Németh Nóra [szerk] (2014) Képzők és képzettek by Belvedere Meridionale

Képzők és képzettek

KÉPZŐK ÉS KÉPZETTEK PILLANATFELVÉTELEK A 21. SZázad TANÁRKÉPZÉSÉRŐL ÉS TANÁRAIRÓL

Szerkesztette: Németh Nóra Veronika

Szeged 2014

A kötet megjelenését támogatták:

Lektorálta: Szabó László Tamás

Borítóterv: Majzik Andrea

ISBN 978 615 5372 15 5 (print) ISBN 978 615 5372 16 2 (pdf)

Tartalom Előszó...............................................................................................................

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella: A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben.........................

Fónai Mihály: A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években.

Stark Gabriella Mária: Pedagógusképzés romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai ma/msc oklevélig.........................................

Zoller Katalin: Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában............................................................................ 79 Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor: A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére...................... 99 Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra: Omnia Mutantur...........

117

Buda Mariann: Durva fiúk – szelíd lányok? Iskolás lányok zaklató viselkedése......

133

Ceglédi Tímea: Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban............

155

Kovács Edina: Kik maradnak, miért maradnak? A partiumi tanár szakos hallgatók elkötelezettségét befolyásoló tényezők.........................................

179

Jancsák Csaba: A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig............................................................... 201 Nagy Zoltán: Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás? A tanárképzés kihívásai az anyanyelvi nevelés értelmezéseinek kontextusában.................. 217 Bordás Andrea: A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében................................................................................................. 5

239

Előszó Az iskola politikum mondhatnánk az ókori városállamra, a „polis”-ra utalva, mely megnevezést kiterjesztett értelemben talán a társadalom egészére vonatkoztatva is használhatunk. Értve ezen azt, hogy az iskolaügy, a nevelés, a képzés, az oktatás világa olyan sokágú, bonyolult terület, hogy össztársadalmi érdekű kérdéskörnek tekinthetjük. Mindez egyúttal azt is jelenti, hogy a nevelés tájékozódási irányául szolgáló embereszmény megfogalmazása mindig az adott kor uralkodó ideológiájával áll szoros kapcsolatban. Ebben a „meghatározó színt és az „árnyalatot” is a mindenkori, történetileg változó társadalmi berendezkedés formái és az abban meghatározó társadalmi/politikai erők alkui adják: Európában hosszú évszázadokon keresztül az egyházak, a 18. századtól a királyi adminisztrációk, a képviselet elvén működő parlamenti demokráciákban a meghatározó társadalmi/politikai erőket képviselő aktorok. E folyamatban sajátos változatot jelentenek a 20. századi monolit (egypárti) diktatúrák embereszményei, oktatáspolitikái. Mi várható és mi kapható ettől a kötettől? Ha érvényesnek fogadjuk el azt a megállapítást, hogy az iskola társadalmi környezetét mindazok a családok alkotják, akiknek gyermekei az adott iskolába járnak, jártak vagy járni fognak, akkor egyértelműen relevánsnak tekinthetünk egy olyan gyűjteményes kötetet, amelyben az írások zömének témája a pedagógusképzés/tanárképzés és továbbképzés (Bordás A., Chrappán M. – Pusztai G., Stark G., Zoller K., Márkus E. – Rácz I. – Erdei G). A kötet többi tanulmánya pedig valamilyen nézőpontból az iskola világának és szereplőinek, „aktorainak” különböző jellemzőinak, megnyilvánulásainak vizsgálatát teszi elemzése tárgyává. Azaz, hol a tanárság mint szakmai réteg társadalmi státusának kérdésköréről (Fónai), tanárok vélekedéseiről az IKT világ fejleményeire vonatkozólag, annak lehetőségeiről és (esetleges) kockázatairól (Buda A. – Bedő – Lévai), az iskolai zaklatás felzaklató életvilágáról, dinamikájáról és meglepő megnyilvánulásairól (Buda M.), a hallgatói elkötelezettség (ki)alakulásának és változásainak dinamiká7

Szabó László Tamás

járól (Kovács E., Jancsák Cs.) vagy az anyanyelvi nevelést érő kihívásokról és annak tanárképzési vonatkozásairól (Nagy) szólnak. Úgy is fogalmazhatunk, hogy tematikailag az írások egyik csoportja a domináns téma rendszerszintű szakmapolitikai fejleményeit, a másik a különböző témájú, intézményszintű fejlemények körét tárgyalja. A debreceni neveléstudományi doktori program hatásának tudhatjuk be a tanulmányok két szembeötlő jellegzetességét: az összehasonlító szemléletmód markáns jelenlétét és azt, hogy a klasszikusnak nevezhető „kérdőív + interjú” módszertant egyéb oktatáskutatási eljárások, típusok megjelenésen gazdagítja: akciókutatás (Bordás A.), történeti leíró kutatás (Fónai M.), a társadalmi ítéletalkotás sztereotípiáinak, mechanizmusainak vizsgálata (Kovács E.) és a humán etológia mint értelmezési keret (Buda M.). Ezt örömmel nyugtázhatjuk annak elismerése mellett is, hogy az írások többsége az oktatáskutatás leíró típusát képviseli. A komparatisztika szemléletként és módszerként köztudottan nagy karriert futott be tudományok egész sorában. A neveléstudományi kutatásokban sincs ez másképpen, azaz a kutatás során megállapított hasonlóságok és különbözőségek az oktatáskutatásban is összehasonlításra felkínálkozó tárgyak. Kiváltképpen így van ez különböző nemzeti oktatási rendszerek, illetve azok alrendszereinek összehasonlító tanulmányozása során (Stark G., Zoller K.). Az ilyen esetekben a szakkifejezések összehasonlító értelmezése, elemzése hálás kutatói lehetőség/feladat szokott lenni, merthogy a hagyományokba, nemzeti kultúrába és történelembe ágyazott oktatásügy esetében éppenséggel a „terminus technicus”–ok „forrásvidéke” és értelmezése lehet nagyon is eltérő különböző nemzeti kontextusokban. Olyasféle nemzeti sajátosságokra gondolhatunk, mint pl. a versenyvizsga intézménye a frankofon világra tájoló keleti szomszédunknál. Úgy véljük, az érdeklődő olvasó szívesen hallana többet az ilyen jellegű rendszersajátosságokról, melyeket akár a tanügy ún. „európai dimenziójaként” is számon tarthatunk. Ugyanakkor elbizonytalanító, a tájékozódást nehezítő körülmény, ha mostani, aktuális tanügyi fejleményekről szólva külföldi példákat egy – úgymond – „Bologna előtti”, 1998–ban megjelent kismonográfiából idézünk. A tanárság (pedagógusság) mint legnagyobb értelmiségi réteg vizsgálatának szempontrendszere, kérdésfeltevései és (empirikus) vizsgálatokra támaszkodó eredményei gazdagítják is, problematizálják és – enyhe szerzői szkepszissel fűszerezve – árnyalják is a tárgyra vonatkozó tudásunkat. Mindeközben meggyőzően mutatva be az értelmiségkutatások alapvető fo8

Előszó

galmainak történeti alakváltozatait (középosztály, professzió, intelligentsia – így régiesen, a latin eredetire utaló írásmóddal), egyúttal azt is nyugtázhatjuk, hogy ezek az elemzések fontos felismerésekkel járulnak hozzá neveléstudományi konceptusok árnyalásához, differenciált szemléletéhez. Szembeötlő, hogy míg szerzőnk (Fónai M.) – elemzéseinek summájaként – a tanárság deprofesszionalizációjának megállapításáig jut el, a kötet egy másik szerzője éppenséggel e szakmai réteg professzionalizációja mellett érvel (Zoller K.) – igaz, ez utóbbi szerző nem hazai, hanem határon túli (Partium) fejlemények számbavétele alapján. Eme eltérés megítélésünk szerint két dologból is származhat: az egyike, hogy tanulmányozásuk „tárgyai”, a tanárság mint foglalkozási réteg nem ugyanabból a társadalmi és kulturális környezetből valók, a másik talán az értelmiségkutató szociológus és az oktatáskutató pedagógus nézőpontjának, szempontrendszerének különbözőségéből adódhat. Izgalmas kérdéskört feszeget a továbbképzés és a pedagógus pályamodell viszonyát munkába vevő tanulmány (Chrappán M. – Pusztai G.). Felfogás kérdése, hogy az általuk bemutatott és értelmezett, mára tömegesnek mondható diplomahalmozási gyakorlatot hogyan ítéljük meg. A munkavállaló munkapiaci esélyeinek növekedése nézőpontjából nyilvánvalóan pozitív fejlemény a diplomahalmozás. És pozitív, valóban minőségnövelő fejleménynek értékelhetjük azt is, ha például a szakvizsgás képzésben résztvevő megmarad a maga szintjén, a maga mesterségében és a megszerzett új tudást meglévő munkahelye minőségének emelésére fordítja, úgy mint mérési–értékelési szakember vagy fejlesztő pedagógus stb. Nézetünk szerint ez a fejlemény megbízhatóbb garanciája lehet a saját (munka)minőség javításának, mint a manapság oly divatos – az angolszász szakirodalomból – származó „kutató pedagógus” eszménye. Ha azonban onnan nézzük a szóban forgó jelenséget, hogy az újabb és újabb bizonyítvány, diploma tulajdonosa azt a karriervágyát nyilvánítja ki ilyen módon, hogy oda hagyja eredeti végzettségét, váltson és – úgymond – feljebb lépjen a szakmai hierarchiában (óvodapedagógusból tanító, tanítóból szaktanár stb.), akkor azt mondhatjuk, hogy a diplomahalmozás révén az érintettek nem a maguk helyén, nem eredeti szakmájukban maguk válnak jobbá. Ilyen módon tehát az újabb diploma – hadd sarkítsunk egy kissé – nem az óvodapedagógus vagy a tanítói vagy a szaktanári állomány minőségének javulását garantálja. Még mindig a tanári mesterség minőségénél maradva sajátos hiányként állapíthattuk meg, hogy a továbbképzéssel foglalkozó írások egyike sem 9

Szabó László Tamás

szól arról a (nyugat)–európai rendszerek gyakorlatában erősen preferált továbbképzési formáról, amelyben a kurzus középpontjában a különböző iskolafokozaton működő és különböző szakos pedagógusok/szaktanárok együttműködése áll. Be kell látnunk: valószínűleg ez még mindig a hazai továbbképzési gyakorlat hiánylistáján szerepel. Más területek (fejlődéstan, idegélettan, humán etológia) eredményeinek (módszereinek) beemelése az oktatáskutatásba kétségtelenül gazdagíthatja annak nézőpontjait, értelmezési tartományát, kiváltképpen akkor, amikor ez – józansággal, bölcs önmérséklettel párosulva, mint ebben az esetben is! – nem válik sarlatán nagyképűséggé (Buda M.). A mediatizált környezet tanítási/tanulási potenciáljáról, lehetőségeiről ezúttal is igen pozitívan nyilatkoznak a megkérdezett tanárok (Buda A. – Bedő – Lévai). Úgy véljük, lassan itt van az ideje annak, hogy a kutatók figyelme mindezen túlmenően az eredményekre, a tanulói teljesítményekre is ráirányuljon, azaz arra, hogy jár–e, s ha igen, akkor miféle többlettel a mediatizált világ a tanulói teljesítményekre nézve. Az írások egy része tapasztalati bázisként pedagógusokkal/tanárokkal készített interjúkra épít, amelyekből bőséges idézeteket közöl. Az interjúkat lebonyolító kutatók úgy döntöttek, hogy alig nyúlnak hozzá az alanyaik szóbeli megnyilatkozásait, az élő beszédet jellemző sajátosságokhoz (ismétlések, befejezetlen mondatok, nyelvhelyességi vétségek stb.). E mögött vélhetőleg az a kutatói meggondolás rejlik, hogy minél tárgyszerűbb, tárgyilagosabb legyen az interjúk leírásában megjelenő kép. E tanulmányok egyszersmind egy neveléstudományi doktori programot mint szakmai/szellemi kutatóműhelyt is képviselnek: a Debreceni Egyetem Humán Tudományok Doktori Iskolája Nevelés– és Művelődéstudományi Doktori Programját. Valóban jogosult szakmai műhelyről beszélni, hiszen a szerzők sorában a program oktatói karának képviselői, a program friss doktorai és doktoranduszai jelennek meg, azaz neves valamint kezdő kutatók és „kutató tanoncok” egyaránt. Mindez azonban korántsem jelenti azt, hogy a kötet tanulmányi – úgymond – „azonos szövésűek” lennének. Mert a gyakori tematikus hasonlóság mellett a reflexiók elmélyültsége és a szakmai kontextus különbözőségeiben határozott szerzői profilok rajzolódnak ki. Karakteres műfaji sajátosságok szerint is különböznek a kötet tanulmányai. Vannak köztük olyanok, amelyek főként választott témájuk szabályozási hátterére összpontosítanak (törvények, kormányrendeletek, miniszteri rendeletek) és az ebből adódó 10

Előszó

hosszú és jellemző felsorolások révén („taxatív adatszerűség”) inkább a szakanyag típusú szövegszervezéshez közelítenek (Márkus E. – Rácz I. – Erdei G., Stark G., Zoller K.). A tanulmányok másik csoportjára – az adatolás mellett, azon túlmenően – határozott, erős reflexiós szerzői hajlandóság érzékelhető (Buda M., Fónai M., Chrappán M. – Pusztai G., Kovács E., Nagy Z.), mely szövegek ennek jóvoltából inkább az értekezés típusú szöveghez, szövegszervezéshez sorolhatók. E sajátosságok nem (csak) ahhoz köthetők, hogy szerzőjük érett vagy kezdő kutató vagy éppenséggel „kutató tanonc”, sokkal inkább a választott téma természete tűnik föl ebben meghatározónak. Megismételve korábbi (költői) kérdésünket, vajon mit várhat és mit kaphat az olvasó ettől a kötettől? Egy olyan, sokszínű mozaikképet a „tanárképzés és vidéke” (majd mindig) aktuális témakörről, azaz egy napjainkban (is) ismét erős kihívásokkal sokkolt szakmai rétegről, felsőoktatási képzési területről és iskolai életvilágról. Tudjuk persze, hogy a témaválasztást – tegyük a kezünket a szívünkre – szinte sosem csak a belső késztetés, a téma iránti érdeklődés határozza meg, hanem a publikálási kényszer (doktoranduszoknál és a kutatói pálya elején állóknál) és a pályázati lehetőségek (valamennyi kutatónál). Olyan mozaikképet kaphat tehát az olvasó a kötettől, amely legjobb darabjaiban – hadd folytassam a képzavart – jó minőségű, gazdagon dokumentált és elmélyült reflexióval kísért írásokat ajánl föl olvasóinak. Szabó László Tamás lektor

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben Az oktatáspolitikai struktúraváltások kimenetelét igazából a hétköznapok tükrében lehet megismerni. A kutatók és a gyakorló tanárok együttműködése, a tanárok kutatómunkába való aktív bevonása, felkészítésük a kutatások végzésére komoly erőforrást jelenthet az oktatásfejlesztésben, s − mint ahogy a helyitanterv-fejlesztés kapcsán nyilvánvalóvá vált − jelentős kockázata van annak, ha csak végrehajtókként kezelik őket (Niemi 2008). Az elmúlt néhány évben egyre nagyobb figyelem irányul a közoktatásban dolgozó tanárok innovációs potenciáljára, így az oktatási rendszer- és szervezetfejlesztések fókuszába került a tanárok szakmai felkészültsége, a folyamatos szakmai karbantartás és fejlesztés igénye. A figyelmet a gyakran idézett McKinsey-jelentések (McKinsey Report 2007, 2010) irányították a kérdésre, okadatolva az iskolai eredményesség és a tanárok minősége közötti szoros és egyértelmű összefüggést, illetve az OECD felmérései (OECD 2007) indukáltak nagy volumenű kutatási és fejlesztési programokat, amelyek a tanárok képzése-továbbképzése kérdéskörét érintették. A problémakör integráns része annak áttekintése, hogy milyen szerepe lehet a gyakorló pedagógusoknak a közoktatás-kutatásokban, továbbá hogyan működhet a kutatásalapú tanárképzés és –továbbképzés, hogyan kapcsolhatók be a kutatói attitűdökkel és szándékokkal bíró gyakorló tanárok a doktori képzésekbe, általában a kutatási tevékenységbe (Csapó 2008). Magyarországon az általános európai szakmai trendek követése mellett a 2010 utáni oktatáspolitikai változások, különösen a pedagógus életpályamodell szakmai elvárásrendszere – azon belül is az úgynevezett „kutatótanár” mint szakmai kategória megjelenése – vetette fel új erővel a 13

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

pedagógus-továbbképzések és a gyakorló pedagógusok kutatási, doktorifokozat-szerzési ambícióinak vizsgálatát. Ezért láttuk aktuálisnak, hogy megkérdezzük a régióban dolgozó tanárokat posztgraduális tanulmányi terveikről. Korábban a negyedik fokozat felé mutató diplomás expanzió valószínűségét mérlegelő tanulmányban előre jeleztük a magasabb státusúak posztgraduális képzés iránti igényeit (Pusztai–Fináncz 2004), most egy régió tanártársadalmában igyekszünk prognosztizálni a posztgraduális és a doktori képzés iránti igényeket. Az említett tanulmány idején a meglóduló felsőoktatási expanzió adott ennek aktualitást, ezúttal azért foglalkozunk e speciális foglalkozási csoporttal, mert a tanári pályamodell lehetőségének felmerülése lelket lehelhet a tanulás és különösen a kutatás iránti tanári ambíciókba.

Tanárok a Debreceni Egyetem vonzásában A DE vonzáskörzetének magjához tartozó térség tanárait kérdeztük meg továbbtanulási szándékaik alakulásáról.1 Arra törekedtünk, hogy célzottan homogén tanárcsoportokról tudjunk meg számunkra fontos adatokat, ezért a tanártársadalom markáns arculatot mutató csoportjait egyenlő arányban képviseltettük a mintában. Kiindulási hipotézisünk az volt, hogy a továbbképzésekkel, különösen pedig a doktori képzésekkel kapcsolatos ambíciók a topográfiai és szakmai térben egyaránt elsősorban a Debreceni Egyetem mint tudáscentrum közelében lévő iskolák pedagógusai körében sűrűsödnek. A kutatási célok között markánsan jelent meg annak kiderítése, hogy az egyetem érintett doktori programja2 az extenzív rendszerépítés fázisában lévő oktatáskutatási alprogramját hogyan tegye „praxisérzékennyé”, azaz a gyakorló pedagógusok számára vonzóvá és reálisan, munka mellett is teljesíthetővé.3 A jelen tanulmányban bemutatott adatok egy nagyobb volumenű kutatás első szakaszát mutatják be. A kutatás 2012 tavaszán fejeződött be egy az Észak-Alföldi és a Dél-Alföldi régióra kiterjedő 2000 fős minta lekérdezésével. A kérdőíves felmérést a a Debreceni Egyetem RE-PE-T-HA Regionális Pedagógusképző és- Továbbképző Hálózat és Adatbázis az Észak-Alföldi Régióban – TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0001 projektje támogatta. 2 A Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karán működő Humán Tudományok Doktori Iskola Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Programja. 3 Mivel nemcsak a tartalmi irányok (lehetséges kutatási témák, területek), hanem a szerkezeti jellemzők is fontosak, a doktori képzéssel kapcsolatban nemcsak az érdeklődési körre, hanem a mobilizálható személyes erőforrásokra (idő és energia) is rákérdeztünk. 1

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

A minta kialakítása során arra törekedtünk, hogy olyan pedagógusok kerüljenek be, akik vagy személyes ambícióik tekintetében továbbképzés-orientáltak (az egyetem valamely továbbképzésére járnak), vagy pedig olyan iskolák pedagógusai, amelyeknek az általános innovációs potenciálja erős (szakmai eredményesség, iskolafejlesztési elkötelezettség, a tanárképzésben és –továbbképzésben való folyamatos részvétel).4 Célunk volt azonban az is, hogy az iskolafenntartók tekintetében nagyjából három egyforma csoportunk legyen: önkormányzati, központi5 és egyházi vagy magán fenntartású iskolák tanáraiból, ez nagyjából sikerült is. Így Debrecen és az észak-alföldi régió 16 iskolájának 128 pedagógusa alkotja a mintát. 1. ábra: A válaszadók munkahelyének fenntartója (százalék) N=128

alapítvány 2,6 %

egyéb 4,3 % települési önkormányzat 23,5 %

állami, kormányzati szervezet 29,6 %

megyei önkormányzat 11,3 % egyház 28,7 %

A célzott mintavétel miatt az eredmények valószínűleg eltérnek a tervezett teljes minta eredményitől, a kutatás jelenlegi fázisában, és tanulmányunk témája szempontjából azonban az a fő szempont, hogy a doktori képzés iránt érdeklődő elsődleges célpopulációt azonosítsuk, és részletesebb adatokat nyerjünk a potenciális PhD-hallgatói körről. 5 Ebbe a kategóriába túlnyomórészt a gyakorló iskolák pedagógusai kerültek. 4

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

2. ábra: Milyen típusú intézményben dolgozik? (százalék) N=115

egységes iskola (12 évfolyam) 2,6 %

többcélú intézmény 16,5 %

szakiskola 0,9 %

általános iskola 16,5 %

gimnázium 55,7 %

szakközépiskola 5,2 %

Az intézményfenntartói kiegyensúlyozottság mellett a minta intézménytípus szerinti megoszlása nem követi a közoktatási arányokat, túlreprezentált a gimnázium (4, 6 és 8 évfolyamos együtt). Ez azonban szándékos, hiszen a potenciális kutatótanárok és PhD-képzésre aspirálók legnagyobb számban ebben az intézménytípusban találhatók, ezért külön megkérdeztük az egyetem gyakorló középiskoláinak, illetve az egyetemmel a tanárképzés révén szorosabb kapcsolatot ápoló középiskoláknak a pedagógusait is. A megkérdezettek 72%-a nő, és a mindössze 28 százaléknyi férfi többsége (62 %-a) gimnáziumban dolgozik. A felekezeti és magániskolákban a nők aránya 60%, az állami, kormányzati intézményekben tanítók 63%-a, az önkormányzati iskolaiaknak pedig csaknem 90%-a nő. A pályán töltött idő átlagosan 16 év (átlag 16, medián 15), a konkrét iskolában eltöltött idő 10 év (medián: 7). 10%-uk vezető jelenleg (legtöbben igazgatók, de pl. volt olyan munkaközösség-vezető is, aki ide sorolta magát), bő felük kevesebb, mint 4 évet töltött el vezetőként.

Korábbi posztgraduális tanulmányok: „Mindig magasabbra” A Green-elmélet (Green et al. 1980.) alapján (miszerint az iskolázottság társadalmi előnyei csak az újabb és magasabb szintű végzettségek megszerzésével tarthatók fenn) feltételezhetjük, hogy azok a válaszadók, akik egy vagy több egyetemi diplomával rendelkeznek, a további tanulmányaik 16

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

során ennél magasabb végzettséget kívánnak megszerezni, ami a több egyetemi diploma után valójában a PhD-fokozatot jelentheti.6 A tanárok számára sokféle rendszer, módszer és képzési ösvény alakult 7 ki, a Debreceni Egyetem néhány doktori iskolájában létezik kifejezetten szakmódszertani alprogram, illetve témahirdetés (matematika, kémia), alapvetően azonban a korábban már említett Nevelés- és Művelődéstudományi Program tekinti koncepcionális kérdésnek a gyakorló tanárok kutatási támogatását, esélybiztosítást a tudományos fokozat szerzésére. Mindezt a klasszikus PhD-kereteken belül, egyelőre nem gondoljuk, hogy számunkra az EdD a követendő irány, ami sok országban a kifejezetten pedagógiai terepkutatások alapján megszerezhető fokozat, és amelyet több forrás a tanárok számára könnyebben elérhetőnek, ugyanakkor kevésbé piacképesnek tart, mint a PhD-fokozatot (Kovács 2011, Tóth et al. 2011, Tóth 2012). A gyakorló tanárok továbbtanulási ambíciói természetesen sok tényezőtől függenek, és korántsem egyértelmű, hogy a pedagóguspályán konkrét előnyei vannak a minél több és minél magasabb szintű továbbképzésnek és végzettségszerzésének. A pedagógus-továbbképzésekkel foglalkozó más hazai kutatások elsősorban a közoktatási és intézményi szempontból kurrens és lehetőleg minél nagyobb mértékben támogatott képzések prioritását mutatják.8 Saját kutatásunkban épp ezért voltunk kíváncsiak arra, hogy a tanulási tervek, a továbbképzések és az esetleges doktori képzés iránti érdeklődés összefügg-e az eredeti végzettség szintjével. A korábbi végzettségek száma és minősége prediktív mutatóként szolgálhat nemcsak a tanulási szándékok és képességek, hanem a lehetséges további tanulmányi karrierek tekintetében is. Az elsődleges elemzések során ezért a diplomák számát és szintjét, a korábbi továbbképzések számát és jellegét érdemes vizsgálni. A PhD-fokozat bevezetésével az ambíciózus tanárok gyakorlatilag elestek a doktori cím megszerzésétől, hiszen a korábbiakban a dr.univ. fokozat megszerzése nem jelentett iskolaszerű, folyamatos tanulmányi kötelezettségekkel járó tevékenységet, és természetesen a tudományos követelmény sem volt azonos a jelenlegi PhD-fokozattal. A tanárok körében ugyanakkor a szakmai előrelépésnek és reputációnak egy kiváló lehetősége volt a „kisdoktori” megszerzése, nemcsak a pedagógia, hanem a szaktudományok területén is. 7 A téma egyik kiváló nemzetközi áttekintését adja Kovács Edina (2011) 8 A teljesség igénye nélkül: Liskó 2004, 2008, Nagy Mária 2005, Sági 2011, Derényi 2012, továbbá az aktuális Jelentés a közoktatásról köteteinek a pedagógus-továbbképzéssel foglalkozó fejezetei. 6

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

1. táblázat: A diplomák összes száma a válaszadók körében fő 34 51 36 7 128

egy diploma két diploma három diploma négy diploma Összesen:

% 26,6 39,8 28,1 5,5 100

Az 1. táblázat adatai alapján a mintában az egy főre jutó diplomaátlag: 2,13, amiben nem jelenik meg az a tény, hogy 69 főnek eleve kétszakos az első oklevele,9 ennek figyelembevételével a reális szám (azaz az elvégzett szakok száma) 2,66. A minta kiegyensúlyozott a főiskolai és egyetemi diplomák tekintetében: 64 fő első diplomája főiskolai, 62 főé egyetemi, mindkét csoportban mindössze 6-6 fő szerezte levelező tagozaton az oklevelét, a többiek nappali tagozatra jártak. A további diplomákat az egydiplomások négyötöde, a kétdiplomások kilenctizede már levelezőn szerzi, s minden újabb diplomaszerzéskor valamivel többen szereznek levelező tagozaton diplomát azok közül, akik az első diplomát főiskolán szerezték. Az iskolafenntartó szerinti három nagy csoportban a legkevesebb levelezős elsődiploma a központi fenntartású (egyetemi) intézményeknél, s a legtöbb az önkormányzatinál fordul elő. A harmadik és a negyedik diplomák esetében túlnyomó többségében már nem az újabb szakok, hanem a különféle szakirányú pedagógus szakvizsgák találhatók. Egyértelműen megállapítható ugyanakkor az is, hogy az újabb diplomákat rendre nagyobb arányban szerzik magasabb szinten, tehát az egyetemi elsődiplomások esetén a másoddiploma háromnegyede, a harmad- és a negyeddiploma száz százaléka egyetemi. A főiskolai elsődiplomások esetén a másoddiplomák fele, a harmaddiplomák háromnegyede egyetemi. (3. ábra)

Jelen vizsgálatban ezeket statisztikailag az egyenértékűsítve két diplomának számoltunk.

egyszakos

tanári

diplomákkal

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

3. ábra: A további diplomák szintje a főiskolai és egyetemi elsődiplomások körében (százalék) N=128 100 %

100 80 60

77,14 %

100 %

71,00 %

első főiskolai első egyetemi

52,83 %

40 20 0%

0 második egyetemi

harmadik egyetemi

negyedik egyetemi

Ez az adatsor azt erősíti, hogy a Green-elméletnek megfelelően feltehetően azok között kell keresnünk a potenciális PhD-hallgatókat, akik az első diplomájukat egyetemi szinten szerezték, illetve már két vagy több diplomával, szakképzettséggel is rendelkeznek. A diplomák mellett a továbbképzések száma is fontos mutatója az önfejlesztési attitűdöknek és ambícióknak, annak ellenére, hogy a továbbképzések esetében a jogszabályi képzési kötelezettségek gyakran inkább csak külső motivációt jelentenek. A kérdőívben megkérdeztük a kollégákat a korábbi, már elvégzett továbbképzésekről, valamint a továbbképzési terveikről is. Az elvégzett képzések száma sajátos mintázatot mutat: jellemzően a többdiplomások kevésbé „gyűjtik” a továbbképzéseket, különösen igaz ez a magasabb életkorú, valószínűleg munkahelyi státuszában és egzisztenciájában megállapodott rétegre. A számok szerint ugyanis a 128 fős mintából 43 fő nem számol be korábbi továbbképzésről, közülük azonban mindenki többdiplomás (17 fő kettő, 13 fő három és 3 fő négy diplomával rendelkezik közülük), átlagéletkoruk 45 év, és 14-en úgy nyilatkoztak közülük, hogy szívesen képezné magát doktori programban.10 A későbbiekben külön bemutatjuk azt a csoportot, amelyik szívesen folytatna tanulmányokat doktori programban. Összesen 30 fő nyilatkozott így, ebből 14 fő ehhez a magasan kvalifikált középkorú csoporthoz tartozik.

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

A többiek esetében 1,41 képzés/fő a továbbképzési arány, 36 fő három, 24 fő kettő befejezett továbbképzésről nyilatkozott és 25 fő egy továbbképzésen vett részt. A továbbképzések tartalma különböző, a szakmailag és oktatáspolitikailag aktuálisan favorizált irányok mellett széles spektrumon jelennek meg egyéb képzési tartalmak is.11 A diplomaszerzések óta vagy amellett elvégzett továbbképzések intézménye csak igen elenyésző arányban (egyhetedük esetén) a Debreceni Egyetem s a többi felsőoktatási intézmény, mellettük a magáncégek játszanak nagy szerepet. Ez az adat elsősorban az egyetemi továbbképzési, illetve a szakmai szolgáltató intézményekkel való együttműködés távlati stratégiája szempontjából lényeges, ugyanakkor felveti annak a lehetőségét is, hogy a PhD mint „prémiumképzés” tanárokhoz adaptálása nemcsak hosszú távon, hanem már rövidebb időszak alatt is jelentős szakmai szívóhatást fejthet ki a tanár-továbbképzési piacon, különösen, ha sikerül olyan rövidebb ciklusidejű képzéseket, tanfolyamokat kialakítani, amelyek tematikájukban, szemléletükben a PhD-tanulmányok előiskolájának tekinthetők. Ilyenek lehetnek a kutatómunkára, a kreatív írásra, a nemzetközi kapcsolatok erősítésére irányuló tartalmak, valamint olyan területspecifikus képzések, mint akár a szakmódszertani terepkutatások vagy például a vezetőképzések. Ennek egyik legkézenfekvőbb eszköze a gyakorló tanárokkal való tartalmi kapcsolatok szorosabbra fűzése a jelenleg is folyó vagy éppen tervezett kutatásokban, projektekben.

Jelenlegi tanulmányok A megkérdezettek 57%-a jelenleg is tanul szervezett formában, s további 10% autodidakta módon. Az egyetemi elsődiplomások és a központinak nevezett iskolák12 tanárai (nekik van a legtöbb egyetemi diplomájuk, ők a legambiciózusabb csoport) azok, akik a többi csoporthoz viszonyítva alacsony A teljesség igénye nélkül a leggyakrabban előforduló képzések: nyelvtanfolyamok, speciális nyelvi képzések,, érettségi vizsgáztató és vizsgaelnök, Európa-tanulmányok, fejlesztőpedagógia, IKT-képzés, interaktív tábla, közoktatási vezető, iskolai drogkoordinátor, kompetencia alapú oktatás, mérés-értékelés, mozgóképkultúra, Ön- és társismereti foglalkozás módszertana, egészségfejlesztés, politológia, programozó, projektpedagógia, nem szakrendszerű oktatás, számvitel-vállalkozási szakértő, tanulásmódszertan tanítása, mentor- és vezetőtanár képzés 12 Vö: 5. lábjegyzet 11

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

arányban tanulnak. A főiskolai diplomások szervezett tanulmányainak nagy arányához jelentős mértékben járul hozzá a Bologna-rendszerű tanárképzés 2-féléves kiegészítő képzése, amelynek során 2 félév alatt juthatnak tanári master végzettséghez, ami által pedig középiskolában való tanítási jogosultságot szerezhetnek. 4. ábra: Jelenlegi tanulmányok a főiskolai és egyetemi első diplomások körében (százalék) 100

4,7 % 16,7 % autodidakta módon szervezett formában

nem 33,3 % 60

79,7 % 40

48,3 % 20

14,1 % 0

fősikolai 1. diploma

egyetemi 1. diploma

A jövőbeli képzési tervek A korábbi végzettségeken túl megkérdeztük azt is, hogy milyen jövőbeli képzéseket tartanak elképzelhetőnek, milyen szervezeti keretek között, milyen tartalmakkal, ezen túl rákérdeztünk a továbbképzési motivációkra is. 21

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

A képzések között elsöprő többségben vannak az egyetemi képzések, a főiskolai szint gyakorlatilag visszaszorul. A doktori képzések számára kecsegtető lehetőség, ha az erős prioritással rendelkező egyetemi másoddiplomás képzések és tanfolyamok már orientálják a kollégákat a kutatási tevékenység felé, némileg „promotálva” majdani lehetőségként a doktori képzést is. 5. ábra: Az elképzelt jövőbeli tanulás szervezeti keretei (gyakoriság) N=128 egyéb

civil szervezet tanfolyama

magánvállalkozás tanfolyama

más oktatási intézmény tanfolyama

főiskolai másoddiplomás képzés

főiskolai tanfolyam

doktori képzés

egyetemi másoddiplomás

egyetemi tanfolyam

58 0

Tématerületek rendkívüli gazdagságát jelölték meg, amit három témakörbe sorolhatunk: a szaktárgyi tartalom fejlesztése, a szaktárgyi speciális módszertan fejlesztése és a tanári munka szélesebb, nem osztálytermi kihívásaira való felkészítés (speciális igényű tanulókkal való foglalkozástól a mentálhigiénén, osztályfőnöki és szabadidőszervezői munkára való előkészületen keresztül a vizsgáztatói, vezetői feladatokra való felkészítésig)13. Nem meglepően a doktori tervek és a kutatásba való bekapcsolódás is megjelenik a tervek között14. A tanárok nagyon vállalkozó kedvűnek tűntek ennek alapján, a legtöbben több területen is szeretnének elmélyülni a jövőben (átlag: 1,3). A vállalkozó kedv mértéke nem mutat szignifikáns csoportok A megkérdezettek több, mint száz lehetséges képzésirányt neveztek meg a tervezettek, illetve az érdeklődést felkeltő továbbképzések között. 14 Vélhetően ebben szerepet játszott az is, hogy a kérdőív direkt kérdései figyelemfelhívó jelleggel hatottak a doktori képzés lehetősége iránt, ugyanakkor a pedagógus életpálya-modell szinergiahatása sem hagyható figyelmen kívül. 13

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

közti eltérést, de a főiskolai elsődiplomások és az egyházi és magániskolák tanárai valamivel többféle tanulmányi vállalkozásba fognának. Mivel a tanárok jelentős része már több diplomával is rendelkezik, s láttuk, hogy az újabb tanulmányok esetén mindig egy-egy képzési szinttel magasabbra vágynak, arra voltunk kíváncsiak, hogy vajon milyen az érdeklődés egy újabb diplomaszerzés iránt. A tanárok több, mint fele érzi úgy, hogy szívesen szerezne még egy diplomát, azonban megfigyelhető, hogy a magasabb státusú tanárcsoportokban alacsonyabb az érdeklődés egy eddigi végzettségekkel azonos szintű diploma iránt. 6. ábra: Újabb diplomaszerzés szándéka a tanári csoportokban (százalék) N=128 100 4,7

2,5

4,8 8,1

80 32,8

37,5

31,3

20 23,4

43,9

nincs válasz igen, határozottan inkább igen inkább nem

7,8 e őis 1. d kol 1 gy iplo ai . dip etem lom i ma a

23,5

24,2

21,9

23,5

33,9

60 40

8,8 5,9

38,2

ön

án yz

at i

21,9

12,2 eg kö yh ko zp áz rm on ié án ti sm yz at ag i án

egyáltalán nem

főiskolai 1. diploma

Bár számítottunk rá, hogy a tanárok tanulmányi élcsapata már a doktori képzés ajtaján kopogtat, azt nem gondoltuk, hogy a továbbtanulási tervek között ilyen meglepően gyakran szerepel a doktori tanulmányok terve. A tanárok majd egyhuszada az, aki máris rendelkezik doktori fokozattal (4,3%), azonban minden negyedik további tanár elképzelhetőnek tartja, hogy a közeljövőben doktori képzésbe iratkozik (14,8% és 10,4%). A hipotézisünkkel összhangban áll az is, hogy a magasabban képzett és jobb munkahelyi státusú tanárok körében szignifikánsan nagyobb a doktori terveket fontolgatók aránya. 23

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

7. ábra: Doktori tanulmányok tervezése a tanári csoportokban (százalék) N=128

100 9,1

19,4

60 36,4

22,6

40 20

7,5 12,5

8,1 11,3

80 13,6

34,8

33,9

42,5

4,8 0 f 6,1 eg ő 1. d iskol y 1 iplo ai . dip etem lom i ma a

2,5

ön

14,7 8,8 14,7

14,6

26,5

34,1

29,4

31,7

van doktori fokozata igen, határozottan

17,1

inkább igen inkább nem egyáltalán nem nincs válasz

5,9 2,4 eg kö y ko zp há rm on zi án ti és yz m at ag i án

án yz

at i

A doktori képzéssel való kacérkodás akár kósza ötletnek is tűnhet, azonban amikor a további tanulmányai szervezeti kerete felől érdeklődtünk, megerősítették szándékukat a tanárok, s újra 24% volt a doktori képzésbe vágyók aránya. Természetesen a zöm (majd minden második tanár) még új diplomás képzésbe menne, de látható, hogy nagyon határozott igény van a tanárok doktori képzésére. 8. ábra: Doktori képzés keretei között tanulni vágyó tanárok aránya a tanári csoportokban (százalék) N=128 29

26,5

26,8

25 20

18,2

17,5

15 10 5 0

fő 1. d iskol iplo ai ma

e 1. gye dip tem lom i a

ön

án yz

at i

eg k yh ko özp áz rm on ié án ti sm yz at ag i án

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

Kik és mit tanulnának a doktori képzésben? A diplomák számával és a doktori szándékokkal kapcsolatos elemzések jelentősége azonban öncélú volna, ha nem vizsgálnánk meg részletesebben is, hogy a megkérdezettek hogyan viszonyulnak a doktori képzés szervezeti kereteihez, milyen tartalmakat képzelnek el a doktori tanulmányaikban. A kérdőív összeállítása során törekedtünk arra, hogy egyrészt felmérjük a fokozatszerzéssel kapcsolatos potenciális szándékokat, másrészt pontosabban azonosíthassuk azt a csoportot, amely komolyan tervezi a doktori tanulmányokat. Azon megkérdezetteket tekintjük e csoporthoz tartozónak, akik igennel válaszoltak arra a kérdésre, hogy a további tanulmányi terveik között szerepel-e a doktori képzés szervezeti keretei közötti tanulás. Külön megvizsgáltuk a doktori képzést preferálókat és nem preferálókat néhány olyan kérdésben, amelyek a személyes érdeklődésről és ambíciókról, a pedagógiai preferenciákról, valamint a szakmai státuszuk esetleges változásairól szólnak. A teljes mintában 30 fő jelezte, hogy a doktori képzés keretei között tanulmányokat folytatna, 98 fő nem választotta ezt a lehetőséget. A viszonylag alacsony elemszám miatt bizonyos statisztikai eljárásoknak nincs relevanciája, ám a kapott adatsor a lehetséges trendekre és összefüggésekre így is felhívhatja a figyelmet. Anélkül, hogy részletes szöveges elemzésbe merülnénk, a 2. táblázatban összefoglaljuk a két csoport legfontosabb jellemzőit. 2. táblázat: A doktori képzést preferáló és nem preferáló csoportok jellemzői N=128

Nemi arány Átlagéletkor Átlagos diplomaszám Az első diploma egyetemi A férfiak első diplomája A nők első diplomája Befejezett továbbképzések átlaga

Doktori képzést preferálók 36,7 % férfi 36 év (medián: 34 év) 2,06 60 % 73% egyetemi 52,6% egyetemi

Doktori képzést nem preferálók 25,3 % férfi 43 év (medián: 43 év) 2,19 45,8 % 54% egyetemi 43% egyetemi

1,06

1,53

Elképzelhetőnek tartja-e… (4-fokú skálán az igen és az inkább igen válaszok együtt) 25

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

munkahelyet változtasson elhagyja a tanári pályát újabb diploma szerzése doktori fokozat szerzése vezető pozíció vállalása szakértői feladat vállalása

43,4 % 20,0 % 70,0 % 90,0 % 43,0 % 76,7 % Tanulmányokra szánt idő

Mennyi időt tudna önálló fel7,5 óra készülésre szánni hetente Hány napot tudna önálló felké4,4 nap szülésre szánni havonta

22,5 % 17,3 % 48,0 % 7,1 % 18,4 % 56.1 % 5,9 óra 4,5 nap

A táblázat adatai alapján a doktori képzést preferáló csoportban a férfiak felülreprezentáltak, a csoport tagjai jellemzően egyetemi végzettséget szereztek először (különösen a férfiak), és miközben épp emiatt a diplomák és különösen a továbbképzések száma alacsonyabb, mint a doktorit nem preferálók csoportjában, hajlandóak nagyobb időbefektetésre a tanulmányaik érdekében, noha a havonta tanulásra fordítható napok száma azonos mindkét csoportban. A táblázat második harmadának adatai azt mutatják, hogy a doktorit preferáló kollégák sokkal ambíciózusabbak és „kalandvágyóbbak” mind a munkahely-változtatás, mind a további tanulmányok, mind pedig a vezetői, szakértői feladatok tekintetében, a tanári pálya elhagyása azonban nem szerepel nagyobb arányban az elképzelhető változások között. Ebből pedig az olvasható ki, hogy van a tanári pályán egy olyan, jellemzően a fiatalabbak körében kialakuló réteg, akik tudományos ambícióikat a tanári pálya elhagyása nélkül is megvalósíthatónak tekintik. A statisztikai jellemzők után érdemes áttekinteni, hogy milyen a lehetséges doktori témák tartalmi megoszlása. A szaktárgy tudományos problémái témakör egyértelmű fölénye15 azt jelzi, hogy nemcsak a neveléstudományi, hanem a többi szaktudományos doktori programnak is érdemes a gyakorló tanárok felé nyitni. Kétséges ugyanakkor, hogy a bologna-rendszerben kifejezetten a kutatói pályára felkészített master fokozatot szerzett hallgatókkal szemben mekkora esélyük van a programokba való bekerülésre, majd pedig A szaktudományi kutatások fölénye részben a minta jellegzetességeiből is adódik: magas azon tanárok aránya, akik számára a mindennapi tanári gyakorlatban a diszciplináris kiválóság erősebb követelmény, mint más iskolák pedagógusai számára. A nagyobb mintás felmérés ezt az arányt vélhetően módosíthatja.

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

a speciális követelmények teljesítésére a tanári munka mellett. Nincsenek pontos hazai adatok arról, hogy a gyakorló tanárok milyen arányban szereznek nem pedagógiai területen PhD-fokozatot a tanári munka mellett, nem feltételezhető azonban, hogy nagyon magas volna a számuk. Más szemszögből viszont örvendetesnek tekinthetjük, hogy minden második esetben kifejezetten pedagógiai-pszichológiai, szakmódszertani, illetve egyéb oktatáskutatási témákat preferálnának a megkérdezettek. 9. ábra: Doktori kutatási területek (százalék) N=128 egyéb

1,8

oktatástörténet

3,1

oktatásgazdaságtan

6,3

oktatásirány

4,7

társadalmi csoportok

4,7 19,7

pedagógia-pszichológia tantárgypedagógia

17,5 52

szaktárgy tud. problémái 0

Finomabb felbontást tesz lehetővé annak elemzése, hogy a szakmai-pedagógiai attitűdök hogyan jelennek meg a két vizsgált csoportban. A doktori képzések tervezésekor alapvető információnak tekinthető a motiváció, valamint a lehetséges szakmai tartalmak, amelyek egy másik szinten determinálhatják a képzést, hiszen míg a 9. ábra adatai a doktori iskolák és programok, alprogramok szintjét determinálhatják, addig a 4. táblázat adatai inkább a lehetséges kutatási témákról nyújtanak információkat. A két táblázat alapjául szolgáló kérdések 4-fokú skálán kérték a fontossági értéket (1 – egyáltalán nem fontos, 4 – nagyon fontos). A táblázatokban a felsorolt elemek átlagértékeit tüntettük fel, kiegészítve az így kialakult rangsorral, valamint a két csoport közötti átlagérték-különbségekkel, minden esetben a doktori képzést preferálók értékeit tekintve első tényezőnek.16 A különféle korrelációvizsgálatokat itt a kis elemszám miatt nem végeztük el, a tervezett nagymintás lekérdezésnél azonban újabb összefüggéseket tárunk fel ezáltal is, most csak a legszembetűnőbb különbségeket mutatjuk be.

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

A 3. táblázat azt mutatja, hogy nincs különbség a továbbképzési motivátorok első három helyén, mindenkit a szaktárgy iránti érdeklődés, a szakmai előrelépés és az anyagi megtérülés vonz. Ezt követően azonban már eltérés mutatkozik, mert a doktori képzést preferálók körében a kutatási lehetőségek és a felsőoktatásban való elhelyezkedés jelenik meg a rangsorban, méghozzá úgy, hogy ez a két legjelentősebb értékkülönbséget produkáló elem is egyben a doktori képzést nem preferálókhoz képest. (A négyfokozatú skálán a 0,96 és 0,66-os különbség nagynak mondható.) A megállapítás súlyát fokozza, hogy a kérdés a már befejezett továbbképzésekre vonatkozott, úgy tűnik, hogy már ezekre is a kutatási vágy hozta a tanárok egy részét. 3. táblázat: Mi motiválta a továbbképzésre jelentkezésben?

Szaktárgy iránti érdeklődés Szakmai előrelépés Anyagi megtérülés Kutatási lehetőségek Elhelyezkedés a felsőoktatásban Munkahelyi elvárások Új kapcsolatok Családi elvárások Nosztalgia Kötetlenebb munkaidő

Doktori képzést preferálók rangátlag szám 3,76 1. 3,52 2. 2,93 3. 2,83 4. 2,72 5. 2,52 6. 2,25 7. 1,89 8. 1,48 9. 1,46 10.

Doktori képzést nem preferálók rangátlag szám 3,70 1. 3,27 2. 2,92 3. 2,17 6. 1,76 7. 2,61 4. 2,34 5. 1,76 7. 1,63 9. 1,49 10.

Átlagok különbsége 0,06 0,25 0,01 0,66 0,96 -0,09 -0,09 0,13 -0,15 -0,03

A 4. táblázat adatai, ahogy korábban jeleztük, a tanárok számára érdekes, fontos lehetséges kutatási területekről kaphatunk képet, miközben a felsorolásban még alapvetően célkategória-jellegű elemek is találhatók (ezeknek a későbbi részletesebb statisztikai összefüggések feltárásában lesz fontos szerepük).

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

4. táblázat: Milyen típusú képzésben venne részt szívesen? Doktori képzést preferálók átlag rangszám szaktárgyhoz kapcsolódó képzés

3,53

Doktori képzést nem preferálók átlag rangszám

Átlagok különbsége

3,66

-0,13

szakmódszertan

3,13

3,22

-0,09

minősítés, szakvizsga

3,03

2,96

0,07

kutatómunkára felkészítés

2,96

1,83

17.

1,13

tehetségfejlesztés

2,93

3,00

-0,07

kutatás, publikálás

2,90

1,78

18.

1,12

idegen nyelv

2,80

2,89

-0,09

szakmai kapcsolatfejlesztés

2,77

2,37

10.

0,4

új szak megszerzése

2,62

2,21

12.

0,41

kommunikáció

2,55

10.

2,65

-0,1

kompetencia

2,47

11.

2,51

-0,04

IKT

2,40

12.

2,70

-0,3

vezetői, menedzsment képzés

2,37

13.

2,00

15.

0,37

mérés, értékelés

2,33

14.

2,05

14.

0,28

mentálhigiénés képzés

2,31

15.

2,45

-0,12

2,23

16.

2,11

13.

0,12

2,23

16.

2,00

15.

0,23

2,00

18.

2,25

11.

-0,25

inkluzív neveléssel kapcsolatos képzés tantervfejlesztés hátrányos helyzetűekkel kapcsolatos képzés

Az adatok megerősítik a motivációs eredményeket: a kutatómunkára való felkészítés és a publikálás már 1,1 értékkel eltér a doktorit preferálók javára. Szándékuk tehát határozottnak tűnik,különösen, ha a rangsort is megtekintjük: míg az első két hely itt is azonos (szaktárgyhoz kapcsolódó képzés és szakmódszertan), a kutatómunkával összefüggő elemek azonban 12-13 rangsorszám-különbséggel bírnak, a nem preferálók csoportja gyakorlatilag a rangsor legvégére helyezte ezeket az elemeket. A Green-elméletet alátámasztva a doktorit preferálók csoportjában a formálisan magasabb pedagógiai képzettségbeli presztízst adó szakvizsga előzi meg a kutatómunkát, úgy tűnik, a csoport tagjai világos karrierútként tekintenek a tanári diplomák– szakvizsga–doktori fokozat szekvenciára. Különösen azért fontos ennek a megállapítása, mert a felsorolt elemek között a doktori fokozat szándékosan nem szerepelt opcióként, nem volt tehát kézenfekvő az előbbi sorrend. 29

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

Érdekes adat ugyanakkor, hogy a doktorit preferálók körében kiemelkedően fontosnak tűnik a vezetői, menedzseri tanulmányok tématerület, ami a munkahelyi elégedettségről szóló fejezetben mondottakkal látszólag ellentétes. Nem meglepő ugyanakkor, hogy az elmúlt évek legnagyobb szakmai témái a rangsorban hátrakerültek, a tantervfejlesztés (ami a szakmódszertani témakör veleje), az inklúzió, a hátrányos helyzetűekkel való foglalkozás és a mérés-értékelés, valamint a mentálhigiénés képzés meglehetősen rossz rangszámot kapott, miközben például a tehetségfejlesztés (ami az inkluzív neveléshez hasonlóan a differenciáló pedagógia része) sokkal előkelőbb helyezést ér el. Mielőtt a pedagógiai elitizmus vádja felmerülne, el kell mondani, hogy miközben az inklúzió és a hátrányos helyzet pedagógiai kezelése az elmúlt évek pályázati kiemeltje volt, szinte minden projektnek obligát eleme és így a vele kapcsolatos képzések kvázi-kötelezőek voltak, a tehetségfejlesztés inkább célirányos fejlesztésekben valósult meg. Emellett természetesen magyarázó elem, hogy a minta inkább a tehetséggondozásban érintett pedagógusok irányában hangsúlyosabb, hozzá kell tenni, hogy a Debreceni Egyetem egyik specialitása az országosan is egyedülálló (jóllehet, mér nemcsak itt indított) tehetségfejlesztő szakirányú továbbképzés és szakvizsga, amely nagyon erős vonzással bír.

A tanárok társadalmi hátteréről A társadalmi státus egyik kiemelten megbízható mutatója a legutóbbi időkig a szülők legmagasabb iskolai végzettsége. Korábban az apa iskolázottsága bírt a legerősebb státuskijelölő szereppel, újabban, a nők tanulmányi szerepvállalásának növekedésével az anyák kvalifikáltsága is jeles indikátorrá vált. A tanárok egyharmadának édesapja volt diplomás, az édesanyáknak pedig 29%-a. Ebben a mintában azonban még határozottan erős az apa iskolázottságának státuskijelölő szerepe az anyáéval szemben. Ezt onnan olvashatjuk ki, hogy az apai iskolázottságú csoportok jellegzetesen eltérő arányban képviseltetik magukat a tanári csoportokban: a főiskolai elsődiplomás csoportban a legalacsonyabb iskolázottságú apák, az egyetemet végzett csoportban a diplomás apák vannak felülreprezentálva, míg az egyetemi fenntartású iskolák tanárai között lényegesen több az egyetemet végzett apa gyermeke, s a felekezeti és magán iskolai tanárok között pedig a gimnáziumi érettségivel rendelkezők utódai jelennek meg a vártnál na30

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

gyobb arányban. Az anyai iskolázottság nem képez ilyen csoportok közötti eltéréseket. 5. táblázat: Az apák iskolázottsága a különböző tanári csoportokban, százalék 17 Első diplomája **

Kevesebb, mint 8 osztály 8 általános Szakmunkásvizsga Szakközépiskola Technikum Gimnázium Főiskola Egyetem N=128

főiskolai

egyetemi

önkormányzati

3,3%

11,1% 31,7% 14,3% 12,7% 15,9% 4,8% 9,5% 63

1,7% 16,7% 5,0% 8,3% 20,0% 23,3% 21,7% 60

Iskolafenntartó* központi

Egyházi / magán

Összes

3,1%

2,4%

1,8%

12,8% 30,8% 10,3% 15,4% 12,8% 12,8% 5,1% 39

3,1% 6,3% 12,5% 9,4% 9,4% 25,0% 31,3% 32

4,9% 24,4% 4,9% 9,8% 29,3% 9,8% 14,6% 41

7,1% 21,4% 8,9% 11,6% 17,9% 15,2% 16,1% 100,0%

A tanárok esetén nemcsak a szülők, hanem a házastárs legmagasabb iskolai végzettsége is lényeges státusmutató. A megkérdezettek több, mint felének egyetemi, majd húsz százalékának főiskolai végzettségű a társa, s a tanárcsoportok között jól kirajzolódik az eltérés: az egyetemi gyakorlóban tanítók és az egyetemi első diplomával rendelkezők társa maga is magas iskolai végzettséggel rendelkezik.

Az összefüggés szignifikáns, ** = 0,01, * = 0,023. A vastagon és aláhúzva szedett értékek azt jelzik, hogy az adott cellában a véletlen elrendeződés alapján várható értékhez képest magasabbat kaptunk.

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

10. ábra: A házastárs legmagasabb iskolai végzettsége (százalék) 100 80

egyetem főiskola

gimnázium

technikum szakközépiskola

20 0f

e ő 1. d iskol 1 gy iplo ai . dip etem lom i ma a

szakmunkásvizsga ön

án yz

at i

eg k yh ko özp áz rm on ié án ti sm yz at ag i án

A státusra vonatkozó dimenziók közül még az anyagi státus egyik mutatóját tárgyaljuk itt, mégpedig az anyagi helyzet változásával kapcsolatos percepciót, mivel a szubjektív helyzetértékelésnek jelentős szerepet tulajdonítunk a tanári foglalkozási csoport esetében,. Azt is lényeges megjegyeznünk, hogy az anyagi helyzetérzékelés az referenciacsoportok tekintetében az egyik legérzékenyebb mutató, vagyis általában összehasonlításon alapul, s emellett általános közérzetet tükröz. Nagyon beszédes eredményeket kapunk. A tanárok kétharmadának anyagi helyzete érzése szerint romlott (17,9%, 45,5%), s csak egyötödük érzékelt valamilyen mértékű javulást. A központi költségvetési iskola (azaz lényegében a gyakorlók) tanárai érzik úgy, hogy leginkább rosszul jártak, míg az egyházi iskolák tanárai és a főiskolai elsődiplomával rendelkezők látják helyzetük változását a legkevésbé negatív irányúnak. Világos, hogy a helyzetérzékelés magyarázata nem feltétlenül kvantitatív értelemben anyagi eredetű, azonban ez a percepció messzeható befolyással lehet a foglalkozási csoport intézményekbe vetett bizalmára, következményeiben pedig a munkavégzés iránti elkötelezettségére s a jövővel kapcsolatos perspektíváira.

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

A munka jellegének változásával kapcsolatos közérzet A tanári munka jellegének megváltozását objektív és szubjektív mutatókkal mértük. Objektív mutató pl. az óraszámváltozás. A tanárok bő kétharmadának nem nőtt az óraszáma, szemben az egynegyeddel, akinek nőtt. A főiskolát végzett, valamint a nem egyetemi gyakorlóban tanárok óraszáma nőtt leginkább. Ami a szubjektív dimenziót illeti, a tanárok adminisztratív terhei a megkérdezettek 78%-a szerint növekedtek, s ez a válaszadók 60%-a szerint akadályozza az érdemi munkát. Egyértelműen és szignifikánsan ös�szefügg az erről alkotott percepció a tanárcsoporthoz tartozással, mert az egyetemi gyakorló iskolákban és az egyetemi elsődiplomások körében nőtt a legkevésbé, s az önkormányzati iskolákban érzik úgy a tanárok, hogy a leginkább nőtt. Az oktatási tevékenység tere 45% szerint nem változott, 30% szerint csökkent, ezzel kapcsolatban is a magasabb státusú csoportokban fogalmazódik meg szakmailag optimistább (nőtt a tere) vélemény, s a főiskolás elsődiplomával rendelkezők valamint az egyházi és magán intézmények pedagógusai sötétebben látják a kérdést. A nevelés tere a tanárok 54%-a szerint csökkent, s ez a válaszadók 52%-a szerint akadályozza munkájukat. Az egyházi és magánintézmények tanárainak kiemelkedő hányada (negyede, szemben az összes tanár 15%- ával) még mindig úgy véli, hogy nőtt a nevelés tere, egyébként az önkormányzati és a főiskolás elsődiplomájú tanárok érzékelik a legsúlyosabbnak (mind mértékében, mind következményeiben) a nevelés visszaszorulását az iskolákban. A tanórán kívüli munka mennyisége a tanárok 84%-a szerint nőtt, s ezt minden második tanár munkája akadályának látja. A helyzetmegítélés a különböző csoportok között a szokásos módon rendeződik el. Az órai felkészülés lehetősége 45% szerint nem változott, 33% szerint csökkent. A feltöltődés lehetősége a válaszadók 75%-a szerint csökkent, itt a csoportok között a legkevésbé elkeseredettek az egyházi és magán iskolások, akik ezúttal optimistábbak, mint a központi kormányzatiak és az egyetemi elsődiplomások. (Az egyházi és magán iskolák tanárainak egytizede úgy véli, hogy nőtt a felüdülés lehetősége szemben a többiek 5%-ával.)

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

Általában a tanári munkával vagy a konkrét munkahellyel való elégedettséget külön vizsgáljuk. 11. ábra: A munkahellyel való elégedettség a tanárok különböző csoportjaiban (százalék) N=127 100 80

egyáltalán nem nem nagyon

igen is meg nem is

nagyjából igen teljes mértékben

20 0

fő e 1. d iskol 1 gy iplo ai . dip etem lom i ma a

ön

án yz

at i

eg k yh ko özp áz rm on ié án ti sm yz at ag i á

A tanárok csoportjai között szignifikáns különbség mutatható ki abban a tekintetben, hogy mennyire elégedettek munkahelyükkel, s mennyire tartják elképzelhetőnek a munkahely-változtatást. A legjobban az egyetemi gyakorlóban tanító tanárok kötődnek a munkahelyükhöz és a tanári pályához, s az önkormányzati iskolák tanárai a legkevésbé. Az egyetemi kezdődiploma szintén növeli az elkötelezettséget, véleményünk szerint a kompetenciaérzés miatt. A munkahellyel való elégedettség és a képzési étvágy sajátos U alakú görbét mutat (12. ábra), a legelégedettebbek, s a nem elégedettek vágynak többfélét tanulni, míg a munkahely-változtatást nem tervezők kevesebb félére vállalkoznának.

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

12. ábra: A munkahellyel való elégedettség és a jövőbeli képzési igény mértéke (átlagok) N=127 A munkahelyváltoztatási szándék és a képzési igény mértéke 2,0

A munkahellyel való elégedettség és a képzési igény mértéke, átlagok 2,0

1,5

1,0

egyáltalán nem

inkább nem

inkább igen

igen, határozottan

1,0

teljes nagyjából mértékben igen

igen is meg nem, vagy nem is nem nagyon

Érdemes megvizsgálni a munkahellyel való elégedettséget a doktori képzéshez különbözőképpen viszonyuló csoport esetében is. Feltételeztük, hogy a komoly szakmai kihívást és nagypresztízsű előrelépést jelentő doktori képzés választása összefügghet a munkahellyel való elégedetlenséggel, és feltételeztük azt is, hogy a szakmai presztízs különösen fontos a vezető beosztásúak körében. Azt vártuk tehát, hogy legalább a hipotetikus továbbtanulási tervek között a vezetők magas arányban választják a doktori képzést. Ezeket a hipotéziseket az adatok részben vagy egészben cáfolták. A 13. ábra azt mutatja, hogy a feltevésünkkel ellentétben lényegében nincs összefüggés a munkahellyel való elégedettség és a doktori tanulmányok szándéka között,18 jóllehet valamivel alacsonyabb a doktorit preferálók körében az általános elégedettség19, és a nem nagyon válaszlehetőség jóval magasabb arányban jellemző, ám a kicsi elemszám miatt ezt az értéket kritikával kell kezelnünk.

A két csoport átlagértékei az ötfokú skálán 2,03 (preferálók), illetve 2,02 (nem preferálók). 19 A teljes mértékben és a nagyjából igen összege 73,3 % szemben a másik csoport 79,1%ával. 18

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

13. ábra: A munkahellyel való elégedettség mértéke (százalék)20 N=127 100 80 nem nagyon

igen is meg nem is

nagyjából igen teljes mértékben

20 0

doktori képzést preferálók

doktori képzést nem preferálók

Ezek az adatok többféleképpen magyarázhatók: az egyik lehetőség, hogy a doktori képzést preferálók nem elsősorban a munkahely- vagy pályamódosítás miatt tervezik a doktori képzést, hanem éppen a szakmai minőségük jobbítása, a közoktatás tudományos igényű értelmezése és saját pedagógiai gyakorlatuk kutatásalapú fejlesztése miatt. Ez a szándék a pálya egésze szempontjából örvendetes, alátámasztja továbbá a tervezett életpályamodell helyességét a kutatótanár kategóriát illetően. Az életpályamodell jelenleg ismert verziói a kutatótanárt egy sok évet a pályán eltöltött, az összes megelőző minősítési szintet teljesítő tanárként képzelik el. Ebből kiindulva megvizsgáltuk, hogy az ilyen státuszban lévő kollégák, akik vélhetően már valamiféle vezetői pozícióval is rendelkeznek (munkaközösség-vezetők, helyettesek stb.), tényleg elgondolkodnak-e a kutatótanárrá válás lehetőségén. A kapott adatok tulajdonképpen nem meglepőek, de azt mutatják, hogy a vezető beosztású tanárok gyakorlatilag nem foglalkoznak a doktori képzés lehetőségével. A doktori képzést preferálók csoportjában mindössze 3 fő nyilatkozott úgy, hogy vezetői pozíciója van, a többi vezető (10 fő) kivétel nélkül a másik, a doktorit nem preferálók közé tartozott. Az egyetlen dolog, ami közös tulajdonsága volt e három főnek, az a munkahellyel való inkább elégedetlenség. Úgy tűnik tehát, hogy csak azok a vezetők gondolkodnak 20

A válaszlehetőségek között szerepelt az egyáltalán nem opció is, ezt azonban a teljes mintából mindössze 1fő választotta, ezért azt a százalékértékek között nem tüntettük fel (1%>). 36

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

a doktori képzésen, akik valamiféle egzisztenciális váltást (munkahely, pályamódosítás) fontolgatnak, más kérdésre adott válaszaikból is ez derül ki (elképzelhetőnek tartják a munkahelyváltást). Az életpályamodell szerinti kutatótanár ideáltípusának ellentmond egy másik adat is, ez pedig az életkor. A 2. táblázat szerint a doktori képzést preferálók átlagéletkora 7 évvel alacsonyabb (36, illetve 43 év), ám a mediánértékek figyelembevételével még inkább azt tapasztaljuk, hogy a fiatalabb korosztály irányába tolódik a doktori képzésben való részvétel, ők azok, akik kevésbé felelnek meg a jogalkotó szándéka szerinti képnek. Ha ehhez hozzávesszük, hogy az egyetem frissen végzett tanárok körében egyre népszerűbb a doktori képzés, akkor úgy tűnik, hamarosan a tanárképzés terén is kialakul a tökéletes háromosztatú bolognai rendszer (alapszakos, mesterszakos, illetve doktori képzés).

Összegzés Tanulmányunk címében is már egyfajta várakozást, sejtést, feltételezést fogalmaztunk meg, hiszen az új tanárképzési modell, a hozzá kapcsolódó továbbképzési és minősítési rendszer teljesen képlékeny, sok tényezőtől függő komplexum, egyértelmű következtetéseket nagyon nehéz levonni. A Debreceni Egyetemen az elmúlt két évben azonban olyan fejlesztési programok, képzési stratégiák alakultak ki, amelyek a tanárképzés tervezett generális átalakításától függetlenül vezettek ugyanahhoz a konklúzióhoz: a tanárok kutatási involváltságát fokozni kell, ennek megfelelően a doktori programokat át kell alakítani, hogy a tanárok számára leginkább átélhető és motiváló erejű doktori képzési tartalmakat, kutatási témákat kínálhassunk. Ezen a nyomvonalon elindulva kezdtük el a most bemutatott kutatást, amelynek a pilotját részleteztük. Természetesen az elemszám, a célzottan nem véletlenszerű mintaválasztás miatt az adatokat és különösen a következtetéseket nem általánosíthatjuk,21 ám az eredeti kutatási célok számára fontos és alapvető megállapításokkal szolgál, főképp, mivel az ilyen jellegű, részletes hazai kutatások még gyerekcipőben járnak. A kutatási eredmények részben házon belüli (értsd: Debreceni Egyetem) felhasználásra valók, különösen, ami a minta alapjául szolgáló rekrutációs Jelenleg is folyamatban van az egész Tiszántúlra kiterjedő nagymintás vizsgálat és adatfeldolgozás, ezek publikálása ez elkövetkező időszak feladata.

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

bázis intézményünkkel kapcsolatos elköteleződését illeti, vagy ami a tanárok potenciális képzési terveivel összefüggő belső szervezeti kapcsolatrendszerre, egységközi együttműködésekre vonatkozhat. Emellett általános tanulságul szolgálhat minden felsőoktatási intézmény számára, a doktori képzéseket folytatóknak különösen. Fontosnak tartjuk azonban azt hangsúlyozni, hogy már ebben a kicsi mintában is olyan összefüggések tárultak fel, amelyeket az oktatáspolitikai döntéshozóknak a további tervezés során hasznos lehet figyelembe venni. A tanári életpályamodell, és ezen belül kifejezetten a kutatótanári státusz erősítése, a doktori képzések gyakorló pedagógusok számára történő megnyitása, vonzóbbá és természetes előrelépési lehetőséggé tétele a felsőoktatási intézmények alapvető érdeke. Ez a szándék jól illeszkedik a nemzetközi trendekhez is, épp ezért érdemes komolyabb kutatási erőforrást áldozni a terület feltárására. Eredményeink legfontosabb konklúziói helyenként talán evidenciának tűnnek, hiszen ki ne tudná, hogy a tanárok identitásának alapvető, szinte kizárólagos determinánsa a szaktárgy és az ahhoz kapcsolódó módszertan, csak éppen kontextustól függően más és más értelmezési keretet rajzol ki ez a kézenfekvő megállapítás. Most például azt, hogy a doktori kutatási programokban a szaktárgyi kutatások, és a pedagógiával közvetlen kapcsolatban lévő szakmetodika a meghatározó elem. Adataink szerint a szakmódszertani kutatások és ilyen doktori programok jelenthetik a kaput, amin keresztül a tanárok hajlandók belépni a professzionális pedagógiai kutatások világába. Nincs kétségünk (bár megerősítő adatok sem egyelőre), hogy a jól előkészített doktori terepen a tanárok elcsábíthatók más vidékekre, mint a szigorúan vett metodika, ám ennek alapfeltétele, hogy a hiteles, elismert szakmódszertani oktatói gárda és a neveléstudomány velük együttműködni tudó és akaró képviselői együtt vezessék be őket a kutatás rejtelmeibe. Az adatok azt mutatják, hogy a kutatótanárrá válás elsősorban a fiatalabb, magának dinamikusabb karrierépítést elképzelő pedagógusok számára vonzó, akik gyorsabb haladást kívánnak, mint amit a weberi modell alapján kialakított, leginkább a pályán eltöltött évek számával determinált életpályamodell lehetővé tenne. Az időtartam mint a kutatói képességek és kutatói sikeresség peremfeltétele még az olyan, valóban empirikus bázisú területeken, mint a gyakorlati pedagógia, sem működőképes. Ha valóban kutatásalapú közoktatást és főképp tanári minősítési rendszert kívánunk, ezt 38

A továbbképzés és a doktori képzés várható szerepe a tanári pályamodellben

a tényt valamilyen módon be kell építeni a formális rendszerbe is, a kezdeteknél pedig meghatározó elem lehet a tanárképzés, ahol már érdemes és szükséges megkezdeni a kutatói attitűdök kialakítását, különösen az arra egyébként is fogékonyabb hallgatókban. Ennek már számos nemzetközi példáját láthattuk, van tehát hasznosítható tapasztalat.

Irodalom Csapó Benő (2008): A kutatásalapú tanárképzés és tanártovábbképzés. A képzés végén, a pálya kezdetén – Útkeresés a közoktatás és a felsőoktatás együttműködésében workshop. Tempus Közalapítvány. Budapest http://oktataskepzes.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=993. Letöltés: 2011.04.30. Derényi András (2012): A pedagógusok felsőoktatásban folyó szakmai továbbképzése. In: Kocsis Mihály – Sági Matild (szerk.): Pedagógusok a pályán. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 31–47. Green, Thomas F. – Ericson, David P. – Seidman, Robert M. (1980): Predicting the Behavior of the Educational System. Syracuse University Press. Kovács Edina (2011): A tanárképzés harmadik ciklusa – kérdések és lehetőségek. Educatio, 4. sz. 580–586. Liskó Ilona (2004): A pedagógus továbbképzés hatékonysága. Educatio, 3. sz. 391–405. Liskó Ilona (2008): A továbbképzések hatása a pedagógusok szemléletére. Educatio, 4. sz. 495–511. McKinsey Report (2007): How the world best-performing school systems come out on top? http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/ Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf Letöltés: 2011.04.30. McKinsey Report (2010): Mourshed, Mona, Chijioke, Chinezi – Barber, Michael: How the world’s most improved school systems keep getting better? http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/ How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-GettingBetter_Download-version_Final.pdf Letöltés: 2012.10.15. Nagy Mária: Pedagógusok a továbbképzésről. Pedagógusképzés, 4. sz. 15–35 39

Chrappán Magdolna – Pusztai Gabriella

Niemi, Hannele (2008): Advancing Research into and during Teacher Education. In: Brian – Zgaga, Pavel [Ed.]. Teacher Education Policy in Europe: a Voice of Higher Education Institutions. Hudson. 183–208. OECD (2007): A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és a pályán való megtartása. Oktatási és Kulturális Minisztérium EU Kapcsolatok Főosztálya. Budapest. Pusztai Gabriella – Fináncz Judit (2004): A negyedik fokozat iránti társadalmi igény megjelenése. Educatio, 4. sz. 618–634. Sági Matild (2011) (szerk.): Erők és eredők. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Tóth Zoltán (2012): „S ki viszi át fogában tartva” a kutatási eredményeket a „túlsó partra”? A kutatótanár/tantárgy-pedagógiai doktori (PhD)képzés Magyarországon – helyzetkép. In: Pusztai Gabriella – Fenyő Imre – Engler Ágnes (szerk.): A tanárok tanárának lenni. Tanulmányok Szabó László Tamás 70. születésnapjára. Debreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központ. Debrecen. 40–53. Tóth Zoltán – Pusztai Gabriella – Chrappán Magdolna – Kovács Edina (2011): Tudomány a végeken – a tantárgy-pedagógia. Mediárium, 3. sz. 72–79.

Fónai Mihály

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években 1

Bevezetés Jelen tanulmányomban a „tanár professziók” státuszvesztésével foglalkozom az 1990-es és a 2000-es években. Elsősorban az ebben a periódusban lefolytatott pedagógus kutatások másodelemzését végzem el, a kutatások által fontosnak tartott és kiemelten kezelt kérdések továbbgondolásával. A kutatások a tanárok tagolt, heterogén professzióinak a társadalmi rekrutációját, a tanárok élethelyzetét, életmódját, státuszát és presztízsét érintették, azokat gyakran az értelmiség és/vagy a középosztályi problematikába illesztették. A társadalomtörténeti és szociológiai irodalom alapján úgy tűnik, hogy a „kezdetektől” (értsd az állami oktatási rendszerek kiépülésétől) a tanár szakmák, hivatások tartós státuszvesztéséről beszélhetünk, két megközelítésben is. A tanár szakmák, professziók mindig is nagyon heterogén foglalkozási csoportot jelentettek, melyek közül egyesek például a dualizmuskori és a Horthy-korszakbeli középosztályok részét alkották (például a középiskolai tanárok), míg más csoportjaik, így különösen a tanítók, nem tartoztak egyértelműen a középosztályba. Ez azt jelenti, hogy lényegesen eltérő státuszú tanár foglalkozásokról, szakmákról, hivatásokról van szó (a szakirodalom mind a három megnevezést használja). Tanulmányom alapváltozata a Teacher Education Central European Research Network (TECERN) projekt keretében készült kutatási zárójelentés. A TECERN projektet a Visegrad Fund támogatta (Standard Grant No. 21210119).

Fónai Mihály

A tanár szakmák esetében a második világháború után egy általánosabb státuszvesztést is jelez a szakirodalom, mely a rendszerváltás után felerősödött; e folyamatot a tanárok jövedelmi pozícióinak és társadalmi presztízsének a változásai is mutatják. A tanároknak a társadalomszerkezetben elfoglalt helyét illetően merül fel a „középosztálybeli” és/vagy értelmiségi mivoltának a kérdése. A második világháború előtt a tanárok helyzetét „értelmiségi középosztályként”, míg a szocializmus alatt „értelmiségiként” rögzítette a korabeli közgondolkodás, és maguk a tanárok is (a társadalomkutatók véleménye már megoszlik ebben a kérdésben). A „középosztályi” és/vagy „értelmiségi” hovatartozás nemcsak strukturális kérdésként jelent meg, legalább ennyire fontos volt a tanárok életmódja, életvitele, életstílusa is. A társadalomtörténeti irodalom fő tanulsága, hogy a tanárok életmódja is legalább annyira sokszínű volt, mint tagolódásuk a középosztályokba és az értelmiségbe. Fontos hangsúlyoznom, hogy jelen esetben „státuszvesztés” alatt elsősorban nem a szemi-professzionalizációs és deprofesszionalizációs folyamatokat értem (Etzioni 1969), sokkal inkább egy általánosabb átalakulást, melynek része és eredménye például a deprofesszionalizáció.

Középosztály és értelmiség A középosztály fogalma és történeti jellegzetességei A középosztály fogalmának a meghatározására jelentős hatást gyakorolt Wright (Wright – Martin 1987) osztályelmélete, mely a középosztály „ellentmondásos osztályhelyzetét” emeli ki egy fontos mozzanatként, azaz azt, hogy a társadalom strukturális viszonyaiban az egyik dimenzió mentén „kizsákmányoló”, máskor pedig „kizsákmányolt” (Fábián 1994: 352-353; Wright – Martin 1987). A szociológiai zsargonban megkülönböztetnek „régi” és „új” középosztályt, a „régi” a Wright modellben a tulajdonos polgárság, aki tőkejavakként a termelőeszközöket birtokolja, míg az „új” középosztály a másik két dimenzióban, a szervezeti javak ellenőrzésében és a tudásjavak birtoklásában „kizsákmányoló”. A középosztály meghatározásánál örök vita, hogy középosztályról vagy osztályokról van-e szó, sőt, a rétegződés kutatások az egyenlőtlenségi rendszer különböző dimenziói alapján középrétegekről szólnak, melyeket a jövedelem, a vagyon, az iskolai végzettség, fogyasz42

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években

tás, a kulturális aktivitás, hatalom alapján alakítanak (Fábián 1994: 354). A „középrétegek” viszonya eltérően alakult a polgárosodás folyamatához, különösen régiónkban, ahol a polgárosodás megkésett, majd az államszocializmus alatt ellentmondásos módon, „a megszakított” polgárosodás folyamataként volt jellemezhető (legalábbis a magyar viszonyok között). Részben ez magyarázza az Erdei Ferenc által kidolgozott kettős társadalomszerkezet teóriát is, az úri, keresztény nemzeti és a polgári csoportok elkülönülését a középosztályban (Erdei 1980; Fábián 1994; Fónai 1996). Hanák Péter a középosztályt egy bonyolult, heterogén képződménynek tartja, mely különböző polgári csoportok összessége volt a 19. században, Hobsbawm alapján például az angol társadalomban a főnemesség, gentryk és a kispolgárság, valamint a munkásosztály között helyezkedett el (Hanák 1997). A 19 századi magyar középosztály is igen heterogén volt, „irányjelző” identitását az „úri” jelleg adta, aminek a „belépője” az érettségi volt. A magyar középosztályi fejlődés bizonyos szempontból hasonlított az osztrák (és német) Bildungsbürgertum fejlődésére és társadalmi helyzetére, melynek fő vonása a diplomás értelmiség nagy súlya, a hivatalnokság különleges helye és befolyása. Az értelmiség és a „Bildunsbürgertum” fogalmát vizsgálja Keller Márkus (Keller 2006, 2008). Bár az értelmiség fogalmának és hazai történeti kérdéseinek a definiálásához és taglaláshoz ismertetett teoretikusok közül hiányzik az értelmiségszociológia jó néhány képviselője, főbb megállapításai jól ragadják meg az „értelmiség”, benne a középiskolai tanárok társadalomtörténeti sajátosságait, így például azt, hogy a magyar társadalomtörténeti elemzésekben az „értelmiség” háttérbe szorul a polgárság, a dzsentri és az úri középosztály mellett. A német „Bildungsbürgertum” elemzése a hasonló magyar értelmezési keret miatt fontos, hisz a magyar társadalomtörténetben és szociológiában is gyakran operálnak a „műveltségi középosztály” fogalmával (Utasi 2000), melyet Keller a nyugatitól eltérő német modernizációs folyamat sajátos „termékeként” értelmez (Keller 2006, 2008), melynek néhány vonása a magyar társadalomtörténetben is visszaköszön, így például a gyenge polgárság és a befolyásos hivatalnoki kar. A tanár professziók „középosztálybeli” gyökereit ismerhetjük meg Gyáni és Kövér (1998) társadalomtörténeti monográfiájából, melyben arra keresik a választ, hogy létezett-e a Horthy-korban modern, polgári középosztály, elkülönült-e a történelmi úri középosztály és a vállalkozói osztály valamint az értelmiség. Ennek vizsgálatához a jövedelmi helyzetet és az életmódot, 43

Fónai Mihály

az életvitelt, az életstílust, illetve az egyes csoportok habitusának elemzését vették alapul (bár ez utóbbi terminust nem használják). Három, alapvető középosztályi pozíciót, lényégében három középosztályt különböztetnek meg (Gyáni – Kövér 1998). A köztisztviselői osztályt, melybe az állami alkalmazottak egyharmada tartozott; lényeges vonásuk az úriság, az úri középosztályi imázs. Ebbe a csoportba középiskolai végzettséggel lehetett bekerülni. A szerzők kiemelik, hogy a közhivatalnokok nem azonosak az „úri középosztállyal”, hisz a származás mellett az iskolázottságnak és az anyagi jólétnek is nagy szerepe volt, a dzsentri eredet a köztisztviselők egy hetedére jellemző, ám az „úriság” kitüntető bélyege átszállt a közhivatalnoki karra. A polgári középosztály határait rendkívül nehéz meghúzni, a középvállalkozó iparosok, kereskedők és a magántisztviselők tartoztak ide. A harmadik középosztály az értelmiségi középosztály volt, melybe az egyetemi és főiskolai diplomával rendelkezők tartoztak. Tevékenységük jellemezője, hogy munkájuk nem adminisztratív, fő csoportjaik a „szabad pályások” és a nem tisztviselő szellemi dolgozók, így például a tanárok, mérnökök, papok, újságírók és művészek. A korabeli értelmiségi középosztály legnagyobb csoportját a tanárok alkották, ugyanakkor a nagyon heterogén tanító és tanár „társadalom” nagyobb része nem volt a középosztály tagja, a végzettségétől függetlenül, hisz a jövedelmi viszonyai azt nem tették lehetővé, különösen a tanítók esetében. A középiskolai tanárok (és az egyetemi tanárok) viszont a középosztályba tartoztak, hisz több, mint felük jövedelme 300–500 pengő volt havonta, az egyetemi professzorok pedig a maguk 800–12000 pengős díjazásával már nagypolgári életet élhettek (Gyáni – Kövér 1998: 246). A középosztály fogalmának történeti vonatkozásain túlmutatva annak klasszifikációs, metodikai problémáit veti fel Angelusz és Tardos (Középrétegesedés…é.n.). Fontosnak tartják azt, hogy meg tudjuk-e, és hogyan határozni azt, hogy mi a „közép”, ez a „közép” pedig osztály, réteg, vagy rend terminusokkal jellemezhető-e leginkább. Utalnak Pappi hagyományos kispolgárság (önállók, vállalkozók) és „új középosztály” (hivatalnokok, szellemi alkalmazottak, irodai dolgozók) tézisére (Pappi 1999), melyben Pappi hangsúlyozza, hogy a legtöbb vonatkozásban ezek a csoportok blokkokba tagolódnak, nem képeznek szerves egységet – Angeluszék ezért szerencsésebbnek tartják a „középrétegek” fogalmának az alkalmazását a középosztály, középosztályok esetében.Ha össze akarjuk foglalni a szociológiai és társadalomtörténeti irodalomnak a középosztályokra vonatkozó 44

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években

főbb megállapításait (Angelusz és Fábián intelme ellenére a „középrétegek” helyett a középosztály fogalmát használva), a középosztálybeli helyzet attribútumait, azok a következők: magas munka-autonómia, a népességi átlagnál magasabb javadalmazás, az átlagosnál magasabb gazdasági-fogyasztási autonómia, a hivatáshoz az átlagosnál jelentősen magasabb műveltség és iskolázottság szükségessége, kurrens szellemi munka, a társadalmi munkaerőpiacon pedig a piacképesség (Utasi 1999: 15). Az értelmiség fogalma és történeti típusai Az értelmiséggel foglalkozó szakirodalomban nem található általánosan elfogadott meghatározás a „mi az értelmiség”, vagy „ki az értelmiségi” kérdésekre. Ennek számos oka lehetséges, így pl. az értelmiség történeti alakváltozásai, funkcióváltozásai és regionális típusai mindenképen befolyásolják a kérdésre adható választ. Az értelmiség–definíciók és értelmiségi önmeghatározások jellegzetesen valamelyik funkcióját, specifikumát, történeti, struktúrabeli sajátosságát emelik ki az értelmiségnek.2 A fogalmi, definiálási kérdések között kardinális az értelmiség eltérő típusainak, így az intelligenciának, az intellektueleknek és a professionals– nak a meghatározása. A hazai értelmiségkutatások a nyolcvanas évek végétől legelterjedtebben Konrád György és Szelényi Iván (1989) értelmiség fogalmát, pontosabban értelmiség felfogását fogadják el. Konrád és Szelényi az értelmiség tudásának jellegzetessége, annak transzkontextuális jellege mellett az értelmiség teleokratikus sajátosságaira helyezi a hangsúlyt. Szelényi ismert modelljében az értelmiség eltérő típusait elemzi, megkülönböztetve az értelmiségieket, mint az „eszmék embereit”, a szakembereket, mint a piaci kapitalizmus értelmiségét, és az intelligenciát, mint a tudásuk teleológiai összetevőjét megőrző kelet-európai értelmiségieket (Szelényi 1990). Kutatási eredményeim azt igazolják, hogy a magyar értelmiség, és különösen az értelmiségi elitek értelmiségképét meghatározó módon alakította és alakítja az értelmiség „történeti típusainak” énképe és szerepkészlete, Az értelmiség fogalmával könyvtárnyi irodalom foglalkozik. Kandidátusi disszertációmban nagyszámú hazai és nemzetközi irodalmat dolgoztam fel, az értelmiség fogalmának a „történeti típusok” felőli közelítését is ezekre az elemzésekre, valamint a T032794. számú OTKA kutatási zárójelentésemben megfogalmazottakra alapozom (Fónai 1997; Fónai 2003).

Fónai Mihály

ami a magyar értelmiségtörténet sajátosságaival együtt lényeges kulturális törésvonalat is eredményez. A „történeti értelmiségtípusok” kimutatható érvényesülése miatt a továbbiakban azok főbb jellegzetességeit vázolom fel. Az értelmiség három történeti típusa a Konrád–Szelényi–tézis alapján (Konrád–Szelényi 1989) az értelmiség nem–fogalmának és generikus fogalmának a viszonyaként, valamint a „télosz” és a „techné” mint alapfunkciók történeti változataiként értelmezhető. Az értelmiség nem–fogalmával az értelmiségnek a kultúrával, az eszmékkel és a célokkal összefüggő funkciói magyarázhatók. Ebben a megközelítésben az értelmiség eredendő funkciói a kultúra, az eszmék és a célok „termelése” és közvetítése. E funkciók, miközben jellegzetesen a télosszal függnek össze, a techné által is jellemezhetőek. A nem–fogalom történeti stációinak épp az a sajátossága, hogy az eredendően a télosszal összefüggő funkciók a technéhez kapcsolódnak. Ez egyben a történeti magyarázata a funkciók önállósodásának, majd rend-, réteg- és osztályképző hatásának. Történeti példával élve: az egyiptomi „földmérők” tudása legalább annyira a télosz, mint a techné által meghatározott, míg a 19. század „inzsellérei” mindinkább szakemberek, a techné megtestesítői. Így a nem-fogalom révén leírható értelmiségi funkciók történeti alakváltozásainak iránya a professzionalizálódás, még akkor is, ha maga a professzió a télosszal jellemezhető. Az értelmiség három történeti alaptípusának az útja a 18–19. századtól vált szét. Ezt követően eltér a társadalomszerkezetben elfoglalt helyük, funkcióik és az arculatuk – valamint identitásuk is. Az ipari forradalomnak a „techné” által jellemezhető szakembere szinte semmiben nem emlékeztet a francia felvilágosodás forradalmiasodó „entellektüeljeire”. A professionals kategóriák – így pl. az orvosok, jogászok, mérnökök – miközben a társadalomban betöltött funkcióikat illetően professziójuk révén írhatóak le, látszólag paradox módon rendies jegyeket hordoztak. Ennek magyarázata, hogy a legkorábban professzinalizálódott csoportok – melyek munkája iránt a legspecializáltabban alakult ki konkrét társadalmi igény – önállóvá válása még a rendi társadalom keretei között ment végbe, így ez későbbi habitusukra és szakmai szerveződéseikre is hatással volt. Az értelmiség másik nagy történeti típusának, az intellektuelnek a megjelenését a francia forradalmat megelőző időszakra és részben a felvilágosodásra datálja a szakirodalom egy része. Az intellektuel mint típus jellemzőinek egy része is ekkor alakult ki: az intellektuelek az értelmiség szellemi és morális elitjeként jelentek meg, és önmagukat is annak fogadták el. 46

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években

A későbbi intellektuelek előfutárai társadalomkritikai szerepet, a forradalmi változtatások feladatát és általában az új melletti elkötelezettséget vindikálták önmaguknak. Reprezentánsai filozófusok, társadalmi gondolkodók, művészek voltak. E típus a 19. század szinte valamennyi forradalmi mozgalmában, forradalmában jelen volt, mint e forradalmak szellemi, eszmei vezetője, a forradalmak céljainak megfogalmazója. Az intellektuel a 19. század végére a nyugat–európai társadalmak átalakulásával és „tömegesedésével” párhuzamosan mindinkább a klasszikus, „örök emberi értékek és célok” megfogalmazójává vált. Az intellektuel a társadalom „tömegesedésének” a hatására – amely a piac és a kiépülő tömegdemokrácia képében köszöntött be – e jelenségeket eszmerendszerében, gondolati rendszerében, értékrendszerében megkérdőjelezte, azokkal szembekerült. Az intellektuel fokozatosan veszítette el – főként forradalmi – aktivizmusát, és vált befelé fordulóvá, látszólag „társadalom idegenné”, miközben megőrizte a társadalmi problémák iránti érzékenységét. Az értelmiség harmadik történeti típusa, az intelligencia, Kelet–Európában alakult ki. Számos vonásában emlékeztet az intellektuelre – így például a társadalmi problémák iránti nyitottságában –, de az értelmiség e két típusa között több a különbség, mint a hasonlóság. Ennek magyarázata azokban a társadalmakban rejlik, amelyekben az intelligencia létrejött. E társadalmak kettős – és torlódott szerkezetűek, gyengén vagy egyáltalán nem polgárosodottak, társadalomszerkezetük félfeudális jellegű. Az intelligencia ezeknek a félfeudális társadalmaknak a sajátosan ”társadalmon–kívüli” jelensége, létrejöttében paradox módon nagy szerepe van a lesüllyedő, státuszát és vagyonát vesztő nemességnek. Társadalmi eredetének dacára a kelet–európai intelligencia kezdettől szerepet vállalt és jogot vindikált magának e társadalmak átalakítására, modernizálására. A modernizálás társadalom átalakító szerepét és annak vezetését önmagának fogalmazta meg és misszióként értelmezte. Célja a fennálló rendszer megváltoztatása és/vagy a nemzeti függetlenség kivívása, melyet saját vezető szerepével vélt megvalósítani. Az intelligencia a kelet–európai társadalmak többé-kevésbé hiányzó polgári osztályai, rétegei helyett lépett fel, a „misszió” mellett azok „pótlékaként” szerepelt. A társadalom–átalakító szerep célja történetileg rövid idő alatt megváltozott, a régió „nyugatos” értelmisége által hőn óhajtott kapitalista modernizációt felváltotta annak szocialista válfaja (a narodnyik és „népi” irányzatok kezdettől elutasították mindkét modernizációs alternatívát és társadalmi berendezkedést). 47

Fónai Mihály

Tanárok a középosztályban és az értelmiségben Ha röviden kellene arra a kérdésre választ adni, hogy hol volt, hol van a tanárok helye a „középosztályban” és az értelmiségben, a vázolt fogalmak és folyamatok alapján három karakterében eltérő korszakra utalva adható egy leegyszerűsített válasz. A dualizmusban és a Horthy-korszakban a heterogén összetételű, eltérő végzettségű és jövedelmű tanár foglalkozások, szakmák, professziók egy része az értelmiségi középosztályba tartozott, főként a gimnáziumi tanárok (Gyáni – Kövér 1998; Romsics 1999). Ugyanakkor megfigyelhető, hogy a heterogén tanárság bizonyos általánosabb „értelmiségi” szerepek szerint is élt, melyre a (szakmai) hivatástudat mellett az intelligenciára és az intellektuelre utaló szerepfelfogások is hatottak, azokra is, akik nem voltak az „értelmiségi középosztály” részei, mint például a népiskolai tanítók. A szocializmus alatt a „két és feles” társadalomkép következtében nem lehet „középosztályról” beszélni, hisz azt a negyvenes évek politikája, például a B listázás felszámolta, helyette az értelmiségről mint strukturális csoportról, pontosabban rétegről beszéltek (Romsics 1999; Valuch 2005). A létszámban gyorsan növekvő tanár szakmák, miközben komoly mobilitási lehetőségeket adtak az alacsonyabb származásúaknak, fenntartották az egyes tanári szakmák, professziók közötti lényeges, például származásbeli, jövedelmi és főként presztízsbeli különbségeket. Ettől függetlenül a „tanárok” az államszocializmus legnagyobb értelmiségi, diplomás csoportját alkották. Szerepfelfogásukban fennmaradt a nehezen megfogható (szakmai) hivatástudat, melyhez a korabeli hatalom sajátos értelmiségi szerepeket várt el, melyek jellegzetesen az intelligencia szerepei, miközben maguk a tanárok is alakították a saját, kultúraközpontú értelmiségképét (Fónai 1998). A rendszerváltás utáni korszak új helyzetet hozott, hisz volt mód a „középosztályi” pozíció „újratermelésére”, és/vagy az értelmiségi identitás fenntartására is (Fónai 2010). Ugyanakkor már a kilencvenes évek elején megfigyelhető volt két folyamat: az értelmiségi (elitcsoportok kiszorulása a politikai (hatalmi) pozíciókból, párhuzamosan a „politikai osztály” kialakulásával, valamint a korábban többé-kevésbé egységes értelmiség, mint társadalmi nagycsoport szétesése és háttérbe szorulása. E folyamatok leértékelték az értelmiséget, egyben ráirányították a figyelmet arra, hogy a korábban egységesnek láttatott értelmiség eleve heterogén csoportokból állt, illetve több törésvonal 48

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években

mentén tagolódott; hatalmi, kulturális - történeti, nemzedéki, fővárosi – vidéki, elsőgenerációs – „törzsökös”, régi középosztály – új középosztály, és foglalkozási törésvonalak mentén. Az államszocializmusban az értelmiséget a „két osztály, egy réteg” ideológiája alapján tartották egységesnek, ugyanakkor az értelmiség strukturális helyzetét és belső struktúráját kutatók már ekkor a heterogenitást emelték ki (Konrád – Szelényi 1989; Szelényi 1990; Kolosi 2000; Utasi 2000). Az „egységes” értelmiséget az államszocializmus alatt alapvetően a diplomásokkal azonosították, ami részben a magyar társadalomtörténet „diplomás középosztály” felfogásának a továbbélése (Gyáni – Kövér 1998). A kilencvenes években a már korábban is létező törésvonalak az értelmiségiek/ diplomások (diplomás szakemberek) számára kedvezőtlenné váló politikai, gazdasági és kulturális változások hatására felerősödtek. A kérdés csak az volt, hogy az „értelmiség” teljesen szétesik diplomás foglalkozási csoportokra, vagy az évtizedekkel korábbi „műveltségi középosztály” (Utasi 2000). társadalmi pozícióit tölti be, a műveltségi középosztály („értelmiségi”) korábbi énképével, identitásával. A poszt-szocialista átmenet viszonyai, különösen a politikában és a gazdaságban, az „egységes” értelmiség fennmaradása és kialakulása ellen hatottak: a strukturális változások nem kedveztek valamiféle, legalább az énképe, önmeghatározása, kultúrája alapján egységes értelmiségnek. A strukturális „széttagolódást”, sőt, szétesést (Kolosi 2000) csak tovább erősítette az államszocializmus alatt rejtve maradt törésvonalak immár nyílt érvényesülése. Ez azt jelenti, hogy nehéz megfogni és értelmezni azt, hogy mitől és miben lehet értelmiségről beszélni a kilencvenes és kétezres években. Ennek pregnáns jele a kései kilencvenes években a konzervatív értelmiségiek által az értelmiség feladatáról és társadalmi hivatásáról kezdeményezett értelmiségi diskurzusnak a viszonylagos visszhangtalansága, illetve a kulturális — történeti törésvonalakat leképező hatása - de hasonló a baloldali értelmiségiek „kritikai értelmiségi” diskurzusainak a hatása és fogadtatása is (Fasang 1997; Szalai 2001; Fónai 2003). Ebben az értelmezési keretben mind strukturálisan, mind a jövedelmeket, a presztízst, az életmódot és az életstílust tekintve nehéz középosztálybeli és/vagy értelmiségi tanárokról beszélni (Fónai 2010, 2012; Fónai – Dusa 2013), azaz a társadalomtörténeti mintázatok a heterogenitást illetően fennmaradtak. Tanulmányomban a továbbiakban ennek a helyzetnek a szakirodalmi másodelemzését ismertetem. 49

Fónai Mihály

A tanárok mint középosztálybeliek és értelmiségiek A tanárok helyzetével foglalkozó magyar kutatások azt mutatják, hogy a leggyakrabban vizsgált kérdések az empirikus kutatásokban a tanár szakmák rekrutációjával, az elnőiesedéssel és a tanár szakmák presztízsével függnek össze. A tanár szakmák, professziók kutatása – a többes szám használata indokolt, hisz a legtöbb országban nem beszélhetünk egységes tanár szakmáról, sokkal inkább hierarchikusan tagolt szakmákról – a vázolt jelenségek mellett leginkább a professziókhoz szükséges kompetenciákat, tudást és tulajdonságokat, a tanári szerepeket, valamint a tanárok és az iskola feladatait érinti (Fónai – Dusa 2013). A tanár szakmákról szóló magyarországi közbeszéd egyik gyakori toposza a tanári „hivatástudat”, ám meglepő módon ezzel a kérdéssel maguk az empirikus kutatások elhanyagolható mértékben foglalkoznak. Ugyancsak meglepő, hogy a tanár professziók lehetséges középosztályi arculatát illetően is alig regisztrálhatunk vizsgálatokat, azokat a tanár professziók rekrutációs kérdéseinek a keretében érintik, mint az egyes tanár szakmák jellegzetesen eltérő származási hátterét. A „középosztály” problematika megjelenik még a tanárok életmódjára és kulturális szokásaira, kulturális fogyasztására vonatkozó kutatások elemeként is. Ezek gyakran kapcsolódnak az „értelmiség” problematikához. Ugyanakkor a kilencvenes és kétezres évek kutatásai már alig-alig szólnak a tanárok kapcsán az „értelmiség” kérdéséről. Az empirikus kutatások közül meglepően kevés érinti a pályaválasztás kérdését, annak a motívumait. A magyarországi kutatások vázolt sajátosságai miatt ebben a dolgozatban a középosztály, illetve az értelmiség problematikára koncentrálok. Ahogy azt elemeztem, a „középosztály” egy rendkívül nehezen definiálható társadalmi csoportot jelent, heterogenitása miatt gyakran beszélnek „középosztályokról”. A középosztályokhoz tartozást a jövedelmi viszonyok, a társadalmi eredet és a kultúrához való viszony alapján is tárgyalhatjuk. A tanárok foglalkozási csoportja egy eleve tagolt csoportot jelent, ami bizonyos szempontból az iskolarendszer tagoltságának is megfelel, azaz a különböző iskolatípusokban, az oktatási rendszer különböző szintjein eltérő származású, presztízsű, jövedelmű és eltérő kultúrájú, kulturális fogyasztású tanári szakmákat találunk. Ahogy azt más tanulmányunkban vizsgáltuk (Fónai–Dusa 2013; Fónai–Dusa–Chovancova 2014), a magyar tanári 50

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években

szakmák valóban tagoltak például a jövedelmek alapján, de ugyancsak eltérő a társadalmi presztízsük is, mindkettő az iskolarendszer hierarchikus felépítését követi: óvodapedagógus, tanító, általános iskolai szaktanár, középiskolai tanár. A tagoltság középfokon is megfigyelhető, hisz a középiskolai tanárok a középiskolák típusa alapján eltérő helyzetben vannak, de még tovább tagolja ezt a csoportot például az, hogy valaki szakmai tanár vagy szaktanár-e. Mindez arra utal, hogy nem beszélhetünk egységes „középosztálybeli” tanári foglalkozásokról, szakmákról, inkább arról, hogy a tanári foglalkozások az alsó-középosztályba és a középosztályba sorolják a foglalkozást űzőket. Még tovább bonyolítja a helyzetet, hogy egészen a kilencvenes évekig a tanárok körében a nők társadalmi származásuk alapján sokkal alacsonyabb státuszú családokból érkeztek, mint a férfiak (Deák– Nagy 1998: 20–25). A kilencvenes években a magyarországi tanárok 41,7 százaléka volt értelmiségi, vagy egyéb szellemi foglalkozású apától származó, azaz mintegy négytizedük származott a tágabban értelmezett középosztályokból (Deák– Nagy 1998: 25).3 Ha az apák iskolai végzettségét vesszük figyelembe az általános iskolai tanárok és igazgatók esetében, hasonló arányokról beszélhetünk. Érettségit adó középfokú iskolában végzett a tanárok édesapjának 23,5 százaléka, és diplomás volt az apák 26,4 százaléka (Vágó 1998: 284). Azt mondhatjuk, hogy a kilencvenes évek általános iskolai tanárainak csaknem fele volt középosztálybeli származású, de csaknem egynegyedük inkább alsó-középosztálybeli (felük pedig még alacsonyabb társadalmi státuszú családokból érkezett). A középiskolai tanárok esetében az iskola típusa mellett a település alakította leginkább azt, hogy ki milyen társadalmi közegből érkezett a kilencvenes években: a Budapesten tanító középiskolai tanárok 60 százaléka, a megyeszékhelyeken tanítók fele, míg az egyéb városokban és községekben tanítók 40 százaléka érkezett a tágabban értelmezett középosztályból (az apa diplomás vagy érettségizett), a diplomás apáktól származók aránya pedig 33,3 százalék, 23,7 százalék, illetve 20,8 százalék volt (Nagy 1998: 335). Ez arra is rámutat, hogy a középiskolai tanárok származása, középosztálybeli mivolta esetében is érvényesült a korábbi évtizedek „települési lejtő” hatása, minél urbanizáltabb egy település, annál iskolázottabbak az ott élők, jelen esetben magasabb a középosztálybeliek aránya. Itt jegyzem meg, hogy az 1997/98-as tanévben folytatott kutatás során, mely érintette az általános és középiskolai tanárokat is, nem kérdezték meg a szülők iskolai végzettségét (Székelyi et al. 1998).

Fónai Mihály

Láttuk, hogy a hazai tanár szakmák jövedelmi helyzetük és társadalmi rekrutációjuk alapján inkább alsó-középosztálybelinek tekinthetők, függetlenül az érintettek diplomás (korábbi szóhasználattal: értelmiségi) státuszától. A középosztálybeli kulturális miliőt vizsgálva a kutatók azt találták, hogy a „klasszikus”, a magas kultúrával jellemezhető kulturális aktivitás a középiskolai tanárok körében leginkább a közismeretei tárgyakat oktató tanárokra jellemző, azokra, akik kvalifikáltabb apával és házaspárral rendelkeznek, nagyobb településen élnek, és tanulmányaikat nappali tagozaton végezték. Ezek a mutatók megfelelnek a „középosztály” tágabb értelmezésének, azaz inkább azok voltak a kilencvenes években kulturálisan aktívabbak, akik középosztályi miliőből érkeztek (Mártonfi 1998: 257).4 Ugyanebben a kutatásban a szabadidő alapján négy típust különítettek el, a kulturálisan aktívak és a szórakozók itt is a magasabb végzettségű apáktól származók esetében figyelhetők meg (Nagy 1998: 328).5 Hasonló különbségeket tárt fel a tanárok életmódjában és kulturális szokásaiban Lannert Judit is (Lannert 1998). Kiemeli, hogy a szabadidő eltöltését nem a jövedelem, hanem az otthonról hozott családi, kulturális minták alakítják, és bár aktívabbak, mint a teljes népesség, nem tekinthetők homogén csoportnak. A jövedelemre, a társadalmi presztízsre, a származásra és a kulturális aktivitásra vonatkozó kutatások alapján azt mondhatjuk, hogy a heterogén „tanár társadalom” alsó-középosztálybelinek, középosztálybelinek tekinthető. Ez támasztják alá a Debreceni Egyetemen a tanár szakos hallgatók körében folytatott kutatások eredményei is (Fónai 2012; Pusztai–Fónai 2012). A diplomások társadalmi csoportját a 19-20. században értelmiségieknek nevezték, magát a csoportot, réteget pedig értelmiségnek. Arról nagy viták folytak, hogy ki tekinthető az értelmiség tagjának – a vita ismertetésétől eltekintve vizsgáljuk meg, hogy a tanárok „mennyiben értelmiségiek” a kilencvenes és kétezres években (Fónai 2010). Ugyanakkor az értelmiség fogalom tradicionális használata figyelhető meg Sugár András tanulmányában, aki az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központja által folytatott 1996-97-es tanárkutatás eredményeit ismerteti – azaz a diplomások „értelmiségiek” (Sugár 1998). Tanulmányában nem az értelmiség klasszifikációs vagy kulturális kérdéseire reflektál, hanem bemutatja a 2411 tanár körében folytatott kutatás főbb eredményeit (iskolai végzettség, demográfia, iskola Maga a szerző a „középosztály” kategóriáját nem használja. A következő tanári csoportokat különítették el a szabadidő-eltöltés alapján: passzívak, kulturálisan aktívak, szórakozók és barkácsoló, kézimunkázó otthonülők.

4 5

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években

típusok, család, jövedelmek). Ezzel szemben a kulturális aktivitás, az életmód és az identitás oldaláról közelít a tanárokhoz mint értelmiségiekhez Nagy Attila (Nagy 1998). Maga a kutatás a tanárok olvasási kultúráját érintette, ugyanakkor 20 interjú is készült, mely épp arra volt kíváncsi, hogy értelmiséginek tekinthető-e a magyar pedagógustársadalom. Az interjúk zöme negatív hangvételű, a romló életkörülmények, az átalakuló társadalom miatt többségük nem tartja a tanárokat értelmiséginek, nincs módja és lehetősége értelmiségiként élni. Korábbi kutatásaim alapján megfogalmaztam, hogy a kilencvenes és a kétezres években a „tanárok” heterogén foglalkozási csoportokat jelentettek, melyek közül több csoport az „új középosztály” tagja, és bizonyos szempontokból megfeleltek az „értelmiséggel” kapcsolatos normatív elvárásoknak is, de arról nem beszélhetünk, hogy „a” tanárok „értelmiségiek” (Fónai 2010: 80). A tanár professziók elit csoportjainak, és a különböző törésvonalak alapján elkülöníthető csoportjainak (többgenerációs értelmiségi, hagyományos „műveltségi középosztálybeli”, humán értelmiségi foglalkozású, stb.) énképe, azonosságtudata, életmódja, életstílusa lehet értelmiségi, azaz a tanárok ebben a megközelítésben „értelmiségiek.” Valószínű azonban, hogy strukturális helyzetük, jövedelmük, életmódjuk, a törésvonalak alapján elkülöníthető csoport hovatartozásuk alapján a tanárok zöme „diplomás szakember” (Nagy 1998). Ha a tanárok értelmiségképét vizsgáljuk, annak a következő sajátosságait emelhetjük ki a kilencvenes években. A tanárok értelmiségképe a „klas�szikus”, „örök értelmiségi” iránti vonzódást tükrözi – a többi értelmiségi csoporthoz képest viszonylag nagy jelentőséget tulajdonítanak a „humanista - mintaadó” értelmiségnek, és abszolút értelemben is fontosnak tartják a kultúra átadását, a kulturális vezető szerepet. Az általános iskolai tanárok globális értelmiségképe lényegesen nem tér el az értelmiségi minta egészétől: „kétpólusú”, a professzió mellett a kultúra preferenciája jellemzi. A tanárok tipikusan kultúraközvetítő csoportként jelennek meg, a profes�szió a kultúrához képest esetükben relatíve kisebb szerepet játszik. Értelmiségképüket – a „klasszikus”, „örök értelmiségi” iránti vonzódásukat – egyszerre magyarázzák a történeti-kulturális minták és struktúrabeli helyük jellegzetességei, melyek felerősítik egymás hatását, melynek eredményeként a kultúrának kiemelt szerepet tulajdonítanak. Struktúra-és munkamegosztásbeli helyük specifikumai magyarázhatják az „emberformálásnak és emberközpontúságnak” tulajdonított preferenciáikat is. A kultúraközvetítő 53

Fónai Mihály

tanárok értelmiségképének mindenképpen ambivalens területe a teleokrata és a mintaadó értelmiség mérsékelt preferenciája, ami nagy valószínűséggel magyarázható mérsékelt „elhivatottságukkal” és kultúraközvetítő szerepükhöz képest a kulturális vezető szerepnek tulajdonított fontossággal (Fónai 1998, 2009: 84).

Összegzés Tanulmányomban a tanárok „státuszvesztésének” a középosztályi és/vagy értelmiségi megközelítését alkalmaztam, azaz elsősorban nem a „státusz” különböző, lehetséges dimenzióit, például a jövedelmi, vagy a presztízsbeli egyenlőtlenségeket vizsgáltam, bár azok figyelembevétele nélkül a „státuszvesztés” kérdésére nehéz válaszolni. Sokkal inkább arra voltam kíváncsi, hogy a tanárok a társadalmi eredetük és életmódjuk alapján középosztálybelinek és/vagy értelmiséginek tekinthetők-e, illetve ők maguk hogyan látják ezt több empirikus kutatás eredményei alapján. Úgy tűnik, a magyar tanárok heterogén összetétele, és a tanár szakmák, professziók közötti különbségek miatt nem beszélhetünk „középosztálybeli” helyzetről – ez hasonló a tanár szakmák korábbi helyzetéhez, egyes tanárcsoportok a középosztály részét alkották és alkotják, míg mások kiszorultak és kiszorulnak azokból. Igaz, az általánosabb státuszvesztési folyamat következtében a különbségek kisebbnek látszanak, mint voltak például a dualizmus korában, ma nem igazán lehet beszélni a „kirekesztett” tanítóságról, és hozzájuk képest egy sokkal kedvezőbb, középosztályi pozíciójú gimnáziumi tanárságról, sem a jövedelmek, sem a presztízs, sem az életmód alapján. Mi a helyzet az értelmiségi jelleggel? Úgy tűnik, a korábbi, igen erős csoportidentitást (rétegidentitást) jelentő „értelmiségi lét” ma kevésbé érvényesül, maguk a tanárok sem igazán látják magukat „értelmiséginek”, hisz nem érzik, hogy annak megvolnának a társadalmi, kulturális, habitusbeli és anyagi feltételei.

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években

Irodalom Angelusz Róbert – Tardos Róbert (é.n.): Középrétegesedés és polgárosodás – fogalmi dilemmák. www.mtapti.hu/mszt/19984/angelusz.htm. Letöltés: 2012.10.11. Deák Zsuzsa – Nagy Mária (1998): Társadalmi és szakmai mobilitás. In: Nagy Mária (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények. Budapest, Okker Kiadó, 13–59. Erdei Ferenc (1980): A magyar társadalomról I-II. Budapest, Akadémiai Kiadó. Etzioni, Amitai (ed.) (1969): The Semi – Professions and Their Organization. New York: The Free Press, Macmillan. Fábián Zoltán (1994): A középrétegek: adalékok a posztkommunista átmenet társadalmi és társadalomlélektani hatásaihoz. In: Andorka Rudolf – Kolosi Tamás – Vukovich György (szerk.): Társadalmi riport. 351–377. Fasang Árpád (1997): Az (magyar) értelmiség hivatása. Budapest, Mundus Magyar Egyetemi Kiadó. Fónai Mihály (1996): Gondolatok a magyar társadalom kettős szerkezetéről. Valóság 39: (8) 49–67. Fónai Mihály (1997): Értelmiség, értelmiségi funkciók és szerepek. Kandidátusi disszertáció, Budapest, MTA Kézirattár. Fónai Mihály (1998): Tanárok értelmiségképe a poszt-szocialista átmenetben. Pedagógiai Műhely, 2. sz. 26–43. Fónai Mihály (2003): Az értelmiségkép változásai a poszt-szocialista átmenet publicisztikájában. Kutatási zárójelentés. Debrecen, kézirat. Fónai Mihály (2010): Tanárok: diplomás szakemberek, és/ vagy értelmiségiek? In: Buda András – Kiss Endre: Interdiszciplináris pedagógia, tanárok, értelmiségiek. VI. Kiss Árpád Emlékkonferencia. Debrecen: Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata – Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, 77–89. Fónai Mihály (2012): Tanárszakos hallgatók professzió-képe: a deprofesszionalizálódás esete? In: Pusztai Gabriella – Fenyő Imre – Engler Ágnes (szerk.): A tanárok tanárának lenni…Tanulmányok Szabó László Tamás 70. születésnapjára. Debrecen: Debreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központ Center for Higher Education Research and Development Hungary, 109–28. 55

Fónai Mihály

Fónai Mihály – Dusa Ágnes Réka (é.n.): A tanárok presztízsének és társadalmi státuszának változásai a kilencvenes és a kétezres években. Iskolakultúra. megjelenés alatt. Fónai, Mihály – Dusa, Ágnes – Moldová Chovancová, Michaela (2014): The prestige and social status of teachers in the research of the past decades and outlook as students see it. Megjelenés alatt. Gyáni Gábor – Kövér József (1998): Magyarország társadalomtörténete a reformkortól a második világháborúig. Budapest, Osiris Kiadó, 1998. Hanák Péter: Társadalmi struktúrák a 19. századi Közép-Európában. Történelmi Szemle. 1997. 39. évf. 2. 159–178. Keller Márkus (2008): A középiskolai tanárság professzionalizációja a 19. század második felében, magyar–porosz összehasonlításban. Doktori disszertáció. ELTE BTK Történettudományi Doktori Iskola. Budapest. Keller Márkus (2006): Fogalmak és határaik. A Bildungsbürgertum és az értelmiség fogalmának összehasonlító vizsgálata. Századvég. 11. évf. 42. 131–162. Kolosi Tamás (2000): A terhes babapiskóta. A rendszerváltás társadalomszerkezete. Budapest, Osiris. Konrád György – Szelényi Iván (1989): Az értelmiség útja az osztályhatalomhoz. Budapest, Gondolat Kiadó. Lannert Judit (1998): Tanári életmód a kilencvenes években. In: Nagy Mária (1998) (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények. Budapest, Okker Kiadó, 117–143. Mártonfi György (1998): Középiskolai tanárok. Szakképző intézmények tanárai, szakmai tanárok és a többiek. In: Nagy Mária (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények. Budapest, Okker Kiadó, 223–273. Nagy Attila (1998): Napi robotos vagy organikus értelmiségi? In. Papp János (2001) (szerk.): A tanári pálya. Szöveggyűjtemény. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó Debreceni Egyetem, 87–102. Nagy Mária (1998) (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények. Budapest, Okker Kiadó. Pappi, F. U. (1999): A kispolgárság és az új középosztály. In: Angelusz Róbert (szerk.): A társadalmi rétegződés komponensei. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó, 270–281. Pusztai, Gabriella – Fónai, Mihály (2012): Assymetric Students’ Relations and Deprofessionalization. The Case of Teacher Training. In: Gabriella Puszta – Adrian Hatos – Tímea ceglédi (eds): Third Mission of Higher 56

A tanárok státuszvesztése a kilencvenes és a kétezres években

Education in a Cross-Border Region. Debrecen, Center for Higher Education Research and Development – Hungary University of Debrecen. 114–133. Sugár András (1998): Tanárok és más értelmiségiek. In: Nagy Mária (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények. Budapest, Okker Kiadó, 309– 323. Szalai Erzsébet (2001): Gazdasági elit és társadalom a magyarországi újkapitalizmusban. Budapest, Aula. Székelyi Mária – Csepeli György – Örkény Antal – Szabados Tímea (1998): Válaszúton a magyar oktatási rendszer. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó. Szelényi Iván (1990): Új osztály, állam, politika. Budapest, Európa Kiadó. Romsics Ignác (1999): Magyarország története a XX. században. Budapest, Osiris. Utasi Ágnes (1999): Az ügyvédek hivatásrendje. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó. Utasi Ágnes (2000): Középosztály, kapcsolatok. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó. Vágó Irén (1998): Igazgatók. In: Nagy Mária (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények. Budapest, Okker Kiadó, 275–308. Valuch Tibor (2005): Magyarország társadalomtörténete a XX. század második felében. Budapest, Osiris. Wright, E. O. – Martin, B. (1987): The Transformation of the American Class Sctucture. American Journal of Sociology (July), 1–29.

Stark Gabriella Mária

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig Tanulmányunk célja a folyamatosan változó romániai pedagógusképzési rendszer komplex, többszempontú elemzése a Bologna-folyamathoz és európai irányvonalakhoz való igazodás átmeneti időszakában. Dokumentumelemzés módszerével a romániai közoktatási és felsőoktatási törvényeket, jogszabályokat elemezzük, kiemelve azokat a változásokat, melyeket az 1/2011-es oktatási törvény eszközölt a közoktatás és felsőoktatás terén, s kiemelten a pedagógusképzés területén. Rávilágítunk arra, hogy Romániában a más európai országok pedagógusképzési gyakorlatához hasonló folyamatok figyelhetők meg, a helyi folyamat jellemzője a határozatlanság, halasztások és a látszólagos visszalépés.

A közoktatás pedagógusai: az óvodai tanártól a középiskolai tanárig A jelenlegi romániai oktatási rendszerben egységesen „tanár” elnevezéssel illetjük a közoktatásban dolgozó pedagógusokat, ám minden iskolaszerkezet szerinti szakasznak megvan a saját tanárkategóriája. A középiskolai és általános iskolai (V-VIII.)1 osztályokat oktató tanárok mellett az óvodai és A román oktatási rendszerben az alsó középfokot, vagyis V-VIII. osztályt gimnáziumnak nevezik (ebben különbözik a magyar oktatási rendszertől), azokat az iskolákat, amelyek e koroszályt beiskolázzák, a 2012/2013-as tanévtől kezdődően átnevezték gimnáziumi iskoláknak. Az oktatási intézmény elnevezése mindig a legmagasabb oktatási szint szerint történik: ha gimnáziumi és líceumi/középiskolai tagozattal is rendelkezik, akkor líceum lesz a neve.

Stark Gabriella Mária

elemi oktatásban dolgozó pedagógusok egy szűkebb rétegét is megilleti a „tanár”2 cím, s az ezzel járó bérkategóriába való besorolás is,3 mégpedig azokat, akik egyetemi oklevelet szereztek. A középfokú, illetve főiskolai végzettségű tanítók és óvodapedagógusok 2018-ig kaptak haladékot, hogy megszerezzék az egyetemi végzettséget (92/2012 sürgősségi kormányrendelet, VI. §), így várhatóan 2018-tól már csak egyetemi végzettségű tanárok oktatnak majd a közoktatási rendszer minden képzési szintjén.

Pedagógusképzési körkép A pedagógusképzés nagyon változatos körképet mutat, számos oktatási szinten és oktatási intézményben lehet pedagógusi diplomát szerezni. A különböző szinteken megvalósuló pedagógusképzést Szabó modellje alapján vizsgáljuk, aki a pedagógusképzés tanulmányozásában három változócsoportot emel ki: (1) kontextusváltozók (alternatív rekrutáció, tanári alkalmazás nemzetközi változatai, előmenetel, belső mobilitás, karrierlehetőségek, nők és a tanári professzió); (2) intézményi változók: képzési szint emelése, változatok a képzés időtartamára, profilbővítés; (3) tartalmi változók: tanári professziót alkotó részterületek arányai, kombinációi, egységes pedagógiai képesítési követelmények, nemzeti alaptanterv versus szakosítási struktúra, új tantárgyak és új szakok a képzésben (Szabó L. T. 1998: 14–15). A romániai sajátosságokat elemezve különbséget kell tennünk az óvodapedagógusok és tanítók4 képzése, valamint a középfok alsó szakaszában Barabási (2009: 115–117) az elemi iskolai tanár/óvodai tanár kifejezést javasolja az óvodai és elemi oktatás pedagógusai számára, bár véleménye szerint ez a kifejezés hosszútávon a tanító/óvónő kifejezés elévüléséhez vezethet, ugyanakkor fogalomzavart is okozhat, összetéveszthető például az elemi iskolában tanító szaktanárral. A román szakterminológia különböző kifejezéseket használ a középfokú végzettségű óvónőre (educator) és tanítóra (învăţător), a főiskolai végzettségűre (institutor), valamint az egyetemi végzettségűre (profesor). A magyar szakterminológia egyelőre nem differenciál élesen, egységesen óvodapedagógusnak/tanítónak nevezi a különböző végzettségű és besorolású pedagógusokat. 3 Például a tanítók alapfizetése függ a végzettségtől (középiskola, főiskola, egyetem) és a pedagógiai fokozattól. Így a középiskolai végzettséggel rendelkező tanító alapbére 838 lej és 1064 lej között mozog, míg az az egyetemet végzettek esetében 981 lej és 1393 lej közé tehető az alapbér (Szabó B. et al 2013: 118). 4 Class teacher, Lehrer, instituteur (Szabó L. T. 2009: 151). 2

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

(gimnáziumban),5 illetve felső szakaszában (líceumban vagy szakiskolában)6 tanító tanárok képzése között. A továbbiakban e két alcsoport képzését külön tárgyaljuk.

Óvodapedagógus- és tanítóképzés Az óvodapedagógus- és tanítóképzés különböző formában és szinteken valósult meg Romániában: beszélhetünk középfokú, főiskolai, posztszekundér (posztliceális), valamint egyetemi szintű óvodapedagógus- és tanítóképzésről, e különböző szintű képzések részben egyidejűleg jelen vannak a képzési kínálatban; a különböző végzettségű óvodapedagógusok és tanítók is egyidejűleg vannak alkalmazva az oktatási intézményekben. a) Középfokú óvodapedagógus- és tanítóképzés A középiskolai négy vagy öt éves képzésnek nagy hagyománya van a romániai közoktatásban, a nagynevű pedagógiai líceumok/középiskolák (Nagyvárad, Nagyenyed, Máramarossziget, Székelyudvarhely, stb.) viszonyítási alapot jelentenek a köztudatban a pedagógusi szakma megítélésében. FórisFerenczi (2007: 55) szerint Romániában az óvodapedagógus- és a tanítóképzés hagyományosan középszintű. Eme erősen gyökerező hagyomány miatt nehezen tűnik el a képzési palettáról. A folyamatos megszűntetési törekvések ellenére még jelenleg is működnek középfokú tanítóképzők, de már veszítettek színvonalukból, s inkább csak előkészítő intézményként szolgálnak az egyetemi szintű pedagógusképzés számára. Az oktatási törvény (236/2 §) megszűntette a középfokú pedagógusképzést, az 5347/2011-es minisztériumi rendelet (1/4 §) megerősítette, hogy 2012/2013-tól a pedagógiai líceumok nem indíthatnak óvodapedagógus- és tanítóképző osztályt, s átalakította ezeket az intézményeket csecsemőgondozókat képző intézménnyé. Ám a 92/2012-es sürgősségi kormányrendelet újra hatályba helyezte ezeket az intézményeket: már nem csak csecsemőgondozási szakembereket képeznek, hanem újra képezhetnek ideiglenesen középfokú végzettségű tanítókat és óvodapedagógusokat (92/2012 sürgősségi kormányrendelet, I/11 §). Ez is igazolja az oktatási rendszer megújítási törekvéseit általában jellemző hezitálást, visszalépést. A sürgősségi rendelet VI. § szerint a közoktatási Lásd 1. lábjegyzet. Seconday school teacher, Studienrat, professeur (Szabó L. T. 2009: 151).

5 6

Stark Gabriella Mária

rendszer „tagjai” tovább dolgozhatnak óvodában, iskolában a már betöltött állásukban, azzal a feltétellel, hogy legkésőbb hat éven belül megszerzik egyetemi oklevelüket. Az I/12-es § kiegészíti az oktatási törvényt, miszerint 2018-ig szerepelhet a (középfokú végzettségű) óvónő megnevezés is a státuszban, az I/13-as § pedig 2018-ig lehetővé teszi a középfokú végzettségű tanító alkalmazását a rendszerben. b) Posztliceális óvodapedagógus- és tanítóképzés A kétéves időtartamú posztliceális képzés rövid ideig gazdagította a romániai képzési kínálatot, az 1989-es politikai fordulat következtében átmeneti jelleggel működött egy-két évig a nagy pedagógushiány csökkentésére (Szabó K. A. 2006), jelenleg már nincs ilyen képzési forma, az ilyen oklevéllel rendelkező pedagógusokat ugyanazok a jogok illetik meg, mint a középfokú pedagógusoklevéllel rendelkezőket. c) Főiskolai óvodapedagógus- és tanítóképzés A 84/1995-ös Oktatási Törvény lehetővé tette az óvodapedagógus- és tanítóképzés felsőfokú megszervezését állami egyetemeken. Először 1998-ban létesítenek román tannyelvű kihelyezett tanítóképző főiskolai tagozatot Beszterce-Nasszódon a Babeş-Bolyai Tudományegyetem keretében, majd 1999-ben magyar nyelven is alakul egyetemi kollégium (tanítóképző főiskola) Kézdivásárhelyen, Kolozsváron, Nagyenyeden, Szatmárnémetiben, Székelyudvarhelyen, majd 2001-től Marosvásárhelyen (Bura 2008: 168; Fóris-Ferenczi 2007: 55). Általában a már nagy hagyománnyal rendelkező pedagógiai líceumok keretén belül indultak a képzési szint emelésével a tanítóképző főiskolák. Ezek a főiskolák a különböző egyetemek Pszichológia és Neveléstudományok Karaihoz tartoztak, rövid távú (hároméves)7 főiskolai képzésként valósultak meg egy nemzetközileg kevésbé elterjedt modell szerint, eleinte hármas képesítéssel8 (Keller 2004: 450). A főiskolai oklevél feljogosította a végzetteket arra is, hogy angolt vagy franciát tanítsanak elemi szinten, illetve az alsó középfok első két évfolyamán (V., VI. osztály). A többszakos képzés és a képzési szintek (főiskolai, illetve egyetemi vég A főiskolai képzések ebben az időszakban 3 évesek voltak, rövid távú képzésnek számítottak, a hosszú időtartamú egyetemi képzések pedig 4-6 évesek voltak. 8 tanító–óvodapedagógus-idegen nyelv oktató; tanító-óvodapedagógus-rajz oktató; tanító-óvodapedagógus-testnevelés oktató; tanító-óvodapedagógus-zene oktató. A több képesítés bevezetése jó példája a profilbővítésnek. 7

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

zettségű nyelvtanár) tagolásának szándéka eredetileg tehát összefüggésbe került az iskolaszerkezet módosításával, valamint a nulladik, iskolaelőkészítő évnek a tanítók hatáskörébe utalásával. A 2000-es kormányváltást követően azonban a szaktárca az előző időszakban elinduló fejlesztési folyamatokat többnyire leállította. Ennek aztán több regressziós következménye is volt. A főiskolai szintű nyelvtanári végzettséggel nem lehetett elhelyezkedni az oktatási rendszerben, nem volt hasznosítható, ugyannakor tantervileg is túlterheltséget jelentett a három szak három évfolyamba zsúfolása. Ennek következtében a főiskolákon megszűnt a hármas szakképzés, és kettős képesítés maradt: óvodapedagógusi, illetve a tanítói képesítés nyújtása egyidejűleg (Fóris-Ferenczi 2007: 55-56). Ez a főiskolai képzés a párhuzamos képzési modellre épül, azaz a teljes képzési időben együtt halad a szaktudományi, a szaktárgyi és az embertudományi felkészítés (vö. Szabó L. T. 1998: 137). A képzési szint növelése, felsőfokúvá válása az elemzők szerint nem járt együtt a képzés tartalmának, színvonalának egyértelmű javulásával (Péter 2004). Péntek szerint ebben az időszakban a tanítóképzés teljesen anarchikus (többek között távoktatásban, levelező tagozaton, gimnáziumi és felsőoktatási szinten, egy- és két szakos rendszerben, összesen hét városban és tíz intézményben folyik a képzés), a bőség zavarában éppen a lényeg sikkad el: az óvónők és tanítók alapos felkészítése a legigényesebb pedagógusi pályára (Péntek 2004). d) Egyetemi szintű óvodapedagógus- és tanítóképzés: a bolognai többlépcsős képzési rendszer A főiskolai szintű óvodapedagógus- és tanítóképzés utolsó évfolyama 2004-ben indult, így a 2007-ben végzett generáció kapott utoljára főiskolai oklevelet. 2005-től, a Bologna-folyamat romániai bevezetésétől átvette helyét az egyetemi szintű képzés (288/2004-es Felsőoktatási Törvény). A Bologna–folyamatra az óvodapedagógus- és tanítóképzés intézményi szintű válaszai jelennek meg, intézményi és tartalmi változások egyaránt nyomon követhetők (vö. Szabó L. T. 1998: 14–15). Az intézményi változások közül a képzési szint még magasabbra emelését említjük meg (főiskolából egyetem), az időtartam változatlan maradt (szintén három év). A bolognai többlépcsős képzési rendszer bevezetésével az óvodapedagógus- és tanítóképzés időtartama azonossá vált a többi szak alapképzésével. A képzések továbbra is a Pszichológia és Neveléstudományok Karhoz tartoznak óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak elneve63

Stark Gabriella Mária

zéssel; a végzősök óvodai és elemi oktatás pedagógiája szakosodást igazoló BA fokozatú egyetemi oklevelet szereznek, illetve az egyetemi oklevél alapján alkalmazáskor tanári besorolást kapnak. Az egyetemi szintű oklevél feljogosítja a végzősöket a többlépcsős bolognai képzési rendszer második ciklusába való belépésre, vagyis a mesterképzésre való jelentkezésre is (Bura 2008: 168–169). Az óvodapedagógus- és tanítóképzés intézményi változása tartalmi változásokkal járt együtt (Szabó–Thalmeiner 2010: 37– 38); megnőtt a pedagógiai-pszichológiai tárgyak aránya (31%-ról 45.8%-ra emelkedett), az egységes pedagógiai gyakorlat helyét átvette a gyakorlat műveltségi területek szerinti megszervezése. A tartalmi változások többek között a neveléstudományi jellegű tárgyak skálájának gazdagodását jelentették, amelyet a Bologna-folyamat pozitívumaként is tekinthetünk, viszont a gyakorlati képzés átszervezése negatívumként említhető meg (Barabási 2007: 20). E tartalmi változásokban nyomon követhető a képzési programok harmonizálásának törekvése a képzés tartalmát illetően, a Szabó L. T. (1998: 38) által kiemelt képzési területek (szaktudomány, tanári mesterség stúdiumai, szakmódszertan, iskolai/intézméni gyakorlat) időarányaiban is. A főiskolai óvoapedagógus- és tanítóképzés párhuzamos képzési modellje az egyetemi szintre emelt képzésben továbbra is megmarad. A bolognai képzési struktúra elvei közé tartozik az átjárhatóság, ám az átalakított képzési rendszerben nem maradt meg tartósan az átjárhatóság a régi főiskolai és új egyetemi képzési forma között. Az átjárhatóság elvének alkalmazása következtében az óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak első három féléve azonossá vált a pedagógia BA szakéval, ugyanakkor a bolognai többlépcsős képzés bevezetésének kezdetén a főiskolát végzettek számára lehetőség nyílt egy éves kiegészítő képzés révén megszerezni az egyetemi oklevelet, és ezáltal akár belépni a többlépcsős képzési rendszer második szakaszába, a mesterképzésbe. Az 1/2011-es oktatási törvény megszüntette ezt a lehetőséget, a főiskolai végzettségű pedagógusok már csak úgy szerezhetnek egyetemi oklevelet, ha elvégzik újra a teljes alapképzést. Ezáltal számos pedagógus elől elzáródik a lehetőség a mesterképzésre való jelentkezéshez, mert a teljes három éves alapképzést kevesebben fogják vállalni. Ha egy főiskolai végzettségű tanító/óvónő előtte pedagógiai líceumot is végzett, s most egyetemi oklevelet is szeretne, akkor már a harmadik – szinte azonos szakmai kompetenciákat adó – oklevelét szerezné meg. Mi újat nyújthat az egyetemi szintű óvodapedagógus- és tanítóképzés olyan felnőttnek, aki már a harmadik majdnem azonos oklevelét szerzi 64

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

meg? A pedagógiai líceumban elsajátította a szakma alapjait, aztán beiratkozott főiskolára, kiegészítő évet végzett az egyetemi oklevél megszerzése érdekében, vagy netán most fog beiratkozni az alapképzésre (azzal a távlati céllal, hogy mesterképzésre iratkozhasson – megszerezve a negyedik oklevelet)? Elgondolkodtató, hogy milyen az óvodapedagógus -és tanítóképzés egyéni és társadalmi megtérülési rátája9, ha egy szakmai elhelyezkedés lehetőségét adó oklevél megszerzéséhez háromszoros tőkebefektetésre van szükség? Az oktatáspolitikai döntések meghozatalakor érdemes lenne figyelembe venni az egyes képzések megtérülési rátáit is. A képzési struktúra változásainak bemutatásakor ki kell emelnünk, hogy a romániai pedagógusképzési rendszer változása nem állt meg a bolognai folyamat bevezetése által indukált változásnál, a 2011-től életbe lépő oktatási törvény is jelentős változásokat hozott e téren. E változásokat együttesen fogjuk bemutatni az óvodapedagógus- és tanítóképzésre, illetve tanárképzésre vonatkozóan.

Tanárképzés A tanárképzésnek korábban a tanárképző főiskolák voltak az intézményei, s az egyetemen is bizonyos szakok eleve tanárképző szakoknak számítottak: bölcsész, matematika, földrajz, stb. A szakmai képzéssel párhuzamosan folyt a tanárképzés, többcsatornás rendszerben és kötelező jelleggel. A tanárképző főiskolák (3 év) rövid távú képzésnek számítottak, az egyetemen megszerzett tanári diploma (4-6 év) hosszú távú képzésnek számított. Az 1989-es rendszerváltozással megkezdődött a tanárképző főiskolák egyetemekbe történő integrálása Romániában is (Szlovénia mellett), így a tanárképző főiskola és a tanárképzést is folytató egyetem szervezeti különállása kezdett eltűnni (Szabó L. T. 2009: 159). A tanítóképzés főiskolai szintre emeléséhez hasonló jelentős változás a tanárképzésben nem volt nyomon követhető (Birta-Székely 2012). Murvai (1999: 183) szerint Romániában a tudósképzés még nem vált el a tanárképzéstől. A tudományegyetemmé válás törekvései következtében periférikussá vált a tanárképzés; kétfázisúvá vált (Szabó-Thalmeiner 2009: 151), mivel a törvények értelmében az egyetemi tudományos képzés elvégzé Az a hányados, amely az oktatási ráfordítások jelenértéke és az oktatás eredményeként várható hozamok jelenértéke között képezhető (Polónyi 2004: 5)

Stark Gabriella Mária

se már nem jogosította fel a pedagógusjelöltet a szakma gyakorlására. A tanári képesítést különálló modulként lehetett elvégezni. Vagyis a tanárképzésben a követő modellt fedezzük fel, ugyanis a szaktudományi, szaktárgyi felkészítést követi a viszonylag rövid képzési időre ös�szesűrített elméleti és gyakorlati embertudományi képzés (Szabó L. T. 1998:137). Az első tanárképző intézetek, ahol ezt a pedagógiai modult el lehetett végezni, 1996-ban létesültek. A tanárképzési modulok tanterveit 1998-ban, 2001-ben és 2003-ban folyamatosan átalakították, megújították. 2001-ben reprezentatív volt a tanárképzés számára a pedagógusok alap- és továbbképzési stratégiájának kidolgozása. A következő jelentős átalakulást a Bologna-folyamat jelentette, 2005-ben kidolgozták, majd 2008-ban átdolgozták az alap- és mesterképzéshez kapcsolódó kétszintű pedagógiai modult a 4316/2008-as minisztériumi rendelet révén (Şerbănescu 2011). A kétszintű pedagógiai modul felépítése: I. szint (alapozó szakasz): 30 kredit megszerzése pedagógiai-pszichológiai és szakmódszertani tárgyakból. Általános iskolai tanári képesítést nyújt. II. szint (elmélyítő szakasz): az előző 30 kredithez még legalább 30 kreditet kell megszerezni pedagógiai-pszichológiai és szakmódszertani tárgyakból. Középiskolai tanári képesítést nyújt, illetve feljogosít posztliceális és egyetemi oktatásban való elhelyezkedésre. Birta-Székely (2012: 124) felhívja a figyelmet a tanárképzés futószalag jellegére: a felsőoktatási expanzió következtében a sok önköltséges helyen egyre többen szereznek tanári oklevelet. A 2011-ben életbe lépő oktatási törvény már a többlépcsős képzés második szintjére helyezte át a tanári képesítés megszerzését.

A pedagógusképzés aktuális változásai Az 1/2011-es oktatási törvény jelentős változásokat hozott az oktatási rendszer egészére; az új törvény a felsőoktatást és a pedagógusképzést is jelentősen átalakította. A pedagógusképzést érintő jelentősebb változások közül a pedagógusi életpálya modell átalakítását kell kiemelnünk. Az oktatási törvény pedagógus életpálya modellje szerint 3 év alapképzés, 2 év mesterképzés és 1 év gyakornoki idő alkotja a pedagógusképzés szerkezetét 66

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

(Oktatási törvény, 236/1. §). A hároméves időtartamú elméleti szakterületi alapképzés kizárólag egyetemeken történhet, akkreditált programok keretében, és a pedagógusi pályára készülők számára kötelezővé válik az MA fokozat megszerzése is egy tanári MA10 formájában (Oktatási törvény, 236, 238. §). A bolognai lépcsőzetes képzési rendszer első és második fokozatának megszerzése mellett a pedagógusi pálya követelményévé vált az egy tanévnyi gyakornoki idő végzése is egy oktatási intézményben mentortanár vezetése alatt. A 2011-es oktatási törvény előírásai értelmében a közeljövőben csak felsőfokú végzettséggel lehetett volna óvodában/iskolában tanítani óvodai / elemi oktatási tanár státuszban, kivételt csak a bölcsődei gondozók képeztek volna, akiket a korábban már megemlített a pedagógiai líceumok képeznek (Oktatási törvény, 236/2. §). A 92/2012-es sürgősségi kormányrendelet értelmében 6 év türelmi időt kaphatnak a felsőfokú végzettséggel még nem rendelkező pedagógusok, hogy kiegészíthetve képzésüket megszerezhessék a felsőfokú végzettséget. Az 1/2011-es oktatási törvény 248/3-as §-e kilátásba helyezte az óvodai/elemi iskolai tanári státusz megszerzésének lehetőségét kiegészítő tanulmányok elvégzése nélkül, mégpedig a formális, nonformális vagy informális módon megszerzett szakmai kompetenciák elismerése és egyenértékűsítése révén, hogy a középfokú vagy főiskolai végzettségű pedagógusok is megkaphassák az óvodai/elemi iskolai tanári státuszta, mely amúgy az egyetemi végzettséggel járna együtt. Az 5484/2011-es rendelet a középfokú végzettségű pedagógusok számára tette lehetővé a tanári besorolás megszerzését, az 5553/2011-es rendelet pedig a főiskolai okleveleket minősítette át és egyenértékűsítette a bolognai többlépcsős képzési rendszer első fokozatával. Mivel az oklevelek átminősítése bizonyos szakmai feltételekhez kötődött, csak a pedagógusok egy szűkebb csoportja részesülhetett az oklevelek átminősítésében, a többi pedagógus számára az a lehetőség maradt, hogy formális módon megszerezze meg a tanári státuszhoz szükséges végzettséget. A BA (majd a későbbiekben az MA) végzettség megszerzésének szükségessége a dolgozó felnőttek mint Románia képzési struktúrája három MA típust különít el (Oktatási törvény, 154.§, 789/2011-es kormányrendelet): (1) tanári/didaktikai MA – a pedagógusi szakmához, csak nappali tagozaton; (2) szakmai MA – a szakmai kompetenciák fejlesztéséhez, (3) kutatói MA – a tudományos kutatási kompetenciák fejlesztéséhez, a PhD fokozat előkészítőjeként. A kutatói MA tanulmányokat elismerik a PhD képzés első éveként, ebből kifolyólag csak nappali tagozaton szervezhető, a doktori iskolák keretében.

Stark Gabriella Mária

nem szokványos hallgatói csoport beáramlását eredményezte az egyetemi szintű óvodapedagógus- és tanítóképzésbe11. Az oktatási törvény pozitív hozadékai mellett a negatívumok közé tartozott a túlzott szabályozás, az egyetemi autonómia megvonása. A 237/1 § értelmében az Oktatási Minisztérium mint fő finanszírozó, megszabja a pedagógusképzés tantervi követelményeit. Ezt kiterjeszti mind a tanárképzésre (a tanári MA tantervének merev szabályozásával), illetve az óvodapedagógus- és tanítóképzés merev tantervi szabályozására. Az oktatási törvény 238/7 § értelmében a tanító- és óvóképzés tanterveit az Oktatási Minisztérium, illetve a Romániai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Hatóság által meghatározott szakmai standardok alapján kell kidolgozni. Ezek a szakmai standardok megszabják a tantárgyak számát, a kötelező és választható tantárgyblokkokat, az arányokat, ezáltal minimális teret engedve a helyi vagy regionális sajátosságokhoz igazodó képzési programoknak (Képzési standardok... http://www.aracis.ro/proceduri/). Például kilenc alapozó tantárgynak kell helyet kapnia az óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak tantervében, melyek kötelező jellegűek. Továbbá 33 szaktárgyat kell belesűríteni a tantervbe, ebből 26 kötelező jellegű, 7 pedig választható jellegű. E rendelkezés következtében a különböző egyetemeken folyó képzési programok elveszítik sajátosságaikat, már nem lesz megkülönböztető jegy a sajátos tanterv, a sajátos képzési specifikum, mivel azt a képzési programot, amely nem a kijelölt standardok szerint van összeállítva, nem akkreditálják Az óvodai és elemi oktatás pedagógiája szakot meghirdető egyetemeknek valójában abban rejlik a szabadságuk, hogy milyen időrendi, logikai sorrendben építik egymásra a tárgyakat, s a néhány választható tantárgy területén. A 3841/2012-es minisztériumi rendelet a tanári MA feltételeit határolta körül. Ez a rendelet a kötelező kerettantervet is megszabta egységesen, minden intézmény számára, amelyik pedagógusképzést szeretne megvalósítani. E tanterv 27 tantárgyat tett kötelezővé egységesen minden képzési program számára négy félévben, e 27 tantárgy félévente egy-egy választható tantárgyat tartalmaz, tehát az egyetemeknek félévente egy tantárgynyi szabadságuk lenne a képési program sajátos arculatának megteremtésére (14,8%). Az 5745/2012-es rendelet visszahelyezte hatályába a pedagógustovább képző intézeteket, s továbbra is szervezhetik a pedagógiai modulokat, noha ezt a jogot a korábbi, 3481/2012-es rendelet megszűntette. A nem szokványos hallgatók beáramlásáról a pedagógusképzésbe lásd részletesebben: Stark2011a.

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

Az 5745/2012-es rendelet átírta az oktatási törvény által felvázolt pedagógus életpálya modellt: az óvodai és elemi oktatás tanárainak egyelőre nincs szükségük a tanári/didaktikai mesterire, az egyetemi oklevelük feljogosítja őket a pedagógusi szakma gyakorlására (17/2 §). A pedagógia és gyógypedagógia alapképzést végzőknek sincs szükségük tanári mesterire és pedagógiai modulra (16/2 §). Akik gimnáziumban, azaz a középfok alsó szakaszában szeretnének dolgozni, azoknak az egyetemi oklevelük mellé el kell végezniük a pedagógiai modul első szintjét, minimum 30 kreditet megszerezve. Akik a felső szakaszban vagy magasabb szinten (posztlíceum, egyetem) szeretnének oktatni, azoknak a pedagógiai modul második szintjét kell elvégezniük, megszerezve még 30 kreditet, valamint a didaktikai mesterit. Tehát óvodapedagógusnak és tanítónak BA fokozatra van szüksége (de 2018-ig még középiskola is elég), gimnáziumi tanárnak BA és I. szintű pedagógiai modul, középiskolai tanárnak pedig BA, II. szintű pedagógiai modul és didaktikai mesteri. A tanári MA tantervét a 3841/2012es rendelet, a pedagógiai modul tantervét pedig az 5745/2012-es rendelet szabályozza. Mint már korábban említettük pedagógusképzés akkreditált intézményekben folyhat. A 2013/2014-es egyetemi évben 56 egyetem rendelkezik akkreditált tanárképzési programmal,12 továbbá 25 egyetemen folyhat akkreditált óvodapedagógus- és tanítóképzés.13 Tekintsük meg az 1. összefoglaló táblázatban a tanárképzés, illetve tanító- és óvodapedagógusképzés sajátosságait. Az összesítő táblázatból kitűnik a pedagógusképzési rendszer megújítási törekvéseivel együtt járó hezitálás, visszalépés, bizonytalanságérzet, a hosszú távú tervek következetes végigvitelének hiánya:

5 745/2012-es Oktatási Minisztériumi Rendelet, 493/2013-as Kormányrendelet, 730/2013-as Kormányrendelet. 13 93/2013-as Kormányrendelet, 730/2013-as Kormányrendelet. 12

Stark Gabriella Mária

1. táblázat: A romániai pedagógusképzési rendszer változásai Időszak Bologna előtt

Tanárképzés Felsőfokú képzés Rövid- és hosszú távú képzési forma -pedagógiai modul BA + pedagógiai modul

Tanítóképzés Óvodapedagógusképzés Középfokú Posztszekundér Felsőfokú, rövid távú BA (egyetemi szintű)

Bologna után 1/2011-es okBA (3 év) + MA (2 év) + gyaBA (3 év) + MA (2 év) + gyakortatási törvény kornoki idő (1 év) noki idő (1 év) 3841/2012.04.26. Alsó középfok: BA + I. pedagógiai modul 5745/2012. 09.13. Csak BA Felső középfok: BA + I. +II. pedagógiai modul + MA

A jelenlegi közoktatási gyakorlatban az új törvények értelmében az egyetem elvégzése már nem jogosítja fel a pedagógusjelöltet a szakma gyakorlására – kivéve egyelőre az óvodapedagógust és tanítót. Az egyetem elvégzése után egy gyakornoki évet kell letöltenie egy oktatási intézményben mentortanár vezetése alatt. Az oktatási törvény 239/1 § szerint a gyakorlati év kötelező a pedagógusi diploma megszerzéséhez. A gyakornoki év után, vagyis legalább egy év letöltött szolgálati idő után jelentkezhet a kezdő pedagógus a véglegesítő vizsgára. Sikeres vizsga esetén megkapja a jogot, hogy taníthasson a közoktatásban (Oktatási törvény 241/2 §). A véglegesítő vizsga szabályzatát a versenyvizsga szabályzata foglalja magába (5560/2011-es rendelet). A véglegesítő vizsga a pedagógusi szakma gyakorlásához szükséges minimális szakmai kompetenciák meglétét ellenőrzi (5560/2011-es rendelet, 64 §). Tartalmát legalább két szakfelügyelet képezi, valamint egy írásbeli próba szaktantárgyból, szakdidaktikából, valamint a pedagógiai-pszichológiai alapismeretekből. A vizsgán 8-as14 a minimális átmenő osztályzat, sikertelen vizsga esetén öt éven belül kétszer lehet próbálkozni. Aki nem teszi le sikeresen ezt a vizsgát, az csak ideiglenes munkaszerződést kaphat, kezdő tanári besorolással. Az 1/2011-es oktatási törvény bevezetése előtt a véglegesítő fokozat megszerzése a továbbképzés első lépcsőfokát jelentette, most a pedagógusi szakma gyakorlásának alapfeltételévé vált. Az osztályozás 1-től 10-ig terjedő skálán történik, az átmenő osztályzat tehát minim 80%-os teljesítményt feltételez.

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

A pedagógusképzés finanszírozása Az egyetemi alapképzés (óvodapedagógus- és tanítóképzés, illetve tanárképzés) állami és magánegyetemeken zajlik. Az állami egyetemeken vannak tandíjmentes, azaz államilag finanszírozott és költségtérítéses (tandíjas) helyek. A tandíjmentes helyet egyetlen tanévre kapja meg a hallgató, éves tanulmányi átlaga alapján rangsorolják. A tandíjmentes helyek száma azonos marad egy szakon a képzési ciklus idején, csak változik/változhat a hallgatók személye az éves tanulmányi átlag alapján. Egy hároméves alapképzés alatt egyes hallgatók végig meg tudják tartani tandíjmentes státuszukat, mások évente váltogatják tandíjmentes vagy tandíjas státuszukat. A költségtérítés mértékét az egyetemek szenátusa határozza meg.15 A magánegyetemek költségtérítéses helyeket hirdetnek meg, a költségtérítés mértékét szintén az egyetem határozza meg. A magánegyetemek gyakran biztosítanak magánforrásból ösztöndíjakat, így a hallgatók akár ingyenesen is tanulhatnak, vagy csak a költségtérítés egy részét fizetik. A magánegyetemek a tandíjak csökkentésével is próbálják vonzani a hallgatókat, vagy azzal, hogy bizonyos kategóriáknak kedvezményeket adnak.16 A tanárképzés – mint már említettük – , az első, illetve második szintű pedagógiai modulból áll jelenleg. Az első szintű pedagógiai modul elvégzése történhet párhuzamosan az alapképzéssel, ebben az esetben tandíjmentes és költségtérítéses helyekre egyaránt pályázhatnak a hallgatók. E pedagógiai modul posztgraduális képzés formájában is elvégezhető, vagyis az alapképzés befejezése után, ez esetben költségtérítéses, a költségtérítés mértékét az egyetemek szenátusa határozza meg17. A második szintű modul jelenleg posztgraduális képzés formájában, költségtérítéses rendszerben végezhető el, tandíja hasonló az első szintű moduléhoz. A tanári MA 2 éves képzést jelent majd, itt szintén lehetőség nyílik majd tandíjmentes, államilag finanszírozott helyek, valamint költségtérítéses helyek megpályázására.18 Például a Babeş-Bolyai Tudományegyetemen a tanító- és óvóképző szak éves tandíja 2 000 lej. 16 Például a Vasile Goldiş magánegyetem 50%-os tandíjkedvezményt kínál a tanügyben dolgozó hallgatók számára. 17 A BBTE keretén belül egy tanulmányi kredit értéke 35 lej, vagyis a 30 kredites képzési modul tandíja 1050 lej. 18 A költségtérítés mértékét az egyetemek szenátusa határozza meg, a BBTE-n jelenleg 2700 lej az MA tandíj egy tanulmányi évre. 15

Stark Gabriella Mária

A romániai pedagógusképzés mint a kutatások tárgya A romániai pedagógusképzéssel foglalkozó kutatások eredményei vonatkozási pontként szolgálnak kutatásunk számára (ezek összefoglalását lsd. Keller 2004). A román pedagógusképzést vizsgáló kutatások19 a képzési rendszer sajátosságainak bemutatását, megújítási lehetőségeit helyezik előtérbe (Iucu 2004; Şerbănescu 2011), illetve összehasonlítják a romániai pedagógusképzési rendszert Európa más rendszereivel (Zgaga–Neacşu–Velea 2007; Şerbănescu 2009; Şerbănescu 2011). Megjelenik irányvonalként a pedagógusi szakma professzionalizálódására való fókuszálás (Zgaga 2006; Avram 2009); továbbá a képzés tartalmának vizsgálata (Bocoş 2007; Niculescu 2001; Lăscoiu 2009). A romániai magyar pedagóguskutatások részleges összefoglalását Keller (2004) munkájában olvashatjuk. Birta-Székely (2012) a romániai (magyar) tanárképzés szerkezetét és tartalmát elemezte, a tanárképzés átmeneti helyzetét bemutatva az elmélet és a gyakorlat kapcsolatának hiányára hívja fel a figyelmet a tanárképzésben. Szabó-Thalmeiner (2009) a líceumi és főiskolai állami és tanítóképzést vizsgálta, összehasonlítva a tanárképzéssel. Barabási (2008) az elmélet és gyakorlat integrációját vizsgálta a tanítóképzésben, a romániai és a magyarországi tanítóképzés rendszerét összehasonlítva. E kutatás a tantervek hiányosságai mellett rávilágított a tanítóképzés elméletorientált jellegére, a hallgatók és oktatók viszonyulására a pedagógusképzéshez. Péter (2012) a közoktatási reform fogadtatását vizsgálta a pedagógusok körében; kutatása fontos támpontokat ad egy más szintű reform, a felsőoktatási reform elemzéséhez. Barabási – Antal (2008) az óvodapedagógus- és tanítóképzés a pedagógiai-pszichológiai tárgyakra fókuszáló bolognai tanterveit elemezte, kihangsúlyozva a tantervi innováció szükségességét. Az egyetemi szintre emelt óvodapedagógus- és tanítóképzés különböző aspektusait is vizsgálták a hallgatók és oktatók szemszögéből: a képzéssel való elégedettségre a matematika-oktatáshoz való viszonyulásra, a pedagógiai gyakorlatra, elmélet és gyakorlat viszonyára a képzésben, továbbtanulási szándékokra, munkaerőpiaci elhelyezkedési esélyekre (Szabó-Thalmeiner 2010; Stark 2011a). A kutatási eredmények a bolognai szintű óvodapedagó A felvillantott kutatási irányvonalakat az eddig feldolgozott román nyelvű szakirodalomra alapozzuk.

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

gus- és tanítóképzés elméletorientált jellegét emelik ki, a gyakorlati képzés háttérbe szorulását, a minőségi gyakorlati képzés megszervezésének problémáit. A tanárképzést illetően ellentmondásos a kutatók álláspontja, Mandel szerint nem is beszélhetünk kifejezett tanárképzésről. „Romániában nem létezik kifejezett pedagógusképzés, csak tanítóképzés történik (melyet az elmúlt években középiskolairól egyetemi szintre emeltek), a tanárképzés pedig a különböző szakok (fizika, kémia, matematika, földrajz, társadalomtudomány, stb.) keretében néhány pedagógiai – pszichológiai – módszertani jellegű tárgy abszolválásával, óralátogatással és vizsgatanítás tartásával történik.” (Mandel 2006: 58). A pedagógusképzés bírálatát Mandel (2007: 154). vezetői interjúk adataival támasztja alá. Ezt megerősíti Murvai már korábban említett gondolata, miszerint a tudósképzés nem válik kellőképpen szét a tanárképzéstól (Murvai 1999). Ezek a vizsgálatok általában önmagában a pedagógusképzésre fókuszálnak, nem helyezik a pedagógusképzést egy szélesebb értelmezési keretbe.

Összegzés Tanulmányunkban bemutattuk a romániai pedagógusképzési rendszer főbb sajátosságait. Elemzésünket főként a pedagógusképzést szabályozó rendeletekre, jogszabályokra alapoztuk. Rávilágítottunk az egymásra épülő, illetve egymást átfedő képzésformákra (főként az óvodapedagógusok és tanítók képzése terén), ezek finanszírozására, illetve a képzés megtérülési rátáira. Elemzésünk során nyilvánvaló vált, hogy a romániai pedagógusképző rendszer folyamatos átalakuláson megy át, a bolognai többlépcsős képzési rendszer bevezetése felgyorsította ezt a folyamatot. A folyamatban helyet kapott a nonformális és informális úton megszerzett tudás elismerése is, bár eléggé formális módon. Az állandóan változó oktatáspolitikai kontextus a többlépcsős képzési modell folyamatos újraértelmezését eredményezte, az újraértelmezésekben erősödő központosítási törekvések figyelhetők meg, s a változásoknak gyakran politikai színezetük van. A pedagógusképzési rendszer alakulására a késleltetés és halasztás, látszólagos visszalépés is jellemző, a politikai konjunktúra bizonytalansága és határozatlansága erőteljesen rányomja bélyegét az oktatási rendszerre, s magára a pedagógusképzésre is. 73

Stark Gabriella Mária

Irodalom Avram, Florea (2009): Aspecte ale profesionalizării procesului de formare iniţială a personalului didactic prin practica pedagogică. Revista de Cercetare în Ştiinţe ale Educaţiei, Timişoara. http://www.rcsedu.info/ Letöltés: 2013.11.25. Barabási Tünde (2007): A romániai magyar tanítóképzés kerete és tartalma az Európai Felsőoktatási Térben. In: Kiss Endre – Buda András (szerk): Interdiszciplináris pedagógia és az eredményesség akadályai. Debrecen, Kiss Árpád Archívum Könyvtár V. Kötete. 83–119. Barabási Tünde (2008): A tanítói tudás összetevői és fejlesztésük. Az elmélet és gyakorlat integrációja a magyarországi és romániai magyar tanítóképzési rendszerben. Kolozsvár, Kolozsvári Egyetemi Kiadó. Barabási Tünde (2009): Érdemes tanítóként továbbtanulni Romániában? Avagy a tanítók a felső és felnőttoktatási rendszerben. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 1. 15–26. Barabási Tünde – Antal Sándor (2008): Tantervi innováció a romániai magyar tanító- és óvóképzésben. Adottságok – korlátok – lehetőségek. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 9, 151–181. Birta-Székely Noémi (2012): A tanárképzés fejlődési irányai a 21. század kezdetén. Kolozsvár, Kolozsvári Egyetemi Kiadó. Bocoş, Muşata (2007): Teachers’ and students’ perception about the curriculum of the pedagogic disciplines – The results of a practical investigation. Educatia 21, 5. 67–87. Bura László (2008): A bolognai folyamat a romániai magyar pedagógusképzésben. In: Kozma Tamás és Rébai Magdolna (szerk.): A bolognai folyamat Közép-Európában. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó. 166– 178. Iucu, Romiţă (2004): Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti, Humanitas Educaţional. Fóris-Ferenczi Rita (2007): Kisebbségi oktatás Romániában felsőközépfokon. In: Papp Z. Attila (szerk.): Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar középfokú oktatásban. Csíkszereda, Soros Oktatási Központ. 45–94. Keller Magdolna (2004): Magyar nyelvű pedagógusképzés a határokon túl. Educatio, 3. 441–462. Képzési standardok a tanító- és óvóképzés számára – Standarde de formare 74

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

pentru specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. http://www.aracis.ro/proceduri/. Letöltés: 2013.11.25. Lăscoiu, Mirela Elena (2009): Practica pedagogică, modalitate de formare a competenţelor practice specifice carierei didactice. Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. http://www.rcsedu.info Letöltés: 2013.11.26. Mandel Kinga (2006): Modernizálodó tanfelügyelõségek? Romániai magyar tanfelügyelők és minõségkoncepcióik. Regio, 1. 45–73. Mandel Kinga (2007): Pedagógusok és minőségkoncepcióik II. In: Papp Z. Attila (szerk.): Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar középfokú oktatásban. Csíkszereda, Soros Oktatási Központ.141–158. Murvai László (1999) (szerk.): Configuraţia actuală a învăţământului pentru minorităţile naţionale din România. Kolozsvár, Stúdium Kiadó. Niculescu, R. M. (2001): Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodică a profesorilor. Editura Universităţii Transilvania. Péntek János (2004): A romániai magyar felsőoktatás helyzete és kilátásai. Kisebbség-kutatás. 1. http://www.hhrf.org/kisebbsegkutatas/ kk_2004_01/cikk.php?id=1018 Letöltés: 2013.12.15. Péter Lilla (2012): Reform és visszhangok. A közoktatási reform fogadtatása romániai magyar pedagógusok körében. Kolozsvár, Kolozsvári Egyetemi Kiadó. Polónyi István (2004): A felnőttképzés megtérülési mutatói. Budapest, Felsőoktatáskutatási Intézet. edu-online.eu/hu/letoltes.php?fid=kutatas_ kozben/294. Letöltés: 2013.12.05. Şerbănescu, Laura (2009): Formarea personalului didactic în România în contextul promovării politicilor educaţionale europene. Revista de Ştiinţe ale Educaţiei, 2. Şerbănescu, Laura (2011) : Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei. Bucureşti, Editura Universitară. Stark Gabriella (2011a): Magyar nyelvű tanító- és óvóképzés a Babeş-Bolyai Tudományegyetemen a hallgatók és az oktatók szemszögéből. Pedagógia online – Hungarian Educational Research Journal. 1. Forrás : http://pedagogia-online.hu/herj/2011/07/stark-gabriella-maria-magyarnyelvu-tanito-es-ovokepzes-a-Babeş-bolyai-tudomanyegyetemen-ahallgatok-es-az-oktatok-szemszogebol/. Letöltés: 2013.11.25. Stark Gabriella (2011b): Nem szokványos hallgatók a tanító- és óvóképzésben. PedActa, 1−2. 75−84. 75

Stark Gabriella Mária

Szabó Béla – Szabó Katalin – Buda András – Nagy Réka – Námesztovszki Zsolt – Paládi Viktória – Pšenáková Ildikó (2013): Pedagógusok béreinek összehasonlító elemzése a Kárpát medencében. PedActa, 3. kötet, 2. sz. 115–123. http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/pedacta/article_3_2_11.pdf Letöltés: 2013. 12. 15. Szabó K. Attila (2006): Az erdélyi tanító- és óvóképzés történetéből. Marosvásárhely: Mentor Kiadó. Szabó László Tamás (1998): Tanárképzés Európában. Oktatáskutató Intézet Educatio kiadója, Budapest. Szabó László Tamás (2009): A tanár visszanéz. Neveléstudomány – Iskola – Pedagógia. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó. Szabó–Thalmeiner Noémi (2009): Metszet. Az erdélyi magyar állami óvótanítóképzés húsz éve egy vizsgálat tükrében. Csíkszereda, Státus Kiadó. Szabó–Thalmeiner Noémi (2010): Jobb felkészítést nyújt-e az óvó-tanítóképzés a bolognai rendszer bevezetése után? In: Bura László (szerk.): Útkeresés. Csíkszereda, Státus Kiadó. 36–47. Zgaga, Pavel (ed) (2006). The prospects of theacher Education in SouthEast Europe. Ljubljana & Wien: University of Lublijana, Faculty of Education. Zgaga, Pavel – Neacşu, Ion – Velea, Simona (ed) (2007): Formarea cadrelor didactice. Experienţe europene. Bucureşti, Editura Universitară. 1/2011-es Oktatási Törvény [Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011]. In: Hivatalos Közlöny 2011/1 [Monitorul Oficial 1/2011]. http://www.edu.ro/ index.php/base/frontpage.(2013. 01. 11. 288/2004-es Felsőoktatási Törvény [Legea privind organizarea studiilor universitare]. In: Monitorul Oficial 614/2004. 3841/2012-es oktatási minisztériumi rendelet a tanári MA megszervezéséről [Ordin nr. 3841 din 26 aprilie 2012 pentru aprobarea condiţiilor privind organizarea masterului didactic]. Monitorul Oficial 330/2012. 4316/2008-as minisztériumi rendelet a tanárképző programokról [Ordinul de ministru nr. 4316/2008 privind Aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic]. 5347/2011-es oktatási minisztériumi rendelet a pedagógiai líceumok tanterveinek jóváhagyására [O R D I N OMECTS 5347/2011 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a -a XII-a, filiera vocaţională, profilul pedagogic]. 76

Pedagógusképzés Romániában: a pedagógiai líceumi oklevéltől a bolognai MA/MSc oklevélig

5484/2011-es oktatási minisztériumi rendelet a formális, nonformális és informális úton szerzett szakmai kompetenciák ekvivalására a középfokú végzettségű pedagógusok esetében. [Ordin nr. 5484/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind recunoaşterea şi echivalarea competenţelor profesionale dobândite formal, nonformal sau informal de către cadrele didactice care ocupă funcţii de educatori/educatoare, institutori/institutoare, învăţători/învăţătoare, maistruinstructor, antrenor, în vederea ocupării funcţiei didactice de profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul primar, profesor de instruire practică, respectiv profesor-antrenor în cluburile sportive şcolare, palatele şi cluburile copiilor]. Monitorul Oficial, 733/2011. 5553/2011-es oktatási minisztériumi rendelet a formális, nonformális és informális úton szerzett szakmai kompetenciák ekvivalására a főiskolai végzettségűek számára. [Ordin nr. 5553/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind recunoaşterea şi echivalarea competenţelor profesionale dobândite formal, nonformal sau informal de către cadrele didactice care ocupă funcţii de educatori/educatoare, institutori/institutoare, învăţători/învăţătoare, maistruinstructor, antrenor, în vederea ocupării funcţiei didactice de profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul primar, profesor de instruire practică, respectiv profesor-antrenor în cluburile sportive şcolare, palatele şi cluburile copiilor]. Monitorul Oficial, 735/2011. 5560/2011-es oktatási minisztériumi rendelet a pedagógusok áthelyezéséről és versenyvizsgájáról a 2012/2013-as tanévben. [Metodologia cadru privind mobilitatea personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 2012/2013 şi calendarul mobilităţii, anexă la OMECTS nr.5560/2011.] 5745/2012-es oktatási minisztériumi rendelet a pedagógiai modulok keretszabályzatának jóváhagyásáról [Ordinul 5745 din 13 septembrie 2012 privind aprobarea Metodologie-cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică]. Monitorul Oficial 657/2012. 92/2012-es sürgősségi kormányrendelet az oktatás és kutatás egyes területeinek szabályozására [Ordonanta de urgenta 92 din 18 decembrie 2012 privind luarea unor masuri in domeniul invatamantului si cercetarii, precum si in ceea ce priveste plata sumelor prevazute in hotarari judecatoresti devenite executorii in perioada 1 ianuarie-31 decembrie 2013. Monitorul Oficial 864/2012. 77

Zoller Katalin

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában Bevezetés Ebben a tanulmányban az EURYDICE jelentései, a román oktatási törvény előírásai, valamint kutatási eredmények alapján mutatjuk be a romániai továbbképzési rendszert. Az 1. táblázat a romániai oktatási rendszert vázolja fel szemléletessé téve az iskolaszerkezetet, illetve a közoktatási szinteknek megfelelően előírt pedagógusi végzettségek típusát, valamint a közoktatásban dolgozó pedagógusok továbbképzésre vonatkozó kötelezettségeit meghatározó jogszabályokat. Jóllehet a tanulmányban csak a közoktatásban dolgozó pedagógusok továbbképzési gyakorlatával kívánunk foglalkozni, a teljes rendszer bemutatását a nemzetközi összehasonlító elemzésekben, kutatásokban használt utalások indokolják. A folyamatos szakmai képzésekre vonatkozó előírások némely országban elkülönülnek az oktatási szintek szerint. Romániában mind az előmeneteli rendszer mind a folyamatos szakmai továbbképzés esetében a szabályozás minden közoktatási szinten tanító pedagógusra egyformán érvényes. Az 1/2011-es oktatási törvény radikális változásokat vezetett be a közoktatási rendszerbe. Az iskolára való előkészítő osztályt az óvodai szintű oktatásból áthelyezte az elemi, kötelező oktatásba, bevezette a 10 osztályos tankötelezettséget, a 9. évfolyamot hozzákapcsolta az alsó középfokú (gimnáziumi) oktatáshoz és a felső középiskolai oktatást leszűkítette a 10-12/13 évfolyamokra. A rendszer reformja a 2012-2013-as tanévvel vette kezdetét, ekkor megtörtént már az előkészítő osztály bevezetése. Az oktatási törvény 79

Zoller Katalin

2020-ra célul tűzte ki a középiskolai oktatás tankötelezettség alá vonását is. A pedagógusképzés terén is jelentős változások következtek be az 1/2011-es oktatási törvény elfogadását követően. A törvényben megjelenített változásokat már különböző rendeletek felülírták, kiegészítették. Ezek közül kiemelnénk az óvodapedagógusok és tanítók képzésére vonatkozóan azt a rendeletet, melynek értelmében ezen a szinten egyelőre nincs szükség az MA képzésre; ugyanez a rendelet visszahelyezte hatályba a Pedagógusképző Intézetet és újra bevezette a pedagógiai modulokat azon hallgatóknak, akik a középfokú oktatási szinteken (ISCED 2,3,4) fognak tanítani. Az 1. táblázatban külön kiemeltük a rendelettel bekövetkezett változásokat a pedagógusképzésben. A pedagógusok továbbképzése terén kevésbé jellemző az alapképzésben tapasztalt folyamatos átalakulás. Más európai országok gyakorlatához hasonlóan jellemző a tanári szakma professzionalizálására, a pedagógusok szaktudományos felkészültségének a növelésére irányuló törekvések felerösődése. A tanulmány következő részeiben e folyamatok elemzésére vállalkozunk a jogszabályok, nemzetközi összehasonlító elemzések, valamint kutatások tükrében.

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

1. táblázat: A román oktatási rendszer szerkezezete, a szinteknek megfelelő aktuális pedagógusképzési és -továbbképzési kötelezettségek

ÉletOktatási szintek, oktatási szintnek megfelelő pedagógusképzés és továbbképzés Osztály kor ISCED (Educational levels and adequate teacher education and professional (Grade) (Age) development) Pedagógusképzés OT 1/2011

>19

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3

XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Elők. Nagy Közép Kis

Egyetem utáni oktatás (Post university education)

Egyetemi oktatás (University education)

Posztliceális oktatás (Tertiary education, non-university level)

BA (3 év) + MA (2év) + gyakornoki év (1 év)

Felső középfokú oktatás (Upper secondary BA (3 év) + education) MA (2év) + Alsó középgyakornoki év fokú oktatás (1 év) (Lower secundary education – Gymnasium)

5745/ 13.09.2012

BA + pedagógiai modul I+ II+MA BA + pedagógiai modul I

Elemi oktatás (Primary education)

BA (3 év)+MA BA (2év) + gyakor- (6 év türelmi noki év (1 év) idő – 92/2012)

Óvodai oktatás (Pre-school education)

BA (3 év)+MA BA (2év) + gyakor- (6 év türelmi noki év (1 év) idő – 92/2012)

Nem kötelező oktatás Non compulsory education

BA + pedagógiai modul I + II + MA

Saját szerkesztés

Továbbképzés 5561/07.10.2011 (5397/05.11.2013)

A pedagóguskarier lépcsőfokai (II. és I. fokozati vizsgák) + folyamatos szakmai továbbképzések (ötévente 90 szakmai kreditpont megszerzése)

Kötelező oktatás Compulsory education

Nem kötelező oktatás

Zoller Katalin

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének gyakorlata Romániában Kötelezettség, belső igény vagy jog a folyamatos tanulás? Nemzetközi szinten nincsen általánosan elfogadott vagy alkalmazott gyakorlata a pedagógusok szakmai továbbképzésének, ez országonként eltérő képet mutat, azonban minden oktatási rendszerben kiemelt jelentőséget tulajdonítanak neki. Legtöbb esetben jogszabályok rögzítik a pedagógusok szakmai továbbképzésre vonatkozó kötelezettségeit/lehetőségeit, vagy munkaszerződésükbe foglalják ilyen irányú teendőiket (Eurydice 2013). Az Európai Unió tagországainak az adatai azt mutatják, hogy néhány ország kivételével a szakmai továbbfejlődés nagyrészt kötelezettség. Romániában az oktatási törvény szabályozza a pedagógusok folyamatos szakmai továbbképzésének gyakorlatát. A szakmai továbbképzés kötelezettség, ugyanakkor az előmeneteli rendszer része is. Az oktatási törvény szószerinti fordításban a nemzetközi szakirodalom fogalomhasználatának megfelelően a folyamatos képzéssel jelöli a szakmai fejlődést és a pedagógusi karrierben való fokozatos előrehaladást.1 Jelenleg tehát a törvénykezés szövege alapján a pedagógusok folyamatos képzésének két összetevője van: a pedagóguskarrierben való előrelépés vizsgakövetelményeire való felkészülés és a folyamatos szakmai fejlődés. A gyakorlatban a törvény által leírt két tanulási – folyamatos képzési lehetőséget csak módszertanilag, a rendszer könnyebb, átláthatóbb bemutatása végett különítjük el, ugyanis az előrelépési rendszer is ugyanúgy folyamatos tanuláson, képzésen és vizsgakövetelményeknek való megfelelésen alapszik. Így a nemzetközi fogalomhasználattal összhangban folyamatos szakmai továbbfejlődéssel nevezzük meg a Romániában inkább elfogadott továbbképzési rendszerként leírt folyamatok egyes elemeit és összetevőit. A pedagóguskarrier lépcsőfokait az I. és II. fokozati vizsgák sikeres teljesítése jelenti, a folyamatos szakmai fejlődés lehetőségét pedig az ötévente kötelező továbbképzésekre adott kreditpontok megszerzése biztosítja. Minden pedagógusnak kötelező módon ötévenként 90 kreditpontot kell továbbképzéseken összegyűjtenie, ellenkező esetben bizonyos jogokból nem részesülhet. Az oktatási törvény szabályozza ezt a képzési folyamatot, A nemzetközi szakirodalomban a CPD – Continuous Professional Develoment használata gyakori. A román megnevezés ezzel összhangban: formare continuă.

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

hangsúlyozza, hogy a pedagógusoknak kötelességük részt venni a törvény által előírt és szabályozott folyamatos továbbképzéseken. Az alkalmazásra vonatkozó tudnivalókat, a részlező magyarázatokat a törvény alapján kidolgozott és egy rendelettel életbe lépett továbbképzési implementációs terv tartalmazza. Korábbi romániai, reprezentatív mintán (N=1729) elvégzett longitudinális kutatás (Iucu és Panisoara 1999-2000) adatai alapján meglepő módon a megkérdezett pedagógusok mindössze 29,16%-a mondta azt, hogy a pedagógusok joga a továbbképzés, míg a többi 70% válasza alapján kötelesség. Tíz évvel később ugyanerre a kérdésre a pedagógusok 51,1%-a válaszolta, hogy a továbbképzéseken való részvétel szakmai kötelességük, míg 48,9%uk mondta, hogy igényeiknek megfelelően jogukban áll ezeken részt venni (Iucu és Panisoara 2012). A folyamatos tanulás, a továbbképzéseken való részvétel növekvő belső igényét támasztják alá a kérdőíves lekérdezés fentebbi adatai. Az Eurydice nemzetközi összehasonlító elemzés azt is mutatja, hogy a különböző országok rendszerei különböznek abban is, hogy az egyes pedagógusok továbbképzési folyamata mennyire függ a pedagógustól, az intézménytől, a helyi vagy országos döntésektől. Romániában a pedagógus igényei, az iskola és az országos oktatáspolitikai szabályozások egyránt befolyásolják a szakmai továbbfejlődési folyamatokat (Eurydice 2013). A gyakorlatban azonban a továbbképzők mindig egyéniek, a pedagógusok személyes döntésén alapszik az, hogy jelentkeznek-e, mikor jelentkeznek, miért jelentkeznek, vagy milyen továbbképzőre mennek el. Az iskoláknak nem áll módjukban, hogy preferenciákat érvényesítsenek, vagy a tantestület együttműködését, közös munkáját segítő, akár iskolán belüli akkreditált képzéseket szervezzenek (Papp, 2007, 109). Az iskoláknak és a tanfelügyelőségeknek sem áll módjában a továbbképzések finanszírozása. Gyakoriak azonban a pályázati forrásból megszervezett intézményi továbbképzések, melyek neves szakemberek bevonásával valósulnak meg és népszerű, közérdeklődésre számot tartó eseménynek számítanak úgy is, hogy teljesítésére nem kérhető kreditpont. Az Eurydice (2013) alapján látható, hogy legtöbb országban a továbbképzést szakmai kötelezettségnek tekintik, azonban ez az adat nem jeleníti meg a pedagógusok egyéni igényeit, továbbképzés iránti elkötelezettségét. Az Eurydice (2013) összehasonlító kutatás eredményei szerint az oktatási rendszerek igyekeznek ösztönözni a részvételt és figyelnek arra, hogy a 83

Zoller Katalin

szakmai továbbfejlesztésben résztvevő pedagógusok belsőleg is motiváltak legyenek. A leggyakrabban előforduló ösztönző tényező, hogy a folyamatos szakmai továbbképzést a pedagóguskarrierben való előrehaladás részévé teszik. Az Eurydice (2013) alapján látható, hogy 18 európai ország továbbképzési rendszerében fellelhető ez a gyakorlat, amely anyagi juttatásban is kifejezett előrelépést, egy fokozati skálán értelmezett előrelépést, vagy mindkettőt jelent. Romániában a didaktikai fokozatok2 megszerzésének folyamata a továbbképzések részét képezi. Az előmeneteli rendszerbe való belépés nem kötelező ugyan, azonban számos olyan előnyben részesíti a tanárokat, amelyek miatt legtöbben részt vesznek ebben. Napjainkban, amikor gyereklétszámcsökkenés miatt osztályok és ennek következtében állások szűnnek meg, felértékelődnek a didaktikai fokozatok, ugyanis leépítések esetén magasabb pontszámot kapnak, így előnyt élveznek azok a pedagógusok, akiknek van fokozati vizsgájuk azokkal a társaikkal szemben, akiknek nincsen. Másrészt minden fokozat megszerzésével egy magasabb bérkategóriába léphetnek; az I. fokozattal, ami már hosszabb pályán eltöltött időt is feltételez, jelentős bérnövekedést lehet elérni, ami arányokban kifejezve egy kezdő pedagógus bérének a kétszerese. A folyamatos szakmai fejlődés finanszírozása A folyamatos szakmai továbbképzések finanszírozása terén is eltérő gyakorlatok vannak az európai országokban, azonban általánosan érvényes, hogy a központi oktatásirányítás bizonyos feltételek és irányelvek mellett támogatja a továbbképzéseket (Eurydice 2013). A támogatási gyakorlat három fő formája a jellemző: képző intézmények támogatása, az iskolák támogatása vagy direkt módon a tanárok támogatása. Romániában az oktatási törvény 104/2b, 105. § rendelkezései értelmében a pedagógusok továbbképzését a központi költségvetésből, helyi költségvetésekből finanszírozzák a továbbképzési implementációs terv alapján (5561/2011-es rendelet, 84-89. §). A megyékre leosztott tovább A didaktikai fokozat a pedagóguskarrierben való előrehaladás szintjét jelzi, mely a romániai gyakorlatban fordított sorrendet követ. Az előmenetel időbeli sorrendje: (véglegesített tanár), II. fokozatos tanár, I. fokozatos tanár, (profesor emerit cím); Az olvasóközönségre való tekintettel hívjuk fel a figyelmet a sorrendre, ugyanis a magyarországi rendszerben a II. fokozat magasabb, mint az I.

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

képzési alap felhasználásáról a következő tényezők figyelembevételével döntenek: a költségvetési évben beütemezett szakfelügyeletek száma, az emerit tanár titulus megszerzésére meghirdetett helyek száma, az ötéves továbbképzési kötelezettség teljesítésére esedékes pedagógusok száma. A szabályozó dokumentum priorításokat is felállít az alapok felhasználását illetően: elsőbbséget élvez a fokozati vizsgák és a szakfelügyeletek költségeinek a fedezése, majd a minisztérium által akkreditált továbbképző programok, illetve a Pedagógusház3 által szervezett programok költségeinek a finanszírozása. A fokozati vizsgák megszervezésére kiírt alapot a következő költségek lefedésére használhatják a továbbképző központok: I. fokozati kollokvium megszervezése, a második fokozati vizsga költségeinek a fedezése, az egyes fokozati dolgozat megírását irányító tanár és az ellenőrzést felügyelő bizottság elnökének az anyagi juttatásai. A pedagógusok számára a továbbképzési rendszerhez tartozó didaktikai fokozat megszerzése költségtérítéses, ezeknek összegét egy alkalommal fizetik ki a jelöltek, és ez fedezi a teljes eljárási idő kiadásait. Továbbá, a más akkreditált intézmények által szervezett továbbképzéseket a pedagógusok fizetik vagy a képző intézmény finanszírozza saját továbbképzésre szánt alapjából vagy pályázati forrásokból.

Minőségbiztosítás és a folyamatos képzések értékelése Sági (2011) szerint a minőség-ellenőrzés/értékelés és minőségbiztosítás összefüggéseit a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésével két vonatkozásban kell, érdemes vizsgálni. Egyrészt szükséges a folyamatos képzéseken résztvevők munkájának, az oktatás egészének minőségi értékelése, másrészt pedig fontos kitérni arra, hogy a pedagógusok szakmai fejlődésének milyen hatása van a pedagógusi munka minőségére, ezáltal az oktatási rendszerek eredményességére. Ez azt feltételezi, hogy a pedagógusok értékelését követően olyan továbbképzési lehetőségek kínálkozzanak, amelyek az esetleges hiányosságokat pótolják vagy további megerősítést, motivációt eredményeznek a tanárok körében. Az eredményesség, hatékonyság jegyé A minden megyében működő Pedagógusok Háza a közoktatásban dolgozó tanárok szakmai egyesülete, mely elsősorban továbbképző programok szervezését vállalja fel.

Zoller Katalin

ben történő tervezhetőség feltétele tehát a pedagógusok, programok értékelése, a kettő egymásra való hatásának a monitorizálása, valamint az oktatási rendszer egészére való visszacsatolás szükségessége. A romániai oktatási rendszerben a minőségbiztosítási és akkreditációs folyamatok minden szinten kidolgozottak (pedagógusok értékelése, intézmények értékelése, szolgáltatások értékelése), azonban kevésbé jellemző az eredmények integrálása a rendszerbe, ahol az ok-okozati összefüggések értelmet nyernek. A magyarországi továbbképzési rendszert elemző tanulmányában Sági (2011) véleménye szerint a hasonló oksági kapcsolatok hiánya alapvetően oktatáspolitikai stratégia hiányából adódik. Romániában a minősébiztosítás és akkreditációs folyamat minden oktatási, képzési tevékenységet folytató intézményt, szervezetet érint. A pedagógusok, szolgáltató intézmények és programok minőségi értékelése pontosan rögzített országos standardokat követ. Az Európai Unióhoz való csatlakozás következtében fogalmazódott meg igényként az átjárhatóság biztosítása a tagországok között, mely egy egységes keret kidolgozását eredményezte. Az oklevelek elismerésének szempontjait egységesítő keretrendszert a minőségbiztosítási eljárások kidolgozásának folyamatában a különböző országok igyekeztek átvenni. Főleg a felsőoktatást és szakképzést biztosító szolgáltatók működését szabályozó kezdeményezés, valamint a bolognai folyamat begyűrüzése során kialakult egy egységes felsőoktatási tér Európában, létrejött a szakképesítések egységesítését biztosító hálózat (EQUAVET), melyhez Románia is csatlakozott (GNAC) a többi tagországokhoz hasonlóan (Szabó-Thalmeiner 2013). 2005-ben a közoktatási és felsőoktatási intézményeket ellenőrző-akkreditáló szervezetek is létrejöttek (ARACIP és ARACIS), valamint a felnőttoktatási, képzési és pedagógus-továbbképzési programok ellenőrzését, jóváhagyását is erre szakosodott szervezet vette át (Szabó-Thalmeiner 2013). Korábban a CNFPA (A felnőttek szakmai képzésének országos központja) volt a továbbképzésért felelős intézmény, majd az 1/2011-es új oktatási törvény értelmében átszervezték, melynek helyét az ANC (Szakképesítések Országos Hatósága), valamint a Nemzeti Nevelési Minisztérium erre szakosodott igazgatósága (DGECFPPIP) és szakbizottsága (CSA) vette át. A szervezetek feladatköre a szakképesítések európai keretével összhangban kidolgozni az országos keretet, a rendszer monitorizálása, értékelése, valamint a képzések, továbbképzések rendszerének értékelése, ellenőrzése. Bármely szakmai továbbképzést szolgáltató intézmény, szervezet 86

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

működését, valamint továbbfejlesztési program bevezetését akkreditációs eljárás előzi meg. Pedagógusok értékelése A romániai továbbképzési rendszer gyakorlatában az érvényes továbbképzési implementációs terv (5561/2011-es rendelethez csatolt metodológia 80-83 §) értelmében az előmeneteli rendszerben való előrelépés a fokozatok megszerzésének kritériumai alapján értékelődik. A fokozatok megszerzésének kritériumait az előmeneteli rendszert bemutató fejezetben részletesen tárgyaljuk (lásd 3. fejezet). Az előrehaladási folyamatot a megyei tanfelügyelőségek ezzel megbízott tanfelügyelője, valamint az oktatási intézmények igazgatói monitorizálják. Az értékelés főbb eszközei és módszerei: a portfólió, a jelöltek tanórájának a megfigyelése és az írásbeli vizsga. A folyamatos szakmai fejlődési folyamatban résztvevő pedagógus értékelése pedig a következő szempontok alapján történik: az ötévente kötelező 90 szakmai kreditpontot megszerzése, az éves értékelési lapon rögzített, ellenőrzések és hospitálások során szerzett kompetenciáinak érvényesülése a tanítási folyamatában és a portfólió összeállítása az előzetesen rögzített elvárásoknak megfelelően. A folyamatos szakmai fejlődést a pedagógusház ezzel megbízott módszertanos tanára, egy mentor vagy az intézmény igazgatója ellenőrzi. Az ötévente kötelező 90 szakmai kreditpont teljesítettnek minősül szakmai továbbképzésen való részvétel nélkül a következő esetekben: az 5 éves időszakban a pedagógus megszerezte a II. fokozatot, az I. fokozatot vagy a profesor emerit címet; az óvodai, elemi és alsó középfokú oktatásban dolgozó pedagógus az 5 éves időszak alatt megszerezte az MA fokozatot, azzal a feltétellel, hogy a BA és az MA képzés kreditjeinek az összege minimum 300; a pedagógus szakjának megfelelő vagy neveléstudományi doktori címet szerzett; a pedagógus minimum 3 féléves egyetem utáni szakmai átképzésen vett részt; a pedagógus az adott időszakban egy szakjától eltérő diplomát szerzett. Pedagógusi kompetenciák a továbbképzés gyakorlatában A továbbképzések gyakorlatában elvárt pedagógusi kompetenciák alapját az oktatási törvény erre vonatkozó előírásai képezik. Az itt felsorolt kompetenciák részletes leírása, értékelésükre és a megszerzésüket igazoló tanusítványok 87

Zoller Katalin

kiállításáról az 5561/2011-es implementációs terv rendelkezik. A kompetenciák főbb területei (5561/2011, 91§) : a szakterület és a szakterületnek megfelelő módszertan, pedagógia és iskolapszichológia, oktatásmenedzsment és iskolai jogszabályzat, a tanítási-tanulási folyamatban alkalmazott információs és kommunikációs technológiák, intézménymenedzsment, adatkezelés, valamint az inter-, transzdiszciplináris terület, mely alternatív stratégiák alkalmazását teszi lehetővé. A kidolgozott kompetenciarendszer alapját, a didaktikai funkció és a román közoktatási rendszer követelményei szerint átdolgozva, az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR), a Felsőoktatási Képesítési Nemzeti Keretrendszer és a Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz – Európai Referenciakeret képezik. A kompetenciák rendszere a következő minőségi standardok elérését tűzte ki célul (5561/2011, 93§): a didaktikai karrier professzionalizálása, a romániai képzési rendszernek az európai rendszerekhez való felzárkóztatása, valamint a rendszernek a mobilitás irányába, a szakmai előmenetelhez és a szakmai fejlődéshez való közelítése. A kompetenciák rendszere öt alapvető kategóriát foglal magába (5561/2011, 93-3§): professzionális kompetenciák, komplementáris kompetenciák, transzverszális kompetenciák, vezetési, irányítási és ellenőrzési kompetenciák, valamint átképző programok során megszerzett kompetenciák. Az egyéni karrierúton való előrehaladás, valamint a szakmai fejlődési folyamat során megszerzett kompetenciák két külön rendszert alkotnak. Az egyéni karrierút kimeneti kompetenciái a didaktikai fokozatok megszerzésének a kritériumrendszerei is (5561/2011, 94-96§). A továbbképzéshez köthető kimeneti kompetenciák ebben az esetben pályaszintek szerint differenciálódnak. A II. fokozati cím megszerzése már egy magas szakmai szintet jelöl a karrierúton, az I. didaktikai fokozat azonban a magasszintű szakmai kompetenciák kutatásban való alkalmazásásra is képessé teszik a tanárokat. Formális és nonformális képzések során szerezhetők meg e kompetenciák, és vizsgával (II. fokozat) vagy kutatásalapú disszertáció nyilvános védésével (I. fokozat) legitimálódnak. A folyamatos szakmai fejlődés a pedagógus-továbbképzés újabb szemléletű koncepciója, melynek a kimeneti mérőszáma az ötéves időszak végére kötelezően teljesítendő 90 kreditpont. A folyamatos képzés során megszerzett kompetenciák a gyakorlati munkában érvényesülnek, azzal a feltétellel, ha a pedagógusok önreflexív magatartást tudnak tanusítani, meg tudják ítélni, hogy milyen jellegű változtatásokkal tudnak a tanítási gyakorlatukon 88

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

javítani. A továbbképzés ebben az esetben az egyéni igényekhez is szabható. A folyamatos szakmai fejlődés kimeneti kompetenciáinak a rendszere a következő területekre vonatkozik (5561/2011, 97-100§): pedagógiai kompetenciák, szociális kompetenciák, osztálymenedzsmenti kompetenciák, szaktudományos kompetenciák, információszerzésre vonatkozó kompetenciák és a saját karrier, szakmai fejlődés menedzselésének képességére vonatkozó kompetenciák.

A folyamatos továbbképzési rendszer szerkezete A román oktatási rendszerben a továbbképzések következő főbb formáit jelenítik meg a szabályozó hivatalos dokumentumok (5561/2011-es metodológia 4 §): • tudományos, didaktikai és pszichopedagógiai továbbképző programok, • a vezetői, irányítási és értékelői kompenteciákat fejlesztő programok, • a II. és I. didaktikai fokozatok vizsgarendszerei, az ezekre történő felkészítőkkel együtt, • szakmai átképző programok, • más szakretületen BA fokozat megszerzése. A továbbképzési implementációs terv továbbá meghatározza a pedagógusok továbbképzésének fő szervezési formáit (5561/2011, 76. §): a) Iskolaszintű módszertani és pszichopedagógiai tevékenységek: tantestületi megbeszélések, módszertani körök, stb., b) Tudományos előadások, szimpóziumok, tapasztalatcserék, szaktudományi és neveléstudományi irányultságú oktatási partnerkapcsolatok, c) Időszakos tájékoztató jellegű előadások a szakterület vagy a neveléstudományok terén, d) Tudományos társaságok és pedagógusszervezetek által szervezett tanfolyamok, e) Módszertani és pszichopedagógiai felkészítő tanfolyamok, f) Új kompetenciákat nyújtó programok, g) Felkészítő tanfolyamok a didaktikai fokozatok megszerzésére, h) A vezető, értékelő és ellenörző funkciót betöltő tanszemélyzet speciális képzése, 89

Zoller Katalin

i) Hazai és külföldi tanulmányutak, ösztöndíjak, j) Szakképzést nyújtó posztgraduális tanfolyamok, k) MA képzés azok számára, akik négyéves egyetemi alapképzésben vettek részt, l) Posztgraduális képzések, m) Doktori tanulmányok, n) Az alapvégzettségtől eltérő új szakosítás megszerzése. Az e, f, g, h, k és m pontok alatt megjelölt továbbképzési formákat csak a kiemelt kutató és oktató egyetemek végezhetik, illetve azok az egyetemek, amelyek az érintett képzési programjaik rangsorolásakor A és B besorolást kaptak. A pedagógusi karrier lépcsőfokai A pedagógusi karrier előmeneteli lehetőségeit a II. és I. didaktikai fokozatok megszerzése jelenti. A II. didaktikai fokozatra a véglegesítő vizsga után négy évvel lehet jelentkezni, ha ezen időszak alatt a pedagógus végig tanított. A törvény alkalmazására irányuló metodológia külön előírja a tanügyi régiség kiszámításának a módját. A jelentkezés feltétele: ahhoz, hogy a jelölt beiratkozhasson a II. fokozati vizsgára, tevékenységének az éves értékelése legalább megfelelő kell legyen, magas szintű didaktikai kompetenciákkal kell rendelkezzen és szüksége van egy ajánlásra is, amelyet annak az intézménynek a vezetőtanácsa állít ki, ahol a beiratkozás előtti két évben tanított. A jelölt éves értékelését az intézmény igazgatója és a műveltségi területek szerinti katedrák4 főnökei végzik (szaknak megfelelő katedra főnöke). A jelentkezés további feltétele a jelölt óráin történő legalább két szakfelügyeleti alkalom, amelyből az elsőre, a jelölt kérésére a jelentkezés előtt kerül sor, míg a másodikra a jelentkezés és a speciális ellenőrzés közötti időszakban. Az ellenőrzésre a szaktanfelügyelő megy el, vagy egy II. fokozattal rendelkező módszertanos tanár, akinek a szakja megegyező kell legyen a jelölt szakjával. Mindenik ellenőrzés a jelölt négy tevékenységének/órájának a megfigyelését és értékelését foglalja magába. A minimum átmenő értékelés a “megfelelt”. A speciális felügyeletre a vizsga tanévében kerül sor, ez az alkalom október 1 és június 5 között van. Ugyanúgy a jelölt négy didaktikai tevékenységének a megfigyelését és értékelését foglal E gy műveltségterülethez tartozó tárgyakat tanító tanárok katedrákba tömörülnek, ezeknek a felelőse és iranyítója a katedrafőnök.

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

ja magába. A felügyeletet a szaktanfelügyelő vagy az ugyanolyan szakos módszertanos tanár végzi, akinek szintén legalább II. didaktikai fokozattal kell rendelkeznie. A speciális felügyelet értékelése jeggyel történik, 1-től 10-ig terjedő skálán adható minősítés, azonban a minimum átmenő jegy a 8-as. Az értékelési szempontokat alkotó tényezőket minden ellenőrzésre kidolgozva az 5561/2011-es implementációs terv mellékletei tartalmazzák. A vizsgáztató bizottság összetételére vonatkozóan az implementációs terv a következőket írja elő: a vizsgabizottság elnöke és tagjai doktori fokozattal rendelkező egyetemi oktatók kell legyenek. Minden írásbeli vizsgát a vizsgának megfelelő két szakos tanár értékel. A vizsgatételeket a vizsgabizottság tagjai állítják össze az oktatási minisztérium által kibocsájtott és jóváhagyott programok alapján. A vizsgaközpontok döntési joga a tételeket illetően nagymértékben megnövelheti az esélyét annak, hogy a vizsga valóban a jelölt alkalmasságát, szakmai kompetenciáját, hozzáértését mérje. A vizsgákat központilag az oktatási minisztérium érvényesíti és ítéli meg a vizsga megszerzésével járó anyagi juttatásokat is, amelyeket a vizsga utáni következő tanévtől már folyósítanak a sikeresen vizsgázottaknak. Az I. didaktikai fokozat megszerzésére az a pedagógus jelentkezhet, aki legalább négy év pályán eltöltött idővel rendelkezik a II. fokozatának a megszerzésétől számítva, valamint színvonalas gyakorlati tevékenységet fejtett ki, melynek része a kutatómunka is. Továbbá az éves értékelésen kiváló minősítésben részesült és rendelkezik az intézmény szakmai testületének az ajánlásával. A felsorolt értékeléseket az intézmény igazgatója, a szaknak megfelelő katedrafőnök és a tantestület végzi, értelemszerűen ez egy belső intézményi értékelési folyamat. A vizsga tartalma: • Szakterület-függő kollokvium meghatározott tematika és bibliográfia alapján, melyet az oktatási minisztérium láttamoz és hagy jóvá. Ez a vizsga kizáró jellegű, azaz a kritériumok sikertelen teljesítése a fokozat megszerzésének folyamatából való kizárást eredményezi. • Egy speciális felügyeleti alkalom, melyet megelőz legalább két másik ilyen felügyelet. Mindenik értékelése maximális kell legyen, tehát kiváló. • Tantárgypedagógiai jellegű tudományos szakdolgozat elkészítése konzulensi irányítással. • A szakdolgozat megvédése egy, az oktatási minisztérium által előírt megvalósítási mód alapján kijelölt és jóváhagyott bizottság előtt. Ez a védés nyilvános. 91

Zoller Katalin

A nemzeti nevelési törvény által meghatározott paramétereket az implementációs terv tovább bontja és egy részleteiben kidolgozott alkalmazási irányelvet szab meg. Ugyanúgy mint a II. fokozat estében a speciális felügyelet előtti két ellenőrzés egyike a vizsgára való beiratkozás előtt, a jelölt kérésére történik, a második pedig a beiratkozás és a speciális ellenőrzés közötti időintervallumban. A felügyeletet szaktanfelügyelők végzik vagy módszertanos tanárok, azonban nekik már I. didaktikai fokozattal kell rendelkezniük. Négy didaktikai tevékenység megfigyelését és értékelését végzik minden egyes alkalommal. A minősítésük ezeknek “kitűnő” kell legyen, tehát a lehető legjobb értékelés. A speciális ellenőrzés ugyanazon a napon történik, mint a tudományos szakdolgozat védése az erre az alkalomra kijelölt bizottság előtt. A bizottságokat a továbbképző központok állítják össze, majd az oktatási minisztérium hagyja a jóvá. A bizottság összetételére vonatkozóan a következő szabályok érvényesek: a bizottság elnöke tudományos fokozattal rendelkező egyetemi tanár kell legyen, akinek a szakterülete megegyezik a jelölt szakjával vagy felsőfokú pedagógiai végzettsége kell legyen. A bizottság következő tagja a jelölt szakdolgozatának a tudományos irányítója, a jelölt konzulense. A harmadik tagot a tanfelügyelőség jelöli ki, aki vagy szaktanfelügyelő, vagy I. fokozattal rendelkező módszertanos tanár. A speciális ellenőrzés értékelése a korábban már említett 3129/2013-as rendelet 39-ik paragrafusa értelmében nem lehet kevesebb, mint 9-es, ez a korábbi implementációs tervben 8-as volt. Abban az esetben, ha a jelölt sikertelenül vizsgázik, két tanév eltelte után újra jelentkezhet a fokozat megszerzésére. A kollokviumot ugyanúgy egy bizottság szervezi meg és vezeti le, melynek tagja két tudományos fokozattal rendelkező egyetemi tanár. Ezek közül egyik pedagógia szakos, a másik a jelölt szakjával megegyező tudományterületen képzett. A konzulens tanár ugyancsak tudományos fokozattal rendelkező egyetemi tanár, szakterületének a jelölt szakjáéval megegyezőnek kell lennie. A profesor emerit titulus A profesor emerit titulus egy magas szintű pedagógusi professzionalizmust jelöl, amely elsősorban a következő területeken nyilvánul meg: a) magasfokú jártasság a szaktudomány területén, b) tájékozottság a pedagógia és pszichológia területein, c) a didaktika és szakdidaktikák beható ismerete, 92

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

d) oktatásmenedzsment/osztálymenedzsment területén való tudás birtoklása, e) IKT kompetenciák, f) inter- és transzdiszciplinaritás mint alternativ és komplementáris tanítási és tanulási lehetőségeknek az ismerete, kutatás- és fejlesztésközpontú gyakorlat megvalósítása és más szociális médiumokkal való hatékony kommunikáció megvalósítása. A közoktatásban dolgozók a következő feltételek mellett szerezhetik meg a titulust: • eredményes és hatékony didaktikai tevékenységet fejtnek ki, • eredményesek a didaktikai innovációk/menedzseri innovációk területén, • koordonálnak és részt vesznek oktatási projektekben, • részt vesznek az oktatás-menedzsmenti tevékenységekben, a minőségbiztosításban, az intézmény presztízsének a növelésében. Az a tanár, aki megszerzi ezt a címet, a következő előnyöket élvezheti: • elsőbbséget élvez egy transzferrel (áthelyezéssel) elfoglalható állás esetében, • mentorálhatja a pedagógusok folyamatos képzését, • elsőbbséget élvez abban az esetben, ha egy versenyvizsgán ugyanolyan jegye van valakinek, mint az övé, • évente egy pénzösszegben kifejezett díjat vehet át, • a tanfelügyelőségek kiküldhetik különböző területi problémák rendezésére. A profesor emerit titulusra azok a pedagógusok pályázhatnak, akiknek munkaszerződésük meghatározatlan időre szól, valamint megszakítás nélkül tanítottak már 15 évet az I. fokozatuk megszerzése után. A címet vizsga alapján ítélik oda. Az oktatási minisztérium korlátozza a helyek számát. A vizsga tartalma: • speciális ellenőrzés az iratkozáshoz, • felvételi céllal rendezett kollokvium, • kutató/fejlesztő jellegű szaktudományos dolgozat megírása a következő tudományterületeken: pedagógia és iskolai pszichológia, tantárgypedagógiák, oktatásmenedzsment, az oktatás minőségének a menedzsmentje, információs- és kommunikációs technikák, melyeket a tanítás-tanulás-értékelés folyamatában használ a pedagógus, intézmény menedzsment, adatkezelés, alternativ oktatási lehetőségek, kutatás és innováció az oktatásban, kommunikáció és partnerkapcsolatok más szociális médiumokkal, stb., • a tudományos dolgozat bemutatása és megvédése. 93

Zoller Katalin

A speciális ellenőrzés három didaktikai tevékenység megfigyelését és értékelését jelenti, melyet ezúttal egy bizottság minősít. A bizottságot a következő tagok akotják: egy szomszédos megye szaktanfelügyelője vagy módszertanos tanára, akiknek szakterülete a jelöltével megegyező és I. fokozati vizsgával rendelkezik. Elnök lehet tudományos fokozattal rendelkező egyetemi tanár is, akinek szakterülete a jelöltével megegyező. Második tagként egy módszertanos tanár van megjelölve, míg harmadik tag a jelölt katedrafőnöke kell legyen. A speciális ellenőrzésen a jelöltnek minimum 9-es osztályzatot kell kapni. A felvételi kollokviumon a jelölt egy beszélgetésen vesz részt, amelyben a z önéletrajzában leírtak alapján értékelik tudományos előmenetelét, szakmai pályáját, majd be kell mutatni a kutatási tervét, amelynek alapján a kutatását elvégzi és a dolgozatát megírja. A kollokvium vizsgabizottsága a következő négy tagot foglalja magába: elnök, aki a megyében a Tanítók Házának (korábban pedagógusházként utaltunk erre) a vezetője; alelnök, aki a tanfelügyelőségen a human erőforrás menedzsmenttel foglalkozik; egy tag, aki lehet a szaktanfelügyelő, intézményigazgató vagy egyes fokozattal rendelkező, a jelölt szakjának megfelő végzettségű tanár; titkár, aki a Tanítók Házának alkalmazottja és számítógépkezelői kompetenciákkal rendelkezik. Az önéletrajz értékelése során az adható 100 pontból a jelölt 80-at meg kell szerezzen ahhoz, hogy a következő próbára kiállhasson. A sikertelenül vizsgázók következő tanévben újra jelentkezhetnek. A szakdolgozat megírását egy konzulens segíti, akit a jelölt választ. A szakirányítók a jelölt szakterületével megegyező fokozattal rendelkező egyetemi tanárok lehetnek. A dolgozat bemutatása és megvédése egy, az oktatási minisztérium által jóváhagyott bizottság előtt történik. A dolgozat értékelése a bizottsági tagok által adott osztályzatok aritmetikai átlaga. Külön értékelik magát a dolgozatot megadott szempontok alapján és külön a bemutatást/védést. Minimum 9-es átlagot kell elérni ahhoz, hogy a vizsga sikeres legyen. A megszerzett titulussal járó jogokat egész pedagógusi karrierjük alatt élvezhetik a sikeresen vizsgázottak.

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

Összegzés A tanulmányban bemutattuk a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének romániai rendszerét mindazoknak a törvényeknek, kormány- vagy miniszteri rendeleteknek az alapján, melyek előírják, meghatározzák a rendszer gyakorlatának minden elemét. A nemzetközi összehasonlító adatok tükrében is nyilvánvalóvá vált, hogy az európai, nemzetközi bevált gyakorlathoz való felzárkozási törekvések jellemzik ezt a folyamatosan átalakuló, megújuló képzési struktúrát. Az oktatási rendszer sajátossága, hogy folyamatosan változik, nincs hosszú távú stabilitás. A pedagógusok szerepe az oktatás minőségének a javításában több vonatkozásban is vizsgálható (foglalkoztatási körülmények, bérezés), azonban e sajátos, gyakran kiszámíthatatlannak tűnő, állandóan változó körülmények között a tájékoztatás, a képzés, a felzárkóztatás, a tanulás szerepe a minőség növelésében, minőségbiztosításban jelentősen megnövekszik. A tanulmány írásának ideje alatt is lényeges átalakulások mennek végbe a romániai közoktatásban, mely a rendszer egész vertikumát érintik, nem kevés kihívás elé állítva a pedagógusokat (például a transzdiszciplináris értékelések bevezetése úgy, hogy a tanítási-tanulási folyamatokat még mindig tantárgycentrikusak). A minőségbiztosítás, értékelés folyamatokkal külön fejezetben foglalkoztunk. E vonatkozásban a rendszer sajátossága, hogy a mindig is létező standardok, követelmények nem képeznek egy átlátható, összehangolt rendszert, mely a folyamatos képzési programokat megalapozhatná. Végül részletesen bemutattuk a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének a romániai lehetőségeit, melynek két összetevője van: az előmeneteli rendszer illetve a kötelező vagy választható továbbképzéseken való részvétel.

Zoller Katalin

Irodalom Eurydice (2009): Key Data on Education in Europe 2009. European Comission, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./ documents/key_data_series/105EN.pdf Letöltés: 2014.01.11. Eurydice (2012): Key Data on Education in Europe 2012 European Comission, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice%20/documents/ key_data_series/134EN.pdf Letöltés: 2014.01.11. Iucu, R. – Panisoara, I. O. (2000): Formarea personalului didactic Raport de cercetare (1 şi 2), Editura UMC, Bucureşti;[Teacher training]. Bucharest, National Council for Teacher Education. Papp Z. Attila (szerk.)(2007): Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar középfokú oktatásban. Csíkszereda, Soros Oktatási Központ. Sági Matild (2011) (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése – nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Szabó-Thalmeiner Noémi (2013): Akreditációs eljárások a romániai közöktatásban. Készült a XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz (TÁMOP-3.1.1-11 /1-2012-0001) projekt keretében. 1/2011-es Oktatási Törvény [Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011]. In: Hivatalos Közlöny 2011/1 [Monitorul Oficial 1/2011]. http://www.edu.ro/ index.php/base/frontpage. Letöltés: 2014.01.08. 5561/2011-es oktatási minisztériumi rendelet melléklete: Pedagógusok továbbképzésének metodológiája. [ORDIN nr. 5.561 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind formarea continua a personalului din învaţamântul preuniversitar]. Monitorul Oficial, Anexa, Partea I nr. 767bis/31 oct 2011. 5745/2012-es oktatási minisztériumi rendelet a pedagógiai modulok keretszabályzatának jóváhagyásáról. [Ordinul 5745 din 13 septembrie 2012 privind aprobarea Metodologie cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică]. Monitorul Oficial nr. 657/2012. 5397/2013-as oktatási minisztériumi rendelet az 5561/2011-es oktatási minisztériumi rendelettel életbelépett metodológia megváltoztatására és ki96

Pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének megjelenítése a román oktatáspolitikában

egészítésére. [Ordinul nr. 5397 din 5 noiembrie 2013 pentru modificarea şi completarea Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar, aprobată prin Ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului nr. 5.561/2011]. Monitorul Oficial nr.700/ 14.11. 2013. 3129/2013-as oktatási minisztériumi rendelet az 5561/2011-es oktatási minisztériumi rendelettel életbelépett metodológia megváltoztatására és kiegészítésére. [Ordinul nr. 3129 din 1 februarie 2013 pentru modificarea şi completarea Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar, aprobată prin Ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului nr. 5.561/2011]. Monitorul Oficial nr.84/ 07.02. 2013. 5564/2011-es oktatási minisztériumi rendelet melléklete: A folyamatos szakmai fejlesztést szolgáltatók és a képzési programok jóváhagyásának és értékelésének metodológiája. [Ordin privind aprobarea Metodologiei de acreditare și evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă și a programelor de formare oferite de aceștia]. Monitorul Oficial partea I nr. 780/8.11.2011. Sürgősségi Kormányrendelet a Nemzeti Nevelési Törvény megváltoztatásáról. Sajtóközlemény, http://www.edu.ro/index.php/pressrel/20895. Letöltés: 2014.01.11. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications (2004): Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission Directorate- General for Education and Culture. 2004. Forrás: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/ doc/principles_en.pdf Letöltés: 2013.12.13. European Commission/EACEA/Eurydice, 2013. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. European Commission/EACEA/Eurydice, 2013. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére Bevezetés Az elmúlt két évtizedben folyamatosan voltak munkák (többek között Kelemen, 2003 2010; Gönczöl 1998; Majoros–Perjés 1999; Poór 2002; Mihály 2002; Sapsál 1998), amelyek a pedagógus-továbbképzés témakörével foglalkoztak történeti, tartalmi-funkcionális, intézményrendszeri, nemzetközi tapasztalatok megközelítésben. A legfrissebb eredményeket, tapasztalatokat a pedagógusok képzésével és továbbképzésével kapcsolatosan a Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1 számú, „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” című kiemelt projekt I. szakasza keretében végzett vizsgálatok révén olvashatjuk. A Sági (2011) által szerkesztett Erők és eredők című kötetben a tanárok foglalkoztatási-bérezési helyzetéről (Varga 2011); a pedagógusok szakmai fejlődésének jelenlegi és múltbél helyzetéről (Sági 2011; Gönczöl 2011, Ceglédi 2011) kaphatunk képet. A Kocsis – Sági (2012) által szerkesztett Pedagógusok a pályán kötetben Derényi (2012) a pedagógusok felsőoktatásban folyó szakmai továbbképzésének helyzetét mutatja be. Emellett az OECD Talis projektje is hasznos ismereteket nyújt a témában. Az OECD TALIS-vizsgálat (Teaching and Learning International Survey) az OECD tagországok kormányai által kezdeményezett nemzetközi kutatás, amelyik a tanárokat kérdezi meg a tanítás és a tanulás körülményeiről, munkájukról és az iskolához, mint munkahelyhez való viszonyukról. A felmérésben 23 ország, közöttük Magyarország is részt vett. A nemzetközi tanár99

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

vizsgálatot az OECD Nemzetközi Indikátor Munkacsoportjának (INES) az oktatás körülményeivel foglalkozó szakértői hálózata kezdeményezte azzal a céllal, hogy a részt vevő országokban összehasonlítható mutatókkal meghatározza a pedagógiai munka értékelésének jellemzőit; a tanárok továbbképzésének, szakmai fejlődésének sajátosságait, a tanároknak az iskolával, mint munkahellyel, illetve a tanítással kapcsolatos attitűdjeit, nézeteit és az iskolavezetés jellemzőit (Hermann és munkatársai 2009). A következőkben egy rövid történeti áttekintés után a jelenlegi szabályozás, intézményrendszer, finanszírozás és fejlesztési célok, programok áttekintésére törekszünk. Elsősorban a legfontosabb jegyek kiemelésével, a jogszabályi háttér és a képzési programok jellemzőinek bemutatásával. Ezen túl a pedagógus továbbképzések jegyzékében szereplő képzési programok elemzését kíséreljük meg, különös tekintettel az informatikai képzési területre.

A pedagógus-továbbképzések történeti vonatkozásai Gönczöl (2011) munkájában az 1906-os jogszabályi kezdetektől indulva bemutatja a legjellemzőbb trendeket és fordulópontokat a magyarországi pedagógusok továbbképzési rendszerének működésében. A jogi szabályozás, az intézményi háttér és az egyes képzési programok engedélyeztetési vonatkozásainak változásait is megismerhetjük. Gönczöl (2011) alapján a pedagógus-továbbképzés történetét tekintve az alábbi időszakokat különíthetjük el: • Az 1900-as évek első évtizedei. 1906-ban jelent meg az első miniszteri rendelet: „Az elemi népiskolai tanítók és tanítónők továbbképző tanfolyamainak szervezete”. 1912-ben megalakult a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium, az első olyan európai intézmény, amelyet a pedagógusok rendszeres és folyamatos továbbképzésére alapítottak (Gönczöl 2011: 87). • A második világháborút követő időszak. 1945-ben kezdték újjászervezni a pedagógus továbbképzés rendszerét. 1947-től 3 éves továbbképzési tervet vezettek be. 1949-től a képzések tartalma kezdett távolodni a szakmai kérdésektől, kötelező, központosított képzéseken képezték a pedagógusok tömegeit. Centralizálták a pedagógus továbbképzést, 1952-ben létrehozták a Központi Pedagógus Továbbképző Intézetet. 100

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére

• 60-as és 70-es évek. Gönczöl (2011: 89) szerint a 60-as években az oktatási kormányzat az önkéntesség és a decentralizáció elvének megvalósítására törekedett. Egyre több helyi továbbképzési kezdeményezés alakult, megyei-járási szinten, szakmai munkaközösségek jöttek létre. Kelemen (2010) munkájában arra mutat rá, hogy az 1960-as évek közepétől fogva egyre inkább meghatározóvá vált egy olyan álláspont, mely szerint a decentralizált rendszerben is szüksége van némi irányításra, amelynek révén a megyékben és a megyei jogú városokban továbbképzési kabinetek jöttek létre. Ezek a kabinetek a továbbképzések szervezése mellett támogatták az iskolai munkaközösségeket, szakmai fórumokat szerveztek, kiadványokat készítettek. A 70-es években komplex gyakorlati szemináriumok szervezése fűződött a nevükhöz (Gönczöl 2011) • 80-as évek. Az 1985-ben megjelenő közoktatási törvény növelte az önállóságot, megmaradt a tantervek központi szabályozó feladata, de az iskolák és a pedagógusok választhatták meg a konkrét tananyagokat, a helyi igényeknek, a tanulók érdeklődésének megfelelően az oktatási intézmények maguk alakíthatták a saját nevelési rendszerüket. 1985-ben a közoktatási törvényt követően miniszteri rendelet jelent meg a pedagógus-továbbképzés szabályozására is. A 80-as években a továbbképzési kabinetek utódaiként 1985-ben hozták létre a megyei pedagógiai intézeteket. • A 90-s évektől napjainkig. A 90-es években az 1993-as közoktatási törvény, és az 1995-ben életbe lépett Nemzeti Alaptanterv is jelentős átképzési, továbbképzési igényeket generált. Az Országos Közoktatási Intézetet bízták meg a pedagógus továbbképzések országos koordinálásával és a minőségbiztosítási eljárás kidolgozásával, rendszerbe való illesztésével (Gönczöl 2011). • 1997-ben jelent meg, az azóta többször módosított, de máig érvényes „A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet.”

A pedagógus-továbbképzések jelenlegi szabályozása, intézményrendszere A pedagógus-továbbképzés alapját a következő jogszabályok jelentik: • A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint 101

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet • 93/2009. (IV. 24.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet módosításáról • A szakirányú továbbképzés szervezésének általános feltételeiről szóló 10/2006. (IX. 25.) OKM rendelet A pedagóguspálya során a továbbképzési kötelezettség teljesítésének időtartamát a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet (4. § (2) bekezdése szabályozza. Eszerint „a pedagógus munkakörben dolgozó a pedagógus-munkakör betöltésére jogosító oklevél megszerzését követő hetedik év szeptember hónap első munkanapjától addig az évig, amelyben az ötvenedik életévét betölti, augusztus hónap utolsó munkanapjáig vesz részt a kötelező hétévenkénti – legalább 120 órás – továbbképzésben”. A hétévenkénti továbbképzés legalább százhúsz tanórai foglalkozáson való részvétellel és az előírt tanulmányi követelmények teljesítésével valósul meg. A továbbképzés egyéb, törvényben meghatározott módon is teljesíthető (pl. pedagógus szakvizsgával, szakirányú továbbképzésben második oklevél megszerzésével stb.). A továbbképzési kötelezettség csak az oktatási miniszter által évente két alkalommal kiadott továbbképzési jegyzéken szereplő (akkreditált) továbbképzéssel teljesíthető. A továbbképzés rendszerének bevezetésekor a hétévenkénti továbbképzés teljesítésének módjai jellemzően az alábbi csoportokra voltak oszthatók: • akkreditált továbbképzések (leginkább 30-120 órás tanfolyamok, de speciális esetekben magasabb óraszámú képzések is elfordulnak), • a szakvizsgával vagy szakvizsgával egyenértékű oklevéllel záruló szakirányú továbbképzések, • a további végzettség megszerzésére irányuló képzések (pl. további szak tanítására jogosító tanári diploma, OKJ-s emelt, vagy felsőfokú szintű képzés), • emellett a rendelet megnevezett néhány konkrét tanfolyamot, amelynek elvégzését a továbbképzés teljesítése során figyelembe kell venni (pl. ECDL, külföldi nyelvi felkészítések). 102

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére

A rövidebb ciklusú, tanfolyami jellegű továbbképzések akkreditációját a Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület (PAT) végzi.5 A szakvizsgás képzések engedélyeztetését az Oktatási Hivatal Felsőoktatási Főosztály Felsőoktatási Engedélyezési és Nyilvántartási Osztályánál lehet kérelmezni.6 A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben résztvevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) számú Kormányrendelet (továbbiakban: Kormányrendelet) az Oktatási Hivatal számára előírja a pedagógus-továbbképzések jegyzékének on-line módon való vezetését. A Kormányrendelet 2010. január 15-én hatályba lépett módosító rendelkezései értelmében a továbbképzési jegyzék azokat a továbbképzéseket tartalmazza, amelyek: rendelkeznek érvényes alapítási engedéllyel, és a szervezők kérelmezték azok felvételét. A jegyzékben7 való maradás a program alapításának érvényességéig tart. Az alábbi 1. számú ábrában összefoglaljuk, hogy 2013 márciusában a pedagógus-továbbképzések tartalmi szempontból mely területeken és milyen számban érhetőek el. Ez a potenciális képzéslista, arról nem ad valós képet, hogy ezek közül hány képzés indul.

A pedagógus-továbbképzés alapítási engedélyének kiadása céljából indított eljárás hatósági eljárás, így arra a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló 2004. évi CXL. törvény rendelkezéseit kell alkalmazni. Ezen túl a továbbképzés engedélyeztetését tartalmi szempontból a következő jogszabályok határozzák meg: A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet; az Oktatási Hivatalról szóló 307/2006. (XII. 23.) Kormányrendelet; a 46/1999. (XII. 13.) OM rendelet a Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testületről. 6 Az eljárást meghatározó jogszabályok: a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló 2004. évi CXL. törvény (Ket.); a szakirányú továbbképzés szervezésének általános feltételeiről szóló 10/2006. (IX. 25.) OKM rendelet 6. §; az Oktatási Hivatalról szóló 307/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet 16. és 18. §; a felsőoktatási hatósági eljárási díjakról szóló 8/2006. (IX. 7.) OKM rendelet 7 A folyamatosan aktualizált jegyzék a következő internetes felületen elérhető. http:// pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/Catalogue/CatalogueList.aspx.). 5

103

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

1. ábra: A Pedagógus Akkreditációs rendszer besorolási főkódjai és az abban szereplő képzések száma 2013. március és november. 87 85

13. Egyéb 6 9

12. Közoktatás-fejlesztési támogatások

26 29

11. Szakképzés 10. Számítástechnika, informatika

165 189 24 15

9. Intézményinevelés-oktatás (környezeti nevelés) 9. Intézményinevelés-oktatás ...

211 174 13 12

9. Intézményinevelés-oktatás (szabadidő-kultúra)

35 33

9. Intézményinevelés-oktatás (pályaorientáció) 9. Intézményinevelés-oktatás (kollégiumi nevelés)

2 2

9. Intézményinevelés-oktatás (művészeti nevelés)

21 12 1 1

9. Intézményinevelés-oktatás (nem szakrendszerű oktatás)

249 211

9. Intézményinevelés-oktatás (szakrendszerű oktatás) 109 94

9. Intézményinevelés-oktatás (óvodai nevelés)

285 264

8. Esélyegyenlőség 116 100

7. Tehetséggondozás

503 488

6. Tanítás - tanulás 81 88

5. Gyógypedagógia, fejlesztőpedagógia 4. Nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés-oktatás

7 7 88 106

3. Mérés-értékelés

125 128

2. Szervezet-és minőségfejlesztés

107 95

1. Közoktatás-irányítás 0

Képzés száma 2013 november (db)

100

200

300

400

500

600

Képzés száma 2013 március (db)

Forrás: A pedagógus-továbbképzések jegyzéke adatai (2013. 03. és 2013. 11.) alapján saját szerkesztés

A pedagógus továbbképzések szempontjából meghatározó jelentőségűek a pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú képzések. Ezek a képzések 4 félévesek, szakvizsgázott pedagógus szakképzettséget nyújtanak. A pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzésekkel szembeni elvárásokat a 10/2006. (IX. 25.) a szakirányú továbbképzés szervezésének általános feltételeiről OKM rendelet 2. számú melléklete részletezi, melyek a következők. A pedagógusképzésben szerzett ismeretekre és a közoktatásban szerzett tapasztalatokra épülően a közoktatás rendszeré104

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére

nek, intézményrendszerének működésével, hatékony irányításával; az oktatás-nevelés tartalmi szabályozásának új követelményeivel és a tartalmi követelmények oktatásban és a nevelésben történő gyakorlati alkalmazásával; a pedagógus tevékenységével és az egyéni sajátosságokra érzékeny személyiségformálással kapcsolatos új ismeretek és kompetenciák. Meghatározó ismeretkörök: közigazgatási vezetési ismeretek; a nevelési-oktatási intézmény, mint szervezet; az intézmény és környezete; a nevelési-oktatási intézmény hatékonysága; az integráció és szegregáció kérdései; a pedagógus a nevelési-oktatási intézmény szervezetében; sajátos pedagógiai, pszichológiai ismereteket és módszereket igénylő személyek, illetve csoportok nevelése-oktatása. A szakvizsgára történő felkészítés hozzájárul az alap- és mesterképzésben megszerzett ismeretek és jártasságok megújításához, elmélyítéséhez, kiegészítéséhez, a pedagógus-munkakörrel együtt járó feladatok ellátásához szükséges gyakorlat, képesség, a pedagógus pályára való alkalmasság fejlesztéséhez, továbbá bármelyik felsőfokú iskolai végzettséggel és szakképzettséggel betölthető pedagógus-munkakörben hasznosítható, az alap- és mesterképzésben szerzett ismeretekhez szorosan nem kötődő új ismereteket nyújt. Az Oktatási Hivatal 2012-es adatai szerint szakirányú továbbképzési szakként 72 db szakot alapítottak felsőoktatási intézmények. Az alapító intézményeken túl más intézmények is indíthatják az alapító engedélyével a képzéseket, jelenleg 115 intézmény indítja a 72 alapított képzést. A képzéseket tematika szempontjából változatosak. Hasonlóan a rövidebb ciklusú pedagógus továbbképzésekhez a képzések főként a következő témakörökben jelennek meg nagyobb számban: közoktatás irányítás, szervezet- és minőségfejlesztés, mérés-értékelés, intézményes nevelés szaktárgyi megközelítésben, gyógypedagógia, fejlesztőpedagógia. A továbbképzéseket biztosító intézményrendszer jelenleg igen sokszínű. A rövidebb ciklusú 30-120 órás képzések szervezői között a felnőttképzési vállalkozások vannak túlsúlyban, ezen túl állami fenntartású intézmények és nonprofit szervezetek is megjelennek, mint képzést szervező és lebonyolító intézmények. Ha a szektorok között arányokat szeretnék pontosabban körvonalazni, akkor Ceglédi (2011: 203) 2011-es munkájára támaszkodhatunk, amelyben a szerző az akkreditált képzések számát a szervezők szervezeti formája alapján csoportosította8. A 2011-es adatok alapján a képzések A pedagógus-továbbképzések online jegyzékében az Oktatási Hivatal Pedagógus Akkreditációs Rendszerében (PedAkkred) keresőszavak eredményei alapján.

105

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

50,85%-át profitorientált szervezetek, 9,51 %-át civil szervezetek, a fennmaradó 39,64%-ot állami intézmények szervezték. A szakvizsgás képzéseket a törvényi szabályozás révén csak felsőoktatás intézmények alapíthatják és indíthatják. Ha a finanszírozás tekintjük, megállapíthatjuk, hogy a pedagógus továbbképzésre fordítható állami támogatás összege a továbbképzési rendszer bevezetésétől folyamatosan csökkent. A továbbképzési rendszer bevezetésekor az állami költségvetésről szóló törvény e célra mintegy 3,4 milliárd Ft-ot biztosított. Ez a szint gyakorlatilag három évig maradt változatlan. A csökkenés 2000-től következett be, ekkor a fejkvóta 15 182 Ft, a 2001–2002-es költségvetési törvényben pedig 14 420 Ft/fő. 2003-ban a támogatás 14 500 Ft, 2004-ben és 2005-ben 15 000 Ft, 2006-ban lecsökkent 11 700 Ft-ra, amely 2009-ig változatlan maradt. A 2010-es költségvetésből a pedagógus továbbképzés fejkvótája kikerült. A költségvetési törvényben szereplő „egyes sajátos közoktatási feladatok” finanszírozására szolgáló keretösszeg terhére lehetett ebben az évben pályázni kizárólag pedagógus-szakvizsga, további szakképzettség megszerzésére, illetve részismeret vagy magasabb felsőfokú végzettségi szint megszerzésére irányuló felsőoktatási intézményben folytatott és 2009. évben vagy azt megelőzően megkezdett, továbbá 2010. évben is folytatódó tanulmányokkal összefüggő kiadások finanszírozásának kiegészítéséhez. A 2011. évi költségvetési törvényben ismét szerepelt a továbbképzési normatíva, ám mindössze 10 500 Ft/fő összeggel (Nagy 2011). „A 2000-es évek második felében a továbbképzés kialakult rendszere jelentős változáson ment keresztül, amit a finanszírozás és a vonatkozó jogszabályok megváltoztatása, valamint az EU Strukturális Alapok támogatásainak az iskolákban való megjelenése együttesen idézett elő” (Derényi 2012: 33). Az informatikai jellegű pedagógus-továbbképzések Már az 1997-es kormányrendelet előírja az Oktatási Hivatal számára, hogy on-line módon tartsa nyilván a pedagógus-továbbképzések jegyzékét. Az akkreditált képzési programok fontosabb adatait, jellemzőit tartalmazó jegyzék elérhető az Oktatási Hivatal honlapjáról és a http://pedakkred. oh.gov.hu/PedAkkred/ címen. A Jegyzék regisztráció nélkül is használható. A rendszer jegyzék menüjében van lehetőség a keresésre. Kereshetünk a bejelentett helyszínek között, ahol a helyszín mellett a képzés időpontjára 106

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére

is szűrhetünk. A Keresés a jegyzékben menüponttal bővebb keresést végezhetünk: a program és a szervező neve alapján, besorolási fő- és alkódok, vagyis témakör és szakterület alapján is elindulhatunk. 2013 novemberében a jegyzékben szereplő 2261 képzés közül a Számítástechnika, informatika a 10-es besorolási főkód alatt szerepel, ahol jelenleg 165 képzést találhatunk. Mint ahogy az 1. ábrán is látható, az általunk vizsgált terület az ötödik olyan témakör, amelyben a legtöbb képzés létezik. Nehéz minősíteni ezt a konkrétumot, hiszen a viszonyítási rendszer sem egyértelmű. A Számítástechnika, informatika főkód alatt két alkód szerepel: 10.1 Számítástechnika, informatika, 10.2 Infokommunikációs technológia. Ha a két terület elnevezéséből indulunk ki, akkor azt feltételezhetjük, hogy az infokommunikációs technológiák egy bővebb témakört jelent. Az infokommunikáció jelenti az informatikai és a kommunikációs technológiák összességét, míg a számítástechnika, informatika alatt a szűkebb értelemben vett számítógép használatot érthetjük. A Számítástechnika, informatika témakör 51 képzést tartalmazott a vizsgált időszakban. Egy képzést rögtön kizártunk, mert tartalmát tekintve nem ide sorolható, az az EBCL (European Business Competence License – Egységes Európai Gazdasági Oklevél) vizsgára való felkészítés. Így 50 képzést soroltunk kategóriákba a tartalma és az óraszámok alapján. 1. táblázat: 10. 1 Számítástechnika, informatika alkód alatt szereplő képzések Továbbképzés megnevezése Informatikai alapismeretek (Office ismeretek is) Informatika haladó szinten Interaktív tábla használata Interaktív tananyag készítés Digitális taneszköz használata Laptop használata vezetőknek Tanulói laptop használata Információ- és tudásmenedzsment

107

Óraszám 30 60 90

23 3 1 1 1 1

2 1 1

Összesen 29 1 3 1 1 1 1 1

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

Továbbképzés megnevezése Könyvtári ismeretek Elektronikus aláírás

Óraszám 30 60 90

1 1

Szöveges értékelés a SZovErt programmal

Összesen

1 1 1

E-napló Informatikai újdonságok Programozás Linux alapismeretek

5 1 1 1

Informatika oktatása Összesen

1 42

1 50

Forrás: A pedagógus-továbbképzések jegyzéke adatai (2013. 11.) alapján saját szerkesztés

A táblázatból egyértelműen kitűnik, hogy az informatikai alapismeretek elsajátítására irányuló képzések vannak többségben. Ebbe a számítógép használata és az alapvető alkalmazói programok (szövegszerkesztés, táblázatkezelés, prezentációkészítés, internet használat) elsajátítása tartozik. Meglepő, hogy még mindig ilyen nagy igény van erre a típusú képzésre. Azt gondolhatnánk, hogy a pályakezdők már gyakorlott felhasználók, hiszen nemcsak az általános, majd középiskolában, de az egyetemen is tanulták és használták ezeket az ismereteket. A több éve a pályán lévőknek meg a mindennapi munkájuk elvégezhetetlen ilyen tudás nélkül. Csupán egy képzés vállalja fel a haladó informatikai ismeretek oktatását. A továbbképzések közül a digitális taneszközök alkalmazásának kellene a legnagyobb rálátást biztosítania, így igen meglepő, hogy egyetlen ilyen szerepel a listában. A digitális eszközök egy speciális csoportját képezik az interaktív tábla használatát segítő képzések. A laptop használata vezetőknek elnevezésből kiindulva speciális szoftver ismeretek elsajátítását feltételezi, amely kifejezetten a vezetői feladatok elvégzését szolgálja, az oktatott szakterülettől függetlenül. Ezen belül az elektronikus aláírás, a biztonsági szabályok betartását, biztonságos adatkezelést. A tanulói laptopok használatát oktató képzést jogosnak tartható a nem informatika tantárgyat oktató pedagógusok részére, hiszen egy másfajta óravezetést igényel a géppel történő oktatás. Az információ – és tudásmenedzsment egy általános ismereteket adó képzés, amelynek csak egy részét képezheti a digitális eszközök, így ezt a 108

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére

képzést lehetett volna a Tanulás – tanítás vagy a Szervezet- és minőségfejlesztés csoportban is szerepeltetni. Az E-napló használata egyre elterjedtebb napjainkban. Az ilyen jellegű képzések szervezése indokolt, és most ismét előtérbe kerül, hiszen az állami fenntartású intézményeknek legkésőbb 2014. szeptemberben át kell állniuk egy központi rendszerre. Ha a kínálat követi a kereslet igényeit, akkor az e-naplós képzések számának rövid időn belül sokszorosára kellene nőni, és alapvetően két szinten kellene zajlani. Egy képzés a rendszert üzemeltetők részére, akik az esetek többségében rendszergazdák vagy informatika tanárok. A másik képzés az alacsonyabb szintű jogosultságokkal rendelkező, csak felhasználói hozzáféréssel rendelkező pedagógusok részére. A Szöveges értékelés a SZovErt programmal egy konkrét alkalmazás használatára készít fel, feltehetően általános iskolai tanítók részére. A táblázat fennmaradó sorai – szürke háttérrel – azok a képzések, amelyek egy informatika tanár részére nyújtanak új vagy magasabb szintű ismereteket. A könyvtári ismeretek az informatika műveltségi terület részét képezi, szerepel az informatika érettségi követelményei között is. Az informatika tanári képzésnek nem képezi kötelező részét, fakultatív az ismeretek elsajátítása. A gyakorlatban a könyvtárosok segíthetnek be az ismeretek átadásában, de mivel az érettségin is előkerülnek, így az informatika szakos pedagógusnak is szükségszerűen rendelkeznie kell ezzel a tudással. Az informatikai újdonságok és Informatika oktatása mindig tartogathat új dolgokat az informatika tanárok számára és a 30 óra elegendő is lehet erre. Ezzel szemben a Programozás az iskolai gyakorlatban emelt szintű érettségi tananyag. Ennek a témának nagyon kevés a 30 órás felkészítés. A Linux a Windows mellett a legelterjedtebb operációs rendszer, és előnye az utóbbival szemben, hogy ingyenes mindenki számára. A Microsoft Tiszta szoftver programjának záros határidőn belül vége lesz. Több alkalommal hosszabbították már meg a programban használható szoftver licencek felhasználhatóságát, jelenleg 2014. február 28-ig. Mindez azt jelenti, hogy fel kell készülnünk arra, hogy ha a programnak vége szakad, akkor más operációs rendszereket és irodai programcsomagot kell használnunk az iskolákban, és ezek használatát kell tanítanunk a diákoknak. 109

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

Ha a képzések óraszámát vizsgáljuk, akkor megállapíthatjuk, hogy 84%ot tesznek ki a 30 órás képzések, és a fennmaradó 16% oszlik meg a 8, 60 és 90 órás képzések között. Összességében elmondható, hogy ez alatt az alkód alatt található 51 képzés közül 5 képzés ad új ismereteket az informatika szakos pedagógusok számára. Ez azért rosszat sejtető, mert a másik témakörrel szemben még ennyi elvárást sem támaszthatunk. A 10.2. Infokommunikációs technológia alkód alatt 114 képzés szerepel. Az előzőekkel azonos módon soroltuk csoportokba a képzéseket. 2. táblázat 10. 2 Infokommunikációs technológia alkód alatt szereplő képzések Óraszám 30 40 60 120 26 2 21 2 1 13 1 1 15 2 25 3 1 1 107 1 4 2

Továbbképzés megnevezése Infokommunikációs eszközök használata Számítógép használata Digitális tananyag készítés Digitális taneszköz használat Digitális értékelés és vizsgáztatás Interaktív tábla Konkrét program alkalmazása E-napló Informatika oktatása Összesen

Összesen 28 24 15 15 2 25 3 1 1 114

Forrás: A pedagógus-továbbképzések jegyzéke adatai (2013. 11.) alapján saját szerkesztés

A képzések óraszámát tekintve még az előzőnél is nagyobb eltolódást figyelhetünk meg. A 30 órás képzések 94%-ot tesznek ki, és csupán 6%-ot jelentenek a 40, 60 és 120 órás képzések. Ebben a témakörben már csak egy olyan képzést találunk, amely kifejezetten az informatika szakos pedagógus számára lett meghirdetve, az Informatika oktatása nevezetű. Konkrét program használatára oktat az E-naplóval kapcsolatos képzéssel együtt 4 program. A fennmaradó öt csoportba sorolt képzéseket elsősorban csak a nevük különbözteti meg, tartalmukat tekintve lényeges eltérések nem lehetnek. 110

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére

Hiszen az infokommunikációs eszközök szinte kizárólagosan csak digitális eszközök, amelynek egy speciális csoportját jelenti az interaktív tábla és a számítógépek alkalmazása. A digitális tananyagkészítés döntő többségében számítógéppel készül és a digitális értékelés és vizsgáztatás is számítógép alapú. Vagyis itt útvesztőbe kerülünk, ha csupán a képzések elnevezése alapján akarunk kategorizálni. Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a 10. besorolási főkód alatt lévő Számítástechnika, informatika csoportban lévő képzések közül 6 olyan képzés van, amelyen az informatika szakos tanárok szaktárgyi ismereteket kapnak. Ha ezt összevetjük az Intézményi nevelés (Szakrendszerű oktatás) terület csoportjaival, akkor azt látjuk, hogy ez az érték minimálisan van az átlag alatt az összes műveltségi terület között. 2. ábra Az Intézményi nevelés (Szakrendszerű oktatás) besorolási főkód alatt szereplő alkódok és képzéseik száma Filozófia Mozgókép és médiaismeret Biológia Társadalomismeret, szociológia

0 0 1 2

Fizika

Rajz és vizuális kultúra Történelem és állampolgári ismeretek Tánc és dráma Ének-zene hangszer Hon- és népismeret Kémia Természetismeret Angol nyelv Földünk és környezetünk Életvitel és gyakorlati ismeretek Matematika Testnevelés és sport Magyar nyelv és irodalom Emberismeret és etika

5 7 9 12 13 13 13 14 14 16 18 20 29 57 0

Forrás: A pedagógus-továbbképzések jegyzéke adatai (2013. 11.) alapján saját szerkesztés

111

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

Ez a megoszlás egybecseng a felsőoktatási intézmények kínálatában szereplő tanfolyamok összetételével is, ahol kezdetben több mint a fele szaktárgyi/szakmódszertani tartalmú volt, majd közel 20%-ra csökkent. Ezen belül is a természettudományok aránya folyamatosan csökkent (Hunyady, 2010:569). Egyéb lehetőségek az Oktatási Hivatal honlapján is szereplő képzési lehetőségek, azok a képzések, amelyek a továbbképzésbe beszámíthatók. Így például: • Kormányközi megállapodásra irányuló képzések. A hatályban lévő kétoldalú kormányközi oktatási, kulturális és tudományos együttműködési megállapodások alapján, külföldön végezhetők pedagógus-továbbképzések. • Szakirányú továbbképzések. Azok a szakirányú továbbképzések, amelyek a vonatkozó jogszabályok alapján beszámíthatóak pedagógus továbbképzésben. • OKJ szakképzések Azok az OKJ-s szakképesítések, amelyek az Országos Képzési Jegyzékről szóló 1/2006. (II. 17.) OM rendelet és az ahhoz illeszkedő hatályos szakmai és vizsgakövetelmények alapján beszámíthatóak pedagógus továbbképzésben.

Változások, fejlesztések Most folyik a pedagógus továbbképzések felülvizsgálata, fejlesztési célok meghatározása, a rendszer megújítása, így komoly változások várhatók a jövőben a területet érintően. A TÁMOP-3.1.1. XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz” és a „TÁMOP-3.1.5. Pedagógusképzés támogatása” elnevezésű kiemelt európai uniós projektek erős hatással lehetnek a pedagógus továbbképzések fejlesztésére. Különösen a 3.1.5. Pedagógusképzés támogatása projekt hozhat jelentős változásokat. A projekt megvalósítója az Educatio Társadalmi és Szolgáltató Nonprofit Kft., az Oktatási Hivatal, valamint az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet konzorciuma. A projekt alapvető célja a pedagógus-továbbképzési rendszer megújítása a jelenlegi rendszer felülvizsgálatával, tartalmi, szerkezeti megújításával, az életpályamodellhez kapcsolódó továbbképzési programok fejlesztésével, valamint a pedagógusok szakmai előmenetelét támogató szaktanácsadói szolgáltatások aktualizálásával. 112

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a meglévő pedagógus-továbbképzések felülvizsgálatát, új továbbképzések akkreditálását, a képző és támogató rendszer biztosítását kívánja megvalósítani a projekt keretében. A projekt fő célkitűzése továbbá a továbbképzések általános színvonalának emelése: • a továbbképzések akkreditációja során a tartalmi elemek súlyának növelésével, • a nem hagyományos (blended, moduláris, mentorált, folyamatba ágyazott) képzési formák bevezetésével, • a hasznosulás érdekében végzett követő támogatással, • a továbbképzések és a szaktanácsadói rendszer kapcsolatának megteremtésével (Szentandrási, 2013). A bevezetendő pedagógus életpályamodell tervezete is jelentős átalakításokat feltételez a továbbképzést érintően. Az informatikai jellegű képzések vizsgálata rámutat olyan problémákra, amelyek a képzések átgondolására késztetnek, valószínű az egyes egyéb szakterületi képzések tartalmi vizsgálata is hasznos lehet a képzések újragondolása, tartalmi megújítása kapcsán.

Irodalom A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet Ceglédi Tímea (2011): „Itt senki nem kíváncsi rá, hogy mi történik” Pedagógus-továbbképzések a képzők szemszögéből (Esettanulmány) In: Sági Matild (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése – nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 133–209. Derényi András (2012): A pedagógusok felsőoktatásban folyó szakmai továbbképzése. In: Kocsis Mihály – Sági Matild (szerk.): Pedagógusok a pályán. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 31–47. Gönczöl Enikő (1998): A pedagógus-továbbképzés átalakulásának első tapasztalatai. Iskolakultúra 9. szám 120–127. Gönczöl Enikő (2011): Trendek és fordulópontok a magyarországi pedagógusok továbbképzési rendszerének működésében. In: Sági Matild (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és 113

Márkus Edina – Rácz Ildikó – Erdei Gábor

szakmai továbbfejlődése – nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 87–131. Hermann Zoltán – Imre Anna – Kádárné Fülöp Judit – Nagy Mária – Sági Matild – Varga Júlia (2009): Pedagógusok az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Hunyady György (szerk.) (2010): Pedagógusképzés a „magyar bolognai rendszerben.” Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. Kelemen Elemér (2003): Oktatáspolitikai irányváltozások Magyarországon a 20. század második felében (1945–1990). Új Pedagógiai Szemle, 9. szám 25–32. Kelemen Elemér (2010): A pedagógus-továbbképzési kabinettől a pedagógiai intézetig (1969–1979). Iskolakultúra, 7–8. sz. 76–83. Majoros Anna – Perjés István (szerk.) (1999): A pedagógus-továbbképzés problématára. Budapest, Kodolányi János Főiskola – OKKER Kiadó Mihály Ildikó (2002): A pedagógusképzés és a pedagógus-életpálya az élethosszig tartó tanulás korában (Összeállítás a nemzetközi tendenciákról). Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 89–92. Nagy Erzsébet (2011): Kötelező továbbképzés teljesítése a közoktatásban. http://www.menedzserpraxis.hu/hir.php?hir_ID=562 Letöltés: 2013.02.27. Poór Zoltán (2003): Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 50–54. Sapsál Júlia (szerk.) (1998): Pedagógus-továbbképzés: befektetés a jövőbe. Az OECD országok tapasztalatai. Budapest, Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ. Sági Matild (szerk.) (2011): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése – nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Sági Matild (2011): A pedagógusok szakmai továbbfejlődésének hazai gyakorlata nemzetközi tükörben. In: Sági Matild (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése – nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 47–85. Szentandrási Péter (2013): A pedagógus-továbbképzések megújítása. http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_ fejl/projekhirek/nyitokonferencia_beszamolo/6_szekcio Letöltés: 2013.03.22. 114

A pedagógus-továbbképzések Magyarországon, különös tekintettel az informatika területére

Varga Júlia (2011): A tanárok foglalkoztatása és bérezése – hazai és nemzetközi kitekintés. In: Sági Matild (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése – nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 11–46.

115

Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra

Omnia mutantur Bevezetés Minden változik, nem marad semmi ugyan olyan – tartja a latin mondás. A változások hatása azonban térben, időben, az érintettek számában és az érintettség fokában nagyon eltérő lehet. Az iskola vonatkozásában a tankötelezettség korhatárának megváltozása például közvetlenül érint sok gyermeket illetve családjaikat, a változás azonban nem csak az oktatási rendszer belső elemeire hat, hanem érinti többek között a tankönyvgyártást, a tömegközlekedés kihasználtságát vagy akár a munkaerő-piaci folyamatokat is. A kapcsolat ugyanakkor fordítva is fennáll: a tankönyvpiac változása befolyásolja a tanítás, tanulás mikéntjét. A munkaerő kereslet módosulása iskolai képzéseket generál vagy szorít vissza. Egy busz- vagy vonatjárat megszüntetése, létrehozása tanárok, tanulók számára tesz nehezen elérhetővé vagy éppen könnyen megközelíthetővé egy iskolát. Az előbbi példákhoz hasonlóan a kutatásunkban vizsgált információs és kommunikációs technológiák villámgyors fejlődésének, elterjedésének hatásai sem állnak meg az iskolák kapuin kívül. A változást a pedagógusok egy része kitörő örömmel, mások viszont gyanakvással fogadták (Kárpáti 1999). Később az eszközök számának emelkedésével, illetve az internetpenetráció növekedésével a hozzáférés is javult. Főleg az otthonokban javult a helyzet, de az oktatáspolitikai döntések következtében az oktatási intézményekben is előrelépés történt, így egyre több pedagógus sajátította el a használathoz szükséges alapvető kompetenciákat. Változott a tanárok attitűdje is, s egyre többen keresték a lehetőségét annak, hogy hogyan illesszék az új IKT módszertant a megszokott megoldásaik közé. A folyamat nem zárult le, hiszen az IKT fejlődése megállíthatatlan, újabb és újabb eszközök, technológiák kerülnek gyártásra, s ez természetesen hat az oktatási rendszerre is. 117

Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra

IKT az iskolában Az oktatási rendszerre is ható változás a kutatók érdeklődését is felkeltette. Kutatási eredmények igazolták, hogy az IKT-eszközök változatosabbá, hatékonyabbá tehetik a tanulási és tanítási folyamatot (Higgins 2003), de a két leginkább érintett csoportra, a diákokra és a tanárokra eltérő módon hatnak. Bebizonyosodott (Corrin – Lockyer – Bennett 2010; Fehér-Hornyák 2010; Ságvári 2011), hogy a Prensky által digitális őslakosnak nevezett tanulók (Prensky 2001) annak ellenére sem alkotnak homogén csoportot, hogy az új technológiákkal együtt nőttek fel. Nem használják ki eléggé az új lehetőségeket, nem feltétlenül tudatos az eszközhasználatuk, sőt még csak gyakorlott, magabiztos felhasználónak sem tekinthető mindegyikük (Margaryan–Littlejohn–Vojt 2011). Erről azonban nem csak ők tehetnek, jelentős szerepet játszik ebben az, hogy az idősebb generációtól szinte semmilyen útmutatást, felvilágosítást nem kaptak. Mivel idejük jelentős részét oktatási intézményekben töltik, a pedagógusok példamutatása, tanítása ebben a vonatkozásban is különösen fontossá vált. A XXI. század tanárainak vizsgálata számos irányból elképzelhető. A korábbi kutatások elsősorban az eszközök birtoklását és a használatukhoz szükséges tudás összetevőit mérték (Buda 2007; Kárpáti 2007; Hunya 2008; Török 2008). Napjaink kutatásai azonban ezeken a kérdéseken már túlléptek és az eszközökkel kapcsolatos attitűdöket, a tanulási célú eszközhasználatot illetve az új kommunikációs és kapcsolati formák oktatási hasznosulását vizsgálják (Tóth-Mózer – Lévai 2011; Szekszárdi 2011; Ollé 2012). A technológia, az alkalmazási lehetőségek nagyon gyorsan változnak, a fejlődés ütemét, irányát akkor tudjuk a legjobban megragadni, ha „pillanatfelvételeket” készítünk az éppen aktuális állapotról és ezeket a „felvételeket” egymással vetjük össze. Jelen tanulmányban két kutatás adatait felhasználva azt vizsgáljuk, hogy az információs és kommunikációs technológiák elterjedése mennyiben változtatta meg a tanárok munkáját. Mivel a gyakorlati felhasználást jelentősen meghatározza a vélt vagy valós előnyök ismerete, kiemelt figyelmet szentelünk annak a kérdésnek, hogy válaszadóink szerint miben segíthetik az IKT eszközök az iskolai munkát. Az első vizsgálatot 2009, a másodikat 2013 tavaszán, online kérdőív segítségével bonyolítottuk le az egész országra kiterjedően. Az általános és középiskolai igazgatókhoz illetve szakmai közösségekhez is eljuttatott ké118

Omnia mutantur

rés jóvoltából 2009-ben 1146, 2013-ban pedig 1096 pedagógustól sikerült értékelhető válaszokat begyűjteni.

Tanórai eszközhasználat A tanórai folyamatokat, az alkalmazott oktatási módszereket illetve szervezési módokat jelentősen befolyásolja, hogy milyen taneszközöket és milyen gyakorisággal használ a pedagógus a tanórákon. 1. táblázat: Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? (1=egyáltalán nem, 2=ritkán, 3=hetente, 4=hetente többször, 5=szinte minden órán)

2013 tankönyv számítógép tábla+kréta projektor internet interaktív tábla szakkönyvek CD lejátszó DVD lejátszó magnó videó lejátszó írásvetítő feleltető rendszer

4,06 3,92 3,90 3,55 3,43 3,13 3,05 2,28 2,03 1,64 1,60 1,36 1,31

2013 Nem használja (%) 5,29 4,47 9,12 12,96 8,58 25,55 6,57 39,69 40,24 63,78 59,03 74,91 79,11

2009 3,98 3,22 3,91 2,84 2,79 1,76 3,01 2,51 2,45 2,04 2,18 2,01 1,37

2009 Nem használja (%) 4,71 15,01 5,67 25,74 23,39 65,01 10,38 35,43 26,09 52,71 33,33 43,89 77,31

2009-ben a hagyományosabb eszközök, a tankönyv, tábla, kréta használata volt az intenzívebb, a gyakorisági rangsorban jelentősen kiemelkedtek a többi eszköz közül. Alig találtunk olyan pedagógust, aki ne alkalmazta volna ezeket az eszközöket valamilyen intenzitással. A másik póluson, a legkevésbé használt eszközök között az interaktív táblát és a feleltető rendszert találjuk, a válaszadók több mint kétharmada egyáltalán nem alkalmazza ezeket. A 2013-as vizsgálatban ezek az értékek jelentősen eltértek a 2009-ben tapasztaltaktól. A leggyakrabban alkalmazott eszközök élbolyába bekerült a számítógép is, melyet a legtöbben használnak, mindössze 49-en 119

Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra

jelölték be azt, hogy az órájukon nincs semmi szerepe. A tantermi alkalmazás során szinte mindig elérhető az internet is, bár a monitor képét nem mindig vetítik ki a pedagógusok a tanulók számára. A hagyományos taneszközök közül egyedül a nyomtatott anyagok használatának intenzitása maradt változatlan, a többi esetben kivétel nélkül valamilyen mértékű visszaesést konstatálhatunk. Ezzel szemben figyelemre méltó a modern technológiák előretörése, egyedül a feleltető rendszer esetében nem történt változás a korábbi helyzethez képest, melynek okait érdemes lenne egy új kutatásban megvizsgálni. Legszembetűnőbb az interaktív táblák használatának megváltozása. 2009-ben csak minden harmadik megkérdezett nyilatkozott úgy, hogy használ valamilyen táblatípust a tanórán, 2013-ban viszont már tízből heten állították ezt, és jelentősen megnőtt a használat gyakorisága is. A többi esetben is megvizsgáltuk, hogy milyen mértékű az adott eszközt használók aránya, eredményeink alapján az interaktív tábla mellett a projektor és az internet azok, melyek egyre jobban bekerülnek a tanórai folyamatokba. A háttérbe szorulók közé tartoznak az írásvetítő, a videó-lejátszó és a DVDlejátszó, köszönhetően annak, hogy ezeket az eszközöket könnyű kiváltani a számítógéppel és a kivetíthetőség lehetőségével. Ugyanakkor a magnó és CD lejátszó használata nem csökkent ilyen jelentős mértékben, ez valószínűleg a nyelvoktatás során felhasznált hangzó anyagok elérhetőségének formátuma, illetve könnyű mobilizálhatósága miatt történik.

Az IKT használat előnyei A modern információs és kommunikációs technológiák rendszeres tanórai alkalmazását elsősorban az határozza meg, hogy a pedagógusok milyen előnyeit látják az új eszközök használatának. Ez mindennek az alapja. Hiába vannak ugyanis az eszközök a tanteremben, ha ezeket nem vagy nem rendeltetésszerűen használják. A tanárok sokszor be sem kapcsolják azokat, arra hivatkozva, hogy nem értenek a használatukhoz. Természetesen ez könnyen előfordulhat, hiszen a pedagógusok egy részét nem képezték ki az új technológiák alkalmazására, illetve sokszor csak a technika kezelését sajátították el, de nem kaptak megfelelő módszertani segítséget. Ugyanakkor egyéni felelősség, hogy valaki megszerzi-e ezeket az ismereteket utólag, akár önképzés formájában, vagy inkább az elutasítást választja. Utóbbi döntés hátterében lehet, hogy éppen az húzódik meg, 120

Omnia mutantur

hogy az adott személy nem tulajdonít annyi előnyt az IKT-eszközök használatának, amennyinek köszönhetően számára megtérülne a befektetett idő, energia. Aki viszont a pozitívumokat látta meg, az az eszközhiányt is megpróbálta megszüntetni, pályázatokat írt vagy akár saját interaktív táblát készített. Ezért tartottuk fontosnak felmérni a pedagógusok véleményét az IKTeszközök használatának előnyeiről. A minél pontosabb kép megrajzolása érdekében kétféle módon tettük ezt meg. Nyitott és zárt kérdést is felhasználtunk célunk eléréséhez. A nyitott kérdésben arra kértük a pedagógusokat, hogy sorolják fel, szerintük milyen előnyei vannak az informatikai eszközök oktatásban történő felhasználásának. 2009-ben a kérdőívet kitöltő 1146 pedagógus közül 945-en (82%) válaszoltak erre a kérdésre. Összesen 2236 indokot soroltak fel, ez átlagosan 2,37 indokot jelent. Ezzel szemben 2013-ban az 1096 kitöltő közül 970-en (89%) fogalmaztak meg valamilyen pozitívumot. 2873 előnyt neveztek meg, azaz fejenként közel három (2,96) indokot írtak. A válaszokat tartalomelemzés segítségével kategóriákba soroltuk, így a két vizsgálat eltérései kvantitatív és kvalitatív módon is értelmezhetővé váltak. Figyelemreméltó, hogy 2013-ban az abszolút és a relatív számok is magasabbak, ennek megfelelően az előrelépést nem csak a válaszolók számának, hanem az arányának változása is jelzi. A pedagógusok által megfogalmazott válaszokat tartalmuk alapján mindkét alkalommal csoportokba soroltuk, az így kialakított kategóriák száma, illetve számossága szintén érdekes tanulságokkal szolgált. Módszertani hatás Ez az a kategória, melyben a legjelentősebb változás következett be. 2009ben még csak 301 ide sorolható előnyt neveztek meg a válaszadók, 2013ban viszont már 841-re emelkedett ez a szám. A válaszok között megjelentek olyan elemek, melyek egy konkrét eszközhöz kapcsolódnak: „Bármikor újra lehet nézni egy táblaképet, a letörölt krétát viszont nem lehet elővarázsolni.” Más válaszolók ezen már túlléptek, és nem csak egyetlen mozzanatra, hanem egész tevékenységsorra vonatkozó előnyt jelöltek meg: 121

Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra

„Minden eddigi technikai eszközt kivált egy interaktív tábla, ha zene, videó, könyv, szemléltetés stb. kell, nem kell ‚cuccolni’, előtte napokig böngészni a könyvtárban.” A korábbi vizsgálathoz viszonyítva előrelépést jelentett a válaszokban az is, hogy az okok között megjelentek olyan elemek, melyek nem egyes pedagógusokra, hanem akár egy egész intézmény munkájára vonatkozó pozitív hatásról számoltak be: „A mi iskolánk e téren referencia iskola, - minden kolléga elhelyezi tananyagát a megfelelő tantárgy mappájában (témakör, tanítási egység). Saját tantárgyaimban… minden órára kidolgozott, saját, általában interaktív tananyagom van, melyekhez a röpik, tz, hf. is csatolva találhatók. Ha hiányzom, a helyettesem megnyitja a következő leckét, és ‚az levezényli’ az órát.” Motiváló, a tanulók érdeklődése, figyelme könnyebben felkelthető, fenntartható A számossági rangsorban 2013-ban második kategória 2009-ben még csak harmadik volt. Ugyanakkor az előrelépés ellenére némileg csökkent az ilyen típusúnak tekinthető előnyök száma, a korábbi 453-mal szemben az újabb kutatásban már csak 438 ilyen választ találtunk: „A mai gyermekek érdeklődését hosszútávon fenntartani csak ezen eszközök segítségével lehet.” „A gyerekek olyan világba születtek, ahol minden színes, sok minden történik egyszerre. Ezt a digitális táblán biztosítani lehet nekik, így a figyelmük könnyebben felkelthető és fenntartható.” Az enyhe visszaesésben érdekes módon éppen az IKT eszközök széleskörű elterjedése játszhat szerepet. Az egyre könnyebbé váló hozzáférés miatt ugyanis a tanulók olyannyira hozzászoknak a digitális világhoz, hogy a pedagógusok egy része azt gondolhatja, érezheti, már nem motiválnak kellőképpen ezek az eszközök.

122

Omnia mutantur

Érdekesebbé, színesebbé, látványosabbá, szemléletesebbé teszi az órát Ebben a kategóriában is visszaesést mutatnak az adatok. Míg 2009-ben 498-an jelöltek meg ilyen típusú előnyt, addig 2013-ban már csak 434 indokot sorolhattunk ide. Mivel az internet áttekinthetetlen információtengere, képi és hangzó anyagainak kimeríthetetlen gazdagsága párosul a diákok növekvő hányadának szinte folyamatos online jelenlétével, egyre nehezebb a tanulók érdeklődését felkelteni, egyre újabb látványelemeket kell a tanításban felhasználni: „Az emberek többsége vizuális beállítottságú - a tanulók sokkal kön�nyebben képesek elsajátítani egy-egy – akár szakmai, akár humán – ismeretanyagrészt, ha a verbális mondandónkat látványos képanyag kíséri. Az ókori építőanyagokról tanultak pl. akkor hullanak fogékony‚ táptalajra’ ha kivetítve filmen vagy képen láthatják azt a tanulók.” Információs hatás Az IKT eszközök oktatási felhasználásának előnyeit feltáró kérdésünkre adott válaszok között kevesebb, mint 7% az olyan típusú válaszok száma, melyben az információszerzéssel, annak feldolgozásával, értékelésével kapcsolatos pozitívumokat említettek a kérdőívet kitöltő pedagógusok. „internet az információk (szűretlen) tárháza: gyors, nagy tömegű információhoz való hozzáférés, széles spektrumú tudományos, oktatási anyagok egyszerű hozzáférése jellemzi” A két vizsgálat eredményei alapján történt némi előrelépés is, 173-ról, 196-ra nőtt az ilyen típusú indokok száma. A tanulói tevékenységekre gyakorolt hatás A válaszok között megjelentek olyan elemek, melyek a diákok iskolával kapcsolatos feladatainak megváltozását sorolják a pozitívumok közé. A pedagógusok szerint elsősorban a tanulók önálló ismeretszerzése, kutatómunkája, információgyűjtése vált könnyebbé az IKT eszközöknek köszönhetően, de ezen túlmenően újfajta módon lehet megvalósítani a megszerzett 123

Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra

tudás rendszerezését, rögzítését, ellenőrzését is: „Otthoni gyakorláshoz is segítséget ad, hisz a gyermek azonnal szakszerű visszacsatolást kap munkájáról, főleg ha a szülők segítségére nem támaszkodhat.” Gyors Az internet és a mobiltelefon miatt szinte megszűntek a térbeli, időbeli korlátok, minden esemény, információ pillanatok alatt elérhető. A tanítási–tanulási folyamat azonban nem a pillanatról szól, az információáramlás sebességének itt általában nincs kitüntetett szerepe, ennek ellenére a kérdőívet kitöltő pedagógusok egy része az IKT eszközök iskolai alkalmazásának ezt az előnyét emelte ki. Számuk és arányuk is csökkent a két vizsgálat között (171-ről 121-re), de mindkét kutatásban indokolt volt a külön kategória kialakítása: „Sok esetben meggyorsítják a tanítási–tanulási folyamatot.” „Elvileg gyorsan eljut egy feladatlap az összes diákhoz, nem kell feladatlapokat nyomtatni vagy fénymásolni.” Közel áll a diákokhoz Az iskolai folyamatok legfontosabb szereplői a tanulók, a középpontban az ő tudásuk, készségeik, képességeik fejlesztése áll. A cél eléréséhez akkor juthatunk el legkönnyebben, ha figyelembe vesszük jellemző tevékenységeiket, kommunikációs megoldásaikat és az ezekhez használt eszközöket. A mai fiatalok jelentős többsége teljesen természetesnek veszi a környezetében megtalálható digitális eszközöket, olyannyira, hogy el is várja ezek folyamatos fejlődését, növekvő számát. Egy jó pedagógus éppen ezt az attitűdöt felhasználva érhet el sikereket. „A gyerekekhez közel áll ez a világ, szeretnek vele dolgozni, elvarázsolja őket.” „A mai gyerekek már számítástechnikai eszközökkel a hónuk alatt jöttek a világra. Sokkal természetesebben használják, mint a ceruzát.” 124

Omnia mutantur

Korszerűség Mivel a digitális technológia újszerűsége csökken, az eszközök, az általuk nyújtott lehetőségek egyre inkább megszokottá válnak, ezért a válaszokban ritkábban jelenik meg az előnyként feltűntetett korszerűség. A kategóriákba sorolt pozitívumok közül ebben a csoportban konstatálhatjuk a legnagyobb visszaesést. 2009-ben a válaszok 4,8%-ában (108 elem) tartozott ebbe a kategóriába, 2013-ban viszont csak 1,6% (48 elem) volt ide sorolható „Hozzátartozik a mai kor emberének a mindennapjaihoz, ezért csak előny származik belőle.” A mindkét kutatásban kialakítható kategóriákat és azok számosságát a következő táblázatban foglaltuk össze. 2. táblázat: Az IKT eszközök használatának előnyei kategóriák szerint (az indokok számában megadva) módszertani hatás motiváló, a tanulók érdeklődése, figyelme könnyebben felkelthető, fenntartható érdekesebbé, színesebbé, látványosabbá, szemléletesebbé teszi az órát információs hatás a tanulói tevékenységekre gyakorolt hatás gyors közel áll a diákokhoz korszerű

2009 301

2013 841

453

438

498

434

173 144 171 84 108

196 151 121 96 48

A vizsgálatok közös kategóriái mellett 2013-ban új tematikus egységeket is ki tudtunk alakítani. Többen (44 fő) tekintik például előnynek az IKT eszközök iskolai alkalmazásával kapcsolatban azt, hogy így a pedagógusok meg tudnak felelni a velük szemben támasztott – hol kimondott, hol kimondatlan – elvárásoknak. Ilyen igények megfogalmazódhatnak egyrészt makroszinten: „Az információs társadalomban való eligazodáshoz, tevékenykedéshez elengedhetetlen az IKT (oktatástechnológiai) eszközök ismerete, használata.” Másrészt a legfontosabb „megrendelők”, a tanulók irányából is: „Mindenképpen haladni kell a korral, ez a jövő, a Z generáció egy másfajta tudást is megkíván tőlünk.” Utóbbi idézet jól példázza azt is, 125

Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra

hogy a pedagógusok szóhasználatában a 2013-as kutatás alkalmával már megjelentek olyan kifejezések, melyekkel korábban csak a szűkebb szakirodalomban találkozhattunk. A szavak szintjén kimutatható változás oka mélyebben gyökerezik, éppen ezért nem meglepő, hogy 43 pedagógus az IKT eszközök új kommunikációs és kapcsolattartási formáinak, csatornáinak előnyeit írta le a kérdőívben. Az új lehetőségek segítséget jelenthetnek mind a tanulók irányába: „a tanulókkal való kapcsolattartás egyszerűbb a tanórákon kívül is”, mind pedig a szülők, kollégák felé: „segít akár külföldi testvériskolai kapcsolatot ápolni (skype, emil).” Később azonban majd látni fogjuk, hogy ez a problémakör összetettebb, eltérően ítélik meg a válaszadók a számítógépes kapcsolattartás előnyeit attól függően, kik vesznek részt a kommunikációban. Az utóbbi évtizedben előtérbe kerültek a nagyobb tanulói aktivitást igénylő tanítási módszerek, melyek megvalósítását nem egyszer a szervezési módok megváltoztatásával kívánták elősegíteni. A kérdőívet kitöltő pedagógusok közül mindössze negyvenen írtak válaszukban olyan előnyt, mely szerint az IKT eszközök segítségével jelentősen aktivizálhatók a tanulók, mozgalmasabbá tehetők a tanórák: „… és lehetőséget ad arra is, hogy a tanuló kezelje sok esetben az eszközt (interaktív tábla), így bekapcsolódjon tevékenyen a tanulás folyamatába.” Közel azonos számban (37 fő) azt emelték ki, hogy a modern technológia segítségével hatékonyabbá tehető az oktatás. A legtöbb esetben meglehetősen lakonikusan fogalmazták meg véleményüket. Általában nem fejtették ki sem azt, hogy mit értenek hatékonyság alatt, sem pedig azt, hogy szerintük mi jelzi, jelezheti a fejlődést. Véleményünk szerint erre egy későbbi kutatás során érdemes lesz rákérdezni. Egy általános iskolai tanárnő viszont ezt írta: „Mivel a tananyagnak többnyire egyszerre csak egy részlete látható (pl. egy ábra nyilakkal és néhány 20-25 centis szó) ezzel a diszlexiás is gyorsan megbirkózik, a kép rögzít. Volt olyan diszl. tanítványom, aki ötödik első félévében épphogy kettest ért el, a Nyolcadikra négyes lett, földrajzból versenyt nyert, jól olvasott. Szerinte mindent a tábláról tanult meg.” A válaszadók közül 34-en egy hagyományos tanári feladat, a példamutatás, mintaadás segítőjeként is tekintenek a digitális taneszközökre: „Látják a gyerekek, hogy nem csak játékra, böngészésre és facebook-ozásra használhatók ezek az eszközök. (Sajnos sokan csak erre használják!).” Az adminisztrációs feladatokhoz nyújtott segítséget csak 31-en emelték ki. Erre az alacsony értékre a zárt kérdéseknél még visszatérünk. 126

Omnia mutantur

Az előnyöket vizsgáló nyitott kérdésre adott válaszokban az eddig megismert kategóriák mellett megjelent még a környezettudatos magatartás segítése (24 fő), mely főleg a papírtakarékosság formájában ölt testet, de ennek folyományaként tintapatronra, nyomtatóra, ragasztóra sincs annyi szükség. A költséghatékonyság az interaktív tananyagok és a tankönyvek kontextusában is felmerül. Van, aki úgy véli, „az interaktív dolgok hos�szabb távon olcsóbbak, mint a tankönyvek.”

Vélemények A digitális eszközök iskolai alkalmazásának előnyeit feltáró nyitott kérdés mellett célzottan is megvizsgáltunk egyes részterületeket. Zárt kérdés segítségével igyekeztünk feltárni a pedagógusok véleményét arról, hogy a különböző tanórai és tanórán kívüli feladatok, tevékenységek megvalósítását szerintük mennyire segítheti a számítógép. 3. táblázat: Ön szerint miben segítheti a számítógép az iskolai munkát az alábbiak közül? Mennyire? (1 = egyáltalán nem, 2 = alig segíti, 3 = egy kicsit segíti, 4 = jól segíti, 5 = nagyon alkalmas rá)

Tevékenységek

2013

2009

Jelentések, statisztikák készítése

4,76

4,85

Tanuló nyilvántartás

4,63

4,78

Az eredmények nyilvántartása és elemzése

4,54

4,63

A diákok kapcsolattartása egymással

4,42

4,35

Tanári magyarázat, szemléltetés

4,39

4,16

A tanárok felkészülése

4,37

4,17

A tanárok szakmai fejlődése

4,34

4,16

Tanulói kiselőadás

4,33

4,26

A diákok egyéni kutatómunkája

4,28

4,32

A tanárok szakmai kapcsolattartása más tanárokkal

4,24

4,13

127

Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra

Tevékenységek

2013

2009

Projektfeladatok elvégzése

4,15

4,05

A diákok egyéni gyakorlása

3,95

3,96

Számonkérés, tesztelés

3,72

3,81

A tanárok és a diákok tanórán kívüli kapcsolattartása

3,72

3,48

A tanulók munkájának szervezése számítógéppel

3,69

3,56

A diákok felkészülése

3,66

Kooperatív feladatmegoldás

3,64

3,69

Kapcsolattartás a szülőkkel

3,56

3,12

Feladatok kiadása és beszedése

3,26

3,30

Az átlagértékek alapján az állapítható meg, hogy az IKT eszközök jelentős segítséget nyújtanak a különböző tanári tevékenységek elvégzéséhez. Kiemelkedően hasznosnak mutatkoznak az adminisztrációs feladatok ellátása során, bár a két vizsgálat értékei között csekély eltérést tapasztalhatunk, a 2013-as kutatás alkalmával valamivel alacsonyabb átlagok születtek. A számértékek azt mutatják, hogy a számítógép a tanár–szülő relációban nyújtja a legkevesebb kommunikációs segítséget. Úgy véljük, hogy az alacsonyabb értékben minden bizonnyal a szülők digitális írástudásának hiányosságai is szerepet játszhattak. Ugyanakkor az átlagok különbsége alapján ez a terület növekedett a legnagyobb mértékben (0,44). Egy újabb kutatás tárhatja majd fel, hogy minek is köszönhető leginkább az előrelépés: vajon a pedagógusok fedezték fel nagyobb számban ezt a lehetőséget vagy a szülők digitális kompetenciája fejlődött?

Összegzés A két kutatás azonos kéréseinek elemzése során kapott eredményekből, és a 2013-as kutatás nyílt kérdéseinek segítségével megállapítható, hogy az IKT eszközök iskolai megjelenése számos változást indukált az oktatási intézményekben és a pedagógusok munkájában egyaránt. Az adatok alapján a hagyományos taneszközök szerepe egyre csökken, ezzel szemben a digitá128

Omnia mutantur

lisak jelentősége nő, mely folyamatot erősen katalizálja az új technológiák széles körű elterjedése. Elsősorban ennek köszönhető, hogy a korábbinál gyakrabban és intenzívebben használják azokat a pedagógusok. Az eszközök száma és az alkalmazás gyakorisága között ugyanis nem lineáris a kapcsolat. Kevés eszköz esetén a pedagógusok többsége úgy gondolja, hogy nem éri meg az idő és energia ráfordítás akkor, ha a sok munkával elkészített digitális segédanyag az általuk párhuzamosan tanított osztályok közül csak az egyikben használható. Ha azonban a produktum többször hasznosítható, akkor már többen belevágnak az elkészítésbe. E megállapítások különösen igazak az interaktív táblára, mely egyedül képes helyettesíteni a legtöbb korábban használt eszközt (Bedő–Schlotter 2008). A pedagógusok nyitott kérdésre megfogalmazott válaszaiból úgy tűnik, hogy elsősorban a módszertannal kapcsolatban indukáltak előnyös változásokat az IKT eszközök. A zárt kérdésekre adott válaszok alapján azonban a változás már nem ilyen egyértelmű. Az adatok között olyan jeleket is találtunk, melyek alapján inkább csak az eszköz változott, maga a módszer nem. Maradt a hagyományos, frontális módon zajló óraszervezés, az újdonság pedig csak abban nyilvánul meg, hogy a szemléltetés nem krétás táblán vagy írásvetőn, hanem valamilyen digitális prezentáció vagy interaktív tábla segítségével történik. A pedagógusok vélekedése szerint az eszközök annyira megszokottá váltak, hogy kezdik elveszíteni varázsukat, már ezek segítségével sem sikerül mindig felkelteni a tanulók érdeklődését, figyelmét. A változás, fejlődés egészen biztosan folytatódni fog. A tanórákon a számítógép és az interaktív tábla helyett hamarosan tableteket, okostelefonokat, sőt okosórákat fogunk használni, de számos olyan eszköz jelenik majd meg, melyeket most még nem is ismerünk. A világ több országában már évek óta kísérleteznek digitális iskolák kialakításával, melyekben teljesen megszűnik a papíralapú tananyagok használata, a tankönyvek, feladatlapok, füzetek kizárólag digitális formában léteznek. Sok iskolában működtetnek e-learning-es keretrendszert, az USA több államában pedig már megszűntették a kézírás tanítását is (National Governors 2010), ezt figyelembe véve talán már nem is olyan meglepő, hogy szélsőséges vélemények szerint a technológia rohamos fejlődése időnként nem csak a tanár szerepét, hanem olykor már a szükségességét is megkérdőjelezi. Kutatásunk alapján most még nem igazolható, hogy megvalósul-e a napjaink iskolájából nézve kissé sötétnek tűnő elképzelés, de az biztos, 129

Buda András – Bedő Andrea – Lévai Dóra

hogy a technológiai forradalomnak továbbra is számos következménye lesz az iskolára vonatkozóan. A változások tekinthetők örvendetesnek, félelmetesnek vagy éppen a fejlődés kényszerű velejárójának. Az biztos, hogy érdemes mindenkinek ezen az úton elindulnia, mert annyit tehetünk mi is, hogy önmagunkat folyamatosan fejlesztve megpróbáljuk a legjobb irányba fordítani a nyomvonalat. Omnia mutantur, et nos mutamur in illis.

Irodalom Bedő Andrea – Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest. Bedő Andrea (2011): A média hatása gyermekekre és a fiatalokra. Modern iskola; oktatás módszertani magazin. 5. sz. 28–29. Buda András (2007): Infokommunikációs technológiák és a pedagógusok. Iskolakultúra, 4. sz. 8–13. Buda András (2010): Attitudes of Teachers Concerning the Use of Ict Equipment in Education. Journal of Social Research & Policy, Volume: 1, Issue: 2, 131–150. Corrin, Linda E. – Lockyer, Lori – Bennett, Susan J. (2010): Technological diversity: an investigation of students’ technology use in everyday life and academic study, Learning, Media and Technology, 35 (4), 387–401. Fehér Péter – Hornyák Judit (2010): Netgeneráció (2010): Digitális bennszülöttek. In: Oktatás plusz. 2010. Budapest, HVG Online Zrt. Szakmai kiadvány 2010/12. 114–118. Hunya Márta (2008): A számítógéppel segített tanulás. ELTE, Budapest. Kárpáti Andrea (1999): Digitális pedagógia – A számítógéppel segített tanítás módszerei. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 76–89. Kárpáti Andrea (2007): Tanárok informatikai kompetenciájának fejlesztése. Iskolakultúra, 17. évf. 4. sz., 3–7. Lévai Dóra (2013): A digitális állampolgárság és digitális műveltség kompetenciája a pedagógus tevékenységéhez kapcsolódóan. Oktatás–Informatika, 2013/1–2. szám. http://www.oktatas-informatika.hu/2013/11/levai-doraa-digitalis-allampolgarsag-es-digitalis-muveltseg-kompetenciaja-apedagogus-tevekenysegehez-kapcsolodoan/ Letöltés: 2013.01.28. 130

Omnia mutantur

Margaryan, Anoush – Littlejohn, Allison – Vojt, Gabrielle (2008): Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies. Computers & Education, Elsevier, February 2011. http:// www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131510002563 Letöltés: 2014.01.16. National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers (2010): Common Core State Standards National Governors Association Center for Best Practices. Washington D.C., Council of Chief State School Officers. http://www.corestandards. org/ Letöltés: 2014.01.08. Ollé János (2011): A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei. http://www.oktatas-informatika.hu/2012/07/olle-janos-adigitalis-allampolgarsag-ertelmezese-es-fejlesztesi-lehetosegei/ Letöltés: 2013.01.31. Ollé János (2012): Virtuális környezet, virtuális oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Prensky, Marc (2001): Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001. 1–6. Ságvári Bence (2011): A net-generáció törésvonalai – kultúrafogyasztás és életstílus-csoportok a magyar fiatalok körében. In: Bauer Béla – Szabó Andrea (szerk.): Arctalan (?) nemzedék. Budapest, Nemzeti Család- es Szociálpolitikai Intézet. 263–283. Szekszárdi Júlia (2011): A netgeneráció tagjai az osztályközösségben. Modern Iskola. V. évf. 2011/3. sz. 48–51. Tapscott, Don (2009): Grown up digital: How the Net Generation is changing your world. New York, McGraw-Hill. Tóth-Mózer Szilvia – Lévai Dóra (2011): Az oktatási és nevelési folyamat kiterjesztése online közösségi felületekre. http://herj.hu/2011/07/ toth-mozer-szilvia-es-levai-dora-az-oktatasi-es-nevelesi-folyamatkiterjesztese-online-kozossegi-feluletekre/ Letöltés: 2013.10.10. Török Balázs (2008): Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja. ELTE. Budapest.

131

Buda Mariann

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

Elöljáróban – mi az erőszak? A fajtársak szövetkezése az evolúció során sikeres viselkedésnek bizonyult; előnyhöz juttatta a csoportban élő fajokat. Ugyanakkor az együttműködés mellett fennmaradt a versengő viselkedés is, hiszen az erőforrások soha nem álltak korlátlanul rendelkezésre. A versengés és az ebből fakadó agresszió viszont sok energiába kerül, sérülésekkel járhat, azaz rontja a csoport túlélési esélyeit. A csoportban élő állatok egyik megoldása erre a dilemmára a dominancia-sorrend. Finoman hangolt ösztönviselkedés teszi lehetővé, hogy a dominanciaharcok és a sorrend kialakulása utáni együttélés a legkevesebb veszteséggel járjon. Az ember szintén csoportban élő lény; az együttműködésre és versengésre, az agresszióra való készenlét evolúciós örökségünk része. Ugyanakkor a „kész”, azaz adott ingerre automatikusan működésbe lépő, ösztönös viselkedési sémák legnagyobb részét elvesztettük. Az agresszió szabályozását szinte teljes egészében a kultúra vette át. A csoport normáitól függ, hogy egy adott helyen és időben az agresszió mely formáit tűri, támogatja vagy tiltja. Erőszaknak nevezhetjük az agresszió azon típusait, amelyet nem tartunk elfogadhatónak,1 A meghatározásból következik, hogy az erőszak viszonylagos, térben és időben változó fogalom. Az agresszió és az erőszak definíciós nehézségeiről, ill. az ezzel kapcsolatos megközelítésekről jó áttekintést ad Tóth Péter A médiahatás-kutatás problémái: az agresszió és az erőszak rekonceptualizálása c. cikke (Tóth 2007)

133

Buda Mariann

Dolgozatunkban az erőszak egy sajátos formájával, az iskolai zaklatással foglalkozunk. A téma első kutatója, Dan Olweus2 definíciója ma már általánosan elfogadott. Eszerint egy viselkedés akkor tekinthető zaklatásnak, ha jelen van • az ártalmat okozás szándéka; • az ismétlődés; • és a hatalmi egyensúly hiánya, azaz az áldozat az adott helyzetben nem képes megvédeni magát. (Olweus 1999) Fontos tudnunk, hogy a zaklatás sokféle formában megvalósulhat, nem feltétlenül fizikai jellegű. Az ismétlődő csúfolás (verbális) vagy a csoportból való kirekesztés, a pletykaterjesztés (indirekt) is zaklatásnak minősül.3 Dolgozatunk fő kérdése az, mi jellemzi a lányok agresszióját; milyen különbség van a fiúk és a lányok zaklató viselkedése között; és vajon mivel magyarázhatók ezek a különbségek.

Néhány gondolat az agresszív viselkedésről Az agresszió rendkívül komplex emberi viselkedés. Nemcsak változatos megjelenési formáira kell itt gondolnunk – hiszen ma már erőszaknak tekintjük a szóbeli bántalmazást (beleértve pl. az áldozat számára kellemetlen, obszcén viccek mesélését is), a megszégyenítést, a kirekesztést, de a másik szabadságának korlátozását is. A rendkívüli összetettség arra is vonatkozik, hogy nagyon sok biológiai, pszichológiai és szociológiai tényezővel áll kapcsolatban. Bizonyára ez az oka annak, hogy nincs olyan átfogó, általánosan elfogadott elmélet vagy modell, amelynek a kereteiben értelmezhető mindaz, amit e fogalom alatt értünk.4 A korai „állat az emberben”, a „zabolázatlan ösztönök” különféle koncepciói után ma már nyilvánvaló, hogy szerepe van a modell utáni tanulásnak, a megerősítésnek, a frusztrációnak és az önkontrollnak, de számos biológiai (hormonális és idegrendszeri) tényezőnek is. Mindezek pontos hatásmechanizmusát azonban nem ismerjük. A sokféle Dan Olweus a 70-es évek végétől kutatja a témát; számos könyv, megelőző stratégia és a legelterjedtebben használt kérdőív megalkotója. 3 A fogalom alakulásáról, a definíciós problémákról és néhány elméleti kérdésről ld. Buda és mtsai 2008. 4 Az elméletek egy részéről jó áttekintést adnak Stachó László és Molnár Bálint Médiaerőszak: tények és mítoszok c. cikkükben. (Stachó–Molnár 2003) 2

134

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

kutatásból ritkán bontakozik ki egységes, tiszta kép.5Úgy véljük, az agres�szió szükségszerűen megjelenik a gyermek fejlődésében – kezdetben úgy, mint a frusztrációra adott válasz. A feszültség áttevődése mozgásba élettanilag természetes folyamat, így már a csecsemő viselkedésében megjelennek az agresszív gesztusok. Attól függően, hogy a környezet mindezt hogyan kezeli, eltűnik vagy megmarad ez a viselkedés. Ahogy fejlődik a társas világ belső reprezentációja, a másik ember belső állapotának modellezése – az úgynevezett tudatelmélet vagy mentalizáció –, megnyílik az agresszív késztetések kiélésének, az ellenállásba ütköző szándékok megvalósításának kevésbé kockázatos útja: a manipuláció és az indirekt/szociális agresszió lehetősége. A verbális agresszió jelentősen fejlődik azáltal, hogy a gyermek a szavak megtanulásán túl egyre inkább képes felismerni, milyen verbális megnyilvánulás okoz fájdalmat annak, akit bántani akar. Ahogy a szociális intelligencia fejlődik, a gyermek egyre inkább képes elemezni a társas kapcsolatokat, sőt, megtanulja manipulálni azokat saját céljainak megfelelően. Ez azt is jelenti, hogy ekkor már képes indirekt agresszióra is. Kaj Björkqvist fejtette ki részletesen ezt a fejlődési koncepciót. E szerint a fizikai, a verbális és indirekt agresszió nem csupán az agresszió különféle stratégiái, hanem három különböző fejlődési fázis is, amelyek követik, de át is fedhetik egymást. A fejlődés során előbb a verbális, majd az indirekt agres�szió jelenik meg, és válik egy idő után uralkodóvá. (Björkqvist et al. 1992)6 A kisgyerekek, akiknek még fejletlenek a verbális és szociális készségeik, nyilvánvalóan leginkább fizikai módon képesek kifejezni/levezetni agresszivitásukat. Ahogy a verbális készségek alakulnak, a gyermek már képes agres�szív lenni fizikai erő alkalmazása nélkül is. A szociális kogníció fejlődésével jelenik meg az indirekt, kapcsolati agresszió a gyerekek között (Björkqvist 2001). Ahogy a gyermek növekszik, a direkt agresszió egyre inkább átalakul kevésbé feltűnő és kockázatos, de éppen olyan eredményes formákká, és lassan kialakulnak a feszültség levezetésére alkalmas technikák is. Az agresszív viselkedéssel kapcsolatban érdemes megkülönböztetni az úgynevezett reaktív (azaz valamire válaszoló) és a proaktív (azaz az „ok nélküli”, „megelőző”, valamilyen cél elérését szolgáló, ún. instrumentális/ A terület kutatása komoly módszertani problémákat vet fel. A fogalmak pontos és operacionalizálható meghatározása, a vizsgálatok érvényessége – ehhez kapcsolódóan az ökológiai szemlélet követelménye igen nehéz kérdések. 6 Kaj Björkqvist és munkatársai kutatásai úttörő szerepet játszottak, hiszen először mutattak rá arra, hogy az indirekt agresszió kapcsolatban állhat a szociális készségek fejlettségével. 5

135

Buda Mariann

eszközjellegű) formákat. Az előbbivel foglalkozik az agressziókutatás legnagyobb része. A reaktív agresszió egyik legfontosabb eleme az impulzivitás, az önkontroll-probléma, ami nem feltétlen velejárója az instrumentális agressziónak. A zaklatás tipikusan proaktív agresszió, aminek a célja elsősorban a dominancia, a mások feletti hatalom átélése, illetve növelése. Ebből következik az is, hogy ha a zaklató presztízse a zaklatás eredményeként csökken a csoportban, akkor általában más utat keres pozíciója javítása érdekében. Ez a fő oka annak, hogy a jól működő, szolidáris, összetartó csoportokban alacsony szintű az erőszak. A zaklató az esetek többségében olyan áldozatot választ, akinek a megtámadása alacsony kockázatot jelent; aki vélhetően nem fog visszavágni, aki nem tudja megvédeni magát. A szociális intelligencia és az empátia szerepe A közvélekedés szerint a zaklató kontrollálatlan, durva és ezért kirekesztett fiatal. Ennek a sztereotípiának leginkább a gyakran/folyamatosan fizikai agressziót alkalmazó fiú képe felel meg. Vannak azonban olyan zaklatók is, akik népszerűek, és magas szociális intelligenciával rendelkeznek. Ők általában nem kockáztatják a direkt, fizikai összecsapást, viszont ügyesen manipulálják a kortársaikat (sőt, gyakran a felnőtteket is). Ari Kaukiainen és munkatársai több, mint 500 finn iskolás (10, 12 és 14 évesek) között végzett vizsgálatukban megállapították, hogy az indirekt agresszió minden korcsoportban pozitívan korrelál a szociális intelligenciával, míg a direkt verbális és fizikai agresszió nincs kapcsolatban vele. Az empátia negatívan korrelál a zaklatás minden formájával (Kaikuinen et al. 1999). Az állatok esetében létezik egy olyan kioldó mechanizmus, amely leállítja a fajtárs agresszív viselkedését, ha a gyengébb megadási pózával elismeri a vereségét. Az empátia azért nagyon fontos, mert ezt a mechanizmust helyettesítheti. Ha megértjük, átérezzük a másik ember szenvedését, ez megállítja a bántalmazást, és felébreszti a segítő szándékot. A fenti eredmény megerősíti ezt a feltételezést. Az empátia és a szociális intelligencia7 nem függetlenek egymástól, hanem részben fedik egymást. A szociális intelligencia is felfogható úgy, mint mások empatikus megértése; az empátia kognitív komponensét is tekinthetjük úgy, mint a szociális intelligencia lényegi részét. Valójában éppen az A szociális intelligencia fogalma nem egységes a szakirodalomban.

136

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

érzelmi komponens különbözteti meg világosan az empátiát a szociális intelligenciától. A szociális intelligencia ugyanis – elvileg – működhet érzelmek nélkül is. Szélsőséges példája ennek a szociopata, aki remek szociális készségeit gátlások nélkül használja fel arra, hogy másoknak ártson. Ezért fontos világosan megkülönböztetni a szociális intelligenciát és az empátiát. Finn kutatók egy csoportja vizsgálta a zaklatás, az empátia és a szociális intelligencia közötti összefüggést. Mivel a szociális intelligencia pro- és antiszociális célokra egyaránt használható, kérdésük az volt, vajon mi dönti el, hogy kiből lesz rafináltan manipuláló zaklató, és ki használja pozitív célokra fejlett szociális intelligenciáját. A kutatók az empátiát találták ilyen perdöntő elemnek. A korreláció a szociális intelligencia és az indirekt agresszió között r=0,55, de ha kiszűrték az empátia hatását, a korreláció mértéke megnőtt: r=0,65. A békés konfliktusmegoldás és szociális intelligencia közötti korreláció: r=0,8, de az empátia hatása nélkül csak 0,51. Ez azt jelenti, hogy azok, akik szociálisan intelligensek, de hiányzik az empátiájuk, hajlamosak az indirekt agresszióra, míg magas szintű empátia esetén a személynek kiváló konfliktusmegoldó készsége lehet, ami lehetővé teszi az agresszió nélküli kapcsolatokat. A cikk címében is jelzett összefüggés szerint tehát: szociális intelligencia-empátia = agresszió. (Björkqvist et al. 2000)

Mit mutatnak az adatok? A több, mint harminc év kutatásai nagyon sokféle eredményt hoztak. A könyvtárnyi szakirodalomban szinte biztos, hogy minden állítás igazolására, és annak az ellenkezőjére is találunk adatokat. Az adatok sokfélesége mögött a különféle fogalomértelmezések és kutatási modellek, változatos és nagyon eltérő eredményeket hozó módszertanok rejlenek. Mike Eslea és munkatársai hét országban a hasonló metodológiával (az Olweus-féle kérdőívvel) végzett, összesen mintegy 48.000 gyereket érintő felmérések adatait vetettek alá másodelemzésnek. Eredményeik szerint a zaklató viselkedés szerinti státuszok (zaklató, áldozat, zaklató áldozat, semleges) közötti különbségek konzisztensek, vagyis ezek a különbségek elég nagyok és erőteljesek a metodológiai gyengeségek és az adatforrások statisztikai „zaja” ellenére is. Jelentős és nagyjából hasonló hatásokat találtak, ami azt mutatja, hogy a 4 kategória megbízhatóan és hitelesen reflektál a gyerekek viselkedésére, tekintet nélkül a nyelvi és kulturális különbségekre. Más szóval, 137

Buda Mariann

a zaklatás a különböző kultúrákban általános jelenség, amelynek következményei hasonlóak a különböző országokban (Eslea et al. 2003). A zaklatók aránya a publikációkban 5-35% között, az áldozatok aránya 3-35% között mozog. Ezek a nagy szóródású adatok természetesen inkább zavarba ejtőek, mint informatívak. Biztosabb információnak tekinthetjük a nagyobb mintán végzett vizsgálatokat. Dan Olweus a Norvégiában lefolytatott, 130.000 diákra kiterjedő vizsgálat adatai alapján azt állapította meg, hogy a gyerekek 8%-a zaklató és 12%-a áldozat (Olweus 1993). Fontos hivatkozási alapot képez a WHO úgynevezett HBSC (Health Behaviour in School-aged Children: a WHO Cross-National Study; Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása: nemzetközi kutatás) négyévenként ismétlődő, nagymintás, reprezentatív kutatása, amelyben 1985 óta Magyarország is részt vesz. A kérdőívben néhány kérdés az iskolai zaklatásra vonatkozik. Magyarországon a 2006-os vizsgálatban8 15% elkövetőt, 12% áldozatot és 10% zaklató áldozatot regisztráltak (Németh 2007). 2010-ben ehhez képest nem változott jelentősen a helyzet. (Németh 2007; Költő 2011).9 Két erőteljes eredmény van, amelyet újra meg újra megerősítenek a vizsgálatok: az életkor hatása (az életkor előre haladtával csökken a zaklatás10 (Rigby 2007., Nansel et al. 2001., Analitis et al. 2009.)), és a nemi különbségek: a zaklatásba való bevonódás kisebb mértékű a lányok esetében. Általánosnak tekinthető eredmény a kutatásokban, hogy a fiúk gyakrabban szerepelnek a zaklatók és az áldozatok között is. (Slee – Rigby 1993; Nansel et al 2001; Wolke et al 2001; Veenstra et al 2005). Az utóbbi megállapítás nem kizárólagos a szakirodalomban: Herbert Scheithauer németországi vizsgálatában nem talált az áldozatok nemek szerinti arányában különbséget – viszont adatai szerint a fiúkat szignifikánsan gyakrabban zaklatják fizikailag, mint a lányokat (Scheithauer et al 2006). 8 Azokat tekintették zaklatóknak vagy áldozatnak, akik legalább egyszer bevonódtak zaklatási eseménybe; a zaklató áldozatok mindkét szerepben. 9 Ezek az eredmények az országok összehasonlításában jónak számítanak. Az ös�szehasonlítás alapja, az életkor stb. szerint változó a sorrend, de mindenképp az első harmadbaeső helyezésünk van. 10 A különböző kutatások azonban különböznek abban, miben is áll ez a csökkenés. Általában az áldozatok számának, ill. a fizikai bántalmazás gyakoriságának csökkenése egyértelmű,de nincs egyetértés abban, hogy a zaklatási események száma/gyakorisága, ill. a verbális és indirekt zaklatás mértéke is csökken-e. Egyes kutatók szerint a verbális és kapcsolati zaklatás mértéke nem csökken, sőt, növekedhet. (Eslea–Rees 2001; Espelage–Swearer 2004; Pellegrini–Long 2002) 138

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

A HBSC 2006-os gyorsjelentés szerint a résztvevő 41 ország átlagában az áldozatok és a zaklatók aránya nemek és életkor szerint hasonló tendenciát mutat (1-2. táblázat). 1. táblázat: Az áldozatok aránya nem és életkor szerint (%) (HBSC 2006.) 11 évesek 13 16

lányok fiúk együtt

13 évesek 13 15

15 évesek 8 11

Forrás: HBSC 2005–2006 gyorsjelentés: 160–161.

2. táblázat: A zaklatók aránya nem és életkor szerint (%)

lányok fiúk együtt

11 évesek

13 évesek

15 évesek

Forrás: HBSC 2005–2006. gyorsjelentés: 164-165. o.

Mások csak a zaklatók között találtak a nemek arányában különbséget, az áldozatok között nem (Slee 1995; WienkeTotura et al 2009). 1. ábra: Zaklatók és áldozatok aránya nemek és életkor szerint, 34 ország adatai alapján. 20 11 éves 13 éves

15 éves 10 5 0

zaklató (fiú)

Forrás: StassenBerger 2007: 101.

zaklató (lány)

áldozat (fiú)

139

áldozat (lány)

Buda Mariann

Az 1. ábrát Kathleen Stassen-Berger állította össze 34 ország kutatási adatai alapján. Az ábrán azok aránya szerepel, akik „az utóbbi néhány hónapban legalább kétszer” zaklattak vagy voltak áldozatok (StassenBerger 2007). A legtöbb kutatás szerint a fiúk gyakrabban alkalmaznak fizikai zaklatást, a lányoknál inkább verbális és a kapcsolati zaklatás a gyakoribb (Ld. Björkqvist et al 1992; Olweus 1996; Nansel et al 2001; Tapper Boulton; 2004). Érdekes viszont, hogy a 2010-es HBSC adatok szerint Magyarországon az előző egy éves periódusban a lányok közel negyede vett részt verekedésben (Németh–Költő 2011). Az indirekt agresszió a leggyakrabban használt agresszív stratégia a lányok között, míg a fizikai és verbális agresszió a leggyakoribb a fiúk között (Österman et al, 1998). A fiúk a lányoknál több direkt agressziót alkalmaznak. Az indirekt agresszióval kapcsolatos kutatások már nem ilyen egyértelműek. A kutatók többsége szerint a lányoknál gyakoribb az indirekt agres�szió, mint a fiúknál (Lagerspetz et al 1988; Crick Grotpeter 1995). Más kutatók nem találtak nemi különbséget (Delveaux – Daniels 2000), de olyan kutatás is akad, amely szerint a fiúk több indirekt agressziót alkalmaznak, mint a lányok (David–Kistner 2000). Nicki R. Crick és Jennifer K. Grotpeter egy régebbi vizsgálatukban szintén azt találták, hogy a lányok szignifikánsan több indirekt agressziót mutatnak, mint a fiúk. (Crick–Grotpeter 1995). Owens ausztráliai kutatásai alapján szintén úgy véli, hogy az indirekt zaklatás a lányokra jellemző, de ez a nemi különbség inkább a kamaszévekben válik nyilvánvalóvá (Owens 1996).11 Az összefüggés fordítva is igaz: a lányokat inkább indirekt zaklatás éri, a fiúkat inkább nyílt (Crick et al 1996). Hasonló eredményekről számol be összefoglaló könyvében a zaklatás másik neves ausztrál kutatója, Ken Rigby, több vizsgálat, összesen mintegy 12000 iskolás megkérdezése alapján. A fiúknál gyakoribbak a zaklatás különféle formái, kivéve a kiközösítést, amelyben a lányok vezetnek. A nemek közötti különbségek a zaklatás fizikai formáinál a legnagyobbak (3. ábra) (Rigby 2007).

Ezek az adatok is megerősítik Björkqvist fejlődés-elméletét: a prepubertás korú lányoknál még a kapcsolati agresszió nem fejlődött ki; ebben az életkorban még nincs jelentős nemi különbség.

140

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

3. ábra: Azok aránya a 10-17 évesek között, akiket legalább hetente egyszer zaklatnak (Nfiúk=2328, Nlányok=1901) 30 lányok

fiúk

20 15 10 5 0

17 életkor (év)

Forrás: Rigby 2007: 36.

Wolke és munkatársai németországi és angliai összehasonlító vizsgálatuk során megállapították, hogy a német fiúk nagyobb százaléka zaklató, a lányok arányában viszont nincs eltérés (Wolke et al 2001). A nemek közötti különbség függ az életkortól és a vizsgálati módszertől is. Kaj Björqvist és munkatársai – a korábban már említett fejlődési elképzeléseknek megfelelően – 8–9 éves korban még nem találtak különbséget a fiúk és lányok indirekt agressziójában; ez a különbség 10–11 éves korban vált kimutathatóvá. A lányok ekkor már gyakrabban választják a kevésbé kockázatos indirekt formát (Björkqvist et al 1992). A szerzők azt is megjegyzik, hogy a lányok gyakran nem élik meg zaklatásként azt, amit csinálnak; ez torzíthatja az eredményeket. Saját kutatásunkban12 részben hasonló eredményekre jutottunk. A zaklatók között valamivel több hetedikes van, mint ötödikes, és közel háromszor annyi fiú, mint lány. (3. táblázat.) Az áldozatok között ugyannyi a fiú, mint a lány, de szignifikánsan több az ötödikes, mint a hetedikes. (p<0,01). Az utóbbi egybeesik a legtöbb kutatás eredményével, az előbbi viszont nem: általában az áldozatok között is több fiút, mint lányt regisztrálnak. Eredményünket a HBSC 2006 kutatás is megerősíti; a magyar adatok szerint itt is több a lány, mint a fiú áldozat13 (4. táblázat). A kutatást 2008-ban, Hajdú-Bihar megyében végeztük, 1000 5. és 7. osztályos tanuló kérdőíves kikérdésével. (Buda–Szirmai 2010) 13 A HBSC kutatásban hasonló helyzetet az általunk vizsgált két korosztálynál – Magyarországon kívül – csak Ukrajnában és Grönlandon regisztráltak. 12

141

Buda Mariann

3. táblázat: A zaklatók megoszlása nem és osztály szerint

fiú lány Összesen Adathiány Összesen Nem

Osztály ötödik hetedik 79 100 37 39 116 139

Összesen 179 76 255 14 269

4. táblázat: Az áldozatok megoszlása nem és osztály szerint

Nem

fiú lány Összesen

Osztály ötödik hetedik 36 26 40 21 76 47

Összesen 62 61 123

A zaklatók között szignifikánsan több olyan fiú, mint lány van, akit gyakori verekedés, lökdösődés, fenyegetés vagy mások holmijának megrongálása miatt soroltunk ide. A csúfolódók, kiközösítők és pletykaterjesztők között nincs jelentős nemi különbség. Összehasonlítva az ötödikes és hetedikes áldozatok válaszait, nincs szignifikáns különbség abban, milyen gyakoriak a különböző bántalmazási módok. A lány áldozatok viszont szignifikánsan kevésbé vannak kitéve fizikai bántalmazásnak, csúfolásnak és pletykaterjesztésnek. Ez utóbbi a nemzetközi adatok ismeretében – elég meglepő eredmény. Mi állhat a nemi különbségek hátterében? a) Biológiai tényezők Az agressziókutatásokban a férfiak és nők agressziója közötti különbséget részben biológiai, részben kulturális okokkal magyarázzák. Az agresszív viselkedés biológiai hátterének kutatása intenzíven folyik, elsősorban állatkísérletek formájában. Az összefüggések azonban általában nem alkalmazhatók minden további nélkül az emberre. 142

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

Régóta ismert az agresszív viselkedésben a hormonális és idegrendszeri körfolyamatok (a hipotalamusz–hipofízis–mellékvesekéreg (HPA), illetve a hipotalamusz–hipofízis–nemi hormonok (HPG) tengely) szerepe. Állatkísérletekben már számos anyag és mechanizmus esetében kimutatták14 az agres�szióval való összefüggést, ezek az eredmények azonban az emberre nem alkalmazhatók közvetlenül. Ennek oka nem csak az lehet, hogy a kísérletekben leggyakrabban használt egerek, illetve patkányok és az ember között biológiai különbségek is vannak15, hanem az is, hogy nem állítható közvetlen analógiába az állatok természetesnek és adaptívnak tekinthető agresszív viselkedése és az ember a kultúra által már kibogozhatatlanul befolyásolt agressziója16. A helyzetet tovább bonyolítja, hogy az állatkísérletek tanulságai szerint az állatok szervezetében az agresszió szempontjából fontos anyagok hatása erősen kontextusfüggő, ami nehezíti a folyamatok megértését. A férfiak agressziójának hormonális összefüggéseit régóta vizsgálják. Korábban úgy vélték, a hím/férfi nemi hormonok és az agresszió szoros kölcsönhatásban van; a megemelkedett tesztoszteron-szint „okozza” az agressziót. A hímek tipikusan több agresszivitást mutatnak, mind a nőstények, magasabb születés körüli és későbbi keringési tesztoszteron szinttel. A hímek kasztrálása csökkenti az agresszivitást számos emlős fajnál. A kapcsolat azonban az alacsonyabb rendű emlősöknél világosabb, egyértelműbb, mint a főemlősöknél. Ezek az eredmények az embereknél is ilyen kapcsolatot jósolnak a HPG aktivitás és az agresszió között. Azonban hím rézuszmajmokon végzett kísérletek alapján úgy tűnik, hogy a magasabb hormonszint inkább következménye, mint oka a szociális dominanciának. Egy stabil csoportban az alfa hímnek következetesen magasabb a nemi hormon szintje, mint a többieknek, de ha áthelyezzük egy új csoportba, ahol E z a terület évtizedek óta intenzíven kutatott, bemutatása még az említés szintén is mes�sze meghaladja lehetőségeinket. A kép egyre bonyolultabb; meglepő összefüggésekre derül fény. Csak példaként említjük, hogy a tesztoszteron közismert hatása mellett szerepük van a mellékvese-kéreg hormonok egyik típusának, az ún. glükokortikoidoknak (Mikics 2007), vagy pl. az ún. P-anyagnak, ennek a szervezetben sokfelé megtalálható neuropeptidnek is (Halász 2009.) 15 Ludwig von Bertalanffynak, a rendszerelmélet atyjának nagyon határozott véleménye volt az ember biológusok általi „rattopomorfizálásáról”. Ld. Bertalanffy: …ám az emberről semmit nem tudunk. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1991. 16 A helyzetet nagyban nehezíti – és egyben jól megjeleníti –, hogy a pedagógiai, pszichológiai, büntetőjogi és orvosi értelemben vett „kóros” agresszió fogalma nagyrészt kidolgozatlan, a „forgalomban lévő” megközelítések, heurisztikus elképzelések pedig jelentősen eltérnek egymástól. 14

143

Buda Mariann

szociálisan alávetett lesz, csökken a vérében a tesztoszteron szintje. Ezt a hatást sportolók esetében is kimutatták: verseny előtt növekszik a versenyzők tesztoszteron-szintje, míg a verseny után a győzteseké magasabb, mint a veszteseké. Hokijátékosoknál szignifikánsan magasabb tesztoszteron-szintet figyeltek meg, ha a csapat otthon játszott, szemben a vendég csapathormonszintjével. Az 1994-es futball VB döntője után a brazil rajongók tesztoszteronszintje emelkedett, a vesztes olasz csapat szurkolóié csökkent. Hasonló hatást kimutattak katonáknál és ügyvédeknél is (Valliancourt et al 2009). A kép tehát a hormonális/HPG hatásokról férfiak esetében sem egyértelmű. Különösen keveset tudunk a női agresszió biológiai–hormonális hátteréről. A kevés számú meglévő kutatás azonban azt mutatja, hogy például a tesztoszteronnal kapcsolatos, a férfiaknál talált hatás nincs meg tipikusan a nőknél. Tracy Vaillancourt és munkatársai érdekes követéses vizsgálatot végeztek, amelynek célja gyerekek hormonszintje és zaklató viselkedése összefüggéseinek feltárása volt. Ebben a vizsgálatban nem sikerült megállapítani, hogy a lányoknál milyen szerepet játszik a tesztoszteron szint a viselkedésben (Vaillancourt et al. 2009). Még kevesebbet tudunk a gyermekek agressziójának hormonális hátteréről. Dan Olweus, aki maga is agresszió–kutató volt, nem talált direkt kapcsolatot serdülő fiúknál a vér tesztoszteron szintje és az erőszakos viselkedés között. Eredményei szerint a tesztoszteron csak közvetett és gyenge hatást gyakorol az erőszakos viselkedésre azáltal, hogy türelmetlenné és ingerlékennyé teszi a serdülőket (Olweus et al. 1988). A lányok nyílt agressziójának alacsonyabb szintje tehát nem magyarázható egyszerűen az alacsonyabb tesztoszteron–szinttel. Fontos kutatási irány az idegrendszer nemi különbségeinek vizsgálata. A kérdés az, vajon a korábban egyértelműen szocializációs hatásként számon tartott nemi különbségekhez kapcsolható-e valamilyen kimutatható idegrendszeri különbség. Egyik cikkében Anne Campbell a viselkedés szabályozásának fejlődési elméletét ismerteti. (Cambell 2006.) Az alábbiakban az ő gondolatmenetét foglaljuk össze. Eszerint a különböző gátlási mechanizmusok részben egymásra épülve, fokozatosan alakulnak ki a fejlődés folyamán. Hamar kialakul az úgynevezett reaktív gátlás, amely automatikusan, szándéktalanul jön létre a félelem, a külvilágból érkező fenyegetés hatására. Azok a személyek, akik temperamentumuknál fogva kevésbé félnek, és ezért viszonylag 144

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

érzéketlenek az averzív kondicionálásra, később kevésbé lesznek képesek gátolni agresszív késztetéseiket. Neuropszichológiailag a félelmet az amygdala aktivációja17 idézi elő, de szerepet játszik benne a frontális és a prefrontális kéreg is. Az impulzív agresszió gátlásában a szerotoninnak nagy szerepe van, a prefrontális kéreg pedig gazdag szerotonin-receptorokban. Az impulzív agressziót tekinthetjük úgy, mint a válasz hibáját, az agresszió negatív következményeinek téves anticipálását. A kontroll hiánya azt jelentheti, hogy az amygdala félelem-regisztrálása a válaszküszöb alatt marad. Kutatások igazolják, hogy a reaktív kontroll gyengesége kapcsolatban van a fiatalabb kori viselkedési problémákkal és a későbbi antiszociális viselkedéssel. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a félelem–alapú, reaktív kontroll tekintetében három éves kor körül a lányok előnyben vannak. A reaktív kontroll hátterére vonatkozó idegrendszeri vizsgálatok nem egyértelműek a nemi különbségek tekintetében. Az amygdala MRI–vizsgálata némelyik vizsgálatban mutatott nemi különbséget, mások nem találtak eltérést. A kutatások azonban azt mutatják, hogy a nők agyában a kritikus területeken (az amygdalában, a frontális és a prefrontális kéregben) több szerotonin-receptor van, mint a férfiakéban, ami magyarázhatja a nemi különbséget.18 A következő szint a kisgyermekkorban kialakuló, a reaktív kontrollból kifejlődő erőfeszítéses (effortful) kontroll. Ez lényegében a domináns válasz gátlását jelenti annak érdekében, hogy a szubdomináns válasz megjelenhessen. Ehhez már szükség van a tudatos, szelektív figyelemre, az érzelmek és az érzelmi viselkedés szabályozására. Empirikusan igazolt, hogy a több félelem jobb erőfeszítéses kontrollhoz vezet. Az erőfeszített (effortful) kontroll gyorsabban fejlődik a szorongó gyerekeknél, és a lányok gyakrabban félnek, mint a fiúk (és ez a különbség a felnőtt korban is megmarad). Az erőfeszítéses kontroll pozitív kapcsolatban van a morális viselkedéssel, mint például a tiltások betartása és a csalás elkerülése a játékban, és negatív kapcsolatban van a viselkedési problémákkal, beleértve az agressziót is. Több kutatás igazolta, hogy a lányok engedelmesebbek, jobban szót Az amygdala szerepe a félelmi válaszok elsajátításában, tárolásában már igazoltnak tekinthető. (Ld. pl. Phelps és LeDoux 2005., idézi Kökönyei 2006.) 18 Az amygdalának és az orbitofrontális kéregnek szerepe van az arckifejezések értelmezésében is. A nők minden életkorban jobban dekódolják az arc érzelemkifejezéseit, különösen a félelem és a harag jelei esetében. Ennek is szerepe lehet a nők jobb kontrolljában – a partner haragjának finomabb észlelése révén – és jobb empátiájában is, amiről még szó lesz a későbbiekben. 17

145

Buda Mariann

fogadnak a felnőttek tiltásainak. Ez magyarázható a kutatások azon eredményével, hogy a lányoknak jobb az erőfeszítéses kontrollja. A kontroll következő állomása a serdülőkorban kialakuló és megszilárduló önkontroll. Ebben az időszakban válik belsővé a környezet külső kontrollja. Az önkontroll hiányát úgy értelmezhetjük, mint az impulzivitás, kockázatvállalás, túlzott jelenre irányultság, gondatlanság és temperamentum kombinációját. Ismert adat, hogy a férfiak körében szignifikánsabb gyakoribb a deviancia. A Campbell által áttekintett empirikus kutatások szerint a nők és férfiak esetében is a gyenge önkontroll (az impulzivitás) a legerősebb magyarázó változója a férfiak körében jóval gyakoribb kriminalitásnak és erőszakos bántalmazásnak – beleértve a partner elleni erőszakot is. Ha azonban az önkontroll változó hatását vizsgáljuk, a nem változó hatása szignifikánsan lecsökken. Ez a hatás gyerekeknél is kimutatható. A gyerekkori hiperaktivitást (a kutatók ebbe beleértik az impulzivitást is) a serdülőkori antiszociális viselkedés 35%-át magyarázza. A kutatások szerint – összhangban a korábbiakkal – a férfiak impulzívabbak, mint a nők, azaz ezen a kontroll-szinten is kimutatható a nők előnye (Campbell 2006). Az agresszióban mutatkozó nemi különbségek kapcsolatban vannak a helyzet veszélyességének észlelésével is. A nők hatékonyabban gátolhatják viselkedésüket és érzelmeiket, különösen, ha az agresszió úgy alakul át, hogy megjelennek benne a félelem elemei is (Campbell – Muncer 2008). Az impulzivitásból származó folyamatos bevonódás az antiszociális és erőszakos viselkedésbe a korai neuropszichológiai problémák, a „nehéz” gyerekkori viselkedés és az elégtelen szülői képességek szerencsétlen ös�szetalálkozásának eredménye. Azok a veszélyeztetett gyerekek, akik következetlen szülői bánásmódot tapasztalnak, és akik kevésbé képesek erőfeszítést tenni, hogy eleget tegyenek a szülői igényeknek. Esetükben nem alakulhat ki az erős erőfeszítéses kontroll, amelynek alapján aztán megszilárdulhatna az erős önkontroll (Cambell 2006). Ez pedig már átvezet a nemi különbségek kulturális vonatkozásaihoz. b) A nemi különbségek kulturális háttere Természetesen a biológiai különbségek mellett fontos a kulturális mozzanat is, azaz a nemi szerepek különbségei.19A szerepek mint elvárások a kezde Az evolúciós háttérre, az ezzel kapcsolatos elképzelésekre és vitákra nem kívánunk kitérni.

146

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

tektől jelen vannak a gyerekek életében, és először a szülők nevelési szokásaiban mutatkoznak meg.A nők és férfiak viselkedése, attitűdjei és érzelmi reakciói közötti különbségeket nyilvánvalóan a biológiai és a szocializációs különbségek kibogozhatatlan interakciója hozza létre. Ezekből az összefüggésekből mutatunk be néhányat. Marion K. Underwood a lányok szociális (indirekt) agressziójáról szóló könyvében kifejti, hogy miben különbözik a fiúk és a lányok szocializálója. A szülők másképp támogatják a fiúkat és a lányokat abban, hogyan fejezzék ki a haragjukat, másképp mutatkozik meg irányukban a szülői hatalom. Ennek következtében a lányok úgy szocializálódnak, hogy a kapcsolatok értékesebbek számukra, mint a fiúk számára, és önmagukat elsősorban a kapcsolatok, a csoportban való részvétel és a harmónia ápolása bázisán definiálják (Underwood 2002). Mindez ahhoz vezet, hogy a lányok megtanulják az indirekt agressziót, ami értelmezhető úgy, mint válasz a gyötrő dilemmára: hogyan fejezzék ki a haragjukat, hogy mégis „kedvesek” maradhassanak. A nemi szerep egy érdekes vonatkozását vetette fel Anne Cambell egy korábbi cikkében. Eszerint a férfiak és a nők alapvetően másképp vélekednek az agresszióról. A nők az agresszív viselkedést alapvetően önkontroll– problémának látják, ezért az agressziót inkább expresszívnek tekintik. A férfiak úgy vélik, az agresszió a helyzetből, a kontrollálás szándékából fakad, így a férfiak az agressziót inkább instrumentálisnak tartják (Campbell et al 1992). A nők tehát úgy vélik, az agresszió lényegében az önkontroll hiánya, a férfiak pedig úgy, hogy az agresszor „csupán” másokat akar kontrollálni. Ez a jelenség – úgy tűnik – kultúra független, mert sikerült kimutatni az USA-ban, Angliában, a Szlovák köztársaságban, a Fülöp-szigeteken, Spanyolországban és Japánban is (Campbell – Muncer 2008). Campbell és Muncer közel 900 egyetemista körében végzett vizsgálatuk eredményeként megállapítják, hogy az agresszióról vallott nézetek szoros kapcsolatban vannak a viselkedéssel. A nők erősebb tendenciát mutatnak az agresszió expresszív (önkontroll-hiányos) nézetére; ez megmutatkozik viselkedésükben a helyreállító taktikák gyakoribb használatában és a direkt agresszió elkerülésében. Azok a mindkét nembeli személyek, akiknek instrumentális nézeteik vannak az agresszióról, szükségszerűnek vélik, hogy elveszítik a kontrollt mások „nem megfelelő” viselkedése miatt. Az instrumentális nézet (mindkét nemnél) pozitívan korrelál a direkt agresszióval és az agressziós késztetés csökkentésére irányuló viselkedés – mint például a beszélgetés vagy a sírás – elkerülésével (Campbell – Muncer 2008). 147

Buda Mariann

Ezt a jellegzetes nemi különbséget kimutatták gyerekeknél is (Tapper– Boulton 2000). Nem igazolódott viszont a fiatalabb, óvodáskorú gyerekek esetében. Katy Tapper és Michael J. Boulton – igen érdekes, rádiómikrofonnal és videokamerával is dolgozó – kutatásukban azt találták, hogy a 3–6 éves gyerekek agresszív viselkedése és agresszióról vallott nézetei függetlenek még egymástól (Tapper–Boulton 2004). Ez az eredmény arra is utalhat, hogy a fenti jellegzetes különbségek a férfiak és nők gondolkodásában később jöhetnek létre. A kutatások szerint nincs különbség férfiak és nők között a harag gyakoriságában és intenzitásában. A lányoknak hamar meg kell tanulniuk, hogyan érvényesítsék akaratukatúgy, hogy közben „jó kislányok” maradhassanak. A nőknek így – eltérő neveltetésük következtében – a férfiaknál több tapasztalatuk van arról, hogy a dühük kifejezése után szégyent, distresszt és zavart kell átélniük. Ez lehet az oka annak, hogy bár a lányok magasabb szintű distresszt, depressziót, szorongást és a negatív kortárs intereakcióhoz kapcsolódóan több haragot mutatnak, mint a fiúk (Shahar et al 2004), sikeresebben birkóznak meg mindezzel. Úgy tűnik, a nőknek erősebb az a képességük, hogy kontrollálják agresszív viselkedésüket.20 Fontos mozzanat – és az előzőekkel nyilvánvalóan összefügg –, hogy a lányok általában jobb empátiás készséggel, szociális és érzelmi intelligenciával rendelkeznek ( Schutte et al, 1998). Ha ezt a gondolatmenetet összekapcsoljuk Kaj Björkqvist modelljével a zaklatási viselkedés fejlődéséről, még világosabbá válik, hogy a lányok miért tanulják meg és alkalmazzák a fiúknál sikeresebben a zaklatás kevésbé veszélyes, rejtettebb formáit, azaz az indirekt zaklatást. Anne Campbell (2006) szerint a férfiak több önérvényesítést, versengést és kevesebb érzelmet mutatnak, míg a nők több szorongást, aggódást, gyengédséget, bizalmat, törődést, melegséget és érzelmi nyitottságot. A nők kevésbé fejezik ki a hatalom érzéseit, míg a férfiak erre jobban motiváltak. A férfiak nem mutatnak „gyengeséget”, nehogy mások fölébük kerekedjenek, míg a nők elmondják aggodalmaikat egy másik nőnek, hogy támogatást kapjanak. Az agresszióról instrumentálisan gondolkodó férfi feszült helyzetben inkább lemond a kommunikációról, mert ezzel sebezhetőséget mutatna; gyakrabban fejezi ki a haragját direkt agresszióban, és ha egyedül van, gyakran tesz „kirobbanó” dolgokat. Ezek a különbségek vélhetően a különböző szocializáció, a szerepkonformitás hatására jönnek létre, amelynek eredményeként a nők az agres� A korábbiak alapján a kulturális nyomás mellett ennek megvannak a biológiai alapjai is.

148

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

szióra gyakrabban mutatnak olyan válaszokat, mint a visszahúzódás, sírás, elkerülés, a biztonság hiányának kifejezése mások felé. A nők haragjukat levezetéséhez is inkább olyan formát választanak, amely nem mutatja nyilvánvalóan az ártó szándékot. Bár az indirekt agresszió egyértelmű támadás a provokátor reputációja ellen, Campbell és Muncer szerint jobban lehet interpretálni érzelmi kitörésként ami egy nőtől kulturálisan elfogadott , azaz a harag kevésbé kockázatos levezetéseként (Campbell – Muncer 2008). Ezek a nemi különbségek megnyilvánulnak az interperszonális kapcsolatokban is. A férfiak kapcsolatai hierarchikusabbak, és gyakran valamilyen közös tevékenység köré szerveződnek, a nőké inkább kölcsönösségen, az érzelmek és információk megosztásán alapulók. Nagyon érdekes kutatást végeztek Ausztráliában Laurence Owens vezetésével. Céljuk az volt, hogy kvalitatív módszerekkel feltárják a tizenéves lányok közötti indirekt agresszió természetét és indítékait. Fókuszcsoportos, páros és személyes interjúkat folytattak diáklányokkal és tanáraikkal két iskolában. A beszélgetések feltárták, hogy a lányok gyakran pletykálnak, elárulják a bizalmat, kritizálják egymás ruháját, megjelenését, személyiségét. A kutatás alapján úgy tűnik, két tényező játszik nagy szerepet a lányok indirekt agressziójában. Az egyik az, hogy a lányok számára kiemelt fontossága van a csoporthoz tartozásnak. A lányok csoportjaiban a működés fontos része a társas információ megosztása, az intimitás kifejezése, megélése a csoportban. A lányok szinte soha nem szegülnek szembe a csoportvéleménnyel, nem kockáztatják a kizárást. (A fiúktól eltérően a bántalmazott lányok nem hagyják el a csoportot, ahol zaklatják őket.) Küzdenek, hogy ne csak valamelyik csoporthoz tartozzanak, hanem a legjobbhoz. Ez a csoportok rivalizálásához, végső soron agresszív, kizáró viselkedéshez vezet („Én bent vagyok, te kint.”). A csoporthoz tartozás kifejezésében fontos a figyelemfelhívás is: „hé, figyelj rám! fontos vagyok!” Könnyű belátni, hogy az egész folyamat önmagát gerjesztő módon működik. A másik tényező az unaloműzés, a vágy, hogy „történjen valami”, a késztetés arra, hogy „bulit csapjunk.”21 A kutatók szerint a lányok valószínűleg többet unatkoznak, mert a fiúk jobban bevonódnak a sportba és egyéb ak Ez meglepően hangzik, de figyeljük csak meg a lánycsoportok viselkedését plázákban, buszon, mozik előtt stb., vagy nézzünk bele bármelyik tinikről szóló televíziós sorozatba.

149

Buda Mariann

tivitásokba. A fiúk a szünetekben tevékenységeket keresnek, a lányok kis csoportokban ácsorognak, és azt figyelik, más lányok mit csinálnak (Owens et al 2000). Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a lányok jobb szociális képességeik, magasabb szintű empátiájuk és a nemi szerepükből fakadó kompromis�szumkészség következtében a fiúknál kisebb arányban vonódnak be a zaklatási eseményekbe. Akik mégis zaklatnak, inkább rejtettebb, indirekt formában teszik, ami hatásában viszont legalább annyira pusztító, mint a nyílt, akár fizikai bántalmazás. A lányok csoportjaira sajátos működésmód jellemző, amelyben éppúgy elharapózhatnak a romboló folyamatok, mint a fiúk esetében. Tanárként fontos figyelnünk, észrevennünk ezeket a rejtett folyamatokat, hogy időben, megfelelően beavatkozhassunk.

Irodalom Analitis, F; Klein Velderman, M; Ravens-Sieberer, U; Detmar, S; Erhart, M; Herdman, M; Berra, S; Alonso, S.; Jordi, R. L. & the European Kidscreen Group(2009): Being Bullied: Associated Factorsin Children and Adolescents 8 to 18 Years Old in 11 European Countries. Pediatrics, February 2009. Vol. 123. No. 2. 569–577. Björkqvist, K – Lagerspetz K. – Kaukiainen, A. (1992): Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, Vol. 18. Iss. 2. 117–127. Björkqvist, K – Österman, K. – Kaukiainen, A. (2000): Social intelligence − empathy = aggression? Aggression and Violent Behavior, March–April 2000. Vol. 5. Iss. 2. 191–200. Buda Mariann – Kőszeghy Attila – Szirmai Erika (2008): Iskolai zaklatás – az ismeretlen ismerős. Educatio, 2008/3, 373–386. Buda Mariann (2009): Közérzet és zaklatás az iskolában. Iskolakultúra, 2009/5–6. 3–15. Buda Mariann – Szirmai Erika (2010): School Bullying in the Primary School. Report of a Research in Hajdú–Bihar County (Hungary). Journal of Social Research & Policy, No. 1, July 2010. 49–68. Campbell, A. – Muncer, S. – Coyle, E. (1992): Social Representation of 150

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

Aggressionas an Explanation of Gender Differences: A Preliminary Study. Aggressive Behavior, 4/1/1992. Vol.18,Iss.2; 95–108. Campbell, A. (2006): Sex differences in direct aggression: What are the psychological mediators? Aggression and Violent Behavior, May–June, 2006. Vol. 11. Iss. 3. 237–264. Campbell, A. – Muncer, S. (2008): Intent to harm or injure? Gender and the expression of anger. Aggressive Behavior, May/June, 2008. Vol. 34. Iss. 3. 282–293. Craig, W. M. – Harel, Y. (2004): Bullying, physical fighting and victimization. In: Currie, C – Roberts, C – Morgan, A – Smith, R – Settertobulte, W – Samdal, O. – Barnekow Rasmussen, V. (Eds.): Young people’s healthincontext. Health Behaviour in School–aged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey. 133–144. WHO. http://www.euro.who.int. Letöltés: 2008.11.10. Crick, N. R. – Grotpeter, J. K. (1995): Relational aggression, gender, and social-psychological adjusment. Child Development, Jun. 1995. Vol. 66. No. 3. 710–722. Crick, N. R – Bigbee, M. A. – Howes, C. (1996): Gender Differences in Children’s Normative Beliefs about Aggression: How Do I Hurt Thee? Let Me Count the Ways. Child Development, Jun. 1996. Vol. 67. No. 3. 1003–1014. David C. F. – Kistner, J. A. (2000): Do positiveself–perceptions have a „darkside”’? Examination of the link betweenperceptualbias and aggression. Journal of Abnormal Child Psychology. (Aug, 2000.) Vol.28., Iss.4.; 327–337. Delveaux, K. D – Daniels, T. (2000): Children’s social cognitions: Physically and relationally aggressive strategies and children’s goals in peer conflict situations. Merrill–Palmer Quarterly, Vol.46, Iss.4; 672–692. Eslea, M. Rees, J. (2001): At what age are children most likely to be bullied at school? Aggressive Behavior, Nov. 2001. Vol. 27. Iss. 6. 419–429. Espelage, D. L. – Swearer, S. M. (Eds.) (2004): Bullying in American School. Socila-Ecological Perspective of Prevention and Intervention. Mahwah, New Yersey, Lawrence Erlbaum Assiates. Halász, J. (2009): A P-anyag és a Neurokinin-1 receptor szerepe a kóros agresszivitás kialakulásában. Munkabeszámoló. OTKA. http://real. mtak.hu/1811/ Letöltés: 2014.01.05. 151

Buda Mariann

Lagerspetz, K. M. J – Björkqvist, K. – Peltonen, T. (1988): Is indirect aggression typical of females? Gender differences in aggressiveness in 11– to 12–year-old children. Aggressive Behavior, 01/01/1988. Vol. 14. Iss. 6. 403–414. Shahar, G. – Blatt, S. J. – Zuroff, D. C. – Kuperminc, G. P. – Leadbeater, B. J. (2004): Reciprocal Relations Between Depressive Symptoms and Self– Criticism (but Not Dependency) Among Early Adolescent Girls (but Not Boys). Cognitive Therapy & Research. Feb 2004, Vol. 28 Issue 1, 85–103. Mikics, Éva (2007): Glükokortikoidok gyors, nem-genomiális hatásai a magatartásra. Doktori értekezés. phd.okm.gov.hu/disszertaciok/ ertekezesek/2007/de_3852.pdf Letöltés: 2009.12.10. Nansel, T. R.,Overpeck, M; Pilla, R. S; Ruan, W. J; Simons-Morton, B. &Scheidt, P. (2001): Bullying behaviors among U.S. youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, Vol. 285. No. 16. 2094–2100. http:// archpedi.ama-assn.org/cgi/reprint/158/8/730.pdf. Letöltés: 2009.02.11. Nansel, T. R – Craig, W – Overpeck, M. D – Gitanjali Saluja – W. June Ruan – and the Health Behaviour in School-aged Children Bullying Analyses Working Group (2004): Cross-national Consistency in the Relationship Between Bullying Behaviors and Psychosocial Adjustment. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine.Vol. 158. No. 8. 730– 736. Németh Ágnes (szerk.) (2007): Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása elnevezésű, az Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben zajló nemzetközi kutatás 2006. évi felmérésének Nemzeti jelentése. OGYI, 2007. Németh Ágnes – Költő András (szerk.)(2011): Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. HBSC Nemzeti jelentés, 2010. OGYEI, 2011. Olweus, D. (1993): Bullying at School: what we know and what we can do. Oxford, Blackwell Publishers. Olweus, D. (1996): Bully/victim problems at school: facts and effective intervention. Journal of Emotional and Behavioral Problems, Vol. 5. Iss. 1. 15–22. Olweus, D. (1999): Iskolai zaklatás. Educatio, No. 4. 717–739. Owens, L – Shute, R. – Slee, P. (2000): „Guess what I just heard!”: Indirect aggression among teenage girls in Australia. Aggressive Behavior, 2000. Vol. 26. Iss. 1. 67–83. 152

Durva fiúk – szelíd lányok?... Iskolás lányok zaklató viselkedése

Österman, K – Björkqvist, K – Lagerspetz, K. M. J – Charpentier, S – Caprara, G. V. – Pastorelli, C. (1999): Locus of control and three types of aggression. Aggressive Behavior, 1998. Vol. 25. Iss. 1. 61–65. Pellegrini, A. D. – Long, J. D. (2002): A longitudinal study of bullying, dominance, and victimization during the transition from primary to secondary school. British Journal of Developmental Psychology, Jun. 2002. Vol. 20. Iss. 2. 259–280. Rigby, K. (2007): Bullying in schools and what to do about it. ACER Press. Scheithauer, H – Hayer, T – Petermann, F. – Jugert, G. (2006): Physical, verbal, and relational forms of bullying among German students: age trends, gender differences, and correlates. Aggressive Behavior, May, 2006. Vol. 32. Iss. 3. 261–275. Schutte, N. S – Malouff, J. M – Hall, L. E; Haggerty, D. J – Cooper, J. T –Golden, C. J. – Dornheim, L. (1998): Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, Aug. 1998. Vol. 25. Iss. 2. 167–177. Slee, P. T. (1995): Peer victimization and its relationship to depression among Australian school children. Personality & Individual Differences, 18. 57–62. Slee, P. T. – Rigby, K. (1993): Australian schoolchildren’s selfappraisal of interpersonal relations: The bullying experience. Child Psychiatry an human Development, Vol. 23. 273–282. Stachó László – Molnár Bálint (2003): Médiaerőszak: tények és mítoszok. Médiakutató, 2003. tél. http://www.mediakutato.hu/cikk/2003_04_ tel/02_mediaeroszak/ Letöltés: 2014.01.10. Stassen Berger, K. (2007): Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental Review, March, 2007. Vol. 27. Iss. 1. 90–126. Tapper, K. – Boulton, M. J. (2002): Studying aggression in school children: The use of a wireless microphone and micro-video camera. Aggressive Behavior, Vol. 28. Iss. 5. 356–365. Tapper, K. – Boulton, M. J. (2004): Sex Differences in Levels of Physical, Verbal, and Indirect Aggression Among Primary School Children and Their Associations With Beliefs About Aggression. Aggressive Behavior, Mar/Apr. 2004. Vol. 30. Iss. 2. 123–145. Tóth Péter (2007): A médiahatás-kutatás problémái: az agresszió és az erőszak rekonceptualizálása. Médiakutató, 2007. tél; http://www. mediakutato.hu/cikk/2007_04_tel/05_mediahatas_eroszak Letöltés: 2014.01.10. 153

Buda Mariann

Underwood, M. K. (2003): Social aggression among girls. Guilford Press. Vaillancourt, T – deCatanzaro, D – Duku, E. – Muir, C. (2009): Androgendynamics in the context of children’s peer relations: an examination of the links between testosterone and peervictimization. Aggressive Behavior, Vol. 35. Iss. 1. 103–113. Veenstra, R – Lindenberg, S – Oldehinkel, A. J – De Winter, A. F – Verhulst, F. C. – Ormel, J. (2005): Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology, Jul. 2005. Vol. 41. (4) 672–682. Wienke Totura, C – MacKinnon-Lewis, C – Gesten, E – Gadd, R – Divine, K – Dunham, S. – Kamboukos, D. (2009): Bullying and Victimization Among Boys and Girls in Middle School. Journal of Early Adolescence, Aug. 2009. Vol. 29. Iss. 4. 571–609. Wolke, D – Woods, S – Stanford, K. – Schulz, H. (2001): Bullying and victimization of primary schoolchildren in England and Germany: Prevelance and school factors. British Journal of Psychology, 2001. 92. 673–696.

154

Ceglédi Tímea

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban Bevezetés A felsőfokú oktatást az oktatók végzik. Munkájuk igen sokrétű, hiszen nemcsak tudásátadóként, hanem nevelőként, kutatóként, vezetőként, adminisztrátorként, menedzserként, lobbistaként, mintaadóként, és még sok más szerepben is jelen vannak a felsőoktatás mindennapjaiban (vö. Szabó 2009; Bordás et al. 2011). E szerepek mindegyikét élénkebben élik meg a szakkollégiumi oktatók, hiszen ha vezetők, egy egész szakkollégiumot kell irányítaniuk, ha oktatnak, a legjobbakat oktatják a legmagasabb szintű tudásra, ha kutatnak, azt a legjobb hallgatókkal teszik, ha lobbiznak, azt a szakkollégium létéért teszik. Az eltömegesedett felsőoktatásban a szakkollégiumok olyan szigetet jelentenek, ahol alkalom nyílik a személyesebb kapcsolatokra a hallgatókkal, a hallgatók kutatásainak személyes végigkísérésére, általában egy hallgató karrierjének a nyomon követésére vagy egyszerűen kötetlen beszélgetésekre. Tanulmányunk célja, hogy a szakkollégiumokat a bennük résztvevő oktatók szemszögéből mutassa be. Debreceni szakkollégiumok vezetőivel készült félig strukturált interjúk segítségével nyújtunk betekintést az oktatók szakkollégiumi szerepeibe, kinagyítva kettőt közülük: a vezetői és az oktatói-nevelői szerepeket. A vezetői szerepet a szakkollégium külső és belső aktorai által megfogalmazott elvárások kereszttüzében értelmezzük. Az oktatói-nevelői szereppel kapcsolatban pedig a szakkollégium sajátos pedagógiai lehetőségeire hívjuk fel a figyelmet.

155

Ceglédi Tímea

A szakkollégiumokról általában A felsőoktatás legnagyobb múltra visszatekintő tehetséggondozó intézményei a szakkollégiumok. A Szakkollégiumi Charta az alábbi alapvető feltételeket sorolja fel, amelyek a szakkollégiummá váláshoz feltétlenül szükségesek: „A szakkollégium széles körű autonómiával és kiterjedt önkormányzattal rendelkezik.” „A szakkollégiumi munka középpontjában a magas színvonalú munka áll.” „A szakkollégium egyik alapértékének a szakmai tevékenységen túl, a társadalmi problémákra érzékeny értelmiségi réteg kinevelését tartja.” „A szakkollégium aktív tagságát egyetemisták vagy főiskolások közössége alkotja.” „A szakkollégisták együttlakó bázissal rendelkeznek, illetve erre törekednek.” „A szakkollégium nagy hangsúlyt helyez tagjai emberi és szakmai fejlődésére, az alapképzés első éveitől az egyetemi illetve főiskolai képzés végéig.” (Szakkollégiumi Charta 2011) A szakkollégiumi forma az Eötvös Collegium megalakulása óta, azaz már több mint egy évszázada jelen van hazánk felsőoktatásában. Igazán nagy erőre csak a Rajk László Szakkollégium indította hullám nyomán a nyolcvanas-kilencvenes években kapott. Napjainkban pedig egyre több és egyre színesebb tartalommal megtöltött szakkollégiumok működnek nemcsak Magyarországon, hanem határainkon túl is (Fazekas – Sik 2007; Varga 2009; Erdei 2002; Ceglédi 2011). A létszámnövekedés és növekvő népszerűség okára nem létezik egységes válasz, hiszen minden szakkollégium a saját környezetében születik meg, ott kezdi felépíteni saját céljait. Létrejötte és működése csak ebben a kontextusban értelmezhető. Az elterjedés általános okaira azonban több strukturális szinten is találhatunk magyarázatot. (a) Feltételezéseink szerint elterjedésének egyik oka, hogy szűkebb hallgatói csoportok a tömegesedő felsőoktatással együttjáró minőségromlást próbálják ellensúlyozni a kiválóság, a szakmai tudás, a hozzáértés iránti elkötelezettség, egy adott szak sajátos gondolkodásmódjának vagy épp az interdiszciplináris tudományos megközelítés hagyományának átörökítése által, vagy pedig az egyébként színvonalas képzést kiegészíteni speciális ismeretekkel, esetleg olyan területen művelni magukat, amelyre az adott felsőoktatási környezetben nincs lehetőség. (b) Hasonlóak az egyetemi oktatók törekvései is, akik a szakkollégiumokban mint kiváló hallgatókból álló szigetekben értelemteli pedagógiai munkát végeznek, szakkollégiumi tutori tevékenységük szakmai presztízst jelenthet számukra. A szakkollégiumok iránti érdeklődés tehát egyrészt egy növekvő alulról jövő, hallgatói és okta156

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

tói igényből is fakadhat. (c) Lehetséges magyarázat továbbá, hogy maguk a felsőoktatási intézmények is egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a tehetséggondozásra, és átfogó tehetségstratégiájukban vagy tehetségprogramjukban próbálnak építeni a már meglévő és jól működő formákra, köztük a szakkollégiumokra – például a Debreceni Egyetemen (Fónai – Márton – Ceglédi 2011), az ELTÉ-n (Borsodi 2011) vagy a SOTÉ-n (Szluka – Langer – Szabó 2009). A felsőoktatási intézmények egyre inkább kezdik felismerni, hogy a szakkollégiumok, s az ott végzett hallgatók későbbi eredményes pályafutása növeli presztízsüket, odavonzza a felvételizőket, így a rendszerváltozás előtti semleges vagy olykor elnyomó szerep helyett fokozatosan az ösztönzés és támogatás jelenik meg a részükről. Noha ezt különböző módon teszik (pl. pénzügyi vagy szóbeli elismeréssel), a támogató intézményi háttér már önmagában is jelentős tényező a szakkollégiumi mozgalom elterjedésében. (d) Negyedik magyarázatunk forrását az oktatáspolitika szintjén bekövetkezett változások adhatják. Az 1985-ös oktatási törvényben utalásként, majd a 2005-ös Felsőoktatási törvényben önálló bekezdésben kidolgozva, deklaráltan megjelent a szakkollégium mint kiemelt tehetséggondozási forma, amelyhez növekvő finanszírozás is társult (Fazekas – Sik 2007, 2005/ CXXXIX. trv., 1985/I. trv.). (e) Végül pedig nem hagyható figyelmen kívül a tehetséggondozás iránti társadalmi igény növekedése sem mint lehetséges magyarázat. Ebben az esetben a szakkollégiumok tehetséggondozó funkciójának társadalmi szintű elismerése és támogatása áll az elterjedés magyarázatának középpontjában. Ennek legkézzelfoghatóbb megnyilvánulása a szakkollégiumok anyagi támogatása a magánszektor részéről,1 illetve az országszerte megrendezett tehetségnapok helyi közösségektől kapott támogatottsága, s helyi közösségeket megmozgató mivolta (Fazekas – Sik 2007, Rajnai 2010). Az eddig született vizsgálatok a szakkollégiumok legkülönfélébb tulajdonságait vizsgálták. A Fazekas – Sik kutatópáros 2007-es vizsgálatának középpontjában a szakkollégiumok finanszírozása, érdekérvényesítése és kapcsolatrendszere volt (Fazekas – Sik 2007). Varga Viktor 2008-ban a szakkollégiumiság modern kihívásait, s az arra adott válaszokat vizsgálta, kü A Fazekas–Sik (2007) kutatópáros által végzett kutatásból az derült ki, hogy a szakkollégiumok finanszírozásában három fő forrás jelentkezik, amelyek kiegyensúlyozott viszonyban állnak egymással: állami (29%), egyetemi (30%) és magán (24%). Ezeket a személyi jövedelemadó (7%), az egyházi hozzájárulás (4%) valamint az egyéb források (6%) egészítik ki.

157

Ceglédi Tímea

lönös hangsúlyt fektetve a láthatatlan szakkollégiumokra (Varga 2008). Erős Péter 2007-ben a szakkollégiumok széleskörű megismerését célozta meg, így kutatása kitért a tagság társadalmi összetételére, a fővárosi és a nem fővárosi szakkollégiumok különbségeire, valamint a szakkollégiumi képzési formákra (Erős 2010). A TERD kutatás 2008-as és 2010-es hallgatói kérdőíveiből volt szerencsénk megismerni – sőt, az összhallgatói bázissal, valamint a formális tehetséggondozó programokban résztvevőkkel összehasonlítani – a Debreceni Egyetem szakkollégistáinak alapvető tulajdonságait: családi hátterét, tanulmányi eredményességét (Ceglédi 2010), illetve értékpreferenciáját (Ceglédi– Kardos–Tőzsér 2010). Kardos Katalin egy felekezeti és egy nem felekezeti szakkollégiumot hasonlított össze (Kardos 2011a; 2011b). A Campus-lét kutatásban a Debreceni Egyetem szakkollégistáinak családi hátteréről és tanuláshoz való hozzáállásáról tudtunk meg többet a 2010/2011-es tanév során (Márkus 2010). A 2011-es Szakkollégiumi helyzetkép felmérése pedig egy általános helyzetkép feltárására, típusalkotásra, a tagsággal járó externáliák (mint például a társadalmi tőke, a közéleti részvétel vagy a társadalmi mobilitási lehetőségek) bemutatására irányult (Demeter et al. 2011; Gerő et al. 2011). A korábbi kutatások mögött a szakkollégiumiság különböző megközelítései rejlenek: hol elitképző (Erős 2010), hol civil (Fazekas–Sik 2007), hol tehetséggondozó szervezetként (Ceglédi 2010), hol pedig informális csoportként (Márkus 2010) vizsgálják őket. Az elemzési módszerek is igen sokszínűek, hisz kvantitatív és kvalitatív, valamint vegyes módszerekkel egyaránt találkozhatunk. Jelen tanulmányban nem magára a szervezetre, hanem az oktatók abban betöltött szerepeire koncentrálunk. Kérdésünk, hogy vajon a szakkollégium valóban az a terep-e, ahol feloldódnak a tömegesedett felsőoktatásban betokosodott oktató-hallgató minták. Milyen előnyökkel jár az oktatók számára, ha közreműködnek ezekben az intézményekben? Milyen új szerepeket próbálhatnak itt ki?

Módszerek A kutatás során félig strukturált interjút használtunk, amelynek a segítségével tematikai csomópontokba rendezve derült fény az egyes szakkollégiumok sajátosságaira.2 A félig strukturált szerkezet azt is megengedte, hogy Az interjúk első elemzéseit Bordás Andreával közösen végeztük, aki a módszertan kidolgozásában is közreműködött.

158

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

interjúalanyaink gondolatfolyamát követve alakítsuk az interjú menetét, alkalmazkodva ahhoz az útvonalhoz, amely az alany számára a legkézenfekvőbbnek látszott. Ez a módszer tette lehetővé az interjúk több szempontú elemzését, sőt olyan dimenziók bevezetését is az elemzésbe, amit eredetileg nem terveztünk. Az oktatói szerepek körüljárása is egy olyan téma volt, amely nem tartozott expliciten kutatási tervünkbe, de azok akkor is átszőtték az interjúk szövegeit, ha nem volt konkrétan erre vonatkozó kérdés. Különösen fontosnak tartottuk, hogy az interjúkban ne csak a szakkollégium-vezetői szerepkör által diktált és jóformán kötelező hivatalos álláspontot halljuk meg, hanem a mögötte megbújó személyes hangot is. Igyekeztünk az elmesélt történetek mögöttes tartalmában is megragadni a vezetői szerepeket. Az interjúk elemzésekor a Nagy Mária (2006) által bemutatott „tanárok hangja” interjúelemzési módszer egyszerűsített változatát alkalmaztuk: az interjúk szó szerinti rögzítése és transzkribálása után rövidebb egységekre bontottuk a szövegeket, és egy első kódrendszert alkalmazva jelöltük az egységek témáját. A teljes interjúkból kiemeltük azokat a rövidebb egységeket, amelyeknek kódjai a tanári szerepekkel kapcsolatban megfogalmazódtak, és így a témánkkal összefüggő fogalmi hálóba tartoztak. Korábbi eredményeinkkel egyeztetve tovább részleteztük a kódokat, közben pedig kiemeltük az idézetek leglényegesebb szószerkezeteit, a tudományos diskurzus nyelvére fordítottuk a szövegegységeket, és lejegyeztük saját gondolatainkat az interjúban közöltekkel kapcsolatban. Az elemzés során felbukkanó újabb kódokat is beépítettük az elemzésbe. Végül rendszereztük és írásos formába öntöttük az interjúk tanulságait.

A minta bemutatása3 A Debreceni Egyetemen az interjúk elkészítésének idején, 2011 tavaszán 9 szakkollégium működött. Közülük hatot kerestünk fel, s a vezetők egyikével készítettünk interjút. Az anonimitás megőrzése érdekében fantázianevekkel láttuk el4 az elemzésben résztvevő szakkollégiumokat, illetve az idézett interjúrészletekből is töröltük a felismerhetőségre utaló tulajdonne Az interjúk elkészítésében közreműködtek: Bordás Andrea, Kovács Klára és Márkus Zsuzsanna. Az interjúterv elkészítésében, az interjúk tapasztalatainak megbeszélésében közreműködött: Bordás Andrea és Márkus Zsuzsanna. 4 A fantázianeveket Bordás Andrea dolgozta ki. 3

159

Ceglédi Tímea

veket és évszámokat. A fantázianevek az elemzés, értelmezés utolsó fázisában jöttek létre, és a szakkollégiummal együtt az interjúalanyainkat is jellemzik valamilyen mértékben. Az interjúk hangneme, stílusa és tartalma alapján együttesen alkottuk meg a beszélő neveket. Ezek szerint a továbbiakban a következő hat szakkollégiumról fogunk beszélni: Racionális Szakkollégium (RSZ): legfontosabb sajátossága a pontos, kimért gondolkodás, a jól bevált hagyományokhoz való ragaszkodás. Különc Szakkollégium (KSZ): ahogy a neve is jelzi, nem rendelkezik a hagyományos értelemben vett szakkollégium tipikus tulajdonságaival, inkább baráti társaságra hasonlít, de érdeklődése középpontjában mindenképp a szakmaiság, a szakmai viták állnak. Emberi Szakkollégium (ESZ): esendő és szeretnivaló, közösségi és értékmentő egyszerre ez a szakkollégium, amely az igazi nagy szakkollégiumok árnyékában nem érzi magát különlegesnek, pedig célcsoportjában talán ez tér el legjobban a többiektől. Útkereső Szakkollégium (ÚSZ): bizonyos témák kifejtésénél ideális tanulóközösség képét festi magáról, máskor meg épp az ellenkezőjét, ezért nehéz meghatározni, mire is fókuszál valójában. Itt a legnagyobb a diszkrepancia a szakkollégium mint szervezet elképzelései és az interjúalany véleménye között, ami folyamatos önellentmondásokhoz, a gondolatoknak az egyik mondatról a másikra történő hirtelen pálfordulásához vezet. Pezsgő Szakkollégium (PSZ): folyamatosan változó, fejlődő, szervezési formákkal, struktúrákkal kísérletező szakkollégium, ahol a tagok aktívan alakítják a szakkollégium sorsát. Útkeresése láthatóan eredményes. Az erős tanári irányítás fokozatosan háttérbe vonul, lehetőséget adva a már kinevelt szakkollégisták vezetői/tutori szárnypróbálgatásainak. Harmonikus Szakkollégium (HSZ): a szakkollégiumi követelményeknek saját, pontos belső rend szerint kíván megfelelni, a bentlakás, a közösségi programok, a szakmai programok mind azokat a sajátos értékeket képviselik és hivatottak hirdetni, ami köré a szakkollégium felépült. Az alanyok vezető szerepet betöltő oktatók voltak, kivéve egy intézményt, ahol hallgatók voltak az irányítók, és velük beszélgettünk. Az alanyok vezető mivolta miatt tehát csak az egyik oldalról, egyfajta önarcképként mutathatjuk be az oktatói szerepeket.

160

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

Eredmények Az oktatók a szakkollégiumi működés minden mozzanatában jelen vannak. Az intézmények létrejöttében legtöbb esetben ők a kezdeményezők és a megvalósítók. Ők az alapvető értékek lerakói, kidolgozói, személyes képviselői, közvetítői. Ők kísérik végig a szakkollégiumi hallgatói közösségek létrejöttét, formálódását, önértelmezési folyamatait. Ők felelősek a fennmaradásért mind financiális, mind pedig közösségi norma tekintetében. Nincs olyan közösségi vagy szakmai program, amelyben ne vennének részt, a technikai megvalósítást (pl. buszrendelés) is beleértve. Befolyással bírnak a felvételire, egy-egy hallgató szakkollégiumon belüli pályafutására, szocializációjára, utóéletére. Ők biztosítják az állandóságot a ciklikusan cserélődő tagok mellett. Az oktatók a szakkollégiumok „arcai”, népszerűsítői. Egyszóval a szakkollégiumok olyan szereplői az oktatók, akik megkerülhetetlenek, bármilyen szempontból is elemezzük ezen intézményeket. Tanulmányunk nagyon sok mozzanatra kiterjedhetne velük kapcsolatban. Elemzésünk kiindulási pontját, iránytűjét az oktatói szerepek jelentik. Ezen belül is kettőt emelünk ki. Egyrészt az oktató-vezető szerepet, amelyben az oktató intézmény-fenntartó, normaközvetítő, ütköző is egyszerre. Másrészt pedig az oktató-nevelő szerepre, amely a hallgató-oktató kapcsolatokba nyújt betekintést, kiemelve a szakkollégiumban rejlő speciális lehetőségeket.

Oktatói szerepek a szakkollégiumban Az egyetemi oktatók többféle szerepet vállalhatnak a szakkollégiumokban. Az általunk megkérdezett intézmények mindegyikében oktató volt a vezető – egy kivételével, amelyet hallgatók vezettek –. Tehát, a vezetői szerepet ők töltik be, annak igen sokféle vonzatával együtt (finanszírozás, tagfelvétel, érdekképviselet, programszervezés stb.). Emellett a szakkollégiumok sajátja a tutori rendszer is, amely szerepben szintén oktatók tűnnek fel. A szakmai, közismereti, művészeti stb. előadások meghívott előadóiként is közreműködhetnek oktatók a szakkollégiumokban – ebben ölt testet leginkább a hagyományos oktató szerep. Munkatárs, kutatásvezető is lehet a szakkollégiumi oktató, amely szerepkör igen sokrétű feladatot foglal magába. Egy-egy oktató ráadásul több szerepben is feltűnhet, hiszen például a 161

Ceglédi Tímea

tutor vagy a vezető lehet előadó is egyben. Az intézmények indulásánál is oktatók működnek közre – kezdeményezőként, kitalálóként és megvalósítóként. Nagyon fontosnak bizonyult, hogy hasonló értékeket valló oktatók fogjanak össze a vezetői gárdában, s a többi oktató (tutorok, előadók) kiválasztásnál is lényeges, hogy közel álljanak az adott szakkollégium értékeihez, legyenek azok állandó vagy cserélődő közreműködők. Az oktatók töltik be a szakkollégiumok működésében a legfontosabb szerepet, mivel –ahogy az interjúkban fogalmaznak – szükség van a szaktudásukra, a kapcsolataikra, a vezetői tapasztalatukra, a megbízhatóságukra, a felelősségvállalásukra például a pénzügyeket illetően. „Pont azért, mert a szakkollégiumnak az egyetem egyrészt helyet biztosít, másrészt pénzt biztosít, ezért szükséges, úgy gondolják, és úgy gondoljuk mi is, ezért szükséges, hogy főállású oktató részt vegyen a szakkollégium munkájában. Itt azért súlyos pénzekről van szó, itt azért bizonyos felelősséggel kell bánni ezekkel ugye természetesen. Tehát nem adjuk, a hallgatók, nem adjuk úgy a hallgatók kezére, úgy, hogy a hallgatói önkormányzat a saját dolgaiban is majd felelősen gazdálkodik. Ennyire ne…, itt nálunk ez nem így van. A finanszírozás az oktatókon keresztül, illetve az igazgatón keresztül, <X> prof úron keresztül érvényesül, és úgy lesz legális.” (ÚSZ)5 Az oktatók biztosítják emellett a szakkollégiumokban az állandóságot is, hiszen a hallgatók folyamatosan cserélődnek. Különösen a kétciklusú képzés bevezetésével gyorsult fel ez a cserélődési folyamat, amely miatt aggodalmát fejezte ki két interjúalany is, részben a szakkollégium szakmai munkájának elmélyülését illetően, részben pedig a hallgatók egyéni fejlődése szempontjából. Érdekesség, hogy vannak olyan szakkollégiumok, amelyek elég idősek és stabil egyetemi beágyazódással rendelkeznek ahhoz, hogy egykori hallgatói válhassanak oktatókká, esetleg vezetőkké.

A (…) jelölés azokra a szövegrészekre vonatkozik, amelyek kikerültek az interjúkból, mert elkalandozó tematikai kitérők, a mondandó szempontjából irreleváns részletek vagy az elmondottak többszöri ismétlései voltak. A <> jelek az interjút elemző saját kiegészítéseit, átírásait jelölik, amelyek egyrészt az anonimitást sértő részek megváltoztatására, másrészt az élőbeszéd töredezettségéből adódó jelentésbeli homályosságok kiküszöbölésére hivatottak. A // jelek között a kérdező szavai olvashatók.

162

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

„Minden szervezet alapításakor keletkezik egy kultúra, az alapítóktól ered, és aztán az alapítók sokszor már kipattognak, a kultúra, az megmarad, méghozzá kitörölhetetlenül megmarad, csak tök tudatosan lehet megváltoztatni. Szerintem nem is.” (HSZ) „A BA/MA teljesen alkalmatlan arra a rendes, elmélyült, építkező munkára, és arra, amit nagyon-nagyon-nagyon vallok, hogy az egyetemi öt év, ami volt, az nem csupán tudások, konkrét tudásoknak az átlátása a fejekben, hanem az egy érlelődési folyamat, a felnőtté válás, ami jár egy önállósodással, elmegyek a szülői háztól, elkezdek önállóan élni, partnert keresek. (…) Az emberi dolgok is. Ugye, bekapcsolódik egy emberi közegbe. <Aztán> MA-ra egy másik városba megyek?” (PSZ) „Most már a karok oktatói között is jó néhány van, aki <X> szakkollégista volt, mondhatni a bennmaradt fiatalok többsége, az <X> szakkollégista volt.” (RSZ)

A vezetői szerep – avagy „az ütköző” A szakkollégiumi oktatók – általában, de nem mindig csak a vezetők – egyfajta ütközőként vannak jelen a szakkollégiumban, hiszen feléjük fogalmazódnak meg a különböző elvárások, és ők a felelősek azok kielégítéséért is. Ezen elvárások megfogalmazói között feltűnik a fenntartó, az országos szakkollégiumi mozgalom, az egyetemi, centrumi vagy kari vezetés, a hallgatók, sőt olykor még a civil világ is. Egyes oktatók országos platformokon is érdekvédelmi tevékenységet folytatnak az egyetem többi szakkollégiumának képviseletében. A szakkollégiumok érdekeit tehát országos szintéren is meg kell védeni, ugyanakkor a helyi viszonyok között is szükséges az útkeresés. Részben financiális, részben legitimációs okokból szinte minden szakkollégium függ valamilyen fenntartó vagy finanszírozó szervtől. Ez szerencsésebb esetben egy konkrét alapítvány, egy egyetemi centrum vagy egy egyházi szervezet, de találkoztunk olyan szakkollégiummal is, amely „lebegett” a különböző egyetemi szintek között financiális szempontból, noha munkájukat erkölcsileg mindenhol elismerték. Az országos és helyi viszonyokhoz mindamellett hozzátartozik az is, hogy a vezetőknek átfogó rálátással kell rendelkezniük más tehetséggondozó intézmények 163

Ceglédi Tímea

munkájára is, amelyekkel összehangoltan végzik tehetséggondozó tevékenységüket. „Először az volt a lehetőség a második platformon országosan, hogy a szakkollégiumok mind egyenként ajánljanak valakit az akkreditációs bizottságba, és mi úgy gondoltuk, hogy ez értelmetlen dolog, és a 7 debreceni szakkollégium összefogott és megbeszéltük, hogy ki legyen és akkor döntöttünk úgy, hogy legyen egy olyan tapasztalt és tekintélyes egyetemi oktató, akinek van rálátása az egész tehetséggondozásra és szakkollégium rendszerére, és ezért döntöttünk, hogy <XY>-t javasoljuk.” (PSZ) „Vizitáció, hogy a fenntartótól jönnek, az néhányszor van, nem minden évben.” (HSZ) „Tehát a szakmai stratégiánk meg a szakmai elképzeléseink, azok mind saját ötletek, tehát ezt mondhatom, ugyanakkor tehát a döntéseinket alapvetőem befolyásolja az, hogy a feljebbvalónk (…) mit döntenek és rábólintanak-e erre. Mi próbáljuk önmagunkat szervezni, de van egy fék. (…) Ha nekünk nem lenne ez a támogatásunk, akkor önerőből megvalósítani nagyon nehéz lenne ezeket a kurzusokat.” (ESZ) „Tapasztalatok alapján tanultunk, illetve kísérleteink, hogy valahogy elhelyezzük magunkat az oktatási rendszerben is, meg a szakkollégiumok rendszerében is, ez egy kicsit lassan alakult ki a négy év ellenére is.” (PSZ) „Országosan próbáljuk képviselni az értékeinket meg a hallgatóknak az érdekeit, kapcsolatban állunk más szakkollégiumokkal is.” (ESZ) A szakkollégiumok nem csak az akadémiai világ koherens részei, hanem a helyi társadalomba is beágyazódnak. A szakkollégiumon kívüli szereplők között így feltűnhet egyházi szervezet, színház vagy akár középiskola is. E szereplők is megfogalmazzák elvárásaikat a vezetés felé, amelyekre szintén a vezetőknek kell reagálniuk, a soktényezős elvárásrendszerbe beilleszteniük. „Azt kérdezte <XY> színésznő, hogy hol vannak az egyetemisták. Egyetemi város, és nincsenek a színházban egyetemisták. Hát mondtam, hogy de én nem tudok 30.000 diákot összeszedni, ez nem így működik. (…) Sajnos ez, olyan tömeg, hogy ez, erre nekem nincs ráhatásom.” (PSZ) 164

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

A szakkollégiumon kívüli szereplők ilyen sokszínű ráhatásai mellett a belső aktorok is formálják a működést. A vezető oktatóknak tehát a külső és belső folyamatok egészséges összhangját, működtethető dinamikáját kell megteremteniük. A belső szereplők között említhetjük a szakkollégiumi oktatókat (tutorokat, aktív közreműködőket), akik – az alanyok elmondása alapján – gyakran küzdenek motivációs válsággal. Ezt a leterheltség, az átláthatatlan elvárások, a hallgatók passzivitása, az erkölcsi és anyagi megbecsültség hiánya is okozhatja. Az oktatók elvárásai leginkább az ilyen válságokban bukkannak felszínre, s végeredményben a vezetők azok, akik ezzel szembesülnek, s megoldást kell találniuk. Az oktatói elvárások szakkollégiumonként különböző mintázatúak lehetnek. A fent említett problémák eltérő súllyal jelentkeznek az egyes intézményekben és az egyes oktatók esetében. A leggyakoribban említett probléma mégis az anyagi megbecsültség hiánya és a leterheltség. „Azt mondták a kollegák, hogy nincs energiájuk, ez már most nagyon komolyan negyedik éve, harmadik éve dolgozó kollegáknak a semmiért a plusz munkát végezzük, szerelemből, mert szeretjük <ezt a szakmát>. (…) Semmilyen pénzt nem kaptunk. Na most némely kollegám ebbe belefáradt.” (PSZ) „Természetesen itt a pénz csak arra, arra vonatkozik, hogy csakis és kizárólag a szakkollégium működésére és a hallgatóra fordítható. Tehát itt munkabérről vagy bármi másról szó nincs. Tehát itt amióta a szakkollégium működik, a szakkollégium oktatói, ööö, hát, mondjuk így, hogy vezetése, de már ez nem igaz, inkább a koordinálását és támogatását végző oktatók, (…) természetesen senki nem kap egy fillért sem ezért. Ezért minden pénzt, amit kapunk, minden támogatást, azt mi csakis és kizárólag a szakkollégium működésére lehet fordítani, és arra is fordítjuk.” (ÚSZ) A vezetés – manifeszt vagy látens módon – oktatói közösséget formál, olyan pluszmunka elvégzésére ösztönzi az oktatókat, amely a fent említett hátrányok ellenére mégis vonzó számukra. A legfőbb motivációs erő a szakkollégiumi nevelői munka értelemtelisége, yyya pedagógiai kiteljesedés, a hallgatókkal elért szakmai eredményekért kapott egyetemi szintű elismerés. Emellett presztízst jelenthet szakkollégiumi oktatónak lenni, megbecsült165

Ceglédi Tímea

séget kapnak e tevékenységükért, továbbá kutatásaikban segítség lehet a hallgatókkal való együttműködés is. „Nagyon sok plusz energiát követel tőlem is, de azért csinálom, mert nem…, szóval értelmes dolognak tartom végül is, akkor is, ha ez nem tömegeket mozgat.” (PSZ) „A másik, amire büszkék vagyunk, hogy a szaktanároknak a tevékenységére, eredményeire is.” (RSZ) A szakkollégiumok célcsoportja, a hallgatók elvárásai a programokkal szembeni visszajelzéseikben, az azokban való közreműködésben tükröződik leginkább. Egy kivételével minden megkeresett szakkollégiumról elmondható, hogy a legnagyobb állandóságot mutató szakmai programok a vezetők kezében vannak. Ezek megszervezésében teljes egészében a vezető oktatók vesznek részt, a szakmai tartalom átgondolásától, az előadókkal való áralkudozáson át a buszrendelésig. „/És amikor szakmaiságról beszélünk, akkor ez mit jelent?/ Azt, hogy tudatosan felépítünk, nem így hogy összeülünk és megbeszéljük, hogy ki mit tud, hanem, hogy már nyáron kitalálom, hogy mi lesz az évben, és nagy embereket szerzek.” (HSZ) A hallgatók igényeinek kikristályosodása egyfajta időbeli érési folyamatként is leírható a megkérdezett szakkollégiumok közül négyben. Bár eltérő súllyal, jelleggel és tempóval ment végbe a négy esetben, a közös vonás mindegyikben az volt, hogy a hallgatók igényeire reagálva formáltak a programokon, majd a hallgatók egyre aktívabban részt is vettek e programok kitalálásában és megvalósításában. „Tehát úgy volt az elején, hogy a kollégium vezetője irányította a kollégiumot, a felvételiket, a nem tudom mit. És néhányan segítettek neki, de mivel ezt átvették, lassanként kialakult a Diáktanács dolog, ezzel a szavazással és aztán, és egyre nagyobb hatalma lett és ez most nagyon jó. (…) A diáktanács az például annyira nagyot lépett előre, hogy februárban volt egy saját tréningünk, marha jó volt, egész napos volt, és nagyon jól tisztáztuk ezeket a hatalmi változásokat meg 166

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

viszonyokat, nekem irtó felszabadító volt, és azért ez elképzelhetetlen lett volna mondjuk egy éve vagy 2 éve, vagy… na egy éve már elképzelhető lett volna, de régebben még nem volt elképzelhető, hogy ennyire komolyan együtt működjünk és ilyen őszintén, vagy mit tudom én, felelősen.” (HSZ) „Hogy ha erről beszélünk, hogy kitaláltuk, akkor kire gondol?/ Ez egyértelműen akkor nem hallgatói bevonással volt, ezt máris mondom, hanem azok a tanár kollegák a <karról>, akik már 10 vagy 15 éve a saját szakunkon belül <a témával> foglalkoznak anélkül, hogy lett volna valami, vagy volna ilyen képzés, (…) ők voltak az elsők, illetve tőlünk is doktoranduszaimat vontuk be. (…) Megmondom őszintén, hogy az elején nem beszéltük meg a diákokkal a programot, mi állítottuk össze, tehát a mi az a kollegákat jelenti, és beszéltük meg, és ezt öntöttük a hallgatóság elé. A végén persze megbeszéltük, tehát az évvégén mondtam, hogy leültünk velük és megbeszéltük velük, hogy mit találtak jónak, mennyire volt effektív, mennyit tanultunk belőle, mit kéne másképp csinálni, és ennek volt az eredménye, amit elmondtam, (…) hogy akkor utána úgy kapcsolódtunk vissza a hallgatókhoz, és a második évben már ez a tapasztalataival indultunk…” (PSZ) „Mi oktatók, a legelején a programokra és a különböző meghívandó előadókra témákat, ötleteket gyűjtöttünk, majd ezt megbeszéltük a hallgatókkal, és kiválasztottuk azt, amit szeretnénk. Eltelt 1-2-3 év, és gyakorlatilag azt kell mondanom, hogy pontosan ugyanúgy, mint ahogy az elején fogtuk a gyereknek a kezét, utána azt szépen el lehetett engedni.” (ÚSZ) Ahogy az interjúrészletekből láttuk, a hallgatók aktivitása különböző működési feladatok, terhek alól mentesíti az oktatókat a programok kezdeményezése és kivitelezése során. Abban azonban az oktató szerepe változatlanul megmarad, hogy ezeket a hallgatói energiákat, ötleteket a szakkollégiumi normarendszer keretei között tartsa. „Már nem tudom mi volt, de tudom, hogy úgy döntöttünk, hogy na azt nem, (…) mert annyira primitív lett volna. (…) Olyan előadókat nem hívunk, akik csak olyan beszédesek, tehát kell egy személyes emberi hitelesség hozzá, meg egy elköteleződés valamilyen irányba, és csak olyan jön hozzánk, az nem kell,(…) hogy emberileg hiteles legyen, 167

Ceglédi Tímea

és valamilyen pluszt adjon, tehát nem csak… azért azt mondhatom… Havas Henrik ide nem fog jönni…” (HSZ) A hallgatókról való beszélgetés során azt is többször hangsúlyozták a megkérdezett vezető oktatók, hogy a hallgatók egyéni életútját is figyelemmel kell kísérniük, amelybe a szakmai fejlődésen túl számos más tényező is beletartozik. A szakkollégiumi vezetésnek tehát a hallgatói életciklusokat is szem előtt kell tartaniuk. Ennek kihangsúlyozása azért is figyelemre méltó a megkérdezettek részéről, mert a szakkollégiumok deklarált céljai között ilyen formában nem szerepel, sokkal inkább a saját pedagógiai elhivatottság szólal meg ezek taglalásakor. „Az az időszak amikor eldől, hogy anyuka, nagymama, apuka jó kislányából, vagy elhanyagolt kislányából, az mindegy, miféle emberfajta lesz, az itt fog eldőlni ebben az időszakban, és ez a közösség ez segít abban, hogy ha valaki olyan elveket szeretne választani az életére, amik ezekkel megegyeznek, akkor itt ezt meg tudja csinálni, meg ki tudja építeni, meg az nagyon jó, hogy itt egymásra találnak. (…) Ugye, bár azzal a valóssággal nézünk szembe, hogy egy csomóan úgy járnak ma <egyetemre>, hogy szakmailag, szellemileg fejlődne és se spirituálisan, se mentálisan nem fejlődnek, mert nincs, aki ezzel foglalkozzon, és akkor ez a koli ezt felvállalja, és minden programnak akkor van értelme, ha ebben segíti.” (HSZ) „Szerintem egy olyan fontos tudás, meg egy olyan fontos tapasztalatot kapnak ezáltal itt tőlünk, hát, amit tovább vive adott esetben már majd családon belül gyerekeknek, gyerekeinek vagy családtagjainak tovább tud adni. (…) Szerintem itt olyan oktatókkal találkozik, amelyekkel nem feltétlenül találkozik az egyetemi képzés során, egy kis emberséget tanulnak, azt hiszem, ezek elég fontos dolgok. (…) Megpróbálunk közösségi embert formálni az egyénből, ez az egyik legfontosabb. (…) Tehát, emberi értékeket próbálunk a hallgatók felé közvetíteni, meg hát, ők is egymás között, én remélem, ezt próbálják elterjeszteni, illetve tovább vinni.” (ESZ) A vezetők és oktatók szembesülnek azzal a jelenséggel is, hogy a szakkollégisták közül nem mindenki egyformán aktív. Egyik alanyunk egyenesen alapkérdésként tekint a passzivitás problémájára. A figyelem, érdeklő168

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

dés fenntartása ugyanolyan feladata az oktatóknak, mint annak felkeltése. Ráadásul együttesen kell figyelembe venni a szervezeti és egyéni érdekeket is, hiszen az aktivitás csökkenése lehet átmeneti állapot is, a hallgató egy magánproblémájának tünete, de annak hosszabb fennállása esetén oktatói „feladat” az is, hogy a nem aktívak helyére másokat javasoljanak. „Mint mi tanárok, a diákjaink is egy ilyen szerelemből csinálják, tehát egy pluszból, egy érdeklődésből, de azért azt tapasztaljuk hogy a huszonnyolcból kb. kétharmada, vagy jó fele volt abszolút aktív, és a másik fele inkább csak szeretett volna egy kicsit passzívan kapni ebből a…, amit meg is kapott, tehát ezen a módon színházba jöhetett, és azt kicsikét az alkotókkal megbeszélhette, de azt mondták a kollegák, hogy nem képesek és nem is hajlandók azokkal dolgozni, akik nem akarnak.” (PSZ) „Állandóan van egy nyívás, hogy jajj, olyan sok minden, meg ne legyen már, meg ne kelljen már, meg hogy lehetne megúszni. (…) De hát ez az emberi természet folyamatos aranyszabálya, hogy amit nem emelsz, az szüntelen süllyed.” (HSZ) „Mi igazából nem zárunk ki senkit, főleg nem az oktatók, mi oktatók igazából az elején…, ööö, eleve azért vagyunk, hogy támogassuk a kapcsolatot, könnyebb legyen az egyetemi rendszerben, mi eleve ezért vagyunk, de mi nem zárok ki senkit, viszont ha, de viszont javaslatot szoktunk tenni, hogy ha valaki soha nem vesz részt a szakkollégium programokban, akkor ne adjunk-e esetleg másnak lehetőséget.” (ÚSZ) A legnagyobb pedagógiai kihívás a szakkollégiumi oktatók számára talán az, hogy a hallgatók egymás közötti kapcsolatait megfelelő mértéktartással tudják-e előkészíteni, nyomaték nélkül felügyelni, a spontaneitás varázsát megőrizni. „A kar néhány akkori vezetője, vezető oktatója úgy gondolta, hogy szükség lenne egy olyan szervezetre, amelyik a legkiválóbb hallgatók számára teremt kutatási lehetőséget, fejlődési lehetőséget a maguk tudományán belül, és ezzel párhuzamosan összehozza ezeket a jó hallgatókat, hogy egymást inspirálva is fejlődjenek (…) A programjaink olyanok, amelyekben a hallgatók egymásra tudnak hatni.” (RSZ) 169

Ceglédi Tímea

Összességében tehát a vezető oktatóknak többféle szempontot figyelembe véve kell harmonikussá komponálni a működést. A hallgató érési folyamatát is szem előtt kell tartani, az oktatók/tutorok elégedettségét (akik szellemi vagy anyagi megbecsültségre vágynak az elfásultság mellett), a finanszírozás esetlegességeit, az országos elvárásokat (csak azt akkreditálják, akik bizonyos feltételeknek megfelelnek), külső szereplők (színház, alapítvány, egyház) igényeit, az egyetem elvárásait (népszerűség, látható eredmények), más tehetséggondozási formák követelményeihez igazítani a felvételit stb. Ebben a soktényezős elvárásrendszerben vannak olyan vezetők, akik kisebb önállóságot érezve nagyobb hangsúlyt fektetnek az előbb felsoroltak közül egy vagy két elvárásra, a többit háttérbe szorítva. A hallgatók által irányított szakkollégiumban például a saját érdekeik az elsődlegesek. A fenntartó által finanszírozott, központi programmal rendelkező szakkollégiumnál a fenntartó a domináns, annak szakmai elvárásaival. Komplex vezetői habitust, sok időt követel, hogy a vezetés minden elvárást ismerjen és kielégítően megfeleljen nekik. Az elvárásokat megfogalmazók ugyanakkor segítségnyújtókként is feltűnhetnek, igaz, minden szakkollégium esetében másképp. Nem ritka, hogy hallgatók segítenek a belső működtetésben, sőt, olykor az országos lobbiban is. Az oktató kollégák is aktivizálhatóak, s a különböző egyetemi szintek is gyámkodnak a szakkollégiumok felett. Az országos fórumok a szakkollégiumok összefogásával a lobbitevékenységhez jelentenek támaszt. Az akadémiai szférán kívülről is érkezik segítség, neves előadók, kirándulási terep vagy szakmai gyakorlati hely formájában.

Az oktatói-nevelői szerep A következőkben az oktatók és hallgatók kapcsolataiban emeljük ki a szakkollégiumi oktatók szerepét. Abból indulunk ki, hogy a szakkollégium egy olyan speciális közeg lehet, amely lehetőséget nyújt olyan intergenerációs kapcsolatokra is, amelyek az egyetemi oktatás során ritkán alakulhatnak ki. Az interjúk tanulsága szerint minden szakkollégium valamilyen szempont szerint kiválogatott hallgatókat fogad be. Ez biztosítja azt, hogy a hallgatókkal együtt dolgozni vagy számukra plusz tudást átadni kívánó oktatók számára vonzóbb, átláthatóbb célcsoportot jelentenek. Ebben a kapcsolatban mindig valamelyik fél kezdeményezésére történik a kapcsolatfelvétel, 170

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

amelynek alapja a bizalom, a közös érdeklődés, elköteleződés. „Egymásra találás”-ként beszél az egyik alany erről a folyamatról, amihez szerinte érési idő és megfelelő alkalom kell. „Egymásra kell találni tanárnak és diáknak is. A területet is meg kell találni. És abból lettek szép eredmények. (…) De értik, ez akkor megy, ha a légkör erre alkalmas. De hogyha, hogy ha a rend, a struktúra ilyen, meg mindig annyi változás van, hogy senki nem tudja, hogy mi lesz a következő évben, akkor hogy lehet így itt építkezni. És ez a szakkollégiumnál is ugye mindig ez a kérdésünk, ugyanez, hogy vajon.” (PSZ) Az alkalmat a szakkollégiumi felvétel adhatja meg erre az egymásra találásra. Az általunk felkeresett szakkollégiumok körében többféle felvételi minta érvényesül. A közös vonás az, hogy a formális jelentkezés a hallgató kezében van. Azt megelőzően azonban – és ezt többen is kiemelik – az oktató kezdeményezése is kulcsfontosságú. „Olyan hallgatók jelentkeznek, akik a maguk területén többet akarnak felmutatni, akik a későbbiekben tudományos pályára készülnek. (…) Az is fontos elem, hogy a legkiválóbbak kerüljenek be úgy, hogy a tanárok ajánlják őket.” (RSZ) A leendő szakkollégisták felfedezése egy különleges oktatói feladatként jelenik meg az interjúk többségében, hiszen ez toborzó, tehetségkutató munka is egyben. „Már ilyen, nincs, hogy frontálisan tömegekhez szólok, hogy frontálisan megszólítom, hogy bárki, vagy akárki. Értik? (…) Viszont az, hogyha van egy nagyon jó intenzív mag, mint ahogy most kialakult itt. (…) Azokra lehet építeni, és azt kértem, hogy a saját közegükben, minthogy én a saját tanítványaim közül. Az fogja meg. (…) Tehát azt mondom, hogy a tanárnak is oda kell figyelni, hogy ki az a tehetséges hallgatója, aki, akin látja, hogy akar valamit dolgozni. Értik? Dolgozik is, intelligens is, okos, is, és látom, mert van tapasztalatom, és akkor őt megszólítom. (…) De mondjuk ezt meg szoktam tenni, tehát az én saját tanítványaim körében szólok, hogy nem érdekli-e a színház, 171

Ceglédi Tímea

és akkor tanár indítja a diákját, akiben látja az érdeklődését, vagy azt mondtam, hogy diák a diáktársát, mert látja, tudja, együtt lakik vele, együtt dolgozik vele, hogy ilyen módon.” (PSZ) A tutori rendszer minden szakkollégiumban jelen van valamilyen formában. Az oktató tutorként egy vagy több hallgató munkásságát követi nyomon, dolgozik vele együtt. Ezt a szakkollégiumok igen komolyan veszik, ezzel egyfajta formális keretet és motivációt adva azon együttműködéseknek, amelyek ilyen szabályozás nélkül gyakran elsorvadnak (vagy meg sem születnek) a tömegoktatás oktatót leterhelő, a hallgatót személytelenségre nevelő körülményei között. A leszabályozott tutori rendszerben mind a hallgató mind pedig az oktató felelősséggel tartozik az együttműködés sikeréért. „/Ha valaki bekerül, az csak úgy kerülhet be, hogy van már egy konzulense?/ Igen, tehát csak úgy kerülhet be. Tehát nemcsak az, hogy írjon már nekem egy javaslatot, és akkor utána majd. Felelősséggel jár, ha <XY> tanár úr aláírta, hogy ő igen, javasolja, akkor az azt jelenti, hogy akkor igen, <XY> tanár úr ezt a delikvenst, a hölgyet vagy az urat, ezt a hallgatót igen, fogadja, és ott végezheti egyébként azt a tudományos jellegű tevékenységet, ami egyébként a szakkollégiumi léthez hozzákapcsolódik. Tehát ezzel ő vállalja is, tehát ez a lényege, tehát nem felelőtlenül mindenki írogat mindenkinek. Ki írta alá? Tanár úr. Nem csináltatok semmit, na akkor megkérdezzük a tanár urat, hogy akkor mi a tanár úrnak a véleménye erről a dologról. Akkor mi le tudjuk szűrni, hogy akkor most a tanár úr ködösít vagy nem ködösít.” (ÚSZ) Tehát a tutori együttműködésben (amely szintén egy formalizált keret) testesül meg leginkább az intergenerációs kapcsolatok jótékony hatása. Ám ez a kapcsolat sem mindig felhőtlen, ebben is megjelenhet olykor a tömegesedés azon tünete, hogy személytelenség, időhiány miatt nem találnak egymásra a felek. A szakkollégiumi tagság ebben az esetben abban segít a hallgatónak, hogy a kudarcos együttműködés helyébe újabb léphessen. A tutori konfliktusokban tehát védőhálót nyújt a szakkollégium a hallgatók számára. „Nem egyszer fordult elő, hogy a hallgató kiállt, és akkor mondta, hogy most sajnos, hogy nem is csináltak semmit ezen a területen a 172

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

konzulensével, hát mit csináljon, mi a teendő. Váltson konzulenst. Hát akkor nem lesz ebből baj, és akkor mi mondtuk, hogy nem-nem… ha bármi problémád meg lenne ebből, akkor keressen meg bennünket, és akkor melléd állunk, és akkor kész. Tehát ilyenformán próbáljuk egy kicsit gardírozni is őket. Nem nagyon kell egyébként, jellemzően nem kell, ugye van, aki mondjuk úgy, hogy nem volt sikeres együttműködés a választott konzulensével, és akkor egy fél év után konzulenst kellett váltani, na most ilyen esetben. (…) Segítsünk keresni valaki mást, ezt a témát akarod tovább folytatni, vagy inkább mást gondolsz? És akkor elmondja, hogy akkor igen vagy nem, és akkor jó, ha probléma van ezzel, ha nem vállal senki, akkor szóljál, és akkor majd mi beszélünk.” (ÚSZ) Az előadás formában tartott szakkollégiumi programok kevésbé nyújtanak lehetőséget a közvetlenebb oktató-hallgató kapcsolatokra. Ezekben a formákban is jelen vannak azok a gátak, amelyek az egyetemi oktatásban a hallgatók és az oktatók között fennállnak. Az egyik szakkollégiumot vezető oktató többszöri rákérdezés után is csak formális interakciókra szűkítetten beszélt a hallgatókkal való kapcsolatról. A hallgatók által vezetett szakkollégiumban pedig a hallgatók részéről jelenik meg egyfajta zárás, a megszokott formalitásba burkolózás, és inkább csak „odaengedik” az oktatókat rendezvényeikre, ha nagyon szükség van rájuk. „Ezek interaktív órák, tehát oda-vissza tanár is mondja, hallgatóktól visszajelzést vár. Kérdőívez vagy akár adott esetben minden óra végén egy kis beszámoltatást kér a hallgatótól, már úgy értem, óra végén, hogy tömbösített órákról van szó, akkor egy ilyen maratoni nap után rögtön irat velük egy röpdolgozatot és akkor így folytatják a következő napot. /És vannak-e esetleg olyan lehetőségek a véleményeknek a kinyilvánítására, illetve ütköztetésére…?/ Hogyne, hogyne, persze. / És azt az oktatók mennyire tolerálják?/ Nem volt panasz az oktató részről sem, sőt hallgatói részről sem. A felmérések, amiket csináltunk, általában azt mutatják, hogy egy 5 pontos skálán az óráink, azok 4 fölötti mindig elérnek. Vannak, amelyek nem, de hát nyilván… ez megint csak hallgatófüggő.” (ESZ) „/Tanárok ebben részt vesznek? Ezekben a tevékenységekben?/ Hát, tulajdonképpen, amikor rendezünk egy ilyen, mint a milyen a múltkor 173

Ceglédi Tímea

volt, a filmklub, nyilván ilyen <szakmai> témájú filmeket nézünk meg, és utána ilyen vitafórum volt. Itt az oktatókat is meghívtuk a filmre, és utána meg beszéltünk, kinek mi a véleménye, hogy gondolkodik erről. Tulajdonképpen kapunk oktatói segítséget, de így szűkebb értelemben, ezekre az önképzőkörökre csak a hallgatók.” (KSZ) A szakkollégiumi keretek is formálisak, az egyetemi keretekhez hasonlóan, mégis több alkalmat nyújtanak a hasonló érdeklődésű oktatók és hallgatók egymásra találására, közös munkájára. A szakkollégiumi formális kutatócsoportok, szakcsoportok számos tanulási lehetőséget rejtenek. „/A tanároknak milyen kapcsolatuk van a diákokkal, milyen viszony tudnak kialakítani?/ Azt hiszem jó. A szakkollégiumon belül, ahogy említettem, vannak szakcsoportok és különböző tudományterületeknek vannak képviselői. Azt hiszem, jó kapcsolatuk van, és hát eleve úgy kerülnek be a szakkollégiumba, hogy valaki ajánlotta őket, aki általában természetesen tutorjuk lesz a későbbi pályájukon és segíti őket.” (RSZ) A szakkollégiumi forma életre hívhat hallgatói kezdeményezéseket is az oktatókkal való kapcsolatfelvételre, a kapcsolatok elmélyítésére. Ha hasonló érdeklődésű hallgatók és oktatók vannak egy szakkollégiumba „zárva”, adódik a lehetőség, hogy átlépjenek a felek a monologikus tanulás falain (vö. Bordás – Ceglédi 2012). „Nem volt elegendő számukra ez a fajta tanulás, ha már erre kíváncsiak, pont a tanulásnak ez a formája, hogy én olvasok, a szakemberek beszélnek, és én majd összerakom majd a fejemben. De mindegy, leszűrtük ezt a tapasztalatot, hogy meg kell beszélni a szövegeket, és hogy nem elegendő csak feladni, hogy ez a témához ez a legjobb szakirodalom, meg, hogy nem tudom így volt, hogy egy két tanulmány, de általában egy-kettő volt átlagban, és akkor ezt mondanám, hogy tehát ez volt az egyik tanulási forma, ezt gondoltuk ki az elején.” (PSZ) Az oktató-hallgató kapcsolatok legkifinomultabb, s a szakkollégiumok által legspeciálisabb formája az, amikor magának a szakkollégiumnak a működtetésében dolgoznak együtt. A programok közös kitalálása, a pályá174

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

zatírás, az országos fórumokon való képviselet, a rendezvények megvalósítása, tanulmánykötetek közös szerkesztése mind-mind olyan feladatok, amelyekben a tanulás leghatékonyabb formája, a trialogikus tanulás valósulhat meg, s amelyekből nem csak a hallgatók, hanem az oktatók is profitálhatnak (részletesebben lásd: Bordás – Ceglédi 2012).

Összegzés Tanulmányunkban debreceni szakkollégiumok oktatóinak olvasatában mutattuk be saját szerepeiket: a szakkollégiumi oktatói szerepeket. A félig strukturált interjúkból kiderült, hogy a szakkollégium számos szerepet kínál oktatói számára, akik ezek közül egyidejűleg többel is élnek. Az elemzés két szerepet járt körül részletesebben: a vezetői és az oktatói-nevelői szerepeket. A vezetői szerepet egyfajta egyensúlyozásként értelmeztük a szakkollégium külső és belső aktorainak elvárásai között, amely például a fenntartói elvárásoknak vagy az intézményi normáknak a hallgatói igényekkel történő ütközésében ölt testet. Ilyen esetek elemzésével bukkantak felszínre az oktatók olyan vezetői feladatai, mint például az állandóság biztosítása a ciklikusan cserélődő, gyakran normaszegőket is magába foglaló hallgatóság mellett, a hallgatói spontán folyamatokba történő beavatkozás megfelelő mélysége és időzítése, a hallgatói passzivitás kezelése, a lobbitevékenység az országos fórumokon, a fennmaradásért való harc az egyetem berkein belül stb. A másik vizsgált szerep az oktatói-nevelői szerep volt. Abból indultunk ki, hogy a szakkollégiumok különleges lehetőségeket biztosítanak az oktatók és hallgatók közötti együttműködésekre. A szakkollégiumba való tagfelvétel az egyik olyan mozzanat, amely ösztönzi mind a két felet az egymásra találásra: az oktatót a tehetségek felkutatására, a hallgatót az oktatóval való kapcsolatfelvételre. Az interjúk tanulsága szerint az előadás formában tartott programok során nem tudnak túllépni a monologikus tanulás keretein, még akkor sem, ha a legérdeklődőbb hallgatók és a legmotiváltabb oktatók vesznek részt benne. A tutori rendszer azonban (a szigorúan betartatott szakkollégiumi szabályozásnak is köszönhetően) termékeny talajt biztosít a hosszú távú, mélytartalmú együttműködésekhez. A szakkollégium működtetésére, valamilyen program vagy produktum létrehozására irányuló közös tevékenység pedig a legfejlettebb tanulási formát rejti magában, amelyből az oktató is profitál. 175

Ceglédi Tímea

Irodalom Bordás Andrea – Ceglédi Tímea – Németh Nóra Veronika – Szabó Anita (2011): „Az egyetem embert képez, nem munkaerőt.” – Diplomás pályakövetés oktatói szemmel. In Fónai Mihály – Szűcs Edit (szerk.): A Debreceni Egyetem „Diplomás Pályakövető Rendszerének” főbb eredményei és tapasztalatai 2010-2011. Kiadja a Debreceni Egyetem. 62–73. Bordás Andrea – Ceglédi Tímea (2012): A debreceni szakkollégiumok mint a tudásmegosztó és tudásteremtő tanulóközösségek színterei. In: Dusa Ágnes – Kovács Klára – Márkus Zsuzsanna – Nyüsti Szilvia – Sőrés Anett (szerk.): Ifjúsági élethelyzetek 2. 9–52. Borsodi Csaba (2011): Jánossy Ferenc Emlékkonferencián elhangzott előadása. 2011. március 18. Ceglédi Tímea – Kardos Katalin – Tőzsér Zoltán (2010): A szakkollégium mint érték alapon szerveződő közösség. Debrecen, Campus-lét Műhelykonferencia. Ceglédi Tímea (2010): Szakkollégiumban és tehetséggondozó programban résztvevő hallgatók összehasonlítása a Debreceni Egyetemen. Budapest, Országos Neveléstudományi Konferencia. Ceglédi Tímea (2011): Hagyományok, küldetések, változások – Szakkollégiumi modellek régen és ma I. (kézirat) Demeter Endre – Gerő Márton – Horzsa Gergely (2011): Szakkollégiumi kutatások eredményei. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. (FEMIP könyvek) Erdei Itala (2002): Határon túli magyar szakkollégiumok. Az elitképzés alternatív formái a Kárpát-medencében. Magyar felsőoktatás 2002/9. Erős Péter (2010): A magyarországi szakkollégiumok 2007-ben – egy kvantitatív kutatás néhány eredménye. In Juhász Erika (szerk.): Harmadfokú képzés, felnőttképzés és regionalizmus. /Régió és Oktatás sorozat V. kötet/ Debrecen, Center for Higher Educational Research and Development, 210–215. Fazekas Mihály – Sik Domonkos (2007): A magyarországi szakkollégiumok: érdekérvényesítés, forrásszerzés, kommunikáció. Kutatási zárójelentés. Nemzeti Civil Alapprogram (kézirat) Fónai Mihály – Márton Sándor – Ceglédi Tímea (2011): Recruitment and professional image of students at one the regional universities in Hungary. Journal of Social Research & Policy, Volume 2, Issue 1, July 2011 31–51. 176

Oktatói szerepek a debreceni szakkollégiumokban

Gerő Márton – Demeter Endre – Horzsa Gergely (2011): Szakkollégiumok Magyarországon. Kutatási jelentés az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által koordinált „4.1.4 - Minőségfejlesztés a Felsőoktatásban” TÁMOP keretében zajlott kutatásról. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Kardos Katalin (2011a): Szakkollégium – Felekezeti szakkollégium (kézirat). Forrás: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZG VmYXVsdGRvbWFpbnxzemFra29sbGVnaXVtb2thcGFydGl1bWJhbn xneDo3YjM2YTI4ZjNmMWY2ZmFi. Letöltés: 2011.06.10. Kardos Katalin (2011b): Szakkollégium – Felekezeti szakkollégium. (szakdolgozat) Márkus Zsuzsanna (2010): Szakkollégiumok a Debreceni Egyetem. Campus-lét műhelykonferencia, Debrecen Nagy Mária (2006): A tanárok „hangja”, osztálytermi viselkedésük. In Lannert Judit – Nagy Mária (szerk.): Az eredményes iskola. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. Rajnai Gábor (2010): Tehetségpontok és hálózatuk jellegzetességei. In Mező Ferenc (szerk.): Tehetségkutatás – határon innen és túl… Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen, 16–20. pp. Szabó Péter Csaba (2009): Oktatók a felsőoktatás változó világában. In Bajusz Bernadett, Bicsák Zsanett Ágnes, Fekete Ilona Dóra, Jancsák Csaba, Tornyi Zsuzsa Zsófia (szerk.): Professori salutem. Tanulmányok a 70 éves Kozma Tamás tiszteletére. Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete, Debrecen, 205–218. Szakkollégiumi Charta (2011): http://www.szakkoli.hu/sites/default/files/ static/attachments/szakkollegiumi_charta.pdf. Letöltés: 2014.01.10. Szluka Beáta – Langer Róbert – Szabó Attila (2009): A Kerpel-Fronius Ödön Tehetséggondozó Program a Semmelweis Egyetemen. Educatio 2009 nyár, 188–191. Varga Viktor (2009): Szakkollégiumok tegnap és ma… No de holnap?! OTDK dolgozat (kézirat) 1985. évi I. törvény az oktatásról 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról

177

Kovács Edina

Kik maradnak, miért maradnak? A partiumi tanár szakos hallgatók elkötelezettségét befolyásoló tényezők Bevezetés A tanári pálya problematikus jelenségei kapcsán – mint például a negatív önszelekció,1 a pályaelhagyás, egyes európai országokban a várható tanárhiány, továbbá a kivételes mértékű elnőiesedés – három állítás szokott magyarázatként felmerülni: a csökkenő presztízs, az alacsony bérek és az a közvélekedés, hogy a tanári pálya inkább nőknek való. A szakmai diszkurzusokat és a kutatásokat áttekintve azonban egyértelmű, hogy durva leegyszerűsítés ezeket ok-okozati összefüggésként emlegetni. Igaz, a kutatások azt mutatják, hogy a pedagógusokkal kapcsolatos szerepelvárásokat erősen átszövik a társadalmi nemi szerepekhez kötődő kulturális képek: a tanárnőktől elsősorban azt várják, hogy a diákokkal való személyes kapcsolat kialakítására törekedjenek, míg a férfiaktól azt, hogy legyenek sportosak, és képviseljék az iskolákban a tradicionális apaképet (Smith 2004; Smulyan 2006). Ugyanakkor a tanári pálya egészét illetően megfogalmazódnak „nőies”, a törődő magatartást előtérbe helyező kívánalmak, és ez a pedagóguspályát választók által fontosnak tartott értékekben is megjelenik. A tanári, a bölcsész és az egészségügyi pályát választó hallgatók – nemüktől függetlenül – inkább preferálják a feminin munkaértékeket, amilyen például a mások A negatív önszelekciós folyamat eredményeként eleve a kevésbé jó tanulmányi eredményű diákok jelentkeznek pedagógusszakokra, a pályaelhagyók pedig az eredményesebb, például magasabb oktatási fokozaton szerzett diplomával rendelkező fiatalok köréből kerülnek ki.

179

Kovács Edina

életét jobbá tevő, az egész társadalom számára hasznos munka végzése, vagy mások segítésének lehetősége (Drudy 2008; Kovács 2007; Kovácsné 2008). Így a tanár szakos hallgatók, vagy a már pályán levő pedagógusok esetében a társadalmi nem legfeljebb közvetve befolyásolja a pályaelhagyást, miközben más okok jelentősebb szerepet játszhatnak a döntésben. Az elkötelezettséget inkább a belső motivációk fokozzák, például az, hogy a leendő tanár munkája során szeretne gyerekekkel foglalkozni, míg a külső motiváló tényezőknek – így a fizetésnek vagy a társadalmi megbecsültségnek – a pályaelhagyók esetében van nagyobb jelentősége (Watt – Richardson – Tysvaer 2007).

Értékpreferenciák a társadalmi nemek tükrében A tanári szerep történeti okból erősen kötődik a társadalmi nemi sztereotípiákhoz. A férfiak a tehetős fiúgyermekek tudóstanárai voltak, és a mai napig az oktatási folyamatban betöltött szerepük határozza meg a velük szemben megfogalmazott követelményeket. Ezzel szemben a nők az anyai szerep kiterjesztésével először nevelőnőként tűntek fel a családi otthonokban, később pedig – az oktatás 19. század során végbemenő expanziója következtében – óvónők és az alsóbb fokú oktatási szintek tanítói lettek, és feladataik közt hangsúlyosan jelent meg a törődés, a tanulókkal való személyes kapcsolattartás fontossága. Emiatt a pályára lépő nőktől elsősorban azt várják, hogy a diákokkal való kapcsoltukban az intenzívebb érzelmi kötődés jellemezze őket, míg a férfiaktól azt, hogy tradicionális kulturális férfiképet jelenítsenek meg, például érdeklődjenek a műszaki tárgyak iránt (Smulyan 2006; Weiner–Kallós 2000). Ugyanakkor egyre hangsúlyosabban jelenik meg a tanárokkal kapcsolatban a „törődés” (caring) diszkurzusa. Az elvárás részben a feminizálódással párhuzamosan kerül előtérbe, hiszen a gondoskodás általában a női szerephez társul. De számos országban – például Írországban, a tanárok Szakmai Etikai Kódexében – egyszerű elvárásnál konkrétabban, szakmai alapkövetelményként is megfogalmazódik, hogy a törődés a tanári foglalkozás egyik központi értéke. A törődés gyakran etikai dimenzióként jelenik meg, és/ vagy a kapcsolatok minősége iránti felelősséget jelent, és a kulturális 180

Kik maradnak, miért maradnak?

hagyományok és sztereotípiák szerint inkább a nőkhöz kötődik (Drudy 2008; Hargreaves idézi Nagy 2007; Weiner 2001). A tanári foglalkozáson belül is elkülönülnek a feminin és maszkulin feladatok, tudományterületek. Az úgynevezett horizontális szegregáció alakulásában a külső elvárások és a belsővé tett sztereotípiák egyaránt szerepet játszanak. Például egy amerikai longitudinális vizsgálat eredménye szerint, amely a különösen tehetséges gyerekek életpályáját követte nyomon, a matematika és a nyelvi készség terén egyaránt tehetséges fiúk nagy része – a maszkulinitáshoz társított – matematika és természettudományok felé törekedett, míg a hasonló képességű lányok egyenletesen oszlottak meg a humán, illetve a reál területek között (Gordon Győri 2007). Bár a felsőoktatás bővülésével néhány szakterület kezd nemi szempontból semlegessé válni, a műszaki tudományok, az agrárképzés és a természettudományok, valamint a matematika és az informatika területén ma is felülreprezentáltak a férfiak, míg a bölcsész- és társadalomtudományok alapvetően nőies területek. (Fényes 2010; Weiner 2001). A horizontális szegregáció csak külön erőfeszítések árán mérsékelhető: Charles és Bradley tizenkét fejlett országban folytatott vizsgálata során azt tapasztalta, hogy a nemek egyenlő esélyeinek elve a horizontális szegregációt kevéssé ásta alá – inkább a vertikális szegregációban okozott változást, például a női vezetők számának emelkedésével (Charles – Bradley 2002). Az egyéni identitásalakulás dinamikája miatt ugyanakkor nem törvényszerű, hogy a felsőoktatásban a hallgatók szakválasztását elsősorban a nemük határozza meg. A korábban már említett attitűdök és értékpreferenciák szerepét erősíti meg egy, a Debreceni Egyetem hallgatói körében végzett kutatás. Eszerint a tanár szakos diákok véleménye alapvetően az általuk preferált tudományterület alapján oszlott meg arról, hogy milyennek kell lennie az ideális szakembernek: a bölcsészek számára jól informált, rugalmas, nagy tudással rendelkező, segítőkész, empatikus és sikeres az interperszonális kapcsolatokban. A természettudományi karon tanuló tanár szakosok ezzel szemben arra helyezték a hangsúlyt, hogy az ideális szakember praktikus tudással rendelkezik, képes szintetizálni az ismereteket és jó a nyelvtudása, miközben a rugalmasságot és a segítőkészséget ők is fontosnak tartották (Fónai – Márton – Ceglédi 2011). A tanári pályát választó férfiak jelentős részének tehát az elvárt gondoskodó attitűd nem okoz nehézséget, az viszont igen, hogy a törődő magatartást automatikusan a női szerephez társítja a környezet: így ha érzelmileg 181

Kovács Edina

közel kerülnek a gyerekekhez, akkor a társadalom szemében puhánynak tűnnek, esetleg homoszexuálisnak tartják őket, szélsőséges esetben pedig a pedofília vádjával is szembekerülhetnek. Kisebb hányaduknak az elvárt törődés jelent gondot, a tanári szerep kiterjesztett volta, amely a személyes kapcsolatokra nagyobb hangsúlyt helyez: ők arról számolnak be, hogy egyszerűbb nekik a – korábban, az inkább oktatásközpontú tanári szerephez társított – nagyobb érzelmi és fizikai távolság megtartása a diákokkal szemben (Smith 2004). Ha az altruisztikus attitűdben csekély is a nemi különbség, a tudományos ranglétrán való feljebb jutás lényegesen fontosabb a férfiak, mint a nők számára. Noha az oktatás tömegessé válása következtében a felsőbb képzési szinteken is megnőtt a lányok aránya, és középfokon jellemzően jobb a tanulmányi eredményük, mint a fiúké, a nők előnye a felsőoktatási tanulmányok idején, általában a negyedik évre megszűnik: több férfihallgató tervez publikációt, vagy rendelkezik publikációkkal, és a doktori fokozat megszerzését is kevesebb nő tervezi, mint a férfi. Ugyanakkor a lányokra inkább jellemző az egyetem utáni további továbbtanulás tervezése, a nagyobb kulturális tőke birtoklása érdekében, de ez általában csak egy másik, azonos szintű diploma megszerzését jelenti, és nem a doktori iskolában való részvételt (Fényes 2009).

Az elkötelezettséget befolyásoló tényezők Európa számos országában tapasztalható, hogy a tanárképzésben a gyengébb tanulmányi eredményű vagy a tudományok iránt kevésbé érdeklődő diákok jelennek meg, többnyire alacsonyabb kulturális tőkével rendelkező családokból érkeznek, és ahol a felsőoktatási rendszer kétszintű, ott inkább a főiskolákat választják, mintsem az egyetemeket. További probléma, hogy a pályakezdő tanárok fele-harmada az első 2-5 év során elhagyja a pályát, és igen magas azok aránya is, akik, bár tanítanak, a kedvezőtlen feltételek miatt fontolgatják, hogy más foglalkozást válasszanak. Ahogyan Hargreaves és Fullan megállapítja: minden harmadik pedagógus, akivel a diákok nap mint nap találkoznak, inkább valami mást szeretne csinálni. Véleményük szerint így nem teremtődik meg a „foglalkozási tőke” (professional capital), amelynek harmadik összetevője – az emberi és a társadalmi tőke 182

Kik maradnak, miért maradnak?

mellett – az úgynevezett „döntéshozási tőke” (decisional capital). Utóbbit a szerzők olyan tudásként határozzák meg, amely a komplex pedagógiai folyamatok elemzéséhez és a felmerülő problémák legeredményesebb kezeléséhez szükséges (Fullan – Hargreaves 2012). Több országban is vizsgálták, mely tényezők befolyásolják a tanári pálya iránti elkötelezettséget. Hollandiában 198 hallgatót kérdeztek meg, az eredmények szerint a nők inkább szándékoznak a pályán maradni, és elkötelezettebbek azok is, akik elégedettebbek a képzéssel, továbbá azok a hallgatók, akik a tanítási gyakorlat során pozitív élményeket szereztek. Akiket viszont a külső motivációk vezérelték elsősorban, azok a negatív tanítási tapasztalatok hatására inkább tervezték elhagyni a pályát (Bruinsmaa– Jansena 2010). Egy svájci kutatás szerint jellemzően azok a nem értelmiségi családból származó nők választják a tanári pályát, akik már a középiskolában csekélyebb tudományos érdeklődéssel bírnak. A továbbtanulás során inkább a főiskolákat részesítik előnyben, mint az egyetemeket, és vonzerőt jelent számukra az is, hogy pedagógusként a családi élet és a munka könnyebben összeegyeztethetőnek tűnik (Denzler – Wolter 2008). Az összes ausztrál egyetem tanárképzésére kiterjedő vizsgálatot végzett Watt és Richardson, szintén a pályaválasztást és -elhagyást befolyásoló tényezőket keresve. Jellemzően itt is a kevésbé jómódú családból származó fiatal nők gondolják úgy, hogy tanítani szeretnének. Az elkötelezett hallgatók úgy vélték, hogy a pedagógusokkal szemben komoly érzelmi, empátia és törődés iránti igény fogalmazódik meg, ugyanakkor a pálya megbecsültségét és az elérhető keresetet ők is – akárcsak a többi hallgató – alacsonyra értékelték. A kutatók a fentiek mellett négy dimenzióra vonatkozóan tettek fel kérdéseket: ki milyen mértékű erőfeszítéseket tenne annak érdekében, hogy eredményes, hatékony tanár legyen; mennyire elkötelezett, hány évig tervezi, hogy tanítani fog; mik a tervei a szakmai fejlődését illetően, milyen szakmai képzésekben venne részt; valamint, hogy vannak-e vezetői aspirációi. A dimenziók alapján három klasztert hoztak létre: az elsőbe a minden téren elkötelezett hallgatók kerültek, akik mind a négy dimenzióban magas értékeket értek el. A második klaszter tagjai az elkötelezettségben alacsony értéket mutattak, ám a három másikban magasat. A harmadik klaszter tagjai mind a négy dimenzióban alacsony értéket mutattak, semmilyen téren nem tűntek elkötelezettnek. Lényeges, hogy nemek szerint nem mutatkozott szignifikáns eltérés a három klaszter között, a második klaszterben valami183

Kovács Edina

vel fiatalabb és jobb társadalmi hátterű hallgatók jelentek meg, a harmadik klaszter tagjai pedig valamelyest magasabb végzettséggel rendelkeztek a másik két csoporthoz képest (Watt–Richardson 2008). Utóbbi eredmény arra hívja fel a figyelmet, hogy bár a férfiak inkább döntenek a tanári pálya elhagyása mellett, a társadalmi nem sok esetben az egyén számára fontos értékeket, viselkedési mintákat határozza meg, és ezeken keresztül befolyásolja a pályaterveket és a karriert. A magyarországi kutatások szerint a pedagóguspályát választó diákok szociális helyzete – a szülők iskolai végzettségének, a család jövedelmi helyzetének, valamint az érettségiző lakóhelyének – alapján nem mutatható ki szignifikáns eltérés köztük, illetve más, a felsőoktatásban tanuló hallgatók között (Varga 2007). Ugyanakkor Fényes kutatásai azt mutatják, hogy a feminin képzési területeken – amilyen a tanárképzés is – a fiúk esetében kisebb a mobilitás, azaz csak a jobb társadalmi háttérrel rendelkezők jelentkeznek ezekre a szakokra (Fényes 2011). A pályaelhagyás gyakoribb a fiúk esetében, és míg az egyetemi szintű tanárképzésre jelentkezés esetén nincsenek kimutatható képességbeli különbségek a tanári és a nem tanári szakot választók között, addig a főiskolára jelentkezők körében Varga azt tapasztalta, „minél rosszabb képességű valaki, annál nagyobb valószínűséggel jelentkezik főiskolai szintű pedagógusképzésre” (Varga 2007: 615). A pályaelhagyással összefüggésben egy 2002-ben végzett hazai kutatás arra hívja fel a figyelmet, hogy a kiégés gyakran veszélyezteti a tanárokat, és a férfiak szignifikánsan inkább kitettek ennek. A legfontosabb védőfaktor a jó kapcsolat a munka szempontjából fontos személyekkel – a kollégákkal, a szülőkkel és a diákokkal –, ám az eredmények szerint nemcsak a férfiak, de a nők is gyakran mondják, hogy a munkahelyi kapcsolatok nehezek és problematikusak számukra. A longitudinális kutatás eredményei azt mutatták, hogy a megkérdezett 46 főből csak 29 fő maradt a tanári pályán, és közülük is 79 százalék azt mondta, fontolóra vette már a pálya elhagyását. Az okok között elsősorban az alacsony fizetés és a nem megfelelő iskolai környezet szerepelt (Holecz 2006).

A partiumi tanár szakos hallgatók jellemzői Kutatásunk során azt vizsgáltuk, a Partium történelmi régióban mi jellemzi azokat a hallgatókat, akik a tanári szakokat választják. Feltételeztük, hogy – 184

Kik maradnak, miért maradnak?

a nemzetközi tapasztalatokkal összhangban – elsősorban a kevésbé jó anyagi és kulturális háttérrel rendelkező nők számára lesz vonzó a pedagóguspálya. Hipotézisünk volt az is, hogy a társadalmi nem az értékválasztásokat kevéssé befolyásolja, és inkább más tényezőkkel együtt játszik szerepet a férfihallgatók esetleges pályaelhagyásában. Az elkötelezettséget befolyásoló tényezőket igyekeztünk minél alaposabban feltárni: a társadalmi nem mellett vizsgáltuk a pálya elismertségéről alkotott véleményt, a fontosnak tartott értékeket, a választott szakot és a későbbi munka során preferált iskolatípust is. Vizsgálatunk során a HERD2 kutatás adatbázisát használtuk. A mintába a BA/BSc képzések 1. és 3. évfolyamának, az MA/MSc képzések 1. évfolyamának, valamint az osztatlan képzések 1. és 4. évfolyamának nappali tagozatos, állami és költségtérítéses hallgatói kerültek be. A mintavétel a rétegzett és a többlépcsős csoportos mintavételi technikák kombinációjával történt: az alapsokaság karonkénti rétegezését követően az egyes karokon belül képzési szintenkénti és évfolyamonkénti rétegezést alkalmaztak. A HERD kutatáson belül megkérdezett hallgatók (N=2728) közül 204-en töltöttek ki pedagógus betétlapot a következő partiumi felsőoktatási intézmények pedagógusképzésben érintett magyar tanítási nyelvű karain: Debreceni Egyetem (64 fő), Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola (17 fő), Debreceni Református Hittudományi Egyetem (2 fő), Nyíregyházi Főiskola (17 fő), Babeş-Bolyai Tudományegyetem Szatmárnémeti Kihelyezett Tagozata (50 fő), II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola (53 fő) (valamint 1 hallgató nem adta meg intézményét). A pedagógus részminta a betétlapok kitöltésének esetlegessége miatt nem követi a teljes minta eloszlását, így e részminta mintavétele önmagában semmire nézve nem reprezentatív. Megállapításaink ezért nem általánosíthatók a vizsgált térség minden pedagógus hallgatójára - adataink mégis fontos adalékul szolgálhatnak megismerésükhöz. A pedagógusképzésben részt vevők számára a kérdőív kiegészítéseként külön betétlap készült, amely a képzéssel való elégedettségre, az elkötelezettségre, a későbbi karriertervekre kérdezett rá, emellett tartalmazott egy 36 itemből álló kérdéssort, amely azt vizsgálta, hogy a tanári munka során kitűzött célok megvalósítását mennyiben érzi fontos feladatának a hallgató. A kutatás a Debreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központja (CHERDHungary), a Partiumi Keresztény Egyetem és a Nagyváradi Állami Egyetem közös munkája, az adatfelvétel 2012-ben történt.

185

Kovács Edina

Arra vonatkozóan is tartalmazott kérdéseket, hogy a diploma megszerzése után milyen intézményben tanítana szívesen. A teljes mintában a megkérdezettek 30,8 százaléka férfi, 69,2 százaléka nő. A tanári pályára készülő hallgatók körében – ahogyan az várható volt – a nők aránya magasabb, mint a minta egészében: 79,7 százalék, a férfiaké 20,3 százalék. Az óvodapedagógusok a tanári minta egészének több mint egyötödét (22,4 százalék) teszik ki, és gyakorlatilag csak lányok választották ezeket a képzéseket (egyetlen férfi található közöttük). Ami a szakterületek szerinti megoszlást illeti, a lányok inkább a feminin, míg a fiúk inkább a maszkulin szakterületek felé törekednek, de az igazán jelentős eltérés az óvodapedagógus képzésben mutatkozik. Ha csak a tanárképzésben résztvevőket vizsgáljuk, az eltérés akkor is szignifikáns, de jóval rugalmasabb választást mutat: mindkét nemből kétötöd a sztereotípiák szerint nem saját nemére jellemző szakterületen tanul. 1. táblázat: Az egyes szakok választása nemek szerint, a pedagógushallgatók körében (%) „Feminin” szakok

„Maszkulin” szakok

Nők

71,6

28,4

Férfiak

43,8

56,3

Összesen

65,2

34,8

HERD 2012, N = 292, szignifikancia = 0,000

2. táblázat: Az egyes szakok választása nemek szerint, csak a tanár szakosok körében (%) „Feminin” szakok 60,7

„Maszkulin” szakok 39,3

Férfiak

41,6

58,4

Összesen

55,3

44,7

Nők

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,003

A kérdőív a hallgatók anyagi helyzetét objektív és szubjektív módon is igyekezett mérni: rákérdezett, hogy milyen tartós fogyasztási cikkekkel ren186

Kik maradnak, miért maradnak?

delkezik a hallgató családja, illetve ő maga hogyan látja anyagi helyzetüket. A tartós fogyasztási cikkekre vonatkozó változókból objektív anyagi mutatót képeztünk: összesen tizenegy ilyet tartalmazott a kérdőív, így, ha a megkérdezett családja mindegyikkel rendelkezik, akkor az összevont változó értéke 11, ha egyikkel sem, akkor 22. A nem tanárképzésbe járó hallgatók anyagi helyzete kedvezőbb: 16,58 az átlaguk, míg a tanár szakosoké17,74 (szignifikancia = 0,000). Ugyanakkor a pedagógusmintán belül nem mutatkozott eltérés. Szintén homogén a tanári minta a szubjektív anyagi mutatót illetően, sem nemek, sem szakválasztás, sem a pályaelhagyás szándéka szerint nem mutatható ki eltérés a körükben. Eltérés egyetlen tekintetben mutatkozik a nemek között: ha az anyagi helyzet szubjektív megítélését a szerint vizsgáljuk, hogy kik látják az átlagosnál jobb anyagi helyzetűnek saját családjukat, akkor a férfiak körében lényegesen kevesebb ilyet találunk. Azonban kérdés, hogy ez az önmegítélés mennyiben fedi a valóságot, hiszen a tartós fogyasztási cikkek birtoklásában ez az eltérés nem jelenik meg. 3. táblázat: Szubjektív anyagi helyzet, nemek szerint (%) Az átlagosnál jobb anyagi helyzet 17,4

Átlagos, vagy rosszabb anyagi helyzet 82,6

Férfiak

4,4

95,6

Összesen

14,4

85,6

Nők

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,007

A szülők iskolai végzettsége szerint a legnagyobb különbség az óvodapedagógusok, illetve a tanárképzésbe járók között jelentkezik: az óvodapedagógus képzésre járó nők több mint háromnegyedének legfeljebb érettségivel rendelkeznek a szülei. Elsősorban ennek következménye, hogy a hallgatók közül a férfiak rendelkeznek nagyobb kulturális tőkével. Ha csak a tanárképzésben résztvevőket vizsgáljuk, akkor az apa végzettségét tekintve nincs szignifikáns eltérés, és az anyák esetében is lényegesen csekélyebb a különbség. Jellemzően az anyák iskolai végzettsége magasabb, és érdekes módon azok, akiknek az édesanyja is felsőfokú végzettséggel rendelkezik, inkább szeretnének tanítani, mint azok, akik esetében az anya alacsonyabb végzettséget szerzett, így elképzelhető, hogy a pályaválasztást és az elköteleződést közvetlenül is az anyai minta befolyásolja esetükben. 187

Kovács Edina

4. táblázat: Apák iskolai végzettsége nemek szerint (%)

Nők

Legfeljebb érettségi 74,8

Főiskolai, egyetemi diploma 25,2

Férfiak

57,8

42,2

Összesen

70,7

29,3

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,009

5. táblázat: Anyák iskolai végzettsége nemek szerint (%) Legfeljebb érettségi 66,3

Főiskolai, egyetemi diploma 33,7

Férfiak

40,6

59,4

Összesen

60,2

39,8

Nők

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,000

Az elhivatottság nem függ a képzés szintjétől, mind a BA/Bsc, mind az MA/Msc képzésben valamivel 40 százalék fölött van a pályát biztosan választók aránya. Akik szeretnének tanítani, azok többségükben (81,2 százalékban) úgy vélik, hogy valószínűleg a pályán is maradnak, és ebben sem a képzés szintje, sem a nemek szerint nincs eltérés. Viszonylag kevesen vannak, akik már eldöntötték, hogy biztosan nem a tanári pályát választják: a megkérdezettek 2,9 százaléka. Lényegesen nagyobb a bizonytalanok aránya, akik még nem tudják, hogy akarnak-e majd tanítani, vagy előbb más területen próbálnak állást találni: a hallgatók fele ebbe a körbe tartozik. A férfiak között szignifikánsan nagyobb a határozatlanok aránya. Nincs viszont nemek szerinti eltérés azok között, akik tanítani szeretnének, de később esetleg elhagyják a pályát: a férfiak és a nők körében is egyötödük gondolja úgy, hogy nem feltétlenül fog sokáig tanítani.

188

Kik maradnak, miért maradnak?

6. táblázat: Pályára lépéssel kapcsolatos tervek nemek szerint (%)

Nők

54,7

Még nem tudom, ha nem találok mást 45,3

Férfiak

33,8

66,2

Összesen

49,8

50,2

Mindenképp tanítani szeretnék

szignifikancia = 0,003

Várható volt, hogy a férfiak inkább szeretnének magasabb iskolafokozaton tanítani, ugyanakkor a nemek közötti eltérés nem elsősorban az ő választásukból adódik, mivel a férfihallgatók valamivel több, mint fele előnyben részesítené az általános iskolai munkát. A nők viszont csak csekély létszámban választanák a magasabb iskolafokozatot, azonban figyelembe kell vennünk, hogy az eredményt befolyásolja az óvodapedagógusok nagy aránya a lányok körében. 7. táblázat: Preferált oktatási szint nemek szerint (%)

Nők Férfiak Összesen

Általános iskolában szeretne tanítani 74 52,2 69

Középiskolában szeretne tanítani 26 47,8 31

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,001

Rákérdeztünk, hogy a hallgatók jelenlegi oktatási intézményüket, és jelenlegi szakjukat jelölték-e meg első helyen a felvételi jelentkezéskor. A hallgatók közel egynegyede más intézménybe, illetve más szakra szeretett volna járni, mint ahová végül felvették. A szakválasztás tekintetében nem mutatkozik eltérés a nemek között, az intézményválasztásban azonban igen: a férfihallgatók körében szignifikánsan nagyobb azok aránya, akik nem az első helyen választott főiskolára, egyetemre jutottak be. Ez azonban nem befolyásolja a tanári pálya iránti elkötelezettséget, míg a szakválasztás annál inkább: a hallgatók egyharmada vélhetően azért bizonytalan a pályára 189

Kovács Edina

lépésben, mert eleve más szakra szeretett volna bejutni. Akik első helyen jelenlegi szakjukat jelölték meg, alapvetően tanítani is szeretnének, azonban több mint egytizedük elbizonytalanodott korábbi választásában. 8. táblázat: Az elkötelezettség és a szakválasztás összefüggése (%) Első helyen jelölte a szakot 87,7

Más szakot jelölt első helyen 67,1

Még nem tudom, ha nem találok mást

12,3

32,9

Összesen

75,6

24,4

Mindenképp tanítani szeretnék

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,000

A hallgatók szakmai céljai és elkötelezettsége A tanári munka során kitűzött célok szinte mindegyikét fontosnak tartják a hallgatók, 80 százalékot meghaladó arányban, de nem ritkán 90 százalék fölött. Ennek hátterében állhat az is, hogy a képzés ideje alatt – kissé idealisztikusan – még minden egyformán megvalósítandónak tűnik, a leendő tanárok valószínűleg csak a pályára lépést követően kezdenek szelektálni. Így azt vizsgáltuk meg, összekapcsolódnak-e egyes feladatok, célok, és ennek alapján kirajzolódnak-e tanártípusok a hallgatók körében. A megvalósítandó célok alapján három klasztert lehetett létrehozni. A legjelentősebb eltérés a célok hangsúlyozásában tapasztalható: az első klaszter tagjai tűnnek a leginkább realistának, bizonyos célokat lényegesnek, másokat kevésbé fontosnak értékelve. A második klaszterbe tartozók számára minden nagyon fontos, még a legkevésbé preferált célokat is inkább tartják elérendőnek, mint a harmadik klaszter tagjai a leginkább lényeges feladatokat. Utóbbiak számára semmi sem bír kiemelt jelentőséggel, és kifejezetten alacsony értékeket mutatnak az emberi kapcsolatokhoz köthető célok tekintetében, amilyen például a személyiség fejlesztése vagy a szülőkkel való kapcsolattartás. Vélhetően ők azok, akik – ha a pályán maradnak – a leginkább veszélyeztetettek a kiégés által. 190

Kik maradnak, miért maradnak?

Ha kizárólag az adott csoporton belül vizsgáljuk a nevelési célok fontossági sorrendjét, akkor azt mondhatjuk, az első klaszter tagjai a hagyományos nevelési értékeket preferálják, amilyen az alapkészségek fejlesztése vagy a helyes viselkedési normák kialakítása, így ez a csoport a klasszikus nevelő címkét kapta. Ahogy már említettük, a második klaszter tagjai számára minden lényeges, mégis, leginkább tudásközpontúnak nevezhetőek, mivel esetükben a legmagasabb értékeket a tanuláshoz, az ismeretátadáshoz kötődő célok kapták. A harmadik csoport tagjai, túl azon, hogy semmit sem tartanak igazán fontosnak, a preferált célokban sem konzekvensek, a felzárkóztatás, az erkölcsi nevelés és az intelligencia fejlesztése is hasonló értékeket kapott ebben a klaszterben, így őket leginkább differenciálatlannak nevezhetjük. 9. táblázat: Klaszterek a fontos nevelési célok szerint, a teljes pedagógusmintában klasszikus

tudásközpontú A tudásvágy felébreszA tudásvágy felébresztése (3,98) tése (3,51) Az alapkészségek Az alapkészségek fejlesztése (3,98) fejlesztése (3,53) Fontos Felkészítés a továbbtaA helyes viselkedési nevelési nulásra (3,95) normák kialakítása célok Az intelligencia fejlesz(3,41) tése (3,95) Az intelligencia fejA lehető legtöbb ismelesztése (3,39) Erkölcsi ret átadása a tanulóknevelés (3,38) nak (3,93) Versenyekre való felkészítés (2,95) A szülőkkel való kapKevésbé A tanórák utólagos csolattartás (3,65) fontos neveértékelése (3,01) Állampolgári nevelés lési célok Szabadidős tevékeny- (3,67) ség (3,02)

differenciálatlan Felkészítés a felnőtt életre (3,21) A leszakadók felzárkóztatása (3,10) Erkölcsi nevelés (3,07) Az alapkészségek fejlesztése (3,03) Az intelligencia fejlesztése (3,00) A világ megértésének segítése (2,97) A személyiség fejlesztése (2,45) A testi fejlődés segítése (2,45) A szülőkkel való kapcsolattartás (2,48)

Az egyes klaszterek között nincs jelentős eltérés abból a szempontból, hogy milyen szakra járnak a hallgatók, sem aszerint, hogy, terveznek-e tanárként elhelyezkedni. A nemek közötti különbség sem szignifikáns, de tendenciajelleggel kimutatható eltérés: a férfiak inkább a tudásközpontú csoportba tartoznak, a differenciálatlanok körében pedig meglehetősen magas a nők aránya. 191

Kovács Edina

10. táblázat: Nemek megoszlása az egyes klaszterekben (%) klasszikus

tudásközpontú

differenciálatlan

Nők

56,3

17,2

26,5

Férfiak

65,3

24,5

10,2

Összesen

58,5

22,5

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,052

Mivel a pedagógushallgatók csoportja sok szempontból aszerint volt legkevésbé homogén, hogy tanárképzésben vagy óvodapedagógus-képzésben vesz-e részt, így célszerűnek tartottuk megnézni, hogyan alakulnak az értékválasztások, ha csak a tanár szakosokat vizsgáljuk. Ebben az esetben is jelentős különbség volt a célok fontosságának mértéke: az első klaszter tagjai mindent szeretnének megvalósítani, a harmadik klaszterben egyik cél sem kitüntetetten fontos, míg a második klaszter tagjai számára vannak többé vagy kevésbé lényeges feladatok. Kiemelkedő különbség a klaszterek között, hogy míg az első csoportban a sokféle oktatási módszer alkalmazása és a pedagógiai újdonságok követése a legfontosabb célok között szerepel, addig a két másik klaszter tagjai a pedagógiai újdonságok követését vagy a tanórák utólagos értékelését a legkevésbé lényeges célok közé sorolták. A második klaszterben inkább a hagyományos nevelési értékek dominálnak, míg a harmadik klaszterben azok a célok, amelyek frontális tanítási módszerrel is megvalósíthatóak, és nem igénylik az (ön)reflexiót. 11. táblázat: Klaszterek a fontos nevelési célok szerint, csak a tanár szakosok körében

Fontos nevelési célok

innovatív A lehető legtöbb oktatási módszer alkalmazása (4,00) A tudásvágy felébresztése (4,00) A tanulók kommunikációjának fejlesztése (4,00) A leszakadók felzárkóztatása (4,00) A pedagógiai újdonságok állandó követése (3,95)

klasszikus frontális A tudásvágy feléb- A tudásvágy felébresztése (3,69) resztése (3,20) Erkölcsi nevelés Az alapkészségek (3,66) fejlesztése (3,15) A világ megértéséAz alapkészségek nek segítése (3,11) fejlesztése (3,65) A személyiség fej- A leszakadók felzárlesztése (3,53) kóztatása (3,08) Az intelligencia Felkészítés a továbbfejlesztése (3,53) tanulásra (3,08)

192

Kik maradnak, miért maradnak?

Versenyekre való felkészítés (3,52) A szülőkkel való kapcsolattartás (3,52) A testi fejlődés segítése (3,53)

Kevésbé fontos nevelési célok

A lehető legtöbb A tanórák utólagos oktatási módszer értékelése (2,78) alkalmazása (3,00) A pedagógiai A pedagógiai újdonságok állandó újdonságok állandó követése (2,80) követése (3,00) Továbbképzések A tanórák utólagos igénybevétele (2,81) értékelése (3,01)

E három klaszter esetében a nemek és a pályán maradási szándék szerint is szignifikáns eltérés mutatkozik. Az első klaszterben viszonylag kevés hallgató található, ők azonban zömmel nők. A férfiak többsége a harmadik klaszterbe tartozik, míg a nők inkább a másodikba. Azaz a nők esetében inkább a hagyományos, tudást, személyiséget és morált egyaránt fejlesztő célok rovására szorul háttérbe a szakmai fejlődés, vagy a változatos oktatási módszerek alkalmazása, a férfiak pedig kifejezetten a frontális, ismeretátadást hangsúlyozó célokat részesítik előnyben. 12. táblázat: Nemek megoszlása az egyes klaszterekben, a tanár szakosok körében (%) innovatív

klasszikus

frontális

Nők

23,4

48,9

27,7

Férfiak

6,7

37,8

55,6

Összesen

45,3

36,7

HERD 2012, N=140, szignifikancia = 0,002

A második klaszterben vannak túlsúlyban azok a hallgatók, akik mindenképp tanítani szeretnének, míg a másik két klaszter tagjai bizonytalanok abban, hogy tanárként próbálnak-e meg elhelyezkedni, vagy inkább más területet részesítenek előnyben. Ez összhangban áll a tanári szereppel szemben megfogalmazott komplex elvárásokkal, ugyanakkor a szakmai fejlődés, továbbképzés igénye és a tanórák utólagos értékelése is kimarad a legelkötelezettebbek jelentős részének céljai közül.

193

Kovács Edina

13. táblázat: Pályán maradási szándék az egyes klaszterekben, a tanár szakosok körében (%)

Mindenképp tanítani szeretnék Nem tudom, hogy szeretnék-e tanítani

innovatív

klasszikus

frontális

Összesen

66,7

42,3

54,6

33,3

57,7

45,4

HERD 2012, N=140, szignifikancia = 0,029

A pedagóguspálya megítélését 9 item vizsgálta a kérdőívben, és minden esetben jelölték a hallgatók azt is, hogy véleményük szerint a társadalom hogyan értékeli az adott szempontot. Azzal, hogy a hallgató akar-e egyáltalán tanítani, kizárólag a tanári pálya presztízsének megítélése mutat ös�szefüggést: ha valaki utóbbit magasabbra helyezi, akkor inkább valószínű, hogy szeretne tanítani. 14. táblázat: A pálya presztízsének megítélése és a tanítási szándék összefüggése Átlag

Mindenképp tanítani szeretnék

6,89

140

Nem tudom, hogy szeretnék-e tanítani

6,22

Összesen

6,64

222

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,040

Azzal viszont, hogy valaki a pályán is marad-e, amennyiben szeretne tanítani, az összes itemből létrehozott faktor mutat összefüggést, azaz aki a presztízs mellett – többek között – a szakma autonómiáját, emberi megbecsülését és érvényesülési lehetőségeit is jobbnak értékeli, az valószínűsíti, hogy a tanári pályán fog maradni. A jövedelemi lehetőségek megítélése önmagában nem mutat összefüggést a pályaelhagyással, ahogyan nincs nemek szerinti különbség sem.

194

Kik maradnak, miért maradnak?

15. sz. táblázat: A pálya egészének megítélése és a pályán maradási szándék összefüggése Átlag

Nem hagyom el a pályát

,1067

159

Elhagyom a pályát

-,2869

Összesen

,0000

219

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,009

A képzéssel való elégedettség kapcsán a vizsgált elemek között szerepelt az elméleti és a gyakorlati felkészítés, a szaktudományos és a szakmódszertani ismeretek átadása és a tanári szerepre való felkészítés is. A hallgatók többsége, több mint 80 százalékuk, úgy érzi, megfelelő ismereteket kapott, és ezen a téren nincs nemek szerinti és szakok szerinti különbség sem. Azonban, ha a kifejezetten gyakorlati jellegű tényezőkből – gyakorlati felkészítés, tanultak alkalmazhatósága, tanári szerepre való felkészítés – faktort képezünk, akkor az derül ki, hogy akik tanítani szeretnének, azok szignifikánsan kevésbé elégedettek. Úgy tűnik tehát, hogy nem a minden tekintetben kielégítő képzés motivál a tanításra, inkább arról lehet szó, hogy akik határozottan a pedagóguspályára készülnek, azok több gyakorlati tudásra szerettek volna szert tenni. 16. táblázat: A képzéssel való elégedettség és a tanítási szándék összefüggése Átlag -,3913 ,2756 ,0000

Mindenképp tanítani szeretnék Nem tudom, hogy szeretnék-e tanítani Összesen

N 82 140 222

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,000

A továbbképzéseken nagyjából azonos arányban tervezik a részvételt mindkét nem tagjai, nincs jelentős eltérés az esetleges jövőbeli mesterképzésbe jelentkezésben sem. Akik biztosan szándékoznak tanítani, azok nagyobb arányban akarnak MA/MSc képzésben is részt venni, ám a különbség az alapképzéses hallgatók határozottsága miatt jelenik meg, ha ugyanis csak a már mesterképzésben levőket vizsgáljuk, akkor nincsen szignifikáns eltérés. Ugyanakkor, összhangban a korábbi kutatási eredményekkel, amelyek szerint a férfiak számára fontosabb a tudományos ranglétrán való feljebb 195

Kovács Edina

jutás, a doktori képzés lényegesen vonzóbb a fiúk számára. Megjegyzendő azonban, hogy ezt az eredményt is befolyásolhatja, hogy az óvodapedagógusok – akik a mintában gyakorlatilag csak a nők körében találhatóak – nem minden esetben szereznek egyetemi végzettséget, így körükben eleve csak egy újabb diploma után jelenhet meg célként a PhD képzésben való részvétel. 17. táblázat: Tervezett PhD képzés nemek szerint (%) Tervezi, hogy PhD képzésben vesz részt 33.5

Nem tervezi, hogy PhD képzésben vesz részt 66,5

Férfiak

Összesen

Nők

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,044

A leendő tanárok többsége nem utasítja el, hogy kistelepülésen, hátrányos helyzetű régióban, vagy speciális nevelési igényű gyerekek között végezze a munkáját, bár utóbbi két esetben viszonylag magas, 40 százalékos azok aránya, akik nem vállalnának ilyen feladatot, azonban egyik változóban sincs nemi különbség. Ha e három hátrányos helyzetre vonatkozó változóból faktort hozunk létre, akkor a pályára lépés, valamint a pályán maradás szándéka, és e faktor között sajátos összefüggés mutatkozik. Akik úgy gondolják, hogy pályakezdőként tanítani szeretnének, azok nagy arányban akarnak minél kedvezőbb feltételek között dolgozni. 18. táblázat: A kedvezőtlenebb körülmények és a tanítási szándék összefüggése Átlag

Mindenképp tanítani szeretnék

-,5255

Nem tudom, hogy szeretnék-e tanítani

,3702

140

Összesen

,0000

222

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,000

Akik viszont úgy gondolják, hogy a későbbiekben sem fogják elhagyni a tanári pályát, azok bármilyen helyen el tudják képzelni a munkájukat, ám 196

Kik maradnak, miért maradnak?

akik feltételezik, hogy esetleg elhagyják a pályát, azokat a rosszabb körülmények tudják távozásra bírni. 19. sz. táblázat: A kedvezőtlenebb körülmények és a pályaelhagyási szándék összefüggése Átlag

Nem hagyom el a pályát

,1024

159

Elhagyom a pályát

-,4383

Összesen

,0000

219

HERD 2012, N=292, szignifikancia = 0,000

Összegzés A partiumi pedagógusminta a család kulturális és anyagi helyzete szempontjából meglehetősen homogén. Bár ebben a viszonylag kis elemszám is szerepet játszhat, a regionális felsőoktatás intézmények jellegzetessége, hogy a hallgatók körében sok az elsőgenerációs értelmiségi, így a nem tanár szakot választókhoz képest a kulturális tőke vonatkozásában nem mutatható ki különbség, csupán a családok anyagi helyzetben. Lényegesen nagyobb eltérést tapasztaltunk az óvodapedagógusok, valamint a tanár szakosok között: előbbiek esetében a szülők iskolai végzettsége alacsonyabb, körükben gyakorlatilag csak nők találhatóak, és szakmai jövőképük sokkal inkább igazodik a társadalmi nemi elvárásokhoz és sztereotípiákhoz, mint a tanár szakosoké. A tanári szakot választó hallgatók egy csoportja csak akkor lépne pedagóguspályára, ha megfelelő körülmények várnák, míg a nagyon elkötelezetteket az sem tereli más foglalkozás felé, ha hátrányos helyzetű településen vagy sajátos nevelési igényű gyerekekkel kellene dolgozniuk. A nemzetközi eredményekkel ellentétben a képzéssel való elégedettség nem mutatkozott pályán tartó erőnek, sőt, akik biztosak abban, hogy tanítani szeretnének, azok elégedetlenebbek voltak a képzés gyakorlati részével. A tanár szakot választók körében magasabb a nők aránya, mint a minta egészében, ugyanakkor jóval nagyobb arányban vannak jelen a férfiak, mint a már pályán lévő pedagógusok között. A pályára lépésben a férfihallgatók 197

Kovács Edina

jóval bizonytalanabbak, a pályaelhagyásban – azaz a tanítás megkezdése utáni váltásban – már nem találunk társadalmi nemi különbséget. Az elkötelezettséget erőteljesebben befolyásolja a tanári professzióról alkotott vélemény, a felvételi idején választott szak, továbbá az, hogy a hallgató milyen célokat tart kiemelten fontosnak a munka során. A tanári munka minősége szempontjából kitüntetett célokat – például a lehető legtöbb oktatási módszer alkalmazását, a pedagógiai újdonságok állandó követését – viszonylag kevés hallgató sorolta a számára legfontosabbak közé. Ráadásul a célok alapján innovatívnak nevezett klaszter tagjai között is meglehetősen sok a bizonytalan hallgató. Kiemelendő, hogy a pályaelhagyást esetükben nem befolyásolja a társadalmi nem, ugyanis ezt a csoportot szinte kizárólag nők alkotják. A hagyományos nevelési értékeket választók érzik leginkább magukénak a tanári szerepet, míg a tudásátadást előtérbe helyező hallgatók gondolják legnagyobb arányban, hogy várhatóan más foglalkozást választanak maguknak. Utóbbiak körében egyébként magasabb a férfiak aránya, így a hallgató társadalmi neme közvetetten, a nemi sztereotípiákkal összecsengő célok választásán át befolyásolja a pályaelhagyást: e csoport tagja valószínűleg érzik, hogy ez a szerepfelfogás a kiterjesztett tanári szerephez kapcsolódó elvárásokkal csak kevéssé áll összhangban.

Irodalom Bruinsmaa, Marjon – Jansena, Ellen P. W. A. (2010): Is the motivation to become a teacher related to pre-service teachers’ intentions to remain in the profession? European Journal of Teacher Education, 33(2), 185–200. Charles, Maria – Bradley, Karen (2002): Equal but Separate? A Crossnational Study of Sex Segregation in Higher Education. American Sociological Review, 67(4), 573–599. Denzler, Stefan – Wolter, Stefan C. (2008): Self-selection into Teaching: The Role of Teacher Education Institutions. Bonn, Institute for Study of Labor (IZA) Drudy, Sheelagh (2008): Professionalism, Performativity and Care: Whither Teacher Education for a Gendered Profession in Europe? In: Brian Hudson and Pavel Zgaga (eds.): Teacher Education Policy in Europe: a Voice of Higher Education Institutions, 43–61. 198

Kik maradnak, miért maradnak?

Fényes Hajnalka (2011): A felsőoktatásban tanuló férfiak és nők tényleges mobilitása, státuszinkonzisztencia a nők oktatásbeli és munkaerő-piaci helyzete között. Felsőoktatási Műhely, 3. Fényes Hajnalka (2010): A nemi sajátosságok különbségének vizsgálata az oktatásban. Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó Fényes Hajnalka (2009): Nemek szerinti iskolai eredményesség és a férfihátrány hipotézis. Magyar Pedagógia, 109(1), 77–101. Fónai Mihály – Márton Sándor – Ceglédi Tímea (2011): Recruitment and Professional Image of Students at One of the Regional Universities in Hungary. Journal of Social Research & Policy, 2(1), 31–51. Gordon Győri János (2007): Nők és férfiak iskolázása. Kulturális szempontok a nemek és az oktatás kapcsolatában. Educatio, 4, 591–611. Hargreaves, Andy – Fullan, Michael (2012): Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. New York, Teachers College Press Holecz Anita (2006): Pedagógusjelöltek és pedagógusok személyiség- és megküzdési jellemzői. Alkalmazott pszichológia, 8(4), 22–41. Kovács Mónika (2007): Nemi sztereotípiák, nemi ideológiák és karrier aspirációk. Educatio, 1, 99–114. Kovácsné Tóth Ágnes (2008): Pályaválasztási motiváció értékrendi alapjai diplomásápoló- és tanárképző főiskolai hallgatók körében. Orvosi Hetilap, 149(34), 1601–1608. Nagy Mária (2007): Tanárok – a változások motorjai vagy kerékkötői. Új Pedagógiai Szemle, 2, 38–44. Smith, Janet (2004): Male Primary Teachers: Disadvantaged or advantaged? Paper presented to the Australian Association for Research in Education Conference, Melbourne Smulyan, Lisa (2006): Constructing Teaching Identities. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications Varga Júlia (2007): Kiből lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle, 54(7-8), 609–627. Watt, Helen M. G. – Richardson, Paul W. (2008): Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18, 408–428. Watt, Helen M. G. – Richardson, Paul W. – Tysvaer, Nicole (2007): Profiles of beginning teachers’ professional engagement and career development aspirations. In: Amanda Berry, Allie Clemans and Alexander Kostogriz 199

Kovács Edina

(eds.): Dimensions of Professional Learning. Professionalism, Practice and Identity. Rotterdam, Sense Publishers Weiner, Gaby – Kallós, Daniel (2000): Positively Women. Professionalism and Practice in Teaching and Teacher Education. Paper presented to the symposium “Teacher Education in Europe: Current Tendencies and Prospects in a Comparative Perspective”, at AERA Weiner, Gaby (2001): Uniquely Similar or Similarly Unique? Education and Developement of Teachers in Europe. Teaching Education, 13, 273– 288.

200

Jancsák Csaba

A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig 1

Bevezetés A fiatalok oktatási életútja az ifjúságszociológia kutatási területeinek egyik legfontosabbika. A felsőoktatási hallgatók intézményválasztásaiban kódolt módon jelennek meg a jövőbeni társadalom diplomával rendelkező értelmiségének egyes jellemzői is. A kockázati társadalomban (Beck 2008) az egyetemista fiatalok flexibilisen alakított életútjába beépült a felsőoktatás és a gazdasági-társadalmi környezet viszonyrendszeréről, azaz az oktatás világáról alkotott vélekedés is. A felsőoktatási életszakasz – mind az intézményi klíma, mind a „értelmező közösségek” (Pusztai 2012) véleményformáló jellege okán – a későbbi életút formálódása szempontjából rendkívüli jelentős (Kabai et.al. 2007; Pusztai 2011; Fónai – Pusztai 2012). Kozma (1995; 2004), Gábor (2001), Kabai (2006; 2009), illetve Vaskovics (é.n.) bizonyították, hogy a magyar ifjúság körében is megjelent a kitolódó felnőtté válás jelensége, amellyel együtt meghosszabbodik az iskolai ifjúsági életszakasz. A fiatalok egyre tovább maradnak az oktatás rendszerében, részben az oktatás által nyújtott ismeretek elsajátítása és készségek kialakítása, részben pedig a munkaerőpiacra való kockázatos kilépés és a szülőktől való teljes leválás bizonytalanságai miatt. A fiatalok tudatosan használják a társadalmi és a gazdasági környezet által elfogadott ifjúsági Az elemzésben felhasználtuk itt közölt kutatási jelentésünk adatait: Jancsák Csaba: Tanárkézésben részt vevő hallgatók 2011. In: Ercsei Kálmán – Jancsák Csaba (2011): Tanárképzős hallgatók a Bolognai Folyamatban. Budapest: OFI, 105–172

201

Jancsák Csaba

moratóriumot, mely a munkába állás és a családalapítás alól felmenti őket (Jancsák 2013). Adataink a 2011 tavaszán 12 képzőhely 19 karán közismereti tanárképzésben részt vevő hallgatók körében, az OFI kereteiben folytatott kutatásunkból származnak (N=1211). E tanulmányban az említett hallgatók felsőoktatási életútjának egyes elemeit (a középiskolából a felsőoktatásba, azaz az alapképzésbe való átmenet, a tanári mesterképzésben való továbbtanulás, a szak- és intézményválasztás motivációit) vizsgáljuk. 1. táblázat:A válaszadók megoszlása Intézmények Debreceni Egyetem

Nappali Levelező

Együtt

Súlyozatlan minta

Súlyozott minta LeveleNappali Levelező Nappali ző

Eszterházy Károly Főiskola Eötvös Loránd Tudományegyetem Károli Gáspár Református Egyetem

191

237

194

235

Miskolci Egyetem

Nyíregyházi Főiskola

122

Nyugat-magyarországi Egyetem

Pannon Egyetem

Pécsi Tudományegyetem Szegedi Tudományegyetem Pázmány Péter Katolikus Egyetem

103

106

153

Semmelweis Egyetem

Összesen

664

547

1211

100

202

A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig

Kvantitatív oktatásszociológiai vizsgálatok a tanárképzős hallgatók körében az új évezredben Háttérinfomációként a tanárképzésben résztvevő hallgatók körében 2002ben Lukács Péter és Nagy Péter Tibor vezetésével az Oktatáskutató Intézet keretei között készült kutatás vonatkozó eredményeit foglaljuk össze. Az adatfelvétel (N=997) a felsőoktatás „bolognai” rendszerre való áttérése előtt történt. A kutatás célja az volt, hogy szociológiailag releváns képet lehessen kapni „a végzős hallgatók társadalmáról”. A kutatások során leginkább arra voltak kíváncsiak, hogy a pedagógusképzésre való jelentkezésnek milyen motívumai érhetők tetten, valamint arra, hogy a hallgatók miképpen vélekednek az oktatás belső világáról, tartalmáról, minőségéről, és a munkaerőpiacra való átmenetről. Ezen kutatási eredményeket kiegészítjük Nagy és Varga (2006), Varga (2007), illetve Chrappán (2010) vonatkozó kutatási eredményeivel, amelyek – noha nem konkrétan tanárképzésben résztvevő hallgatók vizsgálatát célozták, de – kapcsolódó jellegükből kifolyólag mégis árnyalhatják az ismereteinket. Az Oktatáskutató Intézet 2002. évi kutatásának eredményei szerint a felsőoktatásba való jelentkezés nem feltétlenül jelenti azt, hogy a hallgatók „már az induláskor azzal a szándékkal vágnak neki a képzésnek, hogy pedagógusok legyenek” (Lukács 2002: 64). Az adatokat a képzési szintek közötti bontásban elemezve azt állapíthatjuk meg, hogy a „pedagógus szeretett volna lenni” szempont leginkább a tanítóképzésben résztvevőket jellemzi, hozzájuk képest kisebb motiváló erőt tapasztaltak a főiskolai és az egyetemi tanárképzésben résztvevők körében. Ennek következtében a kutatók a „hűek” csoportjába azokat helyezték, akik kizárólag pedagógusképzésre jelentkeztek és a „máshol is próbálkozók” csoportjába helyezték, akik nem kizárólagosan pedagógusképzésre jelentkezőket. Ezen bontás alapján a középiskolai tanárképzés hallgatói közötti hűek 17 százaléknyian voltak, azonban a tanárképzősök negyede, és a tanítóképzősök fele mutatkozott a pedagógusképzés iránt hűnek. A felsőoktatásba való jelentkezést meghatározó tényezőkről a teljes mintára vonatkozóan elmondható (és mindez egybevág a további szakirodalmakban közöltekkel: Nagy 2001; Kozma 2004), hogy a leginkább befolyásoló tényezők a tudományterület iránti érdeklődés kielégítése, a tanított 203

Jancsák Csaba

korosztály „szeretete”, és a pedagóguspálya iránti elköteleződés, ugyanakkor pedig a sorban következőként az intézmény hozzáférhetősége és a diáklét folytatásának vágya jelenik meg. Ez utóbbi egybevág az elsőéves egyetemisták körében Gábor Kálmán által folytatott kutatások eredményeivel (Gábor 2001). Árnyaltabb képet rajzol, ha az adatokat a három alminta bontásában külön bemutatva ejtünk néhány szót. A felsőoktatásba való jelentkezés motivációja tekintetében az egyetemi szintű pedagógusképzésben résztvevők esetében markánsan elvált az intézmény választása és a pedagóguspálya választása, az egyetemistákat a választásban leginkább az adott tudományterület iránti érdeklődés motiválta (a válaszadók 57%-a jelezte ezt), és az intézményeket leginkább a szakos tárgyak emelt szintű oktatása végett választotta, nem pedig azért, mert ezeket később a pedagóguspályán szeretné alkalmazni, átadni. Hangsúlyozzuk, hogy a „pedagógus szeretnék lenni” mint döntő motivációs tényező a tanítóképzős hallgatók körében jelenik meg leginkább (41%), míg a tanárképző főiskolások egynegyede és az egyetemisták 16%-a jelezte ezt (A teljes mintában a válaszadók 20%-a vallott így. A „tanítók” mintabeli létszáma 71 fő, a tanárképzős mintába kerültek száma 305, az egyetemista alminta 621 fő). A hallgatói lét életformaszerű megélése, mint jelentkezést befolyásoló motívum, leginkább a tanárképző főiskolásokat jellemzi: a tanárképzős hallgatók 20%-át döntően befolyásolta, a tanítóképzősöket és az egyetemistákat kevésbé (15-15% jelezte ugyanezt). A „könnyebb” felvételiről való előzetes vélekedés szempontja a legkevesebb középiskolai tanárképzésben résztvevőt befolyásolt annak idején (a válaszadók tizede jelezte, hogy döntő módon), ugyanakkor a főiskolások 14-15%-a jelezte, hogy ez számára döntő szempontként jelent meg a továbbtanuláskor. A „gyermekek szeretete” szempont a leendő tanárok körében kevésbé volt jellemző, kevesebb mint egyharmaduk jelezte, hogy az döntően befolyásolta őt. Az intézmény regionális elérhetősége – mint szempont – szintén a tanítóképzősöknél volt a legerősebb jelentkezést befolyásoló tényező. Fordított az egyes képzési területek közötti sorrend a pedagógus minták mint befolyásoló tényezők esetében, itt azt kell kiemeljük, hogy a legkevésbé a tanítóképzősök jelezték (3%), hogy döntő hatással lett volna a továbbtanulási orientációra egy „kedvelt tanár példájának”, ám e kérdésben a tanárképzésben résztvevő hallgatók egytizede jelezte, hogy a tanári mintának döntő befolyást nyilvánít. 204

A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig

A tanári szakok választása szempontjából a rohamosan egyre csökkenő „népszerűségi adatokat” először Nagy és Varga publikálta (2006). A Jelentés a magyar közoktatásról kötetében arról számoltak be, hogy „A főiskolai pedagógus szakokra azok a középiskolások jelentkeznek, akiknek kisebb a középiskolából hozott pontszáma, akik rosszabb munkaerő-piaci lehetőségekkel számolnak középiskolai érettségivel (alacsonyabb kereseteket várnak, és munkához jutásuk valószínűségét alacsonyabbra értékelik)” (Nagy– Varga 2006: 327–328). Chrappán (2010) a diplomás pályakövetés rendszere által nyert adatok elemzése alapján ad rövid áttekintést a pályaválasztási motivációra, a pályán maradásra és a pályán eltöltött tapasztalatokra vonatkozóan. „A pályakezdők motívumai között elsöprő arányban szerepelt a gyerekek és a ta nítás (a szaktárgy) szeretete, a hivatástudat” (Chrappán 2010: 268). A tanári diplomával rendelkezők 68%-a jelezte, hogy a szakra való jelentkezésben a szaktárgy iránti érdeklődés volt a legfontosabb motiváló erő (Chrappán 2010: 269). E tényből kiindulva azt feltételezzük, hogy a szaktárgy (tudományterület) iránti kötődés (Kozma 2004: 130–131) jelentősen befolyásolja a hallgatói iskolai életutakat. A tanári szak választását a társadalomban a tanári pályáról jelenlévő kép, azaz az anyagi és erkölcsi megbecsültség nagymértékben meghatározza. Ennek következménye, hogy „a »hivatástudat« fénye egy kicsit megkopott” (Brezsnyánszky 2006: 180), mert az anyagi megfontolások felülírják ezt a szerepvállalást. Varga e jelenséget a tanári kiválasztódási folyamat minden pontján (felvételre jelentkezéskor, az első elhelyezkedéskor, és a végzést követő ötödik-hatodik évben – Varga 2007:622–623) megnyilvánuló „negatív önszelekciós hatás”-nak (Varga 2007: 627) tekinti. Ezen eredményekből kiindulva azt várjuk, hogy adatainkban a képzésbe „belesodródott” (Kozma 2004: 130), illetve a képzésben elsajátított tartalmakat más területen alkalmazni kívánó, konvertáló hallgatók markáns mértékű jelenlétét állapíthatjuk meg. A következőkben bemutatott kutatásunk eredményei a „bolognai tanárképzés” korszakában történt adatfelvételből származnak. (A magyarországi tanárképzés ezen időszakának kezdeteiről ld. még Educatio 2003/3.) A magyarországi felsőoktatás további átalakulásából következően feltételezhető, hogy rendszer (demográfiai, finanszírozás-beli, társadalmi elvárás-beli) változásai komoly változásokat okoznak a pályaválasztási tudatosság és az intézményi hallgatói rekrutáció terén is. 205

Jancsák Csaba

A kutatás eredményei Átmenet a középiskolából a felsőoktatási alapképzésbe A tanárképzős hallgatók vizsgálata során ennél a kérdésnél arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen az átmenet a középfokú oktatásból a felsőoktatásba, milyen felsőoktatás-választási szempontok dominálnak, továbbá milyen vélekedések vannak jelen a képzőhelynek a magyarországi felsőoktatási térben elfoglalt helyéről, illetve arra, hogy milyen motivációk és beállítódások jelennek meg a továbbtanulás választásának időszakában. 2009-ben a Debreceni Egyetemen és a Szegedi Tudományegyetemen (az akkor még osztatlan) tanárképzésben részt vevő végzős hallgatók körében folytatott kutatásunkban azt találtuk, hogy a hallgatók nagy része első felvételijén került be a felsőoktatás körébe (71%), második nekifutásra 22%-uk, harmadikra 3%-uk, ennél többszöri felvételi eredményeként pedig összesen 4%-uk. Ezen eredmények megismétlődését vártuk a saját kutatásunk során is, mivel feltételeztük, hogy a bolognai rendszerű felsőoktatás a hallgatók bekerülésében, az expanzió jellegében a kisebb létszámú korosztály miatt némileg más rajzolatot mutat. 2011 tavaszán folytatott kutatásunk eredményei azt mutatták, hogy a nappali tagozatosok szinte mindegyike jelentkezett már az érettségi évében valamelyik felsőoktatási intézménybe, és majd mindegyikük felvételije sikeres volt. Továbbá, 77%-uk jelentkezése a jelenlegi intézményükben történt. A nappali tagozatosok 7%-át pedig (akkor) nem vették fel a felsőoktatásba. 2. táblázat: A felvételi jelentkezés eredménye (Az érettségi évében jelentkezett-e valamelyik felsőoktatási intézménybe?) (%) Nappali

Levelező

Igen, és fel is vettek a jelenlegi intézménybe

Igen, és fel is vettek, de nem a jelenlegi Intézménybe

Igen, de nem vettek fel

Nem jelentkeztem

206

A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig

Lukács Péter és munkatársainak korábban idézett kutatásának eredményei azt mutatták, hogy a pedagógushallgatók körében a felsőoktatásba való jelentkezés nem feltétlenül jelenti azt, hogy tudatos pedagógus szakválasztás történik (Lukács 2002: 64). Nagy (2001) és Kozma (2004) megállapítása szerint a hallgatók körében a jelentkezést leginkább befolyásoló tényezők a tudományterület iránti érdeklődés kielégítése, a tanított korosztály „szeretete” és a pedagóguspálya iránti elköteleződés. A sorban következőként az intézmény hozzáférhetősége és a diáklét folytatásának vágya jelenik meg. E kérdéscsoport kialakítása során kérdőívünkben 14 állítást fogalmaztunk meg, és arra kértük a válaszadókat, hogy egyenként, egy négyfokú skálán határozzák meg, mennyire játszott szerepet egy-egy tényező a jelentkezéskor. A válaszokat átlagértékek szerint sorba rendeztük. A nappali tagozatos hallgatók körében az első helyen a „mindenképpen felsőfokú végzettséget szerettem volna szerezni” kijelentés áll. (E tényezőről a válaszadók 78%-a jelezte, hogy nagyon nagy szerepet játszott.) A sorban következő a „jó eredményeim voltak a középiskolában” kijelentés (46%). A harmadik legerősebb motivációs tényezőként a későbbi foglalkozásról való határozott elképzelést jelölték meg (53%-uk jelezte azt, hogy ez nagyon nagy szerepet játszott). A felvételi jelentkezéseket befolyásoló következő fontos tényező a családi, illetve a középiskolai tanárok általi ösztönzés volt (a hallgatók kétharmada jelezte, hogy ez a tényező nagyon nagy szerepet játszott). A felsőfokú végzettséggel kapható magasabb bér motivációs hatását – mely az átlagérték alapján a következő helyen szerepel – a hallgatók negyede értékelte úgy, hogy az számára nagyon fontos. Az anyagi viszonyokról való elképzelésekkel azonos átlagértéket kapott a „vonzó volt számomra a diákélet, a diákkor meghosszabbítása”, és itt is azt találtuk, hogy a hallgatók negyede adta a „nagyon nagy szerepet játszott” választ. A motivációs tényezők átlagértékek által kialakított tabellájának középső részén helyezkedik el a „már középiskolásként tudtam, hogy tanár szeretnék lenni, és ehhez szükséges volt a továbbtanulás” tényezője, amelyről ugyanakkor a válaszadók 40%-a jelezte, hogy nagyon nagy szerepe volt a felsőoktatási jelentkezéskor. A rangsor utolsó felében helyezkednek el a munkanélküliség elkerülésének és a külföldi munkavállalás lehetőségének a tényezői, melyek döntést befolyásoló ereje – nappali tagozatos hallgatókról lévén szó – megfelel a várakozásunknak. A válaszadók kis részét befolyásolta az, hogy szülei diplomások (2,4 átlagérték, ugyanakkor a válaszadók 47%-a jelezte, hogy ez egyáltalán nem befolyásolta). A döntést befolyásoló tényezők sorrendjének 207

Jancsák Csaba

utolsó helyén olyan állítás helyezkedik el, mely a felsőoktatás parkolópálya jellegére utal („mindegy hogy mit, csak tanuljak”). Ez utóbbit ki kell emelnünk mindkét almintában, mert azokban a válaszadók 6%-a jelezte, hogy a fenti tényező döntő befolyással volt a felsőoktatásba való jelentkezésre. Ugyanakkor a válaszadók közel kétharmada jelezte, hogy számára ez egyáltalán nem volt motivációs tényező. Vizsgálatunk eredményei szerint a középiskola elvégzését követő továbbtanulás első számú motívuma a felsőfokú végzettség megszerzése: elsősorban a felsőfokú végzettség presztízse miatt, de az ezzel járó anyagi előnyök, és (elsősorban a hazai) elhelyezkedési lehetőségek szerepe is érvényesül. A nappali és a levelező tagozatos hallgatók motívumai között az a legnagyobb különbség, hogy az előbbiek döntésében lényegesen nagyobb erővel jelenik meg a munkanélküliség elkerülése, ám körükben jelentősebb a szülők, rokonok, középiskolai tanárok ösztönzése. Az intézmény megválasztásában a szakmához, illetve az intézményhez kapcsolódó, részben presztízs jellegű tényezők a legerősebbek. A hallgatók 59%-a jelezte, hogy számára a szakterület iránti vonzódás (ennek a tényezőnek volt a legmagasabb átlagértéke: 3,5) volt az, ami erőteljesen befolyásolta az intézményválasztást. Az intézmény hírnevéről ugyanezt a hallgatók 48%-a jelezte (átlagértéke a nappalisok körében 3,4), a képzést folytató kar hírnevéről pedig a hallgatók 44%-a (3,2). A „kényelmi” megfontolások („ide volt a legkönnyebb bekerülni”, „ezt a szakot könnyen el lehet végezni”, „máshová nem vettek volna fel”) a lista alján találhatók (a hallgatók kétharmada jelezte, hogy ezen tényezők egyáltalán nem játszottak szerepet).

Jelentkezés a tanárképzésre Abban az évben, amikor aktuális tanulmányaikra jelentkeztek, a nappali tagozatos hallgatók átlagosan 2,2, míg a levelezősök 1,7 MA/MSc felvételi helyet jelöltek meg. Ezek döntő többsége tanári mesterszakos hely volt (1,9 nappali tagozatos, 1,6 levelező tagozatos). A jelentkezők döntő többsége sikeres felvételit tett. A nappalisok 95%-át, a levelezősök 92%-át felvették arra a képzésre, amelyre első helyen jelentkezett. A mesterszakra jelentkezés motívumainak sorában is (az értékesebb) diploma megszerzése az elsődleges (3. táblázat). A hallgatók háromnegye208

A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig

de jelezte, hogy számára a legfontosabb motivációs tény az volt, hogy mindenképpen mesterszintű diplomát szerezzen. A hallgatók 56%-át nagyon nagy mértékben motiválta a továbbtanulásban az a határozott elképzelés, hogy tanár szeretne lenni, s ehhez a szükséges végzettséget meg kell szereznie. Az adatokból az is kiemelkedik, hogy a tanárképzésben résztvevők a magasabb fokú végzettséggel kedvezőbbnek vélik munkapiaci helyzetüket („MA/MSc diplomával könnyebb elhelyezkedni” – nagy szerepet játszott a hallgatók 38%-nál; „MA/MSc diplomával jobban lehet keresni” – a hallgatók 32%-nál nyomott döntően a latba). Az alapszakon szerzett pozitív vis�szajelzések is megjelennek az indokok között: a hallgatók egyharmadánál a továbbtanulás mellett szólt az, hogy jó eredményei voltak az alapszakon. A nappalisok döntésében minden tényező lényegesebb annál, mint amelyek a jelenlegi foglalkozáshoz, munkahelyhez kötődnek. Ezek természetesen a levelezősök körében fontosabbak. A munkanélküliség elkerülése hasonló fontosságú a két tagozaton, de ha az alapképzésre jelentkezés motívumaival hasonlítjuk össze, a levelezősök körében a mesterszaknak ebben a tekintetben nagyobb a szubjektív jelentősége. A tanárok, illetve a szülők tanácsai sem annyira befolyásolóak a mesterképzésre jelentkezésnél, mint az alapképzésnél. A hallgatók 8%-a jelezte, hogy számára a legfontosabb szempont az volt, hogy, noha nem szeretne tanár lenni, de a tanárképzésben tanultak jól hasznosíthatók más foglalkozási területeken is.A felsőoktatási életszakasz kitolása a válaszadók nagy részénél nem befolyásolta a mesterképzésben való továbbtanulást (hallgatók 38%-a jelezte, hogy egyáltalán nem volt szempont az, hogy meghosszabbítsa a diákéveit, és 65%-uk számára szintén nem volt prioritás a „mindegy, hogy mit”, csak tanuljon tényező.) A tanári pályára orientálás tényezője – mint az oktatói szerepkészlet eleme – is megjelenik a motívumok között: a hallgatók egyötöde jelezte, hogy nagy mértékben befolyásolta a továbbtanulásban, az alapszakon oktató (vagy korábbi felsőoktatási) tanárok ösztönözése a mesterképzésben való továbbtanulásra.

209

Jancsák Csaba

3. táblázat:A továbbtanulás motívumai mesterszakon (négyfokú skála átlagai: 4=nagyon nagy szerepet játszott, 1=egyáltalán nem játszott szerepet) Nappali Levelező Mindenképpen MA vagy MSc diplomát szeretnék szerezni Határozott elképzelésem van arról, hogy tanár szeretnék lenni, s ehhez szükséges a mesterszakos (MA, MSc) diploma MA vagy MSc diplomával könnyebb elhelyezkedni

3,7

3,6

3,3

3,1

2,7

Jó eredményeim voltak az alapszakon

3,1

2,6

MA vagy MSc diplomával jobban lehet keresni A szüleim, rokonaim ösztönöztek a mesterszakos diploma megszerzésére A munkanélküliséget szeretném elkerülni

3,0

2,6

2,7

1,9

2,7

2,6

Az alapszakon oktató tanárok ösztönöztek

2,6

1,9

Vonzó a diákélet, a diákkor meghosszabbítása

2,6

1,7

A szüleim is rendelkeznek egyetemi diplomával

2,2

1,6

Barátaim, ismerőseim is jelentkeztek mesterképzésre

2,1

1,7

Munkahelyi előmenetelemhez szükséges Nem szeretnék tanár lenni, de a tanárképzésben tanultak jól hasznosíthatók más pályákon Jelenlegi munkámhoz szükség van MA/MSc diplomára

2,1

2,7

1,9

1,5

1,9

2,7

A jelenlegi munkámhoz szükség van tanári MA/MSc diplomára

1,9

2,8

Mindegy, hogy mit, csak tanuljak

1,5

Egyéb

1,1

A tanári mesterszak és az intézményválasztás szempontjai A tanári mesterképzés, illetve az intézmény megválasztásában szerepet játszó tényezők sorrendje (4. táblázat) alig különbözik az alapképzés helyének eldöntéséhez fontos motívumoktól. Az elhatározásban a szakmához, illetve az intézményhez kapcsolódó, részben presztízs jellegű tényezők a legerősebbek, a „kényelmi” megfontolások pedig ebben a tekintetben is a lista alján találhatók. (A faktorelemzés megerősítette ennek a csoportosításnak a 210

A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig

jogosultságát: a véleményalkotás három önálló dimenzióját különítette el: a presztízs szempontokat, a kényelmi tényezőket és a külső hatást, tanácsokat). A tanári szakma iránti vonzódás a hallgatók 52%-ánál szerepel mint a tanári mesterszak választását nagy mértékben befolyásoló tényező. A képző intézmény és a kar jó híre szintén erős motivációs alap: a hallgatók negyven százalékát nagy mértékben befolyásolta. A tanárképzés választásánál a legkisebb motivációs erővel az „ezt a szakot könnyen el lehet végezni” és a „máshová nem vettek volna fel” opciói szerepelnek.A hallgatók háromnegyede szerint egyáltalán nem volt befolyásoló tényező az, hogy máshová nem vették volna fel. A tanárképzősök 67%-a jelezte, hogy egyáltalán nem számított az „ezt a szakot könnyen el lehet végezni” gondolat. Az a szempont sem befolyásolta a hallgatók kétharmadát, hogy „ide volt a legkön�nyebb bekerülni”. A véleményformáló személyek (szülők, barátok, tanárok) hatása nem egyenlő mértékben, de érződik, közülük kiemelendő a felsőoktatási oktatók hatása, amely mind az átlagértékek, mind a válaszkategóriák megoszlásai szerint megelőzi a szülők és a barátok befolyásoló erejét. A nappalisok döntésében a lakóhely közelségét kivéve minden tényező fontosabb valamelyest, a legnagyobb különbség a szülők és a barátok tanácsai, valamint a felvételi rangsornak tulajdonított jelentőség tekintetében van. A levelező tagozatosok körében az intézmény elérhetősége a legfontosabb tényező. 4. táblázat: A tanári mesterszak és az intézmény választásának szempontjai (négyfokú skála átlagai: 4=nagyon nagy szerepet játszott, 1=egyáltalán nem játszott szerepet) Nappali Levelező Az egyetemnek, főiskolának jó híre van

3,2

2,9

A képzést folytató karnak jó híre van

3,1

2,9

Értékes diplomát ad

3,1

3,0

Ezen a szakterületen ez a legjobb intézmény

2,9

2,6

Tetszik ez a város

2,7

2,5

Az intézmény jól szerepelt a felvételi rangsorokban

2,6

2,1

211

Jancsák Csaba

Nappali Levelező Ebben az intézményben van továbbtanulási lehetőség

2,5

2,1

Közel van a lakóhelyemhez

2,3

2,5

Alapszakon oktató tanáraim tanácsolták

2,3

1,7

Szüleim tanácsolták

2,2

1,5

A barátaim is ide jelentkeztek, ide járnak

2,2

1,7

Ismerőseim, barátaim tanácsolták

2,0

1,7

Költségtérítés elkerülése: sok államilag finanszírozott hely

1,9

1,7

Ide volt a legkönnyebb bekerülni

1,7

1,6

Középiskolai tanárom/tanáraim tanácsolták

1,6

1,3

Ezt a szakot itt könnyen el lehetett végezni

1,6

1,4

Máshová nem vettek volna fel

1,4

1,3

Egyéb

1,1

A hallgatók felsőoktatási életútja feltérképezésének fontos része a diplomaszerzés idejének vizsgálata, magyarán az, hogy a hallgatók esetében a diploma kiállítása feltételeinek hiánya miképpen hátráltatja és milyen számosságban a hallgatók oktatási ciklusának befejezését. A legutóbbi években oktatási szakpolitikai döntések indikátoraként szereplő információkra kutatásunk kereteiben mi is kíváncsiak voltunk, amikor felsőoktatás „parkolópálya” jellegét leginkább meghatározó feltételt, a nyelvtudás szintjét vizsgáltuk. Azt konstatálhattuk, hogy a hallgatók egy részénél az igazolt nyelvtudás hiánya erősíti a végzés elodázását, e tényező tehát a továbbiakban is megoldásra váró feladatokat ró a felsőoktatásra. 5. táblázat: Beszéli-e az alábbi nyelveket, ha igen, milyen fokon? (%) Nappali angol német

francia

olasz spanyol orosz

latin

egyéb

nem beszélem

beszélem, de nincs nyelvvizsgám

alapfokú nyelvvizsgám van

212

A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig középfokú nyelvvizsgám van

felsőfokú nyelvvizsgám van

anyanyelvem / anyanyelvi szinten beszélem

levelező nem beszélem

beszélem, de nincs nyelvvizsgám

alapfokú nyelvvizsgám van

középfokú nyelvvizsgám van

felsőfokú nyelvvizsgám van

anyanyelvem / anyanyelvi szinten beszélem

Összegzés A tanárképzés hallgatói túlnyomó többségének a középiskolából a felsőoktatásba való átmenete az első jelentkezéskor sikeres volt. A hallgatók háromnegyede abban az intézményben folytatta alapképzésű tanulmányait ahol a mesterképzést is folytatja. A felsőoktatásba való jelentkezést leginkább a felsőfokú végzettség megszerzése motiválta, elsősorban a végzettség presztízse, továbbá az ezzel járó anyagi előnyök és jobb elhelyezkedési lehetőségek miatt, ugyanakkor további fontos szempont volt a jó középiskolai eredmények visszajelző hatása és a későbbi foglalkozásról való határozott elképzelés is. Az alapképzési intézményválasztásban a szakmához, illetve az intézményhez kapcsolódó, részben presztízs jellegű tényezők a legerősebbek. A mesterszakra való jelentkezés motívumainak sorában az értékesebb diploma megszerzése az elsődleges, ugyanakkor a szaktárgy, tudományterület iránti érdeklődés is jelentős hatással van (mind az alapszakra mind a mesterszakra való jelentkezéskor). A hallgatók markáns részének felsőoktatási életútját meghatározta a tanári pálya választása: a tanárképzés hallgatóinak negyven százalékánál már a felsőoktatásba való jelentkezéskor „nagyon nagy szerepe” volt annak, hogy tanár szeretett volna lenni. Ugyanakkor azon hallgatók, akik számára 213

Jancsák Csaba

a tanárképzésbe való jelentkezés legfontosabb szempontja az volt, hogy a tanári végzettséget más – nem tanári – pályán használják, a válaszadók csak kevesebb mint egytizedét tették ki.

Irodalom Beck, Ulrich (2008): Világkockázati társadalom. Szeged, Belvedere Meridionale Brezsnyánszky László (2006): A maga vájta meder. Gondolatok a formálódó tanárképzésről. Budapest, Gondolat. Chrappán Magdolna (2010): Pályaelégedettség és karriertervek a pedagógus képzettségű hallgatók körében, In: Garai Orsolya [et.al. szerk.]: Diplomás pályakövetés 4. – Friss diplomások. Budapest, Educatio, 268–86. Educatio (A „bolognai” tanárképzés) 2009/3. Fónai Mihály – Pusztai Gabriella (2012): Asymmetric Students’ Ralations and Deprofessionalization. In the Case of Teacher Training. In: Gabriella Pusztai – Adrian Hatos – Timea Ceglédi (ed.): Third Mission of Higher Education in a Cross-Border Region. Debrecen: CHERD, 114–133 Gábor Kálmán (2001): Elsőéves egyetemisták. Budapest, Oktatáskutató Intézet. Gábor Kálmán (2006): Társadalmi átalakulás és ifjúsági korszakváltás. In: Gábor Kálmán – Jancsák Csaba: Ifjúságszociológia. Szeged: Belvedere Meridionale, 384–426 Jancsák Csaba (2011): Tanárkézésben részt vevő hallgatók 2011. In: Ercsei Kálmán – Jancsák Csaba (szerk.): Tanárképzős hallgatók a Bolognai Folyamatban. Budapest, OFI, 105–172 Jancsák Csaba (2013): Ifjúsági korosztályok – korszakváltásban. Budapest, Új Mandátum Kabai Imre (2006): Társadalmi rétegződés és életesemények. A magyar fiatalok a posztindusztriális korszakban. Budapest, Új Mandátum. Kabai Imre (2009): Hogyan alakul a diplomások életútja? Budapest, ZSKF. http://www.zskf.hu/uploaded_bookshelf/540361d521a24422. pdf Letöltés: 2011.06.08. Kabai Imre et. al. (2007): Mi lesz velünk a diploma után. Budapest, L’Harmattan 214

A tanárképzésben részt vevő hallgatók felsőoktatási életútja a középiskolától a tanári oklevélig

Kozma Tamás (1995): Ifjúság és oktatás. Educatio, 1995 nyár, 208–23. Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem? Budapest, Új Mandátum. Lukács Péter [et. al.] (2002): A pedagógusképzés megújításához. I. Budapest, Oktatáskutató Intézet. Nagy Mária (2001): A tanári pálya választása. In: Papp János (szerk.): A tanári pálya. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó, 103–22. Nagy Mária – Varga Júlia (2006): Pedagógusok. In. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Budapest: Országos Közoktatási Intézet Interneten itt: http://www.ofi.hu/tudastar/ jelentes-magyar/nagy-maria-varga-julia-7 Letöltés: 2013.10.21. Pusztai Gabriella (2011): Láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felsőoktatásban. Budapest, Új Mandátum Pusztai Gabriella (2012): „Befogad és kitaszít…”? A tanárszakos és más pedaggusjelölt hallgatók felsőoktatási integrációjának sajátosságai és problémái. In: Pusztai Gabriella – Fenyő Imre – Engler Ágnes (szerk): A tanárok tanárának lenni… Debrecen: CHERD, 88–112 Varga Júlia (2007): Kiből lesz ma tanár?A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle, 2007. július–augusztus, 609–27. Vaskovics László (é.n.): A posztadoleszcencia szociológiai elmélete. http:// www.mtapti.hu/mszt/20004/vaskovic.htm Letöltés: 2008.10.16.

215

Nagy Zoltán

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás? A tanárképzés kihívásai az anyanyelvi nevelés értelmezéseinek kontextusában

Bevezetés Ma már szinte közhelynek számít, hogy az anyanyelvi nevelés megújításra szorul. A célok, tartalmak és módszerek tekintetében számos javaslat, felvetés születik a szakirodalomban. A javaslatok túlnyomó többsége a nyelvtudomány felől érkezik, azonban – részben a nyelvtudomány irányzatainak sokfélesége miatt – ezek többnyire egy-egy kérdés- vagy problémakört elemeznek, rendre az adott nyelvészeti szemléletmód kívánalmainak megfelelően. (Ez alól kivételt leginkább csak a társasnyelvészet jelent, amelynek szerepéről a későbbiekben bőven lesz szó.) A neveléstudomány szakirodalmában e felvetések jórészt reflektálatlanok maradnak, és inkább célokat, elvárásokat fogalmaznak meg. Ez természetesen nem értékítélet, hiszen a megújulás akkor lehet sikeres, ha napjaink aktuális igényeihez igazodik, és képes hosszú távon szolgálni a tanulók érdekeit. A tanulmány címe rögtön magyarázatot igényel. Az iskolával – és ezen belül az anyanyelvoktatással – szemben támasztott társadalmi igények ál A publikáció megjelenését az Effects of Institutional Integration on student achievement in Higher Education c. kutatás, a RH/885/2013 számú pályázati projekt keretében a Debreceni Egyetem támogatta.

217

Nagy Zoltán

landó változást mutatnak. Aligha beszélhetünk ezen igények gyökeres cserélődéséről, inkább arról van szó, hogy bizonyos jelenségek idővel hangsúlyosabbá vagy kevésbé hangsúlyossá válnak. Napjainkban elsősorban a kommunikációs technológiák kiteljesedése kíván válaszokat az anyanyelvoktatás részéről. Ezzel szemben az anyanyelvi nevelés szemlélete évtizedek – vagy még hosszabb ideje – változatlan. Ez nem meglepő, hiszen az anyanyelv az emberi élet meghatározó eleme, amelyhez valamennyi beszélő érzelmileg is viszonyul (például helyesség, értékesség, stb. megítélése: Trudgill 1997: 58), érdeklődik iránta (Szilágyi N. 2000: 11), értékeli és vele kapcsolatban értékítéleteket alkot (Kiss 2002: 134–145). A nyelvtanórán tanult ismeretek jó részét – a nyelvvel nem hivatásszerűen foglalkozó szakemberek kivételével – a beszélők többnyire elfelejtik, ugyanakkor a szemléletmód, a viszonyulás (tulajdonképpen a nyelvi nevelés látens tartalmai) hosszú időn keresztül fennmarad, és mély nyomot hagy egy-egy generáció felfogásában. A nyelvi nevelés szemléletmódját ezért eredménytelen is lenne radikális tantervi reformok útján formálni, hiszen – a pedagógiai konstruktivizmus elveinek megfelelően – ez esetben az iskolában szerzett tudás és a közvélekedést tükröző hozott tudás szembenállása kizárná a más szemléletmódot (Nahalka 2003: 122). Mindezek miatt alapos, nyelvészeti és pedagógiai szempontból is megalapozott és megtervezett változtatások szükségesek. Szemléletváltásra természetesen szükség van, ugyanakkor ennek pedagógiai implementációja csak részletes és következetes kidolgozási szakasz után lehet sikeres. Az első, és vélhetően legnehezebb lépés a leendő pedagógusok oktatóinak, tehát a tanító- és tanárképzésben tevékenykedő szakembereknek a megnyerése. Ezzel kapcsolatban tisztázni kell az anyanyelvi tantárgypedagógia szerepét. Az anyanyelvi nevelésben célként kitűzött változtatások kidolgozásában a neveléstudományok közül elsősorban az anyanyelv-pedagógia illetékes. Az anyanyelvi tantárgypedagógia és az ilyen jellegű kurzusok tradicionálisan mint szakmódszertanok voltak jelen a felsőoktatásban. A szakmódszertan tankönyvei – ahogyan az elnevezés is sugallja – leginkább az osztálytermi oktatás-nevelés során alkalmazható, elsősorban a tradíciókon alapuló jó gyakorlatokat, eljárásokat összegezték (Rónai–Terestyéni 1959; Szemere 1971; Fülöp 1989; Nagy J. 1998; Bicskeiné 1999; Benczik 2008). A szakmódszertan és tantárgypedagógia megnevezések a hazai gyakorlatban meglehetősen következetlenek, hiszen – az előbb említett tankönyvek közül és azokon kívül is – számos módszertani (azaz „eljárástani”) mun218

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

ka is tantárgypedagógiának nevezi magát. Ennek ellenére kívánatosnak tartjuk a tantárgypedagógia azon értelmezését, miszerint az „a tantárgyon keresztül történő nevelés és oktatás teljes vertikumát ragadja meg” (Tóth et al. 2011: 73). A cél természetesen az, hogy az említett szaktudomány megfeleljen ennek a célnak, függetlenül attól, hogyan is nevezi magát. Bár az idézett meghatározással általánosságban egyetérthetünk, az anyanyelvi tantárgypedagógia szerepének értelmezését érdemes tovább bővíteni. Tekintettel arra, hogy tárgya, az anyanyelv az ember életének szerves, meghatározó, elválaszthatatlan része, az anyanyelvi nevelés feladata nem szűkíthető le egyetlen tantárgyra, a nyelvtanra. (Ennek ellenére időnként nem tudatosodik, hogy a nyelvtanórán tanított vagy tanult magyar nyelv ugyanaz, mint amit más tanórákon, illetve az iskolán kívül hallunk.) Korábban már említettük, hogy az anyanyelvről iskolában szerzett „tudás”, vagy pontosabban az azzal kapcsolatos szemlélet elsősorban látensen alakul ki (a „rejtett tanterv” jelenségéhez lásd Szabó 1988), ezért fontos szerepe van annak, hogy a tanárok mindegyike (nem csak a magyartanár) – szándékoltan vagy sem – mit közvetít a magyar nyelvről. Ebből adódóan az anyanyelvi tantárgypedagógia érdeklődési körébe – függetlenül attól, hogy az elnevezésben a tantárgy szó szerepel – a tanárképzésnek, legalábbis a tanárképzés nyelvi oldalának is bele kell tartoznia. Az anyanyelvoktatás szemléletének viszonylagos állandósága mögött a nyelv nyelvtudományi értelmezése mögött meghúzódó szemléletbeli azonosságok állnak. A továbbiakban ezért áttekintjük az anyanyelvről vallott nézetek fontosabb elemeit. A továbbiakban a nyelv hosszú időn keresztül – és napjainkban is – meghatározó „hagyományos”, ezt követően „társas” megközelítéséről fogunk beszélni, majd elemezzük a felvázolt sajátosságok anyanyelv-pedagógiai következményeit. Természetesen e megközelítések csomópontjainak mindegyike nem vetíthető rá egy-egy nyelvészeti iskola vagy nyelvész nézeteire, ugyanakkor – bár sokszor implicit módon – ezek meghatározóak a nyelvről vallott felfogásban. (Az ehhez hasonló, összefoglaló szemléletmód létjogosultságához lásd Bezeczky 2002 23) Végül az anyanyelvi nevelés és a tanárképzés kapcsolatát elemezzük, megemlítve egy vonatkozó empirikus kutatás néhány eredményét. A továbbiakban bemutatott értelmezési keret remélhetőleg hozzásegít ahhoz, hogy megértsük a szemléletváltás fontosságát, s szemléletünk túlmutat majd a grammatikaközpontú vs. kommunikációközpontú (vagy elmélet- vs. gyakorlatközpontú) felfogás oppozícióján (B. Nagy 2005: 42–45; Kántor 2005: 110; 219

Nagy Zoltán

Fóris-Ferenczi 2007), amelyet a kérdéskör leegyszerűsített értelmezésének tartunk. A továbbiakban megfogalmazottaknak nem célja, hogy bizonyos nyelvészeti iskolákat vagy szemléletmódot minősítsen, hiszen valamennyi megközelítés hozzájárult a nyelvről való ismeretek bővüléséhez. A kritikai attitűd tehát azt a célt szolgálja, hogy az egyes megközelítések anyanyelvoktatásban való alkalmasságát vizsgáljuk felül.

A nyelv „hagyományos” értelmezése A nyelvről való gondolkodás elméleti-nyelvfilozófiai hátterének feltárásában mérföldkőnek számít Békés Vera A hiányzó paradigma (1997) című munkája. Az ebben megfogalmazott nézetek a nyelvtudomány – azon belül a társasnyelvészet – fogalmainak, kategóriáinak tisztázásához jelentősen hozzájárultak (Sándor 1999; Fehér 2004; Fehér 2012), ugyanakkor az anyanyelv-pedagógia területén hatástalanok maradtak. A nyelvfilozófiai nézetrendszerek osztályozására Békés a wittgensteini privát (karteziánus)–nemprivát elkülönítést alkalmazza (1997: 33), amely alkalmas arra, hogy az egyes nyelvészeti iskolák közötti szemléletbeli azonosságokra és különbségekre rávilágítsunk. A Békés által elkülönített paradigmák közül tanulmányunkban az előbbit „hagyományos”, utóbbit „társas” szemléletnek nevezzük. Az alábbiakban, hogy a meghatározó tulajdonságok explicit megjelenését érzékletes példákkal mutassuk be, több szó szerinti idézetet is közlünk. A magyar nyelvtudomány 20. századi történetében meghatározó, kanonizált irányzatoknak az újgrammatizmust, strukturalizmust, valamint a generatív és posztgeneratív nyelvészetet tekintjük, amelyek szemléletmódja inkább analitikus, mintsem holisztikus (Fehér, 2008: 21). A magyarországi anyanyelvoktatásra újabban a generatív nyelvészet próbál hatást gyakorolni (s ez többnyire valóban nem több próbálkozásnál), ugyanakkor kétségtelen, hogy az anyanyelvi nevelés szemléletét leginkább a strukturalizmus határozta-határozza meg. A szemléletmód atyjának Ferdinand de Saussure-t tartjuk, akinek tevékenységét alapvetően az újgrammatizmus és a szociológia fejlődése befolyásolta (H. Tóth 1996: 159). É. Durkheim nézetei (kollektív lélektan; a társadalom szervezési forma) analógiául szolgálhattak Saussure-nek a nyelv értelmezéséhez, ennek nyomán a nyelv formaként jelenik meg, 220

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

amely a kollektív tudatban található (H. Tóth 1996. 159). Egészen pontosan: a nyelv „a nyelvezetnek a társadalmi, az egyénen kívül eső része, amelyet az egyén egymagában sem megalkotni, sem módosítani nem tud; ez csak valamiféle, a közösség tagjai között létező megállapodás következtében létezik” (Saussure 1967: 32), továbbá „a nyelv úgy él a társadalomban, mint a valamennyi agyban tárolt lenyomatok összessége, körülbelül úgy, mint egy szótár, amelynek azonos példányait szétosztották az egyének között” (Saussure 1967: 37). A nyelv tehát egységes és homogén természetű, szabályokból álló rendszer, amelynek feladata a kommunikáció lehetővé tétele. A nyelv saussure-iánus felfogása lényegében meghatározta a nyelvről való gondolkodást a múlt században, noha Saussure idézett alaptételei időnként csak rejtetten jelentek meg. Meglehetősen explicit módon jelenik meg a karteziánus, homogén, kommunikatív funkciót hangsúlyozó funkció az akadémiai nyelvtanban: a nyelv „eszköz, mellyel az egy nyelven beszélők – az egy nyelvközösséghez tartozók – tudattartalmaikat közölhetik környezetükkel, sőt mellyel saját tudatukban önmaguknak is rendezett formába önthetik, megformálhatják, világosan kifejezhetik gondolataikat […] Nyelv nélkül nincs semmiféle emberi társadalom. […] A nyelvnek az egyén tudatától független létezését és materiális valóságát is ez a társadalmi használat igazolja legvilágosabban” (Tompa 1961: 7). A nyelv rendszerjellegét a következőképpen fogalmazzák meg: „Minden egyes nyelv működését elemeinek általános kategóriái, ezek összefüggései és elvont használati szabályai határozzák meg” (Tompa 1961: 21). A „működés” szó használata nem véletlen: többször hangsúlyozzák a beszélés és beszédértés gépies jellegét, a nyelvi jelek és szabályok gépies társítását (Tompa 1961: 13). A magyar nyelv „hagyományos” szemléletű leírásának legújabb strukturális hátterű munkája a Magyar grammatika. Bár előszavában magát az anyanyelvoktatás etalonjának szánja, szemléletmódja alapjaiban megfelel a korábbi leíró nyelvtanénak. Bevezetésében a következő meghatározással élnek: „A nyelv elemrendszer és az elemek használati szabályainak rendszere, melynek ismeretében, alkalmazásával megvalósítható a legfontosabb emberi kommunikációs tevékenység: a beszéd. A beszéd a nyelvhasználat legfontosabb megjelenési formája” (Lengyel 2000: 23). Mivel a vizsgálatok tárgya „a” nyelv, elvben a nyelvváltozatok akár egyenértékűek is lehetnének. Ennek ellenére rendre összemosódik „a” 221

Nagy Zoltán

nyelv fogalma a sztenderd nyelvváltozattal. Ebben szerepet játszik az a körülmény, miszerint Magyarországon „a standard nyelvváltozat felsőbbrendűségét különböző csatornákon hirdetik (ebbe beleértve az írás-olvasás tanítását is), ennek a felsőbbrendű változatnak a fontosságát az emberek tudatába plántálják és e tudást fenntartják, igaz, ez a nyelvi tudás nem mindig pontos” (Kontra 2005: 176). Igen kifejező az akadémiai nyelvtan megfogalmazása: „Az irodalmi nyelv […] a nemzeti nyelvnek a közösségtől általában legfőbb mintának, követendő eszménynek tekintett, csiszolt, országszerte legegységesebb rétege.”, ezzel szemben „a társalgási nyelv fogad be könnyen irodalmiatlan, olykor valósággal alsóbbrendű, de divatos kifejezésformákat” (Tompa 1961: 26–27). Tekintettel arra, hogy az egyes nyelvváltozatokkal, nyelvi formákkal kapcsolatban a leíró nyelvtanok bőségesen fogalmaznak meg értékelő ítéleteket, nem véletlen, hogy a nyelvművelő tevékenység a nyelvtudomány szerves részeként volt jelen. A generatív nyelvészet – bár a kutatók egy része tudományos forradalomként értelmezi (ennek újragondolásához lásd Cseresnyési 2009) – lényegében az eddigiekben vázolt jellegzetességek szélsőséges megnyilvánulásit hozta magával. Az „ideális beszélő” koncepciója révén lényegében egy senki által nem beszélt, homogén, atomisztikus és szabályközpontú nyelv képe rajzolódik ki: mondattana „azon mondattani műveletek és megszorítások minél teljesebb és pontosabb leírására törekszik, melynek alapján a magyar szókincs elemeiből a lehetséges magyar mondatok – és csakis azok – előállíthatók” (É. Kiss 1999: 17). Az előbbiekben vázolt jellegzetességeinek bemutatása korántsem volt teljes, ugyanakkor ezen összegzés alapján megérthetjük a „hagyományos” anyanyelvoktatás jellemzőit.

A nyelv „hagyományos” értelmezésének következményei az anyanyelvoktatás szemléletére nézve Az anyanyelvoktatás minőségét nem pusztán a mögötte álló emléleti megalapozottság, de a tankönyv minősége, a tanár személye, személyes értékrendje, az osztály közössége stb. is meghatározza. A most bemutatott anyanyelv-oktatási szemlélet ezért „tiszta” formájában minden bizonnyal nem volt és nincs jelen a magyar oktatásban, ugyanakkor számos eleme a 222

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

mai napig meghatározó. A nyelv „hagyományos” felfogásán alapuló nevelési irányvonal – az áttekintett sajátosságoknak megfelelően – grammatikaközpontú és erősen normatív szemléletű. A nyelvi „rendszer” szabályalapú felfogása értelmében a grammatika (nyelvi szintek) bemutatása hangsúlyos. Mivel a cél „a” nyelv szabályainak (valójában a sztenderdnek mint igényes, a többinél értékesebb nyelvváltozatnak) a megtanítása, szemléletét alapvetően a leírás (deskripció) és előírás (preskripció) kölcsönös viszonya jellemzi. Mivel az eszményített nyelvváltozat – a beszéd gépies jellege miatt – szorgalmas tanulással elsajátítható, a kitűzött cél ennek elérése és használata más nyelvváltozatok (köztük a nyelvjárások) rovására (felcserélő nyelvszemlélet). Mivel a helyes nyelvi kifejezésre (Szemere 1971: 20; Bicskeiné 1999: 33) nevelés kitüntetett cél, a nyelvművelés kiemelt szerepet kap. A magyar nyelv szabályainak megtanítása úgy történik, hogy a szabály fogalmának különböző értelmezései háttérben maradnak. A tankönyvekben nem különülnek el megfelelően az értelmezések, ezért a nyelvtani (fonotaktikai, morfoszintaktikai), helyesírási, nyelvhelyességi szabályok egyforma súllyal „a” nyelv szabályaiként jelennek meg. A normatív szemlélet miatt e szabályok alkalmazása számonkérhető, az azoktól való eltérés normaszegést jelent. Mivel a nyelvhasználata alapján a nyelvet használó embert is minősítjük (a „nyelvi értékítélet” fogalmához lásd Kiss 2002: 144–145), a nyelvi diszkrimináció valós veszélyt jelent (Sándor 2001). Hogyan jelenhet meg a tanításban egyetlen egységes, homogén, eszményített nyelvváltozat, ha mindenki (s így a tanulók számára is) nyilvánvaló, hogy minden ember beszéde különbözik valamennyire a másikétól, illetve egy-egy ember is másképpen beszél különböző helyzetekben? Balázs és Benkes tankönyvükben a következő választ adják: „Egy magyar nyelv van, de ennek a magyar nyelvnek nagyon sokféle változata létezik. […] A nyelvváltozat nem önálló nyelv: hiszen alapvetően nem tér el a köznyelvtől, de különféle hangtani, nyelvtani, leginkább azonban szókészleti módosulások figyelhetők meg benne” (Balázs – Benkes 2002: 41–42). Amennyiben ez az „egységes” magyar nyelv jelentősen eltér a mindennapok nyelvhasználatától (a tankönyvek nyelvhasználatához lásd Verécze 2001: 431), úgy a tanulók a nyelvtanórán tanult magyar nyelvet, illetve a mindenkor máskor hallott és használt magyar nyelvet nem azonosítják egymással. Szemléletes példája ennek Bús (2013) előadása, amelynek végén az előadó következőket mondja: „úgy vélem, érdemes 223

Nagy Zoltán

lenne egy CD-mellékletet is készíteni, hogy a diák ne csak a saját magyartanárának a kiejtését ismerje meg, pláne, hogyha valamilyen tájszólásban élő régióban tanulna, hanem egy másik hangot is halljon”. A kijelentés alapján úgy tűnik, mintha „a” magyar nyelvet a magyartanár birtokolná, mintha minden más magyar beszéddel nem mint magyar beszéddel vagy annak „rosszabb” formájával találkozna a tanuló. A kijelentés megalapozottsága mellett szólhatna az az érv, hogy a diák a környezetétől vagy a médiából „kevésbé jó” magyar nyelvet hall. Ebben az esetben viszont feltételeznünk kellene, hogy a műsorvezetők, rádióbemondók nem a „helyes” sztenderd nyelvváltozatban beszélnek – ha viszont ők nem, akkor ki más birtokolja az eszményi magyar nyelvet? Kizárólag a magyartanár? A kijelentés mögött meghúzódó szemléletben látens módon a nyelvjárásokkal szembeni negatív attitűd is jelen van. A középfokú oktatásban az anyanyelvi mérés-értékelésnek két kiemelt formája van: egyik az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny (OKTV), amelyen a legjobb tanulók vesznek részt, a másik pedig az érettségi vizsga. A kétszintű érettségi vizsga egyik újdonsága (középszinten), hogy a tanulók a szövegalkotási készséget mérő egységben három feladat közül választhatnak. Nyelvi szempontból különösen az érvelési feladat jelentős, hiszen a gyakorlatban is széles körben hasznosítható képességet igényel. Ugyanakkor a nyelvi norma ebben az esetben is jelen van, hiszen a feladatok többnyire irodalmi szövegre épülnek, az érvelés során pedig kötelezően szépirodalmi példákat kell használni. Az OKTV feladataiban sokkal explicitebb módon jelenik meg a „hagyományos” szemléletmód. Az első forduló feladatai jelentős részében a nyelvi szintek grammatikájához (különösen alaktan, mondattan) kapcsolódó feladatokat kell megoldani, illetve rendre szerepelnek nyelvhelyességi feladatok is. Az alábbiakban az elmúlt évek elérhető feladatlapjaiban szereplő nyelvhelyességi kérdéseket közöljük, nem minden esetben teljes terjedelemben, s ahol ennek jelentősége van, a megoldási javaslatot is2: (2004/5) 1. Állapítsa meg az alábbi gyermeknyelvi szószedet (Kenesei István: A nyelv és a nyelvek) segítségével, milyen gondolkodási sajátosság hozza létre ezeket a „hibás” szóalakokat! A jelenség okát a megadott példákkal magyarázza! Főnevek: piszokt ‘piszkot’ [stb.] h ttp://www.oktatas.hu/kozneveles/tanulmanyi_versenyek/oktv_kereteben/versenyfeladatok_javitasi_utmutatok

224

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

(2004/5) 15. Egy konferencián szólaljon fel: Szükség van–e nyelvművelésre címmel! Legalább négy érvet említsen! Ha ismer ilyen nyelvészeti vitát, utaljon rá kifejtésében! (2005/6) 12. Lektorálja az alábbi újságszöveget! Javítsa ki a benne levő helyesírási és nyelvhelyességi hibákat! (2006/7) 2. Javítsa ki az alábbi újságcikk nyelvhelyességi hibáit! Egyértelműen jelölje a hibát, és írja le a helyes megoldást! A megoldókulcs példákat hoz: elmarasztalásban részesültek – elmarasztalták őket. (2007/2008) 9. Javítsa ki az alábbi mondatok nyelvhelyességi hibáit! (2008/2009) 1.Sajátosan tömör a magyar nyelv, az alábbi példák is bizonyítják. Értelmezze a megadott szavakat és szószerkezeteket, majd elemezze őket alaktanilag! A tetetett és a tettetett szóalakokat alaktanilag nem kell elemeznie. szerettet: szert tetetett(valamire): szerettetett: szeretetet tettetett: (2008/9) 5. Napjainkban gyakran használunk idegen szavakat, de ezek helyesírása problémát jelenthet – különösen szóösszetételekben. Oldja meg az alábbi feladatokat, és indokolja a megoldást! (2008/9) A 12. feladatban Balázs Géza egy szövegét kellett elemezni, amelyben többek között a következő is szerepel: „Megőriztünk, és a kor minden kommunikációs szükségletének megfelelő szintre fejlesztettünk egy Európában csaknem páratlan nyelvet, egy igen régi nyelvet.” (2009/10) 9. A példamondatokban azonos típusú nyelvhelyességi hibát talál. Állapítsa meg a hiba típusát, javítsa ki a hibát, és indokolja javítását! (2009/10) 13. Kazinczy Ferenc születésének 250. évfordulójára osztályában projektet készítenek. Ön a fő szervező. Adjon címet a projektnek, és vázolja fel társainak elképzelését a megvalósításról! (2010/11) 11. Írjon egy képzeletbeli párbeszédet, amelyben egy korosztálybeli fiatal figyelmét hívja fel az igényes nyelvhasználatra! Győzze meg beszélgetőpartnerét arról, hogy nyelvhasználatában vannak olyan jelenségek, amelyeket jobb lenne elkerülnie! Hogy miért? Az ön feladata az érvek megfogalmazása. Legyen udvarias és egyértelmű! (5 példát írjon, maximum 1 oldal terjedelemben!) 225

Nagy Zoltán

(2012/13) 6. Írjon egy 5-8 mondatos felszólalást! Illusztrálja felszólalásában egy rövid párbeszéddel, hogy a hatékony kommunikációhoz elengedhetetlen a megfelelő nyelvváltozat kiválasztása! A bemutatott példákon a nyelvhelyességnek és nyelvművelésnek nem pusztán a fontossága, de magasztossága is tükröződik. A feladatok több esetben is nyelvészetileg nem indokolható megállapításokat tartalmaznak (például a magyar nyelv sajátos tömörsége, a magyar nyelv „különlegességének” eltúlzása). A feladatok a sztenderd nyelvváltozatot állítják középpontba. Gyakori feladat még régi magyar szavak vagy kifejezések, illetve „idegen szavak” magyarázata. A feladatlapok tehát alapvetően a sztenderd magyar nyelvi műveltséget mérik, kiegészítve bizonyos nyelvvagy kultúrtörténeti ismeretekkel.

A nyelv „társas” értelmezése A nyelvtudomány történetében jelentős szemléleti változások a hatvanas-hetvenes években történtek. Az élőnyelvi vizsgálatok megindulásával (különösen a labovi szociolingvisztika) a korábban a nyelvről vallott, axiómaként kezelt tételek érvényessége megkérdőjeleződött. A kiteljesedő vizsgálatok elsősorban a nyelvi homogeneitás tételének mondtak ellent, szemléletbeli kiindulóponttá vált a nyelvváltozatok sokszínűsége. A korábbi szemlélet – egyetlen nyelv van és annak különböző változatai – helyébe az a meglátás lépett, amely szerint a nyelv változatossága elsődleges, és ezen nyelvészeti szempontból egyenértékű változatok összessége a nyelv. A sztenderd nyelvváltozat kitüntetett szerepe helyett az érdeklődés középpontjába a vernakuláris nyelvváltozatok vizsgálata került. Ez a szemléletmód azonban csak részben önálló irányzatként tudott teret nyerni: a nyelvi sokszínűség tétele mellé számos olyan jellegzetesség került, amely a nyelv „hagyományos” megközelítésére jellemző. Számos munkában ez a sajátosan kevert nézőpont jelenik meg, s leginkább ez jellemzi ma az anyanyelv-pedagógiát is (példa erre Antalné 2003). A szociolingvisztika Magyarországon megjelenő formáját Kis (é.n.) magyarszociolingvisztikának nevezi. A nyelvészeti vizsgálatoknak újabb lendületet a kognitív tudományok fellendülése adott. Ennek eredményeként az egyénen kívül létező nyelv elképzelése mint axióma megszűnt. (Ehhez sajátos módon a „hagyományos” szemléletbe tartozó, Noam Chomsky munkásságával megjelent 226

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

generatív grammatika is jelentősen hozzájárult.) A változás lehetőséget adott arra, hogy a nyelvi folyamatokat korszerű (műszeres) vizsgálatok eredményeinek tükrében értelmezzék. A nyelvről „társas” szemléletben való gondolkodás magyarországi elterjedéséhez elsősorban Sándor Klára munkássága járult hozzá. Nem pusztán a korábban általánosan elfogadott, a „hagyományos” nyelvszemlélet magvát jelentő saussure-i dichotómiák létének cáfolata mellett hozott meggyőző érveket (Sándor 1998), hanem a nyelv alapvető szerepének, eredeti funkcióinak feltárását, a társasnyelvészet meghatározását is elvégezte (Kis 2003). A nyelvi homogeneitás tételét részletesen elemezte Bezeczky a már idézett munkájában. A kognitív nyelvészet és a nyelvtudomány módszertana tekintetében számos újdonságot hozott Szilágyi N. Sándor (1996; 1999; 2004) munkássága. A nyelv „társas”, egészen pontosan „társas-kognitív” szemléletének elméleti hátterét részletesen Fehér Krisztina dolgozta ki. Rámutatott arra, hogy a „hagyományos” szemlélet szabályalapú megközelítése helyett a statisztikai tanulást, az analógiát kell középpontba állítani. A kognitív tudományok eredményeire alapozva meggyőzően érvelt amellett, hogy a nyelvet ne szabályok halmazaként, hanem – konnekcionista keretben – állandóan változó, dinamikus jelenségként szemléljük (Fehér 2008). A vizsgálatok középpontjába a nyelv közösségi meghatározottsága került, mind társas, mind kognitív nézőpontból. A társas szemléletmód nem azonos a társadalmival. Sándor Aitchison nyomán rámutatott arra, hogy „a nyelv mérsékelten jól alkalmazható egyszerű információk közlésére, de kifejezetten nehézkesen kezeli a térbeliségre, az érzésekre és az érzelmekre vonatkozó leírásokat. Kiemelkedően alkalmas viszont a nyelv arra, hogy társas kapcsolatokat építsünk és tartsunk fenn a segítségével, és hogy befolyásoljunk másokat” (Sándor 2002). A nyelv – közösségtől elválaszthatatlan jellege miatt – identitásjelölő funkcióval bír. Ez azonban a nyelvi megbélyegzés forrása is: „Mindehhez hozzátehetjük még azt a szociolingvisztikai adatokból származó ismeretet, hogy a nyelv minden megszólaláskor elkerülhetetlenül jelzi csoportidentitásunkat is, és a beszélgetőtársunkhoz való viszonyunkat is. Másként fogalmazva: minden esetben jelzi, hogy melyik csoporthoz tartozunk, és azt is, hogy a csoport hierarchiájában milyen helyet foglalunk el. A nyelvi variabilitásnak ez a tulajdonsága 227

Nagy Zoltán

adaptív a csoportszerveződés szempontjából, mert egyszerre biztosítja a csoportok közötti elszigetelődést és stabilizálja a csoporton belüli hierarchiát. Mindkét következmény a csoportkohézió növelésével jár, és így jelentősen hozzájárul ahhoz, hogy az emberi csoportok a csoportszelekció szintjére jussanak – ez pedig a kultúrák megsokszorozódásában játszik jelentős szerepet. […] Van még egy tulajdonsága a nyelvi variabilitásnak, amely e téma szempontjából is fontos: a variabilitás egyben a nyelvi változás föltétele is. A nyelvváltozatok folytonos változása szintén adaptív, mert jócskán megnehezíti a „kalandorok” dolgát, akik részesedni akarnak a csoportélet előnyeiből, de maguk semmivel sem akarnak hozzájárulni a csoport boldogulásához. A folyton változó, variábilis nyelvet „költségesebb” elsajátítani, és folyamatos jelenlétre van ahhoz is szükség, hogy változásait követni lehessen. Ez viszont azt is jelenti, hogy a csoporttól eltérően beszélők megkülönböztetése, kizárása a csoportból valószínűleg […] adaptív a csoport szempontjából […]” (Sándor 2002, az idézetben szereplő hivatkozásokat eltávolítottam: NZ) A nyelvi megbélyegzés, nyelvi diszkrimináció kutatása tehát nem pusztán a „hagyományos”, normatív nyelvfelfogás eredményeként működő nyelvműveléssel szembeni „ízlésbeli” ellenállásból származik, hanem kutatása szervesen illeszkedik a „társas” megközelítés szemléletmódjába. A nyelvi megbélyegzés abból adódan vált problémává, hogy kölcsönös jellege megszűnt: napjainkban a társadalmi elit nyelvváltozata (sztenderd) felől bélyegzik meg az ettől eltérő nyelvváltozatokat, ugyanakkor fordítva ez a jelenség nem működik (Sándor 2002; Kontra 2005). A nyelv „társas” felfogásának legfontosabb jellegzetességeit is csak töredékesen és felületesen elemezhettük, ugyanakkor összegeztük a legfontosabb csomópontokat: a homogeneitás helyébe a változatosság, a karteziánus felfogás helyébe a kognitív szemlélet, a kommunikatív funkció elsődlegessége helyébe a fatikus funkció elsődlegességének hangsúlyozása lépett. Az érdeklődés középpontjába a nyelv közösségi beágyazottsága került.

228

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

A nyelv „társas” értelmezésének következményei az anyanyelvoktatás szemléletére nézve Mint már említettük, a nyelv „társas” szemléletmódját következetesen érvényesítő anyanyelv-pedagógiai irányzat eddig nem alakult ki, helyette inkább a két eltérő megközelítés keverékéről beszélhetünk. A nyelv „társas” felfogása az anyanyelv-pedagógia tankönyvei közül legteljesebb módon Beregszászi (2012) szakirodalommal gazdagon alátámasztott munkájában jelenik meg. A szemléletmód legfontosabb eleme, hogy a társasnyelvészeti szemléletet „minden nap, valamennyi órán” alkalmazni kell (Beregszászi 2012: 18), tehát valóban „szemlélet” kell legyen, nem pusztán a tananyag egyik eleme. Meglátása szerint tudatosítani kell, hogy minden nyelvváltozatnak megvan a maga szerepe és helye az életben, nem szabad lerombolni az alacsonyabb presztízsű nyelvváltozatokat (Beregszászi 2012: 17). Felcserélő szemlélet helyett tehát a Kontra (2005: 189) által is hangsúlyozott hozzáadó nyelvoktatásra van szükség, azaz a vernakuláris nyelvváltozat mellett, és nem ellenében kell más nyelvváltozatokat (sztenderdet) tanítani. A nyelvváltozatok nyelvészeti egyenértékűsége miatt nincs szükség nyelvművelésre, nyelvhelyességi feladatokra. Helytelen nyelvi formák nincsenek, csupán az adott helyzethez illő (odaillő) vagy nem odaillő kifejezések. Ez a szemlélet csupán akkor lehet sikeres, ha uniformizált oktatás helyett figyelembe vesszük a tanulók nyelvi és nyelvjárási hátterét, hiszen az döntően befolyásolja más nyelvváltozatok tanulhatóságát, illetve más készségeket (például a helyesírást) (Kontra 2005: 181–184; Beregszászi 2012: 47–48). A tanulmányban bemutatott megközelítési módokat az alábbi táblázatban összegezzük.

229

Nagy Zoltán

1. táblázat: A nyelv és nyelvoktatás megközelítési lehetőségei és jellegzetességei

nyelvoktatás szemlélete

nyelvszemlélet

„hagyományos” szemlélet „társas” szemlélet meghatározó nyelvészeti háttere a nyelv létmódja a nyelv alapvető természete

a nyelvtudomány kanonizált irányzatai az egyénen kívül létezik

társasnyelvészet, társaskognitív nyelvészet a beszélő fejében létezik heterogén (nyelvváltozahomogén tok sokszínűsége) fatikus funkció – társas a nyelv alapvető funkciója kommunikatív fukció kapcsolatok építése és fenntartása, identitásjelzés statisztikai tanulás, anaa nyelvelsajátítás módja algebrai tanulás, szabályok lógia kitüntetett nyelvváltozat sztenderd vernakuláris nyelvfilozófiai háttere privátnyelv-szemlélet nemprivátnyelv-szemlélet grammatika, nyelvhelyesközponti eleme kommunikációközpontú ség mindennapokban alkalmazható szituatív a sztenderd magas szintű nyelvhasználat; a nyelvi meghatározó célja használatának megtanítása sokszínűség tudatosítása; nyelvi diszkrimináció csökkentése alapvető módszere felcserélő hozzáadó előíró (preskriptív) és leíró alapvető szemléletmódja deskriptív (deskriptív) nyelvhelyességhez való helyes és helytelen nyelvi odaillő és nem odaillő viszonya formák nyelvi formák nyelvműveléshez való támogató, fontos a nyelvelutasítja a nyelvművelést viszonya helyesség minden tanórán jelenjen a nyelv társas meghatároa tananyag egy része meg zottságának tudatosítása nyelvjárásokhoz való nyelvjárások és nyelvjárási nyelvjárások mellőzése viszonya háttér figyelembe vétele

A tanulók eredményességét nyelvi szempontból akkor növelhetjük, ha az anyanyelvi nevelés eredményeként valós helyzetekben magas szinten használható készségeket fejlesztünk. Alapvetően két kulcsfontosságú területet jelölünk meg: egyrészt az érvelést, másrészt az információs technológiák 230

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

fejlődéséből adódó változásokhoz való alkalmazkodást. A nyelv „társas” szemléletű oktatásával ugyanakkor más kompetenciák fejlesztéséhez is hozzájárulhatunk: a nyelvi sokféleség és nyelvi tolerancia hangsúlyozásával az interkulturális kompetenciát, a nyelvről, nyelvváltozatokról (így a kisebbségi nyelvhasználat) való tudatos gondolkodás elősegítése révén a kulturális és állampolgári tudatosságot is fejleszthetjük. A nyelvi kompetenciák kérdésköre az eredményesség-mérés kiemelt területe. A felsőoktatási eredményesség szempontjából a mérőeszközök többsége tartalmaz nyelvi jellegű feladatokat (ezen mérőeszközöket áttekinti Kiss 2010). Napjainkban kurrens mérőeszköznek számít a Collegiate Learning Assessment (CLA) teszt (cae.org), amelynek középpontjában valamilyen kérdés, probléma vagy konfliktus áll (Performance Task). Az elérhető értekelési íven3 látható szempontok alapján elsősorban az árnyalt, pontos, logikus, sok szempontra kiterjedő, megfelelő érvekkel alátámasztott, alternatívákat is elemző megoldást várnak, tehát a retorikai ismereteknek kiemelt szerep jut. Az OECD által kidolgozott AHELO Feasibility Study4 is részben a CLA-ra épül. A tesztek közös sajátossága, hogy valós helyzetekben alkalmazható tudást mérnek. Másik jellegzetessége a vizsgálatoknak (CLA, AHELO, a közoktatás tekintetében a PISA), hogy multimediális szövegekkel dolgoznak. A teljesség kedvéért megemlítjük, hogy ebben a tekintetben az OKTV feladatai között is található olyan (bár nem nagy számban), amelyben a retorikai tudás gyakorlati jelentőséggel bír, és a feladat életszerű: (2009/10) 10. Mi a baj ezekkel az érvekkel? a) A barátomban nem lehet bízni, mert teljesen megbízhatatlan fráter. […] Megoldás: Önmagába visszatérő érv. Az érv állítását nem támasztja alá semmi, pusztán megismétli az érvet. b) Az alacsony születésszámnak az egyetlen oka a szegénység. […] Megoldás: Hamis ok-okozat. Leegyszerűsített megoldás. Egy-egy jelenség mögött bonyolultabb összefüggések vannak; összetett okok következménye. c) Kit érdekel, hogy mit szónokol? Nem elég, hogy kétszer elvált, még bagózik is! […] http://cae.org/images/uploads/pdf/CLA_Plus_Scoring_Rubric.pdf http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/testingstudentanduniversityperfo rmancegloballyoecdsahelo.htm#What_is_AHELO

3 4

231

Nagy Zoltán

Megoldás: Személyeskedés. Ha valakinek nem az érveit vagy tetteit vesszük figyelembe a vitában, hanem aszerint ítélkezünk, hogy a személye szimpatikus-e vagy sem. (2009/10) 12. A) A vizuális meggyőzésnek milyen retorikai alakzatát fedezheti fel az alábbi képen? Mi a kép üzenete? A 10. feladatban a mindennapokban hasznosítható tudást mérnek. Mivel számos reklám, hirdetés stb. tartalmaz szándékoltan hibás érveket, rendkívül fontos, hogy a tanuló tudatosítsa, hogy ezek nem valódi érvek. (A manipuláció kivédéséhez nem elegendő az az „érzés”, hogy valamit esetleg hibásnak gondolunk, ismerni kell annak formáját.) A 12. feladatban egy képet kell értelmezni retorikai szempontból, amely szintén túlmutat az iskolai retorika megszokott szerepkörén. Az ilyen és ehhez hasonló készségek fejlesztése rendkívül fontos lenne, hiszen jelentőségüket nemzetközi képességmérő tesztekben való jelenlétük is igazolja. Az információs társadalom újabb kihívásai (Gülseçen et al. 2013) között szerepel a hiteles információk kiválasztásának, a redundáns és alacsony értékű információk („information pollution”) közti szelektálásnak, az információk gyors és érdemi feldolgozásának képessége. Az anyanyelvi nevelés akkor lehet sikeres, ha a korábbi, „hagyományos” szemléleten alapuló megközelítés helyett a nyelv „társas” meghatározottságát veszi figyelembe, és erre, illetve a nyelvi nevelés aktuális kihívásaira alapoz. A valódi törésvonal nem az ismeretek és képességek kettőssége mentén húzódik: a „társas” szemléletben a képességek fejlesztése, a szemléletformálás meghatározó. Az anyanyelvi tantárgypedagógiának elemzések, empirikus vizsgálatok segítségével mérlegelnie kell, melyek azok az ismeretek, amelyek ehhez a célhoz hozzájárulnak. Fel kell mérnie, men�nyi ismeretet nyújtson a nyelv szerkezetéről, milyen kategóriákkal éljen ahhoz, hogy gyakorlatban jól hasznosítható tudást adjon. (Tekintettel arra, hogy a „társas” szemléletű anyanyelvoktatásnak nem alakult még ki megfelelő fogalomkészlete, az érthetőség kedvéért az előbbi problémát szűken értelmezve megfogalmazzuk a „hagyományos” szemléletnek megfelelően is: Mennyi grammatikai tudás szükséges ahhoz – ha szükséges egyáltalán –, hogy elősegítsük a hatékony szövegértést és szövegalkotást?)

232

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

Tanárképzés és anyanyelv Írásunk bevezetőjében megállapítottuk, hogy az anyanyelvoktatás szemléletének változásához elengedhetetlen a leendő tanárok képzése. A konstruktivista pedagógia rámutatott arra, hogy a tanárjelöltek felfogását (is) rendkívül nehéz megváltoztatni, mivel az egyetemen szerzett tudás (szemlélet) rendszerint nem írja felül a saját iskolai élményeik során szerzett tudást (szemléletet) (Wubbels 2005). Csak akkor lehet sikeres egy ilyen jellegű kezdeményezés, ha feltárjuk a tanárjelöltek anyanyelvről vallott nézeteit, és megtaláljuk azon csomópontokat, amelyeken keresztül a szemléletformálás lehetséges. Jelen tanulmányban ismertetjük egy ilyen feltáró jellegű kutatás néhány részeredményét. A vizsgálatot 2013 tavaszán végeztük papíralapú, de EvaSys rendszerrel elektronikusan feldolgozott kérdőívek segítségével. Ennek keretében kísérletet tettünk a Debreceni Egyetemen tanuló tanár szakos hallgatók nyelvi attitűdjeinek feltárására. A mintavételi keret 660 fő volt, a megkérdezettek közül a hallgatók negyede, 166 fő jutatott vissza értékelhető kérdőívet. A minta a nemek megoszlása (nő/férfi), valamint a szakok szerint (BTK-s/TTK-s tanári szakon tanuló) szempontjából reprezentatív. A vizsgálat keretében anyanyelvvel kapcsolatos állításokat tettünk, és a válaszadók ezen állításokkal való egyetértésüket négyfokú skálán jelölhették meg (1=egyáltalán nem, 2=inkább nem, 3=inkább igen, 4=teljes mértékben). Terjedelmi okokból a mutatószámokat nem, csak a vizsgálat legfontosabb, a téma szempontjából releváns megállapításait összegezzük. Feltételeztük, hogy a hallgatók szemléletében a „hagyományos” megközelítés elemei dominánsak, s ez igazolták az eredmények is. Általánosságban is igaz, hogy a hallgatók kiemelt szerepet tulajdonítanak a sztenderd nyelvváltozatnak, amelyhez a nők több állítás tekintetében is szignifikánsan jobban ragaszkodnak. Rendkívül magasnak mutatkozott a nyelvművelés támogatottsága Ebben a kérdésben szignifikáns (p = 0,041) eltérést mutattak a BTK-s és TTK-s hallgatók. A bölcsésztanár-szakosok által a négyfokú skálán adott átlagos érték 3,17, a természettudományi tanárszakon hallgatók esetén átlagosan 3,48. Mindez kettős tanulsággal szolgál: egyrészt igazolja, hogy az anyanyelvi szemléletformálásra nem csak a leendő magyar szakos tanárok körében van szükség, másrészt maga az érték rendkívül magas (az „inkább igen” és „teljes mértékben” közti tartományban helyezkedik el). Eltérés mutatkozik azon hallgatók között is, akik már rendelkeznek tanítási 233

Nagy Zoltán

tapasztalattal, illetve akik még nem (a mikrotanítás nem számít tanítási tapasztalatnak). A tapasztalattal már rendelkezők szignifikánsan felértékelik az anyanyelv irodalmi változatának fontosságát az iskolai környezetben, illetve elutasítóbbak egy nyelvjárásban beszélő tanárral szemben. Ebből következően amennyiben formálni kívánjuk a leendő tanárok anyanyelvszemléletét, számítanunk kell arra, hogy az iskola „tradicionális” közege visszatartó erőként hat majd.

Összegzés helyett Tanulmányunkban kísérletet tettünk arra, hogy meghatározzuk egy átfogó, szélesen értelmezett anyanyelvi tantárgypedagógia legfontosabb szemléleti kérdéseit, illetve megfogalmazzuk feladatait a tanárképzés területén. Tekintettel arra, hogy a vizsgálódás számos területre kiterjedő, átfogó elemzést kívánt nyújtani, nem törekedhetett az egyes jelenségek és állítások részletes magyarázatára, így minden elemében hagy maga után nyitott kérdéseket. Mivel szemléletmódok bemutatására törekedtünk, ezek érdemi átgondolása és megfontolása lehetetlen pusztán jelen tanulmány alapján, tehát nagyobb mértékben megkívánja az idézett szakirodalmakban való további tájékozódást. Ennek ellenére a közölt felvetések reményeink szerint azok továbbgondolására ösztönöznek.

Irodalom Antalné Szabó Ágnes (2003): Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr, 127(4), 407–427. B. Nagy Ágnes (2005): Generatív grammatika az anyanyelvi nevelésben. In: B. Nagy Ágnes – Szépe György (szerk.), Anyanyelvi nevelési tanulmányok I. Pécs, Iskolakultúra. 37–79. Balázs Géza – Benkes Zsuzsa (2002): Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 10. évfolyama számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Békés Vera (1997): A hiányzó paradigma. Debrecen, Latin Betűk. Benczik Vilmos (szerk.)(2008): Új utak az anyanyelvi nevelésben és pedagógusképzésben. Budapest: Trezor. 234

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

Beregszászi Anikó (2012): A lehetetlent lehetni. Tantárgy-pedagógiai útmutató és feladatgyűjtemény az anyanyelv oktatásához a kárpátaljai magyar iskolák 5–9. osztályában. Budapest, Tinta Könyvkiadó. Bezeczky Gábor (2002): Metafora, narráció, szociolingvisztika. Budapest, Akadémiai Kiadó. Bicskeiné Zsulán Julianna (1999): A középiskolai anyanyelvi tantárgy pedagógia vázlata. Szeged, JATEPress. Bús Enikő (2013). Egy 9. osztályos nyelvtan tankönyv tanulhatóságának vizsgálata. http://www.youtube.com/watch?v=49uC9wfvj5o Letöltés: 2014.04.06. Cseresnyési László (2009): Még egyszer a kútról és a békáról. Magyar Nyelv, CV(4), 401–410. É. Kiss Katalin (1999): Mondattan. In: É. Kiss Katalin – Kiefer Ferenc – Siptár Péter (szerk.), Új magyar nyelvtan, Budapest, Osiris Kiadó. 17–86. Fehér Krisztina (2004): Paradigmák kölcsönhatása az újgrammatikus nyelvkoncepcióban (A magyar történeti személynévkutatás a 20. század elején). Magyar Nyelvjárások, 42, 5–32. Fehér Krisztina (2008): Grammatika és hangsorminta. Magyar Nyelvjárások, 46, 21–54. Fehér Krisztina (2012): Nyelv és gondolkodás a paradigmák átfedő rendszerében. Számítógépes Nyelvészet, 2012. 03. 19. (= Doktori szigorlati tézisek. Debrecen). http://szamitogepesnyelveszet.blogspot.hu/2012/03/ nyelv-es-gondolkodas-paradigmak-atfedo.html Fóris-Ferenczi Rita (2007): Anyanyelv-pedagógia. Kísérlet az elmélet(ek) és a gyakorlat egybehangolására. Kolozsvár, Ábel Kiadó. Fülöp Lajos (1989): Bevezetés a középiskolai anyanyelvi tantárgypedagógiába. Budapest, Tankönyvkiadó. Gülseçen, Sevinç – Çelik, Serra – Özdemir, Şebnem – Ugraş, Tuba – Özcan, Mustafa (2013): Education in smart cities. In: Gallová, Mária – Gunčaga, Ján – Chanasová, Zuzana – Chovancová, Michaela Moldová (Eds.) New Challenges in Education, Ružomberok, Verbum. 118–139. H. Tóth Imre (1996): A nyelvtudomány története a XX. század elejéig. Szombathely, Savaria University Press Alapítvány. Kántor Gyöngyi (2005): Az anyanyelvi nevelés helye és korszerű feladatai. In: B. Nagy, Ágnes – Szépe György (szerk.): Anyanyelvi nevelési tanulmányok I., Pécs, Iskolakultúra. 110–115. 235

Nagy Zoltán

Kis Tamás (é.n.): Szubjektív vázlatpontok egy kis magyarszociolingvisztikatörténethez. http://web.unideb.hu/~tkis/sl/szltort.htm Letöltés: 2014.01.31. Kis Tamás (2003): Az evolóciós gondolkodás a nyelvészetben (Összefoglaló áttekintés). http://mnytud.arts.klte.hu/tananyag/nyelvkialak/dab-ea.htm Letöltés: 2014.01.31. Kiss Jenő (2002): Társadalom és nyelvhasználat. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. Kiss Paszkál (2010): Felsőfokú kompetenciákról nemzetközi kitekintésben. In Kiss Paszkál (Ed.), Diplomás pályakövetés III. Kompetenciák a felsőoktatásban, h.n.: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 15–24. Kontra Miklós (2005): Mi a lingvicizmus, és mit lehet ellene tenni? In Gábrity Molnár Irén – Mirnics Zsuzsa (Eds.), Közérzeti barangoló, Szabadka, MTT. 175–202. Lengyel Klára (2000): Nyelv, nyelvtan, grammatika. In Keszler Borbála (Ed.), Magyar grammatika (23), Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. Nagy J. József (1998): Anyanyelvi tantárgypedagógia. Budapest, Tankönyvkiadó. Nahalka István (2003): A tanulás. In Falus Iván (szerk.), Didaktika, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 103–136. Rónai Béla – Terestyéni Ferenc (1959): A magyar nyelvtantanítás módszertanának vázlata. Budapest, Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat. Sándor Klára (1998): Amiért a szinkrón elemzés foszladozik. In: Sándor Klára (szerk.), Nyelvi változó – nyelvi változás, Szeged, Juhász Gyula F. K. 57–84. Sándor Klára (1999): A megtalált paradigma. Magyar Filozófiai Szemle, 1999.(4–5), 595–606. Sándor Klára (2001): „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata. http://web.unideb.hu/~tkis/bastya.htm Letöltés: 2014.02.20. Sándor Klára (2002): A nyelvi arisztokratizmus alkonya. In Nyíri Kristóf (szerk.), Mobilközösség – mobilmegismerés: Tanulmányok. Budapest, MTA Filozófiai Kutatóintézete. 67–78. Saussure, Ferdinand de (1967): Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest, Gondolat. Szabó László Tamás (1988): A „rejtett tanterv”. Budapest, Magvető. Szemere Gyula (1971): A magyar nyelvtan tanítása. Budapest, Tankönyvkiadó. 236

Változó iskola – változatlan anyanyelvoktatás?

Szilágyi N. Sándor (2000): Világunk, a nyelv. Budapest, Osiris Kiadó. Szilágyi N. Sándor (1996): Hogyan teremtsünk világot? Rávezetés a nyelvi világ vizsgálatára. Kolozsvár, Erdélyi Tankönyvtanács. Szilágyi N. Sándor (1999): A szent mókus, avagy a módszer buktatói. In: Pozsgai P. (szerk.), Tűzcsiholó. Írások a 90 éves Lükő Gábor tiszteletére, Budapest, Táton. 345–365. Szilágyi N. Sándor (2004): Elmélet és módszer a nyelvészetben. Kolozsvár, Erdélyi Múzeum-Egyesület. Tompa József (1961): Bevezetés. In: Tompa József (szerk.), A mai magyar nyelv rendszere, Budapest, Akadémiai Kiadó. 7–56. Tóth Zoltán – Pusztai Gabriella – Chrappán Magdolna – Kovács Edina (2011): Tudomány a végeken – a tantárgy-pedagógia. Mediárium, V(3), 72–79. Trudgill, Peter (1997): Bevezetés a nyelv és társadalom tanulmányozásába. Szeged, JGYTF Kiadó. Verécze Viktória (2001). Nyelvtantanítás társas-kognitív nyelvészeti alapon. (Szemantikafejezet középiskolásoknak). In: Pete László (Ed.) Juvenilia IV. (Debreceni bölcsész diákkörösök antológiája), Debrecen, 429–441. Wubbels, Theo (2005): Hogyan változtassuk meg a tanárjelöltek felfogását? In: Szabó László Tamás (szerk.), Didaktika szöveggyűjtemény, Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó. 230–235.

237

Bordás Andrea

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében Jelen tanulmányban a szituatív tanulás elméletét használom elméleti keretként ahhoz, hogy a tanárok hangja megszólalhasson, és mindezzel betekintést nyerjünk a pedagógusok gondolataiba arról, mit is jelent és hogyan valósul meg szerintük a szakmai fejlődés egy drámapedagógiai képzés, képzéssorozat révén. A tanulmányban azt vizsgálom, mi teszi hatékonnyá egy drámapedagógiai műhely keretében megszervezett továbbképzéseket. Számtalan pedagógus-továbbképzéssel foglalkozó tanulmány (Lieberman 1990; Little 1992; Samaras et al. 2008; TALIS 2009; Ceglédi 2012) kiemelte már a továbbképzések erényeit és hátrányait. Ezeknek az eredményeknek a tükrében fordult a figyelem épp a gyakorlatközösségek, a tanuló szakmai közösségek felé, ugyanis bebizonyosodott ennek a továbbképzési formának a szakmai megerősítő jellege (Samaras et al. 2008; Olivier – Hipp – Huffman 2003; Stoll et al. 2006; Stoll – Louis 2007). Ezekben a közösségekben alapvető fontosságú a szituatív tanulás, hiszen a tanuló szakmai közösségekben a pedagógusok a tanulást magát tapasztalják meg. Egy ilyen tanuló szakmai közösséget, a Nagyváradi Drámaműhelyt, valamint egy valaha Szatmárnémetiben működött drámaműhely mai állapotait és a két városban szervezett drámapedagógiai továbbképzéseket, a képzések során szituatív tanulást veszi górcső alá a tanulmány.

A szituatív tanulás elmélete A szituatív tanulás elmélete egyike azoknak a szociokonstruktivista tanuláselméleteknek, amelyek a radikális konstruktivizmussal szemben nemcsak az egyén, de a közösség szerepét is hangsúlyozzák a jelentésalkotás folyamatában (Lave – Wenger 1991; Rogoff 1995). Ezekben az elképzelésekben 239

Bordás Andrea

az egyéni megismerési, fejlődési folyamatok mindig beágyazódnak a közösségek tanulásába, tudásába. A tanulást közös konstruálásként értelmező Vigotszkij (2000) számára elsődleges jelentőséget kapnak az interakciók és az interakciók során használt kulturális eszközök, közülük is kiemelten a nyelv, ami maga is egy sajátos szociális, kulturális, történeti folyamat eredménye. A tanulás szituatív elméletét többen (Parker – Goicoechea 2000) nemcsak új elméletnek, de új paradigmának gondolják, amelynek új ontológiai és episztemológiai alapjai legalább annyira különböznek az eddigiektől, mint annak idején a konstruktivizmus a viselkedéslélektantól. Lave és Wenger (1991) a szituatív szemlélet híd szerepét hangsúlyozza a fogalmakkal manipuláló kognitív és a tapasztalatot előtérbe állító behaviorista nézőpont között. A részvétel a szituatív szemlélet központi fogalmaként egyesíti az eddig szembenálló entitásokat (Brown – Collins – Duguid 1989). A szituatív tanuláselmélet kidolgozásához nagymértékben hozzájárultak az összehasonlító kultúraközi kutatások, annak (újra) felfedezése és hangsúlyossá válása a pszichológiában és más társadalomtudományokban is, hogy tudásunk, tanulásunk nemcsak helyzet-, de kultúrafüggő is (Cole 2005). Jean Lave 70es években kezdett antropológiai kutatásai a hétköznapi tanulás, megértés szituatív jellemzőire fókuszáltak (Rogoff–Lave 1984; Lave 1997). Lave egészen más szempontból igyekszik megérteni a tanulás folyamatát, mint a neveléstudomány képviselői: az eltérő tanulási kontextusokat, a különböző helyzetekben megvalósuló tevékenységeket helyezi kutatása fókuszába, és az egyéni tanulási folyamatnak a kulturális, társadalmi és történelmi meghatározottságát, valamint ezek kölcsönhatását elemzi. Értelemzései sokszorosan kötődnek szociológiai, tudásszociológiai, antropológiai, etnográfiai elméletekhez: Habermas társadalom- és beszédaktus-elméletéhez5, Polányi Mihály6 és Mannheim Károly7, Pe Habermas (2011) a kommunikációs közösséget helyezi az individuum helyébe mint értelemmeghatározó közeget 6 Polányi (1994) szerint a kultúra, a vallás, a nyelv vagy a tudomány révén olyan konceptuális sémákat használunk a mindennapokban, amelyeknek nem vagyunk tudatában, de nagyrészt behatárolják gondolkodásunkat. A szocialitás kis köreinek elméletében a nyelv és a tudás ’helyi tradíciókban’ való fennmaradásáról beszél. Szerinte a mesterségbeli tudás, a hozzáértés, ami ezeknek a közösségeknek fontos jellemzője csakis tanonckodás formájában valósulhat meg, vagyis a tudás elsajátításához elengedhetetlen a személyes találkozás, az utánzásnak egy olyan speciális formája, amelynek során a mester bevonja a tanítványt a magasabb, bonyolultabb képességeket igénylő tevékenységbe, aki ezeknek a részvételeknek a során tanul. 7 Mannheim szerint a társadalmi lét és társadalmi helyzet nagyban befolyásolja a tudás keletkezését, tartalmát, a tudás formáját (Karácsony 1995) 5

240

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

ter Berger és Thomas Luckmann8 tudásszociológiai elképzeléseihez, Garfinkel9 etnometodológiájához vagy éppen Gadamer és Geertz hermeneutikai szemléletmódjához.10 A tanulás ebben a szociológiai-antropológiai értelemzésben a szocializáció természetes következménye, ami a megélt tapasztalaton és a körülöttünk lévő környezeten, a környezettel létesített kapcsolatainkon múlik. Lave munkatársaival a hétköznapi életben vagy egy mesterség fortélyainak elsajátítása közben megvalósuló tanulást vizsgálta. Mindeközben olyan tanuláselméletet dolgozott ki, amely a tevékenykedés közben létrejövő tudás természetét magyarázza és azt a folyamatot, ahogyan az emberek valamilyen tevékenység gyakorlása közben társas közegben náluk hozzáértőbb mesterek segítségével és az őket körülvevő kultúra által meghatározott módon tanulnak (Lave 1997; Lave – Wenger 1991). A tanuláshoz szerinte nem feltétlenül szükségesek a formális keretek, mindig megtörténik, ha egy helyzetben, csoportban részt vesz valaki. Azáltal, hogy az ember részt vesz a társas környezetében, egyúttal képessé válik a kultúra által meghatározott következő tevékenységekben való részvételre. Az egyén, a társas és a kulturális környezet egy egészet alkotnak, egyik sem létezhet a másik kettő nélkül (Rogoff 1995). Az egyén azáltal, hogy részt vesz a mindennapi szociokulturális cselekvésekben, egyúttal részt vesz a közösség kultúrájában, a folyamatos kulturális jelentésalkotásban. A szociokulturális cselekvéseket és a fejlődést, amihez ezek a cselekvések hozzájárulnak Rogoff (1995) három szinten látja elemezhetőnek és értelmezhetőnek: individuális, interperszonális és közösségi/szervezeti szinten. Ezek a szintek egybeszövődnek, egyszerre vannak jelen, hatnak egymásra, a fejlődés pedig mindig abba konkrét szituációba ágyazott, amelyben létrejön (Putnam – Borko 2000). A továbbiakban a három szintet Rogoff (1995, 2005) munkái alapján mutatom be. Peter Berger és Thomas Luckmann A valóság társadalmi felépítése címen megjelent írásukban a társadalom mindennapi tudását vizsgálták, azt az emberi tudat termékének tekintették. (Karácsony 1995) 9 Garfinkel szerint az emberek folyamatos cselekvéseik, interakcióik révén teremtik meg a saját valóságukat, azt a társadalmi stuktúrát, amiben élnek. A társadalmi világot a magyarázatok (interpretációk) hozzák létre. (Karácsony 1995) 10 Gadamer (2003) és Geertz (2001) szerint különböző hagyományokhoz csatlakozva a társadalmilag elfogadott, létrehozott jelentések befogadása soha nem magányos tevékenység, hanem mindig társas helyzetben történik egy nyelvi értelmező közösségben, dialógusban; vagyis a megértés egyfajta kommunikatív konstrukció, aminek a során az ismert valóságot beszélgetés közben újrakonstruáljuk 8

241

Bordás Andrea

Individuális szinten az egyén a tevékenységekbe való bevonódás révén olyan képességekre, tudásra tesz szert, amely lehetővé teszi számára azt, hogy a későbbiekben ő maga változtassa meg a szituációt, amelyben él, tevékenykedik. A fejlődés individuális szinten inkább létrejövésként értelmezendő, mint elsajátításként. Határozottan szembeállítja az individuális szinten megvalósuló tanulást az interiorizáció fogalmával, az ugyanis azt feltételezné, hogy a külső valóság belsővé válik, birtokunkba vesszük, itt pedig nem erről van szó. A hangsúly magán a létrejövés folyamatán van, nem az eredményen, annál is inkább, mert végleges eredmény nincs, hiszen az egyén újabb és újabb szituációkban mindig változik. Ez a dinamikus folyamat eleve adott azáltal, hogy szociokulturális cselekvésekben veszünk részt. Az újabb és újabb társas helyzetekben való részvétel hozzájárul ahhoz, hogy az egyén átértelmezze saját felelősségét azokban a helyzetekben, amelyekben részt vesz. Mivel maga a folyamat kerül a középpontba, az adott helyzetben egyszerre vannak jelen az előzetes szituációk során szerzett tapasztalatok, de az elkövetkező helyzetek céljai is. Ezek mind rávetítődnek az épp aktuális szituációra. A gondolkodás, a reprezentáció, az emlékezés, a tervezés olyan aktív folyamatok, amelyek összekötik a jelent a múlttal és a jövővel. A résztvevők egyéni megértésbeli változása meghatározza a következő alkalmak egyéni erőfeszítéseit, a bevonódás mértékét. Ezen a szinten az identitás kialakulása és változása tanulmányozható. Interperszonális szinten a kulturálisan strukturált tevékenységekben nemcsak a társak, de a társadalmi, kulturális értékek is irányítják az ember fejlődését. Ezt nevezi Rogoff irányított részvételnek. Az előző szinthez képest itt már nemcsak a helyzetben vállalt felelősség megtalálása vezethet fejlődéshez, hanem a folyamatos kommunikáció is. A másokkal való interakcióban, mindig új tudás jön létre, mert a fogalmakat, tudást a különböző élettörténetekkel, tapasztalatokkal rendelkező jelen lévők az adott helyzetben újraértelmezik, újraalkotják. Tehát nem arról van szó, hogy az egyik fél többet tud, a másik kevesebbet, és a többlettudást átadják, hanem arról, hogy az adott helyzetben, kommunikáció révén teremtik meg a megértés közös alapját. Ezekben az új fogalmakban maga a szociokulturális környezet is tükröződik, hiszen a fogalmak, amelyekkel operálunk, szociokulturális általánosítások. Ebben a helyzetben a kommunikáció involváltságot, erőfeszítést feltételez az egyénektől a nézetek összeillesztése érdekében. Az összeillesztés pedig nem egyszerűen az is242

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

meretek, a megértés elemeinek összegyűjtése, valamilyen kognitív séma szerinti rendszerezése, hanem valami új létrehozása, ami minőségileg más, mint az egyének tudásának összege. A résztvevők azáltal fejlődtek, változtak, hogy részt vettek a helyzetben, közösen létrehoztak valamit, együtt teljesítettek egy feladatot. A közösségi szinten az adott közösség kultúrájának sajátosságai tanulmányozhatók. Egy kulturális produktumnak, szokás- és értékrendszernek a megtanulása és/vagy megváltozása, megváltoztatása állhat a vizsgálódás középpontjában ezen a szinten. A tanonckodás mint az itt megvalósuló tanulásnak a metaforája azt jelenti, hogy az újonnan belépő fokozatosan kezdi megérteni és használni az adott kultúra kognitív eszközrendszereit. Ezek pedig mint az adott kultúra kumulált bölcsességének tükrözői, egyúttal magukban hordják használatuk során az egyének individuális bölcsességét, tapasztalatait is. Jelentésük viszont nem változatlan, hanem társadalmi egyezkedés, megegyezés eredménye. Lave és Wenger (1991) gyakorlatközösségeknek nevezte azokat a szakmai közösségeket, amelyekben a gyakorló szakembereket nemcsak látszólagos közös vagy hasonló feladataik kapcsolják össze, hanem hiteik, nézeteik szövevényes hálója is, ami alapvető ahhoz, hogy megértsék, mi az, amit csinálnak (Brown–Collins–Duguid 1989). A tanuló szakmai közösségek, a gyakorló szakemberek csoportjai azért fontosak, mert ebben a közegben szociális támogatással történik meg az enkulturáció. Ezen a szinten a közösségi, intézményi, társadalmi szokásokat és ezek öröklődését lehet vizsgálni.11 A részvétel ezen a szinten kreatív erőfeszítést feltételez a résztvevőktől abban, hogy megértsék a társadalmi történéseket, és hozzájáruljanak a társadalmi aktivitáshoz.

Pedagógusok szituatív tanulása továbbképzéseken A szituatív tanulás egyik legfontosabb színtere kétség kívül az az oktatási intézmény, ahol a pedagógus a munkáját végzi, az(ok) a gyerekcsoport(ok), ahol tanít. A szakmai fejlődésssel foglalkozó szakirodalomban épp ezért vál A periférikus résztvevő legitimizálásának modelljét és a gyakorlatközösség fogalmát Lave és Wenger (1991) ennek a harmadik szintnek az alapján alkotta meg.

243

Bordás Andrea

tak egyre értékesebbé azok a próbálkozások, amelyekben az iskola szervezeti működését erősítik meg pl. szakmai fejlesztő/tanuló közösségek révén (lásd pl. önfejlesztő iskolák, szakmai fejlesztő iskolák). Jelen tanulmány azonban a továbbképzések világára mint olyan terepre koncentrál, amely éppúgy hidat kovácsolhat a neveléstudományok elméleti elképzelései és a minndennapi pedagógiai gyakorlat között, mint a szituatív tanulás elmélete a kognitív és a behaviorista tanuláselmélet között. A szituatív tanulás elveit a pedagógusképzésre, továbbképzésre alkalmazva olyan képzési rendszert kapunk, amelyben a gyakorlat és az elmélet szorosan összekapcsolódik, a pedagógus azáltal tanul meg tanítani, hogy aktívan részt vesz a tevékenységekben.A pedagógusok szakmai fejlődését nemcsak a mindennapokban, de a továbbképzéseken is a szituatív tanulás teszi igazán hatékonnyá (Putnam – Borko 2000). Számos külföldi kutatás (Little 1992; Abdal-Haqq 1995; Foulger 2005; Stoll et al. 2006; Lieberman– Miller 2008) bizonyítja, hogy a szakmai fejlődésben azok az osztálytermi, helyzetbe ágyazott tanulási szituációk és azok a továbbképzések, gyakorlatközösségek a leghatékonyabbak, ahol a pedagógusok lehetőséget kapnak a szituatív tanulásra, a továbbképzésen elsajátítottakat saját osztályaikban, gyerekközösségeikben kipróbálhatják, és közben, utána szupervíziószerű támogatást kapnak a képzőktől (Ceglédi 2012). A gyakorló pedagógusok, miután kipróbálták az új módszert, alkalmazták a pedagógiai kultúra számukra új eszközrendszerét a képzés vezetői segítségével gyakorlati tudásukat megfelelő általánosítások elvégzésével elméleti szintre emelhetik. Az elméleti szintre emelésben nélkülözhetetlen szerepe van a pedagógusok interakciójának, kommunikációjának. Tapasztalataik megbeszélése, az általános jellemzőkre irányítják a figyelmet, segítenek megérteni az alkalmazott módszer, eszköz működésmódját, felfedik a nézetrendszer mélyrétegeit. A saját tapasztalataik folyamatos egyeztetése, összeillesztése által így létrehozott új tudás aztán beépül környezetük pedagógiai kultúrájába. A gyakorlat és elmélet összefonódása során így jutunk el a szituatív tanulás individuális rétegétől az interperszonális, részvételen alapuló tanuláson keresztül a közösségi szintig. Egyéni szinten a legtöbb tanulmány (Swan, K. et al. 2002; Lowery 2002; Pitsoe–Maila 2013) a reflexivitás fontosságát hangsúlyozza, hiszen az egyén megértésében bekövetkezett változás felismerése tulajdonképpen az önreflexió következménye. A pedagógusok ugyanúgy tanulnak meg új módszereket, sajátítanak el új nézeteket, mint a tanulók. De a szitua244

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

tív tanulás akkor lesz igazán hatásos, ha a tanultakat tudatosítják, kognitív szinten elemzik. Ez viszont interperszonális közegben valósul meg a leghatékonyabban a továbbképzéseket követő megbeszélések, de a folyósón, kávészünetekben folytatott baráti-szakmai csevelyek is remek alkalmak az új tudás létrehozására. Nagyon hatékonynak bizonyulnak azok a továbbképzések, szakmai fejlesztési elképzelések (TALIS 2009; Ceglédi 2012), amelyek lehetőséget adtak a pedagógusoknak az új módszer, szemlélet kipróbálására, gyakorlatba ültetésére, majd pedig egyfajta szupervízióra (pl. szakmai tanuló közösségek, gyakorlatközösségek, tanításművészet, tanórakutatás). Az egyéni erőfeszítés, bevonódás itt nemcsak a továbbképzés zárt terében és idejében valósult meg, hanem a hétköznapi tanítási gyakorlatot is képes volt megváltoztatni. A pedagógusok szakmai tanulásának kezdete egyéni szinten egy olyan helyzet, amely során a továbbképzésen a képző valós helyzettet teremt, nemcsak elméletben beszél egy újfajta szemléletről, módszerről, hanem lehetőséget ad ennek a szemléletnek a megélésére, érzelmi és értelmi szintű megértésére, a módszer vagy szemlélet hatásának vizsgálatára. Nem elhanyagolandó tény az sem, hogy ezeket a helyzeteket a pedagógusok a továbbképzések alkalmával soha nem egyedül élik meg, hanem mindig olyan társas környezetben, amely folyamatosan értelmez és reflektál önmagára, szakmaiságára. Ahogy több magabiztosságot és kontrollt szerez a tanuló pedagógus, a közös konstruáláson alapuló tanulás egy autonómabb fázisa következik, amikor az újonnan belépők elkezdenek cselekvően részt venni a kultúrában. A társas hálózat, ami körülveszi őket, segíti őket abban, hogy elsajátítsák az adott tudományterület, jelen esetben egy újfajta szemlélet, módszer eszköz- és nézetrendszerét, ugyanakkor esetleg új jelentéseket hozzanak létre. Az együttműködés, a nézetek, gondolatok folyamatos egyeztetése, összeillesztése ebben a fázisban azért fontos, mert ezáltal jön létre az új tudás.

A kutatás módszertana A pedagógusok szakmai fejlesztő közösségeiben megvalósuló szituatív tanulás tanulmányozásához egy 2013-2014-es tanév első félévében végzett drámapedagógiai alapú akciókutatás szolgáltatta az adatokat. A kutatás Nagyváradon és Szatmárnémetiben folyt egy-egy drámapedagógiai továbbképzés keretében a résztvevők tudtával és beleegyezésével. 245

Bordás Andrea

A kutatás során a művészet alapú oktatáskutatás elveit követve olyan művészi kifejezésformákat hívtam segítségül, mint a rajz és a dráma. A szakmai életutat végigkövető, önreflexióra serkentő drámapedagógiai elmekkel tűzdelt foglalkozás (A tér amiben élünk) után, részben arra reflektálva készültek el a tanulmányban elemzett fókuszcsoportos interjúk. A foglalkozás során használt művészi kifejezésformák a kutatás folyamatában nagy mértékben elősegítették a bizalomteli légkör megteremtését, a résztvevők önreflexióját, az interjúalanyok valódi hangjának megszólalását. A fókuszcsoportos interjúkban a továbbképzések résztvevőivel mondhatni arányosan vettek részt a pedagógusok, Szatmáron 18-ból 4-en, Nagyváradon 92-ből 20-an (Nagyváradon értelemszerűen három fókuszcsoportos interjú készült a foglalkozásokat követően). A fókuszcsoportban való részvételre személyesen kértem meg mindenkit. Volt, aki nem vállalta az interjút, de akadt olyan is, aki a többiek hatására csatlakozott a csopoprthoz. A már említett négy interjú mellett az elemzésbe bevontam azt a próbainterjút is, amit ugyancsak nagyváradi, drámapedagógiai képzéseken gyakran megforduló pedagógusokkal (szám szerint 6-tal) készítettem. Habár ezt a próbainterjút nem előzte meg a már említett drámapedagógiai foglalkozás, az alanyoknak az interjú bizonyos pontjain ugyanazokat a feladatokat kellett végrehajtaniuk, majd ezekre reflektálniuk, mint azoknak, akik a továbbképzés drámafoglalkozásán vettek részt. Így az öt interjúban összesen 30-an vettek részt. A fókuszcsoportok résztvevői valamennyien Romániában kisebbségi sorsban élő, magyar nemzetiségű pedagógusként dolgozó tanítónők, óvónők, illetve tanárnők. A résztvevők a két megye (Bihar és Szatmár) különböző oktatási intézményeiben dolgoznak, ugyanakkor életük fonala a kisebbségi lét sajátosan beszűkült társadalmában sokszor sokféleképpen találkozik (pl. többen voltak ugyanannak az intézménynek a tanulói, esetleg oktatói; de ha színházba, koncertre mennek, akkor is valószínűleg találkoznak egymással, sőt az egyik interjúban egy anya és lánya is –mindketten pedagógusok – részt vettek). A fókuszcsoportok résztvevői valamennyien olyan pedagógusok, akik rendszeresen vesznek részt továbbképzéseken. Még a legfiatalabb, pályakezdő (2-3 hónapja tanító) pedagógusoknak sem a kutatásnak is alkalmat adó drámapedagógiai képzés volt az első továbbképzésük, amelyen részt vettek. A Nagyváradon készült négy interjú résztvevői valamennyien szorosabban vagy lazábban kapcsolódnak a Nagyvá246

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

radi Drámaműhelyhez.12 Jól elkülöníthetőek köztük a gyakorlatközösségek szakirodalmából is ismert résztvevői körök: a mag, az aktív tagság, a periférikus résztvevők és a kívülállók (Lave – Wenger 1991; Bordás 2011, 2012). A Nagyvárdi Drámaműhelyt bemutató tanulmány (Bordás 2012) alapján az interjúalanyok túlnyomó része (84,61%-a) a két legnépesebb tagsági körből, az aktív tagságból és a periférikus résztvevőkből került ki. A szatmáriak szintén vettek már részt drámapedagógiai képzéseken, eleve azokat hívták meg a képzés szervezői, akik évekkel ezelőtt a drámapedagógiai képzések állandó oszlopos tagjainak számítottak. Hozzájuk csatlakoztak azok az új érdeklődők, akik a főiskolai/egyetemi képzés alatt találkoztak a drámapedagógiával. Az interjút megelőző foglalkozás hangulatteremtése mellett az ismeretségnek ez a szorosabb köteléke mindkét helyszínen kezdetektől erősítette a bizalmi légkört, így mindenki őszintén vállalhatta gondolatait, érzéseit. Ugyanakkor a többiek korlátozó-ellenőrző szerepe kettős hatást váltott ki (Vicsek 2006): a szakmabeliek elvárásainak való megfelelés beindította a homlokzatvédési mechanizmusokat, de korlátokat is szabott a túlzott homlokzatépítésnek. Ezek a mechanizmusok sokkal erőteljesebben működtek a nagyváradi interjúkban. Az elemzés kritikai, hermeneutikai szemléletben (Foucault 2000; Geertz 2001; Szabó 2003; Bordás 2011b) készült, fokozott figyelmet fordítottam a dialógusok során kialakuló közös jelentésekre, ezeknek a jelentéseknek a kialakulására. A hangzó szöveg átírása után keletkezett 135 oldalnyi szöveget az Atlas.ti 7 program ingyenes verziója segítségével elemeztem. A szövegeket kisebb egységekre bontottam, és egy elsődleges tematikus kódolást alkalmaztam, majd a fentiekben vázolt elméleti keret alapján kirajzolódó kódrendszert vetítettem a szövegre, amely segítségével alapvetően három szinten (egyéni, interperszonális, közöségi) tudtam értelmezni a tanulási folyamatokat és a drámapedagógiához valamint a tanuló szakmai közösséghez kapcsolódó fogalmak körét. Jelen elemzésben viszont terjedelmi keretek miatt főként a drámapedagógiai foglalkkozások során egyéni szinten megvalósuló szituatív tanulásra fókuszálok. Az idézett szövegeknél nagyrészt megtartottam az eredeti átírást, csak a megértést gátló, a verbalitásból fakadó elemeket iktattam ki. A kivágásokat (...) valamint a megértést segítő hozzátoldásokat (így) jeleztem. A Nagyváradi Drámaműhely 1996 óta évente 1-2 továbbképzést, szakmai napot szervez, amire hazai és külföldi (főként magyarországi) drámapedagógusokat hív meg.

247

Bordás Andrea

Szakmai fejlődés a szituatív tanulás egyéni szintjén A drámapedagógiai képzések során megvalósuló szituatív tanulást vizsgálva az látható, hogy minden interjúban nagyon erőteljesen van jelen a szituatív tanulás egyéni szintje, vagyis az individuális fejlődés, a folyamatos változás, a pedagógus identitás folyamatos alakulása. Ez egyszerre jelent személyiségbeli és szakmai változást, fejlődést. Az interjúk lehetőséget adtak a meglérdezetteknek arra, hogy megfogalmazzák, újrafogalmazzák saját szakmai identitásukat, kijelöljék azokat az értékeket, határvonalakat, amelyek hétköznapi cseledeteiket, pedagógusi munkájukat meghatározzák. A romániai drámapedagógiai képzéseken jelen lévő pedagógusok saját idejüket és pénzüket nem sajnálva vesznek részt a képzéseken, a szakmai fejlődés szükségességébe vetett hitük tulajdonképpen a részvételük alapja. Szinte minden interjúban negatív előjellel a drámapedagógiai és más hasonló képzésekkel (pl. élménypedagógia) ellentétben jelenik meg a papírért végzett továbbképzés motívuma annak hangsúlyozásaként, hogy a jelen lévő emberek nem külső hatásra, hanem belső meggyőződésből képezik tovább magukat: „Ide nem azért jön az ember, hogy egy papírral több legyen, legalábbis én, de szerintem mindenki, hanem hogy igenis tanuljunk valamit. Egy ..., igenis olyan plusszt ad, amivel te több tudsz lenni, te többet adhatsz a gyermeknek. És tehát nem azért jössz, mert muszáj részt venned, hanem mert szeretnél jönni, szeretnél részt venni, hogy ezt is (megtanuld), te is épülj, és hasznosítsd a tudásod.” (40 éves óvónő) A fejlődés személyes és szakmai oldala folyamatosan összefonódik az interjúk szövegében, egymást kölcsönösen meghatározó, egymásra kölcsönösen visszahatótényezőkként körvonalazódnak. Magára a szakmai továbbképzésre sokan azért jönnek, hogy lelkileg feltöltődjenek, hogy „jól érezzék magukat”, ugyanakkor a továbbképzésnek többek között ez az energetizáló hatása az, ami aztán a mindennapi tanítási gyakorlatban segíti a pedagógusokat. A szakmai tapasztalatok gyűjtése és a személyiségfejlődés, önmaguk karbantartása, ugyanolyan fontosságú ezeken a képzéseken. Nehéz eldönteni a kettő között az elsőbbséget, hiszen maguk a pedagógusok verbális szinten alig tesznek lé248

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

nyeges különbséget a két oldal között. A képzésen való részvétel motivációjáról érdeklődve legtöbbször a következőkhöz hasonló válaszok születtek: „Nagyon szeretek ide járni, mert mindig jól érzem magamat, és nagyon, nagyon tudom hasznosítani a munkámban, és nyitottá tett a dráma, tehát úgy az egész tanításban.” (44 éves óvónő) „Ez tényleg egy feltöltődés, egy kikapcsolódás is egyben amellett, hogy tanulok.” (38 éves tanítónő) Az interjúk szövegének mélyebb elemzése viszont egyértelművé teszi, hogy a résztvevők sokkal fontosabbnak tartják saját pedagógus identitásuk megerősödésébena drámapedagógiai képzések személyiségfejlesztést célzó (ún. közvetett) hatásait, mint a szakmai képesség- és tudásgyarapítást célzó (ún. közvetlen) hatásokat. Közvetlen hatásként értelmezhetjük azoknak a képességeknek, annak a tudásnak a fejlődését, amelyek szorosan hozzákapcsolódnak a pedagógusok pedagógiai/drámapedagógiai tudásához, pl. új oktatási-nevelési nézetek („a katedra mögül kijöttünk a gyerekek közé”), módszerek, eszközök, munkaformák („feltöltöm magam játékokkal”, „színesíteni a tanmenetet valami plusszal”, „a hagyományos keretek felbontása”, mesefeldolgozás a drámapedagógia módszereivel, drámapedagógiai konvenciók alkalmazása) megismerését, de olyan képességekét is mint a kreativitás, a különböző helyzetekre való gyors reagálás, improvizálás. A szorosan vett szakmai (drámapedagógiai) tudáson túl azonban egyértelműen fontosabbnak tartották a résztvevők a közvetett hatásokat: az önbizalom és a magabiztosság növekedését, a másokkal való kapcsolatteremtés fontosságát, a jóllétet, az önfejlesztést, ön- és társismeretet, az érzelmek kifejezését, a felszabadultságot, a feltöltődést, az újítás bátorságát, a kiegyensúlyozottságot. Ez mennyiségileg és minőségileg is bizonyítható: többször és előbb említették ezeket a hatásokat, és intenzívebb pozitív érzelmi töltés jellemzi ezeket a szövegrészeket. Mondhatnánk azt is, hogy a drámapedagógiai foglalkozások rejtett tanterve sokkal erőteljesebben hat, mint a deklarált, ha a drámapedagógia deklaráltan nem vállalná fel a személyiségfejlesztést, közösségfejlesztést. Mindezek tudatában válik értelmezhetővé az, ahogyan többen egy folyamat részeként értelmezik és fogalmazzák meg a drámapedagógiai képzéseken való részvételük motivációját: 249

Bordás Andrea

„Szerintem azáltal, hogy felszabadultabb vagyok, boldogabb vagyok, tehát a kisugárzásom is pozitívabb, és ha az én kisugárzásom pozitívabb, akkor a gyerek is pozitívabb. Tehát mindenképp egy, egy láncreakcióról van szó. (...) Tehát ha eg y kiegyensúlyozott pedagógus áll az osztály élén, akkor elviekben az a gyerek is kiegyensúlyozott lesz, (...) és fontos, hogy a tanító néni kiegyensúlyozott legyen, ahhoz pedig nagyon nagy segítséget nyújt szerintem egy ilyen kellemes légkörben feltöltődni, én úgy látom.” (46 éves tanítónő) Árnyalatnyi különbséget tapasztalhatunk a fiatalabb (30 év alatti) vagy kevesebb szakmai és drámapedagógiai tapasztalattal rendelkező pedagógusok és az idősebb (30 év fölötti) vagy több szakmai és drámapedagógiai tapasztalattal rendelkező pedagógusok között a közvetlen és közvetet hatások értékelését illetően. A fiatalok és a drámával épp csak ismerkedők jellemzően több közvetlen hatást említenek („sok új játékot tanultam”), és kevésbé reflektív a viszonyulásuk a szakmájukhoz, szakmai fejlődésükhöz. Gyakran „csak” azért jönnek, hogy feltöltsék játéktárukat új játékokkal. Az idősebbek vagy régebb óta drámázók viszont sokszor inkább egymás társasága, a közös játék, a lelki feltöltődés miatt jelentkeznek. „Elmegyek , játszok, és önző módon, nemhogy csak magammal foglalkozom, de ... és én érzem, én attól érzem jól magam, hogy akkorát, szóval hogy nevetek a helyzeten, hogy különböző dolgot ki hogy közelít meg, és hogy abból is meg lehet közelíteni. Maga az a nevetés, nem kinevetem azt az adott személyt, hanem azt a helyzetet, amire (ráismerek).” (45 éves tanárnő) „Azt hiszem engem feltölt minden alkalommal. Nem feltétlenül használom és alkalmazom mostanság, de ahhoz, hogy a munkámhoz, amit csinálok, a kellő rugalmasságom meglegyen, és tudjak váltani, amikor kell, (...) ebben úgy segít.” (37 éves tanító) Az elemzett öt fókuszcsoportos interjú épp az előbb említett különbségek miatt egészen másképp alakult, annak ellenére máshova kerültek a súlypontok, hogy az interjúnál ugyanazt a vázlatot használtam, ugyanazokat a témákat bontottuk ki. A 4. fókuszcsoportos interjúban, ahol főként pályakezdő, néhány éve pályán lévő pedagógusok voltak 250

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

az interjúalanyok, a súlypont főként a hétköznapi gyakorlatban megvalósuló szituatív tanulásra esett. Habár egyiküknek sem ez volt az első drámapedagógiai továbbképzése, nehezen tudták még megfogalmazni, hogyan is befolyásolja szakmai fejlődésüket a drámapedagógiával való találkozás. Ugyanakkor az idősebbektől eltérően mondhatjuk, hogy ők most nőnek bele abba a hagyományba, amit a Nagyváradi Drámaműhely az elmúlt 18 évben felépített (ez lesz elemezhető közösségi szinten). Többen már az egyetemi képzés során megismerkedtek a drámapedagógia szemléletével, vagyis nem olyan nagy a szemléletváltás számukra, mint azok számára, akik évekig hagyományos módszereket alkalmazva tanítottak. Ebben a csoportban volt a legnagyobb a lelkesedés az új játékok iránt, hiszen, úgy tűnik, az ő játéktáruk egyelőre a legüresebb. A „jövő héten kipróbálom a gyerekekkel” ebben a csapatban hangzott el legtöbbször. A tanulás, szakmai fejlődés ennek a csoportnak legtöbbször új technikák, eszközként használható játékok begyűjtését, esetleg saját csoportra való alkalmazását jelenti. „Ezt az én csoportomra, tehát akár jövő héten is beválthatom, mert jó lesz. Vagy azok a játékok is, a rajzos játékok, vagy amik voltak pénteken, akkor is, ha iskolai szintű játék volt, biztos, hogy át tudom tenni az én csoportomra.”(26 éves óvónő) Erre a módszertani felfrissülésre azonban a többi fókuszcsoport résztvevője is igényt tart, hiszen színesíthetik általa óráikat, megoldásokat találhatnak a problémás helyzetekre. A játékok alkalmazásában, kiválasztásában nagyobb tudatossággal találkozunk azoknál, akik már régebb óta vannak a pályán, vagy régebb óta drámáznak: „Én mindig átgondolom, és kivetítem a saját csoportomra, vajon én ezt tudnám, akkor azon a gyereken vajon tudnék segíteni egy kicsit, esetleg bátrabb lenne, vagy hogyan tudnám jobban ösztönözni, én is mondtam, hogy rögtön kipróbálom, nem jegyzetelek, rögtön kipróbálom. Először saját magamon itt, és aztán a saját csoportomon.”(33 éves óvónő) A játéktanulás alapvetően két stratégia szerint történik, de mindkettőben alapvető fontosságú a részvétel a játékokban. A gyűjtögetés stratégiáját 251

Bordás Andrea

használók lejegyzetelik a játékokat, a drámafoglalkozások során történteket, füzetekbe, mappákba gyűjtik, rendszerezik a használható anyagokat. Egyetlen olyan interjúalannyal találkoztam, aki ezeket a jegyzeteket később a tágabb közösség számára gyűjtemény formájában elérhetővé tette. Az egyéni erőfeszítés, amit saját és mások tudásának gyarapítása érdekében itt az interjúalany tett, messze meghaladta a többiek átlagát, akik inkább csak saját csoportjuk, osztályuk számára alakítják át az összegyűjtögetett játékokat, és folyamatosan felhasználó szerepben értelmezik magukat. Egy másik út a szakmai ismeretek elsajátítására a megélés stratégiája. Az ismételt részvétel itt azért válik fontossá, mert a gyakorlás része. A megélés stratégiáját követők tulajdonképpen a szituatív tanulást alkalmazzák, amikor újraalkotják, eljátsszák a megtanult játékokat. „Én nem szoktam, és én nem tudok úgy, hogy én leírom a játékot, és én majd amikor készülök az órára, akkor hajtogatok egy füzetet, hogy keressem meg belőle, hogy melyik az, ami jó. Hanem én úgy gondoltam már az első pillanattól, hogy addig jövök, míg a részemmé válik minden játék, és amikor elolvasom a leckét, akkor nekem beugrik, hogy igen, azzal kell. És akkor azért kell mindig jöjjek, hogy gyakoroljak. Tehát hogy én azt érzem, hogy kell folyamatosan gyakoroljam, hogy annyira a részemmé váljon, hogy amikor már 20 éve fogok tanítani, majd 15 év múlva, majd milyen jó lesz nekem.” (27 éves tanárnő) Jellemző, hogy azok, akik hasonló tanulás élményekről számolnak be, eleve nem tekintik a drámapedagógiában használt módszereket, technikákat, nézeteket valami egészen újnak, a számukra mindig is elképzelttől különbözőnek. „Arra pedig arra kell rájöjjek így 20 év tanítás után, hogy tulajdonképpen szinte mindnyájan ösztönösen és zsigereinkből használtuk 1001 pillanatát vagy részét a drámának, vagy a foglalkozásoknak, még ha nem is volt nevén nevezve sok minden.” (40 éves tanítónő) A drámapedagógiai szakmai alapismeretek elsajátításának hiányosságaira többször rávilágítottak az interjúalanyok, és igényként szinte minden csoportnál megfogalmazodódott egy olyan képzési forma, ami ezeket a hiányosságokat pótolni tudná: a több éves formális egyetemi képzéstől a ha252

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

vonta tartandó szakmai szupervíziós csoportokig több ötlet felmerült. Mindegyiknél hasonló volt azonban a résztvevők szerepe: újból csak felhasználói szerepben értelmezték magukat, ahol az egyéni erőfeszítés a részvételben kimerül. Ez nagyrészt magyarázható a pedagógusok túlterheltségével és azzal az a szervezeti háttérrel, ami a közoktatási intézmények mögött áll. A központi irányítás, a központból, „fentről” érkező utasítások és szabályozások világában még egy alapvetően alulról szerveződő szervezet közelében is nehéz a felelős egyéni erőfeszítések fontosságát észrevenni. (Ez viszont már átvezet a szituatív tanulás közösségi szintjére, amivel jelen tanulmányban nem foglalkozom.) A pedagógusok sokkal inkább saját egyéni élethelyzeteik megváltoztatására, koncentrálnak, azoknak a lehetőségeknek a kiaknázására, amelyek saját jól-létüket biztosítják, biztosíthatják. Ennek köszönhető, hogy minden interjúban megjelenik a drámapedagógiai képzések energetizáló, önbizalomnövelő, gátlásoldó, felszabadító hatása. Egyrészt arról számolnak be a pedagógusok, hogy pozitív, elfogadó légkörben szakmailag és emberileg is feltöltődnek, ez a fajta energetizálás pedig a rugalmasság megőrzéséhez járul hozzá (mint az előbbi interjúrészletben), másrészt arról, hogy növeli az önbizalmat, önbecsülést. „És lehet, hogy pont a drámapedagógiának köszönhetően váltam játékosabbá. (...) Engem megváltoztatott ez a sok drámaképzés. És arra tanítom a gyerekeimet13 is, hogy merjenek és nyíljanak és merjenek megszólalni” (38 éves tanítónő) A „nem szeretek szerepelni”, „gátlásos, szorongó, visszahúzódó típus vagyok” motívumok kissé anakronisztikus módon folyamatosan megjelennek, minden interjúban legalább két-három pedagógus számolt be erről a tulajdonságáról, mint ahogy arról is, hogy gyerekek között egészen mást jelent mindez, ott nem zavaró, nem ijesztő. Az aszimmetrikus társas kapcsolatokban, ahol a pedagógusé az irányító, vezető szerep, legtöbbször nincs gond a megszólalással, a szerepléssel, viszont amint olyan helyzetbe kerül, amiben ő az alárendelt fél vagy egyenlő jogú partner, azonnal problematikussá válik önmaga felvállalása.A munkakörnyezet sajátos felépítettsége, a szimmetrikus kapcsolatok, a kölcsönösség hiánya, ami Bunch és értsd: tanítványaimat

253

Bordás Andrea

Schaufeli (2003) szerint a kiégés egyik oka, tovább fokozza ezt a bizonyos helyzetekre kiterjedő gátlásosságot. Az interjúalanyok sorra arról számolnak be, hogy a drámapedagógiai képzéseken teremtett helyzetek, azáltal, hogy aktívan részt kell venni egy jelenet felépítésében, hogy a kiscsoportos munkák nem adnak lehetőséget a kibújásra a feladat és felelősség alól, épp azt pótolják ezeknek a pedagógusoknak az életében, ami a hétköznapokban nagyrészt hiányzik: az élő, működő szimmetrikus kollegiális kapcsolatokat. (De ennek igazából a szituatív tanulás második, interperszonális szintjén lesz jelentősége.) „Ezáltal, hogy megnyílsz ennyi ember előtt..., sok olyan játék van, amikor vagy kiscsoportokban vagy nagycsopotokban, de meg kell nyílnod, mert úgy hozza a helyzet. Ezért, tehát én azt éreztem magamon (...), hogy az önbizalmam is ezzel erősödik. Mert ahogy te14 mondtad, hogy a gyerekek között úgy nyíltan, vagy bátran tud játszani vagy felszabadul (az ember), de ez szerintem sokunkban még gát, hogy más előtt is te meg mersz, nem megszólalni, hanem bármit is. Hiába ez a szakmád, ebből élsz, de más, másfajta. És egy plusz önbizalom, énszerintem, nekem.” (40 éves óvónő) Főként a fiatalokkal folytatott beszélgetésben jelent meg a megfelelési kényszer, mint gátló tényező ezekben a kommunikációs helyzetekben. A következő részlet, amely egy határozott fellépésű fiatal óvó néni szavait tartalmazza, épp azt szemlélteti, hogyan változtatja meg a képzésen szerzett önbizalom a világhoz, a „tekintélyes öregekhez” való hozzáállását, hogyan pozicionálja újra magát az őt körülvevő pedagógustársadalom szerkezetében, hogyan változtatja meg saját helyzetét: „ezért így peda körökön15, meg hasonló dolgokon, már így ugye ott én voltam a kicsi, meg persze hogy féltem, és nem mertem, és most azt ..., és most ezek után azt hiszem, hogy ott is jobban ki merek majd állni, és megszólalni, mert itt bebizonyosodott az, hogy igenis képes vagyok Visszautalás egy másik interjúalany hasonló tartalmú mondatára Pedagógiai körök: félévente megrendezett kötelező szakmai ülések, ahol egy megye vagy kisebb körzet minden hasonló tárgyat tanító pedagógusa jelen van, bemutató órákat néz meg, szakmai témákat boncolgat. Hatékonyságuk és hasznosíthatóságuk főként a pedagógiai kört vezető módszertanos pedagógus hozzáértésén múlik.

254

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

rá én is, és ez akkor ugye ez már olyan önbizalmat ad, hogy mások előtt is meg merek szólalni”. (22 éves óvónő) Persze, a változtatás az előző részletben még csak terv, elhatározás. De megtörtént változásról, változtatásról is kaptam példát. Az az erős érzelmi megindultság, ami az alábbi interjúrészletet jellemezte, és ami főként a nonverbális jelek (hangerő, hangsúly, hanglejtés, beszédtempó, a szünetek, a tekintet, arcjáték) szintjén volt érzékelhető egyértelműen jelzi, hogy a történés, amit csak burkoltan tár fel a mesélő, pedagógusi identitását határozza meg. Ha az előbb csak tervezett volt az újrapozicionálás, itt nyíltan meg is történt a szembeszállás a hatalommal, a hatalom képviselőjével. „– Nem feltétlenül mertem kimondani dolgokat mostanáig. A ... az a, a finom hallgatóság voltam, aki jó, elkönyveltem, meghallgattam ott is, meghallgattam itt is. K: Mikor, hol? Csak azért, hogy tisztázzuk, hogy ez most a drámán belül történik, vagy ... – Nem (a drámaképzésen). De valószínű, hogy ennek a hatására is történt az, hogy mindannyiunkat bántó dolog miatt felálltam, és ennek ennek szót adtam. Ennek a blablabalhóú, értitek,16 nem, miről beszélek? K: Tehát hogy vállalod a gondolataidat, meg a magad érzéseit? – Igen, tehát ami engem zavar, azt már meg merem mondani, és függetlenül attól, hogy bármilyen háttérrel rendelkező atyaúristan is lehet, nem ... félre tudom tenni, azt, azt hogy esetleg félek. Tehát ... ezeket a félelmeket le tudom vetkőzni most már. K: És ebben úgy érzed, hogy a dráma is (segített)? – Mindenképp segített. Mindenképp segített. Legalábbis úgy érzem, hogy ... K: Hozzájárult. – (bólogatás, hogy igen) Nem, nem tehát hogy most már nem tudom szó nélkül hagyni azt, hogy rugdossanak.” (37 éves tanítónő) A jelen lévők egy része személyesen jelen volt az említett esetnél, mások, köztük én is előzetes elmondásokból ismerjük a helyzetet, amit itt nem részletezhetek. Az eset konkrétumai nélkül is érthető, értelmezhető a helyzet, amelyről a pedagógus beszél.

255

Bordás Andrea

A történetet etikai okokból nem fedhetem fel annál jobban, mint ami az interjúban elhangzott, de az elemzés szempontjából nem is a történetnek van jelentősége, hanem annak a helyzetnek, amit vázol: egy hatalommal rendelkező, azzal visszaélő emberrel szemben megszólal az emberi önérzet, legyőzi az alárendelt szerepéből (is) fakadó félelmeit, és kiáll a közösség érdekei mellett. Ehhez a tetthez pedig saját bevallása szerint olyan drámapedagógiai képzések során megélt élmények segítették hozzá az interjúalanyt, amelyekről az előbbi interjúalanyunk is beszámolt. A képzeletbeli helyzetben megerősödött önbizalom, önérzet képes valóságos helyzetben megnyilvánulni, változást előidézni. A szituatív tanulás egyéni szintjén épp azt érdemes kiemelni, hogy a résztvevőkben magukban létrejön a változás. Vagyis a drámafoglalkozás minőségétől, témájától függően persze, olyan fogalmi váltások következnek be a résztvevők gondolkodásában, amelyek később is hatással lesznek rájuk. A komplex tanítási drámák lényege épp ez, hogy képzelt szituációban, képzelt szereplők bőrébe bújva valós érzelmeket vált ki, valós gondolatokat gerjeszt, sokszor stilizálva, a résztvevők érzelmi biztonsága érdekében a valóságos mindennapi életüktől eltávolítva mutat rá problémahelyzetekre, lehetséges megoldásokra. „Általa (drámapedagógiai képzések) változik a személyiségem. Úgy érzem, hogy változtat rajtam, legalábbis én ezt szeretem benne. Olyan dolgokat gondolok végig, amiket azelőtt nem, olyasmit indít el bennem, amit lehet, ha a nem jöttem volna ide, nem indulna el. Azt szeretem, hogy dologozik bennem, és ez nem, nem közvetlen, hanem még utána is, ... és remélem, hogy a ilyen veszélyektől, mint hogy kiégés megment.” (40 éves tanárnő) A kiégés és a kiégéssel való megküzdés, annak megelőzése is mint vis�szatérő motívum jelenik meg az interjúkban anélkül, hogy konkrét kérdés utalna rá. Egyetlenegy interjúban nem merült fel a kiégés kérdése, azoknál a pályakezdő fiataloknál, akik néhány hónapja vagy néhány (4-5) éve vannak a pályán. A többi interjúban vagy másokon érzékelték interjúalanyaim a kiégés jeleit, (jellemzően azokon a kollégáikon, akik nem járnak drámapedagógiai képzésekre) vagy saját magukon. Ez utóbbi esetekből emelek itt ki kettőt, hiszen mindenki saját érzéseinek leghitelesebb forrása. 256

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

„Most viszont valóban egy olyan egy olyan élethelyzetbe kerültem, amikor úgy éreztem, hogy nekem szükségem van egy megerősítésre, egy olyan közösségre, ahol tényleg őszinte lehetek, ahol pozitív gondolatokat kaphatok az emberektől, úgyhogy azt hiszem, hogy a dráma gyógyíthat is valamelyest, hogyha az ember maga alatt van, vagy hogy is mondjam, nem vagyok éppen magam alatt, de vágytam a pozitív gondolkodásra, vágytam arra, hogy jól érezzem magam, és azért is tértem vissza hosszú idő után a drámához.”(46 éves tanító) „Érzem, hogy szürkülök, és szeretném ezt a szürkülést gátolni játékokkal. Én szürkülök, mert sok a papírmunka, mert kicsi a fizetés, mert stressz, meg satöbbi (kezd elérzékenyülni a hangja), és ez a dráma egy kis világosság az életembebn. Tehát a beszürkülés, a szakmai beszürkülés miatt (jövök).” (37 éves tanítónő) A két interjúrészlet két különböző interjúból való, és láthatóan másképp élik meg az inetrjúalanyok a kimerültséget, máshogy reagálnak rá, a probléma tudatosítási szintje is egészen más, mint ahogy valószínűleg a kiégés foka is. Az viszont közös mindkettejükben, hogy tudják, de legalábbis sejtik, hogyan küzdhetnek meg a kiégéssel, nem nyugszanak bele ebbe az állapotba, hanem változtatnak rajta, megkeresik azt a szociális kapcsolathálót, ami biztonságot nyújt, ráadásul egy olyan tevékenységi formával összekötődve, amely növeli a magabiztosságot és az önbecsülést. Petróczi (2007) szerint a kiégés leküzdésében ezek meghatározó elemek lehetnek. A drámapedagógiai képzések pozitív hatásai mellett problémahelyzeteket is előhoztak az interjúalanyok, igaz csak egyetlen interjúban. Ez viszont épp az egyéni szinten megvalósuló szituatív tanulás hatékonyságával kapcsolatos, a drámapedagógiai foglalkozások veszélyeire, hiányosságaira hívja fel a figyelmet. A részvételen alapuló tanulás modelljét egy spirálmodell szemléltetheti a legjobban: a tevékenységbe való bevonódás mértéke meghatározza a tanulás minőségét, mélységét, ugyanakkor ismételt részvételre motivál. Minél meghatározóbb lesz az előző tevékenység során vagy folyamán létrejövő megértésbeli változás, annál nagyobb lesz a következőkben az egyéni erőfeszítés, a bevonódás. A legtöbb interjúalany arról számol be, hogy minden képzés valami újat hoz számára, új helyzetekben új tanulást. Ez legtöbbször érthetetlen is a környezet számára: 257

Bordás Andrea

R: Nekem az jutott eszembe, hogy most már a férjem, mindig kérdezi, hogy már megint mész? Már anniyszor voltál ilyen drámaképzésen, mit tudnak már ott annyi újat mutatni? Hát a tavaly is voltál, most ugyanazt meghallgatod még egyszer? És nem, mindig más, nem ugyanazt hallgatom. Egy évben kétszer is elmész ugyanarra a képzésre? Hát ő nem érti. És ez, hogy (...) mindig új. Tehát soha nem ismétlődik, nem ugyanarra a képzésre jövök. (28 éves tanítónő) Megtörténik viszont az is, hogy a fentebb említett bevonódást a résztvevő tudatosan gátolja (mert úgy érzi visszaéltek a bizalmával, „ő megnyílt mások előtt, de megsebezték”), ilyenkor a megértésbeli változás a személyiségfejlődés szempontjából mindenképp felszínes marad. A személyes fejlődést érintő problémák távol tartása ugyanakkor nem gátolja a szakmai fejlődést, a szakmai fejlődés igényét. Éppen ezért jelennek meg újból és újból a képzéseken azok a pedagógusok is, akik úgy érezték egy-egy foglalkozás során, hogy megsebezték őket („óhatatlanul, ezeket a helyzeteket meg tudod úgy élni, hogy ebből te tanulj”). A következő interjúalany magas szintű reflexivitásról és nézőpontváltási képességről tesz tanúbizonyságot, amikor az átélt negatív helyzetet tanulási lehetőségként kezdi el értelmezni, elemezni: „Azért eléggé ilyen bugyros bugyrokat járkáltam itt, akkor tulajdonképpen a megmutatott énem volt összevissza szurkálva, és onnan kezdve akkor lett egy olyan gát, amit nagyon-nagyon nehéz. Tehát embertől függ, mert van olyan ember, akinek nagyon könnyen megy, hogy azt mondja, hogy akkor ezt kihúzom, továbbmegyek, és kész.De van olyan ember, akinek nem. Ezért mondom, hogy milyen jó, ilyen szempontból, hogy pedagógusnak ezt ... ezt átélni, mert ugye egy gyerekkel ugyanilyen dolgok történnek nap mint nap, tehát gyerekek millióival. (40 éves tanítónő) Az interjú során mindvégig olyan támogató, bizalmi légkör uralkodott, ami lehetővé tette a résztvevők számára az őszinte megnyilvánulásokat. A mikroközösség, amire az interjúalany utal, körülbelül az a csapatnyi ember, akikkel az interjú folyik. Ennek a problémának a felszínre kerülése újabb szakmai kérdéseket vetett aztán fel az inetrjú során, ahol a drámafoglalkozás vezetőjének felelőssége, tudatossága, a drámapedagógiai foglal258

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

kozások felépítése került középpontba. A személyiségfejlődés és szakami fejlődés motívumai az interjúkban éppúgy egymásba játszottak, mint a drámapedagógiai tevékenységek során.

Következtetések Amint az az elemzésből többször is kiderült, a szituatív tanulás elméleti keretét használva nehezen lehet a három szintet (egyéni, interperszonális, közösségi) szétválasztani egymástól, a rétegek folyamatosan összecsúsznak, hatnak egymásra. Összefoglalásképpen elmondható, hogy az egyéni szakmai fejlődésben a drámapedagógiai képzések által kiváltott helyzetben kiemelt jelentőségük van a társas kapcsolatoknak, a többi résztvevővel való kommunikációnak, és annak a szakmai nézet- és eszközrendszernek, amit a drámapedagógia képvisel. A foglalkozásokon való részvételezen a szinten mind szakmai, mind személyes téren meghozta a változást. Ez a változás azonban nem érhető el azonnal. Jellemzően azok a pedagógusok számoltak be lényegi változásokról, a szituáció megváltoztatásának képességéről, akik már több továbbképzésen vettek részt.

259

Bordás Andrea

Irodalom Abdal-Haqq, Ismat (1998): Constructivism in Teacher Education: Considerations for Those Who Would Link Practice to Theory. ERIC Digest. ERIC Identifier: ED426986 Bordás Andrea (2011): Pedagógusok szakmai tanuló közössége. Drámapedagógiai műhely Nagyváradon. Magiszter IX. évf.2. szám, 47–56. Bordás Andrea (2011b): A kisebbségi egyetemek kutatása hermeneutikai megközelítésben. In: Kozma Tamás - Pataki Gyöngyvér (szerk.): Kisebbségi felsőoktatás és a Bologna-folyamat (Minority Higher Education and the Bologna Process: The Case of Central Europe), Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó Debrecen University Press, 199–214. Bordás Andrea (2012): Valós igények teljesülése a “mintha” birodalmában. A Nagyváradi Drámapedagógiai Műhely mint szakmai tanuló közösség. In: Fóris-Ferenczi Rita - Demény Piroska (szerk): Interaktív eszközök és módszerek a tanulási folyamatban. Egyetemi Füzetek 13. Kolozsvár, Egyetemi Műhely Kiadó, 159–170. Brown, John Seely – Collins, Allan – Duguid, Paul (1989): Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, Vol.18, Nr.1, 32–42. Ceglédi Tímea (2012): „Itt senki nem kíváncsi rá, hogy mi történik.” – Pedagógus-továbbképzések a képzők szemszögéből (Esettanulmány). In: Sági Matild (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése: nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. 159–232. Cole, Michael (2005): Kulturális pszichológia. Budapest, Gondolat. Foucault, Michael (2000): A szavak és a dolgok. A társadalomtudományok archeológiája. Budapest, Osiris. Foulger, Teresa (2005): Innovating Professional Development Standards: A Shift to Utilize Communities of Practice. Essays in Education. Vol.14 http://www.usca.edu/essays/vol142005/foulger.pdf Letöltés: 2014.01.11. Gadamer, Hans-Georg (2003): Igazság és módszer. Budapest, Osiris. Geertz, Clifford (2001): Az értelmezés hatalma. Osiris, Budapest, 194–227. Habermas, Jürgen (2011): A kommunikatív cselekvés elmélete. Budapest, Gondolat Kiadó. Karácsony András (1995): Bevezetés a tudásszociológiába. Budapest, Osiris Kiadó. 260

A szituatív tanulás szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében

Lave, J. (1997): The culture of acquisition and the practice of understanding. In David Kirshner, James Anthony Whitson (eds.): Situated cognition: social, semiotic, and psychologyical perspectives. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., New Jersey 17–37. Lave, Jane – Wenger, Etienne (1991): Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. New York, Cambridge University Press. Lieberman, A., (ed.) (1990): Schools as Collaborative Cultures: Creating the Future Now. Bristol, Pennsylvania: Falmer Press (School Development and the Management of Change Series). Lieberman, Ann – Miller, Lynne (2008) (eds.): Teachers in professional communities: Improving teaching and learning. London, New York, Teachers College Press, Teachers College, Columbia University. Little, Judith Warren (1992): Teacher development and educational policy. In M. Fullan – A. Hargreaves (eds.): Teacher development and educational change. London and Washington DC, Falmer Press. 170–193. Lowery, Norene Vail (2002): Developing reflective teachers in context. The Impact of Professional Development Schools. In: (Irma N. Guadarrama – John Ramsey – Janice L. Nath eds.): Forging Alliances in Community and Thought. Research in Professional Development Schools. Greenwich, CTInformation Age Publishing Olivier, D.F. – Hipp, K.K. – Huffman, J.B. (2003): Professional learning community assessment. In: J.B. Huffman – K.K. Hipp (eds.): Restructuring schools as professional learning communities. Lanham, MD, The Scarecrow Press. Pitso, Victor – Malia, Mago (2013): Re-thinking Teacher Professional Development through Schön’s Reflective Practice and Situated Learning Lens. Mediterranean Journal of Social Sciences, Vol.4/3., 211–218. Polányi Mihály: (1994): A személyes tudás I-II. Budapest, Atlantisz. Putnam, Ralph T. – Borko, Hilda (2000): What Do New Views of Knowledge and Thinking Have to Say About Research on Teacher Learning? Educational Researcher, Vol.29/1. 4–15. Rogoff, B. – Lave, J. (Ed.). (1984): Everyday cognition: Its development in social context. Cambridge, MA, Harvard University Press. Rogoff, B. (1995): Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. In: J. V. Wertsch – P. del Rio – A. Alvarez (Ed.), Sociocultural studies of the mind. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 139–164. 261

Bordás Andrea

Samaras, Anastasia P. – Freese, Anne R. – Kosnik, Clare – Beck, Clive (Ed.) (2008): Learning Communities in Practice, New York Inc, SpringerVerlag. Schaufeli, W.B. – Buunk, Bram P. (2003): Burnout: An Overview of 25 Years of Research and Theorizing. In: M. J. Schabracq, J.A.M. Winnubst, C.L. Cooper (eds) The Handbook of Work and Health Psychology. John Wiley & Sons, Ltd. Stoll, L., Bolam, R. – McMahon, A. – Wallace, M. – Thomas, S. (2006): Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7 (4), 221–258. Stoll, Louise – Louis, Karen Seashore (2007): Professional Learning Communities. Divergence, Depth and Dilemmas. Berkshire, England, Open University Press. Swan, K. – Holmes, A. – Vargas, J. D. – Jennings, S. – Meier, E. – Rubenfeld, L. (2002): Situated professional development and technology integration: the CATIE mentoring program. Journal of Technology and Teacher Education, 10 (2), 169–190. TALIS (2009): Pedagógusok. Az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelenés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. Budapest, OFI. Vigotszkij, L. Sz. (2000): Gondolkodás és beszéd. Budapest, Trezor Kiadó.

262

Kiadta: Belvedere Meridionale, Szeged www.belvedere.meridionale.hu Műszaki szerkesztő: Szuperák Attila Nyomta: S-Paw Nyomda, Üllés Felelős vezető: Szabó Erik