Gestion talento humano by Betty Manzano Cahuana

JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ ANGEL TENORIO DÁVILA WALTER RAÚL PINEDO CALDAS

RICARDO OLIVEROS MEJÍA CÉSAR ASCARZA VILLARREAL VERÓNICA TELLERÍA VICUÑA

Ministro de Educación Viceministro de Gestión Institucional Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación Jefe de la Unidad de Capacitación en Gestión

Responsables Unidad de Capacitación en Gestión Colaboración

Esta publicación es posible gracias al financiamiento y asistencia técnica de la Corporación Andina de Fomento - CAF.

INDICE

Unidad 1 Gestión del Clima Organizacional en Instituciones Educativas

n el presente texto nos proponemos destacar la importancia de la gestión del clima institucional y de la función directiva en el mejoramiento de la calidad de la educación. Se trata de mejorar la gestión directiva del talento profesional en las instituciones educativas, dinamizando la comunicación interpersonal y la información institucional para mejorar los logros de aprendizaje y dar una formación integral al estudiante. Se propone mejorar creativa y constructivamente el clima organizacional de las IIEE a través del desarrollo personal de los actores del proceso educativo. Utilizando de manera consciente y planificada estrategias de crecimiento personal y de mejoramiento del desempeño profesional en los centros educativos, manejando estrategias de realización de reuniones eficaces, estrategias relacionadas con la escucha activa a los profesionales de la educación. Para comenzar, señalamos que la comprensión del clima institucional como un medio especial para la formación integral del ser humano tiene un carácter socio-cultural. Un medio especial que tiene una relación directa con las condiciones físicas y ambientales de los centros educativos. Un medio especial que actualmente se destaca como un aspecto clave que influye poderosamente en la calidad de la educación. En tal sentido, sabemos que la gestión del clima institucional se relaciona con el “saber hacer” del

directivo y sus competencias directivas para la gestión del cambio, por eso destacamos la importancia estratégica del liderazgo directivo en la gestión del cambio en las instituciones educativas. Pero también sabemos que la gestión del clima institucional tiene que ver con los comportamientos de todas las personas relacionadas con la tarea educativa y con los modos de trabajar y de relacionarse de los profesionales de la educación para el cumplimiento del propósito educativo, por eso nos interesa promover la importancia de la comunicación interpersonal y las competencias relacionales entre profesionales de la educación. Además, la gestión del clima institucional se relaciona con las condiciones de trabajo docente, con las perspectivas que se tiene acerca del rol de capacitación docente, con el enfoque que se tiene sobre el papel que cumplen las nuevas tecnologías de la información y los adelantos científicotecnológicos relacionados con la orientación del proceso educativo, etc. Por tanto, resulta realmente importante considerar reflexiva y prácticamente las cuestiones relacionadas con la gestión del clima institucional en los centros educativos de nuestro país. Así, el equipo de gestión de los centros educativos debe encargarse de proporcionar el espacio necesario para el desarrollo de un buen clima institucional, formulando y desarrollando tareas enfocadas a la gestión del clima 4

institucional. Es decir, realizando estrategias eficaces para la gestión del talento profesional en los centros educativos, generando espacios especiales y proporcionando tiempos adecuados, porque ya sabemos que un “buen clima”

institucional contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación, mientras que un “mal clima” obstaculiza el desempeño profesional en los centros educativos y ocasiona situaciones de conflicto y de bajo rendimiento.

1. Gestión del Clima Institucional Es importante realizar un trabajo de manejo conceptual para ubicar bien el proceso de gestión del clima institucional como rol clave de la gestión directiva en los centros educativos. Para comenzar, alcanzamos una definición de clima institucional: “Condición subjetiva que da cuenta de cuan gratificantes son las circunstancias en que se desenvuelven los procesos laborales. Está estrechamente ligado al grado de motivación del trabajador. Supone no sólo la satisfacción de necesidades fisiológicas y de seguridad, sino también la necesidad de pertenecer a un grupo social, de autoestima y realización personal”.1 Así, el manejo conceptual contribuye a la delimitación de las estrategias de gestión y al mejoramiento e innovación de las prácticas educativas. El trabajo conceptual es una tarea directiva que se tiene que desarrollar y profundizar constantemente. En tal sentido, es bueno continuar destacando planteamientos e ideas acerca del clima institucional. Unos especialistas señalan lo siguiente: 2  “El clima institucional es un concepto amplio que da cuenta de los modos de relación, de distribución de roles, de promoción o límites de comportamientos, de las formas en que se definen las normas, etc.” 1http://www.unmsm.edu.pe/occaa/preguntas.htm 2http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/A

NEXO_B2.pdf

 Darío Rodríguez (1995), (…), expresa que el clima institucional “es un concepto descriptivo que está referido a aspectos de la vida escolar difusos, intangibles, vivenciables más que medibles”.  La noción clima institucional “Posee un carácter global que abarca múltiples aspectos internos de la organización institucional que es “vivido” por todos los actores y repercute positiva o negativamente en la institución”.  No es fácil visualizar el clima institucional en los centros educativos. Por lo tanto: “Es necesario inferirlo a partir de la observación de distintos componentes tales como: el modo en que se tejen y destejen las relaciones entre sus actores, el liderazgo, los conflictos y las modalidades de enfrentarse a los mismos, el modo de establecerse las normas y su cumplimiento, el sentido de pertenencia a la institución y la participación, entre otros”.  “Las relaciones personales y el clima institucional se afectan recíprocamente: un clima institucional armonioso potencia relaciones personales sanas y estas retroalimentan dicho clima”.  “… el tema de la convivencia tiene importancia en la medida que posee estrecha relación con el clima institucional y las relaciones interpersonales, que a su vez influyen significativamente en los rendimientos escolares de los estudiantes”.  Un tema complejo que debe transitar en la búsqueda de nuevos caminos para el manejo y la resolución de conflictos a través de cambios de estrategias,  Un tema complejo que necesita que los actores de la institución sean partícipes de 5

documentos internos que pauten las normas de la convivencia. La participación es otro componente importante del clima institucional.3 La participación es definida por Frigerio, G. Poggi, M. Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1992:104)4 desde la perspectiva del análisis institucional como: “el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia de ese elemento común que conforma el ámbito de lo público”. La importancia de la participación radica en ser una vía clave para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. 5

El valor de la participación se fundamenta en: o Considerar la institución como una construcción de seres humanos libres, que al participar en ella definen las normas que regulan su propio comportamiento y los derechos y obligaciones a los que están sujetos; o Comprometer a los actores para poder llevar a cabo cualquier proyecto lo cual supone la colaboración en tareas institucionales elaborando un orden para su efectivización, y o Contribuir al perfeccionamiento de un régimen democrático. Un requisito para que la participación sea real es el manejo de la información y el saber inherente a la profesión. Para los actores técnicos de la institución la participación recae fundamentalmente en el involucramiento y la responsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes. La participación debe incorporar asimismo a los estudiantes y a los padres. 6

3http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/A

NEXO_B2.pdf 4 Frigerio,G. Poggi, M. Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Troquel. Bs. As. 5http://www.tems.edu.uy/publicaciones/documentos/doc3/A NEXO_B2.pdf

Idem. 6

2. Clima Institucional y

Calidad de la Educación En las instituciones educativas se da una relación estrecha relación entre clima institucional y calidad de la educación. La gestión del clima institucional tiene el propósito fundamental de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa en los centros escolares. Al respecto, es importante clarificar los conceptos de clima y cultura institucional. A continuación se trabajan los dos aspectos claves.

valores que constituyen el marco interpretativo de referencia e identidad (símbolos y significados) del centro; siendo aprendido (socialización o enculturación de profesores principiantes y alumnos) y/o compartido por el grupo. La cultura escolar provee así a sus miembros de un marco referencial para interpretar los eventos y conductas, y para actuar de modo apropiado y aceptable a la situación”.

“Los conceptos de “clima” y “cultura” suelen asociarse en el análisis, consideradas las influencias, variables y dimensiones que comparten. Coronel, López y Sánchez (1.994), analizando los dos conceptos como ámbitos propios de la organización escolar, coinciden con Hoy y Tarter (1.993) para atribuir a la cultura el conjunto de asunciones e ideologías compartidas; en tanto que el clima se establece en función de las percepciones de los sujetos sobre el conjunto de los miembros de la organización. Bolívar (1.993), acudiendo a la antropología, caracteriza la cultura como un conjunto de normas y reglas que configuran un modo de vida propio; o, más etnográficamente, un conjunto de ordenamientos, patrones y símbolos, internamente relacionados, que dan coherencia a un grupo, institución o sociedad. El propio Bolívar, para centrar la entidad del concepto, reproduce una sistematización de Schein (1.990) que define la cultura a partir de una seriación de atributos: “cultura puede ser definida como (a) unas pautas de asunciones básicas, (b) inventadas o desarrolladas por un determinado grupo, ( c ) en el curso de su aprendizaje sobre cómo hacer frente a problemas de adaptación externa e integración interna, (d) que han funcionado bien para ser consideradas válidas y, por lo tanto, (e) deben ser enseñadas a los nuevos miembros como (f) el modo correcto de percibir, pensar, y sentir en relación a estos problemas”; y, a la vez, aporta su propia concepción: “conjunto de normas, creencias y

El escenario de los cambios en el sistema educativo, como se intuirá pronto, debe considerar esta descripción cultural para predecir el impacto de los cambios e innovaciones: “los centros escolares responden a los cambios planificados externamente según lo que la propia cultura considera que es bueno (congruencia con el contenido normativo de la cultura) y verdadero (congruencia con lo que estiman se adapta/conviene a su contexto). Un cambio que viola estos patrones culturales genera resistencia y oposición. El nivel de aversión variará según el carácter de las normas y patrones organizativos a cambiar y de su grado de novedad con cada cultura o subculturas”. Pero, volviendo a la consideración del clima, desgajado del de cultura para su análisis propio, Coronel, López y Sánchez (1.994) aportan una definición, tomada de Fernández Díaz (1.994), que resulta de utilidad: “el ambiente total de un centro determinado por aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un particular estilo o tono a la institución, condicionante a su vez de distintos productos educativos”. Los mismos autores, después de matizar la relación cultura-clima con el auxilio de la inclusión (“la cultura aparece como un conjunto más amplio, que incluye aspectos menos visibles y que engloba al clima social, el cual tiene que ver con la red de 7

comunicaciones entre los miembros de la organización”) y de apelar a las tramas formales y, sobre todo, informales para la configuración del clima, establecen un conjunto de notas características del clima escolar: • Es un concepto globalizador que indica el tono o ambiente del centro. • Es un concepto multidimensional influido por distintos elementos institucionales, tanto estructurales o formales como dinámicos o de funcionamiento. • Las características del componente humano constituyen variables de especial relevancia en el clima de un centro. El estilo de liderazgo es una de las más importantes. • Representa la “personalidad” de una organización o institución. • Tiene un carácter relativamente permanente en el tiempo. • Determina el logro de distintos productos educativos (rendimiento académico, satisfacción, motivación, desarrollo personal, etc...) • La percepción del medio por los miembros del centro constituye un indicador fundamental en la aproximación al estudio del clima. • La naturaleza del clima institucional posibilita su evaluación, diagnóstico, intervención y, en consecuencia su perfeccionamiento. Apelaba Bolívar, como se decía más arriba, a subculturas diferenciadas e insertas, a la vez, en un patrón dominante: “Podemos hablar de la cultura dominante de una organización en cuanto sus valores básicos son compartidos por la mayoría de sus miembros; al tiempo que de subculturas, sin que el concepto tenga connotaciones peyorativas, de grupos (profesores, alumnos, directivos) o en el interior de éstos (la cultura de los profesores de Secundaria como diferente de las de los de Primaria), representables como diagramas de Venn en círculos que agrupan y se superponen con zonas de intersección mutua a cada uno de los grupos. A la dimensión de unidad de una organización, como conjunto de metas y valores

compartidos, hemos de añadir esta dimensión conflictiva de desacuerdos en su interior. Desde una lógica de eficacia, cuando estas subculturas predominan, no existiendo más que una pequeña zona de intersección común, el centro no tiene un plan común de actuación”. Recopilando aportaciones, entre otros, de Hargreaves (1.991), Bolívar diferencia cuatro tipos básicos de culturas profesionales en la enseñanza. Desde el individualismo, predomina la distribución jerárquica de las tareas y su organización celular, con interacciones esporádicas y superficiales, pocos espacios o tiempos en común, y un celo excesivo por el trabajo individual y privado en el grupo/aula. La cultura fragmentaria (o “balcanizada”) es propia de escenarios en los que predominan los subgrupos, precisamente los mismos espacios en los que se verifica el aprendizaje profesional y que permanecen relativamente estables en el tiempo; existe, a su vez, una identificación por el subgrupo de pertenencia -con el que se comparten modos de pensar y enseñar- y se asocia, frecuentemente, con la materia o el área (sobre todo en la educación secundaria); la organización escolar, por esto mismo, se estructura en función de los ámbitos disciplinares (materias, niveles, áreas, departamentos...). Identificaremos una colegialidad artificial cuando las relaciones y el trabajo conjunto se impongan por procedimientos burocráticos o prescripción administrativa; a la vez misma que el diseño del proyecto de centro y la elaboración curricular se verifiquen con escasa autonomía e insuficiente adaptación de marcos generales. Por último, la cultura de la colaboración es propia de relaciones con sentido de comunidad (aprendizaje profesional compartido), donde se asume el carácter colectivo de la educación y no se requieren tiempos y espacios rígidamente prefijados (como en la colegialidad artificial) para asegurar la participación y las implicaciones; la visión conjunta y la asunción de metas y objetivos, previamente elaborados, deriva hacia 8

la configuración del centro como unidad y agente de cambio. Estos perfiles culturales, por otra parte, no se dan en estado puro; sino que son fáciles las impregnaciones de cada uno de ellos para referir la naturaleza cultural de los centros. Finalmente, son importantes algunos apuntes con respecto al “ciclo de cambio de la cultura”, porque, tal como sugieren Coronel, López y Sánchez (1.994): “el cambio comienza por una toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que los miembros de la organización mantienen. Y por el planteamiento de forma cooperativa y crítica de los nuevos esquemas a los cuales se desea llegar, de manera que los propios miembros se constituyen en los verdaderos agentes del cambio y utilizan el análisis y la interpretación de su práctica organizativa como la principal vía de conocimiento”. Y, entre los elementos influyentes, pueden identificarse: circunstancias externas que activen el proceso de cambio; circunstancias internas en la organización que permitan tales cambios; mínima red de dependencia mutua entre los miembros de la organización; individuos capaces de asumir una cuota de liderazgo y responsabilidad en la dirección del proceso (gestión del cambio, inducción o implicación de las personas en el proceso, estabilización o consolidación de los cambios en la cultura de la organización); e incluso presiones o detonantes.

Y es que, concluyendo con una premisa de Bolívar (1.993), además de la involucración personal y colectiva por mejorar la institución y la aceptación consensuada de unos fines y metas, “la generación de un compromiso organizativo no es fruto de cambios sólo estructurales ni un asunto de voluntad individual, tampoco es un suceso específico, sino que es resultado de un largo proceso en que el conjunto de sus miembros se van implicando en dinámicas de trabajo que capacitan al centro para autorrenovarse, y, cuando -por suerte logran institucionalizarse, llegan a formar parte de la cultura organizativa del centro”.7

7Talleres

sobre calidad http://www.ibe.unesco.org

educación:

3. Liderazgo y Gestión

del Clima Institucional El rol del director en la gestión del clima institucional es fundamental. Tienen que liderar el Proyecto Educativo de su centro educativo, para obtener logros de aprendizaje para todos sus alumnos, logros institucionales y de satisfacción de la comunidad educativa. Mostrar su capacidad para participar en las definiciones pedagógicas, administrativas y de clima organizacional que se presenten en sus respectivas comunidades de aprendizaje. Además, deben en lo pedagógico de la gestión directiva: o Formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del centro educativo, considerando los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación. o Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo técnico - pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes de su centro educativo. o Adoptar las medidas para que los padres de familia reciban regularmente información sobre el funcionamiento del centro educativo y acerca de los aprendizajes y formación de sus hijos. En el contexto señalado, es bueno considerar aportes significativos para la comprensión de la función directiva en los centros educativos. En ésta perspectiva, nos permitimos valorar de manera referencial para construir el significado y los sentidos de una gestión directiva eficaz un texto importante. 8 Se trata de utilizarlo como texto referencial para construir una práctica de

gestión y para mejorar la experiencias de gestión positivas. Para comenzar, en el texto mencionado se destaca el complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones directivas y técnico-pedagógicas en la actualidad, mostrando la importancia del ejercicio del liderazgo y de una buena gestión del centro educativo. Un rol que exige nuevas responsabilidades, tales como: animador pedagógico, mediador, motivador, comunicador y gestor de medios y recursos. Igualmente, se trata de generar procesos de sensibilización y convocatoria para trabajar en colaboración con otros, en el logro de aprendizajes educativos de los alumnos y de resultados institucionales. Así, se propone cuatro grandes áreas de desarrollo o ámbitos de acción de la función directiva, a saber: 1. 2. 3. 4.

Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y Gestión del Clima Institucional y convivencia.

Así, la gestión directiva tiene la responsabilidad de liderar y dirigir el Proyecto Educativo del centro educativo, con capacidad de participar en las definiciones pedagógicas, administrativas, financieras y de clima organizacional que se presenten en su comunidad de aprendizaje. Por lo tanto, considerando la estructura señalada se desarrollan cada uno de sus aspectos de la gestión directiva.

MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN: Estándares para el Desarrollo Profesional y Evaluación del Desempeño. http://supervision.mineduc.cl 8

A continuación, se destaca lo relacionado a la gestión del clima institucional en la función directiva como cuestión clave de la calidad de la educación: gestión del clima organizacional y convivencia escolar. 9 El clima organizacional es uno de los factores que más aporta al buen funcionamiento de una escuela; y, al mismo tiempo, es uno de los factores en los que el director puede influir más directamente. Un buen clima laboral favorece la motivación y el compromiso de la comunidad educativa en el aprendizaje organizacional. En ese sentido, el dominio de gestión del clima organizacional y convivencia persigue relevar el rol del director en la generación de climas organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y los logros de aprendizaje de los estudiantes. Los estándares considerados en este ámbito de acción directiva, promueven la colaboración al interior del establecimiento y la conformación de redes de apoyo al mismo en su entorno.

El director promueve los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración en el establecimiento para el logro de sus metas.

El director promueve un clima de colaboración entre el establecimiento educacional, los estudiantes y los padres y apoderados.

El director articula la definición del proyecto educativo con las características del entorno.

El director se relaciona con instituciones de su comunidad, para potenciar el proyecto educativo y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

El director informa a la comunidad y sostenedor los logros y necesidades del establecimiento.

MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN: Estándares para el Desarrollo Profesional y Evaluación del Desempeño. http://supervision.mineduc.cl 9

1. El director promueve los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración en el establecimiento para el logro de sus metas. Un adecuado clima de trabajo favorece el aprendizaje organizacional y el compromiso de equipo que son aspectos fundamentales para la consecución de metas de aprendizaje e institucionales de un establecimiento. Por ello, para propiciar un clima laboral favorable, el director junto con exigir altos estándares de cumplimiento, debe reconocer logros y promover lazos de confianza y apoyo mutuo entre el personal del establecimiento. Descriptores: • Demuestra compromiso con los valores institucionales, promoviendo la participación del personal para el desarrollo y consecución de las metas de la escuela. • Promueve un clima de igualdad de oportunidades y una política de puertas abiertas ante todos los actores de la comunidad educativa. • Promueve una cultura organizacional en la cual el personal reconoce y asume responsabilidad colectiva en el éxito de la escuela. • Asegura que cada una de las unidades, grupos de trabajo y/o individuos adopten las acciones que permitan alcanzar las metas de la escuela.

2. El director promueve un clima de colaboración entre el establecimiento educativo, los estudiantes y los padres y apoderados. La participación y colaboración de los padres y apoderados es un aspecto crucial para el logro de las metas de aprendizaje. En ese sentido, el director debe promover una cultura escolar donde los padres y apoderados sean

considerados protagonistas del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para ello es fundamental que junto con informar periódicamente a éstos sobre los avances de rendimiento individual y grupal de los estudiantes, se desarrollen estrategias de apoyo conjunto. En esta tarea, si se quiere que los padres y apoderados actúen en coherencia con los valores del establecimiento, es preciso que antes conozcan su proyecto educativo. Descriptores: • Estimula la participación de los padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. • Desarrolla y mantiene relaciones de colaboración y comunicación con los padres y apoderados. • Desarrolla y mantiene redes de apoyo para los estudiantes dentro de la comunidad educativa. • Evalúa permanentemente la relación escuelafamilia buscando su mejoramiento.

3. El director articula la definición del proyecto educativo con las características del entorno. La educación y la sociedad están en continua interacción. Por ello el director como conductor del proyecto educativo del establecimiento que preside debe asegurar que dicho proyecto guarde coherencia con el contexto socioeconómico y cultural de su comunidad educativa. Descriptores: • Conoce a sus estudiantes y su realidad socioeducativa. • Incorpora la influencia de la cultura local y de sus organizaciones en los procesos educativos. • Considera el rol que juega la educación en el contexto de su localidad en la implementación de su proyecto educativo. 12

• Conoce y comprende las condiciones y dinámicas propias de la comunidad escolar. • Diseña actividades orientadas a identificar y nutrir las relaciones con la comunidad.

4. El director se relaciona con instituciones de su comunidad, para potenciar el proyecto educativo institucional y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La escuela no es una organización aislada, dado que se ve afectada por el medio sociocultural en que se encuentra inserta. Por ello, es importante que el director fortalezca las relaciones con la comunidad y construya relaciones de cooperación con instituciones tanto académicas y profesionales como gubernamentales y empresariales. Descriptores: • Gestiona la organización escolar como una parte integral de la comunidad. • Construye relaciones de cooperación con otros líderes de la comunidad en los ámbitos de competencia del establecimiento. • Involucra al establecimiento con instituciones académicas y profesionales para establecer redes de trabajo que contribuyan al aprendizaje recíproco. • Se relaciona con instituciones gubernamentales y empresariales, para potenciar los resultados

de aprendizaje de los alumnos y su futura inserción laboral.

5. El director informa a la comunidad y sostenedor los logros y necesidades del establecimiento Es fundamental que la comunidad educativa y el sostenedor estén involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ello, el director debe difundir y desarrollar procedimientos periódicos para monitorear y evaluar los logros y necesidades del establecimiento en conjunto. Descriptores: • Informa regularmente a la comunidad educativa acerca de los resultados académicos del establecimiento. • Informa regularmente a los padres y apoderados sobre el aprendizaje individual de los estudiantes. • Establece un buen sistema de difusión de las actividades y proyectos del establecimiento. • Informa sistemáticamente al sostenedor acerca de los aspectos administrativos y desarrollo del proyecto educativo del establecimiento. • Trabaja cooperativamente con el sostenedor para potenciar el proyecto educativo.

Unidad 2 El Clima Organizacional como factor de eficacia gestora

on relación al clima institucional como factor de eficacia gestora, una cuestión clave se relaciona con las formas de aprendizaje organizativo y sus efectos en el proceso de transformación institucional.

FORMAS DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y SUS EFECTOS (10) Corriente de aprendizaje Simple

Doble

Dominio de aprendizaje Reglas Toma de conciencia

Triple

Principios

Categoría de aprendizaje Deber, poder, tener derecho a...

Efecto del aprendizaje Mejora

Saber, comprender.

Innovación puntual

Osar, querer y ser.

Desarrollo duradero

Al respecto, destacamos cuestiones relacionadas con el clima institucional de las escuelas que aprenden. (11)

(10) Gather Thurler, Mónica (2004): “Innovar en el seno de la institución educativa”, Editorial Grao. (11) Revista Educar Número 27, 2000. pág. 103-117. “Clima de trabajo y organizaciones que aprenden” de Mario Martín Bris. Universidad de Alcalá. Departamento de Educación. http://www.bib.uab.es/pub/educar 14

Resumiendo, es importante tener una visión integral acerca del clima de trabajo en una institución. Se trata de integrar las orientaciones que los expertos han realizado en cuanto al clima de trabajo: la orientación objetiva, subjetiva e individual, con relación al clima de una organización:

a. Parte y se ve afectado por los componentes objetivos (estructurales, personales y funcionales) de las organizaciones. b. Se construye (es un constructo) subjetivamente: son las personas las que «interpretan» la naturaleza de las condiciones objetivas. c. Esa construcción subjetiva puede analizarse tanto a título individual (como visión personal y distinta de las cosas) como a título colectivo (como visión compartida de las circunstancias organizativas). d. Acaba afectando tanto a las conductas y actitudes individuales como a las colectivas (en este caso, constituyendo una especie de estructura social de normas y expectativas). 12

Idem. 15

Tipos de clima organizacional: Autoritarios y participativos Según los expertos en clima organizacional, la combinación y la interacción de variables que caracterizan a una organización permiten determinar dos grandes tipos de clima organizacional, 13o de sistemas, cada uno de los cuales cuenta con dos subdivisiones:

Clima de tipo autoritario

Sistema I: Autoritarismo explotador En el tipo de clima de autoritarismo explotador, la dirección no tiene confianza a sus empleados. La mayor parte de las decisiones y de los objetivos se toman en la cima de la organización y se distribuyen según una función puramente descendente.

Sistema II: Autoritarismo paternalista El tipo de clima de autoritarismo paternalista es aquél en el que la dirección tiene una confianza condescendiente en los empleados, como la de un amo con su siervo. La mayor parte de las decisiones se toman en la cima, pero algunas se toman en los escalones inferiores.

b. Clima de tipo participativo

Sistema III: Consultivo La dirección que evoluciona dentro de un clima participativo tiene confianza en sus empleados. La política y las decisiones se toman generalmente en la cima, pero se permite a los subordinados que tomen decisiones más específicas en los niveles inferiores. La comunicación es de tipo descendente.

Sistema IV: Participación en grupo En el sistema de la participación en grupo, la dirección tiene plena confianza en sus empleados. Los procesos de toma de decisiones están diseminados en toda la organización, y muy bien integrados a cada uno de los niveles. La comunicación no se hace solamente de manera ascendente o descendente, sino también de forma lateral. Los empleados están motivados por la participación y la implicación, por el establecimiento de objetivos de rendimiento, por el mejoramiento de los métodos de trabajo y por la evaluación del rendimiento en función de los objetivos. Existe una relación de amistad y confianza entre los superiores y los subordinados. Hay muchas responsabilidades acordadas en los niveles de control con una implicación muy fuerte de los niveles inferiores.

En función a la gestión directiva de la realidad escolar, Martín Bris (1999) plantea un modelo de clima de trabajo (figura 2) para los centros educativos, destacando las dimensiones de comunicación, participación, motivación y confianza, entre otros aspectos. 13

Idem. 16

Participación      

En las actividades Órganos colegiados El profesorado propicia la participación Grupos formales e informales Equipos y reuniones de trabajo Coordinación

Comunicación       

Comunicación / traslado de información Rapidez / agilidad Respeto Aceptación Normas Espacios y horarios Ocultar información

Motivación Confianza  Confianza  Sinceridad

   

Satisfacción Reconocimiento Prestigio Autonomía

Otros aspectos         

Método de dirección / gestión / control. Procesos de control. Conoce el contexto de trabajo. Se implica en el contexto de trabajo. Distribución / organización / aprovechamiento e recursos. Necesidades y demandas de su entorno. Convivencia / disciplina y normas. Se cumplen los objetivos de la educación en el centro. Planificación y funcionamiento del centro.

Por lo señalado, en base a las múltiples variables con las que se sugiere analizar el clima se pueden identificar varios tipos de clima organizacional. Así, de manera general, al hablar de clima organizacional en las instituciones educativas se tienen diversas propuestas para los tipos de clima organizacional de las escuelas. En tal sentido, podemos identificar: 

Clima participativo



Clima de comunicación



Clima comprometido



Clima abierto



Clima de confianza



Clima enriquecedor



Clima innovador



Clima transformador

Al respecto, Bolívar 14 señala que la idea de «organizaciones que aprenden» comparte con las estrategias de innovación y mejora de los centros escolares un conjunto de principios:      

Visión sistémica del cambio. Relevancia de la autoevaluación como base del proceso de mejora. Importancia de crear normas de mejora continua. Trabajar de modo conjunto. Aprender en el proceso de trabajo. Relevancia de los procesos de planificación y evaluación, o un liderazgo que conjunte visión y acciones.

Más específicamente:        

El centro educativo es la unidad del cambio. El cambio como aprendizaje. El foco del cambio son las «condiciones internas» del centro educativo. La mejora es consecuencia de movilizar la energía interna. Enfoque sistémico del cambio. El objetivo último de las estrategias de cambio es su institucionalización. El desarrollo profesional del profesorado se incardina en sus contextos de trabajo. Cumplir las metas educativas más eficientemente.

Por todo lo señalado, el clima organizacional de los centros educativos desde la perspectiva de las escuelas que aprenden se expresa en una perspectiva multidimensional y dinámica que se tiene que tener siempre presente.

Bolívar, Antonio (2000): “Los centros educativos como organizaciones que aprenden: Promesa y realidades”. Editorial La Muralla S.A. 14

Unidad 3 El Directivo transformacional y la gestión del conocimiento

n el contexto actual, una dimensión clave se relaciona con los desafíos que tiene que asumir un directivo transformacional: la gestión del conocimiento.

IEC1: Los directivos transformacionales que trabajan, con una cultura de efectividad y al servicio de una educación de calidad, en una IIEE requieren de un Proyecto de gestión del conocimiento. 16

Al respecto, discutiendo las tendencias de la administración del conocimiento, es importante considerar –reelaborándolos, con relación a la gestión del conocimiento- aspectos señalados por J. M. Viedma (2002)15:

2. En la dinámica de administración y gestión de una organización, ¿cómo sacar provecho del conocimiento que tiene la organización para que aporte valor al negocio?

1. La gestión del conocimiento es una disciplina relacionada con el uso creativo y constructivo del conocimiento en la organización. La pregunta “¿Cómo sacar provecho al conocimiento que tiene la organización de forma que aporte un valor al negocio?” orienta prácticamente las tareas de gestión de conocimiento en las organizaciones modernas.

Primero, seleccionando los conocimientos esenciales que están estrechamente vinculados a los productos, servicios y procesos que crean valor en el negocio y separándolos nítidamente de los demás conocimientos no esenciales. Segundo, identificando las personas concretas que comparten estos conocimientos esenciales y creando las condiciones necesarias para que estos conocimientos esenciales se desarrollen y se potencien.

Figura 1. POSIBILIDADES

Situación Actual

A TIV S EA LE ión CR RA cc N NE e A GE s d SIÓ

OS gica TIV té JE stra B E O s ea Lín

N TE

Visión de futuro

Fortalezas internas

Oportunidades del entorno

Amenazas externas

Entorno

FILOSOFÍA ORIENTADORA

Debilidades o restricciones

Misión Valores

REALIDADES

IEC = Indicación estratégica de conocimiento orientador para la gestión del directivo transformacional, como estrategia de gestión de la información y del conocimiento en las organizaciones con la Metodología de gestión conceptual y gestión de modelos (Ricardo Oliveros Mejía, 2004). 16

Entrevista con D. José María Viedma, 25 de abril del 2002. Por: Yurisa Miranda León. El profesor Viedma es un experto en temas de capital intelectual. http://gestióndelcapitalintelectual.com 15

Figura 2. Gestión del conocimiento.

Figura 3. Gestión del conocimiento.

Para comenzar, información y conocimiento son dos cosas distintas. Información se refiere a datos estructurados con un propósito determinado. Conocimiento por el contrario es lo que cree cada persona específica sobre un tema concreto basándose en sus experiencias, informaciones, sensaciones, etc. El conocimiento sobre todo el tácito es personal y difícil de transmitir, está dentro de la cabeza de las personas y se nutre por descontado de buenas informaciones. El conocimiento se puede explicitar en manuales, formulas, instrucciones de funcionamiento, etc. y se convierte entonces en información para otras personas, que se convertirá cuando ellas la apliquen en conocimiento. Sin embargo, un estudio destaca que la gestión del conocimiento se aplica bajo tres perspectivas siguientes: a. Centrada en las personas, su desarrollo y el aprendizaje (44%). b. Centrada en la gestión de la información y su almacenamiento (50%). c. Centrada en la medición del capital intelectual (4%).

IEC2: Los directivos transformacionales necesitan formar un equipo responsable para el Proyecto de gestión del conocimiento. 17

En tal sentido, las perspectivas a y b son las mas generalizadas. La perspectiva c no tiene una práctica generalizada.

En una organización, cotidianamente, se produce una cantidad de conocimiento, surgiendo así una cantidad enorme de información. ¿Cómo podríamos saber que conocimiento es el que permitirá a la organización funcionar con mayor efectividad en el proceso idea-mercado?

17 Una IEC implica formulación de conocimiento orientador, con el propósito de orientar la práctica, para generar comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica.

Figura 4. Gestión del conocimiento y ciclo de aprendizaje.

IEC3: El directivo transformacional comprende que conocimiento que permite funcionar a una organización con mayor efectividad es el conocimiento esencial, el conocimiento estrechamente relacionado con los productos y procesos clave de la organización.

4. En base a lo anterior cuando ya se tiene este conocimiento útil de la información. ¿Cómo se podrá explotar y diseminar está información para que llegue en el lugar y en el momento adecuado para la toma decisiones? El conocimiento tácito esencial y el conocimiento explícito (información) esencial pueden ser compartidos, si se estima conveniente compartirlos. Se trata de crear una cultura adecuada de sinceridad, comunicación y confianza, y utilizando los medios tecnológicos adecuados (Intranet, bases de datos, etc.). Figura 5. Dimensiones de la creación de conocimiento.

IEC4: El directivo transformacional organiza la gestión del conocimiento hacia una cultura organizacional favorable al cambio organizacional. 5. Al hablar de gestión del conocimiento es necesario relacionarlo con las tecnologías de la información. ¿Cuál es el papel del uso de las TIC en la gestión del conocimiento? La gestión del conocimiento dada la definición de conocimiento que hemos dado en la pregunta 3 se refiere fundamentalmente a la gestión de las personas, o mejor dicho a crear la atmósfera adecuada para que las personas desarrollen sus conocimientos. Las tecnologías de la información son una herramienta que facilita la intercomunicación entre las personas y la transmisión y acceso a las informaciones. Figura 6a. Cuatro formas de conversión de conocimiento.

Figura 6b. Contenido del conocimiento creado por las cuatro formas.

IEC5: El directivo transformacional orienta la gestión del conocimiento a la creación de un clima organizacional constructivo donde las personas generan conocimientos.

6. ¿Cuáles son los beneficios resultantes de aplicar una adecuada Gestión del Conocimiento, dentro de una organización? Los logros resultantes de aplicar una adecuada gestión del conocimiento en una organización se manifiestan en: a. la gente trabaja más a gusto, aprende y sabe más; b. se incrementa el capital intelectual de la organización; c. la gestión del conocimiento produce mejoras en: competencias esenciales, prestigio de la organización, mejoras en métodos y técnicas, innovación en enfoques y estrategias, etc. No podemos olvidar que los conocimientos más valiosos son los conocimientos tácitos que por su propia naturaleza no han sido convertidos en informaciones y que residen en el cerebro de las personas.

Figura 7. Espiral de creación de conocimiento organizacional.

IEC6: El directivo transformacional dirige la gestión del conocimiento al logro de la efectividad organizacional, desarrollando competencias profesionales y organizacionales con un horizonte de excelencia. 7. En su forma muy personal cree usted que el Bibliotecario puede llegar a desempeñar un buen papel dentro de las empresas, tecnologías de la información y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. El bibliotecario puede realizar un papel importantísimo en las empresas sobre todo en la gestión de los conocimientos explícitos que la empresa necesita para llevar a término con éxito sus objetivos y sus estrategias. En concreto en las bibliotecas especializadas de las empresas se facilita el acceso al conocimiento “ad hoc” mediante Internet, videos, revistas, multimedia, CD, DVD, periódicos, libros, etc. 23

La gestión del conocimiento tal como hemos señalado en las preguntas anteriores se refiere fundamentalmente a las personas ya que en la cabeza de las mismas se crean los nuevos conocimientos. Este hecho complica la gestión del conocimiento e impide que se pueda reducir a formulas sencillas y a herramientas de aplicación universal. Hay también quien afirma (Georg Von Krough) que el conocimiento no se puede gestionar y que solo se puede facilitar su creación y desarrollo creando un contexto adecuado (cultura estimulante), fomentando el dialogo y compartiendo una visión y todo ello activado por lideres convencidos y dinámicos. IEC7: El directivo transformacional orienta estratégicamente la gestión del conocimiento al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las competencias de los profesionales de la ecuación con un horizonte de excelencia. Competencia Autocontrol Coaching

Comunicación

Definición Mantiene un desempeño estable y control emocional cuando se enfrenta con el rechazo, la hostilidad o la presión de otros, y/o condiciones estresantes. Provee a todos sus colaboradores directos feedback apropiado sobre su desempeño y aconseja sobre el mejor modo de lograr resultados dentro de los valores de la Empresa. Transmite efectivamente a otros información e ideas, conjuntamente con los valores y metas de la Empresa, fomenta la expresión libre de ideas y opiniones a efectos de orientar el desempeño.

Desarrollo de relaciones

Construye relaciones de largo plazo con clientes y proveedores, que benefician a ambas partes.

Delegación

Utiliza efectivamente los recursos disponibles para asignar responsabilidades a la persona adecuada, teniendo especial cuidado en recibir el feedback apropiado. Cambia enfoques, métodos de trabajo o formas de realizar la tarea para lograr un objetivo, adaptándose según las necesidades específicas de cada situación. Desarrolla y usa estrategias efectivas para influenciar positivamente a otros a través de las relaciones interpersonales, y así lograr los resultados y metas de la Empresa. Explora tanto las posiciones de otros como las alternativas, a fin de proponer soluciones que beneficien a la Empresa. Considera como los productos y servicios de la Empresa pueden mejorar el negocio del cliente. Se gana la confianza y respeto de los clientes anticipándose y cumpliendo con sus expectativas y necesidades. Crea una cultura en donde se enfatiza el mantenimiento y construcción de relaciones con los clientes actuales y potenciales. Utiliza estilos y métodos apropiados para ganar la aceptación de una idea, plan, actividad o producto. Actúa de modo que demuestra comprender e interpretar las preocupaciones de los otros, facilitando la comunicación y las relaciones interpersonales.

Flexibilidad

Liderazgo

Negociación Orientación al Cliente (interno y/o externo)

Persuasión Relaciones Interpersonales

Ejemplo práctico de una forma específica de desarrollo de capacidades personales con “indicadores de conducta” para una competencia profesional a formar y desarrollar con un horizonte de excelencia educativa:

Indicadores de Conducta

Competencia

Liderazgo

Demuestra interés en participar la toma de decisiones con su equipo de trabajo, en la medida que la estrategia del negocio lo permita.

Da reconocimiento cuando se cumplen los resultados esperados.

Da feedback constructivo y formula críticas motivando a la mejora continua, cuando no se alcanzan los resultados esperados.

Actúa con firmeza y tolerancia para transmitir información, pedir resultados y delinear estrategias.

Toma a su cargo los resultados negativos de su equipo y comparte sus éxitos personales como si fueran de toda su gente, ante sus superiores y/o pares.

Estimula el crecimiento individual y grupal de su equipo.

Está atento para detectar y proporcionar acompañamiento a los miembros de su equipo.

Demuestra preocupación por quienes le reportan, de modo que alcancen los logros esperados.

Capacita a los miembros de su equipo trasmitiendo conocimientos y actitudes, mostrando el camino con su propio ejemplo, a fin de alcanzar altos niveles de eficiencia y participación.

Estimula, da soporte y escucha en todo momento, especialmente cuando aparecen obstáculos que pueden hacer peligrar el logro de objetivos comunes.

Se muestra flexible cambiando su punto de vista, cuando algunos de los miembros del equipo ofrecen mejores opciones para el logro de las metas fijadas.

LECTURA 01

¿Por qué las personas se resisten a establecer metas1? Lograr que las personas establezcan y logren sus metas es una parte integral de ser líder. Aun cuando la mayor parte de las personas tratan de alcanzar metas, existen varias razones por las que las personas se resisten a establecer metas. Las seis causas más comunes son: El Deseo por la Predictibilidad: El deseo por tener una entorno seguro hace que las personas eviten establecer metas que les obligue a una mayor autoexigencia y crecer. El temor a lo desconocido puede ser un gran inhibidor al momento de establecer y lograr los objetivos. Muchas personas se meten en una “senda” para hacer las cosas de una cierta manera y se sienten confortables con el statu quo. Acondicionamiento: Desde temprana edad somos condicionados por nuestros padres, profesores y otros adultos con autoridad a “conversar solo cuando se nos pregunta”, “no conversar con desconocidos”, no abarcar mas de lo que podemos hacer”, no hacer olitas”, etc. Nuestros amigos nos presionan a cumplir ciertas normas, promedios y estándares. Se nos pone en ridículo por cometer errores. Todo esto nos condiciona a resistirnos a establecer y lograr nuevas metas. Esperando un Milagro: Muchas personas confían en su suerte (tal como ganar la lotería) o un milagro en vez de fijarse metas, dividiéndolas en 1

partes pequeñas que pueden lograr sin problemas, y estableciendo planes de acción. Una persona dijo, “cuanto más trabajo mayor suerte tengo” Lo mismo es cierto para lograr metas. Miedo a Perder: A las personas no les gusta ser criticadas o ser objeto del ridículo. Si no establecen metas, nadie puede criticarlos o ridiculizarlos por no haberlas logrado. Lograr metas no tiene por que ser una propuesta ganar - perder. Podemos establecer metas para ser mejores de lo que somos o ser lo mejor que podemos ser y no necesitamos medirnos con nadie más. Miedo al Éxito: Algunas personas tienen dificultades para manejar el éxito y ganar. Esto viene desde el acondicionamiento de temprana edad, pero es muy real para ellos. Su racionalidad es “Si no establezco nuevas metas, no tendré que enfrentar estos temores” Ya que el temor a lo desconocido es un elemento des-motivador, los individuos prefieren mantener el statu quo que llegar a un destino que no les es familiar – aun cuando esto pueda ser una manera de ganar. Sobre Expectativas: Algunas personas establecen metas tan altas que cuando no las logran pueden racionalizarlas diciendo, “nadie podría haber logrado esa meta” “No es raro que yo no pudiese cumplir esa meta, era imposible” o “Ni siquiera lo intente ya que sabía que no lo podía lograr” Estar consciente de las razones por las que los individuos se resisten a establecer metas es el primer paso en ayudarles a sobreponerse a esas trabas. Lamentablemente, saberlo no es suficiente. Usted necesita ayudar a esas personas a visualizar y articular como le gustaría que fueran las cosas en el futuro y entonces visualizar un plan de acción que progresivamente los lleve allí. El Liderazgo es un trabajo de mucha responsabilidad, lograr que las personas venzan la resistencia a establecer y lograr metas, es una parte muy relevante para ser un Líder Efectivo.

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LECTURA 02

Dodecálogo del "Antilíder" José Luis Trechera Herreros. Profesor de Psicología del Trabajo ETEA - Córdoba Autor del libro: “Trabajar en equipo: talento y talante” Editorial Desclée de Brouwer “El liderazgo es como la belleza difícil de definir pero fácil de reconocer si uno lo ve” (W. Bennis)

El tema del liderazgo, como otros propios del campo psicológico, es uno de aquellos que casi todos hemos tenido experiencia de él, bien propia o a través de la observación de otros, pero difícilmente podemos definir. ¿Si preguntásemos qué es un líder? Existirían tantas definiciones como personas a la que interpelásemos.

La búsqueda del liderazgo se ha convertido en uno de los principales argumentos de la literatura empresarial y en una de las mayores preocupaciones de las organizaciones, administraciones públicas, medios de comunicación, etc. En todos los foros se habla del liderazgo, sin embargo la experiencia demuestra que más bien las soluciones no tienen que ser muy acertadas cuando no paramos de seguir replanteando el tema. Todo el mundo tiene experiencia de personas que han sido buenos líderes pero difícilmente podemos extrapolar una teoría definitiva que pueda englobar esa realidad casi misteriosa e “inabarcable” que se nos escapa y a la que le llamamos liderazgo. Ya que no es fácil definir el liderazgo si podemos resaltar distintas variables sobre lo que no debería de ser un líder. Hagamos un pequeño experimento, pasemos el siguiente dodecálogo a varias personas y pidámosles que indiquen si es verdadero o falso lo que presenta respecto a la experiencia que vivan en su grupo u organización. ¿Cuáles son los resultados? ¿Confirman el Dodecálogo? ¿Lo cuestionan?

Dodecálogo del Antilíder 1.

No desarrolles actitud de aprendizaje. No te formes. Sé fiel al eslogan de que “La vida es la que enseña”. Resalta con orgullo que el último libro que leíste fue la cartilla de lectura primaria.

Improvisa. No plantees ni te preocupes por conseguir objetivos. Fomenta un “estado de emergencia permanente”, ante una situación tan urgente es una deslealtad no colaborar.

No demuestres empatía o actitud de escucha. No pierdas el tiempo en “charlitas” y “tonterías” con tus subordinados. Hay que dejarse de “infantilismos” y trabajar con “espíritu viril”.

Haz trabajar a los sujetos individualmente. Ordena y manda. “Aquí no se piensa, se obedece”.

Rodéate de gente incapaz y mediocre. Así sobresaldrás más y no te cuestionarán nada.

No delegues. Controla todo. Tienes que estar omnipresente y que te vean como omnipotente. Hazte imprescindible. Crea la sensación de que, sin ti, vendría el caos.

Resalta tus méritos y prestigio. No seas humilde. Apúntate los tantos. Ten claro el principio “Mateano”: “A quien tiene se le dará, y al que no tiene, se le quitará hasta lo que tiene”.

No promociones a tus subordinados. Crea un clima de desconfianza y miedo, así liberarán adrenalina y se mantendrán activos.

Aíslate en tu torre de marfil. No comuniques. La incertidumbre fomenta la creatividad. Elimina a los “mensajeros inoportunos”, “ojos que no ven...”.

10. Tarda en responder o, mejor, no respondas a los problemas. Si tienen solución, ya se arreglarán y si no, ¿para qué perder el tiempo? 11. Divide y vencerás. Habla con tus subordinados uno a uno. Hazles confidencias, “chantajéalos individualmente” e intenta que se peleen entre ellos, de esa manera estarán entretenidos y no irán contra ti. 12. No dejes descendencia. No crees discípulos. Ten claro que “contigo acaba todo”.

.......Cualquier parecido con la realidad es mera coincidencia. Quizás la realidad supere a al ficción y muchos se sientan identificados con el “Dodecálogo” que planteamos. Al menos, es la experiencia que tenemos cuando impartimos seminarios y cursos con personas de distintos ámbitos profesionales. Tan importante es dejar de hacer lo que contribuye a fomentar lo negativo, como realizar lo que creamos adecuado para desarrollar un buen liderazgo.

LECTURA 03

Directivos Transformacionales Bernard Bass2 Para ser eficaces, los directores deben integrar al profesorado y a los alumnos en un propósito común y en una cultura que los sostenga (Saphier y King, 1985). Deben ver recursos donde otros sólo encuentran problemas (Dwyer, 1984). Deben motivar a los profesores para que acepten como propios el ideario del centro y su tecnología. De lo contrario, no será posible la renovación pedagógica (Purkey y Smith, 1983). Deben dar al personal una autonomía en sus roles, a la vez que orientan hacia un consenso sobre los principales objetivos. En esta línea, Little (1981) señala que el éxito de un centro depende de que sea a la vez «estricto y flexible», dé libertad en la aceptación y logro de los valores fundamentales y la misión. Para ser eficaces, los directores deben:    

poseer un claro sentido de la misión y el control; precisar los límites necesarios para obtener los recursos que hacen falta; ser persuasivos y estar dispuestos a alcanzar niveles altos; motivar a sus seguidores para poner en tela de juicio el statu quo.

Deben también considerar como individuos a los miembros del equipo directivo, a los profesores y a los alumnos, tratando a cada uno según su modo propio de interactuar con la organización y la

misión del centro. Los directores se convierten en líderes firmes cuando conocen la fuerza personal de cada miembro de su equipo y le ayudan a encontrar el medio de compensar sus debilidades (Keedy y Achilles, 1982; Lipham, 1983; Shaw, 1980). Es escasa la investigación empírica sobre el liderazgo y la eficacia de los directores. Según una revisión de Purkey y Smith (1983) de los estudios acerca de la eficacia de la escuela, no hay conductas específicas que sirvan de punto de referencia a los directores docentes para mejorar la educación. Aunque anécdotas, estudios de casos y conjeturas señalen que un liderazgo escolar «fuerte» promueve la eficacia de una escuela (Feisenthal, 1982), no existe un consenso verificado sobre lo que se entiende tanto por liderazgo fuerte como por eficacia de un centro (Bossert, 1985; Finn, 1984; Firestone y Wilson, 1985; Hoy y Ferguson, 1985). La falta de acuerdo respecto a los atributos de un director eficaz fue subrayada por Dwyer (1984). Interrogó y observó a 42 directores «eficaces», pero no obtuvo una imagen o una fórmula que justificara su éxito. Además, las investigaciones empíricas, relativamente escasas, sobre la incidencia de¡ liderazgo del director en la eficacia del centro de enseñanza carecen de formulaciones teóricas (Sashkin y Huddle, 1936). Esto limita la generalización de los resultados. A pesar de esta falta de base teórica común, los estudios existentes ofrecen aportaciones de cierta importancia. Por ejemplo, el liderazgo en sistemas escolares eficaces es siempre activo en cuanto que el director y el sistema escolar comparten una visión de lo que hay que hacer y del modo en que se hará. Vaill (1984) denominó a este tipo de liderazgo «orientador». El «orientador» es una corriente constante de acciones del liderazgo formal de una organización que produce claridad, consenso y dedicación a los objetivos básicos de la misma.

Bass, Bernard (1988): “El impacto de los directivos transformacionales en la vida escolar”, En: “La gestión educativa ante la innovación y el cambio”, Ediciones Narcea. 2

Ligada a este liderazgo está la creación, por parte de los directores, de unas expectativas satisfactorias, respecto al personal y a los alumnos, que suponen un reto (Goldberg, 1984) y que llevan a profesores y estudiantes a trabajar más por reforzar una imagen del centro que van haciendo cada vez más suya. Cabe señalar como ejemplo que unas expectativas elevadas se tradujeron en un rendimiento alto en nueve escuelas elementales de la ciudad de Nueva York (Sweeney, 1982). Los resultados de estos nueve casos apuntaban a la existencia de una fuerte relación entre un nivel de expectativas elevado en el líder y el equipo directivo y unos resultados escolares positivos. Los datos obtenidos por Manasse (1984) sobre los sistemas escolares más eficaces indicaban que los directores estaban más dispuestos a delegar su responsabilidad tanto en los miembros del claustro como en los alumnos en lo que se refiere al cumplimiento misión y al diseño de la imagen del centro; construyen y dan forma a esa imagen a medida que consiguen que todos se comprometan en ello; el incremento de esta implicación en el funcionamiento del centro les ayuda a ejercer mejor su liderazgo. Morphet, Johns y Reller (1982) indican además que un auténtico compromiso y una responsabilidad real de los subordinados en la organización de un centro permite al director ser agente de cambio y «alterar lo establecidos. Los directores menos eficaces reaccionan ante las demandas en vez de crearlas en sus sistemas escolares (Firestone y Wilson, 1985).

éxito futuro. Para ello debe resaltar lo que tiene importancia y valor en el contexto de los objetivos del centro, y tener en cuenta y reconocer las diferencias individuales no sólo en términos de lo que cada uno puede aprender sino del modo en que aprende (Cole, 1984). Considerar las necesidades individuales y relacionarlas con la cultura y los objetivos de la organización parece ser un elemento necesario, aunque no suficiente, de la eficacia de un centro docente. Hay que pensar en la diversidad de la población escolar corno una oportunidad -algo con, y no contra, lo que actuar-, de promover las necesidades de los subordinados. Este reconocimiento de las necesidades individuales y su adaptación a un objetivo común, y en general, la elevación de las expectativas personales son elementos clave del éxito de un sistema escolar. Muchas de las características del liderazgo atribuidas a los directores eficaces en los análisis de casos precedentes corresponden a las que Burns (1978) y Bass han identificado como cualidad del liderazgo transformacional. Así, determinando el grado en que los directores como líderes escolares se muestran transformacionales podemos comenzar a establecer algunas reglas generales para diferenciar el liderazgo eficaz del ineficaz. Para aclarar estas cuestiones comenzaremos por contrastar el liderazgo transaccional y el transformacional. En este proceso nuestro objetivo es construir un marco de referencia para entender la contribución del liderazgo del director a la eficacia de la escuela.

La creación de expectativas difíciles debe ir emparejada con su aceptación por parte de los miembros de la organización. Por esa razón, el líder ha de conseguir en sus seguidores la dedicación a un objetivo común corno condición de

LIDERAZGO TRANSACCIONAL Los enfoques tradicionales del liderazgo se centran a menudo en los líderes transaccionales que reconocen e identifican cuáles son las exigencias del papel y de la tarea para que sus subordinados alcancen los resultados deseados; al clarificar lo que se requiere del subordinado, dan a los suyos una confianza que les lleva a poner el esfuerzo necesario para alcanzar los niveles esperados de rendimiento. Además, se dan cuenta de lo que los subordinados necesitan y desean, y les hacen ver cómo al esforzarse para realizar el objetivo quedarán satisfechas esas necesidades. Estos esfuerzos dan sentido a la dirección y en cierta medida estimulan a los subordinados para lograr unos objetivos previamente acordados. El liderazgo transaccional se manifiesta de dos modos: 1.

Como refuerzo eventual. El director da o promete recompensas en función del esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido por los profesores o los alumnos.

Como castigo eventual, a menudo bajo la forma de actuación entre la omisión, corrección por parte del director cuando no se alcanzan los niveles.

En el ambiente escolar, la recompensa eventual es problemática ya que el director no suele controlarlas. El sueldo y los ascensos dependen de los títulos, más que del mérito, y de las posibilidades existentes. Aun cuando el director ejerce un liderazgo transaccional y da recompensas psíquicas de reconocimiento y feedback la ineficacia adecuado de estos refuerzos positivos. Dar el refuerzo oportuno y aplicar donde sea necesaria una acción correctivo no es nada fácil, dada la capacidad tan escasa de control tanto de los directores como de los profesores en la mayoría de los centros. Gran parte de las formas de actuar que hemos calificado antes como eficaces, no encajan en nuestra definición de liderazgo transaccional; por eso es necesario examinar otro tipo de liderazgo: el transformacional.

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Un líder que establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor líder, es transformacional. El proceso de transformar a los seguidores no consiste simplemente en darles la responsabilidad de llegar a una meta; se trata más bien de un proceso a través del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuación. Al pasar de la transacción a la transformación advertimos en los seguidores cambios que suponen pequeñas mejoras, que con el tiempo se irán haciendo mucho mayores y de orden superior. En un centro escolar, los alumnos muchas veces no buscan más que «sacar buenas notas» para conseguir así, primero la aprobación de sus padres y luego la de sus compañeros o profesores. Ante esto, un líder transaccional no puede hacer otra cosa que motivarles hacia unos objetivos más concretos,

directamente relacionados con los criterios por los que se mide el éxito de un sistema pedagógico. Sólo el liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien una tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse satisfechos de sí mismos. Casi desde los comienzos de las investigaciones sobre el liderazgo, se ha centrado la atención en la orientación hacia la tarea frente a la orientación hacia las relaciones. Aunque las situaciones puedan presentar alguna diferencia, por lo general los líderes eficaces están orientados a la tarea y a las relaciones. Burns (1978) formuló un nuevo paradigma, modificado por Bass (1985) que afirma que la mayor parte de las investigaciones ya realizadas sobre el liderazgo se refieren a líderes transaccionales que recompensan a sus 31

seguidores por la realización de unos objetivos claros y previamente acordados. Pero los «mejores» líderes no se limitan a conseguir efectos extraordinarios en sus subordinados. Los líderes transformacionales:  



motivan a sus seguidores para que hagan más de lo que en un principio esperaban; despiertan la conciencia de estos acerca de la importancia y de¡ valor de unos resultados determinados y del modo de alcanzarlos; consiguen además que superen sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misión y/o imagen de la organización; elevan los niveles de confianza y amplían sus necesidades.

De acuerdo con los datos de las investigaciones el incremento del nivel de motivación va ligado a tres factores empíricamente derivados del liderazgo transformacional. 1. En primer lugar, los líderes transformacionales son más carismáticos a los ojos de sus seguidores. Suscitan lealtad a la organización, inspiran respeto y son capaces de saber qué es lo importante (inspiración), lo que normalmente se traduce en una misión y en un refuerzo de la respuesta de sus subordinados. En todos los niveles organizativos (Bass, 1985) se han observado cualidades carismáticas como la inspiración, ligadas al éxito de las organizaciones. Sin embargo el carisma por sí solo puede ser insuficiente para impulsar a una organización y sus trabajadores para desarrollar hasta el máximo sus posibilidades. 2. Un segundo factor en el liderazgo transformacional es la consideración individual. Aunque el carisma de un líder pueda atraer a los subordinados hacia la misión o imagen, sólo la atención a cada subordinado como persona individual con- sigue su máxima realización. No se trata aquí de asignar tareas individualizadas sólo para satisfacer las necesidades inmediatas de los subordinados, sino también

para elevar esas necesidades y capacidades. Los líderes transformacionales dan oportunidades y crean una cultura de la organización que favorezca el crecimiento y el desarrollo de la persona. El líder transformacional provoca cambios en los seguidores a diferentes niveles definiendo o redefiniendo la organización o actuando aisladamente con cada uno de los subordinados inmediatos para identificar y suscitar sus necesidades individuales. La consideración individual puede implicar: dar orientación; comunicar oportunamente la información a los subordinados; proporcionar un seguimiento continuo y un feed-back y, lo que es quizás más importante, poner en conexión las necesidades actuales de un individuo con la misión de la organización mientras se elevan esas necesidades cuando resulte apropiado. Así pues, el éxito de un líder transformacional está en lograr una coincidencia entre las necesidades del individuo y las de la organización. 3. El tercer factor del liderazgo transformacional es la estimulación intelectual. Es despertar en los seguidores una conciencia de los problemas, de sus propios pensamientos e imaginación y un reconocimiento de sus creencias y valores. Esta estimulación intelectual se manifiesta en el aumento de la conceptualización, la comprensión y el análisis de los problemas con que se enfrentan y de las soluciones que generan. Se da aquí una importancia especial a las soluciones racionales para los problemas. Así, un profesor que cambia su modo de tratar con alumnos difíciles, basándose en las sugerencias de¡ director, está siendo intelectualmente estimulado por él. A nivel de organización el director puede crear una imagen del centro que se manifieste ya en una programación nueva y alternativa. Los líderes producen una transformación intelectual en el grado en que pueden discernir, comprender, conceptualizar y enunciar ante sus seguidores las posibilidades y las amenazas con que se enfrenta su 32

organización, así como los puntos fuertes y débiles y las ventajas comparativas de la misma. A través de la estimulación intelectual de los seguidores se pone en tela de juicio el statu quo y se exploran nuevos modos de realizar la misión de la organización. Por encima de todo, lo más probable es que los líderes transformacionales sean más activos que reactivos en su pensamiento, más creativos e innovadores en las ideas y menos inhibidos en su búsqueda de soluciones. En vez de detenerse ante las limitaciones organizativas, ven hasta qué punto es posible convertirlas en oportunidades. Bass (1985) ha demostrado, empleando métodos de investigación de encuesta, que en contraste con los líderes transaccionales, los transformacionales de la industria, la organización escolar y las fuerzas armadas logran niveles más altos de esfuerzo, eficacia y satisfacción en sus subordinados a través de su carisma, su consideración individual y su estimulación intelectual. Este liderazgo conduce a los seguidores a ser más capaces de auto gobernarse, asumir la responsabilidad de sus

acciones y obtener gratificaciones por sí mismos; con el tiempo, se van haciendo como sus líderes: cada vez más transformacionales (Bass, Waldman, Avolio y Bebb, 1936). Es decir, que un liderazgo transformacional eficaz se ha revelado capaz de transmitiese en cascada, de un nivel a otro de liderazgo dentro de la organización. Esto indica que lo que puede aprenderse por imitación de un modo natural en el puesto de trabajo, puede ser también enseñado en un contexto más estructurado. Por esa razón nuestra anterior investigación conduciría a la hipótesis de que un director con un liderazgo transformacional tendrá un mayor impacto en la eficacia del centro que un director puramente transaccional, aunque sea necesario un cierto grado de liderazgo transaccional para lograr niveles óptimos de eficacia organizativa. Un buen director será capaz de hacer las dos cosas. Cabe esperar que estos efectos sean mayores en las escuelas primarias que en las secundarias, puesto que la estructura de su organización permite un contacto más estrecho entre el director, los profesores y los alumnos.

LECTURA 04

La MISIÓN de las organizaciones (DESDE UN ENFOQUE ANTROPOLOGICO)

RESUMEN Durante los tres últimos siglos han progresado extraordinariamente los saberes técnicos merced a la utilización de métodos empíricos. Menos han progresado los saberes humanísticos, entre otras razones, porque están indeterminados por la libertad. En este trabajo tratamos aspectos de las organizaciones utilizando una metodología antropológica en la que tomamos como referente explicativo de ellas a la persona individual. Analizamos tres realidades grupales: Cultura, Motivación y Clima Ético, para finalmente abundar en la Misión.

INTRODUCCION Las organizaciones pueden ser mejor conocidas mediante un modelo antropológico. Por organizaciones entendemos todo tipo de agrupaciones humanas con una fórmula de coordinación de las actuaciones individuales: empresas, instituciones, sociedades, equipos, etc. y se crean con la pretensión de satisfacer determinadas necesidades. Cuando figura en ellas el ánimo de lucro se apellidan „„mercantiles‟‟. Por ser aquellas los grandes protagonistas de nuestra sociedad, pretendemos conocerlas y utilizarlas lo mejor posible.

Los métodos empíricos tan generalizados y exitosos para conocer y tratar las realidades tecnológicas no son adecuados para con las humanísticas en las que interviene la variable libertad, pues al analizar estas con enfoques empíricos, las mal entiende, las trata como cosas y las deshumaniza. Las organizaciones son realidades complejas, y para mejor entenderlas se recurre a modelos que las simplifican seleccionando aspectos relevantes del todo unitario. Inicialmente se recurrió a modelos mecánicos, suponiendo que las organizaciones se asemejaban a las máquinas. Posteriormente se recurrió y aún se recurre a modelos biológicos, asimilándolas a los animales; este enfoque supuso un progreso porque se incorporaron en el modelo algunas variables „„vitales‟‟ expresivas. Nosotros recurrimos al modelo antropológico, que considera a la persona individual como el mejor referente de la organización por cuanto ambas realidades integran la libertad que es, con mucho, la variable más relevante en sus comportamientos; y por libertad entendemos „„la capacidad de escoger lo mejor para sí con conocimiento de causa‟‟. Tanto las personas individuales como las organizaciones (personas grupales) no actúan, no hacen nada, y mucho menos relevante, si no es con la pretensión, acertada o no, de lograr „„lo mejor para sí‟‟. Por ello los modelos interpretativos de las organizaciones que no cuenten con ella son poco expresivos. En adelante consideraremos a las organizaciones como Personas Grupales y utilizaremos estas dos expresiones indistintamente. La Persona Grupal es una realidad análoga a la persona individual, un supuesto unitario de actuación integrado por individuos que comparten una misma razón de ser y de actuar. Por persona individual, referente de nuestro modelo, entenderemos „„animal racional, afectivo, neumónico, altérico, libre, trascendente y con la mayor dignidad‟‟. Es el ser más perfecto, el menos condicionado, el único capaz de trascender y proyectarse fuera de sí.

Tratar las organizaciones como personas grupales es adecuado porque „„lo causado sigue a la causa‟‟ y toda organización es creada por, al menos, una persona que la configura como proyección de sí misma. También porque, en las organizaciones, las decisiones las toman individuos siguiendo sus „„personales‟‟ criterios, siendo las decisiones grupales suma y síntesis de las apreciaciones de quienes la componen. Mediante una interpretación personalista, antropológica, podemos entenderlas mejor, ya que comprenderlas, abarcar del todo sus contenidos es imposible. Siguiendo con esta analogía podemos afirmar que las personas grupales también tienen Memoria, Entendimiento,

Voluntad, Afectividad, Motivaciones, Ética, Misión, etc., cualidades éstas análogas a las individuales, y que no son partes sino aspectos de una realidad unitaria. Anticipémonos a una cuestión que se nos puede plantear, diciendo que el valor epistemológico de este modelo quedará de manifiesto cuando contrastemos las conclusiones que con él obtengamos. A continuación, trataremos con este enfoque tres elementos particularmente relevantes de las Personas Grupales: Cultura, Motivación y Clima Ético, para terminar considerando más extensamente una cuarta: la Misión.

La Cultura de las Organizaciones Personalidad es a Persona lo que Cultura a Organización Siguiendo el Modelo Ribes-Hankins de Cultura Empresarial (HD 79, 42-47)1 diremos que „„personalidad es a persona lo que Cultura a Organización, un modo de ser, estar y actuar en la realidad‟‟. La Cultura de una Persona Grupal es el conjunto articulado de sus querencias, creencias, pautas de comportamiento, y medios, que comparten sus componentes y es, en cierto modo, el ''común denominador'' de las culturas de quienes la integran. Por Querencias entendemos el conjunto de sus pretensiones (fines, objetivos, metas, propósitos, intereses, valores, etc.). Ellas fundamentan sus actuaciones y la adscripción e integración de las personas que la componen. Las Creencias son el conjunto de supuestas verdades que comparten los miembros de una organización, y que se utilizan para comprender y actuar sobre las realidades, internas y externas, de la misma.

Pautas de comportamiento son todo aquello que implícita o explícitamente prescribe un modo de actuar, bien porque se ''debe hacer'' o porque así ''se ha venido haciendo''. Y Medios son aquellas variables instrumentales que utiliza la organización para lograr sus Querencias. Finalmente y para completar lo sustancial del modelo referido, mencionaremos dos cualidades deseables para que la Cultura de una determinada organización sea valiosa: la Coherencia y la Consistencia. Por Coherencia entendemos la no contradicción entre sus creencias, querencias, pautas de comportamiento y medios. Frecuentemente se contradicen pues se creen unas cosas, se desean otras, se hacen unas terceras y se utilizan medios inadecuados. Armonizar estas variables es propio de la tarea directiva. Por Consistencia. entendemos la intensidad con la que los miembros comparten las referidas variables de la propia cultura. 35

Los análisis de coherencia y de consistencia nos permitirán conocer y corregir las contradicciones internas, y saber hasta qué punto están asumidas y compartidas las variables culturales de una organización por sus miembros. Siempre las personas, individuales y grupales, consciente o inconscientemente, actúan desde sus propias culturas: coherentes, consistentes, explícitas o todo lo contrario. La buena dirección de una organización consiste casi exclusivamente en la fijación, implementación y realización de una determinada Cultura. Esta es la base de la función directiva. Se puede afirmar que diferentes culturas conducen a muy diferentes resultados, y que configurarla es configurar lo más radical y nuclear de la organización; por ello, todas las actuaciones, en, y desde, la Organización deben ser consecuentes con aquella: desde la Estrategia hasta la Estructura, pasando por la selección de personal, la publicidad, la comunicación, etc. En estas, y en todas las realidades organizacionales, será conveniente proceder desde la propia Cultura, porque ello hará posible un comportamiento unitario y coherente con lo que se es y se pretende.

Identificar la Cultura significa describirla y conocerla lo mejor posible para a partir de aquí, mejorarla, configurarla de otro modo, etc. De ordinario, de una Organización conocemos: su objeto, razón social, fecha de fundación, estados financieros, la apreciación que de ella nos quieren dar y la que por apariencias percibimos, pero la conoceremos mucho mejor si averiguamos sus Querencias, Creencias, Pautas de comportamiento y Medios tal y como previamente hemos descrito. El proceso para conocer estas realidades es complejo, y por más que una persona cualificada de dicha Organización pueda dar su versión, el Director General por ejemplo, para su mejor identificación, convendrá conocer el parecer de otros (directivos, socios, empleados, consejeros), y si hace al caso de clientes y/o proveedores. La confirmación de todo ello por expertos externos es una auditoría cultural. Concluiremos este apartado afirmando que una Persona Grupal es y actúa de modo tanto más semejante a una persona individual cuanto más coherente y consistente sea su Cultura.

La Motivación de las Organizaciones Los Motivos son la causa final de los comportamientos Las necesidades humanas han sido frecuentemente estudiadas desde su aspecto motivacional, pues toda necesidad tiene en sí una causalidad final de la acción que llamamos motivo. Conviene conocerlos para con ello explicar mejor los comportamientos. Pérez López (1993) en su modelo motivacional de las personas individuales, divide las necesidades en tres grupos: extrínsecas, intrínsecas y trascendentes. Por extrínsecas entiende aquellas que se satisfacen mediante realidades externas. Por intrínsecas, las que se satisfacen en y desde uno mismo. Y por trascendentes, las que se satisfacen cuando se solventan necesidades ajenas. El ser humano tiene necesidades -siente carencias- de los tres tipos. Su vivir es una continua pretensión de satisfacerlas. De los tres tipos mencionados, las trascendentes son las que se proyectan en otros y dan mejor respuesta a la „„voluntad de sentido‟‟, según la terminología de V. Frankl, para quien el ser humano además de tener voluntad de placer y de poder necesita conocer la razón de su vivir que tal y como hemos advertido es altérico (no termina en sí mismo, es él y sus circunstantes) que influye y es influido, goza y sufre con otros, se con-padece y se con-gratula.

incluida si se trata de organizaciones lucrativas); las intrínsecas más relevantes son la Excelencia, el Progreso, el buen Clima Ético. Y las trascendentes son las satisfacciones de terceros (clientes, proveedores, sociedad) que al mismo tiempo congratulan a los componentes de la organización. Las satisfacciones grupales y de modo especial las „„trascendentes‟‟ dan más sentido a las actuaciones, fomentan la autoestima y la ilusión que hacen presente en la imaginación de los partícipes de la Organización lo que se espera, algo que puede resultar más gratificante que las mismas consecuciones. El conjunto de las diversas motivaciones activa las actuaciones y son las trascendentes las que más fuerza aunadora tienen, pues las extrínsecas son logros que luego habrá que distribuir en confrontación de intereses de unos frente a otros (nóminas, dividendos, reinversión), las intrínsecas son egocéntricas y egotrópicas por definición, pero las trascendentes, al proyectarse hacia terceros, permiten que todos los componentes de una Persona Grupal puedan sentirse interesados en ellas por lo que aportan cooperación e impulso integrador. Su relevancia queda manifiesta en grupos cuya acción ordinaria se proyecta en los demás: familia, organizaciones no gubernamentales, religiosas, etc.

Análogamente a como sucede con las Personas individuales ocurre con las Grupales; en estas, las motivaciones extrínsecas más comunes son las retribuciones al trabajo y al capital (rentabilidad

El Clima Ético de las Organizaciones Calidad de vida es a persona individual lo que Clima Ético a Organización Para situar esta cuestión diremos que por Ética entendemos „„el arte de hacer bien las cosas desde todos los puntos de vista‟‟ (HD 84,48-54). Si en una Organización se hacen las cosas bien se originará un buen Clima Ético que se caracterizará entre otras, por la Calidad y la Excelencia. El Clima Ético guarda semejanza con la Calidad de Vida en las personas individuales. En las Personas Grupales existen diversos ámbitos circunstanciales que podemos reducir para nuestro objeto a dos, el interno y el externo. Por ámbito interno entendemos el conjunto de circunstancias que atañen a las personas muy vinculadas a la organización, socios, trabajadores, directivos y consejeros. Por ámbito externo nos referimos al conjunto de circunstancias que afectan a los restantes implicados por ella: accionistas, clientes, proveedores, sociedad en general. Si tomamos en consideración las circunstancias Éticas, de estos dos ámbitos, aquellas que implican virtudes y/o vicios, al conjunto de todas ellas le denominamos Clima Etico y este nos da noticia, desde el punto de vista de las personas que lo disfrutan y padecen, de si la organización hace las cosas bien o no, en ella y desde ella.

Cuando constatamos un Buen Clima Ético en una Persona Grupal, podemos dar por supuesto que subyace en ella una Cultura coherente y consistente en la que todo suele funcionar bien: resultados, iniciativas, cooperación, etc. y cuando se deteriora, todo empeora: calidad, absentismo, reclamaciones, y lo que es más grave, los mejores, porque pueden, se van, y entra la organización en un proceso de degradación que una vez iniciado resulta difícil de detener. Las patologías de las Personas Grupales tienen como principal síntoma el deterioro del Clima Ético que refleja un proceso de descomposición en marcha. Es oportuno, mejor antes que después de identificar la Cultura de una organización, analizar su Clima Ético, porque siendo una manifestación sintomática de la Organización global nos permitirá hacer un elemental diagnóstico acerca de su unidad, coherencia, consistencia y dispondremos de una aproximación expresiva de la misma. Considerados algunos aspectos de la Persona Grupal desde un enfoque antropológico: Cultura, Motivación y Clima Etico, trataremos por último la que consideramos cuestión principal de este artículo, la Misión.

La Misión de la Organización Proyecto vital es a Persona lo que Misión a Organización Entre las muchas cosas que la organización nos invita a investigar, la primera y principal es su „„Proyecto común‟‟ que llamamos Misión y que guarda analogía con el Proyecto Vital de las personas individuales. Se asemeja en parte a la vocación de estas que se dice la tienen para el arte, las matemáticas, la medicina, etc. El oportuno y adecuado seguimiento de su vocación en las personas individuales les permite hacer realidad lo mejor de sí mismas. Igual sucede con las personas grupales, quienes con un fiel seguimiento de su Misión pueden realizarse mejor siempre y cuando sea acertada. La Misión es el „„Proyecto común‟‟ de la Organización, la dimensión proyectiva de su modo de ser, de su Cultura. Con este término nos referimos al conjunto de bienes y/o servicios que la organización pretende ofrecer a la sociedad (al mercado en su caso) para satisfacer algunas de sus necesidades. Comprende el qué hacer, el cómo hacerlo, y la concreción de otras circunstancias relevantes al respecto. Es el propósito que deben pretender todos los implicados en la organización para que cada uno pueda obtener respuesta a sus individuales pretensiones en ella. Es la referencia para todas las actuaciones grupales, y ante las diversas alternativas que se presentan de continuo, todos han de optar por aquellas que más se ajusten a la misma. Y si las personas individuales deben actuar según el dictamen de ese a modo de instinto que se llama conciencia, las personas grupales lo deben hacer según la conciencia colectiva coherente con la Misión. Misión y Cultura se condicionan mútuamente y convendrá identificarlas, explicitarlas y coordinarlas lo mejor posible.

Toda organización tiene proyectos en común, pero en la medida en que estos sean coherentes entre si, se podrá hablar de Misión, y cuanto más conocida, compartida y acertada sea esta, más integrará a los participantes en los trabajos consiguientes.

Descripción de la Misión Para describir la Misión de una Organización es necesario identificar las necesidades de terceros que pretende satisfacer y el cómo hacerlo, para concretar luego otros aspectos circunstanciales relevantes. Para identificar y en su caso formular la Misión de una Persona Grupal será conveniente conocer las que son o fueron pretensiones de su promotor o promotores. Con ello dispondremos de una primera aproximación. Conviene advertir que la Misión de una organización mercantil no es ganar dinero, por más que esta sea condición „„sine qua non‟‟ de su existencia. Tampoco es el conjunto de sus „„querencias‟‟; no obstante una y otras deben quedar subsumidas en la Misión. Unas apreciaciones concretas nos ayudarán a entender mejor qué sea y cómo se puede expresar: La Misión genérica de toda organización comercial consiste en poner a disposición de los consumidores productos y/o servicios. Isidoro Álvarez, presidente del Corte Inglés, en la Junta celebrada en agosto del 99 concretaba diciendo: „„El consumidor nos debe seguir identificando por la calidad, el servicio, la atención, la amplitud de la oferta y la garantía‟‟. Así explicitaba aspectos fundamentales de su Misión.

La Misión genérica de toda universidad consiste en descubrir y trasmitir la verdad, bondad y belleza de la realidad en su unidad. Según las concreciones oportunas describiremos la Misión Específica de una universidad literaria o politécnica, estatal o libre, excelente o vulgar, etc. Se requerirá pues precisar aspectos circunstanciales en cada caso. En concreto, el Instituto de Estudios Superiores de la Empresa dice: „„La misión del IESE es prestar un servicio a la sociedad en general y al mundo de la empresa en particular, mediante una labor docente de calidad y exigencia, apoyada en una sólida base de investigación de los problemas que afectan a la empresa. En su cometido pretende impartir los conocimientos y desarrollar las capacidades y actitudes necesarias para la profesión de la dirección en un mundo cambiante y cada vez más internacional, haciendo hincapié en los aspectos humanos de la empresa‟‟ (Mayo 1999).

Concluyamos diciendo que la descripción debe incluir, qué se pretende, cómo, para qué y para quién, amén de otros aspectos circunstanciales relevantes. Para que su formulación gane en capacidad difusora y operativa deberá expresarse de forma clara, concisa y completa, y aunque siempre se formule como definitiva para que no parezca algo circunstancial, procederá efectuar en ella ocasionales modificaciones.

Influencia de la misión en la vida de las personas grupales Solo cuando se es consciente de participar en un proyecto común (Misión), el trabajo grupal adquiere sentido y puede estimular a los partícipes de modo habitual. John Kay2 cuenta que hace años (no se utilizaba aún el termino Misión con las actuales connotaciones) ICI se pronunciaba del siguiente modo: „„ICI aspira a ser la empresa química más destacada del mundo atendiendo clientes en el ámbito internacional gracias a la innovadora y responsable aplicación de la química y las ciencias afines. Mediante la consecución de nuestro objetivo, aumentaremos la riqueza y bienestar de nuestros accionistas, nuestros empleados, nuestros clientes y las comunidades a las que atendemos y en las cuales trabajamos‟‟. Años después, en 1994 y por determinados motivos, se pronunció del siguiente modo: „„Nuestro objetivo consiste en obtener el máximo valor para los accionistas centrando nuestra atención en las actividades en las que tenemos el liderazgo del mercado, una ventaja tecnológica y una base de costes internacionalmente competitiva‟‟. Este cambio -explica Kay- supuso un grave desenfoque y desde entonces se originó una lamentable disminución de lo que habían sido sus muy relevantes logros. Es fácil comprender que el nuevo enfoque cambiase la trayectoria de la organización provocando que todos sus partícipes reorientasen sus actitudes y comportamientos para con la empresa. Los accionistas quedarían inicialmente complacidos pero los trabajadores seguramente no, y ofrecerían la resistencia de quienes se sienten instrumentalizados y limitarían su aportación especialmente en aquello que de más valor tiene todo ser humano, su intencionalidad creativa. Los efectos negativos de este ejemplo ponen de manifiesto cómo puede influir en la vida 40

de una organización un cambio relevante de la Misión,.

en consideración oportunidades y amenazas, fortalezas y debilidades.

Nadie hace nada que no sea para su propio bien. Nuestra condición altérica nos lleva a hacer el bien a terceros por ser „„otros yo‟‟ y porque solventando sus necesidades, conseguimos contraprestaciones para las nuestras. Lo dicho permite que en las Organizaciones concurran las motivaciones trascendentes de los individuos (las que les satisface cuando solventan necesidades ajenas) con la Misión de la Organización (satisfacer necesidades de terceros). Explotar esta concurrencia redundará en beneficio mutuo, fomentará la eficacia de la Organización y la satisfacción de los partícipes.

Para hacer realidad lo dicho respecto al porvenir se requiere la que se conoce por Visión, percepción anticipada de la realidad futura, especialmente de aquella que condicionará nuestra organización y cuyas circunstancias constituirán el nuevo marco existencial. Esta intuición prospectiva es necesaria para anticipar el cambio hacia la nueva Misión y la nueva Cultura requeridas.

A MODO DE CONCLUSION. Para la buena gestión de una organización conviene poner atención en:

La misión de una organización debe renovarse en ocasiones

A. La definición de su Misión procurando que sea bien conocida, compartida, actualizada y acertada. B. La identificación de su Cultura promoviendo su coherencia y su consistencia. C. Evolucionar de acuerdo con una Visión acertada. D. Mejorar su Clima Ético.

La Misión se fundamenta en satisfacer necesidades ajenas. Como unas son permanentes y otras cambian conviene matizarla de vez en cuando. Decíamos que, la Misión, aunque siempre se formule como definitiva procede matizarla en ocasiones. Las personas grupales pueden pervivir indefinidamente acomodándose a los cambios. Para mejor proceder a ello convendrá conocer además de la realidad presente, su razón histórica y su razón teleológica. Importa conocer el pasado porque es el origen de una trayectoria que lleva su propia inercia, pero para la pervivencia importa más estar atento a lo por venir. Ello suponer reorientar la Misión, y adecuar la Cultura tomando

Ribes Pons, Angel. ''La cultura de la empresa: cómo actuar en ella y desde ella'', en Harvard Deusto Business Review. nº 79, Julio-Agosto 1997. Pags. 42-47-

John Kay La honradez no es simplemente una política de empresa Accros the Board. Transcrito en Harvard Deusto Business Review. 2

LECTURA 05

parte de los empresarios como de los académicos. El liderazgo se convierte, así, en objeto de análisis y revisión, siempre recurrente, en el ámbito empresarial.

Tres consideraciones en torno al liderazgo

Liderazgo Humanista y Acción Directiva Carlos María Moreno Pérez

Resumen: Esta comunicación es un primer apunte del liderazgo humanista. De hecho, es un trabajo en progreso. Parte del convencimiento que la empresa es una comunidad de personas y que el liderazgo humanista ha de estar centrado en las personas. Tras tres breves consideraciones acerca del liderazgo, presenta cinco características de este liderazgo y propone siete claves con dos rúbricas para llevarlo a la práctica.

Liderazgo humanista y acción directiva Introducción: Una revisión de la literatura de los últimos años permite comprobar el gran número de referencias sobre el liderazgo. Tres motivos parecen explicar el volumen de libros y artículos que hacen mención del tema. En primer lugar, debido a la importancia del liderazgo para el buen funcionamiento de las empresas y las organizaciones. En segundo término, la propia complejidad inherente al liderazgo. De este modo, desde diferentes enfoques1 se ha intentado responder a esta complejidad. Y por último, la riqueza tanto teórica pero, sobre todo, práctica del liderazgo. La tipología en la práctica del liderazgo es muy variada. Las tres cuestiones mencionadas responden al interés por el liderazgo tanto por

La primera consideración en torno al liderazgo se refiere a su misma conceptualización. Como afirma Álvarez de Mon (2001, p. 166) : “No me gusta hablar de liderazgo, y sí de liderazgos”2. La puntualización de este autor es acertada. Si bien, habitualmente, se identifica al liderazgo con puestos de alta dirección, también existen liderazgos en otros niveles de la empresa. Por otra parte, si el liderazgo, normalmente, hace referencia a un individuo -esté o no, en puestos de máximo nivel- también, se da el liderazgo compartido entre dos personas. Tampoco puede olvidarse la creciente importancia del liderazgo de equipos: aquellos que en la empresa actúan como auténticos líderes de otros equipos empujándoles en la consecución de mejores resultados para el conjunto de la compañía. Por tanto, lo propio es referirse a los liderazgos. La segunda, se refiere a la esencia misma del liderazgo. Los liderazgos se distinguen por su capacidad de “conducir” –to lead- dirigir a otros en la consecución de unos objetivos. No hay liderazgos sin seguidores. De hecho, como afirma Zaleznik3 (1999, p. 68), “…el liderazgo es en realidad dirigir el trabajo que realizan otras personas”. Algo similar sostienen Frank y Porter4 (1997, p. 17) cuando afirman que “dirigir es ayudar a los demás a saber cómo se tiene que trabajar para alcanzar los objetivos estratégicos”. Es importante subrayar el concepto de trabajo porque, de hecho, la influencia de un líder va dirigida a inspirar el trabajo de sus seguidores, al desarrollo de su quehacer diario. La influencia es por vía directa para sus colaboradores más cercanos o, por vía indirecta, –por ejemplo, a través del “efecto cascada”- para al resto de la organización. Los distintos liderazgos contienen, en su misma 42

esencia, una serie de características y comportamientos comunes. La diferencia entre unos y otros se halla en la concreción de los mismos. La tercera consideración tiene en cuenta el necesario encaje entre la respuesta individual y la organizacional. El ejercicio de un liderazgo individual se manifiesta en la responsabilidad de todas las personas pertenecientes a una organización por alcanzar los retos planteados para el conjunto de la empresa. El liderazgo empieza en la propia mesa de trabajo. Como sostiene Álvarez de Mon5 (2001, p. 11): “…el liderazgo es un desafío que nos obliga a todos”. A su vez, la empresa deberá responder a los liderazgos individuales con los instrumentos necesarios para el desarrollo de los mismos. Dotar a la empresa de una red de liderazgos será fundamental en los próximos años. Por eso, Lawer6 (2001, p. 24) hace hincapié en que el liderazgo es una capacidad organizacional y no una característica individual: “…leadership is an organitzational capability and not an individual characteristic that a few individuals at the top of an organitzation have”. Las empresas, cada vez más, se verán en la necesidad de integrar el liderazgo como una fortaleza organizacional.

¿Qué es el liderazgo humanista? El liderazgo humanista parte de un principio claro: la empresa es una comunidad de personas. La empresa gira en torno a la realidad “persona”. La empresa la constituyen, fundamentalmente, personas. El liderazgo se ejerce desde la persona y va dirigido hacia las personas. Este principio tan sencillo de explicitar y tan complicado de llevar a la práctica es el que fundamenta el liderazgo humanista. La raíz de la empresa son las personas que la integran. El liderazgo humanista está fundamentado en la persona. Spaemann7 (2000, p. 18) señala una definición de persona muy reveladora porque resalta lo común en todas la s personas y, al mismo tiempo, lo particular que hay en cada una. Afirma Spaemann: “Ser persona es

realizar la esencia humana con total novedad”. Entre lo común y lo particular, está la realización, el cómo se constituye la persona. La empresa en su manera de proceder, también, se hace de una manera determinada. Un análisis detallado, desde la empresa, de cómo se realiza la actividad, nos indica el modelo antropológico de la misma. La empresa es una realidad humana, creada por el hombre y para el desarrollo de los hombres sea una comunidad, una sociedad o un país. Anunciado el principio se analizará, a continuación, las características y procedimientos del liderazgo humanista. De hecho, se presenta la práctica de un liderazgo humanista en cinco características y en siete claves para su concreción.

El liderazgo humanista: cinco características La primera característica tiene en cuenta que el liderazgo lo ejercen personas, de “carne y hueso”. La creencia de que los líderes son personas fuera de lo normal es errónea. Al contrario, los líderes son personas, absolutamente, normales. En todo caso, hacen su trabajo de una manera “extra”ordinaria, es decir, en su trabajo se salen de lo habitual. La posibilidad de ejercer el liderazgo entra dentro de las capacidades del ser persona. Cualquier persona por el hecho de serlo tiene la potencialidad de convertirse en líder. Como señalan Kouzes y Posner8 (2001, p. 83) la gente normal –ordinary people- pueden llegar a ser líderes. Y argumentan su posición porque entienden que el liderazgo es un conjunto de prácticas observables y que se pueden aprender. Si se entiende que el liderazgo es, también, un proceso susceptible de aprendizaje, se pone al alcance de aquellas personas que sientan la vocación o con la fuerza de voluntad suficiente para llegar a ser líderes. Los buenos líderes conocen sus cualidades como personas, por tanto, tienen un alto grado de autoconocimiento. Goleman, Boyatzis y McKee (2002, pp. 40-52) refiriéndose al “resonant leadership”, al liderazgo que genera resonancia dentro de la empresa 43

desde la inteligencia emocional, concretan el autoconocimiento en cuatro propiedades. La primera, como “self-awarenes” (autoconciencia); la segunda, es el “self-managment” (autogestión o autodirección); el tercer dominio es el autoconocimiento que implica “social awareness” o “empathy” (empatía) y la cuarta característica, es “relationship management” (la gestión/ dirección relacional). Bennis9 (2000, p. 79) lo define de una manera más directa, los líderes “se conocen a sí mismos”. Comprenden bien sus debilidades y fortalezas. En su acción directiva ponen en funcionamiento sus fortalezas y buscan en otras personas o en equipos el complemento para sus limitaciones. De hecho, se rodean de personas que cubren sus limitaciones. En este sentido, la humildad es condición indispensable de su manera de proceder. Kets de Vries10 (1997, p. 102) añade a la humildad otras dos “h”: la humanidad y el humor. Es lo que él llama las tres “h” del liderazgo. Entiendo, especialmente, interesante la “h” del humor porque es un aspecto que no se suele considerar en las investigaciones, pero que, en la práctica diaria, no es tan sólo necesaria si no signo inequívoco, de inteligencia. El buen humor no está reñido, a mi entender, con el trabajo riguroso. Otro aspecto importante de la humildad, como característica para un liderazgo humanista, es que los buenos líderes “saben que no lo saben todo” y, por tanto, son conscientes de que van a necesitar del conocimiento de los demás. También, que están dispuestos a “aprender a aprender” (Bennis, 2002, p. 5)11 y se rodean de gente que conocen a fondo lo que ellos desconocen. El conocimiento resulta, hoy en día, decisivo en la actividad empresarial. Los buenos líderes saben que “no lo saben todo”. Su reto consiste en liberar el conocimiento de las personas en su empresa. Líder es quien es capaz de dirigir el talento de los demás en la consecución de un los objetivos comunes. No tienen miedo en reconocer que necesitan de otros para llevar a cabo un buen liderazgo. Por último, si retomamos la etimología de la palabra “humildad” -del latín, humus que significa tierra-, se puede afirmar que tocan de pies al suelo, que están con los pies en la tierra.

Conocen los límites de su realidad personal. La segunda particularidad del liderazgo humanista es la capacidad de enseñar a los demás. El líder humanista es pedagogo, educa a los demás. La metodología que emplea es doble. Por un lado, la más elocuente: el ejemplo. La importancia de los hechos, de los comportamientos por encima de las palabras aunque éstas no sean desdeñables. El liderazgo humanista se ejerce desde el ejemplo constante y diario. El ejemplo, a corto y largo, genera credibilidad y confianza, aspectos fundamentales para que los demás aprecien el valor de las acciones humanas. Para ello, la voluntad y la perseverancia resultan decisivas. Por otro lado, el líder humanista transmite seguridad en lo que hace. Como escribe Bennis12 (2000, p. 251) “…the self-confidence of leaders is contagious”. Tiene el rumbo claro y sabe hacia dónde quiere ir. Está entregado a su trabajo. Está “apasionado” con su trabajo, “enamorado” de lo que hace, realmente, entregado a la empresa todos los días. La fortaleza no deja de ser una cualidad, en todo momento, para un liderazgo humanista. La tercera cualidad es su capacidad para ilusionar a la gente. Se podría hablar de motivación vinculada al liderazgo y, en este sentido, la aportación de Cardona 13 (2001, pp. 131-146) me parece muy acertada y sugerente porque establece un paralelismo entre motivación y liderazgo. Como han escrito, recientemente, Boyatzis, Mckee y Goleman14 despertar, de nuevo, la pasión por el trabajo es, sin duda, importante. Pero para el liderazgo humanista hay un reto mayor: dotar de sentido al trabajo de los demás. El liderazgo humanista procura sentido al trabajo de las personas en la empresa. La definición de líder de Pérez-López15 (1998, p. 107) es la del líder humanista: “Cuando un hombre de empresa no es capaz de mover a su gente más que a través de motivos económicos, es tan mal profesional como el médico que es incapaz de otra cosa que no sea atacar los síntomas que el enfermo le dice que tiene. Cuando es capaz de mover a las personas a través de los trabajos que les ofrece ya está en otro nivel profesional; ya no es tan sólo un 44

estratega sino un ejecutivo. Cuando es capaz de llegar a los motivos más hondos de la acción humana, ayudando a sus subordinados a descubrir el valor y el sentido de lo que están haciendo, entonces, y sólo entonces, es un líder” (El subrayado es mío). Para complementar la visión de Pérez-López, desde un talante diferente, pero con una conceptualización similar, Ridderstrale y Nordström16 (2000, p. 212) sostienen que el principal motivo del liderazgo es ayudar y que “vamos hacia un liderazgo personalizado. La consecuencia es que todos los sistemas tiene que personalizarse. A la gente se le puede abordar, tratar, evaluar, premiar y motivar de distintas maneras”. El liderazgo humanista está en la línea de ayudar a descubrir el sentido de la acción empresarial. Entendido de este modo, los líderes humanistas son pedagogos del sentido.17 La cuarta característica es su capacidad de cambio. El liderazgo sea humanista viene asociado con el cambio. Liderazgo y cambio son realidades, intrínsecamente, unidas. El liderazgo lleva en sí el cambio. Tiene explicación antropológica. El hombre es “strictu sensu” un ser dinámico, en constante “movimiento”. El hombre o mujer de empresa por su misma actividad, es dinámico. La ausencia de dinamismo en cualquier persona lleva a cierto anquilosamiento. Evidentemente, el movimiento tiene que ser con “sentido” o en una “dirección”. Así, se ejerce la libertad condición específicamente humana. El cambio es, pues, inherente a la condición humana. Se cambia para avanzarse, mejorar para, ir hacia delante, para crecer. Finalmente, la quinta cualidad es que el líder humanista se sabe prescindible. Llegado el momento trabaja por su prescindibilidad. Es persona, por tanto, se sabe prescindible. Prepara a fondo a aquella persona o personas que puedan relevarle. Su sentido de la responsabilidad le lleva a actuar de este modo.

Siete claves y dos rúbricas para un liderazgo humanista El liderazgo humanista está enfocado en las personas de la empresa. El líder humanista tiene siempre presente que, siendo la empresa comunidad de personas, su referente último han de ser las personas sean éstas clientes, colaboradores o proveedores. La actividad empresarial la ejercen personas. Y buen parte del éxito que se pueda tener, tendrá que ver en la manera en que se establezcan las “relaciones” entre las mismas. La relación viene marcada por una manera de proceder, por una manera de actuar. El origen de la actuación está en los principios que hacen que una persona actúe en un sentido u otro; de una manera u otra. Principios y maneras de hacer están, indisolublemente, unidos. Persona y acción son uno. De hecho, la ética es, precisamente, la concreción de unos principios en la acción. Cuando los principios van en una dirección y la acción en otra, es cuando a la persona se le plantean conflictos, surgen dificultades y se presentan los dilemas. La persona está escindida. Ha perdido su unidad como tal. Lo que rige la actuación deben ser los principios, concretados en unos valores y visibles en una cultura.

Claves Se entiende como claves aquellas cualidades fundamentales que un liderazgo humanista tiene que llevar a cabo en la acción diaria. Son las “siete ces”: coherencia, convicción, credibilidad, confianza, comunicación, compromiso y conciencia.

Coherencia La coherencia es lo que permite articular la teoría con la práctica; lo que se dice con lo que se hace; el pensamiento con la acción. La coherencia es señal de rectitud en la actuación del líder. No hay que confundirla con la rigidez o con la uniformidad. Coherente es el líder que mantiene una línea de actuación tenga o no, las circunstancias del entorno 45

a su favor. La falta de coherencia genera desconfianza.

Convicción Para luchar, sobre todo, frente a circunstancias adversas es necesario estar convencido de lo que se hace. Si no es así, cualquier dificultad puede alterar la idea inicial. Poseer unos principios de actuación bien fundamentados, consolidados en los hábitos de la persona, permite llevar a la acción los principios que se defienden. Por otra parte, convicción significa tener propósito firme en convertir las ideas en acción. Es lo que Bennis y Nanus18 (2001, p. 36) llaman “poder”: “…la capacidad para traducir la intención en realidad y sostenerla”. De otra manera, pasar del pensamiento a la acción, o de la visión a la misión. Las ideas están reflejadas en la visión de lo que se quiere hacer. Un liderazgo llevado hábilmente hará tangible las ideas al conjunto de las personas en la empresa. Es el primer paso para ser secundado. La misión es crucial para el trabajo de las personas porque, en la medida en que se sienta partícipes de esa misión y ésta se refleje en su quehacer diario, es uno de los elementos que llenan de sentido la actividad empresarial. Como afirman Goleman, Boyatzis, y Mckee (2002, p. 77), el liderazgo ha de tener “…the ability to give people the sense that their job fits into a grand, shared mission”.

Credibilidad La coherencia y la convicción en la actuación generan, a largo plazo, credibilidad. Las personas afectadas en la empresa “creen” en el liderazgo humanista porque su fuerza de acción está basada en los hechos, del día a día. Y muchos “día a día” refuerzan voluntades. El liderazgo humanista es un “goteo” constante de actitudes que van calando, haciendo mella y dejando huella en el entorno de trabajo donde el líder humanista ejerce su ámbito de actuación. En razón de los hechos, es que las personas creen en su liderazgo. Se ha ganado la autoridad moral.

Confianza Cuando las personas de una empresa creen en la actuación de un líder, éste se ha ganado la confianza de la gente. La confianza es lo que permite al líder humanista poder influir en las personas de su entorno. La confianza es tan difícil de ganar como rápida en perderse. Es algo que se merece, la otorgan los demás. Un liderazgo humanista ha de basarse en la confianza. Ha de tener la capacidad para ganarse la confianza de la gente. Además, como afirma Dalla Costa19 (1999, p. 252) las empresas que generan confianza y tratan con respeto a su gente tienen mayores probabilidades de éxito. En el supuesto contrario, la ausencia de confianza dificulta el ejercicio del liderazgo. La confianza es, pues, clave en las interrelaciones que se dan en la empresa. Si sumamos coherencia, convicción y confianza, probablemente, se hace mención a una persona íntegra, honesta. Por eso, no sorprende que Solomon20 (1999, p. 61) proponga “…que el liderazgo comienza más bien con la integridad y las virtudes, es especial aquellas virtudes que permiten a un líder expresar con precisión las emociones y las aspiraciones de los demás, inspirarlos infundiéndoles confianza y esperanza” o que Boyatzis, Mckee y Goleman (2002, p. 47) se refieran a la integridad de los líderes del siguiente modo: “Integrity also means that a leader lives his values”. Cuando los integrantes de una empresa son capaces de percibir, nítidamente, que el liderazgo se asienta en valores propios al acervo común de las personas como, por ejemplo, la rectitud, la transparencia, la justicia, la magna minidad… es, entonces, cuando empiezan a depositar su confianza en ese liderazgo. Porque los valores, como sostiene Argandoña21, (2002, p. 120) “se reflejan en la conducta de las personas”. La conducta demuestra cuáles son los valores de la persona y si se puede o no, depositar la confianza en la misma. Las personas en la empresa advierten, claramente, los valores del liderazgo a través de las actuaciones de los líderes. Nadie escapa a la evidencia de las acciones. 46

Comunicación La confianza permite, de entrada, una comunicación fluida. Pocos dudarán, hoy en día, la creciente importancia de la comunicación en el mundo de las empresas. La comunicación permite un mayor calado de los mensajes. Una comunicación clara, concisa y directa facilita la fluidez de los contenidos. El líder humanista debe comunicar muy bien. En relación a las personas de su entorno, la habilidad para comunicar residirá, sobre todo, en su capacidad de escucha atenta. Como dice Bennis (2000, p. 150), “…los líderes de éxito serán quienes tengan, no la voz más potente, sino el oído más fino y presto”. El líder humanista sabe que la comunicación empieza escuchando, atentamente, a sus interlocutores, prestándoles realmente atención, dedicándoles el tiempo necesario. Tienen la cadencia y el tempo comunicativos muy bien medidos. Saben escuchar muy bien.

Compromiso El liderazgo humanista sólo se ejerce desde el compromiso. Primero, con uno mismo; después, con la empresa. Es en el compromiso donde se manifiesta la coherencia con los principios. El compromiso con la empresa le lleva a promover el bien de las personas de su organización. El líder humanista “evalúa la acción de necesidades reales” (Pérez-López, 1998, p. 95) de su gente. Además, son capaces de crear como sostiene Suaréz-Zuluoga22 (2002, p. 54) una cultura de compromiso: “El colectivo de líderes de una corporación es responsable de crear y mantener una cultura de compromiso y excelencia en la que el conjunto de la plantilla de la empresa pueda ofrecer lo mejor de sí misma”. Uno de los retos para el liderazgo humanista va ser crear una cultura del compromiso23 cimentada tanto en la lealtad de intención como en la de acción. Aglutinar lealtades permite la coordinación, la coherencia y la unidad en la acción para el logro de las metas. En otras palabras, el liderazgo basado en el compromiso permite alinear voluntades y objetivos. El liderazgo humanista está abierto a las sugerencias, críticas, a los elementos discordantes

como factores, también, de lealtad. El riesgo de la lealtad malentendida es que a los discrepantes se les aparta, se les “castiga” y sólo a los que dicen a todo “amén” se les mantiene o potencia dentro de la organización. Lealtad no significa uniformidad. Las personas han de poder expresarse sabiendo, de antemano, que su compromiso con la organización busca el bien de la empresa. Las personas están sujetas aciertos y errores. El liderazgo humanista tiene en cuenta ambos.

Conciencia En un texto ya clásico Spaemann24 se refería a la conciencia como “a algo sagrado existente en todo hombre y que debe respetarse incondicionalmente…” (1982, p. 87). Más adelante añadía: “La conciencia es una exigencia de nosotros mismos a nosotros mismos”. El liderazgo humanista, por una parte, no puede sino regirse desde esta posición de respeto a todo hombre y, por otra, desde la ineludible exigencia personal. Con demasiado frecuencia, se pierde de vista el alto grado de autoexigencia y autosacrificio que requiere un liderazgo centrado en las personas. Una conciencia bien formada en el respeto de la condición humana es indispensable en la acción de un liderazgo humano.25 Como escriben Blanchard y Peale 26 (1989 p. 31) “no hay almohada más blanda que una conciencia tranquila”. La conciencia recta es un buen barómetros para medir las acciones.

Dos rúbricas: coraje y carácter El liderazgo humanista incluye dos rúbricas excelentes que confirman lo sostenido por las claves de su actuación: el coraje y el carácter. Para ejercer cualquier liderazgo humanista, es importante tener un carácter consolidado que no quiere decir un carácter fuerte. La aportación de Badaracco (2002) sobre un liderazgo tranquilo resulta muy aleccionadora. Pero para llevar a cabo el liderazgo humanista el coraje tiene que estar, sin duda, presente. La actividad empresarial, con demasiada frecuencia, parece dejar de lado la dimensión propiamente humana de las empresas. Quizás, en este nuevo siglo que prácticamente acabamos de 47

inaugurar, las personas empiecen a ocupar el lugar central dentro de las empresas. Para ello, un liderazgo humanista será imprescindible. Quizás, sea uno de los retos más ilusionantes que tenga planteado la empresa. El coraje de algunas personas para llevar a término esta manera de hacer –de liderar- abrirá un horizonte más humano a la propia empresa.

Concluyendo Escribiendo sobre el liderazgo afirman Bennis y Nanus (2001, p. 24) que “nunca ha trabajado tanta gente para decir tan poco”. Quizás, tengan parte de razón porque los liderazgos son más fáciles de reconocer que de definir. Los liderazgos nunca acaban nunca de estar del todo definidos. También, como afirma Pérez-López (1998, p. 95), “es mucho más fácil de reconocer una vez ha desaparecido: todo el mundo le echa en falta”. Sin duda a posteriori, con cierta perspectiva, se pueden identificar mejor. O, como escribe acertadamente, Álvarez de Mon (2001, p. 20), “…el liderazgo es ante todo una lección personal, nadie la puede estudiar por mí”. Es verdad, los liderazgos atañen a las personas. Son asunto personal, de cada uno, de todos. Cada vez serán más necesarios liderazgos extendidos “a lo largo y ancho” de la empresa. Para ello, se necesitarán de personas con vocación o voluntad de liderazgo. Líderes humanistas con la planta moral ineludible para afrontar con éxito los tiempos de complejidad en los que estamos inmersos.

la empresa ha de llevarse a cabo desde el interior de la empresa. Las aportaciones “exteriores” (consultores, académicos…) han de ir encaminadas a facilitar, apoyar, analizar, enfatizar… los sistemas, procedimientos o procesos internos de la misma. Pero si un factor aproxima a empresarios y académicos es la preocupación común por las personas de la empresa. Una reflexión antropológica desde dentro de la empresa, es inevitable. La realidad empresarial la constituye, en su misma raíz, las personas. Si se está convencido de ello, se puede empezar a “cambiar”, “liderar” desde la empresa. Las personas son, en definitiva, las que hacen buenos los sistemas y los procedimientos. Buenos sistemas con personas inadecuadas, simplemente, no funcionan. El liderazgo humanista se sitúa dentro de la realidad de las empresas para modificar maneras de hacer que pasan, necesariamente, por las personas. Sólo así, se inician liderazgos responsables. Esto es aquellos que son ofrecer respuestas a las partes implicadas en la empresa. Que el liderazgo humanista llegue a ser fundamento de la actuación empresarial dependerá de cómo las personas afronten el reto de su liderazgo personal y de cómo los liderazgos, en los distintos niveles de la empresa, sepan dirigir la acción de la organización al corazón de la misma: las personas que están en el ámbito de su responsabilidad.

Estamos ante un momento para “repensar” la empresa. Para analizar, con detenimiento, la acción directiva dentro de la empresa. Este análisis, en profundidad, del modo –ética- de dirigir

LECTURA 06

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Conceptos, Procesos y Estrategias Margarito Palacios Maldonado L.C.H.

RESUMEN En este artículo se define qué es una organización inteligente, en el marco de las condiciones ambientales que prevalecerán en el siglo XXI; qué se entiende por conocimiento y aprendizaje, desde el punto de vista individual y grupal; en qué consisten los procesos de aprendizaje organizacional y generación de conocimiento en el ámbito de los negocios; y cuáles son las estrategias organizacionales que proponen varios autores (Peter Senge, Ikujiro Nonaka, Bob Guns, entre otros) para hacer que el aprendizaje organizacional sea una opción real en las empresas de hoy. El artículo concluye con una reflexión que acentúa la analogía personaorganización, al destacar la similitud que existe entre las cualidades que describe Edgar Schein para una organización sana, y las de una persona normal en pleno uso de sus facultades. Palabras Claves: Aprendizaje organizacional. Conceptos. Procesos. Estrategias. A fines del siglo V antes de Cristo, Gorgias de A Leontino, un filósofo griego que vivió en Sicilia, sentó y defendió hábilmente las tres tesis siguientes: 1a. Nada existe.

2a. Si existe algo, no lo podemos conocer. 3a. Supuesto que existiera algo y lo pudiéramos conocer, no lo podríamos comunicar a los otros.3 Discutiendo tesis tan radicales como éstas, los filósofos griegos sentaron las bases de una disciplina clave para el desarrollo del pensamiento humano: la epistemología o teoría del conocimiento, fundamento a su vez de las teorías del aprendizaje organizacional que veremos en este artículo. Para contextualizar adecuadamente el problema del aprendizaje organizacional, iniciaremos con una breve descripción del panorama que ya están enfrentando las organizaciones en el siglo XXI, a raíz de los revolucionarios avances en la tecnología de información, la competencia por los recursos, y los desafíos que presenta una sociedad cada vez más informada y demandante. Entrando ya en materia, definimos los conceptos más importantes que intervienen en los procesos de conocimiento y de aprendizaje organizacional, y comentamos brevemente dos modelos de aprendizaje (el modelo americano que nos propone Peter M. Senge, y el modelo japonés de Ikujiro Nonaka), que pretenden impulsar las acciones necesarias para crear conocimiento organizacional, a fin de ver su complementariedad y su eventual instrumentación gerencial a través del modelo de Bob Guns, quien propone la creación de Organizaciones de Rápido Aprendizaje (ORA) mediante tres estrategias complementarias. Finalmente concluimos con una reflexión que acentúa la analogía personaorganización, al destacar la similitud que existe entre las cualidades que describe Edgar Schein para una organización sana4, y las de una persona normal en pleno uso de sus facultades.

Bochenski, J.M.: Introducción al pensamiento filosófico, 1976. 4 Schein, Edgard H.: Psicología de la organización, 1982. 3

LAS ORGANIZACIONES DEL SIGLO XXI Condiciones del entorno Los revolucionarios avances en la tecnología de información refuerzan los cambios económicos y sociales que están transformando los negocios y la sociedad. De esta revolución emerge un nuevo tipo de economía –la economía de la información– en la que ésta es un recurso crítico y, como lo señala Peter F. Drucker, es base de la competencia.5 En el ámbito social también está emergiendo una nueva sociedad caracterizada por sus cada vez más amplias capacidades informativas que la hacen sustancialmente distinta de la sociedad industrial del capitalismo. Es mucho más competitiva, más democrática, menos centralizada, menos estable, más dispuesta a orientarse a las necesidades individuales, y más preocupada por el deterioro ambiental. Y las organizaciones que conforman esta nueva sociedad tampoco son lo que solían ser.

Organizaciones inteligentes ¿Cómo serán las organizaciones del siglo XXI? Organizaciones inteligentes, capaces de crear, desarrollar, difundir y explotar el conocimiento para incrementar su capacidad innovadora y competitiva. Son las empresas que sobrevivan a la competencia cada vez más estrecha por los insumos y los mercados, las organizaciones que sean capaces de transformar la información en conocimiento mediante procesos de aprendizaje dirigidos. Chun Wei Choo define la organización inteligente como aquella que «es capaz de integrar eficazmente la percepción, la creación de

Drucker, Peter F.: The Post-Capitalist Society, 1993.

conocimiento y la toma de decisiones.»6 “Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro, dice Peter Senge, serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización.7 La creación o desarrollo de empresas inteligentes ha sido una preocupación de muchos investigadores sociales y directivos de empresas.8 La corriente humanista de los años cincuenta, y las propuestas del desarrollo organizacional (DO) de los años sesenta, fueron pioneras en esta búsqueda por mejorar la capacidad adaptativa de las empresas, para afrontar con mayores posibilidades de éxito los cambios vertiginosos del entorno. La base conceptual de los diversos modelos que se han creado con ese propósito, se encuentra en la psicología social y la dinámica de grupos, las ciencias de la comunicación y la teoría de los sistemas organizacionales, y se ha incorporado recientemente la epistemología o teoría del conocimiento, para fundamentar la teoría de la información y la administración del conocimiento.

MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Conceptos básicos Para comprender en su cabal dimensión el aprendizaje organizacional, es necesario definir algunos conceptos, ya que el aprendizaje es un proceso en el que intervienen distintos objetos de conocimiento con sus diferentes características y jerarquías racionales. El primer concepto clave es el de intelecto, el cual consiste en la capacidad humana de ir al interior de las cosas para leer, 6

Choo, Chun Wei: La organización inteligente. El empleo de la información para dar significado, crear conocimiento y tomar decisiones; 1998. 7 Senge, Peter M.: La quinta disciplina, 1990. 8 Entre los primeros destacan Kurt Lewin, Abraham Maslow, Peter Drucker, Chris Argyris, Warren Bennis; y entre los directivos de empresas Arie de Geus, Jack Welch, Lou Gerstner. 50

saber, entender y crear conocimiento. En una frase, es la capacidad para desarrollar de una manera racional la inteligencia. El objeto más elemental de la inteligencia es el dato, el cual representa un objeto o evento observable; cuando reunimos y ordenamos una serie de datos tenemos el siguiente nivel cognoscitivo, que es la información, en la que ya encontramos un significado humano asociado a un objeto o evento observable. A partir de la información ordenada, clasificada, sistematizada, llegamos al conocimiento propiamente dicho, el cual puede definirse de distintas maneras: a) aseveraciones que sirven como modelos de conducta, b) entendimiento teórico o práctico de una materia, c) información aplicada, d) proceso de síntesis en el cual cierta información es comparada con otra y se combina para establecer relaciones significativas, e) información almacenada, o modelos, que es utilizada por una persona para interpretar, predecir, y responder apropiadamente al mundo exterior9.

conceptos, conjunto de hechos, eventos o símbolos con atributos comunes; 3) reglas, conjunto de operaciones y pasos utilizados para llevar a cabo una tarea, solucionar un problema o producir algo; y 4) reglas de orden superior o conocimiento heurístico, que consiste en la invención o aplicación de reglas a situaciones novedosas. En síntesis, los tipos y niveles de conocimiento que son objeto de la inteligencia van desde los datos más simples y evidentes de la realidad (concreta o abstracta) hasta la sabiduría (Figura 1), formando una cadena de valor constituida por acciones del intelecto que van desde el análisis hasta la valoración crítica de las experiencias o la formulación de reglas heurísticas (invención de nuevos conocimientos) para enfrentar situaciones nuevas con diferentes tipos de respuestas.

FIGURA 1

EL CONOCIMIENTO Y SU CADENA DE VALOR

Tipos y niveles de conocimiento Ahora bien, el conocimiento como tal puede ser de diferentes tipos, de acuerdo con su naturaleza racional. Por ejemplo, existe el conocimiento proposicional (saber qué), el procedural (saber cómo), el de descubrimiento (saber por qué) y el saber contextual (saber quién). Cada uno de estos tiene diferentes estructuras de representación y puede transmitirse de una persona a otra a través de diversos medios físicos. Y es esta característica de transmisibilidad la que hace del conocimiento un objeto del aprendizaje. Por su complejidad, el conocimiento puede clasificarse en 1) hechos, que describen relaciones arbitrarias entre objetos, símbolos o eventos; 2) 9 Estas definiciones se confrontaron con las que aportan los diccionarios enciclopédicos, y se usó como base un documento publicado en Internet por la UDLA en http://gente.pue.udla.mx/-revillafa/ Conocimiento.htm

¿COMO ADQUIRIMOS EL CONOCIMIENTO? Teorías del conocimiento Las teorías del conocimiento (epistemologías clásicas) se han debatido entre el racionalismo y el empirismo; el primero fundado en la capacidad intelectual, y el segundo en la experiencia del sujeto cognoscente.10 Las epistemologías modernas tratan de conciliar ambas posturas en una síntesis dialéctica que aprovecha ambas fuentes de conocimiento, y han desarrollado mecanismos de validación para cada tipo de aprendizaje. Esto lo podemos constatar en los modelos de aprendizaje propuestos por varios autores.

Modelos de aprendizaje El ciclo de aprendizaje que propone David Kolb parte del hacer (acción humana), a la que sigue una reflexionan acerca de las circunstancias y el resultado de la acción, se abstraen sus principales características o significados compartidos para crear el nuevo conocimiento y, si se toma una nueva decisión que modifica la acción original, con lo que se ha logrado el aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la adaptación y dirigida hacia el nuevo objetivo.

Existe consenso entre los teóricos respecto a que el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a través del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas formas de actuación. El nuevo conocimiento así generado se incorpora al modelo mental del individuo y modifica sus reglas de decisión. La capacidad de aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los individuos crean una nueva mentalidad, cambian la forma de entender las cosas y afrontan las dificultades de una manera distinta.

Ciclo de la inteligencia Chun Wei Choo12 enfatiza también la percepción como fuente empírica del conocimiento (Figura 3), a partir de los significados compartidos (creencia o convención de que algo existe y es verdadero). Sin embargo, lo que se advierte en este modelo es el enfoque pragmático, más que empírico, de la generación de conocimiento. Es decir, la creación de conocimiento a partir de los significados compartidos, sólo se justifica como medio racional para tomar decisiones. No se cuestiona su validez o grado de verdad, mientras funcione y sirva a los fines del sujeto.

Charles Handy hace surgir el aprendizaje a partir de preguntas, problemas o necesidades de las personas, grupos u organizaciones, las cuales dan lugar a nuevas ideas, a manera de respuestas (figura 2), que se ponen a prueba y, mediante la reflexión, se identifican las mejores soluciones y se logra el aprendizaje.11

Para un estudio más detenido de este debate, ver: Mardones, J.M. y Ursúa, N.: Filosofía de las ciencias humanas y sociales, materiales para una fundamentación científica; México; Distribuciones Fontanamara; 2ª. Ed. 1988. 11 Handy, Charles: Managing the Dream, 1995, hace planteamientos de AO muy interesantes. 10

Choo, Chun Wei: Op. Cit. p. 22. 52

FIGURA 2

CICLOS DE APRENDIZAJE

CREACION DEL CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL El modelo occidental (racionalismo) La corriente humanista de la administración, al combinarse con la teoría general de sistemas y la la teoría de la información, propició el desarrollo de una teoría del aprendizaje organizacional, la cual fue formulada primeramente por Peter Senge en La quinta disciplina. De acuerdo con este autor, lo primero que debe reconocer y identificar la organización inteligente son los siete obstáculos al aprendizaje13 y diseñar una estrategia organizacional para desarrollar las cinco disciplinas del aprendizaje organizacional: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión compartida y aprendizaje en equipo. Cada una de estas disciplinas se puede abordar en tres niveles:14 -Prácticas: qué hacer. Son las actividades en que los participantes de la disciplina concentran el tiempo y las energías.

-Esencias: el estado del ser de quienes tienen un grado de dominio de la disciplina. Aunque son difíciles de expresar en palabras, son vitales para aprehender plenamente el significado y propósito de cada disciplina. En el nivel de las esencias, las disciplinas comienzan a converger. Por ejemplo, interconectividad (pensamiento sistémico) y conectividad (dominio personal) relacionan el todo con la parte; mientras que el propósito común (visión compartida) y alineamiento (aprendizaje en equipo) relacionan el rumbo común con el funcionamiento total. Sin embargo, las disciplinas de la construcción de la visión compartida y del aprendizaje en equipo difieren de las otras tres porque son inherentemente colectivas. Las prácticas son actividades grupales, los principios se deben comprender en grupo, y las esencias son estados de ser que se experimentan colectivamente.

-Principios: ideas rectoras y conceptos que justifican las prácticas. Por ejemplo, “la estructura influye sobre la conducta” es un principio central del pensamiento sistémico. 13

Senge, Peter M.: Op. Cit. , Capítulo 2: ¿Su organización tiene problemas de aprendizaje? 14 Senge, Peter: Op. Cit. Apéndice 1: Las disciplinas del aprendizaje., pp. 457-462. 53

FIGURA 1

EL CONOCIMIENTO Y SU CADENA DE VALOR

La base conceptual e instrumental del modelo de Senge son los estudios que en la línea de la teoría general de sistemas realizaron autores como Garret Hardin, Jay Forrester y Draper Kauffman, con los cuales él desarrolla una herramienta denominada arquetipos sistémicos, base para el diseño de lo que llama micromundos, la tecnología de la organización inteligente. Sin embargo, también los estudios e investigaciones de humanistas como Peter Drucker, Edgar Schein, Warren Bennis, Chris Argyris y Charles Handy, han sido muy significativos para la integración de las cinco disciplinas que hace Peter Senge. Las aportaciones de estos gurues seguirán marcando el camino para muchos desarrollos conceptuales en este siglo XXI.

El modelo oriental (empirismo) Para que el conocimiento individual se convierta en conocimiento organizacional se requieren ciertas acciones que eleven el nivel ontológico del conocimiento, al pasar de los individuos a los grupos, y de los grupos a la organización. Asimismo, y dado que muchos conocimientos de los individuos son de carácter tácito, es necesario impulsar su conversión a conocimiento explícito elevando su formalidad epistemológica (Figura 4).15

Nonaka, Ikojiro y Takeuchi, Hirotaka: La organización creadora de conocimiento, 1999, pp. 61 y ss. El planteamiento epistemológico es uno de los más congruentes, pero tiene problemas para integrar el pensamiento japonés, que carece de la tradición filosófica occidental. 54

FIGURA 4

DIMENSIONES DE LA CREACION DE CONOCIMIENTO

De acuerdo con esta teoría, existen cuatro formas de conversión de conocimiento que surgen cuando el conocimiento tácito y el explícito interactúan. Esas cuatro formas constituyen el motor del proceso de creación del conocimiento (Figura 5). FIGURA 5 CUATRO FORMAS DE CONVERSION DE CONOCIMIENTO

conocimiento tácito es la experiencia. Exteriorización: de tácito a explícito. Es un proceso a través del cual el conocimiento tácito se vuelve explícito y adopta la forma de metáforas, analogías, conceptos, hipótesis o modelos. Combinación: de explícito a explícito. Es un proceso de sistematización de conceptos con el que se genera un sistema de conocimiento. La reconfiguración de la información existente que se lleva a cabo clasificando, añadiendo, combinando y categorizando el conocimiento explícito (como en bases de datos), puede conducir a nuevo conocimiento. Interiorización: de explícito a tácito. Es un proceso de conversión de conocimiento explícito en conocimiento tácito y está muy relacionada con el «aprender haciendo».

Socialización: de tácito a tácito. Es compartir experiencias y, por tanto, crear conocimiento tácito, tal como los modelos mentales compartidos y las habilidades técnicas. La clave para obtener

El contenido del conocimiento creado por cada forma de conversión es distinto (Figura 6). La socialización produce lo que puede llamarse conocimiento armonizado (modelos mentales y habilidades técnicas compartidos). La exteriorización genera conocimiento conceptual 55

(conceptos, analogías y metáforas). La combinación origina conocimiento sistémico. Y la interiorización crea conocimiento operacional (administración de proyectos, los procesos de producción, el uso de nuevos productos y la implantación de políticas). Así, la creación de conocimiento organizacional es un proceso en espiral que inicia en el nivel individual y se mueve hacia adelante pasando por comunidades de interacción cada vez mayores, y que cruza los límites o fronteras de las secciones, de los departamentos, de las divisiones y de la organización en sí (Figura 7).16

abierta hacia las señales del ambiente, pueden explotar la ambigüedad, la redundancia y el ruido de tales señales para mejorar su sistema de conocimiento. El caos se puede generar en forma natural o artificial por los directivos. Redundancia. Es la existencia de información que va más allá de los requerimientos operacionales inmediatos de los miembros de la organización.

FIGURA 7

ESPIRAL DE CREACION DE CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL

FIGURA 6

CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO CREADO POR LAS CUATRO FORMAS

Intención. La espiral de conocimiento es encauzada por la intención organizacional, que se define como la aspiración que una empresa tiene por alcanzar sus metas (estrategia). Autonomía. En el plano individual, debería consentirse que todos los miembros de una organización actúen tan autónomamente como las circunstancias lo permitan. Una organización creadora de conocimiento que garantiza la autonomía también puede ser pensada como un «sistema autopoiético» (que se crea a sì mismo).

El papel de la organización en el proceso de creación de conocimiento es el de proveer el contexto apropiado para facilitar las actividades grupales y la creación y acumulación de conocimiento en el nivel individual. Existen cinco condiciones requeridas en el nivel organizacional que permiten la espiral de conocimiento. Variedad de requisitos. Para maximizar la variedad, todas las personas de la organización deben contar con un acceso rápido a la más amplia gama de la información requerida en un momento dado, pasando por el menor número de pasos posible.17

Fluctuación y caos creativo. Estimulan la interacción de la organización y el ambiente externo. Si las organizaciones adoptan una actitud 16 Nonaka y Takeuchi: Op. Cit. p. 83.

Nonaka y Takeuchi: Op. Cit. pp. 83 y ss. 56

ESTRATEGIAS

equipos de trabajo y cada uno de sus miembros.18

Convergencia y complementariedad

Administración del conocimiento

Si bien el modelo occidental (racionalista) de Peter Senge enfatiza los aspectos intelectuales del conocimiento, mientras que el modelo oriental (empirista) hace lo propio respecto a la experiencia (percepción) como fuente de información, ambos se complementan y aportan lineamientos muy valiosos para quienes desean crear en su empresa condiciones propicias al aprendizaje. Las cinco disciplinas conforman una visión del desarrollo organizacional basado en el desarrollo integral del ser humano, ente social por excelencia, en comunicación productiva y sinérgica con los demás. Por su parte, la conversión cognoscitiva propuesta por el modelo japonés armoniza el desarrollo humano con el rescate de sus conocimientos mediante un uso inteligente de la experiencia, la cual se comparte y documenta a través de un proceso formal de interacción grupal y su objetivación correspondiente.

La administración del conocimiento no es nada nuevo, ciertamente; pero, a partir de los años noventa, este asunto comenzó a preocupar seriamente a los altos directivos de empresas, especialmente de aquellas dedicadas a la consultoría, cuyos principales activos son, precisamente, los conocimientos. Dos profesores de comportamiento organizacional de la escuela de negocios de Harvard en Boston, Massachusetts, y un consultor de Bain & Co., señalan dos estrategias básicas en la administración del conocimiento: una centrada en las computadoras, preocupada por la codificación del conocimiento y su concentración en grandes bases de datos; y la otra centrada en las personas, quienes lo crean y transmiten a través de sus múltiples contactos cara a cara.19

En el Centro para el Aprendizaje Organizacional del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), investigadores como George Roth y Art Kleiner comenzaron a desarrollar a mediados de los noventa una nueva herramienta para recuperar la experiencia organizacional a través de la llamada historia de aprendizaje.16 De hecho, esta vertiente del MIT de donde surgió La quinta disciplina, recupera un aspecto que se había descuidado en el desarrollo de su planteamiento epistemológico. La complementariedad de estos modelos puede advertirse en la aportación de Bob Guns, otro autor que nos propone la creación de organizaciones de rápido aprendizaje (ORA) mediante tres estrategias: impulsar, que corresponde a los directivos de la organización; cultivar, cuya responsabilidad deja en el área de recursos humanos como gestores del desarrollo humano; y transformar, que compete a los

Compañías como Andersen Consulting y Ernst & Young han implementado la estrategia de codificación e invertido grandes cantidades en equipos, redes y sistemas para crear sus centros de negocios para la administración del conocimiento. Por el contrario, organizaciones como Bain, Boston Consulting Group y McKinsey enfatizan la estrategia de personalización, donde se privilegia el diálogo entre las personas para analizar situaciones, resolver problemas y tomar mejores dediciones. El conocimiento que no ha sido codificado –y probablemente no sea posible codificarlo– se transfiere de una persona a otra mediante tormenta de ideas y conversaciones cada a cara, hasta arribar a una comprensión profunda de las situaciones. No obstante los esfuerzos de estos autores por diferenciar ambas estrategias, su El diseño de este libro es muy didáctico y resulta de fácil lectura. 19 What‟s your strategy for managing knowledge? by Morten T. Hansen, Nitin Nohria y Thomas Tierney; Harvard Business Review, March-April 1999, pp 106-116. Los autores abrieron un foro de discusión en la siguiente dirección: http://www.hbr.org/forum. 18

complementariedad es notable y su convergencia evidente en cuanto al uso de los avances de la tecnología de información: correo electrónico, videoconferencias, documentos y agentes electrónicos, bases de datos relacionales y sistemas expertos.

Conclusiones En la analogía de las organizaciones con los organismos vivos, la metáfora más fecunda es la que la asemeja a una persona. Con base en este paralelismo, es posible determinar la salud organizacional con los mismos criterios que se usan para determinar la salud mental de un individuo: 1. Adaptabilidad. La habilidad para resolver problemas y reaccionar con flexibilidad a las exigencias cambiantes del medio. 2. Sentido de identidad. Conocimiento y visión, por parte de la organización, para determinar qué es, qué fines persigue y qué es lo que hace. 3. Capacidad para ver la realidad. La habilidad para buscar, percibir en forma adecuada e interpretar correctamente las propiedades reales del medio ambiente. 4. Integración. Interacción sinérgica entre las partes que la conforman, alineando sus esfuerzos hacia la consecución de fines no contrarios. Sólo la organización inteligente adquiere información que convierte en conocimiento, maneja con inteligencia y creatividad sus recursos y procesos, se adapta de manera oportuna a los cambios del ambiente, se compromete con el aprendizaje continuo, y moviliza el talento y experiencia de su gente para inducir las innovaciones. 20

Beckhard, Richard y Harris, Reuben T.: Transiciones organizacionales. Administración del cambio; Trad. Bertha D.L. de Valverde; México; Sistemas Técnicos de Edición y Addison-Wesley Iberoamericana, 1988. Bennis, Warren G.: Desarrollo organizacional: su naturaleza, sus orígenes y perspectivas; Trad. Angel Gaos; México; Fondo Educativo Interamericano; 1973. Choo, Chun Wei: La organización inteligente. El empleo de la información para dar significado, crear conocimiento y tomar decisiones; Trad. Daniel Rey Díaz; México; Oxford University Press, 1999. Drucker, Peter F.: The Post-Capitalist Society; New York, USA; Harper Business; 1993. Gibson, James L.; Ivancevich, John M.; Donnelly, Jr., James H.: Las organizaciones. Comportamiento. Estructura. Procesos. México; McGraw.Hill/Irwin; 8ª. Ed. 1996. Guns, Bob: Aprendizaje organizacional. Cómo ganar y mantener la competitividad; México; Prencice Hall Hispanoamericana, 1996. Handy, Charles: Managing the Dream, Portland, Oregon; Productivity Press, 1995. http://home.nycap.rr.com/klarsen/learnorg/ handy.html Hansen, Morten T., Nohria, Nitin y Tierney, Thomas: What‟s your strategy for managing knowledge? Harvard Business Review, March-April 1999. Huse, Edgar F., Bowditch, James L.: El comportamiento humano en la organización; Trad. Alfonso Márquez Pareja; Ed. AddisonWesley Iberoamericana, 1986. Nonaka, Ikujiro y Takeuchi, Hirotaka: La organización creadora de conocimiento. Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innovación ; Trad. Martín Hernández Kocka; México; Oxford University Press, 1999. Schein, Edgard H.: Psicología de la organización; Trad. Víctor E. Cruz Cardona; México, Prentice Hall Hispanoamérica, 1982. Senge, Peter M.: La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje; Trad. Carlos Gardini; Buenos Aires, Arg.; Coed. Juan Granica y Javier Vergara, 1990.

REFERENCIAS 20

Choo, Chun Wei: Op. Cit. p. 5. 58

LECTURA 07

ORGANIZACIÓN APRENDIENTE José Guadalupe Vargas Hernandez* SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2001. Año 7, Número 19. 33 *M.B.A., Ph.D. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, profesor del Departamento de Ciencias EconómicoAdministrativas del Instituto Tecnológico de Cd. Guzmán, Jalisco.

RESUMEN Ensayo Este trabajo tiene por objetivo desplegar la tendencia de las organizaciones hacia la integración de las estrategias, cultura, prácticas y herramientas básicas que utilizan las organizaciones aprendientes para el desarrollo de su innovación y creatividad. La organización aprendiente procura obtener el máximo provecho al conocimiento en un organismo social a través de una adecuada gestión. Lo que se traduce en cambio estructurales y comportamentales. Estrategias y cultura se vinculan estrechamente en el desarrollo de las aprendientes organizaciones. Palabras Claves: Organizaciones aprendientes. Aprendizaje individual. Aprendizaje organizacional. Estrategia y cultura de innovación. Herramientas de aprendizaje organizacional. La organización aprendiente o inteligente es una concepción muy utilizada en las actuales tendencias de gestión, estando estrechamente

relacionada con la disciplina de la gestión del conocimiento. Esto es, cómo sacarle el máximo provecho al conocimiento en la organización a través de una gestión adecuada del mismo. La innovación y la mejora continua se basan en la habilidad para ser creativos y para aprender. La gestión constituye un medio efectivo para dirigir los procesos de creación, desarrollo, difusión y explotación del conocimiento. En este contexto, es lógico observar que se está generando una cultura y una dinámica orientadas a fomentar la capacidad de aprendizaje en las organizaciones, un «aprendizaje continuo» acorde con el ritmo que actualmente se enfrenta, donde «el cambio es la regla y la estabilidad la excepción». Este cambio requiere que las organizaciones adapten continuamente sus estructuras para sobrevivir y desarrollen su capacidad de aprendizaje. La única forma de mantenerse es aprender a cambiar, mediante el desarrollo de una nueva estructura y una nueva cultura organizacionales (Cuadro 1). CUADRO 1

DESARROLLAR UNA NUEVA ESTRUCTURA Y CULTURA ORGANIZACIONALES

PAP PAPAS Una organización se constituye en «aprendiente», cuando comparte y usa el conocimiento de manera tal que sus miembros se unan en un 59

esfuerzo para cambiar el modo en que esa organización responde a los desafíos y los cambios que actualmente vivimos. El conocimiento organizacional le posibilita responder a su entorno. El ser una organización aprendiente constituye una actitud y un estilo de vida, que se torna en una ventaja competitiva para la organización que institucionaliza el aprendizaje y adopta una actitud abierta al

1. EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y ORGANIZACIONAL. El aprendizaje es un mecanismo individualizado que depende de la capacidad de cada persona y de sus experiencias de aprendizaje pasadas. Se logra fundamentalmente por medio de la resolución de problemas y el consecuente desarrollo de nuevos conceptos, relaciones, reglas de decisión y actuación. El aprendizaje que desarrolla la organización se deriva del aprendizaje que realicen sus miembros y de la adquisición de nuevos miembros con los conocimientos que la empresa aún no posee. Ver Cuadro 2.

cambio, obteniendo un mejor posicionamiento en el mercado. Por lo tanto, estrategia y cultura están estrechamente vinculadas en las organizaciones orientadas al aprendizaje. Existe un estrecha vinculación entre la visión, la estrategia general de organización y la estrategia de innovación que tienen lugar en una cultura organizacional (1) Ver Figura 1.

CUADRO 2 APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLECTIVO.  Reconoce y recompensa la enseñanza a otros y el aprendizaje de otros.  Capitaliza el conocimiento y la experiencia de compañeros respetables.  Promueve un medio ambiente en el cual la reflexión acerca del aprendizaje ocurre. Las organizaciones no pueden crear conocimiento sin individuos. A menos que el conocimiento individual se comparta con otros individuos y grupos, el conocimiento tiene un impacto limitado en la efectividad organización. El aprendizaje en la organización es intencional y eficaz y tiene que ver con el plan estratégico de la 60

organización. Se produce en el momento oportuno, se adelanta a los desafíos y amenazas en lugar de sólo hace frente a una crisis, promoviendo que las personas se vean a sí mismas con capacidad de generar constantemente y de manera continua formas de crear y llegar a los resultados que se desean. Así, se desarrollan nuevas formas de actuación ante situaciones nuevas, resolviendo problemas y generando nuevos conocimientos, es decir, aprendiendo. Este aprendizaje incorporado al modelo mental del individuo modifica sus reglas de decisión y actuación. El conocimiento es un saber compartido y disponible. Por ejemplo, la creación de una alianza estratégica es un recurso importante para acelerar los procesos de aprendizaje y adquisición de conocimientos para las organizaciones involucradas. Algunos de los

puntos importantes a considerar en las alianzas estratégicas como fuentes de aprendizaje.

CUADRO 3

APRENDIZAJE Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE ALIANZAS ESTRATÉGICAS        

Entender el aprendizaje. La organización como un sistema de aprendizaje. Las alianzas estratégicas crean oportunidades de aprendizaje. La adquisición del conocimiento y el aprendizaje puede ser administrados. Conocimiento de la alianza: acceso contra adquisición. Lo tácito de la alianza del conocimiento. Efectividad del aprendizaje. La estabilidad de las conexiones del conocimiento.

Entonces, podemos establecer tres tipos de aprendizaje organizacional: aprender a manejar el conocimiento actual de la organización, crear un nuevo conocimiento o innovar y transmitir o difundir el conocimiento a las demás áreas y miembros de la organización. Ante el reto de desarrollar y mantener una organización aprendiente, Rimanoczy señala algunos pasos a seguir definidos en cuatro planos principales: Individual, grupal, organizacional y global. 



En el plano individual, crear oportunidades permanentes de aprendizaje en programas de desarrollo y entrenamiento, promoviendo la reflexión y el diálogo. En el plano grupal, alentar la cooperación y aprendizaje a través de equipos que puedan tomar decisiones por consenso y manejarse eficazmente en grupo. En el plano organizacional, mediante el cruce de información, de aprendizaje, creación conjunta de nuevas visiones para llegar a la meta. En el plano global, conectar la organización con su entorno, entrenar a sus miembros para responder a las exigencias del medio (3)

2. HERRAMIENTAS BÁSICAS ORGANIZACIONES

PARA

Para Senge y otros autores (6), la creación de organizaciones aprendientes se basa en la práctica de cinco disciplinas de aprendizaje sistémicas: dominio personal, modelos mentales, aprendizaje en equipo, visión compartida y pensamiento sistémico.

A. Dominio Personal El dominio personal consiste en el adecuado manejo de las emociones y razones que impulsan nuestros actos, teniendo en cuenta que nuestra racionalidad se basa en la interpretación que hagamos del mundo.

Para lograr aptitudes de aprendizaje, se debe tener en cuenta: una visión holística de la organización, generación del conocimiento con participación amplia de los miembros de la organización y no sólo del alto nivel, facilitando la toma de conciencia y una respuesta genuina al cambio; mejorar y diversificar habilidades de los empleados y realizar esfuerzos por mejorar los procesos destinados a generar el aprendizaje organizacional. Del mismo modo, Nayak y Cols señalan cuatro etapas del aprendizaje organizacional: concientización, comprensión, acción y revisión (4). Peter Senge y otros (5,6), en un enfoque más profundo, desarrolla el concepto de organización aprendiente, incidiendo en el estímulo constante de sus miembros para que aumenten sus capacidades, es decir, para que aprendan. Aquí los esquemas jerárquicos dejan de funcionar. La conversión a una organización aprendiente, capaz de crear y cambiar la realidad, sólo se podrá generar si en ella se dan la asimilación, generación e integración de la información, produciendo un valor agregado a la organización.

APRENDIZAJE

LAS

La práctica del dominio personal está referida a la importancia de aprender a desarrollar y mantener una visión personal, una tensión creativa y una visión precisa de la realidad que nos rodea. Por visión personal hacemos referencia a la imagen que la persona tiene sobre su futuro, una imagen integral basada en sus valores más significativos, lograda por un análisis reflexivo. Otro punto importante es mantener una visión clara de la realidad que nos rodea, esto nos permite no solo percibir los efectos de nuestras acciones sino comprender que somos 62

participantes activos de las situaciones que afrontamos y que podemos cambiarlas. La tensión creativa se desarrolla al comparar la visión que tenemos de nosotros mismos con la realidad, mientras más convencidos estemos de que nuestra visión es importante más claramente estaremos dispuestos a cambiar nuestra vida para alcanzar ese resultado. La práctica del dominio personal se centra en un cambio de la perspectiva acerca de la relación con el mundo, la persona deja de ser reactiva para ser creativa sin dejar de lado que hay cosas que no podemos controlar por pertenecer al sistema mayor, la llamada orientación interdependiente lo que nos permite tener una visión clara de la realidad. Esta última requiere una expansión del dominio personal, la llamada disciplina del dominio Intrapersonal, su ejercicio implica prepararnos para la conversación, pensamientos, oportunidades, problemas, juicios, preguntas que fluyen entre nosotros y el resto del sistema; nos volvemos más atentos al paso del tiempo y más sensibles al ritmo de los cambios, llevándonos a una visión interdependiente, permitiendo lograr que la organización se convierta en una entidad viviente donde cada miembro del cuerpo colectivo es guardián comprometido con el propósito del grupo.

B. Modelos Mentales Los modelos mentales son las imágenes, supuestos e historias que tenemos acerca de aspectos específicos que nos llevan a actuar e interpretar las cosas de determinada manera. El concepto de Modelo Mental engloba a todas aquellas nociones que un individuo tiene sobre sus objetivos e intereses y sobre la red de causas y efectos de una situación, es decir, corresponde con la interpretación individual de una realidad en particular. Pueden ser simples generalizaciones o teorías complejas; en la organización estos modelos mentales se hacen presentes al ser una barrera

para llevar a cabo el cambio, contribuyendo a que el aprendizaje no sea generativo y se lleve a la práctica. Los modelos mentales personales se traducen en cuestiones laborales y en las relaciones cotidianas, generalizándose así para un colectivo de personas, especialmente en situaciones conflictivas. El problema no radica en la naturaleza de los modelos mentales, sino en que no somos conscientes de ellos esto conspira a arraigarlos. La inercia de los modelos mentales puede impedir el aprendizaje, sin embargo, al moldearlos podemos lograr que en vez de atascarlo aceleren el aprendizaje. La disciplina de los modelos mentales se orienta a remodelar estas inclinaciones naturales en dos aspectos: interpersonales y aptitudes empresariales, para unir esfuerzos y generar un aprendizaje genuino. Peter Senge y otros autores (5, 6), proponen realizar este cambio a través de adquirir aptitudes nuevas que faciliten el comprender cómo funcionan los modelos mentales en las organizaciones y cómo son compartidos por quienes toman las decisiones. Entre estas aptitudes se incluyen la reflexión y la indagación. La primera se relaciona con darnos cuenta de cómo formamos nuestros modelos mentales y cómo éstos influyen en nuestras acciones. La segunda se relaciona con la manera en que interactuamos con los demás en situaciones conflictivas o complejas. Las aptitudes para la reflexión, comienzan por reconocer los «brincos de abstracción», es decir, la forma en que pasamos velozmente a hacer una generalización respecto a una observación sin verificar otros aspectos. Por ejemplo, si los directivos de una organización asumen que los clientes compran por precio y no por la calidad, dejándose llevar sólo por que las personas siempre piden menores precios y no ven qué otras cosas pueden ofrecerles para hacer que

compren. No se distingue entre una inferencia a partir de una observación y un hecho real. En cuanto a las aptitudes para la indagación, no basta ser persuasivo en la interacción con los demás, se debe buscar que el aprendizaje sea más productivo al dar razonamientos y pruebas que respalden nuestro punto de vista de la misma manera que lo exigimos de los demás. Los gerentes deben aprender a pensar en sus modelos mentales actuales, ver que sus puntos de vista no son hechos sino supuestos, adquirir aptitudes para indagar las maneras de pensar propias y las de los otros. Las organizaciones inteligentes tomarán decisiones críticas basadas en la comprensión compartida del cambio, con modelos mentales que reconozcan patrones de cambio a largo plazo y estructuras genéricas que generen estos patrones.

C. Aprendizaje en Equipo El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Se construye sobre la disciplina de desarrollar una visión compartida y sobre el dominio personal, pero lo que realmente importa es que sepan trabajar juntos. Los equipos, “personas que se necesitan mutuamente para actuar”, se están transformado en la unidad clave de aprendizaje en las organizaciones. El aprendizaje en equipo tiene tres dimensiones críticas: 1. Pensar agudamente sobre problemas complejos. Los equipos deben aprender a explotar el potencial de muchas mentes para ser más inteligentes que una sola mente. 2. La necesidad de una acción innovadora y coordinada. Cada miembro permanece consciente de los demás miembros y actúa de manera que complemente los actos de los demás.

3. El papel de los miembros del equipo en otros equipos. Un equipo que aprende alienta continuamente a otros equipos que aprendan a inculcar las prácticas y destrezas del aprendizaje en equipo. La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prácticas del diálogo y la discusión. Colectivamente, podemos ser más agudos e inteligentes de lo que somos en forma individual. En la discusión el tema normalmente es “ganar” y en este caso ganar significa lograr que el grupo acepte nuestros puntos de vista. En ocasiones, podemos aceptar parte del punto de vista de otra persona para fortalecer el nuestro, pero fundamentalmente deseamos que prevalezca nuestra opinión. En el diálogo, el propósito consiste en trascender la compresión de un solo individuo, no intentamos ganar. Todos ganamos si lo hacemos correctamente, los individuos obtienen una comprensión que no se podría obtener individualmente, un grupo explora asuntos complejos y dificultosos desde muchos puntos de vista. Existen tres condiciones básicas que son necesarias para el diálogo:  Suspensión de los supuestos. Esto no significa desechar nuestros supuestos, reprimirlos o callarlos, significa tener conciencia de ellos y someterlos a examen.  Verse como colegas. El diálogo acontece sólo cuando las personas se ven como colegas en una búsqueda común de percepción y claridad, logrando que el pensamiento sea participativo. El verse como colegas es crucial para establecer un tono positivo y para contrapesar la vulnerabilidad que provoca el diálogo. Lo decisivo es la voluntad de considerarse mutuamente como colegas.

 Un árbitro que “conserve el contexto” del diálogo. El árbitro de una sesión de diálogo ayuda a la gente a formar parte del proceso y los resultados: somos responsables de lo que ocurre, y debe mantener el diálogo en marcha. El árbitro siempre guarda un equilibrio entre su pericia y su actitud servicial, pero sin adoptar un papel de “experto” o “doctor” que quitaría énfasis a las ideas y responsabilidades de los miembros del equipo. El árbitro dice lo que es necesario en cada momento del tiempo. A medida que el árbitro adquiere experiencia y destreza pierde importancia y se transforma gradualmente en un participante más. Equilibrio entre diálogo y discusión. Durante el aprendizaje en equipo, en una discusión se presentan y defienden distintos puntos de vista, esto puede brindar un útil análisis de toda la situación. En el diálogo se presentan varios puntos de vista con el propósito de descubrir un punto de vista nuevo. Un equipo de aprendizaje domina el movimiento que va del diálogo a la discusión para lograr que sean productivos. Entre los miembros de un equipo que entabla diálogos regularmente se crea una profunda confianza que se traslada a las discusiones. Aprendemos el arte de mostrar una posición con respeto en vez de ser respetados por nuestra posición. Reflexión, indagación y diálogo. Existen dos tipos de consenso:  Un consenso “nivelador”, que busca el común denominador de perspectivas múltiples individuales, este tipo de consenso se basa en la “satisfacción” de nuestras perspectivas individuales: descubrir qué parte de mi visión es compartida por ti y los demás. Este es el “terreno común” en el cual todos estamos de acuerdo.

 Un consenso “aperturista”, que busca una imagen amplia de la perspectiva de un individuo. Se basa en la idea de que cada cual tiene una “perspectiva”, un modo de mirar la realidad. El punto de vista de cada persona constituye una perspectiva única acerca de una realidad más amplia. Si yo puedo “mirar” a través de tu perspectiva y tú de la mía, veremos algo que no habríamos visto a solas. Si el diálogo articula una visión única de aprendizaje en equipo, la reflexión y la indagación pueden resultar esenciales para realizar esa visión.

D. Visión Compartida La visión compartida es una expresión que se deriva del sentido de visión y destino compartidos de la organización e incluye los siguientes componentes: visión, valores, propósito o misión, y metas.  La visión es una imagen del futuro que deseamos crear, muestra adónde queremos ir y cómo seremos cuando lleguemos. Se caracteriza por ser tangible e inmediata, lo que infunde forma y rumbo al futuro de la organización y ayuda a la gente a fijar metas que sirvan de impulso.  Los valores constituyen una guía de la conducta que ayudará a la gente a desplazarse hacia la visión. Describen el modo en que nos proponemos operar día a día mientras perseguimos nuestra visión, expresándose a través de nuestra conducta.  El propósito o misión representa la razón fundamental para la existencia de la organización. Es un proceso reflexivo en el sentido de que nunca llegaremos al propósito último de la organización, pero alcanzaremos muchas visiones en el camino.  Las metas representan algo concreto y alcanzable, aquello que la gente se compromete a lograr. Son como hitos a lo

largo del camino que vamos logrando para llegar a nuestra visión más amplia. Elaborar una visión compartida es un proceso incesante por el cual la gente de una organización expresa sus historias comunes en torno de la visión, el propósito, la importancia de su trabajo y su papel en el resto del mundo. Preceptos clave para elaborar una visión compartida: 



Adoptar una orientación creativa frente al propósito profundo de la organización (la razón de ser de la empresa). Integrar el propósito profundo de la organización (la visión de su fundador) con los motivos por los cuales nació la industria en la que se desarrolla la organización, esto permite comprender mejor la razón fundamental para la existencia de la organización. Explotar un sentido profundo del propósito y expresar en la visión metas específicas que representan la concreción del mismo, de esta manera generan aspiración y compromiso; y deben surgir de la reflexión de muchas personas sobre el propósito de la organización. Diseñar procesos continuos donde la gente de todos los niveles pueda hablar con franqueza sobre lo que realmente le importa, y ser oída por sus pares y por los directivos, lo que permite enriquecer la calidad de los resultados. Por último, mantener la “tensión creativa” propia del dominio personal, a nivel organizacional.

Como sugieren estos principios, la disciplina de la visión compartida se concentra en la elaboración de un sentido compartido, una percepción colectiva de qué es importante y por qué. El fomentar la participación activa de todos los miembros de la organización implica que sientan mayor interés en elaborar una visión y un sentido compartidos para toda la organización.

E. Pensamiento Sistémico El pensamiento sistémico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los últimos años, es la QUINTA DISCIPLINA. Es la disciplina que integra las demás disciplinas (visión compartida, modelos mentales, aprendizaje en equipo y dominio personal), fusionándolas en un solo cuerpo coherente de teoría y práctica. Les impide ser recursos separados. Sin una orientación sistémica, no hay motivación para examinar cómo se interrelacionan las disciplinas, el pensamiento sistémico nos recuerda continuamente que el todo puede superar la suma de las partes.  



La construcción de una visión compartida alienta un compromiso de largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar las limitaciones de nuestra manera actual de ver el mundo. El aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura amplia que trascienda las perspectivas individuales. El dominio personal alienta la motivación personal para aprender continuamente cómo nuestros actos afectan al mundo.

En conclusión, el pensamiento sistémico permite comprender el aspecto más sutil de la organización inteligente, la nueva percepción que se tiene de sí mismo y del mundo. En el corazón de una organización inteligente hay un cambio de perspectiva: en vez de considerarnos separados del mundo, nos consideramos conectados con el mundo, en vez de considerar que un factor “externo” causa nuestros problemas, vemos que nuestros actos crean los problemas que experimentamos. Una organización inteligente es un ámbito donde la gente descubre continuamente cómo crea su realidad y cómo puede modificarla.

3. HACIA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EFICIENTE Basándose en lo anteriormente expuesto, un modelo de aprendizaje organizacional eficiente sería aquel que cumpla con el objetivo principal de hacer explícitos y modificar los modelos mentales individuales y colectivos; y permita el cumplimiento de este objetivo de una manera más rápida, mediante la superación de los obstáculos naturales inherentes a la realidad organizacional.

a. Los instrumentos de apoyo que actúan sobre la eficiencia del aprendizaje,

Ahora bien, es competencia de la dirección aplicar un modelo de gestión del conocimiento que permita lograr este propósito. Dicho modelo debe considerar los tres elementos fundamentales de gestión:

Finalmente cabe resaltar que la Gestión del Conocimiento es un proceso continuo que fomenta el aprendizaje a todos los niveles de la organización.

b. Los facilitadores que delimitan el entorno de acción de los primeros y, c. El diseño organizativo orientado hacia la agilidad y flexibilidad organizativa.

LECTURA 08

CLIMA DE TRABAJO Y ORGANIZACIONES QUE APRENDEN Mario Martín Bris Universidad de Alcalá. Departamento de Educación

Resumen Las organizaciones educativas son entendidas como el lugar en el que confluyen todos los elementos y los factores del sistema, y están ubicadas en contextos complejos y cambiantes con los que deben convivir y a los que deben respuestas. El clima o ambiente de trabajo constituye uno de los factores determinantes y facilita, no sólo los procesos organizativos y de gestión, sino también de innovación y cambio.

Sumario Qué es el clima Tipos de clima y factores que lo determinan Clima, cultura y organizaciones que aprenden Algunas claves de un clima facilitador del aprendizaje de las organizaciones

Bibliografía El clima o ambiente de trabajo en las organizaciones constituye uno de los factores determinantes y facilitadores de los procesos organizativos y de gestión, además de los de innovación y cambio. Desde una perspectiva de organizaciones vivas que actúan reflexivamente, analizan el contexto y los procesos, esto es,

organizaciones que aprenden, el clima de trabajo adquiere una dimensión de gran relevancia por su repercusión inmediata, tanto en los procesos como en los resultados, lo cual incide directamente en la calidad del propio sistema. Aunque resulta difícil llegar a una única definición o acepción del clima institucional, sí es posible determinar varios tipos de clima y algunas formas de describirlo y, de algún modo, ciertas posibilidades de medirlo con objetividad, lo que permite realizar algunas afirmaciones sobre el tipo dominante de clima en una organización y cómo repercute en una dinámica de organizaciones que aprenden. Coherentemente con la propia multidimensionalidad del clima, se hace necesario abordarlo desde una perspectiva que podríamos denominar «integral», esto es, valorando todos los elementos y los factores que aparecen directamente en la organización o forman parte de ella. En esta misma línea de objetividad y rigor, hemos de recurrir a la fundamentación científica del clima y la justificación técnica de las propuestas y actuaciones. El clima de trabajo en las organizaciones es a la vez un elemento facilitador y también el resultado de numerosas interacciones y planteamientos organizativos, entre los que destaca especialmente la planificación con todos sus elementos, instrumentos y vertientes, sin olvidar el elemento humano y, con-siguientemente, la comunicación, participación, confianza y respeto, entre otros. Parece incuestionable que para dar cumplimiento a una de las recomen-daciones más ampliamente 68

reconocidas y admitidas, como es la de flexibilizar las organizaciones, como forma de responder desde éstas a los continuos, complejos y relevantes cambios que se producen en el contexto social y educativo, configurando unas señas de identidad, es necesario hacerlo desde la perspectiva de organizaciones capaces de aprender, incluso de «desaprender» y volver a aprender. ¿Cuál sería entonces la condición sin la cual no podríamos realizar una propuesta realista y seria en este campo? Desde la consideración de la organización como algo vivo, en el contexto educativo, hablaríamos del centro escolar como núcleo de la actividad educativa y del aula como espacio de operaciones didácticas. ¿Cuál sería la característica fundamental de esa organización?: la disposición a realizar un trabajo conjunto en equipo, dispuesto a incorporar innovaciones, atento a los cambios internos y externos en el que el factor huma-no y el ambiente de trabajo en un modelo de previsión y planificación, destacan sobre todos los demás.

Qué es el clima Numerosas son las aportaciones realizadas por diversos autores sobre el concepto de clima, en nuestro contexto próximo Asensio y Muñoz (1989 y1991), Brunet (1987), Fernández Díaz y Asensio (1989), Martínez Santos (1994), Gairín (1996), Zabalza (1996), Lorenzo (1995), Ojembarrena (1997), Villa y Villar (1992), Villar y Marcelo (1985), Medina y Sevillano (1989), entre otros. En Martín Bris (1999) se señala sobre el concepto de clima, que encontramos una deficiencia clave para el estudio del clima: «la falta de una teoría científica sobre el clima institucional que nos permita conocer su estructura, dimensiones subyacentes, relaciones entre variables, etc. Las deficiencias son tanto conceptuales como operativas. Esto ha conducido a múltiples definiciones de clima que conllevan diferentes indicadores para su medida» (figura 1).

Figura 1. El clima de trabajo como elemento facilitador en las organizaciones que aprenden.

En este sentido, se producen numerosas inconveniencias para comparar los resultados entre investigaciones sobre clima que han utilizado distintos instrumentos, ya que el concepto de clima es tan amplio que a veces se miden variables que poco tienen que ver de unos estudios a otros. Como dice Anderson (1982), «la imagen de clima varía considerablemente, de acuerdo con las dimensiones del ambiente (ecología, milieu, sistema social o cultura) consideradas importantes en la creación del clima. El énfasis es principalmente una función de la teoría del investigador. Lo que es más, la imagen difiere con las variables usadas para definir aquellas dimensiones y con la forma de medir-las». El problema es tan grave que añade: «Incluso las conclusiones hechas sobre el efecto del clima varían, dependiendo tanto de las técnicas de medida como de los resultados relacionados con el clima. El tema es, pues, si los investigadores de clima escolar están todos buscando lo mismo».

Definiciones de clima: distintas aproximaciones El trabajo realizado por Anderson (1982), «La búsqueda del clima escolar: Una revisión de la investigación», es básico para comprender los conceptos más ampliamente utilizados sobre el clima. Entre las muchas definiciones existentes, podemos destacar como características las siguientes líneas de trabajo: -

Clima concebido como agente de presión ambiental percibido por los alum-nos (Anderson, Moos y Trickett, Pace y Stern, Siclair). Clima definido en función de las características típicas de los miembros de la institución (Astin y Holland). Clima entendido como robustez, es decir, la actitud del profesor hacia la disciplina y la estructura (Licata, Willower). Clima como calidad de vida o afecto general de los estudiantes (Epstein y McPartland). Clima identificado con satisfacción (Coughlan

y Steers). Clima entendido como cultura del centro (Deal y Kennedy). Clima concebido como liderazgo (Fleishman). Clima definido como el conjunto de relaciones entre miembros de una organización y los estilos de dirección (Argyle). Clima definido en función de las percepciones y actitudes de los profeso-res, formadoras de la personalidad de la institución (Halpin y Croft).

A través de esta síntesis queda patente la variedad terminológica y conceptual existente en torno al clima. Recordemos que, además, existen decenas de variables diferentes para medir operativamente cada factor o componente. Desde este marco, plantearse un estudio sobre clima (ya sea institucional, escolar o de clase) parte de la dificultad de la complejidad y ambigüedad del objeto de estudio. Anderson (1982), en un intento de concretar tal complejidad, identifica cuatro concepciones que pueden ser consideradas como cuatro posturas teóricas de partida: -

Clima entendido como agente de presión ambiental percibido por los alum-nos o los estudiantes. Clima como función de las características típicas de los participantes. Clima como función de las percepciones y actitudes de los profesores. Clima entendido como «calidad de vida» dentro del centro.

Fernández y Asensio (1993), citando a Stewart (1979), en un intento de sintetizar aún más, reducen a dos las posiciones de partida: 1. El clima entendido como tono o atmósfera general del centro educativo o de clase, percibido fundamentalmente por los estudiantes. Dentro de esta línea, algunos evaluadores incluyen además la percepción de los profeso-res y, más excepcionalmente, otros miembros de la comunidad educativa. 70

2. El clima entendido como cualidad organizativa. Es una concepción que parte de la consideración de la institución educativa como una organización y que, consecuentemente, utiliza como principal fuente de información a directivos y profesores, esto es, personas conocedoras de los entresijos que marcan el funcionamiento del centro. Las mismas autoras, situándose en el primer enfoque del clima según Stewart, lo definen así: «El ambiente total de un centro educativo determinado por todos aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de distintos productos educativos». Si analizamos la definición, podremos encuadrarla dentro de uno de los modelos más aceptados para explicar el clima: el modelo de Tagiuri (1968). En cuanto a las dimensiones y medida del clima organizacional, hemos de señalar la variedad y la escasa uniformidad existente. Buena parte de los instrumentos utilizados tienen su origen en la teoría y los trabajos de Likert (1969), a los que hacen referencia, entre otros, Brunet (1987), Garmendia (1990), Martínez (1990), Martín (1994, 1996, 1999), Zabalza (1996), y que él denominó «perfil de las características organizacionales». Asensio (1992) llega también a un modelo para la medida del clima en instituciones superiores, enfocado como variable compleja que se refiere al ambiente general de la institución. Ojembarrena (1997) adapta el modelo de cuestionario sobre clima escolar, de R. Tagiuri, para centros de infantil y primaria.

tipo de hallazgos establecidos se basan más en relaciones lineales que en modelos teóricos que impliquen relaciones causales entre las variables. Zabalza (1996: 269), en la revisión realizada sobre el concepto de clima, señala también la diversidad y cantidad de definiciones, señalando que éstas «reflejan, como no podía ser de otra forma, la idea y dimensiones que cada autor atribuye al concepto clima». En este trabajo se cita la síntesis que Weinert (1981) realizó sobre los distintos enfoques, quien propone una clasificación de las definiciones atendiendo a «tres posiciones o líneas de pensamiento en torno al clima de las organizaciones: la objetiva, la subjetiva, la individual»: a) El clima sería algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. El «clima» es el conjunto de características objetivas de la organización, per-durables y en cierto modo medible que distinguen una entidad de otra. b) El clima desde una visión subjetiva, pero colectiva, del «clima». El «clima» viene a ser algo así como la percepción colectiva de la organización en su con-junto y/o de cada uno de sus sectores. Los miembros de las organizaciones comparten una visión global de la institución a la que pertenecen.

Las diferentes concepciones teóricas sobre el clima han conducido a la utilización de diversos tipos de variables. Por el momento no es fácil distinguir las variables que se relacionan con el clima de aquéllas que lo producen. Es decir, el 71

c) Destaca el sentido subjetivo, pero individual del «clima». No es un constructo mental colectivo, sino individual: cada persona elabora su propia visión de la organización y de las cosas que en ella suceden. El «clima» se reduce, por tanto, a un constructo personal.

También, podríamos decir que:

Como señala Martínez Santos (1994), hay dos elementos básicos a considerar en toda organización: la estructura y los procesos. Entendiendo que la estructura pueden ser los elementos físicos y, por tanto, más estables de la organización, y los procesos, la «vida interna de la organización»; el clima sería el resultado de la puesta en contacto de todos esos elementos en un ámbito determinado, esto es, la «expresión de la interacción de la estructura y el proceso».

En todo caso, para entender el concepto de clima y poder realizar alguna aportación conceptual nueva y, sobre todo, articular propuestas de trabajo en la línea de mejora, es preciso valorar que: 1. Se trata de una percepción individual antes que cualquier cosa. Independientemente de las coincidencias que en cada caso pueda haber por parte de los miembros de la organización. 2. Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las personas que desarrollan las diversas actividades desde distintos pues-tos y misiones. 3. Se trata de un concepto multidimensional y globalizador, en el que no caben las simplificaciones ni caricaturas, indicando el tono o ambiente de la organización. Podríamos añadir que: -

El clima es un constructo complejo y cambiante, muy difícil de definir. El clima hace referencia siempre a la organización (empresa, centro escolar, etc.), por lo que ésta se convierte en la variable fundamental en el proceso de configuración del clima.

Representa la personalidad del centro. Tiene carácter de «permanencia» en el tiempo. Es sumamente frágil, dándose la circunstancia de que es mucho más difícil crear un buen clima que destruirlo. Incide en los resultados, entendidos éstos no sólo como resultados académicos (caso en el que deberíamos incorporar la dimensión de «clima de aula»), sino como resultados en el ámbito de la satisfacción de los trabaja-dores y usuarios (de todos los miembros y agentes de la organización), del desarrollo personal y profesional, etc.

En esta misma línea se expresa Zabalza (1996: 273) en el trabajo ya citado, cuando sintetiza e integra las tres orientaciones que diferentes autores realizan en cuanto al clima (objetiva, subjetiva e individual), él propone que el clima de una organización: a) Parte y se ve afectado por los componentes objetivos (estructurales, personales y funcionales) de las organizaciones. b) Se construye (es un constructo) subjetivamente: son las personas las que «interpretan» la naturaleza de las condiciones objetivas. c) Esa construcción subjetiva puede analizarse tanto a título individual (como visión personal y distinta de las cosas) como a título colectivo (como visión compartida de las circunstancias organizativas). d) Acaba afectando tanto a las conductas y actitudes individuales como a las colectivas (en este caso, constituyendo una especie de estructura social de normas y expectativas). Hoy y Claver (1986) presentan una idea del «clima» notablemente integradora en el mismo sentido aquí señalado. Según ellos, el «clima» es: 72

Una cualidad relativamente persistente del ambiente escolar. Que se ve afectada por elementos diversos de la estructura y el funcionamiento de la organización, como, por ejemplo, por el estilo de liderazgo que se ejerza en esa organización. Que está basada en concepciones colectivas. Y que influye en la conducta de los miembros de la organización.

Tipos de clima y factores que lo determinan Señalaremos brevemente algunas aportaciones de las más utilizadas y referidas, que han dado como resultado propuestas de dimensiones del clima que permiten fijar múltiples variables para poder ir perfilando y fijando algunos modelos con los que determinar y medir el clima en las organizaciones. Así, Brunet (1987: 29-31), tomando como referencia trabajos realizados en el campo del clima organizacional por R. Likert (1961), señala cuatro factores fundamentales: -

Contexto, tecnología y estructura. Posición jerárquica del individuo y remuneración. Factores personales: personalidad, actitudes y nivel de satisfacción. Percepción que tienen sobre el clima organizacional los subordinados, los colegas y los superiores.

Habría, pues, tres tipos de variables que determinan las características de la organización: -

Causales. Son variables independientes que determinan el sentido en que una organización evoluciona, así como los resultados que obtiene. Intermedias. Estas variables reflejan el estado interno y la salud de una organización. Finales. Son las variables dependientes que resultan del efecto conjunto de las dos precedentes. Estas variables reflejan los resultados obtenidos por la organización.

La combinación y la interacción de estas variables

permite determinar dos grandes tipos de clima organizacional, o de sistemas, cada uno de los cuales cuenta con dos subdivisiones:

Clima de tipo autoritario Sistema I: Autoritarismo explotador En el tipo de clima de autoritarismo explotador, la dirección no tiene con-fianza a sus empleados. La mayor parte de las decisiones y de los objetivos se toman en la cima de la organización y se distribuyen según una función puramente descendente.

Clima de tipo participativo Sistema III: Consultivo La dirección que evoluciona dentro de un clima participativo tiene confianza en sus empleados. La política y las decisiones se toman generalmente en la cima, pero se permite a los subordinados que tomen decisiones más específicas en los niveles inferiores. La comunicación es de tipo descendente. Sistema IV: Participación en grupo En el sistema de la participación en grupo, la dirección tiene plena confianza en sus empleados. Los procesos de toma de decisiones están diseminados en toda la organización, y muy bien integrados a cada uno de los niveles. La comunicación no se hace solamente de manera ascendente o descendente, sino también de forma lateral. Los empleados están motivados por la participación y la implicación, por el establecimiento de objetivos de rendimiento, por el mejoramiento de los métodos de trabajo y por la evaluación del rendimiento en función de los objetivos. Existe una relación de amistad y confianza entre los superiores y los subordinados. 73

Hay muchas responsabilidades acordadas en los niveles de control con una implicación muy fuerte de los niveles inferiores. Anderson (1982), también referido por Zabalza (1996), señala la taxonomía que propone Tagiuri (1968) como la más completa y válida al resaltar el «carácter global y totalizador» del clima en las organizaciones. Las dimensiones que propone serían: -

Ecología: Representa las características físicas y materiales del centro. Milieu: Se refiere a dimensión social

relacionada con la presencia y las características de personas y grupos dentro del medio escolar. Sistema social: El sistema social hace referencia a los patrones de relaciones entre las personas y los grupos del centro. Cultura: La cultura está relacionada con los sistemas de creencias, valores, estructuras cognitivas de los grupos, etc.

López Yánez (1992), a partir del trabajo de Hoy y Clover (1986), utiliza el cuestionario OCDQ (cuestionario descriptivo del clima organizacional) para llegar a determinar la «organización y el clima escolar percibidos por el profesor».

Las seis dimensiones que propone y utiliza son: -

Profesionalidad Relaciones sociales Despreocupación Apoyo Directividad Restrictividad

Finalmente, descendiendo a la realidad escolar española, Martín Bris (1999) plantea el siguiente modelo de clima de trabajo en los centros educativos, fundamentado en Tagiuri y contemplando las siguientes dimensiones (figura 2).

Figura 2.

Este modelo da pie a la elaboración de un cuestionario que incluye numerosas variables, tales como: Comunicación • Comunicación / traslado de información • Rapidez / agilidad • Respeto • Aceptación • Normas • Espacios y horarios • Ocultar información Motivación • Satisfacción • Reconocimiento • Prestigio • Autonomía Confianza • Confianza • Sinceridad

Participación • En las actividades • Órganos colegiados • El profesorado propicia la participación • Grupos formales e informales • Equipos y reuniones de trabajo • Coordinación Otros aspectos • Método de dirección / gestión / control • Procesos de control • Conoce el contexto de trabajo • Se implica en el contexto de trabajo • Distribución / organización / aprovechamiento de recursos • Necesidades y demandas de su entorno • Convivencia / disciplina y normas • Se cumplen los objetivos de la educación en el centro • Planificación y funcionamiento del centro

En todo caso, son múltiples los tipos de clima que pueden describirse a partir de las múltiples variables con las que intentamos analizar el clima. En este sentido, compartiendo la idea de Ojembarrena (1997) y otros autores citados, las diferentes concepciones teóricas sobre el clima han conducido a la utilización de diversos tipos de variables. Por el momento no es fácil distinguir las variables que se relacionan con el clima de aquéllas que lo producen. Es decir, el tipo de hallazgos establecidos se basan más en relaciones lineales que en modelos teóricos que impliquen relaciones causales entre las variables. En general, al hablar del clima óptimo de trabajo en los centros educativos, recurrimos a algunas de estas propuestas razonadas y descritas, tales como: - Clima participativo - Clima de comunicación - Clima comprometido - Clima abierto - Clima de confianza - Clima enriquecedor - Clima innovador - Clima transformador

Clima, cultura y organizaciones que aprenden Clima y cultura como «dos caras de una misma realidad» (Gairín, 1996: 360). En este sentido, hay autores que señalan la cultura de una organización como uno de los elementos que configuran el clima y otros, los más, que entienden la cultura como un concepto más amplio en el que aparecería el clima como elemento fundamental. En este sentido, conviene señalar, como hace Gairín (1996), que la OCDE en su informe de 1991, plantea como un hallazgo importante en los estudios sobre la escuela «que la motivación y los logros de cada estudiante se hallan profundamente afectados por la cultura o el clima peculiar de cada escuela». Podríamos decir (Martín, 1999) que el clima es el resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la organización, en un marco próximo determinado (contexto interno) y un marco socioeducativo externo, fundamentado en una estructura y un proceso en el que la planificación resulta determinante. La cultura, según Antúnez (1993: 488), en Gairín (1996), la concebimos como «un conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organización que dan a ésta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institución». Podemos hablar de una organización que aprende cuando, como señala Gairín (1996), facilita el aprendizaje de todos sus miembros, continuamente se transforma a sí misma y resalta el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan.

Bolívar (2000: 68-71) señala que la idea de «organizaciones que aprenden» comparte con las estrategias de innovación y mejora de los centros escolares un conjunto de principios: -

Más específicamente: -

Estas aportaciones nos muestran cómo incide el clima o el ambiente organizacional en un modelo basado en los principios de organizaciones que aprenden. Podríamos afirmar que se trata de un elemento determinante. Así lo manifiesta Garret (1992), citado por Gairín (1996), cuando define a una organización que aprende como «aquélla donde existe un clima y los procesos que permiten a todos sus miembros aprender conscientemente».

Algunas claves de un clima facilitador del aprendizaje de las organizaciones Si tomamos como referencia el concepto y las características de las organizaciones capaces de aprender, constatamos que en casi todos los casos son elementos (dimensiones) que coinciden con las que nos servirían para plantear un estudio y/o un modelo de clima de trabajo. Parece, como ya hemos señalado en diversos momentos de este trabajo, que el clima es una de

las claves facilitadoras de una organización viva y dinámica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida. Desde esta perspectiva, aparecen una serie de elementos que mucho tienen que ver con esa característica de organización viva (humana) y sin los que no puede desarrollarse en positivo ninguna organización basada en relaciones humanas y necesitada de un orden y una estructura organizativa formal y funcional.

Figura 3. actividades del centro, en los Órga-nos colegiados en grupos de trabajo. Grado en que el profesorado propicia la participación de los compañeros, padres y alumnos. Grado en que se forman grupos formales e informales y cómo actúan respecto a las actividades del centro. Cómo es el nivel de trabajo en equipo, cómo se producen las reuniones, cuál es el grado de formación del profesorado y la frecuencia de las reuniones. Grado de coordinación interna y externa del centro.

Así aparecen, entre otros (figura 3): -

La comunicación: grado en que se produce la comunicación entre las personas y los grupos. Cómo se produce el traslado de información interna y externa, entre los distintos sectores y dentro de cada sector. Qué rapidez o agilidad tienen para ese traslado de la información. Qué nivel de respeto existe entre los miembros de la comunidad. Cómo es el grado de aceptación de las propuestas que se formulan en los distintos ámbitos de la comunidad educativa y las diferentes direcciones. Si le parecen útiles y/o funcionales las normas internas o externas que inciden en la comunicación. Cuál es el grado de incidencia de los espacios y horarios del centro en la comunicación. La participación: grado en que el profesorado y demás miembros de la comunidad educativa participan en las

La motivación: grado en que se encuentra motivado el profesorado en el centro en que desempeña su actividad profesional. Grado de satisfacción del profesorado. Grado de reconocimiento del trabajo que realiza en el centro, visto desde todos los sectores. Percepción del prestigio profesional, grado en que cree que se valora su profesionalidad. Grado de autonomía en el centro.

La confianza: grado de confianza que el profesorado percibe en el centro. Grado de sinceridad con que se producen las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

La planificación: entendida como técnica para reducir incertidumbres y resolver problemas, como base de acción, como una serie de instrumentos técnicos puestos al servicio de la organización, con un carácter integral en el que predominen los planteamientos globales e interrelacionales de la organización, fundamentados en una normativa y coordinados responsablemente formados para desempeñar esa función en los distintos ámbitos de los que se ocupa: definición del centro educativo, ámbito organizativo y de funcionamiento, ámbito pedagógico-didáctico, etc.

El liderazgo: desde la perspectiva (Lorenzo, 1998: 28) de una organización educativa, «con vida propia que se va llenando a base de quemar etapas que transcurren desde su nacimiento […] En este sentido se dice que las organizaciones son una construcción, algo que se va haciendo en el tiempo, que tiene su propia historia». El liderazgo es el que imprime un carácter específico a cada etapa, cada líder marca una imagen de la institución, imprime un estilo propio de funcionamiento. El liderazgo es el motor de esa construcción histórica, social y cultural que llamamos «centros educativos» y «organización» en sentido más general. Este mismo autor señala que, cada vez más, el liderazgo se viene conceptualizando como una función inherente al grupo y a la propia organización, algo más que el líder como tal. Aparece así una visión de función compartida que ha de ejercerse colegiadamente y desde unos planteamientos colaborativos, es patrimonio del grupo y supone dominar procesos de una triple naturaleza: técnicos, de interpretación y de transformación.

La creatividad: como uno de los fundamentos de la innovación. «La organización innovadora es la que siempre está aprendiendo, la que se adapta e inicia cambios» (Ruby, 1974). La creatividad asociada al elemento huma-no y a la organización como un «sistema policelular integrado» (Menchen, 1998) formado por numerosos grupos que tienen vida propia y necesitan desarrollarse para, en conjunto, consolidar la organización. La creatividad como la capacidad de desaprender y volver a aprender, capacidad de adaptarse y explorar nuevas posibilidades, capacidad de estar atento e integrar los cambios que se producen en el entorno social y educativo, creando la necesidad de adaptaciones, innovaciones y cambios en las organizaciones.

Finalmente, a modo de síntesis, podemos afirmar que el clima de trabajo en los centros, desde una perspectiva multidimensional y dinámica, puede ser considerado como uno de los elementos fundamentales de las organizaciones capaces de aprender y, con ello, responder a los retos que, en el ámbito social y educativo, tienen planteadas las instituciones y organizaciones. Retos de innovación en contextos complejos y cambiantes que requieren soluciones globales de altas miras, fundamentadas en planteamientos técnicos, con perspectivas y retos de calidad, todo ello unido a la idea de equidad que el propio sistema y las propias organizaciones educativas reclaman.

LECTURA 09

EVALUACIÓN ORGANIZACIONAL DE LA EXCELENCIA DOCENTE Leonardo Vidal Araya Centro Educacional de Alta Tecnología. CEAT. VIII Región, Chile

1. CONCEPTO DE CALIDAD Calidad y excelencia En el Diccionario de la Real Academia Española se define calidad como la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie“. Por otra parte, se define el concepto de excelencia como la “superior calidad o bondad que hace digna de singular aprecio y estimación una cosa.“ 21 En otras palabras la excelencia consiste en calidad de grado o nivel superior. Se deduce de la definición que da el Diccionario para calidad y excelencia, que estos conceptos comparten la misma esencia, relacionada con aquella propiedad o conjunto de propiedades que hacen que una cosa se distinga de otras de su misma especie. Por lo tanto, para tener una visión clara y completa del significado de la excelencia, es fundamental obtener claridad sobre el Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, Ed. Espasa-Calpe S.A., Madrid 1992. Deming (1989:133) asevera que “la calidad de cualquier producto o servicio tiene muchas escalas“, de manera que un determinado producto o servicio puede tener una alta valoración en una escala, en la opinión del consumidor, y una baja valoración en otra. 21

concepto de calidad. Tal como ha evolucionado la calidad, el concepto ha sufrido varias transformaciones en el tiempo, de tal manera que existen diferentes definiciones emitidas por los estudiosos de la calidad: Cumplimiento de los requisitos (Crosby). La atención está en el grado en que un producto determinado cumple con las especificaciones técnicas o requisitos que se establecieron en el diseño. Adecuación al uso (J. Juran) Se trata de buscar el producto mejor adaptado a las necesidades del cliente, considerando también el diseño del producto. Juran menciona que no es fácil alcanzar un acuerdo sobre el concepto de calidad, pero una de las definiciones cortas que ha sido bien acogida es la calidad es “adecuación al uso“ (Juran, 1990:14) Satisfacción de las expectativas del cliente (A. Feigenbanm) En esta definición se aprecia una implícita consideración de la opinión del cliente sobre el producto y/o servicio prestado. Menor pérdida posible para la sociedad. El profesor Genichi Taguchi, uno de los autores más importantes de la filosofía de la calidad total define la calidad como “la menor pérdida posible que reporta la sociedad por los productos y servicios que adquiere, a partir del momento en que el producto sale de la empresa rumbo al mercado” (cit. en Gutiérrez, 1997: 43) La Norma Internacional ISO define la calidad como “Conjunto de propiedades o características de alguna cosa (producto, servicio, proceso, organización, etc.) que la hacen apta para satisfacer necesidades” 79

Esta definición no sólo se refiere a las características del producto o servicio, sino que introduce otros aspectos que se pueden reflejar en el producto o servicio final.

Conceptualización moderna de la calidad Considerando las más conocidas definiciones de calidad, es posible distinguir aquellos elementos, que de alguna u otra manera, están presentes en una conceptualización moderna de la calidad:

Concepto de cliente “Se considera cliente a cualquier persona que recibe el producto o proceso o es afectado por él.” (Juran, 1990:16). Los clientes pueden ser externos o internos. Los clientes externos son afectados por el producto o proceso, pero no son miembros de la empresa que lo produce. Los clientes internos son miembros de la empresa que de alguna manera son afectados por el producto o proceso. Reciben la categoría de clientes a pesar de que no son compradores del producto o servicio, de acuerdo a la definición que da el diccionario. La norma ISO define a los clientes como “partes con intereses legítimos”, abarcando los usuarios o consumidores, los propietarios de la empresa, el personal, los proveedores y la sociedad en general.

 El producto fabricado o el servicio prestado cumple con ciertas propiedades, características o especificaciones que lo distinguen. No todas estas características son observadas y apreciadas de la misma forma por los clientes.  Se procura que el producto o servicio se adapte o responda a las necesidades de los clientes y satisfaga sus expectativas. Para las empresas de fabricación y/o servicios pasa a cobrar importancia la opinión de los clientes sobre el producto y/o servicio prestado.  Las necesidades o expectativas son amplias y diversas, porque están referidas a los clientes en su amplio concepto, es decir, los usuarios o consumidores, los propietarios de la empresa, el personal, los proveedores y la sociedad en general.  La calidad de cualquier producto o servicio se puede evidenciar a través de la observación de varios atributos. En los cuales se pueden dar distintas valoraciones según la opinión de los clientes.

2. SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD Los Sistemas de Gestión de Calidad más difundidos y reconocidos son los siguientes: Sistemas de aseguramiento de la calidad: Basándose en las normas internacionales ISO 9000. Este tipo de sistemas de gestión tiene como principal objetivo garantizar la calidad del producto y/o servicio prestado, sobre la base de una metodología definida de trabajo y unos ensayos registrados que prueban el correcto desarrollo de las tareas. Es un sistema de gestión orientado hacia el producto, por tanto resulta más fácil de adaptar en la industria. Las empresas adquieren prestigio al superar las auditorías de las empresas certificadoras.

Sistemas de gestión de calidad total: se implanta una metodología de trabajo basada en la mejora continua en todas las actividades de la empresa, aunque no afecten directamente a la calidad del producto y/o servicio final. Es un sistema basado en la autoevaluación Igual de adaptable a la industria que al sector servicios. “La Administración de la Calidad Total supone un compromiso a largo plazo de una organización con la mejora continua de la calidad (en toda la organización y con la activa participación de todos sus miembros de todos los niveles) a fin de cumplir y rebasar las expectativas de los clientes” (Koontz y Weihrich,1998: 712).

3. CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN El concepto de calidad de la educación ha sido ampliamente usado en el ámbito educativo de los últimos años, sin embargo, no se precisa con exactitud lo que significa. Existen diversas posturas o enfoques sobre el tema de la calidad de la educación. Verónica Edwards presenta en su libro El concepto de calidad de la educación una síntesis del debate existente en la construcción de los conceptos inspiradores de acciones en materia de calidad de la educación. Edwards (1991:15-18), desarrolla una aproximación al concepto que se resume en los siguientes aspectos: o En la revisión de la literatura sobre el tema se observa la ambigüedad del concepto. El concepto de calidad se presenta ambiguo y confuso, paradójicamente es ampliamente usado, pero nadie sabe con exactitud su significado. El concepto de calidad es de por sí ambiguo. No está definido por un sólo significado, es decir, es un significante y no un significado y como tal puede adquirir múltiples significados.

o No podríamos tener una sola definición de calidad, debido a que en este concepto subyacen las definiciones de sujeto, sociedad, vida y educación. Cualquier definición de calidad de la educación conlleva posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo. o Mirar la realidad educativa desde un ángulo de calidad implica un juicio que compromete el ser de la cosa. La calidad de la educación es un valor inherente a la realidad educativa. El concepto pertenece al orden del ser en tanto poder ser, es decir, se encuentra implícita una dimensión de futuro, de utopía o de deber ser. o La calidad es un juicio de valor sobre la realidad educativa, es un valor asignado a un proceso o producto educativo en términos comparativos. Se compara la realidad observada con un término deseable, el cual debe ser definido y se convierte en norma o criterio de calidad. o Los criterios de calidad implican posicionamientos acerca de la sociedad, el 81

sujeto y la educación, específicamente en lo relacionado con la concepción curricular que regula la práctica educativa. En cada

concepción curricular subyace un particular concepto de calidad.

4. CONCEPTO DE EXCELENCIA DOCENTE Para conocer realmente el significado de la excelencia deberíamos conocer los criterios de calidad. “La palabra excelencia se emplea mucho, pero mientras no fijemos los criterios de la excelencia, nadie sabrá a ciencia cierta lo que significa”, (Crosby 1990:86). No obstante, es conveniente definir criterios, las decisiones y acciones posteriores a esta definición se relacionan directamente con el estilo de gestión de calidad que la organización adopte.

Excelencia educacional El concepto de excelencia educacional, el cual involucra un grado superior de calidad, deberá ser considerado en forma análoga al concepto de calidad de la educación. Particularmente, en lo que se refiere al valor asignado a un proceso educativo en términos comparativos, para lo cual es necesario comparar la realidad observada con términos deseables, los cuales deben ser definidos y se convierten en criterios de excelencia. Esto es válido tanto para la excelencia a nivel institucional, como para la excelencia docente en particular.

sobre calidad o excelencia.  La experiencia y cultura de la organización.  La visión de futuro del centro educacional

Concepto de excelencia docente Los criterios de excelencia docente, estarán enmarcados de alguna manera por lineamientos generales del sistema educativo. No obstante, cada centro educativo podrá definir sus propios criterios de excelencia en congruencia con su particular proyecto educativo. En consideración al análisis efectuado en los párrafos precedentes, el autor de este artículo propone la siguiente definición de excelencia docente: “El grado superior de calidad en el desempeño docente, conforme a los criterios que un centro educacional determine en congruencia con su proyecto educativo”. (Vidal, 2002: 23). “Cuando la organización tiene un sentido claro de su propósito, de su dirección y del estado futuro deseado, y cuando esta imagen es compartida ampliamente, las personas son capaces de encontrar sus propios roles en la organización y en una sociedad más amplia de la cual son parte.” (Bennis y Nanus,1994:62).

Nos encaminamos a una educación de excelencia cuando se tienen en consideración tres aspectos de orden general: “Los principios, conceptos y lineamientos que son parte de la esencia misma de la acción educadora. Los que se han consagrado a través de la experiencia, y los que deben ponerse en práctica como producto de los cambios que experimentan nuestras sociedades y el mundo que las rodea” (Jiménez, et. al.,1990, p.10).

En esta definición se deja de manifiesto la idea de que la excelencia docente debe ser una propiedad deseable para la organización educativa, al punto de comprometerse en establecer criterios de excelencia con el propósito de orientar el desempeño de los docentes.

En concordancia con lo anterior, para definir criterios de excelencia habría que considerar tres fuentes:  Los lineamientos del sistema educacional

La excelencia docente no debe ser una propiedad difusa y utópica para la organización. Si existen criterios de excelencia claramente compartidos y establecidos, existirá un compromiso de la 82

comunidad educativa en el logro efectivo de los niveles de excelencia deseados. Este compromiso pasará a ser un elemento integrante y catalizador del proyecto educativo. Si los criterios de excelencia se fundamentan en las creencias y valores compartidos por el centro educacional, se producirá un efecto movilizador, en concordancia con el quinto atributo de las empresas excelentes, según el estudio de Peters y Waterman (1996:275) “Movilización alrededor de un valor clave” En la definición de excelencia docente que presenta el autor de este artículo, subyace la idea de que la excelencia docente no es de exclusiva responsabilidad del profesor, sino que es una responsabilidad de la organización escolar en su conjunto. En atención a esta premisa, se podría afirmar que se presentan dos dimensiones de la excelencia en el desempeño de los profesores: Una dimensión interna con un grado de responsabilidad centrada principalmente en el docente y una dimensión externa a los docentes,

con un importante grado de responsabilidad centrada en los directivos del centro educativo.  Dimensión Interna: Se refiere a la disposición que cada profesor tiene frente a la excelencia docente. Se relaciona con las metas que cada uno se plantea en el aspecto profesional, es decir con el ideal que le gustaría alcanzar en el ejercicio de su profesión. Además de las opiniones o creencias que el profesor tiene sobre el tema de la excelencia.  Dimensión Externa: Se relaciona con los aspectos que en la práctica facilitan o dificultan el desarrollo y manifestación de niveles de excelencia docente. Se relaciona con oportunidades que el sistema y la organización ofrece para el desarrollo del trabajo del profesor en condiciones de excelencia.

5. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y EXCELENCIA Deming, uno de los gurúes en el tema de la calidad, considera como una de las enfermedades de las organizaciones los sistemas de la evaluación del comportamiento, calificación por méritos, o revisión anual, en congruencia con el principio número 12, de sus catorce principios para transformar la gestión de las empresas occidentales: “Eliminar las barreras que privan a la gente de su derecho a estar orgulloso de su trabajo” (Deming, 1989:59). La evaluación del comportamiento o calificación por méritos principalmente se centra en el producto final, no sobre el liderazgo para ayudar a las personas. Por lo general cuando se instaura un sistema de calificación del personal, los trabajadores tienden a acomodar su desempeño para cumplir con las pautas del sistema de calificación, para salvaguardar su propia

estabilidad y recibir la recompensa por actuar correctamente dentro del sistema establecido. No le conviene preocuparse por mejorar el sistema. La organización es la que pierde en definitiva. Tradicionalmente la evaluación del desempeño se orienta a los resultados. “En un sistema de evaluación orientado puramente hacia los resultados, sólo nos preocupa la habilidad del individuo para satisfacer un conjunto preordenado de indicadores de rendimiento, sin prestar mucha atención a las condiciones que facilitan u obstaculizan la realización de dichos indicadores” (Hax y Majluf, 1996:332). No obstante, en una organización que promueva el desarrollo de la excelencia, la evaluación debería tener una fuerte orientación hacia el proceso, para recopilar información sobre las circunstancias o factores que inciden en los resultados, con el propósito de 83

desarrollar acciones eficaces de mejoramiento. Los sistemas de evaluación del desempeño tienden a poner el foco de atención casi exclusivamente en el trabajador, lo que contrasta con un enfoque centrado en la calidad que asigna una importante responsabilidad a los directivos. Crosby, refiriéndose a las similitudes de su filosofía de la calidad con las visiones de Deming y Jurán dice ”Todos creemos que el problema de la calidad es responsabilidad de los directivos Todos creemos que la prevención es la forma de resolverlo.” (Crosby,1990:89)

Respecto de la evaluación del recurso humano en los sistemas educativos, es importante señalar la gran responsabilidad del líder. La evaluación del personal docente contribuye a la excelencia en la medida en que “en la unidad educativa se dé un clima organizacional adecuado, en donde el administrador tenga una relación con sus subordinados de colaboración, de ajuste mutuo, en donde exista un equilibrio entre las necesidades del personal y de la organización.” (Jiménez, et. al.,1990:109).

6. MODELO DE EVALUACIÓN DE LA EXCELENCIA EDUCACIONAL El autor de este trabajo propone un modelo de evaluación orientado hacia la administración, específicamente hacia la toma de decisiones. Se propone un modelo de evaluación de excelencia en un centro educacional, basado en el modelo general de evaluación educativa de Stufflebeam, conocido como modelo CIPP. La definición de evaluación inspiradora del modelo es: “Proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar diferentes alternativas de acción”. (cit. en Herrera, 1988: 44) La lógica general del modelo de Stufflebeam “consta de tres elementos principales: actividades, decisiones y evaluación. Las actividades son evaluadas para determinar las decisiones, las que a su vez determinan las actividades”. El modelo de Stufflebeam, en definitiva, cumple con la importante función de “proporcionar información de utilidad para facilitar el control de calidad y el mejoramiento del sistema.” (Herrera, 1988: 44) En el ámbito de la administración educacional, el principal propósito de la evaluación es “ayudar a los planificadores y administradores a tomar buenas decisiones en relación con los planes, programas y proyectos que piensan implementar.” (Toro, 1991:10) Para una efectiva evaluación, que en definitiva contribuya a desarrollar y promover la excelencia,

el autor del presente trabajo propone un modelo general de evaluación de la excelencia en un centro educacional. El modelo propuesto presenta una estructura general que consta de tres elementos principales: criterios, diagnóstico y acciones. Las relaciones de estos tres elementos con la excelencia en el servicio educacional se ilustra en el siguiente diagrama: La lógica de esta estructura consiste en que una vez establecidos, conocidos y compartidos los criterios de excelencia de un centro educacional, se estará en condiciones de efectuar una evaluación de diagnóstico, con el propósito de proponer alternativas de acción que contribuyan a un mejor desarrollo de la excelencia en el servicio educacional. CRITERIOS: Es absolutamente necesario que la comunidad educativa defina sus propios criterios de excelencia, de manera que sean conocidos y compartidos, transformándose en una orientación para el trabajo directivo y docente. Estos criterios deberán ser congruentes con el proyecto educativo institucional, el cual a su vez deberá reflejar los lineamientos generales del sistema educativo sobre calidad o excelencia en el servicio educacional. DIAGNÓSTICO: Establecidos, conocidos y compartidos los criterios de excelencia educacional en la comunidad educativa, es 84

recomendable efectuar un diagnóstico que permita obtener información sobre las fortalezas y debilidades que presenta la organización en su

conjunto para favorecer la excelencia en el servicio que se presta a los educandos.

ESTRUCTURA GENERAL DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE LA EXCELENCIA EN UN CENTRO EDUCACIONAL

Leonardo Vidal A., (Vidal, 2002: 35) ACCIONES: Analizados e interpretados los resultados de la evaluación de diagnóstico, se estará en condiciones para proponer alternativas de acción que contribuyan a optimizar el desarrollo de la excelencia en el centro educacional.

7. MODELO DE EVALUACIÓN ORGANIZACIONAL DE LA EXCELENCIA DOCENTE A partir del modelo general propuesto para evaluar la excelencia en un centro educacional, se propone un modelo de evaluación de la excelencia docente. En el ámbito de la gestión, el modelo está fundamentalmente inspirado en el sistema de gestión de la calidad total, de manera que es congruente con algunos principios o características propios de esta filosofía administrativa:  Supone un compromiso organizacional para el mejoramiento de la calidad (búsqueda de la excelencia)  Involucra la participación activa de todos los niveles de la organización.  Metodología de trabajo con énfasis en la autoevaluación.

 Se basa en un proceso de mejoramiento continuo.  Énfasis en el proceso.  Se enfoca hacia el cliente. En el ámbito educacional es particularmente importante la orientación hacia el cliente / usuario. Por lo tanto, “para dar un servicio de calidad debemos estudiar las necesidades de los clientes internos (nuestros colegas), externos(nuestros alumnos) y desarrollar estrategias para mejorar los atributos visibles (lo que es perceptible y sensible al usuario) de nuestro servicio.” (Morales, 1995: 11). Estos atributos visibles serían los criterios de excelencia docente definidos y compartidos por el centro educacional.

MODELO DE EVALUACIÓN ORGANIZACIONAL DE LA EXCELENCIA DOCENTE

La evaluación de proceso está concebida como una autoevaluación en dos planos fundamentales para el desarrollo de la excelencia en el centro educacional: Una autoevaluación de la gestión directiva y una autoevaluación del desempeño docente. El propósito principal de esta evaluación de proceso consiste en determinar la forma y medida en que los procedimientos operan de acuerdo a lo esperado. El docente directivo en conjunto con los docentes de aula analizará los resultados de la autoevaluación con el objetivo de tomar decisiones relativas a la implementación de la estrategia seleccionada, efectuando los ajustes o correcciones necesarias. “La calidad requiere un feedback rápido y posibilidades de trabajo en grupo con una fuerte interacción” (Valle, 1995: 30)

La evaluación de producto estará referida a los resultados del proceso y tendrá como propósito medir e interpretar, efectos consecuencias y logros. Esta evaluación permitirá determinar la efectividad de un proyecto o programa de desarrollo de la excelencia durante su desarrollo o después de su finalización, facilitando la toma de decisiones de reciclaje con la finalidad de finalizar, continuar o reorientar el proyecto o programa. La información proporcionada por la evaluación de producto permitirá, a su vez, retroalimentar el sistema cuando sea necesario redefinir los criterios de excelencia o efectuar un nuevo diagnóstico en el centro educacional. El modelo propuesto se detalla gráficamente en la siguiente figura para cada una de sus tres fases:  Definición de criterios.  Diagnóstico organizacional.  Desarrollo de la excelencia.

8. CONCLUSIONES 

Debería existir un efectivo compromiso a largo plazo para la mejora continua de la calidad, para lo cual es esencial contar con un proyecto de desarrollo educativo institucional, en el cual se refleje la búsqueda permanente de la excelencia en el servicio educativo. La excelencia docente en un centro educacional queda verdaderamente definida cuando se establecen los atributos o criterios de la excelencia. Es esencial que la definición de criterios involucre una amplia participación en la comunidad educativa, de manera que los criterios lleguen a ser compartidos y conocidos, transformándose en una orientación para el trabajo educativo.



Para la definición de criterios de excelencia docente en un centro educativo, no bastaría con tomar como única referencia las orientaciones o lineamientos del sistema educacional sobre calidad o excelencia, es necesario explorar la posibilidad de que surjan criterios basado en la experiencia, identidad o cultura de la organización, como otros que se relacionen con la visión o la misión institucional y que den cuenta de aquellos aspectos que distinguirán el servicio educacional ofrecido.



Un sistema de administración para la calidad total, involucra un compromiso organizacional para el mejoramiento de la calidad (búsqueda de la excelencia), con la participación activa de todos los niveles de la organización. La excelencia docente es responsabilidad de toda la organización en su conjunto. El profesor tiene un importante grado de responsabilidad en lo que se refiere a su disposición, sus acciones y sus metas profesionales. No obstante, el directivo debe cumplir un relevante rol de auténtico líder facilitador, proporcionando las condiciones y oportunidades para la manifestación y desarrollo de la excelencia en el desempeño docente. Para lograr excelencia en el centro educativo, es necesario evaluar el desempeño directivo y docente, teniendo presente que el centro del proceso evaluativo debería ser el logro de la excelencia, por lo tanto, el énfasis se encontraría en la autoevaluación durante el proceso para identificar donde están ubicadas las fortalezas y debilidades, con el propósito diseñar o reformular estrategias que permitan un mejoramiento continuo del servicio educativo.

LECTURA 10

¿CÓMO EVALUAR UN PROYECTO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LA PERSPECTIVA DE UN MARCO LÓGICO? El caso de la Articulación Escuela-Comunidad

Presentación La siguiente es una herramienta para facilitar el proceso de evaluación de proyectos. Su propósito es brindar estructura para comunicar información esencial y confiable relativa al Proyecto. Aunque la evaluación es un proceso que debe tenerse en cuenta a lo largo de todo el Proyecto, los elementos que a continuación se señalan, resultan más pertinentes en momentos avanzados o terminales de éste. Los elementos que se analizarán a continuación, son parte de la Metodología de Marco Lógico, una de las herramientas mayormente utilizadas en la Evaluación de Proyectos Educacionales. La revisión de sus elementos le otorgará la posibilidad de sistematizar información para la exposición de resultados, reorientación de proyectos o articulación de nuevos proyectos.

¿Cómo evaluar un proyecto? No existe una estrategia de evaluación, ni un conjunto de indicadores que pueda utilizarse para la medición del impacto y la cuantificación de los resultados de cualquier proyecto. No debe confundirse esto con la existencia de medidas estandarizadas de resultados (por ejemplo escalas de calificaciones), ni tampoco con instrumentos validados para efectuar mediciones respecto a variables específicas (baterías de pruebas o tests). Nos referimos en cambio, a la necesidad de contar con indicadores contextualizados, diseñados para los Fines, Objetivos y Metas del Proyecto en cuestión, ya que una adecuada acción evaluativa de proyectos, debe contar con instrumentos precisos y pertinentes que permitan recoger información acerca de sus componentes centrales, . resulta fundamental contar previamente con OBJETIVOS y METAS claras que sirvan de guías para el proceso de evaluación. Si en la etapa de diseño del Proyecto, estos elementos aún no han sido definidos con claridad cabe la posibilidad que la estrategia evaluativa, a pesar de contar con instrumentos adecuados, no evalúe realmente los impactos esperados para el Proyecto. Para analizar la coherencia evaluativa de un Proyecto, se espera que exista una relación lógica entre todos sus componentes, para de esta forma garantizar la confiabilidad de los resultados y de la acción global de evaluación.

Un Proyecto de "Proyecto de articulación Escuela -Comunidad" tiene las siguientes etapas:

Como todo los procesos al interior de la Escuela, la Gestión Directiva se inserta en un desarrollo sucesivo de Proyectos, y por lo tanto se deduce que cada iniciativa se genera a partir de una anterior, la que a la vez posibilita la existencia de una propuesta posterior que puede continuar en el mismo propósito y/o abarcar otras áreas de interés. En el ejemplo tenemos un Diagnóstico, que probablemente en una iniciativa anterior, podría haber sido una actividad o una estrategia vinculada a un Proyecto que perseguía el Objetivo de “Conocer, construir y analizar variables demográficas y poblacionales de interés, para caracterizar grupos humanos en el entorno de nuestra escuela” , o bien de un Plan Específico desarrollado por el Municipio que consistía en “ Caracterizar la población comunal para atender en forma más eficaz el conjunto de necesidades que van emergiendo producto de los cambios tecnológicos y el desarrollo urbano” , etc. De esta forma, los resultados de estos supuestos Proyectos dieron lugar a la Hipótesis que animó el actual proyecto "Proyecto de Articulación Escuela -Comunidad". Esta hipótesis podría relacionar directamente el aumento poblacional

de la comunidad donde se inserta el Liceo, con la necesidad de aumentar la oferta educativa, La consistencia de esta hipótesis, dependerá de los instrumentos utilizados y de la medición específica en el ámbito señalado. En función de este propósito, se ha declarado el Objetivo de “Aumentar la oferta educativa del colegio en un curso por nivel”. Como se observa, este ha sido amplificado a un alcance más general que el tema de caracterización sociodemográfica, atendiendo no sólo a este propósito, sino a la demanda educativa del sector, producto de las actuales condiciones: Oferta Educativa. Este alcance estratégico se fundamenta en la posibilidad de encontrar hallazgos significativos en otras áreas, y no tan sólo en las que señala el Diagnóstico. Por ejemplo con este objetivo, se podría explorar también la necesidad de implementar sistemas de financiamiento o subvención para gastos de locomoción. Continuando con el ejemplo, debemos revisar los componentes de Estrategia, Metas, Indicadores de logro y Medios de Verificación. Aunque todos estos componentes caben en el 89

ámbito de la Evaluación de Proyectos, cabe hacer ahora la distinción entre Impacto y Resultados. Cuando hablamos de Impacto, nos referimos a los cambios culturales por ejemplo a nivel de pautas de conducta, estilos de aprendizaje, métodos de trabajo, procedimientos sistemáticos, estilos de comunicación, etc., los que son evaluados fundamentalmente a través de métodos de recolección de datos cualitativos y cuantitativos, pero que son visualizables a muy largo plazo, estimados a más de dos años una vez finalizado el Proyecto. Por Resultado se habla en cambio, de la estimación actual de los cambios experimentados por la población objetivo del proyecto, en este caso de la población potencial de alumnos, a través de Metas, Indicadores de logro y Medios de Verificación. Las Metas son enunciados que especifican los resultados esperados del Objetivo del Proyecto. En algún sentido, son las áreas específicas donde necesariamente deben impactar los resultados del Proyecto, que coincidentemente son las variables componentes de la hipótesis. Estas caben en el ámbito de la Responsabilización de Resultados. Una clara definición de meta, en este ejemplo sería el Aumentar la oferta educativa, para así hacer coherentes la hipótesis con el propósito del Proyecto en marcha. Por otra parte tenemos los Indicadores de Logro, que no son otra cosa que la cuantificación de los resultados a los cuales se compromete el Proyecto. Es una expresión que establece la relación entre dos o más variables, que permite medir el nivel o magnitud del cumplimiento de una meta. Los indicadores de logro señalan en Compromiso de Resultados, es decir algo mediante el cual el Proyecto se compromete a

cumplir y que además define el cumplimiento de la meta. La estimación de los Indicadores de Logro, dependerá de las expectativas, la magnitud y los alcances que se espera tenga el proyecto en cuanto a su objetivo. Por ejemplo es muy distinto enunciar un indicador como “aumento de la matrícula anual en un 15%” o, “aumentar la oferta educativa en un curso para 1º y 2º Medio en un año, y para 3º y 4º Medio en dos años”. Obsérvese que el primero tiene un énfasis en el aumento de la oferta respecto a la actual, y por lo tanto tiene como referente específico, la actual matrícula, a diferencia de la segunda, que pone énfasis en los plazos para la constitución de los logros. De todos modos, cabe la posibilidad que la unidad se haga cargo de ambos indicadores de igual forma. Por último, los Medios de Verificación, son instrumentos mediante los cuales el ejecutor o evaluador puede obtener información de los indicadores. Ello obliga a los planificadores del proyecto a identificar fuentes existentes de información o a hacer previsiones para recoger información, quizás como una actividad del proyecto. No toda la información tiene que ser estadística., también puede ser la observación de un especialista registrada en una bitácora, por ejemplo. Puede observarse que hay medios de verificación, de disposición directa de los ejecutores, tales como un libro de clases, un acta, el Boletín Mensual de Subvenciones (BMS), etc., pero así también existen medios de verificación que necesitan ser gestionados al interior del Proyecto, pues no son de uso administrativo del centro, como por ejemplo un Estudios de Dotación.