces, ante una adaptación múltiple o ante una adaptación a la multiplicidad del medio. De allí que, la educación como adaptación crítica se da en relación al medio natural y artificial en que viven los hombres, así como también, en relación al medio social e institucional en donde se encuentran insertos, y también en relación a sí mismos en tanto que medio interno con el cual se mantiene una relación compleja que busca la adaptación a sí mismo. La educación se explica, entonces, desde la interconexión de esos tres niveles del medio: lo natural y lo artificial, lo social y lo institucional y lo personal o íntimo, mediante una adaptación crítica a todos ellos, entendida esta adaptación crítica como un proceso optimizante que puede perfeccionarse progresivamente, paso a paso, aún cuando la optimización es un momento de la adaptación crítica, no es el único momento ni el único modo de comprenderla, porque de ser así, la adaptación sería una aproximación progresiva y cada vez ARJÉ

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más perfecta, hacia una meta establecida al margen de cada uno de los sujetos, y no es así, la adaptación crítica es además un proceso abierto, creativo y evolutivo donde nada está definido previamente, ni las finalidades ni el modo como serán alcanzadas. Se está ante la necesidad de decidir cómo será la adaptación humana al medio, su relación con el espacio natural y con la creación humana, su relación con los demás, con las instituciones y consigo mismo. La adaptación crítica supone, pues, conocer esa posibilidad de decisión y usarla de modo consciente, libre y responsable. La adaptación crítica requiere pensar autónomamente el modo de vivir. En este orden de ideas, Fullat (1997) expresa: “El origen de lo moral se ubica justamente en la indeterminación o abertura antropológica que se detecta al conceptualizar la educación”. (p.30) Si la vida de los humanos estuviese programada y no tuviese la posibilidad de referirse reflexivamente a la gama de aprendizajes no totalmente previstos, no se podría hablar de moralidad. La indeterminación antropológica no se define por la posibilidad de aprender, sino por la capacidad de dirigir conscientemente ese proceso de aprendizaje, se refiere por una parte a lo inacabado del ser humano y por la otra, a la necesidad de que sean ellos mismos quienes determinen la finalización de su proceso de formación, es decir, qué aprender, por qué hacerlo y finalmente qué sentido dar a aquello que se aprende. Cuando aparece la necesidad de decidir cómo ha de ser la adaptación al medio, cómo se quiere vivir, cómo se quiere resolver los conflictos vitales que presenta la existencia, se está ante el germen de la moral. Ante un juego que conjuga el inacabamiento y la indeterminación humana con la posibilidad de decidir qué hacer con ella, que obliga a construir el modo como se quiere ser y cómo se quiere vivir. Ahí reside el origen de lo moral y de acuerdo con ello, la educación apuntará la construcción de una forma personal que permita vivir consciente, libre y responsablemente. El protagonista de este proceso no es el sujeto individual, por cuanto el sujeto moral no piensa en solitario, está siempre ante la necesidad de dilucidar moralmente en situación de interrelación para vivir en colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente social y la 244

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decisión moral la toma un sujeto individual frente a otros sujetos. La decisión de sobre como vivir es personal y social. Declarar y explicar moralmente una cuestión requiere la participación de un sujeto consciente, libre y responsable, con ciertas necesidades personales y que puede tener creencias bien fijadas, que siente impulsos y deseos. El asunto moral tiene un extremo personal intransferible. Pero existe otro extremo que ofrece una perspectiva distinta. Dilucidar una cuestión moral, pensar sobre cómo es deseable vivir, también está inmerso en una situación social ya que nadie escapa de su génesis y de su realidad sociocultural y en las decisiones que puedan tomarse siempre hay otras personas implicadas. En síntesis, la reflexión moral, es una tarea personal y social que tiene como finalidad hacerse con un modo de ser y de vida que, necesariamente, ha de permitir a cada cual formar parte de su colectividad. La educación moral tiene que ver con la tarea de enseñar a cada uno de los sujetos y a los distintos grupos humanos a vivir en relación: a vivir en el seno de una comunidad, a convivir. La direccionalidad... ¿cómo se escoge la dirección? La educación moral tiene que ver con la formación de una personalidad consciente, libre y responsable capaz de enfrentarse a la indeterminación humana, y capaz de moverse con equilibrio en los planos personal y colectivo y así poder asegurar la creación de formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y libres. Esto apunta claramente hacia una cuestión presente en la idea de lo moral: la fuerza que induce al bien, hacia lo recto, hacia los valores, o hacia lo que se considere bueno. No es sólo decidir como se debe convivir, sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el colectivo. Esta última pretensión moral implica la direccionalidad hacia lo óptimo, y además, el logro simultáneo de una vida individual que merezca ser vivida y una vida colectiva justa. De allí, que la moral no es solo la búsqueda de una vida feliz, ni la conformación de una sociedad justa, sino la búsqueda de ambas intenciones. Esto nos lleva finalmente a reconocer que lo moral supone necesariamente un enfrentamiento con sucesos que impacientan, ARJÉ

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angustian y cuestionan, hechos que dan origen a conflictos entre valores, en alguna medida deseables. Estos conflictos suelen surgir a raíz de necesidades, intereses o puntos de vista diferentes o situaciones de injusticia que atraviesan la convivencia humana, las cuales pese al derecho de cada sujeto a la felicidad, se dan con frecuencia; o puede suceder que ese conflicto se dé como consecuencia de deseos incompatibles y esperanzas antípodas que se cruzan en cada persona. La complejidad de la naturaleza del ser humano y de los deseos que conviven simultáneamente con las propias restricciones es una fuente constante de conflictividad. Debido a los conflictos personales o sociales, lo moral no está exento de cierto quebrantamiento y tirantez que cada sujeto y colectividad debe resolver, en la medida de lo posible, adoptando criterios y formas de vida que considere adecuados, ya sea por creaciones culturales que se transmiten de una generación a otra, por posiciones personales que se adoptan tras procesos de deliberación y acción moral, que son propuestos por la colectividad, y otras veces son sólo complementarios. La educación moral deberá transmitir aquellos recursos morales que le sean de utilidad en la resolución de conflictos de valor, y de igual manera debe ayudar a desarrollar las capacidades morales que le permitan al sujeto enfrentarse crítica y creativamente a esos conflictos de valor. La importancia de esa labor, los recursos utilizados y las capacidades morales y la manera de ponerlas en práctica son muy variadas, por lo que existen diversas propensiones en educación moral. La educación moral en educación superior. La gran interrogante de hoy La educación moral en la universidad es, sin duda, un tema polémico y permanente, pero además su importancia y actualidad se mantienen vigentes, ya que no se puede separar ni eludir en el hecho educativo. Ahora bien, la manera en que la universidad afecta la vida de los estudiantes ha sido objeto de frecuentes estudios, así como también el efecto de la universidad en la práctica profesional. Las universidades y sus docentes deben estar abiertos a la innovación, al pensamiento crítico, al progreso y a la búsqueda del rigor y de la 246

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verdad, pero a la vez son conservadoras, cuidan la tradición y no arriesgan en sus estilos de hacer y de ejercer la docencia. Parece como si las cualidades que caracterizan las relaciones entre las generaciones de nuevos estudiantes y las de los docentes, es decir, curiosidad, respeto, crítica, denuncia y diversidad en las formas de entender el mundo, fueran también las que identifican esta tensión entre innovación y tradición, que en sus más nobles acepciones han caracterizado a las universidades a lo largo del tiempo. A las universidades y a los universitarios no les faltan estímulos que orienten hacia el cambio; lo que les falta es voluntad de cambio y garantía de que dicho cambio contribuya a la mejora. La falta de nitidez sobre lo que es “mejora” en el mundo universitario genera prudencia ante los cambios en general y, en especial, ante aquellos que no conllevan de forma clara más ayudas o recursos al profesorado para la promoción de la investigación o de la calidad en la docencia. Entre estos cambios se pueden ubicar aquellos que pueden derivarse del proceso de incorporación de acciones orientadas a la educación moral y por ende, a la educación en valores en el mundo universitario. Si bien es cierto que cada vez se insiste con mayor frecuencia en la importancia de incorporar elementos éticos en la formación de los profesionales y en el ámbito de la investigación, aún queda mucho por hacer si de verdad el objetivo no se limita a la formación deontológica del futuro profesional sino a contribuir a la mejora de su formación personal en su dimensión moral. Las innovaciones y los cambios, sobre todo cuando no es obvio el perfeccionamiento que comportan, pueden alcanzarse mejor mediante la persuasión y la implicación en proyectos compartidos que a través de la exigencia normativa; sin embargo, la incorporación de cuestiones morales y la modificación o creación de condiciones que hagan posible que el escenario de aprendizaje universitario también lo sea de aprendizaje ético, requerirá sin duda algún establecimiento de pautas o de un marco normativo. Avanzar hacia un modelo de universidad que comparta la conveniencia e incorpore en sus programas de formación bloques de contenidos de aprendizaje relacionados con la moral y los valores y actitudes, requiere que en cada profesión se establezcan objetivos terminales referentes a lo ético y lo moral en sus diferentes etapas. ARJÉ

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Algunas posturas como la de Ellacuría (1993), transmiten su opinión al respecto: “La universidad debe ser la conciencia crítica de la sociedad” o la de Delors (1998), “La educación es la esperanza de un pueblo para su crecimiento a largo plazo, mediante la formación de personas”. El problema para Kern (1994), es otro: “La universidad se convierte cada vez más en un instrumento del gobierno y la industria”. Fullat (1997) añade, “La universidad está presa del poder político y económico”; Durkheim (1998) dice que la sociedad o generaciones adultas accionan sobre las que aún no lo son para educarlas, para transmitirles cultura. Prácticamente todo el sector público educativo anuncia que las escuelas y universidades deben seguir las intenciones de los anuncios de la sociedad, aunque Ruigarcía (2001), plantea que “lo mejor que puede hacer la universidad por su sociedad es entregarle hombres educados” y Lonergan (1998), sugiere que “la educación termina con los egresados del sistema educativo y que la relación educación-sociedad es mediante dichos egresados”. Pero, es necesario que la universidad no sólo se proponga formar individuos con conocimientos precisos y actualizados de cada profesión, sino con sólidos cimientos de una educación moral; y además, que esa formación sea integral y que por lo tanto incluya la educación moral que le permita cultivar la condición humana de serpara-otro. Sin embargo, la universidad parece olvidar que su misión no es sólo la de formar individuos con conocimientos profesionales sólidos que permitan el crecimiento económico de los pueblos, sino hombres y mujeres para la vida y además da idea de que sólo le interesa cuanto crece política y económicamente una nación, sin considerar la calidad humana de sus habitantes. Entre las necesidades a las que la universidad da respuesta, están la adaptación a la sociedad de la información y de las tecnologías; la integración al fenómeno de la globalización y el análisis de su impacto en los diferentes ámbitos de la ciencia, la tecnología, la economía y el mundo del trabajo; la atención a la diversidad de los estudiantes y la preocupación por alcanzar la excelencia académica; la rendición de cuentas de los recursos públicos recibidos, y el establecimiento de metas, prioridades e indicadores en función de cuyos logros obtiene más recursos. Sin embargo, existe la preocupación por la integración de la educación moral en la formación universitaria como una de estas necesidades, 248

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y no puede abordarse de forma aislada. Tampoco puede confundirse ni debe identificarse con una “ética aplicada” relativa a la profesión del futuro profesional. Es más que eso, aunque obviamente debe incluir también la formación deontológica del estudiante. Al respecto, Guzmán (2004), expresa: “Sólo a través de un cambio en la cultura docente y de la institución universitaria será posible tal integración de la educación moral” (p. 10). El tratamiento pedagógico de lo ético en el ámbito universitario no es sólo cuestión de una modificación en el plan de estudios o de la incorporación de una nueva materia. Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relación con lo que hoy representa lograr un buen nivel de formación universitaria, y con lo que debería significar el compromiso con lo público de una universidad que pretende formar buenos profesionales y buenos ciudadanos y ciudadanas. Este cambio puede ser preciso para el objetivo que se propone desde el particular interés ético y universitario, que puede y de hecho está reclamándose como necesario para un nuevo modelo de docencia universitaria, más centrado en el que aprende y menos en el que enseña; más en los resultados del aprendizaje que en las formas de enseñar, y más en el dominio de unas competencias procedimentales y actitudinales que en las informativas y conceptuales. De ahí que, se insiste en un cambio de cultura docente y que se apele a otros requerimientos que la universidad debe atender en su tarea formativa, con el ánimo de lograr complicidades mediante las cuales entender que la educación moral no es cuestión de buenas intenciones sino de eficacia y excelencia en la formación de futuros profesionales. La aceptación que sobre esto se encuentra en el docente universitario de disciplinas, en principio ajenas a los intereses éticos, es motivadora, y muestra cómo las propuestas coinciden con inquietudes y necesidades vividas por diversos sectores profesionales, al formular el perfil adecuado de un futuro profesional para su correcta inserción en el mercado laboral de la sociedad de la información y de las tecnologías en contextos diversos y plurales, tanto cultural como éticamente. Al menos son tres las formas de aproximación que se deberían identificar en la integración de la educación moral en la formación universitaria. La primera y quizás la más clásica, es la de la educación ARJÉ

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deontológica del estudiante como futuro profesional. La segunda, la de la educación deontológica del docente en su tarea como docente y en su función, asumida o no, de modelo susceptible de aprendizaje social por parte de los estudiantes. La tercera es la educación moral del estudiante. Interesa destacar aquí la tercera, y, en función de ésta, la referida a la segunda vía de aproximación, es decir, la educación deontológica del docente. La primera, goza de reconocimiento en los sectores profesionales, y resulta difícil encontrar en ellos alguno que la ignore o la desprecie en público y de forma manifiesta. La mayoría defiende la educación deontológica como algo necesario y conveniente en la formación de todo profesional. Sin embargo, se entiende que, a pesar de ser la más aceptada y reconocida, es complicado su auténtico alcance si no es mediante un tratamiento sistemático que procure el desarrollo y la optimización de las diferentes dimensiones de la personalidad moral de los estudiantes universitarios, que contribuya a que éstos puedan construir su matriz de valores éticos de forma autónoma y racional en situaciones de interacción social. No interesa tanto que el futuro profesional sepa lo que éticamente es o no correcto en el ejercicio de su profesión, sino que sepa comportarse éticamente como profesional y como ciudadano. El interés se centra en la formación moral del sujeto que aprende, y en función de ello se hará en la actuación del profesorado, en la dinámica de la institución y en la lógica formación deontológica que el sector profesional reclama. Sus conclusiones no son definitivas, pero permiten ultimar que la vida académica influye en cierto grado en las actitudes relacionadas con los valores de los alumnos, aunque no está claro ni el cómo, ni el porqué, ni la duración o efectividad de ese hecho educativo. Lo que parece evidente en los numerosos temas relacionados con la educación es, que la educación moral del estudiantado es un reto fundamental para la universidad contemporánea; esto implica que los alumnos del nivel de Educación Superior, no están egresando como lo demandan las exigencias sociales; si esto se acepta, se tendría que concluir que la forma como se lleva a cabo el hecho educativo deja mucho que desear. Según algunos críticos, como Tyack (1984), Feldman (1998) y Slaughter (1991), entre otros, aseguran que la universidad enseña, pero no educa; el egresado sabe 250

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pero no es capaz de pensar por sí mismo; acepta, pero no cuestiona. El contraste entre ser conocedor y estar educado es de importancia decisiva. Pareciera que a la universidad solo le interesara sobrevivir, sin importarle la calidad de la educación que imparte a sus alumnos. El asunto es, por lo tanto, que la tarea educativa tiene y debe tener algo que ver con la educación moral, entendida como, la educación en los valores adquiridos a lo largo de la vida en el entorno social y que sobre esos valores que se educan se actúa en la experiencia diaria y se construya la personalidad; pero lo que de hecho sucede en la universidad en este ámbito, deja un arduo camino por recorrer, sobre todo en las creencias y en los modelos docentes. Es en la mente y en el corazón de los docentes donde está la posibilidad eficaz del cambio educativo; por lo tanto, el reto de la educación moral y en consecuencia de la educación en valores, supone la capacitación de los docentes para que logren que sus alumnos tomen sus decisiones con pertinencia y seriedad y puedan, por lo tanto, educarse moralmente. Muchas veces la educación moral se reduce a adaptación social; así sucede cuando se tratan de trasmitir de modo heterónomo las normas sociales imperantes, las cuales deben ser reconocidas como poder superior y digno de ser obedecido y respetado. En otros casos, la educación moral tan sólo quiere ayudar a descubrir los valores que cada cual tiene ya, quizás sin saberlo, como suyos; así es cuando se intenta clarificar el propio sistema de preferencias valorativas. A menudo la educación moral parece como si desease limitar su tarea a conseguir el desarrollo de la capacidad de juicio moral, entendido como un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de la vida, sino que es integrante del proceso de pensamiento que se emplea para conseguirle sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria; así ocurre cuando la moralidad se condensa y estrecha en la madurez del razonamiento. Finalmente, parece como si la educación moral quisiera volver a recobrar la seguridad y dedicar su esfuerzo a labrar comportamientos correctos, es decir, aquellos fundamentados en valores; así no sólo se reivindica la necesidad de educar en valores, sino que se busca un terreno sólido que permita asegurar qué es una buena vida. Se quiere ver cómo la educación moral sustentada en la educación en ARJÉ

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valores explica lo que es y proyecta lo que debe ser la educación moral, entendida como reconstrucción de la personalidad. Entre las directrices que deben ser consideradas en cuanto a la educación moral, es importante destacar que ésta es esencialmente un proceso de construcción de sí mismo. Es una tarea encaminada a dar forma moral a la propia identidad mediante un trabajo de reflexión y acción a partir de las circunstancias que cada sujeto va encontrando día a día; pero se trata de un proceso de construcción que nadie realiza de modo aislado, sino que cuenta siempre con la ayuda de los demás, así como también de múltiples elementos culturales valiosos que contribuyen activamente a conformar la identidad moral de cada sujeto. La reconstrucción de la personalidad moral es una obra compartida, hecha junto a otros, e impulsada por guías de valor que la orientan, pero nunca la determinan completamente; aunque en realidad se trata de un proceso de formación personal en el seno de una comunidad que a su vez debe ser reconstruida. La educación moral quizás tenga como tarea propia la formación de la personalidad moral, es decir, la personalidad que se va desarrollando a lo largo de la vida y que está fundamentada en los valores, pero no puede olvidar su contribución a la reconstrucción de las formas de vida social, es decir, piensa en cada individuo pero dentro de las condiciones sociales y culturales del ámbito en donde se desenvuelve ese proceso educativo. Por otra parte, la educación moral es una tarea formativa que incide sobre una realidad compleja: la personalidad. No puede ser únicamente la adquisición de algún rasgo moral, la puesta a punto de ciertas habilidades valorativas o el desarrollo de una destreza moral, por importante que sea; la educación moral pretende construir la personalidad; es decir, algo más difícil de definir y delimitar, que sin embargo, se puede descubrir de inmediato en el proceso educativo, cuando los alumnos se manifiestan de manera irrepetible y le van dando forma en la escuela, fuera de ella y a lo largo de la vida; pero, además, los docentes no pueden perder de vista que se trata de construir una persona global y no de formar tan sólo algunas de sus cualidades. De igual modo, la educación moral expresada mediante la educación en valores, debe ser un compromiso, para que no existan alumnos 252

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cuyas actitudes demuestren que poseen poca responsabilidad; que son desinteresados, que tienen “debilidades éticas”, que valoran poco a sus semejantes en el mejor de los casos, que son poco tolerantes y con escasa solidaridad, sin ningún respeto por sus compañeros, sus profesores y, más aún, por la institución; con escasa identidad nacional y un ínfimo sentido de pertenencia, con quienes el diálogo disciplinado está en constante ruptura y siempre prestos a manipular a los semejantes. Por lo tanto, se ratifica una vez más que la educación moral fundamentada en los valores, es la educación que se requiere, y a decir de Ramos, (2001), “Debe ser incluida sin demora para no llevar sobre el alma la responsabilidad moral de haberla dejado como asignatura pendiente” (P. 129), y en esto, los educadores tienen un gran compromiso. Para dar solución a estas situaciones se revisa el estado del arte en cuanto a la educación moral y la educación en valores en educación superior en Venezuela y a nivel mundial, lo cual se lleva a cabo mediante una exhaustiva revisión bibliográfica y documental y, además, se realizará un análisis crítico y reflexivo de la Teoría del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg, ya citado, que permita dar una contribución teórica a dichos planteamientos, con el objeto de plantear una aproximación hacia una teoría de la educación moral que pretende construir la personalidad; ponerla en práctica y poder tomar la decisión sostenida de educar para la vida. Ideas que surgen para seguir el trayecto Para avanzar en este estudio se requiere adoptar algunas ideas, a fin de poder construirlo y desarrollarlo, teniendo como idea central del trayecto, la presentación de una teoría que le de sustento a la educación moral y permita crear nuevas ideas para el desarrollo moral desde la reconstrucción de la personalidad, a partir de la Teoría del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg y los nuevos aportes para así construir una Teoría de Educación Moral. Los modelos más significativos para el abordaje de la Educación moral La educación moral puede ser abordada desde diversos modelos, que a decir de Pérez y Gómez (1998), “Se constituyen como representaciones selectivas de elementos esenciales, que permiten ARJÉ

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descubrirlos, explicarlos, conduciendo a la ordenación racional de recursos, técnicas y procedimientos”. Autores como: Buxarrais, M. (1997), Rodríguez, J. (1997), Puig, J. (1996), Naval, C. (1996) y Ezcámez, J. (1991) entre otros, proponen distintas alternativas a la hora de clasificar estos modelos, aunque normalmente éstas suelen ser complementarias y por tal se exponen algunos como los más significativos. El modelo de socialización para la educación moral Los autores, que de un modo u otro pueden vincularse a las posiciones sociologistas, entienden que la educación moral debe insertar o ajustar a los individuos a la colectividad a la cual pertenecen. Describen la educación moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, las cuales se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad, con la autoridad que emana de una entidad social superior a los individuos y que ejerce influencia y presión sobre ellos. Puede decirse en síntesis que la educación moral como socialización se basa en mecanismos de adaptación heterónoma a las normas sociales. Este modelo evidencia sus claras propensiones de regulación detallada de los aspectos de la vida personal y social a la vez, que insisten en las conductas y acciones que debe o no adoptar el sujeto. Esta exigencia de los valores y normas consideradas como incuestionables, se dan generalmente a partir de una autoridad reconocida como tal y que se apoya en un poder que se ejerce de manera absoluta y la misma es reconocida como superior y digna de ser obedecida, aquí pueden ocurrir conflictos en el sujeto, que se derivan de la coherencia que existe entre su vida y las pautas de conducta dictadas desde el exterior. Históricamente, el autor más representativo de este modelo es Durkheim, para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la moralidad. Las normas morales son expresión de un ideal colectivo, sin el cual la sociedad no es posible. La moral está hecha por y para la sociedad. En consecuencia, la educación se concibe como socialización, esto es, a decir de Durkheim (1980) como: La acción moral ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene 254

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como objeto suscitar y desarrollar en el sujeto cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica. (p. 98) Esta socialización supone en cierta manera, violentar la naturaleza humana individual. La sociedad tiene su naturaleza propia y por consiguiente, exigencias totalmente diferentes de aquellas que están implicadas en la naturaleza individual. ”Los intereses del todo no son necesariamente los intereses de las partes; por eso mismo, la sociedad no puede formarse ni mantenerse sin pedirnos constantemente sacrificios que pesan sobre nuestras espaldas”, de acuerdo con Durkheim, ya citado. Entre individuo y sociedad existe una especie de antagonismo. La formación moral nunca se dará, por ello, de manera espontánea, sino que se hace necesaria la intervención directa de los educadores que presionen la interiorización de las reglas socio-morales necesarias para vivir en sociedad. Desde este planteamiento, la moral se define como una obra colectiva que se recibe y se adopta, pero que no se contribuye en su elaboración, y por lo tanto, la responsabilidad del sujeto que se está formando queda muy limitada; no tiene otra opción que hacer suyas las influencias que se le imponen desde el exterior, sin que su conciencia y voluntad tengan papel alguno en la aceptación, rechazo o modificación de las prescripciones morales que recibe. Con ello, se está limitando seriamente la dimensión personal, creadora, que puede poner en activo cada individuo a la hora de ir aceptando los contenidos morales. Se plantea una educación moral desde la socialización que es interesante, sin embargo, deja abiertas muchas interrogantes a la hora de plantear la verdadera autonomía del sujeto y de su contribución en el desarrollo y clarificación de esos mismos contenidos. De igual manera, otra interrogante que surge en un contexto de multiculturalidad, es cómo debe formar a los ciudadanos que están viviendo en estas sociedades, qué grupo social debe prevalecer, ARJÉ

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cómo se contemplarían los derechos de los grupos minoritarios en esa sociedad política que habla el autor. Sin duda, Durkheim no vivió esta situación, pero es uno de los principales problemas que se están planteando en la sociedad actual y que no encuentran respuesta en este modelo. El modelo de clarificación de valores en la educación moral Cuando los modelos educativos basados en valores absolutos entran en crisis, suelen imponerse posturas que de una forma u otra, apelan a una idea de educación moral basada en una concepción relativista de los valores. Estos modelos suponen que los conflictos de valor sólo pueden solucionarse apelando a algún tipo de decisión subjetiva del individuo implicado en ellos. Se acepta la existencia subjetiva y objetiva de los conflictos de valor, pero no se acepta la posibilidad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales. Sin embargo, aceptar la existencia de conflictos de valor reales y reconocer la imposibilidad soluciones universalmente aceptables, no significa adoptar una postura de pasividad ante las controversias morales. Significa únicamente, que los conflictos morales deben resolverse mediante decisiones subjetivas, más o menos ilustradas de los individuos afectados. El modelo de clarificación de valores es definido por Pascual (1992) como: Una acción consciente y sistemática del profesor, u orientador, que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos. (p. 31) Este modelo pretende, mediante una acción sistemática y planificada, ayudar al sujeto que se educa a darse cuenta de lo que realmente aprecia y quiere, y a actuar así de acuerdo con sus propias decisiones y no con criterios del entorno. Se trata de colocar el centro de decisión en uno mismo: que los criterios con los que se decide sean los propios criterios asumidos, y que la conducta sea coherente con ellos. Es decir que el sujeto sepa lo que quiere y actúe de acuerdo a ello. Según Raths (1997), “Algo no llega a ser un valor para alguien 256

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hasta que ese valor no sea asumido por uno mismo y se convierta así para él en un compromiso de acción” (p. 36). Este modelo no consiste, por tanto, en la enseñanza de un sistema de valores determinados, sino en promover en el educando el proceso de valoración, es decir, que aprenda a tomar decisiones libres, teniendo en cuenta posibles alternativas y consecuencias, y a proyectarlas en la acción. Según Raths, ya citado, el proceso de valoración para que llegue a ser realmente asumido, implica siete exigencias u operaciones, que pueden agruparse en las categorías de elección; estimación y actuación, es decir, un proceso que implica pensamiento, afectividad y acción. El modelo de clarificación de valores se basa, por tanto, en la acción consciente y sistemática del educador que tiene por objeto estimular procesos de valoración en los alumnos que les lleven a darse cuenta cuáles son realmente sus valores, y puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos. Para estimular este proceso, el educador debe proporcionar programas y experiencias que favorezcan el autoconocimiento consciente en torno a los valores preferidos, evitando todo adoctrinamiento o inculcación. Dado que la decisión es individual, los motivos no son siempre fáciles de explicitar y nada hay que pueda enseñarse, la tarea de educar moralmente queda necesariamente limitada a un modo de esclarecimiento personal. En consecuencia, se trata de usar diversos métodos de autoanálisis que sensibilicen a los alumnos sobre sus propios valores. Un proyecto de educación moral de estas características, aunque defienda una cierta concepción de la autonomía personal, conduce de modo casi inevitable a la aceptación escasamente crítica de los valores sociales imperantes. La educación moral entendida como clarificación de valores tiene importantes conexiones y coincidencias con los modelos de educación moral basados en una concepción relativista de los valores. Estas posturas parten de la idea de que el acuerdo y el consenso en temas de valores es una simple casualidad, dado que no hay opciones de valores superiores a otras: valorar supone siempre tomar decisiones en función de criterios totalmente subjetivos, los cuales estarán determinados por las circunstancias personales, las presiones contextuales o los sentimientos y emociones del individuo ARJÉ

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que toma la decisión, sin que haya ningún otro elemento o criterio que permita establecer la corrección de una opción. Sin embargo, el hecho que no haya opciones de valores mejores que otras no niega la existencia de conflictos de valor y la importancia de encontrar soluciones. Desde estas concepciones se reconoce la existencia subjetiva y objetiva de los conflictos de valor, se reconoce asimismo la conveniencia de hallar soluciones a los mismos y, por último, se insiste en la dificultad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales. En relación a los conflictos de valor de orden personal y privado se entiende que éstos deberán solucionarse mediante decisiones estrictamente personales. Los criterios subjetivos y emotivos del sujeto involucrado serán los que decidirán la solución del conflicto. Cuando los conflictos son de orden público y social, los avances y las aportaciones científicas y técnicas han de ser los elementos determinantes en la solución del conflicto. En este sentido, se dice que la ciencia y la técnica se constituyen en los valores absolutos que orientan las soluciones en conflictos de valor. La postura del modelo de clarificación de valores se basa en la responsabilidad de cada sujeto en la construcción de su propia vida. Sin embargo, esta visión acertada de la independencia básica de cada individuo deja muy poco espacio para la interdependencia, y corresponde a una visión muy individualista del lugar que cada persona ocupa en la sociedad. Actuar como una persona moralmente adulta implica asumir la responsabilidad personal sin esperar de los demás respuestas ni soluciones a los propios conflictos de valor. De alguna manera se considera que el aislamiento o la soledad, es en el fondo el destino del ser humano y que no debe esperarse de las relaciones sociales y de la convivencia con los demás, algo que no pueden aportar. Dado que no existe un marco más amplio que justifique y fundamente los valores comunes, lo único que puede pedirse a los demás es que comuniquen sus necesidades de forma clara y explícita, y que permitan presentar también las propias necesidades y deseos. Pese a la insistencia de no optar antes por contenidos valorativos concretos, las posturas que consideran la educación moral como un proceso de clarificación personal parten del valor de la tolerancia y del respeto a las opciones distintas. Junto al valor de la realización 258

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personal, que implica un profundo conocimiento de si mismo, se encuentra con la necesidad de una actitud tolerante hacia aquello que no se comparte. De no ser así, el proceso de clarificación personal en sociedades plurales sería imposible. Sin embargo el valor de tolerancia en último extremo roza con el antivalor de la indiferencia. Todo se respeta porque nadie se considera legitimado para inmiscuirse en los asuntos y problemas de los demás y también porque nadie se siente aludido por aquello que le sucede al otro. El modelo de clarificación de valores ha aportado aspectos muy interesantes y novedosos a la educación moral, pero también ha dejado al margen elementos que no deberían ser olvidados. El reconocimiento que se hace de la persona como ser libre y autónomo con capacidad para decidir lo que en cada momento considere mejor puede derivar en una defensa del individualismo más puro sin tener en cuenta la perspectiva social. Se podría decir, que si se llevan los principios de este modelo al último extremo se está ante una propuesta de educación moral que podría fácilmente justificar posturas excesivamente interesadas e insolidarias. Cuando se supone que no hay ninguna opción de valor preferible a las demás, se hace muy difícil la reflexión y el diálogo en busca de la mejor solución. En realidad, valorar se convierte en una decisión escasamente reflexiva, eminentemente espontánea, y muy inspirada en los criterios subjetivos, emotivos o utilitaristas de quien ha de resolver el conflicto. Socialmente se está ante situaciones de coexistencia de valores, pero lejos de un intercambio o convivencia constructiva de valores. El modelo del desarrollo del juicio moral en la educación moral Distanciándose de la educación moral como socialización y de la educación moral como clarificación de valores, se ha ido formulando en sucesivas etapas una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva se entiende que el dominio progresivo de las formas del pensamiento es en sí mismo un valor deseable que a su vez acerca al individuo a juicios cada vez más óptimos y valiosos. El principal representante de este modelo es Kohlberg (1992), que parte de la psicología de Piaget (1989), la pedagogía de Dewey (1985) y la ética de ARJÉ

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Kant (1985) A partir de estas fuentes, este modelo se puede explicar en base a las notas que lo definen. En concreto, se hace referencia a los elementos cognitivista, deontológico, formalista y universalista. a) La característica cognitivista significa que es la razón la que determina el fundamento de la actuación moral, es decir, lo que es correcto o no desde un punto de vista ético. Este fundamento no hay que buscarlo en otros sitios tales como las normas sociales, la religión, o los sentimientos, sino que la propia razón es la que lo descubre. Al colocar en la razón el fundamento de la moralidad, se subraya la autonomía moral de los seres humanos. Es este quien, mediante su razón, descubre cómo tiene que actuar. Esto se opone a las éticas heterónomas, que sitúan el fundamento de la moralidad, fuera del hombre: en la religión o en la sociedad. En consecuencia, el modelo de Kohlberg se centra en el desarrollo del juicio o razonamiento moral, es decir, en cómo la gente piensa acerca de lo que es correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse formas más desarrolladas de razonamiento. Por eso, a su teoría se le llama también cognitivo-evolutiva. En su formulación final, Kohlberg establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres niveles distintos: el nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel posconvencional” (p. 171). La aportación más interesante de Kohlberg, ha sido posiblemente la secuenciación y definición minuciosa de los seis estadios, así como la reflexión hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los estadios superiores, por cuanto suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en la estructura formal de razonamiento de cada individuo. Este crecimiento o desarrollo es doble. Por un lado se da el “crecimiento de la diferenciación”, que consiste en un aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el que debería ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heterónoma únicamente percibe lo que “es”, la moral autónoma percibe lo que “es” y lo que “debería ser”; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o conducta real de la conducta correcta o deseada. Por otra parte, hay también un “crecimiento de universalidad o integración” que se refiere a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situación. Los criterios empleados en los estadios superiores son más universales que los utilizados en los niveles inferiores además de la madurez o 260

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complejidad estructural de los estadios superiores respecto de los inferiores, Kohlberg señala otra serie de motivos que justifican la conveniencia de asumir los últimos estadios. Considera que sólo en los estadios más elevados se da una forma de juicio propiamente moral, ya que el elemento moral aparece cuando la persona explica por qué actúa de esa determinada manera y en qué circunstancias justifica su conducta. También considera que hay valores y modos de sopesar derechos o exigencias mejores que otros. Kohlberg, ya citado, asegura que: “El principio de la justicia se contempla como superior a cualquier otra consideración moral y su presencia es más intensa y clara en los estadios posconvencionales que en los anteriores”. (p. 85) Por último, el hecho de usar un principio moral y no reglas conductuales concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en el ámbito de la acción moral. b) El aspecto deontológico alude a que las éticas como la que sustenta el modelo de Kohlberg no se refieren a cómo debe ser el ser humano (honesto, justo, paciente...), no se refieren a rasgos de carácter o virtudes, sino a cómo debe comportarse. Kohlberg critica los enfoques de la educación moral centrados en el fomento de rasgos del carácter, a los que califica de adoctrinantes: ¿qué justifica que sean esas virtudes y no otras? ¿Qué significan cada una de ellas? Kohlberg, ya citado, afirma que: Los valores morales, en la corriente de la “educación del carácter”, son predicados o enseñados en términos de lo que podría ser llamado el “saco de las virtudes”; la educación del carácter y otras formas de educación moral adoctrinante han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero las definiciones detalladas que se usan de esas virtudes son relativas: son definidas por las opiniones del profesor y por la cultura convencional, descansando su justificación en la autoridad del profesor. (p. 99). c) El aspecto formalista proviene también de las éticas kantianas, ya que estas éticas formalistas no proponen un contenido de moralidad (es decir, un contenido de lo que es bueno o malo, de lo que se puede o no hacer), sino sólo criterios o principios formales ARJÉ

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racionales. En consecuencia, en el modelo cognitivo-evolutivo de la educación moral tampoco hay un contenido de moralidad. Se pretende con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante. No se enseñan normas de comportamiento, sino que lo que se pretende es fomentar el desarrollo evolutivo del razonamiento moral, hasta llegar a una fase de razonamiento autónomo basado en principios racionales. La tradición de filosofía moral a la que se apela es la tradición racional o liberal, en concreto la tradición “formalística” o “deontológica” que va de Kant a Rawls. En los postulados de esta escuela, es básica la consideración de que una moralidad adecuada está basada en principios, esto es, que los juicios se realizan en términos de principios universales aplicables a toda la humanidad. El concepto de principio debe ser distinguido del de regla o norma. La moralidad convencional está basada en reglas, fundamentalmente del estilo “tú no harás”, tales como son presentadas por los Diez Mandamientos, en prescripciones de diferentes tipos de acciones. Los principios son fundamentalmente guías universales para tomar una decisión moral. Un ejemplo es el “imperativo categórico” de Kant. Para Kohlberg, el principio ético-racional fundamental es el principio de justicia. En cada uno de los estadios existe una forma de entender la justicia. En su definición de cómo se entiende la justicia como principio racional (universal) en el estadio superior, se basa en Rawls (2002), quien afirma: “Lo justo es lo que cualquier miembro de una sociedad escogería para esa sociedad si él ignorara la posición social que iba a tener en esa sociedad”. (p. 97). d) La cualidad universalista, por último, recoge la vocación de las éticas kantianas, en las cuales esos principios formales de actuación se presentan como condiciones a priori de racionalidad, es decir como algo que tiene que ser asumido por cualquier ser racional. Por tanto, no son principios relativos a una época y lugar: no son contingentes, sino universales. El modelo del desarrollo moral de Kohlberg participa de la misma nota de universalización, y así éste trató de demostrar que el proceso evolutivo de desarrollo no es cultural, sino transcultural. Puede variar el contenido del juicio, pero no su forma. Es un desarrollo no cultural, sino natural del hombre, aunque cada cultura puede fomentarlo más o menos. 262

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Pasando de los fundamentos a la puesta en práctica, los principales procedimientos de educación moral en este modelo son: a) la discusión de dilemas morales, para fomentar el razonamiento moral, y b) una organización participativa de la escuela: lo que se ha llamado la comunidad escolar justa. La discusión de dilemas o conflictos morales se basa en la idea de que cuando se pone a los sujetos en contacto con formas de razonamiento moral algo por encima de las propias se fomenta el paso de la inferior a la superior. Esta discusión y, por tanto la educación moral, deben estar presentes a lo largo de las distintas áreas del currículo, pues en todas ellas pueden encontrarse situaciones de conflicto de valores, sin constituir, por tanto, una asignatura especial. Preferiblemente, estas discusiones deben centrarse en torno a dilemas reales, y no hipotéticos, que impliquen la decisión de quien se educa. Según Kohlberg, tan importantes como estas discusiones morales es el ambiente en el que se realiza la enseñanza. La promoción de un sentido de justicia en el educando se ve estimulada por un ambiente institucional que refleje una planificación acorde. Esto le llevó a elaborar su idea de la “comunidad escolar justa”, como forma de organización escolar para la educación moral: se trata de una forma de organización democrática participativa en la que todas las cuestiones importantes que afectan al funcionamiento de la comunidad son debatidas en su seno. Se basa, según Kohlberg en el presupuesto de que “La discusión de acciones y situaciones morales de la vida real consideradas como cuestiones de justicia y temas de decisión democrática estimulan el progreso tanto de razonamiento como de la conducta moral”. (p. 111). El modelo de formación de hábitos y del carácter en la. Educación moral Dentro de este modelo se reúnen diversos enfoques con una larga tradición en el ámbito educativo, que se asientan, de uno u otro modo, en la filosofía aristotélica, y que han vuelto a emerger en propuestas como la adquisición de virtudes o la consolidación de hábitos. Entre ellas, ha adquirido durante las dos últimas décadas especial relevancia el movimiento de educación moral como formación del carácter. Surgió en Estados Unidos de mano de autores como ARJÉ

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Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan, como respuesta a la clarificación de valores y al modelo cognitivo-evolutivo de Kohlberg. Presenta diferentes interpretaciones y concreciones, aunque todos parten del presupuesto de que la moralidad no reside únicamente en el aspecto cognitivo. Es decir, para considerar una acción moral se debe tener en cuenta no sólo el conocimiento del bien, sino también la plasmación en conductas concretas. La educación moral deberá estar enfocada, por ello, al conocimiento del contenido moral a la vez que a la adquisición de disposiciones que faciliten el comportamiento moral, de modo que la persona vaya fraguando su carácter. Asegura Escámez (1998) que: “El carácter, éticamente considerado, es la personalidad moral, lo que a una persona le va quedando a medida que la vida pasa”. (p.307), por lo tanto, va siendo definido a partir de cada uno de los actos voluntarios que, a lo largo de su vida, va realizando; actos que van dejando su huella en ella y, cuando se repiten, generan hábitos o disposiciones arraigadas para actuar de una determinada manera. Se trata, pues, de fomentar en la persona que se educa la adquisición de unos rasgos o disposiciones morales gracias a los cuales, ante las diferentes situaciones de la vida, sepa decidir y actuar de acuerdo con unos determinados valores que se han asentado en la estructura de su personalidad (justicia, sinceridad, lealtad, solidaridad...). En este modelo, la actuación del educador resulta, por ello, esencial no sólo para transmitir los contenidos y valores morales, para enseñar a pensar, para diseñar las estrategias en situaciones de aprendizaje, sino también para lograr la actividad del educando, esto es, la puesta en práctica de acciones conformes a las disposiciones morales que se pretenden fomentar. La noción de rasgos o disposiciones del carácter viene a ser un sustituto moderno de lo que los clásicos llamaban virtudes. Aristóteles, el filósofo clásico de la virtud por excelencia, la definía como “Una disposición a actuar de manera deliberada, consistente en una mediedad relativa a nosotros, determinada por la razón y del modo en que la determinaría el hombre prudente” (p. 607). En el concepto de virtud hay, pues, dos elementos principales: disposición y razón. La virtud es una disposición, un hábito o una tendencia adquirida a obrar de una determinada manera. Aquí se subraya el aspecto volitivo o disposicional, frente al exclusivamente cognitivo. 264

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El sentido de disposición de la virtud significa, además, que una persona no es justa porque realice un acto de justicia, sino porque tiene la disposición a obrar de manera justa. Esta disposición se consigue mediante la realización de actos acordes con ella. En palabras de Aristóteles en Ética a Nicómaco: “A fuerza de practicar la justicia, la templanza y la valentía, llegamos a ser justos, sobrios y fuertes”. (p.635). Pero ¿cómo se determina lo que en cada situación es una actuación justa? Aquí entra el siguiente elemento: la razón. La virtud se mueve en un punto medio entre dos extremos y este punto lo determina la razón práctica o prudencia. La prudencia delibera y decide el curso de acción que hay que seguir atendiendo a las circunstancias específicas de la situación, pues el punto medio que define el comportamiento virtuoso será en función de ellas diferente. Como se ha visto, Kohlberg criticaba al modelo de la formación del carácter sus posibilidades de adoctrinamiento al proponer un contenido concreto de moralidad, basado en un “saco de virtudes”. Estos autores hablan de virtudes como la amistad, la cortesía, el coraje, el patriotismo, etc. Pero ¿por qué esas virtudes y no otras? Desde la ética filosófica se han dado dos respuestas contrapuestas a esta pregunta. La primera, es la de los que consideran que las virtudes tienen un origen natural, encarnan el bien o fin natural del hombre (para el ser humano es mejor y más perfecto ser de un modo que de otro, según el modelo natural de hombre). La segunda respuesta es, la de quienes subrayan el carácter histórico y social de las virtudes, lo que nos acercaría de nuevo al modelo de la socialización. En cualquier caso, no parece ser un problema que inquiete mucho a los partidarios del movimiento actual de la formación del carácter, a menudo más preocupados por dar solución a una situación educativa que consideran deplorable, que por una fundamentación radicalmente sólida de su propuesta. Así, para Wynne y Ryan (1993), “En la práctica, las virtudes que enseñan los educadores no son determinadas por refinados análisis acerca de los conflictos y prioridades entre valores. Más bien tales prioridades vienen determinadas por las exigencias prácticas de la vida escolar” (p. 59). Ello supone, en el fondo, situar la única fuente de justificación en la tradición y la autoridad del educador.

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¿Tiene importancia la construcción de esta teoría? Verdaderamente sí, porque existe la necesidad de Educar la Moral dentro del ámbito académico y, es por ello, que la Educación Superior debe asumir la propuesta de formación de profesionales con una educación integral, en donde es necesario educar las actitudes de convivencia, lo cual debe realizarse esencialmente durante el acto docente. Esta misma exigencia es compartida por la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. UNESCO (1998), presidida por Delors, donde se expresa: En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversidad de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. (p. 1) Partiendo de este preámbulo, el documento coloca a la Educación Superior como responsable de hacer frente a imponentes desafíos para emprender la transformación y renovación, para que la sociedad que vive cambios radicales y una profunda crisis de valores, pueda trascender, por encima de las consideraciones económicas o de otra índole, y así asumir las verdaderas dimensiones éticas y morales. De igual modo, esta contribución teórica es importante porque pretende la formación de un profesional crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, capaz de captar la realidad y de participar consciente y solidariamente con ética, en los procesos de transformación social. Esta teoría pretende ser un aporte significativo y original a la Teoría del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg (1981 - 1982), la cual propone uno de los métodos más utilizados actualmente para educar la voluntad para obtener una conducta adecuadamente moral, que permitirá a los docentes y alumnos de Educación Superior formar moralmente el recurso humano que el país necesita, con nuevos 266

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modelos de vida, revitalizando los valores que deben dar consistencia a la sociedad. El aporte teórico otorgará a los docentes de Educación Superior, la posibilidad de utilizar estrategias metodológicas adecuadas para educar en valores y poder afrontar las dificultades que presentan las nuevas exigencias de una sociedad emergente; así mismo, este aporte licenciará a los docentes para responder a las necesidades y expectativas actuales sobre la educación en valores, ya que constituye la base de los modelos utilizados que deben conducir a la formación integral de profesionales, quienes reciben la influencia de sus docentes, a través de su actuación diaria en el aula de clase y del diálogo crítico que, como método didáctico, se convierte en el fermento metodológico más adecuado para la educación moral en esta época. Finalmente este estudio es importante porque existe un vacío académico en el proceso educativo y en consecuencia en la sociedad lo cual a decir de Guzmán (2005), se explica por la escasa educación moral y porque en el vínculo sociedad-educación está el destino del hombre y son los docentes los llamados a transformarla y, por ende, a estrechar los lazos entre ambas.

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EOGRACIA M. GUZMÁN: Licenciada en Bioanálisis Profesora Titular Dedicación Exclusiva de la Facultad de Ciencias de la Salud. Escuela de Bioanálisis .Especialista en Docencia para la Educación Superior Magíster en Investigación Educativa Doctora en Educación con Estudios Postdoctorales de la Universidad de Carabobo. eograciaguzman@gmail.com

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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje comprensivo y creativo en la educación básica

MODELO TEÓRICO EMERGENTE DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO DIDÁCTICA EPISTÉMICA PARA EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO Y CREATIVO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Teresa Hernández Gil

RESUMEN

El problema de investigación lo constituyó el aprendizaje mecánico de los niños en la Unidad Educativa “La Zaragoza”. El objetivo de esta fue construir un Modelo Teórico Emergente del aprendizaje comprensivo y creativo a partir de la Investigación-Acción, como estrategia Didáctica Epistémica en la Educación Básica. El enfoque teórico lo sustentó el Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky (1977; 1979). La investigación fue aplicada y el método investigación-acción. Las técnicas utilizadas fueron observación participante, entrevista y testimonio focalizado. El procedimiento ilustró al método. El resultado del análisis apuntó al lenguaje como instrumento cognitivo. Entre las conclusiones se manifestó: El aprendizaje es un proceso dialéctico centrado en la comunicación y el desarrollo. Como recomendación se sugirió un aprendizaje activo para formar educandos críticos. Palabras clave: aprendizaje comprensivo y creativo, investigaciónacción, didáctica epistémica.

Recibido: 25/09/2013 ARJÉ

Aceptado: 21/10/2013

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AN EMERGING THEORETICAL MODEL FROM ACTION RESEARCH AS AN EPISTEMIC TEACHING FOR THE COMPREHENSIVE AND CREATIVE LEARNING IN BASIC EDUCATION ABSTRACT

The research problem was children’s rote learning at the Education Unit “The Zaragoza”. The aim of the present research was to build an Emerging Theoretical model for the comprehensive and creative learning from the Action Research perspective, as an epistemic teaching strategy in Basic Education. The theoretical framework was underpinned by Vygotsky Sociocultural Learning (1977, 1979). It was an applied research, and the methodology of action research. Participant observation, interviews and focused testimony were applied. The procedure illustrated the method. Results of the analysis showed language as a cognitive instrument. Conclusions established learning is a dialectical process focused on communication and development. Active learning was recommended to train critical learners. Key words: comprehensive and creative learning, action research and epistemic didactic.

Motivación heurística La motivación heurística para desarrollar el presente trabajo surgió de la realidad escolar en las aulas de la Unidad Educativa “La Zaragoza” de Sanare, estado Lara, donde la investigadora apreció que el aprendiente imitaba al maestro, es decir se limitaba a repetir lo que éste le transmitía. Por ello exhibía un aprendizaje mecánico, centrado en la reproducción de ideas sin significados en su vida cotidiana. Mientras que el docente actuaba como un expositor de informaciones, que leía del libro texto, dictaba y escribía en la pizarra. La situación descrita llevó a la investigadora a plantear la pregunta directriz:

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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje comprensivo y creativo en la educación básica

¿Cómo facilitar el aprender haciendo en el aula de clase? Pregunta en la cual reflexionó para formular el siguiente objetivo: Construir un Modelo Teórico Emergente del aprendizaje comprensivo y creativo a partir de la Investigación-Acción, como estrategia Didáctica Epistémica en la Educación Básica. Corpus teórico Es prudente iniciar este apartado aclarando lo que se entiende en la presente investigación como modelo. Término visto por Escudero (1981), como una: …construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (…) que permite una visión aproximativa (…) orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva elaboración de teorías (p. 11). En otras palabras, el modelo es análogo a la realidad que representa o se pretende estudiar. En el caso de la realidad social revela la estructura que la conforma; sin embargo, nunca de manera completa. Debido a que, ésta es muy compleja y cambiante. Hecho que dificulta abordarla o captarla en su totalidad, por lo que sólo se puede presentar una aproximación, más no una exactitud de ella. Y cuando se utiliza en el diseño de investigaciones actúa como guía o modelo teórico, que ilumina el camino para la construcción de nuevas teorías sobre fenómenos en estudio. Por tanto, un modelo teórico en las ciencias involucra la elaboración de constructos novedosos, los cuales tienen vinculación con teorías existentes; pero transferidos de modo innovador a otros contextos (con nuevas conceptualizaciones y funciones). Tal modelo, en la ciencia básica o pura describe y explica la situación que representa. Mientras que, en la ciencia aplicada tiene un carácter normativo; señala qué hacer y cómo actuar en el mundo social (Heinich, 1975). Reflexionar sobre lo que significa y representa un modelo en la realidad social implicó, en el estudio, asumir la relación dialéctica ARJÉ

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entre los protagonistas del evento educativo sistemático, pues, los elementos que lo constituyen surgieron de la cotidianidad escolar. La cual permitió articular la praxis con la teoría mediante la reflexión crítica e integrar categorías teóricas (CT), derivadas (CD) y empíricas (CE).Se integraron dichas categorías, debido a que ilustran la experiencia desarrollada en el aula de clase de modo pertinente. Y al mismo tiempo revelan congruencia con la teoría que respaldó el estudio. Lo que justificó apropiarse de las vivencias de los actores del proceso enseñanza aprendizaje en la Unidad Educativa “La Zaragoza”. Desde esta óptica, el modelo teórico emergente para el aprendizaje comprensivo y creativo es una construcción caracterizada por: a) Representar una teoría sobre el aprendizaje, a partir de la didáctica epistémica puesta en práctica. b) Explicar, de modo aproximado, el proceso educativo. c) Proponer una estrategia para la intervención. d)Promover la reflexión sobre la realidad escolar para transformarla. Características que también permiten denominarlo modelo teórico emergente de la didáctica, ya que su intención es generar aprendizaje. Lo que significa, teoría o conocimiento didáctico empleado para ayudar al aprendiente en la construcción del significado colectivo o el personal en medio de la relación interpsicológica. También, en dicho modelo se integran funciones sobre los aspectos que facilitan el desarrollo del aprendizaje a partir de la investigación-acción Entre ellas, la descripción y la explicación comprensiva del fenómeno estudiado. En esta investigación, el modelo teórico didáctico se centró en el aula de clase, mediante la praxis reflexiva de los protagonistas del aprendizaje. Según Joice y Weil (1985), el modelo de enseñanza responde al qué y cómo aprender. Proceder que permite a dichos autores relacionarlo con una teoría de aprendizaje y clasificarlo como: a) Proceso de la información. b) Personal. c) Interacción social. El modelo que emergió guarda relación con algunas ideas emanadas por los mencionados modelos para las dimensiones intelectual, personal y social. Específicamente, en él se destaca el diálogo y la reflexión entre docente-aprendiente para construir el sentido social. Por lo que, la actividad pedagógica se fundamentó en la apropiación de los valores comunitarios como “… cualidades intrínsecas que se ponen de manifiesto en la forma de llevar a cabo la acción” (Elliott, 1990, pp.71-72). En pocas palabras, dicha didáctica implicó asumir 274

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como propio los valores sociales a partir de la praxis cotidiana dentro del contexto escolar. El modelo emergente de esta investigación tuvo correspondencia directa con la epistemología de la investigación-acción dentro del enfoque comprensivo. De ahí que, él representa la cotidianidad escolar descrita por la investigadora y constatada a través de las vivencias del actor. Es decir, revela la episteme de vida caracterizada por contradicciones, consenso y disenso entre los protagonistas. Hecho que genera, en la reflexión, el círculo hermenéutico mediante una intencionalidad, pues, los participantes en la enseñanza aprendizaje fueron actores-investigadores o coinvestigadores que compartieron sus teorías personales con la investigadora de manera consciente. Lo cual implicó cambiar por sí mismo a partir del aprender a aprender. Los actores-investigadores o coinvestigadores fueron el maestro y sus aprendientes. Actores, quienes establecieron con la investigadora la relación sujeto-sujeto. Por ello, en el modelo emergente se explicita la intersubjetividad, a través de las categorías teóricas, derivadas y empíricas. Ahora bien, dichas categorías emergen de la experiencia vivida en el aula. Por lo que, en primer lugar se identificaron las (CE), luego las (CT) y finalmente las (CD). De acuerdo con la clasificación propuesta por Bigott (1979), para los modelos, el modelo emergente construido se ubica, en los de tipo conceptual. Específicamente, en el verbal, debido a que se utilizan símbolos lingüísticos para caracterizar o describir la realidad estudiada. Además, éste, en la misma clasificación guarda correspondencia con los modelos estáticos, porque se hizo un corte en el tiempo para estudiar la realidad en un momento determinado (sincronía).Por tanto es importante destacar que, el modelo emergente construido tuvo como telos comprender el objeto investigado. De ahí que, se enfatizó en la descripción de eventos educativos a nivel micro para representar la dinámica social, tal y como se apreció en la realidad. Funciones de los Modelos Según Vital (1991), los modelos cumplen diferentes funciones. Entre ellas, la ilustrativa, aproximativa y la extrapolativo-pronosticadora. ARJÉ

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Dichas funciones se conceptualizan de la siguiente manera: Función ilustrativa: consiste en representar gráficamente el objeto de estudio, es decir, sus elementos y características sensoriales evidentes. En el modelo emergente de esta investigación se cumplió dicha función, porque se representó en un gráfico el proceso de enseñanza aprendizaje vivido en la Unidad Educativa “La Zaragoza”. Función aproximativa: es una representación parcial de la dinámica social observada y su contraste iterativo con la teoría asumida en el estudio, lo cual permite reconstruirla a partir de nuevas evidencias. Tal función, también, se cumplió en el modelo emergente para esta investigación. Por lo que, él no es un modelo acabado sino que admite la posibilidad de una reestructuración con base a un nuevo proceso investigativo, que reporte otras evidencias. Función extrapolativo-pronosticadora: indica que las características del objeto estudiado pueden extrapolarse a la teoría asumida y desde allí plantear su posible desarrollo. Función que en el modelo emergente significó ir de la evidencia a la teoría de manera iterativa para llegar al ciclo que representa la realidad y proyectar su posible funcionamiento en el futuro. Esto no quiere decir que, el comportamiento de los actores ante la investigación-acción como didáctica epistémica debe repetirse con las mismas características, pues es un hecho social cambiante. Metodología Fundamentos epistemológicos de la Investigación-Acción Los fundamentos epistemológicos de la investigación–acción, en este estudio, se enmarcaron en el enfoque comprensivo que permite dar sentido al mundo de vida. Según Goyette y Lessard (1988), la fuente epistemológica de la investigación-acción se encuentra en “… la hermenéutica, el existencialismo y la fenomenología” (p. 143). Asimismo en la praxeología y el enfoque sistémico. Los aportes epistemológicos de la hermenéutica se centran en el conocimiento reflexivo; del existencialismo en la intencionalidad del sujeto cognoscente; de la fenomenología en la subjetividad que 276

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lleva a construir significados vivenciales; de la praxeología en el realce de la acción cotidiana y del enfoque sistémico está el énfasis en la realidad como un sistema abierto que permite elaborar modelos y constructos teóricos de la misma y del propio sujeto cognoscente. Fundamentos metodológicos de la Investigación-Acción Los fundamentos metodológicos de la investigación-acción dependen de las finalidades y funciones (de investigación; de acción y de formación/perfeccionamiento), que se le asignen. Pues, ella no tiene un método propio (Goyette y Lessard, ob cit). Sin embargo, se caracteriza por el estudio crítico reflexivo de un problema real, que implica a los actores en la búsqueda de soluciones apropiadas para mejorar su praxis. Por lo que, puede enmarcarse dentro de la metodología cualitativa y desde allí abordar la realidad social con “… un modelo inductivo, próximo a la orientación etnográfica” (Bisquerra, 1996, p. 283). No obstante, el investigador debe trascender la descripción para alcanzar el objetivo central del estudio, esto es la transformación de la realidad. En consecuencia, la investigación-acción cualitativa tiene que revelar cómo se produce el cambio y de qué manera participan los actores en su cotidianidad. Para ello, la estrategia metodológica a seguir debe ser descriptiva, con el fin de explicitar, al lector, la visión de los protagonistas sobre su propia vida y promover conscientemente el cambio social e individual. Lo que se registra en la evidencia recopilada mediante la aplicación de la observación participante, la entrevista, el testimonio focalizado y otras técnicas participativas. Proceso metodológico de la Investigación-Acción El proceso metodológico de la investigación-acción, en el presente estudio, se asumió de manera cíclica a través de las siguientes fases: 1) Diagnóstico del proceso enseñanza-aprendizaje (Identificación del problema). 2) Diseño de la intervención (plan de acción). 3) Intervención para recopilar la evidencia. 4) Análisis e interpretación de la evidencia. 5) La ilustración del cambio en el proceso enseñanza aprendizaje (Modelo Teórico). Dichas fases estuvieron impregnadas por la reflexión-acción-reflexión. ARJÉ

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La intervención La intervención se realizó a partir de dos acciones: a) Entrenamiento del docente (con talleres desarrollados por la investigadora. b) Acompañamiento al maestro, en el aula, durante el uso de la investigación-acción, como estrategia didáctica epistémica. En cuanto al entrenamiento, éste condujo a profundizar el diagnóstico, por medio de la observación participante y la entrevista en profundidad. De igual manera propició que los actores modificaran sus actitudes mediante la reflexión. Debido a que, los talleres facilitados permitieron revisar algunos criterios teóricos de la investigación-acción como estrategia didáctica epistémica para la formación del docente y de los alumnos. Formación que es vista “…como toma de conciencia y modificación de las habilidades, actitudes, valores, normas…” (Goyette y Lessard, ob cit, p.113). Por eso, el cambio es del sujeto como persona, quien aprende con ayuda del otro y por sí mismo durante la intervención. Esto es, en la relación interpersonal e intrapersonal. Intervención para recopilar la evidencia La intervención o plan de acción no sólo buscó transformar la problemática relacionada con el proceso enseñanza aprendizaje, sino que se dirigió a recopilar la evidencia. Lo que llevó al uso de la triangulación, la cual permite contrastar reiterativamente la evidencia analizada. Evidencia que se recopiló desde visiones y momentos diferentes. En otras palabras, se logró por medio del intercambio de subjetividades la validación de la evidencia. A continuación se registra algunos testimonios recopilados después de la intervención: Reflexión oral de los niños sobre su aprendizaje a partir de la Investigación-acción como estrategia didáctica epistémica: Aprendimos mucho. Nos gustó. Aprendimos sobre la preñez de los animales. Como se heredan características en la familia. Que los seres humanos no tienen hijos animales. Aprendí leyendo, hablando con el compañero y haciéndole preguntas a la profesora. Leímos en equipo. Comentando lo leído. Aprendí 278

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con el veterinario que, el ovejo no se puede aparear con un chivo, porque no tienen el mismo número de cromosomas. Aprendí a parte de los animales que, varias personas pueden nacer pegadas o pueden tener los dos órganos sexuales. Reflexión de la maestra M acerca de la orientación del aprendizaje a partir de la investigación- acción como estrategia didáctica: - Diálogo, investigaciones para la casa, consultas bibliogáficas, dibujos. Correlación con las áreas salud, naturaleza, matemática, lenguaje. Los alumnos hicieron pequeñas redacciones, problemas de matemática. Llegamos a un acuerdo los dos y coordinamos esa parte teórica o esos objetivos, que teníamos ahí con, este la parte manual y trabajamos en movimiento y nos fue mejor. En cuanto a los logros alcanzados por el niño y la docente, la maestra M expresó: - Hay tres niños desinteresados, no rinden. El resto, en la escritura han mejorado su ortografía y el rendimiento. Han dejado ver sus actitudes para dibujar y trabajar. Se las ingenian para investigar, consultar en libros y hacer equipos. Una niña estableció la comunicación en un comic. Los trabajos unos los presentan en hojas, otros en el cuaderno. Unos dibujan sin haberlo señalado. El dibujo del aparato reproductor permitió a Sulky, reconocer órganos que confundía. A los alumnos les gusta trabajar con preguntas fotocopiadas, realizar crucigramas y sopas de letras. Veía a los niños y me decía no han avanzado; pero con este trabajo veo que han aprendido, han avanzado. Antes pensaba que los iba a dejar a todos. Con estas actividades han rendido, han hecho sustrabajos. En la charla con el veterinario preguntaban distintas cosas. En cuanto a la interrogante: ¿Qué aprendizaje se obtuvo mediante la investigación-acción, como didáctica epistémica? La maestra M. manifestó:

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- El proyecto permitió integrar distintos temas; el aprendizaje de la acentuación, la solidaridad de los niños con aquellos que tienen dificultad, el registro de los niños con su autoevalación de manera sincera. Una dificultad, también fue la heterogeneidad del grupo. Debido a que, había niños participativos y entusiastas y un niño con dificultades para el aprendizaje (Él tenía trece años, no leía ni escribía). Con éste tuve que trabajar de manera individual, orientándolo conun manual de trabajo psicopedagógico. Además estaban dos niñas que no lograron avanzar en su aprendizaje y no demostraron dominio de los contenidos estudiados. Este es el proyecto que era sobre la parte de lenguaje, lo que era el lenguaje y lo que era comunicación, para qué nos servía y cómo lo utilizamos. Entonces partimos en un inicio en conversar con ellos, para qué les servía ese lenguaje y de hecho las definiciones que obtuvimos fueron las que ellos mismo impusieron, de su quehacer diario. Entonces, luego le pusimos unas preguntas y ellos le preguntaron a su mamá, a sus vecinos, al abuelo, trajeron esa investigación al salón y partimos a trabajar con esas investigaciones. Después de ahí estuvimos haciendo cuentos, estuvieron haciendo dramatizaciones, a partir de esas mismas investigaciones. Trabajamos con la parte de acentuación y se motivaron más a hacer cuentos y de hecho hicieron cuentos muy buenos. Algunos más largos que otros; pero si fueron buenos. Ellos aprenden más, porque se motivan a salir a preguntar a otras personas. O sea que no es el maestro que tiene toda la razón, a veces les decía, miren yo no tengo la verdad en las manos yo me puedo equivocar también. Vamos a preguntarle a otras personas y de repente encontramos toda esa información. Bueno, vamos a ver cuál es la más certera … Vamos a buscar, hay mucha más información.Cuando estuvimos trabajando el tercer lapso, yo lo que hacían lo estaba evaluando todos los días. Entonces de los errores que tenían ellos los observaban; pero el siguiente día, ellos trataban de fallar menos. En cuanto a las evaluaciones, yo les hacía su evaluación, ellos no estaban pendiente tanto en los números sino en el mensaje que tenían y en mejorar. Bueno, fallé aquí, entoncesyo tengo que mejorar y de hecho así una evaluación se las hice yo y otras las hacían ellos mismos de sus aprendizajes en cualquier 280

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cosa que aprendían y yo los notaba muy sinceros. En cuanto a eso, bueno yo no he aprendido esto tengo que esforzarme más. Tengo que dedicarle más tiempo a las divisiones porque no las he aprendido bien. O vamos a utilizar otro método o explícamelas de otra forma que yo no la he aprendido. Este, nosotros nos dedicamos a la parte de la lectura y eso, entonces lo tomamos, por lo menos lo incluimos en las áreas y yo siento que el aprendizaje para ellos fue, este, darse cuenta para que les servía. Pues, sulenguaje no era el mismo. Una niña me dice yo no hablo igual aquí en el salón, que cuando yo estoy en mi casa. Yo le digo por qué. ¡Ah! Porque yo en mi casa utilizo otras palabras que no las digo aquí en el salón, entonces yo siento que eso fue aprendizaje para ellos... Siento que su aprendizaje fue más, más como te digo que lo reafirmaron más, fue más certero. Ellos aprendieron que les servía para mucho, que no se podían olvidar, lo que se escribía. Que todo no era matemática, ni todo era jugar o hacer Educación Física, sino que hay otras cosas por las que también, tenemos que preocupar y que nos sirven de mucho. Fase de categorización Las categorías que emergieron de la evidencia recopilada se agruparon en los siguientes patrones: Didáctica, aprendizaje del aprendiente, comportamiento actitudinal del aprendiente y evaluación. Didáctica El análisis de este patrón reveló como tendencia, el uso de una didáctica epistémica. La cual se centró en el manejo de la investigación-acción a través de técnicas heurísticas (conversación y la observación) y técnicas participativas (lectura oral, silenciosa y crítica, reflexión, discusión grupal, preguntas, diálogo, exposición, proyección de vídeos, técnicas lúdicas y la dramatización), para desarrollar el proceso de enseñanza prendizaje. Esta didáctica permitió reconocer las necesidades cognitivas del aprendiente y al mismo tiempo destacar sus saberes o teorías personales. Lo que significó trabajar en el aula, en un clima de libertad y respeto con la mediación de una docente nutritiva. Quien instó a su educando a participar en el desarrollo de sus destrezas y habilidades ARJÉ

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cognoscitivas, a partir del manejo e contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. También, la investigación-acción como didáctica epistémica favoreció desde el discurso reflexivo, la integración del conocimiento en diferentes áreas. Es decir, ver el enlace de los contenidos de manera global o transversal. Aprendizaje del aprendiente El análisis de dicho patrón manifestó como tendencia un aprendizaje compartido, entre docente-aprendiente. El cual se generó a partir de la reflexión, el diálogo y la búsqueda de evidencias en diferentes fuentes directas (Hablantes de su comunidad, familiares, docente y Prof. Flores- Veterinario.) e indirectas (Consulta de textos, cuentos, vídeos y televisión por cable), que les permitieron asumir posiciones críticas ante su realidad. Específicamente, reconocer los registros linguísticos que utilizan en su vida diaria.Asimismo, señalar sus fallas y buscar alternativas para mejorar. Por ejemplo, el hecho de pedir a la maestra otro método para aprender “las divisiones”. También, se reveló el aprendizaje de la lecto-escritura mediante la producción de cuentos ambientados en su propio contexto. Según el niño del testimonio aprendió “… mucho… leyendo, hablando con el compañero y haciéndole preguntas a la profesora”. Mientras que para la maestra, éstos “Se las ingenian para investigar, consultar en libros y hacer equipos.Una niña estableció la comunicación en un comic… Veo que han aprendido, hanavanzado. Antes pensaba que los iba a dejar a todos. …Ellos aprenden más, porque se motivan a salir a preguntar a otras personas”. En síntesis, la relación interpersonal facilitó la criticidad y la apropiación de valores como la solidaridad, la honestidad y el respeto. También implicó reconocer la autenticidad en los escritos, dibujos y habla oral. Además, expresar libremente las teorías y experiencias personales vividas en la cotidianidad. Comportamiento actitudinal del aprendizaje El análisis del presente patrón señaló como tendencia un educando participativo, crítico y con madurez intelectual, afectiva y social. Por supuesto hubo sus excepciones, ejemplo de ello, fue el niño con problemas de aprendizaje y algunos aprendientes, quienes se mostraron 282

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desinteresados.En consecuencia, los aprendientes se mostraron desinhibidos para contar sus hallazgos, experiencias cotidianas e inquietudes. Según la maestra “…había niños participativos y entusiasta…” En efecto, los niños explicitaron espontaneidad en sus intervenciones y agrado por la experiencia que vivían en el aula. Evaluación El análisis de este patrón permitió apuntar como tendencia la evaluación cualitativa del proceso enseñanza aprendizaje. Evaluación que descansó en la reflexión colectiva e individual y llevó al desarrollo de la criticidad del aprendiente. Quien se mostró dispuesto a aprender, a partir de sus errores y la ayuda de su maestra, dejando a un lado su angustia por las calificaciones. De ahí que, esto fue un indicador del crecimiento de su estructura cognitiva o potencialidades mentales. En otras palabras, crecimiento de la zona de desarrollo próximo. Fase interpretación, explicación y teorización La reflexión que se presenta en este espacio surgió de la relación entre la evidencia recopilada y la teoría central del estudio. Es decir, se plantea un vínculo entre la evidencia con la teoría sociocultural del aprendizaje de Vigotsky (1977;1979) para construir el modelo teórico emergente. Tal reflexión lleva a afirmar que, dicho proceso fue congruente con la teoría sociocultural de Vigotsky (ob cit). Pues, la didáctica epistémica aplicada mediante la investigación-acción promovió el consenso docente-aprendiente, el diálogo epistémico, la lectura, escritura, uso de técnicas lúdicas y la búsqueda de información en el contexto cotidiano. Específicamente, se resaltó la importancia del lenguaje como instrumento de comunicación y herramienta epistémica. Debido a que, la relación interpersonal establecida en las conversaciones en el aula y la comunidad facilitaron visualizar diferentes registros de habla. Registros que el aprendiente analizó de modo consciente durante su apropiación, en medio de la relación intrapersonal. Esto se puede ilustrar con el caso de la niña, quien le expresó a su maestra que, ella usaba algunas palabras sólo en su hogar y otras en la escuela. De hecho, la reflexión sobre lecturas y escritos del aprendiente facilitó el intercambio de ideas y pareceres entre los actores del ARJÉ

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proceso enseñanza aprendizaje. Por lo que, la zona de desarrollo próximo se nutrió y el educando adquirió nuevas interpretaciones sobre la realidad sociocultural. Y en el uso consciente del lenguaje exhibió la intencionalidad que acompaña a la palabra.También se presenció que, la zona de desarrollo próximo era diferente en los aprendientes. Por supuesto, aplicando la teoría de Vigotsky (ob cit), se puede afirmar que tal situación se debió a la ayuda pedagógica, que éstos habían recibido previamente en su entorno socioeducativo. No obstante, el desafío intelectual promovido por el diálogo y la pregunta epistémica propició el crecimiento de dicha zona. Hecho que se manifestó durante las participaciones orales, cuando comentaban sus experiencias y en los relatos escritos (Cuentos), ambientados en su cotidianidad. Relatos que les permitieron mejorar la ortografía en la reflexión colectiva e individual. Y crecer cognitivamente reconociendo sus fallas y aciertos. De ahí que, la reflexión fue un incentivo para mejorar. Al extremo que, muchos aprendientes pedían ayuda a la docente y otros “métodos” para aprender “las divisiones”. El énfasis del niño era aprender, dejando a un lado su preocupación por las calificaciones. Y la docente reconoció que, el diálogo es una fuente de conocimiento que se explicita en el trabajo grupal o con la presencia del otro.En síntesis, la participación heurística mediada por la maestra llevó a asimilar la palabra portadora del sentido social, en un ambiente libre o democrático. Ambiente que facilitó la solidaridad con el compañero. En especial, con el niño que tenía dificultades para el aprendizaje. Bases teórico-metodológicas del modelo El modelo emergente construido, en esta investigación, constituye la representación de una microestructura educativa donde interactuaron los coinvestigadores. Microestructura que revela el escenario escolar, estudiado, y el comportamiento actitudinal de sus protagonistas. En este caso, el docente y el aprendiente. De ahí que se procedió de manera inductiva-etnográfica a recabar la evidencia, la cual deductivamente se vinculó con la teoría asumida en la investigación. Lo que implicó aplicar la triangulación o contraste entre la evidencia y la teoría para validar el modelo.

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Pasos para la construcción del Modelo Teórico Emergente 1) Selección del escenario escolar. 2) Aproximación al escenario escolar para identificar problemática del estudio mediante la observación participante. 3) Entrenamiento al docente y acompañamiento al maestro, en el aula, durante el uso de la investigación-acción como didáctica epistémica. Pasos en los que se empleó la triangulación de fuentes. Esto es, el contraste entre la evidencia de la observación participante, la entrevista en profundidad y el testimonio focalizado. 4) Selección de teoría cónsona con la evidencia recopilada y los constructos que emergieron para el modelo teórico. 5) Construcción del modelo teórico, a partir de la evidencia validada, mediante la triangulación. Explicación del Modelo Teórico Emergente sobre el aprendizaje comprensivo y creativo en la educación básica El modelo teórico emergente sobre el aprendizaje comprensivo y creativo en la Educación Básica (Ver Figura 1) ilustra la relación, que surgió entre la evidencia y la teoría. Esta relación se manifestó a través del nivel de complejidad en las categorías: (CT), (CD), y (CE). Ahora bien, la jerarquía entre ellas se estableció mediante su ubicación en cada etapa. En primer lugar aparece (CT), seguida de (CD) y finalmente se encuentra (CE). Jerarquía que pretende ilustrar el nivel de complejidad en las mismas.

Fuente: Autora, 2013 ARJÉ

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En el modelo emergente se resaltan las siguientes (CT): Técnicas heurísticas, técnicas participativas, diálogo epistémico, reflexión-evaluativa, dialéctica social, compromisos y cambiar comportamientos. Dichas categorías tienen estrecha vinculación con la teoría asumida para fundamentar el modelo teórico emergente (Teoría sociocultural del aprendizaje). Asimismo, las (CT) permitieron construir las (CD). Mientras que, las (CE) surgieron de la evidencia. Éstas fueron las primeras categorías que se visualizaron para la construcción del modelo emergente. En síntesis, tal proceder fue pertinente con la investigación-acción. Ya que hubo un acercamiento a la realidad donde se identificó un problema real, luego se desarrolló un plan de acción (Entrenamiento al docente y acompañamiento al maestro, durante el uso de la investigación-acción como estrategia didáctica epistémica) y finalmente se reveló el cambio en el aula, mediante el aprendizaje que emerge en la praxis epistémica. Aproximación conclusiva En la presente sección se explicita la aproximación conclusiva del tema investigado. Esta aproximación se justifica, porque la problemática investigada pertenece a la realidad social, la cual por sí misma revela que los eventos humanos no son definitivos. Sin embargo, la experiencia de investigación vivida en la Unidad Educativa “La Zaragoza” permite enunciar conclusiones de naturaleza práctica (Las mismas surgieron al analizar la evidencia obtenida durante la construcción del modelo teórico emergente) y de naturaleza teórica ( Éstas se elaboraron mediante el análisis de los postulados teóricos asumidos en la tesis). Conclusiones de naturaleza práctica La zona de desarrollo real se transforma con la mediación del maestro y el compañero de estudio. Transformación que se cimenta en el lenguaje, porque es el instrumento cognitivo que permite apropiarse del sentido social. Este hecho se reveló, cuando el educando se apropió de los conocimientos explicados en clase. Por ejemplo, en sus intervenciones se le escuchaba hablar de la carga cromosómica y genes que identifican el sexo de los seres humanos. 286

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La enseñanza aprendizaje es un proceso que relaciona al docenteniño en la construcción del significado académico. Por lo que, ambos son protagonistas, uno de la praxis pedagógica y el otro de la acción cognitiva. Esto puede ilustrarse con la maestra M, quien escuchaba la información recopilada por sus estudiantes en la comunidad para orientar el aprendizaje de la lecto-escritura. Proceder que la llevó a usar técnicas de lectura oral, silenciosa, pronunciación y escritura. Mientras que, la acción del niño se centró en buscar información entre los comunitarios, mediante la pregunta y la elaboración posterior de significados en la dialogicidad. La investigación-acción como estrategia didáctica epistémica se sostiene en las técnicas heurísticas y en las técnicas participativas. Esto se apreció, cuando el educando dialogaba con los comunitarios, compañeros y maestra. Por ejemplo, cuando indagó sobre el nacimiento de las plantas y los animales. Asimismo, al reflexionar sobre el vídeo relacionado con la reproducción animal, textos sobre esta temática, visitas a zonas de cultivo y el parque zoológico. En este sentido, la investigación-acción es un postura didáctica global con carácter constructivista. El crecimiento de la zona de desarrollo próximo permite al aprendiz, reflexionar sobre su propio comportamiento actitudinal. Tal situación puede verse en el caso de la niña que apreció cambios en sus registros de habla, de acuerdo con el contexto donde se ubicara. La evaluación-reflexiva contribuye a la maduración mental, por medio de las funciones interpsicológica e intrapsicológica. Postulado que se constató, en el grupo de estudiantes que percibió sus fortalezas y debilidades en matemática y pidió a la maestra nuevas estrategias para afianzar y mejorar sus conocimientos. El diálogo epistémico es un incitador de la zona de desarrollo próximo, la cual lleva al niño a articular sus teorías personales con los conocimientos académicos mediante la transposición de lo externo a lo interno. Un ejemplo de ello fue la teoría del irrespeto a la mujer. Teoría exhibida por el aprendiente, cuando no toleraba la presencia de las niñas en el grupo y las rechazaba de modo agresivo. Situación que cambió al reflexionar sobre el papel de la mujer en la sociedad y el respeto que merece. ARJÉ

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El niño aprende en la acción social reflexiva con el apoyo del otro. Quien, además, le señala directrices para conocer por sí mismo en la búsqueda epistémica. Esto significa que, él utiliza el lenguaje como herramienta heurística para construir sus propios significados en la comunicación dialéctica. Tal aprendizaje se visualizó durante la ejecución de los diferentes Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A.), pues los niños trabajaron en equipos. Por lo que, se apoyaron en la búsqueda de información, análisis y reporte de la misma. De ahí que, el aprendiente construyó sus significados académicos con la ayuda del otro. Pues, se activó su zona de desarrollo próximo, por medio de la apropiación del sentido escolar, durante la relación interpsicológica. También, en el desarrollo de diferentes P.P.A., el educando compartió sus teorías personales o saberes privados, a través del diálogo epistémico y el lenguaje-acción. Teorías que reconstruyó o reinterpretó al leer críticamente la literatura consultada y analizar la información que recabó en su medio sociocultural. De tal manera, éste adquirió el aprendizaje comprensivo y creativo en la dialogicidad y la reflexión con su maestra y compañeros. Conclusiones de naturaleza teórica Los aportes teóricos significativos de la presente sesión se categorizan siguiendo permite construir significados que no se heredan, sino que se asimilan en la estructura cognoscitiva y constituyen la base para a Porlan ( 1993), en un nivel de abstracción secundario, porque revelan teoría a partir de la teoría. En este sentido, las siguientes ideas emergen de los planteamientos expresados por dos grandes teóricos: Piaget (1972; 1978), y Vigotsky (ob cit). Quienes se asumieron en esta tesis por su contribución al desarrollo del constructivismo pedagógico y al entendimiento del aprendizaje humano. Planteamientos generados a partir de la teoría piagetiana El desarrollo biológico es importante en el proceso del aprendizaje. Sin embargo, no es la única condición para aprender, debido a que, las potencialidades cognitivas se activan a partir de la interacción social, esto es, en la acción. Lo cual lleva a formar nuevos aprendizajes. 288

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El niño obtiene un aprendizaje complejo y variado, cuando logra dominar el lenguaje y el pensamiento. Pues, éstas son las herramientas cognitivas que utiliza para construir sus propias significaciones. Significaciones que tendrán un ritmo cambiante, según el nivel de madurez alcanzado por el escolar en su estructura cognoscitiva. La curiosidad epistémica, en la edad infantil, lleva al niño a efectuar operaciones mentales (concretas y formales), necesarias para construir sus conocimientos. Los cuales emergen de la manipulación y búsqueda intencional sobre la realidad que lo rodea. Las soluciones que el educando da, por sí mismo, a sus conflictos intelectuales emergen de su pensamiento, acción y medio social que lo envuelve. De igual manera, tal proceder revela el nivel de competencia adquirido por él durante su desarrollo. El estudiante comprende los elementos conceptuales acordes a su desarrollo cognitivo. Esto se manifiesta, mediante el proceso de asimilación y acomodación que le permite construir su aprendizaje. El conocimiento es idiosincrásico, pues conforma una representación simbólica que el individuo explicita acerca de su realidad. El mismo es subjetivo y fluye a partir de la capacidad de percepción e imaginación que éste posee. La actividad es el móvil del aprendizaje, ya sea de tipo concreto o formal. Porque, el pensamiento se configura y se complejiza en la acción. De ahí que, en el aula, el estudiante aprenderá a través de una didáctica activa. En la escuela se debe tomar en cuenta que, el aprendizaje se enmarca en: a) La maduración biológica, la cual es una condición innata que facilita o limita la construcción del conocimiento. b) La experiencia surgida de la manipulación y exploración sobre la realidad, debido a que, en la acción se desarrollan las capacidades cognoscitivas. c) La interacción social como aspecto básico para el desarrollo, ya que la comunicación con el otro permite que, el niño trascienda su estadio egocentrista. d) El equilibrio cognitivo entre la asimilación y la acomodación, porque constantemente se dan cambios en la sociedad, que llevan al niño a asimilar nuevos conocimientos o, a reestructurar y construir otras significaciones, diferentes a las viejas estructuras cognoscitivas.

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Planteamientos generados a partir de la teoría vigotskyana El aprendizaje es un proceso dialéctico centrado en la comunicación y el desarrollo, porque las experiencias o conocimientos históricos se construyen en la relación dialógica y éstos a su vez construyen o desarrollan al hombre como ser social. Por lo que, el lenguaje es una herramienta epistémica para apropiarse del sentido académico con el apoyo del otro. El docente es un mediador del proceso enseñanza aprendizaje, por ello debe acompañar al niño en su crecimiento intelectual. Pues, el educando aprende los significados socioculturales, con la ayuda sistemática e intencional, que el maestro explicita en su acción pedagógica. Pero, esto no niega la acción del aprendiente en su aprendizaje. Por el contrario, la didáctica tiene que partir de sus intereses y necesidades, para que él construya progresivamente el significado escolar mediante la investigación, la reflexión y la crítica. La cultura se individualiza, cuandoel aprendiente se apropia de los significados de su cotidianidad. Es decir, conforma la cultura privada o experiencial que éste trae al aula para compartir con la cultura pública o académica a través del diálogo. Lo que es posible, en un espacio escolar de negociación de significados o aprendizaje intersubjetivo entre el maestro y el discente, durante la construcción de la cultura colectiva. La relación interpsicológica e intrapsicológica enriquece las teorías personales cuando el aprendiente moviliza sus esquemas cognitivos para interpretar el mundo cotidiano y académico. Hecho que se genera en la acción comunicativa por medio del contraste de pareceres. El aprendizaje dialógico es propio de un ambiente escolar centrado en la participación creativa de sus actores, quienes recrean e interpretan los significados académicos a partir del cuestionamiento, negociación y consenso. La zona de desarrollo próximo es la potencialidad que el niño tiene para ejecutar, en el futuro, acciones de modo consciente. Por lo que debe incentivarse su dominio psicológico para avanzar a un nuevo nivel de complejidad intelectual, debido a que, el aprendizaje y los incentivos externos desencadenan el desarrollo humano mediante la apropiación de significados en la relación interpsicológica. 290

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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje comprensivo y creativo en la educación básica

El crecimiento de la zona de desarrollo próximo conducirá al aprendiente a negociar y compartir significados, pues se activa su desarrollo y autonomía intelectual que le permitirá explicitar su pensamiento, sin desconocer las ideas contrarias. Tal proceder favorecerá el entendimiento humano, la reflexión y la crítica. Conclusiones generales de la investigación De acuerdo con la pregunta directriz que orientó el estudio y la construcción del modelo teórico emergente puede concluirse que: La investigación-acción conforma una estrategia didáctica epistémica centrada en la cotidianidad del aprendiente y sus inquietudes. Por eso promueve una acción pedagógica vivencial desde la que emerge el aprendizaje comprensivo y creativo. El aprendizaje comprensivo y creativo permite al estudiante explicitar en la dialogicidad sus teorías personales durante la apropiación de teorías académicas.

Referencias Bigott, L. (1979). Introducción al análisis de sistemas educativos. 2da. ed. Caracas. Universidad Central de Venezuela. Bisquerra, R. (1996). Métodos de investigación educativa. Barcelona, España: Ceac. Elliot, J. (1990). La investigación acción de educación. (Trad. P. Manzano). Madrid: Morata. Escudero, J. (1981). Modelos didácticos. Planificación sistemática y autogestión educativa. Barcelona, España: oikos-tau. Goyette, G. y Lessard, M. (1998). La investigación-acción. BarcelonaEspaña: Learte. Heinich, R. (1975). Tecnología y administración de la enseñanza. México: Trillas.

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Teresa Hernández Gil

Joice, B y Weil, M. (1985). Modelos de enseñanza. Madrid, España: Anaya. Piaget, J. (1972). Psicología y pedagogía. Barcelona, España: Ariel. Porlan, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseñanza - aprendizaje. Basado en la investigación. Sevilla. Diada Editora. Colección Investigación y Enseñanza. Serie: Fundamentos. Vigotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. _________ (1979). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Madrid, España: Luria. Leontiev A. y Vigotsky L. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal. Vital, F. (1991). Implicaciones organizacionales de la escuela básica venezolana. Tesis no publicada. Universidad Central de Venezuela.

TERESA HERNÁNDEZ GIL: Profesora y Magíster en Educación. Doctora en Educación, egresada de la UC. Docente de investigación en la UPEL-IPB. Ha publicado artículos y libros de análisis cualitativo. Pertenece al programa de estímulo al investigador. japonperfect@ hotmail.com

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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional

EDUCACIÓN LITERARIA CENTRADA EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO A PARTIR DE LA LITERATURA LOCAL - REGIONAL

Wilfredo Illas Ramírez

Resumen

Abordar el escenario de la educación literaria desde cuatro instancias fundamentales, a saber: el lugar de la literatura en la educación, la reivindicación educativa de los productos literarios locales y regionales, el desarrollo de la competencia literaria y la reorganización de un canon de lectura; constituye el principal hallazgo para viabilizar una construcción teórica emergente que, siguiendo una doble articulación hermenéutica, plantea la comprensión y explicación tanto del hecho educativo literario inserto en el nivel de educación media general, como de la valía didáctica de la literatura local y regional. Ambas dimensiones suscitan un complejo entramado teórico y metodológico que proyecta la necesidad de replantear la educación literaria a partir de la construcción de un canon de lectura que equilibre productos literarios locales, regionales, nacionales, continentales y universales de variadas épocas, generando así competencias válidas para la recepción del discurso, en cuyas competencias los contextos y referentes enciclopédicos de lectura e interpretación de los textos literarios se enriquecen desde la fusión de los horizontes: escenario de creación-escenario de recepción. Como producto agregado, se forjan actitudes favorables hacia la valoración del patrimonio cultural autóctono que más tarde consolidan el reconocimiento y la identidad como fuentes de aprendizaje y ciudadanía. Palabras clave: educación literaria, competencia literaria, canon de lectura, literatura local y regional, valores identitarios. Recibido: 25/09/2013 ARJÉ

Aceptado: 04/11/2013

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LITERARY EDUCATION FOCUSED ON TEXT UNDERSTANDING FROM LOCAL - REGIONAL LITERATURE ABSTRACT

The purpose of the present research was to design an emergent theoretical construct through addressing literary education from four basic instances: The place of literature in education, educational claim of local and regional literary products, the development of literary competition and reorganization of a reading fee, following a double hermeneutic joint which establishes not only the comprehension and explanation of the educational process insert in general secondary education, but also the educational worth of local and regional literature. Both dimensions constitute a complex theoretical and methodological network which projects the need to rethink literary education from the construction of a literary reading canon to balance local, regional, national, continental and universal literary products from different times, to generate valid competences for the reception of discourse, in which contexts and relating encyclopedic skills of reading and interpretation of literary texts are enriched from the fusion of horizons: Creation and reception scenarios. As an additional output, favorable attitudes are forged towards the valuation of indigenous cultural heritage that later consolidate the acknowledgment and identity as sources of learning and citizenship. Keywords: literary education, literary competence, reading canon, local and regional literature, identity values.

A modo de introducción No se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Juan José Millas El compromiso ético de pensar una nueva visión educativa se estructura en tres aspiraciones fundamentales: transmisión y formación cultural, desarrollo de valores vinculados al respeto, 294

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tolerancia, identidad y generosidad; y, comprensión de la existencia en armonía con los ámbitos relacionales en que ella crece y se construye. A fin de cuentas, lo supremo será el respeto a todas las formas de ser, vivir y convivir; a la diversidad, dignidad humana y al equilibrio ecológico. Este reto exige una educación que no aísle los objetos (textos) de su entorno, tal como nos dice Morín (1999) “… el conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto y, si es posible, en el conjunto en el que ésta se inscribe” (p.15). Esta idea es ampliada por el mismo autor cuando afirma que la contextualización es una instancia inaplazable para el desarrollo del pensamiento. Si bien es cierto que la redimensión contextual se convierte en un desafío impostergable para una redefinición educativa, ello nos conecta con el siguiente aspecto, la formación cultural, la cual no sólo se constituye en ámbito de valoración identitaria sino como espacio para el enriquecimiento intelectual y reflexivo, la confrontación de las angustias existenciales que han caracterizado a los hombres de todos los tiempos y lugares; y, la integración equilibrada de los saberes académicos y vivenciales, científicos y humanísticos, universales y locales, fundamentales y experienciales. Desde esta panorámica, se reivindica el qué y el para qué de la educación, su impacto socio-cultural y la pertinencia cognitiva, afectiva y social. Todo conocimiento se concreta, materializa y significa en su contexto o en las imbricaciones culturales, lingüísticas y relacionales que establece con la cotidianidad circundante; es decir, en ámbitos de reflexión – acción profunda que convocan a la realidad y a lo cotidiano como instancias inaplazables para la significatividad de la educación, concretando así un espíritu que permita fundir el hacer de la vida con la escuela. Al respecto, afirma Morín (ob. cit): El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento “ecologizante” en el sentido de que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio – cultural, social, económico, político y, por supuesto, natural-. No hace más que situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver cómo éste modifica al contexto o cómo le da una luz diferente… se ARJÉ

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trata de buscar siempre las relaciones… entre todo fenómeno y su contexto. (p. 27) Esta referencia resulta un válido argumento para confirmar la relación inseparable texto-contexto (producción, recepción, significación relacional); y, de ser así, en el ámbito educativo, la literatura local y regional permitiría contextualizar tanto el acto de lectura como el educativo en sí mismo. En este sentido, al vincular el texto literario con el circuito relacional cotidiano, la comunicación didáctica-literatura y la significación semiótica del discurso se harían pertinentes en el mundo-de-la-vida y plurales en el mundodel-texto. Lo local se constituye ahora como equipaje formativo, riqueza experiencial, puente con lo universal y alimento espiritual de reconocimiento, pertinencia y valoración. Morín (ob.cit) nos dice: …Para pensar globalmente hay que saber, también, pensar localmente… Todo conocimiento… debe contextualizar su objeto para ser pertinente “¿Quiénes somos?” es inseparable de “¿Dónde estamos?”… por primera vez… el ser humano puede reconocer la condición humana en su arraigo. (pp. 2839) Repensar lo humano en la educación del presente Contextualización, cultura y existencia son circunstancias eminentemente humanas que obligan a pensar en la estelaridad de las ciencias humanas o humanidades dentro del hecho educativo, impregnando por consecuencia, todo el espectro de la vida. Formar una cultura de las humanidades –nos dice Morín (ob. cit)– contribuiría a la reflexión y aprehensión de la condición humana en sus múltiples matices y expresiones, suscitando así un conocimiento de lo uno y de lo otro en vínculo permanente con la vida. Las humanidades, paradójica y contradictoriamente, han quedado relegadas y olvidadas con el paso del tiempo, varias pudieran ser las causas (apuntando sin querer al desprecio de lo humano en el hombre); sin embargo, lo dramáticamente lamentable es que las consecuencias se traducen en empobrecimiento de la condición humana, del espíritu y de la posibilidad de encuentro y relación. El 296

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aporte de las humanidades a la cultura y a la educación es invalorable, y lo máximamente fundamental de este aporte, lo representa el carácter ontológico del lenguaje, y dentro de él, por supuesto, la literatura. Ambos escenarios permiten comprender lo humano en estrecha relación con la vida, el mundo, los afectos, las relaciones, el destino y todo el tejido profundo que explica la condición de ser, existir, pensar y sentir. Para destacar el valor de lo literario, ámbito de predilección en esta investigación, y que además, se vertebra en el aporte de las humanidades, resultan pertinentes las consideraciones de Morín (ob. cit) quien afirma: … nos ocupamos de la literatura… poniéndola al servicio de la lengua que la vehicula, en la que se vuelve sometida y secundaria. Hay que restituirle su virtud completa… (ella) constituye una importante cantidad de aportes reflexivos sobre la condición humana… La novela… nos permite ver las relaciones del ser humano con el otro, con la sociedad, con el mundo… revelar la universalidad de la condición humana sumergiéndose en la singularidad de los destinos individuales localizados en el tiempo y en el espacio… La novela (tiene) toda la complejidad de la vida de los individuos…La poesía… nos introduce en la dimensión poética de la existencia humana. Nos revela que vivimos… poéticamente la tierra, entregados al deslumbramiento… Nos comunica, por medio del poder del lenguaje, con el misterio que está más allá de lo decible. Las artes nos introducen en la dimensión estética de la existencia… nos enseñan a ver mejor el mundo… en toda gran obra… existe un pensamiento profundo sobre la condición humana. (pp. 46-47) Esta referencia nos conecta con tres ideas principales: todos tenemos un cosmos en nuestro ser que fluye y se recrea en el hacer literario, existe en la vida un carácter poético materializado en el poder del lenguaje, en lo estético y la cosmovisión; y, todos los seres humanos tienen una dimensión biológica, psicológica, afectiva y espiritual que justifica la presencia integrada, holística y equilibrada de las ciencias humanas en conjunto con las ciencias naturales como posibilidad de acercamiento y comprensión de los complejos entramados que se tejen en la condición humana.

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No obstante, las humanidades, la cultura; y dentro de éstas, lo literario, proporcionan conocimientos para entender la vida, lo cotidiano, la existencia, esencia humana, en fin, comprender la cualidad poética que se esconde en la riqueza del lenguaje y que se exhibe en todos los ámbitos de relación humana. Para Morín (ob. cit), esta idea se concretaría en una reconceptualización de la escuela como espacio para el descubrimiento y reconocimiento de la vida, con sus problemas y aspiraciones; para la comprensión profunda de la existencia que fluye bien en una teoría o en un poema; en fin, como escenario de complejidad humana que puede y debe ser abordado desde distintas dimensiones, bien científicas o humanísticas. La literatura es un ámbito cohesionador de estas aspiraciones, cada obra encierra una riqueza cultural que conjuga múltiples áreas, saberes, encuentros y confrontaciones que desembocan genuina y noblemente en un intento por sondear, palpar y contemplar el chispazo mágico que se oculta en la vida del alma y del sentimiento: amor, tormento, inestabilidad, identidad; en suma, multiplicidad de emociones y sensaciones que circulan y se perciben en la obra literaria. Nos dice Morín (ob. cit): … en la literatura la enseñanza sobre la condición humana puede tomar forma viviente y activa para que cada uno vea con mayor claridad su propia vida… la magia del libro… nos hace comprender lo que no comprendíamos en la vida cotidiana… Mientras en la vida cotidiana somos casi indiferentes ante las miserias… cuando leemos una novela… sentimos conmiseración… Allí podemos aprender las lecciones más importantes de la vida… Literatura, poesía… tendrían que converger para volverse escuelas de la comprensión. La ética de la comprensión humana constituye, sin duda, una exigencia clave de nuestros tiempos… La comprensión humana nos llega cuando sentimos y concebimos a los humanos en tanto sujetos. Ella nos vuelve abiertos a sus sufrimientos y sus alegrías… (pp. 52-53) Desde estas consideraciones resultan evidentes cinco aspectos: la educación debe ayudar al estudiante a que se mueva en su mundo viviente material e inmaterial, conformado por mitos, relaciones 298

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e ideas que se transversalizan en la cotidianidad cultural; con la literatura, el aprendiz, reconoce la cualidad poética de la existencia y la perentoria necesidad de comprensión y expresión humana que bien ilustra el tránsito comunicativo de la creación literaria; en tercer lugar, es necesario fortalecer y alimentar una conciencia de la condición humana y del aprendizaje vivencial en la cual se desarrolle una actitud crítica y reflexiva. El cuarto aspecto apunta a concebir el hecho didáctico, cultural, literario y experiencial como un conjunto de cruces relacionales en los cuales se construye, significa y se comprende la existencia. Finalmente, el valor del contexto no sólo en la significatividad de los saberes, sino en la identidad, reconocimiento, solidaridad, respeto y valoración del entorno como lugar propio y ajeno, en cuyo espacio de afectos, símbolos y lenguajes compartidos, surge una madeja de esperanzas que sirven para tejer el destino humano, producto y consecuencia de la unión, encuentro y búsquedas compartidas que ilustran sin más adornos, la fusión del imaginario individual con el colectivo. En este último aspecto, resulta conveniente nuevamente citar a Morín (ob.cit), quien al respecto afirma: La nación es una sociedad… Pero también es una comunidad de identidades, una comunidad de actitudes… La comunidad tiene carácter cultural… Es cultural por sus valores, costumbres, ritos, normas, creencias comunes… Este destino común es memorizado, conmemorado, transmitido de generación en generación por la familia, los cantos… las poesías y los libros, luego por la escuela… De este modo, la identificación de uno con el pasado vuelve presente la comunidad de destino. (pp. 70-71) Todo este marco permite concluir que la literatura local y regional resulta pertinente en la educación, y con más ahínco, en la educación secundaria, dado que permite fortalecer vínculos identitarios, contextualizar los saberes, imaginarios y las vivencias que se recrean, al igual que en el texto, en la vida cotidiana; y, formar en la cultura, que no es más que formar en la comunidad humana, en la dinámica relacional de la existencia y de la complejidad humana. La formación literaria permite desde una doble articulación, reconocer el valor poético de la existencia y el poder creador del lenguaje, al mismo tiempo que suscita un ARJÉ

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conjunto de procedimientos cognitivos que van del análisis, síntesis, interpretación y reflexión, hasta instancias más lúdicas y creativas como la imaginación, plurisignificación y metaforización del mundo, de la vida y de la propia esencia. De una didáctica concebida a una didáctica centrada en la educación literaria a partir de productos textuales locales y regionales Resulta pertinente destacar el valor de la educación literaria como elemento fundamental en el desarrollo de la competencia literaria. Al respecto, es necesario partir de una perspectiva centrada en el alumno como lector y receptor del texto literario y del goce estético que este le pueda suscitar. De allí que resulte importante el ámbito comunicativo que bordea todo acto de apreciación literaria y con ello, el conjunto de operaciones cognitivas que subyacen la precitada competencia (decodificación, resignificación, sentidos, creatividad, imaginación, múltiples perspectivas de lectura y organización del aparato textual; y, el entramado socio-relacional centrado en los contextos de producción y recepción a partir de vínculos dialógicos. De este modo, la clase de literatura se concibe como un laboratorio vivencial del lenguaje y de su poder creativo, el cual constituye un bastión inaplazable para el enriquecimiento de las experiencias de lectura y de significación del discurso literario (lingüísticas/ literarias), como de participación y asimilación de valores sociales y culturales. En este sentido, el ámbito reflexivo del encuentro didáctico-literario se postula tanto en lo teórico (manejo de saberes en la explicación de fenómenos y factores que condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la literatura) como en lo técnico-científico (se crean conocimientos, sistematizan experiencias, reflexionan procedimientos para la intervención didáctica y el análisis del texto). Este marco permite apostar por el desplazamiento de una didáctica centrada en la memorización de la historia canónica literaria o en el dominio lingüístico, hacia una educación o encuentro didáctico que potencie el desarrollo de la competencia literaria; es decir, que el alumno no sólo aprenda obras, fechas, épocas y lista de autores; sino que lea, disfrute y comprenda el sentido de una obra literaria, 300

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que sea capaz de relacionar un texto con otros, con el entorno humano, geográfico, temporal o vivencial; y que, finalmente, reconozca en cada producto literario un escenario de valoración cultural, apreciación estética, aprovechamiento cognitivo y reflexión de las múltiples miradas que pueden hacerse del mundo y de los impulsos que le caracterizan. En este tránsito, la lectura sería una actividad integrativa de saberes que estimulan la comprensión e interpretación de la recepción literaria, destacando la participación activa del lector en la construcción de sentidos y significados. Así el tratamiento didáctico de la literatura, permitirá dimensionar cinco aspectos claves: el potencial cognitivo-formativo de la literatura, la intertextualidad objeto de todo hacer literario, el vínculo contextual expresado en lo glolocal y multicultural, el establecimiento de un canon de lecturas orientado más a lo formativo/apreciativo que a lo académico oficial; y, la utilización de los escenarios inmediatos que bordean al estudiante como instancias válidas y motivacionales para la aproximación experiencial y significativa con espacios artísticos, culturales, axiológicos y lingüísticos. De estos cinco aspectos, el referido a lo contextual adquiere una especial resonancia en virtud de que, si se puede establecer relación entre el marco referencial de enunciación (literatura local y regional) y el marco referencial de recepción (ámbito de cotidianidad social y cultural), el texto escrito podrá adquirir sentido para su comprensión (dialógica-compleja-humana) y significación didáctica (apreciación estética-reflexión literaria/ contextual-cooperación textual-enriquecimiento y dimensión axiológica). En otras palabras, la obra literaria a la luz de la pertinencia sociocultural puede potenciar la competencia literaria, es que, las obras de literatura local y regional, de manera legítima (toda obra en su génesis ha sido local y regional, y en su recepción se focaliza en lo vivencial inmediato también local), desarrolla conocimientos, experiencias, habilidades y encuentros afectivos. Todo este marco no intenta privilegiar determinado tipo de discurso literario, sino apostar por un acercamiento distinto al hecho didáctico- literario; es decir, por una aproximación en la cual los textos o productos estéticos del lenguaje cercanos al entorno social y cultural del alumno lector/receptor, les enriquezcan sus ARJÉ

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apreciaciones estéticas y experiencias de lectura, les recreen la cotidianidad inmediata y le permitan resignificar la experiencia vital como instancia válida de producción, disfrute, imaginación y aprendizaje. En este horizonte de posibilidades, se materializa una competencia literaria sustentada en procesos que suscitan el encuentro con la realidad textual y referencial, la comprensión, interpretación y valoración de los mensajes literarios; en suma, procesos y experiencias que convocan un acercamiento cognitivo y afectivo hacia los marcos sociales y culturales que han influido en la construcción de la vivencia y la personalidad. Desde esta suerte de encuentros y posibilidades, se alcanza un valor agregado: la reivindicación de lo popular inmediato como fuente de aprendizaje, reconocimiento, desarrollo de la identidad y vínculo espiritual con la esencia que interconecta al hombre y a su entorno. Vista así, la competencia literaria se apoyaría en la rica experiencia receptora y en la posibilidad de interpretación, todo ello a partir de un conocimiento consustanciado en la lectura y en el poder creador del imaginario colectivo, ese que de manera transversal se mueve por todo el ámbito en el cual el alumno/lector hace y construye su vida. En este sentido, obra-entorno-experiencia vital, se estrechan en un vínculo de marco referencial fundamental para desarrollar la competencia literaria; es decir, para apreciar las creaciones del lenguaje, reconstruir las situaciones enunciativas expresadas en los textos, la redimensión de saberes literarios que se adapten a las necesidades, características y usos que, dentro de determinadas obras, vehiculen los impulsos, intereses, gustos y búsquedas del receptor; generando así espacios de explicación, significación, apreciación y disfrute del texto literario. En fin, para correlacionar los discursos con saberes intertextuales enciclopédicos o culturales que movilicen diversas estrategias para leer e interactuar con el hecho artístico-literario como un todo del hacer cultural y existencia del ser humano. Puntualizando estas ideas, resulta a propósito, plantear el siguiente esquema:

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Fuente: AUTOR, 2010 Como se puede apreciar, el gráfico ilustra un circuito cíclico y retroalimentativo en torno a tres instancias reflexivas inaplazables: pensar la literatura en los escenarios formativos de la persona, establecer como objetivo perentorio el desarrollo de la competencia literaria y reajustar/reactualizar permanentemente el canon literario propuesto en las instituciones educativas no sólo como espacio de complacencia académica sino como posibilidad real de alimentar la experiencia lectora del estudiante que nutra su equipaje de interacción lingüística, literaria, estética, cultural, vivencial e identitaria. Repensar el lugar de la literatura en la educación El hecho literario en el seno del hacer didáctico procura la construcción de identidades en el sujeto lector; y esto, precisamente, se materializa a la luz de lecturas vinculadas con el hacer experiencial, contextual, cultural y socioreferencial del receptor del mensaje literario. Esto evidencia el poder del lenguaje en el dominio de la cultura y realidad. De allí que se constituya en pieza cardinal para la construcción de significados, recreación de la cotidianidad social y cultural a partir de lo que proyecta el texto; y, para generar la posibilidad de encuentro entre el hombre y su inmediatez desde ámbitos vinculados a la sensibilidad, identidad, ARJÉ

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amplia proyección de la vivencia, el enriquecimiento experiencial y el reconocimiento. Al respecto afirma Sánchez (2006) lo siguiente: … si el hombre se posee a sí mismo en la medida en que se comprende y se expresa por medio del lenguaje… la función de la didáctica de la literatura ha de procurar… hacer posible que el aprendiz busque su propia voz, su propia expresión, para que la construcción de un discurso personal sea una perspectiva… sentida como necesidad… para que las personas puedan conseguir su autonomía (p. 296). Desde esta visión, la literatura como espacio de intervención didáctica se convierte en instancia cónsona para el desarrollo de la criticidad, imaginación y emancipación del sujeto lector; y es que, el hecho literario tiene el poder de transformar, ampliar y reconceptualizar la relación que el receptor establece consigo mismo, con los otros y con el universo total que le contextualiza, todo ello dimensionado a partir del acto de la lectura. A fin de cuentas, la función cardinal del hecho literario como espacio académico y formativo –entendido previamente como escenario para la re-creación, deleite y búsqueda de sentidos– consiste en ampliar la visión de mundo, enriquecer la sensibilidad y el espíritu, desarrollar posiciones críticas y reflexivas e intervenir “de manera decisiva en la construcción de la identidad del sujeto” (Sánchez: 2006, p. 321). El fin de la educación literaria es pues la formación de una competencia literaria conseguida a la luz de un esfuerzo metodológico que privilegie el papel del lector, equilibre lo cognitivo con lo afectivo, ético y estético discursivo; y, permita la relación dialógica entre el contexto de recepción-producción con el escenario didáctico-ficcional, en la cual el mundo de la clase y de la propia vivencia, se compaginen en tránsitos dialécticos y expresivos con el mundo del texto y de su génesis. Este esfuerzo se materializa a partir de actividades que susciten una experiencia de lectura rica y significativa; y, de criterios para la selección de lecturas que equilibren tanto los intereses, gustos, imaginarios y búsquedas del lector como el desarrollo de enciclopedias y conocimientos lingüísticos, históricos, literarios y culturales. El vínculo de lo literario con la particular vivencia vendría a enriquecer privilegiadamente el plano de lo afectivo-relacional. El siguiente esquema resume estas ideas: 304

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Dimensiones de la educación literaria en el desarrollo de la competencia literaria y en la promoción de productos estéticos verbales propios de la cotidianidad circundante e inmediata

Fuente: AUTOR, 2010 Este marco plantea la formación de un lector que se constituya en agente crítico y creador, capaz de asumir una actitud positiva hacia la lectura y apreciación de los productos literarios. En suma, un sujeto que vea en la literatura un espacio para el disfrute, reconocimiento de la condición humana en sus múltiples matices; y, hacia el vínculo sensible y cultural que se mueven tanto en los latidos de la creación estética - literaria como por las venas del universo, la vida y el sentir humano. En este circuito epistémico, la educación literaria debe privilegiar y reivindicar los gustos e intereses del alumno / lector, validar los productos estéticos, literarios y culturales cercanos en tiempo, espacio, experiencias, cotidianidades, símbolos, imaginarios y a las propias demandas del receptor del texto literario, el cual se avecinaría, además, a búsquedas, identidades y mundos reconocidos en la realidad existencial que se proyectan en la realidad textual; y, manejar una focalización de recorrido en que los textos ARJÉ

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locales permitan el tránsito hacia los universales, vehiculando temas, preocupaciones, niveles de literariedad, dimensiones éticas y goce estético. He aquí un verdadero espacio hermenéutico y complejo. Lo primero se representa en las posibilidades de organización y significación del texto; lo segundo por el conjunto de operaciones metalingüísticas, metaliterarias, inferenciales, comparativas, abstraccionistas, generalizadoras y formuladoras de expectativas que coadyuvan con las labores de re-creación y re-significación del discurso. Es evidente que esta complementariedad interpretativa exige tanto reflexión permanente en torno al lenguaje que sustenta la creación del mundo posible como la inserción activa del sujeto en los procesos de apreciación estética y valoración de la naturaleza axiológica que proyecta el escenario artístico – literario. En este sentido, refiere Sánchez (ob. cit): … el arte, al brindar la alternativa de transgredir la realidad, le confiere (al sujeto) la posibilidad de indagar en las zonas más profundas del hombre, de la sociedad y del universo. No podemos olvidar que la naturaleza ficcional del lenguaje literario nos otorga el poder simbólico de fundar universos, mundos posibles alternativos al mundo real. (p. 331) Esta aspiración no puede ser más que la consecuencia de precisar objetivos cónsonos con la formación humanística del sujeto, consustanciada con el ámbito artístico-literario, cuyos objetivos se pueden resumir –de acuerdo a Sánchez (ob. cit)– en: a) Construir una manera singular de ver y de expresar el mundo, instalando la fantasía y la imaginación como parte de la inteligencia creadora para comprender en profundidad la realidad… b) Construir un instrumento de expresión… estimular en los alumnos el deseo de poseer una voz propia… que permita la participación activa del lector en la elaboración de los significados. c)… descubrir la “otra cara” de las cosas, esto es, descubrir el mundo a través del lenguaje. (pp. 331-332) 306

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Estos objetivos apuntan a una redefinición de la educación literaria que se constituya fundamentalmente, en espacio para la formación de lectores competentes que no sólo sean “lectores” decodificadores y analistas del texto, sino que lean la vida condensada en él, se sensibilicen ante el espectáculo humano que proyecta el hecho literario; en fin, que sean “lectores del mundo”, ese que se crea, recrea o proyecta en la obra. A fin de cuentas, interesa que los estudiantes reconstruyan el discurso literario y le encuentren sentido, planteen una lectura crítica y reflexiva del texto o de otros discursos del arte, disfruten y se deleiten, enriquezcan su experiencia humana, resignifiquen el hecho literario a la luz de su experiencia, de la realidad inmediata y de las dimensiones en que se desplazan las simbologías, imaginarios, modos de vida, formas culturales y la propia condición. Si la educación literaria potencia el valor creativo del lenguaje y la participación activa del lector en la re-composición del discurso, ambos universos (vida y texto) se complementan en una vertiente dialéctica que estrecha producción y recepción dentro del pretexto didáctico que también se hace dialéctico: conocimientos previos, contexto vivencial y experiencial, saberes populares y cotidianos, equipaje enciclopédico, manejo de escenarios socioculturales/históricos, posibilidad de disfrute estético, producción y recreación imaginaria; y, apertura a las múltiples perspectivas de interpretación semiótica, significación pragmática y polisemia de sentidos que suscita la lectura literaria. Repensar el lugar de la literatura en la educación es, básicamente, reivindicar el valor del arte como propósito humano y espacio de reflexión, aprendizaje y comprensión de las diversas dimensiones en que se expresa el mundo y el hombre; es dimensionar la complementariedad y reciprocidad que ejercen lo teóricodidáctico y lo téorico-literario ambos mediados por una escenario interdisciplinario que conjuga lo psicológico, curricular, filosófico, sociológico, entre otros ámbitos. En fin, consiste en dimensionar desde lo ontológico, epistémico y axiológico, el hecho literario como medio de expresión, conocimiento, sentir y representación del mundo, capaz de totalizar la realidad humana y natural que se hacen en esencia atemporal y común a todas las latitudes.

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Repensar el lugar de la competencia literaria dentro del desarrollo espiritual, cognitivo, cultural e identitario del individuo El receptor del texto literario no sólo es el intérprete del discurso, sino- como ya se ha dicho- el constructor de significados. Este sería el primer eslabón en el cual se cimenta la competencia literaria; el segundo estaría constituido por la posibilidad de que el hecho literario forme parte de la experiencia cultural, estética, identitaria, cognitiva, social, cotidiana y humana del sujeto lector. En las palabras de Sánchez (ob. cit) “El discurso literario… resulta ser un instrumento privilegiado del que dispone el individuo para instaurar la identidad de su propio yo y para descubrirse a sí mismo como sujeto”. (p. 299) Al respecto, y a partir de algunas enumeraciones, podrían puntualizarse los rasgos caracterizadores de la competencia literaria: a) Proyecta la posibilidad de construir interpretaciones, significados y sentidos. b) Potencia las capacidades semióticas; es decir, la significación simbólica de la lengua a partir de los productos estéticos-literarios. c) Permite la creación de mundos posibles que se sostienen en el lenguaje y en la recreación del imaginario individual y colectivo que bordea la realidad cotidiana. d) Suscita la complicidad del lector para que participe en el proceso creativo de invención imaginaria de una nueva realidad, proyectada por el texto y completada por el lector. El ámbito de la intervención didáctica como medio para el desarrollo de la competencia literaria se sustenta en dos componentes fundamentales: el educativo y el literario. En el primero, la búsqueda de un aprendizaje significativo redunda en la formación de la personalidad consustanciada con la interacción, participación, capacidad crítica, valoración, sensibilidad estética y posibilidad creadora. Por su parte, el plano de lo literario, 308

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fundamentado en la estética de la recepción, permite manejar un conjunto de operaciones que posibiliten pensar otra mirada de la realidad y de nosotros mismos, construir perspectivas de significación y abordar los múltiples horizontes de expectativas que proyecta la lectura literaria. Para Sánchez (ob. cit), todo este marco se concretiza en la configuración de un lector que sea: … activo, crítico, creador, que se construya a sí mismo en la medida en que construye los significados, o en la medida en que juega con las estructuras… en que experimenta una ruptura cognitiva…Cabe afirmar ya, por tanto, que el discurso literario es un discurso necesario para la construcción de la identidad… suele estar más cerca de la vida… porque la literatura genera lenguaje… El hombre interpreta el mundo, y se interpreta a sí mismo, por medio del lenguaje, que le proporciona las primeras nociones inmediatas de su posición y su significación en el universo… (ello) alude a las posibilidades que ofrece la práctica de la literatura como representación y aprehensión de la realidad y de la identidad del sujeto. (pp. 302-303) Visto así, los discursos que conduzcan a procesos enunciativos de naturaleza pasiva y que fortalezcan una única visión de mundo, reducen la posibilidad de desarrollar la competencia literaria, básicamente, de poder crear un espacio de criticidad, reflexión, dialogicidad y análisis que fortalezcan la autonomía para leer al mundo, otros discursos y a la propia vida. De este modo, la literatura ejerce una influencia capital en la construcción del sujeto, así la expresión afectiva y cognitiva sustenta la referida competencia, posibilita la recepción de aquellos efectos que suscita el hecho estético-verbal. Es de hacer notar que el desarrollo de este ámbito descrito depende de instancias sociales, culturales, filosóficas, estéticas y educativas; es decir, de factores pragmáticos y contextuales que permiten interiorizar por aprendizaje y experiencia de lectura un conjunto de nociones y actitudes de carácter estético que respondan a la esencia contextual que se imbrica en la creación literaria. La educación literaria, fundida en relaciones sociales y culturales, eleva la habilidad y la sensibilidad artística del individuo con el ARJÉ

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propósito de formarlo de manera efectiva en la complejidad que tiene implícita la recepción del discurso estético-literario. Vista así, la competencia literaria se expresaría en tres ejes fundamentales: construcción, comprensión y apreciación. Resultan válidas las consideraciones de Sánchez (ob. cit) cuando plantea: … la competencia literaria resulta ser un proceso comunicativo… complejo… de naturaleza interactiva, en el que intervienen varios componentes…: 1) la competencia lectora; 2) el texto mismo… (que convoca sus propias) pautas de lectura y estrategias retóricas, para establecer relaciones interactivas con el lector que ha de actualizar esa existencia, 3)… figura activa y creadora del lector, como sujeto encargado de actualizar el texto literario mediante la construcción del significado y del sentido, mediante la interpretación y mediante la valoración , 4)… se corresponde con el intertexto del lector… permite reunir, durante el proceso lector, el conjunto de saberes… que hacen posible el diálogo entre los significados… así como el diálogo entre… las diversas prácticas significantes literarias y culturales en las que previamente ha participado el lector. (pp. 306-307). Siendo el objeto fundamental de la educación literaria, no la transmisión de una lista de obras y autores pertenecientes al canon oficial, sino el desarrollo de la competencia literaria como posibilidad de leer, percibir y disfrutar la apreciación de mensajes literarios; nos encontramos frente a un cruce interrelacional entre el aprendizaje significativo y la estética de la recepción para desembocar en una vertiente de formación literaria cuyo eje es el protagonismo del sujeto lector, el entusiasmo por la aventura de leer para comprender el mundo y el enriquecimiento cognitivo y espiritual como elemento inaplazable en la promoción de saberes y sensibilidades necesarios para naufragar por el texto a la luz de operaciones cognitivas, enciclopedias y experiencias que fortalezcan la apreciación estética. Estas ideas pueden resumirse en el siguiente esquema:

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Fuente: adaptación de Sánchez (2006) La creación y recreación de mundos posibles se constituye en escenario para explorar la sensibilidad y los imaginarios. No obstante, los procesos de recepción suscitan ámbitos interpretativos y recreativos que implican un impacto enunciativo de apropiación del mensaje literario que se proyecta en un juego estético válido para soñar y viajar con la palabra por esos mundos posibles e imaginarios que se sostienen en la esencia metafórica del lenguaje, aquella que permite expresar, jugar, construir y recorrer los sentidos del arte delineados semióticamente en el texto. En cuanto a la experiencia identitaria, todo discurso literario se establece como puente hacia otros textos, realidades, diversidad de voces, multiplicidad de discursos y balance de saberes. En consecuencia, interesa reconocer el carácter complejo y dialógico de ARJÉ

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las obras literarias, básicamente en la proyección intertextual de la realidad inmediata y universal; es decir, se genera un cruce entre los variados ámbitos de la cultura, cercanos o lejanos en tiempo y espacio, que permiten configurar una dilatada, aguda y profunda reflexión intertextual del lector, caracterizada por procedimientos fundamentales propios de una lectura significativa, a saber: horizontes de expectativas, inferencias y reconocimientos. La experiencia identitaria a partir de la literatura local y regional se establece, precisamente, en este vínculo interrelacional entre textos, culturas, lenguajes, símbolos, imaginarios, paisajes, cotidianidades y realidades circundantes que adquieren especial resonancia y matiz en discursos que abordan la recreación de los planos experienciales identitarios y autóctonos. Repensar la competencia literaria implica asumir el reto de fortalecer la experiencia de lectura, reivindicar la importancia y los roles del lector, generar caminos y posibilidades metodológicas que le permitan a éste, transitar desde lo conocido hacia lo ignorado, dado que el equipaje que proporciona la complejidad de lo cercano, posibilita la captación de los marcos que delinean lo lejano y distinto; caminar, en suma, desde lo local hacia lo universal (toda obra en su génesis es local, en la proyección del espectáculo humano se hace universal); es decir, desde lo inmediato en tiempo, imaginario y contexto, hacia espacios literarios más amplios, complejos y variados. A fin de cuentas, toda producción artística-literaria es rica, inmensurable y condensadora de la esencia humana. No obstante, lo que lograría la literatura local y regional sería equipar con familiaridades e identidades al alumno lector, enriquecer su enciclopedia cultural, vivencial y relacional; en fin, propiciarle espacios para la resignificación de las obras a partir de instancias inmediatas que se constituyan en referentes de lectura y en posibilidades reales para apropiarse paulatinamente de otros contextos, escenarios, mundos y visiones. Dimensionada a partir de estos argumentos, la literatura local y regional convoca el poder creador del lenguaje para reconocer en lo metafórico cotidiano el imaginario en que los pueblos recrean sus más hondas y genuinas raíces culturales, míticas, poéticas, de creencias, formas de vida y visiones de mundo; suscita las búsquedas de sentidos a la luz de las significaciones vecinas a la condición humana y cercanas a las esencias culturales que se 312

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desplazan por las venas de las comunidades y sus ficciones. Así, lo cercano constituye un bastión para enriquecer tanto la experiencia lectora como la propia semántica discursiva, la cual se hace cuerpo y nervio de una realidad compartida que se constituye a su vez en sentida, significada, vivida, poetizada y asumida como puente entre la identidad y la universalidad del sujeto. En síntesis, la literatura local y regional como instancia potenciadora de la competencia literaria, reconoce y reivindica la riqueza cultural, imaginaria y verbal autóctona en equilibrio con toda la tradición literaria universal, obteniendo así que la sustancia de los contextos, se desplaza a la esencia de lo humano que se debate, plantea, recrea, configura y comprende a partir de la creación literaria. Repensar el lugar del canon en la construcción de una propuesta de lectura que privilegie la literatura local y regional Especial atención merece el tema del canon literario dentro de la construcción de una propuesta de lectura que dé apertura a los productos literarios de la localidad. Se ha insistido reiterativamente, que la intención fundamental de la educación literaria es la formación de un lector competente capaz de construir los significados que subyacen al discurso literario, para lo cual recurriría a un conjunto de operaciones cognitivas, enciclopedias culturales, experienciales, vivenciales, cotidianas y referenciales de lecturas; y, a los intereses, gustos, búsquedas y preferencias genuinas de lectura. Todos estos indicadores constituyen los rasgos caracterizadores tanto para la selección de textos como para la determinación de un canon formativo en literatura. Es válido aclarar que la selección y constitución canónica así como las metodologías y abordajes didácticos son elementos del ámbito curricular y de la base formativa que organiza el circuito de la educación literaria. En relación a este aspecto, se puede reconocer que ante la interrogante ¿qué textos proponer para lograr los fines u objetivos propuestos en la educación literaria?, surge como evidente respuesta la concreción de un canon formativo que se complemente con el canon de aula(sugerido por el docente) y con el personal (selección ARJÉ

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autónoma del lector desde su formación y gustos). Es decir, la educación literaria propicia el encuentro lector a partir de un conjunto de lecturas que planteen ulteriores posibilidades para la adecuación y construcción de un particular canon de lecturas que se adecuen a las necesidades e intereses del lector. Al respecto, Colombo (1996) –citado por Mendoza (2006)– plantea: Cada clase tendrá su propio canon parcial… la idea es que no es sensato esperar que un joven salga tras tres años de estudio sabiendo todo, sino que inicie un recorrido de teorías que puede durar de por vida adquiriendo el gusto y la competencia necesaria. (p. 351) Es evidente la necesidad de una educación literaria que sea subsidiaria del fortalecimiento del interés lector, capaz de sembrar el sentido de valoración estética, despertar inquietudes y expectativas en torno a lo literario y suministrar un equipaje no sólo de fundamentos, sino rico en experiencias, a los fines de que todo ello se conciba como bastión con el cual sea posible acceder a amplios y variados escenarios de apreciación literaria. Como se ha dicho anteriormente, la práctica de la enseñanza literaria se ha centrado en la lectura fragmentaria, el empleo de ejercicios explicativos, la supremacía de lo metodológico-instruccional y el interés teórico-conceptual para manejar una acumulación de saberes metaliterarios. En esta suerte, la didáctica literaria se ha desplazado de lo eminentemente historicista (sucesión de datos y referentes) que cuyo norte se orienta hacia lo memorístico y la adquisición de contenidos (ambos fines no desarrollan competencias de significación en torno a lo literario) hacia una perspectiva formalista y estructuralista que privilegia los usos lingüísticos en el texto , centrada fundamentalmente en procedimientos que posibilitaban el análisis de los elementos constitutivos del discurso, destacando en estos la literariedad y la función poética. Este recorrido signado por lo historicista, filológico y lingüístico, se ve “superado” por un interés educativo-literario centrado en la actividad receptiva; es decir, por la participación del estudiante / receptor del mensaje literario, en la re y co-creación del discurso, cuyo centro se sustenta en tres aspectos cardinales: desarrollo de 314

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la competencia literaria, experiencia sensible de lectura y manejo enciclopédico del hacer cultural y vivencial. Estos elementos confluyen en el interés de formar un lector (libre, complejo, dialógico y competente) que aprecie, comente e interprete el texto literario, en primer lugar, desde la cohesión de lo lúdico con lo identitario, dado que como usuario debe reconocer en éste fines distintos a la sola referencialidad del mundo. Este marco –ya deslindado anteriormente– pretende destacar la actividad receptora del lector a partir de algunos indicadores sustanciales, entre estos: competencia, sensibilidad y experiencia de lectura (recreadora, vivencial, cultural, significativa e imaginativa). Si bien observamos cómo las propuestas didácticas se emparentan con los postulados teóricos que delinean tanto lo estético, literario y cultural como el propio abordaje de la obra, es dable entrever la confluencia a un mismo tiempo del fundamento epistémico educativo con el literario, destacando en el primero el papel del alumno en la construcción de su propio aprendizaje, y en el segundo, los roles del lector o receptor del mensaje literario en la construcción de sentidos y significados en relación al mensaje que proyecta la obra (razón esta que permite plantear la noción de alumno(a)/lector(a)); también es válido destacar que no sólo la adecuación de métodos , sino la misma selección de obras debe responder a las necesidades y gustos de tal receptor y a las expectativas didácticas que subyacen la aspiración vinculante educación y literatura. En este sentido, Mendoza (ob. cit) nos dice: La formación para la apreciación de la literatura no se resuelve con que los alumnos estudien un programa en el que se suceden las obras y los autores… Probablemente haya que seleccionar obras y enfoques para que la orientación didáctica sea consonante con las necesidades de los alumnos… La adecuación didáctica… no es sólo cuestión de preferencias teóricas… del profesor, ni de las menciones en la regulación oficial de los programas y currículos… (p. 353) Se hace evidente que en la adecuación metodológica de un canon literario, privan, además de los supuestos teóricos, el interés formativo, la plurisignificación del texto, participación activa del lector y los marcos referenciales que se constituyen en piezas ARJÉ

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claves para enriquecer la experiencia de lectura. Al definir el canon, Mensoza (ob. cit) nos dice: “es un conjunto de obras que… se presentan idóneas (oficiales) para formar literariamente…” (pp. 354-355) No obstante, el problema de un canon oficial es que dado su carácter colectivo e igualitario, descuida las referencias cotidianas, culturales y locales que sirven de equipaje contextual y experiencial para percibir la plurisignificatividad del texto; así mismo, no atiende las genuidades de recepción e interpretación que caracterizan las peculiaridades del alumno/lector. Para Castillo (2004), resulta importante “no basarse en los repertorios canónicos de los programas y de los libros de texto; ellos pueden ser una referencia importante pero nunca un patrón a seguir de manera uniforme, que podría originar una homogeneización perniciosa de la lectura” (p. 208). Es necesario destacar en esta referencia que un canon que se considere vigente y legítimo para todos los contextos en que se promueve la actividad lectora, se cae en una posición peligrosa y temeraria dado que se da a todos por igual sin distingo de ninguna condición (ni siquiera aquellas propias de la apreciación estética) el mismo listado, programa o repertorio de obras que se “deben leer”, cuyo postulado imperativo le adjudica un segundo elemento también peligroso para incentivar el gusto por la recepción de mensajes literarios. Siendo el canon “una muestra representativa y simplificada del sistema literario” (Mendoza, ob. cit; p. 355), se hace necesario repensarlo para adecuar las propuestas de lectura a las particularidades e intereses propios del lector, a fin de suscitar la participación activa de éste en la re-creación del texto. Regularmente, el canon no sólo ha sido entendido como selección “de una tradición histórica”, sino como valoración “oficial” de obras que responden al criterio de “un alguien” que establece la posibilidad de pertinencia de determinados nombres en un repertorio “fundamental o prestigioso” de carácter universal o nacional. Esta visión ha descuidado o dimensionado peyorativamente la producción literaria autóctona propia de las venas culturales que conforman la fisonomía de nuestros pueblos. A este respecto se hacen legítimas y necesarias las consideraciones del maestro Prieto Figueroa (1981), quien, muy a propósito de los planteamientos esbozados, refiere lo siguiente: 316

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…para la selección de las lecturas del joven no se puede olvidar el lugar donde éste vive y crece. Hay un ligamen sentimental entre la tierra y el joven hombre que hace posible esa vinculación con la literatura de su pueblo. Es cierto que muchas veces ésta es pobre, por sus temas y por su elaboración, pero, de todas maneras, el hombre encontrará en ella resonancias de su propio espíritu, algo de lo que está en la raíz de sus preocupaciones. Considero de que al revés de lo que preescriben algunos programas de enseñanza que comienzan señalando las grandes obras de la literatura clásica, alejadas del joven por los temas, situados en épocas remotas, y por el lenguaje, que es también expresión de otras preocupaciones, debe comenzarse por lo mejor de la literatura nacional. Para un joven debe ser importante en su formación espiritual conocer… la producción de los escritores de su país. Después de conocido lo mejor de la literatura nacional debe ensancharse a lo americano en el ámbito geográfico para las lecturas, y pasar de allí a lo universal. Preferiblemente debería partirse de los contemporáneos para ir retrogradando en el tiempo. Creo que si hay valores formativos en la lectura deben de estar cerca del sentimiento y de la emoción del joven. (pp. 27-29) Hasta ahora, los criterios de selección privilegian aquellas obras que se consideran modelo lingüístico y métodos para la formación del criticismo literario; sin embargo, y en relación con esta concepción reduccionista, las obras surgidas del imaginario popular de las comunidades y sus cultores, también constituyen, no sólo modelos lingüísticos-literarios, sino representación y resonancia de los mitos, visiones de mundo y rasgos identitarios que delinean el hacer social y cultural de los contornos imaginíficos y de aliento poético que circunda la cotidianidad inmediata. No obstante, y pese al carácter mutable del canon evidenciado a lo largo de toda la tradición educativa en materia literaria, se sigue privilegiando el hilo conductor historicista y la visión modeladora de las “grandes obras”, descuidando así qué textos y autores interesa leer, cuáles temas gustan, qué hacer con las obras y cómo dimensionarlas en el escenario didáctico y experiencial. Valgan para esta reflexión las consideraciones de Prieto (ob. cit), quien al respecto plantea: ARJÉ

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La tesis de América como sentimiento y como idea en el corazón y en el pensamiento… trascendida desde sus grandes libros acaso encuentre en los profesores de literatura una objeción, que arranca de la costumbre educativa, según la cual el fundamento de la enseñanza es el ideal… de retorno a la antigüedad clásica, como fuente única de perfección. De allí hay que partir, según ellos, cronológicamente, para llegar, remontando siglos, hasta lo que tenemos al alcance de la mano, próximo en el espacio y en el tiempo, y más próximo aún en las vibraciones de nuestro espíritu… Acaso los profesores de literatura piensan que así se forma el espíritu del buen lector. Pero lo que se logra con ello es despertar un santo horror a los libros… Y no es que piense que esos grandes e inmortales libros no han de estar en los programas, sino que los jóvenes han de ir a éstos cuando ya su espíritu haya madurado para encontrar en ellos, mejor, para buscar en ellos las grandes ideas que contienen. (p. 30) Particularmente, la supuesta mutabilidad del canon resulta ser un aspecto altamente cuestionable, no sólo porque es recurrente un mismo trayecto signado por las grandes obras de la tradición clásica universal, sino porque pese a los cambios que se han suscitado en el terreno didáctico e incluso en el de la teoría, análisis y crítica literaria, el corpus del canon propuesto siempre se ha mantenido en la diacronía de un pensamiento universal; es decir, objetivos, contenidos y actividades se han desplazado, nutrido, complementado y transformado al ritmo en que se mueven intereses formativos y preocupaciones filosóficas y búsquedas epistémicas propias de determinas épocas o contextos; sin embargo, las listas referenciales de lecturas siempre han obedecido al interés clásico (modelo histórico o lingüístico) , al predominio de lo genérico y a lo temático. Como se ha insistido, el abordaje de un canon que se sustente en la agrupación de textos por su pertenencia a géneros, épocas, movimientos literarios o autores, privilegia el conocimiento historicista y eminentemente lingüístico. Ahora bien, si los textos son agrupados por temas, se corre el riesgo de fragmentar las visiones de mundo ante escenarios que delinean al hombre, no desde perspectivas parceladas, sino a partir de un carácter integrativo y 318

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holístico. En este sentido, y apostando por una agrupación temática, se hace necesario un abordaje de la obra a la luz de las preocupaciones, intereses y gustos del lector que cuyo canon literario permita no pensar en el tema fuera de la obra como elemento condicionante al cual se someten los contenidos del texto, sino como una realidad, que al margen permite definir e identificar al lector, y que actúa en la obra imbricada a otras instancias que proyectan el amplio horizonte en el cual se debate la condición y el sentir humano: lo referencial temporo-espacial que se traslada al texto, lugares y preocupaciones que pertenecen a una tradición histórica universal, nacional o local, ámbitos ficcionales que recrean una realidad posible; impulsos, imágenes y símbolos que pertenecen a un escenario social- cultural inmediato y a una experiencia vivida que se proyecta tanto en la creación como en la recepción de la obra. Todo este panorama revela una encrucijada inevitable: ¿realmente es inmutable el canon?, ¿permite leer la realidad del texto como pretexto para enfrentar la realidad?, ¿suscita el encuentro íntimo y placentero entre lectores y obras? Estas cuestiones se tornan agudas y complejas cuando se está frente a un espacio didáctico que forja, no menos que la sensibilidad amparada en el gusto, los sentimientos y la recreación de la vida como espectáculo de producción, percepción, contemplación y reflexión. Muchas veces la literatura entendida como espacio didáctico, amparada en la presentación de las “grandes obras” desde el amplio repertorio y a partir del carácter historicista, se ha centrado en síntesis argumentales o en fichas histórico-literarias, cuyo recorte imposibilita –constantemente– el contacto con la lectura, en el mejor de los casos, se fragmenta la obra, sustituyendo así el placer del texto por la acumulación de saberes (fechas, obras, autores, sucesos); y, sencillamente, se teje una madeja de requisitos formales que terminan por aniquilar las posibilidades infinitas de enriquecimiento espiritual, cognitivo y afectivo que proporciona el periplo literario, convirtiéndolo en una verdadera odisea académica que aún con fastidio y poca significatividad, debe ser superada. Muy a propósito resultan las consideraciones de Mendoza (ob. cit) a este respecto: Como base metodológica… ha sido frecuente ofrecer… un “compuesto” que… suple la presencia y la lectura de las obras… ARJÉ

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en otros casos, los textos (fragmentarios) aparecen como prueba testimonial y de ejemplo de comprobación para que corroboren las caracterizaciones… Ha dicho J.M. Díaz Borque que al estudiar literatura… se tiende a saber lo que se ha dicho sobre una obra por encima de lo que la obra dice… La asignatura de literatura ha sido organizada como un repertorio entresacado del canon filológico y del modelo historicista… que, tal como está concebida, no permite procedimientos que impliquen al alumno… Por otra parte… se ha procedido a tratarla como si fuera un corpus delimitado… de los supuestos rasgos, suponiendo que estos pudieran ser sistematizados, fijados y predeterminados… Probablemente la desmotivación hacia el estudio y la recepción literaria en el contexto escolar tenga su causa en la combinación de base historicista con la enumeración abstracta de conceptos metaliterarios y en el hecho de que el canon seleccionado sólo funciona como un listado. (pp. 357-358). Esta amplia referencia no sólo evidencia la brecha que se ha suscitado entre el canon oficial y los verdaderos intereses de lectura de los estudiantes, sino en el poco poder que ha ejercido el texto para el desarrollo de la competencia literaria. Regularmente los textos abordados en el ámbito escolar distan mucho de los verdaderos gustos lectores, de la posibilidad de cooperación que media para la participación activa del receptor; y, del interés formativo a la luz de un conjunto de saberes que resignifican la apreciación y valoración de las obras como productos pertenecientes al engranaje cultural, ese en el cual también se entrecruza la vida del lector y del mismo hecho educativo. En el plano de la identidad, pertenencia y reconocimiento, la circunstancia resulta más lamentable, el canon como selección ha dejado al margen o fuera de sí a un conjunto de obras que han caído en el olvido y la marginación. Obviamente, resulta irrisorio pensar que toda la tradición literaria universal, nacional y local entraría en la apretada camisa de una asignatura escolar; sin embargo, y apelando al carácter dinámico y mutable que debe definir al canon, se deberían constantemente renovar los planteamientos de lectura, equilibrar los corpus, balancear los contextos de producción, e incluso, los sistemas metaliterarios y estéticos de valoración del texto. 320

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Esta perspectiva pudiera encontrar asidero tanto en el carácter dialógico, relacional y dinámico de la lectura/comunicación literarias, como en la polisemia de los sentidos del discurso y de las particularidades/expectativas con las cuales nos acercamos al hecho literario. En este aspecto, refiere el mismo Mendoza (ob. cit), lo siguiente: De los puntos anteriores puede derivarse la problemática que genera la persistente inercia en la valoración de determinados autores u obras, que se hacen omnipresentes en estudios y críticas, frente a la ausencia de otras obras que seguramente podrían tener especial interés, pero que, por no haber sido incluidas en algún momento en el circuito de los cánones, permanecen en el olvido… (p.358) La selección canónica oficial, regularmente compendiada en los textos académicos y las valoraciones particulares del docente, se han constituido en base y criterio para el abordaje de determinadas obras. Ante ello, sería prudente pensar en una “propuesta” de lecturas y autores en la cual se equilibren tres instancias fundamentales: el tratamiento didáctico con la apreciación y deleite lector, la formación del episteme metaliterario con el desarrollo de la competencia literaria; y, la adquisición de enciclopedias que eleven el ejercicio receptivo con escenarios válidos para la re-creación y co-construcción de los sentidos del arte y de los significados que despliega el discurso. Alrededor de estas ideas, se devela el valor de la enciclopedia experiencial, vivencial y cultural en la reconstrucción de la obra como espectáculo humanístico que recrea lo social, histórico y cultural, propiamente dicho. Se trata pues, de un equipaje referencial que enriquezca la formación valorativa, receptiva, analítica e ideológica proyectada en el constructo estético que sustenta la creación literaria. Entender el canon como camino de aproximación literaria, resulta ser un punto cardinal para dimensionar el valor de lo cultural, los roles del lector y el carácter estético de la creación. Visto así, es posible pensar en la construcción de un canon que responda al siguiente esquema: ARJÉ

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Fuente: AUTOR, 2010 Resulta importante destacar que la construcción del canon formativo conjuga una relación dialógica permanente entre el deleite, lo teórico y el hacer cultural de lo literario. Desde esta perspectiva es posible concebir o pensar didácticamente el hecho literario a partir de transiciones vinculadas, preferiblemente, con instancias de apreciación, valoración e interpretación, las cuales constituyen un estamento fundamental para el desarrollo de la competencia literaria. El canon formativo tendría un soporte oficial que equilibraría lo universal, americano y nacional (obras de referencia canónica) con productos literarios locales y regionales, cuyo imaginario daría cuenta de la estelaridad del espacio literario en tiempos y entornos más vecinos receptor o lector. Es evidente que la riqueza literaria -insistiendo- no podrá aglutinarse en apenas uno o dos cursos de literatura, esta imposibilidad en parte se agudiza al considerar los intereses, formación, habilidades y competencia literaria que 322

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maneje el estudiante. Esta razón justifica la necesidad de postular un canon formativo reactualizable, en permanente reflexión, complejo, dialógico, flexible, dinámico y capaz de equilibrar saberes con gustos, contextos lejanos con cercanos, intereses y temas, en fin, que permita relacionar el valor de la literatura como actividad placentera, divertida, lúdica, estética y de contemplación con el enriquecimiento cultural, cognitivo, espiritual y afectivo que propicia el contacto con mensajes y productos literarios. Ampliando esta referencia, es válido hacer mención a los aportes de Castillo (2004), quien afirma: El repertorio de lecturas, que tradicionalmente era recomendado por la escuela… se ampliaría considerablemente: el lector puede construir su propio canon, pero de forma instantánea, fugaz, efímera inasible, furtiva, secreta, deslocalizada… Rotas las coordenadas de tiempo y espacio… lo diagonal y lo transversal en oposición a la linealidad, allana el camino a nuevos modos de leer. (p. 201) Repensar el canon implica superar la idea de oficialidad y carácter normativo, por escenarios de sugerencia lectora más ricos, flexibles, vinculados a las necesidades/gustos; y, cercanos a los contextos vivenciales, existenciales y cotidianos en que se mueve el imaginario social/colectivo que enmarca la vida del alumno/lector. Resulta un eslabón fundamental e inaplazable para hacer de la actividad lectora un encuentro afectivo, placentero, significativo y variado. En otras palabras, la propuesta de lecturas o la construcción de un canon formativo se postula como un amplio escenario en el cual se generan vías de acceso para la confluencia de: aspiraciones curriculares institucionales, criterios de selección del docente, gustos e intereses del estudiante, intencionalidades didácticas, patrimonio estético y literario universal, hispanoamericano, venezolano y local; ámbitos para el desarrollo de la competencia literaria, criterios formativos, actitudinales, conceptuales, literarios, lingüísticos y culturales; y, sobretodo, instancias que posibiliten la participación del lector en la recreación del texto y en el vínculo dialógico que se suscita entre experiencia vivencial, lectora y contextual. Todos estos circuitos relacionales servirían de fundamento para una selección variada y cambiante de múltiples productos literarios que proyecten infinitas perspectivas de conceptualización y significación. ARJÉ

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Si precisamos que el canon escolar es un híbrido entre las consideraciones oficiales y las “·tímidas” sugerencias que plantean los docentes en el aula (canon de aula); y que, el canon literario está constituido por un conjunto de obras que responden a una estructura historicista o a un interés académico – filológico para la explicación y justificación metaliteraria, resulta necesario analizar cómo estos tipos de canon desembocan en una propuesta mutable, operativa, dinámica, compleja y equilibrada en la cual se privilegie el papel activo del receptor literario. Obsérvese el siguiente esquema:

Fuente: AUTOR, 2010 A partir de este esquema, el canon formativo como propuesta adaptable, actualizable y movible, respondería equilibradamente a los requerimientos didácticos, formativos, a los intereses del alumno/lector, al conocimiento literario y a la exigencia institucional en consonancia con los criterios del docente. Es precisamente la construcción de un canon formativo lo que hace flagrante la posibilidad de analizar la valía literaria, didáctica, cultural, axiológica y estética de las producciones locales y regionales. Afirma Mendoza (ob. cit) 324

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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional

El canon formativo… debe incluir obras clásicas… junto con otras que también son exponentes de la diversidad del hecho literario. Quizá de este modo la integración escolar y el tratamiento didáctico de la literatura… adquiera, en el contexto educativo, más claros matices de coherencia formativa… Las obras que integran un canon formativo, organizan el itinerario de acceso a la educación literaria, tanto en lo específico de la literariedad cuanto en lo genérico de la esfera cultural. Se compone de obras representativas y, sobretodo adecuadas para potenciar el desarrollo de los componentes de la competencia literaria… este canon formativo e su contextualización escolar, es la base para el aprendizaje significativo… Este canon posibilita que la competencia literaria del receptor se consolide a partir de unas determinadas producciones literarias que le resulten motivadoras… y significativas en los aprendizajes formativos. (p. 365) Analizando las ideas proyectadas, es posible y legítimo afirmar que la literatura local y regional plantea una riqueza estética y semiótica en la cual resuena el valor del imaginario autóctono que se hace eco en la concepción de mundo del colectivo humano; es decir, se manifiesta en los vínculos estrechos e indisolubles que se tejen entre el hombre y su pueblo. Esta aspiración constituye una instancia efectiva para potenciar la actividad receptora, recreativa y formativa a la cual se apela dentro del circuito relacional de la comunicación literaria. Sin tratamientos secundarios, se apuesta porque las obras de la literatura local y regional resulten tan válidas como las clásicas para suscitar la apreciación estética, valoración literaria y la formación del lector. Sin embargo, como producto agregado, le incorporan al acercamiento estético-literario, tanto el aporte de la enciclopedia vivencial, cultural, cotidiana y experiencial; como el valor de los referentes inmediatos, en tanto reconocimiento de lo identitario y la recreación de los imaginarios populares. No se trata sólo de que la literatura local constituya un puente para llegar a los monumentos literarios universales, sino que ella en sí misma posee una riqueza formativa, ideológica, ARJÉ

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estética y didáctica que la convierten en bastión inaplazable para la educación literaria y por ende, para la consolidación de la competencia literaria, delineada alrededor de aspectos como valoración, identificación y reconocimiento. Todo este cuerpo de argumentos permite concluir, destacando la validez de la literatura local y regional en el manejo de habilidades receptoras del mensaje literario. A partir de estos planteamientos, abordar un canon literario que equilibre lo universal con lo local, permitiría no sólo estimular el gusto desde la inmediatez de los referentes textuales, contextuales, imaginarios, simbólicos hacia aquellos productos estéticos literarios surgidos de las raíces y acervos ficcionales propios de nuestras pueblos y de las venas culturales que se desplazan por sus tradiciones, costumbres, formas de vida y visiones de mundo; sino que adicional a ello, fortalecería la competencia literaria a partir de la construcción de sentidos y significados en torno a discursos que convocan la experiencia y vivencia como instancias necesarias para la decodificación significativa del constructo semiótico que puede convocar, desplegar y proyectar una literatura con sabor a pueblo. Si las lecturas definen los rasgos del lector, es importante que estas vengan dotadas de significatividad a los fines de enriquecer la experiencia receptora del mensaje literario. Estos estadíos de estelaridad pueden ocasionarse, entre otros indicadores, por los gustos del lector, adaptaciones didácticas, deleite estético y/o por la cercanía que puede establecerse entre el mundo de la vida y el mundo del texto , de allí que la acogida del discurso literario local y regional sea condición ineludible para que el estudiante lea tanto la obra como el contexto en que esta circula, y dentro de este marco dialógico, se lea a sí mismo como hombre, pueblo y como colectivo humano partícipe del hacer sociohistórico y sociocultural. En este sentido, el canon formativo se constituiría a partir de cinco aspectos fundamentales: el desarrollo de la competencia literaria, enriquecimiento de la experiencia de lectura, carácter dialógico e intertextual de la comunicación literaria, la aproximación didáctica y el interés formativo, espiritual y estético para la recepción del discurso literario.

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Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local - regional

Este panorama permite vislumbrar la necesidad de un canon formativo que en la selección de textos y en la concreción de contenidos contemple ámbitos de apreciación literaria que cuyas actividades didácticas reivindiquen el valor de la literatura local y regional. Así aprendizaje – formación, enseñanza – aproximación y conceptualización – apreciación serán escenarios, a propósito, de encuentro satisfactorio y significativo con el sistema cultural y referencial que exhibe el texto literario y para lo cual lo local y regional no sólo es pertinente, sino que plantea un alcance adicional: reconocer en la identidad un valor transmisor de cultura y una fuente inagotable de creación. Para sintetizar estos planteamientos, resultan condensadoras, ideales y pertinentes las consideraciones de Mendoza(ob.cit) quien plantea: “La vinculación de la noción de canon con la funcionalidad formativa de la literatura… pone en evidencia la posibilidad de contar con nuevos planteamientos curriculares acordes con una adecuada selección de… los textos destinados a la actividad formativa…” (p. 368)

Referencias. Castillo, M. (2004). El Lector como finalidad en el Sistema Educativo Venezolano. Discurso y Representación. Universidad de Carabobo: Tesis Doctoral. Illas, W. (2010). Educación literaria centrada en la comprensión del texto a partir de la literatura local-regional. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Dirección de Estudios de Postgrado, Valencia, Venezuela: Autor. Mendoza, A. (2006). Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Editorial Pearson Educación. Morín, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.

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Prieto, L.(1981). La magia de los libros. Caracas: Monte Ávila Editores. Sánchez, L. (2006). Didáctica de la Literatura . De la Competencia Literaria al proceso educativo. En didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Editorial Pearson Educación.

WILFREDO ILLAS RAMÍREZ: Profesor de Literatura (UPEL-IPB). Especialista en Educación de Adultos (UNESR). Magíster en Literatura Venezolana (U.C), Doctor en Educación (U.C.). Postdoctor en Ciencias de la Educación (U.C) y Postdoctor en Ciencias Humanas (LUZ). Candidato a Doctor en Letras (U.S.B). Profesor Asociado adscrito al Departamento de Lengua y Literatura de la FaCE-U.C. Jefe encargado de la Cátedra Teoría y Métodos de Investigación Literaria. Docente de postgrado adscrito a los programas de maestría lectura y escritura y literatura venezolana; y, doctorado en educación. Miembro Comisión Coordinadora del Doctorado en Educación. Director de la revista de postgrado FaCE-U.C. Coordinador de Servicio Comunitario en la mención de Lengua y Literatura FaCE-U.C. Coordinador de líneas de investigación en pre y postgrado. Autor de diversos artículos científicos y ponente en eventos nacionales e internacionales. illasw@hotmail.com

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Estilos de pensamiento y posturas epistemológicas en la producción de textos académicos escritos por docentes de la Universidad de Carabobo

ESTILOS DE PENSAMIENTO Y POSTURAS EPISTEMOLÓGICAS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS POR DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

Teresa Mejías

Resumen

La interpretación y la comprensión de lo que concierne al lenguaje desde la perspectiva del ser social y lo que implica la producción de textos escritos como experiencia vivida por docentes universitarios constituye la esencia de este trabajo, el cual se adscribe al Área del conocimiento Sociedad, Educación, Cultura, Valores y Trabajo, en la Línea Lingüística y Discurso Literario en Educación del Programa Doctorado en Educación. El objetivo general de la investigación consistió en construir un tejido teórico sobre los estilos de pensamiento y posturas epistemológicas en el proceso de producción de textos académicos escritos por docentes de la Universidad de Carabobo. Para su desarrollo se siguen los planteamientos de la teoría cuadripolar de Rusque (1999) y se conceptualiza como una investigación interpretativa de carácter ideográfico mediante un enfoque cualitativo, que se identifica con el empleo de la cultura biográfica. Los textos de investigación se obtuvieron de la transliteración de entrevistas biográficas realizadas a un informante y de los textos publicados por el mismo en revistas científicas arbitradas, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación. Para la teorización se ha considerado algunos de los postulados de Turner (2000) mediante un sistema deductivo en discursivos de proposiciones y metáforas geométricas (Russell, 1971). El análisis e interpretación de la información cualitativa reveló una postura epistemológica interpretativista fenomenológica

Recibido: 15/07/2013 ARJÉ

Aceptado: 27/09/2013

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y un estilo de pensamiento que varía entre lo deductivo-abstracto y lo introspectivo vivencial en la producción de textos académicos escritos por el docente universitario seleccionado para esta investigación. Palabras clave: estilos, pensamiento, producción de textos escritos, posturas epistemológicas.

STYLES OF THINKING AND EPISTEMOLOGICAL POSITIONS IN THE PRODUCTION OF ACADEMIC WRITTEN TEXTS BY PROFESSORS AT THE UNIVERSITY OF CARABOBO ABSTRACT

The interpretation and comprehension of language from a social being perspective and the implication of the production of written texts as an experience lived by professors constitutes the core of the present paper. This research is assigned in the areas of society, education, culture, values and work in linguistics and literary discourse in Education research lines, of the Education Doctoral program. The general objective of this research is to build a theoretical network on styles of thinking and epistemological positions encountered in texts written by professors at Carabobo University. It is an ideographic interpretative qualitative research, following Rusque’s quadruple theory (1999). Texts analyzed were obtained from the informant’s transliteration of biographical interviews, and from his texts written in scientific magazines affiliated to the School of Education. Results showed a phenomenological interpretativist epistemological position and a style of thinking ranging between deductive-abstract and introspective experiential in the production of written academic texts. Key words: production of written texts, styles of thinking, epistemological position.

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El objeto de estudio y su marco epistemológico El lenguaje como capacidad humana para significar a través de signos complejos producidos por una sinergia de actividades que obedecen a técnicas corporales complejas, se diferencia del lenguaje instrumento que se identifica con cada una de las lenguas existentes. En este sentido cabe la dicotomía saussureana de lengua y habla o de la separación entre el sistema y su realización concreta, perspectiva propicia para señalar el papel central que juega el habla o actuación (Chomsky, 1999) como medio de acceso al sistema. Éste no se conoce por sí mismo, sino por medio de la actuación. Sólo cuando una persona realiza actos de habla es cuando se sabe cuál es su lengua, además se puede descubrir lo que siente y lo que piensa. En esta posición diferenciadora es importante reconocer las dos caras de presentación de la lengua, la oral y la escrita, cuyas manifestaciones corresponden al plano del habla a partir del cual se abre la puerta a la captación del sistema. La realidad inmediata del lenguaje refleja al ser. Aquí se contempla el habla como realización lingüística de toda el conocimiento estructural en cuanto a la capacidad de resolver problemas durante la comunicación; cultural, en cuanto a la construcción de la realidad y pragmática, por la adecuación a la situación comunicativa. También, revela la experiencia del ser como exposición ordenada de los caracteres que lo fundamentan. A partir del texto es donde se puede dejar ver la relación entre el sujeto y el texto como vínculo que entrelaza el proceso de ejecución del sistema ‘lengua’ en un momento histórico y con formas determinadas de aparición. La producción de textos escritos constituye la actividad lingüística más importante del mundo alfabetizado porque consiente la conversión del usuario de la lengua escrita en un miembro genuino de la sociedad del conocimiento. Al mismo tiempo, como espacio estratégico de la sociedad alfabetizada, escribir involucra un proceso mediante el cual la persona actualiza el conocimiento en un contexto sociocultural, es la herramienta fundamental en la formación académica. Esta reflexión considera el hecho lingüístico de la producción de textos escritos como un problema teórico y conlleva a la transdisciplinariedad. En este orden de ideas, se hace necesario descomponer esa realidad social para que sea susceptible de ser conocida (Osorio, 2001), ARJÉ

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desestructuración que se lleva a cabo en tres dimensiones. La primera está conformada por los espesores o capas, la segunda es el tiempo y la tercera, el espacio. En relación con el texto académico escrito, éste funda la capa más visible de la realidad social que se intenta comprender. Este primer espesor expone las ideas del autor, así como sus conocimientos y opiniones sobre los temas abordados en el texto. Halliday (1989) considera en la escritura una forma diferente de hacer distinta a la oral. El texto escrito conforma un estado sinóptico que lo escinde totalmente de lo oral y lo convierte en la forma discursiva natural del aprendizaje académico. Su análisis describe aspectos gramaticales, semánticos y pragmáticos que el autor actualiza desde la gama de posibilidades ofrecidas por el sistema de la lengua. Como capa superficial del lenguaje en el proceso de desarticulación de la totalidad social, el texto académico escrito adquiere connotaciones que ponen en evidencia aspectos relacionados con la manera como el productor concibe el conocer y también el tipo de proceso mental que pone en juego en el proceso de composición textual. He aquí una capa o espesor más profunda del fenómeno, que conlleva a la comprensión de aspectos involucrados en el proceso de escritura académica. La siguiente cita de Álvarez-Muro contribuye a definir la producción del texto escrito académico como un espesor más profundo: el lenguaje. “El texto no es solamente el punto de unión del sistema social con el habla individual sino también el momento de la instanciación del sistema en texto, de su paso de lo abstracto a lo concreto. Hablamos o escribimos en texto. En esta definición se esbozan como vemos los significados de lo lingüístico, lo cognitivo y también la idea del fluir discursivo” (2008: 135 y 136). El conocimiento del proceso de la producción del texto escrito académico, capa intermedia, y del lenguaje como uso de los signos intersubjetivos para hacer posible la comunicación, capa profunda, ofrece información y posibilidades de comprensión del objeto de investigación, bajo la perspectiva de Osorio (2001). Así, superficie y espesor profundo conforman una unidad de realidad, porque produce un efecto social real, en este caso es el lenguaje que, en palabras de Hjelmslev “es el instrumento con el que el hombre da forma a su pensamiento […], ejerce y recibe influencias” (1974: 11), en la construcción del conocimiento. 332

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Como aspectos relacionados empíricamente con el objeto y con la problemática científica, tenemos que la universidad es un centro de desarrollo del conocimiento de carácter obligatorio entre todos los miembros del personal académico y se ve plasmado en las publicaciones periódicas y en los informes de actividades académicas; situación excepcional denomina por Padrón (2001) macroacción. Estos textos como expresión concreta del lenguaje y como proceso son complejos y se manifiestan como actividad que vincula al ser con su propio pensamiento, sentimientos y con el mundo exterior. El texto académico escrito se convierte en el medio por el cual el que escribe se da a conocer en su identidad, sus voliciones, actuaciones y relaciones con el mundo pues el lenguaje “se deduce de la necesidad del hombre de objetivarse a sí mismo” (Bajtín, 1982: 251). Para que una manifestación verbal se considere como texto, deberá poseer carácter social y cumplir con los requisitos que la identifican como tal: unidad, coherencia y cohesión, lo que significa tener textualidad. El texto, y en este caso el escrito, es la única realidad inmediata de pensamiento y vivencia que refleja un conglomerado de conocimientos sobre el sistema de la lengua en general, sobre la lengua escrita en particular y sobre el tema tratado en lengua escrita. La producción del texto académico escrito está relacionada directamente con la posición que tenga el escritor para abordar el conocimiento y el modo en que clasifica los distintos saberes para organizarlos en su teoría del mundo (Smith, 1983). Por esta razón, la comprensión de la relación entre la postura epistemológica y el estilo de pensamiento del productor de textos académicos como objeto de estudio, es la senda para llegar a la construcción de una teoría de la producción del discurso escrito. El estilo de pensamiento es el conjunto de caracteres que distinguen una determinada forma expresiva del sujeto relacionado con las condiciones de todo lo que rodea, por ello asume una determinada uniformidad de representaciones que podrían hallarse en un dominio expresivo (Padrón, 2001). Representa el conjunto de elementos que condiciona todas las variaciones posibles de los procesos de investigación en sus formas lógicas, conceptuales y materiales. En él se esconde secretamente en el escritor “reunido en figuras, son los fragmentos de una realidad absolutamente extraña al lenguaje” (Barthes, 1987: 20). Lleva al escritor al umbral del poder de la creación discursiva configurada en la realidad formal de la ARJÉ

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escritura. En todo texto se evidencia una elección de tono, de ethos, “donde el escritor se individualiza claramente porque es donde se compromete” (p 21). Así, el estilo de pensamiento manifiesta una unidad de formas, de acentos y de actitudes dominantes en la escritura de una compleja variedad formal y de contenidos. La expresión postura epistemológica sugiere el paradigma y la actitud que asume el investigador, y por ende el productor de textos académicos cuando construye el conocimiento, así mismo opina, lee, observa, percibe la realidad, y a partir de esa postura, la juzga. Desde la postura epistemológica, el investigador y productor de textos se compromete con una manera de hacer y estudiar ciencia, preguntándose sobre qué es y discutiendo la naturaleza del método y el valor del conocimiento. Más aun, detrás del paradigma un hay un registro ideológico que intenta conservar el horizonte de comprensión que es presupuesto por este último. Cabe señalar que para Barrera Morales (2008), quien asume el término modelo epistémico para el abordaje de los enfoques epistemológicos, no existe una postura epistemológica pura, ni exacta, ni exclusiva; “los modelos se tocan, se intervinculan, unos con mayor fuerza y otros en menor cuantía” (p 6), “su simple determinación está signada por el modelo epistémico de quien determina los modelos” (p 12). Descubrir la postura epistemológica entraña descubrir el ojo que ve, las miradas que convergen en una mirada. Las posturas epistemológicas presentes y manifiestas a través de los textos escritos se insertan en las respuestas que el individuo recibe de la educación. Ellas otorgan a los estudiantes puntos de vista desde los cuales se abordan diversas situaciones en la satisfacción de sus necesidades, en la protección contra la hostilidad del ambiente físico y biológico y en el desenvolvimiento de su actividad en la sociedad de una forma más o menos ordenada y pacífica (Abbagnano, 2004). Debido a que cada productor de texto manifiesta un modo personal de transmitir, por medio de la escritura, sus pensamientos, sentimientos y saberes, los estilos de pensamiento se hacen palpables. Bajo la concepción de Rivero (2000) estos estilos tienen una propiedad cognitiva con su correlato en el horizonte del pensamiento científico. De ahí que, estilos de pensamiento y posturas epistemológicas reflejan al ser en el texto académico escrito. 334

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Con base en el planteamiento anterior, el siguiente cuestionamiento de investigación profiere una búsqueda reflexiva de compatibilidades conceptuales: ¿Cómo se logra fundamentar a través de la teoría lingüística y la sociología comprensiva los hallazgos que se obtienen sobre las posturas epistemológicas y los estilos de pensamiento en la producción de textos escritos y mediante la perspectiva sistematizadora cualitativa, para articularse en la práctica social de la escritura? El análisis de la producción de textos académicos como acción significativa remite al problema de cómo se constituye el significado de esa experiencia en el comportamiento del productor de textos ya sea “en la vida cotidiana del yo cuando actúa y piensa” (Schütz, 1993: 77) y cuando la vivencia es percibida reflexivamente (p 86), lo que en términos de la teoría interpretativa de Schütz refiere al estudio del significado de la acción de escribir orientada hacia su correspondiente acto proyectado, el lenguaje con “sus raíces en lo más profundo de la mente humana, tesoro de recursos heredados por la tribu y el individuo, conciencia vigilante que recuerda y avisa”, (Hjelmeslev, 1974:12). Esta reflexión sirve de base para identificar a la siguiente premisa como propósito de Investigación: Representar interpretativamente la construcción del tejido social presente en la producción de textos académicos escritos del docente de la Universidad de Carabobo y su relación con la postura epistemológica y los estilos de pensamiento. Para el desarrollo de este ejercicio investigativo se utilizó el modelo topológico de Rusque (1999), considerado por la autora como un constructor de comprensión de la práctica científica. El modelo despliega cuatro dimensiones que integran los niveles, las operaciones y las modalidades requeridos por el diseño de investigación: polo epistemológico, polo teórico, polo morfológico y polo técnico. En la organización de la descripción de la metodología cualitativa así expuesta, se aplica una metaestructura en la cual confluye continuidad en el proceso de investigación, convergencia en la coherencia de los procedimientos y fundamentos y conectividad desde la concepción del objeto hasta la elaboración teórica. Marco metodológico Para fijar el camino que configura este trabajo, se describen los elementos constituyentes de los saberes del productor de textos ARJÉ

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escritos seleccionado tal y como fueron vividos. Este hecho justifica el empleo de la metódica fenomenológica pues la categoría que encierra el mundo de la vida, alude a la experiencia que incluye el mundo de las personas y las verdades particulares. El enfoque cualitativo incorpora aspectos que conforman una subjetividad objetivizante nacida de las relaciones complejas de los actores. En esta investigación esos aspectos corresponden a: la actividad de escritura de textos, el uso del lenguaje, los significados de producir textos académicos escritos en el ámbito universitario, la postura epistemológica asumida por el escritor, la mediación de poder ejercida por la institución universitaria y la manifestación de estilo de pensamiento reflejada en los usos lingüísticos y en la construcción del texto académico escrito. Con la aplicación de la metodología cualitativa se busca la subjetividad mediante la exploración cruzada de la información y el contraste de diversas subjetividades, utilizando como criterio de evidencia el acuerdo con el contexto de la vida cotidiana. En esta investigación que se realizó mediante la cultura biográfica (Rusque, 1999), se considera que los enunciados explicativos dependen de los escenarios sociales donde se sitúan, lo cual constituye un constructo a favor del análisis de una experiencia de vida en la concepción de totalidad de la realidad social. En consonancia con los instrumentos escogidos, la guía de entrevista y la selección de textos publicados del informante, se asume en esta investigación la validez de contenido y la validez didáctica. La validez de contenido se basa en el grado en que el sujeto seleccionado, posee las particularidades que se desean explorar: docente universitario activo con publicaciones. La validez didáctica es el interés que podría despertar la entrevista al docente en función de su producción textual y el análisis del discurso y textual de los textos que produce. En el relato biográfico expuesto en la entrevista en profundidad, el tiempo medible se integra al tiempo lingüístico, desplegado en el acto de la enunciación de la narración de los hechos, pasa entonces de una manifestación individual a una manifestación intersubjetiva porque pone en correlación presente un ‘yo’ y un ‘tú’. La trama del relato opera a partir de una precomprensión del mundo de la vida y de la acción, otorgando inteligibilidad a ese mundo; esta situación se denomina tercer tiempo (Barthes, 1987), y es lo que permite asignarle articulación a la identidad narrativa del individuo con la comunidad. 336

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Construcción y compresión de textos de investigación: Mimesis La mimesis refiere a la transformación de los mundos naturales o cotidianos en mundos simbólicos Flick (2007). Los elementos miméticos aplicados a esta investigación cualitativa se identifican en tres tipos de aspectos. En la transformación de la experiencia de vida del informante en las narraciones biográficas suscitadas en la entrevista en profundidad, en la construcción del texto de la entrevista, en la categorización y en la posterior agrupación de esas categorías en unidades de análisis, y en la construcción teórica final. La mimesis se corresponde con el proceso de interpretación cotidiano y científico, con base en una preconcepción, la mimesis2 se relaciona con la elaboración de textos susceptibles de análisis científico y la mimesis3 corresponde al proceso mediante el cual esos textos creados son interpretados para generar una teoría coherente con todo el proceso mimético. A continuación se presenta una gráfica que refleja el proceso mimético que se ha desarrollado en este trabajo.

Diagrama 1. Mimesis en el proceso de investigación. (Fuente: Autora, 2013). La comprensión se plantea en el diagrama como un proceso activo de construcción que implica todo el proceso de investigación y a la comprensión como proceso de conocimiento. El proceso de interpretación comienza desde el planteamiento del problema ARJÉ

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y la concepción del objeto de investigación, conexos al polo epistemológico, lo cual constituye la mimesis. En los procedimientos y especificaciones metodológicas concernientes a los polos morfológico y técnico, se incumbe a la mimesis. Los procedimientos de reducción anticipada de información que derivan en el sistema conceptual que apoya este trabajo de indagación, pertenecientes al polo teórico, se inscriben en el proceso de mimesis. Sin embargo, la categorización y el análisis generalizador que genera la construcción teórica en este trabajo, se vincula con la mimesis. Análisis de la información: La entrevista focalizada El texto creado desde la entrevista biográfica que no es “solo los datos esenciales en los que se basan los hallazgos, sino también la base de las interpretaciones y el medio central para presentarlos y comunicarlos” (Flick, 2007: 45). Los elementos miméticos manifiestos están en la transformación de la experiencia vivida en narraciones que fueron orientadas a través del discurso narrativo del informante mediante las preguntas realizadas por la entrevistadora en la concreción de aspectos relacionados con el diseño de investigación. En el cuadro que se presenta a continuación se resumen de las categorías analizadas en el texto de la entrevista, organizado mediante tres elementos: el enunciado de la unidad de análisis, un principio organizador que define la categoría según el contexto de análisis y el significado intersubjetivo otorgado por el informante. El contexto de alfabetización vivido por el informante atribuye al uso de la lengua escrita un contexto social específico que convierte al participante en un productor de textos con propósitos comunicativos importantes para su vida, ¿socialmente vitales?. Los procesos sociales que se desarrollan en el aprendizaje de la lengua escrita dentro de la escuela en la cual se formó el sujeto de investigación se extienden al concepto de contexto en un plano multidimensional que no sólo atiende a las situaciones específicas sino también las distinta dimensiones que atraviesan su vida. Esto no supone una relación causal directa entre los contextos generales y lo que sucede en la cotidianidad del sujeto. Se trata de una cotidianidad que encuentra indicios del contexto general en las 338

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múltiples interacciones y relaciones del sujeto entre sus pares y los docentes que lo acompañaron en su proceso de formación. Cuadro 1. Resumen de Unidades de Análisis del Texto de la Entrevista. UNIDAD DE ANÁLISIS PRINCIPIO ORGANIZADOR

El principio y la localización espaciotemporal

Trayectoria en la producción de textos transformado en lugares y momentos para la formación del productor de textos.

El conocimiento consiste en la posesión de una serie de Conocimiento dado y herramientas que posibiliten conocimiento construido la solución de problemas y la generación de nuevos esquemas de conocimiento. Educación para la escritura

El patrimonio cultural y lingüístico legado por la escuela es incorporado en forma de habitus por el productor de textos.

Acompañamiento, buscar y encontrar al otro durante el proceso de escritura

Apoyo suscitado a través de la enseñanza planificada; en la formación del productor de textos, sensibiliza su comportamiento.

Formación constante, permanente, infinita

Los elementos contextuales del espacio académico para la escritura construyen la estructura para la formación permanente en todas las actividades involucradas en la producción de textos.

VISIÓN INTROSPECTIVA Permanencia simultánea en dos espacios disímiles, interactuando en espacios discursivos distintos: laico/ religioso, barrio valenciano/ educación europea, formación como educador/ formación como filósofo; abstracción directa/ abstracción filosófica, necesidades instrumentales - básicas / construcción teórica abstracta. La adquisición de herramientas cognitivas depende de la ejercitación constante del aprendiz y de las oportunidades que brinde la estructura proporcionada por el medio. La manifestación de la cultura de lo escrito se realiza en distintos puntos del espacio social. El ser produce, consume e intercambia saberes en una participación escolar que llega a la adultez. El mundo de la escritura estaba marcado por la presencia constante de los pares y la atención del adulto lector, bajo dos premisas: modelar y compartir. La cantidad publicados no concluida. La práctica de la continuar.

de textos ya significan labor dedicación a la escritura ha de

El ahora: espacio-tiempo La escritura se convierte en el El espacio laboral actual distinto para una cumplimiento de un requisito muestra una realidad social escritura con el mismo administrativo, al que trata de adversa a la escritura. valor trascender. La actitud asumida en la El productor de textos se investigación y en la producción El hubris confeso autodefine en un mundo que de textos revela la vida como le exige ser pragmático. fenómeno mediado por lo cultural y lo simbólico.

Fuente: Autora, 2013. ARJÉ

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Los conocimientos del mundo social y su relación con la cultura escrita que presenta el sujeto dentro y fuera del espacio escolar, permiten reflexionar sobre la fuerza del contexto social como contexto educativo. La estructura necesaria para la escritura no es un ambiente donde sólo se aprendan las letras, consiste en aprender a usar los recursos de la escritura para un grupo culturalmente definido de tareas y procedimientos. Producir textos se interpreta como la capacidad para explotar un conjunto específico de recursos culturales, en unión con el conocimiento y la habilidad para explotarlos. Asimismo, muestra un estilo introspectivo vivencial de la persona. Un estilo determinado por una tendencia hacia la comprensión de la subjetividad humana, hacia lo intuitivo y empático. Un estilo orientado al mundo de la sensibilidad, de ahí, la tendencia a la construcción introspectiva, a partir de vivencias internas. La huella identitaria de la fisonomía del estilo de pensamiento del informante se manifiesta en el hacer del autor, del productor y del escritor de textos académicos, actitudes indicadoras una naturaleza inductivo-concreta. Conforme a esto, se puede decir que su estilo de pensamiento se caracteriza por tender a la ejecución técnica, propia de un observador acucioso y práctico; orientado a la consideración del mundo circundante. La postura epistemológica del informante, a la luz del análisis de la entrevista revela una identidad híbrida en la que interactúa un estilo de pensamiento racional, en el que la realidad es acrisolada para admitir sólo aquellos fenómenos capaces de resistir al examen de la razón. Una razón que se erige en evaluadora de la realidad en la comprensión de los fenómenos, la cual se refleja en la forma de organizar las ideas en su relato biográfico y en los juicios que emite sobre las condiciones para escribir, la visión de las estructuras sociales como consecuencia lógica de la necesidad de lectura y escritura en una sociedad alfabetizada cuyo cimiento se encuentra en el uso vital de la lengua escrita. La realidad de escritura en los textos del informante Al corpus de los textos publicados por el docente universitario sujeto de esta investigación, se le aplicó análisis textual y análisis de contenido. El modelo multimodal de Arcay Hands (2007) del análisis textual, se utilizó para abordar los textos escritos por el informante y 340

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de esta forma ahondar en los distintos niveles, sintáctico, semántico y pragmático, para alcanzar el nivel textual, el cual conforma parte del proceso de mimesis enunciado en este trabajo. Para el procesamiento, se clasificaron los textos atendiendo al predominio de la superestructura. Se trata de un corpus de catorce (14) artículos publicados en dos revistas de la Universidad de Carabobo, arbitradas e indizadas, de cobertura internacional, adscritas al Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Carabobo (CDCH-UC) y son el resultado de la política editorial de este organismo institucional. El cuadro que sigue presenta un resumen del análisis emergente de los textos considerados como corpus lingüístico para este trabajo doctoral, se ha elaborado con la especificación de la dimensión analizada, la unidad de dimensión observada, la manifestación predominante en los textos y el logro textual alcanzado por ésta en los textos. La consideración del contexto implica responder cómo los participantes son capaces de adaptar (la producción y la recepción/interpretación) del discurso a la situación comunicativa interpersonal-social. (Van Dijk, 2001, 71) Las estrategias lingüísticas privativas del texto académico publicado en revistas científicas, generan fenómenos de nivel textual, sintáctico y semántico; es decir, tienen formas específicas en la superficie del texto. Estas estrategias muestran un denominador común que la convierten en macroestrategia para esta particularidad textual: proporcionan información que permite la adecuada interpretación para un lector determinado, aquél que se identifique como miembro de la comunidad académica, especialmente los que coincidan con la misma línea o área de estudio del autor del artículo. Un texto publicado en un órgano divulgativo de una institución universitaria, registra un carácter especial porque se considera que su índole científica es incuestionable, por ello se toma como información veraz, probada, evaluada y actualizada. Para Abend (2007) un artículo de revista académica es un artefacto bibliográfico que oculta los complejos procesos sociales que intervienen al practicar o hacer ciencia. Además, son construcciones retóricas diseñadas para persuadir a la comunidad a la que se dirigen, acerca de la veracidad de sus afirmaciones (p. 580). ARJÉ

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Cuadro 2. Resumen de unidades observadas en el corpus textual DIMENSIÓN

UNIDAD OBSERVADA

PREDOMINIO

Enunciados

Lingüística

Disposición en cadenas largas de subordinación y coordinación. Organización de Utilización de claves los participantes discursivas explícitas en situaciones de que autorizan al lector a habla. construir el significado sin lugar a dudas: contraponer, afirmar, aclarar, preguntar, sugerir, resumir y concluir. Imprecisión en el vector Presente intemporal o del tiempo, explicación sentencioso con un tono que trasciende tiempo y espacio. Cohesión

Temporal

Tema y limite

Tercera persona

Cognitiva Posiciones del autor ante el conocimiento Nominalización

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EFECTO LOGRADO EN EL TEXTO Demostrar o no la validez de los argumentos en premisas específicas Reflexión epistémica, indicar como interpretar los contenidos que expresados.

Conquistar la gestión de explicador, formar puentes interpretativos

Anáfora: relaciones identidad semántica

de Puente semántico que traslada al lector de un espacio discursivo a otro estableciendo la proximidad de los significados construidos Uso de resumen con Proporcionar limitante contenido referencial. textual, de naturaleza Uso de contraste y de tesis dialéctica-discursiva y referencias a la realidad concreta. Indicativo de enunciatario Relación de enunciador único con el rasgo de informatividad para provocar el fenómeno de construcción y reconstrucción del conocimiento. Construcción textual Construcción de y construcción del ser, identificación en la mediante esquemas y textualización formas de reflexión Actualización del “sí”, Crear equilibrio entre la “nos”, “ente” para soportar información dada y la el significado de un objeto expectativa del lector para abstracto. identificar el referente.

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DIMENSIÓN

Social

UNIDAD OBSERVADA

PREDOMINIO

Intertextualidad (polifonía)

Directa, indirecta, enmascarada

Reseñas

Relación de respeto y admiración hacia los autores de los textos presentados

Elipsis textuales

Elisión de los referentes para distanciarse de los fundamentos de base en la teorización que expresan.

EFECTO LOGRADO EN EL TEXTO Transformación y razonamiento a partir del conocimiento y la reflexión de otros textos, conferir verosimilitud a los argumentos, rigurosidad y exhaustividad de texto científico Reflejar admiración por la condición de escritor. Exhibición de conocimiento de discursos epidícticos

Establecimiento de Conjunciones, indicadores de Expresión argumentativa relaciones lógicas consecuencia, proyección de un estilo de pensamiento deductivo, la razón es el factor cognitivo predominante. Cultural

Aclaratorias en primera persona

Desplazamiento hacia la declinación verbal

Contradicciones verbales

Preguntas que expresan contradicción

Relaciones estructurantes de las que surge la construcción dialéctica de un pensamiento racionalista. Así, fluye del texto la expresión simultánea de la información y del punto de vista del autor. Argumentación que afianza perspectiva sobre el tema y patrón cultural labrado por la experiencia de vida y modelos transmitidos por la educación sistemática.

Fuente: Autora, 2013 Un texto publicado en un órgano divulgativo de una institución universitaria, registra un carácter especial porque se considera que su índole científica es incuestionable, por ello se toma como información veraz, probada, evaluada y actualizada. Para Abend (2007) un artículo de revista académica es un artefacto bibliográfico que oculta los complejos procesos sociales que intervienen al practicar o hacer ciencia. Además, son construcciones retóricas diseñadas para persuadir a la comunidad a la que se dirigen, acerca de la veracidad de sus afirmaciones (p. 580). ARJÉ

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El análisis de los textos develó la relación entre los objetivos de escritura con la teoría del texto académico como trabajo metalingüístico. La tendencia general de los textos del informante abarca la introspección y elaboraciones simbólico-culturales (enfoque introspectivo-vivencial) y la deducción y construcción de sistemas de razonamiento (enfoque racionalista-deductivo). Tendencia que, por tanto, revela su postura epistemológica y su estilo de pensamiento, resumible en la búsqueda de igualdad de dignidad entre los seres humanos desde una verdadera ética. El texto académico se escribe con la intención de conceder a quien lo produce un reconocimiento académico, ese reconocimiento revela al ser que conoce y al ser que reconstruye la realidad. En este sentido, el texto académico legado por el informante es argumentativo, porque intenta razonar y discutir a través del discurso escrito sobre un tema. Resulta de una conjunción de compleja de competencias y secuencias que lo hace “híbrido” por las formas múltiples de abordar el tema filosófico al cual ya se ha hecho alusión. Como texto argumentativo es una unidad compleja y profundamente heterogénea compuesta de momentos argumentativos, narrativos y descriptivos, con combinaciones enunciativas que dan lugar a dinámicas discursivas complejas como la interrogación y la reformulación. Ser escritor, ser autor, ser productor de texto. La teoría emergente El tránsito hacia el proceso mimético llevado a cabo en esta investigación, consagra una visión del sujeto que escribe desde tres dimensiones: el ser escritor, el ser autor y el ser productor de textos. El ser escritor hace referencia a la libertad del yo para manifestarse en un proceso de expresión del sí-mismo, dando rienda suelta a sus creencias y valores. El ser autor se relaciona con una identidad asociada al prestigio social de la condición escritor, al prestigio académico como investigador y como experto en un área de conocimiento y a una huella distintiva que le asigna un lugar dentro del mundo académico. El ser productor de textos implica la interpretación de las convenciones de la lengua escrita en cuanto a parámetros de divulgación, a las características del texto académico y al abordaje de la temática científica que involucra el estilo de pensamiento y la postura epistemológica. 344

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Las tres dimensiones del fenómeno de escritura se constituyen en el espacio social. Pero dicho espacio es estratégico porque conforma una estructura que garantiza su estabilidad para producir e interpretar la realidad por medio de la lengua escrita y permite a los sujetos que lo integran, responder según el uso que le está destinado. Este es el primer elemento del tejido interpretativo presentado en el Diagrama 2. El aspecto organizador sirve de base en el proceso decisivo que involucra al lector-escritor porque de la acción social realizada en el espacio estratégico, se actualiza el conocimiento en un proceso de validación del conocimiento que se construye y, a su vez, es la clave que asegura el ingreso y la permanencia del lector-escritor en el grupo académico.

Diagrama 2. Tipificación del espacio para la escritura. (Fuente: Autora, 2013) El ser autor y el ser productor de textos se reflejan en ese espacio estratégico. Las flechas bidireccionales conceptualizan un sujeto que construye el texto, pero a la vez se construye en ese tejido discursivo que hace posible actualizar el conocimiento que organiza al grupo en función de una concepción de verdad. Uno de los aspectos del valor instrumental del conocimiento está en que debe crear interrogantes significativos. Los conocimientos deben ser cercanos a la cotidianidad y relacionarse con la vida concreta del ser escritor y del ser autor.

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El escritor dialoga con el contexto, diálogo reflejado en la escritura. Es una relación dialéctica de preguntas y repreguntas. (Giddens, 1993) Ese círculo se cierra con el lector, porque entran en el conflicto dialéctico autor-escrito en el intercambio cultural que propicia la construcción de conocimiento. El espacio social es un espacio de diferencias que se proyecta en distinciones simbólicas, que hacen posible que la sociedad en su conjunto funcione como un lenguaje (Husserl, 1996). Estructura social y significado social son indisociables; así, el mundo social es un sistema de signos, un lenguaje, al que se accede sin que pueda hacerse una descripción de su gramática, pero cuyo conocimiento intuitivo del habitus permite operar desde un sistema de esquemas de interpretación y valoración de acciones. (Bourdieu, 1984) El habitus, producto de la inscripción de la estructura social por medio de la participación en esa estructura, es responsable de las posiciones y manifestaciones asumidas en los usos del sistema de signos, correspondientes al sistema de disposiciones, al habitus al que está asociado por la intermediación de los acondicionamientos sociales, a esa posición.

Diagrama 3. Procesos de motivación de la escritura del texto académico (Fuente: Autora, 2013) La forma como el ser concibe la realidad social es equivalente al estilo de pensamiento. En el caso del informante que ocupa esta investigación, concibe la realidad de manera subjetiva, por ello en su producción escrita predomina un estilo introspectivo vivencial. Aunque se complementa con otras manifestaciones en las cuales se nota una manera representacional de concebir la realidad, en los artículos se encuentra un proceder deductivo abstracto, explicativo, que deviene en secuencias argumentativas lógicas. El sujeto se proyecta mediante una escritura que también marca su postura 346

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epistemológica, y hace que el lenguaje utilizado en la producción escrita, en su conjunto, se manifieste identificada con dos grandes propiedades: el pensamiento abstracto mediante las estructuras discursivas largas, explicativas y relacionantes, propias de un estilo de pensamiento abstracto; y también, estructuras discursivas con una tendencia a lo estético, característico de un estilo de pensamiento fenomenológico. Las posturas epistemológicas encontradas en los artículos publicados son híbridas, como el texto. La postura del racional analítico, entendiendo la racionalidad como elemento formal y universal que define e imprime la esencia ontológica en sí misma, determina el ser escritor en el universo del informante. La manera de concebir el conocimiento, la postura epistemológica, hace al escritor asumir un escenario de enunciación que también determina el tipo de texto. La expresión de esa concepción del conocimiento moldea la energía de la escritura, que es una energía que se transfigura en el estilo de pensamiento. El productor de textos no es sólo el autor, es quien logra establecer la infinita posibilidad del discurso. (Foucault, 1999) porque al escribir el texto abre la posibilidad y las reglas de otros textos. Hace posible una serie de analogías que pueden ser adoptadas por textos futuros, sino que también hace posible una serie de diferencias. Abre un espacio para introducir elementos ajenos a él, pero permanecen en el campo de estudio que él inicia. Ampliar la práctica en filosofía no es conjeturar una generalidad formal no puesta de manifiesto en su comienzo; es explorar un número de ampliaciones potenciales. Limitarla es aislar en los textos originales un pequeño grupo de proposiciones o afirmaciones a las que se les reconoce un valor inaugural y que revelan a otros conceptos o teorías como derivados. Dicho esquemáticamente, la obra de un productor de textos publicada en forma de artículos en revistas científicas, no está situada en relación con la ciencia o en el espacio que ésta define; más bien, es la ciencia o la práctica discursiva que se relaciona con sus obras como los puntos primarios de referencia. El autor, el escritor y el productor de textos son las posibles especificaciones del sujeto que escribe y, considerando las transformaciones sociales y la complejidad de los procesos que operan en la producción textual, se encuentran muy lejos de ser ARJÉ

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inmutables. Puede imaginarse fácilmente una cultura donde el texto escrito circulase sin necesidad alguna de conocer su autor, pero su huella indeleble en el discurso permanecerá y permitirá identificar la circunstancia ontológica y epistemológica que marcaron al ser que lo produjo, más allá de un generalizado anónimo.

Referencias Abbagnano, N. (2004). Diccionario de Filosofía. México: Fondo de Cultura Económica. Abend, G. (2007). Estilos de pensamiento sociológico: sociologías, epistemologías y búsqueda de la verdad en México y Estados Unidos. Estudios sociológicos. [en línea Vol XXV, No 3, (septiembre – diciembre) (Consulta: 2010, abril 18). Disponible: http, pp 573 - 637. redalcy.uamex.mx/ pdf/598/5982530l.pdf. Álvarez-Muro, A. (2008). Poética del habla cotidiana. Mérida: Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes. Arcay Hands, E. (2007). La transferencia de la lengua extranjera a la lengua materna en el discurso académico escrito. En: Análisis del discurso. ¿Por qué y para qué? Adriana Bolívar (Comp.). Universidad Central de Venezuela. Los Libros de El Nacional. 357-385. Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. Barthes, R. (1987). El grado cero de la escritura. México: Siglo XXI. Barrera Morales, M. (2008). Modelos epistémicos en investigación y educación. Caracas: Quirón Ediciones, Sypal. Bourdieu, P. (1984). Homo Academicus, Paris: Minuit, 1984. (Traducción libre de Paula Miguel). Chomsky, N. (1999). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona: Gedisa. 348

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Turner, J. (2000). Teorizar analítico. En: La teoría social hoy. Anthony Giddens, Jonathan Turner y otros. Madrid: Alianza. Van Dijk, T., (2001). Algunos principios de una teoría del contexto. ALED, Revista latinoamericana de estudios del discurso 1(1), pp. 69-81.

TERESA MEJÍAS: Lic. en Educación, mención Lengua y Literatura. U.C. Magíster en Lingüística. UPEL. Doctora en Educación. U.C. Postdoctora en Educación. U.C. Profesora Titular adscrita al Departamento de Lengua y Literatura. FaCE-U.C. Jefe de la Cátedra Castellano Instrumental del Departamento de Lengua y Literatura. Docente de postgrado en los programas Doctorado en Educación y Maestría en Lectura y Escritura. Línea de Investigación: producción de textos académicos. Autora de artículos científicos. Ponente en eventos nacionales e internacionales. tmejias19@gmail.com

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Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia. Un enfoque en el marco de la educación básica venezolana

SALUD INTEGRAL HUMANA DESDE LA COTIDIANIDAD Y LA FORMALIZACIÓN DE LA CIENCIA. UN ENFOQUE EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA

Esther María Saavedra

RESUMEN

El propósito central de esta investigación se constituyó en contribuir en la clarificación de los factores vinculados a la educación que se presentan como generadores de barreras para la preservación de la salud integral humanas. Los aludidos factores se consideran asociados bien a los saberes cotidianos o a los formales, estos últimos derivados de la visión positivista que signa el discurso médico que fue transferido a educación y que se emplea como soporte para la orientación de la “enseñanza” escolar. La perspectiva guía del estudio estuvo configurada por la premisa que contrapone el saber cotidiano al científico; así el problema socioeducativo surgido de las dificultades que evidencia la educación para el cumplimiento de sus fines últimos, fue examinado a la luz del enfoque fenomenológico, entendido como una vía asertiva en la investigación educativa. En este marco, como resultado de la interacción con niños y niñas cursantes de Educación Básica, en séptimo grado de un plantel público, bajo el dictamen microsociológico, se elabora una aproximación teórica que facilita la comprensión e interpretación de las concepciones que emplean los estudiantes para operacionalizar los saberes cotidianos y formales cuando conceptualizan el proceso salud enfermedad y en el reporte del sentido que asignan a la preservación de la salud

Recibido: 12/07/2013 ARJÉ

Aceptado: 09/08/2013

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integral humana. En tales términos, desde la investigación se recupera la potencialidad del saber formación, se rescata la palabra del actor social y se plantean opciones teóricas para argumentar la utilidad del conocimiento cotidiano frente a la vieja exaltación del conocimiento formal. Los argumentos se urden desde el sentido comprensivo interpretativo apoyado en el orden epistemológico que explicita el andamiaje teórico del estudio. La recursividad en lo doctrinal de la fenomenología y su metódica, se expresan en seis fases que van desde la primera epoje hursseliana hasta la reducción eidética desde donde se formula la reducción trascendental que revela el sentido del conocer cotidiano en los niños y niñas que participan del fenómeno como actores principales de su dinámica humana. Palabras claves: cotidianidad, formalización, salud, enfermedad, fenomenología.

HUMAN HOLISTIC HEALTH FROM EVERYDAY KNOWLEDGE AND THE FORMALIZATION OF SCIENCE. AN APPROACH IN THE VENEZUELAN BASIC EDUCATION CONTEXT ABSTRACT

The central purpose of the investigation was to help in clarifying Education-related factors that are presented as generators of barriers to the preservation of the human holistic health. Such factors are associated either to everyday or formal knowledge; the later derived from the positive view that designates the medical discourse transferred to education, which is nowadays used as a support for the orientation of the “teaching” school. The study guide perspective was shaped by the premise that opposes the everyday and scientific knowledge, so that such a social-educational problem was analysed following the phenomenological approach. Within this framework, and as a result of 7th grade public school students’ interaction, under the micro-sociology verdict, a theoretical approach is elaborated to ease the understanding and interpretation of the concepts that students use the everyday 352

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and formal knowledge to operationalize when they conceptualize health disease process and in the report meaning assigned to the preservation of the human holistic health. In such terms, it was recovered the potentiality of knowledge formation, the individual’s word is rescued and theoretical options arise to argue the usefulness of everyday knowledge against old exaltation of formal knowledge. Arguments are concocted from the interpretive understanding sense supported in the epistemological order that explicit the theoretical support of the study. Recursion in doctrinal of the phenomenology and methodical are expressed in six phases that go from the first to the eidetic hursseliana epoche from where the transcendental reduction reveals the everyday sense of knowing in children participating in the formulated phenomenon as actors of their human dynamics. Key words: everyday knowledge, formalization, holistic health, disease, phenomenology.

Introducción Las claves orientadoras y motivacionales que guiaron a la autora a emprender esta investigación, estuvieron centradas en contribuir a la clarificación de los elementos que generan barreras, en la sociedad, para la preservación de la salud integral humana, aspectos estos que se asocian al conocimiento surgido desde la cotidianidad o de aquellos que pudieran provenir de las estructuras de formalización que constituyen el lenguaje de la ciencia impartida como contenido curricular en la escuela. Bajo el eje de interés de la revisión de lo fenomenológico del proceso salud enfermedad, el estudio se focalizó en elaborar un enfoque teórico que facilite la comprensión del proceso de construcción de las concepciones, por los niños y niñas cursante de Educación Básica, para interpretar lo fenomenológico de la salud integral humana vista desde la cotidianidad y la formalización de la ciencia.

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Los hilos conductores de la construcción metódica se tejieron argumentalmente como arquitectura viabilizadora de la construcción del objeto de estudio, desde allí se avizora la atención fenomenológica del estudio, desarrollándose la direccionalidad de seis etapas en la aplicación del método fenomenológico, al cual se le suma la potencialidad de uso del recurso aportado por la epistemología genética y signado por el método clínico. El desarrollo vivenciado de la asunción fenomenológica para comprender e interpretar el sentido de lo estudiado, expresa el sentido del proceso salud enfermedad, empleando la indagación sobre las representaciones que aportan los actores sociales, niños y niñas escolarizados en régimen de Educación Básica en la Tercera Etapa a nivel de Séptimo Grado, en una institución escolar pública. Desde allí, se discuten los registros e interpretación de las entrevistas mediadas con el método clínico piagetiano, son expuesto los registros de construcciones gráficas realizadas por los estudiantes para ilustra su representación de la salud enfermedad, para avanzar en la argumentación relacionada con la interpretación teórica de las concepciones infantiles sobre el proceso salud enfermedad usando como referencia una aproximación interpretativa desde el saber formación. Finalmente, como una aproximación teórica al uso del conocimiento contextual, expresamos nuestra cosmovisión sobre la dinámica humana en sociedad, primando la interacción permanente de las personas con el ambiente y con sus semejantes. Esta perspectiva, produjo un cuerpo teórico sustentado en la aplicación de los postulados de la relevancia del conocimiento cotidiano, contraponiéndose a la visión que hace de soporte a las ciencias naturales, frente a la plataforma de conocimientos apoyados en el uso de la razón positivista y la lógica formal con el cual se urdió el discurso explicitador del discurso médico que se transfirió a educación sin el correspondiente decantamiento. En atención a los resultados de la investigación, son los sistemas conceptuales previos de los estudiantes los que deben reorganizarse en dirección a los conceptos constitutivos del “saber a compartir” y dicha reorganización plantea “los grandes problemas cognitivos” al interior del proceso de aprendizaje que se produce en la escuela. En esta instancia, el estudio deslinda lo cotidiano y lo formal como 354

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tejido conceptual argumental del mundo de la vida asociándolo a las concepciones de salud-enfermedad que manejan los actores sociales involucrados en el estudio. Como intento de cierre, en una visión de incertidumbre se reconoce la necesidad de dar continuidad a la indagación de aspectos proximales al objeto de estudio, abriéndose un programa de investigación cuyas líneas de trabajo apuntan a desconstruir en el proceso de aprendizaje los problemas epistemológicos de los saberes cotidianos y de las formas alternativas que pueden ser empleadas para mediar aprendizajes desde la epistema de la complejidad. Los referentes discutidos En los últimos cincuenta años, estudios como los realizados por Ausubel, Piaget y Vigostky, desde el ámbito de la psicología, han impactado de alguna manera los trabajos de investigación que se hacen tanto en pedagogía como en didáctica de la ciencia y, además, signan las vertientes que hoy día presentan los enfoques epistemológicos en educación, bordeando la teoría de la educación y transfiriéndose a otros ámbitos disciplinares como la sociología educativa. Tales redes de criterios, que generaron los enfoques denominados constructivistas frente a la episteme conductista de la educación, han tenido también alcance en los conceptos que orientan los desarrollos curriculares en diversos escenarios educativos. No obstante el amplio espectro de los estudios vinculados con el aprendizaje, el asunto parece no ser sólo de orden psicológico, sino que abre vertientes para repensar las consideraciones que se tienen con relación a los procesos mentales, ligados tanto a la cognición como al lenguaje, que lleva a cabo el estudiante para asumir posturas ante las dificultades de aprehensión cognitiva, sobre todo en los contenidos curriculares inherentes a ciencias. En este marco, la interpretación de las concepciones de los estudiantes emerge como necesaria en tanto que ella se vincula con otros factores del proceso como lo son las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela, las estrategias de mediación y los enfoques didácticos empleados en la facilitación de contenidos inherentes a la formalidad de la ciencia. ARJÉ

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Por otra parte, en términos de los dominios conceptuales que se expresan respecto a la ciencia, los docentes tiene además de las barreras que se generan por la cambiante visión de la cientificidad, una dificultad adicional, los estudiantes tienen su propia concepción de lo que es la ciencia; para estos últimos, desde el plano de lo cotidiano, hacer ciencia es una forma natural de conocer el mundo; esto revela la comprensión de los conceptos derivados de la formalidad de la ciencia más caótica, problema que surge en razón de que cuando las personas se enfrentan a los objetos del mundo intentan darle sentido, organizarlo de manera natural; la forma de hacerlo, por razón cultural o biológica, es utilizar algo análogo al conocimiento científico, que en el caso se refiere al «conocimiento cotidiano». En un primer plano de la discusión se puede ubicar el enfoque desde el cual se plantea que los conocimientos cotidianos y científicos no son sino formas distintas de un sólo tipo de conocimiento, es decir hay un continuo entre la forma de construir el conocimiento cotidiano y la forma de construir el conocimiento científico. Esta concepción que representa la principal premisa para la práctica pedagógica de muchos docentes, se ha fortalecido por la enorme influencia de los enfoques que se vinculan a la epistemología genética formulada por Piaget. La segunda postura discutida, tiene que ver con una supuesta incompatibilidad epistemológica entre el llamado conocimiento cotidiano, representado por una manera muy particular de funcionamiento de la mente humana y las estructuras del conocimiento científico; en esta red criterial el planteamiento central implica la existencia de un salto cualitativo que no permite colocar estos dos tipos de conocimiento a un mismo nivel. Bajo esta visión, los modelos de cambio conceptual de alguna manera se ubican dentro de ésta hipótesis de la incompatibilidad. La tercera concepción plantea que los conocimientos cotidianos y científicos son formas de conocimientos diferentes, independientes y contextualmente distintos en la manera en que se piensa, se razona, se organiza cognitivamente el mundo y por consiguiente se considera que persiguen metas y fines distintos. En esta perspectiva, el acceso al conocimiento científico no se centra en cambiar las ideas que tienen los estudiantes, sino más bien en generar las estructuras 356

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que permitan interpretar los diferentes contextos implicados en el conocimiento, es aquí en donde emergen las principales propuestas metacognitivas, dentro de las cuales es válido plantearse la posibilidad de una construcción diferenciada que oriente la discusión y de soporte a los procesos de aprehensión del conocimiento atendiendo a una aproximación interpretativa de la complejidad en los perfiles para la construcción de las concepciones de los estudiantes. Así, en la discusión de la factibilidad de establecimiento de un continuo entre saberes formales y cotidianos, se reelaboran las representaciones que dan significado a la escuela, al conocimiento que se discute en las aulas, cuestión que estimamos puede ayudar al estudiante a pensar de que lo que aprende en clase, contribuye con la complementariedad de su cosmovisión, por lo cual ni la escuela ni el conocimiento escolarizado, deben ser ajenos al mundo de la vida. Esta postura, conlleva a que se comprenda que la episteme o el enfoque de análisis mantenido desde la visión de la ciencia positivista, se subsuma en una visión de ciencia formal; aquella que con la rigidez de la cientificidad y la punta de lanza del método científico gobernó el pensamiento universal durante más de tres siglos; del mismo modo, la visión del acto de conocer como un proceso humano y no de la ciencia, en la cual viaja la asunción de una vertiente diferenciada como norte, que implica leyes, demostraciones, explicaciones y generalidad; entonces, el proceso de legitimación que toma como plataforma la fenomenología ya no se dificulta, pues fue precisamente desde este enfoque teórico y metódico, que se enfrentó al pensamiento de la modernidad objetivista, a la negación de la subjetividad y sus implicaciones en la construcción del conocimiento, dando lugar a la idea fuerza de una visión de ciencia no explicativa sino interpretativa. Así entonces, desde la vivencia investigativa, reconociendo que la ciencia de la modernidad alcanzó sólo verdades parciales y relativas, que contribuyeron al desarrollo tecnológico y a la manipulación de los estamentos biológicos, pero no terminaron de responder asertivamente a la realidad humana, al desarrollo de la complejidad social y de las culturas, definitivamente, no es posible seguir sosteniendo una imagen de ciencia neutral, no distinta al pensamiento cotidiano, no rica en posibilidades de comprender e interpretar la realidad, no obedeciendo a estructuras conceptuales ARJÉ

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y lingüísticas artificiales. Las características del mundo de hoy es el conocimiento de la diversidad, presente en todos sus órdenes: culturales, étnicos, genéticos, sociales y teóricos; allí, no podemos interpretar la realidad natural, psicológica y social sin la presencia del hombre, no podemos interpretar la enfermedad orgánica, mental o social, sin contar con los factores asociados a lo humano, no puede haber un investigador cuyo rol no sea el de interpretar lo interpretado por los otros, cuestión que deviene ciertamente complejidad. En tal sentido, partiendo de los propósitos esenciales que guiaron la investigación, es también posible plantear que un aspecto relevante del estudio está representado por el hallazgo relacionado con el papel que juegan las concepciones de los estudiantes, que tradicionalmente, desde el orden disciplinar de la ciencia, se manejaron como obstáculos para aprender y que vistas las conceptualizaciones de los niños y niñas vinculados al presente estudio, se asocian fuertemente a la potencialidad de los saberes cotidianos como instancia para la construcción del lenguaje de la ciencia y que en el caso particular de lo vivenciado en la investigación, pueden facilitar concepciones más humanas del proceso salud enfermedad. En el primero de los casos, el estudio revela que no son los conocimientos previos elementos fundamentales para la generación de barreras en la conceptualización asertiva de la salud y la enfermedad sino que tales espacios cognitivos pueden ser empleados para impulsar formas didácticas alternativas conducentes a la utilización de los saberes cotidianos como vertientes para la comprensión de los procesos de formalización científica que se consiguen en el discurso médico tradicional, transferido linealmente a la educación escolarizada, marco en el cual la oferta de aprendizaje se hizo afincada en lo técnico-médico exaltando sólo la enfermedad como espacio de relacionalidad para la construcción del conocimiento. En segundo lugar, desde los resultados de la investigación no se trata de la constatación directa de la decadente formación del profesorado como vertiente que desvela preconceptos y desinformación en los profesores, sino más bien se evidencia la necesidad de reorientar la discursividad de la práctica pedagógica, que ciertamente se queda en alegorías a la ciencia en el marco de una tradición académica miope que negaba el valor y significado de la complementariedad del conocimiento cotidiano. 358

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Ambos factores, conocimiento cotidiano del estudiante y conducción del proceso (formas didácticas operacionales), hacen coincidente la necesaria erradicación de la vieja epistemología positivista en la cual los docentes fundamentan sus prácticas rutinarias en las instituciones educativas. De igual forma, se entiende la necesidad de potenciar espacios para una mejor comprensión de los postulados constructivistas que en la actualidad sostienen la visión paradigmática o enfoque por el cual atraviesa la educación venezolana. Respecto a las concepciones de los niños y niñas vinculados al estudio, con relación al proceso salud enfermedad, al examinar las respuestas dadas por los estudiantes a la interrogante central que guió el trabajo investigativo, se consiguieron concepciones que tienen reiteración y se ubican como términos que más se repiten, tales como: sentirse bien, estar sano, no tener enfermedades, encontrarse bien físicamente. Todas estas respuestas son también el eje de los conceptos obtenidos en estudios anteriores que fueron ampliamente discutidos en el desarrollo teórico que fundamentó nuestro estudio. En relación a la potencialidad del conocimiento cotidiano para la comprensión del proceso salud enfermedad, este se expresa en términos de la aproximación conceptual que los estudiantes hacen a la visión actual del término salud, como desarrollo personal-social y no sólo como ideal de bienestar. Las formas de los conocimientos prácticos o saberes cotidianos a los que se refiere el estudio, son concordantes con lo que se ha entendido como una facultad natural de interpretación que todo individuo experto o profano posee, y que, en consecuencia, aplica en la rutina de sus actividades del mundo de la vida. En este plano, los saberes cotidianos, están regidos por el sentido común; en este enfoque, para nosotros, la interpretación se plantea como algo indisociable de la acción y al mismo tiempo entendemos que es compartida por el conjunto de los actores sociales en la escuela. Así entonces, estamos de acuerdo en afirmar, como muchos de los teóricos que defienden esta posición, que la forma de conocimiento científico no se distingue en nada del modo de conocimiento rutinario, práctico y vivenciado, esto en razón a que ambos intentan elucidar un problema similar y ninguno de ellos puede desarrollarse al margen de un lenguaje ARJÉ

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natural sin poner en juego una serie de propiedades eidéticas que le son aferentes. En síntesis, se hace coincidente el resultado de nuestra investigación con lo formulado por la teoría, en consecuencia puede decirse que el interés central de la transformación que exige la didáctica no estará centrado en la dicotomía mediante la cual se tejió el meta relato de contraposición ciencia-cotidianidad. Reducción trascendental La exigencia de una postura en la cual nos abstuviéramos, intencional y sistemáticamente de todo juicio relacionado con la existencia del mundo externo, implicó poner entre paréntesis no sólo las cosas del mundo externo, sino todos aquellos estamentos conocidos, creencias, proposiciones de la ciencia y verdades ya dadas; la intensión de la posición orientó tensionalmente la actividad investigativa en el examen crítico de los hallazgos obtenidos. Allí se centró nuestro interés observacional y vivencial, en la interacción diaria con los actores sociales, desde esas vivencias se extrae la concepción del niño o niña respecto a que la enfermedad es un estado de desarmonía, que no hay división entre mente y cuerpo, que la salud, la enfermedad, el cuerpo, la mente, la alegría y la libertad de acción, son procesos en movimiento que no se asocian a estados fijos o definitivos. El aislamiento intencionado, como referencial metódico, facilitó obtener información sobre el sentido social de los conceptos salud y enfermedad, el primero como una condición natural humana y el segundo asociado a un estado de alteración o desarmonía, que se anuncia como una señal de cambio en el organismo, en la personalidad o en la condición vital humana. Aquí, el cuestionamiento crítico conduce a revelar la esencia de su constitución, el saber expresado por el niño o niña, se construye en el accionar de la vida y no en la esfera de la ciencia, se construye como un estrato predicativo, desde el mundo de la experiencia, de las actividades mentales, en el cual los objetos intencionales y sus cualidades no surgen de experiencias originales sino que se asocian a los fondos elementales, espacio temporales circundantes, develada en lo trascendental de la reducción fenomenológica. Siendo de este modo, los saberes dados desde la noción de cientificidad, no deben ser considerados como principios generales de nuestro pensamiento, pues ciertamente no lo son. 360

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En el marco de la puesta entre paréntesis de los conocimientos ya sabidos, los presupuestos del discurso médico que explicitan la salud y la enfermedad, en el orden de la ciencia o en el mundo mismo, no alcanzan a dar cuenta de la extensión de lo humano, de la unidad psicofisiológica, que incluso en el acto de suspensión es puesta entre paréntesis. Por ello, los saberes elaborados por los niños y niñas a partir de sus vivencias cobran relevancia y se cotejan frente a la extensión de los conceptos formales; la alegría como modo de vida en salud, la libertad como corte abstracto del signo natural de la salud humana, lo lúdico, el juego rutinario, la potencialidad de actuar y el sentirse bien, se corresponden con una actitud vivenciada por las personas; surge así una alternativa que indica la posibilidad de comprender el mundo de la vida desde una perspectiva propia al sujeto y no a la ciencia. Se percibe la condición de salud, desde lo interno, tal como se aparece al sujeto, no se asocia a lo que deviene mundo externo, no lo altera la noción de ciencia ni las concepciones forjadas en el ámbito del discurso médico que vende la escuela; en esta instancia de la construcción del concepto salud, intervienen el acto de percibir, como noesis, se percibe en si mismo el estado de salud y su concreción, el concepto, es entonces noemático, es lo percibido, es la exteriorización del acto complejo de percibir realizado por la persona. Por ello, la noción de salud en los niños o niños es de alegría, de libertad, de jugar y sentirse bien. La enfermedad, por contrario a la salud, se percibe más como un factor desencadenante de desarmonía, es construida como una concepción de contrariedad anímica y no física, es un estado emocional negativo que implica tristeza. Creer que una persona cuando se siente mal está enferma es la noción más notoria de la interacción con los niños y niñas vinculados a este estudio. En esta perspectiva, el mundo de la vida se presenta como un horizonte referencial, lo cual descarta que los objetos se manifiesten de manera indeterminada o aislados; más bien, se asocian a una realidad preexistente y a un contexto evidenciable. Es en esta instancia en la cual la experiencia sobre las cosas acontece en una realidad supuesta que predetermina el sentido de la posible verdad y de todo valor; a esta concepción se abroga el que cada objeto, cada concepto, cada acción se perciba como totalidad de sentido. La salud y la enfermedad como fenómenos procesuales complejos, estarán sujetos a diversas valoraciones y significación, aún siendo ARJÉ

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materialmente dados por la totalidad del sentido en el cual se enmarquen. Los elementos tomados como referentes -horizontesson categorías polivalentes; en cada uno se evidencia un proyecto de vida, del cual forman parte no sólo las decisiones y las opciones individuales, sino que allí se manifiestan los contextos sociales, tradiciones históricas, intereses individuales, experiencias colectivas o las más disímiles finalidades preestablecidas. Esta situación implica toda una serie de factores que fórmulas genéricas como «nuestro mundo o vida» expresan de manera indeterminada, que remiten a una realidad espacial y temporalmente más concreta que las que intentan ser representadas mediante modelos matematizados por la cientificidad. Se demarcan entonces las experiencias originarias como nexo de sentido no conceptualizado o como un sistema de valores no explicitado, tal situación viene a expresar la implicación del mundo en toda posición de ser o en toda creación de saber. El mundo de la vida no es así una sumatoria de objetos o conceptos sino el espacio en el cual se recrea toda actividad humana. Lo cotidiano y lo formal: tejido conceptual-argumental del mundo de la vida En el mundo de la vida, el reconocimiento de la existencia de lo cotidiano emerge desde la misma separación del hecho fenomenológico para adentrarse en el mundo social; lo cotidiano como parte del mundo social está allí, simplemente existe, es de la más elemental actitud de lo natural, se evita así la distracción del asunto en la exigencia de la fenomenología trascendental y se tiende la red criterial a los aspectos más relevantes de lo conceptual-argumental en tanto interpretación del mundo de la vida, es la exaltación del ser humano mirando al mundo desde una actitud natural que se ubica en un mundo social y en relación con sus congéneres, es su cosmovisión. En el caso de la investigación que aquí se discute, es la presencia de un sujeto ciudadanizado, reconocido como entidad jurídica, con derechos, capaz de dar cuenta de los factores que sabe afectan su propia vida, tal como ocurre con el proceso saludenfermedad y que en su comprensión plena no es tejida en la red de conceptos que los saberes escolares intentan dar como conocimiento acumulado. Esta situación de lo vivenciado, permite al sujeto dar por sentada la alteridad y aceptarla; del mismo modo se produce la aceptación de 362

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los objetos que percibe -o encuentra-, la esencia de los supuestos del mundo de la vida están contenidas en la existencia del yo y del otro, de la conciencia sobre la temporalidad de la alteridad. Desde esta premisa se estima que la existencia de un referente en la alteridad facilita a la persona legitimar sus percepciones en cuanto y tanto se asemejen a los aceptados por sus semejantes; en este ámbito surge también la extensión de lo cotidiano como opción de interpretación del mundo, sobre todo del mundo vivenciado, de la mismidad humana. Lo formal, en este caso, se trata de las prescripciones de la ciencia, aquellas que contribuyen con la pérdida del sentido de la vida humana en la gran aventura de las ciencias y de los procesos civilizatorios promovidos por ella. La formalización de la ciencia y sus derivaciones se muestran entonces, en el marco de la crisis del sistema de ideas y valores sobre el cual se construyo el corte epocal llamado modernidad. En consecuencia, el proceso investigativo que elucidamos, exige argumentar como se da en el marco de la cientificidad la ruptura entre la ciencia y el mundo de la vida, en ese transito el objetivismo, reconocemos, produjo una especie de desarraigo de la ciencia del substrato desde el cual se muestra el mundo de la vida; tal proceso, implica la incardinación en este espacio negado por la ciencia, en el cual se le da sentido vivenciado a las cosas. Estos resultados, como producto de la mirada cientificista se ven como saberes desorientados, descontextualizados, el mundo de la vida discurre por su parte, según una cosmovisión que no coincide con la producida por las llamadas ciencias de la naturaleza, el mundo de la vida es previo a ellas. La experiencia del mundo de la vida es entonces pre-científica y por lo tanto la cotidianidad se hace antes que la formalización. Esta última proviene de un mundo dado en el cual se constituye como esencia y lo intenta representar de manera particular; tal intento deja de lado el saber cotidiano que no ha sido tomado en cuenta por los saberes objetivados y se soslaya la cualidad de valor vivenciado a los saberes cotidianos, que en el caso de la formalización dejan de lado al sentido de lo humano y signan sin valor al mundo de la vida, queriendo ser única versión aceptable del mundo real. ARJÉ

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Como puede verse, la ruptura formalidad-cotidianidad, es el vector dispersor que desconecta al mundo de la vida con la ciencia; la fenomenología cumple aquí un papel estelar, hace ver el valor de la esfera pre-científica de la vida y crear conciencia en que los conocimientos formales no son más que una dimensión parcial del mundo de la vida, son saberes definidos como meros procesos de idealización de la realidad construida por el sujeto, cuya consistencia se halla homologada al mundo de la vida. Las implicaciones que presupone la construcción de los saberes desde el mundo de la vida evidencian una limitación al sujeto o actor social que hace de eje central, fundamental de toda situación o toda experiencia relacionada con las vivencias humanas. Estas, tienen un ordenamiento espacio temporal básico, lograr superación de la crisis supone entonces recuperar y tematizar al mundo de la vida, lo cotidiano, como línea potencialmente articuladora de lo formal, para tejer una mejor comprensión e interpretación de los fenómenos del mundo de la vida. En el caso de la educación escolarizada, el espacio en el cual se construyen los saberes articulantes del mundo de la vida no es propiamente la ciencia; en este mundo de lo vivenciado, los hechos, los fenómenos y los actos humanos permiten marcar la distancia con las explicaciones reduccionistas de la cientificidad, facilitan la interpretación de lo singular sin las referencias al contexto de sentido, suponen que cada experiencia, cada acto, cada concepción, cada acción, se ubica como proveniente de la intencionalidad subjetiva, se comparte en el tanto el ser como el sentido con la totalidad en la cual se encuentran inmersas las personas. En el mundo cotidiano, se reivindica un nuevo modelo de eticidad ciertamente humano, en el cual la experiencia recibe sentido desde las experiencias originarias de la vivencia humana; el lenguaje y la percepción, adquieren relevancia en la expresividad de las experiencias inmediatas, lo que la constituye una posibilidad de cognoscibilidad de la realidad social, conduce a una comprensión de la práctica de la vida cotidiana. A la luz de la relación discutida, es posible alcanzar una aclaración de la articulación que puede existir entre la ciencia y el mundo de la vida; una vez logrado el propósito de articulación, se hará posible 364

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descubrir el sentido de las construcciones que hace la ciencia y el alcance que estas pudieran tener en la humanidad. Finalmente, el mundo de la vida lo entendemos como un espacio complejo que connota aquellos componentes del existir personal, con los que toda persona cuenta antes de vérselas incluso con las actividades implicadas en la ciencia, significa una situación vital del sujeto, en relación intencional con un entorno histórico social, que venciendo la vieja prescripción de la lógica bivalente: sujeto que conoce-objeto por conocer, engloba tanto al uno como al otro, sin deslindarlo en la practicidad del vivir cotidiano, mirándolo como una entidad compleja, que por su simplicidad no permite la atomización de su conocimiento sino que más bien lo amplia en vertientes que trascienden la vieja tradición parcelaria del saber científico. Cotidianidad-formalización en el concepto salud enfermedad Tomando como premisa el planteamiento de la educación como vía coadyuvante de la emancipación humana, la indagación de la naturaleza del aprendizaje humano adquiere dimensiones ciertamente relevantes; la intencionalidad de la educación alcanza posicionamiento en cuanto generadora de posturas epistémicas que conducen a reconocer el mundo no como definitivamente dado sino como un proceso dinámico, complejo, en permanente construcción. El planteamiento precedente implica que la educación es entonces apenas parte de un proceso vivencial, en el cual la persona conoce y transforma la realidad mediante una posición crítica, direccionada por la búsqueda permanente del sentido humano y en la lucha por la transformación de las relaciones de poder, sea mediante el uso del lenguaje o bien en el quehacer inteligente que se mueve contra toda clase de dominación, en la construcción de espacios para las formas de conocimiento que proporcionen las condiciones necesarias para la emancipación social y en consecuencia individual. Tal emancipación en el postulado Freiriano, está referida a las contradicciones que el hombre, como sujeto cognoscente, evidencia en los discursos de poder, los cuales a través de la utilización alienada de lo discursivo y de un lenguaje impositivo que revela el sostenimiento y perpetuación de las condiciones sociales definen cánones en los que «los poseedores del saber formal» depositan en« ARJÉ

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quienes no saben » sólo una parte de los saberes; en este tránsito, el subyugado por el dominio del saber reconoce la existencia de formas de dominación derivadas del manejo de la ideología y de la tecnología, las que una vez unidas generan nuevos espacios de conocimiento, culturales, sociales y de interrelaciones humanas contrapuestas a la posibilidad de realización de la persona en la reflexión. En este estadio del discurso, ratificamos nuestra postura en la que se prima la potencialidad emancipadora de la educación, no en términos de los contenidos y la duración de la escolaridad, sino en cuanto a la capacidad de ésta para articular los saberes humanos con los provenientes de la ciencia en función de su uso liberador; por ello sostenemos que un elemento fundamental para superar la situación de dominación: es la educación; esta visión se funda en el criterio de la educabilidad como vía para «leer y escribir la realidad para releerla y rescribirla», siempre mediante la actitud crítica y vigilante sobre la dinámica social, o del mundo real, considerando nuestra condición de observadores de lo naturalmente observado. Este criterio, se orienta a servir de ariete para golpear en la coraza de la aparente neutralidad de la ciencia, de los lenguajes formales y del distanciamiento de los discursos tecnocientíficos de los saberes del supuesto lego, representado por el común de las gentes, cuando se trata de explicitar los factores que dinamizan la vida misma de los humanos. Por lo expuesto, la cuestión sobre la salud humana, en el marco de la llamada cientificidad, es una problemática que rebasa el quehacer del hecho educativo. Las transformaciones del conocimiento, que induce un saber sobre la salud van más allá de la incorporación de los vaciamientos de contenidos curriculares; esto, en efecto, va a depender de las transformaciones posibles de los paradigmas tradicionales en los cuales se ha insertado este saber. Sobre lo cual advertimos que el conocimiento sobre la salud ha estado, por siglos, en poder de un discurso afincado en el positivismo lógico y que no ha dado cabida fácilmente a otras opciones interpretativas que liguen la condición de ser vivo y de humano en quien hace de objeto central de la aplicación del discurso médico. Por ello, el discurrir del positivismo en la discursividad de las explicaciones científicas en la educación, sobre todo en la que se asocia a educación para la salud, niegan los saberes cotidianos como base del conocer humano; cuestión a la que oponemos abiertamente nuestra tesis de la integración del saber cotidiano con el saber de la ciencia. 366

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Sin embargo, en términos de la interpretación fenomenológica, desde nuestra postura investigativa entendemos que conocer no se desliga del hacer humano, pues conocer está consustanciado con las vivencias del que conoce, implicado profundamente con los modos mismos de la condición de su ser vivo. Esta posición reclama reconocer que no se pueden entender las bases biológicas del conocer sólo a través del examen de la parcela psicológica que asume la ciencia en la persona que conoce, por lo cual nos parece que es necesario entender cómo estos procesos se enraízan en el ser vivo en su totalidad. Así entonces, el concepto de salud enfermedad se puede ver como un proceso de nuestro operar como seres humanos, de lo que ocurre en nosotros por nuestra propia condición de ser vivo y no de otra cosa y que en la complejidad de tal condición deviene autopoiesis; es decir, la capacidad de autorregulación en tanto sistema vivo autónomo que relaciona una densa cantidad de datos empíricos sobre su funcionamiento integral. La noción de autopoiesis, por lo tanto, no está en contradicción con ese cuerpo de datos, al contrario, se apoya en ellos, y propone, explícitamente, interpretar tales datos desde un punto de vista específico que enfatiza el hecho de que los seres vivos son unidades autónomas cuyo funcionamiento autónomo se hace un hilo conductor para evidenciar y comprender la organización que lo define como unidad compleja. Por lo tanto, en la medida que la organización autopoiética determina la fenomenología biológica al realizar a los seres vivos como unidades autónomas, será fenómeno biológico todo fenómeno que involucre la autopoiesis de al menos un ser vivo. En nuestra vida cotidiana, de hecho, actuamos como si todo lo que encontramos fuesen unidades determinadas estructuralmente. Así las limitaciones del conocimiento científico, como construcción humana, son más reveladoras de su operar efectivo que las descripciones que hacemos de el desde la formalización de la ciencia. Esta actitud cotidiana (que sólo se hace más sistemática y explícita en la ciencia, en la aplicación rigurosa del criterio de validación de las afirmaciones científicas) no es sólo adecuada a los sistemas artificiales sino también a los seres vivos y los sistemas sociales. De no ser así, no acudiríamos nunca a un médico cuando sentimos malestar, o cambiaríamos de administrador en un servicio cuando ARJÉ

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éste no funciona como se espera. Esto no contradice la posibilidad de que optemos por no dar una explicación de muchos fenómenos de nuestra experiencia humana. Pero si es que optamos por proponer una explicación científica, entonces las unidades que consideramos las suponemos determinadas estructuralmente. Referencias Alonso Velazco, J. (1997). Las comunicaciones gráficas de los niños y niñas. Barcelona, España: Tousquet. Alonso, L. E. (1998). Sujeto y discurso. El lugar de la entrevista abierta en las prácticas de la sociología cualitativa. En: métodos y técnicas cualitativas deinvestigación en ciencias sociales. Juan Manuel Delgado y Gutiérrez Juan (Editores). Madrid, España: Síntesis Psicología. Angus, J. (1981). Childrens conceptions of living world Australian. Sciencies Teachers Journals. 27 (3) 65-68. Astolfi, J. (1997). Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Estudio. Bachelar, G. (1989). Epistemología. Barcelona, España: Anagrama. Bachelard, G. (1989). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. 2da edición. Buenos Aires: Siglo XXI. Balestrini, M. (1999). El discurso médico en el capitalismo. Algunas premisas constitutivas. Caracas: Servicio Editorial N.L. Beaudichon, J. y Vandenplas-Holper, C. (1998). Análisis de las interacciones y de sus efectos sobre la comunicación referencial y el dominio de nociones. En: Murgny, G. y Pérez, J. (1999). Psicología social del desarrollo cognitivo. Barcelona, España: Anthropos. Brawlasky, C. (1999). Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma de la educación latinoamericana. Buenos Aires. Argentina: Santillana. 368

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Esther María Saavedra

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ESTHER MARÍA SAAVEDRA: Profesora en Ciencias Experimentales, mención biología. UPEL-IPB. Doctora en Educación. U.C. Profesora adscrita al Departamento dePsicología de la FaCE – U.C. Facilitadora del Programa Doctoral y Postdoctoral de la Facultad de Ciencias de la Educación U.C. ester0308@gmail.com ARJÉ

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PRAXIS PEDAGÓGICA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO. UN CONCRETUM INTEGRADOR EN LA EDUCACIÓN BÁSICA VENEZOLANA

Brígida Ginoid Sánchez de Franco

RESUMEN

Generar una construcción teórica de integración docencia e investigación, es el objetivo de este estudio que se centra en los espacios de aprendizaje del subsistema de educación primaria para ofrecer a los docentes y discentes, una estructura de caminos heurísticos en la construcción del conocimiento escolar, debido a encasillamientos que entraban el pensamiento creador en el aprendizaje en este nivel educativo. El enfoque epistemológico se ubica en una perspectiva crítico-compleja (Habermas, 1984) y la Complejidad, (Morín, 1999). La hermenéutica crítica fue el método mediante el análisis de contenido y de un constructo denominado continuum hermenéutico hipercomplejo. La información clave fue extraída de documentos oficiales (políticas educativas 1995-2008). Se devela una complementariedad discursiva epistemológica y ontológica; generando la construcción teórica. Palabras clave: construcción teórica, concretum integrador, docencia e investigación, educación básica.

Recibido: 11/06/2013 ARJÉ

Aceptado: 10/07/2013

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Brígida Ginoid Sánchez de Franco

PEDAGOGICAL PRAXIS AND KNOWLEDGE CONSTRUCTION. AN INTEGRATOR CONCRETUM IN VENEZUELAN BASIC EDUCATION ABSTRACT

The objective of the present research is to generate a theoretical construct of teaching and research integration, focusing on learning spaces of Primary Education to provide teachers and students a heuristic pathway structure in the construction of school knowledge, because of categorizations entering creative thinking in learning, at this level. The epistemological approach is located in a critical and complex perspective (Habermas, 1984) and complexity (Morin, 1999). The critical hermeneutics was the method through the content analysis and a hermeneutic construct named Hypercomplex Continuum. Key information was obtained from legal documents (Education Policy 1995-2008). Results reveal a discursive epistemological and ontological complementarity, generating the theoretical construction. Keywords: theoretical construction, teaching and research, basic education.

integrator

concretum,

Introducción Las escuelas primarias venezolanas, antes escuelas básicas y denominadas bolivarianas a partir del año 1999, se ubican hoy dentro del subsistema de educación básica como un segundo nivel educativo que atiende la mayor población estudiantil (Memoria y Cuenta MPPE, 2008). Adicionalmente ha sido el nivel donde en las tres últimas décadas se han intentado más cambios y transformaciones promulgadas en diversas reformas educativas vinculadas con las políticas de desarrollo social y económico que se han instituido por los diferentes periodos de gobierno en Venezuela. A pesar de los esfuerzos realizados, estas reformas se implantan muy gradualmente y permanecen más en los documentos que en la práctica diaria escolar. Es innegable, entonces la ausencia de una gerencia de aula que permita la transformación esperada en el sector educativo, ya que se aprecia un distanciamiento entre las políticas 378

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educativas -reformas decretadas- y las realidades educativas, no existiendo una respuesta pertinente desde el nivel operativo plantel. En este sentido, resulta claro el pensamiento de Freire (1979), al señalar: …los cambios en la praxis pedagógica no se dan solamente por nuevas disposiciones administrativas o por requerimiento de una nueva teoría curricular, sino que también se dan como consecuencia de los procesos de reflexión e investigación que realice el docente y que consecuencialmente cambie su forma de intervención pedagógica, es decir su saber profesional. (p. 12) El pensamiento del autor en la cita, es pertinente con la situación que se observa en el sistema educativo venezolano específicamente en las escuelas primarias, ya que las medidas administrativas emanadas del actual Ministerio del Poder Popular para la Educación (1998-2008) referidas al diseño y administración del currículo en este nivel, que han decretado reformas se quedan en lo normativo, porque la forma de intervención pedagógica poco ha cambiado en cada aula de clase y, adicionalmente, la investigación en el aula ha sido la gran ausente. Los cambios tal y como lo señala el citado autor, deben ser significativos para poder alcanzar la transformación esperada en la formación del venezolano. Por lo que, se hace necesario apuntar, siguiendo a Freire (1979), hacia el desarrollo de una cultura de investigación permanente en los actores de los niveles iniciales de la educación venezolana, para que, consecuencialmente, puedan producirse estos cambios en el saber profesional y la investigación sea asumida por el docente como un ethos de vida escolarizada, esto quiere decir que la investigación ha de estar inmersa como un eje dinamizador en el desarrollo del microcurrículo, es decir, en todas las actividades didácticas diarias, como una forma de vida escolar, como una manera de actuar de los docentes y discentes. Ante la situación expuesta, se presenta la tesis doctoral titulada “Praxis Pedagógica y Construcción del Conocimiento. Un Concretum Integrador en la Educación Básica Venezolana,” cuyo enunciado teleológico va dirigido a ofrecer a los docentes y discentes que atienden ARJÉ

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este nivel, una construcción teórica de integración que facilite la sinergia entre la docencia e investigación, es decir, de acuerdo con el punto de vista de la investigadora, es un encuentro entre la praxis pedagógica y la construcción del conocimiento, de manera tal que se coloque en manos de los docentes un abordaje pedagógico curricular que permita conjuntamente con sus discentes, la producción del conocimiento escolar, sin pretender en ningún momento encasillarlos con metodologías rígidas de pasos lineales, secuenciales y, dando paso a lo investigativo, lo heurístico. De esta manera, se estará presentando un aporte innovador donde los procesos de aprender y enseñar se desarrollen sinérgicamente integrados con la investigación, donde se conjugue el desarrollo del microcurrículo –actividades didácticas diarias– con las características del trabajo investigativo, por lo que la finalidad de la investigación es: la construcción teórica de integración entre la docencia y la investigación en las escuelas primarias venezolanas, la cual se viabilizará mediante una estructura integradora de tres ejes dinamizadores: enseñanza, aprendizaje e investigación; con una concatenación de circularidad y complementariedad, recursiva, hologramática y dialógica (Morin, 1999). En consecuencia, la propuesta doctoral se constituye en un aporte relevante y pertinente, en virtud a la utilidad práctica, teórica y metodológica en el ámbito educativo pedagógico, en el desarrollo curricular, por tanto, necesario en la vinculación educación, responsabilidad social y sociedad. Se considera que con ello se iniciarán nuevas vías hacia un encuentro entre la docencia y la investigación en los espacios de aprendizaje de las escuelas primarias venezolanas. Visión contextual Es innegable la necesidad de emprender en el sector educativo una profunda transformación que conduzca a nuevas visiones educativas y, por ende, a nuevos valores e innovaciones en el quehacer pedagógico, transformaciones que se han intentado expresar durante los últimos tres (3) periodos presidenciales (19942008) implantándose reformas en todos los niveles y modalidades del subsistema de educación básica que han buscado responder aspiraciones de diversos sectores de la vida nacional. 380

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Dentro de este marco en el nuevo sistema educativo bolivariano, a partir del año 2007, se presenta una estructura por subsistemas: educación inicial, primaria y secundaria; siendo necesario señalar, a efectos del proceso investigativo, que el hecho de estudio está centrado en los espacios de aprendizaje del subsistema de educación básica, nivel de educación primaria –1° a 6° grado– del Sistema Educativo Venezolano (1995-2008). Racionalidad educativa. Docencia: ¿praxis o práctica en el desarrollo del microcurrículo? Para el abordaje del hecho de estudio se consideran dos dimensiones asociadas empírica y teóricamente a la integración de la docencia e investigación que desde el punto de vista de la investigadora son fundamentales: La docencia como praxis pedagógica curricular que produce y crea conocimiento y la investigación como construcción del conocimiento escolar. La primera dimensión, la docencia como “praxis pedagógica curricular”, es entendida, desde la perspectiva crítica-compleja que orienta esta investigación, como la praxis del currículo –práctica fundamentada en la reflexión–, el docente actúa desde una acción reflexiva, donde ocurren procesos cíclicos de espiralado y concatenación circular de reflexión-acción, acción-reflexión; donde la acción es la base en la reflexión y la reflexión, a partir de la acción, es la estrecha vinculación entre teoría y práctica, (Schön, 1983, 1992) es decir, en opinión de la investigadora, docencia en praxis. Sin embargo, frecuentemente se concibe como mera práctica o acción operativa del currículo -práctica fundamentada en la técnica-, donde el docente es un operario del currículo y ejecutor de políticas educativas para cumplir con un proceso meramente instruccional rígidamente programado –modelo conductual tecnológico–; es decir a criterio de la investigadora docencia en técnica, ya que la racionalidad técnica-pragmática y psicologísta ha sido la lógica de sentido dominante. Se debe reflexionar el sentido de lo que hoy significa “práctica y praxis pedagógica”, entendiéndose al hacer de lo educativo y de las prácticas de la enseñanza, sin obviar la dialéctica, la analéctica de la acción y la estructura de la complejidad social ideo-política y ARJÉ

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cultural, con respecto a ¿qué?, ¿para qué? y ¿hasta dónde? se pueden dimensionar las situaciones actuales que acontecen a sujetos actores –docentes y discentes–, de la historia que se vive, que se transita y narra y a partir de la cual también se es constituido y narrado. Así entendida la cuestión, la denominación “práctica pedagógica” es “tradicional” y se traduce generalmente en la actividad planificada y desarrollada por parte del docente, especialista en una determinada área curricular que posee conocimientos didácticos con relación a las formas de transmitir su saber. En una práctica tradicional pedagógica los docentes tienen pocas ocasiones de contextualizar los contenidos en función de los intereses de los estudiantes, entre otros factores, porque los estudiantes no suelen ser preguntados al respecto: el currículo o programa viene dado (Marcelo, 2001). Es opinión de la investigadora en el ámbito educativo se entiende que la praxis pedagógica curricular como un añadido del ejercicio abstracto de las disciplinas que se disponen para ser enseñadas, ciñéndose a la idea de que el conocimiento de las disciplinas se puede pedagogizar y didactizar de modo instrumental y esto no es así, allí permanece el docente en mera práctica mecanizada. Racionalidad educativa. Investigación: proceso transformador en la construcción del conocimiento escolar en el desarrollo del microcurrículo La segunda dimensión que es necesario clarificar a efectos del estudio es la relacionada con la dimensión investigación como construcción del conocimiento escolar. Desde este contexto investigativo, ésta es entendida como un proceso que en sinergia con la docencia implica un desarrollo flexible del microcurrículo mediante la construcción conjunta de conocimientos entre docentes y discentes para la construcción de significados y atribución de sentido de aquello que se aprende y se enseña, tomando como referencia los saberes preestablecidos que existen antes del acto de enseñanza y aprendizaje –currículo oficial– pero que pueden ser cuestionados planteándose nuevas hipótesis, tan propias como las establecidas y no como un mero resultado de un proceso investigativo aislado de la docencia, que posteriormente se pretende aplicar en lo educativo como requisito para la obtención de un título. 382

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Así que en esta visión donde la investigación es asumida como un proceso de construcción de conocimiento escolar, la predicción no tiene cabida como único propósito, sino que más allá de describir, predecir y comprender, se busca un cambio del fenómeno educativo mediante su transformación imaginativa y creativa por los docentes y discentes; alejados de currículos verticales y de finalidades precisas, estrechos canales de formación y metodologías rígidas, impuestas por el modelo escolar predominante. En este sentido, Apple (1996) afirma: Las políticas de incorporación cultural de lo que se incluye y de lo que se excluye en los currículos explícitos e implícitos muestran un campo de batalla entre lo que se considera como conocimiento oficial con la normas y valores que debe incluir el currículo- y otras creaciones y recreaciones de distintos significados y valores en los que profesores y estudiantes tienen un papel importante. (p. 64) En sintonía con este planteamiento, la construcción del conocimiento se considera una producción constructiva e interpretativa, transformadora, producto de las creaciones de distintos significados que generan docentes y discentes en el desarrollo curricular. Su carácter interpretativo es generado por la necesidad de dar sentido a expresiones del hecho estudiado – contenido–. En consecuencia, la investigación, como construcción del conocimiento escolar, es un proceso constante de interpretación y complejidad curricular progresiva que se desarrolla a través de la significación de diversas formas de lo estudiado, dentro de los marcos de la organización conceptual más compleja del proceso interpretativo. La interpretación es, pues, un proceso diferenciado que da sentido a las manifestaciones de lo estudiado y las vincula como momentos particulares del proceso general orientado a la construcción del conocimiento individual o social en los espacios de aprendizaje. Visión paradigmática. Dimensión teórica ontológica y epistemológica Es indudable que cuando se aborda una realidad se hace con una orientación paradigmática predeterminada, la cual se da en ARJÉ

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correspondencia con la postura que se asume y con la cual se interroga dicha realidad. En este sentido, se cuestionan los esquemas lineales y mecanicistas del paradigma positivista por considerar, en acuerdo con Martínez (2001), que este paradigma aborda los fenómenos sociales a través de una postura neutral y parcial objetivista, sin comprender la dinámica de los mismos (p 14-15). En consecuencia, se comparten postulados del paradigma emergente señalados por Popkewistz (1998): Un segundo paradigma de las ciencias sociales y de la educación define la sociedad como una realidad dinámica y cambiante que se crea y se mantiene a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. La interacción natural y social de los individuos es el origen de la elaboración y el mantenimiento de las normas que rigen la vida en el contexto societal… por lo que se considera un paradigma de carácter cualitativo, que se fundamenta en la interpretación diversa y múltiple de la realidad, da importancia a las interacciones sociales, así como, al contexto y el ambiente que la rodea. (p 137) Estructura Direccional La estructura direccional del estudio se traduce en los objetivos que orientan el proceso investigativo a través de los cuales se logró la intencionalidad o aporte doctoral alcanzando así el enunciado teleológico: generación de una construcción teórica integradora entre la docencia y la investigación tal como se presenta a continuación: Objetivo General Generar una construcción teórica de integración de la docencia y la investigación desde una perspectiva crítica-compleja en los espacios de aprendizaje del nivel de educación primaria en la educación básica venezolana. Objetivos Específicos 1. Comprender la docencia como praxis pedagógica en los espacios de aprendizaje de primero a sexto grado en la educación primaria venezolana. 384

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2. Analizar la investigación como construcción del conocimiento escolar en los espacios de aprendizaje del nivel educativo en estudio. 3. Interpretar la integración de la docencia y la investigación desde una perspectiva crítica-compleja en los espacios de aprendizaje de primero a sexto grado de las escuelas primarias venezolanas. 4. Estructurar la construcción teórica de integración de la docencia y de investigación desde una perspectiva crítica-compleja en los espacios de aprendizaje del nivel educativo en estudio. Enfoque investigativo y orientación metodológica La elección motivada del método responde a la naturaleza del hecho de estudio, la integración de la docencia y la investigación en los espacios de aprendizaje de las escuelas primarias venezolanas, en correspondencia con el paradigma cualitativo en el cual se inscribe la investigadora. Se toma la vía metodológica de acuerdo a la postura teórica epistémica y ontológica asumida. En consecuencia, la orientación metodológica considerada adecuada fue la cualitativa, basada en un pluralismo metodológico integrado que permitió la aplicación de técnicas y procedimientos operativos cualitativos para conocer las relaciones que se establecen, las contradicciones y conflictos que se producen y los continuos cambios generados en los espacios de aprendizaje estudiados, vistos éstos como una totalidad. Desde la convergencia de estas ideas, el estudio se rige por un nuevo paradigma científico tal como lo señala Martínez (2007): La investigación cualitativa implica una nueva forma de pensar, de mirar al mundo y de un abordaje innovador sin reduccionismos metódicos, de esta manera, surge un enfoque integrador, plurimetodológico, centrado en un sistema activo para unir, vincular, recomponer y contextualizar, apto para comprender y explicar la estructura e interrelaciones en un todo totalizante. (p. 33)

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En este particular sentido, la forma de interpretar y actuar sobre la vida escolar constituye uno de los factores causales sustantivos para comprender la dinámica del mundo social educativo, concibiéndolo como una identidad que hay que ir entendiendo continuamente, porque en ella no hay nada fijo sino que está sujeto a un proceso de transformación constante, se requiere entonces, a la hora de pensar en producir conocimiento, una visión integradora y global que permita abarcar lo que está “tejido junto”, que no puede separarse, porque se atrofia su comprensión, explicación y aplicación (Morín, 2003). En correspondencia con la perspectiva ontológica y epistemológica antes expuesta, se asume un modelo metodológico determinado por la concepción cualitativa-hermenéutica- compleja donde se va más allá de lo hermenéutico o interpretativo. La complejidad conduce a la acción mediante la comunicación e intersubjetividad entre los discentes y docentes en los espacios de aprendizaje o hecho de estudio, en consecuencia, el método no es sólo descriptivocomprensivo, sino también de carácter crítico y transformador, de allí que el método utilizado sea la hermenéutica crítica. El método: hermenéutica. Círculo hermenéutico y continuum hermenéutico hipercomplejo En este enfoque metodológico se hace necesaria la utilización de la hermenéutica, mediante la construcción de un círculo hermenéutico para develar en el discurso contenido en las Políticas Educativas del Estado Venezolano durante el lapso 1995-2008 la intencionalidad de integrar la docencia y la investigación en los espacios de aprendizaje de las escuelas primarias. En la construcción de este círculo hermenéutico se implica la contribución metódica de la investigadora, la cual consiste en aportar al círculo los principios de inteligibilidad cerebral: dialógica, recursiva y hologramática (Morin, 1999), para profundizarlo y elevar los niveles de complejidad hasta llegar a lo hipercomplejo. Esto requiere un proceso ininterrumpido de interpretación en el que el entendimiento cada vez más profundo va siempre desde la totalidad a la parte y de allí nuevamente a la totalidad, mediante concatenaciones concéntricas -efectos ondas- que acrecientan cada vez más el entendimiento, formándose espirales de interacción 386

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para que el significado profundo –de la integración docencia e investigación– sea develado bajo el contenido manifiesto. (Gráfico 1) De esta manera se genera lo hipercomplejo del continuum hermenéutico, el cual encuentra viabilidad metodológica en la concepción compleja e hipercompleja de Morin (1999). Este autor define que:”el cerebro es más que un sistema complejo; es un complejo de sistemas complejos, cuya multiplicidad de los sistemas complejos forman en adelante un sistema hipercomplejo” (p. 107). Más adelante señala el autor: “los principios de la inteligibilidad que pueden ayudarnos a concebir la hipercomplejidad cerebral, son tres que se encuentran interrelacionados: el principio dialógico, recursivo y hologramático” (p. 109), la aplicabilidad de estos principios constituye un aporte a la construcción del círculo hermenéutico; como continuum hermenéutico hipercomplejo. Para la investigadora estos principios sustentan el sistema hermenéutico en el entramado metodológico de ir y venir de la comprensión a la interpretación para llegar a la aplicación y nuevamente abrir el continuum hermenéutico. La dialógica contiene el análisis-síntesis que rige las operaciones perceptivasinterpretativas; la recursividad presenta un proceso en circuito donde los “efectos” retroactúan sobre sus “causas,” es decir, lo que es causa puede convertirse en efecto, el holograma demuestra un tipo asombroso de organización en la que el todo está en cierto modo incluido en la parte que esta incluida en el todo (Morin, 1999). El análisis de contenido y el continuum hermenéutico hipercomplejo. Recolección, procesamiento y análisis de la información La recolección de la información se realizó a través de la selección de diez (10) documentos oficiales donde se encuentra contenida la Política Educativa del Estado Venezolano desde 1995 hasta 2008, utilizando el análisis de contenido y el continuum hermenéutico hipercomplejo para la construcción del círculo hermenéutico. El contexto poblacional, definido por Orozco, Labrador y Montañez como: “no es más que la precisión de documentos y unidades de análisis (…) la población no siempre es un conglomerado humano y muchos estudios no requieren su establecimiento” (p. 41); por lo que el mismo se encuentra conformado por diez (10) documentos. ARJÉ

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En consecuencia, la investigación se ubica en un tipo documental que de acuerdo a Buonocore (2007) “constituye un procedimiento científico y sistemático de indagación, organización, interpretación y presentación de datos e información alrededor de un determinado tema, basado en una estrategia de análisis de documentos.” (p. 58)

Presentación descriptiva y procedimiento para el análisis cualitativo de contenido El análisis de contenido que se presenta se realizó utilizando una adaptación del procedimiento propuesto por Mayring (1983) como aporte de la investigadora determinándose los siguientes pasos: 1. Selección de los documentos considerados fundamentales por la investigadora, para responder los objetivos de la investigación y establecimiento del origen y procedencia de los mismos. 2. Recolección de la información en cada documento mediante la segmentación y desagregación textual. 3. Estructuración de la matriz de análisis:

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3.1. Determinación de las unidades de análisis y categorías mediante la organización de la información, tomando en cuenta su relación con los objetivos de investigación para luego estructurar las unidades de análisis y las categorías. 3.2. Definición de la técnica de análisis estableciendo la unidad de codificación, la unidad contextual y la unidad analítica, las cuales responden a los objetivos de investigación. 4. Interpretación de la información mediante un proceso de recomposición de las partes (categorías) al todo (texto) que el análisis segmentó. Se integran las categorías en una unidad discursiva coherente a través de un proceso de interpretación-explicación, para finalmente producir una síntesis lógica de integración de resultados a la luz de los objetivos de la investigación. (Ver cuadros 1y2) Cuadro N° 1 Selección de Documentos Documento Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Ley Orgánica de Educación (2009) Plan de Acción de Educación Básica (1994-1996) Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995) Currículo Básico Nacional (19971998) Proyecto de Escuelas Bolivarianas (1999) Proyecto Educativo Nacional (1999)

Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001-2013)

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Organismo Emisor República Bolivariana de Venezuela

Identificación CRBV

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela Ministerio de Educación Dirección de Educación Básica Ministerio de Educación Dirección Sectorial General de Educación Ministerio de Educación Dirección de Educación Básica Ministerio de Educación Dirección General de Escuelas Bolivarianas Ministerio de Educación Dirección Sectorial de Planificación y Presupuesto Proyecto Constituyente Educativo República Bolivariana de Venezuela

LOE PAEB PAME CBN PEB

PEN

PNDES

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Documento Diseño Curricular Bolivariano (2007)

Subsistema Educación Primaria Bolivariana (2008)

Organismo Emisor Ministerio del Poder Popular para la Educación Dirección General de Currículo Ministerio del Poder Popular para la Educación Dirección General de Escuelas Bolivarianas

Identificación DCB

SEPB

Fuente: Sánchez (2009) Estructuración de la matriz de análisis Para los fines de estructurar la matriz de análisis primeramente, en correspondencia con cada objetivo, se establecieron tres (3) unidades de análisis, desagregándose en sus respectivas categorías como a continuación se presentan: Cuadro N° 2 Unidades de Análisis Unidad 1 2 3

Descripción de la Unidad La docencia como praxis pedagógica Investigación como construcción del conocimiento Integración de la docencia y la investigación

Descripción de la Categoría Docencia y praxis pedagógica Investigación y construcción del conocimiento Integración docencia e investigación

Fuente: Sánchez (2009) Es necesario señalar que a efectos de la configuración hermenéutica del trabajo investigativo, el mismo se constituye en un gran círculo hermenéutico que recorre toda la estructura del proceso de investigación. Se pasa de la comprensión (visión contextual del hecho de estudio) a la interpretación (análisis de contenido), para luego, mediante la hermenéutica hipercompleja, llegar a la aplicación (ruptura del circulo hermenéutico) produciendo el nuevo conocimiento, en función del estudio de la integración de la docencia con la investigación. En la interpretación de estas categorías es entendido que se conserva una orientación instrumental-cientificista pero, en contraposición, se encuentra soportado por una fuerte corriente constructivista, considerando al currículo abierto, flexible, contextualizado y 390

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centrado en procesos, mediante la interacción constructiva y el contexto social –recontextualizacion socio-critica de la pedagogía. Pedagogía Liberadora–. Es así, en opinión de la investigadora, una concepción con origen en la IV República (1997-98), pero con alta pertinencia en la V (2007-08). Así que a pesar de que estas categorías discursivas están contenidas en documentos donde se mantienen concepciones o visiones diferentes -liberal o emancipadora- aún siendo opuestas, se complementan por la direccionalidad estratégica del servicio educativo que predomina. Hermenéutica hipercompleja de los resultados del análisis de contenido Realizado el análisis de contenido y producido sus resultados, se dio paso al proceso metahermenéutico e hipercomplejo para lo cual se prosiguió analizando como unidad de meta-análisis la integración docencia e investigación, generándose un nuevo proceso de categorización. Emergieron dos (2) nuevas categorías: la docencia contenida en la investigación y la investigación contenida en la docencia, realizando un entramado interpretativo de reanálisis (meta-análisis) de estos resultados hasta llegar a la saturación de la interpretación a través del vaivén hologramático aplicando el continuum hermenéutico hipercomplejo. Se alcanzó la ruptura del círculo hermenéutico y el momento de la aplicación. Es necesario señalar que en este proceso se definieron códigos, denominados por la investigadora como significantes de las evidencias interpretativas del análisis de contenido inicial, a los cuales se les atribuye no sólo la traducción de un significado a través de un símbolo, es decir “una extensión metafórica de un significado a otro”. (Dey, 1999) sino también una riqueza interpretativa que permitió la hipercomplejidad discursiva elevando los niveles de interpretación; para develar entre ambas categorías la presencia de la intencionalidad de integración docencia e investigación. En correspondencia con la aplicación de la hermenéutica hipercompleja, se procedió a la contrastación de los códigos significantes entre sí y por cada una de las categorías mediante un meta-análisis para integrar alrededor de éstas la ruptura del ARJÉ

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círculo hermenéutico (generación de conocimientos o aporte doctoral). Los resultados de esta contrastación permiten establecer relaciones que develaron más puntos de desencuentros que de encuentros para la integración docencia e investigación en una sola función, sin embargo, la presencia de claves discursivas implícitas, animadas en contextos actuales, indican la presencia de relaciones de articulación entre la docencia y la investigación sin intención del emisor de mantenerlas separadas ni de integrarlas en una sola (gráfico 1). En atención a esto deviene claramente que en la medida en que los niveles de análisis se elevaron se produjeron develaciones que dejaron de ser antagónicas plenamente para converger en encuentros de complementariedad concurrente y antagónica sin disyunciones ni parcelamientos (Morín, 1999). Tal como se señala, la ruptura del círculo implica que se ha alcanzado el entendimiento concreto a la luz de la totalidad, de modo que el proceso de entendimiento va siempre desde la totalidad a la parte y de allí nuevamente a la totalidad, en construcción continua del círculo hermenéutico: la comprensión, la interpretación y la aplicación. Aportes para la construcción teórica de integración docencia e investigación en los espacios de aprendizaje de las escuelas primarias venezolanas En correspondencia con los resultados de la hermenéutica hipercompleja y en función del propósito del estudio, la investigadora presenta las siguientes consideraciones argumentativas analíticas que se constituyen en aportes para una construcción teórica de integración docencia e investigación en una sola función los espacios de aprendizaje de las escuelas primarias venezolanas. Integración docencia e investigación. Una nueva episteme crítico-compleja para la construcción del conocimiento escolar en el desarrollo del microcurrículo El planteamiento de una episteme crítico-compleja que se presenta está centrada en el fundamento de la docencia como praxis pedagógica caracterizada por una interacción dialógica, recursiva, hologramática y constructiva. La investigación como construcción del conocimiento escolar está mediada por la creatividad y el contexto social estableciéndose una relación de circularidad de 392

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saberes partiendo de la globalización de los aprendizajes, con una visión totalizadora de la educación, y considerando el acto educativo como un hecho holístico soportado en una racionalidad crítica, comunicativa y dialéctica de relación teoría-práctica, sostenida en nuevas formas de construir el conocimiento escolar. En consecuencia del planteamiento precedente es necesario que en las escuelas primarias la reflexión y problematización del saber del docente y discentes sean un punto de partida para la reflexión crítica. Este saber no es absoluto; es social, histórico, institucional y profesional. En este sentido aparece como “praxis” que se ubica de modo crítico en el profesional que reconoce, contextualiza y reexamina constantemente su profesión. En esta visión, docencia e investigación serán una sola función ejercida por el docente sinérgicamente. Esto permite afirmar que no sea un simple transmisor de conocimientos, sino más bien que asuma el proceso desde la perspectiva de los resultados de sus investigaciones. Todo esto, a juicio de la investigadora, explica la praxis pedagógica curricular como el conjunto de actividades que permite planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de contenidos integrados –conocimientos, habilidades, actitudes y valores–, para satisfacer necesidades de formación humana. De esta manera la praxis es el hombre en sí mismo. La base más profunda y poderosa de la praxis pedagógica curricular reside, pues, en la función práctica y reflexiva de la docencia, donde el docente asume la investigación de su propia realidad y produce los conocimientos necesarios para mejorar la acción mediante la reflexión, conjuntamente con sus discentes. Esta praxis, vinculada siempre y necesariamente a una teoría pedagógica crítica y compleja, comprende todas aquellas situaciones en las que se implican personas que desean aprender. Estas situaciones no son accidentales o casuales, están planificadas y representan lo que se denomina situaciones de aprendizaje, “praxis es la que siendo reflexión y acción verdaderamente transformadora de la realidad, es fuente de conocimiento y creación.” (Freire, 1979, p 88). Precisamente, Schön (1983) considera que cuando el docente reflexiona en la acción se convierte en un investigador de su propia ARJÉ

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práctica y desde su análisis va elaborando una nueva teoría o teoría personal, entendiendo que este tipo de teoría se elabora a partir de la praxis pedagógica, como fruto de la reflexión sistematizada sobre ella. De este modo se estrecha el vínculo entre la teoría y la práctica, al actuar sobre la acción de la enseñanza, buscando su fundamento y proyectando las decisiones que resulten pertinentes. En el ámbito educativo, específicamente en las escuelas primarias venezolanas, la praxis pedagógica curricular debe contemplarse como campo de conocimiento pedagógico y debe ser considerada como un elemento relevante dentro de la producción del conocimiento pedagógico, es por ello que cuando el docente describe, analiza y hace inferencias acerca de los eventos de su acción docente, crea sus propios principios pedagógicos. En todo caso, asumiendo esta concepción en la escuela primaria, la enseñanza en la medida que sea una práctica reflexiva será un acto de conocimiento y, en consecuencia, el esfuerzo reflexivo que realiza el docente «desembocará en la creación de una teoría sobre su praxis» (Medina y Domínguez, 2003, p. 131). Sin embargo, este conocimiento que pueden generar los docentes sobre su propia práctica no es valorado suficientemente ni por los investigadores ni por los propios profesores, y es precisamente al profesional de la educación, a quien le compete tomar conciencia del impacto de las contribuciones de los profesores. Elliot (1993) Si se acuerda que la ciencia es un proceso inacabado en permanente construcción, la realidad interpretada a través de la ciencia es también inacabada e histórica y la ciencia, también, se produce o elabora a lo largo de un proceso en el cual tienen cabida práctica y teoría sin implicar jerarquizaciones. El objeto pedagógico no es algo “dado” sino un objeto posible para ser construido, para ello es necesario pasar de la certeza del dato que la teoría del conocimiento fundamenta a través de la epistemología, al cuestionamiento crítico-reflexivo y así poder superar la aparente objetividad fenoménica de lo dado. (McCarthy, 1995) En correspondencia con esta perspectiva, los griegos definían la episteme como el saber teórico, para ellos el conocimiento siempre estaba predispuesto a ser construido. A este respecto, Gadamer (1981) señala: “Lo que nosotros designamos como el usual concepto 394

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de ciencia, habrá sido entendido por los griegos, más bien, como el saber de aquello sobre cuya base es posible fabricar algo: lo llamaban poietike, episteme o techne”. (p. 11) Este conocimiento posible fundamentado en lo epistémico, rechaza toda forma de juicio sustentado en la racionalidad científica, pragmática funcional que explica el objeto desde una postura lineal positivista y que exalta un pretendido objetivismo. La educación escapa de la reductibilidad de lo dado, simplemente porque es al mismo tiempo sujeto, participante y objeto a interpretarse. Esta conjugación dialéctica entre sujeto y objeto abre las posibilidades para construir un nuevo tipo de conocimiento donde lo “dado” y lo dándose se contengan y no se excluyan, y donde la intersubjetividad de la experiencia comunicativa constituya un elemento indispensable en la construcción del objeto. De todo lo anterior se infiere que la hipercomplejidad cerebral, sustentada por Morin (1999), es la que genera las interferencias incesantes entre la percepción de lo real y los brotes imaginarios que conducen a la invención creadora. De allí, lo concurrente y antagonista pero complementario en la producción del conocimiento escolar, de tal manera que los principios y reglas que organizan el conocimiento humano instituyen en el nivel cerebral, mental, espiritual, una dialógica cooperativa digital, analógica, es decir, una doble dialógica de naturaleza compleja. Como resultado en la integración de la docencia y la investigación lo digital y lo lógico, por una parte, y lo analógico, por otra, son relaciones complementarias, concurrentes y antagonistas. Así, “la analogía yerra, vagabundea, viaja, atraviesa sin trabas fronteras, espacios y tiempo, lleva en sí potencialmente error, delirio, locura, razonamiento, invención, poesía” (Morín, 1999, 154). En este proceso hipercomplejo, de construcción del conocimiento escolar la analogía entra en dialógica con los procedimientos analíticos, lógicos, empíricos del pensamiento racional. La racionalidad no reprime a la analogía, se alimenta de ella al mismo tiempo que la controla. Evidentemente se produce un doble pensamiento: simbólicomitológico-mágico, uno y el otro racional, lógico y empírico. El uno siempre ésta en el otro. Así pues en opinión de la investigadora estos dobles juegos del pensamiento son meros bastiones en la integración ARJÉ

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de la docencia e investigación ya que el razonamiento por analogía conduce a la formalización del pensamiento, pero a condición, según lo expresado por Morín (1999) y en acuerdo con la investigadora, de obedecer a la dialógica, de lo analógico-lógico y lo empírico, constituyéndose un vaivén de lo concreto, tejiéndose y creándose la concepción, es decir, un nuevo modo de organizar la experiencia y considerar lo posible mediante métodos de conocimiento por isomorfismo, homomorfismo, homología que el aparato cognitivo utiliza espontánea y conscientemente en su conocimiento perceptivo y discursivo. Con referencia a lo anterior, es necesario también rehabilitar lo metafórico ya que es un modo afectivo de expresión y comprensión que franquea las fronteras entre lo real y lo imaginario, donde las analogías viven en libertad, de manera innovadora, iniciadora incluyendo la invención científica “la innovación casi siempre brota de la analogía” (Pierce, 1975), mediante un vaivén entre concreto y abstracto -vía isomorfismos, tipologías, homologías- y entre imaginario y real -vía metáforas-. Estos vaivenes como ya se ha dicho estimulan o provocan la concepción, es decir, la formación de nuevos modos de organización del conocimiento y el pensamiento. Se deriva entonces que se requiere, también, de una dialógica cognitiva que asocia diversamente procesos analógicos y analíticos lógicos; unidualidad de los dos pensamientos, objetividad y subjetividad, lo que origina un pensamiento creador, el descubrimiento, lo que en palabras de Morín (1999) “consiste en ver lo que todo el mundo ha visto y pensar lo que nadie ha pensado” (p. 22), de allí que todo descubrimiento es una conquista cognitiva que comporta invención y creación. Por las consideraciones anteriores, hoy más que nunca los procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser vistos y estudiados desde una perspectiva compleja y no bajo un modelo de interpretación fisicoquímico de análisis: descomponer un todo complejo en las partículas más simples para poder hacerlo comprensible. Es necesario, entonces, a la luz del pensamiento complejo, aplicar los principios de hipercomplejidad cerebral ampliamente descritos a los procesos de enseñanza y aprendizaje para no descomponer el todo en sus partes, sino que el mismo esté contenido en las partes y las partes en el todo; para la generación de ese conocimiento escolar. 396

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Esta concepción compleja permite considerar en la fuente de todo conocimiento, a la vez, la actividad del sujeto cognoscente y la realidad del mundo objetivo de manera compleja, es su indisoluble conjunción, siendo distintos objeto y sujeto, están incluidos el uno en el otro, por lo que el sujeto es necesariamente un ser objetivo y objetivable, mientras que el objeto comporta las operaciones, traducciones y construcciones del sujeto; siendo cada una necesaria en el seno del bucle dialógico, para la construcción del conocimiento escolar. El conocimiento, como fenómeno multidimensional, tiene una ruptura por el seno de la cultura existente, ya que los saberes que unidos permiten esta multidimensionalidad se encuentran separados y parcelados: ciencia-filosofía, ciencia físico-biológicas y humanas, donde cada una de ellas ignora el rostro global de que forma parte, estas disyunciones o parcelamientos es lo que origina la patología del saber, la cual se aspira superar con el argumento doctoral que se esgrime mediante la integración en una totalidad de la docencia: praxis pedagógica y la investigación: construcción del conocimiento. Es importante destacar que mediante esta visión crítica-compleja, la docencia como praxis pedagógica y la investigación como construcción del conocimiento en los espacios de aprendizaje, son vistos cada una como parte de la otra sin reducirse jamás una a la otra, superando el pensamiento unidimensional, mutilante y fragmentario por un nuevo modo de pensamiento que integra lo uno y lo múltiple de cada una en la totalidad globalizante de ambos, constituyendo esta perspectiva, un avance epistemológico importante en el conocimiento de los complejos procesos sociales. De acuerdo a esto, el entendimiento global de la docencia y la investigación configuran a estas dos funciones en una sola sin enceguecimientos, reduccionismos, concepciones unilaterales, ni dogmatismos, sino buscando la comprensión de la una en la otra. Desde esta perspectiva epistemológica se va construyendo una relación de complementariedad antagónica entre lo conocido y lo que se conoce, donde el docente mantiene una acción comunicativa dialógica mediante una relación dialéctica y analéctica con sus discentes, definida por Dussel (2004) como “un momento del método dialéctico” (p. 12) que incorpora una nueva posibilidad en la construcción del conocimiento basada en la relación entre el uno y ARJÉ

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el otro, lo que hoy se conoce como “episteme de la relación,” es decir, una concepción sistémica de la relación sujeto-sujeto. La postura epistemológica, es entonces, un conocer por relaciones de otredad y alteridad. Esta episteme se centra en un espacio de aprendizaje intersubjetivo compartido, donde conviven distintos discentes, distintas subjetividades que van rearticulando experiencias contextualizadas destacándose la reflexión de los sujetos implicados en la construcción del conocimiento, mediante relaciones intersubjetivas de interacción comunicativa. Concretum integrador de la docencia y la investigación en la escolaridad de la educación primaria venezolana Presentadas las consideraciones teóricas argumentativas de la propuesta doctoral, se explicita la concreción metodológica integradora de la misma, la cual se traduce en un planteamiento teórico y de operacionalización del microcurrículo en la escolaridad de primero a sexto grado, a través de la planificación y ejecución didáctica compleja, dialéctica y creativa, dejando a un lado la rigidez en los procesos de enseñanza y aprendizaje integrando la docencia y la investigación en una sola función centrada en el ingenio, la creatividad y la problematización de lo ya conocido, tanto por los discentes como los docentes. En esta concreción metodológica prima el pluralismo considerando desde esta perspectiva, lo metódico, como diversas vías heurísticas que convergen en redes entrecruzadas que influyen entre si, sin rigidez ni pasos secuenciales, formándose espiralados didácticos de interacciones reciprocas donde no hay cabida para vinculaciones unidireccionales, interesando la atención al todo y a la configuración sistémica en espiralado continuo, que conducirá al desarrollo del microcurrículo con un alcance no planteado en el inicio, sino más allá de lo establecido en los diseños curriculares y, consecuentemente, sin limitar el aprendizaje y la enseñanza a la búsqueda deliberada de corroborar el conocimiento supuestamente verdadero y ya dado (Ver Grafico 3, 4 y 5).

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En consecuencia a todo lo expuesto, se pueden resumir las siguientes afirmaciones de cierre: n

El planteamiento de una visión compleja para el ejercicio docente implica una racionalidad basada en una responsabilidad y compromiso social. Esa nueva visión deberá conllevar a una praxis educativa de praxis ética-política, de relación deber ser, ser y quehacer, considerándose en estas relaciones una vinculación directa para la integración docencia e investigación. La integración docencia e investigación sostiene la concepción de enseñar y aprender como entidades complejas y fenómenos abstractos que comportan múltiples significaciones que no tienen un único fundamento o reposan en un mismo paradigma. La resignificación de compromisos con las diferentes teorías y paradigmas conllevan que el papel de la investigación esté vinculado con los procesos educativos y pedagógicos y las reconfiguraciones políticas, sociales y económicas. La ruptura epistemológica para la reconstrucción del pensamiento docente es necesaria para que la enseñanza sea concebida como la facilitación de ambientes pedagógicos que posibiliten el aprendizaje, dando oportunidad para que cada discente tome caminos heurísticos para la construcción de su propio aprendizaje, mediante interacciones comunicativas y cognoscitivas con los otros (principio de otredad), partiendo de sus potencialidades (principio de unicidad) y posibilitando, en una dinámica no lineal, el desarrollo de los procesos básicos del pensamiento. Se apunta hacia el desarrollo de una cultura de investigación permanente en los docentes, para que consecuencialmente puedan producirse estos cambios en el saber profesional y la investigación sea asumida por el docente como ethos de vida escolarizada, como una manera de actuar de los docentes y discentes, donde enseñando se investigue, investigando se enseñe, aprendiendo se investigue, investigando se aprenda,

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dejando de ser la investigación un proceso aislado en la educación primaria y un requisito más para optar a un titulo y finalizar una carrera profesional. Esta visión integradora se sustenta en la formación de valores éticos y morales que fortalezcan la virtuosidad en cada discente, en consonancia con la realidad social del proceso educativo, donde el sentido y la significación del conocimiento se construye en una diversidad de planos, desde donde es posible construir conocimiento acerca de la realidad con una clara intención de transformarla. Los resultados de este proceso investigativo generarán nuevas líneas de investigación enmarcadas en la temática docencia e investigación; para la producción del conocimiento en esta área como la integración docencia e investigación en los subsiguientes niveles educativos.

Referencias Apple, M. (1996). Teoría crítica y educación. Madrid: Miño y Dávila. Buonocore, D. (2007). Investigación documental. Santa Fe: Castelvi. Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) Freire, P. (1979). La naturaleza política de la educación. Cultura poder y liberación. Barcelona, España: Paidos. Habermas, J. (1984). Conocimiento e interés. Barcelona: Taurus. Marcelo, C. (2001). La Construcción del conocimiento profesional: hacia un modelo de profesor investigador. Sevilla: Deada. Martínez, M. (2002). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Texto. Caracas: Trillas. Martínez, M. (2001). Paradigma emergente. México:Trillas. Mayring, P. (1993). Qualitative content analysis. Madrid: Morata. Ministerio para el Poder Popular para la Educación (2007).Memoria y cuenta. CENAMEC. Caracas.

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BRÍGIDA GINOID SÁNCHEZ DE FRANCO: Maestra normalista. Licenciada en Educación. Doctora en Educación. Universidad de Carabobo. Profesora Ordinaria de la Facultad de Ciencias de la Educación adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas. Decana de la FaCE-UC. Docente de Postgrado FaCE. Postdoctora en Educación. Universidad de Carabobo. Miembro Asesor de la Comisión Coordinadora del Doctorado en Educación FaCE ginoiddefranco@yahoo.com ARJÉ

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EL DOCENTE NECESARIO

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RESUMEN

Se plantea una reflexión acerca de la diatriba que se suscita en relación con la calidad educativa y las funciones de docencia, investigación extensión y servicio, se describe el escenario actual donde se desempeña el educador universitario, el cual está supeditado a los cambios económicos, sociales y políticos que durante décadas se han registrado en Venezuela. En cualquier momento histórico, la figura del docente se ha visto debilitada con una pérdida de valor como intelectual, materializándose en deficiencias en el proceso educativo. Se plantea la necesidad de un nuevo docente el cual surgirá de la necesaria mejora en la formación docente, con cualidades propias que lo hagan competitivos en el campo de la investigación, liderazgo, innovación, creatividad, democracia y valores Palabras clave: docente universitario, calidad educativa, rol del docente.

Recibido: 13/05/2013 ARJÉ

Aceptado: 01/07/2013

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THE TEACHER NEEDED ABSTRACT

The purpose is to reflect on the educative quality and different functions of teaching, research, extension and service. It is described the current context where the university educator works, which is subject to economic, social and politicians changes, that have occurred for decades in Venezuela. At any historical moment, the figure of the teacher has been weakened with intellectual impairment as, materializing in deficiencies in the educational process. It raises the need of a new teacher who will emerge from the necessary improvement in teacher training, with qualities that make him/her competitive in the field of research, leadership, innovation, creativity, democracy and values. Key words: professor, educative quality, teacher’s role.

El docente necesario A lo largo de la historia, la universidad ha tenido como función fundamental preservar el conocimiento y propiciar el desarrollo científico necesario para su evolución. La misión de la nueva universidad debe atender a las exigencias de pertinencia social, entendida como respuesta coherente a las necesidades de la sociedad. La diatriba que se suscita en relación con la calidad educativa toma espacios dentro de escenarios económicos, políticos y sociales, como punto focal para ahondar en las necesidades de las sociedades cada vez más pluralistas. La adopción de nuevos paradigmas ha constituido canales de acceso para incursionar en espacios incrementados en exigencia y complejidad, orientados a la creación de campos educativos acordes con el acelerado proceso tecnológico e informático existente. No en vano, la globalización apunta a criterios de excelencia en el recurso humano, considerándolo como “capital intelectual de las organizaciones”.

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Estos nuevos escenarios, sin duda marcan el ritmo de todas las organizaciones, particularmente las de carácter educativo de nivel superior como son las universidades. Estas tienden a desarrollar un papel protagónico creciente en las estructuras sociales y económicas de los países, que está asociado a diversos factores tales como: el carácter prioritario que reviste la formación de cuadros profesionales en áreas fundamentales para el desarrollo y la demanda en continuo ascenso por el conocimiento científico, tecnológico y humanístico, adaptados a particularidades y características de los sujetos en los que influirá. En consideración a estos planteamientos, las funciones de docencia, investigación, extensión y servicio, constituyen la base para el éxito de las organizaciones universitarias, ya que al lograr un mejor desempeño profesional logran mejorar la educación y con ello la calidad de vida de la sociedad venezolana. En este orden de ideas, Pineda (1999), hace referencia a la necesidad de abordar los retos condicionantes del postmodernismo, como una forma de alcanzar un nuevo estadio a nivel de políticas científicas, tecnológicas y educativas. Su premisa plantea que uno de los grandes retos para el educador, se orienta al diseño de un sistema de enseñanza y aprendizaje que se apoye en la acción comunicativa de todos sus miembros, con la identificación de las prioridades sociales y como la única posibilidad de generar conocimiento para abordar la multiplicidad de problemas y entrar al proceso de globalización de la economía a partir de sus verdaderas ventajas comparativas. En este mismo contexto, González (1999), señala que los cambios en el ámbito educativo, deben ser más visibles en la labor del docente hoy en día, dado que “…el incremento desaforado de los conocimientos amenaza por desbordarse de las aulas, las bibliotecas y los laboratorios de las mejores universidades del mundo. Hoy en día el saber se produce más rápidamente de lo que puede imprimirse” (p. 83). Esto conlleva a que los modelos educativos deban converger en un punto sinérgico donde docentes y estudiantes se orienten hacia un camino común. Bajo esta misma óptica, Rugarcía (2001), toma como punto de inflexión la misión del profesor, la cual debe promover en el ARJÉ

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participante la captación de conceptos sobre la profesión y la cultura, a la par del desarrollo de habilidades y el reforzamiento de determinadas actitudes que lo impulsen a ejercer su vocación profesional y humana de cierta manera. Por ello, quien ejecute la labor docente, debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no solo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo. En el caso de Venezuela, desde finales de la década de los setenta en el siglo pasado, el modelo educativo comenzó a dar signos de desgaste y a través de las subsiguientes décadas, ha dejado de ser la vía indicada para acceder a una mejor calidad de vida. La búsqueda de nuevas orientaciones ha estado signada por intervenciones puntuales del Estado, más que por proyectos conscientes de reforma total, orientados a verdaderos y significativos cambios, no sólo en la concepción del docente sino del participante y su integralidad. Es muy difícil por complejo, señalar las causas del deterioro de la educación; han aflorado muchos factores influyentes: la masificación, la escasez de personal docente capacitado, la crisis económica y los cambios políticos, entre otros, en su contexto cada uno, ha dejado una estela que marca el rumbo y situación de la educación en el país. Es allí donde se pierde el sentido, acota Ledezma (1995), cuando expresa que muchos esfuerzos se han centrado en la cantidad perdiéndose calidad. Surge así la inquietud de hacer una revisión para conocer debilidades y fortalezas de las instituciones educativas, particularmente orientadas a configurar el perfil profesional del educador en la Universidad de Carabobo. Haciendo una revisión al respecto, se comprueba que a pesar de los interesantes cambios en la ciencia, la tecnología y en el acceso a la información y al conocimiento, el sistema educativo venezolano se quedó en el ritmo de estos avances, particularmente las universidades no se han incorporado de manera definitiva y total al urgido cambio que el país requiere, teniendo como elementos concomitantes la actualización, renovación y mejora de la función docente. Esta mejora necesaria debe orientarse hacia la formación de un nuevo profesional, no sólo con conocimientos demostrados, sino con cualidades propias que le hagan competitivo en el campo de 408

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la investigación, liderazgo, innovación, creatividad, democracia y valores en fin, un docente acorde con la época actual y capaz de adaptarse a los cambios por venir. En relación directa con este planteamiento Torres (1999), destaca que el docente que se exige dentro de los esquemas educativos actuales debería ser un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico y transformador. Partiendo del escenario anterior en referencia al deber ser del profesional de la docencia y en atención a los nuevos planteamientos de la universidad, la autora realizó una investigación que se orientó a generar perspectivas teóricas que contribuyan a transformar la gestión docente en la Universidad de Carabobo. La misma, parte de la revisión del escenario que envuelve el desempeño docente del profesional universitario dentro de diferentes parámetros y del contexto en el cual se desenvuelve. La universidad venezolana, de alguna manera ha dirigido sus esfuerzos hacia la búsqueda de ese docente ideal que formará a los profesionales que requiere el país, por lo que es imperativo afianzar el rol de las universidades en el contexto actual del país, destacando la significativa importancia en la intensificación de los esfuerzos por vislumbrar un mejor futuro para los venezolanos, donde se superen las desviaciones políticas que han alejado a las propias universidades de sus fines esenciales. En este mismo orden de ideas, Navarro (2002), afirma: “El país cambió radicalmente y las universidades ni se dieron cuenta” (p. C-1). Al unir estos planteamientos con la postura de Hargreaves (1996), quien afirma que los instrumentos de transformación de la educación, se anulan porque se encajan en modelos mecanicistas y rutinarios que no favorecen la educación, convirtiéndola en un proceso monótono y tedioso. Sin embargo, el mundo cada vez más postindustrial y postmoderno -caracterizado por el cambio acelerado, una intensa compresión de tiempo y espacio, la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica-requiere un sistema educativo dinámico cuyos profesionales de la docencia tengan una reserva de ideas y conocimientos que les permita dimensionar al ser humano hacia ARJÉ

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la evolución de los aspectos básicos de comunicación e integración como individuos de una sociedad. Al asumir estas aseveraciones, se destaca que la vigencia de la Universidad se justifica cuando viabilice y garantice su permanencia como institución de avanzada dentro del contexto económico, político y social donde está inserta. Esto significa que la organización no debe ni puede soslayar su entorno, requiriendo de todo su “capital intelectual”, para seguir brindando sus espacios como agente de cambio. Así lo recalca Rugarcía (1994), cuando afirma que el papel del profesor en una empresa educativa, es determinante. Es él quien hace germinar las semillas vertidas en el currículo. La realidad en algunos casos la gestión docente muestra signos de gran debilidad de acuerdo con los planteamientos estudiantiles. Sus voces de censura manifiestan que las estrategias de aprendizaje de algunos de sus profesores, el ambiente físico en que reciben clases y el terrorismo académico, aún cuando puede estar cargado de subjetividad, debe revisarse. Al parecer el sistema no le ha dado respuesta a esta problemática. Sin duda este análisis muestra la gravedad y complejidad del problema, marcando una línea de trabajo importante a desarrollar, sobre todo si se sustenta en la afirmación de las fallas que presentan los profesionales llamados a educar, lo cual se agudiza con la creciente problemática social y económica del docente, donde las luchas reivindicativas por mejoras salariales y de formación, son cada vez más frecuentes. Adicionalmente, las escasas posibilidades de promoción del docente universitario alimentan la problemática, ya que este profesional de la enseñanza sólo cuenta con su sueldo y los exigüos incrementos salariales asignados por antigüedad, ascensos en el escalafón y doctorado. Esto origina una presión económica incrementada en los últimos años por una situación política que no percibe a la Educación Superior como factor de prioridad para salir de la crisis que envuelve al país y lo traduce en un ahogamiento presupuestario para las universidades. Bajo estas apreciaciones vale destacar el planteamiento de Racamonde (1998), quien en su investigación relacionada con la 410

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práctica instruccional realizada en la Universidad de Carabobo, expresa en su diagnóstico que un alto porcentaje de la matrícula de bachilleres en condición de alumnos regulares, manifestaron que más del 65 por ciento de la acción instruccional por parte de los docentes, se encuentra cargada de contenido e información, soslayando aspectos como la innovación, creación y motivación. Esta tendencia permitió inferir que la praxis instruccional en la Universidad de Carabobo, está cargada de contenido e información, desaprovechándose muchos recursos necesarios para abordar los nuevos conceptos educativos, orientados a la búsqueda de creatividad e innovación de la actividad docente, donde domine el pensamiento reflexivo. La misma autora señala como una marcada deficiencia, el someter a los estudiantes a escuchar, memorizar contenidos programáticos fundamentados en una metodología expositiva, que enfatiza una instrucción vertical y unidireccional centrada en una sola línea de transmisión de información, la cual constituye la denominada abulia instruccional, que debe entenderse como una ausencia de acción que no permite la construcción de procesos mentales necesarios para el óptimo provecho andragógico obteniendo como producto final “abúlicos instruccionales”. Esta problemática está en discordancia con el postulado básico y principal de la docencia superior que se proyecta sobre escenarios regidos por las teorías de la educación de adultos (Andragogía) que considera al participante con capacidad y desarrollo biológico intelectual, emocional, social y ecológico; con un perfil de hombre ya constituido, y soslaya los criterios pedagógicos que ignoran la condición de adultos del estudiante universitario. Sin embargo, la realidad puede ser alarmante, por los cuestionamientos tácitos de la docencia en la Educación Superior. Al respecto Zurita citado por Silva (1993), llama la atención acerca de los estilos docentes dominantes en este nivel educativo, en el cual según él, prevalecen relaciones de dominación y control y muy escasamente relación de comunicación creadora, por lo cual resalta el error que se comete, al no intentar vencer aunque sea parcialmente esta tendencia descrita por el autor como “…pedagogismo castrante, autoritario y aberrante, regida por los principios de la dependencia”. (p. 176) ARJÉ

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Dentro de estas aseveraciones, el planteamiento de Pérez Gómez y otros (1999), destaca que la superación del estado de decadencia en la cual se encuentra la formación del profesor requiere una nueva praxis educativa, que atienda las necesidades de la sociedad del tercer milenio. De ahí que este profesional tiene que ser un intelectual preparado para emplear el conocimiento científico en la orientación de sus educandos, de acuerdo con los intereses y necesidades de éstos. Asimismo, este autor sugiere considerar los intereses cognitivos del docente, como punto importante para su desenvolvimiento de autonomía intelectual, lo cual le permitirá ser crítico, creativo y reflexivo en la construcción del aprendizaje, sobre todo ahora, en la llamada era de la información, donde la pertinencia supera a la simple reproducción de conocimientos. La educación como valor y centro del conocimiento para discernir la valoración de cada cosa, no puede subordinar su labor a tareas simplemente técnicas o mecánicas. Le corresponde un campo más ambicioso y polémico, donde se puedan confrontar las individualidades y luego las generalidades. El educador en su quehacer diario, tiene el deber de estimular, configurar, ser modelo que imitar pues de acuerdo a lo expresado por El Libertador Simón Bolívar: “… El maestro debe ser un hombre distinguido por su educación, por la pureza de sus costumbres, por la naturalidad de sus modales, jovial, accesible, franco, en fin en quien se encuentre mucho que imitar y poco que corregir” (p.45). Estos criterios formarán parte de su pensamiento educativo y ratificará en diversas circunstancias la necesidad de que los educadores den más importancia a la formación que a la instrucción, destaca Ramos (2000). La importancia de la investigación que se abordó, se sustentó en la firme consideración de un cambio fundamental en las estrategias de aprendizaje y en las competencias personales del docente que contribuyan en alto grado a la formación de un profesional para la postmodernidad, donde el estilo docente autoritario, represivo y alienante así como la actividad pedagógica unidireccional, constituya sólo parte de la historia educativa. Esto indica la necesidad de ir a la búsqueda de un profesor universitario creativo, innovador, auténtico, optimista, con 412

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capacidad para inspirar confianza personal, apertura, respeto hacia las personas y perseverante. En fin, un docente capaz de desempeñar y asumir el papel que la sociedad le ha otorgado, y que el entorno donde se desenvuelve la universidad le exige. Por otro lado, la búsqueda de la excelencia universitaria abre nuevos derroteros para incorporar elementos novedosos, que forman parte de organizaciones exitosas y que fácilmente pueden ser extrapolados a las instituciones educativas. Asimismo, la revisión de aspectos teóricos y prácticos, pueden servir de apoyo para crear una planta de profesores investigadores que al conjugar con otros planteamientos, se marque el camino hacia una verdadera calidad educativa no sólo en el ámbito institucional, sino también, que rebase las fronteras de la universidad. Desde un punto de vista más pragmático, debe considerarse que cualquier aporte para mejorar la función del docente universitario, pasa necesariamente por la revisión de los factores que condicionan tanto su entrada a la universidad como su permanencia en la escena académica. Esto forma parte de la sinergia que como profesional de la enseñanza posee el investigador, lo cual se orienta a deslindarse de esquemas retóricos y poco eficientes, que aún permanecen en el ámbito educativo. En torno a esta problemática, los estudios que orientan la revisión tanto de aspectos de docencia como de funcionamiento institucional. Asimismo, no son exclusividad de la estructura educativa del estado venezolano, sino que por el contrario, rebasa las barreras geográficas, marcando sin duda, la preocupación por alcanzar niveles de calidad educativa en cualquier rincón del planeta. En relación con este planteamiento, Estacio (1993), señala que el docente o trabajador de la enseñanza se encuentra sumergido en un proceso de crisis que anuncia y requiere transformaciones tanto en lo político, económico y moral, como naturalmente en lo educativo. Por lo tanto, el educador no se puede aislar de ese proceso que se gesta en la sociedad, lo cual significa que él debe conocer y tiene que desarrollar las nuevas teorías que se están discutiendo en materia de educación, procurando actualizarse, para responder a las necesarias transformaciones que se dan a su alrededor. ARJÉ

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Esta misma temática fue tratada en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior realizada en octubre de 1998, en la cual se analizó como punto focal el papel de los docentes en la formación profesional y las dificultades que deben enfrentar para mantenerse actualizados en otros temas, sobre todo al considerar que en algunas esferas académicas, la totalidad del conocimiento humano se duplica cada cinco o diez años. Partiendo de las reflexiones anteriores, es válido y esencial revisar el desenvolvimiento de los docentes universitarios, a fin de identificar los elementos concomitantes que caracterizan su función dentro de la Universidad de Carabobo y proyectar un escenario posible, conjuntamente con un modelo de perfil profesional y académico que se ajuste a los requerimientos estimados. En este sentido, Sierra (2001), señala que “…el docente tiene y tendrá una relevancia fundamental en el estudio de la calidad de la enseñanza y su influencia es innegable en el rendimiento académico de los estudiantes” (p. 17), de allí que el autor acote de forma categórica que todo cambio debe ser iniciado por el docente y debe terminar con él. Como actividad fundamental de estos planteamientos, destaca la necesidad de evaluar el desempeño tanto a nivel institucional como individual; sin embargo, en el campo educativo y particularmente dentro del contexto venezolano, se dificulta por el grado de subjetividad que se le confiere, agravado adicionalmente, por una relación no unidireccional, dado que los docentes mantienen autonomía dentro del aula o espacios de aprendizaje, confiriéndoles condiciones particulares a su desempeño, de allí que valorarlo estará en función tanto de las competencias profesionales como las individuales que posea cada docente. Sin duda, la caracterización anterior se materializa en un profesional de la enseñanza que tenga una visión integral de las situaciones y de las cosas, con amplitud de pensamiento, y sobre todo, que destaque por su ética y rectitud, que sea modelo y transmita seguridad, garantizando resultados a la institución, a su equipo de trabajo y a él, en su desarrollo estructural. En este orden de ideas, Salcedo (1999), en su disertación acerca del perfil integral del docente, afirma que la nueva visión de la universidad 414

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supone la presencia de ciertos rasgos fundamentales, entre los cuales se destacan, la capacidad de adaptación permanente a las nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la tolerancia de la ambigüedad y la capacidad de afrontar situaciones confusas, es decir, de emplear exitosamente tácticas de sobrevivencia a corto plazo, así como estrategias de largo alcance, guiado por una visión amplia de la universidad y un sistema de valores concordantes con la institución. Dentro de marco de reflexión, la existencia de un perfil integral del profesor universitario contribuirá a orientar a la institución en la formulación y ejecución de programas de desarrollo, perfeccionamiento y evaluación del profesorado, en la medida en que ésta disponga de lineamientos claros acerca de las estrategias, acciones, operaciones y tareas requeridas por tales programas, dentro de la puesta en práctica de políticas orientadas a asegurar no sólo la sobrevivencia de la institución, sino su permanencia y proyección futuras. Atendiendo a estas consideraciones y ante la interrogante acerca de sí el profesional de la educación del siglo XXI, posee ya sus características y perfiles definidos, Acevedo (2002), expone la necesidad de afianzar las características claras de liderazgo y talento humano, con cualidad para integrar equipos de trabajo altamente comprometidos, que puedan percibir las necesidades de los demás y se orienten a la satisfacción de las mismas, destacando en ellos la capacidad para compartir metas personales y profesionales. Al visualizar al educador universitario del nuevo milenio, debe pensarse entonces, en una persona capaz de afrontar los retos y adversidades, con conocimientos, responsabilidad y ética, que por demás, serán bandera para situarse ante las exigencias del saber del mundo actual sin soslayar las grandes líneas teóricas de la problemática educativa contemporánea. Desde el marco general esbozado, ¿cómo definir entonces un perfil integral del profesor universitario? La respuesta a esta pregunta supone riesgos de índole diversa, asociados unos a la teoría y la práctica curricular, y otros, a consideraciones vinculadas a la naturaleza misma de la universidad, su ethos, su vigencia y su proyección. ARJÉ

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La forma de enfrentar el nuevo orden educativo, subyace al reto que se le presenta a la Universidad de Carabobo para el siglo XXI, donde el docente que ingrese y permanezca en su ámbito, debe asumir el cambio como parte de su ser y quehacer, reflexionando, creando y recreándose en ambientes que tendrán los atributos diversos relacionados con su conocimiento y destrezas andragógicas, alto nivel de competencias, conocimiento y dominio de las tecnologías de la información y comunicación, altos estándares de calidad, destrezas gerenciales e innovación y creatividad, En el campo educativo, el desempeño docente, aún cuando se ha manejado en diferentes ámbitos, los estándares son difíciles de establecer. Ya lo reseñaba Prieto Figueroa (1990), cuando afirmó que en numerosos estudios, un gran problema está representado por la poca disponibilidad de personal entrenado o competente. Desde esta óptica, se impone una reflexión que pone de manifiesto la necesidad de tener en cuenta la propia perspectiva de los profesores, atendiendo a una dimensión personal de cambio, que permita identificar aquellos factores de evolución profesional que exteriorizan incrementos significativos en la disposición, el compromiso o la capacitación de los docentes. Para ahondar sobre el nivel de competencia de los educadores, Fernández (1995), refiere la necesidad de analizar cuatro aspectos fundamentales, que inciden sobre el nivel de competencias del docente. Estos aspectos son: los cambios en la carrera profesional, las características de la institución, la trayectoria individual y la expresión e historia personal del docente. Los cambios en la carrera profesional A lo largo de su carrera, y como parte normal de su vida ocupacional, se producen cambios significativos en el comportamiento profesional del profesor. Parece innegable que se produzcan cambios sistemáticos importantes en el comportamiento profesional a medida que transcurre la carrera docente. Estos cambios, además, no ocurren sólo como respuesta a acontecimientos extraordinarios de la vida del profesor, sino que están integrados en el transcurso ordinario de su carrera.

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La base de estos cambios se explica, con distinto énfasis desde cada uno de los campos de conocimiento implicados, como interacción de factores fisiológicos, psicológicos, sociales y de acumulación de experiencia en la enseñanza. Adicionalmente, la consideración de este proceso de crecimiento se encuentra en el origen de la fundamentación sobre la que los formadores de profesores pueden diagnosticar necesidades y ofrecer ayuda al profesor para enfocar a corto y largo plazo su crecimiento personal. Las características de la institución La institución como contexto organizativo afecta y se ve afectada por los cambios que le suceden al profesor a lo largo del tiempo. El profesor desarrolla un sentimiento de pertinencia profesional a la institución educativa en la que trabaja, de tal manera que vincula la cultura de la institución con la cultura profesional. El estudio de las relaciones entre el desarrollo de la profesión y el desarrollo de la institución ha puesto de manifiesto paralelismos entre la percepción organizativa y las actitudes profesionales y entre la crisis de la identidad institucional y la crisis de la identidad profesional. Desde esta conceptualización de la dimensión cultural del centro educativo se le atribuye la capacidad de generar un marco de referencia común al pensamiento y la acción de los profesores, la implicación mutua entre lo colectivo y lo personal, es muy fuerte y esto resulta así porque las experiencias prácticas y las explicaciones construidas sobre ellas, sólo son significativas en el contexto cultural, social, político e histórico que dan forma a la experiencia cotidiana. Algunas implicaciones de la consideración contextual de la enseñanza como profesión se pueden analizar en la línea que reclama el origen de los conflictos en las organizaciones, desde una perspectiva psicosocial, siendo también válido estudiar en el nivel de la interacción entre el individuo y la organización, como una visión superadora de lo meramente personal y de la exclusiva determinación social de la que parten las teorías funcionalistas. Es orientar la búsqueda de la excelencia desde una perspectiva ARJÉ

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integradora, donde el recurso humano, es decir, el docente universitario sea el punto de inicio. Dentro de esta aseveración, las posibilidades de cambio y mejora educativa relacionadas con la capacidad de impulso de los profesores de una institución, están mediatizadas por la cultura organizacional que otorga sentido a las acciones que realizan tanto la plantilla docente, como las autoridades de la institución. En este contexto, Beynon (1985), recalca la atención sobre la micropolítica institucional y sus vinculaciones con la vida profesional de los profesores universitarios. Aduce el autor, la necesidad de utilizar la indagación biográfica en educación, la cual permitirá conocer, entre otros: a) factores de la micropolítica educativa y sus efectos a largo plazo en los profesores; b) presiones (interpersonales, institucionales y externas) que reciben los profesores para modificar su enseñanza; c) procesos de socialización ocupacional de los profesores; d) los recursos con los que un grupo mantiene su identidad dentro de un medio hostil, e) la influencia de líderes en la carrera de los profesores; y f) el impacto de incidentes críticos en la historia institucional para los profesores. La interacción de estos elementos puede marcar una vía para las políticas institucionales en relación con la competitividad del personal docente. La trayectoria individual Es posible ajustar las trayectorias individuales a modelos comunes de desarrollo profesional que inspiren una teoría del cambio en el profesor. La edad, la experiencia y desarrollo profesional están estrechamente ligados. De tal manera que cada historia personal parece seguir unas pautas comunes de desarrollo que permiten discernir fases, ciclos o etapas asociadas con la evaluación y, quizá redefinición y/o reorganización de intereses, compromisos y actitudes. Para este análisis, teóricos del desarrollo adulto, entre quienes destacan: Loevinger (1976) Levinsosn 1978) y Erickson (1985), intentan determinar si existen preocupaciones, problemas y tareas comunes a la mayoría de los adultos u otras características 418

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asociadas a la edad. Estas teorías han encontrado repercusión en la investigación educativa en trabajos como los de Sikes (ya citado), Huberman (1989) y Oja (1989). Mediante recopilación de historias profesionales en trabajos transversales, estos autores han tratado de ajustar las coincidencias en las trayectorias individuales a modelos comunes de desarrollo profesional. A pesar de los riesgos que entraña la naturaleza de este tipo de investigación, la perspectiva teórica parece sugestiva por su poder de orientación a los profesores sobre su propio desarrollo. La expresión y la historia personal del docente Las historias personales de la experiencia, proporcionan el marco biográfico que hace inteligible el desarrollo profesional de los docentes. Al respecto Tochon, (1992), afirma que la aproximación narrativa que suponen las historias personales de la experiencia es consustancial a la indagación biográfica, añadiéndole la experiencia que se sitúa en la prolongación de la aproximación fenomenológica adoptando una posición más intervencionista en la indagación que en el campo. Autores como Butt y Raymond (1989); Conelly y Clandinin, (1988); Van Manen, (1990) y Elbaz, (1991), destacan que el estudio narrativo ha sido empleado para desvelar las claves del conocimiento personal y la construcción de ese conocimiento basándose en la experiencia que acumula cada profesional de la docencia. En relación con ello, cabe preguntarse cuántos docentes de la Universidad de Carabobo, van sistematizando su historia personal, y a través de la experiencia -como marco conceptual y metodológicoanalizan aspectos esenciales de la enseñanza que realizan y de su desarrollo en el tiempo. Esta sistematización y codificación escrita de sus vivencias durante la enseñanza, le proporcionan al docente una visión contextual de su actividad y desempeño, capaz de revelarle aspectos de su práctica difícilmente perceptibles de otro modo y, por tanto, le facilita la sistematización de su conocimiento práctico y la reconstrucción de su experiencia pasada. Además, la revisión de la historia personal del docente, puede mostrar de sujetivo, idiosincrásico y significativo tienen sus experiencias. Los informes narrativos parciales pueden integrarse en el ejercicio de la docencia donde lo esencial no sean los hechos ARJÉ

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relatados, sino el significado que el educador les atribuye. Estos elementos sin duda, se relacionan con la producción y nivel investigativo del docente, considerado como indicador de su competencia El proceso educativo lleva implícito postulados y enfoques diversos, que al conjugarse, construyen el andamiaje psicológico y filosófico de la investigación, es este sentido, el aprendizaje es un cambio permanente en la vida de una persona. Su forma de actuar, desarrollar actividades y desempeñarse en una función está condicionada por el cúmulo de conocimientos que ha ido adquiriendo a lo largo de su vida. En el campo educativo el estudio de las teorías del aprendizaje y su desarrollo histórico brinda al docente herramientas para conocer las armonías y conflictos que prevalecen en el proceso educativo, llevándolo a la aplicación de sus propias teorías, bajo la premisa de una previa revisión crítica y cuidadosa de lo ya establecido por especialistas en esta área. En este marco referencial, es importante destacar que la relación docente –alumno, en un entorno de aprendizaje, estará marcada tanto por la conducta profesional del docente como por la conducta del estudiante. Al respecto Good y Brophy (1997), señalan que los docentes verán afectada su conducta dentro del aula de clase por la percepción que tengan sobre el papel que desempeñan, sus capacidades y objetivos. Al respecto Ames, según refieren los mismos autores, sostiene que los docentes autoevalúan su efectividad en la enseñanza por medio de un sistema de creencias organizado alrededor de valores personales, y que sus evaluaciones causales para el desempeño del estudiante influyen en el hecho de que consideren necesario cambiar su método de enseñanza o no. Estos especialistas afirman además, que aquellos docentes que creen que la enseñanza es importante y valoran su competencia como profesores, tendrán mayor probabilidad de considerar su propia conducta como posible fuente de influencia sobre los participantes, a diferencia de aquellos que perciben lo contrario. De allí la necesidad de que los docentes desarrollen la interpretación de atribución y respuestas emocionales relacionadas con la conducta del participante, aún cuando éstas respuestas contraríen su profesionalismo.

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ELIDA MARITZA SEGURA: Profesora jubilada de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Doctora en Educación. Docente de Postgrado en la FaCE U.C. Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación UJAP. Valencia. Venezuela. seguramaritza@hotmail.com

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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas

LOS EDUCADORES VENEZOLANOS DEL SIGLO XX, SU FAMILIA Y CONDICIONES SOCIO-ECONÓMICAS

Josefina Toro Garrido

RESUMEN

Como había realizado las historias de vida de dos excelentes profesores y a través de ellas conocí parte de la historia de la Facultad de Medicina de la Universidad de Carabobo, continué por ese camino y recopilé los relatos de otros educadores de diferentes edades y especialidades, con el propósito de reconstruir la historia de la educación en la Venezuela del siglo XX; el número llegó a diez, aunque en la vida de cada uno de ellos está la síntesis de la sociedad venezolana. Además de otros objetivos, pude conocer sus orígenes, familia y entorno donde se formaron, su preparación y labor docente, características y logros. Encontré familias de escasos recursos pero no sometidas a la penuria, constituidas por el padre, la madre y un número de hijos que sólo mermó al final del siglo, pero con la clara meta de que estudiaran. Familias que los proveyeron de amor y alta autoestima. De esas familias y poblaciones donde se formaron estos educadores disciplinados, optimistas, amorosos, entusiastas, generosos y desprendidos es de lo que trata el presente trabajo. Palabras clave: educadores venezolanos: origen, familia, entorno, características.

Recibido: 29/07/2013 ARJÉ

Aceptado: 20/09/2013

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Josefina Toro Garrido

XX CENTURY VENEZUELAN EDUCATORS, THEIR FAMILY AND SOCIO-ECONOMIC CONDITIONS ABSTRACT

As I had started to write two excellent professors life stories from which I knew part of the School of Medicine history, at Carabobo University, I decided to continue that way, collecting data from other professors, who are from different ages and specialties to reconstruct the history of XX century Venezuelan education. Even though they were ten key informants, the life of each one of them contains the synthesis of the Venezuelan society. Apart of other different results, I found out their family origins, their neighborhood where they were raised, their education, studies, career, teaching praxis, characteristics and achievements. I also found families, who were poor but they did not suffer penury or severe poverty, they were integrated by father, mother, and a certain number of children, nevertheless, this number was only reduced at the end of the XX century. All of them grew up with the clear aim of studying. The family gave these children love and a high self-esteem. From these families and towns, where these educators grew up as disciplined, optimistic, loving, enthusiastic, generous individuals, is what this paper is about. Key words: venezuelan educators: family origins, environment, characteristics. Introducción El escaso conocimiento que tienen mis estudiantes acerca de la historia nacional e internacional, así como el proceso de destrucción de sus vestigios que ocurre cotidianamente, me llevaron a proponerme reconstruir la Evolución Histórica de la Educación en Venezuela desde la Cosmovisión de sus Actores (2009), utilizando para ello el método de Historias de Vida (Córdova, 1990, 1995) y procediendo, en consecuencia, a entrevistar a diez educadores, quienes fueron seleccionados de diferentes edades, orígenes y especialidades, con el objetivo de abarcar un período más amplio en el tiempo y de obtener diversas visiones y experiencias, pero todos ellos considerados por sus propios alumnos como excelentes profesores. 426

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También me motivaba la preocupación por el deterioro que ha sufrido la imagen del maestro, no sólo a los ojos de la sociedad, sino también de los suyos, pues las difíciles condiciones de trabajo, los bajos salarios y, frecuentemente, los escasos frutos que cosechamos debido al desinterés de nuestros estudiantes y sus propias dificultades (las cuales no podemos solventar) hacen que ni siquiera nosotros valoremos el papel de líderes y de constructores de sueños que hemos jugado en otras épocas y debemos seguir cumpliendo. Por ello quise recoger las historias de educadores que sirvan de ejemplo a quienes se sientan desmotivados, cuyas experiencias y labor educativa arrojen luces sobre la educación necesaria para dar las respuestas que los ciudadanos, el país y el mundo requieren. Dado el espacio disponible, presento aquí sólo sus orígenes, familia, el entorno donde se levantaron y un esbozo de sus características, que son las que deberían tener todos los educadores venezolanos para alcanzar el éxito en las importantísimas tareas que enfrentan diariamente. Estos profesores son: Salomón Inaudy Bolívar, Guillermo Mujica Sevilla, Francisco (Paco) González Arenas y Pedro Rafael Crespo Díaz, lamentablemente fallecidos ya; Graciela Mercedes Núñez de Monsalve, Ana Josefina Cotúa Salazar, Cirilo Orozco Moret, Miguel Ángel Díaz Yánez y Yenitza Poriet Ramírez, todos activos. A todos quiero rendir tributo por sus logros y en ellos a tantos otros educadores que pudieran no estar conscientes de su posición de líderes cuya labor es encender luces, abrir caminos y eliminar barreras. Algunos fundamentos epistemológicos Los contextos histórico sociales y las instituciones educativas constituyen los espacios donde los educadores entrevistados han desarrollado sus prácticas de vida y vienen a ser los primeros contextos para su interpretación y comprensión, pero además el conocimiento de lo humano debe incluir una parte introspectiva pues, como dijera Montaigne, cada individuo singular ‘lleva la forma entera de la humana condición’ (en Morin, 2003: 17), por lo tanto de sus vivencias se pueden obtener verdades de valor universalmente humano. ARJÉ

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En esta expresión hay dos grandes aportes epistemológicos y metodológicos de Morin: el señalamiento de la necesidad de la introspección y el enunciado del principio de la Fenomenología, que, siendo contraria a la generalización, permite alcanzar verdades comunes a muchos sujetos porque son relativas a su condición humana. Renueva y reafirma, entonces, la propuesta del conocimiento complejo (2001), señalando sus postulados, de los cuales reproduzco el primero, dada su importancia y la claridad con la que es expuesto (2003:17-18): “Reconoce que el sujeto humano que estudia está incluido en su objeto”, porque el ser humano se construye, o mejor, se auto-eco-organiza (1995), en la relación con los otros y con la sociedad, de tal manera que no puede haber objetividad ni neutralidad, ni siquiera en el pensamiento científico, porque todo lo que el sujeto realiza es subjetivo y lo construye en la intersubjetividad. Estas interrelaciones son expresadas de forma tan contundente que, aunque se trate de asuntos sabidos por muchos desde hace tiempo, dichos de este modo no dejan lugar a dudas, como ocurre con la relación individuo-sociedad-especie, de la cual nadie puede dudar que es de absoluta interdependencia, pero ésta no había sido expresada de forma tan clara y evidente como cuando Morin dice: “Los individuos producen la sociedad que produce a los individuos” (ob. cit.:186), es por eso que estudio aquí a los educadores entrevistados, porque ellos son los sujetos que quiero conocer, quienes responden a mis preguntas y muestran la sociedad que los ha formado y ellos han contribuido a formar. Orígenes y familia Comenzamos remontándonos a sus orígenes para conocer dónde se afincan sus raíces, los mayores nacieron en la primera mitad del siglo XX, durante la dictadura gomecista; en las matrices que presento, junto con el nombre de cada uno está su fecha de nacimiento de modo que sirva para ubicarnos siempre en la época de la cual nos hablan o, mejor aún, desde la cual nos hablan. Encontramos que el mayor de los hermanos Inaudy nació en 1920 en El Manteco, un pueblo del Estado Bolívar, mientras que el menor, Efraín, nació diez años después en Upata, población de mayor tamaño 428

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y ubicada más al norte, más cerca de Ciudad Bolívar, a donde se mudó la familia en busca de mejores condiciones de vida proporcionadas por una mayor clientela para la sastrería familiar y las posibilidades de que los hijos estudiaran en una buena escuela, aunque para esa época sólo se contaba con primaria. Tenemos entonces dos maestros (uno porque se graduó en la Normal y otro porque así es como lo llaman) guayaneses, hijos de padre italiano y de madre mestiza (hija de india y criollo), mientras que los otros tres de este grupo son valencianos, de profundas raíces venezolanas. Graciela nació y ha vivido siempre en Valencia, Guillermo ha vivido, debido a sus estudios, en Caracas y en Alemania y ha viajado por diferentes países, entre tanto Francisco, también vivió en Caracas y en Ciudad Bolívar, donde el paisaje guayanés y la magnitud del río Orinoco lo impresionaron e influyeron grandemente en su visión del mundo. En el segundo grupo, el de los nacidos después de aquella dictadura y, salvo Ana Josefina Cotúa, en la segunda mitad del siglo XX, encontramos coincidencialmente dos guayanesas, la mencionada Ana Josefina, de padre indígena, nacida en Uracoa, a orillas de uno de los caños del Delta del Orinoco y Yenitza Poriet, la más joven de todos, oriunda de Ciudad Bolívar. Hay también un andino, Cirilo, Pedro un caroreño y Miguel Ángel, un caraqueño que desde muy pequeño se mudó a Valencia, por lo que se siente valenciano y es el único de ascendencia extranjera, pues sus padres vinieron de las Islas Canarias, y el de familia menos numerosa, ya que sólo tiene dos hermanos, mientras que Yenitza tiene tres hermanas, en tanto que las demás son familias más numerosas. Estos orígenes y rasgos familiares son puestos en relieve porque en ellos comienzan a formarse los hilos con los que se tejieron las redes cuánticas u hologramáticas (para decirlo en términos de Morin) que constituyeron a nuestros educadores y conformaron su cosmovisión, entendida en primer lugar como una interpretación del mundo y luego, como la aplicación de esa visión. Para Dilthey (en Linárez, 2009) la experiencia vital del ser humano está fundada, no sólo intelectualmente, sino también emocional y moralmente, en el conjunto de principios de la sociedad y de la cultura en la que se ha formado, las relaciones, sensaciones y emociones producidas por la experiencia peculiar del mundo, en el seno de un ambiente específico. Una cosmovisión no sería una teoría particular ARJÉ

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acerca del funcionamiento de una entidad determinada, sino una serie de principios comunes que inspirarían teorías o modelos en todos los niveles: una idea de la estructura del mundo, que crea el marco para las restantes ideas. La cosmovisión es el resultado de la relación dialéctica entre la herencia y las vivencias, a través de las cuales se van modificando, estructurando y jerarquizando las distintas creencias que el individuo recordará como su historia. El vínculo entre la historia y la cosmovisión actual es bidireccional, la historia determina la cosmovisión y ésta determinará cómo se recuerda o reconstruye la historia. Este nexo mutuamente reforzador entre pasado y presente contribuye a darle persistencia y coherencia a la historia y a la cosmovisión. La historia durante mucho tiempo ha sido sólo la de los reyes y los guerreros al frente de masas anónimas pero, como dice Orcajo “lo cierto es que cualquier acto de un ciudadano, por más modesto que sea, se conecta y se totaliza con otros para decidir un ahora social y real” (…) “es un acto histórico” (1998). El primer escenario donde ocurren esos actos y también el primer microcosmos en el cual nos desenvolvemos es la familia, por eso continuamos el análisis pasando a conocer a las familias de los educadores y con ellas, no sólo los fundamentos de su cosmovisión sino también los rasgos característicos si no de la familia venezolana en general, sí de muchas de ellas y, sobre todo, de la familia que debe ser, a juzgar por los excelentes resultados que en éstas se obtuvieron. Es necesario aclarar que en las matrices que se presentan, los números de páginas remiten, en los casos de los profesores Efraín Inaudy y Guillermo Mujica a los libros de mi autoría citados en la lista de referencias y en los demás casos, al Tomo II de mi tesis doctoral, en el cual se encuentran las entrevistas con estos educadores. En la Matriz N° 1, dividida en dos por necesidades prácticas, ellos describen brevemente sus respectivas familias. Son familias numerosas, de hasta ocho y nueve hermanos, siendo la más pequeña la de Miguel Ángel, muy probablemente porque sus padres son españoles y ya venían con otros conceptos acerca de la conformación familiar, además hay que tener en cuenta que esta 430

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pareja se radicó en Caracas y luego en Valencia, factor que pudo también influir pues la familia en el medio urbano tiende a ser más pequeña que en el rural. Además, Miguel Ángel y Yenitza son los más jóvenes y es lógico que en sus familias se aprecie esa tendencia que ha sufrido la cultura occidental y que también tiene que ver con la disponibilidad de métodos anticonceptivos más eficaces y accesibles. Matriz N° 1 La Familia Salomón 23-5-1920 -Papá casó dos veces, Arturo es del último matrimonio, el mayor (p. 6) -Carmita, después sigo yo, después Emma, que murió, y el último es Efraín. Pero entre Efraín y Emma mi mamá tuvo una niña, que murió chiquita y la enterraron en el patio de la casa. Cuando eso ya yo no estaba en Upata, pero me escriben y me dicen que era María, que ella le puso ese nombre por la novela. (p. 6) - Mi padre muerto, mi mamá enferma, esos muchachos los tengo que agarrar yo, a Emmita y a Efraín. (p. 13)

Guillermo 10-02-1927 -Mi mamá se murió relativamente joven, como de 40 años, yo estaba todavía en bachillerato. Quizás le falló el corazón, quizás la raíz del gen diabético que hemos sacado todos, yo tengo también mi problemita por ahí, porque mi papá si es verdad que, como dicen, “no le entraba ni coquito”. (pp.120-121) - Cuando yo abrí los ojos estaba mi hermano ahí porque él era mayor que yo. (…) Ahí vivía mi papá con mis hermanas y una prima mía que era como hermana. Pero también se fueron muriendo, se murió mi papá casi de 100 años. Se murió mi hermana mayor, Carmen Inés, (…). Después teníamos a mi otra hermana, Amanda… (p.133) - Mi otra hermana, que era en realidad prima, Inés María Sevilla, tenía el apellido de mi mamá… (p.134)

Graciela 23-07-1929 - Éramos ocho hermanos, cinco hembras y tres varones. - De mis hermanas tengo dos maestras, una que trabajó en el Ejecutivo, en la Dirección de Administración... de Estadística y la otra trabajó muchos años, salió el año pasado, de lo que era antes la Ensambladora Carabobo, que es la Chrysler ahora, era secretaria del gerente. Los varones en realidad fueron todos hombres muy trabajadores, uno de ellos fue tipógrafo, el otro trabajó en la CANTV toda la vida y el otro todavía trabaja aquí y trabaja allá, no tiene un trabajo fijo y tiene un bojote de muchachos. (p. 76)

Efraín 24-01-1930 - Nacen cuatro de mis hermanos. Pero ya él venía divorciado, ya él había tenido un primer matrimonio, en Caracas, de ahí nacen varios hijos, de los cuales están vivos dos, una que fue fundadora del teatro venezolano y la otra que también está viva. (…) …entonces nacen cuatro de mis hermanos, nacen en El Manteco. Que son: Salomón, que es profesor, que llegó a ser encargado del Ministerio de Educación; Arturo, Emma, que acaba de morir; Carmita que está viva, que todavía está en Upata y yo que soy el último, nacido en Upata. (pp. 39-40)

Francisco 16-6-1931 -Con mucho sacrificio hice mi primaria porque realmente los ingresos familiares eran muy pocos y éramos ocho hermanos... (p. 79) …¿Qué lo motivó a usted para estudiar educación? - Bueno, te digo, mi familia toda es una familia educadora, mis hermanas todas son educadoras, todas. (p. 88) - Quedamos ocho y de los ocho, siete somos educadores, o fuimos educadores, porque ya se han muerto algunos, son todos educadores, a pesar de que mamá y papá no tenían nada que ver con la educación, ¡bueno! digo yo, porque cuando una persona es periodista, hasta cierto punto es educador también, porque educa a la masa lectora, trata de educarlos, pero no, no hubo sino eso, toda la familia, mi hermana mayor se metió por ahí y después todos la seguimos. (p. 87)

Fuente: Toro, 2009 ARJÉ

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La Familia Josefina 02-11-1939 …mi papá era hijo natural, mi abuelo tuvo a mi papá con una india y de ahí viene el apellido Cotúa, que era de los Warao. Mi abuelo era Méndez. Lo que te trato de decir es que, mi abuelo venía en balandra.... -Ella se casó dos veces, la primera vez se casó y el esposo naufragó. ¿Tú has oído una canción que dice Juan Salazar y qué sé yo? Ah, bueno, entonces se casó con un primo, Ignacio Salazar y tuvo tres hijos… -Mi mamá se llamaba Luisa, acuérdate que eran nueve muchachos (p. 111). Generalmente cuando ella me decía:- Te tengo una noticia, ya yo sabía que era que estaba embarazada… (p.121)

Cirilo 09-07-1957 …mi hermana mayor se graduó primero de maestra, maestra normalista, siendo normalista se graduó de abogado, mi hermano se hizo perito, el mayor, el que sigue segundo se hizo perito agrónomo, y después estudió administración, también se graduó, después, yo estudié, directamente quedé en la universidad, estudié, me gradué, mi otro hermano el que sigue también se graduó y de los hermanos menores hicieron carreras cortas, técnico superior, etc.… pero los cuatro primeros todos somos profesionales. (p. 209)

Pedro 29-06-1956 -Bueno, mi familia ha tenido un papel en mí primordial, mi familia ha sido fundamental para mi vida, mi inspiración creo que viene por la familia y también por mi relación con Guillermo Morón y con Alirio Díaz, esas dos grandes figuras del mundo intelectual, uno músico,… somos parientes, mi segundo apellido es Díaz, -…a nosotros nos preguntan: - Bueno, ¿cómo hicieron ustedes para estudiar? Nosotros somos muchísimos hermanos, todos estudiamos, hay unos que son Ingenieros, Médicos, hay Artistas, Músicos y es por Carora, Carora nos dio esta estirpe, esta formación, vamos a decir...este modo de vida, este perfil de vida… (p. 191)

Miguel Ángel 20-12-1959 -Bueno, nosotros somos tres hermanos, tres varones, yo soy el segundo, lo que llaman “el sándwich”… mis dos hermanos ya están casados, cada uno tiene dos hijos, tengo cuatro sobrinos. Yomaira: -¿Tiene hijos usted? -No tengo, con los sobrinos tengo suficiente por ahora (risas). -Mis dos hermanos son profesionales universitarios al igual que yo, cada quien siguió rumbos diferentes, de los tres el único que siguió la carrera de Educación fui yo. (p. 258)

Yenitza 28-03-1967 -También vengo de un núcleo familiar sustantivo con un papá, una mamá, mi abuelita y mis tres hermanas. Nosotras somos cuatro, de las cuales bueno están mi papá y mis tres hermanas porque ya fallecieron mi abuelita y mi mamá, sin embargo fue una niñez estupenda ¿por qué? Porque hubo mucha integración, yo pienso que desde que estábamos en el vientre siempre nosotros éramos muy unidos todos. De hecho a mi abuelita le decía “Alita”, yo pienso que el hecho de que tú seas criado por un abuelo o abuela también influye en tu vida, lamentablemente tú ves que ahorita no es igual porque ya los chamos casi no tienen contacto con sus abuelitos ¡no! Yo tuve esa fortuna. (p. 296)

Fuente: Toro, 2009 Se trata de familias bien estructuradas, donde los roles del padre y la madre estaban claramente definidos, siendo el padre el jefe de familia; aun Graciela, la única que no hace referencia directa a sus padres, sí señala que la madre se ocupaba de atender a sus ocho hijos, por lo cual no contaba con tiempo para otras actividades. 432

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Hasta en el caso de Pedro, cuyo padre tenía otra familia, él mantenía los dos hogares y se hacía cargo de todos sus hijos. Tal vez fuera él el más próspero porque era dueño de un negocio, una especie de abastos, de donde obtenía los recursos para mantener a sus 18 hijos. También los Inaudy tenían un negocio propio, una sastrería, pero a la muerte de su padre, aunque la madre siguió cosiendo la situación económica se tornó crítica porque ella no dominaba el oficio sino que ayudaba con la costura, al igual que una de sus hijas. En todas estas familias el padre juega un papel fundamental, a diferencia de las estudiadas por Moreno, quien, junto con su equipo de investigadores ha encontrado que la familia popular venezolana es “matricentrada” (1993, 1994, 1998, 2002, 2007), y la ausencia del padre implica muchas veces sufrimiento y un sentimiento de minusvalía, como en los casos de Felicia Valera (1998) y de Pedro Luis Luna (2002). Éstas son familias donde abundaron el amor y la justicia, aunque no los bienes materiales, lo cual no parece haber sido una desventaja sino, por el contrario, un factor que hizo que los hijos aprendieran desde pequeños el valor de las cosas y supieran apreciarlas, que colaboraran en la manutención de la familia y participaran en las labores domésticas, asumiendo responsabilidades desde pequeños. Eso permitió, por ejemplo, que los hermanos Inaudy no perdieran el rumbo, aun cuando su padre murió tempranamente, siendo Salomón un joven recién graduado y Efraín un niño de apenas ocho años y sólo cuatro años más tarde perdieran a su madre. Salomón, con sólo 18 años de edad se hizo cargo de su madre y de sus hermanos, aunque también recibió el apoyo de sus hermanas del primer matrimonio de su papá, porque esta familia siempre se mantuvo unida (Toro, 2005). En la mayor parte de las familias la figura paterna aparece con tanta fuerza, que aun en este caso y en el de Cirilo, cuyo padre también falleció cuando él apenas tenía 16 años, ellos dejaron una herencia de valores, seguridad y alta autoestima en sus hijos que tuvo tanta fuerza como la ejercida por los otros padres, como el de Guillermo, que vivió casi hasta los 100 años de edad (Toro, 2008) o los de Yenitza y Miguel Ángel, aún presentes para el momento de las entrevistas (el papá de Miguel Ángel murió recientemente).

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Sucede lo mismo con las madres, quienes aparecen cumpliendo casi exclusivamente ese rol, con tanto amor que, aun el de las que murieron jóvenes como la mamá de Guillermo y la de Yenitza, les alcanzará para toda la vida. Ambos lo han demostrado con sus acciones, pero además Guillermo lo confirma cuando dice que eso no se olvida: Yo recuerdo una tosferina muy fuerte que me dio y esas cosas que a uno no se le olvidan, me acuerdo que mi mamá me calentaba unas arepitas y me las traía con aquel cariño porque yo ya podía comer. Cariño teníamos bastante… (Toro, 2008: 31). Yenitza, por su parte, dice como Efraín, que “eso queda grabado”, “te marca”: Entonces esas experiencias te marcan pero que... yo que de verdad Dios me dio esos seres tan especiales, y lo más importante que aprendí es tenerlos presentes, no, no es nada más físico, sino tener presentes sus orientaciones, sus regaños, qué me hubiese dicho en cada circunstancia, y eso es lo que a nosotros nos ayudó a sobrellevar eso (Tomo II: 313). Si bien ella toma conciencia de las enseñanzas recibidas de sus padres y de su abuela y dice tenerlas presentes, lo cierto es que todos las tenemos, no tanto de lo que nos dijeron como de lo que nos hicieron o simplemente hicieron. Para corroborarlo me remito a las investigaciones del equipo de Alejandro Moreno, ya citadas, sobre la familia popular venezolana, a la que ellos caracterizan por la ausencia del padre, contrariamente a lo que sucede con las de nuestros educadores, sin embargo en lo que sí se asemejan es en la importancia que para nosotros tiene la familia: Todo venezolano normal, al narrar su historia parte de la familia en que nació; el lugar, el pueblo, la ciudad, incluso el país, son secundarios o simplemente no aparecen. Éstos, en cambio, no ponen su familia en primer término. El caso más extremo es el de Héctor quien nos dice casi textualmente: ‘desde muy pequeño yo no tengo familia’. Los 434

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demás lo que nos trasmiten como percepción personal es que la familia les da la espalda, los abandona, no los atiende, no los visita cuando están en la cárcel… (2007: 846). Se refiere a los delincuentes sobre los que trata la obra “Y salimos a matar gente” donde señalan que, al contrario de lo que sucede “en el mundo-de-vida popular venezolano que es organizar la vida en el horizonte experiencial, vivencial de la familia” estos viven su vida fuera del ámbito familiar, en el mundo de la violencia y de la delincuencia (ibíd.). También concluyen afirmando que la carencia de la madre puede ocurrir aun cuando ella esté presente y sólo puede ser suplida por otra madre (ibíd.). Muchos delincuentes carecen de madre teniéndola y éste es uno de los principales factores que los lleva a delinquir. Hago estas referencias para destacar por contraste la importancia de la familia y de la influencia de los padres de los entrevistados (ver Matriz N° 2), quienes permanecen presentes aun cuando ya no estén físicamente, como en los casos señalados. Si Moreno y su equipo han encontrado que la carencia del amor de los padres y especialmente el de la madre es determinante en el hecho de que un niño se convierta en un delincuente y, peor aún, en un delincuente estructural, es decir, sin salvación posible, en alguien que no puede establecer lazos afectivos duraderos ni formar luego su propia familia, aquí he encontrado lo contrario, la familia bien estructurada, con presencia de ambos padres y con mucho amor. Padres dedicados al trabajo para satisfacer las necesidades de sus hijos y lograr que estudiaran con el fin de que tuvieran una vida mejor, con total desprendimiento, del cual es buen ejemplo el de Ana Josefina, quien, cuando recibía en diciembre las utilidades se las depositaba íntegras a su hija mayor en una cuenta de ahorros para que pagara sus estudios universitarios (Tomo II: 152), lo cual representaba un gran sacrificio para toda la familia pues sus hermanos se veían privados de muchas cosas que sus padres hubieran podido comprarles con ese dinero.

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Matriz N° 2 Influencia de los Padres Josefina 02-11-1939 Mi padre me dijo una vez: - Yo le dejo los estudios, y me mandó a estudiar. (p. 103) - Nosotros lo llamábamos Cheché, Cheché Cotúa, José Cotúa. Pero era el hombre bueno, el hombre con esos valores que te estoy diciendo, el hombre bondadoso. Mi mamá era la que ponía el orden. (p. 115)

Cirilo 09-07-1957 …mi mamá era, una persona muy insistente en que estudiáramos, o sea, quien nos hizo que estudiáramos todos fue mi mamá, más que todo la que se empeñó en que estudiáramos, mi papá decía de repente: - “Bueno, si no quiere estudiar, que no estudie, yo no estudié e igual trabajo, de algo comerán, déjelos”, y mi mamá decía: “- ¡No señor! ellos tienen que estudiar, tienen que formarse”, ella era la que insistía. - “No, aquí lo de los cuadernos se compra en café o en lo que haga falta, un pedazo de carne para que coman” decía mi papá y mi mamá decía: “¡No señor!” y de la plata de la comida ella reservaba para comprar los cuadernos, para comprar los libros, porque ella insistía en que estudiáramos, (p. 211)

Pedro 29-06-1956 …todo se lo debo a mi padre, él apenas estudió segundo grado y gracias a él yo descubrí la lectura, descubrí los lápices, el arte de leer el periódico. (p. 178) - Y mi papá me decía: -“Yo no estudié pero yo creo que el valor que yo les dejo a ustedes son los estudios, es la lectura, es lo mas grande que yo les dejo a ustedes”, y yo veía a mis hermanos, todos estudiamos, todos se graduaron, la mayoría, dos que murieron por accidente fortuito, tengo un hermano que es científico reconocido en los Estados Unidos. (p. 180) - El preescolar lo hice con mi papá y mi mamá en el cine y en la casa… (p. 198)

Miguel Ángel 20-12-1959 …he encontrado profesionales universitarios que, honestamente, dan pena por su comportamiento, que dan pena porque van a una oficina y no saben tratar a las personas, porque no saben comportarse frente a una dama; yo soy anticuado en ese sentido, a mí me enseñaron ciertos comportamientos y soy anticuado en ese sentido,… (p. 286)

Yenitza 28-3-1967 …ella (la madre) era más amiga de nuestros propios amigos, porque era una persona muy abierta, muy mente amplia entonces, claro, yo siento que esa influencia fue determinante; un papá espectacular que todavía nosotras llegamos, que tenemos hijos, y nos hace la comida que nos gusta, desde la infancia el hecho de que yo tuviera esa cercanía con mi papá de que podían ir nuestros amigos, eso era vital. (p. 298) -También desde pequeñas sentíamos que teníamos una mamá y un papá que nos respetaban nuestras decisiones,… (p. 299)

Fuente: Toro, 2009 Y no hay nada más comprometedor que esa generosidad, por eso ella cuando se graduó se fue a Maturín, aunque no tenía muchas ganas de hacerlo, pero en su decisión pesó la familia, su compromiso y el deseo de colaborar ahora con ellos. En cuanto a las madres, su entrega era total, porque el papel de la mujer estaba reducido a ese, a ser madres. Algunas producían dinero para el hogar cosiendo en la casa, que era una de las pocas 436

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actividades económicas que se les permitía en aquellos tiempos. Sólo la mamá de Yenitza, la más joven del grupo, trabaja fuera del hogar, lo cual ya muestra un cambio en las costumbres y un paso en la conquista de los derechos de la mujer, además su familia se muestra más democrática pues en ella se tomaban decisiones concertadas incluso con las hijas o el padre dejaba que fuera la madre quien decidiera en algunos asuntos. La madre de Cirilo aparece como una figura fuerte, era la que más se empeñaba en que sus hijos estudiaran, decidía en qué colegios debían formarse y tomó las riendas del hogar y del negocio familiar a la muerte de su esposo. Los hijos se vieron afectados no sólo por la ausencia física del padre sino por el hecho de que la madre, al asumir las funciones de él abandonó un poco las propias y no pudo supervisar o impulsar la educación de sus hijos menores con la misma fuerza y dedicación que lo había hecho con la de los mayores, a lo cual Cirilo atribuye que no se graduaran en la universidad (ver Matriz N° 2); pero en su caso como en la mayoría, la mujer venezolana se vive madre (Moreno y otros, 1998), no cuentan sus deseos, sus gustos, sus necesidades, sólo los de los hijos y el esposo. Aun en el caso de la mamá de Francisco, que tomó la decisión de militar en Acción Democrática y de colaborar con sus líderes en la clandestinidad, esta colaboración aparece reducida a labores domésticas aunque ellas implicaran jugarse la libertad y la vida. En fin, si las familias de los delincuentes venezolanos se caracterizan, de acuerdo a los estudios mencionados, por la carencia de afectividad por parte del padre y muy especialmente de la madre, esta investigación contribuye a corroborar esos resultados porque, en el extremo opuesto, las familias de nuestros educadores bien estructuradas, con ambos padres presentes, con mucho amor y hermanos unidos, dieron como resultado ciudadanos sanos, cariñosos, exitosos, optimistas, generosos, capaces de relacionarse fácilmente y quienes han formado sus propias familias aun cuando sufrieran de precariedad económica, pues uno de los rasgos encontrados en el que todos estos grupos familiares coinciden es en la escasez de recursos económicos.

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Condiciones Socio-económicas A juzgar por nuestros entrevistados, los educadores venezolanos provienen de las clases más pobres, pues son hijos de artesanos, obreros y pequeños comerciantes que apenas contaban con una casa (no siempre propia) y el ingreso para cubrir las necesidades básicas de la familia, por lo que casi todos tuvieron que trabajar desde pequeños como podemos ver a continuación: Estas estrecheces económicas no hicieron de los educadores que las relatan ni del resto de sus familiares amargados, ni egoístas, que lamentaran el tener que sacrificarse por los demás, casi todos tuvieron que contribuir desde pequeños a la economía familiar o tal vez lo hicieron por su sentido de responsabilidad y de generosidad y en algunos casos por su creatividad, su carácter independiente o porque su calidad estudiantil hacía que les ofrecieran trabajo a temprana edad. Así, Salomón desde niño ejerció diversas labores por la necesidad de ahorrar para irse a Caracas a seguir estudiando, Efraín y Cirilo obtenían ingresos gracias a sus habilidades artísticas; Yenitza, orientada por su mamá estudió una carrera que la preparó para trabajar desde la adolescencia y ella lo hizo para disfrutar de mayores ingresos y de cierta independencia; Francisco cuando estaba en tercer año de bachillerato daba clases a los de primero y segundo y ya antes, como era excelente redactor, fue llamado para ser corrector de pruebas del Ministerio de Educación. Josefina y Graciela estaban estudiando cuando las llamaron también por su calidad para que dieran clases y así comenzaron a trabajar y contribuyeron a pagarse sus estudios, mirando hacia adelante pero no “para arriba” como dice Graciela, es decir, buscando el progreso y mejor calidad de vida pero sin envidiar a quienes poseían más bienes materiales.

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Matriz N° 3 Situación Económica Familiar Salomón 23-05-1920 - Cuando yo salí de Sexto grado no tenía para venir a Caracas a estudiar, tenía la oportunidad de venir a Ciudad Bolívar para estudiar Bachillerato, pero no pude, entonces me puse a trabajar y Efraín me ayudaba a lavar los frascos de la farmacia. Después, cuando Efraín ya estaba más grandecito, a los siete años, ya él llevaba la ropa que hacía mi papá a los dueños. Iba él a repartir los trajes y yo trabajaba en la farmacia, para reunir, entonces, los sábados... había un señor que tenía dos bicicletas que había traído de Caracas, entonces yo se las administraba, pa’alquilárselas a los muchachos ¿ve? Se las alquilábamos por horas. Entonces cobrábamos un real por... real y medio por cada hora, dos horas un bolívar. En la tarde el Sr. Rivas, que era el dueño me pagaba tres bolívares por el día, por la administración de las dos bicicletas.

Guillermo 10-02-1927 - Mi papá era cobrador de la luz, más bien es meritorio que ellos lo pudieron ayudar a uno. … me consiguió una beca que se llamaba Beca “Antonio José de Sucre” y me daban 100 bolívares mensuales por beca, que en aquella época era bastante para pagar la pensión en Caracas (p. 46).

Graciela 23-07-1929 …mi familia era muy pobre, no faltó lo esencial como en la comida pero sí teníamos muchísimas privaciones. Sin embargo uno era conforme, en esa época uno no veía para arriba sino uno se conformaba con lo que Dios le proporcionaba pues. (p. 76)

Efraín 24-01-1930 Entonces yo pintaba eso con letras grandes, los cartelones; esos los ponían en ciertas esquinas del pueblo. Entonces me pagaban a mí un bolívar por cartelón y la entrada gratis al cine. (p. 47) … yo me había quedado con mi mamá sólo, mi hermano estaba en Caracas y fíjate, éramos pobres y pasábamos trabajo para... (p. 52) -Había que pagar matrícula y pagar los estudios universitarios. De tal manera que uno pagaba cada semestre. Entonces uno... yo, para poder estudiar, además de lo que me daba mi hermano, entro como Interno, vale, en el Puesto de Socorro de Caracas. Tuve la suerte de que caí ahí. Me pagaban 300 bolívares mensuales. (p. 75)

Francisco 16-6-1931 - Mis papás me daban apoyo pero ya yo estaba trabajando, ya era corrector de pruebas con el Ministerio de Educación, prácticamente yo ayudaba en la casa, al mantenimiento de mi casa, de mis hermanos. Me casé por primera vez, tuve dos hijos allí… (p. 81)

Fuente: Toro, 2009

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Situación Económica Familiar Josefina 02-11-1939 - Nosotros vivíamos en una casita al lado (de la de la abuela). Mi papá tenía reses, pero él más que todo tenía negocios. … Entonces llegamos a un campamento, primero a una parte que se llama El Corozo. Nos mandaron a un campamento, que lo habla mucho Rodolfo Quintero porque en el Zulia también había los mismos, que eran unas barracas, es decir, paredes y techos de zinc, eran como unos galpones y en cada compartimiento metían familias, los baños eran comunes. Resulta que eso era terrible, la gente se enfermaba, era terrible por el calor inclemente, había un solazo y era de zinc. (p. 114)

Pedro 29-06-1956 … mi padre tenía un negocio y yo recuerdo que ese negocio era como un supermercado, gracias a ese negocio fue que nosotros estudiamos y pagamos nuestros post-grados porque mantener 18 hermanos, somos 16 ahora, mi papá tuvo dos mujeres y, bueno, mi familia fue fundamental en eso, (…) la gente siempre me pregunta, (…) cómo hizo usted para estudiar, bueno, mi padre, que se dio el lujo de darnos estudios a todos nosotros y muchos padres no hacen eso… (p. 181).

Cirilo 09-07-1957 Por ejemplo mi papá decía: - “Aquí lo prioritario es que no falte nada”, - “¡Emilio pero faltan cuadernos!”, - “No, aquí lo de los cuadernos se compra en café o en lo que haga falta, un pedazo de carne para que coman” decía mi papá y mi mamá decía: - “¡No señor!” y de la plata de la comida ella reservaba para comprar los cuadernos, para comprar los libros, porque…, quien hizo el motor para que estudiáramos fue mi mamá (p.211). …yo dejaba mis cuadros en diferentes tiendas de arte… y pasaba una vez a la semana a ver si había vendido algo… y si vendía tenía dinero y si no, no… había ocasiones en que no vendía y entonces tenía la presión de que tenía que pagar la residencia; en mi casa no me podían dar para pagar la residencia porque no tenían dinero… (p. 225)

Miguel A. 20-12-1959 -Mis dos hermanos son profesionales universitarios al igual que yo, cada quien siguió rumbos diferentes, de los tres el único que siguió la carrera de Educación fui yo;… (p. 258)

Yenitza 28-03-1967 …él (el padre) era “panamerica-no” esos de los que transportan valores;… …ella (la madre) era personal administrativo, era secretaria… …mi mamá siempre decía: - La idea es que ustedes estudien algo que les permita tener una base ya a nivel de una ocupación y verdad, yo siendo bachiller mercantil, ya a los 16 años tuve mi primer trabajo en una oficina contable, entonces, justamente en mi adolescencia yo empecé a trabajar. (p. 300)

Fuente: Toro, 2009 Todos disfrutaron de educación gratuita en alguna etapa de sus carreras y varios de becas que les permitieron cursar hasta postgrados en el extranjero, lo cual demuestra que el sistema educativo no era tan excluyente como se dice, ni lo es porque actualmente en la Universidad de Carabobo, al menos en Faces, hasta los alumnos 440

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del turno de la mañana trabajan y contribuyen de alguna manera a costearse sus gastos. Pertenecen a este mismo estrato social, de escasos recursos pero no de los que viven en pobreza crítica, quienes necesitan un apoyo mucho mayor del Estado para superar dicha condición. Salgamos ahora de la familia a conocer el entorno geográfico y social donde crecieron estos educadores a fin de comprenderlos mejor, tanto a ellos como a la sociedad donde se formaron y que ellos contribuyeron a formar, de acuerdo al principio de recursividad (Morin, 2001). Los hermanos Inaudy nacieron en el Estado Bolívar, al sur del Orinoco, en las primeras décadas del siglo XX, cuando aún no se había iniciado la explotación del hierro y la bauxita, rodeados de selva, de vegetación y ríos, que para todo niño brindaban un ambiente muy propicio a los juegos y las aventuras (Toro, 2005). Salomón recuerda no sólo los paisajes donde vivió y los mitos del pueblo sino la forma como los narra Efraín en sus escritos (Tomo II: 9) y éste atribuye a la influencia de ese paisaje su vocación de escritor: Por su parte Francisco, enviado de Caracas a Ciudad Bolívar, a un exilio político, quedó maravillado por la magnitud del Orinoco, al cual le dedicó una elegía y ya nunca volvió a ser el mismo porque, como él lo expresa, cuando regresó a Caracas ya no se sintió a gusto: -También escribí una Elegía al río Orinoco, donde alababa al río. El río era imponente, a mí me llamó mucho la atención como escritor eso. - La majestuosidad del río, eso es algo impresionante, cuando uno llega y lo ve… luego, cuando cayó Pérez Jiménez, por supuesto casi todos mis profesores llegaron al Ministerio de Educación y me llamaron, me nombraron director de un liceo en Maracay. Primero estuve en Caracas como seis meses pero ya Caracas ya no estaba en mí, ya no, ¡no me gustaba Caracas! entonces pedí para acá para el centro (Tomo II: 83). Siguiendo el curso del Orinoco llegamos al Delta, donde nació y vivió su infancia Josefina Cotúa, en un ambiente que ella misma llama paradisiaco: ARJÉ

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Yo era muy pequeña pero aquello fue algo que a mí no se me olvida porque yo vivía en un campamento petrolero, pero no en Jusepín sino por fuera, mi papá... bueno, antes vivíamos en Uracoa, que para mí era un pueblo paradisiaco porque claro, no habían canalizado el Orinoco y todos esos raudales del Orinoco pasaban por ahí. Cuando llovía, cuando era época de creciente esos ríos se hacían navegables, entonces mi abuela... (Tomo II: 110). Tal vez por eso le resultó tan impactante la vida en las calurosas barracas del desolado campamento petrolero, donde vio por primera vez, a los cuatro o cinco años de edad, el agua salir por un grifo y pensó que se habían apropiado del río para meterlo ahí (Tomo II: 116). Por eso le disgustaban también las cercas que dividían los campamentos y el “señor guachimán” que coartaba las libertades a las que estaba acostumbrada. Por eso también disfrutó tanto de sus vacaciones en Uracoa, en casa de su abuela y de su retorno a ese pueblo, donde iba a la escuela en canoa y disfrutaba de aventuras que describe en su libro, que precisamente se llama “El Señor Guachimán” (2005), donde es difícil precisar los linderos entre la realidad y la fantasía. Regresamos ahora a Ciudad Bolívar, donde nació Yenitza bastantes años después. El Orinoco es el mismo, aunque más contaminado, la ciudad ha cambiado pero conserva su casco colonial, sin embargo en su relación con el entorno ella destaca más lo humano, lo social. Aunque se trate de una ciudad pequeña, la relación de Yenitza con su entorno es la de una chica citadina, llevada a clases y a todas partes en carro por sus padres. Tal vez durante su infancia no navegó por el Orinoco, porque el puente Angostura fue inaugurado el seis de enero de 1967, precisamente tres meses antes de su nacimiento, de modo que nunca se vio obligada a atravesarlo en lancha o chalana. Los tiempos cambian y el paisaje también y, aun cuando no varíe mucho, la forma de relacionarnos con él se transforma como consecuencia de los procesos de modernización, desarrollo y a veces de involución, como sucede ahora por la inseguridad.

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El caso de La Grita, población andina, tierra natal de Cirilo es ejemplo de lo primero: Ese es un pueblo con un desarrollo pujante en la época en que la única vía hacia el centro era por allí, pero una vez que abrieron la Panamericana quedó aislado. Es un pueblo, digamos, bueno como para un ambiente educativo, ahora tiene universidad, tiene dos liceos grandes, el Colegio Santa Rosa de Lima, ahí es donde se gradúan las maestras normalistas de la región, o sea, un pueblo ideal como para haber comenzado el ambiente educativo. (Tomo II: 248) Aunque Cirilo se refiere más a ese ambiente educativo y cultural que hizo que La Grita fuera llamada “La Atenas del Táchira” que al paisaje y no he visto sus pinturas ni leído sus poemas, como en el caso de los educadores ya mencionados, sé que si hubiera sido un niño caraqueño o tal vez caroreño como Pedro no hubiera sido tan fácil que pintara una mata de plátanos (Tomo II: 221) o una “Vaca comiendo margaritas” (Tomo II: 245). Antes mencioné a Pedro porque su natal Carora contrasta con La Grita por ser una zona de vegetación predominantemente xerófila y de montañas poco elevadas, a las cuales él no hace referencia, sólo dice que es de suelos áridos y se centra como Cirilo, Yenitza, Graciela, Guillermo y Miguel Ángel en los aspectos culturales. He dejado para el final a mis paisanos del centro, Graciela, Guillermo y Miguel Ángel nos hablan del vecindario, los primeros del centro de la ciudad. Graciela se limita a decir: “Yo nací aquí en Valencia, en la Parroquia Catedral, específicamente en Las Cocuicitas, eso queda cerca de la Guerra Méndez, en una casa donde se casaron mis padres y todas las hermanas salimos casadas de allí.” (Tomo II: 35). Dando más importancia al arraigo familiar y a los valores que al entorno. Yo me imagino esa zona en aquellos tiempos, llena de árboles, de casas pequeñas y de calles por donde los niños caminaban libremente y sin peligro de su casa a la escuela, a las casas de los amigos, a bañarse en el río Cabriales o a tumbar mangos en algún terreno vecino, como hacía Guillermo.

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Miguel Ángel, por ser bastante más joven, al llegar de Caracas se instala con su familia no ya en el centro de Valencia sino en una de las urbanizaciones que la rodean, una de clase media, la Fundación Mendoza, donde estudió primaria y secundaria y aún vive. Los cambios que ha sufrido incluyen la desaparición de los colegios donde estudió y también han hecho llenarse de rejas todas las casas de esta urbanización que, aunque grata, más afortunada que otras y llena también de gente buena, no se libra de la inseguridad que nos agobia y que menciono porque influye de muchas y significativas maneras en nuestras vidas, por una parte porque, como lo demuestran los estudios de Moreno y su equipo (2007), no sólo la violencia familiar forja delincuentes sino también la violencia del entorno y, por otra parte, porque los procesos educativos y el desarrollo cultural de la población venezolana se han visto también afectados por ella aunque muchos no lo noten porque ya están acostumbrados o porque no establecen relaciones entre los hechos. Constantemente nos privamos de asistir a eventos culturales por miedo y hasta nuestras clases terminan cada noche más temprano por el temor que todos tenemos a ser víctimas del hampa. En este caso usé el término pueblo en dos de sus acepciones, la de “ciudad o villa” y la de “gente común y humilde de una población”. La primera porque los sujetos de la investigación provienen de conjuntos poblacionales de diferentes tamaños por lo cual es difícil en algunos casos determinar cuándo se trata de una ciudad o una villa, en otros, lo que antes era una villa hoy se considera ciudad, pero también y principalmente por nuestra costumbre de referirnos al terruño natal como “mi pueblo”. La segunda acepción es porque ellos se refieren a la gente de esos lugares, los vecinos y el ambiente en que se vivía, el cual solía ser de paz, tranquilidad y camaradería. En ello parece que no hemos cambiado tanto los venezolanos, gracias a Dios porque Guillermo, que ya había pasado de los 80 años cuando lo entrevisté, decía que sus vecinos constituían una familia y que “¡se vivía muy bonito ahí, muy bien!” (Ver Matriz N° 3), como también lo afirma Yenitza, que es la más joven, si bien es cierto que el primero se refiere a Valencia y ella a Ciudad Bolívar.

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Matriz N° 4 El Pueblo Salomón 23-05-1920 -¿Sabes que a Upata le decían comúnmente Villa de San Antonio? San Antonio de Upata, pero en pemón no es Upata, bueno sí, es su nombre, pero a ésta le tienen nombre en español, le dicen “Rosa de Montaña”, quiere decir Upata. -Rosa de Montaña, Villa de los Carreros, Gallegos la llama “Upata de los Carreros”. Hay otro que la llama... ah, Carlos le puso “la Ciudad Sonora”. (p. 28)

Guillermo 10-02-1927 …él buscó una casa cercana y consiguió primero una en la calle Cantaura, un poquito más arriba de donde estaba el Palacio de Justicia, por cierto que ahí ingresé yo en la escuelita Domingo Savio, iba caminando a la escuelita y después al colegio Don Bosco y después al liceo, cuando el liceo vivíamos todavía ahí. -Allá en ese barrio era una maravilla porque todo el mundo era familia, a mí me llegaba la hora de almuerzo en la casa de los Granadillo y, si estaba ahí, me servían mi comida y si hacía algo malo me regañaban igual y lo mismo en la casa, eso era un... ¡se vivía muy bonito ahí, muy bien!

Fuente: Toro, 2009 ARJÉ

Graciela 23-07-1929 - Yo nací aquí en Valencia, en la Parroquia Catedral, específica-mente en Las Cocuicitas, eso queda cerca de la Guerra Méndez, en una casa donde se casaron mis padres y todas las hermanas salimos casadas de allí. (p. 35) - No, en esa oportunidad no había comedor escolar, cada quien iba a su casa a comer porque, como te digo, era mañana y tarde, entonces nos daba tiempo... casi todos los alumnos eran vecinos, entonces tenían la oportunidad de ir a su casa a almorzar. (p.35)

Efraín 24-01-1930 Esa era una Upata apacible (…). Cuando yo nací ya en Upata había una imprenta y sacaban una hermosa revista, lujosa, de literatura, editada por Anita Acevedo Castro, que se llamaba “El Alba.” (…) Por cierto que Upata tenía entonces un gran movimiento, no solamente desde el punto de vista comercial sino desde el punto de vista espiritual y religioso. Esos tres componentes estaban allí, o sea que era un pueblo de mucha actividad. (p.36) - Bueno, ese primer año estudié aquí en Valencia. Valencia apacible del año 42 ¿verdad? Era la Valencia de los tranvías. Valencia apacible sin ese tormento de los vehículos a motor. De vez en cuando uno veía pasar un vehículo por la calle. Era la tranquilidad de la Valencia donde uno se podía ir a bañar al Cabriales, de tal manera que el pozo favorito mío era detrás de lo que es hoy BECO de Camoruco, ahí iba la gente a bañarse; eso estaba fuera de la ciudad ya. (p. 49)

Francisco 16-6-1931 Aquí en Valencia estudié hasta primer grado… (p. 80) …nosotros vivíamos en el centro de Caracas… - Como corrector de pruebas yo tuve contacto con todos los escritores de Caracas... (p. 79) …yo estaba fichado por el gobierno; entonces como castigo me mandaron para Ciudad Bolívar, allí en dos plazas... (p. 82) Primero estuve en Caracas como seis meses pero ya Caracas ya no estaba en mí, ya no, ¡no me gustaba Caracas! (p. 83)

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El Pueblo Josefina 02-11-1939 …yo vivía en un campamento petrolero, pero no en Jusepín sino por fuera, mi papá... bueno, antes vivíamos en Uracoa, que para mí era un pueblo paradisiaco porque claro, no habían canalizado el Orinoco y todos esos raudales del Orinoco pasaban por ahí. Cuando llovía, cuando era época de creciente esos ríos se hacían navegables… entonces me vine a estudiar a Aragua de Barcelona, que era totalmente diferente, era un oasis, era un pueblo grande y yo te comentaba, muy culto, un pueblo que lo llamaban “la Atenas de Anzoátegui”, de oriente, porque ahí había familias muy tradicionales: los Arreaza, los Calatrava, los Capriles, los Lander, los Guzmán, qué se yo, y ellos habían hecho de eso una especie de Atenas, por la cuestión cultural. (p. 110)

Pedro 29-06-1956 -Yo nací en un pueblo que ha dado muchos valores, muchísimos valores, yo tengo un hermano hoy reconocido en Estados Unidos, un gran científico que es Juan Carlos Crespo, (…) y a nosotros nos preguntan: - Bueno, ¿cómo hicieron ustedes para estudiar? Nosotros somos muchísimos hermanos, todos estudiamos, hay unos que son Ingenieros, Médicos, hay Artistas, Músicos y es por Carora, Carora nos dio esta estirpe, esta formación, vamos a decir...este modo de vida, este perfil de vida que yo digo que yo tuve la suerte... el destino quiso que naciera allí y allí me formé. (p. 191)

Cirilo 09-07-1957 - Había un ambiente muy cultural, de hecho el apodo que tiene la ciudad es “la Atenas del Táchira”. Creamos varias revistas. Había una revista de poesía, se crearon varias. a esa edad fundamos una Casa de la Cultura en el pueblito, eh… alquilamos una casa, buscamos fondos, pedimos auxilio a los comercios y creamos una Casa de la Cultura con nuestra iniciativa, de la cual a los dieciséis años yo era… quince, dieciséis años yo era profesor de esa escuela… (p. 212)

Miguel Ángel 20-12-1959 …yo casi no conozco nada de Caracas y mi vida ha transcurrido fundamental-mente en esta ciudad de Valencia, mis estudios, etc. (p. 258). -Estudié la educación primaria en la Escuela San Antonio de Padua, ubicada en la Urbanización Fundación Mendoza, donde resido desde que vinimos de Caracas. (p. 293)

Yenitza 28-03-1967 - Bueno, primero quiero decir que soy de Ciudad Bolívar, todo lo que es mi niñez la pasé allá, gracias a Dios, yo siento que esa zona donde vengo es una ciudad donde la gente generalmente es así como muy accesible, muy, muy sociable, muy cariñosa, pienso que eso también influye mucho en cómo te haces tú como persona ¿no? -Tengo una tía, una señora que le decimos tía pero no era tía, pero allá en Ciudad Bolívar todo el mundo se dice, tía, primo, todos son familia… (p. 299)

Fuente: Toro, 2009 Aunque en la primera mitad del siglo XX resultaba problemático desplazarse de un lugar a otro del país, como ya lo he dicho, o estudiar una carrera universitaria, también es cierto que la cotidianidad sin salir del pueblo hacía la vida mucho más fácil y 446

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grata, si no para las madres, quienes no contaban con los avances técnicos que hoy en día facilitan sus labores, sí para los niños que transitaban libremente por calles con muy pocos vehículos, iban a pie a la escuela que les quedaba muy cerca y tenían tiempo para ir a su casa a comer, como dice Graciela y regresar para las clases del turno vespertino, además de poder ir a las casas de los amigos y armar un juego de pelota en cualquier patio o en medio de la calle, lo cual era factible en algunas poblaciones aun en las décadas de los 60 y 70 (como en mi pueblo). Los niños se sentían seguros y protegidos en el vecindario donde todos los adultos fungían como padres, tal como lo testimonian Guillermo y Ana Josefina, quien señala que además era muy difícil que uno se desviara del buen camino porque era muy poco probable que uno se viera sometido a influencias negativas: …las influencias no eran tales, había de pronto el muchacho que se desviaba en el pueblo, ese estaba prácticamente marginado porque todo el mundo lo veía: - No te juntes con éste. Pero la gran mayoría seguía las pautas y aquello de que yo veía a tu hijo que estaba en qué sé yo y yo me sentía lo suficientemente autorizada como para llamarle la atención y decirte: - Mira le llamé la atención, y tú me decías: - “Muchas gracias, yo haría lo mismo por ti”, igualito con la maestra… (Tomo II: 106). Esa tranquilidad y seguridad también se extendía a diferentes países de América y le permitió a Cirilo irse a recorrer algunos de ellos en 1974, sin dinero y llegando a dormir muchas veces en los talleres de los pintores de la localidad visitada. - En la época se podía, en la época no había tanta malicia, no había tanta maldad, estoy hablando de hace unos cuantos años, estoy hablando más o menos de unos treinta y cinco años, en esa época era más sano, se podía, en esa época había un movimiento hippie fuerte y los hippies andaban por todos lados y la gente los respetaba, era normal que hubiesen caminantes, que hubiese gente con una guitarra al hombro, la gente se ganaba la vida de cualquier manera, haciendo artesanías, cosas de cuero, pintando… (Tomo II: 217-218). ARJÉ

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Además de esa paz que permitió la formación de sujetos aplomados, tranquilos, generosos, comprensivos y con facilidades para relacionarse, había también un movimiento cultural del cual ellos participaron dejándose atrapar por él y al mismo tiempo potenciándolo, los Inaudy lo hicieron en Upata y dondequiera que llegaban dando discursos en la plaza, pintando, escribiendo… (Toro, 2005), Guillermo desde muchacho participaba en círculos de estudio, un programa cultural en la radio y no se perdía los espectáculos en el Teatro Municipal de Valencia porque en su época podía regresar de noche caminando desde el teatro hasta la Estación de Servicio Palo Negro (que todavía existe), donde quedaba su casa, algo impensable en la actualidad. Cirilo perteneció al grupo de muchachos que fundó la Casa de la Cultura de La Grita contribuyendo a potenciar la actividad cultural que hizo que la llamaran “la Atenas del Táchira” y Josefina, quien escribe, canta y toca, dice que a Aragua de Barcelona, donde vivió unos años, la llamaban “la Atenas de Anzoátegui”, por su parte Pedro hablaba con orgullo de los grandes artistas caroreños que conoció y de la “estirpe” de su pueblo, en tanto que los más jóvenes, Yenitza y Miguel Ángel participaban en los actos culturales de sus escuelas y luego aprovecharon las actividades culturales que ofrecía la Universidad y Francisco estaba en Caracas, compartiendo con los mejores escritores del país. Graciela, quien siempre ha vivido en Valencia, participa ahora en actividades culturales a las que no pudo acudir cuando el trabajo y el cuidado de la familia no le dejaban tiempo para ello. Si bien es cierto que no todos sus compañeros de estudios ni sus vecinos y contemporáneos tuvieron una vida intelectual, artística y cultural tan rica, lo cierto es que ellos sí aprovecharon las oportunidades que se les presentaron; las condiciones permitían el desarrollo y la participación en esas actividades, la creación de revistas, periódicos, círculos de estudio, programas, corales, conciertos, clubes y centros culturales, los cuales junto con la seguridad, el amor y la alta autoestima que sus familias contribuyeron a forjar, conformaron un mundo de vida que es condición necesaria para ser un buen educador.

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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-económicas

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Josefina Toro Garrido

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JOSEFINA TORO GARRIDO: Lic. en Educación Mención Ciencias Sociales. Magíster en Educación Mención Planificación Curricular y Doctora en Educación, Universidad de Carabobo Docente Titular y Coordinadora de la Cátedra de Métodos de Investigación II de FACES-UC. jtoro54@hotmail.com

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La formación tecnológica-profesional en venezuela: Racionalidad alternativa

LA FORMACIÓN TECNOLÓGICAPROFESIONAL EN VENEZUELA: RACIONALIDAD ALTERNATIVA

Antonia M. Torres Viteri

RESUMEN

Esta investigación tuvo como propósito generar una racionalidad transformacional para el proceso formativo que tiene lugar en los Institutos y Colegios Universitarios de Venezuela. A partir de las categorías -modelo de desarrollo y modos de producción- generadoras del sistema de ideas del cual emergió la formación tecnológicaprofesional en el mundo, y entendiendo que tal vinculación persiste, se resolvió concebir un aporte epistemológico coadyuvante a solucionar la brecha substancial entre la oferta académica de los Institutos y Colegios Universitarios y el perfil requerido para responder a los desafíos profesionales en la actualidad, y concretamente responder a las nuevas dinámicas experimentadas en Venezuela las cuales contemplan un modelo de desarrollo y modos de producción alternativos al industrialismo. La concepción resultante, Red TecnoProductiva Auto-Eco-Organizada, es un contexto post-académico y nueva verdad consensuada de la cual se espera que, al ser integrada al sistema de ideas de la formación tecnológica-profesional venezolana, dinamice el modelo de desarrollo alternativo, mediante una nueva profesionalidad cónsona con la complejidad que supone conciliar tal modelo alternativo con los desafíos de la sociedad del conocimiento.

Recibido: 02/08/2013 ARJÉ

Aceptado: 18/11/2013

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Antonia M. Torres Viteri

La investigación fue guiada bajo el contexto metodológico de la Investigación Alternativa Basada en la Complejidad Palabras clave: formación tecnológica profesional, racionalidad alternativa, Venezuela. PROFESSIONAL-TECHNOLOGICAL TRAINING IN VENEZUELA: ALTERNATIVE RATIONALITY ABSTRACT

The purpose of the present investigation was to generate an alternative rationality that permits the transformation of the professional training process in Venezuela. It makes reference to professional-tech training process that occurs at Venezuelan universities, colleges and institutes, from which Bachelors of Applied Technologies graduates in careers that, at this moment, were contextualized in priority areas for the productive development of the country. Those two categories -model development and production modes- were the generating system of ideas from which emerged the professional-tech formation in the world, and understanding that such a connection still persists. It was decided to devise a epistemological contribution based on a new professionalism to respond to the complexity of reconciling the national alternative development model with challenges of the knowledge society. The resulting design named Network Techno-Productive Auto-EcoOrganized is embodied in a post-academic context, and a new consensual truth that is expected to be integrated to the system of ideas of the professional-tech training in Venezuela, to strengthen the alternative development model. The methodological context chosen was the Alternative Investigation Based in the Complexity. Key words: professional-tech, alternative rationality, Venezuela.

Introducción Esta investigación tuvo el propósito de generar una racionalidad transformacional para la formación tecnológica-profesional en Venezuela y su contexto formativo. En ella se abordó el proceso 452

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educativo que acontece en los Institutos y Colegios Universitarios venezolanos, instituciones oferentes de carreras de carácter terminal con duración de dos o tres años de estudios, concebidas bajo enfoque pedagógico conductista de corte teórico-práctico que, desde el momento de su creación, fueron contextualizadas en áreas prioritarias para el desarrollo productivo del país. A los egresados de esas instituciones, les es otorgado el título de Técnico Superior Universitario, en la carrera respectiva. Los Institutos y Colegios Universitarios venezolanos iniciaron su actividad en el año 1971, y desde entonces resultaron definidos como instituciones que darían respuesta a las necesidades de profesionales del nivel técnico universitario en los sectores industrial, agropecuario, el comercio, las finanzas, la pedagogía, la gestión pública, e incluso en ciertos ámbitos de las ciencias de la salud. En la actualidad, las carreras que se imparten en esas instituciones son clasificadas por áreas de conocimiento, en lugar de la categorización inicial de carreras apegada a su aplicabilidad en los diversos sectores productivos y de servicios. En ese orden, son seis las áreas de conocimiento actualmente manejadas en las instituciones en cuestión: Ciencias de la Educación y Ciencias del Deporte, Ciencias de la Salud, Ciencias del Agro y del Mar, Ciencias Sociales, Humanidades, Letras, y Artes e Ingeniería, Arquitectura y Tecnología. El total de carreras que constituían la oferta académica en los Institutos y colegios universitarios en Venezuela, para el año 2011, era de doscientas dieciséis. De ellas doscientos programas son conducentes al título de Técnico Superior Universitario (TSU), y dieciséis conducentes al título de TSU como salida intermedia, con oportunidad de llevar a la obtención del título de ingeniero o licenciado, a través de los Programas Nacionales de Formación, PNF, siendo estos últimos concebidos como parte de la política educativa orientada a la transformación de los diseños curriculares en los Institutos y Colegios Universitarios, en el marco de la Misión Sucre, la cual a su vez encarna el plan bandera para el acceso masivo a una educación universitaria, y es el soporte operativo de la educación universitaria municipalizada en todo el territorio nacional. Esos programas dan la posibilidad al egresado, de incorporarse al campo laboral a la par de dar continuidad a su formación académicoprofesional en la búsqueda del título de ingeniero o licenciado según corresponda. ARJÉ

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En lo específicamente referido a Institutos y Colegios Universitarios, la creación de dichos Programas Nacionales de Formación constituye prácticamente, el único cambio dirigido por el Estado venezolano durante los últimos cuarenta años. Ello señala que desde su creación, los institutos y colegios universitarios, han permanecido prácticamente inalterables tanto en su dimensión académica como organizacional, de tal manera que en la actualidad resulta substancial la brecha existente entre la oferta académica de esas instituciones, y la formación tecnológica profesional que se requiere para dar respuesta a los desafíos del conocimiento en un mundo con interacciones planetarias, pero muy especialmente para dar respuesta a la nueva sociedad experimentada en Venezuela desde 1998, con significativos cambios en las esferas de la política, la economía y las interacciones sociales, derivadas del giro en la conducción de la nación. Particularmente, la economía está sujeta a exigencias de cambio trascendentes en cuanto al modelo de desarrollo, los modos de producción y las dinámicas laborales, categorías estas que fueron inherentes al sistema de ideas del cual emergió, y permanece íntegramente conectada la formación tecnológica-profesional. Concretamente, el eje “Equilibrio Económico” contemplado en el Plan de Desarrollo Económico y Social 2001–2007, propuesto por el presidente Hugo Chávez Frías (el cual permanece articulado con el Plan de Desarrollo Económico y Social Simón Bolívar, concebido para

conducir el desarrollo de la nación durante el período gubernamental 20072013), según Crazut (2006) vislumbra el siguiente giro:

Dado que el modelo económico tradicional ha generado en el país una desigual distribución de la riqueza, manteniendo a amplios sectores de la población en situación de extrema pobreza, y restringiendo su incorporación al sistema productivo, dicho modelo debe ser sustituido por otro que permita la producción global de riqueza y la justicia en su disfrute, el cual debe tener carácter humanista, autogestionario y productivo. (p. 379) Ese giro plantea diferencias esenciales con el modelo desarrollista para el cual fueron concebidos los perfiles profesionales de los TSU que han egresado de los Institutos y Colegios Universitarios Venezolanos durante cuarenta años, y consecuencialmente plantea 454

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la necesidad de que la formación tecnológica profesional que acontece en esas instituciones sea relegitimada, amén de los cambios políticos y sociales que ha experimentado la sociedad Venezuela, y la confluencia de las nuevas dinámicas a nivel planetario. Todo lo planteado, movilizo el interés profesional y personal hacia la determinación de nuevos ejes para la relegitimación de la formacióntecnológica profesional venezolana en el contexto que contempla la actual visión para el desarrollo nacional pero en prospectiva a la Sociedad del Conocimiento, para lo cual bajo el paradigma cualitativo y método hermenéutico crítico, y en el contexto metodológico de la Investigación Alternativa Basada en la Complejidad (Pineda, 2008), se dio inicio a una indagación para responder a la pregunta alternativa: ¿ Cómo transformar la formación tecnológica-profesional venezolana, con base en la propuesta de desarrollo alternativo implícita en el Plan de desarrollo económico y social de carácter humanista, autogestionario y productivo, vigente para la República Bolivariana de Venezuela y contextualizado en la sociedad del conocimiento? Progresivamente, se ejecutó el Esquema Alternativo de Investigación hasta dar respuesta al objetivo general de investigación: “Generar una racionalidad alternativa que permita la transformación de la formación tecnológica-profesional en Venezuela y de su contexto formativo”, en pro de una formación tecnológica profesional pertinente a las nuevas realidades nacionales en el contexto de la sociedad del conocimiento, y en conectividad con la triangulación de teorías sobre ciencia-tecnología-sociedad, sustentabilidad, economía al servicio de la humanidad y modelos pedagógicos, en el contexto de la complejidad que envuelve a la sociedad del conocimiento. La crisis de pertinencia institucional Los desafíos para una educación de calidad y con pertinencia social, deben ser atendidos oportuna y eficazmente, caso contrario se profundizaran cada vez más las diferencias, desigualdades y contradicciones que hoy impiden el desarrollo de las sociedades con equidad, justicia, sustentabilidad y en democracia (IESALC, 2008). Encarar este reto implica que las instituciones educativas de Venezuela y el mundo entero se constituyan en el imaginario propicio para empoderar a sus educandos de capacidades y ARJÉ

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competencias idóneas para el desempeño humano y profesional en el contexto de la Sociedad del Conocimiento, que se define como el estado de la evolución noosférica donde coexisten procesos generales asociados al fenómeno de globalización con las múltiples dimensiones de la modernidad (el capital, la racionalidad instrumental, el industrialismo, el Estado nación), todo envuelto por dinámicas de complejidad en progresión hacia la confluencia y planetarización, donde el conocimiento ocupa el lugar de energía transformacional y la educación se constituye en el motor para las transformaciones. La formación tecnológica-profesional, como parte del sistema educativo venezolano, también es alcanzada por tales desafíos de nivel planetario, a lo cual se suman los cambios experimentados en Venezuela desde 1998, en las esferas de la política, la economía y las interacciones sociales, entre otras, que han implicado un giro en la conducción de la nación con los consecuenciales exigencias de cambio en el modelo de desarrollo, el modo de producción y sus dinámicas laborales, siendo estos tres últimos categorías del sistema de ideas al cual la formación tecnológica-profesional fue conectada desde el momento de la creación de los Institutos y Colegios Universitarios en el año 1971. Compete entonces determinar los ejes para la relegitimación de la formación-tecnológica profesional venezolana en el contexto concebido para conducir el desarrollo de la Nación, pero en prospectiva a la Sociedad del Conocimiento, ya que habiendo trascurrido 39 años desde el momento de su creación, la amplitud de la brecha entre lo existente y lo necesario en el ámbito de las estructuras, el funcionamiento y la pertinencia de la formación tecnológica profesional y los Institutos y Colegios Universitarios es creciente. Más aún en el marco del estremecimiento de la historia nacional en todos sus órdenes, todo lo cual obliga a asirse de nuevas perspectivas para idear una prospectiva que permita dar respuesta a la pregunta alternativa: ¿Cómo transformar la formación tecnológica-profesional venezolana, con base en la propuesta de desarrollo alternativo implícita en el Plan de desarrollo económico y social de carácter humanista, autogestionario y productivo, vigente para la República Bolivariana de Venezuela y contextualizado en la sociedad del conocimiento? 456

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Objetivos de investigación: Objetivo General Generar una racionalidad alternativa que permita la transformación de la formación tecnológica-profesional en Venezuela y de su contexto formativo. Objetivo Específicos 1. Caracterizar la conectividad entre la opción educativa Formación Tecnológica-Profesional y el Modelo Desarrollista en Venezuela durante el período (19581998). 2. Caracterizar el contexto vigente para la Formación Tecnológica-Profesional en Venezuela. 3. Analizar el discurso teórico de la sociedad del conocimiento y su conectividad con el constructo Formación Tecnológica-Profesional. 4. Formular una racionalidad alternativa que permita la transformación de la formación tecnológica-profesional y su contexto, en prospección a la sociedad del conocimiento y con base en el modelo de desarrollo alternativo de carácter humanista, autogestionario y productivo, vigente para la República Bolivariana de Venezuela. Trazado metodológico: Investigación Alternativa basada en la Complejidad La investigación alternativa basada en la complejidad, IABC, (Pineda, 2008), es un proceso continuo y sistemático de búsqueda de conocimiento novedoso, direccionado por la cosmovisión y persovisión del investigador, que parte del descubrimiento y la interpretación de fenómenos que han de estar contextualizados en la dimensión complejizada espacio-tiempo-interrelaciones. Este proceso tiene como hilo conductor al esquema alternativo de investigación, EAI, que implica el trazado de un recorrido ARJÉ

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metodológico que conduzca al futuro ideado entretejiendo creación y ejecución. Pineda (1996) en su teorización, ahonda en la reconstrucción realizada por Habermas (2002) acerca de los postulados de Max Weber relativos a la racionalidad de la acción social en el mundo occidental, en consideración a lo definitorio de esa dimensión del conocimiento sobre el proceso de interpretación de la diversidad de fenómenos propios de las sociedades. Secuencialmente, Pineda incurre en la reinterpretación de la racionalidad en sus aristas tradicionalmente tratadas como racionalidad instrumental orientada a fines y racionalidad valorativa orientada por principios y valores, teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene la capacidad de afirmar una determinada forma de acción social, y que a su vez dichas capacidades afirmadoras suscitan continuidad en las acciones. En este orden la racionalidad valorativa es interpretada por Pineda (ob. cit.), como afirmadora de acciones sociales apegadas a principios y valores, privilegiando de esa forma la convergencia de los intereses de los actuantes. Respecto a la racionalidad instrumental, el autor denuncia la capacidad de generar conflictos en tanto que ella antepone el logro de determinados objetivos individuales o grupales, al logro de coincidencia entre dichos objetivos y los intereses de la sociedad como un todo. Seguidamente, en la búsqueda de solución a los conflictos Pineda (ob. cit.) busca un método de encuentro con racionalidades alternativas que enmarquen nuevos acuerdos, así como nuevas formas de asociación, cooperación e intercambio donde se compensen los intereses de todas las partes en conflicto, ganándose una nueva forma de organización social. En ese nicho Pineda concibe la investigación alternativa basada en la complejidad y sus esquemas alternativos, y a la luz de las nociones previas anidadas en la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas, genera la siguiente estructura ontológica.

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Cuadro n° 1 Estructura ontológica de la investigación alternativa basada en la complejidad Reflexivización: Dinámica del pensamiento filosófico que denota la transformación de la razón, resultante de la interacción de la razón con el conocimiento, él habla y la acción que ella misma genera. Metafilosofía: Concepción de la filosofía en la contemporaneidad, que se materializa en el análisis de núcleos temáticos de interés atendiendo a las condiciones formales del conocimiento, al entendimiento lingüístico y a la acción. Verdades proposiciona- Pretensiones de validez: les: Enunciados (funcio- Remiten al compromiso de venes veritativas) a través racidad de los enunciados prede los cuales los actores sentados. expresan sus convicciones, quedando comprometidos Pretensiones de eficacia: con la realización de las ar- Remiten al compromiso de gumentaciones necesarias efectividad y legitimidad de las para disipar las críticas de acciones realizadas Teoría de la los oyentes u observadores Teoría de la ra- A r g u m e n t a - Categorías: Conceptos fundamentales que reflejan las procionalidad: Base ción: Base de piedades, facetas y relaciones más generales y esenciales del de conocimiento conocimiento a estado de cosas. Las categorías se han formado en el proceso cuyo dominio re- la cual corres- de desarrollo histórico del conocimiento sobre la base de la mite al análisis for- ponde la tarea práctica social, permitiendo al hombre profundizar cada vez mal del como los de reconstruir mas en el conocimiento del mundo que le rodea. En investisujetos hacen uso los presupuestos gación, las categorías son dimensiones que se estructuran a partir de conjuntos de significados determinados. A esto se N o c i o n e s del conocimiento y condiciones y lo expresan a pragmático-for- conoce como proceso de categorización. previas través de capaci- males del com- Discurso Teórico: Desarrollo argumentativo a través del dades lingüísticas p o r t a m i e n t o cual se fundamentan las pretensiones de validez y eficacia, y de acción. En ella explícitamente con la finalidad de legitimar y teorizar acerca de dichas pretiene connotación racional. Se cons- tensiones. (Habermas, 2002) de racional la ca- tituye a través Discurso Práctico: Desarrollo argumentativo a través del cual pacidad de enten- de discursos sis- se realizan justificaciones imparciales sobre pretensiones de dimiento lingüís- temáticamente rectitud normativa, con la finalidad de consensuar, legitimar y teorizar acerca de dichas pretensiones. (Habermas, 2002) tico y de acción organizados. El Estado de Cosas: Discurso teórico o discurso practico eficiente que expresa el estado del arte en torno al objeto, fenómeno o realidad en estudio Nueva verdad consensuada: conocimiento novedoso que se constituye en respuesta teórica a un problema real. Esa nueva verdad consensuada, no obstante, continúa sometida al permanente escrutinio de la cambiante realidad social, hasta que, en la medida en que se afirma su certeza en el mundo objetivo, adquiere la fortaleza de verdad real consensuada. Proceso del pensamiento a través del cual se busca validar las verdades proposicionales en el dominio Ideal y/o en el Análisis de dominio material del mundo objetivo, generando nuevas racionalidad: verdades consensuadas que se encarnan en entendimiento lingüístico y/o verificación de eficacia.

Fuente: elaboración propia, 2013. ARJÉ

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Cont. Cuadro N° 1 Estructura ontológica de la investigación alternativa basada en la complejidad

Definición

Esquema de Categorías Investigación Alternativa Basada en la Complejidad

Aplicabilidad

La Investigación Alternativa Basada en la Complejidad, es un proceso continuo y sistemático de búsqueda de conocimiento novedoso, direccionado por la cosmovisión y persovisión del investigador, que parte del descubrimiento y la interpretación de fenómenos que han de estar contextualizados en la dimensión complejizada espacio-tiempo-interrelaciones. Herramienta eficaz para apoyar la generación de conocimiento aplicable para solucionar problemas propios de un determinado contexto espacio-tiempo-interrelaciones, y de particular idoneidad para tratar asuntos sujetos a la rectoría y determinaciones de instancias de autoridad, que no siempre facilitan la implementación oportuna de cambios o transformaciones esenciales y necesarias. Para ello se sirve del planteamiento estratégico de procesos en marcha, trazando un recorrido que conduce al futuro ideado entretejiendo creación y ejecución. Dimensión complejizada espacio-tiempo-interrelaciones: En franca alusión a la Teoría de la Relatividad Especial formulada por Einstein (1905), la dimensión complejizada se concibe como un constructo que alude a la necesidad de de contextualizar el fenómeno problematizado en un continuum, en el cual confluyen la localización espacial del fenómeno (determinada por las tres dimensiones espaciales físicas observables), el tiempo en que el fenómeno ocurre, y al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que interactúan y problematizan. Persovisión: Auto-percepción del investigador acerca de su posicionamiento en el mundo, y determinante de la perspectiva que el investigador hace del mundo en una determinada dimensión complejizada espacio-tiempo- interrelaciones, con fines de interpretación Cosmovisión: Forma en que el investigador percibe e interpreta al mundo enmarcado en la dimensión complejizada espacio-tiempo- interrelaciones Recursividad: generadora de formas discursivas coherentes con un modo alternativo de organización social, donde y dichas formas discursivas a su vez deberán tener la capacidad de legitimar los procesos creados para inducir las transformaciones necesarias al logro del establecimiento de ese modo alternativo. Es decir que el discurso teórico, en el sentido de Habermas, ha de legitimarse en la convivencia, y consecuencialmente ir generando un nuevo discurso práctico, exponiendo la naturaleza recursiva del proceso de generación de nuevas verdades consensuadas. El esquema alternativo: Hilo conductor de la Investigación Alternativa Basada en la Complejidad consistente en el trazado del recorrido que conduce al futuro ideado entretejiendo creación y ejecución remitiendo al planteamiento estratégico de procesos en marcha.

Fuente: elaboración propia, 2013.

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EL ESQUEMA ALTERNATIVO

Cont. Cuadro N° 1 Estructura ontológica de la investigación alternativa basada en la complejidad Introducción: Plantea el escenario donde se define la situación de estudio, sintetizando la importancia y relevancia del estudio, los objetivos, los abordajes teórico y metodológico, describiendo la estructura del trabajo e identificando de temas o líneas de investigación que genera la nueva tesis. Formulación del Proble- La pregunta alterna- La persovisión: Trama ma: Planteamiento de la tiva: Es redactada en de expectativas, visiones, necesidad, crisis de perti- términos que expresan y oportunidades para un nencia o legitimidad, etc. la relación entre las va- determinado contexto, Concluye con la formula- riables, conceptos o ca- La cosmovisión: Postura ción de la pregunta alter- tegorías que definen al a partir de la cual se ha de nativa objeto de investigación. ver e interpretar el mundo Ella expresa: La prospectiva inicial: intuición acerca de la nueva verdad consensuada Definición del Objeto de Investigación: Trazado Objetivo General. DiEl Objeto de Investigación de objetivos de investigación derivados de la pre- reccionado a la generagunta alternativa y por tanto dirigidos a los nudos ción de una nueva verdad críticos de la problemática. Se redactan con verbos en consensuada. infinitivo, y deben ser alcanzables, y precisos. Objetivos Específicos. Redactados en secuencia lógica y metodológica. Vinculados al desarrollo de los capítulos Delimitación del problema: Determinación de las fronteras de la dimensión complejizada espacio-tiempo-contexto, que regirán para el estudio. Aquí el espacio es geográfico, el tiempo es el período para el cual se realiza el estudio y el contexto es social-económico-cultural-político, incluyendo todo orden de interés para el estudio. Justificación de la Investigación: Referencia a las razones que conducen al investigador a seleccionar un tema especifico, con sustento en necesidades, potencialidades, perdida de pertinencia o legitimidad, entre otras Determinación del Estado del Arte: “Una de las Fase Heurística: primeras etapas que debe desarrollarse en la inves- Búsqueda y recopilación tigación, puesto que su elaboración, consiste en “ir de las variadas fuentes tras las huellas” del tema que se pretende investigar, de información: Biblioverificando cómo ha sido tratado el tema, cómo se grafías, artículos, investiencuentra en el momento de realizar la propuesta de gaciones aplicadas, docuinvestigación y cuáles son las tendencias.” (UDEA). mentos oficiales, etc. El Contexto (S/f). Teórico Fase Hermenéutica: Análisis, interpretación y clasificación de las fuentes. Constitución de la base de conocimientos o matriz de conceptos particulares de la investigación La Perspectiva Configuración del discurso de ejes de relegitimación, partiendo de las expectativas para un determinado contexto. El discurso es producto de la visión, considerada en principio más ajustada a la realidad y favorecida por la observación espacial o temporalmente distante del fenómeno. La Prospectiva Configuración del discurso que encarna la nueva verdad consensuada producto de análisis y los estudios realizados con el fin de posicionarse en una situación dada

Fuente: elaboración propia, 2013. ARJÉ

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La prospectiva es entonces el conocimiento novedoso que se constituye en respuesta a un problema real, es la nueva verdad consensuada, la cual no obstante, continuara sometida al escrutinio de la cambiante realidad social, hasta que, en la medida que se afirme, adquiera la fortaleza de verdad real consensuada. En el presente estudio, la verdad consensuada es la formación tecnológica-profesional, concebida durante el llamado industrialismo de segunda fase coincidente con la revolución de la productividad, como complemento necesario para que la educación pudiese formar parte de la estrategia desarrollista, la cual tuvo sus inicios en Venezuela en 1971, en el contexto del cuarto plan de la nación, el cual se afianzaba en profundizar el modo de desarrollo economicista basado en estrategias de sustitución de importaciones y ampliación de mercados internos, que había estado vigente desde el año 1958. Lo que se busca, la prospectiva, es una nueva verdad consensuada que permita transformar la formación tecnológicaprofesional venezolana, con base en la propuesta de desarrollo alternativo implícita en el plan de desarrollo económico y social de carácter humanista, autogestionario y productivo, vigente para la República Bolivariana de Venezuela y contextualizado en la sociedad del conocimiento. En atención a la concepción de la Investigación Alternativa como medio para la generación de nuevas verdades consensuadas al servicio de la gente en su día a día, según la persovisión de la investigadora, el diseño de un esquema alternativo de investigación, EAI, remite al planteamiento estratégico de procesos en marcha, es decir, al trazado de un recorrido que conduzca al futuro ideado entretejiendo creación y ejecución., ello en consideración a que la Formación Tecnológica-Profesional en Venezuela, es una realidad en continua realización. En tal sentido antes de proceder a caracterizar el objeto de investigación, se realizó la observación, documentación y comprensión del mismo. Este enfoque basado en la comprensión de la formación tecnológica-profesional como fenómeno social articulado con los modelos de desarrollo a través de las dinámicas de producción, y contextualizado en la complejidad de la sociedad del conocimiento, estuvo dirigido a captar las categorías del fenómeno formación tecnológica-profesional, buscando sus interrelaciones explicitas con los modelos de desarrollo (a través de las dinámicas de producción) la sociedad del conocimiento en su complejidad, resultando esa captación impregnada de la persovisión 462

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de la investigadora. Progresivamente, a través de un proceso de investigación bajo el paradigma cualitativo y método hermenéutico crítico, se ejecutó el esquema alternativo de investigación hasta generar la racionalidad alternativa y transformadora, en pro de una formación tecnológica profesional pertinente a las nuevas realidades nacionales en el contexto de la sociedad del conocimiento y en conectividad con la triangulación de teorías sobre cienciatecnología-sociedad, economía al servicio de la humanidad y modelos pedagógicos, en el contexto de la complejidad que envuelve a la sociedad del conocimiento. Redes tecno productivas y auto-eco-organizadas: racionalidad alternativa para la transformación de la formación tecnológica profesional venezolan. En el entendido de que la educación y el trabajo son los principios y procesos fundamentales declarados en la Constitución Nacional (CRBV, 1999), para alcanzar los fines conducentes al desarrollo de la nación con calidad de vida digna, existiendo garantía constitucional para el elevado reconocimiento de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y los servicios de información, como factores fundamentales para el desarrollo social económico y político del país, y admitiendo la vigencia e importancia de la formación tecnológica-profesional como proceso educativo que apunta de manera directa a conformar contingentes profesionales indispensables para los procesos productivos necesarios al desarrollo de toda sociedad, fue formulada una racionalidad alternativa para la transformación de la formación tecnológica-profesional venezolana y su contexto de realización, desde la conjunción del sistema nacional de ciencia y tecnología, el cual se articula en la concertación de las atribuciones de los Ministerios del Poder Popular para la Ciencia, la Tecnología e Industrias Intermedias (MppCTII), del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) y las Instituciones de Educación Universitaria comprometidas con la Formación Tecnológica-Profesional. Todo ello teniendo como centro al Técnico Superior Universitario egresado de los Institutos y Colegios Universitarios Venezolanos. Dicha formulación se constituye en Redes Tecno-Productivas Auto-Eco-Organizadas, (Figura Nº 1), metáfora que perfila un contexto post-académico y Trama de Creación de Valor, en el cual empieza a conformarse teóricamente la red para la relegitimación de la formación tecnológica profesional ARJÉ

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venezolana sobre la base de la transferencia tecnológica y sus inmanentes procesos de innovación. Las Redes tecno-productivas auto-eco-organizadas fueron concebidas como redes de interacciones de cooperación y corresponsabilidad configurada entre tramas de creación de valor (Figura Nº 2), consustanciadas con la generación de procesos de producción, de transferencia tecnológica, de desarrollo y endogenización del sistema productivo nacional, y sobretodo consustancial con la formación y perfeccionamiento de competencias profesionales, a partir de la articulación de procesos formativos con procesos productivos, sociales, y sobre todo con los propios intereses y proyectos de autorrealización de los sujetos en formación. Figura Nº 1 Red tecno productiva auto-eco-organizada

Fuente: elaboración propia, 2013.

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Las tramas de creación de valor, por su parte son unidades que se entraman y confluyen en una red. En las tramas de creación de valor confluyen los profesionales Técnicos Superiores Universitarios (TSU) egresados de los Institutos y Colegios Universitarios Venezolanos, quienes hacen las veces de centroide de las metáforas triangulares que configuran las tramas-contextos donde se crea valor de dimensiones productivas y cognoscitivas-. En tal sentido, el TSU, tanto actúa como máximo receptor de las incidencias del contexto, como también permite que en torno a él, se efectúe el monitoreo de la dinámica del triangulo trama de creación de valor en su totalidad, respondiendo esto al principio de hologramaticidad propio de las dinámicas virtuosas de las teorías, que precisa “el todo está en la parte que esta en el todo”. Figura Nº 2 Trama de creación de valor

Fuente: elaboración propia, 2013. Tres sub-tramas de igual importancia conforman la metáfora triangular que representa una trama de creación de valor, una es la sub-trama de producción alternativa donde se concreta la ARJÉ

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actividad productiva en el contexto organizativo de una empresa con esquemas productivos alternativos. Las otras dos sub-tramas son: la sub-trama para el desarrollo de recursos incorporados cuyas interacciones vinculan a la trama de producción alternativa con el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, MPPpEU y sus entes ejecutores en el orden académico. La tercera, de igual importancia es la sub-trama para el desarrollo de recursos del entorno cuyas interacciones vinculan a la trama de producción alternativa con el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, la Tecnología y las Industrias Ligeras, MPPpCTII. La sub-trama de producción alternativa, es en concreto un medio de producción o empresa de producción alternativa, donde se cohesionan fuerzas sociales responsables de prácticas productivas y administrativas autogestionadas, en la cual sin renunciar a objetivos de crecimiento económico, privarían los siguientes valores del trabajo como expresión de la dignidad esencial del hombre: 1. El manejo de lógicas de complementaridad de mercado 2. La justa distribución de excedentes entre inversión, reposición y beneficios dirigidos al centroide del triángulo y el entorno 3. La vocación por la eficacia y eficiencia conforme a las necesidades del entorno 4. La vocación por el desarrollo inter y transdisciplinario de los profesionales TSU centroides de la metáfora trama de creación de valor. 5. La propensión a la participación en el escenario de la mundialización. 6. La vocación por la conexión sociedad-naturaleza con énfasis en la preservación de recursos naturales y diversidad biológica 7. La adhesión al uso de las tecnologías de la información y comunicación

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8. La disposición a los cambios, y 9. La vocación por el emprendimiento, la investigación, la creación y la innovación. En la sub-trama de producción alternativa, se establecería la relación de los TSU con sectores productivos transformadores y de bienes y servicios, se crearían y consolidarían nuevas formas de generación, apropiación y distribución de los excedentes económicos, como resultado de una transformación sustancial en el cambio de valores en el colectivo que de ella participa, y asimismo como resultado de la transformación sustancial de la relaciones de dicha empresa de producción alternativa con la comunidad y con la naturaleza. En esta sub-trama también se impulsaría la convergencia de los proyectos nacionales de desarrollo social y económico con los planes de desarrollo latinoamericano con miras a disponer trayectorias de internacionalización de los productos nacionales, asumiendo la complementariedad económica como principio promotor de la especialización productiva. En la metáfora alternativa las funciones del Estado como promotor de políticas, descansan en parte sobre el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, la Tecnología y las Industrias Ligeras, particularmente en la sub-trama para el desarrollo de recursos del entorno, ya que ese Ministerio cuenta con los atributos legales para llevar adelante las acciones orientadas al logro de los objetivos de conectividad entre las actividades científicas y las bases tecnológicas de las actividades productivas, la detección de ramas vectoras, el desarrollo de masas críticas en ramas vectoras, la generación de ramas inducidas, la restauración de bases tecnológicas de origen autóctono y la creación de parques científicos y tecnológicos. Otras funciones promotoras corresponderían al Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y sus entes ejecutores, las instituciones de educación universitaria, los cuales tienen protagonismo en la trama para el desarrollo de recursos incorporados a la persona, a la cual concernirían las acciones para el logro de los objetivos de formación de grado de Técnicos Superiores Universitarios, en cuyo perfil profesional han de armonizar todas las categorías y sub-categorías (de conocimientos) propias del ARJÉ

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fenómeno formación tecnológica-profesional venezolana en el contexto de la sociedad del conocimiento, con énfasis en aquellas que deben ser aprehendidas por el profesional, en su tránsito universitario, como las referidas a la vocación humanística, a la solidaridad intergeneracional, al apego al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, y al apego por la autodeterminación y la construcción de escenarios coadyuvantes al desarrollo. Todo lo anterior sumado a la necesidad de que las instituciones universitarias se impregnen de los principios y mecanismos que las coloquen a tono con avanzados procesos universitarios, entre los cuales resaltan, los referidos a integración en redes supranacionales de postgrados, investigación y servicios a las comunidades, las compatibilidad y comparabilidad en los niveles de formación y currículo dentro de la nación y con respecto a la región latinoamericana, y la consecuencial integración de las instituciones universitarias venezolanas a redes supranacionales de evaluación y acreditación de la calidad universitaria. A esta misma subtrama para el desarrollo de recursos incorporados a la persona, correspondería la ejecución de un proceso socioeconómicamente indispensable para el éxito en la gestión de la trama de creación de valor, como es la acreditación con fines de certificación académica, de las experiencias y conocimientos desarrollados por los TSU en su interacción con el trabajo en las empresas de producción alternativa, a lo largo de toda la vida técnicamente productiva. La sub-trama para el desarrollo y perfeccionamiento de los recursos que requieren ser incorporados a la persona, se ocupara entonces de la creación, desarrollo y difusión de conocimientos, aptitudes, destrezas, experiencias y capacidades combinatorias, todo ello dentro del enfoque socioformativo complejo (Tobón, 2006). Vale acotar que en esta sub-trama las capacidades combinatorias (competencias de segundo orden, que habilitan a la persona para construir nuevas y más complejas competencias) cobran máxima importancia, en tanto se expresan según el grado de vocación de la persona por el emprendimiento, la autogestión, la investigación, la creación, el desarrollo humano integral y la construcción de escenarios sociales coadyuvantes al desarrollo con base en el bien común. Esta sub-trama para el desarrollo de recursos incorporados a la persona, sería el vínculo privilegiado para la cooperación entre Instituciones de Educación Universitaria comprometidas con la formación tecnológica-profesional, y las 468

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redes tecno productivas auto-eco-organizadas. Las interacciones de esta sub-trama estarían sustentadas en los principios dinámicos de dialogicidad y recursividad propios de los sistemas de ideas complejos. La máxima expresión de la gestión de esta subtrama para el desarrollo de recursos incorporados a la persona, se concretaría en la convergencia gradual de las experiencias de aprendizaje y logro de competencias profesionales, con fines de acreditación académica y con posibilidades de ser conducentes a nuevas titulaciones. Precisando son tres las entidades que constituyen la Trama de Creación de Valor, cuyo esquema de categorías articulado con un modo de desarrollo alternativo en la trama de la sociedad del conocimiento se presenta en el Cuadro N° 2. De dicho esquema las categorías, fluiría hacia el triángulo de creación de valor, a través del centroide del triángulo, lo cual es decir, a través del Técnico Superior Universitario, cuya formación de grado, debería incorporar los conocimientos que de acuerdo con dicho esquema, determinarían su idónea comprensión e interpretación del mundo en la sociedad de conocimientos emergente en el contexto venezolano. Los conocimientos específicos de la profesión facilitarían al profesional el desarrollo de las capacidades combinatorias propias del enfoque socioformativo complejo, y consecuencialmente la progresiva construcción de nuevas competencias profesionales, dirigido este proceso por el principio de transdisciplinaridad, inherente a la diversidad intelectual presente en las de tramas de creación de valor.

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Cuadro Nº 2 Esquema de categorías para articular la trama de recursos incorporados a la persona en la trama de creación de valor

Economía

Valoración del trabajo como expresión de la dignidad esencial de todo hombre, Propensión a la participación en el escenario de la mundialización , Manejo de lógicas de complementaridad de mercado, gratuidad y subsidiariedad

Humanismo

Tolerancia ética, Propensión a la otredad, Equidad y justicia social, Solidaridad, Inclusión o universalidad, Apego al bien común, Voluntariado colaborativo e integrador, Respeto y promoción de los derechos humanos, Vocación filosófica

Sostenibilidad

Promoción del concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida a nivel de la toda la sociedad y particularmente afianzado en la trayectoria en educación superior, Vocación por la solidaridad intergeneracional, por la autodeterminación, por la conexión sociedad-naturaleza con énfasis en la preservación de recursos naturales y diversidad biológica, la eficacia y eficiencia como búsqueda constante de resultados, conforme a las necesidades cambiantes del entorno, a bajo costo social..

Diversidad

Aprendizaje de idiomas, Vocación por la diversidad étnica y cultural, Vocación por el desarrollo profesional inter y transdisciplinario, Adhesión al uso de las tecnologías de la información y comunicación, Disposición a los cambios

Productividad

Sub Categorías Conocimientos que determinan la comprensión e interpretación del mundo

Vocación por el emprendimiento y la autogestión, Vocación por la investigación, creación e innovación, Vocación por el desarrollo humano integral y la construcción de escenarios sociales coadyuvantes a tal desarrollo.

Endogenización

Categorías

Formación tecnológica-profesional venezolana en el contexto de la sociedad del conocimiento

Fenómeno

Conectividad binomio actividad científica-bases tecnológicas de las actividades productivas, Detección de ramas vectoras para el desarrollo del país, Desarrollo de masas críticas formadas en ramas vectoras, Capacidad de generación de ramas inducidas, Restauración de bases tecnológicas de origen autóctono, Creación de parques científicos y tecnológicos para la consolidación de logros.

Fuente: elaboración propia, 2013. La pertinencia de la trama de creación de valor, reside en que se articula con el modo de desarrollo alternativo que suscribe el proyecto de desarrollo social y económico Simón Bolívar, donde: El carácter humanista, ubica al hombre en el centro del 470

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modelo, el carácter autogestionario, se suscita a través de formas organizativas y dinámicas de trabajo alternativas con orientación a la diversificación de la producción, la agregación de valor a las materias primas endógenas y la generación de empleos, y el carácter productivo, cuya meta es aprovechar las ventajas comparativas del país, en adhesión a lógicas de complementaridad promotora de la especialización productiva, eficiente y competitiva que resulte compatible con el desarrollo económico equilibrado del país y la región latinoamericana. Dicha trama de creación de valor obtiene su capacidad creadora gracias a la macro dinámica virtuosa de los sistemas de ideas, denominada Auto-Eco-Organización, postulada por Morín como propia de los sistemas de ideas inmersos en la Sociedad del Conocimiento y definida como la dinámica resultante de la autonomía relativa de los sistemas de ideas en el seno de una sociedad compleja a partir de la confluencia de los principios de recursividad, dialogicidad, hologramaticidad y transdisciplinaridad. La definición de Auto-Eco-Organización, macro dinámica virtuosa propia para el funcionamiento de la Trama de Creación de Valor, y su estructura ontológica postulada en el Cuadro Nº 3. En esta formulación teórica, cada trama de creación de valor constituiría un contexto post-académico para el desarrollo de experiencias de emprendimiento formativo y autogestionario. Sería también el equivalente a una unidad básica de la Red Tecno Productiva Auto-Eco-Organizada, en la cual se establecerían relaciones entre tramas de creación de valor de una misma rama vectora, incorporando las respectivas ramas inducidas., y la vinculación entre unidades básicas bajo el influjo de la dinámica de unimización (en el sentido Moriniano), establecerían acciones comunes conductoras al definitivo establecimiento de diversidad de Redes Tecno Productivas Auto-Eco-Organizadas, generando conectividades para el desarrollo de actividades científicotecnológicas y productivas, cada vez de mayor complejidad, donde mas allá de tramas de creación de valor se configurasen amplias redes de relaciones alternativas entre empresas de producción alternativa, que potenciarían las capacidades individuales de creación de valor por la adquisición de un nuevo dinamismo que les facilitaría interactuar en redes para el desarrollo de recursos del entorno, y redes para el desarrollo de recursos incorporados a ARJÉ

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la persona, en lugar de relaciones exclusivas y directas establecidas entre una específica trama de creación de valor con el Estado, aun y cuando este mantendría siempre su condición de cerebro de toda red tecno productiva auto-eco-organizada vinculada al proceso socioformativo de competencias profesionales tecno-productivas. Cuadro Nº 3 Auto-eco-organización: macro dinámica virtuosa para la formación tecnológica-profesional venezolana en el contexto de la sociedad del conocimiento

Micro-Dinámicas

Definición: Fenómeno resultante de la autonomía relativa de los sistemas de ideas en el seno de una sociedad compleja a partir de la confluencia de los principios de recursividad, dialogicidad, hologramaticidad y transdisciplinaridad definidos a continuación: Dialogicidad: Principio de asociación compleja (complementaria-concurrente-antagonista) necesaria para la existencia, funcionamiento y desarrollo de un fenómeno organizado. Implica coexistencia necesaria sin negar antagonismos. Su generadores y manifestaciones son: 1. Caos: principio energético y de indistinción entre potencia destructora y potencia creadora. 2. Orden-desorden-orden: dinámica que se desarrolla a través de la acción de las capacidades para captar, tolerar, integrar y transformar el orden en medio del caos. Recursividad: Principio determinante de que los efectos sean al mismo tiempo causantes y productores del proceso organizador. Sus enunciados: 1. Auto-Reproducción: Un proceso recursivo se produce y reproduce a si mismo, no obstante constantemente alimentado por una fuente, reserva o flujo exterior. 2. Auto-Nutrición: El flujo puede continuar su curso a expensas de la retroactividad, siendo los estados finales son indispensables para la generación de nuevos estados iniciales. Hologramaticidad: Principio de organización concerniente a la complejidad de la organización viviente, a la complejidad de la organización cerebral y a la complejidad socio antropológica. Sus enunciados son: 1. El todo está en la parte que esta en el todo. 2. La complejidad organizacional del todo, necesita de la complejidad organizacional de las partes, que a su vez recursivamente necesitan de la complejidad organizacional del todo. 3. Las partes pueden estar dotadas de autonomía relativa. 4. Las partes pueden regenerar el todo. 5. Las partes pueden establecer comunicaciones entre sí y generar intercambios organizadores. 6. Las partes disponen de caracteres singulares y generales de la organización del todo. Transdisciplinaridad: Mientras lo pluri o multidisciplinario representa la yuxtaposición de disciplinas, lo transdisciplinario es expresión de interacciones conceptuales y saberes en movimiento organizacional, dentro de algo que nombramos conocimiento. Transdisciplinaridad alude a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración por lo que la referencia a actividades transdisciplinarias sugiere dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado Inmunicidad: Dinámica de resistencia que presenta un sistema de ideas a las criticas y refutaciones externas, con base en la capitalización de pruebas de su pertinencia y en su coherencia lógica:

Fuente: elaboración propia, 2013. Se ratifica entonces que una red tecno-productiva auto-ecoorganizada es una red de interacciones de cooperación y 472

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corresponsabilidad configurada entre tramas de creación de valor, consustanciadas con la generación de procesos de producción, de transferencia tecnológica, de desarrollo y endogenización del sistema productivo nacional, y sobretodo consustancial con la formación y perfeccionamiento de competencias profesionales, a partir de la articulación de procesos formativos con procesos productivos, sociales, y sobre todo con los propios intereses y proyectos de autorrealización de los sujetos en formación. De entre diversidad de interacciones posibles y necesarias para la creación y desarrollo de Red Tecno Productiva Auto-Eco-Organizada, se especifican a continuación las básicamente referidas al desarrollo de recursos incorporados a la persona: 1. Generar vínculos entre los investigadores universitarios y las unidades de investigación de las empresas productivas. 2. Identificar los retornos de los resultados de las investigaciones, a través de indicadores que consideren el bajo, medio o alto impacto en la solución de los problemas de la sociedad venezolana. 3. Crear sistemas de evaluación, certificación, promoción y divulgación de aprendizajes, creación de conocimientos e innovaciones. 4. Crear unidades de generación de redes tecno-productivas de orden académico administrativo con fines de dar soporte y acompañamiento a las tramas de creación de valor generadas por los respectivos egresados 5. Apoyar y fortalecer la prosecución de carreras científicas y postgrados 6. Potenciar redes de conocimiento y de capacitación en el trabajo y en todos los niveles educativos 7. Creación de programas para desarrollo de competencias tecno-productivas 8. Financiamiento a programas para desarrollo de competencias tecno-productivas. ARJÉ

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En la red tecno-productiva auto-eco-organizada se propone que la formación de competencias tenga lugar bajo el enfoque socioformativo complejo con fines del desarrollo y perfeccionamiento permanente del técnico superior universitario quien es el actor central y trabajador de conocimientos de la red, vinculado cognitivamente con un modelo de desarrollo que supera al modelo economicista y los modos de producción del industrialismo, encarnando un viraje hacia la constitución de fuerzas productivas alternativas, exponentes de una racionalidad post-académica, que extrapola el proceso de formación tecnológica-profesional, desde las instituciones de educación superior (apúntese institutos y colegios universitarios, institutos universitarios politécnicos y universidades que cuenten con facultades comprometidas con la formación tecnológica-profesional), hacia la trama de creación de valor, entorno de innovación concordante con los objetivos estratégicos para el desarrollo social y económico de la nación venezolana en el siglo XXI, y con el contexto de la sociedad del conocimiento. Finalmente de entre las interacciones posibles y necesarias para la creación y desarrollo de la Red Tecno Productiva Auto-EcoOrganizada, se señalan a continuación las básicamente referidas al desarrollo de recursos del entorno, sin las cuales no podría cerrarse el triángulo de relaciones virtuosas que constituye la trama de creación de valor: 1. Financiamiento a emprendimientos de ramas vectoras y ramas inducidas 2. Soporte tecnológico y acompañamiento en le gestión de la red 3. Fortalecimiento de mecanismo de creación y desarrollo de empresas de producción alternativa, con énfasis en el apuntalamiento de nuevas formas de generación, apropiación y distribución de los excedentes económicos con base en el valor que agrega al sistema productivo, el trabajo por la persona sin sometimientos que socaven la vocación por el emprendimiento, la investigación, la creación y la innovación de colectivos organizados en torno a una empresa de producción alternativa.

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4. Fortalecimiento de centros de investigación y desarrollo en las regiones 5. Generalización de la presencia de tecnologías de información y comunicación a lo largo y ancho del territorio nacional. Contexto de alto impacto y alcance de la investigación la institucionalidad de la formación tecnológica-profesional en Venezuela El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria es el órgano rector de las políticas de educación universitaria. Fue creado el 08 de enero del 2002, según Decreto Presidencial Nº 1.634 pasando a ser Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) el 08 de enero de 2007, según Decreto Presidencial N° 5.103, publicado en Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5.836, y las competencias del MPPEU están orientadas a planificar, dirigir y coordinar actividades inherentes a la asesoría, ejecución, seguimiento, evaluación, control y difusión de las políticas académicas y estudiantiles a fin de fortalecer la calidad, equidad y pertinencia social de la educación universitaria, en concordancia con las políticas del Estado Venezolano. La rectoría del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria es ejercida sobre noventa y cuatro (94) Institutos y Colegios Universitarios, que constituyen el sector de aplicabilidad del constructo generado a través de esta investigación, una racionalidad alternativa que sustenta la articulación del talento profesional egresado de esas instituciones con el desarrollo socio-productivo del país como eje para el logro de la transformación de la formación tecnológica-profesional y su contexto, en prospección a la sociedad del conocimiento y modelo de desarrollo alternativo vigente para la República Bolivariana de Venezuela y contextualizado en la sociedad del conocimiento. Como primer paso para crear impacto a través de este constructo, a las Instituciones de Educación Universitaria en principio les comprometería la creación de una unidad de generación de redes tecno-productivas, de orden académico-administrativo con fines de dar soporte y acompañamiento a las tramas de creación de valor generadas por los respectivos egresados.

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Consideraciones finales La naturaleza recursiva de la Investigación Alternativa Basada en la Complejidad, otorga a la metáfora red tecno productiva auto-ecoorganizada, capacidad de auto-nutrición (en sentido Moriniano), lo cual implica que la red se constituye en un nuevo estado inicial de conocimiento, con capacidad de generar nuevas investigaciones con fines de crear modelos de gestión para las diversas tramas de la red, muy especialmente para la trama de desarrollo de recursos incorporados al TSU, centroide de la red, en atención a que tal desarrollo se enmarcaría en el ámbito educativo, dando respuestas a objetivos concretos del Plan de Inserción Socio-Productiva Universitaria del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, los cuales buscan: 1. Articular el talento profesional con el desarrollo socioproductivo del país 2. Generar información que sirva de retroalimentación para la evaluación y actualización de los programas de formación universitaria 3. Contribuir con el emprendimiento socio-productivo de acuerdo a los planes de desarrollo de la nación. Asimismo el constructo es un estado inicial de conocimiento para investigaciones con objetivos de establecer conectividad entre las actividades científicas y las bases tecnológicas de las actividades productivas, en conjunción con procesos educativos. A tal efecto el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Industrias Ligeras ha promulgado las siguientes necesidades de investigación, desplegadas en el Cuadro N° 4, las cuales pueden llevarse adelante a partir de las argumentaciones sustentadas en requerimientos de las Redes Tecno-Productivas Auto-Eco-Organizadas. De tales necesidades de investigación, las vinculadas a educación para la generación e internalización de la ciencia y la tecnología se enmarcan en la línea de investigación Aspectos Sociopolíticos de la Educación del Doctorado en Educación de la Universidad de Carabobo. Por otra parte las necesidades de creación y desarrollo de “Modelos educativos alternativos formales e informales para el 476

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empoderamiento colectivo” se enmarcan en la línea de investigación Educación y Currículo., con el agregado de que la Trama de Creación de Valor, es en si misma la metáfora representativa de un modelo educativo alternativo. Cuadro N° 4 Necesidades de investigación 2011: áreas definidas para orientar, apoyar y promover la generación de conocimientos y tecnologías

Áreas DESARROLLO INDUSTRIAL: Garantizar el desarrollo de una plataforma industrial ambiental, social, cultural y políticamente sustentable, que se constituya en una fuerza formadora y transformadora de la sociedad venezolana hacia la independencia, la equidad y la justicia, proveyendo a los venezolanos con herramientas necesarias para alcanzar la Suprema Felicidad EDUCACIÓN: Transformar el sistema educativo nacional para la generación de ciudadanas y ciudadanos comprometidas y comprometidos con la comprensión crítica y la transformación de la realidad individual, colectiva y nacional hacia la emancipación.

Sub áreas

Planificación y gestión

Procesos de educación y aprendizaje

Necesidades de investigación Evaluación de necesidades y Evaluación de poblaciones objetivo. necesidades sociales a satisfacer para orientar Capacidades productivas la plataforma industrial o de prestación de servicios Gestión industrial Métodos participativos participativa. de gestión industrial Diseño de productos y Metodologías para el servicios. diseño de productos o servicios Líneas estratégicas

Educación para la consciencia ambiental y el desarrollo sustentable. Procesos de educación y Educación para aprendizaje la generación e internalización de la ciencia y la tecnología. Pedagogía crítica Modelos educativos alternativos formales e informales para el empoderamiento colectivo

Fuente: Necesidades de Investigación 2011 - Actualizado 08072011 - descargado de www.locti.co.v ARJÉ

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Referencias Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, CRBV. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453, marzo 24, 2000. Crazut, R. (2006). La siembra del petróleo como postulado fundamental de la política económica venezolana: esfuerzos, experiencias y frustraciones. Caracas: UCV, Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico. Habermas, J. (2002). Teoría de la acción comunicativa I: racionalidad de la acción y racionalización social, (Jiménez Redondo, M. trads.). México: Taurus Humanidades. (Traducción directa de la 4ta edición inglesa revisada de 1987) IESALC (2008). Declaración de la conferencia regional de educación superior en América Latina y el caribe. [Documento en línea]. Disponible: www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_ docman&task=doc_download&gid=13. (Consulta: 2008, 16 Noviembre). MCTI. (2005). Plan Nacional de ciencia tecnología e innovación 2005-2030. Ministerio de Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias. [Documento en línea]. Disponible: http:// w w w.onc t i .gob.ve /i m a ge s/m a rco - le g a l / PNC T I .p d f. (Consulta:2009,septiembre 28). Morín, E. (2006a). El método 3: El conocimiento del conocimiento. (5ª. ed.), Madrid: Cátedra. Morín, E. (2006b). El Método 4: Las ideas. (4ª. ed.), Madrid: Cátedra. MPPEU. (s/f). Programas de formación nacional. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. [Documento en línea]. Disponible: http://www.misionsucre.gov.ve/ [Consulta: 2010, Noviembre 22] Pineda, M. (1996). El discurso político de la educación superior en Venezuela. Valencia: Dirección de Medios, Publicaciones y Relaciones Públicas. Universidad de Carabobo. 478

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Pineda, M. (2008). Investigación alternativa basada en la complejidad. Valencia: Fondo Editorial de la Asociación de Profesores de la Universidad de Carabobo, APUC. República Bolivariana de Venezuela. Presidencia (2007). Proyecto Nacional Simón Bolívar. Primer Plan Socialista -PPS-. Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013. Caracas. [Documento en línea]. Disponible: http://ociweb.mcti.gob.ve/@api/deki/ files/53/=PNSB.pdf Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.

ANTONIA M. TORRES VITERI: Doctora en Educación Universidad de Carabobo UC. Magister en Gerencia Avanzada en Educación UC. Especialista en Malariologia y Saneamiento Ambiental UC. Ingeniero Electricista UC. Directora Instituto Universitario Carlos Soublette. Vicepresidente Ingenium Corporación Internacional. Coordinadora Comisión Nacional de Educación Superior CONAESU 2011-2013. atorresviteri@yahoo.com.mx

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Conflictos semióticos asociados con la noción de integral definida

CONFLICTOS SEMIÓTICOS ASOCIADOS CON LA NOCIÓN DE INTEGRAL DEFINIDA

Carolina Vanegas Rodríguez

RESUMEN

Esta investigación tiene como propósito producir una reflexión sobre los conflictos semióticos asociados con la integral definida detectados en los estudiantes de Matemática II (FaCES-UC). Teóricamente el estudio se basó en el enfoque ontosemiótico de la instrucción matemática. Metodológicamente, se combinó el estudio documental y cualitativo en la faceta epistemológica con el análisis ontológico-semiótico. El contenido de las prácticas revelan que los agentes interpretantes tienen como significado de la integral el área bajo una curva, que responde exclusivamente a la interpretación geométrica. Se concluyó que la interferencia entre la faceta extensiva (problemas en los que la integral está implicada) y la faceta intensiva (la noción de integral como el límite de una suma infinita) favorece la aparición de conflictos semióticos. Palabras clave: conflicto semiótico - integral definida - significado

Recibido: 18/07/2013 ARJÉ

Aceptado: 17/09/2013

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SEMIOTICS CONFLICTS ASSOCIATED TO THE NOTION OF DEFINED INTEGRAL ABSTRACT

This research is intended to produce a reflection on semiotic conflicts associated with the defined integral, detected in students of Mathematics II (FaCES-UC). Theoretically, the study was based on the onto semiotic approach of Math instruction. Methodologically, it was combined the qualitative study together with the epistemological analysis. Results show that interpreters have as comprehensive meaning of the area under a curve, which responds only to a geometric interpretation. It was concluded that interference between both aspects, the extensive (problems in which the integral is involved) and intensive (the notion of integral as the limit of an infinite sum) facets, favors the emergence of semiotic conflicts. Key words: semiotic conflict - definite integral - meaning.

Introducción El objetivo de esta investigación es el de reflexionar sobre los conflictos semióticos puestos en juego por los estudiantes de la asignatura Matemática II de las carreras de Administración Comercial y Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, al aprender el concepto de integral definida. Este objeto matemático es de especial importancia porque interviene en muchos problemas que implican movimiento, velocidad, crecimiento de poblaciones, áreas de regiones planas, excedente de la demanda y de la oferta entre otros. De allí la necesidad de proporcionar a los alumnos la mayor solidez en el conocimiento y manejo de este constructo matemático. Si un tipo de malentendido se manifiesta en un número considerable de estudiantes de manera persistente durante los procesos de negociación de significados, parece razonable pensar que su origen se debe buscar en los propios saberes que se pretenden impartir y no tanto en los alumnos. Un malentendido sistemático es señal inequívoca de la comprensión incorrecta 482

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de un objeto matemático, por lo que el análisis de los conflictos semióticos puede dar información sobre los puntos críticos o los factores condicionantes de los actos de semiosis en los que se debe incidir para mejorar el proceso socio-instruccional. ¿Por qué se escogió la integral definida para realizar esta investigación? a) Es un constructo matemático con un alto grado de complejidad ontológica y semiótica, dada su naturaleza dual objeto-proceso, evidenciada en más de una ocasión por la investigación internacional (Contreras (2005), González (2005) y Aldana (2011)). La expresión integral tiene dos acepciones semánticas en el cálculo. El significado fundamental indica la totalidad de algo, el acumulado o la suma de partes. La segunda significación que tiene en matemática es la de encontrar una función llamada primitiva conociendo su derivada. En el primer caso la integral es considerada como un objeto, mientras que en el segundo caso es un proceso. b) Porque permite evaluar la transición del pensamiento matemático elemental al pensamiento matemático avanzado (Tall, 1992), lo cual implica la ejecución de distintos niveles de abstracción y generalización. c) Es fundamental para la modelización matemática de la función de densidad de probabilidad, clave en el curso de estadística inferencial que forma parte del currículo de las dos carreras antes mencionadas. Objetivo General El objetivo del estudio es producir una reflexión sobre la disparidad de significados personales e institucionales asociados con la integral definida. Objetivos Específicos Para lograr el objetivo general se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1) Explicar el fundamento teórico de los conflictos semióticos implicados en la comprensión de los objetos matemáticos. ARJÉ

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2) Determinar el significado institucional de referencia de la integral definida a partir de algunos textos universitarios comúnmente empleados en los cursos de cálculo para estudiantes de ciencias administrativas y contables. 3) Caracterizar los significados personales de la integral definida en los alumnos cursantes de Matemática II, en función de las praxeologías discursivas y operativas puestas en juego en el proceso de estudio de la integral definida y su aplicación en el cálculo de áreas de regiones planas no acotadas limitadas por curvas en coordenadas cartesianas. 4) Contrastar el significado institucional con el manifestado por los agentes interpretantes para identificar los conflictos semióticos asociados con la integral definida. Justificación de la investigación La importancia de esta investigación radica en los siguientes aspectos fundamentales que se señalan a continuación: 1) Epistemológico: porque se pretende contribuir al avance teórico y fundamentación del enfoque ontosemiótico describiendo y explicando los conflictos semióticos asociados a la integral definida. 2) Educativo: con la explicación de las dificultades potenciales de los estudiantes durante el proceso de estudio, así como identificar las limitaciones en la competencia y comprensión matemática para evitar discontinuidades en el proceso instruccional. 3) Metodológico: con la articulación de las redes semánticas (Álvarez y Jurgenson, 2003) con el análisis ontológico-semiótico y así determinar los significados personales e institucionales y su compleja dinámica de interrelaciones. Antecedentes de la investigación Para la realización de esta investigación se seleccionaron algunos expertos que, en diferentes momentos y empleando distintos enfoques y aproximaciones epistemológicas, han estudiado las dificultades que tienen los estudiantes en el aprendizaje de la 484

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integral definida. Turégano (1997) presentó una propuesta didáctica de la integral definida a través de unas secuencias de aprendizaje que ayudan al estudiante a captar las ideas fundamentales del cálculo integral. Por su parte, Cabañas y Cantoral (2005) realizaron una aproximación socioepistemológica de la integral definida con el análisis de la noción de área en la cotidianidad empleando la comparación, medición y conservación. En relación con la teoría escogida, el primer contacto que tuvo la investigadora con el enfoque ontológico y semiótico de la cognición e instrucción matemática (EOS) fue a través de Ramos (2005). Su estudio se basó en los objetos personales, matemáticos y didácticos de los profesores de la cátedra de Introducción a la matemática de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo para generar cambios institucionales de tal manera de incluir la contextualización de las funciones en dicha asignatura. Otra investigación relevante, empleando el EOS en el ámbito nacional, fue la de Arrieche (2002) quien creó en Venezuela, específicamente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, una línea de investigación denominada “Perspectivas del enfoque semiótico-antropológico para la didáctica de la matemática” en donde se han generado importantes estudios empíricos que han ido sustentando teóricamente el EOS y simultáneamente han permitido poner a prueba su utilidad y pertinencia. El aporte pretendido en esta investigación con respecto a los trabajos citados (además de referirse a un tema diferente, que es la integral definida) es que se dirige al estudio de la disparidad entre las prácticas discursivas y operativas empleando las redes semánticas. Fundamento teórico La investigación se basó en el EOS de Godino (2002), un sistema de nociones teóricas elaborado sobre la naturaleza, origen y significado de los objetos matemáticos que desde una perspectiva educativa trata de articular de manera coherente las dimensiones epistémica y cognitiva. Uno de los constructos formulados por Godino es el conflicto semiótico el cual se interpreta como cualquier disparidad, discordancia o desajuste entre los ARJÉ

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significados o contenidos atribuidos a una misma expresión por dos sujetos en interacción comunicativa que provocan dificultades y limitaciones en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la matemática. Uno de los supuestos de esta investigación es que los significados personales de los objetos matemáticos se van construyendo de forma progresiva, dinámica y no lineal, partiendo de unos significados iniciales al comienzo del proceso y alcanzando unos determinados significados finales. Es decir, el significado personal evoluciona hacia un significado más cercano al significado institucional producto de ciertas autoorganizaciones (Vanegas, 2010). Metodología Para investigar los significados personales de los estudiantes respecto a la integral definida se utilizaron las redes semánticas (Álvarez y Jurgenson, 2003), para lo cual los participantes realizaron fundamentalmente dos actividades: (a) Definieron el objeto matemático investigado con diez palabras o frases sueltas y (b) Jerarquizaron dichas palabras considerando la importancia que cada palabra tiene en función del objeto matemático indagado. Una vez organizada la información por frecuencia, se construye un gráfico radial donde se ubican las diez expresiones más utilizadas por los agentes interpretantes. Esa red semántica permite determinar los diversos elementos de significado escogidos para el constructo investigado. Agentes interpretantes El subgrupo de agentes interpretantes estuvo conformado por treinta estudiantes de ambos géneros, con edades comprendidas entre los 17 y 35 años, cursantes de la sección 61 de Matemática II, asignatura donde se tratan los contenidos propios de las técnicas de integración y, en particular, los relacionados con la integral definida. La información fue recolectada en el segundo semestre del 2012. Significado institucional de la integral definida Para describir el significado institucional de referencia se seleccionaron varios textos de cálculo diferencial e integral 486

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frecuentemente utilizados en la facultad (Edwards y Penney (1994), Budnick (1990) y Larson et al. (1995)). En todos los libros se indica que desde el punto de vista histórico, la construcción del concepto riguroso de integral está asociado al cálculo de áreas. En los textos analizados hay un sesgo importante al presentar la integral definida a partir de la suma de Riemann, donde se trata el área de regiones planas, particularmente aquellas delimitadas por el eje horizontal, las rectas verticales que pasan por (a,0) y (b,0) y por la gráfica de la función positiva f(x). Es decir, no se indica que la integral definida es el resultado acumulado de procesos de cambio de distintos fenómenos. Esta situación impide asociar de forma natural la integral definida con la derivada, que estudia el cambio instantáneo. En otras palabras, los autores al darle predominio a la faceta extensiva (la integral definida como el área bajo una curva) sobre la faceta intensiva (la integral definida como el límite de una suma infinita) impiden que el lector establezca en forma intuitiva y no algebraica la relación entre la derivada y la integral, que es lo que en esencia constituye el teorema fundamental del cálculo. Adicionalmente no se proponen elementos extensivos (ejemplos/ problemas/actividades) cuyo objetivo sea la conversión entre los diversos registros de representación semiótica. Por ejemplo: la representación gráfica: usando figuras geométricas; la representación algebraica: aplicando fórmulas de áreas de figuras planas; y la representación analítica: planteando particiones del intervalo, sumas de Riemman y el límite de las sumas. Significados personales puestos en juego por los estudiantes En la figura 1 se presenta la red semántica de los descriptores de la integral definida. Para la construcción de este gráfico se les solicitó a los agentes interpretantes que escribieran jerárquicamente diez palabras o frases definidoras de la integral definida. Una vez tabulada toda esa información se escogió la expresión de mayor frecuencia “área” y se le asignó una ponderación del 100%. Le siguió en frecuencia “sumatoria”, que por una simple regla de tres le corresponde una ponderación del 63%, “matemática” 58% y así sucesivamente como se presenta a continuación:

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Figura 1. Representación gráfica de los descriptores de la integral definida

Fuente: elaboración propia a partir de las expresiones jerarquizadas, 2010. El análisis del gráfico radial indica que los estudiantes: a) Asocian la noción de integral definida con la interpretación geométrica atribuida a este objeto matemático: medición del área bajo una curva. b) Evocan procedimientos específicos tales como el cálculo de la primitiva o antiderivada. c) Relacionan la integral definida con objetos tales como sumatoria, símbolo y cantidad. d) No tienen claramente delineado el significado de este objeto. Se demuestra ambigüedad al utilizar expresiones como matemática, abstracto, función y secuencia. Adicionalmente se observó que: a) La definición de la integral definida la presentaron operacionalmente como la suma de Riemann. El cálculo de la integral definida se realizó mediante una operación algorítmica aplicando la regla de Barrow. 488

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b) No promovieron la construcción de significados a través de actividades cognitivas fundamentales vinculadas a la semiótica (representación, tratamiento y conversión). c) No presentaron elementos validativos (demostración formal del teorema fundamental del cálculo) Conclusiones Tomando en consideración los resultados obtenidos se establecen como conclusiones esenciales de la investigación: 1) Las redes semánticas articuladas con el análisis ontológico-semiótico fueron una herramienta conveniente para determinar los significados que los estudiantes atribuyen a la integral definida y averiguar las relaciones establecidas con otras expresiones matemáticas. Su análisis indica que el elemento intensivo de la integral definida responde a la interpretación geométrica (una visión bastante restringida de este constructo matemático). 2) La interferencia entre la faceta extensiva (problemas en los que la integral definida está implicada) y la faceta intensiva (la noción de integral definida como el límite de una suma infinita) favorece la aparición de conflictos semióticos. 3) El estudio revela la complejidad de la integral definida y pone en evidencia la importante brecha existente entre el objeto matemático personal manejado por los agentes interpretantes y el objeto matemático institucional introducido. La complejidad se refleja en la variedad y heterogeneidad de significados que en las redes semánticas los estudiantes desarrollaron para esta noción. Esta heterogeneidad tiene que ver con los diversos elementos de significado que se pueden proponer: n

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Extensivos: por la variedad de interpretaciones de la integral definida;

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Ostensivos: por la heterogeneidad de representaciones semióticas; Actuativos: por la multiplicidad de procedimientos, algoritmos o estrategias para resolver una integral definida; Intensivos: por la pluralidad de relaciones con otros objetos matemáticos; Validativos: por la variedad de argumentos para justificar el uso de la integral definida.

Recomendaciones El conocimiento es inacabado e imperfecto, lo que conduce a la necesaria ampliación del tema objeto de estudio y a la completación de los resultados de esta investigación. Dentro de los elementos considerados en el significado institucional de la integral definida, se realizó una categorización de las formas en que se concibe este objeto y que muestra la complejidad sistémica de esta entidad. Sin embargo, puesto que el significado institucional puede variar de acuerdo al tratamiento que se le da al tema, una extensión de la presente investigación podría ir encaminada a analizar el significado de la integral definida en otras carreras como por ejemplo la licenciatura en matemática o la licenciatura en educación mención matemática. Referencias Aldana, E. (2011). Comprensión del concepto de integral definida en el marco de la teoría “APOE”. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Salamanca. España. Álvarez, J. y Jurgenson, G. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Educador. Arrieche, M. (2002). La teoría de conjuntos en la formación de maestros. Facetas y factores condicionantes en el estudio de una teoría matemática. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Granada. España. 490

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Budnick, F. (1990). Matemáticas aplicadas para administración, economía y ciencias sociales. México: McGraw-Hill. Cabañas, M. y Cantoral, R. (2005). La conservación en el estudio del área. Acta latinoamericana de matemática educativa. Vol 19. Pp 727-732. Contreras, A. (2005). Análisis de significados personales de los estudiantes acerca de la integral definida. Comunicación presentada en el IX Simposio Seiem Córdova. España. Edwards, C. y Penney, D. (1994). Cálculo con geometría analítica. México: Prentice Hall Hispanoamericana. Godino, J. (2002). Teoría de las funciones semióticas. Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición matemática. Departamento de la didáctica de la matemática. Universidad de Granada. Disponible: http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.ht González, A. (2005). La generalización de la integral definida desde las perspectivas numérica, gráfica y simbólica utilizando entornos informáticos. Tesis doctoral no publicada. Universidad de La Laguna. Tenerife, España. Larson, R. et al. (1995). Cálculo y geometría analítica. Vol I. Madrid: McGraw-Hill Ramos, A. (2005). Objetos personales, matemáticos y didácticos, del profesorado y cambios institucionales. El caso de la contextualización de las funciones en una facultad de ciencias económicas y sociales. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona. España. Tall, D. (1992). The transition to advanced mathematical thinking: functions, limits, infinity and proof. Handbook of research on mathematics teaching and learning. pp. 495-511 Turégano, P. (1997). El aprendizaje del concepto de integral. Revista Suma. Nov 1997 pp 39-52.

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Vanegas, C. (2010). El conflicto semiótico: Elemento crucial en el sistema de prácticas discursivas y operativas en las que interviene el infinito matemático. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Carabobo. Venezuela.

CAROLINA VANEGAS RODRÍGUEZ: Profesora e Investigadora adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad de Carabobo. Doctora en Educación. Magíster en Ingeniería Industrial. Especialista en Docencia para la Educación Superior. Ingeniero Químico. Profesora Titular de Matemática II en la Escuela de Administración y Contaduría. Acreditada como investigadora nivel A en el PEII. cvanegas@uc.edu.ve

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NORMAS ESTABLECIDAS PARA LA PUBLICACION DE LOS TRABAJOS EN LA “REVISTA ARJÉ”

1. Todos los trabajos deben ser originales e inéditos y no haber sido publicados ni estar siendo arbitrados por otras revistas. Si el trabajo se presentó en algún congreso o similar, se deben suministrar los detalles correspondientes (nombre completo, fecha, lugar, institución organizadora). 2. El autor debe entregar tres (3) ejemplares del trabajo en papel tamaño carta, márgenes superior e izquierdo 3 cms., derecho e inferior 2,5 cms., y grabarlo en dos (2) CD en Word ambiente Windows. 3. De los tres (3) ejemplares, dos (2) deben venir sin identificación personal para ser enviados al Comité de Arbitraje de la Revista. 4. La primera página de ejemplar con identificación personal debe contener título, autor (s), correo electrónico (indispensable), teléfono(s), institución de procedencia laboral, cuidad, una breve reseña curricular que no exceda las 40 palabras, la sección* en la que será publicado el trabajo y el correspondiente resumen en español y en inglés (título y abstract). 5. La primera página de los ejemplares sin identificación personal sólo debe traer el título del trabajo, la sección* y resumen en español y en inglés (título y abstract).

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* Secciones: I. Investigación. Proyecto en proceso o concluido. Indicar Tipo de Investigación. II. Diseño Instruccional III. Ponencia / Conferencia IV. Artículo V. Ensayo VI. Reseña Bibliográfica 6. La extensión en trabajos de investigación, ponencias o diseños no debe exceder las 25 páginas, incluida la bibliografía; para todas las secciones de la Revista se admiten trabajos de menor extensión. 7. Los trabajos deberán estar escritos a fuente Times New Roman, tamaño doce (12) puntos, traer resumen en español y traducido al idioma inglés, el cual no deberá exceder de 120 palabras e interlineado sencillo. Incluir al final del mismo de 3 a 5 palabras clave. El interlineado del desarrollo del trabajo debe ser 1,5 Iíneas. Apego estricto a las normas de estilo, redacción, citas y bibliografía establecidas por las normas A.P.A. (American Psychological Association) vigentes. En cuanto a la bibliografía el autor debe incluir sólo la citada en el texto. 8. Criterios para la elaboración de un resumen:

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Para una Investigación Empírica: Problema y objetivo general, descripción del enfoque teórico, tipo de investigación, método, técnica y procedimiento. Resultado del Análisis, conclusiones y recomendaciones.

Para una Investigación Documental: Objetivo de la investigación, descripción del tópico, enfoque epistemológico, metodología, constructo, alcance, fuentes utilizadas, conclusiones.

9. Cada miembro del Comité de Arbitraje enviará a la Dirección de la Revista un informe escrito, con su evaluación y las respectivas observaciones realizadas al trabajo arbitrado, dicho informe será absolutamente confidencial. El veredicto de los árbitros es inapelable y debe coincidir con algunos de los criterios siguientes: a) No Publicar b) Corregir y Publicar c) Corregir Exhaustivamente d) Publicar La Dirección de la Revista recibirá los informes de los árbitros y elaborará el definitivo que se hará llegar al autor, quien tendrá ocho (8) días, hábiles para entregar la versión corregida cuando corresponda al literal b) y c). En el caso del literal a), la Dirección de la Revista no informará ni mantendrá, posteriormente, ningún tipo de correspondencia con los autores. 10. No se devuelven los trabajos originales. 11. Para su publicación se respetará el orden de consignación de los trabajos dependiendo de su adecuación a la normativa, y calidad académica. 12. En caso de no cumplir con las normas anteriormente establecidas, favor abstenerse de consignar el trabajo. 13. El autor recibirá dos (2) ejemplares del número de la Revista en la cual haya publicado su trabajo. Los trabajos deberán ser enviados o entregados en sobre a “ARJÉ Revista de Investigación y Postgrado” Campus Bárbula, Facultad de Ciencias de la Educación, planta baja, oficina de sección de grado, Naguanagua, Edo. Carabobo, Venezuela.

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INSTRUCCIONES PARA LOS ÁRBITROS Comité de Arbitraje

Los árbitros tendrán como misión: -

Evaluar en un tiempo no mayor a ocho (8) días hábiles a partir de la fecha de recibido para arbitraje, los trabajos presentados para ser publicados en la Revista de acuerdo a la normativa establecida previamente.

Informar al (a la) Director(a)-Editor(a) de los resultados del arbitraje, mediante un informe escrito –absolutamente confidencial–, con su evaluación, las observaciones que le merece el trabajo y la respectiva sugerencia, la cual debe coincidir con alguno de los siguientes criterios:

No publicar

Corregir exhaustivamente

Corregir y publicar

d) Publicar

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La edición de La Revista de Postgrado Arjé, FACE-UC, Volumen 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013, editado en los talleres de Ediciones Corporación ASM, C.A., en Valencia, Venezuela. En su composición se emplearon tipos Futuri, Chaparral Pro y Arial en papel Bond base 20, 75 gramos. El tiraje consta de 100 ejemplares.