Revista Avaliacao em Foco | Edição 2 by Avaliação em Foco

ANO 01 | NÚMERO 02 | 2013

Avaliação da aprendizagem e os resultados das avaliações externas: um diálogo necessário para a qualidade educacional

Seção Boas Práticas:

Vivência da Investigação Científica. Profª. Miriam Brito Guimarães e Profª. Érica Cavalcanti de Albuquerque Dell Asem.

Seção Fala aí Professor: Espaço para perguntas e respostas sobre avaliação.

Entrevista

Iniciativas estaduais no campo da avaliação: a experiência do Estado do Paraná. Vice Governador e Secretário de Educação: Flávio Arns

Projeto Interdisciplinar:

Escritor maluco

ÍNDICE AVALIAÇÃO EM FOCO Entrevista

ANO 01 | NÚMERO 02

CONSELHO EDITORIAL DA REVISTA Alessandra David Cristiane Machado Karine Presotti Sônia Siquelli Wolney Cândido de Melo

EXPEDIENTE Editora Chefe Valéria Ap. de Souza Siqueira

valeria.siqueira@avaliacaoemfoco.com.br

Gerente de Relações Institucionais Sandro Luiz da Silva sandro.luiz@avaliacaoemfoco.com.br

Diagramação Grupo Luz Capa Grupo Luz Projeto Gráfico Grupo Luz Arte Grupo Luz Fotos Grupo Luz Revisão Iolanda Nascimento Nicioli Jornalista responsável Thomas Correa Neves de Souza (MTB: 70.779/SP)

thomas@avaliacaoemfoco.com.br

Colunista Denis Plapler

Para assinar www.avaliacaoemfoco.com.br

05 08 12 16 19 22 25 30 33

Iniciativas estaduais no campo da avaliação: a experiência do Estado do Paraná.

Artigo de opinião

Em tempos de avaliação externa, pode a gestão escolar contribuir com a qualidade do ensino?

Um projeto educacional que pretende combater a exclusão social precisa promover a autonomia Seção: Boas práticas

Projeto Folhetim: como estimular a leitura e a escrita nos alunos? Profª. Roberta Lourenço Ramos.

Seção: Boas práticas

Vivência da Investigação Científica.

Profª. Miriam Brito Guimarães e Profª. Érica Cavalcanti de Albuquerque Dell Asem.

O olhar sobre a inclusão social Quem quer ser professor? Nas ondas das avaliações externas, a atratividade da carreira docente para a educação básica em questão Seção: Fala aí, professor O faz de conta como estratégia para o desenvolvimento e para a avaliação do desempenho discursivo da criança

Um país analfabeto

Projeto Interdisciplinar - Escritor maluco

Matéria Especial

Esta publicação não se responsabiliza por conceitos e ideias emitidos em artigos ou matérias assinadas, que expressam apenas o pensamento dos autores, não representando necessariamente a opinião da revista. Direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial dos conteúdos sem prévia autorização.

Editorial É c o m s a t i s f a ç ã o q u e a p re s e n t a m o s a e d i ç ã o n ú m e ro 2 d a R e v i s t a Av a l i a ç ã o e m F o c o . E s t a m o s p re s e n c i a n d o u m m o m e n t o em que o tema avaliação domina as discussões em torno da qualidade educacional. Por essa razão, esperamos, cada vez mais, contribuir com o diálogo em torno d e s s e t e m a t ã o c o m p l e x o e re l e v a n t e n o âmbito educacional. Nossa matéria de capa apresenta uma iniciativa de avaliação em larga escala na esfera estadual. Flávio Arns, vice-governador e Secretário de Educação do Estado do Paraná apresenta-nos o Saep (Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná), uma avaliação aplicada pela primeira vez em 2012 na Rede Pública de Ensino do Estado nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tão importante quanto à aplicação dessas avaliações é o entendimento da comunidade escolar acerca dos dados gerados, bem como o uso que se fará de seus resultados. Sendo assim, o leitor perceberá, nas páginas a seguir, o papel importante que desempenham gestores, coordenadores e educadores no que se refere à articulação dos dados provenientes das avaliações externas com o contexto escolar. Artigos de especialistas como a professora Cristiane Machado que ressalta o importante papel da equipe de gestão escolar na condução do uso dos resultados das avaliações pela instituição escolar. Sempre como tema central as avaliações no contexto educacional, trazemos te-

mas como Inclusão e EJA, desenvolvidos pelo professor Denis Plapler que a partir dessa edição será um de nossos colunistas. Destacamos ainda dois artigos especiais de projetos interdisciplinares desenvolvidos pelos professores Osvaldo Tadeu Lopes, em Ribeirão Preto e Terezinha de Jesus Costa, em São Paulo, ambos com foco na prática de avaliação. Apresentamos também uma matéria muito interessante apresentada pela professora Luciana França Leme a respeito da atratividade da carreira docente, um tema que vem sendo pesquisado na área educacional. Além dessas matérias, as seções: Fala aí, professor! e Boas Práticas mais uma vez trazem a participação de leitores e professores da rede de ensino pública e privada que vem somar a um objetivo comum: contribuir com a qualidade da educação de jovens e crianças do país. Boa leitura!

Valéria Ap. de Souza Siqueira, editora. valeria.siqueira@avaliacaoemfoco.com.br

NTREVISTA

Iniciativas estaduais no campo da avaliação: a experiência do Estado do Paraná Fotógrafo José Fernando Ogura

O que motivou o Estado do Paraná a implantar um sistema de avaliação, tendo em vista a existência de outras avaliações externas, como a Prova Brasil? O nosso principal objetivo é assegurar a qualidade da educação oferecida em nossas escolas. Para tanto, é preciso conhecer com especificidade a situação real de cada escola da rede estadual de ensino, o que nos permite construir novas políticas públicas ou aperfeiçoar programas e projetos direcionados aos alunos da rede estadual. Uma avaliação própria estabelece com mais precisão a relação entre o que nossos professores estão ensinando e como nossos alunos estão aprendendo, bem como disponibilizar dados e informações que subsidiem a reflexão sobre a prática pedagógica que vem sendo realizada nas escolas.

Quais as semelhanças entre o Saep e as avaliações da esfera federal? Há alguma diferença de conteúdos ou de etapas escolares atendidas em ambas as avaliações? Temos semelhanças e diferenças. A mais significativa é a periodicidade das avaliações. Enquanto a Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, o Saep é anual, com a aplicação de duas avaliações no ano. Uma para os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio quando iniciam o ano letivo. Outra aplicação acontece para os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e 3º e 4º anos do Ensino Médio ao final do ano letivo. As provas são aplicadas para todos os alunos da rede das séries avaliadas, já da Prova Brasil participam apenas escolas com 20 ou mais alunos na série avaliada.

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ubsidiar cada instituição escolar com dados específicos da sua realidade, com informações que possibilitem direcionamentos pedagógicos. Esse é o objetivo do Saep, o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná, segundo Flávio Arns, vice-governador e Secretário de Educação do Estado. Implantado recentemente no Estado do Paraná, o Saep é uma iniciativa de avaliação em larga escala na esfera estadual, a exemplo de outros estados que já contam com sistemas próprios de avaliação com vistas a obter informações sobre seu sistema público educacional. Apresentamos a seguir a entrevista concedida à Revista Avaliação em Foco. Nela, o Secretário de Educação dá detalhes sobre a experiência do Estado em monitorar a qualidade de ensino das instituições de ensino públicas.

A divulgação do resultado do Saep é a cada quatro meses, permitindo que as nossas escolas possam agir antes de os alunos saírem do estabelecimento. Na prova Brasil, o resultado é divulgado um ano após a avaliação, o que pode ser um pouco tarde demais para a tomada de medidas em relação ao ensino. Outra diferença marcante é a abrangência do resultado. O Saep chega ao resultado por aluno. Temos uma escala que nos oferece dados gerais do Estado, do Núcleo Regional de Educação, do Município, da escola, da turma e do aluno. O filtro é muito maior. Quais os objetivos do Saep? Subsidiar cada instituição escolar com dados específicos da sua realidade e informações necessárias aos seus direcionamentos pedagógicos. A Secretaria de Estado da Educação do Paraná optou por desenvolver um sistema próprio de avaliação, organizado com base nos documentos que norteiam a Educação Básica Paranaense e, assim, dispor de informações sobre o rendimento escolar de cada aluno com os conteúdos das disciplinas avaliadas. Qual o público a que se dirige essa avaliação? A avaliação é aplicada para os nossos alunos dos 6º e 9º anos do Ensino Fundamental, 1º e 3º anos do Ensino Médio Regular e de conclusão de curso técnico e de formação de docente. Existe ainda um questionário respondido pelos nossos diretores das escolas e pelos nossos professores das turmas avaliadas.

AVALIAÇÃO EM FOCO | 2013

Que metodologia foi utilizada para realizarem a avaliação? Os princípios que orientam a avaliação tomam por base os critérios gerais definidos para as avaliações em larga escala, propostos por organizações ligadas à avaliação educacional de vários países. As análises são realizadas por meio da Teoria de Resposta ao Item e da Teoria Clássica dos Testes.

Durante o I Seminário do Saep, o senhor informou que a avaliação foi uma iniciativa na qual foram ouvidas as opiniões de professores, alunos e funcionários para que se tivesse um instrumento de avaliação que atendesse à realidade de cada escola. O Saep foi uma construção conjunta? De que modo se

deu a participação desses atores na construção do Sistema de Avaliação? Principalmente por meio dos Núcleos Regionais de Educação e de suas equipes técnicas. No âmbito da Secretaria de Educação, houve a criação de algum setor específico para tratar assuntos do Saep, ou mesmo, a formação de profissionais para a condução da avaliação do Estado? Não foi necessária a criação de um setor. Todas as ações para a realização do Saep ficaram sob responsabilidade da Coordenação de Planejamento e Avaliação, vinculada à Diretoria de Políticas e Programas Educacionais da Secretaria de Estado da Educação. Claro que houve a participação de outros departamentos para garantirmos o sucesso do trabalho. Houve algum curso de formação e/ou material de conscientização aos professores e gestores sobre os objetivos do Saep? Em 2012, durante a realização da Semana Pedagógica, com a participação de professores e pedagogos, foram debatidos vários assuntos, entre eles o tema da avaliação em larga escala. Ainda ofertamos o curso Avaliação Institucional – Reflexões sobre Itens, na modalidade de Ensino a Distância. Também, em 2012, foi realizada a capacitação para os técnicos responsáveis pela avaliação nos Núcleos Regionais de Educação, com orientações para a primeira aplicação das provas do Saep. Em fevereiro de 2013, foi realizado o 1º Seminário do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná, com o propósito de capacitarmos os participantes sobre a avaliação em larga escala. Ainda neste ano estão previstos eventos descentralizados para formação, divulgação e análise dos resultados do Saep. Já em relação aos materiais para a divulgação do Saep 2012 promovemos uma web conferência e foram disponibilizados materiais impressos sobre a importância da participação. No momento, estão a caminho das escolas as Revistas do Sistema e vídeos sobre a avaliação. Após a divulgação dos resultados serão encaminhados os relatórios pedagógicos de cada disciplina e anos avaliados para cada escola. Como se pretende fazer a divulgação dos resultados? Os resultados do Saep 2012 foram divulgados

co?

Os dados serão disponibilizados ao públi-

Somente os familiares, os nossos alunos, nossos professores e demais representantes da comunidade escolar terão acesso aos resultados de sua escola. O que se pretende fazer com os dados gerados pelo Saep? Com a identificação das dificuldades de cada escola, pretendemos definir ações prioritárias de intervenções voltadas para o processo de melhoria do rendimento dos nossos alunos e consequentemente da educação pública paranaense. O Saep será estendido a outras etapas escolares além dos nonos anos do Ensino Fundamental e terceiros anos do Ensino Médio? Sim. Em abril de 2013, foi realizada avaliação para os alunos de 6º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática. Estamos estudando a ampliação para outras disciplinas ou áreas de conhecimento. Haverá algum tipo de premiação às escolas que obtiveram as melhores posições? Não é este o objetivo que pretendemos. De forma alguma o Saep deve ser utilizado para fazer comparações entre nossas escolas ou estabelecer uma classificação, porque nós temos diversas realidades socioeducacionais em todo o Paraná. Nós queremos a identificação das situações que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, solucionar essas dificuldades e avançar na qualidade da educação oferecida em cada escola. Os resultados irão impactar de alguma forma a carreira dos profissionais do magistério? Os resultados podem indicar a necessidade do estudo de políticas públicas para a Secretaria da Educação. De certa forma, o resultado do Saep está relacionado com a formação dos profissionais da educação. Por isso, estamos atentos e promovendo os investimentos necessários não apenas na carreira dos profissionais, mas também em infraestrutura para que eles possam desenvolver o seu trabalho de forma mais adequada.

De que forma pretendem articular os resultados da iniciativa do Estado com o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), com destaque para a Prova Brasil, e destes com o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)? O Saep tem como base para sua organização as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná e o Caderno de Expectativas de Aprendizagem, o que permitirá identificar as dificuldades dos alunos e a definição de ações específicas para melhoria da educação paranaense e consequentemente um melhor rendimento dos nossos alunos em qualquer outro processo avaliativo. Haverá uma meta avaliação, ou seja, uma avaliação da avaliação? Toda política pública deve ser constantemente avaliada. O Saep não poderia ser diferente. Ainda temos que esperar alguns resultados para termos elementos suficientes para pensarmos a respeito desse processo. O Saep permitirá uma comparação entre as regiões e as escolas quanto ao nível de proficiência de seus alunos. Como se dará essa comparação, haverá uma divulgação nesse sentido? O objetivo do Saep não é o de comparar escolas e sim que cada escola se debruce sobre os seus resultados, para analisar, debater com a comunidade escolar e, a partir disso tudo, a escola possa definir, com a participação de todos os interessados, as ações necessárias para superar as dificuldades identificadas. Quais os principais desafios para tornar a avaliação externa uma possibilidade de diálogo e reorientação de práticas e políticas no âmbito educacional? Os resultados de uma avaliação externa fornecem informações que subsidiam as discussões tanto na escola, como nos Núcleos Regionais de Educação e na Secretaria da Educação, permitindo um diálogo entre as diferentes instâncias e a definição de políticas educacionais que atendam a real necessidade da escola pública estadual paranaense. Este é o nosso principal desafio quando pensamos em uma educação de qualidade.

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em abril. Cada escola terá acesso apenas aos seus resultados e informações. Mais à frente serão encaminhados às escolas os cadernos pedagógicos.

Artigo de Em tempos opinião de avaliação

externa, pode a gestão escolar contribuir com a qualidade do ensino? A

avaliação externa permeia os debates educacionais há muito tempo, porém mais recentemente, principalmente com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb em 2007, o tema adquiriu maior amplitude e relevância na sociedade em geral. As iniciativas de implantação de sistemas de avaliação externa também cresceram e, se antes eram mais restritas ao nível federal, atualmente são empreendidas pelos governos estaduais e municipais.

AVALIAÇÃO EM FOCO | 2013

Vários fatores impulsionaram a expansão das ações governamentais de criação e operacionalização de sistemas de avaliação, porém, a preocupação com a qualidade do ensino foi, com certeza, decisiva para esse crescimento exponencial.

Cristiane Machado Doutora em Educação pela FEUSP, Docente do Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Sapucaí – Pouso Alegre – MG e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional da FEUSP. E-mail: cristiane13machado@yahoo.com.br

Estudos e pesquisas indicam que a questão da qualidade tem ressonância na área da educação há algum tempo, inclusive passando por metamorfoses no seu sentido e escopo ao longo do tempo. A criação do Ideb trouxe uma novidade nesse cenário. Ao ser apresentado como um indicador da qualidade da educação, esse índice se tornou uma referência em todos os níveis da federação do que é qualidade da educação. Mesmo observando que como indicador de qualidade ele tem seus potenciais e também seus limites, sem dúvida, sua criação foi um incremento no

É importante destacar que a ideia de qualidade subjacente ao Ideb é um dos seus limites. Sabemos que qualidade “é um fenômeno complexo, abrangente e que envolve múltiplas dimensões”, assim como define Dourado (2007, p. 09). Todavia, ele reflete uma determinada qualidade, expressa nos resultados dos alunos das avaliações externas e nas taxas de aprovação. O contexto educacional presente impõe vários desafios às escolas e, principalmente, aos seus profissionais que precisam lidar cotidianamente com as situações próprias de cada instituição e, ao mesmo tempo, com a demanda gerada por esses tempos de avaliação, muitas vezes, traduzida em equivocadas cobranças por melhores notas no Ideb. Para além das cobranças, dos rankings, das notas, acreditamos que o Ideb, ao produzir dados importantes sobre escolas e seus

alunos, conta com um significativo potencial de contribuir com a qualidade da educação que ele expressa. Para que isso se efetive, a gestão da escola tem um papel de destaque e de grande responsabilidade, pois sua condução no uso dos resultados da avaliação pode representar avanços consideráveis na construção da qualidade da educação da escola. Acreditamos que os processos avaliativos externos podem permitir as revisões necessárias no trabalho desenvolvido nas escolas e, para tanto, seus resultados devem ser utilizados na análise coletiva da realidade escolar e no direcionamento de ações e alternativas para enfrentar as dificuldades vividas no ensino-aprendizagem. Nas palavras de Vianna (2005, p. 16), “a avaliação não é um valor em si e não deve ficar restrita a um simples rito da burocracia educacional; necessita integrar-se ao processo de transformação do ensinoaprendizagem e contribuir, desse modo, ativamente, para o processo de transformação dos educandos”. A gestão escolar apresenta as funções de “dirigir e coordenar” o trabalho desenvolvido nas escolas. É ela quem desempenha as tarefas “que canalizam o esforço coletivo das

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debate sobre o que significa uma educação de qualidade. O Ideb, ao articular resultados dos alunos nas avaliações padronizadas com as taxas de aprovação, parte do princípio de que uma educação de qualidade é aquela na qual o aluno aprende e passa de ano.

pessoas para objetivos e metas estabelecidos”. O diretor, como o próprio nome sugere, “é o dirigente e principal responsável pela escola, tem a visão do conjunto, articula e integra os vários setores”. O coordenador “responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da qualidade do ensino”, conforme Libâneo (2004, p. 215-219). Ao diretor, acrescenta Koetz (2010, p. 166) cabe, ainda, “procurar mecanismos que possibilitem a superação dos obstáculos, muitos decorrentes da própria estrutura e organização dos sistemas de ensino e das unidades escolares, bem como dos conflitos gerados pela diversidade cultural existente no cotidiano escolar”. Como vemos, muitos são os desafios enfrentados pelos profissionais da escola. Os dados disponibilizados pelo Ideb, quando apropriados pelo diretor e coordenador da escola, podem contribuir para a reflexão sobre todas as áreas de atuação da gestão escolar, mas devem, principalmente, servir à análise sobre a efetiva condução da escola na realização da sua função social na sociedade democrática que é garantir o ensino-aprendizagem para todos os seus alunos.

AVALIAÇÃO EM FOCO | 2013

São muitas as possibilidades usos dos resultados da avaliação gestão escolar a partir dos dados são disponibilizados na internet. guns exemplos.

analíticas de externa pela do Ideb que Vejamos al-

Um primeiro exercício pertinente é a escola se localizar no conjunto das escolas que compõem a rede da qual ela faz parte, observando se o movimento da sua escola em relação às outras é de crescimento, de queda ou de estabilização. A observação do comportamento da escola nas quatro aferições do Ideb com os dados da rede permite analisar e relacionar a proximidade e/ou a distância da instituição com a trajetória do conjunto das escolas do sistema. É importante buscar localizar quais políticas educacionais foram implantadas ou cessadas que possam ter contribuído com as mudanças observadas nos resultados finais obtidos. Os desempenhos dos alunos nas provas padronizadas em matemática (resolução

de problemas) e língua portuguesa (leitura) também são disponibilizados na internet. Explorar as proficiências dos alunos relacionado-as com a série histórica da escola produzida pelo Ideb nas suas quatro aferições possibilita conhecer a dinâmica da escola em relação ao ensino-aprendizagem dos seus alunos. É indispensável que a gestão escolar paute as reuniões pedagógicas com os professores para estabelecer uma reflexão acerca dos possíveis fatores que explicam essa dinâmica do desempenho dos alunos nas aferições. É uma interpretação pretérita. Não há mais condições de ensinar o que os alunos não aprenderam porque eles, em muitos casos, não são mais alunos da escola, mas é possível reconsiderar procedimentos, rever métodos e alterar projetos. Como é um exercício sobre o que “foi” trabalhado, retomar registros, anotações, atas e documentos é essencial. Assim, “estamos concebendo as reuniões pedagógicas como espaço de reflexão crítica, coletiva e constante sobre a prática de sala de aula e da instituição” (Vasconcellos, 2009, p. 120). As taxas de aprovação podem ser cotejadas com os desempenhos dos alunos e indicam se a escola está alcançando bons resultados tanto nas provas como também nas aprovações. Obter resultados satisfatórios nas avaliações em detrimento do fracasso de muitos alunos na aprovação não pode ser visto como sucesso pela escola. Nesse sentido, é fundamental a apreciação, também, da dinâmica das taxas de aprovação das escolas em cada série/ano à luz dos desempenhos dos alunos para o desvelamento das práticas subjacentes a elas. Outra informação gerada, embora tarde a chegar às escolas, é o boletim com os dados consolidados por escola. Nele, é possível visualizar a distribuição dos alunos da escola nos níveis de desempenho alcançados. O desejável é que os alunos não estejam muito dispersos nos níveis de desempenho, significando que a escola está conseguindo chegar ao fim das etapas de ensino com seus alunos obtendo níveis semelhantes de aprendizagem. Mesmo assim, uma investigação criteriosa sobre os fatores

Essas são algumas possibilidades reflexivas, com base nos dados gerados e disponibilizados pela avaliação externa, que a gestão escolar pode empreender nas reuniões pedagógicas e no cotidiano da escola para lançar luzes sobre o trabalho que é realizado, com o objetivo de avaliá-lo e, a partir desse movimento, estabelecer as prioridades para a continuidade das ações coletivas da escola na constante busca da melhoria da sua qualidade.

As avaliações externas fornecem dados que, se apropriados de forma consistente, podem revigorar os contornos da escola pública que realiza a sua função social na sociedade democrática de garantir o ensino-aprendizagem para todos os seus alunos. A avaliação da escola e a reflexão sobre sua realidade, porém, não podem se esgotar nelas; elas podem, sim, ser tomadas como o ponto de partida para a trajetória da escola rumo à sua avaliação institucional, que não pode prescindir de uma autoavaliação. Efetivar as funções da gestão escolar, de direção e coordenação é trazer à tona elementos da realidade escolar e socializá-los com os profissionais da escola para fortalecer o trabalho coletivo na direção da concretização de uma escola pública democrática que, além de ser para todos, também ensina a todos. Utilizar os resultados das avaliações externas significa compreendê-los não como um fim em si mesmo, mas sim como possibilidade de associá-los às transformações necessárias a fim de fortalecer a escola pública democrática, que é aquela que se organiza para garantir a aprendizagem de todos.

Referências

DOURADO, L. F. (Coord.). A Qualidade da Educação: conceitos e definições. Brasília: MEC/INEP, 2007. FRANCO. C. (et al). Qualidade e equidade em educação: reconsiderando o significado de fatores intraescolares. Ensaio. v.15, n.55, abr./jun., p.277-298, 2007. FREITAS, L. C. Avaliação educacional. Caminhando pela contramão. RJ: Vozes, 2009. KOETZ, C. M. Atuação da equipe diretiva e avaliações em larga escala: em busca de uma gestão democrática da escola pública. In: WERLE, F. O. C. (org.) Avaliação em larga escala – foco na escola. Brasília: Liber Livro, 2010. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004. VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico. Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 12. ed. São Paulo: Libertad, 2009. VIANNA, H. M. Fundamentos de um programa de avaliação educacional. Brasília: Liber Livro, 2005.

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que podem estar associados à distribuição dos alunos nos níveis de desempenho é imprescindível. A pesquisa de Franco (2007, p. 277) sobre “qualidade e equidade em educação”, que investiga “características escolares promotoras de eficácia e de equidade intraescolar”, pode contribuir com esse desafio. Situações como: rotatividade de professores e/ou alunos, mudanças na gestão, ausência de clareza, por parte dos profissionais, do projeto pedagógico e das metas da escola, insistência no desenvolvimento de metodologias repetitivas, conteúdos voltados para o aluno ideal e não real, alterações drásticas na organização do cotidiano escolar, como a implantação do ensino fundamental de nove anos, por exemplo, podem ser elementos desencadeadores dos resultados da escola.

Um projeto educacional que pretende combater a exclusão social precisa promover a autonomia

AVALIAÇÃO EM FOCO | 2013

á dez anos trabalho no Colégio Viver, uma escola comunitária e democrática, sem fins lucrativos, fundada por duas pessoas maravilhosas, Ana Maria Ferreira e Maria Amélia Cupertino, que conseguiram durante todos esses anos me demonstrar como ideais podem ser colocados em prática para construção de um mundo melhor. Dentro de seu projeto, um dos grandes objetivos dessa escola é a construção de uma sociedade realmente mais justa, e por isso, combatemos com obstinação a exclusão social. Talvez assim, pelo seu oposto, fique mais claro iniciar uma conversa sobre o tema da inclusão social. Alguns anos atrás, recebemos um aluno muito especial. Como muitos outros que já acolhemos ele havia sido expulso de algumas

escolas anteriores. Muitos já haviam desistido de apostar nele. Ele foi recebido com 10 anos de idade, no quinto ano, antiga quarta série. Analfabeto, sem conseguir se concentrar na realização de nenhum tipo de atividade, nem mesmo um simples desenho ou exercício físico, passava o dia correndo pela escola agredindo verbalmente alunos e educadores. Os mais diferentes diagnósticos já haviam sido indicados para ele, com uma lista de rótulos de distúrbios de aprendizagem redigida por médicos e psicólogos especializados em educação. O cenário era bastante complicado, e o modo agressivo com que se relacionava afastava qualquer pessoa que tentava se aproximar. Crianças e adultos ficavam enfurecidos com o seu comportamento. Nas reuniões as queixas eram constantes, relatando a extrema dificuldade

Por trás daquele comportamento hostil havia uma história de vida difícil e então entendemos que era preciso apostar no acolhimento. Mesmo nos momentos mais difíceis, nunca desistimos dele e, aos poucos, com muito empenho, trabalho em equipe, acompanhamento da psicóloga da escola, apoio da família e muita compreensão, fomos colhendo resultados. Para conquistar o apoio da família, a escola precisou investir em muita, mas muita, conversa. O aluno sentiu a aposta de todos e aos poucos, passou a responder positivamente. Em uma primeira etapa, as agressões não desapareceram, mas foram diminuindo e dando lugar a brincadeiras inconvenientes que continuavam a desagradar os educadores. No entanto, deliciavam seus colegas de turma, o que fez com que ele ocupasse no grupo o lugar do brincalhão que não faz nada direito, mas é querido e divertido. Socialmente já era

um avanço. Fez seus primeiros amigos, formou laços e vínculos afetivos que representaram uma satisfação enorme. Intelectualmente continuava muito aquém de seu potencial, pois o papel que ocupava tornava-o bagunceiro da turma. Parecia acreditar que se abandonasse esse lugar perderia também os seus amigos, os primeiros e únicos que havia conseguido. Não poderia se arriscar. Os anos foram passando e as conquistas foram vindo lentamente. Como apostávamos sempre no acolhimento nunca havíamos pensado em reprová-lo, inclusive por não ser uma prática que a escola defenda com facilidade. No entanto, a equipe observou que, com o tempo, ele passou a se enxergar como “cafécom-leite”. Acreditava que não era avaliado como os outros alunos, que exigiam menos dele, e deduzia que não poderia, ou não precisava, fazer mais do que fazia para ser aprovado. Então não poderíamos mais aprovar esse tipo de comportamento e com muito receio apostamos na sua reprovação.

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em fazê-lo ter o mínimo de respeito pelos outros. Fora da escola os problemas eram ainda maiores.

Para nossa realização a reprovação foi recebida por ele como a maior demonstração de acolhimento. Percebeu que não, não era “cafécom-leite”, estava sendo avaliado como todos os outros. Depois de tantos anos perturbando as aulas com comportamentos inadequados, agressivos e desrespeitosos, imaginava que a escola não via a hora de colocá-lo para fora, como as escolas anteriores o fizeram. Solicitar que ficasse mais um ano conosco foi sentido como um imenso sinal de carinho e cuidado.

AVALIAÇÃO EM FOCO | 2013

A nova turma que o recebeu também teve um papel fundamental em sua transformação. Logo no início do ano, quando começaram as aulas, seus novos colegas não achavam graça de suas piadas desrespeitosas e exigiam que se comportasse melhor, pois queriam aprender. Entendeu que, para ser aceito naquele novo grupo, precisaria mudar o seu comportamento e respeitar os outros. E mudou. Todas essas modificações foram acompanhadas de interesses pessoais que foram surgindo ao longo dos anos e foram sendo aproveitados pelos educadores da escola. Um exemplo foi quando começou a participar do futebol da hora do recreio. Passamos a utilizar isso pedagogicamente. Ele começou a escrever o jornal de esportes que semanalmente era exposto no mural do colégio. Assim, trabalhamos com mais uma ferramenta, o desenvolvimento de sua leitura e escrita, além do trabalho já realizado pelos professores nas diferentes áreas ao longo dos anos. Hoje ele está terminando o ensino médio (em outra escola, pois no Colégio Viver não há Ensino Médio), pretende cursar a universidade de Jornalismo ou Educação Física e continua nos visitando sempre que pode.

Um trabalho sério de inclusão social deve primordialmente compreender o significado desse termo. Indivíduos podem ser excluídos socialmente por diferentes motivos. Suas causas podem variar muito de acordo com questões físicas, neurológicas, emocionais, econômicas, geográficas, ou seja, por qualquer diferença ou dificuldade, que se destaque em relação às pessoas que vivem ao seu redor. Todas essas diferenças passam a ser também sociais. Justamente por isso para combater a

exclusão social é necessário trabalhar com todas as pessoas envolvidas no grupo e promover a tolerância como um valor fundamental. Fazse necessário compreender a diversidade da raça humana como um aspecto da sua riqueza cultural para nos conscientizarmos das fragilidades e potencialidades existentes em todos os indivíduos. A escola que pretende desenvolver um trabalho desse porte com suas crianças precisa anteriormente de uma equipe de educadores que também esteja engajada nesse projeto. Exige dos educadores a sensibilidade do olhar para avaliar ao mesmo tempo individualmente as crianças e a dinâmica de funcionamento do grupo, para conhecer o papel que cada um ocupa na turma. Assim, chegamos a uma questão fundamental; quem não tem necessidades educacionais especiais? Todas as crianças necessitam de um olhar e um cuidado individualizado. Mesmo aquelas com extrema aptidão e habilidade para certos fins. Não permitir que cada criança aproveite da melhor maneira possível a sua capacidade é uma negligência tão grande por parte da escola, como não auxiliá-las em suas dificuldades mais aparentes. É dever de todos nós, educadores, acreditar e apostar na capacidade de todos os alunos a fim de estimulá-los ao máximo, buscando as maneiras mais adequadas possíveis para isto. Como disse John Dewey, “o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continuar sua educação – ou que o objeto ou recompensa da aprendizagem é a capacidade de desenvolvimento constante.” Em meu credo pedagógico, o filósofo e educador norte-americano esclarece que a educação é um processo inconsciente desenvolvido desde o nascimento de uma pessoa. Através desta educação inconsciente cada indivíduo passa a compartilhar conteúdos morais e intelectuais acumulados ao longo dos anos pela humanidade. Acredito que a única educação vem através do estímulo dos poderes da criança pelas exigências das situações sociais nas quais ela se encontra. Através dessas exigências ela é estimulada a agir como um membro da unidade, a emergir da sua estreiteza de ação e sentimento original e a considerar-se a partir do

relacionados, não podem ser separados nem mesmo permitir a sobreposição de um sobre o outro. Visivelmente uma educação voltada para autonomia.

Temos, assim, uma educação pautada em contextos tanto individuais como coletivos. Segundo Dewey, o processo educacional apresenta dois lados: o psicológico e o sociológico. Nenhum dos dois pode ser negligenciado para que a criança não sofra prejuízos. Para ele, o psicológico e o social estão organicamente

Denis Plapler é Educador e Cientista Social formado pela PUC-SP. Mestrando em Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo trabalha na equipe de coordenação do Colégio Viver.

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ponto de vista do grupo ao qual ela pertence. Pelas respostas dos outros às suas atividades, ela passa a saber o que elas significam em termos sociais.

Seção

Boas Práticas Colégio São Luís

Projeto Folhetim: como estimular a leitura e a escrita nos alunos?

omo surgiu a ideia de se desenvolver um projeto para estimular as competências de leitura e escrita dos alunos?

AVALIAÇÃO EM FOCO | 2013

R: A ideia do Projeto Folhetim surgiu a partir da necessidade de trabalhar o gênero “Romance” com os alunos. A cada bimestre são escolhidos alguns gêneros para orientar o trabalho de redação, e um deles é priorizado para que haja um produto final. A proposta do segundo bimestre era a do romance. Foi quando surgiu a dificuldade: não há como pedir para os alunos escreverem um, pela extensão do texto. Escrever apenas um capítulo não seria interessante. Por que então não formar grupos em que cada um fizesse o seu capítulo, formando um folhetim, que é uma narrativa literária, seriada, dentro do gênero sugerido?

No que “Folhetim”?

consiste

Projeto

R: O projeto consiste na leitura de mances e, posteriormente, na escrita capítulos do folhetim. A turma é dividida grupos de sete ou oito alunos (depende

rode em da

quantidade por classe). Eles mesmos escolhem os grupos. Após a explicação e da pesquisa sobre o que é uma sinopse, cada aluno cria a sinopse de um romance. Pode ser de amor, de suspense, histórico, de terror, como quiserem. O grupo analisa as sinopses, discute e escolhe a que achar melhor para o desenvolvimento da história. A cada semana, na aula de redação, os grupos se reúnem para analisar o capítulo que foi escrito por um aluno. Ele o escreve em casa, lê-o em voz alta para os colegas e começam a conversar sobre o que melhorar, o que corrigir, como continuar, se há coesão e coerência com a história como um todo... O aluno leva o capítulo para casa e o reescreve. Só então eu o corrijo. Se não tiver alcançado a média, ofereço-lhe a oportunidade de reescrevê-lo. Daí aprendem que “escrever é reescrever”. Não há como ter um bom texto sem reescrevê-lo muitas vezes. Aprendem, também, a aceitar críticas e a ouvir opiniões. Além de escrever um capítulo, cada aluno tem outra “função” dentro do grupo: o orientador, cobrando dos colegas a entrega do texto e organizando as discussões; os ilustradores;

A gramática não é esquecida. Seleciono trechos escritos pelos alunos para trabalhar os assuntos gramaticais em aulas específicas. Paralelo à escrita do folhetim, acontecem as Rodas de Leitura. Vários títulos de romances são oferecidos aos alunos. Eles leem o livro escolhido em casa, e quinzenalmente nos reunimos em uma roda para conversar sobre o livro ou fazer alguma atividade relacionada ao que foi lido. Quando terminam a leitura, criam algo para apresentar aos colegas: música, cartaz, poema, desenhos sobre os personagens, perfil do personagem principal em uma rede social, jogo e outros. A criatividade deles é imensa, e sempre surpreendem!

Qual o perfil dos alunos participantes? Que etapa escolar abrange? R: Este trabalho é feito com alunos do 9º ano do EF I, mas nada impede que seja feito com outras séries do EFII, ou mesmo com as séries iniciais do EM. Com alunos menores, melhor seria trabalhar outro gênero, porém mantendo a ideia de que cada um faça uma parte da história. A adesão ao projeto se dá de forma voluntária ou todos devem participar? R: Todos devem participar do projeto. Escolhem seus próprios grupos, mas pode acontecer de alguns alunos, por não aceitarem as opiniões dos colegas durante o desenvolvimento do trabalho, acabarem formando novos grupos.

Quando o folhetim está pronto, faço outras revisões e, então, o texto é enviado à editora para que seja feito o livro com todos os folhetins da série. Os alunos adquirem quantos volumes quiserem, e marcamos uma “noite de autógrafos”, com a presença dos pais. Eles autografam seus livros e também apresentam números musicais. É o ponto culminante do projeto, quando todos se mostram muito orgulhosos de seu trabalho!

Em quais fundamentos teóricos se basearam para o desenvolvimento do projeto? Existe uma teoria que embasa a prática de avaliação realizada nesse projeto?

Quais recursos são utilizados para o desenvolvimento dos trabalhos?

A Pedagogia Inaciana é o caminho pelo qual os professores acompanham os alunos em seu crescimento e desenvolvimento. De-senvolve-se em cinco dimensões:

R: Na verdade, são poucos os recursos utilizados. Folhas de papel para escreverem os capítulos; uma sala espaçosa, ou várias pequenas salas próximas (o professor precisa se deslocar constantemente entre os grupos para acompanhar as discussões) para formar grupos; livros adquiridos pelos alunos ou alugados na biblioteca (para leitura); recursos financeiros dos alunos para a aquisição do livro feito pela editora. Entretanto, se não for possível efetuar a edição e a compra do livro, pode ser feita apenas a edição on-line, usando o site www. issuu.com, gratuito, onde o folhetim fica em formato de um livro, podendo “passar as páginas” virtualmente.

R: Todo trabalho realizado com os alunos do Colégio São Luís é norteado pela Pedagogia Inaciana, que vai muito além de simples instrumentos, materiais e técnicas, implicando atitudes, valores e princípios.

• Situar a realidade num contexto ou situar-se nela. = CONTEXTO • Experimentar vivencialmente essa realidade. = EXPERIÊNCIA • Refletir sobre a experiência. = REFLEXÃO • Agir consequentemente à reflexão. = AÇÃO • Avaliar a ação e todo o processo anterior. = AVALIAÇÃO O Projeto Folhetim busca desenvolver nos alunos as cinco dimensões. Partimos do contexto de ler e analisar romances, seguindo, então, à experiência da escrita. O grupo reflete sobre o

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os revisores, os digitadores, o diagramador. O número de alunos com cada função varia de acordo com o total de alunos do grupo.

texto, e a ação a seguir é a reescrita. O trabalho final é avaliado pelos próprios alunos e pelo professor.

textos de outros gêneros (conto maravilhoso, conto, crônica, etc.), escritos individualmente pelos alunos.

O projeto se desenvolve apenas na disciplina de Português ou se estende a outras áreas trabalhando a interdisciplinaridade?

Qual a repercussão desse trabalho na escola?

R: O trabalho se desenvolve nas disciplinas de Português e Redação (são separadas, mas eu leciono ambas) e a interdisciplinaridade aparece na escolha dos temas: vários querem citar fatos aprendidos em História, Geografia ou Filosofia em seus textos. Quantos professores estão envolvidos? Como se deu essa adesão? R: Apenas a professora de Português e Redação desenvolve esse projeto. A professora de Arte auxilia na escolha da capa do livro.

R: O trabalho é muito bem aceito pela escola. A noite de autógrafos é um evento que envolve as famílias, a coordenação e a direção, e é quando os alunos brilham, tanto com suas apresentações, quanto com o livro já pronto, admirando sua obra. O projeto pode ser resumido com esta frase de Francis Bacon: “A leitura torna o homem completo; a conversação torna-o ágil; e o escrever dá-lhe precisão.” É o “tripé” que guia o Projeto Folhetim: os alunos leem romances, escrevem capítulos e conversam sobre eles, para melhorar sua escrita.

Quais as dificuldades encontradas para a realização do projeto? R: A dificuldade maior é a necessidade de fazer várias revisões: quando o aluno escreve, quando reescreve, após digitar e depois de o livro estar pronto, antes de enviá-lo à editora. Todo o processo ocorre com tranquilidade, pois os alunos sentem-se muito envolvidos.

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Quais estratégias de avaliação foram adotadas?

R: A avaliação é feita em dois momentos: primeiro, o grupo avalia o texto do colega, dando-lhe oportunidade de melhorá-lo; em seguida, eu corrijo o texto, também lhe oferecendo a chance de reescrevê-lo, se quiser. Ao fim do trabalho, é pedida uma autoavaliação, preenchendo uma tabela em que verificam se cada um cumpriu seu papel, seguiu as regras, agiu com respeito e obedeceu a prazos e decisões do grupo. É um momento importante, pois percebem como foi seu comportamento no desenvolvimento do trabalho. O projeto séries?

será

estendido

outras

R: Não há a previsão de estendê-lo a outras séries, mas há a ideia de fazer livros com

Link para uma apresentação sobre o projeto: http://prezi.com/mbscveuy6ubl/projeto-folhetim/ Roberta Lourenço Ramos, 43 anos, Rio de Janeiro Formada em Letras – Português e Inglês, lecionando há 26 anos – no Colégio São Luís desde 2006 Professora de Português e Redação no 9º ano do EF II

Seção

Boas Práticas Colégio Dante Alighieri

Resumo

trabalho de Vivência da Investigação Científica é uma atividade realizada no Colégio Dante Alighieri há quatro anos, para todos alunos de 6 o S anos, cerca de 300 alunos por ano. A atividade em questão compõe um conjunto de ações propostas para o currículo de Ciências no Ensino Fundamental. A meta era criar um objeto de aprendizagem que visava sistematizar o desenvolvimento de habilidades inerentes ao processo de enculturação científica dos alunos. Esse objeto é uma proposta de um conjunto de dez atividades

interligadas e sequenciais, com nível de complexidade crescente, colocadas à disposição dos alunos na Internet, com o nome de “Vida de Cientista”, para que os alunos possam segui-las de forma que tenham o máximo de autonomia e serem acompanhados em suas produções pelo professor, bem como poderem avaliar o próprio processo de aprendizagem. A avaliação do processo dos alunos segue o modelo de rubrica na própria proposta do website da atividade e também por feedback do professor pessoalmente durante o processo.

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Vivência da Investigação Científica

Além de ter um objetivo inicial de ser motivador para os alunos, apresentou resultados no processo de criar hábitos de postura investigativa, que é uma das propostas do curso de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental no colégio. Como se iniciou o projeto de vivência da investigação científica com alunos do Colégio Dante Alighieri? Há quatro anos, quando identificamos a necessidade de desenvolver habilidades nos alunos relacionadas à aplicação da metodologia científica para resolução de problemas, dentro de um conjunto de ações que estávamos executando em programas de pré-Iniciação Científica. Percebíamos que os alunos de 9 o s tinham muitas dificuldades em várias etapas de pesquisa, então inserimos investigação científica como um eixo de nosso curso de Ensino Fundamental. A atividade foi criada dentro desse cenário, com foco nos alunos de 6 o s anos. Quais os principais desafios encontrados para o desenvolvimento das atividades? Alguns desafios foram: - Como criar atividades que fossem motivadoras para os alunos e os colocassem na posição de protagonistas do seu processo de aprendizagem.

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- A divisão das etapas de aprendizagem para a metodologia científica e a criação de atividades específicas para cada etapa.

- O desenvolvimento de um objeto de aprendizagem que o aluno pudesse utilizar mesmo fora do espaço escolar e tivesse liberdade de seguir no ritmo que desejasse, de forma autônoma. O projeto é desenvolvido em uma etapa escolar apenas ou se prolonga em anos posteriores? O projeto se conecta aos anos posteriores

com outras atividades que se apoiam nessa iniciativa. Há quanto tempo surgiu o projeto? Sempre ocorreu na mesma série? Iniciou-se me 2009 e sempre teve foco no 6º ano. Há interesse na continuidade do trabalho nas etapas escolares posteriores? Sim, já está estruturado. Os professores das etapas posteriores são informados sobre as atividades realizadas. Constroem suas atividades a partir dos resultados das iniciais. A adesão dos alunos é voluntária ou todos devem participar? Todos devem participar. O projeto é proposta curricular e ocupa espaço de dois trimestres em diferentes atividades. Como se deu a participação dos professores nesse processo? Aos professores coube a orientação e apoio aos alunos em ações de acompanhamento e questionamento das ideias e propostas desenvolvidas pelos alunos. Como essa experiência é incorporada às outras disciplinas? Essa etapa é a próxima no desenvolvimento do projeto como um todo. O tamanho da escola é um fator de desafio para essa implementação, pois o número de professores envolvidos em relação às classes é grande. Há melhora no processo de aprendizagem dos alunos relacionada à participação no Projeto? Sem dúvida pois, a partir da vivência das etapas da metodologia científica, observamos os alunos mais críticos e reflexivos em relação às propostas de outras atividades do curso. Utilizam a linguagem científica em suas análises e adotam uma postura de questionamento. Adotam hábito de levantamento de hipóteses

diante de situações novas e aprendem a estruturar a argumentação científica verbal e escrita, apenas citando alguns dos resultados. Como é realizada a avaliação das atividades dos alunos no Projeto? De duas formas: há a avaliação por rubrica em que os alunos se autoavaliam diante de objetivos claros esperados para cada etapa do processo e avaliação do professor feita de forma contínua durante o processo, com base no registro que os alunos fazem de suas atividades.

Miriam Brito Guimarães Professora da rede particular de Ensino na área de Ciências, atuando no Colégio Dante Alighieri com 6ºs anos e em Formação de Professores para Ensino de Ciências por Investigação no Ensino Fundamental. Mestranda em Psicologia da Educação pela Universidade de São Paulo. Erica Dell’Asem Professora de Ciências no Colégio Dante Alighieri e Mestrado em Educação pela Universidade de São Paulo.

A avaliação do projeto influencia a avaliação da disciplina de Ciências? Sim, o projeto é um dos componentes da avaliação do curso e ocupa dois trimestres do currículo do 6 o ano. Existe uma teoria que embasa a prática de avaliação realizada nesse projeto? Sim, as teorias de Bloom relacionadas à avaliação formativa em que a avaliação por rubrica se insere como forma. Há uma avaliação contínua, de acompanhamento do desempenho desses alunos nas outras disciplinas? Não, ainda é projeto a ampliação da proposta para outras disciplinas.

Os alunos, em sua maioria aprovam o projeto em relação à motivação e adequação às suas possibilidades – nível de desafio. Essas informações são colhidas em depoimentos ao final do curso e por enquete sobre as atividades pedagógicas realizadas ao longo do ano. Inclusive contribuíram ao longo dos anos com sugestões de melhoria que foram implementadas.

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Qual a avaliação dos alunos partcipantes ao final do projeto?

O olhar sobre a inclusão social

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oje em dia, o discurso da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais é recorrente nos espaços de discussão e reflexão sobre a educação. Fala-se muito do papel da escola para todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, mentais, emocionais, etc. Defende-se também a importância de conviver com a diferença desde cedo para que, no futuro, seja possível construir uma sociedade onde as diversas possibilidades e limitações de cada um sejam naturalmente respeitadas e trabalhadas sem preconceitos. Tudo muito bonito. No entanto, parece haver algumas incoerências entre essas falas e o que, de fato, tem ocorrido na maioria das escolas. A entrada de crianças, que por tanto tempo ficaram afastadas das escolas regulares, provoca um choque. Faltam recursos, espaços, estratégias para trabalhar com as características que elas apresentam. Esse choque pode implicar rupturas e reflexões fundamentais nas escolas que estiverem dispostas a repensar seu projeto político-pedagógico a partir disso, porque a entrada desses sujeitos denuncia quanto a escola está despreparada para a diversidade. Ao se propor um exame, de prioridades no processo de ensino-aprendizagem, estratégias e recursos, percebe-se que a escola não apenas exclui essas crianças, mas muitas outras que, infelizmente, aparentam se adaptar a esse modelo.

A avaliação é um desses procedimentos que, no encontro com esses alunos, poderia ser questionado. Adaptar a avaliação-padrão apenas para esses alunos é uma possível saída; mais simples, mas, sem dúvida, menos “inclusiva” do que aproveitar esse momento para repensar a avaliação, de forma geral, no contexto escolar. Trabalhando como psicóloga escolar e acompanhando o esforço de uma equipe em formular procedimentos que deem espaço para as diferenças, percebo que, quanto mais complexos e diversificados forem os recursos pedagógicos utilizados, menos necessário é realizar adaptações para um número restrito de alunos. Além disso, ao ampliar o espaço para as diferenças no processo de avaliação, depara-se com uma riqueza muito maior de potências nos alunos que aparentemente estavam bem adaptados. Uma avaliação pobre, que não abarca a complexidade de elementos envolvidos nesse processo, exclui inúmeros aspectos que os alunos poderiam apresentar ou desenvolver e contribui para a produção de um desinteresse, em grande parte dos alunos, pela produção de conhecimento. Por exemplo, o modelo mais comum de avaliação nas escolas é a prova. Uma forma de avaliar basicamente pelo registro escrito, com tempo e espaço predeterminados para sua realização, com as mesmas questões para todos e normalmente sem a possibilidade de consulta.

- Em que ponto o aluno se encontra antes de dar início a essa nova fase do processo - Quais recursos ele já tem disponíveis e como pode aproveitá-los melhor - Quais recursos seriam importantes que ele desenvolvesse - O que esse aluno pode construir a partir dessa nova experiência - Que ferramentas o professor tem para trabalhar com esse aluno e de quais ferramentas ele precisa ir atrás para ajudá-lo - Que estratégias o professor pode utilizar e criar para tentar despertar o interesse desse aluno a partir do que sabe a seu respeito Os elementos sintetizados nos itens anteriores reforçam a ideia de que a avaliação não é uma via de mão única, na qual apenas o aluno tem seu processo averiguado e quantificado, mas sim de mão dupla, na qual não apenas o aluno é acompanhado em suas tentativas, suas dificuldades e seu crescimento, mas também o professor se avalia a cada momento, bus-

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Pode até ser uma proposta interessante em alguns momentos, se o sentido de se aplicar uma prova for construído em conjunto com a turma; no entanto, será que isso é suficiente para contemplar as diferenças que estão em todas as escolas, independentemente dos chamados alunos de inclusão? Será que a melhor forma de os alunos demonstrarem o que aprenderam é o registro escrito? Será que aquelas dez questões elaboradas pelo professor dão conta de tudo o que um aluno pode ter construído a partir da experiência com aquele conteúdo? Será que é apenas quando o professor acha que esgotou um assunto que se pode identificar quanto e com que qualidade o aluno aprendeu? Entendo que o papel da escola é ajudar os alunos em seu processo de aprendizagem, contribuindo para que desenvolvam o máximo possível seus recursos para, cada vez mais, produzirem conhecimento de forma autônoma, de acordo com seus interesses e suas necessidades. Com base nisso, a avaliação precisa ser entendida como um acompanhamento desse processo e, para tal, ela precisa levar em conta alguns elementos:

cando constantemente rever sua prática para tentar oferecer para cada um de seus alunos as melhores condições para que estes construam o aprendizado. Dessa forma, não apenas o professor acompanha a si mesmo e aos alunos, como os alunos também podem adquirir o hábito de olhar criticamente para aquilo que produzem, tentando se desenvolver ainda mais. Outro elemento importante desse modelo de avaliação é dar espaço para que os alunos aprendam a ter um olhar para a prática do professor, identificando nela aspectos positivos e negativos e ajudando o professor a reconstruí-la a cada dia.

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Entendo que isso que descrevi é um grande desafio. Implica uma mudança de olhar e de atitude, além de demandar um grande esforço por parte do professor. Fazer com que os alunos aprendam a se avaliar constantemente, rever a própria prática inúmeras vezes, lidar com as frustrações inevitáveis que esse percurso envolve e construir isso junto não é tarefa fácil. É necessário se dispor a lidar com impasses, aprender a dar voz aos alunos para muitas vezes mudar o curso do que foi planejado, além de ser criativo para explorar as infinitas possibilidades de aproximação, produção e apresentação sobre algo a ser aprendido.

Tempo é uma palavra-chave. Tempo para preparar materiais adequados a cada aluno, tempo para refletir acerca de suas propostas e seu desempenho, tempo para trabalhar com os alunos para que cada um, no seu próprio ritmo, alcance o máximo que pode alcançar. Para que isso funcione, é impossível acreditar que o professor deve dar conta de tudo sozinho. A escola deve ser uma comunidade e deve contar com a participação de todos seus membros na produção daquilo que deseja. Uma coordenação atuante e aberta para o diálogo é fundamental. O professor precisa de troca, de espaços para pensar junto, discutir, questionar. Em alguns momentos, precisa de ideias novas, de alguém que ajude a preparar materiais, busque novos livros, filmes, músicas. Entendo que o papel do psicólogo também é dar suporte ao professor, auxiliando-o a enxergar por onde é possível tentar trabalhar com alguns alunos, dando espaço

para desabafos e crises que ocorrem quando se está tão envolvido em alguma tarefa. E não é só. Os alunos não são do professor e sim da escola. É preciso valorizar a voz de cada participante dessa comunidade: auxiliares de classe, pessoal da limpeza, inspetores, perueiros, pais. Muitas vezes nos surpreendemos com o que a moça da limpeza sabe a respeito daquela criança autista com a qual ninguém conseguiu estabelecer contato além dela. Os pais não apenas sabem sobre seus filhos, mas sabem sobre muitos assuntos trazidos para as crianças e podem contribuir com materiais, atividades, bate-papo com alunos e com a equipe de profissionais. Se todos caminham no sentido de um mesmo objetivo, a possibilidade de alcançá-lo se torna muito maior. Partindo desses pressupostos, a avaliação passa a abarcar a grande variedade que há na escola. Os alunos precisam ser acompanhados/ avaliados a partir de suas necessidades e possibilidades. O que precisa ser considerado é, principalmente, quanto ele cresceu em relação a si mesmo, quanto superou aquilo que era desafio para ele, quantos recursos foram desenvolvidos para lidar com a sua dificuldade. Acreditar que apenas alguns alunos têm necessidades educacionais especiais é uma ilusão amarga, a qual reduz o espaço escolar a um lugar de aprendizados pobres e limitados, pois todos os alunos têm necessidades educacionais especiais, em variados graus e âmbitos. Evidentemente alguns alunos necessitam de mais instrumentos para alcançar seus objetivos e é preciso buscar fornecer isso a eles. É dando lugar a essa variedade que, de fato, promove-se um ambiente de desenvolvimento e amadurecimento para todos e, consequentemente, uma possibilidade de futuro mais justo no qual não apenas todos estejam incluídos, mas todos tenham participação em sua construção.

Ilana Joveleviths é Psicóloga Escolar e Clínica formada pela Universidade de São Paulo. Mestranda em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP trabalha como psicóloga no Colégio Viver.

Quem quer ser professor? S

e você ainda não ouviu alguém falar sobre atratividade da carreira docente, é provável que muito em breve se depare com textos ou entrevistas que utilizam esse termo. São debates sobre quanto se almeja ser professor da educação básica (em boa medida, se jovens desejam lecionar) e quanto a docência é assumida como carreira. Embora pareça um tema mais que discutido há décadas, nos últimos anos sua manifestação pode ser compreendida como uma das consequências de análises de resultados de avaliações externas de desempenho discente. Isso imprime à temática da escolha da carreira do magistério um novo olhar e exige novos pontos de discussão, tanto no âmbito das políticas públicas quanto nas esferas relativas à imagem profissional de milhões de docentes. Com o intuito de ampliar a visão do leitor sobre o assunto, este texto busca esclarecer porque o tema tem ganhado destaque nos últimos anos. Para tanto, oferece uma breve apresentação do problema, explica seu atrelamento com as avaliações externas de desempenho discente e, por fim, sinaliza alguns desdobramentos do debate, como subentedimentos do que é um bom professor. “O trabalho de professor é admirável, porém pouco reconhecido.” A opinião da aluna do curso de Licenciatura em Matemática da USP é uma síntese do que, nos últimos anos, estudos brasileiros e internacionais retrataram sobre a imagem social da profissão docente. O professor é visto como um dos principais responsáveis pelo desenvolvimento sócio-cognitivo e afetivo de crianças e jovens e, por isso, seu trabalho é descrito como admirável. Contudo, embora tenha essa obrigação, é ao mesmo tempo um dos profissionais menos reconhecidos socialmente porque estão em condições de trabalho ruins e recebem os mais baixos salários.

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Nas ondas das avaliações externas, a atratividade da carreira docente para a educação básica em questão

Essa percepção faz sentido. Os professores da educação básica recebem os menores rendimentos mensais entre os profissionais com nível de formação equivalente. Uma série de pesquisas tem revelado que, a partir dos anos 1990, o trabalho docente tem sido intensificado e precarizado. Com indicativos de elevado número de alunos nas turmas, alta rotatividade de professores, entre outros, há evidências de que as condições desse trabalho não estão boas. Ainda, vale lembrar que o final do século XX é marcado por mudanças nas relações trabalhistas e fortes exclusões sociais, gerando incertezas nos papéis da escola e do professor. Isso tudo pode explicar em parte porque tão poucos jovens atualmente desejam ser professores. Um estudo da Fundação Victor Civita em parceria com a Fundação Carlos Chagas revelou que apenas 2% de 1.501 estudantes do ensino médio de várias cidades brasileiras queriam ser professor da educação básica.

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Mesmo entre os que ingressaram em cursos de formação de professores, há pistas de que o interesse não é tão elevado. Foi o que verifiquei durante o desenvolvimento do mestrado na Faculdade de Educação da USP . Dos ingressantes da Licenciatura em Física do ano de 2010, 52% não queriam ser professor ou tinham dúvidas. Na Licenciatura em Matemática, foram 48%. Já na Pedagogia, o desinteresse em ser professor foi menor: apenas 30% estavam em dúvidas ou não queriam seguir o magistério. Nos Estados Unidos, Austrália, Reino Unido, Argentina, entre outros países, pesquisas mostram que ser professor não está entre as primeiras opções profissionais de muitos jovens.

Já nos anos 1950, temos um clássico da socióloga Aparecida Joly Gouveia sobre o assunto, Professoras do amanhã. Ao analisar respostas de questionários aplicados a 1.448 jovens de cursos para formação de professoras primárias, a pesquisadora verificou que apenas 30% das respondentes queria ingressar na carreira docente. “A profissão precisa ser mais valorizada para atingir o grau de qualidade competiti-

vo com países como Japão e Coreia do Sul”. (Ingressante no curso de Pedagogia da USP) Embora se discuta o problema há anos, há uma novidade: a partir de meados dos anos 2000, diversos países começam a utilizar a palavra “atratividade” em estudos sobre carreira docente. Aí surgiram alguns questionamentos: de onde vem esse termo? Por que não falamos simplesmente de escolha profissional como há anos? O termo “atratividade” é mais utilizado pela economia do trabalho, área que examina a oferta e demanda por profissionais, e explica que uma profissão é considerada mais ou menos atrativa conforme sua facilidade de ingresso e possibilidade de acesso a seus ganhos gerais (benefícios, salários, férias, condições de trabalho, etc.) Notamos que o termo começa a ser amplamente empregado após a divulgação de relatórios internacionais que tratam das políticas docentes dos países com melhores desempenhos no PISA de 2003. Como exemplo, citamos “Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes”, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE) e “How the world’s best performing school systems come out on top”, da MCKinsey & Company, ou, numa tradução livre: “Como os sistemas escolares com melhores desempenhos chegaram ao topo”. Esses estudos usaram teorias da economia do trabalho para analisar o mercado de trabalho para professores em diversos sistemas de educação. O estudo da OCDE, por exemplo, mapeou políticas para atrair, desenvolver e reter professores eficazes em 25 países. Seu pressuposto é que eles se concentram em elaborar ações que satisfaçam as expectativas de desenvolvimento das áreas sociais e econômicas. O planejamento dessas ações deveria, assim, considerar, sobretudo, a qualidade na educação. Nesse sentido, os professores são vistos como peçaschave para a melhoria dessa qualidade, afinal, os países que obtiveram os melhores desempenhos são aqueles com políticas para atrair os

Buscar soluções para tornar a carreira docente atrativa como uma das alternativas para melhoria da qualidade na educação provocou o desenvolvimento de pesquisas inspiradas e espelhadas na análise da OCDE e da MCKinsey & Company. É o caso de “Quem quer ser professor? Atratividade, seleção e formação docente no Brasil” (Louzano et al, 2010).

resultados insatisfatórios ao perfil dos professores. Daí que muito tem se defendido que seria melhor trocar o perfil de quem ingressa no magistério, ou seja, atrair os alunos com os melhores desempenhos escolares – como os países top no PISA.

O que é preocupante no debate sobre atratividade da carreira docente é que este parece carregar de forma nebulosa, e algumas vezes ingênua, uma ideia que vai sendo reproduzida: a de que deveriam ingressar nessa carreira somente os alunos com os melhores desempenhos escolares. Afinal, essa é uma das ações dos países com os melhores resultados nas avaliações internacionais, caso da Coreia do Sul, onde apenas 5% dos melhores alunos podem ser professores de crianças e jovens.

Essa defesa baseia-se em estudos que tentam averiguar quais fatores influenciam a qualidade na educação e, embora não exista consenso sobre o que é essa qualidade, praticamente tem se usado os resultados de avaliações externas discentes para medi-la. Dos fatores internos à escola, o professor é apontado como o de maior influência na aprendizagem dos alunos. Contudo, de acordo com Pascal Bressoux (2003) embora esse efeito-professor (influência do professor na aprendizagem do aluno) já tenha sido provado e seu impacto é maior que o efeito-escola (influência da gestão, ambiente escolar, entre outros itens), é preciso ter cautela porque é muito difícil distinguir causa e efeito na educação. Para o autor, “a combinação de fatores é mais importante do que cada um deles considerados isoladamente”. Isso quer dizer que não podemos supor que somente os professores podem fazer diferença na aprendizagem dos alunos, ainda que, obviamente eles exerçam forte influência. Nem tampouco supor que para se ter um efeito direto e único na melhoria da qualidade na educação, bastaria chamar os alunos que mais acertam itens de provas que medem aprendizagem em leitura e resolução de problemas para serem professores.

Ao contrário da Coreia do Sul, no Brasil normalmente ingressam na carreira docente os alunos com piores desempenhos em exames semelhantes ao Enem e Enade (Louzano et al., 2010). O mesmo ocorre em vários países, entre eles, os Estados Unidos, onde alguns estudiosos, como Eric Hanushek, defendem que a qualidade do professor deve ser medida pelos resultados dos alunos em avaliações externas e não, por exemplo, por sua formação. Como os Estados Unidos não têm alcançado os melhores resultados nas avaliações internacionais como o PISA, logo se credita boa parte desses

O que se indaga é a garantia de bons professores nas salas de aula se houvesse somente os melhores alunos no Enem. Vale destacar que em países como Singapura, um dos top 10 no PISA, o processo de seleção para professor leva em conta além do desempenho escolar dos candidatos, entrevistas para aferir o interesse na docência e outros testes de conhecimentos pedagógicos – que não são medidos em avaliações como o PISA e Enem. Na Coreia do Sul há apenas uma escola de formação para professores, sob forte intervenção estatal. Ao iniciar o curso, o ingressante

Um desdobramento disso tudo é o crescimento de questões relativas à qualidade docente e do perfil de quem ingressa na carreira. “Ser professor é um ato de muita responsabilidade, porque em parte ele é responsável pela educação e também pelo desenvolvimento da personalidade da criança” (Ingressante do curso de licenciatura em Matemática da USP.)

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melhores candidatos à docência, formá-los bem e fazer com que permaneçam nessa carreira. Nesses países, a carreira docente é a carreira mais desejada pelos jovens.

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já recebe rendimentos monetários. Além disso, esses países têm histórias e contextos diferentes do Brasil, ofertando, inclusive, excelente formação aos seus professores.

O problema é que as profissões mais rentáveis e de maior prestígio são as mais concorridas e as mais custosas. Nelas acabam ingressando os candidatos com as melhores condições socioeconômicas e, consequentemente, com os melhores desempenhos escolares. Isso quer dizer que a carreira docente não é vista como rentável e prestigiada em países como Brasil e Estados Unidos, diferentemente da Coreia do Sul e Singapura. Contudo, no Brasil, para a maioria dos professores a docência representa ascensão social. Em muitas famílias, a licenciatura simboliza o único diploma de curso superior em todas as gerações.

Sem dúvidas as escolas devem ter bons e competentes professores. Mas o que significa um bom professor? Esse debate é ardiloso e pouco discutido, e parece que se deve iniciá-lo. É por meio dele que possivelmente haja critérios justos para os diversos tipos de avaliação docente, incluindo a seleção para ingresso na carreira. De toda essa discussão, chega-se a algumas lições. Uma delas é que, contra ou não as organizações internacionais como a OCDE, não se pode virar as costas para seus relatórios. Eles ofertam grande quantidade de informações e discutem com certa profundidade, a extensão dos efeitos de políticas de educação. Deve-se, contudo, sempre situar o contexto de cada município, estado ou país.

Luciana França Leme – Pedagoga, Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP, na área de Estado, Sociedade e Educação. Trabalha em pesquisas sobre uso de resultados de avaliação externa, elaboração e implementação de currículos.

Referências: BRESSOUX, P. As Pesquisas sobre efeitoescola e o efeito-professor. Educação em revista, Belo Horizonte, n. 38, dez. 2003. GATTI, B. A. et al. Atratividade da carreira docente no Brasil. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2009. GOUVEIA, A. J. Professoras de amanhã: um estudo de escolha ocupacional. Rio de Janeiro: GB. Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, Instituto de Estudos Pedagógicos, Ministério da Educação e Cultura do Brasil, 1965.

O que se conhece sobre os licenciandos? O que aprendem durante a formação? Quanto se conhece do trabalho docente? O que é preciso para avançar? Certamente, boas avaliações e bons usos de seus resultados dariam respostas para bons caminhos de formação.

LOUZANO, P. et al. Quem quer ser professor? Atratividade, seleção e formação docente no Brasil. Estudos em avaliação educacional, São Paulo, n. 47, p. 543-568, 2010. MCKINSEY & COMPANY. How the world’s best performing school systems come out on top, 2007. Encontrado em: <http://www.mckinsey. com/clientservice/socialsector/resources/pdf/ Worlds_School_Systems_Final.pdf>. Acesso em junho de 2010. ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS (OCDE). Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes. São Paulo: Moderna, 2006.

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Outra lição é a de que os resultados de avaliações externas, nacionais ou internacionais, podem ter muitos usos. Pode-se tomar seus resultados para identificar os melhores (alunos, sistemas ou países) e apenas apostar nesses, acreditando que isso impulsiona ou faz prevalecer a qualidade na educação. Ou se pode utilizar esses resultados para discriminar níveis de aprendizagens, necessidades de alunos e professores, melhorando planejamentos, estratégias de ensino e políticas educacionais. Qual caminho se alinha mais ao cumprimento do direito à educação para todos?

LEME, L. F. Atratividade do magistério para a educação básica: estudo com ingressantes de cursos superiors da Universidade de São Paulo. Encontrado em: http://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/48/48134/tde-03092012-151346/ptbr.php.

Seção

FALA AÍ, PROFESSOR

Nesta seção, nossos leitores enviam questões que serão respondidas por especialistas da área com ênfase em avaliação educacional. Trata-se de um espaço para diálogo e exposição de dúvidas e questionamentos

Pergunta enviada pela leitora:

do. Precisamos sim avaliar para saber atuar pedagogicamente com cada aluno.

Linhares, ES

3- Não seria mais interessante investir na formação dos professores, na infraestrutura escolar, no currículo, naquilo que é ensinado e como é ensinado, ou seja, investir de fato na educação para alcançar patamares de excelência?

Terezinha Alvarenga Nicoli

1- O que de fato os exames externos avaliam? Os exames geralmente têm um escopo muito específico e, nesse escopo específico, avaliam o que se propõem a avaliar. Por exemplo, no caso da Prova Brasil, os alunos são avaliados em relação à sua proficiência em Leitura (Língua Portuguesa) e resolução de problemas (Matemática). Mas é importante destacar que eles avaliam “esse” escopo, não dá pra generalizar.

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2- Será que é necessário aplicar tantas avaliações a respeito de algo que já se sabe o resultado?

GANHE 1 LIVRO A cada edição, os autores das perguntas publicadas receberão seu presente em casa. Participe. www.avaliacaoemfoco.com.br

Sabemos algumas informações que são recorrentemente coletadas nas avaliações, porém as avaliações que são feitas atualmente, principalmente a Prova Brasil que avalia a grande maioria dos alunos, produzem, também, importantes informações sobre o desempenho dos alunos e isso não sabemos o resulta-

Não vejo que devemos colocar o debate em torno de “ou” isso “ou” aquilo. Na educação é necessário investimento em todas as suas dimensões, formação, infraestrutura, currículo, etc e também avaliação. Aliás, isso é o que eleva a educação a patamares de excelência. A avaliação quando bem conduzida e apropriada adequadamente é um importante instrumento para contribuir com o desafio histórico que temos de oferecer uma educação de qualidade para todos nossos alunos e alunas. Ela pode ser uma aliada na democratização da escola de qualidade para todos. Cristiane Machado - Doutora em Educação pela FEUSP, Docente do Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Sapucaí – Pouso Alegre – MG e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional da FEUSP. E-mail cristiane13machado@yahoo.com.br

Rachel Christine França Nogueira Graduanda em Pedagogia São Paulo, SP.

A avaliação externa permite ao docente abrir o leque do conhecimento, possibilitando um olhar sobre a proficiência dos alunos em cada área avaliada, concebendo-a como ferramenta de auxílio à aprendizagem e não como um ranking demonstrativo sobre os melhores e piores alunos. O desafio que nos traz a educação especial, remete às diversas formas da relação aprender/saber que envolve o professor e o aluno. Sabendo-se que avaliação externa pode auxiliar a verificação da aprendizagem e que a educação especial é desafiadora, a utilização desta forma de avaliar compromete a proficiência destes, considerando as especificidades dos alunos com NEE?

A avaliação externa é apenas um dos instrumentos que os professores têm para acompanhar o desenvolvimento de seus alunos e nem sempre o melhor. Quando o sentido dessa avaliação é construído com os alunos e eles são participantes ativos no processo de aprendizagem e, consequentemente, de avaliação, a prova pode ser um recurso interessante, inclusive para o trabalho com os alunos com NEE. Algumas adaptações podem ser feitas na avaliação que será trabalhada com a turma para melhor avaliar e acompanhar o de-

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Em primeiro lugar, é importante entender que, ao falarmos de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), estamos falando de uma grande variedade de necessidades, as quais podem ser trabalhadas de diferentes formas. Um aluno com um comprometimento motor não precisará das mesmas adaptações que uma criança autista ou com uma paralisia cerebral, pois o objetivo é que cada um deles possa trabalhar com base nos recursos que têm disponíveis e que têm potencial para desenvolver. Dito isso, é evidente que não há uma resposta única para essa questão, já que a avaliação externa poderá ser um instrumento em alguns casos e em outros não.

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senvolvimento do aluno com uma necessidade específica. Por exemplo, se é um aluno com um comprometimento motor, o qual prejudica sua capacidade de registro escrito, pode-se pensar em realizar uma avaliação oral na qual alguém (o professor ou até mesmo outro aluno) seja um escriba de suas respostas. Essa estratégia, pensada incialmente para um aluno com uma necessidade específica, pode ser aproveitada com todos os alunos; realizar provas nas quais um é o escriba do outro e depois os papéis se invertem, é uma forma possível de trabalhar uma habilidade importante: a sistematização por escrito das ideias de outra pessoa. Com esse exemplo, gostaria de propor a reflexão de como as adaptações realizadas para alguns alunos específicos, podem ser ampliadas para o grupo, enriquecendo o processo de todos.

Evidentemente, em alguns casos, a avaliação externa pode prejudicar o processo de aprendizagem de um aluno com NEE por não respeitar seu tempo, espaço e forma de lidar com o conhecimento. Uma criança muito insegura pode ver a avaliação externa como uma

exposição daquilo que não sabe; isso pode gerar uma angústia e uma ansiedade tão intensas a ponto de não permitir que a avaliação sirva de ferramenta, podendo atuar até como um impedimento para a continuidade do processo em curso. Essa reflexão é importante não apenas para os casos de alunos com NEE, mas para todos os nossos alunos. O fundamental é construir o sentido dessa avaliação em conjunto com eles, respeitando os limites específicos de cada um. Ilana Joveleviths Psicóloga Escolar no Colégio Viver CRP: 06/108131

O faz de conta como estratégia para o desenvolvimento e para a avaliação do desempenho discursivo da criança 1. D: cadê o moranguinho? ((perguntando para a plateia)) ... eu vô procurá/ ((cai da cadeira de propósito e a plateia ri muito)) ((retorna para a cadeira)) 2. D: ((olhando para fantoche leão)) quem comeu o moranguinho aqui? 3. Plateia: Eu::: CO:::MI ... eu também ((a plateia responde no lugar do fantoche leão)) 4. D: vai dá/ dô/ de barriga 5. Plateia: não ... depende ... poque ... oh dinossauro ... dinossauro ... ta/ qui no meu coração (D- fantoche dinossauro: interpretação criança de três anos e três meses)

linguagem não é importante apenas porque possibilita comunicação e inserção social, mas também porque faz parte da constituição de diferentes operações intelectuais; a linguagem pode criar mundos, perspectivas; é forma de ação, ela informa, influencia, expressa subjetividade e cria laços. Enfim, poderíamos tecer uma grande rede, adjetivando a linguagem, pois é através dela que podemos compreender a magnitude da comunicação, em particular, da criança. Para Postic (1993), a força do imaginário sobre a criança faz com que ela encontre vínculos entre o mundo e ela mesma, interiorizando significados, construindo sua personalidade.

Paralelamente, Ostrower (1987:20-21) coloca que a fala é um modo de concretizar a imaginação, ou seja, a imaginação é aspecto inerente ao próprio desenvolvimento da linguagem, do discurso e da conduta humana. Propiciar momentos de uso da fala com estratégias de faz de conta é um ótimo caminho para a criança mostrar o seu repertório linguístico: narrar, explicar, argumentar, fazer inferência etc. Ela faz uso da linguagem oral, comunica-se e, consequentemente, promove o seu desenvolvimento comunicativo. Segundo Vygotsky (1982), no jogo de faz de conta, a linguagem é sustentada pelas criações no plano do imaginário, é agente para se alterar os poderes do pensamento, dando ao pensamento novos meios para explicar o mundo. Assim, brinquedos e brincadeiras são indispensáveis para a criação da situação imaginária. O imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizem. O acervo de brincadeiras constituirá o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar, a criança movimenta-se em busca de parceria e na exploração de objetos; comunica-se com seus pares; expressa-se através de múltiplas linguagens. Todavia, exatamente porque a imaginação trabalha apenas com materiais colhidos na realidade, é preciso que a criança, para nutrir sua imaginação e aplicá-la em atividades adequadas que lhe reforçam as estruturas e alongam os horizontes, possa crescer em um ambiente rico de impulsos e estímulos em todas as direções.

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O CASO DO MORANGUINHO

O jogo sócio-dramático é considerado como a mais alta expressão do jogo simbólico.

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Temos no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil a ratificação da importância do brincar para construção do conhecimento, quando informa que é nas brincadeiras – saliento, aqui, o faz de conta - que crianças transformam os conhecimentos de que já dispunham anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém, ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla.

adulto, na construção do imaginário, do faz de conta, na prática do “querer-fazer” e do “fazer-fazer”. A respeito da comunicação verbal, pode-se afirmar que é uma interação subjetiva circunstancial, sócio-culturalmente situada, e situante pelos próprios protagonistas que integram, em diferentes graus, com marca comum de simbolização que a mediatiza e a orienta.

Com esse olhar, é possível avaliar e tutelar as condutas discursivas da criança durante a brincadeira com fantoches, que revela ser um ótimo instrumento para usar a fala.

A competência de comunicação - termo entendido aqui como integrador do conjunto de competências linguísticas, textuais, discursivas classicamente marcadas, mas também das competências culturais, sociais, ideológicas... forma-se geneticamente, ou seja: nasce no desenrolar da história de cada indivíduo. Sabe-se, também, que os elementos situacionais, contextuais, o espaço institucional, o momento, a circunstância social, o número de participantes..., têm importância decisiva sobre a ocorrência do que pode ser dito ou feito em uma ocasião determinada e determinam uma situação favorável para o discurso.

Nessa brincadeira, os espectadores da animação são a própria criança, o boneco e o

A brincadeira com fantoche proporciona não só contato afetivo. Também, funciona como um tipo de instrumento que estimula a imagi-

Desse modo, podemos inferir que, como o fantoche foi feito também para comunicarse oralmente - falar, ele direciona as jovens crianças ao desenvolvimento de capacidades linguísticas. É um poderoso instrumento de avaliação em que pode ser observado o desenvolvimento oral e comunicativo da criança. Nesses eventos de ficção, os resultados mostram que o jogo simbólico tem uma contribuição muito expressiva para o surgimento discursivo da criança. A dramatização constitui, assim, mais do que um objeto da própria atividade, mas um expressivo gesto acompanhado pela fala. O homem usa palavras para representar as coisas. Nessa representação, ele destitui os objetos das matérias e do caráter sensorial que os distingue, e os converte em pensamentos e sonhos, matéria-prima da consciência. Representa ainda as representações. Simboliza não só objetos, mas também ideias e correlações. Forma do mundo de símbolos uma realidade nova, novo ambiente tão real e tão natural quanto o do mundo físico. Na percepção de si mesmo o homem pode distanciar-se dentro

de si e imaginativamente colocar-se no lugar de outra pessoa. (Ostrower, op. cit.)

Terezinha de Jesus Costa - Professora universitária, educadora e pesquisadora (GPPL – USP). Licenciada em Letras, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Unisant’Anna, Especialização em Psicolinguística, Sociolinguística e Tecnologia da Informação. Mestre em Linguística/Psicolinguística - área Semiótica e Linguística Geral, pela Universidade de São Paulo. Autora e tutora de cursos para formação de professor em EAD.

Referência OSTROWER, F. Criatividade e processo de criação. Petrópolis: Vozes, 1987. POSTIC, M. O imaginário na relação pedagógca. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1993. VYGOTSK Y, L.S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1982.

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nação, criando, entre outras coisas, educação linguística nas crianças.

UM PAÍS ANALFABETO Professor Denis

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o lecionar para o que passou a ser denominado EJA (Educação de Jovens e Adultos), conheci dezenas de pessoas que retornaram à escola na busca de algo que não tiveram na infância. O tempo para elas era algo precioso, continha um valor imaterial e sua estima estava na oportunidade. Não podiam aceitar nem mais um segundo que passasse se não sentissem que estavam realmente aprendendo algo de relevante para suas vidas. Acreditavam já ter inutilizado muitos momentos de suas histórias e, de modo geral, infelizmente, desvalorizavam a experiência atrelada ao conhecimento que já possuíam. Eu me sentia pequeno diante da força daquelas pessoas que aos trinta, quarenta, sessenta anos, buscavam na escola alimento para o sentimento de esperança que ainda nutriam sobre o seu futuro.

Em sua maioria, traziam consigo uma ideia de escola bastante relacionada ao formato tradicional, na qual o professor responsável pelo aprendizado ministrava aulas expositivas, enquanto os alunos tomavam nota e estudavam para as provas que eram aplicadas. Infelizmente, esse formato escolar medieval ainda persiste em diversas instituições de ensino até hoje, no entanto não são raras as escolas que já se transformaram e oferecem para as suas crianças espaços realmente ricos e oportunos para construção do conhecimento. Transformar esse paradigma de escola foi um processo importante na minha relação com a turma.

Eu me espantava a todo o momento com o esforço daqueles adultos após suas longas jornadas de trabalho. Admirava a dedicação atribuída à realização de cada atividade proposta e a coragem com que superavam cada dificuldade que se desenhava como um obstáculo. Eles olhavam para mim como um herói, com todos os superpoderes que a fantasia de professor me atribuía. Dessa mesma forma, eu olhava para eles, como meus heróis, meus professores. Juntos, precisávamos resgatar algo que lhes era de direito e lhes fora roubado. Não a leitura, a escrita, a matemática, a geografia, ou qualquer área do saber, mas a dignidade. O PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 2011 apontou uma queda de 1% em relação a 2009, na taxa de analfabetismo de pessoas a partir de dez anos de idade, indicando 7,9% de analfabetos no País. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) em 2004 esse número era de 10,5%, o que nos faz acreditar que estámos evoluindo, embora seja preciso avaliar adequadamente essas informações para não haver equívocos.

Contudo, todos estes números não incluem ainda os analfabetos funcionais e por isso camuflam a real situação catastrófica do nosso sistema educacional e da nossa sociedade. A UNESCO define analfabeto funcional toda pessoa que sabe escrever seu próprio nome, lê e escreve frases simples e realiza cálculos basais, mas é inábil para interpretar o que lê e incapaz de usar a leitura e a escrita em situações diárias. No Brasil, das pessoas entre 15 e 64 anos de idade, 68% são considerados analfabetos funcionais de acordo com o INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional). Somados aos 7,9% de analfabetos absolutos, chegamos

ao trágico número de 75%, ou seja, apenas um quarto da população é realmente alfabetizada, de modo a conseguir ler, escrever e aplicar os seus conhecimentos e suas habilidades na sua vida cotidiana. Seria negligente falar de educação de adultos sem falar de Paulo Freire. A partir dele, foi possível conceber que alfabetizado é aquele capaz de ler o mundo e escrever a sua própria história. A população brasileira se encontra completamente desamparada pelo Estado. Seu sistema educacional funciona para manter a hegemonia de uma elite que se perpetua no poder. A concepção de Paulo Freire implica compreensão como sujeitos históricos ativos politicamente e conscientes socialmente. Só assim seremos capazes de transformar este cenário absurdo.

Denis Plapler é Educador e Cientista Social formado pela PUC- SP. Mestrando em Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo e trabalha na equipe de coordenação do Colégio Viver.

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Em todas as faixas etárias, o Nordeste é a região mais desamparada do Brasil neste sentido. Não por acaso a grande maioria dos alunos que conheci na EJA vinham desta região e, frequentemente, me relatavam o escandaloso funcionamento político de suas cidades, onde uma ou duas famílias se alternavam no poder e qualquer outra que se manifestasse contra essas oligarquias históricas era eliminada à bala, ainda no século XXI. No Nordeste, 15,3% da população com mais de 10 anos não sabe ler nem escrever. Se analisados apenas aqueles com mais de 25 anos, o número atinge 21,3%.

Escritor maluco Projeto Interdisciplinar

ste projeto de avaliação do 2° bimestre do 2° semestre do ano letivo da turma de 4° período do curso de Pedagogia teve como fundamentação teórica e metodológica as propostas de atividades desenvolvidas ao longo do 2° semestre de 2012, porém, sem ignorar os conteúdos abordados no 1° semestre de 2012, cuja estrutura curricular de curso tem como temática a formação do educador para atuar na Educação Infantil, de acordo com o art. 2° da Resolução CNE/CP n° 1, de 15 de maio de 2006, que estabelece como um dos objetivos dos cursos de Pedagogia, a “formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil [...]”. Nossa concepção parte do pressuposto de que a docência deve ser exercida sem limitar-se apenas ao trabalho em sala de aula, sendo, portanto, o professor um produtor de saber e de práticas norteadas pela pesquisa, propondo projetos articuladores das diversas áreas do conhecimento, promovendo a integração teoria/prática, ensino/pesquisa conforme proposto no art. 3° da referida Resolução, ou seja: O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidades de conhecimentos

teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridades, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibiAVALIAÇÃO EM FOCO | 2013

lidade afetiva e estética.

Para alcançarmos o objetivo proposto, ou seja, proporcionar a experiência de um trabalho interdisciplinar iniciamos as atividades apresentando aos alunos uma proposta de montar um projeto para ser trabalhado com crianças

da Educação Infantil. Esse projeto obrigatoriamente deveria envolver algumas disciplinas cursadas e contaria com a orientação dos respectivos professores envolvidos com a classe no decorrer do 2° semestre de 2012.

Depois de muita resistência, pois o novo sempre assusta e a reação é refutá-lo, os alunos organizaram-se em grupos e houve consenso para que se desenvolvesse a montagem de um livro ilustrado. Esse entretenimento organizado se prestaria a desenvolver, nessa importante etapa da educação, todos os objetivos almejados e estaria em consonância com as teorias pesquisadas e estudadas nesse semestre, todas voltadas para a Educação Infantil. Essa proposta de trabalho justifica-se principalmente pela necessidade de mostrar e proporcionar aos estudantes do curso de Pedagogia e, futuros professores, a importância do trabalho em grupo na montagem de projetos que envolvam mais de uma área do conhecimento, ao mesmo tempo, como uma determinada atividade pode ser abordada para o trabalho pedagógico com diferentes áreas de conhecimento. É legítimo também para que o aluno comprove, nas suas pesquisas e na redação do projeto, os denominadores comuns que as disciplinas cursadas oferecem para o embasamento teórico e metodológico da sua proposta. Além disso, é uma maneira de suprir a falta de tradição do trabalho conjunto também entre os docentes que lecionam nos cursos de graduação, propiciando diálogo entre as áreas na proposta de atividades. Espera-se, assim, que com esta experiência também nós, docentes, consigamos articular um trabalho pedagógico significativo, fruto de diálogo e consenso.

Os objetivos traçados para o projeto foram:

canismos estudados, exercitando a percepção para aquilo que é significativo num texto artístico.

• Desafiar os alunos para um trabalho realmente colaborativo.

• A partir de uma brincadeira em duplas no computador, e tendo como tema assuntos pesquisados nas aulas de Natureza e Sociedade na Educação Infantil, criar uma narrativa, observando elementos e características que a tipificam (produto final).

• Acompanhar o desenvolvimento do trabalho em grupo para corrigir distorções e atitudes não colaborativas. • Organizar-se para confeccionar material. • Contribuir para formar alunos leitores e apreciadores da literatura. • Desenvolver a percepção para reconhecer as características de um texto artístico, exercitando-as. • Selecionar, analisar e interpretar diferentes textos narrativos, em linguagem verbal e não verbal, operando criativamente os me-

Uma vez definido os objetivos do projeto, elencamos alguns conteúdos que deveriam ser trabalhados e desenvolvidos pelos estudantes ao longo da elaboração do projeto, e estabeleceu-se as seguintes prioridades: • Pesquisa e leitura de textos pertinentes e significativos. • Realização de atividades contextualizadas, interligando os referenciais teóricos às atividades práticas.

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• Desenvolver atividades a partir das teorias estudadas (como fazer?).

• Desenvolvimento de uma narrativa para montagem de um livro ilustrado. • Estudo de gêneros textuais e suas especificidades. • Montagem de atividades para desenvolver o gosto artístico. • Montagem de um projeto em colaboração com outros. • Planejamento e organização de um projeto (etapas). A avaliação do trabalho se deu de forma processual, ou seja, ao longo da elaboração do trabalho pelos estudantes, sob a supervisão e orientação dos professores envolvidos

no projeto durante as suas aulas; para isso foi levado em consideração a observação para identificação de indivíduos com dificuldades de adaptação e/ou de aceitação das propostas do grupo – esses casos serão motivo de estudo por parte dos professores para sua possível adaptação em futuras propostas. Bem como a discussão em reuniões programadas sobre os problemas detectados e possíveis soluções para os próximos projetos. Sem perder o foco no caráter interdisciplinar do trabalho que culminou em um evento no Auditório do Centro Universitário Moura Lacerda, quando os alunos fizeram a apresentação verbal e visual do produto final do projeto, ou seja, o lançamento dos livros infantis confeccionados pelas duplas que foram apresentados para a turma e para os professores do curso.

Artes visuais na Educação Infantil – Profa. Liliane C. Sobrera Professora do Centro Universitário Moura Lacerda – Ribeirão Preto. Graduação em Habilitação em Administração Esc. de Ensino Fundamental e Graduação em Pedagogia pela Organização Educacional Barão de Mauá.

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Literatura Infantil – Profa. Regina Ap. C.Ângulo Professora do Centro Universitário Moura Lacerda – Ribeirão Preto. Graduação em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e em Pedagogia pela Universidade de Ribeirão Preto.

Natureza e Sociedade na Educação Infantil – Profa. Natalina Ap. L. Sicca Licenciada em Química e em Pedagogia, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. É professora aposentada da Universidade de São Paulo onde desenvolveu pesquisas na área de ensino de ciências especialmente voltadas para formação de professores de química. Professora/Pesquisadora do Centro Universitário Moura Lacerda, na linha de pesquisa: Currículo, cultura e práticas escolares.