UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIEROS AGRÓNOMOS
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN EL SECTOR RURAL: EL CASO DE LA MAESTRÍA TECNOLÓGICA PARA PRESTADORES DE SERVICIOS PROFESIONALES (PSP) EN MÉXICO
TESIS DOCTORAL Benjamín Figueroa Rodríguez Ingeniero Mecánico Agrícola Madrid, 2013
DEPARTAMENTO DE PROYECTOS Y PLANIFICACIÓN RURAL ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIEROS AGRÓNOMOS
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN EL SECTOR RURAL: EL CASO DE LA MAESTRÍA TECNOLÓGICA PARA PRESTADORES DE SERVICIOS PROFESIONALES (PSP) EN MÉXICO
TESIS DOCTORAL
AUTOR:
Benjamín Figueroa Rodríguez
DIRECTORES:
Ignacio de los Ríos Carmenado Dr. Ingeniero Agrónomo Benjamín Figueroa Sandoval Dr. Ingeniero Agrónomo
Código asignado: ………. - ……
Tribunal designado por el Comité Académico y de Calidad el día 26 de abril de 2013.
Presidente: ___________________________________ Secretario: ____________________________________ Vocal: _______________________________________ Suplente: _____________________________________ Realizado el acto de defensa y lectura de la Tesis el día 8 de mayo de 2013 en las instalaciones de ETSI-Agrónomos de la UPM.
EL PRESIDENTE
EL VOCAL
EL SECRETARIO
Dedicada a mi hija: Jimena Figueroa Gรณmez, lucero en mi firmamento.
Agradecimientos Esta tesis doctoral no hubiera sido posible sin la colaboración de muchas personas e instituciones, en especial al Colegio de Postgraduados (ColPos) y a la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), al haber realizado un convenio interinstitucional para la formación de recursos humanos. Quisiera agradecer en primer lugar a mi familia; al Dr. Benjamín Figueroa Sandoval por su gran apoyo financiero y moral, gracias papá por creer en mí y apoyarme en todas mis decisiones; a mi madre Angelina Rodríguez Bojorges por alentarme a lograr este gran objetivo, gracias mamá, estás cosechando lo que sembraste; a mis hermanos Dr. Oscar Luis Figueroa Rodríguez y Dra. Katia Angélica Figueroa Rodríguez por su gran apoyo y consejos; y a Minerva Gómez y mi hija Jimena, por apoyarme y alentarme desde la lejanía; gracias familia, lo logramos. Expreso mi gratitud al Departamento de Proyectos y Planificación Rural y al grupo de Investigación GESPLAN del mismo departamento, por todo el apoyo recibido durante mi estancia desde aquel lejano julio de 2010; a todos los profesores, administrativos y becarios, gracias por su agradable compañía y buen trato. Especial gratitud a mis Directores Dr. Ignacio de los Ríos Carmenado de la UPM y al Dr. Benjamín Figueroa Sandoval de ColPos, por sus sugerencias, correcciones y constante apoyo. También quisiera agradecer a la Dra. María del Rosario Martínez Arias, Catedrática de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), por su gran apoyo y asesoría en el diseño y validación del cuestionario psicométrico, diseñado ex profeso para esta investigación, así mismo al Doctorando de la UCM Rodrigo Asún por sus acertadas observaciones y asesoría en las interpretaciones estadísticas de esta investigación doctoral. Finalmente, gracias a las grandes familias Figueroa, Rodríguez, Bojorges, a mis amigos y amigas, y a todas aquellas personas que por algún motivo se cruzaron en mi camino, por su apoyo y sus buenas vibras.
¡A todos muchas gracias!
Madrid, 30 de marzo de 2013.
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Resumen El objetivo de la presente investigación doctoral es proponer una metodología para evaluar las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano. Para ello hemos realizado una exhausta revisión documental a nivel internacional sobre el concepto de competencia, sus orígenes y su evolución, para poder diseñar la metodología de su evaluación, así como el identificar los diferentes enfoques, herramientas y técnicas utilizadas actualmente para la evaluación de las competencias. Una vez comprendido el concepto de competencia, haber observado que existen saberes implícitos en ella, además de haber identificado las competencias necesarias por parte de los actores sociales presentes en el medio rural mexicano para el logro de un desarrollo rural integral dentro de sus territorios, y haberlos integrado en el diseño de la metodología, hemos realizado una propuesta metodológica considerando los instrumentos disponibles en México y enmarcados en la normativa legal vigente, que pudieran aportar evidencias de desempeño de un sujeto. Además como parte de la metodología se ha diseñado y validado un cuestionario psicométrico para poder evaluar las competencias personales de los sujetos presentes en el medio rural mexicano. La aplicación empírica de la metodología propuesta fue realizada a un estudio de caso en México, particularmente a Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) del medio rural, estudiantes de una maestría tecnológica diseñada bajo un enfoque de competencias por el Colegio de Postgraduados, Institución de enseñanza, investigación y servicio en Ciencias Agrícolas. Los resultados evidencian que la propuesta metodológica es significativa para poder evaluar las competencias en el sector rural mexicano.
Palabras clave: Competencias, Evaluación de Competencias, Formación Basada en Competencias, Medio Rural.
Abstract The objective of this PhD thesis is to propose a methodology to assess competences in training programs in rural Mexico. We therefore performed an exhausted international literature review on the concept of competence, its origins and evolution, in order to design their evaluation methodology and also identified the different approaches, tools and techniques currently used for the assessment of competences. Once we understand the concept of competence, have noticed that there are implicit knowledge in it, and having identified the competences needed by social actors in rural Mexico, for the achievement of a integrated rural development within their territories, and integrated them into the design of the methodology, we have made a methodology considering the tools available in Mexico and framed in the current legislation, which could provide evidence of performance of a subject. Also as part of the methodology we designed and validated a psychometric questionnaire to assess behavioral competences of the individuals present in rural Mexico. The empirical application of the proposed methodology was performed at a case study in Mexico, particularly to providers of farming professionals services (PSP), students from a technological master designed under a competence approach by the Colegio de Postgraduados, an Institution of teaching, research and service in Agricultural Sciences. The results show that the proposed methodology is meaningful to assess competences in rural Mexico.
Keywords: Competences, Competences Assessment, Competence Training in Higher Education, Rural Area.
i Resumen/Abstract
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
ii Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Índice General
INTRODUCCIÓN GENERAL……………………………………………………………………………..
1
Introducción…………………………………………………………………………………………………
3
Justificación…………………………………………………………………………………………………
3
Objetivos e Hipótesis...…………………………………………………………………………………….
3
Metodología General de la Investigación………………………………………………………………..
4
Limitaciones en la Investigación………………………………………………………………………….
6
CAPÍTULO 1. LAS COMPETENCIAS Y LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS: UNA REVISIÓN CONCEPTUAL……………………………………………………………………………………………..
7
1.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
9
1.2
Concepto de Competencia………………………………………………………………………
9
1.3
Competencias Profesionales y Laborales……………………………………………………..
25
1.4
1.5
1.3.1
Competencias Profesionales…………………………………………………………..
25
1.3.2
Competencias Laborales……………………………………………………………….
27
Clasificación de las competencias……………………………………………………………...
29
1.4.1
Según su amplitud y alcance……………………………………………….………….
30
1.4.2
Según su contexto………………………………………………………………………
31
1.4.3
Según la naturaleza de sus características y propiedades…………………………
31
1.4.4
Según el papel de las competencias………………………………………………….
32
1.4.5
Según las relaciones entre los participantes…………………………………………
34
1.4.6
Según el enfoque de las competencias………………………………………………
36
1.4.7
A partir de su capacidad predictiva……………………………………………………
37
La Formación Basada en Competencias………………………………………………………
37
1.5.1
El Enfoque por Competencias en la Educación y la Formación…………………...
38
1.6
Conclusiones del Capítulo 1…………………………………………………………………….
41
1.7
Referencias y Bibliografía del Capítulo 1………………………………………………………
42
CAPÍTULO 2. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN PROGRAMAS DE FORMACIÓN: ENFOQUES, HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS………………………………………………………...
47
2.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
49
2.2
La Evaluación en el ámbito Educativo y de la Formación……………………………………
49
Índice General
iii
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
2.2.1
Concepto de Formación………………………………………………………………..
50
2.2.2
Concepto de Evaluación………………………………………………………………..
52
2.3
La Evaluación de las Competencias bajo el Enfoque de Competencias…………………..
55
2.4
Enfoques de la Evaluación de las Competencias…………………………………………….
56
2.5
2.4.1
La Pirámide de Miller (Miller´s Pyramid)……………………………………………...
56
2.4.2
La Taxonomía de Bloom (Bloom´s Taxonomy-BT)………………………………….
57
2.4.3
La Taxonomía de Bloom Revisada (Revised Bloom´s Taxonomy-RBT)…………
59
2.4.4
La Taxonomía de las Competencias (Competence Taxonomy)………….………..
61
Herramientas y Técnicas para la Evaluación de las Competencias………………………..
63
2.5.1
Evaluación por Pares (Peer Assessment)……………………………………………
64
2.5.2
Evaluación del Desempeño (Performance Assessment)………………….………..
65
2.5.2.1
Matriz de Valoración o Rúbricas (Rubrics)…………………………………………...
66
2.5.2.2
Técnica del Incidente Crítico (Critical-Incident Technique)…………………………
68
2.5.2.3
Evaluación por Portafolios (Portfolio Assessment)………………………………….
70
2.5.2.4
Técnica Lista de Verificación (Checklist)……………………………………………..
71
2.5.3
Entrevista de Incidentes Críticos (Behavioral Event Interview)…………………….
71
2.5.4
Técnicas de Escalas de Actitudes (Attitude Scales)………………………………...
72
2.5.4.1
Escala de Thurstone (Thurstone Scales)…………………………………………….
73
2.5.4.2
Escala de Likert (Likert Scale)…………………………………………………………
73
2.5.4.3
Escala de Guttman (Guttman Scale)………………………………………………….
74
Exámenes (Tests)……………………………………………………………………….
75
2.5.5.1
Prueba de Opción Múltiple (Multiple Choice Test)…………………………………..
76
2.5.5.2
Prueba de Respuestas Construidas…………………………………………….…….
76
2.6
Conclusiones del Capítulo 2…………………………………………………………………….
77
2.7
Referencias y Bibliografía del Capítulo 2………………………………………………………
78
2.5.5
CAPÍTULO 3. DESARROLLO DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS EN EL SECTOR RURAL MEXICANO…………………………………………………………………………………………………
85
3.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
87
3.2
El Enfoque Territorial del Desarrollo Rural en México………………………………………..
87
3.3
El desarrollo de Capacidades y Competencias, factor estratégico del Sector Rural Mexicano…………………………………………………………………………………….…….
3.4
Instrumentos para el desarrollo de Capacidades y Competencias en el Medio Rural Mexicano………………………………………………………………………….……………….
3.5
iv
90
92
3.4.1
El INCA Rural………………………………………………………………………………….
94
3.4.2
Servicios que presta el INCA Rural…………………………………………………………
97
El PSP como elemento de desarrollo en el Medio Rural Mexicano…………………………
98
Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
3.6
Las Competencias a desarrollar en el Sector Rural Mexicano………………………………
99
3.6.1
Competencia Emprendimiento (Emprendedora)………………………………………….
100
3.6.2
Competencia de la Empresarialidad………………………………………………………..
102
3.6.3
Competencia Social…………………………………………………………………………..
103
3.7
Conclusiones del Capítulo 3…………………………………………………………………….
106
3.8
Referencias y Bibliografía del Capítulo 3………………………………………………………
107
CAPÍTULO 4. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN EL SECTOR RURAL MEXICANO…………………………..
111
4.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
113
4.2
Bases conceptuales de la metodología propuesta……………………………………………
114
4.2.1
Dimensión Aptitudes…………………………………………………………………….
115
4.2.2
Dimensión Actitudes…………………………………………………………………….
116
4.3
Propuesta Metodológica…………………………………………………………………………
128
4.4
Fase I: Conocimientos (saber-saber)…………………………………………………………..
130
4.5
4.4.1
Evidencias de Conocimiento por medio de su Desempeño Académico………….
4.4.2
Evidencias de Conocimientos a través del proceso de Formación y Capacitación del sector rural…………………………………………..………………
131
Fase II: Habilidades y Destrezas (saber-hacer)……………………………………………….
132
4.5.1
Desempeño Profesional a través del Modelo de Operación de los CECADERCEE-CECS………………………………………………………………………………
133
Certificación en Competencias Laborales del modelo CONOCER…..……………
137
Fase III: Actitudes (saber estar) y Motivaciones y Actuaciones Personales (saber-ser)…
139
4.5.2 4.6
130
4.6.1
Diseño del Cuestionario………………………………………………………………..
139
4.6.1.1
Competencias consideradas en el Diseño del Cuestionario……………………….
143
4.6.1.2
Principales conductas observables que representan a las Competencias Personales………….……………………………………………………………………
145
4.6.2
Cuestionario Piloto………………………………………………………………………
147
4.6.3
Panel de Expertos: Validez del Contenido……………………………………………
148
4.6.4
Aplicación del Cuestionario Piloto…………………………………………………….
156
4.6.5
Validación de las Propiedades Psicométricas del Cuestionario Piloto……………
162
Primera Participación…………………………………………………………………...
163
4.6.5.1
4.6.5.1.1
Propiedades Psicométricas del Primer Cuestionario Piloto……………….
165
Segunda Participación………………………………………………………………….
201
4.6.5.2.1 Propiedades Psicométricas del Segundo Cuestionario Piloto………………….
202
Cuestionario Definitivo………………………………………………………………….
218
4.6.5.2
4.6.6
Índice General
v
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
4.7
Conclusiones del Capítulo 4…………………………………………………………………….
220
4.8
Referencias y Bibliografía del Capítulo 4………………………………………………………
222
CAPÍTULO 5. APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA A LA MAESTRÍA TECNOLÓGICA PARA PRESTADORES DE SERVICIOS PROFESIONALES EN MÉXICO………………………………..
229
5.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
231
5.2
Metodología……………………………………………………………………………………….
231
5.3
La Maestría Tecnológica para PSP del Colegio de Postgraduados………………………..
232
5.4
5.3.1
Justificación del proceso de Formación de los PSP………………………………...
233
5.3.2
Objetivo y naturaleza de la Maestría Tecnológica…………………………………..
235
5.3.3
El Enfoque por Competencias en la Maestría Tecnológica………………………...
236
5.3.4
Diseño de la Maestría Tecnológica……………………………………………………
237
5.3.5
Módulos y Planes de Estudios de la Maestría Tecnológica………………………..
242
Resultados de la aplicación de la metodología propuesta…………………………………...
243
5.4.1
Participantes……………………………………………………………………………..
243
5.4.2
Resultados de la Fase I: Conocimientos (saber-saber)…………………………...
254
5.4.2.1
Desempeño Académico………………………………………………………………..
255
5.4.2.2
Proceso de Formación y Capacitación……………………………………………….
260
Resultados de la Fase II: Habilidades y Destrezas (saber-hacer)…………………
264
5.4.3.1
Acreditación y Evaluación de sus Desempeños Profesionales……………………
264
5.4.3.2
Certificación en Competencias Laborales……………………………………………
270
5.4.4
Resultados de la Fase III: Actitudes (saber-estar) y Actuaciones (saber-ser)……
274
5.4.5
Resultados de los Desempeños (saber-actuar)……………………………………..
280
Validación de los Instrumentos en función del saber-actuar………………………………...
285
5.4.3
5.5
5.5.1
Variables Sociodemográficas………………………………………………………….
286
5.5.2
Fase I (saber-saber)…………………………………………………………………….
290
5.5.3
Fase II (saber-hacer)……………………………………………………………………
298
5.5.4
Fase III (saber-estar y saber-ser)……………………………………………………...
303
5.5.5
Desempeños (saber-actuar)……………………………………………………………
304
5.6
Conclusiones del Capítulo 5…………………………………………………………………….
306
5.7
Referencias y Bibliografía del Capítulo 5………………………………………………………
309
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES GENERALES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN……………………
311
Conclusiones Generales………………………………………………………………………………….
313
Futuras líneas de investigación………………………………………………………………………….
316
vi
Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
BIBLIOGRAFÍA GENERAL………………………………………………………………………………
319
ANEXOS…………………………………………………………………………………………………….
339
Anexo 1
La Formación en Línea del SINACATRI-INCA Rural…………….………………….
341
Anexo 2
INCA Rural: Ejemplo de Exámenes según servicios………………….…………….
344
Anexo 3
Principales características de las competencias consideradas en el diseño del cuestionario………………………………………………………………………………
358
Anexo 4
Cuestionario Piloto……………………………………………………………………...
375
Anexo 5
CCI y CII del primer cuestionario por competencias (20)…………………………..
390
Anexo 6
CCI y CII del primer cuestionario por dimensiones (3)……….……………………..
428
Anexo 7
CCI y CII del segundo cuestionario como una sola dimensión……….……………
446
Anexo 8
CCI y CII del segundo cuestionario por dimensiones (3)…………………….……..
457
Anexo 9
Criterios de desempeño del mapa funcional de la MTPSP del ColPos……….…..
469
Anexo 10
Expresiones matemáticas utilizadas………………………………………………….
471
Bibliografía de los Anexos………………………………………………………………………………...
477
Índice General
vii
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Relación de Figuras Figura 1. Figura 1.1. Figura 1.2. Figura 1.3. Figura 1.4. Figura 1.5. Figura 1.6. Figura 1.7. Figura 1.8. Figura 1.9. Figura 1.10. Figura 1.11. Figura 1.12. Figura 1.13. Figura 1.14. Figura 2.1. Figura 2.2. Figura 2.3. Figura 2.4. Figura 2.5. Figura 2.6. Figura 2.7. Figura 2.8. Figura 3.1. Figura 4.1. Figura 4.2. Figura 4.3. Figura 4.4. Figura 4.5. Figura 4.6. Figura 4.7. Figura 4.8. Figura 4.9. Figura 4.10. Figura 4.11. Figura 4.12. Figura 4.13. Figura 4.14. Figura 4.15. Figura 4.16. Figura 4.17. Figura 4.18. Figura 4.19. Figura 4.20. Figura 4.21. Figura 4.22. Figura 4.23. Figura 4.24. Figura 4.25. Figura 5.1. Figura 5.2. Figura 5.3. Figura 5.4. Figura 5.5. Figura 5.6. Figura 5.7. Figura 5.8. Figura 5.9. Figura 5.10. Figura 5.11. Figura 5.12. Figura 5.13. Figura 5.14.
viii
Metodología de la investigación. Competencia como rasgo subyacente y como conducta observable……………………………………….. Caracterización de las competencias…………………………………………………………………………… Desarrollo de las capacidades y las competencias…………………………………………………………… Representación de la noción integrada de competencia……………………………………………………... Concepción dinámica de las competencias……………………………………………………………………. Integración de saberes implícitos en las competencias………………………………………………………. Proceso cíclico de las capacidades y competencias………………………………………………………….. Interacción entre capacidades y los saberes de las competencias…………………………………………. Niveles en las que puede darse el desarrollo de capacidades…………………………………………….... Niveles del desarrollo de capacidades propuesta por la PNUD…………………………………………...... Diferenciación del concepto de competencias según su ámbito…………………………………………….. Relación entre los saberes implícitos en las competencias y los pilares de la educación del siglo XXI………………………………………………………………………………………………………………….. Tipo de competencias según el papel de las competencias…………………………….…………………… Dimensiones de las competencias……………………………………………………………………………… Pirámide de Miller Modificado…………………………………………………………………………………… Nivel de complejidad de la Taxonomía de Bloom……………………………………………………………... La Nueva Taxonomía de Bloom…………………………………………………………………………………. Diferencias entre la BT y la RTB………………………………………………………………………………… Dimensiones de la BT y la RTB…………………………………………………………………………………. Ejemplo de Competencias Generales y Transversales de una Asignatura………………………………… Ejemplo de una Unidad de Competencia………………………………………………………………………. Diseño de una Rúbrica…………………………………………………………………………………………… Modelo de formación del INCA-Rural…………………………………………………………………………… Bases conceptuales de la metodología propuesta y los saberes implícitos en la competencia……...….. Resumen de las exigencias de un sistema evaluador lógico………………………………………………… Curva Característica del Ítem……………………………………………………………………………………. Ítems con diferente parámetro de dificultad (b) en el modelo de Rasch……………………………………. Ítems con diferente parámetro de discriminación (a)…………………………………………………………. Curva Característica del Ítem bajo el modelo logístico de tres parámetros de la TRI…………………….. Función de Información del Test………………………………………………………………………………… Función de Información del Test y Error estándar de estimación…………………………………………… Metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano…………………………………………………………………………………………….. Ejemplo de Pregunta de Elección Múltiple…………………………………………………………………….. Ejemplo de la hoja de cálculo de Microsoft Excel enviado al panel de expertos…………………………... Formato de Búsqueda por Nombre y Estado………………………………………………………………….. Ejemplo de Búsqueda por Estado de la República Mexicana……………………………….………………. Ejemplo de Ficha Técnica de PSP……………………………………………………………………………… Ejemplo de correo electrónico enviado…………………………………………………………………………. Cuestionario piloto enviado on-line……………………………………………………………………………… Curva Característica del Ítem bajo el modelo logístico de tres parámetros de la TRI…………………….. Matriz de momentos de primer y segundo orden obtenido con el software PROMOM© para la primera aplicación…………………………………………………………………………………………………….……. Ejemplo de Sintaxis para NOHARM© para la primera aplicación.…………………………………………… Salida del software NOHARM© para la primera aplicación…………………………………………………… Matriz de momentos de primer y segundo orden obtenido con el software PROMOM© para la segunda aplicación……………………………………………………………………………………….………………….. Ejemplo de Sintaxis para NOHARM© para la segunda aplicación…………………………………………... Salida del software NOHARM© para la segunda aplicación…………………………………………………. Ejemplo de CCI y CII para el ítem P018 considerando el supuesto de la TRI de la unidimensionalidad……………………………………………………………………………………………….. Similitudes entre la metodología propuesta y la Pirámide de Miller…………………………………………. Metodología a desarrollar en el capítulo 5……………………………………………………………………... Distribución de las Sedes Académicas Nacionales de la MTPSP…………………………………………... Integración de una norma de competencia…………………………………………………………………….. Esquema de mapa funcional……………………………………………………………………………………. Metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano…………………………………………………………………………………………….. Cuestionario enviado on-line a los alumnos de la maestría tecnológica…………………………………… Sexo de los participantes………………………………………………………………………………………… Edad de los participantes por rangos…………………………………………………………………………… Estado civil de los participantes…………………………………………………………………………………. Tipo de localidad en donde nacieron los participantes……………………………………………………….. Tipo de formación de los participantes…………………………………………………………………………. Tipo de Universidad donde recibieron su formación los participantes……………………………………… Nivel de estudios actuales de los participantes………………………………………………………………... Años de experiencia de los participantes como PSP………………………………………………………….
Benjamín Figueroa Rodríguez
4 13 14 15 15 16 16 17 18 20 21 23 24 32 34 56 59 59 60 60 61 62 67 96 114 115 122 123 124 124 125 126 129 141 151 157 157 158 159 160 177 189 190 191 206 207 208 218 221 232 233 236 237 243 244 247 247 248 249 250 251 251 252
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Figura 5.15. Figura 5.16. Figura 5.17 Figura 5.18 Figura 5.19. Figura 5.20. Figura 5.21. Figura 5.22. Figura 5.23. Figura 5.24. Figura 5.25. Figura 5.26. Figura 5.27. Figura 5.28. Figura 5.29. Figura 5.30. Figura 5.31.
Índice General
Número de participantes que se desplazan de su lugar de residencia……………………………………... Tipo de Especialidad profesional de los participantes………………………………………………………… Fase I de la metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano………………………………………………………………………….. Número de participantes que han concluido la MTPSP………………………………………………………. Relación de acreditaciones ante INCA Rural por parte de los participantes……………………………….. Número de participantes según los servicios a acreditar ante INCA Rural………………………………… Número de participantes que han recibido formación por parte de INCA Rural…………………………… Situación de los participantes que han iniciado alguna formación en línea ante INCA Rural……………. Fase II de la metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano………………………………………………………………………….. Número de participantes acreditados ante el CECADER-CEE-CECS……………………………………… Número de participantes certificados bajo el modelo CONOCER…………………………………………... Fase III de la metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano………………………………………………………………………….. Gráfico de distribución para el cuestionario total donde se ha sobreimpuesto una distribución normal, obtenido a través de SPSS©……………………………………………………………………………………... Gráfico de distribución para la dimensión empresarialidad, donde se ha sobreimpuesto una distribución normal obtenido a través de SPSS©……………………………………………………………… Gráfico de distribución para la dimensión competencia social, donde se ha sobreimpuesto una distribución normal obtenido a través de SPSS©……………………………………………………………… Gráfico de distribución para la dimensión emprendimiento donde se ha sobreimpuesto una distribución normal obtenido a través de SPSS©……………………………………………………………… Fase de desempeños para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano……………………………………………………………………………………………………..
253 254 254 258 262 262 263 264 264 269 274 274 278 279 279 279 280
ix
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Relación de Tablas Tabla 1.1. Tabla 2.1. Tabla 2.2. Tabla 2.3. Tabla 2.4. Tabla 3.1. Tabla 4.1. Tabla 4.2. Tabla 4.3. Tabla 4.4. Tabla 4.5. Tabla 4.6. Tabla 4.7. Tabla 4.8. Tabla 4.9. Tabla 4.10. Tabla 4.11. Tabla 4.12. Tabla 4.13. Tabla 4.14. Tabla 4.15. Tabla 4.16 Tabla 4.17. Tabla 4.18. Tabla 4.19. Tabla 4.20. Tabla 4.21. Tabla 4.22. Tabla 4.23. Tabla 4.24. Tabla 4.25. Tabla 4.26. Tabla 4.27. Tabla 4.28. Tabla 4.29. Tabla 4.30. Tabla 4.31. Tabla 4.32. Tabla 4.33. Tabla 4.34. Tabla 4.35. Tabla 4.36. Tabla 4.37. Tabla 4.38. Tabla 4.39. Tabla 4.40. Tabla 4.41. Tabla 4.42. Tabla 4.43. Tabla 4.44. Tabla 4.45. Tabla 4.46.
x
Enfoques de competencias adaptado de Gonczi y Athanasou………………………………………………… La Taxonomía de Bloom………………………………………………………………………………………...…. Descripción de los niveles de la Taxonomía de Bloom…………………………………………………….….. Descripción de los niveles de la Nueva Taxonomía de Bloom…………………………………………..……. Ejemplo de Elemento de Competencia bajo la taxonomía de las competencias………………………..….. Entidades que brindan servicio de capacitación y formación para el medio rural en México………..…….. Áreas de estudio de la psicometría………………………………………………………………………..……... Saberes que debe desarrollar el PSP con la formación en línea…………………………………………….... Regionalización de los CECADER……………………………………………………………………………...… Relación de Instituciones habilitadas como CECS………………………………………………………..…….. Relación de NTCL por Comité de Normalización disponibles para la certificación del PSP…………...…... Relación de NTCL dadas de baja por el CONOCER……………………………………………………...……. Elementos de Competencia del modelo IPMA………………………………………………………………...… Conductas observables que representan a las competencias y utilizadas para el diseño del cuestionario………………………………………………………………………………………………...………… Relación de ítems construidos………………………………………………………………………………...…… Relación de preguntas enviadas al panel de expertos………………………………………………………….. Relación de competencias a escoger por parte de los expertos………………………………………...…….. Respuesta del panel de expertos a los ítems……………………………………………………………...…….. Relación de ítems que cambiaron su constructo a medir según el panel de expertos………………...……. Relación de número de ítems por dimensión después de la validación de expertos…………………...…… Padrón de desempeño de Prestadores de Servicios Profesionales inscritos en SAGARPA por Estado de la República Mexicana………………………………………………………………………………………….…... Relación de preguntas enviadas on-line en formato resumen…………………………………………………. Relación final de correos enviados por Estados de la República Mexicana………………………………….. Relación de respuestas obtenidas por Estados de la República Mexicana……………………...…………... Datos estadísticos de la primera participación…………………………………………………………………… Frecuencias relativas del primer cuestionario con 132 ítems…………………………………………...……... Relación de respuestas correctas, distractores poco razonables y que no discriminan del primer cuestionario con 132 ítems…………………………………………………………………………………………. Relación de distractores sin elección del primer cuestionario con 132 ítems………………………………… Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 132 ítems…………………………………………………………………………………………. Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 132 ítems………………………………………………………………………………………………………………...… Relación de elementos de competencia y el número de ítems para MULTILOG©…………………………… Resultados del primer cuestionario con 132 ítems obtenidos en MULTILOG© para el modelo logístico de 3 parámetros de la TRI…………………………………………………………………………………….……….. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 78 ítems…………………………………………………………………………………...……… Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 78 ítems……………………………………………………………………………………………………………...…… Poder de discriminación de un ítem según su índice de discriminación………………………………………. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 66 ítems……………………………………………………………………………………...…… Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 66 ítems…………………………………………………………………………………………………………...……… Cargas Factoriales obtenidas con NOHARM© para el primer cuestionario con 66 ítems…………………… Porcentaje de Cargas Factoriales obtenidas por el método Varimax y Promax para el primer cuestionario con 66 ítems…………………………………………………………………………………..……… Cargas Factoriales del método Varimax obtenidas con NOHARM© para el primer cuestionario con 66 ítems…………………………………………………………………………………………………………...……… Dimensiones obtenidas con el software NOHARM© para el primer cuestionario…………………………..... Resultados del primer cuestionario con 66 ítems obtenidos en MULTILOG© para el modelo logístico de 3 parámetros de la TRI………………………………………………………………………………………….….. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 66 ítems……………………………………………………….………………………………….. Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 65 ítems……………………………………………………………………………………………...…………………… Coeficiente de Fiabilidad del primer cuestionario según el número de ítems………………………………… Coeficiente de Fiabilidad bajo dos técnicas para los 65 ítems del primer cuestionario…………...………… Relación de ítems después de la primera validación de las propiedades psicométricas del cuestionario……………………………………………………………………………………………...…………… Datos estadísticos de la segunda participación………………………………………………………………….. Frecuencias relativas del segundo cuestionario con 65 ítems………………………………….……..……….. Frecuencias relativas del segundo cuestionario con 65 ítems………………………………….………..…….. Frecuencias relativas del primer y segundo cuestionario para 65 ítems……………………….……..………. Cargas Factoriales obtenidas con NOHARM© para el segundo cuestionario con 65 ítems……...………...
Benjamín Figueroa Rodríguez
36 58 59 60 63 93 116 132 134 136 138 138 144 147 147 151 152 155 155 156 159 162 163 164 165 168 170 172 173 175 176 184 184 186 187 187 188 192 192 193 194 197 198 199 199 200 201 202 203 205 206 209
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Tabla 4.47. Tabla 4.48. Tabla 4.49. Tabla 4.50. Tabla 4.51. Tabla 4.52.
Tabla 4.53. Tabla 4.54. Tabla 4.55. Tabla 4.56. Tabla 4.57. Tabla 5.1. Tabla 5.2. Tabla 5.3. Tabla 5.4. Tabla 5.5. Tabla 5.6. Tabla 5.7. Tabla 5.8. Tabla 5.9. Tabla 5.10. Tabla 5.11. Tabla 5.12. Tabla 5.13. Tabla 5.14. Tabla 5.15. Tabla 5.16. Tabla 5.17. Tabla 5.18. Tabla 5.19. Tabla 5.20. Tabla 5.21. Tabla 5.22. Tabla 5.23. Tabla 5.24. Tabla 5.25. Tabla 5.26. Tabla 5.27. Tabla 5.28. Tabla 5.29. Tabla 5.30. Tabla 5.31. Tabla 5.32. Tabla 5.33. Tabla 5.34. Tabla 5.35. Tabla 5.36. Tabla 5.37. Tabla 5.38. Tabla 5.39. Tabla 5.40. Tabla 5.41. Tabla 5.42. Tabla 5.43. Tabla 5.44. Tabla 5.45. Tabla 5.46. Tabla 5.47. Tabla 5.48. Tabla 5.49. Tabla 5.50. Tabla 5.51.
Índice General
Porcentaje de Cargas Factoriales obtenidas por el método Varimax y Promax para el segundo cuestionario con 65 ítems………………………………………………………………………………...………… Cargas Factoriales del método Promax obtenidas con NOHARM© para el segundo cuestionario con 65 ítems…………………………………………………………………………………………………………...……… Dimensiones obtenidas con el software NOHARM© para el 2do Cuestionario……………………….…..….. Relaciones Poliseriales obtenidas con LISREL© para el segundo cuestionario con 43 ítems…….…..……. Relación de Ítems por Dimensión para el segundo cuestionario………………………………………………. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el primer cuestionario con 66 ítems…………………………………………………………………………………………… Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS© para el segundo cuestionario con 43 ítems………………………………………………………………………………………………………...…….. Coeficiente de Fiabilidad bajo dos técnicas para los 43 ítems del segundo cuestionario…………...……… Resultados del segundo cuestionario con 43 ítems obtenidos en MULTILOG© para el modelo logístico de 3 parámetros de la TRI………………………………………………………………………………………….. Resultados del segundo cuestionario con 43 ítems obtenidos en MULTILOG© para el modelo logístico de 3 parámetros de la TRI por Dimensiones……………………………………………………………...……… Cuestionario definitivo………………………………………………………………………………..…………….. Función principal y unidades de competencia de la MTPSP del ColPos.………...……………..…………… Mapa Funcional de la MTPSP del ColPos…………………………………………………………..…………… Unidades de Competencia de la MTPSP del ColPos………………………………………………...…………. Relación de Módulos de la MTPSP del ColPos...…………………………………………………………...…... Relación de participantes…………………………………………………………………………………………… Relación de datos personales obtenidos de los participantes………………………………………………….. Lugar de nacimiento de los participantes por Estado de la República Mexicana……………………………. Relación de datos como profesionista de los participantes…………………………………………..………... Estado de la República Mexicana donde recibieron su formación los participantes………………………… Relación de datos como profesionistas de los participantes……………………………………...……………. Estado de la República Mexicana donde residen actualmente los participantes…………………………….. Estado de la República Mexicana donde actualmente laboran los participantes………………...………….. Último módulo cursado en la MTPSP por el participante……………………………………………………….. Número de participantes por módulos de la MTPSP concluidos………………………………………………. Número de participantes por Generación de la MTPSP………………………………………………………… Relación de calificaciones de los participantes por módulos de la MTPSP cursados……………………….. Relación de acreditaciones ante INCA Rural por parte de los participantes……………………………...….. Relación de participantes que obtuvieron formación por parte de INCA Rural………………………...….…. Relación de participantes acreditados ante el CECADER-CEE-CECS……………………………………….. Relación de participantes certificados bajo el modelo CONOCER…………………………………...……….. Cuestionario definitivo aplicado a los participantes para las competencias de comportamiento…...……… Puntuaciones obtenidas de los participantes en el cuestionario en total y por dimensión…………...……... Estadísticos descriptivos obtenidos en SPSS© para el cuestionario psicométrico de la fase III……………. Relación de Servicios proporcionados a Financiera Rural por parte de los participantes…………...……… Servicios proporcionados a FR según las competencias a desarrollar……………………………...………... Estadísticos de grupo para la variable Sexo obtenidos a través de SPSS©………………………………….. Resultados de la prueba T para la variable Sexo obtenidos a través de SPSS©…………………………….. Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable Edad……………...……… Estadísticos de grupo para la variable Medio obtenidos a través de SPSS©…………………………………. Resultados de la prueba T para la variable Medio obtenidos a través de SPSS©………………………...…. Estadísticos de grupo para la variable Universidad obtenidos a través de SPSS©…………………..……... Resultados de la prueba T para la variable Universidad obtenidos a través de SPSS©…………………….. Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable Egreso…………...………. Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable Titulación………………… Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable Experiencia……………… Estadísticos descriptivos obtenidas con SPSS© para la variable Grado Actual…………………………...…. Prueba de Homogeneidad de varianzas obtenida con SPSS© para la variable Grado Actual……………… Tabla ANOVA obtenida con SPSS© para la variable Grado Actual…………………………………...…...….. Tabla de Subconjuntos homogéneos obtenida con SPSS© para la variable Grado Actual…………………. Estadísticos descriptivos obtenidas con SPSS© para la variable Último Módulo Cursado………………….. Prueba de Homogeneidad de varianzas obtenida con SPSS© para la variable Último Módulo Cursado………………………………………………………………………………………………………………. Tabla ANOVA obtenida con SPSS© para la variable Último Módulo Cursado……………………………….. Tabla de Subconjuntos homogéneos obtenida con SPSS© para la variable Último Módulo Cursado…...... Estadísticos de grupo para la variable Formación Concluida obtenidos a través de SPSS©……………….. Resultados de la prueba T para la variable Formación Concluida obtenidos a través de SPSS©…...…….. Estadísticos de grupo para la variable Titulación obtenidos a través de SPSS©……………………...……... Resultados de la prueba T para la variable Titulación obtenidos a través de SPSS©……………………….. Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable Promedio………………… Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable INCA-Acreditación……… Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable INCA-Número de Acreditaciones……………………………………………………………………………………………………….. Estadísticos de grupo para la variable Condicionalidad ante INCA Rural obtenidos a través de SPSS©…………………………………………………………………………………………………………………
209 210 210 211 212 212
213 214 215 217 219 237 239 242 243 246 247 248 249 250 251 252 253 257 257 258 260 262 263 269 273 275 277 278 285 285 286 286 287 287 287 288 288 288 289 289 290 290 290 291 291 291 292 292 292 293 293 294 294 295 295 296
xi
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Tabla 5.52. Tabla 5.53. Tabla 5.54. Tabla 5.55. Tabla 5.56. Tabla 5.57. Tabla 5.58. Tabla 5.59. Tabla 5.60. Tabla 5.61. Tabla 5.62. Tabla 5.63. Tabla 5.64. Tabla 5.65. Tabla 5.66. Tabla 5.67. Tabla 5.68. Tabla 5.69. Tabla 5.70. Tabla 5.71. Tabla 5.72. Tabla 5.73.
xii
Resultados de la prueba T para la variable Condicionalidad ante INCA Rural obtenidos a través de SPSS©………………………………………………………………………………………………………………… Estadísticos de grupo para la Situación ante INCA Rural obtenidos a través de SPSS©……………………. Resultados de la prueba T para la variable Situación ante INCA Rural obtenidos a través de SPSS©……………………………………………………………………………………………………………….... Estadísticos descriptivos obtenidas con SPSS© para la variable INCA-Formación………………………….. Prueba de Homogeneidad de varianzas obtenida con SPSS© para la variable INCA-Formación………..... Tabla ANOVA obtenida con SPSS© para la variable INCA-Formación……………………………………….. Tabla de Subconjuntos homogéneos obtenida con SPSS© para la variable INCA-Formación…………….. Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable CECADERAcreditación………………………………………………………………………………………………………….. Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable CECADER-Número de Acreditaciones……………………………………………………………………………………………………….. Estadísticos de grupo para la variable CECADER-Proceso de Acreditación obtenidos a través de SPSS©………………………………………………………………………………………………………………… Resultados de la prueba T para la variable CECADER-Proceso de Acreditación obtenidos a través de SPSS©……………………………………………………………………………………………………..……..…… Estadísticos de grupo para la variable CECADER-Condicionado obtenido a través de SPSS©…..………. Resultados de la prueba T para la variable CECADER-Condicionado obtenido a través de SPSS©……… Estadísticos de grupo para la variable CECADER-Aceptable obtenido a través de SPSS©……………...… Resultados de la prueba T para la variable CECADER-Aceptable obtenido a través de SPSS©……...…... Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para la variable CONOCER Certificación………………………………………………………………………………………………………….. Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS© para el cuestionario psicométrico y sus dimensiones………………………………………………………………………………………………………... Servicios proporcionados ante FR según las dimensiones (competencias)…………………..…………….. Resumen del modelo obtenidas con SPSS© para cada Fase……………………………………..………….. ANOVA obtenidas con SPSS© para cada Fase……………………………………………………..………….. Tabla de Coeficientes obtenida con SPSS© para cada Fase……………………………………..…………… Significación y tamaño de la fuerza de las variables predictoras………………………………..…………….
Benjamín Figueroa Rodríguez
296 296
297 297 297 298 298 299 299 299 300 300 301 301 302 302 303 304 304 304 305 306
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Siglas y Acrónimos AEIPRO AERA AF AFE AFC AMIP ANOVA APA ASCII ASERCA BANCOMEXT BEI BM BMZ BT CCI CECADER CECADESU CECS CEE CENAC-BOA CENAC-RURAL CENEVAL CERI CETRO CDI CII CINTERFOR CNA ColPos COPAES CONAFE CONAZA CONEVyT CONOCER CRECE DCD DDR DGCFT DGE DGEI DGETA DIF DOF EBC EC EGEL ETDR EXANI-I EXANI-II EXANI-III FACTOR FAO FBC FDI FIFONAFE FIRA FMI FOCIR FODA FONAES FR GFI GRM HTML ICB IICA IIES IFAI
Índice General
Asociación Española de Ingeniería de Proyectos American Educational Research Association Análisis Factorial Análisis Factorial Exploratorio Análisis Factorial Confirmatorio Asociación Mexicana de Ingeniería de Proyectos ANalysis Of VAriance American Psychological Association American Standard Code for Information Interchange Apoyos y Servicios a la Comercialización Agropecuaria Banco Nacional de Comercio Exterior, S.N.C. Behavior Event Interviewing Banco de México Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung Bloom´s Taxonomy Curva Característica del Ítem Centro de Calidad para el Desarrollo Rural Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable Centros Estatales de Capacitación y Seguimiento de la Calidad de los Servicios Profesionales Centros Estatales de Evaluación Centro Nacional de Capacitación de la Banca Oficial Agropecuaria Centro de Capacitación del Sistema de Crédito Rural, A.C. Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior Centre for Educational Research and Innovation Centro para el Desarrollo de la Competitividad Empresarial Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas Curva de información del Ítem Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional Comisión Nacional del Agua Colegio de Postgraduados Consejo para la Acreditación de la Educación Superior Consejo Nacional de Fomento Educativo Comisión Nacional de las Zonas Áridas Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales Red Nacional de Centros Regionales para la Competividad Empresarial Development Cooperation Directorate Distrito de Desarrollo Rural Dirección General de Centros de Información para el Trabajo Dirección General de Estadísticas Dirección General de Educación Indígena Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria Desarrollo Integral de la Familia Diario Oficial de la Federación Educación Basada en Competencias Estándares de Competencia Examen General para el Egreso de la Licenciatura Enfoque Territorial del Desarrollo Rural Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior Examen Nacional de Ingreso al Posgrado FACTOR Analysis Program Food and Agriculture Organization Formación Basadas en Competencias Funcionamiento Diferencial de los Ítems Fideicomiso Fondo Nacional de Fomento Ejidal Fideicomisos Instituidos en Relación con la Agricultura Fondo Monetario Internacional Fondo de Capitalización e Inversión del Sector Rural Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas Fondo Nacional de Apoyo para Empresas en Solidaridad Financiera Rural Goodness of Fit Index Graded Response Model Hyper Text Markup Language IPMA Competence Baseline Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura Instituciones de Investigación y Educación Superior Instituto Federal de Acceso a la información Pública
xiii
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” IFR INCA Rural INDESOL INEA INIFAP IMSS IMTA IPMA LDRS LISREL MDRI MT MTGFDR MTPSP MULTILOG NA NAFIN NCB NCME NOHARM NTCL OECD OIT PATyC PAPC PAPIR PDCITyER PESPRO PIFCCPIFR PND PNUD PRODESCA PROFEMOR PROMOM PRONABIVE PSP RBT RAE RMSR SARH SAGARPA SE SEDESOL SEGOB SEMARNAT SENACATRI SEP SHCP SINACATRI SNC SPSS SRA STPS TAC TAI TCT TIC TLCAN TRI TWB UACh ULS UNESCO URL
xiv
Intermediarios Financieros Rurales Instituto Nacional para el Desarrollo de Capacidades del Sector Rural A.C. Instituto Nacional del Desarrollo Social Instituto Nacional para la Educación de los Adultos Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias Instituto Mexicano del Seguro Social Instituto Mexicano de Tecnología del Agua International Project Management Association Ley de Desarrollo Rural Sustentable LInear Structural RELations Modelo de Desarrollo Rural Integral Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales MULTIple alternatives LOGistic response models No Aplica Nacional Financiera National Competence Baseline National Council on Measurement in Education Normal Ogive Harmonic Analysis Robust Method Normas Técnicas de Competencia Laboral Organisation for Economic Cooperation and Development Organización Internacional del Trabajo Programa Asistencia Técnica y Capacitación Programa Alianza para el Campo Programa Apoyo a los Proyectos de Inversión Rural Programa de Desarrollo de Capacidades, Innovación Tecnológica y Extensionismo Rural Programa de Extensionismo y Servicios Profesionales Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría para Productores Intermediarios Financieros Rurales Plan Nacional de Desarrollo Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Programa Desarrollo de Capacidades en el Medio Rural Programa Fortalecimiento de Empresas y Organización Rural PROduct MOment Matrix Productora Nacional de Biológicos Veterinarios Prestador de Servicios Profesionales Revised Bloom´s Taxonomy Real Academia Española Root Mean Square Residuals Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos Secretaría de Agricultura Ganadería Desarrollo Rural Pesca y Alimentación Secretaría de Economía Secretaría de Desarrollo Social Secretaría de Gobernación Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales Servicio Nacional de Capacitación y Asistencia Técnica Rural Integral Secretaría de Educación Pública Secretaría de Hacienda y Crédito Público Sistema Nacional de Capacitación y Asistencia Técnica Rural Integral Sistema Nacional de Certificación Statistical Package for the Social Sciences Secretaría de la Reforma Agraria Secretaría del Trabajo y Previsión Social Test de Apreciación Temática Tests Adaptativos Informatizados Teoría Clásica de los Tests Técnica de Incidente Crítico Tratado de Libre Comercio de América del Norte Teoría de Respuesta al Ítem The World Bank Universidad Autónoma Chapingo Unweighted Least Squares United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Uniform Resource Locator
Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Índice General
xv
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
xvi
Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Introducción General.
1 Introducción General
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
2 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Introducción “Los cambios que ocurren en el mundo en los ámbitos económico, político, social, laboral y tecnológico, exigen rápidas transformaciones en la formación de recursos humanos capaces de desempeñarse en forma eficiente y productiva” (Garza-Bueno, 2006:157); dichos cambios en nuestra sociedad derivados de la globalización mundial en todas sus vertientes, han hecho que “la sociedad reclame nuevas exigencias y competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general” (Figueroa y De los Ríos, 2012:337). Surge así la Formación basada en Competencias (FBC), también conocido como enfoque de competencias el cual “busca la interacción de la formación y de la educación con el mundo del trabajo” (Figueroa y De los Ríos, 2012:337). Al incorporar el concepto de competencia en el diseño de programas en la educación superior y en la formación profesionallaboral, se busca que los sujetos adquieran conocimientos y desarrollen una serie de destrezas y habilidades específicas para poder dar un mejor desempeño en los diferentes y nuevos contextos profesionales y laborales.
Justificación A raíz de dicha interacción entre la educación/formación y el mundo del trabajo, existe la necesidad real de evaluar adecuadamente las competencias adquiridas y desarrolladas por los sujetos a través de este enfoque, de tal forma que se requiere así de una necesidad real y urgente de evaluar dichas competencias, tal y como lo afirma Birenbaum (1996): los especialistas en educación han reconocido que en un futuro próximo se tendrán que desarrollar sistemas efectivos y eficientes para realizar dichas evaluaciones. Además bajo el enfoque de competencia la evaluación sirve para obtener evidencias de desempeño de una persona y saber que tan competente es en el desarrollo de un trabajo o profesión. Por ello en esta investigación doctoral nos proponemos una metodología para evaluar competencias en programas de formación en el sector rural mexicano.
Objetivos e hipótesis Esta investigación doctoral presenta el siguiente objetivo general y los siguientes objetivos específicos. Objetivo General: “Proponer una metodología para evaluar las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano”. Para poder llegar al objetivo general, los objetivos específicos de esta investigación doctoral son:
Realizar una revisión conceptual del concepto de competencia, sus orígenes y su evolución para poder diseñar la metodología de su evaluación.
Entender el concepto de Formación Basada en Competencias y su objetivo de mejorar el desempeño de los sujetos en los diferentes y nuevos contextos laborales y profesionales.
Identificar los diferentes enfoques, herramientas, técnicas para la evaluación de las competencias.
Explicar la importancia del desarrollo de capacidades y competencias, como factor estratégico para el medio rural mexicano y ver la importancia del Prestador de Servicios Profesionales (PSP) como elemento de desarrollo de los territorios rurales.
Identificar las competencias necesarias por parte de los actores sociales presentes en el medio rural mexicano para el logro de un desarrollo rural integral dentro de sus territorios e integrarlos en el diseño de la propuesta metodológica.
3 Introducción General
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Hacer una propuesta metodológica para evaluar competencias en programas de formación considerando los instrumentos disponibles en México y enmarcados en la normativa legal vigente, que aporten evidencias de desempeño.
Diseñar un cuestionario psicométrico (test) con ítems de opción múltiple con una única respuesta (ítem dicotómico) que permita medir las competencias inter e intra-personales.
Validar la metodología propuesta con alumnos de una maestría tecnológica del Colegio de Postgraduados.
Identificar las variables que son significativas para desarrollar y evidenciar las competencias de un sujeto en el medio rural mexicano.
Las hipótesis de partida de esta investigación son: 1. Es posible construir un modelo válido para evaluar competencias en el medio rural mexicano. 2. Es posible construir un cuestionario de actitudes para medir competencias personales siendo válido y fiable. Partiendo de los supuestos de:
Una adecuada conceptualización del concepto de competencia permitirá identificar como evaluarla.
El enfoque por competencias es necesario en programas de formación en el sector rural mexicano para poder integrar la educación superior y la formación profesional con el mundo laboral, además de ser un instrumento para la adquisición de competencias.
Las competencias de un sujeto en el medio rural influyen en la calidad de su trabajo y en el desempeño de alguna actividad, ocupación u profesión.
Metodología General de la Investigación Para alcanzar el objetivo general y los objetivos específicos de esta investigación doctoral, la metodología a desarrollar es un análisis cuantitativo, para ello hemos planteado esta investigación en cinco fases (figura 1).
Figura 1. Metodología de la investigación. Elaboración propia (2013).
4 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Fase I: Marco teórico. En esta fase se realiza una revisión documental a nivel internacional sobre aquellos conceptos considerados claves en la investigación. Esta fase corresponde los Capítulos 1 y 2 de la tesis. Capítulo 1: Las Competencias y la Formación Basada en Competencias. Una Revisión Conceptual. El objetivo del capítulo es realizar una revisión conceptual de dos conceptos claves para esta investigación: competencias y Formación Basada en Competencias. Para poder llegar al objetivo, se aborda el concepto de competencia, sus orígenes y su evolución, diferenciamos entre competencias profesionales y laborales, se hace una revisión sobre la clasificación de las competencias; y se aborda el enfoque por competencias en la educación y en la formación. Capítulo 2: La Evaluación de las Competencias en Programas de Formación. Enfoques, Herramientas y Técnicas. El objetivo del capítulo es realizar una revisión conceptual sobre la evaluación de las competencias. Para poder llegar al objetivo, se aborda el concepto de evaluación desde la perspectiva educativa, se aborda la evaluación desde el enfoque de competencias, se explica brevemente los diferentes enfoques para evaluar las competencias, y se explican brevemente las herramientas, métodos y técnicas para la evaluación de las competencias encontradas en la literatura. Fase II: Marco contextual. Esta fase se dará una revisión documental sobre el contexto que nos interesa para esta investigación doctoral, dando origen al capítulo 3. Capítulo 3: Desarrollo de Capacidades y Competencias en el Sector Rural Mexicano. El objetivo del capítulo es explicar la importancia del desarrollo de capacidades y competencias como factor estratégico para el medio rural mexicano, además de ver la importancia del Prestador de Servicios Profesionales (PSP) como elemento del desarrollo, e identificar las competencias necesarias por parte de los actores presentes en el territorio, para el logro de un desarrollo rural integral en México. Para poder llegar al objetivo se explica el Enfoque Territorial del Desarrollo Rural aplicado en el medio rural mexicano, se aborda la importancia del desarrollo de capacidades y competencias en el medio rural mexicano, se explican los instrumentos utilizados actualmente para el desarrollo de capacidades y competencias en el medio rural mexicano, explicamos la importancia del PSP como actor clave para que otros actores presentes en el territorio logren el desarrollo de capacidades y competencias, e identificamos las competencias necesarias parte de los actores sociales presentes en el territorio. Fase III: Marco metodológico. En esta fase se propone una metodología para evaluar las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano, dando origen al capítulo 4. Capítulo 4: Propuesta Metodológica para la Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural Mexicano. El objetivo del capítulo es hacer una propuesta metodológica para evaluar competencias en programas de formación en el sector rural mexicano, con el uso de instrumentos disponibles en México y enmarcados en la normativa legal vigente que logren aportar evidencias de desempeño, además del desarrollo de instrumentos nuevos que evidencien el desarrollo de competencias personales. Para poder llegar al objetivo se exponen las bases conceptuales para la metodología propuesta y se expone la metodología. Fase IV: Marco de aplicación. En esta fase se aplica la metodología propuesta a un estudio de caso en México, dando origen al capítulo 5. Capítulo 5: Aplicación de la Metodología a la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales en México. El objetivo del capítulo es aplicar la propuesta metodológica a un estudio de caso en México, siendo los participantes alumnos de un programa de formación el cual fue diseñado bajo un enfoque de competencias por el Colegio de Postgraduados, una institución de enseñanza, investigación y servicio en ciencias agrícolas. Para poder
5 Introducción General
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
llegar al objetivo, se da una breve explicación de la maestría tecnológica, su justificación, sus objetivos, y el enfoque con la que fue diseñada, una vez aplicada la metodología se codifica los datos, se analiza los resultados, se interpretan, para así llegar a una discusión y a unas conclusiones finales respecto a la aplicación de la metodología propuesta. Fase V: Conclusiones finales. En esta fase se recogen las conclusiones de este trabajo de investigación y se proponen futuras líneas de investigación, dando origen al capítulo 6.
Limitaciones en la Investigación La limitante principal en esta investigación doctoral es en lo que respecta a la información obtenida por parte de las instituciones o autoridades encargadas en México de generarla o gestionarla, pudiendo no ser la debida o la suficiente para poder evidenciar los desempeños de los sujetos que participaron en la aplicación de la metodología propuesta; esto debido a que dicha información es de carácter personal, a la vez que pueda estar bajo reserva de ley, que en el caso de México es de cinco años.
6 Benjamín Figueroa Rodríguez
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Capítulo 1. Las Competencias y la Formación Basada en Competencias. Una Revisión Conceptual.
7 Capítulo 1
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Índice del Capítulo 1
1.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
9
1.2
Concepto de Competencia………………………………………………………………………
9
1.3
Competencias Profesionales y Laborales……………………………………………………..
25
1.3.1
Competencias Profesionales…………………………………………………………..
25
1.3.2
Competencias Laborales……………………………………………………………….
27
Clasificación de las Competencias……………...……………………………………………...
29
1.4.1
Según su amplitud y alcance……………………………………………….………….
30
1.4.2
Según su contexto………………………………………………………………………
31
1.4.3
Según la naturaleza de sus características y propiedades…………………………
31
1.4.4
Según el papel de las competencias………………………………………………….
32
1.4.5
Según las relaciones entre los participantes…………………………………………
34
1.4.6
Según el enfoque de la competencia…………………………………………………
36
1.4.7
A partir de su capacidad predictiva……………………………………………………
37
La Formación Basada en Competencias………………………………………………………
37
El Enfoque por Competencias en la Educación y la Formación…………………...
38
1.6
Conclusiones del Capítulo 1…………………………………………………………………….
41
1.7
Referencias y Bibliografía del Capítulo 1………………………………………………………
42
1.4
1.5
1.5.1
8 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
1.1
Introducción
Debido que en los programas de formación y en la educación en general se ha abordado en los últimos años bajo el enfoque de competencias, es necesario hablar del concepto de competencias como primer punto; su clasificación la cual depende del objetivo del uso de las mismas (laboral o educativo); y una breve explicación de la Formación Basada en Competencias, dado la importancia que tiene el desarrollo de competencias en una sociedad globalizada y compleja. Abordaremos el tema de las competencias desde dos perspectivas, desde el educativo y desde el mundo laboral, de ahí la importancia de diferenciar entre competencias profesionales y laborales. El objetivo del capítulo 1 es realizar una revisión conceptual de dos conceptos claves para esta investigación: competencias y Formación Basada en Competencias. Para poder llegar al objetivo, la metodología a desarrollar será una revisión documental a nivel internacional de dichos conceptos, de tal manera que este capítulo está dividido en cuatro apartados: un primer apartado en donde abordaremos el concepto de competencia y su diferenciación con respecto a las capacidades; un segundo apartado en donde abordaremos la diferenciación entre competencias profesionales y laborales; un tercer apartado en donde se hace una revisión sobre la clasificación de las competencias; y un cuarto apartado en donde abordamos el Enfoque por Competencias en la educación y en la formación. Finalmente se presentamos unas conclusiones en donde resumimos después de una gran revisión conceptual, el concepto de competencia, poniendo además de manifiesto el conjunto de saberes implícitos en ella: el saber-saber, el saber-hacer, el saber-estar y el saber-ser, para llegar al saberactuar; hemos diferenciado dos tipos de competencias: profesional y laboral, y por último presentamos las características principales del Enfoque por Competencias.
1.2
Concepto de Competencia
El concepto de competencia se refiere a un fenómeno que tiene múltiples dimensiones: epistemológica, ontológica, sociológica, política (Escudero, 2008), del cual no hay un solo uso del concepto ni tampoco una definición ampliamente aceptada (Weinert, 2001), debido a que es un término polisémico, de naturaleza compleja y en constante cambio, a tal grado que Tardif (2006) insiste en que cada quien aclare su concepción de competencia, mientras que Shippmann (1999) señala que la competencia tiene el significado que le quiera dar la persona con quien se habla del tema. Bunk (1994:8) nos afirma que “el concepto de competencia aparece en la actualidad en los ámbitos más diversos" y “que no se utiliza de manera uniforme ni se aplica siempre con acierto”. Grootings (1994:5) se refiere a que “sigue existiendo el problema de encontrar un acuerdo sobre: a) qué quiere exactamente decir la competencia, y b) cómo pueden presentarse con claridad y sencillez”. Para Le Boterf (1996) la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo. Lo importante es tener una conceptualización de la misma, debido a que hoy por hoy, “el significado del término competencia es determinante en el carácter de políticas e iniciativas de educación y empleo, que tiene a las competencias en el centro de sus objetivos y lineamientos” (Climént, 2009:3). Desde el punto de vista etimológico, desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano “competir” y “competer” que proviniendo del mismo verbo latino “competere” se diferencian significativamente, pero a su vez entrañan semánticamente el ámbito de la competencia (Corominas, 1967): 1. “competer”: pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivo “competencia” y al adjetivo “competente” (apto, adecuado). 2. “competir”: pugnar, rivalizar, dando lugar “competitividad” y al adjetivo “competitivo”.
también
al
sustantivo
“competencia”,
En ambos casos, el sustantivo “competencia” es común, lo que añade dificultad y genera dudas o equivocaciones, surgiendo así múltiples y diferentes definiciones que podemos encontrar respecto al término competencia, como podemos observar en su definición según el diccionario de la lengua española de la Real Academia Española en su vigésima segunda edición (2001), el cual tiene dos definiciones con diferentes acepciones para el término competencia.
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Competencia1. (Del latín competentĭa; cf. competir). 1. f. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo. 2. f. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa. 3. f. Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio. 4. f. Persona o grupo rival. Se ha pasado a la competencia. 5. f. Am. Competición deportiva. Competencia2. (Del latín competentĭa; cf. competente). 1. f. incumbencia. 2. f. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. 3. f. Ámbito legal de atribuciones que corresponden a una entidad pública o a una autoridad judicial o administrativa. Como observamos el término tiene varios sentidos. De acuerdo al contexto que estamos tratando, el académico-laboral, la acepción de competencia correspondiente es la referida a la pericia o aptitud para hacer algo. Pero ¿Que significa el término competencia? “Debemos afirmar que la respuesta al interrogante planteado no es tarea fácil, ya que nos encontramos ante un concepto que ha dado lugar a variadas y diferentes definiciones. Por lo que, podemos concluir, que el estudio de las competencias muestra una diversidad conceptual, y disciplinar, difícil de acotar” (Martínez y Carmona, 2009:83). Trataremos de dar brevemente una aproximación al término y uso del concepto. Mulder et al. (2007) afirman que las primeras contribuciones del término de competencia en el campo de la academia se registran en los 70’s, pero que en ninguna manera significa el inicio del concepto a lo largo de la historia de la humanidad, como podemos observar a continuación:
Los primeros orígenes del concepto que se tiene registrado se encuentran en el Código de Hamurabi1 (1792-1750 A.C.), la cual es una simple recopilación de leyes sumerias, hechas por el rey Hammurabi.
Platón (427-347 A.C.) muestra en su obra “La República” cómo el ser humano puede caer en el error de asumir la realidad desde la apariencia. En la alegoría de la caverna propone que para llegar al verdadero conocimiento se requiere de una búsqueda constante de la esencia de las cosas, trascendiendo lo aparente y superando los errores de la percepción. Esto es posible debido a que toda persona posee en su alma la capacidad de aprender.
Aristóteles (384-322 A.C.) plantea una continua relación entre el saber y el proceso de desempeño, como puede apreciarse en su obra titulada “Metafísica”, en la cual argumenta que todos los hombres tienen las mismas facultades (capacidades para el conocimiento) y lo que los hace diferentes es el uso que le dan a dichas facultades, así como que las personas poseen por su naturaleza el deseo de saber, el cual irrumpe por el placer y su utilidad.
Pero quien introdujo primero el concepto de competencia asociado a un desempeño superior fue R.H White; en un artículo en el que definió la competencia como “una interacción efectiva del individuo con el ambiente” (White, 1959:301). Nos afirma: “Considero necesario tratar a una competencia como un concepto de motivación, que existe una motivación de la competencia, así como la competencia en su sentido más familiar de una capacidad” (White, 1959:297). La motivación de la competencia no es la habilidad para interactuar con el ambiente, sino el motivo que el individuo posee para desarrollar y mantener sus competencias. Después Chomsky (1965) se propuso aislar la competencia y considerarla el objeto descriptivo de la lingüística, definiendo la competencia lingüística como un sistema fijo de principios generadores que permite a cada cual producir una infinidad de frases provistas de sentido en su lengua y, a la inversa, reconocer espontáneamente que una frase que escucha pertenece a esa misma lengua, incluso si es incapaz de decir porqué. Esa capacidad es evidentemente inaccesible tanto para la observación 1
El epílogo traducido al castellano sería: “Posesión, en un grado suficiente, de medios de subsistencia, y cualidad o estado del que es competente; poseer las capacidades o cualidades necesarias o adecuadas, estar judicialmente autorizado o capacitado y estar en posesión de la capacidad de actuar o desarrollarse de una determinada forma”. Fuente: Código de Hammurabi. Museo de Louvre. París, Francia.
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exterior como para la introspección. El sujeto es incapaz de decir espontáneamente como hace para emitir frases susceptibles de ser comprendidas, ni cómo reconoce que una frase que ha escuchado tiene sentido en su lengua. Esa competencia se opone a la “performance” que es “la utilización del lenguaje tal como se lo observa”. Se puede resumir que el concepto que Noam Chomsky lanzó a la fama en 1965 no se expresaba en un solo término sino en la pareja competencia/desempeño ("competence/performance"). Por competencia en sentido estricto él entendía según sus propias palabras una capacidad de lenguaje genéticamente determinada, y por desempeño el uso efectivo de esta capacidad en situaciones concretas. Con este concepto de “competencia lingüística” buscaba no sólo dar identidad a un conjunto de saberes, sino también sentar las bases sobre los procesos en los que se podría fincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina. Así “Noam Chomsky popularizó la distinción entre competencia (competence) y actuación (performance) lingüísticas” (Marina, 2010:51). De esta forma la competencia en un idioma es el conjunto de posibilidades que un hablante tiene, mientras que la actuación son las posibilidades de ejercitarla (Chomsky, 1998). Otra de las fuentes en la construcción del concepto surgió en el mundo laboral, en donde el psicólogo David McClelland de la Universidad de Harvard publicara en 1973 un artículo en donde afirmaba que los test y cuestionarios tradicionales utilizados para predecir el rendimiento laboral, escolar y el éxito profesional, que están basados en la medición de conocimientos y aptitudes, no predecían el éxito en el desempeño en situaciones concretas de la vida, ni en el ejercicio ocupacional y, por lo tanto, buscó y estableció unas nuevas variables que denominó como competencias. Estas variables se medían dentro del contexto de tareas laborales, es decir, durante el desarrollo de las funciones de un trabajo, teniendo como referencia a aquellos empleados que son particularmente exitosos en sus labores, frente a quienes tienen un rendimiento promedio. McClelland (1973) creía que las capacidades de éxito personal eran atribuibles a un conjunto de aspectos más integrales de la persona, aspectos que se desarrollaban a lo largo de la vida, y que de hecho se podían aprender. Para determinar lo que realmente garantiza un desempeño excelente sugirió analizar las competencias que ponen en juego los profesionales con talento demostrado en ese mismo puesto de trabajo o rol. McClelland (1973) se basó en las conclusiones que obtuvo de una investigación encargada por el Departamento de Estado norteamericano a principios de la década de los 70´s. En dicha investigación encontró tres características fundamentales que estaban detrás de los comportamientos superiores en un puesto de trabajo: i) la sensibilidad interpersonal: referida como la habilidad del sujeto para comprender que está interactuando con otras personas de diferentes culturas, razas y lenguas; pudiendo captar el ambiente emocional y el conjunto de relaciones que se producen en el trabajo; ii) las expectativas positivas acerca de los otros: ayudando al sujeto a empatizar, es decir comprender al otro y ponerse en su lugar, generando así una situación de respeto y de confianza hacia los demás compañeros de trabajo, y iii) el rápido aprendizaje de las redes políticas: donde percibe con facilidad el organigrama de poder en el que debe desenvolver su trabajo, identificando así a las personas influyentes dentro de la organización, con el propósito de lograr acuerdos e influencias sobre otros. En investigaciones posteriores McClelland (1987) encontró que lo que distinguía el desarrollo profesional era una serie de características como los rasgos de personalidad, los valores personales, las motivaciones, etc. y que dichos comportamientos podían ser observables. En dicha investigación hace énfasis en la importancia de la relación entre motivación humana y el desempeño, describiendo tres tipos de motivación: i) la motivación como logro, centrado en la eficiencia; ii) la motivación por poder, semejante a la motivación extrínseca, y iii) la motivación por pertenencia al grupo. El valor de los hallazgos pioneros de McClelland y su equipo pronto se hizo patente en el mundo de las organizaciones. De esta manera se reconoce dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencia. Uno proviene del campo de la lingüística2, el otro del mundo del trabajo. Ahí es donde más desarrollo ha tenido el concepto de competencia, como podemos ver en las siguientes definiciones hechas por diversos autores: 2
La competencia lingüística de Chomsky ha ejercido una fuerte influencia en modelos similares de competencia, tales como: la competencia numérica, competencia escritora, competencia espacial, y otras áreas de conocimiento de dominio especifico.
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Boyatzis (1982) define una competencia como una característica subyacente en una persona, relacionada causalmente con una actuación exitosa en una profesión, cargo o puesto de trabajo. Cummings y Schwab (1985) definen a la competencia como una habilidad necesaria para el desempeño de una tarea o conjunto de ellas, que incluyen factores intelectuales como habilidades de razonamiento verbales, numéricas, espaciales y características de personalidad. Quinn, R. et al. (1990) afirman que las competencias se refieren a las habilidades para desempeñar cierta tarea o rol de forma apropiada. Gilbert & Parlier (1992) afirman que las competencias son un conjunto de conocimientos, capacidades, acciones y comportamientos estructurados, en función de un objetivo y en un tipo de situación dada. Spencer y Spencer (1993) consideran la competencia como una característica subyacente de un individuo, que está relacionada causalmente con un rendimiento efectivo o superior, definido a partir de un criterio, en una situación específica. Ansorena (1996) planteó la competencia como una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, definida como característica de su comportamiento orientado a la tarea, que puede clasificarse de forma lógica y fiable. Gonczi (1994) no solo concibe la competencia como un complejo conjunto de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, sino como una combinación entre los atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Leboyer (1997) propone que la competencia constituye un vínculo entre las misiones a llevar a cabo y los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, por una parte, y las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera satisfactoria, por otra. De tal manera que define a las competencias como un conjunto de comportamientos observables que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente un trabajo determinado en una organización concreta. Ducci (1997), afirma que la competencia es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo y que se obtiene mediante el aprendizaje por experiencias en situaciones de trabajo. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) define a la competencia como el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo eficientemente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. Perrenoud (1999, 2004) afirma que la competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, una capacidad que se sustenta en conocimientos, pero no queda reducida a éstos. Según Slagdona (2000), las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales. Nos afirma que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Lasnier (2000) nos dice que la competencia es un saber hacer complejo, resultado de la integración, la movilización y la adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común. Echeverría (2002) nos afirma que las competencias son un cúmulo de aptitudes y actitudes requeridas en diferentes trabajos y en contextos diversos, por lo cual son ampliamente generalizables y transferibles. Se adquieren a partir de la experiencia y se muestran en el desarrollo funcional, eficiente y eficaz de la actividad de las personas.
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Roe (2002) nos dice que la competencia es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, un deber o un rol adecuadamente. Afirma que un alto nivel de competencia es un prerequisito de buena ejecución, y que tiene dos elementos distintivos: está relacionada con el trabajo específico en un contexto particular, e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Nos dice que hay que distinguir las competencias de los rasgos de personalidad, que son características más estables del individuo. Se adquieren mediante el learning-by-doing y, a diferencia de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, no se pueden evaluar independientemente. La OECD (2005) define a la competencia como “la habilidad para responder a las demandas o llevar a cabo tareas con éxito” (p.4). Del análisis de las definiciones anteriores podemos afirmar que las competencias: 1. Son una característica subyacente de la persona, es decir son características personales que surgen del individuo y que determinan su conducta (rasgo) o comportamientos que lleva a cabo; 2. Se definen en función de un conjunto de comportamientos observables (los desempeños); 3. Están ligadas a una actividad, poniéndose de manifiesto cuando se ejecuta dicha actividad (ponerla en acción), y 4. Tienen una relación causal con el rendimiento de una persona, es decir, no solo están asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan. Estas características se pueden representar en los clásicos iceberg conductual de Boyatzis (1982) representada en la figura (1-A) y de Spencer & Spencer (1993), representada en la figura (1-B), como se muestra a continuación, en la figura 1.1.
Figura 1.1. Competencia como rasgo subyacente y como conducta observable. Fuente: Elaboración propia a partir de y Boyatzis (1982) y Spencer & Spencer (1993).
La figura (A) ejemplifica la competencia como característica subyacente, en donde la competencia se incluye como un elemento que se encuentra por debajo del umbral de lo observable, tal y como lo afirma Boyatzis (1982) al decir que las competencias no se pueden observar, y lo que se observa son solo los comportamientos que genera a través de éstas. Mientras que la figura (B) representa la competencia como comportamiento observable, tal y como afirma Spencer & Spencer (1993), al partir de la idea de que las competencias se encuentran observables, de tal manera que las destrezas, habilidades y conocimientos serían competencias observables y medibles, mientras que los rasgos, aptitudes, valores y motivos pertenecerían a estratos difíciles de observar a simple vista, pero de cierta manera observables. “La diferencia radica en situar las competencias por debajo o por arriba del límite a partir del cual el iceberg queda hundido, es decir, en considerar que la competencia es o no es un rasgo subyacente” (Oliveros, 2006:107). Como se puede observar las competencias se expresan en su forma más expedita en el desempeño, tal y como nos afirma Ribes (1990:72) “la competencia sólo tiene significado como desempeño relativo a situaciones específicas, fundamentado en habilidades y aptitudes funcionales previas”. Esto es, el actuar efectivo en situaciones específicas, propio de las competencias, presenta dos
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dimensiones: una de ajuste morfológico que caracteriza a las habilidades, y la otra de ajuste funcional correspondiente a las aptitudes (Ibáñez y Ribes, 2001). De esta manera, el concepto de competencia vincula la aptitud, como criterio funcional de ajuste en una situación, con las habilidades que tienen que ejecutarse para cumplir dicho criterio (Ribes, 2006); es decir, hace alusión tanto al logro o resultado de la interacción como a la manera de interactuar para obtenerlo o producirlo. Ser competente quiere decir ser hábil y ser apto (Ribes, 2002). Por otra parte Jones & More (1995) y Tejeda (1999; 2005) identifican cuatro características fundamentales que subyacen al concepto de competencia: 1. El concepto de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos habilidades y actitudes combinados, coordinados e integrados; en donde el individuo ha de “saber” (“saber-saber”), ha de “saber-hacer” y ha de “saber-estar”, logrando la capacidad de “saber-actuar” en alguna actividad y de forma permanente. Las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente, tal y como lo afirma Ferrández (1997) al decir que “gracias al conjunto que forman las capacidades se logran las competencias mediante un proceso de aprendizaje” (p.2), además de afirmar que “las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se vuelve un ciclo espiral ascendente” (p.3), logrando más y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de las personas, como se puede observar en la figura 1.2.
Figura 1.2. Caracterización de las competencias. Fuente: Ferrández (1997:3).
2. Las competencias sólo son definibles en la acción, y no son reducibles ni al “saber-saber”, ni al “saber-hacer”, por lo tanto no son asimilables a lo adquirido en la formación del sujeto. El hecho de poseer un conjunto de capacidades no significa ser competente, sino es necesario ponerlas en práctica, movilizarlas para poder hablar de competencia, es decir aplicarlas a un desempeño, de tal forma que “saber” no es solo poseer la competencia, sino utilizarlas, de tal manera que para llegar a ser competente hay que poner en acción la competencia: el “saberactuar”. Habrá que hacer alusión de que el “saber-hacer” no es un saber imitar o aplicar rutinariamente los recursos de los saberes propios del individuo, sino que la competencia exige encadenar instrucciones y no sólo aplicarlas de forma aislada, es decir que, con sólo la capacidad de llevar a cabo instrucciones no se define la competencia, se requiere además la llamada actuación. 3. La experiencia se muestra como ineludible. Si bien esta atribución no está presente explícitamente en todas las definiciones, se está poniendo énfasis en ella en los últimos años, y que tiene que ver con el propio proceso de adquisición de las competencias, es decir las competencias pueden ser desarrolladas y adquiridas a lo largo de toda la vida del sujeto, constituyendo un factor capital de flexibilidad y de adaptación a la evolución de las tareas y los empleos. Este elemento es fundamental para su constatación y para la evaluación del rendimiento sobre la base de criterios previamente establecidos. La experiencia tiene que ver directamente con el propio proceso de adquisición de la competencia debido al ciclo espiral ascendente, como hemos indicado con anterioridad, y atribuye a las mismas un carácter dinámico, como puede observarse en la figura 1.3.
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Figura 1.3. Desarrollo de las capacidades y las competencias. Fuente: Tejeda (1999; 2005).
4. El contexto, es clave en la definición de competencia. No se pueden concebir a las competencias si no son dentro de un contexto concreto en donde se ponen en práctica. Pero no necesariamente cada contexto exige una competencia particular, con lo cual podríamos llegar al infinito interminable de competencias, sino que la propia situación demanda una respuesta contextualizada. Es decir, de los recursos (saberes) disponibles del individuo, en una acción combinatoria de los mismos, se puede, gracias a la flexibilidad y adaptabilidad obtener la solución o respuesta idónea para dicha situación. Sin embargo Martínez y Carmona (2009) afirman que a pesar de que Tejeda (1999) hace una “caracterización bastante completa de las competencias, no hace alusión, al menos de de manera explícita a la quinta característica de las competencias: el hecho de ser educables” (Martínez y Carmona, 2009:88). De tal manera que las competencias son aprendidas y se desarrollan a partir de actividades que permiten integrar habilidades, actitudes y conocimientos aprendidos con anterioridad tal vez de forma aislada. Con esta característica adicional expuesta por Martínez y Carmona (2009), la competencia podría quedar representada por la figura 1.4.
Figura 1.4. Representación de la noción integrada de competencia. Fuente: Martínez y Carmona (2009).
Por todo lo expuesto anteriormente, podemos decir que “en una concepción dinámica de las competencias se plantea que se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto” (Galvis, 2007:51), como puede observarse en la figura 1.5.
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Figura 1.5. Concepción dinámica de las competencias. Fuente: Galvis (2007).
De tal forma que las definiciones de competencia expuestas con anterioridad se centran en la capacidad de la persona en lograr resultados en algún desempeño, cuando desarrolla alguna actividad. Esa capacidad implica la integración de saberes (figura 1.6), como hemos visto en las características principales del concepto de competencia:
Saber-saber: Conjunto de conocimientos que permiten a la persona llevar a cabo los comportamientos que conforman la competencia. Son los conocimientos técnicos y de gestión.
Saber-hacer: Capacidad de aplicar los conocimientos que se poseen para la realización de alguna actividad. Nos referimos a las habilidades y destrezas de las personas.
Saber-estar: No es suficiente con que una persona sea eficaz y eficiente en la realización de alguna actividad, es necesario que adopte un comportamiento adecuado a las normas, reglas, valores, etc. de la sociedad y de las organizaciones. Estamos hablando de actitudes.
Saber-ser: La persona actúa conforme a sus propias convicciones, con pertinencia e integridad, asumiendo responsabilidades y tomando decisiones, en un contexto en particular. Estamos hablando de las motivaciones y las actuaciones personales.
Saber-actuar: Es la integración de los saberes anteriores, por lo tanto es el resultado de la selección, movilización y combinación de recursos (conocimientos, habilidades, etc.), que realiza un sujeto frente a una situación determinada.
Figura 1.6. Integración de saberes implícitos en las competencias. Fuente: Elaboración propia (2012).
Como hemos mencionado anteriormente, las competencias se centran en la capacidad de una persona, ¿pero que entendemos por capacidad? Para la Real Academia Española en su vigésima segunda edición (2001) capacidad (del latín capacĭtas, -ātis) se refiere a la aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. Para Tobón (2006) las capacidades son
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condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y que denotan la dedicación a una tarea, siendo el desarrollo de las aptitudes. Para la OECD-DAC (2006) la capacidad la define como la aptitud de las personas, las organizaciones y la sociedad en su conjunto para conducir acertadamente sus asuntos. Para Morgan (2006:8) “capacidad es la combinación emergente de atributos que permiten a un sistema humano crear valor para el desarrollo”. De tal forma que podemos decir que la capacidad es la habilidad de individuos, organizaciones y sociedades para desempeñar funciones, resolver problemas, plantearse y lograr sus propios objetivos, y que puede ser adquirida a lo largo de la vida o mediante una educación; el tener éxito en el desarrollo de alguna actividad depende de la combinación de varias capacidades, ya que ninguna de ellas utilizadas de forma aislada garantiza dicho éxito. También hemos observado que las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente, hay que poner en práctica las capacidades para hablar de competencia, es decir aplicarlas a un desempeño (poner en acción la competencia). Además como afirma Ferrández (1997:3) “las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades de las personas, con lo que el proceso se vuelve un ciclo espiral ascendente”, logrando más y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de las personas. Lo dicho anteriormente se puede observar en la figura 1.7.
Figura 1.7. Proceso cíclico de las capacidades y competencias. Fuente: Elaboración propia (2012).
Otra forma de explicar la relación entre capacidades y competencias nos la afirman Mateo y Martínez (2006) al decir que cuando alcanzamos la comprensión de un saber hemos adquirido un conocimiento, cuando relacionamos ese conocimiento concreto en un contexto real entendiendo e interpretando el conocimiento, nos hallamos frente a una capacidad, cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicación del conocimiento sobre una realidad específica para su transformación, estamos situados en el dominio de las habilidades y cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensión y transformación, nos encontremos frente a una competencia. Reforzando lo anterior, Tobón (2006) afirma que las competencias tienen como uno de sus componentes las capacidades con el fin de llevar a cabo una actividad, para Mertens (2000:49) “las competencias se refieren a capacidades integradas y no a la simple suma de saberes; los saberes constituyen en esa visión un capital de recursos que, combinados en determinadas formas, constituyen las competencias requeridas para una actividad concreta y un desempeño resultante a su vez de una o varias actividades”. De tal forma que podemos decir que las capacidades no solo son parte de los saberes de la competencia, sino también al desarrollar la competencia ponemos en práctica las capacidades de un sujeto, es decir, las ponemos en acción a través de sus desempeños (figura 1.8). En este mismo sentido Suárez et al. (2007) afirman que las capacidades se expresan en la actividad a través de las competencias.
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Figura 1.8. Interacción entre capacidades y los saberes de las competencias. Fuente: Elaboración propia (2012).
Recordemos que las competencias se expresan en su forma más expedita en el desempeño (poner en acción la competencia), tal y como nos lo afirma Ribes (1990:72) “la competencia sólo tiene significado como desempeño relativo a situaciones específicas, fundamentado en habilidades y aptitudes funcionales previas”. Ribes (2002) vincula la competencia con la aptitud, llegando a afirmar que ser competente quiere decir ser apto, es decir tiene la capacidad (la aptitud) de llevar a cabo una actividad. De tal forma que las competencias son necesarias para el desarrollo de capacidades a nivel individual; una persona competente y que desarrolla competencias, es capaz de lograr y mantener a lo largo del tiempo desempeños, resolver problemas y lograr sus objetivos y metas, es decir es capaz de desarrollar sus capacidades. De tal manera que tener capacidades no implica ser competente, es decir la existencia de una capacidad no determina per se un desempeño exitoso; podemos tener los conocimientos, las habilidades y las actitudes, pero si no las ponemos en acción, no desarrollamos la competencia, aunque no debemos de olvidar que gracias al conjunto de capacidades que tiene una persona se logran las competencias, siempre y cuando las ponga en acción, a través de sus desempeños. En ese mismo sentido una persona puede nacer con aptitudes pero si no las desarrolla en sus actividades, jamás desarrollará las capacidades. Pero ¿el desarrollar capacidades es sinónimo de desarrollar competencias? “El desarrollo de capacidades es un concepto complejo de definir” (BMZ, 2007:11). La expresión tal y como se emplea hoy día, tiene sus orígenes en el campo de la ayuda técnica y en la cooperación para el desarrollo (Horton et al., 2008: 34) y es “un término usado para describir una amplia gama de procesos, actividades e intervenciones que tienen como objetivo aumentar las posibilidades de los diferentes actores a contribuir a la consecución de metas de desarrollo más amplios” (Taylor & Clark, 2008:6); ejemplo de ello son las siguientes definiciones o percepciones del concepto de desarrollo de capacidades: En la esfera de la investigación y del desarrollo agrícola, el desarrollo de capacidades a menudo se identifica con actividades y talleres de capacitación (Horton, 2004). En las escuelas de estudios empresariales con frecuencia el desarrollo de capacidades significa desarrollo institucional (Harrison 1994). En las organizaciones no gubernamentales y en las de servicios voluntarios, el desarrollo de capacidades se asocia con el empoderamiento de las personas y de las organizaciones (Eade, 1997). Morgan (1997) define el desarrollo de capacidades como el proceso mediante el cual las personas, grupos y organizaciones mejoran sus habilidades para llevar a cabo sus funciones, para alcanzar los resultados deseados a través del tiempo. Horton (2004) afirma que esta definición destaca dos puntos importantes: que el desarrollo de capacidades es en gran parte
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un proceso de crecimiento y desarrollo interno, y que los esfuerzos para desarrollar las capacidades deben estar orientados hacia los resultados. Para la OECD-DAC (2006) desarrollo de capacidades se entiende como los procesos por los que las personas, las organizaciones y la sociedad en su conjunto fomentan, fortalecen, crean, adaptan y mantienen la capacidad a lo largo del tiempo. Taylor & Clark (2008) nos afirman que en esta definición el desarrollo de capacidades es un proceso endógeno, el cual puede o no recibir ayuda de actores externos, y que esta ayuda no puede ser considerada como una forma de intervención. Para el PNUD (2008) desarrollo de capacidades es el “proceso mediante el cual las personas, organizaciones y sociedades obtienen, fortalecen y mantienen las competencias necesarias para establecer y alcanzar sus propios objetivos de desarrollo a lo largo del tiempo” (p.4). Horton, et al. (2008) afirman que para el PNUD el desarrollo de capacidades es un proceso continuo dirigido al aumento de las habilidades de un individuo o de una organización, para que éste pueda cumplir funciones básicas, resolver dificultades y definir sus objetivos y alcanzarlos, y que al desarrollar sus capacidades, mejora su habilidad para reaccionar adecuadamente frente a condiciones cambiantes del ambiente operativo, manteniendo así la relevancia y la efectividad de la actividad sobre el tiempo. Horton et al. (2008) nos afirman que las definiciones anteriores y muchas otras encontradas en la literatura tienen las siguientes características comunes: a) el desarrollo de capacidades es un proceso continuo; b) el desarrollo de capacidades se propone aumentar la capacidad de una persona u organización para llevar a cabo sus funciones y lograr sus objetivos; c) el desarrollo de capacidades aumenta la habilidad de una persona u organización para aprender y para resolver dificultades; d) el desarrollo de capacidades incluye el desarrollo de la habilidad para manejar los asuntos de actualidad y también para mantenerse relevante en el futuro. Morgan (1997) nos expone algunos supuestos que rigen sobre el concepto de desarrollo de capacidades: a) El alcance del desarrollo de capacidades va más allá del enfoque tradicional sobre el funcionamiento interno de las distintas organizaciones o de ver al sujeto de manera individual. Cada vez más, los participantes tienen que mirar el comportamiento y la estructura de sus comunidades en su territorio, poniendo más atención a los actores presentes en su entorno (población en general, beneficiarios, interesados, autoridades y políticos) y relacionarse con ellos; b) El desarrollo de capacidades se trata de un aprendizaje complejo, de la adaptación y el cambio de actitud a nivel individual, grupal, organizacional e incluso a nivel de la sociedad. Las personas en estos niveles tienen que asumir nuevas responsabilidades y lentamente idear nuevas soluciones colectivas a problemas comunes, además del aprender a resolver diferencias entre ellos, c) Los participantes tienen que pensar más en términos de sistemas y ver su contribución y la de otros actores de una manera mucho más amplia. Esto, a su vez tiene implicaciones: el evaluar las capacidades y el diseñar indicadores; d) El desarrollo de capacidades también se trata de poder, control, riesgo e incertidumbre. También depende de la creación y el aprovechamiento del capital social, el compromiso y la implicación de los participantes y las partes interesadas dentro del entorno. El desarrollo de capacidades implica mejoras o adiciones al capital físico (infraestructuras, equipamiento, etc.) y al capital humano (adquisición de conocimientos y habilidades, desarrollo y adquisición de competencias, mejora del personal en las organizaciones, etc.), pero lo más importante es el mejorar el capital social y organizacional, es decir la capacidad del entorno de organizar su propio desarrollo de una forma colectiva y organizada, a través de la creación de organizaciones sociales y productivas, en donde los actores sociales presentes en el entorno tomen sus propias decisiones y resuelvan problemas sociales de forma colectiva, de tal forma que dinamicen y potencialicen la vida social y económica en su entorno, mejorando así el capital social. Con respecto al capital humano, se busca el crecimiento de nuevas habilidades, actitudes, valores, y competencias a lo largo del tiempo, buscando por medio de estas nuevas adquisiciones, aumentar sus posibilidades de producir productos y servicios más efectivos, eficientes, relevantes y sostenibles. Pero además con el desarrollo de capacidades no solo se busca el desarrollo individual, sino también el desarrollo colectivo, es decir se busca que todos los actores involucrados tengan la capacidad de generar el cambio social y económico dentro de su entorno, logrando su propio desarrollo humano a través de la combinación del esfuerzo individual y la acción colectiva. El desarrollo de capacidades
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es, pues, acerca de aprovechar fortalezas y crear nuevas oportunidades, pudiéndolas sostener a lo largo del tiempo. Existen niveles o dimensiones en las que pueden darse el desarrollo de capacidades. Para Horton et al. (2008), existen cuatro niveles: capacidades individuales, capacidades de grupo o de equipo, de organización e instituciones (figura 1.9). Dichos autores afirman que los individuos poseen capacidades que se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitudes, y que los miembros del personal ponen estas capacidades individuales al servicio de su organización pero casi siempre, cuando se retiran de ella, sus capacidades se van con ellos; cuando los individuos comparten sus conocimientos, habilidades y actitudes con otros funcionarios y cuando estas capacidades se incorporan en las actividades y en los hábitos de trabajo de un grupo, puede decirse que se convierten en parte de la capacidad del grupo; asimismo, cuando las capacidades individuales y las del grupo son ampliamente compartidas por los miembros de la organización y se incorporan en la cultura de ésta, entonces las estrategias, las estructuras, los sistemas de manejo y los procedimientos operativos se vuelven capacidades efectivas de la organización, de tal manera que una organización es sólida en la medida en que aprovecha las capacidades de sus miembros como individuos, las hace compartir por otros miembros, las asimila y las institucionaliza, pudiendo resistir una tasa alta de renovación de personal con mayor eficacia que las organizaciones más débiles, que no aciertan a incorporar y a institucionalizar las capacidades de su personal.
Figura 1.9. Niveles en las que puede darse el desarrollo de capacidades. Fuente: Horton et al. (2008).
Taylor & Clark (2008) en un taller sobre capacidad colectiva llevado a cabo en Sussex, UK llegaron a la conclusión de que el desarrollo de capacidades se lleva a cabo en tres niveles interrelacionados: a) Individual. Los diferentes tipos de capacidades de las personas están limitadas por su capacidad de construir conocimiento útil, de compartir ese conocimiento con los demás, y de aplicar ese conocimiento en la práctica y en formas que puedan dar lugar a la construcción de nuevos conocimientos; b) Organizaciones. La capacidad de aprender, y por tanto, de adaptarse y gestionar el cambio con eficacia en las organizaciones, a menudo está severamente limitado por la falta de capacidades en una amplia gama de áreas; se tienen que fortalecer la capacidad colectiva de entender de forma sistémica, las fortalezas y las debilidades de la organizaciones, que dan forma a su capacidad de llevar a cabo actividades; c) Sociedad en general. Existe la necesidad de abordar las dinámicas de poder que subyacen a las relaciones entre personas y organizaciones el cual se suele evitar o descuidar. Este es una deficiencia importante que hay que abordar, ya que la naturaleza de estas relaciones afecta el acceso y uso del conocimiento, y puede desactivar o activar el aprendizaje y el rendimiento en muchos contextos diferentes. Otra clasificación (figura 1.10) y de igual similitud a la anterior es la dada por la PNUD (2008) el cual afirma que hay capacidades: a) a nivel individual. En este nivel, capacidad significa las competencias, experiencia y conocimientos de cada persona. Cada ser humano está dotado de un conjunto de capacidades que le permiten desempeñarse, ya sea en su hogar, en el trabajo o en la sociedad. Algunas se adquieren a través de capacitación y educación formales y otras a través del aprendizaje en la práctica y la experiencia; b) a nivel organizacional. Este nivel de las capacidades comprende las
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políticas, acuerdos, procedimientos y marcos internos que permiten a las organizaciones funcionar y cumplir su mandato y a las personas aunar sus capacidades individuales para trabajar en conjunto en pro de sus metas. Cuando dichas capacidades existen, cuentan con recursos apropiados y están bien alineadas, la capacidad de la organización para el desempeño de sus funciones será mayor que la suma de las capacidades de sus componentes c) a nivel del entorno favorable. Con esta expresión se hace referencia al sistema más amplio dentro del cual funcionan las personas y las organizaciones, el cual, según sea el caso, facilitará o dificultará su existencia y su desempeño. Este nivel de capacidades no es fácil de captar de manera tangible; pero es central para comprender los problemas vinculados a las capacidades. Es este el nivel que determina las “reglas de juego” para las interacciones entre las organizaciones. Las capacidades del nivel del entorno favorable incluyen las políticas, la legislación, las relaciones de poder y las normas sociales, que son las que regulan los mandatos, prioridades, modalidades de funcionamiento y compromiso cívico de las diferentes partes de la sociedad.
Figura 1.10. Niveles del desarrollo de capacidades propuesta por la PNUD. Fuente: PNUD (2008).
Para el PNUD (2008) los tres niveles de las capacidades interactúan entre sí y cada nivel incide en los demás a través de complejas relaciones de codependencia. Las herramientas principalmente utilizadas para el desarrollo de capacidades se encuentran la difusión e intercambio de información, la capacitación, la formación, la consultoría, las tutorías y los trabajos en redes, aunque el desarrollo de capacidades se ha asociado tradicionalmente con la transferencia de conocimientos y la formación de los individuos. Se busca que con la formación, la capacitación, la consultoría y la asistencia técnica los actores involucrados tengan la capacidad de administrar las destrezas y competencias adquiridas a lo largo del tiempo, logrando con ello desempeños efectivos, eficientes, relevantes y sostenibles, además del logro de organizaciones sólidas (por medio del desarrollo de procesos de fortalecimiento organizacional), que faciliten la participación social en la toma de decisiones, y con ello lograr contribuir al fortalecimiento de las instituciones presentes en un territorio. En este sentido el Ministerio Federal Alemán de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ, 2007) afirma que el desarrollo de capacidades “Abarca la capacitación de las personas, pero va mucho más allá de ello. Incluye el desarrollo organizacional e institucional, así como también la creación de un ambiente favorable. Comprende el desarrollo de las habilidades de los individuos, instituciones y sociedades para solucionar problemas, hacer elecciones bien fundadas, definir prioridades y planear el futuro. El desarrollo institucional incluye una mejor comunicación y cooperación entre los interesados clave a nivel nacional, dentro de un marco jurídico favorable. El desarrollo organizacional hace alusión a la simplificación y optimización de estructuras y procesos que incluyen cambios dentro de la cultura de la organización, lo que comprende una clara definición de las funciones, las responsabilidades y las facultades para la toma de decisiones. Si bien el mejoramiento de los conocimientos y las habilidades de los individuos continúa siendo una dimensión esencial del desarrollo de capacidades, se reconoce cada vez más la importancia del desarrollo de capacidades a nivel institucional y organizacional” (p.11).
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Cabe mencionar que los términos desarrollo de capacidades (capacity development) y construcción de capacidades (capacity building) se han utilizado con frecuencia como sinónimos; no obstante, aunque dichos términos están relacionados entre sí, tienen connotaciones diferentes. Para el PNUD (2008) el termino desarrollo de capacidades tiene un mayor alcance, y afirma que se refiere, por lo general, al proceso de crear y construir capacidades, además de su (posterior) utilización, gestión y mantenimiento, y que este proceso se impulsa desde el interior de la organización y parte de las capacidades nacionales ya existentes como activos; afirma que la construcción de capacidades se refiere, por lo general, al proceso de brindar apoyo solamente durante las etapas iniciales de la construcción o creación de capacidades, basándose en el supuesto de que no existe ninguna capacidad que se pueda utilizar como punto de partida, por lo que tiene menos alcance que el desarrollo de capacidades. La OECD-DAC (2006) considera que la construcción de capacidades sugiere un proceso que parte de una superficie rasa e implica la construcción gradual de una nueva estructura sobre la base de un diseño preconcebido y que su experiencia sugiere que esa no es una forma exitosa de mejorar las capacidades. La construcción de capacidades puede estar asociada a situaciones de crisis o inmediatamente posteriores a una crisis en las que las capacidades existentes se hayan perdido en su mayor parte debido a su destrucción o fuga (PNUD, 2008). De tal forma que podemos afirmar que el desarrollar capacidades es distinto de desarrollar competencias; que las competencias son necesarias para el desarrollo de capacidades a nivel individual, y que cuando hablamos de desarrollo de capacidades podemos hacerlo a nivel individual, a nivel de las organizaciones e instituciones y a nivel de la sociedad en general, mientras que las competencias son a nivel individual. Por otra parte y volviendo al tema de las competencias, el concepto de competencia se ha extendido rápidamente desde el mundo del trabajo (laboral) en donde juegan un papel central, ya que son necesarios para un buen desempeño laboral, al ámbito de la enseñanza (educativo), en donde ha encontrado un terreno propicio para su desarrollo. En la revisión de literatura, hemos visto que el concepto de competencia desde el punto de vista educativo, presenta las mismas características expuestas en los conceptos dados desde el punto de vista del mundo laboral. Autores e instituciones diversas como Irigoin y Vargas (2002), la OECD (2005), Perrenoud (2004), Monereo (2005), Pinto (2005), Zabala y Arnau (2008), sostienen que:
Las competencias son acciones frente a situaciones y problemas de distinto índole, que obligan a utilizar los recursos de que se disponen;
Es necesario tener determinadas actitudes para estar dispuestos a resolverlos;
Es necesario dominar los procedimientos con habilidades y destrezas, dando paso a la acción;
Dichas habilidades deben realizarse sobre unos objetos de conocimiento;
La acción implica la integración de actitudes, procedimientos y la movilización de conocimientos.
No olvidemos que bajo este ámbito, las competencias se adquieren y se aplican en el contexto educativo. Coll (2007) afirma que las competencias no pueden desligarse de los contextos en el que se adquieren y en el que se aplican posteriormente. Entonces desde el enfoque de la educación habrá “la necesidad de enseñar a los alumnos a transferir lo aprendido en una situación concreta a otra situación distinta” (Coll, 2007:36). En este planteamiento vemos la importancia de la movilización de los conocimientos a través de los aprendizajes, es decir, a través de los procesos de aprendizaje mediante la educación escolarizada, permitiendo a las personas construir conocimientos y competencias con más oportunidades de lograr éxitos. Ser competente significa ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas en diversos contextos. En la figura 1.11 haremos una diferenciación del concepto de competencia según el ámbito: laboral o educativo.
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Figura 1.11. Diferenciación del concepto de competencias según su ámbito. Fuente: Elaboración propia (2012).
Cabe mencionar que con el fin de estar en condiciones de enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento y a las nuevas demandas de educación, el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI propone cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996):
Aprender a conocer, donde implica comprender el mundo que nos rodea para así poder adaptar una visión crítica que conduzca a soluciones de los problemas que aquejan a la sociedad. Significa adquirir conocimientos generales de manera amplia y el desarrollo de capacidades.
Aprender a hacer, implica que sean capaces de influir en el entorno, vincular las enseñanzas teóricas con la práctica laboral cotidiana y pasar de la noción de calificación a la de competencia, considerando también las soluciones de comportamiento social que exige la búsqueda de la competitividad. Algunas de estas competencias se pueden adquirir en la educación formal, pero también en la informal, a través de la experiencia a lo largo de la vida.
Aprender a vivir juntos, implica desarrollar la comprensión de los otros en un espíritu de tolerancia, pluralismo, respeto de las diferencias y la paz. Dado que la persona humana es un ser social que por naturaleza necesita de los demás para perfeccionarse y alcanzar la plenitud, los programas educativos deben enfatizar el fomento de la participación cívicopolítica.
Aprender a ser, se refiere a la capacidad para desarrollar la personalidad y actuar personalmente con autonomía, juicio y responsabilidad. La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
Estos cuatro aprendizajes fundamentales, que son los pilares del conocimiento para cada persona a lo largo de la vida, tienen una relación estrecha con los saberes implícitos en las competencias, como podemos observar la figura 1.12.
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Figura 1.12. Relación entre los saberes implícitos en las competencias y los pilares de la educación del siglo XXI. Fuente: Elaboración propia (2012).
En el documento “La Educación Encierra un Tesoro” compilado por Delors (1996), en donde se plasma el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, se establecen algunos lineamientos fundamentales, que por su importancia debemos mencionar:
El Aprendizaje no es sólo cognitivo sino el desarrollo de aptitudes habilidades y capacidades, es decir, competencias para hacer, ser y convivir;
Estos cuatro aprendizajes, pilares de la educación, deben considerarse como un todo. No están aisladas en el hecho educativo sino que conforman una totalidad. Deben globalizarse los aprendizajes;
Estos aprendizajes están en función de una vida más plena, con más posibilidades y libertades; con estos aprendizajes la educación se transforma en un instrumento indispensable para que todos los hombres puedan tener una mejor calidad de vida.
El ser, el conocer, el hacer y el convivir se aprenden o se desarrollan y se deben orientar las reformas educativas y los programas de estudio tomando en consideración estos cuatro pilares.
Con estos cuatro pilares se busca en los individuos el desarrollo de habilidades y capacidades, la innovación, la adaptación a los cambios constantes, el aprendizaje continuo y el desarrollo de competencias. Así pues, uno de los mayores retos de la educación actual es el de promover el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos que permitan a los estudiantes que se forman en su seno, insertarse de manera efectiva a su entorno social, cultural, político y económico, y así poder conocer y comprender las exigencias de un contexto globalizado cada día más diverso En este mismo sentido se pronunciaron en la Conferencia Mundial de Educación Superior convocada por la UNESCO (1998) al afirmarse que la educación deberá centrarse en la adquisición de competencias. Por último, “existen conceptos muy cercanos al término de competencia que no deben prestarse a confusión” (García-San Pedro, 2009:13). Cualificaciones profesionales, capacidades, destrezas, habilidades, “son términos que a veces son usados como sinónimos” (Corominas, 2001:299) de competencia. Tobón (2006) y Fernández-Salinero (2006) nos hacen una breve diferenciación de dichos términos con respecto a la competencia: Cualificaciones profesionales: término que se ha empleado para referirse a la capacidad general de desempeñar todo un conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio y apoyadas en una certificación acreditativa. Las competencias, a diferencia de las cualificaciones, enfatizan su desempeño en procesos personales y profesionales específicos, donde lo central es la adaptación al cambio y la flexibilidad en el desempeño de actividades. Las cualificaciones profesionales serían, por tanto, un elemento previo para la definición de las competencias.
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Capacidades: condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y que denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes. Las competencias, en este sentido, tienen como uno de sus componentes las capacidades con el fin de llevar a cabo una actividad, es decir son parte del saber-hacer. Destrezas: mediadoras entre las capacidades y las habilidades y cuya adquisición supone el dominio tanto de la percepción frente a los estímulos como de la reacción eficaz para ejecutar la tarea. La eficacia y la flexibilidad son dos cualidades que las definen. Las competencias tienen las destrezas como base para la actuación (saber-hacer), pero difieren de éstas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de objetivos a corto y largo plazo. Habilidades: consisten en cualidades que permiten realizar tareas y actividades con eficacia y eficiencia. Las competencias buscan también la eficiencia y la eficacia, pero además integran la comprensión de la situación, conciencia crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las acciones y desempeño basado en indicadores de calidad. Forman parte del saber-hacer. Actitudes: disposiciones afectivas para la acción que constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Son un componente de las competencias en el saberestar. A la vez las actitudes inducen en la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamientos (saber-ser) acorde con las circunstancias del momento. Resumiendo podemos decir que cuando hablamos de competencias en general nos referimos a conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores que deben desarrollarse y tenerse para ser competente en el desempeño de alguna actividad en un contexto dado, que a la vez implica un trabajo, dando origen así al concepto de competencia profesional (como profesional) y competencia laboral (como trabajador), conceptos que abordaremos a continuación.
1.3
Competencias Profesionales y Laborales
Generalmente en la literatura existe el error de creer que las competencias profesionales y laborales son sinónimas. Como primer punto debemos diferenciarlas para poder hacer una conceptualización de las mismas. Las competencias profesionales se refieren a las necesarias para el desempeño de una profesión, es decir de una persona con formación académica: un profesional, mientras que las competencias laborales son las necesarias para desarrollar un trabajo o actividad, sin la necesidad expresa de tener una formación académica, aunque la persona para poder desarrollarlas puede contar con cursos o talleres especializados (formación para el trabajo), pero principalmente su experiencia laboral es el que le hace conocedor o tenedor de dichas competencias, necesarias para desempeñar un trabajo. Cariola y Quiroz (1997) nos reafirman lo expuesto anteriormente al diferenciar entre competencias profesionales y laborales: “Competencia en el puesto de trabajo (job): competencia de la persona en un rol determinado en una empresa determinada” (p.64) y “Competencia Profesional: se acercaría a la idea de cualificación (en el sentido de nivel de calificación) porque implica que la persona tiene un repertorio de destrezas, conocimientos y comprensiones, que puede ocupar en una gama de contextos y organizaciones” (p.64). Dichos autores nos dicen que las competencias en el puesto de trabajo (job) son las que corresponden a los obreros calificados para un puesto o trabajo muy específico, lo que serían para nosotros las competencias laborales, mientras las competencias profesionales estarían calificados para dirigir o desarrollar otras funciones con mayor flexibilidad y amplitud, que necesitan una formación académica (conocimientos) para poder desarrollar dichas funciones.
1.3.1 Competencias Profesionales Hablar de competencias profesionales, es hablar de las competencias para un profesional, es decir, de las competencias para que una persona ejerza una profesión con éxito. Como punto inicial debemos clarificar el concepto de profesión, debido a que, al igual que el concepto de competencia, es difícil tener una definición única del término, “ya que existe una frontera difusa entre lo que es una
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ocupación y una profesión (Fernández, 2001:23). Al tener claro el concepto de profesión, nos permitirá entender más la diferenciación entre una competencia profesional y una laboral. Hualde (2000) reconoce que existen al menos dos posibles acepciones del término profesión, la primera que en términos amplios alude a cualquier actividad que sirve para ganarse la vida y que hace referencia a una capacidad determinada de destrezas; la segunda, más restringida, que alude a la naturaleza especial y a la fuente de conocimientos o destrezas envueltas en un trabajo especializado, conocimientos abstractos que comúnmente se enseñan en las instituciones de educación superior, específicamente, las universidades. En el mismo tenor Wilensky (1964) nos dice que la que la profesión es una forma especial de organización ocupacional basada en un cuerpo de conocimiento sistemático adquirido a través de una formación escolar, y Freidson (1985, 2001) señala que las profesiones son actividades para los cuales la educación es un prerrequisito necesario para ocupar ciertas posiciones laborales. Por su parte, Schein (1970) estableció que las profesiones constituyen conjuntos de ocupaciones que han desarrollado un sistema de normas derivadas de su papel especial en la sociedad, en la cual el profesional es distinto del aficionado, debido a que como afirma Gómez y Tenti (1989) está dedicado de tiempo completo a una ocupación, la cual constituye su principal fuente de ingresos. “Se presupone que quien tiene una profesión tiene una fuente de motivación y la ejerce en forma continua, además de poseer, un cuerpo especializado de conocimientos y habilidades adquiridos durante un periodo prolongado de educación y entrenamiento. Quién detenta una profesión, toma decisiones a favor de un cliente conforme a principios generales, ofrece un servicio profesional basado en las necesidades de éste con un alto espíritu de servicio” Fernández (2001:26). Cleaves (1985) sostiene que “las profesiones son ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado, una capacitación educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organización propia, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas” (p.33). Esto lleva a sostener que, generalmente, la profesión aseguraría la posibilidad de hacer carrera a través de una actividad en la que los conocimientos del profesional, además de ejercitarse, se amplían acumulativamente, enriqueciéndolo. Por otra parte, algunos autores como Brunner y Flisfich (1989), consideran que las profesiones son imprescindibles, tanto porque poseen un saber técnico, como por los valores que representan. Wilensky (1964) establece que una actividad pasa a ser considerada profesión cuando supera las cinco etapas del proceso de profesionalización: a) En donde el trabajo se convierte en una ocupación de tiempo integral como consecuencia de la necesidad social del surgimiento y ampliación del mercado de trabajo; b) Se crean escuelas para el adiestramiento y formación de nuevos profesionales; c) Se constituye la asociación profesional en donde se definen los perfiles profesionales; d) Se reglamenta la profesión asegurando así el monopolio de competencia del saber y de la práctica profesional; y e) Se adopta un código de ética, con la intención de preservar así a los verdaderos profesionales. Entendiendo por profesionalización a “la idea del desarrollo y construcción de competencias necesarias para el desempeño de una profesión Estas competencias se manifiestan en la acción de un grupo dado. En las profesiones instituidas las competencias exigen saberes generados de diversas disciplinas, aunque sin limitarse a ellas, como otros tantos recursos que sustentan la acción” (Martinet et al., 2004:17). De tal forma que un profesional, es una persona que es capaz de movilizar saberes específicos: el saber-saber (conocimientos), el saber-hacer (habilidades y destrezas), saber-estar (actitudes) y el saber-ser (motivaciones y actuaciones personales), propias para desarrollar y ejercer una determinada profesión; en un aprendizaje continuo a través de procesos de formación y tomando en consideración la complejidad de situaciones y contextos de su ejercicio profesional, sin olvidar su propia experiencia; y por último haciendo público sus saberes profesionales a través de la práctica profesional, logrando así el saber-actuar. Por lo tanto un profesional es alguien que aísla un problema, lo plantea, concibe y elabora una solución y, se asegura de su aplicación. Además de lo anterior, no tiene un conocimiento previo sobre la solución a los problemas que eventualmente aparecen en su práctica habitual. El ser profesional, incluye la construcción de repertorios de ejemplos, imágenes, conocimientos o acciones (Schön, 1992), y se ve obligado a centrar el problema, a tratar de descubrir aquello que resulta inadecuado en una situación y el cómo actuar en su solución (Liston y Zeichner, 1993). De esta manera, las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una profesión, respecto a los niveles requeridos en el ejercicio de su profesión. Es algo más que el conocimiento técnico que hace regencia del saber-saber y a las
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habilidades (saber-hacer). La competencia profesional encierra la capacidad de diagnosticar problemas y buscar soluciones y alternativas para los mismos de forma autónoma y flexible, lo que permite al profesional participar activamente en la organización y mejorar su entorno profesional (Ruiz, 2001). En este mismo tenor Echeverría (2001) afirma que la competencia profesional incluye conocimientos especializados que permiten dominar como experto los contenidos y tareas propias de cada ámbito profesional; saber aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizando procedimientos adecuados, solucionando problemas de forma autónoma y transfiriendo las experiencias a situaciones novedosas; estar predispuesto al entendimiento, la comunicación y la cooperación con los demás; y tener un auto concepto ajustado, seguir las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las frustraciones. Una forma de demostrar las competencias adquiridas para el desempeño de una profesión es por medio de la acreditación y la certificación Profesional. En México las instancias encargadas son el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) como organismo regulador de organismos acreditadores de programas académicos y de certificaciones profesionales. El Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL3), establecida en 1993, es una asociación civil sin fines de lucro cuya actividad principal es el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación de conocimientos, habilidades y competencias, así como el análisis y la difusión de los resultados que arrojan las mismas pruebas. “El CENEVAL es la instancia a través de la que se viene aplicando la evaluación de estudiantes tanto para el ingreso como para el egreso. Al respecto se han establecido el examen para el ingreso a estudios de nivel medio superior (EXANI-I), el examen nacional de ingreso a la educación superior (EXANI-II) y para estudios de posgrado (EXANI-III). Para quienes han terminado estudios de licenciatura aplica el Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL), con el propósito de otorgar la certificación profesional, previa evaluación, de los resultados académicos y las habilidades fundamentales que deben poseer” (Hernández, 2006:54.) Con estos instrumentos “se trata de indagar la medida en que los estudiantes han aprendido lo que debían aprender” (Gago, 2000:109). El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES4), establecida en el 2000, es una asociación no gubernamental cuyo propósito es regular los procesos de acreditación, dando certeza de la capacidad técnica y operativa de las organizaciones especializadas dedicadas a la acreditación de programas académicos e instituciones y de la certificación de estudiantes, docentes y profesionales. Con respecto a la certificación profesional, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a partir del 2005, ha convocado a los Colegios Profesionales a establecer Consejos de Certificación Profesional. Con estas instituciones se busca acreditar y certificar las competencias adquiridas por estudiantes y graduados de instituciones de educación superior, y de las que disponen como profesionales, al tener que certificarse y re-certificarse en cierto tiempo para el ejercicio de su profesión.
1.3.2 Competencias Laborales Como vimos anteriormente las competencias aparecen primeramente en el mundo del trabajo, relacionadas con los procesos productivos en las empresas, dando la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos. En este contexto nacen las denominadas competencias laborales. Cuando se hace referencia al concepto de competencia laboral, es difícil encontrar una definición común, lo que ha llevado a desarrollar modelos y estructuras teóricas y a postular diferentes definiciones de acuerdo con los contextos y las perspectivas de varios autores, como podemos ver a continuación: Boyatzis (1982) nos dice que las competencias laborales se refieren a características de fondo de un individuo que guardan una relación casual con el desempeño efectivo o superior en el puesto, diferenciando un desempeño superior de un desempeño promedio o pobre.
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Para más información: http://www.ceneval.edu.mx/. Para más información: http://www.copaes.org.mx/.
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Lloyd & Cook (1993) afirman que la competencia laboral es la habilidad para desempeñar actividades al nivel esperado en el empleo. Mertens (1996) afirma que es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes verificables, que se aplican en el desempeño de una función productiva. Para Hooghiemstra (1996) las competencias laborales pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, concepción de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos y capacidades cognitivas o de conducta, en general casi cualquier característica particular que pueda ser medida de manera fiable y que pueda demostrar qué diferencia en forma significativa a los trabajadores que mantienen un desempeño excelente de los regulares, o los trabajadores eficaces e ineficaces. Argüelles (1996), lo define como expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, que sirve como punto de referencia para comparar un comportamiento o desempeño observado. Gonczi y Athanasou (1996) no solo conciben la competencia laboral como un complejo conjunto de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, sino como una combinación entre los atributos y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Nos dicen que se maneja un enfoque holístico, en la medida en que integra y relaciona tanto atributos como tareas, tomando en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Leboyer (1997) nos dice que las competencias laborales son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, haciéndose eficaces en una situación determinada. Dichos comportamientos son observables en la realidad del trabajo y en situaciones de test, y ponen en práctica, de manera integrada, actitudes, rasgos de personalidad y conocimientos. Son, entonces, conexiones entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo las misiones del puesto. Ducci (1997), nos dice que es la construcción de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. La Organización Internacional del Trabajo (CINTERFOR/OIT, 1997) respecto a la competencia laboral sostiene que es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también -y en gran medida- mediante el trabajo por experiencia en situaciones concretas de trabajo. De tal forma que es la capacidad efectiva para llevar acabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada, y que la competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada. Kochanski (1998) nos dice que las competencias laborales son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral. Benavides (2002) afirma que las competencias laborales pueden entenderse como comportamientos manifiestos en el desempeño laboral que le permiten a una persona actuar eficazmente, es decir, es un conjunto de aptitudes y actitudes a desarrollar en una persona las cuales son la base de su desenvolvimiento para realizar funciones y actividades dentro de una área específica donde requiriera de los conocimientos adecuados, de habilidades especificas y la actitud positiva para realizarlas tareas. Para el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER) a través de las Reglas Generales y criterios para la integración y operación del Sistema Nacional de Competencias, publicadas en el Diario Oficial de la Federación (DOF, 2009) entiende por competencias laborales al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes a que alude el artículo 45 de la Ley General de Educación y que requiere una persona para realizar actividades en el mercado de trabajo.
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Las definiciones anteriores tienen las mismas características del concepto de competencia, que, como explicamos con anterioridad, tuvo su origen en el mundo laboral (aunque en términos generales podemos decir que el concepto queda abierto al orden académico, profesional o laboral). En este caso, en el concepto de competencia laboral, el contexto en el desempeño de alguna actividad es el trabajo (job), es decir, las definiciones anteriores del concepto de competencia laboral son referentes a criterios y evidencias de las expectativas de desempeño de un individuo en determinada actividad o función productiva; claro sin olvidar la experiencia, debido a que éste elemento será el que le dé el aprendizaje de la actividad a desarrollar en un puesto de trabajo. Pero las competencias laborales se diferencian del concepto de competencia profesional en la medida en que pueden ser desarrolladas por un sujeto, en un contexto de trabajo (job). Para entender mejor esto Pasturino (1999) menciona que es necesario distinguir cuatro dimensiones de las competencias laborales que pueden diferenciar y, significar determinadas aplicaciones del concepto de competencia laboral; estas son: a) se identifican las competencias, a partir de una actividad laboral específica; b) se normalizan, pudiendo afirmar que las normas son la versión estándar de las descripciones de competencias laborales que fueron previamente identificadas, c) se da la Formación Basada en Competencias, una vez lista la descripción de la competencia y su versión estándar, y por último d) se certifican las competencias, siendo el reconocimiento formal de una competencia a través de una evaluación que resulta en un certificado, el cual acredita la existencia de la competencia demostrada, y que está basada en la norma. En México la instancia encargada de realizar Normas de Competencia Laboral y de certificarlas es el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER)5, el cual es un Fideicomiso Público Paraestatal creado en el 2005 con la encomienda de: i) proyectar, organizar y promover en todo México, de acuerdo con las disposiciones aplicables, el desarrollo de los Sistemas Normalizados de Competencia Laboral y de la Certificación de Competencias Laborales; ii) establecer un régimen de certificación de las competencias laborales aplicable en toda la República Mexicana, y iii) consolidar el Modelo de Competencia Laboral en México, particularmente en las empresas y organizaciones de los sectores productivos, al igual que en Instituciones públicas, sociales y privadas. Entonces la competencia laboral es la construcción de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo, es decir, que para que una persona pueda desempeñarse de forma exitosa y productiva en una situación de trabajo, necesita del aprendizaje formal (formación) y del aprendizaje informal derivado de la experiencia, en un trabajo concreto. Pero una importante diferenciación del concepto de competencia laboral versus el concepto de competencia profesional radica en que las competencias laborales se ponen a prueba, es decir se verifican con la utilización de las normas, que una vez verificadas, dan pie a la certificación de la misma norma. Por último la aplicación de la competencia laboral responde a una necesidad cualitativa, derivada a raíz de que, los sistemas de educación y formación no correspondían a las necesidades demandadas por el mercado laboral, dando a la vez origen a modelos de competencia laboral en donde se definen los estándares mínimos requeridos para el desempeño de una función y poder obtener así, los resultados deseados en un trabajo. De tal forma que la competencia laboral se gestiona como un enfoque integral de formación que se vincula, a partir de su diseño, con el mercado laboral, con la sociedad en general y con el sector educativo.
1.4
Clasificación de las Competencias
Se pueden encontrar en la literatura sobre el tema de las competencias diferentes tipos de competencias que son clasificadas de distinta manera, criterios y en distintos contextos, por diversos autores tales como Bunk (1994), Mertens (1996), Arguelles (1996); Gonczi y Athanasou (1996), Echeverría et al. (1999), Le Boterf (2001), Tobón (2006), por mencionar algunos; “de tal forma que existen tantas clasificaciones como estudios del tema” (García-San Pedro, 2009:15).
5
Para más información: http://www.conocer.gob.mx/.
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Haremos una breve descripción de las diferentes clasificaciones de competencias, aunque es preciso decir, que dichas clasificaciones no son excluyentes unas de otras, como se podrá observar en las diferentes clasificaciones referidas más adelante.
1.4.1 Según su amplitud y alcance Un primer eje a la hora de clasificar las competencias es el continuo de generalidad a especifidad, es decir de lo básico a lo situacional; de tal manera que según su amplitud o alcance se distinguen cuatro tipos: 1. Competencias Básicas o Instrumentales: Estas competencias son aquellas que se refieren a los requerimientos mínimos que cabrían esperar de una persona medianamente educada, tales como la lectura, la escritura, el diálogo y la comunicación, por mencionar algunas. Se puede llegar a pensar que estas competencias, podrían considerarse fáciles de adquirir, aunque en realidad, son productos de rutinas y disciplinas que muchas veces no tienen que ver con la educación formal, de ahí que estas competencias se adquieren gradualmente a lo largo de la vida, sin olvidar la educación formal. Estas competencias son las fundamentales para poder vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral (Tobón, 2006). Además las competencias generales al asociarse a conocimientos fundamentales, normalmente adquiridas en una formación general, y enfocadas a la comprensión y resolución de problemas cotidianos, permiten el ingreso a un trabajo y/o puesto laboral. Desde la perspectiva educativa, la competencia básica es una competencia estrictamente necesaria para realizar con éxito futuros aprendizajes (De Katele, 2006), de tal forma que, esta competencia debe de ser necesariamente lograda por el alumno para poder asumir sin problema otros aprendizajes, nuevos para él (Roegiers, 2000). Para la OECD (2005) son aquellas competencias fundamentales para desenvolverse con eficacia en diversos contextos sociales y laborales. Cabe adscribir en este grupo las denominadas competencias cognitivas de procesamiento de información, que incluyen tres competencias clave: interpretativa (se fundamenta en la comprensión de la información, buscando su sentido), argumentativa (se sustenta en el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes dirigidas a la explicación de determinados procesos) y propositiva (consiste en proponer hipótesis para explicar ciertos hechos o construir soluciones a problemas) (Tobón, 2006). 2. Competencias Genéricas o Transversales: Las competencias genéricas dotadas de un carácter transversal (de ahí su segundo nombre), se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional o a todas las profesiones (Tobón, 2006). Se relacionan con las capacidades, atributos, actuaciones, comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos de producción y/o profesionales. Son atributos personales de carácter cognitivo, social, actitudinal o valorativo que enriquecen el comportamiento. Estas competencias son las que definen un perfil concreto para las distintas actividades del mundo profesional y del trabajo. Las competencias genéricas no son competencias en el sentido estricto del término, pues en su formulación precisan solamente los recursos a movilizar y no las tareas complejas a resolver, como es el caso de las competencias en sí mismas (De Katele, 2006). Las genéricas o transversales, a su vez, se clasifican en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las instrumentales son aquellas que tienen una función instrumental, y que pueden ser a su vez cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. Las interpersonales miden las habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares, esto es, se trata de las capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás. Las sistémicas miden las cualidades individuales y la motivación en el trabajo, ya que exigen destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad como un sistema. 3. Competencias Específicas: Las competencias específicas, técnicas o especializadas consisten en conocimientos con mayor contenido específico dirigidos a una determinada
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función, trabajo u ocupación especializada. Se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y las competencias específicas de una determinada área de estudio, que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales o académicos. Las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación. Tienen un alto grado de especialización así como procesos educativos específicos. Se dividen en tres clases: las académicas o relativas a conocimientos teóricos (saber); las disciplinares o conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada sector profesional (hacer); y, finalmente, las de ámbito profesional, que incluyen tanto habilidades de comunicación e indagación, como el know how aplicadas al ejercicio de una profesión concreta (saber-hacer) (Riesco, 2008). 4. Meta-Competencias: Meta-competencias, meta-qualities o meta-skills, son competencias genéricas, de alto nivel, que trascienden a otras competencias y que parecen favorecerlas, mejorarlas o posibilitar la adquisición de otras. Generalmente, se basan en la introspección, la meta-cognición, la auto-evaluación, el análisis de problemas, la creatividad, y el autodesarrollo. Las meta-competencias son un tipo -más abstracto- de competencias genéricas. Comparten con éstas su naturaleza transversal y su carácter genérico, pero la combinación de componente fundamentalmente intelectual- necesaria para adquirirla o actualizarla requiere un nivel mayor de madurez intelectual, un ejercicio combinatorio de las destrezas intelectuales implicadas, alta intervención del yo y alta capacidad de descentración (GarcíaSan Pedro, 2009).
1.4.2 Según su contexto Climént (2010a) nos afirma que en principio, las diferencias y similitudes entre competencias, que pueden llevar a agruparlas y distinguirlas por tipos, dependen en gran medida del contexto en que sus saberes se desarrollan y operan, y de la participación y papel de los agentes sociales involucrados. Ejemplo de ellas serían las siguientes: 1. Competencias académicas: Requeridas a los educandos para su adecuado desempeño en un sistema escolarizado, con miras al adecuado desenvolvimiento personal, social y laboral de éstos. Las definen miembros facultativos de centros docentes, así como autoridades educativas (Climént, 2010a). 2. Competencias profesionales: Relativas al ejercicio de una profesión específica, para la que se requiere de una formación especializada, a través del estudio, la instrucción o la experiencia. Normalmente, son grupos colegiados de expertos quienes establecen los criterios de calidad para su acreditación y reconocimiento (Climént, 2010a). 3. Competencias laborales: Implicadas en el desempeño satisfactorio de las tareas y actividades de un puesto de trabajo o función productiva. El marco de estándares de normalización y certificación, de este tipo de competencias, corre a cargo de los organismos encargados del diseño y elaboración de normas de competencia para diferentes ocupaciones, industrias y sectores productivos (Climént, 2010a). 4. Competencias Corporativas: Aquellas que definirán los puestos de trabajo de una organización concreta, se pueden clasificar en tres grandes grupos: i) Clave, fundamentales para conseguir los objetivos estratégicos de la organización; ii) Verticales, muy específicas y vinculadas a una profesión concreta y a un rol muy determinado dentro de la organización, y iii) Horizontales o transversales: generalmente aplicables a todo tipo de organizaciones y profesiones (Ortoll, 2004).
1.4.3 Según la naturaleza de sus características y propiedades Climént (2010a) también nos afirma que las competencias pueden agruparse por la naturaleza de sus características y propiedades. Como ejemplo:
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1. Competencias intelectuales: Involucran conocimientos, habilidades y destrezas que son inherentes a las capacidades y el ejercicio de la mente, como razonar, analizar, imaginar, crear, reflexionar y decidir. (Climént, 2010a). 2. Competencias sistémicas: Conciernen a los sistemas en su conjunto (Tuning Project, 2003). 3. Competencias técnicas o específicas: Operan en el contexto de funciones o actividades productivas, y están asociadas a ocupaciones particulares (CONOCER, 1996).
1.4.4 Según el papel de las competencias Climént (2009, 2010a, 2010b) hace una clasificación de las competencias según el papel de las competencias en la estructura del aprendizaje y la formación de los individuos, y afirma que está asociado con una extensa variedad de ellas. Afirma que las competencias están agrupadas bajo una estructura común, en cuatro estratos (figura 1.13): a) bases; b) procesos; c) sistemas y, d) telos.
Figura 1.13. Tipo de competencias según el papel de las competencias. Fuente: Climént (2009:7).
a. Estrato Bases: Aprendizajes Centrales: Procesos primarios de aprendizaje, de la mayor importancia durante la niñez, la adolescencia y la juventud, a partir de los cuales, y en gran medida, se forja la capacidad de aprender, el aprendizaje profundo, las meta-competencias y el aprendizaje a lo largo de la vida (CERI, 2000). Competencias transcurriculares: Abarcan un amplio espectro de conocimientos, habilidades y valores que son fundamentales para el adecuado desenvolvimiento personal, social y laboral de los individuos; se aprenden sobre todo en el transcurso de la educación inicial, desde la infancia y la adolescencia temprana, hasta la madurez (CERI, 1997). Incluye las:
Competencias socio-normativas: Revisten gran importancia para la vida y el adecuado funcionamiento de los individuos en la sociedad, especialmente en lo relativo a la educación social y cívica (CERI, 1997).
Competencias técnico-instrumentales: Como las socio-normativas, son relevantes a la vida y el adecuado funcionamiento de los individuos en la sociedad. Se les considera fundamentales para el aprendizaje de todas y cada una de las materias y disciplinas que se imparten en los diferentes grados, niveles y modalidades de la educación inicial y, asimismo, trascienden en el aprendizaje extraescolar, el desempeño laboral y la vida social (CERI, 1997).
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Competencias claves: Son importantes en múltiples aspectos de la vida, contribuyen al éxito de las personas y a que una sociedad funcione bien (OECD, 2005). Incluye las competencias:
Intrapersonales: Se trata de habilidades, destrezas y actitudes que determinan la conducta individual, las reacciones, los estados mentales, el estilo de imitación y el estilo de comunicación (Salovey & Mayer, 1990).
Interpersonales: Tienen un carácter eminentemente social; atañen a la interacción con otros y la colaboración (Tuning Project, 2003).
b. Estrato Procesos: Competencias laborales: Implicadas en el desempeño satisfactorio de las tareas y actividades de un puesto de trabajo o función productiva. El marco de estándares de normalización y certificación, de este tipo de competencias, corre a cargo de los organismos responsables del diseño y elaboración de normas de competencia -dentro de cierta jurisdicción- para diferentes ocupaciones, industrias y sectores productivos. (Climént, 2009). Competencias genéricas o transferibles: Describen comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva (CINTERFOR/ OIT, 1997). Competencias específicas o técnicas: Operan en el contexto de funciones o actividades productivas, y están asociadas a ocupaciones particulares (CONOCER, 1996). c.
Estrato Sistemas: Competencias directivas o gerenciales. Asociadas con las habilidades de liderazgo que permiten, a uno o más individuos, mejorar las prácticas necesarias para que una empresa pueda desempeñar sus funciones y misión de la manera más eficiente posible (Climént, 2009). Competencias sistémicas. Conciernen a los sistemas en su conjunto (Tuning Project, 2003).
d. Estrato Telos: Metacompetencias: Se refieren a competencias de orden superior -más allá de la información básica y las habilidades rutinarias- derivadas de procesos de interiorización y aprendizaje profundo, como la creatividad, el sentido común, el pensamiento crítico, la capacidad reflexiva, el análisis sistémico u holista, la agilidad mental, el conocimiento de sí mismo y el aprendizaje balanceado de distintas competencias (Buckley et al., 2005). La estructura piramidal del esquema mostrado en la figura 1.13 obedece al arreglo que adoptan los diversos tipos de competencias, antes mencionados, en consideración a las siguientes premisas (Climént, 2009:7):
“Puede decirse que los valores y las capacidades de aprendizaje individual, en su condición de aprendizajes centrales, sirven de apoyo y sostén para las competencias adquiridas en el curso de la vida; por lo que, a falta de estos valores y capacidades, el sentido de las competencias se debilita o desvirtúa.
Las competencias claves y las competencias transcurriculares -que en muchos casos sería mejor llamar habilidades, en lugar de competencias- también son parte de las bases de la formación individual. Ambos tipos de competencias se yuxtaponen, al punto de manejarlas sin distinción. No obstante, mientras las competencias claves están abiertas al aprendizaje formal, no formal e informal, a lo largo de la vida, las transcurriculares -que en sí son clavesse circunscriben a la educación escolarizada: desde el nivel básico hasta el superior.
Las competencias laborales se ubican en el ámbito de procesos productivos, en tanto las competencias gerenciales o directivas lo hacen en el plano de sistemas que atañen a intereses organizacionales y colectivos de distinta naturaleza y nivel.
Finalmente, en el estrato más alto se encuentran las meta-competencias, en estrecha interrelación con los demás estratos y, particularmente, con las capacidades de aprendizaje y los valores para la vida y el trabajo”.
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1.4.5 Según las relaciones entre los participantes Diversos autores (Zabalza, 2003; Girald, 2004, Van Vucht Tijssen y De Weert, 2005; Iriarte, 2005; Climént, 2010b) nos afirman que en razón de los sujetos implicados, se puede hablar de competencias individuales y competencias colectivas u organizativas. 1. Competencias Individuales o Personales: Son competencias que trascienden positivamente en el desarrollo y desenvolvimiento personal, social y profesional de cada individuo (Climént, 2010b). Estas competencias incluyen las básicas, genéricas y específicas, con la única salvedad que harían referencia a éstas en diferentes condiciones y con peculiaridades concretas en función de cada una de las personas que se ven implicadas en su adquisición y ejecución. Girard (2004) circunscribe el concepto de competencias individuales en tres vertientes: el de las competencias claves, el de las competencias laborales y el de la interacción entre ambas, como se aprecia en la figura 1.14.
Figura 1.14. Dimensiones de las competencias. Fuente: Adaptación de Girard (2004:7).
Climént (2010b) nos afirma que desde la perspectiva de formación a lo largo de la vida, las competencias individuales son el resultado de un prolongado proceso de aprendizaje; primero de habilidades esenciales (claves, básicas, académicas), durante la niñez y la juventud (Ekinsmyth & Bynner, 1994; Ramírez y Pérez, 2006); luego de competencias genéricas (claves, básicas, académicas, vocacionales), en la preparación de jóvenes y adultos para la vida y el trabajo (Tomlinson, 1993; Ekinsmyth & Bynner, 1994); y, posteriormente, en el desarrollo de competencias profesionales/laborales (genéricas, específicas, sistémicas), para responder a necesidades concretas de formación y empleo (Argüelles, 1996; Fallows & Steven, 2000; Tuning Project, 2003). Zabalza (2003) identifica cuatro grandes grupos de competencias personales, denominadas “competencias de tercer nivel” y consideradas como:
Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales: que son las actuaciones técnicas junto con otras de gestión, toma de decisiones o trabajo compartido;
Competencias referidas a actitudes: las cuales son la motivación personal, el compromiso, las maneras de tratar a los demás y la capacidad de adaptación;
Competencias referidas a capacidades creativas: las cuales son la asunción de riesgos, la originalidad, la búsqueda de soluciones nuevas;
Competencias de actitudes existenciales y éticas: las cuales son la autocrítica, el proyecto personal, los valores humanísticos y compromiso social y ético.
A su vez, Van Vucht Tijssen & De Weert (2005) mantienen una distinción que se sustenta en cuatro áreas fundamentales:
Competencias específicas: los cuales son los requisitos cognitivos individuales para el desarrollo profesional;
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Competencias genéricas y competencias transversales: adecuadas para diferentes profesiones;
Competencias reflexivas: que son el juicio crítico y el conocimiento intuitivo.
Competencias académicas: Aquellas que incluyen tanto aspectos profesionales o productos a conseguir, como hábitos intelectuales o procesos a desarrollar, y que se refieren tanto a los alumnos en formación como a los profesores responsables del proceso de enseñanza.
Iriarte (2005) identifica la existencia de seis competencias personales tradicionales: a) especialización, b) aprendizaje a lo largo de toda la vida, c) confianza y colaboración, d) creatividad, e) ensamblaje y f) autogestión; a las que añade una nueva denominada la séptima competencia: “la gestión de la complejidad”. Esta competencia tiene cuatro rasgos distintivos, la bipolaridad como método (capacidad de análisis desde diferentes perspectivas), la lógica de la colaboración y la autonomía, la interconexión entre conocimiento y acción y entre lo particular y lo colectivo, así como el efecto mariposa (acciones individuales pueden tener efectos multiplicadores). 2. Competencias colectivas o competencias organizativas: Climént (2009) nos dice que se trata de las competencias que posee o requiere un grupo de personas (equipo de trabajo, organización, comunidad, sector productivo, sociedad) para alcanzar una comprensión conjunta de los problemas que les conciernen -incluyendo diferencias y conflictos entre las partes involucradas-, de modo que puedan participar activa, coordinada y eficientemente en su solución -a partir de objetivos y esfuerzos compartidos-, desde las esferas de responsabilidad y los espacios de intervención que a cada quien corresponden, y que por lo tanto debe de considerarse que las competencias redimensionan su significado, uso y aplicación, al pasar de lo individual a lo colectivo y de lo colectivo a lo individual. La competencia colectiva es una preocupación creciente de las empresas y organizaciones, pero todavía no está del todo bien identificada. Podemos adelantar que la competencia colectiva es un resultado. Aparece a través de la cooperación y de la sinergia existente entre las competencias individuales. Suele ser pertinente buscarla a partir de cierto número de características de funcionamiento de una unidad o grupo. Le Boterf (2001) nos afirma que en un proyecto o proceso grupal se reconocerá que existe una competencia colectiva cuando se manifieste los siguientes puntos:
Una elaboración de representaciones compartidas de un problema operativo, de un objetivo a alcanzar, de un esquema común de interpretación.
Una comunicación eficaz: existencia de un lenguaje operativo común, capacidad de reacción ante señales débiles, adaptación de los lenguajes a situaciones vividas colectivamente (de rutina, urgencia, inéditas).
Una cooperación eficiente entre los miembros del equipo: capacidad de negociar los conflictos con frialdad, visibilidad de la contribución que se espera de cada uno en la actuación colectiva, elección de modos de cooperación apropiados para las diversas formas de organización.
Un saber aprender colectivamente de la experiencia: la formalización y la utilización de resultados, la existencia y el funcionamiento de procesos de capitalización de las prácticas profesionales, el funcionamiento de grupos de intercambio de prácticas.
“La competencia colectiva busca la complementariedad y el encadenamiento de competencias. La puesta en práctica de las competencias de cada actor está relacionada con la competencia de los demás actores de la cadena. Sólo en la medida en que cada individuo encuentra competencias complementarias a las suyas, podrá poner estas últimas plenamente en práctica. No obstante, pueden existir núcleos comunes de competencias entre varias ocupaciones o profesiones. Es uno de los componentes posibles de este tipo de competencia” (Fernández-Salinero, 2006:144).
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1.4.6 Según el enfoque de la competencia Gonczi y Athanasou (1996) llegan a identificar tres tendencias a la hora de entender las competencias. Estos tres enfoques son: el enfoque de la competencia mediante las tareas relacionadas, conductista; el enfoque de la competencia en términos de atributos personales, atribucional o funcionalista, y el enfoque de las competencias integrado y holístico. Como primera referencia podemos resumir los enfoques de competencia según Gonczi y Athanasou (1996) en la tabla 1.1. Enfoque Conductista Identificación de competencias a partir de las tareas de una ocupación determinada No aplicable a diferentes contextos Laborales. Ofrece una visión reduccionista de la ocupación.
Enfoque Funcionalista Identificación de competencias a partir de los atributos personales para el desarrollo óptimo de una ocupación. Aplicable a diferentes contextos laborales. Falta de especificidad.
Enfoque Integrado y Holístico Identificación de competencias a partir de las funciones a desarrollar en un contexto. Consideración del contexto en el que se desarrolla la acción profesional. Visión más amplia y completa de competencia, aunque complejos los procesos de descripción y evaluación de competencia.
Tabla 1.1. Enfoques de competencias adaptado de Gonczi y Athanasou. Fuente: Gonczi y Athanasou (2006).
1. Enfoque Conductista: Bajo este enfoque se puede clasificar en competencias técnicas o de puesto, competencias directivas o genéricas, competencias directivas estratégicas y competencias intratégicas.
Competencias Técnicas: Son aquellos atributos o rasgos distintivos que requiere un trabajador excepcional en un puesto determinado. Estas incluyen conocimientos, habilidades o actitudes específicas, necesarias para desempeñar una actividad concreta.
Competencias Directivas o Genéricas: Son aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en su función directiva.
Competencias Directivas Estratégicas: Son aquellas necesarias para obtener buenos resultados económicos.
Competencias Directivas Intratégicas: Son aquellas necesarias para desarrollar a los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la empresa. Estas competencias miden la capacidad de autodirección, la cual resulta imprescindible para dirigir personal, potenciando de esta forma las competencias estratégicas e intratégicas.
2. Enfoque Funcionalista: Mertens (1996) que pertenece a la escuela funcionalista clasifica a las competencias en genéricas, básicas y específicas.
Competencias Genéricas: Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción.
Competencias Básicas: Son las que se relacionan con la formación y que permiten el ingreso al trabajo.
Competencias Específicas: Se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales.
3. Enfoque Holístico: Bunk (1994) que pertenece a la escuela de pensamiento holístico, clasifica las competencias en Técnicas, Metodológicas, Social y Participativa.
Competencia Técnica: Es el dominio experto de las tareas y contenidos del ámbito de trabajo, así como los conocimientos y destrezas necesarios para ello, es decir, es el conjunto de conocimientos especializados y relacionados con un determinado ámbito profesional, que permite dominar de forma experta los contenidos y las tareas propias de la actividad laboral (Echeverría, 2001).
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Competencias Metodológicas: Implica reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrar soluciones y transferir experiencias a las nuevas situaciones de trabajo, es decir, es saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas, utilizando los procedimientos más adecuados solucionando problemas de forma autónoma y transfiriendo las experiencias adquiridas a nuevas situaciones (Echeverría, 2001).
Competencia Social: Colaborar con otras personas en forma comunicativa y constructiva, mostrar un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal, es decir, son las características y actitudes personales hacia sí mismo, hacia los demás y hacia la propia profesión, que posibilitan un óptimo desempeño de la actividad profesional (Echeverría, 2001).
Competencia Participativa: Participar en la organización de ambiente de trabajo, tanto el inmediato como el entorno, capacidad de organizar y decidir, así como aceptar responsabilidades, es decir, es el conjunto de actitudes y habilidades interpersonales que permiten a la personal interactuar en su entorno laboral y desarrollar su profesión (Echeverría, 2001).
1.4.7 A partir de su capacidad predictiva Otra clasificación surge a partir de su capacidad predictiva del desempeño superior, para lo cual Tobón (2006) lo divide en competencias umbral y competencias diferenciadoras:
1.5
Competencia Umbral: Son aquellas que predicen el comportamiento promedio en determinada función, es decir, son los conocimientos, destrezas y habilidades que se necesita una persona para lograr un desempeño medio o mínimamente adecuado.
Competencias Diferenciadoras: Son aquellas que predicen el comportamiento superior, por lo cual, permiten obtener factores que distinguen a un trabajador con desempeño exitoso de otro con desempeño mediano o inferior a lo requerido, en las mismas circunstancias de preparación y en condiciones idénticas.
La Formación Basada en Competencias
Uno de los mayores retos de la educación actual es el de promover el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos que permitan a los estudiantes insertarse de manera efectiva a su entorno social, cultural, político y económico, y así poder conocer y comprender las exigencias de un contexto globalizado cada día más diverso. González-Enders (1997) señala que ya no basta con la acumulación de conocimientos a lo largo de la vida, se debe estar en condiciones de actualizarse constantemente para profundizar y enriquecer este saber primario, pero sobre todo se debe estar en la capacidad de adaptarse a un mundo donde lo único constante es el cambio, es decir un mundo globalizado. La globalización económica es un proceso histórico, el resultado de la innovación humana y el progreso tecnológico. Se refiere a la creciente integración de las economías de todo el mundo, especialmente a través del comercio y los flujos financieros, así como al desplazamiento de personas (mano de obra) y la transferencia de conocimientos (tecnología) a través de las fronteras internacionales, abarcando además aspectos culturales, políticos y ambientales (FMI, 2000), con claros impactos en todos los ámbitos de la sociedad incluidos el de la educación (Vázquez, 2009). La globalización es también un proceso cultural y educativo; en la nueva sociedad del conocimiento, éste constituye el activo fundamental, que obliga a realizar permanentemente innovaciones científicas y tecnológicas, para mantener la competitividad y el liderazgo (Mendoza, 2000). De esta forma la educación es considerada como un medio de adquisición de competencias enfocadas a la especialización de las disciplinas y manejo de las tecnologías; esto con la finalidad de producir conocimientos que puedan ser útiles para el incremento monetario de las naciones. El conocimiento es el mayor productor de plusvalía y por tanto, la vía más adecuada para la generación de riqueza; “El conocimiento es lo que más valor tiene y lo que diferencia sociedades desarrolladas
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de subdesarrolladas” (Vázquez, 2009:84). Dicha autora nos afirma que “la velocidad a la que el conocimiento se produce, y la información se difunde, requiere de una constante actualización, de una visión más global y menos local y del manejo de herramientas tecnológicas y de lenguajes y de métodos de investigación que permitan aprovechar, discriminar y procesar la información disponible” (p.85). En el mismo sentido, la globalización económica requiere también de un nuevo perfil del profesional, para así poder desempeñarse en una economía mundial y en una sociedad global, donde se necesita dominar competencias de índole técnica, intra e interpersonales y metodológicas. Estas competencias son necesarias debido a la acelerada proliferación del conocimiento científico y práctico, así como al acortamiento de la vida útil del conocimiento, a la producción continua de éste y a la creciente influencia de la ciencia y la tecnología, que producen profundos cambios en la organización de las ocupaciones y la vida de las personas, resultando difícil prever de manera confiable cuáles serán las consecuencias que ocasionarán estos cambios (OECD, 1996; TWB, 2003). Como consecuencia de la globalización económica y en respuesta a los grandes cambios y transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales a nivel mundial, surge la Formación Basada en Competencias (FBC) también conocida como Formación por Competencias; “además de ser una respuesta a la crisis económica de los 70´s cuyos efectos en la educación afectaron sensiblemente a todos los países” (Thierry, 2004:15). Entonces “la FBC no es ningún principio ni teoría pedagógica, ni tampoco es una tendencia unilateral, más bien se fundamenta en una conjugación de principios, teorías, y ciencias como la psicología, la pedagogía, la sociología y en particular del constructivismo como paradigma reciente, tratando así de lograr aprendizajes significativos, es decir que el alumno utilice sus conocimientos previos para construir nuevos aprendizajes, haciéndolos participes en lo que aprenden, implicando con ello un cambio de conducta y el desarrollo de habilidades” (Figueroa-Rodríguez et al., 2012:2390). Por último hay que saber diferenciar entre Educación Basada en Competencias y la Formación Basada en Competencias. Climént (2010a:98) afirma que “la Educación Basada en Competencias (EBC) supone que la educación se fundamenta en competencias, cuando en realidad es al revés, las competencias se basan en la educación de las personas, en el sentido más amplio”; es decir lo correcto sería “hablar de Educación Orientada a Habilidades cuando los criterios los define el sector educativo, y de Formación por Competencias cuando los objetivos de aprendizaje, tenidos por estándares, los fija el mercado laboral”.
1.5.1 El Enfoque por Competencias en la Educación y la Formación “El tema de competencias en la educación ha resurgido con nuevos bríos y está cobrando una relevancia inusitada en todo el mundo. Desde la década pasada, pero sobre todo en lo que va del presente siglo, el sistema educativo en México ha emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la educación básica, pasando por la educación media superior, hasta alcanzar a la educación superior” (Moreno, 2010:289), dicho autor nos afirma que dichas reformas tienen en común el reemplazo de una educación centrada en la enseñanza, por un modelo centrado en el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias, entre otros atributos. “Esta ola de reformas responde a demandas tanto externas como internas, pero sobre todo a exigencias de organismos internacionales que son quienes están promoviendo este nuevo modelo de formación” (Moreno, 2010:289), organismos tales como la OECD. “Uno de los primeros argumentos esgrimidos para impulsar el enfoque por competencias es la existencia de un mundo cada vez más diverso e interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros factores gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que paradójicamente también abonan a la formulación de nuevos desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento económico con equidad” (Rueda, 2009:3). Se ha introducido el enfoque por competencias en los sistemas de educación superior, con la finalidad de desarrollar una serie de destrezas y habilidades específicas en las nuevas generaciones de profesionales, para así dar un mejor desempeño en los nuevos contextos laborales, de esta forma, “la formación por competencias es el proceso de enseñanza-aprendizaje que transfiere conocimientos, habilidades y actitudes, capacitando a los estudiantes para movilizarlos en diferentes
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contextos laborales” (Farías, 2009:62), tratándose así como “un medio estratégico para incrementar la competitividad de empresas y economías en escenarios globales” (Climént, 2010a:91). Pero no solo la educación debe ser enfocada bajo el enfoque de competencias, sino que también la formación profesional al tener contacto con la realidad social y laboral, debe de construir y forjar todas las habilidades, capacidades y competencias requeridas para enfrentarse a ésta realidad. En otras palabras se deben tener en cuenta las denominadas competencias laborales, que son “las referentes de las expectativas de desempeño de un individuo en determinada actividad o función productiva” (Climént, 2010a:93). Así la FBC es una manera de dar respuesta a las necesidades personales, sociales, profesionales, culturales, que plantea la actual sociedad. Con este enfoque de formación se pretende una evolución del enfoque tradicional, es decir, pasar de la formación centrada en la enseñanza a una formación centrada en el aprendizaje (Villa y Poblete 2007), en donde a diferencia del modelo de educación tradicional, el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, dicho de otra manera lo más importante es lo que él tiene que aprender. De tal forma que “el objetivo de la FBC es que el alumno logre un aprendizaje complejo, que integre el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar” (Martínez-Clares et al., 2008:2). Con esto buscamos que el alumno sea capaz de utilizar el conocimiento, de actualizarlo, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente y de entender el potencial de lo que aprenden, de tal forma que puedan adaptar el conocimiento a nuevas situaciones que se transforman rápidamente (Yániz y Villardón, 2006). Entonces “la Formación Basada en Competencias se centra en los estándares o normas que involucran a todos los procesos implicados en los modelos y modalidades que la adoptan; a saber: normalización, evaluación, certificación, reconocimiento, formación y validación (Climént, 2010a:93). En este sentido Irigoin et al. (2002) afirma que bajo este enfoque las competencias para el mundo del trabajo (laboral): i.
Se identifican; proceso que permite establecer o definir las competencias necesarias para realizar una actividad laboral satisfactoriamente;
ii.
Se estandarizan; ésta es considerada como el proceso de generar una competencia y convertirla en estándar o norma de competencia;
iii. Se evalúan; la cual es el proceso de recopilar pruebas del desempeño de un trabajador para juzgar la competencia en comparación con una norma e identifica las áreas de desempeño que deben fortalecerse; iv. Se certifican; la cual es el proceso de reconocimiento formal de la competencia que demuestra que el trabajador puede realizar una actividad estandarizada. En este mismo sentido Ducci (1997) afirma que existen por lo menos tres razones por las cuales el tema de la FBC en el mundo laboral es importante el tema de la formación y el desarrollo de los recursos humanos: i.
Enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social sobre la valorización de los recursos humanos y la capacidad humana para construir el desarrollo;
ii.
Responde a la necesidad de encontrar un punto de convergencia promisorio entre educación y empleo; entre los esfuerzos educativos y la formación de la mano de obra por una parte, y el funcionamiento del mercado de trabajo, por otra, y
iii. El enfoque de competencias se adapta a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad. Con este enfoque se procura un nuevo equilibrio entre la oferta de educación y formación por un lado, y la demanda de competencias profesionales y laborales en el mercado de trabajo por el otro. “Pasamos de una etapa enfocada a la oferta en la que programas de formación ofrecidos se alejaban peligrosamente de las necesidades reales del aparato productivo, hacia un énfasis en las demandas explícitas del mercado de trabajo” (Ducci, 1997:19). El tema del enfoque por competencias ha estado cada vez más presente en las discusiones sobre los distintos niveles del sector educativo, a tal grado que se le considera como un discurso pedagógico
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ampliamente difundido para el cambio de las instituciones académicas en la sociedad del conocimiento (García-Cabrero et al., 2008; Luengo et al., 2008) y en un mundo globalizado, así como un medio para lograr una enseñanza para la formación integral, en equidad y para toda la vida (Zabala y Arnau, 2008). De tal manera que el sector educativo está adaptando el enfoque por competencias para realizar reformas escolares, rediseños curriculares, revisiones a las estrategias didácticas, y a las formas y funciones de la evaluación, buscando con ello alinear el sistema educativo formal a las necesidades del sector productivo, es decir, a las del mundo laboral, con la pretensión de formar profesionales más flexibles, creativos e innovadores, y contar con ciudadanos más conscientes y participativos; además de contribuir a la formación de individuos para cubrir un conjunto de necesidades fundamentales, identificadas por grupos de expertos y organismos internacionales para enfrentar los retos de una sociedad en transformación continua y permanente, confusa en la construcción de sus grandes metas y con un rumbo incierto (Rueda, 2009; 2010); y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes orientados a resolver situaciones inéditas, insuficientemente presentes en los sistemas escolares actuales (Rueda, 2009). “Se puede pensar que el enfoque por competencias puede convertirse en una oportunidad de reflexión sobre el papel social mismo de la educación formal, el reconocimiento de sus principales problemas y el análisis cuidadoso de sus posibles salidas a la crisis escolar, esta última aceptada en mayor o menor grado universalmente. El ambiente generado en muchos países sobre la adopción de este enfoque también puede ser útil para generar las condiciones de un aprendizaje social compartido que acompañe de mejor manera los intentos que están desarrollándose en culturas, circunstancias, condiciones y temporalidades muy diversas” (Rueda, 2010:5-6). Por todo lo dicho anteriormente podemos coincidir con lo que nos afirma Blas (2007), que las características principales de la Formación Basada en Competencias son: 1. La FBC se configura como un instrumento al servicio del empleo. Este enfoque surge como habíamos mencionado como respuesta al desajuste entre la formación y el empleo, es decir, al desajuste entre los aprendizajes adquiridos a través de la formación y los requeridos para el desempeño de un trabajo en el mercado laboral. Con este enfoque buscamos que la formación se adapte a las exigencias del empleo, y no al revés, logrando la autentica dimensión de la formación, la de ser un instrumento para. 2. El objetivo de la FBC es la adquisición de competencias profesionales y laborales. Para este enfoque la formación es un instrumento para conseguir un objetivo. Dicho objetivo se logran con las competencias profesionales y laborales necesarias para diferentes ocupaciones profesionales o puestos de trabajo (laborales-job). Bajo este enfoque el objetivo de los programas de formación no es solo adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos, sino adquirir competencias profesionales y laborales, lo cual implica adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos, pero también la adquisición de conocimientos o saberes sobre procedimientos y actitudes. 3. La FBC considera capital la evaluación de los resultados. Bajo este enfoque los resultados son lo más importante, es decir bajo este enfoque los procesos formativos son importantes, no en sí mismos, sino cuanto a que nos permiten alcanzar los objetivos formativos, logrando excelentes resultados. Como resultado de la formación se han adquiridos competencias, de tal forma que necesario contar con evidencias, esto a través de la evaluación, con la utilización de instrumentos diversos que nos darán dichas evidencias. 4. El diseño de la FBC obedece a la lógica de la adquisición de la competencia. Bajo este enfoque se diseñan programas formativos a partir de su objetivo, la adquisición de competencias profesionales y/o laborales, es decir, los elementos de competencia constitutivos de una determinada competencia profesional o laboral son los que inspiran los contenidos formativos, buscando la lógica de la adquisición de competencias y no la lógica de la adquisición de conocimientos como en los sistemas educativos tradicionales. Así mismo son los criterios de realización de la competencia los que determinan los criterios de evaluación del programa formativo. 5. El enfoque de FBC no ignora los aprendizajes. En la FBC no se ignoran los aprendizajes relacionados con el saber-saber ni los relacionados con el saber-ser y saber-estar, sino que los incluye, porque en realidad el saber-hacer requiere saber-saber (conocimientos), saberser (motivaciones y actuaciones) y saber-estar (actitudes).
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1.6
Conclusiones del Capítulo 1
En este capítulo hemos analizado el concepto de competencia, que resumiendo podemos decir que, es la capacidad de una persona para alcanzar resultados favorables o deseados en el desempeño de una actividad en un contexto dado, pudiendo ser dichos contextos, el académico, el profesional o el laboral (como trabajador); que dicha capacidad implica la integración de saberes: el saber-saber (conocimientos), el saber-hacer (habilidades y destrezas), el saber-estar (actitudes) y el saber-ser (motivaciones) para poder llegar al saber-actuar, que al final es poner en evidencia la competencia. Por otra parte dichos saberes implícitos en la competencia tienen relación estrecha con los cuatro aprendizajes fundamentales para la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; con dicho pilares de la educación se busca que los individuos desarrollen habilidades, capacidades, competencias y conocimientos a lo largo de su educación, que les permita insertarse de manera efectiva a su entorno social, cultural, político y económico. Que las competencias son necesarias para el desarrollo de las capacidades a nivel individual; una persona competente y que desarrolla competencias, es capaz de lograr y mantener a lo largo del tiempo desempeños, resolver problemas y lograr objetivos y metas, es decir es capaz de desarrollar sus capacidades; y que cuando hablamos de desarrollo de capacidades podemos hacerlo a nivel individual, de organizaciones e instituciones y de la sociedad en general, mientras que las competencias son a nivel individuo. Hemos diferenciado dos tipos de competencias: la competencia profesional, entendida por una persona con formación académica y la competencia laboral, entendida como una persona que sabe desempeñarse en un puesto de trabajo y que gracias a su experiencia es capaz de demostrar las competencias necesarias para el desempeño de una actividad, sin olvidar que puede tener capacitación y formación laboral, para la mejora de sus competencias; además no debemos de olvidar de que las competencias para ambos son adquiridas y desarrolladas a lo largo de la vida, pero que una diferencia elemental entre ambas competencias, es el hecho que “las competencias laborales se circunscriben a estándares de competencia laboral, es decir, a referentes (criterios y evidencias) de las expectativas de desempeño de un individuo en determinada actividad o función productiva” (Climént, 2009:3), y que estos estándares también son denominados como normas de competencia. No olvidemos que ambas competencias (profesionales y laborales) buscan en las personas el desarrollo de competencias para los requerimientos del mercado de trabajo, buscando con ello la competitividad de las empresas o de los sectores donde laboran, como consecuencia de la globalización económica. Que debido a dicha globalización económica y en medida como respuesta a los cambios y transformaciones sociales, políticas, culturales, y económicas a nivel mundial, surge la Formación Basada en Competencias como una forma de integrar la educación y la formación (profesional y laboral) a los requerimientos del trabajo. Con este enfoque de competencias se busca el objetivo de que las personas logren un aprendizaje complejo en donde integren el saber-saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-estar, para lograr el saber-actuar con éxito. Por último, hicimos una breve clasificación de las competencias, sin olvidar que estas dependen de cada autor, enfoque, criterios y contextos, además de que no son excluyentes unas de otras.
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
1.7
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46 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Capítulo 2. La Evaluación de las Competencias en Programas de Formación. Enfoques, Herramientas y Técnicas.
47 Capítulo 2
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Índice del Capítulo 2
2.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
49
2.2
La Evaluación en el ámbito Educativo y de la Formación……………………………………
49
2.2.1
Concepto de Formación………………………………………………………………..
50
2.2.2
Concepto de Evaluación………………………………………………………………..
52
2.3
La Evaluación de las Competencias bajo el Enfoque de Competencias…………………..
55
2.4
Enfoques de la Evaluación de las Competencias…………………………………………….
56
2.5
2.4.1
La Pirámide de Miller (Miller´s Pyramid)……………………………………………...
56
2.4.2
La Taxonomía de Bloom (Bloom´s Taxonomy-BT)………………………………….
57
2.4.3
La Taxonomía de Bloom Revisada (Revised Bloom´s Taxonomy-RBT)…………
59
2.4.4
La Taxonomía de las Competencias (Competence Taxonomy)………….………..
61
Herramientas y Técnicas para la Evaluación de las Competencias………………………..
63
2.5.1
Evaluación por Pares (Peer Assessment)……………………………………………
64
2.5.2
Evaluación del Desempeño (Performance Assessment)………………….………..
65
2.5.2.1
Matriz de Valoración o Rúbricas (Rubrics)…………………………………………...
66
2.5.2.2
Técnica del Incidente Crítico (Critical-Incident Technique)…………………………
68
2.5.2.3
Evaluación por Portafolios (Portfolio Assessment)………………………………….
70
2.5.2.4
Técnica Lista de Verificación (Checklist)……………………………………………..
71
2.5.3
Entrevista de Incidentes Críticos (Behavioral Event Interview)…………………….
71
2.5.4
Técnicas de Escalas de Actitudes (Attitude Scales)………………………………...
72
2.5.4.1
Escala de Thurstone (Thurstone Scales)…………………………………………….
73
2.5.4.2
Escala de Likert (Likert Scale)…………………………………………………………
73
2.5.4.3
Escala de Guttman (Guttman Scale)………………………………………………….
74
Exámenes (Tests)……………………………………………………………………….
75
2.5.5.1
Prueba de Opción Múltiple (Multiple Choice Test)…………………………………..
76
2.5.5.2
Prueba de Respuestas Construidas…………………………………………….…….
76
2.6
Conclusiones del Capítulo 2…………………………………………………………………….
77
2.7
Referencias y Bibliografía del Capítulo 2………………………………………………………
78
2.5.5
48 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
2.1
Introducción
Debido a los cambios constantes en nuestra sociedad, derivados de la globalización mundial en todas sus vertientes, han hecho que “la sociedad reclame nuevas exigencias y competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general” (Figueroa-Rodríguez & De los Ríos, 2012:337). Como vimos en el capítulo anterior, “bajo el enfoque de competencias se busca la interacción de la formación y de la educación superior con el mundo del trabajo” (Figueroa-Rodríguez & De los Ríos, 2012:337), la cual exige evaluar las competencias adquiridas y desarrolladas por las personas a través de este enfoque, de tal forma que se requiere así, una necesidad urgente y real de evaluar adecuadamente dichas competencias. Por otra parte se ha experimentado un rápido cambio en el mercado laboral, en el cual se demanda una mano de obra más flexible, existiendo así “un incremento de la presión por parte de la industria para que la educación superior proporcione graduados que sean inmediatamente empleables y efectivos en los negocios y en la industria” (Dochy & Segers, 2001:68); ejemplo de ello es un estudio realizado en el Reino Unido en donde las organizaciones de empleo han señalado un insuficiente acuerdo entre los resultados de los programas de estudio y las necesidades de trabajo (Harvey & Green, 1994). Entonces, si se requiere que los sistemas de formación y educación formen profesionales que inmediatamente puedan incorporarse al mercado laboral, implicaría una “necesidad urgente y real de evaluar adecuadamente dichas competencias, desarrollándose así, sistemas efectivos y eficientes para realizar dichas evaluaciones” (Figueroa-Rodríguez & De los Ríos, 2012:337). En este sentido Birenbaum (1996) nos afirma que los especialistas en educación han reconocido que en un futuro próximo, se tendrán que desarrollar sistemas efectivos y eficientes para realizar dichas evaluaciones. El objetivo de capítulo 2 es realizar una revisión conceptual sobre la evaluación de las competencias. Para poder llegar al objetivo, la metodología a desarrollar será una revisión documental a nivel internacional, dividiendo el capitulo en cuatro apartados: un primer apartado en donde abordaremos el concepto de evaluación desde la perspectiva educativa, dando una breve conceptualización de la misma; un segundo apartado en donde abordaremos la evaluación desde el enfoque de competencias; dando paso a un tercer apartado en donde explicaremos brevemente los diferentes enfoques para evaluar las competencias; y por último un apartado en donde abordaremos las herramientas y técnicas para la evaluación de las competencias encontradas en la literatura. Finalmente presentamos unas conclusiones en donde podemos afirmar que bajo el enfoque de competencia la evaluación nos sirve para obtener evidencias de desempeño de una persona y saber así que tan competente es en el desarrollo de un trabajo o profesión. Así mismo la verificación de la integración de los saberes de la competencia se logra a través de las evidencias, mediante la utilización de distintas herramientas y técnicas para la recolección de las mismas.
2.2
La Evaluación en el ámbito Educativo y de la Formación
La evaluación es un término utilizado en múltiples situaciones de la vida cotidiana: evaluación de desempeños, evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa, evaluación de los aprendizajes, evaluación de proyectos, evaluación de programas, evaluación de políticas, evaluación del clima organizacional, evaluación interna, evaluación externa, etc., dificultando su definición, habiendo tantas definiciones de evaluación como concepciones de la misma, aunque las diferencias estriban en qué información se recoge y juzga, quien, como, cuando, y para qué se recoge y juzga, y en consecuencia, que tipo de decisión se toma. Sin embargo, el término evaluación, a pesar de su creciente popularidad y empleo permanente, es pobremente definido y a menudo impropiamente utilizado. Abordaremos el término evaluación desde el ámbito educativo, debido a que esta investigación doctoral trata de evaluar las competencias adquiridas en programas de formación a profesionales del medio rural mexicano. Como primer paso daremos una breve explicación del concepto de formación para así llegar al concepto de evaluación.
49 Capítulo 2
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
2.2.1 Concepto de Formación La formación ha sido, y es, objeto de diversas conceptualizaciones y referencias teóricas; esta situación se refleja en la multiplicidad de significados que presenta, por lo que la formación puede ser entendida como conjunto de actividades; como derecho de todo sujeto; dinámica de desarrollo personal; ponerse en forma; adquisición de conocimientos profesionales; proceso unificador de la evolución humana; proceso activo que requiere la mediación de otros; proceso de transformación; proceso social de desarrollo personal; un proceso eminentemente personal, etc. (Souto 1999). De tal forma que el concepto de formación no es unívoco. Barraza (2007) afirma que el término formación es abordado en cinco campos de estudio: 1. La formación en el campo de la filosofía. “El término formación es uno de los conceptos básicos, y esencialmente constituyente del humanismo; proviene de la Edad Media, pasó por el Barroco y se integró al Humanismo” (Barraza, 2007:138). Para Gadamer (1998) el concepto formación es el pensamiento más grande del siglo XVIII. En la historia del concepto, Gadamer encuentra a Hegel (1974) quien intentó vencer el perfeccionismo de la Ilustración mediante el nuevo ideal de una formación del hombre, cuya determinación como ascenso a la humanidad desplazó al antiguo concepto de formación natural. La formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de la cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre (Gadamer, 1998). Bajo esta percepción de la formación, el hombre recibe saberes del exterior que luego interioriza para luego exteriorizarlos, logrando así vincularse con el concepto de cultura, tal y como nos plantea Díaz-Barriga (1993:43) al afirmar que “la formación es una actividad eminentemente humana, por medio de las cual el hombre es capaz de recrear cultura”. Bajo este campo de estudio, el concepto de formación hace visible, junto con el educar, a la cultura, de tal forma que la cultura deviene la finalidad última de la formación y ésta el fin último de educar. 2. La formación en el campo de la psicología laboral. “La formación del personal es un rubro recurrente en el campo de la psicología laboral o del trabajo, por un lado suele presentarse su concepción y características, y por el otro, se le ve como un proceso compuesto de varias etapas” (Barraza, 2007:139). Bajo este campo de estudio, “la formación es un proceso integrado en la gestión de recursos humanos para servir a la estrategia de la empresa. Por eso parte de un diagnóstico de necesidades empresariales a las que se dan respuesta con las acciones formativas que deben valorarse en función de su impacto en el desempeño de su puesto de trabajo” (Guillén y Guil, 1999:230). De tal manera que podemos afirmar que la formación bajo este enfoque es una actividad de tipo educativo, vinculado a los procesos de transferencia de tecnología, a la innovación y al desarrollo tecnológico en un ámbito laboral. 3. La formación en el campo del psicoanálisis. La influencia de la teoría psicoanalítica en el campo educativo es innegable y su presencia se extiende desde los primeros trabajos con educadores de Anna Freud en la década de los treinta (Gilbert, 1977), hasta la tentativa de crear una pedagogía psicoanalítica (Schraml 1971). Bajo esta concepción, la formación se concreta en la movilización de los procesos psíquicos primarios, tales como las emociones, las fantasías, los deseos, etc., de tal forma que, la formación debe ser definida como un proceso eminentemente personal, pero que tiene como condición de realización, las relaciones entre las personas (Barraza, 2007), como lo afirma Souto (1999:47), “los cambios integrales del sujeto requieren de una movilización de las emociones y de un trabajo sobre ellas”. 4. La formación en el campo de la pedagogía. “Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto formarse tiene que ver con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar esa forma. Esa forma, si está enfocada al campo profesional, consistiría en una forma que tendría, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesión. Adquirir esa forma implica la adquisición de conocimientos, habilidades, ciertas representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesión que se va a ejercer, la concepción del propio rol profesional, etc.” (Barraza, 2007:142). Reboul (1989) nos advierte la necesidad de observar la formación a partir de la
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Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
noción que mejor le corresponde, el de la educación; el cual a la vez se convierte en el terreno de la formación. 5. La formación en el campo de la normatividad. Honoré (1980) propone constituir a la formación como objeto de estudio y reagrupar los trabajos que existen al respecto en un nuevo campo de estudio en el que le denomina formática o formatividad, bajo las siguientes premisas: a) la formación es una función evolutiva, b) la formación pone en juego la dimensión teleológica de los fenómenos humanos, c) el conocimiento del proceso de formación necesita una teorización en tres planos: el espacio relacional, el tiempo cambio y la energía organizadora, y d) la formación se manifiesta en un conjunto de fenómenos que constituyen el campo de la formatividad. Considerando la formatividad como campo de estudio y bajo estas premisas, se puede considerar a la formación como una experiencia, o función evolutiva (Barraza, 2007), que implica “un proceso de diferenciación y de activación energética que se ejerce a todos los niveles de la vida y del pensamiento” (Honoré 1980:105). De tal manera que para Honoré el uso de la noción de formación siempre ha de ir referida o asociada con otro término, como por ejemplo, “formación en” “formación para”, y debe considerar dos niveles: la exterioridad e interioridad. Barraza (2007) nos afirma después de haber analizado las siguientes concepciones de la formación que:
“La formación es un proceso dialéctico eminentemente personal.
La trascendencia de la subjetividad se realiza al ponerse el sujeto en formación en relación con los otros y posteriormente al realizar el retorno sobre sí mismo.
La relación con los otros implica esencialmente apropiación y el retorno sobre sí mismo implica necesariamente reconstrucción.
El contenido sobre el que trabaja el sujeto en formación son los órdenes socio institucionales y la cultura, sea de una sociedad en su conjunto, o de una organización laboral en lo específico.
Las prácticas laborales y/o profesionales atienden al proceso de formación en sus dos vertientes: apropiación y reconstrucción.
La ayuda al proceso de formación la realiza el formante a partir de cuatro etapas: identificación de necesidades de formación (fase diagnóstica), elaboración de los programas de formación (fase curricular), desarrollo de los programas de formación (fase de actuación del formante y del sujeto en formación) y evaluación de los programas de formación y de los aprendizajes desarrollados (fase de resultados)” (p.144-145).
Como vimos anteriormente, “el concepto de formación está ligado al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales” (Barrón et al., 1996:66). Gadamer (1998) nos afirma que la formación se relaciona con la cultura y el trabajo por la conciencia que el hombre tiene de sí mismo y porque sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales. Así, la formación implica un proceso histórico de apropiación de cultura, por el que el sujeto adquiere aquello en lo cual y a través de lo cual se forma. Para Ferry (1990) la formación es percibida como una función social de transmisión del saber (del saber-hacer) en un sentido de reproducción de la cultura dominante, de tal manera que la formación debe considerar tres perspectivas: a. una función social de transmisión del saber-saber (conocimiento), el saber-hacer (habilidad) y el saber-estar (actitud), en relación con un sistema o una cultura; b. un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que la realiza; y c. las instituciones involucradas. Dicho autor considera la formación “como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizajes, de reencuentros y de experiencias” (Ferry, 1990:50).
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
“El concepto de formación se vincula con las ideas de enseñanza, aprendizaje y preparación de personal, esto es, con la educación, ante el hecho de que todo ser humano no es por naturaleza lo que debe ser, y por consiguiente necesita de la formación como un proceso básico en tanto que acrecienta las posibilidades del sujeto para la construcción conceptual y la producción del conocimiento” (Barrón et. al., 1996:66). Solo la formación y la educación hacen al hombre tal como debe ser (Barraza, 2007). De tal manera podríamos decir que la formación es la evolución de la educación del hombre. “Asimismo, la formación es vista como una institución que comprende por un lado, un dispositivo organizacional con sus programas, planes de estudio, certificaciones, construcciones; por otro, un espacio donde se desarrolla una práctica con sus normas, modelos, tecnicidad y lenguaje propios, así como sus practicantes, los formadores” (Barrón et al., 1996:66). En ese mismo tenor, Ferry (1990) considera a la formación como una institución; afirma que se trata de la conformación de todo un aparato: proyectos, programas, certificaciones, prácticas, etc. En este sentido es posible decir que, institucionalmente, la formación es el medio a través del cual las competencias que se transmiten adoptan una forma curricular especializada y se expresan a través de diferentes programas de formación, en diversos campos del saber y de la práctica (Díaz, 2001).
2.2.2 Concepto de Evaluación Como primer paso, el conocer el origen y el comienzo de la evaluación nos permitirá tener una idea más clara del concepto de evaluación. “El origen de la evaluación, al igual que su definición, ha sido objeto de un intenso debate que ha mantenido a numerosos evaluadores inmersos en una disputa tanto temporal como situacional” (Izquierdo, 2008: 116) Autores como Guba & Lincoln (1989) o Monnier (1995) sitúan el nacimiento de la evaluación en los Estados Unidos de América en fechas posteriores a la Primera Guerra Mundial y siendo vinculada a estudios de educación y salud pública, aunque su auge en este país se dio en los 60´s y 70´s como una cultura de la evaluación en las administraciones públicas, mientras que Patton (1990) pospone el inicio de la evaluación como área de investigación propia y diferenciada a las décadas de los 50´s y 60´s. Por otra parte Patton (1990) nos afirma que la evaluación tiene su origen en la misma forma de ser del hombre, que se asienta en la curiosidad humana y el deseo de hacer mejor las cosas, y que la evaluación nació cuando alguien preguntó: ¿Cómo sabemos qué es bueno? Del origen y su comienzo podemos afirmar que el concepto de evaluación está ligado al concepto de calidad, como podemos ver en la definición del concepto de evaluación según el diccionario de la lengua española de la Real Academia Española en su vigésima segunda edición (2001), en el cual el concepto de evaluación se refiere a la acción y efecto de evaluar, a la vez evaluar tiene el significado de señalar el valor de algo como sinónimo de valoración, así como estimar, apreciar, calcular el valor de algo, como avalúo, es decir darle un valor a las cosas materiales. Desde esta perspectiva la evaluación queda designada a la determinación de la calidad de un proceso o actividad humana, ya sea económica, política, social, o de cualquier índole, formando parte de un proceso y a la vez, siendo parte de ella, con el objetivo de determinar logros a ciertos propósitos fijados con anterioridad (Correa et al., 1996). Como mencionamos en un inicio el concepto de evaluación es un término polisémico, debido a que la definición dependerá de la perspectiva teórica desde donde se enuncie. Las definiciones de evaluación pueden ser vistas como:
Juicio: Es la determinación de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso; estos pueden variar de acuerdo al referente que tome el evaluador.
Medición: Es la asignación de números que permitan expresar en términos cuantitativos determinados dominios.
Logro de objetivos: Es la determinación del grado de logro de un objetivo propuesto con anticipación. La evaluación por objetivos es una forma clásica de abordar la evaluación, siendo ésta en la actualidad una de las perspectivas más utilizadas en el contexto evaluativo.
Toma de Decisiones: Es el proceso de determinación del valor y/o mérito de un sistema, programa, producto, procedimiento o individuo, que incluye la obtención de información y la definición de criterios para juzgar su valía y así poder tomar una decisión.
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Información: Es la voluntad de aportar informaciones útiles.
Según su utilización. El uso de los resultados y de toda la información relevante propiciada por la evaluación, con la posterior toma de decisiones, puede ser utilizada en diferentes ámbitos, como por ejemplo el político, el social y el educativo.
Ejemplos de esas definiciones por diversos autores son las que se exponen a continuación, por mencionar algunas: Tyler (1950:69) “proceso de determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos”. Cronbach (1963:672) “podemos definir la evaluación en general como la recogida y utilización de información con el fin de tomar decisiones”. Scriven (1967:40) “es una actividad metodológica que consiste simplemente en recopilar y combinar los datos de un desempeño con un conjunto de escalas o metas, tanto para obtener clasificaciones comparativas o numéricas, y en la justificación de (1) los instrumentos de recolección de datos, (2) la ponderación y (3) la selección de metas”. Mager (1973:20) “acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación”. Popham (1980:58) “es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe de ser sistémica, y cuyo objetivo es determinar el valor de algo". Tenbrink (1981:22) “evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán para la toma de decisiones”. House (1994:134) “la evaluación lleva consigo la manipulación de hechos y argumentos con el fin de valorar la conveniencia de algo”. Monedero (1998:17) “una acción o proceso mediante la cual pretendemos reducir el grado de incertidumbre ante una duda o problema planteado eligiendo una alternativa entre las presentes”. Scriven (2005:235) “la evaluación como práctica profesional es definida como un proceso para determinar el mérito, valor e importancia de las cosas”. Y así podemos seguir mencionando a diferentes autores como Alkin (1969), Stuffiebeam & Shinkfield (1987), Guba.& Lincoln (1989), Rossi & Freeman (1993), Chelimsky & Shadish (1997), Kushner (2000), Stake (2011), etc.; aunque cabe mencionar que Glass & Ellett (1980) afirman que se pueden distinguir siete diferentes concepciones de la evaluación, dando así a más definiciones del término evaluación: a) la evaluación como ciencia aplicada; b) la evaluación como sistema de gestión; c) la evaluación como teoría de la decisión; d) la evaluación como la valoración un progreso mediante metas; e) la evaluación como jurisprudencia; f) la evaluación como la descripción de un evento complejo y, g) la evaluación como empirismo racional. Como observamos en las definiciones anteriores, podemos observar tres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación, los cuales Castillo (2002) nos afirma que son: 1. Obtener información; aplica procedimientos válidos y fiables para conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación; 2. Formular juicios de valor; los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y la valoración de los hechos que se pretenden evaluar, para que pueda formular un juicio de valor lo más ajustado posible; 3. Tomar decisiones; de acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la información relevante disponible, se podrán tomar las decisiones que convengan en casa caso. No hay que perder de vista estas características esenciales de la evaluación, esto debido a que a través de este proceso (el de evaluar) se tiene la oportunidad de obtener y recoger información de un objeto, fenómeno o persona de forma sistemática, utilizando diversos enfoques, procedimientos, instrumentos y técnicas (que describiremos más adelante) logrando demostrar su eficacia. Mientras
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más completa sea la información, mejor serán los juicios o valoraciones que se emitan, sin olvidar la escala de valoración según el contexto en donde se desarrolle la evaluación y fijando claramente los criterios que servirán de guía para la valoración. Por lo tanto la evaluación facilitará el tomar decisiones pertinentes, cuyos efectos de cambio o mejora dependerán de la homogeneidad del proceso de evaluación. De tal manera que se evalúa para apreciar; para darle un valor a una realidad determinada, buscando comprenderla; hallar los errores, superarlos, verificar aciertos y tomar las decisiones más adecuadas. En este sentido Geiler (1998) afirma que evaluar significa valorar, establecer un criterio de valor a algo (Geiler, 1998). Bertoni et al. (1995) refiriéndose a la polisemia del concepto de evaluación señalan entre otros significados el de verificar, medir, valorar, comprender, aprehender, conocer, juzgar, comparar, constatar, apreciar, ayudar, cifrar, interpretar, estimar, experimentar, posicionar, expresar; de estos significados podemos desprender tres perspectivas sobre la evaluación:
Evaluar involucra el hecho de medir, es decir, expresar una cantidad.
Evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, comprender, es decir, pronunciar un juicio evaluativo y aproximado sobre una realidad.
Evaluar es en consecuencia, un término singular que puede expresar lo cuantitativo y lo cualitativo.
Los propósitos por los que se realiza la evaluación son muy diversos y no siempre nobles. Santos (1993) nos afirma que existe una verdadera patología de la evaluación, traduciéndose en la existencia de un cierto número de malos usos y de abusos, de tal forma que se puede evaluar para conocer, para valorar, etc., pero también puede usarse para dominar y para justificar decisiones, convirtiéndose en un instrumento de control, de poder. Casanova (1998) también afirma que cuando se evalúa se suele hacer para detectar lo negativo de las cosas, los errores, los fallos y por lo general no se destaca lo positivo. De tal forma que al hablar de evaluación debemos tener en cuenta esa multifuncionalidad que constituye uno de sus rasgos más característicos. Desde el punto de vista de la educación, “la evaluación se constituye en un indicador que posibilita determinar la efectividad y el grado de avance de los procesos de enseñanza, aprendizaje y formación de los estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar su propia labor y reflexionar en torno a ella para reorientarla y corregirla, de manera que contribuya, significativamente, a mejorar los procesos de enseñanza en el aula para promover un mejor aprendizaje” (Córdoba, 2006:1). De tal forma que el término evaluación se ha vuelto un concepto común en el ámbito educativo, debido a que está siendo utilizado como un instrumento útil en la identificación de deficiencias y logros en los procesos educativos y en los elementos que intervienen, tales como los planes, los programas de estudio, los docentes, los alumnos, las instituciones, etc. Hoy en día la evaluación es entendida como un proceso integrado e interrelacionado con el proceso de formación, y que ha dejado de centrarse en el alumno, para poner acento en la optimización de los procesos educativos dando origen a dos conceptos evaluativos:
Evaluación (Evaluation): como “la valoración, a partir de criterios y referencias pre especificados, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuántos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora” (Pérez-Juste, 2000:269).
Assessment: como el proceso mediante el cual se recopila información de los alumnos y profesores, a través de diversas actividades en diferentes momentos del acto educativo, que puede ser utilizada para el diagnóstico de la enseñanza- aprendizaje (Black & Wiliam, 1998).
En el mundo anglosajón existe una diferencia clara entre los dos conceptos, mientras que en Iberoamérica el concepto evaluación hace referencia a los dos conceptos evaluativos de forma general, pudiéndose referirse a cualquiera de ellos, en esta investigación doctoral nos interesa la evaluación desde el punto de vista del assessment, como la utilización de diferentes instrumentos para recopilar información de que tan competente es un sujeto. Por último, en los 70´s la evaluación se concebía como una actividad eminentemente técnica y neutral basada en instrumentos objetivos (House, 1992, McCormick y James, 1996). Hoy en día la
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evaluación es vista como una actividad de mejora, fortalecimiento y adquisición de capacidades, y no como la simple generación de informes y resultados. Izquierdo (2008) nos afirma que la evaluación es vista como una disciplina científica, la cual ha seguido una dinámica plurilineal, lo que le ha permitido trasladarse desde un único modelo de evaluación (válido) a un enfoque en el que predomina la pluralidad de perspectivas, de tal forma que las concepciones y los modos de evaluar han ido cambiando conforme lo han ido haciendo los diferentes paradigmas de la ciencia. De tal forma que la evaluación se ha convertido en una profesión clave para la eficiencia, la eficacia, la mejora y la rendición de cuentas, aplicada en diferentes áreas de conocimiento, logrando ser una disciplina multidisciplinaria.
2.3
La Evaluación de las Competencias bajo el Enfoque de Competencias
Para abordar la evaluación de las competencias adquiridas bajo el enfoque de competencias, es decir bajo la Formación Basada en Competencias (FBC), debemos de hacerlo desde una doble percepción, desde la concepción de evaluación, concretamente desde la percepción de la evaluación educativa, y por otro lado, desde el concepto actual de competencia bajo el contexto educativo, debido a que bajo esta investigación doctoral queremos evaluar las competencias adquiridas a través de la formación educativa, específicamente en programas de formación en el medio rural Mexicano. Como mencionamos en el capítulo anterior una característica de la FBC es la adquisición de competencias profesionales y laborales y que bajo este enfoque los resultados son importantes, es decir, que como resultado de la formación se adquieren competencias de tal forma que es necesario contar con evidencias, esto a través de la evaluación, y con de la utilización de instrumentos diversos. La evaluación en la educación como nos afirma Barberá (1999), Allen (2000), McDonald et al. (2000) Dochy et al. (2002), Bain (2006) por mencionar algunos autores, no puede limitarse simplemente a la calificación (nota), a las pruebas escritas (exámenes), sino que se deben evaluar las habilidades y destrezas, a través de instrumentos complejos y variados. Entonces la evaluación debe de ser entendida como una oportunidad de aprendizaje (Hall & Burke, 2003; Kaftan et al., 2006), de forma que permita obtener información relevante sobre las potencialidades de las personas y del desarrollo de la competencias adquiridas a través de su formación. En ese mismo tenor Ruiz (2010) nos afirma que “la evaluación debe ser un camino que proporcione información exhaustiva sobre la progresión en el desarrollo de las competencias y sugerir caminos de mejora” (p.2). De tal forma que “es necesario considerar la evaluación como un instrumento diagnóstico de los déficits competenciales, y por lo tanto útil para modificar o mejorar la formación previa y posterior, para la selección de los profesionales, para la certificación y recertificación y para cualquier sistema de incentivación y promoción profesional (carrera) que se desee diseñar” (Martínez-Carreto, 2005:18). Brailovsky (2001) afirma que hay muchas razones para evaluar. Entre ellas podemos enumerar las siguientes: 1. La evaluación forma parte integrante del proceso educativo; 2. Para certificar la competencia (evaluación sumativa); 3. Para dar retroacción (evaluación formativa); 4. Para evaluar los programas de formación; 5. Para confirmar los valores y los estándares de la profesión, 6. Por la responsabilidad e imputabilidad frente a la sociedad. Las cuatro primeras conciernen muy particularmente a las instituciones de formación profesional, colegios o universidades. No hay duda de que es necesario saber cómo y a dónde han llegado los estudiantes al final de un proceso de formación; por lo tanto, hay que evaluarlos. Las dos últimas conciernen a los colegios encargados del control de la calidad del ejercicio profesional. Efectivamente, los colegios deben certificar que los profesionales están en condiciones de ejercer la profesión de manera autónoma, segura y de acuerdo con criterios preestablecidos. La evaluación de las competencias es un tema muy controvertido. Mucho de los métodos de evaluación están fuertemente basados en la tradición positivista y reflejan los principios científicos de
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los enfoques cuantitativos (Garavan & McGuire, 2001). Este enfoque concibe la realidad social como una estructura objetiva y externa al sujeto y su contexto, buscando medir y establecer, con la mayor precisión posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas dimensiones o variables para explicar los fenómenos de la realidad (Glaser & Strauss, 1967). Bajo el enfoque de competencias “la evaluación es quizás el proceso más vital de la formación” (McDonald et al., 2000:43). En la FBC la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos (como tradicionalmente ha sido la evaluación: una comparación de unos individuos con otros), sino como afirman Hager et al. (1994), como un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado de aprendizaje. Como señala Wolf (1994) en la FBC se utiliza la evaluación para realizar predicciones de largo plazo acerca de la habilidad de una persona para satisfacer las necesidades futuras de una ocupación (job) o profesión (profesional), de tal manera que la selección y uso de herramientas y técnicas de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado.
2.4
Enfoques de la Evaluación de las Competencias
Hay que partir de la consideración de que no existe ningún enfoque o modelo único para la evaluación de las competencias; existen enfoques o modelos que pueden servir de marco de referencia para la evaluación de las competencias (Crossley et al., 2002), como las que veremos a continuación.
2.4.1 La Pirámide de Miller (Miller´s Pyramid) Bajo este enfoque se parte de que “la competencia solo puede ser evaluada en la acción” (Tejeda, 2011:737), si bien para la adquisición y desarrollo de las competencias cabe haber adquirido previamente toda una serie de saberes (conocimientos). Georges E. Miller (1990) ha desarrollado un modelo de competencia profesional representado por una pirámide (figura 2.1) compuesta de varios niveles y presentados por orden de complejidad. En la base se sitúan los conocimientos (el saber) sobre los que se apoya la competencia (el saber cómo). A un nivel superior se encuentra el desempeño (mostrar cómo) y finalmente la acción en la práctica real (el hacer). Este modelo resume bien el constructo de la competencia y permite operacionalizar su evaluación y en particular la elección de los instrumentos de medida.
Figura 2.1. Pirámide de Miller Modificado. Fuente: Miller (1990). Elaboración propia (2012).
Tratando de explicar a más detalle este modelo Rodríguez (2006a) y Tejeda (2011) afirman que:
En la base estarían el saber (know) o conjunto de conocimientos teóricos que todo profesional tiene, a sabiendas como indica el propio Miller (1990), de que no son suficientes,
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y por tanto no podemos quedarnos en este nivel de evaluación para atrapar la competencia, sencillamente estaríamos en la dimensión más cognitiva (del conocimiento).
En el segundo nivel estaría el saber cómo (know how) usaría los saberes teóricos adquiridos si los tuviera que poner en práctica en un contexto en particular. En este nivel evaluativo podemos obtener una previsión de la práctica profesional, y puede llevarnos a reflejar la capacidad de las personas pero no a su competencia, al faltar la dimensión del contexto y la acción profesional.
En el tercer nivel nos encontraríamos con el demuestra cómo lo haría (show how), es una demostración de los hechos, cercana a la realidad pero aún no es la práctica profesional directa.
En el cuarto nivel y último, Miller (1990) incardina el hacer (doing) en la práctica profesional. Estaríamos frente a una actuación real, en un contexto o situación profesional de desempeño y es el momento de evidenciar la competencia.
Se puede decir que la validez de los instrumentos de medida está en relación con los estratos de la pirámide de Miller (figura 2.1). No hay duda que la calidad profesional se incrementa a medida que se trepa la pirámide. La complejidad taxonómica aumenta desde los simples conocimientos hasta la acción, la actividad en la vida real. Tener conocimientos (saber) no significa saber explicar cómo utilizarlos (decir lo que se debe hacer), y decir lo que se debe hacer no implica saber desempeñarse; y saber desempeñarse en una situación de evaluación no implica necesariamente actuar con sabiduría y profesionalismo en la vida real. Por lo tanto, si queremos categorizar estos niveles de la pirámide, los dos inferiores (en la base) representan los conocimientos, mientras que los dos superiores, mostrar y hacer, representan los comportamientos, como lo hemos reflejado en el lado derecho la figura 2.1. Esto condiciona distintas maneras de abordar los dos aspectos. En el lenguaje de la evaluación se dice que la validez de la misma está en relación con la trepada de la pirámide: cuanto más alto se sube en la pirámide más válido será el instrumento de evaluación que se debe utilizar. El saber (primer nivel de la pirámide) clásicamente se mide antes de medir la calidad de los desempeños. En general se utilizan exámenes de elección múltiple, aunque también se pueden utilizar “ensayos” o redacciones cortas o aun exámenes orales, pero todas estas evaluaciones se practican de manera descontextualizada y miden principalmente la memorización de hechos. El saber cómo (segundo nivel de la pirámide) se puede medir con un conjunto de instrumentos muy variados, los cuales permiten verificar el nivel de logro de una persona en relación con sus conocimientos y su uso. Estas pueden ser desde el examen oral hasta las pruebas objetivas, pasando por las pruebas de ensayo, las pruebas de libro abierto y los mapas conceptuales. Los desafíos son mucho más complejos cuando se va trepando la pirámide; cuando queremos evaluar el mostrar cómo (desempeño), enfrentamos situaciones taxonómicas de otro nivel, mucho más complejas, en las que no sólo se describe cómo, sino que se muestra cómo. Se entra en una dimensión totalmente diferente de la evaluación. Aquí pueden utilizarse simulaciones por computadora o simulaciones estandarizadas, y las pruebas de desempeño los cuales serían todas las actividades realizadas durante el periodo de formación (proyectos, estudios de caso, etc.). Para evaluar la práctica profesional el hacer, tenemos la técnica de la observación (informal o estructurada), que centra su atención en el desempeño profesional, la evaluación de 360º, y los portafolios de evidencia.de desempeño. Este es el nivel más completo e importante, ya que nos proporciona información sobre lo que el profesional realmente hace en su práctica profesional.
2.4.2 La Taxonomía de Bloom (Bloom´s Taxonomy-BT) Una de las ideas de establecer un sistema de clasificación de competencias, comprendido dentro de un marco teórico, surgió de una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología celebrada en Boston, MA. en 1948. Se buscaba que dicho marco pudiera utilizarse para facilitar la comunicación entre examinadores, creando un criterio de evaluación común a todos, promoviendo la aplicación de diferentes materiales de evaluación y de ideas para
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llevar a cabo ésta. En el año de 1956, Benjamín Bloom, psicólogo educativo que trabajaba en la Universidad de Chicago en Estados Unidos, comenzó junto con sus colaboradores el desarrollo de una taxonomía en los dominios cognitivo, actitudinal (afectivo) y psicomotor del aprendizaje conductista. Dicha taxonomía de objetivos educativos se convirtió en una herramienta clave para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje. Bloom et al. (1956) estableció que para que una persona lograra un correcto aprendizaje deberían definirse tres diferentes áreas de conocimiento: a. El área cognoscitiva: que incluye aquellos objetivos que se refieren al recuerdo o reconocimiento de informaciones y al desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales complejas; b. El área afectiva: que incluye aquellos objetivos que incluyen proposiciones de resultados de aprendizajes, en que las manifestaciones conductuales predominantes son de intereses, emociones, actitudes, valores, juicios y formas de adaptación personal o social; c. El área psicomotora: que incluye todos aquellos objetivos educacionales que se proponen, como resultados concretos de una acción educativa, la manifestación de conductas en las cuales el aspecto predominante de ellas son las habilidades y destrezas. De tal forma que crea la famosa Taxonomía de los Objetivos Educacionales con tres niveles: i) el Cognitivo: dominio basado en conocimientos, el cual consiste de seis niveles, ii) el Afectivo: dominio basado en las actitudes, el cual consiste en cinco niveles, y iii) el Psicomotor: dominio basado en las habilidades, el cual consiste en seis niveles. El primer nivel (cognitivo) recibe hoy en día y desde su creación el nombre de Taxonomía de Bloom por ser el primer autor de dicha investigación. Krathwohl (2002) afirma que Bloom vio que su taxonomía era más que una herramienta de medición, él creyó que podía servir como un lenguaje común sobre las metas del aprendizaje, que podría servir de base para determinar cursos o currículos, como un medio para determinar la congruencia de objetivos en educación, sus actividades y su evaluación, y como panorama de la gama de posibilidades de cursos y currículos educativos. Así uno de los frecuentes usos de la taxonomía ha sido el clasificar objetivos curriculares y, en tests con el fin de mostrar el alcance de dichos objetivos. La Taxonomía de Bloom se convirtió rápidamente en un exitoso instrumento de diseño de objetivos educacionales; con el tiempo llegó a ser traducida a 22 idiomas, y es una de las referencias más utilizadas y citadas en la educación (Anderson & Sosniak, 1994; Krathwohl, 2002), además de ser un referente para la evaluación en la educación a nivel mundial (Airasian & Miranda, 2002). El dominio cognitivo supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales, y se encuentra dividido en seis categorías organizadas del comportamiento más simple al más complejo. La taxonomía de Bloom contiene 6 niveles de abstracción en los cuales es posible clasificar cualquier objetivo a lograr, tal cual se muestra en la siguiente tabla (2.1): NIVEL 1
ÁREA COGNITIVA CONCIMIENTO
2
COMPRENSIÓN
3 4
APLICACIÓN ANÁLISIS
5 6
SÍNTESIS EVALUACIÓN
DESCRIPCIÓN Se define como la remembranza de material aprendido previamente, todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la información apropiada. Es la habilidad de asir el significado de elementos o cosas, se demuestra traduciendo material, interpretando estadísticas o estimando tendencias. Es la capacidad de utilizar el material aprendido en situaciones concretas. Es la habilidad de separar el material en las partes que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Es la capacidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Es la habilidad para juzgar el valor de los materiales para un propósito determinado, el juicio debe basarse en criterios definidos.
Tabla 2.1. La Taxonomía de Bloom. Fuente: Bloom et al. (1956). Elaboración propia (2012).
La estructura esencial de la taxonomía de Bloom es una jerarquía acumulativa; acumulativa porque los niveles cognitivos se organizan en orden de complejidad creciente y acumulativa, ya que cada clase de comportamientos se presume que incluyen todos los comportamientos de los niveles menos complejos (Madaus et al., 1973). Esto lo podemos ver en la figura 2.2.
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Desde la perspectiva de esta taxonomía se propone 6 niveles de competencia (tabla 2.1). La columna izquierda de la tabla muestra dichos niveles en orden creciente de dificultad de la competencia, e indica cómo se caracteriza cada uno de los niveles, aunque algunos de ellos estén solapados.
Figura 2.2. Nivel de complejidad de la Taxonomía de Bloom. Fuente: Bloom et al. (1956). Elaboración propia (2012).
En la taxonomía de Bloom cada nivel incluye los anteriores, es decir, para adquirir la competencia de aplicación es necesario haber adquirido la de comprensión y, previamente, la de conocimiento (tabla 2.2). NIVEL CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN
DESCRIPCIÓN Ser capaz de recordar palabras, hechos, fechas, convenciones, clasificaciones, principios, teorías, etc. Ser capaz de trasponer, interpretar y extrapolar a partir de ciertos conocimientos. Ser capaz de usar conocimientos o principios para resolver un problema. Ser capaz de identificar los elementos, las relaciones y los principios de organización de una situación. Ser capaz de producir una obra personal después de haber trazado un plan de acción. Ser capaz de emitir un juicio crítico basado en criterios internos o externos.
Tabla 2.2. Descripción de los niveles de la Taxonomía de Bloom. Fuente: Bloom et al. (1956). Elaboración propia (2012).
2.4.3 La Taxonomía de Bloom Revisada (Revised Bloom´s Taxonomy-RBT) En los años 90, una antigua estudiante de Bloom, Lorin Anderson, revisó la Taxonomía de su maestro y publicó, en el año 2001, la Taxonomía Revisada de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001). Uno de los aspectos clave de esta revisión es el uso de verbos en lugar de sustantivos para cada categoría y el otro, el cambio de la secuencia de éstas dentro de la taxonomía. En la figura 2.3 se presentan en orden ascendente, de inferior a superior.
Figura 2.3. La Nueva Taxonomía de Bloom. Fuente: Anderson & Krathwohl, (2001). Elaboración propia (2012).
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En la figura 2.4 podemos ver las principales diferencias entre la Taxonomía de Bloom (BT) original y la Taxonomía de Bloom Revisada (RBT).
Figura 2.4. Diferencias entre la Taxonomía de Bloom y la Taxonomía de Bloom Revisada. Fuente: Pohl (2000). Elaboración propia (2012).
Las principales diferencias entre la BT y la RBT son: a) La primera diferencia es el relativo al cambio de las categorías como un sustantivo a verbos clave (Pohl, 2000); b) El término conocimiento fue considerado inapropiado para describir una categoría de pensamientos y fue reemplazado por el término recordar (Pickard, 2007); c) Los dos niveles superiores fueron cambiados, el término Síntesis fue cambiado por Crear (Schultz, 2005). Además, Pickard (2007) nos afirma que la taxonomía original (BT) pasa de una sola dimensión taxonómica a una taxonomía de dos dimensiones con una dimensión cognitiva y una dimensión de conocimientos, como podemos observar en la figura 2.5.
Figura 2.5. Dimensiones de la Taxonomía de Bloom y la Taxonomía de Bloom Revisada. Fuente: Pickard (2007). Elaboración propia (2012).
Desde la perspectiva de esta nueva taxonomía (RBT) el nivel de dificultad de la competencia se puede observar en la tabla 2.3, junto con la característica del desarrollo de la misma, en orden creciente y acumulativa. NIVEL CREAR EVALAUR ANALIZAR APLICAR COMPRENDER RECORDAR
DESCRIPCIÓN Generar nuevas ideas, productos, o puntos de vista. Tomar decisiones basados en criterios y justificar la toma de decisión del curso de acción. Analizar la información en partes para explorar entendimientos y relaciones. Utilizar la información en una situación concreta y en otras. Explicar ideas y conceptos, creando significados orales y escritos. Recopilar información y conocimientos.
Tabla 2.3. Descripción de los niveles de la Taxonomía de Bloom Revisada. Fuente: Anderson & Krathwohl, (2001). Elaboración propia (2012).
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2.4.4 La Taxonomía de las Competencias (Competencies Taxonomy) Debido a que la Taxonomía de Bloom original y la revisada se quedaron en el nivel de conocimientos, es necesario contar con una nueva taxonomía para la evaluación de las competencias adquiridas en la formación académica de una persona. De tal forma que bajo esta taxonomía se identifican las unidades que integran los contenidos y las competencias de cierta materia (curso) u actividad formativa; de esta manera las competencias se vuelven fundamentalmente en instrumentos de control que valoran y validan los conocimientos y los desempeños. Lo primero que hay que hacer es definir las capacidades o competencias que se expresan en función de una tarea o actividad; de tal manera que se define(n) la(s) competencia(s) general(es), las competencias específicas y las competencias transversales. Esto se puede ejemplificar en la figura 2.6.
Figura 2.6. Ejemplo de Competencias Generales y Transversales de una Asignatura. Fuente: Asignatura Fundamentos de Administración, ESAD-SEP (2011).
Después se desarrolla una matriz de evaluación en donde se especifica los componentes de la competencia, los logros de la competencia, las evidencias y su valoración (puntuación). Esto se puede ejemplificar en la figura 2.7.
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Figura 2.7. Ejemplo de una Unidad de Competencia. Fuente: Asignatura Fundamentos de Administración, ESAD-SEP (2011).
Esta taxonomía también ha servido para la identificación de las competencias en el ámbito laboral a través de las normas o estándares de competencia. Las normas de competencia, son el referente y el criterio para comprobar la preparación de una persona para un trabajo específico, concibiéndose como una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, la norma de competencia constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida (Morfín, 1996). Como ejemplo de la aplicación de esta taxonomía en el ámbito laboral podemos mencionar el modelo CONOCER6 que generan normas de competencia (Normas Técnicas de Competencia Laboral) en donde se expresa: a) Lo que la persona debe ser capaz de hacer (qué); b) La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho (cómo); c) Bajo qué condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud (contexto). La demostración de la competencia para el desempeño de una actividad es el elemento de competencia, el cual considera cuatro elementos normativos: 1. Criterios de desempeño: Determinan que el desempeño de una persona sea considerado como competente, expresan lo que se espera del ejercicio de un elemento de competencia y el cómo se espera que sea el resultado o el desempeño. Los criterios de desempeño se expresen con una frase breve integrada por: (el) objeto + (el) verbo + (la) condición. 2. Campo de Aplicación: Establece las diferentes circunstancias en las que una persona se desenvuelve en el ámbito académico o en la práctica profesional donde se pondrá a prueba su dominio de la competencia. Deben definirse con cuidado los campos de aplicación de los elementos de competencia con el fin de que sean los necesarios y los suficientes para evaluar la competencia. 3. Evidencias de desempeño: La demostración de que se es competente para la realización de una actividad, referida, en este caso, por el “título del elemento” de competencia requiere necesariamente de evidencias inobjetables. El Comité de Normalización define el tipo de evidencias necesarias para la demostración de la competencia y la cantidad de evidencias 6
El Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER) es una entidad paraestatal sectorizada en la Secretaría de Educación Pública (SEP) México. Para más información visite: http://www.conocer.gob.mx/.
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que se requiere. Las evidencias por desempeño pueden ser directas o por producto. Las primeras tienen que ver con la técnica utilizada en el desempeño de una actividad, requieren de la observación y el análisis del desempeño de la persona evaluada. Las evidencias por producto se refieren a los resultados o los productos identificables y tangibles que pueden emplearse como referentes para demostrar que la actividad fue realizada. 4. Evidencias de Conocimiento: Se deben consignar con precisión los requerimientos de conocimiento y de comprensión que debe satisfacer la persona que se evalúa para demostrar que tiene las bases necesarias para un desempeño eficiente que se ha considerado como parte del elemento de competencia. Tal es el caso de las teorías, los principios y las habilidades cognitivas que permiten a una persona tener un punto de partida para un desempeño eficaz; el conocimiento se expresa en el “saber-como” ejecutar una actividad de información. Dado que el conocimiento no se da en forma aislada, sino integrada al desempeño mismo, en algunos casos, el logro de un propósito puede ser suficiente para identificar que se tiene. La evidencia de conocimiento es complementaria a la evidencia por desempeño y en ningún caso la sustituye. De tal forma que la estructura de registro del elemento de competencia asociado a la unidad de competencia queda reflejada en la siguiente taxonomía (tabla 2.4): 1. Titulo de la Unidad: 2. Título del elemento: 3. Criterio de desempeño.
4. Campo de Aplicación
5. Requerimientos de evidencia y guía de evaluación. 5.1 Evidencia por desempeño. Evidencia directa Evidencia por producto
5.2 Evidencias de conocimiento. Conocimiento base
Conocimiento circunstancial
Guía de evaluación. Tabla 2.4. Ejemplo de Elemento de Competencia bajo la taxonomía de las competencias. Elaboración propia (2012).
2.5
Herramientas y Técnicas para la Evaluación de las Competencias
Las herramientas y técnicas utilizadas para la evaluación de las competencias dependerán de las competencias a medir, del nivel de la competencia desarrollada, del contexto y del objetivo o propósito de la evaluación (laboral, profesional, educativo, personal, etc.); la selección y uso de estos instrumentos está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado. Recordemos que el objetivo de la evaluación de las competencias es obtener evidencias de desempeño o aprendizajes para así poder emitir juicios de valor y poder tomar decisiones acerca del desempeño de una persona, ya sea en una actividad laboral, profesional o académica. Para la evaluación se parte de unas competencias identificadas en relación a un puesto de trabajo o desempeño profesional y se comprueba si el sujeto evaluado las posee. Como resultado de esta comparación se emite un juicio de valor que conduce a una toma de decisión (Leboyer, 2001). No existe un método único para la evaluación, Crossley et al. (2002) afirman que habrá que considerar los siguientes aspectos al elegir el instrumento a utilizar: a. Tenga bien claro el propósito de la evaluación; b. Especifique el enfoque: Esta depende de los objetivos de la evaluación; c. Especifique la aplicación del alcance de la evaluación; d. Selecciones métodos e instrumentos que sean válidos para el enfoque definido;
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e. Realice pruebas piloto de la evaluación. Las características que deben reunir dichos instrumentos de evaluación dependerán de la precisión requerida al evaluar dicha competencia, es decir de la evidencia necesaria para evaluar dicha competencia. “Debido a que la competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño; se requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitirán reunir evidencias en calidad y cantidad suficiente, para poder emitir juicios razonables acerca de la competencia de un individuo” McDonald et al. (2000:54), de tal forma que dichos autores afirman que es importante: a. Usar las herramientas y técnicas de evaluación más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada; b. Seleccionar los métodos y técnicas que sean más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado; c. Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Como mencionamos anteriormente las evidencias dependerán del tipo de desempeño necesaria para evaluar la competencia. Mertens (1998) clasifica las evidencias en: a. Evidencias de conocimiento; b. Evidencias del proceso: Aquellos elementos que indican la calidad en la ejecución de una actividad y que son factibles de observación y análisis; c. Evidencias del producto: Corresponden a los resultados o productos identificables y tangibles, como referentes para demostrar que una actividad fue realizada. A continuación haremos una breve descripción de los principales herramientas y técnicas utilizadas en la elaboración de instrumentos para la evaluación de las competencias, partiendo de la premisa de que hay que considerar que no existen herramientas y técnicas que por sí solo pueda proporcionar toda la información necesaria (evidencias) para emitir un juicio de valor sobre si una persona es competente o no; asumimos más bien que no son pocos las herramientas y técnicas que pueden utilizarse en un instrumento de evaluación, de modo tal que como afirman De Ketele, (2006), Gerard (2008) y Tejeda (2011) se pueden integrar y conjugar diferentes modos de recoger evidencias de la competencia desarrollada o adquirida.
2.5.1 Evaluación por Pares (Peer Assessment) Falchikov (1995) define la evaluación por pares como el proceso por el cual grupos o individuos califican a sus compañeros, y que dicho ejercicio puede o no generar discusiones o acuerdos sobre criterios o temas y puede implicar el uso de instrumentos de evaluación que han sido diseñados por otros antes del ejercicio o por los mismos evaluados, para así conocer necesidades en particular. Somervell (1993) indica que en el proceso se puede implicar por un lado retroalimentación o feedback cualitativo y por el otro la evaluación de la persona. La evaluación puede ser formativa o sumativa y puede ser parte de una evaluación mayor. Afirma que no solo es un proceso de evaluación, sino es parte de un proceso de aprendizaje en donde se desarrollan habilidades. El evaluado tiene la oportunidad de observar a sus compañeros a través del proceso de aprendizaje. Keaten, J. & Richardson, M. (1992) afirman que este tipo de evaluación en la práctica puede fomentar niveles altos de responsabilidad, pues al evaluar requieren que sean sinceros y exactos en sus juicios hacia sus compañeros. “La evaluación por desempeño hace énfasis en habilidades, fomenta la participación está enfocado en el aprendizaje, establece referencias, promueve la excelencia, provee retroalimentación, fomenta la asistencia y enseña responsabilidades” (Weaver & Cotrell 1986:25). La evaluación por pares ha sido usada para una variedad de propósitos, con mayor rigidez en investigaciones para el desarrollo de instrumentos que para la medición de desempeños (Dannefer, 2005).
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Esta puede llegar a compararse con la evaluación por colegas en la investigación (López, 2007). Los evaluadores en este caso son pares académicos, quienes tendrían la capacidad o conocimientos para valorar aspectos no evaluables mediante la opinión de los evaluados. La evaluación por pares se propone principalmente como medio de mejorar la calidad de la enseñanza y de los docentes. Estos son observadores y observados lo que permite ver cómo otros se desenvuelven permitiendo así adquirir nuevas experiencias, mientras que nos informan en función de lo observado de las debilidades y fortalezas de los evaluados. Brown, Rust & Gibbs (1994) mencionan algunas ventajas de la evaluación por pares para los estudiantes: a. Da una sensación de apropiamiento del proceso de evaluación, improvisando así la motivación del estudiante; b. Permite al evaluado obtener responsabilidades de su propio aprendizaje, desarrollándose así alumnos autónomos; c. Utilizando la evaluación como parte del aprendizaje hace que los errores sean vistos como oportunidades; d. Permite la práctica de las competencias clave para el aprendizaje permanente; e. Provee un modelo para las evaluaciones internas de los estudiantes; f.
Fomenta aprendizajes profundos y significativos.
Brown (1996) afirma que la evaluación por pares promueve el aprendizaje para toda la vida al permitir a los estudiantes evaluar sus propios logros y la de sus pares de una forma real. La evaluación por pares generalmente está compuesta por un cuestionario con escala tipo Likert el cual es un instrumento de medición o de recolección de datos diseñado por el Dr. Robert Likert (1976) para poder evaluar las actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales particulares. Consiste en un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción (favorable o desfavorable, positiva o negativa) de los individuos evaluados.
2.5.2 Evaluación del Desempeño (Performance Assessment) La evaluación del desempeño ha tenido su mayor uso en la educación y en la evaluación psicológica, sobre todo en la psicología del trabajo. No es un fenómeno nuevo, sus orígenes se remontan al 210 A.C. en China durante la dinastía Han, en donde había dos sistemas de evaluación de tipo meritocrático, el primero y más honorable fue diseñado para seleccionar a los hombres más aptos para el servicio civil y el segundo para la selección de oficiales militares (Madaus & O´Dwyer, 1999). Hoy en día hay numerosas definiciones del término. Palm (2008) observó al elaborar un artículo7 que algunas de las definiciones fueron demasiado amplias, mientras que otros eran muy restrictivas, y que la mayoría de las definiciones de la evaluación del desempeño eran basadas en las respuestas (enfocadas al formato de la respuesta) o centrados en la simulación (centradas en el rendimiento observado durante la evaluación). Ejemplos de definiciones centradas en contextos reales son las siguientes: Fitzpatrick & Morrison (1971) afirman que este tipo de evaluación se refieren a la evaluación del desempeño sobre una tarea, mientras que la definición incluida en el glosario de la Standards for Educational and Psychological Testing8 (AERA/APA/NCME,1999) afirma que la evaluación del desempeño es un producto basado en las mediciones del comportamiento, diseñada para emular contextos reales o condiciones en las que conocimientos o habilidades específicas son aplicadas. Una definición completa es la proporcionada por Martínez-Arias (2010) en donde afirma que la evaluación del desempeño son procedimientos estandarizados de evaluación en los que se demanda 7
Palm, T. (2008). Performance Assessment and Authentic Assessment: A conceptual analysis of the literature. Practical Assessment, Research & Evaluation: A Peer-Reviewed Electronic Journal. Vol. 13, No. 4, pp. 1-11. 8 Documento elaborado en conjunto por la American Educational Research Association (AERA), la American Psychological Association (APA) y la National Council on Measurement in Education (NCME) de los E.U.A.
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de los sujetos que lleven a cabo tareas o procesos en los que demuestren su capacidad para aplicar conocimientos y destrezas a acciones en situaciones simuladas o de la vida real. De manera que en una evaluación por desempeño, el examinado demuestra sus conocimientos y habilidades mediante su participación en un proceso o en la elaboración de un producto. Ruiz-Primo & Shavelson (1996) afirman que la evaluación del desempeño es un sistema compuesto por: a. Un propósito; b. Tareas o instrucciones que demuestran el desempeño; c. Una respuesta a una demanda que permita focalizar el desempeño del evaluado; d. Un método sistemático que valorice desempeños. Sin embargo, otros autores (Allen, 1996; Brualdi, 1998; Moskall, 2003) afirman que el desarrollo de una evaluación del desempeño implica tres pasos básicos: a. Definir el propósito, es decir determinar los conceptos, conocimientos y/o habilidades a evaluar; b. Seleccionar la actividad a desempeñar; c. Definir el criterio de puntuación; en esta fase se pueden utilizar las rúbricas. La evaluación del desempeño suele clasificarse por lo que evalúan y en este sentido suele hablarse de productos (products) o resultados de la tarea y desempeños (performances), que son los procesos que sigue el examinado para llegar a la solución. Ejemplos típicos del primer tipo son los ensayos escritos, informes de laboratorio, actuaciones artísticas, etc. Entre los segundos se encuentran las presentaciones orales y las demostraciones. La mayor parte de las veces suponen una combinación de procesos y productos (Martínez-Arias, 2010). Por último Palm (2008) considera que este instrumento de evaluación tiene mejores posibilidades de medir habilidades complejas y competencias de comunicación, necesarios en la sociedad actual.
2.5.2.1
Matriz de Valoración o Rúbricas (Rubrics)
Las rúbricas se han utilizado históricamente para evaluar asignaturas o tareas específicas en la educación superior y uno de sus beneficios en su uso es el facilitar la comunicación, porque puede dar una retroalimentación rápida, justa, eficiente y de forma individual. (Issacson & Stacy, 2009). En este sentido Montgomery (2000) afirma que las rúbricas son una herramienta de evaluación que utiliza criterios definidos de evaluación y niveles de competencia, para evaluar el rendimiento estudiantil. Tenbrink (2011) define a las rúbricas como una escala graduada y continua para evaluar el desempeño con base en la integración de un amplio rango de criterios que pueden ser cualitativos y/o cuantitativos. Szpryka & Smith (1995) afirman que las rúbricas son un conjunto de criterios o guías de puntuación que describen los niveles de rendimiento o actuación en una actividad. Rúbricas no son una forma de evaluación, sino los criterios para hacer una evaluación, y su elaboración es un proceso dinámico, en continuo cambio. Szpryka & Smith (1995) sugieren las siguientes directrices para elaborarlas: a. Determinar cuáles son los conceptos, habilidades o desempeños que se están evaluando; b. Hacer una lista de los conceptos a evaluar (descriptores) y formularlas en preguntas que reflejen los componentes cognitivos y de desempeño; c. Identificar los conceptos más importantes o las habilidades que se evalúan en la pregunta; d. Con base en el propósito de la pregunta, determinar el número de puntos que se utilizarán para la rúbrica (por ejemplo: escala de 4 puntos o escala de 6 puntos);
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e. A partir de los resultados deseados, determinar la descripción de cada puntuación; f) Ajuste la escala si es necesario. Existen dos tipos generales de rúbricas: la Holística y la Analítica (Contreras et al., 2009; Mertler, 2001) las cuales se describen brevemente a continuación: a. La Holística: se emplea para medir el efecto global que produce en un evaluador una tarea evaluativa, con una guía diseñada para obtener una impresión general. Este tipo de rúbrica constituye una aproximación cualitativa, rápida y eficiente para juzgar una ejecución; sin embargo, no es una medida apropiada cuando se requiere evaluar qué tan bien el estudiante aplicó habilidades o conceptos específicos; b. La Analítica: se utiliza para calificar una tarea evaluativa mediante la asignación de puntajes en cada uno de los rasgos o elementos que la constituyen. Resulta apropiada cuando se desea comparar a estudiantes en cuanto a sus conocimientos, habilidades o la aplicación de ellos, contra estándares de excelencia. Es cuantitativa, subjetiva y puede no ser apropiada para algunas tareas evaluativas. El procedimiento para la elaboración de una rúbrica es la siguiente (figura 2.8): a. Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar; b. Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los evaluados; c. Organizar los criterios por niveles de efectividad; d. Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución; e. Cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas; f.
El evaluado debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado;
g. Escala de calificación: la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Depende del tipo de rúbrica a utilizar (holística o analítica); h. Aspectos a evaluar (descriptores): en la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. Detallan las características de cada nivel de desempeño; i.
Criterios: en las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.
Figura 2.8. Diseño de una Rúbrica. Elaboración propia (2012).
Por último diversos estudios han revelado que la rúbrica analítica puede ser utilizada por expertos en la materia para identificar desempeños así como para determinar en ciertos puntos la competencia o
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incompetencia de una persona (Nicholson et al., 2009). En el mismo tenor Hafner & Hafner (2003), Pate et al. (1993), Popham (1997), Luft (1997), afirman que en la última década el diseño, construcción y uso de las rúbricas han constituido una herramienta y alternativa para la evaluación del desempeño.
2.5.2.2
Técnica del Incidente Crítico (Critical-Incident Technique)
La Técnica de Incidente Crítico (TIC) fue desarrollada por Flanagan en 1954. Describió a la TIC como un conjunto de procedimientos para recolectar observaciones sobre la conducta humana. Hizo hincapié en que la TIC es flexible, lo que permite su modificación en situaciones específicas. Estas modificaciones incluyen tanto los medios de obtención de datos (por ejemplo, observaciones o entrevistas), y el posterior análisis de los mismos. Al centrarse en los incidentes críticos, esta técnica comúnmente provoca prácticas muy eficaces e ineficaces (Schluter et al., 2007), y tiene como objetivo proporcionar resultados que son "muy centradas en las soluciones a los problemas prácticos" (Kemppainen, 2000:1265). Flanagan (1954:327) definió originalmente un incidente como "cualquier actividad humana observable que sea suficientemente completa en sí misma para permitir inferencias y predicciones sobre la persona que realiza el acto". Estos incidentes pueden ser eventos, actividades o comportamientos, que afectan a los resultados del sistema o proceso y son memorables a los que participan en el mismo (Schluter et al., 2007). El término Incidente Critico es usado para referirse a un evento definido donde la persona involucrada es capaz de hacer un juicio sobre el impacto negativo o positivo del resultado obtenido en una situación (Norman et al., 1992). El uso posterior del método ha ampliado los conceptos de Incidente y Crítico (Schluter, 2007). Byrne (2001) y Norman et al. (1992) afirman que algunos de los participantes al utilizar esta técnica, generan su lista de incidentes de sus múltiples experiencias. Esta técnica ha sido utilizada en diversos estudios sobre las actividades de las personas en una variedad de profesiones y consta de cinco pasos (Flanagan, 1954), que pueden ser modificadas para temas en específico e investigaciones: 1. Identificar el objeto de estudio: lo primero es identificar el objetivo del estudio y la pregunta de investigación. Es necesario identificar cuidadosamente el objetivo dado que es fundamental, esto debido a su influencia sobre la obtención y el análisis de datos. 2. Identificación de los diferentes eventos a ser obtenidos: el segundo paso es determinar los tipos de incidentes o eventos que deben obtenerse. Flanagan (1954) afirma que los incidentes obtenidos pueden ser muy eficaces e ineficaces, y que generalmente los incidentes extremos o atípicos, son más fáciles de recordar y de distinguir, que aquellos que ocurren de manera cotidiana. 3. Recolección de datos: el tercer paso es la recopilación de datos, la cual puede llevarse de distintas maneras. Las observaciones directas y formularios de registro son útiles cuando se investiga un comportamiento explícito, pero es menos apropiado para los comportamientos no visibles, tales como las actividades cognitivas. La recolección también puede ser en forma de cuestionarios o por medio de entrevistas personales o en grupo. En investigaciones donde no fue utilizado la observación directa, tales como las entrevistas o cuestionarios, existe la posibilidad de que las percepciones de los eventos o incidentes de los participantes se vieran distorsionados por la retroactividad de la situación (Guba & Lincoln, 1981). La precisión de la técnica depende de las habilidades del investigador para descifrar y describir los comportamientos de los participantes (Flanagan, 1954). El papel del entrevistador es ayudar a los participantes a ser lo más específicos posibles en la descripción de sus incidentes (Schluter et al., 2007). Un enfoque que puede mejorar la calidad de las entrevistas en la metodología es la adopción del llamado Interactivo-Relacional (I:R) (Chirban, 1996). Este enfoque abarca cinco componentes: la auto-conciencia, la autenticidad, la sintonía, las características personales y
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las nuevas relaciones. Utilizando el enfoque I:R en conjunto con la TIC se puede obtener de los participantes una mejor calidad de la información durante la investigación. Rous & McCormack (2006) recomiendan el uso de las siguientes preguntas en específico para obtener los incidentes críticos:
¿Qué precedió y contribuyó al incidente?
¿Qué hicieron o no la persona o las personas para obtener un incidente?
¿Cuál fue el resultado o consecuencia?
¿Qué hizo que esta acción fuera eficaz e ineficaz?
¿Qué pudo haber hecho la acción más efectiva?
Estas preguntas son de gran utilidad cuando se usan en conjunto con el enfoque I:R. “Llevando a cabo cierto número de entrevistas piloto, da al investigador indicios de si las preguntas y la técnica de la entrevista dará la información necesaria de los futuros entrevistados” (Rous & McCormack, 2006:2). El tamaño del estudio sobre incidentes estará basado en el número de incidentes críticos en vez del número de participantes (Flanagan, 1954) puesto que lo que se analiza son los incidentes y no los participantes. Twelker (2003) recomienda no menos de 50 incidentes. Sin embargo el número exacto de incidentes a ser obtenidos se sabrá hasta haber realizado un análisis preliminar y el haber. Cuando el método de recolección de datos es la entrevista, es importante de asegurarse que la información que proporcionan los participantes contenga una adecuada descripción del incidente de tal forma que pueda obtenerse información valiosa y significativa. 4. Análisis de los datos: el análisis de los datos observados o registrados es el cuarto paso a seguir en la técnica del incidente crítico. Flanagan (1954) reconoce que este cuarto paso es menos objetivo que los demás. Sin embargo, ha habido muchos avances en metodologías cualitativas y normas de rigor desde el trabajo original de Flanagan, y actualmente la TIC es congruente con el análisis de datos cualitativos y puede ser utilizado para asignar criterios rígidos. Es necesario durante el proceso analítico de los datos que las interpretaciones no sean asumidas como tal ni dados por hechos; además es importante que el investigador no permita que sus conocimientos previos del tema o situación desvirtúen las interpretaciones. Una hoja de suma de datos (Miles & Huberman, 1994) completada inmediatamente después de cada entrevista es una herramienta para el análisis inicial de la información. Cualquier pregunta que surja en el momento de la entrevista puede ser incluida en la hoja de datos para la próxima entrevista. Así, estas hojas ayudan a planificar la siguiente entrevista y permiten la reorientación al momento de transcribir las entrevistas (Miles & Huberman, 1994). Otra forma de analizar los datos es a través del desarrollo de categorías de codificación (Bogdan & Biklen, 1992). El desarrollo de tales categorías permite al investigador organizar los datos. Bogdan & Biklen (1992) inventaron un rango de diez códigos. De tal manera que al analizar los datos, los incidentes similares ya sea que expresen en forma negativa o positiva un mismo aspecto, se agrupan. Luego, se redacta una frase, que a través de un verbo o adjetivo concreto, pueda expresar la característica compartida por dichos incidente crítico. Esta frase se llama artículo de satisfacción. 5. Discusión de los datos: el quinto y último paso en la técnica del incidente crítico es la discusión de los datos de la investigación y su correspondiente reporte (Byrne, 2001). Esta parte del proceso es fundamental en la investigación, dado que permite comunicar los resultados y su correspondiente retroalimentación (feedback). Con esta técnica, obtenemos información relativamente rápida a un bajo costo.
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2.5.2.3
Evaluación por Portafolios (Portfolio Assessment)
La palabra portafolio deriva del latín portare, que significa “para llevar” y folium, que significa “una hoja”, (Alsop, 1995) y hoy en día se define comúnmente como una colección de papeles o artefactos (Brown & Knight, 1994). La idea de utilizar el portafolio proviene del ámbito artístico con el cual dan a conocer su trabajo, convirtiéndose en una recopilación selectiva de materiales, trabajos e informes, dando a conocer así sus proyectos artísticos. El significado de la palabra portafolio se ha comprendido como una técnica de recopilación, compilación, colección y repertorio de evidencias y competencias profesionales que capacitan a una persona para el desarrollo profesional satisfactorio, convirtiéndose en una metodología alternativa a aquellas de corte puramente cuantitativo (Barragán, 2005). Por lo tanto, la evaluación por portafolio es una colección cuidadosa que reúne trabajos del evaluado y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en determinadas áreas. Esta colección está basada en las decisiones del evaluado sobre la selección del contenido del portafolios; la pauta para la selección; los criterios para juzgar el mérito; y la evidencia de auto reflexión (Arter & Spandel, 1992:36). En términos simples Redman (1994) afirma que los portafolios son pruebas de buenos desempeños. El portafolio constituye un método que refleja de forma comprehensiva como ya se mencionó, la historia del evaluado, pero no sólo eso, sino que también sirve como instrumento para señalar sus fortalezas y debilidades. También proporciona evidencia sobre sus conocimientos previos (Dochy et al. 1999). También es “un instrumento que tiene como objetivo común la selección de muestras de trabajo o evidencias de consecución de objetivos personales o profesionales que, ordenados y presentados de un determinado modo, cumplen la función de potenciar la reflexión sobre cada una de las prácticas” (Barberá, 2005). Hoy en día, los portafolios están presentes en todas las etapas educativas y en el desarrollo profesional (Klenowski, 2005). Varios autores como Cole et al. (2000) plantean adopciones y modalidades de la idea básica de portafolios en función de la naturaleza de la información que se desea constatar y valorar, suponiéndose así, que existen diferentes tipos de portafolios según el contenido a evaluar, el momento, los objetivos del mismo (de aprendizaje, enseñanza, profesional) y el contexto. Con esta metodología podemos demostrar las competencias que una persona o grupo de personas han adquirido, así como la naturaleza y aprovechamiento del proceso de aprendizaje que han seguido para obtener dichas competencias, permitiendo así valorar no solo lo aprendido sino también la capacidad de aprendizaje que se demuestra y las habilidades que se tienen en ello (Corominas, 2000). Barragán (2005) afirma que el portafolio no solo facilita información acerca del desarrollo del evaluado, sino a la vez nos da la información necesaria del modelo de adquisición de dichas competencias, sobre todo para el denominado Enseñanza Basada en Competencias. De esta manera el portafolio permite desarrollar o facilitar los siguientes objetivos (Barragán, 2005): a. Evaluar el proceso como el producto; b. Motivar al evaluado a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluación; c. Desarrollar destrezas colaborativas entre los evaluados; d. Promover la capacidad de resolución de problemas; e. Estructurar las tareas de aprendizaje; f.
Proveer la información para ajustar contenidos en temas de formación o cursos.
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2.5.2.4
Técnica Lista de Verificación (Checklist)
La lista de verificación consiste en un repertorio de cualidades, conductas o comportamientos, a los que subyace una determinada competencia, sobre los cuales el evaluador debe constatar su presencia o ausencia en la persona evaluada. En su forma más simple es un conjunto de enunciados objetivos o descriptivos. Si el evaluador piensa que el evaluado posee una de las características de la lista, la marca; si no la tiene, la deja en blanco. La calificación de la lista es igual al número de puntos marcados. Generalmente es un cuadro de doble entrada en el cual se indica el nombre del evaluado y lo que se le evaluará en forma clara.
2.5.3 Entrevista de Incidentes Críticos (Behavioral Event Interview) El origen de esta técnica se remonta a los primeros trabajos de Flanagan en 1954, cuyo objetivo era identificar y analizar las causas del fracaso en los entrenamientos de pilotos de vuelo durante la segunda guerra mundial. El interés de Flanagan se centró entonces en diseñar una técnica que permitiese recoger y describir en su contexto, aquellos incidentes que las personas entrevistadas consideraban críticos o muy importantes para una actividad determinada. Diferentes autores, entre los que destaca McClelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, fueron perfeccionando metodológicamente la técnica inicial hasta nuestros días, en lo que la técnica permite registrar conductas representativas de un buen o mal desempeño laboral (Blanco, 2007). En su interés por identificar aquellas conductas representativas de un buen desempeño laboral, David McClelland comenzó a reflexionar sobre la metodología que podría ser más adecuada para predecir la actuación en el trabajo. Entonces comenzó a desarrollar técnicas para identificar y descubrir variables que permitieran predecir la actuación en el trabajo. Seleccionó una muestra representativa de individuos con un elevado nivel de rendimiento en el ámbito laboral y otro grupo caracterizado por una productividad baja o moderada. El objetivo era descubrir que variables explicaban el comportamiento diferenciado entre ambos grupos y tratar de contrastar si existía una relación directa entre el éxito académico y laboral. Su principal conclusión el cual publicó en un artículo9 en 1973, fue que los métodos tradicionales de aprendizaje y evaluación no garantizaban un buen desempeño de las actividades laborales, ni el éxito en la vida y que además discriminaba, frecuentemente, a mujeres, minorías étnicas y otros grupos vulnerables en el mercado laboral. A partir de aquí estableció que era necesario buscar otras variables o competencias que permitiesen predecir las actuaciones de las personas en el trabajo. Para ello McClelland & Dailey (1972) diseñaron la técnica Behavior Event Interviewing (BEI) partiendo de las entrevistas de incidentes críticos de Flanagan (1954) y del Test de Apreciación Temática (TAT) que permitía analizar los motivos sociales de logro, afiliación y poder descritos por McClelland. Esta técnica está compuesta por 5 etapas: 1. Introducción y Explicación; 2. Responsabilidades en el trabajo; 3. Eventos de comportamiento; 4. Características necesarias para realizar el trabajo; 5. Conclusiones y Resumen. En la Entrevista de Incidentes Críticos el entrevistador a través de una serie de preguntas abiertas pide al entrevistado le describa lo que hizo, dijo, pensó y sintió durante una experiencia en concreto. 9
McClelland, D. (1973). Testing for competence rather than intelligence. American Psychologist Journal. Vol. 28, No.1, pp. 114.
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El entrevistador debe invitar a los entrevistados a narrar las acciones concretas que tuvieron lugar en el pasado. De esta manera se obtienen las experiencias del entrevistado tal y como fueron y como las vivió. Generalmente el entrevistado suele brindar respuestas muy generales a una pregunta abierta o tiende a perderse describiendo comportamientos no relevantes. Para evitar ello, utilizamos las siguientes preguntas: ¿Qué hizo que llegase a esa situación?, ¿Quiénes intervinieron?, ¿Qué pensó en esa situación?, ¿Cuál era su papel?, ¿Qué hizo usted?, ¿Qué resultado se produjo? Estas preguntas nos permiten obtener mayor información del entrevistado, de manera que no se pierda en generalizaciones y nos narre lo que ocurrió tal y como lo vivió, y así podemos obtener una mejor calidad en la información y de mayor relevancia para su adecuado análisis. En resumen las principales características de esta técnica son: a) Utiliza la estrategia de exploración estructurada, buscando con esto indicios de que la persona entrevistada posee una serie de competencias y también si las ha desarrollado con anterioridad; b) Obtiene comportamientos concretos (acciones y pensamientos) que tuvieron lugar en el pasado; c) Averiguamos los motivos, las habilidades y conocimientos que realmente tiene y usa el entrevistado; d) Logramos averiguar lo que en verdad hace el entrevistado, más allá de lo que él cree que hace.
2.5.4 Técnicas de Escalas de Actitudes (Attitude Scales) Son muchas las definiciones existentes del concepto de actitud. McConnell (1988) la define como aquellas formas de pensar, de sentir o de comportarse hacia una idea, un objeto, persona o grupo de semejantes. Guil (2005) encuentra en esta definición tres elementos: 1. “Un elemento cognitivo. Sería aquello que se piensa acerca del objeto de la actitud. Desde un punto de vista cognitivo puede pensarse que algo está bien o está mal, independientemente de lo que luego se haga, porque puede suceder que afectivamente se sienta movido en otra dirección. 2. Un elemento afectivo. Haría referencia a aquello que se siente, que gusta o disgusta. Así pues, puede sentirse que algo gusta o disgusta, sin que necesariamente se actúe en la dirección que apunte ese sentimiento, porque racionalmente se considere que no es conveniente. 3. Un elemento de comportamental. Cuando se habla de un elemento de comportamiento o reactivo en las actitudes, se quiere significar que no basta que algo parezca bien o mal, o guste o disguste, sino que esto lleve, de una manera u otra, a actuar en consecuencia” (p.82). “Existen diversos tipos de escala, aunque pueden clasificarse básicamente en tres” (Morales, 2000:43): 1. Diferenciales (Thurstone). 2. Summativas (Likert). 3. Acumulativas (Guttman). Las escalas diferenciales (Thurstone, 1929), se caracterizan por que en ellas tan solo hay dos respuestas posibles a los distintos ítems que se presentan: “de acuerdo” o “desacuerdo”. Previamente, ha habido un grupo de expertos que ha dado una puntuación a cada uno de los ítems del cuestionario, según consideren que ese ítem expresa con mayor o menos intensidad la actitud que se pretende medir. Así, cada ítem parte con una puntuación previa. El sujeto encuestado recibirá una puntuación determinada en función de la puntuación que posean los ítems con los que se ha mostrado de acuerdo (Guil, 2005). “Las escalas summativas son debidas a Likert, que fue el primero en introducirlas para medir actitudes, tomándolas de técnicas de medida de la personalidad” (Morales, 2000:46). En este método se supone que todos los ítems miden con la misma intensidad la actitud que se desea medir y es el encuestado el que le da una puntuación, normalmente de uno a cinco, en función de su posición frente a la afirmación sugerida por el ítem. La actitud final que se asigna al encuestado será la media de la puntuación que éste da a cada uno de los ítems del cuestionario (Guil, 2005).
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Las escalas acumulativas, tiene su origen en el modelo de Guttman. Según este modelo, también llamado escalograma, los ítems tienen una determinada dificultad y el estar de acuerdo con uno, implica el estar de acuerdo con todos los precedentes. Suelen tener muy pocos ítems y se utiliza para medir actitudes muy concretas (Guil, 2005). Haremos una breve descripción de las técnicas mencionadas.
2.5.4.1
Escala de Thurstone (Thurstone Scale)
La técnica de Thurstone tiene como finalidad el escalamiento de estímulos psicológicos: estímulos que no tienen relación con ninguna dimensión física subyacente; en este sentido se les considera entre los métodos de escalonamiento que Torgerson denomina Métodos de escalonamiento centrados en los estímulos, en los que los sujetos actúan como instrumentos de medida, y las variables sistemáticas en las reacciones de los sujetos ante los estímulos, se atribuyen a las diferencias existentes entre los estímulos a escalar respecto al atributo que se está considerando (Barbero, 1993). Barbero (1993) nos menciona los pasos a seguir para la construcción de una escala de Thurstone: 1. Definición de la variable de actitud; 2. Preparación de los elementos iniciales; 3. Clasificación de los elementos. Prueba de Jueces; 4. Criterios para la selección de los elementos; 5. Obtención de la escala definitiva.
2.5.4.2
Escala de Likert (Likert Scale)
Diseñada por el Dr. Likert y el Dr. Murphy; Esta técnica surge en 1929 con el objetivo de tratar de dar una solución razonable al problema que se planteaba en relación con los aspectos cuantitativos del estudio de las actitudes sociales (Barbero, 1993). El Dr. Likert consideraba que el método de Thurstone era muy laborioso debido a que incluía una prueba de jueces, por lo tanto, se planteó la posibilidad de elaborar una escala más sencilla pero igual de fiable. Para él, el término de actitud significa disposición hacia la acción manifiesta, y considera que una forma indirecta de medir esta disposición es a partir de las declaraciones verbales de opinión y de actitud. La técnica de Likert, siguiendo la clasificación de los métodos de escalonamiento propuestos por Torgerson, estaría incluida en los métodos de escalonamiento centrados en los sujetos, cuya finalidad principal es el escalonamiento de los sujetos (Barbero, 1993). “La técnica se basa en los siguientes principios y postulados” (López-Pérez, 1985:251): 1. Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto de enunciados que operen como reactivos para los sujetos. 2. Los individuos pueden situarse en la variable de actitud desde el punto más favorable al más desfavorable. La variación de las respuestas será debida a diferencias individuales de los sujetos. 3. La valoración de los sujetos en la variable de actitud no supone una distribución uniforme sobre el continuo de actitud, sino su posición favorable o desfavorable, sobre el objeto estudiado. Summers (1986) considera que tiene una serie de ventajas, ya que: a) Evita las dificultades que se presentan cuando hay que recurrir a un grupo de peritos; b) La construcción de una escala de actitud por este procedimiento es más fácil que cuando se unas un grupo de jueces para que coloquen las proposiciones o aseveraciones en categorías para, a partir de ahí, calcular los valores escalares; c)
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Produce fiabilidades tan altas como las obtenidas por otras técnicas utilizando para ello menos ítems; d) Proporciona los mismos resultados que la técnica Thurstone. Likert trató de situar su trabajo dentro del marco general de la teoría de los tests, de ahí que no proporcione un modelo explícito de escalonamiento (Barbero, 1993). La elaboración de una escala de Likert conlleva una serie de tareas interrelacionadas, las cuales son: 1. Preparación de los ítems iniciales; 2. Asignación de puntuaciones a los ítems y a los sujetos; 3. Análisis de los ítems iniciales para su selección; 4. Evaluación de la escala definitiva.
2.5.4.3
Escala de Guttman (Guttman Scale)
El modelo de escalamiento de Louis Guttman se desarrolló como un modelo alternativo a las técnicas elaboradas por Thurstone y Likert para la medida de actitudes. Se le conoce como Escalo-grama de Guttman y está diseñado de tal forma que se puede conseguir el ordenamiento tanto de los sujetos como de los estímulos respecto a una dimensión determinada, asignándoles a ambos valores en el continuo escalar. Este moldeo en la clasificación de Torgerson de los métodos de escalonamiento está incluido en los métodos centrados en las respuestas, en los que “la variabilidad en las reacciones ante los estímulos se atribuyen tanto a la variabilidad de los sujetos como a la de los estímulos” (Torgerson, 1958:46). La idea del modelo es poder ordenar los estímulos de manera tal que si el evaluado responde correctamente a un estímulo en concreto lo hará de igual forma a todos los estímulos situados por debajo de dicho estímulo en el orden establecido. El interés de esta técnica está en que trata de medir conceptos unidimensionales a través de todo su universo de atributos, tratando de evitar la contaminación de otros factores (Barbero, 1993). Para analizar el escalo-grama Barbero (1993) propone los siguientes pasos: 1. Establecer una forma de medir la cantidad de error para cualquier ordenamiento de filas y columnas. 2. Ordenar los datos de manera que se ajusten lo más posible a una escala perfecta; para lo cual, habrá que seleccionar los patrones de respuesta que contengan una menor desviación del patrón de respuestas ideal. 3. Una vez hecha el ordenamiento, hay que evaluar el grado de aproximación de los datos empíricos al modelo de escala perfecta. 4. Establecer reglas para fijar la posición, en el continuo, de aquellos sujetos cuyo patrón de respuestas se separa del patrón ideal. 5. Establecer una serie de reglas o normas para comprobar si el conjunto de ítems elegido es escalable según el modelo de Guttman. Los paso a seguir para la elaboración de la escala, tomando en cuenta que la muestra de ítems serán dicotómicos, es decir una muestra de ítems que solo admiten dos juicios respecto a cada uno de ellos: favorable (1), desfavorable (0) es la siguiente: a. Averiguar, para cada uno de los sujetos el número de respuestas favorables. b. Averiguar la proporción de sujetos que responden favorablemente a cada estímulo. c.
A la vista de los resultados obtenidos, intercambiar las columnas correspondientes a los estímulos de manera tal que éstos queden ordenados en función de la mayor o menor proporción de respuestas favorables.
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d. Reordenar las filas correspondientes a los sujetos de forma que queden ordenados desde el de mayor puntuación (favorables) hasta el de menor puntuación. e. Después de realizar los pasos anteriores, si la matriz de datos obtenida se ajustara a una escala acumulativa perfecta, el resultado habrá sido una matriz triangular. Esta técnica es considerada como una técnica exploratoria, esto debido a que en principio seleccionamos un número elevado de elementos, cuya homogeneidad a la hora de medir una determinada actitud es difícil establecer a priori, el análisis del escalo-grama puede ayudarnos en la tarea de seleccionar aquellos que sean más homogéneos entre sí. Una vez ordenados los sujetos como los elementos, se puede ver en qué medida miden todos la misma variable de actitud hallando la correlación entre cada dos de ellos.
2.5.5 Exámenes (Tests) Los exámenes, también conocidos como tests o pruebas escritas son procedimientos que han sido utilizados mayormente en la evaluación tradicional de la educación, debido a que recogen las evidencias producto del aprendizaje o la formación adquirida. El examen es un instrumento que permite valorar los conocimientos a los que ha llegado un alumno, como resultado del proceso docente (Díaz, 2000). “Desde la antigüedad se han venido creando y usando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo diferenciar y seleccionar a estudiantes” (Escudero, 2003:12). En la Edad Media es en donde se introducen los exámenes, entendiendo por examen toda obligación de responder a preguntas planteadas (Filloux, 2008). Para el siglo XVIII a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de comprobar los méritos individuales a través de la utilización de exámenes escritos (Gil, 1992). Los exámenes sirven para apreciar y juzgar el progreso de un estudiante de acuerdo con los objetivos previamente establecidos en su formación. Comienza antes de iniciarse el hecho educativo y continúa a lo largo de su desarrollo o dentro de un proceso de evaluación. Aunque el examen, como instrumento educativo por excelencia, no cultiva eficientemente la inteligencia, tan sólo sirve como un indicador del rendimiento académico, pese a que intenta medir el aprendizaje alcanzado por los estudiantes. García-Garro et al. (2007) nos afirman que al menos la intención de los exámenes es lograr una evaluación objetiva, libre de interpretaciones idiosincrásicas al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. “Las pruebas objetivas se caracterizan por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección, trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas; este tipo de prueba es posible emplearla con fines selectivos, diagnósticos, formativos, sumativos o de certificación, lo cual ya impone ciertas modalidades según el propósito para el que va a ser empleada” (García-Garro et al., 2007:160). Dichos autores nos afirman que el nivel estructuración de los reactivos influye de manera importante en el tipo de procesos cognoscitivos y de aprendizaje significativo que logran los alumnos Por último cabe mencionar que a finales del siglo XIX se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como “testing” (Escudero, 2003) con el objetivo de detectar y establecer diferencias individuales de un sujeto dentro de una norma grupal (Fernández, 1981; Escudero, 2003) mediante la utilización de tests psicométricos, sirviendo de instrumento de medición no solo de conocimientos, sino de las conductas humanas como las habilidades, las actitudes, las aptitudes, y las destrezas escolares. Las pruebas pueden clasificarse en Pruebas de Opción Múltiple y Pruebas de Respuesta Construida, las cuales detallaremos a continuación.
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2.5.5.1
Prueba de Opción Múltiple (Multiple choice Test)
Este tipo de prueba no necesita presentación, ya que cualquier profesional ha estado expuesto a sus efectos en algún momento de su vida. Su propósito es evaluar el conocimiento teórico, el nivel de” sabe” y “sabe cómo” (Shannon & Norman, 1995). Sus ventajas logísticas son su mayor fortaleza. Cientos o miles de alumnos pueden ser evaluados al mismo tiempo con mínima participación humana. Sus desventajas más reconocidas son que evalúan (en general, debido a su construcción como de formato de estímulo pobre en contexto), conocimiento de tipo memorístico más que razonamiento más elaborado y la diferencia entre “reconocer” la respuesta correcta en lugar de recuperarla de la memoria. Dado su empleo tan extendido, existe buen grado de evidencia sobre sus características psicométricas. Sin embargo, como ya se mencionó, es posible diseñar ítems con descripciones ricas del contexto (formato de estímulo rico en contexto) que simulan casos reales y evalúan más adecuadamente las competencias del nivel “sabe cómo”. Este tipo de prueba están constituidos en su forma clásica, por un enunciado incompleto o una pregunta (encabezado, tallo, tronco o base) en el que se plantea el problema a resolver y varias posibles respuestas (opciones o alternativas) una de las cuales es la correcta y las otras incorrectas (distractores). Los aprendizajes que se pueden medir con este tipo de prueba se relacionan con contenidos declarativos (datos, hechos, conceptos y principios) en las categorías de conocimiento, comprensión, aplicación y análisis de la taxonomía de Bloom (García-Garro et al., 2007).
2.5.5.2
Pruebas de Respuesta Construida
Las pruebas de respuesta construida son exámenes escritos. Este tipo de instrumento puede ser clasificadas como de formato de respuesta corta o formato de respuesta larga (Schuwirth & Van Der Vleuten, 2004). En las preguntas de respuesta larga (Respuesta Construida Larga) o también conocido como ensayo, se pregunta por conocimientos o el procesamiento de la información más que de reproducción, requiriendo de los alumnos que establezcan procesos de razonamiento o síntesis de información, o pidiéndoles que apliquen conocimientos en diferentes contextos. Las preguntas de respuesta corta (Respuesta Construida Corta) son enunciados interrogativos que deben ser respondidos a través de una palabra, frase o enunciado corto. Este tipo de reactivos se recomienda para medir conocimientos de asociaciones y no son adecuados para medir resultados complejos como la comprensión, la aplicación y el análisis (García-Garro et al., 2007). Éstas no son mejores que las Pruebas de Opción Múltiple, por lo tanto, sólo deberían usarse en las situaciones en las que la generación espontánea de la respuesta sea un aspecto esencial del estímulo.
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2.6
Conclusiones del Capítulo 2
En este capítulo hemos visto que “la evaluación de la competencia es una de las tareas importantes, sino lo que más, a la hora de acometer los procesos de formación por sus propias características e implicaciones” (Tejeda, 2011:731). La verificación de la integración de los saberes constitutivos de la competencia se logra a través de evidencias, mediante distintas herramientas y técnicas para la recolección de la misma, de tal manera que así podremos concluir si una persona posee o no dicha competencia o competencias. Que bajo el enfoque de competencia la evaluación sirve para obtener evidencias de desempeño de una persona y saber que tan competente es un sujeto en el desarrollo de un trabajo o profesión. La utilización del instrumento ideal depende de que tanta evidencia necesitemos y que tan profundo queremos evaluar la competencia, de tal forma que se necesita una gran variedad de instrumentos para obtenerlas. Bajo este enfoque, la evaluación de las competencias representa algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales, como el permitir la incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción, el destacamento público de lo que hace un profesional competente y lo que se espera de ellos, además de proporcionar metas más claras para los formadores y una clarificación de las expectativas a los aprendices. (Rueda, 2009). De igual manera proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos de evaluación de las habilidades profesionales y obligan a la clarificación de qué, para qué y cómo se hará la evaluación (Gonczi, 1994). Que la evaluación y formación pueden ser dos términos complementarios y básicos a tener en cuenta en la evaluación de la formación. Se pueden establecer tres tipos de relaciones entre ambos conceptos, cada una de las cuales presenta una realidad diferente de cómo la formación se ve favorecida por la evaluación: evaluación de la formación, evaluación para la formación y evaluación como formación. La primera de las acepciones refleja un enfoque más sumativo y técnico de control de resultados; la segunda, la evaluación para la formación, muestra la necesidad de incorporar procesos evaluativos para mejorar la formación en sus diferentes fases, y la tercera acepción se refiere a estrategias de desarrollo escolar o investigación acción en las que es la evaluación institucional el eje sobre el cual se construye y pivota un proceso de innovación (Hopkins, 1989). Por último este capítulo vimos los diferentes modelos o enfoques para la evaluación de las competencias así como las principales herramientas y técnicas utilizadas para la obtención de evidencias del desarrollo o adquisición de las mismas. “Cuando tenemos que elegir un enfoque, hay que considerar y tener en claro el propósito de la evaluación, los objetivos, el alcance de la aplicación y la selección de técnicas e instrumentos válidos para el enfoque definido” (Figueroa-Rodríguez & De los Ríos, 2012:341). Por otra parte el instrumento, herramienta y técnica ideal utilizada, depende de la cantidad de evidencia que necesitamos y qué tan profundo queremos evaluar la competencia. Además no debemos de olvidar de “utilizar una amplia gama de evidencias en calidad y cantidad suficientes, ya que la competencia no puede ser observada directamente, pero se puede inferir por medio de sus desempeños” (Figueroa-Rodríguez & De los Ríos, 2012:341).
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2.7
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83 Capítulo 2
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
84 Benjamín Figueroa Rodríguez
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Capítulo 3. Desarrollo de Capacidades y Competencias en el Sector Rural Mexicano.
85 Capítulo 3
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Índice del Capítulo 3
3.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
87
3.2
El Enfoque Territorial del Desarrollo Rural en México………………………………………..
87
3.3
El desarrollo de Capacidades y Competencias, factor estratégico del Sector Rural Mexicano…………………………………………………………………………………….…….
3.4
90
Instrumentos para el desarrollo de Capacidades y Competencias en el Medio Rural Mexicano………………………………………………………………………….……………….
92
3.4.1
El INCA Rural………………………………………………………………………………….
94
3.4.2
Servicios que presta el INCA Rural…………………………………………………………
97
3.5
El PSP como elemento de desarrollo en el Medio Rural Mexicano…………………………
98
3.6
Las Competencias a desarrollar en el Sector Rural Mexicano………………………………
99
3.6.1
Competencia Emprendimiento (Emprendedora)………………………………………….
100
3.6.2
Competencia de la Empresarialidad………………………………………………………..
102
3.6.3
Competencia Social…………………………………………………………………………..
103
3.7
Conclusiones del Capítulo 3…………………………………………………………………….
106
3.8
Referencias y Bibliografía del Capítulo 3………………………………………………………
107
86 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
3.1
Introducción
México es un país con diversidad de territorios rurales y actores sociales al interior de los mismos, en donde lo único predominante es la pobreza rural y la exclusión social, esto atenuado por el cambio de una estrategia de desarrollo impulsado por el Estado, a una neoliberal impulsado por el mercado, originado por la liberización del sector agropecuario y la globalización mundial de las economías. En las nuevas políticas públicas del sector rural mexicano basadas bajo el Enfoque Territorial del Desarrollo Rural (ETDR) se busca mejorar la calidad de vida de los actores sociales inmersos en los territorios rurales; para ello, el camino a seguir para mejorarlo, reducir la pobreza y la exclusión social, es a través de la participación autogestiva de sus habitantes, entendiendo la participación autogestiva “como la capacidad de los habitantes rurales para actuar y generar su propio desarrollo” (Herrera y Lutz, 2008:112). Como vimos en capítulo 1 la capacidad es la aptitud de las personas, las organizaciones y la sociedad en su conjunto para conducir acertadamente sus asuntos; la creación de capacidad es el proceso de liberación, fortalecimiento y mantenimiento de tal aptitud (OECD-DAC, 2006). Por otra parte no olvidemos que las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente, hay que poner en práctica las capacidades para hablar de competencia, es decir aplicarlas a un desempeño; además “las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se vuelve un ciclo espiral ascendente” (Ferrández, 1997:3), logrando más y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de las personas. De tal forma que se busca que los actores presentes en el medio rural mexicano: población rural, productores, profesionales (PSP) y servidores públicos relacionados con el sector, desarrollen capacidades y competencias para poder lograr el desarrollo de sus territorios rurales. El objetivo del capítulo 3 es explicar la importancia del desarrollo de capacidades y competencias como factor estratégico para el medio rural mexicano, ver la importancia del Prestador de Servicios Profesionales como elemento del desarrollo, e identificar las competencias necesarias por parte de los actores presentes en el medio rural, para el logro de un desarrollo rural integral en México. Para el logro de los objetivos, la metodología a desarrollar será una revisión documental bajo el contexto mexicano, dividiendo el capítulo en cinco apartados: un primer apartado en donde explicaremos el Enfoque Territorial del Desarrollo Rural (ETDR) aplicado en el medio rural mexicano; un segundo apartado en donde abordaremos la importancia del desarrollo de capacidades y competencias para el desarrollo de los territorios rurales en México; un tercer apartado en donde hablaremos de los instrumentos utilizados actualmente para el desarrollo de capacidades y competencias en el medio rural mexicano; un cuarto apartado en donde hablaremos de la importancia del PSP como actor clave para el logro de las capacidades y competencias de los demás actores presentes en el medio rural mexicano, y un último apartado en donde veremos las competencias necesarias para todos los actores sociales presentes en el medio rural mexicano para el logro de un desarrollo rural integral. Finalmente presentaremos unas conclusiones en donde podemos afirmar que la única forma de conseguir una mejor calidad de vida en el medio rural mexicano, así como una verdadera transformación del sector rural, es a través del desarrollo de capacidades y competencias por parte de todos los actores sociales presentes en el territorio, y que el PSP juega un papel importante para que los otros actores sociales lo logren.
3.2
El Enfoque Territorial del Desarrollo Rural en México
Las recurrentes crisis económicas que ha sufrido México y la liberización del sector agropecuario en los primeros años de los noventas basada en: a) la globalización mundial y la apertura comercial con el inicio del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN); b) la reducción de la participación del estado, y; c) la disminución de las subvenciones; hicieron que incrementara la pobreza y la exclusión social en el medio rural mexicano. En este sentido Hernández (2009) afirma que “el producto del conjunto de medidas que integran la estrategia económica a la cual México se sumó -basada no sólo en la apertura comercial sino en una severa reducción de la participación estatal en el fomento económico-, son elementos clave en la crisis agrícola actual” (p.6). México pasó de ser un Estado benefactor a un Estado neoliberal, “El primero, modelo caracterizado por una mayor intervención en la economía y en el desarrollo de las comunidades rurales, y el segundo,
87 Capítulo 3.
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
caracterizado por una menor presencia del Estado y una mayor participación de la iniciativa privada” (Herrera, 2009:1). La liberización del sector hizo que las políticas públicas en el medio rural cambiaran, y que las políticas se basaran en un Enfoque Territorial del Desarrollo Rural (ETDR) con la creación de la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS10) por la Cámara de Diputados de México en el 2001 y con la utilización de un Modelo de Desarrollo Rural Integral en donde se busca mejorar la calidad de vida de los actores presentes en el medio rural mexicano. “Este enfoque territorial está permeando la concepción de las políticas públicas destinadas al fomento del desarrollo rural, lo cual imprime una perspectiva multidimensional y multisectorial al contexto de la intervención gubernamental en apoyo a las iniciativas locales de desarrollo” (SINACATRI, 2007:19). En el ETDR hay el reconocimiento de la existencia de otros sectores económicos, lo que hace del espacio rural un ámbito multisectorial; de igual forma se reconocen las relaciones entre lo urbano y lo rural, se habla de diversidad de los espacios rurales y la necesidad de definir nuevas políticas de desarrollo rural considerando sus condiciones particulares (Hernández, 2009). Bajo este enfoque se integran elementos que tienen que ver con la economía multisectorial del espacio rural, el mantenimiento del tejido social y económico y la conservación del patrimonio natural y cultural (Romero, 2004). En el ETDR convergen el desarrollo comunitario, los pequeños productores y el desarrollo rural integrado, se incorpora la participación y el empoderamiento de los pobladores rurales y se retoman los principales elementos conceptuales de la nueva ruralidad (Sepúlveda et al., 2003). El ETDR toma como objeto de las políticas públicas al territorio rural en su conjunto y no al sector primario (Hernández, 2009) buscando la transformación productiva de las actividades agrícolas y sumando al territorio en esta tarea; “la transformación rural ya no es sólo competencia del sector agrícola sino del territorio con sus actores, instituciones, cultura y condiciones ambientales” (Hernández, 2009:9). De tal manera que el ETDR toma en cuenta la participación de los actores sociales presentes en el medio rural en la gestión conjunta de su desarrollo y de su territorio. Sepúlveda et al. (2003) afirman que el ETDR “pugna por: a. fortalecer y desarrollar el capital social y las redes de confianza y solidaridad; b. enriquecer el capital humano y las capacidades de los actores sociales; c. facilitar la construcción de nuevos contratos sociales y culturales que contribuyan a la cohesión social y territorial; y d. pasar de un enfoque fragmentado que distingue entre grupos sociales prioritarios (mujeres rurales, jóvenes rurales, grupos étnicos) a un enfoque transversal que incluya a todos los actores sociales (jóvenes agricultores; jóvenes empresarias rurales, mujeres indígenas, etc.)” (p.99). Dichos autores nos afirman que los actores sociales bajo este enfoque se convierten en promotores de su propio bienestar y en agentes integradores al interior del territorio, mediante procesos participativos que incrementan sus capacidades de gestión y cooperación para el desarrollo, al amparo de entidades públicas y privadas. Entonces bajo este enfoque el sujeto del desarrollo rural abarca una concepción más amplia que incluye al conjunto de los individuos que conforman el colectivo social del territorio (todos los actores involucrados en el territorio rural), en el que de manera inevitable se tiene que abordar al individuo en la interacción con su entorno social, mediado por un sistema de valores, costumbres, visiones, conceptos y reglas que son construidos y aceptados por el conjunto social y que de este modo, se enmarca la percepción individual y colectiva sobre el significado de bienestar y desarrollo territorial (North, 1993). El ETDR “es una propuesta centrada en las personas, que toma en consideración los 10
En la LDRS se reconoce la multisectorialidad del espacio rural mexicano, las relaciones rural-urbano, la diversidad de esto lugares, la existencia de distintos actores sociales y la necesidad de generar formas organizativas que atiendan el desarrollo rural en su conjunto a través de los comités de desarrollo rural sustentable, los cuales funcionan a nivel municipal bajo la supervisión distrital, estatal (entidades federativas de los Estados Unidos Mexicanos) y de la federación (Hernández, 2009). Para más información puede consultar la Ley de Desarrollo Rural Sustentable, publicada en el DOF el 7 de diciembre de 2001 y la última reforma publicada en el DOF el 12 de enero de 2012, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/235.pdf.
88 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
puntos de interacción entre los sistemas humanos y ambientales, y contempla la integración productiva y el aprovechamiento competitivo de los recursos productivos como medios que posibilitan la cooperación amplia de los diversos actores sociales” (Quispe, 2006:182-183). “Cuando abordamos la construcción de un nuevo sujeto social en el campo mexicano, hacemos referencia al desarrollo de capacidades en los individuos con relación a su participación en el ámbito de: su familia y unidad productiva rural, su asociación económica expresada en una empresa u organización rural, su colaboración en las instancias de participación ciudadana e integración de redes sociales, su desempeño como productor, empresario o servidor público, que actúa con otros agentes económicos o sociales en el marco de una visión común del desarrollo, en el que se comparten principios de libertad, equidad y justicia social, en aras de alcanzar una vida democrática que implica el logro de beneficios colectivos y una actitud corresponsable en la gestión del territorio” (Deschamps, 2006:25). Por otra parte con el Modelo de Desarrollo Rural Integral se asume una visión integral del desarrollo que se sustenta en la articulación que debe mantenerse entre cuatro ejes para el desarrollo del espacio rural (Ruiz, A. 2006):
Desarrollo económico, que comprende los aspectos relacionados con la organización económica, los encadenamientos productivos, la articulación con el mercado y los esquemas de financiamiento.
Desarrollo del capital físico, relacionado con la disponibilidad y aprovechamiento de los recursos naturales, la infraestructura de comunicaciones, servicios básicos y de apoyo a la producción, entre otros.
Desarrollo del capital social, que aborda la creación y funcionamiento de espacios, instancias, organizaciones y redes que faciliten la participación social en las decisiones de orden público que les afectan, impulsando la construcción de una nueva ciudadanía rural.
Desarrollo del capital humano, que considera los aspectos referidos a las capacidades humanas derivadas de su escolaridad, competencias laborales, salud y potencial productivo.
Con esta visión integral del desarrollo rural en México, se va más allá de alcanzar índices de crecimiento de la producción agropecuaria y pesquera, implica, además, una mayor apropiación y distribución de la riqueza que generen los propios productores, para que sus familias gocen de una calidad de vida digna y atractiva (SAGARPA, 2007). De tal forma que el camino a seguir para el incremento de la calidad de vida en el medio rural mexicano, reducir la pobreza y la exclusión social, además de acelerar la senda de la transformación estructural del sector rural, es a través de la participación autogestiva de sus habitantes, entendiendo la participación autogestiva “como la capacidad de los habitantes rurales para actuar y generar su propio desarrollo” (Herrera y Lutz, 2008:112), es decir se busca que los actores presentes en el medio rural mexicano: población rural, productores, profesionales y servidores públicos relacionados con el sector, desarrollen capacidades y competencias para poder lograr el desarrollo de sus territorios rurales a través de la generación de proyectos productivos y estratégicos, el desarrollo de procesos de transformación y agregación de valor a sus productos, la generación de servicios, el fomento y la consolidación de la organización empresarial, y el desarrollo de la empresarialidad en el medio rural. Al desarrollar los actores sociales presentes en el territorio sus capacidades y competencias, se busca un desarrollo rural integral en el medio rural mexicano, al haber un desarrollo económico (a través de la empresarialidad y el valor agregado), un desarrollo del capital humano (individuos dotados de valores, conocimientos y competencias que le permitan expresar su potencial de desarrollo) un desarrollo de capital físico (por medio de una explotación racional y sostenible de los recursos) y un desarrollo del capital social (un actor social rural organizado). En este sentido Sepúlveda et al. (2003) afirman que el desarrollo de capacidades (y añadiría competencias) permiten la autogestión, la negociación y el empoderamiento, y que a la larga eliminan la brecha de la exclusión social, ya que fomentan la participación en la búsqueda de respuestas eficaces para combatir la pobreza en el medio rural.
89 Capítulo 3.
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
3.3
El desarrollo de Capacidades y Competencias, factor estratégico del Sector Rural Mexicano
Lograr el desarrollo de los territorios rurales en México depende de las capacidades de los individuos, las organizaciones y la sociedad, además del desarrollo y adquisición de competencias, a efectos de poder transformarse y así alcanzar sus metas y objetivos, no solo a nivel individual, sino a nivel colectivo, como miembro de un territorio y de una sociedad. Con el desarrollo de capacidades se busca que los individuos en el medio rural mexicano se conviertan en sujetos protagonistas, “con base en su capacidad de organización, autonomía y autogestión, entendida como el poder para ejecutar acciones, proyectos y programas de desarrollo en el ámbito de su territorio” (Deschamps, 2006:25). En el sector rural mexicano “se deben aprovechar las capacidades acumuladas a lo largo del tiempo de los propios actores del desarrollo, entre ellos los funcionarios públicos y los Prestadores de Servicios Profesionales quienes han sido de manera directa corresponsables de gestionar apoyos y procesos a favor del desarrollo local. Pero junto a ello, es indispensable generar entre los actores rurales, nuevas competencias acordes al contexto actual que les permita estar capacitados para enfrentar la crisis del sector, revertir las disparidades sociales y favorecer acciones de participación ciudadana que reditúen en mejores prácticas de desarrollo territorial” (Delgadillo y Torres, 2009:65). De tal forma que debemos lograr que todos los involucrados en el sector rural mexicano, presentes en el territorio, desarrollen capacidades y competencias; al desarrollarlos, buscamos que los actores sociales identifiquen áreas de oportunidad, formulen, pongan en marcha y consoliden proyectos productivos y estratégicos, mejoren los procesos productivos, comerciales, organizativos, financieros y empresariales, además de que aprovechen los recursos naturales con que cuentan el territorio e incursionen no solo en el sector primario de la economía, sino en el secundario y terciario, de tal forma que amplíen su marco de actuación, buscando el impulso de una economía rural diversificada, logrando con ello el desarrollo económico de sus territorios. En cuanto al desarrollo del capital humano “se tiene un importante camino que recorrer para superar el reto de brindar con suficiencia y oportunidad una adecuada atención a la amplia demanda del medio rural en materia de trabajo, capacitación, asesoría, consultoría e información, necesarias para impulsar al conjunto de actividades productivas y sociales que llevan a cabo, con el fin de propiciar su desarrollo territorial” (Deschamps, 2006:16), en este sentido se requiere de más educación y capacitación para mejorar en general su calidad de vida. Además el desarrollo de capacidades en el medio rural mexicano “exige la creación y fortalecimiento del capital social, con actores locales más participativos dispuestos a fortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes para comprometerse en la definición, ejecución y evaluación de los asuntos públicos en su propio ámbito territorial” (Deschamps, 2006:28). Los actores sociales deben de aprender a crear vínculos de confianza, a ser solidarios, a enfrentar problemas compartidos, a organizarse, a empoderarse, a tomar decisiones en conjunto y no de manera individualizada, a mejorar sus relaciones humanas, a convivir con los demás, puesto que forman parte de un territorio o comunidad. Los actores presentes en el medio rural deben de lograr de forma conjunta el desarrollo comunitario, y solo esto es posible por medio de la organización, medio eficaz para promover efectivamente los intereses rurales y sociales de sus participantes. Con respecto al capital físico, los actores sociales presentes en el territorio deben tener la capacidad de preservar y explotar racionalmente sus recursos naturales, para así mantener su base productiva y con ello preservar los procesos ecológicos esenciales que garanticen la vida dentro de su entorno y territorio, además del desarrollo de estrategias de producción alimentaria y agroindustrial (cadenas productivas y de valor) para lograr producir más y mejor, logrando agregar y retener valor a sus productos y/o servicios. Deschamps (2006) afirma que hay tres aspectos que se deben considerar para la instrumentación de los procesos de desarrollo de capacidades en un territorio rural: 1. Se debe comprender que el desarrollo de capacidades alude a un proceso que incorpora a las personas en lo individual, a fin de acrecentar sus capacidades para el trabajo y para su interacción social, pero además es necesario desarrollar capacidades en el plano de las
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organizaciones y de las empresas, de las redes sociales y económicas, de los sectores productivos, e inclusive de las instituciones públicas y en los espacios de participación ciudadana, dado que el conjunto de capacidades que puedan desarrollar todas estas instancias, son el soporte del desarrollo territorial sostenido y sustentado desde lo local, como lo es el caso del territorio municipal. 2. Es necesario considerar el conjunto de condiciones presentes en el entorno, que favorecen la instrumentación de procesos para el desarrollo de capacidades, como lo son los aspectos jurídicos y normativos, las políticas públicas y los instrumentos de apoyo que se vinculan al desarrollo de capacidades y que pueden propiciar las acción es necesarias para ello. 3. Es de suma importancia disponer de métodos, estrategias y programas que otorguen rumbo, organicen y faciliten los procesos de desarrollo de capacidades, con base en la participación de los actores locales en la definición, operación y evaluación de las acciones definidas en este sentido y en clara concordancia con las prioridades del desarrollo territorial. El desarrollo de capacidades y la adquisición de competencias en el medio rural se logran a través de la capacitación, la educación formal (formación), la consultoría, la asistencia técnica, el aprendizaje mediante la práctica (trabajo-aprendizaje) y la experiencia propia de los individuos, sirviendo dichas herramientas de apoyo al conjunto de actividades productivas, económicas y sociales que llevan a cabo los sujetos dentro de su territorio. Al adquirir capacidades y competencias se mejora el capital humano, logrando que los actores sociales presentes en el territorio rural (pobladores, productores, prestadores, funcionarios, etc.) adquieran y desarrollen conocimientos y competencias (técnicas, laborales, personales) necesarios para un mejor desempeño de sus actividades sociales, productivas y económicas; de tal forma que los individuos tienen la posibilidad de involucrarse en un proceso continuo de aprendizaje y de construcción de conocimientos y herramientas que podrán poner en acción a medida que nuevas oportunidades y desafíos se les vayan presentando. Lo que buscamos en los territorios rurales es que los actores sociales presentes en el medio rural (pobladores, productores, Prestadores de Servicios Profesionales, funcionarios, etc.) logren la capacidad de obtener conocimientos, de generar aprendizajes, de innovar, de lograr cambios en su entorno (económicos, productivos, sociales, ambientales, etc.) y que tengan el poder de decidir sus propias actuaciones y su propio desarrollo, siendo partícipes del mismo, no solo como espectadores sino como generadores de cambio. Se busca que las decisiones sean tomadas por los interesados, con pleno conocimiento de causa y con clara conciencia de las consecuencias que asumirán, tomando así un papel protagónico. La participación es un factor importante tal y como nos afirma Echeverría (2000:153) “la falta de participación de los beneficiarios lleva a veces a la incorporación de componentes que no tienen demanda, a la imposibilidad de ajustar los proyectos según las posibilidades de asimilación de las comunidades y al carácter general insostenible de los programas de desarrollo rural”. Con su participación aseguramos que los pobladores y productores asuman y sostengan el control en la conducción de sus proyectos y empresas, que además les exigirá a que accedan a nuevos conocimientos y desarrollen continuamente nuevas capacidades, habilidades y competencias. Para apoyar el desarrollo de capacidades y competencias en el sector rural en México tenemos la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) creada en el 2001 y modificada en el 2012, particularmente en su capítulo sobre Capacitación y Asistencia Técnica, así como a la Alianza para el Campo, el Programa Especial Concurrente (PEC) y el Acuerdo Nacional para el Campo (ANC), instrumentos de política en los que se plantea una nueva perspectiva del territorio rural, espacios inéditos de expresión para discutir, analizar y planear el desarrollo regional, incluyendo a los programas locales de capacitación rural integral (Deschamps, 2006). El SINACATRI (2007) afirma que la LDRS, vino a imprimir una serie de lineamientos y enfoques en el diseño de los instrumentos de política destinados al desarrollo del campo, destacando de modo particular que: a. Adopta un enfoque territorial del desarrollo rural; b. Propicia mecanismos de coordinación multilateral entre los gobiernos federal, estatal y local, así como con los ciudadanos rurales;
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
c. Establece espacios para la planeación democrática, con la instalación de consejos de desarrollo rural sustentable en los distintos órdenes de gobierno, con la participación de actores gubernamentales y de la sociedad rural; d. Convoca a nuevos arreglos institucionales y a la acción coordinada entre las políticas destinadas a la población rural, incluyendo la educación y capacitación orientada a la generación de ingresos y empleo para actividades agrícolas y no agrícolas, acceso a la seguridad social, salud y planeación familiar, alivio a la pobreza y servicios ambientales, entre otras; y e. Propicia la concurrencia de los múltiples objetivos e instrumentos de políticas disponibles para el desarrollo rural, dentro de los tres órdenes de gobierno. De tal forma que el desarrollo de capacidades y competencias en el medio rural mexicano ha dejado de ser una acción aislada para ponerse como un componente necesario del desarrollo rural, tanto para la vertiente económica, como para los ejes social, humano y ambiental (SINACATRI, 2007).
3.4
Instrumentos para el desarrollo de Capacidades y Competencias en el Medio Rural Mexicano
La posibilidad real de que los productores rurales logren producir más y mejor, agregar y retener valor de sus productos, así como acceder a los mercados de manera justa y equitativa, dependen no solo de mejorar la calidad y productividad en la producción primaria, sino primordialmente de movilizar sus capacidades y el desarrollo de competencias, necesarias para el logro de objetivos y metas. Esto exige un conjunto de aprendizajes, necesarios para la apropiación de los procesos técnicos, organizativos, productivos y de capacidades autogestivas en general (capacidad para actuar y generar su propio desarrollo), esto, a través de la formación y la capacitación de los productores rurales, los prestadores de servicios, los promotores de crédito, y de todo aquel profesional y servidor público al servicio del campo mexicano. “La capacitación es un factor estratégico del desarrollo rural, puesto que todo desarrollo implica modificación en las condiciones de trabajo y vida de la población; significa pues, que los cambios en las actividades económicas enfrentan necesariamente las exigencias del aprendizaje en todos los sujetos sociales involucrados” (Caetano et al. 2010:30), de tal forma que la capacitación es estudio y aprendizaje en, sobre, y para el trabajo. También la capacitación sirve de instrumento para fortalecer las capacidades básicas organizativas y facilita la plena participación en las acciones de desarrollo rural a los actores involucrados en las organizaciones (Echeverría, 1998). “La capacitación, como instrumento del desarrollo debe dejar de ser un factor accesorio ligado al adiestramiento técnico, para enfocarse a consolidar las capacidades del factor humano con las tecnologías y los procesos productivos, e impactar en el desarrollo social y cultural del sector rural desarrollando las potencialidades de los individuos” (Garza-Bueno, 2006:155), de tal forma que hay que poner a la capacitación al servicio del desarrollo de capacidades y competencias en el medio rural mexicano. Otro instrumento ligado a la capacitación y que sirve de instrumento es el servicio de consultoría en donde el prestador de servicios profesionales (PSP) aporta los conocimientos necesarios para que el productor o las organizaciones construyan nuevos conocimientos concretos para solucionar problemas específicos, haciendo también responsables a los productores de sus propios aprendizajes. Al desarrollar programas de capacitación y formación debemos considerar la diversidad de la población rural, y las diferencias en las capacidades de aprendizaje entre los participantes, además de considerar el contexto económico, social y cultural del territorio. Recordemos que la capacitación y la formación no solo son para los pobladores y productores rurales, sino también para los profesionales que presentan sus servicios y funcionarios presentes en el territorio, que al final de cuentas son los que ayudan a dinamizar el territorio. Además los métodos de formación y capacitación utilizan nuevos espacios de intervención, como lo es el propio sitio de trabajo y el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación, saliendo del tradicional aula de clases. Con la formación del recurso humano en el medio rural mexicano se busca que los individuos incrementen sus conocimientos, capacidades, habilidades y competencias de diversa naturaleza, con el objetivo de mejorar sus desempeños. La formación debe de estar intrínsecamente ligada a una nueva
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intencionalidad que implica asegurar la adquisición de conocimientos significativos y el desarrollo de capacidades que permitan al sujeto concebirse como parte activa de la sociedad, y desempeñarse no solo como experto del conocimiento en un ámbito específico sino como un ciudadano competente (Gómez et al., 1990). De tal manera que se busca con la formación, la capacitación, la consultoría y la asistencia técnica, en el medio rural mexicano que los actores involucrados tengan la capacidad de administrar las destrezas y competencias adquiridas, logrando con ello desempeños efectivos, eficientes, relevantes y sostenibles, además del logro de organizaciones sólidas (por medio del desarrollo de procesos de fortalecimiento organizacional), que faciliten la participación social en la toma de decisiones, y con ello lograr contribuir al fortalecimiento de las instituciones presentes en el territorio. En el sector rural mexicano las acciones de capacitación y formación, “son apoyadas por un sinnúmero de organismos públicos, sociales y privados” (Deschamps, 2006:113); el INCA Rural llevó a cabo una revisión e identificación de los organismos del gobierno federal mexicano que de un modo u otro otorgaban o apoyaban los servicios de desarrollo de capacidades, identificándose 10 secretarías de estado (ministerios) que integraban a cerca de 32 entidades y organismos del gobierno mexicano (Deschamps, 2006) los cuales se pueden observar en la tabla 3.1. Secretaría de Estado SAGARPA
SHCP
SEP
SEMARNAT
SEDESOL SRA SE STPS Banco de México Otros
Entidades y Organismos INCA Rural ASERCA Colegio de Postgraduados INIFAP Fundaciones Produce PRONABIVE CONAZA FOCIR Financiera Rural BANCOMEXT NAFIN AGROASEMEX DGETA INEA CONAFE DGEI DGCFT CECADESU CNA IMTA INDESOL OPORTUNIDADES Procuraduría Agraria FIFONAFE FONAES DGE DGCP FIRA CONEVyT DIF CDI IMSS
Página web http://www.inca.gob.mx/ http://www.aserca.gob.mx/ http://www.colpos.mx/ http://www.inifap.gob.mx/ http://www.cofupro.org.mx/ http://www.pronabive.gob.mx/ http://www.conaza.gob.mx/ http://www.focir.gob.mx/ http://www.financierarural.gob.mx/ http://www.bancomext.com/ http://www.nafin.com/ http://www.agroasemex.gob.mx/ http://www.dgeta.edu.mx/ http://www.inea.gob.mx/ http://www.conafe.gob.mx/ http://basica.sep.gob.mx/dgei/ http://www.dgcft.sems.gob.mx/ http://cecadesu.semarnat.gob.mx/ http://www.cna.gob.mx/ http://www.imta.gob.mx/ http://www.indesol.gob.mx/swb/ http://www.oportunidades.gob.mx/Portal/ http://www.pa.gob.mx/ http://www.fifonafe.gob.mx/ http://www.fonaes.gob.mx/ http://www.stps.gob.mx/bp/index.html http://www.fira.gob.mx/Nd/index.jsp http://www.conevyt.org.mx/ http://web.dif.gob.mx/ http://www.cdi.gob.mx/ http://www.imss.gob.mx/
Tabla 3.1. Entidades que brindan servicio de capacitación y formación para el medio rural en México. Fuente: Deschamps (2006).
Más sin embargo el principal encargado del proceso de capacitación y formación en el sector rural mexicano es el Instituto Nacional para el Desarrollo de Capacidades del Sector Rural A.C. (INCA Rural) a través del Sistema Nacional de Capacitación y Asistencia Técnica Rural Integral (SINACATRI) el cual está estipulado en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) como el organismo encargado de dicha acción; daremos una breve explicación sobre el INCA Rural y el SINACATRI más adelante en este mismo capítulo.
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Por último el desarrollo de capacidades a través de la capacitación, la consultoría y la formación en el medio rural para los pobladores y productores, demanda la formación de profesionales especializados en distintos temas y materias, el cual se está tratando de cubrir con la formación de los PSP. Como ejemplo podemos mencionar la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales del Colegio de Postgraduados (ColPos), el cual busca que los PSP sean formador de formadores, “capaces de desarrollar en los participantes habilidades de asumir y controlar su propio proceso de aprendizaje (porque aprenden a pensar y aprenden a aprender) que muestre -además de los resultados alcanzados por el formando- el impacto que su desempeño alcance en el potencial de los productores y microempresarios del sector rural” (Garza-Bueno, 2006:165). Dicha maestría será explicada brevemente más adelante, en el capítulo 5 de esta investigación doctoral.
3.4.1 El INCA Rural “En el año de 1972 se dieron los primeros pasos para la integración de un sistema institucional de capacitación en el medio rural” (Duch, 2009:10). En 1973 se creó el Centro Nacional de Capacitación de la Banca Oficial Agropecuaria (CENAC-BOA) la cual atendía los requerimientos de capacitación de los empleados que laboraban en programas de crédito rural; en 1978, a partir de la estrategia de desarrollo rural propuesta por el gobierno federal en donde concebiría a la capacitación como una acción de primera importancia dentro de su estrategia, se reestructura el CENAC-BOA y cambia su nombre por el de Centro de Capacitación del Sistema de Crédito Rural, A.C. (CENAC-RURAL), ampliándose su universo de trabajo, puesto que no solo capacitaría a los productores usuarios del crédito, sino a los mismos empleados de la SARH11; en 1979 se determina la necesidad de una coordinación de todas las acciones de capacitación que realiza el sector público en el medio rural transformándose el CENAC-RURAL en el Instituto Nacional de Capacitación del Sector Agropecuario, A.C. (INCA-Rural), teniendo como atribución la capacitación de los empleados de las instituciones asociadas y del sector campesino de México (Duch, 2009). “Desde entonces el INCA-Rural ha impulsado procesos de capacitación tendientes a promover un desarrollo rural integral” (Duch, 2009:12). El INCA Rural tiene como marco de actuación fundamental el desarrollo de capacidades en la población rural, de jóvenes, de hombres y mujeres, así como de los profesionales y servidores públicos relacionados con las políticas y programas de apoyo al desarrollo del campo (Deschamps, 2006). Su función principal se orienta al diseño, ejecución y evaluación de programas de formación intensiva, de cobertura nacional, con prioridad en municipios y regiones de alta marginalidad, para desarrollar capacidades en los PSP, en los coordinadores de desarrollo rural, en grupos prioritarios, en organizaciones sociales, empresas, servidores públicos federales, estatales y municipales, además de dar cumplimiento al mandato constitucional previsto en el artículo 27 fracción XX, relativo a promover las condiciones del desarrollo rural integral, en particular a través del fortalecimiento de las capacidades de los productores rurales (Cámara de Diputados, 2010), sin olvidar que tiene la misión de operar el SINACATRI y el SENACATRI instancias creadas en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS). El SINACATRI es un instrumento de política pública establecido por la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS12), con la finalidad de impulsar un nuevo arreglo institucional para la atención de las necesidades de la población rural en materia de desarrollo de capacidades. (SINACATRI, 2007); busca atender las necesidades de capacitación, formación y asistencia técnica de los pobladores rurales, así como de los profesionales del medio rural. Además es la encargada del proceso evaluación, acreditación y certificación de los sujetos que hayan participado en un curso de capacitación y/o formación impartido por una institución de prestigio (Universidades, Centros de Formación, etc.) y que haya cumplido con unos requisitos mínimos de 80% de asistencia, una evaluación de 70/100 y que el curso tenga una duración teórico-práctico de 20 horas o más. 11
La Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos (SARH) es el antecedente histórico de la Secretaría de Agricultura Ganadería Desarrollo Rural Pesca y Alimentación (SAGARPA) el cual es la dependencia del Poder Ejecutivo Federal de los Estados Unidos Mexicanos (MÉXICO) encargada de llevar las políticas públicas referentes al sector rural. Para mayor información visite: http://www.sagarpa.gob.mx/Paginas/default.aspx. 12 En sus artículos del 41 al 52. Para más información puede consultar la Ley de Desarrollo Rural Sustentable, publicada en el DOF el 7 de diciembre de 2001 y la última reforma publicada en el DOF el 12 de enero de 2012, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/235.pdf.
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El SINACATRI coordina el Programa Nacional de Capacitación Rural Integral, conforme a lo establecido en el Artículo 45 de la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (Cámara de Diputados, 2001; 2012) y bajo los lineamientos establecidos en la Política de Capacitación Rural Integral (SINACATRI, 2004), buscando cumplir los siguientes propósitos: a. Desarrollar la capacidad de los productores para el mejor desempeño de sus actividades agropecuarias y de desarrollo rural sustentable; b. Impulsar sus habilidades empresariales; c. Proporcionar a los productores el acceso a servicios acreditados de formadores y Prestadores de Servicios Profesionales, para el desarrollo de capacidades, de proyectos productivos y de fortalecimiento empresarial e institucional, entre otros servicios; d. Atender la capacitación en materia agraria; e. Fortalecer la autonomía del productor y de los diversos agentes del sector fomentando la creación de capacidades que les permitan apropiarse del proceso productivo y definir su papel en el proceso económico y social; f.
Habilitar a los productores para el aprovechamiento de las oportunidades y para el cumplimiento de la normatividad en materia ambiental y de bioseguridad;
g. Promover y divulgar el conocimiento para el mejor aprovechamiento de los programas y apoyos institucionales que se ofrecen en esta materia; h. Proporcionar a los productores y agentes de la sociedad rural conocimientos para acceder y participar activamente en los mecanismos relativos al crédito y al financiamiento; i.
Habilitar a los productores para acceder a la información de los mercados y los mecanismos de acceso a los mismos;
j.
Contribuir a elevar el nivel educativo y tecnológico en el medio rural.
Por otra parte los principios metodológicos para el diseño e instrumentación de las metodologías y estrategias de formación del INCA Rural son (Deschamps, 2006): 1. Toda acción formativa debe de estar articulada a los procesos de vida y trabajo de los formandos, de modo que el contexto en el que desarrolla sus actividades y el propio trabajo se convierten en una oportunidad de aprendizaje; 2. El proceso de formación debe facilitar la generación de productos útiles para los formandos, como pueden ser proyectos de inversión, planes de mejora, cambios tecnológicos o planes de desarrollo entre otros; 3. Los aprendizajes a desarrollar deben ser significativos para los formandos, considerando dos criterios sustantivos: (a) Los propósitos y resultados de aprendizaje propuestos para el proceso de formación, deben satisfacer las necesidades subjetivas y objetivas de los formandos para el desarrollo o mejora de sus procesos de vida y trabajo; (b) Los contenidos a desarrollar en el proceso de formación deben manejar enfoques, perspectivas y conceptos que consideren y estén cercanos a la experiencia y conocimientos anteriores de los formandos sobre el tema; 4. Las capacidades a desarrollar deberán tener valor de uso para los formandos, en la medida que puedan ser aplicados de manera inmediata en la construcción o mejora de sus procesos de trabajo y vida; 5. La determinación de los aprendizajes a lograr en un proceso de formación, está sustentado en un enfoque de competencia laboral, por lo que su definición se deriva del análisis de las capacidades relacionadas a las funciones productivas que demanda el desempeño de un trabajo determinado; 6. Los procesos de formación deben incorporar a la población en la construcción, discusión, decisión, sostenimiento, realización y control de los productos y aprendizajes generados con un sentido de participación social que facilite la construcción de una ciudadanía rural más protagónica y responsable de su propio desarrollo;
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7. La evaluación de las capacidades desarrolladas debe tener un carácter formativo, por lo que se basa en criterios de evaluación asociados a los resultados de aprendizaje a lograr, teniendo como fuente de evidencias el desempeño de los formandos, los productos generados por éste y los conocimientos alcanzados, bajo este orden de importancia. El modelo de formación metodológico del INCA Rural (figura 3.1) propone diversas prácticas (metodológicas e instrumentales-operativos) atendiendo los principios metodológicos mencionados con anterioridad con un enfoque de equidad, competitividad y calidad (Deschamps, 2006). Dichas prácticas son: la formación presencial, la televisión educativa y la formación en línea. La metodología de formación que impulsa el INCA Rural tiene un enfoque constructivista en el desarrollo de capacidades, privilegiando el uso de técnicas y recursos didácticos de carácter participativo, articulando de esta manera la formación con la vida y trabajo de los participantes, facilitando el desarrollo de competencias a través del aprendizaje significativo y colaborativo.
Figura 3.1. Modelo de formación del INCA-Rural. Fuente: Deschamps (2006).
La aplicación de esta metodología ha permitido la formación de diversos actores del medio rural mexicano como son (Deschamps, 2006):
Formación de Formadores: En donde se ha logrado conformar una red nacional de formadores con diferentes especialidades en los temas de mayor relevancia para el sector, especializados en diseñar e instrumentar acciones de formación. Para lograr ser formador de formadores los sujetos deberán estar acreditados en la Norma Técnica de Competencia Laboral NUGCH002.01 “Diseño de cursos de capacitación presenciales, sus instrumentos de evaluación y material didáctico” bajo el modelo CONOCER.
Formación de profesionales rurales: Se realizan acciones de formación de profesionales en el sector, destacando los siguientes: (a) Prestadores de Servicios Profesionales en diseño de proyectos de empresas; puesta en marcha de proyectos; asesoría técnica y consultoría profesional; y capacitación a empresas rurales; (b) Coordinadores de desarrollo rural para apoyar los trabajos de diagnosis, diseño y gestión de planes de desarrollo municipal y distrital; y (c) Facilitadores de Sistema-Producto especializados en la construcción de planes rectores.
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3.4.2 Servicios que presta el INCA Rural Los servicios que presta INCA Rural son básicamente dos: 1) servicio de desarrollo de capacidades, y 2) servicio de acreditación. 1. Servicio de Desarrollo de Capacidades. Mediante este servicio se desarrollan y fortalecen las capacidades en la población rural, para el impulso de su desarrollo económico, ambiental, humano y social, mediante el diseño, operación y evaluación de los programas de capacitación rural integral, a partir de la formación de la población rural. Estas pueden ser en dos modalidades: formación presencial y formación en línea. a.
Formación presencial: Se dispone de una estrategia formativa acorde al perfil de los participantes que asegure el cumplimiento de los principios metodológicos expuestos con anterioridad, con el apoyo de diferentes prácticas establecidas; la estrategia de formación está adaptada a los procesos de vida y trabajo de los propios participantes, de tal modo que los aprendizajes se apliquen de manera inmediata y generen productos útiles para los participantes (Deschamps, 2006).
b.
Formación en línea: Con la finalidad de ampliar la cobertura, brindar mayor oportunidad en los servicios, flexibilizar la integración regional de grupos, propiciar la homologación en la calidad educativa en todo México y adecuar los procesos de formación a las necesidades particulares de los participantes, el INCA Rural diseñó una estrategia de formación en línea para profesionales rurales, que como primeros productos tienen programas para la formación en temas relacionados con la Empresarialidad Rural e implementación de programas locales de capacitación (Deschamps, 2006), todo esto con un enfoque colaborativo, un aprendizaje significativo y constructivista. Este proceso formativo tiene como objetivo el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias específicas de los participantes, en determinados temas y/o quehaceres profesionales a través de la utilización de las nuevas tecnologías de la información, facilitando el aprendizaje y la aplicación de los conocimientos adquiridos en situaciones reales de trabajo. Cada servicio es un curso formativo y el encargado de realizar la formación en línea es el SINACATRI.
2. Servicio de Acreditación. Este servicio se presta en dos modalidades: a. Servicio de Acreditación para Pobladores Rurales: Este servicio lo puede recibir la población rural en general y los profesionales rurales como los PSP, en donde recibe un documento oficial con el cual avala que ha cursado y/o acreditado un proceso formativo. Dicho documento respalda las habilidades, capacidades y competencias desarrolladas a lo largo de la formación. Las modalidades de la formación pueden ser: cursos, diplomados, encuentros, foros, seminarios, talleres, etc. b. Servicio de Acreditación para Prestadores de Servicios Profesionales: Este servicio es un proceso de validación y reconocimiento oficial de las capacidades y competencias que un Prestador de Servicios Profesionales (PSP) debe cubrir para ser considerado como “Acreditado” para prestar servicios profesionales a los productores rurales y a las dependencias federales, estatales y/o municipales que requieran de sus servicios. La Acreditación es un proceso de validación y reconocimiento institucional de los estudios, capacidades y competencias que un PSP ha desarrollado como parte de su trayectoria profesional, además de que sirve de estrategia de mejora en la calidad de los servicios que otorga a productores individuales o grupales, organizaciones de productores o Consejos de Desarrollo Rural Sustentable13 (INCA Rural, 2012). El proceso de acreditación puede ser en dos modalidades: i) formación en línea y ii) examen-entrevista.
13
Los Consejos de Desarrollo Rural Sustentable pueden ser de carácter municipal, distrital (Distritos de Desarrollo RuralDDR), estatales e inclusive regionales (Interestatales), los cuales serán instancias para la participación de los productores y demás agentes de la sociedad rural en la definición de prioridades regionales, la planeación y distribución de los recursos que la Federación, los estados y los municipios destinen al apoyo de las inversiones productivas. Para más información puede
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
3.5
El PSP como elemento de desarrollo en el Medio Rural Mexicano
Actualmente “los servicios de asistencia técnica han evolucionado desde un cuerpo de extensionistas al servicio del gobierno, hasta transformarse en lo que hoy es una red privada de Prestadores de Servicios Profesionales” (Menocal y Pickering, 2005:2) mejor conocidos como PSP`s, los cuales son profesionales de diferentes áreas de conocimiento, especialidad y formación académica. La figura del PSP surge de la necesidad de un desarrollo real del mercado de servicios en el medio rural mexicano, lo que permitiría la libre competencia entre profesionales, garantizando así una máxima calidad en los servicios ofertados a los productores y pobladores rurales, servicios tales como la consultoría, la capacitación, la formación y la asistencia técnica. En un informe elaborado por la OECD (2011) afirman que el servicio de asistencia técnica que reciben los agricultores mexicanos en los diferentes programas de SAGARPA es a través de los PSP, ofreciendo servicios profesionales tales como la planeación estratégica, la formulación de proyectos, el acceso a los recursos públicos, la asesoría técnica, las estrategias comerciales y la capacitación, entre otros. Los Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) juegan un papel relevante en la elaboración e instrumentación de proyectos estratégicos y productivos, planes de negocios y planes estratégicos a organizaciones y empresas rurales, puesto que son ellos quienes directamente trabajan con los beneficiarios (pobladores y productores) de diferentes programas federales, estatales y municipales, referentes al sector rural. El trabajo del PSP en el medio rural es un elemento importante para generar cambios sociales concretos, tomando en cuenta a los participantes en los proyectos y a los pobladores, respetando valores y costumbres, conociendo las condiciones del entorno, tomando en cuenta todas las circunstancias que afectan o inciden en el desarrollo de proyectos y planes de negocios y, considerando necesidades y demandas de los pobladores, productores, organizaciones y empresas. El PSP debe lograr ser un agente de desarrollo que busca propuestas novedosas y efectivas a problemas y necesidades existentes, con el desarrollo de habilidades y competencias. Pero además el PSP es visto como un formador con los elementos necesarios para transformar a los productores y microempresarios en agentes de cambio económico, es decir, como un profesionista capaz de desarrollar, en los productores o empresarios del sector rural a quienes atienda, las suficientes capacidades para asumir y controlar su propio proceso de aprendizaje, proceso que deberá conducirlo a lograr una mejor inserción en el entorno económico actual (Garza-Bueno, 2010), convirtiéndose así en un formador de formadores. Se busca es que el PSP logre conducir el aprendizaje de productores y microempresarios a través de la capacitación y la consultoría de forma responsable y entusiasta, logrando que los productores se adueñen de su proceso de trabajo o de su empresa, así como resuelvan sus problemas con éxito, buscando así que mejoren sus condiciones de vida, y que sus organizaciones logren eficazmente sus objetivos económicos y sociales. El PSP tiene que ser capaz de forjar y conducir una experiencia educativa que ofrezca soluciones satisfactorias a los problemas productivos a través del trabajoaprendizaje; “El aprendizaje a través del propio proceso de trabajo, es la herramienta básica, que también constituye un valor” (Barquín, 2010:30). De tal forma que el prestador ayudará a los productores a poner claro las preguntas que salen de su propia práctica, guiándolos a buscar sus propias soluciones, ayudándolos a indagar y a generar sus propias respuestas, de tal forma que su papel es desatar y conducir el aprendizaje de los productores como respuesta a las preguntas de estos. El procurar que el productor se cuestione un problema y averigüe una solución es ayudarlo a aprender, y si se trata de que aprenda su trabajo, entonces es lo mismo que capacitarlo a través del trabajo-aprendizaje; en la capacitación y consultoría que ofrece el PSP no solo se busca que los productores aprendan a hacer bien su trabajo, sino que además sigan aprendiendo por sí mismos. Para lograr que el PSP mantenga una acción profesional que sea provechosa y duradera, es necesario que el prestador de servicios despliegue y ejerza sus propias competencias. El prestador debe acompañar al productor en su quehacer y en su aprendizaje cuando desarrolla su actividad en torno al proyecto, compartiendo con él sus ideas, tareas y vivencias en torno al trabajo, lo cual significa que trabajarán por una causa común, y estar listo para apoyarlo en lo que sea necesario, convirtiéndose no solo en su acompañante, sino en su compañero, apropiándose al igual consultar la Ley de Desarrollo Rural Sustentable, publicada en el DOF el 7 de diciembre de 2001 y la última reforma publicada en el DOF el 12 de enero de 2012, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/235.pdf.
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que el productor, del proyecto. Este acompañamiento permitirá al productor observar los factores y las distintas formas de realizar el proceso de trabajo, generando el espacio para la interacción personal con el productor, además de poder indagar las causas y motivaciones que hacen que el productor trabaje y se organiza de la forma que lo está haciendo; identificando y aportando junto con el productor elementos al conocimiento y al aprendizaje del proyecto desarrollado, mejorando con ello su ejecución. El PSP tiene que encontrar maneras, en las que se detone un proceso encaminado al crecimiento de los productores, para crear o fortalecer una visión empresarial sustentable, en virtud del duro entorno comercial que se vive actualmente por la globalización de las economías. “El ejercicio profesional de los PSP como formadores de los productores y microempresarios rurales debe estar orientado al diseño, conducción y evaluación de procesos de capacitación que garanticen el fortalecimiento de las capacidades del recurso humano que atienden y a la emergencia de las competencias laborales necesarias para que dicho recurso pueda enfrentar los desafíos de un mundo globalizado” (Garza-Bueno, 2010:15). Además el PSP, “enlace fundamental entre las instituciones que aportan recursos al desarrollo y los productores del medio rural, está obligado a capacitarse en los conocimientos mínimos y necesarios para realizar con efectividad y satisfacción la labor emprendida” (Barquín, 2010:12), tienen que manejar información y conocimientos y desarrollar competencias en su área de conocimiento y especialización. Los prestadores de servicios competentes necesitan dominar habilidades y competencias más complejas durante sus estudios y no dejar de aprender a lo largo de su vida profesional. De esta forma los servicios de capacitación y consultoría que presta el PSP están orientados a que los productores obtengan nuevos conocimientos, convirtiéndose los servicios en un hecho educativo y en un medio para el aprendizaje, que a su vez, el aprendizaje eficientiza el desempeño de los productores para el desarrollo de sus proyectos y empresas, y con ello potencializar sus resultados. Con la asistencia de los PSP se busca que “los productores y las comunidades campesinas dejen de ser objetos y se conviertan en los sujetos de su propio desarrollo, a los cuales les sea reconocido su papel protagónico como agentes del cambio. En consecuencia con lo anterior, los servicios profesionales tienen que desarrollarse en un entorno adecuado para la innovación, generando una nueva cultura entre los prestadores de dichos servicios. Se tiene que impulsar la participación de los usuarios, con el fin de que se apropien de los programas públicos, no sólo con la idea de incrementar la participación formal, sino aumentando la incidencia de los productores en la definición y orientación de dichos programas. Entre más dinámica sea la intervención de los usuarios en la selección, contratación y supervisión de los servicios, se irán generando mejores condiciones para impulsar el desarrollo del mercado de servicios profesionales” (Menocal y Pickering, 2005:17-18).
3.6
Las Competencias a desarrollar en el Sector Rural Mexicano
Hemos dicho que los actores presentes en el medio rural deben de lograr desarrollar capacidades y competencias para el desarrollo de sus territorios. Como hemos visto el desarrollar capacidades implica poner en acción desempeños, es decir poner en acción las competencias. En el medio rural mexicano se busca bajo el Enfoque Territorial del Desarrollo Rural (ETDR) y con la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) elaborada en la Cámara de Diputados de México en el 2001 y reformada en el 2012, que todos los actores presentes en los territorios rurales:
Identifiquen áreas de oportunidad, formulen, pongan en marcha y consoliden proyectos productivos y estratégicos, que sean sujetos capaces de apropiarse de los procesos productivos y que aprovechen los recursos naturales con que cuentan en su territorio. Lo que se busca es que desarrollen la competencia emprendimiento, es decir que sean personas emprendedoras.
Que incursionen no solo en el sector primario de la economía, sino en el secundario y terciario, de tal forma que amplíen su marco de actuación, buscando el impulso de una economía rural diversificada, de tal forma que logren desarrollar procesos de transformación y agregación de valor a sus productos, generen servicios, fomenten y consoliden la organización empresarial, y la creación y desarrollo de empresas en el medio rural, de tal forma que se busca que desarrollen la competencia de la empresarialidad.
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Fomenten la participación social de todos los actores involucrados en el medio rural, para así lograr el mejor desarrollo de los territorios rurales, se busca que sean partícipes en sus actividades familiares, productivas, empresariales y organizacionales, pero sobre todo que tengan el poder de decidir sus propias actuaciones y su propio desarrollo, siendo partícipes del mismo no como espectadores sino como generadores de cambio, convirtiéndose en promotores de su propio bienestar y en agentes integradores al interior del territorio. Para ello los actores sociales deben de aprender a crear vínculos de confianza, a ser solidarios, a enfrentar problemas compartidos, a organizarse, a empoderarse, a tomar decisiones en conjunto y no de manera individualizada, a mejorar sus relaciones humanas, a convivir con los demás, a buscar beneficios colectivos y tener una actitud responsable en la gestión del territorio, es decir deben de desarrollar la competencia social.
De tal manera que necesitamos en el sector rural sujetos emprendedores con liderazgos naturales, capaces de asumir retos, de movilizar los conocimientos adquiridos en la formación, capacitación y consultoría para la creación de valor a los productos y empresas rurales, de constituir asociaciones y de mejorar sus organizaciones existentes de forma conjunta y responsable, logrando mejorar sus competencias y aumentando así sus capacidades, todo con el objetivo de obtener un desarrollo económico, físico, social y humano dentro del medio rural. Haremos una breve descripción de dichas competencias por su importancia para el logro de un mayor desarrollo de los territorios rurales, para así poder eliminar la pobreza y la exclusión social presentes en el medio rural mexicano.
3.6.1 Competencia Emprendimiento (Emprendedora) El emprendimiento es la acción de emprender, de tal forma que emprendimiento es llevado a cabo por una persona a la que se denomina emprendedor. El término emprendedor, generalmente asociado a quien comienza una actividad comercial, también puede relacionarse a cualquier sujeto que decida llevar adelante una actividad, aunque éste no tenga fines económicos, teniendo la capacidad de desarrollar ideas y alcanzar el éxito en la actividad a desarrollar. “El emprendedor es una persona con capacidad de crear, de llevar adelante sus ideas, de generar bienes y servicios, de asumir riesgos y de enfrentar problemas. Es un individuo que sabe no sólo mirar su entorno, sino también ver y descubrir las oportunidades que en él están ocultas. Posee iniciativa propia y sabe crear la estructura que necesita para emprender su proyecto, se comunica y genera redes de comunicación, tiene capacidad de convocatoria; incluso de ser necesario sabe conformar un grupo de trabajo y comienza a realizar su tarea sin dudar, ni dejarse vencer por temores” (Formichella, 2004:4). Para Schumpeter, (2003) el emprendedor se ubica como una persona iniciador del cambio y generador de nuevas oportunidades. “Ser emprendedor significa ser capaz de crear algo nuevo o de dar un uso diferente a algo ya existente, y de esa manera generar un impacto en su propia vida y en la de la comunidad en la que habita. A su vez, a este individuo no sólo le surgen ideas, sino que también es lo suficientemente flexible como para poder adaptarlas y posee la creatividad necesaria para transformar cada acontecimiento, sea positivo o negativo, en una oportunidad” (Formichella, 2004:4). Para la OECD (2005) ser emprendedor es ser un sujeto que actúa de manera autónoma, es decir es la capacidad de los individuos para controlar su vida de forma responsable y con sentido, ejerciendo un grado de control sobre sus condiciones de vida y de trabajo, y que dicha capacidad es necesaria para participar eficazmente en la sociedad y para progresar en las diferentes esferas de la vida. Reforzando lo anterior Marina (2010) afirma que “en los contextos actuales en que vivimos es muy necesaria la capacidad de convertir las necesidades y los deseos en actos de voluntad, consistentes en tomar decisiones, hacer elecciones y dirigir la acción” (p.55), de tal forma que la competencia emprendedora se convierte en “la gran competencia para la acción, sea ética, económica, laboral, política o afectiva” (Marina, 2010:57). Bajo esta concepción un sujeto que desarrolla la competencia emprendedora tiene la capacidad de actuar responsablemente dentro de un marco general, de hacer y llevar a cabo planes de vida y proyectos personales, de afirmar sus derechos, intereses, y necesidades como individuo y como miembro de una comunidad, de saber elegir sus metas, sus límites y sus objetivos; “la competencia emprendedora se halla de este modo vinculada a la
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construcción de la identidad personal y al significado que damos a la vida, a la capacidad de formular proyectos personales y poder realizarlos” (Bernal, 2014). Marina (2010) afirma que se trata de una competencia extraordinariamente ambiciosa, que entraña virtudes morales como la perseverancia, la valentía, la responsabilidad; virtudes intelectuales como la capacidad de hacer proyectos, planificar, evaluar críticamente; y virtudes sociales como la cooperación, el trabajo en equipo, el liderazgo. Para Martínez y Carmona (2009) las competencias emprendedoras “son aquellas que permiten a los sujetos desarrollar un proyecto emprendedor con el que generar crecimiento económico y cohesión social, configurándose de esta manera como un proyecto social integrado” (p.84), y que su objetivo es hacer capaces a los sujetos de desarrollar su dimensión personal (con autonomía y autorrealización), su dimensión social (con responsabilidad social y medioambiental) y su dimensión económica (con proyectos empresariales). Para dichos autores “las competencias emprendedoras conjugan valores sociales con valores económicos, con la finalidad de alcanzar mayor bienestar” (p.93) y nos dicen que con el desarrollo de dichas competencias no solo se atiende el crecimiento económico sino también se incide y fomenta el desarrollo personal y social de las personas, y que dichas competencias “hacen referencia a características individuales (aptitudes y rasgos de personalidad) que puestas en práctica facilitan la adquisición de conocimientos, por medio de la educación y de experiencias reales significativas, dando lugar a comportamientos observables que permiten resolver con éxito las diferentes problemáticas, tanto laborales, sociales y medioambientales, que presenta la vida en sociedad desde principios y postulados éticos y democráticos” (Martínez y Carmona, 2009:93). De tal forma que una persona emprendedora tiene una necesidad imperativa de ejecutar, de hacer realidad y poner en acción sus sueños, sus ideas y sus metas, con un alto sentido de responsabilidad por la auto sostenibilidad, actuando con ética y valores, respetando normas y leyes, siendo respetuoso de su entorno y de los recursos naturales con los que cuenta. Una persona emprendedora es capaz de planificar, de tomar decisiones efectivas, de elegir con criterio propio, de manejar el cambio, de analizar posibilidades y limitaciones, de estar orientado al logro, de estar motivado, de mantener una actitud positiva hacia el cambio y hacia la innovación, de asesorarse para la mejora contínua, de ejercer el liderazgo, de delegar tareas y responsabilidades y de resolver problemas que se le presentan, de disponer de competencias sociales para relacionarse, para dialogar, para cooperar, para trabajar en equipo, y para comunicare efectivamente. Para Formichella (2004) el emprendedor posee un espíritu especial, tiene alto el autoestima, confía en sí mismo y posee una gran necesidad de logro, trabaja duramente, es eficiente y se da la oportunidad de pensar diferente, siendo un individuo positivo no sólo para sí mismo, sino para su alrededor y que este entorno le favorece para alcanzar las metas que se proponga, logrando tener visión de futuro. Además desarrollar la competencia emprendedora es de suma importancia en los territorios, tal y como afirma Say (2001) en donde reconoce que la sociedad se beneficia con la existencia de emprendedores; Schumpeter, (2003) también afirma que por medio de las innovaciones reiteradas se logra un efecto dominó que provoca crecimiento y desarrollo socio-económico dentro de los territorios. El emprendimiento surge como uno de los principales mecanismos de crecimiento económico y social (Audretsch & Keilbach, 2004; Van Stel et al., 2005), de tal manera que el ser emprendedor y llevar a cabo la actividad emprendedora se considera un factor determinante para la creación de empleos y puestos de trabajo (Van Praag & Versloot, 2007), para el crecimiento y productividad regional (Bruyat & Julien, 2001) para la innovación (Van Der Sluis et al., 2008) y para la creación de conocimiento en la sociedad (Audretsch et al., 2008). El desarrollo de la competencia emprendedora se justifica por la necesidad de mejorar el capital humano, en donde dicha competencia crea las oportunidades y la motivación de ser exitosos, con el fin de aumentar la prosperidad y riqueza a nivel personal y colectivo en una sociedad globalizada (Vinesaar et al., 2008). Lo que se busca al desarrollar la competencia emprendedora es que los actores sociales presentes en el territorio aumenten sus posibilidades de desarrollar procesos productivos que les permitan generar su propio empleo y riqueza, mejorando así su calidad de vida, teniendo la posibilidad de optar y de vivir de acuerdo a su propia cultura, de cuidar el medio ambiente, de tener acceso a la salud y a la educación, y de elegir en qué lugar quieren vivir, entre otras cosas, pero además busca que un sujeto tenga la capacidad de actuar y pensar en la búsqueda de un
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desarrollo integral orientada al crecimiento no solo económico, sino también social y organizacional dentro de su comunidad y territorio. Por último el emprendimiento es un concepto muy ligado a la empresarialidad, puesto que una persona emprendedora será capaz de crear negocios o empresas, de volverse empresario, pero además “será capaz de generar nuevas ideas, determinar y aprovechar nuevas oportunidades, definir el escenario más adecuado para desarrollar un nuevo proyecto, sea éste una nueva empresa, una empresa existente o la negociación de su desarrollo con una tercera empresa” (Castellanos et al. 2003), de tal forma que el emprendimiento conduce a la formación de una empresa competitiva y sostenible, que es el desarrollar la competencia de la empresarialidad.
3.6.2 Competencia de la Empresarialidad La empresarialidad o empresariedad se puede entender como “la capacidad o competencia para generar y crear nuevas iniciativas empresariales” (Lozano, 2009:6). Castellanos et al. (2003), definen a la empresarialidad como la aplicación de conocimiento y técnicas administrativas que conceptualizan el emprendimiento basados en las competencias de liderazgo, trabajo en equipo, innovación y otras actitudes asumidas. Para Sancho (2010) el concepto de empresariedad es entendido como la capacidad individual o colectiva de desarrollar empresas sostenibles y que “puede verse como un fenómeno colectivo en donde la sociedad como un todo puede explotar la práctica de contribuir al bienestar general por medio de la inversión social transformada en nuevos productos y servicios” (p.66). Para Brunet y Alarcón (2004) la empresarialidad se ha centrado fundamentalmente en identificar las oportunidades para la creación de nuevas empresas. Santos (2004:187) define la empresarialidad “como el conjunto de las características y cualidades de carácter dinámico (innovación, búsqueda de oportunidades de negocio, cooperación, ambición, etc.) de empresarios y empresas y de los factores que influyen sobre ellas, las cuales impulsan la generación de valor añadido y el desarrollo económico a largo plazo”, afirmando que lo que se busca con la empresarialidad es el crecimiento y el desarrollo económico de un territorio. Para Aponte et al. (1998) la empresarialidad “es un proceso de aprovechamiento de cambios a través de innovaciones para el bienestar social, generados por personas o grupos de personas que han desarrollado ciertas actitudes y aptitudes para llevar a cabo este proceso” (p.126). Para Wortman (1990) la empresarialidad agrícola y rural comprende “la creación de nuevas organizaciones que introducen nuevos productos, crean nuevos mercados o utilizan nuevas tecnologías desde las zonas rurales” (p.330). Los conceptos anteriores tienen un componente común, la creación de empresas a través del desarrollo de habilidades, actitudes y aptitudes, que finalmente es a través del desarrollo de competencias, para así generar riqueza, logrando con ello el desarrollo económico del territorio. En un estudio realizado por el PNUD (2004) se plantean los beneficios asociados a la empresarialidad para dejar atrás a la pobreza y así poder incrementar el bienestar de la población. La empresarialidad tiene relevancia al contribuir al desarrollo económico, al generar empleos y producir ideas nuevas e innovadoras que dinamicen la producción local, más aún si se considera que es un fenómeno local que permite el desarrollo territorial (Lozano, 2009). En ese mismo sentido Kantis et al. (2002) afirman que nuevas empresas contribuyen al desarrollo económico de tres formas: i) como un canal de conversión de ideas innovadoras en oportunidades económicas; ii) como la base de la competitividad a través del rejuvenecimiento del tejido productivo, y iii) como una fuente de nuevos puestos de trabajo y aumento de la productividad. Entonces para desarrollar la competencia de la empresarialidad, los sujetos deben de ser personas que tengan la capacidad de innovar, de generar ideas, de ser creativos; de ser líderes, de estar comprometidos y motivados con la actividad a desarrollar, de ser persistentes, de confiar en sí mismos en lograr las metas y objetivos establecidos, de resolver conflictos, de poder negociar cualquier situación que se le presente, de actuar de una forma ética y con valores respetando el entorno, las normativas y leyes que se le presenten al crear una empresa, además de tener una actitud positiva frente a los retos. Sancho (2010) nos afirma que es difícil señalar un perfil ideal de un emprendedor de negocios, pero que es frecuente encontrar en la literatura atributos predictivas de las actitudes hacia los negocios, tales como la motivación, la confianza, la iniciativa y la solución de
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problemas, así como la capacidad de establecer metas y enfrentar riesgos moderados. Dichos actores sociales presentes en el territorio rural, al lograr ser sujetos competentes para la empresariabilidad, se convertirán en empresarios exitosos, capaces de concentrar y explotar oportunidades de negocios, de generar riqueza y desarrollo social dentro de su territorio a lo largo de su vida. Ejemplo de las capacidades y competencias que debe de tener un sujeto en el medio rural para desarrollar la empresarialidad, lo podemos observar en un estudio14 realizado por Figueroa-Rodríguez et al. (2010) a 71 Prestadores de Servicios Profesionales del Estado de Campeche (México) en donde se les aplicó un cuestionario de 60 preguntas utilizando una escala de Likert de 0 a 6, destinado a conocer su tendencia a desarrollar la empresariabilidad, en donde se observó que las variables persistencia (donde necesitan las competencias de actitud abierta y orientación a resultados), innovación (donde necesitan las competencias de creatividad, eficiencia y consulta), autoestima (donde necesitan las competencias de autocontrol, relajación y confianza en sí mismo) y compromiso (donde necesitan las competencias de compromiso, motivación y fiabilidad) están positiva y significativamente asociadas con mayores niveles de empresariabilidad, es decir necesitan de dichas competencias para poder desarrollar la empresarialidad en el medio rural. En otras palabras, los resultados empíricos obtenidos en dicho estudio apoyan la idea de que existe un componente importante de las actitudes (el saber-estar) en la tendencia de crear negocios, de ser empresario, que conlleva a desarrollar la competencia de la empresarialidad. De tal manera que al desarrollar la competencia de la empresarialidad, se contribuye: a) al crecimiento y desarrollo económico del territorio, debido al desarrollo de procesos de transformación y agregación de valor a los productos, a la generación de servicios rurales dentro del territorio y a la consolidación de empresas rurales; b) al desarrollo del capital físico, al respetar su entorno y explotar racionalmente los recursos presentes en el territorio, además de la generación de infraestructuras de comunicaciones, de servicios básicos y de apoyo a la producción. “Las empresas rurales participan desarrollando proyectos que consideran el uso adecuado y manejo racional de los recursos naturales disponibles” (Cedeño y Ponce, 2009:113), c) al desarrollo del capital social, a través del fomento y la consolidación de la organización empresarial y a fortalecer la capacidad organizativa del territorio; además contribuye a la participación social de los actores al ser considerados en la toma de decisiones empresariales y organizacionales. “Se incrementa la participación y gestión social de la población rural en la toma de decisiones en los diferentes ámbitos del desarrollo de sus regiones, se promueven sinergias entre las organizaciones económicas y de servicios financieros rurales, así como fortalecen los procesos de autogestión que permitan un mayor poder de negociación y posicionamiento de los productores rurales” (Cedeño y Ponce, 2009:114-115), d) al desarrollo del capital humano, al permitir y demandar sujetos formados y capacitados en diferentes áreas productivas y de servicios, contribuyendo así a la creación de más y mejores oportunidades en el medio rural. “La empresa rural es un vehículo eficaz para desarrollar el capital humano basada en los principios universales cooperativos, considera la educación de sus integrantes como un elemento básico, con base en un diagnóstico de necesidades reales, elabora sus propios planes de capacitación y adiestramiento intra y extramuros” (Cedeño y Ponce, 2009:114).
3.6.3 Competencia Social Aunque muchas definiciones y conceptualizaciones de la competencia social se han narrado en la literatura, la definición de validación social15 representa una forma útil de definir la competencia social (Gresham, 1983). Según este tipo de definición, “la competencia social son aquellos comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen importantes resultados sociales” (Gresham et al., 2001:333); por tanto, son un conjunto de competencias conductuales que posibilitan que un sujeto mantenga relaciones sociales positivas con otros sujetos y que afronte de una forma efectiva las
14
Dicho estudio dio origen a un artículo denominado “La Empresarialidad en Prestadores de Servicios Profesionales Agropecuarios del Estado de Campeche, México”. Disponible en: http://www.uaim.edu.mx/webraximhai/Ej-18articulosPDF/04Empresarialidad.pdf como parte de demostrar la importancia de la empresarialidad en el medio rural mexicano. 15 Gresham (1998) señala que en la literatura se suelen encontrar tres tipos de definiciones de la competencia social: i) Definición de aceptación de los iguales (peer aceptance definition); ii) Definición conductual (conductual definition), y iii) Definición de validación social (social validity definition).
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demandas que se le presentan en su entorno social, tales como el trabajo en equipo, la capacidad de adaptación social, y la disposición a la cooperación. Gresham (1988) define la competencia social como un constructo multidimensional que incluye el comportamiento adaptativo, las habilidades sociales y variables de aceptación de los iguales (por ejemplo, aceptación por compañeros, amistad, rechazo de compañeros). McFall (1982) hace una distinción entre competencia social y habilidades sociales; afirma que las habilidades sociales son los comportamientos específicos que una persona usa para desempeñarse de manera competente o con éxito en determinadas tareas sociales, mientras que la competencia social es un término evaluativo basado en los juicios de agentes sociales en donde dan ciertos criterios de que una persona ha realizado de manera competente tareas sociales en particular. Para McFall (1982) las habilidades sociales son comportamientos, mientras que la competencia social representa los juicios acerca de dichos comportamientos. Aunque existen autores como Topping et al. (2000) y Caballo (1993) que afirman que las competencias sociales son también conocidas como habilidades sociales. Monjas y González (1998) afirman que las habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal, dichas autoras afirman que “cuando hablamos de ellas nos referimos a aspectos concretos de la relación interpersonal y que habilidades sociales no lo es todo, ya que a veces aparecen publicaciones, proyectos de investigación y trabajos donde se incluye dentro de este concepto desde aseo personal hasta toma de decisiones” (p.17-18). Para Caballo (1993), la competencia social (o habilidades sociales) implica el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación (en el contexto familiar, escolar, laboral, etc.), respetando esas conductas en los demás y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos que puedan surgir en la interacción, minimizando la probabilidad de aparición de futuros problemas. Siendo competencia social o habilidades sociales, en dichas definiciones puede observarse que enfatizan aspectos de contenido o de funcionalidad de la conducta social, sobre todo en las relaciones interpersonales, de tal forma que las competencias sociales “son importantes en múltiples situaciones: escuela, familia, trabajo, sociedad, etc.” (Bisquerra, 2003:15) y son necesarias para mantener buenas relaciones con otras personas (Bisquerra y Pérez, 2007). Las competencias sociales y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, la popularidad y la eficiencia interpersonal; las personas que dominan las competencias sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los demás (Bisquerra, 2003). Para Bisquerra y Pérez (2007) esto implica: a) Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una actitud dialogante, etc.; b) Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas; c) Practicar la comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión; d) Practicar la comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos; e) Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación; f) Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno; compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás; g) Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos; decir “no” claramente y mantenerlo; hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado; demorar actuar o tomar decisiones en estas circunstancias de presión hasta sentirse adecuadamente preparado, etc.; h) Prevención y solución de conflictos: capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación es un aspecto importante, que contempla una resolución pacífica, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás; i) Capacidad de gestionar situaciones emocionales: habilidad para
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reconducir situaciones emocionales muy presentes en los demás que requieren una regulación. Podemos asimilarlo a la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás. Las competencias sociales son necesarias para el desarrollo de los territorios rurales, para poder emprender y para poder desarrollar la empresarialidad, debido a que implica relacionarse con otros actores sociales presentes en el territorio, es decir implica las relaciones interpersonales, que son la base de la vida en sociedad. “El ser humano es un ser social que sólo resuelve sus necesidades básicas en la relación con los demás, y entre sus necesidades está la de construir vínculos afectivos y sociales” (López y Fuentes, 1994:163). En el desarrollo de la competencia emprendedora “en la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible” (Marina, 2010:58). Baron & Markman (2003) afirman que la falta de competencias sociales para un emprendedor, puede ser un factor de fracaso, a pesar de que dicho sujeto posea ideas, motivaciones y competencias técnicas, para desarrollar una actividad. Podríamos decir lo mismo de la empresarialidad, puesto que un sujeto al tratar de crear y desarrollar empresas, tendrá que relacionarse de alguna manera con otros actores sociales. Las personas que poseen estas competencias tienden a ser más productivas y efectivas en las actividades que desarrollan y emprenden. En ese mismo sentido, “la mayoría de los trabajos exigen no sólo conocimientos y competencias técnicas específicas, sino, además, un cierto nivel de competencias sociales y emocionales que aseguren que el trabajador sea capaz, por ejemplo, de trabajar en equipo, de motivarse a sí mismo ante las dificultades, de resolver conflictos interpersonales, o de tolerar altos niveles de estrés” (Repetto y Pérez, 2007:92). Burt (1992) afirma que la competitividad del empresario depende de la importancia de los puentes que tienda en dirección a diferentes redes sociales; de tal forma que la existencia de relaciones y redes sociales es un elemento decisivo para el éxito de los territorios (Morgan, 1997), lo cual implica tener la capacidad de relacionarse con los actores presentes en el territorio, desarrollando así la competencia social. Por otra parte al fomentar la participación social de los actores involucrados en el territorio, con el objetivo de que sean partícipes en sus actividades familiares, productivas, empresariales y organizacionales, implica que los actores sociales presentes en el territorio deban de aprender a crear vínculos de confianza, a ser solidarios, a enfrentar problemas compartidos, a organizarse, a empoderarse, a poder tomar decisiones en conjunto y no de manera individualizada, y a mejorar sus relaciones humanas y de convivencia con los demás actores, buscando con ello beneficios colectivos y actitudes responsables en la gestión del territorio; desarrollando así la competencia social. Gilomen (2006) afirma que esta competencia contribuye “a que los ciudadanos lleven una vida de éxito y al buen funcionamiento de la sociedad” (p.130) y podríamos decir del territorio y sus comunidades. De tal manera que para conseguir y mantener buenas relaciones sociales en los territorios y en cualquier actividad que desarrolle un sujeto, ya sea de forma individual o colectiva, es necesario que las personas desarrollen la competencia social, logrando con ello buenos desempeños en su vida ya sea en su entorno familiar, social, laboral y organizacional.
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3.7
Conclusiones del Capítulo 3
En este capítulo hemos visto que bajo el Enfoque Territorial del Desarrollo Rural (ETDR) y del Modelo de Desarrollo Rural Integral (MDRI), plasmados en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) de México, se busca el desarrollo (económico, del capital físico, del capital social y del capital humano) del territorio rural mexicano en su conjunto, tomando en cuenta la participación de todos los actores sociales presentes en el medio rural, para la gestión conjunta de su desarrollo y de su territorio, siendo así partícipes del mismo. Que el lograr el desarrollo de los territorios rurales depende de las capacidades de las personas, las organizaciones y la sociedad, además del desarrollo y adquisición de competencias por parte de todos los actores sociales presentes en el medio rural mexicano, para poder transformarse, a efectos de alcanzar sus metas y objetivos; al desarrollar capacidades se crean cimientos para fortalecer y sostener estrategias, políticas públicas y leyes ideales para alcanzar exitosamente un desarrollo humano sostenible no solo en el sector rural, sino en la sociedad en general. Que el desarrollo de capacidades y la adquisición de competencias en el medio rural se logran a través de la capacitación, la educación formal, la consultoría, la asistencia técnica, el aprendizaje mediante la práctica y la experiencia propia de los individuos, sirviendo dichas herramientas de apoyo al conjunto de actividades productivas, económicas y sociales que llevan a cabo los sujetos dentro de su territorio. Que el Prestador de Servicios Profesionales (PSP) juega un papel importante para que los demás actores sociales presentes en el territorio logren el desarrollo de capacidades y la adquisición de competencias, esto con el fin de dinamizar su territorio, mediante la utilización de los instrumentos mencionados con anterioridad. El PSP es visto como un formador con los elementos necesarios para transformar a los productores y microempresarios, permitiéndoles obtener nuevos conocimientos y logrando que se adueñen de sus procesos, permitiendo con ello, a que se conviertan en sujetos de su propio desarrollo. Que para poder lograr el desarrollo de los territorios rurales, es necesario que todos los actores sociales (población rural, productores, profesionales [PSP], y servidores públicos relacionados con el sector) presentes en el territorio adquieran y desarrollen las competencias de: a) emprendimiento, al generar proyectos productivos y estratégicos; b) empresarialidad, al incursionar no solo en el sector primario de la economía, sino en el secundario y terciario, al crear y desarrollar empresas rurales; y c) competencia social, al mejorar sus relaciones humanas y a convivir con los demás, puesto que forman parte de un territorio. Por último el desarrollo de capacidades en el medio rural por sí solo no puede garantizar los cambios sociales profundos y duraderos necesarios para la búsqueda de un desarrollo humano sustentable en el sector, este proceso de desarrollo debe iniciarse a nivel individual para pasar a un marco grupal, organizacional e institucional, y con la interacción con otros seres humanos, que sean capaces de expresarse, hacer, decidir y actuar; además del acompañamiento de leyes y políticas públicas que busquen el bienestar social y económico de los territorios rurales y de los actores presentes en el mismo.
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3.8
Referencias y Bibliografía del Capítulo 3
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109 Capítulo 3.
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
110 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Capítulo 4. Propuesta Metodológica para la Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural Mexicano.
111 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Índice del Capítulo 4
4.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
113
4.2
Bases conceptuales de la metodología propuesta……………………………………………
114
4.2.1
Dimensión Aptitudes…………………………………………………………………….
115
4.2.2
Dimensión Actitudes…………………………………………………………………….
116
4.3
Propuesta Metodológica…………………………………………………………………………
128
4.4
Fase I: Conocimientos (saber-saber)…………………………………………………………..
130
4.4.1
Evidencias de Conocimiento por medio de su Desempeño Académico………….
130
4.4.2
Evidencias de Conocimientos a través del proceso de Formación y
4.5
Capacitación del sector rural…………………………………………..………………
131
Fase II: Habilidades y Destrezas (saber-hacer)……………………………………………….
132
4.5.1
Desempeño Profesional a través del Modelo de Operación de los CECADERCEE-CECS………………………………………………………………………………
133
Certificación en Competencias Laborales del modelo CONOCER…..……………
137
Fase III: Actitudes (saber estar) y Motivaciones y Actuaciones Personales (saber-ser)…
139
Diseño del Cuestionario………………………………………………………………..
139
4.6.1.1
Competencias consideradas en el Diseño del Cuestionario……………………….
143
4.6.1.2
Principales conductas observables que representan a las Competencias
4.5.2 4.6
4.6.1
Personales………….……………………………………………………………………
145
4.6.2
Cuestionario Piloto………………………………………………………………………
147
4.6.3
Panel de Expertos: Validez del Contenido…………………………………………
148
4.6.4
Aplicación del Cuestionario Piloto…………………………………………………….
156
4.6.5
Validación de las Propiedades Psicométricas del Cuestionario Piloto……………
162
Primera Participación…………………………………………………………………...
163
Propiedades Psicométricas del Primer Cuestionario Piloto……………….
165
Segunda Participación………………………………………………………………….
201
4.6.5.2.1 Propiedades Psicométricas del Segundo Cuestionario Piloto………………….
202
Cuestionario Definitivo………………………………………………………………….
218
4.7
Conclusiones del Capítulo 4…………………………………………………………………….
220
4.8
Referencias y Bibliografía del Capítulo 4………………………………………………………
222
4.6.5.1
4.6.5.1.1 4.6.5.2
4.6.6
112 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
4.1
Introducción
En capítulos anteriores hemos visto:
Que la competencia es la capacidad de una persona para alcanzar resultados favorables o deseados en el desempeño de una actividad en un contexto dado, pudiendo ser dichos contextos el académico, el profesional, o el laboral.
Que dicha capacidad implica la integración de saberes: el saber-saber (conocimientos), el saber-hacer (habilidades y destrezas), el saber-estar (actitudes) y el saber-ser (motivaciones) para poder llegar al saber-actuar, que al final es poner en evidencia la competencia.
Que la Formación Basada en Competencias (FBC) surge como una forma de integrar la educación y formación a los requerimientos del trabajo, buscando el objetivo de, que las personas logren un aprendizaje complejo en donde integren el saber-saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-estar, para lograr el saber-actuar con éxito.
Que al incorporar el concepto de competencia en el diseño de programas de formación en la educación superior y en la formación profesional, se busca que los sujetos adquieran conocimientos y desarrollen una serie de destrezas y habilidades específicas para poder dar un mejor desempeño en los diferentes y nuevos contextos profesionales y laborales.
Que a raíz de dicha interacción entre la educación/formación y el mundo del trabajo, existe la necesidad real de evaluar adecuadamente las competencias adquiridas y desarrolladas por los sujetos a través de este enfoque.
Que la verificación de la integración de los saberes constitutivos de la competencia se logra a través de evidencias de desempeño, mediante distintas herramientas y técnicas para la recolección de la misma, y dependiendo de qué tan profundo queremos evaluar la competencia; de tal manera que mediante dichas evidencias, podemos concluir si una persona posee o no dicha competencia o competencias.
Que el lograr el desarrollo de los territorios rurales en México depende de las capacidades de las personas, organizaciones y sociedad, además del desarrollo y adquisición de competencias por parte de los actores sociales presentes en el medio rural mexicano; en este sentido el PSP juega un papel importante para que los demás actores logren el desarrollo de capacidades y la adquisición de competencias, con el fin de dinamizar su territorio.
Que para poder lograr el desarrollo de los territorios rurales en México, es necesario que todos los actores sociales presentes en el territorio adquieran y desarrollen las competencias de emprendimiento, empresarialidad y competencia social. Dichas competencias son esenciales para un desarrollo económico, un desarrollo del capital humano, del capital físico y del capital social, logrando con ello un desarrollo rural integral.
Tomando en consideración lo expuesto anteriormente, el objetivo del capítulo 4 es hacer una propuesta metodológica para evaluar competencias en programas de formación en el sector rural mexicano, con el uso de instrumentos disponibles en México y enmarcados en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) que logren aportar evidencias de desempeño, además del desarrollo de instrumentos nuevos, que evidencien el desarrollo de competencias. Para poder llegar al objetivo, la metodología a desarrollar será un análisis cuantitativo. Para ello hemos dividido el capítulo en cinco apartados: un primer apartado en donde expondremos las bases conceptuales para la metodología propuesta; un segundo apartado donde expondremos la propuesta metodológica; y por último, un tercer, cuarto y quinto apartado en donde expondremos las correspondientes fases de la metodología propuesta. Finalmente presentamos unas conclusiones en donde podemos afirmar que la única forma de evidenciar el desarrollo y adquisición de competencias es a través de la utilización de varios instrumentos, los cuales aportan evidencias de desempeños y aprendizajes, y que estos dependen del contexto y que tanto queremos evidenciarlos, para con ellos poder emitir juicios de valor y poder tomar decisiones acerca de lo competente que es un sujeto. Con la metodología propuesta y sus
113 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
respectivos instrumentos se logra cubrir en su totalidad la evaluación de las competencias en el medio rural mexicano, al abarcar todos los saberes implícitos en la competencia.
4.2
Bases conceptuales de la metodología propuesta
La base principal de la cual parte esta propuesta metodológica es el concepto mismo del término competencia, la cual resumiendo podemos decir que es la capacidad de una persona para alcanzar resultados favorables o deseados en el desempeño de una actividad en un contexto dado, y que dicha capacidad implica la integración de saberes: el saber-saber (conocimientos), el saber-hacer (habilidades y destrezas), el saber-estar (actitudes) y el saber-ser (motivaciones) para poder llegar al saber-actuar (desempeños), lo cual da pie a evidenciar cada uno de los saberes. Dichos saberes los hemos integrado en dos dimensiones: Aptitudes y Actitudes (figura 4.1).
Figura 4.1. Bases conceptuales de la metodología propuesta y los saberes implícitos en la competencia. Elaboración propia (2012).
Para poder evidenciarlas es necesario la utilización de diversos instrumentos, esto debido a que ninguna evaluación de competencias puede ser abarcada en un solo instrumento, ni tampoco puede manifestarse completamente en el desempeño de una actividad o en la observación directa de la misma, sino habrá que hacer una combinación de instrumentos, junto con la observación de sus actividades y desempeños. Se trata de obtener una metodología para la evaluación de las competencias que abarque todas las capacidades para el logro de las competencias y la integración de los saberes (saber-saber, saber-hacer, saber-estar, saber-ser y saber-actuar), esto a través de la obtención de evidencias de desempeño, debido a que las competencias sólo se pueden evaluar en la acción. “La evaluación de dichas competencias no constituye un fin en sí mismo; los dispositivos evaluadores o diagnósticos han de estar conectados con un sistema de evaluación global. Poner en marcha un sistema tal significa hacer explícitos los criterios evaluadores, el acto de evaluación y las relaciones entre los resultados de la evaluación y las decisiones que se van a tomar” (Rodríguez, 2006b: 38). Lo expuesto por la autora puede resumirse en la figura 4.2. Por otra parte, la finalidad, los motivos, los objetos y objetivos de la evaluación también deben de ser considerados al diseñar la propuesta metodológica, puesto que existen diferentes razones por las que conviene evaluar o medir las competencias (de cualquier tipo) que un sujeto posee.
114 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Recordemos que el objetivo de la evaluación de las competencias es obtener evidencias de desempeño o aprendizajes para así poder emitir juicios de valor y poder tomar decisiones acerca de lo competente que es una persona en cualquier actividad, ya sea laboral, profesional o académica.
Figura 4.2. Resumen de las exigencias de un sistema evaluador lógico. Fuente: Rodríguez (2006).
4.2.1 Dimensión Aptitudes En esta dimensión se encuentran los desempeños académicos (conocimientos) y los desempeños profesionales (habilidades y destrezas). “Debido a que la competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño; se requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitirán reunir evidencias en calidad y cantidad suficiente, para poder emitir juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.” McDonald et al. (2000:54). Como mencionamos con anterioridad, las evidencias dependerán del tipo de desempeño necesaria para evaluar la competencia, y estas a juicio de Mertens (1996) pueden ser:
Evidencias de conocimiento.
Evidencias de proceso: Aquellos elementos que indican la calidad en la ejecución de una actividad y que son factibles de observación y análisis.
Evidencias del producto: Corresponden a los resultados o productos identificables y tangibles, como referentes para demostrar que una actividad fue realizada.
De tal forma que los instrumentos utilizados para evidenciar el saber-saber serán sus conocimientos (evidencias de conocimiento), en donde estarán las evidencias de conocimientos técnicos y académicos, mientras que los instrumentos para poder evidenciar el saber-hacer serán sus tareas o trabajos desempeñados en un contexto dado, que en este caso será en el medio rural mexicano (evidencias de proceso y de producto). Por otra parte algunos de los instrumentos utilizados para poder evidenciar los conocimientos y los desempeños en el medio rural mexicano están estipulados en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS16) creada por la Cámara de Diputados de México en el 2001 y reformada en el 2012, particularmente en su capítulo sobre Capacitación y Asistencia Técnica, así como en las reglas de operación de la Alianza para el Campo17 (1996-2010) en lo referente a los Programas de Extensionismo y Servicios Profesionales; aunque a partir de la reforma hecha en el 2002 a las reglas de operación de la Alianza para el Campo por la entrada en vigor de la LDRS, se buscó el propósito de hacer un uso más eficiente de los recursos públicos y el fortalecer las acciones de los programas 16
Para más información puede consultar la Ley de Desarrollo Rural Sustentable, publicada en el DOF el 7 de diciembre de 2001 y la última reforma publicada en el DOF el 12 de enero de 2012, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/235.pdf. 17 Programa de Desarrollo Rural de la Alianza para el Campo mejor conocido como Programa Alianza para el Campo (PAPC) de la SAGARPA inició operaciones en 1996 culminando su operación en el 2010. A partir del 2011 se crearon distintos programas de apoyo que vinieron a suplir o a incorporarla. Para más información sobre los programas vigentes (2012): http://www.sagarpa.gob.mx/ProgramasSAGARPA/Paginas/default.aspx.
115 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
de apoyo en el medio rural mexicano (Torres, 2008) creando el subprograma: Programa de Desarrollo de Capacidades para el Medio Rural (PRODESCA), surgiendo así la necesidad de evidenciar los desempeños de los Prestadores de Servicios Profesionales (PSP).
4.2.2 Dimensión Actitudes En esta dimensión se evidenciarán las competencias en términos de atributos personales, es decir las competencias personales las cuales son las actitudes (saber-estar) y las motivaciones y actuaciones personales (saber-ser), y será por medio de un cuestionario psicométrico. Un cuestionario psicométrico también conocido como test, es un instrumento de medida que nos permite obtener datos e información para poder identificar atributos (rasgos, actitudes, aptitudes, habilidades, destrezas, competencias, conocimientos), para así poder cuantificarla (asignarle un valor), universalizar la información y estandarizarla, teniendo su fundamentación en la psicometría. Etimológicamente la palabra psicometría proviene del griego: psike + metrum: Medida de la psique (alma), es decir es la disciplina que se encarga de la medición en Psicología. De esta forma podemos decir que es la ciencia que se ocupa de hacer mediciones sobre los múltiples aspectos de la conducta humana a través de técnicas matemáticas y estadísticas, no solo de la Psicología sino también en la Educación, en las Ciencias Sociales y en las Ciencias de la Salud, tal y como nos afirma Muñiz (1998:2) “medir es inherente a todas las ciencias”. En estas ciencias se trata de medir aspectos que no son físicos ni directamente observables. Entonces la medición según Nunnally & Bernstein (1995) consiste en reglas para la asignación de números a objetos18 en tal forma que representen cantidades de atributos. Es difícil obtener un concepto único de la psicometría, pero todas las definiciones se encaminan a la medición en la Psicología y otras ciencias, como una disciplina metodológica con un campo específico y en un sentido amplio: la teoría de la medición. Martínez-Arias (1996) afirma que la psicometría es una rama de la metodología que estudia los procesos de medición en Psicología y Educación, denominación genérica que engloba todo el conjunto de modelos formales que posibilitan la medición de fenómenos psicológicos. Para Muñiz (1994) es el conjunto de métodos, técnicas y teorías implicadas en la medición de variables psicológicas, afirma que lo específico de la psicometría sería su énfasis y especialización en aquellas propiedades métricas exigibles a las mediciones psicológicas independientemente del campo sustantivo de aplicación y de los instrumentos utilizados. La psicometría se caracteriza por utilizar la formulación matemática para desarrollar teorías y modelos para la medición de variables psicológicas y el interés de promover métodos, técnicas e instrumentos para la mejor medición posible de dichas variables en cualquier contexto (Abad et al., 2011); dichas variables pueden ser rasgos, actitudes, procesos, conductas, destrezas, conocimientos, competencias, comportamientos, etc. Su objetivo según Cliff (1973) y citada por Martínez-Arias (1996) es el desarrollo de modelos, principalmente cuantitativos para la transformación de las observaciones en datos y proporcionar métodos para la aplicación de los modelos, con objeto de asignar valores numéricos a atributos de los sujetos, sobre la base de sus respuestas y/o de los estímulos presentes en la situación. De esta forma la psicometría proporciona reglas que permiten llevar a cabo la medición y operativización de las variables a medir (Seoane, 1987); ocupándose de todas las medidas en el campo de la Psicología, habiéndose desarrollado a través de dos ramas principales: los métodos psicofísicos y la teoría de los test (Yela, 1984). González-Barberá (2011) afirma que actualmente destacan cinco grandes áreas de estudio o investigación dentro de la psicometría (tabla 4.1). Áreas Temáticas Teoría de la medición Teoría de los Tests Escalamiento Psicológico Escalamiento Psicofísico
Descripción Fundamentación teórica de la medida. Lógica y modelos matemáticos subyacentes a la construcción y uso de tests. Problemática del escalamiento de estímulos psicológicos. Problemática del escalamiento de estímulos físicos.
Tabla 4.1. Áreas de estudio de la psicometría. Fuente: González-Barberá (2012).
18
La palabra “objeto” se usa en un sentido amplio e incluye personas.
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De tal forma que el cuestionario psicométrico nos permitirá obtener datos e información para poder identificar atributos; por lo cual, es importante tener pruebas válidas y confiables de su utilidad, sin olvidar la calidad de los instrumentos. Para garantizar la precisión de un instrumento de medida es necesario su validación formal (Kane, 2001); dentro de este proceso de validación tenemos dos componentes para que un instrumento cumpla su objetivo: la fiabilidad, que indica si la cuantificación es exacta, y la validez, que alude a si el instrumento mide lo que dice medir y si además es estable en el tiempo (Morgan et al., 2001). Por otra parte los instrumentos de medida sirven para tomar decisiones e inferencias sobre aspectos importantes sobre un individuo o persona, lo cual “hay que asegurarse de que esas inferencias son adecuadas y pertinentes, de lo contrario se puede perjudicar notablemente a las personas” (Muñiz, 2010: 59). Yela (1996b) nos afirma que para que un instrumento de medición pueda ser considerado como adecuado en su diseño debe contener, al menos las siguientes características: 1) Fiabilidad: que las puntuaciones o resultados del instrumento se mantengan estables en el tiempo y que los cambios en estas puntuaciones se deban a variaciones verdaderas en el atributo evaluado, y no por variaciones debido al error del instrumento; 2) Validez: que en palabras sencillas se refiere a que se esté midiendo lo que el test dice medir; 3) Baremos: es necesario contar con baremos, es decir valores normativos de la población con los cuales comparar el puntaje o resultado de una persona miembro de ésta. Dicho autor nos afirma que el requisito más importante de un test es su validez, debido a que si éste no es válido (no mide lo que dice medir) no sirve de nada poseer fiabilidad de las puntuaciones y baremos para la población objetivo. Tanto la validez como la fiabilidad son conceptos interindependientes, pero no son equivalentes; un instrumento puede ser consistente, pero no válido, por eso las dos propiedades deben de ser evaluadas simultáneamente siempre que sea posible (Morgan et al., 2001; Nelson-Gray, 1991). A continuación daremos una pequeña explicación de los mismos conceptos, además del análisis de los ítems por su importancia en la elaboración de un instrumento psicométrico.
Fiabilidad (Confiabilidad) Argibay (2006) afirma que toda medida tiende a tener errores de medición, y que es necesario saber en qué medida el instrumento que estamos utilizando es preciso en medir los valores verdaderos de la variable que analiza, además de saber cuál es su grado de congruencia para medir la variable en cuestión; de tal forma que la precisión y la congruencia tienen que ver con la confiabilidad del instrumento. En ese mismo tenor Morales (2008) afirma que en principio la fiabilidad expresa el grado de precisión de la medida, y que ninguna medición es perfecta. De tal forma que la confiabilidad es el grado en el cual un instrumento de medición mide algo en forma consistente, en este sentido Prieto y Delgado (2010) nos afirman que “la fiabilidad se concibe como la consistencia o estabilidad de las medidas cuando el proceso de medición se repite” (p.67). La confiabilidad o consistencia de un instrumento de medición es la precisión con que dicho instrumento mide lo que mide, en una población determinada y en las condiciones normales de aplicación. (Anastasi y Urbina, 1998; Aiken, 2003). Para Aiken (2003) un instrumento de medición es confiable si está relativamente libre de errores de medición, de tal manera que las puntuaciones que obtienen los sujetos en el instrumento, son cercanas en valor numérico a las puntuaciones reales. Para Martínez-Arias (1996) la confiabilidad es la consistencia en un conjunto de medidas de un atributo, es decir, es la proporción de la variabilidad verdadera respecto a la obtenida; que existen dos tipos de errores: errores aleatorios, que no pueden ser controlados ni predecibles y los errores sistemáticos, que son controlables y explicados por alguna fuente de variación sistémica; y que la confiabilidad se refiere específicamente a los errores aleatorios. La fiabilidad no es una característica del instrumento, sino de los resultados, es decir de las puntuaciones obtenidas en una muestra determinada y esta debe de calcularse con cada nueva
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muestra (Morales, 2008), es decir, la fiabilidad es una propiedad de la muestra (Thompson & VachaHaase, 2000) y no del instrumento (López, 2005). Existen diversos procedimientos o enfoques para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición (Nunnally, 1991; Martínez-Arias, 1996; Aiken, 2003; Hernández; et al., 2006; Morales, 2008) siendo los más comunes: a) Método test-retest; b) Método pruebas paralelas; c) Enfoque de Coeficientes de consistencia interna. Todos estos métodos o enfoques utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad que oscilan entre 0 y 1, donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y un coeficiente de 1 representa un valor máximo de confiabilidad, es decir, cuanto más se acerque el coeficiente a 1, más confiable será la prueba. Nunnally (1978) propone, un mínimo de 0.700, algunos autores afirman que fiabilidades inferiores a 0.600 no son recomendables para la toma de decisiones sobre individuos y es cuestionable para la descripción de un grupo u investigación en general (Guilford, 1954; Pfeiffer et al., 1976). El enfoque más utilizado es el de Coeficientes de consistencia interna, presentando muchas fórmulas para el cálculo de la fiabilidad, como los Coeficientes de Kuder-Richardson (1937), Coeficientes lambda de Guttman (1945) y el Coeficiente Alpha de Cronbach (1951), siendo éste el coeficiente más utilizado, como afirma Sijtsma (2009:107) “Probablemente ningún otro estadístico se ha reportado con mayor frecuencia como un indicador de calidad de los resultados de los tests que el Alpha de Cronbach”. Los procedimientos de consistencia interna se dirigen a evaluar hasta qué punto los sujetos tienen un rendimiento consistente en diversas partes del instrumento (Martínez-Arias, 1996).
Validez La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (Kerlinger, 1992), permitiendo realizar interpretaciones adecuadas de los puntajes en un instrumento de medida, siendo la cualidad más importante a considerar. Un instrumento no es válido per se, sino es válido para una interpretación y para un grupo en particular, es decir, como afirma Gay & Airasian (2000) cada interpretación de un puntaje intentado requiere de su propia validación. Para Cronbach & Meehl (1955) la validez consiste en el análisis de las puntuaciones de los instrumentos de medida, es decir, lo que se valida no es el instrumento, sino las inferencias y las interpretaciones realizadas a partir de las puntuaciones que proporciona el instrumento. Prieto y Delgado (2010) nos dicen que la validación es un proceso de acumulación de pruebas para apoyar la interpretación y el uso de las puntuaciones y que el objeto de la validación no es el test, sino la interpretación de sus puntuaciones en relación con el objetivo o uso concreto. En este mismo tenor Messick (1989) afirma que la validez no es del tests o de la observación, sino lo que se valida son las inferencias derivadas de las puntuaciones del test o de otros indicadores, inferencias sobre el significado de las puntuaciones o la interpretación para propósitos aplicados y sobre las implicaciones para la acción. “Es de fundamental importancia que el instrumento esté midiendo lo que dice medir, caso contrario se estaría operacionalizando incorrectamente el atributo, al no corresponderse lo que realmente observa, con lo que se cree medir” (Argibay, 2006:16). Anteriormente en la psicometría y aunque todavía podemos encontrar en la literatura, existe una visión tripartita del concepto de validez, diferenciando entre validez de contenido, de criterio y de constructo, aunque a partir de los trabajos de Messick (1989) el concepto de validez se ha ido ampliando y englobando a un solo concepto de validez, el de validez de constructo, que engloba a las dos anteriores. En este sentido en la Standards for Educational and Psychological Testing publicado por AERA/APA/NCME en 1985 y en las últimas estándares publicados en 1999, dejan de manifiesto que los distintos tipos de validez mencionados con anterioridad (validez relativa a un criterio y validez de contenido) son distintas formas de expresión de la validez de constructo, y cualquiera de las dos contribuyen a expresar ésta última, pudiendo decir de tal manera que “la validez de constructo es la principal de los tipos de validez” (Pérez-Gil et al., 2000:442) para la validación de un constructo o
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concepto no observable directamente. Sin embargo es importante mencionar brevemente las categorías anteriores para poder entender el concepto unificador de validez de constructo. a. Validez de Contenido: La validez de contenido trata de garantizar que los ítems utilizados constituyan una muestra adecuada, relevante y representativa, del contenido que éste pretende evaluar, de tal forma que es el grado en el cual la medición empírica refleja un dominio específico del contenido de lo que se mide, es decir, es el grado en que la medición representa al concepto medido. Chacón et al. (2001) entienden la validez de contenido como el grado en el que los indicadores (o ítems) seleccionados representan de forma adecuada nuestro constructo de interés. Este tipo de validez consiste en una serie de estimaciones u opiniones que nos proporcionan un índice cuantitativo de validez, sin la utilización de procedimientos estadísticos, de tal manera que la validez de contenido descansa generalmente en el juicio de expertos (métodos de juicio). De esta forma podemos decir que la validez de contenido se basa en la definición precisa del dominio y el juicio sobre el grado que ese dominio evalúa. b. Validez relativa a un Criterio: La validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición comparándola con un criterio externo (García-Garro et al., 2007), es decir se establece al correlacionar el índice nuevo y un criterio de referencia (gold standard). “Lo que persigue, es un fin más práctico, no se trata únicamente de establecer que se mida adecuadamente un constructo, sino fundamentalmente relacionar las puntuaciones del instrumento con otras variables a las que llamaremos criterio” (Argibay, 2006:27). Según Cohen & Swerdlik (2001), un criterio se define como la norma contra la cual es valorada la prueba o puntuación. Argibay (2006) nos afirma que la validez de criterio es útil especialmente cuando se desea hacer inferencias a partir de los puntajes que se obtienen en los instrumentos de medida respecto de alguna otra variable de interés. La validez de criterio se puede evaluar de dos formas: (1) Validez Concurrente: El nuevo instrumento de medida se valida por comparación con un criterio actual existente; (2) Validez Predictiva: “La validez predictiva se centra en la comprobación de que las pruebas predicen aquello para lo que fueron diseñadas. Constituye un aspecto clave en la utilización aplicada de los tests y las escalas en ámbitos en los cuales se toman decisiones importantes para las personas basándose en las pruebas” (Muñiz, 1998:13). De esta manera la validez concurrente estaría dada por la correlación entre las puntuaciones de dos procedimientos que se aplican más o menos al mismo tiempo, mientras que la validez predictiva, cuando los datos del criterio se recogen con posterioridad a la medida (Cohen & Swerdlik, 2001). c. Estructura Interna conocido anteriormente como Validez de Constructo: La validez de constructo es el principal modo de validación de un instrumento (Cronbach & Meehl, 1955). “La validez de constructo es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común para probar hipótesis acerca de relaciones teóricamente relevantes” (Messick, 1980:1015). Cronbach (1984) nos afirma que “la meta final de la validación es la explicación y comprensión y, por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validación es validación de constructo” (p.126). En ese mismo sentido Martínez-Arias (1996) nos dice que este concepto de validez integra a los anteriores enfoques (validez relativa a un criterio y validez de contenido) echando por tierra la concepción tripartita de la validez. En otras palabras Martínez-Arias (1996) nos afirma que la validez de constructo subsume la relevancia y representatividad de los contenidos, así como las relaciones con los criterios, ya que ambos dan significado a las puntuaciones de los tests, y que este nuevo concepto de validez se empieza a percibir fundamental y básico. De esta forma “si se hipotetiza que la puntuación del test es una manifestación válida del atributo, se puede contrastar la asunción analizando sus relaciones con otras variables” (Prieto y Delgado, 2010:71), es decir se puede establecer que “es justamente el significado de las puntuaciones el que proporciona una base racional, permitiendo 1) juzgar la relevancia y representatividad del
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contenido del test (validez de contenido) y 2) establecer hipótesis predictivas (validez criterial) que, a su vez, pueden contribuir a arrojar luz acerca de la naturaleza del constructo” (Pérez-Gil et al., 2000:443). Entre los procedimientos o técnicas estadísticas utilizadas para contrastar la validez del constructo destaca el Análisis Factorial (AF), en este sentido Pérez-Gil et al. (2000) nos afirman que “ésta es la técnica por excelencia utilizada para la validación de constructo” (p.443). Se habla de validez de un constructo, por la vía del Análisis Factorial, cuando todas las medidas diseñadas (ítems) para evaluarlo muestran coherencia de la conformación de sus factores al someterlo al Análisis Factorial (Muñiz, 1994).
Análisis de Ítems Por otra parte una de las etapas fundamentales en la elaboración de un instrumento psicométrico es el análisis de ítems, en donde utilizando una serie de indicadores, se evalúa el comportamiento de cada uno de los ítems; los resultados de dicha evaluación se utilizan para seleccionar aquel conjunto de ítems que formarán dicho instrumento (Ferrando, 1994), además del poder evaluar las propiedades psicométricas del instrumento. Dicho autor afirma que existen diversos modelos teóricos para llevar a cabo el análisis de ítems:
Los modelos de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI).
El modelo de Análisis Factorial (AF).
El análisis de reactivos basado en la Teoría Clásica de los Tests (TCT).
Aunque actualmente los modelos de la Teoría de Respuesta al Ítem y los del Análisis Factorial son equivalentes matemáticamente cuando se cumplen ciertas condiciones tales como la distribución normal de los factores latentes (Christoffersson, 1975; Muthén, 1978). Ferrando (1994) nos afirma que no es necesario hacer una elección categórica entre los distintos modelos teóricos que subyacen al análisis de ítems, sino que por el contrario, los procedimientos pueden utilizarse en forma efectiva en sucesivas etapas del análisis del ítem. Nos dice que el proceso de análisis puede iniciarse utilizando los indicadores de correlación ítem-total (el cual se explicará más adelante durante el análisis de los ítems) basado en el modelo clásico de la Teoría Clásica de los Tests, permitiéndonos eliminar o revisar reactivos inapropiados; como segundo paso un Análisis Factorial, el cual nos permitirá evaluar si el conjunto de reactivos se comporta en forma razonablemente unidimensional; y por último mediante los modelos de la Teoría de Respuesta al Ítem, la calibración de los ítems.
Teoría Clásica de los Tests (TCT) Muñiz (2010) afirma que la TCT es el enfoque clásico, predominante en la construcción y análisis de tests (instrumentos de medida), y que sus raíces están en los trabajos de Spearman de principios del siglo XX (Spearman, 1904a, 1907, 1913) en su modelo lineal clásico. Nos afirma que Spearman propuso un modelo simple, de sentido común, para las puntuaciones de las personas en los instrumentos de medida, la cual consiste en asumir que la puntuación que una persona obtiene, llamada puntuación empírica (X), está formada por dos componentes, por un lado, la puntuación verdadera de la persona (V) y por otro, el error (e) debido a muchas causas, expresándose formalmente como: [4.1] Donde: = Puntuación observada de un sujeto en una forma f de un test. = Puntuación verdadera de un sujeto. = Error de medida que se comete al medir el rasgo con el test.
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Para Allen & Yen (1979) el modelo TCT asume que: a) La correlación entre la puntuación verdadera (V) y los errores de medida (e) es igual a cero. b) Los errores de medida (e) para formas paralelas no están correlacionados entre sí. c) Los errores de medida (e) no están correlacionados con la puntuación verdadera (V). d) El valor esperado de las puntuaciones observadas (X) es la puntuación verdadera (V). Según la teoría, si uno repite la aplicación de los instrumentos, es decir la existencia como mínimo de dos formas paralelas del mismo instrumento, el error tiende a desaparecer, quedando solamente el puntaje verdadero del sujeto. En este sentido el puntaje verdadero sería el puntaje promedio obtenido a través de haber aplicado muchas veces el mismo instrumento a un sujeto. Cabe mencionar que la TCT se formuló inicialmente como un modelo para explicar la fiabilidad del instrumento de medida (Spearman, 1904a, 1907, 1913), aplicándose más tarde los mismos principios en el estudio de la validez (Gulliksen, 1987). Aunque el desarrollo de la TCT se centra en el análisis del instrumento de medida, en su fiabilidad (al cuantificar el error de medida) y en su validez (al relacionar la puntuación observada con criterios o variables externos), también esta teoría hace uso de algunos indicadores para la dificultad y la discriminación de los ítems, como: Indicadores de dificultad (grado de dificultad), y los Indicadores de Discriminación (correlación punto-biserial y la correlación biserial). En la TCT las características del instrumento de medida (su fiabilidad y validez) dependen de las características de la muestra y del número de ítems que componen el instrumento, de tal forma que la puntuación verdadera depende de las características de la muestra y del propio instrumento.
Teoría de Respuesta al ítem (TRI). Los orígenes de la TRI se remontan a trabajos de Lawley (1943, 1944) y Tucker (1946), aunque Lord (1952), Birnbaum (1957, 1968), y Rasch (1960) formalizan esta teoría. El gran impulso lo darán Lord & Novick (1968) en su famoso libro, aunque más adelante Lord (1980) publicaría un libro dedicado a las aplicaciones de la TRI (Muñiz, 2010). Recordemos que la TCT está basada en un modelo lineal, y por tanto presenta dos problemas fundamentales: a) sus mediciones dependen del instrumento de medida utilizado, y b) las propiedades de estos últimos dependen de los sujetos evaluados (Lord, 1980, Martínez-Arias, 1996). La TRI procura resolver ambos problemas, estableciendo modelos que intentan asegurar: a) que las mediciones obtenidas no varíen en función del instrumento utilizado, es decir, evitar la dependencia en las puntuaciones de los sujetos, b) de disponer de un instrumento de medida cuyas propiedades no dependan de los objetos medidos, es decir, evitar la dependencia en los sujetos, y c) el proporcionar un modelo de respuesta (Lord, 1980, Martínez-Arias, 1996, Barbero et al., 2001). Con estos modelos se intenta que las mediciones sean invariantes con respecto al instrumento y a los sujetos, siendo la unidad básica de estudio el ítem, además de que los modelos de la TRI toman en cuenta la naturaleza categórica de los ítems. De tal forma que la TRI son modelos probabilísticos que nos proporcionan información por cada ítem, para así poder crear instrumentos a la medida, es decir individualizados. Asumimos que el objetivo central de la TRI es la especificación de una función matemática que relacione la probabilidad de que un sujeto responda correctamente a un ítem cualquiera con una característica o rasgo subyacente (Barbero, 1999). La TRI parte del hecho de que la respuesta de un individuo, a un ítem en particular, está determinada por la proporción del rasgo latente que pretende medir cada ítem, el cual se supone varía continuamente a lo largo de una única dimensión (Griffin, 1999). “Esto quiere decir que para cada una de las preguntas existe un rasgo subyacente a la variable a medir, que tiene una dirección y que puede ser medido usando un conjunto de ítems o tareas, los cuales son usados como indicadores de posición a lo largo de dicha variable” (Baltra, 2010:5). Los dos principios que dan sustento a esta aproximación son:
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1. El llamado principio de unidimensionalidad, el cual exige que la respuesta del examinado al ítem está determinada por una única variable, denominada genéricamente rasgo latente (Muñiz et al., 2005), es decir que los ítems que constituyen el instrumento miden una sola aptitud o rasgo; 2. El principio de independencia local, el cual indica que la unidad de medida tiene el mismo significado cuando ésta se mueve a lo largo de la variable y los ítems son independientes unos de otros (Muñiz, 2010), es decir que las respuestas de un sujeto a cualquier par de ítems son independientes y no existe relación entre las respuestas del sujeto a diferentes ítems. De esta forma la TRI se centra en las propiedades particulares de cada ítem, tal y como afirma Barbero (1999:196) “el interés de la TRI está centrado en la actuación de los sujetos en cada uno de los ítems y no en el test total”, mientras que la TCT se dirige a las propiedades de la puntuación global. “Si la piedra angular del enfoque clásico era asumir que la puntuación empírica venía dada por la verdadera más un error aleatorio (X=V+e), la TRI va a hacer una asunción ciertamente más restrictiva, a saber, que existe una relación matemática o función que conecta la competencia de los sujetos con la probabilidad de que éstos respondan correctamente a los ítems. En otras palabras, que dada la competencia de una persona en la variable medida, conocemos la probabilidad que tiene de acertar el ítem” (Muñiz, 1998:11). La TRI asume que entre la respuesta que un sujeto da a un ítem, y el rasgo o habilidad (competencia, actitud, aptitud, etc.) del mismo, existe una relación no lineal que se puede expresar en términos probabilísticos. A la función matemática asumida que une los niveles de competencia de los sujetos con las probabilidades de que acierten un ítem, es a lo que se denomina Curva Característica del Ítem [CCI] (Muñiz, 1998) que podríamos decir constituye la base de la TRI, es decir existe una relación funcional entre los valores de la variable que miden los ítems y la probabilidad de acertar estos (Muñiz, 1997). Lo dicho anteriormente puede verse en la figura 4.3.
Figura 4.3. Curva Característica del Ítem. Elaboración propia (2011).
Como observamos en la figura 4.3, los modelos de la TRI postulan que la relación entre la competencia o rendimiento de un sujeto en determinado ítem y la variable latente que subyace a dicha competencia o rendimiento, puede ser descrita por una función monótona creciente, es decir por cada nivel de habilidad “θ”, existe una probabilidad P(θ) de que un sujeto con dicha habilidad conteste correctamente al ítem. Existen distintos modelos posibles dentro de la TRI, que están basados en algún tipo de función logística o función de ojiva normal con distinto número de parámetros para cada ítem (Lord, 1980, Martínez-Arias, 1996). Los tres modelos más populares son: a) Modelo logístico de un parámetro (Modelo de Rasch), b) Modelo logístico de dos parámetros y c) Modelo logístico de tres parámetros. Hoy en día existen numerosos programas informáticos que facilitan la utilización práctica de estos modelos: LOGIST©, BILOG©, BICAL©, MULTILOG©, PARSCALE©, LISREL©, etc.
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a. Modelo Logístico de un Parámetro (ML1P) ó Modelo de Rasch. El modelo de Rasch supone que la dificultad (b) es la única característica del ítem que influye en la respuesta del sujeto, además supone que el nivel de discriminación es igual para todos los ítems. En otras palabras la dificultad (b) del ítem indica la posición de la CCI en la escala de habilidad y se define como el punto en la escala donde la probabilidad de respuesta correcta es igual a 0.5 y por lo tanto una probabilidad de 0.5 de responder de manera incorrecta. Esto se puede observar en la figura 4.4. Los sujetos con un nivel de habilidad menor a la dificultad (b) del ítem tendrán obligadamente una probabilidad de éxito menor a 0.5; contrariamente, los sujetos con una habilidad mayor a la dificultad (b) del ítem tendrán una probabilidad de éxito mayor a 0.5.
Figura 4.4. Ítems con diferente parámetro de dificultad (b) en el modelo de Rasch. Elaboración propia (2011).
La expresión matemática del ML1P (Rasch, 1960) es:
( )
(
)
[4.2] Donde: ( ) = Probabilidad de acertar el ítem si el nivel del rasgo es . = Nivel de rasgo o nivel de habilidad de la persona. = Parámetro de dificultad del ítem . = Parámetro de discriminación, que en este modelo se asume que es igual para todos los ítems. = Base de los logaritmos neperianos (2.728). = Constante ( = 1.702 ó 1). El valor de es arbitrario y no afecta al ajuste de la función. Si se elige el valor = 1.702, se dice que se está utilizando el modelo con métrica normal, y si se elige el valor = 1, se dice que se está utilizando el modelo con métrica logística. b. Modelo logístico de dos parámetros (ML2P). El modelo logístico de dos parámetros incorpora un elemento adicional con relación al modelo de Rasch: el poder de discriminación (a) del ítem, el cual indica que tan bien distingue a un sujeto de habilidad alta de un sujeto de habilidad baja. Este parámetro es proporcional a la pendiente de la CCI en el punto de dificultad (b) de la escala de habilidad; entre mayor sea el valor de la discriminación (a) la CCI será más inclinada y entre menor sea el valor de la discriminación (a), la CCI será más plana. Esto se puede observar en la figura 4.5.
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Figura 4.5. Ítems con diferente parámetro de discriminación (a). Elaboración propia (2011).
La expresión matemática del ML2P (Birnbaum, 1968) es:
( )
(
)
[4.3] Donde: ( ) = Probabilidad de acertar el ítem si el nivel del rasgo es . = Nivel de rasgo o nivel de habilidad de la persona. = Parámetro de dificultad del ítem . = Parámetro de discriminación, que en este modelo puede variar de ítem a ítem. = Base de los logaritmos neperianos (2.728). = Constante ( = 1.702 ó 1). El valor de es arbitrario y no afecta al ajuste de la función. c. Modelo logístico de tres parámetros (3P). El modelo logístico de tres parámetros incorpora la posibilidad de que la respuesta correcta al ítem haya sido adivinada, agregando el parámetro (c) al modelo de dos parámetros. Este modelo mide el factor de discriminación (a) que nos permite diferenciar entre una persona hábil o apta y una no, el nivel de dificultad (b) donde se describe el índice de dificultad a responder dicho ítem y el factor de adivinanza (c), el que representa la probabilidad de acertar al azar. Esto lo podemos observar en la figura 4.6.
Figura 4.6. Curva Característica del Ítem bajo el modelo logístico de tres parámetros de la TRI. Elaboración propia (2011).
Para este modelo existe una probabilidad fija igual a (c) que es independiente al nivel de habilidad de un sujeto, tomando valores inferiores a la probabilidad estimada para la adivinación aleatoria (en un cuestionario de opción múltiple de cuatro opciones de respuesta, tiene una
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probabilidad de 0.25 de ser contestado correctamente por adivinación simple o aleatoria). Esto se atribuye a que el sujeto con habilidad baja normalmente es atraído a seleccionar algún distractor incorrecto, por lo que podría tener un puntaje mayor en el instrumento contestando aleatoriamente al ítem. De tal forma que la probabilidad de respuesta correcta para un nivel de habilidad (b) ya no será igual a 0.50, siendo su probabilidad un valor de (1+c)/2. La expresión matemática del ML3P (Birnbaum, 1968) es:
( )
(
)
(
)
[4.4] Donde: ( ) = Probabilidad de acertar el ítem si el nivel del rasgo es . = Nivel de rasgo o nivel de habilidad de la persona. Parámetro de pseudoazar. = Parámetro de dificultad del ítem . = Parámetro de discriminación, que en este modelo puede variar de ítem a ítem. = Base de los logaritmos neperianos (2.728). = Constante ( = 1.702 ó 1). El valor de es arbitrario y no afecta al ajuste de la función. Debemos de observar que los parámetros de dificultad (b) y discriminación (a) no son iguales a los del modelo ML2P. Función de Información del Test. Una vez estimados los parámetros del modelo, se puede calcular la Función de Información del Test, que indica la precisión con la que éste mide a lo largo de la escala de la variable medida (Muñiz, 1998), es decir es la suma de la información de todos los ítems que componen el instrumento, en dicho nivel de habilidad (θ). Esta curva indica con qué precisión está midiendo la prueba en los diferentes puntos de la escala (figura 4.7).
Figura 4.7. Función de Información del Test. Elaboración propia (2011).
Error Estándar de Estimación. La información del instrumento está ligada a la precisión con que se está estimando el nivel de habilidad de los sujetos, entre mayor información, mayor precisión en la estimación; Entonces, el error de estimación de la prueba en el nivel de habilidad guarda una relación inversa con la información de la prueba en ese punto. En la TRI el error estándar de estimación juega el mismo papel que el error estándar de medida en la TCT, con la gran diferencia de que en este caso el error depende del nivel de habilidad que se está estimando. En la figura 4.8 se muestra la relación entre la función de información de la prueba y el error estándar de estimación.
125 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Figura 4.8. Función de Información del Test y Error estándar de estimación. Elaboración propia (2011).
Análisis Factorial (AF) Spearman (1904b) sienta las bases de lo que hoy se entiende por Análisis Factorial (AF), aunque Thurstone (1931a, 1931b, 1947) populariza dicho modelo. El AF es una técnica depurada para el análisis de las interrelaciones, mediante el cual el número de variables o dimensiones utilizadas para describir un constructo se reducen (Macía, 2010). Es la técnica más aconsejada para el estudio de la dimensionalidad de las variables (Hattie, 1984; Ferrando, 1996). Para Nunnally (1978) el AF consiste esencialmente en métodos para encontrar grupos (factores) de variables relacionadas, teniendo una mayor correlación de sus elementos entre sí al estar agrupados. Muñiz (1994) nos dice que el AF es una técnica multivariada que, bajo determinadas condiciones y con ciertas limitaciones, permite estimar los factores que dan cuenta de un conjunto de variables. Desde el punto de vista técnico, para Abad et al. (2011) el AF es un procedimiento que toma los datos de la matriz de correlaciones entre las variables o indicadores (ítems) de interés, dando como resultado una matriz factorial rotada, la que contiene las saturaciones o cargas factoriales de cada variable o indicador en cada uno de los factores extraídos, que no es otra cosa que las correlaciones entre cada variable o indicador y cada factor, El AF descubre la varianza común que da origen a los factores de un determinado constructo (Abad et al. (2011). Ferrando (1996) nos afirma que desde el punto de vista del AF se considera que la puntuación observada en una variable (ítem) puede descomponerse en dos partes: una parte que se explica por la influencia de uno o varios factores comunes y una parte residual que suele tratarse como error. “Una de las finalidades del AF será tratar de reproducir aquella parte de la puntuación en el ítem que se explica por la influencia del factor común, en términos de varianza, por tanto, el AF pretende reproducir tan sólo la varianza común del ítem, no la varianza residual” (Ferrando, 1996:399). De tal manera que el AF es una técnica estadística de análisis multivariante diseñada para investigar la estructura subyacente o dimensiones básicas de un conjunto amplio de variables (Walsh & Betz, 1995) y/o para representar un número amplio de variables observadas en un conjunto menor de constructos o variables (Hair et al., 1999), denominados factores o rasgos latentes. Para Ferrando y Anguiano-Carrasco (2010) el AF es un modelo estadístico que representa las relaciones entre un conjunto de variables; plantea que estas relaciones pueden explicarse a partir de una serie de variables no observables (latentes) denominadas factores, siendo el número de factores substancialmente menor que el de variables. El modelo matemático del AF (Spearman, 1904b; Thurstone, 1931a, 1931b) supone que cada una de las variables aleatorias observadas ( … ) definidas sobre una misma población, comparten un número de factores comunes ( ) más un factor específico o único. Tanto los factores comunes como los específicos no son observables y su determinación e interpretación es el resultado del AF. Analíticamente, supondremos un total de variables observables tipificadas y la existencia de factores comunes. El modelo se define matemáticamente de la siguiente forma:
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…… …… ….. …… …… …… …… …… [4.5] Donde: = Variables (ítems). = Cargas factoriales. = Factores comunes; de acuerdo al modelo planteado, influyen en conjunto en las variables. = Factores únicos o específicos; porque cada factor influye exclusivamente en las variables . Las ecuaciones del modelo se pueden expresar matricialmente de la forma:
[4.6] El modelo queda por tanto, en forma condensada como: [4.7] Donde: = Matriz de datos. = Matriz de cargas factoriales. = Matriz de puntuaciones factoriales. = Matriz de factores únicos o específicos. Se supone que: a.
, puesto que se desea explicar las variables por un número más reducido de variables nuevas y aleatorias. b. Los factores comunes están a su vez estandarizados ( ( ) ; ( ) ). c. Los factores específicos tienen media 0 y están incorrelados ( ( ) ; Cov( ) si ; ). d. Ambos factores están incorrelados (Cov( ) , ). Por otra parte existen dos tipos de Análisis Factorial: Análisis Factorial Exploratorio [AFE] y el Análisis Factorial Confirmatorio [AFC] (Mulaik, 1972). Las diferencias entre ambas son numerosas, pero la más importante está referida a que el AFC se conduce principalmente por teorías sustantivas y por expectativas, mientras que el AFE es una técnica que basada en los datos, intenta descubrir la estructura subyacente que éstos poseen (Bollen, 1989).
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4.3
Propuesta Metodológica
Como hemos mencionado anteriormente la propuesta metodológica para evaluar competencias se basa en los saberes implícitos en el concepto de competencia: saber-saber (conocimientos), saberhacer (habilidades y destrezas), saber-estar (actitudes) y saber-ser (motivaciones) para llegar al saber-actuar (sus desempeños), lo cual da pie a evidenciar cada una de ellos con sus respectivos instrumentos, los cuales llamaremos fases, aunque cabe aclarar que son fases secuenciales (no temporales). Las fases serán: I) Conocimientos, donde estarán las evidencias de conocimientos técnicos; II) Habilidades y Destrezas, donde se evidencian las competencias a través de las tareas desempeñadas; III) Actitudes y Motivaciones donde se evidencian las competencias en términos de atributos personales. De tal forma que para la evaluación de las competencias en programas de formación para el sector rural mexicano, proponemos la utilización de los siguientes instrumentos (evidencias) en las siguientes fases: Fase I: Conocimientos (saber-saber).
Evidencias de conocimientos a través de su desempeño académico en un programa de formación bajo el enfoque de competencias. Es necesario evidenciar que adquirió y desarrolló competencias a través del aprendizaje completo recibida en su formación en donde integró el saber-saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-estar. “En la Formación Basada en Competencias se espera que los estudiantes, dado que están preparados para el mercado laboral basado en las competencias necesarias para el mismo, presenten un mejor rendimiento desde el principio en sus carreras profesionales” (Wesselink et al., 2007:43). Rodríguez (2006) afirma que los saberes (el saber-saber) también se evalúan, es decir los conocimientos adquiridos también se evalúan: los niveles formativos, las titulaciones, los diplomas, los estudios obligatorios y complementarios, las especializaciones, etc.
Recopilación de evidencias de conocimiento a través del proceso de formación y capacitación y su respectiva acreditación ante las instancias gubernamentales encargadas del proceso para el sector rural mexicano.
Fase II: Habilidades y Destrezas (saber hacer).
Recopilación de evidencias de desempeño laboral-profesional en su vida como profesional en el sector rural mexicano. Como afirma Gil (2007: 84) “La evaluación de las personas no se habrá de apoyar exclusivamente en los exámenes y tests psicométricos, característicos del enfoque tradicional, sino que es necesario el recurso a técnicas que toman en consideración las experiencias laborales y los comportamientos exhibidos en el desempeño de un puesto de trabajo”. Delgado et al. (2005) afirman que las competencias solo pueden ser adquiridas y desarrolladas por la vía de ponerlas en práctica en contextos reales; que al final de cuentas son sus desempeños laborales, de ahí la importancia de evidenciarlas. Por otra parte Mc Clelland (1973) afirma que los tests tradicionales de aptitudes o de personalidad, así como los títulos académicos y las distinciones académicas obtenidas, no son las mejores evidencias del rendimiento laboral o del éxito en la vida de un profesional o trabajador; por tal es necesario contar con evidencias de desempeño en el quehacer de las personas, que refuercen la utilización de los instrumentos de medición mencionados con anterioridad y utilizados en esta metodología. Dos formas de evidenciarlas es por medio de la certificación y la acreditación de sus competencias laborales, además de la acreditación y evaluación de sus desempeños por las instancias gubernamentales correspondientes. En este sentido Rodríguez (2006:39) afirma que “desde el momento que definimos la competencia como un saber hacer, realmente se necesita que sea un tercero el que observe, mire, registre y valide la existencia de esa competencia”, lo que dicha autora denomina como validación o reconocimiento institucional de la competencia laboral o de acción.
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Fase III: Actitudes (saber-estar) y Motivaciones y actuaciones personales (saber-ser).
Evidencias del desarrollo de competencias personales por medio de un cuestionario psicométrico, en donde están incluidas las competencias inter e intra-personales, que son principalmente las actitudes de un sujeto, y en general, son las competencias más difíciles de medir, debido a que son constructos difíciles de cuantificar; las actitudes no siempre han resultado fáciles de identificar, construir, medir y evaluar. Por otra parte Wesselink et al. (2007) nos afirman que “la competencia se centra en un aspecto del comportamiento” (p.45) humano de un sujeto (conductas personales), el cual lo conduce a la capacidad para realizar ciertas tareas, de ahí también la importancia de medirla y evaluarla. La construcción de este tipo de instrumento de evaluación (cuestionario psicométrico) es habitual en la investigación en las Ciencias Sociales y en la Educación, esto con la finalidad de proporcionarnos información sobre algún atributo de un sujeto evaluado; aunque no existe un instrumento único que permita determinarlo.
Con estas fases cubrimos en su totalidad la evaluación de las competencias no solo adquiridas como estudiante en un programa de formación, sino las desarrolladas como un profesional del sector rural como Prestador de Servicios Profesionales (PSP), buscando así observar sus conductas personales y sus desempeños. La metodología propuesta se puede representar en la figura 4.9.
Figura 4.9. Metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano. Elaboración propia (2012).
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De tal forma que un profesional del medio rural competente es una persona que es capaz de movilizar saberes específicos: el saber-saber, el saber-hacer, el saber-estar y el saber-ser, propias para desarrollar y ejercer su profesión; en un aprendizaje continuo a través de procesos de formación y tomando en consideración la complejidad de situaciones y contextos de su ejercicio profesional, sin olvidar su propia experiencia; y por último haciendo público sus saberes profesionales a través de la práctica profesional, logrando así el saber-actuar, siendo sus desempeños: i) El lograr a un mayor desarrollo de los territorios rurales; ii) El lograr la empresarialidad en el medio rural; iii) El lograr el desarrollo de proyectos productivos y estratégicos; iv) El mejorar su participación social con los actores involucrados en el medio rural; de esta manera el PSP pone en acción las competencias necesarias para lograr un desarrollo económico, un desarrollo del capital humano, del capital físico y del capital social dentro de su territorio, logrando con ello un desarrollo rural integral y aportando así a mejorar la calidad de vida en el medio rural mexicano. Con esta metodología se trata de evidenciar que un PSP del medio rural mexicano ha puesto en acción la competencia, a través de sus desempeños.
4.4
Fase I: Conocimientos (saber-saber)
El saber-saber es un conjunto de conocimientos que permiten a la persona llevar a cabo los comportamientos que conforman la competencia y básicamente son los conocimientos técnicos y de gestión. En esta fase las evidencias de conocimientos serán a través de su desempeño académico, además de las evidencias de conocimiento a través de los procesos de formación y capacitación que pudiera recibir una persona en el medio rural mexicano.
4.4.1 Evidencias de Conocimiento por medio de su Desempeño Académico También es necesario considerar las competencias desarrolladas por una persona durante su formación académica, debido a que se ha introducido en su formación el enfoque por competencias19 con la finalidad de desarrollar una serie de destrezas y habilidades específicas en las nuevas generaciones de profesionales, para así dar un mejor desempeño en los nuevos contextos laborales. En este sentido Mulder (2004) afirma que la FBC apunta como finalidad a preparar a las nuevas generaciones para el desempeño exitoso de funciones y roles académicos, técnicos, profesionales o vitales en general, lo que sugiere una clara connotación de capacidad y aptitud para hacer algo. De esta forma, “la formación por competencias es el proceso de enseñanza-aprendizaje que transfiere conocimientos, habilidades y actitudes, capacitando a los estudiantes para movilizarlos en diferentes contextos laborales” (Farías, 2009:62). Recordemos que Martínez-Clares et al. (2008) nos afirman que el objetivo de la FBC es que el alumno logre un aprendizaje complejo, que integre el saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saberestar. Bajo este enfoque se procura un nuevo equilibrio entre la oferta de educación y formación por un lado, y la demanda de competencias profesionales y laborales en el mercado de trabajo por el otro. De tal forma que el sistema educativo formal está llevando a cabo las reformas necesarias para adecuarse a las necesidades del sector productivo, es decir, a las del mundo laboral, convirtiéndose en un instrumento para el empleo, a través de la adquisición de competencias profesionales y laborales con un solo objetivo: la empleabilidad de las personas en diferentes contextos laborales. La FBC considera importante la evaluación de los resultados. Bajo este enfoque los resultados son lo más importante, es decir los procesos formativos son importantes, no en sí mismos, sino cuanto a que nos permiten alcanzar los objetivos formativos. Como resultado de la formación se han adquiridos competencias, de tal forma que es necesario contar con evidencias de la adquisición de las mismas, y que mejor evidencia que el saber que una persona es competente en sus desempeños, de ahí la importancia de considerar sus resultados académicos en la metodología propuesta, puesto 19
El Enfoque de Competencias también es conocido como Formación Basado en Competencias (FBC) y/o Formación por Competencias. Este tema se abordó con profundidad en el Capítulo 1, en el Apartado 1.5 “La Formación Basada en Competencias”.
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que nos podrá dar una idea si una persona adquirió con su formación académica los conocimientos, las competencias técnicas y los elementos necesarios para ser competente. Por otra parte aunque De la Orden (2011) nos afirma que un conocimiento no es una competencia, como tampoco lo son una capacidad, una aptitud, una destreza o una habilidad, no es pensable una competencia sin ellos; afirma que el saber qué (saber-saber: conocimientos) y el saber cómo (saberhacer: habilidades y destrezas) requeridas para un funcionamiento exitoso de alguna actividad, pueden representar aquello que permite el desempeño, que conduce a ese algo, cuyo logro constituye la esencia de la competencia. En ese mismo sentido Ribes (2011) insiste en que ser competente es ejercitar el conocimiento previamente aprendido y que se aprende a ser competente en la medida en que se aprenden desempeños y criterios de ejercicio de conocimiento. También Ribes (2004) nos afirma que el desarrollo de la competencia está indisolublemente relacionado con los saberes y sus diferentes modos de ocurrencia (como el saber-saber), de tal manera que las competencias que una persona desarrolla a lo largo de una formación y máxime en una Formación Basada en Competencias, está en función de las características de la teorías recibidas y de la metodología de aprendizaje en la que está siendo formado. Por lo expuesto anteriormente, también se puede justificar el considerar sus conocimientos adquiridos a la hora de proponer la metodología para evaluar las competencias.
4.4.2 Evidencias de Conocimiento a través del proceso de Formación y Capacitación en el sector rural La formación y la capacitación son instrumentos que permiten a los actores sociales en el medio rural obtener conocimientos teóricos, técnicos, y operativos de distintas áreas de conocimiento relacionados con el medio rural (agrícola, pecuario, forestal, acuícola, social, económico, etc.). Como vimos en el capítulo anterior, en el sector rural mexicano las acciones de capacitación y formación, “son apoyadas por un sinnúmero de organismos públicos, sociales y privados” (Deschamps, 2006:113). El encargado del proceso de capacitación y formación, así como su respectiva evaluación y acreditación no solo del Prestador de Servicios Profesionales (PSP) sino de todos los actores presentes en el sector rural mexicano, es el Instituto Nacional para el Desarrollo de Capacidades del Sector Rural A.C. (INCA Rural) a través del Sistema Nacional de Capacitación y Asistencia Técnica Rural Integral (SINACATRI) el cual está estipulado en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) en México como el organismo encargado de dicha acción. De tal forma que utilizaremos las acreditaciones del SINACATRI-INCA Rural como evidencias de conocimiento para la metodología propuesta. Por otra parte en apoyo al aseguramiento en la calidad de los servicios prestados por el PSP en el medio rural mexicano, el INCA Rural diseñó e instrumentó una metodología de evaluación y acreditación con enfoque de competencia laboral, que se distingue por los siguientes aspectos (Deschamps, 2006): a) Aborda un enfoque formativo, ya que la evaluación se integra a los procesos de formación y coadyuva en el desarrollo de capacidades; b) Privilegia la evaluación de resultados, al considerar como fuente primordial a los productos y desempeño de las personas a acreditar. Esta acreditación puede ser en dos modalidades: 1. Acreditación vía formación en línea. Los participantes cuentan con un esquema de formación y actualización de competencias en donde no es necesario asistir a una aula o taller presencial, lo que le representa: flexibilización para estudiar y elaborar los ejercicios prácticos; disponibilidad de materiales didácticos y lecturas en la plataforma virtual; un seguimiento académico por parte de sus tutores; un ritmo de aprendizaje acorde al tiempo y disponibilidad del participante. Un requisito indispensable es que el participante cuente con un grupo de productores con los cuales realizará las actividades del curso, además que al final de la capacitación deberá proporcionar los trabajos realizados con dichos grupos como evidencias de su capacitación. La formación en línea de los PSP ha sido diseñada para fortalecer las capacidades de los profesionales del medio rural, a fin de que mejoren su desempeño en la prestación de servicios proporcionados a grupos de productores y empresas rurales, bajo la utilización de los principios metodológicos y del modelo del INCA Rural. La formación en línea es para los servicios de: a) Diseño de Proyectos de Desarrollo;
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b) Asesoría Técnica y Consultoría Profesional; c) Capacitación a Empresas Rurales; d) Puesta en marcha de Proyectos. Las principales características de los módulos correspondientes a cada servicio se presentan en el Anexo 1. 2. Acreditación vía examen-entrevista. El servicio de acreditación por examen y entrevista está diseñado para PSP que hayan concluido con la formación en línea o aquellos con experiencia laboral demostrable en el servicio que desean acreditarse. Los servicios que pueden acreditarse son: a) Diseño de Proyectos de Desarrollo; b) Asesoría Técnica y Consultoría Profesional; c) Capacitación a Empresas Rurales; d) Puesta en marcha de Proyectos. En la entrevista deberán aportar evidencias de experiencia como documentos, referencias, informes, reportes de trabajos, etc. Como documentación obligatoria deberán presentar su Curriculum Vitae en original, su Cédula profesional en original y/o copia del título profesional y documentación soporte (certificados, títulos, diplomas, constancias, etc.). En lo referente al examen, esta dependerá del servicio a acreditar. Ejemplos de exámenes según el servicio a ser Acreditado se presentan en el Anexo 2. En el proceso de acreditación se considera que el PSP posee la formación académica afín al servicio requerido y cuente con la experiencia profesional necesaria, o en su caso recomiende una capacitación complementaria para prestar su servicio. Cuando un PSP es “Acreditado” su registro se integrará a la lista de desempeño20 de PSP de la SAGARPA. El PSP debe de tener un perfil mínimo para poder acreditarse, es decir debe de haber desarrollado saberes específicos para poder demostrar el desarrollo de competencias (tabla 4.2). Saberes que debe desarrollar el PSP con la Formación en Línea Contenidos del servicio que desea acreditar (metodología, herramientas, instrumentos, etc.). Saber-Saber: Procesos de producción y servicios en el medio rural (agrícola, pecuario, CONOCIMIENTOS forestal, turismo rural, acuícola, etc.). Principales características del Sector Rural en México. Principales aspectos de la Ley de Desarrollo Rural Sostenible. Generación de procesos participativos. Facilitación de procesos de formación en adultos del medio rural. Generación de procesos con visión empresarial. Saber-Hacer: HABILIDADES Planeación, ejecución y evaluación de procesos. Manejo de conflictos. Comunicación efectiva. Manejo de PC y software. Comprometido con el medio rural. Motivado al logro de resultados. Saber-Estar: ACTITUDES Perseverante Tolerante. Tabla 4.2. Saberes que debe desarrollar el PSP con la formación en línea. Fuente: SINACATRI (2012). Disponible en: http://www.sinacatri.gob.mx/acreditacion/.
4.5
Fase II: Habilidades y Destrezas (saber-hacer)
El saber-hacer es la capacidad de movilizar, integrar y aplicar los conocimientos que posee un sujeto para la realización de alguna actividad, es decir son las habilidades y destrezas de las personas para el desempeño de alguna actividad o trabajo. Después de demostrar que posee los conocimientos, es necesario evidenciar sus habilidades, en esta metodología lo haremos a través de evidenciar sus desempeños laborales y profesionales en el medio rural mexicano. De tal forma que habrá que evidenciar que un sujeto posee los conocimientos junto con las destrezas y habilidades necesarias para ejercer una profesión o trabajo. En esta fase la competencia puede asumirse desde una doble perspectiva, “como una competencia formal como atribución conferida y como competencia real como capacidad adquirida” (Bunk, 1994:8), siendo las competencias formales las adquiridas a través de la formación, mientras que las 20
Se explicará con profundidad en el Apartado (4.6.4) de esta investigación doctoral.
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competencias reales hacen alusión a la capacidad real de actuar y reaccionar con pertinencia en una actividad dada, siendo capaz de gestionar el conocimiento adquirido a través de su formación, además de saber combinar recursos y movilizarlos en un contexto dado, de tal forma que las dos son necesarias para un buen desempeño profesional, demostrables a través de sus desarrollo profesional. De tal forma que desde el mundo del trabajo21 las competencias juegan un papel central, ya que son necesarios para el buen desempeño laboral y/o profesional de una persona, por tal motivo nos toca evidenciarlas en esta fase de la metodología propuesta. En otras palabras, debido a la globalización mundial de la economía, en donde han surgido cambios tecnológicos y organizacionales así como nuevos contextos laborales, han hecho que al final una persona deba demostrar sus competencias en un trabajo específico21, que en este contexto nos referiremos al desempeño laboral de un profesional en el medio rural mexicano: el Prestador de Servicios Profesionales (PSP), y que sus desempeños han de verse reflejado en los resultados alcanzados por los prestadores. Como evidencias de desempeño del trabajo realizado por el PSP utilizaremos dos instrumentos:
Su desempeño profesional como PSP mediante su acreditación y evaluación de sus desempeños profesionales ante los Centros de Evaluación CECADER22, siendo el organismo responsable del aseguramiento de la calidad de los servicios profesionales de los PSP en México.
Si está Certificado en alguna Norma Técnica de Competencia Laboral bajo el modelo CONOCER23 de México.
4.5.1 Desempeño Profesional a través del Modelo de Operación de los CECADER-CEE-CECS Una forma de demostrar las competencias adquiridas para el desempeño de una profesión es por medio de la acreditación y la certificación profesional, poniendo así de manifiesto la adquisición de competencias profesionales; aunque dichos instrumentos, solo se quedan en la parte de poner a relieve el aseguramiento de la calidad para el ejercicio de una profesión, y el marco ético que lo regula, no exponiendo así necesariamente sus desempeños. En esta fase de la metodología propuesta realmente queremos demostrar los desempeños profesionales de un prestador, es decir, poner en evidencia lo que realmente hace un prestador al ejercer su profesión como promotor del desarrollo en el medio rural mexicano; además como mencionamos con anterioridad, a raíz de la creación de la LDRS en el 2001 por la Cámara de Diputados de México, surge la necesidad de evaluar los desempeños profesionales de los Prestadores de Servicios Profesionales en los diversos programas federales aplicados en el medio rural mexicano. Como primer paso el gobierno federal a través de la SAGARPA crea el sistema de los Centros de Calidad para el Desarrollo Rural (CECADER) en el 2002 para con ello realizar la Supervisión de los Servicios Profesionales de los PSP autorizados en el marco del subprograma: Programa de Desarrollo de Capacidades para el Medio Rural (PRODESCA) del Programa de Desarrollo Rural de la Alianza para el Campo24 para el periodo 2002-2007. Cabe mencionar que el propósito de dicho subprograma (PRODESCA) es establecer una red privada de PSP que brinden sus servicios en un mercado abierto, buscando que la atención hacia la población rural se dé a través de proyectos productivos integrales orientados a cadenas productivas, 21
Como Profesional o como Trabajador (obrero). Centro de Calidad para el Desarrollo Rural (CECADER). Para más información: http://www.cecader.gob.mx/. El CECADER ha evolucionado hasta convertirse hoy en día en Centros Estatales de Capacitación y Seguimiento de la Calidad de los Servicios Profesionales (CECS), el cual se explicará brevemente en este apartado. 23 Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER). Para más información: http://www.conocer.gob.mx/. 24 El Programa de Desarrollo Rural de la Alianza para el Campo mejor conocido como Programa Alianza para el Campo (PAPC) de la SAGARPA inició operaciones en 1996, teniendo varios programas (subprogramas) que con el paso del tiempo fue modificando y/o eliminando. En el 2002 el PAPC quedó integrado en tres subprogramas: Programa Apoyo a los Proyectos de Inversión Rural (PAPIR), Programa Desarrollo de Capacidades en el Medio Rural (PRODESCA), y Programa Fortalecimiento de Empresas y Organización Rural (PROFEMOR), dichos programas estuvieron vigentes hasta el 2007. 22
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regiones y grupos prioritarios, con lo cual se consideran las economías de escala, se favorece el establecimiento de alianzas estratégicas y el impulso a la innovación, bajo una visión integral de toda la cadena productiva. Así el PRODESCA pretende establecer un sistema privado de asistencia técnica a la población rural elegible, e impulsar el desarrollo de un mercado de servicios profesionales de calidad en el medio rural, fortaleciendo el concepto de “servicios profesionales” en lugar del de “extensionismo”. Para ello, con recursos públicos se pagan los servicios que prestan profesionales independientes a los productores, siendo este por servicio y por producto, en lugar del tradicional pago mensual por nómina. Los técnicos ahora son reconocidos como “prestadores de servicios profesionales” (PSP) dejando de ser asalariados, lo que les brinda mayor independencia para realizar su trabajo y, al menos en teoría, mayor posibilidad de mejorar ingresos en función de su desempeño (Menocal y Pickering, 2005). De tal forma que, debido a lo expuesto anteriormente surge la necesidad de evaluar dichos desempeños, que será a través del CECADER, convirtiéndose en el organismo responsable del aseguramiento de la calidad de los servicios profesionales de los PSP, a través de la supervisión de sus actividades y la evaluación de sus desempeños y de los productos generados por los PSP (DOF, 2002). El modelo de operación del CECADER ha sido definido a través de la participación amplia de instituciones con experiencia en la prestación de servicios a la micro y pequeña empresa y al sector rural, basándose particularmente en la experiencia de la red CETRO-CRECE25 (SAGARPA, 2002). Para su implementación operativa se convino a través de la Dirección de Servicios Profesionales (DGSPDR) de la SAGARPA con las dos principales instituciones educativas de nivel superior en ciencias agrícolas de México: el Colegio de Postgraduados (ColPos) y la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), para que fungieran como Instituciones Portadoras de los CECADER e implementaran dicho sistema. Esta decisión se tomó con base en que estas instituciones reúnen las siguientes características: son entidades públicas, con cobertura nacional, tienen reconocimiento, prestigio y aceptación profesional, además de contar con experiencia en el modelo de extensionismo con pago por servicios y haber participado en el programa de formador de formadores del Programa de Extensionismo y Servicios Profesionales (PESPRO26) del 2001 (SAGARPA, 2002). Se regionalizó México en seis regiones, tres atendidas por el ColPos y tres por la UACh (tabla 4.3), estableciendo oficinas regionales en los primeros estados de cada región. Institución Responsable del CECADER Universidad Autónoma Chapingo (UACh)
Región Norte Occidente Centro
Colegio de Postgraduados (ColPos)
Norte
SurOriente Sureste
Estados de la República Mexicana Sonora, Baja California, Baja California Sur, Chihuahua y Sinaloa. Jalisco, Nayarit, Colima, Michoacán, Guanajuato y Aguascalientes. Edo de México, Distrito Federal, Hidalgo, Querétaro, Morelos y Guerrero. Zacatecas, Coahuila de Zaragoza, Durango, Nuevo León, San Luis Potosí y Tamaulipas. Puebla, Oaxaca, Tlaxcala y Veracruz. Campeche, Tabasco, Chiapas, Yucatán y Quintana Roo.
Tabla 4.3. Regionalización de los CECADER. Elaboración propia (2012). Fuente: http://www.cecader.gob.mx/oficinas.htm.
Las principales funciones de los CECADER son (SAGARPA, 2002): a) Validar la elegibilidad de los Prestadores de Servicios Profesionales que participan en el PRODESCA; b) Coordinar la capacitación a los Prestadores de Servicios Profesionales; c) Supervisar y evaluar las actividades y el desempeño de los Prestadores de Servicios Profesionales; d) Validar los pagos a los Prestadores de 25
La Red CETRO-CRECE (CETRO-Centro para el Desarrollo de la Competitividad Empresarial y CRECE-Red nacional de Centros Regionales para la Competividad Empresarial) es una institución privada de interés público sin fines de lucro creada en 1996 y orientada a mejorar la competitividad de la micro, pequeña y mediana empresa comercial, industrial y de servicio establecida en México, que recibe un subsidio federal por parte del Gobierno Federal mediante la Secretaría de Economía (SE). Para mayor información: http://www.economia.gob.mx/files/marco_normativo/A132.pdf. 26 El Programa de Extensionismo y Servicios Profesionales (PESPRO) fue un Subprograma del Programa Alianza para el Campo (PAPC) que fue operativa en el año 2001 exclusivamente. Para mayor información: http://facej.jal.sagarpa.gob.mx/ReglasOp/2001/Reglas%20de%20Operacion%202001.pdf.
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Servicios Profesionales; e) Retroalimentar a la Comisión de Desarrollo Rural sobre la situación de la prestación de los servicios profesionales a los beneficiarios; f) Realizar el registro de los Prestadores de Servicios Profesionales que participen en el PRODESCA; g) Informar mensualmente a la Delegación de la SAGARPA el avance del Registro de los Prestadores de Servicios Profesionales. Para la supervisión de los PSP se diseñó un Manual de Procesos y Procedimientos del modelo CECADER27 en el cual contenía los instrumentos operativos y de evaluación. El resultado de la evaluación se derivaba en dos partes: La primera era con fines de validación del pago al PSP por sus servicios ofrecidos; y, Una segunda, la cual era para su acreditación en la lista del desempeño28 en la cual podía caer en tres categorías: “Acreditado”, “Condicionado” o “No aceptable”. Para el periodo 2008-2010 el esquema evolucionó a Centros Estatales de Evaluación (CEE) con el mismo propósito de supervisar la calidad de los Servicios Profesionales de los PSP. Dicho cambio se debió primeramente porque el Programa PRODESCA cambió a Programa Asistencia Técnica y Capacitación (ATyC) del Programa de Soporte de la SAGARPA, y de supervisar servicios en el PRODESCA del área de Desarrollo Rural se pasó a Supervisar además los servicios ofrecidos en las áreas de agricultura, ganadería, acuacultura y pesca de la SAGARPA. En los lineamientos para la operación de los Centros de Evaluación Estatal ciclo 2010 se establece que los CEE tendrán actividades fundamentales tales como (SAGARPA-COLPOS, 2010): a) Evaluar el desempeño de cada Prestador de Servicios Profesionales, con base en la aplicación de las capacidades profesionales definidas para el servicio para el que ha sido contratado y con el enfoque de una evaluación formativa; b) Facilitar la capacitación a los prestadores de servicios con el INCA Rural, para la integración de la base social de la empresa rural y para el soporte técnico a través de las Unidades Técnicas Especializadas y de especialistas locales de Instituciones de Investigación y de Educación Superior, que promueva el cumplimiento en tiempo y forma de las actividades básicas comprometidas en el programa de trabajo aprobado para cada Prestador de Servicios Profesionales; c) Evaluar la correspondencia de los productos y resultados generados en los beneficiarios, con los indicadores planteados al momento de la aprobación del apoyo o inicio del servicio; d) Evaluar la satisfacción de los productores atendidos en relación a los servicios recibidos, considerando la cobertura, las actividades realizadas y los cambios en los productores provocados por las innovaciones promovidas por los servicios de asistencia técnica proporcionados por el prestador de servicios; e) Dictaminar el desempeño de los PSP al finalizar el servicio. La evolución desde el CECADER a CEE se debió a una descentralización y atención Estatal, ya que desde el 2004 se establecieron convenios con las Universidades locales que fungían como Coordinaciones Estatales y con despachos y/o personal que fungían como Enlaces Estatales. Sin embargo seguía la UACh y el ColPos funcionando como Instituciones Portadoras y operando el sistema. Para el 2011 se cambia de programa en la SAGARPA, de Programa Asistencia Técnica y Capacitación (ATyC) a Programa Desarrollo de Capacidades, Innovación Tecnológica y Extensionismo Rural29 y también cambia el esquema, ahora la SAGARPA conviene con el INCA Rural la implementación del sistema de Centros Estatales de Capacitación y Supervisión de los Servicios Profesionales (CECS). Los Centros Estatales de Capacitación y Seguimiento de la Calidad de los Servicios Profesionales (CECS) son Instituciones de Educación Superior, de cobertura local o nacional acreditados por la SAGARPA para proporcionar servicios a nivel estatal de formación, capacitación, acreditación y, en su caso, certificación de competencias de los Prestadores de Servicios Profesionales; así como la supervisión del desempeño en situación de trabajo y seguimiento de la calidad de los servicios profesionales (INCA Rural, 2012). Primeramente el INCA Rural conviene con el ColPos el rediseño del sistema y la operación conjunta para la Habilitación de los CECS, uno por cada Estado de la Federación, estableciéndose en las Instituciones de Educación Superior locales, existiendo actualmente 32 CECS (tabla 4.4). 27
El CECADER ha logrado consolidar su modelo operativo mediante la actualización anual del Manual de Operación, en el se establecen los procesos y procedimientos para realizar la supervisión y evaluación de los servicios profesionales. Disponible en: http://www.cecader.gob.mx/proc_operativos.htm. 28 Se explicará con profundidad en el Apartado (4.6.4) de esta investigación doctoral. 29 Para más información del Programa: http://www.sagarpa.gob.mx/ProgramasSAGARPA/Paginas/default.aspx#.
135 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” No. de CECS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Estado de la República Mexicana Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chipas Chihuahua Coahuila de Zaragoza Colima Distrito Federal Durango Estado de México Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala
30 31 32
Veracruz Yucatán Zacatecas
Institución de Educación Superior habilitada como CECS Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Autónoma de baja california Universidad Autónoma de Baja California Sur Colegio de Postgraduados - Campus Campeche Universidad Autónoma de Chiapas Universidad Autónoma de Chihuahua Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro Universidad de Colima Universidad Nacional Autónoma de México Universidad Juárez del Estado de Durango Universidad Autónoma del estado de México Instituto Tecnológico de Roque Universidad Autónoma de Guerrero Universidad Politécnica “Francisco I. Madero” Universidad Autónoma Chapingo – CRUO Universidad Autónoma Chapingo – CRUO Universidad Autónoma del Estado de Morelos Universidad Autónoma del Estado de Nayarit Universidad Autónoma de Nuevo León Universidad Autónoma Chapingo – CRUS Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo Universidad Autónoma de San Luís Potosí Universidad Autónoma de Sinaloa Universidad Autónoma Chapingo – CRUNO Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Universidad Autónoma de Tamaulipas Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla y el Colegio de Tlaxcala, A.C. Universidad Veracruzana Colegio de Postgraduados - Campus Campeche Universidad Autónoma de Zacatecas
Tabla 4.4. Relación de Instituciones habilitadas como CECS. Elaboración propia. Fuente: INCA Rural (2012).
Este nuevo Programa privilegia la participación de las Instituciones de Investigación, Educación Superior (IIES) y media superior como las prestadoras directas de los servicios de extensionismo para poner a disposición de los productores los conocimientos, las innovaciones tecnológicas y metodológicas que demanda una mejora contínua de la producción, productividad y la Competividad de las unidades de producción (IICA, 2011). La operación de la supervisión de la calidad de los Servicios Profesionales de los PSP siguen los mismos principios de los CEE, sin embargo se le adiciona nuevas funciones tales como: a) La capacitación a PSP, cabe mencionar que en el PRODESCA la función de capacitación a PSP estaba centralizada en el INCA Rural y en el nuevo sistema se le trasfiere la responsabilidad a los CECS a nivel Local (Estatal); b) El Análisis de las estrategias a nivel Territorio, los cuales se llevaban a cabo a nivel Distrito de Desarrollo Rural (DDR), siendo ahora los CECS los encargados de realizar el análisis; c) La certificación de los PSP en competencias laborales puede llevarse a cabo en los CECS. Para cumplir con todas estas funciones el INCA Rural con la asesoría del ColPos dio soporte y capacitación a los 32 CECS; adicionalmente para la función de certificación de competencias laborales el CONOCER junto con los Organismos Certificadores e Instancias Evaluadoras les trasfirieron la metodología para que los CECS fueran Centros Evaluadores de competencias laborales. Para el 2012 se continúa con la estrategia de los CECS. Al igual que en los ejercicios anteriores se tiene un manual de procesos y procedimientos para la operación de los Centros (actualmente vigente
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el 201130), así como instrumentos para su evaluación. Adicionalmente se estarán utilizando los Instrumentos de Certificación de las Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) autorizadas por el CONOCER. En los ejercicios 2011 y 2012 se tendrán a PSP acreditados por desempeño y/o certificados en alguna de las NTCL. Por último se busca con este instrumento observar el desempeño profesional del PSP en el desarrollo de su trabajo cotidiano en el medio rural.
4.5.2 Certificación en Competencias Laborales del modelo CONOCER Como referimos en el capítulo 1 las competencias laborales son las necesarias para desarrollar un trabajo o actividad, sin la necesidad expresa de tener una formación académica, aunque la persona para poder desarrollarlas puede contar con dicha formación, además del haber obtenido cursos o talleres especializados (formación para el trabajo), pero principalmente su experiencia (laboral) es el que le hace conocedor o tenedor de dichas competencias, necesarias para desempeñar un trabajo21. En otras palabras, la competencia laboral es la construcción de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo; de tal forma que para que una persona pueda desempeñarse de forma exitosa y productiva en una situación de trabajo, necesita del aprendizaje formal (formación) y del aprendizaje informal derivado de la experiencia, en un trabajo concreto. Irigoin et al. (2002) afirma que las competencias laborales: a) Se identifican; proceso que permite establecer o definir las competencias necesarias para realizar una actividad laboral satisfactoriamente; b) Se estandarizan; ésta es considerada como el proceso de generar una competencia y convertirla en estándar o norma de competencia; c) Se evalúan; la cual es el proceso de recopilar pruebas del desempeño de un trabajador para juzgar la competencia en comparación con una norma e identifica las áreas de desempeño que deben fortalecerse d) Se certifican; la cual es el proceso de reconocimiento formal de la competencia que demuestra que el trabajador puede realizar una actividad estandarizada. De tal forma que las normas de competencia, son el referente y el criterio para comprobar la preparación de una persona para un trabajo específico, concibiéndose como una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, la norma de competencia constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida (Morfín, 1996). Como mencionamos en el capítulo 1 en México la instancia encargada de realizar Normas de Competencia Laboral y de certificarlas es el CONOCER el cual junto con diversas instituciones y empresas relacionadas con el sector han diseñado Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) llamados actualmente Estándares de Competencia (EC)31, para el sector productivo primario (agrícola) los cuales el PSP puede optar certificarse. En la tabla 4.5 se presentan la relación de Normas Técnicas por Comité de Normalización que puede optar el PSP para certificar sus competencias como promotor del desarrollo rural. Comité de Normalización Gestión y Desarrollo de Capital Humano
Código
Título
NUGCH002.01
Diseño de cursos de capacitación presenciales, sus instrumentos de evaluación y material didáctico. Diseño de cursos de capacitación para ser impartidos mediante Internet. Coordinación de acciones para el desarrollo rural sustentable municipal.
NUGCH003.01 Sector Rural (Agropecuario,
NURUR001.01
Fecha de Publicación en el D.O.F. 24/10/2007 28/03/2008 28/03/2008
30
Para mayor información: http://www.sagarpa.gob.mx/desarrolloRural/DesCap/Documents/CECS/MANUAL_CECS_2011.pdf. El 27 de noviembre de 2009 se publicaron en el DOF las nuevas reglas de operación del Sistema Nacional de Certificación (SNC), en donde las NTCL pasan a llamarse Estándares de Competencia (EC). Para mayor información: http://www.conocer.gob.mx/pdfs/documentos/reglas_generales_criterios.PDF. 31
137 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Comité de Normalización Pesquero, Forestal, Ambiental y de Alimentación)
Código
Título
NURUR003.01 NURUR004.01
Consultoría a empresas rurales. Coordinación de acciones para la puesta en marcha de proyectos de inversión del sector rural. Tutoría de cursos de formación en línea. Formulación del diseño de proyectos de inversión del sector rural. Elaboración de planes de capacitación en el sector rural. Facilitación de procesos de información de productores rurales. Evaluación de programas de desarrollo rural. Capacitación especializada para el sector rural. Formulación y evaluación de proyectos de inversión del sector rural Constitución de figuras asociativas con unidades económicas familiares rurales. Elaboración del programa de desarrollo de la empresa familiar rural. Dirección de una empresa familiar rural. Proyección del desarrollo sustentable y sostenible de la empresa familiar rural. Impartición de cursos de formación de capital humano de manera presencial grupal.
NURUR005.01 NURUR006.01 Capacitación y Consultoría Agrícola
CCCA0192.01 CCCA0193.01 CCCA0366.01 CCCA0427.01 CCCA0580.01
Empresas Familiares Rurales
CFAM0254.01 CFAM0378.01 CFAM0379.01 CFAM0513.01
AMCPyE A.C.
EC0217
Fecha de Publicación en el D.O.F. 09/06/2009 09/06/2009 17/08/2009 13/10/2009 18/08/1999 18/08/1999 15/09/2000 29/01/2003
15/09/2000 15/09/2000 15/0172002 06/07/2012
Tabla 4.5. Relación de NTCL por Comité de Normalización disponibles para la certificación del PSP. Elaboración propia (2012). Fuente: CONOCER (2012). Disponible en: http://www.conocer.gob.mx/.
Cabe mencionar que algunas NTCL/EC fueron dadas de baja por el CONOCER, pero se consideran en la relación debido a que su baja fue reciente (2011) y para fines de esta investigación doctoral consideraremos las certificaciones hechas por el PSP en los últimos diez años (2002-2012). Las NTCL/EC que fueron dados de baja el 31 de mayo de 2011 por el CONOCER y publicadas en el DOF el 1ro de junio de 2011 se presentan en la tabla 4.6. Comité de Normalización
Código CCCA0192.01
Capacitación y Consultoría Agrícola
CCCA0193.01 CCCA0366.01 CCCA0427.01 CCCA0580.01 CFAM0254.01
Empresas Familiares Rurales
CFAM0378.01 CFAM0379.01 CFAM0513.01
Título Elaboración de planes de capacitación en el sector rural. Facilitación de procesos de información de productores rurales. Evaluación de programas de desarrollo rural. Capacitación especializada para el sector rural. Formulación y evaluación de proyectos de inversión del sector rural Constitución de figuras asociativas con unidades económicas familiares rurales. Elaboración del programa de desarrollo de la empresa familiar rural. Dirección de una empresa familiar rural. Proyección del desarrollo sustentable y sostenible de la empresa familiar rural.
Fecha de Publicación en el D.O.F. 01/06/2011 01/06/2011 01/06/2011 01/06/2011 01/06/2011 01/06/2011 01/06/2011 01/06/2011 01/06/2011
Tabla 4.6. Relación de NTCL dadas de baja por el CONOCER. Fuente: Diario Oficial de la Federación (2012). Disponible en: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5192627&fecha=01/06/2011.
Para mayor información respecto a los criterios de evaluación, los desempeños que demuestran su competencia, los productos que obtiene una persona cuando demuestra que es competente, los conocimientos, actitudes, hábitos y valores que debe poseer dicha persona para demostrar la competencia para cada una de las normas (NTCL) expuestas a continuación, puede consultarse el
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Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Registro Nacional de Estándares de Competencia32 y en caso de haberse publicado con anterioridad a las nuevas reglas de operación (en el DOF el 27 de noviembre de 2009), estas pueden consultarse en la base nacional de NTCL33.
4.6
Fase III: Actitudes (saber-estar) y Motivaciones y Actuaciones Personales (saber-ser)
En esta fase se evidenciarán las competencias en términos de atributos personales, es decir las competencias inter e intra-personales, las cuales son las actitudes (saber-estar) y las motivaciones y actuaciones personales (saber-ser), siendo las competencias más difíciles de evaluar y medir, debido a que son constructos difíciles de cuantificar, y será por medio de un Cuestionario o Test Psicométrico34, ya que ha demostrado mayor utilidad para la medición de dichas variables o constructos. El test es “un procedimiento estandarizado que sirve para muestrear ciertas conductas de las personas a partir de sus respuestas a una serie de indicadores (ítems), puntuarlas e inferir su nivel verdadero en el constructo o variable latente” (Abad et al., 2011:19). Martínez-Arias (1996) nos afirma que un test es un instrumento que permite obtener muestras representativas de conducta bajo condiciones estandarizadas y está asociado con reglas óptimas de asignación de puntuaciones numéricas que reflejan las características de los sujetos examinados. Para Abad et al. (2011) Los tests han de cumplir tres condiciones: a) Los ítems han de tener propiedades psicométricas conocidas y se han de haber elaborado siguiendo las oportunas normas de construcción; b) Requiere una administración controlada con instrucciones, puntuaciones establecidas, etc.; c) El test debe pretender evaluar una persona en un atributo de interés (capacidades, habilidades, etc.). Los test psicométricos son muy numerosos y variados (Yela, 1996a) y el test a elaborar para la medición de las competencias personales está clasificado como un test según el modelo psicométrico en que se sustenta el análisis de las propiedades de los ítems y de las puntuaciones de los evaluados desde la Teoría Clásica de los Test (TCT) y la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), teorías que se explicaron brevemente en el apartado referente a las bases conceptuales de la metodología propuesta.
4.6.1 Diseño del Cuestionario La construcción de un instrumento de medida (test) es un proceso complejo que se puede articular en varios pasos; si bien éstos no son automáticos y universales, pueden variar en función del propósito, del tipo de respuesta, del formato de administración, o del contexto de evaluación (Muñiz y FonsecaPedrero, 2008). Todo el proceso de construcción debe ser definido objetivamente siguiendo unos principios teóricos y métricos para así maximizar su validez (Downing, 2006; Smith, 2005). Martínez-Arias (1996) propone una serie de pasos o fases en la construcción de un test: 1) Identificación del propósito o finalidad del test; 2) Especificación del marco (características del constructo, dominio o atributo), 3) Restricciones para la aplicación: tiempos, medios, situaciones, etc.; 4) Especificaciones del contenido: conductas o tópicos, destrezas, etc.; 5) Especificación del formato de los ítems; 6) Escribir ítems; 7) Reglas de puntuación de las respuestas; 8) Revisión de los ítems del test y eliminación de los que no son adecuados; 9) Estudio piloto; 10) Estudio de campo; 11) Procedimientos estadísticos; 12) Análisis de fiabilidad y evidencias de validez; 13) Desarrollo de guías para la administración, puntuación e interpretación de las puntuaciones; 14) Construcción del manual del test. Para Abad et al., (2006) el proceso natural que se sigue en la construcción de un test, básicamente se resume en las siguientes fases: 1) Definición del constructo, 2) Construcción del test provisional; 3) Aplicación a una muestra; 4) Análisis de ítems; 5) Estudio de la fiabilidad del test; 6) Estudio de la validez del test; 7) Baremación. 32
Disponible en: http://www.conocer.gob.mx/index.php/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=11. Disponible en: http://www.conocer.gob.mx/seccionesExtras/portal/. 34 En esta investigación podremos utilizar indistintamente los términos cuestionario o test psicométrico. 33
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
El proceso del diseño del test comienza con el establecimiento del propósito y el constructo o dominio de contenido a medir (Martínez-Arias, 1996). Navas (2001) afirma que hay que dar respuesta a tres cuestionamientos: ¿Que se va a medir?, ¿a quién se va a medir? y ¿Qué uso se le va a dar a las puntuaciones? Dando respuesta a los cuestionamientos anteriores, lo que pretendemos medir con el test son las competencias personales de los Prestadores de Servicios Profesionales del medio rural mexicano para saber que tanto han desarrollado esas competencias. De tal forma que lo primero que hay que hacer es detallar los objetivos que se pretenden conseguir con su aplicación, en este caso es la evaluación de competencias personales, en donde están incluidas las competencias inter e intra-personales, que son principalmente las aptitudes y actitudes del sujeto a evaluar. La meta es relevar la posición de prestador (PSP) en un constructo latente y determinar el dominio de algunas competencias personales. Después hay que ubicar el constructo o constructos a medir. Un constructo es una propiedad que se supone posee una persona y que no vemos directamente, sino suponemos que existe. Para Martínez-Arias et al. (2005) un constructo es una entidad abstracta, posiblemente hipotética, que se infiere a partir de un conjunto de conductas observables similares; afirma que normalmente los constructos son variables latentes no observables, dimensionales, en las que se puede localizar a los sujetos que difieren en la “cantidad” del constructo que poseen. Osterlind (1997) afirma que un constructo es un atributo psicológico que caracteriza los comportamientos de las personas, que permite explicar patrones de comportamiento y que solo pueden ser observados indirectamente. La mayor parte de las entidades de interés en ciencias del comportamiento, sociales y educación son constructos latente, tales como la aptitud, la personalidad, la inteligencia, la motivación, etc. Para definir un constructo es preciso establecer una regla de correspondencia entre el concepto teórico y las conductas observables que se consideran indicadores legítimos del concepto (Martínez- Arias, 2005). De esta forma el test sirve como medida del constructo. El siguiente paso es especificar el tipo de ítem que resulta más apropiado, el cual es condicionado por el propósito del test. Como queremos construir un test en donde podamos medir las habilidades, actitudes y aptitudes de un sujeto, optamos por un test de rendimiento óptimo. Los test de rendimiento óptimo pretenden medir el rendimiento o capacidad máxima de una persona ante una serie de preguntas o tareas, en las cuales se evalúan algunos constructos como: competencias, aptitudes, etc. (Abad et al., 2006). Usualmente, las preguntas de este tipo de test se presentan en formatos de (Abad et al., 2011; Martínez-Arias et al., 2005): a. Elección Binaria: de dos alternativas, se elige la que se considera correcta (Falso o Verdadero, Si o No). b. Emparejamiento: consiste en encontrar las parejas entre dos conjuntos de conceptos. c.
Elección múltiple: Entre más de dos alternativas se elige la que se considera correcta. Es sin duda el formato de respuesta más utilizado, entre otras por razones de objetividad y otras de tipo operativo.
Para el diseño de nuestro cuestionario, es de nuestro interés el utilizar un test de elección múltiple, también conocido como opción múltiple, debido a que es el formato de respuesta más utilizado por razones de objetividad y de tipo operativo (Abad et al., 2011; Martínez-Arias et al., 2005), tales como la ventaja logística de ser aplicada a gran cantidad de sujetos con mínima participación humana. Una pregunta de opción múltiple está constituidos por (Figura 4.10): a. Planteamiento: Es la pregunta o planteamiento incompleto; b. Alternativas: Son las posibles respuestas que se propones; c. Respuesta: Es la respuesta correcta o la mejor alternativa; d. Distractores: Respuestas incorrectas o peores.
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Figura 4.10. Ejemplo de Pregunta de Elección Múltiple. Elaboración propia (2012).
Los ítems de elección múltiple exigen a quien los elabora un mayor esfuerzo y pericia que aquellos abiertos que solo plantean la pregunta, siendo un recurso muy adecuado para estudiar amplias poblaciones de sujetos (Moreno et al., 2004). Con ítems de elección múltiple adecuadamente construidos resulta posible evaluar tareas cognitivamente complejas, así como todos los pasos que deseen evaluarse de un proceso, como se pone de manifiesto ampliamente en la práctica de la evaluación (Haladyna, 1994). El siguiente paso es la construcción de los ítems. La construcción de los ítems constituye una de las etapas más cruciales dentro del proceso de construcción del instrumento de medida (Downing, 2006; Schmeiser & Welch, 2006). Un ítem de es una unidad de medida que consta de un estímulo y una forma prescriptiva de respuesta y su fin es inferir la capacidad del examinado en un cierto constructo, proporcionando datos cuantificables sobre la persona que lo completa (Osterlind, 1997). Los ítems son la materia prima, los ladrillos, a partir de la cual se forma un instrumento de evaluación, por lo que una construcción deficiente de los mismos, como no puede ser de otro modo, incidirá en las propiedades métricas finales del instrumento de medida y en las inferencias que se extraigan a partir de las puntuaciones (Muñiz et al., 2005). Moreno et al. (2004) afirman que la primera tarea importante cuando se elabora un test es la construcción de los ítems que lo conforman, y que anteriormente la construcción dependía más del ingenio e inspiración del constructor que de la aplicación sistemática de una tecnología confiándolo todo a que los análisis estadísticos a posteriori permitan detectar los ítems inapropiados, pero que afortunadamente esta filosofía ha ido cambiando, que actualmente se disponen de trabajos e investigaciones centrados en la rigurosa construcción de ítems, tales como los realizados por Haladyna (1994) y por Osterlind (1997). En este sentido Muñiz y García-Mendoza (2002) afirman que son varias las razones que han originado este cambio: a. el predominio que han tenido en los últimos años los modelos de Teoría de Respuesta a los Ítems (TRI), colocando todo lo relacionado con el ítem como unidad básica de medida en el centro del escenario psicométrico; b. la aparición de los Tests Adaptativos Informatizados (TAI) que exigen la elaboración continua de ítems para reponer los Bancos de Ítems utilizados; c. el gran desarrollo de las técnicas para detectar el Funcionamiento Diferencial de los Ítems (FDI), que obliga a indagar con rigor qué hace que un ítem funcione de diferente modo para distintas poblaciones; d. la interacción entre los modelos psicométricos y la psicología cognitiva, que lleva a construir con precisión los distintos componentes de los ítems para poder analizar los procesos psicológicos implicados en su resolución; e) la irrupción de modelos de evaluación
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
alternativos a los convencionales, tales como la denominada evaluación auténtica, que ha obligado a mejorar y justificar los ítems de los tests convencionales. Para redactar ítems de opción múltiple Haladyna et al. (2002) han propuesto 31 recomendaciones, los cuales Moreno et al. (2004) las han reelaborado y proponen 12 clasificadas en 3 apartados: A. Elección del contenido que se desea evaluar: 1. Los contenidos a recoger en los ítems de una prueba deben ser una muestra representativa de la aptitud, rendimiento o cualquier otro aspecto que se desee evaluar. 2. El ítem debe de ser sencillo o complejo, concreto o abstracto, memorístico o de razonamiento en función de las destrezas y contenidos que deba evaluar. B. Expresión del contenido del ítem: 3. Lo central del contenido elegido debe expresarse en el enunciado, haciendo de cada opción un complemento que por ello ha de concordar sintáctica y semánticamente con el enunciado. 4. La sintaxis o estructura gramatical utilizada debe ser correcta y no oscurecer el contenido que se evalúa; ha de evitarse un ítem demasiado escueto o excesivamente profuso en su redacción, ambiguo o confuso, teniendo especial cautela con las oraciones negativas porque pueden resultar complicadas de entender. 5. La semántica implicada en el vocabulario utilizado debe estar ajustada al contenido y a la población de sujetos evaluados, para que pueda ser comprendida sin dificultad y no desvíe la atención respecto a lo que se pregunta. C. Construcción de las opciones: 6. La opción correcta de cada ítem debe ser sólo una, y debe estar acompañada por distractoras que sean plausibles para el sujeto que no conoce la respuesta correcta y fácilmente desechables para el que la conoce. 7. En un conjunto de ítems, la correcta debe estar repartida entre las distintas ubicaciones posibles para que estas no aporten información indebida. 8. Las opciones deben ser tres preferiblemente. Si se añade alguna más, debe cuidarse especialmente que también sea plausible la última en ser construida ya que es frecuentemente descuidada. 9. Las opciones deben ser presentadas en vertical para facilitar su lectura La distribución vertical es un modo de destacar espacialmente el ítem y facilitar su lectura así como su diferenciación del resto de los que conforman una prueba. 10. El conjunto de opciones de cada ítem debe ser organizado u ordenado de modo coherente con el contenido en estudio. La desorganización del contenido de las opciones en el siguiente ítem obliga al sujeto a hacer un trabajo previo que le distrae del cometido al que debería dedicarse, que no es otro que identificar la respuesta correcta si la conoce. 11. Las distintas opciones del ítem han de ser autónomas entre sí, sin solaparse y sin referirse unas a otras pues ello introduce dificultades o facilidades indebidas. 12. Ninguna de las opciones debe destacar del resto por ser la única diferente en contenido, en aspectos de apariencia como longitud, estructura gramatical o en algún término que aporte información indebida. Esa homogeneidad puede lograrse haciendo que las opciones sean todas semejantes (en contenido o apariencia) o todas claramente diferentes entre sí. Estas recomendaciones pueden resultar de gran utilidad a la hora de estudiar de forma rigurosa la validez del contenido de una prueba (Moreno et al., 2004) o cuestionario; no olvidemos que en el
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complejo proceso de validación de los tests, el análisis de los contenidos constituye una fase esencial (Elosúa, 2003; Muñiz, 2004). Abad et al. (2006) proponen algunas recomendaciones generales en la redacción de ítems en pruebas de rendimiento óptimo: a) La idea principal del ítem debe estar en el enunciado; b) Simplicidad en el enunciado; c) Evitar los conocimientos excesivamente triviales o excesivamente “rebuscados”; d) Evitar dar información irrelevante en el enunciado; e) Evitar dar indicios sobre la solución; f) Evitar cuestiones sobre opiniones; g) No encadenar unos ítems con otros; h) Anticipar la dificultad e incluir preguntas de todo rango de dificultad (casi siempre conviene más preguntas de dificultad media); i) La dificultad no debe estar en la comprensión del ítem; j) Minimizar el tiempo de lectura; k) Evitar el uso de negaciones (si se incluyen, subrayarlas), errores gramaticales y ortográficos.
4.6.1.1
Competencias consideradas en el Diseño del Cuestionario
Nos dispusimos a elaborar un cuestionario de opción múltiple con cuatro preguntas (un acierto y tres distractores) para medir las competencias personales de los PSP, debido a que es el formato de respuesta más utilizado por razones de objetividad y de tipo operativo (Abad et al., 2011; MartínezArias et al., 2005). Nuestros constructos serán algunas competencias del modelo IPMA, el cual es un modelo bajo un enfoque holístico (es un enfoque holístico, en la medida en que integra y relaciona tanto atributos como tareas, tomando en cuenta el contexto y la cultura del lugar) que clasifica a las competencias en técnicas, contextuales y de comportamiento, debido a la similitud en el trabajo que desarrolla el PSP en el medio rural mexicano con un Director de Proyectos, al desarrollar proyectos productivos y estratégicos en el medio rural. La International Project Management Association (IPMA) es una organización sin fines de lucro fundada en 1965 y cuya función es promocionar la gestión de proyectos internacionalmente a través de su red de miembros de las asociaciones nacionales existentes en 54 países y que cuenta a nivel mundial con más de 500.000 miembros y 150.000 certificados (IPMA, 2012). Su sede social está en Zúrich, Suiza y la Secretaría General en Nijkerk, Holanda, con sedes territoriales en Beijing, China y Delhi, India. En España, IPMA está representada por la Asociación Española de Ingeniería de Proyectos (AEIPRO) fundada en 1992 y en México por la Asociación Mexicana de Ingeniería de Proyectos (AMIP) fundada en 2009. IPMA tiene un proceso de certificación que se orienta a validar la competencia de los individuos en cuanto a sus conocimientos, experiencia y actitud en relación a la dirección de proyectos. IPMA desarrolla en 1996 su ICB (IPMA Competence Baseline) rigiendo actualmente la versión v3 del 2006, y así cada país socio las adaptó en su NCB (National Competence Baseline). A partir de la ICB, AEIPRO las adaptó en su NCB aunque cada elemento de competencia correlaciona con la ICB. Las Bases para la Competencia en Dirección de Proyectos (NCB v3.0) de AEIPRO definen el bagaje profesional principal para el sistema mundial de certificación de cuatro niveles del IPMA. La NCB se basa en la teoría de la Dirección de Proyectos en combinación con las prácticas y demandas de las 53 asociaciones miembros del IPMA. Es el documento marco de trabajo común que todas las asociaciones miembros de IPMA y organismos de certificación siguen para garantizar que se aplican estándares uniformes. La Dirección Profesional de Proyectos comprende 3 ámbitos con 46 elementos de competencia (tabla 4.7) que abarcan:
Las técnicas de la dirección de proyectos. Describe los elementos de competencia fundamentales para la dirección de proyectos. Este ámbito cubre el contenido de la dirección de proyectos, en ocasiones citado como elementos básicos. La NCB contiene 20 elementos de competencia técnica.
El comportamiento profesional del personal de dirección de proyectos. Describe los elementos de competencia personal para la dirección de proyectos. Este ámbito cubre las actitudes y destrezas del director de proyecto. La NCB contiene 15 elementos de competencia de comportamiento.
143 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Las relaciones con el entorno de los proyectos. Describe los elementos de competencia para la dirección de proyectos relacionados con el contexto de un proyecto. Este ámbito cubre la competencia del director de proyecto para relacionarse dentro de una organización funcional (las operaciones de negocio de una organización permanente a que pertenece el proyecto) y la capacidad para funcionar en una organización por proyectos. La NCB contiene 11 elementos de competencia contextual. Elementos de Competencia Técnica Elementos de Competencia de Comportamiento 1.01 Éxito en la Dirección de Proyectos. 2.01 Liderazgo. 1.02 Partes Involucradas. 2.02 Compromiso y motivación. 1.03 Requisitos y Objetivos del Proyecto. 2.03 Autocontrol. 1.04 Riesgo y Oportunidad. 2.04 Confianza en sí mismo. 1.05 Calidad. 2.05 Relajación. 1.06 Organización del Proyecto. 2.06 Actitud abierta. 1.07 Trabajo en Equipo. 2.07 Creatividad. 1.08 Resolución de Problemas. 2.08 Orientación a resultados. 1.09 Estructuras del Proyecto. 2.09 Eficiencia. 1.10 Alcances y Entregables. 2.10 Consulta. 1.11 Tiempo y Fases de Proyectos. 2.11 Negociación. 1.12 Recursos. 2.12 Conflictos y crisis. 1.13 Costos y Financiación. 2.13 Fiabilidad. 1.14 Aprovisionamiento y contratos. 2.14 Apreciación de valores. 1.15 Cambios. 2.15 Ética. 1.16 Control e Informes. 1.17 Información y Documentación. 1.18 Comunicación. 1.19 Lanzamiento. 1.20 Cierre. Elementos de Competencia Contextuales 3.01 3.01 Orientación a Proyectos. 3.02 3.02 Orientación a Programas. 3.03 3.03 Orientación a Carteras. 3.04 3.04 Implantación de Proyectos, Programas y Carteras. 3.05 3.05 Organizaciones Permanentes. 3.06 3.06 Negocio. 3.07 3.07 Sistemas, Productos y Tecnologías. 3.08 3.08 Dirección de Personal. 3.09 3.09 Seguridad, higiene y medioambiente. 3.10 3.10 Finanzas. 3.11 3.11 Legal. Tabla 4.7. Elementos de Competencia del modelo IPMA. Fuente: AEIPRO (2006).
Tomando como referencia para el diseño del cuestionario los elementos de competencia del modelo IPMA, optamos por utilizar todas las competencias de comportamiento (15 elementos de competencia) en donde se engloban las competencias inter e intra-personales y sólo 5 competencias técnicas de las 20 competencias, debido a su gran relación con las competencias de comportamiento y con otras clasificaciones de competencias en donde se engloban las competencias intra e interpersonales. Excluimos las competencias de contextuales del modelo IPMA debido a que el Prestador de Servicios Profesionales como profesional no solo formula, desarrolla, diseña pone en marcha y consolida proyectos, sino también elabora planes de negocios, estudios para el seguimiento de procesos de inversión, programas de desarrollo empresarial, presta asistencia técnica para la innovación, extensionismo tecnológico, dirige y lleva a cabo cursos de capacitación, promociona y da seguimiento a proyectos de desarrollo en el medio rural; en general podemos decir que ofrece consultoría profesional y capacitación en el medio rural con el objeto de mejorar los procesos productivos, comerciales, organizativos, financieros y empresariales del medio rural, haciendo que el contexto sea totalmente distinto a la sola Dirección de Proyectos (Project Management), no olvidemos que el modelo IPMA centra su objetivo en validar la competencia de los individuos en cuanto a sus conocimientos, experiencia y actitud en lo referente a la Dirección de Proyectos. Con respecto a las restantes 15 elementos de competencia técnica que excluimos del cuestionario, la razón fue que éstas competencias técnicas bajo el modelo IPMA están dirigidas exclusivamente para
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Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
la Dirección de Proyectos, y el Prestador de Servicios Profesionales no solo necesita los conocimientos técnicos en la Dirección de Proyectos, sino conocimientos técnicos de finanzas y economía para lograr sus objetivos al desarrollar planes de negocio, inversiones en programas productivos y empresariales, es decir sus conocimientos técnicos son otros distintos, debido a que el contexto de actuación del PSP es el medio rural mexicano; además las competencias técnicas que necesita para lograr sus objetivos son acreditados por medio de INCA Rural, como mencionamos anteriormente, y que también forman parte de la evaluación de sus competencias en la metodología propuesta. Pero la razón principal de excluir las competencias contextuales y las restantes competencias técnicas, se basa en que el objetivo principal del cuestionario psicométrico es medir los constructos relacionados solo con las conductas personales de un sujeto (su saber-estar y saber-ser), en concreto de un PSP en el medio rural mexicano. Una vez identificado los 20 elementos de competencia del modelo IPMA que utilizaremos en el diseño del cuestionario, procedimos a hacer una revisión documental sobre dichas competencias, con el fin de entender cada constructo. Martínez-Arias et al. (2005) afirman que todo constructo está basado en un marco teórico y que es necesario disponer de una teoría bien específica, normalmente disponible en la bibliografía. Hay que tener en cuenta que la parte más importante para la construcción de un instrumento que acabe presentando las adecuadas garantías psicométricas, es partir de una definición completa y exhaustiva del constructo evaluado (Nunnally & Berstein, 1995). El constructo evaluado debe definirse en términos operativos, para que pueda ser medido de forma empírica (Muñiz, 2004), en este sentido, tan interesante puede ser definir cuidadosamente lo que es el constructo como lo que no es (Muñiz y Fonseca-Pedrero, 2008). Las definiciones y principales características de las competencias que serán utilizadas en el diseño del cuestionario como constructos a medir se presentan en el Anexo 3.
4.6.1.2
Principales conductas observables que representan a las Competencias Personales
Una vez hecha la revisión documental sobre los conceptos y principales características de dichos constructos (competencias), identificamos las características principales que debe tener una persona para desarrollarlas (tabla 4.8). Competencia Partes Interesadas
Riesgo y Oportunidad Trabajo en equipo
Resolución de problemas
Comunicación
Conductas observables que representan a las Competencias Tomar en cuenta las partes interesadas. Permitir el dialogo y no solo el flujo de información. Análisis de involucrados. Utilización de métodos y herramientas participativas. Asegurar que las partes interesadas confíen en las personas convocantes. Utilización del análisis FODA. Utilización de planes de negocio para identificar riesgos y oportunidades. Habilidades interpersonales para interactuar con los demás Motiva a los compañeros a trabajar en equipo. Da retroalimentación a sus compañeros. Se identifica con el equipo, habiendo compromiso a trabajar en equipo. Responsabilidad en el trabajo en equipo. Planea las actividades con sus compañeros. Existe comunicación entre los compañeros. Capacidad de identificar problemas y situaciones, y da soluciones. Resolver problemas con ideas y creatividad. Toma de decisiones oportunas. Explora posibles estrategias a seguir para resolver el problema. Actúa según la estrategia planteada para resolver el problema. Comunica de forma efectiva y asertiva, con lógica y estructura. Permite y/o facilita el dialogo. Utiliza estrategias, métodos y recursos de comunicación. Permite la participación de las personas en la toma de decisiones. Usa métodos y herramientas participativas. Cuida su lenguaje corporal.
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Competencia Liderazgo
Compromiso y Motivación
Autocontrol
Confianza en sí mismo Relajación
Actitud Abierta Creatividad Orientación a resultados
Eficiencia
Consulta
Negociación
Conflictos y Crisis
Conductas observables que representan a las Competencias Presta atención a las necesidades individuales de logro y crecimiento. Apunta hacia la creatividad e innovación en la solución de problemas. Delega funciones y toma decisiones acertadas. Mantiene un buen clima de relaciones humanas y motiva. Sabe mantener comunicaciones interpersonales. Sabe negociar. Trabaja en equipo. Inspira e influencia de forma positiva en los demás. Cataliza el cambio. Muestra autoridad personal. Controla las situaciones. Escucha con atención. Toma la iniciativa en las actividades. Provee orientación y supervisión en las actividades.. Se muestra motivado a terminar lo que se propone. Se siente comprometido con las organizaciones y con las actividades que desarrolla. Se muestra motivado para trabajar en equipo. Hace suyos (propio) las actividades Demuestra fuerza de voluntad. Se muestra entusiasmado a realizar las actividades con una actitud positiva. Demuestra un optimismo realista. Es capaz de controlarse ante una situación difícil o adversa. Se muestra motivado y tranquilo al realizar cualquier actividad. Se adapta a situaciones difíciles. Muestra un buen comportamiento con sus compañeros de trabajo. Se muestra despreocupado ante alguna adversidad. Se muestra relajado, tranquilo y con seguridad de desarrollar cualquier actividad. Confía en sus decisiones. Evita el exceso de confianza en sus actividades. Mantiene el control frente a situaciones que producen tensión. Muestra relajación cuando lo necesita. Utiliza el Disposición a dialogar y a colaborar en cualquier actividad que se le presente. Ser una persona abierta a nuevas experiencias y retos. Resuelve problemas con ingenio. Innova en la prestación de servicios. Una persona enfocada a obtener resultados positivos en sus actividades. Define un plan con esmero. Documenta y mide el avance de sus proyectos. Llega a sus metas establecidas. Manifiesta interés por llevar acabo bien un trabajo. Administra su tiempo y planifica sus actividades. Establece prioridades al desarrollar sus actividades. Define objetivos y tareas a desarrollar en cualquier actividad. Utiliza las herramientas pertinentes para la actividad a desarrollar. Escucha los argumentos de los demás. Pide opiniones a los demás al realizar cualquier actividad. Da información clara y precisa al consultar a los demás en cualquier actividad. Se expresa con claridad. Verifica que han comprendido lo que les quiere expresar. Busca el ganar-ganar en sus negociaciones. Busca alternativas a los problemas y discusiones. Evalúa las opciones que se le presentan. Toma en cuenta las ventajas y desventajas que se le presentan. Promueve el obtener beneficios entre ambas partes. Actúa con una mente abierta y positiva. Incorpora la experiencia de los demás al negociar. Crea posibilidades de interacción y diálogo. Promueve el diálogo y la comprensión de los demás. Es una persona abierta a las propuestas generadas. Absorbe la incertidumbre. Provee respuestas a las preguntas generadas. Se atreve a resolver conflictos.
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Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Competencia
Fiabilidad
Apreciación de Valores
Ética
Conductas observables que representan a las Competencias Está al pendiente de la generación de conflictos y crisis. Somete las diferencias a la luz para poder resolverlas. Actúa con honestidad, benevolencia e integridad. Es leal a los acuerdos. Actúa con responsabilidad. Confía en los demás. Aprecia las contribuciones de los demás. Respeta las costumbres y valores de los lugares donde realiza sus actividades. Acepta sus errores y los de los demás, y los utiliza para mejorar. Clarifica valores propios. Actúa de forma pertinente y conforme a los códigos de conducta. Comunica sus principios. Asume responsabilidades por sus actos. Lleva a cabo sus propias ideas.
Tabla 4.8. Conductas observables que representan a las competencias y utilizadas para el diseño del cuestionario. Elaboración propia (2011).
Tomando en cuenta los conceptos de dichas competencias y las características que debe tener una persona para desarrollar y/o demostrar la competencia (conductas observables), procedimos a elaborar el cuestionario piloto.
4.6.2 Cuestionario Piloto En el proceso de construcción de un cuestionario hay que elaborar más ítems de los que pensamos aplicar, con las idea de someterlos a un proceso de control de calidad que nos permita quedarnos con los más apropiados y conseguir así el mejor cuestionario posible (Abad et al., 2011). Muñiz y Fonseca-Pedrero (2008) nos afirman que muchos ítems serán desechados por diferentes motivos (comprensibilidad, dificultad, etc.) quedándonos con aquellos que ofrezcan mejores indicadores o garantías técnicas, es decir, aquellos ítems con las mejores propiedades psicométricas. Como cuestionario piloto inicial se elaboraron 173 preguntas para 15 competencias de comportamiento y 5 competencias técnicas las cuales se presentan en el Anexo 4. La relación de preguntas y competencias se mencionan a continuación, resumiendo el número total de ítems al final de la relación (tabla 4.9). Elemento de Competencia 1.02 1.04 1.07 1.08 1.18 2.01 2.02 2.03 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 2.09 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15
Dimensión de la Competencia según el Modelo IPMA Contextual Contextual Contextual Contextual Contextual Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento
Competencia Partes Interesadas Riesgo y Oportunidad Trabajo en Equipo Resolución de Problemas Comunicación Liderazgo Compromiso y Motivación Autocontrol Confianza en sí mismo Relajación Actitud Abierta Creatividad Orientación a Resultados Eficiencia Consulta Negociación Conflictos y Crisis Fiabilidad Apreciación de Valores Ética TOTAL
Número de Ítems 6 4 13 11 12 11 8 7 9 8 8 10 10 4 7 11 9 4 10 11 173
Tabla 4.9. Relación de ítems construidos. Elaboración propia (2011).
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Una vez que hemos elaborado los ítems para el cuestionario piloto, se realizará la selección de los ítems que constituirán el cuestionario definitivo, siguiendo la recomendación de Osterlind (1997) y Martínez-Arias (1996): 1. El análisis a partir de un juicio, el cual requiere pedir a expertos que valoren los ítems de acuerdo con algunos criterios (validez del contenido). 2. La validación de las propiedades psicométricas a través de su aplicación a una muestra de sujetos.
4.6.3 Panel de Expertos: Validez del Contenido La validez de contenido trata de garantizar que los ítems utilizados constituyan una muestra adecuada, relevante y representativa, del contenido que éste pretende evaluar; es el grado en el cual la medición empírica refleja un dominio específico del contenido de lo que se mide, es decir, es el grado en que la medición representa al concepto medido. Chacón et al. (2001) entienden la validez de contenido como el grado en el que los indicadores (o ítems) seleccionados representan de forma adecuada nuestro constructo de interés. Martínez-Arias (1996) establece cuatro fases en la validación de contenido: a. Definición del universo de observaciones admisibles. Se realiza cuando se definen los constructos tras una revisión bibliográfica, además de la selección de indicadores o conductas observadas que representen al constructo; b. Identificación de expertos en dicho universo. Se lleva a cabo cuando se seleccionan a personas que tienen experiencia en el tema a investigar para la redacción de los ítems; c. Juicio de los expertos. Se lleva a cabo cuando un panel de expertos opinan, objetan y comentan, acerca del grado en que el contenido del instrumento es relevante y representativo de dicho universo, por medio de un procedimiento estructurado que permita emparejar los ítems con el dominio (escala de idoneidad-congruencia de los ítems); d. Un procedimiento para resumir los datos de la fase anterior. Se lleva a cabo con la elaboración del cuestionario definitivo con los ítems con mayor aceptación por parte del panel de expertos. De tal forma que la validez de contenido descansa generalmente en el juicio de expertos (métodos de juicio). Podemos decir que la validez de contenido se basa en la definición precisa del dominio y el juicio sobre el grado que ese dominio evalúa. Millman & Greene (1989) indican que el experto lo define el propósito del instrumento y que el grupo elegido de expertos ha de representar una diversidad relevante de capacidades y puntos de vista. Procedimos a enviar un archivo con una hoja de cálculo de Microsoft Excel© vía correo electrónico a expertos en temas relacionados con la Dirección de Proyectos (Project Management) y que estuvieran certificados por IPMA, además que fueran profesionales en el medio rural, para así constituir nuestro panel de expertos. Se envió la invitación a participar como expertos a 24 miembros de IPMA de todo el mundo, incluyendo 6 expertos españoles y 6 expertos mexicanos, de los cuales solo respondieron 5 expertos (2 españoles y 3 mexicanos). En dicha hoja de cálculo (figura 4.11) se envió en orden aleatoria la relación de las preguntas (ítems) con la respuesta correcta para que seleccionaran a su juicio la competencia que creían ellos que representaba dicho ítem (tabla 4.10), es decir nos dieran la idoneidad-congruencia del ítem. Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8
Pregunta Al realizar un diagnóstico puedo utilizar la técnica participativa llamada… Cuando dirijo un proyecto… Si alguna actividad no se desarrolla tan pronto como pensaba… Cuando estoy en una plática con un cliente… Cuando tengo que realizar un trabajo en alguna comunidad... En un proyecto que hay que realizar con varios compañeros de oficina... Cuando un compañero del trabajo me cuenta algo personal... Cuando estoy con mis amigos y/o compañeros de trabajo, los temas de discusión...
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Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Ítem 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
Pregunta Cuando en un proyecto hay diferentes opiniones... Cuando llevo a cabo alguna actividad... Cuando hay que discutir una idea en el grupo de trabajo... Cuando quiero convencer a alguien acerca de algo... Cuando tengo que dar avances del proyecto generalmente... Instrumentos para la identificación de riesgos en los proyectos o planes de negocios... Las personas que conviven conmigo generalmente me describen como... El modelo 3P y 3C considera los factores claves para... Después de un día con mucho trabajo, en la mañana siguiente... En una reunión de trabajo con los integrantes del equipo se presenta un conflicto, preferiría... En mi vida profesional... Para obtener una comunicación oportuna con mi cliente... Como director de una Agencia de Desarrollo Rural... Cuando desarrollamos un proyecto, estoy convencido de obtener mejores resultados... Por lo general llego más temprano a mi trabajo... Cuando tengo que llegar a un trato sobre algún proyecto a ejecutar... Ante los retos importantes y los problemas difíciles que se me presentan en el despacho... Al establecer una conversación con un amigo... Cuando estoy en un grupo de trabajo... Cuando termino una presentación... Viene alguien a interrumpirme cuando estoy trabajando o haciendo algo que considero importante... Al concluir un plan de negocios... Cuando establezco una conversación con un cliente... Cuando discuto con un cliente algo relacionado con un proyecto y no llego a un acuerdo... Al presentarse algún problema... Cuando trabajo con mis compañeros y clientes... En la oficina donde laboro... Si surgen contratiempos en el logro de los objetivos del proyecto... Al descubrir los motivos que han hecho tensas las reuniones de trabajo... Cuando desarrollo un proyecto con mis compañeros del despacho... Cuando mi jefe me pregunta algo respecto a un proyecto... Cuando tengo que defender mi postura... Cuando no hago el trabajo según los estándares de la oficina... Cuando surge un problema durante el proyecto... Ante retos complicados y difíciles dentro de un proyecto... Cuando tengo que desarrollar un proyecto... Cuando desarrollo un plan de negocios... En el despacho con mis compañeros... Cuando tengo que trabajar en equipo... Cuando llevo a cabo un proyecto... La participación de los habitantes es fundamental porque... Cuando colaboro en un proyecto... Cuando desarrollo un plan de negocios tomo en cuenta... Cuando tengo que tratar un tema importante con un cliente... Cuando trabajo con mis compañeros de oficina me siento... Al afrontar un problema en el despacho... Cuando tengo que desarrollar un proyecto... Cuando hay mucha tensión con los clientes de un proyecto... Al delegar generalmente es mejor asignar la responsabilidad de toda una tarea, proyecto... Cuando dirijo un grupo... Como responsable de un proyecto debo confiar en la ayuda de los demás…. Cuando estoy diseñando un proyecto... En la oficina estoy dispuesto a hacer más de lo requerido... Creo que todo problema puede ser resuelto... Cuando estoy planteando un problema con mis compañeros... Cuando emprendo una actividad... Cuando realizo un trabajo en la oficina... En ocasiones he elegido puntos de encuentro con mis clientes lejos del despacho para... Cuando un compañero de trabajo o cliente me platica un problema... Cuando se nos presenta un conflicto al desarrollar un plan de negocios... Cuando concluimos un proyecto en el despacho llevamos a cabo... Las reuniones en la oficina suelen...
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Ítem 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
Pregunta En la oficina generalmente fijamos objetivos... Cuando hay que tomar una decisión importante en el despacho... Cuando estoy realizando un trabajo con varios compañeros... Cuando tengo que llegar a un acuerdo con el Director sobre un proyecto... Cuando un compañero del despacho tiene que hacer una presentación... Cuando desarrollo un plan de negocios... Cuando tenemos que desarrollar una tarea y se nos presenta un problema... Con mis compañeros del despacho, ante alguna dificultad que se presente... Para reducir un problema al mínimo en un proyecto... Me gusta tener libertad al desarrollar un proyecto para... Cuando visito a mis clientes y platico con ellos... Al realizar un plan de negocios realizo... El trabajar con mis compañeros u otras personas implica... Cuando ocurre un incidente en el desarrollo del proyecto y soy el responsable... La lluvia de ideas se puede realizar con cualquier número de personas… Mantengo una comunicación con mis clientes… En el desarrollo de una actividad dentro de una reunión con productores rurales… Para mí las mañanas en el trabajo transcurren con… En una situación donde se presenta un conflicto grave… Cuando tengo que escoger un proyecto… Cuando tengo que defender mi punto de vista… Cuando las cosas me salen mal en alguna encomienda… Con mis compañeros de trabajo mantengo… Cuando dirijo un proyecto… Al desarrollar ideas soy una persona que… Cuando llevo a cabo una actividad… En el despacho… Cuando tengo cosas importantes… Cuando desarrollo un plan de negocios con varios compañeros del despacho… Cuando algo se complica en la oficina… Cuando tenemos que tomar una decisión importante en la oficina… Cuando hay una decisión importante que hacer en el equipo de trabajo… Cuando se presenta un enfrentamiento en una reunión con los clientes del proyecto: Cuando tengo que hacer un proyecto con varios colegas de la Agencia… En cada trabajo asumido en el despacho, me gusta… Al presentarse un conflicto con los participantes en un proyecto… Me gusta hacer cosas que… Durante una reunión con mi cliente puedo… Cuando desarrollo un proyecto para un cliente considero importante… Para analizar la situación actual de la empresa o unidad de producción utilizo frecuentemente… Cuando tengo que hacer una exposición… Para conseguir compromisos de parte de todos los que trabajamos en el proyecto a la hora de… Cuando dirijo un proyecto… Quién debería participar en la solución de una dificultad es… Mi forma de presentar un informe depende mucho… Cuando conduzco una reunión de trabajo con mis compañeros de oficina… Cuando desarrollo una tarea… Aplico métodos creativos para… Cuando llevo a cabo un proyecto con mis compañeros del despacho… Cuando hay murmureos acerca de mi desempeño en una reunión de trabajo… Cuando mis compañeros de trabajo logran desarrollar un proyecto importante… Cuando hay un desacuerdo en algún punto de vista… Cuando en un proyecto algo sale mal… Cuando llevo a cabo un plan de negocios… Cuando tengo que realizar alguna actividad… Cuando trabajo con compañeros de la oficina… Cuando dirijo un proyecto tengo bien definido… Cuando se me presenta algún problema en el trabajo… Cuando se me presenta algún problema busco… Cuando en alguna situación en el despacho algo llega a salir mal… Cuando un compañero de trabajo tiene un problema… En una presentación hecha en PowerPoint…
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Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Ítem 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173
Pregunta Cuando tengo muchas actividades que hacer… Cuando un trabajo conlleva mayores responsabilidades… Antes de tomar una iniciativa me tomo tiempo para… Uno de los objetivos al platicar con los involucrados en el proyecto es conocer… Cuando desarrollo un proyecto tengo claramente… Para lograr un buen plan de negocios o desarrollar un buen proyecto… Cuando desarrollo un trabajo… ¿Cuál es la etapa de la resolución de problemas que se ignora con la misma frecuencia… En el desempeño de mis labores en el despacho… Al ser entrevistado para dirigir un proyecto… Si un conflicto surge durante el desarrollo de un proyecto… Con los miembros de mi equipo… Cuando tenemos que abordar un tema importante en una reunión… En una conversación muy acalorada con una persona… Me gusta mostrar… Cuando estoy en una reunión con mis clientes… Cuando hay una discusión en una reunión de trabajo… Cuando desarrollo un proyecto me aseguro que mis clientes queden satisfechos… Cuando hay que tomar decisiones difíciles… Cuando trabajo con mis compañeros de oficina… Pienso que la mayoría de las personas en el despacho… Técnica gráfica ampliamente utilizada para analizar un problema: Al dirigir una reunión entre los miembros del despacho y clientes… Mi comportamiento y actuar en la Agencia o despacho se basa en… Cuando tengo que hacer una observación sobre un proyecto… La comunicación entre los miembros del despacho… Me gustaría que mi nombre sea reconocido por mucha gente… Al realizar un proyecto con mis compañeros… Cuando dirijo un proyecto… Hacer mi trabajo lo mejor posible… Cuando hay que defender un plan de negocios… Su equipo se enfrenta a un problema complejo, con varios objetivos para la solución... En una plática con mis compañeros acerca del último proyecto desarrollado… Cuando tengo que hacer una actividad con varios compañeros… Me gusta ser una persona… Cuando conduzco una discusión en donde hay que tomar decisiones importantes… Cuando surge una discusión entre compañeros… Cuando cometo una equivocación en algún trabajo… Cuando estoy en una reunión con mis compañeros y la directiva… Cuando se nos dificulta alguna actividad… Cuando hay conflictos personales dentro del despacho… Tabla 4.10. Relación de preguntas enviadas al panel de expertos. Elaboración propia (2011).
Figura 4.11. Ejemplo de la hoja de cálculo de Microsoft Excel enviado al panel de expertos. Elaboración propia (2011).
Como se puede observar en la figura 4.11, en el lado izquierdo de la hoja de cálculo esta la pregunta (tabla 4.10) y de lado derecho la relación de competencias (tabla 4.11) para que los expertos escogieran la que a su juicio y criterio representaba (medía) dicha pregunta, es decir, lo que se buscaba era que el experto nos dijera que competencia representaba la pregunta.
151 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Elemento de Competencia 1.02 1.04 1.07 1.08 1.18 2.01 2.02 2.03 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 2.09 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15
Dimensión de la Competencia según el Modelo IPMA Contextual Contextual Contextual Contextual Contextual Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento
Competencia Partes Interesadas Riesgo y Oportunidad Trabajo en Equipo Resolución de Problemas Comunicación Liderazgo Compromiso y Motivación Autocontrol Confianza en sí mismo Relajación Actitud Abierta Creatividad Orientación a Resultados Eficiencia Consulta Negociación Conflictos y Crisis Fiabilidad Apreciación de Valores Ética
Tabla 4.11. Relación de competencias a escoger por parte de los expertos. Elaboración propia (2011).
Las respuestas obtenidas por parte de los expertos se presentan en la tabla 4.12; en dicha tabla podemos observar en color amarillo (□) los ítems que los expertos coincidieron con la competencia para la cual fue diseñada dicha pregunta, en color verde ((□) los ítems eliminados y en color rojo (□) los ítems que la competencia fue modificada a juicio de los expertos. Ítem
Competencia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
1.02 2.15 2.08 1.18 2.14 1.07 2.13 2.01 2.12 2.08 2.11 2.01 2.10 1.04 2.03 1.07 2.02 1.08 2.03 1.18 2.01 2.08 2.02 2.11 2.03 2.06 2.04 1.18 2.05 2.08 2.06 2.03 2.07 2.08 2.02 2.09
Experto 01 2.10 1.07 2.09 1.18 2.14 1.07 1.02 2.01 2.12 2.09 1.07 2.02 1.18 1.04 2.03 1.07 2.02 2.12 2.07 1.18 2.01 2.08 2.02 2.11 2.03 1.18 2.01 2.10 1.18 2.08 2.06 2.03 2.07 2.08 2.02 2.09
152 Benjamín Figueroa Rodríguez
Experto 02 1.02 2.01 1.04 1.18 2.02 2.06 2.02 2.01 2.12 1.04 2.10 2.01 2.01 2.10 2.01 2.10 2.02 2.01 2.09 1.02 2.01 2.13 2.02 2.11 2.03 2.06 2.01 2.06 2.06 2.13 2.09 2.10 2.01 2.01 2.02 2.09
Experto 03 2.10 2.01 1.04 2.06 2.06 2.13 2.13 2.01 2.12 2.09 2.10 2.02 1.18 1.04 2.03 2.08 2.14 2.12 2.06 2.05 2.01 2.08 2.09 2.04 2.03 2.06 2.01 2.10 2.03 2.08 2.15 2.11 2.07 2.08 2.02 2.03
Experto 04 1.08 1.02 1.08 1.18 2.14 1.07 2.13 2.04 2.11 2.04 1.07 2.01 1.18 1.04 2.03 1.07 2.02 2.12 2.06 1.18 2.01 2.08 2.02 2.11 2.04 1.18 2.04 2.10 1.18 2.13 2.06 2.03 2.07 2.08 2.02 2.04
Experto 05 2.10 2.01 2.02 2.10 2.14 2.06 2.02 2.01 2.01 2.09 1.07 2.02 2.01 1.04 2.01 1.07 2.02 2.01 2.06 1.18 2.02 2.09 2.09 1.04 2.06 2.06 2.01 2.10 2.10 2.13 2.06 2.03 2.02 2.01 2.09 2.09
% de Acierto 20 0 0 60 60 40 40 80 60 0 0 40 0 80 60 60 80 0 0 60 80 60 60 60 60 60 20 0 0 40 60 60 60 60 80 60
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem
Competencia
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
2.06 2.10 2.05 2.11 2.02 2.12 2.05 2.13 1.08 2.14 1.07 2.15 1.02 2.15 1.04 2.11 1.07 2.13 2.07 2.12 1.08 1.18 2.01 2.07 2.02 2.07 2.03 2.08 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 1.18 2.09 2.10 1.07 2.11 2.12 2.13 2.07 2.14 1.08 2.15 1.02 1.04 1.07 2.15 1.08 1.18 2.01 2.02 2.03 2.04 2.11 2.05 1.07 2.06 2.07 2.08 2.14 2.09 2.10 2.04 2.11 2.01 2.12
Experto 01 2.06 1.07 2.04 2.11 2.02 2.01 2.03 2.02 2.13 2.14 1.07 2.14 1.02 1.02 1.04 2.11 1.07 1.07 2.10 2.12 2.01 1.18 2.01 2.07 2.02 2.07 1.18 2.08 2.08 2.05 1.18 2.07 1.07 1.18 2.08 1.07 2.15 2.04 1.18 2.02 2.07 1.07 1.08 2.15 1.18 1.04 1.07 2.15 2.10 1.18 1.18 2.02 2.12 2.09 2.04 2.02 1.02 1.02 2.07 2.08 2.14 2.06 1.07 1.08 2.01 2.01 2.12
Experto 02 2.06 2.10 2.04 2.11 2.02 2.09 1.04 2.13 1.08 2.02 2.02 2.15 1.02 1.04 2.10 1.02 2.02 2.02 2.07 1.02 2.09 2.10 2.01 1.04 2.02 2.06 2.06 2.13 2.13 1.02 1.02 2.06 2.10 1.02 1.04 2.10 1.04 1.04 2.06 1.04 2.09 2.14 2.09 2.09 1.02 2.10 2.10 2.13 2.10 1.02 2.13 2.02 2.03 2.09 2.06 2.02 2.06 2.01 2.09 2.09 2.02 2.02 2.10 2.09 2.01 2.01 2.01
Experto 03 2.11 2.10 2.13 2.11 2.15 2.01 2.03 2.02 1.08 2.14 1.07 2.15 2.10 2.14 1.04 2.11 2.02 2.13 2.07 2.12 2.08 1.07 2.01 2.04 2.02 2.07 2.06 2.09 2.13 2.05 2.14 2.07 1.07 2.05 1.04 2.10 2.15 2.04 2.06 1.04 2.07 2.14 1.04 1.08 1.18 1.04 1.07 2.15 2.10 1.18 2.04 2.05 2.04 2.08 2.06 2.05 2.05 2.02 2.09 2.08 2.14 2.13 1.18 2.12 2.01 2.01 2.11
Experto 04 2.11 2.10 2.04 2.01 2.15 2.01 2.03 2.13 1.08 2.14 1.07 2.15 1.02 1.07 1.04 1.02 1.07 1.07 2.07 1.02 2.01 2.06 2.01 2.04 2.02 2.07 2.06 2.04 2.02 1.02 1.18 2.07 1.07 2.14 2.08 2.10 1.07 2.04 2.06 2.02 2.07 2.02 1.08 2.15 1.02 1.04 1.07 2.15 1.08 1.18 2.13 2.02 2.03 2.04 2.06 2.05 2.14 2.01 2.07 2.13 2.14 2.02 1.18 2.04 2.01 2.01 2.12
Experto 05 2.06 2.10 2.13 2.01 2.02 2.01 2.03 2.13 2.13 2.02 2.06 2.13 1.02 2.02 1.04 2.11 1.07 2.02 2.02 2.12 2.13 2.10 2.02 2.01 2.02 2.06 2.06 2.13 2.02 2.05 2.02 2.06 1.07 2.10 2.09 2.10 2.13 2.04 2.06 2.13 2.13 2.14 1.08 2.15 2.06 2.10 2.02 2.13 2.06 2.06 2.13 2.02 2.03 2.09 2.13 2.05 2.02 2.01 2.09 2.08 2.02 2.02 2.10 2.13 2.02 2.01 2.12
% de Acierto 60 80 0 60 60 0 0 60 60 60 60 60 80 0 80 60 60 20 60 60 0 20 80 20 100 60 0 20 0 60 0 60 0 20 20 80 20 0 0 20 60 60 60 60 40 60 60 60 20 60 0 80 60 20 0 60 0 0 40 60 60 0 40 20 0 80 60
153 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem
Competencia
104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170
1.07 2.07 1.08 2.15 1.02 2.01 1.04 2.05 1.07 2.14 1.08 1.18 2.01 2.15 1.08 2.14 2.12 2.06 2.11 2.10 2.07 2.09 2.01 2.08 2.04 2.07 2.06 2.14 1.18 2.05 2.04 2.15 1.02 2.08 1.07 2.14 1.08 2.02 1.18 2.12 2.01 2.06 2.03 2.15 1.18 2.12 1.02 2.04 1.07 2.14 1.08 2.11 2.04 2.10 1.18 2.15 1.07 2.14 2.02 2.11 1.08 2.10 1.07 2.15 2.01 2.11 2.04
Experto 01 1.07 2.02 2.12 2.15 1.02 1.02 2.10 2.04 2.11 1.07 1.08 2.10 2.09 2.08 2.07 2.09 1.08 1.07 2.11 1.18 2.07 2.08 2.12 2.08 2.04 2.07 2.03 2.14 2.13 2.03 2.04 2.13 2.10 2.08 2.01 2.14 1.08 2.02 2.03 2.12 2.01 1.18 2.03 2.14 1.18 1.02 2.09 2.04 1.07 1.07 2.10 2.11 2.02 2.10 1.18 2.04 2.01 2.02 2.02 2.11 2.10 1.18 1.07 2.06 1.18 1.07 2.03
154 Benjamín Figueroa Rodríguez
Experto 02 2.06 2.02 1.02 2.09 1.02 1.02 2.10 2.09 2.02 2.02 1.02 1.02 2.01 2.09 2.09 2.02 2.06 2.02 2.09 2.10 2.06 2.09 2.10 2.09 2.09 2.09 2.06 2.06 2.06 2.05 2.09 2.15 1.02 1.04 2.02 2.14 2.09 2.02 2.01 2.10 2.09 2.06 2.06 2.15 1.02 2.12 1.02 2.01 1.04 2.13 1.04 1.02 1.04 2.13 2.13 2.01 2.01 2.01 2.02 2.09 1.08 2.06 2.02 2.01 2.10 2.11 2.06
Experto 03 1.07 2.04 1.02 2.15 1.04 2.15 2.10 2.04 1.07 2.11 1.02 2.08 2.08 2.13 2.07 2.13 1.08 2.14 2.11 2.10 1.04 2.08 2.12 2.08 2.04 2.07 2.15 2.14 2.06 2.05 2.04 2.15 1.18 2.09 2.01 2.15 2.11 2.02 1.18 2.12 2.14 2.06 2.03 2.14 1.18 2.12 2.08 2.04 1.07 2.13 1.08 2.11 1.04 2.08 1.18 2.04 1.07 2.05 2.02 2.11 2.10 2.06 2.13 2.13 2.10 2.11 2.15
Experto 04 1.07 2.02 1.08 2.15 1.02 1.02 1.04 2.04 1.07 2.01 1.08 2.01 1.04 2.01 2.07 1.07 2.06 2.02 2.11 2.10 1.04 2.08 2.11 2.08 2.04 2.07 2.06 2.14 2.06 2.03 2.04 2.15 1.02 2.01 1.07 2.15 1.08 2.02 2.03 1.07 2.01 2.06 2.03 2.15 1.02 2.12 1.02 2.04 1.07 2.14 1.08 1.02 2.04 2.11 1.18 2.02 1.07 2.02 2.02 2.09 1.08 2.10 1.07 2.06 2.10 2.11 2.12
Experto 05 2.06 2.01 1.02 2.13 2.06 2.13 2.13 2.13 2.06 2.02 1.02 1.02 2.13 2.13 2.06 2.02 2.06 2.02 2.01 2.10 2.13 1.04 2.12 2.09 2.01 2.02 2.06 2.01 2.06 2.05 2.01 2.13 1.04 2.09 2.02 2.14 1.08 2.02 2.01 2.12 2.01 2.06 2.02 2.15 1.18 2.02 2.02 2.01 2.02 2.01 1.08 2.11 2.13 2.02 2.02 2.01 2.02 2.02 2.02 2.11 1.08 2.06 2.01 2.01 2.06 2.01 2.06
% de Acierto 60 0 20 60 60 0 20 0 40 0 40 0 20 0 0 0 0 0 60 80 20 20 0 60 60 60 60 60 0 60 60 60 40 20 20 60 60 100 20 60 60 80 60 60 60 60 40 60 60 20 60 60 20 0 60 0 40 0 100 60 60 20 40 0 0 60 0
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem
Competencia
171 172 173
1.18 2.05 2.12
Experto 01
Experto 02
Experto 03
Experto 04
Experto 05
1.18 1.02 1.18 1.18 2.01 2.05 2.06 2.05 2.05 2.06 2.12 2.10 2.11 1.07 2.10 Tabla 4.12. Respuesta del panel de expertos a los ítems. Elaboración propia (2011).
% de Acierto 60 60 20
Como se puede observar de los 173 ítems enviados a validar por parte del panel de expertos, 91 ítems (52.60%) miden el constructo por el cual fueron diseñados las preguntas (color amarillo), 41 ítems (23.70%) fueron eliminados (color verde) y 41 ítems (23.70%) sufrieron cambios en la competencia que medían, debido a que a juicio de los expertos dicha pregunta medía otro constructo (competencia). La relación de preguntas que sufrieron cambio junto con su porcentaje de acierto se muestra en la tabla 4.13. Ítem
1 2 10 11 12 13 18 19 27 28 30 39 42 43 63 69 74 75 85 87 90 91 94 95 98 101 105 106 109 110 111 114 118 120 121 125 126 132 161 165 168
Competencia Original
1.02 2.15 2.08 2.11 2.01 2.10 1.08 2.03 2.04 1.18 2.08 2.05 2.12 2.05 2.03 2.08 2.11 2.12 1.08 2.01 2.04 2.11 2.06 2.07 2.09 2.11 2.07 1.08 2.01 1.04 2.05 1.08 1.08 2.12 2.06 2.09 2.01 1.18 2.14 2.10 2.01
Partes Int. Ética Orient. a Res. Negociación Liderazgo Consulta Res. de Prob. Autocontrol Confianza mismo Comunicación Orient. a Res. Relajación Conflictos y C. Relajación Autocontrol Orient. a Res. Negociación Conflictos y C. Res. de Prob. Liderazgo Confianza mismo Negociación Actitud Abierta Creatividad Eficiencia Negociación Creatividad Res. de Prob. Liderazgo Riesgo y Op. Relajación Res. de Prob. Res. de Prob. Conflictos y C. Actitud Abierta Eficiencia Liderazgo Comunicación Apr. de Valores Consulta Liderazgo
% de Acierto de la competencia original
20 0 0 0 40 0 0 0 20 0 40 0 0 0 0 0 0 0 20 0 20 0 0 40 0 0 0 20 0 20 0 40 0 0 0 20 0 0 0 20 0
Competencia Nueva
2.10 2.01 2.09 1.07 2.02 1.18 2.12 2.06 2.01 2.10 2.13 2.04 2.01 2.03 2.06 1.07 2.04 2.06 2.10 2.13 2.09 2.06 2.01 2.09 2.02 2.01 2.02 1.02 1.02 2.10 2.04 1.02 2.07 2.06 2.02 2.08 2.12 2.06 2.02 2.06 2.10
Consulta Liderazgo Eficiencia Trab. En Equipo Compr. y Mot. Comunicación Conflictos y C. Actitud Abierta Liderazgo Consulta Fiabilidad Confianza mismo Liderazgo Autocontrol Actitud Abierta Trab. en Equipo Confianza mismo Actitud Abierta Consulta Fiabilidad Eficiencia Actitud Abierta Liderazgo Eficiencia Compr. y Mot. Liderazgo Comp. y Mot. Partes Int. Partes Int. Consulta Confianza mismo Partes Int. Creatividad Actitud Abierta Compr. y Mot. Orient. a Res. Conflictos y C. Actitud Abierta Compr. y Mot. Actitud Abierta Consulta
% de Acierto de la nueva competencia
60 60 60 60 60 60 60 60 80 80 60 60 80 80 80 80 80 80 60 60 60 60 60 60 60 80 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 80 60 60 60
Tabla 4.13. Relación de ítems que cambiaron su constructo a medir según el panel de expertos. Elaboración propia (2011).
Después de haber realizado el panel de expertos la idoneidad-congruencia de los 173 ítems elaborados originalmente, nos quedamos con 132 ítems para su aplicación. La relación de número de ítems por dimensión de competencia se presenta en la tabla 4.14.
155 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Elemento de Competencia 1.02 1.04 1.07 1.08 1.18 2.01 2.02 2.03 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 2.09 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15
Dimensión de la Competencia según el modelo IPMA Contextual Contextual Contextual Contextual Contextual Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento Comportamiento
Competencia Partes Interesadas Riesgo y Oportunidad Trabajo en Equipo Resolución de problemas Comunicación Liderazgo Compromiso y Motivación Autocontrol Confianza en sí mismo Relajación Actitud Abierta Creatividad Orientación a Resultados Eficiencia Consulta Negociación Conflictos y Crisis Fiabilidad Apreciación de Valores Ética TOTAL
Número de Ítems 5 3 8 5 7 10 13 6 6 4 12 7 5 4 8 7 7 3 6 6 132
Tabla 4.14. Relación de número de ítems por dimensión después de la validación de expertos. Elaboración propia (2011).
4.6.4 Aplicación del Cuestionario Piloto Una vez validado el cuestionario por parte del panel de expertos se buscó en la página de internet (world wild web) de la SAGARPA35 (Ministerio encargado de llevar las políticas públicas referentes al sector rural en México) el padrón o lista de desempeño36 de Prestadores de Servicios Profesionales (PSP). Esta lista de desempeño se genera debido a que en la operación del Componente de Asistencia Técnica y Capacitación del Programa de Soporte de la SAGARPA se establece que como producto de la capacitación, seguimiento y evaluación del cumplimiento de los programas de trabajo de profesionales que participan en el marco del Componente se deben de generar listas de desempeño públicas (SAGARPA, 2011). En ese marco, como parte de los procedimientos de la Red de Centros de Evaluación Especializados responsables de esta tarea, se han establecido cuatro categorías para el desempeño de los PSP que hayan participado en este componente.
Los profesionales que hayan sido contratados para prestar un servicio de asistencia técnica o capacitación y no se encuentren en la lista de desempeño ó aquellos prestadores de servicios que solicitaron a INCA Rural el proceso de capacitación y acreditación, forman parte de la lista, con la categoría de "En proceso de acreditación".
Los profesionales que hayan tenido un desempeño satisfactorio forman parte de la lista de “acreditados”.
Los profesionales que hayan involucrado poco a los beneficiarios durante un servicio, que no hayan cubierto los puntos relevantes del mismo o que no hayan aprobado la capacitación cuando esta les fue requerida, estarán en la lista de “Condicionados” para el apoyo en que se cometió la falta, y su futura participación en el mismo estará sujeta al cumplimiento de las condiciones que les sean establecidas a través del Centro de Evaluación Estatal (CEE).
35
La Secretaría de Agricultura Ganadería Desarrollo Rural Pesca y Alimentación (SAGARPA) es una dependencia del Poder Ejecutivo Federal de los Estados Unidos Mexicanos (MÉXICO). Para mayor información visite: http://www.sagarpa.gob.mx/Paginas/default.aspx. 36 La lista de Desempeño de Prestadores de Servicios Profesionales de la SAGARPA puede consultarse en: http://www.psp.gob.mx/listadesempeno/.
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Los profesionales que hayan cometido faltas graves como el no otorgar o abandonar un servicio ya pagado, brindarlo con una deficiencia profesional notoria, o generar inconformidades con los beneficiarios atendidos, formarán parte de la lista de “No Aceptable” y ya no podrán participar en servicios futuros apoyados por el componente de Asistencia Técnica y Capacitación del Programa de Soporte de la SAGARPA.
Dicho padrón disponible en la página web de SAGARPA tiene la opción de buscar por nombre (del prestador) y por estado de la República Mexicana en donde presta sus servicios, así como por el servicio prestado, Especialidad o Básico, como se puede observar en la figura 4.12.
Figura 4.12. Formato de Búsqueda por Nombre y Estado. Fuente: SAGARPA (2011). Disponible en: http://www.psp.gob.mx/listadesempeno/.
Se buscó a los prestadores por Estado, el cual nos presenta la lista con los Apellidos y Nombre del prestador, como se puede observar en la figura 4.13.
Figura 4.13. Ejemplo de Búsqueda por Estado de la República Mexicana. Fuente: SAGARPA (2011). Disponible en: http://www.psp.gob.mx/listadesempeno/.
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Nos dispusimos a darle click a los apellidos de cada prestador para obtener sus datos básicos: nombre, correo electrónico, formación profesional (carrera profesional), así como el servicio que presta ante SAGARPA, como se puede observar en el ejemplo de la figura 4.14.
Figura 4.14. Ejemplo de Ficha Técnica de PSP. Fuente: SAGARPA (2011). Disponible en: http://www.psp.gob.mx/listadesempeno/.
De esta forma se logró hacer un padrón de más de 25mil prestadores para los 32 estados de la República Mexicana para julio del 2011. Cabe mencionar que solo 13mil prestadores al inscribir sus datos ante la institución, proporcionaron su correo electrónico (e-mail), de tal forma que esa fue la relación de correos electrónicos para enviar. En la tabla 4.15 se muestra la relación de Prestadores por Estado. Estado Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chihuahua Chiapas Coahuila de Zaragoza Colima México D. F. Durango Guerrero Guanajuato Hidalgo Jalisco Estado de México Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí
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Total de Prestadores Inscritos en el Padrón de Desempeño 229 147 138 425 609 2,799 606 211 589 665 1,500 815 758 954 1,626 1,256 551 592 233 1,766 1,559 330 265 693
Prestadores con Correo Electrónico facilitado en el Padrón de Desempeño 97 55 60 198 303 1,323 369 125 309 391 1,128 612 320 569 925 566 312 195 126 1,087 998 172 92 407
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Estado Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas TOTAL
Total de Prestadores Inscritos en el Padrón de Desempeño 698 581 787 437 505 2,254 621 674 25,873
Prestadores con Correo Electrónico facilitado en el Padrón de Desempeño 365 227 222 213 239 801 282 302 13,390
Tabla 4.15. Padrón de desempeño de Prestadores de Servicios Profesionales inscritos en SAGARPA por Estado de la República Mexicana. Fuente: SAGARPA (2011). Elaboración propia.
Una vez obtenida la base de datos, se procedió al diseño del cuestionario bajo la plataforma de Google Docs©, el cual nos permite diseñar formularios HTML (Hyper Text Markup Language). El lenguaje HTLM permite que la web se convierta en un medio interactivo en el que los participantes específicos pueden interactuar con la encuesta directamente (Cook et al., 2000), además de que las capacidades gráficas del lenguaje HTML permiten interfaces más innovadoras que las limitadas opciones de las encuestas en papel o entrevistas telefónicas, un aspecto que los profesionales encuentran prometedor (Schillewaert et al., 1998). Pero su principal fortaleza o característica de los formularios HTML radica en que la contestación del cuestionario por parte del encuestado es directa, es decir al instante ó en línea (on-line). Ilieva et al. (2001) nos afirman que una de las principales ventajas de los cuestionarios on-line es la rapidez en la recolección de las respuestas, es decir en la facilidad del encuestado del envío de su respuesta. De tal forma que dichos formularios diseñados bajo ésta plataforma (Google Docs©) nos facilitan la captura, debido a que las respuestas de los prestadores son enviadas automáticamente a una hoja de cálculo de Google Docs© que nos permite exportarlo a una hoja de cálculo tipo Microsoft Excel©. Se procedió a enviar el Localizador de Recurso Uniforme (Uniform Resource Locator - URL) del cuestionario, mejor conocido como link, en un correo electrónico (e-mail) personalizado a cada prestador a través de diferentes cuentas de correo electrónico (servidores). Schaefer & Dillman, (1998) nos afirman que cuando el correo electrónico es personalizado el entrevistado le da una mayor importancia al cuestionario, pudiendo mejorar la tasa de respuesta del mismo. El correo electrónico proporciona un medio fácil y más inmediato en la respuesta del cuestionario (Flaherty et al.; 1998), demostrando ser superior que el envío de cuestionarios o encuestas por correo ordinario, en términos de respuesta, costo y eficiencia (Sheehan & McMillan, 1999). Además muchos estudios han promocionado el uso de encuestas a través de e-mails con fines de investigación (Sheehan, 2001) tales como Schaefer & Dillman, (1998), Sheehan & Hoy (1999) y Weible & Wallace (1998). En la figura 4.15 se da un ejemplo de un correo electrónico enviado.
Figura 4.15. Ejemplo de correo electrónico enviado. Elaboración propia (2011).
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Como se mencionó con anterioridad, en dicho correo electrónico se proporcionó el link (URL) del Cuestionario, el cual se abría en una nueva ventana (figura 4.16).
Figura 4.16. Cuestionario piloto enviado on-line. Elaboración propia (2011).
Una vez cumplimentado el cuestionario, éste era enviado on-line a una base de datos, que iba sumando las respuestas de los encuestados. La relación de las preguntas (ítems) del cuestionario se resume en la tabla 4.16. Ítem P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008 P009 P010 P011 P012 P013 P014 P015 P016 P017 P018 P019 P020 P021 P022 P023 P024 P025 P026 P027 P028 P029 P030 P031 P032 P033 P034 P035 P036 P037
Pregunta Al realizar un diagnóstico puedo utilizar la técnica participativa llamada… Cuando dirijo un proyecto… Cuando estoy en una plática con un cliente… Cuando tengo que realizar un trabajo en alguna comunidad... Cuando estoy con mis amigos y/o compañeros de trabajo, los temas de discusión... Cuando en un proyecto hay diferentes opiniones... Cuando llevo a cabo alguna actividad... Cuando hay que discutir una idea en el grupo de trabajo... Cuando quiero convencer a alguien acerca de algo... Cuando tengo que dar avances del proyecto generalmente... Instrumentos para la identificación de riesgos en los proyectos o planes de negocios... Las personas que conviven conmigo generalmente me describen como... El modelo 3P y 3C considera los factores claves para... Después de un día con mucho trabajo, en la mañana siguiente... En una reunión de trabajo con los integrantes del equipo se presenta un conflicto, preferiría... En mi vida profesional... Para obtener una comunicación oportuna con mi cliente... Como director de una Agencia de Desarrollo Rural... Cuando desarrollamos un proyecto, estoy convencido de obtener mejores resultados... Por lo general llego más temprano a mi trabajo... Cuando tengo que llegar a un trato sobre algún proyecto a ejecutar... Ante los retos importantes y los problemas difíciles que se me presentan en el despacho... Al establecer una conversación con un amigo... Cuando estoy en un grupo de trabajo... Cuando termino una presentación... Al concluir un plan de negocios... Cuando establezco una conversación con un cliente... Cuando discuto con un cliente algo relacionado con un proyecto y no llego a un acuerdo... Al presentarse algún problema... Cuando trabajo con mis compañeros y clientes... En la oficina donde laboro... Si surgen contratiempos en el logro de los objetivos del proyecto... Al descubrir los motivos que han hecho tensas las reuniones de trabajo... Cuando desarrollo un proyecto con mis compañeros del despacho... Cuando mi jefe me pregunta algo respecto a un proyecto... Cuando tengo que defender mi postura... Cuando no hago el trabajo según los estándares de la oficina...
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Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Ítem P038 P039 P040 P041 P042 P043 P044 P045 P046 P047 P048 P049 P050 P051 P052 P053 P054 P055 P056 P057 P058 P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065 P066 P067 P068 P069 P070 P071 P072 P073 P074 P075 P076 P077 P078 P079 P080 P081 P082 P083 P084 P085 P086 P087 P088 P089 P090 P091 P092 P093 P094 P095 P096 P097 P098 P099
Pregunta Cuando surge un problema durante el proyecto... Ante retos complicados y difíciles dentro de un proyecto... Cuando tengo que desarrollar un proyecto... Cuando desarrollo un plan de negocios... En el despacho con mis compañeros... Cuando tengo que trabajar en equipo... Cuando llevo a cabo un proyecto... La participación de los habitantes es fundamental porque... Cuando desarrollo un plan de negocios tomo en cuenta... Cuando tengo que tratar un tema importante con un cliente... Cuando trabajo con mis compañeros de oficina me siento... Cuando tengo que desarrollar un proyecto... Cuando hay mucha tensión con los clientes de un proyecto... Como responsable de un proyecto debo confiar en la ayuda de los demás…. En la oficina estoy dispuesto a hacer más de lo requerido... Creo que todo problema puede ser resuelto... Cuando estoy planteando un problema con mis compañeros... En ocasiones he elegido puntos de encuentro con mis clientes lejos del despacho para... Cuando se nos presenta un conflicto al desarrollar un plan de negocios... Cuando concluimos un proyecto en el despacho llevamos a cabo... Cuando hay que tomar una decisión importante en el despacho... Cuando tengo que llegar a un acuerdo con el Director sobre un proyecto... Cuando un compañero del despacho tiene que hacer una presentación... Cuando tenemos que desarrollar una tarea y se nos presenta un problema... Con mis compañeros del despacho, ante alguna dificultad que se presente... Para reducir un problema al mínimo en un proyecto... Me gusta tener libertad al desarrollar un proyecto para... Al realizar un plan de negocios realizo... El trabajar con mis compañeros u otras personas implica... Cuando ocurre un incidente en el desarrollo del proyecto y soy el responsable... La lluvia de ideas se puede realizar con cualquier número de personas… Mantengo una comunicación con mis clientes… En el desarrollo de una actividad dentro de una reunión con productores rurales… Para mí las mañanas en el trabajo transcurren con… En una situación donde se presenta un conflicto grave… Cuando tengo que escoger un proyecto… Cuando tengo que defender mi punto de vista… Cuando las cosas me salen mal en alguna encomienda… Cuando dirijo un proyecto… Al desarrollar ideas soy una persona que… Cuando llevo a cabo una actividad… En el despacho… Cuando tengo cosas importantes… Cuando tenemos que tomar una decisión importante en la oficina… Cuando hay una decisión importante que hacer en el equipo de trabajo… Cuando se presenta un enfrentamiento en una reunión con los clientes del proyecto: Cuando tengo que hacer un proyecto con varios colegas de la Agencia… En cada trabajo asumido en el despacho, me gusta… Al presentarse un conflicto con los participantes en un proyecto… Me gusta hacer cosas que… Durante una reunión con mi cliente puedo… Cuando desarrollo un proyecto para un cliente considero importante… Para analizar la situación actual de la empresa o unidad de producción utilizo frecuentemente… Cuando tengo que hacer una exposición… Quién debería participar en la solución de una dificultad es… Aplico métodos creativos para… Cuando hay murmureos acerca de mi desempeño en una reunión de trabajo… Cuando mis compañeros de trabajo logran desarrollar un proyecto importante… Cuando hay un desacuerdo en algún punto de vista… Cuando en un proyecto algo sale mal… Cuando tengo que realizar alguna actividad… Cuando trabajo con compañeros de la oficina…
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Ítem P100 P101 P102 P103 P104 P105 P106 P107 P108 P109 P110 P111 P112 P113 P114 P115 P116 P117 P118 P119 P120 P121 P122 P123 P124 P125 P126 P127 P128 P129 P130 P131 P132
Pregunta Cuando dirijo un proyecto tengo bien definido… Cuando se me presenta algún problema en el trabajo… Cuando se me presenta algún problema busco… Cuando en alguna situación en el despacho algo llega a salir mal… Cuando un compañero de trabajo tiene un problema… En una presentación hecha en PowerPoint… Cuando tengo muchas actividades que hacer… Cuando un trabajo conlleva mayores responsabilidades… Antes de tomar una iniciativa me tomo tiempo para… Cuando desarrollo un trabajo… ¿Cuál es la etapa de la resolución de problemas que se ignora con la misma frecuencia… En el desempeño de mis labores en el despacho… Si un conflicto surge durante el desarrollo de un proyecto… Con los miembros de mi equipo… Cuando tenemos que abordar un tema importante en una reunión… En una conversación muy acalorada con una persona… Me gusta mostrar… Cuando estoy en una reunión con mis clientes… Cuando hay una discusión en una reunión de trabajo… Cuando hay que tomar decisiones difíciles… Cuando trabajo con mis compañeros de oficina… Técnica gráfica ampliamente utilizada para analizar un problema: Al dirigir una reunión entre los miembros del despacho y clientes… La comunicación entre los miembros del despacho… Cuando dirijo un proyecto… Hacer mi trabajo lo mejor posible… Cuando hay que defender un plan de negocios… Su equipo se enfrenta a un problema complejo, con varios objetivos para la solución... En una plática con mis compañeros acerca del último proyecto desarrollado… Cuando conduzco una discusión en donde hay que tomar decisiones importantes… Cuando surge una discusión entre compañeros… Cuando estoy en una reunión con mis compañeros y la directiva… Cuando se nos dificulta alguna actividad… Tabla 4.16. Relación de preguntas enviadas on-line en formato resumen. Elaboración propia (2011).
4.6.5 Validación de las Propiedades Psicométricas del Cuestionario Piloto Recordemos que los instrumentos de medida, en donde se incluyen los cuestionarios, nos permiten obtener datos e información para poder identificar atributos; por lo cual, es importante tener pruebas válidas y confiables de su utilidad, sin olvidar la calidad de los instrumentos. Para garantizar la precisión de un instrumento de medida es necesario su validación formal (Kane, 2001); dentro de este proceso de validación tenemos dos componentes para que un instrumento cumpla su objetivo: la fiabilidad, que indica si la cuantificación es exacta, y la validez, que alude a si el instrumento mide lo que dice medir y si además es estable en el tiempo (Morgan et al., 2001). Por otra parte los instrumentos de medida sirven para tomar decisiones e inferencias sobre aspectos importantes sobre un individuo o persona, “hay que asegurarse de que esas inferencias son adecuadas y pertinentes, de lo contrario se puede perjudicar notablemente a las personas” (Muñiz, 2010: 59). Yela (1996b) nos afirma que para que un instrumento de medición pueda ser considerado como adecuado en su diseño debe contener, al menos las siguientes características: 1. Fiabilidad: que las puntuaciones o resultados del instrumento se mantengan estables en el tiempo y que los cambios en estas puntuaciones se deban a variaciones verdaderas en el atributo evaluado, y no por variaciones debido al error del instrumento. 2. Validez: que en palabras sencillas se refiere a que se esté midiendo lo que el test dice medir. 3. Baremos: es necesario contar con baremos, es decir valores normativos de la población con los cuales comparar el puntaje o resultado de una persona miembro de ésta.
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Dicho autor nos afirma que el requisito más importante de un test es su validez, debido a que si éste no es válido (no mide lo que dice medir) no sirve de nada poseer fiabilidad de las puntuaciones y baremos para la población objetivo. Tanto la validez como la fiabilidad son conceptos interindependientes, pero no son equivalentes; un instrumento puede ser consistente, pero no válido, por eso las dos propiedades deben de ser evaluadas simultáneamente siempre que sea posible (Morgan et al., 2001; Nelson-Gray, 1991).
4.6.5.1
Primera Participación
Una vez identificada y obtenida la base de datos a partir del padrón de desempeño de prestadores de SAGARPA, se procedió al envío del cuestionario, enviándose un total de 13,990 correos electrónicos personalizados. Hubo el inconveniente de que por algún error ortográfico o de escritura al momento de su captura por parte de SAGARPA en el padrón, alguna cuenta de correo electrónico no fuera el correcto, o que la cuenta de correo electrónico tuviera saturada su bandeja de entrada, dando origen a que dicho correo fuera rebotado (failure mail delivery) por el servidor; en este sentido Freitas et al. (2005) afirman que uno de los problemas frecuentes en los cuestionarios enviados por e-mail es que diversas direcciones electrónicas atribuidas no están más en activo. De tal manera que al final se pudieron enviar 10,889 correos electrónicos personalizados para cada Prestador, como se puede observar en la tabla 4.17 en donde se muestra la relación por Estado de la República Mexicana. Estado Correos enviados Aguascalientes 97 Baja California 55 Baja California Sur 60 Campeche 198 Chihuahua 303 Chiapas 1,323 Coahuila de Zaragoza 369 Colima 125 México D. F. 309 Durango 391 Guerrero 1,128 Guanajuato 612 Hidalgo 320 Jalisco 569 Estado de México 925 Michoacán 566 Morelos 312 Nayarit 195 Nuevo León 126 Oaxaca 1,087 Puebla 998 Querétaro 172 Quintana Roo 92 San Luis Potosí 407 Sinaloa 365 Sonora 227 Tabasco 222 Tamaulipas 213 Tlaxcala 239 Veracruz 801 Yucatán 282 Zacatecas 302 TOTAL 13,390
Correos rebotados 4 4 15 139 286 314 199 8 17 51 70 76 24 10 476 60 281 25 11 60 67 6 1 37 45 26 31 38 9 73 12 26 2,501
Total de Correos enviados al final 93 51 45 59 17 1,009 170 117 292 340 1,058 536 296 559 449 506 31 170 115 1,027 931 166 91 370 320 201 191 175 230 728 270 276 10,889
Tabla 4.17. Relación final de correos enviados por Estados de la República Mexicana. Elaboración propia (2011).
Como respuesta se obtuvieron 742 participaciones (tabla 4.18), obteniendo una tasa de retorno (también conocida como tasa de respuesta) del 6.8% el cual es aceptable por la magnitud de correos enviados (10,899 correos electrónicos) y tomando en cuenta que la mayoría de PSP trabajan en el
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medio rural, donde existe la limitante de no poder revisar su correo electrónico, además de que no hubo incentivos económicos para los participantes. Esta tasa de retorno pudo ser influenciada por las fuentes de sesgos u errores que afectan la validez de la información obtenida, tales como problemas derivados de la redacción de las preguntas, del diseño del cuestionario o por el uso que se les planteó al enviarles el correo (con fines de investigación), en este sentido la tasa de retorno obtenida por ser baja aunque aceptable, puede ser un limitante para la validez del instrumento. Además, la tasa de retorno depende de la motivación de las personas consultadas (Freitas et al., 2005), aunque también existen muchas posibles influencias en las tasas de respuesta, como la extensión de la encuesta, los contactos encuestados, problemas de diseño del cuestionario, la pertenencia de la investigación y la compensación económica en caso de haberla (Sheehan, 2001). En investigaciones sobre el tema se han reportado tasas de retorno desde el 0% (Pradhan, 1999) hasta un 75% (Brennan & Hoek, 1992). Lamentablemente no se puede saber que la muestra esté sesgada porque no se dispone de datos demográficos de los PSP inscritos en el padrón o lista de desempeño de SAGARPA, como se puede observar en la figura 4.14, en donde sólo aparecen datos básicos como su nombre, su correo electrónico, la entidad en donde está inscrito y su formación profesional (carrera profesional). Sin embargo aunque hubiese sesgo, como esta muestra de 742 participantes solo será utilizada para construir el instrumento, lo importante es su heterogeneidad, es decir lo importante es obtener todos los tipos de sujetos posibles de toda la República Mexicana. Estado Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chihuahua Chiapas Coahuila de Zaragoza Colima México D. F. Durango Guerrero Guanajuato Hidalgo Jalisco Estado de México Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas TOTAL
Respuestas por Estado 23 8 3 14 1 49 14 7 24 18 34 47 28 36 5 52 2 14 10 43 61 15 9 33 25 28 11 22 19 57 17 23 742
Tasa de respuesta por Estado 24.73% 15.69% 6.67% 23.73% 5.88% 4.86% 8.24% 5.98% 8.22% 5.29% 3.21% 8.77% 9.46% 6.44% 1.11% 10.28% 6.45% 8.24% 8.70% 4.19% 6.55% 9.04% 9.89% 8.92% 7.81% 13.93% 5.76% 12.57% 8.26% 7.83% 6.30% 8.33% 6.81%
Tabla 4.18. Relación de respuestas obtenidas por Estados de la República Mexicana. Elaboración propia (2011).
Como se observa en la tabla anterior, se cubrió la totalidad del país, pudiendo afirmar que la muestra es heterogénea, a pesar de tener Estados con muy baja respuesta en números unitarios (Chihuahua, Morelos, Baja California Sur, Estado de México, Colima, Baja California y Quintana Roo) y Estados
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con gran participación (Michoacán. Veracruz y Puebla). Además observando los datos estadísticos de los 742 participantes (tabla 4.19) podemos ver que son datos heterogéneos. Sexo Hombre Mujer
592 150
79.78% 20.22%
Edad promedio Hombre Mujer
41 36
Años de Experiencia como P.S.P. 1-5 años 391 52.70% 6-10 años 189 25.47% 11-15 años 91 12.26% 16-20 años 38 5.12% 21-25 años 17 2.29% 26-30 años 11 1.48% 31-35 años 2 0.27% 36-40 años 2 0.27% 41-45 años 1 0.13% Acreditado ante alguna Instancia o Dependencia para ser P.S.P. Si 571 76.95% No 171 23.05% Nivel de Estudios Actual Pasante 150 20.22% Licenciatura 475 64.02% Maestría 107 14.42% Doctorado 10 1.35% Formación Académica Licenciatura varias 288 38.81% Ingeniería varias 108 14.56% Ingenierías Agronómicas 324 43.67% M. V. Zootecnista 3 0.40% Técnico Superior Universitario 19 2.56% Años de Egresado 1-5 años 132 17.79% 6-10 años 151 20.35% 11-15 años 95 12.80% 16-20 años 75 10.11% 21-25 años 94 12.67% 26-30 años 106 14.29% 31-35 años 59 7.95% 36-40 años 19 2.56% 41-45 años 7 0.94% 46-50 años 4 0.54% Ha recibido alguna Formación y/o Capacitación Si 540 72.78% No 202 27.22% Tabla 4.19. Datos estadísticos de la primera participación. Elaboración propia (2011).
4.6.5.1.1
Propiedades Psicométricas del Primer Cuestionario Piloto
Como paso inicial del análisis del cuestionario, se comienza con la descripción de las frecuencias de selección de cada una de las alternativas (tabla 4.20) con el objeto de identificar la calidad de los distractores. Haladyna (1994) afirma que es necesario realizar un estudio de los distractores de los ítems antes de determinar la validez de las pruebas.
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Opciones de Respuesta Ítem P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008 P009 P010 P011 P012 P013 P014 P015 P016 P017 P018 P019 P020 P021 P022 P023 P024 P025 P026 P027 P028 P029 P030 P031 P032 P033 P034 P035 P036 P037 P038 P039 P040 P041 P042 P043 P044 P045 P046 P047 P048 P049 P050 P051 P052 P053 P054 P055 P056 P057 P058 P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065
166 Benjamín Figueroa Rodríguez
1 % de la fila 2.56% 6.60% 0.27% 42.72% 56.87% 50.81% 3.23% 2.83% 22.24% 17.65% 38.95% 8.22% 25.34% 4.72% 4.18% 2.16% 17.39% 55.93% 88.01% 7.14% 0.00% 94.88% 98.52% 2.43% 9.97% 6.06% 0.67% 1.35% 72.37% 96.90% 97.04% 18.19% 0.40% 97.44% 11.59% 89.76% 6.60% 83.02% 39.22% 94.34% 76.55% 97.17% 94.88% 89.49% 7.95% 90.97% 16.04% 98.25% 61.46% 0.94% 9.30% 95.69% 6.60% 1.48% 95.28% 3.37% 3.37% 28.30% 8.09% 0.27% 0.27% 0.00% 0.81% 0.94% 15.77%
2 % de la fila 83.42% 4.04% 4.18% 38.01% 7.28% 2.16% 6.87% 95.28% 0.94% 1.89% 21.16% 1.75% 52.70% 83.42% 1.08% 95.96% 9.03% 2.70% 9.84% 92.18% 93.80% 1.48% 0.67% 6.74% 0.00% 1.75% 2.16% 0.13% 26.68% 1.75% 0.40% 35.31% 0.67% 0.40% 1.08% 0.27% 2.70% 0.27% 0.94% 1.08% 19.81% 1.08% 3.10% 3.23% 11.46% 2.02% 9.84% 0.67% 16.58% 2.29% 44.07% 0.94% 75.47% 0.67% 3.77% 0.40% 60.51% 58.09% 90.97% 99.06% 5.26% 88.14% 1.89% 84.10% 6.74%
3 % de la fila 9.70% 13.75% 80.46% 1.48% 6.33% 2.02% 7.68% 1.08% 76.42% 75.20% 21.16% 40.03% 8.89% 11.59% 94.61% 1.21% 0.27% 35.04% 0.40% 0.54% 1.35% 1.75% 0.40% 90.43% 1.21% 85.85% 96.23% 86.52% 0.67% 0.94% 2.02% 45.69% 5.66% 1.75% 0.27% 1.48% 2.56% 0.00% 59.84% 4.31% 3.37% 1.62% 1.89% 0.27% 80.32% 1.75% 73.85% 0.54% 0.54% 1.48% 27.49% 0.40% 10.51% 97.71% 0.67% 85.58% 16.17% 1.48% 0.67% 0.40% 91.37% 0.94% 94.07% 0.94% 73.58%
4 % de la fila 4.31% 75.61% 15.09% 17.79% 29.51% 45.01% 82.21% 0.81% 0.40% 5.26% 18.73% 50.00% 13.07% 0.27% 0.13% 0.67% 73.32% 6.33% 1.75% 0.13% 4.85% 1.89% 0.40% 0.40% 88.81% 6.33% 0.94% 11.99% 0.27% 0.40% 0.54% 0.81% 93.26% 0.40% 87.06% 8.49% 88.14% 16.71% 0.00% 0.27% 0.27% 0.13% 0.13% 7.01% 0.27% 5.26% 0.27% 0.54% 21.43% 95.28% 19.14% 2.96% 7.41% 0.13% 0.27% 10.65% 19.95% 12.13% 0.27% 0.27% 3.10% 10.92% 3.23% 14.02% 3.91%
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Opciones de Respuesta Ítem P066 P067 P068 P069 P070 P071 P072 P073 P074 P075 P076 P077 P078 P079 P080 P081 P082 P083 P084 P085 P086 P087 P088 P089 P090 P091 P092 P093 P094 P095 P096 P097 P098 P099 P100 P101 P102 P103 P104 P105 P106 P107 P108 P109 P110 P111 P112 P113 P114 P115 P116 P117 P118 P119 P120 P121 P122 P123 P124 P125 P126 P127 P128 P129 P130
1 % de la fila 31.13% 6.20% 2.02% 89.62% 92.18% 1.89% 91.91% 3.77% 3.37% 9.30% 12.94% 4.85% 0.27% 3.77% 1.08% 3.23% 3.64% 0.94% 0.94% 4.45% 0.40% 8.49% 12.67% 1.35% 0.94% 0.54% 24.39% 35.85% 0.00% 0.27% 1.89% 68.06% 19.54% 2.43% 67.52% 0.81% 10.51% 0.67% 0.27% 1.21% 37.74% 0.54% 16.71% 12.40% 23.18% 4.85% 73.72% 97.57% 4.45% 1.62% 65.77% 95.42% 0.54% 9.43% 87.87% 17.25% 89.08% 8.63% 80.46% 94.47% 5.39% 67.92% 0.67% 98.25% 86.66%
2 % de la fila 67.92% 93.26% 24.39% 8.36% 2.96% 0.13% 2.83% 93.40% 6.20% 0.27% 83.83% 80.86% 93.80% 13.07% 35.58% 2.16% 46.77% 70.75% 94.47% 25.34% 8.76% 4.99% 78.98% 8.22% 90.70% 42.05% 53.37% 43.26% 82.48% 52.16% 3.50% 0.67% 75.34% 1.08% 3.91% 0.94% 13.88% 4.04% 88.81% 41.51% 6.87% 1.89% 11.99% 8.63% 31.54% 15.63% 4.04% 1.21% 71.97% 91.51% 0.27% 0.81% 62.53% 51.62% 0.81% 21.43% 0.54% 87.60% 4.72% 2.16% 8.76% 6.06% 0.67% 0.81% 1.08%
3 % de la fila 0.67% 0.54% 55.12% 1.75% 4.31% 95.15% 4.72% 2.02% 69.27% 0.27% 1.89% 14.29% 4.45% 69.54% 8.36% 91.37% 43.26% 28.30% 4.31% 7.28% 87.06% 60.65% 0.54% 68.73% 5.12% 50.54% 20.08% 3.37% 1.89% 46.09% 21.02% 0.13% 1.21% 94.07% 2.56% 3.50% 9.97% 0.13% 10.11% 44.61% 27.49% 83.56% 15.90% 9.70% 20.89% 8.36% 21.02% 0.81% 1.08% 2.29% 23.45% 0.67% 6.47% 1.21% 4.72% 35.18% 9.03% 0.40% 6.20% 0.27% 37.74% 23.05% 64.29% 0.40% 11.19%
4 % de la fila 0.27% 0.00% 18.46% 0.27% 0.54% 2.83% 0.54% 0.81% 21.16% 90.16% 1.35% 0.00% 1.48% 13.61% 54.99% 3.23% 6.33% 0.00% 0.27% 62.94% 3.77% 25.88% 7.82% 21.70% 3.23% 6.87% 2.16% 17.52% 15.63% 1.48% 73.58% 31.13% 3.91% 2.43% 26.01% 94.74% 65.63% 95.15% 0.81% 12.67% 27.90% 14.02% 55.39% 69.27% 24.39% 71.16% 1.21% 0.40% 22.51% 4.58% 10.51% 3.10% 30.46% 37.74% 6.60% 26.15% 1.35% 3.37% 8.63% 3.10% 48.11% 2.96% 34.37% 0.54% 1.08%
167 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Opciones de Respuesta Ítem
1 2 3 4 % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila P131 77.76% 3.50% 4.45% 14.29% P132 5.80% 9.03% 62.94% 22.24% Tabla 4.20. Frecuencias relativas del primer cuestionario con 132 ítems. Elaboración propia (2011).
Haladyna & Downing (1993) proponen una clasificación para los distractores tomando como criterio el porcentaje de respuesta:
Poco razonables si tienen un porcentaje de respuesta inferior al 5%; es decir, el mínimo porciento de ser elegido sería el 5%;
No discriminan si son elegidos en igual proporción por quienes tienen puntajes altos y por quienes tiene puntajes bajos; igualmente aquí entran los ítems que presentan proporciones casi iguales;
No claros si varían a lo largo de los distintos rangos de puntajes de la prueba; e
Indeseables si imitan el comportamiento de la clave, es decir, aumentan en la medida que aumentan los puntajes de la prueba.
Tomando en cuenta esta clasificación, buscaremos los distractores poco razonables, aceptando un mínimo del 4-5% como propone Martínez-Arias (1996), y aquellos distractores que no discriminan, es decir aquellas opciones que fueron elegidos en proporciones iguales. Además como norma general los distractores deben de ser seleccionados en proporciones considerablemente inferiores a la respuesta correcta. En la tabla 4.21 podemos observar en color amarillo (□) las respuestas correctas, en color verde (□) los distractores poco razonables y en color rojo (□) los distractores que no discriminan. Opciones de Respuesta Ítem P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008 P009 P010 P011 P012 P013 P014 P015 P016 P017 P018 P019 P020 P021 P022 P023 P024 P025 P026 P027 P028 P029 P030 P031 P032
168 Benjamín Figueroa Rodríguez
1 % de la fila 2.56% 6.60% 0.27% 42.72% 56.87% 50.81% 3.23% 2.83% 22.24% 17.65% 38.95% 8.22% 25.34% 4.72% 4.18% 2.16% 17.39% 55.93% 88.01% 7.14% 0.00% 94.88% 98.52% 2.43% 9.97% 6.06% 0.67% 1.35% 72.37% 96.90% 97.04% 18.19%
2 % de la fila 83.42% 4.04% 4.18% 38.01% 7.28% 2.16% 6.87% 95.28% 0.94% 1.89% 21.16% 1.75% 52.70% 83.42% 1.08% 95.96% 9.03% 2.70% 9.84% 92.18% 93.80% 1.48% 0.67% 6.74% 0.00% 1.75% 2.16% 0.13% 26.68% 1.75% 0.40% 35.31%
3 % de la fila 9.70% 13.75% 80.46% 1.48% 6.33% 2.02% 7.68% 1.08% 76.42% 75.20% 21.16% 40.03% 8.89% 11.59% 94.61% 1.21% 0.27% 35.04% 0.40% 0.54% 1.35% 1.75% 0.40% 90.43% 1.21% 85.85% 96.23% 86.52% 0.67% 0.94% 2.02% 45.69%
4 % de la fila 4.31% 75.61% 15.09% 17.79% 29.51% 45.01% 82.21% 0.81% 0.40% 5.26% 18.73% 50.00% 13.07% 0.27% 0.13% 0.67% 73.32% 6.33% 1.75% 0.13% 4.85% 1.89% 0.40% 0.40% 88.81% 6.33% 0.94% 11.99% 0.27% 0.40% 0.54% 0.81%
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Opciones de Respuesta Ítem P033 P034 P035 P036 P037 P038 P039 P040 P041 P042 P043 P044 P045 P046 P047 P048 P049 P050 P051 P052 P053 P054 P055 P056 P057 P058 P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065 P066 P067 P068 P069 P070 P071 P072 P073 P074 P075 P076 P077 P078 P079 P080 P081 P082 P083 P084 P085 P086 P087 P088 P089 P090 P091 P092 P093 P094
1 % de la fila 0.40% 97.44% 11.59% 89.76% 6.60% 83.02% 39.22% 94.34% 76.55% 97.17% 94.88% 89.49% 7.95% 90.97% 16.04% 98.25% 61.46% 0.94% 9.30% 95.69% 6.60% 1.48% 95.28% 3.37% 3.37% 28.30% 8.09% 0.27% 0.27% 0.00% 0.81% 0.94% 15.77% 31.13% 6.20% 2.02% 89.62% 92.18% 1.89% 91.91% 3.77% 3.37% 9.30% 12.94% 4.85% 0.27% 3.77% 1.08% 3.23% 3.64% 0.94% 0.94% 4.45% 0.40% 8.49% 12.67% 1.35% 0.94% 0.54% 24.39% 35.85% 0.00%
2 % de la fila 0.67% 0.40% 1.08% 0.27% 2.70% 0.27% 0.94% 1.08% 19.81% 1.08% 3.10% 3.23% 11.46% 2.02% 9.84% 0.67% 16.58% 2.29% 44.07% 0.94% 75.47% 0.67% 3.77% 0.40% 60.51% 58.09% 90.97% 99.06% 5.26% 88.14% 1.89% 84.10% 6.74% 67.92% 93.26% 24.39% 8.36% 2.96% 0.13% 2.83% 93.40% 6.20% 0.27% 83.83% 80.86% 93.80% 13.07% 35.58% 2.16% 46.77% 70.75% 94.47% 25.34% 8.76% 4.99% 78.98% 8.22% 90.70% 42.05% 53.37% 43.26% 82.48%
3 % de la fila 5.66% 1.75% 0.27% 1.48% 2.56% 0.00% 59.84% 4.31% 3.37% 1.62% 1.89% 0.27% 80.32% 1.75% 73.85% 0.54% 0.54% 1.48% 27.49% 0.40% 10.51% 97.71% 0.67% 85.58% 16.17% 1.48% 0.67% 0.40% 91.37% 0.94% 94.07% 0.94% 73.58% 0.67% 0.54% 55.12% 1.75% 4.31% 95.15% 4.72% 2.02% 69.27% 0.27% 1.89% 14.29% 4.45% 69.54% 8.36% 91.37% 43.26% 28.30% 4.31% 7.28% 87.06% 60.65% 0.54% 68.73% 5.12% 50.54% 20.08% 3.37% 1.89%
4 % de la fila 93.26% 0.40% 87.06% 8.49% 88.14% 16.71% 0.00% 0.27% 0.27% 0.13% 0.13% 7.01% 0.27% 5.26% 0.27% 0.54% 21.43% 95.28% 19.14% 2.96% 7.41% 0.13% 0.27% 10.65% 19.95% 12.13% 0.27% 0.27% 3.10% 10.92% 3.23% 14.02% 3.91% 0.27% 0.00% 18.46% 0.27% 0.54% 2.83% 0.54% 0.81% 21.16% 90.16% 1.35% 0.00% 1.48% 13.61% 54.99% 3.23% 6.33% 0.00% 0.27% 62.94% 3.77% 25.88% 7.82% 21.70% 3.23% 6.87% 2.16% 17.52% 15.63%
169 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Opciones de Respuesta Ítem
1 2 3 4 % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila P095 0.27% 52.16% 46.09% 1.48% P096 1.89% 3.50% 21.02% 73.58% P097 68.06% 0.67% 0.13% 31.13% P098 19.54% 75.34% 1.21% 3.91% P099 2.43% 1.08% 94.07% 2.43% P100 67.52% 3.91% 2.56% 26.01% P101 0.81% 0.94% 3.50% 94.74% P102 10.51% 13.88% 9.97% 65.63% P103 0.67% 4.04% 0.13% 95.15% P104 0.27% 88.81% 10.11% 0.81% P105 1.21% 41.51% 44.61% 12.67% P106 37.74% 6.87% 27.49% 27.90% P107 0.54% 1.89% 83.56% 14.02% P108 16.71% 11.99% 15.90% 55.39% P109 12.40% 8.63% 9.70% 69.27% P110 23.18% 31.54% 20.89% 24.39% P111 4.85% 15.63% 8.36% 71.16% P112 73.72% 4.04% 21.02% 1.21% P113 97.57% 1.21% 0.81% 0.40% P114 4.45% 71.97% 1.08% 22.51% P115 1.62% 91.51% 2.29% 4.58% P116 65.77% 0.27% 23.45% 10.51% P117 95.42% 0.81% 0.67% 3.10% P118 0.54% 62.53% 6.47% 30.46% P119 9.43% 51.62% 1.21% 37.74% P120 87.87% 0.81% 4.72% 6.60% P121 17.25% 21.43% 35.18% 26.15% P122 89.08% 0.54% 9.03% 1.35% P123 8.63% 87.60% 0.40% 3.37% P124 80.46% 4.72% 6.20% 8.63% P125 94.47% 2.16% 0.27% 3.10% P126 5.39% 8.76% 37.74% 48.11% P127 67.92% 6.06% 23.05% 2.96% P128 0.67% 0.67% 64.29% 34.37% P129 98.25% 0.81% 0.40% 0.54% P130 86.66% 1.08% 11.19% 1.08% P131 77.76% 3.50% 4.45% 14.29% P132 5.80% 9.03% 62.94% 22.24% Tabla 4.21. Relación de respuestas correctas, distractores poco razonables y que no discriminan del primer cuestionario con 132 ítems. Elaboración propia (2011).
Se observa que del total de ítems aplicados en el cuestionario (132 ítems), 41 ítems presentan un distractor con menos del 4% de ser elegido, un 31.06% del cuestionario; 47 ítems presentan 2 distractores con menos del 4% de ser elegidos, un 35.61% del cuestionario; 24 ítems presentan los tres distractores con menos del 4% de ser elegidos, un 18.18% del cuestionario; 19 ítems presentan distractores adecuados, un 14.39% del cuestionario, y sólo 1 ítem presentó un distractor que no discrimina al presentar la misma frecuencia que la respuesta correcta (obsérvese el ítem P011), representando el 0.76% del cuestionario. Cabe mencionar que sólo 9 ítems presentaron distractores sin haber sido elegidos por la población muestra, como se puede observar en la tabla 4.22, representando el 6.82% del cuestionario. Opciones de Respuesta Ítem P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008
170 Benjamín Figueroa Rodríguez
1 % de la fila 2.56% 6.60% 0.27% 42.72% 56.87% 50.81% 3.23% 2.83%
2 % de la fila 83.42% 4.04% 4.18% 38.01% 7.28% 2.16% 6.87% 95.28%
3 % de la fila 9.70% 13.75% 80.46% 1.48% 6.33% 2.02% 7.68% 1.08%
4 % de la fila 4.31% 75.61% 15.09% 17.79% 29.51% 45.01% 82.21% 0.81%
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Opciones de Respuesta Ítem P009 P010 P011 P012 P013 P014 P015 P016 P017 P018 P019 P020 P021 P022 P023 P024 P025 P026 P027 P028 P029 P030 P031 P032 P033 P034 P035 P036 P037 P038 P039 P040 P041 P042 P043 P044 P045 P046 P047 P048 P049 P050 P051 P052 P053 P054 P055 P056 P057 P058 P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065 P066 P067 P068 P069 P070 P071 P072 P073 P074 P075
1 % de la fila 22.24% 17.65% 38.95% 8.22% 25.34% 4.72% 4.18% 2.16% 17.39% 55.93% 88.01% 7.14% 0.00% 94.88% 98.52% 2.43% 9.97% 6.06% 0.67% 1.35% 72.37% 96.90% 97.04% 18.19% 0.40% 97.44% 11.59% 89.76% 6.60% 83.02% 39.22% 94.34% 76.55% 97.17% 94.88% 89.49% 7.95% 90.97% 16.04% 98.25% 61.46% 0.94% 9.30% 95.69% 6.60% 1.48% 95.28% 3.37% 3.37% 28.30% 8.09% 0.27% 0.27% 0.00% 0.81% 0.94% 15.77% 31.13% 6.20% 2.02% 89.62% 92.18% 1.89% 91.91% 3.77% 3.37% 9.30%
2 % de la fila 0.94% 1.89% 21.16% 1.75% 52.70% 83.42% 1.08% 95.96% 9.03% 2.70% 9.84% 92.18% 93.80% 1.48% 0.67% 6.74% 0.00% 1.75% 2.16% 0.13% 26.68% 1.75% 0.40% 35.31% 0.67% 0.40% 1.08% 0.27% 2.70% 0.27% 0.94% 1.08% 19.81% 1.08% 3.10% 3.23% 11.46% 2.02% 9.84% 0.67% 16.58% 2.29% 44.07% 0.94% 75.47% 0.67% 3.77% 0.40% 60.51% 58.09% 90.97% 99.06% 5.26% 88.14% 1.89% 84.10% 6.74% 67.92% 93.26% 24.39% 8.36% 2.96% 0.13% 2.83% 93.40% 6.20% 0.27%
3 % de la fila 76.42% 75.20% 21.16% 40.03% 8.89% 11.59% 94.61% 1.21% 0.27% 35.04% 0.40% 0.54% 1.35% 1.75% 0.40% 90.43% 1.21% 85.85% 96.23% 86.52% 0.67% 0.94% 2.02% 45.69% 5.66% 1.75% 0.27% 1.48% 2.56% 0.00% 59.84% 4.31% 3.37% 1.62% 1.89% 0.27% 80.32% 1.75% 73.85% 0.54% 0.54% 1.48% 27.49% 0.40% 10.51% 97.71% 0.67% 85.58% 16.17% 1.48% 0.67% 0.40% 91.37% 0.94% 94.07% 0.94% 73.58% 0.67% 0.54% 55.12% 1.75% 4.31% 95.15% 4.72% 2.02% 69.27% 0.27%
4 % de la fila 0.40% 5.26% 18.73% 50.00% 13.07% 0.27% 0.13% 0.67% 73.32% 6.33% 1.75% 0.13% 4.85% 1.89% 0.40% 0.40% 88.81% 6.33% 0.94% 11.99% 0.27% 0.40% 0.54% 0.81% 93.26% 0.40% 87.06% 8.49% 88.14% 16.71% 0.00% 0.27% 0.27% 0.13% 0.13% 7.01% 0.27% 5.26% 0.27% 0.54% 21.43% 95.28% 19.14% 2.96% 7.41% 0.13% 0.27% 10.65% 19.95% 12.13% 0.27% 0.27% 3.10% 10.92% 3.23% 14.02% 3.91% 0.27% 0.00% 18.46% 0.27% 0.54% 2.83% 0.54% 0.81% 21.16% 90.16%
171 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Opciones de Respuesta Ítem
1 2 3 4 % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila P076 12.94% 83.83% 1.89% 1.35% P077 4.85% 80.86% 14.29% 0.00% P078 0.27% 93.80% 4.45% 1.48% P079 3.77% 13.07% 69.54% 13.61% P080 1.08% 35.58% 8.36% 54.99% P081 3.23% 2.16% 91.37% 3.23% P082 3.64% 46.77% 43.26% 6.33% P083 0.94% 70.75% 28.30% 0.00% P084 0.94% 94.47% 4.31% 0.27% P085 4.45% 25.34% 7.28% 62.94% P086 0.40% 8.76% 87.06% 3.77% P087 8.49% 4.99% 60.65% 25.88% P088 12.67% 78.98% 0.54% 7.82% P089 1.35% 8.22% 68.73% 21.70% P090 0.94% 90.70% 5.12% 3.23% P091 0.54% 42.05% 50.54% 6.87% P092 24.39% 53.37% 20.08% 2.16% P093 35.85% 43.26% 3.37% 17.52% P094 0.00% 82.48% 1.89% 15.63% P095 0.27% 52.16% 46.09% 1.48% P096 1.89% 3.50% 21.02% 73.58% P097 68.06% 0.67% 0.13% 31.13% P098 19.54% 75.34% 1.21% 3.91% P099 2.43% 1.08% 94.07% 2.43% P100 67.52% 3.91% 2.56% 26.01% P101 0.81% 0.94% 3.50% 94.74% P102 10.51% 13.88% 9.97% 65.63% P103 0.67% 4.04% 0.13% 95.15% P104 0.27% 88.81% 10.11% 0.81% P105 1.21% 41.51% 44.61% 12.67% P106 37.74% 6.87% 27.49% 27.90% P107 0.54% 1.89% 83.56% 14.02% P108 16.71% 11.99% 15.90% 55.39% P109 12.40% 8.63% 9.70% 69.27% P110 23.18% 31.54% 20.89% 24.39% P111 4.85% 15.63% 8.36% 71.16% P112 73.72% 4.04% 21.02% 1.21% P113 97.57% 1.21% 0.81% 0.40% P114 4.45% 71.97% 1.08% 22.51% P115 1.62% 91.51% 2.29% 4.58% P116 65.77% 0.27% 23.45% 10.51% P117 95.42% 0.81% 0.67% 3.10% P118 0.54% 62.53% 6.47% 30.46% P119 9.43% 51.62% 1.21% 37.74% P120 87.87% 0.81% 4.72% 6.60% P121 17.25% 21.43% 35.18% 26.15% P122 89.08% 0.54% 9.03% 1.35% P123 8.63% 87.60% 0.40% 3.37% P124 80.46% 4.72% 6.20% 8.63% P125 94.47% 2.16% 0.27% 3.10% P126 5.39% 8.76% 37.74% 48.11% P127 67.92% 6.06% 23.05% 2.96% P128 0.67% 0.67% 64.29% 34.37% P129 98.25% 0.81% 0.40% 0.54% P130 86.66% 1.08% 11.19% 1.08% P131 77.76% 3.50% 4.45% 14.29% P132 5.80% 9.03% 62.94% 22.24% Tabla 4.22. Relación de distractores sin elección del primer cuestionario con 132 ítems. Elaboración propia (2011).
Podemos afirmar a groso modo que el 45.45% del cuestionario es aceptable y que habría que mejorar los distractores para obtener un mejor cuestionario. A pesar de haber encontrado este primer limitante en el cuestionario, optamos por seguir el análisis de sus propiedades psicométricas para poder depurarlo y obtener un cuestionario preliminar, en el cual mejoraríamos sus distractores para así poder obtener un segundo cuestionario. Al realizar el análisis de las propiedades psicométricas del cuestionario, habremos sin lugar a dudas de eliminar la mayoría de ítems con distractores poco razonables.
172 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Como metodología de la validez del cuestionario, llevaremos a cabo los siguientes procedimientos:
Estimación del coeficiente de fiabilidad a través del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach.
Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) bajo el modelo de tres parámetros (3P).
Análisis de los ítems por métodos de la Teoría Clásica de los Test (Estadísticos descriptivos univariantes y bivariantes).
Validez del constructo como estructura interna a través de un Análisis Factorial Exploratorio.
Como primer paso con la utilización del software SPSS© v18, realizamos el cálculo de fiabilidad a través del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (α), para los 132 ítems, obteniendo los siguientes datos (tabla 4.23). Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach No. de elementos .858 132 Coeficiente de correlación intraclase Intervalo de confianza Prueba F con valor 95% verdadero 0 Correlación intraclase Límite Límite Valor gl1 gl2 Sig. inferior superior Medidas individuales .044 .039 .049 7.039 741 97071 .000 Medidas promedio .858 .843 .872 7.039 741 97071 .000 © Tabla 4.23. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 132 ítems. Elaboración propia (2011).
El Alpha de Cronbach α=0.858 es aceptable; Como sabemos Nunnally (1978) propone un mínimo de 0.700. En la tabla 4.24 observamos los estadísticos descriptivos obtenidos en el análisis de fiabilidad a través del software SPSS© v18 para los 132 ítems. Estadísticos de los elementos
Ítem
P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008 P009 P010 P011 P012 P013 P014 P015 P016 P017 P018 P019 P020 P021 P022 P023 P024 P025 P026 P027
Desviación típica
Media
.83 .76 .80 .43 .57 .51 .82 .95 .76 .75 .21 .50 .53 .83 .95 .96 .73 .35 .88 .92 .94 .95 .99 .90 .89 .86 .96
.372 .430 .397 .495 .496 .500 .383 .212 .425 .432 .409 .500 .500 .372 .226 .197 .443 .477 .325 .269 .241 .221 .121 .294 .315 .349 .191
Media de la escala si se elimina el elemento
N
742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742
98.76 98.84 98.79 99.16 99.02 99.08 98.77 98.64 98.83 98.84 99.38 99.09 99.06 98.76 98.65 98.63 98.86 99.24 98.71 98.67 98.65 98.64 98.61 98.69 98.70 98.73 98.63
Estadísticos total-elemento Varianza de la Correlación escala si elementose elimina total el corregida elemento 124.014 -.026 122.939 .085 123.048 .083 123.290 .037 121.871 .166 122.222 .132 122.504 .152 123.054 .178 121.857 .203 120.939 .296 124.212 -.048 122.915 .070 122.552 .103 121.339 .300 122.958 .185 122.600 .297 121.382 .242 122.755 .090 122.610 .170 123.174 .116 122.167 .321 122.103 .366 123.103 .305 121.948 .293 122.660 .169 121.599 .288 122.547 .321
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento .859 .858 .858 .859 .857 .858 .857 .857 .857 .856 .860 .859 .858 .856 .857 .857 .856 .858 .857 .858 .856 .856 .857 .856 .857 .856 .857
173 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Estadísticos de los elementos
Ítem
P028 P029 P030 P031 P032 P033 P034 P035 P036 P037 P038 P039 P040 P041 P042 P043 P044 P045 P046 P047 P048 P049 P050 P051 P052 P053 P054 P055 P056 P057 P058 P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065 P066 P067 P068 P069 P070 P071 P072 P073 P074 P075 P076 P077 P078 P079 P080 P081 P082 P083 P084 P085 P086 P087 P088 P089
Desviación típica
Media
.87 .72 .97 .97 .46 .93 .97 .87 .90 .88 .83 .39 .94 .77 .97 .95 .89 .80 .91 .74 .98 .61 .95 .27 .96 .75 .98 .95 .86 .61 .58 .91 .99 .91 .88 .94 .84 .74 .68 .93 .55 .90 .92 .95 .92 .93 .69 .90 .84 .81 .94 .70 .55 .91 .47 .71 .94 .63 .87 .61 .79 .22
174 Benjamín Figueroa Rodríguez
.342 .447 .173 .170 .498 .251 .158 .336 .303 .324 .376 .489 .231 .424 .166 .221 .307 .398 .287 .440 .131 .487 .212 .447 .203 .431 .150 .212 .352 .489 .494 .287 .097 .281 .324 .236 .366 .441 .467 .251 .498 .305 .269 .215 .273 .249 .462 .298 .368 .394 .241 .461 .498 .281 .499 .455 .229 .483 .336 .489 .408 .412
Media de la escala si se elimina el elemento
N
742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742
98.73 98.87 98.62 98.62 99.13 98.66 98.62 98.72 98.69 98.71 98.76 99.20 98.65 98.83 98.62 98.64 98.70 98.79 98.68 98.85 98.61 98.98 98.64 99.32 98.63 98.84 98.61 98.64 98.74 98.99 99.01 98.68 98.60 98.68 98.71 98.65 98.75 98.86 98.91 98.66 99.04 98.70 98.67 98.64 98.67 98.66 98.90 98.69 98.75 98.78 98.65 98.90 99.04 98.68 99.12 98.88 98.65 98.96 98.72 98.99 98.80 99.37
Estadísticos total-elemento Varianza de la Correlación escala si elementose elimina total el corregida elemento 122.671 .152 121.661 .210 122.619 .335 122.962 .251 122.357 .121 121.766 .381 123.281 .180 121.516 .312 121.317 .378 122.535 .181 121.804 .240 122.646 .097 122.031 .363 120.773 .320 123.011 .244 122.368 .312 121.993 .273 121.144 .301 122.730 .177 122.231 .156 123.134 .269 120.972 .255 122.604 .274 123.709 .003 122.062 .408 121.502 .237 123.044 .262 122.420 .314 120.667 .407 120.761 .273 121.630 .189 122.476 .217 123.398 .246 121.557 .371 122.109 .241 121.574 .443 121.707 .260 122.242 .154 123.481 .023 123.062 .146 123.661 .003 122.185 .246 122.068 .303 122.492 .294 121.667 .365 121.826 .374 122.029 .166 121.488 .359 122.116 .207 120.221 .412 121.730 .404 119.594 .410 120.032 .335 121.277 .417 120.697 .273 120.939 .279 121.991 .375 122.158 .145 121.392 .329 122.249 .134 122.513 .139 124.337 -.062
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento .857 .857 .857 .857 .858 .856 .857 .856 .856 .857 .857 .858 .856 .856 .857 .856 .856 .856 .857 .857 .857 .856 .857 .859 .856 .857 .857 .857 .855 .856 .857 .857 .857 .856 .857 .856 .856 .858 .859 .857 .860 .857 .856 .857 .856 .856 .857 .856 .857 .855 .856 .854 .855 .855 .856 .856 .856 .858 .856 .858 .858 .860
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Estadísticos de los elementos
Estadísticos total-elemento Varianza Media de Alfa de de la Correlación la escala si Cronbach Desviación escala si elementoÍtem Media N se elimina si se típica se elimina total el elimina el el corregida elemento elemento elemento P090 .91 .291 742 98.68 123.774 .012 .858 P091 .51 .500 742 99.09 121.221 .224 .857 P092 .53 .499 742 99.06 121.949 .158 .858 P093 .43 .496 742 99.16 123.794 -.009 .860 P094 .82 .380 742 98.77 122.522 .151 .857 P095 .46 .499 742 99.13 123.234 .041 .859 P096 .74 .441 742 98.86 119.808 .407 .854 P097 .68 .467 742 98.91 123.347 .036 .859 P098 .75 .431 742 98.84 121.329 .255 .856 P099 .94 .236 742 98.65 122.592 .246 .857 P100 .68 .469 742 98.92 122.295 .137 .858 P101 .95 .223 742 98.64 121.679 .448 .856 P102 .66 .475 742 98.94 121.011 .258 .856 P103 .95 .215 742 98.64 122.849 .219 .857 P104 .89 .315 742 98.70 121.599 .322 .856 P105 .42 .493 742 99.18 122.232 .134 .858 P106 .27 .447 742 99.32 123.512 .023 .859 P107 .84 .371 742 98.76 121.129 .327 .856 P108 .12 .325 742 99.47 124.395 -.078 .859 P109 .69 .462 742 98.90 123.548 .017 .859 P110 .24 .430 742 99.35 123.288 .049 .859 P111 .71 .453 742 98.88 120.413 .334 .855 P112 .74 .440 742 98.85 121.048 .278 .856 P113 .98 .154 742 98.62 123.065 .248 .857 P114 .72 .449 742 98.87 121.669 .208 .857 P115 .92 .279 742 98.68 121.442 .393 .856 P116 .66 .475 742 98.93 123.454 .024 .859 P117 .95 .209 742 98.64 122.491 .303 .857 P118 .30 .461 742 99.29 122.718 .099 .858 P119 .52 .500 742 99.08 121.422 .205 .857 P120 .88 .327 742 98.71 121.922 .265 .856 P121 .35 .478 742 99.24 122.547 .110 .858 P122 .89 .312 742 98.70 121.346 .363 .856 P123 .88 .330 742 98.72 121.518 .318 .856 P124 .80 .397 742 98.79 121.137 .303 .856 P125 .94 .229 742 98.65 122.199 .333 .856 P126 .48 .500 742 99.11 122.331 .123 .858 P127 .68 .467 742 98.91 122.577 .110 .858 P128 .64 .479 742 98.95 122.402 .123 .858 P129 .98 .131 742 98.61 122.964 .328 .857 P130 .87 .340 742 98.73 120.977 .380 .855 P131 .78 .416 742 98.81 120.384 .370 .855 P132 .09 .287 742 99.50 124.528 -.105 .859 © Tabla 4.24. Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 132 ítems. Elaboración propia (2011).
Como segundo paso procedemos a realizar la Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) en el modelo de 3 parámetros con el software MULTILOG© (Thissen, 1991), el cual es un programa diseñado para facilitar el análisis de ítems y las puntuaciones de tests, bajo la Teoría de Respuesta al Ítem. Como su nombre implica, MULTILOG© es utilizado para ítems con múltiples alternativas (MULTIple alternatives) y utiliza diferentes modelos logísticos (LOGistic response models), tales como el modelo de respuesta graduada (Graded Response Model – GRM) de Samejima (1969), el modelo de respuesta nominal (Model of Nominal Response) de Bock (1972), y el modelo de respuestas para ítems de opción múltiple (Model for Multiple Choice Ítems) de Thissen & Steinberg´s (1984). La estimación de los modelos de la TRI con el software MULTILOG© están basados en tres asunciones de la TRI (Rupp, 2003):
175 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
1. Independencia local. La probabilidad de responder correctamente a un ítem no está afectada por las respuestas dadas a otros ítems. 2. Monotonicidad simple. Asume que la probabilidad de dar la respuesta correcta a un ítem aumenta a medida que se incrementa el nivel de aptitud. 3. Unidimensionalidad. Se supone que todos los ítems que forman el test han de medir un mismo y único rasgo. (este supuesto de unidimensionalidad exige que todos y cada uno de los ítems del test midan una única dimensión). El software MULTILOG© realiza las estimaciones mediante el método de máxima verosimilitud marginal (Marginal Maximum Likelihood - MML) por defecto, suponiendo una distribución concreta para la habilidad y seleccionando solo unos cuantos valores equiespaciados en su rango de variabilidad. MULTILOG© nos permite obtener las Curvas Características del Ítem (Item Characteristic Curve - ICC), que es una función matemática que indica la probabilidad que tiene una persona de acertar al ítem. De tal forma que con el software MILTILOG © v7, haremos la estimación para cada elemento de competencia (20), debido a que en la TRI se asume que se trabaja o realiza los cálculos para cada dimensión. Uno de los supuestos principales que subyacen a los modelos de la TRI es que su estructura latente es unidimensional, en otras palabras, se asume que un conjunto de ítems son indicadores de un solo constructo latente (Finch, 2010). En este caso son 20 elementos de competencia bajo el modelo IPMA. En la tabla 4.25 podemos observar las dimensiones y la relación de ítems para cada una. 1.02 1.04 1.07 1.08 1.18 2.01 2.02 2.03 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 2.09 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15
Competencia Partes Interesadas Riesgo y Oportunidad Trabajo en Equipo Resolución de problemas Comunicación Liderazgo Compromiso y Motivación Autocontrol Confianza en sí mismo Relajación Actitud Abierta Creatividad Orientación a Resultados Eficiencia Consulta Negociación Conflictos y Crisis Fiabilidad Apreciación de Valores Ética
Número de Ítems 5 3 8 5 7 10 13 6 6 4 12 7 5 4 8 7 7 3 6 6
Nombre del fichero partesint.dat riesgoop.dat trabequipo.dat resprob.dat comunicación.dat liderazgo.dat compmotiv.dat autocontrol.dat confianza.dat relajación.dat actabierta.dat creatividad.dat orientres.dat eficiencia.dat consulta.dat negociacion.dat conflictos.dat fiabilidad.dat valores.dat etica.dat
Dimensión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
©
Tabla 4.25. Relación de elementos de competencia y el número de ítems para MULTILOG . Elaboración propia (2011).
Una vez codificado los ficheros para el software MULTILOG© con las respuestas de los 742 sujetos para los 20 elementos de competencia, procedemos a ejecutar el Software con sus correspondientes sintaxis, logrando correr con éxito el programa para cada uno. Obtenemos sus respectivas gráficas de la Curva Característica del Ítem (Item Characteristic Curve - ICC) y de la Curva de Información del Ítem (Item Information Curve - IIC) que se presentan en el Anexo 5. Hemos obtenido los datos del modelo logístico de 3 parámetros de la TRI para cada ítem en su respectiva dimensión, que en este caso fueron veinte dimensiones (son veinte elementos de competencia). Recordemos que los Modelos de la TRI centran su interés en los ítems, es decir en las propiedades particulares de cada ítem. Obtuvimos los 3 parámetros para cada ítem: a) Discriminación del ítem; b) Dificultad del ítem, también conocida como habilidad; c) Correlación de respuesta al azar ó probabilidad de acertar el ítem al azar. Estas son obtenidas a través de las Curva Características del Ítem (CCI) [Item Characteristic Curve – ICC] (figura 4.17). La CCI representa la relación entre el valor de respuesta esperado en el ítem y el
176 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
valor en el rasgo o aptitud medida por el test al que pertenece dicho ítem (Tomás-Marco et al., 2000). En ítems de respuesta dicotómica, la CCI relaciona la probabilidad de acertar el ítem [eje de ordenadas en el gráfico] con el nivel de los individuos en la variable medida o habilidad [eje de abscisas] (Gómez-Benito et al., 2010).
Figura 4.17. Curva Característica del Ítem bajo el modelo logístico de tres parámetros de la TRI. Elaboración propia (2011).
Los datos obtenidos de la Curva Característica del Ítem (CCI) pueden observarse en la tabla 4.26, junto con la observación general para el ítem, después de haber observado las CCI y las CII que se presentan en el Anexo 5. Ítem P001
P002
P003
P004
P005
P006
P007
P008
P009
P010
P011
P012
Dimensión 15
(a) Discriminación 0.654
Resultados (b) Dificultad -0.132
0.641
(c) Azar
Observación general del ítem Aceptable.
Consulta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
6
0.179
-1.679
0.349
No Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
5
0.205
-2.492
0.343
No Aceptable.
Comunicación.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
19
0.047
10.260
0.178
No Aceptable.
Apreciación de valores.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente.
Se sale de los límites considerables, 10 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
6
0.641
0.161
0.190
Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
17
0.345
0.689
0.169
Aceptable.
Conflictos y crisis.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
14
0.613
-0.771
0.471
Aceptable.
Eficiencia.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.253
-4.900
0.561
No Aceptable.
Trabajo en equipo.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, Casi 6 5 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar..
La CII no presenta información.
7
0.539
-1.042
0.213
Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
5
0.781
-0.653
0.266
Aceptable.
Comunicación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.216
5.203
0.094
No Aceptable.
Riesgo y Oportunidad.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, 5 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
8
0.363
0.973
0.210
Aceptable.
Autocontrol.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información
177 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem
Dimensión
(a) Discriminación
Resultados (b) Dificultad
(c) Azar
de otro no competente.
P013
P014
P015
P016
P017
P018
P019
P020
P021
P022
P023
P024
P025
P026
P027
P028
P029
P030
Observación general del ítem de la CII.
3
0.385
0.502
0.173
Aceptable.
Trabajo en equipo.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
7
0.997
-0.770
0.407
Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
17
0.310
-3.848
0.549
No Aceptable.
Conflictos y crisis.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, Casi 4 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
11
0.715
-2.202
0.559
No Aceptable.
Actitud abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
5
0.626
-0.439
0.336
Aceptable.
Comunicación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
6
0.124
5.535
0.149
No Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, 5 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
13
0.679
-1.492
0.381
Aceptable.
Orientación a resultados.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
7
0.250
-3.994
0.498
No Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, Casi 4 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
16
0.893
-1.688
0.499
Aceptable.
Negociación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
8
1.094
-1.812
0.403
Aceptable.
Autocontrol.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
11
0.760
-2.646
0.673
No Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
6
0.738
-1.483
0.473
Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
15
0.406
-2.168
0.435
No Aceptable
Consulta.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
18
0.707
-1.047
0.466
Aceptable.
Fiabilidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
11
0.820
-2.069
0.562
No Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII, pero el ítem tiene una dificultad muy baja.
8
0.460
-1.868
0.354
No Aceptable.
Autocontrol.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
12
0.780
-0.391
0.311
Aceptable.
Creatividad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
13
0.971
-2.096
0.534
Aceptable.
178 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem
P031
P032
P033
P034
P035
P036
P037
P038
P039
P040
P041
P042
P043
P044
P045
P046
P047
P048
Dimensión
(a) Discriminación
Resultados (b) Dificultad
(c) Azar
Observación general del ítem
Orientación a resultados.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
7
0.658
-2.564
0.591
No Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
14
0.379
1.392
0.219
Aceptable.
Eficiencia.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
11
0.851
-1.914
0.333
No Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel alto de información de la CII, pero el ítem tiene una dificultad muy baja.
15
0.815
-2.009
0.717
Aceptable.
Consulta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad muy alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
9
0.568
-1.616
0.370
Aceptable.
Confianza en sí mismo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
16
0.728
-1.605
0.382
Aceptable.
Negociación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
7
0.246
-3.433
0.390
No Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, 3 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
6
1.250
-0.890
0.286
Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
8
0.353
1.662
0.151
No Aceptable.
Autocontrol.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una discriminación media.
18
0.833
-1.684
0.576
Aceptable.
Fiabilidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
4
0.834
-0.709
0.269
Aceptable.
Resolución de problemas.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
19
0.861
-1.791
0.738
No Aceptable.
Apreciación de valores.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad muy alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
3
1.064
-1.909
0.342
Aceptable.
Trabajo en equipo.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
20
0.686
-1.422
0.484
Aceptable
Ética.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
1.167
-0.809
0.262
Aceptable.
Partes Interesadas.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
1.017
-1.241
0.506
Aceptable.
Riesgo y Oportunidad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
16
0.269
-1.040
0.321
No Aceptable.
Negociación.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
3
0.911
-2.205
0.698
No Aceptable.
Trabajo en equipo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2
Probabilidad muy alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII, pero el ítem
179 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem
Dimensión
(a) Discriminación
Resultados (b) Dificultad
(c) Azar
desviaciones típicas por debajo de la media.
P049
P050
P051
P052
P053
P054
P055
P056
P057
P058
P059
P060
P061
P062
P063
P064
P065
P066
Observación general del ítem tiene una dificultad muy baja.
12
0.626
-0.116
0.186
Aceptable.
Creatividad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
17
0.993
-1.884
0.462
Aceptable.
Conflictos y crisis.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
6
0.265
3.429
0.113
No Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, 3 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
7
1.120
-2.009
0.307
Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
12
0.631
-0.813
0.250
Aceptable.
Creatividad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
11
0.799
-2.525
0.554
No Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII, pero el ítem tiene una dificultad muy baja.
10
0.416
-3.044
0.587
No Aceptable.
Relajación.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, 3 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
12
0.950
-1.176
0.298
Aceptable.
Creatividad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.643
0.096
0.234
Aceptable.
Trabajo en equipo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
15
0.949
0.241
0.256
Aceptable.
Consulta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
9
0.319
-3.123
0.445
No Aceptable.
Confianza en sí mismo.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, 3 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
11
0.685
-2.914
0.747
No Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. Casi 3 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad muy alta de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
12
0.716
-1.600
0.491
Aceptable.
Creatividad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
19
0.740
-1.329
0.430
Aceptable.
Apreciación de valores.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
4
1.112
-1.495
0.535
No Aceptable.
Resolución de problemas.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII, pero tiene una alta probabilidad de ser acertada y se necesita una baja habilidad para responder correctamente
20
0.704
-1.109
0.379
Aceptable.
Ética.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
1.131
-0.509
0.243
Aceptable.
Riesgo y Oportunidad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.141
-0.752
0.293
No Aceptable.
Trabajo en equipo.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
180 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem P067
P068
P069
P070
P071
P072
P073
P074
P075
P076
P077
P078
P079
P080
P081
P082
P083
P084
P085
P086
(a) Discriminación 0.318
Resultados (b) Dificultad -3.503
0.507
Observación general del ítem No Aceptable.
Ética.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, 3 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
15
0.069
2.842
0.229
No Aceptable.
Consulta.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente.
Se sale de los límites considerables, casi 3 desviaciones típicas por arriba de la media.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
5
0.560
-1.662
0.480
No Aceptable.
Comunicación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII, pero el ítem tiene una dificultad muy baja.
18
0.747
-1.582
0.526
Aceptable.
Fiabilidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
7
0.816
-1.989
0.499
No Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII, pero el ítem tiene una dificultad muy baja.
8
0.945
-1.671
0.332
Aceptable.
Autocontrol.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
14
0.844
-1.485
0.576
Aceptable.
Eficiencia.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
11
0.529
-0.539
0.212
Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
10
0.925
-1.244
0.493
Aceptable.
Relajación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
6
0.290
-2.264
0.361
No Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
14
0.712
-0.936
0.336
Aceptable.
Eficiencia.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
13
0.982
-1.790
0.384
Aceptable.
Orientación a resultados.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
19
1.238
-0.429
0.166
Aceptable.
Apreciación de valores.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
7
0.708
0.241
0.180
Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
6
1.064
-1.410
0.412
Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
6
0.834
0.386
0.107
Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
17
0.676
-0.488
0.244
Aceptable.
Conflictos y crisis.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.966
-1.659
0.526
Aceptable.
Trabajo en equipo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
7
0.250
-0.021
0.250
No Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
1
0.484
-1.599
0.449
No Aceptable.
Partes
Discriminación media para
Se necesita habilidad muy baja
Probabilidad alta de ser acertada
La CII no presenta
Dimensión 20
(c) Azar
181 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem
P087
P088
P089
P090
P091
P092
P093
P094
P095
P096
P097
P098
P099
P100
P101
P102
P103
P104
P105
P106
Dimensión
(a) Discriminación
Resultados (b) Dificultad
(c) Azar
Observación general del ítem
Interesadas.
diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
al azar.
información.
20
0.428
0.174
0.254
Aceptable.
Ética.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.272
-1.736
0.333
No Aceptable.
Partes Interesadas.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
1
0.098
11.000
0.095
No Aceptable.
Partes Interesadas.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente.
Se sale de los límites considerables, 11 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
15
0.141
-6.590
0.450
No Aceptable.
Consulta.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente.
Se sale de los límites considerables, 6 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
9
0.470
0.609
0.182
Aceptable.
Confianza en sí mismo.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
1
0.714
0.333
0.192
Aceptable.
Partes Interesadas.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
12
0.062
7.718
0.183
No Aceptable.
Creatividad.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente
Se sale de los límites considerables, 7 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
11
0.496
-1.300
0.349
Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
7
0.064
6.401
0.191
No Aceptable.
Compromiso y motivación.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente
Se sale de los límites considerables, 6 desviaciones típicas por arriba de la media
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
16
1.017
-0.534
0.234
Aceptable.
Negociación.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
15
0.448
-0.181
0.316
Aceptable.
Consulta.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
13
0.243
-1.518
0.297
No Aceptable.
Orientación a resultados.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
17
0.854
-1.763
0.507
Aceptable.
Conflictos y crisis.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
13
0.262
-0.316
0.300
No Aceptable.
Orientación a resultados.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
9
0.842
-1.821
0.541
No Aceptable.
Confianza en sí mismo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII, pero el ítem tiene una dificultad muy baja.
12
1.416
0.262
0.408
Aceptable.
Creatividad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
11
0.589
-2.497
0.493
No Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII, pero el ítem tiene una dificultad muy baja.
19
0.715
-1.117
0.550
Aceptable.
Apreciación de valores.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
11
0.303
1.845
0.174
No Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
10
0.578
1.757
0.111
Aceptable.
Relajación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información
182 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem
Dimensión
(a) Discriminación
Resultados (b) Dificultad
(c) Azar
de otro no competente.
P107
P108
P109
P110
P111
P112
P113
P114
P115
P116
P117
P118
P119
P120
P121
P122
P123
P124
Observación general del ítem de la CII.
9
1.173
-0.905
0.316
Aceptable.
Confianza en sí mismo.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
20
0.080
18.520
0.055
No Aceptable.
Ética.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente.
Se sale de los límites considerables, 18 desviaciones típicas por arriba de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
19
-0.008
21.850
0.277
No Aceptable.
Apreciación de valores.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente
Se sale de los límites considerables, 21 desviaciones típicas por arriba de la media.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
4
0.362
2.858
0.101
No Aceptable.
Resolución de problemas.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, casi 3 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel bajo de información de la CII, además la habilidad se sale de los límites.
7
0.650
-0.638
0.184
Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
17
0.481
-0.344
0.395
Aceptable.
Conflictos y crisis.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
6
0.518
-2.780
0.726
No Aceptable.
Liderazgo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. Casi 3 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad muy alta de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
11
0.805
-0.323
0.312
Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
8
0.983
-1.618
0.314
Aceptable.
Autocontrol.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
20
0.434
0.116
0.338
Aceptable.
Ética.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
5
0.712
-2.026
0.593
No Aceptable.
Comunicación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII, pero el ítem tiene una dificultad muy baja y una probabilidad alta de ser acertada al azar.
17
0.299
2.903
0.135
No Aceptable.
Conflictos y crisis.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables, casi 3 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
9
0.784
0.361
0.176
Aceptable.
Confianza en sí mismo.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.480
-2.039
0.329
Aceptable.
Trabajo en equipo.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
4
0.332
2.223
0.154
No Aceptable.
Resolución de problemas.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se sale de los límites considerables 2 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel bajo de información de la CII, además la habilidad se sale de los límites.
16
0.960
-1.508
0.241
Aceptable.
Negociación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
5
0.892
-1.122
0.438
Aceptable.
Comunicación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
7
0.725
-1.029
0.254
Aceptable.
Compromiso y motivación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
183 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem P125
P126
P127
P128
P129
P130
P131
P132
(a) Discriminación 0.868
Resultados (b) Dificultad -2.024
Compromiso y motivación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
16
0.269
1.572
0.219
No Aceptable.
Negociación.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
4
0.573
0.253
0.415
Aceptable.
Resolución de problemas.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
11
0.184
-0.229
0.255
Aceptable.
Actitud Abierta.
Discriminación muy baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
15
0.760
-2.192
0.773
No Aceptable.
Consulta.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad muy alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja y probabilidad de ser acertada al azar alta.
16
0.860
-1.255
0.332
Aceptable.
Negociación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
5
0.638
-0.879
0.286
Aceptable.
Comunicación.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
10
0.152
11.040
0.043
No Aceptable.
Relajación.
No discrimina entre un sujeto competente y un no competente.
Se sale de los límites considerables, 11 desviaciones típicas por arriba de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
La CII no presenta información.
Dimensión 7
(c) Azar 0.366
Observación general del ítem Aceptable.
©
Tabla 4.26. Resultados del primer cuestionario con 132 ítems obtenidos en MULTILOG para el modelo logístico de 3 parámetros de la TRI. Elaboración propia (2011).
De tal forma que eliminamos los ítems P002, P003, P004, P008, P011, P015, P016, P018, P023, P025, P027, P028, P031, P033, P037, P039, P042, P047, P048, P051, P054, P055, P060, P063, P066, P067, P068, P069, P071, P076, P085, P086, P088, P089, P090, P093, P098, P100, P101, P103, P105, P108, P109, P110, P113, P117, P118, P121, P126, P129, y quedándonos con 78 ítems. Se eliminan los ítems debido a la información que proporciona la Característica del Ítem (CCI) y la Curva de Información del Ítem (CII) para cada ítem.
P020, P059, P095, P132, Curva
Como tercer paso con el software SPSS© v18 realizamos el cálculo de fiabilidad a través del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (α), para los 78 ítems. Además realizaremos el análisis de los ítems por métodos de la Teoría Clásica de los Test (Estadísticos descriptivos univariantes y bivariantes) con los datos obtenidos. Obtenemos los siguientes datos de fiabilidad (tabla 4.27): Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach No. de elementos .850 78 Coeficiente de correlación intraclase Intervalo de confianza Prueba F con valor 95% verdadero 0 Correlación intraclase Límite Límite Valor gl1 gl2 Sig. inferior superior Medidas individuales .068 0.061 0.076 6.676 741 57057 .000 Medidas promedio .850 0.834 0.865 6.676 741 57057 .000 © Tabla 4.27. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 78 ítems. Elaboración propia (2011).
El Alpha de Cronbach α=0.850, el cual es aceptable para fines de investigación y en donde hay que tomar decisiones sobre individuos. Obtenemos los estadísticos de los elementos (estadísticos descriptivos univariantes) y los estadísticos total-elemento (estadísticos descriptivos bivariantes) para los 78 ítems (tabla 4.28).
184 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Estadísticos de los elementos Ítem
Media
P001 P005 P006 P007 P009 P010 P012 P013 P014 P017 P019 P021 P022 P024 P026 P029 P030 P032 P034 P035 P036 P038 P040 P041 P043 P044 P045 P046 P049 P050 P052 P053 P056 P057 P058 P061 P062 P064 P065 P070 P072 P073 P074 P075 P077 P078 P079 P080 P081 P082 P083 P084 P087 P091 P092 P094 P096 P097 P099 P102
.83 .57 .51 .82 .76 .75 .50 .53 .83 .73 .88 .94 .95 .90 .86 .72 .97 .46 .97 .87 .90 .83 .94 .77 .95 .89 .80 .91 .61 .95 .96 .75 .86 .61 .58 .91 .88 .84 .74 .92 .92 .93 .69 .90 .81 .94 .70 .55 .91 .47 .71 .94 .61 .51 .53 .82 .74 .68 .94 .66
Desviación típica .372 .496 .500 .383 .425 .432 .500 .500 .372 .443 .325 .241 .221 .294 .349 .447 .173 .498 .158 .336 .303 .376 .231 .424 .221 .307 .398 .287 .487 .212 .203 .431 .352 .489 .494 .281 .324 .366 .441 .269 .273 .249 .462 .298 .394 .241 .461 .498 .281 .499 .455 .229 .489 .500 .499 .380 .441 .467 .236 .475
N 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742
Media de la escala si se elimina el elemento 59.72 59.98 60.04 59.73 59.79 59.80 60.05 60.02 59.72 59.82 59.67 59.61 59.60 59.65 59.69 59.83 59.58 60.09 59.58 59.68 59.65 59.72 59.61 59.78 59.60 59.65 59.75 59.64 59.94 59.60 59.59 59.80 59.69 59.94 59.97 59.64 59.67 59.71 59.81 59.63 59.63 59.62 59.86 59.65 59.74 59.61 59.85 60.00 59.64 60.08 59.84 59.61 59.94 60.04 60.02 59.73 59.81 59.87 59.61 59.89
Estadísticos total-elemento Varianza de la Correlación escala si se elemento-total elimina el corregida elemento 72.725 -.011 70.985 .187 71.365 .139 71.823 .127 70.949 .232 70.334 .313 71.956 .069 71.736 .095 70.649 .320 70.984 .216 71.760 .168 71.452 .314 71.401 .360 71.301 .282 71.077 .271 70.908 .223 71.820 .320 71.531 .120 72.342 .158 71.014 .294 70.829 .366 71.222 .225 71.367 .351 70.172 .343 71.557 .317 71.290 .271 70.872 .263 71.899 .166 70.228 .285 71.825 .256 71.402 .392 70.900 .235 70.334 .396 70.252 .280 70.980 .188 71.031 .355 71.320 .250 71.203 .235 71.628 .130 71.370 .297 71.073 .357 71.152 .376 71.337 .159 70.784 .382 69.822 .428 71.126 .395 69.350 .421 69.771 .333 70.831 .398 70.321 .265 70.398 .286 71.292 .375 71.454 .133 70.582 .233 71.317 .145 71.684 .149 69.542 .415 72.394 .022 71.831 .226 70.613 .244
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento .852 .850 .851 .850 .849 .847 .852 .851 .847 .849 .850 .848 .848 .848 .848 .849 .849 .851 .850 .848 .847 .849 .848 .847 .848 .848 .848 .849 .848 .849 .848 .849 .846 .848 .850 .847 .848 .849 .850 .848 .847 .847 .850 .847 .846 .847 .845 .847 .847 .848 .848 .848 .851 .849 .851 .850 .846 .853 .849 .849
185 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Estadísticos de los elementos
Estadísticos total-elemento Varianza de la Alfa de Correlación Desviación Media de la escala si se escala si se Cronbach si se Ítem Media N elemento-total típica elimina el elemento elimina el elimina el corregida elemento elemento P104 .89 .315 742 59.66 70.926 .332 .847 P106 .27 .447 742 60.27 72.232 .047 .852 P107 .84 .371 742 59.71 70.550 .338 .847 P111 .71 .453 742 59.84 69.985 .343 .847 P112 .74 .440 742 59.81 70.595 .270 .848 P114 .72 .449 742 59.83 71.078 .199 .849 P115 .92 .279 742 59.63 70.807 .406 .847 P116 .66 .475 742 59.89 72.372 .024 .853 P119 .52 .500 742 60.03 70.543 .238 .849 P120 .88 .327 742 59.67 71.268 .257 .848 P122 .89 .312 742 59.66 70.651 .389 .847 P123 .88 .330 742 59.67 70.854 .329 .847 P124 .80 .397 742 59.75 70.430 .331 .847 P125 .94 .229 742 59.61 71.467 .329 .848 P127 .68 .467 742 59.87 71.730 .107 .851 P128 .64 .479 742 59.91 71.453 .137 .851 P130 .87 .340 742 59.68 70.384 .401 .846 P131 .78 .416 742 59.77 69.971 .380 .846 © Tabla 4.28. Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 78 ítems. Elaboración propia (2011).
Llevamos a cabo el análisis de los ítems por métodos de la Teoría Clásica de los Test con los estadísticos. Los parámetros que se suelen analizar en los ítems con el objetivo de depurar el test se pueden resumir en tres grupos (Crocker & Algina, 1986; Gulliksen, 1987; Osterlind, 1997; MartínezArias, 1996; Muñiz, 1994):
Índices que describen la distribución de respuestas a un ítem, como el índice de dificultad.
Índices que describen el grado de relación entre la respuesta al ítem y algún criterio, ya sea interno o externo que nos interese, como el índice de discriminación del ítem.
Índices que reúnen los dos aspectos anteriores.
La media obtenida nos da la proporción de aciertos o índice de dificultad del ítem por tratarse de ítems dicotómicos, aunque Barbero et al. (2001:327) nos afirman que “teniendo en cuenta que el índice de dificultad de la TCT no es más que la proporción de aciertos, en realidad representa un índice de facilidad”; ya sea como índice de dificultad o índice de facilidad, entre mayor es la media, más fácil es el ítem. No utilizamos directamente este criterio para eliminar ítems, debido a que como observamos en la tabla 4.20 de frecuencias relativas, la mayoría de los ítems presentaron frecuencias altas en la respuesta correcta. Para eliminar ítems en esta fase utilizaremos la correlación elementototal corregida, el cual bajo la TCT es denominado como índice de discriminación del ítem; dicho índice indica en qué medida un ítem discrimina, es decir diferencia a una persona con respecto a otra en su habilidad. La correlación elemento-total corregida o correlación ítem-total aporta información semejante al índice de discriminación37 y puede ser preferible debido a que se calcula en base a los datos obtenidos para todos los sujetos (muestra). Morales (2008) afirma que la correlación ítem-total expresa en qué medida el responder correctamente un ítem está relacionado con puntuar alto en todo el test y que: a) Una correlación próxima a cero quiere decir que el responder bien o mal a esa pregunta, no tiene que ver con estar bien o mal en el conjunto del test.; b) Una correlación negativa, sobre todo si es de cierta magnitud, quiere decir que el responder bien a esa pregunta está relacionado con estar más bien mal en el conjunto del test, podríamos decir que se trata de una mala pregunta; c) Una correlación positiva quiere decir que el responder bien a esa pregunta está relacionado con el buen resultado en el conjunto del test. Los ítems con mayores correlaciones positivas son los más discriminantes, los que mejor diferencian a los mejores y peores sujetos.
37
En la TCT existen varios índices de discriminación: el índice de discriminación de grupos contrastados, la correlación punto biserial o ítem-test, la correlación ítem-resto y la correlación entre la puntuación en la prueba y cada uno de los distractores.
186 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ebel & Frisbie (1986) nos dan una escala para determinar la calidad de los reactivos, en términos del índice de discriminación (DC) la cual podemos observar en la tabla 4.29, y la correspondiente interpretación que dan dichos autores. Asimismo se señalan las recomendaciones para cada uno de estos valores. Dc > 0.39 0.30 - 0.39 0.20 - 0.29 0.00 – 0.20 < -0.01
Calidad Excelente. Buena. Regular. Pobre Pésima
Recomendaciones Conservar. Posibilidades de mejorar. Necesidad de revisar. Descartar o revisar a profundidad Descartar definitivamente
Tabla 4.29. Poder de discriminación de un ítem según su índice de discriminación. Fuente: Ebel & Frisbie (1986).
Descartamos los ítems con menos de 0.150 de correlación, de tal forma que eliminamos los ítems P001 (DC=-0.011), P006 (DC=0.139), P007 (DC=0.127), P012 (DC=0.069), P013 (DC=0.095), P032 (DC=0.120), P097 (DC=0.022), P106 (DC=0.047), P116 (DC=0.024), P127 (DC=0.107) y P128 (DC=0.137). Eliminamos el ítem P034 (DC=0.158) por tener una media muy alta (µ=0.97) y estar muy cercano al límite que establecimos (DC=0.150). Se quedan los ítems P065 (DC=0.130) por tener una media µ =0.74 (la media promedio de los 78 elementos es de 0.78), P087 (DC=0.133) por tener una media µ=0.61, P092 (DC=0.145) por tener una media µ= 0.53 y P094 (DC=0.149) por tener una media µ=0.82. De tal manera que después de haber eliminado 12 ítems nuevamente con la utilización del software SPSS© v18, realizamos el cálculo de fiabilidad a través del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (α), para los 66 ítems, obteniendo los siguientes datos (tabla 4.30): Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach No. de elementos .866 66 Coeficiente de correlación intraclase Intervalo de confianza 95% Prueba F con valor verdadero 0 Correlación intraclase Límite inferior Límite superior Valor gl1 gl2 Sig. Medidas individuales .089 0.080 0.099 7.463 741 48165 .000 Medidas promedio .866 0.852 0.879 7.463 741 48165 .000 © Tabla 4.30. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 66 ítems. Elaboración propia (2011).
El Alpha de Cronbach α=0.866 mejora y sigue siendo aceptable para fines de investigación y en donde hay que tomar decisiones sobre individuos. Obtenemos los estadísticos de los elementos (estadísticos descriptivos univariantes) y los estadísticos total-elemento (estadísticos descriptivos bivariantes) para los 66 ítems (tabla 4.31). Estadísticos de los elementos
Ítem
Media
P005 P009 P010 P014 P017 P019 P021 P022 P024 P026 P029 P030 P035 P036 P038 P040
.57 .76 .75 .83 .73 .88 .94 .95 .90 .86 .72 .97 .87 .90 .83 .94
Desviación típica .496 .425 .432 .372 .443 .325 .241 .221 .294 .349 .447 .173 .336 .303 .376 .231
N
742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742
Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento 52.42 52.23 52.24 52.16 52.26 52.11 52.05 52.04 52.09 52.13 52.27 52.02 52.12 52.09 52.16 52.05
Varianza de la escala si se elimina el elemento 61.408 61.391 61.003 61.245 61.447 62.156 61.927 61.866 61.756 61.592 61.357 62.287 61.505 61.370 61.645 61.809
Correlación elemento-total corregida .199 .244 .298 .312 .224 .183 .319 .370 .293 .271 .234 .322 .300 .365 .239 .367
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento .866 .865 .864 .864 .865 .865 .864 .864 .864 .864 .865 .865 .864 .863 .865 .864
187 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Estadísticos de los elementos
Ítem
Media
Desviación típica
N
Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
P041 .77 .424 742 52.23 60.756 .342 .863 P043 .95 .221 742 52.04 62.090 .305 .864 P044 .89 .307 742 52.10 61.777 .275 .864 P045 .80 .398 742 52.19 61.381 .266 .864 P046 .91 .287 742 52.08 62.354 .168 .866 P049 .61 .487 742 52.38 60.743 .292 .864 P050 .95 .212 742 52.04 62.321 .248 .865 P052 .96 .203 742 52.04 61.880 .399 .864 P053 .75 .431 742 52.24 61.434 .234 .865 P056 .86 .352 742 52.14 60.887 .399 .863 P057 .61 .489 742 52.39 60.891 .271 .865 P058 .58 .494 742 52.41 61.549 .181 .866 P061 .91 .281 742 52.08 61.554 .355 .864 P062 .88 .324 742 52.11 61.888 .237 .865 P064 .84 .366 742 52.15 61.686 .240 .865 P065 .74 .441 742 52.26 62.061 .136 .867 P070 .92 .269 742 52.07 61.814 .311 .864 P072 .92 .273 742 52.07 61.563 .365 .863 P073 .93 .249 742 52.06 61.636 .384 .863 P074 .69 .462 742 52.30 61.846 .157 .866 P075 .90 .298 742 52.09 61.273 .394 .863 P077 .81 .394 742 52.18 60.320 .445 .862 P078 .94 .241 742 52.05 61.627 .399 .863 P079 .70 .461 742 52.30 59.982 .421 .862 P080 .55 .498 742 52.44 60.352 .336 .863 P081 .91 .281 742 52.08 61.333 .406 .863 P082 .47 .499 742 52.52 60.722 .286 .864 P083 .71 .455 742 52.28 60.976 .284 .864 P084 .94 .229 742 52.05 61.799 .375 .864 P087 .61 .489 742 52.39 62.000 .125 .867 P091 .51 .500 742 52.49 61.022 .246 .865 P092 .53 .499 742 52.46 61.860 .139 .867 P094 .82 .380 742 52.17 62.161 .149 .866 P096 .74 .441 742 52.26 60.107 .423 .862 P099 .94 .236 742 52.05 62.305 .224 .865 P102 .66 .475 742 52.34 61.127 .248 .865 P104 .89 .315 742 52.10 61.451 .333 .864 P107 .84 .371 742 52.16 61.106 .337 .863 P111 .71 .453 742 52.28 60.588 .341 .863 P112 .74 .440 742 52.25 61.164 .267 .864 P114 .72 .449 742 52.27 61.583 .200 .866 P115 .92 .279 742 52.08 61.364 .402 .863 P119 .52 .500 742 52.48 61.022 .247 .865 P120 .88 .327 742 52.11 61.769 .258 .865 P122 .89 .312 742 52.10 61.192 .391 .863 P123 .88 .330 742 52.12 61.420 .323 .864 P124 .80 .397 742 52.19 60.986 .331 .863 P125 .94 .229 742 52.05 62.010 .316 .864 P130 .87 .340 742 52.13 60.946 .402 .863 P131 .78 .416 742 52.21 60.549 .382 .863 © Tabla 4.31. Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 66 ítems. Elaboración propia (2011).
Ya no hay necesidad de eliminar ningún ítem para mejorar la fiabilidad del cuestionario. Como cuarto paso llevamos a cabo la validez del constructo como estructura interna a través de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) mediante la utilización del software NOHARM© (Normal Ogive Harmonic Analysis Robust Method) el cual ajusta modelos unidimensionales y multidimensionales (Fraser, 1986).
188 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
El software NOHARM©, desarrollado inicialmente por Fraser (1981) y después mejorado por Fraser & McDonald (1988), ha sido diseñado para estimar los parámetros del Modelo Multidimensional de Ojiva Normal de TRI, a través de una aproximación que utiliza el análisis harmónico (también llamado análisis de Fourier), para obtener las Curvas Características de los Ítems (CCI) de este modelo a través de una serie polinomial de 4 términos (cúbica). Este software emplea el procedimiento de estimación por Mínimos Cuadrados no Ponderados (Unweighted Least Squares - ULS) para implementar el procedimiento iterativo que permite obtener las mejores estimaciones posibles de dichos parámetros. McDonald (1982, 1985, 1999) ha desarrollado una teoría unificada de los modelos de variable latente que establece la equivalencia entre los modelos de TRI (unidimensionales y multidimensionales), con los modelos factoriales no lineales para variables categóricas, por lo que es posible obtener los parámetros de unos a partir de estimaciones logradas en los otros. Por ello, el software NOHARM© permite, a través de la estimación del modelo de TRI ya señalado, la realización de análisis factoriales no lineales, tanto exploratorios, como confirmatorios con muy buenos resultados (Maydeu-Olivares, 2001; Finch, 2010; Finch, 2011). Es un programa que calcula el factor común de un conjunto de n-variables binarias, asumiendo que estas surgen de la dicotomización de una n-variable normal (Maydeu-Olivares, 2001). Además, el programa ofrece dos índices para juzgar el ajuste de la solución obtenida: a) el Tanaka Index of Fit equivalente al más conocido Índice de Bondad de Ajuste (Goodness of Fit Index - GFI) y b) la Raíz Cuadrada Media Residual (Root Mean Square Residuals - RMSR). Para la utilización del software NOHARM© debemos obtener la matriz de momentos de primer y segundo orden para las puntuaciones directas con la utilización del software PROMOM©. El procedimiento es el siguiente: 1) Se introducen los datos iniciales, que es el nombre del fichero donde están las respuestas de los 742 sujetos a los 66 ítems, en formato ASCII. 2) Después se introducen el número de ítems, que son 66, el número de sujetos, que son 742, y la codificación respectiva de las respuestas: 1 para correcta y 0 para incorrecta. 3) Se indica en cuantas columnas están las respuestas de los sujetos, en este caso están desde la columna 1 hasta la 66 en el archivo de datos. 4) Se ejecuta el software y se obtiene la matriz de momentos de primer y segundo orden para las puntuaciones directas en formato ASCII en un archivo de extensión “*.PRO” (figura 4.18).
©
Figura 4.18. Matriz de momentos de primer y segundo orden obtenido con el software PROMOM para la primera aplicación. © Fuente: PROMOM (2011). Elaboración propia (2011).
5) Se abre el archivo, se copia y pega en un archivo creado en “*.txt” que tendrá la sintaxis para el software NOHARM©, el cual queda de la siguiente manera (figura 4.19):
189 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
©
Figura 4.19. Ejemplo de Sintaxis para NOHARM para la primera aplicación. Fuente: Elaboración propia (2011).
Donde: 1ra Columna:
Título (Nombre para el análisis).
2da Columna: Línea de Control. Aquí deben de aparecer separados por espacios: 66 (Número de Ítems). 3 (Número de Dimensiones). Recordemos que se trata de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) en donde el investigador tiene la posibilidad de suponer las dimensiones, en este caso, suponemos tres, que son los que nos interesan en la metodología propuesta. 742 (Número de Sujetos). 1 (Para que lea la matriz de momentos de primer y segundo orden, obtenida a través de PROMOM©). 1 (Para realizar un Análisis Factorial Exploratorio). 0 (Para que el programa genere los valores iniciales). 0 (Para que imprima en el archivo de salida los datos de entrada). 0 (Para que nos proporcione la matriz de residuos). 3ra Columna:
El parámetro c estimado para todos los ítems (Correlación de respuesta al azar para el modelo de 3 parámetros de la TRI), aquí se ponen 66 veces 0 separados por espacios (66 ítems tenemos).
4ta Columna:
La matriz de momentos de primer y segundo orden, obtenida a través de PROMOM©.
6) Se ejecuta NOHARM© con los siguientes pasos: a) Se especifica el archivo con la sintaxis. b) Se especifica el nombre del archivo de salida, en donde NOHARM© nos dará los resultados. c) Se ejecuta el software y se obtiene los resultados (figura 4.20).
190 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
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Figura 4.20. Salida del software NOHARM para la primera aplicación. Fuente: NOHARM 3.0 (2011). Elaboración propia (2011).
El software nos da las cargas factoriales (factor loadings) después de la rotación por dos métodos, Varimax (Ortogonal) y Promax (Oblicua) para 3 dimensiones, los cuales se presentan en la tabla 4.32. En color amarillo (□) se presentan las mayores cargas factoriales para los dos métodos. La rotación Varimax es un método de rotación ortogonal que minimiza el número de variables con cargas elevadas en un factor (Kaiser, 1958), es decir, las variables tienen una carga mucho mayor en un factor y mucho menores en todos los demás. Este método simplifica la interpretación de los factores debido a que cada variable original tiende a estar asociada con una -o un pequeño númerode factores, y cada factor representa sólo un pequeño número de variables (Abdi, 2003). La rotación Promax consiste en alterar los resultados de una rotación ortogonal hasta crear una solución con cargas factoriales lo más próximas a la estructura ideal (Hendrickson & White, 1964). Para rotaciones Oblicuas, la rotación Promax tiene la ventaja de ser más rápido y conceptualmente más simple (Abdi, 2003). Cargas Factoriales Varimax
Promax
(Varimax Rotated factor Loadings) Ítem 1 2 3 (NOHARM) 1 0.364 0.252 -0.129 2 0.088 0.416 0.099 3 -0.018 0.226 0.540 4 0.115 0.475 0.195 5 0.230 0.100 0.259 6 0.038 0.279 0.176 7 0.291 0.500 0.213 8 0.383 0.554 0.237 9 0.459 0.320 0.089 10 0.329 0.148 0.269 11 0.090 0.545 -0.107 12 0.285 0.500 0.386 13 0.354 0.232 0.251 14 0.053 0.431 0.510 15 0.423 0.292 -0.059 16 0.339 0.619 0.176 17 0.161 0.452 0.204 18 0.182 0.314 0.503 19 0.073 0.443 0.235 20 0.659 -0.152 0.277 21 0.302 0.168 0.028 22 -0.051 0.603 0.100 23 0.284 0.126 0.503 24 0.375 0.381 0.556 25 0.319 0.114 0.175 26 0.342 0.396 0.289 27 0.077 0.241 0.344 28 -0.021 0.050 0.439 29 0.395 0.302 0.379
(Promax [Oblique] Rotated Factor Loadings) Ítem 1 2 3 (NOHARM) 1 0.388 0.238 -0.296 2 -0.038 0.439 0.037 3 -0.180 0.126 0.601 4 -0.039 0.476 0.131 5 0.209 -0.010 0.212 6 -0.069 0.271 0.157 7 0.166 0.456 0.091 8 0.259 0.490 0.083 9 0.448 0.237 -0.084 10 0.274 0.018 0.230 11 -0.041 0.644 -0.218 12 0.131 0.412 0.293 13 0.320 0.117 0.148 14 -0.151 0.356 0.519 15 0.437 0.252 -0.240 16 0.194 0.593 0.019 17 0.024 0.434 0.129 18 0.043 0.189 0.484 19 -0.087 0.438 0.195 20 0.809 -0.416 0.123 21 0.313 0.113 -0.085 22 -0.265 0.692 0.060 23 0.227 -0.057 0.473 24 0.250 0.205 0.474 25 0.326 0.007 0.085 26 0.249 0.301 0.175 27 -0.036 0.172 0.342 28 -0.113 -0.053 0.507 29 0.328 0.154 0.273
191 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Cargas Factoriales Varimax
Promax
(Varimax Rotated factor Loadings) (Promax [Oblique] Rotated Factor Loadings) Ítem Ítem 1 2 3 1 2 3 (NOHARM) (NOHARM) 30 0.324 0.004 0.411 30 0.329 -0.186 0.369 31 0.391 0.137 0.161 31 0.409 0.020 0.043 32 0.315 -0.011 0.055 32 0.380 -0.107 -0.037 33 0.441 0.478 0.008 33 0.390 0.447 -0.191 34 0.352 0.390 0.324 34 0.257 0.283 0.213 35 0.459 0.354 0.376 35 0.391 0.200 0.243 36 0.265 0.008 0.138 36 0.299 -0.093 0.072 37 0.128 0.589 0.356 37 -0.083 0.563 0.299 38 0.274 0.634 0.156 38 0.114 0.633 0.015 39 0.287 0.653 0.241 39 0.110 0.629 0.106 40 0.142 0.277 0.623 40 -0.013 0.124 0.639 41 0.154 0.405 0.234 41 0.025 0.374 0.172 42 0.588 0.314 0.294 42 0.574 0.143 0.111 43 0.404 0.347 -0.022 43 0.390 0.311 -0.197 44 0.364 0.139 0.220 44 0.366 0.013 0.119 45 0.336 0.302 0.583 45 0.222 0.115 0.527 46 0.050 0.037 0.257 46 0.011 -0.034 0.241 47 0.137 0.375 0.076 47 0.039 0.385 -0.002 48 0.248 -0.135 0.303 48 0.296 -0.301 0.285 49 0.156 0.015 0.250 49 0.147 -0.084 0.222 50 0.441 0.309 0.309 50 0.394 0.169 0.177 51 0.255 0.029 0.471 51 0.226 -0.155 0.457 52 0.348 0.157 0.113 52 0.359 0.066 -0.001 53 0.337 0.285 0.333 53 0.270 0.161 0.241 54 0.215 0.420 0.244 54 0.093 0.373 0.161 55 0.172 0.315 0.351 55 0.056 0.233 0.311 56 0.172 0.284 0.180 56 0.094 0.241 0.117 57 0.262 0.059 0.195 57 0.270 -0.048 0.133 58 0.141 0.550 0.445 58 -0.070 0.491 0.401 59 0.072 0.567 -0.078 59 -0.075 0.667 -0.181 60 0.259 0.085 0.423 60 0.222 -0.077 0.393 61 0.092 0.601 0.346 61 -0.130 0.590 0.297 62 0.139 0.229 0.542 62 0.011 0.089 0.552 63 -0.040 0.424 0.432 63 -0.250 0.391 0.460 64 0.270 0.298 0.466 64 0.162 0.158 0.414 65 0.339 0.398 0.342 65 0.236 0.290 0.237 66 0.396 0.316 0.251 66 0.346 0.204 0.123 © Tabla 4.32. Cargas Factoriales obtenidas con NOHARM para el primer cuestionario con 66 ítems. Elaboración propia (2011).
Optamos por utilizar la rotación Varimax por tener mayores cargas en general, que la rotación Promax, como se puede observar en la tabla 4.33. Factor Rotado Promax Varimax Negativos Iguales Total
Núm. de Ítems con mayores cargas factoriales 24 42 0 0 66
% 36.36% 63.64% 0.00% 0.00% 100.00%
Tabla 4.33. Porcentaje de Cargas Factoriales obtenidas por el método Varimax y Promax para el primer cuestionario con 66 ítems. Elaboración propia (2011).
Por lo tanto la tabla a utilizar para obtener los Factores es la obtenida por Varimax Rotada (tabla 4.34). En color amarillo (□) se presentan las mayores cargas factoriales, que serán nuestro criterio para designarle su respectiva dimensión. Carga Factorial por el método Varimax (Varimax Rotated factor Loadings) Ítem Ítem Ítem 1 2 3 Ítem 1 2 (NOHARM) (NOHARM) 1 P005 0.364 34 P072 0.390 2 P009 0.416 35 P073 0.459 3 P010 0.540 36 P074 0.265
192 Benjamín Figueroa Rodríguez
3
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Carga Factorial por el método Varimax (Varimax Rotated factor Loadings) Ítem Ítem Ítem 1 2 3 Ítem 1 2 3 (NOHARM) (NOHARM) 4 P014 0.475 37 P075 0.589 5 P017 0.259 38 P077 0.634 6 P019 0.279 39 P078 0.653 7 P021 0.500 40 P079 0.623 8 P022 0.554 41 P080 0.405 9 P024 0.459 42 P081 0.588 10 P026 0.329 43 P082 0.404 11 P029 0.545 44 P083 0.364 12 P030 0.500 45 P084 0.583 13 P035 0.354 46 P087 0.257 14 P036 0.510 47 P091 0.375 15 P038 0.423 48 P092 0.303 16 P040 0.619 49 P094 0.250 17 P041 0.452 50 P096 0.441 18 P043 0.503 51 P099 0.471 19 P044 0.443 52 P102 0.348 20 P045 0.659 53 P104 0.337 21 P046 0.302 54 P107 0.420 22 P049 0.603 55 P111 0.351 23 P050 0.503 56 P112 0.284 24 P052 0.556 57 P114 0.262 25 P053 0.319 58 P115 0.550 26 P056 0.396 59 P119 0.567 27 P057 0.344 60 P120 0.423 28 P058 0.439 61 P122 0.601 29 P061 0.395 62 P123 0.542 30 P062 0.411 63 P124 0.432 31 P064 0.391 64 P125 0.466 32 P065 0.315 65 P130 0.398 33 P070 0.478 66 P131 0.396 © Tabla 4.34. Cargas Factoriales del método Varimax obtenidas con NOHARM para el primer cuestionario con 66 ítems. Elaboración propia (2011).
En la tabla 4.34 obtenemos las cargas factoriales de cada ítem en donde se observa el grado de relación entre el ítem y el supuesto constructo evaluado; Henson & Roberts (2006) afirman que si bien no existe un punto de corte para establecer la carga factorial mínima para que tenga significado la relación entre un ítem y un constructo, en las investigaciones aplicadas se emplea un mínimo de 0.300. Tomamos como criterio propio eliminar los ítems con carga factorial menores a 0.250. De tal forma que no eliminamos ningún ítem por presentar cargas negativas o cargas menores a 0.250 en el factor dominante. Hemos encontrado tres dimensiones para este cuestionario de 66 ítems (tabla 4.35). Dimensión 1 Ítem Factor P005 1 P024 1 P026 1 P035 1 P038 1 P045 1 P046 1 P053 1 P061 1 P064 1 P065 1 P073 1 P074 1 P081 1 P082 1 P083 1 P096 1 P102 1
Dimensión 2 Ítem Factor P009 2 P014 2 P019 2 P021 2 P022 2 P029 2 P030 2 P040 2 P041 2 P044 2 P049 2 P056 2 P070 2 P072 2 P075 2 P077 2 P078 2 P080 2
Dimensión 3 Ítem Factor P010 3 P017 3 P036 3 P043 3 P050 3 P052 3 P057 3 P058 3 P062 3 P079 3 P084 3 P087 3 P092 3 P094 3 P099 3 P104 3 P111 3 P120 3
193 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Dimensión 1 Ítem Factor P114 1 P131 1
Dimensión 2 Ítem Factor P091 2 P107 2 P112 2 P115 2 P119 2 P122 2 P130 2
Dimensión 3 Ítem Factor P123 3 P124 3 P125 3
©
Tabla 4.35. Dimensiones obtenidas con el software NOHARM para el primer cuestionario. Elaboración propia (2011).
En el primer factor (Dimensión 1) se agruparon los ítems relacionados con la competencia “emprendedora o emprendimiento” con 20 ítems, en el segundo factor (Dimensión 2) se agruparon los ítems relacionados con la competencia “empresarialidad” con 25 ítems y por último en el factor 3 (Dimensión 3) se agruparon los ítems relacionados con la competencia “competencia social” con 21 ítems. Como quinto paso, volvemos a realizar la Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) en el modelo de 3 parámetros con el software MULTILOG © v7 para cada dimensión (recordemos el supuesto de unidimensionalidad de la TRI). Primero lo haremos para la primera dimensión “emprendimiento” que contiene 20 ítems. Preparamos los datos y su sintaxis, y ejecutamos el software MULTILOG© v7 en donde obtenemos la gráfica de la Curva Característica del Ítem (Item Characteristic Curve - ICC) y la gráfica de la Curva de Información del Ítem (Item Information Curve - IIC) para los 20 ítems, los cuales se presentan en el Anexo 6. Procedemos a realizar la estimación para la segunda dimensión “empresarialidad” con 25 ítems. Preparamos los datos y su sintaxis, y ejecutamos el software MULTILOG© v7. Obtenemos las gráficas de la Información de la Curva (IIC) y las gráficas de Información del Ítem (ICC) para los 25 ítems, los cuales se presentan en el Anexo 6. Realizamos la estimación para la tercera dimensión “competencia social” con 21 ítems. Preparamos los datos y su sintaxis, y ejecutamos el software MULTILOG© v7. Obtenemos la gráfica de la Curva Característica del Ítem y la gráfica de la Curva de Información del Ítem para los 21 ítems, los cuales se presentan en el Anexo 6. Hemos obtenido los datos del modelo logístico de 3 parámetros de la TRI para cada ítem en su respectiva dimensión (tres dimensiones). Los datos obtenidos de la Curva Característica del Ítem (CCI) se presentan en la tabla 4.36, junto con la observación general para el ítem, después de haber observado las CCI y las CII que se presentan en el Anexo 6. Ítem P005
P009
P010
P014
P017
P019
P021
P022
Dimensión 1
(a) Discriminación 0.595
Resultados (b) Dificultad 0.535
0.283
(c) Azar
Observación general del ítem Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder el ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser aceptada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.619
-0.515
0.358
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.922
-0.488
0.288
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.742
-1.107
0.282
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.510
-0.201
0.404
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel bajo de información de la CII.
2
0.365
-2.562
0.314
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
0.878
-1.900
0.329
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.967
-1.950
0.329
Aceptable
Empresariali-
Discriminación alta para
Se necesita habilidad muy baja
Probabilidad media de ser
194 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem
P024
P026
P029
P030
P035
P036
P038
P040
P041
P043
P044
P045
P046
P049
P050
P052
P053
P056
P057
Dimensión
(a) Discriminación
Resultados (b) Dificultad
(c) Azar
Observación general del ítem
dad.
diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
acertada al azar.
1
0.917
-1.234
0.490
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.518
-1.728
0.300
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
0.697
-0.272
0.329
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.838
-2.426
0.406
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
1
0.701
-1.250
0.419
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
1.078
-1.073
0.475
Aceptable
Competencia Social
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
1
0.754
-0.817
0.426
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
1.053
-1.840
0.282
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.586
-1.033
0.159
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
3
1.165
-1.218
0.668
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
0.863
-1.103
0.496
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
1
0.709
-1.187
0.162
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.373
-2.862
0.395
No Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita una habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil. Casi 3 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
2
0.851
-0.071
0.151
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.766
-2.053
0.507
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
3
1.113
-1.998
0.301
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.429
-1.083
0.239
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser aceptada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
0.831
-1.181
0.285
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.503
-0.104
0.157
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no
Se necesita habilidad media para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
195 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem
Dimensión
(a) Discriminación
Resultados (b) Dificultad
(c) Azar
Observación general del ítem
competente.
P058
P061
P062
P064
P065
P070
P072
P073
P074
P075
P077
P078
P079
P080
P081
P082
P083
P084
P087
P091
3
0.529
0.069
0.163
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
1.018
-1.436
0.391
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.584
-1.622
0.382
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.647
-1.025
0.420
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.359
-1.090
0.233
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser aceptada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
0.754
-1.892
0.312
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.734
-2.061
0.199
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.888
-1.916
0.309
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.300
-0.830
0.224
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
1.309
-1.135
0.372
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
1.090
-0.908
0.147
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
1.157
-1.784
0.190
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
1.166
-0.478
0.093
Aceptable
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.637
0.035
0.076
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.974
-1.721
0.204
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.797
0.519
0.141
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder el ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.624
-0.492
0.240
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
1.084
-1.817
0.326
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.474
0.673
0.350
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder el ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
0.577
0.403
0.122
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder el ítem.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
196 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem P092
P094
P096
P099
P102
P104
P107
P111
P112
P114
P115
P119
P120
P122
P123
P124
P125
P130
P131
Dimensión 3
(a) Discriminación 0.403
Resultados (b) Dificultad 0.809
0.240
(c) Azar
Observación general del ítem Aceptable
Competencia Social.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder el ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
3
0.305
-2.198
0.288
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel bajo de información de la CII.
1
0.928
-0.659
0.155
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.825
-1.403
0.642
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad alta de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
1
0.459
-0.463
0.169
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.681
-1.671
0.305
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
1.138
-0.431
0.511
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.592
-0.685
0.168
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
0.467
-0.870
0.217
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
1
0.357
-0.969
0.224
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
1.049
-1.579
0.230
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.624
0.393
0.143
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder el ítem.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.740
-1.176
0.457
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un nivel medio de información de la CII.
2
0.897
-1.469
0.246
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
1.148
-0.910
0.446
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.783
-0.900
0.278
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.971
-1.958
0.299
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.805
-1.224
0.327
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.745
-0.954
0.181
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder el ítem correctamente. Ítem muy fácil
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
©
Tabla 4.36. Resultados del primer cuestionario con 66 ítems obtenidos en MULTILOG para el modelo logístico de 3 parámetros de la TRI. Elaboración propia (2011).
197 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Solo eliminamos el ítem P046 de la dimensión 1, debido a la mala información que proporciona su Curva Característica del Ítem (CCI), además de que su Curva de Información del Ítem (CII) no presenta información. Como sexto y último paso, con la utilización del software SPSS© v18, realizamos el cálculo de fiabilidad a través del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (α), para los 65 ítems, obteniendo los siguientes datos (tabla 4.37): Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach No. de elementos .866 65 Coeficiente de correlación intraclase Intervalo de confianza 95% Prueba F con valor verdadero 0 Correlación intraclase Límite inferior Límite superior Valor gl1 gl2 Sig. Medidas Individuales .090 .081 .100 7.437 741 47424 .000 Medidas promedio .866 .851 .879 7.437 741 47424 .000 © Tabla 4.37. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 66 ítems. Elaboración propia (2011).
El Alpha de Cronbach α=0.866 mejora y sigue siendo aceptable para fines de investigación y en donde hay que tomar decisiones sobre individuos. Obtenemos los estadísticos de los elementos (estadísticos descriptivos univariantes) y los estadísticos total-elemento (estadísticos descriptivos bivariantes) para los 65 ítems (tabla 4.38). Estadísticos de los elementos Ítem
Media
P005 P009 P010 P014 P017 P019 P021 P022 P024 P026 P029 P030 P035 P036 P038 P040 P041 P043 P044 P045 P049 P050 P052 P053 P056 P057 P058 P061 P062 P064 P065 P070 P072
.57 .76 .75 .83 .73 .88 .94 .95 .90 .86 .72 .97 .87 .90 .83 .94 .77 .95 .89 .80 .61 .95 .96 .75 .86 .61 .58 .91 .88 .84 .74 .92 .92
Desviación típica
.496 .425 .432 .372 .443 .325 .241 .221 .294 .349 .447 .173 .336 .303 .376 .231 .424 .221 .307 .398 .487 .212 .203 .431 .352 .489 .494 .281 .324 .366 .441 .269 .273
198 Benjamín Figueroa Rodríguez
N
742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742
Media de la escala si se elimina el elemento
51.51 51.32 51.33 51.25 51.35 51.20 51.14 51.13 51.18 51.22 51.36 51.11 51.21 51.18 51.25 51.14 51.32 51.13 51.19 51.28 51.47 51.13 51.13 51.33 51.23 51.48 51.50 51.17 51.20 51.24 51.35 51.16 51.16
Estadísticos total-elemento Varianza de la Correlación escala si se elemento-total elimina el corregida elemento
60.579 60.552 60.173 60.400 60.619 61.336 61.087 61.031 60.921 60.768 60.530 61.450 60.672 60.534 60.820 60.978 59.941 61.257 60.954 60.555 59.915 61.479 61.054 60.596 60.062 60.045 60.701 60.718 61.051 60.842 61.269 60.982 60.728
.198 .245 .297 .314 .223 .179 .320 .370 .293 .269 .233 .321 .300 .366 .238 .366 .340 .303 .272 .265 .292 .250 .396 .235 .398 .273 .183 .356 .237 .241 .129 .310 .365
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
.865 .864 .863 .863 .865 .865 .864 .863 .864 .864 .865 .864 .863 .863 .864 .863 .863 .864 .864 .864 .864 .864 .863 .864 .862 .864 .866 .863 .864 .864 .866 .864 .863
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Estadísticos de los elementos Ítem
Media
P073 P074 P075 P077 P078 P079 P080 P081 P082 P083 P084 P087 P091 P092 P094 P096 P099 P102 P104 P107 P111 P112 P114 P115 P119 P120 P122 P123 P124 P125 P130 P131
.93 .69 .90 .81 .94 .70 .55 .91 .47 .71 .94 .61 .51 .53 .82 .74 .94 .66 .89 .84 .71 .74 .72 .92 .52 .88 .89 .88 .80 .94 .87 .78
Desviación típica
.249 .462 .298 .394 .241 .461 .498 .281 .499 .455 .229 .489 .500 .499 .380 .441 .236 .475 .315 .371 .453 .440 .449 .279 .500 .327 .312 .330 .397 .229 .340 .416
N
742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742 742
Media de la escala si se elimina el elemento
51.15 51.39 51.18 51.27 51.14 51.39 51.53 51.17 51.61 51.37 51.14 51.48 51.58 51.55 51.26 51.35 51.14 51.43 51.19 51.25 51.37 51.35 51.36 51.17 51.57 51.20 51.19 51.21 51.28 51.14 51.22 51.30
Estadísticos total-elemento Varianza de la Correlación escala si se elemento-total elimina el corregida elemento
60.801 61.018 60.442 59.486 60.793 59.142 59.515 60.499 59.894 60.143 60.966 61.140 60.180 61.023 61.317 59.279 61.474 60.291 60.610 60.272 59.748 60.345 60.755 60.539 60.189 60.932 60.360 60.577 60.155 61.171 60.107 59.726
.385 .156 .393 .447 .399 .423 .337 .406 .286 .284 .374 .127 .248 .139 .150 .424 .222 .249 .335 .337 .343 .265 .199 .400 .247 .258 .391 .325 .332 .316 .404 .382
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
.863 .866 .862 .861 .863 .861 .863 .862 .864 .864 .863 .867 .865 .867 .866 .861 .865 .864 .863 .863 .863 .864 .865 .863 .865 .864 .862 .863 .863 .864 .862 .862
©
Tabla 4.38. Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 65 ítems. Elaboración propia (2011).
Ya no hay necesidad de eliminar ningún ítem para mejorar la fiabilidad del cuestionario. Solo dos ítems (P087 y P092) podrían ayudarla, pero sería insignificante, pasaría de un Alpha de Cronbach α=0.866, a un Alpha de Cronbach α=0.867, de tal forma que no es necesario eliminarlos. El Alpha de Cronbach del cuestionario en su conjunto sigue siendo aceptable con fines de investigación, presentándose una mejora tras la eliminación de ítems, como se puede observar en la tabla 4.39. Número de Ítems 132 78 66 65
Alfa de Cronbach (α) .858 .850 .866 .866
Correlación Interclase (95%) Límite Inferior Límite Superior .843 .872 .834 .865 .852 .879 .851 .879
Tabla 4.39. Coeficiente de Fiabilidad del primer cuestionario según el número de ítems. Elaboración propia (2011).
Para poder reflejar la verdadera fiabilidad, también lo hemos calculado utilizando el software FACTOR© que nos proporciona el coeficiente omega (ϖ) al darle la opción de un solo factor. El coeficiente omega (McDonald, 1999) es calculado con la matriz de correlaciones tetracóricas, en vez de la matriz de correlaciones de Pearson (la expresión matemática del coeficiente omega se presenta en el Anexo 10). En nuestro caso, como los datos o variables utilizados son de naturaleza dicotómica,
199 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
la matriz de correlaciones a estimar debería ser la matriz de correlaciones tetracóricas (Flora & Curran, 2004; Elosúa y Zumbo, 2008). En la mayoría de los software o programas estadísticos (como el SPSS©) se utilizan matrices de correlaciones calculadas mediante el método de Pearson (Kubinger, 2003; Elosúa y Zumbo, 2008), las cuales dichas correlaciones asumen que las variables están medidas a nivel intervalo y tienen una distribución normal (Guilford & Fruchter, 1984), es decir presentan un modelo lineal que asumen el carácter continuo de las variables que modelan. A pesar de que el coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach es el coeficiente de fiabilidad más utilizado en las ciencias sociales (Zumbo & Rupp, 2004) y de su uso generalizado, su aplicación podría no ser correcta cuando la naturaleza de la escala de la respuesta es ordinal (escala tipo Likert) y también de naturaleza dicotómica, esto debido a que una de las asunciones del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach es la naturaleza continua de las variables (Elosúa y Zumbo, 2008), es decir asumen respuestas continuas, dando origen a fiabilidades no tan precisas ni verdaderas. Al realizar los cálculos con el software FACTOR©, obtuvimos un coeficiente omega de ϖ=0.920 para todo el cuestionario (n=65), lo que es muy aceptable para fines de investigación y en donde hay que tomar decisiones sobre individuos. También hicimos el cálculo de fiabilidad para las tres dimensiones, las cuales se presentan en la tabla 4.40, junto con las obtenidas con el coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (α). Dimensión Todos 1 2 3
Número de ítems 65 19 25 21
Coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (α) obtenida con SPSS© .866 .684 .790 .700
Coeficiente omega (ϖ) obtenida con FACTOR© .920 .881 .946 .926
Tabla 4.40. Coeficiente de Fiabilidad bajo dos técnicas para los 65 ítems del primer cuestionario. Elaboración propia (2011).
Observamos que el coeficiente omega (ϖ) para las tres dimensiones es muy aceptable para fines de investigación y en donde hay que tomar decisiones sobre individuos, siendo inclusive mayores que el Alpha de Cronbach para todo el cuestionario (α=0.866). De tal forma que hemos obtenido 65 ítems (tabla 4.41) en tres dimensiones. Ítem
Pregunta
P005 P009 P010 P014 P017 P019 P021 P022 P024 P026 P029 P030 P035 P036 P038 P040 P041 P043 P044 P045 P049 P050 P052 P053
Cuando estoy con mis amigos y/o compañeros de trabajo, los temas de discusión... Cuando quiero convencer a alguien acerca de algo... Cuando tengo que dar avances del proyecto generalmente... Después de un día con mucho trabajo, en la mañana siguiente... Para obtener una comunicación oportuna con mi cliente... Cuando desarrollamos un proyecto, estoy convencido de obtener mejores resultados... Cuando tengo que llegar a un trato sobre algún proyecto a ejecutar... Ante los retos importantes y los problemas difíciles que se me presentan en el despacho... Cuando estoy en un grupo de trabajo... Al concluir un plan de negocios... Al presentarse algún problema... Cuando trabajo con mis compañeros y clientes... Cuando mi jefe me pregunta algo respecto a un proyecto... Cuando tengo que defender mi postura... Cuando surge un problema durante el proyecto... Cuando tengo que desarrollar un proyecto... Cuando desarrollo un plan de negocios... Cuando tengo que trabajar en equipo... Cuando llevo a cabo un proyecto... La participación de los habitantes es fundamental porque... Cuando tengo que desarrollar un proyecto... Cuando hay mucha tensión con los clientes de un proyecto... En la oficina estoy dispuesto a hacer más de lo requerido... Creo que todo problema puede ser resuelto...
200 Benjamín Figueroa Rodríguez
Nuevo Ítem P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008 P009 P010 P011 P012 P013 P014 P015 P016 P017 P018 P019 P020 P021 P022 P023 P024
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem P056 P057 P058 P061 P062 P064 P065 P070 P072 P073 P074 P075 P077 P078 P079 P080 P081 P082 P083 P084 P087 P091 P092 P094 P096 P099 P102 P104 P107 P111 P112 P114 P115 P119 P120 P122 P123 P124 P125 P130 P131
Pregunta Cuando se nos presenta un conflicto al desarrollar un plan de negocios... Cuando concluimos un proyecto en el despacho llevamos a cabo... Cuando hay que tomar una decisión importante en el despacho... Cuando tenemos que desarrollar una tarea y se nos presenta un problema... Con mis compañeros del despacho, ante alguna dificultad que se presente... Me gusta tener libertad al desarrollar un proyecto para... Al realizar un plan de negocios realizo... En el desarrollo de una actividad dentro de una reunión con productores rurales… En una situación donde se presenta un conflicto grave… Cuando tengo que escoger un proyecto… Cuando tengo que defender mi punto de vista… Cuando las cosas me salen mal en alguna encomienda… Al desarrollar ideas soy una persona que… Cuando llevo a cabo una actividad… En el despacho… Cuando tengo cosas importantes… Cuando tenemos que tomar una decisión importante en la oficina… Cuando hay una decisión importante que hacer en el equipo de trabajo… Cuando se presenta un enfrentamiento en una reunión con los clientes del proyecto: Cuando tengo que hacer un proyecto con varios colegas de la Agencia… Me gusta hacer cosas que… Cuando tengo que hacer una exposición… Quién debería participar en la solución de una dificultad es… Cuando hay murmureos acerca de mi desempeño en una reunión de trabajo… Cuando hay un desacuerdo en algún punto de vista… Cuando trabajo con compañeros de la oficina… Cuando se me presenta algún problema busco… Cuando un compañero de trabajo tiene un problema… Cuando un trabajo conlleva mayores responsabilidades… En el desempeño de mis labores en el despacho… Si un conflicto surge durante el desarrollo de un proyecto… Cuando tenemos que abordar un tema importante en una reunión… En una conversación muy acalorada con una persona… Cuando hay que tomar decisiones difíciles… Cuando trabajo con mis compañeros de oficina… Al dirigir una reunión entre los miembros del despacho y clientes… La comunicación entre los miembros del despacho… Cuando dirijo un proyecto… Hacer mi trabajo lo mejor posible… Cuando surge una discusión entre compañeros… Cuando estoy en una reunión con mis compañeros y la directiva…
Nuevo Ítem P025 P026 P027 P028 P029 P030 P031 P032 P033 P034 P035 P036 P037 P038 P039 P040 P041 P042 P043 P044 P045 P046 P047 P048 P049 P050 P051 P052 P053 P054 P055 P056 P057 P058 P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065
Tabla 4.41. Relación de ítems después de la primera validación de las propiedades psicométricas del cuestionario. Elaboración propia (2011).
Una vez depurado el cuestionario a través del análisis de sus propiedades psicométricas y con el fin de mejorarlo, se optó por cambiar los distractores de los 65 ítems obtenidos en este primer análisis, dando origen a una segunda aplicación del cuestionario.
4.6.5.2
Segunda Participación
Una vez aplicado el cuestionario piloto de 132 ítems a 742 sujetos, y habiendo analizado sus propiedades psicométricas, en donde se llegó a obtener un cuestionario de 65 ítems, se optó por mejorar los distractores (opciones incorrectas) de éste último cuestionario, debido a que éstos no eran de mucha utilidad para la discriminación de sujetos por su baja puntuación recibida (frecuencias). Solo se cambiaron aquellos distractores que tuvieron puntuaciones muy bajas en el cuestionario de 65 ítems, es decir los distractores que tuvieron una frecuencia mayor del 5% se quedaron, para aprovechar aquellos que fueron buenos distractores.
201 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Una vez mejorado los distractores se envió una invitación online a través de Google Docs©, similar a la primera invitación, a los 742 sujetos que contestaron el primer cuestionario, de los cuales obtuvimos una contestación favorable de 350 sujetos. Cabe mencionar que la diferencia de tiempo entre la primera contestación (junio-agosto 2011) y la segunda (enero-febrero 2012) es de seis meses de diferencia. Como datos estadísticos de los 350 participantes obtuvimos la siguiente información (tabla 4.42): Sexo Hombre Mujer
296 54
84.57% 15.43%
Edad promedio Hombre Mujer
43 37
Años de Experiencia como P.S.P. 1-5 años 135 38.57% 6-10 años 98 28.00% 11-15 años 63 18.00% 16-20 años 35 10.00% 21-25 años 9 2.57% 26-30 años 8 2.29% 31-35 años 1 0.29% 36-40 años 1 0.29% 41-45 años 0 0% Acreditado ante alguna Instancia o Dependencia para ser P.S.P. Si 286 81.71% No 64 18.29% Nivel de Estudios Actual Pasante 76 21.71% Licenciatura 225 64.29% Maestría 40 11.43% Doctorado 9 2.57% Formación Académica Licenciatura varias 116 33.14% Ingeniería varias 29 8.29% Ingenierías Agronómicas 195 55.71% M. V. Zootecnista 3 0.86% Técnico Superior Universitario 7 2.00% Años de Egresado 1-5 años 50 14.29% 6-10 años 71 20.29% 11-15 años 50 14.29% 16-20 años 31 8.86% 21-25 años 40 11.43% 26-30 años 55 15.71% 31-35 años 33 9.43% 36-40 años 12 3.43% 41-45 años 4 1.14% Ha recibido alguna Formación y/o Capacitación Si 284 81.14% No 66 18.86% Tabla 4.42. Datos estadísticos de la segunda participación. Elaboración propia (2012).
4.6.5.2.1
Propiedades Psicométricas del Segundo Cuestionario Piloto
Como paso inicial del análisis del cuestionario, se comienza con la descripción de las frecuencias de selección de cada una de las alternativas (tabla 4.43), con el fin de analizar los distractores.
202 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Opciones de Respuesta 1 2 3 4 % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila P001 12.0% 82.6% 1.4% 4.0% P002 2.0% 20.0% 8.6% 69.4% P003 23.4% 41.1% 18.6% 16.9% P004 20.0% 41.7% 3.7% 34.6% P005 21.1% 21.7% 1.4% 55.7% P006 65.1% 5.7% 6.6% 22.6% P007 0.6% 72.0% 22.6% 4.9% P008 46.6% 21.7% 1.7% 30.0% P009 19.4% 6.3% 45.1% 29.1% P010 5.4% 2.9% 85.7% 6.0% P011 24.0% 22.9% 27.1% 26.0% P012 40.0% 18.3% 17.1% 24.6% P013 4.3% 37.7% 5.4% 52.6% P014 50.3% 25.4% 12.6% 11.7% P015 25.7% 58.0% 12.6% 3.7% P016 42.3% 34.0% 2.6% 21.1% P017 14.3% 43.7% 7.7% 34.3% P018 56.6% 4.9% 34.9% 3.7% P019 63.7% 3.7% 16.3% 16.3% P020 15.4% 6.3% 58.9% 19.4% P021 32.0% 7.1% 15.4% 45.4% P022 26.0% 1.7% 9.7% 62.6% P023 46.0% 21.1% 23.7% 9.1% P024 4.3% 52.9% 10.9% 32.0% P025 5.1% 54.3% 36.6% 4.0% P026 34.0% 34.9% 17.7% 13.4% P027 25.7% 55.4% 6.3% 12.6% P028 56.9% 16.6% 23.4% 3.1% P029 54.6% 21.4% 18.0% 6.0% P030 8.9% 44.3% 34.0% 12.9% P031 6.9% 3.7% 43.7% 45.7% P032 72.6% 4.6% 2.3% 20.6% P033 75.4% 9.7% 2.6% 12.3% P034 2.0% 47.7% 3.7% 46.6% P035 30.0% 2.6% 49.7% 17.7% P036 6.6% 20.0% 25.7% 47.7% P037 17.1% 65.4% 8.6% 8.9% P038 36.0% 30.3% 6.0% 27.7% P039 3.7% 12.3% 70.6% 13.4% P040 55.1% 14.6% 8.9% 21.4% P041 14.9% 21.7% 19.7% 43.7% P042 18.9% 50.6% 12.3% 18.3% P043 4.0% 60.3% 25.7% 10.0% P044 6.3% 51.7% 10.3% 31.7% P045 30.3% 6.9% 36.6% 26.3% P046 11.7% 45.1% 31.4% 11.7% P047 14.3% 29.7% 12.0% 44.0% P048 16.9% 53.4% 17.7% 12.0% P049 31.7% 7.4% 15.1% 45.7% P050 52.0% 13.4% 19.4% 15.1% P051 10.9% 20.3% 6.0% 62.9% P052 20.3% 46.6% 10.3% 22.9% P053 26.3% 41.4% 26.3% 6.0% P054 2.9% 16.3% 35.4% 45.4% P055 12.6% 70.3% 9.7% 7.4% P056 7.1% 53.7% 23.7% 15.4% P057 2.3% 74.6% 12.6% 10.6% P058 6.6% 64.9% 10.6% 18.0% P059 52.0% 21.4% 8.0% 18.6% P060 62.0% 19.7% 4.3% 14.0% P061 3.7% 59.4% 29.4% 7.4% P062 52.6% 25.4% 12.6% 9.4% P063 30.3% 35.4% 21.1% 13.1% P064 62.9% 9.7% 13.1% 14.3% P065 74.0% 7.4% 7.1% 11.4% Tabla 4.43. Frecuencias relativas del segundo cuestionario con 65 ítems. Elaboración propia (2012). Ítem
203 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem
Como se observa en la tabla 4.43 mejoraron los distractores sustancialmente con respecto a la primera participación; la alternativa correcta de cada ítem está representada en un fondo color amarillo (□) en la tabla. También se hizo este ejercicio por cuartiles, para ver si había algún cambio en sus frecuencias, notándose que presenta las mismas características que si se tratara en su conjunto (tabla 4.44).
P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008 P009 P010 P011 P012 P013 P014 P015 P016 P017 P018 P019 P020 P021 P022 P023 P024 P025 P026 P027 P028 P029 P030 P031 P032 P033 P034 P035 P036 P037 P038 P039 P040 P041 P042 P043 P044 P045 P046 P047 P048 P049 P050 P051 P052 P053 P054 P055 P056 P057 P058
1 % de la fila
1er cuartil 2 3 % de % de la la fila fila
4 % de la fila
1 % de la fila
2do cuartil 2 3 % de % de la la fila fila
4 % de la fila
1 % de la fila
3er cuartil 2 3 % de % de la la fila fila
4 % de la fila
1 % de la fila
4to cuartil 2 3 % de % de la la fila fila
4 % de la fila
13.8%
82.8%
2.3%
1.1%
10.3%
85.1%
3.4%
1.1%
14.9%
79.3%
.0%
5.7%
9.0%
83.1%
.0%
7.9%
.0%
28.7%
9.2%
62.1%
1.1%
23.0%
6.9%
69.0%
3.4%
16.1%
8.0%
72.4%
3.4%
12.4%
10.1%
74.2%
27.6%
40.2%
23.0%
9.2%
19.5%
48.3%
14.9%
17.2%
24.1%
39.1%
14.9%
21.8%
22.5%
37.1%
21.3%
19.1%
21.8%
46.0%
1.1%
31.0%
20.7%
39.1%
4.6%
35.6%
20.7%
37.9%
2.3%
39.1%
16.9%
43.8%
6.7%
32.6%
17.2%
25.3%
1.1%
56.3%
21.8%
27.6%
1.1%
49.4%
17.2%
21.8%
2.3%
58.6%
28.1%
12.4%
1.1%
58.4%
63.2%
4.6%
8.0%
24.1%
66.7%
5.7%
8.0%
19.5%
64.4%
9.2%
4.6%
21.8%
66.3%
3.4%
5.6%
24.7%
1.1%
67.8%
25.3%
5.7%
1.1%
72.4%
20.7%
5.7%
.0%
66.7%
29.9%
3.4%
.0%
80.9%
14.6%
4.5%
39.1%
29.9%
2.3%
28.7%
56.3%
20.7%
1.1%
21.8%
43.7%
14.9%
2.3%
39.1%
47.2%
21.3%
1.1%
30.3%
21.8%
9.2%
42.5%
26.4%
16.1%
3.4%
48.3%
32.2%
20.7%
5.7%
46.0%
27.6%
19.1%
6.7%
43.8%
30.3%
3.4%
2.3%
86.2%
8.0%
2.3%
4.6%
92.0%
1.1%
5.7%
1.1%
85.1%
8.0%
10.1%
3.4%
79.8%
6.7%
18.4%
31.0%
26.4%
24.1%
26.4%
25.3%
24.1%
24.1%
20.7%
19.5%
29.9%
29.9%
30.3%
15.7%
28.1%
25.8%
44.8%
17.2%
14.9%
23.0%
34.5%
24.1%
11.5%
29.9%
39.1%
19.5%
17.2%
24.1%
41.6%
12.4%
24.7%
21.3%
1.1%
28.7%
8.0%
62.1%
4.6%
56.3%
1.1%
37.9%
4.6%
39.1%
6.9%
49.4%
6.7%
27.0%
5.6%
60.7%
50.6%
21.8%
18.4%
9.2%
48.3%
29.9%
8.0%
13.8%
48.3%
19.5%
14.9%
17.2%
53.9%
30.3%
9.0%
6.7%
24.1%
58.6%
12.6%
4.6%
29.9%
56.3%
9.2%
4.6%
29.9%
54.0%
12.6%
3.4%
19.1%
62.9%
15.7%
2.2%
40.2%
29.9%
4.6%
25.3%
44.8%
40.2%
1.1%
13.8%
39.1%
35.6%
3.4%
21.8%
44.9%
30.3%
1.1%
23.6%
18.4%
39.1%
6.9%
35.6%
11.5%
46.0%
5.7%
36.8%
17.2%
44.8%
9.2%
28.7%
10.1%
44.9%
9.0%
36.0%
48.3%
10.3%
35.6%
5.7%
59.8%
1.1%
34.5%
4.6%
57.5%
2.3%
35.6%
4.6%
60.7%
5.6%
33.7%
.0%
62.1%
1.1%
18.4%
18.4%
69.0%
2.3%
14.9%
13.8%
60.9%
8.0%
12.6%
18.4%
62.9%
3.4%
19.1%
14.6%
10.3%
6.9%
62.1%
20.7%
20.7%
3.4%
64.4%
11.5%
17.2%
10.3%
51.7%
20.7%
13.5%
4.5%
57.3%
24.7%
14.9%
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44.8%
20.7%
5.7%
31.0%
42.5%
10.3%
5.7%
37.9%
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15.7%
7.9%
28.1%
48.3%
19.5%
3.4%
5.7%
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1.1%
11.5%
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1.1%
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22.5%
1.1%
13.5%
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9.2%
50.6%
19.5%
21.8%
8.0%
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19.5%
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10.3%
44.9%
23.6%
22.5%
9.0%
4.6%
52.9%
11.5%
31.0%
3.4%
55.2%
13.8%
27.6%
5.7%
51.7%
6.9%
35.6%
3.4%
51.7%
11.2%
33.7% 5.6%
8.0%
51.7%
35.6%
4.6%
2.3%
56.3%
40.2%
1.1%
5.7%
57.5%
32.2%
4.6%
4.5%
51.7%
38.2%
31.0%
34.5%
19.5%
14.9%
34.5%
43.7%
8.0%
13.8%
29.9%
34.5%
18.4%
17.2%
40.4%
27.0%
24.7%
7.9%
23.0%
56.3%
6.9%
13.8%
21.8%
64.4%
5.7%
8.0%
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5.7%
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19.5%
14.9%
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56.3%
17.2%
24.1%
2.3%
56.3%
14.9%
27.6%
1.1%
53.9%
14.6%
27.0%
4.5%
51.7%
25.3%
20.7%
2.3%
50.6%
24.1%
16.1%
9.2%
60.9%
13.8%
19.5%
5.7%
55.1%
22.5%
15.7%
6.7%
10.3%
41.4%
41.4%
6.9%
9.2%
48.3%
35.6%
6.9%
5.7%
47.1%
31.0%
16.1%
10.1%
40.4%
28.1%
21.3%
5.7%
4.6%
40.2%
49.4%
4.6%
5.7%
52.9%
36.8%
10.3%
1.1%
41.4%
47.1%
6.7%
3.4%
40.4%
49.4%
72.4%
4.6%
2.3%
20.7%
73.6%
4.6%
.0%
21.8%
74.7%
4.6%
4.6%
16.1%
69.7%
4.5%
2.2%
23.6%
78.2%
11.5%
1.1%
9.2%
75.9%
8.0%
2.3%
13.8%
73.6%
6.9%
3.4%
16.1%
74.2%
12.4%
3.4%
10.1%
2.3%
54.0%
2.3%
41.4%
3.4%
51.7%
2.3%
42.5%
1.1%
43.7%
5.7%
49.4%
1.1%
41.6%
4.5%
52.8%
26.4%
4.6%
54.0%
14.9%
29.9%
2.3%
48.3%
19.5%
36.8%
1.1%
46.0%
16.1%
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2.2%
50.6%
20.2%
11.5%
14.9%
23.0%
50.6%
3.4%
20.7%
26.4%
49.4%
5.7%
17.2%
26.4%
50.6%
5.6%
27.0%
27.0%
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20.7%
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5.7%
17.2%
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11.5%
18.4%
64.4%
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12.4%
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26.4%
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37.9%
31.0%
5.7%
25.3%
31.5%
36.0%
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25.8%
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10.3%
73.6%
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2.3%
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12.6%
5.7%
12.6%
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3.4%
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12.6%
25.3%
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6.9%
23.0%
57.5%
14.9%
5.7%
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62.9%
11.2%
10.1%
15.7%
12.6%
26.4%
24.1%
36.8%
12.6%
27.6%
17.2%
42.5%
20.7%
13.8%
21.8%
43.7%
13.5%
19.1%
15.7%
51.7%
18.4%
58.6%
11.5%
11.5%
21.8%
46.0%
10.3%
21.8%
17.2%
48.3%
14.9%
19.5%
18.0%
49.4%
12.4%
20.2%
5.7%
64.4%
21.8%
8.0%
2.3%
55.2%
33.3%
9.2%
6.9%
54.0%
25.3%
13.8%
1.1%
67.4%
22.5%
9.0%
6.9%
48.3%
16.1%
28.7%
9.2%
66.7%
3.4%
20.7%
6.9%
37.9%
12.6%
42.5%
2.2%
53.9%
9.0%
34.8%
33.3%
4.6%
43.7%
18.4%
24.1%
4.6%
47.1%
24.1%
27.6%
9.2%
29.9%
33.3%
36.0%
9.0%
25.8%
29.2%
6.9%
49.4%
33.3%
10.3%
14.9%
51.7%
19.5%
13.8%
9.2%
39.1%
36.8%
14.9%
15.7%
40.4%
36.0%
7.9%
10.3%
33.3%
12.6%
43.7%
25.3%
31.0%
9.2%
34.5%
12.6%
23.0%
11.5%
52.9%
9.0%
31.5%
14.6%
44.9%
13.8%
55.2%
19.5%
11.5%
18.4%
56.3%
13.8%
11.5%
18.4%
51.7%
19.5%
10.3%
16.9%
50.6%
18.0%
14.6%
34.5%
10.3%
21.8%
33.3%
35.6%
4.6%
16.1%
43.7%
27.6%
8.0%
10.3%
54.0%
29.2%
6.7%
12.4%
51.7%
51.7%
14.9%
19.5%
13.8%
52.9%
10.3%
21.8%
14.9%
64.4%
10.3%
13.8%
11.5%
39.3%
18.0%
22.5%
20.2%
8.0%
21.8%
6.9%
63.2%
9.2%
13.8%
4.6%
72.4%
13.8%
20.7%
8.0%
57.5%
12.4%
24.7%
4.5%
58.4%
20.7%
39.1%
16.1%
24.1%
17.2%
48.3%
10.3%
24.1%
23.0%
46.0%
8.0%
23.0%
20.2%
52.8%
6.7%
20.2%
21.8%
46.0%
21.8%
10.3%
31.0%
40.2%
25.3%
3.4%
29.9%
43.7%
21.8%
4.6%
22.5%
36.0%
36.0%
5.6%
6.9%
8.0%
28.7%
56.3%
2.3%
17.2%
35.6%
44.8%
1.1%
17.2%
39.1%
42.5%
1.1%
22.5%
38.2%
38.2%
12.6%
64.4%
14.9%
8.0%
13.8%
71.3%
5.7%
9.2%
14.9%
69.0%
10.3%
5.7%
9.0%
76.4%
7.9%
6.7%
3.4%
46.0%
36.8%
13.8%
5.7%
56.3%
19.5%
18.4%
13.8%
54.0%
13.8%
18.4%
5.6%
58.4%
24.7%
11.2%
1.1%
79.3%
8.0%
11.5%
3.4%
74.7%
11.5%
10.3%
2.3%
66.7%
19.5%
11.5%
2.2%
77.5%
11.2%
9.0%
8.0%
66.7%
9.2%
16.1%
4.6%
70.1%
10.3%
14.9%
6.9%
58.6%
11.5%
23.0%
6.7%
64.0%
11.2%
18.0%
204 Benjamín Figueroa Rodríguez
Ítem
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065
1 % de la fila
1er cuartil 2 3 % de % de la la fila fila
4 % de la fila
1 % de la fila
2do cuartil 2 3 % de % de la la fila fila
4 % de la fila
1 % de la fila
3er cuartil 2 3 % de % de la la fila fila
4 % de la fila
1 % de la fila
4to cuartil 2 3 % de % de la la fila fila
4 % de la fila
47.1%
21.8%
10.3%
20.7%
50.6%
26.4%
6.9%
16.1%
54.0%
19.5%
8.0%
18.4%
56.2%
18.0%
6.7%
19.1%
56.3%
23.0%
9.2%
11.5%
66.7%
16.1%
1.1%
16.1%
66.7%
16.1%
2.3%
14.9%
58.4%
23.6%
4.5%
13.5%
1.1%
63.2%
31.0%
4.6%
3.4%
56.3%
32.2%
8.0%
5.7%
52.9%
31.0%
10.3%
4.5%
65.2%
23.6%
6.7%
54.0%
21.8%
16.1%
8.0%
59.8%
24.1%
10.3%
5.7%
47.1%
28.7%
11.5%
12.6%
49.4%
27.0%
12.4%
11.2%
28.7%
36.8%
21.8%
12.6%
40.2%
37.9%
16.1%
5.7%
34.5%
26.4%
23.0%
16.1%
18.0%
40.4%
23.6%
18.0%
60.9%
12.6%
13.8%
12.6%
72.4%
6.9%
5.7%
14.9%
57.5%
13.8%
11.5%
17.2%
60.7%
5.6%
21.3%
12.4%
79.3%
8.0%
4.6%
8.0%
69.0%
8.0%
9.2%
13.8%
75.9%
6.9%
9.2%
8.0%
71.9%
6.7%
5.6%
15.7%
Tabla 4.44. Frecuencias relativas por cuartiles del segundo cuestionario con 65 ítems. Elaboración propia (2012).
En la tabla 4.45 podemos observar las diferencias en las frecuencias entre el segundo y primer cuestionario para la alternativa correcta, en donde observamos que han mejorado sustancialmente, debido al cambio en los distractores. Ya no presenta tasas altas de acierto a la respuesta correcta, sino presenta una selección de distractores uniformes, logrando su objetivo. La alternativa correcta de cada ítem está representada en un fondo color amarillo (□). Ítem P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008 P009 P010 P011 P012 P013 P014 P015 P016 P017 P018 P019 P020 P021 P022 P023 P024 P025 P026 P027 P028 P029 P030 P031 P032 P033 P034 P035 P036 P037 P038 P039 P040 P041 P042 P043 P044 P045 P046
1 % de la fila 12.0% 2.0% 23.4% 20.0% 21.1% 65.1% 0.6% 46.6% 19.4% 5.4% 24.0% 24.6% 4.3% 25.4% 3.7% 42.3% 14.3% 3.7% 63.7% 15.4% 32.0% 26.0% 46.0% 4.3% 5.1% 34.0% 25.7% 56.9% 54.6% 8.9% 6.9% 72.6% 75.4% 2.0% 30.0% 6.6% 17.1% 36.0% 3.7% 55.1% 14.9% 18.9% 4.0% 6.3% 30.3% 11.7%
Frecuencias 2do Cuestionario 2 3 4 % de la fila % de la fila % de la fila 82.6% 1.4% 4.0% 20.0% 8.6% 69.4% 41.1% 18.6% 16.9% 41.7% 3.7% 34.6% 21.7% 1.4% 55.7% 5.7% 6.6% 22.6% 72.0% 22.6% 4.9% 21.7% 1.7% 30.0% 6.3% 45.1% 29.1% 2.9% 85.7% 6.0% 22.9% 27.1% 26.0% 18.3% 17.1% 40.0% 37.7% 5.4% 52.6% 50.3% 12.6% 11.7% 58.0% 12.6% 25.7% 34.0% 2.6% 21.1% 43.7% 7.7% 34.3% 4.9% 34.9% 56.6% 16.3% 16.3% 3.7% 6.3% 19.4% 58.9% 7.1% 15.4% 45.4% 1.7% 9.7% 62.6% 23.7% 9.1% 21.1% 52.9% 10.9% 32.0% 54.3% 36.6% 4.0% 34.9% 17.7% 13.4% 55.4% 6.3% 12.6% 16.6% 23.4% 3.1% 21.4% 18.0% 6.0% 44.3% 34.0% 12.9% 3.7% 43.7% 45.7% 4.6% 2.3% 20.6% 9.7% 2.6% 12.3% 47.7% 46.6% 3.7% 2.6% 49.7% 17.7% 20.0% 25.7% 47.7% 65.4% 8.6% 8.9% 30.3% 6.0% 27.7% 12.3% 70.6% 13.4% 14.6% 8.9% 21.4% 21.7% 19.7% 43.7% 50.6% 12.3% 18.3% 60.3% 25.7% 10.0% 51.7% 10.3% 31.7% 6.9% 36.6% 26.3% 45.1% 31.4% 11.7%
Frecuencias 1er Cuestionario 1 2 3 4 % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila 56.87% 7.28% 6.33% 29.51% 22.24% 0.94% 76.42% 0.40% 17.65% 1.89% 75.20% 5.26% 4.72% 83.42% 11.59% 0.27% 17.39% 9.03% 0.27% 73.32% 88.01% 9.84% 0.40% 1.75% 0.00% 93.80% 1.35% 4.85% 94.88% 1.48% 1.75% 1.89% 2.43% 6.74% 90.43% 0.40% 6.06% 1.75% 85.85% 6.33% 72.37% 26.68% 0.67% 0.27% 96.90% 1.75% 0.94% 0.40% 11.59% 1.08% 0.27% 87.06% 89.76% 0.27% 1.48% 8.49% 83.02% 0.27% 0.00% 16.71% 94.34% 1.08% 4.31% 0.27% 76.55% 19.81% 3.37% 0.27% 94.88% 3.10% 1.89% 0.13% 89.49% 3.23% 0.27% 7.01% 7.95% 11.46% 80.32% 0.27% 61.46% 16.58% 0.54% 21.43% 0.94% 2.29% 1.48% 95.28% 95.69% 0.94% 0.40% 2.96% 6.60% 75.47% 10.51% 7.41% 3.37% 0.40% 85.58% 10.65% 3.37% 60.51% 16.17% 19.95% 28.30% 58.09% 1.48% 12.13% 0.27% 5.26% 91.37% 3.10% 0.00% 88.14% 0.94% 10.92% 0.94% 84.10% 0.94% 14.02% 15.77% 6.74% 73.58% 3.91% 92.18% 2.96% 4.31% 0.54% 91.91% 2.83% 4.72% 0.54% 3.77% 93.40% 2.02% 0.81% 3.37% 6.20% 69.27% 21.16% 9.30% 0.27% 0.27% 90.16% 4.85% 80.86% 14.29% 0.00% 0.27% 93.80% 4.45% 1.48% 3.77% 13.07% 69.54% 13.61% 1.08% 35.58% 8.36% 54.99% 3.23% 2.16% 91.37% 3.23% 3.64% 46.77% 43.26% 6.33% 0.94% 70.75% 28.30% 0.00% 0.94% 94.47% 4.31% 0.27% 8.49% 4.99% 60.65% 25.88% 0.54% 42.05% 50.54% 6.87%
205 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem P047 P048 P049 P050 P051 P052 P053 P054 P055 P056 P057 P058 P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065
Frecuencias 2do Cuestionario Frecuencias 1er Cuestionario 1 2 3 4 1 2 3 4 % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila % de la fila 14.3% 29.7% 12.0% 44.0% 24.39% 53.37% 20.08% 2.16% 16.9% 53.4% 17.7% 12.0% 0.00% 82.48% 1.89% 15.63% 31.7% 7.4% 15.1% 45.7% 1.89% 3.50% 21.02% 73.58% 52.0% 13.4% 19.4% 15.1% 2.43% 1.08% 94.07% 2.43% 10.9% 20.3% 6.0% 62.9% 10.51% 13.88% 9.97% 65.63% 20.3% 10.3% 46.6% 22.9% 0.27% 88.81% 10.11% 0.81% 26.3% 26.3% 41.4% 6.0% 0.54% 1.89% 83.56% 14.02% 2.9% 16.3% 35.4% 45.4% 4.85% 15.63% 8.36% 71.16% 12.6% 70.3% 9.7% 7.4% 73.72% 4.04% 21.02% 1.21% 7.1% 53.7% 23.7% 15.4% 4.45% 71.97% 1.08% 22.51% 2.3% 74.6% 12.6% 10.6% 1.62% 91.51% 2.29% 4.58% 6.6% 64.9% 10.6% 18.0% 9.43% 51.62% 1.21% 37.74% 52.0% 21.4% 18.6% 8.0% 87.87% 0.81% 4.72% 6.60% 62.0% 19.7% 4.3% 14.0% 89.08% 0.54% 9.03% 1.35% 3.7% 59.4% 29.4% 7.4% 8.63% 87.60% 0.40% 3.37% 52.6% 25.4% 12.6% 9.4% 80.46% 4.72% 6.20% 8.63% 30.3% 35.4% 21.1% 13.1% 94.47% 2.16% 0.27% 3.10% 62.9% 9.7% 13.1% 14.3% 86.66% 1.08% 11.19% 1.08% 74.0% 7.4% 7.1% 11.4% 77.76% 3.50% 4.45% 14.29% Tabla 4.45. Frecuencias relativas del primer y segundo cuestionario para 65 ítems. Elaboración propia (2012).
Como metodología de la validez del segundo cuestionario, llevaremos a cabo los siguientes pasos:
Validez del constructo como estructura interna a través de un Análisis Factorial Exploratorio.
Matriz de Correlación Ítem- Escala como del AF.
Estimación del coeficiente de fiabilidad a través del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach.
Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI).
Como primer paso realizamos la validez del constructo como estructura interna a través de un Análisis Factorial Exploratorio mediante la utilización del software NOHARM©, el cual ya se ha explicado con anterioridad sus principales características. Como sabemos debemos obtener la matriz de momentos de primer y segundo orden para las puntuaciones directas con la utilización del software PROMOM©. El procedimiento es el siguiente: 1) En PROMOM© se introducen los datos iniciales, que es el nombre del archivo donde están las respuestas de los 350 sujetos a los 65 ítems, en formato ASCII, además del nombre del archivo para la salida (output) del programa. 2) Después se introducen el número de ítems, que son 65, el número de sujetos, que son 350, y la codificación respectiva de las respuestas: 1 para correcta y 0 para incorrecta. 3) Se indica en cuantas columnas están las respuestas de los sujetos, en este caso están desde la columna 1 hasta la 65 en el archivo de datos. 4) Se ejecuta el software y se obtiene la matriz de momentos de primer y segundo orden para las puntuaciones directas en formato ASCII en un archivo de extensión “*.PRO” (figura 4.21).
©
Figura 4.21. Matriz de momentos de primer y segundo orden obtenido con el software PROMOM para la segunda aplicación. © Fuente: PROMOM (2012). Elaboración propia (2012).
206 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
5) Se abre el archivo, se copia y pega en un archivo creado en “*.txt” que tendrá la sintaxis para el software NOHARM©, el cual queda de la siguiente manera (figura 4.22):
©
Figura 4.22. Ejemplo de Sintaxis para NOHARM para la segunda aplicación. Fuente: Elaboración propia (2012).
Donde: 1ra Columna:
Título (Nombre para el análisis).
2da Columna: Línea de Control. Aquí deben de aparecer separados por espacios: 65 (Número de Ítems). 3 (Número de Dimensiones). Recordemos que se trata de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) en donde el investigador tiene la posibilidad de suponer las dimensiones, en este caso, suponemos tres, que son los que nos interesan en la metodología propuesta. 350 (Número de Sujetos). 1 (Para que lea la matriz de momentos de primer y segundo orden, obtenida a través de PROMOM©). 1 (Para realizar un Análisis Factorial Exploratorio). 0 (Para que el programa genere los valores iniciales). 0 (Para que imprima en el archivo de salida los datos de entrada). 0 (Para que nos proporcione la matriz de residuos). 3ra Columna:
El parámetro c estimado para todos los ítems (Correlación de respuesta al azar para el modelo de 3 parámetros de la TRI), aquí se ponen 65 veces 0 separados por espacios (tenemos 65 ítems).
4ta Columna:
La matriz de momentos de primer y segundo orden, obtenida a través de PROMOM©.
6) Se ejecuta NOHARM© con los siguientes pasos: a). Se especifica el archivo con la sintaxis. b). Se especifica el nombre del archivo de salida, en donde NORARM© nos dará los resultados. c). Se ejecuta el software y se obtiene los resultados (figura 4.23).
207 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
©
Figura 4.23. Salida del software NOHARM para la segunda aplicación. © Fuente: NOHARM 3.0 (2012). Elaboración propia (2012).
El software nos da las cargas factoriales después de la rotación por dos métodos, Varimax y Promax (Oblicua) los cuales se presentan a continuación (tabla 4.46). En color amarillo (□) se presentan las mayores cargas factoriales para los dos métodos y en color rojo (□) los ítems que presentan cargas negativas para las tres dimensiones, los cuales dichos ítems serán eliminados más adelante. Cargas Factoriales Varimax
Promax
(Varimax Rotated factor Loadings) Ítem 1 2 3 (NOHARM) 1 0.351 -0.141 0.112 2 0.050 -0.028 0.015 3 -0.190 0.262 0.140 4 -0.083 -0.075 0.158 5 0.116 0.369 -0.153 6 -0.116 -0.026 0.244 7 -0.140 0.187 0.379 8 -0.205 0.171 0.187 9 0.003 0.037 0.173 10 0.047 0.121 0.243 11 0.120 0.034 0.116 12 0.117 0.382 -0.030 13 -0.051 0.414 0.087 14 0.123 -0.033 0.303 15 0.367 0.034 -0.012 16 -0.245 0.010 0.266 17 -0.162 -0.021 0.045 18 -0.253 0.329 0.023 19 -0.293 0.054 0.159 20 0.335 0.104 0.038 21 -0.027 0.028 0.235 22 0.111 0.284 0.006 23 -0.215 -0.082 0.247 24 0.135 -0.002 0.203 25 0.245 0.178 0.041 26 0.114 0.024 0.256 27 -0.034 -0.190 0.226 28 0.083 0.080 0.091 29 -0.006 -0.219 0.014 30 0.055 -0.253 0.162 31 0.024 -0.258 0.024 32 0.287 0.140 0.432 33 -0.072 0.212 0.413 34 -0.241 -0.080 0.350 35 0.020 0.080 0.156 36 -0.111 0.327 0.057 37 -0.023 0.297 0.522 38 0.149 0.061 0.161 39 -0.157 0.337 0.156 40 0.130 0.260 -0.163
(Promax [Oblique] Rotated Factor Loadings) Ítem 1 2 3 (NOHARM) 1 0.370 -0.167 0.104 2 0.052 -0.031 0.012 3 -0.162 0.283 0.185 4 -0.059 -0.069 0.145 5 0.101 0.366 -0.082 6 -0.076 -0.015 0.250 7 -0.073 0.206 0.418 8 -0.171 0.192 0.250 9 0.033 0.040 0.185 10 0.092 0.123 0.274 11 0.142 0.027 0.131 12 0.123 0.381 0.046 13 -0.026 0.427 0.165 14 0.176 -0.038 0.311 15 0.370 0.009 0.011 16 -0.202 0.032 0.264 17 -0.156 -0.009 0.035 18 -0.244 0.354 0.074 19 -0.268 0.077 0.160 20 0.348 0.083 0.073 21 0.013 0.034 0.252 22 0.120 0.282 0.065 23 -0.177 -0.064 0.252 24 0.171 -0.009 0.250 25 0.260 0.165 0.087 26 0.160 0.020 0.272 27 -0.001 -0.188 0.250 28 0.101 0.078 0.112 29 -0.010 -0.223 -0.027 30 0.077 -0.260 0.121 31 0.022 -0.264 -0.023 32 0.367 0.129 0.483 33 0.002 0.227 0.460 34 -0.186 -0.059 0.333 35 0.049 0.083 0.177 36 -0.094 0.343 0.115 37 0.073 0.312 0.591 38 0.180 0.054 0.183 39 -0.124 0.357 0.216 40 0.110 0.254 -0.112
208 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Cargas Factoriales Varimax
Promax
(Varimax Rotated factor Loadings) (Promax [Oblique] Rotated Factor Loadings) Ítem Ítem 1 2 3 1 2 3 (NOHARM) (NOHARM) 41 0.443 -0.079 0.146 41 0.471 -0.110 0.154 42 0.573 0.088 0.403 42 0.650 0.055 0.456 43 0.075 0.062 0.461 43 0.156 0.064 0.489 44 0.068 -0.193 0.411 44 0.134 -0.195 0.389 45 -0.198 0.075 0.023 45 -0.195 0.091 0.029 46 0.088 0.217 0.100 46 0.112 0.250 0.148 47 0.085 -0.115 0.359 47 0.144 -0.118 0.351 48 0.006 0.038 0.337 48 0.065 0.043 0.353 49 0.020 0.275 0.277 49 0.075 0.283 0.337 50 -0.190 -0.242 -0.050 50 -0.207 -0.234 -0.106 51 -0.057 0.454 0.164 51 -0.018 0.469 0.251 52 0.025 -0.059 0.211 52 0.060 -0.059 0.250 53 -0.177 0.071 -0.036 53 -0.184 0.085 -0.032 54 0.425 0.201 0.054 54 0.444 0.176 0.112 55 0.146 -0.121 -0.244 55 0.103 -0.138 -0.267 56 -0.186 -0.147 0.259 56 -0.148 -0.133 0.230 57 -0.053 0.314 0.567 57 0.051 0.332 0.639 58 -0.110 0.230 0.136 58 -0.083 0.244 0.178 59 0.099 -0.008 0.282 59 0.148 -0.011 0.292 60 0.003 0.156 0.280 60 0.055 0.163 0.317 61 -0.031 0.131 0.273 61 0.019 0.139 0.304 62 0.137 -0.055 0.257 62 0.181 -0.062 0.259 63 -0.006 -0.070 0.238 63 0.033 -0.067 0.251 64 0.047 -0.037 0.569 64 0.144 -0.032 0.580 65 0.010 0.391 0.560 65 0.115 0.407 0.650 © Tabla 4.46. Cargas Factoriales obtenidas con NOHARM para el segundo cuestionario con 65 ítems. Elaboración propia (2012).
Optamos por utilizar la rotación Promax por tener mayores cargas en general, que la rotación Varimax, como se puede observar en la tabla 4.47. Promax ha demostrado obtener mejores resultados que Varimax con datos reales (Dien et al., 2003) y con datos simulados (Dien et al., 2005) para la obtención de las cargas factoriales. Factor Rotado Núm. de Ítems con mayores cargas factoriales Promax 43 Varimax 19 Negativos 2 Iguales 1 Total 65
% 67.69% 29.23% 1.54% 1.54% 100.00%
Tabla 4.47. Porcentaje de Cargas Factoriales obtenidas por el método Varimax y Promax para el segundo cuestionario con 65 ítems. Elaboración propia (2012).
Por lo tanto la tabla a utilizar para obtener los Factores es la obtenida por Promax Oblicua Rotada (tabla 4.48). En color amarillo (□) se presentan las mayores cargas factoriales, que serán nuestro criterio para designarle su respectiva dimensión, y en color rojo (□) las cargas factoriales negativas, que dichos ítems serán eliminados más adelante.
Ítem (NOHARM) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ítem P001 P002 P003 P004 P005 P006 P007 P008 P009 P010 P011 P012
Carga Factorial por el método Promax (Promax [Oblique] Rotated Factor Loadings) Ítem 1 2 3 Ítem 1 (NOHARM) 0.370 34 P034 0.052 35 P035 0.283 36 P036 0.145 37 P037 0.366 38 P038 0.250 39 P039 0.418 40 P040 0.250 41 P041 0.471 0.185 42 P042 0.650 0.274 43 P043 0.142 44 P044 0.381 45 P045
2
3 0.333 0.177
0.343 0.591 0.183 0.357 0.254
0.489 0.389 0.091
209 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Carga Factorial por el método Promax (Promax [Oblique] Rotated Factor Loadings) Ítem Ítem Ítem 1 2 3 Ítem 1 2 3 (NOHARM) (NOHARM) 13 P013 0.427 46 P046 0.250 14 P014 0.311 47 P047 0.351 15 P015 0.370 48 P048 0.353 16 P016 0.264 49 P049 0.337 17 P017 0.035 50 P050 -0.106 18 P018 0.354 51 P051 0.469 19 P019 0.160 52 P052 0.250 20 P020 0.348 53 P053 0.085 21 P021 0.252 54 P054 0.444 22 P022 0.282 55 P055 0.103 23 P023 0.252 56 P056 0.230 24 P024 0.250 57 P057 0.639 25 P025 0.260 58 P058 0.244 26 P026 0.272 59 P059 0.292 27 P027 0.194 60 P060 0.317 28 P028 0.112 61 P061 0.304 29 P029 -0.010 62 P062 0.259 30 P030 0.121 63 P063 0.251 31 P031 0.022 - 64 P064 0.580 32 P032 0.483 65 P065 0.650 33 P033 0.460 © Tabla 4.48. Cargas Factoriales del método Promax obtenidas con NOHARM para el segundo cuestionario con 65 ítems. Elaboración propia (2012).
Como criterio propio eliminaremos los ítems con cargas factoriales menores a 0.250, de tal manera que eliminamos los ítems P002, P004, P009, P011, P017, P019, P028, P029, P030, P031, P035, P038, P045, P050, P053 y P055, quedándonos con 49 ítems. Hemos encontrado tres dimensiones para este cuestionario: el emprendimiento, la competencia social y la empresarialidad (tabla 4.49). Dimensión 1 Ítem Factor P001 1 P015 1 P020 1 P025 1 P041 1 P042 1 P054 1
Dimensión 2 Ítem Factor P003 2 P005 2 P012 2 P013 2 P018 2 P022 2 P036 2 P039 2 P040 2 P046 2 P051 2 P058 2
©
Dimensión 3 Ítem Factor P006 3 P007 3 P008 3 P010 3 P014 3 P016 3 P021 3 P023 3 P024 3 P026 3 P027 3 P032 3 P033 3 P034 3 P037 3 P043 3 P044 3 P047 3 P048 3 P049 3 P052 3 P056 3 P057 3 P059 3 P060 3 P061 3 P062 3 P063 3 P064 3 P065 3
Tabla 4.49. Dimensiones obtenidas con el software NOHARM para el 2do Cuestionario. Elaboración propia (2012).
210 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
En el primer factor (Dimensión 1) se agruparon los ítems relacionados con la competencia “emprendedora o emprendimiento” con 7 ítems, en el segundo factor (Dimensión 2) se agruparon los ítems relacionados con la competencia “competencia social” con 9 ítems, debido a que tuvimos que eliminar 3 ítems que no tenían relación con ese constructo (ítem P040, P051 y P058 remarcados en color amarillo (□) en la tabla 4.49) y por último en el tercer factor (Dimensión 3) se agruparon los ítems relacionados con la competencia “empresarialidad” con 30 ítems. Como segundo paso obtenemos con el software LISREL© la Matriz de Correlación Ítem-Escala para los 46 ítems, utilizando la matriz de correlaciones poliseriales dado que el conjunto de datos incluye variables categóricas de tipo dicotómicas, para así poder ver si descartamos algún ítem más, dependiendo de su relación con los demás ítems. Obtuvimos los siguientes resultados (tabla 4.50): Relación de Correlaciones Correlación Poliserial Correlación de Pearson P001 vs. total 0.139 0.0908 P003 vs. total 0.251 0.1696 P005 vs. total 0.121 0.0956 P006 vs. total 0.279 0.2165 P007 vs. total 0.409 0.3096 P008 vs. total 0.274 0.2184 P010 vs. total 0.262 0.1722 P012 vs. total 0.250 0.1807 P013 vs. total 0.297 0.2370 P014 vs. total 0.322 0.2567 P015 vs. total 0.163 0.1224 P016 vs. total 0.261 0.2077 P018 vs. total 0.252 0.1524 P020 vs. total 0.250 0.1506 P021 vs. total 0.288 0.1905 P022 vs. total 0.214 0.1711 P023 vs. total 0.231 0.1836 P024 vs. total 0.288 0.2304 P025 vs. total 0.259 0.1644 P026 vs. total 0.308 0.2361 P027 vs. total 0.255 0.1873 P032 vs. total 0.504 0.3782 P033 vs. total 0.459 0.3359 P034 vs. total 0.303 0.2408 P036 vs. total 0.250 0.1636 P037 vs. total 0.574 0.4497 P039 vs. total 0.332 0.2522 P041 vs. total 0.250 0.1714 P042 vs. total 0.459 0.3667 P043 vs. total 0.460 0.3603 P044 vs. total 0.332 0.2653 P046 vs. total 0.263 0.1992 P047 vs. total 0.374 0.2858 P048 vs. total 0.369 0.2956 P049 vs. total 0.432 0.3451 P052 vs. total 0.273 0.2173 P054 vs. total 0.279 0.2218 P056 vs. total 0.255 0.1881 P057 vs. total 0.611 0.4693 P059 vs. total 0.338 0.2694 P060 vs. total 0.369 0.2890 P061 vs. total 0.352 0.2791 P062 vs. total 0.307 0.2445 P063 vs. total 0.276 0.2080 P064 vs. total 0.536 0.4192 P065 vs. total 0.615 0.4652 © Tabla 4.50. Relaciones Poliseriales obtenidas con LISREL para el segundo cuestionario con 43 ítems. Elaboración propia (2012).
211 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Solo 3 ítems presentan correlaciones inferiores a 0.250, el ítem P001, el ítem P005 y el ítem P015 (remarcados en color amarillo (□) en la tabla 4.50). Optamos por eliminar dichos ítems, quedando 43 ítems para la siguiente fase, 5 ítems para la primera dimensión “emprendimiento”, 8 ítems para la segunda dimensión “competencia social” y 30 para la tercera dimensión “empresarialidad” (tabla 4.51). DIMENSIÓN 1 EMPRENDIMIENTO Ítem Factor P020 1 P025 1 P041 1 P042 1 P054 1
DIMENSIÓN 2 COMPETENCIA SOCIAL Ítem Factor P003 2 P012 2 P013 2 P018 2 P022 2 P036 2 P039 2 P046 2
Total de Ítems
Total de Ítems
5
8
DIMENSIÓN 3 EMPRESARIALIDAD Ítem Factor P006 3 P007 3 P008 3 P010 3 P014 3 P016 3 P021 3 P023 3 P024 3 P026 3 P027 3 P032 3 P033 3 P034 3 P037 3 P043 3 P044 3 P047 3 P048 3 P049 3 P052 3 P056 3 P057 3 P059 3 P060 3 P061 3 P062 3 P063 3 P064 3 P065 3 Total de Ítems 30
Tabla 4.51. Relación de Ítems por Dimensión para el segundo cuestionario. Elaboración propia (2012).
Como tercer paso con la utilización del software SPSS© v18, realizamos el cálculo de fiabilidad a través del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (α), para los 43 ítems, obteniendo los siguientes datos (tabla 4.52): Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach No. de elementos .665 43 Coeficiente de correlación intraclase Intervalo de confianza 95% Prueba F con valor verdadero 0 Correlación intraclase Límite inferior Límite superior Valor gl1 gl2 Sig. Medidas individuales .044 .036 .055 2.988 349 14658 .000 Medidas promedio .665 .613 .714 2.988 349 14658 .000 © Tabla 4.52. Estadísticos de fiabilidad obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el primer cuestionario con 66 ítems. Elaboración propia (2011).
Obtenemos los estadísticos de los elementos (estadísticos descriptivos univariantes) y los estadísticos total-elemento (estadísticos descriptivos bivariantes) para los 43 ítems (tabla 4.53).
212 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Estadísticos de los elementos
Estadísticos total-elemento Varianza de la Alfa de Correlación Desviación Media de la escala si se escala si se Cronbach si se Ítem Media N elemento-total típica elimina el elemento elimina el elimina el corregida elemento elemento P003 .19 .389 350 22.09 27.121 .107 .664 P006 .65 .477 350 21.63 26.802 .137 .662 P007 .72 .450 350 21.56 26.414 .236 .656 P008 .47 .500 350 21.81 26.767 .134 .663 P010 .86 .350 350 21.42 27.184 .110 .663 P012 .40 .491 350 21.88 27.111 .070 .667 P013 .53 .500 350 21.75 26.709 .145 .662 P014 .50 .501 350 21.77 26.599 .166 .660 P016 .42 .495 350 21.85 26.824 .125 .663 P018 .57 .496 350 21.71 27.140 .062 .667 P020 .59 .493 350 21.69 27.252 .041 .669 P021 .15 .362 350 22.12 27.088 .130 .662 P022 .63 .485 350 21.65 27.064 .081 .666 P023 .46 .499 350 21.82 26.901 .108 .664 P024 .53 .500 350 21.75 26.773 .132 .663 P025 .37 .482 350 21.91 27.170 .061 .667 P026 .35 .477 350 21.93 26.771 .144 .662 P027 .55 .498 350 21.72 26.946 .100 .665 P032 .73 .447 350 21.55 26.145 .298 .652 P033 .75 .431 350 21.52 26.371 .260 .655 P034 .48 .500 350 21.80 26.590 .168 .660 P036 .48 .500 350 21.80 27.129 .063 .667 P037 .65 .476 350 21.62 25.663 .377 .646 P039 .71 .456 350 21.57 26.635 .184 .659 P041 .20 .398 350 22.08 27.214 .081 .665 P042 .51 .501 350 21.77 26.102 .265 .653 P043 .60 .490 350 21.67 26.077 .278 .653 P044 .52 .500 350 21.76 26.498 .186 .659 P046 .31 .465 350 21.96 26.936 .115 .664 P047 .30 .458 350 21.98 26.495 .213 .657 P048 .53 .500 350 21.74 26.381 .210 .657 P049 .46 .499 350 21.82 26.165 .254 .654 P052 .47 .500 350 21.81 26.778 .132 .663 P054 .45 .499 350 21.82 26.880 .112 .664 P056 .54 .499 350 21.74 26.909 .106 .665 P057 .75 .436 350 21.53 25.682 .415 .645 P059 .52 .500 350 21.76 26.505 .185 .659 P060 .62 .486 350 21.66 26.449 .204 .658 P061 .59 .492 350 21.68 26.446 .202 .658 P062 .53 .500 350 21.75 26.634 .160 .661 P063 .30 .460 350 21.97 26.902 .125 .663 P064 .63 .484 350 21.65 25.787 .343 .648 P065 .74 .439 350 21.54 25.722 .402 .646 © Tabla 4.53. Estadísticos obtenidos a través del Análisis de Fiabilidad en SPSS para el segundo cuestionario con 43 ítems. Elaboración propia (2012).
Observando los datos ya no hay necesidad de realizar ninguna eliminación de ítems, debido a que sería muy poco la mejora de la fiabilidad, comparado con la actual Alpha de Cronbach α=0.665 (eliminando el ítem 020 mejoraríamos a α=0.669, lo cual es muy insignificante). Aunque presenta una fiabilidad Alpha de Cronbach de α=0.665, su límite superior, como se observa en el intervalo de confianza (al 95%) es de un Alpha de Cronbach de α=0.714, que es una fiabilidad aceptable para una investigación. Para poder reflejar la verdadera fiabilidad, también lo hemos calculado utilizando el software FACTOR© que nos proporciona el al darle la opción de un solo factor. El coeficiente omega (McDonald, 1999) es calculado con la matriz de correlaciones tetracóricas, en vez de la matriz de correlaciones de Pearson Para poder reflejar la verdadera fiabilidad, también lo hemos calculado utilizando el software FACTOR© que nos proporciona el coeficiente omega (ϖ) al darle la opción de un solo factor.
213 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Recordemos que el coeficiente omega (McDonald, 1999) es calculado con la matriz de correlaciones tetracóricas, en vez de la matriz de correlaciones de Pearson. Al realizar los cálculos, obtuvimos un coeficiente omega de ϖ =0.832, lo que es muy aceptable. Calculamos la fiabilidad para las tres dimensiones, los cuales se refleja en la tabla 4.54. Dimensión Todos 1 2 3
Número de ítems 43 5 8 30
Coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (α) obtenida con SPSS© .665 .355 .362 .673
Coeficiente omega (ϖ) obtenida con FACTOR© .832 .508 .540 .818
Tabla 4.54. Coeficiente de Fiabilidad bajo dos técnicas para los 43 ítems del segundo cuestionario. Elaboración propia (2012).
Observamos que el coeficiente omega (ϖ) es bajo para la dimensión 1 que cuenta con solo 5 ítems (ϖ=0.508), debido a que como sabemos, es por tener muy pocos ítems el constructo; recodemos que para mejorar la fiabilidad entre más ítems haya, mayor será la fiabilidad. En ese mismo sentido se presenta para la dimensión 2, por contar solo con 8 ítems (ϖ =0.540). Procedemos a realizar la Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) en el modelo de 3 parámetros con el software MULTILOG© v7. Lo haremos primero para los 43 ítems y después para cada dimensión (3). Recordemos que para la TRI se asume que se trabaja en una sola dimensión, de ahí el porqué realizar la estimación de los ítems por dimensiones. Una vez codificado el archivo para MULTILOG© con las respuestas de los 350 sujetos para los 43 ítems, procedemos a ejecutar el Software con su correspondiente sintaxis, logrando correr con éxito el programa. Obtenemos las gráficas de la Información de la Curva (IIC) y las gráficas de Información del Ítem (ICC) para los 40 ítems en una sola dimensión, presentándose en el Anexo 7. Los datos obtenidos de la Curva Característica del Ítem (CCI) para los 43 ítems pueden observarse en la tabla 4.55 después de haber observado las CCI y las CII que se presentan en el Anexo 7. Ítem P003 P006 P007 P008 P010 P012 P013 P014 P016 P018 P020 P021 P022 P023 P024 P025 P026 P027 P032 P033 P034 P036 P037 P039 P041 P042 P043 P044 P046 P047 P048
214 Benjamín Figueroa Rodríguez
(a) Discriminación 0.475 0.298 0.534 0.298 0.331 0.195 0.296 0.430 0.466 0.238 0.147 0.413 0.171 0.248 0.258 0.186 0.330 0.246 0.705 0.609 0.376 0.264 0.827 0.403 0.269 0.540 0.917 0.398 0.301 0.591 0.413
Resultados (b) Dificultad 2.783 -0.045 -0.548 1.339 -2.152 2.938 0.868 0.779 1.536 0.966 0.718 3.304 -0.067 1.467 0.894 3.658 1.953 0.809 -0.535 -0.832 0.959 1.578 -0.384 -0.328 4.222 0.340 0.170 0.487 2.667 1.633 0.308
(c) Azar 0.092 0.298 0.294 0.193 0.401 0.176 0.219 0.213 0.236 0.272 0.247 0.069 0.247 0.170 0.211 0.169 0.126 0.237 0.274 0.255 0.189 0.218 0.147 0.346 0.084 0.139 0.280 0.169 0.137 0.135 0.161
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Resultados (a) Discriminación (b) Dificultad (c) Azar P049 0.789 0.820 0.232 P052 0.350 1.427 0.230 P054 0.303 1.640 0.216 P056 0.218 0.864 0.204 P057 0.904 -0.779 0.151 P059 0.537 0.790 0.269 P060 0.691 0.505 0.386 P061 0.422 0.162 0.235 P062 0.443 0.739 0.244 P063 0.333 2.390 0.118 P064 0.907 -0.119 0.212 P065 1.008 -0.660 0.182 Tabla 4.55. Resultados del segundo cuestionario con 43 ítems obtenidos en MULTILOG© para el modelo logístico de 3 parámetros de la TRI. Elaboración propia (2012). Ítem
No procedemos a analizar la información obtenida en la CCI ni en la CII de cada ítem debido a que suponemos mejorar dichos datos cuando realicemos la Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en sus respectivas dimensiones obtenidas con anterioridad. Procedemos a realizar la Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) en el modelo de 3 parámetros con el software MULTILOG© v7 para cada uno de las dimensiones obtenidas (recordemos que hemos encontrado 3 dimensiones dentro de este cuestionario de 43 ítems). Primero lo haremos para la tercera dimensión “empresarialidad” que contiene 30 ítems. Preparamos los datos y su sintaxis, y ejecutamos MULTILOG© v7. Obtenemos las gráficas de la Información de la Curva (IIC) y las gráficas de Información del Ítem (ICC) para los 30 ítems, los cuales se presentan en el Anexo 8. Realizamos la Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) en el modelo de 3 parámetros con el software MULTILOG© v7 para la segunda dimensión “competencia social” con 8 ítems. Preparamos los datos y su sintaxis, y ejecutamos MULTILOG© v7. Obtenemos las gráficas de la Información de la Curva (IIC) y las gráficas de Información del Ítem (ICC) para los 8 ítems, los cuales se presentan en el Anexo 8. Realizamos la Estimación de los Ítems y Propiedades del Cuestionario en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) en el modelo de 3 parámetros con el software MULTILOG© v7 para la primera de dimensión “emprendimiento” con 5 ítems. Preparamos los datos y su sintaxis, y ejecutamos MULTILOG© v7. Obtenemos las gráficas de la Información de la Curva (IIC) y las gráficas de Información del Ítem (ICC) para los 5 ítems, los cuales se presentan en el Anexo 8. Los datos obtenidos de la Curva Característica del Ítem (CCI) para los 43 ítems en sus respectivas dimensiones pueden observarse en la tabla 4.56 junto con la observación general para el ítem, después de haber observado las CCI y las CII que se presentan en el Anexo 8. Ítem P003
P006
P007
P008
P010
P012
Dimensión
Resultados
(a) Discriminación
(b) Dificultad
(c) Azar
Observación general del ítem
2
0.495
2.469
0.069
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.348
0.036
0.310
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.595
-0.312
0.354
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.294
1.282
0.181
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
3
0.333
-2.140
0.399
No Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad muy baja para responder al ítem. Ítem muy fácil. 2 desviaciones típicas por debajo de la media.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel muy bajo de información de la CII, además de que el ítem tiene una dificultad muy baja.
2
0.325
1.664
0.153
Aceptable
Competencia
Discriminación media para
Se necesita habilidad alta para
Muy baja probabilidad de ser
Se observa u n nivel
215 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Ítem
P013
P014
P016
P018
P020
P021
P022
P023
P024
P025
P026
P027
P032
P033
P034
P036
P037
P039
P041
P042
P043
Dimensión
Resultados
(b) Dificultad
Social.
diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
responder al ítem correctamente.
acertada al azar.
medio de información de La CII.
2
0.396
0.696
0.220
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.415
0.785
0.207
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
3
0.551
1.363
0.236
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
2
0.760
0.153
0.197
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.623
0.409
0.305
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.396
3.508
0.073
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
2
0.633
0.212
0.316
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Probabilidad media de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.304
1.173
0.162
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
3
0.268
0.987
0.226
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
1
0.529
1.505
0.177
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.335
1.880
0.119
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
3
0.277
0.777
0.243
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
3
0.565
-0.747
0.222
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.604
-0.846
0.246
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.445
0.857
0.191
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.224
1.764
0.208
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación baja para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel bajo de información de la CII.
3
0.787
-0.382
0.149
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
1.085
-0.286
0.292
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.650
1.938
0.074
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
1.077
0.462
0.230
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación muy alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.767
0.042
0.225
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente
Se necesita habilidad media para responder al ítem
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información
216 Benjamín Figueroa Rodríguez
(c) Azar
Observación general del ítem
(a) Discriminación
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Ítem P044
P046
P047
P048
P049
P052
P054
P056
P057
P059
P060
P061
P062
P063
P064
P065
Dimensión
Resultados
(a) Discriminación
(b) Dificultad
(c) Azar
Observación general del ítem
de otro no competente.
correctamente.
3
0.458
0.472
0.175
de la CII.
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
2
0.296
2.597
0.124
Aceptable
Competencia Social.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un nivel bajo de información de la CII.
3
0.621
1.622
0.139
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
3
0.407
0.352
0.167
Aceptable
Empresarialidad. Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.600
0.954
0.222
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.534
1.425
0.296
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
1
0.924
0.640
0.195
Aceptable
Emprendimiento.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.319
0.589
0.199
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa u n nivel medio de información de La CII.
3
0.826
-0.785
0.167
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.555
0.700
0.251
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.527
0.233
0.304
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.415
0.282
0.258
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.431
0.640
0.219
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente
Baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.394
2.043
0.115
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación media para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad alta para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.968
-0.163
0.183
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad media para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
3
0.916
-0.697
0.176
Aceptable
Empresarialidad.
Discriminación alta para diferenciar un sujeto competente de otro no competente.
Se necesita habilidad baja para responder al ítem correctamente.
Muy baja probabilidad de ser acertada al azar.
Se observa un alto grado de información de la CII.
©
Tabla 4.56. Resultados del segundo cuestionario con 43 ítems obtenidos en MULTILOG para el modelo logístico de 3 parámetros de la TRI por Dimensiones. Elaboración propia (2012).
Observamos que las estimaciones de la TRI mejoran sustancialmente cuando se calculan por dimensión (tabla 4.56) que en forma general como un solo cuestionario (tabla 4.55), en especial los calculados para la dimensión 1: emprendimiento (con 5 ítems) y la dimensión 2: competencia social (con 8 ítems), lo cual es lógico debido a los supuestos de la TRI de la unidimensionalidad. Ejemplo de lo expuesto anteriormente lo podemos observar en la figura 4.24 en donde ponemos la información obtenida para el ítem P018.
217 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Figura 4.24. Ejemplo de CCI y CII para el ítem P018 considerando el supuesto de la TRI de la unidimensionalidad. © Fuente: IRT Graphics v1 for MULTILOG . Elaboración propia (2012).
De tal forma que tomando en cuenta solo los resultados obtenidos por dimensiones (tabla 4.56), bajo la TRI eliminamos el ítem P010 de la dimensión 3 (empresarialidad) debido a que se observa su CII con muy baja información, además de presentar una dificultad muy baja, convirtiendo al ítem en una pregunta muy fácil de ser respondida. De tal manera que nos quedamos con un cuestionario con 3 dimensiones (emprendedora, empresarialidad y competencia social) y 42 ítems en total. El cuestionario presenta ítems con muy bajas probabilidades de ser acertadas al zar, 33 ítems (el 79% del cuestionario) con una probabilidad menor al 25%, 4 ítems (el 9% del cuestionario) con una probabilidad baja entre el 25 y 30% de probabilidad de ser acertadas al azar, y sólo 5 ítems (el 12% del cuestionario) con una probabilidad media de ser acertada al azar, entre el 30 y 35% de probabilidad, aunque ésta sigue siendo muy inferior al 50% de probabilidad, es decir es aceptable el rango. Con respecto a la dificultad 27 ítems (el 64% del cuestionario) presentan dificultad alta, 8 ítems (el 19% del cuestionario) dificultad media, y solo 7 ítems (el 17% del cuestionario) dificultad baja. Por último con respecto a si los ítems del cuestionario son capaces de discriminar un sujeto competente de otro sujeto no competente, 2 ítems (el 5% del cuestionario) presentan una discriminación muy alta, 21 ítems (el 50% del cuestionario) presentan una discriminación alta, 16 ítems (el 38% del cuestionario) presentan una discriminación media y solo 3 ítems (el 7% del cuestionario) presentan una discriminación baja. Resumiendo podemos decir que tenemos un buen test para evaluar las competencias personales con ítems difíciles y fáciles, pero con muy bajas probabilidades de ser respondidas al azar, lo cual es normal en los test o cuestionarios.
4.6.6 Cuestionario Definitivo Después de haber validado las propiedades psicométricas y el análisis de ítems del segundo cuestionario piloto, hemos obtenido un cuestionario definitivo con 42 ítems en tres dimensiones: empresarialidad con 29 ítems, competencia social con 8 ítems y emprendimiento con 5 ítems (tabla 4.57). Dichas dimensiones ponen de manifiesto las competencias personales necesarias para un desarrollo económico, un desarrollo del capital humano, físico y del capital social dentro de los territorios rurales, buscando con ello un desarrollo rural integral. Ítem P006 P007 P008 P014 P016 P021
Pregunta Dimensión Empresarialidad Cuando desarrollamos un proyecto, estoy convencido de ... Cuando tengo que llegar a un trato sobre algún proyecto... Ante los retos importantes y los problemas difíciles que se... Cuando tengo que defender mi postura... Cuando tengo que desarrollar un proyecto generalmente... Cuando tengo que desarrollar un proyecto...
218 Benjamín Figueroa Rodríguez
Competencia
Observación
Orient. a resultados Negociación Autocontrol Negociación Fiabilidad Creatividad
Buen ítem Muy buen ítem Buen ítem Muy buen ítem Muy buen ítem Buen ítem
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Ítem P023 P024 P026 P027 P032 P033 P034 P037 P043 P044 P047 P048 P049 P052 P056 P057 P059 P060 P061 P062 P063 P064 P065
Pregunta En la oficina estoy dispuesto a hacer más de lo requerido... Creo que todo problema puede ser resuelto... Cuando concluimos un proyecto en el despacho llevamos... Cuando hay que tomar una decisión importante en el despacho... En el desarrollo de una actividad dentro de una reunión con… En una situación donde se presenta un conflicto grave… Cuando tengo que escoger un proyecto… Al desarrollar ideas soy una persona que… Cuando se presenta un enfrentamiento en una reunión con… Cuando tengo que hacer un proyecto con varios colegas de la… Quién debería participar en la solución de una dificultad es… Cuando hay murmureos acerca de mi desempeño en una… Cuando hay un desacuerdo en algún punto de vista… Cuando un compañero de trabajo tiene un problema… Cuando tenemos que abordar un tema importante en una… En una conversación muy acalorada con una persona… Cuando trabajo con mis compañeros de oficina… Al dirigir una reunión entre los miembros del despacho y… La comunicación entre los miembros del despacho… Cuando dirijo un proyecto… Hacer mi trabajo lo mejor posible… Cuando surge una discusión entre compañeros… Cuando estoy en una reunión con mis compañeros y la…
Competencia
Observación
Compromiso y Mot. Creatividad Trabajo en equipo Consulta Fiabilidad Autocontrol Eficiencia Orient. a resultados Conflictos y crisis Trabajo en Equipo Partes interesadas Actitud abierta Negociación Apr. de valores Actitud abierta Autocontrol Trabajo en equipo Negociación Comunicación Compromiso y mot. Compromiso y mot. Negociación Comunicación
Buen ítem Buen ítem Buen ítem Buen ítem Muy buen ítem Muy buen ítem Muy buen ítem Excelente ítem Excelente ítem Muy buen ítem Muy buen ítem Buen ítem Buen ítem Buen ítem Buen ítem Excelente ítem Muy buen ítem Muy buen ítem Buen ítem Buen ítem Buen ítem Excelente ítem Excelente ítem
P003 P012 P013 P018 P022 P036 P039 P046
Cuando tengo que dar avances del proyecto generalmente... Cuando trabajo con mis compañeros y clientes... Cuando mi jefe me pregunta algo respecto a un proyecto... Cuando tengo que trabajar en equipo... Cuando hay mucha tensión con los clientes de un proyecto... Cuando las cosas me salen mal en alguna encomienda… En el despacho… Cuando tengo que hacer una exposición…
Comunicación Orient. a resultados Confianza en sí m. Trabajo en equipo Conflictos y crisis Relajación Apr. de valores Confianza en sí m.
Buen ítem Buen ítem Buen ítem Excelente ítem Excelente ítem
P020 P025 P041 P042 P054
La participación de los habitantes es fundamental porque... Cuando se nos presenta un conflicto al desarrollar un plan de... Cuando tenemos que tomar una decisión importante en la… Cuando hay una decisión importante que hacer en el equipo de… En el desempeño de mis labores en el despacho…
Partes interesadas Creatividad Liderazgo Liderazgo Compromiso y mot. Tabla 4.57. Cuestionario definitivo. Elaboración propia (2012).
Muy buen ítem Muy buen ítem Muy buen ítem Excelente ítem Buen ítem
Dimensión Competencia Social
Excelente ítem Buen ítem
Dimensión Emprendimiento
Por último cabe mencionar que en el cuestionario existe un factor dominante (dimensión), lo cual es normal al realizar una evaluación de la dimensionalidad de un cuestionario o test. En este sentido Hambleton & Swaminathan (1985) afirman que una aproximación más realista de la dimensionalidad es la de demostrar que existe una dimensión dominante, y que en la práctica el requerimiento teórico de la unidimensionalidad absoluta raramente se cumple (la unidimensionalidad hace referencia a que la probabilidad de las respuestas de los sujetos a los ítems depende única y exclusivamente de un rasgo latente). De tal manera que como afirma Stout (1990) siempre existe la presencia de un factor dominante, responsable de las respuestas observadas.
219 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
4.7
Conclusiones del Capítulo 4
En este capítulo se propone una metodología para la evaluación de las competencias en programas de formación (diseñada bajo un enfoque de competencias) para el sector rural mexicano, partiendo como base conceptual de la metodología propuesta, del concepto mismo de competencia y sus saberes implícitos: saber-saber, saber-hacer, saber-estar, y saber-ser. Dicha propuesta metodológica considera la utilización de varios instrumentos que aporten evidencias de desempeño o aprendizajes para así poder emitir juicios de valor y poder tomar decisiones acerca de lo competente que es una persona, esto debido a que las competencias que posee un sujeto no pueden ser evidenciadas en un solo instrumento ni en una sola actividad; además como mencionamos en el desarrollo del capítulo la competencia solo puede ser evaluada en la acción, e inferida del desempeño, de tal forma que entre más evidencias de desempeño tengamos en calidad y cantidad suficiente, que demuestren sus acciones para un periodo de tiempo, mayores elementos tendremos para emitir un juicio acerca de lo competente que es un sujeto. Los instrumentos en esta propuesta metodológica abarcan evidencias de conocimiento, de procesos (ejecución de una actividad) y de producto (resultados que demuestran que una actividad fue realizada) durante un periodo de tiempo, logrando así hacer que un sujeto evidencie sus competencias. Con respecto a los instrumentos utilizados para evidenciar sus desempeños académicos-formativos, así como sus desempeños profesionales-laborales, son los que bajo la normativa legal vigente en México se estipulan en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) creada en el 2001 y reformada en el 2012 por la Cámara de Diputados de México. Lo novedoso de la metodología propuesta es la incorporación de un cuestionario psicométrico para medir (cuantificar) las competencias inter e intra-personales, también conocidas como competencias personales, y así poder evaluarlas, debido a que dichas competencias son las más difíciles de medir, y por tanto son las que menos se consideran a la hora de evaluar las competencias de una persona. Además dicho cuestionario evidenció las dimensiones necesarias para un desarrollo económico, un desarrollo del capital humano, físico y del capital social dentro de los territorios rurales, al poner de manifiesto las competencias personales necesarias por todos los actores sociales presentes, para dinamizar su territorio. Con esta metodología se logra cubrir en su totalidad la evaluación de las competencias abarcando todos los saberes, no solo las adquiridas como estudiante en un programa de formación, sino las desarrolladas como un profesional del medio rural como Prestador de Servicios Profesionales (PSP), buscando así observar sus conductas personales y sus desempeños (acciones), permitiendo obtener información relevante sobre las potencialidades de las personas y del desarrollo de las competencias adquiridas a través de su formación. Dicha metodología está pensada no como una comparación entre individuos (forma tradicional de evaluar a un sujeto), sino como un proceso de recolección de evidencias y la formulación de juicios sobre la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos para cierta actividad. La metodología propuesta tiene similitud al enfoque de evaluación de competencias llamado “Pirámide de Miller38 (Miller´s Pyramid)” explicada en el capítulo 2, la cual parte de que la competencia solo puede ser evaluada en la acción. En dicha pirámide se parte (en su base) de que todo profesional tiene conocimiento teóricos, el saber (know); en un segundo nivel está el saber cómo (know-how), en donde usa los saberes teóricos adquiridos si los tiene que poner en práctica; en un tercer nivel estaría el mostrar cómo (show-how) en donde estarían todas las actividades realizadas durante el periodo de formación; en un cuarto y último nivel estarían el hacer (doing), el cual sería su actuación profesional (desempeños) y en donde evidencia la competencia. Esta similitud se puede observar en la figura 4.25.
38
Dicho enfoque fue abordado en profundidad en el apartado 2.4.1 de esta investigación doctoral.
220 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Figura 4.25. Similitudes entre la metodología propuesta y la Pirámide de Miller. Elaboración propia (2012).
Por último podemos afirmar que la metodología propuesta puede ser utilizada para evaluar competencias en otros contextos, debido a que utiliza como base conceptual el concepto mismo del término competencia y sus saberes implícitos, cambiando solo los instrumentos a utilizar para evidenciar los desempeños.
221 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
4.8
Referencias y bibliografía del Capítulo 4
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Técnica
Rural
Integral.
Página
web.
227 Capítulo 4
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
228 Benjamín Figueroa Rodríguez
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Capítulo 5. Aplicación de la Metodología a la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales en México.
229 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Índice del Capítulo 5
5.1
Introducción……………………………………………………………………………………….
231
5.2
Metodología……………………………………………………………………………………….
231
5.3
La Maestría Tecnológica para PSP del Colegio de Postgraduados………………………..
232
5.3.1
Justificación del proceso de Formación de los PSP………………………………...
233
5.3.2
Objetivo y naturaleza de la Maestría Tecnológica…………………………………..
235
5.3.3
El Enfoque por Competencias en la Maestría Tecnológica………………………...
236
5.3.4
Diseño de la Maestría Tecnológica……………………………………………………
237
5.3.5
Módulos y Planes de Estudios de la Maestría Tecnológica………………………..
242
Resultados de la aplicación de la metodología propuesta…………………………………...
243
5.4
5.4.1
Participantes……………………………………………………………………………..
243
5.4.2
Resultados de la Fase I: Conocimientos (saber-saber)…………………………...
254
5.4.2.1
Desempeño Académico………………………………………………………………..
255
5.4.2.2
Proceso de Formación y Capacitación……………………………………………….
260
Resultados de la Fase II: Habilidades y Destrezas (saber-hacer)…………………
264
5.4.3.1
Acreditación y Evaluación de sus Desempeños Profesionales……………………
264
5.4.3.2
Certificación en Competencias Laborales……………………………………………
270
5.4.4
Resultados de la Fase III: Actitudes (saber-estar) y Actuaciones (saber-ser)……
274
5.4.5
Resultados de los Desempeños (saber-actuar)……………………………………..
280
Validación de los Instrumentos en función del saber-actuar………………………………...
285
5.5.1
Variables Sociodemográficas………………………………………………………….
286
5.5.2
Fase I (saber-saber)…………………………………………………………………….
290
5.5.3
Fase II (saber-hacer)……………………………………………………………………
298
5.5.4
Fase III (saber-estar y saber-ser)……………………………………………………...
303
5.5.5
Desempeños (saber-hacer)……………………………………………………………
304
5.6
Conclusiones del Capítulo 5…………………………………………………………………….
306
5.7
Referencias y Bibliografía del Capítulo 5………………………………………………………
309
5.4.3
5.5
230 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
5.1
Introducción
En este capítulo haremos la aplicación de la metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el medio rural mexicano, a algunos alumnos de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (MTPSP), la cual fue diseñada por el Colegio de Postgraduados (ColPos), el cual es una institución de enseñanza, investigación y servicios en ciencias agrícolas, líder en México y Latinoamérica. El origen de la maestría emana de los requerimientos funcionales y formativos de la Financiera Rural39 (FinRural), el cual es un organismo descentralizado de la administración pública federal mexicana sectorizado a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) el cual tiene la función de banca de segundo piso, mejor conocido como banca de desarrollo, para el medio rural mexicano y cuyo objetivo es el de crear un sistema financiero rural eficiente que facilite el acceso al crédito en el medio rural, contribuyendo al fortalecimiento de la agricultura, la ganadería, y a las diversas actividades vinculadas con el medio rural en México. El objetivo de este capítulo es aplicar la propuesta metodológica a un estudio de caso en México, siendo los participantes alumnos de un programa de formación el cual fue diseñado bajo un enfoque de competencias. Para poder llegar al objetivo, la metodología a desarrollar será un análisis cuantitativo, de tipo descriptivo-correlacional y no experimental, dividiendo el capítulo en tres apartados: un primer apartado en donde damos una breve explicación de la maestría tecnológica, su justificación, sus objetivos, el enfoque con la que fue diseñada y su diseño; un segundo apartado en donde analizamos los resultados de la aplicación de la metodología, los cuales fueron obtenidos con los instrumentos propuestos para cada una de las fases: el saber-saber, el saber-hacer, el saberestar y el saber-hacer, además de analizar el saber-actuar de los evaluados, que son sus desempeños en donde evidencian si ponen en acción la competencia; y, un tercer apartado en donde realizamos la discusión final de la aplicación de la metodología propuesta. Por último presentamos las conclusiones obtenidas al aplicar la metodología propuesta, en donde podemos afirmar que la metodología propuesta es significativa para poder evaluar las competencias en el medio rural mexicano, al abarcar todos los saberes implícitos en la competencia y que los instrumentos fueron los pertinentes.
5.2
Metodología
La metodología a desarrollar en este capítulo será un análisis cuantitativo de tipo descriptivocorrelacional y no experimental, para ello haremos la aplicación de la metodología propuesta a un estudio de caso, que en este caso serán alumnos de la MTPSP del Colegio de Postgraduados, del cual una vez obtenida la población muestra procederemos a la recolección de evidencias a través de los distintos instrumentos propuestos en la metodología, los cuales nos darán los datos necesarios para proceder a su codificación. Una vez codificados, procederemos a su análisis, para después realizar su interpretación, y así poder llegar a generar las conclusiones respecto a la aplicación de la metodología. Esto lo podemos resumir en la figura 5.1.
39
Para más información sobre Financiera Rural, se puede consultar la Ley Orgánica de la Financiera Rural, publicada en el DOF el 26 de diciembre de 2002 y la última reforma publicada en el DOF el 9 de abril de 2012, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/248.pdf.
231 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Figura 5.1. Metodología a desarrollar en el capítulo 5. Elaboración propia (2012).
5.3
La Maestría Tecnológica para PSP del Colegio de Postgraduados
Una de las misiones de la Financiera Rural (FinRural) es la formación de los Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) para asegurar la calidad de los apoyos en capacitación, asesoría y consultoría que se brinden a los productores e Intermediarios Financieros Rurales (IFR) en el medio rural mexicano. Así la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales (MTPSP) del Colegio de Postgraduados (ColPos), surge del “Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría para Productores e Intermediarios Financieros Rurales (PIFCCPIFR40)” de la Financiera Rural en su componente destinado a la a la formación y desarrollo de prestadores de servicios. El programa PIFCCPIFR “constituye un instrumento de la política crediticia en la gestión, aplicación y seguimiento del crédito, y un instrumento de los productores para la identificación, diseño, incubación y fortalecimiento de proyectos productivos, empresas rurales, entidades dispersoras de crédito e Intermediarios Financieros Rurales”.(FinRural, 2006:5) “El programa está basado en el desarrollo de un Modelo de Gestión de Competencias y Negocios41 para los clientes y usuarios de la Financiera Rural, que permita, como tal, establecer esquemas de financiamiento sano y permanente, para impulsar la productividad, la generación de riqueza y los niveles de bienestar en el campo, particularmente entre productores de ingresos bajos y medios (FinRural, 2006:18). El programa busca coadyuvar a una mayor canalización de flujo crediticio al campo, de manera que los productores tengan no solo un mejor acceso al financiamiento, sino también, que cuenten con mejores capacidades de la gestión del crédito a través de la capacitación e identificación de proyectos estratégicos que les permitan no solo garantizar sus créditos sino también una mayor participación en la cadena de valor de los productos agropecuarios, además el programa contribuye al logro de los objetivos de la Financiera Rural y, por ende, a los objetivos plasmados en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007–2012 del Gobierno de la República; en dicho Plan se establece una estrategia clara y viable para avanzar en la transformación de México, asumiendo como premisa básica la búsqueda del Desarrollo Humano Sustentable. Para hacer todo esto posible y dar cumplimiento a su misión y visión42, la Financiera Rural apoya a los productores y organizaciones rurales para la contratación de Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) cuya función primordial es el establecer y consolidar los procesos de aprendizaje que requieren los productores rurales para: i) poder desarrollar sus capacidades y competencias para identificar sus alternativas de cambio e integrar y conducir sus proyectos económicos y organizativos, 40
Para mayor información respecto al programa PIFCCPIFR: http://www.financierarural.gob.mx/virtual_directory/resul-conv2012/programa_integral_publicado.pdf. 41 Para mayor información respecto al Modelo de Gestión de Competencias y Negocios del programa PIFCCPIFR, puede consultarse el apartado B del programa, en las páginas 25 al 40. 42 Para más información de la misión y visión de la FR visite http://www.financierarural.gob.mx/fr/Paginas/MisionVision.aspx.
232 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
y ii) para mejorar y saber utilizar los recursos crediticios otorgados por la misma Financiera Rural; además de apoyar a los productores rurales con actividades de asistencia técnica integral que comprendan las diversas modalidades de capacitación y asesoría, para con ello impulsar la integralidad económica de sus territorios, asegurar el funcionamiento de sus proyectos productivos y empresas, así como la organización de los productores para la constitución, operación y fortalecimiento de sus instancias de Intermediación Financiera. El desarrollo de capacidades y competencias a través de la capacitación, la consultoría y la asistencia técnica en el medio rural, para los productores y organizaciones rurales demandan la formación de profesionales especializados en distintos temas y materias. Para ello la Financiera Rural y el Colegio de Postgraduados diseñaron la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales, la cual busca que los PSP sean formador de formadores, sujetos “capaces de desarrollar en los participantes habilidades de asumir y controlar su propio proceso de aprendizaje (porque aprenden a pensar y aprenden a aprender) que muestre -además de los resultados alcanzados por el formandoel impacto que su desempeño alcance en el potencial de los productores y microempresarios del sector rural” (Garza-Bueno, 2006:165). El programa para la formación de los PSP se estructura en módulos de formación especializada como una maestría tecnológica, que articula cursos teórico-prácticos con seminarios de tutoría y estancias de campo, y prevé diversos instrumentos que son necesarios para apoyar la generación de los aprendizajes requeridos por los productores. La MTPSP inició en el segundo semestre de 2006, y a la fecha (2012) con cinco generaciones, se han integrado 43 grupos con un total de 739 prestadores de servicios, en 25 sedes en todo el territorio nacional, que incluye seis Coordinaciones Regionales (figura 5.2).
Figura 5.2. Distribución de las Sedes Académicas Nacionales de la MTPSP. Fuente: ColPos-FinRural (2009).
5.3.1 Justificación del proceso de Formación de los PSP Ante una disminución de la acción directa del estado en los procesos productivos, de comercialización y de transformación, en el medio rural mexicano, originado por el cambio de una estrategia de desarrollo impulsada por el estado a una neoliberal impulsada por el mercado, ha teniendo como consecuencia, una mayor participación de los productores en los mismos procesos (productivos, de comercialización, de transformación, y de servicios) revalorándose así la importancia estratégica de los servicios de capacitación, asesoría, consultoría, promoción, asistencia técnica y extensión a los productores rurales; esta revalorización, se ha traducido en la participación de instituciones públicas federales y estatales para financiar estos servicios, prestados por profesionistas de diferentes áreas de conocimiento, especialidad y formación académica, mediante diferentes programas. “De esta manera, en la última década se han desplegado programas que han financiado y canalizado, hasta 10,000 prestadores de servicios independientes rurales en un solo año, que en muchos de los casos han incluido acciones formativas, principalmente mediante cursos e incluso
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
diplomados, tendientes a incrementar las capacidades de este personal seleccionado” (FinRural, 2006:23). Además los servicios educativos al medio rural forman parte de la revalorización mundial del papel del aprendizaje y del conocimiento en el desarrollo económico y por tanto de la prestación de servicios relacionados con la ampliación del conocimiento en el medio rural. Por ello, es cada vez más enfática la insistencia de los diversos organismos internacionales relacionados con el medio rural, en particular de la FAO (2005), de la importancia del conocimiento y el aprendizaje en el medio rural, en el contexto de la globalización de la economía. Por otra parte como mencionamos con anterioridad, una de las misiones de la Financiera Rural es la de la formación de los prestadores de servicios para poder asegurar la calidad de los apoyos en capacitación, asesoría, consultoría y asistencia técnica que se brindan a los productores e Intermediarios Financieros Rurales por parte de la institución. Con la formación de los recursos humanos se busca que los individuos incrementen sus conocimientos, capacidades, habilidades y competencias de diversa naturaleza, con el objetivo de mejorar sus desempeños, es decir con el objetivo de que mejoren sus servicios prestados en el medio rural. Debemos de considerar el perfil de los PSP en el medio rural, que se pueden englobar de forma esquemática, en dos grupos: a. un primer grupo de “profesionales de áreas agronómicas y de zootecnia, que son la mayoría y cuyas fortalezas radican en la atención de los procesos productivos, sin embargo, y en gran medida debido al enfoque educativo en que fueron preparados en sus estudios profesionales, tienen deficiencias formativas: principalmente una concepción limitada de la capacitación e insuficientes herramientas metodológicas, para lograr eficiencia en la capacitación de los productores y la generación de soluciones específicas acordes a sus condiciones económicas y productivas, aun cuando en el desempeño de sus servicios han venido adoptando técnicas y modelos de capacitación, mediante su participación en eventos de capacitación aislados y de corta duración” (FinRural, 2006:24); b. un segundo grupo de prestadores de servicios “conformado principalmente por profesionistas en economía, antropología, psicología, sociología entre otras áreas y desarrolla sus servicios con un enfoque educativo basado en técnicas de carácter participativo” (FinRural, 2006:25), que aun cuando tienen cierta eficiencia en los resultados de aprendizaje, se encuentran rezagados en el soporte teórico de los procesos de aprendizaje y suelen descuidar aspectos metodológicos fundamentales. Estos perfiles de profesionales presentes en el medio rural como PSP tiene que ser considerado como una justificante de poder diseñar procesos formativos para dichos prestadores, en donde dicha acción formativa sea articulada a los procesos de vida y trabajo de los formandos, de modo que el contexto en el que desarrolla sus actividades y el propio trabajo se conviertan en una oportunidad de aprendizaje, de tal forma que la formación y la capacitación de los prestadores sea desarrollado bajo un aprendizaje complejo, significativo, colaborativo, constructivista y bajo un enfoque de competencias y del trabajo-aprendizaje, sin olvidar el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación; con el uso de estos enfoques se busca modificar los estilos pedagógicos, buscando lo que afirma Bellier (1997) pasar de una lógica de que para educar hay que enseñar, a una aproximación de que, para formar se deben desarrollar las capacidades de cómo aprender. Se busca con la formación que los PSP tengan la capacidad de administrar las destrezas y competencias adquiridas a lo largo de su formación, logrando con ello desempeños efectivos, eficientes, relevantes y sostenibles, además del logro de organizaciones sólidas (por medio del desarrollo de procesos de fortalecimiento organizacional), que faciliten la participación social en la toma de decisiones, y con ello logren contribuir al fortalecimiento de las instituciones presentes en el territorio. Además no debemos olvidar que los PSP juegan un papel relevante en la elaboración e instrumentación de proyectos estratégicos y productivos, planes de negocios y estratégicos a organizaciones y empresas rurales, puesto que son ellos quienes directamente trabajan con los beneficiarios (pobladores y productores) de diferentes programas federales, estatales y municipales, referentes al sector rural. No olvidemos que el trabajo del PSP es un elemento importante para la generación de cambios sociales concretos en el medio rural.
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5.3.2 Objetivo y naturaleza de la Maestría Tecnológica Esta maestría tecnológica (MT) “se propone ofrecer a los prestadores de servicios una formación actualizada y de carácter integral, que conlleva un enfoque interdisciplinario de la capacitación y del aprendizaje, en el cual concurren diversas ramas del conocimiento científico por sus aportes al objeto de estudio: el aprendizaje, dentro del marco específico del ámbito de trabajo de los prestadores y de las instituciones que participan, el Desarrollo Rural. Lo anterior es de vital importancia, porque el trabajo que realiza el prestador de servicio con los grupos de productores y sus empresas, es en esencia una acción capacitadora, es decir constituye un trabajo que debe permitir a los productores obtener los aprendizajes necesarios para hacer que sus empresas productivas sean sustentables económica, social y ambientalmente” (FinRural, 2006:27). El Objetivo de la MTPSP es “formar capacitadores, asesores y consultores rurales en activo, en los fundamentos teóricos de los procesos de aprendizaje, en los fundamentos metodológicos que derivan de ellos para la capacitación rural, así como en las capacidades teóricas y prácticas para diseñar realizar, retroalimentar y evaluar procesos de aprendizaje que generen las competencias laborales y soluciones tecnológicas requeridas para el diseño, incubación y fortalecimiento de empresas e intermediarios financieros rurales” (FinRural, 2006:21-22). La MT se diseñó con el objeto de contribuir al objetivo general y específicos del programa PIFCCPIFR en su componente destinado a la formación y desarrollo de prestadores de servicios. El objetivo general del programa PIFCCPIFR es “Apoyar con servicios de formación, capacitación, asesoría y consultoría a los productores para la mejor utilización de sus recursos crediticios; a las personas físicas y morales interesadas en constituirse como Intermediarios Financieros Rurales, a fin de facilitar la creación, incubación, pre-operación y fortalecimiento de estas sociedades; y a los prestadores de servicios profesionales para fortalecer la calidad y resultados de sus servicios” (FinRural, 2004:14); mientras que sus objetivos específicos son: “1) desarrollar las competencias de los productores para el diseño, incubación y fortalecimiento de empresas rurales para el mejor uso y aprovechamiento de sus recursos crediticios; 2) coadyuvar al desarrollo de las tecnologías de proceso y gestión de las empresas rurales para consolidarlas y asegurar el mejor uso y aprovechamiento de sus recursos crediticios; 3) desarrollar las competencias de las personas físicas y morales interesadas en constituirse como Intermediarios Financieros Rurales para facilitar el diseño, incubación y fortalecimiento de estas sociedades; 4) desarrollar las tecnologías de proceso y sistemas de gestión de los Intermediarios Financieros Rurales que faciliten su pre-operación y fortalecimiento; 5) coadyuvar con la mejora de la calidad de los servicios de capacitación, asesoría y consultoría brindados a los productores e IFR que operen con la FR, mediante la inscripción, acreditación, formación, evaluación y certificación de los prestadores de servicios; 6) contribuir a la integración gradual de Centros de Desarrollos de Competencias y Soluciones Tecnológicas en los ámbitos rural y local al servicio de las empresas e IFR” (FinRural, 2004:15). Para instrumentar el componente de formación se formula la MTPSP entre la Financiera Rural y el Colegio de Postgraduados, en su calidad de institución de Educación Superior vinculada directamente con la preparación del capital humano del sector agropecuario; estructurándose en módulos de formación especializada como una maestría tecnológica, que se realizará aplicando el mismo método que se deriva de los estándares de calidad establecidos en el programa PIFCCPIFR. “Mediante estos diseños modulares se organiza pedagógicamente el proceso destinado a la formación de los prestadores de servicios, dotándolos de una formación metodológica y técnica como capacitadores, asesores o consultores rurales, que les permita generar procesos de aprendizaje para contribuir al desarrollo de las capacidades técnicas, organizativas, productivas, sociales y autogestivas de la población rural” (FinRural, 2006:21). Con esta formación “se busca romper con los enfoques metodológicos tradicionales para convertirlos en procesos de sistematización y retroalimentación teórica y práctica de las acciones de capacitación, asesoría o consultoría que cada prestador de servicios está realizando con grupos de productores y empresas específicas. Ello implica que los módulos de formación especializada que integran la maestría, sean conducidos por especialistas y expertos, que en calidad de docentes y tutores acompañen de manera personalizada a cada prestador de servicios, para que esta función de tutoría asegure la mejora gradual y la calidad final de los servicios prestados, asegure también el aprendizaje
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de las competencias laborales de los productores e IFR y la calidad de las soluciones tecnológicas generadas” (FinRural, 2006:19). Este programa de formación se orienta a elevar la calidad del servicio de los PSP que laboran para la Financiera Rural, y contribuye a que ésta cumpla su misión en cuanto a la constitución, incubación, operación y fortalecimiento de empresas rurales y de IFR, así como al uso adecuado de los recursos crediticios que redundará en una sustentabilidad múltiple: la sustentabilidad del crédito, la sustentabilidad de las empresas e Intermediarios Financieros Rurales y la sustentabilidad de la propia Financiera Rural, además se busca que dicha maestría coadyuve a la realización de la actividad prioritaria del Estado Mexicano, que se traduce en impulsar el desarrollo de las actividades agropecuarias, forestales, pesqueras y todas las demás actividades económicas lícitas vinculadas al medio rural.
5.3.3 El Enfoque por Competencias en la Maestría Tecnológica Bajo el enfoque de competencias se diseñó la MTPSP, logrando identificar las competencias necesarias para que los alumnos, profesionistas de diversas áreas del conocimiento, lograran desarrollarlas, pero sobre todo logren el objetivo de desarrollar las capacidades y competencias de los productores en el medio rural mexicano. Tomando en cuenta la metodología del modelo CONOCER (Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales) para elaborar normas de competencia, se generaron las necesarias para el diseño de la maestría con un enfoque de competencias, elaborándose su correspondiente mapa funcional, y sus respectivas unidades de competencias; se generaron en total 12 elementos de competencia con sus respectivos criterios de desempeño, que serán las necesarias para lograr los objetivos de la formación del alumno. Bajo este modelo se deben de generar normas de competencia, en donde debe expresarse: a) Lo que la persona debe ser capaz de hacer (qué); b) La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho (cómo); c) Bajo qué condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud (contexto). Una norma de competencia está integrada por una función principal y sus respectivas unidades (figura 5.3). La norma “refiere a la calificación o cualificación que la persona debe demostrar para ser declarada competente, es decir, el desempeño de la función principal con las características de calidad requeridas por el mercado de trabajo” (CONOCER, 2008a:11).
Figura 5.3. Integración de una norma de competencia. Elaboración propia (2012).
Los elementos de competencia están inmersos en la actividad académica o en la práctica profesional y no siempre se presentan en forma aislada sino que se combinan para conformar una actividad compuesta, con significación en el contexto (Angulo, 2003). Para detectar los elementos de competencia se emplea el análisis funcional que consiste en la desagregación sucesiva de la función principal en funciones clave, y éstas a su vez se dividen hasta llegar a las funciones más simples, aquellas que pueden ser ejecutadas por personas y que describen acciones específicas y singulares que se pueden lograr y resumir, por lo que reciben el nombre de elementos de competencia (Angulo, 2003). “El análisis funcional se basa en un proceso lógico-deductivo y lo realiza un grupo de personas, expertos y conocedores del sector por analizar, mediante la disgregación sucesiva de las funciones que se llevan a cabo dentro del mismo, entendiéndose por función, el conjunto de actividades que se
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dirigen a un fin determinado, también conocido como resultado” (CONOCER, 2008b:9). Ese grupo de expertos o grupo técnico, para lograr la disgregación, se formula de manera recurrente y sucesiva la siguiente pregunta ¿Qué se debe hacer para que esta función se logre?, la respuesta que se obtenga, arroja los diversos niveles de disgregación del mapa funcional. De tal forma que el mapa funcional es la representación gráfica del conjunto estructurado de las funciones que se requieren para alcanzar el resultado y puede tener tantos niveles de disgregación como sean necesarios para encontrar el nivel correspondiente a las funciones elementales (CONOCER, 2008b). Esto se puede observar en la figura 5.4.
Figura 5.4. Esquema de mapa funcional. Fuente: CONOCER (2000).
5.3.4. Diseño de la Maestría Tecnológica La maestría tecnológica está estructurada bajo el enfoque por competencias, y fue elaborada bajo normas de competencia con el objetivo de lograr que dichos profesionistas cumplan las siguientes funciones explícitas (tabla 5.1): FUNCIÓN PRINCIPAL PRESTADORES DE SERVICIOS: Servir para que los productores aprendan lo necesario para conducir con éxito su negocio (servicios de capacitación).
UNIDADES DE COMPETENCIA Proyección del desarrollo. Detección de necesidades de servicio. Ejecución del proceso de capacitación. Retroalimentación del proceso de capacitación.
Tabla 5.1. Función principal y unidades de competencia de la MTPSP del ColPos. Fuente: ColPos (2006).
“La Financiera Rural tiene definido sus normas de competencia o estándares de calidad que corresponden a dos actores43 claves en el impulso del mismo proyecto de integración económica: los prestadores de servicios por un lado y agentes y promotores de crédito por el otro” (FinRural-ColPos, 2006:14); se asume que el buen desempeño de estas funciones requiere, no solo de determinados conocimientos (el saber-saber) y habilidades (el saber-hacer), sino de actitudes (el saber-estar) y motivaciones (el saber-ser). En la medida que el PSP desarrolle dicha función, aportará a que la financiera rural logre sus objetivos. El proceso teórico–práctico de la maestría, que se obtiene al aplicar y fundamentar la metodología de trabajo-aprendizaje, está diseñado para asegurar que los alumnos de la maestría pongan en juego todo el espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que contempla el estándar de calidad de la Financiera Rural (ColPos, 2006). “Para la formulación del citado estándar, se ha considerado que los servicios de capacitación deben satisfacer los dos siguientes criterios centrales: 1a La sustentabilidad del crédito otorgado por la Financiera Rural y sus Intermediarios Financieros Rurales (IFR’s) se basa en el aprendizaje por los productores y miembros de los IFR’s, de los conocimientos y competencias que aseguren el éxito de sus empresas.
43
El Colegio de Postgraduados junto con la Financiera Rural diseñaron dos maestrías tecnológicas: a) MT en Prestación de Servicios Profesionales (MTPSP) para los PSP, y b) MT en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural (MTGFDR) para los Agentes y Promotores de Crédito. Es de nuestro interés en esta investigación lo referente a la formación de los PSP con la MTPSP exclusivamente.
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2a El prestador de servicios de capacitación debe ser capaz de garantizar el aprendizaje de los productores y miembros de los IFR, con su consecuente aplicación y resultados en el uso eficiente del crédito y el manejo de sus empresas e IFR’s existentes o en proceso de constitución” (FinRural, 2004:49) En el programa PIFCCPIFR se señala que “el estándar ha sido diseñado con base en los fundamentos que explican el aprendizaje, ya que se considera una prioridad, asegurar la formación de los productores, pues de ésta depende el éxito de sus proyectos, el uso óptimo del crédito y la sustentabilidad del mismo. Estos fundamentos constituyen la base del enfoque de capacitación que deberán aplicar los prestadores de servicios y son básicamente una serie de fundamentos generados por las distintas ciencias que contribuyen a explicar el fenómeno del aprendizaje, como lo son la antropología, la psicología, la neuropsicología, la epistemología y la semiótica” (FinRural, 2004:44). “Del marco explicativo del fenómeno del aprendizaje, se deduce que los procesos de capacitación deben constituir situaciones de reflexión en los productores sobre sus condiciones y procesos productivos. Estas situaciones no deben limitarse a cursos y talleres sino comprender situaciones de aprendizaje entendidas como reflexiones sistemáticas sobre los procesos del trabajo, las cuales deben satisfacer los siguientes criterios: i.
Ser estructuradas como secuencias de reflexión basadas en la lógica interna del fenómeno correspondiente al contenido de aprendizaje;
ii.
Partir de las estructuras de pensamiento propios de los sujetos y conducir al avance en el desarrollo y fortalecimiento de estas estructuras;
iii. Incorporar estimulaciones multisensoriales y multivariadas, prácticas diversificadas y actividades mentales específicas para cada capacidad a desarrollar, a fin de inducir los procesos cerebrales que constituyen la base biológica del aprendizaje; iv. En estas situaciones los productores deben asumir el papel de sujeto codificador de la explicación del fenómeno, como referente y contenido de aprendizaje. El capacitador debe auxiliar el proceso de codificación; v.
Diseñar y realizar situaciones de interacción de los productores con los obstáculos del pensamiento que limitan su acceso al aprendizaje a fin de generar las rupturas requeridas y permitir la modificación de las explicaciones que tiene en sobre los fenómenos bajo aprendizaje” (FinRural, 2004:44).
Los dos primeros requerirán además la acreditación del dominio y experiencia en métodos de capacitación basados en los fundamentos teóricos que explican el aprendizaje y no solo en criterios empíricos. Por otro lado, “la sustentabilidad del crédito otorgado por la FR y por los intermediarios financieros que operan con ella, descansa en el éxito de los proyectos financiados, este éxito depende fundamentalmente del aprendizaje de los productores. En consecuencia los tipos de servicio de capacitación establecidos deberán enfocarse hacia el aprendizaje de los productores, en el sentido de asegurar la adquisición de los conocimientos y competencias implicados en los contenidos del servicio, independientemente de la entrega de los productos señalados. En este sentido, el servicio consiste en el desarrollo de las capacidades de los productores y no solo en la producción documental, de tal manera que los productos documentales se entienden como herramientas de trabajo de los productores, es decir como medio y no como fin del servicio. Los tipos de servicio de capacitación establecidos deberán enfocarse bajo el concepto de soluciones tecnológicas entendidas como la identificación y establecimiento de las tecnologías productivas y de gestión (tecnologías dura y blanda) que satisfagan las siguientes condiciones: 1. Aseguran las características de los productos o servicios de la empresa o IFR que exige el mercado de referencia y las regulaciones legales aplicables. 2. Son factibles para las condiciones específicas de los productores o intermediarios financieros atendidos. 3. Se traducen en capacidades y competencias efectivamente adquiridas y aplicadas por los productores” (FinRural, 2004:47-48).
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Lo anterior se deberá haber puesto en práctica cuando los prestadores de servicio logren servir de apoyo para que los productores atendidos hayan conducido las empresas contempladas en su proyecto estratégico, desde la idea general (o intención inicial) hasta su consolidación, esto es, que estén posicionadas en el mercado y capitalizando sus utilidades, y lo documenten de manera fehaciente. De tal forma que un servicio integral de capacitación desarrollado por un PSP, comprende desde el diagnóstico de las condiciones económicas de los participantes hasta el fortalecimiento de la empresa o del intermediario financiero. Con base en las capacidades de Formación, Instrumental y Pragmática, los servicios integrales de capacitación deben incluir los componentes de (FinRural, 2004):
Componente 1 Proyección del Desarrollo: Formar a los participantes para que, conforme a sus condiciones y potencialidades, formulen su plan de negocios o de mercado.
Componente 2 Detección de Necesidades de Servicio: Formar a los participantes para que identifiquen las necesidades de aprendizaje que les exige la realización de los procesos de trabajo inherentes al plan de negocios y establezcan el programa de aprendizaje que les satisfagan.
Componente 3 Ejecución del Proceso de capacitación: Diseñar, instrumentar y conducir la ejecución del plan de negocios y del proceso de enseñanza-aprendizaje guiándolo por el programa establecido, ajustándolo a las formas y dinámica de aprendizaje del productor y al avance en la realización del plan.
Componente 4 Retroalimentación del Proceso de capacitación: Evaluar y retroalimentar con los participantes, en función del proceso de capacitación, el aprendizaje que han alcanzado y los resultados logrados con su aplicación en los procesos de trabajo generados por el plan de negocios.
El mapa funcional elaborado y obtenido después de varias reuniones con expertos, de todas las áreas de conocimiento involucradas en esta maestría tecnológica, es (tabla 5.2): MAPA FUNCIONAL Función Principal
Componentes
44
C1. Proyección del Desarrollo: Formar a los participantes para que, conforme a sus condiciones y potencialidades, formulen su plan de negocios o de mercado.
Servir para que los productores aprendan lo necesario para conducir con éxito su negocio (servicios de capacitación)
Elementos de Competencia Formación Práctica Instrumentos (Teoría) (Resultados) C1.1
C1.2
C1.3
C2.1
C2.2
C2.3
Criterios de Desempeño
C2. Detección de Necesidades de Servicio: Formar a los participantes para que identifiquen las necesidades de aprendizaje que les exige la realización de los procesos de trabajo inherente al plan de negocios y establezcan el programa de aprendizaje que les satisfagan.
C3. Ejecución del Proceso de capacitación: Diseñar, instrumentar y conducir la ejecución del plan de negocios y del proceso de enseñanzaaprendizaje guiándolo por el programa establecido, ajustándolo a las formas y dinámica de aprendizaje del productor y al avance en la realización del plan.
Véase el Anexo 9. C3.1
C3.2
C3.3
C4.1
C4.2
C4.3
C4. Retroalimentación del Proceso de capacitación: Evaluar y retroalimentar con los participantes, en función del proceso de capacitación, el aprendizaje que han alcanzado y los resultados logrados con su aplicación en los procesos de trabajo generados por el plan de negocios.
Tabla 5.2. Mapa funcional de la MTPSP del ColPos. Fuente: ColPos (2006).
44
Los Componentes en este mapa funcional es el equivalente a las Unidades de Competencia en el modelo CONOCER.
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
La primera columna nos indica que el PSP como capacitador sabe, la segunda columna nos indica que el PSP como capacitador sabe hacer, ya que se refiere a la capacidad que tiene el PSP para instrumentar y realizar los procesos de aprendizaje, y la tercera columna nos indica que el PSP como capacitador asegura resultados, ya que se refiere se refiere a su capacidad de asegurar el desarrollo de las competencias de los participantes. Con estos Componentes y Elementos de Competencia el Prestador de Servicios Profesionales debe reunir las capacidades de (ColPos, 2006):
Formación (Teoría): con la cual “tiene la formación teórica y metodológica requerida para realizar, según el servicio que presta, cada una de las cuatro componentes que conforman un servicio integral” (FinRural, 2004:51).
Capacidad Instrumental: con la cual “tiene la capacidad para generar los instrumentos requeridos, según el servicio que presta, de cada una de las cuatro componentes del servicio” (FinRural, 2004:51).
Capacidad Pragmática (Práctica): con la cual “tiene la capacidad para generar los resultados esperados, según el servicio que presta, en cada una de las cuatro componentes del servicio (FinRural, 2004:51).
Los elementos de competencia obtenidos a lo largo del proceso del diseño de la maestría tecnológica fueron 12, con sus respectivos criterios de desempeño (tabla 5.3). UNIDADES DE COMPETENCIA DE LA MTPSP UNIDAD DE COMPETENCIA C1: Proyección del Desarrollo. Criterios de Desempeño El prestador de servicios es competente cuando: C1.1.1: Conoce las características de los participantes y de su entorno. C1.1.2: Conoce sobre diagnóstico de sistemas y cadenas de producción. ELEMENTO C1.1: C1.1.3: Conoce marcos teóricos propios del objeto de diagnóstico. Conocimientos para la C1.1.4: Conoce soluciones tecnológicas para alternativas identificadas Proyección del Desarrollo: C1.1.5: Conoce sobre organización productiva, empresarial y condiciones del mercado. C1.1.6: Sabe formular Planes de Negocios y Mercado. C1.2.1: Diseña instrumentos para caracterizar a los participantes y su entorno. C1.2.2: Diseña instrumentos para diagnosticar los sistemas y cadenas de producción. C1.2.3: Formula suficientemente el documento de diagnóstico para el Plan de Negocios. ELEMENTO C1.2: C1.2.4: Diseña instrumentos para establecer soluciones tecnológicas específicas. Capacidad para C1.2.5: Diseña instrumentos de organización productiva, empresarial y de mercado. instrumentar los Procesos C1.2.6: Formula suficientemente el documento del Plan de Negocios (establece objetivos, de Diseño de Proyectos o alcances, fases y metas, considera mercado, tecnología del proceso, inversiones, Planes de Negocios: presupuestos, contiene indicadores de factibilidad, define la organización empresarial requerida) y se traduce en un programa de acción con una organización del trabajo y el conjunto de medidas a tomar. C1.3.1: Los participantes logran con el proceso de diagnóstico una comprensión objetiva y proactiva de sus condiciones y posibilidades de desarrollo organizativo y productivo. C1.3.2: Los participantes logran comprender con el proceso de diagnóstico las oportunidades de organización y de mejora de sus procesos de trabajo. ELEMENTO C1.3: C1.3.3: Los participantes logran con el proceso de diagnóstico tomar decisiones factibles y Capacidad para lograr que definir una estrategia de intervención para la mejora de procesos y de organización. los participantes C1.3.4: Las propuestas de mejora de procesos y de organización establecidas por los diagnostiquen su realidad participantes corresponden a puntos críticos del sistema de producción y de las cadenas y proyecten su desarrollo: productivas, son coherentes con las oportunidades encontradas y están suficientemente fundadas siendo viables. C1.3.5: El Plan de Negocios definido por los participantes constituye una visión de futuro y una estrategia coherente, suficiente y factible para realizar las oportunidades de mejora y tiene los parámetros precisos que permiten su ejecución, control y seguimiento. UNIDAD DE COMPETENCIA C2: Detección de Necesidades de Servicio. Criterios de Desempeño Elemento: El prestador de servicios es competente cuando: C2.1.1: Conoce los fundamentos teóricos del aprendizaje. ELEMENTO C2.1: C2.1.2: Sabe caracterizar las capacidades cognoscitivas de los participantes. Conocimientos para C2.1.3: Sabe caracterizar los conocimientos y capacidades en sus procesos de trabajo. Detección de las C2.1.4: Sabe identificar los conocimientos y capacidades inherentes a un Plan de Negocios. Necesidades de Servicio: C2.1.5: Sabe diseñar un programa de asesoría y sus eventos constitutivos. C2.2.1: Los instrumentos diseñados aplican los fundamentos teóricos del aprendizaje. ELEMENTO C2.2: Capacidad para C2.2.2: Diseña instrumentos para caracterizar capacidades cognoscitivas.
Elemento:
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Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid UNIDADES DE COMPETENCIA DE LA MTPSP instrumentar los Procesos de Detección de necesidades de Servicio:
ELEMENTO C2.3: Capacidad para lograr que los participantes identifiquen las transformaciones que le demandan sus proyectos o planes de negocio:
Elemento: ELEMENTO C3.1: Conocimientos para la ejecución de Procesos de Desarrollo y de Aprendizaje: ELEMENTO C3.2: Capacidad para instrumentar la Ejecución de los Procesos de Aprendizaje y los Proyectos o Planes de Negocio:
C2.2.3: Diseña instrumentos para caracterizar los conocimientos y capacidades de los participantes en sus procesos de trabajo. C2.2.4: Diseña instrumentos para identificar los conocimientos y capacidades inherentes al Plan de Negocios. C2.2.5: Formula los documentos del programa de aprendizaje y del diseño de eventos. C2.3.1: Los participantes identifican los conocimientos, capacidades y prácticas que les exige la realización del Plan de Negocios que decidieron emprender. C2.3.2: Los participantes identifican los conocimientos, capacidades y prácticas que tienen en relación con Plan de Negocios que decidieron emprender. C2.3.3: Los participantes se proponen participar en el proceso de aprendizaje que les permita aprender los conocimientos, capacidades y prácticas que requieren para la realización del Plan de Negocios que decidieron emprender. C2.3.4: Los participantes se han propuesto modificar las prácticas productivas en conformidad con las necesidades del Plan de Negocios y con base en los aprendizajes que adquieran. UNIDAD DE COMPETENCIA C3: Ejecución del Proceso. Criterios de Desempeño El prestador de servicios es competente cuando: C3.1.1: Sabe promover la participación organizada y coherente al ejecutar un proyecto. C3.1.2: Sabe mantener la participación activa y reflexiva en el proceso de aprendizaje. C3.1.3: Sabe conducir un evento de capacitación o asesoría. C3.1.4: Sabe articular el proceso de capacitación con la ejecución del Plan de Negocios.
C3.2.1: Diseña instrumentos para promover la participación organizada y coherente al ejecutar un proyecto. C3.2.2: Diseña instrumentos para mantener la participación activa y reflexiva en el proceso de capacitación. C3.2.3: Diseña instrumentos para conducir los eventos de capacitación. C3.2.4: Diseña instrumentos para articular el proceso de capacitación con la ejecución del proyecto. C3.3.1: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, aprenden los conocimientos, capacidades y prácticas que les exige la realización del Plan de Negocios que decidieron emprender. ELEMENTO C3.3: C3.3.2: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, modifican sus procesos y Capacidad para lograr que prácticas productivas en apego a las disposiciones y parámetros del Plan de Negocios, a los participantes asuman partir de la aplicación de los conocimientos, capacidades y prácticas que aprenden. los procesos de C3.3.3: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, realizan adecuaciones al aprendizaje y pongan en proceso de aprendizaje y al Plan de Negocios definido, con base en sus condiciones y a la práctica sus proyectos o experiencia adquirida en su realización. planes de negocio: C3.3.4: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, consiguen los resultados productivos conforme a los parámetros y prácticas establecidas por el Plan de Negocios y a las adecuaciones realizadas al mismo. UNIDAD DE COMPETENCIA C4: Retroalimentación del Proceso. Criterios de Desempeño Elemento: El prestador de servicios es competente cuando: C4.1.1: Sabe evaluar el apego de la ejecución del Plan de Negocios a sus criterios y parámetros. C4.1.2: Sabe evaluar el aprendizaje durante un evento y un proceso de aprendizaje. ELEMENTO C4.1: C4.1.3: Sabe establecer las causas de las limitantes en el proceso de aprendizaje. Conocimientos para la Retroalimentación de C4.1.4: Sabe establecer las causalidades de las limitantes en la realización del Plan de Procesos de Desarrollo y Negocios. de Aprendizaje: C4.1.5: Sabe establecer medidas para corregir la ejecución del Plan de Negocios o readecuarlo. C4.1.6: Sabe establecer medidas para corregir o readecuar el proceso de aprendizaje. C4.2.1: Diseña instrumentos para evaluar el apego de la ejecución del Plan de Negocios a sus criterios y parámetros. C4.2.2: Diseña instrumentos para evaluar el aprendizaje durante un evento y el proceso de ELEMENTO C4.2: aprendizaje. Capacidad para C4.2.3: Diseña instrumentos para establecer las causas de las limitantes en el proceso de instrumentar la aprendizaje. Retroalimentación de los C4.2.4: Diseña instrumentos para establecer las causalidades de las limitantes en la Procesos de Aprendizaje y realización del Plan de Negocios. los Proyectos o Planes de C4.2.5: Diseña instrumentos para establecer medidas para corregir la ejecución del Plan de Negocio: Negocios o readecuarlo. C4.2.6: Diseña instrumentos para establecer medidas para corregir o readecuar el proceso de aprendizaje. C4.3.1: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, evalúan el apego de la ELEMENTO C4.3: Capacidad para lograr que ejecución del Plan de Negocios a sus criterios y parámetros. los participantes C4.3.2: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, evalúan el aprendizaje retroalimenten y ajusten conseguido mediante cada evento y el proceso general de aprendizaje.
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Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” UNIDADES DE COMPETENCIA DE LA MTPSP los procesos de aprendizaje y sus proyectos o planes de negocio:
C4.3.3: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, evalúan las causas de las limitantes en el proceso de aprendizaje. C4.3.4: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, evalúan las causas de las limitantes en la realización del Plan de Negocios. C4.3.5: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, establecen medidas y adecuaciones al Plan de Negocios para corregir su ejecución. C4.3.6: Los participantes, con el apoyo del prestador de servicios, establecen medidas correctivas y adecuaciones al proceso de aprendizaje. Tabla 5.3. Unidades de Competencia de la MTPSP del ColPos. Fuente: ColPos (2006).
Con estas competencias, el alumno al finalizar los módulos que integran el programa de formación, debe reunir las capacidades teóricas, metodológicas para satisfacer el nivel de resultados correspondientes a los parámetros de referencia, correspondientes al estándar de calidad de la Financiera Rural (ColPos, 2006). Debe alcanzar en particular las capacidades que le permitan desempeñarse como formador de formadores o capacitador de capacitadores de productores rurales. Esta maestría tecnológica propone ofrecer a los prestadores de servicios una formación actualizada y de carácter integral, que conlleva un enfoque interdisciplinario de la capacitación y del aprendizaje, en el cual concurren diversas ramas del conocimiento científico por sus aportes al objeto de estudio: el aprendizaje, dentro del marco específico del ámbito de trabajo de los prestadores y de las instituciones que participan, en el Desarrollo Rural. Lo anterior es de vital importancia, porque el trabajo que realiza el prestador de servicio con los grupos de productores y sus empresas, es en esencia una acción capacitadora, es decir constituye un trabajo que debe permitir a los productores obtener los aprendizajes necesarios para hacer que sus empresas productivas sean sustentables económica, social y ambientalmente (ColPos, 2006).
5.3.5 Módulos y Planes de Estudios de la Maestría Tecnológica Sobre las bases de los requerimientos y los mismos planteamientos, enfoque y orientación metodológica de la capacitación planteadas por la Financiera Rural, el Comité Técnico del ColPos, en su calidad de órgano interno de decisión académica de la institución, aprobó el plan de estudios de la Maestría en Prestación de Servicios Rurales (MTPSP), bajo la modalidad de diplomados que integrados constituyen la maestría tecnológica. Esta maestría puede tener dos orientaciones: a) Diseño y Conformación de Empresas Rurales y b) Diseño y Conformación de Intermediarios Financieros Rurales (IFR´s). El Plan de Estudio de los módulos se les asigna el carácter de diplomados, debido a que pueden ser alumnos de la MT profesionistas que no cuentan con la licenciatura concluida (pasantes) y que pueden acreditar los conocimientos adquiridos dentro de la MT por medio de un Diploma. Los diplomados son de carácter teórico-práctico, organizados bajo el enfoque de trabajo-aprendizaje a fin de mantener la congruencia debida entre el aprendizaje y el uso del método (ColPos, 2006). Los diferentes módulos y la maestría tecnológica en general, como mencionamos con anterioridad, están estructurados bajo un enfoque de competencias laborales, sujeto a los estándares de calidad del Sistema de Gestión de Competencias y Negocios del programa PIFCCPIFR. “Desde esta perspectiva, constituirá un proceso en el servicio, para el servicio y durante el servicio de capacitación, asesoría o consultoría, que incluirá las siguientes modalidades didácticas:
Cursos-Taller destinados al abordaje de contenidos y fundamentos teóricos.
Seminarios bajo un esquema de tutoría destinada a la reflexión teórica, metodológica y práctica de los servicios en marcha.
Estancias de campo que consisten en la prestación del servicio en sí mismo, con la retroalimentación generada por el proceso formativo” (FinRural, 2006:71).
Los módulos del programa de formación de prestadores de servicios son los se presentan en la tabla 5.4.
242 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Módulo I Módulo II
Módulo III
Módulo IV Módulo V
Metodología de los Servicios de Capacitación. Formación Especializada en Diagnóstico y Planes de Negocios para: a) Empresas Rurales. b) IFR´s. Formación Especializada en para el Acompañamiento Empresarial e Incubación de: a) Empresas Rurales. b) IFR´s. Especialización Teórica y Metodológica en la Prestación de Servicios. Seminario de Tesina. Tabla 5.4. Relación de Módulos de la MTPSP del ColPos. Fuente: ColPos (2006).
Obsérvese que los módulos II (Diagnóstico y Planes de Negocios) y III (Acompañamiento Empresarial e Incubación) dependen de la orientación que optó el alumno, ya sea para el Diseño y Conformación de Empresas Rurales (opción a), o para el Diseño y Conformación de Intermediarios Financieros Rurales (IFR´s) (opción b).
5.4
Resultados de la aplicación de la metodología propuesta
La metodología propuesta en esta investigación (figura 5.5) fue aplicada a los alumnos de la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales (MTPSP) del Colegio de Postgraduados en la orientación referente a Diseño y Conformación de Empresas Rurales.
Figura 5.5. Metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano. Elaboración propia (2012).
5.4.1 Participantes Para poder obtener la población muestra para la aplicación de la metodología propuesta a la población objetivo (739 alumnos inscritos en la maestría), como primer punto se envió por correo electrónico (e-mail) una invitación personalizada a cada alumno para que respondiera un cuestionario psicométrico el cual sería utilizado en la fase III de esta metodología (figura 5.6). Dicho cuestionario fue diseñado de la misma manera que el cuestionario piloto, bajo la plataforma de Google Docs©
243 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
(figura 5.6). Una vez cumplimentado el cuestionario, éste era enviado on-line a una base de datos, que iba sumando las respuestas de los encuestados.
Figura 5.6. Cuestionario enviado on-line a los alumnos de la maestría tecnológica. Elaboración propia (2012).
Como la aplicación de la metodología es de manera voluntaria y no obligatoria por parte del Colegio de Postgraduados, al proponerle primero al alumno a que respondiera voluntariamente el cuestionario, podríamos así tener a las personas que estarían dispuestas a aportar evidencias de sus desempeños y a ser parte de esta investigación doctoral, para después reunir las evidencias necesarias de las fases I y II de las personas que hicieron el favor de ser parte de esta investigación, las cuales se tendrían que pedir a las instituciones del gobierno mexicano encargadas de tener dicha información, a través del Instituto Federal de Acceso a la Información Pública (IFAI45) del gobierno de México. De tal manera que se hizo la invitación a: a) alumnos inscritos y que actualmente cursan algún módulo en sus diferentes sedes; b) alumnos egresados (que han concluido los cuatro módulos de la formación) que por algún motivo no han podido titularse (pasantes, etc.); y c) alumnos egresados y titulados (que han concluido los cuatro módulos de formación, además del módulo V referente a la tesina y su respectiva defensa). De esta manera, de un padrón de 739 alumnos inscritos a la fecha (2012) e integrados en 43 grupos, y en la quinta generación de la maestría desde su inicio en el segundo semestre de 2006, se pudo obtener respuesta de 129 Prestadores de Servicios Profesionales (tabla 5.5). Número de Participante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 45
Generación Quinta Quinta Quinta Quinta Tercera Quinta Primera Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Primera Quinta Quinta
Matrícula 1107142 1107371 1107324 1107198 1087383 1107308 1067104 1107372 1107374 1107375 1107201 1107564 1107323 1107327 1107328 1107146 1067580 1107289 1107377
El Instituto Federal de Acceso a la Información Pública (IFAI) s un organismo del Poder Ejecutivo Federal de México, con autonomía presupuestaria y de decisión, encargada de garantizar el derecho de acceso de los ciudadanos mexicanos a la información pública gubernamental. Para mayor información, visite: http://www.ifai.org.mx/.
244 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Número de Participante 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81
Generación Primera Quinta Tercera Quinta Quinta Quinta Primera Segunda Quinta Primera Quinta Quinta Primera Quinta Quinta Segunda Segunda Quinta Primera Quinta Quinta Quinta Primera Quinta Quinta Primera Quinta Quinta Quinta Tercera Quinta Primera Quinta Primera Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Tercera Quinta Quinta Tercera Primera Tercera Cuarta Primera Tercera Primera Tercera Quinta Tercera Quinta Primera Tercera Tercera Quinta Quinta Tercera Quinta Quinta Primera
Matrícula 1067781 1107253 1087122 1107312 1107379 1107254 1067706 1077494 1107565 1067329 1107169 1107381 1067539 1107383 1107291 1077400 1077401 1107333 1067118 1107313 1107386 1107387 1067500 1107207 1107241 1067369 1107389 1107272 1107390 1087191 1107391 1067790 1107392 1067124 1107210 1107345 1107393 1107261 1107318 1087192 1107346 1107395 1087135 1067269 1087391 1087590 1067417 1087137 1067511 1087325 1107348 1087328 1107153 1067512 1087243 1087393 1107566 1107353 1087245 1107431 1107399 1067382
245 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Número de Participante 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
Generación Quinta Primera Quinta Quinta Segunda Segunda Tercera Quinta Quinta Quinta Segunda Quinta Primera Tercera Primera Quinta Quinta Tercera Tercera Quinta Cuarta Tercera Primera Quinta Quinta Quinta Primera Quinta Quinta Segunda Tercera Segunda Quinta Quinta Quinta Cuarta Primera Primera Primera Quinta Primera Quinta Primera Cuarta Primera Primera Quinta Primera
Matrícula 1107185 1067465 1107400 1107359 1077417 1077418 1087332 1107264 1107401 1107320 1077420 1107248 1097117 1087395 1067386 1107221 1107301 1087380 1087336 1107265 1087441 1087200 1067276 1107224 1107225 1107435 1067471 1107266 1107158 1077130 1087203 1077475 1107406 1107267 1107229 1087572 1067279 1067392 1067433 1107269 1067571 1107161 1067772 1087448 1067700 1067616 1107323 1067531
Tabla 5.5. Relación de participantes. Elaboración propia (2012).
De los participantes obtuvimos datos personales, laborales y académicas (su formación), que serán de importancia para la discusión final, pues veremos si hay alguna correlación de los datos aportados con: a) sus respuestas al cuestionario psicométrico de la fase III; y, b) con los datos obtenidos de los demás instrumentos utilizados en las fases I y II de la metodología propuesta.
Datos Personales Los datos personales (tabla 5.6) que se les pidió a los alumnos que proporcionaran fueron, su nombre completo y apellidos, su correo electrónico actualizado, su sexo, su edad, su estado civil, la población
246 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
y estado de la República Mexicana en donde nacieron, y tipo de localidad. Estos datos se pueden observar en sus gráficos correspondientes. Indicador Sexo. Edad.
Estado Civil: Lugar de Nacimiento. Tipo de localidad donde nacieron.
Observación Estipulan su género: Hombre o Mujer. Nos proporcionaron su edad. Para poder procesar la información lo hemos establecido en rangos poniendo como límite inferior la edad mínima reportada (25 años) y como límite superior la edad máxima reportada (67 años), en rangos de 5 años. Estipulan si son casados, solteros u otra situación legal. Nos proporcionaron el nombre de la localidad donde nacieron y el estado de la República Mexicana (México cuenta con 31 estados y un Distrito Federal). Estipulan si la localidad donde nacieron es rural o urbano.
Tabla 5.6. Relación de datos personales obtenidos de los participantes. Elaboración propia (2012).
Con respecto al sexo, el 31.8% son mujeres, mientras que el 68.2% son hombres (figura 5.7). Sexo de los participantes.
41 Femenino Masculino
88
Figura 5.7. Sexo de los participantes. Elaboración propia (2012).
La edad de los participantes ronda desde los 25 hasta los 67 años. Fueron agrupados en rangos de cinco años (figura 5.8). Edad de los participantes por rangos. 25-30 años
9
8
2
31-25 años
17
36-40 años
12 25
41-45 años
22
46-50 años 51-55 años
20
14
56-60 años 61-65 años 66-67 años
Figura 5.8. Edad de los participantes por rangos. Elaboración propia (2012).
Con respecto al estado civil de los participantes, el 69% está casado, mientras que el 24% es soltero y solo el 7% tiene otra situación legal definida [divorciado, unión libre, etc.] (figura 5.9).
247 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Estado Civil de los participantes. 9 31 Casado
89
Soltero Otro
Figura 5.9. Estado civil de los participantes. Elaboración propia (2012).
Con respecto al estado donde nacieron los participantes, la relación se presenta en la tabla 5.7. Lugar de nacimiento por Estado Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chihuahua Chiapas Coahuila de Zaragoza Colima México D. F. Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Estado de México Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas TOTAL
Número de participantes 3 1 0 4 0 7 9 0 14 1 1 12 3 8 3 3 3 3 1 4 6 0 1 14 3 7 0 1 0 11 4 2 129
Tabla 5.7. Lugar de nacimiento de los participantes por Estado de la República Mexicana. Elaboración propia (2012).
Al proporcionarnos la localidad donde nacieron, también les preguntamos si es un medio rural o urbano, el cual se observa en la figura 5.10. El 66.7% su ciudad natal es urbano, mientras que el 33.3% nació en un pueblo rural.
248 Benjamín Figueroa Rodríguez
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Tipo de localidad del lugar de nacimiento de los participantes.
43 Urbano Rural
86
Figura 5.10. Tipo de localidad en donde nacieron los participantes. Elaboración propia (2012).
Datos como Profesionista Los datos como que como profesionista (tabla 5.8) se les pidió a los alumnos que proporcionaran fueron tipo de formación académica (profesión), nivel de estudios actual, año de egreso de la Universidad y año de titulación (Examen Profesional), además de datos referentes a la Universidad dónde cursaron sus estudios profesionales y el tipo de Universidad. Estos datos se pueden observar en sus gráficos correspondientes. Indicador Formación Académica.
Año de egreso de la Universidad. Año de titulación.
Datos de la Universidad. Tipo de Universidad. Nivel de estudios actual.
Observación Nos proporcionaron la formación obtenida en la Universidad (nombre de la titulación), el cual por la gran diversidad de áreas de conocimiento, optamos por agruparlas en Licenciaturas, Ingenierías y Técnicas (Técnico Superior Universitario); dentro del grupo de Ingenierías, las dividimos en Ingeniero y en Ingeniero Agrónomo, debido a que el contexto principal de esta maestría es el medio rural. Cabe mencionar que dentro de las licenciaturas hay áreas de conocimiento relacionadas con el medio rural. Nos proporcionaron el año de egreso de la Universidad. Esta fecha es cuando concluyeron la formación universitaria, mas sin embargo no necesariamente refleja el año de titulación, es decir el año en que presentaron su examen profesional. Nos proporcionaron el año de titulación, el cual es la fecha en que el alumno presenta su examen profesional y obtiene su título profesional. Los alumnos que no hayan obtenido su título, son considerados como pasantes. Nos proporcionaron el nombre de la Universidad donde hicieron su licenciatura, además de su localización: municipio y entidad federativa donde se localiza dicha Universidad. Estipulan si es pública o privada. Nos proporcionaron su nivel de estudios actual, pudiendo ser pasante, Licenciatura (Cualquier titulación, ya sea Licenciatura o Ingenierías), Maestría Tecnológica (para obtener el grado de MT, debe forzosamente estar titulado a nivel Licenciatura), Maestría en Ciencias y Doctorado. Existe la posibilidad de que tengan una Maestría en Ciencias y además hayan concluido la MT, de tal forma que poseen las dos titulaciones.
Tabla 5.8. Relación de datos como profesionista de los participantes. Elaboración propia (2012).
Con respecto a la formación obtenida por los participantes, el 48.1% tiene una formación de licenciatura, el 38.0% tiene una formación en Ingeniería Agronómica, el 13.2% de Ingenierías varias y el 0.8% tiene una formación técnica como Técnico Superior Universitario (figura 5.11).
249 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Formación Académica Universitaria de los participantes. 70
62
60
49
50 40 30
17
20 10
1
0 Licenciatura
Ingeniería varias
Ingeniería Agronómicas
Técnico Superior Universitario
Figura 5.11. Tipo de formación de los participantes. Elaboración propia (2012).
Con respecto al estado donde se ubica la Universidad donde recibieron su formación los participantes, la relación se presenta en la tabla 5.9. Estado donde recibieron su formación Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chihuahua Chiapas Coahuila de Zaragoza Colima México D. F. Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Estado de México Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas TOTAL
Número de participantes 3 0 0 3 2 3 21 0 11 2 0 8 0 9 19 2 2 2 1 3 4 0 2 12 2 6 1 1 0 4 4 2 129
Tabla 5.9. Estado de la República Mexicana donde recibieron su formación los participantes. Elaboración propia (2012).
De dichas Universidades, el 86.8% es de carácter pública, mientras que el 13.2% es de carácter privado (figura 5.12).
250 Benjamín Figueroa Rodríguez
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Tipo de Universidad donde recibieron su formación los participantes. 17
Pública Privada
112
Figura 5.12. Tipo de Universidad donde recibieron su formación los participantes. Elaboración propia (2012).
Con respecto al nivel de estudios actual de los participantes, el 17.1% son pasantes, el 38.0% poseen un título universitario, el 7.0% poseen además de una licenciatura, una maestría en ciencias; el 33.3% ha concluido los cinco módulos de la maestría tecnológica, lo cual han obtenido el grado de maestría tecnológica, mientras que el 4.7% ya posee una maestría en ciencias y han concluido la maestría tecnológica (figura 5.13). Nivel de Estudios actuales de los participantes. 60
49
50
43
40 30
22
20
9
10
6
0 Pasantes
Licenciatura Maestría en Ciencias
M.C. y Maestría Tecnológica
M.T.
Figura 5.13. Nivel de estudios actuales de los participantes. Elaboración propia (2012).
Datos como PSP Los datos que como Prestador de Servicios Profesionales (tabla 5.10) se les pidió a los alumnos que proporcionaran fueron años de experiencia como PSP, localidad, municipio y estado donde reside actualmente, municipio donde presta sus servicios generalmente. Estos datos se pueden observar en sus gráficos correspondientes. Indicador Años de Experiencia como PSP. Residencia actual. Lugar de Trabajo. Especialidad
Observación Nos proporcionó sus años de experiencia como PSP. Para poder procesar la información lo hemos establecido en rangos poniendo como límite inferior 1 año de experiencia y como límite superior el máximo año reportado (36 años), en rangos de 5 años. Nos proporcionaron la localidad, el municipio y el estado de la república Mexicana en donde residen actualmente. Nos proporcionaron el nombre de la localidad y el municipio donde usualmente prestan sus servicios, además del estado de la República Mexicana. Nos proporcionó su especialidad como PSP. Esta puede ser por tipo de servicios ofertados o por especialidad registrada ante SAGARPA o cualquier otra dependencia federal cuyo contexto sea el medio rural mexicano.
Tabla 5.10. Relación de datos como profesionistas de los participantes. Elaboración propia (2012).
Los años de experiencia como PSP rondan desde un año hasta los 36 años de experiencia. Fueron agrupados en rangos de cinco años (figura 5.14).
251 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Años de experiencia de los participantes como PSP. 1-5 años 1 5 6-10 años 7 39 16 11-15 años 16-20 años
25
21-25 años 26-30 años
36
31-36 años Figura 5.14. Años de experiencia de los participantes como PSP. Elaboración propia (2012).
La residencia actual de los participantes se presenta en la tabla 5.11. Estado donde residen actualmente
Número de participantes
Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chihuahua Chiapas Coahuila de Zaragoza Colima México D. F. Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Estado de México Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas
1 0 0 3 0 5 16 0 7 0 0 13 1 12 5 1 3 2 0 5 4 0 3 21 4 9 0 0 0 6 7 1 129
TOTAL
Tabla 5.11. Estado de la República Mexicana donde residen actualmente los participantes. Elaboración propia (2012).
El lugar donde actualmente laboran los participantes se presenta en la tabla 5.12. Estado donde laboran actualmente Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche
252 Benjamín Figueroa Rodríguez
Número de participantes 1 1 0 3
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Estado donde laboran actualmente Chihuahua Chiapas Coahuila de Zaragoza Colima México D. F. Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Estado de México Michoacán Morelos Nayarit Nuevo León Oaxaca Puebla Querétaro Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán Zacatecas
Número de participantes 0 5 13 0 4 0 0 13 1 13 3 1 3 2 0 5 5 1 3 21 5 8 0 0 0 6 7 5
TOTAL
129
Tabla 5.12. Estado de la República Mexicana donde actualmente laboran los participantes. Elaboración propia (2012).
De las tablas anteriores poder observar que un 10.9% de los participantes se desplazan de su lugar de residencia a su lugar de trabajo (figura 5.15), identificándose 2 grupos, los que se desplazan del estado donde residen a un estado circunvecino, tal es el caso de los estados de Sonora con Baja California y Coahuila de Zaragoza con Zacatecas, y los que residen en el área metropolitana de la ciudad de México (México D.F. y Estado de México) y que laboran en cualquiera de los estados conurbados a los mismos, pudiendo ser los estados de Hidalgo, Puebla Morelos, Tlaxcala y Querétaro. Número de participantes que se desplazan de su lugar de residencia para laborar. 14
No se desplazan Se desplazan
115
Figura 5.15. Número de participantes que se desplazan de su lugar de residencia. Elaboración propia (2012).
253 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Como mencionamos en el capítulo 4, el Prestador de Servicios Profesionales, generalmente tiene una especialidad, dependiendo de su formación universitaria y su experiencia profesional; además está inscrito en el padrón o lista de desempeño de PSP de la SAGARPA (Ministerio encargado de llevar las políticas públicas referentes al sector rural en México) por tipo de servicios que presta y/o especialidad. Con respecto a su especialidad podemos observar que solo el 8.5% de los participantes no tienen especialidad, mientras que el 91.5% si tiene una especialidad o presta un servicio específico (Diseño de Proyectos de Desarrollo, Asesoría Técnica y Consultoría Profesional, Capacitación a Empresas Rurales, Puesta en marcha de Proyectos). Los servicios que presta o especialidad puede observarse en la figura 5.16, junto con los que no cuentan con alguna especialización. Tipo de Especialidad de los participantes. Agronegocios
11
18
Asesoría Financiera
21
8 11
3
Asesoría Técnica y Consultoría Profesional Capacitación a Empresas Rurales
26
31
Diseño de Proyectos de Desarrollo Puesta en marcha de Proyectos Consolidación de Intermediarios Financieros Rurales
Figura 5.16. Tipo de Especialidad profesional de los participantes. Elaboración propia (2012).
Estos indicadores nos servirán más adelante para saber si existe alguna correlación entre alguno de los datos proporcionados por los participantes y si son competentes o no.
5.4.2 Resultados de la Fase I: Conocimientos (saber-saber) El saber-saber es un conjunto de conocimientos que permiten a la persona llevar a cabo los comportamientos que conforman la competencia, y básicamente son los conocimientos técnicos y de gestión. En esta fase las evidencias de conocimientos (figura 5.17) serán a través de: a) Su desempeño académico como alumnos de la maestría tecnológica; y b) Las evidencias de conocimiento a través de los procesos de formación y capacitación que pudiera recibir una persona en el medio rural mexicano.
Figura 5.17. Fase I de la metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano. Elaboración propia (2012).
254 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
5.4.2.1
Desempeño Académico
Las evidencias de desempeño académico en un programa de formación serán a través de su desempeño como alumnos de la MTPSP del Colegio de Postgraduados el cual fue diseñado bajo un enfoque de competencias. Se pidió a la Dirección Académica del Campus San Luis Potosí (debido a que la maestría está inscrita en dicho campus) información referente al expediente académico de los 129 alumnos. Obtuvimos la información referente al último módulo cursado por el alumno y en caso de haber concluido los cuatro módulos de la formación, la fecha del examen de grado, con el cual concluyeron el quinto módulo (Alumno Titulado); esta información se presenta en la tabla 5.13. No. Pte. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
Generación Quinta Quinta Quinta Quinta Tercera Quinta Primera Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Primera Quinta Quinta Primera Quinta Tercera Quinta Quinta Quinta Primera Segunda Quinta Primera Quinta Quinta Primera Quinta Quinta Segunda Segunda Quinta Primera Quinta Quinta Quinta Primera Quinta Quinta Primera Quinta Quinta Quinta
Matrícula 1107142 1107371 1107324 1107198 1087383 1107308 1067104 1107372 1107374 1107375 1107201 1107564 1107327 1107323 1107328 1107146 1067580 1107289 1107377 1067781 1107253 1087122 1107312 1107379 1107254 1067706 1077494 1107565 1067329 1107169 1107381 1067539 1107383 1107291 1077400 1077401 1107333 1067118 1107313 1107386 1107387 1067500 1107207 1107241 1067369 1107389 1107272 1107390
Grado actual Licenciatura Licenciatura Licenciatura Pasante Maestría Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Licenciatura Licenciatura Maestría en Ciencias Licenciatura Pasante Pasante Pasante Pasante Licenciatura Licenciatura Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Pasante Licenciatura Pasante M.C. y M. Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Pasante Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Licenciatura M.C. y M. Tecnológica Maestría Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Licenciatura Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Pasante Maestría Tecnológica Licenciatura Pasante Licenciatura
Sede Chilpancingo S.L.P. Saltillo DF2 Tuxtla G. Sabinas Cd. Obregón S.L.P. S.L.P. S.L.P. DF2 Chilpancingo Saltillo Saltillo Saltillo Chilpancingo Mérida Puebla S.L.P. Zacatecas Mérida Cd. Obregón Sabinas S.L.P. Mérida Veracruz 1 Torreón Chilpancingo DF3 DF1 S.L.P. Hermosillo S.L.P. Puebla Guadalajara Guadalajara Saltillo Cd. Obregón Sabinas S.L.P. S.L.P. Guasave DF2 DF3 Guadalajara 1 S.L.P. Pachuca S.L.P.
Último Módulo cursado 2 2 4 3 Titulado 4 Titulado 2 2 2 3 2 4 4 2 2 4 4 2 Titulado 4 Titulado 4 2 4 4 Titulado 2 Titulado 3 2 Titulado 2 4 Titulado Titulado 4 Titulado 4 2 2 Titulado 4 4 Titulado 2 4 2
Fecha de Examen
Pendiente 30/08/2011 Pendiente 23/08/2011
Pasante Pasante
Pendiente Pendiente 15/07/2011 Pendiente 23/08/2011 Pendiente Pendiente Pasante 15/12/2011 09/12/2011
23/08/2011 Pendiente 17/08/2011 09/12/2011 Pendiente 20/05/2011 Pendiente
10/10/2011 Pendiente Pasante 18/08/2011 Pasante
255 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
No. Pte. 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108
Generación Tercera Quinta Primera Quinta Primera Quinta Quinta Quinta Quinta Quinta Tercera Quinta Quinta Tercera Primera Tercera Cuarta Primera Tercera Primera Tercera Quinta Tercera Quinta Primera Tercera Tercera Quinta Quinta Tercera Quinta Quinta Primera Quinta Primera Quinta Quinta Segunda Segunda Tercera Quinta Quinta Quinta Segunda Quinta Primera Tercera Primera Quinta Quinta Tercera Tercera Quinta Cuarta Tercera Primera Quinta Quinta Quinta Primera
Matrícula 1087191 1107391 1067790 1107392 1067124 1107210 1107345 1107393 1107261 1107318 1087192 1107346 1107395 1087135 1067269 1087391 1087590 1067417 1087137 1067511 1087325 1107348 1087328 1107153 1067512 1087243 1087393 1107566 1107353 1087245 1107431 1107399 1067382 1107185 1067465 1107400 1107359 1077417 1077418 1087332 1107264 1107401 1107320 1077420 1107248 1097117 1087395 1067386 1107221 1107301 1087380 1087336 1107265 1087441 1087200 1067276 1107224 1107225 1107435 1067471
256 Benjamín Figueroa Rodríguez
Grado actual M.C. y M. Tecnológica Licenciatura Licenciatura Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Pasante Licenciatura Licenciatura Maestría en Ciencias Licenciatura Licenciatura Licenciatura Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría en Ciencias Maestría Tecnológica Maestría en Ciencias Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Licenciatura Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Maestría en Ciencias Pasante M.C. y M. Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría en Ciencias Pasante Licenciatura Maestría Tecnológica Pasante Licenciatura Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Licenciatura Pasante Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Pasante Pasante Pasante Maestría Tecnológica
Sede Chilpancingo S.L.P. Zacatecas S.L.P. Cd. Obregón DF2 Saltillo S.L.P. Mérida Sabinas Chilpancingo Saltillo S.L.P. Cd. Obregón DF1 Tuxtla G. Tapachula Guadalajara 2 Cd. Obregón Guasave Oaxaca Saltillo Oaxaca Chilpancingo Guasave Mérida Tuxtla G. Chilpancingo Saltillo Mérida Veracruz S.L.P. Guadalajara 1 DF1 Guadalajara 3 S.L.P. Saltillo Guadalajara Guadalajara Oaxaca Mérida S.L.P. Sabinas Guadalajara DF3 Chilpancingo Tuxtla G. Guadalajara 1 DF2 Puebla Tepic Oaxaca Mérida Córdoba Chilpancingo DF1 DF2 DF2 Veracruz Guadalajara 3
Último Módulo cursado Titulado 2 4 2 Titulado 3 4 2 4 4 4 4 2 Titulado Titulado Titulado 1 Titulado Titulado Titulado Titulado 4 Titulado 2 Titulado Titulado Titulado 2 4 Titulado 2 2 Titulado 4 Titulado 2 4 Titulado Titulado Titulado 4 2 4 Titulado 4 4 Titulado Titulado 2 4 Titulado Titulado 4 Titulado 4 Titulado 4 4 4 Titulado
Fecha de Examen 12/05/2011 Pendiente 12/09/2011 Pasante Pendiente Pendiente Pendiente Pendiente 23/08/2011 27/01/2012 30/08/2011 19/08/2011 23/08/2011 10/08/2011 27/05/2011 Pendiente 27/01/2012 10/08/2011 12/09/2011 29/08/2011 Pendiente 12/09/2011
18/08/2011 Pendiente 02/10/2010 Pasante 19/08/2011 18/08/2011 27/01/2012 Pendiente Pendiente 18/08/2011 Pasante Pendiente 30/08/2011 17/08/2011 Pasante 09/12/2011 27/05/2011 Pendiente 15/12/2011 Pendiente 09/05/2011 Pasante Pasante Pasante 19/08/2011
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
No. Pte. 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
Generación Quinta Quinta Segunda Tercera Segunda Quinta Quinta Quinta Cuarta Primera Primera Primera Quinta Primera Quinta Primera Cuarta Primera Primera Quinta Primera
Matrícula 1107266 1107158 1077130 1087203 1077475 1107406 1107267 1107229 1087572 1067279 1067392 1067433 1107269 1067571 1107161 1067772 1087448 1067700 1067616 1107323 1067531
Grado actual
Último Módulo cursado
Sede
Maestría en Ciencias Maestría en Ciencias M.C. y M. Tecnológica Maestría Tecnológica Licenciatura Pasante Licenciatura Licenciatura Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Maestría Tecnológica Pasante Maestría Tecnológica Licenciatura Maestría Tecnológica Pasante Maestría Tecnológica Pasante Maestría en Ciencias M.C. y M. Tecnológica
Mérida Chilpancingo Campeche Chilpancingo Querétaro S.L.P. Mérida DF2 Hermosillo DF1 Guadalajara 1 Guadalajara 2 Mérida Hermosillo Chilpancingo Veracruz 2 Veracruz Tuxtla G. Mérida Sabinas Guasave
4 2 Titulado Titulado 2 2 4 3 Titulado Titulado Titulado Titulado 4 Titulado 2 Titulado 2 Titulado 4 3 Titulado
Fecha de Examen Pendiente 12/09/2011 17/11/2011
Pendiente 12/12/2011 09/05/2011 09/12/2011 09/07/2011 Pasante 12/12/2011 15/12/2011 01/01/2012 Pasante 10/08/2011
Tabla 5.13. Último módulo cursado en la MTPSP por el participante. Elaboración propia (2012).
Recordemos que en el caso de que el alumno sea pasante, es decir no se haya licenciatura (Educación Superior), y haya concluido los cuatro módulos formativos derecho a presentar el módulo V (Titulación), por lo tanto solo obtendrá correspondientes a cada módulo. La relación de alumnos por módulo concluido se tabla 5.14. Módulo Módulo I Módulo II Módulo III Módulo IV Módulo V TOTAL
Número de Participantes 1 33 6 40 49 129
titulado a nivel (I-IV), no tiene los Diplomas presenta en la
% 0.8% 25.6% 4.7% 31.0% 38.0% 100%
Tabla 5.14. Número de participantes por módulos de la MTPSP concluidos. Elaboración propia (2012).
En el módulo V se refleja los alumnos que han concluido el ciclo formativo (módulos I-IV) y han realizado una tesina y por ende se han titulado, y han obtenido el Grado de Maestría Tecnológica por parte del Colegio de Postgraduados. Observamos que el 38% de los participantes son alumnos que ya se han titulado y han defendido su tesina ante un tribunal académico (figura 5.18), mientras que un 31% han concluido la formación (módulos I-IV), de ellos, 26 alumnos (20.2%) están en el proceso de titularse, es decir están inscritos al módulo V, mientras que los 14 alumnos restantes (10.8%) no podrán inscribirse por la condición de ser pasantes, y solo el 31% está en el proceso de formación. Cabe mencionar que todos los alumnos participantes (100%) han superado el módulo I y sólo un alumno no ha concluido el módulo II.
257 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Número de participantes que han concluido la Maestria Tecnológica.
49 Titulado No Titulado
80
Figura 5.18. Número de participantes que han concluido la MTPSP. Elaboración propia. (2012).
También podemos relacionar los participantes y quienes han obtenido el grado (titulados) por Generación (tabla 5.15). Recordemos que la MTPSP va en su Quinta Generación (Promoción) y que por ser una maestría tecnológica, los alumnos pueden avanzar en su formación dependiendo de su tiempo y si la Institución (ColPos) abre un grupo para un módulo específico. Generación 1ra Generación 2da Generación 3ra Generación 4ta Generación 5ta Generación TOTAL
Número de Participantes 29 8 18 4 70 129
Número de Titulados 24 7 16 2 0 49
Tabla 5.15. Número de participantes por Generación de la MTPSP. Elaboración propia (2012).
De la quinta generación ninguno se ha titulado, a pesar de que 33 alumnos participantes han concluido la formación (módulos I-IV), esto debido a que 21 se han inscrito en el módulo V y no han concluido su tesina, y 12 alumnos participantes son pasantes (sin derecho a obtener el grado). Con respecto a sus calificaciones (notas), estas se muestran por promedios por módulos y de manera general (tabla 5.16), tomando en cuenta en su promedio general solo los módulos cursados y concluidos. No. Pte. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Matrícula 1107142 1107371 1107324 1107198 1087383 1107308 1067104 1107372 1107374 1107375 1107201 1107564 1107327 1107323 1107328 1107146 1067580 1107289 1107377 1067781 1107253 1087122 1107312
Último Módulo cursado 2 2 4 3 Titulado 4 Titulado 2 2 2 3 2 4 4 2 2 4 4 2 Titulado 4 Titulado 4
258 Benjamín Figueroa Rodríguez
Módulo I 10.0 8.8 8.0 8.0 8.3 8.0 9.6 9.0 9.3 9.3 8.0 8.9 8.0 8.0 10.0 9.5 9.1 9.8 8.8 10.0 9.5 9.0 8.0
Promedio Módulo II Módulo III 8.5 8.3 8.5 8.4 8.0 8.8 8.6 8.7 8.5 9.0 9.3 9.3 8.5 8.3 9.3 8.8 8.9 8.3 8.7 8.7 8.8 8.7 8.4 8.6 8.0 8.8 8.7 8.7 8.0 10.0 9.5 10.0 9.5 8.0 8.5 9.4 9.3
Módulo IV
8.4 8.8 8.6 9.7
8.3 8.3
8.5 8.7 10.0 10.0 9.0 9.3
Promedio General 9.3 8.6 8.3 8.3 8.6 8.5 9.5 8.8 8.8 9.3 8.6 8.6 8.4 8.5 9.2 9.1 8.6 9.0 8.4 9.9 9.8 8.6 9.0
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid No. Pte. 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83
Matrícula 1107379 1107254 1067706 1077494 1107565 1067329 1107169 1107381 1067539 1107383 1107291 1077400 1077401 1107333 1067118 1107313 1107386 1107387 1067500 1107207 1107241 1067369 1107389 1107272 1107390 1087191 1107391 1067790 1107392 1067124 1107210 1107345 1107393 1107261 1107318 1087192 1107346 1107395 1087135 1067269 1087391 1087590 1067417 1087137 1067511 1087325 1107348 1087328 1107153 1067512 1087243 1087393 1107566 1107353 1087245 1107431 1107399 1067382 1107185 1067465
Último Módulo cursado 2 4 4 Titulado 2 Titulado 3 2 Titulado 2 4 Titulado Titulado 4 Titulado 4 2 2 Titulado 4 4 Titulado 2 4 2 Titulado 2 4 2 Titulado 3 4 2 4 4 4 4 2 Titulado Titulado Titulado 1 Titulado Titulado Titulado Titulado 4 Titulado 2 Titulado Titulado Titulado 2 4 Titulado 2 2 Titulado 4 Titulado
Módulo I 8.8 9.5 9.5 9.5 8.0 9.8 8.6 9.6 9.5 8.6 9.8 10.0 8.7 10.0 8.9 8.0 9.5 9.0 9.5 8.0 8.0 8.0 9.3 9.2 9.3 9.1 9.3 8.3 8.8 9.5 8.0 8.0 8.8 9.0 8.0 9.0 8.0 8.2 9.0 8.0 8.5 10.0 8.4 9.0 9.0 9.7 8.0 9.0 10.0 9.3 9.5 8.5 8.0 8.0 9.8 8.0 9.6 9.6 9.4 8.0
Promedio Módulo II Módulo III 8.3 9.5 9.0 8.8 8.9 9.6 9.7 9.4 8.5 8.0 8.8 8.2 9.5 9.3 8.5 9.3 8.8 9.5 10.0 8.0 10.0 10.0 9.2 9.2 8.8 9.3 9.3 9.4 10.0 9.0 9.0 10.0 8.0 8.6 8.8 9.2 9.8 8.0 8.3 8.4 8.7 9.0 9.6 8.8 8.3 9.8 10.0 9.0 9.3 10.0 8.0 8.5 8.5 8.2 9.0 8.5 8.8 8.7 9.1 9.6 9.3 8.4 9.6 8.0 8.9 9.5 8.0 8.5 8.4 8.9 9.0 8.8 10.0 9.8 8.8 9.5 9.4 8.0 9.4 8.3 9.4 8.6 9.1 8.3 8.8 10.0 8.9 8.8
Módulo IV 10.0 9.0 8.1 8.0
9.7 9.5 8.0 10.0 8.9 9.2 9.3
8.0 9.3 8.3 8.0 8.8 10.0 10.0 9.7 8.6 8.0 9.0 9.5 8.3 10.0 8.0 8.6
10.0 9.0 9.0 9.8 8.8 9.9
9.2 10.0 8.0 9.7 8.5 10.0
9.0 8.0 8.9
8.0 8.0 9.3
9.0 8.0
9.3 9.0
8.0 9.3 8.0
8.0 8.8 8.0
Promedio General 8.6 9.5 9.1 9.2 8.7 8.6 8.5 9.6 9.3 9.0 9.4 9.0 9.7 9.3 9.1 9.0 9.8 9.0 9.1 8.5 8.6 8.5 8.8 8.8 9.2 9.4 8.8 9.5 8.9 9.6 8.2 8.3 8.9 8.6 8.7 9.4 8.6 8.1 9.4 8.1 8.6 10.0 9.2 9.2 9.0 9.8 8.5 9.6 9.7 8.6 8.7 8.8 8.7 8.7 9.0 8.2 9.2 8.9 9.1 8.2
259 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” No. Pte. 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
Matrícula 1107400 1107359 1077417 1077418 1087332 1107264 1107401 1107320 1077420 1107248 1097117 1087395 1067386 1107221 1107301 1087380 1087336 1107265 1087441 1087200 1067276 1107224 1107225 1107435 1067471 1107266 1107158 1077130 1087203 1077475 1107406 1107267 1107229 1087572 1067279 1067392 1067433 1107269 1067571 1107161 1067772 1087448 1067700 1067616 1107323 1067531
Último Módulo cursado 2 4 Titulado Titulado Titulado 4 2 4 Titulado 4 4 Titulado Titulado 2 4 Titulado Titulado 4 Titulado 4 Titulado 4 4 4 Titulado 4 2 Titulado Titulado 2 2 4 3 Titulado Titulado Titulado Titulado 4 Titulado 2 Titulado 2 Titulado 4 3 Titulado
Módulo I 8.9 8.0 8.0 9.0 9.0 9.5 8.7 8.0 9.3 9.4 8.0 8.4 8.3 8.0 9.8 8.0 9.5 9.0 8.6 9.1 9.5 8.0 8.0 8.7 8.0 9.0 9.7 9.7 9.6 8.5 8.5 9.5 8.0 9.0 10.0 8.3 9.1 9.0 9.5 10.0 8.0 8.3 8.0 8.0 8.0 9.5
Promedio Módulo II Módulo III 9.0 8.1 8.5 8.0 9.0 8.0 8.0 9.3 9.5 10.0 9.5 9.0 8.6 9.2 9.0 9.0 9.2 9.5 8.0 8.0 8.4 8.9 9.5 8.0 8.0 9.0 9.5 8.5 8.3 10.0 9.9 9.5 8.8 8.3 8.8 9.0 9.1 10.0 8.0 8.7 9.5 9.0 9.0 8.5 8.0 8.8 8.0 9.5 9.6 9.2 9.3 9.4 9.6 9.2 9.5 8.3 9.5 8.8 8.0 6.6 9.0 9.5 9.5 9.0 10.0 8.0 9.5 9.5 8.5 8.8 8.5 8.4 9.4 8.0 8.9 8.5 9.9 10.0 8.0 8.0 8.5 4.3 10.0 10.0
Módulo IV 8.3 10.0 9.0 10.0 10.0 8.4 10.0 8.6 8.0 8.6 8.0 9.4 8.4 10.0 9.0 8.0 9.5 8.0 9.0 8.7 8.2 8.0 10.0 9.0 10.0
9.0 9.0 9.6 8.0 9.3 9.0 8.3 9.0 9.8 9.0 9.0
Promedio General 9.0 8.2 8.8 8.5 9.5 9.8 8.9 8.6 9.3 9.2 8.0 8.6 8.5 8.0 9.4 8.3 9.9 9.1 8.4 9.2 8.9 8.8 8.7 8.4 8.2 9.5 9.5 9.4 9.6 9.0 8.4 9.2 7.5 9.1 9.5 8.6 9.4 8.8 8.7 9.7 8.5 8.4 9.4 8.3 6.9 9.6
Tabla 5.16. Relación de calificaciones (notas) de los participantes por módulos cursados. Elaboración propia (2012).
5.4.2.2
Proceso de Formación y Capacitación
Como se mencionó en la propuesta metodológica existen alrededor de 32 entidades y/u organismos de 10 secretarías de Estado que prestan los servicios de capacitación y formación en el medio rural mexicano a todos los actores sociales presentes en el medio, aunque nuestro interés en esta investigación, se centra en los Prestadores de Servicios Profesionales (PSP). La instancia encargada de la formación y capacitación y su respectiva acreditación (del proceso formativo y de su desempeño profesional) es el Instituto Nacional para el Desarrollo de Capacidades del Sector Rural A.C. (INCA Rural) a través del Sistema Nacional de Capacitación y Asistencia Técnica Rural Integral (SINACATRI), el cual estipulado en la Ley de Desarrollo Rural Sustentable (LDRS) como el organismo encargado de dicha acción, aunque dicho prestador pudiera recibir alguna otra formación
260 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
y/o capacitación de cualquiera de las entidades u organismos mencionados con anterioridad. Por tanto utilizaremos como evidencias de conocimiento la formación y capacitación y su respectiva acreditación por parte del INCA Rural. Como mencionamos en el capítulo anterior la metodología de formación que impulsa el INCA Rural tiene un enfoque constructivista en el desarrollo de capacidades, privilegiando el uso de técnicas y recursos didácticos de carácter participativo, articulando de esta manera la formación con la vida y trabajo de los participantes, facilitando el desarrollo de competencias a través del aprendizaje significativo y colaborativo; además, su metodología está diseñado bajo el enfoque de competencias laborales el cual se distingue por los siguientes aspectos (Deschamps, 2006): a) Aborda un enfoque formativo, ya que la evaluación se integra a los procesos de formación y coadyuva en el desarrollo de capacidades; b) Privilegia la evaluación de resultados, al considerar como fuente primordial a los productos y desempeño de las personas a acreditar. De tal forma que el proceso de acreditación de sus conocimientos en un área en específico, está ligado a sus desempeños, es decir, al momento de acreditarse vía examen-entrevista, el prestador debe aportar al menos un proyecto o un producto que evidencie su experiencia en el servicio que desea acreditar, pudiendo ser los servicios: a) Diseño de Proyectos de Desarrollo; b) Asesoría Técnica y Consultoría Profesional; c) Capacitación a Empresas Rurales, y d) Puesta en marcha de Proyectos. Solicitamos al INCA Rural la información vía IFAI para el periodo 2002-2012, obteniendo los datos de los 129 participantes, de los cuales solo 91 iniciaron el proceso de acreditación, tal y como se refleja en la tabla 5.17. Recordemos que la acreditación de los conocimientos puede ser con formación presencial, formación en línea, ó examen-entrevista. No. Pte. 7 16 17 18 24 27 31 32
33
34 36 37 39 40 44 45 48 53 54 58 64 65 68 69 77 81 84
Acreditación Acreditado Condicionado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Condicionado Acreditado Condicionado Acreditado Acreditado Acreditado Acreditado Condicionado Acreditado Condicionado Acreditado Acreditado Acreditado Condicionado Acreditado
Tipo de Acreditación Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Formación en línea Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Formación en línea
Estado
Año
Son. Gro. Yuc. Pue. S.L.P. Coah. S.L.P. Son. Son. Son. S.L.P. Zac. S.L.P. Edo. Méx. Mich. Mich. Coah. Coah. Coah. Ags. Edo. Méx. Jal S.L.P. Son. Son. Hgo. Coah. Chis. Chis. Sin. Son. Oax. Jal. Jal. Zac.
2008 2009 2008 2009 2010 2010 2008 2009 2008 2008 2010 2008 2008 2010 2008 2003 2009 2004 2009 2009 2008 2004 2008 2007 2007 2009 2009 2009 2008 2010 2010 2012 2009 2004 2010
Servicio Asesoría Técnica y C.P. Diseño de proyectos Capacitación a empresas rurales Diseño de proyectos Diseño de proyectos Asesoría Técnica y C.P. Puesta en marcha de proyectos Diseño de proyectos Capacitación a empresas rurales Asesoría Técnica y C.P. Puesta en marcha de proyectos Capacitación a empresas rurales Diseño de proyectos Capacitación a empresas rurales Asesoría Técnica y C.P. Diseño de Empresas para el DR Capacitación a empresas rurales Puesta en marcha de proyectos Puesta en marcha de proyectos Puesta en marcha de proyectos Capacitación a empresas rurales Capacitación a empresas rurales Diseño de proyectos Asesoría Técnica y C.P. Puesta en marcha de proyectos Capacitación a empresas rurales Diseño de proyectos Diseño de proyectos Capacitación a empresas rurales Diseño de proyectos Puesta en marcha de proyectos Asesoría Técnica y C.P. Diseño de proyectos Diseño de proyectos Asesoría Técnica y C.P.
261 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” No. Pte. 93 103
105 106 114 116 117 118 121 122 129
Acreditación
Tipo de Acreditación
Condicionado Acreditado Acreditado Acreditado Condicionado Acreditado Acreditado Condicionado Acreditado Acreditado Acreditado Condicionado Acreditado Acreditado
Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Formación en línea Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista Examen-Entrevista
Estado
Año
Servicio
Edo. Méx. Gro. Gro Edo. Méx. Edo. Méx. D.F. Edo. Méx. S.L.P. D.F. Son. D.F. Yuc. Son. Sin.
2010 2010 2008 2008 2010 2011 2009 2009 2004 2007 2012 2008 2007 2003
Diseño de proyectos Puesta en marcha de proyectos Capacitación a empresas rurales Asesoría Técnica y C.P. Asesoría Técnica y C.P. Diseño de proyectos Capacitación a empresas rurales Diseño de proyectos Diseño de proyectos Diseño de proyectos Diseño de proyectos Asesoría Técnica y C.P. Asesoría Técnica y C.P. Diseño de empresas rurales para el desarrollo rural
Tabla 5.17. Relación de acreditaciones ante INCA Rural por parte de los participantes. Elaboración propia (2012).
El 70.5% de los participantes no han presentado ante el INCA Rural el proceso de acreditar sus conocimientos, mientras que el 29.5% de los participantes si lo han realizado, de los cuales el 21.7% obtuvo su acreditación en cualquiera de los servicios en los que se postuló, y solo el 7% fue condicionado a presentarse a una formación en línea, sin olvidar que un participante (el 0.8% del total) tiene una acreditación y una condición en los servicios que se postuló a acreditar sus conocimientos (figura 5.19). Relación de Acreditaciones ante INCA Rural. Acreditado
28
Condicionado
9 1
Acreditado y Condicionado No se ha acreditado ante INCA Rural
91
Figura 5.19. Relación de acreditaciones ante INCA Rural por parte de los participantes. Elaboración propia. (2012).
Otro aspecto a considerar es que solo 8 participantes de 38 participantes (figura 5.20) se presentaron en el proceso de acreditación para más de un servicio, de los cuales 7 participantes fueron acreditados en todos los servicios en los cuales se postularon, y solo un participante obtuvo una acreditación en un servicio y un condicionado en otro servicio. Número de participantes según los servicios a aceditar ante INA Rural. 35 30 25 20 15 10 5 0
30
5
1 servicio acreditado
2 servicios acreditados
3 3 servicios acreditados
Figura 5.20. Número de participantes según los servicios a acreditar ante INCA Rural. Elaboración propia. (2012).
262 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Por otra parte el INCA Rural presta el servicio de formación en línea para profesionales rurales, el cual tiene como objetivo el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias específicas de los participantes, en determinados temas y/o quehaceres profesionales a través de la utilización de las nuevas tecnologías de la información; los servicios de formación y su respectiva acreditación, a las que puede optar el prestador son: a) Diseño de Proyectos de Desarrollo; b) Asesoría Técnica y Consultoría Profesional.; c) Capacitación a Empresas Rurales; y d) Puesta en marcha de Proyectos. Se solicitó esta información vía IFAI a INCA Rural para el periodo 2002-2012, obteniendo información solo para el periodo 2010-2012; de dicha información solo 14 de los 129 participantes han realizado algún curso de formación ante INCA Rural, tal y como se observa en la tabla 5.18. No. Pte. 8 34 48 52 57 71 79 84 91 98 99 100 106 114
Formación
Año
Concluyó formación Concluyó formación Concluyó formación Condicionada en un módulo Solicitó baja Concluyó formación Dado de Baja Concluyó formación En formación En formación Concluyó formación En formación Concluyó formación Condicionada en un módulo
2010 2010 2010 2010 2012 2010 2012 2010 2012 2012 2010 2012 2010 2010
Grupo DP-AGO02 CER-MAY02 DP-AGO04 DP-AGO10 PMPDP-MAY14 DP-AGO04 ATC-
CER-JUN02 DP-JUN04 DP-SEPT03
Servicio Diseño de proyectos Capacitación a empresas rurales Diseño de proyectos Diseño de proyectos Puesta en marcha de proyectos Diseño de proyectos Diseño de proyectos Asesoría técnica y consultoría profesional No especifica curso No especifica curso Capacitación a empresas rurales No especifica curso Diseño de proyectos Diseño de proyectos
Tabla 5.18. Relación de participantes que obtuvieron formación por parte de INCA Rural. Elaboración propia (2012).
El 89.1% de los participantes nunca han iniciado un proceso de formación en línea ante INCA Rural para el periodo 2010-2012 (figura 5.21), y sólo un 10.9% han obtenido alguna formación en línea por parte de INCA Rural para el periodo 2010-2012. Número de participantes que han recibido formación por parte de INCA Rural. 14
Ninguna Formación Formación
115
Figura 5.21. Número de participantes que han recibido formación por parte de INCA Rural. Elaboración propia. (2012).
De los 14 participantes que han recibido alguna formación en línea, 7 participantes han concluido alguna formación, mientras que 3 participantes actualmente son alumnos de alguna formación en línea por parte de INCA Rural, 2 participantes están condicionados en algún módulo y 2 participantes han sido dados de baja (figura 5.22).
263 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
8 7 6 5 4 3 2 1 0
Situación de los participantes que han iniciado alguna formación en línea. 7
3 2 1
Concluyó formación
1
En formación Condicionado Dado de baja Solicitó baja actualmente en algún módulo
Figura 5.22. Situación de los participantes que han iniciado alguna formación en línea ante INCA Rural. Elaboración propia (2012).
5.4.3 Resultados de la Fase II: Habilidades y Destrezas (saber-hacer) El saber-hacer es la capacidad de aplicar los conocimientos que se poseen para la realización de alguna actividad, es decir son las habilidades y destrezas de las personas. Después de demostrar que posee los conocimientos, es necesario evidenciar sus habilidades. En esta metodología lo haremos a través de evidenciar sus desempeños laborales y profesionales (figura 5.23) en el medio rural mexicano con la utilización de dos instrumentos: a) Su desempeño profesional como PSP mediante su acreditación y evaluación ante los Centros de Evaluación del modelo de operación del CECADER; b) Su desempeño laboral a través de la certificación en alguna Norma Técnica de Competencia Laboral bajo el modelo CONOCER.
Figura 5.23. Fase II de la metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano. Elaboración propia (2012).
5.4.3.1
Acreditación y Evaluación de sus Desempeños Profesionales
Como mencionamos en la metodología propuesta, la instancia encargada del aseguramiento de la calidad de los servicios profesionales de los PSP, a través de la supervisión de sus actividades y la evaluación de sus desempeños y de los productos generados por los PSP son los Centros de Calidad para el Desarrollo Rural (CECADER), actualmente denominados Centros Estatales de Capacitación y Supervisión de los Servicios Profesionales (CECS). Recordemos que una de las principales funciones de los CECADER-CEE-CECS es el supervisar y evaluar las actividades y el desempeño de los
264 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Prestadores de Servicios Profesionales. De tal forma que con la utilización de esta información podemos obtener como es su desempeño profesional de los 129 PSP. Se solicitó las información vía IFAI a la SAGARPA como instancia encargada de los programas federales: a) Programa de Desarrollo de Capacidades para el Medio Rural (PRODESCA) para el periodo 2002-2007, b) Programa Asistencia Técnica y Capacitación (PATyC) para el periodo 20082010, y c) Programa Desarrollo de Capacidades, Innovación Tecnológica y Extensionismo Rural (PDCITyER) para el periodo 2011 y 2012. De la información obtenida por parte de SAGARPA vía IFAI de los 129 participantes, solo 65 iniciaron el proceso de acreditación ante CECADER-CEE-CECS, tal y como se refleja en la tabla 5.19. No. Pte. 3
5 7
13 14
Acreditación En Proceso de Acreditación Si Condicionado En Proceso de Acreditación Si
Tipo de Servicio
UTN PESA - FAO
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Diseño de Proyectos Desarrollo Empresarial
INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) CECADER UTE DES EMP - INCA Rural INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) UTN PESA - FAO
30/11/2008
UTE PROMAF COLPOS INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) UTE PROMAF COLPOS INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) FIRA
17/08/2009
INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (Capacitación en líneaSoporte)
12/06/2009
Servicios de Diseño de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional
En Proceso de Acreditación Si
Servicios Técnicos PESA
Si
Acompañamiento Técnico PROMAF en Transición Servicios de Diseño de Proyectos
16
Condicionado
Servicio de Diseño de Proyectos
17
Si
Acompañamiento Técnico PROMAF en Transición Servicios de Capacitación a Empresas
Si 18
En Proceso de Acreditación Condicionado
19
No Aceptable
20
Si
23
Si En Proceso de Acreditación Si Si
24
FIRA: Consultoría en Gestión y Administración Servicios de Diseño de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional
No Aceptable para el Componente de Asistencia Técnica y Capacitación del Programa de Soporte Servicios de Diseño de Proyectos FIRA: Consultoría en Agronegocios Turismo de Aventura y Ecoturismo
Si
Servicios de Diseño de Proyectos Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional Servicios de Capacitación a Empresas FIRA: Consultoría en Evaluación de Proyectos Servicios de Diseño de Proyectos
Si
Servicios de Consultoría Profesional
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
Si Si Si
Fecha de Registro 10/01/2011
Servicios Técnicos PESA
Si
Si
Instancia Acreditadora
30/11/2008 18/02/2011 09/02/2009 17/09/2008 10/01/2011
30/11/2008 02/03/2009 15/03/2011 30/11/2008 22/12/2009
26/03/2009
04/07/2012
INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) FIRA AMTAVE - INCA Rural
30/11/2008
CECADER CECADER
30/11/2008 30/11/2008
CECADER CECADER FIRA
30/11/2008 30/11/2008 01/04/2009
INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (Oferta Institucional)) INCA Rural (Oferta
20/08/2010
09/07/2009 04/02/2009
30/11/2008 30/11/2008
265 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” No. Pte.
Acreditación
Tipo de Servicio
27
Si
Servicios de Consultoría Profesional
29 31
Si Si
FIRA: Consultoría Técnica Servicios de Diseño de Proyectos
Si Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
En Proceso de Acreditación Si
Servicios de Diseño de Proyectos
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
Si Si
FIRA: Consultoría en Evaluación de Proyectos Servicios de Diseño de Proyectos
En Proceso de Acreditación Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Capacitación a Empresas
34
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
36
Si
Servicios de Diseño de Proyectos
Si Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
Si Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Capacitación a Empresas
En Proceso de Acreditación Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Capacitación a Empresas
40
Si
43
Si
45 47
Si Si No Aceptable
48
Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos FIRA: Consultoría en Evaluación de Proyectos Servicios de Diseño de Proyectos Servicios de Capacitación a Empresas No Aceptable para el Componente de Asistencia Técnica y Capacitación del Programa de Soporte Servicios de Diseño de Proyectos
32
33
37
39
Si
51
Si Si Si
Servicios de Consultoría Profesional
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional Servicios de Capacitación a Empresas Servicio de Diseño de Proyectos
266 Benjamín Figueroa Rodríguez
Instancia Acreditadora Institucional)) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) FIRA INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) FIRA
Fecha de Registro 09/11/2010 01/10/2009 30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 01/04/2009 17/09/2008 09/02/2009 26/11/2008
INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (Capacitación PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) FIRA
30/11/2008
CECADER CECADER
30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008
INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) CECADER
27/07/2012
CECADER CECADER CECADER
30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008
20/08/2010 30/11/2008 19/11/2010 30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 31/11/2008 01/04/2009 18/11/2009 30/11/2008
17/04/2009 23/12/2009
30/11/2008
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid No. Pte.
Acreditación Si
53
54
55
Si En Proceso de Acreditación Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional Desarrollo Empresarial
Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
En Proceso de Acreditación Si
Servicios de Capacitación a Empresas
Si Si Si
58
Tipo de Servicio
FIRA: Consultoría en Evaluación de Proyectos Acompañamiento Técnico PROMAF en Transición Servicios de Diseño de Proyectos Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Diseño de Proyectos
63 64
En Proceso de Acreditación En Proceso de Acreditación Si Condicionado
65
Si
Servicios de Diseño de Proyectos
Condicionado
Servicios de Consultoría Profesional
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
66
No Aceptable
68
Si
No Aceptable para el Componente de Asistencia Técnica y Capacitación del Programa de Soporte Servicios de Diseño de Proyectos
60
Si
Servicios Técnicos PESA FIRA: Consultoría Financiera Servicios de Diseño de Proyectos
69
Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional
70
Si
Servicios de Diseño de Proyectos
74
Si
77
Si
FIRA: Consultoría en Gestión y Administración Servicios de Diseño de Proyectos
78
Si
Servicios de Diseño de Proyectos
81
Si
Asistencia Técnica Pecuaria: General
84
Si
Servicios de Diseño de Proyectos
Si
Servicios de Consultoría Profesional
Si
Acompañamiento Técnico PROMAF en Transición Servicios de Diseño de Proyectos
85
Si
Instancia Acreditadora CECADER
Fecha de Registro 30/11/2008
CECADER UTE DES EMP - INCA Rural INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) FIRA
30/11/2008 18/02/2011
UTE PROMAF COLPOS INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) UTN PESA - FAO
17/08/2009
FIRA INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA)
13/11/2009 17/04/2009
30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 17/04/2009 06/11/2009
30/11/2008 01/04/2009 18/11/2009 10/01/2011
30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 17/08/2012
INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) FIRA
27/02/2012
INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (Capacitación PRODESCA) UTE PECUARIA INIFAP INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) UTE PROMAF COLPOS INCA Rural (Examen-
01/04/2009
09/11/2010 30/07/2012 01/04/2009 09/03/2010
30/11/2008
29/03/2010 30/11/2008 16/12/2010 15/03/2011 30/11/2008
267 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” No. Pte. 87
Acreditación
Si
Consultoría Profesional para la Certificación "México Calidad Suprema" Servicios de Consultoría Profesional
Si
Servicios de Consultoría Profesional
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
Si Si
Condicionado
Servicios de Diseño de Proyectos Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional FIRA: Consultoría en Gestión y Administración Servicios de Diseño de Proyectos
Condicionado
Servicios de Capacitación a Empresas
95
Condicionado
Servicios de Consultoría Profesional
103
Si
Servicios de Diseño de Proyectos
En Proceso de Acreditación Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
104
Si
105
Si Si Si Condicionado
Acompañamiento Técnico PROMAF en Transición Servicios de Diseño de Proyectos Servicios de Capacitación a Empresas FIRA: Consultoría Técnica Servicios de Consultoría Profesional
106
Si
Servicios de Diseño de Proyectos
Si
Servicios de Capacitación a Empresas
114
Condicionado
Servicios de Diseño de Proyectos
116
En Proceso de Acreditación Condicionado
Asistencia Técnica en Agricultura Protegida
90
92
Si
Tipo de Servicio
Si Si 93
Condicionado
Asistencia Técnica en sistemas de Producción Orgánica Servicios de Diseño de Proyectos Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Capacitación a Empresas
117
Condicionado
Servicios de Diseño de Proyectos
118 120
Si Si Si Condicionado
FIRA: Consultoría en Agronegocios Asistencia Técnica en Agricultura Protegida FIRA: Consultoría en Agronegocios Servicios de Diseño de Proyectos
Si Si
121
268 Benjamín Figueroa Rodríguez
Instancia Acreditadora Entrevista PRODESCA) MEXICO CALIDAD SUPREMA INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (Oferta Institucional)) INCA Rural (Oferta Institucional)) CECADER CECADER
Fecha de Registro 18/02/2009 30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008
CECADER FIRA
30/11/2008 01/10/2009
INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (Capacitación en líneaSoporte) INCA Rural (Capacitación en líneaSoporte) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) UTE PROMAF COLPOS FIRA FIRA FIRA INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) INCA Rural (ExamenEntrevista Soporte) UACh - INCA Rural
15/10/2010
UACh - INCA Rural
27/11/2009
CECADER CECADER
30/11/2008 30/11/2008
INCA Rural (Capacitación en líneaSoporte) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) FIRA UACh - INCA Rural FIRA INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA)
03/08/2009
03/08/2009
26/03/2009
30/11/2008 20/08/2010 30/11/2008 30/11/2008 17/08/2009 30/11/2008 30/11/2008 01/04/2008 20/08/2010 27/07/2012 18/11/2009 09/02/2009 04/02/2009
30/11/2008 30/07/2009 04/02/2009 18/11/2009 30/11/2008
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid No. Pte.
122
Acreditación
Tipo de Servicio
Instancia Acreditadora
Condicionado
Servicios de Consultoría Profesional
En Proceso de Acreditación Si
Servicios Técnicos en Acuacultura y Pesca: Camarón Rivereño Servicios de Diseño de Proyectos
Si
Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos Servicios de Consultoría Profesional
Si 123
No Aceptable
124 126
Si Si Si
129
Si
Diseño de Proyectos
Si
FIRA: Consultoría en Evaluación de Proyectos
No Aceptable para el Componente de Asistencia Técnica y Capacitación del Programa de Soporte Servicios de Diseño de Proyectos FIRA: Consultoría Técnica Servicios de Puesta en Marcha de Proyectos
INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) CONAPESCA - INCA Rural INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA)
Fecha de Registro 30/11/2008 27/02/2009 30/11/2008 30/11/2008 30/11/2008 30/01/2010
CECADER FIRA INCA Rural (Capacitación PRODESCA) INCA Rural (ExamenEntrevista PRODESCA) FIRA
30/11/2008 29/10/2008 30/11/2008
30/11/2008 01/07/2009
Tabla 5.19. Relación de participantes acreditados ante el CECADER-CEE-CECS. Elaboración propia (2012).
El 49.6% de los participantes nunca ha iniciado el proceso de acreditar sus desempeños profesionales ante el CECADER-CEE-CECS en algún momento de su vida profesional como PSP´s, mientras que el 50.4% han iniciado el proceso de acreditación (figura 5.24). Número de participantes Acreditados ante CECADER-CEE-CECS.
65
64
Nunca han iniciado el proceso de Acreditación. Iniciaron algún proceso de Acreditación.
Figura 5.24. Número de participantes acreditados ante el CECADER-CEE-CECS. Elaboración propia (2012).
De los 65 participantes que han iniciado el proceso de acreditación, 47 participantes son aceptables (el 36.4% del total) debido a que presentan por lo menos una acreditación en algún servicio y ningún servicio condicionado, además del poder estar en proceso de acreditación de algún otro servicio; 4 participantes (el 3.1% del total) no son aceptables para ninguno de los servicios acreditables ante CECADER-CEE-CECS; 11 participantes (8.5% del total) presentan un condicionamiento en algún servicio, pudiendo estar incluso acreditados en alguno o en proceso de acreditarlo, e inclusive con ambos (2 participantes); y solo 3 participantes (2.3% del total) están sólo en proceso de acreditar un servicio, es decir sin tener ningún acreditado y ningún condicionado. Además podemos observar que hay un participante que presenta 5 acreditaciones y está en proceso de acreditar uno más, 5 participantes presentan cuatro acreditaciones, 7 participantes presentan tres acreditaciones, 17 participantes presentan dos acreditaciones y 19 participantes presentan una acreditación.
269 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
5.4.3.2
Certificación en Competencias Laborales
Como hemos mencionado en capítulos anteriores, debido a la globalización mundial de la economía, han surgido cambios tecnológicos y organizacionales, así como nuevos contextos laborales, que al final han hecho que una persona deba demostrar sus competencias en un trabajo específico, esto a través de la certificación en competencias laborales. Las competencias laborales se verifican con la utilización de Normas (Normas Técnicas de Competencia Laboral-NTCL) y/o Estándares de Competencia (EC), que una vez verificadas, dan pie a la certificación de la misma. En México el CONOCER junto con diversas instituciones y empresas relacionadas con el sector han diseñado NTCL/EC para el sector productivo primario (agrícola) los cuales puede certificarse el PSP para el desempeño de sus actividades. De tal forma que se solicito vía IFAI al CONOCER la información respecto a si se han certificado en alguna NTCL o EC bajo dicho modelo los 129 participantes, de los cuales solo 17 participantes se han certificado bajo el modelo CONOCER, tal y como se refleja en la tabla 5.20. Núm. Certificado
Folio CONOCER
Si
EC0020 (NURUR006.01)
72645
1771412
31
Si
EC0076
55937
1598312
49
Si
CTOF0200.01
Formulación del diseño de proyectos de inversión del sector rural Evaluación de candidatos con base en estándares de competencias Atención a clientes mediante información documental Verificar internamente el proceso de evaluación de CL conforme a lo establecido por el sist. de Cert. de CL Evaluación de candidatos con base en estándares de competencias Impartición de cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal Cosecha de cítricos
78370
69109
92399
Impartición de acciones de capacitación
NUSIM002.01
53
Si
EC0076
54
Si
EC0217
EC0093
EC0185
270 Benjamín Figueroa Rodríguez
Fecha del Certificado
Título
20
Nivel
Certificado
NTCL/EC
No. Pte.
Vigencia
Procesos y Recursos Humanos Certificados S.C. Comité de Sanidad, Inocuidad y Calidad Alimentaria Sistema de Calidad Total
3
04/10/2012
04/10/2015
3
31/05/2012
31/05/2015
2
08/01/2009
NA
3674408
Centro de Desarrollo y Comunicación S.C.
2
24/11/2008
NA
69358
1510712
SOPHIA Administradores del Conocimiento
3
07/09/2012
07/09/2015
70153
1470312
Procesos y Recursos Humanos Certificados S.C.
3
12/09/2012
12/09/2015
70164
1471412
1
12/09/2012
12/09/2017
72756
1774612
Comité de Sanidad, Inocuidad y Calidad Alimentaria Procesos y Recursos Humanos
3
04/10/2012
04/10/2015
Centro de Evaluación
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
CCCA0580.01
CCON0147.03
Fecha del Certificado
EC0189
presencial con enfoque incluyente Manejo de aplicaciones e información en equipo de cómputo, nivel básico Administración de actividades de capacitación en línea en los centros de trabajo Formulación y Evaluación de proyectos de inversión del sector rural Consultoría General
Nivel
EC0190
Título
Vigencia
72790
1778012
Procesos y Recursos Humanos Certificados S.C.
1
04/10/2012
04/10/2015
72772
1776212
Procesos y Recursos Humanos Certificados S.C.
3
04/10/2012
04/10/2015
172858
214910
NHORIE Nuevo Horizonte Empresarial S.C.
4
17/03/2010
NA
180268
346510
IPE Capacitación y Evaluación Laboral S.C. Comité de Sanidad, Inocuidad y Calidad Alimentaria Comité de Sanidad, Inocuidad y Calidad Alimentaria
5
19/05/2010
NA
3
24/01/2012
24/01/2015
3
28/06/2012
28/06/2016
Procesos y Recursos Humanos Certificados S.C. Grupo de Asesoría y Servicios Especializados S.C.
1
13/07/2011
13/07/2019
3
28/10/2009
NA
Folio CONOCER
NTCL/EC
Núm. Certificado
Certificado
No. Pte.
Centro de Evaluación
Certificados S.C.
EC0019
Tutoría de cursos de formación en línea
33373
9612
EC0050
Diseño de cursos de capacitación para ser impartidos mediante internet Cosecha de Hortalizas
59807
1664712
22696
1127311
Evaluación de la CL de candidatos, referida en NTCL de una función determinada Verificar internamente el proceso de evaluación de CL conforme a lo establecido por el sist. de Cert. de CL Asesoría en materia de crédito de vivienda
145029
5038609
173058
1068810
Grupo de Asesoría y Servicios Especializados S.C.
3
17/03/2010
NA
235001
1053611
2
10/08/2011
NA
Verificar internamente el proceso de
172807
1038710
Procesos y Recursos Humanos Certificados S.C. Grupo de Asesoría y Servicios
3
17/03/2010
NA
EC0068
NUCNC004.01
NUGCH002.01
NUSIM002.02
UCNC0028.03
271 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Si
EC0076
57
Si
CCON0147.03
63
Si
NUCNC004.01
NUGCH001.01
Fecha del Certificado
56
Nivel
UCNC0029.03
144045
4970909
Consultoría Laboral Capacitación y Evaluación S.C.
3
27/10/2009
NA
55942
1598812
3
21/05/2012
21/05/2015
120790
906509
5
04/06/2009
NA
Evaluación de la Competencia Laboral de Candidatos, Referida en NTCL de una función determinada Impartición de cursos de capacitación presenciales
190042
2301710
Comité de Sanidad, Inocuidad y Calidad Alimentaria DMT Consultores S.C. Grupo de Asesoría y Servicios Especializados S.C.
3
24/08/2010
NA
190043
2301810
3
24/08/2010
NA
4
20/09/2002
NA
4
02/12/2010
NA
Título
evaluación de CL conforme a lo establecido por el sist. de Cert. de CL Asistencia vía telefónica a víctimas y personas relacionadas en situaciones de violencia de género Evaluación de candidatos con base en estándares de competencias Consultoría General
Folio CONOCER
NTCL/EC
Núm. Certificado
Certificado
No. Pte.
Centro de Evaluación
Vigencia
Especializados S.C.
66
Si
CRCH0542.01
Diseño e impartición de cursos de capacitación
29035
872902
72
Si
CCCA0580.01
Formulación y Evaluación de proyectos de inversión del sector rural Impartición de cursos de capacitación presenciales Formulación y Evaluación de proyectos de inversión del sector rural Consultoría General
190043
738310
Grupo de Asesoría y Servicios Especializados S.C. Instituto Nacional de Capacitación del Sector Agropecuario A.C. CBTF No. 5
56091
1571412
CBTF No. 5
3
31/05/2012
31/05/2016
202316
740110
CBTF No. 5
4
02/12/2010
NA
195454
657510
IPE Capacitación y Evaluación Laboral S.C. DMT Consultores S.C. Procesos y Recursos Humanos
5
13/10/2010
NA
5
04/06/2009
NA
1
12/05/2010
NA
EC0048
110
Si
CCCA0580.01
111
Si
CCON0176.03
115
Si
CCON0147.03
Consultoría General
120794
906909
118
Si
NURUR002.01
Cosecha de Hortalizas
180066
1563110
272 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Si
Si
123
Si
Si
126
Si
Fecha del Certificado
120
Centro de Evaluación
Nivel
UCNC0026.03
Título
Folio CONOCER
NTCL/EC
Núm. Certificado
Certificado
No. Pte.
Vigencia
Certificados S.C. NHORIE Nuevo Horizonte Empresarial S.C.
Evaluar la CL 14546 122808 3 14/02/2008 NA de Candidatos, referida en NTCL de una función determinada UCNC0028.03 Verificar 14573 125508 NHORIE Nuevo 3 14/02/2008 NA internamente Horizonte el proceso de Empresarial evaluación de S.C. CL conforme a lo establecido por el sist. de Cert. de CL NUGCH001.01 Impartición de 197356 2895810 UT Tecamac 3 28/10/2010 NA cursos de capacitación presenciales CRCH0542.01 Diseño e 7345 1509803 Colegio de 4 13/10/2003 NA impartición de Postgraduados cursos de capacitación NUCNC004.01 Evaluación de 190061 2303610 Grupo de 3 24/08/2010 NA la Asesoría y Competencia Servicios Laboral de Especializados Candidatos, S.C. Referida en NTCL de una función determinada EC0048 Impartición de 56089 1571212 CBTF No. 5 3 31/05/2012 31/05/2016 cursos de capacitación presenciales CCCA0580.01 Formulación y 202287 737210 CBTF No. 5 4 02/12/2010 NA Evaluación de proyectos de inversión del sector rural CRCH0542.01 Diseño e 1545 54907 Grupo 4 04/07/2007 NA impartición de CEVICOM S.C. cursos de capacitación Tabla 5.20. Relación de participantes certificados bajo el modelo CONOCER. Elaboración propia (2012).
Nótese que algunos certificados no presentan vigencia de su validez (presentándose en la tabla como NA [No Aplica], esto debido a que algunas Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) elaboradas antes de la publicación de las nuevas reglas de operación en el DOF el 27 de noviembre del 2009, no caduca la vigencia de la certificación. El 86.8% de los participantes no poseen algún certificado bajo el modelo CONOCER, mientras que el 13.2% de los participantes si poseen por lo menos un certificado. De los 17 participantes que posen un certificado de competencia laboral, 10 participantes poseen un certificado, 5 participantes poseen dos certificados, 1 participante poseen cuatro certificados y 1 participante posee quince certificados diversos (figura 5.25).
273 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Relación de participantes certificados bajo el modelo CONOCER.
112
Ningún certificado. 1 certificado.
1 1 5
2 certificados. 4 certificados.
10
15 certificados.
Figura 5.25. Número de participantes certificados bajo el modelo CONOCER. Elaboración propia (2012).
5.4.4 Resultados de la Fase III: Actitudes (saber-estar) y Actuaciones (saberser) En esta fase se evidenciarán las competencias personales, es decir las competencias inter e intrapersonales, las cuales son principalmente las actitudes (saber-estar) y las motivaciones y actuaciones personales (saber-ser). Estas competencias son difíciles de medir debido a que son constructos difíciles de cuantificar, y será por medio de un cuestionario psicométrico el instrumento el cual nos proporcione información sobre dichos atributos (figura 5.26).
Figura 5.26. Fase III de la metodología propuesta para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano. Elaboración propia (2012).
En la metodología propuesta en el capítulo 4, se elaboró y validó un cuestionario (test) en donde se miden 20 competencias inter e intra-personales. Dicho cuestionario quedó integrado por 42 preguntas (tabla 5.21) en donde se dimensionaron en tres competencias asociadas al saber-actuar y al saberser de los prestadores, los cuales son: a) La empresarialidad con 29 preguntas; b) El emprendimiento con 5 preguntas; y c) Las competencias sociales con 8 preguntas. Ítem 1 2 3 4 5
Dimensión C. Social Empresarialidad Empresarialidad Empresarialidad C. Social
Pregunta Cuando tengo que dar avances del proyecto generalmente... Cuando desarrollamos un proyecto, estoy convencido de... Cuando tengo que llegar a un trato sobre algún proyecto a... Ante los retos importantes y los problemas difíciles que se me… Cuando trabajo con mis compañeros y clientes...
274 Benjamín Figueroa Rodríguez
Competencia Comunicación O. a Resultados Negociación Autocontrol O. a Resultados
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Ítem
Dimensión
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
C. Social
36 37 38 39 40 41 42
Empresarialidad
Empresarialidad Empresarialidad C. Social Emprendimiento Empresarialidad C. Social Empresarialidad Empresarialidad Emprendimiento Empresarialidad Empresarialidad Empresarialidad Empresarialidad Empresarialidad C. Social Empresarialidad C. Social Emprendimiento Emprendimiento Empresarialidad Empresarialidad C. Social Empresarialidad Empresarialidad Empresarialidad Empresarialidad Emprendimiento Empresarialidad Empresarialidad
Pregunta
Competencia
Cuando mi jefe me pregunta algo respecto a un proyecto... Cuando tengo que defender mi postura... Cuando tengo que desarrollar un proyecto generalmente... Cuando tengo que trabajar en equipo... La participación de los habitantes es fundamental porque... Cuando tengo que desarrollar un proyecto... Cuando hay mucha tensión con los clientes de un proyecto... En la oficina estoy dispuesto a hacer más de lo requerido... Creo que todo problema puede ser resuelto... Cuando se nos presenta un conflicto al desarrollar un plan de... Cuando concluimos un proyecto en el despacho llevamos a... Cuando hay que tomar una decisión importante en el despacho... En el desarrollo de una actividad dentro de una reunión con… En una situación donde se presenta un conflicto grave… Cuando tengo que escoger un proyecto… Cuando las cosas me salen mal en alguna encomienda… Al desarrollar ideas soy una persona que… En el despacho… Cuando tenemos que tomar una decisión importante en la… Cuando hay una decisión importante que hacer en el equipo de… Cuando se presenta un enfrentamiento en una reunión con los… Cuando tengo que hacer un proyecto con varios colegas de la… Cuando tengo que hacer una exposición… Quién debería participar en la solución de una dificultad es… Cuando hay murmureos acerca de mi desempeño en una… Cuando hay un desacuerdo en algún punto de vista… Cuando un compañero de trabajo tiene un problema… En el desempeño de mis labores en el despacho… Cuando tenemos que abordar un tema importante en una… En una conversación muy acalorada con una persona…
Confianza en sí M. Negociación Fiabilidad Trabajo en equipo Partes interesadas Creatividad Conflictos y crisis Compr. y Motiv. Creatividad Creatividad Trabajo en equipo Consulta Fiabilidad Autocontrol Eficiencia Relajación O. a Resultados Apr. de valores Liderazgo Liderazgo Conflictos y crisis Trabajo en Equipo Confianza en sí M. Partes interesadas Actitud abierta Negociación Apr. de valores Compr. y Motiv. Actitud abierta Autocontrol
Trabajo en equipo Negociación Empresarialidad Comunicación Empresarialidad Compr. y Motiv. Empresarialidad Compr. y Motiv. Empresarialidad Negociación Empresarialidad Comunicación Tabla 5.21. Cuestionario definitivo aplicado a los participantes para las competencias de comportamiento. Elaboración propia (2012). Empresarialidad
Cuando trabajo con mis compañeros de oficina… Al dirigir una reunión entre los miembros del despacho y… La comunicación entre los miembros del despacho… Cuando dirijo un proyecto… Hacer mi trabajo lo mejor posible… Cuando surge una discusión entre compañeros… Cuando estoy en una reunión con mis compañeros y la directiva…
Recordemos que se mandó la invitación a participar en esta investigación y a responder al cuestionario como primer punto a todos los alumnos inscritos en la maestría tecnológica, obteniendo solo 129 participantes. Los números de aciertos a las 42 preguntas se presentan en la tabla 5.22 en general (Escala Total) y por dimensión (empresarialidad, competencias sociales y emprendimiento). No. Pte.
Total Aciertos (42 Ítems)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
19 19 29 16 16 23 26 17 20 26 21 20
% 45.2% 45.2% 69.0% 38.1% 38.1% 54.8% 61.9% 40.5% 47.6% 61.9% 50.0% 47.6%
Empresarialidad Aciertos (29 Ítems)
17 14 23 13 10 18 18 12 14 19 15 13
% 58.6% 48.3% 79.3% 44.8% 34.5% 62.1% 62.1% 41.4% 48.3% 65.5% 51.7% 44.8%
Comp. Social Aciertos (8 Ítems)
0 4 4 1 4 5 5 3 2 7 4 4
% 0.0% 50.0% 50.0% 12.5% 50.0% 62.5% 62.5% 37.5% 25.0% 87.5% 50.0% 50.0%
Emprendimiento Aciertos (5 Ítems)
2 1 2 2 2 0 3 2 4 0 2 3
% 40.0% 20.0% 40.0% 40.0% 40.0% 0.0% 60.0% 40.0% 80.0% 0.0% 40.0% 60.0%
275 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
No. Pte. 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Total Aciertos (42 Ítems)
25 28 20 16 27 18 14 28 27 20 30 23 23 25 25 18 22 23 27 31 26 24 22 29 25 26 28 24 16 22 27 18 32 25 15 24 26 26 28 20 30 27 25 27 22 19 18 19 21 18 18 16 24 15 24 22 30 27 22
% 59.5% 66.7% 47.6% 38.1% 64.3% 42.9% 33.3% 66.7% 64.3% 47.6% 71.4% 54.8% 54.8% 59.5% 59.5% 42.9% 52.4% 54.8% 64.3% 73.8% 61.9% 57.1% 52.4% 69.0% 59.5% 61.9% 66.7% 57.1% 38.1% 52.4% 64.3% 42.9% 76.2% 59.5% 35.7% 57.1% 61.9% 61.9% 66.7% 47.6% 71.4% 64.3% 59.5% 64.3% 52.4% 45.2% 42.9% 45.2% 50.0% 42.9% 42.9% 38.1% 57.1% 35.7% 57.1% 52.4% 71.4% 64.3% 52.4%
276 Benjamín Figueroa Rodríguez
Empresarialidad Aciertos (29 Ítems)
17 19 14 12 18 13 10 19 19 15 21 17 16 21 19 13 15 18 19 20 18 18 18 22 18 19 20 19 12 16 21 14 22 17 12 18 17 20 21 15 22 19 18 18 14 16 13 12 15 14 13 12 20 11 17 16 22 22 16
% 58.6% 65.5% 48.3% 41.4% 62.1% 44.8% 34.5% 65.5% 65.5% 51.7% 72.4% 58.6% 55.2% 72.4% 65.5% 44.8% 51.7% 62.1% 65.5% 69.0% 62.1% 62.1% 62.1% 75.9% 62.1% 65.5% 69.0% 65.5% 41.4% 55.2% 72.4% 48.3% 75.9% 58.6% 41.4% 62.1% 58.6% 69.0% 72.4% 51.7% 75.9% 65.5% 62.1% 62.1% 48.3% 55.2% 44.8% 41.4% 51.7% 48.3% 44.8% 41.4% 69.0% 37.9% 58.6% 55.2% 75.9% 75.9% 55.2%
Comp. Social Aciertos (8 Ítems)
5 6 3 1 5 4 2 5 4 4 5 4 4 3 4 3 4 4 5 7 5 4 3 4 5 6 6 1 2 4 3 2 6 7 2 4 5 5 4 4 4 4 5 5 5 1 3 4 5 3 3 2 1 2 4 3 5 3 4
% 62.5% 75.0% 37.5% 12.5% 62.5% 50.0% 25.0% 62.5% 50.0% 50.0% 62.5% 50.0% 50.0% 37.5% 50.0% 37.5% 50.0% 50.0% 62.5% 87.5% 62.5% 50.0% 37.5% 50.0% 62.5% 75.0% 75.0% 12.5% 25.0% 50.0% 37.5% 25.0% 75.0% 87.5% 25.0% 50.0% 62.5% 62.5% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0% 62.5% 62.5% 62.5% 12.5% 37.5% 50.0% 62.5% 37.5% 37.5% 25.0% 12.5% 25.0% 50.0% 37.5% 62.5% 37.5% 50.0%
Emprendimiento Aciertos (5 Ítems)
3 3 3 3 4 1 2 4 4 1 4 2 3 1 2 2 3 1 3 4 3 2 1 3 2 1 2 4 2 2 3 2 4 1 1 2 4 1 3 1 4 4 2 4 3 2 2 3 1 1 2 2 3 2 3 3 3 2 2
% 60.0% 60.0% 60.0% 60.0% 80.0% 20.0% 40.0% 80.0% 80.0% 20.0% 80.0% 40.0% 60.0% 20.0% 40.0% 40.0% 60.0% 20.0% 60.0% 80.0% 60.0% 40.0% 20.0% 60.0% 40.0% 20.0% 40.0% 80.0% 40.0% 40.0% 60.0% 40.0% 80.0% 20.0% 20.0% 40.0% 80.0% 20.0% 60.0% 20.0% 80.0% 80.0% 40.0% 80.0% 60.0% 40.0% 40.0% 60.0% 20.0% 20.0% 40.0% 40.0% 60.0% 40.0% 60.0% 60.0% 60.0% 40.0% 40.0%
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
No. Pte.
Total Aciertos (42 Ítems)
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
20 16 20 23 23 19 23 18 19 22 8 13 25 19 20 24 20 23 20 11 20 14 21 19 24 18 29 14 26 25 19 28 31 19 24 24 17 27 21 25 21 31 19 22 22 24 25 20 26 18 26 15 18 28 29 28 17 30
% 47.6% 38.1% 47.6% 54.8% 54.8% 45.2% 54.8% 42.9% 45.2% 52.4% 19.0% 31.0% 59.5% 45.2% 47.6% 57.1% 47.6% 54.8% 47.6% 26.2% 47.6% 33.3% 50.0% 45.2% 57.1% 42.9% 69.0% 33.3% 61.9% 59.5% 45.2% 66.7% 73.8% 45.2% 57.1% 57.1% 40.5% 64.3% 50.0% 59.5% 50.0% 73.8% 45.2% 52.4% 52.4% 57.1% 59.5% 47.6% 61.9% 42.9% 61.9% 35.7% 42.9% 66.7% 69.0% 66.7% 40.5% 71.4%
Empresarialidad Aciertos (29 Ítems)
15 11 14 17 14 13 15 14 13 13 3 9 17 15 12 17 14 16 14 6 14 9 17 14 16 11 20 9 17 17 13 23 24 13 19 19 13 20 14 18 17 23 13 16 15 16 18 14 19 12 17 10 13 22 21 19 11 23
% 51.7% 37.9% 48.3% 58.6% 48.3% 44.8% 51.7% 48.3% 44.8% 44.8% 10.3% 31.0% 58.6% 51.7% 41.4% 58.6% 48.3% 55.2% 48.3% 20.7% 48.3% 31.0% 58.6% 48.3% 55.2% 37.9% 69.0% 31.0% 58.6% 58.6% 44.8% 79.3% 82.8% 44.8% 65.5% 65.5% 44.8% 69.0% 48.3% 62.1% 58.6% 79.3% 44.8% 55.2% 51.7% 55.2% 62.1% 48.3% 65.5% 41.4% 58.6% 34.5% 44.8% 75.9% 72.4% 65.5% 37.9% 79.3%
Comp. Social Aciertos (8 Ítems)
4 3 4 4 6 4 5 3 4 6 3 4 6 3 4 4 4 4 4 4 4 4 2 3 5 4 6 3 6 5 5 3 4 3 3 3 4 5 6 4 3 5 3 4 4 5 4 3 4 4 6 4 3 4 5 5 3 4
% 50.0% 37.5% 50.0% 50.0% 75.0% 50.0% 62.5% 37.5% 50.0% 75.0% 37.5% 50.0% 75.0% 37.5% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0% 25.0% 37.5% 62.5% 50.0% 75.0% 37.5% 75.0% 62.5% 62.5% 37.5% 50.0% 37.5% 37.5% 37.5% 50.0% 62.5% 75.0% 50.0% 37.5% 62.5% 37.5% 50.0% 50.0% 62.5% 50.0% 37.5% 50.0% 50.0% 75.0% 50.0% 37.5% 50.0% 62.5% 62.5% 37.5% 50.0%
Emprendimiento Aciertos (5 Ítems)
1 2 2 2 3 2 3 1 2 3 2 0 2 1 4 3 2 3 2 1 2 1 2 2 3 3 3 2 3 3 1 2 3 3 2 2 0 2 1 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 1 2 2 3 4 3 3
% 20.0% 40.0% 40.0% 40.0% 60.0% 40.0% 60.0% 20.0% 40.0% 60.0% 40.0% 0.0% 40.0% 20.0% 80.0% 60.0% 40.0% 60.0% 40.0% 20.0% 40.0% 20.0% 40.0% 40.0% 60.0% 60.0% 60.0% 40.0% 60.0% 60.0% 20.0% 40.0% 60.0% 60.0% 40.0% 40.0% 0.0% 40.0% 20.0% 60.0% 20.0% 60.0% 60.0% 40.0% 60.0% 60.0% 60.0% 60.0% 60.0% 40.0% 60.0% 20.0% 40.0% 40.0% 60.0% 80.0% 60.0% 60.0%
Tabla 5.22. Puntuaciones obtenidas de los participantes en el cuestionario en total y por dimensión. Elaboración propia (2012).
277 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Con las puntuaciones obtenidas de los 129 participantes en forma general (total) y por dimensiones, procedimos a ejecutar SPSS© v18 para obtener sus estadísticos descriptivos (tabla 5.23). N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
Estadístico
Estadístico
Estadístico
Estadístico
Estadístico
Asimetría Estadístico
Error típico
Curtosis Estadístico
Escala 129 0 1 .53 .112 -.207 .213 -.322 total Empresa129 0 1 .55 .130 -.287 .213 .276 rialidad Comp. 129 0 1 .50 .162 -.256 .213 .551 Sociales Emprendi 129 0 1 .46 .197 -.178 .213 -.421 -miento N válido 129 © Tabla 5.23. Estadísticos descriptivos obtenidos en SPSS para el cuestionario psicométrico de la Fase III. Elaboración propia (2012).
Error típico
.423 .423 .423 .423
De la tabla anterior observamos que la puntuación media para el cuestionario en general es de 0.53, es decir en general los participantes obtuvieron un 53% de aciertos sobre el total de ítems (22 de 42 ítems). Si lo observamos por dimensiones, obtuvieron mejores resultados en la dimensión empresarialidad con un 55% de aciertos (16 de 29 ítems), seguidos por la dimensión competencia social con un 50% de aciertos (4 de 8 ítems) y por último la dimensión emprendimiento con un 46% de aciertos (2 de 5 ítems). La asimetría y la curtosis de la escala y sus tres dimensiones están en el rango que se considera aceptable para suponer que su distribución no es muy alejada de lo normal, lo que se pondrá ver en los gráficos siguientes en que se ha sobreimpuesto una distribución perfectamente normal a la distribución real de cada variable, mostrando la cercanía entre ambos. El gráfico de distribución para el cuestionario en total, donde se ha sobreimpuesto una distribución normal se presenta en la figura 5.27, el cual fue obtenido a través del software SPSS© v18.
Figura 5.27. Gráfico de distribución para el cuestionario total donde se ha sobreimpuesto una distribución normal, obtenido a © través de SPSS . Elaboración propia (2012).
El gráfico de distribución para la dimensión empresarialidad, donde se ha sobreimpuesto una distribución normal se presenta en la figura 5.28, para la dimensión competencia social se presenta en la figura 5.29 y para la dimensión emprendimiento se presenta en la figura 5.30, los cuales fueron obtenidos a través del software SPSS© v18.
278 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Figura 5.28. Gráfico de distribución para la dimensión empresarialidad, donde se ha sobreimpuesto una distribución normal © obtenido a través de SPSS . Elaboración propia (2012).
Figura 5.29. Gráfico de distribución para la dimensión competencia social, donde se ha sobreimpuesto una distribución normal © obtenido a través de SPSS . Elaboración propia (2012).
Figura 5.30. Gráfico de distribución para la dimensión emprendimiento donde se ha sobreimpuesto una distribución normal © obtenido a través de SPSS . Elaboración propia (2012).
279 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
5.4.5 Resultados de los Desempeños (saber-actuar) Una vez obtenido los resultados para las tres fases anteriores, necesarios para evaluar los saberes implícitos en las competencias: el saber-saber (conocimientos), el saber-hacer (las habilidades y destrezas), el saber-estar (las actitudes) y el saber-ser (las motivaciones y actuaciones personales), necesitaremos evidenciar los desempeños de los participantes (su saber-actuar) como PSP al servicio de Financiera Rural (figura 5.31), debido a que el origen de la maestría tecnológica, el cual los participantes de esta investigación son alumnos, emana de los requerimientos funcionales y formativos de Financiera Rural.
Figura 5.31. Fase de desempeños para la evaluación de las competencias en programas de formación en el sector rural mexicano. Elaboración propia (2012).
Solicitamos vía IFAI la información correspondiente a la relación de servicios proporcionados por los PSP a Financiera Rural para el periodo 2002-2012, obteniendo los datos de los 129 participantes, de los cuales solo 62 participantes han prestado algún servicio a FR, tal y como se refleja en la tabla 5.24. Pte.
Folio del Servicio
2
319094110
5
608012307 608013307 209002206 213008609 213008709
7
213016907 213017007 213032808 213032908 213037709 213038009
Apoyo Servicios Técnicos para proyectos de desarrollo económico con los Gobiernos Estatales Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER
280 Benjamín Figueroa Rodríguez
Estado
Número de Beneficiarios
Fecha ult. minuta
SLP
4
21/12/2010
Chis Chis Son Son Son
66 20 12 57 57
27/03/2008 30/05/2008 24/11/2006 11/08/2009 11/08/2009
Son Son Son Son
195 195 57 57
13/12/2007 13/12/2007 23/12/2008 18/11/2008
Son Son
57 57
09/12/2009 09/12/2009
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Pte. 17
20
Folio del Servicio 601028609 601028710 601029809 602001405 602001505 602002805 602002905 114012207 114012307 114021509 114021909 114056308 114056508
23
308004909 308005309 308042410 308058111 309018209 309018809 309034410
25 27 32
309053908 614016210 614018611 308024908 308025008 205020406 205020506 209041410 209041710 209041810 211005107 211005207 211005307 211005407 211052508 211052608 211052708 211052808
36
38
39
42
45
212073209 700407206 412021809 531027110 531079510 209009707 209009807 209016607 209016707 308060311 308060411 309098311 309098411 207020507 207021207 207054908 207055208 101034811 101034911 101052411 121021311 121021411
Apoyo Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en acompañamiento e incubación Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los
Estado
Número de Beneficiarios
Fecha ult. minuta
Cpe Cpe Cpe Cpe Cpe Cpe Cpe Zac Zac Zac Zac
21 78 5 30 30 30 30 61 61 12 8
12/03/2010 27/12/2010 12/03/2010 14/10/2005 23/12/2005 23/12/2005 23/12/2005 27/12/2007 08/01/2008 04/12/2009 24/12/2009
Zac Zac
10 10
30/12/2008 08/09/2009
Coah Coah Coah Coah Coah Coah
100 100 20 20 26 26
19/11/2009 19/11/2009 29/12/2010 23/12/2011 24/12/2009 24/12/2009
Coah
18
02/12/2010
Coah Yuc Yuc Coah Coah Sin Sin Son Son Son Son Son Son Son Son Son
300 5 10 290 135 42 42 38 38 38 7 7 40 40 16 16
31/03/2009 21/12/2010 11/11/2011 21/05/2009 21/05/2009 06/06/2007 06/06/2007 09/05/2011 09/05/2011 09/05/2011 30/09/2008 30/09/2008 27/08/2008 27/08/2008 11/02/2009 11/02/2009
Son Son
41 41
11/02/2009 11/02/2009
Son Ver Mich Mich Mich Son Son Son Son Coah Coah Coah Coah
16 10 13 1240 2 54 54 54 54 13 13 27 27
01/03/2010 04/10/2007 26/05/2010 16/08/2010 05/10/2011 25/03/2008 25/03/2008 23/05/2008 23/05/2008 26/03/2012 09/02/2012 08/03/2012 17/02/2012
Sin Sin Sin Sin Ags Ags
235 235 234 234 31 31
31/07/2008 31/07/2008 17/06/2009 17/06/2009 23/12/2011 23/12/2011
Ags Jal Jal
45 1240 1240
16/03/2012 28/10/2011 28/10/2011
281 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Pte.
Folio del Servicio 121023410 121023510 121023710 121023810 408001105 408001304 408001504 408001704 408001904 408002804 408002904 408003104 408003110 408003310 408003410 408003510 408012206 408012306 408012606 408014707 408014807 408014907 408015007 408016606 408019808 408022809 408023108 408023109 408024109 408024809 408025709 408031806 408034908 408035008 408056408 408056508
47 49
108023408 501014508 501063208
51
101008205 101010210 101013404 700042707 209089008 209092408
53
213018807 213018907 213030010 213031210 213033011 213033111 213072408 213072508
Apoyo planes de negocios para ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Asesoría en diseño y desarrollo de productos Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Capacitación en acompañamiento e incubación Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación especializada de carácter especifico para ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación especializada de carácter especifico Asesoría especializada de carácter específico Capacitación especializada de carácter especifico Asesoría especializada de carácter específico Capacitación en planes de negocio y mercado Elaboración de Planes de Negocio para las ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Capacitación en planes de negocio y mercado Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Capacitación en planes de negocio y mercado Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño de soluciones tecnológicas Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER
282 Benjamín Figueroa Rodríguez
Estado
Número de Beneficiarios
Fecha ult. minuta
Jal
1240
29/12/2010
Jal
1240
29/12/2010
Jal
140
29/12/2010
Jal
1240
29/12/2010
Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal
20 85 2 1 30 40 30 78 1240
07/07/2006 18/05/2005 18/05/2005 18/05/2005 18/05/2005 30/09/2005 05/06/2006 05/06/2006 03/08/2010
Jal
1240
03/08/2010
Jal
1240
03/08/2010
Jal
1240
06/08/2010
Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal Jal
42 35 40 150 150 220 220 45 13 1424 2 1424 1240 1240 1240 24 420 420 420
22/12/2006 22/12/2006 22/12/2006 10/04/2008 10/04/2008 10/04/2008 10/04/2008 28/12/2007 05/12/2008 23/11/2009 12/03/2009 23/11/2009 24/12/2009 24/12/2009 24/12/2009 07/02/2007 26/02/2009 26/02/2009 30/04/2009
Jal
420
30/04/2009
Hgo Gro Gro
98 1 1
24/12/2009 26/01/2009 08/05/2009
Ags Ags Ags Ags Son Son
400 17 178 19 400 400
11/02/2008 27/12/2010 14/06/2007 22/10/2007 25/09/2009 25/09/2009
Son Son Son Son
404 404 37 36
27/08/2008 27/08/2008 29/12/2010 29/12/2010
Son Son Son Son
37 37 404 404
20/03/2012 16/03/2012 03/09/2009 03/09/2009
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Pte. 57 59
62
64
65 67
Folio del Servicio 0 0 502031708 502084208 202022208 202022508 202078608 202078708 604015407 604015507 604034810 604047508 603070708 202021508 202021608 202021808 214039109 214039609 214039909 214040309
68 69
207020608 506007210 506009710 506020408 506020610 506025010 506036410 506038510 506040509 506044511 506044611 506045509 509023208 509031408 509031808 509055509
70
509066408 509066808 509068009 310058910
71
506058209
73
506081709 207077208
74 75
78
614031608 614075208 608084408 608084508 608084608 608084708 601025911
Apoyo Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Capacitación especializada de carácter especifico Capacitación en planes de negocio y mercado Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Servicios Técnicos para proyectos de desarrollo económico con los Gobiernos Estatales Consultoría especializada de carácter específico para ER Diseño de soluciones tecnológicas para ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER
Estado
Número de Beneficiarios
Fecha ult. minuta
Yuc Yuc Gro Gro
6 6 12 73
28/12/2009 24/12/2009 23/02/2009 20/05/2009
BC BC
100 100
19/12/2008 19/12/2008
BC BC Chis Chis Chis Chis
100 100 246 246 50 246
30/12/2008 30/12/2008 25/03/2008 14/04/2008 21/12/2010 11/02/2009
Chis BC BC
10 70 70
11/03/2009 15/12/2008 15/12/2008
BC Son Son
70 29 29
15/12/2008 24/12/2009 24/12/2009
Son Son
29 29
24/12/2009 24/12/2009
Sin Oax
79 8
17/06/2009 22/06/2010
Oax
6
03/11/2010
Oax Oax
45 7800
12/03/2009 14/03/2011
Oax
18
28/10/2010
Oax
18
21/12/2010
Oax Oax Oax Oax
6 45 4 4
14/12/2010 29/12/2009 12/09/2011 26/09/2011
Oax
8
29/12/2009
Oax Oax
3 17
27/02/2009 27/02/2009
Oax Oax
18 17
14/04/2009 19/03/2010
Oax Oax Oax Coah
17 3 17 27
15/12/2009 04/12/2009 19/03/2010 25/11/2010
Oax
75
28/12/2009
Oax Sin
75 130
24/12/2009 08/04/2009
Yuc Yuc Chis Chis Chis Chis Cpe
10 6 10 10 10 10 7
17/04/2009 17/04/2009 07/04/2009 12/03/2009 07/04/2009 12/03/2009 28/12/2011
283 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Pte.
86
Folio del Servicio 602024308 602033108 602063108 602064808 407049108 407052908
87
406024309 406025109 406025609 406026409 406027608 406027908
88
505076208 505080808
89
95
610032010 610032810 610042111 610042410 610043609 604018310 604047908
96
606048208 121022710
97 99 101
121035010 408012006 408012106 408016506 408030309 408030909 700007605 417018708 614054208
103 104 109 111
112 115 117
503017307 503017607 504083610 614025611 601006907 601023310 601037710 602004708 602008108 502048109 615021209 212067208 212067308
118
104040010
120
205008305 205008405 409000705 409000805 417000305 417000505 614038009 210017407 210028208
121 122
210028308 210028408
Apoyo Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Consultoría especializada de carácter específico para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Desarrollo de procesos de Organización Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Capacitación especializada de carácter especifico para ER Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en planes de negocio y mercado Elaboración de Planes de Negocio para las ER Acompañamiento Empresarial e Incubación para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Asesoría en diseño y desarrollo de productos Capacitación en planes de negocio y mercado Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Capacitación en planes de negocio y mercado Asesoría en diseño y desarrollo de productos Elaboración de Planes de Negocio para las ER Capacitación en planes de negocio y mercado Diseño y desarrollo de productos o servicios de los planes de negocios para ER Elaboración de Planes de Negocio para las ER Diseño y desarrollo de productos o servicios de los
284 Benjamín Figueroa Rodríguez
Estado
Número de Beneficiarios
Fecha ult. minuta
Cpe Cpe Cpe Cpe Jal
12 10 12 7 189
07/04/2009 07/04/2009 13/05/2009 20/05/2009 29/04/2009
Jal
20
29/04/2009
Jal Jal Jal Jal Jal Jal
33 33 39 39 31 31
26/05/2010 21/04/2010 21/04/2010 21/05/2010 08/09/2009 08/09/2009
Oax
28
14/05/2009
Oax
28
14/05/2009
Qroo QRoo QRoo QRoo QRoo Chis Chis
6 140 55 3 4 10 246
29/04/2011 09/05/2011 28/12/2011 14/03/2011 01/03/2010 21/12/2010 11/02/2009
Chis Jal
154 180
30/04/2009 14/03/2011
Jal Jal Jal Jal Jal Jal DF Nay Yuc
95 14 28 15 43 101 3000 2232 23
29/12/2010 22/12/2006 22/12/2006 22/12/2006 29/12/2009 06/04/2010 01/06/2005 09/11/2009 19/06/2009
Gro Gro Mor Yuc Cpe Cpe Cpe Cpe Cpe Gro Yuc Son Son
42 18 25 2 765 6 16 3300 99 12 10 160 160
08/05/2008 08/05/2008 27/12/2010 27/01/2012 30/08/2007 29/12/2010 29/12/2010 30/12/2008 13/03/2009 23/11/2009 29/12/2009 19/10/2009 19/10/2009
Gto
77
07/07/2011
Sin Sin Jal Jal Nay Nay Yuc Son Son
1427 1427 28 28 49 49 6 22 17
04/10/2005 15/11/2005 06/12/2006 06/12/2006 05/02/2008 05/02/2008 31/05/2010 08/07/2008 07/04/2009
Son Son
32 32
13/05/2009 07/04/2009
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Pte.
Folio del Servicio
Apoyo
Estado
Número de Beneficiarios
Fecha ult. minuta
planes de negocios para ER Capacitación en planes de negocio y mercado Chis 780 12/02/2007 Elaboración de Planes de Negocio para las ER Chis 347 29/12/2011 127 Capacitación en planes de negocio y mercado Yuc 207 14/11/2006 129 Elaboración de Planes de Negocio para las ER Sin 32 24/12/2009 Elaboración de Planes de Negocio para las ER Sin 32 24/12/2009 Capacitación en planes de negocio y mercado Sin 4 29/08/2005 Capacitación en planes de negocio y mercado Sin 4 29/08/2005 Capacitación en planes de negocio y mercado Sin 79 16/03/2006 Capacitación en planes de negocio y mercado Sin 2 14/08/2006 Diseño y desarrollo de productos o servicios de los Sin 2 23/04/2010 planes de negocios para ER 208064409 Diseño y desarrollo de productos o servicios de los Sin 2 23/04/2010 planes de negocios para ER 208070408 Elaboración de Planes de Negocio para las ER Sin 2 13/08/2009 208072608 Elaboración de Planes de Negocio para las ER Sin 2 13/08/2009 208086008 Elaboración de Planes de Negocio para las ER Sin 2 13/08/2009 208086108 Elaboración de Planes de Negocio para las ER Sin 2 13/08/2009 Tabla 5.24. Relación de Servicios proporcionados a Financiera Rural por parte de los participantes. Elaboración propia (2012). 126
603010306 608048811 614014505 206058509 206058809 208003404 208003704 208003805 208003905 208064309
Como se puede observar los servicios son diversos, pudiendo demostrar el desarrollo de las competencias de empresarialidad, competencias sociales y emprendimiento (tabla 5.25). Competencia
Servicio proporcionado a Financiera Rural
Empresarialidad
Elaboración de planes de negocios. Acompañamiento Empresarial e Incubación de Empresas Rurales Desarrollo de procesos de organización. Consultoría especializada de carácter específico para Empresas Rurales. Asesoría en diseño y desarrollo de productos. Capacitación en planes de negocios y mercado. Capacitación especializada de carácter especifico. Diseño y desarrollo de productos diversos. Servicios Técnicos para proyectos de desarrollo económico con los Gobiernos Estatales. Diseño de soluciones tecnológicas para Empresas Rurales.
Competencias Sociales Emprendimiento
Tabla 5.25. Servicios proporcionados a FR según las competencias a desarrollar. Elaboración propia (2012).
5.5
Validación de los Instrumentos en función del saber-actuar
Hemos obtenido los resultados para las tres fases secuenciales, a través de la utilización de diferentes instrumentos para poder evidenciar el desarrollo de las competencias de los 129 participantes, todos alumnos de la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales (MTPSP) del Colegio de Postgraduados (ColPos). Utilizaremos estos instrumentos para evidenciar si el Prestador de Servicios Profesionales (PSP) es un profesional del medio rural competente, al poder movilizar los saberes específicos propios de la competencia: el saber-saber, el saber-hacer, el saberestar y el saber-ser, y tomando en consideración diversos contextos (sociodemográficos, educativos y laborales), que podrán darnos una idea de que tan competente puede ser un sujeto para llegar al saber-actuar. En otras palabras, hay que determinar si los instrumentos propuestos en la metodología para cada fase tienen relación con los desempeños (saber-actuar) que al final son las evidencias de que un sujeto pone en acción las competencias, implicando con ello el validar cada instrumento (indicador) en función de si tienen relación o no con los desempeños (saber-actuar) de un PSP en el medio rural mexicano. De tal forma que sus desempeños ante Financiera Rural (saber-actuar) es la evidencia de que pone en acción las competencias un PSP en el medio rural mexicano, logrando con ello un desarrollo económico, un desarrollo del capital humano, del capital físico y del capital social, dentro de sus territorios rurales.
285 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
5.5.1 Variables Sociodemográficas Lo primero que analizaremos será si la variable sexo (género) influye en ser más competente o no como PSP en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba -Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios (La fórmula matemática que da el estadístico se presenta en el Anexo 10). Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.26 y los resultados de la prueba -Student se presenta en la tabla 5.27.
No. de servicios a FR
Estadístico de Grupo N Media Desviación típ. 88 1.61 2.489 41 1.20 2.040
Sexo Hombre Mujer
Error típ. de la media .265 .319
©
Tabla 5.26. Estadísticos de grupo para la variable Sexo obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos las medias de la tabla 5.26 para saber la diferencia observada entre hombres y mujeres influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.27. Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
Sig.
3.765 .055
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
.939 127 1.010 93.946
Sig. Diferencia bilateral de medias
.349 .315
.419 .419
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
.446 .415
-.463 -.405
1.300 1.242
©
Tabla 5.27. Resultados de la prueba T para la variable Sexo obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es mayor que 0.05 para el número de servicios proporcionados a FR, por lo tanto se asume que las varianzas son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la primera columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es mayor a alfa=0.05, lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el sexo (género) no es significativo para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable sexo con el número de servicios proporcionados a FR, es decir el considerar el tamaño del efecto frente a la significación estadística (Cohen, 1994). Morales (2008) afirma que una manera de cuantificar la magnitud del efecto de la diferencia en términos más interpretables consiste en convertir el valor de t en un coeficiente de correlación biserial-puntual ( ) el que una variable es dicotómica y la otra variable es continua, además afirma que estos coeficientes son semejantes al coeficiente de correlación de Pearson ( ). La fórmula matemática de la correlación biserial-puntual se presenta en el Anexo 10, el cual utilizaremos en una hoja EXCEL© para calcular el tamaño del efecto. Para poder interpretar el resultado Cohen (1988) propuso las siguientes directrices: tamaño del efecto pequeño, =0.100-0.230; medio, =.240-0.360, grande, =.-0.370 o mayor. De tal forma que obtuvimos una =0.083 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es pequeño, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada la misma significancia debido a que la fuerza de la relación entre las variables es pequeña, lo cual en este caso no es significativo. Procedemos a observar si la variable edad influye en ser más competente o no como PSP en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable edad (La fórmula matemática que da el estadístico se presenta en el Anexo 10). Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 5.28.
286 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Núm. de servicios proporcionados a FR
Edad
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.198 .025 129 ©
Tabla 5.28. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable Edad. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que la edad presenta una buena correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.198 (casi llegando a una correlación buena ≥0.200) y con una Significación de p=0.025, siendo p<0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que la edad es significativa para que un PSP en el medio rural mexicano sea más competente o no, es decir un sujeto es más competente conforme tiene más edad. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable edad con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es pequeño =0.198, lo cual quiere decir que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada la misma significancia, debido a que la fuerza de la relación entre las variables es pequeña que en este caso es significativo. Procedemos a observar si la variable medio donde nació (urbano-rural) influye en ser más competente o no como PSP en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba -Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.29 y los resultados de la prueba -Student se presenta en la tabla 5.30.
No. de servicios a FR
Estadístico de Grupo N Media Desviación típ. 43 1.16 2.092 86 1.64 2.473
Medio Rural Urbano
Error típ. de la media .319 .267
©
Tabla 5.29. Estadísticos de grupo para la variable Medio obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos las medias de la tabla 5.29 para saber la diferencia observada entre el haber nacido en un medio urbano o un medio rural influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.30. Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
Sig.
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
3.868 .051 -1.084 127 -1.146 97.630
Sig. Diferencia bilateral de medias
.280 .254
-.477 -.477
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
.440 .416
-1.347 -1.302
.393 .349
©
Tabla 5.30. Resultados de la prueba T para la variable Medio obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es mayor que 0.05 para el número de servicios proporcionados a FR, por lo tanto se asume que las varianzas son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la primera columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es mayor a alfa=0.05, lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que medio donde nació (urbano-rural) no es significativo para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable medio donde nació con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.096 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es pequeño, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada la misma
287 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
significancia debido a que la fuerza de la relación entre las variables es pequeña, lo cual en este caso no es significativo. Procedemos a observar si la variable tipo de universidad donde realizó estudios superiores (pública o privada) influye en ser más competente o no como PSP en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba -Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.31 y los resultados de la prueba -Student se presenta en la tabla 5.32.
No. de servicios a FR
Universidad Pública Privada
Estadístico de Grupo N Media Desviación típ. 112 1.41 2.362 17 1.94 2.331
Error típ. de la media .223 .565
©
Tabla 5.31. Estadísticos de grupo para la variable Universidad obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos las medias de la tabla 5.31 para saber la diferencia observada entre el haber estudiado en una universidad pública o privada influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.32. Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales
Sig.
.049 .825
No se han asumido varianzas iguales
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
-.864 127 -.873 21.299
Sig. Diferencia bilateral de medias
.389 .393
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
-.530 -.530
.614 .608
-1.745 -1.793
.684 .732
©
Tabla 5.32. Resultados de la prueba T para la variable Universidad obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es mayor que 0.05 para el número de servicios proporcionados a FR, por lo tanto se asume que las varianzas son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la primera columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es mayor a alfa=0.05, lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el tipo de universidad donde realizó estudios superiores (pública o privada) no es significativo para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano, pudiendo ser dicha significancia producto de tener tan pocos sujetos en el grupo de universidad privada (17 participantes). Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable tipo de universidad (pública o privada) con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.076 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es pequeño, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada la misma significancia debido a que la fuerza de la relación entre las variables es pequeña, lo cual en este caso no es significativo. Procedemos a observar si la variable años de haber egresado de la universidad influye en ser más competente o no como PSP en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable Egreso. Estas se presentan en la tabla 5.33. Núm. de servicios proporcionados a FR
Años de Egreso de la Universidad
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.169 .056 129 ©
Tabla 5.33. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable Egreso. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que los años de haber egresado de la universidad presenta una pequeña correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.169 aunque casi llegando a una correlación buena (≥0.200) y con una Significación de =0.056, la cual está en los límites máximos ( <0.05), lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal
288 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
forma que podemos afirmar que los años de egresado de una universidad no es significativo para que un PSP en el medio rural mexicano sea más competente o no. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable años de haber egresado de la universidad con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es pequeño =0.169, lo cual quiere decir que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada la misma significancia debido a que la fuerza de la relación entre las variables es pequeña, que en este caso no es significativo. Procedemos a observar si la variable años de haberse titulado de la universidad influye en ser más competente o no como PSP en el medio rural mexicano; recordemos que un sujeto puede ejercer una carrera profesional como pasante sin haber realizado su examen profesional y su respectiva tesis. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable titulado. Estas se presentan en la tabla 5.34. Núm. de servicios proporcionados a FR
Años desde la Titulación
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.170 .055 129 ©
Tabla 5.34. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable Titulación. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que los años de haberse titulado en la universidad presenta una pequeña correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.170 aunque casi llegando a una correlación buena (≥0.200) y con una Significación de =0.055, la cual está en los límites máximos ( <0.05), lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que los años de titulado de la universidad no es significativo para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable años de haberse titulado de la universidad con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es pequeño =0.170, lo cual quiere decir que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada la misma significancia debido a que la fuerza de la relación entre las variables es pequeña, que en este caso no es significativo. Procedemos a observar si la variable años de experiencia como PSP influye en ser más competente o no en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson (r) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable experiencia. Estas se presentan en la tabla 5.35. Núm. de servicios proporcionados a FR
Años de Experiencia PSP
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.287 .001 129 ©
Tabla 5.35. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable Experiencia. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que los años de experiencia como PSP presenta una alta correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.287 casi llegando a 0.300 y con una Significación de =0.001, siendo <0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que los años de experiencia como PSP es significativa para que un PSP en el medio rural mexicano sea más competente o no. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable años de experiencia como PSP con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es medio =0.287, lo cual quiere decir que con muestras mayores posiblemente se confirmarían los hallazgos encontrados y habría relación significativa entre las variables, lo cual en este caso es significativo.
289 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
5.5.2 Fase I (saber-saber) Lo primero que analizaremos de la fase I es su desempeño académico como alumno de la maestría tecnológica del ColPos para poder evidenciar el saber-saber (sus conocimientos); las variables que consideraremos es su grado actual (formación académica), el nivel de avance como alumno de dicha maestría, es decir el último módulo cursado y en su caso si ya se ha titulado de la maestría, y por último su promedio general (notas) como alumno de la misma. Procedemos a analizar si el nivel de formación académica actual del PSP (grado actual) influye en ser más competente o no en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 procedemos a realizar un ANOVA de un factor (One-Way ANOVA), el cual nos permite comparar varios grupos en una variable cuantitativa (la formulación matemática que da el estadístico se presenta en el Anexo 10). Los estadísticos descriptivos para la variable grado actual se presentan en la tabla 5.36. No. de servicios a FR
N
Pasante Licenciatura M.C. M.T. M.C. y M.T. Total
22 49 9 43 6 129
Media .14 .76 .78 2.91 3.17 1.48
Desv. Error Típ. Típ. .351 .075 1.702 .243 1.641 .547 2.810 .429 2.858 1.167 2.356 .207
Intervalo de confianza para la media al 95% Lím. Inf. Lím. sup.
-.02 .27 -.48 2.04 .17 1.07
Mín.
.29 1.24 2.04 3.77 6.17 1.89
Máx. 0 0 0 0 0 0
1 8 5 8 8 8
©
Tabla 5.36. Estadísticos descriptivos obtenidas con SPSS para la variable Grado Actual. Elaboración propia (2013).
Para poder interpretar si las medias entre grado actual del PSP es estadísticamente significativo, utilizamos el estadístico de Leneve y su significación (sig.) obtenida en el software SS© v18 SPSS al realizar el ANOVA. La tabla que contiene el estadístico de Levene (tabla 5.37) nos permite contrastar la hipótesis de igualdad de varianzas; si el nivel crítico (sig.) es menor o igual que 0.05, debemos rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas, y si es mayor aceptamos la hipótesis de igualdad de varianzas. Estadístico de Levene 13.741
No. de servicios a FR
gl1
gl2 4
Sig. 124
.000
©
Tabla 5.37. Prueba de Homogeneidad de varianzas obtenida con SPSS para la variable Grado Actual. Elaboración propia (2013).
Como se puede observar en la tabla rechazamos la hipótesis de igualdad de varianzas debido a que el nivel crítico o probabilidad de obtener valores como el obtenido o mayores (significación) es igual a 0.000, siendo menor que 0.05, por tanto concluimos que, en las poblaciones definidas, las varianzas de la variable grado actual no son iguales. Esto tiene como consecuencia que los resultados de la prueba de significación no sean totalmente fiables, pese a lo cual observaremos la tabla de ANOVA para ver si hay Significación (tabla 5.38) y poder ver si existe la posibilidad de interpretarlo.
No. de servicios a FR
Inter-grupos Intra-grupos Total
Suma de cuadrados 174.533 535.699 710.202
gl 4 124 128
Media cuadrática 43.633 4.320
F 10.100
Sig. .000
©
Tabla 5.38. Tabla ANOVA obtenida con SPSS para la variable Grado Actual. Elaboración propia (2012).
Observamos en la tabla el nivel de significación del estadístico , y si el nivel de significación (sig.) inter-grupos es menor o igual que 0.05, rechazamos la hipótesis de igualdad de medias, y si es mayor, aceptamos la igualdad de medias; al observar la significación del estadístico vemos que la significación (sig.) < 0.05, por lo tanto existen diferencias significativas entre los grupos. Procedemos a analizar los subconjuntos homogéneos obtenidas también con el software SPSS© v18 (tabla 5.39) en donde veremos los promedios obtenidos por cada grupo y ver si hay una diferenciación entre ellos.
290 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid No. de servicios proporcionados a FR Grado actual
Subconjunto para alfa=0.05
N
1
Pasante Licenciatura M.C. M.T. M.C. y M.T. Sig.
22 49 9 43 6
2
3
.14 .76 .78
.76 .78 2.91
.928
2.91 3.17 .998
.059 ©
Tabla 5.39. Tabla de Subconjuntos homogéneos obtenida con SPSS para la variable Grado Actual. Elaboración propia (2012).
Observamos en la tabla 5.39 que se diferencian tres grupos, de tal forma que podemos interpretar que los pasantes se diferencian de los que tienen un posgrado en especial la maestría tecnológica y todo el resto del grupo se podría interpretar como un grupo intermedio, es decir es significativo la variable grado actual. Podemos observar lo anterior en la media de la tabla de descriptivos (tabla 5.36) en donde del pasante al que posee un posgrado (en especial siendo la maestría tecnológica) existe una diferencia significativa de casi 3 servicios proporcionados a FR en las medias. De tal forma que podemos afirmar que la formación académica actual del PSP (grado actual) es significativo para ser más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable grado actual con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una r=0.496 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es grande, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables, que en este caso, reafirma la significación, debido a que la que se observa es significativa. Procedemos a analizar la variable último módulo cursado para ver si influye en ser más competente o no en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 procedemos a realizar un ANOVA de un factor (One-Way ANOVA), el cual nos permite comparar varios grupos en una variable cuantitativa. Para este ejercicio el único sujeto que sólo ha cursado el módulo I lo hemos integrado al módulo II, debido a que un solo sujeto no es estadísticamente representativo. Los estadísticos descriptivos para la variable último módulo cursado se presentan en la tabla 5.40. No. de servicios a FR Módulo I y II Módulo III Módulo IV Módulo V Total
N 34 6 40 49 129
Media .09 .00 1.10 2.94 1.48
Desv. Error Típ. Típ. .288 .049 .000 .000 1.932 .306 2.787 .398 2.356 .207
Intervalo de confianza para la media al 95% Lím. Inf. Lím. sup.
-.01 .00 .48 2.14 1.07
.19 .00 1.72 3.74 1.89
Mín.
Máx. 0 0 0 0 0
1 0 8 8 8
©
Tabla 5.40. Estadísticos descriptivos obtenidas con SPSS para la variable Último Módulo Cursado. Elaboración propia (2013).
Para poder interpretar si las medias entre último módulo cursado es estadísticamente significativo, utilizamos el estadístico de Leneve y su significación (sig.) obtenida en el software SPSS© v18 al realizar el ANOVA. La tabla que contiene el estadístico de Levene (tabla 5.41) nos permite contrastar la hipótesis de igualdad de varianzas; si el nivel crítico (sig.) es menor o igual que 0.05, debemos rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas, y si es mayor aceptamos la hipótesis de igualdad de varianzas. No. de servicios a FR
Estadístico de Levene 26.449
gl1
gl2 3
Sig. 125
.000
©
Tabla 5.41. Prueba de Homogeneidad de varianzas obtenida con SPSS para la variable Último Módulo Cursado. Elaboración propia (2013).
Como se puede observar en la tabla rechazamos la hipótesis de igualdad de varianzas debido a que el nivel crítico o probabilidad de obtener valores como el obtenido o mayores (significación) es igual a 0.000, siendo menor que 0.05, por tanto concluimos que, en las poblaciones definidas, las varianzas de la variable grado actual no son iguales. Esto tiene como consecuencia que los resultados de la prueba de significación no sean totalmente fiables, pese a lo cual observaremos la tabla de ANOVA para ver si hay Significación (tabla 5.42) y poder ver si existe la posibilidad de interpretarlo.
291 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
No. de servicios a FR
Inter-grupos Intra-grupos Total
Suma de cuadrados 189.050 521.152 710.202
gl 3 125 128
Media cuadrática 63.017 4.169
F
Sig.
15.115
.000
©
Tabla 5.42. Tabla ANOVA obtenida con SPSS para la variable Último Módulo Cursado. Elaboración propia (2012).
Observamos en la tabla el nivel de significación del estadístico , y si el nivel de significación (sig.) inter-grupos es menor o igual que 0.05, rechazamos la hipótesis de igualdad de medias, y si es mayor, aceptamos la igualdad de medias; al observar del estadístico vemos que la significación (sig.) < 0.05, por lo tanto existen diferencias significativas entre los grupos. Procedemos a analizar los subconjuntos homogéneos obtenidas también con el software SPSS© v18 (tabla 5.43) en donde veremos los promedios obtenidos por cada grupo y ver si hay una diferenciación entre ellos. No. de servicios proporcionados a FR Grado actual Módulo III Módulo I y II Módulo IV Módulo V Sig.
Subconjunto para alfa=0.05
N
1
2
6 34 40 49
.00 .09 1.10 .411
1.10 2.94 .052
©
Tabla 5.43. Tabla de Subconjuntos homogéneos obtenida con SPSS para la variable Último Módulo Cursado. Elaboración propia (2012).
Observamos en la tabla 5.43 que se diferencian dos grupos, de tal forma que podemos interpretar que los PSP que siguen en formación se diferencian de los que la han concluido, es decir es significativa la variable grado actual. Podemos observar lo anterior en la media de la tabla de descriptivos (tabla 5.40) en donde un PSP que sigue en formación (módulo I-III) tiene una diferencia significativa en sus medias de 1 servicio proporcionado a FR con respecto a un PSP que ha concluido la formación (módulo IV) y una diferencia significativa de casi 3 servicios proporcionados a FR con respecto a un PSP que ha concluido el módulo V (módulo que da acceso al grado, es decir a su titulación en la maestría tecnológica). De tal forma que podemos afirmar que el nivel de avance como alumno de la maestría tecnológica (último módulo cursado) es significativo para ser más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable último módulo cursado con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.516 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es grande, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables, que en este caso, reafirma la significación, debido a que la que se observa es significativa. Para reafirmar lo anterior, analizaremos si el haber concluido la formación influye en que sea más competente o no en el medio rural mexicano. Recordemos que la formación concluye en el módulo IV, ya que el módulo V es para poder optar al grado de Maestría Tecnológica (M.T.) para aquellos alumnos que estén titulados, es decir no ejerzan como pasantes. Procedemos a analizar si la variable formación concluida en la maestría tecnológica influye en ser más competente o no en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba -Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.44 y los resultados de la prueba -Student se presenta en la tabla 5.45.
No. de servicios a FR
Formación En formación Formación concluida
Estadístico de Grupo N Media Desviación típ. 42 .14 .521 87 2.13 2.614
Error típ. de la media .080 .280 ©
Tabla 5.44. Estadísticos de grupo para la variable Formación Concluida obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
292 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
Observamos las medias de la tabla 5.44 para saber la diferencia observada entre el haber concluido la formación o no influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.45. Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
Sig.
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
59.323 .000 -4.862 127 -6.803 99.341
Sig. Diferencia bilateral de medias
.000 .000
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
-1.984 -1.984
.408 .292
-2.791 -2.562
-1.176 -1.405
©
Tabla 5.45. Resultados de la prueba T para la variable Formación Concluida obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es menor que 0.05 para el número de servicios proporcionados a FR, por lo tanto se asume que las varianzas no son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la segunda columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es menor a alfa=0.05 (siendo alfa=0.000), lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el haber concluido la formación en la maestría tecnológica es significativo para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano, observándose una diferencia de medias de 2 servicios (con una probabilidad nula de que la diferencia entre los grupos se deba al azar), es decir un sujeto que ha concluido la formación hace en promedio 2 servicios, mientras que un sujeto en formación en promedio no realiza ningún servicio. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable formación concluida con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.564 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es grande, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables, que en este caso, reafirma la significación, debido a que la que se observa es significativa. También analizaremos si el haber logrado titularse en la maestría tecnológica influye en que sea más competente o no en el medio rural mexicano, debido a que vimos una diferencia significativa entre haber concluido la formación y el haberse titulado de la maestría tecnológica cuando hicimos el análisis del avance del PSP como alumno de la maestría tecnológica. Recordemos que al concluir la formación (módulos I al IV) solamente los que tienen un título profesional pueden optar al Grado de Maestría Tecnológica (M.T.) con el módulo V. Procedemos a analizar si la variable titularse en la maestría tecnológica influye en ser más competente o no en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.46 y los resultados de la prueba -Student se presenta en la tabla 5.47.
No. de servicios a FR
Titulación No titulado de la M.T. Titulado de la M.T.
Estadístico de Grupo N Media Desviación típ. 80 .59 1.464 49 2.94 2.787
Error típ. de la media .164 .398
©
Tabla 5.46. Estadísticos de grupo para la variable Titulación obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos las medias de la tabla 5.46 para saber la diferencia observada entre el haberse titulado o no influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.47.
293 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
Sig.
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
42.699 .000 -6.273 127 -5.462 64.484
Sig. Diferencia bilateral de medias
.000 .000
-2.351 -2.351
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
.375 .430
-3.093 -3.211
-1.610 -1.490
©
Tabla 5.47. Resultados de la prueba T para la variable Titulación obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es menor que 0.05 para el número de servicios proporcionados a FR, por lo tanto se asume que las varianzas no son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la segunda columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es menor a alfa=0.05 (siendo alfa=0.000), lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el haberse titulado en la maestría tecnológica es significativo para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano, observándose una diferencia de medias de 2 servicios (con una probabilidad nula de que la diferencia entre los grupos se deba al azar), es decir un sujeto que se ha titulado de la maestría tecnológica hace en promedio 3 servicios, mientras que un sujeto no titulado realiza en promedio casi un servicio. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable titulación con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.562 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es grande, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables, que en este caso, reafirma la significación, debido a que la que se observa es significativa. También observamos con estos dos últimos análisis que un sujeto titulado es más competente que un sujeto que solo ha concluido su formación al presentar más servicios para Financiera Rural, es decir un sujeto titulado hace 3 servicios, mientras que un sujeto que solo ha concluido la formación hace 2 servicios, siendo similar a lo observado en la variable último módulo cursado. Procedemos a analizar la variable promedio de notas en la maestría tecnológica (calificaciones) para ver si influye en ser más competente o no en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable promedio. Estas se presentan en la tabla 5.48. Núm. de servicios proporcionados a FR
Promedio de Calificaciones como Alumno
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.299 .001 129 ©
Tabla 5.48. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable Promedio. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que el promedio de notas presenta una alta correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.299 (casi llegando a 0.300) con una Significación de =0.001, siendo <0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el promedio de notas (calificaciones) como alumno de la maestría tecnológica es significativa para que un PSP en el medio rural mexicano sea más competente o no, es decir es importante el evidenciar sus conocimientos, el saber-saber para poder desarrollar las competencias. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable promedio de notas con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es medio =0.299, lo cual quiere decir que en muestras mayores posiblemente se confirmarían los hallazgos encontrados y habría relación significativa entre las variables, lo cual en este caso es significativo. Como segundo paso en esta fase, analizaremos si el proceso de acreditar sus conocimientos ante el INCA Rural influye en ser más competente o no como PSP en el medio rural mexicano. Lo primero que analizaremos es el hecho de estar acreditado o no, independientemente del número de
294 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
acreditaciones. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable INCA-Acreditación. Estas se presentan en la tabla 5.49. Núm. de servicios proporcionados a FR
INCAAcreditación (acreditado o no)
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.254 .004 129 ©
Tabla 5.49. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable INCA-Acreditación. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que el estar acreditado ante INCA presenta una buena correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.254 con una Significación de =0.004, siendo <0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el acreditar sus conocimientos ante INCA Rural es significativo para que un PSP evidencie sus conocimientos y demuestre el saber-saber y sea así más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable INCA-Acreditación con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es medio =0.254, lo cual quiere decir que con muestras mayores posiblemente se confirmarían los hallazgos encontrados y habría relación significativa entre las variables, lo cual en este caso es significativo. Ahora procedemos a ver si el número de acreditaciones ante INCA Rural es significativo para ser un PSP más competente o no en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable INCA-Número de acreditaciones. Estas se presentan en la tabla 5.50. Núm. de servicios proporcionados a FR
INCA-Número de acreditaciones
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.248 .005 129 ©
Tabla 5.50. Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable INCA-Número de Acreditaciones. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que el número de acreditaciones ante INCA presenta una buena correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.248 con una Significación de =0.005, siendo ≤0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el número de acreditaciones de conocimientos ante INCA Rural es significativo para que un PSP evidencie sus conocimientos y demuestre el saber-saber y sea así más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable INCA-Número de acreditaciones con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es medio =0.248, lo cual quiere decir que con muestras mayores posiblemente se confirmarían los hallazgos encontrados y habría relación significativa entre las variables, lo cual en este caso es significativo. Como sabemos en INCA Rural puede haber sujetos condicionados en algún servicio, por lo que analizaremos si la variable condicionalidad en INCA Rural es significativa para ser un PSP más competente o no en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.51 y los resultados de la prueba Student se presenta en la tabla 5.52.
295 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
No. de servicios a FR
Estadístico de Grupo Condicionalidad ante INCA N Media Ninguna Condicionalidad 119 1.55 Condicionado en algún serv. 10 .60
Desv. típ. 2.414 1.265
Error típ. de la media .221 .400 ©
Tabla 5.51. Estadísticos de grupo para la variable Condicionalidad ante INCA Rural obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos las medias de la tabla 5.51 para saber la diferencia observada entre el estar condicionado o no ante INCA Rural influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.52. Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
Sig.
4.372 .039
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
1.233 127 2.088 15.241
Sig. Diferencia bilateral de medias
.220 .054
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
.955 .955
.774 .457
-.577 -.018
2.486 1.928 ©
Tabla 5.52. Resultados de la prueba T para la variable Condicionalidad ante INCA Rural obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es menor que 0.05 para el número de servicios para FR, por lo tanto se asume que las varianzas no son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la segunda columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es ligeramente mayor a alfa=0.05 (siendo alfa=0.054), lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal forma podemos afirmar que el estar condicionado en la acreditación de conocimientos de INCA Rural no es significativo. Esta significancia puede ser influenciada por el pequeño grupo de sujetos condicionados (10 sujetos), para poder validar la significación encontrada procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable condicionalidad ante INCA con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.472 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es grande, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables debido a que la relación entre variables es grande. Ahora analizaremos si el estar acreditado es superior a estar condicionado y si es significativo para ser un PSP más competente o no en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba -Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.53 y los resultados de la prueba -Student se presenta en la tabla 5.54.
No. de servicios a FR
Estadístico de Grupo Situación ante INCA Rural N Media No Acreditado pero Cond. 9 .56 Acreditado en al menos 1 serv. 29 2.59
Desv. típ. 1.333 3.246
Error típ. de la media .444 .603
©
Tabla 5.53. Estadísticos de grupo para la Situación ante INCA Rural obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos las medias de la tabla 5.53 para saber la diferencia observada entre el estar condicionado o acreditado ante INCA Rural influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05. Esto lo podemos observar en la tabla 5.54.
296 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
Sig.
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
Sig. Diferencia bilateral de medias
11.159 .002 -1.816 36 -2.711 32.795
.078 .011
-2.031 -2.031
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
1.118 .749
-4.299 -3.555
.237 -.507 ©
Tabla 5.54. Resultados de la prueba T para la variable Situación ante INCA Rural obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es menor que 0.05 para el número de servicios para FR, por lo tanto se asume que las varianzas no son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la segunda columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es menor a alfa=0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el estar acreditado es mejor que estar condicionado ante INCA Rural y que es significativo para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano, observándose una diferencia de medias de 2 servicios (con una probabilidad muy baja de que la diferencia entre los grupos se deba al azar), es decir un sujeto que está acreditado en al menos un servicio ante INCA Rural hace en promedio casi 3 servicios para FR, mientras que un sujeto condicionado ante INCA Rural en promedio casi realiza un servicio para FR. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable situación ante INCA Rural con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.428 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es grande, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables, que en este caso, reafirma la significación, debido a que la que se observa es significativa. A pesar de haber tenido una muestra muy pequeña (de los 129 participantes solo 29 están acreditados en al menos un servicio y 9 están condicionados) y que esta muestra, pudo haber dado como resultado, que la significancia no se mantuviera en muestras grandes, pudimos observar un tamaño del efecto grande, es decir pudimos observar que la fuerza de la relación entre las variables era muy alta. Para esta fase por último analizaremos si los cursos de formación que proporciona INCA Rural para acreditar sus conocimientos son significativos. Recordemos que el PSP puede acreditar sus conocimientos a través de un examen-entrevista o a través de la formación (presencial o en línea). Con el software SPSS© v18 procedemos a realizar un ANOVA de un factor (One-Way ANOVA), el cual nos permite comparar varios grupos en una variable cuantitativa. Los estadísticos descriptivos para la variable INCA-Formación se presentan en la tabla 5.55. No. de servicios a FR No ha cursado alguna formación Cursó o cursando formación Fracaso en cursar alguna formación Total
N Media Desv. Típ. Error Típ. 115 10 4 129
1.62 .30 .50 1.48
2.448 .675 1.000 2.356
Intervalo de confianza para la media al 95% Lím. Inf. Lím. sup.
.228 .213 .500 .207
1.17 -.18 -1.09 1.07
Mín.
2.07 .78 2.09 1.89
Máx.
0 0 0 0
8 2 2 8
©
Tabla 5.55. Estadísticos descriptivos obtenidas con SPSS para la variable INCA-Formación. Elaboración propia (2013).
Para poder interpretar si las medias entre el haber llevado un curso de formación en INCA Rural es estadísticamente significativo, utilizamos el estadístico de Leneve y su significación (sig.) obtenida en el software SS© v18 SPSS al realizar el ANOVA. La tabla que contiene el estadístico de Levene (tabla 5.56) nos permite contrastar la hipótesis de igualdad de varianzas; si el nivel crítico (sig.) es menor o igual que 0.05, debemos rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas, y si es mayor aceptamos la hipótesis de igualdad de varianzas. No. de servicios a FR
Estadístico de Levene 5.555
gl1
gl2 2
Sig. 126
.005
©
Tabla 5.56. Prueba de Homogeneidad de varianzas obtenida con SPSS para la variable INCA-Formación. Elaboración propia (2013).
Como se puede observar en la tabla rechazamos la hipótesis de igualdad de varianzas debido a que el nivel crítico o probabilidad de obtener valores como el obtenido o mayores (significación) es igual a
297 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
0.005, siendo igual que 0.05 (Sig. >0.05), por tanto concluimos que, en las poblaciones definidas, las varianzas de la variable INCA-formación no son iguales. Esto tiene como consecuencia que los resultados de la prueba de significación no sean totalmente fiables, pese a lo cual observaremos la tabla de ANOVA para ver si hay Significación (tabla 5.57) y poder ver si existe la posibilidad de interpretarlo.
No. de servicios a FR
Inter-grupos Intra-grupos Total
Suma de cuadrados 19.936 690.265 710.202
Media cuadrática 9.968 5.478
gl 4 126 128
F
Sig.
1.820
.166
©
Tabla 5.57. Tabla ANOVA obtenida con SPSS para la variable INCA-Formación. Elaboración propia (2012).
Observamos en la tabla el nivel de significación del estadístico , y si el nivel de significación (sig.) inter-grupos es menor o igual que 0.05, rechazamos la hipótesis de igualdad de medias, y si es mayor, aceptamos la igualdad de medias; al observar la significación para el del estadístico vemos que la significación (sig.) >0.05, por lo tanto no existen diferencias significativas entre los grupos. Procedemos a analizar los subconjuntos homogéneos obtenidas también con el software SPSS© v18 (tabla 5.58) para corroborar lo anterior al ver si existe una diferenciación de grupos. No. de servicios proporcionados a FR INCA Formación
Subconjunto para alfa=0.05
N
1
Cursó o cursando formación en INCA Rural Fracaso en cursar alguna formación en INCA Rural No ha cursado alguna formación en INCA Rural Sig.
10 4 115
.30 .50 1.62 .485
©
Tabla 5.58. Tabla de Subconjuntos homogéneos obtenida con SPSS para la variable INCA-Formación. Elaboración propia (2012).
Observamos en la tabla 5.58 que no existen una diferenciación de grupos, de tal forma que podemos afirmar que el haber llevado un curso de formación en INCA Rural no es significativo para poder evidenciar sus conocimientos (saber-saber), es decir, que el hecho de haber llevado un curso de formación para poder acreditar sus conocimientos no es significativo, sino refuerza que la verdadera forma de acreditar los conocimientos ante INCA Rural es por medio del examen-entrevista en donde no solo llevan a cabo un examen sino en la entrevista evidencian sus conocimientos con las evidencias que le piden que presente en su entrevista (trabajos concluidos, proyectos desarrollados, etc.). Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable INCA-Formación con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.168 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es pequeño, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada la misma significancia, lo cual en este caso no es significativo.
5.5.3 Fase II (saber-hacer) Lo primero que analizaremos en la fase II será su desempeño profesional a través de su acreditación y evaluación de sus desempeños ante los Centros de Evaluación del modelo de operación del CECADER (actualmente CECS). Observaremos si el estar acreditado ante el CECADER-CEE-CECS permite evidenciar el saber-hacer de los PSP, es decir si el poseer una acreditación de sus desempeños nos permite evidenciar si un PSP es más o menos competente en el medio rural mexicano. Procedemos a analizar primero la variable CECADER-Acreditación, es decir si posee o no una acreditación ante CECADER-CEE-CECS. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson (r) para saber si existe una relación entre el número de servicios a FR y la variable CECADER-Acreditación. Estas se presentan en la tabla 5.59.
298 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Núm. de servicios proporcionados a FR
CECADER Posee o no una acreditación
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.296 .001 129 ©
Tabla 5.59. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable CECADER-Acreditación. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que el estar acreditado ante CECADER-CEE-CECS presenta una alta correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.296 con una Significación de =0.001, siendo <0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el estar acreditado ante CECADER-CEE-CECS es significativo para poder evidenciar el saber-hacer (habilidades) y sea el PSP más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable CECADER-Acreditación con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es medio =296, lo cual quiere decir que con muestras mayores posiblemente se confirmarían los hallazgos encontrados y habría relación significativa entre las variables, lo cual en este caso es significativo. Procedemos a observar si el número de acreditaciones ante CECADER-CEE-CECS es significativo para ser o no más competente en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable CECADER-Número de acreditaciones. Estas se presentan en la tabla 5.60. Núm. de servicios proporcionados a FR
CECADER Número de acreditaciones
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.322 .000 129 ©
Tabla 5.60. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable CECADER-Número de Acreditaciones. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que el número de acreditaciones ante CECADER-CEE-CECS presenta una alta correlación con el número de servicios proporcionados a FR =0.322 con una Significación de =0.000, siendo <0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el tener más de una acreditación ante CECADERCEE-CECS es significativo para poder evidenciar el saber-hacer (habilidades) y sea el PSP más competente o no en el medio rural mexicano. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable CECADER-Número de acreditaciones con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es medio =0.322, lo cual quiere decir que con muestras mayores posiblemente se confirmarían los hallazgos encontrados y habría relación significativa entre las variables, lo cual en este caso es significativo. Observamos en la información obtenida que existen sujetos en proceso de acreditarse ante CECADER-CEE-CECS, de tal forma que procedemos a analizar si el estar en proceso es significativo o no para ser un PSP más competente en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba -Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.61 y los resultados de la prueba Student se presenta en la tabla 5.62.
No. de servicios a FR
Estadístico de Grupo Acreditación en Proceso N Media Está en Proceso de Acreditación 17 2.82 No está en Proceso de Acr. 112 1.28
Desv. típ. 3.468 2.085
Error típ. de la media .841 .197 ©
Tabla 5.61. Estadísticos de grupo para la variable CECADER-Proceso de Acreditación obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
299 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Observamos las medias de la tabla 5.61 para saber la diferencia observada entre el estar en proceso de acreditarse o no ante CECADER-CEE-CECS influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.62. Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
Sig.
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
18.133 .000 -2.578 127 -1.790 17.795
Sig. Diferencia bilateral de medias
.011 .090
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
-1.547 -1.547
.600 .864
-4.299 -3.555
.237 -.507 ©
Tabla 5.62. Resultados de la prueba T para la variable CECADER-Proceso de Acreditación obtenidos a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es menor que 0.05 para el número de servicios proporcionados a FR, por lo tanto se asume que las varianzas no son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la segunda columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es mayor a alfa=0.05 (0.090), lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el estar en proceso de acreditación ante CECADER-CEE-CECS no es significativo para que un PSP sea o no más competente en el medio rural mexicano. Esta significancia puede ser influenciada por el pequeño grupo de sujetos en proceso de acreditarse (17 participantes), para poder validar la significación encontrada procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable proceso de acreditación ante CECADER-CEE-CECS con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.391 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es grande, y que en muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables debido a que la relación entre variables es grande. Otra variable a considerar es la referente al estar condicionado o no ante CECADER-CEE-CECS, de tal forma que procedemos a analizar si el estar condicionado es significativo o no para ser un PSP más competente en el medio rural mexicano. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.63 y los resultados de la prueba -Student se presenta en la tabla 5.64.
No. de servicios a FR
Estadístico de Grupo Condicionado CECADER N Media Está Condicionado 11 1.00 No está Condicionado 118 1.53
Desv. típ. 1.414 2.424
Error típ. de la media .426 .223 ©
Tabla 5.63. Estadísticos de grupo para la variable CECADER-Condicionado obtenido a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos las medias de la tabla 5.63 para saber la diferencia observada entre el estar condicionado o no ante CECADER-CEE-CECS influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.64.
300 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales
Sig.
2.707 .102
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
-.706 127 -1.092 16.124
Sig. Diferencia bilateral de medias
.481 .291
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
-.525 -.525
.744 .481
-1.998 -1.545
.947 .494
©
Tabla 5.64. Resultados de la prueba T para la variable CECADER-Condicionado obtenido a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es mayor que 0.05 para el número de servicios proporcionados a FR, por lo tanto se asume que las varianzas son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la primera columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es mayor a alfa=0.05 (0.090), lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que estar condicionado ante CECADER-CEE-CECS no es significativo para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano. Esta significancia puede ser influenciada por el pequeño grupo de sujetos condicionados (11 participantes), para poder validar la significación encontrada procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable condicionalidad ante CECADER-CEE-CECS con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.063 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es pequeño, y que a muestras mayores se vería posiblemente reflejada la misma significancia, que en este caso, nos diría que no es significativo el estar condicionado ante CECADER-CEE-CECS para demostrar si es competente o no en el medio rural mexicano. Esto lo podemos ver reflejado en sus medias, en la cual no hay gran diferencia entre los dos grupos (de solo medio servicio proporcionado a FR). Una forma de interpretar esto es el hecho que el estar condicionado ante CECADER-CEE-CECS puede deberse a que el PSP no ha cubierto todos los requisitos administrativos o no ha aportado las evidencias necesarias para ser acreditado como prestador de servicios en el medio rural mexicano, además puede ver la posibilidad de que haya sujetos acreditados en algún servicio, pero condicionados en otro, lo cual implica que puede ser competente para un servicio pero no para otro, pero no por ello deja de ser un sujeto competente en el medio rural mexicano. Otra variable a considerar para CECADER-CEE-CECS es analizar si es significativo o no el ser “no aceptable” para prestar algún servicio o desempeño profesional para SAGARPA y cualquier otra dependencia o institución relacionada con el medio rural mexicano; recordemos que esa es la función principal de CECADER-CEE-CECS, el poder evaluar los desempeños de los PSP y si no cumplen con los objetivos por los que fueron requeridos sus servicios profesionales, son catalogados como “no aceptables” para ser contratados en servicios futuros. Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba -Student para muestras independientes, el cual nos permite generar una comparación de medias y observar si existe una diferencia estadísticamente significativa en sus promedios. Los estadísticos de grupo se presentan en la tabla 5.65 y los resultados de la prueba -Student se presenta en la tabla 5.66.
No. de servicios a FR
Estadístico de Grupo Situación ante CECADER N Media Otra Situación 125 1.52 No Aceptable 4 .25
Desv. típ. 2.381 .500
Error típ. de la media .213 .250 ©
Tabla 5.65. Estadísticos de grupo para la variable CECADER-Aceptable obtenido a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos las medias de la tabla 5.65 para saber la diferencia observada entre el estar como “no aceptado” para CECADE-CEE-CECS influye en los números de servicios proporcionados a FR. Para poder determinar si la diferencia es significativa, primero que nada necesitamos analizar si las varianzas de ambos grupos son iguales o distintas. Para ello comparamos la probabilidad asociada al estadístico con el valor de alfa=0.05; esto lo podemos observar en la tabla 5.66.
301 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México” Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas
F No. de serv. a FR
Se han asumido varianzas iguales
Sig.
3.720 .049
No se han asumido varianzas iguales
Prueba T para la igualdad de medias
t 1.062 3.867
gl
Sig. Diferencia bilateral de medias
127 8.824
.290 .004
1.270 1.270
Error típ. de 95% Intervalo de confianza para la diferencia la diferencia Inferior Superior
1.196 .328
-1.096 .525
3.636 2.015
©
Tabla 5.66. Resultados de la prueba T para la variable CECADER-Aceptable obtenido a través de SPSS . Elaboración propia (2013).
Observamos que el valor de la significancia (sig.) es menor que 0.05 para el número de servicios proporcionados a FR, por lo tanto se asume que las varianzas no son iguales, de tal forma que utilizaremos los datos de la segunda columna para poder interpretar si las medias difieren o no, observándose que la probabilidad asociada a (Sig. Bilateral) es menor a alfa=0.05 (0.004), lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el estar “aceptado” o “no aceptado” ante CECADER-CEE-CECS es significativo al tener una diferencia de medias de un servicio (con una probabilidad muy baja que la diferencia entre los grupos se deba al azar). De tal forma que es importante para evidenciar los desempeños profesionales de los PSP en el medio rural mexicano (saber-hacer), el no estar en la lista de desempeños como “no aceptable”. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable CECADER-Aceptable con el número de servicios proporcionados a FR. Esta la obtenemos con el coeficiente de correlación. De tal forma que obtuvimos una =0.094 la cual quiere decir que el tamaño de efecto es pequeño, y que en muestras mayores, se vería posiblemente reflejada la misma significancia, lo cual en este caso es significativo. Lo segundo que analizaremos en la fase II será la certificación en Competencias Laborales bajo el modelo CONOCER. Analizaremos si es significativo el poseer una NTCL y estar certificado bajo el modelo CONOCER para demostrar sus desempeños profesionales (el saber-hacer) y por ende contribuir a demostrar que un sujeto es más competente o no en el medio rural mexicano. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el número de servicios proporcionados a FR y la variable CONOCER-Certificación. Estas se presentan en la tabla 5.67. Núm. de servicios proporcionados a FR
CONOCER Posee o no una certificación
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.076 .389 129 ©
Tabla 5.67. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para la variable CONOCER-Certificación. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que el poseer una certificación bajo el modelo CONOCER presenta una muy pequeña correlación con el cuestionario en total (ET) =0.076 con una Significación de =0.389, siendo >0.05, lo cual indica que no hay relación significativa entre las variables. De tal forma que podemos afirmar que el poseer una certificación de Competencias Laborales bajo el modelo CONOCER no es significativo para que un PSP evidencie sus habilidades y demuestre el saber-hacer y sea así más competente o no en el medio rural mexicano. Esto tiene una explicación lógica, que las NTCL/EC han sido diseñadas principalmente para el sector secundario y terciario de la economía, y que hay muy pocas para el sector primario, y las pocas NTCL/EC del sector primario son para procesos totalmente agrícolas, como se puede observar en el Registro Nacional de Estándares de Competencia46. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de la variable CONOCER-Certificación con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es pequeño =.076, lo cual quiere decir que en muestras mayores, se vería posiblemente reflejada la misma significancia, que en este caso no es significativo.
46
Disponible en: http://www.conocer.gob.mx/index.php/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=11.
302 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
5.5.4 Fase III (saber-estar y saber-ser) En esta fase evidenciaremos si las competencias personales es decir las competencias inter e intrapersonales, que son las actitudes, motivaciones y actuaciones personales, son significativas para poder llegar al saber-actuar, las cuales fueron obtenidas con el cuestionario psicométrico diseñado en esta investigación doctoral. Con el software SPSS© v18 obtuvimos la correlación de Pearson ( ) para saber si existe una relación entre el cuestionario en general, sus dimensiones (empresarialidad, competencias sociales y emprendimiento) y la variable número de servicios proporcionados a FR. Estas se presentan en la tabla 5.68. Escala total (42 ítems)
Número de Servicios a FR
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N
.431 .000 129
Dimensión Empresarialidad.
Dimensión Comp. Sociales.
Dimensión Emprendimiento.
(29 ítems)
(8 ítems)
(5 ítems)
.344 .000 129
.262 .003 129
.405 .000 129
©
Tabla 5.68. Coeficientes de correlación de Pearson obtenidas con SPSS para el cuestionario psicométrico y sus dimensiones. Elaboración propia (2013).
Observamos en la tabla anterior que los desempeños realizados para Financiera Rural presenta una correlación muy alta con el cuestionario en total (ET) =0.431 con una Significación de =0.000, siendo <0.05, lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. Con respecto a las dimensiones, la dimensión empresarialidad (Empres) presenta una correlación =0.344 lo cual es una correlación muy alta con una Significación =0.000 (lo cual indica que hay relación significativa entre las variables); la dimensión competencias sociales (CS) presenta una correlación =0.262 lo cual es una correlación alta con una Significación =0.003 (lo cual indica que hay relación significativa entre las variables); y la dimensión emprendimiento (Empren) presenta una correlación =0.405 lo cual es una correlación muy alta con una Significación =0.000 lo cual indica que hay relación significativa entre las variables. Para validar dicha significación procedemos a realizar el tamaño del efecto de relación de las variables cuestionario total y sus tres dimensiones con el número de servicios proporcionados a FR. Como mencionamos anteriormente el tamaño del efecto es el mismo valor del coeficiente de correlación de Pearson ya obtenido, lo cual es grande =0.431 para el cuestionario en total (ET), grande =0.405 para la dimensión emprendimiento (Empren), medio =0.344 para la dimensión empresarialidad (Empres), y medio =0.262 para la dimensión competencias sociales (CS), lo cual quiere decir que en muestras mayores, se vería posiblemente reflejada la misma significancia, que en este caso fueron significativo para el cuestionario en total y sus tres dimensiones. De tal forma que podemos afirmar que las competencias personales (inter e intra-personales) son significativas para poder llegar al saber-actuar (desempeños) y sea así un sujeto más competente o no en el medio rural mexicano. El cuestionario permite evidenciar las competencias personales necesarios para desarrollar la empresarialidad, las competencias sociales y el emprendimiento que al final son las competencias necesarias para poder llegar a un desarrollo de los territorios rurales en México, además teniendo lógica con el tipo de servicio que presentan para Financiera Rural (tabla 5.69). Dimensión (Competencia) Empresarialidad
Competencias Sociales Emprendimiento
Servicio proporcionado a Financiera Rural Elaboración de planes de negocios. Acompañamiento Empresarial e Incubación de Empresas Rurales Desarrollo de procesos de organización. Consultoría especializada de carácter específico para Empresas Rurales. Asesoría en diseño y desarrollo de productos. Capacitación en planes de negocios y mercado. Capacitación especializada de carácter especifico. Diseño y desarrollo de productos diversos. Servicios Técnicos para proyectos de desarrollo económico con los Gobiernos Estatales.
303 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Dimensión (Competencia)
Servicio proporcionado a Financiera Rural Diseño de soluciones tecnológicas para Empresas Rurales.
Tabla 5.69. Servicios proporcionados ante FR según las dimensiones (competencias). Elaboración propia (2013).
5.5.5 Desempeños (saber-actuar) Por otra parte, analizaremos que tanto aportan los saberes implícitos de la competencia, el sabersaber (conocimientos), el saber-hacer (habilidades), el saber-estar y el saber-ser (conductas personales) en el saber-actuar, es decir para poner en acción las competencias, los cuales se evidencian a través de sus desempeños como profesionales en el medio rural mexicano. Para ello realizamos una regresión lineal múltiple del método stepwise regression (regresión “paso a paso”) para ver la influencia "conjunta" de todas las variables que conforman cada fase (I, II y III), tomando como variable dependiente los desempeños en Financiera Rural (saber-actuar). Procedimos a ejecutar en SPSS© v18 una prueba de regresión lineal múltiple del método stepwise, introduciendo todas las variables (variables predictoras) que fueron significativos en sus respectivas fases. Con este análisis podemos decir globalmente cuanta varianza explica cada fase respecto a la variable dependiente número de servicios proporcionados a Financiera Rural (desempeños), es decir estimar la importancia relativa que tienen las variables independientes (en sus respectivas fases) para predecir la variable dependiente. La tabla del resumen del modelo para cada fase se presenta en la tabla 5.70 y su respectiva ANOVA en la tabla 5.71, la cual nos dirá si es significativo los resultados obtenidos (Sig.< 0.05), el cual como se puede observar fueron significativos. La tabla de los Coeficientes (sin considerar a las variables excluidas por el SPSS©) se presentan en la tabla 5.72. Resumen del modelo Fase
R
Fase I Fase II Fase III
R cuadrado .598 .322 .496
.358 .104 .246
R cuadrado corregida .337 .096 .228
Error típico de la estimación 1.918 2.264 2.070
©
Tabla 5.70. Resumen del modelo obtenidas con SPSS para cada Fase. Elaboración propia (2013).
Fase I
Fase II
Fase III
Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total
ANOVA Suma de cuadrados 253.949 456.253 710.202 72.975 630.25 703.200 174.749 535.452 710.202
gl 4 124 128 7 123 124 3 125 128
Media Cuadrática 63.487 3.679
F
Sig.
17.255
.000
72.975 5.124
14.242
0.000
58.250 4.284
13.598
.000
©
Tabla 5.71. ANOVA obtenidas con SPSS para cada Fase. Elaboración propia (2013).
Observando la tabla 5.70 podemos afirmar que la fase I (saber-saber) que son los conocimientos, explica el 33.7% de la varianza, la fase II (saber-hacer) que son sus desempeños profesionales, explica el 9.6% de la varianza, y la fase III, el cuestionario psicométrico diseñado para evidenciar las conductas personales de los sujetos, explica el 22.8% de la varianza. Interpretando lo anterior podemos decir que los conocimientos son significativos para poder evidenciar las competencias al igual que las conductas personales de los sujetos (las actitudes, motivaciones y las actuaciones personales); con respecto a los desempeños profesionales aunque su significancia es menor, esto no implica a que no sea importante, sino que debido a que como hemos explicado en capítulos anteriores el saber-hacer es la capacidad de movilizar, integrar y aplicar los conocimientos que posee un sujeto para la realización de alguna actividad, la fase I tiene mucho más peso a la hora de explicar la varianza, pero no obstante, aun así la fase II tiene igualmente un peso significativo. De tal forma
304 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
que podemos afirmar que las tres fases son significativas. Además recordemos que los instrumentos utilizados en la fase I, el desempeño académico como alumno de la maestría tecnológica y la acreditación de conocimientos a través del INCA Rural, están basados o diseñados bajo un enfoque de competencias, es decir es necesario evidenciar el saber-hacer a la hora de ser evaluados, por tanto esto puede ser otra explicación del porqué sale baja la varianza explicada para la fase II. Por otra parte observando las variables predictoras que fueron introducidas por SPSS© en cada fase en la tabla de Coeficientes (tabla 5.72), podemos observar que tanto pesa cada variable predictora, permitiendo así determinar cuáles son las variables explicativas que tienen mayor peso, es decir saber que tanto efecto ocasionan sobre la variable dependiente Desempeños (saber-actuar) las variables independientes.
Fase Fase I
Fase II Fase III
Coeficientes Coeficientes no estandarizados Variable introducida (sin incluir las excluidas por SPSS) Error B típ. Alumno titulado o en formación (MT) 1.691 .399 Acreditación ante INCA 1.134 .413 Formación concluida (MT) 1.042 .410 Promedio de notas actual (MT) .809 .334 Núm. de acreditaciones CECADER .643 .170 Escala Total (42 Ítems) 9.034 1.677 Dimensión Empresarialidad (29 Ítems) 3.443 1.1538 Dimensión C. Sociales (8 Ítems) 2.564 1.183 Dimensión Emprendimiento (5 ítems) 3.967 .976
Coeficientes est.
t
Sig.
Beta .350 .202 .208 .180 .322 .431 .190 .176 .331
4.235 2.748 2.542 2.421 3.774 5.388 2.239 2.168 4.064
.000 .007 .012 .017 .000 .000 .027 .032 .000
©
Tabla 5.72. Tabla de Coeficientes obtenida con SPSS para cada Fase. Elaboración propia (2013).
Como se puede observar en la tabla 5.72, en la columna del Coeficiente Beta (que mide la importancia relativa de las variables independientes) con respecto a la fase I, es significativa la formación obtenida a través de la maestría tecnológica y la acreditación de sus conocimientos ante INCA Rural. En esta fase (I), la variable que considera si se ha titulado de la maestría tecnológica explica un 35.0% de la varianza (con un Sig.=0.000), la variable que considera si sigue en formación explica un 20.8% de la varianza (con un Sig.=0.012), y la variable referente al promedio de sus notas (calificaciones) explica un 18.0% de la varianza, de tal forma que el 73.0% de la varianza tiene que ver con la formación académica obtenida con la MTPSP del ColPos, reflejando la importancia de la formación obtenida bajo un enfoque de competencias. La acreditación de conocimientos ante INCA Rural explica el 20.2% de la varianza (con un Sig.=0.012), siendo también significativo dicho instrumento para evidenciar el saber-saber (conocimientos). Con respecto a la fase II, observamos que el número de acreditaciones ante CECADER-CEE-CECS explica el 32.2% de la varianza con una Significación Sig.=0.000. Interpretando esto, entre más acreditaciones tenga un PSP ante CECADER-CEE-CECS, más demuestra el saber-hacer, siendo así más competente para prestar sus servicios profesionales en el medio rural mexicano, y por otra parte la Institución (CECADER-CEE-CECS) es significativo para evidenciar el saber-hacer, cumpliendo así el objetivo por el cual fue creado por el gobierno mexicano. Para la fase III, el cuestionario psicométrico utilizado para evidenciar las conductas personales de los sujetos (saber-estar y saber-ser) es significativo, al explicar el 43.1% de la varianza en su fase (con una Sig.=0.000), lo cual nuevamente nos hace ver la importancia de utilizar dichos instrumentos para evidenciar el desarrollo de las competencias, no solo las personales, sino dichas competencias juegan un rol importante para poder desarrollar otras, particularmente las competencias de emprendimiento, empresarialidad y competencias sociales, necesarias para un desarrollo en los territorios rurales en México.
305 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
5.6
Conclusiones del Capítulo 5
Como primer paso en este capítulo hemos dado una breve explicación de la Maestría Tecnológica en Prestación de Prestaciones Profesionales (MTPSP) del Colegio de Postgraduados (ColPos), su justificación, sus objetivos, el enfoque con el que fue diseñada y su diseño, debido a que los participantes de esta investigación doctoral son alumnos de dicha maestría tecnológica. Como segundo paso hemos recopilado la información necesaria para evidenciar cada una de las fases de la metodología propuesta para evaluar los saberes implícitos en las competencias: el sabersaber (conocimientos), el saber-hacer (las habilidades y destrezas), el saber-estar (las actitudes) y el saber-ser (las motivaciones y actuaciones personales), los cuales fueron obtenidos con los instrumentos propuestos en cada fase, dando paso a su codificación y al análisis de los mismos al aplicarlo a los alumnos de la maestría tecnológica. También hemos recopilado información, codificado la misma y analizado el saber-actuar de los participantes a través de sus desempeños en Financiera Rural (Institución la cual junto con el Colegio de Postgraduados diseñaron dicha maestría tecnológica) que es finalmente cuando demuestran sus competencias, debido a que ponen en acción las mismas. Una vez aplicado la metodología, hemos hecho su interpretación y discusión para cada una de las fases; de forma resumida presentamos en la tabla 5.73 los resultados obtenidos para cada instrumento y sus variables, propuestas en cada fase secuencial para poder llegar al saber-actuar, además de algunas variables sociodemográficas de interés. Fase
Instrumento
Variables sociodemográficas
Fase I (sabersaber)
Desempeño Académico (Maestría Tecnológica)
INCA Rural
Fase II (saberhacer)
Desempeño Profesional (CECADER) CONOCER
Fase III (saber-estar y saber-ser)
Cuestionario psicométrico
Variable Sexo Edad Medio donde nació Universidad Años de egresado Años titulado Años experiencia PSP Grado actual (MT) Último curso (MT) Formación concluida (MT) Titulado (MT) Promedio de notas (MT) Acreditación INCA Núm. de Acreditaciones INCA Condicionalidad ante INCA Situación ante INCA Cursos de Formación INCA Acreditación CECADER Núm. de Acreditaciones CECADER Proceso de acreditación CECADER Condicionalidad ante CECADER Aceptable ante CECADER Certificación en CL (CONOCER) Escala Total Dimensión Empresarialidad Dimensión Competencias Soc. Dimensión Emprendimiento
Significación No significativo Significativo No significativo No significativo No significativo No significativo Significativo Significativo Significativo Significativo Significativo Significativo Significativo Significativo No significativo Significativo No significativo Significativo Significativo No Significativo No significativo Significativo No significativo Significativo Significativo Significativo Significativo
Tamaño de la Fuerza 0.083 Pequeño 0.198 Pequeño 0.096 Pequeño 0.076 Pequeño 0.169 Pequeño 0.170 Pequeño 0.287 Medio 0.496 Grande 0.516 Grande 0.564 Grande 0.652 Grande 0.299 Medio 0.254 Medio 0.248 Medio 0.472 Grande 0.428 Grande 0.168 Pequeño 0.296 Medio 0.322 Medio 0.391 Grande 0.063 Pequeña 0.094 Pequeña 0.076 Pequeña 0.431 Grande 0.344 Medio 0.262 Medio 0.405 Grande
Tabla 5.73. Significación y tamaño de la fuerza de las variables predictoras. Elaboración propia (2013).
Observando la tabla anterior podemos afirmar: Con respecto a las variables sociodemográficas, la edad del PSP junto con sus años de experiencia son significativos para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR, de tal manera que la experiencia, ya sea de vida o laboral/profesional se vuelve un factor importante para que un prestador desarrolle y evidencie
306 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
las competencias necesarias para lograr un desarrollo de los territorios rurales en México. De esta forma la experiencia se convierte en un conocimiento experimentado, la cual permite que un sujeto sea capaz de ser competente en el desempeño de cualquier actividad.
Fase I (saber-saber).
Los instrumentos utilizados para evidenciar los conocimientos del PSP (saber-saber): i) su desempeño académico como alumno de la MTPSP del ColPos y, ii) la acreditación de sus conocimientos a través de INCA Rural como instancia encargada del proceso bajo normativa de ley (estipulado en la LDRS), fueron significativos. a) Instrumento Desempeño Académico a través de la MTPSP. La maestría tecnológica, diseñada bajo un enfoque de competencias fue significativa al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR, observándose que para poder ser un PSP competente en el medio rural mexicano, el tener un posgrado es significativo, concretamente la maestría tecnológica para los desempeños del prestador ante Financiera Rural, es decir hay diferenciación entre un prestador que sigue en formación y un prestador que la ha concluido, e incluso siendo mayor la diferencia en los servicios proporcionados a FR cuando dicho prestador ha logrado titularse, aunque en términos generales el ser un buen alumno, reflejado en su promedio de notas (calificaciones) es significativo para ser un PSP competente o no en el medio rural mexicano. b) Instrumento Acreditación ante INCA Rural. Con respecto al proceso de acreditar sus conocimientos ante INCA Rural y el poseer dicha acreditación, así como el número de acreditaciones es significativo para que un prestador evidencie sus conocimientos al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR. Observamos también que el estar condicionado en el proceso de acreditación no fue significativo; esto puede deberse a dos situaciones, la primera, debido a que la significancia pudo estar influenciada por el pequeño grupo de sujetos condicionados, pues una vez calculado el tamaño de efecto, se observó una fuerza de relación grande, lo cual significa que a muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables; la segunda es que el hecho de estar condicionado puede deberse a que el prestador no aportó toda la evidencia necesaria para demostrar sus conocimientos, recordemos que hay dos procesos para acreditarse, vía examen-entrevista o vía formación en línea. Por otra parte al ser condicionado un prestador, es obligado a tomar una formación en línea, la cual también analizamos (por su importancia también por ser un medio de acreditarse), y se observó que no fue significativa, pudiendo interpretarse que la formación en línea no es significativa para acreditar conocimientos, es decir es significativo el acreditar conocimientos por medio del proceso de examenentrevista mas no por medio de la formación en línea; además puede interpretarse como que la formación en línea no está cumpliendo su objetivo, quizá por ser corta su duración, o quizá le falte incorporar más elementos que pudieran ayudar a evidenciar el desarrollo y adquisición de conocimientos y competencias. Por último se analizó si el estar acreditado es superior a estar condicionado y si es significativo para ser un PSP más competente o no en el medio rural mexicano, observándose que sí es significativo, habiendo una diferencia de medias de 2 servicios proporcionados a FR.
Fase II (saber-hacer).
Los instrumentos utilizados para evidenciar las habilidades y destrezas del prestador a través de sus desempeños profesionales y laborales: i) mediante la utilización de su acreditación y evaluación de sus desempeños profesionales ante el CECADER como organismo responsable del aseguramiento de la calidad de los servicios profesionales del PSP en México, fue significativo; ii) la evidencia mediante sus desempeños laborales a través de la certificación en alguna Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL) no fue significativa. a) Instrumento Acreditación y evaluación ante el CECADER-CEE-CECS: Con respecto al proceso de acreditación de los desempeños profesionales del prestador ante el CECADER, así como el número de acreditaciones fueron significativos para que un prestador evidencie sus habilidades y destrezas en el medio rural mexicano, al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR.
307 Capítulo 5
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Observamos que el estar en proceso de acreditarse ante CECADER no fue significativo; esto puede deberse a dos situaciones, la primera, debido a que la significancia pudo estar influenciada por el pequeño grupo de sujetos en proceso de acreditarse, lo que se evidencia en que una vez calculado el tamaño de efecto, se observa una fuerza de relación grande, lo cual significa que a muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables; la segunda puede deberse a que el hecho de estar en proceso, no tenga significancia debido a que el prestador está en fase de aportar las evidencias necesarias para lograr dicha acreditación. Por otra parte existen prestadores que están condicionados ante CECADER, lo cual al analizar dicha variable observamos que no es significativo para que un prestador sea más competente o no en el medio rural mexicano; esto se puede deber a que el prestador no ha cubierto todos los requisitos administrativos o no ha aportado las evidencias necesarias para ser acreditado como prestador de servicios en el medio rural mexicano, además puede haber la posibilidad de que haya sujetos acreditados en algún servicio, pero condicionados en otro, lo cual implica que puede ser competente para un servicio pero no para otro, pero no por ello deja de ser un sujeto competente en el medio rural mexicano. Por último analizamos si es significativo o no el ser “aceptable” o “no aceptable” para prestar algún servicio o desempeño profesional para SAGARPA y cualquier otra dependencia o institución relacionada con el medio rural mexicano; recordemos que esa es la función principal de CECADERCEE-CECS, el poder evaluar los desempeños de los prestadores y si no cumplen con los objetivos por los que fueron requeridos sus servicios profesionales, son catalogados como “no aceptables” para ser contratados en servicios futuros. Observamos que es significativo estar como aceptable para ser un prestador competente en el medio rural mexicano, de tal forma que podemos afirmar que CECADER-CEE-CECS está cumpliendo su objetivo de asegurar la calidad de los servicios de los prestadores, además de que un “no aceptable” en promedio no realiza ningún servicio para FR, demostrando así que no es un sujeto competente. b) Instrumento Certificación en Competencias Laborales bajo el modelo CONOCER: Con respecto a evidenciar su desempeño laboral mediante la certificación en alguna NTCL bajo el modelo CONOCER, observamos que no es significativo al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR. Esto tiene una explicación lógica, debido a que las NTCL/EC han sido diseñadas principalmente para el sector secundario y terciario de la economía, y que hay muy pocas para el sector primario, y las pocas NTCL/EC del sector primario son para procesos totalmente agrícolas, como se puede observar en el Registro Nacional de Estándares de Competencia. En este sentido habrá que desarrollar nuevas NTCL/EC que consideren las competencias necesarias para lograr un desarrollo de los territorios rurales, tales como la empresarialidad (creación de empresas rurales) y los relacionados con el diseño de proyectos en el medio rural.
Fase III (saber-estar y saber-ser):
Para poder evidenciar el saber-estar y el saber ser, el cuestionario psicométrico diseñado con este fin es significativo para poder demostrar las conductas personales de los sujetos (competencias inter e intra-personales) para ser un prestador competente en el medio rural mexicano, al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR. Dicho instrumento es capaz de evidenciar las competencias personales necesarias para lograr la empresarialidad, el emprendimiento y competencias sociales, necesarias para un desarrollo económico, del capital físico, social y humano, para así contribuir al desarrollo de los territorios rurales en México, esto debido a las dimensiones obtenidas al diseñar dicho instrumento, el cual en su diseño fueron consideradas dichas competencias.
Por último con la metodología propuesta y validada a través de su aplicación a los alumnos de la maestría tecnológica del ColPos, logramos cubrir en su totalidad la evaluación de los saberes implícitos en la competencia, siendo una metodología fiable y válida y que puede ser replicada para evaluar competencias en cualquier contexto, cambiando los instrumentos, que dependerán de dicho contexto, esto debido principalmente, a que la metodología propuesta utiliza como base conceptual el concepto mismo de competencia.
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5.7
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Capítulo 6. Conclusiones Generales y Futuras líneas de Investigación.
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Índice del Capítulo 6
Conclusiones Generales………………………………………………………………………………….
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Futuras líneas de investigación………………………………………………………………………….
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Conclusiones Generales La Formación Basada en Competencias (FBC) también conocida como enfoque de competencias, surge como una forma de integrar la educación y formación a los requerimientos del trabajo, buscando el objetivo de, que las personas logren un aprendizaje complejo en donde integren sus conocimientos y habilidades para lograr actuar con éxito, es decir al incorporar el concepto de competencia en el diseño de programas de formación en la educación superior y en la formación profesional, se busca que los sujetos apliquen sus conocimientos y desarrollen una serie de destrezas y habilidades específicas para poder dar un mejor desempeño en los diferentes y nuevos contextos profesionales y laborales, originados por la globalización mundial de las economías. De tal forma que a raíz de la interacción entre la educación/formación y el mundo del trabajo, existe la necesidad real de evaluar adecuadamente las competencias adquiridas y desarrolladas por los sujetos a través de este enfoque. El evaluar competencias no es un tema fácil, primero hay que entender el concepto de competencia, el cual en esta investigación doctoral después de una gran revisión conceptual podemos afirmar que, es la capacidad de una persona de alcanzar resultados favorables o deseados en el desempeño de una actividad en un contexto dado, pudiendo ser dichos contextos el académico, el profesional y el laboral, y que dicha capacidad implica la integración de saberes: el saber-saber (conocimientos), el saber-hacer (habilidades y destrezas), el saber-estar (actitudes) y el saber-ser (motivaciones) para poder llegar al saber-actuar, que al final es poner en evidencia la competencia a través de sus desempeños, en donde se integran los saberes anteriores. Entonces la verificación de la integración de los saberes constitutivos de la competencia se logra a través de evidencias, mediante distintas herramientas y técnicas utilizadas para la recolección de la misma, de tal manera que con dichas evidencias podemos afirmar si una persona posee y desarrolla las competencias para cierta actividad. La utilización del instrumento ideal depende de que tanta evidencia necesitemos y que tan profundo queremos evaluar la competencia, de tal forma que se necesita una gran variedad de instrumentos para obtenerlas. Por otra parte bajo el enfoque de competencia la evaluación sirve para obtener evidencias de desempeño de una persona y saber que tan competente es un sujeto en el desarrollo de un trabajo o profesión; además nos proporciona información sobre el progreso del desarrollo de las competencias por parte de un sujeto después de haber recibido una formación, y con ello modificarla o mejorarla en su caso. De tal forma que una vez analizado el concepto de competencia y el haber visto los diferentes modelos o enfoques para la evaluación de las competencias así como las principales herramientas y técnicas utilizadas para la obtención de evidencias del desarrollo o adquisición de las mismas, propusimos una metodología para evaluarlas. La metodología propuesta para evaluar las competencias en programas de formación diseñadas bajo un enfoque de competencias en el sector rural mexicano, parte como base conceptual del concepto de competencia y sus saberes implícitos, considerando la utilización de varios instrumentos que aporten evidencias de desempeño, debido a que como mencionamos anteriormente las competencias que posee o desarrolla un sujeto no pueden ser evidenciadas en un solo instrumento, ni con una sola actividad, además de que las competencias solo pueden ser evaluadas en la acción e inferida de los desempeños en alguna actividad. Una vez aplicado la metodología propuesta para evaluar competencias en programas de formación en el sector rural mexicano, a Prestadores de Servicios Profesionales, alumnos de la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales del Colegio de Postgraduados, el cual fue diseñada bajo un enfoque de competencias, podemos afirmar que: Con respecto a las variables sociodemográficas, la edad del PSP junto con sus años de experiencia son significativos para que un PSP sea más competente o no en el medio rural mexicano al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR, de tal manera que la experiencia, ya sea de vida o laboral/profesional se vuelve un factor importante para que un prestador desarrolle y evidencie las competencias necesarias para lograr un desarrollo de los territorios rurales en México. De esta
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forma la experiencia se convierte en un conocimiento experimentado, la cual permite que un sujeto sea capaz de ser competente en el desempeño de cualquier actividad. Los instrumentos utilizados para evidenciar los conocimientos del PSP (saber-saber): i) su desempeño académico como alumno de la MTPSP del ColPos y, ii) la acreditación de sus conocimientos a través de INCA Rural como instancia encargada del proceso bajo normativa de ley (estipulado en la LDRS), fueron significativos. La maestría tecnológica, diseñada bajo un enfoque de competencias fue significativa al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR, observándose que para poder ser un PSP competente en el medio rural mexicano, el tener un posgrado es significativo, concretamente la maestría tecnológica para los desempeños del prestador ante Financiera Rural, es decir hay diferenciación entre un prestador que sigue en formación y un prestador que la ha concluido, e incluso siendo mayor la diferencia en los servicios proporcionados a FR cuando dicho prestador ha logrado titularse, aunque en términos generales el ser un buen alumno, reflejado en su promedio de notas (calificaciones) es significativo para ser un PSP competente o no en el medio rural mexicano. De tal forma que podemos afirmar que la formación adquirida a través de la MTPSP del ColPos cumple con el objetivo de mejorar los desempeños de los prestadores ante Financiera Rural Con respecto al proceso de acreditar sus conocimientos ante INCA Rural y el poseer dicha acreditación, así como el número de acreditaciones es significativo para que un prestador evidencie sus conocimientos al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR. Observamos también que el estar condicionado en el proceso de acreditación ante INCA Rural no fue significativo; esto puede deberse a dos situaciones, la primera, debido a que la significancia pudo estar influenciada por el pequeño grupo de sujetos condicionados, pues una vez calculado el tamaño de efecto, se observó una fuerza de relación grande, lo cual significa que a muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables; la segunda es que el hecho de estar condicionado puede deberse a que el prestador no aportó toda la evidencia necesaria para demostrar sus conocimientos, recordemos que hay dos procesos para acreditarse, vía examen-entrevista o vía formación en línea. Por otra parte al ser condicionado un prestador en el proceso de acreditación ante INCA Rural, es obligado a tomar una formación en línea, la cual también analizamos (por su importancia también por ser un medio de acreditarse), y se observó que no fue significativa, pudiendo interpretarse que la formación en línea no es significativa para acreditar conocimientos, es decir es significativo el acreditar conocimientos por medio del proceso de examen-entrevista mas no por medio de la formación en línea; además puede interpretarse como que la formación en línea no está cumpliendo su objetivo, quizá por ser corta su duración, o quizá le falte incorporar más elementos que pudieran ayudar a evidenciar el desarrollo y adquisición de conocimientos y competencias. Por último se analizó si el estar acreditado es superior a estar condicionado y si es significativo para ser un PSP más competente o no en el medio rural mexicano, observándose que sí es significativo, habiendo una diferencia de medias de 2 servicios proporcionados a FR. De tal forma que podemos afirmar que INCA Rural a través del proceso de Acreditación cumple con su objetivo de evidenciar los conocimientos de los prestadores, aunque se observa que existe la necesidad real de mejorar su proceso de formación, específicamente la formación en línea. Los instrumentos utilizados para evidenciar las habilidades y destrezas del prestador a través de sus desempeños profesionales y laborales: i) mediante la utilización de su acreditación y evaluación de sus desempeños profesionales ante el CECADER como organismo responsable del aseguramiento de la calidad de los servicios profesionales del PSP en México (actualmente denominados CECS), fue significativo; ii) la evidencia mediante sus desempeños laborales a través de la certificación en alguna Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL) no fue significativa. Con respecto al proceso de acreditación de los desempeños profesionales del prestador ante el CECADER-CEE-CECS, así como el número de acreditaciones fueron significativos para que un prestador evidencie sus habilidades y destrezas en el medio rural mexicano, al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR. Observamos que el estar en proceso de acreditarse ante CECADER-CEE-CECS no fue significativo; esto puede deberse a dos situaciones, la primera, debido a que la significancia pudo estar
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influenciada por el pequeño grupo de sujetos en proceso de acreditarse, lo que se evidencia en que una vez calculado el tamaño de efecto, se observa una fuerza de relación grande, lo cual significa que a muestras mayores se vería posiblemente reflejada una significancia entre las variables; la segunda puede deberse a que el hecho de estar en proceso, no tenga significancia debido a que el prestador está en fase de aportar las evidencias necesarias para lograr dicha acreditación. Por otra parte existen prestadores que están condicionados ante CECADER-CEE-CECS, lo cual al analizar dicha variable observamos que no es significativo para que un prestador sea más competente o no en el medio rural mexicano; esto se puede deber a que el prestador no ha cubierto todos los requisitos administrativos o no ha aportado las evidencias necesarias para ser acreditado como prestador de servicios en el medio rural mexicano, además puede haber la posibilidad de que haya sujetos acreditados en algún servicio, pero condicionados en otro, lo cual implica que puede ser competente para un servicio pero no para otro, pero no por ello deja de ser un sujeto competente en el medio rural mexicano. Por último analizamos si es significativo o no el ser “aceptable” o “no aceptable” ante CECADERCEE-CECS para prestar algún servicio o desempeño profesional para SAGARPA y cualquier otra dependencia o institución relacionada con el medio rural mexicano; recordemos que esa es la función principal de CECADER-CEE-CECS, el poder evaluar los desempeños de los prestadores y si no cumplen con los objetivos por los que fueron requeridos sus servicios profesionales, son catalogados como “no aceptables” para ser contratados en servicios futuros. Observamos que es significativo estar como aceptable para ser un prestador competente en el medio rural mexicano, de tal forma que podemos afirmar que CECADER-CEE-CECS está cumpliendo su objetivo de asegurar la calidad de los servicios de los prestadores, además de que un “no aceptable” en promedio no realiza ningún servicio para FR, demostrando así que no es un sujeto competente. Con respecto a evidenciar su desempeño laboral mediante la certificación en alguna NTCL bajo el modelo CONOCER, observamos que no es significativo al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR. Esto tiene una explicación lógica, debido a que las NTCL/EC han sido diseñadas principalmente para el sector secundario y terciario de la economía, y que hay muy pocas para el sector primario, y las pocas NTCL/EC del sector primario son para procesos totalmente agrícolas, como se puede observar en el Registro Nacional de Estándares de Competencia. En este sentido habrá que desarrollar nuevas NTCL/EC que consideren las competencias necesarias para lograr un desarrollo de los territorios rurales, tales como la empresarialidad (creación de empresas rurales) y los relacionados con el diseño de proyectos en el medio rural. Para poder evidenciar el saber-estar y el saber ser, el cuestionario psicométrico diseñado con este fin es significativo para poder demostrar las competencias personales de los sujetos (competencias inter e intra-personales) para ser un prestador competente en el medio rural mexicano, al observar su relación con sus desempeños (saber-actuar) ante FR. Dicho instrumento es capaz de evidenciar las competencias personales necesarias para lograr la empresarialidad, el emprendimiento y competencias sociales, necesarias para un desarrollo económico, del capital físico, social y humano, para así contribuir al desarrollo de los territorios rurales en México, esto debido a las dimensiones obtenidas al diseñar dicho instrumento, el cual en su diseño fueron consideradas dichas competencias. Podemos afirmar que todos los saberes implícitos en la competencia son de importancia, para evidenciar la competencia de un sujeto; como observamos en la aplicación de la metodología, los conocimientos adquiridos en una formación o a través de la experiencia (conocimiento experimentado) es la base para desarrollar y adquirir competencias, y si dicha formación está diseñada bajo un enfoque de competencias, esta formación también evidencia las habilidades de un sujeto, debido que bajo dicho enfoque hay que evidenciar los conocimientos a través de sus desempeños; También observamos que las conductas personales (actitudes, motivaciones y actuaciones de un sujeto) juegan un papel importante para desarrollar y adquirir competencias. De tal forma que podemos afirmar que con la metodología propuesta y validada a través de su aplicación a los alumnos de la maestría tecnológica del ColPos, logramos cubrir en su totalidad la evaluación de los saberes implícitos en la competencia, siendo una metodología fiable y válida y que puede ser replicada para evaluar competencias en cualquier contexto, cambiando los instrumentos, que dependerán de dicho contexto, debido principalmente a que la metodología propuesta, utiliza como base conceptual el concepto mismo de competencia.
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Los instrumentos utilizados en la propuesta metodológica abarcan evidencias de conocimiento, de procesos (ejecución de una actividad) y de producto (resultados que demuestran que una actividad fue realizada) durante un periodo de tiempo, logrando así evidenciar las competencias de los PSP, convirtiéndose así en instrumentos válidos para evaluar la competencia y sus saberes implícitos. Con esta propuesta metodológica se logra cubrir en su totalidad la evaluación de las competencias abarcando todos los saberes, no solo las adquiridas como estudiante en un programa de formación, sino las desarrolladas como un profesional del medio rural como Prestador de Servicios Profesionales (PSP), buscando así observar sus conductas personales (comportamientos) y sus desempeños (acciones), permitiendo obtener información relevante sobre las potencialidades de las personas y del desarrollo de las competencias adquiridas a través de su formación. Dicha metodología está pensada no como una comparación entre individuos (forma tradicional de evaluar a un sujeto), sino como un proceso de recolección de evidencias y la formulación de juicios sobre la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos para cierta actividad, en este caso en el medio rural mexicano. Por otra parte la metodología propuesta tiene similitud al enfoque de evaluación de competencias llamado “Pirámide de Miller (Miller´s Pyramid)” la cual parte de que la competencia solo puede ser evaluada en la acción; en dicha pirámide se parte de que todo profesional tiene conocimientos teóricos, los cuales los pone en práctica, poniéndolos en evidencia a través de las actividades realizadas durante un periodo de formación, y por último estarían sus actuaciones profesionales, en donde pone de evidencia la competencia.
Futuras líneas de investigación A partir de las conclusiones obtenidas y de la aplicación de la metodología podemos plantear futuras líneas de investigación tales como:
Existe la necesidad de incorporar el desarrollo de competencias inter e intra-personales en programas de formación, debido a que principalmente dichos programas solo buscan evidenciar los conocimientos y las habilidades (desempeños) de un sujeto, por tal motivo, habrá que diseñar programas y planes de estudios bajo el enfoque de competencias que consideren dichas competencia y puedan evidenciarlas.
Para poder evidenciar las conductas personales de los actores presentes en el medio rural mexicano habrá que diseñar diversos cuestionarios psicométricos sin olvidar su respectiva validación de sus propiedades psicométricas; dichos instrumentos deben de ser diseñados tomando en cuenta el contexto y el objetivo de su aplicación, es decir que información queremos adquirir con su utilización. Además sería conveniente introducir otros aspectos, tales como la importancia de la sostenibilidad de los proyectos y el respeto al entorno y al medio ambiente.
Es importante que los actores presentes en el medio rural mexicano desarrollen capacidades y adquieran y desarrollen las competencias de empresarialidad, emprendimiento y competencia social. Para ello habrá que diseñar más programas de formación que ayuden a desarrollar dichas competencias.
Con respecto a las Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) / Estándares de Competencia (EC), existe la necesidad de desarrollar nuevas normas que permitan evidenciar las competencias de empresarialidad y emprendimiento en el medio rural mexicano, así como el desarrollo de competencias sociales.
Es necesario crear baremos (Indicadores) para no solo evidenciar las competencias sino para poder tener niveles de desarrollo de dichas competencias.
Una interesante línea de investigación sería determinar cuantificar el coste (costo) real de aplicar esta metodología a nivel nacional en México, aunque tendríamos la limitante de contar con información pertinente por parte de las instituciones involucradas, que en este caso es INCA Rural, CECADER-CEE-CECS y CONOCER.
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Esta metodología podría ser utilizada para evidenciar otros programas de formación así como los desempeños de los prestadores para otras instituciones presentes en el medio rural mexicano, de tal manera que serían futuras líneas de investigación y de aplicación.
Por último, lo anterior da pie a que dicha metodología pueda servir de instrumento para certificar y/o acreditar las competencias de los sujetos para dichas instituciones, al evidenciar sus desempeños.
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Bibliografía General.
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338 Benjamín Figueroa Rodríguez
Programa de Doctorado Conjunto Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo Rural Sostenible Universidad Politécnica de Madrid
ANEXOS.
Anexos
339
Tesis Doctoral “Evaluación de Competencias en Programas de Formación en el Sector Rural: El caso de la Maestría Tecnológica para Prestadores de Servicios Profesionales (PSP) en México”
Índice de los Anexos
Anexo 1
La Formación en Línea del SINACATRI-INCA Rural…………….………………….
341
Anexo 2
INCA Rural: Ejemplo de Exámenes según servicios………………….…………….
344
Anexo 3
Principales características de las competencias consideradas en el diseño del cuestionario………………………………………………………………………………
358
Anexo 4
Cuestionario Piloto……………………………………………………………………...
375
Anexo 5
CCI y CII del primer cuestionario por competencias (20)…………………………..
390
Anexo 6
CCI y CII del primer cuestionario por dimensiones (3)……….……………………..
428
Anexo 7
CCI y CII del segundo cuestionario como una sola dimensión……….……………
446
Anexo 8
CCI y CII del segundo cuestionario por dimensiones (3)…………………….……..
457
Anexo 9
Criterios de desempeño del mapa funcional de la MTPSP del ColPos……….…..
469
Anexo 10
Expresiones matemáticas utilizadas………………………………………………….
471
Bibliografía de los Anexos………………………………………………………………………………...
477
340
Benjamín Figueroa Rodríguez