INNOVACIN2011

@ Revista Académica Migdy N. Chacín y Magally Briceño Compiladoras

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL

Año I. Número I. Caracas, 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS G/D Wilmer Omar Barrientos Fernández Rector Cnel. Carlos Gilberto Pulido Rojas Vicerrector Académico Abg. /Poltgo. Demetrios Alejandro Sierra Vicerrector de Asuntos Sociales y Participación Ciudadana Cnel. Víctor Manuel Armas Vicerrector Administrativo Dra. María José Torres Secretaria General Cnel. José Luis Camacho Porras Decano del Núcleo Caracas Dr. Miguel Álvarez Director de Investigación y Postgrado

2

@Innovacin 2011 Revista Académica UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL

Primera Etapa. Año I. Número I: Caracas 2011

Comité Editorial Migdy N. Chacín Magally Briceño Daisy Calzadilla Belkys Meza Espinoza Yelitza Lezama Súlmar Reyes Hernández Árbitros Freddy Augusto Aquino Ramos Isabel Darauche Nelú González de Marcano José Venencio Machado Mario Morales Diana Palma Belkys Rojas de Escalona Gregorio Valera Villegas

Depósito Legal: Lfx98920113702551 Dirección: Innovación 2011 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL, Chuao Caracas. Código Postal: 1060 Teléfonos E. Mail: innovacin2011@hotmail.com

@Innovacin 2011. Investigadores Asociados Revista académica sin fines de lucro.

3

@Innovacin 2011 Revista Académica Innovacin 2011. Se define como una revista para divulgar el conocimiento construido por investigadores en formación y otros expertos. Aspiramos se convierta en un medio alternativo para que los estudiantes del Postgrado, especialmente los del Doctorado en Innovaciones Educativas, tengan la oportunidad de dar a conocer sus ideas, reflexiones y hallazgos producto de su acción educativa.

Lectores Críticos Eladia Marcano Belkys Meza Espinoza Guillermo Meza Magaly Pacheco María Elena Padrino Oscar Rolando Ramírez Súlmar Reyes Hernández Julissa M Rubio Álvarez Elina Siviero Vargas Marisol Zurita Aguilera

Elsy Alcalá Nelly Almarza Ramón Araujo Daysi Calzadilla María Milagros Carbone Antonio Castro Olivo Marvin Colmenares María Dolores González Javier Machado Comité Académico Nelly Almarza Ramón Darío Araujo Antonio Castro Olivo Guillermo Meza Comité de Logística Magaly Pacheco Elsy Alcalá Marisol Zurita Aguilera Hismery Guevara D.

Julissa M Rubio Álvarez Oscar Rolando Ramírez María Elena Padrino Marvin Colmenares María Dolores González

Portada, Diagramación y Montaje Daisy Calzadilla María Milagros Carbone Yelitza Lezama Belkys Meza Espinoza Súlmar Reyes Hernández 4

Árbitro: Freddy Augusto Aquino Ramos. Doctor en Andragogía. Postdoctor en Ciencias de la Educación. Especialista en Tecnología Educativa. Licenciado en Educación.

Docente en el Doctorado UNEFA Núcleo Caracas y Núcleo Miranda. Miembro del Consejo Editorial de la revista científica indexada y arbitrada ―SINOPSIS. (UPELIMPM). Coordinador del Centro de Investigaciones Educativas de la Subdirección de Investigación y Postgrado. (UPEL-IMPM). Árbitro: Luz Marina Contreras. Dra. en educación, (UPEL). Especialista en Análisis de datos y Lic. En Administración Docente de Investigación Seminario Doctoral en Gerencia y Analista de Indicadores de Gestión, Vicerrectorado AcadémicoDirección de Planificación Académica. UNEFA. I. Tutora de trabajos de grado en de área de Gerencia, Recursos humanos, Tecnología Educativa. Artículo escrito en la Revista Palabra y Realidad arbitrada tipo B Bases de la Investigación Cualitativa: Técnicas y Procedimientos para desarrollar Teoría. Árbitro: Isabel Darauche. Profesora jubilada UPEL Maracay. Creadora del primer Postgrado en Educación Preescolar en Venezuela. Asesora Técnica del Ministerio de Educación.

Miembro del Instituto Margaret Mead para el Desarrollo de las Múltiples Inteligencias. Integrante del Grupo de Paz UNESCO. Creadora de la línea del Desarrollo del Cerebro y las Múltiples Inteligencias de UPEL Maracay. Asesora de ANDIEP. Miembro de la Comisión fundadora del Postgrado en Orientación UPEL Maracay. Árbitro: Betsi Fernández. Doctor en Ciencias de la Educación. Post Doctorado en Ciencias de la Educación, Coordinadora de Curriculo (UPEL-Carcas). Licenciada en Filosofía. Árbitro: Nelú González de Marcano. Doctora en Ciencias de la Educación. Magíster Scientiarum en Docencia Para Educación Superior. Lic. en Comunicación Social.

Mención: Periodismo Impreso. Profesora Titular Jubilada de la Universidad Nacional Experimental ―Rafael María Baralt‖. (Junio 2007). Actualmente adscrita al Programa de Postgrado y al Programa de Investigación de la UNERMB en Falcón.

Coordinadora del Programa de Investigación Gestión Educativa PRIGED. Área: Formación de Docentes Holistas.

5

Árbitro: José Venencio Machado. Doctor en Ciencias Gerenciales y Ciencia de la Educación.

Economista. Profesor Asociado de la Universidad Central de Venezuela y de Postgrado de la UNEFA, Núcleo-Caracas. Árbitro: Mario Morales. Doctor en Ciencias de la Educación. Post Poctorado en Ciencias de la Educación, UNEFA-2007USM-2000. Post Doctorado en Ciencias Gerenciales, UNEFA 2009. Magister Scientiarum en Ciencias de la Educación, USM-1997. Especialista en Planificación y Evaluación, USM-1995. Especialista en Gerencia Educativa, USM-1994.

Profesor de Arte, UPEL-1989. Jefe Académico (Núcleo Vargas), Dirección de Investigación y Postgrado (Encargo del Centro de Divulgación y Producción Intelectual).

Árbitro: Diana Palma. Doctora y Magister en Ciencias de la Educación. Post Doctorado en Ciencias Gerenciales. Especialista en Docencia Universitaria. Postgrados en Psicología especializados en Asesoramiento y Desarrollo Humano. Múltiples cursos en PNL y Kinesiología y además es Licenciada en Trabajo Social. Árbitro: Belkys Rojas de Escalona. Doctora en Educación: Universidad Central de Venezuela 2001. Post Doctorado en Ciencias de la Educación UNEFA 2008. Maestría en Orientación, Universidad Central de Venezuela 1988. Licenciada en Educación, Universidad de Carabobo 1971. Profesora Titular jubilada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Coordinadora del Programa Doctorado en Innovaciones Educativas UNEFA. Miembro de FUNDACREATIVIDADVenezuela. Árbitro: Gregorio Valera Villegas. Doctor en Filosofía de la Educación UCV. Realizó estudios de Educación y Ciencias Sociales en la Universidad de Carabobo; de Filosofía y Estudios Post Doctorales en la Universidad de Barcelona. Prof. de Filosofía de la Educación en la Universidad Central de Venezuela (UCV) y la Universidad Simón Rodríguez (UNESR). Ha sido investigador del Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos. Ha publicado varios artículos en revistas especializadas.

6

TABLA DE CONTENIDOS Editorial ………………………………………………………………………………………....9 Ensayos Lo Epistemológico, Ontológico y Teórico del Ser Humano: Significado Súlmar Reyes Hernández…………………………………………………………….12 La Acción Docente del Profesor de Inglés desde las Representaciones Sociales Belkys E. Meza Espinoza……………………………………………………………21 Pertinencia Social de la Investigación y Docente Universitario. …………..…...31 Daisy Calzadilla Estrategias Didácticas para una Educación Liberadora…………………………39 Javier Machado El Pensamiento Creativo y la Resolución de Problemas en Educación……...….51 Elsy Alcalá Cedeño Innovación, Trabajo en Equipo y Neurociencia, los Vértices de una Nueva Alianza Organizacional…………………………………………………………….57 Marvin de los Ángeles Colmenares La Escuela Comunal, un Encuentro entre la Educación Espontánea y la Educación Formal. …………………………………………………………………67 Julissa M. Rubio Pedagogía Humanizadora: Una Experiencia Innovadora en Educación. .......…78 Magaly Josefina Pacheco Desarrollo de Habilidades Cognitivas y Sociales en Estudiantes con Trastorno Deficitario de Atención con Hiperactividad (ADAH). ……………….………….88 Marisol Zurita A. La Educación Universitaria y el Pensamiento Complejo. Un pensamiento Simplista a un Pensamiento Integrador. ……………………………………..….98 Hizmery Guevara D. Hacia una Participación Emancipadora de los Padres y Representantes en el Proceso Educativo…………………………………………………………..…….111 María Milagros Carbone Cohén 7

Aproximación a una Epistemología de la Violencia Escolar……………...……121 Fernando Medina Autoaprendizaje Basado en la Educación Holística. …………………..……….135 Zaida N. Vásquez El Bibliotecario, un Ciudadano por la Lectura. ……………………………...…146 Antonio Castro Olivo El Lenguaje y los Hábitos en la Educación. ……………………………………..154 Ramón Araujo D. Universidad Emergente del Siglo XXI: Un Ecosistema de Gestión del Conocimiento. ………………………………………………………………..……168 Oscar Rolando Ramírez Vivas El Desarrollo del Pensamiento Creativo y la Formación Docente ..…………..176 Nelly Almarza Almarza La Pregunta como Elemento Fundamental en la Investigación. ………………190 Eladia Marcano Investigación

Modelos del Proceso de Lectura y sus Implicaciones Pedagógicas………….…198 Guillermo Meza Normas de la Revista ……………………………………………………………..207

8

EDITORIAL

Divulgar y dar a conocer lo que hacemos entre el colectivo significa democratizar el conocimiento, más aun cuando en la actualidad se discute y reflexiona sobre los alcances de la investigación y de la poca productividad que tienen nuestros investigadores en Venezuela.

Reflexionando sobre estos particulares, nos atrevemos a decir como lo indicara Freire (1970), que el problema de las dificultades para escribir fue porque la escuela nos enseñó a leer y a escribir solo para hacer las tareas escolares y no para la vida. No tenemos el hábito de la cultura escrita Y algo peor: el uso escolar de la cultura letrada puede destruir la cultura oral sin generar el hábito de leer y escribir.

Además de lo anterior, en nuestros postgrados, la tendencia es reproducir antes que producir el conocimiento con poco énfasis en el cultivo y demostración de la cultura de la comunicación.

No basta tener un título de Doctor o Doctora con amplios conocimientos en determinada área, si estos no son difundidos y si no enseñamos a nuestros futuros estudiantes a socializar y divulgar sus trabajos de investigación. Aquí cabrían las célebres frases que utilizamos en los postgrados ―eres o no eres investigador o investigadora‖. ―No puedes ser más o menos investigador o investigadora‖. ―Puedes ser un investigador bueno, mediocre o destacado, pero eres o no eres‖.

Aquí radica la importancia de esta Revista Innovacin 2011,

la cual

es

producto del trabajo reflexivo de los estudiantes del Doctorado en Innovaciones Educativas, futuros doctores venezolanos que tendrán bajo su responsabilidad plasmar sus logros y alcances investigativos en artículos y revistas arbitradas e indexadas que les permita reflexionar, compartir, sedimentar nuestras experiencias e intercambiar temas vinculados con las áreas donde cada uno de nosotros, este orientando su búsqueda del conocimiento.

Es un espacio para aquellos estudiantes que se inician en la difícil, pero gratificante tarea de escribir. Son investigadores noveles, por tanto, el esfuerzo representado en este primer número de la Revista N 1, es invalorable. Se está 9

consciente de la necesidad de perfeccionar y mejorar muchos de los productos, esto se logrará con la continuidad que esta tenga y la voluntad manifiesta de las autoridades, profesores y estudiantes de nuevos ingresos de seguir enriqueciéndola.

Divulgar y comunicar los resultados de nuestras experiencias e investigaciones permitirá conservar la memoria colectiva en Venezuela sobre la educación, sus retos, tendencias, problemas

y lograr un acercamiento y apropiación del conocimiento

mediante procesos de comunicación que como dice Habermas (1976) tenga tres dominios de racionalidad. El primero es el que representa el mundo de las relaciones de los objetos (en el cual la investigación es primariamente orientada a la verdad); el segundo es el que se refiere al mundo de los juicios de valor normativos (donde la investigación está primariamente orientada a lo que es recto o justo); y el tercero,representa el mundo interno de los individuos (donde la investigación se orienta primariamente a entender la subjetividad). Generalmente estos tres dominios de racionalidad actúan de manera conjunta en los procesos comunicativos de la vida real y solo se separan aquí apara efectos pedagógicos.

Desde esta perspectiva, para que una comunicación sea efectiva, cada sentencia debe contener, bajo el supuesto de que es comprensible, tres manifestaciones de validez: primera, que el contenido de sus proposiciones sea verdadero; segunda, que lo que se dice sea justificado; y tercera, que lo que se expresa sea sincero, es decir, que no haya intentos de engañar al otro.

Sobre la base de estos elementos, se intentó validar cada uno de los artículos: sus ideas y debates que fueron remitidos y evaluados por otros pares. La tarea no fue fácil ya que en la mayoría de los casos, los estudiantes no habían escrito artículos de investigación y sentían temor a ser criticados por sus pares. Por otro, lado, fue necesario interpretar los ensayos e investigaciones como un modo de ser, de pensar y de sentir de cada uno de ellos y tomar en cuenta la manera particular que tienen como individualidades para percibir e interpretar la realidad.

Se revisaron dieciocho (18) ensayos y una (1) investigación, estos versaron sobre: 1) Referentes teóricos que dan cuenta de la condición epistemológica, ontológica y teórica del ser humano como criatura de significado; 2) La acción del 10

profesor de

enseñanza del Inglés con fines específicos visto esto desde las

representaciones sociales; 3) Un modelo emergente en la praxis investigativa universitaria, destacando la relevancia y pertinencia social de las investigaciones; 4) Los preceptos conceptuales del diseño de estrategias liberadoras basadas en las teorías educativas

o paradigmas emergentes; 5) Relación entre el

pensamiento

creativo y la resolución de problemas dentro del acontecer educativo; 6) Aprendizaje organizacional, y la neurociencia (desde el modelo del cerebro triuno), destacando el valor del trabajo de equipo como el activo estratégico de los nuevos tiempos en los entornos empresariales; 7) Referentes filosóficos-teóricos, que orienten el re-pensar del proceso educativo en la Escuela Comunal: un encuentro entre la educación espontánea y la educación formal; 8) Configuración de una Pedagogía Humanizadora como experiencia innovadora; 9) Importancia del desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; 10) Dialógica entre la educación universitaria y el pensamiento complejo; 11) Participación emancipadora de padres y representantes en el proceso educativo;12) Epistemología de la violencia escolar; 13) Autoaprendizaje basado en la educación holística; 14) Nivel participativo del bibliotecario en acciones colectivas para el uso adecuado de la información , el rescate del acervo documental y la memoria colectiva; 15) El lenguaje oral, los hábitos y la educación; 16) Universidad emergente del siglo XXI: un ecosistema del conocimiento; 17) La importancia del pensamiento creativo dentro del proceso de formación docente; 18) Modelos de lectura e implicaciones pedagógicas.

Indudablemente que los aportes presentados en cada uno de ellos permitirá el cultivo de la cultura científica y llegar a ser como dijo Descartes ―sujetos del conocimiento‖, por cuanto ello es lo que ―da realidad y sentido a la existencia humana‖.

Migdy N. Chacín y Magally Briceño

11

LO EPISTEMOLÓGICO, ONTOLÓGICO Y TEÓRICO DEL SER HUMANO: SIGNIFICADO

Súlmar Reyes Hernández sulmareyes@gmail.com

RESUMEN El presente ensayo tiene como propósito, realizar una disertación sobre algunos referentes teóricos que dan cuenta de la condición epistemológica, ontológica y teórica del ser humano como criatura de significado. Se parte de la premisa, que los seres humanos, no solo son capaces de dar sentido y significado a las experiencias de la vida, sino que además, están en capacidad de reformular y recontextualizar su experiencia hasta llegar a transformar la comprensión de su realidad desde una perspectiva enriquecedora y significativa, condición que les confiere la exclusividad de ser ―Criaturas de Significado‖. Estas afirmaciones tienen su basamento en los postulados teóricos de los filósofos Husserl (1856-1938) desde la Fenomenología Eidética, Heidegger (1889-1976) Fenomenología Hermenéutica y en las contribuciones de la Teoría sobre Inteligencia Espiritual de Zohar y Marshall (2001), postulados éstos, que serán analizados y presentados con el propósito de establecer una fundamentación conceptual del significado como tema. ____________ Palabras clave: Significados, Fenomenología, Inteligencia Espiritual.

Visión General El hombre posee un sentido espiritual que lo diferencia del resto de los integrantes planetarios, un sentimiento de trascendentalidad, que lo ubica en dimensiones que superan los límites de lo tangible, condición privilegiada y única del ser humano. Es que éste, no sólo es capaz de dar sentido y significado experiencias de la vida,

a las

sino que, además está en capacidad de reformular y

recontextualizar su experiencia hasta llegar a transformar la comprensión de su realidad desde una perspectiva enriquecedora y significativa. Característica, que le confieren al ser humano la categoría de ser criatura de significado.

Estas afirmaciones tienen su basamento en los postulados teóricos de los filósofos Husserl (1856-1938) desde la Fenomenología Eidética, Heidegger (1889-

12

1976) Fenomenología Hermenéutica y como aporte más reciente, las contribuciones de la Teoría sobre Inteligencia Espiritual de Zohar y Marshall (op.cit).

Cada una de estas teorías ha brindado los principios argumentativos de base para dar una estructura epistemológica, ontológica y teórica al reconocimiento del ser humano como criatura de significado. Es por ello, que a través de la presente disertación se pretende presentar las premisas fundamentales sobre los cuales estos autores soportaron sus postulados.

Postulados Fundamentales Los teóricos a los que se hace referencia, se sintieron en la necesidad de retornar a lo interno, a lo humano, a lo trascendental, como una reacción necesaria ante la crisis social y pérdida de valores del momento, producto del auge desmedido del pensamiento newtoniano, el cual penetró la totalidad de los ámbitos de la sociedad. Pensamiento que desencadenó una profunda pérdida de significado y sentido de lo humano, al desplazar con sus postulados conceptos como tradición, valores espirituales, creencias y significados, para sustituirlos por otros como, atomismo, separación, mecanicismo y reduccionismo.

Es así, como Husserl y Heidegger, según lo indica Morse (1994), apoyados en la filosofía afianzan sus premisas en el reconocimiento de la connotación subjetiva que se imprime a las experiencias particulares de cada ser humano y por ende, a la condición exclusiva de la humanidad de crear sus propios significados sobre estas experiencias. Su punto de partida era la idea de que la experiencia humana posee una estructura significativa y para revelar la naturaleza y significado de las cosas tal y como aparecen en su esencia, había que retornar a lo interno a lo subjetivo.

Para estos autores, el valor del conocimiento residía en cómo se piensan y se sienten las experiencias desde quien las percibe. El objetivo de la fenomenología eidética o descriptiva de Husserl, era describir el significado en su esencia, trascendiendo a los prejuicios y presuposiciones existentes, haciendo ―énfasis en un regreso a la intuición reflectiva para escribir y clarificar la experiencia tal como se vive y se constituye en conciencia (saber de algo)‖ (op.cit, p. 139). Esta condición

13

otorgó a la fenomenología eidética de Husserl su condición de ser epistemológica, pues a través de ella se buscaban las bases y naturaleza de un conocimiento particular.

A este principio lo definió como época (époche). Representa una actitud natural de presuponer que lo que se percibe en la naturaleza está realmente allí y permanece como es percibido, no obstante, Husserl buscaba eliminar las presuposiciones y mostrar las experiencias sin prejuicios desde un ego puro y trascendental carente de suposiciones, donde los juicios y conocimientos sean puestos a un lado y los fenómenos revisados desde un ego trascendental. Sin embargo, para Husserl ―esta descripción eidética, no es sólo una perspectiva individual y subjetiva de la experiencia u opinión de un significado. Es la descripción de un significado que es eidético, fundamental y esencial a la experiencia, sin importar qué individuo específico la tenga‖ (op.cit. p.173).

Para Husserl, esta descripción eidética, sólo se puede lograr a través de la reducción fenomenológica trascendental: descripción de los significados y esencias del fenómeno, desde el punto de vista de un ser abierto en conciencia. Desde esa perspectiva, el punto de vista va a depender del ego conocedor, quien se constituye, no solo en fuente de validez de la experiencia, sino también de su significado.

Husserl consideraba, que desde la reflexión profunda, al dejar a un lado las presuposiciones propias o las teorías, se podían buscar las raíces del conocimiento en los procesos subjetivos, ya que para él, los procesos reposan en el fondo de la conciencia del sujeto conocedor a quien estos fenómenos se le manifiestan (carácter epistemológico). ―A esta actividad filosófica la llamó «subjetividad trascendental», donde trascendental puede entenderse como que confiere significado por medio del ego conocedor, o el yo, en el que hay un reflejo sobre sí mismo ―(op.cit. p.142).

En concordancia con los argumentos teóricos de Husserl, encontramos a Heidegger. Como discípulo de Husserl, Heidegger conserva -de la fenomenología eidética- su preocupación por revelar los fenómenos ocultos, en particular los significados. No obstante, como su principal crítico, confrontó a Husserl, al considerar que las presuposiciones no se deben suspender o abandonar, sino por el contrario, sostenía que la fenomenología interpretativa revela el horizonte 14

descubriendo las presuposiciones (op.cit, p.43). Se requiere una mirada anticipada a los significados, es decir, colocarse dentro del horizonte de las concepciones que ya se tienen puesto que, cada experiencia cotidiana se relaciona con patrones conceptuales preexistentes.

Heidegger abandonó la idea trascendental husserliana (carencia de presuposiciones), al pensar que la esencia de la experiencia vivida no debe ser considerada en sí misma como fundacional, sino que el significado de ésta debe ponerse dentro del contexto de una relación que precede y trasciende el significado.

Heidegger fundamentaba sus postulados en el reconocimiento de que toda conciencia humana es sociohistórica y sociocultural, que no se puede abandonar o suspender.

Condición que le imprime a la Fenomenología Hermenéutica su carácter ontológico.

Se busca la naturaleza del ser y sus relaciones, antes que la descripción de fenómenos como base de conocimiento, que es el carácter epistemológico de la fenomenología eidética.

Desde esta consideración, pasó de una idea trascendental epistemológica Ser del mundo, a una fenomenología hermenéutica ontológica, Ser en el mundo (Heidegger, 1988. p.64). El Ser se refiere a la posibilidad de hacerse presente, mientras que el Dasein, se refiere a una visión de mundo de los seres, es histórico y temporal. La visión de mundo no es sólo la concepción de las cosas naturales, sino al mismo tiempo una interpretación del sentido y propósito del Dasein.

Una visión-de-mundo siempre incluye una visión de la vida. Una visiónde-mundo surge desde una reflexión todo-inclusiva sobre el mundo.

Nuestra visión-de-mundo está determinada por el ambiente – gente, raza, clase, etapa de desarrollo de la cultura. Cada visión-de-mundo es individualmente formada y determinada por el Dasein humano (op.cit, p. 5).

Esta condición de visión de mundo y

búsqueda de significado, según

Heidegger, es un privilegio único de los seres humanos que se preocupan del ser y tienen por ende cierta comprensión del significado del Ser, de allí que los seres humanos son fundamentalmente ontológicos y holísticos, cuando asume ―Una visiónde-mundo que surge desde una reflexión todo-inclusiva sobre el mundo‖, tal como se devela en el entramado social.

15

Heidegger fue enfático al hacer explícito su reconocimiento de que la cultura occidental, con el auge de la ciencia, se habían alejado de la contemplación del Ser, para orientar su mirada hacia el estudio y el uso de la técnica y finalmente al sojuzgamiento de los seres. ―La ciencia se volvió una degeneración del «pensar» porque en realidad no piensa‖ (Morse, 1994, p.168).

En concordancia con la Fenomenología Eidética de Husserl e Interpretativa de Heidegger, se ubican los postulados expuestos por los teóricos Zohar y Marshall (2001), relacionados con lo que ellos denominaron Inteligencia Espiritual (IES). Estos autores al igual que Husserl y Heidegger, parten del principio que los seres humanos son fundamentalmente criaturas de significado.

Zohar y Marshall (op.cit), sostienen que la necesidad del hombre de preguntarse sobre aspectos fundamentales o sustanciales de la vida, es la motivación esencial de su existencia y es lo que les convierte en los seres espirituales que son. Sin embargo, al igual que los autores precedentes, denuncian el abandono de las sociedades actuales, especialmente la occidental, a esa esencia espiritual, considerando que ―vivimos en una cultura espiritualmente pobre caracterizada por el materialismo, la eficacia, la estrechez de miras y carencia de significado y compromiso‖ (op.cit. p.29). Lo que hace impostergable la necesidad de vivir en un contexto más amplio de significado y valores.

La cultura moderna es espiritualmente pobre. Quiero decir que hemos perdido el sentido de los valores fundamentales. Vemos, usamos y experimentamos solo lo inmediato, visible y pragmático. Estamos ciegos ante los niveles más profundos de símbolos y significados que nos colocarían, en un superior marco existencial (op.cit. p.34).

Las sociedades contemporáneas carecen de un contexto donde situarse, se vive en un desierto espiritual, desprovisto de un flujo natural de significados y valores del cual formar parte. Este desierto espiritual, según los autores, tiene sus orígenes en la elevada inteligencia racional, puesto que gracias al auge científico y tecnológico de la humanidad, se ha dejado atrás la cultura tradicional y sus raíces.

16

Es por ello, que con

la intención de volver a lo humano, surge el

reconocimiento de la existencia de la Inteligencia Espiritual, caracterizada por los autores como: La inteligencia con que afrontamos y resolvemos problemas de significados y valores, la inteligencia con que podemos poner nuestros actos y nuestras vidas en un contexto más amplio, más rico y significativo, la inteligencia con que podemos determinar que un curso de acción o un camino vital es más valioso que otro (op.cit, p.19).

Anterior al reconocimiento de esta inteligencia, predominó la Inteligencia Racional, la inteligencia lógica, concreta, abstracta. No es, sino hasta la década de los noventa con Goleman (1995) que se reconoce la Inteligencia Emocional. Cada una de estas inteligencias, según Zohar y Marshall (op.cit), se relacionan con los distintos niveles de conocimiento que alcanza el ser humano.

Ciertamente, en un nivel inicial y próximo a la experiencia, se conoce desde el ego consciente. Este ego es esencialmente racional. En él predomina un pensamiento secuencial y lógico (Inteligencia Racional). Seguidamente, avanzando hacia otro nivel de conocimiento, se adquiere la conciencia del subconsciente personal y colectivo, la cual está constituida por ese inmenso fondo de motivaciones, energías, imágenes y prototipos que influencian «desde adentro» el pensamiento, la personalidad y el comportamiento, (Inteligencia Emocional). Por último, al alcanzar un nivel más profundo, se tiene conciencia del ser. Se entra en contacto con el centro del ser cuando se ve la vida desde una nueva perspectiva, desde un mayor contexto o cuando se plantean preguntas trascendentales. Este nivel de conciencia trascendental, solo se concibe a través de la Inteligencia Espiritual (op.cit. p.123).

Esta tercera inteligencia se conecta inherentemente a los significados.

Representa, según estos autores, un sentido profundo e intuitivo de significado y valor que constituye

la conciencia. Es la inteligencia que da la perspectiva para

comprender quiénes somos y lo que significan las cosas para cada persona. Permite poseer un sentido de algo más espiritual, que puede ser una realidad social o una red social de significados, al igual que permite alcanzar los niveles más profundos de

17

potencialidad que se esconden en los seres humanos, ayudando a vivir la vida a un nivel más profundo de significados.

La IES, además de elevar la condición humana hacia una dimensión trascendental y de profundo significado, el mayor aporte que se deriva de su reconocimiento se refiere a que no sólo da un marco de sentido y significado a las experiencias de la vida, sino que genera la capacidad de reformular y recontextualizar la experiencia brindando así la posibilidad de transformar la comprensión de la realidad. (op.cit p.71). Por ello, cuando el ser humano ve su realidad desde una nueva dimensión y desde una perspectiva diferente, está en capacidad de transformar su situación original a partir de una visión renovada de la realidad. De allí, que como lo afirman Zohar y Marshall (op.cit), ―usar nuestra IES significa recontextualizar transformar nuestra conciencia, descubrir capas más profundas de nosotros mismos.

Nos obliga a encontrar una base en nuestro propio ego desde la cual recuperar un sentido que nos trasciende‖ (op.cit. p.45).

Según estos autores, la trascendencia es la calidad más esencial de lo espiritual, coloca al ser humano más allá del momento actual, más allá de los límites del conocimiento, poniendo de manifiesto lo extraordinario y lo finito de cada persona y de su entorno. Zohar y Marshall (op.cit), son enfáticos al considerar que ―tenemos que usar nuestra IES innata para forjar nuevos rumbos para encontrar alguna sana expresión de significados, algo que nos emocione y nos guíe desde nuestro interior‖ (op.cit. p. 24).

La aceptación de la existencia de una tercera inteligencia (IES), abre una nueva perspectiva hacia la posibilidad de superar la crisis existencial, asociada a una profunda pérdida de valores y significado en la cual se encuentra inmersa la sociedad actual, así como también, admite la posibilidad de elevar al ser humano hacia dimensiones más espirituales, condición que le permitiría entonces, transformar sus modos de vida a partir de una visión renovada de la realidad. Por lo tanto, con el reconocimiento de esta tercera inteligencia se afianza el argumento, de que en el interior del ser humano se encuentra la condición necesaria para que la vida adquiera

18

sentido, le sean manifiestas sus potencialidades ocultas y pueda revisionar y recontextualizar sus propios significados para comprender y transformar su realidad.

Consideraciones Finales Sobre la base de los postulados precedentes, resulta pertinente resaltar tres premisas fundamentales que se presentan como constante a lo largo de los argumentos expuestos.

En primer lugar, estos autores se sintieron impulsados por la apremiante necesidad de retornar a lo humano, subjetivo y trascendental, como una reacción necesaria ante la crisis social y pérdida de valores, producto de la influencia del pensamiento newtoniano.

En segundo lugar, coinciden en el principio de que los seres humanos son criaturas de significado, condición que se manifiesta al ser capaces de asignar sus propios significados a las experiencias cotidianas, por lo tanto, para revelar la esencia de los significados, hay que regresar a lo interno y a lo subjetivo.

En tercer lugar, se hace énfasis en la capacidad del ser humano de reformular y recontextualizar sus significados, a fin de transformar la comprensión de la realidad.

Desde esta premisa, se sustenta la posibilidad de resignificación de los significados existentes, que no es más que el redimensionamiento, la revaloración y la recontextualización de estos, con la finalidad de tomar nuevos rumbos hacia transformaciones de la realidad. Significa entonces, alcanzar los niveles más profundos de transformación, es decir, transformar la conciencia.

De lo anteriormente expuesto se puede concluir, que la condición del ser humano de ser criatura de significado, se sustenta desde lo epistemológico, en la premisa de que el valor del conocimiento se fundamenta en la percepción del sujeto conocedor, quien constituye la fuente de valides y de significado de cada experiencia en particular (Principio husserliano).

Desde el punto de vista ontológico, el significado de cada experiencia cotidiana se relaciona con patrones conceptuales preexistentes, que trascienden el significado. Estos patrones se encuentran ligados a la experiencia y no se pueden

19

abandonar, dado que toda conciencia es sociohistórica y sociocultural, constituyendo así, la relación del ser humano con su realidad (Principio heideggeriano).

Y por último, desde lo teórico, los principios de la Teoría de la Inteligencia Espiritual, aportan un marco referencial y conceptual para comprender la posibilidad que tiene el ser humano de alcanzar niveles más profundos de significado y espiritualidad, así como la posibilidad de transformar su conciencia y reinterpretar la percepción de su realidad, perspectiva ésta, que orienta hacia la resignificación, a partir de donde se pudiesen generar las transformaciones profundas que requiere en estos momentos la humanidad.

Referencias Bibliográficas

Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. España: Editorial Puresa, S.A. Heidegger, M. (1988). Problemas Básicos de Fenomenología. Traducción de Alberto Allard, tomado de la transcripción inglesa de Albert Hofstader, The Basic Problems of Phenomenology. Studies in Phenomenology and Existential Philosophy, Indiana University Press, Indiana 1988. [En línea] Disponible en: http://www2.udec.cl/~alejanro/pepe/hei2.pdf [Consulta: Junio/ 2011] Morse, J. (1994). Asuntos Críticos en los Métodos de Investigación cualitativa.

Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.

Zohar, D. y Marshall, I. (2001). Inteligencia Espiritual. Barcelona: España Plaza y Janés Editores S.A. Síntesis Curricular Súlmar Reyes Hernández Licenciada en Educación Integral Mención Matemática. Especialista en Docencia Universitaria. Docente a Dedicación Exclusiva UNEFA Núcleo Falcón, adscrita al Departamento de Investigación y Postgrado. Cursando Seminarios Doctorales en el Programa Innovación Educativa, División de Investigación y Postgrado UNEFA Núcleo Caracas.

20

LA ACCIÓN DOCENTE DEL PROFESOR DE INGLÉS DESDE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Belkys E. Meza E. Bellkiss.meza@gmail.com

RESUMEN Las representaciones sociales en los docentes de ESP (inglés con propósitos específicos) se pueden percibir en su actuación docente. En este sentido, se considera que aspectos tales como los valores, las creencias, la experiencia y las representaciones que orientan la acción docente en las universidades, convienen ser estudiadas y analizadas con atención a los fines de examinar, entre otras cosas, cómo los docentes de ESP organizan sus construcciones mentales. Por tal razón este trabajo tiene como propósito describir la acción del profesor de ESP desde las representaciones sociales. Se ofrece una aproximación conceptual de la teoría de las representaciones sociales y los estudiosos de esta línea de investigación. También aborda algunas reflexiones sobre la acción pedagógica de los docentes de ESP. Se concluye que las Representaciones sociales surgen de las interacciones que tienen los sujetos en una sociedad a través de saberes compartidos y del sentido común. Estas representaciones y el curriculum oculto en la didáctica del inglés como idioma extranjero, repercutirán de forma positiva o negativa en los educandos. ___________ Palabras clave: ESP- Representaciones Sociales- Acción Docente-Curriculum Oculto

Los eruditos con escaso sentido común aprenden generalmente más de lo que necesitan, mientras que a los más sensatos entre ellos nunca les basta con lo que aprenden.

Georg Christoph Lichtenberg

Punto de partida En las últimas décadas, con la introducción de los trabajos de Banch (1981) sobre representaciones sociales, en Venezuela han emergido en el campo de la investigación educativa estudios orientados a indagar el sentido común y la cotidianeidad, aspectos relativos a la psicología social.

21

El trabajo que aquí se presenta se inscribe en esta línea de investigación y su propósito es realizar una breve revisión documental sobre la teoría de las representaciones sociales y describir el punto de vista del autor acerca de la acción docente del profesor de inglés con propósitos específicos (ESP) por sus siglas en inglés English as Specific Purposes desde la perspectiva de las representaciones sociales centrado en la teoría de Moscovici (1961),Farr (1983) Jodelet (1984) y aquellos autores que siguieron su línea de investigación, enfatizando cómo construye el docente de inglés su realidad en la práctica pedagógica a nivel universitario.

El ensayo está estructurado de la siguiente manera, primeramente se describirá diferentes enfoques de la teoría de las representaciones sociales con algunos fundamentos teóricos. Se presentan conceptualizaciones relevantes de la obra de Moscovici (op.cit), así como la perspectiva de Jodelet (op.cit), Farr (op.cit) y Banc (op.cit). Después se hace referencia a las representaciones sociales en los docentes de inglés con propósitos específicos y por último, se plasman algunas reflexiones finales sobre las Representaciones sociales, las cuales surgen de las interacciones que tienen los sujetos en una sociedad a través de saberes compartidos, del sentido común; en los docentes de inglés con propósitos específicos se pueden percibir en su acción docente; el curriculum oculto y las representaciones en la didáctica del inglés como idioma extranjero. Todo el ensayo se sustenta en referencias bibliográficas relacionadas con la temática.

Camino a la Conceptualización de las Representaciones Sociales La teoría de las representaciones sociales (RS) tiene su principal exponente en Moscovici (op.cit) sus trabajos se afilian al estudio de la representación social. La teoría refiere: ...a un conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originados en la vida diaria, en el curso de las comunicaciones interindividuales.

En nuestra sociedad se corresponden con los mitos y los sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; incluso se podría decir que son la versión contemporánea del sentido común... constructos cognitivos compartidos en la interacción social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de sentido común, ligadas con una forma especial de adquirir y comunicar el conocimiento, una forma que crea realidades y sentido común. Un sistema de valores, de 22

nociones y de prácticas relativas a objetos, aspectos o dimensiones del medio social, que permite, no solamente la estabilización del marco de vida de los individuos y de los grupos, sino que constituye también un instrumento de orientación de la percepción de situaciones y de la elaboración de respuestas.(p.181) Las representaciones sociales no son ajenas a la característica del individuo, específicamente, de sus condiciones socio-económicas y códigos culturales, condiciones que, como es natural, se extienden mucho más allá de la propia información acerca del objeto de representación. En realidad, las representaciones sociales es una teoría que engloba los aspectos cognitivos tales como: la actitud, la imagen, el estereotipo, la creencia, entre otros. En definitiva Moscovici (op.cit) plantea que las representaciones sociales son análogas al sentido común, también las designó pensamiento profano y epistemología popular.

En líneas generales se puede afirmar, que la competencia académica del docente está asociada a representaciones de tipo fisiológico, cognoscitivo, cultural, afectivo y motriz, familiar y socioeconómico. Su rol docente depende de cómo concibe el proceso de enseñanza, las teorías tradicionales del aprendizaje, los objetivos del proceso de evaluación, el uso de recursos pertinentes, las estrategias didácticas. La forma como ha ido acumulando todas estas informaciones más los aspectos que tienen que ver con la enseñanza del inglés como idioma extranjero, en el caso de los docentes de idiomas van a orientar de alguna forma su comunicación didáctica y su acción docente. Vigotsky (1979) señala que mientras se habla o escribe se van configurando las ideas y construyendo conocimiento Desde el punto de vista de Jodelet (op.cit), seguidora de esta teoría, el campo de la representación designa al saber de sentido común, cuyos contenidos hacen manifiesta la operación de ciertos procesos generativos y funcionales con carácter social.

Los grupos sociales elaboran sus propias representaciones sobre lo que deben hacer y cómo lo deben hacer, por eso, éstas inciden directamente sobre el comportamiento social. (Jodelet, op.cit):

23

Constituyen modalidades de pensamiento práctico orientado hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal… la representación social se define por un contenido: informaciones, imágenes, opiniones, actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto: un trabajo a realizar, un acontecimiento económico, un personaje social, etc. Por otro lado, es la representación social de un sujeto (individuo, familia, grupo, clase) en relación con otro sujeto.( p.102) En palabras de Farr (1983) a Moscovici (op.cit) le concierne los mecanismos por lo que las ideas y pensamientos de un individuo llegan a influir sobre el pensamiento de la mayoría, de los demás: la influencia de la minoría.

De manera similar Banch (op.cit), pionera de los estudios sobre representaciones

sociales

en

Venezuela

ofrece

su

versión

las

señalando

―epistemológicamente la teoría se inscribe dentro de la tradición que enfatiza la interacción entre sujeto y objeto de conocimiento. La relación de influencia recíproca y sus mecanismos de construcción de la realidad que son los rasgos legitimas para su análisis‖. (p.15) La misma autora plantea ―la teoría de las representaciones está emparentada con la sociología fenomenológica del conocimiento, con el interaccionismo simbólico y la teoría crítica de Habermas, con la etnometodología, la historia de las mentalidades y con los métodos de análisis interpretativos del discurso social‖. (p.5) Estos estudios indican que en el campo de las representaciones sociales intervienen aspectos como el sentido común, el comportamiento individual o grupal, la comunicación y las interacciones que se pueden generar en un individuo o por los miembros de un determinado grupo dando origen a lo que se denomina cognición social. La teoría puede ser estudiada desde puntuales enfoques o metodologías de investigación facilitando así su expansión en el ámbito científico y cultural.

Bajo estos supuestos teóricos, en toda institución educativa se generan intervenciones didácticas tales como: docente-docente, docente –alumno, alumnoalumno. Los mecanismos comunicativos, la percepción de la realidad académica, los pensamientos se mezclan acentuadamente en el comportamiento de los actores del proceso de enseñanza aprendizaje.

24

Los educadores del idioma inglés convienen que se detengan en la acción didáctica de los espacios universitarios y

en el desarrollo de la competencia

comunicativa y lingüística de los alumnos, para encontrar caminos tendientes a su desarrollo. En este proceso, es importante tener en cuenta que en la búsqueda de caminos nunca se parte de cero. Cada uno de los docentes posee representaciones vinculadas con particulares contextos de socialización básicos e intermedios. Por lo tanto, es relevante no sólo enlazar la teoría y la práctica, sino reflexionar críticamente sobre los propios procesos de aprendizaje de la lengua. Es importante, entonces, detenerse a analizar las representaciones propias pues las mismas no sólo constituyen el punto de partida de sus aprendizajes sino que, con seguridad, influirán decisivamente en sus acciones futuras.

Los Docentes de Inglés con Propósitos Específicos: Una Mirada desde las Representaciones Sociales En las universidades, colegios e institutos universitarios, los intercambios diarios entre las personas son espacios productivos para la construcción de representaciones sociales sobre el hecho educativo: currículo, contenidos, instalaciones, prácticas, autoridades y normativas académicas. Por tanto, la actuación del docente de inglés de ESP

puede ser estudiada desde la teoría de las

representaciones sociales. Los docentes de inglés a nivel universitario se forman representaciones para optimizar su práctica pedagógica en la enseñanza del inglés con propósitos específicos. Estas representaciones vienen dadas por sus interacciones con docentes del área de inglés, asistencia a eventos, búsquedas de información en la web, experiencia de cursos previos.

Las representaciones Sociales según los estudios de Jodelet (op.cit) en el ámbito educativo señalan: La educación está fundada sobre valores e ideales que cargan con significaciones específicas todos los aspectos de su actuación. Esos aspectos revisten tanto al sistema educacional y su funcionamiento como a las prácticas educativas, a las relaciones entre los actores del sistema y a la experiencia vivida por los mismos actores. En todos esos niveles de análisis se ve la importancia del papel que juegan los sistemas de significaciones adoptados por los actores, para enfrentar su situación y orientar su acción. El análisis de esos sistemas encuentra en 25

el enfoque de las representaciones sociales el recurso de cuadros teóricos y metodológicos útiles.(p.2) Según lo que se deduce de la cita anterior, los actores del proceso pedagógico orientan su acción docente sustentada en sus experiencias personales y profesionales, dando origen a nuevas significaciones que influyen en el funcionamiento de sus prácticas educativas. Las actitudes que tienen los profesores ante su actividad laboral pueden ser negativas, positivas o indiferentes. Estas actitudes, necesariamente, repercuten en la práctica educativa. Por lo tanto, es necesario indagar en la subjetividad del profesor, en esa esfera muchas veces olvidada porque asumimos que la sociedad se mueve armónicamente y que sus actores sólo despliegan acciones basadas en medios y fines previamente programados. Esto es lo que permitiría conocer sus valores e ideas y cómo intervienen en su acción didáctica. También las disertaciones realizadas por Martínez (1989) coinciden en que los aspectos más resaltantes de la actuación docente se manifiesta en: ..los hábitos y rutinas de acción y en un conjunto de imágenes o metáforas a través de las cuales se expresan valores, ideas y conceptualizaciones implicadas en la práctica de enseñanza. Por tanto es un conocimiento que tiene muy poco que ver con los saberes pedagógicos formales, rigurosamente construidos sobre los modelos académicos de las diversas disciplinas científicas.(p.23) Como se puede observar el conocimiento implícito de todo docente se va formando o se va construyendo con la cotidianidad en el aula teniendo en cuenta lo que plantea Moscovici (op.cit) acerca del conocimiento de primera y segunda mano.

A partir de lo anterior, es importante acotar que el docente de inglés universitario no fue preparado para ser profesor de ESP. Asumirá, por tanto, una determinada actitud ante la docencia, la enseñanza y el aprendizaje, la cual no es fácil de cambiar con cursos, talleres

de formación. Su labor se centra en enseñar estrategias de

comprensión para la lectura como lo plantea Solé (1994): prelectura, durante la lectura y postlectura de textos escritos en inglés y por ende ha de tener conocimientos de los enfoques, teorías y metodologías que implican el proceso de lectura y su utilidad social.

Independientemente de que se sienta adaptado o no a su actividad principal, se le exige que cumpla satisfactoriamente numerosas responsabilidades: preparar a los 26

estudiantes en la asignatura que imparte; formarlos en competencias lectoras como de escritura; transmitirles valores indispensables en la vida diaria; preparar a los educandos para los precipitados cambios que se viven en el siglo XXI; llevar a cabo una metodología y estrategias de evaluación.

Ahora bien, en consonancia con los referentes teóricos de la noción de las representaciones sociales, ideas, creencias, estereotipos que puedan existir en los docentes de ESP, los estudios realizados por Torres (2005) coinciden en que es necesario: Reconocer el valor constituyente que determinadas representaciones sociales, sistemas ideológicos de creencias socialmente compartidos, tienen en el pensamiento, orientando actitudes y comportamientos; y asumir la existencia del currículum oculto (transmisión implícita y/o no intencional de normas, valores, creencias, actitudes, etc.) como condicionante en la formación ética del futuro profesional y en la construcción de una ciudadanía con determinadas características.(p.11) Bajo estas premisas, el mismo autor señala un modus operandi relacionado con la actuación de los docentes que le permita reflexionar desde su práctica pedagógica: Es necesario que en las instituciones, las profesoras

y profesores, como

intelectuales comprometidos, generen un clima de reflexión y debate sincero, sin temores ni disimulos, acerca del porqué de los contenidos culturales con los que trabajan y cómo lo hacen; sobre qué dimensiones de la realidad, con qué fuentes y con qué metodología facilitamos la reflexión de nuestros alumnas y alumnos, les permitimos comprender su realidad y les capacitamos para seguir analizando y poder intervenir solidaria, democrática y eficazmente en las diversas esferas de la vida en su comunidad.

En lo referente a qué determinadas representaciones sociales permiten orientar actitudes y asumir la existencia de un curriculum oculto se hace indispensable repensar la práctica pedagógica a los fines de modificar comportamientos o actitudes que puedan influenciar a los educandos. En relación al proceso de autoreflexión pedagógica que deben llevar a cabo los docentes en las instituciones, podría llevarse a cabo sin desconocer lo planteado por Suta y Rasseto (2000) ―el hombre no es 27

solamente biológico cultural, es también especie-individuo, sociedad-individuo cuya naturaleza multidimensional es portadora, tanto de pensamientos simbólicos, mitológicos o mágicos como de sentimientos, creencias y valores que sustentan y recrea las prácticas de las interacciones sociales‖.(p.3) En definitiva, el considerar la actuación del docente de ESP desde las representaciones sociales, facilitará acceder a las interpretaciones de su realidad social y al sentido que ellos le atribuyen

a la enseñanza. De cómo realizan su tarea

profesional, cómo preparan sus clases, cómo desarrollan la creatividad en sus estudiantes y como desarrollan su función de facilitador del aprendizaje en los estudiantes.

Con la percepción que poseen en la forma de impartir la enseñanza a partir de las representaciones sociales, construidas a través de saberes compartidos, puede ilustrarse cómo los docentes de ESP entienden los objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y de evaluación que deben facilitar a sus educandos. El profesor de ESP mayormente crea esquemas e imágenes mentales, idealiza, proyecta lo que será su accionar docente, generalmente fundamentado en el contexto, las condiciones ambientales, las características y estilos de aprendizaje de los alumnos, los recursos y medios audiovisuales que utilizará. Se visualizará desempeñando su rol docente aplicando los momentos didácticos de una clase: apertura, desarrollo y cierre y pueda que los compare con las etapas de la lectura: Pre-lectura-lectura y postlectura.

Por último, el interés al estudiar las representaciones sociales en el contexto universitario, específicamente la actuación de los docentes de ESP radica en poder captar todos estos símbolos, constructos, estereotipos, significaciones que subyacen en la práctica pedagógica, cómo la experiencia de pregrado o postgrado han afectado sus creencias y la enseñanza del inglés, experiencia profesional, su forma de mirar los métodos, estrategias, técnicas, currículo, el uso de las TICs y el ejercicio de la profesión dentro y fuera de la institución. Los resultados proporcionarían nuevos lineamientos para determinar cuáles son las representaciones que tienen los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje para fortalecerlo, mejorarlo, cambiarlo y aprender de su proceso de construcción.

28

Reflexiones Finales Las representaciones sociales surgen de las interacciones que tienen los sujetos en una sociedad a través de saberes compartidos, del sentido común, su comportamiento, la comunicación, ideologías, creencias, conocimiento de primera y segunda mano, es decir reelaborados y repensados socialmente o individualmente generando transformaciones a nivel del colectivo.

La práctica pedagógica es una actividad profesional con un alto contenido social y cultural; el docente, dentro de su actividad profesional, generalmente recurre a sus conceptuaciones para explicar su realidad y desarrollar su práctica pedagógica en el salón de clases, y en parte, actúa de acuerdo con los parámetros que le dictan sus creencias:

utiliza

determinadas

estrategias

metodológicas,

propone

ciertas

interacciones en clase, hace énfasis en los elementos que él considera pertinentes para la evaluación, utiliza distintos materiales y lo hace de variadas maneras.

Las representaciones sociales en los docentes de inglés con propósitos específicos se pueden percibir en su actuación docente. Su práctica profesional está plagada de saberes reelaborados provenientes de distintas fuentes de información (conocimientos previos de su formación docente, tecnologías de información y la comunicación, creencias, valores, la intuición y el sentido común). El curriculum oculto y las representaciones en la didáctica del inglés como idioma extranjero repercutirán de forma positiva o negativa en los educandos en concordancia con la simbología, valores, mitos y sentimientos que estén presentes en la mente del docente.

Las representaciones sociales que configuraron históricamente el rol del docente en el marco de la educación formal, hoy por hoy, constituye un motivo de análisis para indagar hasta qué punto las mismas continúan vigentes como condicionantes del hecho educativo y hasta qué punto son las principales responsables del ―cambio para que poco o nada cambie‖ tan manifiesto en las instituciones universitarias.

29

Referencias Bibliográficas Banchs, M. (2001). Jugando con las ideas en torno a las representaciones sociales desde Venezuela. FERMENTUM. Revista Venezolana de Sociología y Antropología, Vol. 11, Núm. 30, enero-abril.. Mérida, Venezuela. Universidad de los Andes.

Farr, R.(1986). Las Representaciones Sociales. En S. Moscovici (Ed.): Psicología Social. Barcelona, España: Páidos Jodelet, Denise (2003). Pensamiento social e historicidad, Relaciones, vol. 24, núm. Barcelona, España: Páidos. [En línea] Disponible en: http://www.redalyc.org). consultado [Consulta: Mayo/2011 Martínez, J. (2010). La formación del profesorado y el discurso de las competencias. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4(1), pp.

127-139.

[En línea]. Disponible en: http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4num1/art6.pdf. [ Consulta: Mayo/2011] Moscovici, S (1984).

Psicología Social: Pensamiento y vida social; psicología social y problemas. Barcelona:Ediciones Paidos Suta, A. y Rasseto, M (2000). La comunicación didáctica. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue. Irigoyen. Cipolletti.

Provincia de Río Negro. República de Argentina. Disponible en: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/162.pdf. . [Consulta: Mayo/2011] Torres J. (2003) El curriculum oculto. Madrid: Ediciones Morata.

Vygotsky, L. (1979). El Desarrollo de los Proceso Superiores. Barcelona, España: Grijalbo.

Síntesis Curricular Belkys Meza Espinoza Licenciado en Educación Mención Inglés. Magister Scientiarium en Educación mención Enseñanza del Inglés como Idioma Extranjero. Docente contratado a tiempo completo para la asignatura Inglés II para Ciencias Administrativas, Docente contratado por horas en los cursos Prácticas docentes, Estrategias Didácticas en la Universidad de Oriente, Núcleo de Monagas. Cursando Seminarios Doctorales en el Programa Innovación Educativa. División de Investigación y Postgrado UNEFA Núcleo Caracas.

30

PERTINENCIA SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN Y DOCENTE UNIVERSITARIO

Daisy Calzadilla Day-sea@hotmail.com

RESUMEN Este artículo argumenta la necesidad de configurar un modelo emergente en la praxis investigativa universitaria, destacando la relevancia y pertinencia social de las investigaciones. Epistemológicamente, el artículo entrelaza un paradigma proveniente del carácter descriptivo desde la perspectiva cualitativa, para ello se expondrá la realidad ontológica presente en el sector universitario y el accionar investigativo de los docentes. _____________ Palabras clave: Practica investigativa, Docencia universitaria, Pertinencia social, modelo emergente.

Introducción El quehacer del docente universitario es muy extenso, en éste se destacan tres roles fundamentales como son docencia, investigación y extensión. El rol del docente como investigador

implica un conjunto de actitudes ante la vida e involucra

cualidades de carácter intelectual y afectivo que conlleven aportes significativos socialmente, para ello el docente debería ser innovador y creativo. De la Torre (2003), indica que ser creativo significa ver la realidad de forma diferente, de un modo distinto a los demás y en ella. Sobre la base de las deferencias del autor, es necesario reconsiderar la responsabilidad de los catedráticos universitarios de ver la realidad desde otras ópticas y transformarlas de acuerdo a las exigencias de hoy para dar cabida a la pertinencia social.

Del planteamiento anterior se desprende la valor tiene el docente universitario como preceptor vital en la búsqueda de nuevos conocimientos científicamente relevantes en la sociedad. Resulta oportuno referir que frente a la crisis influida por el agotamiento de paradigmas, es preciso profundizar sobre este tema al describir la 31

relevancia del

rol docente como investigador, destacando la preeminencia y

pertinencia social que deberían estar presentes en dichos trabajos.

En este designio se aclarará que mucho se ha escrito sobre los esfuerzos de algunos investigadores para mejorar los procesos formativos de una sociedad de investigadores; sin embargo se evidencia que todo queda en propuesta, pues aun en la práctica se confronta una visión y orientación reproductiva, tradicionalista en la investigación docente y su entorno. Pareciera ser que la universidad actúa de espaldas a los reclamos del contexto social,

sin

que asuma la posibilidad de

responder al desafío de la incertidumbre de muchos hechos sociales que ameritan respuestas provenientes del conocimiento verdaderamente científico.

En relación a este último planteamiento, e importante recordar que el docente investigador es el llamado a generar

ideas innovadoras para el desarrollo de

conocimiento científicos significativos socialmente, es quien debe traspasar fronteras a fin de alcanzarlos, en tal sentido, se considera necesario recalcar que estar al tanto de un conocimiento novedoso es importante, pero aplicarlo es imprescindible, un docente universitario no debería tener barreras para la puesta en práctica de la creatividad investigativa a fin de buscar nuevas vías de información.

El ensayo se organizó en las siguientes partes: a) Reflexión sobre la pertenencia social de la investigación; b) el docente universitario constructor de conocimientos; c) algunas ideas conclusivas. Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas.

Reflexión sobre la Pertinencia Social de la Investigación y el Docente Universitario Se podría precisar la búsqueda del conocimiento

como el proceso de

construcción, prueba, desconstrucción y reconstrucción de la acción que gobierna el comportamiento de un investigador, valida esta ilustración para los docentes que hacen vida investigativa en las instituciones universitaria.

Significa entonces que los procesos de búsqueda de conocimiento en docentes, ávido de nuevas erudiciones, debe abarcar objetivos tendientes a la conformar un modelo de conocimiento flexible bajo nuevos paradigmas investigativos, a fin de 32

alcanzar una praxis investigativa oportuna y actualizada, pero que a su vez de cabida a la pertinencia social.

La Pertinencia Social, según Padrón (2008), es un concepto de sistema de parámetros operacionales cuyos indicadores permiten decidir si un determinado producto de investigación universitario guarda relación científico, ético, cultural y políticos en un contexto social determinado. Por lo que se podría acotar que una investigación es socialmente pertinente si epistemológicamente cubre la posibilidad de interacción con las necesidades sociales. Esta postura infiere que está en manos del docente producir cambios al aportar conductas de búsqueda de conocimientos que los impliquen en lo novedoso, pero a la vez acertado socialmente.

Enfatizando lo escrito, se

matiza el debate

de LA IESALC (Instituto

Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2000), sobre la pertinencia social y principios básicos para orientar el diseño de políticas de educación superior, lo que realza la importancia de contribuir a la formación de entes innovadores, resaltar los roles demandantes de la sociedad del conocimiento y su aplicación.

En consonancia con lo anterior, se exhorta, a través de un mejor desempeño institucional y personal, replantear la relación entre el conocimiento, teoría y praxis docente en contextos de investigación distinguidos, sin excluir la criticidad y la reflexión sobre la factibilidad de la aplicación de dichos conocimientos en la realidad social autentica, lo que significa tratar de influir en el entorno bajo nuevos paradigmas educativos e investigativos.

Respecto al desempeño institucional de las universidades, se concibe en este ensayo, como el marco con mejores condiciones para la investigación eficiente, para el uso compartido de los conocimientos dentro de su entorno y con la sociedad en general. Resaltando lo señalado por

Restrepo (2001), quien

apunta que la

absorción de características de diversas sociedades o academias científicas por las universidades en Latinoamérica ha dado origen a dos (2) tipos de universidad: la profesionalita y la investigativa, es así como la necesidad de cambio favorece a la segunda opción.

33

Ante el panorama proyectado, el concepto de investigación y su aplicación inmediata, investigación en la acción, teoría y práctica aparecen unidas, ambas se justifican mutuamente y aisladas no tienen sentido si no se toman en cuenta la congruencia de estas en la sociedad para ser utilizadas, por tal razón se requiere de pertinencia, factibilidad y viabilidad.

Resulta oportuno esbozar que en el pasado, las instituciones de educación universitaria solían verse como meras transmisoras de información, dada su reconocida función de acreditar los saberes, pero en la actualidad existen grandes necesidades de integración dentro y fuera del entorno universitario para procurar un desarrollo social, económico y coherente con realidad. A efectos de lo planteado, se destaca que los valores asociados a la generación conocimiento requieren un nuevo tipo de acción, por lo que es indispensable revisar el estado de desarrollo académico del conocimiento en una sociedad que demanda que el mismo sea recreado constantemente, a fin de relacionarlo con factores reales de productividad y competitividad.

En esa dirección, es conveniente manifestar que es la dialéctica social, quien demanda celeridad en la transformación de paradigmas investigativos en las universidades a organizaciones más flexibles, a fin de permitir la formación de capital humano para aprender a aprender de los cambios a lo largo de la vida.

De igual forma se considera que al mejorar la eficacia y la coherencia de las políticas de la investigación, quizás optimizaría el impacto de la indagación y sus vínculos con la sociedad, lo que según Drucker (1999), se denomina la pertinencia de los productos de la investigación. El autor señalado ha insistido en la necesidad de atender a la productividad del conocimiento, llegando a considerar que éste constituye la única ventaja competitiva real en toda organización.

En relación a este último, se sostiene entonces que el aporte más importante que el docente

necesita hacer en el siglo XXI es elevar la productividad del

conocimiento acertado socialmente. De acuerdo a este razonamiento la realidad indica que en muchos docentes persiste el comportamiento de a inhibir la búsqueda de saberes profundos y persistentes. Pues, se observa que mantienen en práctica la 34

teoría-en-uso y no la explicita; Teorías destacadas por los investigadores Argyris y Schön, (1978),

quienes señalan que en la teoría de acción de un actor se pueden

distinguir dos dimensiones: una explícita, que es la que éste predica o enuncia y que es consistente con su formación intelectual y sus convicciones, y otra en uso, que es la que el actor lleva a la práctica y que en momentos conflictivos o dilemáticos puede ser diferente y hasta opuesta a la primera.

La definición anterior, se suscribe en la perspectiva de que la investigación del docente universitario, en tanto bien público, es responsabilidad de todos los actores involucrado en esta acción y Frente a la complejidad de los desafíos globales presentes y futuros, la universidad tiene la responsabilidad social de incentivarlos hacia la búsqueda de conocimientos científicos valiosos.

El Docente Universitario Constructor de Conocimientos El docente investigador universitario es aquel ente que asume el liderazgo en la sociedad, promoviendo la generación de conocimiento global con el objeto de enfrentar los desafíos mundiales. Las instituciones de educación superior, a través de las funciones de docencia, investigación y extensión, desarrolladas en contextos de autonomía institucional y libertad académica, corresponderían incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crítico para lograr un modelo emergente de investigadores activos que contribuyan al logro del desarrollo de la calidad, pertinencia y la eficiencia.

Dentro de la universidad se vislumbra al docente universitario como un ente transformador de la realidad investigativa y dentro de este rol se concibe como sujeto ético, reflexivo, crítico, consciente, con necesidades de autorrealización y deseoso de participar en las innovaciones y cambios sociales.

Tomando en cuenta esta

percepción se considera importante citar a Martínez, (2002), quien a todo grupo de transformación social los define como movimiento social bajo una perspectiva global sobre el sistema educativo, que deben ir más allá del concepto de renovación.

En conformidad con el autor mencionado, la percepción de investigación y su aplicación inmediata, investigación en la acción, teoría y práctica, se consideran fundamentales para lograr tales transformaciones.

35

Los elementos señalados anteriormente se justifican mutuamente, pues aisladas no tienen sentido. Desde esta posición se destaca que las investigaciones emplazan hoy en día cabida en la sociedad para ser utilizadas, por ello que se considera vital que correspondan a la pertinencia y factibilidad de aplicación.

Cabe destacar que la universidad constituye la herramienta principal de transformación y cambio en la sociedad debido a sus funciones sustantivas, como son: generación,

transmisión y

transferencia de conocimientos a través de la

investigación. El docente universitario, según lo prescribe Stenhouse (1996), es el llamado a tomar conciencia, desempeñar el papel crucial de innovación y reflexionar sobre la actual práctica investigativa.

La preocupación por la investigación del docente universitario debe ir más allá de la mirada técnica o metodológica, aunque no niega que hay que preocuparse por esos aspectos. El desarrollo del conocimiento ha sido causa y consecuencia de estudios constantes

que revelan perfiles epistémicos más allá de lo sintáctico-

estructural y de lo vivencial, siendo

el hombre el centro de la sociedad del

conocimiento.

El hombre está ávido de que sus espacios sociales encuentren solución a sus problemas sobre la base del conocimiento y el redimensionamiento de la cientificidad, Por lo que se hace imperativo desagregar el modelo de investigación que se desea conformar que comprometa al docente como hombre y ente social a ejecutar esta acción.

A Modo de Conclusión Se describe que

la pertinencia social de la investigación y del docente

universitario guarda una estrecha relación, ambos aspectos constituyen el camino inicial para referir este artículo. De la misma manera se expone que la búsqueda de conocimiento en docentes universitario debe abarcar objetivos para conformar un modelo de conocimiento flexible bajo nuevos paradigmas, pero que a su vez de cabida a la pertinencia social.

La pertinencia social envuelve la relación entre el producto de investigación universitaria y la interacción científica, ética, cultural y políticos de un contexto social 36

determinado. Por lo que la asociación docente-conocimiento-sociedad no es una relación lineal y amorfa, por el contrario, es una vinculación dinámica e interactiva.

De acuerdo al razonamiento que se ha venido realizando, se insiste en que las estructuras del entorno universitario son las indicadas para propiciar el proceso de cambio abiertamente, pero para ello es vital conocer cuál es el conocimiento que necesita la sociedad para transformarse y resolver problemas mediatos y urgentes.

De manera concluyente se establece que la investigación del docente universitario debe ir más allá de la mirada técnica o metodológica, sin dejar de preocuparse por esos aspectos.

Como reflexión queda agregar que El hombre es el centro de la sociedad del conocimiento, por ello la visión del docente investigador se antepone al ente irreflexivo que se conforma con ser dador de clases y no investigador para buscar conocimientos favorables al entorno. Se requiere del entonces del renacer del docente como precursor del cambio y la innovación de acuerdo a los tiempos y a su contexto.

Referencias Bibliográficas

Argyris, C., Schon, S. (1978). Organizational Learning: A theory in Action Perspective.

New York: McGraw-Hill Drucker, P. (2004) La Sociedad Post-Capitalista. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Martínez M. (1989) Comportamiento humano: método de investigación. México: Trillas Padrón, G. (2008). Notas Sobre Pertinencia social. IUTET. Boconó. Venezuela. [En línea]. Disponible en :www.aprender21.com. .[Consulta: Junio/2011] Restrepo, B. (2001). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en un sentido estricto. [En línea]. Disponible en: http: /www.ucentral.edu.com [Consulta: Junio 2011] Stenhouse, L. (1996). La investigación como base de la enseñanza.

Morata

37

Madrid:

Torre, De La y Violant, V. (2003). Estrategias Creativas en la Enseñanza universitaria: Una Investigación Con metodología de desarrollo. En revista Creatividad y sociedad, no 3. Barcelona España Torre, De La y Violant, V. (2003). Estrategias Creativas en la Enseñanza universitaria: Una Investigación Con metodología de desarrollo. En revista Creatividad y sociedad, no 3. Barcelona España.

Síntesis Curricular Daisy Calzadilla. Licenciado en Educación Mención Inglés. Magister Scientiarium en Educación mención Enseñanza del Inglés como Idioma Extranjero. Docente Investigadora Adscrita a la Escuela de ingeniería de Petróleo. Delegada del Centro de Tecnología Educativa .Núcleo de Monagas. Universidad de Oriente. Cursando Seminarios Doctorales en el Programa Innovación Educativa. División de Investigación y Postgrado UNEFA Núcleo Caracas. Venezuela.

38

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA UNA EDUCACION LIBERADORA

Javier Machado profmach@yahoo.es

RESUMEN El ensayo desarrolla los preceptos conceptuales del diseño de estrategias liberadoras basadas en las teorías educativas o paradigmas emergentes. Para ello, se parte del concepto de pedagogía como la ciencia de la educación que estudia la interrelación que existe en el proceso enseñanza aprendizaje y su relación con las estrategias liberadoras. Ello se fundamenta en dos postulados: la teoría del caos y el paradigma de la complejidad. La primera sentará las bases teóricas de las estrategias liberadoras y el segundo tratara de comprender al hombre y la sociedad frente a estas nuevas metodologías. ____________ Palabras clave: Estrategias didácticas, Teoría del Caos, Paradigma de la Complejidad y Metodologías Caóticas

Introducción La educación es un proceso humano, complejo que

involucra todos los

aspectos ontológicos, es interdisciplinaria, inacabada, cambiante, no obedece a las leyes de causa-efecto, se da a nivel individual pero sólo se puede llevar a cabo en interacción con otros. Su objetivo es permitir que el ser humano se desarrolle de manera integral para que haga parte de un contexto social, político, religioso, económico, histórico, geográfico, filosófico y lo transforme de manera consciente.

La educación no se lleva a cabo solamente a través de la palabra sino, está presente en todos nuestros sentimientos, actitudes y acciones. Es el proceso de concentración y vinculación cultural, moral y conductual. De esta manera, gracias a la educación las nuevas generaciones pueden asimilar y aprender todos los conocimientos necesarios, las normas de conducta, los modos de ser, las formas como se ve el mundo de las generaciones anteriores a ellos, creando además nuevas visiones.

39

La educación es producto de la socialización que se genera entre los individuos por lo cual en su etapa de formación debe dotársele de herramientas, estrategias y metodologías que superen las estructuras clásicas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estas

estrategias

deben

fundamentarse

en

teorías

o

paradigma

postmodernistas. Entre ellas se encuentran la teoría del caos y el paradigma de la complejidad.

La teoría del caos se basa en los principios: no linealidad, la incertidumbre, dinamismo. El paradigma de la complejidad establece como premisa como entender al hombre en todo su contexto (social, económico, personal, familiar) y la interrelación con el mundo que lo rodea, con el fin de comprender la existencia del hombre dentro de su entorno tomando en cuenta todo aquello que lo condiciona.

El análisis de los aspectos antes señalados, se hará partiendo de la discusión de conceptos tales como: la pedagogía, la didáctica, la teoría del caos, el paradigma de la complejidad, las metodologías caóticas. Todo lo anterior deriva en un cuerpo de conclusiones. Finalmente, se presentan un conjunto de referencias bibliográficas que sustentan este trabajo.

La Pedagogía Pearson education (2010), señala que ―la pedagogía es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos educativos, implicada en la transformación ética y axiológica de las instituciones formativas y de la realización integral de todas las personas‖(p.6).

Se puede afirmar que la pedagogía es una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto la aplicación adecuada y correcta de las leyes que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación.

Para O´connor (1971), ―la pedagogía como ciencia aplica la metodología científica para investigarse como objeto de estudio y buscar respuestas a los problemas encontrados‖ (p.208). El resultado de este proceso investigativo son fundamentales para orientar la praxis del educador.

40

En la actualidad esta ciencia confronta cambios profundos, ya que los problemas de educación no solo se deben limitar a la sociabilidad del hombre, sino que deben permitir el desarrollo del individuo en los diferentes ambientes donde convive. Por esta razón los paradigmas que conforman las diferentes teorías pedagogías se encuentran en constante evolución.

La Didáctica Pearson education (op.cit) entiende la didáctica como ―una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por las finalidades educativas, y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje‖ (p.6).

La didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando los modelos socio-comunicativos y las teorías más explicativas y comprensivas de las acciones docentes-estudiantes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esteve (1979), señala que ―la didáctica ha adquirido gran importancia y autonomía en la teorización y aplicación, de manera que se puede identificar como una disciplina tecnológica autónoma que se ha constituido como el saber nuclear de la pedagogía‖ (p.80). Por ello requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de modelos teóricos-aplicados que posibiliten la mejor interpretación de la tarea del docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes, es una disciplina con una gran proyección-práctica, ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes.

La Didáctica intenta responder las siguientes interrogantes: ¿Para qué formar a los estudiantes?, ¿Qué mejora profesional necesita el profesorado?, ¿Quiénes son nuestros estudiantes?, ¿Cómo aprenden?, ¿Qué debemos enseñar?, ¿Qué implica la actualización del saber?, ¿Cómo realizar la tarea de enseñanza?, ¿Qué metodología utilizar?

41

Estas entro otras interrogantes orientan la actuación del docente en el aula y constituyen elementos fundamentales para el desarrollo del saber didáctico, así como la selección y el diseño de los medios formativo.

En la figura 1., se muestra las principales características de la didáctica en el proceso educativo.

Fuente: Pearson education (2010)

La didáctica como núcleo de la pedagogía, es la que establece cuales son los cambios, su aplicación o instrumentación, que variables deben evaluarse y como analizar los datos e interpretarlos.

De allí la importancia de desarrollar metodologías y/o estrategias que rompan con algunos esquemas tradicionales (relación estudiante – profesor) y permitan la creación de un hombre que desarrolla su proceso cognitivo interrelacionado todos los aspectos de su vida.

Teoría del Caos Algunos autores sostiene que no es necesario que exista un concepto "correcto" u "óptimo" del caos, es conveniente ofrecer ideas aproximadas sobre la 42

teoría de las estructuras disipativas, conocida también como teoría del caos. La teoría del caos, que tiene como principal representante al belga Ilya Pregonine, Premio Nobel de Química de 1977.

Esta teoría está sustentada sobre

ciertos modelos matemáticos y sus

aplicaciones los cuales sirven para explicar el comportamiento del universo y de la vida que, contrario a lo que se creía, no se desarrolla como el mecanismo de un reloj, de manera previsible y determinada, sino de forma aleatoria y caótica. Pero, esta inestabilidad e imprevisibilidad no es creada por el observador, sino que es inherente al desarrollo mismo de los acontecimientos. Para Briggs y Peat (1999, p. 4), "el término científico de «caos» se refiere a una interconexión subyacente que se manifiesta en acontecimientos aparentemente aleatorios. La ciencia del caos se centra en los modelos ocultos, en los matices, en la «sensibilidad» de las cosas y en las «reglas» sobre cómo lo impredecible conduce a lo nuevo".

En la teoría del caos, existen tres conceptos claves transversales: el control, la creatividad y la sutileza. Estos se explicaran más adelante: El control: la incertidumbre y la contingencia son fenómenos que acompañan toda la vida de los individuos y éstos han buscado siempre maneras de enfrentarla y de eliminarla, sin haberlo logrado.

En las organizaciones siempre se ha luchado, a veces de manera obsesivacompulsiva, por "tener el control" de todo lo que sucede lo cual ha determinado abusos contra las personas.

Los conocedores de la teoría del caos reconocen muy bien que la obsesión de "mantener el control" es una mentira. Conocen que los sistemas caóticos no son predecibles, manipulables y controlables y que, en lugar de resistirnos a las incertidumbres de la vida, lo que deberíamos hacer es aceptarlas.

La creatividad surge cuando aceptamos la incertidumbre y el caos ya que las ideas fluyen libremente, sin ningún control, permitiendo que emerja la imaginación como un río en la montaña. De igual forma que un río nace y muere en el mar, así las ideas tienen su tiempo para nacer y su tiempo para morir. Eso es el caos: muerte y nacimiento, destrucción y creación al mismo tiempo.

43

La sutileza: aceptar la incertidumbre y permitir que fluya la imaginación, nos permitirá, al mismo tiempo, poner atención a las pequeñas sutilezas, a los pequeños detalles que pueden provocar cambios significativos en las personas. Esto implica tolerancia de las opiniones de las otras personas, su derecho a disentir. La teoría del caos nos ayuda a comprender que si evitamos el control, si aceptamos la incertidumbre, ingresaremos al mundo de la sutileza y la ambigüedad, donde la vida se vive en plenitud.

Las metodologías basadas en la teoría caos, permiten a los estudiantes: aplicar la creatividad la creatividad en todas las actividades académicas, desarrollar sus propias habilidades para realizar tareas específicas, como actuar frente a situaciones de incertidumbre, establecer hábitos de estudio y dar respuestas adecuadas a situaciones complicadas.

Esto es debido a que la teoría del caos, tiene como principios: no linealidad de los procesos (causa-efecto), depende de las condiciones iniciales, es dinámico y es cíclico.

Paradigma de la Complejidad Morin (1998), entiende por ―paradigma de la complejidad‖, un principio de distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales entre algunas ―nociones matrices‖ que generan y controlan el pensamiento, es decir, la constitución de teoría y la producción de los discursos de los miembros de una comunidad científica determinada.

De ello resulta una evidente ruptura epistémica, una transformación fundamental de nuestra concepción del mundo, percibir y valorar la realidad signada por todo aquello que nos rodea que interconecta pensamientos y fenómenos, sucesos y procesos, donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos, lingüísticos, antropológicos,

sociales,

económicos,

ambientales

son

recíprocamente

interdependientes, a pesar de ser categorías independientes.

Morin (1999a) en la cabeza bien puesta, define la necesidad de una reforma del pensamiento, y por tanto, de una reforma de la enseñanza. El autor encara su obra deslizándose entre dos términos: educación y enseñanza. Por un lado, la palabra 44

―enseñanza‖ no basta, y por el otro, la palabra ―educación‖ implica algo de más que conocimiento formal y una carencia de valores o tradiciones. Por esta razón, piensa en una enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre, definida como condición crítica situacional.

En coordenada con su ―epistemología de la complejidad‖, Morín (1999b), propone ―Los siete saberes necesarios para la educación del futuro‖. En su contribución a la reflexión –elaborado para la UNESCO (1999) sobre cómo educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educación: 1) Las cegueras del conocimiento.

2) Los principios de un conocimiento pertinente.

3) Enseñar la condición humana.

4) Enseñar la identidad terrenal.

5) Enfrentar la incertidumbre.

6) Enseñar la comprensión.

7) La ética del ser humano.

De los 7 puntos de vista, el saber más necesario es el relacionado con los principios de un conocimiento pertinente. Existe una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos, compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc.

En este sentido, un conocimiento pertinente que la educación debe considerar, es aquel que contemple ―el contexto‖, ―lo global‖, ―lo multidimensional‖ y ―lo complejo‖. Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido, por su parte, lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter-retroactiva u organizacional.

Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende el conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones, también debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son inseparables los 45

elementos que constituyen un todo, cuando existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. En consecuencia, la educación tiene que promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una concepción global.

Por las razones antes expuestas, el paradigma de la complejidad en la educación tiene como principio fundamental conocer al hombre en su propio habitad natural, con el fin de entender como interactúa en su contexto (familiar, social, económico, educacional). Para establecer cuáles son las condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje que permitan al hombre del mañana enfrentar sus propios retos de forma exitosa.

Metodologías Caóticas Las metodologías caóticas están basadas en los principios de la teoría del caos y el paradigma de la complejidad, para dar respuesta a las interrogantes educacionales en la actualidad.

Estas metodologías permite la que conexión de la práctica con el estudiante por un lado y por otro lado, la situación educativa en relación con la teoría. Colom (2005), plantea un conjunto de metodologías que poseen características caóticas: 

Aprendizaje Laberíntico, el cual implica introducir al alumno en una situación no clarificada o simplificada, sino todo lo contrario.



Aprendizaje Interpretativo, el alumno es quien interpreta que es lo que debe aprender a través de un enmarañado número de posibles actividades: lecturas, ejercicios, consultas, etc. que son presentados sin orden alguno, pero a partir ellos, debe ir seleccionando la información e ir construyendo su conocimientos de acuerdo a los objetivos planteados.



La Autogestión educativa, la idea es que el orden de la clase deben establecer los alumnos por sí mismo, sin ayuda o intervención del profesorado.



La Investigación-Acción, los procesos de investigación-acción suponen una ruptura de la rutina y el orden escolar, para iniciar un proceso incierto o del cual no se conoce el final, ni los procedimientos a utilizar. Por lo general se van manifestando en función de las necesidades del proyecto

46



La Educación Ambiental, presenta al estudiante problemas complejos, entrelazados, centrados en ecosistemas; lo cual obliga al alumno a pensar en términos complejo.



La Creatividad es la cualidad de la inteligencia humana capaz de crear desorden del que luego puede convertirse en nuevos órdenes.



Metarrelatos es una gran narración con pretensiones justificatorias y explicativas de ciertas instituciones o creencias compartidas.



Método Hermenéutico estudio analítico descriptivo costumbres, creencias, prácticas, religiosas, conocimiento y comportamiento de una cultura, recopilación más completa y exacta posible de la información necesaria para reconstruir la cultura y conocer fenómenos sociales.

Todas estas metodologías, tratan de romper los esquemas tradicionales del

proceso enseñanza-aprendizaje; con la finalidad de ver la realidad educacional con toda su complejidad y establecer soluciones donde se satisfagan todos los problemas que se plantean.

Diseño de Estrategias Didácticas Para la práctica docente, resulta relevante el diseño de estrategias a través de las cuales, se planean y desarrollan las interacciones que median la construcción del conocimiento de los educandos con el contenido que aprenden.

El diseño de estrategias didácticas es un acto creativo a través del cual, los docentes somos capaces de crear ambientes en los que los alumnos reconozcan sus conocimientos previos, los profundicen, creen nuevo conocimiento y lo apliquen y comuniquen para enriquecer la conciencia colectiva.

Una estrategia como la toma de decisiones sobre la ruta a elegir entre distintas opciones que se presentan para el logro de un fin, se considera en sí misma un proyecto que cuenta con su fase de entrada o contexto, desarrollo, culminación y seguimiento. Lo más importante de ello, es que quien toma la decisión y establece el camino a seguir es el profesor o profesora que la planea.

Las etapas a seguir para la construcción de una didáctica educativa, según Velásquez (2010) son:

47

1. Elaboración del diagnóstico: se realiza con la ayuda de datos informativos o descripción del curso.

2. Determinación de objetivos o competencia.

3. Especificación de los contenidos del curso 4. Selección de las estrategias.

5. Elección de los recursos 6. Definición del sistema de evaluación El diseño consiste en integrar la teoría del caos o el paradigma de complejidad en las estrategias, de manera que sea posible potenciar la capacidad para aprender y para enfrentarse a las condiciones que demanda la actual sociedad.

Para este fin, las variables de construcción de las estrategias, no solo deben ser académicas, deben tomarse en cuenta también: las sociales, económicas, comunales y grupales. Porque todas ellas caracterizan al grupo y permitirán al profesor una visión holística. De igual manera, la evaluación de la didáctica debe considerar los siguientes aspectos: Creatividad, la disposición del estudiante, la capacidad de resolver los problemas. Así, la metodología tendrá una mirada integral.

A manera de conclusión Educación

es

un

proceso

exclusivamente

humano,

intencional,

intercomunicativo, y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la personalización, la socialización y la moralización del hombre. Por lo complejo que es, en actualidad las teorías y los paradigmas que intentan de dar respuesta a los problemas en educación deben tener una visión global o sistémica.

La teoría del caos o el paradigma de la complejidad establecen los parámetros con los cuales se pueden diseñar estrategias didácticas, las cuales permitirán la optimización del proceso educativo.

Las teorías y paradigmas postmodernista, intenta de ver el proceso enseñanzaaprendizaje de una manera global, es decir, tiene que estar involucrados todos los factores que intervienen en el proceso, para establecer cuáles son sus interrelaciones y como afectan al mismo. En este ensayo, se describieron 2 corrientes del pensamiento post modernista: La teoría del caos, la cual caracteriza al proceso y el paradigma de la complejidad que intenta explicar cómo interactúa el hombre frente al nuevo

48

abordaje de la educación. Al fusionar estas corrientes se genera las estrategias liberadora; las cuales llamaremos didácticas o metodologías caóticas.

Las metodologías caóticas permiten generan profesionales: proactivos, creativos, capaces de enfrentarse a situaciones complejas, tomar decisiones adecuadas al contexto de nuestra sociedad, dándole respuesta a las interrogantes desde la perspectiva de la pedagogía y la didáctica como ciencia.

Estos ejes temáticos requieren ser profundizados y desarrollados con mayor amplitud; el presente trabajo puede ser tomado como referencia para elaborar un diseño teórico de estrategias didácticas basadas en la teoría del caos y/o el paradigma de la complejidad.

Es una invitación para que el debate tome vuelo en los centros educativos.

Referencias Bibliográficas

Briggs, J. y Peat, F. (1999). Las siete leyes del caos. Las ventajas de una vida caótica. Barcelona: Grijalbo.

Colom, A. (2005). Teoría del caos y la práctica educativa. [En línea]. Disponible en: http://en.scientificcommons.org/32598284. [Consulta: Mayo/2011].

Esteve Z., J.M (1979). Lenguaje Educativo y Teoría Filosófica, Madrid: Ediciones Anaya.

Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (1999a). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.

Morin, E. (1999b). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Buenos Aires: Nueva Visión.

O`connor, D.J (1971). Introducción a la filosofía de la educación, Buenos Aires: Editorial Paidos. (Biblioteca del Educador Contemporáneo, nº 133).

Pearson Educación (2010). Curso Didáctica, disciplina de pedagogía aplicada. [En línea]. Disponible en: http://www.mailxmail.com/curso-didactica-disciplinapedagogia-aplicada/didactica-pedagogia-definicion-conceptos [Consulta: Mayo 11].

49

Velásquez, R. (2010). Diseño didáctico. [En línea]. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/22487837/Diseno-didactico [Consulta: Mayo 2011]

Síntesis Curricular Javier José Machado Ing. Mecánico. Msc. Mecánica Teórica y Aplicada.Profesor Agregado de la UNEFA, Núcleo-Aragua, Ext. Cagua Estudiante de Doctorado ―Innovaciones Educativas‖ en la UNEFA, Núcleo-Caracas, cohorte III-2009.

50

EL PENSAMIENTO CREATIVO Y LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN EDUCACION

Elsy Alcalá Cedeño edemal01@yahoo.com

RESUMEN La Real Academia de la Lengua Española,(2001) define pensamiento como el ―conjunto de ideas propias de una persona o colectividad‖, al agregársele el adjetivo creativo, indica que ese mismo pensamiento viene dado bajo unas características particulares, como es el de estimular la capacidad de creación o invención. Bajo esta premisa la autora define el pensamiento creativo, como aquel conjunto de ideas que a partir de una idea fundamental permite crear o inventar más allá del ámbito convencional. En este marco el objetivo del presente ensayo es destacar la importancia de la relación que existe entre el pensamiento creativo y la resolución de problemas dentro del acontecer educativo. La metodología a utilizar estuvo definida por la revisión bibliográfica y la argumentación de acuerdo a las ideas que se iban generando. Se concluye con unas reflexiones sobre el papel del pensamiento creativo y la resolución de problemas en la educación del siglo XXI. _____________ Palabras Cave: Pensamiento creativo, resolución de problemas, educación, aprendizaje.

Introducción

Cada una de las diferentes épocas de la sociedad ha generado cambios en todos los ámbitos sociales, económicos, religiosos, políticos, educativos, entre otros.

En la actualidad el campo educativo requiere de un cambio que permita a los estudiantes desarrollar un tipo de pensamiento que les

facilite su integración y

participación social, acorde a las exigencias actuales.

El pensamiento creativo es una manera de eliminar en nuestros estudiantes esa ―pereza mental‖ (Perkins, 1999) con la que actualmente luchamos en las aulas de clase, donde el estudiante se limita a estudiar y memorizar para aprobar los exámenes,

51

sin que posteriormente ese conocimiento le permita resolver situaciones de su vida diaria.

La resolución de problemas no es un concepto nuevo, a lo largo de la historia el hombre ha tenido la necesidad de solucionar diversas situaciones para poder vivir en forma armónica con su entorno, para ello ha tenido que buscar alternativas de soluciones y aun sin saberlo, ha utilizado un pensamiento creativo.

A través del presente ensayo, se busca relacionar el pensamiento creativo y la resolución de problemas, pero visto desde el quehacer educativo.

Estos elementos, en forma combinada permiten buscar en las aulas la formación del conocimiento, lográndose esto cuando la información es adquirida, relacionada (con otras informaciones), contextualizada (en la realidad personal y social) e interiorizada (produciendo cambios en la visión de la vida, del propio ser y del mundo).

En el ensayo, se desarrollaran los términos de pensamiento creativo y resolución de problemas, así como la importancia de su relación. Se finaliza con algunas ideas conclusivas y con unas referencias bibliográficas que permitieron sustentar este trabajo.

El Pensamiento Creativo Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (Op.cit) la palabra pensamiento se define como el ―conjunto de ideas propias de una persona o colectividad‖, al agregársele el adjetivo creativo, indica que ese mismo pensamiento viene dado bajo unas características particulares, como es el de estimular la capacidad de creación o invención. Bajo esta premisa la autora define el pensamiento creativo, como aquel conjunto de ideas que a partir de una idea inicial permite crear o inventar una nueva idea que vaya más allá del ámbito convencional.

En la actualidad se evidencia con gran preocupación la falta de estimulación de la capacidad creadora en los estudiantes, la escuela ha heredado patrones tradicionales de enseñanza que han resultado ineficaces en el desarrollo potencial del pensamiento creativo, de allí que la creatividad no puede ser exigida a nuestros

52

estudiantes cuando los mismos docentes no hemos podido incorporar acertadamente actividades novedosas que permitan la utilización de un pensamiento creativo.

En este sentido Perkins (op.cit) manifiesta que: …la educación aún sigue siendo comunicativa; se sigue evaluando únicamente la capacidad de memoria de los alumnos. El profesor se ha preocupado por seguirle dando ―todo el conocimiento‖ (entre más, mejor) y en incontables ocasiones el mismo alumno no sabe qué hacer con él. (p.27) En este sentido López (1998) señala que existen factores en el medio ambiente, así como en la escuela, que limitan la promoción del pensamiento creativo en los estudiantes, esto es debido a la utilización de métodos ―autoritarios, estrictos y memorísticos‖ durante los primeros años de vida, delimitando la expresión por parte de los niños del potencial creativo, el cual se trata de expresar a través de las diversas actividades que realiza.

Para Lowenfeld y Lambert (1980), ―todos los niños nacen creativos‖, desde su propia naturaleza sienten la necesidad de explorar, de descubrir, de preguntar constantemente el ―por qué‖ de lo que le rodea, siendo esta la forma en la que él ―desea captar el sentido de lo que ve y oye‖ Guilford (1991, p. 25) sin embargo, las diversas limitaciones impuestas por la sociedad tanto psicológicas como físicas van inhibiendo esa esencia creadora.

La necesidad de innovar en educación nos lleva a indagar sobre cuáles podrían ser las formas más efectivas, que permitan favorecer el desarrollo del pensamiento creativo en las aulas de clase. En este sentido Barrell (2007) propone que se debe promover la curiosidad en los estudiantes, así como la capacidad de plantearse incógnitas, actividades estas que les permitan a los educandos proponer diversas alternativas de solución.

La Resolución de Problemas Los acelerados cambios que experimenta la sociedad actual exigen del individuo no sólo transformaciones en la conducta, sino de formas de pensar y actuar en los diferentes contextos donde se desenvuelve, ya sea laboral, familiar o el de amistades. En este sentido, es importante señalar que el ser humano es un sujeto 53

problematizador por naturaleza,

constantemente se enfrenta a situaciones que

requieren del uso de sus habilidades y destrezas cognitivas para solucionarlas exitosamente.

En este orden de ideas se puede decir, que todos los seres vivos son capaces de resolver problemas, la diferencia entre otras formas de vida y el ser humano es la forma ―como‖ los resuelve; mientras los animales suelen usar el ―ensayo-error‖, el ser humano es capaz de crear soluciones hipotéticas, combinando todas las variables envueltas y anticipando mentalmente sus consecuencias, es decir logra resolver sus problemas utilizando para ello el pensamiento.

Ya desde las primeras edades, el niño comienza a resolver situaciones problemáticas en entornos de juego, en la escuela o en actividades de su vida cotidiana y

para solventarlas requiere obligatoriamente la utilización de un

pensamiento que permita dar diversas respuestas a la situaciones presentadas.

En este sentido Ríos (2004) manifiesta que la resolución de problemas son aquellos procesos realizados por el hombre cuya finalidad es la de ―superar los obstáculos con que se encuentra en la ejecución de una tarea‖ (p.89) Ahora bien, al hablar de resolución de problemas no podemos determinar que todas las situaciones que se nos presentan, requieren del mismo tipo de respuestas, Ríos (Op.cit., p.89) clasifica los problemas en

―plenamente definidos‖, y

―parcialmente definidos‖. En el primer caso las metas y condiciones se encuentran bien definidas y la respuesta a emitir es una sola, como ejemplo de ello tenemos las actividades de contenidos académicos (problemas de matemática, física) o acertijos y crucigramas que requieren de una única respuesta, siendo necesario

para la

resolución de este tipo de situaciones la utilización de un pensamiento llamado por Guilford (Op.cit) como pensamiento convergente.

El otro grupo es el de los problemas ―parcialmente definidos‖ donde las metas o condiciones no se encuentran preestablecidas y no requiere de una sola respuesta, en este caso nos encontramos con un grupo de situaciones de la vida diaria como seria la forma de encontrar el trabajo adecuado, de acertar con la pareja ideal, o simplemente la forma de educar a los hijos, en este grupo el pensamiento a utilizar es 54

el llamado convergente o lateral, por cuanto no existe una sola respuesta sino que debemos buscar diferentes alternativas y escoger aquella que se adecue a lo que deseamos.

A Manera de Conclusión Predecir que habilidades necesitaran nuestras futuras generaciones es difícil de predecir, sin embargo, depender solo de un pensamiento lógico y lineal evidentemente no es la respuesta. La capacidad para resolver los problemas que enfrentan los niños, requiere de un cambio en nuestros modelos tradicionales de educación donde se le permita desafiar diversos retos con flexibilidad, inventiva e imaginación.

Para lograr este cambio en el quehacer educativo, se requiere la utilización de un pensamiento creativo, el cual conlleva en sí mismo un proceso de resolución de problemas, permitiéndole al niño resolver situaciones de su vida diaria utilizando para ello sus conocimientos previos así como sus experiencias, y obteniendo de esta manera satisfacer sus necesidades de auto expresión.

Referencias Bibliográficas Barrel, J. (2007). El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo.

Buenos Aires: Manantial.

Guilford, J. (1991). Creatividad y Educación. Buenos Aires: Paidós.

López, B. (1998). Creatividad y Pensamiento Crítico. Caracas: Trillas.

Lowenfeld, V. y Lambert, B. (1984). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapeluz.

Perkins, D. (1999). La Escuela Inteligente. Barcelona: Gedisa.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22ª. Ed.).

España:Planeta.

Ríos, P. (2004). La Aventura de Aprender. Venezuela. Caracas: Cognitus, C.

55

Síntesis Curricular Elsy Alcalá Cedeño Profesora Elsy Alcalá: T. S. U. en Educación Especial, mención Retardo Mental, Especialista en Evaluación Educacional. Coordinadora de Evaluación y Control de Estudios en el Colegio ―San José de Calasanz‖, Caracas. Profesora Convencional en la UNEFA Chuao.

56

INNOVACIÓN, TRABAJO EN EQUIPO Y NEUROCIENCIA, LOS VÉRTICES DE UNA NUEVA ALIANZA ORGANIZACIONAL

Marvin de los Ángeles Colmenares Marvindelosangelescolmenares9@gmail.com

RESUMEN Este ensayo ofrece una visión integradora de aspectos relacionados al aprendizaje organizacional, y la neurociencia (desde el modelo del cerebro triuno), destacando el valor del trabajo en equipo como el activo estratégico de los nuevos tiempos en los entornos empresariales. Desde este contexto laboral se plantea, entonces un camino de innovación educativa que pudiera procurarse, en estos momentos de cambios vertiginosos los cuales reclaman la integración necesaria de actores y aliados de distinta naturaleza dentro de las organizaciones sociales y se plantea además, una interpretación de esta dinámica laboral desde la mirada del cerebro triuno que serviría como punto de partida para alcanzar una cultura del desempeño colectivo, que impacte no sólo en la organización sino que a través de la investigación y la asociación empresa-universidad-comunidad, tenga sus correspondientes repercusiones dentro de la sociedad del conocimiento. _____________ Palabras clave: Innovación, Trabajo en equipo, Cultura organizacional, cerebro triuno, neurociencia.

Introducción

Indudablemente el mundo contemporáneo está sometido a cambios vertiginosos, los avances tecnológicos y la rapidez en la generación de la información inciden en que el conocimiento seguro, individual parcelado de la sociedad tradicional, se torne en una tormenta de ideas donde el capital creativo son los nuevos bienes. Por ello, las competencias requeridas para el profesional de hoy implican entre otras cosas la capacidad de desempeñarse efectivamente en grupos de trabajos lo que evidentemente se refleja en el ejercicio de una verdadera acción social ciudadana de participación.

57

Es por ello que la empresa precisa de realizar una revisión de su cultura organizacional donde

el orientador desde su competencia profesional pudiera

redimensionar el rol de mediador en la adquisición de las competencias necesarias ante el nuevo perfil laboral y social en el mar exigencias contemporáneas.

Este ensayo es un avance de la tesis doctoral. Parte de unas reflexiones teóricas sobre el trabajo de equipo dentro de la cultura organizacional. Se continúa con una discusión sobre la cultura del desempeño colectivo. Un sueño posible por medio del camino de la innovación y los nuevos. Luego se analiza un aspecto fundamental de todo este engranaje discursivo que hemos denominado una mirada desde el cerebro triuno. Se proponen algunas aproximaciones a un cuerpo de conclusiones que no son más que estructuras en espiral que invitan a seguir develando significados. Finalmente, se muestra un conjunto de referencias bibliográficas que sustenta toda la discusión.

El trabajo de Equipo dentro de la Cultura Organizacional. El Activo Estratégico por Excelencia.

Los hombres viven en sociedad en un proceso constante de adaptación e influencia sobre individuos y grupos. Para Valera (2002) ―La generalidad puede también interpretarse en función del contexto intersubjetivo en el que se presenta un hecho social‖ (p. 81). De allí que, un camino de entendimiento de lo social deriva de los grupos que se conforman por esos individuos en interrelación.

Desde la perspectiva que nos brinda esta reflexión se puede reconocer como lo hace Gidden (1995, citado en Valera 2002) ―todos participamos en la construcción y la reconstrucción de la estructura social en el curso de nuestras vidas cotidianas‖ (p.

82).

Por otro lado, y pasando ya de lo particular al contexto que en la actualidad circunda a los grupos es indiscutible que, cada día el conocimiento se renueva en forma vertiginosa y el dominio de la tecnología vienen a circunscribir el desempeño del ser humano en su vida diaria. Por lo tanto, aumenta el número de exigencias que se circunscriben al área laboral y social, entre ellas, la necesidad de desarrollarse efectivamente con grupos de trabajo, y se observa que seguir objetivos de manera

58

individual, limita las múltiples dimensiones que posee el trabajo en equipo y su consecuente impacto social.

En esta coyuntura global, el principal valor productivo pertenece al mundo de las ideas, al esfuerzo creativo y de reflexión de todos los hombres de trabajo. Así, Del Villar (2003) afirma que: La cultura organizacional actual y la globalización obligan a las personas a relacionarse con gente de diversas personalidades para lograr resultados conjuntos... El conocimiento es así UN ACTIVO ESTRATÉGICO de las empresas, que es generado por el esfuerzo conjunto de sus miembros, conformando equipos. Los conocimientos generados deben ser bien administrados, pues representan las ventajas competitivas de las empresas y países. (pág. 3-4).

Intrínsecamente surge, ante esta panorámica mundial, una reflexión de la misión de la orientación educativa, dirigidas a desarrollar lo que actualmente se conoce como educación para la ciudadanía es decir, desarrollo de competencias de carácter transversal, con la idea de promover una alfabetización en la que se fomente una metódica que prepare generaciones de ciudadanos abiertos a nuevos modelos de convivencia,

más humanos y ecológicos ,proclives a la solidaridad

y con

sensibilidad humana Rojas (2006) al referirse a los cambios necesarios ante los nuevos requerimientos plantea: Una vez que hemos entendido que la nueva sociedad de la información nos plantea nuevas relaciones de trabajo, de organización, de convivencia y de saber, hemos entendido que algunas cosas entran en crisis y se transforman…La gerencia avanzada tiene el reto de hacerse más humanista, porque es el hombre el centro de la empresa y no las maquinarias y los procesos. Son los hombres los que trabajan, los que piensan, los que construyen el futuro. (p.6) Si miramos toda esta realidad, desde la perspectiva del trabajo, entenderemos el abordaje del ser integral dentro de su desempeño grupal y su medio laboral. Esto, lo precisa Guerrero, Cedeño, Samara y otros, (2006) al señalar que: Conceptos tales como participación o tratamiento de las necesidades sociales y psicológicas de los trabajadores deben materializarse más allá de las apariencias y las 59

sensaciones; para eso, es fundamental enfocar y tratar de manera interdisciplinaria temas como las nuevas formas de organización, la calidad de vida en el trabajo, el desarrollo de los recursos humanos, así como el comportamiento y la cultura organizacional. (p.2) Es indudable entonces que, el trabajo en equipo efectivo y bien orientado, como parte de esa atención a las necesidades sociales y psicológicas de los trabajadores representaría un espacio para la conformación del ser biopsicosocial que se aspira lograr y desde la orientación, aparece entonces un espacio para la innovación educativa que se brinda como una oportunidad para construir la sociedad necesaria.

El logro de esta sociedad ha sido enfocado por las propuestas de muchos especialistas, políticos, científicos, filósofos que abren una invitación a cocrear esa nueva sociedad en cuyo espíritu parecen resonar el llamado a los investigadores de hacer del mundo un lugar mejor.

Una Cultura del Desempeño Colectivo. Un Sueño Posible por medio del Camino de la Innovación y los Nuevos Aliados Todo lo que hasta ahora se ha venido exponiendo invita a recordar las palabras de o Cortázar, el gran escritor latinoamericano, quien dijo en una oportunidad ―Soy realista porque me niego a dejar fuera de la realidad hasta la última migaja de mi sueño‖.

Partiendo de esa premisa, se realiza un proceso de transferencia que nos traslada a las inspiradoras palabras del marco filosófico del Proyecto Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (2005) que expresa―…se ha recuperado con creces la capacidad de soñar un mundo mejor y posible a partir de una ciencia, tecnología e innovación con y para la gente”(pág.12).

Los lineamientos del proyecto apuntan hacia el desarrollo de una investigación apoye

ese sueño posible y a su vez potencie los valores de

participación, cohesión, integralidad, pensamiento crítico, cooperación, solidaridad y sustentabilidad que entre otros.

60

Los principios mencionados inspiran

al Sistema Nacional de Ciencia,

Tecnología e Innovación (SNCTI) (2005) el cual está llamado a ejecutar las directrices y políticas entre las que destacan la incentivación de procesos de investigación, producción y transferencia de conocimiento de calidad y pertinente articulando empresas, instituciones, organizaciones y ciudadanos, hasta alcanzar esa visión compartida en este país ya que: Venezuela cuenta con una cultura científica transdisciplinaria e incluyente, en la cual la población es social y culturalmente integrada, creativa y solidaria, el bienestar es compartido por todos sus ciudadanos, se respeta la naturaleza, se preservan los saberes populares, la diversidad de la cultura propia y el conocimiento ancestral de sus pueblos indígenas y afrodescendientes, en el marco de los valores de cooperación, inclusión y soberanía nacional‖ (SNCTI, p.13).

La investigación debe entonces desempeñar un papel muy importante en la construcción de una sociedad más culta y justa ampliando un movimiento a favor de la educación, donde todos los saberes se encuentran.

En este sentido, vale la pena mencionar que Ministros de Educación reunidos en El Salvador el 19 de mayo de 2008 aprobaron en su declaración final un compromiso referido en la propuesta ―Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios‖ con el fin de brindar nuevos caminos en la educación iberoamericana. Esta iniciativa, no sólo pretende reforzar la educación desde una mirada tradicional, sino que como bien lo explicita intenta también impulsar ―el deseo de lograr una nueva generación de ciudadanos cultos y libres, que transforme la forma de vivir y las relaciones sociales y que abra nuevas perspectivas para la igualdad de todas las personas‖ (p.15).

Dentro de los muchos planteamientos interesantes que se hacen dentro del documento uno de interés particular para este estudio resulta el de la necesidad de los nuevos aliados. En tal sentido se expone que dentro del marco de la educación democrática, ha de contarse con el soporte y colaboración de nuevos actores que vigoricen el funcionamiento del sistema educativo con la mirada puesta en una sociedad educadora de carácter intersectorial ―donde lo educativo debe asumirse

61

globalmente y se hacen necesario en consecuencia, ideas innovadoras y nuevos aliados‖ (p. 83). Al respecto leemos: Las políticas educativas y las propuestas de transformación y mejora…no pueden reducirse a iniciativas centradas en el sistema escolar, sino que han de incorporar al conjunto de instituciones en las que el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida‖ (p. 84). Más adelante es explícito al referir que: ―las organizaciones sociales, los voluntarios, las empresas o los alumnos universitarios (las negrillas son de la autora de esta investigación) podrían ser algunas de las nuevas alianzas que habría que construir (p. 85) Esa línea de pensamiento, se corresponde con lo expuesto en la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación venezolana (2001) , que surge como un instrumento jurídico, en cuyo espíritu se percibe la intención de dinamizar el mercado del conocimiento en Venezuela, abriendo el compás para que el sector privado revele sus propias capacidades de generar aportes, convirtiéndose en una oportunidad para que desde el conocimiento, el aprendizaje y la innovación (como claves verdaderas de la competitividad), se propicie la relación: empresa-sociedad-mundo apoyada en los aprendizajes y en la gestión de los saberes, abriendo un cúmulo de caminos emergente para la participación activa y creativa de aquellos que en el documento de las metas del bicentenario se han llamado los nuevos aliados.

Una vez que se proponen formas novedosas y actualizadas de gestionar la investigación se mira un espectro de posibilidades que se amplifica ante una variedad de saberes, capacidades y procesos que permitan finalmente como lo expone la propia Ley de Reforma de la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación (LOCTI) en su artículo 1: …dirigir la generación de una ciencia, tecnología, innovación y sus aplicaciones con base en el ejercicio pleno de la soberanía nacional, la democracia participativa y protagónica, la justicia y la igualdad social, el respeto al ambiente y a la diversidad cultural, mediante la aplicación de conocimientos populares y académicos…

Por consiguiente, se trata de internalizar ampliamente la concepción del término sociedad de conocimiento y ver a la innovación como un proceso de 62

articulación social y asumir el reto del desarrollo de las capacidades de innovación orientado a los entornos sociales, a través de procesos que articulen como lo dicen Rengifo (2008) ―y presenten a la sociedad y a las empresas el conjunto de capacidades, de talentos…que puedan satisfacer las demandas, necesidades

y

proyectos, públicos, privados, sociales y comunitarios‖ (p. 5).

Esta proposición en particular, tiene su correlativo el modelo integrado (endógeno, sustentable y humano) que esboza el Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación Venezolano a través de su Proyecto Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (2005), entre las cuales se quiere acentuar que: Fundamentalmente, se trata de un desarrollo centrado en el ser humano como protagonista colectivo que participa activamente en la formulación, ejecución y control de las políticas públicas de largo plazo, dentro de un esquema que profundiza la democracia participativa. (p.80) En resumidas cuentas, lo expresa Rengifo (2008) que ―la innovación hace sentido cuando articula capacidades, recursos y actitudes para resolver de manera novedosa y efectiva los problemas de la gente‖(p. 2).

Una mirada Desde el Cerebro Triuno Y como de seres humanos se trata, una forma de analizar este caso e intentar proponer caminos innovadores para un aprendizaje organizacional lo brinda el modelo del cerebro triuno.

El modelo que desde hace años fue propuesto por Beauport (1994) en su obra ―Las tres caras de la mente‖ y que incluso inspira una Cátedra libre en la UCV, brinda un camino para relacionar los elementos inherentes al proceso que nos interesa abordar y poder así hacer una hermenéutica de la dinámica de interacción entre los miembros del equipo dentro de una propuesta de capacitación orientada al desarrollo de equipos efectivos, que permita un descubrimiento del yo dentro del colectivo hasta alcanzar un reconocimiento de esa YOTALIDAD (término que se estará utilizando en adelante para describir la asimilación de un individuo de su relación de interdependencia y conexión sistémica con todos los otros dentro del contexto

63

familiar, laboral y social y que se hace evidente o se potencia al desarrollar proyectos colectivos).

El modelo Beauport (op.cit) desde la propuesta del cerebro triuno brinda una oportunidad de reconocer las creencias e ideas (hemisferio izquierdo), las asociaciones y experiencias previas (Inteligencia asociativa, hemisferio derecho), las motivaciones y ánimo del cerebro límbico y finalmente los hábitos, valores, rituales, patrones, cultura, comportamientos e iniciativas colectivas del trabajo grupal para así no sólo hacer una hermenéutica de los elementos propios de esta dinámica sino encontrar formas desde las propias destrezas neocorticales del equipo de enfocar, desenfocar, quedarse con y volver a mirar de nuevo el problema para así redimensionar dicha dinámica de interacción y reorientar la cultura organizacional por los caminos del desempeño y el crecimiento colectivo.

Algunas Consideraciones Finales El tema como se puede apreciar presenta muchos aspectos interesantes que para un investigador resultan apasionantes e intelectualmente estimulantes es por tanto un camino que apenas se empieza a recorrer, se presenta entonces, la idea de un cierre momentáneo a un tema que, definitivamente siempre dará mucha tela que cortar. Pretender llegar a una conclusión sobre él sería como disminuirlo a última hora, porque implica muchos factores que deben seguir profundizándose a través de la investigación en el área de orientación. Sin embargo, dejamos a continuación un cuerpo de ideas surgidas de lo que ahora pudimos disertar, a saber: *El conocimiento es un activo estratégico, de allí nace la necesidad de revisar las formas de interactuar con otros y reconocer la forma como se están llevando adelante las dimensiones morales, emocionales, sociales y cognitivas de la construcción colectiva para discriminar las características de los grupos y equipos de trabajo. *Dentro de la cultura organizacional, los valores (como ideales compartidos que influyen en el comportamiento de sus miembros),

dan los parámetros de

interacción por un lado y las creencias (como concepciones racionales que han marcado las pautas en el modo de hacer las cosas dentro de los equipos) son 64

susceptibles de ser reconocidas y redimensionadas a través de un proceso de aprendizaje organizacional que permita la transformación y adaptación de nuevos valores. *Esta nueva perspectiva se ofrece como una oportunidad

para el

fortalecimiento del contexto laboral y social y encuentra pertinencia con las metas educativas Bicentenarias, el Proyecto Nacional de Ciencia y Tecnología, la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación y los objetivos del doctorado en innovaciones educativa,

entre los que se enuncia la posibilidad de analizar la

educación como un instrumento de soporte y factor de cambio cualitativo en la construcción de una sociedad tolerante. *Con la evidencia de la debilidad para desarrollar este tipo de trabajo conjunto, aparece entonces la oportunidad para que el especialista en orientación atienda la redimensión de su participación orientadora y pueda llevar adelante este reto de los nuevos tiempos. Estos nuevos retos laborales y personales precisan de un individuo concatenado con su función como parte de un colectivo con la claridad de los aspectos que se necesitan llevar adelante para la concreción del proyecto común.

Todo lo anteriormente descrito presenta una complejidad en el trabajo cooperativo que nos indica que para que este tipo de aprendizaje, funcione se debe tener una orientación adecuada que permita la construcción de una visión integradora que llamaremos Yotalidad y que encuentra en el modelo del cerebro triuno un camino para su construcción.

Vale la pena recordar llegado este punto que para la autora de este ensayo el crecer juntos es una gran oportunidad, construir el camino es el reto, tener el coraje de asumir este reto es el trabajo que queda por hacer.

Referencias Bibliográficas Beauport, E. (1994) Las Tres Caras de la mente. .Editorial Galác, S.A. Caracas Venezuela.

Del Villar, S. (2003). Porqué hoy se debe trabajar en equipo. [En línea].Disponible en: http://www.tress.com.mx/boletin/Febrero2003/EnEquipo.html [Consulta Octubre 2009].

65

Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. (2010) Ley de Reforma de la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación. Caracas 16 de diciembre de 2010 Año CXXXVIII- mes III. Número 39.575 Guerrero, Cedeño, Samara y otros, (2006) Calidad de vida y trabajo. Algunas consideraciones sobre el ambiente laboral de la oficina. Acimed. 2006; 14(4) [En línea].Disponible en:bvs.sld.cu/revistas/aci/vol14_4.../aci05406.htm [Consulta Octubre 2003].

Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación. (2001). [En linea].Disponible en : http://www.acienpol.com/LOCTI/locti.pdf [Consulta: Octubre /2009].

Ministerio de Ciencia y Tecnología. (2005). Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030. Construyendo un futuro sustentable. Caracas.

Venezuela Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2008). Metas educativas 2021. La Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Documento para debate (primera versión) Madrid- España.

Rengifo, R. (2008). La LOCTI: Espejismos, Simulacros y Oportunidades. [En línea]. Disponible en: http// Eureka.org.ve/bitácora/?p: 173. [Consulta: Abril/ 2011].

Rojas V, L. (2006) Los retos de la gerencia en la Sociedad de información. Revista NEGOTIUM/Ciencias Generales/Año 2/ N°5/Noviembre 2006 Valera, G. (2002). Pedagogía de la Alteralidad. Una dialógica del encuentro con el otro. Caracas: UCV Síntesis Curricular Marvin de los Ángeles Colmenares Profesora especialista mención Lingüística y Literatura. Postgrado de Especialización en Educación Preescolar y Maestría en Orientación Educativa. Actualmente realiza Doctorado en innovaciones educativas. Tallerista para la promoción de la lectura, motivación y crecimiento personal, trabajo en equipo y otras áreas, es locutora y productora radial y tiene actualmente al aire los programas Venezuela Paraíso Terrenal y los micros, descubriendo juntos para victoria 103.9 FM.

66

LA ESCUELA COMUNAL, UN ENCUENTRO ENTRE LA EDUCACIÓN ESPONTÁNEA Y LA EDUCACIÓN FORMAL

Julissa M. Rubio yumarua@hotmail.com

RESUMEN El presente ensayo tiene como objeto considerar algunos referentes filosóficosteóricos, que orienten el re-pensar del proceso educativo, permitiendo esbozar algunas líneas gruesas sobre la Escuela Comunal desde un encuentro entre la educación espontánea y la educación formal. Así mismo, a partir de los referentes seleccionados, propiciar un ejercicio para la comprensión del accionar de los padres, representantes, docentes y niños en la dinámica educativa. Asumiendo a la Escuela como un espacio común, donde confluyan los actores mencionados, en un clima de respeto a la diversidad, a las costumbres, tradiciones, historias, vivencias y significados, de donde emerge la cohesión y la participación, como experiencia vivida. Mirando a la educación como un proceso eterno, interconectado y continuo, ambiente de permanente interacción, donde se funden los saberes y la vida, posibilitando la crianza, la instrucción y la formación, de donde emanan situaciones enriquecedoras, producto de la co-construcción de saberes, que de un modo u otro, direccione la escuela desde un encuentro entre la educación espontánea y la educación formal ____________ Palabras clave: Educación, interacción, vivencia, comunal.

Introducción

Mirar una Escuela Comunal desde un encuentro entre la educación espontánea y la educación formal, es una invitación a re-pensar a la escuela a partir de algunos referentes filosóficos-teóricos, que nos aproximen a ella, como un espacio común, un lugar compartido, donde confluyan los padres, representantes, comunidad, docentes y niños, donde se funden los saberes y la vida, se co-construyen saberes que emergen de las interacciones como ejercicio democrático desde la participación de todos, en un clima de respeto a la diversidad 67

Ello significa mirar la educación como un proceso interconectado y continúo, el cual se inicia desde el nacimiento, hasta la muerte, donde la experiencia-vivencia son factores determinantes del aprendizaje para la vida en sociedad en donde se forman los significados que se traducen en la convivencia.

El ensayo se organizó en tres partes: la primera presenta la introducción, la segunda muestra discute la el significado de la escuela comunal a partir de referentes filosóficos -teóricos, que son la brújula del presente ensayo, la tercera culmina con algunas ideas a manera de conclusión. Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas.

La Escuela Comunal desde una Aproximación Conceptual del Proceso Educativo Lo educativo es un proceso interconectado, continuo y eterno, posibilitando la formación, la crianza y la instrucción del niño desde la experiencia-vivencia. Dicho proceso no se circunscribe al ámbito escolar, al contrario es mucho más amplio. Este se inicia desde el primer latido que emite el niño, cuando aún habita en el vientre de su madre, en la espera del gran día, ¡el nacimiento!, siendo ésta, la presentación formal del niño-hombre ante el mundo, un accionar

natural, que prosigue

indefinidamente, como lo es el proceso educativo, aprendemos en un mundo de personas y cosas desde que nacemos hasta que morimos (Dewey, 1964).

Ese mundo de donde aprendemos, donde estamos, es un mundo también de otros, de allí que es un mundo compartido, lleno de personas, cosas y situaciones, asumidos estos como ambientes, los cuales no están aislados, se encuentran interconectados, dicha condición es el espacio de mediación (Vygotsky,1979), que posibilita las interacciones directas e indirectas. Ambientes organizados como estructuras seriadas, una contentiva de la otra, como las muñecas rusas, donde se sitúa el hombre (Bronfenbrenner, 1987), como ser activo, reflexivo que se integra al mundo desde sus acciones( Freire,1974), re-creándolo permanentemente, producto de las interacciones que se establecen entre los hombres, las cosas y las situaciones.

Dentro de ese mundo interconectado, está el niño-hombre, el padre, el representante, el maestro, la comunidad, impregnados todos de cultura, historia, 68

valores, costumbres e influenciados por el modelo económico imperante, por los medios de comunicación, entre otros. Todo ello tiñe las situaciones que se les presentan al niño-hombre y de las cuales aprende. Situaciones asumidas como experiencias, las cuales las sufre y las siente el hombre, quiera o no, emergiendo de esa vivencia, otro hombre.

Es así, que cada experiencia

recoge algo de la anterior, modificando la

cualidad de la experiencia que viene y así continuamente va aprendiendo el niñohombre, de allí que el proceso educativo es como crecimiento, en donde se desarrolla lo moral, lo físico y lo intelectual, un efecto del principio de continuidad (Dewey, 1964), y ¿acaso esto no recrea la crianza, la formación y la instrucción?, derivado de un proceso educativo eterno, interconectado y continuo.

En el mismo orden de ideas, giramos por un momento la mirada hacia la familia, como la primera escuela ( Rousseau,1981), en la que el niño va de la mano de la madre, para luego pasar a la mano del padre, ambos son desde lo Rousseoneano y Frobeliano, el punto de partida de la educación espontánea, donde uno influye en el otro y viceversa, direccionando la crianza y la formación, producto de la interacción mutua, legando al niño los valores, costumbres, hábitos y conocimientos de su exterior y de sí mismo. Aunado a los cuidados que le proporcionan los padres a la criatura, en cuanto a su alimentación, afecto, necesidades de sueño, de juego, de exploración, siendo esto la crianza (Froebel, 2010) Tejiéndose en la crianza, los lazos o los vacíos de afectos, que luego se miran en las relaciones del hombre con el mundo. En este sentido, el autor mencionado anteriormente, refiere que el niño expresa, la fuerza, la esencia de la familia en la cual se formó y fue criado, siendo el deber del hombre representar a la humanidad de la cual emergió, de igual modo Rousseau (1981)

en su tratado educativo ―El

Emilio‖,considera, que el niño refleja los cuidados, la enseñanza recibida en

“La

Familia” Dicho proceso se va complejizando en la medida, que se incorporan el resto de los integrantes de la familia, aunado a la inserción progresiva de los vecinos, amigos y demás personas de la comunidad, en la cual esta inmersa la familia. Todos 69

como ambientes interconectados en permanente interacción, es decir una transacción mutua entre un sujeto pensante-reflexivo y otro sujeto de igual condición.

Es así pues, que la educación espontánea esta dada en la cotidianidad del día a día, de las experiencias que vivencia el niño-hombre en sus interacciones con su familia, con los integrantes de la comunidad, dando continuidad a su formación, asumida como un proceso constante, que se gesta en el interior del hombre desde la experiencia vivida, incorporándose en el ser como lo dado, eso que no desaparece, sino que se guarda y por ende forma (Gadamer, 2007).

Dicho proceso continua su recorrido de la mano de la educación formal, en donde se imparte saberes más estructurados. Saberes que deben estar en correspondencia con la vida del niño (Froebel, 2010).

La escuela mirada como un ambiente, propicia experiencias y vivencias dando continuidad a la educación del niño en la medida en que se potencian las actitudes, propósitos e intereses de los alumnos. Dewey (1964).

Es así, que la organización del ambiente como espacio de experiencia implica: recursos didácticos, mobiliario, actividades, equipos , organización que surja de la participación tanto del docente, padres, representantes como del niño, permitiendo que lo involucrados aporten las condiciones objetiva e internas del ambiente que direcciona la experiencia, siendo las condiciones internas, las referidas al desarrollo físico, intelectual, emocional, cultural e histórico del niño, asumido como ser reflexivo-pensante y las condiciones objetivas, referidas éstas a los saberes que poseen los adultos maduros( docentes-padres-representantes),saberes que orientan la organización del ambiente de donde emerge la vivencia.

Por ende, la direccionalidad de la educación es educar para la vida, como bien lo expresó Rousseau(1981), ―…el maestro conduce, …aquel de entre nosotros que sabe soportar mejor los bienes y los males de esta vida, es según mi parecer, el mejor educado se puede concebir un método más insensato que el educar a un niño como sí no tuviese nunca que salir de su habitación….si el desgraciado da un solo paso en la tierra…está perdido...‖(p.41-42).

70

Por tanto, la escuela debe tener una conexión íntima con las condiciones de la comunidad local, en lo geográfico, económico, histórico y cultural, todo ello que por naturaleza está interconectado. Cabe rememorar a Froebel (2010), quien fuera el ideólogo del Jardín de Niños o Jardín de Flores(Kidergarden-término alemán), expresó y aún sigue vigente su expresión, que la educación del hombre, debe estar ajustada a la realidad del niño, permitiendo de este modo, que este

alcance la

felicidad suprema donde vierta su interior, al exterior. Donde el interior del hombre (inteligencia racional, aunada a su vocación), está en contacto permanente con el exterior, que es el ambiente, conformado éste por una cadena de numerosos seres, quienes se influencian mutuamente, generando formación.

Nos detenemos por un momento para ahondar sobre la experiencia- vivencia para afinar la mirada al contemplar el proceso educativo. Es así, que la experiencia, es una fuerza en movimiento, cuyo valor sólo puede ser juzgado, sobre la base de aquello de lo que se mueve (Dewey, 1964), de este modo lo que se mueve es la vivencia, lo vivido por uno mismo, que penetra en el hombre para quedarse, porque es inolvidable, es la unidad de lo dado, ¡ el significado!, que marca la conciencia del hombre (Gadamer, 2007) A manera de recapitular, a fin de situar la Escuela Comunal, se ha considerado hasta el momento, que la Educación es como un proceso interconectado, continuo y eterno, que va de la mano de la educación espontánea a la mano de la educación formal, ambientes de permanente interacción, donde se funden los saberes y la vida, posibilitando la crianza, la instrucción y la formación desde la experiencia-vivencia.

En este particular, la direccionalidad es fundamental en la escuela formal, conducente a dar continuidad a la formación recibida por los niños en su primera escuela.

Cabe recordar, que la educación tiene un alto contenido histórico-cultural, que se imprime a través de las experiencias-vivencias, que impacta como una fuerza al hombre en formación, como bien lo expresa Durkheim(referido por Larrosa,1995) al señalar la génesis del conocimiento social, el cual deriva de las experiencias, que impacta en la conciencia del hombre, formando sus significados, los cuales son abstractos, expresándose éstos a través de las acciones y relaciones que se dan entre 71

los hombres. De igual forma, influenciado por el capital intelectual, que es la acumulación de saberes generacionales, que son legados de generación en generación, a través de la convivencia.

De igual forma, expresa Dilthey (referido por Gadamer, 2007) que el significado emerge de lo dado en la vivencia ―… no es un concepto lógico, sino que se entiende como expresión de vida. La vida misma esta temporizada en constante fluir está referida a la configuración de unidades de significado duradera…‖ (2007, p.286).Sin obviar, que el hombre está en el mundo y con el mundo y esa existencia de estar en y con, refiere como una existencia activa, donde el hombre se moja en el mundo, re-creando, creando y reflexionando este hombre de forma crítica, incidiendo en su entorno al cual se incorpora o integra desde su accionar (Freire, 1974). De allí que la existencia vivida, la convivencia sentida, hace que el hombre

redefina

permanentemente sus significados. Por ende, la escuela es la punta de laza, el ambiente proveedor de condiciones que direccionan la educación del hombre, para que éste asuma acciones que develen el hombre consciente, que vive en un mundo compartido con otros.

Ese mundo compartido-vivido que se mueve al ritmo de las interacciones, dinámica que permite la re-creación permanentemente de los significados, todo ello contentivo en el proceso educativo.

Ahora bien, focalizando la mirada hacia la Escuela Comunal como un espacio de encuentro de los actores educativos(padres, representantes, docentes, comunidad y niños) en donde las experiencias-vivencias desde la escuela, permitan la formación del espíritu democrático tanto en el niño en crecimiento (Dewey,1974)como de los demás actores, pues nos formamos en la medida que formamos a los otros (Froebel,2010), esencia de la interacción, un proceso educativo que inició

cuando

aún habitamos en el vientre de nuestra madre, siguiendo el camino hasta la muerte.

Recreándose algunas pinceladas sobre la alteridad, un accionar que permite al hombre, alejarse del individualismo para encontrase con el otro y ese otro devuelve el mismo trato, una interacción de compresión mutua, que conduce a los acuerdos, desde las coincidencias, sin dejar las diferencias entre los hombres ( Valera, 2002). En sí, un 72

espacio de reflexibilidad y de co-construcción de los saberes entre los hombres, entonces, ¡estamos frente a la intersubjetividad!, aspecto que será abordado con mayor precisión, en el próximo ensayo conjuntamente con la alteridad.

Retomando nuevamente la Escuela Comunal desde el encuentro de los saberes y la vida, como un ambiente posible, donde la cotidianidad escolar, está claramente direccionada, propiciando el ejercicio democrático, desde donde emerge lo inolvidable, de lo dado, que es el significado, el cual se traduce en las acciones intencionales que manifiesta el hombre en la convivencia, expresando el significado que yace en su conciencia (Gadamer, 2007). Es así, que es necesario, que la escuela sea sentida, como un espacio común, dinamizado por la participación de todos los actores educativos, en un clima de respeto a la diversidad, al consenso, propiciando la interacción constructiva, que permita la experiencia - la vivencia, que fomentan las actitudes democráticas.

Un ambiente escolar, de donde emerja un ser reflexivo, critico de sí mismo y de la humanidad, que viva los valores, que engendran las normas en lo más profundo de sus entrañas, no como simples listados memorísticos sobre normas, todo lo contrario, producto de la experiencia-vivencia que emanan de la convivencia, bien lo expresaba Rousseau(1981)…el maestro no debe dar preceptos, debe hacer que se descubran…(p.53), el maestro conduce, para que el niño a través del contacto con las cosas aprenda, preparándose así para la vida, en donde enfrentará las cosas buenas y malas que esta depara, conducente a formar una postura crítica, que le permita al niño, comprender las cosas, las acciones, los fenómenos en un mundo compartido, posibilitando la co-creación de conceptos de lo que mira( Pineda, 2004).

Es considerable retomar el asunto de la participación, de tal manera, que al asir algunos referentes, permita la aproximación de la co-construcción de la Escuela Comunal. De allí que la participación, es una acción social, inherente a lo humano, que implica la interacción constructiva, que permite la construcción de saberes y conocimientos, desde la negociación y la convergencia de los involucrados, quienes expresan ideas, necesidades, experiencias, todo ello, en el marco de un clima de

73

respeto a la diversidad (Esté, 1995), caracterizando de algún modo el ejercicio democrático.

Al respecto, hay otros autores que coinciden con Éste, como es el caso de Cunill (1991) y Merino(2010) quienes consideran, que la participación es un acto social, es tomar parte, convertirse uno mismo en parte de una organización, que reúne a más de una persona, donde comparten algo con el otro, en sí es un acto de intervención de la sociedad civil en la esfera de lo público, es decir, la incidencia de los individuos y grupos sociales en las diferentes etapas en las que se resuelven asuntos de interés público, y en este sentido, la educación es un asunto público, que implica la consulta, discusiones, planteo de propuestas, y todo tipo de actividades.

Finalmente, haremos un giro al pasado para mirar la educación tradicional, narrada por Dewey (1964), narración que aún se pasea por nuestras escuelas, ajenas éstas a la vida exterior, a la comunidad, la familia (Este,1995- Platone, 2002). Basta con recorrer nuestras escuelas venezolanas tanto en la Educación Primaria como la Educación Inicial y evidenciaremos, rumas de libros en los a salones, recursos destinados a ser utilizados por los niños y niñas que asisten a las Instituciones, ¡claro, los libros contienen los saberes!, según la postura tradicional, de igual forma, se constata horarios y dimensiones física rígidas. Situación que se vivencia, a través de las visitas de acompañamiento, que efectúa la autora del presente ensayo, al desplegar su rol de acompañante (supervisor de escuela).

A Manera de Conclusión La Escuela Comunal, asumida como un espacio compartido, desde la participación de los padres, representantes, docentes, comunidad y niño. Por consiguiente un aspecto puntual en la dinámica escolar, por ende, la escuela debe tener clara direccionalidad, permitiendo formar, criar e instruir al hombre requerido por la sociedad, como bien lo plantea Rodríguez (1990), formar republicanos para vivir en república, sin embargo para ello es necesario formar voluntades, las cuales se manifiesten en las costumbres. Asumir la

escuela como crisol en donde se

amalgama la educación espontánea y la educación formal es un asunto determinante.

74

La participación como ejercicio democrático, como forma de convivencia, no deriva de una simple declaración del hombre o por mandatos enmarcados en las leyes.

El ejercicio de la participación como forma de convivencia, deriva del proceso educativo, en el cual está inmerso el hombre desde el nacimiento hasta la muerte, en donde éste construye sus significados del mundo, los cuales le permite entenderse así mismo y entender a los demás, significados que se proyectan a través de las interacciones que establece el hombre con los otros. De allí que la escuela es la punta de lanza, la cual debe aperturar el espacio para la formación de un hombre que vive en un mundo compartido, un mundo que depende de un accionar que se aproxime a lo colectivo, alejándose del individualismo.

Al comprender desde la escuela las experiencias-vivencias que se generan y en las que participan los docentes, niños,

padres-representantes, posibilita la

interpretación de las interacciones que se establecen en la cotidianidad escolar, de la cual emergen situaciones enriquecedoras, como saberes, producto de la coconstrucción de todos, es así que la escuela se re-crea permanentemente.

En fin, este ensayo es una voz que exhorta a la escuela que propicie una educación que responda a la Sociedad actual Venezolana, buscando la manera de coconstruir entre los involucrados, una Escuela Comunal que no implique el rechazo de las prácticas antiguas y pasar a otras prácticas nuevas, como el extremo opuesto, maleficando a la educación tradicional, se propone considerar un punto desde la reflexibilidad, en donde se complementen las posturas educativas, en beneficio del niño en formación, que aprende a partir de sus experiencias-vivencias, considerando de este modo, el pasado, el presente y el futuro.

Lo importante es

generar un ambiente, que propicien situaciones de

interacción, entendidas como experiencias contextualizadas, direccionadas, a fin de que emerja un hombre, que esté conectado con su entorno, con el mundo, hombre que reflexione ese mundo compartido con otros y vierta conocimiento y talentos.

75

en él, sus habilidades,

Referencias Bibliográficas Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Humano. Buenos Aire: Paidós.

Cunill, N. (1991). Participación Ciudadana, Dilemas y Perspectivas para la democratización de los Estados Latinoamericanos. Caracas: CLAD. Dewey, J. (1964). La Experiencia y Educación. (8ª. ed.). Buenos Aires: Losada.

S.A. Esté, A. (1995). Educación para la Dignidad. El cambio Educativo en Venezuela.

Caracas-Venezuela: TEBAS, Tropykos.

Freire, P. (1974). La Educación como Práctica de la Libertad. (7ª. ed.). Buenos Aires: Siglo Veintiuno Froebel, F. (2010). La Educación del Hombre. [En línea].

Disponible en: http://www.biblioteca. org.ar/libros/88736.pdf. [Consulta: Junio 2010].

Gadamer, H (2007). Verdad y Método. (12ª. ed.). Salamanca, España: Sígueme.

Larrosa, J. (Comp., 1995). Escuela Poder y Subjetivación. Madrid: La Piqueta.

Merino, M. (2010). La participación ciudadana en la Democracia. Instituto Federal Electoral (IFE).

[En Línea] Disponible htt://www.bibliojuridica.org. [Consulta: Mayo/ 2010].

en:

Pineda, D. (2004). Filosofía para Niños. El ABC. Colombia: Beta.

Platone, L. (2002). Familia e Interacción Social. Comisión de Estudios de Postgrado. Facultad de Humanidades y Educación. UCV. Venezuela.

Rodríguez, S. (1990). Sociedades Americanas. Caracas: Biblioteca Ayacucho.

Rousseau, J. (1981). Emilio. Madrid: EDAF. Valera, G. (2002). Pedagogía de la Alteridad. Una dialógica del Encuentro con el otro. Comisión de Estudios de Postgrado. Facultad de Humanidades y Educación. UCV. Venezuela.

Vygotsky, L. (1979). El Desarrollo de los Proceso Superiores. Barcelona, España: Grijalbo.

76

Síntesis Curricular Julissa Magdalena Rubio Álvarez Se ha desempeñado como Docente, Coordinador y Supervisora del Nivel de Educación Inicial. Fundadora de la Coordinación de Inicial de la Dirección de Educción del Municipio Sucre del Estado Miranda y del Equipo Técnico de Capacitación de la misma Instancia, fue miembro activo del mismo. Ha asumido rol Asesora Educativa en diferentes momentos en el MPPRE, IPASME e INCE Rector.

Siendo su formación Académica: TSU en Educación Especial, mención Retardo Mental, Licenciada en Educación Inicial, Especialista en Educación Preescolar, Magíster en Ciencias de la Educación y actualmente participante en el Programa Doctoral ―Innovaciones Educativas en la UNEFA.

.

77

PEDAGOGIA HUMANIZADORA: UNA EXPERIENCIA INNOVADORA EN EDUCACION

Magaly Josefina Pacheco magalyocumare@hotmail.com

RESUMEN La pedagogía está concebida como la teoría de la educación que orienta la acción educativa. El objetivo de este trabajo es presentar la configuración de una Pedagogía Humanizadora como experiencia innovadora, desde la perspectiva de la formación humana como objeto esencial del proceso educativo, donde se potencien las cuatro dimensiones naturales que distinguen al ser humano, es decir: la espiritualidad, la emocionalidad, la cognición y el cuerpo como un todo. Esta Pedagogía emerge de la reflexión de la trayectoria como educadora de la investigadora, de la interpretación de la práctica pedagógica en los docentes de educación primaria y de los aportes de algunos teóricos en el área educativa. Esto ha permitido la reflexión sobre la realidad educativa como resultado de la educación academicista-teórica, que asocia el proceso de enseñanza con la transmisión de información y que ve la tarea de educar solo como almacenamiento de conocimiento y no como un camino de convivencia humana, donde los temas y contenidos son instrumentos a través de los cuales se da la transformación del individuo, con confianza en sí mismo, con capacidad de colaborar y aprender sin perder su conciencia ética de ciudadano responsable de su realidad. _____________ Palabras clave: Pedagogía Humanizadora. Educación. Innovación. Formación Humana.

Introducción

La educación es el elemento clave para enfrentar los retos que el país demanda para la formación del nuevo ciudadano. Se requiere de personas capaces de ser cocreadores de un espacio vivible para él y para los otros, que se respete a sí mismo y a los demás, que participen de forma proactiva en la construcción de una nueva sociedad, fundamentada en la democracia participativa, donde prevalezcan el respeto de los derechos humanos, la justicia y la paz.

Esto implica generar nuevas teorías que promuevan cambios de paradigmas en educación y en la pedagogía que practica el docente en su cotidianidad. Es 78

necesario buscar nuevos modelos que den respuesta a todo lo que está sucediendo en el área educativa.

De esta premisa surge como objetivo presentar La Pedagogía Humanizadora, como una innovación que busca dar respuesta a la necesidad de educar en los nuevos tiempos desde una mirada más humanizada, considerando las cuatro dimensiones de la naturaleza humana: física, espiritual, mental y social/ emocional.

En tal sentido, el desafío de la Educación en pleno siglo XXI implica la superación de las actuales escuelas y universidades que han centrado su acción educativa en el docente y en los programas cargados de contenidos alejados de significados importantes para la vida y en sus vidas, donde aún se cree que lo enciclopédico, la acumulación de conocimientos, es lo único necesario para educar y formar mejores personas. Para ello se requiere que los profesionales de la docencia estén claros hacia donde dirigen sus esfuerzos para lograr lo que quieren, por eso se presentan los aportes de estos teóricos Böhm y Schiefelbein (2006), invitando a reflexionar en cuanto a lo que es educación y pedagogía.

De igual manera, se requiere que los centros educativos se conviertan en espacios para la convivencia. En este sentido se consideran los aportes teóricos de Maturana (1997), quien concibe ―la tarea educacional como la creación de espacios de acción, donde se ejerciten las habilidades que se desean desarrollar, en la reflexión sobre el hacer como parte del vivir que se vive y se desea vivir‖ (p.15) Lo que quiere decir, que la condición humana tendría que ser el objeto esencial de la educación, por eso, es necesario generar un cambio de conciencia en todos los entes involucrados en los procesos educativos, despertar en los nuevos docentes la iniciativa para investigar y buscar nuevas formas de ver y trabajar la educación. Es preciso internalizar que el cambio comienza por uno mismo. Esto es lo que se requiere como alternativa para el desarrollo de los nuevos tiempos en los albores del siglo XXI. Desde

esta

reflexión,

en el desarrollo del

texto se presenta, una

introducción, diferentes concepciones de educación y pedagogía como dimensión de la actividad humana, se reflexiona en relación a la formación integral y la 79

capacitación técnica, se discute la pedagogía Humanizadora…hacia una humanidad humanizada. Se abordan unas consideraciones finales y las referencias bibliográficas.

Educación y Pedagogía como Dimensión de la Actividad Humana En los actuales momentos se puede observar de manera generalizada, bien sea desde la educación formal o informal, desde el hogar o las instituciones educativas, que el objetivo o el fin de la educación parecieran desvirtuados, es decir, que no se estuviera logrando. Es común ver como los jóvenes deciden tomar caminos diferentes para enrumbar sus vidas, alejadas de lo que se requiere para formar una sociedad sana, armónica y centrada en los valores que rige la condición humana. En consideración de esto, sería interesante replantear y repensar la educación y la forma como se está llevando a cabo en la actualidad.

La educación desde diferentes miradas, cósmica o sistemática, intencionada o no, debe preocuparse por la formación de individuos integrales, capaces de desarrollar una carrera profesional , así como de vivir en una sociedad dentro de sus valores éticos y normas morales. Este debería ser el fin único de la educación. Entonces, la tarea de educar seria preparar al individuo para ser capaz de asumir una actividad social valiosa y fecunda a través del desarrollo multifacético de su personalidad.

Como docente de amplia trayectoria en educación, me he preguntado ¿Cuál es el concepto de educación que orienta la acción pedagógica en los docentes? Muchas veces he realizado esta pregunta

a educadores en diferentes contextos y sus

respuestas no han coincidido, el concepto básico que tienen no suele ser preciso.

Además se observa que lo expresado es diferente a lo que hacen en el aula.

La situación es más confusa cuando se les pregunta ¿Que teoría pedagógica orienta su práctica educativa? Estas interrogantes emergen de observar su acción en el aula y los resultados obtenidos de esta acción. Es por ello, que se presentan algunas concepciones de educación y de las teorías pedagógicas que orientan la acción educativa, considerando que es necesario tener claro hacia dónde se dirige el esfuerzo para lograr los objetivos que se desean alcanzar.

En este sentido Böhm y Schiefelbein (2006) plantean que, ―para ofrecer una buena educación, es necesario crear situaciones de aprendizaje, pero primero es 80

necesario aclarar sus ideas y sus conceptos, sobre lo que es educar‖ (p.21). La educación desde siempre ha estado ligada a la pedagogía, y muchos autores la han considerado como la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza, Bedoya (2005) plantea que: La pedagogía es la disciplina que tiene como objeto de estudio la formación del sujeto y estudia a la educación como fenómeno sociocultural y específicamente humano, brindándole un conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella (p.36).

En este mismo orden de ideas, Flórez (2005) la considera como: ―un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto‖ (p.54). El mismo autor expresa que son argumentos o razones que posibilitan procesos educativos y comunicacionales que implican el acercamiento al conocimiento en el proceso de enseñanza – aprendizaje y que para la incorporación de un área de conocimiento se debe considerar pedagógicamente: los recursos técnicos y humanos, plan de estudios, elementos teóricos pedagógicos, estrategias de enseñanza – aprendizaje, expectativas docentes y del estudiante. Por esto, sería interesante entonces, revisar también la pedagogía que en la actualidad se utiliza y donde centra su interés como ciencia que se ocupa de la educación.

Böhm y Schiefelbein (2006) presentan tres teorías pedagógicas para ver la educación desde estas tres posturas: 





La Naturalista: Concibe al hombre como una semilla, que contiene todos los elementos necesarios para germinar y desarrollarse, desde esta perspectiva antropológica, considera que todo esta determinado previamente y la educación está fundamentada en cuidar, custodiar, acoger y atender al individuo.

La Socialista: En esta teoría pedagógica el hombre es visto como una página en blanco, que no contiene nada, en la cual la educación escribe hasta llenarla de tanta información como le sea posible y está fundamentada en enseñar, instruir, adiestrar, preparar, ordenar, dirigir entre tantas otras formas de conducir desde esta mirada.

La Personalista: Esta teoría se concentra en la autenticidad de la persona humana, toma al educando como sujeto de su propia educación, la persona deja de ser educada pasivamente y se transforma en un proceso activo, se forma así misma en un crearse y construirse.

81

Como se puede observar las connotaciones pedagógicas en esta teoría son diferentes, están cimentadas en pensar, elegir, decidir, amar, crear, producir, construir, resolver y en otras semejantes.

Estas tres teorías generan diferentes concepciones sobre educación, que llevan a reflexionar desde que mirada se educa y que método pedagógico corresponde a cada una de estas teorías. De allí se puede comenzar a concebir el proceso de educar con una mirada más humana y más en correspondencia con nuestra necesidad y nuestra realidad. Para Maturana (1997), la mayor dificultad en la tarea educacional está en la confusión entre dos clases distintas de fenómenos: La Formación Humana, la Información o la capacitación como resultado de la educación (p.15) Por tal motivo, es necesario que los docentes estén claros de cómo están educando y que están priorizando en ese proceso educativo; si conciben al niño como un receptor de información, o como un ser que aprende en coherencia con sus emociones y su complejidad humana, esto converge con el pensamiento de Morín (2000) quien plantea

que ―la vida esta modulada por las dimensiones de las

emociones, de la espiritualidad por encima de la razón‖ (p.55) Formación Humana y Capacitación Las consideraciones anteriores son necesarias para mostrar la amplitud e importancia del fenómeno educativo en el mundo. Por tanto, existe entre Educación y Pedagogía una conexión estrechísima, y a primera vista pareciera que la diferencia que pudiera existir entre ellas es sólo cuestión de acento. La filosofía de la educación, tiende a promover modalidades y formas de cultura de cierto tipo que contempla un cierto ideal de Formación humana, aunque no se considere definitivo ni perfecto.

De acuerdo a las teorías presentadas anteriormente, las que más han acentuado los procesos educativos son la socialista, que estaría relacionada con la capacitación y la instrucción. Sin embargo,

la personalista enfatiza en las dimensiones de la

formación humana como un proceso de autoconstrucción. En este sentido, es importante revisar los aportes que hace Maturana (1997) en cuanto a cómo percibe la formación humana y la capacitación como procesos educativos.

Para él, la Formación humana tiene que ver con el desarrollo del individuo como persona capaz de ser responsable y cocreador con otros de un espacio humano 82

de convivencia social deseable. Esto significa que, la educación debe estar centrada en la formación humana y no solo en la capacitación técnica, aunque se realice a través del aprendizaje de lo técnico. La capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y destrezas de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para realizar lo que quiere vivir.

En este pensamiento maturanico, la tarea de formación humana es el fundamento de todo proceso educativo, ya que, solo si ésta se completa, el individuo podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de reflexionar sobre su quehacer, de ver y corregir errores, de cooperar y de vivir una conducta ética.

Para que esto se realice, el ámbito escolar que se genere debe darse en la aceptación del niño o niña como un ser legitimo en su totalidad en cada instante, en su cotidianidad. Por tal motivo, se hace necesario crear las condiciones que permitan ampliar su capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su conservación y transformación de manera responsable en coherencia con la comunidad y el entorno al cual pertenece, por eso los distintos temas que se estudien deberían ser vividos por ellos como espacios de acción, para mirar ese hacer o ese accionar y sus consecuencias con libertad para cambiarlo en cualquier momento.

Pedagogía Humanizadora… Hacia una Humanidad Humanizada La pedagogía Humanizadora se inspira en la filosofía de la educación humanista, que permite al individuo ser, desarrollar su máximo potencial como ser humano, que respeta el proceso de desarrollo como un proceso individual, que valora el conflicto como una oportunidad para aprender, en el que se puede aprender a través de la experiencia, donde se conjugue lo teórico y lo práctico.

Si queremos una sociedad diferentes, es necesario revisar desde la premisas individuales nuestro accionar, ya que el cambio comienza por uno mismo. Es preciso para todo esto, no negar al otro, es abrir espacios para que cada uno logre encontrarse, aceptándose y amándose, y desde esta postura, amar al otro tal cual es, amar muchas veces es comprender que el otro tiene su propio ritmo. Para formar seres humanos

83

distintos para un mundo distinto, lo único que realmente podemos hacer es amar a los niños, para que ellos aprendan a amar a otros El optimismo reformista de inicio de siglo XXI, impulsa a las Instituciones de Educación Venezolana a emerger, con la ineludible tarea de transformarse para mantener e incrementar su espacio y legitimidad, generando con esto una oportunidad, para presentar propuestas innovadoras en el hacer pedagógico, proceso de transformación que exige una máxima calidad en las funciones docente, ante el proceso de globalización.

Al mismo tiempo, en ese proceso transformador, se demanda la atención continuada y permanente del desarrollo de la humanidad, con una mirada en el desarrollo de las cualidades que distinguen al Ser humano. De tal manera que, desde la educación se vaya gestando una cultura que globalice también la justicia, la solidaridad, y una hermandad real, (Pérez 2004). Para lograrlo, se requieren cambios estructurales en las misiones, funciones y formas organizativas, además de considerar cambios en la valoración del hombre, como en la experiencia cotidiana y profesional de sus docentes.

De allí que, la praxis educativa lidera las actuales reformas en la medida en que los docentes son los que implementan las exigencias de excelencia, calidad y motivación, en un intento por reconstruir la identidad de la institución. Le corresponde a los docentes, transmitir esa herencia cultural con eficiencia, competitividad, y mentalidad crítica, propiciando a su vez la autonomía social y cultural del país.

Esto requiere a su vez, de un docente calificado, motivado, reconocido por la sociedad, capaz de relacionarse con su medio social y sobre todo, consciente de su responsabilidad con los estudiantes y de la unidad de su quehacer personal y profesional, como modelo de comportamiento ético para las nuevas generaciones y como orientador de los procesos educativos.

En este sentido, Pérez (2002), presenta cuatro elementos fundamentales de las Reformas Educativas con las que se busca transformar la educación: 

La implementación de nuevas estrategias innovadoras de planificación educativa.

84

  

Una pedagogía orientada a promover el aprendizaje y centrada en el estudiante como un ser humano integral.

Una evaluación formativa que involucre a todos los participantes en el proceso educativo.

La transversalidad como medio de garantizar que la escuela retome su verdadera dimensión educativa y ética.

En consideración a lo planteado, se hace necesario buscar nuevas pedagogías, que respondan a todo lo que está sucediendo en las actuales instituciones educativas, se necesitan propuesta innovadora que den respuesta a la violencia verbal, física generada entre los estudiantes y que ya alcanza a los docentes, la falta de valores, el autoritarismo por parte de las autoridades educativas, que provocan impotencia en los educadores para generas cambios, por miedo a ser cuestionado y sancionados.

La Pedagogía Humanizadora

como una innovación educativa representa la

posibilidad de que, comience a emerger un nuevo pensamiento, un nuevo ideal, una nueva forma de ver y hacer la educación, desde una mirada humanista para hacer que los estudiantes terminen por respetar los poderes de su propia existencia, que confíen en ellos; que se amplié ese respeto y esa confianza a su capacidad de pensar acerca de la condición humana, de la situación conflictiva del hombre y de la vida social.

En consecuencia, trabajar los conocimientos, las experiencias de aprendizaje desde la vivencia significativa para la vida, las capacidades junto con el arte, las emociones y la espiritualidad como un todo, es decir como un ser humano integral. Su objetivo principal es promover un cambio de conciencia en los educadores relacionados con las prácticas pedagógicas, despertar en los nuevos

y futuros

docentes la iniciativa para investigar y desarrollar nuevas formas de ver y trabajar la educación.

Desde esta postura ver un conjunto de modelos funcionales que faciliten el análisis del mundo social en el cual vivimos y las condiciones en las cuales se encuentra el ser humano, creando un sentido del respeto por las capacidades y la humanidad del hombre como especie para poder dejar en el estudiante la idea de que la evolución humana es un proceso que no termina se da hasta el final de los días.

De allí, que el proceso de enseñanza no se puede seguir viéndose como una 85

mera trasmisión de conocimientos o de destrezas prácticas para realizar una determinada actividad, es conveniente un despertar y comenzar a concebir los procesos pedagógicos como un acompañamiento para alcanzar un ideal de vida y de un proyecto de sociedad que sea posible de realizar, para poder llegar a tener una humanidad más humanizada, esto solo será posible a través de la educación.

Consideraciones finales Es necesario revisar los conceptos de educación y pedagogía que se tiene como educador y acción pedagógica, si es que queremos lograr cambios en el ámbito educativo. Antes de hacer educación es necesario repensarla como una dimensión de la actividad humana y de esta manera poder lograr los objetivos que se desean alcanzar y tener la sociedad que todos deseamos y merecemos vivir.

Es preciso entonces, que los centros educativos desde la primera fase hasta la educación universitaria, se conviertan en espacios para la producción integral, donde se respete el proceso de

desarrollo personal, se valore el conflicto como una

oportunidad para aprender, donde se aprenda a través de la experiencia, que se trabaje el conocimiento, las herramientas, las capacidades, el arte, las emociones, la percepción y la espiritualidad como parte de un todo. Se requiere estudiantes formados en lo humano; que se respeten a sí mismos y a los otros, con responsabilidad y libertad Así mismo, se requiere revisar si a través de la educación estamos formando para vivir la condición humana o si solo se está capacitando para adquirir destrezas y habilidades para desempeñar una determinada actividad, sin concientizar nuestra responsabilidad como parte de una ciudadanía. La formación humana desde la educación formal, tiene que ver con desarrollar personas capaces de crear con otros, espacios humanos de convivencia social deseables para todos.

Es por esto que la Pedagogía Humanizadora pretende formar personas desde las cuatros dimensiones de su naturaleza humana enfatizando cada una de ellas como parte de un todo, para generar seres humanos que sean capaces de vivir su espiritualidad como su núcleo y centro de importancia suprema en sus vidas. Vivir la emocionalidad a partir de las relaciones con los demás e identificando su potencial 86

para alcanzar victorias personales y reconociendo las fortalezas en los otros. Solo viviendo la condición humana se logrará tener sociedades más humanizadas.

Referencias bibliográficas Bedoya, J.I (2005) Epistemología y Pedagogía. Colombia: Eco Ediciones.

Böhm W y Schiefelbein E (2004) Repensar la Educación. Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Flórez Ochoa, R (2005) Pedagogía del Conocimiento. Colombia: Mc Graw Hill. Editorial Nomos.

Maturana, H (1997) Formación y Capacitación. Chile: Dolmen Ensayo.

Morín, E (2000) Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas, Venezuela: Ediciones FACES/UCV Pérez Esclarin, A (2002) Educar en el Tercer Milenio. Venezuela: San Pablo Pérez Esclarin, A (2004) Educación para Globalizar la Esperanza y la Solidaridad. Venezuela: Editorial Estudios C.A.

Síntesis Curricular Magally Josefina Pacheco Profesora especialista en Educación para el trabajo. Magister en Orientación de la Conducta. Facilitadora de cuatro Proyectos Sociales a través de los Consejos Municipales de los Derechos del Niño, Niña y Adolescentes (CMDNNA) del Municipio Simón Bolívar, en el Estado Miranda. Profesora de Postgrado en la UNEFA Ocumare del Tuy y coordinadora de la línea de Investigación EDITTecnología Educativa.

87

DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS Y SOCIALES EN ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEFICITARIO DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Marisol Zurita A. marisol.s.zurita@gmail.com

RESUMEN El ensayo tiene como objetivo reflexionar acerca de la importancia del desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales en los procesos de aprendizaje de los estudiantes que presentan el Trastorno Deficitario de Atención con Hiperactividad (TDAH). Se valora la necesidad de promover en ellos el desarrollo de estas habilidades, en particular los que se encuentran en las aulas de clases y deben hacer un esfuerzo mayor que los estudiantes que no poseen el síndrome para lograr los éxitos escolares.

Se concluye que el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales en los jóvenes con el TDAH ayuda al fortalecimiento de las destrezas para la toma de decisiones alternativas en el logro de objetivos, incrementando las capacidades perceptuales para la comprensión del quehacer cotidiano, beneficiando, de esta manera, la organización del aprendizaje. ___________ Palabras clave: Aprendizaje, Habilidades Cognitivas, Habilidades Sociales, Trastorno Deficitario de Atención.

Introducción

Las transformaciones sociales han producido cambios en la visión filosófica del hombre y en la construcción permanente del conocimiento, siendo imprescindible la investigación, la reflexión y la compresión como elementos necesarios para entender lo que la persona aprende y cómo lo aprende, además de las condiciones psicológicas y socioculturales de su entorno.

En este sentido, es pertinente propiciar discusiones sobre los nuevos modos de entender la educación, siendo necesario abordar temas de relevancia, como es el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales en el pensamiento del estudiante común y en aquellos que presentan el Trastorno Deficitario de Atención con

88

Hiperactividad (TDAH), con el propósito de buscar alternativas que beneficien los procesos de aprendizajes dados en los jóvenes que presentan este síndrome.

El TDAH es una condición neuroquímica, que afecta las respuestas de inhibición y las funciones ejecutivas de la persona, proporcionándoles dificultades para organizar y planificar actividades cotidianas, producto de la aparición de características muy particulares tales como la inatención, la hiperactividad y la impulsividad. (Barkley, 2008).

Esta situación conduce a profundizar en temas como habilidades cognitivas, habilidades sociales y cómo el desarrollo de estas destrezas, ayudan a los estudiantes con el TDAH a organizar y estructurar su entorno escolar, para mejorar las condiciones en los procesos de aprendizaje.

El ensayo se organizó en dos partes: a) habilidades cognitivas; b) habilidades sociales; c) conclusiones. Al final se incluyen las referencias bibliográficas.

Las Habilidades Cognitivas El desarrollo de las habilidades cognitivas permite al estudiante elaborar constructos en forma individual que luego los socializa mediante las interacciones con otros compañeros, del mismo modo es capaz de organizar y reorientar las habilidades, con el objeto de responder mejor al mundo que le rodea. La formación de sistemas metacognitivos posee como característica fundamental el contribuir a que el estudiante desarrolle la autoregulación como una manera de ―acrecentar la conciencia y las habilidades [de la persona] a fin de que llegue a manejar bien su propio pensamiento‖ (Kirby y Grimley, 1992 p. 36).

Fueron Piaget e Inhelder (1982) quienes definieron el sentido del desarrollo cognitivo, afirmando que un niño, en condiciones normales, atraviesa cuatro estadios en su proceso de desarrollo: (a) el estadio sensomotor, (b) el estadio preoperatorio, (c) el estadio de las operaciones concretas y (d) el pensamiento formal. Ahora bien, todas estas etapas se diferencian por una serie de características, conductas, destrezas y habilidades que distinguen el alcance de la madurez intelectual. En todo esto no existe un plan pre – establecido, o esquemas de desarrollo intelectual rígidos que suponen creer que todos los seres experimentan el desarrollo de la misma manera: 89

En el caso de desarrollo del niño no hay plan preestablecido, sino una construcción progresiva tal que cada innovación sólo se hace posible en función de la precedente. Podría decirse que el plan preestablecido es suministrado por el modelo del pensamiento adulto, pero el niño no lo comprende antes de haberlo reconstruido; y constituye la resultante de una construcción ininterrumpida, debida a una sucesión de generaciones cada una de las cuales ha pasado por la infancia: la explicación del desarrollo debe, pues, tener en cuenta esas dos dimensiones, una ontogenética y la otra social, en el sentido de la transmisión del trabajo sucesivo de las generaciones (Piaget y Inhelder 1982 p. 155) Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, que hace que la persona integre la información adquirida a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que sea significativo para él, en este sentido, Chadwick y Rivera (1991), señalan que las habilidades intelectuales permiten que los estudiantes aprendan a: …transformar los símbolos impresos en una página en palabras reconocibles, cómo convertir fracciones en decimales, cómo establecer concordancia entre verbos y pronombres en una oración, cómo transformar una expresión inglesa a una expresión en español, como relacionar la fuerza actuando sobre un cuerpo a su masa y aceleración.

Estas destrezas son las habilidades que el aprendiz adquiere para interactuar con su ambiente a través de símbolos (p. 84).

Las habilidades intelectuales son adquiridas y modificadas mediante procesos de adaptación, los cuales están constituidos por sub – procesos de asimilación y acomodación. Es por ello, que las habilidades son constructos que se asocian a la realización de determinadas acciones que puede ejecutar la persona, teniendo presente que las capacidades cognitivas sólo se aprecian en la acción, es decir, primero se procesa la información, luego se comprende, analiza, argumenta y se producen nuevos enfoques, por lo que al estar los sujetos trabajando juntos y confrontando puntos de vista diferentes, crean conflictos que generan en nuevos aprendizaje.

Chadwick y Rivera (1991) señalan que el proceso de asimilación de habilidades está acompañado de procesos cognoscitivos, lo que exige la atención voluntaria y consciente; la asimilación real del sistema de acciones que la conforman, así como del conocimiento al cual está asociada, además, su formación y desarrollo, 90

exige de los estudiantes la comprensión del significado y del valor de estas habilidades para el propio proceso del conocer.

En este mismo orden de ideas, Chadwick (1988) señala que las habilidades cognitivas: son destrezas de manejo de sí mismo que el estudiante (o persona) adquiere, presumiblemente durante un período de varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar, y resolver problemas. A través de la adquisición y refinamiento de tales estrategias el estudiante llega a ser un aprendiz y pensador independiente (p. 165).

Estas apreciaciones se sustentan en la clasificación hecha por Gagné (1987) acerca de las capacidades necesarias para el aprendizaje, este autor define las habilidades intelectuales como ―las capacidades que hacen posible el uso de símbolos‖ (p. 50), o sea como aquellas habilidades que facilitan el desarrollo de la abstracción reflexiva. Entendiéndose éstas como acciones y operaciones del sujeto y esquemas mentales que le conducen a construir y reconstruir el pensamiento, en este sentido, la persona reconstruye lo abstraído en un plano superior nuevo, y ésta reconstrucción conduce a un esquema cognitivo más general (Beth y Piaget, 1980).

Entre las ventajas que tiene el desarrollo de las habilidades se mencionan las siguientes: promueve la apertura y flexibilidad del pensamiento y la mente, regula la impulsividad, provee la reestructuración de patrones de pensamiento, ayuda a la toma de decisiones, fortalece actitudes positivas hacia la persona y hacia otros, facilita la organización de patrones de pensamiento, posibilita el análisis de argumentos y permite profundizar en las relaciones interpersonales e incrementa el pensamiento lateral. Esta apreciación de las habilidades referida con capacidad de aprender, se motiva por el reconocimiento del proceso mental utilizado para el logro del aprendizaje.

Gilar (2003) define a la destreza mental como un conjunto de habilidades, donde el grado de dominio de la persona se determina por el rendimiento en las actividades académicas, por lo que la comprensión y el progreso por parte del estudiante contribuyen en su aprendizaje.

91

Las habilidades cognitivas se adquieren mediante tres fases: inicial, intermedia y final. Siendo la fase inicial aquella dada a la adquisición del conocimiento, la intermedia se refiere a la fase del procesamiento de la información y la final que es la fase de recuperación, generalización, transferencia y sistematización de la información. Esto conduce a pensar que el desarrollo de las habilidades cognitivas es posible mediante el uso de la metacognición, entendiéndose ésta como ―conciencia interna‖ (Chadwick y Rivera, 1991 p. 94) que posee la persona de su manera de pensar, de los contenidos implícitos en los procesos y estados cognitivos, que toma en cuenta la socialización para el desarrollo de esta estructura mental comprensiva.

Barkley (1996) señala que la búsqueda de estrategias y mecanismos que ayuden al desarrollo de habilidades para incrementar el grado de atención de los niños y jóvenes con el TDAH en las actividades de clase, tiene como consecuencia superar las dificultades en su proceso de aprendizaje. Cuando ya se tiene identificado el problema, es necesario que el docente elabore, junto con el equipo multidisciplinario, una gama de métodos, técnicas y estrategias a seguir para que el estudiante maneje y adquiera habilidades que faciliten desenvolverse con mayor éxito en su ambiente escolar y familiar.

Entre las estrategias utilizadas en las aulas de clases con estudiantes con el TDAH, se encuentra la aplicada por Kirby y Grimley (1993), quienes considerando la teoría de Vigotsky (1979) sobre la importancia de los procesos mediadores cognoscitivos, aplicaron un programa estratégico de autorregulación para niños y niñas y adolescentes que presentan problemas en el uso de sus habilidades para la adquisición del aprendizaje.

El programa cognoscitivo - conductual de autoregulación modela el uso del habla interna. Con ello se fortalecen las acciones auto dirigidas para planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar el comportamiento en el alcance de las metas; esto funciona como un signo que contribuye a que la persona con el TDAH logre

mejorar

los

problemas

de

inatención,

impulsividad,

hiperactividad,

desorganización y otros que los conducen a errores desapercibidos. Una manera de modelar el uso del habla interna en los estudiantes con el TDAH, es a través de la 92

demostración de actividades comprensivas en las labores escolares, como son la explicación, la ejemplificación, la aplicación, la justificación, la comparación y la generalización. La comprensión es una actividad creativa que va más allá de la información suministrada, es ―un estado de capacitación‖ (Perkins, 1999 p. 83) que se demuestran mediante las actividades mencionadas.

Las Habilidades Sociales Las habilidades sociales son un conjunto de destrezas y condiciones que la persona logra, producto de la socialización. Se desarrollan mediante la sensibilización, a través de los estímulos sociales, o sea, ante las presiones y obligaciones de la vida en grupo. La idea es que la persona sea capaz de aprender a armonizar los procesos y tensiones a objeto de alcanzar un nivel positivo y facilitador para el aprendizaje. Al respecto, Vygostky (op.cit) se apoya en una revalorización de la sociedad y la cultura para explicar que la base del conocimiento es eminentemente social y el aprendizaje tiene lugar en la interacción con otras personas. Las interacciones grupales son los medios que facilitan el aprendizaje, éste genera procesos evolutivos internos que funcionan cuando la persona está en interacción con otros pares de su entorno y en permanente cooperación con sus semejantes, y una vez internalizados estos procesos, los mismos se convierten en logros evolutivos independientes de cada ser.

Una de las exigencias del desarrollo de las habilidades sociales es que hay una necesidad de que todos los estudiantes sean ―habilidosos en comunicar, dar confianza y mantenerla¨ (Ovejero, 1990 p. 256), fortaleciendo los liderazgos y administrando los conflictos. Siendo estas habilidades necesarias para establecer las condiciones para el ejercicio de la colaboración, cooperación y profundización de las relaciones amistosas entre los estudiantes con TDAH, quienes tienden a ser rechazados, por las características de inatención, hiperactividad y de impulsividad que presentan.

En este sentido, se asevera que el desarrollo de las habilidades sociales es posible a través del diseño de actividades de aprendizaje que aseguren que los estudiantes logren experiencias de interacciones sociales positivas con todo tipo de personas, ya sea de ambos sexos, de diferentes grupos étnicos, económicos y edades.

93

De manera que las habilidades sociales ayudan a desarrollar las interacciones, tal como lo señala Ovejero (1990) y una manera de hacerlo es mediante el aprendizaje cooperativo.

El desarrollo de las habilidades sociales forma en la persona las destrezas interpersonales, sobre todo aquellas implícitas en la relación profesor – estudiante o estudiante – estudiante. Destrezas que tienen que ver con la manera de acercamiento y sostenimiento de las relaciones, tomando en cuenta que las mismas se mantienen, en constantes cambios según las circunstancias.

Es importante considerar que las habilidades cognitivas adquiridas por estudiantes con el TDAH, mediante la interacción, permite que participen con mayor libertad y soltura dentro de los grupos humanos existentes a su alrededor, esto a su vez se traduce en un desarrollo intelectual de mayor complejidad. Por lo que las relaciones sanas dadas entre los compañeros de clases, facilita un medio para que la persona ofrezca y reciba recompensas sociales positivas: Las habilidades sociales se han relacionado con un incremento de las percepciones de cordialidad, la aceptación de los compañeros y la participación social; por el contrario, el rechazo de los compañeros se ha asociado con la agresión y la manifestación de un comportamiento social negativo. (Ovejero Ob. Cit. p. 250) Por otra parte, las habilidades sociales positivas favorecen el mejoramiento del rendimiento escolar, y están conectadas con el desarrollo de la inteligencia. De Sánchez (1991) afirma que la inteligencia está influenciada por tres factores, que tienen que ver con la habilidad para resolver problemas prácticos, la habilidad verbal y las habilidades sociales, que deben estar sustentadas en patrones u esquemas cooperativos, o sea, que es imprescindible que en las aulas de clases se profundice la cooperación y la colaboración. Pero el progreso de la cooperación en las aulas implica la construcción del aprendizaje a partir de los conflictos internos, de modo que el aprendizaje y los conocimientos se reconstruye en la medida que se dan las interacciones:

94

En las interacciones donde se producen conflictos sociocognitivos vamos ayudando al otro a construir su conocimiento, al mismo tiempo que reconstruimos el nuestro. Para que el niño pueda aprender de una interacción que ha dado lugar un conflicto sociocognitivo, debe disponer de ciertos pre–requisitos: desde el punto de vista cognitivo, debe disponer de esquemas elementales que le permitan una construcción, que se efectúa por medio de su diferenciación y de su coordinación. Desde el punto de vista social, el niño debe ser capaz de comunicar de forma adecuada e interpretar correctamente los mensajes de sus pares (Morales, 2000 p. 125).

Las habilidades sociales están relacionadas con el conjunto de conductas emitidas por las personas en un contexto interpersonal donde se expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos, siempre de un modo adecuado a las circunstancias, resolviendo los problemas respetando a los demás. (Caballo, 1995).

La adquisición del aprendizaje despierta ―procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando [el estudiante] está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante‖ (Vygostky, op.cit, p.138). Por lo que el aprendizaje no puede comprenderse como equivalente al desarrollo, más bien hay que entender que un ―aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental‖ (ob. cit. p. 139).

Barkley (1996) señala que la búsqueda de estrategias y mecanismos que ayuden a incrementar el grado de atención en las actividades de clase tiene como consecuencia superar las dificultades de aprendizaje.

Los estudiantes con TDAH les favorece las interacciones porque amplía la posibilidad del conocimiento y los ayuda a planificar y evaluar sus actividades, los hace más responsables con sus tareas cotidianas en la escuela, en este sentido, una contribución pedagógica para jóvenes con este trastorno es la conformación de ―comunidades de aprendizaje‖ (Díaz, 2005 p.247), o sea, del desarrollo de actividades donde intervengan e interactúen todos aquellos componentes implicados en el aprendizaje del alumno, tales como sus propios compañeros de clases, la escuela, la familia y el contexto.

95

Conclusiones Se concluye, que el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales ayuda al estudiante con el TDAH a organizar su aprendizaje; le permite desenvolverse mejor en su entorno escolar, incrementando su capacidad perceptual en la comprensión de su quehacer cotidiano, logrando aplicar lo aprendido en las soluciones efectiva a problemas reales del entorno.

Referencias Bibliográficas

Barkley, R. A. (2008), Enero). El TDAH como trastorno de las funciones ejecutivas: aplicaciones para su manejo en el aula. [En línea]. Ponencia presentada en el II Congreso Nacional de TDAH 2008. [Consulta, 2008, Mayo 30] ___________ (1996, marzo). Trastorno deficitario de atención / Hipercatividad en niños y adolescentes. Simposio sobre el Trastorno Deficitario de Atención/Hiperactividad: Caracas: Universidad Católica Andrés Bello y Centro de Investigación y Estudios de Postgrado de INVEDIN. Beth, E.W. y Piaget, J. (1980). Epistemología Matemática y Psicología: relaciones entre la lógica formal y el pensamiento real. Editorial Crítica. Grijalbo.

Barcelona.

Caballo, V. (1995) Manual de Técnicas de Teoría y Modelación de Conducta.

Madrid: Siglo XXI. Chadwick, C. B. (1988). Estrategias cognitivas y afectivas de aprendizaje. Revista Latinoamericana de Psicología. 20 (2). 162 – 205.

Chadwick, C. B. y Rivera, N. I. (1991). Evaluación formativa para el docente.

Barcelona: Paidós.

De Sánchez, A. M. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento: procesos básicos del pensamiento. Guían del instructor. México: Trillas.

Díaz, F. R. (2005). Análisis psicosocial de la problemática de los niños hiperactivos en las aulas. Las comunidades de aprendizaje como metodología de integración. Revista de Humanidades 11 241 – 256.

Gagné, R. M. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: McGraw – Hill.

96

Gilar, R. C. (2003). Adquisición de habilidades cognoscitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Trabajo Doctoral no publicado. Universidad de Alicante. [En Línea] Disponible: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01372708611359514 756802/011762_1.pdf [Consulta: Mayo 2007] Kirby, E. y Grimley, L. (1992). Trastornos por déficit de atención. Estudio y tratamiento. México D.F.: Limusa Morales, M. (2000). La construcción del aprendizaje cooperativo y las interacciones sociales en grupos de aprendizaje cooperativo. Revista Educación y Ciencias Humanas. (14) 121 – 131.

Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: Una alternativa a la enseñanza tradicional, Barcelona: Promociones y publicaciones universitarias.

Perkins, D. (1999). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

Piaget, J. y Inhelder, B. (1982). Psicología del niño. Madrid: Morata.

Vygostky, L. (1979). El desarrollo de los procesos superiores. Barcelona: Critica.

Síntesis Curricular Marisol Zurita A. Licenciada en Educación: mención Planificación Educativa UCV. Especialista en Evaluación Educacional UPEL. Asesor en el área de promoción de materiales educativos en la Superintendencia de Cooperativas. Profesora a dedicación de Tiempo Completo de la UNEFA.

97

LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO. UN PENSAMIENTO SIMPLISTA A UN PENSAMIENTO INTEGRADOR

Hizmery Guevara D. hizmegueva@hotmail.com

RESUMEN La Educación Universitaria, en la actualidad se desarrolla dentro de un marco capitalista, en donde el pensamiento es simplista y reduccionista. El pensamiento complejo, por su parte, surge para dar explicaciones a las incertidumbres entre lo elemental y lo global, en donde el orden y el desorden van de la mano, logrando así una auto eco-organización dentro del contexto. En consecuencia el docente universitario debe capacitarse para optimizar la pedagogía, y formar profesionales integrales u holísticos acordes con la realidad actual en una era globalizada; sin caer en la súper especialización sino transcender al ámbito de lo humanista. El ensayo tiene como objetivo principal, establecer una dialógica que se entreteje la educación universitaria y el pensamiento complejo, para dar paso al cambio de conciencia desde un pensamiento simplista a un pensamiento complejo. Lo planteado se logra a través de una dialógica entre estos dos aspectos. La autora concluye que el pensamiento complejo está diseñado para ampliar las visiones del mundo global, generando un cambio en su entorno sociocultural y ético, por tanto dentro de la educación universitaria, se busca concebir un cambio de consciencia, dando paso al mundo de la integralidad, para generar el desarrollo sustentable. ___________________

Palabras clave: Pensamiento Complejo, Dialógica, Educación Universitaria y Paradigmas Emergentes

Introducción En la actualidad es necesario, cambiar la premisa de que el docente es quien conoce e imparte el conocimiento absoluto y autoritario, como se ha venido observando en los últimos tiempos a lo largo de la experiencia profesional pedagógica de la educación universitaria. Esto, conlleva muchas veces, a una estancada práctica docente y a una marcada tendencia de simplificar los procesos y fenómenos que son complicados por su propia naturaleza y por numerosos factores influyentes sobre ellos, como es el caso de las aulas, el estudiantado y el profesorado.

98

Ahora bien, el ensayo trata sobre los avances de una pedagogía, más humana e integradora, dando explicaciones sin parcelar el conocimiento viendo al hombre como un ser holístico, en donde exista una auto organización, un desorden y un caos, así como también su contenido cultural, emocional y afectivo, de esto con el fin de generar orientaciones para el desarrollo del aprendizaje, creando un entramado de realidades observadas para dar lugar a nuevos conocimientos.

Cabe destacar que, el día de hoy el docente de educación superior se encuentra ante una gran labor, la de enseñar a grupos de individuos con herramientas que no van con el devenir de los tiempos, tropezando con paradigmas en desuso, agotados y gastados, los cuales no saben explicar una situación compleja que enmarca al individuo en sí, como un ente biopsicosocial y cultural, en estudios de autores como Tobón (2007), Balza (2008), Morín (2002), Maturana y Varela (1984), entre otros, avalan la coexistencia de la naturaleza y su entorno social para desarrollar los conocimientos del aprendizaje.

El ensayo se consta de una introducción, un desarrollo de teorías, conceptos y aspectos varios sobre la complejidad, pensamiento complejo, la epistemología de la complejidad, educación universitaria, las conclusiones y un conjunto de referencias que sustenta la discusión.

La Complejidad La palabra complejo proviene del latín complexus que significa ―que abarca o abraza‖, de aquí se derivan las palabras complejidad y complexus, esta última procede de complexio y significa ensambladura o conjunto.

Entonces podemos decir que a primera vista la complejidad representa la unión, lo indisoluble, un tejido con partes heterogéneas (eventos, situaciones, acciones, reacciones, determinaciones, entre otras) que constituyen un contexto y por lo tanto es ambigüedad e irresolución. Sergio (2007) La definición de complejidad tiene que ver con la diversidad de elementos que conciertan una situación; un todo que se compone de partes que interactúan y que éstas a su vez se encuentran en contacto con su medio ambiente. Abbagnano y

99

Visalberghi, (1964). Desde esta óptica, todo es complejidad, toda nuestra vida está rodeada del concepto de complejidad, y caos (orden y desorden).

En este mismo orden de ideas, la complejidad estudia todos los fenómenos, pero sobre todo aquellos que presentan dinámicas no lineales y propiedades emergentes, los cuales se denominan sistemas complejos adaptativos (SCA). Un SCA, es un sistema en co-evolución, que busca la autoorganización, y se estructura por partes diversas, tiene en cuenta el contexto y aprende de éste. Tobón y Núñez (2007).

Sin embargo, para Morín (1990); la complejidad son los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, e incertidumbre, como también un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico.

Así se tiene que la complejidad del ser como individuo, en cuanto a conocimiento se refiere, es tal que no es conoce sus limitaciones, debido que incluso en la actualidad el ser humano posee cualidades que no ha explorado todavía, lo cual debemos reorientar el conocimiento hacia el óptimo desenvolvimiento académico, tomando en consideración nuestros más preciados valores éticos, en contraste de la barbarie moral real en la que convivimos día a día, dentro de las aulas de clases, y en las instituciones de educación superior, creándose una crisis educativa por la ausencia de valores y de pedagogías claras y oportunas para los tiempos que vivimos.

Por tal razón, la complejidad ha dado paso a la creatividad y a las emociones dentro de dominio de los estudios filosóficos y la producción tecno científica, permitiendo que los valores de la tecnociencia (entre otros, valores epistémicos) el valor de la eficacia, los valores económicos, ecológicos, humanos-políticos-sociales, éticos y religiosos, se entretejan en un ser en colectivo, sistémico, o complejo, preservando los valores como la ética, la cual es esencial para prevenir consecuencias negativas de nuestras acciones.

Así pues, cuando pensamos complejamente, asumimos un pensamiento multidimensional, global y sistémico, y de este modo concebimos que todo está interrelacionado, donde el bienestar nuestro es el bienestar de los demás, de la especie 100

y del ambiente, y que a la vez, el bienestar de los demás es el bienestar del ambiente, de la especie y de nosotros mismos, con una recursividad tal que hay un bucle entre individuo-sociedad-especie-ambiente, entonces estamos hablando de socio-ecoorganización-cultural del individuo.

Sin embargo, si no se da la vuelta a la manera de pensar, abran efectos dramáticos que afectan el bienestar personal, social, ambiental y de la especie, por la integralidad existente entre todas estas dimensiones que conforman un solo conjunto.

De lo anterior, podemos entender, que es una prioridad necesaria la depuración de conocimientos en el campo de la educación, según los paradigmas existentes, al intentar unificar los criterios en cuanto a la forma de ver la nueva tendencia a la investigación, más humanista encontrando explicaciones más reales, que hasta ahora eran excluidas de la investigación cientificista.

De este modo, los nuevos tiempos sopesan una gran culpa de la no explicación de un fenómeno que es el ser humano, el cual no puede ser aislado de su entorno o sus partes, por el contrario debe verse como un todo integrado, un sistema con entradas y salidas, puesto que en el aprendizaje, la cotidianidad, la comunidad y la experiencia las que cifran todo un entablado de conocimientos el cual está

reflejado en la

educación.

Por otra parte, la educación no debe estar ajena a las realidades de un país, sobre todo en este mundo globalizado, en la era del cibernísmo y en donde la información está al alcance de todos, la educación universitaria hace frente a esta realidad y debido que es un ente gestor de conocimientos, ella debe estar en constante revisión, dando paso a nuevas ideas para un nuevo conocimiento.

Ahora bien, según Morín (1999), se implanta la necesidad del pensamiento complejo para la integralidad del ser, y así saber, entender y decodificar su complejidad, y con ello, establecer una mirada a la docencia desde otra perspectiva, haciendo uso del hombre holístico, y rompiendo dogmas y paradigmas preexistentes, y así crear un cambio de pensamiento en lo pertinente a la educación universitaria, en donde el docente cambia de dar clases magistrales y aisladas, a ser facilitador y guía, en el desarrollo del conocimiento.

101

Así mismo, López y Ramírez (2007) expresan; ―La fusión ciencia-filosofía, es nuevamente una exigencia, pero ahora formando un bucle con la razón complejo dialógica‖ (p.8). Ante esta situación planteada, se ha buscado un asesor para la transformación social sin caer en contradicciones ni disputas innecesarias, sino tratar de exponer una realidad de los nuevos tiempos considerada como el paradigma emergente o conciliador. En relación con este último, ―el problema crucial es el del principio organizador del conocimiento, y lo que es vital hoy, no es solamente aprender, reaprender, desaprender, sino reorganizar nuestro sistema mental para reaprender a aprender‖ (p. 9).

Parafraseando lo anterior, el autor sustenta que sólo acudiendo a la complejidad, se extraen los valores esenciales de la dignidad humana recuperando su pleno sentido, ya que dicha dignidad es la que aporta la conciencia de la ciencia, el discernimiento de la epistemología y la subjetividad de la lógica, dentro del apretado entramado filosófico de la realidad que se observa y a la cual se quiere dar explicación.

Significa entonces, que la complejidad permite aprehender la realidad en general, (con una dialógica del sujeto y objeto), al igual que la realidad educativa, sin la división artificial de ciencias duras y ciencias sociales contrapuestas a humanidades y artes. Logrando con ello una cierta certidumbre a la tarea del educador, a condición de que éste incorpore a su labor cotidiana el emergente enfoque de la complejidad, en el área del aprendizaje. Paralelamente, si se considera que es un paradigma emergente y conciliador podemos hablar entonces de una amalgamación de posturas desde la perspectiva de la crítica postmodernista a la racionalidad científica.

El Pensamiento Complejo Para Morin (1990), es un modo de religación, que está en contra del aislamiento de los objetos de conocimientos, y la dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la solubilidad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre y la contradicción.

102

De tal manera que, el Pensamiento Complejo, como tal, está en la línea de las teorías de la complejidad, como un Complejo que viene del complexus, y significa tejido entre tejidos (Tobón y Núñez 2007).

Por consiguiente, el pensamiento complejo como epistemología, es un método para la construcción del conocimiento de cualquier fenómeno teniendo como base la forma y dinámica de cómo está tejido dicho fenómeno en sí y con respecto a otros fenómenos, para comprenderlo y explicarlo en sus procesos de orden-desordenreorganización, mediante el análisis disciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. En efecto el pensamiento complejo del conocimiento y el saber siempre son multidimensionales, transversales, cambiantes y evolutivos. López y Ramírez (2007).

Así pues, la base del pensamiento complejo está dada por tres teorías: la información, cibernética y sistemas, además contienen las herramientas necesarias para una teoría de organización. Y está conformada por elementos suplementarios como el dialógico, el de recursión y el hologramático.

De aquí

que, el paradigma emergente (basado en el campo de la

complejidad), como el caso de la educación (científicamente concebida) oscila entre la perspectiva sistemática y reflexiva (pero precientífica desde el punto de vista del programa de la Ilustración) de la didáctica y la pedagogía, y su engarce con sociología, psicología y demás ciencias que abordan algún aspecto de la educación, aportando el estatuto científico de las disciplinas de algún sector del campo educativo.

Sin embargo, los problemas que plantea la incursión dentro de la reformulación paradigmática hacia la recuperación del signo científico inherente a la teoría y prácticas que desean escapar a un solo polo del hacer educativo: enseñanza o formación, aprendizaje o instrucción, currículo o docencia, orden o caos. Se impone como tarea ingente, el tránsito por un nuevo tipo de racionalidad para la educación, por la educación y en la educación.

Aunado a esto, el autor Tobón (2007), expresa, que la educación viene haciendo uso de las competencias, al igual que de diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el sistémico103

complejo. Es este último, representa una alternativa respecto a los demás enfoques, por cuanto el mismo le da primacía a la formación de personas integrales con compromiso ético, que busquen su autorrealización, que aporten al tejido social y que, además, sean profesionales idóneos y emprendedores, en concordancia del área de estudio y sus competencias.

Sin embargo para, López y Ramírez (2007). la complejidad, ―se describe como una confusión, incertidumbre, desorden, en fin es una palabra problema y no una palabra solución.‖p11 Lo complejo está animado por una tensión permanente entre la inspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

Así mismo, atendiendo a lo anterior, la complejidad que se impone tanto al conocimiento científico como al estudio de los problemas humanos, sociales y políticos, se debe mostrar como un conocimiento sin divisiones ni compartimientos, respetando lo individual y lo singular considerando su interrelación con el contexto y el todo, su concepción de la complejidad antropo-social incluye las dimensiones de lo biológico y lo imaginario.

Ciertamente, para Morín (1999), le da sentido especializado a la realidad que se transforma y cambia, entonces una concepción del método como programa es más que insuficiente, porque frente a situaciones cambiantes e inciertas los programas sirven de poco y, por el contrario, es necesaria la presencia de sujeto pensante y estratega, ante una realidad globalizada, en consecuencia la educación universitaria requiere de pensamientos transformadores, e innovadores.

Cabe destacar que las críticas, que se dan a la complejidad, en el campo educativo, es debido que el docente universitario se siente cómodo con el pensamiento simplista, ya que, poseen dificultad de pensar la noción de paradigma emergentes e integralistas, desde el momento en que se sumerge en su carácter de todo (macro concepción), para tratar de explicar los sucesos desde esta perspectiva, esto es una noción que no se puede ni aislar, ni conectar verdaderamente con el lenguaje.

104

De igual modo, la noción del término de paradigma no sólo para el saber científico, sino también para cualquier conocimiento, cualquier pensamiento, cualquier sistema noológico, es de carácter a la vez semántico, lógico e ideológico.

Semánticamente determina la inteligibilidad y da sentido, lógicamente, determina las operaciones lógicas rectoras, ideo-lógicamente es el principio primero de la asociación, eliminación, selección, que determina las condiciones de organización de las ideas, y en virtud de este triple sentido generativo y organizacional, el paradigma orienta, gobierna, controla la organización de los razonamientos individuales y los sistemas de ideas que le obedecen.

Se puede decir entonces que lo que es complejo se recupera por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley eterna de concebir un orden absoluto, y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lógica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones.

Dicho esto, podemos hablar del pensamiento complejo; como un pensamiento que postula a la dialógica, la recursividad, la hologramaticidad, la holoscópica, como sus principios más pertinentes. Se trata de un espacio mental en el que no se aporta, sino que se revela, se desoculta la incertidumbre (palabra indeseable para el pensamiento racionalizador). El pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

Por consiguiente el pensamiento complejo, considera que el conocimiento es un proceso lineal, acumulativo, que avanza haciendo luz allí donde antes había oscuridad, ignorando que toda luz también produce, como efecto, sombras. Por eso es preciso salir de las falsas claridades.

En tal sentido, ciertamente el pensamiento complejo, es aquello que podíamos llamar principio de realidad no captable, por una sola de las capacidades, facultades o aptitudes de hombre, sino por la conjugación unitaria y unitiva de todas ellas, lo cual es mucho más que la suma mecánica. (Morín 2004).

105

La Epistemología de la Complejidad Nace por la necesidad, de la sociedad del conocimiento para mejorar las concepciones del mismo,

en una comunidad con un pensamiento netamente

capitalista y simplista hacia un pensamiento complejo e integrador. De esta forma, estos planteamientos se comienzan a introducir poco a poco dentro del campo habitual de las ciencias de la complejidad, como la autopoiesis, los sistemas complejos adaptativos, la teoría del caos, las estructuras disipativas, y la geometría fractal, entre otras, como punto de convergencia para dar paso a un cambio de paradigmas, para la comprensión de la ciencia, aunque todavía sigue siendo dominante el enfoque de la ciencia tradicional fundada en leyes, certezas y relaciones lineales de causa-efecto.

Es así que la epistemología compleja de Tobón y Núñez (2007) exponen: Es la confluencia de los aportes de diferentes investigadores, entre ellos varios premios Nóbel como Murray Gell-Mann (1994) e Ilya Prigogine (Prigogine y Stengers, 1984). También es importante destacar las contribuciones de Kauffman (1995), Holland (1995) y Arthur (1995). Así mismo, están las contribuciones de Morin (1995, 2000b, 2002a), quien articula el pensamiento complejo con la comprensión de la naturaleza del conocer, la transdisciplinariedad, la antropoética y la Tierra Patria. Por último, hay que considerar las contribuciones de Maturana y Varela (1994) sobre los sistemas vivos y la autopoiesis. (p.5) Luego de lo planteado hasta ahora, se concibe el pensamiento complejo como la necesidad de un nuevo escenario, al preguntarse si el pensamiento que dominaba era suficiente para entender ciertos acontecimientos que escapaban de esa realidad, por lo cual muchos premios nobeles, dieron los primeros pasos para la nueva concepción del conocimiento, y emergieron paradigmas que abarcaron del todo a las partes y de las partes al todo, planteándose a la educación como una premisa en la integralidad del conocimiento o un paradigma conciliador.

La Educación Universitaria.

La educación universitaria, es un fenómeno que puede asumir las formas y las modalidades más diversas, según los grupos humanos y su correspondiente nivel de progreso; pero en esencia es siempre la misma cosa, esto es, la transmisión de la 106

cultura del grupo de una generación a la otra, entrega, a lo cual las nuevas generaciones adquieren la habilidad necesaria para esgrimir las destrezas que condicionan la supervivencia del grupo.

Ciertamente la educación es transmisión cultural, la enseñanza es el acto de llevar a cabo esta concesión, la misma se hace conocimiento cuando es aprehendida, ya que el problema no está en la realidad misma, sino en la interpretación de esta, es preciso, tener en cuenta que la realidad no es simple ni es compleja, la realidad es lo que es nuestro pensamiento, esta es una de las proposiciones del pensamiento complejo, ya que si el pensamiento es simple, la realidad va a ser simple; si nuestro pensamiento es complejo, entonces la realidad va a ser compleja (Morin, 2002), en consecuencia el conocimiento sugiere claridad, ya que, tiende a ser simplista, y no será posible construir conocimiento pertinente y significativo dentro de este pensamiento, aun cuando es el que predomina en la sociedad y el colectivo, en contraposición el pensamiento complejo es el que construye, en equilibrio ecológico, es el propio pensamiento que orienta la observación y el conocimiento de la realidad aprehendida.

Resulta oportuno, aclarar que

la pedagogía, guarda las relaciones y

circunstancia propias frente a la filosofía general. Se dice con frecuencia que dichas relaciones son análogas a las que existen entre el fin y los medios: la pedagogía, en cuanto filosofía de la educación, formula los fines de la educación, las metas que deben alcanzarse, mientras que la psicología, la sociología, la didáctica, entre otros, se limitan a proporcionarnos los medios adecuados para la consecución de esos fines, e indicarnos los caminos que debemos recorrer para alcanzar esas metas, Tobón y Núñez (2007).

En relación a lo anterior, el carácter más general y fundamental de una cultura es que debe ser aprehendida, o sea, transmitida en alguna forma. Como sin su cultura un grupo humano no puede sobrevivir (a menos que asuma una cultura diversa, más o igualmente eficaz, caso en el que mutará concomitantemente su naturaleza toda) es de interés del grupo que dicha cultura no se disperse ni se olvide, sino que se trasmita de las generaciones adultas a las más jóvenes a fin de que éstas se vuelvan igualmente 107

hábiles para manejar los instrumentos culturales y hagan así posible que continúe la vida del grupo. Esta trasmisión es la educación.

La Dialógica Según Morin (1999) ―...el diálogo, o más bien la dialógica (asociación de dos lógicas diferentes) entre orden y desorden‖, aporta una resignificación sobre el carácter a la vez natural y social de la producción del conocimiento científico‖. Sin embargo, esta definición de dialógica que propone Morin explícitamente toma distancia del concepto dialéctico tradicional tanto en su formulación hegeliana como en la crítica marxista a la dialéctica (o la famosa ―puesta en pie‖ hecha por Marx a la versión idealista de la dialéctica) es decir, la vertiente tanto idealista como materialista de este método epistemológico.

En la concepción, de este doble carácter de la producción del conocimiento, toma su origen desde la escuela, es decir, desde la confluencia de lo físico-fisiológico, biológico, psíquico, social, histórico, que subyace en cada alumno como realización de la individualidad concreta de los sujetos en el marco de relaciones escolares y que se proyecta como sistema educativo a través de la apretada trama donde se entreteje lo institucional-familiar, lo institucional-educativo y lo institucional cultural en torno a la producción y reproducción del conocimiento.

No obstante, la dialógica estará presente en la pertinencia de un nuevo paradigma sobre lo educativo, en tanto la perciba como asociación de dos o más lógicas diferentes pero que a la vez juegan como punto de encuentro para la solución de tensiones epistemológicas derivadas del desarrollo de una investigación.

Conclusión La Educación Universitaria y su pedagogía en la actualidad están estructuradas dentro de un pensamiento sesgado y reduccionista. En consecuencia, la complejidad pretende ver desde una óptica, de indisolubilidad los hechos de tipo; social, personal, laboral y económicos, entre otros, de una comunidad, al develar conductas, para mejorar sus condiciones en tiempos de crisis de valores en la globalización.

108

Así pues, la aparición de una cultura transdisciplinaria, que minimice las tensiones de la vida cotidiana, no es posible sin un nuevo tipo de educación que comprenda todas las dimensiones del ser humano, esta concepción de Macro cosmos, que plantea un todo infinito, debe darse a través de un pensamiento complejo el cual debe penetrar el pensamiento simplista, en las estructuras, los programas y la proyección de la Educación Universitaria. En tal sentido, la Universidad podrá tornarse un lugar de aprendizaje de la actitud transdiciplinaria en franco diálogo entre el pensamiento simplista y el pensamiento complejo, trayendo como consecuencia, una Universidad renovada Humanista, Eco-biopsico-Social-Cultural y Ético.

Siendo este, el reto en la sociedad del conocimiento actual, lograr el desarrollo del pensamiento complejo en las personas, cambiando y transformando las estructuras educativas tradicionales que han priorizado la formación, en la mayoría de las veces, de un modo de pensar simple y no un conocimiento significativo, que muchas veces no empleamos para construir bienestar en la sociedad sino bienes y servicios.

En donde, la ética es esencial en el mundo complejo, ya que la misma sirve para prevenir las consecuencias negativas de nuestras acciones, sobre la especie humana y el medio ambiente, ya que existe, una interrelación entre individuo-sociedad-especieambiente, que puede verse afectada si se sobrepone el bienestar personal, ante lo social y ambiental.

Referencias Bibliográficas

A b b g n a n o , N y Visalbergh, A. (1964) Historia de la Pedagogía. [En línea].

Disponible en: http://www.slideshare.net/marcelak/historia-de-la-pedagogiaabbagnano-visalberghi [Consulta: Junio 2011].

Balza, A. (2008), Educación, Investigación y Aprendizaje, Una Hermeneusis desde el pensamiento Complejo y Transdisciplinario, Fondo Editorial Gremial UPUNESR San Juan de los Morros, Edo Guárico Venezuela.

López y Ramírez (2007). Educación y Pensamiento Complejo: Filosofía y Teoría Unificada del Campo Educativo. Ciencias Sociales Online, (Noviembre 2007, Vol. IV, No. 3 (22 - 34). Universidad de Viña del Mar-Chile) (Marzo,12; Chile.).

109

Maturana, F y Varela, R. (1984). El Árbol del Conocimiento. Las Bases Biológicas del Entendimiento Humano. Editorial Universitaria LUMEN Morín, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. Paris: Editorial Gedisa S.A. Morín, E. (1999a). La Cabeza bien puesta. Repensar la reforma de reformar el pensamiento. Nueva visión. Buenos Aires: Argentina.

Morín, E. (1999b). Los Sietes saberes Necesaria para la Educación de Futuro.

Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. París Francia UNESCO. Morin, E. (2004). La Epistemología de la Complejidad. París: Editorial Fuente: Gaceta de Antropología (Nº 20, 2004 Texto 20-02) CNRS. [En línea] Disponible en: http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html ( Enero, 12, Francia) [Consulta: Enero, 2011].

Morin, E. (2002). Educar en la Era Planetaria. Barcelona España.: Gedisa.

Tobon, S. y Nuñez, A. (2007). La Gestión del Conocimiento desde el Pensamiento Complejo: Un compromiso ético con el desarrollo humano. [En línea].

Disponible en: www.textoslibres.com [Consulta: Abril, 2011].

Sergio, J. (2007). Reflexiones, valoraciones y posibilidad del pensamiento complejo y el abordaje multirreferencial, trabajo de tesis doctoral. México: UNAM.

Síntesis curricular Hyzmery Guevara D. Odontóloga, Profesora Agregada de la Universidad Rómulo Gallegos en el Área de Odontología, en el Departamento de Clínica Integral del Adulto, Msc. En Ciencias de la Educación Universitaria Mención Administración, cursando actualmente el doctorado en Innovaciones Educativas en la UNEFA Caracas.

110

HACIA UNA PARTICIPACIÓN EMANCIPADORA DE LOS PADRES Y REPRESENTANTES EN EL PROCESO EDUCATIVO

Autora: María Milagros Carbone Cohén milagros-47@hotmail.com

RESUMEN El sistema educativo, en el marco de la Ley de Educación (2009), la Resolución 751, los diseños curriculares vigentes del sistema de Educación Básica, entre otros, establece la forma de participación de los padres, madres y/o representantes, especialmente, en cómo abordar la construcción de los planes institucionales, sin embargo, cuando se observa el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), la mayoría se orienta o están fundamentados en darle respuesta a lo que las autoridades institucionales consideran importante para la escuela y su estructura. Al padre, madre o representante los ven en el diagnóstico como externo a la institución. Se quiere que los padres, madres y/o representantes participen, mas, sin embargo, la tan deseada participación no se puede garantizar sino se hace a través de una disposición real de transformar las estructuras enquistadas que durante décadas se mantienen y se erigen como el deber ser. Si realmente estamos interesados en que los padres, madres y/o representantes se comprometan y sean un soporte para mejorar el proceso de aprendizaje de su representado, debemos garantizar su emancipación para participar en la construcción de este proceso dentro del empoderamiento de un diálogo abierto y con un amplio compromiso activo donde los individuos tengan voz en las decisiones que les afectan tal como lo señala Joseph Stiglitz. En la praxis educativa, debe existir la libertad para ejercer el poder a partir de la autodeterminación de la ciudadanía que, a través de la formación de una voluntad común, crea una energía para el cambio. En la medida en que tomen conciencia escuela- padres- estudiantes, que el medio para alcanzar este propósito es a través de una participación emancipadora, podremos lograr cualquier objetivo en el proceso educativo que nos planteemos y hasta en la transformación de la sociedad que queremos. ____________ Palabras clave: Participación, empoderamiento, integración, emancipación. ―…A este respecto si toda persona tiene derecho a la educación está claro que los padres tienen también el derecho a ser informados acerca de la mejor educación a dar a sus hijos‖ Piaget (1975) Introducción 111

En el transitar por el mundo de la educación he tenido que desempeñar funciones que me topan con la realidad de la relación escuela- padres- hijos. La última, actividad realizada, fue cuando le hice la suplencia a una directora en el nivel de Educación Inicial (de 0 a 6 años). Durante los escasos dos meses que estuve allí, pude constatar la necesidad que tienen los padres, madres y/o representantes de que se les oriente sobre algunas de las situaciones que enfrentan con sus hijos, tanto en sus casas, como en el colegio. Para conversar con ellos me tomaba todo el tiempo posible, sabía que si yo atendía esto, se traduciría en un mejor desempeño del niño o la niña en el colegio y por ende, facilitaba el trabajo docente.

En la actualidad, la educación formal confronta innumerables debilidades para desarrollar los procesos en los estudiantes y a esto se le suma, padres, madres y/o representantes confundidos en cómo orientar a sus hijos por la estructura actual de la familia. Muchas de las conductas o rendimiento de los estudiantes, en cualquier nivel del Subsistema de Educación Básica, se ven afectadas por lo que hoy conocemos como familias disfuncionales. Pareciera obvio que la escuela no pueda atender lo que generó esta situación ya que tiene su origen en aspectos sociales o económicos que no le competen y es que las instituciones educativas no siempre poseen los recursos para abordar todos los aspectos que afectan al niño o la niña. Sin embargo, se conoce que, por ser un espacio que coadyuva a la familia

y a la sociedad, ella debe diseñar

políticas de participación para promover un ambiente que le dé respuesta a las leyes vigentes en esa materia permitiéndole a los padres, madres y/o representantes abordar su problemática desde la visualización de cómo esto está afectando al niño o la niña.

La escuela, desde siempre representa un centro de formación integral y esta se concibe como órgano colegiado cuyo deber es brindarles a los padres, madres y/o representantes una atención primaria la cual le permita visualizar la raíz del problema y ofrecer herramientas para una mejor comunicación. Su diseño plantea que dentro del propósito primario que es el educando se deben dar intercambio de emociones y saberes

para ofrecer otro enfoque a las situaciones que está afectando a su

representado y para que de esta forma madres, padres o representantes puedan encausar dentro de un proceso de cambio aquello que afecta a su representado o 112

representada. Sin embargo, se necesita disposición de las partes para asumir compromisos y desmontar algunas formas de participación que se vienen dando en proporciones limitada y que está basada en el grado de responsabilidad con el representado, es decir, se planifica la participación en la medida de que esto tenga que ver la relación conocimientos no adquiridos o conducta no aceptada.

El ensayo consta de seis partes:1) Introducción; 2) Desconocimiento de la forma de participación; 3) Una mirada a la experiencia de participación en las escuelas;

4)

Transitando

por

la

integración-familia-escuela-comunidad;

5)

Conclusiones y; 6) Referencias bibliográficas.

Desconocimiento de la Forma de Participar El sistema educativo, en el marco de

la Ley de Educación (2009), la

Resolución 751, los diseños curriculares vigentes del sistema de Educación Básica, entre otros, establece la forma de participación de los padres, madres y/o representantes, especialmente, en cómo abordar la construcción de los planes institucionales. Es decir, que en el marco de la construcción participativa, la ley atiende que toda planificación o proyecto para su aceptación debe presentarse ante la comunidad educativa y los entes de supervisión escolar, indicando a su vez, cómo se dio esta participación, lo que supone la construcción en conjunto de las líneas allí establecidas. Sin embargo, cuando se observa el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), la mayoría se orientan o están fundamentados en

darle

respuesta a lo que las autoridades institucionales consideran importante para la escuela y su estructura, es decir, sus objetivos están fundamentados en finalidades como estas: apoyar las propuestas de la institución, mejorar el rendimiento atendiendo a las exigencias de la institución o del profesor, en la conducta que el estudiante debe demostrar apegada a las normativas institucionales y al cumplimiento de los estándares académicos establecidos por la institución. Como observamos, la mayoría están enmarcados en sus objetivos.

Se requiere que los padres, madres y/o representantes participen, sin embargo, la tan deseada participación no se puede garantizar sino se hace a través de una disposición real de transformar las estructuras enquistadas que durante décadas se 113

mantienen y se erigen como el deber ser.

Para que esto cambie, la comunidad

educativa y los entes externos que ofrecen propuestas a la escuela o a la comunidad que además cohabitan en la institución, deberán integrarse para diseñar proyectos, programas y políticas educativas. Al intervenir padres, madres y representantes en la toma de decisiones y en la gestión de los recursos se generará un aprendizaje cooperativo que contribuirá con la formación y fortalecimiento de la trilogía escuelapadres-estudiante.

En las diversas posturas de diferentes autores se puede destacar dos formas básicas de participación en la escuela; una como medio para conseguir mejores resultados y mayor eficiencia en los proyectos y otra como fin en sí misma, ligada a la idea de fortalecimiento democrático. Es en este segundo sentido la entenderemos como proceso de empoderamiento, que mejora las capacidades y el estatus de los grupos vulnerables, aquellos a quienes no se les ha permitido durante años aportar sus ideas convirtiéndolos en seguidores de lo que una élite propone, disminuyendo así, la posibilidad de mejorar sus condiciones en cuanto a alcanzar mayor control e influencia sobre los recursos y procesos que la escuela tenga y que al ser identificados por la madre, padre y/o representante y ser practicados, permitiría fortalecer el aprendizaje, no sólo del estudiante, sino de todos los actores que intervienen en el proceso educativo.

Si realmente deseamos que los padres, madres y/o representantes se comprometan y que sean un soporte para mejorar el proceso de aprendizaje de su representado, debemos garantizar su emancipación para participar en la construcción de las líneas educativas; integrándonos todos e internalizando que, de esta manera, se generará una

formación constante a través del intercambio de saberes y, como

consecuencia, el fortalecimiento del estudiante que representa el interés primario de la educación.

Una Mirada a la Experiencia de la Participación en las Escuelas Uno de los aspectos que llamó mi atención fue el consenso en cuanto a cómo debe ser la participación en las escuelas, al respecto Calvani (citado por Pérez 1997) conceptualiza la participación como un proceso social que debe ser continúo, 114

mediante el cual los integrantes de una comunidad acceden a la elaboración, ejecución y control de las decisiones que les conciernen, a través de las organizaciones legítimas y representativas. Por su parte Gento (1994), entiende la participación como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecuencia de objetivos comunes compartiendo para ello métodos de trabajo específicos‖ (p.11) y

Stiglitz (2011),

afirma que ―los procesos de participación deben comprender también el diálogo abierto y el amplio compromiso activo y que ello requiere que los individuos tengan voz en las decisiones que les afectan‖. Por último, en el plano etimológico, vemos que viene del latín participare que, bajo un sentido activo del verbo, es ―tomar parte‖, y un sentido causativo: ―hacer tomar parte‖, lo que vendría a completar la acción de dar, con la de recibir en la participación‖.

Sin embargo, que ironía, en los resultados de otras investigaciones se observa como realmente se da la participación en la dinámica escolar, se resume en: dar parte, noticiar, comunicar el porqué el niño o la niña están fallando y cómo asumirá la responsabilidad de esa falla el padre, la madre y/o representante (Carbone, 2003, p. s/n). Lo más grave de todo ello es que, el padre, madre y/o representante, inclusive la sociedad en general han aceptado esta forma de participación como el deber ser, porque se ha convertido en una cultura que, a pesar de la evolución de la participación desde el aspecto legislativo y los logros conseguidos a lo largo de todo el proceso democratizador del sistema educativo, se sigue dando esta práctica unilateral en la mayoría de las escuelas.

Desde esta perspectiva, la importancia de la incorporación de los padres al proceso educativo se viene planteando no sólo desde la necesidad de construir la educación que queremos atendiendo al el tema de la multiculturalidad y diversidad en el quehacer educativo, sino desde la teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo (1975) en donde se plantea que se puede reconstruir la realidad y sus estructuras mediante la interacción En la medida en que en la dinámica escolar integre a los padres, madres y/o representantes y que estos participen en el proceso educativo, se generará en el hogar 115

un intercambio de saberes, el niño y la niña se convertirá en un ser proactivo, asertivo y con una personalidad crítica, una más amplia noción del compartir y el convivir y una más acabada visión de la institución familiar porque habrá añadido a su realidad nuevas perspectivas y procedimientos para trasladarlas a otro entorno.

Por otra parte, si contrastamos la visión de los padres y/o representantes ante la participación en el proceso educativo. En su mayoría no se perciben como actores del proceso educativo, ya sea porque se desligan del mismo al considerar a la escuela como responsable, o por las estructuras y políticas de comunicación de la institución que, en algunos casos, son cerradas e intimidantes. Por otra parte, los modelos de participación que se diseñan en las instituciones poseen prácticas de poder basados en la alienación, dominio y hasta violencia en la manera de como se aplican. A esto se le puede agregar los niveles educativos que poseen los padres y/o representantes y el desconocimiento de la forma de participar.

Al observar la participación durante décadas, nos encontramos que la comunidad educativa ha conocido un sólo modelo de participación, que llamaría a distancia, en donde son convocados para aspectos puntuales que se basan en lo informativo y sólo, aquellos que deseen ser parte de una suerte de títeres y titiriteros se involucran, generalmente usados, para cubrir un requisito de ley. Se observa en la práctica que, atienden los lineamientos de la resolución 751 para la constitución de la comunidad educativa, sin embargo, luego se hace y se dice lo que las autoridades educativas consideran el deber ser. Hay escuelas, inclusive, que después de escoger a la comunidad educativa, ni siquiera los vuelven a convocar.

El conocimiento de nuevas formas de participación en el quehacer educativo se viene estableciendo desde hace algunos años dentro de los diseños curriculares, por ejemplo, en los proyectos de aprendizaje o institucionales, ahora bien, dentro de un currículo oculto que, en algunos casos, desvirtúa la intención del modelo, se observa que no se cumplen ya que las estructuras de poder institucionales consideran esta política social como una amenaza, premisa que se erige dentro de un argumento que establece lo poco en común entre las partes y en algunos casos, el temor a las críticas

116

de aquellos que consideran no afecto por formar parte de una tendencia política o simplemente por desconocer la dinámica escolar y sus avatares.

Transitando por la Integración Familia- Escuela- Comunidad En los últimos diez años la sociedad se viene empoderando de las leyes y esto ha generado una transformación en la participación de algunos padres, madres y/o representantes. Una de las formas en la que los padres participan es cuando se observa desbordamiento de emociones por lo que ellos consideran no debió pasar y plantean ―ya no aguanto más‖; termino bastante coloquial que no es otra cosa que, el comienzo de la emancipación, hacer justicia dentro del marco de la ley, sin mediar o buscar otros puntos de vista, lamentablemente, con una ciudadanía contestataria e insumisa que asegura ha tomado conciencia del deber ser en las instituciones educativas y lo que está conduciéndose es a que se traslade el dominio de la situación a otras manos.

Todo lo anterior se ha venido generando por las relaciones de poder que se tejieron intersubjetivamente entre los dominados y que se han nutrido a través de sus deseos y experiencias, considerando que debe darse una praxis diferente para su realización ciudadana y humana. Ante esta postura que, podría considerarse extrema y desventajosa para el fin primario que es, favorecer el proceso educativo del niño o la niña, se plantea la exigencia de derechos, sin observar en el contexto su propia responsabilidad en la misma. Lo más grave, es que se viene abriendo una brecha aún mayor y se está deteriorando la posibilidad de una participación real para la construcción del proceso de aprendizaje de todos.

La integración Familia-Escuela-Comunidad, entendiendo al niño y la niña dentro de la familia y en el entorno donde se desenvuelve, puede darse en la medida que uno de sus componentes asuma compromisos de participación en beneficio de la educación de ellos. En este nivel están dadas las condiciones para esta integración, ya que sus miembros tienden a compartir ideas en relación con el aprendizaje y actuación de los niños.

Para que exista esta integración se requiere participar en la construcción de planes que redunden en el mejor desarrollo infantil. Es necesario que existan canales

117

de participación donde los agentes de la integración conozcan las actividades y rutinas que realizan los niños, sus hábitos y el porqué de ellos.

Ante este escenario se propone que se le debe hacer saber a los padres y/o representantes lo que se hace en la comunidad educativa, cuáles son los resultados de sus acciones, así como cuestiones relacionadas con la vida de la institución o las condiciones y problemas de los estudiantes. Éste es un elemento básico para desarrollar la igualdad de oportunidades.

La fase de consulta es un nivel de participación que permite que los padres den su opinión y sugerencias, esto generará sentido de pertenencia y garantizará que estén motivados a participar más.

Otro nivel deseable de la participación es que, por consenso, se pueda llegar a la toma de decisiones en pro de una educación adaptada a las necesidades de todos los involucrados y no de una parte, se debe hacer después de cubrir correctamente y a fondo las etapas anteriores (comunicación y consulta). Si el padre, madre o representante no tiene conocimiento de los temas tratados, cómo se pretende consultar y obtener una respuesta asertiva, por el contrario, es posible que se de la repuesta, sin embargo, dentro de la molestia de no saber que se pide, acompañado de la siguiente expresión ―déjame salir de esto y escribirle lo que ellos quieren‖. Esta postura generalmente rompe la posibilidad de una participación genuina.

Si logramos cumplir con las fases anteriores y alcanzamos una participación verdadera con la incorporación de todos, podremos entrar en la última fase que es la de ejecución. Nadie desea participar sólo desde el aporte de ideas. En esta etapa se puede delegar a los padres, madres y/o representantes la gestión, cuidando siempre que estén dispuestas a desempeñarlas.

La familia y la escuela son dos subsistemas sociales interrelacionados. El éxito del primero depende en gran parte del segundo y viceversa. Desde la escuela se puede contribuir a la estabilidad de la familia. Los padres, madres y/o representantes más que una amenaza son el camino para fortalecer la acción educativa. Se hace necesario dar pasos agigantados para la construcción de la consistencia entre ambos y que la participación esté basada en el intercambio de saberes dentro de un espacio de 118

autenticidad y erradicar aquella que se desborona fácilmente porque responde a las exigencias de la ley.

Conclusiones Para que en educación se visualice la participación de los padres, madres y/o representantes como una oportunidad de encontrar información sobre la realidad del niño o la niña y que se pueda relacionar con otros conocimientos que aportan los miembros de la comunidad escolar, se requiere desmontar modelos de participación hegemónico que no permiten construir estrategias en común para fortalecer la acción educativa Aceptar este proceso, es ir borrando, cada vez más, las líneas divisorias entre las estructuras que diseñan las entidades educativas y lo que piensan los padres, madres y/o representantes sobre la participación de ellos en el proceso educativo de su representado.

Para la sociedad es primordial que los centros de enseñanza

propicien la ampliación y/o creación de espacios en donde los ciudadanos puedan discutir la problemática social educativa con el fin de que tengan una voz sobre sus vidas y en el diseño de las políticas institucionales que regirán la enseñanza y el aprendizaje de sus hijos.

En la praxis educativa, debe existir la libertad para ejercer el poder a partir de la autodeterminación de la ciudadanía que, a través de la formación de una voluntad común, crea una energía para el cambio y la transformación. En la medida en que tomen conciencia escuela- padres- estudiantes, que el medio para alcanzar este propósito es a través de una participación emancipadora, podremos lograr cualquier objetivo en el proceso educativo que nos planteemos y hasta en la transformación de la sociedad que queremos.

Referencias Bibliográficas Carbone, M. (2005) Incorporación de los Padres y Representantes a los Proyectos Pedagógicos de Aula y Su Influencia en el Rendimiento Estudiantil en la I y II Etapa De Educación Básica. Trabajo de grado para optar al título de especialización en planificación y evaluación.

Universidad Santa María. Caracas Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Nº 54-53 119

Cubero, R. y Moreno, C (1997). Desarrollo Psicológico y Educación, Psicología Evolutiva. Comp. Marchase, Palacios y Coll. Ed. Alianza.

Gento (1994). Educación y Estructura Social. Universidad Central de Venezuela.

Caracas: FACES Ley Orgánica de Educación (2009) de la República Bolivariana de Venezuela, Gaceta Oficial Nº 5.929 Parellada, C. (2003), Un espacio de comunicación y crecimiento múltiples: familias y centros educativos. Editorial GRAÓ. Caracas.

Venezuela Pérez, D. (1999). Diseño de Estrategias para la Participación de la Comunidad Educativa en las Actividades Escolares de las Escuelas Básicas de la Parroquia la Vega en el contexto del Proyecto Plantel. Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación. Universidad Bicentenaria de Aragua. Maracay.

Piaget, J. (1975). A dónde va la Educación. España: Edic. Teide Stiglitz, J. (2011) Participación Ciudadana. Consultado en http://www.diputados.gob.mx/cesop/Comisiones/2_pciudadana.htm Piaget, J. (1975).Teorías de Piaget. Consultado en http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias- piaget.shtm Síntesis Curricular María Milagros Carbone Cohén Licenciada en Educación Integral, Especialista en Planificación y Evaluación.

Directora y Facilitadora de Redes Educativas PADE (Programas Avanzados de Educación) www.redeseducativaspade.com. Cursando Seminarios Doctorales en el Programa Innovación Educativa. División de Investigación y Postgrado UNEFA Núcleo Caracas.

120

APROXIMACIÓN A UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Fernando Medina fermedoc@gmail.com RESUMEN El presente ensayo, discute la epistemología de la violencia escolar con la convicción que esta problemática debe analizarse desde sus raíces conceptuales, habida cuenta de ser producto de la sociedad y de las contradicciones de clase y el lugar que ocupan en la producción las diferentes clases sociales, además de la degradación de la sociedad capitalista, la cual por razones de sus crisis interna utiliza métodos degradantes para influenciar en los y las jóvenes estudiantes de educación, sus objetivos comerciales. Este ensayo es producto de investigaciones realizadas en una institución escolar venezolana donde ocurren situaciones de violencia que requieren un tratamiento pedagógico. Este va más allá de la simple y vertical disciplina que se acerca a la que se imparte en los cuarteles, tiene que ser un acercamiento a las sensibilidades de los y las jóvenes estudiantes, en la cual sean coparticipes de la solución de los problemas por las vías del diálogo y entendimiento, en la que se reconozcan los unos a los otros, tal como son con sus características Se resalta el papel de la escuela como aparato ideológico del Estado y su propósito de formar y reproducir las relaciones capitalistas de producción, solo que en estos últimos tiempos se le unen componentes relacionados con el vicio y la corrupción. Se fundamenta en la teoría crítica y su componente pedagógico, esto es la pedagogía crítica como posibilidad de solución al problema, aprovechando el mandato de participación y protagonismo y proponiendo espacios alternativos como la defensoría escolar, donde la comunidad externa e interna puede participar con espíritu crítico en función de enfrentar la exclusión escolar, y promover la inclusión a pesar de las diferencias entre los individuos, todo ello con el docente como líder social comprometido con los cambios en la educación en general. ____________ Palabras clave: Violencia escolar-exclusión escolar-pedagogía crítica. Epistemología.

Defensoría Escolar.

Introducción El presente ensayo es un producto de las investigaciones que realiza el autor, sobre la Violencia Escolar, en una institución del Estado Venezolano, como lo es la U.E.E.N. Luis Beltrán Prieto Figueroa. Esta como institución escolar tiene una población de tres mil (3000) estudiantes, por lo tanto, es lógico que dentro de sus

121

espacios se desarrollen contradicciones naturales que algunos de sus miembros, jóvenes en proceso de formación decidan resolverlo por métodos violentos.

La violencia escolar, es en estos momentos foco de atención, fuera de nuestras fronteras y en nuestro país, donde en este año escolar, 2010-2011, que culmina, se han conocido hechos violentos que mueven a la preocupación de padres, madres, representantes y/o responsables, estudiantes, obreros, administrativos y por supuesto a los y las docentes. Es un factor de distracción del proceso educativo, si la violencia escolar campea dentro y fuera de las aulas, atenta contra el desarrollo integral de nuestros estudiantes, en todos sus aspectos, desde lo académico hasta lo psíquico emocional, es un problema que amerita estudio y tratamiento pedagógico.

Esto significa que la escuela debe sentar a las partes en conflicto en una mesa o en un espacio de diálogo, corresponde también a las estrategias que una escuela dentro del marco de la participación y protagonismo enseñe a sus estudiantes lecciones para la vida, es decir, es también parte del currículo, que no solo se efectúa en las diversas asignaturas impartidas en la institución, si bien es cierto que la actividad académica de aula de impartir materias redundan en la formación de nuestros jóvenes, no lo es menos que el buscar espacios para el compartir y para conocer al o a la compañera también es parte de esta formación.

En consecuencia, el objetivo de este ensayo es discutir las bases de una epistemología de la violencia escolar por cuanto esta debe ser analizada desde sus fundamentos conceptuales que permitan visualizar una escuela para la libertad que promulgue la paz y la no violencia y se genere una propuesta innovadora, como es la Defensoría Escolar herramienta de la nueva escuela, del nuevo tiempo que con equipos integrados de profesionales coadyuvan a la búsqueda de soluciones para erradicar la violencia de las aulas, innovadora porque entra en el conocimiento de la dimensión consciente del estudiante para ayudarlo a crecer.

El ensayo se organizó en cuatro partes: 1) la introducción; 2) la violencia; 3) aproximación a la epistemología de la violencia; 4) Ideas para la discusión.

Finalmente se presentan las referencias bibliográficas que sustenta y orientan este trabajo.

122

La Violencia.

Los libros sagrados del hombre, relatan de una u otra forma la existencia de la violencia, en la tradición judeo cristiana, extensible al islam, por cuanto las tres grandes religiones de la humanidad tienen un tronco común, podemos leer en La Biblia en el libro de Génesis capítulo 4, versículo 8 dice ―Y dijo Caín a su hermano Abel: salgamos al campo. Y aconteció que estando ellos en el campo, Caín se levantó contra su hermano Abel, y lo mató‖ (La Santa Biblia, 1979, p.10).

Desde el punto de vista de la civilización occidental, esta fue la la primera prueba de violencia física, la causa se revela en las mismas escrituras, el celo de Caín porque Dios apreciaba mas las ofrendas de su hermano quien era pastor que las de él, cultivador de la tierra, aunque en las mismas escrituras, antes del hecho ya Jehová, Dios habría recriminado a Caín de sus actitudes.

La violencia es un signo que ha acompañado a la humanidad desde que esta existe. Para conocer ese fenómeno hay que estudiar sus raíces, desentrañar las condiciones que la generan y por supuesto desde su conocimiento, proponer alternativas para poder evitar sus dañinas secuelas, sobre todo entre la población joven y para ello no hay nada más correcto desde el punto de vista de la metodología que recurrir a la filosofía de la educación y su herramienta la epistemología.

La violencia sigue presente en la historia de la humanidad, si bien en el primer párrafo, podemos observar que entre los hermanos reseñados en la Biblia, existen diferencias, es un signo que caracteriza a la violencia a través de la historia, las diferencia entre los hombres, agrupados de diferente forma, fuerza la violencia el dominio sobre los medios de producción , al existir contradicciones las cuáles en algún momento se tornan antagónicas, desde ese punto de vista, la violencia hay que estudiarla, es decir desde la existencia de las diferencias entre los hombres y por ende de los movimientos internos de las sociedades las cuáles influyen de uno u otro modo en sus relaciones emocionales, sean colectivos o individuales.

Según Gallegos (2005) ―La palabra epistemología se estructura con dos voces griegas: espíteme, "conocimiento" y logos, "teoría". Se encarga del problema correspondiente a la relación sujeto-objeto. Entendiendo que el sujeto es el ser 123

cognoscente y el objeto todo aquello sobre lo que el sujeto realiza su actividad cognitiva.

Lo anterior, no es más que la teoría del conocimiento, implica como se aborda el problema desde las diferentes teorías del conocimiento las cuáles tienen posturas diferentes, según la posición que cada pensador asuma.

El autor anteriormente nombrado hace una clasificación de las teorías del conocimiento, desde tres posiciones diferentes la primera por la posibilidad del conocimiento y en esa coloca a el dogmatismo, escepticismo, subjetivismo, relativismo, pragmatismo y criticismo; desde el punto de vista del origen del conocimiento el racionalismo, empirismo, intelectualismo y apriorismo y desde la esencia del conocimiento el objetivismo, subjetivismo, realismo, idealismo y fenomenalismo.

Gallegos (Op.Cit) deja aparte la postura materialista, la cual, sostiene que el conocimiento existe fuera del individuo y se aprehende desde la sensibilidad de los sentidos o con el desarrollo de la ciencia en sus diferentes manifestaciones.

Para aproximarnos a una epistemología de la violencia escolar, o bien nos plegamos a una postura filosófica ya definida, o por el contrario, realizamos un constructo filosófico, apoyado en la teoría del conocimiento para desentrañar las características de la violencia en general.

La historia nos sirve de referencia, para llegar al conocimiento de la violencia, así como Caín usó la violencia contra su hermano Abel y entre ambos existían contradicciones, de la misma forma, los hombres han utilizado la violencia para subyugar a otros, esa es la enseñanza de la historia la cual confirma que el desarrollo de la humanidad es el desarrollo de las contradicciones entre las clases explotadas y las explotadoras, entre los que se apropian de la fuerza de trabajo y los que usufructúan el producto obtenido por el trabajo de los explotados. Así ha sido desde el esclavismo hasta nuestros días, de turbulencia social donde el capitalismo, en su fase superior y en crisis trata de mantenerse por el uso de la fuerza legalista y la militar, ante el avance de los pueblos que desean un modo de vida distinto y digno.

124

Mientras existan clases antagónicas, demostrado por los estudios de Marx con base al lugar ocupado en un sistema de producción que se sustenta en contradicciones, estas solo se resolverán por el uso de la fuerza, de la cual la violencia es una de sus manifestaciones.

La apropiación de una clase social sobre la otra, por medios violentos, y aquí aceptamos que la superestructura construida por la clase dominante es una forma de violencia, pues las leyes, las concepciones de la moral, la ideología política están realizadas para el sojuzgamiento de los débiles hacia los fuertes.

Vilariño (1972) cita a Sartre (1963) en el prólogo de los condenados de la tierra de Frantz Fanon dice, La violencia colonial no se propone sólo como finalidad mantener una actitud respetuosa a los hombres sometidos, trata de deshumanizarlos.

Nada será ahorrado para liquidar sus tradiciones, para sustituir sus lenguas por las nuestras, para destruir su cultura sin darles la nuestra; se les embrutecerá de cansancio. Desnutridos, enfermos, si resisten todavía al miedo se llevará la tarea hasta el fin; se dirigen contra el campesino los fusiles; vienen civiles que se instalan en su tierra y con el látigo lo obligan a cultivarla para ellos. Si se resiste, los soldados disparan, es un hombre muerto; si cede se degrada, deja de ser un hombre; la vergüenza y el miedo van a quebrar su carácter, a desintegrar su persona (p.25) Cuando alguien o grupos tratan de romper esa norma surgen entonces los aparatos represivos del Estado, la policía y el ejército para usar la violencia, tal como lo explica Sartre y así, doblegar la resistencia de los oprimidos.

Althusser (2011) afirma que esa violencia se manifiesta en la escuela y que representa el aparato ideológico del estado, es decir esta es la institución que va actuar en la consciencia de los estudiantes para reproducir y aceptar toda su concepción política e ideológica.

Al respecto Ponce (2006) indica ―la educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia‖ (p. 215) y esa mentalidad está la de aceptar , como algo natural y normal la violencia que ejerce la clase social dominante.

125

Toda estructura económico social, construye sus cimientos para perpetuarse en el tiempo y el espacio, una de esas bases es la escuela y esta reproduce en sus seno las contradicciones que se debaten en la sociedad, de manera que en la escuela también existe una lucha de las ideas, la cual se libra desde las primeras letras hasta la educación universitaria.

De acuerdo con Meszáros (2008), La educación institucionalizada, especialmente en los últimos ciento cincuenta años, sirvió-como un todo- al propósito, no solo de proveer los conocimientos y el personal necesario para la máquina productiva del capital, sino también para generar y transmitir un marco de valores que legitima los intereses dominantes (p.31) Se entiende que las clases dominantes, generan valores los cuáles son inculcados a la fuerza, valores intrínsecos con la concepción de sociedad en la cual se desarrolla su producción social, en ese sentido, dentro de una sociedad capitalista, la escuela busca reproducir el modelo capitalista, ahora bien, nuestro país, durante casi todo el siglo XX, sirvió de depósito y proveedor de materias primas a los países desarrollados, de ahí que el modelo que se impuso fue el de servir de garantía para que los aparatos industriales de las naciones llamadas desarrolladas garantizaran su producción tecnológica.

Una cosa es el capitalismo industrial, existente en las naciones capitalistas y otra el caso de las naciones proveedoras de materias primas, en estos lares lo que importa a los centros industriales es garantizar el suministro de materias primas y por otro lado el mercado a sus productos acabados, esta relación afecta a las economías nacionales y por ende a los grupos de gobierno los cuáles se acomodan a las exigencias de sus clientes, dueños y señores del destino de las materias primas, en ese sentido desarrollan toda una estructura político jurídica que beneficie esa relación económica y en esa dirección van los aparatos ideológicos entre los que encontramos la escuela y los docentes.

La escuela, tal como lo expresa Ponce (op.cit) reproduce esos valores, pero en el caso de las que están en la órbita de los países llamados por los economistas burgueses ―en vías de desarrollo‖, la escuela reproduce las mentalidades 126

neocoloniales de su interés más modos de vida extraños a su idiosincrasia nacional, deformando sus conceptos de moral, ética y costumbres, es así como por el uso de los medios de comunicación social de masas entra en juego las políticas de consumo capitalista, donde se inculca el obtener productos a cualquier precio.

Ponce (op.cit) indica que: Un pueblo manso y resignado, respetuoso y discreto; para quien los amos siempre tienen razón, ¿cómo no habría de ser el ideal de una burguesía que solo aspira a resolver su propia crisis, descargando todo el peso sobre los hombros de las masas oprimidas? Solo un pueblo ―gentil, meditativo‖ podría soportar sin ―parloteo‖ la explotación feroz. Y ese pueblo que el fascismo necesita es el que su escuela se apresura a prepararle.(p.219) subrayado del autor.

La obtención de productos de consumo, es parte de ese amansamiento y lograr la resignación. Los medios de comunicación, escritos y audiovisuales, se prestan para ello y en ese sentido, se busca el sector de la población más vulnerable, es decir el menos preparado desde el punto de vista de la formación intelectual, así como a los que están en formación, es decir, los jóvenes. Todo ello con la finalidad de lograr sus propósitos comerciales, a los cuales se les origina deformaciones en la conciencia, buscando obtener esos productos a como dé lugar. Es una forma de manipular sus sentimientos.

Esa situación es aprovechada por sectores de diverso tipo, legales o no, quienes tratan de captar para sí jóvenes que desarrollen sus intereses comerciales y apropiarse de su consciencia a fin de obtener sus ganancias a expensas de su vulnerabilidad. Es de esa forma como las grandes empresas de licores, tabaco, electrónicos entre otros desarrollan campañas para apoderarse del sector y llevarlo a lo que quieren simplemente una línea de su objetivo comercial.

Para lograrlo, diseña mensajes con un alto contenido sicológico dirigido a la mente de los jóvenes. En la actualidad, por ejemplo, es público y notorio observar como el logo de una marca de licor (whisky) es usada en la promoción de nuestra selección de futbol nacional, la vino tinto, y son los jugadores emblemáticos del equipo los que sirven de gancho para la promoción, lo mismo pasa con compañías cerveceras y tabacaleras quienes utilizan mensajes subliminales para atraer la 127

atención de los y las jóvenes y más aún en sus sitios de reunión, empresas que contratan mujeres jóvenes para sus logros comerciales. Aunado a eso existe toda una campaña en pro de los llamados aparatos tecnológicos de comunicación, cuyo mensaje es igualmente apoderarse de las preferencias juveniles. Apelando a su sensibilidad inocente.

Aproximación a la Epistemología de la Violencia Escolar La violencia escolar, tal como se desarrolló en el aparte anterior es consecuencia de la violencia de las clases sociales. En el caso de La familia, célula fundamental de la sociedad, es afectada por las presiones sociales a las que la somete la sociedad capitalista; entre ellas la influencia de los aparatos ideológicos del Estado, como son los medios de comunicación social y la escuela, quienes imponen las condiciones de vida, entre ellas la moral la ética de acuerdo a la concepción de clase dominante quienes aplican la violencia para mantener sus privilegios.

Al respecto, Freire (1970) expresa: la violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser mas, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien lo minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealísticamente opresores de los opresores, ni se transforman de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanística e histórica de los oprimidos: liberarse así mismos y liberar a los opresores.(p.38) En principio, como lo leemos, la violencia escolar recibe la influencia de la violencia social, es consecuencia de la misma, de su origen de clase, a lo que se une un tipo de violencia producida en las deformaciones de los mensajes, a los cuáles está sometida la población, por la degradación del sistema político del capitalismo, en la cual la burguesía, a través de sus empresarios del vicio empujan a las clases oprimidas, para utilizar el lenguaje de Freire (Op.Cit).

Aparte de la violencia de clases, de explotados contra explotadores se suma, además de lo anterior, las clases dominantes quienes buscan implantar un mensaje distorsionador, es decir, aquellos que sustraen a los jóvenes y los obliga a la ―la 128

adopción de los paradigmas metropolitanos de desenvolvimiento socio-económico y de pautas de consumo de proveniencia occidental facilitada enormemente por las mejoras en el campo de las comunicaciones , por el incremento de los contactos personales‖ Mansilla(2006, p.180) y les impide

cumplir su rol correspondiente de

formación para la vida, con la distracción y ejecución de actividades sociales sin control, que lo atraen a un mundo virtual y de fantasía.

Esos mensajes, unidos a la violencia de clase, crea estados de ansiedad por obtener a cualquier precio los objetos que la sociedad de consumo ofrece, es aquí cuando ante la impotencia de conseguir los mismos, el joven recurre a métodos de confrontación reñidos con los valores inculcados sobre todo en el seno familiar, entre ellos la honestidad.

En la búsqueda de colmar esa ansiedad, recurre a la ―ayuda‖ de agentes extraescolares sumidos en el vicio y la corrupción, los cuáles alientan al o a la joven a delinquir para obtener su ansiado objeto del deseo, y en esos vaivenes de la vida, está de por medio la confrontación de hecho y de palabra, inclusive contra los mismos jóvenes de sus clase social, con los cuáles ha recorrido su vida escolar. Esas ayudadas de gente inescrupulosa, financistas de droga y de actividades pornográficas y violentas, los cuáles buscan enriquecerse impulsando al joven a la vida fácil.

Obviamente, el desarrollo intempestivo de la sociedad capitalista, unido a su crisis y degradación, trae consigo un agravamiento de las condiciones internas de la escuela, la escuela de hoy, está sometida a mayores presiones que la escuela del siglo XX, para algunos sectores corrompidos del capitalismo la escuela además de reproducir ideológicamente su dominio, es también el negocio de sus infamias, y la infamia es exacerbar las diferencias entre los estudiantes, buscando la división y la violencia la cual es parte del negocio.

Por tanto, el docente de hoy, aparte del conocimiento de las ciencias de la educación, debe ser un docente habilidoso en la aplicación de los conocimientos para anteponer a la exclusión la inclusión, un docente participativo y protagónico, siempre adelante en las propuestas para integrar a los estudiantes pese a sus características individuales, pues según Marchesi (1996) 129

la integración exige cambios de todo el sistema educativo; exige cambios en la formación inicial de los profesores; exige cambios en la autonomía del centro; exige cambios en la preparación permanente de los profesores; exige cambios en la flexibilidad curricular; en el modelo de evaluación;…Exige por tanto una reflexión profunda en la medida en que los alumnos son distintos (p.25) Para impedir la exclusión, caldo de cultivo de la violencia física fundada en el odio y en la obtención de bienes materiales ajenos, así como la canalización de las diferencias provenientes de la condición de clase social, se hace necesario la participación del docente como líder ilustrado en pedagogía y preparado en innovación y creatividad, en lenguaje de Nietzsche citado por Izquierdo (2001) ―solo en la creación se afirma el mundo y se redime el sufrimiento) (p.139); en ese sentido, el docente debe asumir su participación para construir aportes a la solución del problema de la violencia.

La pedagogía crítica es un aporte de la investigación educativa al conocimiento de la epistemología de la violencia y por supuesto como herramienta de la posible solución, está basada en la teoría crítica que es un movimiento más allá de la sistematización de conocimientos explicativos; se manifiesta y desarrolla como pensamiento contrahegemónico ante prácticas y lógicas generadoras de injusticia, exclusión y muerte, ante fuerzas depredadoras que en su afán compulsivo matan los sueños y las posibilidades del ser humano. (Bolívar, 2009, p.122) Ese movimiento desmonta discursos y prácticas pedagógicas no cónsonas con la realidad y abre paso a la pedagogía crítica que tiene como uno de sus propósitos fundamentales la comprensión de la manera en que las experiencias y necesidades de los estudiantes, socialmente construidas y frecuentemente contradictorias, pueden tornarse problemáticas de tal modo de proporcionar la base para la exploración de las relaciones entre las vidas de esos estudiantes y las limitaciones y posibilidades dentro del orden social de supremacía blanca, patriarcal, capitalista. (McLaren y Giroux citado por Silva 2009, p.164) La pedagogía crítica militante, la cual permite ―una praxis militante, revolucionaria, antineoliberal, antiimperialista, anticonservadora, que devela y desenmascara las raíces históricas del poder hegemónico, que devela y desenmascara 130

la razón y tendencia del denominado status quo como expresión reproductora de un orden elitista, meritocrático, plutocrático y excluyente‖. Bolívar (Op.cit, p. 144) La pedagogía crítica se inscribe dentro de las enseñanzas de Freire(Op.cit), ―entre el testimonio de decir y de hacer, el más fuerte es el de hacer, porque tiene o puede tener efectos inmediatos‖ (p.98), permite al docente ir más allá de su especialización. Freire (Op.cit) expresa no se agota en la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la sintaxis o de la historia. Además de la seriedad y competencia con que debemos enseñar esos contenidos, nuestra tarea exige nuestro compromiso y nuestra actitud a favor de la superación de las injusticias sociales. (p. 102) El tomar partido, por parte del educador, contra las injusticias sociales es tomar decisiones contra la violencia, en ese sentido debe estar preparado para poder canalizar las contradicciones de los estudiantes, su rol de orientador y mediador no está en discusión, puede asumirlo y ser líder de los procesos de cambio para luchar contra las desviaciones y manifestaciones externas que buscan poner al joven estudiante como un objeto de mercancía de las apetencias inconfesables de los sectores salvajes del mercantilismo de consumo.

La propuesta de estudiar junto a los involucrados directos en indirectos en el proceso de formación de las jóvenes generaciones obliga a retomar por el docente el proceso de liderazgo social propuesto por el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, es salir de las cuatro paredes del aula y reunir a estudiantes, padres, madres, representantes y/o responsables, obreros y administrativos junto a las comunidades externas, en función de derrotar aquellos que quieren utilizar la educación tanto como mercancía como asidero para continuar la explotación capitalista; en cuanto a la violencia física inevitable, dado las condiciones de explotación neoliberal arrullado por los centros de poder metropolitano foráneos, se propone desde la pedagogía crítica la formación de espacios donde nuestros estudiantes puedan cara a cara con un docente mediador, profesional, dotado de herramientas teóricas dirimir sus diferencias, erradicar los factores exógenos contrarios a la idiosincrasia del espíritu

131

juvenil y aceptarse con todas sus diferencias que a fin de cuentas potencia la humanidad de cada uno.

Esos espacios pueden construirse, hoy en día donde el actual proceso de cambios favorece las propuestas pedagógicas y crea la base para los mismos, crea también las condiciones cualitativas para desarrollarlas, en ese sentido, con el avance de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2007) , Ley de Defensoría del Pueblo (2004), la Ley Orgánica de Protección a la Mujer y a la Familia (1998)

son las bases legales que pudieran sustentar la creación en los

espacios de la escuela, las defensorías escolares, punto de encuentro para dirimir las contradicciones entre nuestros estudiantes y hacer frente a la ignorancia de encontrarse y aportar soluciones pues, como dice el maestro Simón Rodríguez (2004) ―si la ignorancia reduce al hombre a la esclavitud, instruyéndose el esclavo será libre‖ (p.23), los espacios pedagógicos de encuentro entre los y las jóvenes, en las defensorías escolares es una forma de vencer la ignorancia social y de integrarse para el hombre y la mujer nuevo.

Ideas para la Discusión.

El ensayo nos permitió aproximarnos al sentido y direccionalidad de la violencia escolar. Para ello se propone desde la pedagogía crítica la formación de espacios para trabajar coordinadamente esta problemática.

La creación de las defensorías escolares serían entre otros los espacios para para dirimir las contradicciones entre nuestros estudiantes y hacer frente a la ignorancia de encontrarse y aportar soluciones pues como dice el maestro Simón Rodríguez (2004) ―si la ignorancia reduce al hombre a la esclavitud, instruyéndose el esclavo será libre‖ (p.23) La formación y orientación en la resolución de conflictos exige por igual la formación de docentes preparados para la acción inmediata en esa área, docentes con dedicación exclusiva, para explorar y conocer situaciones de violencia escolar y que les permita llegar a las sensaciones y sueños de los jóvenes Se busca una institución escolar donde se generen estrategias para erradicar la exclusión en todas sus formas, desde el aspecto físico, color de la piel, condición 132

social, religiosa, hasta de las ideas políticas. Una escuela que llegue al fondo de las realidades sociales y factores que influencian las conductas agresivas.

Lo anterior, requerirá llegar a las raíces ontoepistemológicas de la violencia, solo asi se generara conocimientos que sea útiles y aplicables en las instituciones escolares venezolanas.

Referencias Bibliográficas

Althusser, L. (1970), Ideología y Aparatos ideológicos del Estado. Mexico: Ediciones Nueva Visión, B Bolívar, O. (2009). Saberes Pedagógicos y teoría crítica. Foro del Futuro, Tema: Pedagogía Crítica. 1 (1), 107-146. Caracas: Fondo Editorial IPASME. Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Argentina: Siglo XXI editores.

Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Argentina: Siglo XXI editores.

Gallegos, P. (2005) La epistemología dentro de la filosofía. [En línea] Disponible en:http://www.monografias.com/trabajos35/epistemiologiafilosofia/epistemologia-filosofia.shtml [Consulta: Enero,2011) La

Santa Biblia (1979).

[En línea) http://www.stjteresianas.pcn.net/Bib-libros/bibliaJ.pdf.

2011)

Disponible en: [Consulta: Enero,

Ley Orgánica para la protección de niños y niñas adolescentes. (2007) Gaceta Oficial N. 5859.

[En línea] Disponible en: http://es.scribd.com/doc/28622511/LEY-ORGANICA-PARA-LAPROTECCION-DE-NINOS-NINAS-Y-ADOLESCENTES [Consulta: Enero 2011] Ley Orgánica de Protección a la Mujer y a la Familia (1998)[En línea] Disponible en: http://es.scribd.com/doc/211807/Ley-de-proteccion-de-la-FamiliaMaternidad-y-Paternidad-Venezuela [Consulta: Enero, 2011) Ley Orgánica de Defensoría del Pueblo (2004) Gaceta Oficial N. 37.995. [En línea] Disponible en: http://www.mipunto.com/venezuelavirtual/leyesdevenezuela/leyesorganicas/le yorganicadeladefensoriadelpueblo.html [Consulta: Enero, 2011]

133

Marchesi, A. (1996). La atención a la diversidad en el marco de la LOGSE. Ponencia presentada en el Congreso de CEAPA sobre necesidades educativas especiales. Tema La escuela que incluye las diferencias excluye las desigualdades. España: Editorial Popular.

Mausilla, H.C.F. (2006). El desencanto con el desarrollo actual. Bolivia. Editorial El País.

Mészáros, I. (2008). La educación más allá del capital. Argentina: Siglo XXI editores.

Ponce, A. (2006) Educación y Lucha de Clases. Venezuela. Cuadernos de Educación. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.

Silva, M. (2009). Pedagogía Crítica. Foro del Futuro, tema: Pedagogía Crítica. 1 (1), 149-197. Caracas: Fondo Editorial IPASME. Universidad Simón Rodríguez (1975) Obras completas de Simón Rodríguez".

Caracas: UNESR. Vilariño, I (1972). Comp. Antología de la Violencia. Argentina: Schapire Editor.

Colección Mira.

Síntesis Curricular Fernando Medina Licenciado en Educación. Maestría en Gerencia Educacional. Docente de Matemática y Subdirector de Bienestar Estudiantil, en la U.E.E.N. Luis Beltrán Prieto Figueroa y Docente de Matemática en la Unidad de Educación de Adultos J.L. Alfaro Zamora. Productor Nacional Independiente productor y moderador del Programa radial ―Debate Abierto‖ el cual se transmite por el canal informativo de Radio Nacional de Venezuela y colabora los sábados con cursos de formación social en la Milicia Nacional Bolivariana en el Batallón Batalla las Queseras del Medio en la parroquia 23 de enero.

134

AUTOAPRENDIZAJE BASADO EN LA EDUCACIÓN HOLÍSTICA

Autora: Zaida N. Vásquez zaidanella@hotmail.com

RESUMEN En una sociedad que cambia rápida y constantemente, hoy más que nunca importa en la persona su capacidad de aprendizaje, lo que sabe y la forma como logra hacer que su conocimiento y experiencia estén al servicio de los problemas reales que enfrenta en su ámbito familiar, educativo, laboral o cotidiano, sus necesidades (cognitivas, sociales, autorrealización, seguridad, económicas, espirituales), su capacidad de autoaprendizaje y búsqueda continua de conocimientos y se apropien de ellos, que obtenga una educación totalmente holística con rostro humano donde se forma un individuo integral, hacia una pedagogía de armonía universal, con valores, desarrolle todas las dimensiones humanas para cubrir todas sus necesidades, promueva una cultura de paz, el diálogo, la solidaridad social, la prosperidad de todos, la superación de la pobreza. Ya que un estudiante comprometido con la calidad de sus aprendizajes, la reflexión crítica y permanente en función de la construcción de su pensamiento creativo y de su crecimiento intelectual, tiene necesidad de asumir estudios independientes autogestionados, sistematizar saberes, exponer sus ideas y opinar críticamente sobre cualquier tema de manera original; necesita incrementar su capacidad de análisis, de argumentación e interpretación. Siendo el objetivo del ensayo abordar el autoaprendizaje basado en la educación holística para darle seguridad y apoyo al estudiante, transformando sus esquemas preestablecidos a partir del desarrollo de sus competencias o de los cambios que se susciten en el alcance de su autoaprendizaje holístico, enfatizando la importancia del proceso de enseñanza, aprendizaje y el papel del docente. ____________ Palabras clave: Aprendizaje, Autoaprendizaje, Educación, Educación Holística.

Introducción Todos los cambios que se han realizados con el fin de implementar un sistema de educación a lo largo de la vida, que permita a todas las personas desarrollar sus capacidades de creación, innovación, producción, y su pleno crecimiento personal, parecen no responder a las cambiantes y cada vez más complejas necesidades de la sociedad, donde existen problemas de diferente índole: violencia juvenil, drogadicción, desintegración familiar, falta de Interés por el estudio, falta de valores 135

entre otros, la pobreza, lo que necesariamente obliga a que en forma conjunta entre madres, padres, representantes, docentes y comunidad educativa en general se generen acciones que ayuden a combatir estos males. Puede afirmarse que lamentablemente hay quienes señalan a la las instituciones educativas como correctora de todos esos vicios e insuficiencias culturales, esto no debería ser así, sin embargo se tiende a desacreditarlas y a minimizar la labor de los docentes. Se deben reconocer las necesidades para saber qué aspectos de orden social necesitan abordarse como verdaderamente problemáticos.

En la educación que predomina hoy, el docente no prepara al estudiante para que aprenda por sí mismo, se limita a ser básicamente un trasmisor de conocimientos.

Su papel se limita a hacer que el estudiante acumule la mayor cantidad posible de información, convirtiéndose en un intermediario entre la información y el aprendiz.

En la educación que enseñe a aprender, el docente permite un contacto directo entre la información y el estudiante, haciendo que el mismo pueda descubrir , crear , interpretar , ejercitarse , es decir, tiene la oportunidad de desarrollar todas sus potencialidades y encontrar sentido a lo que hace.

La educación como necesidad social ha de responder a las exigencias de la sociedad a la que es útil y debe partir primordialmente de una necesidad. La necesidad de reconocerla como... "Valor indispensable" de todos los demás valores.

Sin ningún tipo de perfección educativa no se puede concebir aspiraciones morales sólo a través de ella se puede lograr el desarrollo integral de la personalidad, formar a las personas como valores de una sociedad y aspirar a una realidad más humana o simplemente a ser más realista. Partimos de la educación como "Valores", como recurso indispensable en la elaboración de proyectos de vida individuales y sociales.

Pero no basta con aceptarla por el bien que de ella se obtenga, el objetivo del proceso educativo es transformarla, humanizarla asumirla en los ideales de vida puesto que en definitiva. (Azócar, 2002).

Desde siempre, he visto con preocupación cómo la mayoría de los estudiantes de educación media en especial los de 5to año de bachillerato y estudiantes de los primeros semestres de la universidad llegan a ese nivel sin saber profundizar en el 136

conocimiento y en su autoaprendizaje, sin apropiarse de ese conocimiento sin depender de otros, no tienen el poder de aprender y desaprender, no organizan su tiempo para autoformarse, al contrario existe una despreocupación total por

el

investigar antes de asistir a una clase y aclarar dudas, existiendo una dependencia casi total del conocimiento impartido en clase, esperando sólo la clase magistral por parte de los docentes de las diferentes materias, conformándose con este aprendizaje sin ahondar más allá; llevándose algunas veces de las aulas de clases un pequeño conocimiento o aprendizaje y muchas dudas que nunca aclaran. No se toma en cuenta que cada estudiante tiene características que lo hace diferentes a los demás, con necesidades y situaciones particulares.

Se quiere facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, igualmente el de formación del estudiante, donde se enfaticen el autoaprendizaje y la autoformación, como procesos que facilitan

la dinámica del aprendizaje y su concepción

constructivista, fomentando la autonomía cognoscitiva, enseñando y aprendendiendo a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, utilizando el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y otorgándosele un valor importante a la autoevaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada; tomando todo esto bajo el paradigma holístico de educación, se enfatiza la importancia de nuestro objeto de estudio, buscar el desarrollo de sus estudiantes mediante un sistema educativo que promueva el uso de estrategias de aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado, que les permita lograr un aprendizaje verdaderamente significativo basándonos en una educación holística que estimule el trabajo intelectual independiente y la libertad de opinión para propiciar el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico, reflexivo, divergente, convergente y creativo.

El ensayo esta organizado en resumen, introducción, en el desarrollo que se hablará del autoaprendizaje y la educación holística, conclusión y referencias bibliográficas.

137

Autoaprendizaje y la educación holística Analizando la realidad vemos como el entorno afecta directamente a los jóvenes estudiantes: una familia que está dejando a un lado los valores y principios morales, preocupándose solamente por la parte económica, olvidando el interés por su educando, ciertamente esta situación genera que exista una especie de transferencia de responsabilidades, donde

las familias o representantes ven las instituciones

educativas como un lugar donde dejar o enviar a sus hijos mientras ellas se dedican a sus propias actividades, dejando toda esta responsabilidad a los docentes, la falta de motivación e interés del entorno y propio de avanzar, docentes dedicados a un paradigma educativo mecanicista sin ningún tipo de creatividad y algunos con despreocupación total de la realidad que viven los estudiantes, una sociedad donde cada día el joven se revela más contra ella; y muchos otros factores que no se pueden dejar de citar que

influyen también en el poco interés o apatía que tienen los

estudiantes por el aprendizaje tales como: mal uso de los medios de comunicación, las delincuencia, la inseguridad, la pobreza que influye de una manera directa en el aprendizaje y la conducta de los jóvenes estudiantes.

De este hecho surge la inquietud ¿los estudiantes están dispuestos a aprender y formarse integralmente? Pregunta un tanto difícil de responder porque la mayoría de los estudiantes que ingresan a las universidades, no son conscientes de muchos procesos y de los alcances de aprovechar al máximo, los conocimientos, competencias y valores aprendidos dentro de su formación y aun más los estudiantes que aun no han culminado 5to año de educación media siguen esperando que el profesor les brinde todas las fórmulas y respuestas, les transmita el conocimiento; educación tradicional que como ya se ha dicho, limitado, repetitivo y mecanicista; estilo educativo que debe de ser reevaluado por las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. Hace muchos años el momento de aprendizaje, era solo donde se aprendía de manera repetitiva y memorística que solo servía la para una respuesta práctica, reduccionista y en la ejecución de conocimientos y técnicas de un campo específico.

138

Por otro lado, está el hecho de que se tome en cuenta la formación de los docentes y la actitud que debe estar en función de una predisposición adquirida para responder consistentemente respecto a la docencia, la investigación, funciones sustantivas, todas con un carácter educativo, formando un todo en el proceso formativo del estudiante integral que se aspira a tener. La UNESCO, reconoce el papel determinante de los docentes en la formación de actitudes hacia el estudio, desarrollar su autonomía y formación integral. Aiken, (1996, citado por Zarzar, 2003) se refieren a que en el deber de hacer del profesor incluye las conductas externas y las internas (actitudes), vista desde sus componentes cognitivos, afectivos y lo conductual, estos componentes son aceptados por Bello y Casales (2005).

El docente debe tener claridad de las prácticas y actividades pedagógicas a llevar a cabo para alcanzar los propósitos o fines de la educación. En mi opinión el perfil o papel del educador debería ser el de enseñar a aprender, pues, el docente que apoya su labor en la enseñanza de estrategias para aprender, logra que sus estudiantes obtengan aprendizajes mas autónomos, más fáciles y más significativos.

El autoaprendizaje o aprendizaje autónomo se centra en el cumplimiento de lo que deben ser los ideales de la educación propuestas por la UNESCO y la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, como son: el aprender a conocer, que implica el aprender a aprender, este permite que el aprendizaje se apropie de una serie de estrategias que le facilitan el autoaprendizaje en cualquier área o campo de estudio; el aprender a hacer capacita al estudiante para desempeñarse con éxito en cualquier tarea o labor o situación que se le presente a lo largo de su vida puesto que no se limita a que este sepa algo, si no que lo ejercite para que sepa cómo hacerlo; el aprender a convivir prepara a la persona para que pueda tener un buen desenvolvimiento en sus relaciones con los demás y un buen desempeño en el trabajo en quipos o en grupos; el aprender a ser permite el desarrollo de la personalidad del individuo fundada en la adquisición y practica de valores como el respeto, la autonomía, la disciplina, la responsabilidad, la dignidad humana.

Analizando las características del autoaprendizaje, encontramos que facilita en el estudiante adquirir muchas estrategias para aprender por si mismo, es decir, para 139

aprender a aprender. A diferencia de otras propuestas educativas, que solo buscan que el alumno acumule una cantidad de conocimientos, en el autoaprendizaje no basta con que el estudiante adquiera y repita los conocimientos que otros han construido, si no que sepa usarlos, aplicarlos o transferirlos en otras situaciones en donde se requiera o necesite, para que a partir de una información disponible pueda interpretarla, procesarla y obtener o producir de ella nuevos conocimientos, aprendizajes significativos.

Con el aprendizaje autónomo la persona desarrolla por sí misma una serie de estrategias, habilidades cognitivas, es decir, aquellas que preparar el terreno para facilitar el logro de las anteriores; habilidades comunicativas, destrezas, hábitos y actitudes, que le hacen competente para desempeñarse eficazmente en cualquier labor, situación o problema que se le presente en su vida. Es capaz de identificar, plantear situaciones-problemas, y proponer alternativas de solución y más aun si estos son íntimamente relacionados con la educación holística.

Es por ello que educar o promover la educación resulta en verdad toda una odisea; sin embargo, pensar en un mecanismo que favorezca al proceso educativo no resulta tan difícil si lo hacemos con una visión holística u holista. Ese tipo de educación no es una «estructura curricular», ni una «metodología determinada»; es un conjunto de proposiciones que incluye lo siguiente: • La educación es una relación humana dinámica, abierta.

• La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico, político.

• Todas las personas poseen vastos potenciales múltiples que solamente ahora estamos empezando a comprender.

• La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades.

• El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, físicos y en contexto.

• El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de vida pueden facilitar el aprendizaje.

140

• El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una actividad cooperativa.

• El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano.

En consecuencia, debemos acceder a una práctica educativa diferente a la tradicional: la educación holista. (Espino de Lara, 2000).

Es interesante resaltar la importancia que Gallegos (2001) da a la educación holística donde establece que ella se propone nutrir lo mejor de la humanidad, es una educación para el desarrollo humano la cual se enfoca o es centrada en el aprendizaje.

También menciona, ―Cuando decimos que la educación tiene mas calidad, en realidad solo estamos diciendo que es mejor administrada, pero administrar mejor la educación, aunque es importante no es suficiente para mejorar el aprendizaje‖.

(Gallegos, 2003. p.15) La educación holística se entiende como una estrategia comprensiva para reestructurar la educación en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del curriculum, la función del docente y los estudiantes, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la importancia de los valores y la naturaleza de la inteligencia.

Representa por tanto, una estrategia comprensiva donde la educación holística nos provee de un marco coherente e integral que incluye todos los aspectos a ser considerados en una propuesta educativa (Wompner, 2008).

El propósito de la educación holística es el desarrollo humano: El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender, el aprendizaje es un proceso vivencial, se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento, profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender, que solo puede tener lugar en un ambiente de libertad, el estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizaje, educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad, educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria, la espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno.

Actualmente existe interés por ayudar a transformar una parte de la realidad en el campo educativo del conocimiento y del aprendizaje, donde se puedan crear 141

entornos basados en el autoaprendizaje, entendiéndose éste como el trabajo independiente o como el conjunto de actividades que los estudiantes realizan sin la intervención directa del profesor y encaminado a resolver las tareas orientadas por éste, es sin lugar a dudas el elemento clave para que el estudiante trabaje, estudie y adquiera autonomía en sus aprendizajes y constituye una vía más para el desarrollo de las habilidades y hábitos indispensables que sirvan como soporte a un autoaprendizaje de carácter permanente que se concreta en la independencia cognoscitiva.

Adicionalmente, puede convertirse en un medio eficaz para la adquisición de conocimientos sujeto a un constante perfeccionamiento hasta llegar a convertirse en parte integrante de la personalidad y del modo de actuar y de pensar del educando.

(Román y Herrera, 2009) Los entorno debe ser un lugar donde sea posible integrar y darle sentido a la información incompleta y renovarla para llegar al conocimiento deseado, establecida en un modelo de educación holística cuya búsqueda es la formación de personas más sensibles, abiertas al cambio, que muestren curiosidad hacia el entorno donde viven, que estén dispuestos a explorar su mundo interno, para lograr desarrollar la fantasía, la estética, la aceptación de las propias emociones, la realización de actividades innovadoras que permitan una reflexión de los valores que sostienen la propia vida, que incorporen el estudio de la realidad sociopolítica y el momento histórico en el cual viven.

El autoaprendizaje basado en la educación holística integral el cual se tratará de que sea aplicable a cualquier dominio de contenido intelectual sobre todo a nivel de educación media (5to año) y primeros semestres a nivel universitario, que permita actualizar los contenidos, que contenga estrategias de enseñanza que se adapten al comportamiento del estudiante y que fomenten los diferentes tipos de aprendizaje.

Todas estas actividades se deberán realizar con el apoyo de los docentes, de un material didáctico, tomando en cuenta que el autoaprendizaje significa que los estudiantes serán responsables de realizar todas las acciones, actividades o tareas académicas y personales, de manera individual e independiente, en función de su propio ritmo, espacio, recurso y tiempo. A su vez, su autoaprendizaje deberá de ser 142

efectivo y exitoso; la efectividad vendrá dada por la economía que observen con relación a los recursos y al tiempo del cual dispondrán para estudiar y cumplir con otras obligaciones (familiares y en algunos casos laborales).

Conclusión El sistema educativo debe de tener un cambio en la forma de enfocar la enseñanza y el aprendizaje tanto en contenidos, métodos y recursos basados en los fracasos y logros de las experiencias de los sistemas anteriores orientados hacia la búsqueda del crecimiento y desarrollo de la persona en toda su dimensión.

Este ensayo pretendió teorizar aportes significativos para mejorar la educación vigente en la se promueva el fortalecimiento de aptitudes y actitudes de los estudiantes, se refuercen los valores que generan profesionales que den respuesta a las necesidades del entorno social por medio de la investigación activa y estimule a su vez satisfacer las necesidades del desarrollo social, económico, cultural y humano del país a través del logro que los estudiantes se concienticen en la importancia del autoaprendizaje y la búsqueda constante del conocimiento del cual deben apropiarse, formándose como seres integrales para una mejor sociedad, hasta alcanzar

su

desarrollo global, basándose en la educación holística, hasta perfeccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje, transformando los esquemas preestablecidos de los estudiantes de educación media de 5to año y primeros semestres del nivel universitario enfatizando la importancia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender, el aprendizaje es un proceso vivencial, se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento, profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender,

aprender solo puede

tener lugar en un ambiente de libertad. Las instituciones educativas cuyo fin es educar en forma integral, deben coordinarse de la mejor manera para integrar y estimular la educación holista dentro de todas sus actividades y así promover en el joven la verdadera formación integral.

Concluimos que el autoaprendizaje holístico es una propuesta educativa que determina en gran medida el éxito profesional que puede alcanzar una persona, al desarrollar por si misma toda sus potencialidades como son sus habilidades, destrezas, 143

hábitos actitudes y valores entre otros, y los prepara para desempeñarse eficazmente en cualquier actividad que tenga que realizar, es decir, se convierte en una competencia para la vida y que una educación holista es multidimensional, compleja, globalizadora, integradora, planetaria, educa para la vida y posee una visión única e integral del ser humano y aplicada al autoaprendizaje seria una

innovadora y

novedosa herramienta para la educación. ―La educación Holista transforma nuestra existencia, no es solo un cambio, en la forma de ser, intelectual, profesional o de interés, es un cambio muy profundo que llega hasta la esencia de lo que somos reconociendo y descubriendo tu verdadera espiritualidad‖. (Gallegos, 2001).

Referencias Bibliográficas

Azócar, A. (2002). El nuevo paradigma educativo. 2da. Edición, aumentada. Guanare. Venezuela: URUA Editorial. UNELLEZ.

corregida y

Bello y Casales (2005). Caracterización del docente orientado hacia la formación integral del estudiante (Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol 3, Nº 25. ).

Declaración mundial por la Educación Holística para el siglo XXI. Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas, (UNESCO, 2000). Paris.

Espino

de Lara, .R. Iberoamericana de

(2000). Educación Educación.

holista

2000.

OEI-Revista

Gallegos,, R. (2001) Educación Holística. El Nuevo Paradigma Educativo Siglo XXI. En: www.fractus.uson.mx/Papers/Varios/Edu-Hol.html.

del

Gallegos, R.. (2003) Comunidades de aprendizaje. Transformando las escuelas en comunidades que aprenden. Fundación Internacional para la Educación Holista. Guadalajara.

Román C. Eldis & Herrera R. José I. (2009). Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 1, Nº 5 (julio 2009). El proceso de dirección del trabajo independiente: una vía para la autonomía de los estudiantes. Centro de Estudios en Ciencias de la Educación de Sancti Spíritus ―Raúl Ferrer Pérez‖.

144

Gompner G, Fredy H.: (2008). La Inteligencia Holística la Llave para una Nueva Era. Edición electrónica gratuita.

Texto completo en www.eumed.net/libros/2008c/464/ Zarzar, C. (2003). La formación integral del alumno: qué es y cómo propinarla.

México. Educación y Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. 414 p.

Síntesis Curricular Zaida N. Vásquez Profesora en Educación Integral. Especialista en Planificación y Evaluación Educativa. Diplomado en Docencia Universitaria. Comisión de Estudios de Postgrado, Área de Psicología. El docente‖ Su Rol Protagónico en la Prevención Integral del Adolescente‖ En Calidad de: Promotor Social en Prevención Integral.

CEDNA-FUNDAINIL - Zona Educativa Miranda. Docente UNEFA, Núcleo Ocumare del Tuy. Docente en U.E.N. Alberto Smith. Cursante actualmente del Doctorado Innovación Educativa. (UNEFA-Caracas)

145

EL BIBLIOTECARIO, UN CIUDADANO POR LA LECTURA

Antonio Castro Olivo antonio.castrolivo@gmail.com

RESUMEN Este ensayo discute el nivel participativo del bibliotecario en acciones colectivas, dirigidas hacer uso adecuado de la información y rescatar el acervo documental comunitaria para mantener la memoria colectiva. Se valora el rol de la biblioteca como institución de servicio y al bibliotecario como gestor de la información y constructor y orientador de la ciudadanía sobre el gusto a la lectura y constructor de ideas y conocimientos para la edificación de lo que muchos pensadores e intelectuales denominan la comunidad inevitable. Su don de lector y promotor de la lectura hace de su trabajo un recurso necesario para la organización de la memoria y la construcción de la conciencia colectiva. ____________ Palabras clave: Biblioteca, lectura, ciudadanía, formación Introducción En un mundo donde la información teje realidades, produce sueños, genera ideales y las nuevas tecnologías ceden a una incomunicación entre los más cercanos; las bibliotecas y los bibliotecarios tienen la responsabilidad - así como las herramientas – para darle al ciudadano la fortaleza para construir la comunidad inevitable, definida como la que permite la participación del todo y sus partes, las que deben estar comprometidas a la mejora grupal y donde la toma de decisiones depende de un agrupado social, sustentada en la sapiencia del conocimiento colectivo.

Este ensayo discute el

nivel participativo del bibliotecario en acciones

colectivas, dirigidas hacer uso adecuado de la información y rescatar el acervo documental comunitaria para mantener la memoria colectiva.

Lo anterior requiere un rol del bibliotecario participativo y líder comunitario, donde él, como miembro activo de la comunidad organizada, ha de tener la

146

responsabilidad de fomentar el uso de la información y la capacidad de promover la lectura, como elementos indispensable para la sana discusión e intercambio de ideas.

Este ensayo se organiza en cinco partes: Introducción; la biblioteca, un universo participativo; la biblioteca sus retos; la formación del bibliotecario como ciudadano por la lectura; ideas para el debate y las referencias bibliográficas La biblioteca: Un universo Participativo La biblioteca ha sido históricamente un lugar de encuentro para el intercambio de letras, pensamientos e ideas, por tanto, es un recinto de saberes y conocimiento. En tiempos más remotos las bibliotecas públicas, populares y comunitarias han sido por excelencia lugares de encuentro de los pobladores para discutir y discernir sobre sus problemas, planes y sueños. Igualmente, es el lugar necesario para buscar datos, hechos en áreas del conocimiento especializadas, sino también la información para el quehacer diario.

Es la biblioteca es de las pocas entidades que intenta mantener procesos de comunicación efectiva entre la ciudadanía definido este o el hombre

por

―Aristóteles como zoos politicón, diferenciado de los animales entre otras cosas, porque nos vamos haciendo, desarrollando, por medio de las relaciones con los demás. Ese grado de dependencia o de necesidad de contacto con los demás, va, desde cubrir nuestras necesidades de cuidado y atención más básicas, hasta desarrollar otros procesos emocionales‖ (Gurrutxaga, 2009, p.1).

Para la autora antes mencionada, Resulta paradójico ver cómo, en nuestras sociedades desarrolladas, nuestros hábitos y ritmo de vida, van dejando al margen oportunidades o hábitos de comunicación espontánea y natural. Hoy por hoy, podemos mantener una conversación en tiempo real con el otro extremo del mundo; los medios de comunicación parecen no tener límite. Y sin embargo, la cantidad, y por supuesto calidad de nuestra comunicación, no van acorde a todas esas facilidades. El mundo de la comunicación sin límites, nos lleva a su vez a la incomunicación. (p.2) Ante esta realidad, de un mundo incomunicado, donde la internet facilita el acceso a la información formativa o informativa pero nos aleja de nosotros mismos, surgen los retos de redefinir los objetivos de muchas entidades, entre ellas las 147

bibliotecas, deben abocarse de manera directa a la formación de la gente, a la formación del ciudadano y a la autoformación de sus recursos humanos.

Al respecto, Muculus (2005) señala que ―para Heidegger la palabra—el habla—es la casa del ser. En su morada habita el hombre. Los pensantes y los poetas son los vigilantes de esta morada‖ (p.1) y de manera comparativa, esa palabra y lo rescatado de esa habla se encuentra en las bibliotecas, en sus libros y sus documentos, donde se recogen los pensamientos y los conocimientos, que se ponen a disposición de la gente y del ciudadano. Es la biblioteca el recurso fundamental para la preservación del saber humano, y es el bibliotecario el vigilante de esa morada.

Igualmente es un lugar interactivo, donde no solo se busca la tarea escolar, es el sitio donde se disfruta la lectura, se intercambian opiniones y se buscan soluciones, para mejorar a las comunidades y a sus habitantes.

En este sentido, la biblioteca debe ser la organización que busca como manifiesta Lanz, (2009) al referirse a la escuela, ―superar el enfoque que postula una causalidad lineal entre la concepción neo-liberal de eficacia escolar y el éxito educativo. La gestión escolar comunal demanda aprender a apreciar mejor los procesos socioafectivos y organizativos que viven las escuelas para saber cómo incidir de mejor manera sobre ellos y evitar el fracaso escolar‖(p.3).

La biblioteca y el bibliotecario deben buscar un nuevo camino y enfocar los aprendizajes y la autoformación hacia la construcción de un bibliotecario ciudadano, lector y promotor de lectura, más que un prestador de libros e información como lo exige la sociedad neoliberal.

La biblioteca: Sus Retos El manejo del libro y de la lectura como fuente de disfrute y recreación permite ir contra la imposición dictatorial de la televisión y del computador, así como de los medios de comunicación. El libro y la lectura son las herramientas que tienen la misión de volver a reunir a la familia es ir contra la influencia de la televisión que descomunica y minimiza la intimidad familiar.

Las tertulias literarias, las horas del cuento, los encuentros con creadores, las tardes de boleros, lectura y música, son alternativas para la comunicación afectiva y 148

efectiva que se hacen de las bibliotecas, recintos públicos placenteros para el enriquecimiento de nuestros lenguajes y saberes, y por qué no?, para la sana discusión política en foros, conversatorios y charlas, que reúnen a líderes, ciudadanos y ciudadanas.

Cabe decir entonces que en un mundo tecnológicamente perfecto; la biblioteca, la escuela y de alguna manera la familia, son entidades que deben incrementar sus niveles de hacer entender que la práctica continua de la lectura y un buen manejo de la información, permiten un futuro armonioso del ciudadano y ciudadana en su contexto.

En consecuencia, el reto de la biblioteca, es su consideración como elemento motor de la comunidad. Por tanto, la participación que a través de ella se genera, la convierte en centro en la toma de decisiones, formación de valores, desarrollo de constructos morales y generadora de comportamientos sociales.

De esta manera, la biblioteca crea barreras para la incomunicación que se ha venido generando a consecuencia del uso desmedido de las redes y sistemas colectivos de información.

La Formación del Bibliotecario como Ciudadano por la Lectura En la búsqueda del nuevo concepto de biblioteca que hemos analizado en las secciones anteriores, necesariamente se debe re-construir la formación del bibliotecario.

Esto implica la puesta en práctica de estrategias para la lectura, la conformación de una nueva conciencia sobre la participación colectiva y el desarrollo de competencias que permitan hacer del bibliotecario un ciudadano o ciudadana como dice Lanz (op.cit) que sea capaz de enfrentar ― desafíos teóricos y metodológicos, que le permitan abordar los colectivos docentes, bibliotecarios y comunitarios, desde una mirada crítica y transformadora, superando la visión de ser un excelente operador de sistemas y bases de datos para convertirse en un proactor del proceso comunitario‖(p.5).

149

La formación de ese bibliotecario permitirá que este profesional

pueda

enfrentar los retos de la incomunicación que según Silva (2007) en su crítica a las redes señala: las instituciones disciplinarias como la escuela, la fábrica, la cárcel, el hospital, … cada vez que se extienden incrementan la (in) comunicación y la (in) formación. Entonces, más que la conformación de subjetividades (identidad), las prótesis producen cuerpos-máquinas y la comunicación, de esa forma, ya no puede ser vista como productora de subjetividades ni la información como un proceso de significación (signifcante/signifcado), sino ambas se transforman en simulacro, éxtasis y estética. Se radicaliza, por tanto, la incomunicación como característica estructural de la comunicación (p.1) En este sentido, el bibliotecario se debe formar con

pertinencia socio-

histórico de manera que los procesos de aprendizaje que orienten los programas curriculares de los bibliotecarios sean relevantes y contextualizados.

Lanz (op.cit) señala que la pertinencia socio-cultural de los aprendizajes demanda de una nueva cultura organizativa en la escuela, para el caso nuestro; la bibliotecas, a fin que puedan superar la concepción del claustro y el ghetto del aula de clase o de la biblioteca como reservorio para buscar el libro y el documento que permitirá hacer la tarea escolar.

Parafraseando al autor, pudiéramos decir que las estrategias y recursos didácticos deben centrarse en la meta cognición, enfatizando el proceso investigativo, que permita al bibliotecario desarrollar competencia hacia la indagación, la búsqueda de lo epistémico y el intercambio de significados en los contextos de aprendizaje y gusto por la lectura.

Gadamer (2002) dice ―en efecto, con el concepto de gusto se hace, pues, sin duda alguna, referencia a un modo de conocimiento. (...) Por ello, en su esencia más propia el gusto no tiene nada de privado sino que es un fenómeno social de primer orden." (Gadamer, citado por Carrillo, 2006, p.2), Las ideas de Gadamer (op.cit) también sirven de fundamento para el desarrollo de una propuesta de formación para el bibliotecario debido a que plantea el sentido de la resistencia contra la pretensión de universalidad cientificista por cuanto,

150

el desarrollo laboral del bibliotecario debe responder a las nuevas alternativas en el mundo en el manejo de la información.

La formación, por tanto, no se debe operacionalizar bajo la óptica de lo universal como camisa de fuerza, sino abrirse a opciones y alternativas que permitan la variabilidad interpretativa de la información, valorando la verdad como respuesta a una realidad percibida y sentida ya que manejar la información por parte del bibliotecario, es un arte.

Al respecto Carrillo (op.cit ) señala que: La pretensión Gadameriana es, siguiendo a Heidegger, la existencia de una verdad no conceptual y no predicativa, la cual, en el contexto que aquí nos interesa, estaría dada por la "comprensión" del "sentido" o "significado" de la "obra de arte". Tal "sentido" correspondería a la "obra de arte" y tendría, como Gadamer lo dice o insinúa repetidamente, cierta similitud con la "idea estética" kantiana, aun cuando ésta, declaradamente, no tiene absolutamente nada que ver con "conocimiento" o "verdad", mientras que el "sentido" gadameriano es, según pretende Gadamer, "conocimiento" y "verdad….(p.2) El bibliotecario - partiendo de la experiencia vivida – busca más el sentido de las cosas que realiza, que el concepto y la explicación de las mismas. Este se aferra de una manera directa ¡a entender el por qué las cosas ocurren! y ¿qué debe hacer para resolverlo? y no ¿el porqué de las cosas y las definiciones de estas? Se hace evidente la razón de ser de su trabajo, el manejar información lleva a buscar el sentido de la misma, y no a definirla y caracterizarla.

El bibliotecario ha de buscar en su entorno su verdad y su centro de acción, y esta de alguna forma, se encuentra en su entorno y/o comunidad. Es allí donde el bibliotecario pondrá su vivencia empírica nacida de su cúmulo de experiencias históricas particulares; bajo un lenguaje trascendental que contiene categorías y esquemas para darle forma y estructura al mundo y a la interpretación de lo que hace para el manejo de la información y construcción del conocimiento.

Centrar y construir su acción y su discurso sobre ese constructo social comunitario, le permitirá manifestar sus aprendizajes históricos y transferir sus saberes bajo armonía, dominio y conocimiento. (Habermas, citado Berthier, 2006)

151

indica que se debe imponer una distinción entre lo que se considera la Acción y el Discurso.

Acción: ámbito de comunicación en el que tácitamente reconocemos y presuponemos las pretensiones de validez implicadas en las emisiones o manifestaciones (y, por lo tanto, también en las afirmaciones) para intercambiar informaciones (es decir, experiencias relativas a la acción)". Por Acción entendemos actos de habla a través de los cuales los sujetos interactúan con distintas finalidades.

Discurso: se refiere a la forma que asume la comunicación y que está caracterizada por la argumentación. En el Discurso se toman las pretensiones de validez que se han vuelto problemáticas y son examinadas por los hablantes para determinar si son legítimas o no (p.3) En otras palabras; el bibliotecario debe trascender en el desarrollo de la comunidad a través del dominio de sus estrategias de acción y de participación, con un discurso objetivo, crítico, armonioso, efectivo desde lo constructivo y eficaz desde la acción, donde la practicidad por la lectura no solo sea un mensaje bonito y argumentado, sino una transferencia sentida, un modelaje constructivo, un efecto creíble.

La formación del ciudadano debe comenzar por el bibliotecario no solo desde lo operativo sino desde lo cognitivo y lo interpretativo. Este debe aprender a leer para convertirse en un ciudadano y enseñar a los otros a ser ciudadanos respetuosos de la lectura, información y conocimiento.

Ideas para el debate Él bibliotecario es un gestor de la información la cual debe manejar desde los recintos del conocimiento donde converge el saber y el quehacer popular; la biblioteca pública, la biblioteca comunitaria y la biblioteca escolar.

El bibliotecario ha de impulsar su gusto y el del otro por la lectura como un nuevo paradigma que conlleve a la conformación de comunidades y ciudadanos amantes por la lectura.

Se debe impulsar el valor de la biblioteca como institución de servicio y su atención permanente a los retos que le plantea el desarrollo de las tecnologías para lo cual se requiere un proceso de formación del bibliotecario para que sea capaz de 152

gestionar la información con veracidad y posturas críticas.

Referencias Bibliográficas

Berthier, A. (2006). Jürgen Habermas; El Giro Lingüístico de la sociología y la Teoría Consensual de la Verdad. En Revista Observaciones Filosóficas. [En Línea] Disponible en: http://www.observacionesfilosoficas.net/jurgenhabermas.html. [Consulta: Julio, 2011] Carrillo, A. (2006). Verdad de la obra de arte y sentido en Gadamer. En Revista Filosofía. Puebla, México. [En Línea] Disponible en: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/contenidos.html [Consulta: Julio, 2011] Gadamer, H. (2002). La verdad de la obra de Arte. Barcelona: Heidegger en Castellano. [En Línea]. Disponible en : http://www.heideggeriana.com.ar/gadamer/obra_de%20arte.htm [Consulta: Julio, 2011] Lanz, C. (2009). Gestión Escolar Comunal y pertinencia socio-cultural de los aprendizajes. [En Línea] Disponible en: http://www.aporrea.org/poderpopular/a83467.html. [Consulta: Julio, 2011] Màculus, L. (2005) El problema de la comunicación y sus relaciones con el lenguaje. [En Línea] Disponible en: http://filosofiapensamientodigital.blogspot.com/2009/11/noticias_27.html [Consulta: Julio, 2011] Silva, V. (2007). Incomunicación, memoria y simulacro. [En Línea] Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=45901205 [Consulta: Julio, 2011] Síntesis Curricular Antonio Castro Olivo.

Profesor de Geografía y Ciencias Sociales UPEL (antiguo IUPC) 1986. Especialista en Desarrollo Organizacional UCAB ( 1994) Especialista en Informatica Educativa USB (2000) . Años de servicios en Biblioteca Nacional treinta (30). Cargos desempañados: bibliotecario, Instructor y diseñador de talleres y cursos del área bibliotecaria. Planificador de Proyectos, director de Redes estadales de Bibliotecas Públicas. Actualmente Investigador de la Unidad Angel Raul Villasana. Docente Universitario y Asesor de Proyectos de Grado hasta el nivel de especialidades.

153

EL LENGUAJE Y LOS HÁBITOS EN LA EDUCACIÓN

Araujo Ramón D. araujodario164@hotmail.com

RESUMEN El lenguaje es una fuente de conocimiento, ya que modela al ser humano por medio de la diversidad de mensaje del contexto y los individuos, ajustando ciertos patrones de conducta en su conciencia que repercuten en sus hábitos. Esto indica que las ideas y palabras son la clave en el sistema educativo regular que condiciona y refuerza las actitudes repetitivas de los educandos. El lenguaje o el lenguaje oral implementado los mapas mentales, asociados y acomodados en la mente humana formando la conducta que establece los hábitos, que luego, se convierten en comportamiento y sucesivamente en acciones. Los hábitos se definen por la continuidad de actos repetitivos que reflejan la personalidad, mediante el aprendizaje de una serie de acciones, que constantemente se práctica a nivel educativo, social, y evolutivo. La educación juega un papel importante en formación humana como el lenguaje y los hábitos, ya que nacemos con estructuras habituales que las manifestamos a lo largo de nuestra vida. Entonces existe un porcentaje de que los hábitos no simplemente se crean sino que nacemos con una pequeña cuota de habitualidad y que a su vez se va reforzando, manifestando o extinguiendo por lo que escuchamos por medio del lenguaje oral en el paso del tiempo de un ser humano. Aún cuando las acciones sean producto de los hábitos, que vienen hacer los hechos que constantemente se repitieron en el pasado y todavía algunos se mantienen en la actualidad. Por esta razón, la educación juega un papel importante en la creación y transformación de hábitos. Por otra parte, deja una amplia huella en el comportamiento de los seres humanos, ya quelas acciones repetitivas tienden a poner en ejecución actividades escolares. Es necesaria la concientización del docente y los discentes, en darle pertinencia al lenguaje. Asimismo, estudiar a fondo hasta qué punto el lenguaje permite el crecimiento o el decrecimiento de los estudiantes en el salón de clase. Porque el lenguaje oral está íntimamente relacionado con el desarrollo de los hábitos y de la educación como herramienta de trascendencia en el individuo sobre todo a nivel escolar. ___________ Palabras clave: Lenguaje, Hábitos y Educación.

154

Introducción El lenguaje es una fuente y una facultad natural en el ser humano. Es fundamental en la educación y un catalizador en los hábitos. Está basado en todo lo que experimentamos, incidiendo en la consciencia del sujeto para manifestarlo en el conjunto de acciones cotidianas, que ha venido implementando los códigos mentales en la conciencia del individuo para poder ajustar una forma de adaptación habitual y contextual. ¿Los hábitos se crean y nacemos con ciertos aspectos tendientes al desarrollo del mismo? ¿Los hábitos son naturales o convencionales? ¿Son importancia los hábitos en las actividades de clase e Influyen los hábitos en la educación de los estudiantes?

Los hábitos son actitudes materializadas en la repetición constante de los hechos. Donde se revive el mundo que llevamos dentro. Proyectando los diversos esquemas implícitos en el sistema de valores. Estos sistemas de imágenes mentales vienen evolucionando en el trayecto de la historia del hombre y de la vida misma, aunque con matices diferentes; pero el lenguaje y los hábitos con canalizan el modo particular del cambian, la modificación y transformación de las actitudes que todavía se mantienen sin importar la época y la sociedad.

En la educación, los hábitos y la comunicación juega un papel importante, ya que es el pilar fundamental en el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas en los seres humanos por el desarrollo de su conciencia académica. Algunos piensan que los hábitos se crean, también nacemos con esa cualidad siendo natural.

Especialmente, pienso que los hábitos están en el ser humano desde el momento de la gestación y posterior a la misma, al nacer hasta en el proceso de la vida. Los hábitos son una cualidad o virtud y voluntad como indica Aristóteles (2004). La diferencia en algunos casos, hay que despertarlos, reforzarlos y guiarlos por medio del lenguaje como herramienta consciente que contribuya con el afloramiento de actitudes humana, constructivas, que generen hábitos productivos y educativos en los estudiantes. Los hábitos creados son convencionales, porque se van generando mediante la interacción humana, la educación y el lenguaje, que es la vía de canalización y adquisición de los mapas mentales o imágenes representativas de una 155

realidad subjetiva de la conciencia o psique en la adopción de las ideas alegóricas concretas de un contexto determinado.

El lenguaje y los hábitos Los seres humanos, por medio del lenguaje oral experimentan un conjunto de factores e influencias de la conciencia interactiva humana de su esencia que le permite desarrollar cualidades y actitudes determinadas que definen sus hábitos. El lenguaje no es simplemente un instrumento de comunicación donde todos los seres vivos transmiten sus códigos, mensajes individuales y colectivos sino son una fuente de establecer y fijar hábitos constructivos en el progreso del desarrollo intelectual y académico; permitiendo que las acciones se repitan por los condicionamientos lingüísticos en el ámbito escolar o educativo. Como indica Aristóteles en su libro titulado ―Ética a Nicómaco‖: Las virtudes no existen en nosotros por la sola acción de la naturaleza, ni tampoco contra las leyes de la misma; sino que la naturaleza nos ha hecho susceptibles de ellas, y el hábito es el que las desenvuelve y las perfecciona en nosotros. Además, con respecto a todas las facultades que poseemos naturalmente, lo que llevamos desde luego en nosotros es el simple poder de servirnos de ellas; y más tarde es cuando producimos los actos que de las mismas emanan. Tenemos un patente ejemplo de esto en nuestros sentidos. No es a fuerza de ver ni a fuerza de oír como adquirimos los sentidos de la vista y del oído; sino que, por el contrario, nos hemos servido de ellos porque los teníamos; y no los tenemos en modo alguno porque nos hemos servido de ellos; lejos de esto, no adquirimos las virtudes sino después de haberlas previamente practicado. Con ellas sucede lo que con todas las demás artes; porque en las cosas que no se pueden hacer sino después de haberlas aprendido, no las aprendemos sino practicándolas; y así uno se hace arquitecto, construyendo; se hace músico, componiendo música. De igual modo se hace uno justo, practicando la justicia; sabio, cultivando la sabiduría; valiente, ejercitando el valor. (p.48) Los hábitos son las actividades repetitivas y sistemáticas que se practican constantemente, dependiendo del ecosistema donde el individuo nace, crece, se desarrolla, se multiplica y muere. Cada elemento que se integra en los agentes 156

imperante en el contexto educativo o social en la cognición del individuo, definirán las acciones recurrente en el área de interacción lingüística oral. Siendo un mundo expresivo de ideas arraigadas en la conciencia como fenómeno interactivo en la comunicación y la práctica escolar. Por esta razón siempre cuando transmitimos información o conocimiento expresamos ideas, que impregnan y establecen patrones de conductas en el ser humano, recreándose en un mundo de asociaciones de imágenes aprendidas para luego, representarlo en la realidad subjetiva donde el hecho de vivir origina acciones constantes en el proceso dinámico de la existencia.

Oreamuno (1999) expone lo siguiente sobre el caso: Cada vez que conversamos re-vivimos el mundo que llevamos dentro, al conversar este mundo en sus semejanzas y diferencias con el mundo del otro se amplía cuando se estimula la reflexión en el lenguaje o se reduce cuando la conversación es sancionada por restricciones conductuales de un sistema social. Los mundos en actuados en las conversaciones se pueden entrelazar y generar nuevos conocimientos y al hacer eso la alteridad empieza a habitar en mí, como yo empiezo a habitar en el otro. El otro me abarca como un eco, una resonancia que continúa dentro de mi mundo y lo transforma. (p. 57) La Educación De esta manera, el ser humano le gusta transmitir sus mensajes y códigos por medio de las acciones conscientes de una realidad concreta de los hechos, en el fenómeno del sujeto, de modo gráfico y lingüístico, porque quiere entender su vida y su medio mediante sus acciones repetidas. Esta proposición entra en controversia cuando hacemos un análisis diagnóstico en algunas áreas de la educación. Saber que la educación es una de las columnas vertebrales de la sociedad y sobre todo del avance y progreso de cualquier civilización. La educación está pasando por una serie de transiciones muy complejas en los estudiantes. Porque he venido observando que en algunas escuelas, los alumnos no quieren escribir, demostrando una gran apatía cuando penosamente introducen relatos escritos apenas legibles, lo que acarrea como consecuencia que esta apatía pueda estar relacionada con las características del proceso de enseñanza, aprendizaje y los hábitos que cada discente posee dentro del 157

aula de clases, generando una situación determinada de poca actitud habitual. En contraposición de la evolución educativa y hasta humana. Sin embargo, la educación está regida por otros intereses, que no representa la evolución humana; pero si la evolución de la sociedad. Aunque sea más convencional que natural por las necesidades adquiridas del consumismo, la moda, los roles, el trabajo y otras áreas que forman el factor educativo. Se puede indicar que: La evolución más bien se parece a un escultor vagabundo que pasea por el mundo y recoge este hilo aquí, esta lata allá, este trozo de madera acá, y los une de la manera en que se estructura y su circunstancia permiten, sin más razón que el que puede unirlos. Y así, en su vagabundeo, se van produciendo formas intrincadas compuestas de partes armónicamente interconectadas, que no son producto del diseño, sino de una deriva natural. Así también, sin otra ley que la conservación de una identidad y la capacidad de reproducción, hemos surgido todos, y es lo que nos interconecta a todos en lo que nos es fundamental: a la rosa de cinco pétalos, al camarón de río, o al ejecutivo de Santiago. (Maturana y otros, 2003, p. 77) Entonces, el docente, que tiene el ideal y la misión de educar y formar tiene el debe y la obligación de transformarse en un ―escultor vagabundo‖ que se encargue de fomentar en los estudiantes un conjunto de hábitos, que conviertan, el proceso de comunicación en el vehículo de transferencia y desarrollo de hábitos estructurales en los ámbitos escolares, que eliminen la coacción, la presión, la inducción y el castigo.

Usando un lenguaje oral que impregne a los estudiantes a la vanguardia y adelanto humano, en pro de la construcción de sus propios intereses para satisfacer sus necesidades requeridas en el aspecto escolar, emocional y racional en su vida diaria. ―Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer‖ (Maturana, y otros, 2003 pág. 13).

Este hacer es sumar actitudes habituales en su conducta y comportamiento.

Establecidos por medio del lenguaje oral como un catalizador y canalizador del desarrollo de hábitos escolares en la formación de la conciencia del sujeto de las generaciones futuras. Inculcando actos repetitivos en las acciones académicas.

Dando el ejemplo expresivo, aleccionando con palabras edificadoras de la conducta progresista y avanzadora, sin reproches o maltratos orales sino que la educación 158

transmita una conducta evolutiva natural en la conciencia humanista y pedagógica en el establecimiento de bases actitudinales académicas acorde con los requerimiento de los individuos educados.

Es de suma relevancia, el lenguaje oral utilizado por los estudiantes y profesores que establecen su mundo. Tomando en cuenta, las palabras, sus acciones, sus actitudes más recurrentes hasta ir mucho más allá de la propia oralidad.

Interesándose en su forma de vestirse, de actuar, las representaciones gráficas en las paredes de la institución, el uniforme utilizado, sus cuadernos, sus preferencias lingüísticas, es decir, el vocabulario usado e ideas. El lenguaje como un todo, no las partes sino su holística lingüística que se relaciona a los que expresa con sus hechos y palabras. Las palabras que expresamos son representaciones materiales de la conducta y comportamiento consciente, manifestado por medio de las otras formas del lenguaje. Parto de la conceptualización de Aristóteles que expreso, que las ideas son reflejo del alma. Y no solo del alma sino de todo lo que hacemos de manera repetitiva practica como virtud.

Se sabe, que el lenguaje depende de la

comunicación directa, indirecta, explícita e implícita que se requiere actualmente en el ámbito académico y escolar. Todo es enseñado y aprendido por medio de la comunicación corporal, gestual, oral y escrita. Cuando la interacción se establece por vía espontánea y dirigida genera factores que fortalecen o debilitan los hábitos escolares modulando actitudes. Como se explica: Este mundo se realiza al interior de la unidad. Lo que implica que la unidad viva no interactúa con el medio como si este fuese externo a ella, sino que, a partir de sus interacciones y del conocimiento que se produce de esas interacciones, las experimenta como fenómenos internos. Este punto se pone en evidencia en la percepción del color y de los olores. Identidad no se refiere a una condición cerrada y dura de la unidad sino a una suerte de perseverancia en su interacción cognitiva que es fluida en el tiempo con relación al medio. (Oreamuno, Fr. M., 1999, p.8) Por su parte, el proceso de la comunicación es un influir interno como unidad en la experimentación de la realidad por su importancia en la creación y en la relación de los hábitos que interactúan como un sistema de control y regulación de 159

conciencia y actuación del sujeto. Constituyendo una premisa básica en la consolidación de la experiencia lingüística y habitual de los estudiantes dentro de un enfoque fenomenológico. Según Husserl (1913) ―expresamos lo que nos ofrece la experiencia directa. Siguiendo los motivos de la experiencia, inferimos lo no experimentado a partir de lo directamente experimentado (de lo percibido y lo recordado); generalizamos y luego transferimos de nuevo el conocimiento universal a los casos singulares o en el pensamiento analítico, deducimos de conocimientos universales nuevas universalidades‖ (p. 1) Al mismo tiempo, lo que expresamos con nuestras acciones está impregnado de la experiencia condicionada, obtenida a través de los sentidos. La esencia del ser se regula por la transmisión de imágenes, signos, códigos, sentimiento y pensamientos que construye los mapas mentales que estructuran los hábitos hogareños, sociales y académicos. Por ende, los hechos presentes en la realidad son actos y actuaciones repetitivas por la adquisición de un conocimiento deducido en la división de las ideas prácticas y teóricas de un contexto determinado.

El contexto es el lugar o ambiento referencial donde las interacciones reciprocas, se conjugan en los distintos campos lingüísticos de relación de los seres humanos. Este campo lingüístico, que es el lenguaje, es generado por la experiencia comunicativa y por los hechos verbales aprendidos y condicionados en los diferentes contextos donde se desarrollan los hábitos de los individuos en los hechos connaturales de la vida.

La vida es transformase en artesano de un taller en el cual se crece según las cosas que se hacen en él, porque el cuerpo cambia siguiendo el curso de los encuentros que el taller permite Si el taller enfatiza la colaboración, seremos capaces de convivir en lo social; si el taller enfatiza la competencia nos destruiremos mutuamente en la continua negación de lo social. (Maturana, 1999. p. 104) El fenómeno del lenguaje, los hábitos y la educación en la conciencia del ser se fundan en bases de una serie de conductas y comportamientos condicionados por el tipo de conciencia que tenga el ser humano, fabricado por un artesano de forma constante y repetitiva; directa e indirecta por diferentes factores contextuales. La 160

conciencia según la conceptualización canónica ―es el conocimiento que el ser humano tiene de sí mismo y de su entorno; una capacidad cognitiva relacionada con la atención, que permite a los seres humanos percibir, de manera más profunda, la entidad global de un objeto y su propia existencia‖. Son el conjunto de ideas, que el ente pensante posee debido a los sentidos que le cede captar y aprehender de su realidad para el reconocimiento de su existencia y del ambiente o contexto en el cual habita. La filosofía, indica lo siguiente sobre la conciencia, ―que es la facultad de decidir según la percepción del bien y del mal‖. Trata de la conciencia moral de lo que esta correcto e incorrecto dependiendo del aspecto religioso, social, cultural, ciudadano... o como lo plantea Sartre (1945) cuando asevera que ―el hombre es el único que no sólo es tal como él se concibe, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que él se hace‖ (p. 3). La conciencia en el ser humano sólo puede existir de una manera, y es teniendo conciencia de que existe por sí mismo y de cómo se conciba. La visión existencialista del hecho de existir, ya es una forma de existencia. El hecho de sentirnos vivos, de respirar y de ser consciente de los que nos pasa es un fenómeno de conciencia que a través de las situaciones y circunstancias forman la existencia.

Los sistemas psíquicos y sociales se distinguen por la forma de operación elegida: conciencia o comunicación no se excluyen en el acontecimiento, más bien con frecuencia coinciden. La elección está en la puesta en marcha de las autorreferencias plenas de sentido, esto es, el sentido posterior al que habrá que referirse el sentido actual. El sentido se puede incorporar a una secuencia que está fija al sentimiento de la vida físico-corporal y que aparece como conciencia. Sin embargo, el sentido se puede incorporar también a una secuencia que envuelve la comprensión de otros y aparece entonces como comunicación. Si el sentido se actualiza como conciencia o como comunicación no se manifiesta ―después‖, sino que determina la actualización respectiva del sentido mismo, ya que este se constituye siempre autorreferencialmente e incluye siempre la referencia a lo otro como camino de referencia a sí mismo. (Luhmann, 1998, p. 109)

161

No obstante, el lenguaje funda en un sistema mental e interactivo que los hábitos a su vez, se asocian y se acomodan en la conciencia del individuo, definiéndose tres actos y acciones internas y externas: "antes del acto", "durante el acto" y "después del acto". En el primero caso, la conciencia actúa como orientadora del individuo para dar pie a la idea de experimentar; en el segundo, nos señala que somos libres y responsables de hacer con nuestra acción lo que nos consiente la conciencia externa; en el tercero, actuando como arquitecto y jueces de los sucesos que están en la conciencia cognitiva donde nos aplicaría sus medidas, cálculos, sentencia y juicios de satisfacción, placer, alegría, sosiego, tranquilidad, remordimiento, vergüenza, arrepentimiento, intranquilidad, sufrimiento, etc.

Entonces, todo lo que percibimos por medio de los sentidos, crea en cada uno de los seres humanos, por medio del lenguaje, los hábitos que posteriormente manifestamos como actos de conciencia sin importar la dicotomía que se motive entre lo que tiene que ser o se puede imaginar. La esencia del ser es lo que acostumbra hacer.

En otro orden de ideas, el lenguaje es una facultada natural en los seres vivos; pero más desarrolla y compleja en los seres humanos. Si bien es cierto, que tiende hacer un conocimiento connatural en la esencia del ser; ya que nacemos con esa capacidad de implementación. El conocimiento no sólo se adquiere por medio del aprendizaje de ideas, datos e informaciones sino que tenemos una programación cognitiva preestablecida en el momento de ser concebidos, en las etapas de gestación y postparto, después del nacimiento, donde se inicia el proceso de despertar de las potencialidades y el desarrollo de los hábitos; que posteriormente implementamos a lo largo de toda la vida, indistintamente de las acciones o actos que se puedan concientizar en los hechos. Nacemos con preconocimientos no somos una tabula raza sino que dentro del código genético según Schönberger (1981) ―aunque las bases de la herencia ya eran conocidas desde el descubrimiento de los cromosomas, el hecho de que Watson y Crick hubieran identificado el ADN (ácido desoxirribonucleico) como portador de la información genética‖(p.16) e igualmente una programación establecida tanto para la sobrevivencia como para los quehaceres cotidianos que se van perfeccionando a lo largo de toda la trayectoria de vida.

162

Es conveniente indicar, que el lenguaje también tiene factores convencionales.

La familia, la escuela, la comunidad y la sociedad como instituciones formales e informales, tienden a contribuir al proceso y avance de la capacidad instrumentalista y lingüística, mediante la enseñanza y el aprendizaje de los distintos idiomas de modo oral y escrito dependiendo del código; que puede ser numéricos o ―acústicos y signos lingüísticos‖ (Saussure,1945).

Durante siglos, hubo una discusión

interminable entre varios filósofos (En ―Gratilo‖ escrito por Platón, 1980) los que partían de una visión natural del lenguaje y otra convencional. Lo cierto, que el lenguaje tiene ambas concepciones, unas más y otras menos, dependiendo del criterio del teórico y la tendencia. Aunque está herramienta es una fusión dualista. Se sabe que el lenguaje es tanto natural como convencional. Entonces, las actitudes repetitivas también tienen esta premisa ramificada en las acciones habituales, es por un lado natural como creación convencional de imposición del sistema que esta preponderando o del ambiente donde el individuo se está desarrollando o cohabitando por medio de los genes de la personalidad previamente estructurados en la gestación como los movimientos neonatales y los condicionamientos verbal y ambientales donde hay un proceso de adaptación, acomodación y asociación de los mapas mentales que regulan la conducta y el comportamiento humano.

Los hábitos en los estudios son las fuentes del éxito y fracaso de los estudiantes. El educador o mediador tiene que buscar las mil maneras de cultivar estas fuentes dulces de sabores indescriptibles en distintas muestras de manantiales para que pueda cumplir con su misión creando y condicionando actitudes repetitivas en las actividades de clase e investigación. Por medio del lenguaje oral se transmite una serie de condicionante que contribuye al ejercicio de actividades. Desde los imperativos hasta las expresiones afectivas y emocionales. Igualmente, no es el hecho de hacer un horario de estudio

y mandarlo a estudiar, por supuesto es

importante esta acción; pero no ha sido suficiente sino la constancia del mediadoreducador que sus estudiantes despierten y desarrollen conductas acostumbradas en el ambiente escolar. Que le sirva para generar una disciplina repetida. De hecho, sin hábitos no puede haber disciplina condicionada en una clase ni en un trabajo de 163

investigación o tarea colegial. De esta manera, hay que tener un conjunto de bases lingüísticas e ideológicas para modular la conciencia de discente por medio de varios recursos, dependiendo del área académica, educativa y social. De esta forma, el joven se sienta convencido y crea en la formación que se le está procesando en su preparación cognitiva. Donde la internalice y no por obligación, por recibir una paga, premio o nota, no lo haga por las acciones frecuentes del simple automatismo sino porque formen parte del individuo, que vive y coexiste en su mundo interiorespiritual-habitual.

En el ámbito educativo los educadores y los discentes tienen una enorme misión de modificar y cambiar patrones de conductas impropios en su etapa colegial.

Por supuesto, tiene primero que poseer las herramientas fundamentales del poder de la palabra o el lenguaje como lo diría Miguel Ruiz en su libro de los ―cuatro acuerdo‖; tienen la decisión natural y evolutiva de generar, despertar y crear los hábitos necesarios y de sumo interés para el desarrollo de actitudes académicas en los estudiantes. El don de escuchar o prestar atención detenidamente con suma concentración. Logrando así, que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea satisfactorio y benéfico para el colectivo escolar. Y los estudiantes cambiar, modificar y transformar sus actitudes apáticas en actitudes progresista y de avanzada.

Alimentado sus consciencia cognitiva con hábitos constructivos y enriquecedores para su personalidad, espiritualidad, alma o virtud según Aristóteles (1094ª.c). Si bien es cierto, el lenguaje oral o el lenguaje propiamente dicho. Es el trampolín para fomentar los hábitos escolares y estimular esa facultad evolutiva e innata, que son los hábitos, a pesar de que en algunos casos son creados y reforzados por el contexto educativo y social. Si no se logra progresar en el desarrollo connatural de esta cualidad humana que son los hábitos continuaremos con la deserción escolar y el menosprecio a la educación por parte de los discentes.

Conclusión En consideración, la disertación ensayística, tiene como fin, fundar un debate sobre si el lenguaje o el lenguaje oral como uno de los manantiales importantes o pertinentes para el avance de los hábitos escolares, asumiendo su centro medular en 164

la educación y que un mal manejo de esta herramienta conducen a la destrucción del futuro de un estudiante.

El lenguaje ha venido forjando el conocimiento cognitivo por la conducción de los hábitos innatos, convencionales y la educación. Entonces, por qué los hábitos académicos cuestan tanto cultivar en el ámbito educativo actual; se sabe que hay otros factores que influyen y manipulan el proceso de enseñanza y aprendizaje como la televisión. La televisión utiliza el leguaje oral y visual logrando formar costumbres y hábitos de otra índole. Tenemos que esperar millones de años de evolución para cambiarlos; nos damos cuenta, que la clave está en el lenguaje no como una herramienta simplemente sino como una fuente que irradia la ecuación de la clave de todo, indistintamente que sea oral, visual o escrito. Si se niega, el compás, estaremos en una involución. Por esta razón, es tan importante la interacción social, apacible, equilibrada y sensata en el ámbito educativo como en la comunicación de enseñanza y aprendizaje para poder vincular el beneficio reciproco en la transmisión de ideas y palabras que ramifiquen los mapas mentales necesarios para despertar y crear los hábitos necesarios en la educación.

Los hábitos son aspectos connaturales en el individuo de manera natural y hasta convencional por la capacidad de crearlos. Nacemos con ciertas actitudes habituales, que vamos repitiendo a lo largo de la vida desde el punto de vista fisiológico y biológico.

Los hábitos también son creados por condicionamientos contextuales tanto en el medio social como escolar. Exhorta, a que el lenguaje no es un mero instrumento de comunicación sino la clave para poder triunfar en la vida y de los demás quehaceres del tránsito escolar. Por esta razón es de valorable pertinencia las actitudes habituales en el ser humano. Como única manera de lograr el desarrollo pleno de herramientas y habilidades, que pueda los discentes repetir acciones académicas y escolares en el trayecto de su vida. Por ende, lograr satisfacer necesidades e intereses intelectuales para el mejoramiento de todo su potencial educativo y social.

165

Referencias Bibliográficas Aristóteles (2004) Ética a Nicómaco. Fuente: Canal #Biblioteca del IRC en la Undernet. Esta Edición: Proyecto Espartaco (http://www.proyectoespartaco.dm.cl)

red

Husserl, E. (1913) La Idea relativas a una Fenomenología pura y una filosofía fenomenológica.Fondo de Cultura Económica de España, S.L.1993.

Maturana, H.. (2003). El árbol del conocimiento. Argentina: Lumen.

Maturana, H. (1999). Transformación en la convivencia. Chile: Dolmen.

Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Lineamientos para una teoría general.

España: Anthropos.

Oreamuno, M. (1999) Vida, Lenguaje, Amor: humberto maturana y francisco Varela bases para otra teología. Publicado en el libro Los tejidos del caos: hermenéutica bíblica desde América Latina.

Platón (1980) Gratilo. Edición Electrónica www philosophia.cl/Escuela de Filosofía Universidad Arcis. Bibliotecavirtual/Platon/Platon%20-%20Cratilo.pdf Ruiz M. (1998) Los Cuatro Acuerdos. Un libro de sabiduría tolteca. Ediciones Urano. Argentina - Chile - Colombia – España -México – Venezuela.

Schönberger (1981) El I Ching y los Misterios de la Vida. Las Claves Ocultas de la Vida. Título original verborgener schlüssel zum leven.Traducción (de la versión en portugués - Ed.Pensamento, Brasil) Susana H.Rodríguez Espejo Resonante Blanco.

Sartre (1945) Los Caminos de la Libertad. Literatura de Guante. Editorial Losada.

Buenos Aires.

Saussure (1945) Curso de Lingüística General. Editorial Losada. Traducción, prólogo y notas de Amado Alonso. Vigesimocuarta edición. Buenos Aires.

Striger, Ch. y otros (2005) La evolución humana.(Título original: The complete world of human evolution. Traducción: Fernando Béjar Villa) Editorial Akal, París-Madrid.

Upel. (2005) Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.Caracas-venezuela.

166

Síntesis Curricular Ramón Darío Araujo Licenciado en Educación (ULA) Especialista en Planificación y Evaluación (USM.).

Profesor de Castellano y Literatura, Lenguaje y Comunicación, Historia de Venezuela. Docente Universitario en Técnicas de Estudio y Desarrollo Personal (UNESR) Lenguaje y Comunicación y Desarrollo Personal (IUTA.) Coordinador del Departamento de Idiomas. (E. T. R.Gr.M.Gr.) Jefe de Seccional (E.T.R.Gr.M.Gr.)

167

UNIVERSIDAD EMERGENTE DEL SIGLO XXI: UN ECOSISTEMA DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Oscar Rolando Ramírez Vivas oramirezvivas@gmail.com

RESUMEN En este ensayo se presenta un estudio sobre las necesidades de transformación de las instituciones de educación superior en el contexto actual de las realidades y necesidades de desarrollo económico y social de la República Bolivariana de Venezuela, en contextos locales, regionales y globales, mediante una propuesta de un modelo basado en un paradigma ecosistémico que contribuya a la independencia y soberanía de la nación, al mantenimiento de la paz y la democracia, así como a la seguridad y defensa de la nación. El resultado de esta transformación lo hemos denominado ―Ecosistema de Gestión del Conocimiento en la Universidad Emergente del Siglo XXI‖. La universidad emergente en el presente estudio es una institución que está siendo influenciada y transformada permanentemente por los grandes avances de las ciencias del saber, el gran impulso de las tecnologías y los medios de la información y de la comunicación y por las metas del desarrollo económico y social de los países, bien en vías de desarrollo, como es el caso de Venezuela, o bien por los países desarrollados. El proceso de generación y gestión del conocimiento en las instituciones de educación superior, desde el nacimiento de las primeras universidades en el siglo XI en Europa hasta el presente en nuestro continente, ha pasado a ser un proceso, que es sus inicios era basado en disciplinas académicas, con tendencias reduccionista, a un proceso con tendencia hacia lo transdisciplinario, dialógico, recursivo y hologramático, contextualizado en los principios del pensamiento complejo planteado por Edgar Morín. En conclusión, se plantea en este estudio la ―universidad emergente del siglo XXI‖ como un ecosistema tecnológicocomunicacional de gestión social para la generación del conocimiento, resaltando como ello está transformando las misiones sociales de docencia, investigación y extensión, así como la metamisión de producción, en la universidad venezolana. ____________ Palabras clave: Universidad emergente, pensamiento complejo, gestión del conocimiento, ecosistema digital-comunicacional.

168

Introducción El ensayo sobre la ―La Universidad Emergente del Siglo XXI: Un Ecosistema Digital-Comunicacional de Gestión del Conocimiento‖ nos retrotrae a una realidad sobre la transformación necesaria del sistema educativo universitario de la República Bolivariana de Venezuela. Recordemos que la universidad venezolana está basada en el modelo napoleónico del siglo XIX, con una estructura de facultades y escuelas, basada en la cátedra como unidad operativa de docencia, con sesgos de inviabilidad de modelo de organización universitaria.

En este ensayo tratamos primero de la organización en sí misma de la universidad, que se basa en las misiones sociales planteadas en la Ley Orgánica de Educación Superior de 1961, como son: la docencia, la extensión y la extensión. Estas misiones han dado vida a los diferentes vicerrectorados que se incrustan en la estructura organizacional, haciendo casi imposible un proceso de transformación dinámico y permanente por cuanto su estructura organizacional contempla dos grandes subestructuras. La primera consiste de las oficinas de asesoría y de apoyo (recursos humanos, consultoría jurídica, proyectos, informática, etc.), y la segunda, las oficinas sustantivas (vicerrectorados docencia, investigación y extensión, así como la secretaría y administración). Esta estructura organizacional, establecida en la concepción histórica de la universidad no permite una transformación permanente por cuanto la gran influencia que ejercen las ciencias del saber y las tecnologías, por ejemplo, el gran desarrollo de las tecnologías y medio de la información y de la comunicación, no pueden se incorporadas en forma masiva por cuantos estos desarrollos tecnológicos y comunicacionales se lo abrogan otras oficinas diferentes a oficinas sustantivas de la organización. Es decir se plantea un ecosistema digitalcomunicacional como una estructura sustantiva al nivel de los vicerrectorados de las instituciones universitarias, así como el impacto en los procesos de mediación del proceso educación y entrenamiento para la enseñanza y el aprendizaje.

Luego trataremos el impacto de modelo de país que denominamos: República Bolivariana de Venezuela en el desarrollo económico y social del país, y cuál es el 169

impacto de este modelo en la transformación de la universidad venezolana, especialmente con el paradigma ecosistémico propuesto para la generación y gestión del conocimiento y su contribución a la independencia y soberanía de la nación, al mantenimiento de la paz y la democracia, así como a la seguridad y defensa de la nación. Haciendo un contraste con otros procesos de transformación en instituciones similares en otras latitudes, especialmente en los países desarrollos y en algunos países en vías de desarrollo.

Finalmente desarrollaremos la perspectiva de utilizar el paradigma del pensamiento complejo, con sus principios de transdisciplinariedad, dialógico, recursivo y hologramático, contextualizado en los principios del pensamiento complejo planteado por Edgar Morín, y se hace una discusión del proyecto de Multiversidad propuesto por él mismo. También se desarrolla el concepto de ―educación sin adjetivación‖ y en general una serie de ―paradigmas sin adjetivación‖ en procesos tecnológicos y comunicacionales, e integrados en un paradigma ecosistémico.

Venezuela: Un modelo de país El ―Modelo de País‖ (Ver Figura 1) es un modelo propuesto por el autor, que actualmente encarna la ―República Bolivariana de Venezuela‖, cuya Visión es la de una Sociedad que está influenciada, primero, por los siete ámbitos de desarrollo y seguridad integral planteados en la Ley Orgánica de Seguridad de la Nación, como son: militar, ambiental, geográfico, económico, social, político y cultural, y como ingrediente político mismo que se destaca en el momento que nos toca vivir, el orden democrático.

En segundo término, por una sociedad que está siendo transformada en todos sus niveles y modalidades como consecuencia del avance de las ciencias del saber y del desarrollo de las tecnologías de información y comunicaciones, sin excluir la gran influencia actual de los medios comunicacionales impresos, sonoros, audiovisuales y telemáticos (integrados o por integrar, complementarios o suplementarios, académicos o institucionales, inventados o por inventar), los cuales, todos ellos, en

170

conjunto, influyen en los sectores estratégicos en los cuales se apoyan las sociedades contemporáneas para la generación de riquezas y bienestar social.

En tercer término, entender que el tiempo presente está influenciado por la sociedad de la información y del conocimiento, en función de la innovación y el desarrollo, siendo ello la resultante de un proceso evolutivo técnico-industrialeducativo que ha experimentado la humanidad por siglos. En cuarto término, la interacción de la sociedad venezolana entre sí, a un nivel endógeno, en un ámbito local, regional y nacional, así como a nivel exógeno por la interacción de la sociedad venezolana con las sociedades de los países hermanos, tanto a una escala Latinoamericana y Caribeña, hasta llegar a lo planetario, es decir una combinación de lo endógeno como lo exógeno, que en su conjunto se conoce mediante el término de ―globalización‖, todo lo cual tiene una gran influencia, en su conjunto, no solamente en los mercados y las economías de dichas sociedades, sino que también trae consigo nuevas formas de hermanamiento y de relaciones a todos los niveles y su diversidad de modalidades.

Figura 1. Venezuela: Un Modelo de País Ontológico

Axiológico

Modelo de País de Cara al Siglo XXI: República República Bolivariana Bolivariana de de Venezuela Venezuela

Soberanía Concepción

Epistemológico

Independencia

Local

Nacional Información Educación

Visión

Medios

Misión

Objetivos

Económico Geográfico

Motivación

Valores

Social Estrategias

Ambiental

Innovación

Sociedad

Desarrollo

Político

Metas Militar

Socialismo

Cultural Democrático

Ciencia

Programas Tecnología

Conocimiento

Proyectos

Regional Constitución

Teleológico

Global Ciudadana

Participación Activa y Protagónica

Marco referencial

Comunitaria

Leyes

Metodológico 2

En Venezuela, todos los aspectos anteriores se fundamentan en el precepto constitucional que se engloba en la frase ―participación activa y protagónica, 171

ciudadana y comunitaria‖ conforme a los principios y fines establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, y demás leyes, reglamentos y decretos derivados de dicha Constitución.

El modelo de país explicado solamente propende orientar y colaborar en la búsqueda de la máxima felicidad social, en el entorno del ciudadano, la comunidad, la región, el país y la humanidad.

Ecosistema Digital-Comunicacional Las tecnologías y medios de información y de las comunicaciones, tanto actuales como emergentes, han tenido un gran crecimiento en las últimas décadas debido que se han basado en estándares. Un ejemplo claro de esto es la Internet, la cual está considerada hoy en día como una plataforma universal de despliegue de informaciones, conocimientos y contenidos. La aplicación de dichas tecnologías y medios a la temática educativa no es diferente. En este momento se está llevando un proceso de desarrollo y de proposiciones de estándares en muchos países, en un ámbito nacional e internacional, que ha permitido que las tecnologías y medios de la información y de la comunicación hayan podido ser utilizadas para desarrollar uno de los activos más importantes del tiempo que nos toca vivir como son la información, el conocimiento y los contenidos. No es por coincidencia que menudo este aspecto sea referido en términos tales como la Sociedad de la Información, la Sociedad del Conocimiento y, desde nuestro punto de vista, la Sociedad de los Contenidos.

La aplicación de las tecnologías y los medios de la información y de la comunicación conlleva no sólo a la propuesta de creación de un ecosistema digital de gestión social para la promoción, fomento y producción del ―conocimientos‖ de sino a la creación, desarrollo, implantación, almacenamiento y despliegue de los correspondientes productos, servicios y soluciones, que permitan gestión de las informaciones, los contenidos y los conocimientos correspondientes, todos ellos basados en estándares nacionales e internacionales, incluyendo la infraestructura de investigación, desarrollo y educación.

El ecosistema digital-comunicacional para la gestión de conocimiento propuesto en este ensayo permea la institución universitaria, por cuanto establece la 172

creación de una estructura organizacional sustantiva que impacta el proceso de enseñanza y aprendizaje para la educación universitaria en todos sus niveles y modalidades. Se crea una organización contentiva de una infraestructura tecnológicocomunicacional que permite proporcionar una ―educación sin adjetivación‖ que permita la mediación desde una educación permanente, pasando por la educación, la electrónica, la educación a distancia, hasta la educación distribuida. Es decir, toda organización de educación universitaria debe tener la posibilidad de ofrecer ―educación sin adjetivación‖ en todos sus niveles y modalidades. Este ecosistema permite una transformación permanente de institución universitaria teniendo como norte la creación masiva de ―centros de innovación y excelencia para educación‖ (transformación del aula de clase), ―centros de medios comunicacionales‖ (transforma la producción de contenidos y el despliegue de información académica), ―centros de desarrollo tecnológico‖ (transforma los sistemas de apoyo académico, tecnológico, comunicacional).

La Universidad Emergente del Siglo XXI y el Pensamiento Complejo La teoría de la complejidad es una ciencia multidisciplinaria

y

transdisciplinaria (Morin, 1999): toma en consideración los elementos de diferentes disciplinas, tanto clásicas (matemáticas, física, química y biología) como de otras disciplinas, especialmente de la teoría de sistemas, teoría de información, cibernética, inteligencia artificial, para nombrar algunas. Es necesario entender el pensamiento simplificador frente al pensamiento complejo. En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios básicos constantemente mencionados por Morín: (1) La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas con otras. (2) La

reducción:

que

tiende

a

explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea psíquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo una como una máquina perfecta, se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano. (3) La abstracción: se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen. (4) La causalidad: ve la realidad

173

como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional o se le pudiera plantear una finalidad.

En el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar. Todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico, la recursividad, el hologramático.

El dialógico, A diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos; Recursividad, en donde efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. El principio hologramático busca superar el principio de ―holismo‖ y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.

Conclusión Las necesidades de transformación de las instituciones de educación superior en el contexto actual de las realidades y necesidades es una propuesta de un modelo basado en un paradigma ecosistémico que contribuye a la independencia y soberanía de la nación, al mantenimiento de la paz y la democracia, así como a la seguridad y defensa de la nación. El ―La Universidad Emergente del Siglo XXI: Un Ecosistema Digital-Comunicacional de Gestión del Conocimiento‖ es una propuesta acorde con los tiempo presente y de cara al devenir del siglo XXI. El proceso de generación y gestión del conocimiento en las instituciones de educación superior ha pasado a ser un proceso, que es sus inicios era basado en disciplinas académicas, con tendencias reduccionista, a un proceso con tendencia hacia lo transdisciplinario, dialógico, recursivo y hologramático, contextualizado en los principios del pensamiento complejo planteado por Edgar Morín. En conclusión, se plantea en este estudio la ―Universidad Emergente del siglo XXI‖ como un ecosistema tecnológicocomunicacional de gestión social para la generación del conocimiento, resaltando con ello la transformación de las misiones sociales de docencia, investigación y extensión, así como la metamisión de producción, en la universidad venezolana.

174

Referencias Bibliográficas

CRBV. (2000). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas: Asamblea Nacional [Gaceta Oficial (extraordinario) No. 5908].

Lanz, R. (2011, Marzo 20). ATres Manos. Miradas multiples para un dialogo: Elogio de la impertinencia. Caracas: El Nacional, Opinión, p.8.

LOE. (2009). Ley Orgánica de Educación . Caracas: Asamblea Nacional [Gaceta Oficial (extraordinario) No.5929].

LOSN. (2002). Ley Órganica de Seguridad de la Nación. Caracas: Asamblea Nacional [Gaceta Oficial (extraordinario) No. 37594]: Asamblea Nacional.

Morin, E. (2006). tierra-patria. Buenos Aires: Nueva Vision.

Morin, E. (2007). El método I: La naturaleza de la naturaleza [8a ed.]. Madrid: Cátedra.

Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: GEDISA. Ramirez, O. (2002). Centros de Innovación, Desarrollo y Educación para las Telecomunicaciones: Proyecto CIDETEL. Caracas: FundaTIC. Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didactica. Bogotá: ECOE EDICIONES. UNESCO. (2000). Marco de acción de Katar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes. París: UNESCO.

175

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO Y LA FORMACIÓN DOCENTE

Nelly Almarza Almarza almarzaalmarza@gmail.com

RESUMEN La preparación para el trabajo autónomo, el aprendizaje de habilidades cognitivas, el desarrollo del espíritu emprendedor y la capacidad creativa, la diversificación en las formas de aprender y de enseñar, surgen como demandas de una formación innovadora (De La Torre, 1999). Por lo tanto, es necesario estimular el pensamiento creativo a través de estrategias y técnicas basadas en la teoría, y en los diferentes enfoques que se han concebido en su torno, que deben ser analizados dentro de su contexto de aplicación, a través del uso de técnicas creativas. En el presente ensayo se sustenta en la importancia del pensamiento creativo dentro del proceso de formación docente, con el objeto de ampliar las competencias para su desempeño, que le permitan ser creativo e innovador; basado en las teorías de Böhm (2002), De Bono (1991), De La Torre (1999), Guilford (1991), Rodríguez (1997), Sánchez (2005), entre otros. El método en el cual está basado este ensayo, se orienta hacia lo cualitativo. Como conclusión más importante, está referida a que el docente podrían ser el profesional con mayor formación en el desarrollo del pensamiento creativo, pues no existen recetas exactas en materia de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, es posible aplicas las teorías del pensamiento creativo a la didáctica, para lo cual los fundamentos descritos en este ensayo se podrían convertirse en el comienzo de su estudio. ____________ Palabras clave: pensamiento creativo, innovación, creatividad, formación docente, estrategias creativas de enseñanza.

Introducción Si se toma en consideración que en cada actividad que los seres humanos realizan están presentes situaciones y problemas que requieren dar soluciones efectivas. A fin de lograr respuestas asertivas, en el cerebro se activa un equilibrio perfecto entre los dos hemisferios, tanto el lógico como el creativo; donde el desarrollo de la creatividad es vital y trabaja conjuntamente con el pensamiento creativo (Sánchez, 2005).

176

En tal sentido, en el presente ensayo se destaca la importancia del pensamiento creativo dentro del proceso de formación docente, sin dejar de lado el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas en el desarrollo integral de la personalidad de los individuos; donde las exigencias actuales de la globalización, competitividad y desarrollo tecnológico, es cada vez más necesario incentivar las capacidades y competencias que permitan afrontar los retos que la realidad le impone, donde ser emprendedor, tener una actitud proactiva y la mentalidad innovadora constituyen algunos de los requisitos que la realidad sociolaboral exige.

En este mismo contexto, pensar sobre una determinada postura en la problemática del desempeño docente resulta complejo, ya que el proceso de enseñanza exige tomar en consideración a la formación didáctica-pedagógica implementada en las universidades, donde se cursa la carrera de Educación.

Las contribuciones al desarrollo del pensamiento creativo en la formación de docentes pueden ser tan sustanciales como los procesos de investigación; es decir, que el perfil creativo puede ser tan importante como el perfil del profesor-investigador (Schön, 2002). Así como también, tiene mucho que aportar, tanto como la investigación-acción, la tecnología, la didáctica crítica y otras corrientes que han imperado en los procesos de formación docente.

En tal sentido, la sociedad actual demanda la renovación e innovación de forma permanente del sistema educativo, sin dejar de lado los avances tecnológicos y científicos que potencian la actuación profesional y humana de los docentes, a fin de que puedan lograr los cambios necesarios para el éxito al desarrollo del conocimiento de los ciudadanos.

Para lograr estos objetivos, las instituciones de educación universitaria les corresponden formar a los estudiantes con la finalidad que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

177

En tal sentido, el presente trabajo tiene como sustento el estudio el desarrollo del pensamiento creativo en la formación docente, a fin de determinar si posee las competencias para desempeñarse con suficientes bases, que le permitan ser creativo e innovador en su praxis educativa. Dentro de este contexto, el estudiante de educación debe aprender a utilizar los diferentes criterios e indicadores de la creatividad, con el objeto de desarrollar el pensamiento creativo en sus futuros alumnos y éstos a su vez se conviertan en agentes multiplicadores.

Con el propósito de desarrollar el presente ensayo, se ha organizado en las siguientes partes: Introducción, donde se plantea la importancia, el objetivo, justificación y planteamiento del tema principal, por lo tanto se persigue afianzar la trascendencia que tiene el pensamiento creativo en el contexto de la formación docente; El Pensamiento, aquí se conceptualiza y se define el alcance que tiene para la evolución de la especie humana; Pensamiento Creativo, se hace un pequeño bosquejo de las diferentes definición que se le ha dado al término, su trascendencia en la formación de individuos con capacidad para dar respuestas novedosas a situaciones determinadas y buscar diferentes alternativas de solución que conlleven a nuevos resultados o nuevas producciones; El Pensamiento Creativo y la Formación Docente, se presentan diferentes enfoques y postulados teóricos que permitan fomentar un aprendizaje efectivo a través el desarrollo del pensamiento creativo en la formación de docentes; a fin de asegurar una efectivo desempeño como profesionales de la enseñanza; donde se realice una vinculación efectiva entre el pensamiento creación y la formación docente; Conclusiones, aspectos relevantes presentados en este ensayo que sustentan la temática analizada; y por último las Referencias Bibliográficas, donde aparecen todos los autores que se han citado.

El Pensamiento En esencia el hombre es un ser pensante, por lo que se diferencia de los animales; esta facultad le ha permitido crecer y progresar como individuo y como ser social, lo cual hace que le dé importancia y trascendencia a hechos que para los seres incapaces de pensar, simplemente forman parte de su naturaleza. Cuando el hombre, como ser pensante, afronta una situación que afecta su condición de vida, en lugar de 178

tomarla como algo que simplemente sucede, busca la manera de transformarla o aprovecharla para su bienestar o beneficio.

En tal sentido, es importante considerar qué es el pensamiento; existen diferentes autores que lo definen según su óptica, para Rodríguez (1997): ...es un instrumento de permanente autoorganización y, por ende, de desarrollo y crecimiento personales. El cerebro trabaja para hacer la vida más fácil y llevadera, y por eso es capaz de realizar dos operaciones antagónicas: el seguir rutinas y el lanzarse a la creación; y por eso es también polifacético y flexible... (p. 12).

De allí que seguir rutinas ha permitido al hombre ahorrar tiempo y esfuerzos en diferentes procesos, porque conoce su desarrollo y los resultados, ya sea a través de experiencias anteriores o por conductas aprendidas, como la aplicación de una fórmula o seguir una receta para preparar un alimento. Sin embargo, esto no es suficiente para resolver todos los problemas, cuando surgen nuevas dificultades se hace necesario soluciones apropiadas y una actitud creativa para buscarlas.

Para Böhm (2002) ―todo conocimiento es producido, comunicado, transformado y aplicado en el pensamiento‖ (p. 79) y en su esencia, ―pensamiento es la respuesta activa de la memoria en cada fase de la vida [...] y en él están incluidas las respuestas intelectuales, emocionales, sensoriales, musculares y físicas de la memoria‖ (ibíd.). Todos esos aspectos integran un proceso indisoluble y no pueden ser separados, caso contrario causarían mucha confusión y fragmentación. Continua afirmando el referido autor que ―todos esos aspectos constituyen un proceso único de respuesta de la memoria para cada situación efectiva, respuesta esa que, a su vez, lleva a una contribución adicional a la memoria, condicionando así el próximo pensamiento‖ (p. 80).

En tal sentido, siendo el hombre un ser complejo, su capacidad de pensar se verá afectada por los hechos que suceden en su entorno, sus vivencias y cada una de ellas con sus consecuencias emocionales, sus creencias y su salud física.

Por otra parte, resulta interesante abordar los tipos de pensamientos presentados por diferentes investigadores, como es el caso de Guilford (1991), que clasificó el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente; donde el 179

pensamiento convergente, se enfoca en la búsqueda de una respuesta determinada o convencional, y acepta como única solución a los problemas, que generalmente suele ser conocida; mientras que el pensamiento divergente se dispara en varias direcciones, con el objeto de buscar una mejor y efectiva solución para resolver problemas. Este último tipo de pensamiento está más identificado con el concepto de creatividad.

Partiendo de lo expresado, De Bono (1991) acuñó el término pensamiento lateral para diferenciarlo del pensamiento lógico (vertical). Encuentra en el pensamiento lógico (fundamentalmente hipotético deductivo) una gran limitación de posibilidades cuando se trata de buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan ideas novedosas. Es así que afirma que "La mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que limitará el uso de la nueva información disponible a menos que se disponga de algún medio de reestructurar los modelo ya existentes, actualizándolos objetivamente con nuevos datos" (p. 25).

Es así que el pensamiento lateral permite liberar a la mente de viejas ideas y estimula las nuevas a través de la perspicacia, la creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que está íntimamente unido. En tal sentido, De Bono (1991) propone como técnica efectiva el uso del pensamiento lateral de manera consciente y deliberada.

Cuadro 1 Diferencias entre Pensamiento Lateral y Pensamiento Vertical Pensamiento Vertical

Pensamiento Lateral

Es selectivo

Es creador

Importa la corrección lógica del encadenamiento

Lo esencial es la efectividad en el

de ideas

resultado, no en el proceso

Se mueve en una dirección determinada

Se mueve para crear una dirección y deambula sin rumbo

Es analítico, explica e interpreta

Es provocativo

Sigue la secuencia de las ideas

Puede efectuar saltos

Se desecha toda idea que no tenga una base

Valen todas las ideas

sólida en qué apoyarse Cada paso ha de ser correcto

No es preciso que los pasos sean correctos

180

Se usa la negación para bloquear bifurcaciones y

No se rechaza ningún camino

desviaciones Se excluye lo que no parece estar relacionado

Se explora incluso lo que parece

con el tema

completamente ajeno al tema

Se crean categorías, clasificaciones y etiquetas y

Tienden a no crearse y si se crean son

son fijas

permeables y mutables

Sigue los caminos más evidentes

Sigue los caminos menos evidentes

Es un proceso finito: se piensa para llegar a una

Es un proceso probabilístico; no siempre

solución

se llega a una solución, pero tiene más probabilidades de llegar a una solución óptima.

Importa la calidad de las ideas

Importa la cantidad

Es necesario para enjuiciar ideas y para

Es necesario para generar ideas

aplicarlas

Pensamiento Creativo El primer pensador creativo del que se ha tenido recuerdo es Ulises, personaje principal de la Ilíada y la Odisea, obras atribuidas a Homero, que transgrediendo prácticas habituales y esquemas consagrados, propios de su época, introdujo sistemáticamente nuevas formas de enfrentar los peligros y resolver los problemas.

Hacia el año 1200 de la era antigua, llega a su fin la guerra de Troya, el conflicto se cierra mediante una trampa cuidadosamente planeada por Ulises. Un grupo de guerreros griegos ocultos en un gran caballo de madera, traspasa las poderosas paredes de la ciudad, hasta entonces infranqueables, y una vez allí doblegan con facilidad a sus sorprendidos ocupantes (Vidal, 2001). En cada acción representó un ejemplo de prudencia, flexibilidad y capacidad de respuesta.

En esa época nadie habla de creatividad, en cambio se reconoce el vocablo metis, seguramente su antecedente más lejano. En esos tiempos los griegos utilizaban la voz metis para expresar una especial mezcla de prudencia y astucia.

Por su parte, los helenistas franceses Detienne y Vernant (1988), han construido la mejor conceptualización de la metis griega:

181

La metis es una forma de inteligencia y de pensamiento, un modo de conocer.

Implica un conjunto complejo, pero muy coherente, de actitudes mentales y de comportamientos intelectuales que combinan el olfato, la sagacidad, la previsión, la simulación, la flexibilidad de espíritu, la habilidad para zafarse de los problemas, la atención vigilante, el sentido de oportunidad, habilidades diversas, y una experiencia largamente adquirida. Se aplica a realidades fugaces, movedizas, desconcertantes y ambiguas, que no se prestan a la medida precisa, al cálculo exacto o al razonamiento riguroso (1988, p. 11).

Esta afirmación se orienta hacia una propuesta amplia, y sin duda también ambiciosa, porque vincula la metis con la inteligencia, el pensamiento y el conocimiento. Según estos autores, es mucho más que una cualidad pragmática, implica formas de representación, apropiación de la experiencia, toma de decisiones, y un modo completo de reaccionar eficazmente en situaciones inesperadas y cambiantes.

Es así como desde el comienzo de su existencia el hombre ha sido un ser creador; si no todavía viviría en cuevas. Sólo hace poco tiempo que se tomó conciencia de ello; hasta entonces únicamente Dios era realmente creador, pero si se toma como base esta afirmación, el hombre fue creado a su imagen y semejanza, por lo tanto es también un ser creador (Fustier, 1995).

Ya para el siglo XX, según manifiesta el mencionado investigador, se observa a un hombre cada vez más consciente de su misión dentro del proceso evolutivo, no como defensor de un orden establecido desde el principio, sino como el inventor de un orden nuevo, cada vez más dependiente de su voluntad y de su inteligencia.

Otros estudios sugieren que la creatividad, su génesis y desarrollo no son algo nuevo en la psicología; no obstante, las investigaciones realizadas en esta área han tomado impulso significativo y fundamental. En los últimos años, el desarrollo del pensamiento creativo se ha convertido en uno de los problemas que con mayor énfasis ha atraído la atención, no sólo de psicólogos sino de otros especialistas, tales como: filósofos, matemáticos, pedagogos, ingenieros y sociólogos.

182

Por otro lado, es necesario centrarse en la definición del pensamiento creativo; algunos autores coinciden en su significado, pero cada uno le da mayor peso a su utilización y desarrollo dentro del proceso de evolutivo de los seres humanos.

Sánchez (2005) firma que el pensamiento creativo, que se manifiesta en el comportamiento creativo, es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la integración de los procesos psicológicos cognitivos y afectivos que predispone a toda persona a organizar respuestas originales frente a una situación determinada, o problema que debe resolverse, dejando de lado soluciones conocidas y buscando alternativas de solución que lleven a nuevos resultados o nuevas producciones.

El pensamiento creativo constituye una de las manifestaciones más originales del comportamiento humano, se presenta cuando una persona trata de transformar o adaptarse al medio ambiente en que vive. Todos los seres humanos nacen con la potencialidad para ser creativos. La creatividad se manifiesta en todos los seres humanos aunque no siempre en el mismo nivel o la misma modalidad o forma.

Por su parte, Perkins (1994) destaca que el pensamiento creativo está referido al pensamiento estructurado en una manera que tiende a llevar a resultados creativos.

El criterio último de la creatividad es el resultado. Se llama creativa a una persona cuando consistentemente obtiene resultados creativos, significados, resultados originales y apropiados por el criterio del dominio en cuestión.

Este mismo autor, afirma que para desarrollar la creatividad, el producto de los alumnos deber ser el criterio último. Sin embargo, sin importar lo divergente del pensamiento de diferentes alumnos, éste da pocos frutos si no se traduce en alguna forma de acción. La acción puede ser interna (tomar una decisión, llegar a una conclusión, formular una hipótesis) o externa (pintar un cuadro, hacer una adivinanza o una analogía, sugerir una manera nueva de conducir un experimento). Pero el pensamiento creativo debe tener un resultado.

A fin de facilitar la mejor comprensión al tema, se sugiere profundizar en algunos otros términos asociados al pensamiento creativo, como: creatividad, comportamiento creativo, imaginación creadora, pensamiento lateral, pensamiento productivo, innovación, talento y genialidad.

183

El Pensamiento Creativo y la Formación Docente Con respecto a la importancia de la creatividad dentro del proceso educativo, resulta interesante analizar a Mariño (2001) cuando sostiene el siguiente criterio: Se parte de que el hombre es en potencia un ser creativo, pues la creatividad se desarrolla a lo largo de toda nuestra vida, haciéndose necesario e importante comenzar o potenciarla desde las primeras edades. Los niños... poseen un potencial creativo que el sistema educativo puede desarrollar favorablemente... (p. 5).

Para ello, de acuerdo con los planteamientos de este autor, el docente estará dispuesto a crear un ambiente flexible y abierto a cualquier sugerencia de los alumnos, ya que la rigidez es la destrucción de cualquier método creador; desarrollando el deseo de crear algo significativo, alentándolos y entusiasmándolos para que empleen el potencial al máximo de su capacidad, donde se promueva una mayor sensibilidad hacia el ambiente y una conciencia de los propios pensamientos, sentimientos, valores, entre otros.

La creatividad entonces, según el criterio de la autora del presente ensayo, puede considerarse como un proceso y no como un resultado, porque conforma un conjunto de enfoques, teorías y al mismo tiempo estrategias y técnicas para ser aplicadas; es simultáneamente: teórica y práctica.

Por lo tanto, se debe estimular el pensamiento creativo a través de estrategias y técnicas basadas en la teoría; es decir, en los diferentes enfoques que se han concebido en torno a este proceso, que pueden ser analizados dentro de su contexto de aplicación a través del uso de técnicas creativas en varios grupos de trabajo.

Sin embargo, algunos docentes insisten en la utilización de una instrucción enciclopédica con base en conocimientos memorísticos, que contribuyen a la formación de un ser pasivo y conformista, donde se evidencia la subestimación de la creatividad dentro del proceso educativo (Mariño, 2001).

En este aspecto, Sternberg y Lubart (1997) afirman que tal subestimación radica –quizás– en la formación docente: ...las prácticas docentes con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formación del educador. Pero la desventaja es que este "modelo" formó al educador de tal modo que perpetuará 184

puntos de vista sobre la educación que no fomentará la creatividad.

Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuación aprovecharlos como recursos esenciales para la formación de otros... (p. 37).

La situación reside de este modo, en que al docente se le exige que sea creativo en su desempeño; pero sin embargo, no se le prepara específicamente desde los inicios de su carrera para cumplir esa finalidad. Se entiende a la vez que dicha necesidad emerge como una discrepancia entre una situación actual y una situación deseada o ideal; es decir, entre lo que es y lo que debe ser.

Sin embargo, existen algunas acciones que permiten orientar a los docentes hacia la incorporación de la creatividad en el currículo, por medio de la planificación de actividades creativas, así como su conceptualización para ser incorporadas en los cursos, utilizando estrategias y recursos que estimulen el pensamiento creativo y propicien el aprendizaje.

Tomando en consideración que el desarrollo del pensamiento creativo siempre está en constante movimiento a todos los niveles, en especial en el educativo, estimulado por la motivación o por el deseo de exploración innato en el ser humano y es precisamente aquí donde se hace más ostensible el proceso creador. Desde la primera infancia el hombre busca explicaciones al mundo que lo rodea y pone en movimiento su creatividad, por curiosidad y motivado por el deseo de aprender, de saber cómo funcionan las cosas y como puede modificarlas (De La Torre, 1999).

Todo ello, permite aceptar otra realidad, a ver las cosas del entorno con un sentimiento positivo, a recuperar conocimientos adquiridos para solucionar problemas, y así asumir el reto personal de poner en práctica esta novedosa manera de ver la vida.

He aquí, la gran responsabilidad de los docentes, quienes tienen en sus manos la tarea de formar a los niños y jóvenes; poseer una capacidad creadora, que les permita promover actitudes que favorezcan el desarrollo del pensamiento creativo para innovar y generar ideas, a fin de facilitar la resolución de problemas e involucrarlos en los requerimientos y necesidades de las comunidades educativas actuales.

185

Por su parte, el referido autor, al hablar de la creatividad en la formación docente, afirma que: "La creatividad debe ser parte de la educación, formando primero a los profesores en ello, atendiendo a la triple dimensión de conocimientos, habilidades y actitudes. Una acción concreta en esta línea, consistirá en la inclusión de contenidos creativos, conceptos, procesos, técnicas, evaluación, etc., en los planes de formación inicial de maestros" (p. 75).

Se evidencia entonces que los cambios drásticos y acelerados a los que se enfrenta cada día el sistema educativo invitan a asumir una actitud diferente, más dinámica y más crítica, contextualizada sobre una realidad y en función del desarrollo de competencias y conocimientos pedagógicos; de tal manera, que el docente se sienta poseedor y constructor de conocimiento de su profesión; lo que le permitirá desarrollar un sentido de pertenencia frente a su quehacer docente y al desarrollo de su propia identidad profesional, concibiendo en forma clara lo qué implica ser profesor, sintiéndose orgulloso de serlo; con una autoimagen positiva, con solidez y capacidad para afrontar los retos de una educación orientada a formar personas que vivirán en un mundo tan acelerado y cambiante como el actual.

En otro orden de ideas, la formación universitaria debe dirigirse no solo hacia los campos netamente académicos, sino que además, se deben propiciar espacios donde la formación como personas creativas se revista de la resignificación de valores que son indispensables frente a la situación que vive el país; siendo consecuentes con el pensamiento De La Torre (1999) "Lo importante es que los alumnos en formación puedan optar por la creatividad y percibir su importancia en el desarrollo social de su país‖ (p. 75).

En general, se propone que dentro de la formación docente se logre estimular el pensamiento creativo, con capacidad para emprender y aprender en forma permanente, de articular las teorías y conocimientos, con un sentir de formación integral del nuevo ciudadano.

Sobre estos postulados, el presente ensayo se sustenta en la importancia que tiene la preparación del docente a fin que se constituya en un agente multiplicador, al fomentar el pensamiento creativo en sus alumnos, ya que éste necesita conocer las 186

innovaciones a nivel curricular y cómo establecer una relación entre la creatividad y el diseño curricular, que tenga como meta prioritaria en su misión educativa que, enseñar es formar integralmente personas capaces de aportar un cúmulo de conocimientos basados, por ejemplo, en óptimas experiencias personales.

Conclusiones El pensamiento creativo está presente en todas las personas, pero en algunas está más desarrollado que en otras, quizás se deba a factores culturales, a estímulos externos, el ambiente, entre otros, que actúan permitiendo que encuentren soluciones innovadoras ante los problemas que se les presenten. Allí influyen los aspectos de la creatividad, la cual se puede aprender, desarrollar y depende del nivel de importancia que le asigne cada quien su ampliación de pensamientos.

Para que las personas sean creativas es necesario que estén motivadas; contar con espacios abiertos donde puedan expresarse, trabajar en equipo, comentar ideas y descansar; a fin de desarrollar el pensamiento creativo, ya que no está en función de ninguna técnica en particular.

En este mundo de constantes cambios tan vertiginosos e impredecibles, la creatividad y el desarrollo del pensamiento creativo, se han convertido en un tema de interés de psicólogos, pedagogos y administradores, ya que los problemas son cada día más diversos y su complejidad aumenta sistemáticamente. El nivel de competencia exige un pensamiento distinto que sobresalga del común denominador.

Hoy la creatividad en la docencia representa un tópico de fundamental interés para todo el mundo; a partir de su estudio ha quedado desacralizada, desmitificada y se ha democratizado, ahora se sabe que la creatividad no se debe a una inspiración divina. Hoy se va imponiendo un significado de la creatividad más accesible a todos y sobre todo, una virtud susceptible a ser desarrollado.

El hecho educativo constantemente es penetrado por el pensamiento creativo, el cual se hace evidente en todas las acciones del quehacer diario del docente.

El desarrollo del pensamiento creativo es amplio y polifacético, se abre para todos la esperanza de expresarse y de resolver problemas a través del conocimiento y manejo de diferentes formas de creaciones; por lo tanto, se debe dar valor no sólo a 187

las grandes innovaciones, sino también las actividades cotidianas tan necesarias para la convivencia en los diferentes campos de la vida diaria. Allí, la formación del docente es esencial, debido a que el manejo de estrategias creativas por su parte ofrecerá una infinidad y crisol de conocimiento al estudiante; desarrollándole habilidades y competencias para insertarse como un ciudadano con una visión más amplia para el buen vivir.

En tal sentido, resulta importante que en la formación de los docentes se asuma el desarrollo del pensamiento creativo, a fin de obtener suficientes competencias para poder asumir las diversas manera de enfrentar una situación o una reflexión, con el objeto de adaptar su actividad docente a las condiciones del momento, resolver problemas y tomar decisiones bajo un proceso razonado y reflexivo.

Referencias Bibliográficas Betancourt, J. (2010). ―Creatividad en la Educación: Educar para Transformar‖.

Educar. Revista de Educación / Nueva Época, Núm. 10 / Julio - Septiembre 1999. Creatividad y Educación. Universidad de Guadalajara, México.

Böhm, D. (2002). Sobre la Creatividad. Barcelona, España: Kairós.

De Bono, E. (1991). El pensamiento lateral. Barcelona, España: Paidós.

De La Torre, S. (1999). Creatividad y Formación. (2ª ed.). México: Trillas.

De La Torre, S. (2001). Sentipensar: Estrategias para un Aprendizaje Creativo.

Mimeo.

Detienne, M. y Vernant, J. (1988). Las Artimañas de la Inteligencia: la Metis de los Griegos. Madrid: Taurus.

Fustier, M, (1995). Pedagogía de la Creatividad. Madrid: Index, Guilford, J. (1991). Creatividad y Educación. Barcelona, España: Paidós.

López, R. (1999). La Creatividad. Chile: Universitaria. Santiago.

Mariño, J. (2001). ―El aprendizaje creativo: Una alternativa en la formación del profesional de la educación‖. Ponencia presentada en el Congreso de Pedagogía, celebrado en Febrero 2001 en La Habana, Cuba.

188

Perkins, D. (1994). La escuela inteligente. Barcelona, España: Gedisa.

Rodríguez, M. (1997). El pensamiento creativo integral, México: Mc Graw-Hill.

Sánchez, H. (2005). Cómo Desarrollar el Pensamiento Creativo. Lima, Perú: Ed. Visión Universitaria.

Schön, D. (2002). La Formación de Profesionales Reflexivos: Hacia un Nuevo Diseño de la Enseñanza y el Aprendizaje en las Profesiones. (3ª ed.).

Barcelona, España: Paidós Ibérica.

Sternberg, R. y Lubart, T. (1997). La Creatividad en una Cultura Conformista: Un Desafío a las Masas. Traducción de Ferrán Meler. Barcelona, España: Paidós.

Vidal, G. (2001). Retratos de la Antigüedad Griega. Santiago de Chile: Universitaria.

Síntesis Curricular Nelly Almarza Almarza Magister Scientiarum en Ciencias de la Educación, USM 2004-2005. Diplomado en Investigación Educativa, UPEL-2004. Cursante del Doctorado Innovaciones Educativas, UNEFA-2009-Actual. Docente en Pregrado UNEFA. Participación en la comisión de visita a nuevos Núcleos: Supervisión de las edificaciones, selección e inducción a los nuevos docentes (Puerto Píritu, Colonia Tovar, La Isabelica y Guacara). Especialista de contenido, redacción y estilo, diseño gráfico y diseño instruccional, bajo la modalidad Triple A, de diferentes asignaturas. Diseño Curricular

189

LA PREGUNTA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA INVESTIGACIÓN

Eladia Marcano eladelmar@gmail.com

RESUMEN El ensayo que se presenta a continuación tiene como finalidad analizar la pregunta partiendo de la idea que todo investigador la utiliza como una herramienta para el desarrollo de su investigación. La pregunta es el elemento principal de una investigación sea en ciencias sociales o naturales, ésta es considerada como un arte natural, utilizada por los seres humanos y estudiada por autores de distintas épocas, su función principal es descubrir, explorar, generar ideas, aprendizaje y conocimiento, una pregunta siempre va a estar unida a la respuesta, esta va a depender de la forma y el conocimiento que se tenga de ella. Se puede decir que toda pregunta es generadora de conocimiento en cualquier momento de la investigación. ____________ Palabras clave: Pregunta, respuesta, conocimiento, investigación.

Introducción La pregunta es una de las herramientas que utiliza el investigador desde que comienza su proceso investigativo, esta ha sido estudiada epistemológicamente como una relación del progreso de la ciencia con el cambio conceptual, introduciendo una nueva expresión científica que se denomina cambio erotético, esto quiere decir cambio en el modo de preguntar y responder. Rescher citado por Arias (1998).

Cabe destacar que las preguntas permiten interpretar una información, estimular el pensamiento creativo e imaginativo del investigador, esta complementa el desarrollo teórico de una investigación además estimula el proceso de análisis, y genera más preguntas y fenómenos que dan origen a nuevas investigaciones. Ha sido estudiada por filósofos y psicólogos de la edad antigua como Platón, (370 a.c -385) Sócrates, en la etapa de (322 a.c a 384), Aristóteles, en el (siglo IV antes de c), Kant, (1770), Heidegger, (1962), Bruner citado por Ramos (2006), como Ferrater Mora, (1998) Gadamer,(2007), Becerra (2010), entre otros.

190

El término pregunta se diferencia de preguntar, porque el primero es la expresión interrogativa de duda, desconcierto, desconocimiento e incertidumbre, inmanente a algún problema o situación de inquietud o dificultad, que genera los procesos intelectuales y cognoscitivos e induce siempre a una respuesta, en cambio preguntar, es el proceso mediante el cual la persona utiliza expresiones interrogativas, con la finalidad de fijar y superar lingüísticamente las dudas, desconcierto o incertidumbre, (Becerra 2008).

En este marco de ideas, este ensayo tiene la finalidad de analizar la pregunta como medio fundamental para el desarrollo de una investigación de manera crítica, reflexiva, donde se analizan los conocimientos prácticos y científicos que imperan en una investigación. Todo este ensayo es visto desde una mirada epistémica de índole fenomenológica. Este parte de la premisa que el conocimiento es generado por una pregunta, luego en el desarrollo se inicia con preguntas relativas a preguntar desde que el ser humano comienza a vislumbrar su vida y las distintas versiones de autores que han escrito sobre el tema, y luego las consideraciones finales donde se explica la esencia de la pregunta, considerada esta como un germen que emerge desde las ideas de una investigación hasta llegar a un resultado.

El Porqué de la Pregunta Todo investigador siente la necesidad de formular preguntas con la absoluta convicción que recibirá una respuesta convincente que le ayude de una u otra manera a resolver una problemática o aclarar dudas sobre la temática planteada, es por eso que se hace necesario preguntar. ¿Estamos formados para realizar preguntas? ¿La pregunta es parte de la investigación? ¿Es la pregunta un recurso, una estrategia o un instrumento? Desde niños comienza la etapa del descubrimiento, de una búsqueda que se hace de manera natural, preguntamos. ¿qué es eso? ¿por qué es eso?, ¿dónde vamos?, ¿quién es?, ¿cómo se llama?, nos convertimos entonces en personas curiosas, con el poder de saber todo, en constante pregunteo, ya que este es el medio para ir adquiriendo el conocimiento. Es por eso que la pregunta se convierte en nuestra forma para saber todo lo que queremos, aunque la respuesta no sea la esperada.

191

En este sentido nos apoderamos del conocimiento a través de la pregunta, pero ¿qué sucede cuando esta no es suficiente?, ¿las respuestas no son las esperadas?, entonces indagamos por nuestros propios medios, esta despierta la curiosidad de saber todo lo que está a nuestro alrededor. Entonces la pregunta se convierte en la razón de ser de toda persona investigadora, generando así el aprendizaje por medio de ella, ya que esta es parte de nuestra vida.

Sin embargo no todas las personas preguntan de la misma manera, esto va a depender de las características, cultura, conocimientos, o estilo de cada uno, los reflexivos, practican el cuestionamiento, y asimilan antes de realizar un comentario, intercambian opiniones, y estos preguntarían de esta manera ¿ Habrá posibilidad de oír los puntos de vistas de otras personas? en cambio el pragmático explica con muchos ejemplos, emplea técnicas prácticas, el teórico aprende mejor cuando tiene la posibilidad de preguntar ¿encontraré ideas y conceptos que me ayuden a enriquecerme?, entonces, hay que perder el miedo a comunicarse, ser asertivo, habilidad social que nos ayuda a comunicarnos de forma clara y decidida los sentimientos, necesidades, deseos.

Distintos Puntos de Vista sobre la Pregunta La pregunta ha sido estudiada desde épocas remotas, fueron los sofistas quienes la utilizaron de manera inquisitoria y manipulativa, Luego Sócrates en la etapa de 322 a.c a 384. a.c siguiendo el aprendizaje de sus antecesores, aplicaba un diálogo en su enseñanzas, preguntaba desde lo más sencillo, llevaba al interlocutor a formular los enunciados o conceptos que consideraba correcto, es así como desarrolla su método inductivo, este consistió en dos partes, la primera denominada la ironía, arte de hacer preguntas, para llegar al descubrimiento y la segunda la mayéutica arte de las parteras, de ayudar a procrear que se denominó, mayéutica socrática. Sócrates usa la pregunta para examinar las creencias, valores y principios de los alumnos. De igual manera el estilo de la pregunta socrática sería de esta manera, ¿qué es lo que realmente se está diciendo? ¿Por qué esto es importante? ¿Qué consecuencias tendría eso? (Moya, 2003).

192

De igual forma Platón en la etapa de 370 a.c -385 refiere que el centro de la filosofía lo constituye su teoría de las ideas, para él estas son esencias, por lo tanto estas están relacionadas directamente con la pregunta, para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe, esto quiere decir que toda persona que pregunta es porque tiene un desconocimiento del tema, sin embargo esta fue usada sin interés investigativo.

Por su parte Aristóteles en el siglo IV antes de C, explica sobre la escritura, voz, pensamiento y realidad, preguntando ¿qué es un verbo? negación, afirmación, además afirma que la filosofía nace del asombro, todo conocimiento se desarrolla generando preguntas. Las clasifica en cuatro tipos: la primera se refiere a: ¿Si algo es? (ansit), y especialmente si algo existe, a la existencia del objeto considerado.

Tiene que ver con el objeto o sujeto de estudio, la segunda ¿qué es? (quid sit) lo que es, o existe, refiere a la esencia, esto alude a que se está investigando, la tercera ¿cómo es? (qualis sit) lo que es, o existe, se refiere a las propiedades que tiene el objeto, son todas las características que compone el objeto o sujeto de estudio, donde se describe, comprende, interpreta la situación investigada y la cuarta ¿por qué es? (cursif) se refiere a la causa o causas que han producido el objeto. (Ferrater Mora.

1998) Por su parte Kant (1770) considerado uno de los pensadores más influyente de la Europa Moderna, inicia el estudio del periodo crítico en el que se plantea tres preguntas para llegar a delimitar el campo de la filosofía, las cuales son: ¿qué puedo conocer? ¿qué puedo hacer? ¿Qué me cabe esperar?, qué se resume en una sola pregunta ¿qué es el hombre?, en la primera pregunta se refiere a la metafísica, disciplina que estudia el ser, la segunda describe a la moral, y la tercera donde relacionada con la filosofía religiosa. En este mismo orden de ideas Kant en 1780 realiza un ensayo denominado respuesta a la pregunta. ¿Qué es la ilustración?

Considerando ésta como la salida de la humanidad de un estado de inmadurez de la que ella misma es culpable. (Kant Traducción de Corral 2003).

Heidegger (1962) se interesa por el ser, como pregunta por el sentido del ser, pero realmente ¿es el ser una cosa, una cosa real, concreta? También Maturana 193

desarrolló en años 1970 su famoso concepto de autopoiesis, iniciado a partir de la pregunta de un niño. Posteriormente Gadamer 2007 señala que ―comprender un texto quiere decir comprender una pregunta‖ (p.447).

La pregunta es un arte, su forma natural, facilita el proceso de la comunicación, factor impulsor de la producción del conocimiento, esta sirve para captar la atención y despertar el interés de los participantes en un aula de clase, la cual tiene ventajas pero también limitaciones, ya que una pregunta mal formulada no tiene posible respuesta. Desde el punto de vista lógico las expresiones donde se desarrollan preguntas son llamadas lógica erotética, el cual es la coherencia que existe entre una pregunta y una respuesta, en cambio en la investigación holística, la pregunta de investigación representa el enunciado holopráxico, cuando el investigador precisa lo que desea saber de manera breve y concreta. (Ferrater Mora, 1998, Bruner citado por Ramos 2006, Hurtado de Barrera, 2006 Gadamer, 2007, Becerra 2010) Cabe destacar que existe distintas clasificaciones de las preguntas ejemplo de ellas se encuentran: las generales y especificas, investigativas, capciosas, afirmativas, negativas, fenomenológicas, hermenéuticas, interrogativas. En lo que se refiere al paradigma positivista, se pregunta por la relación entre dos variables, la relación causa efecto, se da la verificación de hipótesis. En lo que respecta al paradigma interpretativo, la pregunta está dirigida a explorar, descubrir, estas se consideran abiertas y sin suposiciones. Además es utilizada como medio para elaborar instrumentos de recolección de datos. Ejemplo, ¿Cuáles elementos...? ¿En dónde...? ¿Cuándo...? ¿Quién...? ¿En términos de qué...? ¿Bajo cuáles circunstancias...? ¿Con quién...? ¿Respecto a qué...?.

Consideraciones finales En consecuencia se puede decir que el ser humano formula preguntas desde la etapa de la niñez aunque no esté formado para ello, esta representa un arte que se lleva a cabo de manera natural, para conocer el mundo que le rodea, para explorar a las personas que se encuentran a su alrededor o simplemente saber sobre aspectos que son de interés para él o ella. Esta parte de la curiosidad que puede tener el niño (a), si

194

su respuesta no es la esperada, comienza un pregunteo hasta el momento de obtener una respuesta satisfactoria.

La pregunta proviene de la vida cotidiana, la práctica en el aula, para comprender un texto partiendo de la incorporación de una pregunta, como una posibilidad de desarrollar una respuesta, utilizada como método histórico, esta se construye a partir de una imagen, una fotografía, juegos, diálogos, de una reunión.

Entonces la pregunta se considera un recurso de indagación, construcción y producción cognoscitiva utilizada en la lluvia de ideas, en conversaciones interactivas entre el docente y el alumno, sean estas abiertas o cerradas.

En la investigación la pregunta es un instrumento o herramienta que estimula al investigador a la producción de ideas, al descubrimiento de nuevas preguntas y respuestas que pueden dar origen a otras investigaciones. Estas pueden ser específicas, generales, teóricas, reflexivas, normalizadas, capciosas, exploratorias, comparativas, cerradas, abiertas, mixtas, entre otras. Toda investigación comienza con una pregunta, esta se desarrolla con pronombres interrogativos u operadores los cuales son ¿Qué, cómo, cuántos, cuándo, cuáles, dónde, por qué y para qué? la pregunta es la semilla que germina en una investigación, sin ella no sería posible llevar a cabo una investigación.

Referencias Bibliográficas Arias Suarez, H. (1998). La pregunta y sus implicaciones cognoscitivas.

Compilación y corrección de material: Hacia una construcción del conocimiento y del aprendizaje significativo con enfoque ingenierilreingenieril que usa la pregunta como instrumento de construcción.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Aristóteles. (s.f). La interpretación. [Libro en Línea]. Escuela de Filosofía.

Arcis Traducción de Candel, San Martin, M. Disponible: www.philosophia.cl./ . [Consulta: 2011, Junio 2].

Becerra N, A. (2008) Thesaurus Curricular de la Educación Superior.

Universidad Pedagógica Experimental libertador.

Becerra A, (2010). La pregunta, la ignorancia y la construcción del conocimiento en la escuela. El instrumento universal de producción, construcción y 195

uso del conocimiento escolar y el aprendizaje significativo con sentido social.

Ferrater Mora (1998). Diccionario de Filosofía. Montecasino. Editorial Sudamericana Buenos Aires.

Gadamer H, (2007). Verdad y Método. Ediciones Sigueme. Decimosegunda edición.

Salamanca.

Heidegger M. (1962). Tiempo Y Ser. [Libro en Línea]. Escuela de Filosofía. Arcis Disponible: www.philosophia.cl./ [Consulta: 2011, Junio 2].

Hessen, H. (s.f). Teoría del Conocimiento. Ediciones Era- Luc. Caracas Venezuela Hurtado de Barrera, J (2006). El proyecto de investigación. Metodología de la Investigación Holística. 4ª. Edición ampliada. Fundación Sypal. Bogotá.

Colombia.

Kant, E (s.f).Respuesta a la pregunta ¿qué es ilustración? Traducción de Corral A, marzo,2003.Disponoble:www.utadeo.edu.co/programas/humanidades/pdf/ejem plo/_ensayo_filosofico.pdf. [Consulta: 2011, Junio 3]. España.

Moya E (2003). El método socrático. La Ironía y la mayéutica. Disponible: www.academiasocrates.es/socrates/mayeutica.php.

[Consulta: Junio, 2011,] España.

Muñoz, Quintero y Munévar (2005). Cómo desarrollar competencias investigativas en educación. Colombia: Colección Aula Abierta.

Ramos Crespo, M. (2006).Educadores Creativos, alumnos creativos Teoría y práctica de la creatividad. Venezuela: Editorial San Pablo.

Sócrates H y los Socráticos menores. (s.f). Pensamiento Filosófico. Traducción de Bravo, F. Ediciones Monte Ávila. Editores latinoamericanos.

Walker, M (2000). Como escribir trabajos de investigación. Herramientas Universitarias. Editorial Gedisa.

196

Autora del artículo: Eladia Marcano. C.I.5904472.Doctorando en innovaciones Educativas. (UNEFA). Máster en Educación Superior. (CIU). Especialista en Docencia Universitaria. (USM.). Maestría en Ciencias de la Educación sin culminar.

(USM).Lic en Educación Integral, Mención Ciencias Sociales. (UNA).Diplomado en Investigación (IPC). Diplomado en Análisis de datos. Sin culminar. (SYPAL). Tutora en pregrado: Área Educación Integral, Informática, Educación Preescolar, Comercio.

(IUPMA). Asesora metodológica de la Universidad Militar. Asesora metodológica de (UNEFA). Profesora de Introducción a la investigación e investigación educativa.

(IPC).Tutora en Educación Integral. (IUJO).Tutora en Administración mención Aduanas, Recursos Humanos, Contaduría, Empresas.(CUAM). Organizadora de Jornadas de Investigación (IPC y Sypal).

197

MODELOS DEL PROCESO DE LECTURA Y SUS IMPLICACIONES PEDAGOGÓCAS

Guillermo Meza guilmeza@hotmail.com

RESUMEN El propósito de esta investigación es compartir un análisis teórico práctico sobre la concepción del modelo de lectura que utilizaron un grupo de docentes de seis escuelas pertenecientes a la Región Educativa Estadal Valles del Tuy en las modalidades de Educación Inicial en su fase preescolar y primaria. La concepción de modelo de lectura utilizada versó en los aportes de Dubois (1998), Antonini y Pino (1991), Parodi (1999) clasificadas en ascendente, descendente e interactivo para identificar teóricamente la conceptualización del proceso de lectura que se propone consciente e inconscientemente en el accionar pedagógico. La experiencia se registró a través de entrevistas abiertas, observaciones directas y contacto ínsito con los docentes sobre el dinamismo de su praxis en actividades de lectura que les proponen a sus estudiantes.

En tal sentido se concluyo que la concepción de modelo de lectura que predominó fue el ascendente, el que da énfasis al desarrollo de las destrezas de codificación: reconocimiento de letras, relaciones entre letras y sonidos y reconocimiento de palabras. ____________ Palabras clave: Modelo. Proceso de Lectura. Implicaciones Pedagógicas.

Introducción

En los últimos años ha aumentado el interés por estudiar la lectura, su naturaleza, los procesos que intervienen en ésta y su aprendizaje, en tal sentido, muchos teóricos han presentado modelos y conceptualizaciones basándose en los datos de sus propios estudios, o usando las memorias de otros para fundamentar sus teorías. Desde la perspectiva de la psicolingüística, la sociolingüística, la semiótica y la epistemología genética, estos enfoques han ofrecido comprensiones distintas sobre la lectura; sin embargo, éstas no se contradicen, sino se complementan.

198

Con este marco de referencia se presenta esta investigación la cual tuvo como objetivo estudiar el proceso teórico de la lectura y sus implicaciones pedagógicas en relación a la práctica, para ello, se tomaran los aportes de la psicología cognitiva (psicolingüística, la sociolingüística) al campo de la enseñanza y aprendizaje de la lectura. El concepto de modelo está representado por conceptualizaciones teóricas que han realizado diversos psicólogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que el proceso toma la forma, predecir como ocurre éste en situaciones diversas.

Los aportes de la psicología cognitiva a través de los modelos del proceso de lectura entre los que se destacan; ascendente, descendente e interactivos, representan la base de análisis y cómo éstos conscientemente pueden incidir en las actividades de lectura que propicia el docente en sus prácticas pedagógicas para así ubicar su postura epistémica.

La experiencia que se describirá, estará esbozada por observaciones y registros efectuados a un grupo de docentes de seis escuelas estadales pertenecientes a la Región de los Valles del Tuy del Estado Miranda.

Fundamentación Teórica Innumerables investigadores se han dedicado a exponer las diferentes formas de adquisición del lenguaje y muy especialmente cómo se comprende un texto, sea éste oral o escrito. A raíz de esto, Dubois, (Op.Cit), Antonini y Pino (Op.Cit), Parodi, (Op.Cit) entre otros, han efectuado estudios de corte teóricos sobre las dimensiones del procesamiento textual y sus implicaciones pedagógicas.

Estos teóricos sostienen que existen tres modelos básicos para conceptualizar el proceso de lectura divididos en modelos ascendentes, descendentes e interactivos, a continuación se describen sus principales características: Modelos ascendentes de lectura: Postulan que el proceso de lectura implica la reconstrucción del significado, comenzando por el análisis del estímulo visual, es decir, con el reconocimiento y decodificación de las unidades superiores más pequeñas (letras, palabras) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones, relaciones entre oraciones).

199

En estos modelos se reconoce la importancia del conocimiento del mundo que aporta el lector a la interpretación del texto, sin embargo, este componente no juega un papel central dentro de este modelo. a)

Modelo descendente de la lectura Postulan que el lector no necesita utilizar todos los estímulos presentes en el

texto (letras, palabras, oraciones), pues el proceso se inicia con hipótesis o predicciones provenientes de sus experiencias pasadas, su conocimiento del lenguaje y del mundo, hipótesis que el lector confirma o rechaza al interactuar con los contenidos del texto. b)

Modelo interactivo de la lectura: El modelo interactivo asigna igual importancia a las claves contenidas en el

texto y al conocimiento que aporta el lector. En este modelo, la extracción de significado de un texto puede ser activado por las claves contenidas en el mismo y por los conocimientos previos y experiencias del lector.

Sobre la base de este modelo, en el proceso de lectura participan tanto el procedimiento ascendente como el descendente simultáneamente con unos procesamientos dominantes por factores como dominio lingüísticos del lector, dificultad del texto, conocimientos del tópico que tenga el lector y la habilidad de lectura.

Lo que implica en la lectura y su accionar pedagógico Rosenblatt (2002) sostiene que el lector y el texto como términos genéricos no existen; existen sólo posibles lectores y posibles textos. Una persona se hace lectora sólo cuando se establece la transacción con el texto. En este sentido, la autora descarta la polaridad lector-texto como participantes en el proceso de lectura. Por el contrario, define la lectura como un evento en el que ocurre una transacción, una fusión entre el lector y el texto en un momento y un contexto determinado para construir significado.

El significado no existe de antemano en el texto o en el lector, sino que surge en la transacción; por lo tanto, el lector y el texto son esenciales e igualmente importantes en la lectura.

200

Bajo este enfoque, la lectura procede a través de un proceso de atención selectiva, en el que el lector selecciona algunas pistas pertinentes que le ofrece el texto e información de sus esquemas, para producir el significado. Ella sostiene que el lector se puede ubicar en un continuo de dos posturas frente a la lectura: desde una postura predominantemente estética hasta una postura predominantemente eferente.

En la primera postura, la atención está enfocada principalmente en la construcción de significados públicos, en la obtención de información que será retenida luego de la lectura. La postura en la que predomina lo estético da cuenta de la otra mitad del continuo. Con esta postura, el lector se dispone con presteza a centrar su atención en las vivencias mismas que surgen durante la lectura o transacción, en realizar la lectura como una experiencia estética.

Igualmente, el proceso de lectura está concatenado con la acción de comprensión, y ésta es concebida como un proceso complejo que no depende de un asunto mecánico mental simple, es acompañada de procesos cognitivos y no cognitivos. Tradicionalmente la comprensión ha sido concebida como la extracción de significados por el texto, desde esta perspectiva, el significado está en el texto y el rol del lector es pasivo. En cambio, Smith (1997) expresa que la comprensión consiste en relacionar lo que estamos entendiendo en el mundo a través de la información impresa llamada información visual y lo que está detrás de los ojos representa la información no visual, es decir conocimientos previos.

Así pues, cuando hablamos de comprensión de la lectura, no se puede pensar que existe una sola forma de comprender un texto, sostener que el sujeto construye el significado supone aceptar que el significado construido por otras personas puede o no coincidir con el que recomienda el otro, por

tanto, en la interpretación no

podemos deducir que el otro sujeto no ha comprendido el texto, sino que lo interpretó a través de su asimilación y conocimientos del mundo, sus conflictos afectivos entre otros. De esta manera, Lerner (1985) enfatiza que la comprensión de la lectura es relativa, ya que el conocimiento no se construye de una vez para siempre sino por aproximaciones sucesivas.

201

Aprender a leer no es muy distinto a prender otros procedimientos que se enseñan en la escuela, se requiere que el docente en su práctica pedagógica le atribuya sentido para que el alumno asimile y acomode sus proceso de transferencias, por tanto, es importante que cuente con recursos cognitivos y afectivos que inviten a la reflexión para hacerla consciente y que tenga la ayuda insustituible de personas que confíen en la competencia lingüística del niño y que sepan intervenir para fomentarla, pues se trata de un proceso lento, donde la intervención de recursos básicos interactivos son esenciales para su desarrollo, proceso que empieza en cada niño en forma distinta y que según mi criterio no termina jamás.

En este sentido, Larrosa (1996) expone que la lectura implica formación y que implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector, es decir, se trata de pensar la lectura como algo que nos forma o nos dé-forma o nos trans-forma. También Larrosa (1999) opina que en la lectura y escritura para que no haya ruptura hay que dar de leer, opina que es el acto de un sujeto pasional cuando su fuerza no depende de su saber si no de su ignorancia, no de su potencia sino de su impotencia, no de voluntad sino de su abandono. Por tanto, la formación de un lector implica una potencia formativa, transformativa, productiva de la imaginación Registros pedagógicos de lectura Para analizar la temática central del estudio sobre el modelo de lectura y las implicaciones pedagógicas que subyacen en sus prácticas, se presenta a continuación registros de actividades que propusieron los maestros desde la fase de preescolar hasta sexto grado de primaria, es de hacer notar, que la información está agrupada por secciones y grados a fines de seis escuelas que sirvieron de muestra.

202

PREESCOLAR En las secciones coincidieron las mismas actividades para abordar la lectura y la escritura: uso de vocales, consonantes, para elaborar palabras mono y bisílabas, recorte de letras y palabras en revistas y periódicos, relleno de letras, los docentes trabajas con hojas rotuladas con dibujos de las letras y luego los niños rellenas con pelotitas de papel. Uso de copias cortas, caligrafías de vocales, consonantes y palabras mono y bisílabas, hay presencia de álbum de figuras de cartilla y palabras. Uso del textos en sus fascículos 1 2 y3 ( Pasito a pasito, Burriquita, Siluetas, Capullito, Pájaro Guarandol)

PRIMER GRADO Lectura de cuentos, dibujo de vocales y consonantes, recorte del periódico palabras, vocales y consonantes. Familia de palabras, dibujos multigrafiados para colocar el nombre, completar palabras y oraciones, copias de palabras del pizarrón y cuaderno, lectura en coro de vocales, dictado, lectura en voz alta de la lección marcada del libro (silabario, Coquito, Angelito, Girasol). Uso de cartillas, caligrafías de palabras y letras. Texto enciclopédico con todas las áreas curriculares.

SEGUNDOGRADO Uso de caligrafías de palabras, silabas, vocales y consonantes, sopa de letras, dictado de palabras y oraciones, lecturas orales en forma individual frente al docente, lectura en grupo, escritura de caligrafías, copias del pizarrón y del texto enciclopédico, uso de libros silabarios, Angelito, Coquito.

CUARTO GRADO Practica de lectura a través de textos enciclopédicos, de forma individual y colectiva delante del maestro y voz alta, escritura de caligrafías y copias, ejercicios de oraciones: sujeto verbo y predicado, familia de palabras, sinónimos y antónimo.

SEXTO GRADO Actividades permanentes de lecturas orales e interpretativas, días lunes y miércoles, rueda de la lectura para desarrollar la atención, escritura de poemas, acrósticos, adivinanzas, exposiciones orales de temas relacionados con el proyecto de aprendizaje, elaboración de mapas de conceptos, dictados y caligrafías a través del método palmer.

Uso del diccionario y texto enciclopédico Fuente: Guillermo Meza 2011

TERCER GRADO Para el uso práctico de la lectura prevaleció el texto único Girasol Enciclopedia Santillana, crucigrama, sopa de letras, recorte del palabras, caligrafías de consonantes y oraciones, escritura de palabras con diferentes sílabas, uso del periódico y revista para buscar palabras.

QUINTO GRADO Lectura oral en forma individual y colectiva de cuentos, noticias, revistas, folletos, lecturas parafraseadas, análisis de temas, uso del diccionario, dictado y caligrafías, composición libre, hora de la comprensión de la lectura.

Análisis de la información contrastada con los modelos de lectura Las actividades pedagógicas de lectura que desarrollaron los docentes de las seis escuelas permitió ubicar el modelo de lectura que predomina en su accionar diario, como resultado de ello, éstas son ubicadas a través del modelo de lectura ascendente, siendo su

práctica por el docente en el predominio

de: vocales,

consonantes, abecedarios, sopa de letras, lecturas frente al docente para evaluar la pronunciación, recorte y relleno de palabras, uso de libros silabarios, dictado de 203

palabras, letras y sílabas, caligrafías y copias. Es pertinente acotar que estas actividades predominaron desde preescolar hasta cuarto grado, comprobándose el postulado que describe este modelo, el cual reseña que el proceso de lectura se inicia con una serie de pasos que comienzan con el procesamiento del estímulo visual, donde también no recae el rol del contexto, es decir el conocimiento y las experiencias previas del lector, en tal sentido, Antonini y Pino (Op.Cit) exponen que este modelo contribuye a enfatizar la importancia de la codificación en el proceso lector.

En cuanto a las actividades de 5° y 6° grado estas difieren un poco, pero se sigue la propuesta del uso de dictados, caligrafías de oraciones y textos únicos de enciclopedia, la diferencia es la utilización del parafraseo de palabras y lectura interpretativas, en este caso, los maestros apuntaron que los ejercicios se efectúan con el libro de texto, es decir el maestro les indica el tema y los niños leen exponiendo lo que entendieron, en este caso se vislumbra una transición inicial del modelo ascendente al descendente.

La práctica pedagógica enmarcada por los docentes estuvo influenciada por los modelos conductistas o mecanicistas, estableciendo que la enseñanza de la lectura es dividida en partes separadas y ser enseñada en forma independiente, lectura por un lado y comprensión por otro, considerando al lector un ente pasivo de la lectura (Dubois, Op.Cit).

Conclusiones A partir de los datos obtenidos se pudo concluir que a pesar de los estudios y propuestas innovadoras para el abordaje de la lectura en su accionar pedagógico, la mayoría de los docentes propician el desarrollo de la lectura de forma fragmentada, sólo interesa el aprendizaje aislado de letras, palabras, oraciones, sin tomar las necesidades sociales y comunicativas que representa ésta en su contexto sociocultural.

También es importante reflexionar que el maestro al propiciar actividades de lectura a sus alumnos las haga de forma consciente, esto con la idea de que el sujeto, llamado alumno, estudiante, pueda participar de manera efectiva y activa en su 204

proceso constructivo; por tanto,

la mayoría de los lectores, consciente o

inconscientemente, ven en la lectura una fuente infinita de placer, un puente indestructible hacia los mundos fantásticos, maravillosos que sólo son posibles a través de los libros.

Recomendaciones 1.-Propiciar en las escuelas objetos de estudios círculos de acción docente, para que se comparta la experiencia vivida con este trabajo, para así considerar los aportes teóricos que existen para abordar los modelos teóricos de la lectura.

2.-No existe un método único para la enseñanza de la lectura, es pertinente que los maestros conozcan a los alumnos en los siguientes aspectos; relación escuela familia, contexto situacional (donde habita el niño), que tipo de lectura se efectúa en casa, quien les lee, que tipo de lectura le gustaría escuchar y leer, entre otros.

3.-Que el docente conozca que tipo de textos son los más recomendados para el uso de la didáctica y dentro del aspecto lingüístico conocer la fundamentación curricular en el área de lengua.

4.-Revisar el modelo interactivo, el cual puede representar una mejor vía y fuente de implicaciones pedagógicas para la enseñanza de la lectura.

Referencias Bibliográficas Antonini, M. y Pino, J. (1991). Modelos del proceso de lectura: descripción, evaluación e implicaciones pedagógicas. Madrid: Sánchez Ruipérez.

Dubois, M. (1989). El proceso de lectura: De la teoría a la práctica. Argentina: Aique.

Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes.

----------- (1999, Septiembre/Octubre). Dar de leer…quizá. Notas para una dialógica de la transmisión. Revista Relea. N°9. Argentina.

Lerner, D. (1985, Julio). La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: Un enfoque psicogenético. Ponencia presentada el simposio XX interamericano de psicología. La enseñanza de la comprensión de la lectura. Caracas.

205

Parodi, G. (1999). Relación entre lectura y escritura: Una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. México: Espacios para la lectura. Fondo de Cultura Económica.

Smith, F. (1997). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Aprendizaje Visor.

206

NORMAS DE PUBLICACIÓN

1. INNOVACIN 2011, es una revista arbitrada producida por los estudiantes del Doctorado en Innovaciones Educativas de la UNEFA para divulgar el conocimiento construido por investigadores en formación y otros expertos.

Aspiramos se convierta en un medio alternativo para que los estudiantes del Postgrado tengan la oportunidad de dar a conocer sus ideas, reflexiones y hallazgos producto de su acción educativa.

2. Se consideran de interés para publicación, trabajos originales en el área educativa, producto de las investigaciones que desarrollan los estudiantes 3. Los contenidos de los trabajos enviados a INNOVACIN 2011 es responsabilidad de los autores, y bajo ninguna circunstancia del Comité Editorial o Comité Académico de la Revista.

4. Los trabajos serán sometidos a procesos de arbitraje, con expertos o árbitros externos y en la modalidad de lectores críticos o árbitros internos. La evaluación se hará atendiendo criterios de originalidad, actualidad, pertinencia y cumplimiento de las normas establecidas.

5. Las modalidades son ensayos (referidos a reflexiones y/o argumentaciones de un punto de vista personal o subjetivo sobre un tema) e investigaciones (producción de conocimientos parciales o definitorios).

6. Las publicaciones deben presentarse en digital, fuente Times New Roman 12, interlineado a espacio y medio.

7. El título tendrá un máximo de 10 palabras, englobando las ideas principales y/o la hipótesis que desarrollará el cuerpo del ensayo. Se debe colocar centrado, en mayúsculas y negrillas.

8. La autoría debe llevar nombre (s), apellido (s) y correo electrónico, a espacio sencillo y al margen derecho de la página.

9. La palabra RESUMEN centrada, mayúscula y en negrillas, el contenido debe tener una extensión entre 120 y 200 palabras, con el manejo de 4 palabras clave.

10. Los títulos y subtítulos se colocaran a la izquierda en altas, bajas y negrilla 11. Introducción, cuerpo o desarrollo, elementos conclusivos y referencias bibliográficas deben estar presentes en el documento y atender a las normas formales correspondientes, entre estas Manual de las normas APA UPEL. 12. Al final del trabajo se debe presentar el curriculum del autor, en una extensión no mayor de 10 líneas.

13. Para la publicación el autor (a) deberá realizar las mejoras solicitadas por el Comité Editorial, si proceden, o adjuntar cualquier material e información que se les solicite para verificar la validez de las conclusiones y del estudio.

14. Si el autor (a) no remite el material extra solicitado o las correcciones en un tiempo prudencial, el artículo y/o ensayo no será considerado para su publicación.

15. Serán los expertos del Comité Editorial los que harán un análisis de los artículos y/o ensayo. En caso que se requiera el Comité Editorial podrá 207

solicitar la ayuda a otros expertos por las características particulares del tema del artículo.

16. Será el Comité Editorial el que finalmente aceptará o rechazará los artículos, apoyados en el dictamen que se elabore al respecto 17. Las decisiones del Comité Editorial son inapelables.

18. Los artículos publicados serán de acceso gratuito y de libre difusión, solo para uso particular en docencia, investigación y extensión y no se autorizará ningún uso con fines comerciales o de lucro.

19. Cualquier otro uso requiere el consentimiento escrito del Comité Editorial 20. La publicación de los artículos y/o ensayo es gratuita.

Dirección: Innovación 2011 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL, Chuao Caracas. Código Postal: 1060 Teléfonos E. Mail: innovacin2011@hotmail.com

208

@Innovacin 2011 Revista Académica UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL

Año I. Número I: Caracas 2011

209