Innovaciones en la educación superior by brad beciez

Documento estratégico para

LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Mayo 2004

ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ANUIES

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Mtro. Jorge Luis Ibarra Mendívil Secretario General Ejecutivo Lic. Diana Cecilia Ortega Amieva Directora General para el Desarrollo Educativo Alejandra Ortiz Boza Directora de Innovación Educativa

Documento estratégico para LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Este documento es resultado de las aportaciones y la participación de un grupo de trabajo constituido, en orden alfabético, por: Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Adriana Enríquez Alvarez Alejandra Ortiz Boza Adriana Olimpia Cortés Hernández Alejandro Gallardo Cano Ana Rosa Castellanos Carlos Zavala Hernández Elsa Alejandra Bernal López Etty Haydee Estévez Jenny Beltrán Casanova Lewis Mcanally Salas Manuel Moreno Castañeda María Guadalupe Zamarrón Garza María Teresa Ramírez Gasca Martha Ley Fuentes Rafael Campos Enríquez Rosa Guadalupe Heras Modad Silvia Sánchez Gader

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ÍNDICE Presentación............................................................................................................................. 4

I.....Puntos de partida .................................................................................................. 7 1. Cambio, reforma e innovación ......................................................................... 10 2. La innovación desde una perspectiva multidimensional .................................. 15 3. El docente y su papel en la innovación............................................................. 18 4. Tecnologías para la innovación educativa........................................................ 21

II. ..Propuestas para la innovación en Educación Superior ......................................... 27

1. Planes y programas de estudio......................................................................... 28 2. Proceso educativo ............................................................................................ 57 3. Uso de las tecnologías de comunicación e información .................................. 94 4. Modalidades alternativas para el aprendizaje .................................................. 112 5. Gobierno dirección y gestión........................................................................... 141 6. Observatorio Mexicano de Innovación en la Educación Superior .................... 162

ANEXOS: Experiencias institucionales en torno a la innovación de la Educación Superior . 171 1. Políticas educativas y su impacto en la Educación Superior............................ ii 2. Experiencias con proyección y/o cobertura nacional ....................................... x 3. Experiencias de universidades públicas ........................................................... xxi Glosario ................................................................................................................ liii

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PRESENTACIÓN A partir de la propuesta que la Universidad Pedagógica Nacional, expresara en la XIV Reunión Ordinaria del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada en la Universidad de Colima, los días 3 y 4 de diciembre de 1999, en el sentido de la necesidad de desarrollar y compartir innovaciones educativas y nuevos métodos de enseñanza y de aprendizaje, se constituyó un grupo de trabajo integrado por académicos de reconocida experiencia en proyectos de reforma e innovación en sus instituciones bajo la figura de un Seminario sobre Innovación Educativa organizado por la Universidad Pedagógica Nacional, UPN, y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES A lo largo de diversas sesiones de trabajo se establecieron puntos de partida y se hizo evidente la necesidad de una revisión conceptual en torno a la innovación educativa, que tuvo como base las propuestas expresadas en el documento de la ANUIES “La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas para su desarrollo”. Las reflexiones y los trabajos se enriquecieron a partir de las propuestas de diversos autores y de las propias aportaciones de quienes participaron en este esfuerzo. Asimismo, se analizaron las experiencias de innovación de las instituciones participantes: Universidad Autónoma de Aguascalientes. Universidad Autónoma de Baja California. Universidad de Colima. Universidad de Guadalajara. Universidad de Guanajuato. Universidad Autónoma Metropolitana. 1 Universidad Pedagógica Nacional. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Universidad de Sonora. Universidad Veracruzana. Universidad Autónoma de Yucatán.

1 Si bien esta Universidad únicamente participó como invitada, debe señalarse la importancia de sus aportaciones como un modelo innovador en el ámbito de la Educación Superior. Es necesario también decir que las aportaciones fueron vertidas por el Dr. Luis Felipe Bojalil. 4

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Es en este contexto que se propone la elaboración del Documento Estratégico para la Innovación en la Educación Superior cuyos objetivos son: Identificar las distintas dimensiones de la Innovación Educativa. Señalar posibles rutas o procedimientos para la construcción de procesos innovadores de carácter institucional, regional y nacional. Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las Instituciones de Educación Superior. Aportar criterios e instrumentos para realizar un diagnóstico sobre el estado de la Innovación Educativa en las Instituciones de Educación Superior. Aportar una categorización analítica para visualizar las estrategias de innovación. Proponer criterios para la promoción de la Innovación Educativa entre las Instituciones de Educación Superior tales como: •

Creación de una Red Nacional de Innovación Educativa

•

Promoción de congresos, seminarios y diplomados presenciales y virtuales entre las instituciones del país.

Ofrecer indicadores para el análisis de la Innovación Educativa Con respecto a la estructura general del Documento estratégico para la innovación en la Educación Superior, se establece lo siguiente:

I. Puntos de partida: Contempla una revisión conceptual de reforma e innovación y precisa el enfoque con el que se trabaja el documento, considerando las diferencias entre reforma, cambio e innovación, promoviendo una perspectiva plural que reconoce las aportaciones de los distintos enfoques con que se ha abordado la innovación. Se revisa el paradigma educativo y el correspondiente a formación integral, tomando como punto de referencia la propuesta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. Se establecen también los conceptos de aprendizaje, docencia y docente así como la importancia de incorporar las tecnologías de comunicación e información en el proceso educativo. Estos “puntos de partida” permiten establecer una interrelación de las diferentes líneas que a lo largo del documento se trabajan.

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II. Propuestas para la innovación en Educación Superior: A partir de los postulados orientadores señalados en el documento de la ANUIES, en este capítulo se proponen líneas de acción específicas para la innovación en:

Planes y programas de estudio.

Proceso educativo.

Modalidades alternativas para el aprendizaje.

Uso de las tecnologías de comunicación e información.

Gobierno, dirección y gestión.

ANEXO: Algunas experiencias universitarias en torno a la innovación: El documento incluye también un Anexo que da contexto a lo que hoy podemos denominar Innovación, ya que – a diferencia de creación - es un termino que en sí mismo implica la existencia de antecedentes. Nuestras instituciones cuentan con muy interesantes trayectorias que merecen tomarse en cuenta, porque es a partir de esa vida previa que hoy existen y están innovando. Su desarrollo además ha estado definido por un más amplio contexto de políticas educativas, que también se revisan someramente en este mismo Anexo. Se integra, por una parte, una revisión histórica de las políticas de estado que han propiciado innovaciones en la Educación Superior y, por la otra, algunas experiencias de innovación de las universidades que participan en este proyecto. Es preciso señalar que este análisis no ha pretendido sino constituir una muestra, pequeña por cierto, de lo mucho que al respecto se ha estado realizando en las IES, pero que permite ver concretamente algunos casos con la riqueza que sólo la experiencia le da a cualquier propuesta innovadora. Es así como este documento, presenta propuestas y orientaciones hacia donde nuestras instituciones de Educación Superior pueden dirigir sus acciones de innovación de acuerdo con las líneas establecidas. Estamos ciertos de que hablar de innovación en este ámbito es mucho más de lo que aquí se ha planteado y de que cada institución responde a su particular contexto y, en esa medida, lo que para alguna puede representar una innovación educativa, no necesariamente funciona igual para otra. Sin embargo, asimismo, sabemos que en muchos casos, lo aquí expuesto ofrecerá un abanico de posibilidades para construir escenarios que propicien procesos de cambio acordes al contexto mundial y enmarcados en las propias circunstancias nacionales. En síntesis, satisfacer con ello, la necesidad de hacer de la Educación Superior un eje rector para el crecimiento de nuestro país.

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I. PUNTOS DE PARTIDA

1. Cambio, reforma e innovación................................... 10 2. La innovación desde una perspectiva multidimensional ......................................................... 15

3. El docente y su papel en la innovación ...................... 18 4. Tecnologías para la innovación educativa................. 22

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I. PUNTOS DE PARTIDA “A la génesis y desarrollo (de la sociedad actual) han contribuido diversos autores y organizaciones. Unos la han investigado, conceptualizado sus características e imaginando futuros alternativos a la misma, construyendo diversos escenarios. Otros han contribuido a construirla tomando las decisiones y realizando acciones necesarias para hacerla realidad ”2

En los escenarios actuales y más allá de los posibles nombres que los identifiquen (aldea global, sociedad de la información, sociedad del conocimiento, telépolis, etc.) 3 se reconocen los signos que caracterizan a nuestro tiempo:

En los escenarios actuales es urgente generar políticas educativas para hacer frente al cambio.

• • • • • •

Globalización Desarrollo vertiginoso de las tecnologías de información y comunicación Nuevos actores educativos Virtualización Valor estratégico del conocimiento Innovación

Pero, si atendemos a las diversas tesis que evidencian estos nuevos entornos, asumimos también la urgente necesidad de generar políticas educativas específicas que nos permitan tomar parte activa en su gestión y construcción. Parafraseando al español José Tejada Fernández, diríamos que en el presente una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable. 4 Con esta expresión queremos enfatizar la importancia que hoy tiene el cambio; cambio que, sin lugar a dudas, tendrá amplias repercusiones en el futuro, incluso colocado éste en plazos temporales diferenciados. En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción, la UNESCO pone de manifiesto la necesidad de un nuevo modelo educativo en la enseñanza superior, como consecuencia de las pro2 Silvio, José. La virtualización de la universidad. ¿Cómo podemos transformar la Educación Superior con la tecnología? Colección Respuestas, Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas, 2000. 3 Si bien el propósito de este documento no es hacer un análisis conceptual de estos escenarios, se sugiere revisar la síntesis que de las diversas posturas realizan autores como Javier Echeverría en "Los señores del aire" o José Silvio en "La virtualización de la Universidad", por citar algunos ejemplos. 4 Tejada Fernández, José. Los agentes de la innovación en los Centros Educativos. Ediciones Aljibe, Málaga, 1998. p. 23. La frase original dice: “Si miramos hacia el futuro, una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable” 8

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Necesidad de un nuevo modelo educativo para la enseñanza superior : UNESCO.

fundas y constantes transformaciones que caracterizan a la sociedad contemporánea y debido al papel fundamental que adquiere el conocimiento y, por consiguiente, las Instituciones de Educación Superior. La UNESCO concibe que este nuevo modelo: “[...] debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.” 5

Se requiere: • Ofrecer educación continua.

Como se afirma en el mismo documento, ante la obsolescencia cada vez más rápida de los conocimientos, se enfrenta el desafío de proporcionar los servicios educativos a profesionistas y público en general que requieren actualización y, por ende, llevar a cabo un proceso de educación continua.

•

Además, resulta de particular relevancia el crecimiento de la población estudiantil que cursa el nivel superior. Nuestro Sistema de Educación Superior tendrá el reto de ofrecer educación de calidad a una población estudiantil cada vez mayor, misma que se compone de los usuarios tradicionales, jóvenes cuya edad está comprendida entre los 19 y 23 años de edad; además de considerar a los otros usuarios.

Ampliar la cobertura

Lo anterior tiene diversas implicaciones, puesto que se plantea la necesidad de explorar nuevas formas educativas que incluyen:

Se sugiere aprovechar la tecnología contemporánea.

“Esquemas abiertos y/o a distancia, nuevos modelos de interacción maestro/alumno, establecer currículas menos recargadas de horas clase, y sistemas de estudio que aprovechen la tecnología contemporánea, en especial los sistemas computarizados y redes virtuales, entre otras innovaciones.” 6 Esto sugiere una serie de acciones, por parte de las instituciones, encaminadas al desarrollo de nuevos modelos y métodos de enseñanza, al uso de diversas tecnologías compatibles, a compartir recursos, riesgos, costos y beneficios, así como a impulsar la colaboración institucional y la conformación de redes. En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior convocada por la UNESCO y realizada en octubre de 1998, se

5 Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, en Revista de Educación Superior, N° 107, ANUIES, julio-septiembre de 1998. 6 Ibid. 9

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expresa y justifica la necesidad de efectuar reformas profundas en nuestras Instituciones de Educación Superior. ¿Qué significa una reforma educativa? ¿equivale a realizar una innovación? ¿existen diferentes tipos de cambios en educación? Estas y otras preguntas orientan el presente capítulo, cuyo carácter es reflexivo y busca proponer un marco de referencia conceptual que explique los términos principales que se emplean en este libro. También, la reflexión tiene el propósito de brindar un esquema general para establecer una relación de coherencia e integralidad entre las diferentes líneas específicas de innovación que se presentan en los siguientes capítulos.

1. Cambio, reforma e innovación Cambio, reforma e innovación son conceptos presentes en el discurso educativo de los últimos tiempos; encierran matices que los diferencian y, en esa medida, permiten la expresión de diferentes propuestas y experiencias según su alcance y finalidad. Abrimos aquí un espacio para una revisión somera de estos conceptos que permita establecer nuestro punto de partida. Cambio Al hablar de innovación y de reforma educativa, necesariamente se hace referencia a un concepto que subyace en sus definiciones, que las sustenta: el de cambio; pero también éste tiene su propio significado e implicaciones en el ámbito de la educación; de tal manera que los tres términos representan diferentes grados, magnitudes y niveles de transformación que se llevan a cabo en este campo. El cambio conlleva un rompimiento con el hábito y la rutina...

En una primera aproximación, y de manera general, el cambio se refiere, a “permutar una cosa por otra”, sin embargo, como lo apunta A.M. Huberman, también conlleva “un rompimiento con el hábito y la rutina, una obligación de pensar de manera renovada sobre temas familiares y de volverse a plantear viejos supuestos” 7. Visto de esta manera, el cambio se concibe como una acción que es propia de la naturaleza del ser humano y, al igual que el crecimiento y el desarrollo, es inherente a todos los grupos e instituciones, puesto que “tenemos una necesidad innata de alterar nuestro equilibrio personal y social, de ser curiosos, de generar nuevas ideas, de hacer cosas que nunca hemos hecho.” 8

El sistema educativo es criticado por su resistencia al cambio.

Es claro que si bien el cambio es una capacidad inherente, tampoco debe olvidarse que no está exento de dificultades y se realiza con diferente.

7 Huberman, A.M. Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. UNESCO-OIE, 1973. p. 10. 8 Ibídem. p. 10. 10

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rapidez siendo los sistemas educativos criticados por su resistencia al mismo. 9 En la definición anterior, el hablar de una “necesidad innata”, significa que el cambio puede darse por sí mismo, y ésta es una justificación suficiente para aceptarlo, pero existen otras causas posibles. Los cambios pueden ocurrir como consecuencia de crisis y conflictos.

No debe olvidarse que los diferentes actores se insertan en diversos entornos sociales, políticos y económicos que les imponen condiciones contextuales, determinan necesidades, requerimientos e incluso efectúan presiones, por lo que los individuos no están exentos de crisis y conflictos, tanto internos como externos, que también son fuentes capaces de motivar el cambio.

El cambio en educación debe ser ntencional y positivo.

De acuerdo con Tejada Fernández, en el cambio educativo “a diferencia del simple cambio, bien sea natural, espontáneo o por azar, es la intencionalidad la característica fundamental.”. 10 Esta intención que lo justifica se refiere a mejorar la eficacia de la acción educativa y con ello perfeccionar el sistema en su conjunto y, en consecuencia, tener un carácter positivo. Esta noción de cambio, como se apuntó, es muy general y su significado en el campo educacional debe acotarse por dos razones.

La educación debe formar para el cambio

•

La primera, la educación no es ajena a los procesos de cambio, por el contrario, debe asumirlo como algo propio y en consecuencia formar en y para el cambio.

•

La segunda, el cambio que se da en la educación ocurre principalmente en las funciones, actitudes, conductas, valores, relaciones y contenidos, en el proceso para la adquisición del conocimiento así como en las estrategias para la impartición del mismo. Mientras que en otros campos los cambios pueden resultar en nuevos productos, tangibles y concretos, en educación los resultados sólo son observables en el mediano y largo plazos.

9 Sobre este punto, David Tyack y Larrry Cuban señalan que en la educación se han recibido críticas porque los educadores se oponen al cambio, dicen: “En sus estudios de las reformas educativas, Paul Mort llegó a la conclusión de que transcurrió casi medio siglo entre la introducción de una práctica nueva y su aplicación generalizada; y a estos últimos en llegar los llamó rezagados“. Ahora bien, más adelante estos autores apuntan que el “cambio no es sinónimo de progreso. En ocasiones, mantener las prácticas buenas ante los desafíos es todo un logro y a veces los maestros han demostrado sabiduría al oponerse a las reformas que iban en contra de su juicio profesional.” Tyack, David y Cuban Larry, En busca de la utopía, un siglo de reformas de las escuelas públicas. Fondo de Cultura Económica, México 2001.pp. 14 y 16. 10 Tejada Fernández, Op.Cit. p. 26. 11

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Reformar implica volver a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir.

Reforma Desde una aproximación etimológica, el término reforma significa volver a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir. Estas acciones implican una revisión de lo hecho con anterioridad, y, sobre todo, significa poner en práctica nuevas propuestas. Tejada apunta algunas concepciones de reforma que revelan sus características, tales como ser un tipo particular de cambio, que repercute tanto en las políticas como en el sistema educativo de un país y que tiene su origen en las autoridades institucionales. 11 Así, para este autor, la reforma constituye un cambio “a gran escala que afecta a la política educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de todo un sistema educativo.” 12

La reforma en educación es un esfuerzo planeado para corregir los problemas sociales y educativos.

Otros autores conciben la reforma como un cambio que impacta la estructura del sistema educativo, modifica el marco general de la enseñanza, sus metas y organización; su regulación legal se manifiesta mediante leyes y se vehicula a través de planes y programas. Por consiguiente y en este amplio campo de acción, el proceso se concibe como un “esfuerzo planeado para modificar las escuelas con el objeto de corregir los problemas sociales y educativos percibidos.” 13 En síntesis, nos dice Tejada, “la reforma alude a cambios estructurales, en la línea de transformación global del sistema educativo para adaptarse a nuevos objetivos y estructuras sociopolíticas, económicas y culturales.” 14 Las reformas y las innovaciones, cuya esencia misma es el cambio, como dice Saturnino de la Torre, siempre miran y se proyectan hacia delante. 15 Innovación En tiempos de cambios, es natural que las acciones asociadas a éstos adquieran singular importancia,; prueba de ello es el hecho de que para la Unión Europea, la innovación representa uno de los cuatro pilares básicos sobre los que descansa su nueva política educativa, siendo los tres restantes: investigación, educación y formación. 16

11 Al respecto se sugiere revisar el texto de Tejada Fernández, Op. Cit. en donde presenta las propuestas de diversos autores en torno al concepto de reforma. Para el caso, nos referimos a la construcción que el autor hace, obviando la revisión conceptual pormenorizada, que no es el fin de este documento. 12 Tejada Fernández, Op. Cit. p. 27. 13 Tyack y Cuban, Op. Cit. p. 14. 14 Tejada Fernández, Op. Cit. p. 28. 15 De la Torre, Saturnino. Innovación en el contexto actual de la reforma. Revista Educar, Barcelona, España, 1995. 16 La innovación y la formación del profesorado. Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León. Página web: http://www.jcyl.es/jcyl/cec/dgfpie/ 12

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Pero no todo cambio es una innovación, pues ésta es “algo más deliberado, intencionado y planificado y no algo que ocurre espontáneamente.” 17 Varios especialistas apuntan diversas características y significados para definir el concepto de innovación, así, por ejemplo, para algunos:

La innovación es un acto de creación que considera las experiencias pasadas. La innovación implica la instauración multidimensional de nuevos desarrollos sociotécnicos.

Innovar implica novedad e intención.

“Se construye y constituye en un acto de creación[...] que se abre a la experiencia en tanto se tengan en cuenta los logros y límites de experiencias pasadas.” 18 Para otros, la innovación debe entenderse como: “El proceso de cambio especializado y la instauración multidimensional de nuevos desarrollos sociotécnicos que incluyen la creación, transformación, validación y arraigo de nuevos conocimientos, prácticas e ideologías en los individuos y en las organizaciones.” 19 Y otros más prefieren hacer un planteamiento más general que permita verla desde diversas perspectivas: Como novedad, producto, acción, proceso y como intencionalidad. 20 Las ideas anteriores no agotan los planteamientos que respecto a la innovación se tienen, más bien, muestran que la variedad de significados y características que se le atribuyen determina la interpretación de los resultados, pues la definición que se elige orienta el trabajo que debe realizarse y los criterios con que se evalúa. En educación, aparecen diversas interpretaciones asociadas frecuentemente con la incorporación de avances y mejoras.

La innovación contribuye a mejorar la práctica pedagógica en su contexto real.

La innovación se concibe entonces como un elemento fundamental de la calidad, puesto que, es el “resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye a mejorar la práctica pedagógica en su contexto real”. 21

17 Huberman, Op. Cit. p. 8 18 Cruz Ramos, Rosalba y Hernández Mondragón, Alma, El proceso de innovación Educativa como un acto de creación, Revista Reencuentro N° 14, México, 1994. p. 26. 19 Mejía Haro, Antonio, Díaz Mendoza, Raúl y Luna Pacheco, Francisco, Innovación educativa en la universidad pública, Revista Reencuentro N° 14, México, 1994. p. 31. 20 Botrel, Jean-Francoise, Observar la innovación educativa en Europa, Revista Española de Pedagogía, año LIV, mayo-agosto de 1996, Valencia, España, 1996. p. 249. 21 De la Torre, Op. Cit. p. 13 13

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Hablar de innovación obliga a hablar de valores.

La innovación puede darse en diversos niveles, desde novedades parciales hasta lo totalmente nuevo.

Innovación como incorporación de tecnología sofisticada, pero sin cambiar la esencia de las prácticas escolares.

La innovación no sólo repercute en el contexto donde se presenta, sino en el sistema educativo en su conjunto. El cambio que la subyace “no equivale a simple cambio, sino a un cambio que comporta nuevos valores considerados positivos. De ahí que hablar de innovación obliga a hablar de valores.” 22 Otros especialistas como Graciela Pérez Rivera, establecen diversos niveles, que van desde la introducción de novedades parciales, o la modificación de las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto y finalmente la generación de algo totalmente nuevo. Específicamente Pérez Rivera afirma que: “En educación, muchas veces [a la innovación] se le utiliza para referirse a la introducción de sistemas o instrumentos, con frecuencia sofisticados, en los procesos educativos, otras veces se le utiliza para referir el cambio de un proceso para que actúe de diferente forma, pero sin cambiar sustancialmente su estructura, su finalidad y su funcionamiento [...] Desde otra perspectiva el concepto de innovación implica proceso, movilidad, dinamismo, cambio o transformación.” 23 Como puede observarse, la innovación puede ser parcial. No obstante, es un concepto que, por un lado, implica la idea de novedad y, por otro, se vincula directamente con mejora y cambio. En este último sentido, debería significar la transformación del papel de la institución y de los actores del proceso educativo así como de las relaciones que establecen entre sí. “Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras.” 24

También se puede decir que la innovación tiene: • Carácter universal y humano.

•

Tendencia pendular o cíclica.

Para Saturnino de la Torre, además de lo apuntado anteriormente, la innovación tiene otras características, tales como: a) “Su carácter universal y humano. El progreso, depende fundamentalmente de las ideas innovadoras. Si admitimos el progreso humano, hemos de aceptar que el proceso innovador es universal y consustancial a la naturaleza humana. b) Su tendencia pendular o cíclica, ya que existen periodos de mayor intensidad innovadora o reformista seguidos de otros de carácter reproductor.

22 Ibídem. p. 17. 23 Pérez Rivera, Graciela, Innovaciones educativas y su perspectiva en la Educación Superior, en Reencuentro N° 13, México, 1994. p. 42. 24 Escudero Muñoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrián de la Serna, Innovación Educativa y Enseñanza Virtual, página web de la Universidad de Málaga, http://www.ice.uma.es/ 14

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•

c) La permanencia de estructuras o sistemas de base que posibilitan la innovación o cambio sin impedir su normal funcionamiento. La innovación no es una transformación radical ni revolucionaria, sino un cambio parcial de una realidad permanente.”25

Puede ser parcial.

Las ideas anteriores pueden complementarse con los planteamientos que realiza María Guadalupe Moreno, cuando dice que: La investigación es indispensable para la innovación en educación.

“La innovación implica transformaciones en las prácticas, no sólo se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, aunque se sustente en éstas. Por su naturaleza, los procesos de innovación en el ámbito educativo se identifican con la investigación orientada a la transformación de las prácticas educativas. Aunque no todo proceso de investigación culmina en una innovación, la investigación resulta ser la medida por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación.” 26

2. La innovación desde una perspectiva multidimensional Como parte de las acciones para la transformación y mejoramiento de la calidad del Sistema de Educación Superior, la ANUIES propone impulsar la innovación educativa, misma que constituye uno de los 14 Programas estratégicos del Documento La Educación Superior en el Siglo XXI. Las líneas señaladas para este programa estratégico orientan las acciones de las Instituciones de Educación Superior en este ámbito. Directrices para la innovación.

Estos planteamientos se sintetizan a continuación y coinciden con las propuestas que presentó la UNESCO en la Conferencia Internacional sobre la Educación Superior, cuando establece que de ser necesario se deberán reformular los planes de estudio y emplear nuevos métodos y planteamientos pedagógicos y didácticos. • • • • • •

La innovación deberá tener como eje una nueva visión y un nuevo paradigma de formación de los estudiantes. Introducción de las modalidades abiertas y/o a distancia. Cambios en los planes de estudio de los distintos niveles. Cambios en los planes para modificar la forma en que se utiliza el tiempo. Mayor importancia al trabajo personal y grupal del alumno. Modificación de la definición de crédito adoptada por la ANUIES.

25 De la Torre, Op. Cit. p. 11. 26 Moreno, María Guadalupe. Formación de docentes para la innovación educativa. Revista Sinéctica, N° 17, 2000. p. 24. 15

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• • • • • • • • •

Cambios en los métodos de enseñanza. Mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Cambios en la proporción de la teoría y práctica. Diversificación de las experiencias de aprendizaje. Cambios en las concepciones y técnicas de evaluación. Abordaje interdisciplinario de los problemas. Actualización constante de los programas educativos. Fomento de la creatividad, iniciativa, espíritu crítico y la responsabilidad social. Desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y afectivas.27

Estos planteamientos muestran que la innovación no es un concepto que se restringe exclusivamente a la introducción de nuevos sistemas o de sofisticadas tecnologías. Aunque es frecuente que el término innovación se asocie con la idea de perfeccionamiento tecnológico, su significado es más amplio, por ello, la innovación debe verse desde una perspectiva muldimensional e integral, en donde uno de sus componentes son los medios tecnológicos, pero no se reduce a ellos.28 La innovación en educación es, sobre todo, el proceso que hará posible: Los medios tecnológicos deben servir como apoyo a la incorporación de un nuevo enfoque educativo

“La incorporación en el sistema de Educación Superior de un nuevo enfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje y que brinda atención al desarrollo humano integral del estudiante, a la formación en valores y a la disciplina intelectual.” 29

A manera de síntesis, la innovación en el contexto de la educación superior, representa un cambio favorable e intencional en el proceso educativo, lo que involucra los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber; transforma la gestión de la docencia, la formación docente y la organización institucional, con el propósito de atender con calidad y pertinencia a la creciente población estudiantil.

27 ANUIES, Op. Cit. pp. 178 y 212. 28 Al respecto cabe mencionar los programas que llevan a cabo diversas Instituciones de Educación Superior, algunos de cuyos trabajos se centran en innovaciones educativas en modalidades convencionales y de apoyo a la formación profesional: Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Aguascalientes trabaja en la propuesta “Fomento al segundo Idioma”, que se incorpora en el currículo de los estudiantes como obligatoria y busca desarrollar sus competencias en el manejo de un segundo idioma. Asimismo, se tiene un modelo educativo desarrollado por la Universidad de Guadalajara que incide en la operación de toda la oferta educativa de la universidad sin diferenciar modalidades, bajo esta concepción se han desarrollado programas curriculares para educación media superior, educación continua y nivel licenciatura. También se puede destacar la propuesta sobre Planeación Estratégica de la Universidad Autónoma de Sinaloa, la reestructuración curricular innovadora para el nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Yucatán, entre otras. (Documentos de trabajo del Seminario sobre Innovación Educativa). 29 Grupo de Educación Superior, Coordinado por el Dr. Julio Rubio Oca, Educación Superior Noviembre 4 de 2000. 16

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La innovación en el contexto de la Educación Superior, representa un cambio que repercute tanto en el modelo como en el proceso educativo. Por su carácter multidimensional las innovaciones deben dar respuesta a diversas interrogantes, algunas sustantivas (el qué de la innovación); otras de carácter socio-político (el para qué y porqué) que tienen que ver con su justificación y legitimación social; también las referidas al quién o dimensión personal biográfica, es decir, a los participantes; y otras más enfocadas hacia la parte operacional del mismo proceso y modelo de la innovación, es decir el cómo del cambio. (Cuadro 1.1) Los cambios constantes que vive la sociedad influyen de manera notable en el desarrollo de las Instituciones de Educación Superior, por consiguiente su renovación permanente es un signo que le muestra a la sociedad y a sí mismas su capacidad para transformarse e influir también en los cambios presentes y futuros.

Interrogantes para la innovación Por qué

Para qué Cómo

Cuándo

Innovar Dónde

Qué

Con qué

Con quién

Hacia dónde

Cuadro 1.1

Como apunta el profesor Luis Felipe Bojalil:

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“La innovación refiere a la capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que permite colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones mañana.” 30

3. El docente y su papel en la innovación

El docente es factor clave para la innovación.

Generalmente la puesta en práctica de una innovación no se realiza de manera rigurosa, tal y como se ha diseñado, pues está sujeta a la influencia de diversos factores, condiciones particulares del contexto, tiempo, agentes innovadores, entre otros. Particularmente en el caso de estos últimos, cabe destacar el papel que asume el docente en los procesos de cambio, pues, como afirma el doctor García Aretio: “Es el docente concreto, con su determinada y única personalidad y los rasgos que lo caracterizan el que ha de acometer, junto a otros, el cambio.”31 La innovación es un proceso contrario a la inmovilidad, reproducción y permanencia de estado, modo de hacer y de ser. Los temores, inercias, resistencias y el tiempo son algunas de las dificultades que deben enfrentar el proceso durante su implantación, más aún cuando implican cambios complejos, pues debe considerarse, como lo apunta el profesor de la Torre, que: “Los conocimientos se pueden adquirir mediante una explicación, las habilidades en varias sesiones, el cambio de actitudes requiere de cuidadas y persistentes actuaciones. Pues bien, cambiar el comportamiento y los hábitos de un colectivo como el profesorado, o cualquier otro, precisa de cuando menos una generación.” 32

30 Bojalil Jaber, Luis Felipe, Reflexiones sobre la innovación educativa, en Reencuentro N° 13, México, 1994. p. 6 31 García, Aretio Lorenzo, ¿Dónde están las bases para las buenas prácticas en educación a distancia? Conferencia impartida durante el X Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Guadalajara, México, 2001. 32 De la Torre, Op. Cit. p. 14. 18

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En este mismo sentido, Huberman presenta de manera gráfica (Ver cuadro 1.2) una situación como la anterior, en donde los cambios se ven influidos por dos variables: el tiempo y la dificultad. Del esquema se concluye, por una parte, que es más fácil operar cambios relacionados con la información y el conocimiento que con las prácticas, actitudes o valores. Por otra parte, también se puede ver que el cambio no debe concebirse como un concepto unidimensional, asociado únicamente con el tiempo, pues es muy común que al hablar de cambio se piense en algo ocurrido en un determinado periodo.

Dificultad

Conducta de grupo

Conducta individual Actitudes

Conocimientos Tiempo

Huberman, 1973

Cuadro 1.2 Tiempo y dificultades que implica la realización de diversos cambios

La innovación educativa es construida por el maestro.

Siguiendo el planteamiento que hace Tejada con relación a las perspectivas de la innovación, descritas en su obra “Los agentes de la innovación en los Centros Educativos”, existen diferencias cualitativas en cuanto al papel del docente. Su papel va desde ser un consumidor pasivo de las innovaciones propuestas, hasta construir el proceso, pasando por ser un agente que realiza adaptaciones de las innovaciones, con base en las condiciones particulares de su contexto donde desarrolla su labor educativa. Como constructor implica una actitud activa que incide en cada una de las etapas del proceso.

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Son diversos los factores que influyen en la aceptación, resistencia o, incluso, rechazo para llevar a cabo las innovaciones. En consecuencia es importante conocer aquéllos de carácter personal que repercuten en la actitud del docente frente a la innovación. Entre estos, García Aretio precisa los siguientes: • Factores que influyen en la aceptación, resistencia o rechazo de una innovación, por parte del maestro.

• • •

•

Que la innovación que pretende introducirse sea compatible, cercana o distante de los principios y valores de quienes han de ejecutarla. Que se perciba o no con claridad una mejora futura. Que quienes han de innovar posean o no suficiente dominio sobre aquello que pretenden cambiar y sobre los procesos. Que los beneficios que se perciban superen o no a los costes. Que las cotas de incertidumbre que todo proceso innovador supone sean altas o bajas..33

Las acciones que se lleven a cabo para hacer frente a éstos y otros factores deben encaminarse hacia la formación de un nuevo docente que se caracterice por su disposición al cambio, a la flexibilidad, a reflexionar sobre su práctica y a concebirse como un elemento más del proceso que debe vincularse con otros agentes educativos.

La innovación educativa lleva a redefinir los roles de alumnos y maestros.

Hoy no basta con dominar las áreas disciplinares. La rápida obsolescencia del conocimiento, los avances científicos y tecnológicos, las diversas formas de organización del trabajo, la conformación de mercados regionales, la creación de redes y de comunidades de aprendizaje, las transformaciones sociales, entre otros, son factores que inciden directamente en los procesos formativos, pues, hoy más que nunca, se requiere una educación permanente y a lo largo de la vida, manejo de al menos dos idiomas y lenguajes, nuevas formas de vinculación universidadsociedad y desarrollo de diversas habilidades de pensamiento y competencias, esto es, se requiere nuevos profesionistas, nuevos alumnos y, por ende, nuevos docentes. Al respecto, la UNESCO plantea que, siendo éstos y los estudiantes los principales protagonistas de la Educación Superior, “Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la Educación Superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de

33 García Aretio, Op. Cit. 20

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enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.” 34

El docente innovador debe ser capaz de...

Además de las acciones apuntadas por la UNESCO, el docente innovador debe asumir un papel que le permita • Anticipar la pertinencia de los aprendizajes. • Gestionar y facilitar los aprendizajes. • Evaluar competencias. • Crear ambientes para el aprendizaje. • Diseñar nuevos ambientes para el aprendizaje. • Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios. • Generar nuevos conocimientos. • Participar en el diseño curricular, en la definición de competencias, en la operación del currículum y ser corresponsable de su evaluación. • Desarrollar habilidades para el diseño y producción de recursos para el aprendizaje autogestivo y colaborativo. • Participar en redes y comunidades de aprendizaje. • Modificar su práctica de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. • Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje. • Participar en la gestión institucional. • Proveer de diversas fuentes de información y formar a sus alumnos en la búsqueda, selección, análisis, síntesis y generación de nuevos conocimientos. • Formar y formarse para la innovación. • Ser innovador con capacidad para generar iniciativas y tomar decisiones. • Favorecer la autonomía, creatividad, actitud crítica, confianza de los estudiantes. • Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar permanentemente sobre su práctica. En consecuencia, y como lo afirma el profesor Saturnino de la Torre, el papel del docente se transforma y “pasa de ser mero transmisor a profesional innovador y creativo que (mejora) su práctica mediante la innovación y la investigación.” 35

34 UNESCO, Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, Visión y Acción. 35 De la Torre. Op. Cit. p.25. 21

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4. Tecnologías para la innovación educativa Algunas de las denominaciones que recibe la sociedad actual hacen referencia explícita a la información y al conocimiento; con ello se quiere enfatizar que éstos se consideran factores básicos para el desarrollo. Se califica a las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, como herramientas esenciales que contribuyen en gran medida para que tales elementos tengan el papel primordial que se les ha asignado.

La incorporación de los medios a la educación obedece a que: • Diversifican las fuentes de información. •

Están acordes con la cultura juvenil.

•

Favorecen la comunicación.

•

Influyen en la transformación individual y social.

En este contexto, se propone que las instituciones educativas pongan en práctica modelos basados en nuevos paradigmas educativos, donde el centro del proceso no sea el docente sino el estudiante y el grupo, (como lo sugiere Didier Oilo, 36 coordinador del fondo francófono de la información) y como parte de los cuales las TIC pueden contribuir a su desarrollo. La incorporación de los medios en la educación, tiene al menos cuatro razones importantes: 1. Por un lado, enriquecen los procesos educativos, al constituir fuentes diversas de información y ofrecer formas diferentes de representar y acercarse a la realidad. 2. En segundo lugar, está acorde con la cultura de los jóvenes; ellos se desarrollan en un contexto cultural caracterizado por el uso de diferentes códigos, sonoros y visuales, que van más allá del lenguaje escrito que dominó en generaciones anteriores. 37. 3. En tercer término, la cada vez mayor masificación de los medios implica que los receptores se conviertan en emisores de sus propios mensajes, transformándose en los EMIREC, así definidos por Jean Cloutier. 4. Y, finalmente, no puede pasarse de lado que los cambios y evoluciones tecnológicas, productos del quehacer humano, también influyen en la transformación de los individuos y de la sociedad, estableciéndose así una correspondencia dialéctica entre ambos. De acuerdo con lo anterior, cuando se habla de educación y tecnologías de comunicación e información, la relación debe observarse al menos desde tres perspectivas:

36 En García Aretio, Lorenzo. Una propuesta de innovación en la educación a distancia: Hacia la educación virtual a distancia. Documento en línea: www. uned.es/master-eaad-foro/area-reservada/virtual-expo/ae1g2.htm 37 Algunos autores describen el transcurrir de las generaciones con base en los lenguajes que prevalecen. Así, una primera generación corresponde a la del lenguaje escrito; la segunda corresponde a aquélla donde lo predominante es el lenguaje audiovisual, y la tercera, la que se desarrolla a partir del uso de los lenguajes computacionales, esta última es la generación bit. Ciertamente estos lenguajes conviven, sin embargo, siempre hay uno que predomina y en la actualidad vivimos en una sociedad multimedia. 22

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• • •

Las tecnologías como objeto de estudio; Como recursos y medios en apoyo al proceso educativo. Y, tal vez lo más trascendente, como estrategia para preparar a los individuos y a las instituciones para hacer frente a los cambios que se producen en el entorno como consecuencia del desarrollo tecnológico.38

Los planteamientos anteriores se han observado en diferentes momentos y son múltiples las instituciones mexicanas que han incursionado en su práctica. Sin embargo, ante estas experiencias ¿qué sucede con la innovación? Como se apuntó anteriormente, no debe asociarse el término innovación con la idea de perfeccionamiento tecnológico, puesto que el primer concepto es mucho más amplio, y no basta la incorporación de los medios en los procesos educativos para hablar de una educación innovadora. La posible contribución de los medios a la innovación, como apunta Juan de Pablos Pons, “no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevas estrategias de enseñanza [...] No es por lo tanto, una cuestión de utilizar o no, medios alternativos a la palabra en el aula, sino de utilizarlos con una finalidad innovadora.” 39

Condiciones para el empleo de las TIC.

En este sentido, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, CRUE, ha puesto de manifiesto que el empleo de las tecnologías tendrá esta finalidad si se acompaña de las siguientes condiciones: 40 • Acceso de estudiantes y profesores a la infraestructura apropiada. • Desarrollo de metodologías para el aprovechamiento docente de las TICs. • Desarrollo de materiales docentes basados en TICs. • Formación de profesores y de estudiantes. • Fomento del uso de las tecnologías de comunicación e información.

Aspectos a desarrollar para una práctica docente innovadora

Para una práctica educativa innovadora, estas condiciones implican para el docente los siguientes aspectos: • Asumir una actitud crítica y reflexiva con respecto a las tecnologías. • Incorporar los medios como parte del diseño curricular. • Conocer las potencialidades y cualidades, tanto pedagógicas como comunicacionales, así como las limitaciones de cada tecnología. • Apoyar su práctica con la mayor diversidad de medios.

38 Majó, Joan. Nuevas tecnologías y educación. Conferencia celebrada durante la presentación del 1er. Informe de las TIC en centros de enseñanza no universitaria. Octubre de 2000. 39 Pablos Pons, Juan de. Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología educativa. Extracto del libro Tecnología y Educación, (Una aproximación sociocultural). Documento en línea. www.adi.uam.es/~jparedes/lecturasd/depablos.html. 40 Salinas, Jesús. Rol del profesorado universitario ante los cambios en la era digital. Documento en línea: http://editor.edutec.rediris.es. Consultado el 10 de marzo de 2002. 23

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•

• •

Las TIC contribuyen a la creación de nuevos ambientes para el aprendizaje.

Redefinir su práctica educativa, pues el empleo de las tecnologías significa cambios en las estrategias didácticas, nuevas formas de interacción, cooperación y comunicación con sus estudiantes y de distribución de los contenidos. Reconocer que ante el desarrollo tecnológico, particularmente de la televisión y de la internet, el docente no es, ni debe ser, la única fuente de información, más aún, cuando en algunas áreas los conocimientos se transforman de manera continua y vertiginosa, incluso duplicándose en periodos cada vez menores. Promover la producción y difusión de materiales, propios, de otros docentes y de los estudiantes, a través de los diferentes soportes tecnológicos. Diseñar ambientes de aprendizaje con el empleo de medios tecnológicos. Esto significa, incluso, que el docente debe proponer el rediseño de los espacios educativos considerando la incorporación y uso de los diferentes medios.

Las tecnologías de comunicación e información, han dado lugar a transformaciones profundas en la sociedad y, en consecuencia, la escuela no se ha quedado al margen de su influencia, pues afecta de manera particular a la concepción que se tiene del espacio, del tiempo y de la práctica educativa. De la misma manera, las TIC contribuyen a la creación de ambientes para el aprendizaje, entendidos estos como situaciones educativas centradas en el estudiante, que favorecen el aprendizaje autodirigido y el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico.

Deben favorecer las relaciones humanas.

Estos nuevos ambientes deben tomar en consideración las condiciones psicoafectivas que se establecen al interior del aula y fuera de ella. Esto es, lograr favorecer a través de los medios utilizados, las relaciones que se generan en el ambiente escolar entre los alumnos; de éstos con los docentes y entre los alumnos y la institución. 41 Los ambientes pueden crearse al margen de las tecnologías, sin embargo, su incorporación enriquece su diseño, modificando algunos factores claves del proceso educativo. Al respecto, Didier Oiler, propone factores clave del proceso innovador y si bien los refiere de manera particular a la educación a distancia, algunos también pueden aplicarse a cualquier otra modalidad que incorpore los medios tecnológicos como parte de su modelo educativo (Ver Cuadro 1.3).42

41 Ferreiro Gravié, Ramón. Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. Diplomado Uso de Nuevas tecnologías y su aplicación en la educación a distancia. Universidad La Salle-ILCE, 1999. 42 En García Aretio, Lorenzo. Op Cit. 24

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Factores clave del proceso educativo innovador Factor Tiempo Espacio Relaciones

Información/ conocimiento Mercado Competencia/ colaboración

Evaluación

Tipo

Evolución El factor tiempo ya no será una limitación; la enseñanza asincrónica libera al estudiante de los imperativos del tiempo. El factor distancia ya no será una limitación; el estudiante puede participar en la enseñanza sin necesidad de estar presente en el espacio universitario. La relación tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos va a evolucionar hacia un modelo más horizontal en el cual el docente se transforma en facilitador, experto, colega y el alumno pasa a ser naturalmente activo. En esta evolución de los papeles el grupo cobra importancia como espacio de consulta, concertación y colaboración. Mediante este mecanismo, la enseñanza es “recibida” por el individuo en la interacción con un grupo en que los docentes no son más que uno de los elementos. Se trata de una redefinición completa de los papeles, en la cual el dinamismo de los mismos exige un estudiante adaptable. La transferencia de conocimientos ya no es el objeto primero de la educación, el alumno debe aprender a adquirir información, conforme a sus necesidades, a evaluarla y a transformarla en conocimientos a través del proceso relacional. Al liberar los factores espacio y tiempo, la educación se abre al mercado mundial en que la lengua va a pasar a ser una de las limitaciones principales de la expansión. La mundialización del mercado de la educación y la aparición de entidades nuevas, situadas deliberadamente en el espacio comercial, va a intensificar la competencia entre las empresas de la educación. Paralelamente, la colaboración y las alianzas estratégicas van a imponerse como las respuestas adaptadas a los cambios de parte de las universidades. Los conceptos tradicionales de evaluación de los alumnos sobre la base de resultados (exámenes) deberá adaptarse a métodos nuevos en que la evaluación del proceso cobrará mayor importancia, permitiendo así escapar a la medida de los conocimientos asimilados e integrar factores más sensibles a la ecuación del nuevo profesional: capacidad de investigación, de adaptación, de comunicación, de colaboración. La distinción de los tipos de educación (primaria, secundaria, técnica, universitaria, profesional) va a perder importancia para dar lugar a una enseñanza permanente.

Cuadro 1.3 La diversidad de tecnologías enriquecerá el ambiente de aprendizaje.

Asimismo, es importante apuntar que los ambientes de aprendizaje se verán enriquecidos en la medida que el docente incorpore una mayor diversidad de tecnologías, pues, por un lado, la institución, el docente y los textos impresos dejan de ser los únicos medios que posibilitan el contacto con la información y el conocimiento; y, por otro, como ya se apuntó, cada uno tiene cualidades pedagógicas y comunicacionales que en su conjunto pueden potenciar el proceso educativo. En este sentido, cuantos más medios tecnológicos se empleen, más posibilidades existen de que el alumno entre en contacto con diferentes experiencias y ofrecerle información a través de diferentes códigos y lenguajes.

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Para garantizar el impacto educativo de los medios tecnológicos se debe tomar en consideración su inserción en el currículum, los contenidos e información que se transmitirán, el uso que se le dará a cada uno de ellos, las posibilidades de combinación y articulación y, como lo demostró Gavriel Salomón, las actitudes y percepciones que tengan los usuarios hacia las tecnologías.43 En el siguiente gráfico 1.1 pueden verse de manera interrelacionada las diferentes líneas de acción en torno a las cuales es posible diseñar y llevar a cabo procesos de innovación educativa, dichas líneas, serán abordadas en los siguientes capítulos. Como se estableció anteriormente, innovación y reforma en educación se consideran procesos complementarios; por ello, las diversas líneas de innovación se visualizan en el marco de reformas generales de los modelos educativos y organizativos en las instituciones de educación superior. Tales procesos de cambio pueden ser explicados desde un punto de vista multidimensional, en tanto que se propone tomar en consideración los diferentes aspectos que inciden sobre la realidad educativa para el logro de su mejora y transformación. Se destaca el papel que juega el profesor universitario.

N u e vo c o n c e p to d e d o c e n c ia y d o c e n te

P a r a d ig m a e d u c a tivo : c e n tr a d o e n a p r e n d e r a a p r e n d e r a lo la r g o d e la v id a In n o v a r e n y p a ra la fo rm a c ió n d o ce n te

F o rm a c ió n in te g ra l

D o c e n te fa c ilita d o r c o m o d is e ñ a d o r d e e s tra té g ia s d e a p re n d iz a je C óm o s e a d m in is tra y g e s tio n a

LLín íneeaa PPoolític líticaass G Geesstió tiónn yy AAddm min inis istr traacció iónn

F in a lid a d e s e d u ca tiv a s M u ltid is c ip lin a rio s (c o n o c im ie n to s , h a b ilid a d e s, a ctitu d e s , co m p e te n c ia s , e tc )

Q u ié n e nseña

P a ra q u é y p o rq u é e n s e ñ a r - a p re n d e r

E s tra té g ia s A m b ie n te s

C ó m o e va lu a r

C on qué m é to d o s te c n o ló g ic o s (d e s a rro llo d e l c u rríc u lo )

LLín íneeaa PPla lanneess yy PPrrooggrr.. ddee eesstu tuddio io (L (Lin ineeaam m ie iennttooss ccuurrrric icuula larreess))

Qué enseñar – a p re n d e r (c o n te n id o s )

-E x p e rie n c ia s -E v a lu a c iò n

D is e ñ o d id á c tico

LLín íneeaa M Mééttooddooss

C óm o e n s e ñ a r – a p re n d e r (e n fo q u e d id á c tic o g e n e ra l)

D ó n d e (e s tru c tu ra s o rg a n iz a tivo s d e la e n s e ñ a n za a p re n d iz a je )

LLín íneeaa UUssoo TTeeccnnoolo loggìa ìass

LLín íneeaa MMooddaalid lidaaddeess aalte lterrnnaat tiv ivaass V ir tu a l

D is ta n te

R e fo r m a e in n o v a c ió n c o m o p r o c e s o s c o m p le m e n ta r io s

A b ie r ta

M ix ta

T u to r a l

E n fo q u e in te g r a d o r m u ltid im e n s io n a l s o b r e la in n o v a c ió n e d u c a tiv a

Gráfico 1.1

43 Salomon, Gavriel, Television is easy and print is tough; the differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attribution. Journal of Educational Psychology, 1984. 26

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II. Propuestas para la innovación en Educación Superior 1. Planes y programas de estudio

......................................... 28

1.1. Formación integral ...................................................................................... 29 1.2. Flexibilidad ................................................................................................... 30 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.

De contenidos De tiempo De espacios

1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares .................... 32 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.3.5. 1.3.6. 1.3.7.

Las necesidades sociales Los desarrollos disciplinarios Análisis del mercado ocupacional Análisis de carreras afines Condiciones académicas Condiciones de infraestructura y equipamiento Análisis del proceso de la formación profesional

1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas ........... 34 1.4.1. 1.4.2.

Pertinencia local y global en los procesos educativos El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes del desarrollo curricular 1.4.3. La visión multi- e interdisciplinaria y el enfoque transversal del currículum 1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio social 1.4.5. Integración de las prácticas profesionales 1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante 1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de competencias 1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías 1.4.9. Revisión del concepto de crédito, revalorando la práctica y los créditos asignados como mínimos y máximos en el diseño curricular

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1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO Es en los planes y programas de estudio, donde las Instituciones de Educación Superior formalizan su proyecto educativo. Contienen una delimitación del campo profesional, basada en necesidades sociales, requerimientos del mundo del trabajo, avances disciplinarios así como los valores y principios que promueve la institución.

La estructura de los planes y programas de estudio debe impulsar la formación integral del estudiante …

La estructura de los planes y programas de estudio debe integrar los modos de operación y las prácticas educativas que induzcan el desarrollo de nuevas capacidades, traducidas en competencias profesionales, centrándose en las necesidades, estilos de aprendizaje y aptitudes básicas de cada individuo para impulsar la formación integral. Los planes y programas de las IES deberán ampliar sus campos de atención y formación hacia ámbitos poco atendidos hasta el momento, así como, en muchos casos, redefinir las carreras a partir del accionar de los egresados en el mundo del trabajo y de acuerdo con las necesidades sociales y los avances disciplinarios, desarrollando procedimientos abiertos para el ingreso, que amplíen su cobertura y atención a la demanda.

… incorporar valores…

Es primordial la incorporación de valores y principios en la construcción del modelo curricular, en su fundamentación, estructura, operación y prácticas educativas, para el desarrollo de nuevos sujetos sociales con mayor conciencia ciudadana.

… procurar la pertinencia …

El enfoque basado en competencias integrales 44 para el diseño curricular, que algunas IES han venido trabajando, tiene como punto de partida las problemáticas del ejercicio de las profesiones como estrategia para evaluar, ajustar y modificar el currículum, transformando de fondo la práctica educativa para que ésta sea realmente orientadora, inductora del desarrollo de nuevas capacidades en los alumnos. Por lo tanto, consideramos que el enfoque de competencias es capaz de cumplir las exigencias que un plan de estudios actual demanda.

… buscar la flexibilidad.

El principio de autonomía responsable se manifiesta en la construcción de planes y programas con modelos curriculares flexibles. La flexibilidad permite la toma de decisiones en diversas escalas: estudiantes, académicos y también en la gestión y administración institucional.

44 Las competencias integrales son aquellos saberes de alta complejidad, que articulan conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias de desempeño. Para mayor información, véase: Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales de Huerta, Jesús, Pérez Irma, y Castellanos, Ana Rosa, en la Revista EDUCAR Núm. 13, Abril/Junio 2000. 28

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El reto es que la construcción del conocimiento sea una aventura permanente.

El reto es lograr en nuestras IES que los alumnos vivan la construcción del conocimiento como una aventura, como un descubrimiento permanente de sus propias capacidades, transformando las típicas clases eruditas y tediosas en retos para el pensamiento, en desafíos para la racionalidad ordinaria, para ellos es necesario considerar la estructuración curricular por áreas de formación, ya que ésta constituye una forma de organización que permite la flexibilidad sin perder de vista la constitución de perfiles profesionales.

Se requiere un soporte administrativo ágil y eficiente que favorezca la movilidad y el intercambio.

La innovación de los modelos de formación, requiere a la vez tener un soporte administrativo ágil y eficiente, que permita en sus reglas y procedimientos, favorecer la movilidad y el intercambio de profesores y alumnos de las IES, así como la internacionalización de los contenidos del currículum. Esta perspectiva se articula con procesos curriculares que en su mejora permanente lleven a la acreditación y certificación de los planes y programas de estudio, por organismos externos, tanto nacionales como internacionales.

1.1. Formación integral

La formación integral considera las emociones, intelecto, afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes.

Cuando se aprende se ponen en juego todas las facultades de la persona. La salud corporal y las emociones influyen en el rendimiento académico, la capacidad de asimilación, la disposición al estudio y la creación de hábitos para el trabajo escolar.

La formación integral significa incorporar en el diseño, nuevos modelos, centrados en el aprendizaje, la construcción de competencias generales y específicas que consideren desde perspectivas multidisciplinarias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se construyan en concordancia con el contexto histórico, cultural, económico y político, atendiendo asimismo al desarrollo físico y moral del individuo. Al hablar de “formación integral”, el concepto nos remite a una idea de procesos educativos que toman en cuenta y perciben a los sujetos en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto, afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes, en una visión holística y multidimensional del ser humano Los procesos de aprendizaje involucran todas las dimensiones, no están referidos con exclusividad a la esfera intelectual; cuando se aprende se ponen en juego todas las facultades de la persona, cualquier experiencia del tipo que sea, deja huella en mayor o menor medida en los sujetos, de acuerdo al grado de significación que cada cual le asigne en función de su historia personal, conjunto de concepciones y conocimientos. La significatividad de la experiencia es lo que favorece el aprendizaje. A su vez, el desarrollo físico, los hábitos de alimentación, descanso y recreación, son condiciones a considerar como parte de la formación. De igual manera, el conocimiento que se tenga de las propias emociones, la capacidad para expresarlas y vivirlas, influyen y determinan el rendimiento académico, la capacidad de asimilación, la disposición al estudio y la creación de hábitos para el trabajo escolar.

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A su vez, los procesos previos de socialización posibilitan o dificultan las interacciones.

La perspectiva de la formación integral, requiere que los proyectos curriculares promuevan aprendizaje: • Autónomo • Significativo

Asimismo, los procesos de socialización que la persona ha tenido en su formación previa, le posibilitan o dificultan el trabajo en equipos, la interacción con otros, el tipo de rol que asume y las formas en que se comunica con los demás, lo cual se manifiesta en disposiciones y actitudes, de acuerdo con los valores y principios que cada cual tenga Plantear los procesos educativos en la perspectiva de la formación integral, requiere la modificación de la relación educativa, centrándola en el aprendizaje, para perfilar un estudiante universitario que participe activamente en su proceso de formación profesional y social; que desarrolle su sentido de responsabilidad, creatividad y liderazgo, a través de su interacción con el entorno social y profesional. Ello implica necesariamente que los proyectos curriculares y su estrategia de implementación y desarrollo, se planteen como objetivos: • •

•

Creativo

•

Crítico y autocrítico Continuo

•

Integral

•

Participativo

•

Con base en la investigación.

•

Promover la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo. Promover el aprendizaje significativo a través de la vinculación de los conocimientos escolares con las situaciones, problemas, interrogantes y desafíos cotidianos. Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad a través de aulas interactivas y virtuales, romper espacios tradicionales y facilitar el tránsito escolar. Favorecer esquemas evaluativos donde esté presente la autoevaluación y la autocrítica, combinándola con la evaluación de pares. Impulsar programas permanentes de educación continua que permitan mantener actualizados a los egresados. Reconocer y promover las actividades artísticas, culturales y deportivas al interior de la estructura curricular. Generar espacios de participación de los estudiantes, en la organización, diseño y reestructuración de planes de estudio. Participar en la investigación, como eje de desarrollo apoyando proyectos en donde el alumno se incorpore para capacitarse y actualizarse.

1.2. Flexibilidad La flexibilidad puede concebirse en diversos ámbitos y niveles.

La flexibilidad se concibe como el eje alrededor del cual se vertebran las líneas de acción e innovaciones en ámbitos específicos: en el plano pedagógico en los métodos de enseñanza y aprendizaje; en la organización y la gestión académicas, en la administración de los recursos financieros, humanos y de los procesos escolares.

En el nivel curricular se define como una oferta educativa amplia y heterogénea ...

La flexibilidad puede concebirse en diversos ámbitos y niveles. Desarrollamos aquí el nivel curricular, ya que otros como el administrativo y el financiero se derivan del académico y deben responder a las especificidades del primero.

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... que permita construir un camino individualizado en tres dimensiones: •

De estructura y modalidad

• De tiempo y secuencia

•

De espacios

Definimos la flexibilidad curricular como una oferta educativa en cada programa académico suficientemente amplia y heterogénea de manera que, a través de ella, sus destinatarios puedan construir un camino individualizado, que responda a sus intereses, expectativas y aptitudes. La flexibilidad curricular la concebimos en tres dimensiones 1.2.1. De estructura y modalidad: El estudiante tiene la posibilidad de elegir entre posibles formas de estructuración curricular y modalidades, de manera que puede construir un perfil profesional individual. Es decir, los programas académicos ofrecen una cantidad importante de cursos optativos sobre los cuales, en cada periodo escolar, el estudiante seleccionará los que considere pertinentes. 1.2.2. De tiempo y secuencia: El estudiante, dentro de un rango establecido por la institución, puede hacer su carrera en el tiempo que más le convenga, así como dar a los contenidos la secuencia que considere pertinente. Esta flexibilidad quedará establecida en cada programa académico a través del rango mínimo y máximo de créditos que un estudiante podrá cursar en cada periodo escolar, lo cual además determinará con precisión el tiempo máximo y mínimo de permanencia posible en el programa. Por otra parte, para facilitar al estudiante el diseño de sus secuencias, el catálogo de cursos deberá establecer los requisitos o antecedentes que se requieren para matricularse en ellos. 1.2.3. De espacios: El estudiante podrá tener movilidad, es decir, podrá tomar cursos en otros espacios universitarios u otras instituciones, de manera presencial o virtual, a través de los cuales podrá ganar créditos. Esto también deberá establecerse de manera explícita en los programas académicos, en el nivel de la estructura curricular, en la cual deberán establecerse los criterios de equivalencia nacional e internacional para la asignación y reconocimiento de créditos por curso. La flexibilidad curricular tiene diversas ventajas:

La flexibilidad curricular tiene ventajas para: • El estudiante

Para el estudiante: • Es el medio idóneo para el logro de la formación integral. • Favorece la construcción de un perfil profesional individual que se adapte a sus intereses y aptitudes. • Permite avanzar a ritmo individual. • Posibilita mejorar su rendimiento académico. • Crea condiciones para incrementar la autonomía y la responsabilidad del estudiante. • El vínculo temprano con el ámbito laboral

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•

El docente

•

La institución.

Para el docente: • Favorece el mejoramiento de su desempeño profesional al promover la diversificación del trabajo académico, otorgándole reconocimiento formal por el mismo y permitiéndole elegir entre una gama de actividades, aquéllas que mejor se adapten a sus intereses y aptitudes. Le posibilita una actualización permanente en su campo profesional. Para la institución: • Permite elevar la calidad, ampliar la diversidad y actualizar la oferta educativa. La flexibilidad ha probado su eficacia para el abatimiento de la reprobación y la deserción. Permite la creación de modelos de trabajo que favorezcan la agilidad y eficiencia en los procesos administrativos, el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la internacionalización de profesores y alumnos.

1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares

Los planes de estudio para la educación superior en México deberán atender: • las necesidades y demandas sociales, • la creación y transmisión de conocimientos • y preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo del trabajo

Todo programa académico requiere avalar explícitamente su existencia y fundamentarse en información actualizada, veraz y pertinente que nos permita determinar qué problemas del campo profesional podrán ser abordados por los egresados, considerando una amplia perspectiva social. Los planes de estudio para la educación superior en México deberán considerar, en primera instancia, la misión de las instituciones de educación superior: dar atención a necesidades y demandas sociales, la creación y transmisión de conocimientos y preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo del trabajo. Además de ello, una propuesta de programa académico también deberá considerar los recursos con que se cuenta para su desarrollo. Por lo tanto, la fundamentación deberá orientar, con criterios claros y razonados, la toma de decisiones sobre cuáles nuevas perspectivas deben ser introducidas en el plano curricular y cuáles deben ser matizadas o eliminadas. Para ello, es necesario que los análisis realizados respondan a varias preguntas: • ¿Por qué es necesaria una nueva propuesta o la modificación de la actual? • ¿Qué factores del contexto tanto regional como nacional e internacional impulsan un nuevo plan de estudios? • ¿Cómo ha evolucionado la profesión y las disciplinas relacionadas con ella? • ¿Cuáles son los mercados de trabajo con los que se enfrentará el egresado y qué características le demandan, así como sus tendencias? • ¿Cómo se están formando los estudiantes de carreras afines en otras instituciones?

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•

La planeación deberá considerar:

¿Cuáles son las condiciones académicas y materiales con que cuenta la institución para enfrentar la demanda del programa que se propone desarrollar? ¿Cuales son las condiciones que un programa académico debe reunir para enfrentar exitosamente evaluaciones internas y externas?

Consecuentemente, la realización del estudio de factibilidad previo a la planeación misma de un programa nuevo debería considerar los siguientes aspectos:

•

Las necesidades sociales.

1.3.1. Las necesidades sociales Es necesario realizar un análisis del contexto internacional, nacional y regional o local en el que se desenvuelve la profesión, incorporando de manera central los sectores sociales que atiende, buscando articular a ellos la formación profesional. Con esto se busca fundamentar, parcialmente, la existencia de la educación superior y establecer su responsabilidad frente a los requerimientos sociales.

•

Los desarrollos disciplinarios.

•

Análisis del mercado ocupacional.

•

Análisis de carreras afines.

•

Condiciones académicas

1.3.2. Los desarrollos disciplinarios Además de la creación de nuevos conocimientos, la educación superior tiene entre sus compromisos formar estudiantes con conocimientos actualizados, por ello, uno de los aspectos de la fundamentación de los programas académicos debe estar dado por el análisis de la disciplina: principios generales, orientaciones teóricas y métodos, sus alcances y límites, así como sus posibilidades de articulación inter- o transdisciplinarias. Este análisis deberá ser la guía para la introducción de nueva información disciplinaria en un programa académico 1.3.3. Análisis del mercado ocupacional Este análisis tiene como finalidad establecer los conocimientos que deberán ser introducidos en el plan de estudios y cuya función principal será dotar a los estudiantes de los herramientas que les permitan enfrentarse en forma competitiva y con éxito al mercado de trabajo. Para la toma de decisiones curriculares en este análisis deberá incorporarse información no solamente sobre el mercado de trabajo dominante sino también sobre el decadente y el emergente. Es importante en este punto, procurar incluir resultados de estudios sobre seguimiento de egresados. 1.3.4. Análisis de carreras afines Esta información resulta fundamental para promover cambios en un programa académico, ya que nos permite conocer nuestras propias fortalezas y debilidades, en comparación con otras instituciones y con ello abrirnos la posibilidad de ubicarnos de manera más competitiva en el panorama académico. 1.3.5. Condiciones académicas En el caso de la revisión curricular de un programa, es necesario conocer su evolución histórica: la evolución de la matrícula, los índices de deserción y reprobación, el perfil de la planta docente, la organización académica, etc. Que permita establecer la clase de programa que puede ser sustentado por esas condiciones, así como su instrumentación didáctica.

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Condiciones de infraestructura y equipamiento

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Análisis del proceso de la formación profesional.

1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento Durante el diseño o la reestructuración, se recomienda realizar este análisis y hacer proyecciones de los requerimientos, de acuerdo con el tiempo estándar de la carrera de que se trate, de manera que paulatinamente se tengan mejores condiciones para la operación y administración del programa. Es un aspecto clave, el describir la infraestructura con que se cuenta, las características de los espacios físicos, el tipo de equipamiento y las condiciones en que éste se encuentra, así como definir necesidades de habilitación (o rehabilitación) de espacios para el desarrollo del programa mismo, la tutoría, los mecanismos de administración curricular y su soporte en sistemas de cómputo. 1.3.7. Análisis del proceso de la formación profesional Este es un proceso complejo por naturaleza, que se entreteje, desde la planeación de un proyecto educativo a través de todas las fases de su realización hasta su impacto social, por ello vale la pena pensarlo por etapas y desde los ojos de todos sus actores, por ejemplo: • Realizar estudios para evaluar las condiciones en que se desarrolla el proceso formativo. • Promover la evaluación del desempeño docente con la participación de los alumnos. • Evaluar el impacto de las prácticas profesionales en los espacios de inserción. • Analizar las condiciones y resultados del servicio social. • Evaluar el impacto de la tutoría en la permanencia y mejoramiento del desempeño de los estudiantes.

1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas En la sociedad del conocimiento, la erudición deja de tener peso frente a las ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnológicas.

El aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanente para la competitividad en el mercado.

Estamos ante cambios vertiginosos donde el conocimiento aplicado a los ámbitos productivo, comercial y de servicios, ha modificado en forma profunda las condiciones para el trabajo, la economía y la cultura, de igual manera ha influido en los procesos políticos y de hacer política: el acceso a la información y el uso de los medios electrónicos han creado nuevos consensos, nuevos dilemas y nuevos retos. Buena parte de la población tiene mayores capacidades de informarse a profundidad, pero una gran mayoría es mediatizada con información banal.

Todo esto ha influenciado los procesos educativos; el acceso al conocimiento se constituye en un capital primordial, forma parte de este espectro que ha sido denominado sociedad del conocimiento, en virtud de que con base en el conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas, se orientan y dirigen los grandes cambios en la economía global, impulsados por la celeridad en los procesos de comunicación, donde la capacidad para el aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanente para la competitividad en el mercado.

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El capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y reaprendizaje de las personas, es la mayor fuente de riqueza.

El acceso al manejo y uso de las innovaciones tecnológicas es la primera condición para la internacionalización de las comunidades académicas.

Las IES deben encontrar respuesta a los retos que plantea la globalización.

Generar alternativas que permitan atender con creatividad al panorama mundial de creciente desocupación.

En la sociedad del conocimiento, la erudición deja de tener peso frente a las ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnológicas, el capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y re-aprendizaje de las personas, es la mayor fuente de riqueza, lo que lleva a que la educación adquiera un rango distinto y se vea obligada a nuevos modos, medios y métodos de aprender, con una visión innovadora de la relación educativa y las formas de construcción del conocimiento. 1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos Con las innovaciones tecnológicas y el incremento de la interacción virtual, las comunidades académicas y los diálogos colegiados estarán cada vez menos restringidos por la situación geográfica, pero también las nuevas tecnologías aún cuando tienen un gran potencial democratizador e incluyente, se pueden convertir en elementos de marginación de estudiantes, profesores e instituciones, ya que el acceso al manejo y uso permanente de tales tecnologías, es la primera condición para insertar a las comunidades académicas en el marco de la internacionalización del campo educativo. En este ámbito, las IES y en particular las universidades públicas, enfrentan los siguientes retos: • Contribuir al desarrollo preservando la integridad, la identidad e intereses de los diversos grupos sociales. • Crecer con calidad y eficiencia, atendiendo a los requerimientos de la sociedad en su conjunto y sin que ello signifique una adecuación exclusiva a las necesidades del sector empresarial. • Ser eficientes en los procesos administrativos y a la vez democráticos en la toma de decisiones, transitando hacia estructuras de tipo horizontal. • Ampliar los campos de investigación y obtener financiamiento alternativo para campos poco atractivos al mercado, como lo son las artes, las ciencias sociales y las humanidades. • Orientar las acciones docentes, de investigación y producción tecnológicas desde valores humanos sociales y éticos. Es tarea de las IES, encontrar respuesta a los retos que plantea la globalización, adentrarse en el conocimiento de sus mecanismos internos, para, desde ahí, generar alternativas que permitan atender con creatividad al panorama de creciente desocupación que el mundo enfrenta, generando y construyendo soluciones locales a problemas locales, desde una perspectiva global y con fundamento en los avances globales que se dan en el campo de la ciencia y la tecnología.

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Se debe considerar la problemática que las profesiones enfrentan, para dar pertinencia a los contenidos, así como a su instrumentación didáctica. Dar mayor peso a la práctica, cuidando la coherencia y significatividad, al incorporar los avances disciplinares y tecnológicos, sin perder de vista su sentido social.

Todo esto representa un gran desafío porque no sólo está en entredicho el sentido de la educación superior en sí y el impacto que cada institución pueda tener en la sociedad donde se inserta, sino también se pone en la mesa de la discusión, el papel que ahora tiene el conocimiento y su uso social, situación que involucra a la sociedad en su conjunto, en la capacidad de construcción de futuro de las nuevas generaciones. La formación profesional por consiguiente, debe considerar en sus propuestas un abordaje de la problemática que las profesiones enfrentan, para que el diseño o la reestructuración de cualquier programa, ubique con claridad la pertinencia de los contenidos, así como su instrumentación didáctica, dando un peso mayor a la práctica, cuidando la coherencia y significatividad de los contenidos, a la vez que incorporando los mayores avances disciplinares y de aplicación tecnológica, sin perder de vista su sentido social.

Desarrollar los planes y programas con este enfoque, demanda un trabajo de acercamiento e internacionalización entre grupos académicos, la constitución de redes mundiales por líneas temáticas de interés común y sobre problemas globales, estableciendo mecanismos para una colegiación abierta y sin fronteras que permita un mejor enlace de los cuerpos académicos y esto fructifique en programas o unidades de aprendizaje que consideren una visión global, donde el conocimiento se constituya en una herramienta más para la mejor comprensión del entorno. Algunos lineamientos metodológicos que pueden facilitar este trabajo son los 45 siguientes : ¿Cuáles son algunos lineamientos metodológicos?

• Identificar grandes núcleos de problemas que puedan constituirse en convocantes del diálogo académico. • Ubicar líneas o proyectos de investigación (en proceso o concluidos), que puedan constituirse en campos de preguntas o interrogantes generadoras para la discusión • Ubicar las relaciones entre los núcleos de problemas y las interrogantes generadoras para el diálogo académico • Construir desde las academias y departamentos, seminarios abiertos para la discusión colegiada en la perspectiva de las “familias profesionales” • Reconocer los avances disciplinares de punta o frontera en relación a las interrogantes generadoras para ubicar lo posibles enlaces

45 Castellanos, C. Ana Rosa. Metodología para el Diseño Curricular por Competencias. 36

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• Ubicar el reto que cada profesión encuentra en estos bucles reflexivos • Abrir periódicamente debates sobre los temas convocantes, en los que se busque la participación de otros actores externos a la Institución educativa (expertos, representantes de la sociedad civil, amas de casa, trabajadores diversos, jóvenes desertores o que no han tenido acceso a la educación), de tal manera que el bucle reflexivo no se limite a una lectura académica y disciplinar, sino que considere otras visiones igualmente validas para la comprensión de la problemática vigente. • Trabajar la construcción de guías de trabajo para los profesores y los alumnos, desde la perspectiva de las relaciones y articulaciones entre: problemas/interrogantes/campos-profesionales/avances disciplinares/reto, donde tanto profesores como alumnos se den a la tarea de analizar, discutir y generar propuestas para la intervención profesional. 46

La propuesta para que se realice una mayor integración teórico–práctica de problemas de interés global, necesita una labor de innovación en las formas del trabajo colegiado, a través del establecimiento de maneras inéditas que aprovechen y optimicen las ventajas que brinda el uso de los medios para este propósito. 1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes del desarrollo curricular La aceleración en la producción de conocimiento científico y tecnológico y la vertiginosa rapidez con que se difunde, la circulación y consumo de inmensas cantidades de información de calidades diversas y muy dispares, así como la necesidad de conocer y utilizar diversos lenguajes para lograr la comunicación que demanda la globalización del conocimiento, son tres características fundamentales de la sociedad contemporánea que es imperativo considerar para la toma de decisiones de carácter educativo. La reducida vigencia de la producción científica y tecnológica hace que el aprendizaje autónomo sea una estrategia clave para los métodos de enseñanza profesional.

El desarrollo de estos rasgos de la llamada sociedad del conocimiento, ha hecho que la producción científica y tecnológica acorte sus tiempos de vigencia para convertirse rápidamente en obsoleta; por otra parte, la estructura del mundo del trabajo ha cambiado de manera tal, que demanda más una preparación para la comunicación y la solución de problemas que una hiperespecialización, como hasta ahora se ha concebido la enseñanza profesional.

46 Se utiliza el concepto bucle, en el sentido que lo trabaja Edgar Morín en Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, a manera de una religazon entre diversos elementos que pueden contener entre si tensiones o incluso antagonismos sobre los que hay que trabajar colegiadamente. 37

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El aprendizaje autónomo implica tomar decisiones para regular el propio aprendizaje.

Ello nos obliga a revisar la utilidad del enfoque enciclopédico de la enseñanza que ha generado programas curriculares que privilegian la información antes que la formación del estudiante. Frente a esta situación el aprendizaje autónomo 47 resulta ser una estrategia de valor fundamental para resolver el problema de los contenidos y los métodos de enseñanza que deben ser integrados al curriculum en el mundo actual Asumimos la definición de aprendizaje autónomo, desde un enfoque que implica la metacognición como su ingrediente fundamental, entendida ésta como: “[...] facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje.” 48 Este tipo de aprendizaje debe considerarse un proceso que parte de la realización de una acción con apoyo externo hasta la autonomización en su desempeño, en la medida en que el sujeto va creando internamente las habilidades que le permiten prescindir de tal apoyo. Ello no significa, de ninguna manera, negar el origen social del pensamiento ni el papel que juega la producción cultural en la que nos apoyamos para el aprendizaje (libros, computadoras, bibliotecas, maestros, equipos de trabajo, etc.). Las bondades principales del aprendizaje autónomo pueden resumirse en su utilidad para: 49 • La actualización permanente • Aprender para la vida ciudadana y la vida privada. • El enriquecimiento del tiempo libre. • La ampliación de nuestro horizonte cultural • Superar las deficiencias de la enseñanza en el sistema educativo. Así pues, uno de los compromisos básicos que los educadores tenemos para con los estudiantes es el de incluir curricularmente, de manera intencional, el aprendizaje autónomo como objetivo central del proyecto educativo.

Aprender a aprender requiere un tratamiento formal, transversal al currículum.

Aprender a aprender, sostenido como un objetivo curricular requiere de su concreción en la enseñanza a través de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes específicos que pueden aparecer integrados al plan de estudios como cursos y trabajarse a lo largo de todo el currículum en un enfoque transversal.

47 “Autónomo”, del griego auto: sí mismo y nomos: ley 48 Monereo, Carles, (2001) La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía en Monereo, C. (coord.), Ser estratégico y autónomo aprendiendo, Ed. GRAÓ, Serie Organización y Gestión Educativa, Primera edición, Barcelona, España, p.12. 49 Ver: Aebli, Hans (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Ed. Narcea, primera edición, España, pp.151-154. 38

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Para ello se recomienda: • El manejo de diversos lenguajes. • Estrategias de metacognición.

Los conocimientos y habilidades para el aprendizaje autónomo, recomendados para incluirse como contenidos curriculares pueden resumirse como sigue: • El manejo de diversos lenguajes para propiciar la comunicación, v.g. computación, habilidades en el idioma materno y otros idiomas importantes en el mundo actual. • Estrategias de metacognición, que permitan la autorregulación del aprendizaje y la solución de problemas. Por otra parte, la actitud fundamental que debe ser cultivada en los estudiantes está referida a la responsabilidad de su autoformación a lo largo de toda la vida. Esto puede concretarse de diversas formas, 50 sin embargo, es fundamental el trabajo que con carácter transversal se realice a lo largo de las prácticas educativas cotidianas, ya que la adquisición de los conocimientos y habilidades mencionados no garantizan por sí mismos el desarrollo del aprendizaje autónomo.

También se deberá incluir la investigación.

Al mismo tiempo, un currículum que promueve el aprendizaje autónomo, deberá incluir como eje transversal la investigación cuya importancia estratégica radica en tres puntos básicos: •

En el nivel psicológico como una actividad que permite al estudiante el aprendizaje significativo mediante la exploración y el descubrimiento. • En un segundo plano, en la educación superior, como la actividad cuyo contenido básico tiene el objetivo del aprendizaje de las estrategias de investigación propias de una disciplina. • En el nivel epistemológico, como el ejercicio intelectual fundamental que permite desmontar la lógica de construcción del conocimiento, el cual, generalmente, se presenta como estático y fragmentado al estudiante en los salones de clase. La investigación no es el único método de enseñanza, sin embargo, en la medida en que ha probado sus virtudes para propiciar experiencias vivenciales e integrales, constituye uno de los métodos que deberán ser privilegiados en el plan curricular, sobre todo con el apoyo de académicos cuya tarea fundamental sea la investigación. Impulsar desde las licenciaturas procesos de inducción a la investigación, permitirá: • Crear en el alumnado una cultura para el pensamiento riguroso y la disciplina académica. 50 Por ejemplo, la Universidad Veracruzana ha determinado en su modelo académico, un tronco común obligatorio para todos los estudiantes que incluye: computación básica, inglés, habilidades de pensamiento crítico y creativo y lectura y redacción a través del análisis del mundo contemporáneo. 39

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• Ir perfilando con ello la identificación de habilidades especiales para la investigación, donde los propios alumnos sean capaces de reconocer sus talentos. • A la vez que se estimula la constitución de núcleos de inducción a la investigación en aquellas áreas profesionales que por la naturaleza de su quehacer, se orientan hacia el posgrado y la investigación. La educación superior deberá ser impulsora de procesos formativos integrales, donde se reconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los de carácter subjetivo y cultural ...

1.4.3. La visión multi e inter disciplinaria y el enfoque transversal del currículum La educación superior se plantea como premisa la necesidad de cambio, buscando ser impulsora de procesos formativos integrales, donde se reconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los de carácter subjetivo y cultural. Esta necesidad de cambio, está orientada también en relación a la subjetividad de los individuos y la subjetividad social. En los últimos tiempos, se ha construido más a través de los medios y de una cultura autoritaria, indiferente y excluyente, que en torno al conocimiento del medio, el reconocimiento de los otros y el diálogo como posibilidad de encuentro y de autoafirmación.

... es traer al campo de lo educativo el asunto de los valores y la conciencia. Tratar temáticas como los derechos humanos, el racismo, el género, la problemática ambiental, etc.

Desarrollar sujetos abiertos al cambio, supone entonces abordar el problema de la subjetividad desde los espacios educativos, en todos los niveles y en todas las modalidades. Traer al campo de lo educativo el asunto de los valores y la conciencia, como tarea central en la redefinición curricular y el tratamiento de las temáticas transversales al currículum, como son: los derechos humanos, la inter- y multiculturalidad, el racismo, el género, la problemática ambiental, las relaciones norte-sur, los sistemas de creencias, las ideologías, entre otras. La globalización en su visión más utilitarista, concibe el conocimiento y la producción tecnológica desde una perspectiva instrumental que inhibe y, en algunos casos, prohíbe el pensamiento inédito, lo excluye, o bien, lo descalifica. A la par se da la globalización de las problemáticas que el planeta y la sociedad humana en su conjunto enfrentamos: el desempleo creciente, la contaminación ambiental en sus múltiples facetas, el agotamiento de recursos naturales, el impacto de la economía en otras esferas de la vida humana y la creciente búsqueda de sentido en las sociedades modernas.

Es necesario orientar la educación superior hacia una globalización humanista.

Necesitamos orientar la educación superior, hacia una estrategia de globalización humanista, en contraposición a la visión injusta que ahora priva; una visión menos hegemónica que ponga en el centro de la propuesta, el tema de la participación. Lo que significa pensar cómo lograr que las instituciones educativas tendamos a favorecer una participación social más decidida y comprometida de quienes se forman en ellas.

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Los procesos formativos son múltiples y complejos, y en ellos se van entrelazando la comprensión de nuevos conocimientos, respecto de espacios y ámbitos de intervención de la realidad, para aprehenderla, entenderla y en lo posible mejorarla. Un currículum que incorpore elementos de carácter transversal en su propuesta, debe orientar el análisis y selección de sus contenidos, destacando las características de las situaciones o problemáticas que se abordan, siendo éstas el fundamento básico para el desarrollo de las competencias a lograr, pues el ejercicio y aplicación concreta de habilidades, capacidades, afectos y valores, a partir de una situación dada, 51 es el principio sobre que se construye cualquier tipo de competencia. Es necesario un trabajo curricular colaborativo.

Un enfoque multidisciplinar evita el reduccionismo.

Cuando trabajamos un proceso educativo de tipo transversal y con una visión de totalidad, este no puede realizarse aisladamente desde una sola materia o unidad de aprendizaje; es necesario que exista un trabajo curricular de tipo colaborativo, donde se visualicen los grandes campos de intervención que la profesión tiene, ubicando las problemáticas específicas que se enfrentan y las competencias genéricas requeridas para atender a esa problemática, reconociendo la manera cómo cada disciplina o conjunto de disciplinas aporta a la solución en lo global.

Un diseño curricular de tipo transversal, parte de la identificación de problemáticas generales ligadas al campo profesional, posibilita una perspectiva de tipo multidisciplinar, en la cual se va rompiendo paulatinamente la visión unidimensional y unidisciplinar con que en muchas ocasiones suele percibirse la realidad, lo cual es limitativo y lleva a acciones reduccionistas.

51 Por ejemplo, si se detecta que la calidad de un alimento procesado es deficiente, el conjunto de saberes necesarios para resolver esto son amplios, no es un asunto que pueda atenderse sólo con base en información teórica, se requiere de otros saberes prácticos, técnicos y axiológicos, que vinculados al conocimiento teórico permiten intervenir en ese caso y darle solución, no sólo en su parte técnica, ya que si pensamos en el efecto del producto en el organismo, la solución debe considerar nula toxicidad, para ello, los valores de la persona que interviene el problema, vinculados a un conocimiento del impacto ambiental del producto, determinan la decisión que se tome. 52 En el paradigma educativo centrado en el estudiante, caracterizamos transversalidad como una estrategia didáctica fundamental, consistente en integrar al plan de estudios los temas, habilidades y actitudes cuya incorporación al perfil profesional se considere primordial, sin que ello signifique la adición de nuevos cursos o asignaturas, sino un enfoque para abordar los conocimientos en cada uno de ellos, de manera tal que a lo largo del trabajo académico desarrollado por estudiantes y profesores en un programa académico esté siempre presente la enseñanza y el ejercicio de tales temas, habilidades y actitudes. 41

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La apertura a la realidad que exige un diseño de esta naturaleza, implica a su vez que los académicos involucrados en el trabajo curricular, vayan desarrollando procesos de aprendizaje autónomo en una concepción de complejidad y articulación de las disciplinas, la cual pueda ser aplicada en los acercamientos metodológicos y la formulación de prácticas profesionales integradoras.

La articulación entre disciplinas es más que una suma de partes, es un enlace dinámico para la solución de problemas reales.

Este proceso de articulación entre disciplinas, no se trata de una suma de partes, sino de la interrelación de categorías conceptuales que permitan ir construyendo un tejido teórico metodológico, donde cada disciplina se reconozca en sus enlaces con otras disciplinas y sea la concurrencia de esta diversidad, la que permita visualizar una totalidad en movimiento, en el reconocimiento de los elementos de realidad que se hayan constituido en objeto de trabajo del currículum escolar Una propuesta curricular construida con enfoques transversales, integra las disciplinas de estudio en torno a objetos de análisis o campos de problemas, organizando pautas de enlace entre los objetos o problemas y las lecturas que desde las disciplinas teóricas se pueden hacer, mediante el uso de metáforas, preguntas, guías de discusión, análisis de casos, generando con ello nuevas formas de articulación disciplinar y por ende, la configuración de nuevos tipos de materias o unidades de aprendizaje. El propósito es atenuar y en lo posible evitar el diseño curricular con base en una lógica exclusivamente disciplinar o unidisciplinar.

Es favorecer el desarrollo de pensamiento creativo, complejo y reflexivo hacia la dimensión axiológica y moral del ejercicio profesional.

Las articulaciones entre disciplinas respecto a objetos o problemas, se orienta hacia un abordaje transdisciplinar que posibilite la construcción de acercamientos a la realidad, en una perspectiva de apertura e integración holística, misma que lleve a profesores y alumnos procesos innovadores de percepción y nuevas formas de construcción de conocimiento, induciendo con ello al desarrollo de un pensamiento creativo y complejo, a la vez que reflexivo hacia la dimensión axiológica y moral de la formación y el ejercicio profesional.

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Reconocer el sentido del servicio social implica, ubicarlo en contextos de creciente deterioro en la población, en particular en las áreas de extrema pobreza y marginalidad.

1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio social Es necesario establecer los criterios y la orientación que se da al servicio social, en cuanto contribución de los egresados a la sociedad, para formar a los estudiantes en una disposición ética y solidaria hacia los demás, proporcionando espacios en los que puedan efectuar un desempeño de los aprendizajes obtenidos a lo largo de su formación. Ello implica reconocer el sentido del servicio social y la manera como cada IES lo promueve y organiza, ubicando el desarrollo de esta actividad en contextos de creciente deterioro en la población, en particular en las áreas de las zonas urbanas, donde observamos situaciones de extrema pobreza y marginalidad. La conciencia social del futuro egresado, con respecto a su compromiso como ser social e interdependiente, es algo que solo tangencialmente se toca durante la formación, enfocándolo más como un aspecto de ética profesional, que como un compromiso ciudadano de retribución solidaria.

La construcción de propuestas para el servicio social, en articulación con el proceso formativo hará que éste no se viva como una obligación tediosa al término de la carrera.

Entender la dinámica de la construcción y operación de los proyectos curriculares, es un imperativo para quienes coordinan el servicio social, ya que desde ahí se puede trabajar, en forma conjunta con los profesores, la construcción de propuestas para el servicio social, en articulación con el proceso formativo y que éste no se viva como una obligación tediosa al término de la carrera. Que los alumnos logren reconocerse en toda su potencialidad como sujetos capaces de intervenir la realidad social, es el objetivo central de un trabajo de esta naturaleza, tal reconocimiento les puede permitir dar cuenta no sólo de las habilidades y destrezas adquiridas durante su formación, sino también de sus disposiciones, actitudes y valores para con los otros y la sociedad en su conjunto. Integrar el servicio social a la estructura curricular plantea la necesidad de que durante los procesos de diseño y actualización de los planes y programas de estudio, se identifiquen los posibles espacios de intervención para la prestación del servicio social, organizando seminarios de tipo metodológico que le brinden a los estudiantes herramientas idóneas para un desempeño profesional frente a las problemáticas o situaciones que puedan encontrar en los espacios de atención. Los criterios que se proponen para la integración curricular del servicio social son los siguientes:

Integrar el servicio social a la estructura curricular requerirá:

Establecer espacios curriculares con valor predeterminado en créditos, homogéneos para todos los programas académicos, con nombres genéricos que puedan ser especificados en cada ciclo escolar, según los proyectos con que, en ese momento, cuente la institución. • Identificar los posibles espacios de intervención profesional en áreas y comunidades cercanas a la IES.

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• Efectuar convenios en áreas y comunidades, donde se establezcan mecanismos para un trabajo de colaboración, definiendo con claridad los compromisos y responsabilidades que adquiere la contraparte institucional. • Establecer los tiempos y formas idóneas de trabajo y el nivel de participación de los estudiantes, según la etapa de avance en la que se encuentren los proyectos (por ejemplo: proyectos de largo plazo que deriven en una oferta semestral diversa). • Ofrecer al estudiante “seminarios de intervención profesional”, integrados por grupos de profesores, que tengan una condición de apoyo al currículum y un valor en créditos. • Formular propuestas de intervención con grupos multi- e interdisciplinarios, a través de la constitución de equipos de trabajo docente entre diversos programas académicos. • Generar jornadas de servicio social con grupos de diversos campos de atención profesional para desarrollarse en espacios públicos (plazas, foros, centros sociales, etc.) en fechas prefijadas y con amplia difusión previa. 1.4.5. Integración de las prácticas profesionales Los espacios de vinculación social más reconocidos dentro de los planes de estudio se denominan prácticas profesionales. Las prácticas profesionales tienen un carácter académico y de vinculación social.

La práctica profesional deberá:

Las prácticas profesionales son el conjunto de actividades y quehaceres propios de una profesión particular, cuyos fundamentos son susceptibles de enseñanza teórica y que se ejercerán con una alto grado de complejidad dentro del ámbito laboral de la misma profesión. La práctica profesional tiene un carácter fundamentalmente académico y de vinculación social, respaldado por la normatividad institucional, con las siguientes consideraciones: • Darse en situación de docencia, lo cual significa que deben generarse dentro del currículum los espacios necesarios para que un grupo de alumnos tenga un profesor que atienda, coordine y apoye esta actividad. • Tener valor en créditos, de acuerdo con los criterios que en cada IES se determinen para este efecto. • Destinar un mínimo de horas, o de tiempo específico, en el plan de estudios.(porcentajes de horas o un ciclo escolar) • Realizarse toda vez que se hayan cubierto un mínimo de 50 % o un máximo de 70% de los créditos totales de la carrera profesional correspondiente o al inicio de la etapa de formación terminal. 53 • Integrar en cada IES y DES un programa de prácticas profesionales en donde se establezcan acuerdos y convenios formales, con los espacios y ámbitos de intervención y para el desarrollo de las prácticas profesionales.

53 Dependencias de Educación Superior. 44

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•

Las tutorías se han incorporado recientemente al ejercicio docente en México.

Organizarse de manera flexible, de tal suerte que se puedan realizar en períodos intersemestrales, vacacionales o durante el semestre o ciclo escolar; ello permitirá el trabajo con nuevos enfoques y vincularlas a diferentes modalidades de aprendizaje. De preferencia realizarse fuera de la unidad académica.

1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante Si bien las tutorías tienen una larga tradición académica en la educación superior europea, en nuestro país es un ejercicio que se han dado de manera aislada en algunos espacios institucionales. Es hasta muy recientemente cuando se incorporan como parte de las innovaciones del ejercicio docente y de las nuevas estrategias que ponen el acento en el aprendizaje de los estudiantes Existen diversas concepciones acerca de cuál debe ser el papel de un tutor; están desde aquéllas que plantean al tutor el establecimiento de una relación psicopedagógica con el estudiante, lo cual implica el conocimiento de su problemática personal y familiar así como la canalización de los estudiantes a diversas instancias de apoyo en estos terrenos cuando se considere necesario, hasta aquéllas que plantean una distancia emocional entre el tutor y el estudiante y una relación centrada estrictamente en lo académico. Sin embargo, cualquiera de las posturas coincide en lo siguiente:

¿Cuál debe ser el papel del tutor?

• El tutor tiene la responsabilidad de apoyar al estudiante con información y aclaración de dudas para que pueda tomar las decisiones que más le convengan respecto de la construcción de su perfil académico. • El tutor es una figura que debe acompañar al estudiante durante toda su trayectoria escolar. • El tutor es un guía para el estudiante en su incorporación al medio universitario y académico. • La atención prestada por los tutores debe ser personal o a grupos reducidos de estudiantes. • El tutor tiene como función la detección de problemas de carácter académico en el estudiante para apoyarlo en las insuficiencias que tenga o canalizarlo a los profesores o cursos más adecuados, mediante los cuales pueda resolver los problemas que, eventualmente, lo colocan en situación de riesgo en su desempeño escolar.

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Desde cualquiera de sus concepciones, aun cuando es posible desarrollar la tutoría en sistemas rígidos, en una organización curricular flexible resulta una necesidad de vital importancia ya que la flexibilidad pone al estudiante en una situación de responsabilidad frente a su formación profesional; es decir, a lo largo de su carrera deberá tomar una serie de decisiones para construir su trayectoria escolar de acuerdo con sus intereses y aptitudes personales. Un sistema tutorial puede abatir los índices de reprobación y deserción; pero antes habrá que considerar:

Cabe señalar que la implementación institucional de un sistema tutorial representa la posibilidad de abatir los índices de reprobación y deserción; empero, por otra parte, se requiere dedicar recursos importantes para ello como tiempo de los profesores y espacios físicos equipados adecuadamente. Una institución antes de implantar un sistema tutorial deberá considerar: • los recursos docentes de los que dispone. • los espacios físicos. • el equipo y mobiliario disponibles. • las dimensiones de la matrícula que deberá atender. • la sistematización de la información generada en los procesos de seguimiento de trayectorias escolares Sobre esta información cada IES deberá diseñar el modelo que más 54 convenga a sus posibilidades, a sus formas de organización académica y dinámicas de trabajo. El modelo deberá ser lo suficientemente flexible para que pueda ser desarrollado en cualquier programa académico de la institución. Deberá también contener información diagnóstica sobre los problemas más relevantes de los programas académicos que el sistema tutorial está en posibilidades de atender, por ejemplo, cursos “cuello de botella”, índices de reprobación y deserción, metas a lograr en cuanto a ellos, etc. Es importante, que un modelo de sistema tutorial contenga también mecanismos de evaluación de su acción e impacto. Una esfera de atención necesaria en el trabajo tutorial, es considerar en la construcción y diseño de la estrategia, la dimensión cultural existente en el universo de atención (los alumnos), en particular en aquellas instituciones ubicadas en regiones con una gran pluralidad étnica y donde la escasa población de origen indígena que accede a los estudios universitarios, se vive relegada por la diferencia cultural.

54 La Universidad Veracruzana, considerando los puntos señalados (p.e. la proporción de profesores de tiempo completo en relación con su matrícula) ha decidido desarrollar un sistema tutorial centrado estrictamente en lo académico y ha diseñado herramientas electrónicas que faciliten el trabajo del tutor; además de algunas estrategias de atención que aún se encuentran en desarrollo como la incorporación de estudiantes avanzados como tutores y la atención, en primera instancia, de estudiantes en situación de riesgo. 46

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Para desarrollar propuestas de tutoría en atención a la población indígena, es importante efectuar diagnósticos de la población aspirante, así como de quienes ingresan, para ubicar el grado de acceso y la periodicidad del mismo, reconociendo cuales son los índices de deserción que se han presentado y cuales los de eficiencia terminal. También se necesita establecer un programa de formación y capacitación docente para la atención tutorial.

Se requiere propiciar el aprendizaje continuo y la construcción de competencias profesionales.

Asimismo, se necesita establecer un programa de formación y capacitación docente que aborde la dimensión cultural, donde los académicos construyan propuestas para que la atención tutorial coadyuve a los procesos de identidad y disminuya la tensión provocada por la diferencia cultural, propiciando espacios de revaloración de las poblaciones indígenas, en la búsqueda de ir creando puentes de mediación cultural que favorezcan una perspectiva concreta y cotidiana de pluriculturalidad, encuentro y diálogo, en la formación profesional. 1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de competencias La UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias que permitan contribuir al 55 desarrollo de la sociedad. Desde esta noción de competencias, abordamos el concepto en un enfoque constructivista, referido a saberes que se expresan en su ejecución. Se aborda el concepto de competencia profesional entendiendo por éste: “[...] la articulación compleja de un conjunto de saberes teóricos, metodológicos, técnicos y axiológicos que son puestos en juego para la intervención de la realidad en situaciones concretas que implican toma de decisiones y que se manifiestan como habilidades y destrezas 56 específicas de alta complejidad.”

El desarrollo de competencias o desempeños implica la aplicación de diversas capacidades, habilidades y actitudes a situaciones reales.

Cuando hablamos de competencias, nos referimos a desempeños, capacidades y disposiciones en que se despliegan las potencialidades de los sujetos, las cuales pueden tener un sustento teórico específico, aun cuando éste no sea explícito; por ejemplo: puede ser evidente la destreza en la realización de una cirugía, y no se observa ni se menciona el conjunto de conocimientos teóricos que se requieren para ubicar un campo, hacer un corte, tomar una decisión de emergencia, etc.

55 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998. 56 Castellanos, Ana Rosa. Metodología general para el diseño curricular por competencias profesionales, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jal. 2001 (en proceso de publicación) 47

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La educación basada en competencias no trata de formar profesionales competitivos sino competentes.

El desarrollo de competencias lleva a la adquisición de capacidades, habilidades, actitudes y disposiciones en una perspectiva abierta, anticipadora, con una visión de futuro, donde cada cual es consciente del valor de sus aprendizajes y logros en su aplicación concreta. Los procesos educativos fundamentados en una aproximación problematizadora de la realidad, el logro de competencias debe trascender la visión disciplinar que ha perfilado la formación profesional y que lleva a que una gran mayoría de los egresados de las diversas profesiones puedan saber mucho, pero no saben lo que saben, para qué lo saben y cómo lo pueden aplicar en la cotidianeidad del ejercicio profesional.

Por otra parte, la creciente condición de desempleo en el mundo moderno, se ha convertido en el gran temor de los profesionistas, tanto de los recién egresados como de aquellos que ya tienen largo tiempo de ejercer profesionalmente y que, de pronto, se ven enfrentados a situaciones laborales inéditas, para las cuales no tienen ninguna herramienta concreta. Si no hay una actualización permanente, se carece de los nuevos conocimientos que se demandan en las áreas de ejercicio profesional.

Esto se presenta en la mayoría de los campos profesionales, pero es muy evidente en los espacios laborales que implican una innovación tecnológica constante, donde las nuevas generaciones tienen mayores disposiciones y habilidades para apropiarse de herramientas tecnológicas, aún cuando carezcan de experiencia o visión profesional, lo que aunado a la creciente oferta de mano de obra disponible, deja en los empleadores un gran poder para abaratar el costo de la fuerza laboral.

En el mundo del trabajo las tareas y desempeños son cada vez más especializados, con mayor exigencia para destrezas y habilidades multifuncionales

Este temor al desempleo no es infundado, los cambios que se operan en el mundo del trabajo, lleva a que las tareas y desempeños sean cada vez más especializados, con mayores niveles de exigencia para destrezas y habilidades multifuncionales, con evidencias externas de los niveles de aprendizaje y dominio del conocimiento que se ha logrado. Ya no basta tener un título, es necesario demostrar que se han adquirido las competencias requeridas para el ejercicio profesional.

Ahora bien, las competencias no se adquieren en forma aislada, deben trabajarse desde procesos educativos flexibles, donde la cognición se da como construcción del conocimiento y no sólo como acopio y recreación de información.

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Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el aprendizaje con un enfoque constructivista.

Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el aprendizaje, planificando el diseño de las actividades a realizar por los alumnos, estableciendo para la evaluación los criterios y las características de los productos de aprendizaje que se esperan. Ello debe producir un dinamismo participativo y de diálogo permanente en el aula, con escasas y puntuales exposiciones del docente, las cuales deberán ser un ejercicio de interrogantes y preguntas de sentido, acerca del objeto de estudio con el cual se trabaja, guiando, orientando a los alumnos en la búsqueda de información pertinente, en el análisis, pero sin dar respuestas ni ideas completamente elaboradas

Las competencias suponen procesos de aprendizaje con una estrecha vinculación de teoría y practica.

Las competencias suponen procesos de aprendizaje consolidados en una estrecha vinculación de teoría y practica, definida en su articulación a problemas concretos de la vida profesional. Con ello, las IES estarán en condiciones de formar profesionales con esta perspectiva, a la vez que constituirse en instancias para la evaluación, acreditación y certificación de competencias.

La capacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta más valiosa de cualquier persona.

Esto deja en claro la necesidad del aprendizaje permanente, como condición requerida para la inserción en el mundo de trabajo y la contribución real y pertinente al desarrollo social. En esta óptica, la capacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta más valiosa de cualquier persona, ya que es desde esa actitud, que pueden irse adquiriendo las competencias necesarias según el espacio laboral en donde se encuentre, acudiendo a las teorías cuando se requiera, adoptando métodos idóneos y sobre todo, innovando en la manera de resolver y enfrentar situaciones específicas.

Si el proceso educativo se organiza concibiendo el aprendizaje como una totalidad, los alumnos tienen claridad del valor del conocimiento que se construye, pueden ser capaces de hacer una reflexión metacognitiva para dar cuenta de los procesos mentales que van desarrollando, las dudas y certezas que se van generando, y también, verse a sí mismos como sujetos que aprenden, en plena capacidad de reconstrucción de conocimiento, e incluso de producción de innovaciones.

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Por otra parte, el diseño curricular con el enfoque de competencias representa ventajas adicionales para la Institución ya que la pone en condiciones de acreditar y certificar competencias a sectores profesionales diversos no necesariamente matriculados; a estudiantes que ingresan con competencias adquiridas en otros ámbitos y a aquellos que se ven obligados a abandonar los estudios, pero que están en condiciones de obtener algún tipo de certificación por la porción de estudios realizados.

La acreditación y certificación de competencias requiere procedimientos estandarizados de evaluación.

La acreditación y certificación de competencias requiere el diseño y desarrollo de procedimientos estandarizados de evaluación, basados en criterios objetivos y precisos que logren aprehender lo que significa una competencia integral, al mismo tiempo que puedan ser sometidos al escrutinio de organismos externos tanto académicos, como del mundo del trabajo.

El ámbito de la evaluación educativa se ha visto enriquecido en los últimos años, quedando paulatinamente atrás la concepción de que constatar el manejo memorístico de amplia información, sea suficiente para dar cuenta de los aprendizajes que cada sujeto logra. En esta perspectiva se ha visto la necesidad de aprender a evaluar las habilidades, las actitudes y los conocimientos que se logran desarrollar durante la formación universitaria, en una evaluación continua e integral. En esta concepción de la evaluación se requiere entonces el uso de estrategias específicas, el diseño de instrumentos y la construcción de criterios cualitativos que ayuden al profesorado a una mejor reflexión sobre la enseñanza, reflexión para retroalimentar la planeación de los cursos, para mejor valorar el avance de los alumnos y constituir la evaluación en el motor fundamental para enriquecer el proceso educativo. Una evaluación curricular permanente, se alimenta del trabajo que los profesores realizan en las academias, lo que aunado a procesos de evaluación externa, va propiciando una cultura académica de mayor rigor en el proceso formativo, ubicando criterios de cantidad y de calidad durante la formación y no solo al egreso de la misma.

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Los procesos de evaluación interna y externa, son a la vez requisitos previos para acreditar los programas académicos ante organismos nacionales e internacionales, en cuanto esto significa una estado de atención permanente a la forma en que se desarrolla el proceso educativo y por tanto se constituye en un parámetro de calidad y de pertinencia de los programas, por lo que se recomienda integrar comisiones permanentes para la evaluación curricular interna, e ir generando redes para la evaluación interinstitucional, en áreas afines y con modelos curriculares similares. 1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías. Hasta muy recientemente se ha mantenido la idea de que a mayor cobertura de la educación superior menor calidad de la oferta. Si bien esto puede ser afirmado a la luz de la experiencia del crecimiento sin regulación por la que transitaron las IES en los años setenta y ochenta, es decir, con las estrategias organizativas y didácticas aplicadas en pequeñas instituciones que, repentinamente, se volvieron gigantescas; actualmente, con las posibilidades de aplicación de nuevas tecnologías en el ámbito educativo, esta es una tesis que no siempre encuentra sustento. Con el modelo de aprendizaje distribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnológicos, es posible constituir una oferta flexible, innovadora y actualizada en la educación superior.

Lentamente empieza a cambiar el enfoque acerca de cómo desarrollar una educación superior de calidad sin que por ello haya que reducir la posibilidad de mayor cobertura, lo cual supone que tenemos posibilidades de lograr una mejor distribución social del conocimiento. Ello significa también que en la educación superior, podemos constituir una oferta flexible, innovadora y actualizada como nunca antes. A ello puede contribuir de manera notable la incorporación del modelo de aprendizaje distribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnológicos además de integrar la interacción por varios medios, articulando todo ello a los principios del aprendizaje colaborativo y por descubrimiento. Esto supone un cambio radical en varios aspectos, ya que la educación desplaza su centro de atención del maestro y la enseñanza al estudiante y el aprendizaje. El maestro cambia su papel de enseñante por el de un facilitador y en virtud de ello, diversifica su actividad docente; los espacios de trabajo intelectual se amplían trascendiendo el salón de clases considerado hasta ahora el ámbito privilegiado para la enseñanza académica; se identifican y atienden las habilidades que requieren los estudiantes para el éxito escolar, principalmente habilidades de aprendizaje autónomo, y se planifica cuidadosamente la organización de los elementos que intervienen en el proceso educativo.

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El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseñanza a distancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentes tecnológicos.

El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseñanza a distancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentes tecnológicos: documentos hipertexto, multimedia, videoconferencias, servicios de video digital, procedimientos de animación, acceso remoto a instrumentación científica y cualquier otro método creativo de enseñanza. Por otra parte, la incorporación de estas nuevas tecnologías y la manera en que permiten redefinir la enseñanza, trae una importante ventaja sobre la actitud pasiva que generalmente comporta la educación a distancia que muchas instituciones ofrecen. El modelo distribuido, por el contrario, es activo en cualquiera de sus formas de aprendizaje: aula remota, sistema basado en estudio independiente y trabajo en red y multimedia. De esta manera, el aprendizaje requiere de una fuerte participación del estudiante, ya que supone comunicación con carácter bidireccional. Es importante observar las posibilidades y que las IES tienen al adoptar nuevos desarrollos tecnológicos: • La tecnología siempre debe estar al servicio de proyectos académicos y ajustarse a sus necesidades. • Las aplicaciones tecnológicas a la educación brindan posibilidades inmejorables de ampliar la cobertura y así contribuir a la distribución social del conocimiento. • Los programas académicos que se ofrecen bajo nuevas modalidades tienen las mayores posibilidades de flexibilización – de tiempo, de contenidos, en su permanencia como programa, etc.y, por tanto, la oferta educativa así constituida puede ser radicalmente novedosa para la atención de problemas de carácter interdisciplinarios y/o no atendidos, de diversos campos profesionales.

El sistema de créditos es una forma de medición del trabajo académico de los estudiantes, permite operar organizaciones curriculares flexibles.

1.4.9. Revisión del concepto de crédito revalorando la práctica y los créditos asignados como mínimos y máximos en el diseño curricular

La UNAM, la Universidad de las Américas y los Institutos Tecnológicos Regionales, adoptaron el sistema de créditos a principios de los setenta.

En nuestro país, la UNAM, la Universidad de las Américas y los Institutos Tecnológicos Regionales, adoptaron el sistema de créditos a principios de los setenta, con ligeras variantes entre cada una de estas instituciones; en las demás IES, aún cuando los planes de estudio incorporaron este tipo de medición, al no asociarla a formas flexibles de acreditación no se lograron obtener las ventajas que se pueden derivar del mismo.

El sistema de créditos es una forma de medición del trabajo académico de los estudiantes, y por sus características constituye una herramienta idónea para transparentar el trabajo académico así como para operar organizaciones curriculares flexibles.

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Por otra parte, ha tenido un efecto nocivo ya que generalmente se le ha asociado no sólo al trabajo de los estudiantes sino también al de los profesores, lo cual ha generado planes de estudio sobrecargados de horas en salón de clases que no dejan tiempo para el estudio y otras actividades académicas o intelectuales como la asistencia a bibliotecas, conferencias, etc. ¿Cuáles son sus ventajas?

En Estados Unidos, una hora de clase teórica semanal durante un periodo semestral equivale a un crédito o a una unidad. En un programa de licenciatura, la carga académica normal por semestre es de 15 a17 unidades y el número total para acreditar todo el programa es entre 120 y 136 créditos. En México tenemos un estándar de 50 créditos al semestre para las licenciaturas, cuya acreditación puede requerir hasta más de 500 créditos – las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas son entre 300 y 450.

Un sistema de créditos, siempre que sea flexible, tiene como ventajas: • La construcción de un perfil profesional individualizado por parte del estudiante, a partir de que puede determinar los contenidos a cursar y el orden en que lo hará. • La determinación del tiempo en que cursará la carrera, ya que le permite establecer el tiempo de dedicación por periodo escolar. • La movilidad académica entre diferentes niveles escolares. • La movilidad académica entre diferentes instituciones, sea en el nivel local, nacional o internacional. En Europa, Estados Unidos y Canadá la contabilidad de los créditos se realiza de manera diferente a como ANUIES recomienda para las IES en 57 México. En Estados Unidos, una hora de clase teórica semanal durante un periodo semestral equivale a un crédito o a una unidad, de manera que el curso típico de tres horas semanales durante un semestre equivale a tres unidades. En un programa de licenciatura, la carga académica normal por semestre es de 15 a17 unidades y el número total para acreditar todo el programa es entre 120 y 136 créditos. En los programas de posgrado se requieren de 9 a 12 unidades por semestre y el número total es de 30 a 36 para los equivalentes de maestrías y de 90 para los doctorados.

En comparación, en México tenemos un estándar de 50 créditos al semestre para las licenciaturas, cuya acreditación puede requerir hasta más de 500 créditos –las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas son entre 300 y 450-. A partir del número total de créditos de un programa académico, se establece el mínimo y el máximo de créditos por periodo escolar a los que un estudiante tiene derecho de inscribirse, lo cual determina, finalmente, la duración del programa académico. En los países que conforman la Unión Europea se puso en marcha el Sistema Europea de Transferencia de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés), que consta de tres elementos básicos • Información sobre los programas de estudio y los resultados de los estudiantes.

57 Un crédito por una hora de clase práctica y dos créditos por una hora de clase teórica, partiendo del supuesto de que esta última requiere de una hora adicional de trabajo en casa. Acuerdos de Tepic, 1972. 53

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• Acuerdos mutuos entre los centros asociados y los estudiantes y • La utilización de las unidades o créditos ECTS. En los países que conforman la Unión Europea la contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano y se han calculado 60 créditos para un año académico incluyendo muy variadas actividades educativas. La manera en que se contabilizan los créditos en nuestro país requiere una urgente revisión, ya que no reconoce otro trabajo académico sino el que realizan los estudiantes en compañía de un profesor.

La contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano y los créditos ECTS, aplicados a unidades de curso, traducen el volumen de trabajo que cada una de ellas requiere en relación con el volumen total de trabajo necesario para completar un año de estudios en el centro escolar. Considera una gran cantidad de modalidades tales como cátedras magistrales, trabajos prácticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo personal –en bibliotecas o en casa-, así como el tiempo dedicado a exámenes u otro tipo de evaluaciones. Bajo el esquema del ECTS, se han calculado 60 créditos para un año académico, 30 créditos representan un semestre y 20 créditos un trimestre de estudios.

¿Qué condiciones operativas requiere un sistema de créditos?

• Un catálogo informativo sobre la totalidad de los cursos que ofrecen, que especifique tanto los créditos como los requisitos necesarios para acceder a los mismos, y que pueda ser consultado por académicos y estudiantes, más allá de la propia institución. • Convenios interinstitucionales con aquéllas entidades que la institución decida mantener intercambio. • Convenios individuales para aquellos estudiantes que decidan optar por el intercambio en los cuales se establezcan: 9 Los estudios que se ha comprometido a cursar como parte de su educación superior. 9 La garantía del reconocimiento de los créditos que cursará en otra institución. 9 El compromiso de la institución receptora de impartir los cursos acordados bajo el programa y el calendario establecidos. • La emisión de certificaciones académicas de los estudios realizados que sean claras, completas y fácilmente transferibles de una institución a otras.

La manera en que se contabilizan los créditos en nuestro país requiere una urgente revisión por parte de las IES, ya que no se reconoce con precisión el trabajo académico que realizan los estudiantes, sino que el énfasis está puesto en aquél que realizan en compañía de un profesor, lo cual le imprime un sentido laboral al sistema y desdeña las actividades prácticas e intelectuales que, de forma autónoma, el estudiante necesariamente realiza, las cuales, además, empiezan a ser cultivadas y valoradas como la pieza clave del desarrollo futuro de las IES. La obtención de beneficios óptimos para las IES a través del uso de un sistema de créditos, además de que implica un alto grado de flexibilidad y comunicación interinstitucional, requiere de la generación de algunas condiciones básicas de carácter operativo:

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Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro país, requiere considerar los parámetros de valoración que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crédito. Esta revaloración nos permitirá incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollo tecnológico en la docencia, establecer los criterios de las prácticas profesionales, la asignación de créditos a las mismas, reorientar el servicio social para su integración curricular y otorgarles créditos simbólicos a la adquisición de competencias básicas.

Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean congruentes con el conocimiento de punta y las necesidades del desarrollo estatal y nacional, así como fortalecer las modalidades educativas no convencionales, requiere una revaloración del crédito académico, de manera que éste sea representativo del esfuerzo académico realizado durante los procesos de aprendizaje. La conversión simbólica de las cargas de trabajo al crédito es una variable entre las Instituciones de Educación Superior que puede permitir la movilidad y el tránsito de los estudiantes y académicos en la medida que este crédito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e internacional, cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los procesos de promoción, adquisición y logros de aprendizaje. Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro país, requiere considerar los parámetros de valoración que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crédito. Esta revaloración nos permitirá incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollo tecnológico en la docencia, establecer los criterios de las prácticas profesionales, la asignación de créditos a las mismas, reorientar el servicio social para su integración curricular y otorgarles créditos simbólicos a la adquisición de competencias básicas.

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II. Propuestas para la innovación en Educación Superior

2. Proceso educativo 2.1. Proceso de aprendizaje ...................................................................................57 2.1.1. Situaciones problemáticas • Hábitos de estudio y prácticas escolares de los estudiantes universitarios • Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares • Estrategias para la obtención de materiales de estudio • Tipo de materiales elaborados como producto de la lectura • Alumnos que trabajan en grupo 2.1.2. Innovación en el proceso de aprendizaje • Aprendizaje significativo • Aprendizaje activo • Aprendizaje autodirigido, • Aprendizaje continuo

2.2. Proceso de enseñanza ...................................................................................71 2.2.1. Situaciones problemáticas • Planeación del trabajo docente • Prácticas al inicio de un curso • Prácticas durante el proceso de enseñanza • Evaluación del proceso de enseñanza 2.2.2. Innovación en el proceso de enseñanza • Diseño didáctico • Desarrollo educativo • Evaluación

2.3. Formación docente para el aprendizaje........................................................82 • Caracterización de los modelos

Principios para la formación

• Competencias profesionales del docente innovador • La evaluación formativa del maestro • Programa de Formación Docente

2.4. Recursos y materiales de aprendizaje ...........................................................87 • Función de los recursos para el aprendizaje • Criterios para el diseño de materiales de estudio

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2. PROCESO EDUCATIVO “La formación de seres humanos no se logra con la acumulación de datos sino por la pasión por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarse como persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de la investigación y del intercambio de experiencias.” 58

En el proceso educativo convergen: la historia, los medios y materiales, las relaciones, el contexto la formación de los docentes, los ambientes de aprendizaje

Considerando que los planes y programas de estudio son los documentos que formalizan el proyecto educativo de las instituciones de educación superior, entenderíamos que este proyecto educativo cristaliza en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, éstos no son resultado únicamente de lo que se esboza en un plan y programa de estudios, son un entretejido mucho más complejo, ya que en ellos convergen aspectos tales como: la historia educativa de los actores, los medios y materiales empleados, las relaciones que se dan al interior del grupo, el contexto socio-educativo, la formación de los docentes, los ambientes de aprendizaje que se generan, etcétera. De ahí la relevancia de considerar a los alumnos y a los docentes como constructores no sólo de aprendizajes sino fundamentalmente de un currículum que rebasa cualquier planeación institucional. Es necesario tomar en cuenta que en todo proceso de conducción y acercamiento al conocimiento se reproduce un paradigma educativo, del cual los docentes pueden ser conscientes o no. Así, por ejemplo, un docente en su práctica de enseñanza todavía puede ser completamente tradicional a pesar de que conozca los últimos avances en las teorías pedagógicas y didácticas. De ahí la importancia de una sólida formación pedagógica que les permita hacer más consciente, critica y sustentada la práctica educativa que desarrollan.

Innovación educativa significa generar cambios sustanciales en la práctica.

Hablar de innovación educativa significa pensar en generar cambios sustanciales en la práctica. Hacer real el “paradigma centrado en el aprendizaje”, implica que se construyan aprendizajes sólidos, autogestivos, críticos, significativos, integrales, es decir que tanto alumnos como docentes vivan la construcción del conocimiento.

58 Gutiérrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. Ed. CICCUS. 1999. 57

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La innovación parte de reflexionar sobre las situaciones problemáticas en el proceso educativo.

Este apartado contiene reflexiones sobre la forma en que se vive el proceso educativo en el sistema de educación superior, las situaciones problemáticas que esto genera, se recuperan los postulados de las teorías pedagógicas y a partir de ellas se ofrecen propuestas orientadas a la innovación de la práctica docente.

De este modo los ejes no podrían ser otros que: el proceso de aprendizaje, el proceso de enseñanza, la formación docente y los recursos y materiales de aprendizaje.

2.1. Proceso de aprendizaje El análisis de los procesos de aprendizaje tiene como punto de partida los procesos que se van configurando en la vida cotidiana del ámbito social y escolar. En este sentido los profesores y los propios estudiantes son portadores de un saber y hacer cotidianos, formados por un conjunto de experiencias configuradas dentro y fuera de la escuela que van signando al estudiante y al maestro en sus diferentes estilos de enseñar o de aprender.

Reflexionar sobre los hábitos de lectura y otras prácticas estudiantiles.

Reconocer las actividades más frecuentes o infrecuentes, en las prácticas de aprendizaje y de estudio de los alumnos es tarea importante. A través de 59 un estudio de la ANUIES, realizado por Adrián de Garay se reconocieron algunas características tales como los hábitos de lectura, la realización de los trabajos escolares, la fuentes para obtener materiales de estudio, y el tipo de trabajos personales que resultan de la lectura, entre otras. Debido a la importancia de los datos, algunos resultados obtenidos de este estudio se han retomado en este documento, con el fin de reconocer de manera general las características de estudio y aprendizaje de los alumnos, y establecer algunas situaciones problemáticas. Hay que reconocer que las características aquí señaladas, seguramente presentarán rasgos muy particulares en cada grupo escolar e institución educativa, considerando los diferentes áreas del conocimiento y las diferentes generaciones, por lo que los datos aquí vertidos son únicamente un referente que servirá de marco contextual para presentar las propuestas de innovación para el aprendizaje.

59 De Garay Sánchez Adrián. Los actores desconocidos: una aproximación al conocimiento de los estudiantes. ANUIES, Colección Biblioteca de la Educación Superior. Serie Investigaciones. 2001. 58

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2.1.1. El escaso conocimiento del perfil del estudiante lleva a diseñar las situaciones educativas bajo supuestos y creencias.

Situaciones problemáticas

Una situación problemática generalizada en la educación superior es un escaso conocimiento del perfil del estudiante, lo que provoca que las situaciones educativas (planes y programas de estudio, diseños didácticos, horarios escolares, etc.) se diseñen bajo supuestos y creencias sobre las condiciones estudiantiles, las que muchas veces interfieren en su permanencia y/o desempeño. De aquí que el éxito de un programa innovador requiere como fundamento, un estudio puntual que permita conocer las circunstancias de los estudiantes de acuerdo con sus trayectorias escolares, situaciones familiares, sociales y económicas. Características como la edad promedio, el estado civil, responsabilidades familiares y laborales, los antecedentes escolares, condiciones de estudio, etcétera influyen en el aprendizaje de estudiantes. Por consiguiente, los planificadores del currículum y docentes deben conocer lo mejor posible, el perfil de los estudiantes.

las las los los

Preparación de clases por los alumnos 60 61

Pese que la mayoría de los estudiantes encuestados (ver gráfica 1) señala que “siempre” o “casi siempre” lo hacen, el 44.9% del conjunto de estudiantes reconoce que "casi nunca” o “nunca” preparan sus clases.

Frecuencia con que los alumnos preparan sus clases Nunca 5.2%

Siempre 13.3% Casi siempre 41.8%

Casi nunca 39.7%

Gráfica 1

60 Ibid, pp. 97-99. 61 La población del estudio estuvo integrada por 9,811 estudiantes de licenciatura, pertenecientes a 24 instituciones de educación superior: universidades públicas, institutos tecnológicos públicos e instituciones particulares 59

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¿Cómo lograr una excelente formación profesional entre los miles de estudiantes que acuden todos los días a clase, si sabemos que un porcentaje del 45% no acostumbran preparar sus clases con regularidad?, ¿cómo enfrentan el proceso educativo los profesores de las instituciones, donde el 60% de sus alumnos declaran que "casi nunca” o “nunca” preparan sus clases?, pero sobre todo hay que preguntarnos ¿por qué los alumnos no preparan sus clases?.

Casi la mitad de los estudiantes no preparan sus clases.

Responder a estas cuestiones no es fácil, se está hablando quizá, de un fenómeno generacional consistente en el desinterés e indiferencia de los jóvenes por el saber científico, tecnológico y humanístico. Pero también es importante indicar que dicha problemática puede deberse a los propios modelos pedagógicos de buena parte de nuestro sistema educativo, caracterizado en amplias zonas de las instituciones “por su formalismo, insensibilidad cognitiva, la rutinización del trabajo con el 62 conocimiento y sus estructuras curriculares desarticuladas” Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares 63

...los estudiantes declaran dedicar sólo entre una y cinco horas a la semana a la lectura de textos escolares.

Con relación a la lectura de textos escolares, cerca de la mitad de la población (48.4%) dedica entre una y cinco horas a la semana, comportamiento relativamente similar en los tres tipos institucionales. A nivel de conjunto, el segundo grupo se ubica entre aquellos que leen de más de cinco horas hasta 10 a la semana: 21.7%, cuestión que ocurre en las instituciones particulares y en las universidades públicas, no así en el caso de los tecnológicos públicos, donde el segundo grupos más importantes son aquellos que le dedican menos de una hora semanal a la lectura (21.3%) (gráficas 2 y 3).

62 Kent, 1989. En de Garay, Op. Cit. p. 99. 63 De Garay, Op.Cit. pp. 99-102. 60

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Tiempo de dedicación a la lectura y a los trabajos escolares, a la semana, fuera del aula Horas de lectura

Más de 20 hrs.

Horas para preparar trabajos escolares

2.2%

Más de 20 hrs.

3.6%

De más de 15 a 20 hrs.

5.50% 7.80%

De más de 15 a 20 hrs.

9.0% De más 10 a 15 hrs. 21.7%

De más de 5 a 10 hrs.

15.20%

De más 10 a 15 hrs.

28.00%

De más de 5 a 10 hrs.

48.4%

38.50%

De más de 1 a 5 hrs.

Menos de 1 hr.

15.1%

Menos de 1 hr.

Gráfica 2

Los estudiantes dedican poco tiempo a la lectura de estudio y a los trabajos escolares.

5.00%

Gráfica 3 De acuerdo con la información obtenida en las oficinas de sistemas escolares de las instituciones que forman parte de la investigación, el promedio de horas-clase-pizarrón a la semana que toma cada estudiante es de 25 horas. Si suponemos, grosso modo, que la mitad de esas clases son teóricas, los alumnos deberían, en promedio, dedicarle al menos 13 horas a la semana a la lectura de textos escolares. A diferencia de la lectura, el tiempo que los estudiantes invierten para la preparación de trabajo y tareas escolares resultó mayor. ¿En qué medida las diferencias se deben a la frecuencia con que los profesores les piden trabajos para hacer en casa, o al tipo de trabajo que les solicita, mismo que exige más tiempo a los alumnos de un tipo institucional que de otro?.

¿Hasta qué punto el modelo educativo desplaza el desarrollo y cultivo del conocimiento y el saber?

Cuando se reflexiona sobre la alta proporción de estudiantes, que no preparan sus clases con regularidad, ni le dedican muchas horas a la lectura, pero si emplean más horas para realizar y entregar trabajos a sus profesores, vale cuestionar ¿hasta qué punto el modelo educativo, se caracteriza por la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, donde el desarrollo y cultivo del conocimiento y el saber ocupan un segundo plano?

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Estrategias para la obtención de materiales de estudio 64 Independientemente del tiempo que le dedican a la lectura y a la realización de trabajos escolares, los estudiantes tienen que allegarse información y materiales para sus múltiples tareas. Para ello utilizan diversas estrategias, como acudir a la biblioteca de la escuela, a otras bibliotecas, a la hemeroteca de la escuela, comprar libros, fotocopiar textos, pedirlos prestados y bajarlos de Internet. Más del 86% de los encuestados usan la biblioteca de la institución y sacan fotocopias.

En el cuadro 4 se puede observar que, a nivel de conjunto, los encuestados, “hacen uso de los servicios de la biblioteca de la institución” y “sacan fotocopias” como las prácticas más ampliamente generalizadas: 86.7% y 86.3%, respectivamente, afirman que lo hacen “siempre” o “casi 65 siempre”. Aunque en menos proporción que las dos estrategias anteriores, pedir prestados los textos, comprar libros y entrar a Internet, son prácticas que acostumbran realizar con regularidad alrededor de cuatro de cada diez estudiantes.

El uso de Internet ya ha alcanzado un porcentaje de más del 40% de los estudiantes.

En particular, es interesante destacar la difusión que ha alcanzado el uso de Internet, ya que el 40.7% declaró que lo hace “siempre” o “casi siempre”, pese a que el 80% no pude acceder a la red de desde sus casas. Ciertamente, vale la pena anotar que, al mismo tiempo, el uso de Internet es una práctica que nunca realiza el 24.9% de la población. Finalmente, a nivel de conjunto, la costumbre de visitar otras bibliotecas para consultar libros, así como acudir a la hemeroteca de la escuela son las prácticas menos socorridas por los alumnos. Medios para la adquisición de información y materiales de estudio

Biblioteca de la escuela

Otras bibliotecas

50.6%

8.9%

11.0%

32.2%

13.3%

10.4%

9.4%

A veces

36.1%

25.3%

30.2%

54.1%

27.4%

34.0%

17.3%

Casi nunca

11.2%

44.6%

46.4%

12.0%

34.4%

42.3%

36.1%

Nunca

2.1%

21.2%

12.4%

1.7%

24.9%

13.3%

37.2%

Frecuentemente

Compra Fotocopia de libros textos y revistas

Utiliza Internet

Los pide Hemerote prestados -ca de la escuela

Cuadro III.2.1

64 Ibid. pp. 103-119. 65 Sic. Se ha respetado la redacción del autor, aunque hay una aparente contradicción entre los términos del texto y del cuadro. 62

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No cabe duda que la vida estudiantil es altamente compleja y heterogénea, ya que los mecanismos y estrategias que emplean los alumnos para hacerse llegar los materiales bibliográficos necesarios para sus trabajos escolares son diversos. Sin embargo, desde una perspectiva culturalista, es preciso poner atención al hecho de que hoy en día nuestros estudiantes casi no compran libros. Sin descartar que para miles de jóvenes resulta muy difícil adquirirlos, a los precios del mercado de libros especializados, lo cierto es que también los profesores no hemos fomentado la práctica de comprar libros.

El uso de antologías con materiales dispersos inducen a una concepción fragmentada del saber.

Muchos docentes se conforman con difundir y enseñar de manera parcial las aportaciones al saber científico, humanístico y tecnológico, al fotocopiar sólo unas páginas de un libro que se revisará en clase, muchas veces incluso subrayado por los mismo profesores. De esta forma, los estudiantes difícilmente logran construirse una visión completa de un autor, de una corriente teórica, de un método de investigación científica, etc. En muchas IES la elaboración de antologías que compilan textos de difícil adquisición se ha convertido en una simple conjunción de materiales dispersos, ya que no cuentan con una introducción analítica preparada por los profesores, que permita a los alumnos comprender mejor el sentido global de los textos fotocopiados. El proceso educativo no se agota en el salón de clase, es preciso que las instituciones de educación superior proporcionen a sus estudiantes una serie de servicios de apoyo indispensables para su adecuado desempeño y aprovechamiento escolar. No basta que la IES cuenten con centros de cómputo, bibliotecas, librerías, centros de fotocopiado y centros de idiomas. Todo ellos deben ser de buena calidad, para lo cual debería ser una costumbre institucional llevar a cabo con regularidad encuestas de opinión entre la comunidad estudiantil, para detectar con precisión los problemas existentes en los servicios y mejorar permanentemente las condiciones de estudio de los alumnos.

La mayoría de los estudiantes emplea un repertorio pobre de estrategias para sintetizar

Si la lectura de libros y revistas especializadas constituye una práctica necesaria para que los estudiantes preparen sus clases y realicen sus trabajos escolares, a la cual le dedican tiempos heterogéneos entre subsistemas y ciudades, explorar en qué medida ordenan o no la información y los conocimientos adquiridos a través de la elaboración de resúmenes, fichas y esquemas conceptuales, puede permitirnos distinguir a los estudiantes que cuentan con una disposición, habilidad e interés intelectual por sintetizar y recapitular su aprendizaje .

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Tipos de materiales elaborados producto de la lectura66 16.4% 78.5%

65.5%

Sí

83.6% 21.5% Resúmenes

Fichas

34.5% Esquemas

Gráfica 4

En estas circunstancias (ver gráfica 4), se determinó cuántos estudiantes acostumbran elaborar los tres tipos de materiales, quiénes hacen dos de ellos, quiénes sólo hacen resúmenes y quiénes definitivamente no tienen el hábito de generar ningún tipo de material producto de sus lecturas. Para ello, se construyó un índice que agrupa a los estudiantes en cinco perfiles distintos, atendiendo al esfuerzo intelectual diverso que implica ir más allá de la simple lectura de textos. Se partió del supuesto, de que los alumnos se distinguen por su capacidad e inclinación analítica para producir uno o varios tipos de textos de elaboración personal. Los rangos que se establecieron son los siguientes: 1) muy alto, alumnos que hacen resúmenes, fichas y esquemas conceptuales; 2) alto, alumnos que elaboran resúmenes y fichas o resúmenes y esquemas conceptuales, o fichas y esquemas conceptuales; 3) medio, alumnos que hacen fichas o esquemas; 4) bajo, alumnos que elaboran resúmenes; 5) nulo, alumnos que no hacen ni resúmenes ni fichas ni esquemas conceptuales. El 42.2% de los encuestados sólo hace resúmenes.

La gráfica 5 arroja los resultados del conjunto de encuestados. en primer lugar, destaca como grupo más numeroso de alumnos aquel que sólo hace resúmenes: 42.2%, esto es un Índice de Producción de Lectura (IPL) bajo. En segundo lugar, los estudiantes que apreciamos tienen un IPL alto en cuanto al proceso de elaboración de material producto de la lectura, esto es 33.7%. Un IPL nulo: 11% y, finalmente, dos pequeños conjuntos de estudiantes que tienen un IPL muy alto y medio: 8.4% y 4.6%, respectivamente

De Garay, Op.Cit. pp. 119-124. 64

ANUIES

Índice de material producto de la lectura (IPL) 42.2% 33.7%

8.4%

Muy alta Alta 11.0%

Mediana Baja Nula

4.6%

Gráfica 5

En síntesis, se puede afirmar que la población estudiantil, atendiendo al índice que se construyó, se encuentra dividida en dos grandes grupos. Por un lado, aquellos que realizan un esfuerzo intelectual destacado al elaborar diversos materiales producto de sus lecturas, práctica más frecuente entre los alumnos de las universidades públicas y, por otro lado, un grupo bastante numeroso que no tiene la práctica regular de elaborar materiales escritos producto de la lectura de los textos que revisan en sus cursos, cuestión particularmente presente en los tecnológicos públicos. El bajo promedio de horas que dedican a la lectura encuentra su correlación con la baja o nula elaboración de resúmenes, fichas y esquemas conceptuales. Alumnos que trabajan en grupo -67

La importancia de estudiar en grupo fuera del salón...

Es importante determinar la frecuencia con que los estudiantes tienen el hábito de estudiar y/o hacer sus trabajos y tareas escolares en compañía de sus pares de clase. Se trata de un indicador que nos puede permitir observar el grado de solidaridad y el sentido de pertenencia a una generación que tienen los jóvenes para enfrentar su formación académica. Algunas investigaciones sugieren que las experiencias educativas de los jóvenes universitarios desarrolladas fuera del salón de clases les permite no sólo apreciar, sino también desarrollar y cultivar destrezas específicas entre jóvenes con distintos “capitales culturales”, propiciando así el estableci68 miento de relaciones afectivas e intelectuales que los enriquecen. En primer lugar, se puede observar (ver gráfica 6 ) que el grupo más numeroso de estudiantes se ubica, entre aquellos que “a veces” trabajan y/o estudian en grupo fuera del salón de clases: 43.4%, seguido por los que “casi nunca” acostumbran hacerlo, 31.9%.

67 Ibid. P. 125 68 Kuh, et al., 1991. En Adrián de Garay, Op. Cit. p. 124 65

ANUIES

Frecuencia con que estudian y/o hacen trabajos escolares en grupo Nunca 4.1%

Siempre 13.5%

Casi nunca 39.1%

Casi siempre 43.4%

Gráfica 6

A manera de conclusión, es revelador que no obstante las notables diferencias que pudimos constatar entre los jóvenes del subsistema público y el subsistema particular, en varios de los indicadores revisados en esta sección, los estudiantes de las universidades públicas denotan un comportamiento más comprometido con sus estudios que los alumnos de las instituciones particulares.

Se requieren diversas estrategias de apoyo que considere a los estudiantes en su complejidad

Es importante recalcar y reconocer que no hay sólo un tipo de estudiante. Las experiencias y condiciones sociales de los estudiantes son complejas y diversas, de tal manera que pensar a los sujetos educativos de acuerdo con un modelo único y acartonado sería una falacia. Más bien, estos datos llevan a hacerse algunas preguntas: • ¿cuántos miles de jóvenes que abandonan su carrera, lo hacen debido a que no tienen las condiciones materiales en su casa para continuar sus estudios? • ¿se les debe exigir igual a los jóvenes que no tienen condiciones y medios de apoyo en sus viviendas que a aquéllos que sí las tienen? • ¿podrían las autoridades educativas y los propios maestros explorar una multiplicidad de estrategias de apoyo de muy diversa índole que considere a los estudiantes en su complejidad? • ¿es necesaria la pluralización de los ritmos y formas de aprendizaje, reconociendo que no todos los estudiantes se dedican de tiempo exclusivo a sus estudios, que provienen de familias con diversos capitales de apoyo para estudiar en sus hogares Es preciso que las autoridades educativas y el profesorado reconozcan, como punto de partida, que no todos los estudiantes son iguales y que las diferencias entre ellos son de índole socio económica y cultural. Sólo así será factible diseñar políticas institucionales, estatales y federales, así como estrategias de enseñanza, que nos permitan mejorar nuestra capacidad de retención, elevar los índices de titulación y, sobre todo, elevar la calidad en la formación de los recursos humanos que requiere nuestro país.

ANUIES

2.1.2. Innovación en los procesos de aprendizaje La innovación del aprendizaje es un concepto con diversas dimensiones: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo.

Habría que destacar la historia escolar de los que participan en el proceso de aprendizaje, ya que ello significa un encuentro siempre diverso no sólo de personalidades sino de aprender y enseñar que puede facilitar u obstaculizar la creación de ambientes de aprendizaje. Estas historias diferentes remiten a experiencias socioculturales diversas y a historias escolares singulares. Pensar en la innovación del aprendizaje implica reconocerlo como un proceso amplio que se da en diversas dimensiones: significativo, autogestivo, integral y continuo.

Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo implica: • • •

Comprensión Aplicabilidad Beneficio

La interacciones son primordiales para que el aprendizaje sea significativo.

Un aprendizaje puede considerarse significativo, por lo menos en tres sentidos: • Primero, si el estudiante cuenta con los conocimientos previos que le permiten comprender aquello que busca conocer. De ahí , por ejemplo, que consultar páginas en Internet sea un reto para muchos, pues sencillamente no cuentan con los conocimientos básicos de inglés para comprender bien el contenido. • Segundo, cuando lo aprendido resulta útil y aplicativo a la resolución de problemas prácticos. Si tan sólo este aspecto de la significatividad se tomara realmente en cuenta, se evitaría mucha de la paja que tienen que memorizar los estudiantes. • Tercero, cuando lo que se aprende puede tener un impacto positivo en el ambiente natural y/o social, conduce al desarrollo y operación de una conciencia ecológica y a la conservación de la cultura. No es la simple interacción maestro-alumno la que produce aprendizajes intencionales. La búsqueda de un ámbito grupal que sea facilitador, nos lleva a la perspectiva de construcción de aprendizaje, que resulte significativo dentro y fuera del ámbito escolar y que a su vez permita la recreación de la cultura. El proceso educativo en esta perspectiva valora el papel que juegan las interacciones de iguales y la intervención pedagógica del maestro, tanto en la resolución de conflictos sociocognitivos, como en las formas de transmisión de los conocimientos sociales. En la instituciones de educación superior están presentes diferentes modelos y estilos de aprendizaje, por eso se hace necesario partir del reconocimiento de las necesidades y objetivos comunes que se establecen en el ámbito institucional para dar la posibilidad de que en ese espacio, se expresen los aprendizajes significativos como resultado de la mediación entre los intereses de los alumnos y los propósitos educativos institucionales.

ANUIES

Aprendizaje colaborativo El trabajo en grupo favorece y fortalece las relaciones interpersonales.

La diversidad en un ambiente de colaboración favorece la construcción de aprendizajes significativos y complejos.

Desde este enfoque se recupera el trabajo en el grupo, los intereses de los jóvenes, la cooperación y el manejo de las relaciones interpersonales para la resolución de conflictos cognitivos, sociocognitivos y aquellos que se derivan de los procesos de comunicación. Al mencionar estilos de aprendizaje hacemos referencia a la forma en que cada sujeto se aproxima al objeto de conocimiento, a la forma como desde su historia, desde su red vincular lo va construyendo. La tarea de aprender en un ambiente colaborativo le da sentido a la interacción de profesores y alumnos, consiste en el abordaje del objeto de conocimiento, a través de una elaboración conjunta, que permita la ruptura de pautas estereotipadas. Esto favorecerá el desarrollo de la cooperación a partir de la resolución del conflicto que provoca la confrontación de los distintos supuestos con los que operan los diferentes miembros de un grupo educativo, posibilitando las operaciones conjuntas con los otros. En múltiples ocasiones los procesos de aprendizaje deben ser visualizados como ámbito de juego y como espacio privilegiado del aprendizaje cotidiano. El aprendizaje cooperativo legitima la presencia del otro en el proceso de socialización y en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

La relación entre los alumnos es un factor relevante en el logro de los objetivos educativos

La relación que establecen los alumnos entre sí, en el transcurso de las actividades escolares, ha sido reconocida cada vez más como un factor relevante en el logro de los objetivos educativos. Hoy sabemos que el supuesto, de que el profesor es el agente educativo por excelencia, que se encarga de transmitir conocimientos elaborados a unos alumnos-destinatarios, más o menos activos, está ampliamente superado. En lugar de lo anterior es cada vez más aceptada la explicación de que el alumno es un participante muy activo en la construcción de su conocimiento, que incluye la importancia de la influencia educativa de los alumnos entre sí.

Aprendizaje autodirigido Por metacognición entendemos el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información.

ANUIES

La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y que le permite tomar decisiones sobre él.

La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad. •

Quizás sería mejor llamarla conocimiento autorreflexivo. 69

•

Es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema. 70

•

La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino un tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente. 71

Un aprendiz tiene habilidades de metacognición cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.

Aprendizaje Continuo La denominada sociedad de la información que en muchas ocasiones también es señalada como sociedad de la comunicación o del conocimiento y en algunas ocasiones como sociedad del aprendizaje representa, para los individuos y para las instituciones de educación superior, un reto orientado al aprendizaje permanente.

“Nadie puede hoy aceptar que el acervo inicial de conocimientos constituido en la juventud le baste para toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una actualización permanente del saber [...].

69 Burón Orejas, Javier. Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. 4ª. Ed. Mensajero, España, 1996, pp. 10-11. 70 Duell, 1986, p. 205. 71 Mayor, Suengas y González, 1993, pp. 56-57. 69

ANUIES

En todos los ámbitos se observa una multiplicación de las posibilidades de aprendizaje [...] Cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece” 72 Es por eso que hemos de plantearnos: • ¿cómo pueden las instituciones de educación superior fomentar la predisposición al aprendizaje continuo?, • ¿cómo garantizan que los jóvenes desarrollen durante su estancia universitaria la capacidad de continuar aprendiendo durante toda la vida? • ¿de qué manera aseguran que los egresados mantendrán el interés por actualizarse constantemente? Aprender toda la vida es natural... pero la educación continua, no. Tiene que ser intencional y autodirigida.

Los docentes pueden impulsar a los estudiantes en esa dirección.

Sin lugar a dudas aprender durante toda la vida es algo natural, (y muchas veces fortuito) porque indudablemente no podemos dejar de procesar lo nuevo. Sin embargo, la disposición intencional para el aprendizaje, para la búsqueda de soluciones, la necesidad de elevar la cultura personal y el interés por estar informado, por acercarse a nuevos conocimientos, por actualizarse o especializarse en el área de formación, etc. son actitudes y habilidades que necesitan fomentarse. No en todos los sujetos es un interés intrínseco, la autoformación sistemática. Por ello, en este como en otros aspectos formativos, es tan importante la labor de los profesores.

72 Jacques Delors. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Colección: Educación y Cultura para el Nuevo Milenio. 1996. p 107 70

ANUIES

Varios autores, principalmente vinculados con las perspectivas cognitiva y humanista, señalan que el papel del docente en impulsar la educación continua se centra en inducir “motivos” para que los estudiantes investiguen con amplitud y libertad y apliquen sus aprendizajes de manera voluntaria en los trabajos de clase. De esta manera el alumno da significado personal a las actividades escolares y les asigna un fin propio, desarrollando el gusto por el aprendizaje continuo y comprendiendo la utilidad del estudio 73 autodirigido. La tarea de ninguna manera es simple, pero vale la pena trascender la dependencia intelectual que ha caracterizado a la formación universitaria tradicional y preparar a nuestros egresados para un desempeño profesional siempre progresivo.

2.2. Proceso de enseñanza La labor docente no puede reducirse a la simple transmisión de los conocimientos. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura.

La labor docente no puede reducirse a la simple transmisión de los conocimientos. Los docentes tienen, sin duda alguna, una labor mucho más compleja y significativa en su relación con los estudiantes. Corresponde a ellos ser “organizadores y mediadores en el encuentro del alumno con el conocimiento”. 74 “El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo.” 75

2.3. Situaciones problemáticas en la enseñanza Los problemas que dieron origen a los primeros programas de formación docente

Algunos autores señalan que la docencia en nivel educativo superior, en nuestro país, tiene enormes rezagos, de hecho se afirma que “la mayoría de los problemas que dieron origen a los primeros programas de formación docente en las instituciones de educación superior siguen vigentes.” 76

73 Retomado de Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2da. Edición 2002. p 69 74 Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. México, 1998. p, 3. 75 Gimeno Sacristán, en Díaz Barriga, Op.Cit. p. 3. 76 Estévez Nénninger, Etty Hydeé, Enseñar a Aprender. estrategias cognitivas. México, Editorial Paidós, 2002. 71

ANUIES

en las instituciones de educación superior siguen vigentes

¿De qué manera los docentes de las instituciones de educación superior están cumpliendo con su labor de enseñanza?, ¿Cuáles son las prácticas docentes que predominan?, ¿de qué manera asumen el rol de mediadores entre los alumnos y el conocimiento?, ¿cuál es su nivel de preparación didáctica-pedagógica para cumplir con las labores docentes?. De manera general, plantearemos, algunos rasgos característicos de la docencia, todos ellos retomados de estudios que se han realizado al respecto. Sin dejar de reconocer que existen docentes que han adoptado una postura innovadora, buscamos exponer las principales situaciones problemáticas de la enseñanza que se da en los espacios educativos de nivel superior.

Planeación del trabajo docente El diseño de la práctica docente es una de las competencias más importantes del profesor.

La mayoría de los maestros enseñan de acuerdo con criterios personales, en algunos casos consisten en la ausencia total de planificación.

“El diseño de la práctica docente es una de las competencias más importantes de la formación del profesor [...] en tanto que implica la capacidad para la construcción y desarrollo del currículo apropiado para cada situación concreta”. 77 Por lo tanto, resulta fundamental para nuestros fines analizar algunas de las características en torno a las prácticas de diseño didáctico que realizan los 78 profesores: • “Una parte significativa de los maestros no cuentan con una metodología para la elaboración de diseños didácticos que incluyan todos los elementos de la enseñanza (qué enseñar y cómo hacerlo) y promuevan el desarrollo cognitivo de los estudiantes. • Una buena parte de los docentes enseñan basados en programas de materia que son una mera transcripción, parcial o total, de índices o contenidos de libros sobre la disciplina en cuestión.” 79 De lo anterior podemos señalar que el diseño didáctico, como proceso de planificación de la enseñanza, es una actividad que poco se realiza por parte de los docentes. Ya durante el proceso de enseñanza, existen rasgos comunes en las prácticas educativas de los docentes. Enseguida consideraremos algunos de ellos.

77 Zabalza, 1993, En Estévez Op. Cit. p. 23. 78 Aunque las siguientes afirmaciones están retomadas de un estudio diagnóstico sobre instituciones de educación superior de Sonora, consideramos que puede tomarse como indicadores de una situación problemática que prevalece a nivel nacional: 79 Estévez, Op. Cit. p.30. 72

ANUIES

Prácticas al inicio de un curso A partir del estudio realizado por Adrián de Garay que hemos venido citando, se identifican algunas cuestiones relacionadas con las prácticas de enseñanza. Hay que señalar que este estudio está basado en las opiniones detectadas de los alumnos.

Profesores que les notifican (a los alumnos) el programa del curso al inicio del ciclo escolar Nunca 0.9%

Casi nunca 5.9%

Casi siempre 32.1%

Siempre 61.1%

Gráfica 7

Alrededor del 90% de los alumnos afirman que sus profesores les comunican el programa de estudio

Se observa en la gráfica 7, que alrededor del 90% de los alumnos afirman que sus profesores “siempre” o “casi siempre” comunican el programa de estudio.

Muy relacionado con el punto anterior se encuentra el asunto relacionado con la “presentación de los mecanismos de evaluación (ver gráfica 8).

ANUIES

Profesores que presentan los mecanismos de evaluación

al principio del ciclo escolar

Casi siempre 27%

Casi nunca 2%

Nunca 0%

Siempre 71%

Gráfica 8

El 97.6% señala que en la mayoría de los casos los profesores presentan los mecanismo de evaluación del curso, pero....

¿Se da la información para promover aprendizajes significativos? Si el alumno no sabe para qué le va a servir una materia, sólo buscará aprobarla para salir del paso.

Uniendo el “siempre” al “casi siempre” obtendríamos 97.6%, un porcentaje muy cercano al 100%, lo cual es un indicador significativo para señalar que en la mayoría de los casos los profesores presentan los mecanismo de evaluación del curso. .80 Ahora bien, pese a que podemos señalar que los profesores presentan tanto el programa de estudios así como los mecanismos de evaluación a sus grupos, caben varias preguntas: • ¿En esta presentación de contenidos y mecanismos de evaluación, se incorpora la discusión y análisis de grupo, como una estrategia de retroalimentación y reconstrucción conjunta de los contenidos y de los mecanismos de evaluación? • ¿La presentación que se realiza, alerta a los estudiantes acerca de lo que van a aprender, cómo lo van aprender, por qué lo deben aprender? • ¿Qué relación tiene con el resto de los contenidos de la carrera, y de manera importante qué significación tendrá para su formación profesional? Si lo anterior no sucede, podemos identificar al inicio del proceso de enseñanza un primer indicador de un proceso tradicional en el que el docente “informa” a los estudiantes los contenidos y los criterios para la obtención de una calificación aprobatoria de la materia (no de una evaluación, pues ésta es un proceso mucho más complejo). Este proceso “de información” puede ser tan tradicional que el docente puede repartir copias de la carta descriptiva de la materia (la cual está basada en un enfoque conductista) o bien de un listado de bibliografía en el entendido que estos serán los contenidos a revisar.

80 De Garay, Op.Cit. pp. 150 74

ANUIES

Prácticas durante el proceso de enseñanza El porcentaje de los profesores que siempre o casi siempre dictan en clase es de 41.1%

El 48% de los docentes casi nunca o nunca organizan dinámicas de grupo durante la sesión de clases El 94.3% de los estudiantes opinan que las exposiciones de sus profesores resultan claras, pero...

¿Es suficiente una exposición clara para generar aprendizajes significativos?

80% de los alumnos perciben que los profesores estimulan el trabajo colaborativo y

85.1% consideran que sus profesores fomentan el desarrollo de su creatividad en los cursos. 81 82

Uno de los indicadores más importantes de las prácticas de enseñanza tradicionales es el “dictado de clases”. Al respecto, el estudio realizado por Adrián de Garay, incluyó una pregunta, obteniéndose los siguientes resultados: el porcentaje de alumnos que señalan que sus profesores “siempre” o “casi siempre” dictan en clase es de 41.1%. “Esto significa que, con diversos grados de regularidad, un contingente numeroso de los profesores del sistema de educación superior en México, de acuerdo con la opinión de los estudiantes, tienen hábito de dictar”. 81 Relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de que 41.3% y 6.7% de los alumnos afirman que “casi nunca” o “nunca” se organizan dinámicas de grupo durante la sesión de clases. Estos datos constituyen una “señal interesante para apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyen entre los alumnos y de éstos con el profesorado...” 82 .................... La percepción de los estudiantes al respecto de “la claridad de sus profesores para exponer sus clases”, es significativa ya que la proporción de aquellos señala que sus profesores “siempre” son claros llega a 27.9%, y “casi siempre” 66.4%. Con lo cual observamos que un porcentaje alto de estudiantes señala que generalmente los profesores resultan claros en las exposiciones que realizan. Sin embargo cruzando este indicador con los anteriores relacionados al “dictado en clase” y a la “organización de dinámicas de grupo” se puede señalar que a pesar de que los profesores son claros en sus exposiciones no deja de ser ésta (la exposición) una estrategia ampliamente empleada durante del proceso de enseñanza. De ahí que cabe preguntarse hasta que punto una exposición aparentemente clara, estimula el aprendizaje participativo, significativo, constructivo, colaborativo de los alumnos. Dos indicadores fundamentales de procesos de enseñanza que fomentan aprendizajes autogestivos y significativos, son la cooperación entre los integrantes de un grupo y el desarrollo de la creatividad. Al respecto de estos dos indicadores, el estudio de Adrián de Garay, señala que el 40% del conjunto de alumnos que conforman la muestra señaló que sus profesores “siempre” fomentan la cooperación y 43.6% “casi siempre”, con lo cual un poco más 80% de los alumnos perciben que los profesores estimulan el trabajo colaborativo. Por otro lado, una amplía mayoría de los estudiantes (85.1%) consideran que sus profesores “siempre” o “casi siempre” fomentan el desarrollo de su creatividad en los cursos.

De Garay, Op.Cit. pp 130. De Garay, Op.Cit. pp. 137. 75

ANUIES

¿Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar cuando una estrategia de enseñanza contribuye al desarrollo de sus capacidades creativas y colaborativas?

Aunque estos resultados son significativos, cabría preguntase sobre • ¿cuáles son las estrategias empleadas por los docentes para fomentar por un lado el trabajo colaborativo y por otro la creatividad de sus estudiantes? • ¿Hasta qué punto la colaboración se considera como la asignación de trabajos en equipo, en donde este trabajo se reduce a la integración de las diferentes partes elaboradas por cada uno de sus miembros? • ¿De qué manera la colaboración estimula la comunicación, la construcción conjunta que da atención a la diversidad de capacidades individuales? • ¿Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar cuando una estrategia de enseñanza contribuye al desarrollo de sus capacidades creativas y colaborativas?

Evaluación del proceso educativo De manera general, en las instituciones de educación superior, la evaluación se relaciona con dos aspectos: • el primero con programas que emanan de las políticas de institucionales y nacionales (para la asignación de estímulos económicos, la evaluación institucional, el otorgamiento de becas, etc.); • y un segundo aspecto que está relacionado con el proceso grupal y que tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes (asignación de calificaciones).

En la evaluación prevalecen las prácticas tradicionales.

Aunque en cualquiera de los dos casos, los resultados de evaluación no dejan de ser importantes, es conocido que, de manera general, prevalecen las prácticas tradicionales caracterizadas por ser procesos en los que se evalúa: • sólo al alumno; • solamente resultados (sin considerarse cómo se llega a ellos); • únicamente conocimientos (actitudes y destrezas se dejan de lado); • los resultados directos pretendidos (se ignoran resultados que se producen de modo lateral); • principalmente la vertiente negativa, sólo se evalúa a las personas (dejando de lado condiciones, medios, tiempos, contextos, etc.) • se evalúa descontextualizada y cuantitativamente: • se utilizan instrumentos inadecuados; • de forma incoherente con los procesos de enseñanza y aprendizaje; • estereotipadamente.

ANUIES

Además: • no se evalúa éticamente y para conocer avances y obstáculos • no se hace autoevaluación; • no se da retroalimentación • no se practica la evaluación continua; 83 • no se hace metaevaluación Es evidente que una amplia descripción de las prácticas docentes prevalecientes en las instituciones de educación superior, implicaría un trabajo mucho más completo de detección de las múltiples acciones de enseñanza que predominan desde diferentes tipos de institución (universidades, tecnológicos, centros de investigación, etc.), diferentes regímenes (públicas y privadas), en diferentes regiones y estados, y muy especialmente desde diferentes áreas del conocimiento, sin embargo consideramos que no es objetivo de este documento hacer esta descripción tan compleja. Consideramos que este somero apunte de las prácticas docentes permitirán establecer algunas reflexiones orientadas a la innovación de las prácticas de enseñanza de los docentes, reflexiones siempre sustentadas en la idea de que el centro de todo proceso educativo es el aprendizaje.

2.3.1. La innovación en el proceso de enseñanza La innovación de la enseñanza significa acompañamiento, mediación y coparticipación en la construcción de conocimientos.

La innovación en la enseñanza implica: •

Un proceso planificado.

•

Una construcción conjunta.

Pensar en innovación de la enseñanza bajo un enfoque centrado en el aprendizaje, implica entenderla como un proceso de acompañamiento, mediación y coparticipación en la construcción de conocimientos, implica reconocer que el profesor no es quien debe trasmitir y el alumno recibir los contenidos a aprender, sino que es un proceso de ayuda, comprensión y construcción conjunta. Sin embargo el problema, en la práctica, no estriba únicamente en la definición que se adopte de este proceso, sino fundamentalmente de la manera en que se asumen los roles. Pensar en un docente que “sabe qué está haciendo, porqué y para qué, con el fin de asegurar el aprendizaje de los alumnos, conduciéndolos a desarrollar sus propias habilidades cognitivas” 84 implica reconocer la práctica docente como: • Un proceso planificado bajo un enfoque flexible, es decir, un proceso que está pensado, planeado y organizado pero que acepta las adaptaciones resultantes de las características de cada grupo educativo y de los procesos de evaluación. • Es también “una construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto institucional”. 85

83 Estévez, Op. Cit. pp. 128-130 84 Estévez, Op. Cit. p. 23 85 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 140. 77

ANUIES

•

Una tarea creativa.

•

Una práctica sujeta al aprendizaje

De este modo la enseñanza es sólo un pilar de un “complejo” en el que tanto los docentes como los alumnos son corresponsables. El otro pilar de este “complejo” es el aprendizaje, en donde también ambos (docentes y alumno) son responsables • La enseñanza es también una tarea de “auténtica creación. Y la tarea que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseñanza-aprendizaje”. 86 • Es también una práctica sujeta al aprendizaje, ya que a través de ella se construye y reconstruyen los propios conocimientos del docente. La enseñanza, como proceso planificado, incorpora diferentes etapas. Éstas difieren de acuerdo con las diferentes posturas metodológicas, sin embargo, de manera genérica podemos considerar tres grandes etapas: el diseño didáctico, el desarrollo propiamente dicho del proceso educativo y la evaluación. (Ver cuadro 3)

Procesos de enseñanza y de aprendizaje Proceso educativo Diseño didáctico

Evaluación

Cuadro III.2.2 La planeación de la enseñanza no debe ser una imposición sino un proceso inherente a la conducción del aprendizaje.

1. Diseño didáctico: supone un proceso de toma de decisiones en torno a lo que se pretende sea aprendido. Se construye un deber ser, un ideal del resultado educativo, un proceso para alcanzar este ideal, los materiales requeridos y un esquema para la evaluación y la retroalimentación. Esta etapa, para retomar la esencia de un modelo centrado en el aprendizaje, no deber ser vista como una imposición institucional sino como un proceso inherente a la conducción de un aprendizaje.

86 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 140 78

ANUIES

El diseño didáctico es el puente entre lo planeado y lo realizado.

La planeación es fundamental en todo proceso de formación ya que constituye la unión del proyecto educativo esbozado en los planes y programas de estudio y el proceso educativo en sí. El diseño didáctico es el puente entre lo planeado y lo realizado.

Incluye tres fases: • Fundamentación • Organización • Evaluación

Esta etapa está integrada por diversas fases, encadenadas unas a otras. • Fundamentación; • organización de contenidos y selección de estrategias didácticas y • formulación de un sistema de evaluación. El rumbo adoptado en cualquiera de ellas impacta en el resto.

La fundamentación se halla en los principios educativos, el plan de estudios y los factores sociales.

•

La fundamentación: es la fase que da sustento al diseño y planeación de los aspectos siguientes: objetivos, estrategias, medios de evaluación, etc. Este sustento está determinado por las finalidades educativas, los principios educativos del plan de estudios y los factores de tipo social.

La formulación de objetivos implica la definición de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. No sólo determina las fases siguientes sino fundamentalmente, provee de intencionalidad al proceso educativo. A su vez, la formulación de objetivos particulares y el esbozo de los contenidos deberá atender los principios de formación integral de tal manera que no sólo se consideren los aspectos lógicos y cognitivos sino también los aspectos psicológicos y de habilidades que pueden apuntar a la generación de competencias. La selección de estrategias didácticas es la clave de todo proceso educativo innovador. Se requiere enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas

•

Organización de contenidos y selección de estrategias didácticas: La finalidad de esta fase es proporcionar estructura a los diferentes tipos de contenidos y seleccionar, en función de esta estructura, las estrategias de enseñanza para la construcción del aprendizaje. Es importante que las estrategias de enseñanza apunten a que el alumno construya y desarrolle estrategias de aprendizaje; para lograrlo, se requiere enseñar a los estudiantes un repertorio amplio de estrategias cognitivas y metacognitivas, cuáles son y cómo se usan.87 Es donde se concreta el enfoque tradicional o innovador del proceso educativo.

Estévez, Op. Cit. 79

ANUIES

La evaluación continua permite mejorar tanto la calidad de la enseñanza como del aprendizaje.

La evaluación debe ser multidireccional.

El desarrollo educativo hace realidad lo planeado.

•

Formulación de un sistema de evaluación, que se oriente no sólo a la asignación de calificaciones, sino que fundamentalmente permita recuperar, constantemente, a lo largo de todo el proceso educativo, la valoración del avance de los alumnos así como del desempeño del profesor, para realizar las modificaciones pertinentes. El diseño didáctico deberá considerar que la evaluación no es un proceso que se realiza sólo al final de una etapa (unidad o tema ) o de todo el proceso (final del curso) y que se debe aplicar de manera unidireccional (del docente al alumno) sino considerarlo desde una óptica que permita tomar decisiones en beneficio tanto del proceso de aprendizaje (mediante autoevaluación y coevaluación,) como del de enseñanza. 88

2.- Desarrollo educativo: es la cumbre en todo proyecto educativo, ya que es cuando se hace realidad lo planeado desde la misión institucional hasta el diseño didáctico. En él convergen la organización académica y administrativa, la política institucional, las finalidades educativas proyectadas en los planes y programas de estudio, el uso de medios y tecnologías para el aprendizaje, la formación docente, etcétera., es el momento más “intimo” en la educación superior, pero a la vez el mayormente determinado por el contexto institucional.

Debe reflejar flexibilidad, creatividad, autonomía, colaboración, etc.

El proceso de enseñanza (diseño didáctico, operación y evaluación) debe ser el reflejo de los principios de innovación educativa: flexibilidad, creatividad, autonomía, colaboración, etcétera. Y estos principios se reflejan (en la enseñanza) cuando los docentes tienen las competencias requeridas para orientar, guiar, conducir, apoyar a un grupo de estudiantes, de acuerdo con sus capacidades y características, hacia la construcción de aprendizajes y habilidades de aprendizaje.

La práctica educativa se caracteriza por ser una combinación de arte, técnica e improvisación

De este modo, los profesores deben estar preparados para enfrentar situaciones diferentes en cada clase, en cada curso y con cada grupo de alumnos, no pueden conducirse con procedimientos algorítmicos o con recetas que se aplican de modo rígido; se requieren sólidos conocimientos y habilidades para realizar, sobre la marcha readecuaciones a la dirección del proceso. Por esto se dice que la práctica educativa se caracteriza por ser una combinación de arte, técnica e improvisación. 89 Las estrategias de enseñanza pueden ser definidas como “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”.90

88 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 350 89 Estévez, Op. Cit. p.23 90 Mayer, 1984, citado por Frida Díaz, 2001, pág. 140 80

ANUIES

Las habilidades para la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza es una de las competencias fundamentales para la docencia

Diferentes autores han elaborado propuestas al respecto de la selección y uso de las estrategias pero lo fundamental, para este documento, no es su descripción, sino señalar que existen propuestas innovadoras, que han probado a través de estudios ser modelos adecuados para guiar, conducir, mediar, apoyar, acompañar, etc. la construcción de aprendizajes. El desarrollo de habilidades para la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza (y también de aprendizaje) debiera considerarse como una de las competencias fundamentales para los docentes y deberá tener un peso importante en los procesos de formación docente implementados por las instituciones, de tal manera que su práctica se convierta en una práctica consciente, critica, planificada, orientada a objetivos de aprendizaje debidamente definidos desde la etapa del diseño del proceso. En otro orden de ideas, el proceso de enseñanza, debe rebasar la idea de “proceso dentro del aula”. Los docentes deben reconocer que existen otros espacios y medios desde los cuales y a través de los cuales se pueden promover estrategias de enseñanza y de aprendizaje significativas que complementan los procesos que se dan en un aula. De este modo hay que reconocer que no sólo el aprendizaje es un proceso abierto, que se da en diferentes momentos y espacios, sino también la enseñanza puede ser abierta, flexible, multiespacial y multitemporal.

Evaluar para innovar implica reflexionar, no sólo acerca del aprendizaje, sino sobre la enseñanza.

Evaluar en el contexto de la innovación es dialogar y reflexionar. “Es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo el aprendizaje de los alumnos, sino también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes. En este caso, las acciones evaluativas se encaminarán a reflexionar, interpretar y mejorar dicho proceso desde dentro del mismo” 91 Expertos en este tema distinguen dos funciones de la evaluación: • La primera de ellas, la función pedagógica, está relacionada con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y de aprendizaje. Busca obtener información sobre qué sucedió con las estrategias de enseñanza y cómo están ocurriendo los aprendizajes, para tomar decisiones que permitan ajustar y mejorar sobre el mismo proceso, considerando las circunstancias de cada situación educativa (contexto, características de cada grupo, medios, obstáculos, etc.).

91 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 354 81

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•

La segunda es una función social y se refiere a los usos que se dan a ésta (la evaluación), más allá de la situación de enseñanza y de aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la 92 información a terceros.

En un proceso de innovación de la enseñanza, la evaluación sería parte inherente a él y cumpliría con las funciones tanto pedagógica como social.

Evaluar cumple dos funciones: • Pedagógica • Social

Buscando cerrar las reflexiones respecto al proceso de enseñanza podemos señalar que éste no dejará de ser tradicional con el simple hecho de que los profesores adquieran mayores grados educativos en su profesión. Para formar integralmente a profesionistas (críticos, constructivos, reflexivos, autogestivos, etc.) habremos primero de apuntar a la formación integral, teórica y práctica, reflexiva, continua, etc. de quienes están día a día con ellos, construyendo aprendizajes: los docentes.

2.4. Formación docente para promover el aprendizaje La formación docente constituye una preocupación primordial en nuestro sistema educativo para lograr la calidad de la educación. Y constituye uno de los puntos clave con los que se enfrentan las reformas educativas, ya que la formación exige a los implicados en el sistema un conjunto de cualidades y posibilidades que les permitan el desarrollo de su práctica educativa.

La formación docente es primordial para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.

Caracterización de los modelos de formación docente Los modelos de formación docente reflejan las expectativas sociales.

A lo largo de la historia, los modelos de formación docente han estado en función del tipo de educación que se ha pretendido dar, de las finalidades a conseguir y las metas por alcanzar de los distintos grupos sociales. Aunque se han realizado diversos intentos para agrupar las distintas tendencias en la formación docente, generalmente se ha partido de las diferentes concepciones sobre las características que ha de tener el docente y sus funciones educativas, Joyce propone cuatro modelos: 93

Tendencias de la formación docente Modelo tradicional Se apoya en un currículum normativo, mediante disciplinas que mantienen separación entre la teoría y la práctica. Movimiento de orientación social Se basa en una perspectivas constructivista del conocimiento y se orienta prioritariamente a la solución de problemas. 92 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 354 93 Joyce 1975 82

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Movimiento personalista

Movimiento de competencias

Considera la formación docente como un proceso de desarrollo personal. Hace especial énfasis en las dimensiones afectivas y en el fomento de la capacidad de ayuda a los alumnos. Subraya la adquisición de habilidades, destrezas y competencias específicas Cuadro III.2.3 Estas tendencias generales posibilitan la identificación de diversos modelos desde los que se ha abordado la problemática de la formación docente.

En educación también es cierto que “se cosecha lo que se siembra”.

Es patente que si el sistema de educación superior ha de resolver los problemas que hemos venido considerando en este apartado y formar profesionistas con una mentalidad flexible, siempre deseosa de aprender, con elevadas normas de desempeño laboral e interacción social, no va a lograrlo con muchas de sus prácticas educativas actuales. Este somero análisis nos permite ver que se cosecha lo que se siembra. Si el desempeño docente responde a un paradigma tradicional (que genera aislamiento, pasividad y dependencia intelectual), la sociedad no tiene base para esperar los resultados que corresponden a otros enfoques. Para ello se requerirá modificar radicalmente la forma en que una alta proporción del profesorado concibe y realiza su trabajo cotidiano.

Principios para la formación El profesor se caracteriza por ser uno de los profesionales a los que se le demanda el desempeño de las tareas y funciones más diversas, junto con un perfil personal, académico y pedagógico, que en principio pudiéramos considerar casi inabordable. Por esta razón, es necesario poner atención en las características del maestro para lograr un desempeño eficaz en su práctica de formación de profesionales. En este sentido la eficacia de los profesores se ha determinado mediante características tales como estudios académicos capacitación docente, dominio de las materias, habilidad verbal, actitudes con respecto a la enseñanza y disponibilidad (tasas de asistencia y proporción entre alumnos y profesores).

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La formación del profesor universitario tendrá como principio rector el mejorar y actualizar su práctica docente

En un contexto de innovación, la formación del profesor universitario tendrá como principio rector el mejorar y actualizar su práctica, docente, así como dotarlo de los medios necesarios para lograr los mejores resultados, además de privilegiar la formación de aquéllos más implicados en las actividades docentes, facilitándoles la investigación educativa y logrando su participación en la programación y elaboración de materiales didácticos. También será necesaria su incorporación en actividades de formación y de actualización científica, tecnológica y didáctica. Este gran principio rector se deriva en los siguientes principios específicos.

Formación continua

•

Fortalecer la investigación educativa.

•

Favorecer la creación de materiales didácticos con recursos tecnológicos. Profesionalizar la docencia.

•

Mejorar y actualizar la práctica de formación del profesor mediante el acceso y la continuidad en una formación permanente para profesionalizar la docencia. Privilegiar la formación en la investigación educativa de los profesores directamente involucrados en las actividades de docencia para contextualizar las propuestas de formación y evaluar la problemática de sus alumnos, en un contexto amplio que considere la interacción entre lo individual, lo escolar, la familia y la comunidad, interrelacionando estos ámbitos para diseñar adecuaciones curriculares con el propósito de ofrecer una educación para todos pero de calidad. Favorecer su participación en la programación y elaboración de materiales didácticos, aprovechando los recursos tecnológicos con que ya cuenta su institución. Reflexionar en torno a la figura del profesor universitario como académico cuya función es la transmisión y producción de conocimientos, mediante procesos educativos creativos que permitan a los alumnos la transformación de capacidades en el desarrollo de competencia que contribuyan a su profesionalización.

Competencias profesionales del docente innovador La calidad de la educación es un concepto abstracto, no operativo, que requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: • los métodos, • los medios, • la investigación y • el profesorado. El profesor es el elemento primordial para llevar acabo la reforma y para la obtención de la calidad de la educación, ya que del equipo docente depende el hacer descender las grandes ideas en realizaciones prácticas de la vida en el aula. Competencias docentes básicas:

Se considera que lo básico para la formación de maestros puede ser agrupado en los siguientes grandes rubros de competencias:

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• • • •

•

Otras competencias docentes:

Desarrollo de una cultura pedagógica asociada al conocimiento de la disciplinas (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes, relaciones sociales, entre otros) Conocimiento del entorno social y de los alumnos , que le permita al profesor comprender su práctica docente como un proceso de construcción, compensatorio y de atención a la diversidad. Habilidades y destrezas didácticas (concepciones y formas de interactuar con el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, a los procedimientos y a las instrumentaciones específicas), Habilidades y capacidades para la indagación y observación (enfoques y herramientas pertinentes para la investigación de diversos aspectos que constituyen y determinan su práctica cotidiana en el aula) y Generación de acciones socio-educativas que emanan de un contexto social local-regional-nacional bajo el contexto mundial de la globalización y que puedan ser abordadas desde prácticas educativas concretas.

Otras competencias que se deben desarrollar en el proceso de formación son: • Actitudes de aceptación y respeto hacia los alumnos con dificultades en el aprendizaje escolar. • Actitudes, conocimientos y habilidades para la integración, la colaboración y el trabajo en equipo que le permitan identificar necesidades educativas de los alumnos y valorar sus implicaciones en el aprendizaje. • Conocimientos y habilidades para realizar proyectos educativos que incluyan adaptaciones curriculares, adecuaciones al sistema de evaluación, creación y aplicación de metodologías que ofrezcan nuevas posibilidades de desarrollo a sus alumnos.

La evaluación formativa del maestro Se requiere evaluar no sólo el proceso de aprendizaje sino el de enseñanza.

Así como es necesario contar con un proceso de evaluación formativa de los aprendizajes, es indispensable diseñar estrategias de evaluación formativa del quehacer docente. Esta evaluación formativa tiene como propósitos reconocer: • Los saberes profesionales del profesor en su área de formación. • La experiencia desarrollada en el trabajo de tutoría. • El uso de estrategias para orientar el estudio individual y el trabajo grupal. • La experiencia en planeación, organización y gestión de proyectos. • Las actividades académicas y de investigación.

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La evaluación formativa del maestro, como es en el caso del aprendizaje del alumno, tiene como propósito identificar las fortalezas y debilidades durante el proceso mismo de enseñanza y no únicamente contemplar resultados estadísticos (número de alumnos aprobados).

La evaluación formativa busca conocer lo que ocurre durante el proceso de enseñanza, no sólo sus resultados.

Este tipo de evaluación tendrá que ser cualitativa y podrá basarse en las actitudes que el estudiante muestre a partir de su interacción con el profesor, por ejemplo: • • • • •

interés, apatía, resistencia; curiosidad, escepticismo, dudas; satisfacción, desilusión, preocupación; creatividad y compromiso personal en relación con los materiales, asesorías, contenidos, calificaciones; críticidad, responsabilidad, compromiso social.

Éstos, y otros, pueden constituir indicadores del desempeño profesional del docente, de los valores y actitudes implicados en su modelo de enseñanza, así como de su proceso de superación profesional.

La evaluación formativa debe servir como base para el diseño de estrategias de formación continua en docencia.

En resumen, las aptitudes a evaluar serían aquellas que permiten al profesor conocer y comprender: • los referentes sociales, culturales y simbólicos de su localidad, entidad, región en el marco nacional y del nuevo orden mundial; • los procesos y problemas metodológicos de los objetos de conocimiento que tiene que enseñar; • las estrategias de aprendizaje y enseñanza tanto individuales como grupales.

Lo anterior permitirá elaborar un diagnóstico de necesidades para desde ahí diseñar estrategias de formación continua en docencia. Programa de Formación Docente Programa que fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES.

“Para enseñar, no basta con saber los contenidos”. En las Instituciones de Educación Superior (IES) la mayoría del personal académico que desarrolla la docencia, lo hace desde la formación disciplinaria de la profesión en la que realizó sus estudios, por lo que resulta necesario apoyar la profesionalización de la práctica docente que realiza. Por esta razón se plantea la necesidad de contar con un programa que fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES.

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Propuesta para atender las necesidades de formación pedagógica...

El Programa de Formación Docente para la Docencia Superior (PFDDS) es una propuesta que tiene la intención de atender las necesidades de formación, fundamentalmente de tipo pedagógico, que de manera complementaria a la formación disciplinarias de los académicos de las IES, contribuya a generar procesos educativos creativos e innovadores acordes con los actuales enfoques de la reforma en la educación superior.

... para realizar la planeación, operación y evaluación de los espacios curriculares en los que desarrolla su docencia.

El Programa estará orientado a diseñar, promover y operar propuestas de actualización y formación docente que propicien la superación profesional de los académicos encargados de la operación de los planes y programas de estudios en las IES. Se pretende proporcionar a los participantes las herramientas necesarias para contextualizar los contenidos y los procesos formativos que proponen los planes y programas de estudios, así como para realizar la planeación, operación y evaluación de los espacios curriculares en los que desarrolla su docencia. Ante la situación de la ausencia de instancias dentro de las IES dedicadas a la formación de sus académicos para realizar la práctica de formación de futuros profesionales, se propondrán cursos, seminarios y diplomados tanto a nivel nacional, como regional y estatal impartidos por especialistas y en diferentes modalidades (presencial, semiescolarizada y a distancia) procurando que las IES hagan suyo el programa y posteriormente atiendan las necesidades de formación que demande el desarrollo de su docencia profesional.

2.5. Materiales y recursos para el aprendizaje Los recursos para el aprendizaje son herramientas que utilizan tanto el profesor como el estudiante

Los recursos para el aprendizaje son herramientas de todo tipo que utilizan tanto el profesor como el estudiante en el desarrollo del proceso educativo. Por sofisticados que sean en la actualidad, los recursos no tienen que sustituir al maestro ni llegan a ser autónomos. Siempre son auxiliares que están supeditados a los requerimientos del proyecto curricular y de la programación educativa que realiza el maestro.

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Se pueden clasificar con base en diversos criterios, aquí tomamos sólo dos de ellos: 1. De acuerdo con su uso educativo: • •

Materiales elaborados específicamente para apoyar el desarrollo del currículo, producidos tanto por el maestro, como por los estudiantes. Fuentes de consulta e investigación.

En ambos casos puede tratarse de medios impresos, audiovisuales, informáticos, o multimedia. 2. De acuerdo con el medio que se utiliza: • Impresos y gráficos. • Auditivos (radio, audiocintas, teléfono, fax, audioconferencias). • Audiovisuales (videocintas, videoconferencias, teleconferencias). • Computacionales (software, correo electrónico e Internet). La selección y aplicación de éstos, debe estar en función de: • Los objetivos que se pretenden, fundamentados en alguno de los enfoques o teorías educativas. • La naturaleza y nivel de los contenidos. • Las posibilidades y contexto de la institución o escuela. • Las posibilidades de acceso al medio por parte del estudiante. Su estructura, contenido y forma, dependerán para su selección y aplicación, de la creatividad, conocimiento y habilidad del docente.

La innovación no depende de la tecnología sino del enfoque educativo del diseño y aplicación de los recursos.

La utilización de los recursos, por sí sola no garantiza el aprendizaje, sino el usarlos de manera eficiente y responsable. La innovación no depende de la tecnología sino del enfoque educativo que se sigue para el diseño y la aplicación de los recursos, ya que puede dársele un uso infructuoso al medio más moderno y sofisticado. En contraste, cualquier profesor de cualquier región, o escuela, está en posibilidad de utilizar los recursos didácticos a su alcance de forma innovadora propiciando el aprendizaje de sus estudiantes.

Los estudiantes pueden crear recursos para el aprendizaje.

Además, una innovación importante en este sentido es no considerar al profesor como el único elaborador de recursos educativos. El enfoque pedagógico basado en el aprendizaje abre para los estudiantes la oportunidad de desplegar creativamente una infinidad de destrezas, al ser ellos mismos quiénes elaboren materiales impresos, auditivos, audiovisuales o informáticos, como aplicación o demostración de su saber.

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Función de los recursos para el aprendizaje

94.

En los recursos se concretan las propuestas educativas.

En los recursos para el aprendizaje se concretiza, en su expresión más particular, la propuesta educativa intencionada de un planteamiento curricular, por ello adquieren un papel preponderante en las modalidades no escolarizadas al convertirse en el medio que propiciará y orientará las formas y contenidos de comunicación entre diseñadores, maestros y estudiantes.

El mensaje educativo contiene también un currículum oculto que debe ser cuidadosamente previsto.

Además de su contenido curricular, el mensaje educativo implica la responsabilidad de la toma de posición por parte del diseñador, al elegir la transmisión de determinada concepción del mundo y de la realidad circundante en función del o los enfoques disciplinarios o analíticos sobre los temas o problemas a estudiar. Un currículum oculto que de todos modos, siempre está presente en la mediación pedagógica, con medios o sin ellos. El mensaje educativo está constituido por distintas mediaciones: el discurso educativo del maestro, el que sostienen los estudiantes y en los múltiples mensajes extracurriculares que se emiten dentro y fuera de la Institución constituyen la historia de los significados de los temas, problemas u objetos a estudiar y por tanto, la variedad de interpretaciones a que están sujetos en sus distintos contextos. De la misma manera, están presentes las lógicas de construcción de los propios autores de los textos (lo que se hace más complejo en el caso de las antologías) y en las lógicas generadas por las diversas áreas del conocimiento.

En síntesis, los materiales de estudio, el discurso del maestro y del estudiante al ponerse en juego logran establecer una relación pedagógica cuando los contenidos adquieren nuevos significados, en un proceso de desestructuración, alteración y negociación.

Los recursos deben contribuir a generar aprendizajes más amplios, profundos y duraderos, en forma grata.

En este sentido la selección de los recursos para el aprendizaje debería incluir el análisis y discusión de los temas o problemas a estudiar, constituir un medio para la reflexión y un apoyo a la identificación de soluciones por los participantes en el proceso. educativo. Su principal función es generar aprendizajes más amplios, profundos y duraderos, en una forma más accesible y grata que sin ellos.

94 Negrete, Teresa de Jesús. Apuntes para la elaboración de materiales de estudio. México, UPN, 1994. pp 1-3, (compugrama). 89

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Criterios para el diseño de materiales de estudio Criterios para diseñar materiales de estudio.

En resumen el diseño de los materiales de estudio debería atender a los siguientes criterios: • La incorporación de distintos procedimientos y actividades que permitan recuperar la experiencia y saberes del estudiante mediante diversos procedimientos técnicos. • El ofrecer al estudiante técnicas de estudio para que las adopte o elabore las propias. • El favorecer la interacción del estudiante con el maestro, los contenidos y/o con otros estudiantes. • El apoyar el estudio individual e independiente del estudiante. • El permitir el aprendizaje significativo para que el estudiante busque soluciones innovadoras a los problemas de su práctica cotidiana.

Valdrá la pena, además de educar con medios, educar para los medios.

La educación con los medios no descarta su potencialidad de educar para los medios, tomando en cuenta, por un lado, que actualmente el universo de la comunicación con los medios es amplio y por otro, que la cultura pedagógica está constituida por actos de comunicación; por lo tanto, en el capítulo cuarto: Uso y aplicación de las tecnologías de comunicación e información, se presenta un estudio más detallado de éstos, su aplicación y visión al 2025.

ANUIES

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II. Propuestas para la innovación en Educación Superior

3. Uso de las tecnologías de comunicación e información 3.1. Red educativa ............................................................................................... 94 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. 3.1.6. 3.1.7. 3.1.8. 3.1.9.

Modelos educativos innovadores Sistema de educación a distancia Ambientes de aprendizaje con tecnología Bancos de datos Programas de capacitación y certificación Academias multidisciplinarias de profesores Aplicaciones de tecnología educativa Columna de medios Programas de instrucción personalizada sobre demanda

3.2. Red administrativa......................................................................................... 102 3.2.1. Aspecto financiero 3.2.2. Gestión escolar

3.3. Red de investigación ...................................................................................... 105 3.4. Red de cooperación e intercambio................................................................ 106 3.5. Red de vinculación social............................................................................... 108 3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnología ....................................... 109

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3. Uso de las tecnologías de comunicación e información “La colaboración interinstitucional, la conformación de redes y los procesos de internacionalización adquieren su pleno sentido cuando se consideran como una acción horizontal para el fortalecimiento y desarrollo de las funciones sustantivas de las instituciones educativas del nivel superior, es decir, para el mejoramiento de la docencia, la investigación, la extensión de los servicios, la difusión de la cultura y la gestión institucional.”95

La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por un uso generalizado de recursos tecnológicos.

La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por un uso generalizado de los sistemas interactivos que utilizan los recursos telemáticos para facilitar el intercambio de conocimientos en todas las actividades humanas. Una economía y cultura globalizadas han implantado nuevos valores y normas de comportamiento. A su vez, las ciencias, las tecnologías, los recursos para el acceso y análisis de información, en innovación continua, dan nuevas dimensiones a las formas de organización haciendo posible resolver muchos de los retos que plantea la transterritorialidad y la diversidad cultural.

Las instituciones educativas necesitan formar aprendices permanentes con mentes flexibles y hábiles en el manejo de recursos tecnológicos. Los desafíos de las IES del país.

Esta sociedad, a través de sus instituciones educativas necesita formar a ciudadanos que sean aprendices permanentes en todas las etapas de la vida, versátiles, con mentes flexibles, con gran capacidad de adaptación, hábiles en el manejo de los recursos tecnológicos y para trabajar en equipo (incluso con gente localizada en distintos puntos geográficos), conscientes de que lo único permanente es el cambio.

A este proceso de transformación pueden contribuir las teorías del aprendizaje y la comunicación así como las nuevas tecnologías. En este contexto las Instituciones de Educación Superior (IES) del país enfrentan los desafíos de acotar su visión, rediseñar sus modelos educativos, redefinir los roles de sus actores y reorganizar los elementos y los sistemas que las conforman.

La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES. México, 2000. P. 192. 94

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La creciente incorporación de las tecnologías de comunicación e información a la vida diaria ha generado la necesidad tratar de estar al paso con ello en los diversos ámbitos de las instituciones de educación superior, ya que ello impactará de manera positiva en los servicios que ofrecen, tanto a nivel institucional, como regional y nacional. Se requiere una mayor incorporación de las tecnologías de información y comunicación en los diversos ámbitos de las Instituciones de Educación Superior.

Por lo tanto se requiere que cada institución diseñe un Programa institucional de planeación e investigación tecnológica que le permita implementar e integrar el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en sus curricula, con la misión de desarrollar, identificar y socializar modelos innovadores para cubrir las necesidades de formación profesional, investigación y comunicación en todas las dimensiones de la vida escolar: sociales, éticas y culturales a través de un uso responsable, donde se desarrolle creatividad, y construyan aprendizajes en conjunto con otros. Es evidente también que las Instituciones de Educación Superior necesitan contar con una organización operativo-académica que las lleve a conformar redes internas diferenciadas por su función, dando como resultado que estas instituciones se organicen en comunidades específicas. 96 Para una definición de red, que se adapte bien al sentido que adquiere en este documento hemos tomado algunos conceptos de la que se da de la Red de las Tecnologías de la Información para el Desarrollo de la OEA, la cual, se dice, fue diseñada y creada para: 97 • Promover el intercambio de conocimiento entre actores claves en el área de tecnologías de la información y sus aplicaciones en temas relacionados con el desarrollo social. • Promover el intercambio de lecciones aprendidas. • Coordinar la planificación de futuros proyectos. • Proveer un espacio central donde información relevante pueda ser publicada y compartida. El tipo de información incluye investigaciones e informes relacionados a las TICs, noticias y detalles de conferencias y talleres como también bases de datos de contenido y mejores prácticas en aplicaciones de TICs y software.

Entidades equivalentes, en cuanto a su organización, a los barrios o calpullis mesoamericanos, que, sin perder su unidad y capacidad funcional, coadyuvaban eficientemente al proyecto del organismo en su conjunto (v. gr. había calpullis orientados sólo al comercio, a la fabricación de vasijas, etc.) y otorgaban a las sociedades una cohesión singular. 97 OEA 2002. Documento en línea, consultado el 11 de noviembre de 2002. http://www.educoas.org/portal/es/redes/red2/whoweare.aspx?culture=es&tabindex=19&childindex=0

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Lo fundamental de estas ideas es que el énfasis se halla más en las funciones que se realizan mediante los enlaces que en la tecnología empleada para ellos. Sin perder de vista que los avances tecnológicos han sido decisivos para el avance en la comunicación entre las IES, es la naturaleza de ésta lo que aquí nos ocupa. Las IES trabajan en redes

En las redes, cada una de las IES del país representa un nodo de intercambio, que les permite desarrollarse sin perder su identidad, trabajar con una visión compartida y concertar esfuerzos como requisito indispensable para contribuir a la estabilidad y la paz. Además resulta fundamental compartir la meta de atender a todos los ciudadanos para responder a sus necesidades a través de educación permanente y accesible para todos.

Deben fomentar y difundir las experiencias innovadoras.

Las estrategias de acción que se proponen tienen la intención de fomentar y difundir las experiencias innovadoras, aumentar la capacidad para el desarrollo, actualización constante de las políticas e infraestructura de apoyo, capacitación, intercambio de profesionales, formulación de políticas, elaboración de programas y proyectos, concepción y promoción de la utilización de tecnologías, organización de asociaciones y redes, recaudación de fondos, difusión de los resultados así como colaborar con instituciones internacionales como la UNESCO y la ONU para fomentar la educación y el desarrollo internacional. Lo anterior será posible por medio de un complejo de redes que permitirá responder a las necesidades educativas del país y que se halla constituido por: • Red educativa • Red administrativa • Red de investigación • Red de cooperación e intercambio • Red de vinculación social Redes interinstitucionales

Mapa 1 96

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3.1 Red educativa Para que todas las IES estén enlazadas a través de una red educativa se requiere desarrollar una plataforma tecnológica cuyo diseño instruccional incorpore los recursos necesarios para el desarrollo de los diversos modelos educativos, así como los medios que los apoyan. Todo este sistema deberá estrechar su vínculo con la comunidad para retroalimentar su continua transformación. Enseguida consideramos algunos componentes de una red educativa basada en una plataforma tecnológica. (Cuadro 1)

Se requiere desarrollar una plataforma tecnológica unificadora.

Componentes de la red educativa

Cuadro 3.1

3.1.1. Modelos educativos innovadores Ofrecer modelos educativos innovadores centrados en el alumno con apoyo en la tecnología.

A través de esta red educativa las IES podrán ofrecer modelos educativos innovadores centrados en el alumno que se apoyen en tecnología ya que hacen posible: • Generar una interdependencia positiva tanto en las condiciones organizacionales como en las funcionales. • Promover la interacción y el intercambio. • Facilitar el seguimiento y la retroalimentación.

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• •

Es posible atender mejor a la diversidad de los estudiantes.

Proveer espacios dinámicos de trabajo, de discusión y socialización proporcionando oportunidades de aprender con su uso. Desarrollar métodos propios para alcanzar metas, generando estrategias centradas en el crecimiento colectivo.

El carácter multisensorial de las nuevas tecnologías permite atender las diferentes formas de aprendizaje respondiendo a la gran diversidad de estudiantes ya que: • Promueven el logro de objetivos cualitativamente ricos en contenido. • Enriquecen la experiencia de aprender al facilitar el intercambio. • Aumentan la motivación para el trabajo individual y grupal, acercando a los miembros de un grupo y fortaleciendo el compromiso de cada cual con todos. • Mejoran las relaciones interpersonales. • Permiten valorar los conocimientos de los demás. • Aumentan las habilidades sociales, de interacción y comunicación efectivas. • Aumentan la autoestima al disminuir los sentimientos de aislamiento y el temor a la crítica. • Incentivan el desarrollo del pensamiento crítico. Estas son sólo algunas de las muchas posibilidades que ofrece la red educativa para favorecer el tránsito de la educación superior desde el paradigma centrado en la enseñanza al paradigma centrado en el aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como en las modalidades alternativas.

3.1.2. Sistema de educación a distancia Otra necesidad importante es contar con un sistema de educación a distancia que amplíe su oferta educativa, y que mediante una plataforma tecnológica flexible y de gran fortaleza permita la entrega y administración de la educación en línea. Para ello no basta con emplear avanzados recursos tecnológicos, es indispensable construir con ellos una plataforma educativa que garantice el desarrollo integral de los estudiantes. Ofrecerles oportunidades para adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores que puedan aplicar significativamente. La educación a distancia hace posible compartir la oferta educativa.

La existencia de un sistema de educación a distancia con estas características implica contar con la coordinación de un equipo multidisciplinario de expertos para el diseño de educación en línea apoyado por especialistas en producción de recursos educativos, empleando diferentes medios de comunicación, que propicien la interacción efectiva y formativa entre los participantes.

ANUIES

De esta manera, las instituciones que formen parte de las redes de colaboración podrán compartir su oferta educativa y sus programas de certificación de competencias a distancia. Lograr la sistematización y estandarización del modelo de entrega de educación a distancia les permitirá responder a las necesidades educativas de la comunidad de una manera más rápida y eficiente.

3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnología

Actualmente las IES cuentan con ambientes de aprendizaje apoyados con tecnología...

Los ambientes de aprendizaje con tecnología son espacios físicos donde los recursos tecnológicos apoyan el desarrollo de actividades educativas como: • Centros interactivos de aprendizaje multimedia. • Laboratorios de cómputo. • Aulas equipadas con tecnología audiovisual. • Salas de videoconferencia. Todos ellos sustentados en un diseño con aplicación pedagógica donde cada uno de los componentes esenciales del proceso educativo redefinen su rol. Por lo tanto, se requiere que:

...pero ello hace necesario redefinir los roles del profesor y del alumno.

El profesor • Sea capaz de identificar los ritmos y estilos de aprendizaje para determinar las acciones y guiar el trabajo procurando que se dé atención a la diversidad. • Cuente con los conocimientos y habilidades para el manejo de las TIC: • Seleccione los recursos que permitan un mejor desarrollo de la tarea en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo. • Asuma nuevos roles que le permitan guiar, cuestionar, estimular el aprendizaje de los alumnos y sobre todo apoyar a una reflexión metacognitiva del trabajo realizado. • Desarrolle un perfil de docente investigador. El alumno • tenga la capacidad y habilidad para organizarse para el trabajo en equipo mediado por tecnología. • Interactúe de manera responsable para intercambiar información, razonamientos, puntos de vista. • Logre la autogestión del aprendizaje.

ANUIES

3.1.4. Bancos de datos

Cada vez se cuenta con mejores bancos de datos que se pueden consultar en línea.

Un componente muy importante en una red educativa que se base en el uso de una plataforma tecnológica compartida son los bancos de datos que pueden atender a diversos niveles de usuarios como: • Bibliotecas digitales. • Videotecas. • Hemerotecas. • Mapotecas. • Audiotecas. • Sistemas expertos. • Sistemas de soporte para toma de decisiones, etc.

3.1.5. Programas de capacitación y certificación

La capacitación y la certificación también se realizan en ambientes virtuales.

La redefinición del rol del docente hace necesario que cuente con habilidades para el desarrollo de cursos en línea y desempeño en ambientes educativos diversos por ello se requieren programas específicos de capacitación en este sentido. Cada vez son más los programas de capacitación, certificación y de evaluación en línea que se hacen disponibles a los docentes en servicio. Asimismo, la necesidad de educación continua está incrementando la oferta de programas de instrucción personalizada sobre demanda, lo cual requiere llevar a las instituciones a certificar con diversos parámetros las competencias de sus docentes.

3.1.6 Academias multidisciplinarias de profesores La fortaleza de la red educativa está en las academias.

El fortalecimiento de la red educativa depende directamente de academias multidisciplinarias de profesores y redes de academias consolidadas trabajando de manera colaborativa, así como de expertos en desarrollo instruccional para generar recomendaciones y estrategias para la aplicación de las tecnologías en diseños interdisciplinarios y flexibles.

3.1.7. Aplicaciones de tecnología educativa Aplicaciones de tecnología que se pueden aprovechar en la educación superior:

Hoy las instituciones de educación superior pueden aprovechar las diversas aplicaciones de tecnología educativa incorporando al currículum, recursos como: • Cursos en línea. • Foros de discusión.

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• • • • • • • • • • •

Tutorías en línea. Asesoría en línea. Sistemas personalizados de instrucción. Videoconferencias. Teleconferencias. Publicación en demanda. Audioconferencias. Aprendizajes basados en simulación. Laboratorios colaborativos y virtuales. Sitios web específicos para cada área que permiten a la comunidad universitaria generar información, investigación, trabajo y colaborativo. Una amplia gama de servicios de navegadores, agentes electrónicos y comunidades de aprendizaje.

3.1.8. Columna de medios productores de recursos educativos Para los recursos educativos se pueden emplear muy variados medios.

No sólo se cuenta con recursos informáticos, muchas IES cuentan con varios elementos de la columna de medios productores de recursos educativos para poder cubrir las demandas de su comunidad. Sin embargo es necesario dinamizar los procesos educativos y generar, vía la experiencia, nuevas formas de aplicación y de convergencia tecnológica para: • centros productores de video didáctico, • televisión educativa, • multimedia educativa, • impresión de publicaciones propias, • recopilación de bancos de datos, • desarrollo de sistemas y • radio educativa.

3.1.9. Programas de instrucción personalizada sobre demanda El mercado laboral actual continuamente genera necesidades de instrucción y capacitación específicas. Las IES, con apoyo en las TIC pueden contribuir a satisfacer estos requerimientos, ya que cuentan con los elementos para fundamentar en la investigación del contexto y propósito de las empresas, un diseño instruccional especialmente creado. Adicionalmente, el respaldo institucional que es indispensable para la solidez formativa y el reconocimiento oficial de los programas de este tipo puede ser brindado por las IES. Actualmente, las TIC han hecho posible ofrecer instrucción personalizada a vastos sectores productivos de bienes y servicios, dentro de su propio espacio laboral. 101

ANUIES

3.2 Red administrativa La red administrativa mejora la prestación de los servicios.

Las IES apoyadas en la tecnología han desarrollado un sistema administrativo flexible y eficiente donde se concentran todas aquellas operaciones y vínculos entre personas y grupos cuya orientación tiene que ver con la administración de los recursos financieros de la Institución y la gestión escolar. Esta red favorece los siguientes aspectos: • • • •

Fomentar estrategias de innovación que rompan el esquema metodológico tradicional. Flexibilizar la movilidad de los alumnos y docentes por medio de bases de datos migrantes para favorecer la realización de actividades colaborativas. Generar los espacios para la interacción de los alumnos con otros fuera de horarios lectivos. Gestión del tiempo docente para la preparación de materiales o la actualización en acciones interactivas.

No se trata de una red “cerrada”, sino que su arquitectura permite a usuarios de diferentes niveles, acceder a la información que requiere para sus propósitos. Es aprovechable por la comunidad educativa y la población en general

•

• •

Los funcionarios administrativos como usuarios definen los criterios de planeación para gastos y adquisiciones de equipamientos, contrataciones de todo tipo, mantenimiento de equipamientos, combate a la obsolescencia, creación de infraestructura, etcétera. Los académicos seleccionan el tipo de recurso, el modelo pedagógico y la estrategia de aplicación de la tecnología. Los alumnos y la población en general como usuarios finales, acceden a esta red para consultar reglamentos y formas organizativas, así como procedimientos de trabajo y organización, procedimientos de gestión, formación profesional, capacitación, certificación y trabajo colaborativo de investigación.

102

ANUIES

Cuadro 2

3.2.1. Aspecto financiero La red administrativa contribuye a un manejo más ágil de los recursos financieros.

Esta red está integrada por un conjunto de sistemas automatizados: (Cuadro 2) • de control contable o sistema integral de control administrativo y financiero, • un sistema rector de adquisiciones, • sistemas de auditoría, • control de productividad, • sistema de seguimiento de proyectos, • sistema de reingeniería de procesos, • sistemas de planeación y presupuesto, • sistemas de pago en punto de venta, Todos ellos regidos por una unidad general de servicios administración, y el establecimiento de un sistema consistente de transferencia de tecnología para realizar las siguientes operaciones; 1. Contrataciones, licencias, permisos, años sabáticos (esto último en colaboración con la red del ámbito académico) 2. Compra y abastecimiento de insumos 3. Adquisición y mantenimiento de instalaciones 4. Construcción de nueva infraestructura 5. Mantenimiento de infraestructura y equipamientos

103

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6. Combate a la obsolescencia (adquisición planificada de nuevos equipamientos) 7. Establecimiento de la normatividad de la propia Institución 8. Fichero electrónico de desempeño profesional del personal administrativo 9. Expedición de normas para el trabajo administrativo. 10. Expedición de normas para el trabajo colegiado y académico. Este aspecto muy pronto se convertirá en parámetro de la calidad de la administración en las IES, como apoyo a su certificación.

3.2.2. Gestión escolar Esta red, igualmente operacional-normativa, es funcionalmente diferente y complementaria a la descrita anteriormente. A través de ella se llevan a cabo las tareas relacionadas con la administración de la vida escolar, desde el ingreso y evaluación diagnóstica de los aspirantes, hasta la certificación definitiva del egresado, previa certificación académica.

La red administrativa facilita la gestión escolar.

Esta red es distribuida y en algunas IES está administrada por un centro de gestión, está conformada por sistemas automatizados de acceso remoto a información escolar, plataforma tecnológica para la gestión de servicios escolares, equipo con la infraestructura de apoyo para facilitar sus funciones (scanner, cámaras digitales, sistema de credencialización, registro y control de horarios, asistencias, etc.), sistemas automatizados de indicadores escolares, así como sistemas de seguimiento de egresados. Estos sistemas le permiten a las IES realizar de manera automatizada las siguientes funciones: (Cuadro 2) •

Inscripción y creación de fichero virtual por estudiante, con estadísticas de desempeño antes, durante y posterior a los estudios dentro de la Institución

104

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•

Control escolar virtual o en línea (portafolios y fichero electrónico de cada estudiante, pasante, profesor, investigador o técnico académico, característica que permitirá al estudiante migrar entre campus de la propia institución y de otras IES (fomento al conocimiento no curricular tradicional, o participar en programas de intercambio e investigación con otras instituciones).

•

Evaluación y certificación en línea

•

Seguimiento de egresados

•

Seguimiento de proyectos de investigación

Este aspecto lleva a mejorar la cobertura y dar mayor satisfacción a la demanda. Además hace posible generar nuevas líneas de investigación encaminadas a mejorar la gestión y los mecanismos de seguimiento de egresados, lo que a su vez influirá positivamente en la calidad de todos los servicios de las instituciones. La consulta rápida de estos datos conduce a ofrecer respuestas y soluciones interdisciplinarias más oportunas.

3.3. Red de investigación La red de investigación amplía el horizonte de los conocimientos.

Todas las IES comparten y se apoyan en la generación de conocimiento a través de una red de investigación para la cual cada unidad está equipada con tecnología de punta de acuerdo a con sus necesidades.

105

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Cuadro 3 Se ha hecho posible la investigación en un ambiente colaborativo.

Como puede verse en el cuadro 3, gracias a estos recursos, los docentes: • Realizan protocolos de investigación en ambientes colaborativos y laboratorios virtuales, • trabajan con sus pares a través de redes y • mediante una plataforma tecnológica difunden los avances y resultados; • tienen un fuerte vínculo con la sociedad mediante programas de transferencia de tecnología. El fortalecimiento de esta red permitirá que la investigación en los diversos campos se lleve a cabo en todo el país en forma más equitativa y ampliamente compartida. Por otra parte, resulta clave que las IES cuenten con centros de investigación educativa integrados por expertos que analicen las diversas modalidades y aplicaciones educativas de la tecnología que surjan al interior y exterior de sus muros para fortalecerlas y difundirlas.

3.4. Red de cooperación e intercambio Imposible no destacar el uso que las IES en México han dado, en las últimas décadas a través de una red de colaboración, a las supercarreteras de la información, particularmente a la INTERNET II. La especialización ha caracterizado a la Educación Superior.

Es notoria la tendencia de las Universidades a concentrar sus esfuerzos en una sola especialidad. Así como las universidades del norte marcaron una pauta a finales del siglo pasado para orientar sus esfuerzos a las áreas económico-administrativas, notamos una fuerte inclinación de las universidades del sur y occidente del país hacia las áreas científicotecnológicas, mientras que en el centro prevalecen las orientadas a las ciencias sociales, las artes y la filosofía. Estas tendencias, por supuesto, consideran la formación, la construcción de conocimientos y el otorgamiento de servicios mediante la participación de especialistas en distintos puntos del mundo (prácticamente nunca se concentran en un solo punto geográfico) y su correspondiente administración a través de bancos de datos, bibliotecas virtuales, portales en la WWW u otros sistemas informáticos.

La colaboración es importante para:

En este escenario, las funciones específicas que la mayoría de las IES puede dar a la red de colaboración y desarrollo son las siguientes:

106

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• • • • • •

•

Impartición conjunta de programas curriculares (mega universidades, con IES nacionales y del extranjero) Impartición autónoma de programas curriculares y de actualización Proyectos asociados de investigación (cooperación para el desarrollo de conocimientos entre IES afines, nacionales e internacionales). Usufructo de la Sistema Bibliotecario Virtual Nacional (SBV). Usufructo de bibliotecas virtuales mediante convenios con países específicos. Participación activa98, en el UQS, Upgrade Quality System, sistema de posgrado sancionado por una Asamblea Internacional de Universidades, para programas de posgrado de alta calidad. Coparticipación con IES nacionales en el mantenimiento de portales educativos por especialidad u objeto de estudio.

RED DE COOPERACIÓN E INTERCAMBIO

Construcción de conocimientos

Proyectos de colaboración

Información

Bancos de datos

Bibliotecas virtuales

Formación profesional

Portal web

Impartición conjunta de programas curriculares

Capacitación para el desarrollo de portales educativos por especialidades y por objeto de estudio

Cuadro 4 Lo más importante será generar, a partir de los avances particulares de cada institución, un ámbito de trabajo compartido, donde lo que actualmente puede producir duplicación de esfuerzos y competencia se transforme en colaboración y cooperación.

un 60% de las IES del país 107

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3.5. Red de vinculación social Hasta el 70% de los mensajes electrónicos tienen contenido personal, político y cultural y han fortalecido la vida comunitaria.

Las redes de vinculación social que han establecido las IES tanto hacia su interior y como hacia el exterior, se usan de manera eficiente y han fortalecido la vida comunitaria y la identidad de la propia institución. Foros, chat, correo electrónico escrito, de voz y visual, son recursos que encuentran un uso rico e intensivo, no circunscrito al ámbito académico. De hecho, según la evaluación realizada, por el Global Watchers Observatory en los mensajes que se envían por estos medios prevalecen informaciones del tipo personal, político y cultural, antes que las del tipo académico en una proporción de casi un 70%. La red de vinculación social hace posible extender líneas hacia el exterior y enlazar a las IES, la mayoría de las veces, con agrupaciones y asociaciones extrauniversitarias, comunidades de conocimiento, Organizaciones no Gubernamentales (ONG´s), etc. Las características funcionales que las IES suelen conferir a esta red son las siguientes, en términos generales: • • • • • •

Relaciones intrauniversitarias Relaciones extrauniversitarias Relación de servicios e intercambio con grupos concretos de la sociedad y las regiones específicas Difusión de la cultura universitaria (universal) Extensión universitaria (impartición de servicios a la comunidad y la sociedad en general) Museo Virtual Universitario (incluye servicios de consulta a SBV)

Estos ambientes virtuales de vinculación social ofrecen, hacia el futuro, la visión de una universidad sin muros integrada al escenario real donde todo el ambiente natural genera espacios de aprendizaje. La red de vinculación social contribuye a un concepto flexible de institución de educación superior que hunde sus raíces en el tejido de lo social. Aprendiendo de la sociedad y sirviéndola.

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Cuadro 5

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnología Todos estos cambios generados por el trabajo colaborativo de las IES a través de las redes se ven reflejados en todos los ámbitos que se apoyan en la infraestructura tecnológica que las IES han adquirido y desarrollado. (Cuadro 6)

Cuadro 6

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Servicios digitales de conectividad por voz/mensajería. Hacen posible que todos sus departamentos se encuentren comunicados a través del servicio telefónico interno, controlados por una plataforma central. Requiere contar con líneas digitales de alta velocidad como pueden ser ISDN y ADSL. Se favorece y facilita la transferencia de información.

Con este tipo de aplicación las instituciones educativas que la han implementado mantienen una comunicación efectiva entre los elementos que la constituyen, ya que disponen de mayor facilidad de transferencia de información con una menor inversión y a menor costo. Red interna y red intercampus de alta velocidad, como Gigabit Ethernet, ATM, etc. Esta red está organizada de acuerdo a los estándares internacionales y conformada por un cableado estructurado, switches LAN y WAN, ruteadores, satélite, microondas, radiofrecuencia, servidores, software operativo de red, sistemas de administración de redes, etc. Permite contar con redes de telefonía digital y de transmisión de voz y video de alta calidad, así como un servicio de Internet para todos sus equipos, y proporcionar acceso desde su casa a la comunidad universitaria. Los usuarios: • Disponen de sistemas de almacenamiento masivo. • Cuentan con sistemas de identificación personal. • Sistemas de seguridad de redes. • Tienen acceso cotidiano y difundido a aplicaciones multimedia educativas. • Tienen acceso a servicios estudiantiles. • Cuentan con kioscos informativos y de acceso a la red distribuidos en áreas públicas. • Tienen recursos de red flexibles para atender procedimientos administrativos especiales dependiendo de la demanda. Este esquema permite a su comunidad el acceso a información de todo tipo desde cualquier lugar en el campus y en sus alrededores así como a recursos educativos distribuidos en los campi. Proporciona un medio propicio para establecer redes internas de intercambio, colaboración, capacitación y comunicación. Acceso a Internet de alta velocidad y de múltiples vías que asegura la conexión, y hace posible: • •

La construcción de portales www con información escolar, administrativa y de la vida universitaria en general. Publicación de revistas, periódicos, boletines en línea.

110

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•

El proceso educativo se enriquece con recursos externos.

Emplear el medio como recurso educativo, de colaboración y de investigación. • Utilizarlo como medio de comunicación entre instituciones e individuos. • Tener redes consolidadas de trabajo tanto entre sus dependencias como entre instituciones. • Desarrollar proyectos formativos y de investigación entre instituciones. • Tener acceso a publicaciones y bases de datos de conocimiento en línea. • Dar soporte a la educación a distancia en línea. La conexión confiable permite a su comunidad hacer uso de recursos educativos externos cotidianamente, así como ofrecerlos a otras instituciones e individuos; les permite establecer convenios de cooperación y de desarrollo de proyectos en la red, y de esta manera posicionarse como una institución competitiva en el contexto de la educación. Servicios de videoconferencias: La convergencia de medios, producto de la fusión entre las computadoras y las tecnologías de comunicación halla un importante exponente en la videoconferencia. Abre a sus usuarios la posibilidad de interactuar en tiempo real, percibiendo no sólo sonidos sino imágenes, por lo que es un recurso muy valioso en todas las funciones educativas y administrativas. Las aulas virtuales ciertamente han fascinado a sus usuarios. Sin embargo, dice Roberto Aparici, 99 en relación con la forma en que frecuentemente se han utilizado las videoconferencias:

Una videoconferencia educativa debe ser más que un programa de radio con la imagen de un profesor.

“La mayoría de las videoconferencias, que se realizan hoy por hoy, se caracterizan por ser “bustos parlantes”. Una videoconferencia no es un programa de radio con la imagen del profesor, tampoco una comunicación telefónica sin más. Una videoconferencia es, al mismo tiempo, el espacio de una clase y un programa de televisión” Con estos términos tan directos podemos situarnos en la necesidad de desarrollar proyectos educativos enfocados a la construcción del conocimiento, cuidadosamente planeados para aprovechar las bondades del medio. “La renovación metodológica debe ir, en este caso, de la mano de la incorporación de las soluciones tecnológicas a la labor docente.”100

Aparici, Roberto. Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. en La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martín Rodríguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintillán). Ed. De la Torre. Madrid, 1999. 100 Martín Rodríguez, Eustaquio. Dilemas y supuestos teórico-prácticos del desarrollo institucional de la educación a distancia, en La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martín Rodríguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintillán). Ed. De la Torre. Madrid, 1999. 111

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II. Propuestas para la innovación en Educación Superior

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje 4.1 Fundamentos filosóficos .................................................................................114 4.1.1.

Niveles de la innovación

4.2 Paradigma educativo ...................................................................................117 4.3 Modelos de organización ................................................................................119 4.4 Modalidades

................................................................................................121

4.4.1. Lo alternativo como concepto 4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje 4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos 4.4.4. Diferencias entre modalidades alternativas

4.5 Procesos de enseñanza y aprendizaje ............................................................128 4.5.1. Sincronía o asincronía de la interacción educativa

4.6 Criterios orientadores ...................................................................................131 4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica 4.6.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje 4.6.3. El rol de la investigación educativa en las IES 4.6.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje 4.6.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas 4.6.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes 4.6.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en el aprendizaje 4.6.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos 4.6.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje 4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

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4. Modalidades alternativas para el aprendizaje “Las aulas clásicas no desaparecen. Sus muros no se caen. Seguirá habiendo una escuela presencial que lleve a los (estudiantes) a aprender en aulas cerradas. Lo que ocurre es que, además de las puertas y ventanas que conectan con lo próximo y con lo local, existen también las telepuertas y las televentanas que permiten ver y actuar en el entorno telemático”101

En un paradigma educativo interactúan diferentes niveles conceptuales.

Para abordar el tema sobre las modalidades alternativas para el aprendizaje primeramente fue necesario esquematizar los diferentes niveles que interactúan en un determinado paradigma educativo, así como las características de cada uno.

El nivel filosófico sustenta a los demás.

El más profundo es el fundamento filosófico, que a su vez define el modelo de organización de los sistemas educativos en los que se sustentan las modalidades educativas que limitan o potencian los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las innovaciones deseables se asocian al paradigma educativo centrado en el estudiante. Se analizan: • algunos modelos de organización

Para poder delimitar el universo de innovaciones educativas posibles a únicamente las “buenas” innovaciones educativas, o innovaciones deseables, el concepto de innovación educativa102 se asoció íntimamente al paradigma centrado en el aprendizaje. En los modelos de organización se señalan algunos modelos organizacionales emergentes que hacen énfasis en la optimización de tiempo, recursos, servicios, etc. Sin embargo se menciona la importancia de enfatizar en los recursos que favorezcan el aprendizaje.

101

Echeverría, Javier. Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno. Ediciones Destino. Barcelona 1999. Innovación educativa. En este trabajo el concepto está determinado por el aprendizaje, así; 1. Cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras en los cuales el aprendizaje es el eje orientador. 2. Es un modo de experimentar y explorar las posibilidades educativas en distintos ámbitos: curricular, didáctico, metodológico, y organizativo.

102

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• las modalidades alternativas

Se describen las modalidades desde el punto de vista tradicional, sin embargo al introducir el concepto de alternativo, se ve la necesidad de caracterizarlas como aquellas en las cuales las interacciones se diseñan, se buscan y se promueven como fundamentales para lograr el aprendizaje. Se ejemplifica la diferencia entre grupo escolar y comunidad de aprendizaje y se caracterizan algunas modalidades no convencionales a partir de su práctica.

•

El uso educativo de algunas herramientas tecnológicas

Al tratar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enfatiza en el componente aprendizaje y se describen algunas herramientas tecnológicas relacionándolas con el concepto de sincronía.

•

Indicadores de adopción del paradigma centrado en el aprendizaje.

Finalmente se describen algunos indicadores que permitirían identificar las Instituciones de Educación Superior que estarían buscando sustituir el paradigma predominante, centrado en la enseñanza, por el paradigma emergente centrado en el aprendizaje. 103

4.1.

Fundamentos filosóficos

Hay que explorar modalidades alternativas, ya que el actual sistema educativo evidencia agotamiento.

La intención que anima este trabajo es la de explorar modalidades alternativas al actual sistema educativo que evidencia su agotamiento, no sólo para enfrentar las nuevas condiciones sociales con sus ritmos de cambio en lo económico, cultural, científico y tecnológico, sino también para la solución de los problemas tradicionales de lograr una suficiente y eficiente cobertura educativa con equidad y calidad. Aunque como dice Adrián Acosta: “[...] la universidad, se encuentra en el centro de los vientos del cambio. Colocada en el centro de una transición múltiple, nuestras universidades viven un conjunto de tensiones que parecen no encontrar salida productiva ni institucional en el corto plazo” 104

La actual gestión académica presenta una fuerte inercia.

Desde luego que hay conciencia que los cambios necesarios no son algo fácil, ya son muchos años de una historia universitaria que ha creado estructuras y modos de gestión académica con una fuerte inercia que requieren transformaciones de fondo y no sólo cambios de estilo.

103

Paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Considerado un paradigma emergente, el cual en contraposición al centrado en la enseñanza (considerado el paradigma predominante), su eje orientador es el aprendizaje. 104 Acosta, Adrián. ¿Adiós a la universidad? Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional y Primero Internacional. Nuevo Vallarta. Nayarit. México. Octubre del 2001.

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Existe resistencia al cambio

Además, no todos los universitarios desean cambiar, y cuando expresan deseos de cambio este tiende a orientarse hacia diferentes rumbos sin una organización o intencionalidad definida con claridad. Sin embargo a pesar de los problemas que pueda haber y buscando consensos y coincidencias debemos empezar a canalizar los rumbos actuales hacia la trasformación del sistema como lo plantea Morín: 105 “Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido; ella misma desorganiza el sistema reorganizándolo.

No hay evolución que no sea desorganizadora organizadora.

No todo lo nuevo ni todo lo que es cambio es positivo.

Las grandes transformaciones son morfogénesis creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora organizadora en su proceso de transformación o de metamorfosis.” Un concepto identificado claramente con el cambio y lo alternativo es el de innovación, 106 el cual, dependiendo desde donde se vea, adquiere diferentes connotaciones. Como se mencionó, está muy asociado con lo nuevo y con el cambio, sin embargo, es importante señalar que no todo lo nuevo ni todo el cambio por sí mismo es necesariamente positivo o deseable. De hecho, no todas las “buenas” innovaciones garantizan su adopción por el hecho de presentar ventajas sobre lo que innovan.

105

Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO. París. 1999. Innovación. 1. Idea, práctica u objeto que es percibida como nueva por un individuo o institución. 2. Novedades parciales, o el cambio en las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto y finalmente la generación de algo totalmente nuevo. 3. Implica, la idea de novedad y, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio. 4. La capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que permita colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones mañana. 106

115

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4.1.1. Niveles de la innovación Existe interdependencia entre los distintos niveles del paradigma educativo.

La percepción de los adoptadores estará influida por los supuestos en los que descansa la innovación, por ejemplo, si la innovación es a nivel de modelo organizacional estará definida por el paradigma educativo que lo sostiene, o bien si la innovación es a nivel de modalidad educativa ésta estará determinada por el modelo de organización, que está delimitado por el paradigma educativo que lo sustenta. Es decir, hay una interdependencia entre el nivel inferior y los niveles superiores.

Niveles en que se basa la innovación E-A

Modalidades

Modelos de organización

Paradigma educativo

Fundamentos filosóficos Cuadro 1 Lo anterior implica que las innovaciones no son intrínsecamente “buenas”, sino que sus bondades son determinadas por los supuestos filosóficos (conscientes o no) que animan al adoptador. En un contexto donde el aprendizaje es el valor rector ...

Para evitar la dualidad que el término de innovación conlleva, es necesario asociarlo a algún parámetro que tenga valores intrínsecamente positivos, valor que en el contexto educativo es sin duda el aprendizaje.

la innovación implica novedad, progreso, perfeccionamiento y cambio.

Así en un contexto en donde el aprendizaje sería rector, la definición de innovación de Escudero Muñoz (1986) pudiéramos considerarla de lo más apropiada, ya que indica que la innovación es un concepto que implica, por un lado, la idea de novedad y, por otro, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio.

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En este último sentido, en el ámbito educativo significa transformar el papel de la institución y de los actores del proceso educativo, así como de las relaciones que se establecen entre sí y de éstos con la institución: “Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras.” 107

Considerar el aprendizaje como el marco de referencia, permite acotar con mayor claridad, no solo el concepto de innovación educativa para calificar las bondades de las innovaciones, sino del proceso enseñanzaaprendizaje, la modalidad educativa, el modelo de organización (modelo educativo o sistema educativo) y el paradigma educativo mismo.

4.2.

Paradigma educativo

Consideramos que un paradigma emergente sustituye al que le precede.

Cuando se habla de paradigma educativo, se está considerando el concepto de paradigma como lo plantea Kuhn (1962)108 en su concepción más amplia en donde el paradigma emergente tiende a sustituir el paradigma predominante trastocando, o transformado, de una manera sistémica todos los subsistemas involucrados. Así pues, en este escrito el concepto de paradigma no se refiere únicamente a una teoría, ley o modelo.

La transición de un paradigma basado en la enseñanza a uno sustentado en el aprendizaje implica nuevos esquemas organizacionales y

Para lograr la transición entre un paradigma sustentado en la enseñanza a un paradigma sustentado en el aprendizaje, es necesario lograr que de manera sistemática se promuevan y construyan los esquemas organizacionales y de prácticas docentes que permitan que lo que hoy sería una práctica educativa innovadora, deje de serlo para convertirse simplemente en la práctica educativa cotidiana.

107 Escudero Muñoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrián de la Serna, Innovación Educativa y Enseñanza Virtual, página web de la Universidad de Málaga, http://www.ice.uma.es/ 108 Paradigma. 1. Creencias y asunciones sustentadas en mayor o menor medida por modelos, leyes, teorías etc. 2. Para Kuhn (1962) el concepto de paradigma tiene dos niveles, uno que es la suma de partes, leyes teorías, modelos, etc. y el segundo nivel que puede ser sólo una de estas leyes, teorías o modelos. 3. Paradigma emergente es aquel que ofrece una mejor explicación de la realidad comparado con el paradigma predominante al cual tendería a suplantar. Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. (1962) University of Chicago Press.

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diferentes prácticas docentes.

Dicha transición requiere considerar la corresponsabilidad en dos frentes, la organizacional o administrativa con una estructura tradicionalmente vertical y con riesgos de discontinuidades (vulnerable por los ciclos administrativos) y la académica, caracterizada por una visión más horizontal y con posibilidad de plantear proyectos de impacto a largo plazo. Suponemos que, debido a este giro del destino en el contexto de la educación a distancia, se habla de una auténtica revolución [...] en el caso de que realmente se reconociera como tal, sería de tipo social y no tanto de tipo educativo, lo que abriría las puertas a un nuevo paradigma educativo. 109 Llegados a este punto defendemos que no debe confundirse innovación con un cambio de paradigma. Pero la paradoja sigue: lo que es realmente nuevo en educación a distancia lo aporta la tecnología que se puede utilizar y, por otro lado, las limitaciones para poner en práctica nuevos paradigmas educacionales. 110

Comunicación y diálogo entre la administración y la academia son fundamentales para lograr las transformaciones deseadas. Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en el contexto de cada una de las IES Nadie puede llegar a su destino si no sabe a dónde va y no cuenta con los medios para llegar.

Los canales de comunicación y diálogo entre la administración y la academia son fundamentales para lograr las transformaciones deseadas, ni es responsabilidad exclusiva del aparato administrativo la transformación de las IES, ni tampoco se puede dejar la responsabilidad del cambio únicamente en la espalda de los académicos.

Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en diferentes magnitudes dependiendo del contexto de cada una de las IES, sin embargo es claro que la responsabilidad de orquestar el cambio está en el sector directivo-administrativo. Es obvio que nadie puede llegar a su destino si no conoce a dónde va y si no cuenta con los medios para llegar. De ahí que sea fundamental que todos los involucrados (administrativos y docentes) conozcan hacia donde se dirigen y cómo podrán llegar.

109

Barbera, Elena. (Coordinadora) La incógnita de la educación a distancia. ICE, ITOSORI. Universidad de Barcelona. Barcelona. 2001. 110 Idem.

118

ANUIES

Identificar qué tipo de ciudadanos queremos fomentar y formar es la piedra angular que dará sentido a todo lo demás.

Identificar en principio qué tipo de ciudadanos queremos fomentar y formar es la piedra angular en la que encontrará sentido todo lo demás, ya que nuestras estructuras administrativas y académicas, conscientes de ello o no, definen en gran medida el tipo de estudiantes que egresan actualmente.

Consecuentemente es necesario que las prácticas administrativas y los requerimientos académicos contribuyan a ello.

Un gran reto para las IES es lograr alinear las prácticas administrativas a los requerimientos académicos para convertir nuestros sistemas educativos en recursos educativos y nuestras escuelas y facultades en comunidades de aprendizaje en donde los estudiantes sean los conductores en su educación y no sólo sus pasajeros.

4.3.

Modelos de organización

Los modelos emergentes difieren de la organización universitaria tradicional.

Para enfocarlo desde la organización creemos conveniente partir de la clasificación que hace Donald Hanna en su obra Educación a Distancia en la era de la competencia digital, 111 en donde presenta algunos modelos emergentes de organización universitaria, que aunque en los ejemplos presentados no se incluyen los nuestros, pueden ser útiles por ser modelos que siguen algunas IES mexicanas y como un primer acercamiento a su estudio.

Para reconocer lo emergente se requiere describir lo tradicional. ¿Cuáles son los rasgos principales de una organización universitaria tradicional?

Para poder describir las organizaciones emergentes se parte de la descripción de la organización universitaria tradicional que tiene como rasgos principales: 1. Estudiantes asistentes de tiempo completo 2. Área geográfica determinada y reconocida 3. Profesores de tiempo completo que organizan el currículum y enseñan presencialmente. 4. Biblioteca central y planta física 5. Status de universidad no lucrativa 6. Estrategias de evaluación de eficiencia organizacional basada en medición de insumos para la instrucción como fondos financieros, biblioteca, instalaciones, proporción profesores con alumnos y calidad de estudiantes y profesorado.

111

Hanna, Donald E. Higher Education in an Era of Digital Competition. Emerging Organizational Models. http://www.aln.org/alnweb/journal/vol12issue1/hanna.htm 07/12/2001.

119

ANUIES

Como organizaciones emergentes motivadas sobre todo por la competencia del mercado de la educación superior y la búsqueda de fondos, bien sea por autofinanciamiento o por lucro son las siguientes: ¿Cómo son las organizaciones emergentes motivadas por la búsqueda de fondos?

1. Universidades tradicionales que extienden sus servicios educativos más allá de sus estudios convencionales y de su región original, generalmente educación continua y a distancia a estudiantes adultos. 2. Universidades lucrativas centradas en la educación de adultos, en especial en capacitación para el trabajo. 3. Universidades basadas en la tecnología de la educación a distancia 4. Universidades corporativas creadas por empresas para su propio servicio. 5. Alianzas estratégicas entre universidad y empresa. 6. Organización basada en el otorgamiento de grados con certificación de competencias 7. Universidades globales multinacionales.

El paradigma educativo de estas organizaciones se centra en el mercado de trabajo.

Desde luego en estas organizaciones emergentes estamos hablando de siete modelos de organización, aunque sólo tres o cuatro modalidades, según las conceptualicemos, y todos los casos a un solo paradigma educativo centrado en el mercado de trabajo. Lo mismo podemos decir de los tipos de innovación mencionados por Sanyal Bikas (1995) en su obra Innovations in university management112 en donde se mencionan diversos cambios que no necesariamente transforman radicalmente a la universidad pero si pueden ser una vía par ello, aunque su finalidad es responder a las exigencias de dar mejores servicios, mejorar la eficiencia, bajar costos o adecuarse al mercado de trabajo. Los tipos de innovación administrativa que presenta Sanyal están encaminadas principalmente a cambios en la organización; cambios en la administración financiera y en la asignación de recursos; cambios en la calendarización y prestación de servicios; cambios en la administración de personal incluyendo su desarrollo y apreciación y cambios en la organización y financiamiento de la investigación.

112

Sanyal Bikas C. Innovations in university management. UNESCO Publishing. París 1995.

120

ANUIES

Las innovaciones administrativas tendrían que considerar como su eje principal el aprendizaje de los alumnos y la adaptación de la organización misma.

Centrarse exclusivamente en los puntos anteriores no garantizaría el responder a las demandas requeridas por un modelo de organización que tenga como base un paradigma centrado en el aprendizaje ya que además de lo ya mencionado por Sanyal como innovaciones administrativas, tendría que considerar como su eje de transformación principal, el aprendizaje y no únicamente desde la perspectiva del aprendizaje de los alumnos sino incorporando los esquemas estructurales que permita un procesos continuo de aprendizaje y adaptación de la organización misma.

4.4. Modalidades

Tradicionalmente se ha clasificado a la educación en modalidades: • Formal • No formal • Informal. Esta tipificación permite, al menos, contemplar que la educación es mucho más de lo que sucede en las escuelas. Por su parte, el término modalidades no convencionales abarca una amplia variedad de prácticas no escolarizadas.

La manera tradicional de clasificar las modalidades educativas ha sido la de definir: • La educación formal como la que se realiza dentro de las aulas siguiendo los tiempos, modos y normas escolares establecidas. • La no formal que es reconocida institucionalmente, pero que se lleva a cabo fuera de los tiempos y espacios escolares. • La informal que vivimos cotidianamente, independientemente de la existencia de las escuelas. Esta tipificación tan general no nos precisa la gran diversidad de modos de relación educativa y procedimientos que se dan en su interior, sin embargo si nos plantea la situación, obvia pero que no está por demás reiterar, de que la educación es mucho más de lo que sucede en las escuelas y la importancia de explorar la gran diversidad de modalidades educativas que pueden darse.

Algunas personas e instituciones denominan modalidades no convencionales a las prácticas educativas que no se constriñen a la tradición escolar, y así genéricamente son denominadas: la educación continua, la educación abierta, a distancia, la universidad paralela, el aprendizaje distribuido y las que en general se apoyan en recursos tecnológicos para la creación de ambientes de aprendizaje virtuales. Estas modalidades educativas que no se circunscriben a la escolaridad y que buscan soluciones innovadoras, son intentos, en muchos de los casos, muy valerosos para encontrar nuevas opciones educativas que representan una puerta abierta a la innovación, si se les aprovecha en todo su potencial.

121

ANUIES

Cada una de las diversas modalidades formales e informales responde a un modelo organizacional y a un paradigma educativo

A su vez, las modalidades que surgen de un paradigma centrado en el aprendizaje pueden ser llamadas alternativas.

Si se plantea así en plural, como modalidades, es porque la diversidad humana da lugar a los diversos modos de educar y de aprender; Y no sólo porque evidentemente existan estas distintas formas, sino y sobre todo, por el deseo de que no caigamos en la tentación de pensar, otra vez, en un modelo único. Es evidente que la diversidad de modalidades 113 educativas formales e informales “organizadas” desde instituciones relacionadas con la educación responden y se sostienen de un modelo organizacional y responden a su vez al paradigma educativo en el que se incrustan. Así, en la misma línea de pensamiento, las modalidades que surgen desde un paradigma centrado en el aprendizaje en oposición al paradigma centrado en la enseñanza tienden a ser alternativas, entendiendo “lo alternativo” como “lo otro”, los otros modos que difieren de lo mismo, a lo que se ha constituido en prácticas convencionales obsoletas.

4.4.1. Lo alternativo como concepto 114 Para identificar a una modalidad como alterna-tiva, el parámetro también es el aprendizaje.

Identificar las modalidades alternativas 115 no es tan sencillo como pudiera parecer ya que al igual que en el concepto de innovación suele depender del punto de vista desde donde se vea. Debido a lo anterior es fundamental identificar un parámetro desde el cual se puede calificar a alguna modalidad cómo alternativa. De nuevo habrá que remitirse al concepto de aprendizaje como piedra de toque.

113

Modalidades. Formas de distribuir los contenidos temáticos, ejemplos, presencial, videoconferencias, vía Internet, por correspondencia, etc. 114 Fuentes de consulta: Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29. Holmberg, B. (1987). The development of distance education research. The American Journal of Distance Education, 1(3), 16-23. Moore, M.G. (1995). The 1995 distance education research symposium: A research agenda. The American Journal of Distance Education, 9(2), 1-6. Whittington, N. (1987). Is instructional television educationally effective? A research review. The American Journal of Distance Education, 1(1), 47-57. Cheng, H.C., Lehman, J., y Armstrong, P. (1991). Comparison of performance and attitude in traditional and computer conferencing classes. The American Journal of Distance Education, 5(3), 51-64. Sorensen, C.K. (1995). Attitudes of community college students toward interactive television instruction. En C. Sorensen, C. Schlosser, M. Anderson, y M. Simonson (ed.), Encyclopedia of Distance Education Research in Iowa (pp. 131-148). Ames, Iowa: Teacher Education Alliance. 115 Modalidad alternativa. 1. Formas de interacción sustentadas en la búsqueda del aprendizaje. 2. Alternativo como opuesto a las prácticas sustentadas en la enseñanza.

122

ANUIES

Son las interacciones pedagógicas, no los medios que se usan para ellas, lo que promueve el aprendizaje.

Está ampliamente documentado en la literatura que no es la modalidad o forma de distribución de los contenidos lo que conlleva al aprendizaje, aún si se utiliza tecnología de punta en ello. Los estudiosos del tema coinciden en que son las interacciones pedagógicas de los docentes lo que promueve y facilita el aprendizaje. Así, en una visión más amplia podemos decir que el aprendizaje se da y construye en un proceso interactivo entre alumnos, profesores, contenidos, medios de distribución e interacciones con el mundo real. Por la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje, se seleccionó la interacción como el parámetro que permitirá definir “lo alternativo” de la modalidad.

La interacción, no el uso de tecnología de punta, hace que una modalidad sea alternativa, o no.

Así, a manera de ejemplo, un curso transmitido vía satélite con lo más avanzado de la tecnología que sigue el esquema expositivo tradicional de los cursos presenciales, utiliza la modalidad de teleconferencia, pero no es alternativo al no presentar esquemas de interacción que faciliten y promuevan el aprendizaje. Como contraparte, un curso impartido cara a cara que incorpora el verdadero trabajo en equipo y el descubrimiento por investigación como actividades pedagógicas, es una modalidad presencial pero considerada alternativa al proponer esquemas interactivos que faciliten y promuevan el aprendizaje, aún que no utilice tecnología alguna. 4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje En el entorno del sistema educativo institucionalizado y contextualizando las relaciones maestro alumno, el concepto de grupo escolar es el núcleo de la modalidad predominante. A su vez, el concepto de comunidad de aprendizaje se presenta como lo alternativo para construir relaciones educativas, en el marco de un nuevo paradigma.

El grupo escolar ofrece apoyo, seguridad e identidad a los estudiantes ...

Grupo escolar De los elementos fundamentales de la escuela tomamos el de grupo escolar con una doble intención, primero desechar su concepción rígida de personas sujetas a tiempos, espacios y modos de aprender predeterminados en que se sostiene el esquema escolar y retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la agrupación apoyo, seguridad e identidad.

123

ANUIES

... y permite a la administración controlar los tiempos, contenidos, modos de aprender y enseñar así como a sus protagonistas.

Los grupos de personas que deciden aprender en un ambiente de colaboración y solidaridad, responsabilizándose de sus propios procesos de formación constituyen comunidades de aprendizaje

El contexto en el que nos ubicamos, presenta problemas de tiempo, espacios, modos de enseñar, contenidos de aprendizaje y administración educativa como expresiones de la unidad básica de control con la que trabajan los sistemas educativos institucionales. Pero pocas cosas están tan ligadas al concepto y operación de la escuela tradicional, como el de grupo escolar que sirve, a los estudiantes en su necesidad de seguridad, afecto e identidad, así como a quienes administran los diferentes niveles escolares en su afán de controlar los lugares, los tiempos, los contenidos y los modos de aprender y enseñar, así como a quienes aprenden y enseñan. Comunidades de aprendizaje. Para retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la agrupación apoyo, seguridad e identidad, nuestra propuesta es la integración de comunidades de aprendizaje, con grupos de personas que deciden aprender en un ambiente de colaboración y solidaridad, responsabilizándose de sus propios procesos de formación. Las Comunidades de aprendizaje van más allá de lo territorial, de lo escolar o de un ambiente limitado, surgen y se desarrollan a partir de las personas y sus deseos de aprender juntos.

Su interacción se da en diferentes ambientes como: aulas, talleres, centros de estudio independiente, videos interactivos, cursos en línea, lugares de trabajo, etc. Lo que da sentido e identidad de grupo a la comunidad de aprendizaje es: • el currículo compartido por la coincidencia de aprendizaje que les son significativos, • el ambiente propicio que comparten, • los materiales y medios en que se apoyan, • los procesos autogestivos y en colaboración, • las mediaciones educativas a que acuden y • la institución que les otorga las facilidades académicas, administrativas y tecnológicas para su proceso. En el siguiente cuadro se presentan algunos de los rasgos que caracterizan al grupo escolar para su contrastación con una comunidad de aprendizaje motivo de esta propuesta.

124

ANUIES

Rasgos característicos del grupo escolar y de la comunidad de aprendizaje

Rasgos

Grupo escolar

Contenido Lugar Tiempo

Según currículo determinado Salón de clases Calendario y horario escolar

Modo de aprender Modo de enseñar Organización Administración

Con presiones hacia la homogeneización Como lo decide el docente Como lo decide la autoridad escolar Como lo decide la autoridad escolar

INCLUSIÓN DEPENDIENTE

Comunidad de aprendizaje Según necesidades de aprendizaje Cualquier lugar propicio para el estudio Momentos de coincidencia o en relación asincrónica De acuerdo con la diversidad de quienes aprenden Cuándo y cómo lo necesita quien aprende Como el grupo lo requiere y decide Facilitadora de ambientes y procesos de aprendizaje.

INCLUSIÓN AUTÓNOMA

Cuadro III. 4.2 No por circunscribirse a elementos nucleares como grupo y comunidad, este análisis se limita en su visión y posibilidades, pues depende del paradigma social en que se ubica y la estrategia y el potencial para aprovechar la oportunidad que se presente. La transformación interna comienza a partir de creaciones casi microscópicas...

Los cambios históricos no aparecen transformadoras, como nos dice Morín:

como

grandes

avalanchas

“La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La transformación interna comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relación a la normalidad.” 116

4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos Una de las maneras de entender lo alternativo es verlo desde el aprendizaje y los modos como se gestan y administran los ambientes, elementos y procesos educativos para que suceda esta nueva experiencia.

116

Morín. Op. Cit.

125

ANUIES

Elementos y procesos educativos por modalidad Modalidad tradicional Currículum

Tiempos

Lugares

Relaciones personales

Recursos tecnológicos

Mediación pedagógica

Evaluación

Administración

Rígido, único y homogeneizante.

Modalidad alternativa

Flexible y escalable con opciones ciertas para la construcción de trayectorias propias. Predeterminado para cada nivel, grado y edad. Diversificado para adecuarse a condiciones sociales, regionales y personales. Decidido según visión institucional. Contenidos de aprendizaje según intereses de estudiante. Calendarios y horarios predeterminados. Cada persona o comunidad de aprendizaje programa sus Ritmos de aprendizaje homogenizantes. tiempos de estudio, de acuerdo a sus ritmos, condiciones y posibilidades. Grados y niveles preestablecidos. Desaparición de grados y niveles tradicionales. Coincidencia temporal de estudiantes y No se requiere de coincidencia temporal. docentes. El aula como espacio privilegiado y Diversificación de los espacios para aprender. legitimado para aprender. Sólo se validan los aprendizajes logrados en el Los aprendizajes de cualquier ámbito son legitimables ámbito escolar. institucionalmente. Coincidencia espacial de estudiantes y No se requiere coincidencia espacial. profesores. Desde la relación de poder verticales y Horizontales, de acuerdo con los intereses comunes de unidireccionales. aprender. Relaciones educativas manipuladas El ambiente afectivo personal y colectivo como base para afectivamente. el aprendizaje significativo. Arquitectura para educación masiva y grupos Arquitectura adecuada a propiciar diversos ambientes de homogéneos. aprendizaje. Mobiliario con enfoque grupal y centrado en Mobiliario y equipamiento adecuado al estudio el docente. individual y los diversos modos de organización para el aprendizaje. Equipamiento para control docente y Aprovechamiento de los recursos tecnológicos aseguramiento de la dependencia. considerando su accesibilidad y pertinencia para el aprendizaje. Resistencia a la innovación tecnológica. Promotores de la innovación tecnológica. Como vía única y obligada ente el estudiante Para propiciar y facilitar procesos y ambientes de y el objeto de aprendizaje. aprendizaje. Como instrumento para el control Como un apoyo al estudiante cuando éste lo requiera. institucional de los procesos de aprendizaje. Mediación tecnológica limitada por el Para proponer y decidir las mediaciones tecnológicas. docente. Evaluación institucional sólo interna. Autoevaluación institucional y evaluación externa. Evaluación limitada a lo aprendido en la Reconocimiento de los aprendizajes independientemente escuela y bajo los procedimientos de los modos en que fueron logrados. preestablecidos. Evaluación del aprendizaje sin participación Evaluación del aprendizaje participativa y adecuada a los del estudiante, en los tiempos escolares ritmos y condiciones del estudiante. predeterminados. Para control de procedimientos Para facilitar procesos de aprendizaje. institucionales.

Cuadro III. 4.3

126

ANUIES

Un esquema de este planteamiento se puede analizar en el cuadro anterior, mismo que no pretende ser una lista de cotejo para catalogar un modelo como innovador o no innovador, pero que posibilita la revisión de algunos de los procesos y elementos constitutivos de nuestros modos de educar, que pueden, en diversos grados, contribuir a innovar nuestras prácticas, la manera de entenderlas y de transitar por ellas. 4.4.4 Diferencias entre modalidades alternativas La diversidad entre modalidades educativas es vista en especial por las diferencias en las interacciones que se establecen entre los sujetos del proceso de aprendizaje, su relación con el objeto de estudio y como todas esas relaciones se dan en un entorno físico o virtual y en una situación temporal coincidente o no. Los términos utilizados para las diversas modalidades, generalmente alrededor de los conceptos de educación abierta y a distancia, se vuelven muy ambiguos, es muy común el uso de sinónimos, una misma práctica suele recibir distintos nombres y se usa el mismo nombre para distintas prácticas. La intención de la siguiente tabla es aproximarse a un concepto diferenciador de las modalidades no convencionales a partir de su práctica, y tomando en cuenta las relaciones educativas básicas en sus distintos contextos de tiempo y lugar con el soporte tecnológico utilizado.

Educación abierta

Modalidad

Diferencia entre modalidades de acuerdo con las relaciones educativas básicas Concepto diferenciador

Gestión institucional

Interacción de estudiantes y docentes

Relación con el objeto de aprendizaje

Espacio

Tiempo

Mediación tecnológica

Apertura en las posibilidades de acceso a los servicios educativos.

Flexibilidad en los procedimientos de admisión, asistencia y evaluación.

Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses y condiciones de vida de los estudiantes.

Materiales educativos diseñados, producidos y entregados para el aprendizaje autogestivo.

Acorde a las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes

Acorde a las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes.

Diversos: desde la correspondencia, hasta las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

La docencia sólo cuando es requerida.

127

Aprendizaje en ambientes virtuales

Educación a distancia

Modalidad

ANUIES

Concepto diferenciador

Gestión institucional

Estrategia metodológica y tecnológica para propiciar la comunicación educativa, superando diferencias de tiempo y lugar.

Gestión institucional y procedimientos administrativos desde cualquier lugar.

Conocido como “e-learning”, son procesos para aprender apoyados en la telemática, especialmente Internet..

Gestión institucional y procedimientos administrativos en línea.

Interacción de estudiantes y docentes

Relación con el objeto de aprendizaje

Espacio

Tiempo

Mediación tecnológica

Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses y lugar de residencia. Docencia programada.

Materiales educativos diseñados, producidos y entregados en diversos medios, suelen tener un enfoque autogestivo.

Los servicios educativos llegan hasta el lugar de los destinatario s.

Decididos instituciona l-mente, pero acordes con las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes.

Diversos: desde la correspondencia, hasta las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses, el apoyo docente siempre dispuesto en línea. Posibilidad de interacción vertical y horizontal.

Materiales educativos diseñados, producidos y entregados en medios electrónico, con posibilidad de interactuar con el objeto de estudio.

Servicios educativos accesibles desde cualquier lugar. Relación síncrona y asíncrona..

Servicios educativos siempre dispuestos.

Cómputo y telecomunicaciones.

Cuadro III. 4.4 4.5. Procesos de enseñanza y aprendizaje En congruencia con el esquema planteado, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben hacer el énfasis en el componente de aprendizaje. Estos procesos están directamente relacionados con las estrategias pedagógicas adoptadas por el docente, las cuales a su vez deben de estar orientadas por los objetivos de aprendizaje seleccionados.

128

ANUIES

El desarrollo acelerado de las telecomunicaciones y la informática ha brindado una amplia gama de herramientas que permiten de manera efectiva y eficiente la interacción de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Estas alternativas de interacción, al ser puestas en práctica han provocado procesos muy interesantes de reflexión sobre las relaciones de los actores en el proceso de educación. Comunicarse e interactuar mediante estas tecnologías ha cuestionado la necesidad, de la presencia física para que el aprendizaje ocurra, ha hecho resurgir la importancia de aprender a interactuar y comunicarse con una orientación social y pedagógica como parte de la práctica docente cotidiana. 4.5.1. Sincronía o asincronía 117 de la interacción educativa Las características de las interacciones en este proceso educativo están determinadas en parte por conjugar o no el tiempo y lugar en que se llevan a cabo, como se describe en el cuadro que está a continuación.

Tiempo y lugar de las interacciones en las modalidades educativas EN EL MISMO TIEMPO Y LUGAR

AL MISMO TIEMPO EN DIFERENTE LUGAR

El sistema escolarizado tradicional en el que estudiantes y profesores deben coincidir en el aula en un horario determinado, con el mismo objeto de estudio.

La educación a distancia vía radio, televisión, Internet o cualquier otro medio. El docente esta en un lugar y los estudiantes en otros diferentes, pero todos a la misma hora y con le mismo objeto de estudio. Generalmente con poca interacción por la cantidad de estudiantes que suelen atenderse de esta manera.

117

Sincronía. 1. Al mismo tiempo. 2. Opuesto a lo asincrónico, es decir a diferente tiempo.

129

ANUIES

A DIFERENTE TIEMPO EN EL MISMO LUGAR

EN DIFERENTE TIEMPO Y LUGAR

Sistemas presenciales de libre acceso como los centros de autoacceso son apropiados como apoyo a la educación abierta y a distancia. Ahí los objetos de estudio son diversos y los estudiantes encontrarán materiales para el aprendizaje independiente y asesoría en cualquier momento.

Esta situación es posible con los nuevos ambientes virtuales para el aprendizaje, la nueva generación de la educación a distancia, donde desde cualquier lugar con acceso a Internet y en el tiempo disponible de cada quien se puede acceder al objeto de estudio e interactuar con los demás participantes en el proceso, entre ellos el docente que diseñó y propicia la situación educativa.

Cuadro III. 4.5 La versatilidad en tiempo y lugar permiten ampliar la cobertura y el acceso.

La versatilidad que las nuevas tecnologías de comunicación ofrecen al ámbito educativo tiene un gran impacto en el espacio y el tiempo, permitiendo tener una mayor cobertura en la distribución de contenidos y brindar su accesibilidad en cualquier momento. Como modalidad alternativa la calidad educativa dependería de los procesos de interacción pedagógica planteados. Por otra parte, la complejidad de las herramientas de interacción y distribución de contenidos y su relación con la sincronía se muestran en la siguiente tabla.

Sincronía o asincronía de la interacción con herramientas tecnológicas Herramienta Videoconferencia Televisión Video CD Video charla Audio(radio, teléfono)

Interacción sincrónica o asincrónica Sincrónica Sincrónica/Asincrónica Asincrónica Asincrónica Sincrónica Sincrónica/Asincrónica

130

ANUIES

Pizarra electrónica 118 Charla (chat)119 Discusión diferida (foro)120 WWW 121 FTP 122 E-mail Material impreso

Sincrónica Sincrónica Asincrónica Asincrónica Asincrónica Asincrónica Asincrónica

Cuadro III. 4.6 La utilización de herramientas electrónicas no debe de verse como exclusiva de alguna modalidad, de hecho es común que las modalidades alternativas aprovechen cualquier medio disponible que facilite o promueva el aprendizaje. Y es muy deseable que la modalidad escolarizada se enriquezca con el uso de tales recursos.

4.6. Criterios orientadores Sin pretender hacer un listado exhaustivo de indicadores de que las IES están comprometidas con el paradigma educativo centrado en el aprendizaje se consideran los siguientes criterios orientadores:

4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica La dimensión administrativa y la académica deben compartir esfuerzos.

Es claro que los cambios no se logran por decreto, ni de la noche a la mañana, lo que obliga a instrumentar estrategias de difusión de las transformaciones deseadas así como estrategias para la aceptación y adopción de los cambios propuestos.

118

Pizarra electrónica. 1. Software que permite colaborar a la distancia mediante computadoras las cuales simultáneamente despliegan el contenido de una pantalla común con capacidad de manejar texto e imágenes. 119 Charla (chat). 1. Forma de comunicación sincrónica mediante computadoras distantes, principalmente vía texto. 120 Discusión diferida. 1. Forma de comunicación asincrónica mediante computadoras que organiza los temas de discusión de manera secuencial. 2. Sinónimo de foros de discusión. 121 WWW. 1. Telaraña mundial de la información (por sus siglas en inglés, World Wide Web). 2. Es un segmento de la Internet, pero el término suele usarse como su sinónimo. 122 FTP. 1. Protocolo de transferencia de archivos (por sus siglas en inglés, File Transfer Protocol), es un programa que permite intercambiar archivos electrónicos entre usuarios o computadoras distantes.

131

ANUIES

Estas estrategias deben de incluir la dimensión administrativa y la académica considerando sus visiones particulares. Las estrategias administrativas pueden favorecer la implantación de prácticas educativas innovadoras.

Pudiéramos visualizar las estrategias administrativas como el andamiaje y estructura de un gran invernadero organizado para fomentar las actividades de aprendizaje y facilitar el tránsito de los estudiantes por su proceso educativo. Así mismo es donde se proveen los insumos y condiciones para plantar y cultivar las prácticas educativas innovadoras centradas en el aprendizaje por parte de los académicos. Así, como consecuencia de las profundas transformaciones en todos los ámbitos del quehacer humano, el conocimiento juega un papel fundamental para el desarrollo de las naciones pues cada vez más aumenta su impacto en la sociedad y en los procesos educativos. En este contexto, las IES asumen un papel fundamental, pues son los espacios naturales, aunque no los únicos, para la constitución de comunidades para el aprendizaje, donde los estudiantes despliegan sus capacidades para el aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida.

En el aspecto académico, la responsabilidad implica construir ambientes de aprendizaje autogestivos, participativos, flexibles y pertinentes.

Los cambios significan para las IES nuevos retos, cobertura, calidad en los servicios, vinculación con los diferentes sectores sociales y productivos, educación integral y permanente, tránsito de un sistema cerrado a un sistema abierto y constituirse en la puerta de acceso a la sociedad del conocimiento, son sólo algunos de los desafíos que deben enfrentar en estos primeros años del tercer milenio. Esta dinámica viene acompañada de la necesidad de construir ambientes de aprendizaje autogestivos, participativos, flexibles y pertinentes. Para ellos: •

• • •

Las IES deben ofrecer programas educativos oportunos, flexibles y dinámicos a través de diversos ambientes de aprendizaje que cubran las necesidades específicas y generales de las instituciones, la región y del país. Ofrecer servicios permanentes de evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias para la vida y el trabajo. Los modelos educativos que se definan deben expresar propuestas metodológicas, tecnológicas y organizativas en función de quien aprende, de sus intereses y de sus estilos y tiempos de aprendizaje. Deben revalorizar aquellos espacios en donde se produce el aprendizaje. La escuela y la clase, ya no son los únicos escenarios donde se aprende y enseña, los centros laborales y el hogar, constituyen ejemplos de otros escenarios donde también se puede acceder a la información y al conocimiento.

132

ANUIES

4.6.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje Poder identificar los avances que las IES tienen en sus procesos de transformación suele ser complejo por la falta de diagnósticos orientados a servir como puntos de referencia contra los cuales contrastar los avances. Los diagnósticos institucionales deberían centrarse en el aprendizaje.

Usualmente los diagnósticos se han centrado en indicadores (infraestructura instalada, número de maestros, población estudiantil, etc.) que no necesariamente tienen que ver con el aprendizaje. Establecer un diagnóstico institucional cuyos indicadores se centren en los productos de aprendizaje permitiría hacer una planeación estratégica con una visión de futuro acorde con las necesidades y exigencias de la educación para el siglo XXI.

4.6.3. El rol de la investigación educativa en las IES La investigación debería servir para diagnosticar, retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas.

Un elemento que debe jugar un papel preponderante en el desarrollo de las IES es la investigación educativa. Esta investigación debería ser la responsable de diagnosticar, retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas en el proceso de transformación de nuestro modelo educativo.

4.6.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje Hoy en día, la proliferación de la tecnología de la información nos permite considerarla como uno de los motores que podrían impulsar el cambio del paradigma predominante, caracterizado por estar centrado en el proceso de enseñanza, hacia el paradigma centrado en el aprendizaje. La utilización de la tecnología deberá servir para mejorar nuestros procesos educativos mediante prácticas innovadoras

El efecto que la tecnología de la información está teniendo sobre los contenidos, procesos, programas, estructuras e Instituciones de Educación Superior no es algo que se pueda poner en duda. Sin embargo, no se debe dar por hecho que el promover su uso, invertir en su adquisición y finalmente contar con estas tecnologías sea un sinónimo de mejora automática de nuestros procesos educativos.

133

ANUIES

La tecnología por sí misma no es la solución a nuestras necesidades educativas, la toma de conciencia de lo anterior nos permitirá colocar la tecnología de la información (y todas las demás tecnologías) como un elemento fundamental pero no como un fin en sí mismo.

La incorporación de las tecnologías al proceso educativo requiere la voluntad de los involucrados ...

La incorporación o integración de las tecnologías de la información a nuestra vida cotidiana es un proceso continuo y aceptado, sin embargo la utilización y orientación de esta tecnología para promover y mejorar nuestros procesos educativos mediante prácticas innovadoras requiere una intencionalidad por parte de los actores involucrados en el proceso educativo y con ello propiciar el aprendizaje para toda la vida y la adecuación de las prácticas institucionales, a estas nuevas condiciones y posibilidades.

y la adecuación de las prácticas institucionales a estas nuevas condiciones y posibilidades.

Si sólo cambiamos el medio, puede ser otra modalidad, pero si cambiamos el entorno educativo y sus interacciones estamos hablando de una modalidad alternativa en otro paradigma, sobre todo si no perdemos de vista que: Las nuevas tecnologías no sólo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno, un espacio, en el cual se producen las interacciones humanas. 123 Como se ha mencionado con anterioridad la instalación de infraestructura tecnológica al alcance de docentes y estudiantes no garantiza en forma alguna que la misma sea utilizada de manera correcta y/o eficiente en los procesos de aprendizaje. Muchas veces el uso de tecnologías en el aula únicamente implica realizar la práctica docente “tradicional” con herramientas tecnológicas más o menos sofisticadas que no repercuten en un mejor o mayor aprendizaje.

La selección de las tecnologías a usar dependerá del uso pedagógico que pueda dárseles.

El conocimiento de las ventajas y desventajas pedagógicas de las herramientas tecnológicas disponibles y utilizadas en el proceso de aprendizaje es fundamental para su selección. Una selección y uso adecuado de la herramienta tecnológica trae como consecuencia un proceso de integración a nivel curricular en donde la explotación de la ventajas pedagógicas e interacción conlleva un mejor y mayor aprendizaje. Esta integración, aunque puede darse de manera natural, debe ser parte de un proceso formativo de la planta académica.

123

Burbules, Nicholas y Callister Thomas A. Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Granica. España. 2001.

134

ANUIES

4.6.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas ¿Qué se requiere para diseñar y poner en marcha proyectos con modalidades alternativas?

El diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas para el aprendizaje, requiere de diversas condiciones en el interior de la IES. Entre ellas destacamos las siguientes: • La definición de nuevos modelos de aprendizaje considerando el diseño pedagógico particular para cada una de las modalidades. • La coexistencia, integración y/o apoyo a las diversas modalidades. • La movilidad tanto de estudiantes como de docentes entre las diferentes modalidades. • La atención integral del alumno en todas las fases del proceso, desde su incorporación a la educación superior, hasta su egreso. • Crear mecanismos que permitan el contacto y la actualización profesional a lo largo de la vida del egresado. • La evaluación continua y permanente de las formas de organización, gestión y dirección académicas, las cuales deben caracterizarse por su flexibilidad. • La redefinición del rol del docente tanto desde el punto de vista académico como del administrativo.

4.6.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes Las habilidades y competencias pedagógicas de nuestros docentes se pueden entender de manera general si las consideramos bajo la visión administrativa y la del docente mismo. Por la parte administrativa, tradicionalmente el único requerimiento para confiar una asignatura a un docente es que esté cuente con la formación disciplinaria relacionada con ella. Los criterios pedagógicos no juegan un papel importante en el esquema de contratación o de asignación de asignaturas. Desde el punto de vista del docente, muchas veces llega a la práctica educativa más por necesidad, que por vocación por lo que de manera general repite improvisadamente las formas bajo las cuales fue “enseñado”.

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ANUIES

Es importante que la incorporación a la docencia implique, necesariamente, el ingreso a programas de capacitación y actualización al respecto.

Es importante reconocer que muchos docentes a lo largo de su práctica van encontrando una verdadera vocación en la docencia e invierten tiempo y esfuerzo para desarrollar habilidades y competencias que los convierten en excelentes promotores del aprendizaje. Desafortunadamente, en la mayoría de los casos, este desarrollo personal no es parte de alguna estrategia administrativa para profesionalizar la docencia. Es importante reconocer la necesidad de instrumentar las estrategias que permitan garantizar que el ingreso a la docencia en las IES sea también el ingreso a programas de capacitación y de actualización en los métodos, técnicas y estrategias orientados a privilegiar el aprendizaje.

4.6.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en el aprendizaje Es fundamental la participación de cuerpos académicos para la identificación de los conocimientos y competencias requeridos para los ejercicios profesionales.

Identificar lo que se debe aprender de manera cuantitativa y cualitativa es una tarea difícil de lograr de manera aislada, sin embargo, es así, de manera aislada como tradicionalmente se han definido.

La participación de los académicos en estos procesos de decisión, como miembros de cuerpos académicos, es fundamental para identificar cuáles son las columnas vertebrales de las disciplinas, identificando además los conocimientos y competencias mínimos necesarios para el ejercicio profesional.

4.6.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimiento La certificación de habilidades y conocimientos propicia una mayor flexibilidad curricular al permitirle al estudiante avanzar de acuerdo con su potencial de aprendizaje y saberes previos. Por ello, es necesario que los programas educativos se centren más en el desarrollo de competencias.

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ANUIES

Es necesario procurar que la educación superior considere las competencias laborales como parámetros para sus planes y programas.

Los mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos, como sucede en algunos países, pueden darse a través de organismos certificadores, en los cuales participen las IES, por supuesto, deberá definirse su papel concreto. Al respecto, la ANUIES dice que: “El esquema vigente de certificación de los estudios y para la práctica profesional a cargo de las instituciones educativas seguramente se transformará por otro en que las IES sólo certifiquen los estudios, y sean otros organismos los que certifiquen para el ejercicio de la práctica profesional o las competencias laborales. Para el año 2020 no bastará el titulo o grado otorgado por una institución de educación superior para el ejercicio de la profesión.” Probablemente estará operando un sistema nacional de certificación de competencia profesional ligado con los campos profesionales y con los sectores productivos de bienes y servicios 124

4.6.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje Perfiles de egreso cuidadosamente construidos deberán orientar el rediseño de los planes de estudio.

Los perfiles de egreso, conocimientos, habilidades y actitudes expresados con claridad en los perfiles de egreso de nuestros planes de estudio deberán de ser el eje articulador de todas las acciones de aprendizaje concebidas en dicho programa, así mismo, la verificación (evaluación) del cumplimiento del perfil de egreso deberá estar sustentado en productos generados como consecuencia del aprendizaje.

A grandes rasgos, ¿cuál es el perfil de egreso que se requiere actualmente?

Si bien cada institución define el perfil de egreso de sus alumnos, no se pueden dejar de lado algunas características que definen al estudiante del tercer milenio. En este sentido, las estructuras académicas y administrativas que subyacen en las modalidades alternativas deben tomar en cuenta que los graduados de la educación superior deberán caracterizarse por los siguientes elementos para enfrentar los retos del mundo del trabajo (ANUIES, 2001):

• •

124

Ser polifacéticos en capacidades genéricas que abarquen diferentes disciplinas. Ser flexibles ante la diversificación y evolución del mundo laboral.

ANUIES. La Educación Superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México, 2000.

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• • • • • • • • • •

Estar preparados para la internacionalización del mercado laboral mediante una comprensión de diversas culturas y el dominio de otros idiomas. Ser capaces de contribuir a la innovación y ser creativos. Contar con una actitud positiva para emprender sus propios negocios y empresas. Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para ello. Ser capaces de trabajar en equipo. Contar con capacidades de comunicación y sensibilidad social. Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres. Estar animados por un espíritu de empresa. Estar dispuestos a asumir responsabilidades. Desarrollar aptitudes para resolver problemas.

Lo anterior está vinculado al hecho de que “la transformación de los saberes y competencias laborales y profesionales han puesto en crisis tanto los perfiles profesionales, como los paradigmas tradicionales de la formación técnica, profesional y especializada en nuestras instituciones de educación superior.” 125

Las transformaciones llevan a la desaparición de algunas profesiones y al surgimiento de otras.

En este sentido, las IES deben considerar que estas transformaciones llevan incluso a la desaparición de profesiones y al surgimiento de otras. Esto implica, como dice la Dra. Ruth Vargas del Instituto Tecnológico de Tijuana, que la modernización de la educación superior demanda: • • •

Mejorar la calidad de los procesos educativos. Replantear las relaciones entre pregrado y posgrado. Establecimiento de carreras cortas, medianas y largas.

Por último, y no por ello menos importante, para la definición de perfiles, es necesario conocer el sector laboral local, regional, nacional e investigar sobre las tendencias laborales a nivel mundial.

125

Moreno Castañeda Manuel. La superación profesional en el marco de la educación permanente. Foro de Consulta para el Plan Estatal de Desarrollo. Secretaría de Educación. Jalisco México. 2001.

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4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales Es indispensable que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollo de modalidades alternativas.

La globalización de mercado es un fenómeno que no excluye a la educación. Actualmente muchas IES del mundo son concientes de que el predominio de las universidades como las entendíamos hasta ahora está cambiando rápidamente e identifican la necesidad de responder a las necesidades sociales no solo con procesos administrativos muy ágiles, sino con actitudes proactivas (no únicamente reactivas) hacia la sociedad.

Con el propósito de que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollo de modalidades alternativas para la educación, idealmente al interior de cada institución debería haber grupos de trabajo conformados por académicos y administrativos con el propósito de: • • •

Identificar las innovaciones positivas que se presentan en la educación. Contribuir, a partir de investigaciones, adaptaciones y desarrollos propios, al proceso de innovación. Socializar y promover entre sus miembros las innovaciones detectadas.

Innovar en educación requiere la intencionalidad mencionada con anterioridad, pero además implica identificar claramente qué se quiere innovar. De ahí que, sin dejar de reconocer las grandes necesidades de innovación a en todos los niveles que aquí analizamos, el énfasis respecto a la adopción de modalidades alternativas, se haya colocado sobre el proceso educativo basado en el aprendizaje y la relación de sus principales actores.

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BIBLIOGRAFĂ?A COMPLEMENTARIA MARZANO, Robert, J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA JACOBS, Heidi, H. (1989). Interdiciplinary Curriculum: Design and Implementation. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA HYERLE, David. (1996). Visual Tools for Constructing Knowledge. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert, J. (2001). Classroom Instruction that Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achivement. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, R.J., J.S. Norford, D.E. Paynter, D.J. Pickering, y B.B. Gaddy. (2001). A Handbook for Classroom Instruction that Works. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert, J. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert,J., John S. Kendall. (1996), A Comprehensive Guide to Designing Standars-Based Districts, Schools, and Classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA WIGGINS, G., J. McTighe. (1998). Understanding by Design.Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA Cummings, Carol. (2000). Winning Strategies for Classroom Managment. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

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II.Propuestas para la innovación en Educación Superior

5. Gobierno, dirección y gestión 5.1 Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión

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5.1.1. Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones 5.1.2. Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las políticas y sus programas. 5.1.3 Legislación rígida

5.2 Gobierno

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5.3 Dirección

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5.4 Gestión

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5.5 Hacia una estrategia

156

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5. Gobierno, dirección y gestión “Fenómenos como el surgimiento y desarrollo de la profesión académica, la conformación de una burocracia administrativa y los conflictos de valores al interior de las instituciones universitarias hacen aparecer a estas como organizaciones complejas, ambiguas y paradójicas” 126

Procesos emergentes.

En el desarrollo de las instituciones de educación superior y del sistema de educación superior que conforman existen dos procesos característicos que en los últimos años han cobrado una fuerza inusitada y que no pueden ser soslayados, como tampoco el verlos disociados, de cara al futuro.

Complejización y heterogenización.

El primer proceso es el de la complejización y heterogenización tanto del sistema de educación superior como de las instituciones de educación superior, que en gran parte es producto de la expansión que se dio en las últimas tres décadas. El proceso de complejización y heterogenización trajo aparejado la aparición de esquemas de gobierno, dirección y gestión para la conducción de la educación superior en sus dos niveles, sistema e instituciones de educación superior.

Transformación de la educación superior.

El segundo proceso es el de transformación tanto del sistema de educación superior como de las instituciones de educación superior y que en gran parte es resultado de la creciente demanda, proveniente de los más diversos ámbitos y sectores de la sociedad, para dar respuestas pertinentes. Este conjunto de demandas que se ciernen sobre la educación superior son cada vez más exigentes e incluso vitales ante la celeridad y magnitud de los cambios que caracterizan la etapa contemporánea El proceso de la transformación trajo aparejado la necesidad de impulsar procesos de modernización, cambio, reforma, etcétera, y con ello el de las innovaciones en materia de educación superior.

126

Tünnermann, Carlos. Tendencias contemporáneas en la transformación de la educación superior. Edición BUAP. México, Puebla, 2002. 142

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Importancia y necesidad de la transformación de la educación superior

La importancia y la necesidad de la transformación de la educación superior no está a discusión como lo demuestra el hecho de que la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción reconoce que:

Fortaleza: Capacidad de transformación

Para enfrentar los dos grandes problemas de la educación superior, demanda sin precedentes y agudización de disparidades, se parte de la premisa de que la fortaleza de la educación superior es su capacidad de transformarse y propiciar el cambio.

Renovación radical

La educación superior requiere llevar a cabo la renovación más radical, esto es, emprender la transformación y renovación más radicales que jamás haya tenido por delante.

El acento en la transformación

Al analizar los programas que se han venido impulsado en las instituciones de educación superior con fondos extraordinarios tanto desde la perspectiva de los rubros a ser apoyados como de las perspectivas de los que contemplan las propuestas de solicitud por parte de las instituciones se tiene que el acento se ha puesto en los procesos de transformación. Una breve revisión de los proyectos del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) aprobados hasta el año 2000, así como las propuestas enmarcadas en los programas integrales de fortalecimiento institucional en 2001 y 2002, nos ratificaría esta tendencia. Habrá que recalcar que el impulso explícito a alguno de los niveles de conducción de las instituciones sólo se abrió de manera decidida en 2001 con el apoyo para que se dieran procesos de certificación en las áreas de administración y gestión. En los documentos rectores de la educación superior vigentes en la actualidad, como lo son la Educación Superior en el siglo XXI de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en su capítulo de educación superior, de la Secretaría de Educación Pública, se visualiza el interés por el gobierno, la dirección y la gestión. De manera particular, el último, señala que uno de los tres principales problemas con sus respectivos retos es el de la integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior, el cual conlleva la importancia de los tres niveles de conducción. Es de señalar que el que no se le ha dado una importancia al gobierno, dirección y gestión, o bien el acento no es de la magnitud con el que se ha impulsado a la necesaria transformación de los aspectos relativos a las funciones sustantivas de la educación superior, se debe al hecho de que se conoce poco de los esquemas de gobierno, dirección y gestión.

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Gobierno, dirección y gestión no se puede soslayar, ni disociar de la transformación

En los últimos 15 años, se puede constatar de manera clara y contundente que, en primer lugar, estos procesos no pueden ser soslayados, y en segundo lugar, no pueden ni analizarse ni ser enfrentados de manera disociada. Para mostrar esta aseveración dejemos que las grandes transformaciones o reformas universitarias de cuatro instituciones lo comprueben.

Universidad de Sonora y la Ley 104: preámbulo forzado de la reforma

En el proceso de reforma de la Universidad de Sonora (UNISON) el papel que juega la Ley 104, independientemente de las condiciones y enfrentamientos que provocaron con su promulgación, fue decisivo. La Ley 104 de la UNISON trajo aparejado un nuevo esquema de gobierno, dirección y gestión.

Universidad de Guadalajara, su autonomía y su ley orgánica: fortalecimiento de la reforma

En el proceso de reforma de la Universidad de Guadalajara (U. de G.) el papel que jugó el cambio en la forma de gobierno, dirección y gestión de la institución fue fundamental para llevar adelante la transformación de la institución.

Habría que señalar que, a diferencia de la UNISON, en la U. de G. el inicio de un rectorado planteó cambios drásticos en las reglas de juego que venían funcionando en la conducción de la institución que originó una crisis que se supo controlar y superarla. Sólo después de que se tenía una claridad sobre el tipo de universidad se pasó a la discusión y aprobación de una nueva ley orgánica y la obtención de la autonomía. Universidad Veracruzana, su autonomía y Ley Orgánica: punto de partida de la reforma

El proceso de reforma de la Universidad Veracruzana (UV) tiene como punto de partida dos decretos, el primero que otorga la autonomía a la universidad y el segundo que le da una nueva ley orgánica, con base en estos documentos la UV entró en un proceso de reforma, estando fuera de duda el papel que juegan las nuevas reglas para el gobierno, la dirección y la gestión de la universidad.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y legalidad institucional: superación de la crisis e inicio de reforma

En el proceso de reforma de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y cuya antesala fue la crisis más severa de esta institución, tuvo como ejes estratégicos para poder emprender la reforma los siguientes: -

Estabilidad institucional Nueva legalidad institucional Reactivación de la vida académica Saneamiento financiero

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Son estos ejes, los que posibilitaron emprender la reforma en la BUAP y están íntimamente relacionados con las estructuras de gobierno, dirección y gestión. Reformas silenciosas

Es adecuado señalar que existen procesos de reforma silenciosos, en donde habría que analizar el papel que ha jugado el gobierno, la dirección y la gestión, ejemplo de ellos son los que se dan en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), con un alto porcentaje de sus programas académicos acreditados, y el que se da en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Es, sin lugar a dudas, incuestionable que no puede haber una reforma o una transformación en serio de una institución si no se contempla la parte del gobierno, la dirección y la gestión. Se puede expresar que siendo trascendental innovar en aspectos tales como el docente, el proceso educativo, los planes y programas de estudio, etcétera, en todos ellos, sea cual sea su sustento, influyen de forma notable las formas de gobernar, de dirigir y de realizar gestión.

5.1 Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión La educación superior en México en los últimos años ha sido motivo de un proceso creciente de análisis y reflexión sobre los avances y transformaciones de este nivel educativo en su conjunto y en particular sobre las instituciones que lo integran. Los estudios que se han desarrollado se pueden ubicar en dos grupos: En un primer grupo, se ubican los realizados de manera colectiva por instancias tales como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica de la Secretaría de Educación Pública (SESIC). Los trabajos que han sido realizados por la ANUIES o la SESIC han tenido y tienen como propósito fundamental el de su utilidad concreta para argumentar o bien proponer alguna acción específica. En esta perspectiva destacan los siguientes trabajos:

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Acciones de Transformación de las Universidades Públicas Mexicanas en el periodo 1994-1999. La Educación Superior en el Siglo XXI. Programa Nacional de Educación 2001-2006: Capítulo de Educación Superior. De manera especial el primero elaborado por la ANUIES tiene como un objeto de estudio las transformaciones en la universidad pública mexicana. En un segundo grupo se ubican los realizados por investigadores en lo individual, destacando entre otros, los siguientes: Estado, políticas y universidades en un periodo de transición de Adrián Acosta Silva. El juego del poder y el saber de Misael Gradilla Damy. Extenuación y arreglo institucional, 25 años de rutinas en la Universidad de Puebla de Carlos Ornelas Navarro. Política educativa y movimiento universitario 1983-1988 de Axel Didricksson. El acento de estos trabajos es su enfoque sociológico y que desde una perspectiva de las formas organizacionales y de gobierno, así como las políticas que se impulsan para explicar las reformas y los cambios que se dan en las instituciones que toman como objeto de estudio. Tanto en los trabajos del primero como del segundo grupo el análisis del gobierno, la dirección y la gestión ocupa un lugar mínimo y no necesariamente de manera sistemática como algunos otros aspectos de la vida de las instituciones de educación superior. El propósito del presente apartado es el de plantear los grandes retos del gobierno, la dirección y la gestión de manera conjunta. Es dentro de esta consideración que se presentan los tres grandes retos que tiene el gobierno, la dirección y la gestión; y no pueden ser analizados por separado cada uno de estos procesos, ya que están fuertemente imbricados.

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ANUIES

5.1.1 Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones. Reclamo hacia los niveles previos.

Un reclamo recurrente en el sistema educativo cuando se observa los diversos niveles educativos desde la perspectiva de sus funciones y responsabilidades se expresa de la manera siguiente: El posgrado, preferentemente la maestría, se queja de que los estudiantes vienen mal preparados de la licenciatura y establece cursos propedéuticos. La licenciatura se queja de que los estudiantes vienen mal preparados del bachillerato y establecen cursos propedéuticos como un remedio. El bachillerato se queja... La primaria se queja de que vienen mal preparados y/o mal educados por el kinder o la familia. Dejando entrever, en primer lugar, que no existe una integración y colaboración entre los diversos niveles educativos y, en segundo lugar, que cada uno de éstos no cumple, en su caso, las expectativas del nivel inmediato superior.

En el gobierno, la dirección y gestión se realiza en cascada sus funciones.

Algo similar sucede con el gobierno, la dirección y la gestión: Los que deben gobernar realizan tareas de dirección. Los que deben dirigir realizan tareas de gestión. Los que deben gestionar realizan tareas cotidianas. De manera clara esto lo observamos en un buen número de dependencias académicas de las IES, en donde el director realiza las actividades que el secretario académico debe hacer, este último hace las tareas propias del secretario administrativo, y el secretario administrativo hace funciones en el mejor de los casos de una eficiente secretaria ejecutiva. Aunada a esta situación que prevalece entre los diversos actores que conforman el gobierno, la dirección y la gestión, habría que agregar el hecho de que hay una confusión en lo que les compete hacer a cada uno de estos niveles de conducción.

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Un síntoma de esta confusión se observa cuando las instituciones tienen que concluir con la puesta en marcha de un plan de desarrollo o un programa específico como lo puede ser el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional y el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado, en donde los tres niveles de conducción de la institución en el mejor de los casos hacen de todo y en algunos casos alguno de estos niveles está ausente.

Se puede expresar que el reto principal que enfrentan las instituciones de educación superior en relación al gobierno, dirección y gestión es el relativo a la confusión en la ejecución de las acciones que a cada uno de estos niveles le compete.

En parte, esta situación tiene una respuesta en que no se tiene claridad en que son estos tres niveles de conducción.

De aquí que se señale que el principal reto y desafío es el de enfrentar la confusión en la conceptualización de estos tres niveles, así como la confusión en la ejecución de las acciones de gobierno, dirección y gestión.

Para poder enfrentar este gran reto que tienen las instituciones de educación superior es conveniente hacer unas precisiones de que se entiende por gobierno, dirección y gestión, al respecto, resulta conveniente utilizar la caracterización que hacen José María Peiró y Francisco José Pérez127: Gobernar es mandar

Gobernar es: Mandar teniendo la autoridad para ello, guiar una institución o una instancia. Poseer capacidad para determinar metas y objetivos.

127

Peiró, José María y Pérez, Francisco José: El sistema de gobierno de la universidad española en Sistemas de gobierno de las Universidades Españolas: Situación actual y perspectivas de futuro, Ministerio de Educación y Cultura. España, 1999. 148

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Dirigir es conducir a un objetivo.

Dirigir es: Conducir hacia el lugar u objetivo señalado. En la dirección las tareas están determinadas por la meta y objetivos que el gobierno estableció.

Gestionar es poner los medios

Gestionar es:

Poner los medios conducentes al logro de un objetivo.

En la gestión se parte de los objetivos dados y también de los criterios de dirección.

Una vez que se precisa cada uno de los niveles de conducción institucional es posible entender por que existe una confusión en la conceptualización y en la ejecución.

Esta problemática no existía o bien no influía en el desarrollo de las instituciones cuando tenían una estructura simple y sus funciones eran sencillas, lo cual ocurría hasta antes de la expansión de las instituciones y empezó a asomarse a mitad de la década de los setenta.

En este sentido, se puede expresar que en instituciones de educación superior con una estructura sencilla, si bien las responsabilidades con relación al gobierno, la dirección y la gestión pueden estar entremezcladas, para el caso de instituciones complejas y grandes es necesario una separación de las responsabilidades con una estrecha colaboración y aportación de elementos de tal manera que se articulen de manera armoniosa los tres niveles de conducción que permita que las instituciones avancen de manera cuantitativa y cualitativa. Esto conlleva, tal como lo expresa Peiró a que se establezca una estructura jerárquica de tareas en donde se señalen las funciones de cada uno de estos niveles de conducción, remarcando tres tipos de participación: Responsabilidad, colaboración necesaria y aportación de elementos.

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Para aclarar, veamos el ejemplo de gobierno y dirección: Responsabilidad y aportación de elementos necesarios: El gobierno tiene la responsabilidad de realizar el análisis de necesidades e identificar prioridades. Para estas tareas, la dirección estaría sólo aportando elementos e información necesaria. Colaboración necesaria y responsabilidad: La dirección tiene la responsabilidad de diseñar servicios y definir actuaciones. En el caso de la dirección que tiene bajo su responsabilidad el diseño de servicios a ofrecer y la definición de actuaciones, se tiene que la participación del gobierno es el de tener una colaboración necesaria, pero no la responsabilidad. De manera esquemática la estructura jerárquica de tareas se presenta en el esquema número 5.1.

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Estructura jerárquica de tareas

Gobierno

Dirección

Análisis de necesidades

Identificación de necesidades prioritarias

Diseño de servicio a ofrecer

Gestión

C R

Definición de las actuaciones

Conversión de las actuaciones en tareas

Realización de tareas

R: responsabilidad C: colaboración necesaria I: aportar información

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Esquema número 5.1

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5.1.2 Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las políticas y sus programas.

Actitud: pasiva Respuesta: acrítica

Un rasgo característico del gobierno, la dirección y la gestión de las instituciones de educación superior es su actitud y su actuación ante las políticas públicas y, en particular, ante los programas que derivan de estas políticas.

La actitud y respuesta a que se hace referencia, se ubica en los primeros años, una vez que se pone en marcha un programa que deriva de una política pública.

Reactiva no proactiva

Se puede expresar que los tiempos en los cuales las instituciones de educación superior responden de manera adecuada a las políticas públicas y a sus programas en particular va de dos o más años en adelante y su actitud es reactiva exclusivamente en los primeros años y con una respuesta acrítica a éstas.

Trabajo tedioso

La situación conlleva a que las administraciones centrales se vean envueltas de manera recurrente en procesos tediosos y cuyo fin, en la mayoría de los casos, es el accesar a recursos financieros. Soslayando con esta actitud y la respuesta que se da, la visión del mediano y largo plazo que debe orientar la conducción de las instituciones de educación superior.

Focalizar en aspectos neurálgicos y no coyunturales

Es este un segundo reto principal que debe enfrentar de manera general el gobierno, la dirección y la gestión, ya que todos los indicios apuntan que los esfuerzos de la dirección y gestión se focalizan en dar respuesta a los programas específicos que son diseñados desde afuera de las instituciones, dejando a un lado tareas cotidianas y las perspectivas de mediano y largo plazo que las deben ocupar preponderantemente.

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Al respecto, habría que hacer un análisis de los tiempos y ritmos, así como la focalización de la dirección y la gestión en la elaboración de los programas integrales de fortalecimiento del posgrado y del institucional, lo cual muy seguramente nos permitiría tener elementos que comprueben de manera fehaciente las observaciones anteriores. En la mira la capacitación

El reto expuesto nos enfrenta al desafío de tener directivos, funcionarios, técnicos y administradores sólidamente capacitados, ya que en buena parte la elaboración de propuestas, la integración de solicitudes así como la gestión que esto implica se realiza en un buen número de ocasiones por tanteo y no por conocimiento pleno de las políticas y los programas y cómo las instituciones pueden de manera agresiva verse beneficiadas con éstas y finalmente con los recursos financieros. En suma, se puede expresar que en muchos de los casos gobierno, dirección y gestión se traducen en administrar la cotidianidad de las instituciones y el de atender las solicitudes y los programas específicos que concretan las políticas públicas en materia de educación superior.

5.1.3 Legislación rígida. Se ha señalado el papel que una ley tiene para iniciar un proceso de reforma, casos de la UV y la UNISON, o bien, para consolidar una transformación universidad, caso de la U de G, como también se puede ver que las universidades con mayor rezago coinciden con las leyes orgánicas que tienen una vigencia de más de 10 ó 15 años, casos de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) y de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG). Si bien estos son los extremos entre las instituciones que emprenden reformas ambiciosas y las instituciones que por diversas causas no pueden emprender transformaciones no sólo necesarias, sino urgentes, se tienen aquéllas que se encuentran en medio como en el caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT), lo que nos muestra que es necesario acercarse a un análisis de las leyes entre un tipo de instituciones y otro. En una aproximación se puede expresar: En el caso de las leyes de instituciones que han emprendido reformas ambiciosas, presentan dos características básicas el de su flexibilidad y su vigencia o visión a futuro. En el caso de las leyes de instituciones que tienen fuertes rezagos, muestran dos características básicas el de su rigidez y su obsolescencia.

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Sin considerar esta tipología con sus dos extremos, se puede señalar que la legislación de un buen número de instituciones tienen una dosis de rigidez y que se percibe aún más debido a los cambios que se vienen dando producto de las tendencias contemporáneas de la educación superior. Baste señalar tres interrogantes ante las cuales las respuestas de la legislación no son tan claras y no ofrecen canales adecuados para la operación de programas académicos: ¿La acreditación es fluida para el caso de la movilidad estudiantil entre las IES del país? Al parecer no baste ver los reportes que la red de movilidad e intercambio académico ha presentado en el año 2002. ¿Las nuevas modalidades de educación, cuentan con una regulación? La respuesta es que está en vías. ¿Están las instituciones preparadas para la internacionalización de la educación superior? Al igual que las dos interrogantes, se puede decir que se está en fase inicial. Este es el tercer gran reto relacionado con el gobierno, la dirección y gestión.

5.2 Gobierno De acuerdo a la caracterización de que el gobierno tiene como responsabilidad guiar una institución, lo que conlleva a poseer la capacidad para determinar metas y objetivos, para el caso de las instituciones de educación superior, lo anterior nos conduce de manera natural hacia las estructuras de gobierno. Las estructuras de gobierno, sus características es que son órganos colegiados integrados por un conjunto de miembros de la comunidad institucional y, en la mayoría de los casos, existen dos órganos de gobierno, el primero que tiene como denominación Consejo Universitario y el segundo Consejo de Unidad o Consejo Técnico para las dependencias que conforman a una institución, pudiendo existir consejos intermedios, ya sea por función, por área o por división.

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En lo relativo al gobierno, se tienen dos ejes que deben ser motivo de análisis y reflexión, con el propósito de enfrentar de manera adecuada los retos y desafíos que de manera conjunta presentan los niveles de conducción de una institución. En un primer momento, es el relativo a quienes son los actores, cómo se eligen los mismos y qué habilitación tienen o bien a qué habilitación se tienen que enfrentar en el desempeño como miembros de un órgano de gobierno. Este es un elemento central que permite observar distinciones claras entre las instituciones que emprenden reformas de aquéllas que tienen fuertes rezagos. En un segundo momento, es el relativo a las formas de organización que se establecen al interior de los órganos de gobierno y a su distinción entre órganos que toman decisiones de carácter estrictamente académico de aquéllos que las decisiones son de orden general.

5.3 Dirección De acuerdo a la caracterización de que tiene que conducir a la institución o instancia hacia la meta u objetivo señalado , lo que conlleva a poseer la capacidad a determinar las tareas, tomando como referente obligatorio las metas y objetivos que estableció el gobierno. En este nivel de conducción es en donde se observa el punto neurálgico para que se articule de manera armoniosa los tres niveles de conducción, ya que es aquí donde la dirección se atribuye de manera consciente o inconsciente responsabilidades de gobierno. Hay que señalar que los órganos de dirección son de carácter unipersonal y que son auxiliados para su mejor desempeño por un conjunto de dependencias, dependiendo su tamaño de si auxilian al rector o a un director o su similar de una dependencia académica de la institución.

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5.4 Gestión De acuerdo con la caracterización , la gestión tiene como responsabilidad el poner los medios que permitan realizar las tareas designadas por la dirección de manera que conduzcan a las metas u objetivos aprobados pro el gobierno. Es en este nivel de conducción en donde podemos ubicar los problemas específicos que se enfrentan las instituciones para operar un proyecto o una propuesta y es en donde se traduce en indicadores el buen desempeño de una institución.

5.5 Hacia una estrategia Potenciar e integrar las innovaciones

Es indudable que el debate sobre el gobierno, la dirección y la gestión deben impulsarse de manera decidida, con el propósito de que las instituciones de educación superior enfrenten el reto de la transformación de la educación superior y que, por un lado, los esfuerzos individuales o aislados de innovación se fortalezcan y se emulen en el conjunto de la institución y, por otro lado, se potencie de manera sistemática e integral las innovaciones, de manera tal que provoque una transformación cuantitativa y cualitativa. En esta perspectiva, una estrategia contemplaría los siguientes ejes: Primer eje: El estudio de experiencias con propósitos de aprendizaje.

El análisis constructivo

Es necesario llevar a cabo el análisis de experiencias de instituciones de educación superior que han llevado a cabo reformas que podríamos denominar exitosas, en virtud de los cambios cualitativos y cuantitativos que arrojaron los procesos. Dicho análisis tiene como propósito el que se deriven no sólo aprendizajes, sino lecciones que deben contemplar otras instituciones. Segundo eje: Capacitación del personal.

Capacitación necesaria

Es necesario que se impulse de manera decidida un programa de capacitación del personal ligado al gobierno, la dirección y la gestión de las instituciones de educación superior.

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ANUIES

Tercer eje: Estudios sobre las trayectorias de los actores y sus formas de actuación. Los caminos de los actores

Un elemento adicional que es necesario considerar para que el gobierno, la dirección y la gestión contribuyan de manera decidida a la transformación de la educación superior es el análisis y por supuesto las lecciones que arroje los estudios de seguimiento de trayectoria de los actores, no sólo durante el periodo que participan en estas actividades, sino antes y después. Este tipo de estudios permitirá arrojar lineamientos que permitan que los procesos de cambio, sucesión, reelección, etcétera de autoridades, directivos, funcionarios, etcétera, se den no sólo en climas de estabilidad, sino que fortalezcan el desarrollo de las instituciones. Cuarto eje: Programa de flexibilización de la legislación universitaria. Necesario y estratégico resulta impulsar un programa de flexibilización de la legislación universitaria.

Visión esquemática para aterrizar la estrategia. Experiencias y conocimiento

Sin ser una propuesta terminada se presenta de manera esquemática lo que podría ser una estrategia para fortalecer y consolidar el gobierno, la dirección y la gestión basada en el conocimiento y la experiencia, tal como se muestra en los siguientes esquemas.

157

ANUIES

Conocimiento y experiencia

Conocimiento y experiencias aprovechables

Utilizar el conocimiento derivado de investigaciones.

Utilizar la experiencia en procesos de cambio y transformación.

En provecho de

Analizar situaciones. Tomar decisiones

Abrir nuevas formas de análisis y estudio.

Esquema número 5.2.

158

ANUIES

Proceso conocimiento - experiencia

Proceso: Conocimientoexperiencia

Identificar lo que se quiere conocer.

II.

Hacer preguntas.

III. Buscar sustento en estudios IV.

Analizar crĂticamente la experiencia. V. Aplicar conocimientos derivados de estudios

VI.

Esquema nĂşmero 5.3

159

Proponer.

ANUIES

Experiencia

De la teoría a la práctica

¿Qué se entiende? Experiencia La capacidad y juicio que se adquiere durante el ejercicio en procesos de reforma y cambio.

De varias formas La experiencia se refleja

En más efectivos y eficientes diagnósticos. En identificación de los aspectos neurálgicos.

Permite: De la práctica a la teoría

Habilidades en la búsqueda de información, el análisis de la misma y entresacar los aspectos significativos.

Esquema número 5.4

160

ANUIES

Conocimiento, experiencia y contexto Conocimiento, experiencia y contexto

Conocimiento derivado de estudios.

Experiencia derivada de procesos de cambio y transformaci贸n.

Contexto

Decisiones: Derivada del conocimiento, apoyada por la experiencia y contextualizada.

Esquema n煤mero 5.5

161

ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación Superior

6. Observatorio Mexicano de Innovación en la Educación Superior 6.1 Definición

................................................................................................164

6.2 Objetivo general...............................................................................................165 6.3 Objetivos particulares .....................................................................................165 6.4 Principales líneas de acción del Observatorio...............................................165 6.5 Organización del Observatorio ......................................................................166 6.6 Funciones y beneficios del Observatorio .......................................................168

162

ANUIES

6. Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior “(El intercambio) deberá permitirnos socializar aquellas innovaciones locales que pudieran tener un impacto benéfico sobre el conjunto del sistema.”128

Las IES tienen problemas comunes que impactan el sistema educativo en su conjunto.

La diversidad de propuestas muestran la riqueza del pensamiento que se construye en las instituciones.

Compartir las reflexiones es trascender el ámbito de las instituciones.

Una alternativa es la creación del Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior.

Las instituciones de educación superior mexicanas se encuentran inmersas en un contexto que se caracteriza por su riqueza y complejidad social y cultural; cada institución, de acuerdo con sus circunstancias, tiene respuesta a las necesidades y requerimientos que su entorno le demanda; sin embargo, a pesar de sus particularidades, existen problemas comunes que no sólo afectan de manera específica a cada una de ellas, sino que también impactan significativamente en el sistema educativo en su conjunto. La diversidad de propuestas innovadoras que cada institución pueda brindar, a partir de las aportaciones de sus docentes, investigadores, alumnos y en general de su comunidad, hacen posible la multiplicidad de alternativas; lo plural de las reflexiones y la riqueza del pensamiento que se construye día con día en su interior. Dar a conocer estas propuestas, no sólo por su importancia innovadora, sino también por sus posibles aplicaciones que pueden ir más allá de las instituciones que las propongan, es trascender las coordenadas espaciotemporales que las circunscriben, es asimismo, una tarea que debe llevarse a cabo de manera sistemática y con el apoyo de una instancia que aglutine los esfuerzos, por un lado, para la búsqueda, análisis y difusión de las innovaciones que se presenten en la educación superior mexicana y en el resto del mundo; pero por otro lado, que, como un grupo colegiado, proponga líneas de acción, elabore propuestas y organice espacios para el intercambio de experiencias. En este sentido surge el proyecto de creación del Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior, como una propuesta de los trabajos realizados en el Seminario de Innovación Educativa organizado de manera conjunta entre la Universidad Pedagógica Nacional y la ANUIES.

128

La Educación Superior en el Siglo XXI, Líneas estratégicas para su desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. Pág. 158. 163

ANUIES

Este planteamiento fue aprobado por los titulares de las Instituciones de Educación Superior durante la XVIII Reunión Ordinaria del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada los días 6 y 7 de diciembre de 2001 en la Universidad de Quintana Roo. Dentro del Observatorio se tratará que los integrantes que compartan intereses y enfrenten problemas similares, aúnen su experiencia y reflexión. Ese encuentro y el estar inmersos en la realidad propia de cada institución, facilitará la adaptación de propuestas internacionales al contexto nacional educativo así como el desarrollo de soluciones propias.

6.1 Definición El Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior, es un grupo de trabajo al servicio de las instituciones de educación superior mexicanas, que les proporciona elementos para el análisis, la reflexión y la toma de decisiones con relación a las experiencias de innovación educativa existentes en México y el mundo. Por su conformación, que incluye a todas las afiliadas a la ANUIES, el Observatorio se concibe como una red de colaboración interinstitucional a nivel nacional, que genera información de calidad para promover y fortalecer el desarrollo de innovaciones en las IES.

El observatorio dará servicio a las IES y la comunidad científica.

El observatorio dará servicio a: • Todas las instituciones de educación superior. • Estudiosos interesados en el desarrollo de la educación superior mexicana. • Los profesores para potenciar el desarrollo de los roles de los actores del proceso educativo. • Gestores que mediante información sistematizada y organizada podrán identificar las políticas nacionales de desarrollo para el sistema educativo. • La comunidad científica para analizar e identificar problemáticas de aplicación y desarrollo tecnológico.

164

ANUIES

6.2 Objetivo general El Observatorio conoce, promueve e intercambia información sobre experiencias innovadoras.

El Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior tiene como objetivo general: conocer, promover, difundir e intercambiar permanentemente entre las Instituciones de Educación Superior afiliadas a la ANUIES, información sobre las experiencias, nacionales y extranjeras, de innovación en los ámbitos académico, administrativo y tecnológico, para elevar la calidad, pertinencia y equidad de la educación superior mexicana.

6.3 Objetivos particulares •

Identificar las innovaciones educativas en las instituciones de educación superior mexicanas y extranjeras.

•

Dar seguimiento a las innovaciones detectadas para conocer sus implicaciones y efectos.

•

Sistematizar información relativa a las innovaciones detectadas y difundirlas.

•

Conformar un banco de datos sobre las innovaciones detectadas y sus resultados, así como de los especialistas cuyos trabajos e investigaciones se relacionen con la innovación educativa.

•

Organizar y realizar congresos, seminarios, foros, talleres, encuentros sobre innovación educativa, en los cuales concurran especialistas mexicanos y extranjeros cuya línea de trabajo sea la innovación en el ámbito de la educación superior.

•

Realizar intercambio de información, investigaciones, estudios, prácticas y experiencias innovadoras entre organismos nacionales e internacionales, públicos y privados, de naturaleza similar al Observatorio Mexicano y con aquellos cuyas labores se vinculen con esta temática.

•

Promover la integración de redes de colaboración entre grupos de trabajo.

•

Definir y proponer líneas estratégicas para el desarrollo de las innovaciones en las Instituciones afiliadas a la ANUIES.

•

Realizar estudios prospectivos sobre las innovaciones educativas.

6.4 Principales líneas de acción del Observatorio El Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior, llevará a cabo sus actividades en las siguientes líneas de acción, sin que ello limite el desarrollo de otras temáticas que se acuerden de manera colegiada al interior del mismo: 165

ANUIES

Cinco principales líneas de acción.

Cuadro 6.1

6.5 Organización del Observatorio Se plantea una participación colaborativa amplia y efectiva de las IES en un marco de respeto, permitiendo identificar elementos y componentes específicos que posibiliten la realización de estudios. Al trabajar de manera conjunta con el Observatorio las Instituciones de educación superior contribuirán a: •

Identificar las innovaciones en las diferentes líneas de trabajo que defina el Comité y sus aplicaciones en la educación.

•

Analizar propuestas.

•

Socializar resultados.

•

Coadyuvar al desarrollo equitativo de todas ellas.

El Observatorio está integrado por representantes de las Instituciones de Educación Superior afiliadas a la ANUIES, además de un grupo de trabajo de la propia Asociación. La conformación del Observatorio se basa en un principio: la totalidad.

La conformación del Observatorio se sustenta en un principio: la totalidad. •

Entendiéndose por totalidad que todas las regiones de la ANUIES participan en los trabajos desarrollados en las diferentes líneas de acción descritas anteriormente.

166

ANUIES

Dos grupos de trabajo.

Los grupos de trabajo al interior del Observatorio se dividen en dos tipos: •

Consejo Consultivo para la Innovación en la Educación Superior.

•

Comités Técnicos Regionales.

El primero de ellos, está integrado por la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES, a través de sus direcciones de innovación educativa y de estudios y proyectos, por representantes de los consejos regionales de la Asociación, así como por los participante del grupo del Seminario de Innovación Educativa. Este Consejo tiene un carácter ejecutivo y estratégico, cuyas funciones se describen a continuación:

Funciones del Consejo Consultivo para la Innovación en la Educación Superior.

•

Define las estrategias para promover la innovación en la educación superior.

•

Define junto con los comités técnicos, los criterios para evaluar las acciones de innovación.

•

Avala y difunde las experiencias innovadores de las IES conforme a su contexto y recomendaciones de los comités técnicos.

•

Genera recomendaciones para la incorporación de la innovación como acción estratégica en los principios y normatividad de las IES.

•

Desarrolla estrategias para el reconocimiento de los programas y proyectos en los diferentes ámbitos de la innovación (institucional, regional y nacional).

•

Propicia el establecimiento de interinstitucionales para la innovación.

•

Convoca a reuniones, encuentros, seminarios y talleres, así como a cualquier otra actividad vinculada con la innovación educativa que a su juicio, permita alcanzar los objetivos del observatorio.

•

Acuerda con los comités técnicos la estructura, administración y vigencia del sitio del observatorio.

•

Propicia la generación y adopción de innovaciones en la educación superior.

•

Identifica y gestiona la procuración de fondos para la operación del observatorio y el impulso de proyectos de innovación en las IES

•

Fomenta una cultura de la legalidad y la transparencia en el marco de los derechos de autor y la propiedad industrial de las innovaciones.

•

Conoce de las actividades de los comités técnicos y las evalúa.

•

Informa a los cuerpos colegiados de la ANUIES. 167

alianzas

estratégicas

ANUIES

Entre las tareas que desempeña este grupo de trabajo se encuentran las siguientes: • •

En cada región de la ANUIES se conforma un Comité Técnico Regional.

Funciones de los comités técnicos regionales.

Establece el reglamento general y estructura operativa del Observatorio. Convoca a los Consejos regionales para la conformación de los Comités Técnicos.

Por su parte, en cada región de la ANUIES se constituirá un Comité Técnico Regional conformado por un presidente, un secretario y 5 vocales, uno por cada línea de acción del Observatorio. Los comités cumplen las siguientes funciones: •

Detecta, recibe, sistematiza y difunde la información de cada una de las líneas de trabajo.

•

Elabora y actualiza la base de datos de las innovaciones detectadas y de las investigaciones que al respecto se realicen

•

Efectúa la selección para otorgar el aval y recomendar las innovaciones.

•

Promueve entre los académicos e investigadores de sus instituciones el envío al observatorio de los trabajos que detecte como innovadores.

•

Difunde las innovaciones que el Comité proponga.

•

Participa y promueve las acciones propuestas por el Comité.

Con el propósito de intercambiar información y experiencia, a nivel nacional los vocales de cada línea se constituirán en un grupo nacional.

6.6 Funciones y beneficios del Observatorio La diversidad de innovaciones que se pueden presentar en cada una de las líneas de trabajo del Observatorio, sin duda alguna ampliarán las opciones al alcance de las IES mexicanas, que de acuerdo con su contexto y particular desarrollo podrán hacer suyas. Sin embargo, en términos generales es posible determinar los beneficios que las innovaciones pueden representar para las instituciones en particular y para el sistema de educación superior en general. Como un ejemplo de lo anterior, baste observar el siguiente ejercicio que se elaboró con respecto a la integración de las TIC al proceso educativo.

168

ANUIES

Como hemos venido considerando, la tecnología es una herramienta poderosa con un enorme potencial de transformar los modelos educativos tradicionales en sistemas capaces de proveer oportunidades de aprendizaje para todos, garantizando con esto que los ciudadanos estén preparados para usar la tecnología y satisfacer las necesidades de trabajo, comunicación, aprendizaje y estilos de vida que se vislumbran para el siglo XXI.

Una de las líneas de acción del Observatorio de Innovación Educativa apoya la incorporación y aplicación efectiva de las TIC en las IES

Las IES han reconocido este potencial, conciben la tecnología como un catalítico poderoso para promover aprendizajes, comunicación y habilidades, por lo que llevan a cabo esfuerzos por integrarlas en sus diversos procesos.

Lo anterior fundamenta la propuesta de creación de una línea de acción para el Observatorio de Innovación Educativa cuyas acciones están encaminadas a identificar y apoyar la incorporación y aplicación efectiva de las tecnologías de información y comunicación en las IES para garantizar un desarrollo tecnológico equitativo en las diversas regiones del país.

Funciones Identificar tecnologías emergentes y su aplicación en la educación.

Beneficios Fomentar entre las IES el intercambio de tecnología. Contribuir a favorecer la igualdad de oportunidades para la incorporación de tecnología. Apoyar a que las IES desarrollen una comprensión propia de la sociedad educativa de nuestro tiempo, de sus maneras de actuar e innovar. Apoyar a mejorar la práctica pedagógica, facilitando el desarrollo de proyectos colaborativos que permitan el intercambio de nuevos modelos de transmisión del saber. Identificar procesos innovadores en la gestión de la incorporación tecnológica de la educación. Diseñar instrumentos de evaluación para la innovación en la incorporación de tecnología a los procesos educativos. 169

ANUIES

Socializar resultados.

Analizar propuestas.

Coadyuvar al desarrollo equitativo

Desarrollo de un banco de datos sobre las experiencias y resultados de la aplicación de tecnología en el campo educativo que permitan a las IES analizar, reflexionar y desarrollar proyectos para la introducción de las tecnologías y acelerar los cambios en la práctica educativa. Unificar guías para apoyar a los profesores en el uso de la tecnología Difundir todos sus resultados de investigación. Favorecer la comunicación intercultural entre las comunidades de las IES. Identificar y analizar variables de éxito y fracaso mediante estudio de casos. Identificar el perfil de los estudiantes que se forman en ambientes de aprendizaje apoyados con tecnologíaContribuir a la emergencia de nuevos perfiles a través del intercambio y movilidad. Identificar currículum que usen efectivamente la tecnología en el proceso educativo y difundir su experiencia. Favorecer el desarrollo de soluciones tecnológicas originales congruentes con la realidad de las IES: Construcción de prácticas de modalidades educativas innovadoras apoyadas con tecnología, de orden teórico y conceptual. Monitorear y apoyar el desarrollo de modalidades alternativas educativas altamente apoyadas es tecnología. Clarificar las políticas de estado en cuanto a este campo y socializarlas a las IES. Establecer estándares de tecnología que apoye la educación. Establecer estándares para guiar a los gestores educacionales en detectar y promover las condiciones esenciales para el uso efectivo de la tecnología. Establecer estándares nacionales para el uso educativo de las tecnologías que faciliten el desarrollo educativo en nuestro país. Generar estándares para la evaluación del uso educativo de la tecnología a través de la evaluación del progreso de los estudiantes y de la evaluación del uso de la tecnología en el proceso educativo. Generar estándares para el desarrollo profesional, sistemas, acceso, y servicios de soporte básicos para apoyar el uso efectivo de la tecnología. Establecer estándares para la acreditación de programas de capacitación y especialización en tecnología educativa. Identificación de expertos en aplicación educativa de la tecnología para facilitar su movilidad entre las IES para potenciar un desarrollo equitativo.

Cuadro 6.2

La colaboración es la base para la operación efectiva del Observatorio.

Será conveniente que el observatorio mantenga relaciones colaborativas con desarrolladores de tecnología y proveedores que requieran la evaluación de sus recursos en la solución de problemas educativos reales. Esta interacción permitirá identificar las innovaciones tecnológicas más adecuadas y desarrollar experiencias en su aplicación para ponerla en común entre las IES. El sitio web del Observatorio está en construcción, sin embargo es posible visitarlo. La dirección es: http://ceupromed.ucol.mx/innovacion/observa/index.htm

170

ANUIES

ANEXO

EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES EN TORNO A LA INNOVACION DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Políticas educativas y su impacto en la Educación Superior .................................................................. ii 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Las huellas del siglo XIX La Educación Superior en los albores del siglo XX La influencia del cardenismo De los cuarentas a los setentas Las tres últimas décadas del siglo XX

2. Experiencias con proyección y/o cobertura nacional 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

........... x

Formación para el magisterio Educación universitaria y autonomía Institutos Tecnológicos Universidad Autónoma Metropolitana Universidades Tecnológicas

3. Experiencias de universidades públicas .................................. xxi 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Breves reflexiones sobre innovación educativa, preámbulo a las experiencias de las universidades públicas Universidad de Guadalajara Universidad de Sonora Universidad Veracruzana Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Autónoma de Baja California Universidad de Colima

BIBLIOGRAFÍA

171

ANUIES

EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES EN TORNO A LA INNOVACION DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR “[…] consideramos que el proceso de innovación educativa se construye y se constituye en un acto de creación […]”. Rosalía Cruz Ramos y Alma Hernández Mondragón

Las transformaciones educativas han sido paulatinas o drásticas, según los enclaves sociales y la época en que tienen lugar.

En las últimas décadas del siglo XX los cambios sociales, científicos y tecnológicos han transformado el mundo y las relaciones entre países con tal rapidez, que se dice que lo que lo que ha cambiado es la misma naturaleza del cambio.

La historia de las experiencias de cambio es valiosa para planear el futuro de la Educación Superior.

A pesar de que las instituciones de Educación Superior son protagonistas en los cambios sociales, por lo general, no se modifican a sí mismas a la par que lo hace la sociedad.

Gran parte de esta situación proviene de los resultados del trabajo de las instituciones de Educación Superior. Por lo que en este contexto ellas juegan, más que nunca, un papel protagónico y estratégico para el desarrollo económico y social.

Por ello es imperativo revisar y analizar las transformaciones que han tenido lugar en nuestro país y en el mundo para encontrar, qué, cómo, cuáles, y dónde hay que cambiar nuestras instituciones para poder responder a las necesidades del país, de la sociedad y de los propios individuos previendo tanto el futuro próximo como el lejano.

ANUIES

1. Políticas educativas y su impacto en la Educación Superior 129

Los hechos históricos, sociales y políticos han orientado la educación en México.

Un contexto histórico enmarca la innovación de la Educación Superior.

Conscientes de esta situación, la Universidad Pedagógica Nacional y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior organizaron en diciembre del 2000 un Seminario sobre Innovación Educativa. A partir de las reflexiones, propuestas y aportaciones, realizadas en él, en este capítulo se expondrán de manera resumida: • Una revisión esquemática de los hechos históricos y políticos que determinaron u orientaron cambios importantes en la educación del país. • •

Reformas e innovaciones con impacto y/o cobertura nacional. Experiencias de instituciones de Educación Superior.

Vaya este recuento, también, como una aportación hacia el cumplimiento de una de las metas establecidas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 que indica que, a partir del 2002 se encuentre en operación una red de experiencias exitosas de innovación educativa en Educación Superior. 130

1.1. Las huellas del siglo XIX Los cambios en el tiempo provienen de fuentes muy diversas: desde internas, de los grupos de maestros, de la detección de problemas escolares, de grupos sociales; de tendencias internacionales o de experiencias afortunadas en otros países; hasta económicas y políticas. Los relevos sexenales en el gobierno han influido en las transformaciones educativas.

En nuestro país, una fuerza muy poderosa generadora de transformaciones educativas ha sido el gobierno cuyos relevos sexenales inciden también en modificaciones en la política educativa, sobre todo desde 1940 en que se empieza a regularizar el poder político y se incluye a la educación dentro de los planes globales de gobierno. Antes de esa fecha, sobre todo en el siglo XIX, si bien la educación siempre fue una actividad de prestigio cultural y profesional no se le consideraba como un bien público ni como actividad a cargo del gobierno.

129

Fuentes: Piñera R., David, (coord.), La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. I-IV SEP/UABC/ANUIES, México, 2001/2002. Latapí S., Pablo, Un siglo de educación en México, t. I / II, FCE/ CONACULTA, México, 1998. Rangel G., Alfonso, La Educación Superior en México en el siglo XX en Piñera R., David, (coord.), La Educación Superior en el proceso histórico de México, t I, México 2001. 130 SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006.p. 211. ii

ANUIES

A pesar de ello, se dan en esa época varios hechos relevantes que conducen a concebir a la educación en el siglo XX como una actividad prioritaria y estratégica para el desarrollo del país. SIGLO XIX:

En el gobierno de Juárez se crea la Escuela Nacional Preparatoria

Si nos remontamos al siglo XIX, un cambio que marca una verdadera ruptura con la educación conservadora colonial, que aún prevalecía durante la Reforma, se da a partir de que se promulga la Ley Orgánica de Instrucción Pública el 2 de diciembre de 1867, redactada por Gabino Barreda en el gobierno de Benito Juárez, mediante la cual, entre otras acciones, se crea la Escuela Nacional Preparatoria. Con ello se marca un hito en la historia de la Educación Superior mexicana ya que además de introducir las ideas filosóficas del positivismo francés adaptado a las ideas liberales del momento, se establece la enseñanza laica en las instituciones oficiales y se realiza el primer esfuerzo por unificar el bachillerato en todo el país.

1.2. La Educación Superior en los albores del siglo XX SIGLO XX Con Justo Sierra, en la época de Porfirio Díaz, se promueve la creación de la Universidad Nacional de México.

También en este tiempo se revalora la herencia cultural indígena.

Sin embargo, es hasta finales del gobierno de Porfirio Díaz en 1910 en que inicia la era moderna del siglo XX en la educación, cuando Justo Sierra promueve la creación de la Universidad Nacional de México así como el federalismo educativo, bajo un programa de enseñanza pública primaria muy amplio.

Paralelamente a la labor de Vasconcelos se desarrolla otra corriente educativa que al igual que la de éste tiene repercusiones hasta hoy en día. Manuel Gamio, arqueólogo, promueve por todo el país un vasto programa de investigación y educación regional integral y aplicada en zonas indígenas. Ambos proyectos se enfocan a construir la identidad de la nación; uno sustenta la idea de raza, raza cósmica, raza mestiza, el otro, el valor de la diversidad cultural de los grupos indígenas. Los dos confluyen en la necesidad de castellanizar y alfabetizar a la población.

iii

ANUIES

1.3. La influencia del cardenismo

Durante el gobierno de Cárdenas surge la tendencia hacia la educación socialista y esto genera la modificación del artículo 3°. En los tempranos treintas, Bassols genera un proyecto educativo de carácter popular, indigenista y que relaciona la enseñanza con la producción técnica.

Las revueltas generadas desde la Revolución siguen latentes; a veces cejan y otras toman nuevo aliento con distinto cariz, entre ellas la lucha cristera escinde, a finales del segundo decenio del siglo, a la incipiente nación. A pesar de ello, la labor educativa se extiende y va delineando una tendencia hacia la educación socialista como resultado de las luchas contra los conservadores. La SEP, a cargo de Narciso Bassols entre 1931 y 34, integra las Escuelas Regionales Campesinas fusionando las escuelas Normales Rurales y las Centrales Agrícolas con objeto de convertir a los maestros rurales en mentores agrícolas y de artes útiles. En el Plan Sexenal 1934-1940 del Partido Nacional Revolucionario (anterior al PRI) se propone la modificación del artículo 3° constitucional añadiendo el carácter socialista a la educación impartida en establecimientos oficiales. Este proyecto educativo, aunque de corta duración, ha tenido gran influencia hasta nuestros días. Entre sus características más notorias está su carácter popular, abierto hacia lo indígena y su enfoque dirigido a relacionar la enseñanza con la producción técnica. El cardenismo da preeminencia a la educación tecnológica en el nivel medio, medio superior y superior, vinculándola con el trabajo y el empleo.

Ya, durante el cardenismo se da preeminencia a la educación tecnológica. Se crea el Instituto Politécnico Nacional (1936), el Colegio de México y el INAH.

Su exponente mayor es la creación del Instituto Politécnico Nacional en 1936 el que integra a varias escuelas profesionales de esa época además de las prevocacionales y vocacionales. De él se derivarán un poco más tarde los Institutos Tecnológicos Regionales. En este sexenio a pesar del alejamiento del gobierno con la Universidad, se fundan varias de sus facultades e institutos. En los últimos años de este periodo se crea El Colegio de México, el INAH, el Archivo Histórico de Hacienda y se promueve la realización de congresos y reuniones científicas y culturales, entre otras acciones.

ANUIES

1.4. De los cuarentas a los setentas 131 De los cuarentas a los setentas se dan nuevos cambios. La educación socialista va dejando su lugar a otra, de carácter humanista, integral, laica, democrática y nacionalista; de unidad nacional.

Con Torres Bodet se reforma nuevamente el artículo 3°.

Entre 1942 y los años 70 se da otro cambio sustantivo en la orientación educativa: Es la época de la posguerra y de la urbanización fuerte en Latinoamérica. Así mismo tiene lugar el despegue industrial, el ascenso de las clases medias y la institucionalización de la transmisión del poder en el país. Con Avila Camacho, Miguel Alemán y Ruiz Cortines, son tiempos en que se procura la estabilidad en el orden social, económico y político. En este ambiente, desde 1939 se empiezan a limar las asperezas causadas por los antagonismos religiosos, y la educación socialista va dejando su lugar a otra de carácter humanista, integral, laica, democrática y nacionalista. Torres Bodet, elabora el nuevo texto de reforma del artículo 3° con ese sentido el cual se aprueba en 1941. Este artículo, con algunas modificaciones en los 90, es el que prevalece hasta la fecha. Varios rectores y directores de instituciones públicas se reúnen al inicio de la década de los 40 con el propósito de intercambiar experiencias. La primera reunión se realiza en el año 1940 en la ciudad de México presidida por el rector de la Universidad de México. Durante esta década se llevan a cabo otras cuatro en distintas estados de la República.

En 1950 se constituye la ANUIES.

En la 5ª reunión, realizada en 1950, en la Universidad de Sonora con la presencia de 26 instituciones de Educación Superior y media superior, se constituye la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, A. C. De ese entonces a la fecha la ANUIES funge como integradora del sistema de Educación Superior, impulsora del desarrollo de las instituciones participantes, interlocutora y articuladora con los distintos poderes y ámbitos gubernamentales y promotora del intercambio y la cooperación académica.

En el período de Miguel Alemán se construye la Ciudad Universitaria y el Conservatorio Nacional.

El proyecto educativo de “unidad nacional” llega a su fin hacia 1970 habiendo transitado por épocas de auge económico en que se construyen varios miles de aulas escolares y conjuntos tan impresionantes como la Ciudad Universitaria y el Conservatorio Nacional con Miguel Alemán, y otras, de crisis económicas y gran austeridad con Ruiz Cortines.

131

Fuentes: La ANUIES en la línea del tiempo, página www.anuies.mx; Fresán O., Magdalena, La ANUIES en la línea del tiempo en Piñera R., David, (coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, México 2002. v

ANUIES

Con López Mateos se incrementa el apoyo financiero a las univer-sidades en los Estados y se inaugura la Ciudad Politécnica en Zacatenco, el CINVESTAV y el Centro Nacional de Cálculo del IPN.

Con Gustavo Díaz Ordaz se desborda la presión por la demanda educativa.

Con López Mateos se revierte la situación en varios aspectos: se elabora un Plan de Once Años para mejorar y expandir la educación básica, se crea la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Se incrementa el apoyo financiero a las universidades en los Estados y se inaugura la Ciudad Politécnica en Zacatenco, el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, y el Centro Nacional de Cálculo del IPN. Además es el sexenio de los museos: el de Nacional de Antropología, el de Arte Moderno, el Tecnológico y de Historia Natural, entre otros. En el período de Gustavo Díaz Ordaz se desborda la presión por la demanda educativa desde la educación básica a la superior lo que origina un clima de gran inquietud estudiantil. Es el periodo en que crece la demanda de servicios educativos en todos los niveles no sólo por el crecimiento demográfico sino por los logros en la educación primaria derivados del Plan de Once Años. 132 El periodo termina con las revueltas estudiantiles que conducen al 2 de octubre del 68.

1.5. Las tres últimas décadas del siglo XX 133 Se producen importantes cambios a partir de las revueltas estudiantiles del 68.

132 Martínez Rizo, Felipe.

En las últimas tres décadas del siglo XX se producen fuertes cambios sociales en México y en el mundo. Las revueltas estudiantiles de 1968 detonan crisis sociales en varios países occidentales, no sólo en el nuestro. A partir de estas revueltas, como respuesta, España, Francia y México, entre otros, modifican la estructura de la Educación Superior.

La planeación y la evaluación de la educación en

Un siglo de educación en México T1,

(Coordinador Latapí Sarre, Pablo) 133 Fuentes: Blanco, José, (coord.), La UNAM su estructura, sus aportes, su crisis, su futuro, CONACULTA/CONACYT/FCE, México, 2001. Coordinación General de Universidades Tecnológicas/SEP, Universidades Tecnológicas, mandos medios para la industria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., México, 2000. Blanco, José, (coord.), La UNAM su estructura, sus aportes, su crisis, su futuro, CONACULTA/CONACYT/FCE, México, 2001. Coordinación General de Universidades Tecnológicas/SEP, Universidades Tecnológicas, mandos medios para la industria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., México, 2000. México, CONACULTA/FCE, 1998, Tomo 1, Cap. VIII, p. 297.

ANUIES

Durante el gobierno de Luis Echeverría, se reforman, por tanto, los planes y programas de estudio en los distintos niveles escolares entre los años de 1972 y 74 y se emite la Ley Federal de Educación de 1973. Con Echeverría se crean el Colegio de Bachilleres, la Universidad Autónoma Metropolitana y las ENEP de la UNAM.

Los propósitos de esta ley incluían procurar educación para todos, primaria para todos los niños, descentralizar y desconcentrar los servicios además de poner especial énfasis en la eficiencia y la calidad. En el nivel superior, con base en un estudio sobre la demanda del ingreso realizado por la ANUIES, se crean El Colegio de Bachilleres y la Universidad Autónoma Metropolitana bajo modelos educativos nuevos y se abren las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la UNAM.

Empieza a implantarse el modelo departamental en varias universidades.

Además, se crean las universidades autónomas de Aguascalientes y de Ciudad Juárez en las cuales se implanta un modelo departamental. Más tarde, también adoptan este modelo las universidades de Guadalajara y la de Sonora.

La reducción presupuestal implica la planeación de la Educación Superior a nivel nacional, regional e institucional.

Con López Portillo, ya los recursos financieros del gobierno no fluyen hacia las instituciones como en el sexenio anterior y se toman iniciativas hacia la planeación del quehacer público. En este sentido se emite la Ley de Planeación y el marco jurídico y normativo para el Sistema Nacional de Planeación Democrática.

Con López Portillo, en 1980, se vuelve a modificar el artículo 3° y se eleva a rango constitucional la autonomía universitaria.

El Congreso aprueba a finales de 1978 la Ley para la Coordinación de la Educación Superior en la que se define a la educación normal, tecnológica y universitaria como integrantes de este nivel educativo y establece tres órganos de consulta: el Consejo Consultivo de Educación Normal, el de Educación Tecnológica y la ANUIES para las universidades. En el 80, se reforma otra vez el artículo 3°: se eleva a rango constitucional la autonomía universitaria y se norman sus relaciones laborales.

vii

ANUIES

En la época de Miguel de la Madrid hubo una política de austeridad en el financiamiento para la Educación Superior.

La asignación de recursos se vincula con acciones de evaluación institucional.

Ya durante el salinismo, se establecen relaciones más estrechas con el sector productivo.

Los años siguientes a 1982 y 83 son de crisis y deterioro, desde las plantas físicas, laboratorios, bibliotecas, 134 y salarios hasta la matrícula. 135 Es el período de Miguel de la Madrid, época de políticas de austeridad financiera para la Educación Superior. Así las recomendaciones se enfocan a hacer efectiva la planeación universitaria y determinar parámetros para evaluar la calidad de la enseñanza profesional cuyos lineamientos se incluyen en un programa nuevo, el PRONAES. La ANUIES, por su parte, coordina un estudio sobre “La evaluación de la Educación Superior en México” que constituyó la base para establecer el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior, (PROIDES). En 1989, ya en el salinismo, como resultado de una consulta nacional en la que colabora la ANUIES, se presenta el Programa para la Modernización Educativa en el que se destaca la necesidad de combatir el rezago escolar y de establecer relaciones más estrechas con el sector productivo. Derivado de ello se establece un convenio entre la SEP y el sector privado de bienes y servicios para explorar posibilidades de colaboración. Otro punto fundamental en este Programa se refiere a la evaluación. Para llevarla a cabo y determinar los parámetros se crea la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA).

Cobra importancia la evaluación de la Educación Superior, en sus diferentes tipos.

En 1991 se crean las Universidades Tecnológicas.

La ANUIES, por su parte, propone en un documento los “Lineamientos generales para la evaluación en Educación Superior”. Ambas propuestas coinciden en considerar la heterogeneidad de las instituciones, los puntos comunes en todas ellas así como los particulares en el establecimiento de las variables en los diferentes tipos de evaluación: institucional, interna, externa y/o interinstitucional. Se detecta en ese entonces que la preparación técnica en el país ya no llena las necesidades de este sector. Con anterioridad la SEP había hecho estudios comparativos de diferentes modelos educativos que contemplaran una formación polivalente, intensiva, de corta duración, flexible y pertinente a los requerimientos y necesidades que pudieran plantear el país y las diferentes regiones. Se crean así, tomando como base un modelo francés, las Universidades Tecnológicas en 1991.

134

Padua N., Jorge, La educación en las transformaciones sociales en Latapí S., Pablo, (coord.), Un siglo de educación en México, t. I, FCE/CONACULTA, México, 1998, p.90. 135 n Educación Superior la tasa de crecimiento promedio del sexenio descendió un 50% con r specto al anterior. E e viii

ANUIES

La “modernización” salinista de corte neoliberal se inscribe en un mundo de economía globalizada y mercados internacionales, y de cambios informáticos y tecnológicos acelerados. Las nuevas tendencias en la educación se plasman en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal en 1992 y en la Ley General de Educación de 1993. Se modifica nuevamente el artículo 3° constitucional.

Los cambios inciden también en una nueva modificación del artículo 3° en la cual se establece que la educación básica comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria así como la obligación del Estado de impartir los tres niveles mientras que la obligatoriedad para las personas se extiende de la primaria a la secundaria.

Proliferan las instituciones privadas que ofrecen educación media y superior.

Sobre la educación media y superior, se menciona que será atendida y promovida por el Estado.

En el salinismo avanza la descentralización de la enseñanza, no sólo la básica sino la de formación de maestros.

Aunque los programas gubernamentales se abocaron principalmente a la educación básica, la mayoría tuvo repercusiones para la Educación Superior.

Otro cambio en la Ley es la supresión de varias limitantes anteriores a la educación privada con lo cual se propicia la proliferación de las instituciones particulares. En el salinismo se da un avance hacia la descentralización (“federalización”) de la enseñanza básica con lo cual se amplía la autonomía de los estados, municipios y planteles y se impulsa la participación de la sociedad. También cobran relevancia los conceptos de calidad y evaluación educativas generales y se presta una atención integral al maestro además de reestructurar los planes y programas de estudio. Del Acuerdo Nacional, de la Ley General de Educación y del Programa de Desarrollo Educativo de 1995 se derivan muchas de las orientaciones y políticas vigentes en este campo hoy en día. Un aspecto importante del Acuerdo fue la desconcentración no sólo de la educación básica sino la educación normal para la formación de maestros. Aunque los programas gubernamentales se abocaron principalmente a la educación básica, la mayoría tuvo repercusiones para la Educación Superior y en particular para la formación de los maestros.

ANUIES

2. Experiencias con proyección y/o cobertura nacional 136

La historia de las IES permite: seguir, evitar o adecuar lo realizado a nuevas circunstancias.

La historia de las instituciones de Educación Superior muestra caminos complejos y muy variados. Aquí incluimos, de manera resumida y a veces esquemática, algunas de las modificaciones ya realizadas o en proceso las cuales pueden ser institucionales o específicas, amplias o puntuales. Todas ellas son aportaciones valiosas para tomar en cuenta como ejemplos a seguir, evitar o adecuar, según el interés y las circunstancias de otras instituciones.

2.1. Formación para el magisterio Las primeras escuelas normales surgen en las primeras décadas del siglo XIX.

Las escuelas normales se habían creado desde las primeras décadas del siglo XIX en varios estados de la República: Guadalajara, Oaxaca, Zacatecas. Posteriormente, a mediados de ese siglo, en Chiapas, San Luis Potosí, Tabasco, Puebla, Orizaba, entre otras. Esta última, en particular, se convierte en un modelo para muchas de las otras escuelas por sus modernos planes de estudio. Hacia finales del siglo se funda la Escuela Normal para Profesores con carácter nacional y la de Profesoras de Educación Primaria.

La Escuela Nacional de Maestros nace en 1925 y la Normal Superior en 1942.

Durante el siguiente siglo, en 1925, se crea la Escuela Nacional de Maestros y en 1942 la Normal Superior donde se han formado los maestros de primaria y de secundaria, respectivamente. Un aspecto central es la separación de la Universidad Nacional de la parte relativa a la formación del magisterio, así como el hecho de que en un buen número de colegios de los estados o institutos científicos y literarios se llevaba a cabo la formación del magisterio y que se traslada a escuelas normales y la Normal Superior en la década de los sesenta e inicios de los setenta. Actualmente la formación del maestro de primaria requiere cursar cuatro años de licenciatura, según reglamento de 1984. Hoy existen más de 500 escuelas en el país que incluyen normales de tipos muy diversos: urbanas, rurales, regionales, federales, estatales y privadas incorporadas, así como experimentales o especializadas en algún aspecto.

136

ANUIES

En 1978 se crea la Universidad Pedagógica Nacional.

Desde 1978 la Universidad Pedagógica Nacional contribuye en la formación, nivelación, especialización e investigación educativas. También existen aún centros de capacitación y de actualización de los maestros. Con la creación de la UPN, el gobierno de López Portillo cumplió una demanda sindical para elevar a nivel licenciatura la educación normal. La institución además de varias licenciaturas, imparte especialidades y maestrías escolarizadas, y a distancia.

El 90% del estudiantado de la UPN ha participado en programas semiescolarizados, abiertos o a distancia. La calidad de la formación de los maestros incide directamente en el desempeño de los alumnos en los niveles básicos y consecuentemente en los niveles superiores.

Además de los 6 planteles en la zona Metropolitana de la ciudad de México, la UPN cuenta con 75 unidades distribuidas en la República, que actualmente están en proceso de descentralización. El 90% del estudiantado ha estado inscrito en programas semiescolarizados, abiertos o a distancia en los últimos años. 137 La formación para el magisterio constituye un gran sistema complejo y muy diverso cuya normalización y evaluación, por derecho constitucional, está a cargo del Estado. Con la federalización en proceso, la operación de los establecimientos en la República pasa a manos de los estados. La educación normal es la parte de la Educación Superior que se conecta directamente con la educación básica y secundaria por lo que constituye un engranaje de suma importancia para elevar la calidad de todos los otros niveles educativos. Por ello la formación del magisterio y la investigación educativa cobran especial relevancia en los cambios y transformaciones para el presente y el futuro de todo el sistema educativo.

2.2. Educación universitaria y autonomía 138 La cuestión de la autonomía universitaria, causa de conflictos desde principios del siglo XX.

El conflicto entre el poder del Estado y la autonomía de las instituciones educativas para decidir su orientación ideológica, sus objetivos, sistema pedagógico, maneras de operar, estructura y la distribución de su gasto financiero entre otras cuestiones, ha sido una constante desde los inicios del siglo XX y ha protagonizado hechos que han marcado caminos importantes en la educación en el país, sobre todo en la universitaria.

137

Ibarrola, María de, La formación de los profesores de educación básica en el siglo XX en Latapí S., Pablo (coord.) Un siglo de educación en México t. II, FCE / CONACULTA, México, 1998, p.261. 138 Fuentes: Castrejón D., Jaime, El bachillerato en Latapí S., Pablo, (coord.) Un siglo de educación en México, t .II, México, 1998 Ramírez L., Celia, Semblanza histórica de la UNAM en Piñera R., David,(coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, México 2002. Reséndiz N., Daniel, Los futuros de la Educación Superior en México, Siglo XXI Editores, S.A. de C. V., México, 2000. UNAM, Guía Universitaria 1994, México xi

ANUIES

Ya Justo Sierra, siendo ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes con Porfirio Díaz comenta que el Estado debe tener limitaciones en sus atribuciones y no salirse de las que le corresponden genuinamente, que la enseñanza superior no debería estar a su alcance ya que a ésta la única ley que la rige es el método. Y acorde con estas ideas presenta una iniciativa de ley para crear la Universidad Nacional de México que aprueba el Congreso en mayo de 1910. La Universidad Nacional rescata la enseñanza de las humanidades y de la filosofía que el positivismo había anulado.

Al inaugurarse la Universidad Nacional la integran varias escuelas, entre ellas la de Altos Estudios que agrupaba la investigación y cursos en humanidades (incluyendo ciencia de la educación), ciencias exactas y ciencias sociales. Rescata Sierra la enseñanza de las humanidades y de la filosofía que el positivismo había anulado y abre la puerta hacia los estudios de posgrado. Años más tarde, dentro de esta escuela se formaría la Escuela Normal Superior la que se le separa y se ubica en la SEP en 1934. Durante el siglo son varios los momentos en que aflora la tensión universidad–estado. Con la introducción de la educación socialista se da uno de los hechos que marcarán los derroteros de las universidades en su lucha por conseguir la libertad de enseñanza e investigación así como la autonomía con respecto al Estado.

Pugna por la autonomía universitaria.

En ese entonces se da la famosa polémica entre Lombardo Toledano y Antonio Caso y como consecuencia de la disputa por el control ideológico y político, se elimina el carácter nacional de la Universidad Nacional de México.

Se definen las funciones de docencia, investigación y extensión.

En la ley Orgánica del 29 en que se asienta el hecho anterior, también se establecen las tres funciones de la institución: docencia, investigación y extensión de la cultura.

Se logra la autonomía en 1933 y el estatuto de nacional en 1945.

Por fin, en el 33 se le otorga una completa autonomía y un patrimonio propio pero será hasta 1945 en que recupera el estatuto de nacional.

La primera universidad en obtener autonomía es la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y la segunda es la de San Luis Potosí.

La Nación llega al final de los primeros 50 años del siglo con una veintena de instituciones de Educación Superior. Entre ellas la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la primera en obtener la autonomía con respecto al Estado en 1917, y la de San Luis Potosí, establecida en 1923, considerada la segunda en ser autónoma en su régimen interior. En 1925 se reconstituye la Universidad de Guadalajara que al igual que la de México y la del Sureste (actualmente Autónoma de Yucatán) tiene sus raíces en la Colonia, en 1933 la de Nuevo León y en el 37 la de Puebla (la cual tiene sus raíces en la colonia) y el IPN.

xii

ANUIES

Entre el 40 y el 49 se fundan cinco universidades públicas: las de Sonora, Sinaloa, Veracruzana, Guanajuato y Coahuila. También coexisten con ellas varias instituciones privadas: la Universidad de Occidente, el México City College, las universidades Femenina Mexicana e Iberoamericana, y los institutos Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y el Autónomo de México. La Educación Superior aumenta su oferta en el país a lo largo del siglo XX.

Se fundan diez nuevas universidades en la década de los 50 en el territorio nacional y para la década de los 60, se introducen varios cambios y reformas en los planes y programas de estudio. El gobierno federal, por su parte, promueve la planeación integral de la educación con base en el primer anuario estadístico de las instituciones de Educación Superior elaborado por la ANUIES en 1967. Ya con Echeverría crece el apoyo económico a la Educación Superior y ante la situación crítica de la sobresaturación de estudiantes se crean nuevas universidades como la UAM, se reestructuran las agrarias de Chapingo y la Antonio Narro y se abren nuevos campus en la UNAM.

Se eleva a rango constitucional la autonomía universitaria. Los retos actuales de la educación universitaria: •

• •

Conformar comunidades científicas sólidas articuladas con la docencia. Revisar la pertinencia Ofrecer mayor equidad, eficacia y cobertura

Se eleva a rango constitucional la autonomía universitaria entendida como “la capacidad de decisión respecto a la normatividad de su organización y funcionamiento”. 139 Los grados de autonomía de las instituciones aunados a la disponibilidad de recursos financieros les han permitido ejercer sus funciones de diversa manera y con distintas modalidades. Los avances son varios, los retos actuales, grandes: •

Aumentar el impulso a la investigación para conformar una sólida comunidad científica y su articulación con la licenciatura para elevar la calidad de los estudios profesionales y del posgrado.

•

Revisar la pertinencia de la formación que se imparte con respecto a las necesidades del país y de los estudiantes.

•

Atender con mayor equidad y eficacia a un porcentaje más alto de la población. 140

139

La autonomía entendida así se acota actualmente por decreto del poder judicial (en septiembre del 2002) en cuanto a la obligación de comprobar ante las cámaras el gasto de los recursos que manejan. 140 La cobertura actual de la Educación Superior a los jóvenes entre los 20 y los 24 años de edad ha alcanzado el 19%. De este porcentaje, las universidades públicas cubren un 8.5%. xiii

ANUIES

•

Mejorar los proce-sos de evaluación, certificación y acreditación

•

Mejorar los procesos de evaluación, certificación, acreditación nacional e internacional, lograr la eficiencia institucional, son sólo algunos de los asuntos pendientes para construir un sistema de mayor calidad.

2.3. Institutos tecnológicos Con la creación del IPN en 1936 se inicia la Educación Superior técnica con impacto y proyección nacionales. Entre las instituciones que se mantienen bajo revisiones y cambios frecuentes están los Institutos Tecnológicos (IT) desde que en 1948 se fundan los dos primeros en Durango y Chihuahua. 141 La educación tecnológica se consolida a partir de los años 70.

Sin embargo, aquí sólo haremos referencia a las transformaciones que tienen lugar a partir de los años 70 porque durante ellos estas instituciones logran consolidarse de manera destacada en la formación de ingenieros y técnicos para la industria, la producción agropecuaria y en ciencias del mar. Actualmente, bajo las modalidades federal y estatal, atienden a una población escolar mayor a 220 000 alumnos de licenciatura y posgrado en 31 estados de la República. 142 El fuerte crecimiento inicia con la autorización gubernamental, entre 1970 y el 76, para la creación de 30 unidades en las áreas más industrializadas del país. Los cambios de esos años tienen su base en la XIII y XV asambleas de la ANUIES realizadas en 1971 y 72, respectivamente, a partir de las cuales se acuerda realizar reformas integrales en las instituciones participantes.

En 1971 se crean los bachilleratos tecnológicos.

La SEP, por su parte, impulsa los cambios en El Sistema Nacional de Enseñanza Técnica en 1971 creando varios tipos de bachilleratos tecnológicos que sustituirían con el tiempo a las vocacionales. En los Institutos Tecnológicos las últimas vocacionales pertenecientes a su sistema, se desprenderían en 1988.

141

A partir de la creación del IPN en 1936 la Educación Superior técnica cobra gran impulso. Los primeros institutos tecnológicos, dependientes del IPN, que se establecen en Durango y Chihuahua en 1948, hacia el año de 1966, los institutos se encuentran prácticamente desligados del IPN de él y su administración pasa, de hecho, a la Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales de la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior de la SEP. Actualmente siguen en la misma adscripción sólo bajo el nombre de Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. 142 Didou A., Sylvie y Martínez R., Susana, Evaluación de las políticas de Educación Media Superior y Superior en el sector tecnológico federal 1995-2000, SEP/SEIT, México, 2000. xiv

ANUIES

La reforma educativa de 1973 sigue los principios de actualización, apertura y flexibilidad.

En 1973, la reforma educativa en los IT sigue los principios rectores de la actualización, apertura y flexibilidad. Bajo ellos se modifican los planes y programas de estudio, se reorganizan semestralmente los cursos con base en créditos, se introduce la educación personalizada y se estructuran troncos comunes a varias carreras así como módulos de especialización y complementarios. 143 La enseñanza se sistematiza por medio de objetivos educacionales y se inaugura la modalidad abierta, que actualmente funciona junto con la educación continua y a distancia.

En 1978 se integra el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT).

Para 1978, se llevan a cabo diversas acciones con la finalidad de integrar los institutos tecnológicos en un sistema nacional (SNIT) y poder planear así su desarrollo armónico. La medida fue importante porque la educación tecnológica en el país se había desarrollado con varias modalidades bajo distintas directrices de la SEP desde la época vasconcelista. Al final de la época echeverrista el Sistema estaba integrado por 48 unidades en el país.

La reforma educativa de 1983 plantea la necesidad de evitar la excesiva especialización.

La nueva reforma de la educación tecnológica del año 1983 planteó la necesidad de integrar los conocimientos en una concepción unificada y contraria a una excesiva especialización. Se abrieron carreras de ciencias básicas para generar los conocimientos fundamentales para el personal docente, se reforzó la investigación, se estableció el programa de Métodos Educativos y se realizó una evaluación del modelo académico institucional.

Para 1985 se implantan modelos educativos que incluyen seguimiento y evaluación..

Sin embargo, para 1985 varios grupos propusieron una nueva revisión ya que consideraron que había que tomar en cuenta en la reforma otros aspectos del proceso educativo además del método didáctico.

Ambos son sistemas diferentes pero tienen objetivos similares.

Al año 2000 el Sistema de Institutos Tecnológicos cuenta con 161 unidades distribuidas en el país: 103 federales y 58 estatales.145 Entre ellos se encuentran 2 centros de investigación: uno en desarrollo tecnológico y el otro en educación; 4 centros de optimización y desarrollo de equipo 21 agropecuarios y 6 de ciencia y tecnología del mar. 146

Así se lleva a cabo una evaluación del currículo y del modelo educativo establecido y se diseñan e implantan otros nuevos incluyendo en el trabajo, el seguimiento y evaluación de la estrategia aplicada. 144

143

Guerrero G., José y González A., Fernando, Las reformas académicas de los Institutos Tecnológicos 1973-1993 en Piñera R., David, (coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. II, SEP/UABC/ANUIES, México 2001. 144 La compactación de los programas que ofrecen los Institutos Tecnológicos puede considerarse como la experiencia más importante en reforma curricular habida en el siglo XX en la Educación Superior. No menos importante fue su proceso de evaluación. 145 Didou, Op. Cit. xv

ANUIES

2.4. Universidad Autónoma Metropolitana A pesar de la creación del Sistema de Institutos Tecnológicos, la saturación estudiantil en la ciudad de México seguía incrementándose, debido, por un lado, a la tradición y prestigio de las instituciones centrales y por otro, a la presión que ejerció el gobierno mexicano hacia las instituciones públicas para abatir requisitos de ingreso y promoción y dar salida así a la gran demanda de Educación Superior en el país después de 1968.

La masificación resultante de la UNAM y del IPN aunada a los cambios sociales en la nación y en el mundo en la década de los 70, fueron factores que incidieron en la necesidad de crear nuevas instituciones. En 1973 se crean el Colegio de Bachilleres y la Universidad Autónoma Metropolitana.

En el año 1973 la ANUIES recoge las sugerencias de varios universitarios, canalizadas a través del presidente Luis Echeverría Alvarez, para sustentar la creación de otros sistemas de Educación Superior. Con base en el estudio que realizó esa organización sobre la demanda de educación media superior y superior y en sus recomendaciones, se crea en septiembre de ese año el Colegio de Bachilleres, y en diciembre el Congreso de la Unión emite el decreto de creación de la Universidad Autónoma Metropolitana. “La decisión de crear la UAM se tomó, en parte, como un ensayo por construir una universidad distinta que permitiera innovar y probar nuevas formas de trabajo y de convivencia”. 147

Se busca cambiar e inducir nuevos esquemas de organización académica para que los egresados sean personas críticas, creativas y actuantes en la transformación de su entorno.

En este sentido se busca cambiar e inducir nuevos esquemas de organización académica, tomando en cuenta que el país y del mundo requieren que la Educación Superior forme personas críticas y creativas capaces de manejar el conocimiento de manera multi- e interdisciplinaria. Deben, también, saber relacionar las ciencias naturales, exactas y sociales así como las técnicas con las humanidades, y sus aplicaciones, con las consecuencias sociales inherentes. El egresado tiene que estar altamente capacitado para aplicar los conocimientos a la solución de problemas del entorno y para aprender continuamente con agilidad y oportunidad ante la acelerada producción tecnológica mundial.

Se optó por un modelo multicampus.

Se pensó, entonces, en implementar modelos que habían ya probado su eficacia y eficiencia en otras latitudes, en particular en un modelo “multicampus”. Se abrieron así tres unidades de la UAM: en Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco.

146

Dirección General de Institutos Tecnológicos/ SEP, Cincuentenario de los Institutos Tecnológicos 1948-1998, DGIT/SEP, México, 1998, pp. 147 a 163. 147 López Z., Romualdo, González C., Oscar M., Casillas A., Miguel Angel, Una historia de la UAM sus primeros 25 años, Vols. I y II, UAM, México, 2000. xvi

ANUIES

La organización es por medio de divisiones y departamentos.

El modelo de la nueva institución se basó en aspectos innovadores que contrastan con las estructuras tradicionales de escuelas y facultades separadas generalmente de los institutos y centros de investigación que privan aún en la actualidad en muchas universidades del país. La estructura la conforman divisiones que agrupan varias carreras y departamentos que se constituyen fundamentalmente para realizar investigación y actividades docentes en áreas afines. La flexibilidad en la organización interna permite que existan también departamentos variados que pueden agrupar áreas, programas o proyectos de investigación o de docencia.

La división de ciencias sociales y humanidades es común a los tres campus y se relaciona con las demás divisiones.

Se determinó que cada Unidad o Campus tuviera tres divisiones temáticas y una cuarta, de ciencias sociales y humanidades que fuera común a los tres campus por la importancia que tiene relacionar los demás conocimientos con el de esta última. Las divisiones temáticas son: • Ciencias biológicas y de la salud. • Ciencias básicas e ingeniería. • Ciencias y artes para el diseño.

Los docentes son también investigadores.

La organización estructural refleja también los cambios en el modelo académico: los docentes son también investigadores por lo que existe una vinculación entre estas dos actividades.

Los estudiantes pueden trabajar y estudiar.

Los cursos que se imparten trimestralmente (semestralmente, en la UAMX) y la existencia del sistema de créditos permite la posibilidad de tener estudiantes de medio tiempo que puedan trabajar.

El estudiante de bachillerato puede ingresar a cualquier carrera.

El estudiante de bachillerato, independientemente del área terminal donde estuviera adscrito, puede ingresar a cualquier carrera, lo que no sucede en otras instituciones.

Se eliminó el requisito de elaboración de tesis.

Se le ha dado gran importancia a contar con profesores-investigadores de tiempo completo que permite, además, una atención personalizada al estudiante. Para egresar de la institución se eliminó el requisito de elaboración de tesis.

Cuenta con infraestructura tecnológica.

Se cuenta con espacios físicos e infraestructura en laboratorios y cómputo que apoyan las condiciones de estudio y la modernización tecnológica de los estudiantes. El diseño de los planes de estudio en esta modalidad se realiza tomando en cuenta tanto los objetivos de aprendizaje de contenidos teórico-deductivos como empírico-inductivos que conducen a establecer la relación entre teoría y realidad. 148

148

Universidad Autónoma Metropolitana, Documento Xochimilco, décima edición, UAM X, México, 1991. xvii

ANUIES

A través de diversos órganos colegiados la comunidad universitaria participa en la toma de decisiones. Enfrenta diversos problemas.

La existencia de diversos órganos colegiados permite la toma de decisiones por consenso y ofrece varios grados de autonomía a los distintos grupos que conforman la vida académica y que rigen la administración general de la institución.

Por ser una propuesta innovadora adecuándose a las características del país, la UAM ha enfrentado varios problemas de organización funcional y orgánica que aún persisten, entre ellos: •

El de la desconcentración administrativa dado que la Rectoría General tiende a centralizar las decisiones.

Otros asuntos pendientes son • La existencia de una burocracia inherente a la administración central. • Las tensiones sindicales. • Baja eficiencia terminal. • Problemas de deserción estudiantil. • Los tiempos establecidos para terminar una carrera se cumplen sólo en un 40%. 149 Al año de 1998, la población total de estudiantes en la UAM fue de 39 940 en el trimestre de otoño, cifra aún lejana de la capacidad estimada de 45 mil. El egreso y la titulación corren casi parejas; se estima que corresponden a una cifra cercana al 50% de cada uno de los ingresos anuales entre 1993 y 1998. Se considera que a ese año, la UAM atendía al 10.1% de la población estudiantil de la zona metropolitana de la ciudad de México. Se le reconocen diversos logros: • Favorece el acceso al empleo. • El ascenso. • El desempeño en el campo profesional de formación.

Sin embargo, de varias encuestas se desprende que: • La calidad del egresado y la capacidad para conseguir empleo en tiempos cortos, es alta. • El 80.1% de quienes buscaron empleo lo consiguieron en menos de un año. • La tercera parte ocupa posiciones de mando y la mitad está en posiciones intermedias. • Se encontró que el 76.5% trabaja en su campo profesional. Los encuestados, resaltaron: • la relevancia de los conocimientos adquiridos para el buen desempeño del trabajo, • la capacidad de trabajar en equipo y • las cualidades de liderazgo.

149 El 18.4% de los estudiantes tarda 7 años o más; el 41.9%, de 5 a 6 años y solamente terminan en cuatro, el 39.7%.

xviii

ANUIES

2.5. Universidades Tecnológicas La creación del Subsistema de Universidades Tecnológicas, UT, en 1991, representó la introducción de un modelo innovador cuyo crecimiento y expansión es, a la fecha, el más dinámico en el Sistema de Educación Superior del país: 150

Las Universidades Tecnológicas surgen en 1991.

Al año 2000 el número de universidades era de 44, distribuidas en 24 estados de la República y seis más estaban en construcción. El número de alumnos por plantel se acotó entre 2000 ó 3000 como máximo, rebasando esta cantidad se planea la creación de otra unidad. Los estudios para implantar este modelo en México se realizaron desde la década de los 70, pero fue hasta el año 90 cuando el proyecto se pudo llevar a cabo ya que en esa época no sólo en el país sino en el mundo hubo cambios en los sistemas de producción, lo que planteó la necesidad de formar mandos medios entre el obrero y el ingeniero o licenciado tanto para la industria como para los servicios.

Las Universidades Tecnológicas responden a la necesidad de formar mandos medios para la industria y los servicios

La creación de este subsistema tuvo varios antecedentes, entre ellos las recomendaciones de establecer una colaboración más efectiva entre el sector productivo y la academia así como combatir el rezago educativo, presentadas en el Programa para la Modernización Educativa en 1989.

Se vio la necesidad de crear un nuevo modelo de Educación Superior para diversificar la oferta educativa y formar Técnicos Superiores para el sector productivo Los estudios se realizan en dos años posteriores al bachillerato.

150 El crecimiento de la matrícula

en las UT

En apoyo al cumplimiento de varios puntos de este programa, la ANUIES instrumentó varios mecanismos de evaluación; entre ellos se realizó uno, del que se derivó la necesidad de crear un nuevo modelo de Educación Superior para diversificar la oferta educativa a la vez que ofrecer al sector productivo Técnicos Superiores con mayor preparación académica para cubrir los eslabones entre los niveles directivos y los operativos. 151

El diseño de las Universidades Tecnológicas se concibió, entonces, para estudios posteriores al bachillerato con duración de dos años, cubriendo 3000 horas de tiempo completo distribuidas en seis cuatrimestres (u ocho de tiempo parcial).

entre 1996 y el 2000 ha sido mayor, en promedio, al 40%, mientras en los institutos tecnológicos fue del 5.1% y en las

universidades públicas del 4%. La matrícula

de las UT, en el 2000 alcanzó los 40 000 estudiantes.

La titulación, por su parte, fue del 52.7% y el índice de deserción osciló entre 4.2 y 29.4%, según el plantel. El 63% de los egresados consigue empleo a los seis meses de su egreso. 151

Coordinación General de Universidades Tecnológicas/SEP, Universidades Tecnológicas, mandos medios para la industria, UT Tula Tepeji / CGUT/ Editorial Limusa, S.A. de C.V., México, 2000. xix

ANUIES

Se puede estudiar en la modalidad a distancia.

Además de la opción escolarizada anterior, se cuenta con la opción de estudiar bajo la modalidad de educación abierta que puede realizarse a distancia de manera tradicional o de manera virtual; el tiempo para llevar a cabo estos estudios varía y pude llegar a ser hasta de seis años para obtener el título de Técnico Superior Universitario.

Se ofrecen diplomados y cursos.

También puede proseguir estudios en otras IES. Los planes de estudios son polivalentes, intensivos, pertinentes y flexibles

Los empresarios colaboran con las autoridades académicas y estatales para proponer la creación o modificación de las carreras.

En la modalidad no escolarizada, vía educación continua se ofrecen diplomados y cursos tanto presenciales como a distancia. Al terminar los estudios tiene la posibilidad también de proseguir estudios ahí o en cualquier universidad. Este modelo: • Permite al egresado una integración inmediata al mundo laboral. • Una evolución ulterior tanto para hacer frente a los cambios tecnológicos como para responder a aspiraciones personales. • Ofrece formación profesional polivalente en una o varias actividades específicas o generales en diferentes ramas del sector productivo de bienes y servicios. • Es un modelo flexible y pertinente. Los empresarios participan en varios organismos, entre ellos las Comisiones de Pertinencia en las que colaboran con las autoridades académicas y estatales con el fin de proponer la creación o modificación de las carreras (a la fecha se ofrecen 23 agrupadas en seis grandes áreas) y definir el 20% flexible de los planes de estudio. También forman parte del Consejo Directivo y de las Comisiones Académicas Nacionales. Estas Comisiones vigilan que la vinculación, con los distintos sectores y la comunidad en general, sea efectiva tanto dentro del proceso educativo como en los servicios que ofrece la Universidad en materia de educación continua, certificación de competencias laborales, investigaciones aplicadas, etcétera. Entre los órganos de gobierno colegiados del subsistema, además de las Comisiones de Pertinencia, se encuentran: el Consejo Nacional de Universidades Tecnológicas (creado con el fin de preservar, afinar y hacer seguimiento del modelo educativo, orientar las políticas generales e integrar las Comisiones Académicas de consulta y asesoría) y los Consejos Directivos que son los máximo órganos de gobierno en las unidades. El plan de estudios se desarrolla sobre dos grandes ejes que se entrecruzan: • El área del conocimiento. • El nivel del saber.

ANUIES

El plan de estudios cuenta con un área del conocimiento...

El área del conocimiento contiene cuatro divisiones esenciales: • Ciencias básicas. • Conocimientos técnicos. • Lenguajes y métodos. • La formación sociocultural.

Se considera la relación entre teoría y práctica, entre conocimiento general y especializado, así como a las estadías en empresas.

La formación educativa está orientada sobre otros tres ejes principales: • La relación entre práctica y teoría que debe ser del 70% y 30% respectivamente. • La relación de los conocimientos generales de un 80%, y del especializado en un 20%. • Y el tercer eje, la escuela-planta productiva en el que se determina el tiempo de estadías del estudiante en las empresas que se realiza en el sexto cuatrimestre por un lapso de 10 a 15 semanas.

La planeación se fundamenta en una serie de estudios.

En el proceso de apertura de las universidades es relevante mencionar que primero se llevan a cabo estudios de diversos tipos: • Macro regionales. • Micro regionales. • De mercado laboral • Socioeconómico y de expectativas educativas de la población de la localidad y de la región donde se pretende abrir alguna unidad, • De oferta y demanda educativa. • Se integra, además, una base de datos de los profesores potenciales para impartir cursos. Cabe mencionar, por último, la atención que se le presta a la preparación permanente del profesorado que incide en la calidad de la preparación profesional del estudiante.

3. Experiencias de universidades públicas 3.2. Universidad de Guadalajara 152 Los procesos de cambio en esta institución de origen colonial, han sido frecuentes a partir de su refundación en 1925 y están marcados en sus leyes orgánicas acordes a con la época histórica en que han tenido lugar y a con las ideologías prevalecientes.

152

Fuentes: Acosta S., Adrián , Estado, políticas y universidades en un periodo de transición, U de G/FCE, México, 2000. Universidad de Guadalajara, Modelo académico y docencia, CGA / UIC / U de G, Guadalajara, Jal., México, 1999. Innova, CGSIA / U de G, Guadalajara, Jal, México, s/f. Ruiz, Carlos R., Aproximación a la historia de la Universidad de Guadalajara en Piñera R., David, La Educación Superior en el proceso histórico de México, SEP/UABC/ANUIES; t. IV, México 2002. xxi

ANUIES

Desde los setentas, la U de G padece los mismos problemas que otras IES, sin embargo inicia un proceso de reforma académica y administrativa

En 1989 la U de G alcanza su autonomía.

Después de 1970, la Institución padece, como la mayoría en el país, un incremento masivo de estudiantes, carencia de maestros, baja de la calidad de los servicios impartidos, escasos recursos financieros, desvinculación con el entorno, entre otros problemas. A pesar de ello, se lleva a cabo una reforma del Bachillerato en 1972 y se abren varios centros e institutos de investigación. Es en ese contexto, cuando da inicio el proceso de reforma académica y administrativa, que de manera muy resumida se puede caracterizar por “conceptos como globalización, descentralización, modernización, competitividad, apertura, flexibilidad, búsqueda de la calidad y, por 153 supuesto, cambio”. A partir de 1989, con el inicio de un rectorado, se impulsa de manera decidida un proceso de reforma estructural que posteriormente posibilitó una nueva ley orgánica y el otorgamiento de la autonomía a la universidad. Para estructurar los cambios y crear la Red Universitaria en Jalisco, se toman como base dos modelos que se adecuan a la situación y necesidades de la U de G: el de la UAM y el de las redes universitarias canadienses, en especial la red de la Universidad de Quebec.

Se adopta una estructura departamental por áreas del conocimiento comunes a varias licenciaturas las cuales son responsables de la docencia, la investigación y la difusión. En la U de G los departamentos se forman en derredor de áreas del conocimiento comunes a varias licenciaturas.

Así, del modelo anterior de escuelas y facultades, se da un cambio a una estructura departamental organizada en seis Centros Temáticos disciplinares en la zona metropolitana de Guadalajara, cinco Centros Regionales generales distribuidos en las zonas productivas más importantes del Estado y un Sistema de Educación Media Superior, SEMS. La coordinación reside en la Administración General de la Red encabezada por un Rector General y un Consejo integrado por los Rectores de los Centros Regionales y el Director del SEMS.

Los modelos departamentales en otras universidades se basan en una estructuración alrededor de grupos fuertes de investigación. En la U de G los departamentos se forman en derredor de áreas del conocimiento comunes a varias licenciaturas. Estas instancias son la base estructural del modelo y son las responsables de las actividades de docencia, investigación y difusión.

153 González Romero, Víctor Manuel y Marum Espinosa, Elia. La Educación Superior en el Proceso Histórico de México. Semblanza de la Universidad de Guadalajara, UABC, 2002, p.52. xxii

ANUIES

El currículum se visualiza en: • un eje vertical conformado por los departamentos y • un eje horizontal que incluye las diversas carreras.

Se implanta un sistema de créditos por asignatura con un modelo curricular semiflexible, por áreas de formación que pretende que el alumno pase más tiempo en prácticas profesionales y estudio independiente. Todo el profesorado participa en las tres funciones sustantivas de la Universidad, con predominio en alguna de ellas.

El currículum se visualiza bajo un enfoque matricial: el eje vertical está conformado por los departamentos y las diversas carreras se encuentran situadas en el eje horizontal. Los departamentos apoyan a las diversas carreras con materias propias de su campo específico. El Colegio Departamental es un órgano colegiado para impulsar el trabajo académico que agrupa a representantes de todos los departamentos: los jefes de los mismos más un representante de investigación y difusión, cuando los hubiere. Además, participan los presidentes de academia donde se agrupan materias y/o licenciaturas afines. Se implanta también un sistema de créditos por asignatura y ciclos de manera que el alumno puede participar en el diseño de su currícula al seleccionar los horarios y la cantidad de materias imprimiéndole un ritmo propio. Se optó por implantar un modelo curricular semiflexible en el cual los planes de estudio se dividen en áreas de formación profesional: • básica común, con asignaturas obligatorias para varias carreras; • básica particular con materias obligatorias para una carrera; • especializante con materias seleccionadas con base en la orientación del alumno y • optativas, que enriquecen su formación. Se pretende además que el alumno disminuya el tiempo que pasa en el aula para dedicarlo a prácticas profesionales, estudio independiente, tiempo de biblioteca, etcétera.

El profesorado tiene diferentes cargas de trabajo, pero todos participan en diversos grados en las tres funciones sustantivas de la Universidad. Para impartir docencia están el profesor titular de tiempo completo y el de medio tiempo, además del profesor docente asistente que tiene más carga docente que el titular ya que éste debe dedicar tiempo a la investigación y a la difusión. También se instituyó la figura del profesor investigador titular y el asistente, con la intención de fortalecer la investigación y el posgrado.

Además, está el tutor académico para asesorar durante la formación profesional, la titulación y el servicio social.

Se inaugura la figura de tutor académico para asesorar a los estudiantes durante la formación profesional, la titulación y el servicio social. Todos estos cambios en el ejercicio de la docencia han requerido nuevos apoyos técnicos, guías metodológicas, capacitación y entrenamiento, actividades que se realizan permanentemente.

xxiii

ANUIES

La comunicación, la autoevaluación y la consulta han acompañado al proceso de reestructuración.

La reforma ha incorporado las experiencias previas al respecto.

La Programación Académica implica varios procesos simultáneos.

Para llevar a cabo la reestructuración general, paralelamente a los estudios, planes, programas y proyectos, se realizó un trabajo de información a través de publicaciones dirigido tanto a la comunidad universitaria como al público general; se promovió la participación de los universitarios a través de medios escritos; se realizó una autoevaluación y un diagnóstico y se organizaron foros de consulta para la comunidad universitaria y la externa. Actualmente se han integrado Consejos Sociales para propiciar la participación y vinculación con otros sectores sociales y productivos. En los estudios y diagnósticos, colaboraron activamente diversos sectores de la comunidad académica. Participaron las Comisiones Curriculares que 154 en la reestructuración curricular de las venían funcionando desde 1986 licenciaturas, cuyas experiencias han servido para continuar con la adecuación y reformas subsiguientes. Con base en todos estos trabajos se integró el Plan Institucional de Desarrollo 1989-1995 a partir del cual se han llevado a cabo los trabajos para la Reforma. En 1992 se instituyeron los Consejos de Planeación para definir las características de los centros universitarios y consolidar el proyecto de red universitaria. Y para apoyar el trabajo de modificación curricular, se integró un Consejo Técnico de Innovación Curricular en el cual se establecen criterios teórico metodológicos, líneas de acción, tiempos y responsabilidades para cumplir con los objetivos planteados. Las reformas a Ley Orgánica en la que se establece la nueva normatividad se aprobaron en 1993. La Programación Académica para operar el currículo semiflexible y poder ofrecer los cursos a los alumnos, consiste en programar varios procesos simultáneamente: • Diagnóstico de necesidades de los currícula vigentes • Planeación curricular • Proyección de la plantilla académica • Determinar la oferta para cada ciclo escolar • Preinscripción de alumnos • Ajuste de horarios y cursos por carrera y departamentos • Inscripción definitiva La reforma curricular refuerza el desarrollo del nuevo modelo académico ya que el sistema de créditos y la organización departamental tienden hacia una concepción del quehacer académico integral, centrada en el estudiante, generadora de capacidades permanentes de aprendizaje y vinculada con el entorno.

154 Castellanos C., Ana Rosa, Reformas organizativas para la innovación curricular. Experiencias de la Universidad de Guadalajara, U de G, marzo 18 de 2002. xxiv

ANUIES

La desconcentración de las decisiones académicas básicas se ha acompañado de nuevos mecanismos de coordinación.

La desconcentración de las decisiones académicas básicas se ha acompañado también de nuevos mecanismos de coordinación, además del establecimiento de un sistema de planeación y evaluación del desempeño de la universidad y de una descentralización del ejercicio presupuestal y de las funciones administrativas. Otro logro que se suma a lo anterior es la integración de varios patronatos con representantes de varios sectores de la sociedad. También merece mención la existencia de un ambiente cultural que va cobrando fuerza desde mediados de los ochenta y que coadyuva a una cultura institucional por el cambio. Cabe destacar, dentro de este ambiente, la feria internacional del libro y la muestra de cine mexicano.

3.3. Universidad de Sonora 155 En 1978 se adopta la estructura departamental con el modelo de la UAM.

La estructura departamental generó nuevos problemas.

En la década de los 70, la Universidad registra un sinnúmero de procesos que como en otras universidades del país, alteran su desarrollo. Aumenta de manera significativa la población estudiantil así como los puestos académicos y se abren nuevas carreras. Para enfrentar la situación, en 1978, se introducen cambios en la estructura y organización académica: las antiguas escuelas, facultades y centros de investigación se reorganizan en departamentos, basándose en el modelo de la UAM. Sin embargo, la unificación de las actividades universitarias en los departamentos generó otros problemas que no se pudieron atender y se sumaron a los que ya enfrentaba la Universidad. Ante esta circunstancia, a finales de los años 80, la Ley Orgánica 156 que se aprobó fue impuesta por el Gobierno del Estado y ello produjo un proceso de discusión, no sólo a nivel del Estado de Sonora, sino a nivel nacional. Esta ley tuvo, entre la comunidad universitaria, más detractores y críticos que simpatizantes. Bajar esta ley, no fue fácil y se hizo necesario un proceso de transición.

Se sustituye al Consejo General Universitario por una Junta Universitaria y varios órganos colegiados.

En cuanto a la manera de organizar el gobierno, se sustituyó al Consejo General Universitario por una Junta Universitaria en la que además del rector y 14 universitarios que se rotan periódicamente, participan también otras personas no universitarias de la región y del país. Esta Junta tiene facultades estratégicas para la conducción de la institución.

155

Fuentes: López Z., Romualdo, González C., Oscar M., Casillas A., Miguel Angel, Una historia de la UAM sus primeros 25 años, Vols. I y II, UAM, México, 2000. Acosta S., Adrián , Estado, políticas y universidades en un periodo de transición, U de G / FCE, México, 2000. 156 Este marco jurídico norma los cambios sustantivos que se vienen implantando desde esas épocas hasta el día de hoy. La Ley Orgánica (la número 104 de 1991) respalda las transformaciones que tienen lugar tanto en las estructuras de gobierno como de organización y de la academia. xxv

ANUIES

Otros órganos institucionales colegiados son el Colegio Académico que opera para toda la institución, y los Consejos Académicos y los Divisionales que operan en cada una de las unidades regionales. Dentro de los departamentos funcionan las Academias, para fomentar y evaluar la investigación. Esta compleja organización ha permitido mayor fluidez en la toma de decisiones.

La organización general procura la desconcentración y descentralización, aunque todavía no se logra satisfactoriamente.

La organización general se basa en desconcentración y descentralización a partir de la creación de las Unidades Regionales: Centro situada en Hermosillo, Norte en Caborca y Sur en Navojoa las cuales funcionan con gran autonomía académica y administrativa. Estas Unidades están estrechamente vinculadas con las necesidades de formación profesional e investigación de la región en que se encuentran lo que se refleja en los planes de estudio y en proyectos de investigación. A pesar de la atención que se quiere dar a las regiones, la Unidad Centro aún concentra la matrícula más alta y la mayor parte de las actividades de investigación y del posgrado.

A partir de la Ley Orgánica de 1991 se van definiendo los lineamientos académicos generales del Modelo Educativo de la UNISON.

Por lo que respecta a los cambios en el ámbito académico, se regularizó y ordenó la estructura departamental que había sido adoptada, pero que coexistía con la estructura anterior basada en escuelas y facultades. A partir de la aprobación de la Ley Orgánica de 1991 se van definiendo con mayor precisión los lineamientos generales de carácter académico del Modelo Educativo de la UNISON. El grupo encargado de realizar el trabajo sobre el Modelo Educativo y Curricular parte de una exposición de motivos en la que se asienta que la Universidad de Sonora, se halla atenta a los cambios y desafíos que la época actual plantea a las universidades y ha emprendido una reforma general con la intención de encontrar soluciones a esos retos. Entre otros factores que confluyen en el modelo y que se toman en cuenta para elaborar la propuesta están: tipo de formación universitaria, formas de organización académica, de evaluación educativa; políticas, criterios y mecanismos que se emplean para la elaboración de los planes de estudio; vinculación socio laboral, movilidad académica, métodos y medios pedagógicos, etcétera.

El modelo educativo toma en cuenta las experiencias internacionales y nacionales, además de las propias.

Se toman en cuenta, para hacer la propuesta, los documentos sobre Educación Superior de la UNESCO, de la ANUIES, del CONAEVA, del PROMEP, de reformas educativas de otras instituciones como las universidades autónomas de Ciudad Juárez, Nuevo León, Baja California y de las universidades de Guadalajara y Veracruzana; además de varios documentos de la propia UNISON.

xxvi

ANUIES

El diagnóstico del modelo educativo vigente hasta esa fecha llevó a concluir que la estructura departamental se desdibujaba cada vez más, regresando hacia las formas anteriores de enseñanza y estructura académica.

El diagnóstico del modelo educativo vigente hasta esa fecha llevó a concluir que fue funcional para una realidad donde se requería formar profesionistas para el ejercicio independiente, pero no para la sociedad contemporánea que requiere incluir aspectos interdisciplinarios y prácticas en investigación. Este diagnóstico anota deficiencias en: • el proceso de enseñanza al no centrarse en el estudiante, no promover el trabajo en equipo, ni fomentar de actitudes hacia el descubrimiento y la construcción del conocimiento; • falta de flexibilidad, escasa movilidad y poca vinculación en el desarrollo del currículo. De hecho, la estructura departamental se desdibujaba cada vez más, regresando hacia las formas anteriores de enseñanza y estructura académica.

Con base en todo lo anterior se integra el documento “Lineamientos para establecer un modelo educativo y curricular de formación integral, flexible y con pertinencia académica”.

Se resalta la importancia de las acciones de reflexiónacción y la necesidad de evaluar periódicamente el impacto de las políticas académicas.

Con base en todo lo anterior se integra el documento “Lineamientos para establecer un modelo educativo y curricular de formación integral, flexible y con pertinencia académica” 157 cuyos capítulos son los siguientes: I. II.

III. IV. V.

De la organización curricular a través de ejes formativo. De las instancias que participan en la elaboración y modificación de los ejes formativos y los programas de las asignaturas de los planes de estudio. Lineamientos sobre pertinencia y flexibilidad de planes de estudio. Sobre la formación pedagógica y didáctica de los profesores. Adecuaciones y/o modificaciones a los criterios para la formulación y aprobación de planes y programas de estudio.

En las consideraciones finales resaltan: • la importancia de “mantener de manera continua las acciones de reflexión-acción para la construcción y el rediseño permanente del modelo educativo de la Institución”; • la necesidad de “evaluar periódicamente el impacto de las políticas académicas, a fin de proponer adiciones, modificaciones y adecuaciones a las mismas”.

157

Universidad de Sonora, Anteproyecto de Lineamientos generales de carácter académico relativos al modelo educativo de la Universidad de Sonora, UNISON, s/f.

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ANUIES

3.4. Universidad Veracruzana 158 La Universidad Veracruzana inicia su existencia formal en 1944.

“La Universidad Veracruzana inicia su existencia formal el 11 de septiembre de 1944. Su creación recoge los antecedentes de la Educación Superior del estado al hacerse cargo de las escuelas oficiales artísticas, profesionales, especiales y de estudios superiores existentes en ese entonces dentro de la entidad” 159

Es una de las cinco instituciones de los estados que tiene mayor diversidad de oferta educativa, tanto por los campos abordados, número de áreas de formación y carreras que ofrece, como por la cantidad de sus programas de investigación, extensión y difusión cultural

Actualmente tiene presencia en doce ciudades del estado y cuenta con cinco campus universitarios distribuidos a lo largo del territorio; es una de las instituciones públicas con mayor cobertura geográfica del país. Es, además, una de las cinco instituciones de los estados que tiene mayor diversidad de oferta educativa tanto por los campos abordados, número de áreas de formación y carreras que ofrece como por la cantidad de sus programas de investigación, extensión y difusión cultural. Su cobertura institucional abarca las áreas académicas de Humanidades, Técnica, Económico Administrativa, Ciencias de la Salud, Biológico Agropecuaria y Artes. Se otorgan los grados académicos de profesional de nivel medio, técnico profesional, licenciatura, maestría y doctorado. Las actividades artísticas y culturales se han desarrollado de manera especial: la Universidad cuenta con dos Centros de Iniciación Musical, seis Talleres Libres de Arte, grupos musicales en diversos géneros, de teatro y danza, y es la sede de la prestigiada Orquesta Sinfónica de Xalapa con más de 60 años de labor ininterrumpida. En las tareas editoriales destaca la colección “La Palabra y el Hombre”, con más de treinta y siete años de existencia. El “Plan General de Desarrollo 1997-2001” y el “Programa de Trabajo sobre la Consolidación y Proyección de la Universidad hacia el Siglo XXI”, sirven de marco de referencia para la transformación institucional que tiene lugar, de manera gradual, en épocas recientes. Estas propuestas de reforma tienen como punto de partida un análisis del entorno de la Institución en contextos regionales, nacionales e internacionales y un diagnóstico de los planes de estudio, del personal

158

Fuente: Arredondo A., Víctor, Universidad Veracruzana. Experiencia institucional de innovación educativa: Nuevo Modelo Educativo, presentación audiovisual, s/f. 159 Página Web de la UV. www.coacade.uv.mx. xxviii

ANUIES

La participación de la comunidad universitaria y de las instancias colegiadas son factores esenciales para realizar los cambios en el nivel de la licenciatura.

El Nuevo Modelo plantea formas educativas en las que:

académico y de la matrícula y su distribución. 160 De ellos se derivó la necesidad de realizar cambios radicales, propiciando respuestas rápidas y oportunas ante las transformaciones sociales, económicas y demográficas del país que alteran constantemente las relaciones políticas, comerciales y la información en el plano institucional. La participación de la comunidad universitaria y de las instancias colegiadas son factores esenciales en la conformación de las bases sobre las cuales se han propuesto realizar los cambios en el nivel de la licenciatura. El Nuevo Modelo plantea formas educativas en las que: • Desaparecen las nociones de grupo, generación, semestres, pasantes, tal como se entienden actualmente en el contexto escolar y se replantean los vínculos con la sociedad. • Además de elevar el rendimiento académico de los estudiantes y hacerlos más competitivos en el mercado ocupacional. • Se busca dotarlos de habilidades para el aprendizaje independiente y de por vida. • Sensibilizarlos ante la problemática de su entorno.

El Nuevo Modelo Educativo establece principios básicos.

Como objetivos generales, el Modelo establece propiciar una formación integral y armónica del estudiante en los planos intelectual, humano, social y profesional. Los principios básicos sobre los que se asienta son: • El aprendizaje centrado en el estudiante. • La flexibilización curricular. • El equilibrio entre lo formativo y lo informativo. • El aprendizaje obligatorio de habilidades de comunicación y de aprendizaje autodirigido. • Por otro lado, que la institución asuma de manera explícita la educación ética y el compromiso social.

Se propone una didáctica transversal.

Para lograr lo anterior la estructura curricular se modifica con base en la definición de tres ejes integradores en la formación: • Teórico. • Heurístico. • Axiológico. Desde los cuales se desarrollen los procesos de enseñanza y se aborden los contenidos curriculares. Como estrategia metodológica se propone una didáctica transversal.

El estudiante recibe el apoyo de un tutor académico.

La conformación de un nuevo currículo flexible y apoyado en un sistema de horas crédito permite seleccionar las actividades de aprendizaje tomando en cuenta los requerimientos del programa así como los intereses y características del estudiante.

160

Universidad Veracruzana, Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana/Propuesta. Tercera edición. U.V, Xalapa, Ver., julio de 2000. xxix

ANUIES

Esta selectividad es posible realizarla con la participación de un tutor académico asignado a cada estudiante y/o una instancia colegiada. Se proponen además, otras modalidades tutoriales: de enseñanza, remediales y de apoyo pedagógico. Se consideran cuatro áreas de formación con asignaturas obligatorias y optativas.

Los contenidos de los cursos y experiencias educativas obligatorias y optativas están considerados en cuatro áreas de formación: • Básica general, cuyo propósito es convertir a los alumnos en sujetos críticos y creativos, por un lado, y competentes por otro en el dominio de la lengua castellana, del idioma inglés y en computación básica, además de la Básica de iniciación a la disciplina, que contiene los conocimientos necesarios para acceder a una disciplina específica, sin ser parte del núcleo integral de la misma. • Disciplinaria: corresponde a las experiencias necesarias, la mayoría de obligatorias, para adquirir el carácter distintivo de cada carrera. • Formación terminal, incluye las experiencias que orientarán el perfil profesional; la mayoría de carácter opcional. • Formación libre, como complemento necesario para la formación integral; se conforma con experiencias en cualquier área y disciplina. Se señala la importancia de reducir el número de horas de clase lo que permite al alumno adquirir otras experiencias educativas que pueden realizarse en prácticas profesionales, servicio social, vinculación con la sociedad, estancias académicas, experiencias artísticas, deportivas, en bibliotecas, o en actividades de investigación.

Se propone integrar el proceso de titulación en la estructura curricular, para eliminar la tesis como candado y la categoría de pasante.

La implantación del modelo ha sido gradual y requiere continua evaluación y retroalimentación.

En el proceso de egreso es interesante la idea de incluir el trabajo recepcional como un espacio formativo para alcanzar distintos objetivos en aspectos profesionales, intelectuales, humanos y sociales. Se propone integrar el proceso de titulación en la estructura curricular, con un valor crediticio predeterminado, igual para todas las licenciaturas. Con ello se pretende la desaparición de la tesis como candado para la titulación al mismo tiempo que se elimina la categoría de pasante. La implantación del Modelo dio inicio en septiembre de 1999 con 12 facultades (de los diferentes campus). Gradualmente se han ido incorporando el resto de los programas, según las condiciones de cada uno de ellos. Todo ello supone, además de la indispensable participación de los académicos y de los estudiantes, contar con los recursos, escenarios físicos, planeación adecuada y definición de la organización curricular que demanda el modelo. Requiere así mismo establecer los mecanismos y momentos de evaluación de las acciones y resultados y de una retroalimentación continua con la comunidad.

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ANUIES

Como consecuencia de lo anterior, desde inicios del año 1999, se hizo un plan de apoyo a la transición 161 en el que se especifican las tareas a realizar, se consigna lo ya realizado, se proponen estrategias y se nombran responsables para las acciones subsiguientes.

Las perspectivas y metas tienen cuatro grandes ejes de desarrollo.

El seguimiento de los cambios graduales se lleva a cabo de manera continua y permanente. En el balance del año 2000 se determinaron las perspectivas y las metas a cumplir bajo cuatro grandes ejes de desarrollo en cada uno de los cuales se detallan los procesos con sus problemáticas particulares, causas y propuestas de soluciones: • • • •

Continuidad del programa de implantación. Desarrollo del Area de Formación Básica General. Montaje del sistema tutorial. Seguimiento y evaluación de la implantación del NME.

En el reporte de avances de noviembre del 2001 se presentó un balance general y una propuesta de líneas de trabajo pendientes. En él se señala que • De los 14 Programas Académicos con los que dio inicio la operación del NME, considerados como los planes de estudios que se ofrecen en el seno de una facultad y cuyo curso permite la obtención de un título profesional, a finales del 2001 se habían incrementado a 28 bajo ese esquema. • Las experiencias en el Area de Formación Básica General se ofrecieron de manera continua durante dos periodos semestrales, además de que en el ejercicio tutorial funcionaron 20 coordinaciones. Las problemáticas sobre la operación, revisadas desde las perspectivas de las autoridades, de los académicos y de la organización sindical, se plantearon en el Taller de Evaluación del NME que se realizó a mediados del 2000 en la ciudad de Huatusco. Como resultado se organizaron varios foros de discusión y se establecieron acciones para llevar un seguimiento más puntual a los programas académicos lo cual ha permitido mejorar los nuevos procesos. La Coordinación del NME lleva a cabo una serie de trabajos de apoyo y planeación para el desarrollo de las actividades de cambio ante las resistencias inerciales a las propuestas planeadas.

161

Universidad Veracruzana, Transición de la Universidad Veracruzana hacia un modelo educativo. Avances y tareas pendientes, Xalapa,Ver., marzo de 1999. Beltrán C., Jenny, Nuevo modelo educativo. Balance y perspectivas, Xalapa,Ver., febrero de 2000. Universidad Veracruzana, Reporte de avances y propuesta de líneas de trabajo. Resumen, Coordinación del NME, Huatusco, Ver., noviembre de 2001. xxxi

ANUIES

Se enfrentan grandes retos en la capacitación de los profesores y en la producción de nuevos programas y materiales. Entre las estrategias para la capacitación se han impartido varios cursos y diplomados

En el Area de Formación Básica General, que concentra una buena proporción de las innovaciones que propone el modelo flexible, se ha tenido que enfrentar grandes retos en la capacitación de los profesores y en la producción de nuevos programas y materiales.

Entre las estrategias y herramientas de trabajo para la capacitación se han impartido varios cursos y diplomados, se han elaborado antologías, manuales, montajes en red de talleres y exámenes estandarizados en las cinco experiencias educativas del Area: Habilidades de pensamiento crítico y creativo, Lectura y redacción, Computación básica, Inglés I, Inglés II. El número total de alumnos inscritos ha ido aumentando cada semestre de manera que en semestres correspondientes se puede decir que el crecimiento ha sido del orden del 100%. La Coordinación del Sistema Institucional de Tutorías ha desarrollado un curso sobre Montaje y operación del sistema tutorial y el software Carpeta electrónica de tutorías para la capacitación de los profesores. Además de estas herramientas también ha elaborado guías, lineamientos, estrategias alternativas y reglamentos como apoyo a la capacitación del profesor. En la asesoría y evaluación de planes y programas se estructuraron comisiones de modificación de planes de estudio. A finales del 2001 había cinco planes en trabajo avanzado y tres en proceso. Entre las estrategias y herramientas de trabajo para el diseño curricular se integró un equipo inicial de apoyo de 22 académicos que se amplió a 65, quienes imparten asesorías a las comisiones de los programas académicos que están en proceso de modificación.

Se imparten asesorías a las comisiones de los programas académicos que están en proceso de modificación.

También se constituyó un equipo de investigación de siete académicos para elaborar un plan estratégico de formación sistemática y continua de formación de docentes para el NME.

Líneas de Trabajo para las tareas pendientes y los actores que intervienen en el

La Propuesta final del balance del 2001 detalla las Líneas de Trabajo para las tareas pendientes y los actores que intervienen en el proceso de solución en los siguientes rubros: • Elaboración de planes de estudio. • Normatividad laboral.

Otra herramienta de apoyo es la impartición de diplomados: el de Estrategias metodológicas para el diseño curricular, elaborado específicamente para certificar la capacitación del equipo de apoyo. Y el de Diseño curricular dentro del NME, a través del cual se acredita la formación y el trabajo de los integrantes de las comisiones de diseño curricular. También se han elaborado dos antologías de apoyo al primer diplomado y siete antologías y once documentos que son utilizadas como guías de trabajo.

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ANUIES

proceso de solución:

• • • • • • • •

Normatividad curricular. Programa de estímulos al desempeño académico. Capacitación. Presupuestación. Operación escolar. Desarrollo del AFBG. Desarrollo del SIT. Espacios, mobiliario y equipamiento de cómputo.

3.5. Universidad Autónoma de Aguascalientes 162 La Universidad, como tal, da inicio a partir de un proyecto con miras a largo plazo. Este trabajo tiene lugar en el Instituto Autónomo de Ciencias y Tecnología de Aguascalientes donde se gesta una nueva institución, no sólo una reforma.

La UAA nace en 1974 sustentada por un trabajo de planeación, comunicación y pertinencia con el entorno.

Su organización académica es departamental.

Durante 1973 se desarrolla el proyecto para crear la Universidad Autónoma de Aguascalientes con la colaboración de la comunidad académica del Instituto, de los estudiantes y de representantes de la sociedad. El 19 de junio de ese año el Consejo Directivo aprueba su creación y su Ley Orgánica es sancionada por el Congreso de Aguascalientes a principios de 1974. La UAA nace así, sustentada por un trabajo de planeación, de comunicación y de pertinencia con el entorno. El proyecto incluye un diagnóstico, objetivos, estructura organizacional, costos financieros así como una valoración de la importancia para el Estado de contar con una institución de Educación Superior innovadora y no con una tradicional. El proyecto académico por el que se opta se basa en nuevos modelos educativos de algunas instituciones del país como la UAM, la UA de Ciudad Juárez y varias del extranjero. Se selecciona un sistema de organización académica departamental en el que los profesores de un mismo departamento apoyan diversas carreras universitarias lo cual permite desplegar mayor eficiencia, eficacia y flexibilidad en beneficio de la institución y del estudiante.

162

Fuentes: Torres C., Carlos, Universidad Autónoma de Aguascalientes: elementos para un análisis histórico en Piñera R., David (coord.), La Educación Superior en ele proceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, México 2002. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Pasado presente y futuro de la universidad, memoria del 20 aniversario, UAA, México, 1993. xxxiii

ANUIES

Los órganos de gobierno se estructuran de manera que la máxima autoridad reside en la H. Junta de Gobierno, conformada por cinco miembros electos en el H. Consejo Universitario. En el consejo universitario la representación estudiantil iguala en número a la de los profesores.

El H. Consejo Universitario, la jerarquía siguiente, está integrado por el rector en turno, los directores generales, los decanos de los centros y un profesor y dos alumnos por cada centro, todos ellos con voz y voto. La representación estudiantil iguala en número a la de los profesores.

Cada centro agrupa varios departamentos y cuenta con un Consejo de Representantes, formado paritariamente de alumnos y profesores de cada departamento. Los centros de ciencias son actualmente siete: Agropecuarias, Básicas, Biomédicas, del Diseño y la Construcción, Económicas y Administrativas, Sociales y Humanidades y el de Bachillerato y Secundaria. En 1976 se inician trabajos de planeación, que incluyen: • Diagnóstico. • Definición de objetivos. • Programación de actividades.

En los centros, sobre todo en el de Ciencias Básicas, principalmente en las áreas de biología y biomédica básica, y en el de Sociales y Humanidades, es donde se lleva a cabo la mayor parte de la investigación. En 1976 se inician una serie de trabajos de planeación que se desarrollan en tres etapas: un diagnóstico y definición de objetivos generales, definición de los objetivos del plan y una programación de actividades.

La orientación del trabajo está dirigida a normar el crecimiento y el funcionamiento de la institución el cual, finalmente, se concreta en el Plan de Desarrollo 1977-1983. Desde 1982 se inicia la elaboración del segundo Plan de Desarrollo 19831992 a partir de una evaluación del plan anterior e incluyendo algunos lineamientos del Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991, propuesto por la SEP. Los planes de desarrollo se elaboran cada nueve años y se evalúan cada tres.

Los planes de desarrollo se elaboran cada nueve años y se evalúan cada tres para hacer las adecuaciones pertinentes. El correspondiente a 19932001, manifiesta la preocupación por situar el trabajo en la perspectiva contemporánea de la calidad académica, la vinculación con el sector productivo y el énfasis en la investigación y el posgrado. En la elaboración del plan anterior ya existía una conciencia acerca de los fuertes cambios socioeconómicos que estaban teniendo lugar en el Estado y en el país los que demandaban transformaciones innovadoras y no los simples ajustes que se harían en la revisión y evaluación del trienio siguiente, razón por la cual se sentía la necesidad de hacer una revisión a fondo. xxxiv

ANUIES

La UAA ha sido pionera en los trabajos de planeación, no obstante reconoce que esto no basta para impulsar el cambio.

La UAA, si bien ha sido pionera en los trabajos de planeación, para esa fecha en que contaba con más de 20 años de existencia, la elaboración de los planes se había convertido en una actividad que “ya no generaba un empuje suficientemente renovador”, según expresión del rector Gonzalo González al término de su administración. Una vez aprobado por el Consejo, el trabajo para integrar el Plan de Desarrollo 1998-2006 se enfoca a diseñar y programar la descentralización de la toma de decisiones académicas y depositarlas en los centros y en programar la implementación del programa de desarrollo de los cuerpos académicos puesto en marcha por la SEP, además de redefinir la misión institucional, el ideario y la visión a futuro.163 En este Plan, en la visión al 2006, en lo relativo a los alumnos, la institución se compromete a formar estudiantes que dominen lenguajes y herramientas básicas; que tengan un espíritu emprendedor para enfrentar creativamente los problemas y sean capaces de desarrollar fuentes de empleo por sí mismos; y que además, participen en actividades culturales y deportivas. Se estipula también que los estudiantes desarrollarán una conciencia de la problemática social con una visión amplia del mundo.

Se requiere buscar el desarrollo integral de los estudiantes, tanto en su personalidad como en sus facultades.

En la Misión de la institución, se establece que la educación que se imparta deberá estar orientada por valores éticos, promoviendo su vivencia personal y social enfocada a buscar el desarrollo integral de la personalidad y las facultades de los alumnos. Estas ideas se encuentran plasmadas de manera diversa en los planes de desarrollo anteriores, ya que desde su fundación la institución se ha comprometido con una formación integral del estudiante, tanto que este objetivo se incluye actualmente en los planes de estudio de pregrado.

Las áreas en las que se trabaja actualmente son:

Programa para la formación integral del estudiante 164 Tomando en cuenta esas directrices, así como los cambios en el entorno nacional e internacional, en la Dirección General de Docencia de Pregrado de la UAA, se desarrolla el Programa para la formación integral del estudiante bajo la idea de que el alumno es el centro de atención de la Educación Superior y que su formación debe orientarse hacia el desarrollo de sus cualidades profesionales y humanas.

163 Barba C., Bonifacio, (coord.), Origen y desarrollo de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1973-1998, UAA, Aguascalientes, México, 2000. 164 Santacruz L., María del Carmen, Programa para la formación integral del estudiante de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Dirección General de Docencia de Pregrado, UAA, Aguascalientes, Ags. diciembre de 2000. xxxv

ANUIES

Las áreas en las que se trabaja actualmente y que incluyen innovaciones educativas específicas son:

A. Emprendedores

A. Emprendedores Este programa se ofrece a partir del segundo semestre de licenciatura, de manera flexible y con valor curricular, a través de varias actividades como conferencias, talleres, ferias, muestras, etc. Además se imparten tres cursos: Emprendedores I, Proyecto empresarial, Desarrollo Innovador, con objeto de formar capacidades y habilidades para el liderazgo empresarial. En este programa se trabaja con una coordinación general y con un equipo de profesores que realizan funciones de docencia y coordinación en los Centros Académicos.

B. Formación humanista

C. Desarrollo de habilidades intelectuales

B. Formación humanista La formación humanista se ofrece a través de cursos optativos enfocados a desarrollar los objetivos establecidos en la orientación de la educación integral, con valor curricular (de ocho créditos para licenciatura y cuatro para técnico superior). Se realizan también otras actividades especiales como conferencias y eventos artísticos y culturales sin valor curricular. El propósito de estas actividades es formar personas cabales; hombres y mujeres que, no sólo sean competentes en su profesión sino que la ejerzan de manera humanística. La responsabilidad principal recae en las autoridades de los Centros quienes se auxilian de la Comisión de Formación Humanista, compuesta por un maestro representante de cada Centro y un coordinador general.

Desarrollo de habilidades intelectuales La programación de cursos y talleres extracurriculares enfocados a proporcionar a los estudiantes diferentes alternativas metodológicas que les faciliten la adquisición de habilidades intelectuales, se realiza a través de la detección de sus necesidades mediante diagnósticos aplicados por los “tutores longitudinales”. Así se ofrecen cursos y talleres para mejorar el procesamiento de la información, optimizar el razonamiento, organizar el tiempo de estudio, desarrollar la creatividad, la redacción, la expresión verbal o escrita, practicar búsquedas bibliográficas, entre otros. El propósito fundamental es ofrecer apoyo a los universitarios para mejorar su desempeño académico, profesional y personal.

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ANUIES

D. Prácticas profesionales

E. Deportes

En los planes de estudio de todas las carreras, se han programado 15 créditos destinados al cumplimiento de las prácticas profesionales, las que se pueden llevar a cabo bajo distintas modalidades de trabajo: Jornada de verano, Jornada reducida, o Estadías. El propósito es vincular los estudios con la empresa, de manera que los egresados estén cabalmente capacitados para ejercer su profesión. En algunas carreras y en especial en la de Técnico Superior, esta experiencia se ha realizado ya, desde hace tiempo, con valor curricular. Para orientar al estudiante se cuenta con un tutor de prácticas profesionales, liberado de la carga académica para mantenerse en contacto tanto con los estudiantes como con las empresas o instituciones receptoras. Una coordinación general apoya estas actividades realizadas en cada Centro Académico.

Las actividades de formación físico-deportiva son extracurriculares sin valor crediticio. Se realizan a través de clubes deportivos, torneos internos y equipos representativos. Sus objetivos son fomentar la buena salud, recreación, excelencia competitiva y la integración de los actores.

F. Fomento al segundo Idioma

F. Fomento al segundo idioma

G. Tutorías

Los cursos se ofrecen a estudiantes de nivel técnico superior, licenciatura y al personal académico, especialmente al de tiempo completo. Son opcionales, no obligatorios, extracurriculares y sin valor crediticio. Actualmente se imparten inglés, francés e italiano, en dos etapas: la primera que atiende a los estudiantes está dirigida a la comprensión del segundo idioma, y la segunda a profundizar en las habilidades de escuchar, leer, comprender y hablar, atiende también al personal académico.

En la UAA convergen diversos tutores bajo distintas figuras, roles y funciones con objeto de dar atención y seguimiento a los estudiantes en sus actividades académicas y necesidades personales durante su trayectoria escolar. Al estudiante se le asigna un tutor “longitudinal” por grupo o carrera durante toda su formación y, cuando el plan de estudios lo requiere, se le asigna un tutor de servicio social, de prácticas profesionales o un tutor académico.

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ANUIES

3.6. Universidad Autónoma de Baja California 165

Impulsar la Educación Superior es un factor para el crecimiento económico y cultural en la región. La UABC nace en 1959.

Desde mediados del siglo pasado varios grupos provenientes de diversos sectores sociales cobran consciencia de la necesidad de impulsar la Educación Superior en la región como factor indispensable para lograr el crecimiento económico y cultural y evitar así el desarraigo de los jóvenes al emigrar hacia los centros educativos del país. Con este propósito varias asociaciones de estudiantes, profesionistas, el gobierno del Estado y otras personas interesadas, promueven la creación de la Universidad la cual nace oficialmente en 1959 cuando el Congreso del Estado promulga su Ley Orgánica. Sin embargo, su creación fue una concreción de anhelos más que una realidad como lo señaló su primer rector al concluir su gestión cuando expresó que, al nacer la institución, la idea de universidad sólo estaba representada por su Ley Orgánica, pero “que después adquiriría realidad al dotar a los cuatro municipios de sus respectivas escuelas preparatorias, al crear diversas escuelas profesionales e institutos de investigación y al desarrollar actividades de difusión cultural”.

La UABC es una institución especialmente sensible a los cambios del mundo actual, por su ubicación fronteriza. por no contar con antecedentes en la tradición universitaria y por su conciencia regional y nacional.

La UABC es una institución especialmente sensible a los cambios del mundo actual: por su ubicación fronteriza, por su nacimiento “libre” 166 sin antecedentes en la tradición universitaria. Al contar la población con un índice bajo de analfabetismo (con respecto a otros estados) y por con alta conciencia regional y nacional, ha hecho que en pocos años la UABC se convierta en un factor cultural, académico y social muy dinámico. Actualmente la Universidad tiene cobertura estatal ya que cuenta con unidades en Mexicali, Tijuana, Ensenada y Tecate y cubre alrededor del 70% de las necesidades de Educación Superior del Estado. Con una población escolar que ha alcanzado los 24 mil alumnos. La licenciatura se imparte en las áreas de las ciencias sociales, administrativas, agrícolas, de las ingenierías, naturales, de la salud y en humanidades.

165

Fuente: Universidad Autónoma de Baja California, Avances y resultados en las estrategias en la formación de docentes para educación abierta y a distancia en la UABC, Baja California, México s/f. 166 Mungaray L., Alejandro, Santos Silva Cota y el inicio de la Universidad Autónoma de Baja California en Piñera R., David,(coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, México, 2002, p. 252. xxxviii

ANUIES

En el nivel técnico cuenta con tres programas y en el posgrado con un número de 49, que incluye especialidades, maestrías y dos doctorados.

La investigación se ha orientado hacia la solución de problemas regionales.

La investigación se ha orientado principalmente hacia la solución de problemas regionales y se lleva a cabo en ocho institutos: de oceanología, ingeniería, veterinaria, ciencias sociales, historia y desarrollo educativo.

Por otro lado, la participación de la institución en la creación, dirigencia y promoción de las actividades de la Asociación Iberoamericana de Estudios sobre Fronteras ha sido importante. Dada su situación geográfica, el entrecruce de los fenómenos económicos y socioculturales es campo de trabajo académico para la Universidad. A partir de su fundación la evolución de la Universidad, como el de todas las del país, está marcada por los cambios sexenales en el gobierno central y sus políticas educativas, además de las particularidades sociales y culturales de la región donde se inscribe.

En el primer período se crean una escuela de enfermería y una de comercio y administración.

El primer periodo partió del establecimiento de las preparatorias de Mexicali, Tecate y Ensenada, una escuela de enfermería y una escuela de comercio y administración. En esa época también se contó con apoyo del gobierno federal para la construcción de algunos edificios universitarios.

En el segundo período se agregan arquitectura, ciencias agrícolas y turismo. Se produce una serie de conflictos y a la vez se recibe fuerte apoyo económico federal.

En el segundo periodo, de 1966 a 1971, el gobierno del Estado crea un impuesto para apoyo de la educación media y superior y fructifican los trabajos que realizaron con el Centro Nacional de Planeación Universitaria, creado por la ANUIES, para incrementar el número de opciones educativas orientadas a apoyar el desarrollo regional: a las ya existentes, se agregaron arquitectura, ciencias agrícolas y turismo.

Los órganos de gobierno residían en una Junta de Gobierno elegidos por el Gobernador en turno, el Comité Estatal Pro Universidad, conformado por representantes del gobierno estatal, los municipios y de otros sectores de la sociedad, y un Patronato Universitario. Sólo hacia el final de este periodo se incluyó la figura de rector en la organización de la UABC.

La etapa siguiente de 1971 a 1981, se caracteriza por una serie de conflictos estudiantiles y al fuerte apoyo económico del gobierno federal que determinará junto con la bonanza del país y el aumento de la población, un incremento sustantivo de estudiantes, de la plantilla de profesores y de los empleados universitarios.

xxxix

ANUIES

Es la época del inicio del sindicalismo y de la burocratización universitaria. También, de la apertura a la participación estudiantil y la democratización interna en la academia. 167

En la etapa siguiente la universidad adopta una tendencia crítica y popular.

En esta época de revueltas, entre las demandas estudiantiles en muchas universidades del país, se pide la abolición de las juntas de gobierno; establecer cogobiernos en la academia con participación paritaria de estudiantes, maestros y empleados; además de la elección de los rectores en los consejos universitarios, entre otras. Surge también la idea de la universidad-fábrica y de la universidad democrática, crítica y popular. La UABC se incluyó en esta última tendencia. A los movimientos de estudiantes en el país siguieron los de académicos y empleados. Se organizó el SUNTU, Sindicato Universitario Nacional de Trabajadores Universitarios en la ciudad de México al que se adhirieron dos de los sindicatos de la UABC. Se reforma el artículo 3° constitucional en el año de 1980 y se le da rango constitucional a la autonomía universitaria con lo cual se impediría la intervención de agentes externos en las contrataciones colectivas de los trabajadores por considerárseles violatorias a la autonomía. Las reformas posteriores a la Ley Federal del Trabajo, entre otras cosas, impidieron la formación del sindicato nacional.

Después de las crisis se da marcha a un período de consolidación académica.

Para el año 1981, la crisis estalla en la UABC al firmarse los contratos colectivos con los sindicatos de la institución no adheridos al SUNTU. Finalmente prevalece el orden y la cordura y se da marcha a un periodo de consolidación académica que dura hasta nuestros días. A partir de esos años, el trabajo de la comunidad universitaria se enmarca dentro de la Ley Orgánica y se elaboran los estatutos tanto del Personal Académico como en el General de la Universidad. Se reforma la administración, tienen lugar algunas descentralizaciones administrativas, de gobierno y académicas, se separa al bachillerato incorporándolo al Colegio de Bachilleres y se consiguen apoyos estatales y federales para mejorar la infraestructura. Los programas educativos federales han sido un apoyo para mejorar la calidad académica y la apertura de más licenciaturas, maestrías y especialidades. En este periodo se abre el doctorado en ciencias agropecuarias que se suma al ya existente en oceanografía. También se trabaja por imprimir mayor flexibilidad al currículo aún cuando todavía se enfrentan dificultades.

167

Piñera R., David. La Universidad Autónoma de Baja California en Piñera R., David (coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. IV, SEP/UABC/ANUIES, México, 2002, pp. 267-281. xl

ANUIES

Por otra parte, el diseño y la aplicación del examen de selección de aspirantes a ingresar a la Universidad, se realiza con mucho éxito por lo que se ha podido implantar en otras instituciones.

Con el Programa de Modernización Educativa, se da una mayor vinculación con empresas privadas nacionales y extranjeras así como con los gobiernos federal, estatal y municipal. Desde 1995 se establecen en Tijuana y después en Mexicali, Centros Universitarios de Desarrollo y Gestión para dar asesoría, soporte a proyectos, innovación y transferencia tecnológica, educación continua y fuentes alternas de financiamiento

La UABC, se halla atenta a las orientaciones educativas de la federación, analiza, apoya o pospone la realización de todo aquello que por su situación particular le es o no provechoso. En especial, en el marco del Programa de Modernización Educativa, se da impulso a una mayor vinculación, a través de convenios de servicios, con empresas privadas nacionales y extranjeras así como con los gobiernos federal, estatal y municipal.

Con respecto a las actividades de vinculación, es de especial interés que en la UABC, desde 1995 se establecen en Tijuana y después en Mexicali, Centros Universitarios de Desarrollo y Gestión para: • prestar servicios de asesoría, • soporte de proyectos, • innovación y transferencia tecnológica, • educación continua y • fuentes alternas de financiamiento. En materia de cooperación con otras universidades del país se ha ampliado la cobertura del posgrado al impartir, mediante convenio, la maestría en sistemas de producción animal en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. El sistema de administración financiera de la institución se ha considerado un modelo con cualidades para las universidades por lo que también se ha asesorado a otras instituciones en su implantación. Otra área innovadora con fuerte impulso es la de la educación abierta y a distancia. En esta última cada vez es más común la utilización de cursos en línea por lo que se ha considerado de especial importancia capacitar a los maestros no sólo en la operación de los cursos que se ofrecen sino en crear sus propios ambientes de aprendizaje en línea. Puesto que la función del docente en línea difiere significativamente a la del maestro de cursos presenciales, la UABC está implementando una serie de Estrategias en la Formación Docente para la Educación Abierta y a Distancia. Dentro de ellas tiene lugar la aplicación de varios cursos dentro del Programa de Capacitación y Certificación del Docente en Línea. 168

168

McAnally, Lewis, Programa de capacitación y certificación del docente en línea, UABC, Baja California, febrero de 2002. xli

ANUIES

Retos y avances en las Estrategias de Formación Docente para la Educación Abierta y a Distancia en la UABC Educación abierta y a distancia Retos Definición del modelo que enmarque las acciones a seguir.

•

Adecuación de la estructura administrativa en: • Servicios escolares, asuntos académicos, investigación y posgrado.

•

Informática, Bibliotecas.

•

Definición de la normatividad y/o criterios de operación para la EAD. Acceso y equipamiento para maestros y alumnos

•

Apoyo técnico

•

Avances. Se definió un modelo basado en la investigación. Los resultados de las investigaciones aún no impactan de manera significativa la EAD. La estructura administrativa está receptiva a los cambios que implica la EAD pero se requiere una coordinación que aborde las necesidades de manera global. La administración está en proceso de migrar, actualizar y modernizar los sistemas de informática. La definición de la normatividad se encuentra en proceso. El equipamiento para maestros y las áreas de acceso para los alumnos es un proceso constante en la UABC. El apoyo técnico es insuficiente por lo que se busca integrar a los técnicos en cómputo de las Unidades Académicas en una comunidad de apoyo general.

Cuadro 2. 1

Formación docente Retos Estrategias a corto plazo: • Adopción del Virtual- U como plataforma para la creación y administración de cursos en línea.

• Cursos cortos sobre diseño instruccional para la EAD (ANUIES, U de G)

Avances. • Se han capacitado 243 docentes en el desarrollo de medios y materiales para la EAD. En la aplicación de nuevas tecnologías y modalidades educativas 167, y se cuenta con 900 alumnos aproximadamente, en 200 cursos en Virtual-U. • El programa de cursos de capacitación en diseño instruccional se ha cumplido pero los docentes no han asistido a todos ellos.

(Continúa)

xlii

ANUIES

(Continúa cuadro)

Formación docente Avances. Retos Estrategias a mediano plazo: • Programa de capacitación para docentes en línea • Se diseñó y produjo el primer curso “La educación en Línea” 169 que se imparte en su totalidad vía Internet semestralmente. Paralelamente se diseñó un taller presencial orientado al diseño educativo de cursos vía Internet utilizando las Dimensiones del Aprendizaje como modelo instruccional. .Actualmente está en proceso su diseño y producción para impartirse en Internet. • Bases de datos para apoyo a la docencia: • La Red está conformada por docentes de Red de servicios de apoyo para la enseñanza y el asignaturas relacionadas con métodos de aprendizaje de métodos de investigación. investigación. Almacenar los recursos educativos, utilizar Se han ofrecido un taller vía Internet y un curso metaetiquetas definidas mediante estándares sobre metodología de la investigación. internacionales para ser recuperados vía Internet. Se está instrumentando una base de datos para sistematizar contenidos tácitos y explícitos en métodos de investigación.

Cuadro 2.2

Temas de Investigación y Desarrollo • • • • • •

Retos Comparación entre modalidad cara a cara y en línea. Ambientes de aprendizaje. Evaluación de los factores involucrados en la educación en línea. Autoevaluación formativa del docente en línea. Sistema para la creación y administración de cursos en línea. Recursos educativos para el aprendizaje de la metodología de la investigación.

Avances • Sobre los cuatro primeros temas de investigación se tienen productos publicados. Los últimos dos, que son de desarrollo, están en etapa de prueba e instrumentación.

Cuadro 2.3

169

Idem. xliii

ANUIES

3.7. Universidad de Colima 170 La Universidad de Colima nace en 1940.

La historia de la Universidad ha marcado un sendero de adecuación incesante desde la época en que nace como Universidad Popular en septiembre de 1940 por gestiones del gobernador Pedro Torres Ortiz en la época de Cárdenas. Sus antecedentes más antiguos se encuentran en el normalismo de 1840, el que se desarrolla ampliamente en el Estado y cuenta con gran tradición y figuras insignes como Torres Quintero, entre otras. En los primeros años, la Escuela Normal de Maestros y la Escuela Normal de Educadoras formaron parte de la Universidad.

Obtiene su autonomía en 1962

En 1960 se crean los primeros bachilleratos y se emite la primera Ley Orgánica de la institución. Dos años después se le otorga la autonomía y se desprende de la tutela directa del estado. Inicia, también, la formación profesional en áreas administrativas y agropecuarias en las cuales habrá de sobresalir y los contactos con universidades extranjeras. En los 70, los universitarios luchan por revisar y reorganizar los órganos de gobierno y por el subsidio estatal y federal que frecuentemente interrumpe su envío.

Durante los años ochenta incrementa su oferta educativa.

Será hasta los 80, cuando, con los apoyos de la SEP, se incrementa la oferta educativa sobre todo en áreas relacionadas con la industria, la agricultura y el comercio. Para ese entonces, las actividades culturales se desarrollan profusamente, se descentraliza la vida académica, se promueve y apoya el intercambio estudiantil con el extranjero y se procura la participación de los universitarios en la vida de la comunidad. El número de escuelas superiores en 1979 era de cinco; en la década de los ochenta se incrementa a 21 con 54 carreras profesionales. El primer posgrado se ofrece en 1982. Con la creación del Centro Universitario de Investigación Científica y Tecnológica en el 81 se le da gran impulso a la investigación histórica, jurídica, humanística, agropecuaria y en ciencias básicas, biomédicas, oceanológicas y en las ingenierías.

La Universidad de Colima es una de las instituciones del país que se encuentra en un proceso de reestructuración.

La Universidad de Colima es una de las instituciones del país que se encuentra en un proceso de reestructuración. Ante los cambios actuales, el Comité Técnico para la Planeación y la Evaluación fue la instancia responsable de conducir los trabajos para elaborar el Plan Institucional de Desarrollo 1998-2001 así como las estrategias para llevarlo a cabo.

170

Fuentes: Pagina Web de la U de Col. www.ucol.mx Velasco M., Manuel, Reseña histórica de la Universidad de Colima en Piñera R., David (coord.) La Educación Superior en el proceso histórico de México, t. IV, SEP / UABC /ANUIES, México 2002. xliv

ANUIES

El Plan institucional de desarrollo 19982001 se basó en revisión de documentos y diálogo con la comunidad universitaria

Los estudios para integrar el plan se basaron en análisis de los contextos internacional, nacional y estatal y en la revisión de los documentos indicativos correspondientes con las orientaciones y recomendaciones necesarias para lograr una Educación Superior de calidad, mayor equidad social, pertinencia y vinculación con otros sectores, entre otras. Además se llevó a cabo un diálogo con la comunidad universitaria para definir su visión y un diagnóstico institucional. Entre los objetivos propuestos están: Consolidar la excelencia académica mediante la innovación del modelo educativo; fortalecer la investigación científica, tecnológica y humanística; extender eficientemente los beneficios de la cultura, la ciencia y los servicios a la comunidad universitaria y la sociedad colimense, y adecuar el modelo administrativo. La estrategia “Horizonte Siglo XXI” 171 define los programas estratégicos con sus objetivos particulares, actividades, criterios de éxito y sus responsables. Todo ello está en marcha hoy.

Entre otras acciones se fortalece la colaboración y el intercambio académico.

Esta dinámica de crecimiento y consolidación sigue su rumbo de manera intensa de esos años a la fecha. Entre otras acciones se fortalece la colaboración e intercambio académico por lo cual la U de C es una de las instituciones con mayor presencia en América Latina. La infraestructura para ofrecer servicios educativos de calidad refleja también el crecimiento en muy variadas áreas: desde vulcanología, ciencias de la Tierra y Cuenca del Pacífico y educación de posgrado hasta centros de video y televisión, museos e institutos de danza. En muy poco tiempo, la matrícula casi se duplica y la de posgrado se triplica. La reglamentación para el ingreso estudiantil se vuelve más exigente, diez programas de posgrado se incorporan al padrón de excelencia del CONACYT, los docentes con doctorado aumentan en más del 300% y los de especialidad y maestría, en promedio, se duplican.

La UNESCO reconoce el trabajo del CENEDIC.

Se crea la primera biblioteca electrónica en América Latina, se diseña el primer proyecto de Ciudad Cableada en el país y es la primera en el Estado en ofrecer servicios de Internet. En consonancia con este desarrollo computacional, se ofrece la carrera en telemática y la UNESCO reconoce el trabajo del Centro Nacional Editor de Discos Compactos (CENEDIC), designándolo centro productor de CDROMS para América Latina. Programa estratégico sobre nuevas tecnologías y sistemas de información

171

Universidad de Colima, Estrategia Horizonte siglo XXI, U de Col., México, s/f. xlv

ANUIES

Actualmente se trabaja en el diseño Universidad Virtual entre otros.

Además de mantener actualizada la infraestructura de teleinformática, se editan CD-ROMs, se propicia el uso y difusión de los recursos de información a través de tecnologías de proceso y transmisión de datos y se trabaja en el establecimiento de una macro red informática entre los diversos campus de la Universidad. El Centro Nacional Editor de Discos Compactos surge en 1989 para propiciar el intercambio de información en el sistema bibliotecario de las universidades públicas del país. La Universidad ha integrado la “Red Estatal de Cómputo y Telecomunicaciones ” con 1700 computadoras conectadas. 172

Entre los proyectos especiales en la CGSTI actualmente se trabaja en el diseño Universidad Virtual, Nuevos Formatos de Almacenamiento Optico, Talleres sobre Tecnologías de Información, el Comité de Investigación, Laboratorio Virtual de Microisis, la Iniciativa Biblioteca Digital Latinoamericana y la Cátedra UNESCO sobre Tecnologías de Información. Para el manejo bibliotecario se desarrolló un software administrador de bibliotecas, funcional para microcomputadoras IBM compatibles que permite apoyar los procesos de las instituciones responsables del manejo y acceso a la información bibliográfica: el Sistema Integral Automatizado de Bibliotecas de la Universidad de Colima (SIABUC). Este sistema computarizado se ha desarrollado no sólo para libros sino también para material audiovisual, microfilms, colecciones especiales, mapotecas y discos compactos. Además de mantener actualizada la infraestructura de teleinformática, se editan CD-ROMs, se propicia el uso y difusión de los recursos de información a través de tecnologías de proceso y transmisión de datos y se trabaja en el establecimiento de una macro red informática entre los diversos campus de la Universidad.

El Centro Nacional Editor de Discos Compactos surge en 1989 con el objeto de propiciar el intercambio de información en el sistema bibliotecario de las universidades públicas del país además de estimular el desarrollo de bases de datos y la automatización de las bibliotecas. En este Centro se desarrolló el software SIABUC que se usa actualmente en más de 500 instituciones nacionales y extranjeras. La edición de discos ha evolucionado y en la actualidad no sólo se manejan bases de datos de tipo referencial sino imágenes, bases de datos a texto completo, multimedia, etc. Se cuenta con un catálogo de más de 200 títulos. Los servicios en telemática se ofrecen a la comunidad universitaria en problemas de conectividad y configuración de redes de computadoras; cómputo y sistemas y servicios de páginas Web y acceso remoto a Internet. La red universitaria está compuesta por cinco campus remotos situados en las ciudades de Villa Alvarez, Coquimatlán, Tecomán, Manzanillo y Colima. Además, la Universidad ha integrado la “Red Estatal de Cómputo y Telecomunicaciones” con 1700 computadoras conectadas.

Universidad de Colima, Una experiencia, (documento interno), s/f. xlvi

ANUIES

El Centro Universitario de Producción de Medios Didácticos tiene la función de elaborar recursos multimedia educativos.

El Centro Universitario de Producción de Medios Didácticos tiene la función de elaborar recursos multimedia educativos, el diseño y desarrollo de espacios interactivos, desarrollo de sitios Web educativos, desarrollo de presentaciones interactivas así como proporcionar asesorías en proyectos de investigación y en tesis sobre tecnología aplicada al aprendizaje. Actualmente se cuenta con cerca de 20 CD’s interactivos. Entre los proyectos recientes se han elaborado sitios Web educativos (nucleum) que incorporan los multimedia para propiciar trabajos en colaboración, foros de trabajo además de potenciar la educación a distancia.

Lo expuesto hasta aquí, como se dijo con anterioridad, es sólo una muestra de la gran variedad de cambios e innovaciones en algunas de nuestras instituciones públicas de Educación Superior. El último apartado da cuenta, aunque somera, de trabajos actuales innovadores de gran envergadura que tanto amplios como puntuales se vienen realizando de manera continua y permanente para responder a los nuevos tiempos y a las demandas de la sociedad y el país. La exposición y difusión pública de estas experiencias es un primer paso para conocerlas con mayor amplitud, detalle y profundidad al tiempo que es también una invitación abierta para intercambiar información sobre otras valiosas experiencias en las instituciones públicas y privadas del país. El trabajo de comunicación en este sentido está en proceso con el propósito de crear un ambiente propicio para el enriquecimiento mutuo.

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ANUIES

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GLOSARIO Agentes de la innovación: Hace referencia a todas aquellas personas que promueven y aplican una innovación, ya sea de forma directa o indirecta, como usuarios y promotores. Aprendizaje: Proceso por el cual el sujeto cambia su comportamiento como resultado de una experiencia o interiorización de algún estímulo. Todo aprendizaje humano puede definirse en términos de cambio. Aprendizaje innovador: Este aprendizaje aporta cambio, renovación, reestructuración de conocimientos, habilidades o actitudes anteriores, estando orientado hacia el futuro mas que al pasado. Aprendizaje Significativo: Tiene que ver con la adquisición de significados nuevos a partir de los ya adquiridos. Cognición: el término tiene dos formas de uso: 1) la cognición es una palabra que significa “en el proceso de conocer” (“coming to know”) e incluye procesos internos como el aprendizaje, la percepción, la comprensión, el pensamiento, la memoria y la atención y 2) un segundo uso del término es para identificar una perspectiva o teoría en contraste con otra que tiene su énfasis en la conducta observable. La teorías cognitivas enfatizan los procesos internos y la representación del conocimiento, los cuales no pueden observarse directamente sino que son inferidos. Creatividad: Capacidad y disposición para generar y comunicar ideas. Desde un punto de vista relacional equivaldría a la transformación personal del medio. Las cuatro orientaciones bajo las cuales se ha venido estudiando son: persona, proceso, producto, medio. Los niveles en que se manifiesta: expresivo, productivo, inventivo, innovador, emergente. Currículo: Conjunto de conocimientos reflexivos—aplicativos que permiten comprender, guiar, y mejorar la acción formativa. En términos operativos: la previsión, implementación y evaluación de la acción formativa. Enseñanza: Al igual que didáctica, presenta una gran polisemia siendo sus principales orientaciones: 1) sentido transmisivo o mostrativo de aquellas informaciones no evidentes por si mismas; 2) como logro consecutivo o adquisición de aprendizajes, no dándose aquella en tanto no se produzcan éstos; 3) Como actividad intencional y anticipatoria; 4) como actividad normativa; 5) como actividad interactiva; 6) como actividad reflexiva. Estrategia de Innovación: procedimiento adaptativo por el que organizamos secuenciadamente la acción, es en orden a conseguir los cambios o mejoras planeadas. Estrategias de Innovación: las estrategias de innovación se diversifican y tipifican a través de los criterios utilizados en su clasificación. Los mas utilizados son: a) el enfoque teórico del que se parte, dando lugar a estrategias de carácter tecnológico, interpretativo, sociocrítico o integrador; b) por la finalidad que se persigue; c) por la fuente del cambio; d) por la fase a la que se dirigen, hablaremos de estrategias de planificación, implementación o evaluación; e) por el obstáculo o resistencia que tratan de evitar, ya sea de carácter socioambiental, institucional, usuarios, o innovación en sí. Estructuración curricular: Es la organización y ordenamiento secuencial de los contenidos que conforman un plan curricular dado, tanto en un ciclo escolar como en el transcurso de toda una carrera, lii

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tomando en cuenta además de los conocimientos disciplinares, los criterios psicopedagógicos y las condiciones institucionales, en otras palabras, la estructura de un plan de estudios deberá atender a la naturaleza de los contenidos, a los diferentes tipos de conocimiento que pretende promover el plan, a las características de los estudiantes, a los recursos institucionales, etc. Experiencias de cambio: Son el resultado de un proceso dado en el ámbito educativo cuyas acciones se direccionan a partir de una intencionalidad y planeación previa que pretende modificar un estado preexistente de la realidad educativa para mejorarla. Experiencias innovadoras: Son cambios que, aunque orientados a provocar una transformación de la práctica educativa que resulte en la mejora de sus productos, son menos complejos o duraderos, esporádicos y concretos en sus objetivos y están fuertemente condicionados por sus promotores y líderes, lo que dificulta su institucionalización o internalización considerada como característica definitoria de la innovación, es decir, estos cambios son intentos o ensayos que no llegan a trascender el espacio en el que se ponen en práctica (como los que se realizan a nivel de aula) pero que se constituyen como un comienzo o estrategia para desarrollar innovaciones. (Tejada, José. 1998). Formación como cambio: crecimiento personal mediante el desarrollo de la conciencia personal y social. Innovación Educativa: Como cualquier término educativo, la innovación está sometida a consideraciones teóricas diferentes, originándose con ello diversas conceptualizaciones, imágenes o formas de concebirla, destacando entre las mas fecundas: a) innovación como sistema cohesivo dinámico, realzando los elementos de entrada o cambio planeado, proceso o cambio realizado y salida o alteración del sistema; b) como proceso comunicativo, haciendo hincapié en las relaciones personales y las estrategias de difusión y adopción; c) como conflicto y propuesta negociada; d) como solución de problemas; e) como gestión del cambio formativo para el desarrollo personal e institucional. Internalización de la Innovación : Equivale a la institucionalización y consolidación del cambio planificado dentro del sistema; la innovación no se considera concluida en tanto no se dé ésta fase a nivel intencional y real. Modelo: (en sentido amplio) representación simplificada de la realidad, que nos permite explicarla, enseñarla, mejorarla o reconstruirla. Modelo de Innovación: guía fundamentada que orienta y facilita el desarrollo del proceso de cambio en su conjunto o en algunas de sus fases. Modelo Heurístico o Helicoidal: modo de entender la innovación y su proceso, asimilándolo a una situación problemática. Se entiende la innovación como solución de problemas. Niveles contextuales de innovación: El contexto de una innovación es el conjunto de elementos, circunstancias y condiciones que legitiman, integran, dan sentido y significado a la innovación. Atendiendo a su proximidad hablamos de nivel inmediato, próximo, mediato y remoto. Niveles de cambio: Siendo el cambio el objeto de toda innovación éste admite diferentes niveles de dificultad o complejidad atendiendo a su duración y personas implicadas. Estos niveles, de más simples a más complejos son: elementos materiales y formales, conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores, comportamiento permanente individual, comportamiento permanente grupal. liii

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Reforma Educativa: cambio estructural del sistema educativo que, movido por factores sociopolíticos, económicos, culturales e ideológicos, se regula a través de normativa legal y se vincula mediante planes y programas. Los cambios afectan generalmente a elementos estructurales, organizativos y fines educativos. Renovación Educativa: cambios pedagógicos o funcionales en programas y su aplicación. Representa una mejora del sistema existente con algunas adiciones para ponerlo al día. Glosario recopilado por: Lic. Laura Treviño Ruiz. Lic. Luz Irene Bórquez Guzmán. Lic. Lilia Gpe. González Gómez. ME Etty Haydeé Estévez Nenninger Maestría en Innovación Educativa de la Universidad de Sonora

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