Promoviendo la inclusión social y el respeto por la diversidad en los primeros años by Bernard van Leer Foundation

Fundación Bernard van Leer

Invirtiendo en el futuro de los niños más pequeños

La Fundación Bernard van Leer financia y comparte

tanto en países en desarrollo como industrializados, con

conocimiento sobre actividades dirigidas al desarrollo

una representación geográfica que comprende África,

de la primera infancia. Fue creada en 1949 y tiene su

Asia, Europa y América.

sede en los Países Bajos. Sus recursos se derivan del legado de Bernard van Leer (1883- 1958), un industrial y

Nuestro trabajo se centra en tres áreas temáticas:

filántropo holandés.

• A través del “Fortalecimiento del entorno de cuidado del niño”, buscamos desarrollar la capacidad de

Nuestra misión consiste en mejorar las oportunidades

padres, familias y comunidades que viven en situación

de los niños menores de ocho años que crecen en

de vulnerabilidad, para que presten la debida atención

condiciones de desventaja social y económica. Centrarse

y cuidado a sus hijos.

en ambos ámbitos constituye un fin en sí mismo,

• Mediante las “Transiciones exitosas” perseguimos

promoviendo a largo plazo sociedades más unidas,

ayudar a los niños pequeños en el proceso de

consideradas y creativas, con igualdad de derechos

transición desde su hogar, al centro de cuidado

para todos.

infantil y a la escuela. • A través de “Inclusión social/ Respeto por la

Ante todo trabajamos apoyando proyectos llevados a

diversidad” promovemos la igualdad de oportuni-

cabo por contrapartes en el terreno, las cuales pueden

dades y capacidades que ayudarán a los niños a vivir

ser tanto organizaciones públicas, privadas o basadas en

en sociedades diversas.

la comunidad. La estrategia de trabajar con contrapartes en el terreno nos permite desarrollar capacidades

Otro aspecto crucial en nuestro trabajo es el continuo

locales, promover la innovación y la flexibilidad, así

esfuerzo de documentar y analizar los proyectos que

como garantizar que el trabajo desarrollado respete la

apoyamos, con el objetivo de aprender con vistas a

cultura y las condiciones del contexto local.

nuestras futuras subvenciones, y a generar conocimiento que podamos compartir. A través de hechos basados

En la actualidad apoyamos unos 140 proyectos y

en la evidencia y nuestras publicaciones, queremos

centramos nuestra política de concesión de subvenciones

informar e influenciar la política y la práctica, tanto en

en 21 países donde, a lo largo de los años, hemos ido

los países donde trabajamos como en aquellos en los

construyendo nuestra actual experiencia. Trabajamos

que no tenemos una presencia programática.

PO Box 82334, 2508 EH La Haya, Países Bajos tel: +31 (0)70 331 2200, fax: +31 (0)70 350 2373

3891

email: registry@bvleerf.nl, internet: <www.bernardvanleer.org>

Espacio para la Infancia es una revista sobre el desarrollo de la primera infancia que trata temas específicos relacionados con el desarrollo de los niños pequeños, y en concreto desde su perspectiva psicosocial. Es una publicación

índice Editorial

La promoción de la inclusión social y el respeto por la diversidad

semestral de la Fundación Bernard van Leer.

Las opiniones y puntos de vista expresados

en los entornos de la primera infancia

Globalisation and privatisation: The impact on childcare policy and practice

en Espacio para la Infancia corresponden exclusivamente a sus autores, y no

La desculturación de la inclusión social y la reculturación de

necesariamente reflejan las de la Fundación

los resultados

Bernard van Leer.

Michel Vandenbroeck

Las experiencias de trabajo presentadas en esta

Programas para la primera infancia: Su contribución a la inclusión

publicación no están necesariamente apoyadas

social en sociedades diversas

por la Fundación.

Martha Friendly

La educación para la ciudadanía universal debe comenzar

Queda autorizada la reproducción de artículos

en la infancia

de Espacio para la Infancia, siempre que se

Entrevista con Martha Nussbaum

Documento de trabajo 38 Fundación Bernard van Leer, 2006 Este documento se concentra en el impacto de la globalización en los programas de atención infantil desde finales de los años 70, especialmente durante las dos últimas décadas. Examina cómo han cambiado nuestros puntos de vista sobre los niños, los padres y los servicios públicos como resultado. En especial, el documento examina el caso de Bélgica, donde las consecuencias de la globalización también se analizan en términos de calidad y de accesibilidad de los servicios.

A la memoria de Subhachari Dasgupta El profesor Subhachari Dasgupta falleció inesperadamente el pasado febrero a la edad de 78 años. Como “visionario pragmático”, el profesor Dasgupta defendió la traducción de las ideas prácticas en acciones, en especial en las zonas más pobres de India. Impulsado por los ideales y los valores de Mahatma Gandhi y Paulo Friere, ayudó a los jóvenes a desarrollar el amor y el compromiso por el trabajo con los más pobres y desfavorecidos, especialmente con las comunidades de castas bajas y de aldeas tribales.

realice sin fin comercial. No obstante, se requiere que se cite la fuente de información:

Nepal: El respeto por la diversidad y la inclusión social en el

nombre del autor, Espacio para la Infancia,

contexto de la atención y la educación en la primera infancia

Fundación Bernard van Leer. Se requiere

Kishor Shrestha

autorización para el uso de fotografías. Los Jardines de Madres y Niños en la zona nororiental de Albania issn 1566-6476

Foto portada: Niños en una calle de Patacamaya, Bolivia. ACHIM POHL, Lineair

Espacio para la Infancia también se publica en inglés: Early Childhood Matters (issn: 1387-9533). Ambas publicaciones se pueden consultar y descargar en <www.bernardvanleer.org>. Para solicitud de copias gratuitas contactar con la dirección indicada a continuación.

Fundación Bernard van Leer PO Box 82334 2508 EH La Haya Países Bajos

Tel: +31 (0)70 331 2200 Fax: +31 (0)70 350 2373 Correo electrónico: registry@bvleerf.nl Página web: <www.bernardvanleer.org>

Aida Orgocka e Ingrid Jones Experiencias en la red europea Diversidad en la Educación y

la Formación para la Primera Infancia

Peter Lee y Anke van Keulen La iniciación del diálogo con los padres inmigrantes

Joseph Tobin, Angela Arzubiaga y Susanna Mantovani Infancia indígena y educación: Un desafío común

Kathia Loyzaga Dávila Madrid, con Patricia Figueroa Fuentes Los programas para la primera infancia en dos sociedades

divididas: Irlanda del Norte e Israel

Personal de Programas de la Fundación Bernard van Leer Las lecturas de la “diversidad”: Implicaciones para los

profesionales de la primera infancia

Jeanette Rhedding-Jones El papel de la investigación: El fomento de las actitudes

positivas ante la diversidad étnica entre los niños

Paul Connolly

From car park to children’s park

G. Wunschel Documento de trabajo 30 Fundación Bernard van Leer, 2003 Este documento describe el proceso de desarrollo de un centro de atención infantil establecido en 1989 en un antiguo aparcamiento de Berlín, Alemania. Se describe cómo el centro se ha convertido en lo que hoy en día es de interés para todos. Dirigida a aquellos a quienes les preocupen los problemas de la diversidad y el multiculturalismo, así como a cualquiera que desee obtener ejemplos de cómo abrir las puertas de una institución de atención infantil a los padres y a la comunidad cercana. The view of the Yeti: Bringing up children in the spirit of self-awareness and kindership

Michel Vandenbroeck Fundación Bernard van Leer, 2001 Haciendo uso de la mítica criatura del Himalaya, el Yeti, como símbolo de los prejuicios y las presunciones que los individuos se crean prematuramente acerca del otro, este libro examina la crianza de los niños para la aceptación y el aprecio de la diversidad y para ayudarles a desarrollarse en un mundo cada vez más diverso. Dirigido a educadores y cuidadores de guarderías y centros de preescolar, el libro adopta perspectivas de la literatura publicada en holandés, francés e inglés y ofrece ejemplos prácticos basados en aspectos y contextos europeos.

En 1976, desempeñó un papel instrumental en el desarrollo del proyecto Acción Rural, que se estableció para investigar por qué los aldeanos pobres no podrían solicitar préstamos. El resultado de este trabajo fue la intensificación de las medidas sociales en varias zonas del norte de India y, como consecuencia, los campesinos pudieron acceder de forma más adecuada a los créditos. El proyecto Acción Rural se convirtió en el pidt (Instituto del Pueblo para el Desarrollo y la Formación), que también trabaja para crear puentes entre los pueblos indígenas, tanto en sus casas como en los colegios, mediante el desarrollo de mecanismos de apoyo culturalmente receptivos y adecuados para los padres. Además, trabaja en el ámbito de la educación no formal y presta una especial atención a los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 6 años. La Fundación viene apoyando su trabajo desde 2004.

Editores: Teresa Moreno, Jan van Dongen Diseño y producción: Homemade Cookies

Más información

Graphic Design bv B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 63 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7

Editorial En esta edición se examina en mayor profundidad la segunda de las tres nuevas áreas del programa que orientan nuestro trabajo: “La inclusión social y el respeto por la diversidad”. Ésta no es un área completamente nueva para la Fundación. Comenzamos a trabajar en el respeto por la diversidad a finales de los años 90 y hemos apoyado el desarrollo de muchos planes de estudio de colegios y centros infantiles que fomentan el respeto por la diversidad y las identidades sociales positivas, con especial énfasis en la implicación de los padres. En reconocimiento del hecho de que alcanzar el cambio social sólo se puede lograr mediante una sociedad socialmente inclusiva, esta área se ha ampliado para abarcar el campo de la inclusión social. Entendemos la inclusión social como algo que ofrece igualdad de oportunidades, independientemente del origen étnico, la religión, el poder adquisitivo, el género o la discapacidad, así como oportunidades para el desarrollo de capacidades y para la participación. El documento marco de la Fundación, “La inclusión social y el respeto por la diversidad en los entornos de la primera infancia” (véase la pág. 5), une ambas corrientes como los enfoques gemelos de nuestras intervenciones. Tal y como Michel Vandenbroeck indica en su contribución a esta edición, “cualquier marco basado en la inclusión social y en la diversidad debería reconocer que las dos están inextricablemente vinculadas al riesgo de enmascarar las desigualdades sociales tras un discurso de diversidad cultural” (pág. 7). En su artículo, Martha Friendly añade, “en las condiciones adecuadas, los programas de atención y educación para la primera infancia pueden ser un medio principal de apoyo y reforzamiento de la inclusión social de forma significativa mediante el desempeño de varias funciones vitales, tanto para los niños como para los adultos, en la creación de la inclusión social en las sociedades diversas” (pág. 11).

Para esta edición, hemos tenido el privilegio de entrevistar a la filósofa americana, Martha Nussbaum, que planteó la esencia del asunto en pocas palabras (véase la pág. 16). “Creo que es posible implicar a los niños a la edad de 3 o 4 años en, al menos, algunas conversaciones acerca de cómo su comportamiento afecta a los otros y de por qué es malo hacer cosas que perjudiquen a los otros”. No se puede esperar que los programas para la primera infancia contribuyan a la inclusión social de forma eficaz si no se pone en práctica una política pública efectiva. Algunos de los programas y estrategias más importantes llevados a la práctica en Nepal para incrementar el acceso de los grupos marginados a la educación se abordan en la pág. 22. La provisión de servicios para la primera infancia en general es un requisito previo para la inclusión social. A modo de ilustración, una organización local de la zona nororiental de Albania presenta su experiencia de creación de centros de atención y educación para la primera infancia, basados en la comunidad y abiertos a todos los niños, independientemente de los factores subyacentes, como la pobreza, el género o la etnia (véase la pág. 28). La implicación de los padres en los programas para la primera infancia desde un ángulo de inclusión social resulta esencial. En la pág. 38, el proyecto “Crossing Borders” muestra la necesidad de poder entablar un diálogo entre los padres y los profesionales. La mayor parte del trabajo de la Fundación en el respeto por la diversidad se concentra en Europa e Israel. El artículo de la página 47 presenta una comparación entre las averiguaciones de un estudio llevado a cabo en Irlanda del Norte y los proyectos realizados en Israel respaldados por la Fundación, sobre cómo se puede fomentar la inclusión y la apertura en los primeros años de los niños a pesar de las enormes divisiones sociales.

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Foto: Cortesía Institut für den Situationsansatz (ISTA) Si se desea respetar los derechos de los niños, ofreciéndoles la oportunidad de crecer en igualdad y libres de cualquier forma de discriminación, todas las partes de la sociedad deben contribuir al desarrollo de dichos entornos para ellos

En Europa, la interconexión ha constituido un componente importante de nuestra estrategia en cuanto al respeto por la diversidad. El artículo de decet es un ejemplo de cómo esta clase de alianzas puede llevar a la generación de conocimientos y a la influencia en la práctica en el ámbito europeo (pág. 32). En América Central, la red Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación está trabajando para generar una comprensión común sobre los niños que crecen en sociedades indígenas y para ejercer una influencia en las políticas públicas de la región (pág. 43). Contamos además con la perspectiva de la investigación en este complejo campo. En la pág. 52 se presenta una visión general sobre lo que significa la diversidad desde un punto de vista académico. También examinamos cómo la investigación puede ayudar a fomentar actitudes positivas para la diversidad étnica entre los niños de corta edad (pág. 55). Una introducción de esta naturaleza sólo puede arrojar luz sobre lo que, intrínsecamente, es un problema complejo. Si se desea respetar los derechos de los

niños, en otras palabras, si se desea ofrecerles una oportunidad para que crezcan en igualdad y libres de cualquier forma de discriminación, todas las partes de la sociedad deben contribuir al desarrollo de dichos entornos para ellos. Un reciente informe de la ocde declara (Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, 2006): “Los programas de atención y educación para la primera infancia no sólo abordan los aspectos del cuidado, la nutrición y la educación de los niños pequeños, sino que también contribuyen a la resolución de problemas sociales complejos (…). Los servicios para la primera infancia realizan un gran trabajo para aliviar los efectos negativos de las carencias educando a los niños pequeños y facilitando el acceso para las familias a los servicios básicos y la participación social. (…) Es necesario que los gobiernos empleen políticas ascendentes, fiscales, sociales y laborales, para reducir las tasas de pobreza de las familias y ofrecer a los niños pequeños un comienzo justo de sus vidas.” Teresa Moreno y Jan van Dongen, editores

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El marco de referencia de la Fundación

La promoción de la inclusión social y el respeto por la diversidad en los entornos de la primera infancia Los valores de la inclusión social y el respeto por la diversidad siempre han sido cruciales para la misión de la Fundación Bernard van Leer, que trabaja para ayudar a los niños más pequeños social y económicamente desfavorecidos. Estos valores también desempeñan una función importante en nuestras otras dos áreas de trabajo (“Fortalecimiento del entorno de cuidado del niño” y “Transiciones exitosas: el continuum desde el hogar a la escuela”). ¿Por qué hemos sentido la necesidad de dedicar a estos valores un área de trabajo en sí misma? La respuesta se divide en dos partes. En primer lugar, el ritmo del cambio social se está intensificando: en la actualidad, las sociedades de todo el mundo están cambiando más rápidamente que nunca y están cada vez más diversificadas. El cambio social siempre ha tenido la capacidad de percibirse como una amenaza para aquellos que se aferran al statu quo, lo que puede crear resentimiento o miedo ante la percepción de intrusos y dar como resultado actitudes que van desde un cierto prejuicio hasta profundos estigmas. Incluso cuando la violencia cesa, la discriminación resultante puede enraizarse fácilmente en las estructuras sociales. En segundo lugar, cada vez existen más pruebas de que los valores de la inclusión social y el respeto por la diversidad son más aplicables a la primera infancia de lo que generalmente se había creído en

el pasado. Cada vez sabemos más acerca de cómo los niños pequeños aprenden de las experiencias de los estigmas y la discriminación (y de cómo las actitudes que subyacen a los prejuicios y a la discriminación se forman en los primeros años de vida). Intervenciones específicas en la primera infancia han mostrado que desvían el desarrollo de la injusticia y los prejuicios en los niños pequeños. Las dos corrientes de inclusión social y respeto por la diversidad están estrechamente ligadas. La inclusión social tiene que ver con la ciudadanía, el estatus y los derechos. El respeto por la diversidad tiene que ver con el sentimiento de pertenecer a un sitio y de aceptación mutua. Las dos corrientes tienen una relación simbiótica, reforzándose mutuamente y reflejando el ideal de que todos los ciudadanos contribuyan y participen activamente en sus entornos, disfrutando de la plena ciudadanía y de un sentido seguro de pertenencia. Sin embargo, ambas tienen ángulos de enfoque distintos. Los programas de inclusión social abordan el problema de la discriminación estructural (que implica las barreras basadas en la posición socioeconómica, las creencias políticas, el origen étnico u otras características) que impide a los niños pequeños obtener un acceso igual y justo a los recursos y los servicios que son conductivos para su desarrollo y bienestar.

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Los programas de respeto por la diversidad fomentan las actitudes positivas y reconocen las necesidades de aquellos que son diferentes. Y esto va más allá de los derechos legales, es decir, en el comportamiento social diario tanto de niños como de adultos. A través del respeto por la diversidad, nuestro objetivo es fomentar la conducta prosocial, las interacciones abiertas y receptivas, la concienciación social (incluidos los efectos de los prejuicios y la discriminación). El respeto por la diversidad incorpora el compromiso imaginativo con las realidades del otro (a través de, por ejemplo, el relato de cuentos, el dibujo y el teatro), así como el desarrollo de las habilidades de toma de posturas, negociación, el control de la ira y la resolución de conflictos. Nuestro trabajo para la inclusión social y el respeto por la diversidad encaja de lleno dentro del marco de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, que apoya el derecho de todos los niños a crecer en entornos caracterizados por la igualdad, libres de cualquier forma de discriminación por motivos de “raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política u otra, nacionalidad, etnia u origen social, poder adquisitivo, discapacidad, estatus por nacimiento u otro” (Artículo 2). A pesar de los riesgos de desigualdad y discriminación que conlleva, la creciente heterogeneidad de las sociedades también puede ofrecer a los niños pequeños oportunidades positivas para la exploración y el intercambio cultural. Creemos que si exponemos a los niños a entornos inclusivos y respetuosos durante sus primeros años se facilita el desarrollo de resultados positivos y duraderos. Mediante el trabajo con los líderes de las comunidades, los profesionales del campo de la atención infantil, los padres y los niños, nuestro objetivo es crear “lugares de reunión” y “espacios comunes” donde se valore de forma práctica la participación igualitaria y el respeto por la diversidad. Esto puede ayudar a contrarrestar los efectos inmediatos de la discriminación y los estigmas contra los niños pequeños y sus familias y, a largo plazo, puede contribuir al desarrollo de sociedades más integradas y socialmente cohesivas. Además de lograr un efecto positivo en el desarrollo de los niños, estos “lugares de reunión” y “espacios comunes” pueden servir como modelos de inclusión social y crear las bases desde donde salvar las barreras estructurales.

Al igual que con todo el trabajo llevado a cabo por la Fundación, avanzamos de forma continua para abarcar la práctica, el conocimiento y la política. Nuestra prioridad es desarrollar unos entornos positivos para la primera infancia, formar y apoyar a los educadores y a otros profesionales de la primera infancia sobre esos entornos, aumentar la concienciación sobre las necesidades de los niños pequeños, fomentar la importancia de la participación de las familias en la toma de decisiones y entrega de servicios, e integrar los proyectos y los programas en las redes de las comunidades. Somos conscientes de que las políticas para la primera infancia deben estar relacionadas con las circunstancias políticas, económicas y las reformas sociales (ancladas en su contexto social). Y también que, cuando implican a padres, familias y comunidades, son más susceptibles de conducir a un cambio social más amplio. Recopilaremos información y documentaremos las experiencias y las lecciones aprendidas durante nuestro trabajo de forma que podamos profundizar en cómo este área produce un impacto sobre el bienestar de los niños pequeños. La generación de conocimiento incluye el análisis de programas para reducir la discriminación y promover el respeto mutuo. También hemos incorporado una Iniciativa Conjunta de Aprendizaje sobre Niños y Divisiones y Étnicas como estrategia para descifrar cómo los objetivos de la inclusión social y el respeto por la diversidad son interpretados en programas y servicios para la primera infancia. Esta Iniciativa valorará intervenciones actuales en el campo de la primera infancia y desarrollará y probará enfoques innovadores para promover la inclusión y las actitudes positivas hacia la diversidad en los niños pequeños y en aquellos que influyen sobre su entorno. A su vez, la generación de conocimientos se utilizará para la incidencia política e influir así sobre los responsables de la formulación de políticas acerca de los programas potenciales para la primera infancia que contribuyen al desarrollo de sociedades cohesivas y respetuosas. A largo plazo, el objetivo de nuestra visión orientadora es la promoción de sociedades más igualitarias, donde todos los ciudadanos dispongan de oportunidades para la participación activa y la inclusión, y donde todos los niños disfruten y contribuyan a las interacciones positivas, la empatía y el respeto.

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La política importa

La desculturación de la inclusión social y la reculturación de los resultados Michel Vandenbroeck, Departamento de Estudios en Bienestar Social, Universidad de Gante, Bélgica

Con frecuencia, los autores que promueven el respeto por la diversidad en el campo de la atención infantil asignan una amplia definición al tema para incluir, entre otros aspectos, el género, la capacidad, el origen étnico o la raza, la estructura o las creencias de la familia. La definición se inspira en el Artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (que declara que las partes deben respetar y garantizar los derechos establecidos en la Convención para todos los niños dentro se su jurisdicción sin discriminación de ninguna clase). Sin embargo, en ocasiones, cuando se trata de llevar a la práctica estas declaraciones de misión general o de incluirlas en programas concretos, los distintos aspectos de la diversidad y la forma en que éstos afectan a la inclusión/exclusión se analizan como categorías diferentes, que requieren enfoques distintos. En este documento se argumenta que dichas distinciones se deberían evitar, ya que comportan el riesgo de enmascarar las desigualdades sociales tras un discurso de diversidad cultural. ¿Qué determina las oportunidades de un niño?

Muchos estudios han demostrado que las oportunidades de los niños para lograr su pleno potencial se distribuyen de forma desigual y que estas desigualdades están profundamente enraizadas en los factores socioeconómicos (o de clase, si se desea utilizar este término). Por ejemplo, el informe Starting Strong II (ocde, 2006) deja claro que la salud de una nación no está simplemente relacionada con su riqueza. Algunos países (p.ej., Irlanda y ee.uu.) presentan un elevado rendimiento económico en combinación con un alto

porcentaje de niños que viven en la pobreza y con una educación y una atención infantiles deficientes. Otros (p.ej., en Europa meridional y oriental) tienen economías menos sólidas, pero también menos niños que viven en situaciones de pobreza. Asimismo, los países nórdicos parecen combinar economías fuertes con proporciones reducidas de niños en situación desfavorecida. Otros factores están relacionados con la política gubernamental, que incluye las prestaciones de permiso por razones familiares, los impuestos que afectan a la pobreza infantil y la provisión de un servicio para la primera infancia o disposiciones para los primeros años de los niños. Los estudios demuestran que la política importa; la medida en que las desigualdades económicas afectan a la vida familiar y a las oportunidades de los niños depende, en gran parte, de la política social, que incluye el estado de bienestar. Esto se ha documentado en el campo de la educación y en muchos otros aspectos de la vida diaria. Por ejemplo, el número de individuos pertenecientes a ciertos grupos étnicos en el sistema penal de ee.uu., Europa y Latinoamérica no se puede explicar simplemente por la incidencia del delito, sino que concurre con las diferencias en las políticas de bienestar (Wacquan 2002 y 2003). Cómo abordar el vacío de la igualdad

Los proyectos que fomentan el respeto por la diversidad a través de la educación también deberían tomar en consideración los aspectos estructurales de la inclusión/exclusión social. Si no lo hacen, es

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posible que estén contribuyendo al problema que desean resolver. Además, los programas que tratan las actitudes tendenciosas hacia el “otro”1, pero que no logran sacar a la luz los mecanismos que conforman al “otro” como significativamente distinto, pueden simplemente reforzar, o “pedagogizar” (Popkewtiz 2003) y, por lo tanto, perpetuar las desigualdades estructurales actuales. Así, los investigadores deberían reconocer que el respeto por la diversidad está vinculado inextricablemente a los problemas de inclusión social. Tal y como el Marco de Referencia de la Fundación Bernard van Leer establece (véase la pág. 5), las políticas para la primera infancia no se pueden considerar de forma aislada con respecto a las reformas económicas y sociales, mientras que la interacción con grupos distintos (el respeto por la diversidad) debe ir acompañada de un cambio real en el acceso a servicios de calidad. Es de sobra conocido que la pobreza y la exclusión social afectan al desarrollo de los niños y que la falta de acceso a una atención infantil temprana de calidad es un factor que contribuye a ello (p.ej., Duncan y Brooks-Gunn 2000, Phillips y Adams 2001, Pungello y Kurtz-Costes 1999). La mayoría de los estudios de investigación se llevan a cabo en ee.uu., pero existe cierta documentación sobre cómo se producen las desigualdades en los estados de bienestar social tradicionales de Europa (p.ej., Vandenbroeck 2003, Wall y Jose 2004). El estudio en curso eppe (Effective Provision of Pre-School Education o Provisión Eficaz de Educación Preescolar) llevado a cabo en el Reino Unido (Siraj-Blatchford 2006) demuestra que los logros académicos de los niños se ven afectados por el origen étnico de la familia, pero también que las variaciones en el origen étnico tienden a ser menos importantes en comparación con la variación socioeconómica. De manera más significativa, el estudio demuestra que dichas variaciones se pueden reducir enormemente mediante la educación infantil temprana, siempre que sea de calidad, con el personal adecuadamente cualificado que mantenga un respeto por la diversidad. Desde finales de los años 60, se han desarrollado distintas políticas para mejorar la participación de los niños que se encuentran en situación “de riesgo”. En algunos casos, esto ha supuesto la introducción de nuevos servicios dirigidos a subgrupos específicos de la sociedad que, inintencionadamente contribuyen

a encubrir los mecanismos de segregación en estas sociedades. No obstante, las instituciones para la primera infancia no sólo promueven el desarrollo infantil y compensan la discriminación social o cultural. También pueden servir como lugares donde la familia se encuentra con el entorno público y deberían percibirse como una transición entre lo privado y lo público (Vandenbroeck 2001). Muchos niños dan sus primeros pasos en la sociedad gracias a estas instituciones y, por tanto, éstas contribuyen significativamente a la socialización de los mismos. En algunas guarderías gestionadas por padres voluntarios o crèches parentales francesas (Cadart 2006), en los centros de atención infantil locales de Flanders (De Kimpe y Eeckhout 2004) y en el espacio de unión o spazio insieme italiano (Musatti, en preparación) estos entornos de transición también son importantes para la socialización de los padres. En las actuales sociedades postindustriales, marcadas por la individualización, sirven como centros de reunión para grupos diversos y disponen del potencial necesario para salvar las distancias entre las líneas divisorias socioeconómicas y culturales y, por lo tanto, contribuyen a la creación de sociedades más cohesivas socialmente (Vandenbroeck 2006). Sin embargo, para cumplir esta función, los servicios para la primera infancia necesitan representar la diversidad de la sociedad en la que están arraigados. La eficacia y la efectividad de los proyectos

Uno de los retos más difíciles es mejorar el asesoramiento y la responsabilidad en los proyectos e iniciativas que pretenden abordar el problema de la diversidad. En el ámbito internacional, cada vez se presta más atención a las políticas basadas en la eficacia, la eficiencia y la evidencia en asuntos de educación y apoyo familiar. Por ejemplo, el tema de la conferencia de eusarf (Asociación Científica Europea para la Atención Residencial y la Acogida de Niños y Adolescentes) que se celebrará en 2008 es Evaluar la “base de la evidencia” de los programas de intervención para niños vulnerables y sus familias. No obstante, aunque los directores de los proyectos, los políticos y los prestadores de ayuda necesitan determinar qué es lo que funciona para aprovechar al máximo los limitados fondos, el actual énfasis en las políticas basadas en la evidencia comporta algunos riesgos. Un asunto central es la pregunta: ¿qué es un resultado deseable? Los eruditos en sociología infantil (p.ej.,

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Caroline Boudry vbjk/

Foto: Las instituciones para la primera infancia también pueden servir como lugares donde la familia se encuentra con el entorno público y deberían percibirse como una transición entre lo privado y lo público

Cunningham 1995, Hendrick 1997) o en etnografía de educación infantil temprana (Brougère, GuénifSouilamas y Rayna, en preparación; Tobin, Wu y Davison 1989) han demostrado que los conceptos de una vida infantil de calidad están profundamente enraizados en los contextos culturales, históricos y políticos (dominantes). Los conceptos universales, como las necesidades de los niños y el desarrollo infantil se deberían utilizar con extremada precaución (Woodhead 1997). La pregunta recurrente parece ser: ¿quién define el “resultado deseable”? Suele ocurir que los padres (los marginados socialmente) no tienen voz en el debate. Otros problemas están asociados al enfoque a largo plazo utilizado por muchos expertos, que tiende a descuidar el aspecto del bienestar inmediato de los padres y los niños. Otro es la presión sobre la responsabilidad, que centra el debate en los resultados evaluables. Como consecuencia, se tiende a excluir los resultados que no son evaluables (o que apenas lo son), incluso si son pertinentes para las familias implicadas. La evaluación de la eficacia y la efectividad de los programas de intervención también se basa en la percepción del problema (Vandenbroeck y BouverneDe Bie 2006). Por ejemplo, un proyecto puede estar

basado en la premisa de que los niños pertenecientes a minorías étnicas tienden a fracasar en el colegio. Los datos pueden demostrar que el éxito académico está vinculado a las actitudes de los padres en comunidades minoritarias específicas. Como resultado, se puede establecer un programa de apoyo para los padres. Los resultados se pueden evaluar fácilmente mediante exámenes previos y posteriores al curso escolar, grupos experimentales y de control y otros métodos empíricos. No obstante, se espera que el proyecto también tome en consideración el problema del fracaso escolar como algo vinculado a las actitudes de los padres y conciba estas actitudes como un aspecto ligado a la cultura. Por lo tanto, los proyectos no deben examinar las desigualdades sociales (la pobreza) ni los planes de estudios académicos para tomar en consideración la diversidad de antecedentes familiares. También existe un problema asociado al mantenimiento de muestras representativas. Los programas siempre tienen un cierto porcentaje de bajas (personas pertenecientes al grupo objetivo que prefieren no participar). Cuanto más satisfactorio sea un programa en cuanto al logro de resultados evaluables por su número de participantes, se tenderá a culpar en mayor medida a los no participantes por su ausencia en el programa. Con demasiada frecuencia, esto

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lleva a un enfoque coercitivo a los no participantes y se presta escasa atención a los motivos de su decisión de no participar. En conclusión, en este documento se argumenta que cualquier marco basado en la inclusión social y en la diversidad debería reconocer que las dos están inextricablemente vinculadas al riesgo de que las discriminaciones sociales se conviertan en problemas de diversidad cultural. El concepto se puede entender como una excusa para la desculturación de la inclusión social. De forma contraria, cuando nos centramos en políticas basadas en la evidencia, los investigadores deberían ser cautelosos a la hora de incluir los puntos de vista de las familias objetivo. Esto implica la toma en consideración de su punto de vista sobre lo que es un resultado deseable y de sus motivos para participar o para no hacerlo. Lo anterior se debe entender como una reculturación de resultados. Notas 1. El término “otro” se utiliza en un sentido genérico, en referencia a todas las personas catalogadas como “diferentes” por los grupos dominantes. El término se inspira en los estudios de Edgard Saïd sobre cómo los individuos en las antiguas colonias recibían la calificación de “otros” y, en consecuencia, se les estigmatizaba y formaba como fundamentalmente distintos (Dahlberg y Moss 2005). Referencias Brougère, G., Guénif-Souilamas, N., and Rayna, S. (en preparación). De l’usage de l’altérité pour comprendre le préscolaire. En: Brougère, G. and Vandenbroeck, M. (eds). Nouveaux paradigmes pour repenser l’éducation préscolaire. Bruselas, Bélgica: Peter Lang. Cadart, M.L. (2006). Des parents dans les crèches, utopie ou réalité? Ramonville Saint-Agne, Francia: Erès. Cunningham, H. (1995). Children and Childhood in Western Society since 1500. Londres, Reino Unido y Nueva York, ee.uu.: Longman. Dahlberg, G. and Moss, P. (2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education. Londres, Reino Unido: Routledge Falmer. De Kimpe, C., and Eeckhout, K. (2004). Handleiding buurtgerichte kinderopvang. Gent, Bélgica: vbjk. Duncan, G., and Brooks-Gunn, J. (2000). Family poverty, welfare reform, and child development. Child Development 71(1): 188–196. Hendrick, H. (1997). Constructions and reconstructions of British childhood: an interpretative survey, 1800 to

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Los programas para la primera infancia:

Su contribución a la inclusión social en sociedades diversas

Martha Friendly, Unidad de Recursos e Investigación para la Primera Infancia, Canadá

Cuanto más nos unamos, nos unamos, nos unamos Cuanto más nos unamos, más felices seremos La diversidad: parte del paisaje

En ocasiones, los educadores utilizan esta canción infantil canadiense como metáfora de inclusión social en un sentido práctico (para dar la bienvenida al grupo a todos los niños, respetar y celebrar sus diferencias o enseñarles a vivir juntos). Para la mayoría de los niños canadienses, la “unión” con iguales de circunstancias diversas se produce todos los días desde la primera infancia. En un jardín de infancia público normal o en un centro de atención infantil de Toronto, un niño de tres o cuatro años es susceptible de hacerse amigo de otros niños que hablan en casa uno de los 40 idiomas. En algunas de las clases de los jardines de infancia de Toronto, Vancouver y Montreal, más del 50% de los niños ha nacido fuera de Canadá y proviene de familias que han inmigrado recientemente (Larose et al. 2001). En la actualidad, la diversidad cultural y racial forma parte del paisaje de muchos países (incluso los previamente homogéneos). Canadá es un país especialmente diverso; los datos más recientes del censo demuestran que las tasas de inmigración están entre las más altas del mundo y constituyen la fuente principal de crecimiento de la población (Estadísticas de Canadá 2007). Mientras que la situación en Canadá no es muy conflictiva y la discriminación manifiesta no crece a un ritmo galopante, la realidad para los inmigrantes y refugiados de Canadá es que, a pesar de su política oficial de multiculturalismo que se

remonta a 1971, muchos deben luchar por su reconocimiento y respeto, por un empleo adecuado y por condiciones de vida decentes. Al mismo tiempo, la propia población indígena de Canadá (First Nations, Métis e Inuit) experimenta situaciones de pobreza y exclusión social de forma continuada, grave y diaria. Centros de educación y atención temprana: la conexión central en las sociedades diversas

Hoy en día, la diversidad cultural y racial es una realidad en muchos países y existe un reconocimiento creciente de que asegurar el funcionamiento de las sociedades diversas modernas tiene que ver con algo más que la canción “cuanto más nos unamos”. En su lugar, el reconocimiento y el respeto reales por la diversidad requieren una política pública considerada, empezando por una red de seguridad bien tejida de programas de asentamiento, empleo, formación y educación, sanidad, economía y sociales, todos ellos importantes. Sin embargo, entre ellos, es evidente que la atención y educación para la primera infancia es un vínculo clave: una conexión central en la mencionada red de seguridad. Los programas de atención y educación para la primera infancia pueden ser un medio principal de apoyo y reforzamiento de la inclusión social de forma significativa mediante el desempeño de varias funciones vitales, tanto para los niños como para los adultos, en la creación de la inclusión social en las sociedades diversas.

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Basándose en las ideas de Amartya Sen (1999 y 2000), Friendly y Lero (2002) desarrollaron una concepción de cómo la atención y la educación para la primera infancia puede reforzar la inclusión social. En este análisis, las sociedades socialmente inclusivas son aquéllas en las cuales sus miembros pueden: participar significativa y activamente, tener oportunidades para unirse en experiencias colectivas, disfrutar de la igualdad, compartir experiencias sociales y alcanzar el bienestar fundamental. Es decir, una sociedad socialmente inclusiva ofrece igualdad de oportunidades de vida y ofrece a todos sus miembros un nivel básico de bienestar. En las condiciones adecuadas, la atención y la educación para la primera infancia es un medio para mejorar esta clase de inclusión social. Un motivo por el que este tipo de programas son especialmente valiosos es que tienen múltiples propósitos y desempeñan papeles clave para más de un grupo de personas simultáneamente. Si están correctamente diseñados y con el apoyo adecuado, pueden mejorar el desarrollo de los niños y, al mismo tiempo, apoyar el bienestar económico y social de las familias, además de garantizar la igualdad para mujeres y niños con necesidades especiales y mejorar la solidaridad de la comunidad. Desde esta perspectiva, el objetivo de los centros de atención infantil, los jardines de infancia y las guarderías, así como el de los programas de recursos o apoyo para las familias, es mejorar el bienestar y el aprendizaje de los niños, apoyar a los padres en una variedad de formas y ayudar a las sociedades a alcanzar metas colectivas. Los programas para la primera infancia como medios para la inclusión social: conceptos y objetivos clave

Cuatro conceptos inspiran esta idea de que la atención y la educación para la primera infancia es un medio valioso para la inclusión social. El primero es que el desarrollo de talentos, habilidades y capacidades durante los primeros años de vida afecta tanto al bienestar del niño como a sus perspectivas futuras y ejerce una influencia en los terrenos social, educativo, financiero y personal a medida que el niño madura hacia la edad adulta. Un segundo concepto es que la familia y su entorno, modelados por la cultura, el origen étnico, la raza, la clase y los ingresos, tienen un impacto significativo en el desarrollo del niño durante sus primeros años y a lo largo de su infancia posterior. El tercero, desde una perspectiva no estig-

matizadora, considera que la inclusión social no sólo tiene que ver con la reducción de los riesgos, sino también con la garantía de oportunidades iguales. Por último, el cuarto concepto adopta la perspectiva de los derechos de los niños y propone que éstos no son meramente adultos en proceso de formación, sino que se deben valorar como niños, no simplemente por lo que llegarán a ser en el futuro. En concierto con estos cuatro conceptos existen cuatro objetivos, todos ellos objetivos de inclusión social en el sentido más amplio, para los programas de atención y educación para la primera infancia. El primero es mejorar el bienestar, el desarrollo y las posibilidades de los niños para un aprendizaje durante toda su vida. La investigación contemporánea inspira la puesta en práctica de este objetivo con dos noticias de información basadas en la evidencia: en primer lugar, los programas de atención y educación para la primera infancia pueden beneficiar a todos los niños (aunque los niños de hogares con menos ingresos o con escasos recursos pueden ser los más beneficiados) independientemente de si las madres tienen un empleo remunerado o del origen o la clase social de la familia. Especialmente para un niño de una familia con escasos ingresos, un programa de este tipo de calidad puede marcar la diferencia entre la marginación y el éxito educativos. En segundo lugar, la investigación demuestra que es la calidad de los programas la que marca la diferencia fundamental; los programas de atención y educación para la primera infancia de calidad apoyan positivamente el desarrollo del niño, mientras que los programas de escasa calidad pueden incluso ser perjudiciales (Shonkoff y Phillips 2001). El segundo objetivo de inclusión social para los programas de atención y educación para la primera infancia es apoyar a los padres en la educación, la formación y el empleo. Los programas de atención y educación para la primera infancia fiables y asequibles ayudan a reducir la exclusión social vinculada a la pobreza, el desempleo y el empleo marginal, la falta de poder y el aislamiento social, todos ellos con efectos no sólo sobre los miembros adultos de la familia sino transmitidos al niño a través de la familia. La ausencia de este tipo de programas puede marcar la diferencia entre el empleo y el empleo precario o entre la formación o la falta de ella y, a la larga, entre la pobreza y la solvencia, especialmente para las familias socialmente excluidas.

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Foto: Becky Janes Los programas para la primera infancia que incluyen a los padres y que demuestran respeto por la diversidad pueden fomentar la solidaridad y la igualdad entre clases, grupos raciales y étnicos y generaciones

En tercer lugar, mientras que los cuatro objetivos están vinculados a la igualdad, ya sea a través del desarrollo de capacidades o de acceso a los recursos, para dos grupos (las mujeres y los niños con discapacidades), la atención y educación para la primera infancia es especialmente fundamental en lo que se refiere a la igualdad y la justicia social. Esa idea de que la “atención infantil es la vía que ofrece un acceso igual a la vida laboral para las madres” (Abella 1984) no es nueva, sino que es una conexión central para las propuestas de mejora de las vidas de los niños mediante el reforzamiento del estatus de las mujeres (unicef 2007). Sin embargo, la idea de que el acceso a los programas dominantes sociales y educativos para niños con discapacidades es un asunto de justicia social puede ser más nueva en algunos países que no han aceptado totalmente que todos los individuos tienen derecho a la plena participación en sus comunidades, independientemente de su capacidad. El cuarto objetivo de inclusión social (reforzar la solidaridad social y la cohesión social) es especialmente

pertinente en las sociedades diversas. La primera infancia es un período crítico para el aprendizaje sobre la diferencia y la diversidad, así como para establecer una base para la tolerancia; la investigación demuestra que los niños reconocen las diferencias raciales y mantienen opiniones acerca de la raza a la edad de tres años. En consecuencia, los programas de educación para la infancia inclusiva pueden mejorar el respeto por la diversidad a través de su impacto en los niños como futuros adultos. No obstante, tal y como MacNaughton (2006) apunta, “la mera exposición a la diversidad puede ser insuficiente” y sugiere la importancia del contenido de los programas y el valor de las pedagogías y las prácticas preactivas. Al mismo tiempo, los programas de atención y educación para la primera infancia tienen la capacidad de ejercer una influencia significativa sobre los adultos. Los programas basados en la comunidad pueden apoyar la cooperación en el vecindario, en la comunidad y de forma interpersonal, así como la solidaridad social, en el sentido de que pueden ser “foros

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ubicados en la sociedad civil” a través de los cuales los padres pueden participar en actividades comunes relacionadas con el bienestar de sus hijos. Los programas de atención y educación para la primera infancia que incluyen a los padres, que están vinculados a los recursos de la comunidad y que demuestran respeto por la diversidad pueden fomentar la solidaridad y la igualdad entre clases, grupos raciales y étnicos y generaciones. De esta forma, los programas de atención y educación para la primera infancia pueden reforzar la solidaridad en una comunidad geográfica, traspasando las fronteras de clase, etnia y raza, y pueden demostrar que la cooperación entre grupos raciales y étnicos y clases sociales es algo posible y muy valioso. ¿Qué se necesita para que los programas para la primera infancia contribuyan a la inclusión social en las sociedades diversas?

Una política pública bien diseñada y reflexiva es fundamental para que los programas de atención y educación para la primera infancia mejoren el desarrollo de los niños, apoyen a los padres, ofrezcan igualdad y mejoren la solidaridad social. Los estudios de investigación comparativa, como la Revista temática de la ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) sobre la atención y la educación para la primera infancia, demuestran cómo son ciertos elementos de la política pública, entre los que se incluyen: • El acceso y la participación universales y no estigmatizados, en lugar de dirigidos a segmentos específicos de la sociedad o que excluyen a aquellos que no pueden permitirse pagar las tarifas del mercado. • Un enfoque político coherente que integre la atención y la educación para la primera infancia que garantice la igualdad de los niños y el acceso a la mano de obra. • Servicios receptivos para padres. • Servicios basados en la comunidad, con una financiación pública importante y bien dirigida, que implique a los padres y que estén vinculados a los recursos de la comunidad. • Las programaciones de calidad desarrolladas a través del proceso participativo que incluya un marco de planes de estudios. • Las políticas de dotación de personal, que integren el respeto por la diversidad como un elemento

continuado del programa, pueden permitir a los servicios de atención y educación para la primera infancia desempeñar un papel importante en el reforzamiento de la inclusión social (ocde 2001; 2006; Friendly y Lero 2002). Estos elementos pueden desarrollar el sistema que se requiere para garantizar que la igualdad de acceso y la calidad sean una realidad para todos, no sólo para unos cuantos con suerte. Para que los programas de atención y educación para la primera infancia contribuyan a la inclusión social y ayuden a la igualdad de oportunidades de vida y un nivel básico de bienestar posible para todos los niños, en primer y más importante lugar, los niños y las familias deben tener acceso a las clases adecuadas de programas de calidad. Para que esto se produzca, los gobiernos deben desempeñar un papel significativo a la hora de establecer políticas y dedicar financiación. En el año 2000, unicef visitó a los líderes gubernamentales mundiales para: “Hacer que los niños, especialmente los más pequeños, sean una prioridad en todas las mesas políticas… y garantizar (que este asunto obtenga) el apoyo financiero y político necesario” (unicef 2000). Asimismo, muchos consideran a los programas de atención y educación para la primera infancia como un derecho importante del niño. El Marco de Acción de Dakar de las Naciones Unidas, celebrado en el año 2000 y aprobado por 160 países, situó a la “expansión de los programas de atención y educación para la primera infancia” como el primero de los seis objetivos establecidos en el marco de la Educación para Todos (unesco 2007). Hoy en día, a medida que muchos países son cada vez más diversos, tanto cultural, racial y étnicamente, existen ejemplos disponibles de países con una variedad de historias, culturas, capacidades fiscales y acuerdos políticos para demostrar cómo se pueden activar las políticas públicas instrumentales para la creación de programas de atención y educación para la primera infancia socialmente inclusivos. Estos ejemplos demuestran que, para salvar la distancia de la inclusión, se requiere la visión, el compromiso, los conocimientos y la voluntad política adecuados para convertir las aspiraciones en realidad a través de

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procesos de transformación del desarrollo político y de programas. Referencias Abella, R. S. (1984). Equality in Employment: A Royal Commission Report. Ottawa, Canadá: Gobierno de Canadá. Comisión Real sobre Igualdad en el Empleo. Departamento de Estadísticas de Canadá. (2007). “Cifras de población y vivienda, Censo de 2006”. The Daily, 13 de marzo de 2007. Ottawa, Canadá. Friendly, M. and Lero, D.S. (2002). Social Inclusion through ECEC. Serie de Perspectivas sobre Inclusión Social. Toronto, Canadá: Fundación Laidlaw. Larose, F., Terrisse, B., Bédard, J. and Karsenti, T. (2001). Preschool education training: skills for adapting to a changing society. Documento preparado para el Simposio Pancanadiense 2001 sobre Programas de Investigación para la Educación: Formación de profesores y educadores, tendencias actuales y direcciones futuras. Universidad Laval, ciudad de Québec, 22-23 de mayo de 2001. Disponible en línea, recopilado el 21 de abril de 2007 en http://www.educ.usherb.ca/crie/membres/reguliers/flarose.asp. MacNaughton, G. (2006). Respect for Diversity: An International Overview. La Haya, los Países Bajos: Fundación Bernard van Leer. ocde (2001). Starting Strong: Early Childhood Education and Care. París: Política sobre educación y formación, División de Educación. ocde (2006). Starting Strong (Comenzar fuerte) II: Early Childhood Education and Care. París: Política sobre educación y formación, División de Educación. Sen, A. (1999). “Investing in early childhood: Its role in development”. Discurso en el que se establece la tónica para acabar con el ciclo de la pobreza: Investing in Early Childhood. Banco de Desarrollo Interamericano. Departamento de Desarrollo Sostenible, División de Desarrollo Social. Disponible en línea, recopilado el 21 de abril de 2007 en http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=353123. Sen, A. (2000). Development as Freedom. Nueva York, ee.uu., Anchor Books. Shonkoff, J., and Phillips, D. (2001). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington dc, ee.uu., Prensa de la Academia Nacional. unesco (2007). Informe de seguimiento global de la Educación Para Todos. París, Francia, unesco. unicef (2000). The State of the World’s Children 2001. Nueva York, ee.uu., unicef. unicef (2007). Women and Children: The Double Dividend of Gender Equality: The State of the World’s Children 2007. Nueva York, ee.uu., unicef.

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La educación para la ciudadanía universal debe comenzar en la infancia Entrevista a Martha Nussbaum Martha Nussbaum es profesora de derecho y ética en el prestigioso servicio Ernst Freund de la Universidad de Chicago, ee.uu. Es autora de numerosos e influyentes trabajos entre los que se incluye Upheavals of thought: The intelligence of emotions, que incluye una consideración sobre el desarrollo de los niños pequeños, así como El cultivo de la humanidad: una defensa clásica de la reforma en la educación liberal, en el que defiende la idea del filósofo griego Diógenes al percibir a todos los individuos como “ciudadanos del mundo”, es decir, no se definen por sus orígenes locales ni por su calidad de miembros de un grupo. Como una de las más prestigiosas escritoras de filosofía de la actualidad, la profesora Nussbaum es conocida por lidiar con los temas contemporáneos, incluido su trabajo con el ganador del premio Nobel, el economista Armatya Sen, sobre el desarrollo internacional. Su libro más reciente es Las fronteras de la justicia: Consideraciones sobre la exclusión, al que le seguirá en primavera The clash within: Democracy religious violence, and India´s future, y en 2008, Liberty of conscience: In defense of America’s tradition of religious equality.

aprenden la lección de la compasión: “Ese podría haber sido yo y así es como me habría gustado que me hubiesen tratado”. Esto está en sintonía con la forma en que muchos proyectos para la diversidad de la Fundación utilizan técnicas como el relato de cuentos, el teatro, las “marionetas” entre los niños pequeños que crecen en entornos socialmente diversos. ¿Es alguna edad demasiado prematura para hacer explícita la lección de la compasión después de un cuento? En otras palabras ¿a qué edad podemos implicar de forma realista al niño en la filosofía moral?

En El cultivo de la humanidad, la profesora Nussbaum escribe: “La educación para la ciudadanía universal debe comenzar en la infancia. Tan pronto como los niños se interesan por la narrativa, son capaces de relatar historias sobre otras tierras y gentes”. Dado que sus ideas son de especial relevancia para el trabajo de la Fundación sobre el respeto por la diversidad, Espacio para la Infancia quiso explorar más profundamente los pensamientos de la profesora Nussbaum acerca de los problemas relacionados con los niños pequeños.

Martha Nussbaum: Creo que varía según el niño y, por ello, aquellos que mejor conocen al niño son los que mejor criterio pueden tener en lo que se refiere a este asunto. Sin embargo, no se debería presuponer que los niños pequeños, sencillamente, no están interesados en hablar sobre la compasión y, especialmente, no se debería presuponer que las niñas pequeñas tienen más interés en este tema que los niños. Se han llevado a cabo algunos estudios de investigación que demuestran que cuando las niñas preguntan a sus madres sobre los sentimientos, obtienen respuestas más largas y profundas que los niños, ya que existe la presunción de que las niñas están interesadas por los sentimientos y los niños no.

epi: En El cultivo de la humanidad, nos habla sobre cómo se desarrollan las facultades morales de los niños cuando sus padres comienzan a relatarles cuentos, ya que su imaginación narrativa les lleva a soñar sobre cómo será ser otra persona. A medida que crecen,

Creo que es posible implicar a los niños tan pronto

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como cumplen los 3 ó 4 años en, al menos, algunas conversaciones acerca de cómo su comportamiento afecta a los otros y de por qué es malo hacer cosas que perjudiquen a los otros. A medida que pasa el tiempo, esas conversaciones se pueden hacer más generales y los niños pueden comenzar a comprender por qué burlarse de un niño por algunos de sus rasgos es muy hiriente y por qué la mofa basada en la raza o en la discapacidad causa un gran daño. Existe una gran cantidad de excelentes libros para niños que hacen hincapié en estos aspectos, por lo que el debate puede fácilmente comenzar con una historia. Como me encantan los elefantes y lo leo todo sobre ellos, recientemente ha caído en mis manos un excelente libro para niños de entre 4 y 5 años sobre un elefantito que sufre las burlas de otros animales porque es demasiado grande y patoso. El libro cuenta lo dolido que se siente y cómo sus padres y profesores toman medidas para resolver el problema. (Los otros niños aprenden que es una gran ventaja tener una trompa larga, con la que se pueden hacer muchas cosas, y comienzan a dejar de burlarse de su gran volumen). Bien, obviamente esta historia tiene moraleja, pero es encantadora y los dibujos están extremadamente bien conseguidos, por lo que los niños pequeños comienzan a aprender acerca del ostracismo y la inclusión. El trabajo de la Fundación sobre diversidad en la primera infancia incluye elementos de los tres aspectos que menciona: la introducción de nuevos planes de estudios, la formación de los educadores y el intento por tratar de llegar a los padres. ¿Dónde cree que debería estar el equilibrio entre los tres? En los centros politécnicos o en la universidad, es sensato centrarse más en el plan de estudios, ya que la facultad se siente molesta con cualquier imposición de programas de formación para profesores y prefiere abordar los problemas de la formación como creadores autónomos de su plan de estudios. Sin embargo, obviamente, es necesario conceder un tiempo a la facultad para que realice esta clase de planificación creativa. Se espera de los padres que acepten cualquier cosa que funcione bien, ya que la educación superior goza de mucho prestigio en nuestro país actualmente. Con los niños más pequeños, los tres cobran, en mi opinión, una importancia más o menos igual. Una parte de la formación de los profesores consiste

en prepararlos para abordar los planes de estudios concretos de los colegios y, si están bien formados, serán agentes creativos en el proceso curricular. Por lo tanto, existe una gran sinergia entre los dos primeros enfoques. Cualquier cosa que demuestre respeto por los profesores como individuos imaginativos y creativos es digna de aplauso, ya que nuestro país ha realizado un trabajo insuficiente en lo que se refiere a demostrar a los profesores el respeto que merecen. No obstante, en este nivel, es necesario que los padres formen parte del proceso y es importante hablar con ellos y lograr que se impliquen durante todo el camino. No creo que sea necesario mencionar nada sobre este tema que ya no hayan realizado ustedes antes. En Upheavals of thought, escribe que los bebés humanos cultivan, desde muy pronto, capacidades de curiosidad, interés cognitivo, asombro y alegría ante los estímulos que les rodean. También identifica el concepto de la repugnancia, que se desarrolla durante el proceso en que se enseña al niño que debe pedir ir al baño, como una causa raíz del odio hacia otros grupos: la “reacción ubicua” al darse cuenta de que el propio cuerpo produce sustancias desagradables es, más tarde a lo largo de la vida, una “proyección mágica” de ello hacia los grupos cuya apariencia es distinta. Usted sugiere algunas contramedidas: “un tipo de formación mediante el cual se enseña al niño que debe pedir ir al baño que no fomente una hipertrofia del sentido de repugnancia”, además de enseñar al niño “que es erróneo calificar a un grupo como repugnante, ya que todos somos igualmente morales y animales”. ¿Podría comentar algo más sobre las implicaciones prácticas, en los procesos de crianza de los niños y en los programas para la primera infancia, de reconocer el poder que tiene el sentido de la repugnancia, así como la necesidad y la dificultad implícitas en el intento de desalentar a los niños para que no proyecten este sentido hacia los grupos distintos del suyo? No creo que tengamos que intentar deshacernos completamente del sentido de repugnancia. Esto sería muy difícil y, probablemente, bastante contraproducente. Aunque el sentido de la repugnancia no corresponde exactamente con el de lo peligroso, resulta una heurística bastante útil para los peligros en la vida diaria, cuando no tenemos tiempo para verificar las cosas más profundamente. Si la leche huele mal, ¡tírela! Por lo tanto, no creo que los padres

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deban desaprobar el sentido de repugnancia de sus hijos ante los malos olores y las heces, aunque tampoco deberían reafirmarlo en exceso. Los padres que animan a sus hijos para que jueguen con sus heces no les ayudan a llevar una vida sana, pero los padres que se centran obsesivamente en la repugnancia en el proceso de enseñar a sus hijos para que pidan ir al baño les están inculcando patologías que, finalmente, podrían causar serios problemas. Sin embargo, el principal aspecto en el que los padres deben centrarse es la tendencia ubicua de los niños de pasar de la sensación de repugnancia ante un “objeto primario” (heces, cadáveres, etc.) a lo que yo llamo “repugnancia proyectiva”, por la que se considera repugnantes (malolientes, viles, etc.) a los grupos que son diferentes al propio. A los niños les encanta hacerlo: de ahí el tan extendido juego “cierra-abre” (o también conocido como “cielo-infierno”), en el que los niños fabrican objetos de papel que supuestamente capturan “bichos”, “chinches repugnantes” de otros niños que pertenecen a un grupo distinto del suyo. Es necesario que los profesores y los padres estén atentos ante este tipo de reacciones y que actúen inmediatamente, transmitiéndoles que no hay nada repugnante en ese o en esos niños y que este juego es profundamente hiriente. Si los niños reaccionan de esta forma durante un juego de carreras o en un contexto relacionado con el género, la situación es incluso peor y es realmente necesario que los padres y los profesores permanezcan vigilantes para evitar que los estereotipos de la repugnancia entren en las concepciones que los niños se forman sobre la mujer o el afroamericano o el judío, etc. Además de permanecer atentos, también pueden transmitir imágenes positivas de estos grupos en el aula, para rebatir las imágenes de repugnancia que los niños podrían percibir en otros contextos de su entorno. Un problema general es el espíritu de narcisismo que tanto caracteriza a la sociedad americana. En la medida en que se inculque a los niños que la vida ideal es aquella en la que tienen todo lo que desean, éstos continuarán percibiendo a otros individuos como meros agentes de sus propias satisfacciones y nunca aprenderán una forma de dependencia mutua que es esencial para una cultura permisiva. El narcisismo es una postura inestable, porque el yo es muy vulnerable y nunca tiene todo lo que necesita. Por lo tanto, si la expectativa es la gratificación de esos deseos narcisis-

tas, dicha expectativa se verá constantemente frustrada por la realidad y, posteriormente, se producirá una cierta reacción agresiva, ya que los individuos tienden a culpar a los otros por aquello de lo que carecen. La demonización de los “grupos diferentes” tiene mucho que ver con esto. Los individuos se rodean de otros que les hacen sentir bien y proyectan revulsión hacia los extraños. El remedio para ello consiste en aprender que una buena vida no es aquella en la que se tiene todo lo que se desea, sino una vida en la que se es interdependiente con otros, dando y recibiendo, reconociendo tanto las necesidades compartidas como las habilidades compartidas. Usted rechaza la noción de relativismo cultural y argumenta que los ciudadanos del mundo pueden y deberían criticar, siempre que primero hayan hecho el esfuerzo de respetar y comprender. Nos interesa explorar hasta qué punto cree que se deberían realizar concesiones con respecto a la crianza de los niños. Por ejemplo, un académico que actualmente está estudiando la situación de los niños de familias inmigrantes en una investigación en cinco países patrocinada por la Fundación nos comunicó recientemente que “algunos padres inmigrantes no se sienten cómodos con la forma en que se abordan los aspectos de la diferencia de género y la modestia en los centros de preescolar de sus hijos. Los miembros del personal del centro tienden a percibir las posturas de los padres como anticuadas y nada beneficiosas para los niños”. Este académico considera que debería existir una “negociación cultural” sobre el derecho igual de las niñas a la educación. Otro ejemplo es la historia que cuenta en El cultivo de la humanidad sobre Anna, una mujer americana que fue a trabajar a Pekín. Adoptó un bebé chino y se sintió consternada al observar cómo la enfermera china a la que había contratado privaba al bebé de toda estimulación mental o física. Usted atribuye la reacción negativa inicial de Anna al fracaso del sistema educativo norteamericano al no exponerla ante formas alternativas de atención infantil y relata con aprobación cómo ésta se dio cuenta de que se trataba de una diferencia cultural sobre la que debería llegar a un acuerdo con la enfermera. Estos son ejemplos maravillosos. En lo que se refiere al primero, me gustaría comenzar realizando una dis-

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Foto: Barbara Rosenstein Cualquier cosa que demuestre respeto por los profesores como individuos imaginativos y creativos es digna de aplauso

tinción entre un objetivo y una estrategia. Incluso si nuestro objetivo es lograr que los individuos acepten los derechos completamente iguales de las niñas, no lo conseguiremos a menos que comencemos escuchando a las personas y entablando un diálogo con ellas. La confrontación con otras personas por motivos de género hace que éstas se pongan a la defensiva y, normalmente, afianza su resistencia. Por lo tanto, es necesario entablar un diálogo abierto o, lo que podrá ser incluso más eficaz, es posible que deseemos pasar el problema por alto y centrarnos en los incentivos que motivarán a los individuos para que cambien sus actitudes. He trabajado durante mucho tiempo en programas de desarrollo de la mujer en India y le puedo decir que los más satisfactorios no son los ideológicos, sino los económicos. Establecen algo deseable, ya sea un préstamo o un programa de educación o un programa de trabajo, preferiblemente los tres, que se centra en el papel de las mujeres y las niñas y que les ofrece más poder y prestigio en su comunidad. He visto cómo los hombres se sientan alrededor de los grupos de mujeres que las ong esta-

blecen y miran con curiosidad, mientras que mantienen a sus propias mujeres o hijas bajo un gran control durante sus vidas diarias. Los hombres lo encuentran interesante, no amenazador, ya que sienten que esto trae riqueza a toda la aldea. Si esos miembros de la ong hubiesen llegado a la aldea diciendo “Estamos aquí para cambiar vuestras actitudes frente al papel de la mujer”, hubiesen obtenido una resistencia masiva. A través de la clase de trabajo que describo con los más desfavorecidos de las zonas rurales, India ha llegado actualmente a un punto, según un reciente estudio, donde los padres apoyan la educación igual para las niñas. Por eso, considero que esto es estrategia, y creo muy fervientemente en las estrategias que no confrontan ni amenazan, sino que ofrecen incentivos económicos y refuerzan a la mujer. Esto es algo que funciona realmente y considero que el Premio Nobel concedido a Mohammed Yunus estuvo extremadamente bien justificado. Sin embargo, en lo que respecta a los objetivos, no creo que se debiese hacer ninguna concesión en el área de la educación, que es un aspecto

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clave para lograr la igualdad de oportunidades para todos. En general, creo que los adultos deberían ser libres para poder declinar oportunidades y vivir una vida tradicional si así lo desean, siempre que se les haya proporcionado antes una educación y unas oportunidades políticas y de empleo completamente iguales. Sin embargo, no se llega a ese punto a menos que la educación sea gratuita, obligatoria e igual para niños y niñas. Acerca de Anna, sólo puedo decir que abordo el ejemplo como algo que implica una diferencia neutral, que no tiene un impacto profundo en la habilidad de la persona para llevar una vida plena. No obstante, estoy de acuerdo en que este ejemplo no es claro. La información contenida en él es demasiado escasa. Creo que, probablemente, los padres norteamericanos se exceden al fomentar la acción y la autonomía, en el sentido de que tienden a alentar la percepción de que un adulto real no necesita a los otros ni depende de ellos. Así, los niños aprenden a sentirse avergonzados de su necesidad de los otros y a denigrar a las personas que los necesitan de forma obvia. Además, es posible que los padres chinos se equivoquen al reforzar la pasividad y el tipo de narcisismo asociado a que se satisfaga todas nuestras necesidades de una forma pasiva. Es necesario que se lleven a cabo estudios adecuados que comparen prácticas de crianza de los niños en distintas culturas para saber más sobre su efecto en el desarrollo de su personalidad. Sin embargo, hasta el momento, los estudios realizados a este respecto son escasos. El capítulo de su obra El cultivo de la humanidad titulado “Sócrates en la universidad religiosa” habla sobre la tensión que se puede producir en instituciones de educación superior entre una razón de ser religiosa y la motivación de una determinación socrática a preguntar. Un informe elaborado en el Reino Unido el año pasado expresó su inquietud desde el punto de vista de la cohesión social futura ante el drástico aumento de los centros de preescolar basados en la fe, especialmente judíos y musulmanes. En The end of faith, Sam Harries argumenta: “Si una persona cree (cree realmente) que ciertas ideas pueden llevar a la felicidad eterna, o a su antítesis, no puede tolerar la posibilidad de que las personas a las que ama se puedan dejar llevar por los halagos de los no creyentes. La certeza sobre la existencia de la otra vida es, sencillamente, incompatible con la idea de la tolerancia en esta”.

De forma realista ¿se puede esperar de los centros de preescolar basados en la fe que sitúen a los niños en el camino que les llevará a convertirse en ciudadanos del mundo? ¿Cómo se les puede motivar para que lo hagan? No conozco el libro de Sam Harris, pero si no supiera que es un escritor contemporáneo pensaría que esa frase se habría escrito a principios del siglo diecisiete. De hecho, esa era la creencia estándar en aquella época, tanto en Europa como en Norteamérica, y según ella se defendía una represión religiosa horrible. Sin embargo, lo que ocurrió después fue que las personas se revelaron contra esta clase de perspectiva y demostraron que era posible vivir según el respeto mutuo y la reciprocidad con las personas sobre quienes se creía que estaban equivocados en cuanto a la religión. En Gran Bretaña, John Locke defendió este argumento energéticamente en 1689, pero en Norteamérica, Roger Williams lo había hecho antes e incluso más energéticamente, en dos libros que escribió en 1644 y 1652 en respuesta a John Cotton, de Massachussets, que adoptó la postura de Sam Harris acerca de la religión. Roger Williams no sólo publicó mil excelentes páginas acerca de estos temas, sino que también fundó una colonia, Rhode Island, donde se puso a prueba estas creencias y se probó que los puritanos y los anglicanos, los católicos romanos y los cuáqueros, los bautistas y los nativos americanos, podían vivir juntos de forma pacífica, aunque todos pensaban que los otros estaban equivocados. (De hecho, en la época de la revolución, sólo en torno al quince por ciento de los norteamericanos pertenecían a una iglesia reconocida, aunque la mayoría eran religiosos, por lo que se puede deducir que había muchos individuos que, al igual que Williams, pensaban que todos los que le rodeaban estaban equivocados). El espíritu de Rhode Island y, más tarde, el espíritu similar de Pensilvania, impresionó a la gente de otros Estados más represores: El mejor amigo de James Madison en Princeton era de Pensilvania y éste observaba constantemente cómo la vida en Pensilvania era mucho mejor en comparación con la ortodoxa y represiva vida de Virginia. El espíritu de Rhode Island es el espíritu con el que se construyó esta nación y sí, tenemos muchos problemas pero, en general, creo que se ha demostrado claramente que las personas de distintas convicciones religiosas pueden vivir bien juntas.

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India es otro caso similar, a pesar de la violencia religiosa fomentada por una furiosa minoría hindú que prefiere ir a la cabeza en todo. Cuando los católicos romanos inmigraron en grandes masas a finales del siglo diecinueve y principios del veinte, esto hizo temblar a los norteamericanos: por primera vez, comenzaban a extenderse los centros de preescolar basados en la fe y muchos norteamericanos creían que estos centros debilitarían la democracia. En 1949, el tan enormemente popular libro de Paul Blanshard, American freedom and Catholic power, afirmaba que los colegios católicos eran una amenaza tan grande para nuestro país como el comunismo global. Sin embargo, se ha comprobado que esa alarma estaba completamente infundada y, en la actualidad, es frecuente que sean los colegios parroquiales los que realicen el duro trabajo de educar a los niños de las ciudades cuando los colegios públicos se han colapsado y los colegios públicos suburbanos no desean tomar parte en el problema. Por lo tanto, mi respuesta es sí, los colegios basados en la fe pueden hacerlo muy bien en la formación de ciudadanos. El gobierno dispone de todos los poderes necesarios para establecer los requisitos curriculares de los colegios basados en la fe y de los colegios públicos, y tiene que hacerlo, incluyendo la historia mundial, la historia de las minorías en ee.uu., una sólida explicación sobre las diferentes tradiciones religiosas de la nación y la práctica del pensamiento crítico. Los católicos no se pronunciarán en contra de lo anterior, aunque es posible que algunos padres evangélicos lo hagan. Se debería decir a esos padres (como se argumentó en el Tribunal Supremo de Tennesse en el caso de Mozert contra Hawkins) que sus hijos viven en una nación plural y que es el trabajo de los colegios preparar a los ciudadanos para que realicen una función eficaz y respetuosa en dicha nación. El trabajo de la Fundación por la diversidad forma parte de una emergente iniciativa conjunta de aprendizaje sobre las divisiones infantiles y étnicas. Su hipótesis de trabajo se basa en que “las intervenciones en la primera infancia suponen una importante contribución para tratar las divisiones étnicas y crear sociedades más integradas y socialmente cohesivas”. ¿Está de acuerdo? Completamente.

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Nepal

El respeto por la diversidad y la inclusión social en el contexto de la primera infancia Kishor Shrestha , profesor adjunto en el Centro de investigación para la innovación y el desarrollo educacional, Katmandú

Las formas de la diversidad y la exclusión social y sus problemas

La diversidad basada en la ubicación geográfica La geografía de Nepal es un factor de exclusión. Existen diferencias urbanas y rurales en el acceso a mercados, servicios e información (Bennett 2005). La infraestructura básica y dichos servicios, como carreteras, electricidad, agua, sanidad y educación, incluida la educación y la atención para la primera infancia estaban disponibles principalmente en las áreas urbanas únicamente. Durante muchos años, los esfuerzos se concentraron en la región central de desarrollo, que incluye la capital y las dos regiones oriental y occidental adyacentes, mientras que las regiones occidentales media y lejana fueron desatendidas, si no olvidadas. Como resultado, el estatus socioeconómico y la calidad de vida de la población residente en estas áreas se mantuvo comparativamente inferior. Las tasas de alfabetización y matriculación escolar, el estado de los servicios sanitarios y nutricionales de los niños y las mujeres descendieron por debajo de la media nacional. Durante varios años, los servicios de desarrollo para la primera infancia sólo estuvieron disponibles para los niños de las zonas urbanas. Uno de los pioneros de los servicios de atención y educación para la primera infancia, la Organización Infantil de Nepal, estableció centros ya en el año 1970 y, en la actualidad, ha establecido un centro de atención infantil en la oficina central de cada uno de los 75 distritos de Nepal donde, principalmente, se ofrecen servicios a los hijos de los residentes y los oficiales

gubernamentales de las zonas urbanas y suburbanas que trabajan en las áreas de las oficinas centrales del distrito (Joshi 1991). A partir de los años 80 y hasta mediados de los 90, muchas ong internacionales, incluidas Plan Internacional, Save the Children (ee.uu. y Noruega) y Ayuda en Acción, sólo ofrecían servicios de atención y educación para la primera infancia en la región de desarrollo central y las áreas colindantes, principalmente debido a la falta de infraestructura básica en otros lugares. Incluso en la actualidad, estos servicios ofrecidos por el sector privado se concentran en las zonas urbanas. La exclusión social basada en la casta, la etnia, el idioma y el género La diversidad sociocultural es una de las características importantes de la sociedad nepalí, que se clasifica en una serie de grupos de castas y comunidades étnicas. El poder se consolidaba mediante vínculos al sistema de castas hindú que, aunque disuelto, permanece activo de alguna forma incluso en la actualidad. Los Brahmanes estaban en la cima del árbol de castas, con los Kshatriyas (reyes y guerreros), justo por debajo de ellos; a continuación estaban los Vaishyas (comerciantes) y los Shudras (campesinos y trabajadores). Por debajo de todos estaban los grupos trabajadores de Dalits, considerados “impuros” e intocables (Bennett 2005). La sociedad de Nepal, predominantemente hindú, ha excluido generalmente

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a tres grupos del proceso de desarrollo: los Dalits, o población de casta más baja, la población indígena, o Janajatis, y las mujeres. Los Dalits, como víctimas de la discriminación, tienen prohibido interrelacionarse con el resto de las categorías de la población. No les es posible implicarse en actividades sociales, incluidas las actividades educativas para los niños pequeños. El sistema de castas hindú considera a los Dalits como impuros y contaminados y les niega el acceso a la educación, la sanidad y el gobierno. Estas normas y valores guían a las etnias sociales en una primera infancia formativa (Vishwakarma 2006). En Nepal se han registrado más de 200 formas de discriminación comúnmente practicada por razones de casta. Entre ellas se incluye la limitación de las así llamadas castas más bajas a las funciones socialmente sancionadas, denegándoles las fuentes de agua compartidas y evitando cualquier contacto corporal directo con ellos (Bennett 2005). Este sistema discriminatorio afecta negativa y directamente a las tasas de matriculación escolar de los niños Dalit y a su implicación en otras actividades. El idioma es un problema principal que afecta a las tasas de matriculación, así como a la retención y el éxito de los niños en el sistema escolar. La política de un sólo idioma establecida por el gobierno nepalí, y en práctica hasta 1990, prohibía a los niños recibir clases en los colegios de educación temprana en sus idiomas maternos. De acuerdo con el Informe censal de 1991, aproximadamente el 52% de la población no hablaba el idioma nacional nepalí como idioma materno. Esto significaba que los niños Janajati y los niños de otras minorías lingüísticas comenzaban su escolarización en un idioma menos familiar o totalmente desconocido para ellos. Los estudios revelaron que los niños de los primeros cursos abandonaban los estudios debido a las diferencias entre los idiomas hablados en casa y el utilizado por sus profesores en el colegio. Los alumnos que provenían de familias hablantes de nepalí lograban mejores resultados que los que no provenían de éstas, no sólo en la asignatura de nepalí sino también en el resto de asignaturas del colegio de educación primaria (cerid 1997). Las disposiciones legales relativas a los derechos de propiedad, los procedimientos para obtener un

puesto de trabajo, la nacionalidad y la ciudadanía, el derecho a la salud reproductiva y los derechos de matrimonio y familia discriminan a las mujeres (dfid-Banco Mundial 2005). Sólo recientemente las mujeres nepalíes han obtenido el derecho a firmar el registro de ciudadanía de sus hijos. La discriminación de género contra las mujeres y las jóvenes existe desde su más temprana edad y es interesante apuntar que incluso en las familias de castas más bajas, los chicos tienen prioridad sobre las niñas por motivos sociales, culturales y económicos. Los esfuerzos realizados para abordar los problemas de la diversidad y la exclusión social

La inclusión social es un programa político que requiere una transformación estatal (Gurung 2006). La nueva llegada de la democracia a Nepal en 1990 ofreció a diversos grupos el espacio para utilizar sus identidades y derechos como ciudadanos. Varios movimientos sociales, principalmente el movimiento de las mujeres, pudieron plantear satisfactoriamente las cuestiones sobre la igualdad de género y la justicia en el programa nacional y los Dalits comenzaron a luchar en contra de la sociedad basada en castas de Nepal. El movimiento Janajati planteó problemas fundamentales relacionados con la representación justa de las etnias y de su derecho a utilizar otros idiomas distintos del nepalí y a practicar culturas y religiones distintas del hinduismo (Bennett 2005). De forma similar, la población de origen Terai elevó su voz para exigir derechos de igualdad. Desde 1990 se han llevado a cabo esfuerzos para mejorar el acceso a la educación por parte de los segmentos marginales de la población. Algunos de los principales programas y estrategias puestos en práctica para tratar el problema de la discriminación social se explican a continuación. El compromiso de ofrecer una educación básica y primaria para todos En respuesta a los compromisos adoptados en estos foros internacionales, como la Cumbre Mundial para los Niños, la efa (Foro Mundial de Educación para Todos) y la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, el gobierno de Nepal está comprometido a extender la educación básica y primaria para todos los ciudadanos, independientemente de su región, casta, origen étnico o género. De acuerdo con este compromiso, el gobierno ha

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preparado un Plan Nacional de Acción para llevar a la práctica los programas de efa. En gran medida, esto ha cambiado la práctica tradicional de exclusión de la participación en el sistema educativo. El objetivo de casi todos los componentes de efa es eliminar la discriminación. Además, Nepal ha incluido un componente más: ofrecer educación básica y primaria en el idioma materno. La provisión de programas especiales de incentivos

La escolarización en el ciclo de educación primaria para todas las niñas Gestionado por el Departamento de Educación para aumentar la participación de las niñas en el ciclo de educación primaria, este programa se puso en práctica por primera vez en 1997 en 12 distritos, donde la participación de las niñas en la educación era deplorablemente baja. En la actualidad se está poniendo en práctica en los 75 distritos. De acuerdo con este esquema, el 50% de las niñas de las familias social y económicamente desfavorecidas que están matriculadas en cursos de educación primaria reciben 250 Rs. (unos 3,90 dólares) anualmente. Sin embargo, en cinco distritos seleccionados de la región de desarrollo medio, donde las tasas de matriculación de las niñas son muy bajas, esta beca se ofrece a todas las niñas matriculadas en los ciclos primario y secundario. La escolarización de los Dalit Todos los alumnos Dalit matriculados en el colegio de los 75 distritos reciben becas anuales. La mejora de las becas para las niñas El gobierno está rehabilitando 18 residencias, cada una con capacidad para 20 niñas. Se espera que esto tenga un impacto positivo en las tasas de matriculación de las niñas, ya que las que viven en zonas remotas y se trasladan a estas residencias reciben becas de 1050 Rs. mensualmente, mientras que aquellas de los distritos accesibles reciben 850 Rs. mensualmente. Las becas para los niños desfavorecidos En cada distrito donde se lleva a cabo el Programa de Educación Especial, se ofrece un cupo de 50 plazas con becas de 50 Rs. por niño para aquellos físicamente discapacitados. El programa educacional de incentivos para las niñas Desde 2002, hay en curso un programa piloto dirigido a las niñas desfavorecidas, económica, lingüística

y educacionalmente de dos Comités de Desarrollo Rural en cada uno de los 17 distritos. El objetivo es ofrecer oportunidades a las niñas para que participen en la educación primaria. Anualmente, las niñas escolarizadas reciben 300 Rs. para material escolar y cada nueva matriculada recibe 500 Rs. para el uniforme escolar. La educación para los grupos con un enfoque especial Bajo un programa piloto operativo desde 2002 llevado a cabo en comunidades étnicas y religiosas, seis grupos étnicos: Rai/Lepcha, Musahar, Tamang, Muslim, Chamar y Kamaiya Tharu, identificados como grupos sociales o comunitarios con escasa participación en la educación, reciben becas anuales en tres Comités de Desarrollo Rural de cada distrito. Las becas se dirigen a los niños de grupos especialmente desfavorecidos, económica, lingüística y educacionalmente. El principal objetivo es motivar a estos niños para que se matriculen en el colegio, asistan regularmente a las clases y finalicen el ciclo primario. El grupo de niños con un enfoque especial en el colegio ya recibe 300 Rs. para material escolar y los nuevos matriculados reciben 500 Rs. para uniformes escolares. La formulación de políticas descentralizadas La Constitución de Nepal de 1990 describía el país como multiétnico, multilingüístico y democrático y establecía que todos los ciudadanos eran iguales, independientemente de su religión, raza, género, casta, tribu o ideología. El Estatuto también ofrecía a todas las comunidades el derecho a preservar y promover sus idiomas, alfabetos y culturas, a educar a sus hijos en sus idiomas maternos y a practicar su propia religión. La Ley de Autogobierno Local (lsga) (1999) concedía derechos a los cuerpos gubernamentales locales, los comités de desarrollo rural y las municipalidades a establecer centros o colegios de educación preescolar con sus propios recursos y a conceder el permiso para establecer, ponerlos en práctica y gestionarlos. También introdujo la representación obligatoria de las mujeres en el gobierno local. Para atraer a las mujeres a los puestos de trabajo del sector de la educación y con la intención de mejorar las tasas de matriculación y la retención de las niñas en el colegio, el gobierno ha creado puestos para un mínimo de una profesora en cada colegio.

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Tribhuvan University cerid,

Foto: Cortesía El gobierno de Nepal ha lanzado varios incentivos para promover la educación de las niñas y de los niños más desfavorecidos

El Plan Nacional de Acción de efa ha ideado una estrategia para ofrecer pleno apoyo gubernamental, con las instalaciones necesarias para establecer y dirigir centros de desarrollo para la primera infancia en las zonas donde existen comunidades con carencias y desfavorecidas. La provisión de educación en el idioma materno En la actualidad se están llevando a cabo varios esfuerzos para garantizar el derecho a la educación primaria en el idioma materno del alumno. Los libros de texto del ciclo primario ya se han traducido a las 14 idiomas locales y muchos más están en proceso de traducción. Se está preparando a los profesores para que utilicen los idiomas locales como el medio de las actividades de enseñanza y aprendizaje. El Programa de Educación Inclusiva La educación inclusiva es una tendencia comparativamente reciente en Nepal. Es una forma reorganizada de educación, que comprende a todos los grupos (con carencias y marginales) y a todas las categorías (dis-

capacitados y con problemas emocionales) y los trata sin discriminación de género, etnia o deficiencias. Su objetivo es unir a todos los niños en el mismo entorno educativo. De acuerdo con este programa de efa el gobierno de Nepal ha estado llevando a la práctica el Programa de Educación Inclusiva desde 2004 (cerid 2006). La estrategia comprendía el establecimiento de la estructura de integración, la formación de los profesores, el desarrollo de recursos humanos, la implicación de la comunidad y la provisión de instalaciones residenciales. El programa se lleva a cabo en cooperación con todas las partes interesadas, incluidos los miembros de la comunidad, los padres y las organizaciones locales y hace hincapié en las actividades centradas en los alumnos, la creación de un entorno de aprendizaje y el desarrollo de un entrono adecuado de autoaprendizaje para los niños. Los cursos de formación en educación inclusiva para profesores se concentra en la preparación de los mismos para la formación de niños con alguna discapacidad, con dificultades de aprendizaje y/o idioma, étni-

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camente desfavorecidos, residentes en zonas remotas, físicamente afectados, niños que trabajan, niños de la calle y niños con necesidades especiales de ayuda. Las agencias donantes y las ong internacionales Desde 2001, las agencias donantes han demostrado un interés por los programas y los proyectos educativos que pretenden conferir poderes a los desfavorecidos y marginados (Gurung 2006). Muchas de estas agencias han destacado la importancia de los fondos para la promoción de las mujeres, los niños y las personas que viven en situaciones de desventaja. Las ong internacionales, como Save the Children (ee.uu. y Noruega), Ayuda en Acción y Plan Internacional, trabajan para la provisión de servicios de atención y educación para la primera infancia desde principios de los años 80, pero su alcance es limitado. Dado que las poblaciones objetivo de estas organizaciones son los más pobres de entre los pobres, están desempeñando un papel crucial en el tratamiento del problema de la inclusión que afecta a los grupos tradicionalmente excluidos. El impacto positivo del programa

En el contexto de los recientes cambios ocurridos en Nepal, el respeto por la diversidad y la inclusión social están directamente vinculados al sistema político y a los valores democráticos de la sociedad gubernamental y civil. Los estudios llevados a cabo en los años recientes han revelado resultados alentadores: • En uno de sus estudios, Save the Children (ee.uu.) observó que los niños Dalit superaban a los niños no Dalit en los colegios respetuosos con los niños, así como en los colegios no respetuosos con ellos (Save the Children, ee.uu., 2005). • De todos los niños matriculados en los proyectos para la primera infancia conjuntamente iniciados por Save the Children de ee.uu. y Noruega desde 1999 hasta 2002, el 90% eran Dalits. De todos aquellos que participaron en el programa, más del 95% se matricularon en colegios de educación formal y asistieron con regularidad. • Se ha producido una reducción de las prácticas discriminatorias contra los alumnos Dalit y las niñas. Los niños comen y beben juntos y los profesores ofrecen una atención igual, si no mejor, a los alumnos marginados (Arnold 2003). • Las tasas de matriculación, asistencia y retención de las niñas y los alumnos Dalit ha aumentado (Save the Children ee.uu. 2005).

• Casi todos los chicos y las niñas que asistieron a centros de Desarrollo Infantil Temprano se matricularon en el primer curso, en oposición a la proporción de 61:39 (chicos:chicas) de los niños sin experiencia en centros de desarrollo infantil temprano (Save the Children, ee.uu.-Noruega, 2003). • La investigación y la documentación sobre formación del proceso de educación inclusiva llevado a cabo en Nepal (noviembre de 2001-julio de 2004) ha observado que el Programa de Educación Inclusiva aportó importantes cambios en los colegios piloto (cerid, 2004, Proyecto de Investigación Formativa, 2003). • Se ha producido un incremento en las tasas de matriculación escolar, incluso entre los niños de las comunidades Dalit y Janajati y los niños de las familias desfavorecidas se han matriculado en colegios piloto. • Se han matriculado y se ha admitido a más niños físicamente discapacitados, invidentes, sordos y mentalmente discapacitados en procesos de enseñanza-aprendizaje regular. • Se ha motivado enormemente a los profesores hacia los nuevos métodos de enseñanza y materiales basados en la inclusión. • La vinculación colegio-comunidad se está desarrollando y reforzando gradualmente (cerid, 2004). Referencias Arnold, C. (2003). Impact of Early Childhood Education Program. In Social Sector Economic Discussion Group Information Bulletin. Julio de 2003. Katmandú, Nepal: unicef Oficina Estatal de Nepal (nco) y Oficina Regional para Asia Meridional (rosa). Bennett, L. (2005). Gender, Caste and Ethnic Exclusion in Nepal: Following the Policy Process from Analysis to Action. Katmandú, Nepal: El Banco Mundial. cerid (Centro de Investigación para la Innovación y el Desarrollo en la Educación). (1997). Enhancement of Learning through Language Enrichment. Katmandú, Nepal: cerid. cerid (2003). Effectiveness ofIncentive/Scholarship Programs for Girls and Disadvantaged Children. Katmandú, Nepal: cerid. cerid (2004). Situation analysis of special needs education for the expansion of inclusive education. Katmandú, Nepal: cerid. cerid (2006). Situation of Inclusive Classroom in Nepal. Katmandú, Nepal: cerid. dfid (Departamento de Desarrollo Internacional), Banco

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Inclusión social y diversidad

Los Jardines de Madres y Niños en la zona nororiental de Albania Aida Orgocka, subdirectora, e Ingrid Jones, directora, Partnerë për Fëmijët1, Albania

Es de sobra conocido que los programas de atención y educación para la primera infancia pueden compensar las carencias, independientemente de los factores subyacentes, como la pobreza, el género y el origen étnico. En Albania, este tipo de programas trabajan principalmente a través de jardines de infancia estatales, aunque las empresas privadas se han multiplicado en los últimos 15 años. Aunque no existe información sobre el porcentaje de niños que inician la educación primaria con una experiencia previa de educación preescolar, sabemos que la asistencia a los centros formales de preescolar aumenta con la edad. Por ejemplo, en 2002-2003 la tasa de matriculación de los niños de 3 años era del 30%, la de los de 4 años del 46% y la de los de 5 años del 63% (unesco 2007). Entonces, ¿cómo podemos mejorar estas cifras de asistencia? Intentamos responder a ella mediante el relato de la experiencia de Partnerë për Fëmijët, una ong de Albania, que creó los centros de atención y educación para la primera infancia llamados Jardines de Madres y Niños (en adelante, los Jardines) en las zonas rurales nororientales de Albania, en los distritos de Tropojë, Kukës y Dibër, que presentan la mayor proporción de niños pequeños del país, así como las tasas de mayor pobreza, una escasa infraestructura y unos servicios de atención y educación para la primera infancia limitados o inexistentes. El proyecto Jardines se inició en esta zona en 2003 con una subvención posconflicto concedida por el Banco Mundial a través del programa Primera Infancia de unicef en Albania. ¿Quienes son los niños excluidos?

Existen algunos grupos de niños que se encuentran en una situación de especial riesgo porque no pueden

acceder a ninguna clase de servicios de atención y educación para la primera infancia: 1. Los niños cuyas familias están implicados en una contienda sangrienta, donde los miembros masculinos de la familia corren el riesgo de ser asesinados. Por lo tanto, estos niños están aislados en sus casas. 2. Los niños con discapacidades. Estos niños permanecen en casa debido a la vergüenza familiar relacionada con su discapacidad. 3. Los niños de origen Romaní o egipcio de los Balcanes. No existen restricciones legales sobre el acceso de estos niños a los programas de atención y educación para la primera infancia pero, en ocasiones, se les excluye bajo la excusa de que se ha alcanzado la cuota de un cierto centro de atención y educación para la primera infancia y no se pueden admitir. 4. Los niños criados por sus abuelos como consecuencia del divorcio de sus padres. (Por derecho consuetudinario, en caso de divorcio de los padres, los niños pasan a vivir con el linaje paterno y no se permite a las madres ver de nuevo a sus hijos). En estos casos, la preocupación por el gasto añadido que supone la crianza del niño puede ser mayor que la inquietud por ofrecerle oportunidades sociales y de educación. 5. Los niños cuyos padres, normalmente el padre, han emigrado y los niños que han perdido a uno o a ambos progenitores. Por tradición, no se permite a las madres abandonar sus hogares y socializar en la comunidad y, por tanto, los niños atendidos principalmente por sus madres tienen dificultades para acceder a las instalaciones de atención y educación para la primera infancia.

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Estrategias para el acceso de los niños excluidos a los Jardines

El respeto por la cultura local En el pasado, la zona nororiental no había recibido demasiada atención por parte de los prestadores de ayuda internacionales ni de la comunidad de las ong. El proceso de creación de los Jardines supuso la evaluación de los pueblos y las comunas, la celebración de reuniones abiertas para comunidades, donde los representantes locales, los profesores, los ancianos y las familias explicaron el significado de los programas de atención y educación para la primera infancia y los objetivos de la creación los centros. Además, fue necesario realizar una nueva visita para comprobar si una comunidad deseaba trabajar conjuntamente en la creación del Jardín. Como centro basado en la comunidad, era esencial que los ancianos y los más respetados en el pueblo apoyasen la idea del Jardín. Se seleccionó a una madre administrativa para que gestionara el Jardín y sus actividades. Los criterios para su selección exigían que fuese: respetada en la comunidad, elegida por sus miembros y ancianos, motivada y capaz de trabajar con niños pequeños y que dispusiese de un espacio adecuado en su casa para establecer el Jardín. En muchos de los centros los miembros de la comunidad ofrecían su trabajo y compromiso al centro, limpiando, redecorando y aportando piezas de equipamiento para el uso y disfrute de los niños. El acercamiento de las madres, las abuelas y las mujeres jóvenes a los Jardines Las madres administrativas, las madres intercesoras líderes y las madres de los niños que asisten a los Jardines son la mejor publicidad y los defensores más adecuados para impulsar la función de estos centros entre las madres y los niños aislados. La elección de la madre administrativa y su casa para la creación del Jardín es crucial a la hora de posibilitar a muchas madres y a sus hijos el acceso al centro. Es necesario que el centro sea accesible y aceptable para las familias que utilizan el Jardín. Las madres administrativas y líderes visitaron las casas de los niños y las familias aisladas y explicaron las actividades que se ofrecían en el Jardín. Se invitó a las madres a visitar los centros con sus hijos, maridos y abuelos. Una vez que la generación más anciana y los hombres comprobaron los tipos de actividades en las que los niños y las mujeres participarían, su miedo y preocupación se redujo y, poco a poco, el número de niños aislados que asistía fue aumentando.

Cómo lograr que los Jardines sean un lugar seguro para todos los niños Los Jardines están abiertos a todos los niños de edades comprendidas entre los 3 y los 6 años, la edad escolar obligatoria. En algunos casos, si se considera que un niño no está preparado para asistir a los ciclos obligatorios (debido a afecciones intelectuales o físicas), puede permanecer durante otro año en el Jardín para mejorar sus habilidades y su confianza. Se anima a los niños y sus madres, abuelas, abuelos y hermanas mayores a asistir al Jardín cinco mañanas por semana. Los Jardines han introducido una nueva forma de pensar. Ya no se espera que los niños se sienten tranquilamente en sus pupitres durante horas y aprendan de memoria, sino que se enseña a través de actividades experimentales, por ejemplo, utilizando el agua, la arena, los recursos naturales del campo en el que viven, pintan, dibujan y participan en juegos de equipo. Se enseña lectura, escritura y matemáticas como parte de las actividades diarias. Los mismos niños ejercen presión sobre sus padres y abuelos para que les lleven a los Jardines y, en ocasiones, se sienten infelices durante el fin de semana, cuando los centros están cerrados. Los niños cuyas familias se ven afectadas por contiendas sangrientas, así como los miembros femeninos de la familia, reciben ayuda por parte de las madres administrativas para poder asistir a los Jardines, quienes las acompañan, hasta y desde sus casas. También se ofrece asesoramiento y consejo sobre cómo superar los miedos y las ansiedades de los niños. Los padres también son importantes Inicialmente, se establecieron tres Consejos de padres de distrito en Dibër, Kukës y Tropojë y, posteriormente, cada Consejo de padres desarrolló su propio Jardín. El programa volvió a restaurar la tradición de la oda e burrave (sala de reuniones de hombres), donde se reúnen para tomar decisiones sobre los asuntos que preocupan a la comunidad. Esto también les ofrece la oportunidad de hablar acerca de los problemas relacionados con la atención y la educación para la primera infancia y la función de los padres. Se formó a los miembros del Consejo en: los derechos del niño, las etapas de desarrollo infantil, las formas no físicas de disciplina, la importancia de los padres para los niños pequeños, la resolución de conflictos y la mediación. Los miembros de los Consejos de padres visitaron a las familias implicadas en contiendas sangrientas y mediaron entre ellos para garantizar

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la seguridad de los niños. También trabajaron con los parientes políticos en caso de fallecimiento del padre para permitir que la madre llevase al niño al centro.

en qué aspectos necesita atención. Se pide a los padres que ayuden en este desarrollo realizando actividades con sus hijos en casa.

Lo que nos une es más fuerte que lo que nos separa Las actividades de los Jardines se basan en el juego. El personal de Partnerë për Fëmijët formó a las madres administrativas y líderes para el uso del juego como experiencia de aprendizaje. Los mejores especialistas de nippa, la mayor organización para la infancia de Irlanda del Norte, ofrecieron asesoramiento y formación adicional. (nippa y sus especialistas han desarrollado sus prácticas y trabajado durante 30 años de conflicto y violencia sectaria, por lo que tienen experiencia en el tratamiento de problemas de diversidad). Los niños con distintas habilidades y capacidades o los provenientes de familias implicadas en contiendas sangrientas y otras situaciones sociales participan juntos en los juegos. Cuando los niños riñen por el mismo juguete o quieren realizar la misma actividad, las madres administrativas charlan con ellos para enseñarles a compartir. Los niños que no pueden asistir al Jardín también se pueden beneficiar de él, ya que las madres administrativas o líderes visitan a los niños y las madres aislados en sus casas. Del mismo modo, estas madres aisladas aprenden a desarrollar las capacidades y habilidades de los niños.

Información sanitaria Al igual que sucede con la educación, los niños y las madres (tanto los que acuden a los Jardines como los que están aislados en sus casas) también reciben información sanitaria y revisiones mensuales de un pediatra y un ginecólogo. En una comunidad aislada, estas consultas sanitarias permiten recibir una información crucial sobre enfermedades respiratorias, diarrea, enfermedades de transmisión por el agua y enfermedades infecciosas y sobre su tratamiento que, de otra forma, no estarían disponibles. Asimismo, se puede remitir rápidamente a los niños y a las madres enfermos a servicios sanitarios con los que normalmente no estarían en contacto.

Trabajo individual Aunque las actividades hacen hincapié en el juego no direccional, se realiza trabajo individual con cada niño. A menudo se escucha a los padres explicar cómo han cambiado y se han desarrollado sus hijos. “Ahora, mi hijo dice ‘gracias’ y ‘por favor’ más a menudo”, “Sabe contar” o “Sabe escribir su nombre”. Sin embargo, continúan solicitando un medio más formal para demostrar sus nuevas habilidades. Comenzamos con la formación de nippa en la observación de los niños individuales y en cómo documentarla. Esto se ha ampliado al asesoramiento de cada niño para su desarrollo físico, intelectual, social, conductual y psicológico y en el desarrollo de planes de acción individuales para cada niño. Estos planes de acción se concentran en las áreas en las que el niño necesita mejorar y en la planificación de actividades que satisfarán sus necesidades en un contexto más amplio que las actividades diarias del Jardín. La madre administrativa ofrece a los padres y cuidadores del niño un informe sobre cómo éste puede mejorar y

Los principales desafíos

La mentalidad de que un niño con discapacidades constituye un reto En Albania no hay leyes ni políticas sobre la integración de los niños con discapacidades y la integración de los niños con cualquier forma de discapacidad en la educación dominante es limitada. Además, existen escasos o inexistentes servicios de rehabilitación o apoyo para las familias con un niño discapacitado. Muchos padres y comunidades creen que la presencia de un niño discapacitado en el grupo o en la clase afectará negativamente a la educación, con escasos recursos actualmente, y que perjudicaría al comportamiento de sus propios hijos. Los padres y las familias con niños discapacitados sienten vergüenza de la situación de sus hijos y les preocupa que les ridiculicen y, por tanto, sufran ansiedad. Actitudes hacia las ong Las ong en Albania no son siempre bienvenidas, debido a la reputación de que trabajan únicamente para recaudar dinero. A menudo, los padres y las comunidades creen que las ong se preocupan más por desarrollar su reputación ante los prestadores de ayudas que por abordar un problema acuciante para la comunidad. Algunos padres pensaron que llevar a sus hijos al Jardín era hacer un favor a Partnerë për Fëmijët. También existe la creencia de que el Estado debería ofrecer servicios relacionados con la educación o la sanidad y que los proyectos de las ong tienen una estabilidad limitada.

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El camino hacia delante

A pesar de los retos, 28 Jardines continúan siendo una parte esencial de sus comunidades. Aunque la financiación operativa principal de los prestadores de ayuda ha cesado en la mayoría de los centros, los padres, las comunidades, el gobierno local y/o las juntas directivas regionales de educación han tomado cartas en el asunto para contribuir a su funcionamiento regular. Esto confirma que los Jardines no sólo eran un proyecto para satisfacer las exigencias de un prestador de ayuda, sino que satisfacían una necesidad real de las comunidades. Los niños marginados continúan asistiendo a los Jardines y muchos han demostrado logros remarcables. Mira no podía hablar hace dos años, pero ahora ha aprendido a comunicarse. Sus padres creían que su retraso en la capacidad de comunicación estaba asociado a una discapacidad mental y se habían dado por vencidos. Agim sufría el trauma de haber visto asesinar a su abuelo en su propia casa, pero ahora se socializa de forma activa con otros niños. Linda tiene Síndrome de Down, pero utiliza su teléfono de juguete para “llamar” a su padre, que ha emigrado, y “charlar” con él.

ccf

Foto: Cortesía

Falta de ayuda especializada No existen servicios especializados en las comunidades locales ni en las ciudades regionales para los niños que han experimentado situaciones traumáticas en sus familias. A pesar de que se ha formado e informado a las madres administrativas sobre cómo trabajar e interactuar con niños aislados, se necesitan servicios de psicólogos para tratar la rehabilitación y el apoyo de los niños traumatizados y abogar por su inclusión en la sociedad y en las instituciones educativas.

Albania

La sobrecarga de trabajo de las mujeres Las mujeres, abrumadas por el trabajo agrícola y de la casa, no tienen mucho tiempo para llevar a sus hijos al Jardín, interactuar con las madres administrativas ni ayudar en las actividades diarias del mismo como voluntarias.

Una estrategia para atraer a los excluidos al programa es lograr que los Jardines sean lugares seguros para los niños

por el programa Primera Infancia de unicef de Albania, ha creado nuevas sociedades, establecido nuevos centros y formado a más personal local. Sin embargo, es necesario continuar con el trabajo, especialmente para ayudar a los educadores a mejorar sus posibilidades de acceso a la información, para que puedan actualizar sus conocimientos y habilidades. Notas 1. Partnerë për Fëmijët [Asociaciones para la Infancia] es la organización sucesora de la Fundación Cristiana para los Niños de Albania, que comenzó su trabajo en este país en 1999. La organización es muy conocida por su programa de desarrollo para la primera infancia basado en la comunidad, puesto en práctica en la zona nororiental de Albania, que obtuvo el Galardón 2004 de manos del Instituto MedChild a las Mejores Prácticas. Deseamos expresar nuestra gratitud por sus contribuciones a otros miembros del personal de Partnerë për Fëmijët: Sanie Batku, Ermira Kurti y Ermonela Myrtezani, para este artículo. Referencia unesco (2007). The Education for All Global Monitoring Report 2007. Strong foundations: Early childhood care and education. París, Francia: unesco.

En reconocimiento de su éxito, la Estrategia Nacional de la Educación para la Primera Infancia de Albania ha recomendado los Jardines como un programa alternativo para las comunidades donde los servicios estatales de atención y educación para la primera infancia son limitados o no están disponibles. Por petición del gobierno local y de las comunidades de tres zonas, Partnerë për Fëmijët, también apoyado

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Experiencias en la red europea Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia Peter Lee (director de CAF –Centro para la Investigación y el Desarrollo de la Infancia y las Familias, Glasgow, Escocia–) y Anke van Keulen (promotora y socia de Agentes por el Cambio MUTANT: el Respeto por la Diversidad, Utrecht, los Países Bajos)

“Es importante que los intereses sociales más diversos se reflejen en los sistemas para la primera infancia, incluidos el respeto por los derechos del niño, la diversidad y …. para ampliar el medio del niño y apoyar el derecho básico de los padres de participar en la educación de sus hijos”. Starting Strong II: Atención y Educación para la Primera Infancia (ocde 2006) Los primeros años son, en la lógica y en la práctica, un buen momento para comenzar a fomentar y reforzar la identidad de los niños y aumentar su conciencia positiva de las diversidades. Es un tiempo en que los niños están aprendiendo acerca de su mundo a partir de todo lo que los rodea: sus familias, sus iguales, las personas que conocen, los medios, sus juguetes, sus libros y otros recursos con los que juegan o se relacionan. Es necesario que los profesionales “observen, escuchen y anoten” a la hora de fomentar estos aspectos de identidades diversas de los niños, de modo que puedan ofrecer experiencias que les apoyen de forma eficaz en su desarrollo positivo de conocimientos y comprensión del mundo. Los entornos de atención infantil y para la primera infancia, que incluyen de forma positiva a niños de una amplia variedad de circunstancias sociales, culturales y religiosas y que fomentan la diversidad como parte de la vida, ayudan a los niños a crecer en la comprensión, el respeto y el aprecio de la sociedad diversa en la que vivimos. En muchos países de Europa, los gobiernos, los políticos, los responsables de la toma de decisiones y los proveedores de servicios tratan de hacer hincapié y dar prioridad al respeto por la diversidad y de valorar las múltiples identidades de los niños, las familias y

las comunidades. Como resultado, muchos participantes están interesados en el desarrollo de documentos políticos y de estrategia que apoyen y fomenten puntos de vista más holísticos de los niños dentro de la familia, de las familias dentro de la comunidad y de las comunidades como parte de una estrategia nacional. En el camino hacia el logro del respeto por la diversidad y la inclusión social, la Fundación Bernard van Leer financia una red europea que fomenta la igualdad, celebra la diversidad en los servicios de educación para la primera infancia y responde al profundo interés de mejorar la base de conocimientos, adquirir ayuda basada en la práctica, desarrollar centros de formación y elaborar políticas y estrategias. decet (Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia), es una red europea de redes. Inició su existencia en 1998 y ha crecido hasta lograr un gran número de miembros activos de Bélgica, Dinamarca, Inglaterra, Francia, Alemania, Grecia, Irlanda, los Países Bajos, Portugal, Escocia y España. En decet existe el reconocimiento de que la evidencia de la investigación está claramente indicando que las desigualdades por raza, género y clase están

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institucionalizadas en nuestras estructuras y que es necesario crear políticas nacionales para informar y ejercer una influencia en las prácticas en este terreno (MacNaughton 2000). En toda Europa, las familias y los niños más pobres, pertenecientes a los grupos étnicos minoritarios (especialmente los inmigrantes recientes) están padeciendo baja autoestima, prejuicios, racismo y sexismo (Bernstein 1996). decet contribuye a crear sociedades más integradas y socialmente cohesivas mediante la defensa de que, en los países miembros y transnacionalmente, todas las personas pertinentes realizan “pasos reales” para lograr objetivos específicos. Estos pasos van dirigidos a los políticos, administradores, proveedores de servicios de atención infantil, formadores, profesores y profesionales de la educación, así como a estudiantes de universidades e institutos de formación. decet lo consigue mediante la unión de organizaciones y proyectos académicos, de investigación, políticos y de provisión de servicios, ya que todos ellos han establecido un conjunto de objetivos comunes para valorar la diversidad en la educación y la formación para la primera infancia. El objetivo de la red es fomentar la atención infantil democrática y reconocer que los niños, dentro de sus familias y dentro de sus comunidades, tienen múltiples identidades. Una visión compartida

Todos los miembros de decet perciben el núcleo central de los servicios de atención y educación para la primera infancia como algo susceptible de satisfacer las necesidades de todos los niños y las familias, independientemente de sus circunstancias. Los centros de reunión para niños y familias se perciben como lugares dinámicos de encuentro donde las diferentes personas pueden aprender positivamente del otro. También son lugares donde deberíamos desafiar y tratar toda forma de prejuicio y discriminación. En este sentido, los centros de atención y educación para la primera infancia contribuyen claramente a la construcción de la ciudadanía europea. “El personal del centro de atención de día donde trabajo refleja la diversidad de nuestra ciudad. La plantilla está formada por: Enna, que es tunecina; Badellla, marroquí; Annie, libanesa; Santie, española; Dominique y yo, que somos francesas. Compartimos aspectos de nuestra cultura a través de la comunicación con los padres y los niños. Como profesional, esto supone una ayuda real

para luchar contra las injusticias y para respetar a todas las personas, tanto usuarios como personal.” – Karine, Educadora. Cómo entender las mejores prácticas (decet 2007) Todos los miembros de decet han acordado una declaración de objetivos y un conjunto de principios que sirven de guía para los programas realizados en Europa. Todas las actividades para los niños y sus padres, promovidas por el personal bajo el estandarte de decet, siguen estos principios. La declaración de objetivos se basa en el Artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas e incluye la declaración de que “todos los niños y adultos tienen derecho a evolucionar y desarrollarse en un contexto de igualdad y respeto por la diversidad”. Esta declaración de objetivos se trabaja por metas, entre las que se incluye el fomento de actividades para el respeto por la diversidad dirigidas a garantizar que todos los niños y sus familias sientan que pertenecen y que tienen capacidad para desarrollar los diversos aspectos de sus identidades. El enfoque de decet emergió de debates sobre multi e interculturalismo. El término “sociedad multicultural” se hizo popular en los años 80 y 90 en los campos de la educación temprana y otros (Vandenbroeck 2004). Los críticos de la ideología multicultural pusieron de relieve los conceptos de “cultura” y la representación de grupos étnicos como homogéneos. Este es un punto de vista estático de la cultura que carece de un enfoque en los contextos económicos y sociales en general y en las relaciones de poder en particular. Debido a este criticismo, muchos miembros de decet comenzaron a centrarse en el enfoque anti-injusticias, desarrollado por Louise Derman-Sparks (1989) en ee.uu., que inspiró a decet a desarrollar un enfoque europeo único y contextual ante la diversidad y la igualdad. Red de redes

En el desarrollo de nuevos marcos para la diversidad y la igualdad en la educación para la primera infancia se formaron muchas redes nacionales y transnacionales, entre ellas, decet. Estas redes, que son un producto reciente de la globalización (Vandenbroeck 2004), rompieron con la tradición de las organizaciones formales europeas de formar redes flexibles y dinámicas con estructuras organizativas poco precisas. Se pueden percibir como ejemplos de los que

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decet

Foto: Cortesía Los profesionales deben “observar, escuchar y anotar” a la hora de fomentar los aspectos de identidades diversas de los niños

Beck (1994) llama subpolítica: implican la toma de decisiones políticas; están fuera de las instituciones a las que representan formalmente; trabajan a través de organizaciones no formales y, con frecuencia, carecen de marco legal. La interconexión y el desarrollo local y de redes son fundamentales para el programa de decet, cuyo objetivo global es establecer sus principios como dominantes en la infraestructura de cada país miembro. Cada socio se compromete a tomar las medidas adecuadas para la puesta en práctica de la misión y los objetivos de la red en su país. Los socios que se benefician del trabajo de la red son aquellos que ven claramente el valor añadido que obtienen del trabajo que realizan dentro del ámbito nacional. Definen la cooperación como un refuerzo de las capacidades en los ámbitos individual e institucional. Esta estructura de red beneficia claramente a los miembros no comprometidos (Krause 2004). Una red debería distinguirse claramente de una organización, tanto en su estructura como en su

flexibilidad y capacidad para reaccionar rápidamente ante las demandas de cambio y las nuevas situaciones. Las redes se asocian al potencial de aunar las fuerzas provenientes de distintas áreas y desarrollar y lograr objetivos comunes en una sinergia, que es imposible de conseguir como organizaciones individuales. Existe una sensación de “sentido común” vinculada a la unión de proyectos y organizaciones que trabajan en campos similares con objetivos similares. El fomento del intercambio de conocimientos, experiencias y recursos y el uso del potencial para trabajar juntos en una búsqueda común se perciben como factores de conexión. El desarrollo conjunto de conocimientos

El desarrollo de nuevos conocimientos es un objetivo importante de decet. La mayoría de los miembros de decet tiene conexiones directas o indirectas con universidades y están involucrados en estudios de investigación sobre todos los aspectos de la diversidad. Los miembros se vinculan entre sí para la producción de material para su difusión por toda Europa. Un grupo de miembros (de Bélgica, Dinamarca, Inglaterra,

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Francia, Alemania, Grecia, Irlanda, los Países Bajos, Escocia y España) han producido Diversidad e igualdad en la formación para la primera infancia en Europa (decet 2004). Este manual ofrece percepciones, ideas y directrices para administradores, formadores, asesores y profesores, así como ejemplos de prácticas y enfoques de formación en: • formación inicial (Francia); • formación en provisión de servicio (Bélgica, Francia, Irlanda); • formación postacadémica (Bélgica); • formación de cursos para formadores (los Países Bajos); • herramientas y paquetes de formación en familias, arte y drama, “marionetas” y comunicación intercultural.

Tres países miembro (Alemania, Francia y los Países Bajos) escogieron el tema “Documentación de familias” y produjeron una serie de programas de formación que dirigieron en sus propios países, y después documentaron los resultados para su difusión entre todos los miembros. En cada país, este programa de formación dio como resultado el desarrollo de un innovador trabajo por parte de los padres, los profesionales y los formadores de seis centros de atención infantil sobre el desarrollo y el uso de “tapices familiares” en los centros para la primera infancia. El objetivo no es sólo modificar las prácticas a través de la mejora de los conocimientos, sino también demostrar un respeto real por la diversidad desafiando a las distintas nociones de lo que se debería valorar y de qué valores se deberían transmitir.

Transnacionalmente, un grupo de miembros emprendió un programa de investigación a fondo, que abarcaba los territorios de Bélgica, Inglaterra, Alemania, Grecia y Escocia, para recopilar información sobre “Cómo entender las mejores prácticas en la igualdad y el respeto por la diversidad”. Los resultados ya han producido documentación sobre el desarrollo de las mejores prácticas y concluirán en un kit de herramientas de autoevaluación (decet 2007).

“¿Qué hay de la niña de 11 años que desempeña una función principal en la crianza de su hermano pequeño y que trae y recoge al bebé ella sola de la guardería o crèche? A pesar de lo inaceptables que nos puedan parecer algunas prácticas, siempre intentamos crear un clima en el que cada padre pueda hablar en confianza sobre el significado de sus acciones. Con frecuencia, esto da como resultado la ampliación de nuestros puntos de vista y nos permite situar a cada padre en contexto. En otras palabras, trabajar con padres de distintas culturas también significa trabajar sobre nosotros mismos”. (van Keulen 2004)

“Ofrecemos debates por grupos temáticos a nuestros miembros para fomentar el diálogo con el personal e identificar así cualquier necesidad específica y garantizar que nuestro entorno, nuestros valores y actitudes, nuestros recursos y nuestras prácticas diarias se reflejan en la comunidad local”. – Jenny, Jefe de educadores Cómo entender las mejores prácticas (decet 2007). La formación de profesionales

El enfoque global de formación y desarrollo de decet ha permitido que los profesionales del sector de la primera infancia comprendan el papel que desempeñan. En primer lugar, abordando sus propios convencionalismos y prejuicios a través de la autoreflexión y, en segundo lugar, reconociendo que los padres pueden tener valores distintos que se pueden transmitir a los niños. Las múltiples identidades de los niños se reconocen y se celebran, para mejorar así su autoestima y bienestar, además de su sentido de pertenencia. Estas perspectivas se adoptan como un medio para desarrollar dichas actividades pedagógicas, como el uso de “marionetas” y “tapices familiares”.

El impacto

Las actividades mencionadas no significan nada si no ejercen ninguna influencia sobre el personal, los padres y los niños de los centros de atención y educación para la primera infancia. Todo el trabajo llevado a cabo por los miembros de decet se orienta hacia la información y la influencia en: los políticos, que crean marcos para la provisión de servicios para niños y sus familias, los formadores, que desarrollan cursos para el personal que trabaja con niños y sus familias o que trabajan directamente con los niños y sus familias. Un ejemplo de gran impacto fue la organización de una conferencia en Barcelona en 2006 por parte de decet, en la que los políticos, investigadores, proveedores de servicios y formadores de toda Europa (y fuera de sus fronteras) se reunieron para intercambiar

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Miembros de la red DECET Bélgica:

Expertisecentrum voor Opvoeding & Kinderopvang (VBJK), Gante

Francia:

Ecole Santé Social Sud Est (ESSSE), Lyon

Association collectif enfants parents et professionnels (ACEPP), París

Alemania: Institut für den Situationsansatz der Internationalen Akademie (INA) an der Freien Universität Berlín Grecia:

Schedia, Atenas

Irlanda:

Centro Pavee Point Travellers’, Dublín

Países Bajos:

Agentes por el cambio MUTANT: El respeto por la diversidad, Utrecht

España:

Associació de Mestres Rosa Sensat, Barcelona

Reino Unido: Centre for Research in Early Childhood (CREC), Birminghan, Inglaterra Childhood and Families (CAF): Centro de Investigación y Desarrollo, Glasgow, Escocia

y compartir información sobre todos los aspectos del fomento del respeto por la diversidad. Nuestro principal reto futuro para la red es equilibrar la inclusión y la exclusión, es decir, continuar creciendo y desarrollándonos al tiempo que apoyamos los objetivos y los principios de los miembros actuales. Al igual que con cualquier grupo interconectado, admitimos que se producirán movimientos de personas. Sin embargo, decet se ha organizado para garantizar que los miembros sean conscientes de lo que se espera de ellos antes de aceptar su plena participación como tales. Además, para prevenir la exclusividad, decet organiza seminarios abiertos y conferencias nacionales e internacionales. También se vincula a otras redes, por ejemplo: • Men in Childcare (entre cuyos miembros se incluyen: Gran Bretaña, Hungría, Noruega, Polonia y Suecia). • International Step by Step Association (asociación internacional que trabaja en Europa Central y Oriental, Asia Central, Asia y las Américas). • ecera (Early Childhood Education Research Association). • Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación (una red que actúa en Latinoamérica). • Centrefor Equity and Innovation in Early Childhood (Australia). decet ha ejercido una gran influencia en toda Europa mediante: • la exposición en profundidad y la calidad en los debates llevados a cabo en los ámbitos nacional e internacional;

• la creación de su sitio Web; • la realización de presentaciones en numerosos seminarios y conferencias; • el establecimiento de vínculos con nuevos miembros creadores de estrategias; • el desarrollo de programas de formación formales e informales apoyados por manuales de calidad. Internamente, los miembros han sido capaces de reflejar su trabajo con niños y familias y han generado muchos programas locales innovadores, que se han documentado y difundido. Son estos programas para los niños y sus padres, que reflejan las mejores prácticas y ofrecen ejemplos “reales” de los tipos de entornos, los que ofrecen enfoques positivos hacia el respeto por la diversidad. También es en estos ejemplos en los que los miembros de decet confían de forma constante para dirigirse hacia reformas económicas y sociales extensivas asociadas a cambios estructurales y culturales en nuestra sociedad. La trayectoria de decet ha sido una forma apasionante y única de interconexión. Iniciar una red cuya base es el desafío de las percepciones existentes de los enfoques multiculturales ha resultado difícil. El trabajo continuado de la red con el objetivo de sustituir estos enfoques por nuevas perspectivas ha sido estimulante. El desafío en el futuro es garantizar que esos nuevos enfoques y perspectivas se establezcan como dominantes en todos los servicios que trabajan para los niños y sus familias.

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Referencias Beck (1994). The reinvention of politics. En: U. Beck, A. Giddens y S. Lash (Ed.) Reflexive modernization: politics, tradition and aesthetics in the modern social order. Cambridge: Polity Press. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Londres, Reino Unido: Taylor and Francis. decet/vjbk (2003). Lullabye for Hamza:, Childcare as a meeting place., Gent, Bélgica: decet/ vjbk. decet. (2006). Seminario de presentaciones en conferencia. Barcelona, España, mayo de 2006. Disponible en www. decet.org. decet/ acepp, ista, mutant, (2007). Documentation of families; Kit de herramientas de formación que incluye un cd rom, un cartel y un juego (disponible en holandés, inglés, francés y alemán). decet/ Schedia, vjbk, acepp, caf, mutant, (2007). Artistic activities and diversity: dvd. decet, ista, Schedia, caf, crec, (2007). Making Sense of Good Practice. decet Boletín de noticias www.decet.org Derman-Sparks, L. (1989). Anti Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children. Washington dc, ee.uu.: naeyc (National Association for the Education of Young Children). Krause, A. (2004). Presentación de la red decet. En: Diversity and Equity in Early Childhood Training in Europe. Examples of Training Practices in the decet Network. La Haya, los Países Bajos: decet (Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia). MacNaughton, G. (2000). Rethinking Gender in Early Childhood Education. St. Leonards, Australia: Allen and Unwin. ocde (2006). Starting Strong II. Early Education and Care. París, Francia: ocde. Van Keulen, A. (ed.). (2004). Young Children Aren’t Biased, Are They? How to Handle Diversity and Equity in Early Childhood Education. Ámsterdam, los Países Bajos: swp Van Keulen, A, Malleval, D., Mony, M., Murray, C. (2004). Diversity and Equity in Early Childhood Training in Europe. Examples of training practices in the decet network. Disponible en www.decet.org. Vandenbroeck, M. (2004). Diversity and Equity in Early Childhood Training in Europe. Examples of training practices in the decet network. Available at www.decet.org. Vandenbroeck, M. (2004). Diverse aspects of diversity: A European perspective. International Journal of Equity and Innovation in Early Childhood, Vol. 1, Nº 2.

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La iniciación del diálogo con los padres inmigrantes Joseph Tobin, Angela Arzubiaga y Susanna Mantovani, proyecto Children Crossing Borders

Hace tres años, un grupo de investigadores de cinco países (Reino Unido, Francia, Alemania, Italia y ee.uu.) realizó un trabajo conjunto en el proyecto de investigación Children Crossing Borders para estudiar enfoques de trabajo con hijos de inmigrantes recientes en entornos de educación y atención infantil. El propósito principal de este estudio, financiado por la Fundación Bernard van Leer, es realizar una comparación de las opiniones acerca de la atención y la educación para la primera infancia por parte de profesionales y padres inmigrantes. Una presunción básica es que estos programas pueden servir mejor a los inmigrantes cuando los padres, los maestros y otros interesados comparten sus puntos de vista. El objetivo del proyecto es servir de catalizador para el diálogo entre todos aquellos implicados en los problemas y las posibilidades de la creación de programas para la primera infancia que reflejen los valores y las creencias de las comunidades inmigrantes y de las sociedades a las que han inmigrado. “Los cientos de idiomas de los padres”

Para que los programas de atención y educación para la primera infancia fomenten la diversidad y la inclusión social, es necesaria una mayor comprensión de los antecedentes culturales y las circunstancias sociales de las familias de los niños a los que prestan sus servicios, así como una mayor comunicación entre profesionales y padres. Con demasiada frecuencia, los programas para niños pequeños se inician sin aportación alguna por parte de los padres y esto se produce especialmente en el caso de los padres inmigrantes recientes. Nuestra investigación apunta hacia la necesidad de iniciar un diálogo entre los padres y el personal del programa acerca de los significados y los objetivos de la atención y la educación para la primera infancia. En Italia, los centros de preescolar Reggio Emilia han contribuido al cambio de paradigmas en el campo de la educación para la primera infancia centrándose en la importancia de escuchar a los niños pequeños y apreciar la sofisticación de lo que dicen, adoptando un enfoque extraído de la frase de Loris Malaguzzi “Los cientos de idiomas de la infancia” (Edwards, Gandini y Forman, 1998, pág. 3). Sugerimos que es necesario plantear un argumento paralelo sobre la importancia de los programas para la primera infancia y sobre la capacidad de los políticos de escuchar a los padres en general y a los padres con escasos

recursos y de las minorías en particular, además de apreciar la sofisticación de lo que éstos dicen. Este enfoque se puede capturar en la frase “Los cientos de idiomas de los padres”, ya que los padres no hablan con una voz, ni tienen una única cosa que decir, incluso cuando provienen de la misma comunidad y presentan los mismos antecedentes culturales. La negociacion cultural

En general, la implicación de los padres se concibe centrándose en la información que el colegio ofrece a los padres, en lugar de como una relación de diálogo más recíproca y asimétrica entre los padres y los profesionales o la creación de un sentido de comunidad entre padres. Otros estudios han demostrado el valor de la participación de los padres en los programas de atención y educación para la primera infancia y apuntan hacia la necesidad de una mejor comunicación entre aquellos profesionales y padres que no comparten unos antecedentes culturales ni un idioma común (por ejemplo, Hayden et al. 2003; ocde 2006). Nuestro proyecto se basa en este trabajo, pero añade una atención más explícita a la necesidad no sólo de una mayor participación de los padres y un intercambio más abierto de información entre profesionales y padres, así como entre padres inmigrantes y no inmigrantes, sino también de un proceso de negociación cultural. Dicho diálogo incluiría un debate acerca de los problemas y las posibilidades de crear programas

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para la primera infancia que reflejasen los valores y las creencias de las comunidades inmigrantes y de las sociedades a las que han inmigrado. El método

El método central de nuestro estudio es directo y no sólo sigue, sino que también amplía, el enfoque adoptado por Tobin et al. en Pre-schools in Three Cultures (Centros de preescolar de tres culturas) (1989). Los equipos de cada uno de los cinco continentes grabaron cintas de vídeo de 20 minutos de las jornadas típicas de los niños de cuatro años en centros de atención y educación para la primera infancia que prestan sus servicios a hijos de inmigrantes recientes. Más tarde, estas cintas de vídeo se utilizaron para dar pie a las entrevistas y extraer así las creencias y las preocupaciones de los padres inmigrantes y no inmigrantes y de los maestros y los administradores. Al mostrar las mismas cintas de vídeo a los padres y los profesionales de cada uno de los cinco países, es posible resaltar similitudes y diferencias de cómo cada nación trata el desafío que supone integrar a los niños inmigrantes y a sus familias en la sociedad más amplia, así como las diferencias y las tensiones entre padres y profesionales y entre los padres mismos de cada país. Las diferencias entre las perspectivas de los profesionales y los padres

Se presentan dos ejemplos de dos áreas de tensión y diferencia entre los padres y los profesionales y entre los padres con distintas circunstancias. El primer ejemplo proviene de los debates mantenidos entre padres y maestros en un programa Head Start en la ciudad de Nueva York que, principalmente, presta sus servicios a los niños cuyos padres han inmigrado recientemente de México, América Central y el Caribe. Aquí, igual que en muchas otras zonas de ee.uu. donde se han llevado a cabo investigaciones, los padres expresaron su agradecimiento por la calidad de la educación y la atención que sus hijos estaban recibiendo, además de cierta insatisfacción con algunos aspectos del plan de estudios. Durante un debate celebrado en español, los padres de este Head Start expresaron su acuerdo con el énfasis del programa en el desarrollo social y emocional, así como su comprensión de la filosofía del programa: los niños aprenden mejor a través del juego. Sin embargo, muchos de los padres también nos comunicaron que deseaban más actividades académicas y menos juego:

“Lo más importante es prepararlos para el jardín de infancia”. “Deberían saber escribir sus nombres y conocer los números”. “Los maestros son muy agradables y los momentos de juego son beneficiosos. Pero me gustaría que trabajasen más en la escritura”. En uno de los grupos de enfoque con los que nos entrevistamos, algunos padres sugirieron que el énfasis en el juego, más que en las lecciones, que se hacía en el centro Head Start se estaba trasladando al hogar: Entrevistador: “¿Se sentiría más cómodo con una forma distinta de enseñanza?”. Sra. Sánchez: “Creo que serían necesarias más lecciones...”. Sr. Cruz: “Sabe, me gustaría ver más estructura de lecciones, y menos juego... [En casa] mi hija quiere ver la televisión y hacer cosas de ese tipo y no sentarse y leer libros”. Sra. Durán: “Yo tengo el mismo problema”. Entrevistador: “¿No quieren sentarse y leer un libro?”. Sra. Gómez: “Sí, ya sabe, porque los niños se pasan el tiempo jugando”. Para finalizar el debate, se preguntó a estos padres si había algo que deseaban que comunicásemos a los maestros de sus hijos y la Sra. Cruz dijo: “Simplemente, pregúnteles ¿le cuesta tanto enseñar a mi hija a escribir su nombre antes de que pase al jardín de infancia?”. Formulamos esta pregunta a los maestros y su respuesta fue que ceder ante dichas presiones de los padres significaría actuar contra sus creencias y conocimientos profesionales. En una entrevista realizada en español a cinco de los maestros, la mayoría de los cuales son ellos mismos inmigrantes de la República Dominicana, Puerto Rico y México, éstos explicaron sus creencias fundamentales:

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Srta. Guzmán: “Una creencia predominante aquí, en nuestro programa, es que no enseñamos el abecedario”. Srta. Durán: “Lo enseñamos, pero no formalmente, tipo ‘siéntate aquí, ésta es la A, ésta es la B’, sino más bien a través del juego”. Sr. Alba: “Muchos padres traen aquí a sus hijos con la esperanza de que aprenderán a leer y escribir”. Srta. Guzmán: “Con los mismos métodos que aprendieron ellos cuando eran pequeños”. Srta. Durán: “Sin embargo, nosotros utilizamos métodos distintos, porque los tiempos han cambiado”. Srta. Guzmán: “Por ejemplo, en nuestro país de origen, cuando se va al colegio por primera vez, la mayoría de los niños no pasan por Head Start a los 3 o 4 años, sino que van directamente al jardín de infancia. Y, en un jardín de infancia de un lugar como Santo Domingo (República Dominicana), una vez que llevas al niño, lo sientan [en un pupitre], y es algo así como ‘Empecemos’. Incluso te llevan de la mano, ¿sabe? Aquellos eran otros tiempos. Los padres como nosotros, que vienen de otro pa’s, piensan de esa forma cuando llegan aquí”. Srta. Durán: “Y debería ser de esa forma”. Srta. Guzmán: “Y no entienden que, a través del juego, están aprendiendo, ¿sabe?, están compartiendo”. Estos maestros sugieren que las perspectivas de los padres reflejan los métodos anticuados utilizados en sus países de origen, que ellos describen como simplistas, mecánicos y preceptivos. Un profesor apunta que los maestros que utilizan el sistema antiguo sujetarían la mano del niño para enseñarle a escribir. Hoy en día, la pedagogía ha evolucionado a formas más sofisticadas de trabajo con los niños. En un sentido metafórico, sería algo horrible para estos maestros de Head Start enseñar el abecedario, ya que les obligaría a actuar en contra de la compresión que tienen de ellos mismos como profesionales. El coste de posicionarse de esta forma es que califican los deseos de los padres como un déficit, como una mala interpretación, que

es necesario corregir, en lugar de como diferencias ideológicas que requieren una negociación. El segundo ejemplo proviene de Italia, y tiene que ver con los debates mantenidos entre padres y maestros en un centro de maternales o Scuola Materna, de un barrio de clase trabajadora de Milán, esta vez en relación con las preocupaciones de los padres inmigrantes acerca de las relaciones con otros padres y de las tensiones entre los padres y los maestros (no acerca de los planes de estudios, sino sobre la naturaleza en cuanto a la interacción con el otro). La mayoría de los padres inmigrantes de este centro de preescolar expresaron su agradecimiento por el calor y la capacidad de los maestros y su satisfacción general con el programa. Sin embargo, muchos de ellos también expresaron cierta frustración debido a su dificultad para comunicarse y conectar con otros padres y con los maestros de sus hijos y en lo que se refería a sentirse parte de la vida del centro y, más generalmente, parte de la sociedad italiana. Por ejemplo, una madre egipcia comentó: “Hoy en día, resulta difícil ser musulmán y norteafricano en Italia”. Pasó a describir lo difícil que es para ella conectar con los padres italianos y cómo éstos evitan el contacto ocular con ella por la calle y en el autobús. Los maestros, que no parecen estar al corriente de estas dificultades y tensiones, parecen sentirse incapaces o sin deseos de actuar como mediadores. Cuando hablamos con los maestros, éstos expresaron su simpatía por las madres inmigrantes y, a la vez, una mezcla de frustraciones y torpeza en cuanto a sus formas de relacionarse: Anna: “Les llamamos [padres] por sus apellidos. Sin embargo, dado que las madres árabes te llaman por tu nombre de pila, utilizamos la misma modalidad, les llamamos por sus nombres de pila, ya que hemos comprendido que ellos no son capaces de hacerlo al contrario”. Antonella: “Sí, yo lo hago simplemente porque me parece que es más fácil. Porque, ¿sabe?, sobre ellos pesa una enorme dificultad. Sólo unas cuantas mujeres extranjeras que vienen saben hablar nuestro idioma, por lo que, especialmente al principio, es normal que las ayudemos. Entonces, les tratamos de ‘Sra. Rupert’ y después nos dirigimos a ellas por sus nombres de pila porque nos damos

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Viñetas extraídas de un video del proyecto The Children Crossing Borders Ante la ausencia de diálogo, comprensión y empatía entre los padres y los profesionales, los hijos pequeños de padres inmigrantes terminan atrapados en medio de las culturas de su casa y del colegio y entre las expectativas de sus padres y las de sus maestros

cuenta de que reaccionan de forma distinta. Esto facilita la relación. No lo hacemos con todas las madres, sólo con éstas, porque comprendemos que para ellas es un esfuerzo lograr una comunicación más directa”. Anna: “En mi experiencia, es posible que tu tengas más, están los famosos tres besos que hay que dar. Las mujeres árabes esperan que las recibas así, ya que para ellas es como un abrazo”. Antonella: “Es normal entre las madres árabes. Están acostumbradas a esta forma de fuerte contacto físico y normalmente tienden la mano, para abrazarte. Por eso, al menos yo lo hago, y muchos de mis compañeros también, de diversas formas”. Ésta es una sección compleja de una trascripción que revela la confusión y la ambivalencia que los maestros experimentan al intentar conectar con los padres que provienen de un origen cultural muy distinto del suyo propio. Detectamos simpatía en las frases “tienen una enorme dificultad” y “es normal que los ayudemos” y también frustración en la frase “es un esfuerzo lograr una comunicación más directa”. Los comentarios sobre “esos tres famosos besos”, “este abrazo” y “esta forma de fuerte contacto físico” resultan inquietantes, ya que parecen sugerir malestar y distanciamiento y un sentimiento de que los intentos de las madres inmigrantes de abrazarles físicamente son excesivos e inapropiados. No obstante, en un nivel más profundo, también detectamos algo esperanzador en estos comentarios. Tras el malestar con la diferencia

cultural, existe un deseo de conectar. Antonella apunta que intercambia abrazos y besos con estas madres musulmanas con cierto recelo y como un favor hacia ellas. Sin embargo, en esta aceptación recelosa ante un gesto cultural extraño, ¿no vemos el potencial de intentar complacer y conectar por encima de las diferencias culturales? Detrás, o además de este malestar de los maestros al verse enfrentados a la diferencia, observamos expresiones de empatía y el potencial para la conexión entre los maestros italianos y las madres inmigrantes como mujeres, madres y personas. Conclusiones

Cuando existe una ausencia de diálogo, comprensión y empatía entre los padres y los profesionales, los hijos pequeños de padres inmigrantes terminan atrapados en medio de las culturas de su casa y del colegio y entre las expectativas de sus padres y las de sus maestros. Durante la primera etapa de nuestra investigación, recopilamos ejemplos de diferencias de creencias y perspectivas que separan a los padres inmigrantes y a los profesionales. En la próxima etapa, pondremos a prueba una solución para este problema, a medida que vayamos desarrollando y evaluando estrategias para reunir a los padres inmigrantes y a los profesionales en un diálogo sobre lo que creen que debería ocurrir en los entornos de atención y educación para la primera infancia. Sabemos que este diálogo no será fácil. El objetivo es “conceder la palabra” a los padres inmigrantes. Sin embargo, las asimetrías de poder entre los investiga-

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dores, los padres inmigrantes y los profesionales de la atención y la educación para la primera infancia dificultan la posibilidad de escuchar las voces de todos. El problema de comunicación entre el personal de este tipo de programas y los padres inmigrantes es un ejemplo concreto de un problema más general de diálogo entre distintas culturas y clases. También es un ejemplo concreto del problema de diálogo entre las diferencias de poder, un problema que el erudito postcolonial Gayatri Spivak (1998) plantea en forma de la siguiente pregunta: “¿Pueden hablar los subalternos? y, cuando lo hacen, ¿se pueden escuchar sus voces?”. Cuando los padres inmigrantes y el personal, que enseña y atiende a sus hijos intentan entablar un diálogo, existen muchas barreras que es necesario superar. Se necesitan mecanismos que permitan este diálogo y, cuando éste se produce, es necesario reconocer y tratar las asimetrías de poder y otros obstáculos que pueden bloquear la comprensión y la conexión en ambos lados. Esto requiere un proceso, no sólo de diálogo, sino también de negociación entre profesionales y padres, que sean capaces y estén dispuestos a comprometerse. La negociación no significa que los profesionales hagan todo lo que los padres pidan, sino que significa poner sobre la mesa las propias creencias en relación con las prácticas más recomendables. El proceso de diálogo y negociación transcultural generará formas híbridas de práctica que combinen las creencias y los valores de los inmigrantes y de las culturas receptoras. Algunos de estos diálogos son y serán difíciles. Para algunos padres inmigrantes, la invitación para acudir al colegio de sus hijos para celebrar una reunión con otros padres o con el personal del centro es algo extraño, confuso e incluso amenazador. Por ejemplo, durante un debate de grupo temático celebrado entre los padres y los profesionales de un centro de preescolar de Milán, una madre china acudió con su padre y su hermana mayor y se marchó poco después del comienzo, ya que era claro que no comprendía el propósito de aquella reunión. Por lo tanto, el primer reto es desarrollar una comprensión compartida sobre el sentido y los objetivos del diálogo conjunto. Una vez iniciado el diálogo, es posible que aparezcan tensiones en un principio, ya que los inmigrantes y los padres inmigrantes y no inmigrantes, así como los profesionales, comienzan a ser conscientes de sus diferencias. No obstante, existen motivos para creer que este diálogo puede llevar a resultados positivos.

La investigación hasta la fecha demuestra que, en general, los padres inmigrantes agradecen los programas de atención y educación dirigidos a sus hijos y que están dispuestos a adaptarse (no sólo como padres con respecto a los educadores profesionales, sino también como inmigrantes que aprenden a adaptarse a una nueva sociedad). Temen ser rechazados, pero agradecen una conexión más cercana. Les gustaría ser comprendidos y escuchados por los maestros, pero no esperan ni desean decirles lo que deben hacer con sus hijos. Con frecuencia, los maestros acaban sintiéndose atrapados entre dos directivas principales: por una parte, seguir sus creencias para utilizar las prácticas más recomendables, tanto de planes de estudios como pedagógicas, y, por otra, ser receptivos ante otras culturas. De acuerdo con nuestra experiencia, la mayoría de los profesionales de la atención y la educación para la primera infancia son pragmáticos, más que ideólogos, y se preocupan profundamente por los niños a los que cuidan y educan. Dadas las preocupaciones compartidas y comunes de los padres y los profesionales por el bienestar de los niños pequeños, existen razones para ser optimistas. Referencias Hayden, J., K. de Goia, and F. Hadley (2003). Enhancing Partnerships and Networks with Culturally and Linguistically Diverse Families in Early Childhood Settings. University of Western Sydney: Australia. Edwards, C., L. Gandini y G. Forman, (1998). The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach. Advanced Reflections. Ablex: Westport, CT. ocde. (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. ocde: Paris. Spivak, G. (1988): “Can the Subaltern Speak?” En C. Nelson/ L. Grossberg (Ed.): Marxism and the Interpretation of Culture. Prensa de la Universidad de Illinois: Champaign, IL, pp. 271-313. Tobin, J., D. Wu y D. Davidson. (1989). Pre-schools in Three Cultures. Prensa de la Universidad de Yale: New Haven, CT.

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Un desafío común

Infancia indígena y educación Kathia Loyzaga Dávila Madrid, con la colaboración de Patricia Figueroa Fuentes1

La infancia indígena que habita en la región mesoamericana comparte un elemento común: crece en sociedades multiculturales marcadas por la marginación y la exclusión. En el centro, sur y sureste de México, así como en Guatemala, los niños y niñas indígenas se desarrollan en un entorno social donde la discriminación y la violencia son parte de la vida cotidiana en el hogar, la escuela, los centros de salud, el trabajo y la calle. Si bien ambos países ratificaron en 1990 la Convención sobre los Derechos del Niño, en la actualidad las condiciones de vida de la infancia indígena en estos países se alejan mucho de ser las óptimas para su desarrollo. En México, según el Índice de los Derechos de la Niñez Mexicana (para niños entre 0 y 5 años de edad) divulgado en el mes de mayo de 2005 por unicef, los estados de Chiapas, Oaxaca y Guerrero2 presentan los índices más bajos en el cumplimiento de los derechos de la infancia especialmente en lo que se refiere a la conservación de la vida, el crecimiento saludable y el acceso a la educación. A nivel nacional, de cada mil niños que nacen, 18,8 mueren antes de cumplir el año de edad. Esto se agrava en los estados con mayor presencia indígena como Oaxaca y Chiapas, donde la cifra se eleva a 25 (Red por los Derechos de la Infancia México 2006). Por lo que respecta a la nutrición infantil, México se sitúa en la media de los países latinoamericanos, por encima de países como Ecuador, Honduras y Guatemala; pero por debajo de otras como Chile, Argentina y Costa Rica (unicef 2005). Una vez más en los estados con mayor presencia indígena, entre dos y tres de cada diez niñas y niños, presentan déficit de talla. Guatemala presenta un panorama similar. De cada mil niños que nacen, 39 mueren antes de cumplir el

primer año de vida, mientras que el nivel de desnutrición crónica en el país es el más alto de toda América Latina (ensmi 2002). Las áreas rurales, donde reside la mayoría de la población indígena, presentan los peores indicadores sociales y reciben los niveles más bajos de inversión pública. En ambos países, las posibilidades de asistencia escolar para los niños indígenas son escasas. La razón principal son los gastos económicos relacionados con la escuela y los bajos ingresos económicos de las familias indígenas; por esta misma razón muchos niños se insertan en el ámbito laboral a muy temprana edad. Asimismo, de los niños que logran inscribirse en la escuela, un porcentaje considerable abandona, en muchos casos, porque ésta no responde a sus necesidades. En México, la tasa de deserción escolar en la enseñanza primaria indígena es de 3,1%, mientras que la tasa de reprobación es del 9.2% (La infancia cuenta en México 2006). Por su parte Guatemala presenta una tasa de deserción del 7,71% y de reprobación del 16,93% en educación primaria. Las grandes similitudes en las condiciones de vida de la infancia indígena en México y Guatemala, lo que se traduce en grandes retos en cuanto al cumplimiento de los derechos de la infancia se refiere, especialmente en el campo de la salud, la educación y la cultura. Un enfoque común

La situación de la infancia indígena en la región mesoamericana es más compleja que un conjunto de datos oficiales bien organizados. Si bien estos datos nos permiten vislumbrar un panorama general para comprender a cabalidad la complejidad de la situación y lo que las cifras significan, es necesario acercarse a las historias de vida de las niñas, los niños y las familias indígenas.

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Foto: Kathia Loyzaga Aspiramos a compartir un marco conceptual común que responda al debate desde una perspectiva regional, e incidir en las políticas públicas a favor del cumplimiento y vigilancia de los derechos de la infancia indígena

A través del tiempo, las organizaciones sociales y no gubernamentales que trabajamos por el cumplimiento y vigilancia de los derechos de los niños indígenas, nos hemos ido aproximando sucesivamente al conocimiento de la historia de sus regiones, comunidades, barrios, y familias. Asimismo, hemos profundizado en el conocimiento del contexto social, y de las relaciones que establecen éstos con sus pares, familiares, profesores, y actores relevantes del medio. De esta manera hemos logrado acumular gran cantidad de información y generado conocimiento al respecto. Sin embargo, suele ocurrir que el conocimiento generado en las organizaciones a través de la práctica educativa no se socialice y divulgue hacia el exterior. Es bajo esta perspectiva, y atendiendo a las similitudes observadas en las condiciones de vida de la infancia indígena de la región, que diferentes organizaciones e investigadores de la sociedad civil nos reunimos en el Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación. La propuesta de formar un grupo de trabajo sobre el tema surgió durante el encuentro “Construyendo ciu-

dadanía: Convivencia y participación infantil en contextos multiculturales”, organizado por la Fundación Bernard van Leer en San Cristóbal de las Casas, Chiapas (México) en febrero de 2004. Fue a partir de ahí donde varias organizaciones, inlcuyendo la red europea decet (Diversity in Early Childhood Education and Training) encontramos un espacio para intercambiar experiencias y proyectar nuevos caminos de acción cooperativa y elaboración de agendas compartidas. Actualmente el Grupo está conformado por cinco organizaciones y tres personas3 que compartimos el interés por capitalizar el conocimiento generado sobre la educación e infancia indígena de la región, a través de la sistematización e investigación de la práctica educativa de las organizaciones participantes. También aspiramos a compartir un marco conceptual común que nos permita aportar desde una perspectiva regional al debate sobre el tema, e incidir en las políticas públicas a favor del cumplimiento y vigilancia de los derechos de la infancia indígena, para así responder conjuntamente a las problemáticas compartidas.

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Compartiendo y construyendo

Uno de los grandes desafíos en el primer y segundo año de trabajo del Grupo ha sido la construcción en colectivo. Y cuando decimos “colectivo” nos referimos a las organizaciones y personas participantes en el Grupo, pero también a las niñas y niños indígenas y sus familias. Como primer paso para emprender la tarea de construir un marco conceptual común nos dispusimos al debate de uno de los conceptos básicos con mayor presencia en la práctica de todas las organizaciones: infancia, niño, niña, niñez. Cada una de las organizaciones realizó una consulta y/o un taller de reflexión interno para conocer las diferentes percepciones sobre la infancia que sustentan la práctica de educadores y el equipo operativo. Sin embargo, después de una primera sesión compartiendo resultados que mostraban percepciones diversas y hasta contrapuestas, acordamos que la reflexión del concepto habría de realizarse con las propias niñas y niños. Los resultados de dicha experiencia fueron inesperados y muy enriquecedores, tomando en cuenta que para algunas de las organizaciones era la primera vez que se involucraba a la población en este tipo de actividades4. En la actualidad, el Grupo está llevando a cabo un análisis en profundidad de los datos obtenidos. Hoy en día es bastante común que las organizaciones establezcan los conceptos fundamentales que sustentan su práctica desde una perspectiva teórica, muchas veces alejada de la realidad, percepción o necesidades de la población con la que se trabaja. Es por esto que como Grupo hemos elegido trabajar a través de la sistematización e investigación de la práctica, involucrando en la construcción de un marco común a las niñas, niños y familias que participan en los proyectos; es aquí donde radica nuestra principal fortaleza. A través de este primer y segundo año hemos ido construyendo un método propio de trabajo, fundado en la recuperación de la experiencia, la apertura a la crítica y la valoración del trabajo en grupos de aprendizaje (Mtra en Melel Xojobal 2004). En este modelo, que aún se encuentra en construcción, destaca la realización de las distintas reuniones del Grupo en las diferentes sedes de las organizaciones participantes, lo que nos ha permitido conocer en profundidad y retroalimentar el trabajo educativo que realiza cada una de las organizaciones participantes; promoviendo a la vez que éstas construyan al interior nuevos

espacios para la reflexión de su práctica educativa, identificando sus fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. De esta manera, las iniciativas del Grupo constituyen oportunidades de reflexión y formación para las niñas, niños y familias, pero también para el personal que trabaja en las organizaciones, contribuyendo así a su desarrollo profesional. Retos

Uno de los principales retos al que como Grupo nos hemos enfrentado es la construcción de una agenda común; el encontrar un equilibrio entre las particularidades locales y las similitudes regionales, promoviendo que las iniciativas del Grupo se integren en los planes de trabajo de las organizaciones y no se conciban como actividades extra. Por otro lado, es importante mencionar que durante el último semestre de 2006 y a principios de 2007, la tensión social creció considerablemente en ambos países5, lo cual significó aprendizajes importantes. Principalmente nos permitió comprender la importancia de construir una perspectiva regional, que supere las coyunturas locales y nos permita en estos casos continuar trabajando como Grupo y región. Asimismo identificamos la oportunidad de hacer generalizaciones regionales a partir de las experiencias locales, y construir modelos replicables que permitan ir consolidando una visión y fuerza regional. Finalmente, hemos podido constatar la importante aportación del trabajo de este Grupo a la vida y desarrollo institucional, así como a la profesional de cada organización y persona participante. Sin embargo, identificamos algunas oportunidades de mejora entre las que destacan: el asegurar la continuidad y sostenibilidad de los procesos de reflexión y generación de conocimiento al interior de las organizaciones y con la población beneficiaria; optimizar nuestros procesos de comunicación, salvando las distancias físicas que nos separan, por medio del uso y el aprovechamiento de la tecnología informática y de comunicación. De ser así, conseguiremos consolidar una posición a nivel regional en la lucha por la vigilancia y cumplimiento de los derechos de la infancia, así como iniciar la segunda etapa del Grupo enfocada en la construcción de propuestas de incidencia tanto en el ámbito social como en el político de la región.

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Notas 1. Kathia Loyzaga Davila Madrid es coordinadora del área de Fortalecimiento Institucional de Melel Xojobal a.c. y coordinadora del Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación. Patricia Figueroa es directora de Melel Xojobal a.c. 2. Que junto con los estados de Hidalgo, Puebla, Veracruz y Yucatán concentran el 77.3% del total nacional de niñas y niños indígenas de 0 a 14 años (La Infancia Cuenta 2006). 3. El Grupo está compuesto por: La Asociación para la Educación Integral Bilingüe Intercultural Maya Ixil (apedibimi), en la región Ixil de Guatemala; Integración y Atención a Niños y Adolescentes Trabajadores a.c. (integranat), Cintalapa de Figueroa, Chiapas, México; Melel Xojobal a.c., San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México; Unidad de Capacitación e Investigación Educativa para la Participación a.c. (uciep), en Oaxaca y Estado de México; y el Foro Oaxaqueño de la Niñez (foni), en Oaxaca, México. Las personas físicas: Krisjon Olson, candidata doctoral del Departamento de Antropología en la Universidad de California, Berkeley y catedrática en Colgate University; Dra. Ileana Seda Santana, Profesor Titular, División de Estudios de Posgrado e Investigadora de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México; Lair Espinosa, Maestría en Salud Pública (México). 4. Algunas de las respuestas fueron: “Es un ser humano no es un animal, es ayudante, es un obediente, es estudiante, es un niño jugador, es un inteligente, habla el tsotsil” “Un niño es un hombre, es una persona, es grande, es alguien importante”. 5. En Guatemala, por la proximidad de las elecciones presidenciales, y en México por los conflictos sociales suscitados, especialmente en el estado de Oaxaca. Bibliografía ine (Instituto Nacional de Estadística de Guatemala) (2002). IV Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil, ensmi. Recopilado el 19 de abril de 2007 en www.ine.gob.gt/descargas/ind_edu/Principales_Indicadores.pdf Melel Xojobal (2004) Reflexiones para la Sistematización. San Cristóbal de las Casas, México: Melel Xojobal minugua (Misión de Verificación de las Naciones Unidas en Guatemala), (2002). Informe de la Misión de Verificación de las Naciones Unidas en Guatemala para la reunión del Grupo Consultivo para Guatemala. Recopilado el 19 de abril de 2007 en ww.iadb.org/regions/re2/consultative_group/gu/minugua_eng.pdf Red por los Derechos de la Infancia en México (2006). La Infancia Cuenta en México 2006. Recopilado el 19 de abril de 2007 en www.infanciacuenta.org/Documentos/icm06/ La_Infancia_Cuenta_2006.pdf unicef (2005). Estado Mundial de la Infancia 2006. Nueva York: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

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Liberando a los niños de las sombras de la historia

Los programas para la primera infancia en dos sociedades divididas: Irlanda del Norte e Israel Personal de Programas de la Fundación Bernard van Leer

Los niños no eligen nacer en sociedades con una historia trágica que mina la cohesión social. Allí donde existe dicha historia, los niños crecen en un ambiente en el que aprenden a sospechar y tener miedo de otras comunidades dentro de las fronteras de su propio país. Esto incluye el miedo a sus propios iguales, niños que pertenecen a sus comunidades y a los que posiblemente nunca conozcan debido a las distancias sociales y políticas. Este documento se centra en experiencias de Irlanda del Norte e Israel y demuestra que es posible aprender lecciones de otros contextos. Lecciones de Irlanda del Norte

De acuerdo con la Iniciativa de los Medios de Comunicación para los Niños de Irlanda del Norte (Connolly et al. 2006, pp. 276-277), a pesar de las importantes divisiones sociales, se han identificado cinco elementos clave que fomentan la inclusión y la apertura en entornos de niños pequeños. 1. Asociaciones forjadas entre distintas organizaciones en torno a una visión común. En Irlanda del Norte, los miembros eran la nippa (Organización Nacional para la Primera Infancia), que adopta una posición no sectaria, una serie de agencias voluntarias y establecidas por ley y el Instituto de Iniciativas para la Paz con base en ee.uu. 2. Materiales y recursos de planes de estudios desarrollados para su uso por parte de los educadores de preescolar. Los materiales de planes de estudios desarrollados en conexión con la iniciativa de los medios se adaptaban adecuadamente a los planes de estudios de preescolar de Irlanda del Norte para el desarrollo personal, social y emocional. 3. Alianzas con padres y vínculos hacia los hogares de los niños. Las cartas enviadas a los padres y tutores

sugerían cómo las familias podían prestar su apoyo al programa a través de actividades y conversaciones. Las cartas también trataban sobre la preocupación de los padres en cuanto al planteamiento de problemas delicados relacionados con los niños pequeños. 4. Una iniciativa de los medios que trataba la diversidad en su sentido más amplio, con un enfoque que va más allá de la división católico-protestante. Se presentaron tres historietas de un minuto de duración donde se representaba a cuatro niños en un parque. Se comunicaron mensajes positivos acerca de los juegos conjuntos adecuados a pesar de la discapacidad (representada por el parche ocular correctivo de un niño), la raza (ejemplificada mediante un niño perteneciente a la comunidad china que vivía en Irlanda del Norte) y las divisiones sectarias (simbolizadas por dos niños que llevaban pantalones de fútbol de equipos rivales asociados a la división religiosa). 5. Estudiosde evaluación para investigar los efectos del programa sobre los niños pequeños. Las comparaciones “antes y después” en cinco entornos demostraron que los niños expuestos a la iniciativa regis-

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Foto: Barbara Rosenstein Los niños trasladan a sus casas los mensajes aprendidos en la escuela, los cuales pueden ayudar a implicar a sus padres y a ejercer una influencia en el cambio social

traron un aumento significativo de su capacidad para reconocer ejemplos de exclusión y mostrar su empatía con la misma, mientras que los niños del grupo de control, que no habían estado expuestos al programa, no demostraron dicho aumento. Cómo relacionar las experiencias de Irlanda del Norte con Israel

La Fundación Bernard van Leer ha trabajado durante varias décadas en Israel y está interesada en relacionar esta experiencia con las de otros lugares. Las cinco lecciones aprendidas en Irlanda del Norte están fuertemente secundadas por la experiencia de la Fundación en Israel y también podrían probar su utilidad en otros sitios.

Alianzas en torno a una visión común Según la experiencia de la Fundación, a pesar de lo que podría parecer como punto muerto macropolítico en Oriente Medio, en Israel existe la preparación suficiente para un cambio positivo de raíz que surge del ansia de paz y estabilidad. La población desea fervientemente que los miembros más jóvenes de la sociedad se beneficien de dicha estabilidad. “No queremos que nuestros hijos sufran estos problemas”, tal y como un padre apunta cuando explica por qué ha enviado a su hijo a uno de los escasos colegios judío-árabes, en lugar de a los colegios segregados, más usuales. Las alianzas que prestan su apoyo a los colegios judío-árabes reúnen a los padres de ambas comunidades que desean un futuro distinto para sus

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hijos, a los maestros que desean utilizar la educación para el cambio social, a la organización de la sociedad civil Hand in Hand, que ha desarrollado una especialización en la educación bilingüe y multicultural, a las municipalidades, que están preparadas para apoyar a los colegios integrados, y a las agencias de financiación. Programas globales de formación de preescolar que apoyan la apertura hacia la diversidad El cambio positivo en los entornos de primera infancia se puede iniciar en los centros de preescolar, donde se puede realizar una aproximación a grupos de niños y padres y donde los maestros se sienten motivados y formalmente preparados para ejercer una influencia en las vidas de sus pequeños alumnos para lograr una mejora. Los colegios y los centros de preescolar también pueden ejercer una influencia en las autoridades educativas y los políticos. En una sociedad dividida, pedir a los educadores de los niños pequeños que planteen temas relacionados con la diversidad de forma constructiva no es nada sencillo. La experiencia de Irlanda del Norte sugiere que los maestros se sentirían más cómodos al hablar con los padres y los niños sobre asuntos relacionados con las diferencias si ya han tenido la oportunidad de explorar sus propias actitudes y creencias. En Irlanda del Norte, “pedir a los educadores que tratasen este tema significaba invitarlos a romper con lo que ha derivado en una norma social de silencio y elusión” (Connolly et al. 2006, pág. 276). “Romper con el silencio” es también un primer paso vital para trabajar con los educadores de preescolar en Israel. Una de las organizaciones asociadas a la Fundación ha observado que las técnicas de teatro son útiles para animar a los educadores a confrontar sus miedos y tratar los estereotipos creados sobre otras comunidades. El trabajo del personal capacitado con grupos pequeños y relativamente homogéneos de educadores se ha demostrado eficaz, aunque es posible que sean necesarias unas cuantas sesiones antes de empezar a romper el hielo del rechazo que se ha creado individual y mutuamente. La disponibilidad de los materiales adecuados ayudó en la preparación de los maestros de Irlanda del Norte para que hablasen con los niños pequeños acerca de la diversidad. Entre este material se incluían

muñecos, puzzles, cubos con dibujos que mostraban distintos sentimientos, juegos de lotería y carteles. De forma similar, los proyectos llevados a cabo en Israel han generado materiales imaginativos para ayudar a los maestros a hablar sobre emociones, actitudes y comportamientos con los niños pequeños. Se entregó a los niños de cuatro años “cajones de sentimientos”: cajas de cerillas cubiertas de papel donde se mostraban dibujos que expresaban sentimientos (ya que no saben escribir aún). Los niños podían compartir estos dibujos y sentimientos con sus compañeros o mantenerlos en privado. En Israel e Irlanda del Norte, los maestros expresan alivio y agradecimiento cuando reciben formación y materiales que les ayudan a explicar temas difíciles. Sin embargo, la evaluación del proyecto llevado a cabo en Israel reveló que, aunque los maestros se sentían reforzados por estas capacidades mejoradas, no estaban seguros si, y hasta qué punto podían contar con el apoyo de los padres y de las autoridades educativas. En consecuencia, en la fase actual del proyecto, esta incertidumbre se está abordando mediante la realización de talleres que convenzan a los padres y la presión al ministro de Educación para que reconozca la formación que el proyecto ha ofrecido a los maestros. El compromiso con los padres de forma significativa “¿Cómo podemos hablar a nuestros hijos sobre los prejuicios y la discriminación?”, pregunta un folleto especialmente preparado para ayudar a los padres de Irlanda del Norte (Connolly 2002, pág. 8). Algunas respuestas son “mostrándonos abiertos y relajados”, “formulando preguntas y escuchando, en lugar de dar charlas” y “animando a nuestros hijos a pensar en las consecuencias de los prejuicios y la discriminación”. La experiencia demuestra que, a pesar de que los colegios y los centros de preescolar son lugares adecuados para iniciar el cambio, la implicación de los padres es crucial para obtener resultados positivos. Generalmente, los proyectos que se centran en los educadores en la fase piloto, aprenden de las evaluaciones que necesitan comprometerse más directamente con los padres, por ejemplo, realizando talleres con ellos de forma regular. En Irlanda del Norte, nippa ha implicado a los padres en talleres interactivos (similares a los realizados para maestros) en los que exploran los problemas de la apertura hacia la diversidad que se tratan en los centros de preescolar.

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Los niños trasladan a sus casas los mensajes aprendidos en las actividades que realizan en el colegio y estos mensajes pueden ayudar a implicar a sus padres y a ejercer una influencia en el cambio social. En una ocasión, un padre beduino recorrió el largo camino hasta el colegio desde su remota aldea, en el desierto de Negev, para comunicar que su hija le había informado acerca de las sesiones sobre “educación en democracia”.

La Fundación Bernard van Leer apoyó las actividades de divulgación para vincular este espacio electrónico compartido a las realidades de los niños de Israel a través de actividades estructuradas con sus maestros y padres. Se desarrollaron materiales en hebreo y árabe, incluyendo un cd-rom educativo, un cartel interactivo, páginas de actividades y kits para maestros, todo respaldado por cursos de formación y talleres para maestros.

Los padres pueden actuar como los principales impulsores del cambio. En un libro de historias orales sobre familias que eligieron enviar a sus hijos a colegios judío-árabes se ilustran las motivaciones de los padres para actuar como agentes del cambio. Por ejemplo: “Yo acarreo esta difícil historia. Pero hay otra gente aquí con la que debemos coexistir. Por otra parte, es importante para mí que mis hermanas conozcan su verdadera historia. Visitamos nuestras aldeas destrozadas: al-Mansura, Iqrit, Suhmata. Conservamos las llaves que su abuelo ha guardado durante más de 60 años. Además, buscamos formas de convivencia junto a los judíos de forma respetuosa e igualitaria. Elegí un colegio bilingüe porque estoy a favor de la armonía árabe-judía. También deseo que mis hermanas exijan sus derechos y mantengan su cabeza bien alta” (Mendelson & Khalaf 2006, pág. 77).

Los efectos de Barrio Sésamo se evaluaron mediante un diseño de prueba previa y posterior que incluyó a niños judíos y árabes de centros israelíes de preescolar. Se dividió a los niños en grupos experimentales y de control; los primeros vieron Barrio Sésamo tres veces por semana durante ocho semanas consecutivas. Los niños que vieron los programas desarrollaron una concienciación más extensiva de la importancia de la amistad y la obligación interpersonal que aquellos que no lo hicieron (Taller Sésamo 2005).

El uso de los medios de comunicación para plantear los problemas sensibles de forma positiva y atractiva En Israel, no es normal que los niños árabes y judíos se mezclen. Tienden a vivir vidas separadas y se muestran temerosos y sospechosos del otro. La serie de televisión Barrio Sésamo fue una atrevida iniciativa para crear un espacio electrónico común para niños de comunidades polarizadas como las existentes en este país. “Barrio Sésamo se diseñó para ayudar a los niños de entre 4 y 7 años de Israel, Jordania, Cisjordania y Gaza a apreciar la diversidad y desarrollar un respeto mutuo... (a través de) versiones animadas de historias para niños extraídas de tradiciones étnicas y religiosas de cada sociedad respectiva, ilustrando temas centrales de aceptación, amistad y apreciación de las similitudes y las diferencias entre los individuos” (Grupo Michael Cohen, 2005, pág. 2).

De especial interés es la influencia de Barrio Sésamo en el razonamiento moral de los niños, un concepto relacionado con sus juicios de opinión (por ejemplo, ¿es un comportamiento específico correcto o incorrecto?) y sus justificaciones (¿por qué es correcto o incorrecto?). La evaluación implicó “valoraciones globales sobre la comprensión de los personajes por parte de los niños, así como su comprensión de la historia, los objetivos sociales, los conceptos morales y los juicios sobre la resolución de los conflictos”. A continuación se ofrecen dos percepciones clave: “Estas averiguaciones demuestran que los niños judíos israelíes comprendieron en general lo erróneo de la exclusión e indicaron los motivos morales adecuados, como apelaciones a la inclusión de los otros para garantizar el igual acceso al comportamiento prosocial de la mayoría hacia la minoría, por el cual la exclusión es incorrecta. Mientras que dichas averiguaciones son similares a las obtenidas en las muestras de ee.uu., éstas no se esperaban, dados los niveles de conflicto y tensión entre grupos a los que muchos niños están expuestos en Israel como una función del conflicto de la sociedad. Los investigadores han demostrado que, a menudo, los niños expuestos a la violencia justifican la exclusión basándose en las represalias y el castigo. Estos motivos no se utilizaron en esta muestra”.

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“Los resultados de la muestra de los niños árabes en Israel fueron convincentes. Los motivos prosociales de los niños al ofrecer sus justificaciones aumentaron después de ver el programa. Esto es un elemento importante, ya que las relaciones y las amistades entre iguales son factores clave en los procesos de desarrollo de la evolución moral. Los niños que reconocieron la necesidad de tratar a los amigos de forma imparcial y justa adquirieron los principios fundamentales de moralidad, es decir, el respeto mutuo y la justicia. Resulta especialmente conmovedor el aumento de las justificaciones prosociales de los niños árabes en relación con la amistad después de la visualización del programa. Generalmente, los niños árabes de Israel experimentan niveles más altos de exposición a la violencia y la discriminación. Por lo tanto, resultó más bien espectacular descubrir que estos niños emitían juicios prosociales y que su justificación aumentaba después de ver el programa. En lugar de confiar en las estrategias del castigo y las represalias, los niños se referían a los conceptos de amistad y justicia para evaluar el conflicto entre iguales”. La investigación de evaluación

El ejemplo ofrecido arriba sobre la investigación de evaluación llevada a cabo en Israel es similar, tanto en el método como en las averiguaciones, al del estudio realizado en Irlanda del Norte. La evaluación es un factor importante para la mejora de los resultados del proyecto y de la comprensión general sobre los elementos de influencia en el desarrollo social y emocional de los niños. Las evaluaciones descritas en este documento utilizaron un diseño de prueba previa y posterior. Sin embargo, existen otros enfoques que pueden ser complementarios. Por ejemplo, un estudio etnográfico continuado sobre los colegios judíoárabes (Bekerman, en curso) está revelando valiosas apreciaciones a través de la observación cercana de niños pequeños, tanto en clase como en el recreo. Las averiguaciones sugieren que los niños de unos seis años pertenecientes a grupos polarizados pueden olvidar la discriminación que sus entornos les han transmitido. Son muy conscientes de sus diferencias, pero pueden mantener buenas relaciones entre sí más allá de las mismas.

de la Fundación en Israel. Las averiguaciones de la Iniciativa de los Medios para los Niños de Irlanda del Norte se basaron en cuatro mensajes de un minuto de duración dirigidos a los niños directamente a través de los medios. Estas averiguaciones se han validado en relación con los mensajes poco precisos dirigidos hacia los niños pequeños y de forma más indirecta en Israel donde, desafortunadamente, los problemas aún no forman parte del pasado. Referencias Bekerman, Z. Un estudio etnográfico de los colegios judioárabes en Israel (en curso). Connolly, P. (2002). Fairplay: Talking with children about prejudice and discrimination. Belfast, Irlanda del Norte: Barnardos y Salvar a los Niños. www.paulconnolly.net/ publications/pdf_files/stc_fairplay_2002.pdf Connolly, P., S. Fitzpatrick, T. Gallagher y P. Harris (2006). “Addressing diversitynd inclusion in the early years in conflict-affected societies: a case study of the Media Initiative for Children-Northern Ireland”, International Journal of Early Years Education 14(3), pp. 263-278. Mendelson, J. y A. Khalaf (2006). Hand in Hand: Jewish and Arab Families in Israel. Jerusalem. Centro para la Educación Judío-Árabe. Michael Cohen Group (2005). Sesame Stories integrated final reach report. Nueva York: Taller Sesame. Taller Sesame (2005). An Evaluation of the Educational Impact of Sesame Stories. New York: Taller Sesame.

Conclusión

Las cinco lecciones aprendidas en Irlanda del Norte están fuertemente respaldadas por la experiencia

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Las lecturas de la “diversidad”

Implicaciones para los profesionales de la primera infancia Jeanette Rhedding-Jones, profesora de educación para la primera infancia, Universidad de Oslo, Noruega

El objetivo de este documento es compartir algunas ideas complejas y ofrecer elementos útiles para comprender el campo de la inclusión social y la diversidad en el trabajo para la educación de la primera infancia. La diversidad se puede percibir como algo positivo, que ofrece a las instituciones de empleo un ámbito de potencial. La diversidad también se puede percibir como otra palabra para indicar diferencia, lo que implica marginación. Al examinar estos dos discursos, el documento se centra en aquellos que trabajan en las instituciones burocráticas y de administración, así como en los empleados que trabajan en la educación y la atención para la primera infancia y el sector de la formación. Normalmente, la información sobre las religiones, las razas, los idiomas maternos y heredados, las clases sociales, las capacidades y las preferencias sexuales de los empleados se percibe como privada. Sin embargo, se podría argumentar que el hecho de ignorar la diversidad nos lleva a una dominación continuada por parte de las mayorías y a un mayor silenciamiento de los marginados. Desafortunadamente, es frecuente que el potencial positivo de la diversidad en la educación para la primera infancia se pierda debido a la asimilación y la normalización cultural. No obstante, algunos países están adoptando medidas para mantenerlo. En Noruega, por ejemplo, cada vez se hace más hincapié en la contratación de grupos diversos, incluidos los minoritarios, para el desempeño de puestos profesionales en los servicios para la primera infancia. En cualquier caso, el simple hecho de contratar a las minorías en los lugares de trabajo no será suficiente para modificar las prácticas afianzadas. La cuestión sobre a quién (de qué género, idioma, grupo étnico o

religión) contratar para los puestos disponibles en el sector de la educación para la primera infancia se está convirtiendo en crucial. Actualmente, no disponemos de excesiva información acerca de las diferencias de salario ni sobre qué grupos tienen más influencia en la toma de decisiones. Además, disponemos de escasos datos sobre la diversidad de los individuos que trabajan con niños, tanto educadores, como políticos o padres. Diferentes puntos de vista sobre la diversidad

Existen muchas definiciones distintas para diversidad. En la siguiente sección presentamos las de cinco autores. El reconocimiento de la diferencia: ¿variación benigna o conflicto y lucha?

Mohanty (1990) advierte que: “El problema central… no es simplemente reconocer la diferencia, sino que la cuestión más difícil tiene que ver con la clase de diferencia que se reconoce y se trata. La diferencia, si se percibe como una variación benigna (diversidad)… en lugar de como un conflicto, una lucha o una amenaza de problemas, se desvía del camino del poder y de la historia para sugerir un pluralismo armonioso y vacío” (pág. 181). Mohanty nos está diciendo que la diversidad debe mantenerse como un conflicto, una lucha con amenazas de problemas. Esto no es lo que ocurre cuando la diversidad es, supuestamente, una armonía feliz. Propugna la creación de discursos sobre la diferencia, no sólo la aceptación de los mismos. Una forma de lograrlo podría ser a través de la creación de centros de excelencia multicultural por parte de las institu-

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ciones de formación en educación y atención para la primera infancia. El problema es que los dirigentes y los administradores podrían tener otras prioridades. Además, éstos tienden a “gestionar la diversidad” mediante la contratación de individuos diversos y la introducción de distintas unidades de planes de estudios al tiempo que continúan con el tipo usual de enseñanza. Esto, comenta, “no es cambiar la cultura normativa frente al paradigma de las subculturas”. Entornos de aprendizaje culturalmente receptivos

Bernhard (2001), en un examen del trabajo de SirajBlatchford y Clarke (1998), adopta un enfoque distinto: “[Este libro] tiene como objetivo el fomento del respeto por la diversidad... existen diversos caminos hacia el desarrollo... Una escala de valoración sobre diversidad va más allá del respeto por los otros y llega hasta los esfuerzos activos contra los prejuicios para la inclusión de los individuos de las minorías en el programa” (pág. 117). Continúa para apuntar que “[si] bien es útil apelar al sentido moral de los educadores en el respeto por las diferencias, también es igualmente importante que los individuos en general comprendan la diversidad de los seres humanos de diferentes culturas, a través de información de primera mano, especialmente sobre las distintas formas de aprendizaje” (pág. 118). Bernhard parece ser un autor cuyo punto de vista es muy distinto del de Mohanty en lo que se refiere a la diversidad. Parece percibir la “información” como lo que realmente importa y no reconoce que toda la información se construye de forma discursiva. Para Bernhard, la diversidad parece implicar lo que Mohanty describe y después critica como “armonía” e “individualismo”. Las diversas formas de aprendizaje sobre las que escribe contrastan con el punto de vista de Mohanty. Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo expuesta por Bernhard, la diversidad se percibe como un discurso de “diferencias individuales”. Sin embargo, las perspectivas del humanismo liberal no concuerdan con aquellas que reconocen otras clases de diferencia, como la raza o la religión o el idioma minoritarios. Problemas de terminología en relación con el capitalismo

Algunos radicales del sector de la educación (p.ej., McLaren y Farahmandpur 2001) no mencionan la diversidad en ningún momento, quizás debido a los

problemas asociados a su definición. “Las políticas educativas basadas en la ideología del racionalismo económico generan un punto de vista de la escolarización democrática como una premisa de la armonización de las diferencias entre los grupos étnicos y las clases sociales y, por lo tanto, confunden el fenómeno, que requiere una explicación para la propia explicación. El racismo es un síntoma de explotación capitalista, no la causa de la aflicción social. De ahí que se desvíe a los profesores para que no examinen la interrelación entre la opresión por raza, clase y género y el contexto de las relaciones del capitalismo global” (pág. 363). Parecen estar diciendo que, a pesar del hecho de que los profesores están ante niños de una gran variedad de circunstancias étnicas, no siempre reconocen el impacto del racismo como un producto del capitalismo. Por lo tanto, mediante la adopción de enfoques “multiculturales” sobre la diversidad, trabajan según la presunción de una práctica pedagógica armónica que niega la influencia de la raza, la clase y el género. El tratamiento de la diversidad para la obtención de resultados eficaces

Le Roux (2001) presenta un punto de vista muy conservador sobre la diversidad. Reivindica que la razón apoya su versión de “educación culturalmente receptiva y culturalmente reflexiva” como “la estrategia educativa más eficaz o el enfoque para tratar satisfactoriamente las necesidades de una población de alumnos culturalmente diversa” (pág. 49). Parece percibir la diversidad en los términos más simples de un aula culturalmente diversa, aunque apunta: “es de suma importancia un enfoque que ofrezca cabida, aprecio y respuesta a la realidad de la diversidad cultural”. Cómo captar la complejidad

Beck (2001) parece considerar la diversidad como una variable que se debería investigar, captar y después gestionar. Beck habla de “problemas de educación en una sociedad diversa” (pág. 299) pero el enfoque no se centra en quién puede componer la diversidad y por qué, sino en la funcionalidad de un descriptor y la “oferta” de datos de investigación. Beck ofrece el ejemplo de un profesor-investigador que enseñaba a sus alumnos afroamericanos con prácticas de erudición literaria formal. Esto “ilustra cómo la distinción de Vygotsky entre conceptos espontáneos y conceptos

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científicos… puede iluminar formas de ayudar a los alumnos de contextos culturales no dominantes a desarrollar las habilidades académicas que necesitan para una escolarización satisfactoria” (pág. 300). No hay mención alguna al capital cultural, las diferencias de clase ni la construcción histórica de la influencia de la raza en los afroamericanos. Sin embargo, los escritos de Vygotsky (1962, en Rhedding-Jones, 2005a, pp. 156-162) han quedado obsoletos y son una traducción al inglés. Además, se debería recordar que los conceptos y las palabras podrían ser malinterpretados. Implicaciones y conclusiones

La diversidad es un término que no se debería utilizar a la ligera. Es un concepto cargado de muchas complejidades e insinuaciones. Los puntos de vista presentados arriba son muy distintos y existen otras formas de conceptualizar las ideas sobre la diversidad. Lo importante es adoptar una perspectiva crítica para explorar las implicaciones y desafiar a las relaciones entre los conceptos y los enfoques. Un trabajo de campo llevado a cabo en India llevó a Viruru (2002) a decir: “el concepto de ‘relación’ percibe al otro como igual y como una presencia que es necesaria porque es distinta… Otro aspecto importante del concepto relación es que se opone a la idea de “esencia”… Existir en relación es formar parte de un proceso diversificador y en continuo cambio, mientras que ser reducido a una esencia es quedar anclado con atributos permanentes” (pág. 37). Aquí, la diversidad no se define como categorías, como resultados visibles de raza o de vestimenta. Para Viruru, la diversidad es un “proceso diversificador en continuo cambio” que existe debido a nuestras relaciones con otras personas, otros discursos y otras posturas. En la misma línea, en relación con la investigación y con nuestro trabajo como lectores, Gallop (200) nos dice: “la verdadera apertura ante la diversidad requiere algo más que autores diversamente representativos. A quien leemos importa tanto como cómo leemos (o incluso más, diría yo)… Si no prestamos una gran atención a lo que leemos, nuestra lectura sobre la diversidad sólo acabará proyectando... estereotipos” (pág. 15).

manera diferente. Lo que importa es cómo leemos los acontecimientos y los eventos de la práctica institucionalizada en relación con nuestro propio concepto de diversidad y eso nos incluye a nosotros mismos. Tenemos que cuestionar la diversidad y estar abiertos al cambio en nuestras ideas previas. Los efectos de la diversidad étnica, lingüística, religiosa y racial no sólo se convierten en éticos cuando nos ceñimos a un programa de justicia social. Referencias Beck, S. (2001). Editors’ Reviews of Lee, C. and Smagorinsky, P. (2000) (eds). Vygotskian Perspectives on Literacy Research: Constructing meaning through collaborative inquiry. Cambridge, Reino Unido: Prensa de la Universidad de Cambridge. Freedman, S., E. Simons, J. Shalhope, A. Casareno y los equipos m-class (2000). “Inside City Schools: Investigating literacy in multicultural classrooms”. Nueva York, ee.uu.: Prensa de la Facultad de Magisterio (1999). En Harvard Educational Review 71(2), pp. 296–309. Bernhard, J. (2001). Book Review of Siraj-Blatchford, I. and Clarke, P. (1998). “Supporting Identity, Diversity and Language in the Early Years”. Filadelfia, ee.uu.: Open University Press. En Contemporary Issues in Early Childhood 2(1), pp. 117–119. Gallop, J. (2000). “The ethics of reading: close encounters”. En Journal of Curriculum Theorizing, 14( 3), pp. 7–17. Le Roux, J. (2001). “Effective schooling is being culturally responsive”. En Intercultural Education 12(1), pp. 41–50. McLaren, P. y R. Farahmandpur (2001). “Educational policy and socialist imagination: revolutionary citizenship as a pedagogy of resistance”. En Educational Policy 15(3), pp. 343–378. Mohanty, C.T. (1990). “On race and voice: challenges for liberal education in the 1990s”. En Cultural Critique, N.º 14, Winter 1989–1990, pp. 179–208. Rhedding-Jones, J. (2005). “Decentering Anglo-American curricular power in Early Childhood Education: Learning, culture and ‘child development’ in higher education coursework”. En Journal of Curriculum Theorizing, 27( 3), pp. 143-165. Viruru, R. (2002). Colonized through language: the case of early childhood education. En Contemporary Issues in Early Childhood 2(1), pp. 31–47.

Lo mismo se aplica a la lectura y la escritura de las notas de campo de los proyectos de investigación. No es suficiente con decir quién está formado de

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El papel de la investigación

El fomento de las actitudes positivas ante la diversidad étnica entre los niños Paul Connolly, profesor de educación, Universidad de Queen, Belfast, Irlanda del Norte

La conciencia de los niños pequeños sobre la diversidad étnica

Una gran preocupación que viene poniendo a prueba a los psicólogos sociales desde hace ya casi un siglo es cuando los niños pequeños se dan cuenta por primera vez de las diferencias étnicas y de cómo sus actitudes se desarrollan con relación a ellas. En la actualidad existen cientos de estudios experimentales, que datan desde 1920, que han demostrado de forma consistente que los niños se pueden dar cuenta de las diferencias raciales a la edad aproximada de 2 años y que son capaces de desarrollar actitudes y prejuicios negativos ante ellas a partir de los 3 años (Aboud, 1988). Es interesante resaltar que se ha prestado mucha menos atención a la conciencia y a las actitudes de los niños pequeños ante otras formas de diversidad étnica, especialmente ante aquellas que no presentan diferencias físicas entre los grupos, como ocurre entre los católicos y los protestantes de Irlanda del Norte, por ejemplo. Si bien, a menudo, los niños pequeños tienden a ser testigos de primera mano de la violencia asociada a estas divisiones étnicas y son víctimas de las mismas (Machel, 1996, 2000, Connolly y Hayden, 2007), la creencia común es que su apreciación de la existencia o la naturaleza de las divisiones que sustentan esta violencia es escasa. Esto se debe a que dichas divisiones tienden a basarse en factores no visibles y más abstractos, como la nacionalidad, el idioma y/o la religión y se cree que los niños pequeños, simplemente, no se han desarrollado lo suficiente para ser capaces de reconocer y comprender estos asuntos. Sin embargo, en la actualidad están emergiendo estudios investigación que demuestran que los niños

pequeños no sólo están presentando una concienciación de las divisiones étnicas que se basan en diferencias no visibles sino que también están desarrollando actitudes negativas en relación con ellas. Por ejemplo, en un estudio sobre los niños israelíes, Bar-Tal (1996) observó que muchos ya percibían la existencia de la categoría de “árabes” a la edad aproximada de 2 años y que, a partir de en torno a los 3 años, algunos comenzaban a atribuirles valoraciones negativas de esta categoría (p. ej., los árabes son “desagradables” o “peligrosos”). Quizás, el punto más interesante que emerge de esto es que, cuando se les pedía que dibujasen a israelíes y árabes, los niños no mostraban conciencia alguna de ninguna distinción física entre ellos. En otras palabras, tenían conciencia de otro grupo étnico y algunos habían desarrollado actitudes negativas hacia ellos, aunque no demostraban comprensión alguna sobre la naturaleza de las divisiones étnicas que existían (véase también Bar-Tal y Teichman, 2006). Más recientemente, emergió un escenario similar en relación con la investigación llevada a cabo en Irlanda del Norte. En nuestro estudio sobre la concienciación cultural y política de los niños de entre 3 y 6 años (véase Connolly et al., 2002) existía escasa evidencia en cuanto a la comprensión por parte de los niños de la naturaleza de las divisiones que existían entre católicos y protestantes en términos de religión y nacionalidad. De hecho, incluso era escaso el número de niños que tenían conciencia de los términos “católico” y “protestante”. No obstante, lo que observamos fue una fuerte tendencia de los niños muy pequeños a comenzar a desarrollar una preferencia por los acontecimientos culturales y los símbolos de su propio

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grupo, así como actitudes negativas hacia aquellos asociados al “otro lado”. Además, aunque no tendían a utilizar los términos “católico” y “protestante”, se observó que un tercio de los niños de 6 años tenían conciencia de la existencia de la división y de su pertenencia a un bando u otro. Además, uno de cada seis niños realizó abiertamente comentarios llenos de prejuicios sobre aquellos del otro lado. Los programas para el fomento de actitudes positivas ante la diversidad étnica entre los niños pequeños

El reconocimiento de que los niños muy pequeños no sólo son capaces de detectar las diferencias étnicas, sino que algunos también están comenzando a desarrollar actitudes negativas y prejuicios en relación con ellas, plantea cuestiones sobre cómo podemos comenzar a abordar este asunto de la mejor forma posible con los niños pequeños. ¿Qué tipos de enfoques y programas pueden ser los más eficaces para ayudar a los niños pequeños a desarrollar su conciencia de, y su respeto por, la diversidad étnica y, por tanto, reducir cualquier prejuicio que pudiesen tener? Existe una cantidad creciente de profundas investigaciones etnográficas que ha tratado de ofrecer perspectivas sobre los mundos sociales de los niños pequeños y la notabilidad del origen étnico dentro de estos mundos (véase Troyna y Hatcher, 1992; Wright, 1992; Connolly, 1998; Van Ausdale y Feagin, 2001; Lewis, 2003; Connlly y Healy, 2004). Lo que esta cantidad de trabajos ha demostrado es que el origen étnico no es una entidad fija y estática, sino un fenómeno muy complejo y contradictorio que varía en términos de su naturaleza y significación de un contexto al siguiente. Este trabajo ha sido importante para desafiar a la creencia común de que los niños pequeños solo absorben de forma pasiva y repiten las actitudes de sus padres y hermanos mayores. En su lugar, esta cantidad de investigaciones han demostrado con bastante claridad que los niños pequeños desempeñan un papel activo en la apropiación, la adaptación y la reproducción de las actitudes ante la diversidad étnica. En muchos casos, las actitudes que los niños pequeños tienen ante la diversidad étnica no flotan libremente, sino que se cimientan en sus experiencias diarias y, por tanto, desempeñan un importante papel a la hora de ayudarles a entender sus mundos sociales.

Ciertamente, hay varias lecciones importantes que aprender a partir de este trabajo de investigación en relación con el desarrollo de programas eficaces para abordar la cuestión de las actitudes de los niños pequeños ante la diversidad étnica. En primer lugar, no tiene mucho sentido intentar concebir un único enfoque o programa que se pueda utilizar con los niños pequeños. La naturaleza y las formas que adoptan las relaciones étnicas varían enormemente de un contexto al siguiente, así como su impacto en las vidas de los niños. Para ser eficaces, cada programa tiene que ser receptivo y tratar de reconocer y establecer las formas específicas en que se manifiesta localmente la diversidad étnica, tanto en relación con las vecindades locales como en términos de los entornos de los hogares de los niños, así como en sus guarderías y/o colegios. En segundo lugar, es necesario que cualquier enfoque comience por un reconocimiento de la competencia social de los niños pequeños, así como del papel activo que han desempeñado en la formación de sus actitudes ante las diferencias étnicas. Así, a su vez, se requiere el uso de formas innovadoras e imaginativas de atraer a los niños pequeños y ofrecerles el espacio y el apoyo necesarios para ayudarles a articular y reflejar sus actitudes y experiencias, además de comenzar a desarrollar nuevas e inclusivas formas de pensar acerca de estas cuestiones sobre el origen étnico. En tercer lugar, es claro que cualquier enfoque que se utilice sólo tendrá un efecto limitado, a menos que exista un compromiso real y significativo con los padres y la comunidad local. En este sentido, existe una necesidad de ver este trabajo con los niños como parte de un enfoque más amplio de desarrollo de la comunidad, que también se pueda vincular a programas e iniciativas más extensos dentro de la comunidad. ¿Cómo podemos saber si lo anterior funciona?

Ciertamente, en todo el mundo se están realizando muchos trabajos de calidad con niños pequeños en torno a la diversidad étnica, que se han adoptado de forma seria y han comenzado a abordar algunos de los desafíos anteriormente mencionados. También existe un número importante de libros y recursos que están disponibles en la actualidad para ayudar a apoyar el trabajo en este ámbito (véase, por ejemplo, Creaser y Dau, 1996; Brown, 1998; Grieshaber &

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Caroline Boudry vbjk/

Foto:

antes y después de su implicación en un programa concreto para comprobar si se ha producido algún cambio. Asimismo, también existe la necesidad de realizar las mismas pruebas con otro grupo de niños que no hayan participado en el programa (lo que llamamos un grupo de control) para asegurarnos de que cualquier cambio que se haya podido producir en relación con la concienciación y las actitudes de los niños se debe al programa, y no a la influencia de otros factores externos. Todo lo anterior es necesario, por no mencionar los problemas asociados a intentar averiguar indicadores válidos y fiables de los tipos de concienciación y actitudes entre los niños pequeños que se deben evaluar para comprobar si se ha producido algún cambio o no. Sin embargo, sin este tipo de metodología de investigación experimental, que así se llama, no sabremos nunca si una intervención concreta es realmente eficaz o no. Además, cuando se combinan estos estudios con investigaciones profundas y cualitativas, no sólo es posible identificar si un programa concreto ha sido eficaz o ineficaz, sino también centrarse después en intentar comprender el por qué de esta eficacia o ineficacia.

Se requiere el uso de formas innovadoras e imaginativas de atraer que ayuden a los niños pequeños a desarrollar inclusivas formas de pensar sobre el origen étnico.

Cannella, 2001; Prott y Preissing, 2004; Keulen, 2004; Robinson y Diaz, 2006). Sin embargo, una de las áreas donde la investigación podría desempeñar un papel mucho más activo es en la evaluación real de programas e intervenciones específicos. De hecho, resulta interesante la escasa existencia de estudios que se hayan planteado la pregunta fundamental de si un enfoque concreto ha funcionado realmente o no. En otras palabras, ¿ha tenido algún efecto real en lo que se refiere al aumento de los niveles de concienciación de los niños pequeños y en sus actitudes positivas ante la diversidad étnica y su aceptación de la misma? Obviamente, tratar de responder a esta pregunta no es fácil. Idealmente, se requiere la realización de pruebas para evaluar las actitudes de los niños

Un ejemplo del potencial de la adopción de estos métodos se puede observar en una evaluación de un programa general sobre diversidad realizado en Inglaterra con niños de entre 6 y 7 años (véase Connolly y Hosken, 2006). La evaluación llevada a cabo implicó un diseño experimental, además de entrevistas cualitativas. El programa en cuestión adoptó un enfoque muy amplio ante los problemas de la diversidad, mencionando las diferencias étnicas sólo brevemente y dentro del contexto de una gran variedad de otras formas, en las que los niños son similares y diferentes. Al centrarnos en los efectos reales del programa es evidente que, aunque se obtuvieron ciertos resultados positivos en relación con el aumento de la concienciación y la aceptación de la diversidad en general por parte de los niños, no tuvo ningún impacto sobre las actitudes existentes de los niños ante la diversidad étnica. Los motivos de lo anterior se hicieron rápidamente evidentes en las entrevistas realizadas a los maestros, que explicaron que tendían a no abordar directamente las cuestiones sobre la diversidad. Para algunos, esto se debía a la creencia de que no

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era ni adecuado ni necesario hacerlo con niños tan pequeños como estos, mientras que, para otros, simplemente no creían que tenían la capacidad ni la confianza necesarias para abordar el asunto de la forma adecuada. Por lo tanto, de este estudio concreto emergieron dos lecciones importantes. En primer lugar, para abordar de forma eficaz las cuestiones de la diversidad étnica es importante dedicarse a ellas de forma directa y específica. Podemos decir con certeza que la evidencia de este estudio sugiere que el uso de enfoques ampliamente definidos y generales ante la diversidad es susceptible de ser ineficaz. En segundo lugar, la identificación de esta falta de efecto también ayudó a llamar la atención ante la necesidad de programas significativos y efectivos de formación y apoyo para los maestros, no sólo para elevar su concienciación sobre los aspectos de la diversidad, sino también para ofrecerles las capacidades y la confianza necesarias para abordar estas cuestiones de forma eficaz. Otro ejemplo está relacionado con las evaluaciones llevadas a cabo hasta la fecha por parte de la Iniciativa de los Medios de Comunicación para los Niños – Irlanda del Norte (véase Connolly et al., 2006). Este ha sido un programa muy innovador y satisfactorio desarrollado conjuntamente con nippa (la Organización para la Primera Infancia) y pii (el Instituto de Iniciativas para la Paz) y se ha basado en torno a los mensajes de los medios y los recursos de los planes de estudios dirigidos al aumento de la concienciación y el respeto por las diferencias físicas, culturales y raciales de los niños en edad preescolar. Parte del programa ha tratado de abordar directamente las profundas divisiones que existen entre católicos y protestantes en Irlanda del Norte a través de la motivación de los niños pequeños para la concienciación y el desarrollo de actitudes positivas hacia las culturas y las tradiciones asociadas con su propia comunidad principal y con otras comunidades. Indudablemente, uno de los motivos para el éxito del programa hasta la fecha ha sido la capacidad de la investigación experimental para disipar los temores de los individuos que podrían estar teniendo un impacto perjudicial sobre los niños pequeños al ofrecer pruebas claras de que realmente está teniendo un efecto positivo en los niveles de concienciación de los niños y en sus actitudes hacia los otros.

La investigación experimental también ha desempeñado un papel importante en su ayuda al desarrollo y el perfeccionamiento del programa al identificar áreas en las que se tendía a obtener un efecto únicamente limitado, o ninguno. Por ejemplo, al observar los niveles de concienciación de los niños, se detectó que el programa estaba teniendo efectos positivos al elevar su conciencia sobre la variedad de eventos culturales y símbolos. Sin embargo, dentro de este ámbito, se observó que se había producido un cambio muy insignificante en relación con los niveles específicos de concienciación de los niños en cuanto a la cultura y las tradiciones de la otra comunidad hacia ellos mismos (es decir, protestantes o católicos). Una vez resaltado este problema, los debates llevados a cabo entre los grupos de enfoque y los maestros revelaron un elevado nivel de ansiedad y miedo asociado al intento de abordar esta cuestión. Esto, a su vez, ofreció el ímpetu necesario para desarrollar programas de formación y apoyo más detallados para los maestros en torno a estas cuestiones. La iniciativa conjunta de aprendizaje sobre los niños y la diversidad étnica

Los dos ejemplos anteriores sólo representan intentos iniciales y de exploración de comenzar a desarrollar un enfoque más basado en la evidencia para el desarrollo y la evaluación de los programas para la primera infancia dirigidos a abordar las cuestiones sobre la diversidad étnica entre los niños pequeños. Se requiere un trabajo más profundo, no sólo en relación con el desarrollo de mejores formas de realizar las evaluaciones basadas en diseños experimentales, sino también para hacer un uso mucho más extensivo de las investigaciones cualitativas profundas para informar y complementar dichas investigaciones. Sin embargo, ambos ejemplos ilustran claramente el poder de los investigadores y los profesionales que trabajan conjuntamente en los ámbitos de primera infancia para desarrollar programas más adecuados y eficaces para los niños pequeños. Es precisamente este enfoque el que respalda la nueva iniciativa conjunta de aprendizaje sobre los niños y la diversidad étnica que recibe el apoyo y parte de su financiación de la Fundación Bernard van Leer. Al reunir a algunos de los más influyentes investigadores, políticos y profesionales del ámbito de la primera infancia, el objetivo es realizar una gran con-

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tribución internacional a nuestra comprensión acerca del impacto de la diversidad étnica sobre las vidas de los niños pequeños y sobre el desarrollo de programas adecuados y eficaces para abordar esta cuestión. En el momento de su redacción (abril de 2007), estamos realizando un ejercicio de exploración inicial cuyo objetivo es identificar qué investigaciones existen actualmente en la esfera internacional en relación con los programas para la primera infancia que abordan específicamente las cuestiones de la diversidad étnica y qué organizaciones apoyan actualmente el trabajo en este ámbito. Esta información se utilizará para ayudar a orientar la dirección específica y el desarrollo de la Iniciativa conjunta de aprendizaje. La Iniciativa conjunta de aprendizaje no sólo trata de reunir y difundir lo que ya se sabe en esta área de investigación y práctica, sino también crear capacidad entre investigadores y organizaciones para la primera infancia en zonas caracterizadas por las divisiones étnicas para desarrollar programas innovadores y eficaces. Finalmente, el objetivo será crear una vibrante red internacional de investigadores, políticos y profesionales capaz de desarrollar y compartir sus conocimientos y las prácticas más recomendables y utilizar la evidencia de la investigación para fomentar el desarrollo de programas eficaces para abordar el problema de la diversidad en la primera infancia. Referencias

Aboud, F. (1988) Children and Prejudice, Oxford: Basil Blackwell. Bar-Tal, D. (1996) ‘Development of social categories and stereotypes in early childhood: the case of “the Arab” concept formation, stereotype and attitudes by Jewish children in Israel’, International Journal of Intercultural Relations, 20 (2/4): 341-70. Bar-Tal, D. and Teichman, Y. (2005) Stereotypes and Prejudice in Conflict, Cambridge: Cambridge University Press. Brown, B. (1998) Unlearning Discrimination in the Early Years (Stoke-on-Trent, Trentham Books). Connolly, P. and Healy, J. (2004) Children and the Conflict in Northern Ireland: The Experiences and Perspectives of 3-11 Year Olds. Belfast: Office of the First Minister and Deputy First Minister. Connolly, P. & Hosken, K. (2006) The general and specific effects of educational programmes aimed at promoting awareness of and respect for diversity among young children, International Journal of Early Years Education,

14(2): 107-126. Connolly, P., Smith, A. and Kelly, B. (2002) Too Young to Notice? The Cultural and Political Awareness of 3-6 Year Olds in Northern Ireland. Belfast: Community Relations Council. Connolly, P., Fitzpatrick, S., Gallagher, T. and Harris, P. (2006) Addressing diversity and inclusion in the early years in conflict-affected societies: A case study of the Media Initiative for Children – Northern Ireland, International Journal for Early Years Education, 14(3): 263-278. Connolly, P. and Hayden, J. with Levin, D. (2007) From Conflict to Prace Building: The Power of Early Childhood Initiatives - Lessons from Around the World. Redmond, WA: World Forum Foundation. Creaser, B. & Dau, E. (eds.) (1996) The Anti-Bias Approach in Early Childhood (Sydney, Harper Educational). Grieshaber, S. & Cannella, G. (eds.) (2001) Embracing Identities in Early Childhood Education: Diversity and Possibilities (New York, Teachers College Press). Keulen, van A. (ed.) (2004) Young Children Aren’t Biased, Are They? Amsterdam: swp. Lewis, A. (2003) Race in the Schoolyard: Negotiating the Color Line in Classrooms and Communities (Rutgers University Press). Machel, G. (1996). Impact of Armed Conflict on Children: Report of the Expert of the Secretary-General, Ms. Grac’a Machel, submitted pursuant to General Assembly resolution 48/157: Naciones Unidas. Machel, G. (2000). The Impact of Armed Conflict on Children: A Critical Review of Progress Made and Obstacles Encountered in Increasing Protection for War-Affected Children. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre Niños afectados por las Guerras en septiembre de 2000, Winnipeg, Canadá. Prott, R. and Preissing, C. (eds) (2004) Bridging Diversity – an Early Childhood Curriculum, Berlín: Verlag Das Netz. Robinson, K. and Diaz, C. (2006) Diversity and Difference in Early Childhood Education, Maidenhead: Open University Press. Troyna, B. & Hatcher R. (1992) Racism in Children’s Lives (London, Routledge). Van Ausdale, D. & Feagin, J. (2001) The First R: How Children Learn Race and Racism (Maryland, Rowman & Littlefield). Wright C. (1992) Race Relations in the Primary School (London, David Fulton Publishers).

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Más información Sitios Web (Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia) decet

Es una red de organizaciones y proyectos europeos con objetivos comunes sobre el valor de la diversidad en la educación y la formación para la primera infancia. El propósito de la red es fomentar y estudiar la atención infantil democrática, reconociendo las múltiples identidades (culturales y otras) de los niños y sus familias. www.decet.org Aula intercultural

Sitio we que tiene como objetivos clave el avanzar en una educación en pos del respeto y la convivencia entre las diferentes culturas creando espacios libres de violencia y combatiendo la discriminación por razones económicas, culturales o de sexo. www.aulaintercultural.org/ Centre for Equity and Innovation in Early Childhood

Centro de la Universidad de Melbourne (Australia) que ha desarrollado una fuerte cultura de investigación y reputación internacional por su trabajo de investigación, su desarrollo profesional y sus enseñanzas en relación con la igualdad y el cambio. www.edfac.unimelb.edu.au/ceiec Publicaciones Diversidad y equidad en la formación para la primera infancia en Europa

decet, 2004 En esta guía, decet defiende que en el contexto actual de nuestra sociedad son necesarios la inclusión y el respeto por la diversidad y la equidad de

todos los niños y familias. Esta publicación quiere contribuir a que se produzcan los cambios necesarios para que así sea, a partir de los ejemplos y las experiencias de muchos países europeos. www.decet.org/decet_manual_es.pdf El reto de la educación indígena: experiencias y perspectivas

Linda King y Sabine Schielmann Colección La educación en marcha unesco, 2004 Los retos para las instituciones relacionadas con la educación indígena y las comunidades mismas son inmensos. Pero es posible encontrar soluciones si se sitúa la problemática en el contexto de lo que podría decirse “buena práctica” para una educación indígena de calidad. Este libro expone claramente los desafíos y obstáculos que deben superarse, sin olvidar los aspectos de orden jurídico y político. Enfoca importantes aspectos relacionados con la calidad de la educación y analiza los programas educativos diseñados para las poblaciones indígenas en diversas partes del mundo. http://publishing.unesco.org Social inclusion through early childhood education and care

Martha Friendly y Dona S. Lero Documentos de trabajo sobre la inclusión social Fundación Laidlaw, 2002 La premisa básica de este documento es que los servicios de educación y atención para la primera infancia pueden ser un medio importante para el reforzamiento de la inclusión social de los niños y sus familias y la ayuda para la creación de sociedades socialmente inclusivas. www.laidlawfdn.org/cms/index.cfm?group_ id=1448

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The cultural diversity programming lens toolkit

unesco, Oficina Regional de Asia y Pacífico para la Educación, 2005 Los ángulos de programación para la diversidad cultural es una herramienta interdisciplinaria para analizar y evaluar sistemáticamente si los programas, las políticas y las prácticas fomentan el concepto y los principios de la diversidad cultural. Este material ofrece una nueva forma de ver y pensar acerca de los problemas de la diversidad cultural. www.unescobkk.org/lens Participation and belonging in early years settings. Inclusion: working towards equality

Oficina Nacional para la Primera Infancia, Reino Unido Al definir la inclusión como “un proceso de identificación, comprensión y traspaso de barreras para la participación y el sentido de pertenencia”, este folleto reflexiona sobre cada una de las cinco etapas del proceso de inclusión, una por una, definiéndolas y planteando preguntas sobre su implicación para la puesta en práctica. www.ncb.org.uk/Page.asp?originx6494ry_193299 15696410p89x5021139600 Child-context relationships and developmental outcomes: Some perspectives on poverty and culture

Andrew Dawes y David Donald Documento de trabajo 3, Niños y Pobreza Fundación Cristiana para los Niños, ee.uu., 2005 El documento apunta que los programas deben ser sensibles a los varios contextos que ejercen una influencia simultánea sobre el desarrollo del niño. La segunda parte del documento examina las formas en que las culturas estructuran la experiencia de la infancia. www.christianchildrensfund.org Gender equity in the early years

Naima Browne Open University Press, 2004 Igualdad de género en los primeros años evalúa de

forma crítica la medida en que las políticas, provisiones y prácticas actuales para la primera infancia fomentan y promueven la igualdad de género. Si tomamos en consideración la investigación reciente, este libro considera la validez de las conclusiones “científicas” en torno a la base biológica de las diferencias de género. http://mcgraw-hill.co.uk/html/0335211526.html Bridging diversity: An early childhood curriculum

Roger Prott, Christa Preissing (Ed.) Verlag das netz, 2006 Este libro se ha diseñado como una ayuda de orientación para las personas implicadas en la educación previa al ciclo primario. El plan de estudios confía en la responsabilidad, las acciones y las habilidades del personal profesional. Ellos son quienes hacen realidad los jardines de infancia, en cooperación con los padres, que continúan siendo las personas más importantes en las vidas de los niños, incluso si pasan todo el día en el centro. www.verlagdasnetz.de/NewShop/MainShop/show. php?rb=2 Understanding early childhood: Issues and controversies

Helen Penn Open University Press, 2005 Este libro resume los debates actuales sobre el desarrollo infantil y examina las diferentes formas de comprender la primera infancia y los varios métodos utilizados para adquirir esa comprensión. El libro concluye con un análisis de las prácticas diarias del trabajo con niños pequeños de todo el mundo. http://mcgraw-hill.co.uk/openup Culture and child protection: Reflexive responses

Marie Connolly, Yvonne Crichton-Hill y Tony Ward Jessica Kingsley Publishers, 2005 Este libro es un examen conciso de los estrechos vínculos entre las prácticas del servicio social y los valores culturales que ofrece un modelo sensible culturalmente de práctica de protección infantil.

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En un contexto donde los niños de las minorías étnicas dominan las estadísticas de bienestar de las economías occidentales, los autores presentan argumentos contra la dependencia de enfoques rígidos para trabajar con grupos étnicos concretos. www.jkp.com Documentación de proyectos Young children aren’t biased, are they?!: How to handle diversity in early childhood education and school

Anke van Keulen swp Publishers, 2004 El objetivo de esta colección es informar acerca de los desarrollos sobre diversidad e igualdad y sobre los conceptos teóricos y los ejemplos y proyectos prácticos. El libro está diseñado para profesores, formadores, estudiantes y profesionales (personal e instructores) del campo de la atención y la educación en la primera infancia. www.swpbook.com/index.php?action=view&book =473&mcat=7 Lullaby for Hamza: Child care as a meeting place

Mark de Bree vbjk & decet, 2003 El periodista especializado en viajes, Mark Gielen, reflexiona sobre los días en que su propia hija asistía a un centro de atención infantil hace veinte años. Desde entonces, la diversidad de la sociedad ha aumentado enormemente. Por ello, decidió averiguar cómo tratan esta diversidad los centros de atención infantil europeos. En su búsqueda, se detiene en cuatro ciudades europeas y resume el contexto de evolución de los centros de atención y educación para la primera infancia en cada una de ellas. (Disponible en inglés, francés, alemán y español). www.decet.org By a pool, eating plums…

Anastasia Houndoumandi Schedia, 2002 Este libro describe la investigación llevada a cabo

durante la fase de desarrollo de un proyecto de intervención cuyo objetivo es la integración de los niños (mayoritariamente, niños trabajadores) de familias de habla rumana y turca en el sistema educativo. El libro trata sobre las razones que hay detrás del proyecto de intervención, la planificación de la investigación, las averiguaciones, el diseño de la intervención, las conclusiones generales y la evaluación. www.schedia-art.gr/en/educational The ‘Eist’ manual ‘Ar an mBealach’ –’On the way’ diversity and equality training manual for early childhood trainers

Pavee Point Publications, 2004 Entre los educadores de multitud de países existe un acuerdo creciente de que las mejores prácticas en la educación para la primera infancia incluyen la puesta en práctica de principios de diversidad e igualdad. Sin embargo, aprender cómo hacerlo no es fácil ni tampoco existe una “solución rápida”. Este manual ofrece la metodología y las herramientas necesarias para comenzar a preparar a los educadores del campo de la primera infancia para la conducción de sus mensajes en los programas. www.paveepoint.ie Publicaciones pertinentes de la Fundación Bernard van Leer (disponibles en www.bernardvanleer.org) Respect for diversity: An international overview

Glenda M MacNaughton Documento de trabajo 40 Fundación Bernard van Leer, 2006 En esta publicación se presenta una visión general sobre las formas de pensamiento acerca del respeto por la diversidad, cultural y racial, de desarrollo, de diversidad de género y socioeconómica, de los niños pequeños. En ella se examina la teoría, la investigación y las metodologías, incluidos los matices regionales, además de identificar y planificar cinco grandes escuelas de pensamiento: la escuela “laissez-faire”, la escuela “provisiones especiales”, la escuela “comprensión cultural”, la escuela “iguales oportunidades” y la escuela “antidiscriminación”.

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índice Editorial

La promoción de la inclusión social y el respeto por la diversidad

semestral de la Fundación Bernard van Leer.

Las opiniones y puntos de vista expresados

en los entornos de la primera infancia

Globalisation and privatisation: The impact on childcare policy and practice

en Espacio para la Infancia corresponden exclusivamente a sus autores, y no

La desculturación de la inclusión social y la reculturación de

necesariamente reflejan las de la Fundación

los resultados

Bernard van Leer.

Michel Vandenbroeck

Las experiencias de trabajo presentadas en esta

Programas para la primera infancia: Su contribución a la inclusión

publicación no están necesariamente apoyadas

social en sociedades diversas

por la Fundación.

Martha Friendly

La educación para la ciudadanía universal debe comenzar

Queda autorizada la reproducción de artículos

en la infancia

de Espacio para la Infancia, siempre que se

Entrevista con Martha Nussbaum

realice sin fin comercial. No obstante, se requiere que se cite la fuente de información:

Nepal: El respeto por la diversidad y la inclusión social en el

nombre del autor, Espacio para la Infancia,

contexto de la atención y la educación en la primera infancia

Fundación Bernard van Leer. Se requiere

Kishor Shrestha

autorización para el uso de fotografías. Los Jardines de Madres y Niños en la zona nororiental de Albania issn 1566-6476

Foto portada: Niños en una calle de Patacamaya, Bolivia. ACHIM POHL, Lineair

Fundación Bernard van Leer PO Box 82334 2508 EH La Haya Países Bajos

Tel: +31 (0)70 331 2200 Fax: +31 (0)70 350 2373 Correo electrónico: registry@bvleerf.nl Página web: <www.bernardvanleer.org>

Aida Orgocka e Ingrid Jones Experiencias en la red europea Diversidad en la Educación y

la Formación para la Primera Infancia

Peter Lee y Anke van Keulen La iniciación del diálogo con los padres inmigrantes

Joseph Tobin, Angela Arzubiaga y Susanna Mantovani Infancia indígena y educación: Un desafío común

Kathia Loyzaga Dávila Madrid, con Patricia Figueroa Fuentes Los programas para la primera infancia en dos sociedades

divididas: Irlanda del Norte e Israel

Personal de Programas de la Fundación Bernard van Leer Las lecturas de la “diversidad”: Implicaciones para los

profesionales de la primera infancia

Jeanette Rhedding-Jones El papel de la investigación: El fomento de las actitudes

positivas ante la diversidad étnica entre los niños

Paul Connolly

From car park to children’s park

Editores: Teresa Moreno, Jan van Dongen Diseño y producción: Homemade Cookies

Más información

Graphic Design bv B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 63 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7

Fundación Bernard van Leer

Invirtiendo en el futuro de los niños más pequeños

La Fundación Bernard van Leer financia y comparte

tanto en países en desarrollo como industrializados, con

conocimiento sobre actividades dirigidas al desarrollo

una representación geográfica que comprende África,

de la primera infancia. Fue creada en 1949 y tiene su

Asia, Europa y América.

sede en los Países Bajos. Sus recursos se derivan del legado de Bernard van Leer (1883- 1958), un industrial y

Nuestro trabajo se centra en tres áreas temáticas:

filántropo holandés.

• A través del “Fortalecimiento del entorno de cuidado del niño”, buscamos desarrollar la capacidad de

Nuestra misión consiste en mejorar las oportunidades

padres, familias y comunidades que viven en situación

de los niños menores de ocho años que crecen en

de vulnerabilidad, para que presten la debida atención

condiciones de desventaja social y económica. Centrarse

y cuidado a sus hijos.

en ambos ámbitos constituye un fin en sí mismo,

• Mediante las “Transiciones exitosas” perseguimos

promoviendo a largo plazo sociedades más unidas,

ayudar a los niños pequeños en el proceso de

consideradas y creativas, con igualdad de derechos

transición desde su hogar, al centro de cuidado

para todos.

infantil y a la escuela. • A través de “Inclusión social/ Respeto por la

Ante todo trabajamos apoyando proyectos llevados a

diversidad” promovemos la igualdad de oportuni-

cabo por contrapartes en el terreno, las cuales pueden

dades y capacidades que ayudarán a los niños a vivir

ser tanto organizaciones públicas, privadas o basadas en

en sociedades diversas.

la comunidad. La estrategia de trabajar con contrapartes en el terreno nos permite desarrollar capacidades

Otro aspecto crucial en nuestro trabajo es el continuo

locales, promover la innovación y la flexibilidad, así

esfuerzo de documentar y analizar los proyectos que

como garantizar que el trabajo desarrollado respete la

apoyamos, con el objetivo de aprender con vistas a

cultura y las condiciones del contexto local.

nuestras futuras subvenciones, y a generar conocimiento que podamos compartir. A través de hechos basados

En la actualidad apoyamos unos 140 proyectos y

en la evidencia y nuestras publicaciones, queremos

centramos nuestra política de concesión de subvenciones

informar e influenciar la política y la práctica, tanto en

en 21 países donde, a lo largo de los años, hemos ido

los países donde trabajamos como en aquellos en los

construyendo nuestra actual experiencia. Trabajamos

que no tenemos una presencia programática.

PO Box 82334, 2508 EH La Haya, Países Bajos tel: +31 (0)70 331 2200, fax: +31 (0)70 350 2373

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