ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL DEPORTE EN EL ÁMBITO ESCOLAR by AUGUSTO JIMENEZ DE LA FUENTE

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL DEPORTE EN EL ÁMBITO ESCOLAR

TRABAJO REALIZADO POR: AUGUSTO JIMÉNEZ DE LA FUENTE MIGUEL ÁNGEL DE LA CÁMARA SERRANO PATRICIA MINGO GAMBOA PATRICIA LÓPEZ GARCÍA

INICIACIÓN DEPORTIVA PROFESOR: DOCTOR JOAQUÍN YAÑEZ

ÍNDICE

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Pág. 3-6

Inicios del deporte en el ámbito escolar

Pág. 3

Antecedentes de la Educación Física en España

Pág. 4

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA

Pág. 6-17

Causas que propician la inclusión de la Actividad Física en el ámbito escolar

Pág. 6

El currículo

Pág. 7

Modelos de enseñanza; De los modelos tradicionales de enseñanza a los modelos constructivistas

Pág. 14

DEPORTE EN EL ÁMBITO ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD

Pág. 18-19

BIBLIOGRAFÍA

Pág. 20

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR •

Inicios del deporte en el ámbito escolar

Platón elaboró una teoría de la educación donde la actividad física tenía un lugar, pero poco a poco se decantaría finalmente por una dirección intelectualista. No fue entonces hasta el S.XV con el humanismo, movimiento cultural del Renacimiento, cuando se intentó una formación global del individuo, siendo este su objetivo primordial y es aquí donde se empiezan a incluir los ejercicios físicos junto a la formación intelectual y espiritual. La Ilustración se da en el S.XVIII, conocido como el siglo de la educación o siglo de la reflexión físico-educativa. En él surgen planes que incluyen aspectos relacionados con la educación física. Jovellanos, ministro e ilustrado español, concibió un plan de educación pública con un alto contenido en educación corporal. La gimnasia sueca se difundió por todo el Mundo, gracias al Real Instituto Central de Estocolmo, donde se impartían los estudios de profesor de gimnástica, situando a estos dentro del ámbito universitario. A Thomas Arnold se le considera como el pionero del movimiento deportivo contemporáneo. El movimiento deportivo se desarrolló paralelamente al movimiento gimnástico. Tuvo una importancia decisiva en el ámbito educativo en general y en el ámbito físico-educativo en particular. Durante los siglos XIX y XX surgen distintas corrientes de la educación física. Guts Muths, humanista y pedagogo alemán, explicó la importancia de los ejercicios físicos para el desarrollo de los jóvenes en edad escolar. Nachtegal fue difusor de las ideas de Guts y a él se debe la inclusión de la gimnasia a principios del S.XIX. La gimnasia fue adquiriendo un concepto formativo. Una idea importante que empezó a surgir es que el deporte, a parte de servir para la ejercitación y educación del cuerpo, sirve para la formación de toda la personalidad, aspecto que empezó a interesar en el ámbito educativo. Como hemos mencionado antes, surgen distintas corrientes en el deporte, a nosotros nos interesa la del deporte formativo, necesario en el ámbito escolar ya que su finalidad es adquirir una formación motriz que capacite al individuo para responder mejor a los estímulos físicos que impone la vida diaria y actúa también como la educación física de la persona. Además está ligado a las edades tempranas donde los niños aprenden gestos, habilidades, destrezas comunes que le permitirán ir descubriendo sus capacidades funcionales. Pierre de Coubertain pudo comprobar que una de las características de la educación era la preocupación por un desarrollo igualatorio de mente y cuerpo. Vio que las escuelas y universidades se ubicaban en el campo y que los estudiantes ideaban actividades por sí mismos, de las cuales participaban con el objeto de fortalecer un cuerpo y un carácter. Trató de introducir el deporte en Francia como medio educativo. A finales del S.XIX se inicia el complejo y controvertido proceso de instaurar la enseñanza deportiva en los centros públicos de enseñanza españoles. La primera ley se aprueba en 1882. Al año siguiente se publica el decreto mediante el cual se constituye la escuela central de gimnasia, encargada de formar a los profesores y profesoras de esta nueva materia escolar. La ley nunca llegó a aplicarse de forma real. Hasta 1887 no se pudo abrir la escuela central y en 1892 se cerró definitivamente. En 1894 un real decreto convierte en obligatoria la gimnasia en los institutos de enseñanza media. Al año siguiente otro decreto la convierte en voluntaria. A partir de este momento, la 3

Educación Física, compuesta por ejercicios gimnásticos y una incipiente práctica deportiva se refugiará en las instituciones privadas, sobre todo en las de carácter religioso. • Antecedentes de la Educación Física en España La educación física en España tiene una historia reciente comparada con otros países: Hubo que esperar hasta mediados del siglo XIX para que la Educación Física (Gimnástica) comenzara a aparecer en los planes de estudio. El Gobierno liberal crearía la Escuela Central de Profesores de Gimnástica en Madrid (de 1883 a 1892), transmitiéndose una Educación Física de orientación militar basada en la escuela francesa y alemana. La reforma más significativa fue originada por la Ley de Educación Física de 1961, que reconocería sus enseñanzas, buscando una modernización de los estudios y la homologación futura de materias con el Instituto Nacional de Educación Física (INEF). Los siguientes centros civiles serían la Escuela Nacional de Educación Física de "San Carlos", creada en 1933 y la Academia de Educación Física de la Generalidad de Cataluña, fundada en 1936. Durante el franquismo la Educación Física se encuadró en las instituciones del Movimiento, y los encargados de impartirla se preparaban en las Academias Nacionales del Frente de Juventudes (ANJA). A partir del curso 1964-1965 la ANJA se organizaría en tres secciones: Magisterio, Dirigentismo Juvenil y Educación Física. La sección correspondiente a esta última pasaría a llamarse Escuela Superior de Educación Física de la ANJA. La Ley de Educación Física de 1961 encomendaba a la Escuela Nacional "Julio Ruiz de Alda" la tarea de formar al profesorado femenino del INEF, a la vez que reconocía la validez de todas las titulaciones expedidas por la Escuela Central de Educación Física del Ejército, Academia Nacional de Mandos “José Antonio”, Escuela Nacional "Julio Ruiz de Alda”, y Centros dependientes del Ministerio de Educación Nacional. El INEF fue creado por la Ley 77/1961. Apostó desde el principio por la especificidad. Su actividad académica comenzó en 1967 con unos planes de estudio de cuatro años. El Real Decreto 790/1981 planteaba una nueva regulación de los INEF, donde podía elaborar su propio plan de estudios siguiendo las directrices marcadas por la Orden de 16 de julio de 1981, que contemplaba la carga académica y las asignaturas obligatorias. A finales de los ochenta el currículo de los nuevos INEF que se van creando se adapta a las nuevas demandas sociales, evolucionando tímidamente hacia otros horizontes profesionales. El Real Decreto 1423/1992 de 27 de noviembre autorizaría al Gobierno para adecuar las enseñanzas cursadas en los INEF a lo establecido en la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Poco después, el Real Decreto 1670/1993 establecería las directrices generales propias de unos nuevos planes de estudio, en base a las cuales los diferentes centros elaborarían los respectivos planes. La Educación Física ha estado presente, en mayor o menor medida, en casi todos los planes de estudio del currículo de formación de maestros, pero es a partir de 1989 cuando comienza a establecerse la especialidad de Educación Física en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB prevista en la Ley de la Cultura Física y el Deporte de 1980. Este Real Decreto ha servido para mitigar la heterogeneidad de los planes de estudio entre las diferentes Escuelas, pero ésta ha seguido existiendo y los criterios para la elaboración del currículo no siempre han sido los óptimos. Con esta introducción histórica de la Educación Física queremos enfatizar en la orientación militar que se le da durante toda su evolución en España hasta llegar a los nuevos planes de estudio llegados prácticamente todos durante la democracia. Puesto que la historia de la Educación Física en España es corta y el franquismo duró bastantes años dejando su influencia durante años en profesores y alumnos, hablaremos de ello de una forma más extensa. La Educación Física durante el Franquismo y su repercusión en la Educación Física actual. Como ya se ha comentado anteriormente la Educación Física en el sistema educativo español tenía una clara orientación militar desde su creación y que durante el franquismo se aprovechó además 4

para junto con otras asignaturas como “formación del espíritu nacional” efectuar un efecto propagandístico y de adoctrinamiento en los jóvenes alumnos. De este modo la Educación Física se utilizó como un elemento más de regeneración social y de formación del ciudadano. De acuerdo a estos intereses se pueden distinguir una serie de fines de la Educación Física durante este periodo: • FINES BIOLÓGICOS Y FISIOLÓGICOS: la Educación Física debía: 1. Buscar la robustez general. 2. Adiestrar los sentidos. 3. Habilitar los órganos y sistemas de ejecución del movimiento. 4. Estimular la coordinación funcional y plena. 5. Conseguir la belleza fisiológica, como exponente de la armonía funcional. 6. Alcanzar la armonía psicofisiológica. El objetivo último era preparar generaciones fuertes, en camino constante a la perfección y en marcha hacia un destino “prometedor” que, conforme a la retórica vacua del franquismo, sería “la unidad de destino en lo universal”, para cuya consecución era indispensable que la perfectibilidad y el acrecentamiento vital se concibiesen como una forma de colaboración a la obra divina. • FINES PSICOLÓGICOS: o LA CONTRIBUCIÓN A LA MEJORA DE LA RAZA: Desde esta premisa, la Educación Física contribuiría notablemente a la modelación de hombres fuertes, robustos y vigorosos, pero no sólo en el terreno meramente físico. La fortaleza física se traduciría en el fortalecimiento del carácter y la voluntad, pero no para crear individuos autónomos, sino seres consagrados durante todas sus vidas al engrandecimiento de su patria y de su religión. o LA CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN DEL CARÁCTER: Por encima de todo, y como acabamos de ver, había que formar buenos patriotas o, lo que venía a ser lo mismo por aquellos entonces, buenos católicos, para lo que había que dotar a los jóvenes de férreos códigos conductuales y morales, en los que destacaban valores tales como: la disciplina y la obediencia, el sacrificio, la responsabilidad, la lealtad, el servicio, la tradición, la hermandad... Su repercusión en el sistema educativo actual fue una generación o generaciones de profesores que se formaron en este contexto y que influiría en su forma de enseñar, orientando sus métodos de enseñanza a un modelo tradicional. Al acabar la dictadura y empezar en nuestro país la democracia, como en casi todos los ámbitos, surgieron nuevas leyes que modifican o anulan las anteriores. En el caso de la Educación Física a raíz del inicio de la democracia se empieza a gestar una nueva forma de entender, aprender y desarrollar la Educación Física en el ámbito escolar. Uno de los elementos fundamentales y que servirán de guión en la enseñanza de la Educación Física en los alumnos será el llamado currículo.

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA •

Causas que propician la inclusión de la Actividad Física en el ámbito escolar

Tenemos la posibilidad de desarrollar un nuevo deporte educativo, un deporte que recoja las características positivas que, de forma intrínseca, nos ofrece el deporte y desprecie todos aquellos elementos negativos que no deben estar presentes en la educación del individuo. Que el deporte sea un elemento integrador, depende exclusivamente de los educadores o de los mismos practicantes que pueden modificar a su gusto algunas de las reglas, para una mejor adaptación a las necesidades y a las posibilidades de cada uno. Existen unos valores que merecen formar parte de la educación del individuo: preservar su calidad lúdica, su poder de iniciativa, sus vivencias socio-motrices como elementos positivos del deporte; son valores a los que no le podrán negar su carácter formativo. Existen unos objetivos que la educación física persigue con la utilización del deporte (Cagigal):  El conocimiento vivencial de nuestro propio cuerpo.  La adquisición concreta de ciertos patrones básicos de movimiento, de ciertas coordinaciones validad para múltiples tareas.  El aprendizaje de ciertos gestos específicos concretos adecuados a tareas concretas que habrán de presentarse frecuentemente en la vida.  La adquisición de hábitos de conducta deportiva a partir de experiencias de la práctica físicodeportiva.  La adquisición de ciertos aprendizajes deportivos que capacitan al sujeto para responder a demandas socio-deportivas de la sociedad en que vive.  El convencimiento intelectual de que estos aprendizajes, gestos, aptitudes  físico-deportivas, son útiles y saludables. El sujeto debe conocer el por que de sus propios hábitos, debe saber porqué tales aprendizajes son positivos. El deporte que nosotros pretendemos de deporte-educación buscara una actividad a la medida de cada participante, respetando su diversidad, y que pretende el placer inmediato de quien lo practica, así como el conseguir introducir el hábito deportivo en cada uno de los alumnos que viven estas experiencias. La presencia de nuestra área en el sistema educativo, se encuentra con las resoluciones que se elaboran en el Congreso Pedagógico incluyendo a la Educación Física en la escuela primaria, y dándole el carácter de obligatoria como materia de enseñanza. En la actualidad, la Educación Física posibilita el desarrollo armónico e integral de las personas, y el mejoramiento de la salud y la calidad de vida. Se han producido cambios en los contenidos de la asignatura. En el modelo inicial se impartían clases de juegos y gimnasia metodizada, comprendiendo en el caso de los varones, ejercicios militares; en una segunda etapa (mediados del XIX hasta la actualidad) se incorpora al deporte como nuevo contenido para la escuela primaria y especialmente para la escuela media. Al área de Educación física, en los últimos años, se han ido incorporando una serie de contenidos. Uno de estos contenidos son las actividades físicas con material alternativo. Se trata de una nueva forma de exploración y trabajo en las clases que permite una mayor variedad de actividades y situaciones por parte del maestro de esta materia y como consecuencia un mayor enriquecimiento en la formación de los alumnos. La inclusión de los juegos y deportes alternativos en el ámbito escolar y en el área de educación física ofrecen numerosas posibilidades educativas, recreativas, de ejercicio y diversión con respecto a 6

las actividades rutinarias, repetitivas, poco motivantes de los juegos tradicionales. Según Arráez las razones para la inclusión de estos nuevos contenidos en el currículum de Educación Física son las siguientes:  Se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e inadecuadas que sean las instalaciones.  Presentan un fácil aprendizaje desde su iniciación. Son habilidades sencillas que provocan de inmediato el paso a una situación real de juego.  Se pueden practicar sin distinción de sexo o edades, ya que el nivel de todo el grupo suele ser bastante homogéneo.  Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada participante, al menos en la fase de iniciación, sobre todo, si se elimina el elemento competitivo.  Su intensidad es moderada, se valora más la cooperación que la competición.  Asequibilidad de los materiales, por su economía o por la posibilidad de fabricación casera. La utilización de estos contenidos permite evaluar a nuestros alumnos partiendo de cero, debido al desconocimiento de este tipo de actividades y el bajo nivel práctico que poseen. Existe una diversidad de aplicación de estos juegos y deportes alternativos entre los que se encuentra:  Como medio educativo en las clases.  Dentro de las actividades de recreación y tiempo libre.  En programas de animación deportiva.  En programas de mantenimiento físico.  En clases de mantenimiento de la tercera edad.

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El currículo -

Los inicios de la Educación Física como asignatura La asignatura de educación física ha tenido una evolución lineal que va de la gimnasia del siglo XIX al deporte del siglo XX. Los estudios referentes a la historia social de la asignatura de la educación física son prácticamente inexistentes, a excepción de algunos trabajos británicos como el de Hargreaves (1986) y el de Kirk (1992) o franceses como el de During (1992), lo que indica la poca importancia que se ha dado al significado social y cultural de esta área del currículum. Los principales problemas iniciales derivaban en la definición de que era la gimnasia pues cada país defendía sus escuelas gimnásticas (Suecia, Alemania, Francia) como la verdadera gimnasia. En España pasó lo mismo con los defensores de la gimnasia militarista y de aparatos y los partidarios de una gimnasia higiénica y educativa. También destaca la tendencia mostrada por la Institución Libre de Enseñanza, más partidaria de los juegos que de la gimnasia y de utilizar el nombre de educación física en lugar del dominante de gimnasia. En un principio era el conocimiento utilitario proveniente de la propia práctica física que después se entremezcló con planteamientos educativos y científicos, con el tiempo fueron abriéndose a otras ciencias sociales y humanas encabezadas por la pedagogía científica y la psicología experimental que junto con el conocimiento científico de corte positivista ha logrado una disciplina académica como son las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. El escaso valor que se la han dado históricamente a las asignaturas prácticas y el mayor valor a los conocimientos científicos frente a los prácticos han provocado el bajo estatus educativo que se le asigna a la educación física y el carácter antiacadémico que se le atribuye. El carácter trivial y de juego asociado a las actividades físicas sigue siendo un elemento que influye negativamente en el aumento del estatus educativo de la educación física así como posiblemente la incorporación de nuevos profesionales procedentes de otras áreas o la falta de actuación profesional. 7

El deporte cada vez tiene mayor importancia dentro de la sociedad pero esto no ha servido para mejorar y cambiar la enseñanza de la educación física en la escuela, la mayoría de las escuelas poseen en su currículum los típicos deportes estándar que se mantienen año tras año, su enseñanza se reduce a un conjunto de tareas o habilidades motrices aisladas más bien dirigidas al deporte competitivo de élite. Jackson, Jones y Williamson (1982) consideran que en esta situación influyen dos importantes características ligadas a la profesión: el carácter conservador de la mayoría del profesorado de educación física y la enorme influencia que ejercen las instituciones deportivas nacionales. Es necesario una reconceptualización, transformación y cambio para que las prácticas de la enseñanza del deporte y los juegos deportivos se acerquen más a la educación que al entrenamiento. El deporte escolar, como organización que se apoya en los centros de enseñanza de nuestro país, arranca de los Juegos Escolares de la época franquista y se prolonga a la época democrática con el nombre de Deporte Escolar. Estaban relacionados con actividades extraescolares y las competiciones entre escuelas. Se considera que la actividad deportiva prepara al individuo para el éxito social del mismo modo que construye el carácter infundiendo las cualidades deseables de la disciplina, el coraje, el altruismo y el sentido del juego limpio. Tradicionalmente, el deporte escolar ha servido de cantera para alimentar el deporte de alta competición convirtiéndose el sistema educativo en la estructura ideal y más barata para reclutar a los futuros campeones deportivos, puesto que recogía a la práctica totalidad de la población infantil y a gran parte de la juvenil. En la actualidad son más bien los padres y madres quienes buscan formar grandes campeones en sus hijos. Dentro de la enseñanza, la racionalidad técnica se manifiesta típicamente en el modelo de enseñanza por objetivos, donde los medios son instrumentos para conseguir un fin conductualmente especificado convirtiéndose en una aproximación selectiva que da mayor opción a los alumnos/as habilidosos y más capacitados físicamente en ese momento mientras que discrimina a muchos/as que podrían ser grandes creadores de juego y no poseen esas capacidades. En un contexto educativo, existe la intencionalidad de facilitar fines y procedimientos o medios intrínsecamente valiosos, sin embargo, a lo largo de su historia, la educación física se ha relacionado y justificado por sus valores extrínsecos. Preparación militar, desarrollo del carácter, salud, rendimiento físico, rendimiento académico y socialización entre otros. Peters (1966) considera que los juegos deportivos, y por extensión todas las actividades físicas, no son actividades serias y valiosas como lo son las ciencias y la historia. Arnold (1991) defiende el valor intrínseco de la educación física en cuanto al desarrollo del conocimiento y la comprensión. Para Carr (1983) la educación física y los juegos deportivos son importantes aspectos de la cultura de nuestra sociedad promueven en conocimiento y la comprensión. -

Orígenes y evolución de los contenidos curriculares Durante el siglo XIX al no existir en la práctica la Educación Física en la Escuela, los contenidos de nuestra materia están sujetos a las tendencias que triunfan en la sociedad. El conde de Romanones en 1901 por medio de un Decreto de 26 de Octubre de 1901, reorganiza la Enseñanza Primaria, estableciendo un nuevo Plan de Estudios. Los contenidos de Educación Física siguen relegados, en último término están el Derecho, la Fisiología, la Higiene, los Ejercicios corporales, el Dibujo y el Canto (Cossío, B. 1915, citado por Melcón, M. 1992). Durante el Plan Bergamín de 1914, para Contreras, O.R. (1993) en los contenidos domina la Gimnástica sueca donde predominan las formas militarizadas, el sentido del orden y la disciplina; en definitiva, un planteamiento de la asignatura conservador. Al tiempo que desde instituciones más liberales como la Institución Libre de Enseñanza (ILE.), se muestran más partidarios de utilizar como instrumento de la Educación Física, a los Juegos en la Primera Enseñanza, en contraposición a la Gimnástica, debido al carácter rígido de ésta. 8

Los programas de los Planes de Estudios no llegaron a publicarse, ni los de la Ley Moyano, ni los del Plan Romanones, ni los del Plan Bergamín, solo se reiteran disposiciones de los sucesivos gobiernos acerca de su publicación, como recoge Ascarza, V.F. (1924), preceptos de 26 de Octubre de 1901, 8 de Junio de 1910 y 22 de Noviembre de 1921, mandando publicar programas para las Escuelas Primarias, no se han cumplido. Referidos a la Escuela y con incidencia en la Enseñanza Primaria, los programas de Educación Física de los que tenemos conocimiento, son los siguientes: • La Cartilla Gimnástica Infantil. 1924. El primer programa de que tenemos referencia para la Escuela es la Cartilla de Gimnástica infantil, que se declara obligatorio su uso por el Directorio militar de Miguel Primo de Rivera por medio del Real Decreto de 18 de Junio de 1924. Basada en las ideas de la Escuela sueca (Ling, P.H. y Eli Falk) y con tendencia hacia una gimnasia natural (Hébert, G.), la implantación de la Cartilla en la Escuela inició el reconocimiento de nuestra materia en el sistema educativo, obteniendo un éxito rotundo como medio de divulgación de la Educación Física. Tiene en su diseño una orientación masculina, aunque añade consejos para su adaptación al campo femenino. CONTENIDOS DE LA CARTILLA GIMNÁSTICA INFANTIL. 1924. PÁRVULOS

NIÑOS

- Juegos corporales Gimnasia educativa: infantiles: - Ejercicios de orden. - De imaginación - Piernas. (lecciones-cuento). - Brazos. - Cabeza. - Recreativos: gallina - Gran extensión. ciega, cuatro esquinas, - Suspensión. ratón y el gato, la - Equilibrio. comba, el tren, la - Dorsales. rayuela, el escondite, el - Locomoción (marchas, carreras, tobogán, columpiarse. respiratorios). - Abdominales. - Pedagógicos. - Laterales. - Saltos. - Ejercicios respiratorios. - Calmantes y respiratorios.

MÁS DE 14 AÑOS. - Gimnasia (formativa desarrollo).

educativa o de

- Juegos deportivos y deportes de alta competición y los de lucha, boxeo y esgrima.

Juegos infantiles: - Recreativos: marro, bandera, paso, tracción colectiva... - Libres. - Pedagógicos. Juegos deportivos: - Volley-ball, basket-ball y foot-ball con pelota, campo y tiempo reducidos. Sus contenidos están centrados en los juegos infantiles para los párvulos y ejercicios respiratorios; la gimnasia educativa (sueca) y los juegos infantiles y deportivos (iniciación) para los niños y, la gimnasia formativa y los deportes de competición para los niños de más de 14 años. La Cartilla Gimnástica infantil, es derogada por la República por Decreto de 22 de Diciembre de 1931, al tiempo que se promete la inmediata introducción de la Educación Física en las Escuelas. 9

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Programa de Educación Física para la Enseñanza Primaria. 1945. Como consecuencia de la Ley de Educación Primaria de 1945, y para dar cumplimiento a lo ordenado, las Delegaciones Nacionales de Juventudes y la Sección Femenina, redactan un programa de Educación Física para la Enseñanza Primaria, en el que destacan seis contenidos fundamentales: PROGRAMA DE E. FÍSICA PARA EDUCACIÓN PRIMARIA. 1945. - Los juegos (dirigidos y libres). - El ritmo. - La gimnasia educativa.

- Los paseos y excursiones. - Los deportes. - El baile.

Los contenidos de Educación Física se concretan en: la gimnasia educativa, los juegos y los deportes. Se introducen las primeras actividades de expresión corporal (ritmo y baile) y las actividades al aire libre (paseos y excursiones). Se distingue la Educación Física masculina y femenina. Estos contenidos se mantuvieron con más importancia en los deportes (para los niños) y el ritmo (para las niñas) hasta la publicación de los cuestionarios de Educación Física y Deportiva de 1965. •

Cuestionarios de Educación Física y Deportiva. 1965. (Orden de 8 de Julio). Son los primeros cuestionarios, en los que se plantean unos fines a conseguir en Educación Física escolar, con sus contenidos de actividad física. CUESTIONARIOS DE EDUCACIÓN FÍSICO-DEPORTIVA. 1965. FINES

CONTENIDOS Gimnasia educativa. Juegos infantiles libres de mediana y gran intensidad. Idem dirigidos. Predeportes. Ejercicios utilitarios y de aplicación general. Ejercicios rítmicos (bailes regionales). Paseos cross y actividades al aire libre.

- Logro de ritmo, coordinación y educación cinética. - Desarrollo del sentido lúdico. - Iniciación a los predeportes. - Desarrollo de ejercicios utilitarios y de aplicación general. - Iniciación a los ejercicios rítmicos. - Iniciación al cross y desarrollo de actividades al aire libre. Siguen predominando la gimnasia educativa, los juegos y los deportes, con ejercicios rítmicos y actividades en la naturaleza. Aporta novedades en el programa de las alumnas (incorporación de la danza, el ritmo y el folclore) y el acondicionamiento físico y los predeportes en los alumnos. •

Ley de Educación de 1970 (Orden de 2 de Diciembre de 1970). La Ley de Educación de 1970, divide la Educación General Básica en dos etapas y, a las que se adapta el área de Educación Física: a) ÁREA DE EXPRESIÓN DINÁMICA (Primera Etapa de EGB. 7-11 años). Los objetivos y contenidos del área de Expresión dinámica. Aparecen por primera vez objetivos de contenido psicomotriz (esquema corporal, equilibrio, orientación...) y de condición física (capacidades físicas). OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL ÁREA DE EXPRESIÓN DINÁMICA. 10

OBJETIVOS

CONTENIDOS

Desarrollo de la percepción psicomotriz. Conocimiento del esquema corporal y conciencia del propio ser. Movilidad articular y utilización de las capacidades físicas. Equilibrio y sentido de la orientación. Adquisición de hábitos deportivos. -

Ejercicios estático-correctivos de carácter general. Ejercicios de ritmo. Ejercicios dinámico-respiratorios y fundamentales. Juegos. Predeportes. Pasos de danza folclórica. Actividades de competición. Marchas y paseos-cross reducidos, de progresión y orientación en régimen de aire libre. En los contenidos no aparecen las capacidades perceptivo-motrices y si contenidos de gimnasia educativa (ejercicios fundamentales, correctivos y respiratorios), ritmo y danza, juegos, predeportes y actividades al aire libre. b) EDUCACIÓN FÍSICO-DEPORTIVA (Segunda Etapa de EGB. 11-14 años). Los objetivos y contenidos de Educación Física-deportiva son los siguientes: CONTENIDOS DE EDUCACIÓN FÍSICO-DEPORTIVA. 1970. OBJETIVO GENERAL

CONTENIDOS - Desarrollo físico y adquisición - Educación Física de Base. de destrezas sensomotrices, de - Gimnasia. agilidad y fuerza corporal y de - Ritmo. los valores de la educación - Juegos y predeportes. - Ejercicios utilitarios y de aplicación. deportiva. - Preparación Físico-deportiva. - Deportes: atletismo, baloncesto, voleibol, fútbol, natación... - Aire libre. El objetivo general de esta etapa se centra básicamente en la condición física (fuerza, agilidad...) y en la educación deportiva (adquisición de destrezas). Entre los contenidos aparece como novedad la Educación Física de base que junto a la gimnasia (se trata de una gimnasia educativa), el ritmo, la condición física, los deportes y las actividades físicas al aire libre. •

Programas Renovados Los Programas renovados presentan por primera vez los contenidos en bloques temáticos y los diferencian por ciclos dentro de las etapas de EGB. a) PREESCOLAR Y CICLO INICIAL (Orden de 17 de Enero de 1981). Con los programas renovados aparecen los primeros contenidos de procedencia psicomotora. Los contenidos para Preescolar y ciclo Inicial son los siguientes: CONTENIDOS PARA PREESCOLAR Y CICLO INICIAL. 1981. 1. Toma de contacto con los objetos. 2. Conocimiento y ajuste corporal.

3. Percepción y estructuración espacial. 4. Percepción y estructuración temporal.

Los contenidos son psicomotores y responden a los contenidos clásicos de las capacidades perceptivo-motrices (percepción corporal, espacial y temporal y estructuración espacio-temporal). 11

b) CICLO MEDIO (Orden de 6 de Mayo de 1982). La Educación Física procurará el equilibrio entre el desarrollo físico y psíquico de los alumnos y promoverá hábitos y actitudes favorables al ejercicio físico, graduado en dificultad, como medio indispensable para su desarrollo y salud. Entre los contenidos se incluyen las habilidades y destrezas, la condición física (cualidades físicas) las actividades lúdicas y deportivas (iniciación) y las actividades en la naturaleza. Los objetivos y contenidos para el ciclo Medio son los siguientes: OBJETIVOS Y CONTENIDOS PARA EL CICLO MEDIO. 1982. OBJETIVOS - Maduración progresiva del aspecto psicomotor del alumno - Desarrollo de las aptitudes perceptivas y de las cualidades físicas del niño. - Dominar y coordinar sus movimientos, situarse y organizarse en el espacio, manteniendo las distancias, el ritmo y el equilibrio. - Actuar con agilidad y potencia en sus acciones. - Practicar juegos y deportes adaptados a su edad. - Cumplimiento y respeto de las normas y el autocontrol ante los éxitos y fracasos.

CONTENIDOS 1. Movimientos básicos. 2. Coordinación dinámica general. 3. Cualidades físicas. 4. Actividades en la naturaleza. 5. Actividades lúdicas y deportivas.

c) SEGUNDA ETAPA (Orden de 25 de Noviembre de 1982). A través del ejercicio gradual, ordenado y sistemático la Educación Física, contribuirá al desarrollo óptimo de las posibilidades y condiciones físicas de los alumnos, y cultivar el espíritu de sana competencia y autoafirmación, para lograr la propia aceptación, la disciplina y el dominio del cuerpo. La actividad física se realizará de forma gradual, sin poner en peligro la salud de los alumnos. Los objetivos y contenidos para la segunda etapa de EGB son: CONTENIDOS PARA LA SEGUNDA ETAPA. 1982. OBJETIVOS CONTENIDOS - Habituarse a perder y ganar, a competir y 1. Movimientos básicos. anteponer el juego limpio al triunfo. 2. Atletismo. - Facilitar la integración social y cultivar el 3. Aparatos gimnásticos. sentido del valor, la responsabilidad y la 4. Actividades en la naturaleza. justicia. 5. Juegos simples, predeportivos y deportivos. - Promover actitudes de autoexigencia y de cooperación y ayuda mutua. - Conocer y practicar las medidas de seguridad necesarias en la actividad física. Analizando los contenidos que aparecen en los bloques temáticos se pueden concretar, como la propuesta de Romero Granados, S. (1992) en: 1. Cualidades básicas. 2. Aptitudes deportivas. 3. Actividades en la naturaleza. - Actividades opcionales: deportes con balón o pelota, natación... 12

Contenidos que se adaptan a la realidad de la Educación Física en la Segunda Etapa de E.G.B. que se resumían en: condición física y el desarrollo deportivo. La entrada en vigor de la LOGSE (1990) cambia la estructura del sistema educativo, dejando la Educación Primaria reducida a los 6-12 años). Sus contenidos se estructuran en el Diseño Curricular Base (D.C.B.) de Educación Física para Educación Primaria. La Reforma del Sistema Educativo llevada a cabo por la aplicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 ha supuesto la equiparación curricular de la asignatura de Educación Física al resto de materias que han configurado tradicionalmente el currículo escolar salvando las diferencias en cantidad de horario lectivo, así mismo prescribe un currículo de Educación Física especificando los aspectos curriculares que configuran un marco fundamental para el planteamiento y desarrollo de la iniciación deportiva escolar, en tanto que constituyen el referente normativo que ha de guiar las intenciones educativas y orientar la práctica docente. En el nuevo sistema educativo, la Educación Física adquiere la misma relevancia y tratamiento que las demás áreas curriculares, debido a la consideración de ser uno de los factores más importantes que contribuyen al desarrollo integral de la persona pues pretende contribuir a la mejora de la calidad de vida y posibilitar la práctica de actividades corporales para todos los alumnos y alumnas sin discriminación de ningún tipo. Tal como dice el Diseño curricular del M.E.C., el área de Educación Física se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionan y aumentan las posibilidades de movimiento de los alumnos y alumnas, profundizar en el conocimiento de la conducta motriz como organización significante del comportamiento humano y asumir actitudes, valores y normas referentes al cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción de los alumnos, como proporcionar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma. La enseñanza de las actividades físicas y del deporte debe realizarse bajo un planteamiento abierto, sin discriminaciones por razones de sexo, raza, nivel de habilidad u otros criterios, y debe intentar, a la vez, huir de la concepción competitiva, selectiva y restringida a una especialidad concreta, tal como nos impone la moda social. Su finalidad es, pues, el desarrollo y la mejora de las capacidades motrices de los alumnos y no la obtención de un resultado competitivo de rendimiento. Una de las finalidades últimas de la enseñanza de la Educación Física es la de crear hábitos duraderos de actividad física en los alumnos y alumnas una vez terminado su período de escolarización. En general, en la etapa de la Educación Primaria, la Educación Física ha de contribuir al logro de diferentes fines educativos: socialización, autonomía, aprendizajes instrumentales básicos, y a la mejora de las posibilidades expresivas, cognitivas, comunicativas, lúdicas y de movimiento. En esta etapa es importante la adquisición de múltiples conductas motrices de carácter utilitario e higiénico y estéticos, que se concreten en el conocimiento corporal, en el dominio motor en el espacio y en las relaciones afectivas, sociales expresivas o lúdicas que contribuyan al desarrollo integral de los alumnos. En la etapa de la Educación Secundaria, la Educación Física ha de contribuir a la consolidación de hábitos corporales, tomará conciencia de los cambios evolutivos que se producen en el organismo en esas edades y ayudará a los alumnos y alumnas en el conocimiento y aceptación de su cuerpo. Las actividades físicas, bien comunes u optativas, deben contribuir también a moderar, regular o eliminar, los hábitos de tipo nocivo que surgen en estas edades: consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. Igualmente deben fomentar las relaciones de tipo social a través de la participación en diferentes actividades físicas y deportivas. 13

De modo general, el currículo responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas.

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Modelos de enseñanza; De los modelos tradicionales de enseñanza a los modelos constructivistas

Según Contreras (2001), Devís y Sánchez, (1996), Devís y Peiró, (1995 y 1992), y Sánchez, (1986), podemos clasificar en tres tipos a la intervención didáctica en la enseñanza deportiva: un modelo tradicional o basado en la técnica (el más utilizado en la iniciación deportiva), un modelo comprensivo o basado en la táctica y un tercer modelo basado en la teoría constructivista (relación entre lo que el individuo sabe y lo que va a aprender). •

Modelo técnico o tradicional de la enseñanza deportiva:

Podemos decir que este modelo de enseñanza tuvo sus orígenes en la sociedad industrial, en donde se buscaba el rendimiento del deportista bajo una perspectiva racionalizadora. En el campo de la Educación Física, este modelo se ha basado y se basa en intentar racionalizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando objetivos a conseguir, contenidos, criterios de evaluación, o sea, intentar tener un control racional de todo el proceso. Este modelo nos llevó, siguiendo a Devís y Sánchez (1996) a separar la parte práctica de la teórica, a los medios técnicotácticos del juego real, produciéndose una orientación técnica de la enseñanza deportiva. En este modelo el progreso se produce por una acumulación de gestos técnicos. La explicación y demostración por parte del profesor son primordiales y son planteadas al alumnado para que las reproduzca. El aprendizaje de los componentes técnicos debe preceder al de los componentes tácticos. Analizando lo anterior, se puede decir que este modelo técnico o tradicional se basa en dividir el deporte en gestos o habilidades deportivas, sacarlas de su entorno para su aprendizaje, y posteriormente, una vez aprendidas, utilizarlas primeramente en situaciones modificadas del juego y posteriormente en el contexto real del juego, independientemente de la edad y de las características de los jugadores. Uno de los inconvenientes de este modelo, es que actuando así se sacrifican los propios estilos e iniciativas de los alumnos. Este modelo de enseñanza ha sido y sigue siendo uno de los más criticados, Blázquez (1995) por ejemplo, establece una serie de críticas a la enseñanza tradicional, ya que la considera directiva, analítica, no divertida, retrasa la culminación del aprendizaje y focaliza el aprendizaje en la consecución del éxito ante los demás. La corrección es solo desde el punto de vista del experto y estimula por tanto una formación muy dependiente del profesor. Se emplea mucho tiempo en la enseñanza técnica y existe poca transferencia a la situación real de juego. Contreras (2001) establecen tres fases en este modelo técnico: Fase 1. Adquisición de las habilidades específicas (aspectos técnicos) Cuando la habilidades motrices son muy complejas, en esta fase de aprendizaje, se descomponen en lo más simple posible, se aprenden por separado y posteriormente se reconstruye en su globalidad. Primero se separan las distintas habilidades necesarias realizando con cada una de ellas ejercicios simples de aprendizaje. Fase 2. Utilización de las habilidades específicas en situaciones simuladas de juego Una vez aprendidos los medios técnico-tácticos, se enlazan unos con otros en juegos un poco más globales, permitiéndoles a los jugadores que vayan entendiendo la globalidad del mismo. Generalmente se suelen repetir hasta su aprendizaje. Para ello se realizarán ejercicios que engloben a los medios técnico-tácticos aprendidos. Fase 3. Integración de las habilidades específicas en situaciones de juego real e iniciación a sistemas tácticos colectivos 14

Una vez aprendidas las habilidades motrices, se pasaría al juego real, adentrándonos en el aprendizaje de los aspectos tácticos y colectivos. En relación a lo tratado en estas tres fases, podemos comentar que este modelo utilizará una técnica de enseñanza por instrucción directa en sus dos primeras fases (utilizando cualquiera de sus estilos de enseñanza), para después pasar a una técnica mediante indagación o búsqueda en su última fase (utilizando cualquiera de sus estilos de enseñanza). Podemos decir que utilizaría una técnica mixta. Respecto a la estrategia en la práctica, iría de práctica analítica a global. Sánchez (1986), realiza una clasificación de fases de enseñanza utilizando este tipo de modelo de intervención técnica, presentándolo en 7 fases del mismo, las cuales son: 1. Presentación global del deporte. 2. Familiarización perceptiva. 3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución. 4. Integración de los fundamentos técnicos en las situaciones básicas de aplicación. 5. Formación de los esquemas básicos de decisión. 6. Enseñanza de esquemas tácticos colectivos. 7. Acoplamiento técnico-táctico de conjunto. Morante (1995) propone unos argumentos que justifican la utilización de esta intervención didáctica; por un lado establece que utilizando esta metodología se respeta el desarrollo evolutivo del jugador, ya que partimos de lo simple a lo complejo. Además favorece una automatización de los elementos técnicos, evitando vicios y errores posteriores, favoreciendo un posterior aprendizaje táctico. •

Modelo comprensivo de la enseñanza deportiva:

El modelo técnico de enseñanza, ha tenido y está teniendo numerosas críticas. Por lo tanto ha habido nuevas aportaciones y cambios de modelo de enseñanza, para dar una mejor respuesta al proceso de enseñaza y aprendizaje. En este modelo el aprendiz debe comprender lo que hace. Se basa en la utilización del juego. La metodología comprensiva nacida en la Universidad de Loughborough, criticó la estructura tradicional de enseñanza, la cual establece tres fases bien diferenciadas:  Una fase introductoria, muchas veces sin conexión con la siguiente.  Una fase principal o técnica.  La fase final, reservada a un juego. Este modelo se condensa dentro del término "entendimiento", produciéndose tal, cuando la actividad empieza a ser significativa para los participantes "…parte de lo que implica el entendimiento es llegar a ver la razón de algo…" Kirk (1983). Los estilos de enseñanza a utilizar, serían aquellos que implican cognoscitivamente al alumnado, es decir, la resolución de problemas y el descubrimiento guiado. Este enfoque del entendimiento presenta las siguientes fases en su realización (Mitchell, 1996; Werner et al., 1996; Thorpe et al., 1986; Thorpe y Bunker 1982a, 1982b) o Presentación de un "juego exagerado", en donde se presenta el juego con diferente complejidad táctica y poca complejidad técnica. o Darse cuenta del aspecto táctico por parte del alumno, a través de respuestas guiadas (¿Qué hago?). o Ejecución técnica (¿Cómo lo hago?). Posteriormente se pasaría a presentar otro juego con mayor complejidad táctica y se repetiría el proceso. Este enfoque del entendimiento ha sido interpretado de manera diferente en función de los distintos autores, Devis y Peiró (1995, 1992) establecen tres fases en su modelo:  Juego modificado, donde la técnica se reduce y se simplifica, orientada a la táctica. 15

 Situaciones de juego, presentadas como si fueran juegos modificados por su globalidad, introduciendo a la técnica estándar de un determinado deporte.  Juego deportivo propiamente, con la técnica correspondiente y utilizando situaciones específicas. El modelo comprensivo se apoya en un tipo de enseñanza y aprendizaje cognitivo cuya finalidad es desarrollar un conocimiento táctico del juego y que favorece la capacidad de tomar decisiones (Fraile, 2005). Los estudiantes alcanzan un punto en el que la destreza por la destreza puede no ser suficiente y con este modelo comprensivo "…promueven el entendimiento de los estudiantes hacia el juego y son sensibles a la necesidad por el disfrute y la participación" Oslin (1996). Morante (1995) justifica la utilización de este modelo de enseñanza-aprendizaje por varias cuestiones: a. Los deportes colectivos en donde se caracterizan por la gran cantidad de situaciones cambiantes, se cree que un comienzo táctico hará comprender mejor el deporte a los jugadores. b. Esta metodología es más atrayente y motivante que la tradicional, ya que se basa en juegos globales. c. Se mejora el concepto de grupo (cooperación entre compañeros y oposición con los adversarios) y se crean estructuras sólidas de conceptos tácticos, en donde se sustentarán los medios técnicos. d. Con la utilización de este modelo no se cae en el error de llegar a una especialización temprana en cuanto a funciones y puestos específicos, por lo que el jugador obtendrá el mayor número de experiencias posibles. Chandler (1996) expone, también, una serie de ventajas a la utilización de dicho modelo: • Ayuda a los estudiantes a entender el juego. • No sólo participan los ejecutantes, sino también los espectadores. • Produce una motivación en los jugadores. Este tipo de modelo tiene varios inconvenientes en su aplicación, "…nos encontramos con la dificultad que se puede encontrar el docente en su intervención didáctica para estimular la comprensión del juego en su contexto y de su riqueza técnico-táctica; ser mediador del conocimiento es más difícil y laborioso que ser transmisor sin necesidad de reflexión. Igualmente, la comprensión de la naturaleza del juego y sus principios tácticos no permite una fluidez en los tres mecanismos que intervienen en la acción de juego (percepción, decisión y ejecución)" Romero (2000). Chandler (1996) establece otro inconveniente a la utilización de este modelo, ya que existen ciertos deportes o juegos que son más viables para la aplicación de este modelo que otras actividades, como pueden ser los deportes colectivos, a los individuales. Además que los profesores deben de conocer en profundidad la estructura del juego y presentar las actividades guiadas para conseguir su entendimiento. Modelo comprensivo horizontal de la enseñanza deportiva: Devís y Sánchez (1996), establecen que en el modelo expuesto con anterioridad de Devís y Peiró (1995, 1992), la primera fase es la que más se aproxima a lo que llaman planteamiento horizontal, ya que utilizarán diversos deportes que tienen en común ciertos aspectos tácticos, produciéndose una transferencia positiva de una actividad a otra; "…se basa este modelo en la transferencia horizontal de los juegos de habilidades genéricas y juegos predeportivos a la iniciación y el desarrollo de diversos deportes" Romero (2000). Modelo comprensivo vertical de la enseñanza deportiva: El planteamiento vertical de enseñanza, podemos decir que se basa del aprendizaje de una manera tradicional, ya que se trabajan de manera independiente varios deportes secuencialmente y no de manera simultánea como en el caso anterior, con la novedad, de que al ser comprensivo o del entendimiento, se empezaría por un trabajo táctico para posteriormente realizar un trabajo técnico. • Modelo constructivista de la enseñanza deportiva: Contreras et al., (2001), proponen un nuevo modelo de intervención para el aprendizaje en la iniciación deportiva, este modelo parte del modelo comprensivo antes desarrollado y se basa en la concepción constructivista, "…es un proceso que implica a la totalidad del alumno: no sólo sus 16

conocimientos previos pertinentes, sino también sus actitudes, sus expectativas y sus motivaciones juegan un papel de primer orden" Coll (1990). Driver (1986) resume las principales características del proceso constructivista: • "Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. • Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de múltiples formas. • Quien aprende construye activamente significados. • Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje". El proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista, implica la interacción entre el sujeto y el entorno. Una respuesta eventualmente incrementada debería de verse como información adicional que puede ser procesada de forma diferente por el aprendiz, dependiendo de la percepción de la acción completada y de la etapa de aprendizaje explotada por parte del profesor (Gréhaigne et al., 2001). Modelo constructivista horizontal de la enseñanza deportiva: La característica principal de este modelo, al igual que en el comprensivo, es la transferencia de principios similares entre unos deportes y otros, por lo que deportes con una lógica interna similar, se pueden asimilar conceptos tácticos comunes. Normalmente en una primera etapa, estos deportes no se deben de presentar de una manera muy compleja, modificando varios aspectos (número de jugadores, dimensión del terreno de juego, etc.), para que los deportistas puedan comprenderlos de una manera más sencilla. Modelo constructivista vertical de la enseñanza deportiva: La diferencia de este modelo con el anterior recae, al igual que en el modelo comprensivo, en el tratamiento de una sola modalidad deportiva. Podemos decir que en este modelo el jugador se va especializando en los elementos o medios técnico-tácticos de dicha modalidad deportiva, pero siempre desde un punto de vista constructivo "…de lo que se trata es de inducir, de manera paralela a la práctica, procesos de percepción, exploración, análisis y reflexión que vayan familiarizando al alumnado con los aspectos estratégicos de la actividad deportiva planteada y con la búsqueda de soluciones a los problemas que surgen durante la práctica" Contreras et al., (2001). Como conclusión: Se puede decir que la mejor aplicación es la utilización de las bases de estos dos tipos de modelos, constructivista vertical y horizontal. Es necesario que aparezcan conceptos tácticos horizontales como pueden ser la "línea de pase" y conceptos verticales como por ejemplo la "conducción en fútbol", realizando una mezcla de ambos modelos, utilizando una estrategia basada en la variedad de situaciones, ya que en los deportes de equipo se enriquecen a través de respuestas variadas y aleatorias, basándose el aprendizaje en la necesidad de interpretar y analizar las señales para tomar varias soluciones motrices (Seirul´lo, 2005).

DEPORTE EN EL ÁMBITO ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD Como ya se ha visto en los puntos anteriores, el deporte ha sufrido un gran cambio en cuanto a su forma de impartirse en el ámbito escolar. En las últimas décadas se están dejando atrás métodos de 17

enseñanza basados en un enfoque técnico o tradicional donde el alumno era visto como un sujeto pasivo a la espera de órdenes del entrenador-profesor. Aunque este enfoque no se ha extinguido, puesto que se sigue utilizando sobre todo para enseñanzas de deportes individuales, sí se ve claramente un giro de 360˚ y por lo tanto un cambio de tendencias hacia una enseñanza de enfoque comprensivo que basa su enseñanza en que el alumno se convierta en un “sujeto activo con capacidad reflexiva para poder organizar su motricidad de forma autónoma” (Devís Devís, 1996). A partir de estos últimos años hemos visto cómo la enseñanza deportiva que se imparte en el ámbito escolar fallaba estrepitosamente. ¿Cuántas veces hemos empezado a dar un deporte en la asignatura de Educación Física en el colegio o instituto y nos hemos hartado y aburrido de dar clases y clases sin ni siquiera haber jugado un partido? La mayoría de los profesores se preocupaban por enseñar la técnica de forma que el alumno lo repitiese cientos de veces hasta lograr la perfección o enseñaban los fundamentos básicos del deporte a impartir de una forma rápida y sin sentido para a continuación ponerte a jugar sin saber muy bien cómo, para más tarde corregir fallos según te viese cómo jugabas. A partir de la década de los 80 aparecen unas nuevas propuestas metodológicas provenientes del ámbito anglosajón Bunquer Thorpe (1982) y del ámbito francófono Bayer (1986). Estas nuevas ideas y planteamientos se realizan sobre todo en la enseñanza de los deportes colectivos, conviviendo durante años con las formas analíticas, derivadas de los deportes individuales, que habían definido la enseñanza hasta el momento. Esta nueva perspectiva de enseñanza incluyó un nuevo modelo que busca propiciar que el alumno/a acceda a reconocer los problemas, a resolver y generar sus propias soluciones, e identificar los recursos motores que ha movilizado en su desarrollo (Castejón, Giménez, Jiménez, López, 2003). En España gracias a los modelos comprensivos (Devís y Peiró 1992,1996; Callejón et al 2003) basados en el intento de buscar la comprensión de las situaciones que se suceden en el juego; Modelo Vertical centrado en juego, modelo estructural centrado en el juego, modelo integrado (presentación simultánea de técnica y táctica) y modelo constructivista vertical se empezó a dejar atrás el enfoque tradicional que acarreaba problemas tales como: • Aburrimiento de los alumnos/as-jugadores/as por la realización de ejercicios analíticos y estereotipados (Medina, 1997 y Romero, 1997). • Si utilizamos el método analítico, el alumno/a-jugador/a pierde la capacidad intuitiva, disminuyendo así su capacidad táctica (Devís, 1992; Garganta, 2002 y Lorenzo y Prieto, 2002). • Ausencia de actividades que favorezcan la culminación en el diseño de las tareas de aprendizaje (Medina, 1997). • La mayoría de los alumnos/as-jugadores/as progresan muy poco, al incidirse, sobre todo, en el mecanismo de ejecución (Thorpe, 1992). • El tratamiento analítico de los contenidos de enseñanza-aprendizaje hace que no se tengan en cuentan importantes características de los deportes de colaboración/oposición, tales como: la variabilidad, la incertidumbre y la complejidad (Devís, 1992 y Lago, 2001). • Limitación del desarrollo de la creatividad por utilizarse exclusivamente una técnica de enseñanza por instrucción directa o reproducción de modelos (Devís, 1992 y Medina, 1997). • Escasa implicación cognitiva de los alumnos/as-jugadores/as al no plantear situaciones que conlleven la resolución de problemas (Medina, 1997). • Se forman alumnos/as-jugadores/as dependientes del profesor/a-entrenador/a (Thorpe, 1992). Este nuevo enfoque ofrece un enfoque más excitante para motivar a los alumnos y hacerles capaces de aprender y divertirse a la vez. Se centra en la enseñanza comprensiva de la táctica antes que en la formación de las habilidades, de modo que se nos ofrece una visión táctica de la enseñanza de los 18

juegos, dejando para después la formación de habilidades (Griffin, Mitchell & Oslin, 1997; Werner, 1989). Este planteamiento hace que el profesor se implique mucho más en cada una de las sesiones y que tenga que realizar una preparación previa de progresión de la misma. Con este enfoque que aboga por un desarrollo en los alumnos/as de los mecanismos de percepción y decisión y utilizando un modelo comprensivo hace que el alumno/a: • Aprenda los fundamentos técnicos y tácticos e identifique principios de juego que orienten la acción del juego. • Desarrolle una acción del juego autónoma e intencional en cada uno de los roles que asuma en estos juegos deportivos. • Se adapte a las diversas situaciones de juego. Como consecuencia de la salida de las universidades de nuevos docentes, los cuales se habían formado con el auge de estas nuevas propuestas y pasando por un proceso de cambio en las perspectivas de análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje: el cognitivismo (en el sentido “del procesamiento de la información”), el constructivismo, etc. Este planteamiento ha ido tomando fuerza e implantándose cada vez más como modelo de enseñanza, no solo para el deporte sino que utilizado también para las demás enseñanzas. Con ello hacemos que la enseñanza de la Educación Física en el ámbito escolar no se convierta en un castigo o sacrificio para el alumno/a y se convierta en una enseñanza amena y placentera y educativa para crear en ellos el interés por la continuación en la actividad física y no el abandono por culpa del desinterés creado.

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