Revista Avaliação em Foco | Edição 1 by Avaliação em Foco

ANO 01 | NÚMERO 01 | FEV/MAR/ABR-2013

Avaliação da aprendizagem e os resultados das avaliações externas: um diálogo necessário para a qualidade educacional

Seção Boas Práticas:

Este é um espaço aberto para os leitores compartilharem experiências bem-sucedidas na prática em escolas públicas ou privadas do país. Participe.

Seção Fala aí Professor:

Questão enviadas pelos leitores são respondidas por especialistas da área educacional com ênfase em avaliação.

Entrevista

“O Ideb e suas implicações no currículo” Prof ª Dr ª Alessandra David

Matéria Especial: Método Universal de Avaliação Contínua. O Tablet chega às escolas

ÍNDICE AVALIAÇÃO EM FOCO ANO 01 | NÚMERO 01 FEV/MAR/ABR-2013

EXPEDIENTE Editora Valéria Ap. de Souza Siqueira Gerente de Relações Institucionais Sandro Luiz da Silva Diagramação Grupo Luz Capa Grupo Luz Projeto Gráfico Grupo Luz Arte Grupo Luz Fotos Grupo Luz Revisão Iolanda Nascimento Nicioli Jornalista responsável Thomas Correa Neves de Souza (MTB: 70.779/SP)

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Revista Avaliação em Foco www.avaliacaoemfoco.com.br

O Ideb e suas implicações no currículo

Artigo de opinião

A relação dos professores com a avaliação em larga escala

Avaliação da aprendizagem e os resultados das avaliações externas Um diálogo necessário para a qualidade educacional

Seção: Boas práticas

Este é um espaço aberto para os leitores compartilharem experiências bem-sucedidas na prática em escolas públicas ou privadas do país

Seção: Boas práticas

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Revista Avaliação em Foco é uma publicação trimestral, cujo foco são professores, gestores e demais profissionais da educação. Tem como objetivo proporcionar um diálogo sobre a avaliação educacional, contribuindo para o esclarecimento do tema, promovendo um espaço para articulação e difusão de ideias, boas práticas e inovações na área. Esta publicação não se responsabiliza por conceitos e ideias emitidos em artigos ou matérias assinadas, que expressam apenas o pensamento dos autores, não representando necessariamente a opinião da revista. Direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial dos conteúdos sem prévia autorização.

Entrevista

Édipo Rei: a história, a cultura e a reescrita dos mitos e valores gregos na atualidade

Avaliar ou verificar a aprendizagem escolar O que praticam os docentes?

O impacto de projetos sociais na comunidade Como avaliar?

Seção: Fala aí, professor

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Trata-se de um espaço para diálogo e exposição de dúvidas e questionamentos

Matéria especial

Método universal de avaliação contínua

O diálogo na educação de jovens e adultos

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A educação de jovens e adultos vem ganhando espaços nas redes públicas e na sociedade.

O futuro (tecnológico) da educação

A educação está intrinsecamente ligado à tecnologia

Editorial V

amos falar de avaliação?

Toda estreia é sempre acompanhada de expectativa. Seja pela crítica do público ou análise de seus pares, o início de um trabalho é sempre envolvido num clima de euforia e ansiedade. A primeira edição de uma revista não é diferente. Trata-se de um divisor de águas, de um rito de passagem da ideia à ação, o que torna seus colaboradores agentes de uma transformação. Quando nasce uma revista, nasce com ela o sonho de um grupo de pessoas que se unem em torno de um mesmo ideal, por um desejo coletivo de fazer algo novo, útil e que, de certa forma, possa transformar uma realidade que está posta. E se o assunto é educação, essa paixão por mudanças e melhorias é ainda mais intensa. A Revista Avaliação em Foco é a realização de um antigo sonho que se originou em pesquisas e conversas com professores, estudantes e pesquisadores em torno do tema “avaliação educacional”. Falar de avaliação é importante diante de um cenário que privilegia metas, resultados, responsabilização e bônus, mas que também apresenta os avanços e os pontos frágeis do ensino no país, ou seja, embora seja praticamente impossível

a gestão de uma escola sem referenciais externos, percebese na fala dos professores a dificuldade de compreensão e apropriação dos resultados dos indicadores. Apesar da sofisticação cada vez maior dos instrumentos, recebemos diversas questões de leitores que mostram muitas dúvidas sobre a prática da avaliação, dúvidas que pairam sobre as questões: O que estamos avaliando? Para que estamos avaliando? Dúvidas que demonstram muitas vezes a falta de um diálogo entre as políticas educacionais e os educadores que poderiam contribuir para uma avaliação a serviço da aprendizagem e não da responsabilização. São questões que não podem ser ignoradas, vozes que precisam ser ouvidas. Essa é a proposta principal da Revista Avaliação em Foco: possibilitar um debate sério e contemporâneo sobre a avaliação educacional no Brasil. Ser um canal de difusão de ideias, um espaço para sanar dúvidas com especialistas da área, sugerir temas para debates, compartilhar boas práticas, enfim, ampliar o olhar sobre a temática da avaliação, mostrando que existem pessoas fazendo a diferença na educação. Além dos artigos que abordam a avaliação em seus diferentes níveis, as seções

privilegiam experiências inovadoras nas práticas de ensino com enfoque na ação avaliativa praticada, caso da seção “Boas Práticas”. Um canal para perguntas e respostas de leitores das diversas regiões do país é o que apresenta a seção “Fala aí, professor”, em que conceituados especialistas na área da educação e avaliação respondem a perguntas que chegam à redação. Espera-se que a Revista Avaliação em Foco coloque o tema avaliação educacional no centro das discussões acerca da qualidade de ensino, criando um novo movimento pautado nos seguintes princípios: •Educação de qualidade como direito de todos; •Avaliação como instrumento de reflexão e ação; •Professor como um dos pilares essenciais para a educação de um país; •Sistemas municipais de ensino como a esfera ideal para a realização das avaliações em larga escala.

Boa leitura!

Entrevista

O Ideb e suas implicações no currículo

Pesquisadora recomenda cautela ao analisar os resultados positivos apresentados no último Ideb pelas séries iniciais do Ensino Fundamental Pós-Graduação em Educação (PPGE), do Centro Universitário Moura Lacerda, de Ribeirão Preto. A pesquisadora acredita também que essa diferença de resultados entre os anos iniciais e o ensino médio reflete a estratégia do governo em atender às metas acordadas perante os organismos internacionais para erradicar o analfabetismo, concentrando investimentos nos primeiros anos do ensino fundamental. Acompanhe, a seguir, a entrevista concedida à Revista Avaliação em Foco, em que ela faz uma análise sobre os resultados divulgados do último Ideb (2011).

médias mais baixas e alcançou o menor crescimento. É importante observar os avanços na educação, contudo, as avaliações externas nem sempre refletem a realidade escolar, pela forma como são elaboradas, seus objetivos e formas de análise dos resultados. Quem faz o alerta é a professora Alessandra David, pesquisadora com experiência nas áreas de História da Educação, Currículo e Política Educacional, ViceCoordenadora do Programa de

Como os esforços e os investimentos governamentais concentraram-se nos primeiros anos do ensino fundamental em razão das metas acordadas perante organismos internacionais para a erradicação do analfabetismo, o acesso

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onforme dados divulgados em 2012 pelo Ministério da Educação (MEC), as séries iniciais do Ensino Fundamental apresentaram resultado acima do esperado no último Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011. As médias alcançadas por essa etapa de ensino mostram que o país alcançou as metas de qualidade de 4,6 superando-as, atingindo um índice igual a 5,0. Já o ensino médio, além de ter metas mais modestas, foi a etapa de ensino que apresentou as

A divulgação do último Ideb (2011) trouxe satisfação com o crescimento registrado nos anos iniciais do ensino fundamental, por outro lado, é preocupante o resultado que se apresenta nos anos finais e no ensino médio. Embora todas as etapas avaliadas tenham tido um aumento em relação à última edição do Índice, os anos finais do ensino fundamental e o ensino médio progrediram apenas 0,1, um crescimento tímido. A quais fatores a senhora atribui essa discrepância nos resultados?

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e a permanência das crianças na escola, é quase natural que as defasagens sejam “empurradas” para os anos posteriores, haja vista que os alunos que hoje estão nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio sofrem as consequências dos problemas relativos à Educação no país, como salas superlotadas, falta de infraestrutura física das escolas, falta de professores, falta ou má utilização dos recursos didáticos e pedagógicos, dentre outras questões.

Sabendo que as condições socioeconômicas influenciam o desempenho escolar e que convivemos com uma economia em alta no país, há motivos para comemorar os resultados do primeiro ciclo do ensino fundamental? Por um lado sim. Para nós, professores, e para toda a sociedade brasileira, é muito bom ver os avanços n a á re a e d u c a c i o n a l , especialmente em relação ao nível de conhecimento e ao aprendizado dos alunos.

Por outro lado, sabemos que as avaliações externas nem sempre reproduzem a realidade escolar. Primeiramente, porque há severas críticas, com as quais concordo, em relação à elaboração, aos objetivos e à forma de análise dos resultados dessas avaliações. Em segundo lugar, sabemos que, como o repasse de verbas, de bônus e de premiações das escolas, muitas vezes, estão vinculados à obtenção das maiores notas nas avaliações externas, muitas escolas “treinam” os alunos que irão participar desses exames disputando uma boa “classificação”, fator pelo qual já decorre outro problema, uma vez que a educação, o aprendizado e as notas dos alunos não podem e não devem ser objetos de classificação. Uma educação de qualidade, de modo que todos os alunos tenham conhecimento suficiente e cheguem ao aprendizado esperado em cada fase, deve ser oferecida a todos, sobretudo àqueles que dependem da escola pública, o que significa 85% da população brasileira. Outra situação observada é a estigmatização e a exclusão dos alunos, dos professores e das escolas que não conseguem atingir as médias de avaliação propostas pelos órgãos governamentais para cada nível de ensino, ou seja, aqueles que mais precisam de apoio são os primeiros a serem excluídos. Por fim, há que se considerar que as políticas governamentais de caráter assistencialista, como o Bolsa Família, requerem que as

crianças estejam matriculadas e sobretudo frequentando as escolas, o que contribuiu para a universalização do ensino fundamental e a permanência dos alunos nesta, fatores que, a meu ver, influenciaram muito mais os resultados do ensino fundamental do que o crescimento econômico do país. Em sua opinião, falta uma política mais comprometida com o desenvolvimento da educação? Totalmente! Concordo com o grande professor e teórico da educação brasileira Dermeval Saviani, quando diz que no Brasil nós não temos um sistema nacional de educação! Sem este fica impossível se pensar num efetivo desenvolvimento da educação. O Ideb é um índice seguro, isto é, ele retrata, de fato, a situação da educação brasileira? Por quê? Como disse na questão anterior, particularmente, sou crítica às avaliações externas pelos motivos já apontados. O próprio Ministro da Educação, Aloizio Mercadante, está propondo, por exemplo, que a avaliação do ensino médio seja feita pelo Enem e não pela Prova Brasil, hoje utilizada para calcular o Ideb deste nível de ensino. Por aí se vê que o próprio governo tem dúvidas sobre as avaliações que aplica e os resultados delas advindos.

Não há uma definição exata e sabemos, porque as pesquisas dessa área já demonstraram, que colocar computadores na escola ou doar um computador para cada aluno não resolve o problema do aprendizado, por exemplo. O computador não pode ser o responsável pelo sucesso do aprendizado, ele é apenas uma ferramenta. Essa questão das tecnologias é uma grande incógnita. Também acredito que essa fragmentação do currículo por grandes áreas levará à implantação do currículo por competências, adotado no ensino técnico, para o ensino médio.

Não vejo como paradoxo. O ensino médio sempre foi e continua sendo um grande gargalo na história da educação brasileira. A permanência dos alunos neste nível de ensino é muito baixa em razão de fatores como gravidez na adolescência, e especialmente, a entrada do jovem no mercado de trabalho. Entre trabalhar e estudar, o jovem fica com a primeira opção, não porque quer, mas por necessidade de sobrevivência mesmo. Dificilmente ele consegue conciliar trabalho e estudo. O fato de não haver uma política clara sobre a instância responsável pelas séries finais do ensino fundamental pode estar provocando uma crise de identidade nesta etapa, provocando uma “quebra” no bom desempenho assinalado nos anos iniciais, influenciando a etapa seguinte, o ensino médio? Com certeza a falta de uma política bem definida e, sobretudo, aplicada contribui para essa “quebra”, porém, acredito que as razões que elenquei anteriormente são mais incisivas sobre o ensino médio.

A mudança no currículo do ensino médio, proposta pelo Ministro da Educação, Aloizio Mercadante, após a divulgação dos resultados do último Ideb, é a solução para melhorarmos o índice dessa etapa de ensino? Discordo da proposta do Ministro. Dividir o ensino médio em três grandes áreas não é a solução para os problemas desse nível de ensino e de seus índices nas avaliações externas. Haverá um empobrecimento do currículo e, consequentemente, do conhecimento, que se restringirá a áreas, cujas disciplinas perderão suas especificidades. Tenho dúvidas se o conhecimento científico desenvolvido por cada disciplina chegará, de fato, aos saberes escolares, com a restrição provocada por um currículo dividido por áreas e suas “tecnologias”. Quais seriam essas tecnologias?

Qual seria a solução para desatarmos o nó do ensino médio? A primeira e a mais emergencial delas é dar condições para que o aluno consiga permanecer no ensino médio, cursando-o com a dedicação que esse nível de ensino merece. Ter que se equilibrar entre trabalho e estudo, a meu ver, é o grande nó do ensino médio; o restante, ou seja, os outros problemas, como o não crescimento das notas ou, como vimos em alguns estados, o rebaixamento nos índices das avaliações, são decorrentes dessa situação. Alessandra David é doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), professora de Graduação e Pós-graduação, Vicecoordenadora do Programa de Pósgraduação em Educação (PPGE) do Centro Universitário Moura Lacerda, de Ribeirão Preto. Produz estudos e reflexões sobre História da Educação, Currículo e Política Educacional.

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Por que é tão difícil melhorarmos os indicadores no ensino médio enquanto acompanhamos um aumento maior nos anos iniciais? Não é um paradoxo?

Muito além dos números: a relação dos professores com a avaliação em larga escala

Artigo de opinião

os últimos anos nunca se falou e se deu tanta atenção à educação como um todo. Os holofotes se voltam para a avaliação em larga escala e, assim, dois focos entram em constante contradição. O primeiro se instala na massificação dos resultados de desempenho dos alunos publicados na mídia e a posição de classificação em que se encontram as melhores e as piores escolas do país que participam desse tipo de aferição escolar. O segundo é justamente a condição de compreensão dos resultados numéricos, pela maioria dos professores, em contraponto com o que se deve ou se pode fazer a partir deles.

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Retomando resumidamente os processos de implantação do sistema de avaliação em larga escala, pode-se perceber que houve um ápice nos anos 90, quando quase todos os países criaram seus sistemas de avaliação da aprendizagem. No Brasil a mobilização nacional culminou no Plano Nacional de Educação Para Todos, cujo objetivo se concentrou na organização para a aplicação de avaliações por meio do SAEB, cuja finalidade foi de “aferir a aprendizagem” (Brasil, 1993, p. 51). De lá para cá, são dez ciclos de aplicação, bianuais, para alunos da educação básica.

Alessandra Camargo Professora Mestre em Educação na área de Desenvolvimento Profissional Docente – pela UnB-DF, Especialista em Psicopedagogia, IBEPEX-PR e Língua Portuguesa- ASOEC-RJ, Graduada em Letras pela Unitins -TO. Atualmente é voluntária do Grupo de Pesquisa em Avaliação em Larga Escala – Unitins-TO, trabalhando também como Professora UaB em Letras na Unitins-TO e na Diretoria de Educação à Distância da Secretaria da Ciência e Tecnologia do Tocantins onde atua como Diretora.

Os relatórios de Análise Operacional lançados pelo Instituto Nacional de Pesquisas em Educação – INEP, responsável pela aplicação dessa avaliação, discorrem sobre as mais diferenciadas estratégias operacionais dos seus ciclos, com intuito de verificar o alcance dos seus objetivos. O foco analítico desses relatórios parece muito mais pautado na logística de aplicação, do que propriamente nas análises pedagógicas de seus resultados, ficando essa parte para publicações dos críticos do campo educacional e outros estudiosos. Pode-se inferir que, desde sua primeira versão, estão contidos nas pautas de discussão, após aplicação das avaliações em larga escala: a) a maior abrangência dos alunos avaliados, inclusiva do ensino médio; b) a elaboração da matriz curricular por um coletivo de especialistas e professores com posterior atualização; c) a definição de descritores; d) o estabelecimento de padrão na elaboração de itens com capacitação de equipes nos Estados; e) a inclusão de sistema de medidas; f) o aprimoramento de instrumentos de coleta de dados e informações socioeconômicas; g) o uso de modelos interpretativos de dados de desempenho;

h) a subdivisão da avaliação em outras fragmentando escolas públicas urbanas e rurais; e, por fim, i) a maior ênfase na divulgação de resultados.

Para a pesquisadora consagrada em educação e psicologia Bernadete Gatti (2011), não há apropriação devida dos resultados das avaliações em larga escala na prática docente dos professores atuantes na educação básica. A pesquisadora cita o termo “números vazios” ao se referir o que os dados numéricos representam para os professores. Sem deixar de reconhecer os importantes estudos e as grandiosas

pesquisas de Gatti, não é preciso ir muito a fundo para se constatar que a maioria dos professores não sabe o que fazer com os índices das avaliações de que falamos. É notório que proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade um panorama concreto dos resultados e das condições em que estes são desenvolvidos, por si só, não resolve. A pergunta é: o que os sistemas de ensino têm feito para que isso seja alcançado? Como instituições e docentes têm se relacionado com as ações estratégicas diante dessa questão? A vivência de muitos dos professores da educação básica e, até de muitos professores universitários,

acampa-se quase no mesmo patamar de conhecimento diante desse assunto. Os cursos de formação de professores, quando com sorte, ofertam a disciplina de estatística aplicada à educação, que teoriza conceitos, medidas, estatísticas e funcionamento das avaliações em larga escala. Na tentativa de reforçar a importância e o papel social da avaliação, o conteúdo dessa disciplina revela ser esta uma aliada na defesa da educação para todos. Sendo assim, ter os resultados em mãos sobre o panorama da avaliação em larga escala cumpre a primeira etapa que é informativa conceitual. Nota-se que identificar, revelar e mostrar

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Não se pode negar que muitas dessas ações fizeram com que o processo avaliativo avançasse. Porém, por outro lado, há uma inquietação por significativo número de professores, no que diz respeito à compreensão pedagógica diante dos resultados alcançados. Se o objetivo maior do Saeb, segundo Horta (2005), é “identificar os problemas do ensino e suas diferenças regionais por meio de dados e indicadores que possibilitem uma maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos”, o cenário atual indica que a massificação na divulgação dos resultados e o esforço, tanto do INEP quanto das Secretarias de Educação, ainda não conseguiram cumprir satisfatoriamente esse objetivo. Nesse ponto, muitos dos estudiosos estão de acordo: compreender e saber o que fazer com números divulgados.

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Há que se reconhecer que dos esforços dos mais diferentes segmentos da educação, descortinam-se vários elementos constitutivos dos processos de formação inicial e continuada. Todavia, é preciso ter foco e continuidade de projetos e ações nesse aspecto. Assim, os programas de formação continuada devem promover estudos que possibilitem discussões, reflexões, reconstruções, proposições e, acima de tudo, aplicabilidade na prática pedagógica.

são os verbos mais comuns ao situar os objetivos dessa disciplina, ou seja, os próprios objetivos da disciplina não indicam que, por exemplo: compreender, analisar, aplicar e intervir podem ser objetivos mais estratégicos para que professores em formação saibam dar tratamento adequado aos números e para que haja mudança na sua prática pedagógica em sala de aula. Constata-se, portanto, que ter números em mãos não foi e nunca será suficiente para que haja mudança educacional significativa no sentido amplo da palavra. Muitos estados brasileiros têm se debruçado em promover ações de formação continuada tendo a temática da avaliação como foco central e, dentro desta, a intenção

de levar aos professores conhecimentos que ajudem na apreensão dos procedimentos relativos à implementação da avaliação em larga escala, e como trabalhar os índices revelados em cada novo resultado. O que dizer de estados que comemoram a elevação dos índices em um ano e lamentam a sua queda no outro? E por que isso acontece? Não obstante, as instituições de ensino superior também têm sinalizado as mesmas necessidades, tanto de compreender a avaliação em larga escala, quanto do papel de ajudar os sistemas de ensino a encontrar direção para que os resultados saiam do limiar da constatação e passem para prática efetiva em sala de aula.

Rapidamente, reflita: ajustar a nossa bússola do conhecimento diante dos números, até então ‘vazios’, das avaliações em larga escala, e analisar qual o grau de compreensão e efetividade destes no contexto da sala de aula. São essas as inquietações que nos levam a pensar e repensar que a relação dos professores diante de dados e informações divulgados nas avaliações em larga escala ainda está muito distante de ser o que pretendem. Sair de um índice para outro significa o quê? É preciso ir muito além dos números. Vamos?

Referências: GATTI, Bernadete. Números vazios. Escola Pública, São Paulo, setembro, 2011. Entrevista concedida a Rubem Barros.

por Valéria Siqueira

o âmbito educacional, a avaliação é uma prática intrínseca aos processos escolares e, por muito tempo, sua principal função foi avaliar a aprendizagem dos alunos, estando, portanto, restrita à sala de aula. A partir dos anos 1990, esse cenário mudou, e grande destaque passou a ser dado também às avaliações em larga escala, realizadas por agentes externos à escola. A Reforma Educacional desse período representou para a sociedade brasileira um desafio histórico em relação à educação: universalizar o acesso à educação básica. Da universalização seguiu-se a necessidade de permanência, com sucesso, das classes populares que ascenderam à escola. A partir de então, novos desafios se colocaram para a educação básica, sendo o principal deles o de alcançar a qualidade que se traduzisse em aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, a avaliação passou a ser um componente importante para o monitoramento da educação básica, ocupando posição central nas políticas públicas. Exibindo, por vezes, ares de neutralidade, a avaliação tornou-se um campo altamente complexo e que necessita de visão e entendimento gerais. Representando interesses por vezes, antagônicos, essa prática está ligada aos referentes e à imagem de futuro. Perpassado por outros referenciais, permeado de poder, de interesses, a avaliação é uma área cujos instrumentos sozinhos não dão conta de resolver as

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Avaliação da aprendizagem e os resultados das avaliações externas: um diálogo necessário para a qualidade educacional

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contradições, seus poderes ultrapassam os muros da escola. O propósito deste artigo é refletir sobre o papel social da avaliação em larga escala, enquanto possibilidade de emancipação e construção coletiva da qualidade do ensino/aprendizagem ao se articular também com a avaliação realizada pelo professor em sala de aula. Para tanto, faz-se necessário apresentar as principais características da avaliação da aprendizagem e da avaliação em larga escala, observando suas diferenças, mas também os pontos em que convergem e podem complementar um projeto de qualidade da educação pública. A avaliação realizada em sala de aula ou avaliação da aprendizagem se baseia, sobretudo, na relação professor e aluno, e tem caráter formativo, contínuo, utilizando instrumentos variados.

Existem correntes teóricas que acreditam que esse nível de avaliação se divide em três modalidades, sendo a avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Diagnóstica é a avaliação que determina a presença ou ausência de

conhecimentos e habilidades, averiguando as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem; formativa é a que se realiza com o propósito de informar professor e aluno sobre o resultado de aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades; e somativa é aquela cuja função é classificar os alunos ao fim de um período, semestre ou ano letivo. A avaliação da aprendizagem, portanto, é essencial para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, avaliando o aprendizado dos alunos e construindo oportunidades de reflexão e análise da realidade dos fatos, bem como criando espaços e diretrizes para ações posteriores. Importante ter em mente que o ato de avaliar não se revela apenas em momentos formais, como uma prova, na verdade, a avaliação revelase em momentos formais e informais, tornando-a um ato contínuo, alternando-se entre instrumentos e considerações do professor. Diferentemente da avaliação da aprendizagem que tem caráter individual, a avaliação em larga escala fornece informações dos sistemas de ensino e deve possibilitar a identificação de prioridades para o desenvolvimento de políticas. Seu foco são os sistemas escolares, e outras características são a impessoalidade e a periodicidade, uma vez que existem modelos anuais e bianuais, como a Prova Brasil. Embora haja evidências de que o interesse do Brasil pela avaliação tenha se iniciado nos anos 1930, foi somente ao fim dos anos 1980 que esta se firmou como um sistema nacional de avaliação, articulando, desde então, me-

dida, avaliação e informação educacionais e estas ao planejamento da área. A razão desse interesse foi a intensificação do questionamento da qualidade na educação que animava o debate político do país. Os anos 1990 representam um período a partir do qual a educação básica passou a ser orientada pelo renovado projeto de modernização do Estado e da sociedade, agora regido por uma lógica neoliberal. A avaliação, igualmente, passa por profunda transformação, alçada ao centro das políticas públicas. Verifica-se nesse período (1995) a criação e a implantação do Saeb. Além disso, foram aperfeiçoados e difundidos dados estatísticoeducacionais. Observa-se que a abordagem da avaliação em larga escala apresenta diversas vertentes, algumas inclusive que se contrapõem. No entanto, é fato que a prática avaliativa, de origem externa, produz resultados que permitem à escola “se olhar”. Os exames são necessários para que se identifiquem déficits, mas se não houver uma articulação, um real envolvimento dos atores nesse processo, serão apenas estatísticas, relatórios a serem discutidos em reuniões obrigatórias que não produzem resultados porque seus atores não estão pactuados com a qualidade escolar, eles não se veem como parte da escola.

aceitos ou compreendidos pelas instituições. É necessário entender a funcionalidade da avaliação em larga escala, cujo objetivo não é avaliar a aprendizagem de cada aluno individualmente, tampouco substituir a avaliação formativa que deve ocorrer em todo o trabalho docente. Na verdade, a avaliação em larga escala permite uma visão do sistema escolar como um todo e possibilita um diagnóstico sobre determinada amostra de alunos. Suas informações se referem a pontos frágeis e também pontos positivos detectados no ensino e deve, por isso, ser utilizada como diagnóstico para posterior tomada de decisão do poder público. Enquanto seus resultados se prestarem ao julgamento de professores, alunos e instituições, suas possibilidades de uso para a melhora da qualidade de ensino serão muito limitadas e continuaremos a produzir resultados que, embora intensos de informações, não são consumidos pela comunidade escolar.

É fundamental não apenas o debate, mas a ação integrada entre os principais envolvidos no processo escolar, com vistas a articular os resultados das avaliações a práticas escolares que possam alavancar os índices da qualidade educacional.

Valéria Ap. de Souza Siqueira é formada em Pedagogia pelo Centro Universitário Moura Lacerda, Mestre em Educação pela mesma instituição, pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional (GEPAVE) na USP, professora de curso de Pedagogia no Centro Universitário Sant’Anna, em São Paulo. Produz pesquisas nas áreas de avaliação, currículo e políticas educacionais.

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A partir dos resultados obtidos, é possível iniciar um processo de transformação e de mudança que começa pela conscientização e apropriação dos resultados por parte da comunidade escolar, passando por mobilização e planejamento dos atores quanto a estabelecer metas de qualidade negociada que refletirão em última instância na avaliação da aprendizagem ocorrida na sala de aula. Entretanto, alguns pontos necessitam ser esclarecidos para que se tire o melhor proveito das ações. A premissa para toda mudança é de que haja envolvimento de todas as partes envolvidas, não um envolvimento verticalizado, mas um envolvimento linear. Nesse aspecto, é preciso, primeiramente, que os resultados das avaliações externas sejam internalizados pela comunidade, ou seja, que faça sentido e que seja aceita pelos educadores. Da forma como são divulgados os resultados, não há espaço para acordos e metas, simplesmente porque tais resultados não são

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Avaliação e Educação Matemática

s Provas de Matemática costumam ser constituídas, em sua maior parte, de questões que requerem aplicação direta de estratégias estudadas em sala de aula. Tal formato é justificado pelo tempo restrito que o estudante tem para responder a um determinado número de questões. Procurando romper com essa lógica, os professores Vania de Andrade e Gabriel Gleich do Colégio Oswald de Andrade, em São Paulo, inovaram, criando uma forma pioneira de avaliação para a disciplina de Matemática. Tomando como referencial teórico os aportes de Paulo Abrantes, os educadores desenvolveram um modelo no qual utilizam dois tipos diferentes de avaliação: a prova em duas fases e os relatórios produzidos pelos alunos. Tanto em um como em outro, o primeiro obstáculo que se pretendeu eliminar foi o fator tempo dado para o aluno desenvolver seu trabalho. Outro aspecto importante que diz respeito à avaliação é o quanto o aluno pode ser autor do seu processo de aprendizagem e da comunicação que

poderá fazer dessa aprendizagem. A Revista Avaliação em Foco procurou os professores responsáveis pelo projeto para conhecer de perto essa interessante experiência de avaliação na disciplina de matemática. Sendo a Matemática uma ciência exata, como surgiu a ideia de realizarem uma avaliação diferenciada nessa área? O ensino da matemática e, por conseguinte, a avaliação nessa disciplina, corre sérios riscos de se tornar ensino e avaliação apenas de procedimentos. Com a prova em duas fases e os relatórios, nossa intenção é não só enfatizar o ensino/ avaliação de conceitos por meio de tarefas que venham acompanhadas de pequenas justificativas, mas também oferecer, para isso, maiores condições para o trabalho do aluno em relação ao tempo. Provas escritas com tempo limitado são uma das formas mais conhecidas e aplicadas de avaliação. Para esse tipo

de prova, as questões em sua maioria precisam ter certo nível de previsibilidade para que o aluno possa dar conta de resolvê-la, se não totalmente, pelo menos a parte dela que precisa para obter aprovação, com sucesso. A prova em duas fases, assim como a produção de relatórios, tem o objetivo de minimizar a questão do tempo, alargando-o para que o aluno tenha condições de resolver também algumas questões abertas, além de desenvolver sua aprendizagem com alguma autonomia.

O Colégio Oswald de Andrade tem como lema “a inovação”; esse pilar influenciou, de alguma forma, a ideia de uma nova prática de avaliação, que não fosse em direção a um juízo de valor, mas que contribuísse com a autonomia do educando?

O educador português Paulo Abrantes coordenou projeto em seu país no final dos anos 1990, no qual um dos objetos da pesquisa foi o que ele chamou Teste em Duas Fases. A prova, como o título já diz, é formada por duas fases. Uma primeira, na qual se propõem questões que deverão ser resolvidas em tempo limitado, como nas provas usuais, e uma segunda fase, para a qual é dado um tempo maior para que o aluno a desenvolva em casa e solicite, individualmente, orientações do professor na sala de aula. Na segunda fase, o aluno deverá desenvolver as ideias que não teve tempo de concluir na primeira e também fazer uma reflexão sobre alguns dos erros cometidos. A existência de uma segunda fase traz um trabalho metacognitivo, que permite ao aluno voltar a refletir sobre algumas das questões propostas na fase anterior e principalmente sobre as respostas que deu a elas. Para Leonor

Santos, da Universidade de Lisboa, esse instrumento permite que se percorra um processo de avaliação formativa retroativa, uma vez que é aplicado depois de uma sequência de ensino, mas cria também um novo momento de aprendizagem no qual a autonomia e a autoavaliação são incentivadas. A produção de relatórios é uma proposta criada com base na experiência prática. Inicialmente consistia apenas numa lista de exercícios que, ao longo do tempo, foi sendo transformada em um projeto mais elaborado, visando a uma melhor avaliação e ao desenvolvimento da autonomia do aluno. Há, no entanto, no projeto de Paulo Abrantes, um tópico que envolve também a produção de relatórios, que visa proporcionar mais tempo para o aluno desenvolver suas tarefas. Como uma parte do trabalho é feita em sala de aula e outra parte, fora dela, ele permite que o aluno possa explorar as questões propostas, assim como novas formas de resolução e, ao mesmo tempo, ser orientado pelo professor.

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Em quais fundamentos teóricos se apoiaram para desenvolverem o projeto?

Acreditamos que, sem as condições propícias às novas experiências encontradas no Colégio Oswald, talvez não fosse possível aplicar métodos novos de avaliação e consequentemente de ensino. Uma das propostas do colégio é, inclusive, desenvolver a autonomia dos alunos, coisa que buscamos fazer com essas formas mais reflexivas de avaliação.

Qual o perfil dos alunos do colégio? Nossos alunos são em grande maioria filhos de pais com nível superior de ensino e com repertório cultural significativo. São “educados” e agem de forma respeitosa com professores, funcionários e colegas. São expressivos e dispostos a dialogar. Uma boa parte desenvolve outras atividades além da escola, principalmente, ligada às artes e aos esportes. O poder aquisitivo das famílias é de médio para cima.

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Em qual etapa escolar foi desenvolvida a experiência?

A prova em duas fases tem sido aplicada aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental desde 2007, enquanto os relatórios começaram a ser propostos aos 2º e 3º anos do ensino médio a partir de 2011. Além da área em que se deu a nova prática avaliativa, outras áreas e outras etapas escolares serão contempladas?

Outras áreas veem com bons olhos a possibilidade de aplicar a proposta da avaliação em duas fases em suas disciplinas. Alguns professores se manifestam bastante interessados especialmente nos aspectos metacognitivos que a proposta oferece, mas não sabemos de alguma aplicação efetiva. A prova em duas fases já foi proposta a alunos de 8º ano, mas acreditamos que ela necessitaria de algumas adaptações específicas para essa faixa etária, ou mesmo para alunos mais novos. Quanto aos relatórios, a tendência é que eles se expandam para outros níveis da escolaridade e que venham a sofrer modificações também nas séries finais do ensino médio, uma vez que, se o aluno aprender a estudar com os relatórios, certamente poderá desenvolver com mais autonomia o seu trabalho nos anos finais da escola básica. Há possibilidades de expandir o trabalho com interdisciplinaridades, já que se trata de um trabalho mais extenso.

Qual a percepção dos educadores quanto a essa nova forma de avaliar o conhecimento dos alunos? A direção e coordenação do Colégio Oswald apoiam o trabalho e o incentivam. As manifestações dos alunos são bem positivas e já houve também boas devolutivas de pais de alunos, especialmente daqueles que atuam na área da educação.

Como os alunos se envolveram nessa experiência? A ideia de avaliação, para eles, mudou?

Quais as dificuldades encontradas para a realização do projeto? A principal dificuldade da prova em duas fases se volta para o professor. Contraditoriamente, é o tempo aqui o principal problema. Se esse tipo de instrumento minimiza a questão da limitação do tempo para o aluno desenvolver suas tarefas, ele aumenta a carga de trabalho do professor, quer seja na preparação da primeira fase, antecipando-se ao que poderia ser proposto na segunda, ou na preparação desta a partir da correção da outra. Além disso, algumas tarefas de natureza aberta

devem ser propostas nesse tipo de instrumento, que são questões menos disponíveis nos materiais didáticos de apoio ao professor. Sobre os relatórios, o grande problema observado consiste nos alunos que não se envolvem com a proposta, pois não aproveitam o tempo a mais dado para trabalharem suas dúvidas e acabam ficando ociosos. Por se tratar de uma longa lista de exercícios, a correção também precisa sofrer certas adaptações, o que, em alguns casos, pode complicar o trabalho do professor, ou favorecer a cópia do trabalho por alunos não engajados na proposta. Cabe ao professor, a partir daí, tomar medidas para que isso não ocorra.

Gabriel Gleich Prado é licenciado em Matemática pela USP. Vania de Andrade Luz é Mestre em Educação Matemática pela PUC/SP e tem Bacharelado e Licenciatura em Matemática na PUC/SP. Gabriel e Vania são professores de Matemática do Colégio Oswald de Andrade em São Paulo.

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Em relação à prova em duas fases, alunos têm trazido boas devolutivas referentes à sua própria aprendizagem, chegam a dizer que aprenderam muito fazendo a prova, ou que passaram a entender coisas que não haviam entendido direito antes dela. São propostas três dessas provas ao longo do ano letivo, uma por trimestre. Quando a primeira é proposta no início do ano, há certa surpresa em relação a uma prova que seria feita em casa. Por outro lado, os alunos do Colégio Oswald são incentivados a escrever, discutir, descrever e justificar, durante as aulas de matemática, o que faz com que, ainda que de forma implícita, estudar matemática não tenha para eles o sentido único do fazer cálculos ou de aprender a aplicar procedimentos de resolução de tarefas. Quanto aos relatórios, percebemos que os alunos criam um vínculo muito positivo com a proposta, alguns inclusive afirmam que só compreendem realmente o conteúdo ao realizar o trabalho, com uma mudança de olhar sobre a matemática acontecendo, conforme o relatório é realizado.

Seção

Boas Práticas

Édipo Rei: a história, a cultura e a reescrita dos mitos e valores gregos na atualidade

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interdisciplinaridade na educação básica configura-se um dos grandes desafios do currículo. Uma prática que exige a articulação de docentes de diferentes áreas a fim de abordar um determinado tema que perpasse todas as disciplinas. Numa experiência pioneira, os professores Emmanuel, Vania e Lígia, do Liceu de Artes e Ofícios, de São Paulo realizaram um trabalho interdisciplinar da cultura grega: Édipo Rei, de Sófocles. O trabalho consistiu em discutir o diálogo que a cultura grega, através dessa tragédia, estabelece com várias disciplinas do 1˚ ano do ensino médio:

A) Literatura: gênero dramático; B) História e Artes: civilização e cultura helênica; C) Matemática: a cultura dos pré-socráticos; D) Filosofia: pensamento mitológico e gênese da Filosofia; E) Naturais: os pré-socráticos denominados atomistas; F) Sociologia: a reescritura do mito edipiano na atualidade; G) Educação Física: o olhar para com o outro; H) Língua Inglesa: os doze trabalhos de Hércules, em Inglês e I) Geografia: Édipo cartografado. Procuramos compreender como se dá essa articulação das disciplinas no currículo escolar e quais seriam as im-

plicações para as práticas de avaliação presentes nessa experiência. Como surgiu a ideia de realizarem um projeto interdisciplinar na escola? A ideia surgiu na reunião de planejamento escolar realizada todo início de ano. Nela, os professores discutiram a necessidade de se realizar um projeto diferente, interdisciplinar, que abrangesse o máximo de disciplinas, assim, buscou-se um tema gerador e o projeto nasceu.

Em quais fundamentos teóricos se apoiaram para desenvolverem o projeto? O projeto se apoia basicamente em dois fundamentos teóricos: o conceito de interdisciplinaridade e de intertextualidade, esse último, inspirado nas postulações de Mikhail Bakhtin.

Sim, pois ficou claro para o corpo docente que as disciplinas, apesar da especificidade de cada uma, podiam manter um diálogo entre si, promovendo um enorme enriquecimento das práticas pedagógicas realizadas em sala de aula. Essa troca, esse olhar para com a disciplina do outro foi com certeza uma das grandes vantagens do projeto. A avaliação ultrapassa os limites de uma prova escrita, ela pode ser integrada a várias disciplinas e pode ser feita por meio de diversas atividades práticas e lúdicas. Quais estratégias de avaliação foram adotadas? Cada disciplina deveria cobrar uma atividade ou avaliação sobre o tema

gerador trabalhado. Essa atividade foi realizada em conjunto em disciplinas como Literatura, Gramática, Sociologia, História e Filosofia, por exemplo, ou em questões teóricas e conceituais, como Matemática e Química. As avaliações tinham como objetivo verificar de que maneira o tema gerador foi refletido em cada matéria e como cada disciplina se apropriou dele. Essa experiência influenciou o desempenho dos alunos nas disciplinas participantes do projeto? Sim, e grandemente, uma vez que os mesmos perceberam que uma disciplina se relacionava diretamente com outra e que o conhecimento adquirido nessa troca poderia ser aproveitado em ambas. Um bom exemplo é a relação

que se dá entre Arte e Literatura. Os conhecimentos discutidos nas duas disciplinas são fundamentais para o objeto de estudo, no caso, a tragédia grega de Édipo Rei, foco central do projeto. Vocês acreditam que a prática de avaliação acompanhou a ideia inovadora do projeto de interdisciplinaridade, pautando-se numa avaliação formativa? Sim, pois a avaliação respeitava enormemente os limites de cada disciplina sempre levando o aluno a refletir o valor de se integrar a todas elas na medida em que a aprendizagem resultante desse processo teria a possibilidade de for necer um conhecimento completo, amplo e enriquecedor.

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Partindo de um tema filosófico, a transposição para outras disciplinas, de alguma forma, aproximou o quadro docente?

Nas reflexões dos professores em torno do projeto, criando estratégias para seu desenvolvimento, houve espaço para discussão de estratégias de avaliação que não fosse em direção a um juízo de valor, mas que contribuísse com a autonomia do educando? Essa discussão ocorreu diversas vezes e nela foi consenso que o aluno no desenvolvimento do projeto tivesse condições autônomas de perceber as peculiaridades de cada disciplina. Em nenhum momento houve o discurso de que uma disciplina contava com um valor maior que a outra. O grande mérito do projeto foi fazer o aluno perceber que, tendo um estudo completo baseado no diálogo das disciplinas, o conhecimento ali produzido era melhor.

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Em quais fundamentos teóricos baseou-se a ação avaliativa do projeto?

A fundamentação de que a avaliação deve ser construída a partir do diálogo entre o professor e o aluno e de que, nesse processo, o conhecimento de mundo trazido pelo discente tem valor e deve ser vivenciado pela classe inteira e pelo professor.

Qual o perfil dos alunos do colégio? Alunos do ensino médio pago e do curso técnico gratuito. Todos os alunos são dedicados e conscientes da importância dos estudos para o seu futuro, apesar da faixa etária. Em qual etapa escolar foi desenvolvida a experiência? Primeiro ano do ensino médio. Como se deu a participação dos professores nesse processo? Foi voluntário? Houve uma adesão completa ao projeto que foi desenvolvido com uma enorme vontade, expectativa e curiosidade, fatores essenciais que contribuíram para esse sucesso. Qual a percepção dos educadores quanto à realização dessa experiência? A principal percepção foi a consciência de que cada disciplina tem seu valor e que os conhecimentos

pressupostos nela podem ser trocados e reelaborados por outras disciplinas. Como os alunos se envolveram nesse projeto? A ideia de avaliação, para eles, mudou? A adesão dos alunos foi geral. Além disso, todos perceberam que a avaliação ultrapassa os limites de uma prova escrita, que ela pode ser integrada a várias disciplinas e pode ser feita por meio de diversas atividades práticas e lúdicas. Quais as dificuldades encontradas para a realização do projeto? Inicialmente, a principal dificuldade foi a de traçar links temáticos entre as disciplinas, fato que foi logo superado pelo tema gerador que, no primeiro ano do ensino médio, é comum à disciplina de humanas. A partir do tema escolhido, Grécia, e do seu caráter universal, pôde-se estabelecer o diálogo com as outras disciplinas. Outro elemento de dificuldade foi justamente a realização de uma avaliação que desse conta de todas as disciplinas.

Emmanuel Souza é graduado em Letras pela Universidade Federal de Juiz de Fora e Mestre em Teoria Literária pela Unicamp. Professor de Literatura e Coordenador da área de Códigos e Linguagens no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. Ligia Pinheiro Paganini tem Graduação em Geografia pela USP e Pós-graduação em Psicopedagogia pelo Instituto SEDES SAPIENTIAE. É professora de Geografia e Coordenadora da área de Humanas no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. Vânia Valéria Valente é graduada em Química pela Unifesp com Pós-graduação em Dependência Química na UNIFESP. Atua como professora de Ensino Médio no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo.

AVALIAR OU VERIFICAR A APRENDIZAGEM ESCOLAR: O QUE PRATICAM OS DOCENTES? por Josileide Valença Varjão

Avaliar ou verificar a aprendizagem escolar: um desafio para educadores e educadoras que atuam na sala de aula com atividades pedagógicas e interativas de uma atribuição de valor e de uma tomada de atitude. A verificação da aprendizagem ocorre na sala de aula durante atividades avaliativas, provas e testes, que o professor realiza com o objetivo de verificar o grau de conhecimento em que o aluno apreendeu durante o processo, na maioria das vezes, para cumprir uma determinação contida no regimento escolar da instituição. Além disso, o sistema de ensino está sendo avaliado constantemente através das avaliações externas, a exemplo da Provinha Brasil, aplicada às turmas de alfabetização com função diagnóstica, e também a Prova Brasil, aplicada às turmas de 5º e 9º anos, turmas estas que são avaliadas pelas competências e habilidades referentes à área de Língua Portuguesa e Matemática. Os resultados dessas avaliações, acrescidos dos

índices de reprovação e evasão de uma escola avaliada resulta no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Essas avaliações acontecem a cada dois anos, e os resultados são divulgados com a finalidade de implementar políticas públicas para melhoria da educação, bem como mudança de atitude na prática pedagógica do professor para o desenvolvimento de habilidades e competências que as crianças precisam adquirir e dominar em cada série e nível de ensino. Nesse processo, encontrase a figura do professor, que necessita ter um olhar minucioso, uma escuta sensível e estar aberto ao novo; mudar de postura e de atitude significa sair da zona de conforto e elencar os desafios propostos na sala de aula, como bem afirma Antunes (2012, p. 32),

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avaliação da aprendizagem é um processo que está presente em todas as atividades da sala de aula, tornando-se assim, um grande diferencial quando não se prende a exames de verificação, porque ninguém aprende para receber notas, mas aprende para ter novas atitudes e valores no palco da vida. Luckesi (2011, p. 52), ao fazer referência à avaliação da aprendizagem, traz uma definição para os termos “avaliar” e “verificar”. Para o autor, o termo “verificar” provém etimologicamente do latim – verum facere – que significa “fazer verdadeiro”, investigar a verdade de alguma coisa configurando em algo estático, já o termo “avaliar” provém do latim – a-valare – e significa “dar valor”, assim, o ato de avaliar implica coleta, análise e sínteses de dados acrescidos

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(...) ensinar algo significa variar muito e sempre os contextos em que a aprendizagem é realizada para que os significados que o aluno constrói jamais fiquem vinculados a apenas um contexto e, em decorrên-cia, avaliar a aprendizagem significa valer-se de uma grande diversidade de ativi-dades que possam colocar o conteúdo que se quer ver apreendido em diferentes contextos particulares. Na verdade, o ato de avaliar conduz a um processo dinâmico em que o professor precisa compreender os limites e as dificuldades que os alunos apresentam e, a partir deles, encarar o erro como um momento de reflexão, de troca, de crescimento intelectual, cognitivo e psicossocial. O professor precisa planejar e replanejar ações a fim de possibilitar aos discentes desenvolverem competências e habilidades que os levem a pensar para intervir na prática, “quem sabe pensar, entretanto não faz por fazer, mas sabe porque e como faz” (DEMO, 2005, apud TEIXEIRA e NUNES, 2008). Os docentes que atuam no Ensino Fundamental, quando questionados sobre o processo de avaliação realizado em sala de aula, expressam de forma clara que os discentes demonstram dificuldades durante as atividades avaliativas (provas e testes) e o resultado desse processo é registrado apenas no diário de classe para, a partir daí, darem continuidade ao bimestre subsequente.

A verificação da aprendizagem é bastante presente na sala de aula, visto que elas ocorrem em momentos pontuais, no final de cada bimestre. No entanto, tal ação torna-se um grande equívoco, contradizendo o que determina a LDB nº 9.394/96, artigo 24, inciso V, alínea “a”, o qual estabelece que a verificação do rendimento escolar observará alguns critérios, entre eles, “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996). Apesar da exigência da lei, muitos docentes ainda insistem na prevalência do valor quantitativo sobre o qualitativo, uma prática decorrente de um processo cultural que perpassa desde a formação acadêmica até a prática docente. Nesse aspecto, Hoffmann (2001) nos ensina que avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos discentes. Nessa acepção, o professor assume o papel de mediador, criando e recriando alternativas pedagógicas a partir da observação do desempenho dos discentes e da sua postura durante o processo de construção do conhecimento, contudo, aprender a avaliar a aprendizagem é uma tarefa que está posta diante de todos nós, educadores e educadoras.

Referências bibliográficas: ANTUNES, Celso. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 9 ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96. Brasília: MEC/SEB, 1996. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011. TEIXEIRA, Josele; NUNES, Liliane. Avaliação Escolar: da teoria à prática. Rio de Janeiro: Wak ed, 2008. 232 p. Josileide Valença Varjão é Professora da rede pública do município de Canudos – Bahia, Graduada em Letras – FFPP – UPE – Pós-graduada em Língua Portuguesa e Literatura – CESVASF e Psicopedagogia Institucional e Clínica – Faculdade Vasco da Gama e Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Americana – Assunção – Paraguai.

COMO AVALIAR?

por Valéria Siqueira

avaliação de impacto de projetos sociais realizados por instituições do terceiro setor é uma prática recente no Brasil. Em grande parte dessas organizações a avaliação ainda é vista como uma atividade isolada, desvinculada do processo. Muitas vezes, sua realização se dá graças à exigência do órgão financiador, estando ainda distante de ser uma atividade realizada sistematicamente. Apesar de ser ainda uma prática incipiente, alguns movimentos começam a ser observados no sentido de se discutir a avaliação de impacto dos projetos na comunidade atendida e ainda formas mais claras e compreensíveis de divulgação desses resultados. No Brasil, o terceiro setor é composto de ONGs (Organizações Não Governamentais), fundações, institutos e ESFL (Entidades Sem Fins Lucrativos), e surgiu como forma de preencher a lacuna em áreas como educação, saúde, cultura e meio ambiente, carentes de solução para os mais variados problemas. A atuação de entidades do Terceiro Setor cresceu nos últimos anos graças a fatores, como: o afastamento do Estado em alguns segmentos como reflexo das políticas neoliberais, cobrança da população à responsabilidade social de empresas do Segundo Setor e até mesmo o apoio do Estado e de empresas a iniciativas de ONGs. Tal crescimento tem provocado uma preocupação crescente com a qualidade dos projetos e seu impacto na vida da população atendida. Com isso, empresas do setor de avaliação, tradicionalmente voltadas à avaliação educacional, têm sido contratadas também para avaliarem projetos sociais. Por outro lado, a prática de avaliação nesse setor tem produzido resultados que, expressos em relatórios por vezes, teóricos demais, não têm sido compreendidos pelo público-alvo, impedindo que fragilidades detectadas nos projetos sejam corrigidas. Em recente passagem pelo Brasil, participando como palestrante do evento “A relevância da avaliação para o investimento social privado”, realizado pela Fundação Itaú Social e a Fundação Roberto Marinho, Jane Davidson, doutora em Psicologia Organizacional, enfatizou o papel da avaliação para o conhecimento do impacto social de projetos desenvolvidos pelo

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O IMPACTO DE PROJETOS SOCIAIS NA COMUNIDADE:

AVALIAÇÃO EM FOCO | FEV/MAR/ABR-2013

Terceiro Setor. Em sua opinião, é preciso tor nar a avaliação estratégica e praticamente relevante para auxiliar as organizações na tomada de decisões. Para tanto, alguns elementos são chave no momento de definir uma avaliação, segundo a pesquisadora: • Propósito claro; • Envolvimento correto; • Perguntas importantes; • Respostas claras; • Relatório sucinto; e • Ideias que possam levar à ação. Conforme observa Jane Davidson, a avaliação de um programa social necessita de um propósito claro sobre o que se deseja verificar, o que norteará as perguntas a serem realizadas e as ações posteriores a serem tomadas. Algumas perguntas relevantes na visão da pesquisadora seriam: - O programa era (e continua sendo) necessário?

- Quão bem o programa foi desenhado e implementado? - Quão importantes e valiosos são os resultados alcançados? - Onde, para quem e por que o programa funciona melhor? - Em geral, o programa valeu o investimento realizado? - Quão sustentável é o impacto positivo produzido pelo programa? Outro ponto a destacar é o envolvimento correto de pessoas, uma vez que é preciso identificar quem são os sujeitos essenciais para participarem do processo. Após a definição do propósito da avaliação em dado projeto e do envolvimento das pessoas certas, o próximo passo é formular perguntas importantes com vistas a coletar respostas claras. Outra parte fundamental do processo de avaliação de um projeto social diz

respeito à síntese de todas as informações coletadas. Para tanto, como alerta Jane Davidson, há que se observar a importância de reunir essas informações em um relatório sucinto e claro, que vá direto ao ponto, sem se perder em detalhes, que possa identificar rapidamente os pontos frágeis detectados no projeto e que possa oferecer informações e ideias que contribuam para ações posteriores. Avaliar o impacto de um projeto social, portanto, possibilita à instituição colher informações e conhecimentos para a necessária tomada de decisões. Tais decisões incidem no aprimoramento dos projetos existentes com vistas a um atendimento de melhor qualidade à comunidade. A avaliação de um projeto social só trará contribuições para o serviço dedicado à comunidade se trouxer ideias que possam ser acompanhadas de ações.

Seção

Nesta seção, nossos leitores enviam questões que serão respondidas por especialistas da área educacional com ênfase em avaliação educacional. Trata-se de um espaço para diálogo e exposição de dúvidas e questionamentos

té que ponto os indicadores do Saeb permitem analisar a qualidade da educação brasileira? Ou se mascara a situação da educação do país para que as expectativas dos organismos internacionais sejam atendidas? E qual é a relação entre o Saeb e o Banco Mundial e como as escolas/municípios são beneficiadas pelo bom desempenho no Ideb?

Leticia Grochoski da Silva Mendes (Ivaí - PR)

Embora haja muita polêmica em torno dos sistemas de avaliação, é necessário observar que é improvável ter um acompanhamento da qualidade educacional sem um referencial. Os indicadores do Saeb, por sua característica e periodicidade, propõem avaliar o sistema público de ensino de estados e municípios por meio de duas avaliações complementares. Uma delas é a Prova Brasil. Esse instrumento é aplicado de forma censitária, ou seja, a todos os alunos matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental, e talvez esteja aí uma de suas grandes contribuições: atingir a totalidade de alunos e oferecer resultados por escola, município, Unidade

da Federação e país, além de compor o Ideb. Acredito que as avaliações externas contribuem com o diagnóstico da educação brasileira, o que não significa que não haja fragilidades e pontos a serem aprimorados, como por exemplo, avaliar outras áreas do currículo. O fato é que outras disciplinas não têm a mesma relevância, considerando que a ênfase nas reformas curriculares é exatamente Língua Portuguesa e Matemática. Não acredito que essas avaliações mascarem a realidade do ensino, ao contrário, elas sinalizam a necessidade de ações que possam alavancar os indicadores de qualidade da educação básica brasileira. Embora seja um tema controverso, as avaliações em larga escala possibilitam um olhar externo sobre o ensino realizado nas escolas públicas e permitem a tomada de decisão e a elaboração de políticas educacionais. É preciso considerar que há apenas 22 anos, o Brasil detinha um dos piores índices de analfabetismo do mundo e que, após a Conferência Mundial de Educação, realizada em 1990, alguns compromissos foram assumidos para a universalização da educação básica e a erradicação do

GANHE 1 LIVRO A cada edição, os autores das perguntas publicadas receberão seu presente em casa. Participe. www.avaliacaoemfoco.com.br

analfabetismo. É fato também que fóruns dessa natureza são organizados por agências estrangeiras como o Banco Mundial e a Unesco, o que traz algumas implicações, como a aceitação de orientações que recomendam entre outras coisas um currículo que enfatize competências em leitura e escrita e aprendizagens relevantes. Valéria Ap. de Souza Siqueira E-mail: valeriasiqueiral8@gmail.com Pedagoga, Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda, de Ribeirão Preto/ SP. Atua na área de avaliação educacional, ministrando cursos e palestras. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional (GEPAVE) da FE-USP. Assessorou projetos de avaliação em larga escala na área de avaliação educacional em São Paulo. Atualmente ministra disciplinas no curso de Pedagogia no Centro Universitário Sant’anna, em São Paulo.

Tenho duas experiências vivenciadas nas escolas (particular e municipal). Nas duas realizamos o relatório individual de aprendizagem, porém na primeira este é semestral e acompanha as notas das provas que são feitas

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FALA AÍ, PROFESSOR

a partir do 2º ano, assim como utilizamos portfólios de projetos e atividades sequenciadas. Na escola pública, os relatórios são bimestrais por se tratar de educação infantil. Percebo, no entanto, que na teoria é tudo perfeito na escola municipal no que diz respeito ao registro, porém na prática vejo que somos levados a camuflar a verdade da realidade vivida. Apresentamos aos pais estereótipos e por isso me questiono qual é a finalidade da avaliação na educação infantil? Estou avaliando para quê? Roseane Moraes Monteiro

Professora da rede pública e particular

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(Ananindeua – PA)

Roseane, acredito que há uma distorção de conceitos e um posicionamento clientelista diante dos pais da escola que atua. Sabemos que alguns pareceres demonstram atender muito mais o interesse da família, para poder controlar o trabalho desenvolvido com os seus filhos, do que ser um instrumento de reflexão sobre o desenvolvimento da criança e com significado pedagógico para o professor e para a instituição,

portanto, acaba sendo uma penosa obrigação da escola. A avaliação na educação infantil é um instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para favorecer o desenvolvimento das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto explorado e vivenciado: as atividades propostas, o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e no coletivo, o modo como o professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, as interações com seus pares, o material oferecido, o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar o que está contribuindo, ou dificultando, para os avanços no desenvolvimento da criança, e então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo que efetive a proposta pedagógica da instituição. Portanto, a avaliação é essencial para melhorar o atendimento às necessidades de todos

os alunos e fornecer os elementos necessários para ajudar os professores a alcançarem os objetivos do currículo desse nível de ensino. Andréa Patapoff Dal Coleto E-mail: patapoffdalcoleto@gmail.com Pedagoga, doutoranda em Psicologia Educacional pela Faculdade de Educação da Unicamp. Atua na formação e no aperfeiçoamento de professores da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Não Formal ministrando cursos, seminários e palestras na área do desenvolvimento humano. Realiza pesquisas na Educação Infantil e desenvolve trabalhos na área de Construção de Conhecimentos com especial ênfase no estudo em Avaliação e nos Projetos de Trabalho. Membro do Laboratório de Psicologia Genética da FE-Unicamp. Ministrou disciplinas no curso de Pedagogia e Psicologia do Centro UNISAL (Centro Universitário Salesiano de São Paulo), U.E. Americana, no curso de pósgraduação em Psicopedagogia da Faculdade de Americana (FAM) e no curso de Pós Graduação da UNIFRAN. Assessorou projetos socioeducativos, desenvolvidos no CMDCA de Americana/SP e no Instituto C&A. Atualmente é professora do curso do PROEPRE/ LPG/UNICAMP.

Liliane Mendonça

Mestranda da UFJF, Linha de Pesquisa: Desigualdades e Políticas Públicas.

Liliane, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), foi implantado em 1990 pelo Governo Federal com o objetivo de obter dados para subsidiar políticas públicas. Além disse, por se tratar de uma avaliação em larga es-

cala, não tem a finalidade de mostrar o que cada estudante individualmente aprendeu, mas sim o panorama geral do desempenho do município, estado ou escola. Em 2005, o Sistema foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliações: 1. A original passa a se chamar Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), apesar de continuar sendo divulgada como Saeb; 2. Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), que continua sendo divulgada pelo apelido de Prova Brasil. A cultura da avaliação tem tomado conta do Brasil, de tal forma que, hoje, mais de 20 das unidades da federação já possuem ou já tiveram algum instrumento de sondagem em larga escala. O site do Inep (www.inep.gov.br) permite acessar os microdados das avaliações já realizadas. A análise dessas informações pode fornecer subsídios para buscar melhorias no trabalho pedagógico, uma vez que, é possível verificar em que aspectos o desempenho está mais defasado, permitindo assim a busca de ações locais que possam permitir avanços no desempenho. Um aspecto importante e que deveria ser mais explorado é a análise da escala de proficiência do Saeb (http:// portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/escalas-da-

prova-brasil-e-saeb1), que permite a verificação do que é esperado do aluno que se localiza em cada um de seus subníveis de desempenho. Sabendo o que é esperado, é possível o planejamento de metodologias que possibilitem o aprendizado por parte dos alunos. Infelizmente, os gestores pouco exploram essa análise e planejamento junto aos professores de sua unidade escolar, fazendo com que os dados oferecidos pelas avaliações quase não sejam utilizados no planejamento das atividades pedagógicas da escola. Wolney Candido de Melo Doutorando em Avaliação Educacional – Universidade de São Paulo (USP).

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“ O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil, iniciativas do governo federal, avaliam sistematicamente os estados brasileiros desde o princípio da década de 90 e 2005, respectivamente, com o objetivo de disseminar a cultura da avaliação dos resultados escolares no país além de contribuir para o planejamento pedagógico e escolar brasileiro; a partir desse período, alguns estados, usufruindo da autonomia administrativa que lhes confere , desenvolveram metodologias próprias de avaliações. Em 2009, foram contabilizados 20 estados brasileiros que utilizam além do SAEB e da Prova Brasil, sistemas próprios e sofisticados de avaliações escolares. O Brasil pratica há duas décadas a cultura sistematizada da avaliação do resultado escolar. Refletindo sobre o papel social da escola no século XXI, como a instituição “Escola” vem se apropriando dos resultados dessas avaliações para construir competências que lhe garantam de fato, “qualidade escolar”?

MATÉRIA ESPECIAL Método Universal de Avaliação Contínua

Tecnologia Mobile Educacional Diferencial para o sucesso da Progressão Continuada

AVALIAÇÃO EM FOCO | FEV/MAR/ABR-2013

m qualquer sistema ou modelo de ensino, o diferencial para o alcance de uma aprendizagem nos padrões mínimos de qualidade está na capacidade do professor em avaliar o seu grupo de alunos. Quanto maior for essa capacidade, maiores serão as chances de compreender dificuldades pontuais e, assim, instituir as cabíveis ações pedagógicas corretivas, necessárias ao aumento no ganho da capacidade de assimilação de conteúdo por parte de cada aluno. Pelo menos seria esta a premissa que norteia os objetivos da avaliação. Em linhas gerais, o professor aplica um conjunto de pré-avaliações que serão utilizadas na composição da nota do aluno. Nesse conjunto de pré-avaliações, temos as tarefas em sala de aula e de casa, os trabalhos individuais ou em grupos e as provinhas

por Marcelo Zuccarone

preparatórias intercaladas entre uma e outra atividade preparada pelo professor. O resultado desse conjunto avaliativo visa contribuir na formação da média do aluno, a partir da aplicação da prova/exame bimestral ou trimestral. Todo o sistema de ensino, desde o fundamental até a universidade, utiliza essa metodologia de avaliação. É neste ponto, “avaliação para composição da média”, que surge a “mecanização das avaliações do professor”, quando estas objetivam dar oportunidade ao aluno de recuperar-se da eventualidade de um baixo desempenho na prova bimestral ou trimestral, em detrimento da premissa de compreensão das dificuldades para o “retrabalho” pedagógico do aluno, nos pontos demonstrados pelas avaliações periódicas que incidem em clara dificuldade de assimilação de conteúdo.

Conclui-se, então, que a avaliação que objetiva a identificação de dificuldades é sempre o resultado apresentado nos bimestres ou nos trimestres, não tendo a escola ou a universidade a prática comum de um sistema de avaliação contínua que pudesse, em tempo real, identificar dificuldades individuais na esfera da eminente necessidade do “retrabalho” pedagógico a ser realizado pelo educador, com seu grupo de alunos. Tal prática somente seria possível por meio do uso de moder nas tecnologias de gestão em sala de aula, as quais estivessem preparadas para atender a essa nova demanda conceitual, voltada à compreensão em tempo real das individualidades. A verdadeira utilização de tecnologias para sala de aula, por meio do uso de tablets, celulares ou qualquer outro dispositivo com conectividade, deve permitir que o educador

3.Permitir aos coordenadores pedagógicos acompanharem em tempo real o desenvolvimento dos trabalhos em sala de aula por parte do professor. Há décadas, educadores, pais, gestores e sociedade, discutem sobre a viabilidade ou não da aplicabilidade do sistema de progressão continuada para o segmento educacional. O sucesso para o sistema de progressão continuada passa necessariamente por uma série de fatores aos quais a escola pública brasileira não se encontra totalmente preparada para atender. Então, vejamos. O professor precisa reconhecer, em todos os alunos, os seus diferentes tempos de aprendizagem; a escola precisa contar com uma estrutura física e com profissionais de ensino disponíveis para os processos de reforço escolar em horários alternativos; o professor precisa instituir, quando não há possibilidade de programas em horários alternativos, um programa de reforço paralelo em sala de aula sem atrapalhar o andamento dos demais alunos da classe; o professor precisa identificar, em tempo

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crie, de forma simples e rápida, um sistema de avaliação contínuo e em tempo real de cada disciplina no seu item/ tópico trabalhado por ele na sala de aula. Nessa linha de entendimento, define-se o Método Universal de Avaliação Contínua ao que segue: 1.Possibilitar, por meio da tecnologia para gestão em sala de aula, que a escola desenvolva um programa de avaliação contínua que permita compreender dificuldades pontuais de cada criança/aluno em tempo real, para cada tema/ tópico/item de cada matéria trabalhada em sala de aula. 2.Possibilitar à escola, pela natureza da aplicabilidade desse método, atuar no modelo de educação preventiva sem que padrões, normas ou sistemas de trabalho sejam modificados. A tecnologia no ensino deve, por meio de atividades personalizadas e elaboradas com ampla liberdade de cada um dos professores, apresentarse em conformidade com o seu programa de ensino, bem como com a sua necessidade de compreensão e avaliação, voltada, ainda, ao princípio que norteia a individualidade.

real, dificuldades apresentadas por cada aluno em relação ao conteúdo trabalhado em cada aula; a escola precisa disponibilizar aos professores envolvidos no processo de reforço escolar o histórico de conteúdo individualizado de dificuldades apresentadas e que devem ser trabalhadas para cada um dos alunos. Se a escola não consegue instituir a tempo o processo de recuperação diante dos alunos que apresentam dificuldades nesse sistema de ensino, todo o sistema fracassa e, de forma natural, transforma-se em um modelo educacional de “aprovação automática”. Na outra ponta do problema há o aspecto psicológico do aluno em dificuldade. O aluno, apesar de não ter a repetência no seu currículo escolar, em muitos casos sofre com a desmotivação, o que pode culminar em um sentimento de inferioridade quando ele, o aluno, tem consciência de que não dispõe do mesmo nível de conhecimento dos seus colegas de classe. O fator psicológico negativo advindo do modelo seriado pela reprovação surge de outra forma na aprendizagem por ciclos, quando a escola não consegue, no tempo planejado, vencer a etapa da recuperação da dificuldade identificada em cada aluno. Como ferramenta de apoio ao sistema de progressão continuada, o Método Universal de Avaliação Contínua atende ao princípio da necessidade de precisão na “avaliação constante”.

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Conceitualmente, objetiva-se evitar o acúmulo das dificuldades do aluno a partir do momento em que o professor dispõe da informação, pelo uso dessa tecnologia, para compreender e identificar as eventuais dificuldades apresentadas em “cada aula” ministrada por ele.

“Retrabalhar” uma dificuldade, identificada em tempo real, de um conteúdo que acaba de ser ministrado em sala de aula é extremamente benéfico ao aluno que a apresentou, pois o assunto ainda está em pauta e o professor pode fazer uso de uma estratégia diferenciada na sua nova explanação, sem prejuízo de tempo futuro aos demais alunos que a assimilaram. A recuperação em tempo real da dificuldade identificada significa a diminuição do tempo total despendido futuramente pelo professor em ações pedagógicas de recuperação. O fato é proporcionado pelo ganho no reforço das bases de conhecimento adquiridas em “cada aula” e que se constituem sempre como pré-requisito no processo evolutivo de aprendizagem do aluno.

A tendência natural no âmbito do resultado obtido pela escola, por meio da aplicabilidade desta tecnologia para sala de aula, é garantir cada vez mais que todos os alunos sigam em similaridade de aprendizagem.

Marcelo Zuccarone - CEO da ETIBrasil - Empresa de Tecnologia Educacional. Prêmio MEC.2011 Inovação em Gestão Educacional http://www.etibrasil.com.br Livros publicados: - A Tecnologia de Negócios para Educação – Educational E-Business Editora Schoba – 2011 – ISBN: 978-85-8013-116-1 - Método Universal de Avaliação Contínua – Tecnologias Mobile Educacionais Editora Schoba – 2011 – ISBN: 978-85-8013-148-2

por Sara dos Santos Rodrigues

educação de jovens e adultos vem ganhando espaços nas redes públicas e na sociedade. O constante crescimento e expansão do capitalismo devastador, entre outros motivos, não menos expressivos, faz com que os jovens e os adultos procurem a escola para garantir trabalho, sobrevivência e participação social ativa. Isso significa que, nesse segmento de ensino importante, há de se ter um novo olhar para as práticas de ensino, aprendizagem e consequentemente de avaliação. Cada vez mais os jovens e os adultos procuram a escola para iniciar ou dar continuidade aos seus estudos. É comum encontrar salas com 30 ou até 50 alunos no início do ano letivo. Eles chegam com entusiasmo e vontade de aprender. No primeiro momento quando é perguntado quais os motivos e objetivos para tal retorno, ouvimos: “quero um novo cargo no trabalho”; quero aprender a ler e a escrever para não depender dos outros”; “quero ter CNH (Carteira Nacional de Habilitação)”; ou até mesmo “sair um pouco de casa para me distrair”, ou seja, ampliar seu círculo de amizades.

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O diálogo na educação de jovens e adultos

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Podemos concluir que eles têm objetivos e convicções significativas para suas realidades. Então, por que cerca de 50% dos alunos saem e desistem da escola antes de concluir o semestre? Como explicar os índices de evasão e retenção desse nível de ensino? Será que o currículo da escola está adequado com os anseios e necessidades de seus alunos? Será que as práticas avaliativas excludentes os fazem pensar que seus sonhos não são possíveis?

de abandono, pois neste período o trabalho nas usinas é dividido em vários turnos. Alguns idosos, no inverno, também saem da escola pelas constantes dores que sentem por seus problemas de saúde. Há casos em que o marido não permite que a esposa saia à noite para estudar; entre outros motivos. Dialogar com os alunos, com a comunidade e propiciar um horário alternativo, por exemplo, o período diurno, pode abrir novas possibilidades e oportunidades de estudo.

Quando o aluno entra na escola, no mesmo momento em que há o encantamento há certas desconfianças de como será recebido e se conseguirá acompanhar os estudos. Ao encontrar atividades infantilizadas, cópias de textos, exercícios repetitivos descontextualizados, com certeza haverá a desmotivação e o professor ouvirá a pergunta: “pra que vou usar isso?”. Ao ensinar um conteúdo, como ortografia, deve sim dialogar sobre sua importância para vida, por exemplo: preencher um cheque, escrever um bilhete para o patrão, preencher um formulário ou uma passagem de viagem, entre outras coisas que necessitam da escrita correta das palavras. É bom ressaltar que este conteúdo lhes trará mais segurança para tais práticas sociais.

Ainda existem situações que fazem os alunos se ate-

Por outro lado, a escola deve estar preparada para os diversos motivos que levam os alunos a evadirem. Nas regiões onde há plantio de cana-deaçúcar, no período de safra, percebe-se um grande número

morizarem. Uma delas é a avaliação. O aluno/trabalhador não tem tempo hábil de estudar fora da escola. Quando se depara com um prova extensa em que exige a devolução de tudo que o professor transmitiu ele se sente impotente. Existem relatos em que o aluno toma bebida alcoólica antes de entrar na sala de aula nos dias de prova. Eles carregam consigo as duras lembranças do pouco tempo que estudaram na infância ou na adolescência. Desmistificar essas ideias fará com que os alunos se sintam seguros para passar por esse momento.

É preciso que os profissionais da educação que estão envolvidos com esse público reconheçam qual é a real necessidade do grupo, a fim de que possam atendê-la. Isso é possível no pleno exercício da reflexão e na sensibilidade desse novo olhar. Como já foi proposto, para que isso ocorra de maneira consciente e objetiva, devemos usar como um dos instrumentos de avaliação o diálogo. O professor pode conversar com seus

alunos individualmente ou no grupo sobre suas dificuldades e sobre o que estão melhorando. Muitos alunos, por causa da baixa autoestima, só percebem que aprenderam quando o professor lhes fala. Reafirmamos que o diálogo deve ser o ponto de partida. Muitos adultos têm histórias fascinantes sobre suas experiências de vida. Conhecêlos propicia um trabalho significativo em que o professor estará constantemente ensinando, aprendendo e usando isso como fonte de trabalho e reflexão. Isto é possível, mesmo cumprindo os conteúdos mínimos exigidos pelas políticas públicas de educação. Concluímos, então, que a prática do diálogo e de um processo de ensino-aprendizagem

significativo para jovens e adultos são importantes para seu desenvolvimento pessoal tanto quanto profissional, garantindo sua permanência na escola sem necessariamente passar pelos métodos tradicionais avaliativos.

Sara dos Santos Rodrigues, formada em Pedagogia pelo Centro Universitário Moura Lacerda. Professora da Educação de Jovens e Adultos na EMEF “Armínio Giraldi” na Cidade de Barrinha/SP.

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Pode-se propor abertamente um diálogo sobre a avaliação. É interessante explicar que em todos os momentos somos avaliados: no trabalho, numa entrevista de emprego, nos grupos religiosos e na família; e que cada um também avalia: pessoas, festas, seu bairro, seu local de trabalho, etc. A avaliação é um instrumento que mostra quanto aprendemos e quanto ainda podemos melhorar. Para o professor, avaliar deve ir além de papel, exercícios e caneta. Cada momento, discussão, atividade, esforços, progressos e cada dia em sala de aula, devem ser avaliados de diversas maneiras. Uma das estratégias que pode ser usada é propor, que os alunos se autoavaliem, que avaliem a aula, a semana e o professor por meio de perguntas/relatos, orais ou escritos. É importante que o professor saiba de quais atividades a turma gostou e/ou não gostou e o porquê; deixá-los avaliá-los de forma que reconheçam suas aprendizagens e dificuldades. Assim, o professor também terá a oportunidade de avaliar seu trabalho, pelos relatos dos alunos. A turma se sentirá muito mais segura quanto à avaliação.

O Futuro (tecnológico) da Educação

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por Cláudio Sassaki

o afirmar que o futuro da educação está intrinsecamente ligado à tecnologia, não mais estamos baseados em “achismos” e opiniões rasas, mas firmemente ancorados em fatos. O ensino adaptativo, onde, mediado por um computador, o indivíduo tem suas carac-

terísticas respeitadas no ato de aprender, recebendo desafios condizentes com suas habilidades e mantendo crescente e visível progresso, já faz parte da realidade de milhares de pessoas ao redor do mundo, sendo, claramente, uma poderosa arma a ser usada a favor da educação brasileira.

Educação esta que admite e lamenta suas próprias lacunas, raramente apresentando soluções tão viáveis e funcionais quanto o chamado “adaptive learning”. Já vimos iniciativas nesta linha no Brasil, porém estamos prestes a presenciar uma verdadeira revolução tecno-educacional.

A proposta foi estudada e desenvolvida, condensandose de sonho para pixels de uma plataforma online, a Plataforma Adaptativa de Aprendizado Geekie, com grande número de dados disponíveis, onde o aluno terá acesso a diversas mídias de aderência de conteúdo, exercícios, revisões, dados de progresso individual e comparativo, simulados,

entre outras ferramentas que se adaptam ao ritmo de estudo particular de cada um, permitindo que seu potencial seja desenvolvido de maneira otimizada e contínua. Provas da competência da equipe vieram com os resultados do Simulado Geekie para o Enem, realizado online, disponibilizado também para baixas velocidades de acesso

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Com um time de profissionais brilhantes e largamente premiados em suas diversas áreas de atuação, a Geekie, start up que recentemente fez grande barulho com seu Simulado Nacional do Enem (a ser comentado nas próximas linhas), propõe disponibilizar o acesso a tão almejada educação de qualidade, via inter net.

à internet, e totalmente gratuito que, além de seguir a Teoria de Resposta ao Item (TRI), em que o exame oficial se baseia, ainda gerou diagnósticos que identificam os pontos em que cada aluno deve reforçar seus estudos e a posição do estudante no ranking de participantes gerais.

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Foram cerca de 150 mil inscritos de todos os estados do país, o que demonstra o grande interesse do estudante brasileiro em se preparar para

o Enem, exame que hoje é porta de entrada para mais de 100 instituições de ensino superior. De acordo com o IBOPE Nielsen, o número de brasileiros conectados à rede já chega a 78 milhões, sendo que os indivíduos entre 15 e 24 anos ficam um terço de seu dia conectados à internet. O Brasil já é o terceiro país onde mais se vende computadores e, juntamente com os incentivos governamentais

para baratear o acesso à internet de banda larga, já podemos vislumbrar num horizonte próximo um terreno ideal para que a educação e a tecnologia trabalhem, finalmente, em cooperação.

Cláudio Sassaki é Mestre em Educação por Stanford e cofundador da empresa Geekie.

SENHORES PREFEITOS, QUEREM ELEVAR O IDEB DE SUA CIDADE? Avaliação em foco Avaliar, analisar e agir. Assessoria educacional com soluções diferenciadas para o seu município A Avaliação em Foco Assessoria Educacional tem como compromisso realizar avaliações cujos resultados possam ser compreendidos e transformados em ações pedagógicas. Nossos diferenciais: • Avaliação de desempenho acadêmico dos alunos da educação básica da rede pública de ensino; • Coleta de informações por meio de questionários direcionados a alunos, gestores, professores e pais; • Curso de formação continuada para educadores; • Devolutiva de resultados das avaliações. Contato: assessoria@avaliacaoemfoco.com.br