Bildungslandschaften in Bewegung. Positionen und Praktiken by BLIB

IN BEWEGUNG

Positionen und ra P ktiken

Hrsg.: Corina Binder, Karin Harather, Christian KĂźhn, DĂśrte Kuhlmann, Christian Peer, Emanuela Semlitsch, Renate Stuefer, Katharina Tielsch, Claudia Maria Walther

Impressum HerausgeberInnen Forschungsteam »Arbeitsraum Bildung« TU Wien, Fakultät für Architektur und Raumplanung Corina Binder, Karin Harather, Christian Kühn, Dörte Kuhlmann, Christian Peer, Emanuela Semlitsch, Renate Stuefer, Katharina Tielsch, Claudia Maria Walther

Redaktion Mitarbeit Grafik/Design Korrektorat

Rechte

Corina Binder Jasmin Redl Désirée Berghold-Wieser Catharina Scharf-Zussner Texte, Projekte, Bilder und Grafiken beim »Forschungsteam Bildung« , sowie bei den AutorInnen, falls nicht anders angegeben

Sämtliche Texte, Grafiken und Bilder sind urheberrechtlich geschützt. Die elektronische oder sonstige Vervielfältigung, Übersetzung, Verbreitung und öffentliche Zugänglichmachung ist nur mit ausdrücklicher Genehmigung des Verlages und der HerausgeberInnen, bzw. der jeweiligen RechteinhaberInnen, gestattet.

Papier Munken Polar 120g/m² Typo Netto Druck Grasl FairPrint, Bad Vöslau Auflage 300 Stück Verlag Sonderzahl ISBN ISBN 978 3 85449 507 9

VORWORT Nach dem leitenden Grundsatz »Technik für Menschen: Wissenschaftliche Exzellenz entwickeln und umfassende Kompetenz vermitteln« bildet die TU Wien auf wissenschaftlichen Grundlagen basierend hervorragende Fachleute aus und bereitet ihre AbsolventInnen darauf vor, Verantwortung zu übernehmen und als kritische Mitglieder der Gesellschaft eine konstruktive Rolle zu spielen.

essentieller werdende Problemlösungskompetenz entwickeln und andererseits Fragen und Inhalte methodisch und systematisch bearbeiten und hinterfragen können. Bei Kreativprozessen, wie »START-TU« oder »Vision2025+«, sind in den letzten drei Jahren im fachbereichs- und personengruppenübergreifenden Dialog viele neue Ideen und Inspirationen entstanden, die weit über die ursprünglichen Themenstellungen hinausgehen. Eine wichtige Erkenntnis daraus ist, dass es entsprechender Räumlichkeiten bedarf, wo solche Prozesse kontinuierlich stattfinden und innovative Lehr- und Lernkonzepte realisiert werden können.

Im Zeitalter der Digitalisierung ist die universitäre Lehre im Begriff, sich immer schneller zu verändern. Im Handlungsfeld Lehre des neuen Entwicklungsplans der TU Wien kommt dem Einsatz innovativer Lehr- und Lernmethoden eine zentrale Bedeutung zu. Langfristig werden hier auch neue Anforderungen an Lehr- und Lernräume entstehen, da die Vermittlung von traditionellem reproduzierbarem Wissen an Bedeutung verlieren wird. Wir möchten, dass Studierende einerseits die immer

Ich freue mich, dass sich die fakultätsweite Gruppe »Arbeitsraum Bildung« formiert hat und mit dieser Publikation zeigt, in welche unterschiedlichen Richtungen an der TU Wien geforscht wird, um lebendige, dynamische Bildungslandschaften aufzubauen und zu gestalten.

Kurt Matyas

Vizerektor für Studium und Lehre, TU Wien

VORWORT

Unsere Gesellschaft steht vor großen Herausforderungen, bedingt durch die »Societal Challenges«: Die Digitalisierung und ihre technologischen Entwicklungen verändern unsere Arbeitsweisen und Lernweisen und somit auch unsere räumlichen Arbeits- und Bildungsumwelten nachhaltig. Auch soziale und kulturelle Herausforderungen wie Globalisierung und der demografische Wandel, neben dem Anspruch an Diversität und Vielfalt, bleiben nicht ohne Konsequenzen für den Bildungsraum.

Forschungsteam »Arbeitsraum Bildung« und formulierten eine relevante und aktuelle Frage: Welche Ansprüche werden in Zukunft an Bildungsräume gestellt? Trans- und interdisziplinär vernetzt mit den Bildungswissenschaften, PädagogInnen, SchulbetreiberInnen und anderen Wissenschaftsdisziplinen wird einerseits in der ergebnisoffenen Grundlagenforschung, andererseits in der angewandten Forschung an Fragestellungen geforscht, die sich an der Schnittstelle zwischen Gesellschaft und Technik positionieren.

Welche Anforderungen werden in Zukunft an den Raum für formelle wie informelle Bildung gestellt? Wie sind Räume und Umgebungen für Bildung beschaffen? Welche Zusammenhänge können zwischen Pädagogik, Bildung und Raum hergestellt werden?

Wissen und die Vermittlung von Wissen, unterstützt von entsprechenden räumlichen Umgebungen, sind der Schlüssel einer positiven Veränderung unserer Gesellschaft hin zu einer inklusiven, innovativen und reflektierenden Gesellschaft. Diese Veränderungen sind in ihrer Materialisierung in der architektonischen Umgebung ablesbar und werden von ihr unterstützt.

Im Jahr 2015 formierten sich institutsübergreifend ForscherInnen der raumbezogenen Wissenschaften der TU Wien zum

Johannes Fröhlich

Vizerektor für Forschung & Innovation, TU Wien

Vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels stellt sich die Auseinandersetzung mit Zugängen zu Bildung und darüber hinaus die Gestaltung und Weiterentwicklung von Bildungslandschaften als ein zunehmend an Bedeutung gewinnendes Arbeitsund Forschungsfeld der raumbezogenen Wissenschaften dar. Welche Beiträge leisten Bildung und Einrichtungen der Bildungsinfrastruktur zu Fragen der gesellschaft lichen Integration und der Entwicklung von Stadtteilen und Quartieren? Welche (neuen) PartnerInnen müssen gewonnen werden, um den Bildungsbereich aus dem rein schulischen Alltag herauszuholen? Und wie lassen sich die Herausforderungen planerisch/gestalterisch stimulieren, begleiten und in physische Strukturen übersetzen, die dann zu einem auch sichtbaren Ausdruck des kulturellen Stellenwertes von Bildung in unserer Gesellschaft werden?

Die vorliegende Publikation präsentiert nun eine Zusammenfassung der laufenden inner- und außeruniversitären Diskussion und stellt offene Forschungsthemen im Bildungsbereich vor. Vorangetrieben durch das Forschungsteam »Arbeitsraum Bildung« konnte das Arbeits- und Forschungsfeld der Bildungslandschaften in den vergangenen Jahren an der Fakultät für Architektur und Raumplanung zunehmend in Lehre und Forschung integriert werden. In der Konsequenz hat dies dazu beigetragen, den Bereich »Social Infrastructure, Education and Health-Care« als Forschungs- und Förderschwerpunkt im Entwicklungsplan 2025 zu verankern und an der Fakultät für Architektur und Raumplanung zu etablieren.

Die Auseinandersetzung mit der Entwicklung und Gestaltung von Bildungslandschaften ist Gegenstand des fakultätsübergreifenden Forschungsteams »Arbeitsraum Bildung«, welches sich im Jahr 2015 über die fakultätsweite Initiative des »Parlaments der Fragen« formiert hat. Instituts- und studienrichtungsübergreifend wurde vorhandenes Wissen an der Fakultät systematisch zusammengeführt und eine weitgreifende Vernetzung mit ExpertInnen und ProtagonistInnen im Bildungsbereich außerhalb der Universität etabliert.

Mit der Initiative »Bildungslandschaften in Bewegung« stellt sich die an der TU Wien konzentrierte Kompetenz im Bereich der Bildungsbauten im deutschsprachigen Raum nun der wissenschaftlichen Diskussion und Reflexion. Es ist dies ein weiterer wichtiger Schritt im Aufbau und in der Etablierung des Forschungsschwerpunktes an der Fakultät für Architektur und Raumplanung.

Rudolf Scheuvens

Dekan für Architektur und Raumplanung, TU Wien

VORWORT

Die Allgemeine Unfallversicherungsanstalt, kurz AUVA, ist die gesetzliche Unfallversicherung für rund 4,8 Millionen Personen in Österreich. Die soziale Unfallversicherung bietet dabei alle Leistungen von der Prävention über die Unfallheilbehandlung und die Rehabilitation bis zur finanziellen Entschädigung der Unfallopfer – aus EINER Hand. Die Fachgruppe der AUVA »Kindergarten/Schule« verfolgt den gesetzlichen Auftrag, die Sicherheit und Gesundheit der Kinder in den Bildungseinrichtungen zu erhöhen. Dabei setzt das Team stets an den technischen, organisatorischen und persönlichen (bzw. pädagogischen) Bedingungen an. Das bedeutet, dass es einerseits Erfahrungsräume braucht, die Bewegung, Rückzug, Neugierde, Spannung und Entspannung zulassen, sowie auch sichere und gesunde Umgebungsbedingungen aufweisen, also ausreichende Licht- und Beleuchtungsverhältnisse, gute Luft- und Akustikbedingungen, ergonomische Prinzipien oder sicherheitstechnische Mindeststandards. Andererseits ist auch das Sicherheitsbewusstsein, Verhalten oder Hintergrundwissen der Menschen eine wesentliche Säule, die die Sicherheit und Gesundheit an Bildungseinrichtungen prägt. Wir verstehen daher »sichere und gesunde Einrichtungen« als komplexes System, das aus vielfältigen Wechselbeziehungen zwischen Raum, Umwelt und den Personen selbst besteht.

Um erfolgreiche Präventionsmaßnahmen setzen zu können, will die AUVA daher alle Zielgruppen im Begegnungsort Schule und Kindergarten nicht nur unterstützen, sondern auch stets bei der Präventionsarbeit beteiligen. Die typischen Herausforderungen im Bildungsalltag – die sich von Einrichtung zu Einrichtung unterscheiden können – sollten auf diesen drei Ebenen (technisch, organisatorisch und pädagogisch) betrachtet werden. Hier fehlt es an Bewusstseinsbildung und Zusammenarbeit aller Beteiligten, den GestalterInnen, wie PlanerInnen oder ArchitektInnen, und den tatsächlichen NutzerInnen, wie Kinder und PädagogInnen. Aus diesem Grund startete die AUVA gemeinsam mit der TU Wien 2014 die Initiative »Bildungslandschaften in Bewegung«. Diese ermöglicht nun eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen unterschiedlichen Fachrichtungen aus Theorie und Praxis, sowie allen Institutionen und Personen, die an Bildungsräumen und -landschaften interessiert sind. Wir sind überzeugt, dass nur dieser ganzheitliche Ansatz es schaffen kann, nachhaltige Präventionsarbeit zu leisten.

Ihre AUVA

INHALT I. Einleitung

16 Bildstrecke »Kooperativer Forschungs- und Entwicklungsworkshop«

II. Auftakt 26

Kooperativer Forschungs- und Entwicklungsworkshop »Bildungslandschaften in Bewegung«

III. Forschungsstatements

40 42 44 46 48 50 52 54 56

Corina Binder Bildungsräume mit gesellschaftlicher Relevanz Karin Harather Gestaltungs|Spiel|Räume an der Schnittstelle von Kunst|Architektur|Bildung Christian Kühn Räume für das Lernen und Lehren im Digitalen Zeitalter Dörte Kuhlmann Architekturwahrnehmung und nutzungsbezogene Präferenzen von Kindern Christian Peer Bildung gesellschaftlicher Öffnung Emanuela Semlitsch Performative Praxis als Lehr- und Lernform Renate Stuefer Raum für sensomotorische, forschende Selbstbildungsprozesse Katharina Tielsch Architektur und Identität Claudia Maria Walther Neustrukturierung von Bestandsschulen im dicht bebauten Stadtgebiet

Bildstrecke »Ringvorlesung«

IV. Diskussionsbeiträge

Bildungsbauten im Kontext 71 Christian Kühn Lernen im Raum und nicht im Zimmer 74 Rainer Hauswirth Campus neu denken 77 Karin Schwarz-Viechtbauer Dem Lernen Raum geben 80 Barbara Feller Sehen lernen. Sprechen können. Mitentscheiden. 83 Corinna Straka Schule unterstützen – Architektonische Herausforderungen im Alltag 84 Katharina Takacs, Joachim Rauch Sichere und herausfordernde Raumgestaltung in Bildungseinrichtungen 87 Hemma Fasch Von der Gangschule zur Lernlandschaft 88 Brigitte Rechberger Lernen in offenen Räumen 90 Clemens Kirsch Ein Loft für Kinder: Kindergarten in Passivhausbauweise 92 Gertrude Meister Der Einfluss von Architektur auf die Entwicklung des Kindes

INHALTSVERZEICHNIS

Pädagogisches Arbeiten 95 Katharina Rosenberger Pädagogische Anforderungen an moderne Schulräume 98 Christoph Maurer, Martina Piok Cooperatives Offenes Lernen (COOL) 100 Heidi Schrodt Wie Migration indirekt – auch – den Schulbau fordert 102 Monika Seyrl Reggio-Pädagogik: Räume zum Staunen, (Er)leben und Lernen 105 Armin Knauthe Dynamische Umgebungen im Kindergarten 107 Marina Thuma Bewegtes Lernen/Gesundheitsförderung 109 Renate Stuefer Entwicklung durch Bewegung – der Raum, mein Spielgefährte 112 Edwin Scheiber Offenes Lernen braucht offene Lernumgebungen 114 Edith Svec-Brandl Sitzen bleiben schützt nicht vor der Gefahr des Fallens

Strategien zur Raumaneignung 117 Raphaela Kogler Theorien der Raumaneignung. Wie sich Kinder Räume aneignen 120 Jutta Kleedorfer einfach-mehrfach 122 Karin Harather Raumaneignung – Künstlerische Praxis 125 Andrea Walenta, Till Spindler City Bound – Eine erlebnispädagogische Methode 126 Raimund Kleinhagauer Die menschengerechte Gestaltung von Arbeitsplätzen

Planungsphase Null/Partizipatives Forschen 129 132 135 138

Michael Zinner AutorInnenschaft aus entwicklungsbezogener Perspektive Caren Ohrhallinger Drei Schulen unter einem Dach Christine Egeler Partizipative Lernraumgestaltung Antje Lehn Atlas unsichtbarer Räume – Vermessungen an der Schnittstelle Schule und Stadt

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Bildstrecke »Lehrveranstaltungen«

V. Lehre in Bewegung

154 Corina Binder, Christian Kühn Spezialgebiete der Gebäudelehre 164 Karin Harather, Armin Knauthe, Renate Stuefer Phänomene der Zweckästhetik 174 Dörte Kuhlmann, Katharina Tielsch, Claudia Maria Walther Vorsichtige Annäherung 184 Emanuela Semlitsch Spiel Raum Stadt 188 Christian Peer Open Innovation 192 Karin Harather, Renate Stuefer Displaced. 1:1-Studio Settings, 1:1-Assembling Stories 198 Henning Schluß, Caroline Vicentini Wie wirkt der dritte Erzieher?

VI. Personen

I. EINLEITUNG

EINLEITUNG

Aktuell vollzieht sich in der deutschsprachigen Bildungsdiskussion ein eindeutig bemerkbarer Wandel, der sich in den physischen Räumlichkeiten nur bedingt niederschlägt. Während man in Einzelfällen bei Neubauten von Bildungseinrichtungen neue räumliche Konzepte anbietet, ist der überwiegende Anteil der Bestandsbauten an traditionellen Lehr- und Lernformen orientiert, die sich nur schwerlich für die gewandelten Anforderungen adaptieren lassen. Durch veränderte Lebensbedingungen und neu erkannte Bedürfnisse der Kinder steigen die Erwartungen an die pädagogische Arbeit stetig. Auch sind die Leistungsanforderungen in der Berufswelt kaum mehr vergleichbar mit jenen von vor 100 Jahren. Genau hier gilt es anzusetzen, denn trotz dieser vielen Aspekte des Wandels unserer Gesellschaft bleiben die Räumlichkeiten von Bildungseinrichtungen seit Jahrzehnten gleich. Darüber hinaus wird in der bildungspolitischen Debatte deutlich hervorgehoben, dass Bildung weit über die Institution Schule hinausreicht. Leitbild ist die kommunale Bildungslandschaft mit ihren vielfältigen Einrichtungen und Angeboten wie etwa Kinderkrippen und Kindergärten, Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit, Volkshochschulen, Kultureinrichtungen, öffentlichen Freiräumen und bedarfsorientierten Initiativen. Folglich sollten räumliche Planung und Bildungsplanung im Sinne eines vernetzten Bildungsprozesses zusammengebracht werden. BildungsakteurInnen sollten im Rahmen verbindlicher und kleinräumlich orientierter Kooperationen an der inte grierten Stadtentwicklung beteiligt werden. Und umgekehrt sollte das Engagement der Bildungseinrichtungen für den Stadtteil und die Stadtentwicklung ermutigt und eingefordert werden. Zeitgemäße Bildungskonzepte werden »im Raum« vermittelt. Leitbilder der räumlichen Planung sind an Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft, an individueller Entfaltung, an gesellschaftlicher und ökologischer Brauchbarkeit von Wissen, sowie an lebenslangem Lernen in sich schnell verändernden Kontexten orientiert. Bildungsund Lernprozesse werden heute in Räumen gedacht, die Geborgenheit und Offenheit gleichermaßen möglich machen und eine Balance von Entfaltung, Kooperation, Entspannung, Aufmerksamkeit, Bewegung und gesunder Ernährung erlauben. Damit einher gehen veränderte Lernformen und Lernwerkzeuge, die bereits im Planungsprozess zu berücksichtigen sind. Gleichzeitig wird das Wissen über die notwendige Beschaffenheit von adäquaten Bildungsräumen jedoch aufgrund des schnellen technologischen, sozialen und ökologischen Wandels immer unüberschaubarer. Und auch die Diskussion um die bekannten und unbekannten Aspekte der Raumwahrnehmung, Raumaneignung und Raumproduktion verstärkt sich zusehends. 9

Die Zusammenhänge von Bildung und Raum sollten daher auf innovative und inter disziplinäre Weise bearbeitet werden: Bildung, gesehen als das räumlich situierte, reflektierte Verhältnis zu sich, zu anderen und zur Welt. Dieses Verständnis von Bildung zielt auf eine Reflexionskompetenz ab, welche kritische Urteilsfähigkeit, heuristische Kompetenz und Fähigkeit zu lebenslangem Lernen miteinbezieht und sich damit auch dem Neuen und Unerwarteten nicht verschließt. Immer mehr sind die Prozesse der Raumproduktion sowohl innerhalb als auch außerhalb formeller Bildungsinstitutionen wie Kindergarten, Schule oder Universität von Bedeutung. Viele verschiedene öffentliche und teilöffentliche Räume werden vermehrt als Orte des Treffens, Kennenlernens, Austauschens oder Engagierens geschätzt und intensiv genutzt. Benötigt werden Bildungsräume, die unterschiedliche Wissensvermittlungen ermöglichen, die selbstbestimmtes und demokratisches Handeln unterstützen, die als Bewegungsräume die körperliche und geistige Entwicklung fördern: Räume, die eine Vielfalt an Möglichkeiten zur Auswahl bereithalten. Hier geht es zugleich um gesellschaftliche Aktivierung und Demokratisierung, um Prävention und Ermöglichung, um die gemeinsame Gestaltung von Zukunft. Als akademische Bildungsinstitution möchten wir uns impulsiv und performativ, disziplinübergreifend und anwendungsorientiert, partizipativ und bedarfsorientiert an der Entwicklung und Gestaltung von Bildungsräumen beteiligen.

Die Initiative »Bildungslandschaften in Bewegung« Wir wollen Bildungslandschaften in Bewegung bringen. Aus diesem Grund formierten sich ForscherInnen rund um die Fakultät für Architektur und Raumplanung an der TU Wien zu der interdisziplinären, abteilungsübergreifenden Gruppe »Arbeitsraum Bildung«, und starteten in weiterer Folge gemeinsam mit der Allgemeinen Unfallversicherungsanstalt (AUVA) die Initiative »Bildungslandschaften in Bewegung«. Bildungslandschaft definiert die Vernetzung auf allen Ebenen – sozial, politisch, räumlich, institutionell – formeller und informeller Bildungseinrichtungen im Alltag eines Lernenden. Im Zuge der Vorarbeiten der Forschungsgruppe wurden Merkmale einer Bildungslandschaft definiert: nutzerInnenzentriert, vernetzt, politisch getragen, zielorientiert, formal, non-formal, informell, professionell, langfristig. Der Begriff der »Landschaft« ist mit fortwährender Veränderung konnotiert, diese beständige Veränderung ist dem Wesen der Landschaft innewohnend. »Bilden«, komplementär zur Landschaft verstanden, bedeutet Wachsen und Gestalten im Sinne von »sich entwickeln« und »etwas formen«. Bilden vereint demnach zeitgleich Aktivität wie Passivität, im Gegensatz zu den Begriffen Lehren und Lernen, bei welchen jeweils gegengleiche Rollen eingenommen werden. Bildungslandschaften verlangen von der architektonischen und raumplanerischen Aufgabenstellung und ihrem Raumprogramm, neben 10

EINLEITUNG

der Gestaltung einer stimmigen und qualitativen Umgebung, demnach noch folgende Konsequenzen: Offenheit, im Gegensatz zur konservativen Vorstellung von Raum als Behälter, und die Möglichkeit der steten, inhärenten Veränderung wie die Veränderbarkeit durch die NutzerInnen, das »Spuren hinterlassen können« im Sinne von Raumaneignung. Die Initiative »Bildungslandschaften in Bewegung« bietet eine interdisziplinäre Kommunikationsplattform für unterschiedliche Disziplinen aus Theorie und Praxis, sowie für Institutionen und Personen, die an Bildungsräumen und -landschaften interessiert sind: PädagogInnen, ArchitektInnen, RaumplanerInnen, EntwicklerInnen, InvestorInnen, TrägerInnen, ErhalterInnen, GesetzgeberInnen, sowie interdisziplinär arbeitende WissenschafterInnen und ForscherInnen. Gemeinsam versucht das offene Netzwerk bestmöglich Bildungslandschaften neu zu denken, zu gestalten und zu reflektieren.

Handlungsorientierung und Praxisbezug Das Forschungsteam »Arbeitsraum Bildung« stellt die Handlungsorientierung und den Praxisbezug in den Vordergrund. In einer engen Verwebung von Forschung, Lehre und Praxis wollen wir uns auf die Suche begeben – wir wollen nicht »forschen über«, sondern »forschen mit«. Kooperationen mit Schulen, Kindergärten, sozialen Einrichtungen und Initiativen, anknüpfenden Studienrichtungen aus den Bereichen der Bildungs- und Sozialwissenschaft, Kultur- und Geisteswissenschaft, Natur- und Technikwissenschaft etc. dienen in diesem Sinne dem Austausch und der Entwicklung von Forschungsideen, -fragen und -inhalten ebenso wie dem gemeinsamen Gestalten von Räumen, insbesondere Bildungsräumen für neue Formen des Lernens und der Wissensproduktion. Uns geht es darum, zu erfahren, wie das selbsttätige, gestaltende Tun als studienrelevanter Lern- und Forschungsbereich emanzipiert und gestärkt werden kann. In diesem Sinne stellen wir in unserer Arbeit nicht nur den Bereich der formellen Bildung in den Vordergrund, sondern sehen Bildungsmöglichkeiten im informellen Bereich als gleichwertig an und suchen nach Möglichkeiten der konstruktiven Verschränkung der beiden Bereiche. Diese Herangehensweise entwickelt sich aus unserem Verständnis, dass der Mensch immer in seinem Eingebundensein in seinen räumlichen Kontext zu verstehen und wahrzunehmen ist. Damit ist auch selbstverständlich, dass wir über Erwachsene und Kinder gleichermaßen sprechen, wenn wir über Bildung reden. Ziel unserer Arbeit ist es, durch Partizipation das (Mit-)Gestalten der eigenen Lernprozesse und der eigenen räumlichen Umgebungen zu ermöglichen, zu fördern und das Potenzial der Stadt als Bildungsraum zu erforschen.

Es ist die Aufgabe der Architektur und Stadtplanung, eine angemessene Umgebung für das Lernen bzw. Lehren sowie auch qualitativen Lebensraum zu gestalten. Somit wird der Versuch gestartet, einen räumlichen Beitrag zur Etablierung von Bildungslandschaften zu leisten, der sich den Bildungsaufgaben unserer Zeit stellt.

Zur Entstehung des Forschungsteams »Arbeitsraum Bildung« Das Forschungsteam »Arbeitsraum Bildung« formierte sich im Jahr 2015 an der TU Wien im Zuge der fakultätsweiten Initiative des »Parlaments der Fragen«. Rudolf Scheuvens, Dekan der Fakultät für Architektur und Raumplanung, lud in einem offenen Aufruf dazu ein, neue Zukunfts- und Forschungsfragen der raumbezogenen Wissenschaften und Künste zu stellen (http://www.futurelab.tuwien.ac.at/wissenschaftstag-2015). An der Schnittstelle zwischen Technik und Gesellschaft sollten gezielt inter- und transdis ziplinäre Forschung und Lehre unterstützt werden. Die anfänglichen Ziele der »Arbeitsgruppe Bildung« wurden wie folgt definiert: > bestehende Projekte und Initiativen im Schnittfeld zwischen Bildung, Architektur, Kunst und Stadt zu vernetzen > wirksame und nachhaltige Kooperationen zu etablieren > einzelne Projektvorhaben im Rahmen eines Lehr- und Forschungsnetzwerkes umzusetzen > zentrale Forschungsfragen und Forschungsschwerpunkte zu erstellen. Über bereits bestehende fachliche Kontakte initiierten Renate Stuefer (TU Wien) und Katharina Takacs (AUVA) ein Drei-Jahres-Forschungs- und Entwicklungsprojekt, in dem die Fakultät für Architektur und Raumplanung der TU Wien und die AUVA eine Kooperation eingehen und sich mit ihren Ressourcen anteilig einbringen. Die AUVA, konfrontiert mit Bildungseinrichtungen, die »nicht einmal den gesetzlichen Mindestanforderungen an Arbeitsstätten entsprechen« (http://www.alle-achtung.at/news/artcle/bildungslandschaft-in-bewegung.html), definiert ihr Engagement im Bereich der Erforschung der pädagogischen Dimension von Bildungsräumen wie folgt: »Der AUVA ist es ein großes Anliegen, alle notwendigen Bedingungen zu unterstützen, die Kinder brauchen, um ein sicherheitsbewusstes Verhalten zu entwickeln. Eine wesentliche Voraussetzung dafür ist eine sowohl sichere als auch herausfordernde Umgebung.« (http://www.alle-achtung.at/news/artcle/bildungslandschaft-in-bewegung.html, z. B. Akustikbedingungen in Schulen)

EINLEITUNG

Meilensteine Mit zahlreichen weiteren PartnerInnen aus dem Bildungsbereich hat die Initiative bereits erste »Meilensteine« bei der Vernetzung der handelnden Personen, ihrer fachlichen Expertise und ihres praxisrelevanten Wissens in Lehre und Forschung umgesetzt: drei Impulsgespräche, den Workshop »Bildungslandschaften in Bewegung«, ein neu konzipiertes Lehrveranstaltungsmodul und eine Dissertationsförderung.

Foto: Jasmin Redl

Impulsgespräche (11/2015–01/2016) Ende 2015 und Anfang 2016 wurden in der TVFA-Halle der TU Wien, sowie im »Bildungszentrum Kenyongasse« drei Impulsgespräche mit externen Gästen organisiert: > Nicole Lieger »Bildung? Lernen ist auch nur Leben« Themen: Wie kann das formale Bildungssystem eigenständiges, lebenslanges Lernen fördern? Wie kann es das behindern? Wie groß ist der Anteil von autodidaktischem Lernen und peer learning derzeit? Wer kann am besten bestimmen, was wichtig wäre zu lernen?

> Ingrid Fischer-Schreiber »Makerspaces – Welche Bedeutung haben sie für die Bildung?« Thema waren die geplanten »Mass Makerspaces« der chinesischen Regierung, die den unternehmerischen Geist der Chinesen und neue Formen des Lernens fördern, sowie Arbeitslosigkeit abwenden wollen.

> Manfred Blohm, Christine Heil »Irritationen als Voraussetzungen für Bildungsprozesse« Wirksame Lernprozesse durch die Nutzung irritierender Störungen des Gewohnten und Vertrauten – produktive Momente in alltäglichen oder schulischen Situationen. 13

Kooperativer Forschungs- und Entwicklungsworkshop (10/2016) Im Oktober 2016 nahmen rund 50 ExpertInnen und AkteurInnen aus dem Bildungsbereich – öffentliche und private VertreterInnen aus Architektur, Pädagogik, Sicherheitstechnik etc. – an diesem Netzwerk- und Arbeitstreffen in der TVFA-Halle der TU Wien teil (s. S. 26). Über den moderierten und strukturierten fachlichen Austausch in Arbeitsgruppen wurden relevante Beiträge der Forschung zur Qualität von Bildungsräumen sondiert – mit der Zielsetzung, Forschungsfelder und Forschungsbedarf zu identifizieren. Vier Themenschwerpunkte (Fokusgruppen) wurden erarbeitet und exemplarische Projekt vorhaben dazu benannt: »Labor-Lern-Raum« »Planungsphase Null« »Ganzheitliche Ansätze und Perspektiven« »Lernen von Räumen«

Lehrveranstaltungsmodul »Bildungslandschaften in Bewegung« (03–06/2017) Über die thematische Weiterführung und -bearbeitung der Workshopergebnisse in den einzelnen Fokusgruppen konzipierte der »Arbeitsraum Bildung« ein neues, transdisziplinäres und institutsübergreifendes Lehrveranstaltungsmodul, das in den Masterstudien gängen Architektur und Raumplanung an der TU Wien verankert wurde (s. S. 152). In verschiedenen Lehrveranstaltungen wurde thematisch intensiv an neuen Arbeitsräumen in Bildungslandschaften, an der räumlichen Dimension neuer Lehr- und Lernformen, sowie an der gesellschaftlichen Sensibilisierung für Raumfragen gearbeitet. In einer öffentlichen Ringvorlesung gaben 32 ExpertInnen Impulsvorträge, deren Auszüge in dieser Publikation gesammelt wurden (s. S. 68).

Dissertations-Förderung durch die AUVA (09/2017) Eine weitere forschungsrelevante Maßnahme, die auf der Kooperation von TU Wien und AUVA beruht, war die Ausschreibung und Vergabe einer Dissertations-Förderung zum Thema »Planungs-/Leistungsphase Null – Grundlagen- und Bedarfsermittlung an Schulen«.

Geplantes Symposium (Frühjahr 2019) Gemeinsam mit der AUVA plant die Forschungsgruppe »Arbeitsraum Bildung« das Symposium »Bildungslandschaften in Bewegung«. Mit PartnerInnen aus dem Bildungsbereich, mit internationalen BildungsexpertInnen, ArchitektInnen, RaumplanerInnen,

EINLEITUNG

KünstlerInnen und ArchitekturvermittlerInnen sollen bislang getrennt erarbeitete Expertisen zusammengeführt und über die weitere Vernetzung nachhaltiger etabliert werden, sollen neue Wissensverknüpfungen und neue Strategien generiert, gesammelt, dokumentiert und einer breiten (Fach-)Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Über die vorliegende Publikation und die sukzessive Erweiterung der Website http:// www.bildungslandschaft.at/ wird Einblick in bereits laufende wie auch projektierte Forschungsaktivitäten gegeben, die die Grundlage des geplanten Symposiums bilden.

Forschungsteam »Arbeitsraum Bildung«, TU Wien Corina Binder Karin Harather Dörte Kuhlmann Christian Kühn Christian Peer Emanuela Semlitsch Renate Stuefer Katharina Tielsch Claudia Maria Walther

Forschungs- und Verwaltungszentrum der AUVA Katharina Takacs

Wien, April 2018

BILDSTRECKE

»KOOPERATIVER FORSCHUNGSUND ENTWICKLUNGSWORKSHOP«

Fotos der Bildstrecke: Karin Macher (1), Renate Stuefer (2â&#x20AC;&#x201C;15)

II. AUFTAKT

Kooperativer Forschungs- und Entwicklungsworkshop »Bildungslandschaften in Bewegung« 24.10.2016, 9:00–17:00 TVFA-Halle der TU Wien, Erzherzog-Johann-Platz 1, 1040 Wien Begrüßung und Einführung: Renate Stuefer, TU Wien und Katharina Takacs, AUVA Assoziativer Einstieg in das Thema: Armin Knauthe Moderation: Robert Temel Thementisch Moderationen: Katharina Takacs, Christian Peer, Christine Egeler, Emanuela Semlitsch Ende Oktober 2016 versammelten sich rund 50 ExpertInnen der Themenfelder Bildung und Raum, um ihre Erfahrungen und Expertisen einzubringen, sich transdisziplinär zu vernetzen, gemeinsame Forschungsfragen zu formulieren und Impulse für konkrete, praxisrelevante Projekte zu geben. Mit diesem von TU Wien und AUVA gemeinsam organisierten Workshoptag wurde ein erstes großes Vorhaben im Rahmen des kooperativen Lehr- und Forschungsprojekts »Bildungslandschaften in Bewegung« umgesetzt. Die teilnehmenden Fachleute repräsentierten eine große Bandbreite an bildungsrelevanten Institutionen, Vereinen, Initiativen und Büros. Gemeinsam wurde nach Antworten auf die Frage gesucht, welchen Beitrag Forschung zur Qualität von Bildungsräumen, vom Kindergarten über die Schule bis zu außerschulischen Angeboten, leisten kann. Essenziell waren dabei der inter- und transdisziplinäre Ansatz, der die universitären Sichtweisen, unter anderem aus Bildungswissenschaft, Pädagogik, Architektur und Raumplanung, mit Sichtweisen aus der Praxis – PädagogInnen, BauträgerInnen, öffentliche Verwaltung etc. – zusammenführte. Ziel war es, aktuellen Forschungsbedarf und gemeinsame Forschungs- und Entwicklungsfelder zu identifizieren und diese Erkenntnisse am Ende des Workshops in exemplarische, konkrete Vorhaben zu übersetzen und die dafür nötigen Ressourcen einzuschätzen. Als thematischer Einstieg und um für den weiteren Arbeitsprozess eine einheitliche Ausgangslage und vor allem ein gemeinsames Sprachverständnis zu finden, wurden im Rahmen von Tischgesprächen folgende Inhalte von mehreren Arbeitsgruppen gemeinsam diskutiert und erarbeitet: 1. Thementisch Bildungslandschaft 2. Thementisch Praxisperspektive 3. Thementisch Forschungsperspektive 4. Thementisch Zukunftsperspektive

Teilnehmende Institutionen, Vereine, Initiativen, Büros Akademie der bildenden Künste Wien AUVA – Allgemeine Unfallversicherungsanstalt BIG – Bundesimmobiliengesellschaft Bildung Grenzenlos NMS im Bildungscampus Sonnwendviertel bink – Initiative Baukulturvermittlung für junge Menschen CBI – Charlotte Bühler Institut für praxisorientierte Kleinkindforschung City Bound Wien COOL – Cooperatives Offenes Lernen Evangelisches RG/ORG Donaustadt Franz Ryzner Filmakademie Wien – setting^up GanzSchönLebendig_lebens.welt.lernen Initiative Neues Lernen – Köck Privatstiftung inspirin – Büro für Landschaftsplanung KPH – Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems Kunstuniversität Linz – Forschungsplattform schulRAUMkultur NDU – New Design University St. Pölten ÖISS – Österreichisches Institut für Schul- und Sportstättenbau Shibukawa Eder Architekten Stadtschulrat für Wien Stadt Wien MA 10, Kindergärten Stadt Wien MA 18, Stadtentwicklung und Stadtplanung (Mehrfach- und Zwischennutzung) TU Wien – Technische Universität Wien Universität für Musik und darstellende Kunst Wien Universität Wien – Institut für Bildungswissenschaft Universität für angewandte Kunst Wien UNOs | umding+ortsam Wanderklasse Wiedner Gymnasium, Wien

AUFTAKT

Tischgespräche 1. THEMENTISCH BILDUNGSLANDSCHAFT Moderation: Katharina Takacs Inhalte und Fragen > Was zeichnet eine Bildungslandschaft aus? > Welchen Prinzipien folgt eine Bildungslandschaft? > Welche Ziele werden mit Bildungslandschaften verfolgt? Themen und Zitate > Bildungslandschaften stellen sich stets neu die Frage: Was muss ein Kind heutzutage und in Zukunft lernen bzw. können? > Bildungslandschaften müssen sich aus aktuellen Fragestellungen entwickeln und individuelle unterstützende Bedingungen für unterschiedliche Formen des Lernens bieten. > Vielfalt, Individualität, Empowerment, Kooperation, Partizipation > Bildungslandschaften widmen sich allen technischen, räumlichen, organisatorischen und pädagogischen Faktoren und versuchen diese zielgruppenorientiert zu optimieren. > Bildungslandschaften brauchen eine flexible und gut durchdachte Architektur, die über die angenehme Raumatmosphäre und ein gesundes Raumklima (Temperatur-, Licht-, Lärm- und CO2-Regulierung…) entsprechende Rahmenbedingungen schafft. > Eine Bildungslandschaft ermöglicht und fördert selbstbestimmtes Lernen in realitätsnahen Umgebungen und erlaubt Selbsttätigkeit, Spaß am Tun sowie das eigenständige Forschen und Erkunden. > Es braucht interdisziplinäre Teams am Standort, ein Öffnen nach außen, vielfältige Netz werke, offene Haltungen im gesamten System, vor allem auch in der Bildungspolitik. > Eine Bildungslandschaft nutzt alle Ressourcen der (städtischen oder ländlichen) Umgebung und ermöglicht eine sinnvolle Schnittstelle mit der Arbeits- und Alltagswelt. > In Bildungslandschaften werden Freizeit und Abenteuer mit Lernen und Unterricht verschränkt. Hier spielt der Zeitfaktor eine wesentliche Rolle. Dies gilt nicht nur für die Kinder, sondern auch für das Personal. Es muss genügend (Arbeits-)Zeit zur Verfügung stehen, um vielfältige Entwicklungsräume vorzubereiten. Sorgfältige Planung ist essentiell, um Kinder beim Entwicklungsprozess bestmöglich unterstützen zu können. > Solch komplexes Verständnis verlangt eine Neugestaltung der PädagogInnen-Aus-, Fort- und Weiterbildung. Hier steht die Frage im Vordergrund, was brauchen Pädagog Innen, wenn sie in Bildungslandschaften arbeiten?

2. THEMENTISCH PRAXISPERSPEKTIVE Moderation: Christine Egeler Inhalte und Fragen > Welche Erfahrungen gibt es aus der persönlichen Arbeitspraxis in Bezug auf Ist-Zustände, Modelle und Prozesse aus der Sicht von Pädagogik, Architektur, Wissenschaft, Behörden, Firmen…? > Welche Themenfelder und welcher Handlungsbedarf lassen sich aus diesen Erfahrungen ableiten? > Welche Best-Practice-Beispiele zeigen mögliche Lösungswege auf und wie können diese durch Erfahrungs-, Wissensaustausch und Bewusstseinsbildung auf breiterer Ebene Fuß fassen? > Welche Schlüsse lassen sich aus den Ergebnissen für Forschung und universitäre Ausbildung ziehen? Themen und Zitate Planungsphase Null > Partizipations- bzw. Beteiligungsprozesse als Grundlage in der Vorbereitungs- bzw. Planungsphase von Bauprojekten: NutzerInnen (PädagogInnen, SchülerInnen…) planen gemeinsam mit ArchitektInnen. > Partizipative Pilotprojekte müssen etabliert und beforscht werden, um sinnvolle Abläufe für Partizipation zu eruieren und Unsicherheiten sowie falsche Erwartungshaltungen in der Prozessführung zu vermeiden. Diese Vorbildwirkung kann anderen Projekten Orientierungshilfe und Sicherheit bieten. > Schul- und KindergartenleiterInnen sollte eine fachliche Begleitung aus einem Pool von ExpertInnen (speziell dafür ausgebildete ArchitektInnen) beigestellt werden. Kommunikation > Etablieren eines disziplinübergreifenden, regelmäßigen Austausches zwischen PädagogInnen und ArchitektInnen, sowie anderen Beteiligten, wie SchülerInnen, Behörden und EntscheidungsträgerInnen Bildung > Verankerung von disziplinübegreifender Zusammenarbeit (u.a. auch Neuroscience, Umweltmedizin, Präventionsforschung, Soziologie und Psychologie), sowie von partizipativen und prozessorientierten Zugängen in der Ausbildung von ArchitektInnen und PädagogInnen > Verbindung von Theorie und Praxis durch das Lernen von und an Projekten

AUFTAKT

Räume > Erweiterung des Raumangebotes durch flexible Raumnutzungskonzepte, gedeckte Außenräume, Nutzung des Stadtraumes, wie z. B. vorhandene Räume im Umfeld nutzen. > Jede Schule sollte über eine regelmäßige Betreuung hinsichtlich Raumqualität verfügen: Raumbeauftragte/r Normen und Regelwerk > Flexiblere Handhabung von Regelwerken ermöglichen – derzeit erschweren die Normenflut und häufige Normenänderungen dies. > Etablieren einer kritischen Diskussion: Regelwerk und Sicherheit versus Gestaltung von Entwicklungsräumen für Kinder Haltungen > Aufforderung zum Regelbruch! > Das Feld der Möglichkeiten öffnen hin zu ganzheitlichem, zukunftsfähigem Bildungsbau mit der Ausrichtung auch auf die emotional wirksamen Qualitäten der Räume

3. THEMENTISCH FORSCHUNGSPERSPEKTIVE Moderation: Christian Peer Inhalte und Fragen > In welchen Forschungsbereichen gibt es Wissenslücken bzw. Handlungsbedarf im Hinblick auf die Perspektive Bildungslandschaften? > Welche Theorien, Methoden und Verfahren sind heute von Relevanz? > Welche Forschungsfelder bzw. Forschungsansätze können/sollen miteinander kombiniert werden? Themen und Zitate > Wie kann man Gestaltung von Räumen in »strategischen Allianzen« sinnvoll bündeln (z. B. Zusammenhang von Stadtentwicklung und Bildung)? > Heterogene Bildungsräume bzw. heterogene Akteurs-Landschaften nicht nur statistisch erforschen, sondern auch in der Bildungspraxis; Forschungsfeld demographischer Wandel, soziale Ungleichheit etc. > Bildungsbauten sind heute mehr »Experiment« als früher, d. h. jeder Bildungsbau bzw. -umbau ist damit ein potenzielles Forschungs- und Entwicklungsprojekt.

> Lernen außerhalb der Schule/außerhalb der Institutionen ermöglichen, z. B. zielgruppenspezifisch Kinder, Jugendliche, Erwachsene, soziale Bedürftigkeit > Ebene Stadtteil inkl. öffentlicher Raum als Forschungsfeld der kommunalen Bildungs landschaft > Partizipative Raumforschung, Prozessgestaltung, Partizipation in »Planungsphase Null« (hier als Forschungsfeld, nicht als anzuwendende Methode) > Weltanschauliche Bildung als Feld für Grundlagenforschung > Nicht-kognitive Aspekte in die Forschungsperspektive einbeziehen, künstlerische und handwerkliche Kompetenzen stärken, Kreativitätsförderung > Fehler und Scheitern zulassen, daraus lernen und als Teil der Forschung berücksichtigen

4. THEMENTISCH ZUKUNFTSPERSPEKTIVE Moderation: Emanuela Semlitsch Inhalte und Fragen > Welche Zukunftsszenarien erscheinen im Kontext von Bildung und Raum erstrebenswert? > Wo gibt es Veränderungspotenziale im Feld der Bildungslandschaften und welche zukunftsweisenden Ansätze existieren diesbezüglich bereits? > Welche Ideen und Konzepte sollen zukünftig berücksichtigt bzw. umgesetzt werden? Themen und Zitate > Bildung ist überall: vom Kleinkind- bis ins hohe Erwachsenenalter; in Kindergarten und Schule bis hin zu Stadt und Alltag > Räume öffnen und verbinden, Kooperationen eingehen und Begegnungsräume schaffen: zwischen Schule und Nachbarschaft, zwischen Natur und Stadt, zwischen der Arbeitswelt von Eltern und dem Alltag der Kinder, zwischen den Kulturen... > Sichtbarkeit von Kindern und Jugendlichen in der Stadt sowie das Zusammenleben und gemeinsame Bildungsprozesse von Kindern und Erwachsenen fördern > Kinder als Co-Konstrukteure verstehen und wertschätzen > Inklusion als Selbstverständlichkeit praktizieren > Umgang mit Freiheit und Verantwortung neu denken > Neue Kooperations-, Kommunikations- und Organisationsmodelle, um vorhandene Ressourcen wirkungsvoll und nachhaltig zu nutzen > Vielfalt an Vergabeformen bei Bildungsbauten kultivieren > Bildungsbauten müssen Raum für gesellschaftliche Entwicklungen bereithalten. > Bildungsraum als Ermöglichungsraum

AUFTAKT

Marktplatz für Forschungs- und Entwicklungsprojekte – Fokusgruppen Auf Grundlage der Erarbeitung eines breiten Spektrums von Zugängen, Interessenslagen und Ideen im Rahmen der Tischgespräche wurden die Inhalte anschließend am »Marktplatz« projektbezogen fokussiert. Die WorkshopteilnehmerInnen brachten hier ihre persönlichen Arbeitsschwerpunkte und Wünsche für zukünftige Schwerpunktsetzungen ein, um sich zu Interessensgruppen zusammenzufinden und neue Partnerschaften anzubahnen. Der intensive Arbeitsprozess des Workshop-Tages endete mit der Formierung von disziplinübergreifenden Fokusgruppen. In den nachfolgenden Arbeitstreffen der Fokusgruppen war es Ziel, die begonnene inter- und transdisziplinäre Vernetzung zu intensivieren sowie eine stärkere inhaltliche Fokussierung und Konkretisierung bezüglich der Umsetzbarkeit gemeinsamer Lehr- und Forschungsvorhaben zu erarbeiten. Dabei war es wichtig, die Initiativen und Projektideen aus den verschiedenen Fokusgruppen als einzelne »Bausteine« im Auge zu behalten, um diese Schritt für Schritt, aufeinander abgestimmt oder auch aufbauend, in das Gesamtprojekt »Bildungslandschaften in Bewegung« einfügen zu können. Folgende vier Fokusgruppen sind entstanden: 1. Fokusgruppe Bildungsraumlabor 2. Fokusgruppe Phase Null 3. Fokusgruppe Lernen von Räumen 4. Fokusgruppe Stärkung ästhetischer Perspektiven

1. FOKUSGRUPPE BILDUNGSRAUMLABOR Koordination: Emanuela Semlitsch, Renate Stuefer Ein interdisziplinäres Team aus Lehrenden und Studierenden der Architektur, Raumplanung und Pädagogik entwickelt gemeinsam mit SchülerInnen und LehrerInnen Konzepte für Bildungsräume der Zukunft: inklusive Räume, wo Erwachsene und Kinder gemeinsam lernen, wo Bildung, Stadt und Alltag zusammengedacht werden, wo Begegnung und Kooperation möglich werden und gesellschaftliche Entwicklungen Raum finden. Angedockt an bestehende Einrichtungen und Räume sollen diese Ideen als Laborschule/Labor kindergarten/Laborstadtteil (»Bildungsraumlabor«) umgesetzt werden und mittels Forschung begleitet, analysiert und evaluiert werden. Einzelne interdisziplinär angebotene Lehrveranstaltungen dienen dabei als experimentelle Vorstufe, wo verschiedene Raum situationen im kleinen Rahmen getestet werden können. Kooperationen mit verschiedenen schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen werden angestrebt. Mögliche Kooperationspartner finden sich auch in bereits vorhandenen Laborschulen

(Beispiel Völkermarkt). Eine weitere Alternative bieten bestehende Flüchtlingsunterkünfte, da es dort unterschiedlichsten Lernbedarf gibt, es jedoch meist an entsprechenden Räumen, entsprechender Planung und adäquater Ausstattung fehlt. Projekt »Temporäre Räume schaffen« In vielen Bestandsschulen stellt das Fehlen von flexiblen Arbeitsbereichen, sowie von Rückzugsräumen einerseits und von Bewegungsräumen andererseits ein großes Problem dar. Für die Kinder/Jugendlichen gibt es oft wenige Möglichkeiten, sich Raum bedarfs orientiert und individuell anzueignen. Meist kann weder die Schule noch der Elternverein wesentliche räumliche Verbesserungen finanzieren. Über die Zusammenarbeit mit der TU Wien und/oder der Stadt Wien könnten aber räumliche Potenziale ausgelotet, einzelne Impulse gesetzt und vorhandene Ressourcen wirksam genutzt werden.

2. FOKUSGRUPPE PHASE NULL Koordination: Christine Egeler Definition der »Planungsphase Null«: Sie dient als Grundlage einer erfolgreichen Strategie- und Maßnahmenentwicklung, um maßgeschneiderte Konzepte und belastbare Entscheidungsgrundlagen für eine erfolgreiche und nachhaltige Umsetzung eines Projektes gemeinsam zu erarbeiten. Sie findet unter der Zusammenführung aller Projektbeteiligten im Rahmen eines kooperativen Beteiligungsprozesses statt. Generelle und langfristige Zielsetzung der Arbeitsgruppe ist es, eine flächendeckende »Phase Null« bei Neubauten und Sanierungen von Bildungseinrichtungen als integralen Bestandteil des Planungsprozesses zu etablieren und den gesamten Prozess durch kooperative ExpertInnen-Teams effektiv und sinnvoll zu begleiten. Im Beteiligungsprozess sollen auch ExpertInnen aus anderen Disziplinen, wie z. B. Neurowissenschaften, Umweltmedizin, Soziologie, Psychologie, Gender- und Präventionsforschung bedarfsorientiert hinzugezogen werden. Mittelfristig soll zumindest ein Pilotprojekt im Bundesland Wien durchgeführt und beforscht werden, optimal wären mehrere Vergleichs-Pilotprojekte. Um einen Erfahrungsaustausch zu ermöglichen und voneinander zu lernen, sollen Exkursionen zu Best-Practice-Projekten im In- und Ausland organisiert werden. Auch die Entwicklung eines postgradualen Studiengangs ist angedacht, sowie die Unterstützung der Weiterentwicklung entsprechender Lehr- und Forschungsmethoden. Projekt PULS ist ein laufendes Projekt, in dem eine LernraumberaterInnen-Ausbildung entwickelt werden soll. Pilotprojekte in Schulen und Kindergärten wurden bereits umgesetzt und zeigen in den Bundesländern spannende Ergebnisse. Die Initiative GanzSchönLebendig_lebens.welt. lernen führt seit dem Schuljahr 2015/16 das Projekt »Partizipative Lernraumgestaltung« mit allen NutzerInnen in einem Gründerzeitbau an einer WMS im 20. Bezirk in Wien durch. 34

AUFTAKT

Die Projektlaufzeit beträgt 4 Jahre und läuft bis zum Schuljahr 2019/20. Eine Evaluierung des Projektes wird angestrebt.

3. FOKUSGRUPPE LERNEN VON RÄUMEN Koordination: Corina Binder Ziel der Fokusgruppe ist die Bündelung und Sichtbarmachung von Wissen und Erfahrungen aus dem Blickwinkel der verschiedenen Beteiligten (ArchitektInnen, PädagogInnen, SchülerInnenschaft, SchulerhalterInnen und -betreiberInnen, …), sowie die Integration dieses Wissens in die Ausbildung von Personen, die mit dem Thema zu tun haben ( z. B. ArchitektInnen, BildungswissenschafterInnen, PädagogikstudentInnen, u.a.). Wie können Tendenzen im Bildungsbau gezielt bewertet/analysiert werden?

Dokumentation und Evaluierung von Bildungsbauten Um den Ist-Zustand von beispielgebenden und zukunftsweisenden Schul- und Kindergartenbauten zu erfassen, ihre Stärken und Schwächen zu erforschen und an bestehendes Wissen anzuknüpfen, sollen vorrangig österreichische Bildungsbauten der letzten 10 Jahre (Neubauten und Sanierungen) unter Einbeziehung von internationalen Beispielen erfasst und damit prototypische »Leuchtturmprojekte« identifiziert werden. Ein wichtiger Schritt wird die Evaluierung und Analyse von bestimmten wiederkehrenden Gebäude typen und deren Auswirkungen auf die Qualität des Wissenserwerbs sein. Eine geplante Publikation dazu soll Orientierungshilfe für möglichst viele anbieten, Stimmungsbilder vermitteln und auf Forschungsergebnissen basieren. Vorrangige Zielsetzungen sind das Sichtbar-/Publikmachen von bereits existierenden prototypischen Bildungsbauten auf Grundlage forschungsrelevanter Gebäudeanalysen, die die Befragung von NutzerInnen, ProjektbetreiberInnen und ArchitektInnen miteinschließen, um damit Bewusstseinsarbeit zu leisten und eventuell auch Vorschläge für die Zukunft aufzeigen. Damit soll für Raumfragen im Bildungsbereich sensibilisiert und Entscheidungshilfe und Impuls für SchulentwicklerInnen angeboten werden.

Implementierung von »Lernen von Räumen« in die Ausbildungen Es wurde eine Zusammenarbeit von mehreren Abteilungen der Fakultät für Architektur und Raumplanung (TU Wien), dem Institut für Bildungswissenschaft (Universität Wien), dem ÖISS (Österreichisches Institut für Schul- und Sportstättenbau) und weiteren Institutionen und Personen, die dieser Arbeitsgruppe angehören, vereinbart. Das Sondermodul »Bildungslandschaften in Bewegung«, das im Sommersemester 2017 als Teil des Masterstudiengangs Architektur in Kooperation mit dem Konzeptmodul »Bildungsraum Stadt« des Masterstudiengangs Raumplanung an der TU Wien erstmals durchgeführt wurde, bot hierfür bereits eine entsprechende Plattform. 35

4. FOKUSGRUPPE STÄRKUNG ÄSTHETISCHER PERSPEKTIVEN Koordination: Karin Harather, Katharina Tielsch Prozess- und handlungsorientierte Ansätze, die dem künstlerischen Denken und Handeln immanent sind, bilden die Grundlage der kritischen Auseinandersetzung mit dem Bildungsbereich. Dabei sollen ganzheitliche Zugänge forciert werden, um so das Lernen über praxisbezogene und alltägliche Tätigkeiten zu ermöglichen und zu fördern. In neuen trans- und interdisziplinären Kooperationen und mit neuen Methoden, wie etwa Film, Interventionen und performativen Modellen, sollen auch atmosphärische und soziale Qualitäten in Bezug auf Raum, Architektur und Bildung untersucht und vermittelt werden. Diverse Projekte sind angedacht oder bereits realisiert: Projekt Veranstaltungsreihe Den Dialog von Pädagogik und Architektur in Gang zu setzen, wird als besonders wichtig erachtet. In Kooperation mit unterschiedlichen Institutionen wurde eine themenbezogene Veranstaltungsreihe im Rahmen des im Sommersemester 2017 erstmals durchgeführten Sondermoduls »Bildungslandschaften in Bewegung« organisiert, die auch künftig mit wechselnden Schwerpunktsetzungen angeboten werden soll. Projekt Plattform/Website Eine (wachsende) Sammlung/Zusammenschau von bereits existierenden positiven Beispielen soll zeigen, in welche Richtung es gehen kann und Mut machen, neue Modelle aufzusetzen. Projekt Sozialräumliche Interventionen/experimentelle 1:1-Gestaltungen In experimentellen 1:1-Situationen, in Living-Labs und Real-Live-Projekten (bestenfalls direkt in den Bildungsinstitutionen und in Kooperation mit den unterschiedlichen AkteurInnen) gilt es, Raumsituationen für vielfältige Formen des Wissenstransfers zu etablieren und modellhafte Bildungssituationen und -landschaften zu entwickeln, die dem 3H-Modell (Hirn-Herz-Hand) zeitgemäß »Raum geben«. Diese Möglichkeitsräume fördern in weiterer Folge das körperbezogene, sinnliche, spielerische und handwerkliche Tun. (Spontane) Kreativität kann sich in Gestaltungs-Spiel-Räumen entfalten. Vor-Ort-Besichtigungen/Exkursionen Vor-Ort-Besichtigungen im Rahmen von Exkursionen wurden bereits durchgeführt. Dieses Angebot soll weiter ausgebaut werden.

AUFTAKT

Ausblick Im Rahmen des kooperativen Lehr- und Forschungsprojektes »Bildungslandschaften in Bewegung« geht es nun darum, universitäre und außeruniversitäre themenrelevante Erfahrungen zu bündeln und aufzuarbeiten, sowie die in den einzelnen Arbeitsgruppen diskutierten Vorhaben abzugleichen und aufeinander abzustimmen. Zeitgleich soll eine entsprechend strukturierte Online-Plattform für den Austausch der erarbeiteten Inhalte entstehen. Die inhaltliche und organisatorische Weiterentwicklung des im Sommersemester erstmals angebotenen Sondermoduls »Bildungslandschaften in Bewegung« hat das Ziel, ein studienrichtungsübergreifendes Regelmodul in beiden Studienrichtungen Architektur und Raumplanung zu verankern. Das Experimentieren mit unmittelbar team- und anwendungsorientierten und unüblichen Lehr-, Lern- und Forschungsräumen steht bei diesem Modul im Mittelpunkt. Im Frühjahr 2019 ist ein Symposium geplant, bei dem erste Ergebnisse und weiterführende Fragestellungen aus dem Lehr- und Forschungsprojekt »Bildungslandschaften in Bewegung« vorgestellt und diskutiert werden sollen.

III. FORSCHUNGSSTATEMENTS

Die neun Köpfe des Forschungsteams »Arbeitsraum Bildung« sind Lehrende und Forschende an unterschiedlichen Instituten der TU Wien und beschäftigen sich seit Jahren intensiv mit dem Bildungs thema in der Architektur und Raumplanung. Sie entwickeln unterschiedliche Herangehensweisen und sich komplementär ergänzende Themenfelder und Werkzeuge zu räumlichen Systemen von Bildungslandschaften. Die folgenden Statements bilden einen Querschnitt der laufenden Forschungsprojekte der Teammitglieder ab: von der Evaluierung des sogenannten »Clustertyps« in Kindergärten und Schulen, der Erforschung in 1:1 Settings und Living Labs, dem digitalen Wandel in »inverted classrooms«, über Architekturwahrnehmung von Kindern, Migration und Integration in zeitgemäßen Lehr- und Lernsettings, performative Praxis in der Lebenswelt einer Stadt, bis zu sensomotorischen, forschenden Selbstbildungsprozessen, der Architekturvermittlung in Schulen und der Neustrukturierung von Bestandsschulen. Unser Ziel ist es, aktuelle Aspekte der Bildungsdiskussion in der Architektur und Raumplanung intensiv auszuloten und somit unsere Forschungs schwerpunkte sichtbar zu machen.

Corina Binder

BILDUNGS RÄUME MIT GESELLSCHAFTLICHER RELEVANZ

FORSCHUNGSSTATEMENTS

Die Initiierung des Forschungsteams, die Tätigkeiten der Gruppe »Arbeitsraum Bildung« und die Initiative von »Bildungslandschaften in Bewegung« sind wichtige Schritte zur Vernetzung der forschenden Personen, die sich seit Jahren sehr aktiv mit dem Thema der Bildungsräume auseinandersetzen. Die Materie besitzt hohe gesellschaftliche Relevanz. Die Architektur von Bildungsräumen wird aktuell vor neue Herausforderungen gestellt, da sich die Anforderungen an eine Schule heute ganz anders als noch vor einem halben Jahrhundert darstellen. Vor allem die Lehrmethoden und die Strukturierung des Tagesablaufs haben sich verändert. Statt vorrangig Frontalunterricht zu praktizieren, wechseln sich nun Vortragsphasen mit Gruppenarbeit, offenen Lernsituationen und freier Lernzeit ab. Über den Tag verteilt treten zum Teil flexibel gestaltete Phasen des Lernens und des Spielens, Bewegungsphasen sowie Erholungs- und Essenszeiten auf. Es werden daher nicht länger Räume benötigt, die vorrangig für eine spezielle Nutzung, wie das Vortragen des Unterrichtsstoffes, bestimmt sind, sondern ein »Raumfluss«, in dem sich immer wieder Aktivitäten überschneiden oder abwechseln können. Parallel zur Weiterentwicklung und Wandlung unserer Gesellschaft müssen sich sowohl bestehende als auch neue Schulgebäude an diese veränderten Bedingungen anpassen.

Dazu gibt es verschiedene Ansätze und Überlegungen zur Architektur von Bildungsräumen. In Österreich tritt zunehmend ein neuer Typus von Schulraumorganisation auf, der im Zentrum meiner aktuellen Forschung steht: der Cluster, eine Bündelung von mehreren Klassenräumen innerhalb einer Schule, dem zusätzlich ein gemeinsamer Lernraum zur Verfügung steht. In der bisherigen Recherche hat sich gezeigt, dass es hierfür keine klaren Qualitätsstandards oder Evaluierungen gibt. Bisher haben sich folgende Forschungsfragen herausgebildet: Welche Flächen innerhalb und außerhalb eines Bildungsbaus werden zum Lernen konzipiert und aktiviert? Wieviel Lernfläche soll den SchülerInnen optimal zur Verfügung gestellt werden, um vielfältiges Lernen zu ermöglichen? Wie können reine Erschließungsflächen minimiert werden und Mehrfachnutzungen von bestehenden Flächen umgesetzt werden? Wie sehen optimale Arbeitsorte für Schü lerInnen und PädagogInnen aus? Welche Aspekte der Aufsichtspflicht greifen in die räumliche Gestaltung ein? Wieviel Flexibilität ist im Sinne der zukünftigen Veränderbarkeit von Lerntechniken notwendig?

Karin Harather

GESTALTUNGS | SPIEL | RÄUME AN DER SCHNITTSTELLE VON KUNST | ARCHITEKTUR | BILDUNG

FORSCHUNGSSTATEMENTS

Mein Forschungsverständnis ist orientiert am künstlerischen Denken und Handeln. Die Suche nach neuen Erkenntnissen gestaltet sich dabei – im Gegensatz zur rein wissenschaftlichen Forschung – nicht immer systematisch und schließt das »zufällige« Entdecken und die Wissensgenerierung über viele Kanäle und Möglichkeiten bewusst mit ein. Individuelles, nicht standardisiertes Vorgehen ist dabei unabdingbare Grundlage und häufig auch ein Qualitätsmerkmal.

des Alltags und »Qualitäten des Mangels« (Blog: https://qdmkh.wordpress.com) eine »andere«, partizipative, gemeinwohlorientierte und bildungsrelevante Gestaltungskultur zu etablieren, aus vielfältig vorhandenem (Erfahrungs-)Wissen neues Wissen und experimentelle Zugänge zu generieren – und damit bestenfalls (soziale) Innovationen in Gang zu setzen. Das Explorieren und selbsttätige Gestalten, das Hirn, Herz und Hand gleichermaßen aktiviert, ist für mich der wichtigste Baustein in Lern- und Bildungsprozessen ganz allgemein und in der Architekturausbildung im Speziellen. Um »Bildungslandschaften« in Bewegung zu bringen und zu halten, müssen daher immer auch »Gestaltungs|Spiel|Räume« für das Eigene, Individuelle und Informelle erkannt, angeeignet oder auch erst geschaffen werden.

Forschen, Lehren und Lernen sind dabei eng verwoben: In kooperativen und transdisziplinären 1:1-Settings, Improvisationen, ad-hoc-Gestaltungen und ergebnisoffenen Real-Live-Szenarien abseits der Universität verschmelzen forschungsgeleitete Lehre und – wie ich es für meine Tätigkeit definiere – »lehreorientierte Forschung« zu einem integrativen Gesamtpaket ästhetischer Bildung. Wichtig dabei ist immer auch der gesellschaftliche Mehrwert, der über Prozesse des gemeinsamen forschenden Handelns direkt und unmittelbar erzielt werden kann. In den so entstehenden, ephemeren »Living-Labs« übernehme ich die Rolle einer»Choreografin«, um kreative Prozesse zu initiieren und weiterzuentwickeln, über Atmosphären

Wir, die an der Schnittstelle von (künstlerischer) Forschung und Lehre im »Arbeitsraum Bildung« agieren, haben es uns zur Aufgabe gemacht, die dafür notwendigen transdisziplinären Denk- und Handlungsräume zu eröffnen.

Christian Kühn

RÄUME FÜR DAS LERNEN UND LEHREN IM DIGITALEN ZEITALTER

FORSCHUNGSSTATEMENTS

Die Digitalisierung verändert generell unsere Art, Wissen zu erwerben und zu verwalten, miteinander zu kommunizieren und Geschäfte zu machen. Für das Lernen und Lehren bietet die Digitalisierung ein enormes Potential, Lernende zu stärken: durch autonomen Zugang zu Wissen und durch neue Formen der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden. Allerdings birgt diese Entwicklung auch Gefahren, wie etwa kognitive Überlastung und Abkapselung durch Immersion in digitale Welten. Unter diesen Bedingungen hat Architektur eine wichtige stabilisierende Funktion. Sie muss Räume anbieten, in denen sich Gruppen unterschiedlicher Größe wohlfühlen und sich auch zurückziehen können. Die Ästhetik dieser Räume muss eine Atmosphäre von Gemeinschaft und Solidarität vermitteln, da Lernen heute auf sozialer Interaktion in heterogenen Gruppen aufbaut.

in einem flexibel organisierten Großraum mit Potential zur Nischenbildung befriedigt werden können. Für das individuelle Lernen über digitale Medien werden sich neue Arbeitsstile und Mischformen mit unterschiedlichem Raumbedarf ergeben, für den architektonische Lösungen zu entwickeln sind. Der digitale Wandel verändert in erster Linie die Art, wie wir lernen, und bis zu einem gewissen Grad, was wir lernen. Er gibt jedoch keine Antwort auf die zentrale Frage, wozu wir lernen. Klar ist in vielen Bereichen eher, was wir nicht mehr lernen müssten. So ist es so gut wie sicher, dass es in 20 Jahren keinen funktionalen Grund mehr geben wird, eine Fremdsprache zu erlernen. Übersetzungen von einer Sprache in die andere werden auf einem alltagstauglichen Niveau digital und in Echtzeit erfolgen. Das bedeutet hoffentlich nicht, dass wir auf das Erlernen fremder Sprachen verzichten werden. Die Digitalisierung zwingt uns allerdings dazu, neue, weniger utilitaristisch begründete Motive für den Wissenserwerb zu finden bzw. wiederzuentdecken.

Im Bereich des Bildungsbaus hat insbesondere das Konzept des »inverted classrooms« Auswirkungen auf den funktionalen Raumbedarf. Wenn der bisherige Frontalvortrag in erster Linie individuell über digitale Medien konsumiert wird, stellen sich für konstruktive Phasen in der Schule neue Anforderungen, die eher

Dรถrte Kuhlmann

ARCHITEKTURWAHRNEHMUNG UND NUTZUNGSBEZOGENE PRร FERENZEN VON KINDERN

FORSCHUNGSSTATEMENTS

In seinem bekannten Buch »Überwachen und Strafen« fragte Foucault: »Was ist daran verwunderlich, wenn das Gefängnis den Fabriken, den Schulen, den Kasernen, den Spitälern gleicht, die allesamt den Gefängnissen gleichen?« (Foucault 1976: S. 292) Foucault erläuterte, dass der menschliche Körper seit dem 17. Jahrhundert einer staatlichen Disziplinierung unterworfen wurde, ausgetragen durch das Bildungssystem, die Militärausbildung, oder auch Gesundheitsregelungen. Der Körper wurde als Maschine betrachtet, die es zu perfektionieren galt, um sie nutzbar zu machen, vor allem aber willfährig und gehorsam. Erst durch ReformerInnen wie Maria Montessori erfuhr das Bildungssystem eine radikale Neuorientierung, die sich allerdings zögerlich verbreitete. Auch heute stehen wir vor der Frage, welche Aufgaben die Bildungsstätten übernehmen sollen und welche architektonischen Konsequenzen sich daraus ableiten, insbesondere dann, wenn es sich um Kindertagesstätten oder Ganztagesschulen handelt. Auch wenn zumeist eine ganze Reihe von ExpertInnen in die Planungsprozesse einbezogen wird, so wird eine Gruppe in der Regel nicht befragt: die betroffenen Kinder. Es gibt nur eine marginale Zahl von Studien, die sich mit

Architekturwahrnehmung und Architekturpräferenzen von Mädchen und Jungen unterschiedlicher Altersgruppen beschäftigen. Gerade hier wäre es wichtig, neue Erkenntnisse zu erlangen, zumal der Trend in Österreich von der Halbtagsschule zu einer Ganztagsschule mit Schulspeisung geht; die Kinder also wesentlich mehr Zeit in den Schulräumlichkeiten verbringen als noch vor 15 Jahren. Freizeit, die früher mit Spielen oder in Sportvereinen verbracht wurde, wird heute zunehmend Teil des Schulalltags. In unserer Forschung versuchen wir, mehr über die Architekturwahrnehmungen der Kinder zu erfahren. Dabei lernen die Kinder zunächst spielerisch und experimentell, architektonische Aspekte zu erfassen, um darauf aufbauend ihre Perspektiven und Präferenzen darzulegen.

Literatur: Foucault, M. (1976): Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses.

Christian Peer

BILDUNG GESELLSCHAFTLICHER Ã&#x2013;FFNUNG

FORSCHUNGSSTATEMENTS

Migration wird in Österreich häufig als ein Prozess betrachtet, der sich nur außerhalb der eigenen Staatsgrenzen zu vollziehen hat. Zu Unrecht wird damit ausgeblendet, dass Österreich und alle übrigen europäischen Länder Migrationsgesellschaften sind. Im Sinne einer zukunftsorientierten Gesellschaftspolitik müsste der Kontext von Migration und Integration in allen Bereichen dieser Gesellschaften als Herausforderung und Chance wahrgenommen werden.

Methodisch sind hier differenzbejahende und reflexive Zugänge gefragt: Denn Bildungslandschaften sind Gemenge, in denen die Beteiligten Ordnungen und Orientierungen entfalten, die nicht zwingend einen gemeinsamen Wertehorizont oder Wissenskanon formen. Vielmehr verändert sich diese Landschaft permanent in den Auseinandersetzungen zwischen AkteurInnen in heterogenen Netzwerken. Gerade weil Migrationsphänomene gesellschaftliche und institutionelle Wirklichkeiten in Frage stellen, sind die mit Bildungslandschaften assoziierten Möglichkeitsräume und an sie geknüpfte Praktiken von Relevanz. Zur Disposition steht die Frage, wie sich »unsere« Gesellschaft jenseits der ausgrenzenden Fixierung auf »Nation« und auf andere Deutungsgewohnheiten als Bezugsrahmen neu konstituiert, wie auch eine soziale Einbeziehung in die Bildung und andere bedeutende gesellschaftliche Teilbereiche gelingen mag.

Die Wissenschaft kann hier mit gutem Beispiel vorangehen, indem sie Bildung umfassend in den Kontext des gesellschaftlichen Wandels stellt. Das erfordert Mut zur Veränderung, die Bereitschaft, neue Wege zu erproben und insbesondere Formen der gesellschaftlichen Öffnung zu kultivieren. Architektur und räumliche Planung können auf vielfältige Weise (z. B. auf verschiedenen Ebenen oder in unterschiedlichen Kooperationen) zur Gestaltung zeitgemäßer Lehr- und Lernsettings beitragen, formale und informelle Aspekte der Bildung auf innovative Weise kombinieren und damit an der Entstehung neuartiger Bildungslandschaften mitwirken.

Emanuela Semlitsch

PERFORMATIVE PRAXIS ALS LEHR- UND LERNFORM

FORSCHUNGSSTATEMENTS

Ausgehend von theoretischen wie praktisch-künstlerischen Annäherungen an den Begriff des Performativen setze ich mich für die Etablierung performativer Praxis als Lehr- und Lernform im Kontext universitärer Forschung und Bildung ein. Zentrale These dieser Idee ist, dass performatives Handeln (neue) Wirklichkeit herzustellen vermag, wobei sich der Begriff der Wirklichkeit sowohl auf Räume als auch auf das Wissen um diese Räume bezieht. So ist die Lebenswelt der Stadt gleichzeitig Ort und Gegenstand der Wissensproduktion, d.h. Wissen entsteht IN Räumen, aber auch ÜBER Räume. Lernprozesse beziehen sich damit nicht auf externe, zu vermittelnde Inhalte, sondern auf die Situationen und Räume, in welchen sie entstehen. Umgekehrt werden aber auch durch wissenschaftliches Denken und Reflexion neue Räume hervorgebracht und eröffnet.

Zum anderen bietet es eine Methode gemeinschaftlicher Konstruktion von neuen bzw. anderen Räumen, welche durch die erfahrungsintensive Annäherung an räumliche Phänomene die Diskussionen und Reflexionen über die Stadt als auch über das Lernen selbst anreichert. Insbesondere im öffentlichen Stadtraum stellt die Begegnung mit anderen Werthaltungen, Ausdrucksformen und Handlungsoptionen eine Differenzerfahrung und als solche einen Lernanlass dar. Bedingung hierfür ist die Vor-Ort-Situation bzw. die Vis-à-vis-Erfahrung mit ihren vielfältigen Formen der Kommunikation und Interaktion. Interaktionssituationen sind durch Routinen und Typisierungen vorgeprägt – welche solange funktionieren, solange sie nicht in Frage gestellt werden. Wenn aber Brüche und Irritationen im Alltag entstehen, so muss die Wahrnehmung der Wirklichkeit reflektiert werden und das Wissen über diese Wirklichkeit weiterentwickelt werden. Darin liegt die Chance des urbanen Lernens und darin sehe ich wichtige, noch zu entwickelnde Potenziale für die universitäre Forschung und Lehre im Bereich von Raumplanung und Architektur.

Performative Praxis als Lehr- und Lernform bedeutet gemeinsam vor Ort aktiv zu werden und in Interaktion mit Räumen, Menschen und Situationen zu treten. Dies bietet einerseits die Möglichkeit, uns den sogenannten Wissensspeicher der Stadt zu erschließen und anzueignen sowie StadtnutzerInnen, Studierende, Lehrende und Forschende gleichermaßen in Lernprozesse einzubeziehen.

Renate Stuefer

RAUM FÜR SENSO MOTORISCHE, FORSCHENDE SELBSTBILDUNGS PROZESSE

FORSCHUNGSSTATEMENTS

Lehren ist eine Kunst und eine Wissen schaft. Liegt es da nicht nahe, dass Lernen und Spielen – im Sinne von Selbst bildungsprozessen – künstlerisch und forschend sind?

können: In einer Gesellschaft, in der der menschliche Körper physisch immer weniger gefordert wird und daher verkümmert, in der der Geist in dieser stillsitzenden Hülle immer öfter krank werden kann und seelisches Ungleichgewicht viele von uns trifft.

Eine Gesellschaft, die das Potenzial der Vielfalt der Kinder nicht erkennt, bietet ihnen lediglich Räume, in denen Kinder wie Papageien Vorgesagtes nachsprechen, wie Roboter Befehle befolgen, wie am Förderband die immer gleichen Produkte erzeugen. Es braucht andere räumliche Qualitäten, in denen künstlerische und forschende Selbstbildungsprozesse durch Selbsttätigkeit und Selbstwirksamkeit ermöglicht werden. Es ist unsere Aufgabe, durch unser Wissen und Können Räume umzusetzen, die ganzheitliche Wahrnehmung fördern und herausfordern. Kinder brauchen Impulse für die kindliche Wahrnehmung, »die über das Spiel mit dem und die Bewegung im Raum entstehen, diese sind von zentraler Bedeutung für die menschliche Entwicklung. Kinder müssen dabei ungestört ihr Spiel gestalten können, selbst das Tempo und die Richtung bestimmen – dann bleibt es nicht nur spannend, es ist auch forschend, und langfristig entwickeln sich dadurch Verhaltensweisen«. (Stuefer 2014: S. 15) Verhaltensweisen, die letztlich zu Verhaltensänderungen in der Gesellschaft führen

Räumliche Entscheidungssituationen in Bildungslandschaften müssen wir anhand der Bedürfnisse ihrer AkteurInnen – allen voran der Kinder – analysieren, thematisieren und mit den individuellen Ansprüchen möglichst aller aushandeln und mit ihnen verändern. Architektur kann dabei einerseits Räume für alle Sinne und für eine Vielfalt an forschenden Lernwegen schaffen bzw. aktivieren und andererseits Wegweiser in unserer wissensbasierten Gesellschaft sein, indem sie aufzeigt, dass sich die Welt nicht nur durch Wörter erklärt und entwickelt, sondern auch durch Wahrnehmungsänderung zur Verhaltensänderung und zu positiven Entwicklungen in der Gesellschaft führen kann. Architektur hat das Potenzial, sich nonverbal zu vermitteln.

Literatur: Stuefer, R. (2014): Der Raum, mein Spielgefährte. In der Tat: Räume bilden. Dissertation.

Katharina Tielsch

ARCHITEKTUR UND IDENTITÄT

ODER WIE ARCHITEKTURVERMITTLUNG AN SCHULEN HILFT IDENTITÄT ZU SCHAFFEN

FORSCHUNGSSTATEMENTS

ArchitektInnen und Architekturtheore tikerInnen sprechen häufig von der Identität von Bauwerken. »Was ist (gute) Architektur?« ist in diesem Zusammenhang eine Frage, deren Beantwortung gesellschaftsabhängig ist und die auch im akademischen Kontext diskutiert wird.

Eine Überprüfung, ob, wie und in welchem Ausmaß Architekturvermittlung einen Beitrag zur Aneignung der Schulräume und letztlich zur eigenen Identifikationsfindung leistet, sollte Gegenstand einer Forschung im Rahmen von bewegten Bildungslandschaften sein.

Da Architektur als räumlicher Ausdruck der kulturellen Werte einer Gesellschaft selbst identitätsstiftende Bedeutung hat und zu einer aktiven Auseinandersetzung mit grundsätzlichen Fragen der Lebensgestaltung anregt, ist es, meiner Ansicht nach, sinnvoll, sich schon frühzeitig mit der gebauten Umwelt auseinanderzusetzen und ein Verständnis dafür aufzubauen.

Die Erarbeitung von Architekturvermittlungsprogrammen, die SchülerInnen für das architektonische Denken sensibilisieren und diesen damit die Möglichkeit bieten, eigene Anliegen zu denken und zu formulieren, könnte Teil eines Partizipationsprogramms für Schulgestaltung werden. Die Erarbeitung und Durchführung solcher Programme von ArchitekturstudentInnen öffnet gleichfalls neue Forschungsfelder, wie zum Beispiel die Überprüfung des Prinzips »Lernen durch Lehren« als handlungsorientierte Unterrichtsmethode. Daraus ergeben sich weitere Forschungsfragen: Inwiefern profitieren Architekturstudierende durch die Weitergabe von architekturspezifischem Wissen? In welchen Bereichen setzen die Studierenden Schwerpunkte, wo liegt ihre eigene Identität innerhalb des Berufsfeldes Architektur?

Doch wo und wann beginnt Architekturvermittlung? Wer sollte diese vornehmen und wie kann sie aussehen? Welche Mittel und Wege führen dazu, dass sich Menschen für die gestaltete Umwelt interessieren? Gerade bei jungen Menschen, die in, für den Ganztagesgebrauch, defizitären Schulräumlichkeiten unterrichtet werden, und dort einen beträchtlichen Teil ihrer Lebenszeit verbringen, kann eine Sensibilisierung für den Raum sinnvoll sein.

Claudia Maria Walther

NEU足 STRUK足 TUR足 IERUNG VON BESTANDS足SCHULEN

IM DICHT BEBAUTEN STADTGEBIET AM BEISPIEL WIENS

FORSCHUNGSSTATEMENTS

Das bekannte Klassenzimmer mit seiner räumlichen Begrenzung und monofunktionalen Ausrichtung kann den Anforderungen, die heute an die Institution Schule – aber auch an alle anderen Bildungseinrichtungen – gestellt werden, nicht gerecht werden. Schlagwortmäßig seien hier erwähnt: gesellschaftlicher Wandel durch Berufstätigkeit beider Eltern und oft auch der Großeltern; der Anspruch, allen Kindern, sei es aus gesellschaftlich schwächeren Schichten oder mit Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit, Chancengleichheit zu bieten; zeitgenössische pädagogische Konzepte und Lernformen; und vieles mehr. Diese Forderungen verlangen a priori ganztägige Schulformen und Schulräume (Bildungslandschaften), die diese ermöglichen: Lernen und Leben in der Schule.

gende Flächen für räumliche Ausdehnung und Freiflächen zu nutzen, den oben angeführten Anforderungen an den Raum gerecht werden? Als Beispiel seien hier die Schulen in Wiener Gründerzeitvierteln erwähnt. Zusätzlicher Druck lastet gerade auf diesen Schulen durch den raschen Bevölkerungszuwachs der Stadt Wien. Durch steigende SchülerInnenzahlen entsteht die Notwendigkeit, zusätzliche Klassen zu öffnen. SchülerInnen verbringen in Folge den Ganztagesschulalltag in (fast nur) einem Klassenzimmer. Viele dieser Schulen bedürfen zudem einer Sanierung. Statt einer Sanierung ohne raumprogrammatische Neustrukturierung drängt sich die Frage auf, wie diese Schulen räumlich neustrukturiert und umgestaltet werden müssen. Welche räumlichen Potenziale sind vorhanden? Welche baulichen wie programmatischen und raumorganisatorischen Maßnahmen sind notwendig, damit Bestandsschulen mit obengenannten ungünstigen Voraussetzungen den Anforderungen zeitgenössischer Bildungsbauten entsprechen?

Das Raumprogramm und die architektonischen Konzepte aktueller Schulbauten und Adaptierungen von Bestandsschulen im ländlichen Gebiet haben das Potenzial, diese Ansprüche an den Raum zu erfüllen. Wie können aber Bestandsschulen im dicht verbauten Stadtgebiet – ausgestattet bis heute ausschließlich mit klassischen Klassenzimmern für jede Form der Lehre – und ohne Möglichkeiten, umlie-

BILDSTRECKE

»RINGVORLESUNG«

Fotos der Bildstrecke: Jasmin Redl

IV. DISKUSSIONSBEITRÃ&#x201E;GE

Die hier versammelten Diskussionsbeiträge spiegeln die Vorträ ge der öffentlichen Ringvorlesung wider, die von März bis Mai 2017 im Mobilen Stadtlabor »OPENmarx« stattgefunden haben. Die Impulsvorträge der 32 ExpertInnen waren fixer Bestandteil des Sondermoduls in den Masterstudiengängen Architektur und Raumplanung an der TU Wien und gaben an sechs Vortrags terminen wichtigen und vielfältigen Input: Sie führten in Begriff lichkeiten von »Bildungslandschaften« ein, stellten exemplarische Bildungsbauten im Kontext vor, veranschaulichten das pädagogi sche Arbeiten in Bildungsräumen, vermittelten ihr Verständnis von dynamischem Lernen, verwiesen auf unterschiedliche Strategien zur Raumaneignung und erläuterten anhand konkreter Beispiele, was unter »Planungsphase Null« und partizipativem Forschen verstanden werden kann. Im Anschluss an die jeweiligen Themen blöcke fand ein reger, diskursiver Austausch zwischen den Vortra genden und den ZuhörerInnen statt.

IV. DISKUSSIONSBEITRÃ&#x201E;GE

BILDUNGSBAUTEN IM KONTEXT

DISKUSSIONSBEITRÄGE | BILDUNGSBAUTEN IM KONTEXT

Lernen im Raum und nicht im Zimmer Christian Kühn

Architektur ist ein Medium, in dem sich gesellschaftliche Veränderungen materialisieren. Manchmal geschieht das in kleinen Schritten, manchmal in plötzlichen Schüben – vor allem, wenn es darum geht, Schocks zu verarbeiten. Ein solcher war der PISA-Schock im Herbst 2001, die Veröffentlichung der ersten Studie des »Programme for International Student Assessment«, die dem deutschen und dem österreichischen Bildungssystem bestenfalls mittelmäßige Qualität attestierte. Die dadurch ausgelöste Debatte betraf zuerst die »Software« des Schulsystems, die Lehrpläne, die Unterrichtsmethoden sowie die Ausbildung des Lehrpersonals. Erst mit ein paar Jahren Verzögerung wurde auch die »Hardware« zum Thema: Kann es sein, dass die Art, wie wir Kindergärten und Schulen gestalten, eine Mitschuld an den durch PISA aufgedeckten Schwächen trifft?

Zurück in die Zukunft Ähnliche Fragen hatte man sich bereits in den 1960er-Jahren gestellt. Auch damals ging es um Individualisierung des Lernens: Kinder müssen nicht im selben Tempo nach denselben Methoden auf dasselbe Ziel hin lernen; es ging um Inklusion, verstanden als Erziehung zur Solidarität und zur Akzeptanz von Differenz. Und es ging um die Öff nung der Schule zum »Leben«, also zum Stadtteil und den anderen, auch informellen Bildungseinrichtungen vor Ort. In Architektur umgesetzt bedeutete das offenere Grund risse, in denen Lernen nicht nur in Klassenzimmern stattfindet, sondern an unterschied lich gestalteten Lernorten im Schulhaus und im Freiraum, mit möglichst viel Durchblick, um das Arbeiten in Teams zu unterstützen. Mit der Trendwende gegen die 1968er-Bewegung nach 1975 fand diese Debatte ein abruptes Ende. Ihre Themen flackerten zwar ab und zu noch auf, aber selbst das viel gepriesene Wiener »Schulbauprogramm 2000« konnte in den 1990er-Jahren zwar einiges an formaler Innovation vorweisen, typologisch musste es – gebunden an starre Richtlinien – am Gang- und Klassenzimmertypus festhalten. Seit 2005 intensivierte sich die Diskussion international und erfasste schließlich auch in Österreich die zahlreichen Schulerhalter auf Bundes-, Länder- und Gemeindeebene. Seither hat eine stille Revolu tion im österreichischen Bildungsbau stattgefunden. Es gibt »Leuchtturmprojekte« wie 71

den Campus Sonnwendviertel der Stadt Wien, das Gymnasium in der Au in Innsbruck oder die Volksschule und NMS in Feldkirchen an der Donau in Oberösterreich, die mit zahlreichen Preisen ausgezeichnet wurden. Und es gibt Dutzende weitere Projekte, die weniger prominent sind, aber auf gleichem Niveau Vorbildwirkung entfalten. Dabei geht es nicht allein um die Qualität von Einzelprojekten, sondern um die langfristige Strategie. Der unmittelbare Bedarf an neuen Schulen ist selbst in boomenden Städten wie Wien geringer als der Bedarf an Sanierung und Erweiterung bestehender Standorte. Ob in die sen Fällen eine Sanierung oder doch ein Neubau die bessere Lösung ist, hängt stark von der Ambition der Schulerhalter ab: Wollen wir eine besser wärmegedämmte Gangschule oder eine Schule, in der man auf dem heutigen Stand der Pädagogik unterrichten kann?

Strategien der Erneuerung: Beispiel Dornbirn Eine Gemeinde, die sich dieser Frage seit Jahren systematisch stellt, ist Dornbirn, mit knapp 50.000 Einwohnern die größte Stadt Vorarlbergs. Sie hat sich 2009 ein neues Schulraumkonzept verordnet, das bis zum Jahr 2030 Investitionen von rund 100 Millio nen Euro in die Schulen und Kindergärten der Gemeinde vorsieht. Im Zentrum steht nicht die technische Sanierung, sondern die räumlich-pädagogische Qualität. Eine eigene Ausweichschule wurde errichtet, um bestehende Schulstandorte umfassend und nicht nur in Etappen sanieren zu können. Das ursprüngliche Ziel, Projekte in nur einem Jahr abzuschließen, hat die Gemeinde aufge geben: Hetzen bringt keine Qualität, und so rechnet man heute mit eineinhalb bis zwei Jahren für jedes Projekt. Ein besonders charakteristisches Beispiel ist die Volksschule im Stadtteil Edlach, die ursprünglich nur saniert werden sollte. Es stellte sich jedoch bald heraus, dass nur ein Neubau die gestellten Anforderungen erfüllen konnte – nicht flächenmäßig, sondern in der funkti onellen Organisation. Im realisierten Entwurf des Architekturbüros Dietrich | Untertrifaller ist der Grundriss in Cluster gegliedert, die jeweils drei Stammklas sen und zwei Projekträume über eine gemeinsame Mittelzone zu einer Einheit verbinden. Statt einer Haupttreppe gibt es zwei gleichwertige, die von der offenen Zentralgarderobe im Erdgeschoss

Ursprünglicher Wettbewerbsplan – das Bestandsgebäude sollte lediglich adaptiert werden Abb.: Dietrich | Untertrifaller

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nach oben führen, womit die Mittelzone von Durchgangsverkehr frei bleibt. Toilet ten gibt es nur im Erdgeschoss, wodurch das Treppensteigen auch für die Kleinen zur regelmäßigen Übung wird. Die Wände zu den Stammklassen sind voll verglast, und kleine, ins Volumen eingeschnittene Loggien und Höfe erweitern die Mittelzone mit direkt jedem Cluster zugeordneten Freiklassen. Neu im Raumprogramm ist eine großzügige Aula im Erdgeschoss: kein Durchgangsraum, sondern eine großzügige Halle, in der man bei Bedarf auch Theater spielen kann. 0

Open Innovation und die Revolution im Bildungsbau

Realisierter Neubau der Volksschule Edlach

12,5

Abb.: Dietrich | Untertrifaller

Was derzeit im österreichischen Bildungsbau passiert, ist ein Experiment in »open inno vation«, wie man in der Industrie Innovationen bezeichnet, die ohne zentrale Steuerung ablaufen. Es zeichnet sich ein neues Denken ab, das für öffentliche Nutzbauten eine kleine Revolution darstellt: jenseits standardisierter Typologien, aber nach räumlich-päda gogischen Prinzipien, die sich je nach Situation unterschiedlich ausformen und der Schule oder dem Kindergarten ein spezielles Profil geben.

Christian Kühn Habilitation in Gebäudelehre und Professor an der TU Wien seit 2001. Vorsitzender der Architekturstiftung Öster reich und des Baukulturbeirats im Bundeskanzleramt. Forschungsgebiete: Geschichte und Theorie der Architektur, Gebäudelehre mit Schwerpunkt Bildungsbau.

Campus neu denken Rainer Hauswirth

Das derzeitige Bevölkerungswachstum bzw. die »Zweite Gründerzeit« der Stadt Wien beinhaltet nicht nur viele Chancen, sondern bringt auch große infrastrukturelle Heraus forderungen mit sich. Derzeit werden in Wien rund 78.000 Kinder in Kinderkrippen und Kindergärten betreut. Jährlich entstehen im Bereich der elementaren Bildung rund 3.000 neue Plätze. Im Pflichtschulbereich gibt es in Wien über 100.000 SchülerInnen in rund 4.900 Klassen. Allein aufgrund der demografischen Entwicklung werden jährlich 50 zusätzliche Volks schulklassen und 50 zusätzliche Klassen im Bereich der Sekundarstufe I benötigt. Gleich zeitig soll das Angebot an schulischer Tagesbetreuung mit Fokus auf Ganztagesschulen flächendeckend ausgebaut werden. Für jedes Kind in Wien soll ein Standort mit schu lischer Tagesbetreuung innerhalb einer zumutbaren Entfernung zur Verfügung stehen. Die Schaffung des zusätzlich notwendigen Schulraums stellt die Stadt Wien finanziell, organisatorisch, wie auch räumlich vor große Herausforderungen. Bei der Bereitstellung von zusätzlichem Schulraum wird auf die spezifischen stadträumlichen Möglichkeiten und Grenzen Rücksicht genommen. Die Bereitstellung von zusätzlichem Schulraum basiert auf vier sich ergänzenden Projekttypen – dem Campus Plus, Neubauten, Bildungsbereichen in Sockelzonen und Erweiterungen bestehender Bildungsstandorte. In den großen Stadtentwicklungsgebieten werden im Rahmen von PPP-Projekten Campus-Plus-Standorte errichtet und betrieben. Ein Campus Plus beherbergt mehrere Bildungspartner (Kindergarten, Volksschule und Neue Mittelschule, Musikschule, Jugend zentrum) an einem Standort. Kindergarten und Schule rücken in einem gemeinsamen Bildungsbereich (BIBER) zusammen und werden durch einen multifunktionalen Bereich miteinander verbunden. Die Binnengliederung des Campus in Bildungsbereiche soll Raum für phasenweise gemeinsame Bildung von Kindergarten- und Schulkindern und daraus resultierend gemeinsame Lernerfahrungen und Arbeitsprojekte bieten und team- und praxisorientierte (d.h. Gruppen- und Projektarbeit), aber auch bewegte Unterrichtsformen ermöglichen. Ein Bildungsbereich umfasst vier Schulklassen, zwei Kindergartengruppen 74

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sowie sonderpädagogische Angebote (z. B. Basale Klassen, heilpädagogische Kinder gartengruppen). Ebenfalls neue Bildungsstandorte werden in Form von Mini-CampusProjekten realisiert werden, in denen im Unterschied zu Campus-Plus-Projekten nur zwei anstatt vier Bildungsbereiche enthalten sind. Ergänzend zu den Campus-Standorten werden auch Schulneubauten errichtet werden. Der Fokus liegt hierbei auf Schulstandorten, die sowohl Volksschule als auch Neue Mit telschule beinhalten. Die Bildungsräume werden nach einem clusterorientierten Raum programm errichtet und erleichtern somit die Arbeit an der Schnittstelle Volksschule und Neue Mittelschule.

Bildungscampus+ Friedrich Fexer Attemsgasse, Rendering

Schulzubau Ganztagsvolksschule Adolf-Loos-Gasse

Architektur: Querkraft, Abb.: Querkraft/Miss3

Architektur: Maurer & Partner ZT GmbH

Bildungscampus+ Berresgasse, Grundriss EG Biber

Bildungscampus+ Berresgasse, Grundriss OG Biber

Abb.: PSLA Architekten

Bildungscampus+ Berresgasse, Atrium, zweigeschossiger Biber 1, Abschlussfest

Bildungscampus+ Berresgasse, Blick aus der BewegungsSpielzone Biber

Abb.: PSLA Architekten

Die Erweiterung bestehender Bildungsstandorte ist für eine bedarfsorientierte Schulent wicklung ebenfalls notwendig. Die Schulerweiterungen werden vorwiegend in Holzbau weise errichtet. Bei der Erweiterung von Schulen wird ebenfalls vermehrt ein Cluster-An satz der Bildungsräume umgesetzt. Durch die Beauftragung von Totalunternehmern und die Holzbauweise ist die Umsetzung dieser Projekte in rund 18 Monaten möglich, wodurch rasch auf Bedarfssteigerungen reagiert werden kann.

Rainer Hauswirth Studium der Volkswirtschaft an der Universität Wien; Beruflicher Werdegang: Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Wissenschaftszentrum Wien, Magistratsabteilung 18 (Referat Stadtforschung und Raumanalyse), derzeit Referent für Bildungsinfrastruktur im Büro der Geschäftsgruppe Bildung, Integration, Jugend und Personal

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Dem Lernen Raum geben Karin Schwarz-Viechtbauer

Das ÖISS Das Österreichische Institut für Schul- und Sportstättenbau – kurz ÖISS – wurde 1964 auf Empfehlung der UNESCO gegründet und gilt als Kompetenzzentrum für Fragen der Planung, des Baus und des Betriebs von Schulen und Sportstätten. Das ÖISS ist eine Stiftung des Bundes und aller Bundesländer und hat in diesem Zusammen hang die Funktion einer verbindenden und vernetzenden Plattform. Zu seiner Grundlagen arbeit zählen die Erstellung von Richtlinien und Empfehlungen und das Mitwirken bei nationaler und internationaler Normung. Der Wissenstransfer erfolgt mittels Publikationen, Informationsveranstaltungen und Schulungen. Auf Projektebene zählen zu den Aufgaben bereichen des ÖISS Beratungen, Begutachtungen, vertiefende Projektbetreuungen, Jury tätigkeit, EU-Projekte etc.

Klassenraum, Volksschule Graz-Mariagrün, Berktold Kalb Architekten Foto: Thomas Nausch

Marktplatz, Bildungszentrum Pregarten OÖ, Karl und Bremhorst Architekten

Bildungszentrum Pregarten OÖ, Karl und Bremhorst Architekten

Foto: NMS Pregarten

Ziel: allgemeine Qualitätssicherung, Unterstützung in der Planung Auf der Basis von Studien, empirischen Forschungen, Sammlungen und Konzentrationen interdisziplinärer Erfahrungen werden durch das ÖISS allgemein anwendbare Regel werke für die Planung und den Bau von Schulen in Österreich erarbeitet. Der Beschluss dieser Regeln erfolgt durch den Arbeitskreis »Schulraum« des ÖISS, unter Mitwirken des Bildungsministeriums, der BIG, der Landesschulräte, der LändervertreterInnen, und diverser ExpertInnen für einzelne Themenbereiche. Das Ziel besteht in einer allgemeinen Qualitätssicherung und Unterstützung in der Planung. Die Themen- und Anwendungsbereiche sind vielseitig und umfassen unter anderem die Situation des Bauplatzes, die Erstellung der Planungsgrundlagen, der Raumorganisation und des Außenraums, aber auch Energieeffizienz, Licht, räumliche Anforderungen für Unterrichtsräume, Raumakustik, Materialien und Oberflächen sowie Sicherheit und eine gesunde Lernumgebung.

Schulbau in Bewegung – Partizipation Vor etwa 10 Jahren folgte der allgemeinen Bildungsdiskussion eine Auseinandersetzung mit der Architektur von Bildungsinstitutionen. Dabei wurden reformpädagogische Kon zepte im Regelschulwesen einbezogen, wie auch skandinavische Vorbilder (PISA-Sieger), Bestrebungen in Richtung Ganztagsschule, Integration / Inklusion sowie Tendenzen zu Schulzusammenlegungen – Schulzentren, und »Campus«-Schulen. Es bestand Konsens, dass neue pädagogische Anforderungen ein neues räumliches Setting (»der Raum als 3. Pädagoge«) erfordern, allerdings war die Umsetzung unklar. Daher wurden Pilotprojekte (unter Beteiligung aller Bildungsakteure) im Interesse des Erkenntnisgewinns forciert und der generelle Mehrwert der umfassenden Partizipation bald erkannt, z. B. durch eine optimierte Nutzerakzeptanz.

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Offene Lernzone, Volksschule Graz-Mariagrün, Berktold Kalb Architekten Foto: Thomas Nausch

Räumlich-Pädagogische Konzepte anhand von Beispielen Das Raumkonzept des »Clusters mit offener Lernzone« hat sich in zahlreichen Pilot projekten als sinnvoll und erwünscht herauskristallisiert und gilt in einigen Verant wortungsbereichen des Schulbaus in Österreich bereits als etabliert. Die sogenannten Cluster sind ein räumlicher Verbund aus einer bestimmten Anzahl an Klassenverbänden und gliedern einen großen Gebäudekomplex in eine Sequenz überschaubarer Berei che, wodurch sie klassenübergreifende Kooperationen stärken. Die Offene Lernzone ist sozusagen das Herzstück jedes Clusters und dient für gemeinsame Nutzungen. Sie ist in verschiedene Bereiche gegliedert und kann auch für die Freizeitnutzung aktiviert wer den. Das Clusterkonzept kann sowohl in historischem Baubestand (in Abhängigkeit von dessen Grundstrukturen), als auch im Neubau in unterschiedlichen Architekturtypologien umgesetzt werden. Beispiele wären etwa die Piaristenvolksschule St. Thekla (Wien), die VMS Alberschwende, die business.academy.donaustadt (Wien), der Bildungscampus Sonnwendviertel (Wien), das Bildungszentrum Pregarten (OÖ), die Volksschule GrazMariagrün, oder die Grundschule Welsberg (Südtirol).

Karin Schwarz-Viechtbauer Architekturstudium und Universitätsassistentin an der TU Wien, freischaffende Tätigkeit in Arbeitsgemeinschaft mit dem Schwerpunkt »öffentlicher Raum«, seit 1999 im Österreichischen Institut für Schul- und Sportstättenbau (ÖISS) und seit 2009 geschäftsführende Direktorin des Instituts, Arbeitsschwerpunkte: Schulbau sowie Spiel-, Sport- und Bewegungsareale, Chefredakteurin des Fachmagazins »Schule & Sportstätte«; Gründungsmitglied der Plattform schulUMbau

Sehen lernen. Sprechen können. Mitentscheiden. Architektur-/ Baukulturvermittlung für junge Menschen Barbara Feller

Architektur-/Baukulturvermittlung: Warum? Zu Beginn stellt sich die Frage, warum es wichtig ist, sich mit der gestalteten Umwelt zu beschäftigen. Die meisten Menschen assoziieren bei Architektur kunstgeschichtliche Baudenkmäler, meist historisch und alt, meist hoch und weithin sichtbar. Es können durchaus auch neue Gebäude sein, wenn sie berühmt und bekannt sind. Beide Fälle sind wichtige Objekte als touristische Reiseziele. Aber die wenigsten Menschen nehmen die eigene Umgebung, ihren Alltag, als Architektur wahr – und das, obwohl dies jene Räume sind, in denen man sich täglich bewegt und deren Gestaltung wesentlichen Einfluss auf das eigene Wohlbefinden hat. Daher geht es bei Architektur- und Baukulturvermitt lung um Sensibilisierung, um bewusstes Wahrnehmen der gebauten Umwelt als ersten Schritt für eine qualifizierte Partizipation und mündige Involvierung des Einzelnen. Es geht dabei sowohl um das persönliche Lebensumfeld (die eigene Wohnung, das eigene Haus) als auch um die Gestaltung und Nutzung von Städten und Landschaften. Etwa um vitale Erdgeschosszonen, die wesentlich für einen lebendigen Stadtraum sind, oder um einen verantwortungsvollen Umgang mit Ressourcen. So haben die meisten Menschen eine genaue Vorstellung, welches Auto sie fahren wollen und sich leisten können, für ihre gewünschte bauliche bzw. architektonische Lebenssituation fehlt ihnen im Gegensatz dazu meist der Bezugsrahmen und es dominieren unreflektierte Idealbilder. Als Ziele von Architektur-/Baukulturver mittlung ergeben sich daher: > Aufzeigen, dass Raum Wirkung hat und zum Wohl- oder Unwohlsein beiträgt

Zersiedelung, Postkartenserie »Urlaubsgrüße aus Österreich« Foto: Plattform Baukulturpolitik /Reinhard Seiß

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> Menschen für Architektur zu begeistern und sie zu anspruchsvollen PartnerInnen bei der Gestaltung der Umwelt zu machen > Kein Unterricht in Architektur, nicht das Ausbilden von ‚kleinen ArchitektInnen’, sondern das Wecken von Raumverständnis und das Aufzeigen der Gestaltbarkeit (und damit Beeinflussbarkeit) der Umwelt > Mündigkeit zur Vielfalt, keine normierte Ästhetik > BürgerInnen, die mehr von Häusern und Plätzen fordern als die reine Zweckerfüllung und damit wiederum Bauherren und Architekturschaffende zu besseren Projekten anspornen

Architektur-/Baukulturvermittlung: Wie? Für die Architektur- und Baukulturvermittlung stehen unterschiedliche Strategien zur Ver fügung, eine Vielzahl an Methoden wurde entwickelt und Initiativen, die Architektur- und Baukulturvermittlung betreiben, wurden gegründet: beginnend mit frühen Bauausstellun gen (wie etwa der Künstlerkolonie in Darmstadt 1901 oder der Wiener Werkbundsiedlung 1932) über Bauberatungsstellen bis zu Baufibeln. Die seit ca. 30 Jahren bestehenden »Architekturhäuser« in allen österreichischen Bundesländern vermitteln Architektur und Baukultur in ihren Regionen engagiert mit vielfältigen Formaten: Ausstellungen, Exkursio nen, Diskussionen, Publikationen, Workshops, Preisen u.a.m. Eine spezielle Schiene ist die Architektur- und Baukulturvermittlung für junge Menschen – vom Kindergarten bis zur Maturaklasse. Um in diesem Feld Synergien aus der Zusam menarbeit zu erzielen und eine größere Sichtbarkeit zu erlangen, haben sich Personen und Initiativen im Jahr 2010 zur »bink Initiative Baukulturvermittlung für junge Menschen« zusammengeschlossen.

Netzwerkpartner der Initiative bink Abb.: bink Initiative Baukulturvermittlung für junge Menschen

Gemeinsam wird die Website www.bink.at mit Informationen zu aktuellen Ausschreibun gen sowie Projektbeschreibungen und Literatur- wie Linktipps betrieben. Das Lehrmittel Baukulturkompass bietet in acht Ausgaben einfach in den Unterricht zu integrierende Module zu relevanten baukulturellen Themen. Mit den Symposien der Reihe »get involved« konnte bisher schon dreimal (2012, 2014 und 2016) das Thema auf der Architekturbiennale in Venedig öffentlich sichtbar gemacht werden. Seit 2010 bietet die jährlich im Herbst österreichweit stattfindende Impulswoche »technik bewegt« einen lebendigen Einblick in die Berufswelt von ZiviltechnikerInnen. Denn: »Man kann in jedem Gebäude glücklich oder unglücklich sein. Aber manche Häuser machen einen depressiver als andere.« (Rem Koolhaas, https://www.brandeins.de/archiv/2014/konzentration/die-stille-botschaft-der-raeume)

Baukulturkompass Ausgabe 1, 06/2013

Cover Baukulturkompass Ausgabe 5, 05/2015

Barbara Feller Studium der Geschichte, Philosophie, Psychologie und Pädagogik an der Universität Wien, seit 1988 als Kultur wissenschaftlerin tätig, seit 1996 Geschäftsführerin der Architekturstiftung Österreich Gemeinnützige Privat stiftung, seit 2001 Betreuung des Bereichs Architektur bei KulturKontakt Austria, seit 2008 Mitglied in der UIA (International Union of Architects)-Arbeitsgruppe »architecture and children«, seit 2010 Obfrau von bink Initiative Baukulturvermittlung für junge Menschen, seit 2013 Mitglied im Beirat für Baukultur des Bundes kanzleramtes; Arbeitsschwerpunkte: Architektur, Stadt und Leben im 20. und 21. Jahrhundert, Architektur-/ Baukulturvermittlung für junge Menschen

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Schule unterstützen Architektonische Herausforderungen im Alltag Corinna Straka

Die Gestaltung des »schulplanerischen Alltags« wird einerseits vom Stadtschulrat (MA 56 als Organisator und Verwalter der 380 öffentlichen Schulen) und andererseits von der jeweiligen Schulleitung (als Verantwortliche für die pädagogische Verwaltung) bestimmt. Corinna Straka, die beide Seiten aus eigener Erfahrung kennt, zeigt in ihrem Vortrag die Zwänge und Argumentationen beider Seiten auf und appelliert an die PlanerInnen in Abstimmung mit der jeweiligen Schulleitung hartnäckig, innovative Ideen und Lösungen zu liefern. In der Mediatorenrolle der ArchitektInnen sieht sie – nach dem Motto »der stete Tropfen höhlt den Stein« – eine Möglichkeit, die Anliegen beider Verwaltungsinstitutionen zu erfüllen.

Corinna Straka Seit September 2015 pädagogische Referentin im Stadtschulrat, Abteilung allgemeinbildende Pflichtschulen, viele Jahre Direktorin und von 2010 bis 2015 interimistische Direktorin einer 18-klassigen Volksschule, die während dieser Zeit generalsaniert wurde.

Sichere und herausfordernde Raumgestaltung in Bildungseinrichtungen Katharina Takacs, Joachim Rauch

Problemlage: Die Anforderungen und Erwartungen an die pädagogische Arbeit steigen stetig, mehrere Wandel in den pädagogischen Haltungen wurden seit den 60er Jahren durchlebt und durch neue Lebensbedingungen ändern sich die Bedürfnisse der Kinder enorm – und doch bleiben die Räumlichkeiten in den Bildungseinrichtungen seit den 60er Jahren oftmals gleich. Wir wissen auch, dass jedes Kind individuelle Bedürfnisse, Vorerfahrungen und Fähigkeiten mitbringt und doch gleicht jede Bildungseinrichtung in den Grundstrukturen der anderen. Die Bedeutung des Raumes als 3. Pädagoge wurde schon von Maria Montessori betont. Über- oder unterfordernde Räume behindern Kinder in ihrem natürlichen Entdeckungs verhalten, wodurch sie schnell den Spaß am Forschen und Entdecken verlieren und somit die notwendigen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernverhalten nur schwer entwickeln können. Zahlreiche Förderprogramme spezialisieren sich auf verschiedene Entwicklungsthemen, wie Sprachförderung, Bewegungsförderung usw., und vergessen dabei ganz die passende Umgebung mit zu berücksichtigen. Nur selten werden die Räumlichkeiten und Spielmaterialien an die Kinder, die tatsächlich im Haus sind, bewusst angepasst. Es braucht keine einzelnen Räume, sondern Landschaften, die Kinder je nach ihren Bedürfnissen stets mitgestalten können und damit erfolgreich bilden. Somit wird deutlich, dass in den Planungsprozess künftiger Bildungseinrichtungen idealerweise die späteren NutzerInnen (also PädagogInnen und Kinder) eingebunden werden. Aber welche Bildungsräume brauchen Kinder in der heutigen Zeit? Die Literatur und Studienergebnisse zeigen: Es gibt kein Patentrezept, aber es braucht ein Umdenken aller Beteiligten. Dazu gehören genauso PädagogInnen, wie ArchitektInnen, TrägerInnen, ErhalterInnen oder GesetzgeberInnen.

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Aktuell fehlt/fehlen … > in der Gesellschaft noch das Bewusstsein, dass Räume bilden und wie sie das Lern verhalten der Kinder mitbeeinflussen. > den PraktikerInnen das Wissen über gute Raumgestaltung (ArchitektInnen lernen wenig über das Verhalten der Kinder oder über das System Kindergarten, sowie Päda gogInnen wenig über Raumgestaltungsmöglichkeiten), sowie ausreichendes Wissen über ArbeitnehmerInnenschutz. > umsetzbare Handlungsweisungen für den Einzelnen, wie erfolgreiche Raumgestal tung mit allen Beteiligten funktionieren kann.

AUVA-Anliegen: Der AUVA ist es ein großes Anliegen, Kinder in ihren Fähigkeiten so zu stärken, dass sie von sich aus ein sicherheitsbewusstes und gesundheitsförderliches Verhalten ent wickeln. Eine wesentliche Voraussetzung dafür ist eine sichere und herausfordernde Umgebung. Kinder brauchen vielfältige Erfahrungsräume, die Abenteuer bieten, Kinder fordern und durch vielseitige Anregungen bilden. Eine gut durchdachte und vorbereitete Umgebung, die den kindlichen Bedürfnissen (Bewegung, Neugier und Forschungsinter esse, Rückzug, Spannung und Entspannung …) entspricht, ist für die Entwicklung einer Risiko- und Sicherheitskompetenz essentiell. Die AUVA versucht daher durch Beratun gen, Workshops und Medien PädagogInnen zu informieren, zu sensibilisieren und darin zu unterstützen, welche typischen Gefahrenquellen (technisch, organisatorisch und pädagogisch) es in der Umgebung gibt und wie diese verhindert werden können.

Über die AUVA: Die AUVA ist die soziale Unfallversicherung für rund 4,8 Millionen Personen in Österreich. Dazu zählen Kindergartenkinder im verpflichtenden Kindergartenjahr, SchülerInnen, StudentInnen und Erwerbstätige, die gesetzlich gegen Arbeitsunfälle und Berufskrank heiten versichert sind. Die AUVA finanziert ihre Aufgaben fast zur Gänze aus Pflichtbei trägen der DienstgeberInnen und übernimmt dafür die Haftung für Arbeitsunfälle und das Auftreten von Berufskrankheiten. Prävention ist die Kernaufgabe der AUVA, denn Unfallverhütung und die Vorbeugung von Berufskrankheiten senken die Kosten für die weiteren Kernaufgaben Heilbehandlung, Rehabilitation und finanzielle Entschädigung von Unfallopfern. Die AUVA betreibt die Unfallkrankenhäuser Meidling und Lorenz Böhler in Wien, die Unfallkrankenhäuser Graz, Linz, Salzburg, Klagenfurt und Kalwang sowie die Rehabi litationszentren Meidling, Weißer Hof in Niederösterreich, Bad Häring in Tirol und die Rehabilitationsklinik Tobelbad in der Steiermark. In den Einrichtungen der AUVA werden jährlich über 367.000 PatientInnen behandelt, davon mehr als 40.000 stationär.

Katharina Takacs Als Fachkundiges Organ für Kindergarten- und Schulpädagogik zuständig für die österreichweite Prävention in Bildungseinrichtungen (AUVA); Psychologin mit den Schwerpunkten der Bildungs- und Entwicklungspsychologie und ausgebildete Kindergarten- sowie Hortpädagogin; bis 2013 tätig als PädagogInnencoach, Legasthenie- und Dyskalkulietherapeutin, sowie als Kindergarten- und Hortpädagogin. Seit 2017 Dissertantin an der Universität Wien im Bereich der Bildungswissenschaften, katharina.takacs@auva.at

Joachim Rauch Seit 1998 als Psychologe im Bereich Verkehrssicherheit tätig, seit 2006 Mitarbeiter der Fachabteilung Prävention der Allgemeinen Unfallversicherungsanstalt (AUVA), zuständig für Präventionsprojekte in den Bereichen Kindergar ten, Schulen und Hochschulen, zertifizierter Arbeits- und Organisationspsychologe, joachim.rauch@auva.at

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Von der Gangschule zur Lernlandschaft Hemma Fasch

Architektin Hemma Fasch stellte im Vortrag zwei vom Büro fasch&fuchs.architekten geplante und realisierte Schulgebäude vor, die das Publikum mit der Themenstellung der Überwindung der klassischen Gangschule und des dazugehörigen Klassenzimmers zu Gunsten der Gestaltung einer offenen Lernlandschaft mit gemeinsam genutzten, zentra len Räumlichkeiten und dem Modell der Clusterschule konfrontierte: 1. Errichtung des Schulzentrums Feldkirchen, Oberösterreich, inkl. Neubau der Volksschule 2. Errichtung der Bundesschule Aspern, Seestadt Aspern Besonders an Hand des ersten Beispiels lässt sich die Überwindung der räumlichen Begrenzung des Lernens auf ein Klassenzimmer oder sogar auf das Schulgebäude selbst und gleichzeitig die Integration des Ortes und Öffnung des Schulgebäudes für die Orts gemeinschaft veranschaulichen. Schon in der Planungsphase war vorgesehen, dass der Turnsaal auch als Mehrzwecksaal des Kulturzentrums Feldkirchen verwendet wird, die Schule ein für die Ortsgemeinschaft offener Raum sein wird. Exemplarisch sei erwähnt, dass diese »Öffentlichkeit« bereits während der Bauzeit gelebt wurde: SchülerInnen wurden nicht in einer Containerschule untergebracht (das war zum Glück zu kostspielig), sondern, und das zur Freude der Ortsgemeinschaft, in den Räumlichkeiten der Institutionen von Feldkirchen: im Gemeindeamt, der Pfarre, in einem leerstehenden Lokal, etc. Durch die Anwesenheit oder vielmehr Präsenz der Schulkinder im Ort wurde bereits »Integrationsarbeit« während der Bauzeit geleistet, heute ist die Schullandschaft (das Gebäude und die umliegenden Stadtflächen und Freiflächen) zentra ler Platz des Ortes.

Hemma Fasch Büro fasch&fuchs. architekten, geboren in Graz, Architekturstudium in Graz, 1989 Diplom bei Prof. Günter Domenig, TU Graz, 1992–98 Assistentin bei Prof. Helmut Richter, TU Wien, 2007 Ao. Prof. TU Wien

Lernen in offenen Räumen Erfahrungen mit der pädagogischen Arbeit an der Volksschule Feldkirchen Brigitte Rechberger

Die Errichtung des Schulzentrums Feldkirchen inklusive dem Neubau der Volksschule in den Jahren 2009 bis 2014 war für die Gemeinde und über die Gemeindegrenzen hinaus ein zukunftsweisendes Projekt, das auf bildungspolitischer und kultureller Ebene eine große Bereicherung für die Region darstellt. Wenn man unser Schulgebäude betritt, hat man bereits in der Aula das Gefühl, hier wird Schule neu gedacht und gelebt.

Prozess der Erneuerung Das PädagogInnenteam setzte sich bereits vor dem Schulneubau mit offenen Formen des Unterrichtens auseinander. Am Beginn der Planungsphase erarbeitete die Schulleitung gemeinsam mit dem Lehrkörper ein Konzept für das Raumerfordernisprogramm, für die Rah menbedingungen für einen zeitgemäßen Unterricht und für Mehrfachnutzung der Schulräu me. Als Schulleiterin setzte ich mich intensiv mit moderner Schulraumgestaltung in Fachli teratur, Symposien und Vorträgen auseinander. Das Architekturbüro fasch&fuchs legte einen Plan vor, der uns mit dem Clustermodell konfrontierte. In der Folge führte das LehrerInnen team Schulbesichtigungen, Hospitationen und schulinterne Fortbildungen mit Schwerpunk ten zu neuen Formen des Lehrens und Lernens durch. Die Nutzung der Clusterarchitektur für diese neuen pädagogischen Konzepte ist Inhalt des Schulentwicklungsprozesses im Rahmen von »Schulqualität Allgemeinbildung« des BMBF für unseren Schulstandort.

Die Schule als neuer Lernort Franz Hammerer, Lehrender an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Krems/Wien, einer unserer ersten Besucher, gab ein sehr positives Feedback über unser Schulhaus. Er schreibt in seinem Artikel »Die Zukunft der Schulraumgestaltung hat begonnen« Folgendes: »Was die schulische Begleitung von Kindern heute erfordert, ist in der räumlichen Begrenztheit eines Klassenzimmers nicht mehr zu bewältigen. Ganztägige Betreuung, Inklusion, Arbeit im Team, jahrgangsübergreifendes Lernen, aber vor allem die Vielfalt an Lernformen, die für bildendes, nachhaltiges Lernen notwendig sind, erfordern eine Entsprechung im Raum.« Diesen vielfältigen Ansprüchen zeitgemäßer Pädagogik werden die neuen Räumlichkeiten der Volksschule Feldkirchen gerecht. Den SchülerInnen und LehrerInnen steht jeweils ein Klassenraum als Homebase zur Verfügung. In jedem Stockwerk befinden sich großzügige 88

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Marktplatz

Individuell gestalteter Lernplatz

Lernen am Lernteppich

Foto: Georg Spitz

Foto: Volksschule Feldkirchen

Lernplätze, die eine Methodenvielfalt im Unterricht ermöglichen. Durch flexible Möbel, Schiebetüren, fahrbare Kästen und unterschiedliches Sitzmobiliar können unterschiedliche Lernsettings arrangiert werden. Klassen- und jahrübergreifendes Arbeiten ist durch die Clusterarchitektur gut umsetzbar. Projektorientiertes Lernen, selbsttätiges Arbeiten an Wochenplänen und Stationsbetrieben sowie Lernen in Gruppen fördern das Miteinanderund Voneinander-Lernen der SchülerInnen. Unterrichtsprojekte und Veranstaltungen wer den gemeinsam mit der NMS Feldkirchen durchgeführt. Vielfältige Formen der Leseför derung finden in der Bibliothek statt. SchülerInnen üben sich oftmals im Präsentieren von Lernergebnissen bei Stockwerksversammlungen im Clusterbereich oder in der Aula. Die individuelle Gestaltung des Lernplatzes durch Lernteppiche, Polsterelemente etc. bereitet den Kindern Freude. Unser Schulhaus ist gekennzeichnet durch maximale Transparenz. Große Glaswände bewirken Helligkeit und bieten den PädagogInnen einen guten Überblick. Lernbereiche im Freien – Freiluftklasse, Balkon, Wintergarten, ein weitläufiger Schulgarten – ergänzen das Raumangebot für vielfältige Lernformen. Wichtig für eine qualitätsvolle ganztägige schulische Betreuung sind Orte des Zusammen seins, wie sie der Raum für den Mittagstisch in der Aula bietet, ebenso Bereiche für Ent spannungsphasen und Bewegungsräume drinnen und draußen. Für Kinder und Jugendliche, für LehrerInnen und FreizeitpädagogInnen ist das neue Schul gebäude ein Ort zum Lernen und Forschen, zum Bewegen und Entspannen, zum Feiern und Arbeiten – ein Haus zum Wohlfühlen.

Brigitte Rechberger Diplompädagogin, Schulleiterin der Volksschule Feldkirchen seit 2008, Lehramtsprüfung für Volksschulen und für Religionspädagogik im Jahr 1974 an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Linz; Zusatzausbildungen: Vorschulerziehung und Lebende Fremdsprache Englisch; Lehrgang für Ganzheitliches Lernen, Herzensbildung und Mathematische Früherziehung, Schulmanagementausbildung; Fortbildungen und Seminare zum Thema Schulbau und Schulraumgestaltung in den Jahren 2012 bis 2016

Ein Loft für Kinder Kindergarten in Passivhausbauweise Clemens Kirsch

Der Kindergarten Schukowitzgasse in Wien Donaustadt ist als räumlich offenes System konzipiert, mit einem rechteckigen Nutzungskern, um den herum eine »Filter schicht« (Nebenräume, Außenstiegen, »Ver andazone« mit pflanzlichem Sonnenschutz und geschützten Spielbereichen) zwischen dem Innen- und dem Außenraum vermittelt. Die abwechselnd offen und geschlossen gestaltete Fassade erlaubt vielfältige Einund Ausblicke. Die gute Orientierbarkeit wird über das Gebäude durchziehende Durch blicke ermöglicht. Im Erdgeschoss befinden sich der Eingang, die Administration/Therapie, das Bistro und Foto: Hertha Hurnaus 2 Gruppenräume für Kleinkinder, die mit Glaswänden versehen sind, und so Abgrenzungsbereiche bieten. Im Obergeschoss gibt es 4 weitere Gruppenräume für größere Kinder. Ein Gruppenraum ist als Ruheraum konzipiert, die 3 weiteren sind, entsprechend der Vorgabe, als »offener Betrieb« geplant. Rückzugsbereich zum Spielen und Entspannen

Es gibt eine freie Einteilung von Spielflächen und Kreativbereichen, sodass mit flexiblen Möblierungselementen ein großzügiges räumliches Kontinuum mit den unterschiedlichsten Kombinationsmöglichkeiten entsteht. Die »dienenden« Räume (WCs, Abstellräume) sind als Annexe zu den einzelnen Haupträumen an der Fassade angeordnet. Ebenso bietet jeweils eine räumlich differenziert gestaltete Spielkoje pro Gruppenraum einen intimen Rückzugs bereich zum Spielen und Entspannen. Aufgrund der kurzen Bauzeit (6 Monate) wurde eine rasch herstellbare Konstruktion als Mischbauweise zwischen Ortbeton und Holzfertigteilen gewählt: Der Kindergarten ist ein 90

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Außenansicht /»Filterschicht«

Innenraum/Obergeschoss

Foto: Hertha Hurnaus

zweigeschossiges Gebäude mit einem zentralen Baukörper von 22 x 22 m und angefügten, kleinen Zusatzräumen. Zentralbau und Zusatzbauten sind auf einer gemeinsamen Stahlbetonplatte mit umlaufender Frostschürze gegründet. Der Zentralbau weist zwei Decken auf, wobei die Decke über dem EG als massive Ortbeton- Flachdecke d=28 cm geplant ist, die Decke über dem Obergeschoss ist eine Holzbalkendecke mit einer Brettsperrholz decke h=125 mm und einem darunterlie genden System von Haupt- und Nebenträ gern. Die seitlichen Zusatzbauten sind als »Holzboxen« in Brettschichtholzbauweise konzipiert, sie leiten ihre Vertikalkräfte selbst in die Fundamentplatte, horizontal sind sie mit dem Hauptkörper gekoppelt. Die Aussteifung des Gebäudes erfolgt über einen zentralen, massiven Kern in Stahlbe tonbauweise sowie eine weitere massive Stahlbetonwand an der innenliegenden Treppe (vgl. www.clemenskirsch.at).

Grundriss Obergeschoss OG1 Abb.: Clemens Kirsch Architektur

Schnitte Abb.: Clemens Kirsch Architektur

Clemens Kirsch 1974 geboren in Linz/Österreich, Studium an der TU Wien, 2009 Gründung der kirsch ZT gmbh, seit 2010 Jurytätigkeit bei Wettbewerbsverfahren in W/NÖ/STMK/T, Univ. Lektor an der TU Wien am Institut für Hochbau und Entwerfen Prof. Staufer & Hasler (12–15) und aktuell HB2 Prof. Steixner, office@clemenskirsch.at

Der Einfluss von Architektur auf die Entwicklung des Kindes Gertrude Meister

Die Gestaltung von städtischen Kindergärten und Horten erfolgt unter Beachtung der Grundsätze im Wiener Bildungsplan. Kinder verbringen viel Zeit in Bildungseinrichtungen. Daher ist die Bedeutung der Lebensräume »Kindergarten« und »Hort« besonders wichtig. In der Bildungseinrichtung Schukowitzgasse werden 140 Kinder im Alter von 0–10 Jahren in einer Kleinkindergruppe (0–3 Jahre), einer Kindergartengruppe (3–6 Jahre) sowie im »Loft« (Hortkinder 6–10 Jahre) betreut. Kinder brauchen Räume, die ihnen zugleich Geborgenheit, aber auch Freiheit bieten: An gefangen vom Parkettboden bis hin zur Akustikdecke ist der gesamte Raum aus Holz und vermittelt Wärme und Behaglichkeit. Der Gruppenraum bietet den Kindern aufgrund der Möblierung und Beschaffenheit ausreichenden Aktionsradius und genug Freifläche. Durch die Flexibilität der Einrichtung (mobile Raumteiler, Waben) ist es möglich, in kürzester Zeit den Raum zu verändern und an die Bedürfnisse der Kinder anzupassen. Die Waschräume sind am ganzen Standort gut einsichtig konzipiert, sodass auch hier die Kinder möglichst eigenständig den Raum nutzen können, aber auch ihre notwendige Intimsphäre gewahrt bleibt. Der großzügige Gangbereich vor den Gruppen wird insbesondere von der Kindergarten gruppe als Erweiterung des Gruppenraums genutzt. Je nach Interesse werden unter schiedliche Angebote und Materialien zur Verfügung gestellt. Das Loft, in dem 100 Hortkinder betreut werden, befindet sich im Obergeschoss. Anders als im Untergeschoss befinden sich hier keine baulichen Abtrennungen. Die Gliederung des Raums erfolgt durch flexible Elemente. Hier war es wichtig, den Kindern genügend Freiraum und Rückzugsmöglichkeiten zu bieten, um einen Ausgleich zum Schulalltag im Klassenverband zu bieten. Die Hausübungen werden in der sogenannten »Uni« gemacht, einem Bereich, der durch Glaselemente vom Rest des Raumes abgetrennt ist und somit ausreichenden Schutz vor dem Spiellärm der Anderen bietet. 92

DISKUSSIONSBEITRÄGE | BILDUNGSBAUTEN IM KONTEXT

Kleinkindergruppe

Bistro

Loft

Temporäre, wechselnde Bespielung des Gangbereichs

Gangbereich Fotos: Jennifer Langer (5)

Das »Bistro«, welches sich im Erdgeschoss befindet, bildet einen familiären und gemütlichen Rahmen, in dem sich die Kinder im Alter von 3–10 Jahren zum Essen treffen. Räume, multifunktionale Möbel und Materialien bilden den Rahmen für kindliche Aktivitäten. Die Architektur des Standortes trägt erheblich dazu bei, dass Kinder den Alltag spielend, handelnd, forschend, bauend, beobachtend, nachahmend und lernend verbringen können.

Gertrude Meister Geboren in Wien, Kindergartenpädagogin, Studium der Psychologie, 2002 Ausbildung zur Kindergartenleiterin, 2002–10 Leiterin Horthaus, Lorenz-Kellner-Gasse (Heilpädagogischer Hort/2 heilpädagogische Gruppen), seit 2010 Leiterin des Kindergartens Schukowitzgasse

IV. DISKUSSIONSBEITRÄGE

PÄDAGOGISCHES ARBEITEN

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PÄDAGOGISCHES ARBEITEN

Pädagogische Anforderungen an moderne Schulräume Katharina Rosenberger

Der räumlich-materiellen Dimension des Unterrichts wurde über lange Zeit in der Pädagogik eher untergeordnete Beachtung geschenkt, was sich etwa darin widerspie gelt, dass die Konzeption von Schulräumen – z. B. ihre Gliederung und Einrichtung – als etwas Selbstverständliches sowie wenig Änderungsbedürftiges angesehen wurde. (vgl. Hammerer/Koch 2011) So hat sich bei spielsweise die Richtnorm für die Größe von Traditionelle Klassenzimmereinrichtung mit Doppeltischen Klassenzimmern (9x7 Meter) in österrei Foto: Katharina Rosenberger chischen Schulen seit dem 19. Jahrhundert nahezu kaum verändert und auch schulische Einrichtungssysteme bzw. Möblierungstra ditionen weisen beträchtliche Beharrungstendenzen auf (beispielsweise Schülerdoppel tische mit nicht-bewegbaren Sesseln als Standardvariante von Schülerarbeitsplätzen). Seit einigen Jahren ist jedoch ein deutlicher Bewusstseinswandel in Fachkreisen der Pädagogik und Architektur(wissenschaft) bemerkbar. Zurückzuführen ist dies unter anderem auch auf die Betonung des Aktualitätsbezugs der Schule im Lichte aktueller und möglicherweise zu erwartender gesellschaftlicher Transformationen. So postuliert etwa Ken Robinson (Robinson 2001: S. 41–45), dass der Wandel von der industriellen zur postindustriellen Gesellschaft für viele Zielsetzungen und Strukturen des Bildungs wesens schlichtweg nicht mehr passe. Statt Schlagworten wie Separation, Exklusivität, Linearität, Konformität und Standardisierung sollte die Schule heutzutage vielmehr Bildungskonzepte anbieten, die durch Begriffe wie Dynamik, Kreativität, Vielfältigkeit etc. charakterisiert werden können, und SchülerInnen die Entwicklung von Fähigkeiten wie Anpassungsbereitschaft, Mobilität, Selbstständigkeit und Unsicherheitsbewältigung ermöglichen. Schulbauten und Klassenzimmereinrichtungen, die nach wie vor als Mate rialisierung einer industriellen Bildungslogik und deren pädagogischen Prinzipien aus gerichtet sind, laufen diesen Entwicklungen jedoch zuwider und erschweren das Lehren 95

und Lernen nach postindustriellen Bedürfnisse. Die Einsicht, dass Gegenwarts- und Zukunftsfragen der Schule (etwa ganztägige Betreuung, Inklusion, kollaborative Lernfor men, Teamteaching, Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams) ohne die Bezugnahme auf Raumbeschaffenheiten nicht zu lösen sind, führte in Folge auf unterschiedlichen Ebenen zu einer Öffnung für neue Raumkonzepte.

Unterstützung von Zusammenarbeit Foto: Katharina Rosenberger

Eine große Herausforderung dabei ist die (Neu-)Gestaltung von Bestandsbauten, die allerdings das Gros der vorhandenen Schulbauten ausmachen. Hier sind die Spielräume für Änderungen bzw. Weiterentwicklungen oft nur begrenzt. Inwieweit sich offene Lern formen allein durch die Neueinrichtung mit einer flexiblen Klassenausstattung unter stützen lassen und wie sich die Planungs- und Aneignungsprozesse bei den Beteiligten (LehrerInnenteams, SchülerInnen) gestalten, untersucht ein aktuelles Forschungsprojekt (»Flexible Möbel für einen differenzierten Unterricht«, KPH Wien/Krems, Leitung: Katharina Rosenberger und Franz Hammerer). Der mehrmonatige Abstimmungs prozess, in welchem die Vorstellungen der LehrerInnenteams und der SchülerInnen durch Ausprobieren von verschiedenen Möbeln kontinuierlich mit den Vorschlägen und Erfahrungen einer Schulmöbelfirma weiterentwickelt werden, wird dabei wissenschaft 96

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lich begleitet. Die Ergebnisse der Datener hebungen werden dabei kontinuierlich in die Auseinandersetzung rückgespiegelt. Es zeigt sich, dass flexible Möbel (etwa rollbare Schülerdrehstühle, vgl. Abb. 2) eine tiefgreifende Wirkung auf die Aktivi täten der AkteurInnen und damit auf die Bildungsprozesse im Unterricht haben, allerdings durchaus auch eine Abkehr von eingespielten Denkmustern erfordern. Flexible Klasseneinrichtung für offene Lernformen Foto: Katharina Rosenberger

Literatur Hammerer, F.; Koch, T. (2011): Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung und ihre Entsprechung im Raum: Modelle einer zukunftsweisenden Schulraumgestaltung. In: Erziehung & Unterricht H. 5–6, S. 502–520. Robinson, K. (2001): Mind the gap: the creative conundrum. In: Critical Quarterly 43(1), S. 41–45.

Katharina Rosenberger Professorin für Allgemeine Bildungswissenschaftliche Grundlagen an der KPH Wien/Krems und im Verbund NordOst. Forschungsschwerpunkte: Qualitative Bildungsforschung mit den Schwerpunkten Unterrichtsforschung, Schul architektur und LehrerInnenbildung, katharina.rosenberger@kphvie.ac.at

Cooperatives Offenes Lernen (COOL) Ein pädagogischer Unterrichts- und Schulentwicklungsansatz Christoph Maurer, Martina Piok

COOL – Cooperatives Offenes Lernen ist ein demokratiepädagogisches Schul- und Unterrichtsentwicklungskonzept für die Sekundarstufe 1 und 2 und versucht Antworten auf die aktuellen Herausforderungen der Schul-, Arbeits- und Lebenswelt zu geben: Die immer größere Heterogenität in den Klassen verlangt nach Unterrichtskonzepten, die Individualisierungen ermöglichen. Ideal wäre es, wenn alle SchülerInnen jeweils an den für sie zielführenden Aufgaben arbeiten könnten. Die Arbeitswelt der Zukunft erfordert viel vernetztes Denken und dynamische Fähigkei ten. Für Schulen bedeutet das, fächerübergreifende Unterrichtssettings zu schaffen, in denen SchülerInnen neben dem fachlichen Kompetenzerwerb auch soziale, methodische und personale Kompetenzen trainieren und weiterentwickeln können. So können auch die digitalen Kompetenzen der SchülerInnen genutzt und erweitert werden. Der Lebensraum Schule bietet auch vielfältige Möglichkeiten, SchülerInnen in Entschei dungen mit einzubinden und mitgestalten zu lassen. Demokratie bleibt so kein Schlag wort, sondern wird in geeigneten Strukturen (z. B. Klassenräten) auch praktisch erlebt und gelernt. COOL basiert auf den Prinzipien des Daltonplans und beinhaltet Freiheit, Kooperation und Selbstorganisation. Freiheit bedeutet, den SchülerInnen die Möglichkeit zu geben, über Lernziele, Sozialform, Lernort und auch Zeit in einem gewissen Rahmen selbst zu entscheiden, um die individuellen Potenziale zu entwickeln. Lernen soll dabei vor allem in Kooperation und im gemeinsamen Austausch gefördert werden. Das bedeutet auch, dass SchülerInnen sich selbst organisieren müssen und Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen. Ihre Gestaltungs- und Lern kompetenz kann so gestärkt werden. Ausgehend von der Kooperation der KlassenlehrerInnen und der gemeinsamen Un terrichtsentwicklung zeigt COOL somit einen Weg, die eigene Schule zu einer lernen 98

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den Organisation weiterzuentwickeln: Mit Kooperation und Teamentwicklung werden Strukturen geschaffen, in denen Reflexion, gemeinsames Lernen und Weiterentwicklung alltäglich sind. Dadurch können sich Schulen zu Orten der Potenzialentfaltung aller Beteiligten ent wickeln. Im Mittelpunkt steht dabei das gemeinsame Lernen – eine Kultur des Miteinan der-Arbeitens, basierend auf gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung. Die COOL-Community in Österreich wächst seit 20 Jahren und umfasst mittlerweile ca. 1200 LehrerInnen sowie über 70 zertifizier te Schulen, 8 davon in Deutschland. Allen voran stehen die COOL-Innovations schulen als »Praxislabore« zum Erleben und Erfahren. Sie implementieren Innova tionen, stellen Know-How am Standort zur Verfügung und stehen wie die Impulsschu len für Schulbesuche offen.

Qualitätsmatrix Foto: COOL

COOL kann auch gelernt werden: In COOL-Lehrgängen können Schulteams Know-How aufbauen und begleitete Schulentwicklungsprozesse für ihre Schule vorantreiben.

Christoph Maurer Studium der Wirtschaftspädagogik an der WU Wien, berufliche Erfahrungen im Bereich von e-Commerce und On line-Medien sowie in der Managementberatung in unterschiedlichen Branchen, seit 2008 Lehrer für kaufmänni sche Fächer an der HAK Ybbs/Donau, seit 2016 im Impulszentrum für Cooperatives Offenes Lernen

Martina Piok Studium der Internationalen Wirtschaftswissenschaften und der Wirtschaftspädagogik an der Universität Inns bruck, berufliche Erfahrungen v.a. in NPOs (Arbeitsassistenz Tirol, außerschulische Kinder- und Jugendarbeit, Ent wicklungszusammenarbeit), seit 1998 Lehrerin für kaufmännische Fächer (BHAK und BHAS Imst und Wien), seit 2014 im Impulszentrum für Cooperatives Offenes Lernen – Leitung seit 2016

Wie Migration indirekt – auch – den Schulbau fordert Heidi Schrodt

Österreich ist längst ein Migrationsland, nicht erst seit der großen Fluchtbewegung 2015. Erst kamen ab den 60er-Jahren des vorigen Jahrhunderts die GastarbeiterInnen, dann in den 90er-Jahren europäische Flüchtlinge, vor allem aus den Ländern des ehemaligen Ju goslawiens. Ab den 2000er-Jahren kamen zunehmend ZuwandererInnen aus nicht-euro päischen Ländern, dazu europäische BinnenmigrantInnen. Aktuell hat ein Fünftel der österreichischen Bevölkerung Migrationshintergrund, in Wien sind es 42 Prozent. 62 Prozent der Wiener PflichtschülerInnen sprechen eine andere Erstsprache als Deutsch, in Wien werden mehr als 200 Sprachen gesprochen. Wien ist so international wie London, wenngleich nur ein Fünftel so groß. Obwohl sich schon seit Jahrzehnten abzeichnete, dass wir uns zu einer Migrationsgesellschaft entwickeln, hat Österreich insgesamt und das Schulsystem im Besonderen erst mit gehöriger Verspätung darauf reagiert, und das nur ungenügend. Man setzte zwar zeitverzögert Maßnahmen im schulischen Bereich wie, um ein Beispiel zu nennen, den Einsatz von Zweitsprachen- und Muttersprachenlehrkräften. Seit einigen Jahren gibt es auch einige SchulsozialarbeiterInnen sowie BeratungslehrerInnen und interkulturelle Teams für Flüchtlinge, doch der tatsächliche Bedarf wird dadurch nicht einmal ansatzweise gedeckt. Österreich steht ohnehin an letzter Stelle von vergleichbaren Ländern, was Unterstützungspersonal an Schulen betrifft, allerdings fehlt es nicht nur an personellen Ressourcen, um den zahlreichen zusätzlichen Herausforderungen gerecht zu werden, auch eine dringend erforderliche grundlegende Bildungsreform steht nach wie vor aus. Wir leben in einer heterogenen, multilingualen Welt, doch die österreichische Schule ist in ihren Grundstrukturen nach wie vor auf eine homogene, monolinguale Schülerschaft ausgerichtet. Elternzuarbeit wird ebenso vorausgesetzt wie Halbtagsarbeit (maximal) von Müttern (Stichwort Ganztagsschulen). Das Problem beginnt bereits im Kindergarten, der hierzulande immer noch nicht als Bildungseinrichtung gesehen wird und demzufolge nicht dem Unterrichtsministerium unterstellt ist. Zu große Gruppen und unzureichende Ausbildung (nicht auf universitärem Niveau) bedingen, dass viele Kinder mit anderen Erstsprachen nicht entsprechend 100

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gefördert werden. Herkunfts- und sprachbedingte Rückstände, mit denen Kinder die Schule beginnen, können in Folge nur schwer aufgeholt werden. Das liegt unter an derem daran, dass die personellen Ressourcen, um solche Defizite auszugleichen, an vielen Schulen nicht vorhanden sind. Schulen mit vielen Herausforderungen müssten nach Kriterien eines Sozialindex ausreichend zusätzliche Ressourcen erhalten, die dann gezielt eingesetzt werden können. Derzeit werden oft Defizite aus der Volksschule in die nächste Schule, meist NMS, mitgenommen. Dort stehen die LehrerInnen wiederum vor dem Problem, dass das nötige Zusatzpersonal fehlt, mit dem diesen SchülerInnen gezielt geholfen werden kann. So kommt es beispielweise dazu, dass ein Viertel der Schulab gängerInnen nicht sinnerfassend lesen kann. Der Umgang mit Mehrsprachigkeit und Diversität ist auch künftig nicht verpflichtend in der LehrerInnenbildung vorgesehen. Auch die Kommunikation mit den Eltern betreffend ist ein Paradigmenwechsel erforderlich: Nur wenn ich die Eltern ins Boot hole, ihnen auf gleicher Augenhöhe begegne, werden sie Bündnispartner in der schulischen Bildung ihrer Kinder. Der Unterricht muss künftig gezielt auf die Bedürfnisse des einzelnen Schülers/der einzelnen Schülerin ausgerichtet sein und in ganztägigen, qualitativ hoch wertigen Schulen stattfinden. Der Gemeinschaft kommt zunehmend mehr Bedeutung zu, lokale Steuerung wird immer wichtiger. Gerade hier müssen auch der Schulneubau und der Schulumbau ansetzen.

Heidi Schrodt Vorsitzende der Bildungsinitiative »BildungGrenzenlos«. Davor Lehrerin für Englisch und Deutsch und Direktorin am Gymnasium Rahlgasse in Wien. Tätigkeit in der Lehrerfortbildung; Gutachterin von Schulbüchern. Mitarbeit am Bildungsvolksbegehren. Zahlreiche Publikationen zu Schulthemen, zuletzt 2014 »Sehr gut oder Nicht genügend. Schule und Migration in Österreich«. Mehrere Auszeichnungen, darunter der Frauenpreis der Stadt Wien

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Reggio-Pädagogik Räume zum Staunen, (Er)leben und Lernen Monika Seyrl

Die Reggio-Pädagogik gründet ihre Philosophie auf die Bewegung aller Dinge und Verhältnisse. Innerhalb dieser Bewegung nehmen Menschen eine zentrale Stelle ein. Sie sind gestaltende und prozesshafte, sich entwickelnde Subjekte im dialogischen Austausch miteinander sowie mit Dingen und Verhältnissen. Der Raum ist in Reggio Emilias Bildungseinrichtungen Teil des pädagogischen Konzeptes. Dazu zählt auch das ganze von den Kindern erschließbare Umfeld: die Straßen, Plätze, öffentlichen Gebäude der Stadt ebenso wie Naturräume. In Reggio Emilia ist es selbstverständlich, dass sich Kinder in das Alltagsleben der Stadt einbringen. Ihre Beiträge werden als gleichwertig akzeptiert. Diese Öffnung zum Leben in der Stadt wird auch durch die Architektur zum Ausdruck gebracht und konkret stimuliert. Die gesamte Einrichtung ist ein Ort der Begegnung mit Menschen, mit vielfältigen Materialien und Gegenständen, ein Ort der Forschung und des Experimentierens, für autonomes, individuelles Lernen oder Lernen in der Gruppe. Räume sollen verschiedene »Sprachen« anbieten, den Kindern vielfältige Wahrnehmungen ermöglichen. In einem Reggio-Kindergarten gibt es keine standardisierten Lösungen, stattdessen Offenheit, Variabilität und Transparenz. Innerhalb der Einrichtung entwickelt sich ein interaktives, dialogisches Verhältnis zwischen den Kindern, Erwachsenen und dem räumlichen Ambiente. Insofern übernimmt der Raum die Funktion eines »dritten Erziehers«. Trotz des insgesamt sehr differenzierten Konzepts der Raumge staltung sind Architektur, Ausstattung und Detailgestaltung der reggianischen Ein richtungen bemerkenswert unterschiedlich und unverwechselbar:

Klassenraum, Vorschule Foto: Scuole e Nidi d‘infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia

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»Räume, die ›ansprechend‹ sind, haben etwas mitzuteilen, vor allem über die Geschichte ihrer Nutzung und über die Personen, die als Gestalter/innen oder Nutzer/innen mit einem Raum verbunden sind.« (Knauf 1995).

Leitende Gesichtspunkte für den Bau und die Inneneinrichtung von Krippen und Kindergärten in Reggio Emilia Jede Einrichtung hat ihre eigene Identität, besitzt jedoch grundlegende Elemente: > Der Eingang ist die »Visitenkarte« der Einrichtung. > Der Innenhof bildet die grüne Insel und ist ein Stück Natur im Herzen des Kindergar tens. > Die Piazza ist ein zentraler Platz innerhalb des Gebäudes und sozialer Mittelpunkt. Sie ist Ort der Begegnung und Kommunikation, des Austausches, Lernort und Ausstel lungsraum sowie Aufenthaltsbereich von Erwachsenen und Kindern, ein Treffpunkt der Generationen. > Das Atelier ist ein Studio, ein Laboratorium, eine Experimentierstätte, in der verschie dene Wahrnehmungs- und Ausdrucksformen zum Tragen kommen. Vea Vecci schreibt, dass die Existenz der Ateliers enormen Einfluss auf die pädagogische Identität der Einrichtungen hat.

Centro Internazionale Loris Malaguzzi

Außenraum

Foto: Scuole e Nidi d‘infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia

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> Die Küche ist der »Bauch« der Einrich tung. Sie liegt zentral und ist für die Kinder durch Glasflächen einsichtig. Die Kinder dürfen beim Zubereiten des Essens mit einbezogen werden. Eine gesunde Ernährung (regional, saiso nal) und die (ästhetische) Zubereitung spielen eine wichtige Rolle. Oft werden auch selbst geerntete Nahrungsmittel aus dem Garten verkocht. > Im Kinderrestaurant ist das Gemein schaftsprinzip wichtig. In kleineren Gruppen können die Kinder intensiver miteinander kommunizieren, ohne dass der Lärmpegel zu hoch wird. Außer dem erspart es Sessel und Tische im Gruppenraum. > Der Gruppenraum mit Miniatelier ist altersentsprechend eingerichtet und bietet verschiedene Bereiche zum For schen und Entdecken.

Atelier, Vorschule Foto: Scuole e Nidi d‘infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia

Atelier, Klassenraum, Vorschule Foto: Scuole e Nidi d‘infanzia – Istituzione del Comune di Reggio Emilia

»In Reggio sind Bildungseinrichtungen eine Art Aquarium, in dem sich die Ideen, Wert vorstellungen, Verhaltensweisen und Kulturen der dort lebenden Menschen spiegeln: Man kann jederzeit hinaussehen, und von draußen haben alle Einblick, um zu verstehen, was da drinnen geschieht.« (Sommer 1985)

Monika Seyrl Elementarpädagogin, Erwachsenenbildnerin, Bildungsmanagement und pädagogische Qualitätsentwicklung im Bereich Reggio-Pädagogik, Österreichische Repräsentantin im internationalen Reggio Children Netzwerk, www.reggio-paedagogik.at; weiterführende Informationen auch unter www.reggiochildren.it und zum Projekt Fare Schola: www.progettofarescuola.it

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Dynamische Umgebungen im Kindergarten Armin Knauthe

Die Bedeutung des Spielens für das Lernen und den Erwerb von Kompetenzen Das kindliche Spielen ist von unermesslichem Wert: für die Entwicklung des Kindes, für den Erwerb von Lebenskompetenzen und auch für das Lernen. Ein Standardsatz in der Elementarpädagogik lautet: »Spiel ist die Lernform des Kindes«. Dieses Wissen ist sehr alt. Es wurde seit dem 16. Jahrhundert von bedeutenden Philo sophen und Pädagogen immer wieder propagiert, wie etwa von Michel de Montaigne, Johannes Amos Comenius, Jean-Jacques Rousseau, Friedrich Fröbel, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Emmi Pikler, Loris Malaguzzi und anderen. Ihre pädagogischen Haltungen dienen heute als Grundlage eines aufgeklärten »State-of-the-art« zeitgemäßer Pädagogik. Im bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementarpädagogische Ein richtungen in Österreich steht: »[...] Das Spiel ist die wichtigste Lernform, denn in einem reichhaltigen Spielumfeld werden unzählige synaptische Verbindungen im kindlichen Gehirn aufgebaut und laufend benützt.« (Charlotte-Bühler-Institut , 2009: S. 6) Die relativ junge Neurowissenschaft, die Hirnforschung, bestätigt diese Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung. Wir wissen auch, dass das Gefühl von Sicherheit, Zugehörigkeit und Vertrauen in erster Linie durch Berührung und Körperkontakt entsteht, und dass durch diese Bedingungen Lernen überhaupt erst stattfinden kann.

Das Bild vom Kind als Ko-Konstrukteur Auch das »Bild vom Kind«, wie es der österreichische BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen darstellt, deutet auf die nachhaltige Bedeutung der Umgebung hin: »Kinder gestalten nicht nur ihre eigenen Lernprozesse, sondern auch ihr soziales und kulturelles Umfeld aktiv mit und können als ‚Ko-Konstrukteure von Wissen, Identität, Kultur und Werten’ bezeichnet werden.« (Charlotte-Bühler-Institut 2009: S. 2)

Dynamische Umgebungen »Die Aufgabe der Umgebung ist nicht, das Kind zu formen, sondern ihm zu erlauben, sich zu offenbaren«, schreibt Maria Montessori. (Hebenstreit 1999: S. 61) Der BildungsRahmenPlan beschreibt die dafür benötigte Umgebung sehr konkret:

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»[...] Dynamische Umgebungen werden unter anderen durch folgende Rahmenbedingungen charakterisiert: Die Entwicklung kindlicher Kompetenzen wird durch Räume gefördert, deren Einrichtung die Kinder umgestalten können, oder durch Räume mit Werkstattcharakter, in de nen die kreativen Ideen der Kinder vergegenständlicht werden können. In Räumen, die Kinder zu verschiedenen Aktivitäten anregen, aber auch Platz zur Erholung und zum Nachdenken bieten, können sich Kinder als Schöpferinnen und Schöpfer eigener Ideen und Werke erleben.« (Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan, Charlotte-Bühler-Institut 2009: S. 8)

Form follows play Der amerikanische Entwicklungspsychologe Urie Bronfenbrenner sagt: »Damit sich ein Kind normal entwickelt, muss jemand auf ganz irrationale Weise vernarrt in diesen kleinen Men schen sein.« (nach Donaldson 2004: S. 9)

Original Play mit Armin Knauthe und Kindern aus einer AsylwerberInnen-Unterkunft in Wien Foto: Robin Riess 2017

Sicherheit, Vertrauen und das Gefühl von Zugehörigkeit schaffen optimale Lernbedingungen. In einer Atmo sphäre, die von Empathie und Sicherheit geprägt ist, und in Räumen, die die freie Bewegungsentwicklung und das Spielen von Kindern zulassen, entfalten sich motorische, sozial-emotionale und kognitive Kompe tenzen von selbst. In der Architektur gilt nach wie vor für jeden Entwurfsprozess das vielzitierte Prinzip »Form follows function« (nach Louis Sullivan, Chicagoer Schu le). Im Hinblick auf die Bedeutung des Spielens gilt für Bildungsräume: »The function is play!« Für die Bauauf gabe von Bildungslandschaften lässt sich also eine neue räumliche Maxime aufstellen, ein neues Muster: »Form follows play«.

Literatur Charlotte-Bühler-Institut (Hrsg.) (2009): Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich. Bundesministerium für Unterricht und Kunst. Donaldson, O. F. (2004): Von Herzen spielen. Die Grundlagen des ursprünglichen Spiels. Hebenstreit, S. (1999): Maria Montessori. Eine Einführung in ihr Leben und Werk.

Armin Knauthe studierte Architektur an der TU Wien. Er ist ausgebildeter Kindergartenpädagoge, Waldpädagoge sowie RuderInstruktor und arbeitet als Experte in Original Play mit Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen Bildungs einrichtungen, Flüchtlingsheimen und -camps. Als Vocal-Coach betreut er SängerInnen verschiedenster Stimm gattungen und Musikrichtungen. Seit März 2017 lehrt er als Universitäts-Lektor an der TU Wien im Rahmen des Sondermoduls »Bildungslandschaften in Bewegung«. Umfassende Informationen über seine vielfältigen Betäti gungsfelder finden sich auf seiner Homepage www.arminknauthe.com.

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Bewegtes Lernen/ Gesundheitsförderung Eine Initiative zur Rhythmisierung des Unterrichtsalltags im Lebensraum Schule Marina Thuma

Das didaktische Prinzip des Bewegten Lernens ist nach Maresch (2005) eine Unter richtsgestaltung, durch die selbständiges Handeln und Denken möglich wird und der Immobilität nach Zimmer (2003) entgegengewirkt werden kann. Ganzheitlichkeit, Aktivierung von und Orientierung an SchülerInnen kennzeichnen diesen handlungsori entierten Unterricht, der zum selbständigen, forschenden Lernen motiviert. BWL-GF arbeitet über alle Sinne und setzt Bewegung im Unterrichtsalltag der Volks schule ein, da bis zum 12. Lebensjahr motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten be sonders gut entwickelt werden (Thuma/Wiesner 2016). Die motorische Kompetenz ist unentbehrlich für die körperliche, emotionale und soziale Entwicklung des Kindes. Derzeit werden an Wiens Volksschulen und Zentren für Inklusion und Sonderpädagogik 210 Klassen mit dem Schwerpunkt BWL-GF geführt und von PädagogInnen betreut, die einen zweisemestrigen Fortbildungslehrgang absolviert haben. In diesen Klassen lernen Kinder durch Bewegung beim Erarbeiten neuer Unterrichtsinhalte, um handelnd Neues zu begreifen. Kinder begleiten z. B. Lieder mit passenden Gesten oder Rhythmen, die sie mit ihren Körperinstrumenten erzeugen. Sie erlernen Zahlen, indem sie die Anzahl je Stellenwert mit einer Bewegung kombinieren. Buchstabenformen werden ganzkörper lich durch Nachgehen erfasst, bevor sie nachgespürt werden. Um den Unterricht der Aufmerksamkeitsspanne der Kinder anzupassen, gibt es zwi schen den konzentrativen Phasen Bewegungspausen, die nach den Bedürfnissen der Kinder gestaltet werden. Sind SchülerInnen müde oder unmotiviert, wird eine aktivie rende Übung (z. B. pantomimisches Gestalten eines Pferderennens, Abklatschen – High five) angeboten. Unausgeglichene Kinder werden zu einer Entspannungsübung einge laden. Gleichgewichtsübungen eignen sich, um die Konzentration bzw. die Fokussierung auf ein Thema zu erhöhen. All diese Übungen werden als Bewegungsstationen ange boten. Diese Unterrichtsmethoden dienen der inneren Rhythmisierung, die ermöglicht, die individuelle Entwicklung jedes Kindes, sein Lerntempo oder auch seine speziellen Begabungen und Interessen zu berücksichtigen. 107

An jedem Schultag wird weiters eine 15–20-minütige »Bewegte Pause« angeboten, in der den Kindern psychomotorische Materialien (z. B. Rollbretter, Pedalos, Jongliermaterial, Bau steine, Bälle) zum freien Spiel zur Verfügung stehen. Viele Schulstandorte Wiens wurden mit Zubauten ausgestattet, in denen den Kindern nicht nur ein Klassenraum zur Verfügung steht, sondern auch Zusatzräume (z. B. Gymnastik-, Psychomotorikraum, Gang- und Aula bereich) genützt werden können. Die starre Strukturierung in 50-Minuten-Einheiten wird zugunsten von individuell geregelten Arbeitszeiten ohne Schulglocke abgelöst. Besonders effizient ist die Kooperation mit ExpertInnen, die im Teamteaching mit den KlassenlehrerInnen den Kindern spezielle Bewegungsimpulse geben (z. B. Rhythmik, Grafo motorik, sensorische Integration, Erlebnisturnen, kreativer Kindertanz). Gut umsetzbar ist diese Initiative in den neu gestalteten Campusschulen Wiens, wie dem GTVS Bildungscampus Seestadt Aspern. Durch ein großzügiges Raumangebot, wie einen zentralen Marktplatz als Pausenbereich, große Freiluftterrassen oder Zusatzräume (z. B. Motopädagogik- oder Snoezelenraum1) konnte der Lernraum Schule zum Lebensraum umfunktioniert werden. Der Umbau der Volksschule Grafendorf (Steiermark), bei dem mit allen an der Schule Beteiligten kommuniziert wurde, zeigt, dass auch alte Bausubstanzen so saniert werden können (z. B. Pausenboxen im Gangbereich, Fenster in Augenhöhe der Kinder, Baumhaus), dass sie den Anforderungen einer bewegten Schule gerecht werden.

Literatur Maresch, F. (2005): Bewegte Schule – Bewegung als Prinzip schulischen Lernens und Lebens. Stuppacher N.; Voglsinger, J.; Weiß, O. (Hg.) (2016): Effizientes Lernen durch Bewegung. Thuma, M.; Wiesner, P. (2016): Lebenskompetenz - Mir geht es gut. Praxishandbuch zur Förderung eines gesunden Lifestyles im Lebensraum Schule. Zimmer, R. (2003): Handbuch der Psychomotorik.

Marina Thuma Ausgebildete Pädagogin, Psychomotorikerin, Gesundheits- und Sozialmanagerin, ist als Dozentin an der Pädagogi schen Hochschule Wien tätig. Seit 1999 organisiert sie die Initiative »Bewegtes Lernen – Gesundheitsförderung« an Pflichtschulen. Veröffentlichungen in pädagogischen Fachzeitschriften, Autorin von Praxishand- und Schulbüchern.

Motopädagogik ist ein pädagogisches Konzept, das über die Bewegung die Persönlichkeit ganzheitlich in ihrer Entwicklung fördert. Der Snoezelenraum (snoezelen = schnüffeln und dösen/niederländisch) trägt durch verschiedene Sinnesangebote zur Förderung der Wahrnehmung sowie der Entspannung bei.

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Entwicklung durch Bewegung Der Raum, mein Spielgefährte

Renate Stuefer

Warum soll Raum mit unserer physischen Bewegung dynamisch interagieren? Die räumlichen Vorstellungen, die wir unseren Kindern übergeben, sind nicht genetisch fixiert, sondern bilden unsere Verhaltensmuster ab. Daher müssen wir uns als allererstes Gedanken über unseren eigenen Lebensstil machen, wenn wir über die (räumlichen) Bedürfnisse von jungen Menschen sprechen. Wohnungen, Schulen, Städte sind heutzutage steril wie ein Operationssaal – flach, glatt, leer und zu aufgeräumt. Sie sind Bewegungswüsten. Sie wirken wie ein Antibiotikum. Anti-bios – also gegen das Leben gerichtet, indem sie die Kontaktaufnahme zur Umwelt möglichst geringhalten und Anstrengungen vermeiden. Wahrnehmungsstörungen sind die Art Allergien, die folgen. Unser biologisches Abwehrsystem konnte sich nicht ent sprechend bilden und Antworten entwickeln. »Kinder übernehmen unsere Strukturen und Muster, unsere Lebenseinstellung – sie leben mit uns, in unserer Stadt, in unserer Kultur auf dieser Welt. Wir müssen uns zunächst mit uns und mit unserem Gesellschaftsmodell beschäftigen, um für Kinder Bedingungen zu schaffen, in denen sie sich frei und glücklich bilden können.« (Stuefer 2014: S. 29) Schule ist ein potentieller Spiel- und Bewegungsplatz. Spielplätze, Kindergärten und Schulen erhalten den Auftrag, die motorische, kognitive und psychosoziale Entwicklung zu ermöglichen. Bildungseinrichtungen müssen daher Orte sein, die nicht nur vorhanden sind, sondern auch von Kindern und Jugendlichen angeeignet und genutzt werden. Rauman eignung ist ein informeller Bildungsprozess – ein Agieren im Sozialraum. Im gemeinsamen Spiel führen Aktionsräume zum kompetenten Bewegen und zur tätigen Auseinander setzung mit der Umwelt. Sie bieten eine Plattform, um sozial zu agieren und Kontakte zu knüpfen (Wie verhalte ich mich in einer Gruppe, wie stelle ich meine Bedürfnisse klar, wozu gibt es Regeln?). »In Bewegungsräumen findet man über Handlungsplanung zur Selbstständigkeit, zum Selbstbewusstsein, zur Organisation des Umraums und von sich selbst. Zu viel Sicherheit erzeugt Zwänge. Es ist also neben einer Umgebung, die eine Vielfalt an Bewegungs 109

erlebnissen zulässt, die Art und Weise wichtig, wie Kinder diese entdecken und mit ihr umgehen.« (Stuefer 2014: S. 43)

Materialien, die selbstständige Bewegungsentwicklung anregen Die ungarische Kinderärztin Emmi Pikler (1902–1984), deren Arbeitsweise zu einem Bewusstseinswandel in der Kleinkindpädagogik geführt hat, lenkte das Hauptaugenmerk unter anderem auf die selbstständige Bewegungsentwicklung.

Freies Schwingen mit 19 Monaten

Smoby Babyschaukel ab 18 Monaten von Spielzeug24.de

Foto: Stuefer 2013

Foto: www.Spielzeug24.de

Selber ins Schaukeln kommen oder passiv in einer Schaukel geschaukelt werden? Was sehen Sie in diesem Bild? Wenn man sich die Körperspannung und den Ausdruck der Kinder in den Bildern oben anschaut, gibt es wohl keine Zweifel, welche Schaukel den Sinnen guttut. Am Trapez kann ein Kleinkind alleine ins Schaukeln kommen – es braucht nur die Füße anzuziehen. Auch größere Kinder können das Trapez auf unterschiedlichste Art und Weise nutzen. Es ist eine Schaukel, die sozusagen mitwächst. Es lässt sich auf unterschiedliche Höhen einstellen. Das heißt, man kann daran hängen, darauf sitzen oder stehen. Es ist in der Anwendungsvielfalt und der selbstständigen Nutzung der »Klein kinderschaukel«, die einzig ein passives Schaukeln von Kleinkindern ermöglicht, weit überlegen. Am Beispiel der Schaukel sieht man gut, dass wir uns damit beschäftigen müssen, WIE Dinge und Räume von Kindern genutzt werden, um gute Entscheidungen bei der Auswahl zu treffen. Körper und Seele brauchen angemessene Spielobjekte und Raum, um tatsächlich eingrei fen und sich entfalten zu können. Materialien und Objekte für selbstständige Bewegungs entwicklung zeichnen sich durch direkte Rückmeldungen, authentische Erfahrungen und möglichst ästhetische Ausdrucksmöglichkeiten aus. 110

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Wir müssen darauf achten, Kinder nicht in ihrer Entwicklung zu behindern und ihnen überall Barrieren zu bauen, die sie einschränken. Es gibt diese in ihrer Bewegung gehin derten Kinder – viele von ihnen. Denn Spielplätze sind so sicher geworden, dass sie nur Langeweile bieten. Was bleiben speziell für unsere Teenager für Möglichkeiten? Extremes suchen oder daheim herumsitzen? Kinder und Jugendliche versuchen, durch Trial and Error Gesetzmäßigkeiten zu entdecken und ihre Bewegungen zielgerichtet in die Bahn zu lenken, und sie begreifen Schritt für Schritt Zusammenhänge und dehnen ihren Aktions radius aus. Grenzen müssen körperlich gespürt werden, dann werden Risiken kalkulierbar. (Stuefer 2014: S. 42) Trau’ ich mich, das Unbekannte zu erklettern, die Rotation zu spüren, mich einem Wettrennen zu stellen, die dunklen Räume oder die grüne Wildnis zu erforschen? Neues Territorium kitzelt die Nerven und erfordert Selbstvertrauen. Erwachsene müssen dafür ein Gebiet abstecken und zur Verfügung stellen. Ohne dieses lernt ein Kind nicht, sich und die Umwelt einzuschätzen. Dazu muss noch genügend Freiraum für die Verarbeitungs möglichkeiten einströmender Reize eingefordert werden. Ein Kind muss auch schreien und Krach machen, raufen und toben dürfen, um sich sensorisch zu integrieren. (Stuefer 2014: S. 47)

Literatur Stuefer, R. (2014): Der Raum, mein Spielgefährte. In der Tat: Räume bilden. Dissertation.

Renate Stufer Promovierte Architektin, Architekturpädagogin und Mutter von sechs Kindern, lehrt am Institut für Kunst und Ge staltung 1 (TU Wien). Schwerpunkte: Entwicklung von Umgebungen und Baumaterialien für aktive, selbstbestimm te, kinästhetische Lernprozesse und die Erweiterung von sensomotorischen Fähigkeiten durch Spiel mit und die Bewegung im Raum; gesellschaftliche Sensibilisierung für Raumfragen durch definitionsoffenes Raumgestalten, partizipative Aktionsforschung (u.a. sozialräumliches Lehr- und Forschungsprojekt Displaced). Sie verwendet das Medium Film zur künstlerisch-wissenschaftlichen Forschung, um Raum zu bauen und Architektur zu kommunizie ren (setting^up).

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Offenes Lernen braucht offene Lernumgebungen Edwin Scheiber

Wir möchten, dass unsere Schule ein Haus der Bildung ist, in dem die Lernenden im Mittelpunkt stehen. Bildung heißt dabei für uns, dass die SchülerInnen durch die in ihnen geweckten Lernprozesse ihre Spielräume für selbstbestimmtes Handeln erweitern können. Lernen heißt, dass der Aktivitätsschwerpunkt bei den SchülerInnen liegt. Schule schafft die nötigen Lernräume und -situationen und begleitet die Lernenden, die Autorschaft für ihren Bildungsweg zu übernehmen. Der Physiknobelpreisträger Werner Heisenberg soll einmal gesagt haben, dass Bildung das ist, was übrig bleibt, wenn man alles vergessen hat, was man gelernt hat. Unser Schulprogramm ist die Förderung der Entwicklung von Begabungen. Dies ermögli chen wir integrativ in der Sekundarstufe I durch Freies Selbstständiges Arbeiten (FSA), die Schwerpunktbildung in der Oberstufe unter dem Titel »Gesundheit und Verantwortung«, ein modulares Wahlpflichtsystem und für die Hochbegabten mit der Sir Karl Popper Schule in der Oberstufe, die derzeit noch als Schulversuch geführt werden muss. Ziele der FSA, die wir mittlerweile in sechs Wochen im Jahr, verteilt von der ersten bis zur sechsten Klasse, durchführen, sind: Förderung von Selbstständigkeit sowie das Überneh men von Eigenverantwortung für den Lernprozess und den Lernerfolg durch die Schüler Innen. Erreicht wird dies durch Individualisierung und innere Differenzierung hinsichtlich Schwierigkeitsgrad, Interessen und Lerntempi, aber auch durch soziales Lernen und Förderung der Lernkompetenz. Das pädagogische Konzept, das hinter der FSA steht, ist der Daltonplan von Helen Park hurst: Nicht alle müssen dasselbe mit den gleichen Materialien und Methoden in der selben Zeit lernen! Die konkrete Umsetzung erfolgt momentan so, dass in drei mal zwei Wochen im Jahr der Stundenplan aufgehoben wird und die Kinder in beinahe allen Ge genständen (Sport und Musik beispielsweise nicht) nach Arbeitsplänen oder an Themen, die sie sich selbst stellen, arbeiten. Daneben wird ihnen auch eine Reflexionsstunde pro Woche (»Coaching«) geboten. Je höher die Klassenstufen sind, umso freier kann gearbeitet werden. Durch die freie Zeiteinteilung entstehen für die Kinder Spielräume für Vertiefung, 112

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PÄDAGOGISCHES ARBEITEN

aber auch die Möglichkeit einer Sonderförderung, wenn mal etwas nachzuholen ist.

Wiedner Gymnasium/ Sir Karl Popper Schule – Innenhof

Solch individuelles Lernen braucht einerseits aus physischen Grün den die entsprechenden Räumlichkeiten, aber auch im Sinne des offenen Arbeitens »offene Lernräume«, die zum Lernen und Studie ren einladen. Denn die Kinder verlassen ihren üblichen zugeordneten Klassenraum und gehen in Sonderunterrichtsräume, z. B. den Physik saal, den Biologiesaal, den Englischraum (auch E-Lab genannt), das Mathe-Lab, die Bibliothek usw. Auch einen Teil der Aula haben wir zu einer Art »Lerninsel« umgestaltet. Gerne würden wir auch Nischen am Gang verwenden oder die Klassenräume entsprechend architek tonisch ausgestalten und mit »mobilem« Mobiliar ausstatten.

Foto: Wiedner Gymnasium/Sir Karl Popper Schule – Estrada

Bibliothek-Panorama Foto: Wiedner Gymnasium/Sir Karl Popper Schule – Götsch

Lerninsel-Panorama Foto: Wiedner Gymnasium/Sir Karl Popper Schule – Götsch

Edwin Scheiber Geboren 1962 in Bruck/Mur, studierte Chemie und Mathematik an der TU Wien, Doktoratsstudium der technischen Wissenschaften, seit 1992 Lehraufträge an der TU Wien und verschiedenen Österr. Pädagogischen Hochschulen, seit 1993 AHS-Lehrer im Bereich des SSR für Wien, 2009–10 Univ. Ass. am Österr. Kompetenzzentrum für Didaktik der Chemie an der Univ. Wien (AECCC), seit 2010 Direktor des Wiedner Gymnasiums und der Sir-Karl-Popper-Schule

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Sitzen bleiben schützt nicht vor der Gefahr des Fallens Edith Svec-Brandl

Der Inhalt unserer Vorlesung beschäftigte sich damit, Lernräume sicher, aber doch sinnvoll zu gestalten. Die Aufgabenstellung für die Studierenden war es, sich mit jenen Komponenten zu beschäftigen, die berücksichtigt werden müssen, um modernen Lehrund Lernformen gerecht zu werden: Sicherheit, Raumklima, Belichtung, Beleuchtung, Raumgröße, Mobiliar, Raumakustik, Wirkung von Farben … Da wir als Allgemeine Unfallversicherungsanstalt (AUVA) Bewegung als Unfallprävent ionsfaktor Nummer eins propagieren, gestalteten wir unsere Ringvorlesungs-Einheit nicht als Vorlesung, sondern als Bewegungslandschaft mit selbstständigem Wissens erwerb. Bewegtes Lernen ist eine ergänzende Form des traditionellen Lernens. Es bedeutet, den Unterricht so zu gestalten, dass die Lernenden die Inhalte durch Erleben, Denken und Handeln erfahren und Zusammenhänge erkennen können. Erfahrungen mit dem eigenen Körper sind wichtige Grundlagen für das Erlernen, Begrei fen und Behalten von neuen Lerninhalten. Bewegtes Lernen = Umgestalten des Schulalltages in allen Bereichen. Dazu zählt die gemeinsame Gestaltung des Schullebens genauso wie das Einbinden aller daran Betei ligten. Das Lernen in und mit Bewegung ist in vielen Bereichen umsetzbar, motiviert sowohl Kinder als auch Erwachsene und steigert die Lernbereitschaft und die Behaltensrate. Neue Lernformen bedürfen flexibler Raumkonzeptionen. Trennwände zum Beispiel ermöglichen unterschiedliche Nutzungen. Wenn die Schreibunterlage mobil ist – im klassischen Sinn der Tisch, im erweiterten Sinn die mobilen elektronischen Geräte – können rasch unterschiedliche Gruppenarbeitsplätze oder Besprechungssituationen erstellt werden, die den vielen verschiedenen Körpern und Haltungen entsprechen. Das Lernen soll im Bewegen, Sitzen, »Knotzen«, Liegen oder Stehen möglich sein. Auf den Grundsatz der Bewegung im Unterricht folgt das architektonische, flexibel gestaltete Grundkonzept auf mehreren Ebenen. 114

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PÄDAGOGISCHES ARBEITEN

Übungen zur Stärkung der Aufmerksamkeit: Ohrenmassage Foto: Jasmin Redl

Geschicklichkeits- und gleichgewichtsfördernde Übung Foto: Jasmin Redl

Wenn das Zusammenspiel von Bildung und Architektur klappt und es dadurch möglich wird, die Potenziale beider Bereiche optimal und günstig aufeinander abzustimmen, werden sich die NutzerInnen an ihrem Arbeits- und Lebensort Schule wohl fühlen und in ihrer Leistungs- und Lernfähigkeit gestärkt werden.

Lernen in Bewegung: Mind Map

Lernen in Bewegung: Gemeinsames Zuordnen

Foto: Jasmin Redl

Edith Svec-Brandl Allgemeine Unfallversicherungsanstalt (AUVA), Landesstelle Wien, Beauftragte für Unfallprävention im Kinder garten- und Schulbereich, Gesundheitswissenschaftlerin, 20 Jahre Erfahrung als Volksschullehrerin, Ausbildungs lehrerin der Pädagogischen Hochschule, Vortragende an der PH Wien und Eisenstadt und an der BAFEPs

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IV. DISKUSSIONSBEITRÃ&#x201E;GE

STRATEGIEN ZUR RAUMANEIGNUNG

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DISKUSSIONSBEITRÄGE | STRATEGIEN ZUR RAUMANEIGNUNG

Theorien der Raumaneignung Wie sich Kinder Räume aneignen Raphaela Kogler

Kinder eignen sich auf unterschiedliche Art und Weise ihre Räume an. Es existiert eine Vielzahl an interdisziplinären Ansätzen, um dies zu erklären. Generell thematisieren aktuelle sozial- und bildungswissenschaftliche Kindheitsforschungen das Kind als aktives Subjekt aus einer handlungstheoretischen Perspektive heraus. Dieser Ansatz der »new childhood studies« deklariert »aus der Perspektive von Kindern« und nicht »über sie« zu forschen und damit alltägliche Lebenswelten zu erkunden (z. B. Mills/Mills 2000). Raum planerische (z. B. Cunningham et al. 2003), sozialgeographische (z. B. Benke 2005) oder auch sozialräumliche Ansätze (z. B. Fritsche et al. 2011; Braches-Chyrek/Röhner 2016) versuchen die Diskurse zu Raum und Kindern auch auf Praxisebene zusammen zu denken. Raumaneignung von Kindern kann mithilfe verschiedener Theorien erklärt werden. 1. Kritisch-psychologische Konzepte gehen davon aus, dass Räume gleichsam wie Gegenstände angeeignet werden und dabei gesellschaftliche Rahmenbedingungen und die physisch-psychische Entwicklung der Kinder Kontextvariablen darstellen. Ange eignet werden nicht »nur« Räume, sondern gleichsam gegenständliches und symboli sches Kulturgut (z. B. Holzkamp 1973). 2. Sozialpsychologisch-pädagogische Zugänge gehen auf das sog. Zonenmodell der Raumaneignung von Martha Muchow (1935) zurück. Aneignung wird in Form konzen trischer Kreise als kontinuierliche Erweiterung des Lebensraumes definiert. Dieser Theorie folgend erschließen Kinder nach und nach (räumlich) zusammenhängende Aktionsräume. 3. Sozialökologisch-pädagogische Zugänge verfeinerten diese Theorie. Dieter Baacke (1999) benennt spezifische Kinderzonen und unterscheidet angelehnt an die Sozial ökologie Bronfenbrenners (1981) das ökologische Zentrum als Ausgangspunkt der Raumaneignung, den ökologischen Nahraum als Räume erster Außenbeziehungen, die ökologischen Ausschnitte der Lebenswelt als funktionsbestimmte Räume und die ökologische Peripherie als selten besuchte Räume, wie Urlaubsorte, die es analytisch zu differenzieren gilt (siehe Grafik 1).

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Kinderfest

Erlebnispark Verein

Schule

Spielplatz

Ökologische Ausschnitte

Ökologischer Nahraum

Park

Strand Kindergarten

Wohnung von Freunden

Ökologisches Zentrum

Urlaubsorte Musik

Innenhof

Zuhause

Ökologische Peripherie

Grafik 1: Aneignung von Kinderzonen und Kinderräumen Abb.: Raphaela Kogler (angelehnt an Baacke 1999)

4. Pädagogisch-soziologische Theorien der Raumaneignung orientieren sich häufig an der sog. Verinselungstheorie (vgl. Zeiher/Zeiher 1994). Hier wird im Gegensatz zum Zonenmodell nicht von einer kontinuierlichen Erweiterung von Aktionszonen aus gegangen, sondern von verstreuten »Lebensrauminseln« , die sich Kinder punktuell aneignen. Die Räume zwischen den einzelnen Inseln sind den Kindern unbekannt. 5. Eine Synthese der vorangegangenen Theorien der Raumaneignung kann in einem sozialräumlichen Zugang gedacht werden. Ich gehe vom idealtypischen Ansatz aus, dass Kinder sich zunächst Räume in Form konzentrischer Kreise um ihr Zuhause an eignen. Nach und nach werden dann aber immer mehr Inseln im Stadtraum erschlos sen. Um jede dieser Inseln kann zunehmend mehr Raum konzentrisch angeeignet werden, was neue Räume schafft. Eine Verschneidung des Zonenmodells mit der Verinselungstheorie bzw. eine Erweiterung Einkaufsin Hinblick auf das Sozialraumkonzept zentrum Schule abseits territorialer Grenzen erscheint heute sinnvoll (Kogler 2015) (siehe Grafik 2). Zuhause Verein

Zusammenfassend lassen sich mehrere Dimensionen und Charakteristika der Aneignung finden. Angelehnt an Deinet (2009) kann Raumaneignung dementspre chend sowohl als Raumnutzung (physische Dimension), als Auseinandersetzung mit der Umwelt, als kreative Gestaltung von Räumen, 118

Großeltern

Grafik 2: Raumaneignung aus sozialräumlicher Sicht Abb.: Raphaela Kogler

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als Erweiterung des subjektiven Handlungsraumes, als Veränderung von vorgegebenen Arrangements im Raum (symbolische Dimension), als informeller Bildungsprozess sowie auch als das Schaffen neuer Räume im Raum definiert werden. In Summe stellt die Aneignung sozialer und physischer Räume einen komplexen Prozess dar, abseits der unterschiedlichsten Kinderräume (siehe Grafik 1), die auch jeweils für sich als Lern- und Bildungsraum angeeignet werden können.

Literatur Baacke, D. (1999): Die 0–5Jährigen. Einführung in die Probleme der frühen Kindheit. Benke, K. (2005): Geographie(n) der Kinder. Braches-Chyrek, R.; Röhner, C. (2016) (Hrsg.): Kindheit und Raum. Bronfenbrenner, U. (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Cunningham, C.; Jones, M.; Dillan, R. (2003): Children and Urban Regional Planning. In: Children´s Geographies, 1:2, S. 201–221. Deinet, U. (2009): Aneignung und Raum. In: Deinet, U. (Hrsg.): Sozialräumliche Jugendarbeit. S. 27–58. Fritsche, C.; Rahn, P., Reutlinger, C. (2011): Quartier macht Schule. Holzkamp, K. (1973): Sinnliche Erkenntnis. Kogler, R. (2015): Zonen, Inseln, Lebenswelten, Sozialräume. Konzepte zur Raumaneignung im Alltag von Kindern. In: Scheiner, J.; Holz-Rau, C. (Hrsg.): Räumliche Mobilität und Lebenslauf. S. 43–56. Mills, J.; Mills, R. (2000): Childhood Studies. Muchow, M.; Muchow, H. [1935] (1998): Der Lebensraum des Großstadtkindes. Zeiher, H.; Zeiher, H. (1994): Orte und Zeiten der Kinder.

Raphaela Kogler ist Soziologin und Bildungswissenschaftlerin und arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Wien (Institut für Soziologie) und der TU Wien (Department für Raumplanung, Fachbereich Soziologie) in Projekten mit qualitativen, partizipativen und visuellen Methoden der empirischen Sozialforschung. Sie forscht an der Schnitt stelle zwischen Soziologie der Kindheit und Stadtforschung. Dort setzt auch ihre Dissertation zu Raumaneignungs strategien von Kindern an.

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einfach-mehrfach Jutta Kleedorfer

Schulen sind Orte der Begegnung und haben eine wichtige Funktion für das Quartier: Vor allem die Schulfreiflächen sind auch außerhalb der Schulzeiten für Kinder und Jugendliche attraktive Orte. Für das Öffnen der Schulfreiflächen außerhalb der Schul zeiten für alle InteressentInnen gibt es unterschiedliche Modelle: von stundenweiser Öffnung bis hin zum Schulgelände ohne Zaun. Die Prinzipien der Mehrfach- und Zwischennutzung sind aktueller denn je: Raum teilen – miteinander nutzen statt exklusive Nutzung; Effizienz in der Raumnutzung bei knapper werdenden Ressourcen, effizienter Einsatz öffentlicher Gelder, Unterstützung der BürgerInnen, sich selbst zu organisieren. Ein Sprichwort besagt Folgendes: »Ein Kind hat drei Lehrer: Der erste Lehrer sind die anderen Kinder. Der zweite Lehrer ist der Lehrer. Der dritte Lehrer ist der Raum.« Vor allem für Kinder und Jugendliche sind unübliche Orte und durch unerwartete Aktionen entstandene »Spielräume« besonders interessant.

Auch auf den ersten Blick unattraktive Orte nutzen Ballspielanlagen am Wiener Gürtel Den lange Zeit absolut ungenutzten Mittelstreifen einer der meistbefahrenen Straßen Österreichs haben Jugendliche, die in den kleinen, angrenzenden Parks immer als »Stör-elemente« gesehen wurden, als Potenzialort entdeckt und ins Gespräch gebracht. Heute ist dort eine gut ausgelastete Sport- und Spielzone in wirklich zentraler Lage zu finden, die beleuchtet und bis spätabends »Bühne« und vielfältiges Bewegungsangebot bietet – sogar für benachbarte Schulen.

Ballspielanlage, Margaretengürtel Foto: MA 18

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DISKUSSIONSBEITRÄGE | STRATEGIEN ZUR RAUMANEIGNUNG

Ein Skaterpark unter einer U-Bahn-Station Der Skaterpark auf einer »Restfläche« un ter einer U-Bahn-Station in Stadlau in ei nem Außenbezirk Wiens bietet Raum und gute Möglichkeiten für Trendsport- und Jugendtreffpunkte, die in den Wohnvierteln oft als zu laut empfunden werden. Er ist Ausdruck von selbstorganisierten Sport aktivitäten und Jugendkultur – ein Ort, wo man sich nicht nur sportlich austoben, sondern auf einer sogenannten »Wiener Wand« auch ganz legal die Wände mit Graffitis besprühen kann.

Skaterpark unter der U2, Stadlau Foto: MA 18

Ein Spielraum unter einer Autobahnabfahrt Der »Spielraum Underground« unter einer neuen Autobahnabfahrt wurde mittels Workshops mit Jugendlichen und von Nike gesponsertem Fördergeld zu einem inter essanten Jugend-Outdoor-Treff.

Selbstorganisation stärken und berufliche Perspektiven entwickeln

Spielraum »underground«, Horst-Winter-Promenade Foto: MA 18

»Mehrwert« entsteht manchmal auch durch die Kombination von konkretem lokalen Raumbedürfnis und übergeordne ten Zielsetzungen wie »Ausbildungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten schaffen«. So zum Beispiel beim Projekt »Park life«, gemeinsam mit »Spacelab«, einem niederschwelligen arbeitsmarktpolitischen Angebot, bei dem sich auch bildungsferne Jugendliche an Bau und Umsetzung eines Jugendtreffs in einer Großsiedlung beteili gen und gleichzeitig berufliche Perspekti ven entwickeln können.

»Rote Box« des Projekts »Parklife«, Aktivspielplatz, Rennbahnweg Foto: MA 18

Jutta Kleedorfer Projektkoordination für Mehrfach- und Zwischennutzung, MA 18 - Stadtentwicklung und Stadtplanung, www.einfach-mehrfach.wien.at, jutta.kleedorfer@wien.gv.at

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Raumaneignung Künstlerische Praxis und deren Relevanz für die ästhetische Bildung Karin Harather

Jede Form der Raumaneignung – die bewusste wie die unbewusste, die legale wie die illegale – wird getragen von Präsenz und Symbolik. Man bemächtigt sich eines Raumes, schafft Raum für eigene oder auch kollektive Interessen. Die hier gezeigten Beispiele aus der künstlerischen Praxis thematisieren gesellschaftlich relevante Problem- und Fragestellungen auf sehr unterschiedliche Weise. Gemeinsam ist ihnen, dass über die spezifische Form der Raumaneignung »Bildungslandschaften« entstehen.

1. Aneignung von öffentlichen Verkehrsflächen Mit der im April 2010 in Berlin unangekündigt und zunächst anonym durchgeführten »Farbattacke« eignen sich Iepe Rubingh & Crew den Straßenraum im Kreuzungsbereich des Rosenthaler Platzes radikal und zeichenhaft an: Fahrradfahrer schütten zeitlich abgestimmt an jeder Kreuzungszufahrt Farbkübel aus und so werden die Fahrzeuge des morgendlichen Verkehrs zu unmittelbar an dieser Raumaneignungsaktion Beteiligten: Sie hinterlassen Farb-Spuren, die sich zu einem großformatigen, markanten »Bild« im Stadtraum verdichten. Es ist ein partizipativer Prozess, an dem die meisten Verkehrs teilnehmer aber wohl unfreiwillig teilnehmen, bestehende Regeln und gesellschaftliche Übereinkünfte werden durch diesen künstlerischen Akt völlig infrage gestellt.

Painting Reality, Iepe Rubingh & Crew, Berlin, 2010

Painting Reality, Intervention mit 500l Farbe und Fahrrädern

Foto: IEPE & the anonymous crew, Screenshot aus "Painting Reality"

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DISKUSSIONSBEITRÄGE | STRATEGIEN ZUR RAUMANEIGNUNG

Das Überraschungsmoment (unerwartetes/unerhörtes Ereignis, Durchbrechen der täg lichen Routine, Chaos) löst Verunsicherung aus (was ist los, wer steckt dahinter, tätlicher Angriff oder Werbegag?), generiert erhöhte Aufmerksamkeit, fokussiert Wahrnehmungsund Denkprozesse, setzt Emotionen frei (Ärger, Entsetzen, Neugier, Begeisterung …). Die Intensität und Dynamik der Farbigkeit gibt den räumlichen Gegebenheiten ein völlig neues Gepräge, die stadträumlichen Strukturen und Dimensionen des Kreuzungsbereichs werden neu lesbar. Auch weil der Verkehr nach und nach zum Erliegen kommt, wird deut lich, wie viel Raum, wie viel Fläche in unserer Gesellschaft dem (vorwiegend) motorisierten Verkehr zugestanden wird und wie strikt die Raumaneignung durch Reglementierungen diktiert wird.

2. Aneignung von innerstädtischem Leerstand Über die legale und akkordierte Aneignung von innerstädtischen Raumressourcen konnte die Vordere Zollamtsstraße 7 in Wien Mitte zwischengenutzt und zu einem zukunftswei senden Modell einer »Bildungslandschaft« umfunktioniert werden: Das im Besitz der Bundesimmobiliengesellschaft (BIG) befindliche, seit Jahren leer stehende Verwaltungsgebäude wurde 2015 zu nächst dem internationalen Festival für urbane Erkundungen – urbanize! – als Festivalzentrale temporär zur Verfügung gestellt und kurz vor Festivalstart als Rot-Kreuz-Flüchtlingsnotquartier gewid met. Über das kunstbasierte kooperative Kooperativ gestaltetes Kulturcafé im Flüchtlingsquartier Lehrveranstaltungsprojekt »DISPLACED. Foto: Simon Uebleis-Lang Refugees and the City«, das Teil des Festivals war und bei dem junge Geflüchtete und Studierende unserer Fakultät in Teams zusammenarbeiteten, wurden solidarische Gestaltungsaktivitäten in Gang gesetzt: Die pointierten sozialräumlichen Interventionen schufen nicht nur ein Mindestmaß an Aufent halts- und Lebensqualität im Haus, sondern es entstanden vielfältige Gemeinschafts räume, die über das Zusammenkommen und konkrete Tun Integration und ein von- und miteinander Lernen ermöglichten und bildungsrelevanten, gesellschaftlichen Mehrwert generierten.

3. Aneignung von (bau)kulturellem Erbe Mit einer Reihe von »symbolischen Hausankäufen« eigneten wir (Harather/Lechner) uns architektonisch bzw. bauhistorisch interessante Gebäude in Österreich an, die aus unter schiedlichsten Gründen meist schon längere Zeit leer standen. Markiert wurde diese Inbesitznahme durch einen – Tag und Nacht – weithin sichtbaren 123

»Roten Punkt«, der in Analogie zum signalroten Ankaufspunkt des Kunstmarktgesche hens symbolisierte, dass dieses Haus nun »verkauft« war. Diese temporäre Aneignung war immer mit einer kunstspezifischen Neunutzung ver bunden, wobei die konkrete Auseinandersetzung mit der vorgefundenen Architektur, den räumlichen Strukturen, dem Ort und den damit verbundenen Problemfeldern ebenso wichtig war wie die Dokumentation der kulturhistorischen und gegenwärtigen Bedeu tung. In den meisten Fällen brachten die Ursachen des Leerstands brisante gesell schaftspolitische Problemlagen zutage. Sich nicht nur Räume, sondern vielfältiges Wissen darüber anzueignen und zu teilen, setzt neue Denk- und Handlungsprozesse in Gang. Ästhetische Bildung ist eine essen tielle Komponente jeder Bildungslandschaft, die in Bewegung versetzt und gehalten werden will.

Der Rote Punkt, Harather/Lechner, Feldkirch, 1995

Der Rote Punkt, Harather/Lechner, St. Aegyd, 1995

Foto: Harather/Lechner

Karin Harather Assistenzprofessorin am Institut für Kunst und Gestaltung 1, Fakultät für Architektur und Raumplanung der TU Wien. Künstlerin, Kulturforscherin, Pädagogin und Mutter von vier Kindern. Die Verbindung von künst lerischer Praxis und wissenschaftlicher Forschung, von reflexivem Denken und aktivem Tun prägt ihren Arbeits stil. Aktuelle Schwerpunkte: Situatives Arbeiten im (öffentlichen) Raum, kooperative und handlungsorientierte 1:1-Prozesse, sozialräumliche Living-Labs an der Schnittstelle Kunst, Architektur, Bildung und Integration (siehe: DISPLACED und PLACE of IMPORTANCE)

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DISKUSSIONSBEITRÄGE | STRATEGIEN ZUR RAUMANEIGNUNG

City Bound Andrea Walenta, Till Spindler

City Bound ist eine erlebnispädagogische Methode, die die Stadt als Erfahrungs- und somit Lernraum nützt. Die Übungen laden dazu ein, mit Menschen in Kontakt zu treten, die eigene Komfortzone zu verlassen und durch die bewusste Wahrnehmung des Erlebten und die reflexive Selbstbeobach tung die Persönlichkeitsentwicklung zu begünstigen. Der Lebensraum Stadt wird aus unbekannten Blickwinkeln betrachtet. Die Erfahrungen in der Begegnung mit den Menschen und die Auseinanderset zung mit den TeilnehmerInnen als Gruppe erweitern das persönliche Handlungsreper toire auf spielerische und immer wieder An einem Strang ziehen auch herausfordernde Weise. Häufig sind Foto: Jasmin Redl die Übungen so angelegt, dass sie einen Perspektivenwechsel miteinbeziehen und somit auch der Horizonterweiterung dienen. Im Rahmen der Veranstaltung »Strategien der Raumaneignung« haben wir die Methode City Bound kurz erläutert und ebenso in einer Sequenz für alle interessierten Teilnehmenden erlebbar gemacht. Andrea Walenta Wiener Sozialarbeiterin, die sich in wechselnden Aufgabengebieten dem Jugendalter widmet hat. Parkbe treuung, Leitung eines Jugendzentrums, Mobile Jugendarbeit, Streetwork, Gruppenleitung und Elternbera tung am Ambulatorium für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Mentorin in der Studierwerkstatt, aktuell Schul sozialarbeit in der Lernwerkstatt Donaustadt. Seit 20 Jahren Erlebnispädagogin, Gründerin von City Bound Wien

Till Spindler Dipl. Spiel- und Erlebnispädagoge, Studium der Sportwissenschaften, arbeitet seit Beginn des Studiums mit und für Kinder und Jugendliche, z. B. als Ski- und Snowboardlehrer, bei diversen Sommer- und Wintercamps, bei City Bound Wien und als Spielbegleiter bei Kinderpartys.at; seit einigen Jahren auch in der Erwachsenenbildung tätig, unter anderem am Kolleg für Sozialpädagogik, an der FH St. Pölten, für das Institut für Freizeitpädagogik, für das Ausbildungszentrum Aneli u.s.w.

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Die menschengerechte Gestaltung von Arbeitsplätzen unter Berücksichtigung der vom ArbeitnehmerInnenschutzgesetz geforderten Rahmenbedingungen Raimund Kleinhagauer

Sehr viele Arbeitsplätze befinden sich in Bauwerken, bei deren Errichtung zu wenig auf die hierfür erforderlichen Anforderungen an die Gebäude und die Gebäudeausstattung geachtet wurde. 6000 5000 ppm MAK Wert

5000 CO2- Konzentration [ppm]

4000 3000 2000 1000 ppm Pettenkoferzahl

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0 Uhrzeit

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Leider gehören die Richtlinien des Arbeit nehmerInnenschutzes, wie sie im ASchG (ArbeitnehmerInnenschutzgesetz) und in den dazugehörigen Verordnungen, wie zum Beispiel der AStV (Arbeitsstättenverord nung) stehen, nicht zur Standardausbildung im Architekturstudium.

Typischer CO2-Verlauf bei voller Klasse

Wie meine Ergonomie-Kollegin Mag. Michaela Strebl und ich in einem Arbeitsgespräch erörterten, sind bereits in der Planungsphase von Bildungs- und Arbeitsräumen zahlreiche Kriterien zu be rücksichtigen, die für ArbeitnehmerInnen ein sicheres und gesundes Arbeitsumfeld schaffen. Diese Kriterien gilt es auch ein zuhalten, um dem im Nachhinein entste henden Mehraufwand für mögliche oder nötige Umbauten vorzubeugen.

Abb.: www.auva.at

CO2-Messung in ppm mittels Lüftungsampel Besonders zu achten ist unter Foto: www.auva.at anderem auf die Raumhöhen in Abhängigkeit von den Raumgrößen und den körperlichen Belastungen der Personen, auf Fenster- und Lichteintrittsflächen, auf die Beleuchtungssituation in Abhängigkeit zur Arbeitstätigkeit, auf Geräusch- oder Lärmpegel (welche mit geringerem Aufwand vorab kontrolliert werden können).

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DISKUSSIONSBEITRÄGE | STRATEGIEN ZUR RAUMANEIGNUNG

Nicht zu vergessen ist der persönliche Platzbedarf pro MitarbeiterIn, der in den entspre chenden Normen ausführlich beschrieben wird. Gute Raumluftqualität und die dazu benutzte Leitkomponente, der CO2-Wert, sind eben falls ein wichtiges Thema. Die Raumklimafaktoren sind sehr häufig bereits durch eine adäquate räumliche Planung und begleitende außenliegende Sonnenschutzmaßnahmen gut zu erfüllen. Diese Rahmenbedingungen, die sich aus zahlreichen Einzelfaktoren ergeben, sind im Bildungsbereich sowohl für die Lehrkräfte als auch für die zu unterrichtenden Personen von großer Wichtigkeit, um beeinträchtigungsfrei und effizient arbeiten zu können.

Raimund Kleinhagauer ist Wirtschaftsingenieur-Maschinenbauer und seit 2010 als Fachkundiges Organ der Ergonomie in der AUVA im Bereich Unfallverhütung und Berufskrankheitenbekämpfung tätig. Inhaltlich beschäftigt er sich mit Arbeitsplatz gestaltungen, ergonomischen Interventionen, Anthropometrie, Absaugung von Schadstoffen, Raumklima, Hitze messungen und Beratungen in Betrieben. Außerdem lehrt er im Bereich der Erwachsenenbildung bei SFK-Sicher heitsfachkraft-Schulungen und hält Vorlesungsübungen für TU- und BOKU-Studenten im Bereich der Ergonomie.

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IV. DISKUSSIONSBEITRÃ&#x201E;GE

PLANUNGSPHASE NULL/ PARTIZIPATIVES FORSCHEN

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PLANUNGSPHASE NULL/PARTIZIPATIVES FORSCHEN

AutorInnenschaft aus entwicklungsbezogener Perspektive Michael Zinner

Partizipative Planung wird wieder bedeutender. Kooperative Verfahren, Ideen-Workshops, Raum-Werkstätten, Bürgerbeteiligungsverfahren… Sie alle zeigen: Zeitgenössische archi tektonische Entwürfe sind einer steigenden Anzahl von Interessen ausgesetzt. Aus ihrem etablierten Selbstverständnis heraus sind Planende geneigt, die neuen Ansprüche als eine erhöhte Herausforderung an die eigene Leistungsfähigkeit zu erleben. Partizipation wird zu einem weiteren Feature im Methoden-Portfolio. Diese Ansprüche können auch als Anzeichen für einen historischen Wandel begriffen werden, in dem das Selbstverständnis von Autorenschaft neu definiert wird. Damit sind altes plane risches Handeln wie auch Machtverhältnisse »bedroht«. Gleichzeitig bestehen Chancen auf ein neues Verhältnis von Fachwelt, Laien und Politik in Architektur, Baukultur, Bauen und Bodenpolitik. Aus dem Blickwinkel entwicklungsbezogener Theorien des Kulturphilosophen Jean Gebser (1905–1973) kann das »Neue« sichtbar werden. In seinem Gefolge empfehlen sich der Autor und Theoretiker Ken Wilber (*1949/Integrale Kunsttheorie), der Managementwissenschaftler Otto Scharmer (*1961/Theorie U) und der Wirtschaftsberater Frederic Laloux (*1969/Re inventing Organizations). Gebser hat in seinem 1949 veröffentlichten Werk »Ursprung und Gegenwart« die Kulturge schichte der Menschheit als ein Muster von »Mutationen« des Bewusstseins dargestellt. Von der »Ich-losigkeit« des magischen Bewusstseins eines Lebens in Stämmen ohne Raum- und Zeitvorstellung führt die Entwicklung in das »wir-hafte«, zyklische Erleben einer auf Tradition und Vergangenheit aufbauenden mythischen Welt der Polaritäten. Nach der Entdeckung des »Ichs« und der Perspektive (zwischen Platon und da Vinci) begreifen wir uns im mentalen Zeitalter als Individuen, die sich der Welt, nun ein »Objekt«, gegenüberstellen, sich diese Welt räumlich vorstellen und die Zeit als eine »verräumlichte« lineare Dimension verstehen, die in eine erstrebenswerte Zukunft weist. Nach Gebser hat der Sprung in ein Bewusstsein jenseits des rationalen Ich-Begriffs bereits eingesetzt, wir befinden uns auf dem Weg in die Gegen wart, in der wir integrierend nach Wahrung des Gemeinwohls streben. 129

Während Bauen in einer magischen Welt vorerst vor Naturgewalten schützte, entwickel ten mythische Gesellschaften eine Sprachlichkeit bzw. Symbolik im Bauen, die der gesell schaftlichen Differenzierung diente (Pyramiden, Kathedralen…) und sich aus tradiert wachsendem Wissen nährte. In der Renaissance wandelte sich das Bauwerk zu einem Objekt, an dem sich ein »Ich« erstmals als Autor auszeichnete und »abbildete« – von nun an war Bauen auch ein Erfinden, das »Neue« (die Zukunft) löste die Tradition (die Vergangenheit) ab. Und der gegenwärtige Wandel führt uns zu einem geweiteten Erfas sen von Bauen, das den bereits erwähnten Aspekten und darüber hinaus der Integration des Gemeinwohls dient. Ausgehend vom Begriff »anonyme Architektur« (1964, Bernhard Rudofsky) schlage ich eine entwicklungsbezogene Darstellung von Autorenschaft vor. Die »ich-lose« Zeit vor der Renaissance baute demnach aus überliefertem Wissen, also traditionell – der Umstand einer fehlenden ich-bewussten Autorenschaft wird mit dem Begriff »an-onym« veranschaulicht. Mit dem der Welt gegenübergestellten Subjekt setzt erstmals die ich-bezogene Autorenschaft ein. Im Begriff »auton-onym« will ich das explizite Moment auch als ein Merkmal des Neuen, das erst integriert werden will, herausstreichen. Im nächsten Schritt wird ich-bezogene Autorenschaft selbstverständlicher (impliziter), der Fokus richtet sich auf die Sache, auch wenn Architektur weiterhin Werk eines Namens – also »onym« – bleibt. Mit einer komplexer werdenden Welt, in der immer mehr Interessen koordiniert werden wollen, wird neben der eigenen Welt (Ich) und dem Sachargument (Werk) nun das Dialo gische (Kontext) unweigerlich relevant. Autorenschaft beginnt so zuerst in Teams und dann in projektbezogenen Stakeholder-Diskursen an ihren Rändern unscharf zu werden. Wer welche Ideen in die Welt bringt, wird zunehmend weniger eindeutig bestimmbar – der Begriff der gemeinsamen, der »kon-onymen« Autorenschaft drückt das aus. Unser modernes Ich beginnt sich in etwas Größeres »einzuweben«. Architekturschaffende spü ren das auch als erodierenden Charakter vielseitiger Interessen und komplexer Kontexte – und erleben Partizipation noch als mühsam und zeitaufwendig. Erst mit der Integration des vormaligen Widerspruchs von Ich und Nicht-Ich wird es möglich, in eine Leichtigkeit (hinein) zu finden. Nicht die (meist uneingestandene) Angst um den Verlust der Gestaltungshoheit motiviert, mit allen zu reden bzw. allen zuzuhören, sondern die Wahrung des Ganzen und die Aussicht auf Gemeinwohl. Architektur kann somit zur gleichen Zeit als wichtig und unwichtig erlebt werden. Damit ist es möglich, ziellos ein Ziel zu verfolgen. Führung wird so zu einem Wahren von Eigenem, Anderem und letztlich Allem. Die Vorstellung von Autorenschaft wird »fließend«. Dafür schlage ich den Begriff »trans-onym« vor, der Gebsers »ich-freies« Bewusstsein in den Diskurs von Autorenschaft übersetzt. 130

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PLANUNGSPHASE NULL/PARTIZIPATIVES FORSCHEN

STRUKTUR NACH GEBSER

GENERELLE & SOZIALE BEZÜGE GEBSER

archaisch

all-bezogen

ahnen

magisch

ich-los Stamm

erleben verflechten

Leben in der Zeit ununterschieden

raumlos [zeitlos]

Natur-Werk

Schutz Haut/Hülle

mythisch

wir-haft Eltern

erfahren erinnern

Leben aus der Vergangenheit

raumlos natur-zeithaft

Symbol-Werk

Tradition Differenz

mental

ich-haft Individuum

vorstellen projizieren

Leben in der Zukunft

raumhaft abstrakt-zeithaft

Autoren-Werk

Erfindung Objekt

integral

ich-frei Menschheit

wahren integrieren

Leben in der Gegenwärtigkeit

raumfrei zeitfrei

Gemein-Werk

Wahrung Alles

STRUKTUR NACH GEBSER [ich-los] wir-haft mythisch

AUSDRUCK & REALISIERUNG GEBSER

STRUKTUR NACH SCHARMER

[no I]

ZEITHAFTE BEZÜGE & AUSRICHTUNG GEBSER

STRUKTUR NACH LALOUX

traditionell

I in me ich-haft mental Autoren-Werk Erfindung Objekt

ich-frei integral

BEZIEHUNG ZU RAUM UND ZEIT GEBSER

ORT DER KUNST NACH WILBER

VERSTÄNDNIS VON AUTORiNNENSCHAFT NACH ZINNER

[Natur/Gott]

keine ich-bewusste AutorInnenschaft

an-onym

im Ausdruck

explizit ich-bezogene AutorInnenschaft

auton-onym

im Werk

implizit ich-bezogene AutorInnenschaft

onym

modern I in it

FORM, WELTBEZUG UND SINN DES BAUENS NACH ZINNER

I in you

postmodern

im Kontext

gemeinsame(re) AutorInnenschaft

kon-onym

I in now

integral

allseits

fließende AutorInnenschaft

trans-onym

Michael Zinner studierte Architektur an der TU Wien. Nach Gründung und Mit-Aufbau von querkraft architekten lehrt er seit 2005 an der Kunstuniversität Linz Entwurf. In seinem Forschungs- und Praxisschwerpunkt schulRAUMkultur promovierte er 2016 bei Roland Gnaiger zum Thema entwicklungsbezogene Architektur. Seit 2017 ist er assoziierter Professor und leitet das Institut Raum & Design und das EU-Forschungsprojekt PULS+ für Österreich.

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Drei Schulen unter einem Dach Das Bildungszentrum Pestalozzi in Leoben/Steiermark Caren Ohrhallinger

Im Stadtteil Donawitz in Leoben ent stand durch die Zusammenlegung einer Volksschule, der bestehenden Neuen Mittelschule und einer Polytechnischen Schule in der denkmalgeschützten Pesta lozzi-Hauptschule aus den 1920er Jahren ein gemeinsames Bildungszentrum. Die Verantwortlichen der Stadt Leoben er kannten, dass die Schulzusammenlegung und eine »routinemäßige« Generalsanie rung eines Baudenkmals mit dem üblichen Aufteilen überholter Raumnutzungen in alten Gemäuern keine zukunftsfähige Lö sung sein konnte und entschieden sich für einen Planungs- und Arbeitsprozess mit Beteiligung aller betroffenen Gruppen. Gemäß dem Motto »nach drei Tagen ist alles anders« arbeitete das Team von zinner nonconform wie ein »normales« Architekturbüro – nur eben vor Ort und mitten unter den Menschen. Im Rahmen Bildungszentrum Pestalozzi Leoben der »nonconform ideenwerkstatt« wurden Architektur: zinner nonconform SchülerInnen, PädagogInnen, das HausFoto: Kurt Hoerbst und Reinigungspersonal, Eltern, BürgerIn nen aus dem Stadtteil, das Bundesdenkmalamt und Verantwortliche der Stadtgemeinde eingeladen, um gemeinsam an einer räumlichen Lösung für die Schule mitzuwirken. Die ArchitektInnen haben die ersten eineinhalb Tage hauptsächlich zugehört, um die Bedürf nisse aller Betroffenen zu verstehen und um gleichzeitig Vertrauen aufzubauen. Nach dem Zuhören und dem Sammeln der Ideen entwickelten die ArchitektInnen auf Basis der 132

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PLANUNGSPHASE NULL/PARTIZIPATIVES FORSCHEN

wahrgenommenen Bedürfnisse und mög lichen Synergien ein konkretes räumliches Szenario für die Zukunft. In den weiteren Planungsphasen fanden in regelmäßigen Abständen kleinere und größere Workshops sowie individuelle Gespräche direkt vor Ort und auf der Baustelle statt. Schließlich galt es, die radikalen Veränderungen im Schulge bäude gemeinsam zu verantworten. Zubau mit Cafeteria, Bibliothek, Mehrzweck-Turnsaal, Atrium und Spielterrasse mit Gartentreppe für alle drei Schulen

Bei der Gestaltung wurde neben funktio nellen besonders auf atmosphärische und Foto: Kurt Hoerbst soziale Kriterien geachtet. Das Gebäude zeigte ein »dunkles Herz«, lange Gänge und triste Ecken und Enden ohne Durch blicke ins Freie. Durch horizontale und vertikale Öffnungen gibt es nun Licht von allen Seiten. Die Beziehungen der Räume sind entlang einer Hierarchie von intimen Nachbarschaften über Subzentren bis zum großen gemeinsamen Zentrum im Hof neu geordnet. Dort, im Zubau, finden Cafeteria, Bibliothek, Mehrzweck-Turnsaal, Atrium und Raum vor einer Klasse Spielterrasse mit Gartentreppe für alle drei Foto: Kurt Hoerbst Schulen Platz. Dem Raumkonzept zufolge werden neben dem Zentrum auch Küchen und Werkräume gemeinsam benützt. Das erfor dert die Ökonomie, wird aber zu einem sozialen Gewinn, weil die Schulen miteinander ins Gespräch kommen. Vielfältige Blickbezüge, mehr Sonnenlicht und der Einsatz von Holz sorgen für eine ange messene Raumatmosphäre. Ziel war es, in der Kombination zeitgemäßer und bestehender Materialien eine nachvollziehbare Spannung zwischen Alt und Neu entstehen zu lassen. In den Klassenzimmern löst ein flexibles Schiebetafelsystem an drei Seiten das alte »vor ne« und »hinten« auf. Möbel auf Rollen erleichtern das Umstellen und lassen verschiedene Unterrichtssettings in kürzester Zeit zu. Je zwei Klassen sind durch je zwei Türen verbun den, wodurch ein klassen- oder jahrgangsübergreifendes Zusammenarbeiten möglich wird. In jedem Klassenraum geben zwei »Lernporen«, die als Sitzmöbel fungieren, Durchblicke in die ehemaligen »Gänge« frei. Diese verwandelten sich in eine vielfältige Landschaft neuer Lern- und Pausensettings. »Strandkörbe«, »Lernporen« und Subzentren bieten den 133

SchülerInnen Räume vor den Klassen, in denen sie unter Blickkontakt freier lernen können. Die Adsorption der langen Gänge in den pädagogischen Alltag erhöhte den Anteil der nutzbaren Flächen von zwei Drittel auf drei Viertel. Der Arbeitsraum der LehrerInnen ist in unterschiedliche Atmosphären gegliedert und handlungsgeleitet statt dienstrang orientiert organisiert. Von persönlichen, alphabetisch geordneten Standarbeits plätzen aus können verschiedene »Situa tionen« des Arbeitens aufgesucht werden. Darüber hinaus bietet eine »Sky-Lobby« mit Dachterrasse den Erwachsenen einen »schülerInnenfreien« Rückzugsort.

Landschaft neuer Lern- und Pausensettings: »Strandkörbe«, »Lernporen« und Subzentren Foto: Kurt Hoerbst

»Lernporen« Foto: Kurt Hoerbst

Caren Ohrhallinger Partnerin und Geschäftsführerin von nonconform, Büro für Architektur und Beteiligung, Entwicklung der partizi pativen Planungsmethode »nonconform ideenwerkstatt«, Entwicklung der nonconform akademie als Weiterbil dungsangebot für innovative BürgerInnenbeteiligung, arbeitet seit 2011 mit Michael Zinner in der Schulraument wicklung. Weitere Arbeitsschwerpunkte sind der öffentliche Raum, Entwicklungsstrategien für den ländlichen Raum und die Verknüpfung von Beteiligung und Planung zur Gewährleistung der Kontinuität im Planungsprozess, www.nonconform.at. Die Publikation zum Projekt kann unter www.nonconform.at/sites/default/files/presse/ attachments/leoben.pdf bezogen werden.

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DISKUSSIONSBEITRÄGE | PLANUNGSPHASE NULL/PARTIZIPATIVES FORSCHEN

Partizipative Lernraumgestaltung Christine Egeler

Wandansicht und Möblierung der 1a vor den räumlichen Veränderungen Foto: Christine Egeler

Klasse 1a nach der Neugestaltung: vollflächige Holz- und Tafel wandverkleidung, Türen mit Tafelfarbe, flexible Dreieckstische Foto: Christine Egeler

Die Initiative hat es sich zum Ziel gesetzt, gemeinsam mit den NutzerInnen Bildungs- »Räume« im Bestand neu zu denken, zu planen und diese auch an der Umsetzung der Neugestaltung zu beteiligen. Im Fall des Projektes WMS Leipziger Platz im 20. Wiener Gemeindebezirk, das seit September 2015 für einen Zeitraum von vier Jahren läuft, sind alle SchülerInnen, alle LehrerIn nen, die Schulleiterin bis hin zur Schulwar tin und den Reinigungskräften beteiligt. Die 1903 erbaute Schule ist ein typischer Gründerzeitbau und leidet unter chroni schem Platzmangel. Um diese Herausfor derungen meistern zu können, braucht es kreative Lösungen. Seit September 2015 wird an der Schule ein neues pädagogisches Sozialraumkonzept gemeinsam mit einem TeachForAustria-Team eingeführt. Es ver folgt das Prinzip des »Offenen und Bewegten Lernens«. Parallel dazu findet der Prozess der Partizipativen Lernraumgestaltung statt. So ermöglicht und ergänzt die räumliche Neugestaltung die allmähliche Veränderung durch das pädagogische Konzept.

Das Konzept der Partizipativen Lernraumgestaltung umfasst folgende Schritte: > Workshops und Exkursionen, in denen die Kinder für Raumwahrnehmung sensibilisiert werden, um sich von den bisher bekannten Bildern lösen zu können & neue Raum erfahrungen zu machen 135

> Einzel- und Teamgespräche, in welchen die Bedürfnisse der NutzerInnen zunächst ermittelt und dann miteinander austariert werden > Modellbau, mit dem die Kinder ihre Ideen im Maßstab 1:10 sichtbar machen und sich so auch den Raum zu eigen machen > Umsetzung bzw. das konkrete Planen, die praktische Umgestaltung der Räume unter Einbindung von sozialökonomischen Betrieben, um dann gemeinsam mit den Nutzer Innen konkrete Schritte an den Umsetzungstagen durchzuführen Entscheidend an diesem Ansatz sind die ganzheitliche Form der Umsetzung und die Haltung, die NutzerInnen als die Exper tInnen ihrer Bedürfnisse wahrzunehmen. Diese Haltung, der Prozess und die daraus resultierende Gestaltung der Partizipativen Lernraumgestaltung eröffnen den Nut zerInnen neue Erfahrungen. Eine beson dere Rolle nimmt dabei die Erfahrung der Selbstwirksamkeit ein. Anfängliche Zweifel der NutzerInnen, dass ihre Ideen und Vorschläge ernst genommen werden, haben sich so verändert, dass die Kinder nun bei Interviews zu der neuen Gestaltung ganz selbstbewusst auftreten.

Unterschiedliche Sitzgelegenheiten für unterschiedliche Bedürfnisse wurden gemeinsam mit SchülerInnen und LehrerInnen ausgewählt. Foto: Christine Egeler

Diese Gestaltung umfasst z. B.: Raum für unterschiedliche Settings – etwa durch den Einsatz von Liegematten und Pölstern für das Arbeiten am Boden und flexiblem Mobiliar; Rückzugsbereiche – z. B. Abtren nung von Teilbereichen durch Vorhänge, Schaffung von definierten Zonen; Mehr funktionalität – z. B. vollflächige Tafelver Kinder in einem selbst entworfenen und genähten kleidung ermöglicht spielerischen Wechsel SchlauchRaum. Dieser Raum bietet Erfahrungen von Nähe unterschiedlicher Unterrichtsformen und und Berührung ebenso wie die Möglichkeit des Rückzugs bzw. eine geschützte »Höhle«. bietet SchülerInnen die Möglichkeit zum Foto: Christine Egeler Selbstausdruck; Bewegungsräume – z. B. multifunktionale Räume dienen in bestimmten Zeitfenstern als Bewegungsräume; kindgerechtes Mobiliar, z. B. stapelbare und flexible Tische, bewegliche Stühle und Hocker; Gangflächen – z. B. Nutzung durch befestigte Sitzgelegenheiten, Stehtische; Umweltme dizinische Verbesserungen – z. B. Vollholzwand verbessert Raumklima, Luft und Akustik; 136

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PLANUNGSPHASE NULL/PARTIZIPATIVES FORSCHEN

Ausdruck der Haltung der Schule – Raum gestaltung, die den »neuen Geist« der Schule widerspiegelt, z. B. durch individu elle, leicht veränderbare Wandgestaltung/ Spruchbanner. Das Herzstück der Partizipativen Lern raumgestaltung ist die Frage nach den Bedürfnissen der NutzerInnen. Menschen, die frühzeitig lernen, ihre Bedürfnisse be Zwei Mädchen (10–12 J.) bei der Anfertigung der wusst zu spüren, in einer Umgebung, die Innenraumgestaltung ihres Klassenraummodells. es ihnen auch räumlich ermöglicht, diesen Foto: Christine Egeler Bedürfnissen nachgehen bzw. -geben zu können, lernen Selbstfürsorge und Selbstverantwortung. Eine Lernumgebung, die den biologischen, psychologischen und sozialen Bedürfnissen der NutzerInnen gerecht wird, ist eine entscheidende Voraussetzung, um sich wohl zu fühlen und schafft damit einen Lebensraum, der erfolgreiches Lernen möglich macht.

Christine Egeler

hat an der FH Rosenheim Innenarchitektur studiert. 2000 absolvierte sie die Ausbildung zum systemi schen Coach und zur Trainerin und war u.a. als Lehrausbilderin in der Erwachsenenbildung, vorwiegend mit Jugendlichen mit Migrationshintergrund, tätig. Diese Erfahrungen, der Umbau eines Jugendzent rums und die Ausbildung zur CSR- und Nachhaltigkeitsmanagerin bewegten sie 2012/13 dazu, die Initiative GanzSchönLebendig_lebens.welt.lernen ins Leben zu rufen (http://ganz-schoen-lebendig.pointc.at) und 2014 die Firma pointC_holistic change (www.pointc.at) zu gründen. Weiters gehört sie seit 2013 dem Ver ein [aha:] an und ist seit 2014 Vorstandsmitglied (www.ahakonferenz.at). Seit 2016 ist sie Mitglied der Grup pe »Arbeitsraum Bildung« und Mitbegründerin des 2017 initiierten Netzwerkes CoopFemaleArchitects. christine@pointc.at

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Atlas unsichtbarer Räume Vermessungen an der Schnittstelle Schule und Stadt Antje Lehn

Im Schlusskapitel von »Das Bild der Stadt« (Lynch 2007) stellt Kevin Lynch einige Fragen für die zukünftige Forschung in den Raum. Er fragt unter anderem, wie das Vorstellungs bild der Stadt nach gesellschaftlichen Gruppen zu differenzieren sei, und inwieweit die Qualität des Stadtbildes durch Erziehung beeinflusst werden könnte. Diese beiden Fragen bilden den Rahmen, in dem sich das Projekt »Atlas unsichtbarer Räume« verorten lässt. Verknüpft man die gesellschaftspolitische Entwicklung, dass SchülerInnen immer mehr Zeit an Schulen verbringen, mit der entwicklungspsychologischen Einsicht, dass örtliches Bewusstsein im frühen Erwachsenenalter besonders intensiv eingeprägt wird, verdeutlicht sich, wie wesentlich die Schulumgebung für das Stadtbild junger Menschen ist. Das vorliegende Projekt untersucht, wie sich Fragen der partizipativen Stadtplanung für die postmigrantische Gesellschaft mit Methoden der Architekturvermittlung für junge Menschen verbinden lassen. Das Projekt »Atlas unsichtbarer Räume« wurde seit 2014 im direkten Umfeld einer Schule im südlichen Teil von Rudolfsheim-Fünfhaus, einem Gründerzeit-Bezirk Wiens, umgesetzt. In dieser Umgebung leben zu einem hohen Anteil Menschen mit Migrations erfahrung (vgl. https://www.wien.gv.at) und ArbeiterInnen (vgl. Historischer Atlas von Wien 1981–2015). Im Rahmen einer einjährigen fächerübergreifenden Projektarbeit mit 14–17-jährigen SchülerInnen wurden in verschiedenen Workshops (u.a. in Zusammenar beit mit der Akademie der bildenden Künste Wien und KulturKontakt Austria) themati sche Karten erstellt, um zu erfahren, welches Wissen über ihre Schulumgebung jugend liche SchülerInnen haben und wie sich dieses Wissen mittels künstlerischer Strategien beschreiben und vertiefen lässt. Im Rahmen des Projektes wurde versucht festzustellen, inwieweit sich die Sichtbarmachung und Wertschätzung von räumlichem (Alltags-) Wissen, die Erfahrung stadträumlicher Handlungen und die Befähigung zum Austausch von Wahrnehmungen auf die Beziehung von SchülerInnen zum Schulumfeld und auf ihr jeweiliges Bild der Stadt auswirken. Es entstand eine fragmentarische Kartensammlung, die Schulumfeld und Lernprozesse gleichermaßen repräsentiert. Kartografische Abbildungen der Schulumgebung wie die 138

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PLANUNGSPHASE NULL/PARTIZIPATIVES FORSCHEN

Weltkarte (Abb.1+2) und die Karte der Mehrsprachigkeit (Abb.3) dienten dabei einerseits als qualitative Befragungsinstrumente, andererseits als kommunikative Werkzeuge, wobei jeweils besonderes Augenmerk darauf gelegt wurde, die unterschiedlichen Blickwinkel der TeilnehmerInnen sowohl inhaltlich, als auch die Darstellung betreffend, gleichberech tigt wertschätzend einzubeziehen. Im Rahmen von Interviews und beim abschließenden öffentlichen Co-laboratory (Abb.4+5) konnten Jugendliche ihre eigenen Erfahrungsräume überschreiten und sich als ExpertInnen mit anderen urbanen AkteurInnen austauschen.

Worldmap

Foto: Antje Lehn

Karte Mehrsprachigkeit Foto: Antje Lehn

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Atlas AkteurInnen Foto: Johanna Reiner

In der vertiefenden Forschungsarbeit, die sich am Ansatz der neuen Kulturgeogra phie (vgl. Hofmann 2015) orientiert, sollen nun partizipative Mapping-Methoden aus dem Pilotprojekt genauer untersucht werden: thematische Karten, die Stadt wahrnehmung aus Perspektive von Schü lerInnen visualisieren, Aufzeichnungen individueller Schulwege und dialogische Wegbeschreibungen, die verschiedene Map Atlas AkteurInnen Perspektiven erfahrbar machen, diskursive Foto Johanna Reiner Verhandlungen über gemeinsam hergestellte Karten und die interaktive Vermittlung der erarbeiteten Inhalte an andere im Rahmen von Wissenskonferenzen, die den Austausch von Bedeutungszuweisungen ermöglichen. 140

DISKUSSIONSBEITRÄGE | PLANUNGSPHASE NULL/PARTIZIPATIVES FORSCHEN

Künstlerische Mappings wurden vor allem als Medien der Vermittlung genutzt, um in einer heterogenen Gruppe über Atmosphären städtischer Räume zu sprechen und die Wahrnehmung von Stadtbildern zu hinterfragen. Auf dieser Basis sollen prototypische Materialien der Architekturvermittlung entwickelt werden, die dem öffentlichen Raum im Lehr- und Lernarrangement der Schule eine aktive Rolle zuweisen. Das mittelfristige Ziel ist, Freiräume für alternative und emanzipatorische Wissensproduktion zu schaffen: Wer Karten zeichnen kann, kann Räume beschreiben, kann Räume (mit-)gestalten.

Literatur Hofmann, R. (2015): Urbanes Räumen. Lynch, K. (1965/2007): Das Bild der Stadt. Birkhäuser. Historischer Atlas von Wien, 1981–2015. www.wien.gv.at/menschen/integration/daten-fakten/bevoelkerung-migration.html

Antje Lehn studierte Architektur an der Universität Stuttgart und an der Universität für Angewandte Kunst Wien und arbeitete als Architektin u.a. in Wien, London, München und Mailand. Sie lehrt an der Akademie der bildenden Künste Wien am Institut für Kunst und Architektur und am Institut für das künstlerische Lehramt. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Architekturvermittlung für junge Menschen und Kartographie, insbesondere erforscht sie die Entwicklung von partizipativen Methoden zur Kartierung von Schul- und Stadträumen; a.lehn@akbild.ac.at

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BILDSTRECKE

»LEHRVERANSTALTUNGEN«

Fotos der Bildstrecke: Jasmin Redl

V. LEHRE IN BEWEGUNG

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Im Rahmen der Aktivitäten des »Arbeits raum Bildung« wurde Anfang 2017 ein neues, transdisziplinäres und instituts übergreifendes Lehrveranstaltungsmodul konzipiert. Dieses wurde als »Sondermo dul« – eine Zusammenfassung mehrerer Lehrveranstaltungen zu einem Thema – im Studienangebot der Masterstudiengänge Architektur und Raumplanung an der TU Wien verankert und in einer Testphase im Sommersemester 2017 erstmals an der TU Wien angeboten. Das Modul umfasst vier als Paket zu absolvierende Kernfächer (im Gesamtumfang von 10 ECTS) und vier frei wähl- und kombinierbare Ergänzungs fächer (im Gesamtumfang von 11 ECTS). Für dieses »Sondermodul« konnten sich max. 25 Studierende der Fakultät Archi tektur und Raumplanung bewerben und sich während eines Semesters intensiv mit neuen Arbeitsräumen in Bildungsland schaften, mit der räumlichen Dimension neuer Lehr- und Lernformen sowie mit der gesellschaftlichen Sensibilisierung für Raumfragen beschäftigen. Dieser Themen komplex fokussierte, im Rahmen einer

forschungsgeleiteten Lehre, auf die Sensibi lisierung von Lehrenden und Lernenden für den Raum ihres Arbeitsalltags, auf die kri tische Hinterfragung des Ist-Zustandes und in Folge auf die Option, offenen Lernwelten Raum zu geben. In einer Kooperation mit dem Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien, das sich im Rahmen einer Lehrveran staltung den pädagogischen Dimensionen des Raumes widmete, wurde ein Austausch zwischen den Studienrichtungen Architektur, Raumplanung und Bildungswissenschaft ermöglicht. Thema dieser Semesterkoope ration waren das Zusammenwirken von Pädagogik und Raum und der persönliche, diskursive Austausch darüber. Die öffentliche Ringvorlesung, die fixer Bestandteil des Sondermoduls war, ver sammelte an sechs Vortragsterminen 32 ExpertInnen, die mit ihren Impulsvorträgen wichtigen und vielfältigen Input gaben. Nähere Informationen dazu im Kapitel »Diskussionsbeiträge« (s. S. 68).

Lehrveranstaltungen: TU WIEN, ARCHITEKTUR UND RAUMPLANUNG Spezialgebiete der Gebäudelehre Corina Binder, Christian Kühn Phänomene der Zweckästhetik Karin Harather, Armin Knauthe, Renate Stuefer Vorsichtige Annäherung Dörte Kuhlmann, Katharina Tielsch, Claudia Maria Walther Spiel Raum Stadt Emanuela Semlitsch Open Innovation Christian Peer Displaced. 1:1-Studio Settings Karin Harather Displaced. 1:1-Assembling Stories Karin Harather, Renate Stuefer UNI WIEN, BILDUNGSWISSENSCHAFT Raum als pädagogische Dimension Henning Schluß, Caroline Vicentini 153

Lehrveranstaltung

Spezialgebiete der Gebäudelehre

Corina Binder

Foto: Stefan Mandl

Der Fokus der Lehrveranstaltung »Spezial gebiete der Gebäudelehre« wurde auf die Erforschung von ausgewählten Neubauten von Schulen gelegt. Ziel war es, die unterschiedlichen Abläufe und Prozesse im Schulalltag sowie die tatsächliche Nutzung der Räume und ihre Auswirkungen auf Lern- und Arbeitsprozesse herauszufinden.

Exkursionen zu aktuellen Schulneubauten in Wien und Graz Zunächst besichtigten wir in Wien die Volksschule Vorgartenstraße 208 (Arch. Kohlbauer, 2004, Schulerweite rung: Schluder, 2015), die Volksschule Pirquetgasse (Archipel, 2016) und die Neue Mittelschule im Campus Sonnwend viertel (PPAG, 2014). Bei der Exkursion in Graz spannten wir einen Bogen zwischen aktuellen Schulneubauten und Pilotpro jekten der 1960er Jahre. Wir besichtigten die Volksschule Algersdorf (Mesnaritsch und Spannberger, 2016), die ehemalige Pädagogische Akademie Graz Eggen berg mit einer Führung von Eilfried Huth (Domenig und Huth, 1969), die Volks

schule Mariagrün (Architekturwerk, 2014) und die Volksschule Hausmannstätten (.tmp architekten, 2011). Die anschließende Recherchearbeit fokus sierte auf 14 innovative Schulneubauten in ganz Österreich. Die Erforschung der Schulgebäude wurde einerseits mit archi tektonisch üblichen Werkzeugen wie einer Plananalyse, Darstellungen der Funktionen und Interviews mit den planenden Archi tektInnen durchgeführt, andererseits aber auch mit der Erforschung der Sicht der NutzerInnen, um wichtige Rückschlüsse auf die Planungsparameter neuer Schul bauten zu ziehen. In fünf Gruppen wurden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt:

Beschreibung der Schulen, Recherche der Eckdaten und Interviews mit ArchitektInnen Im ersten Schritt wurden Daten und Fakten zu den Schulen tabellarisch gesammelt und klassifiziert. Die Eckda ten wurden in einem visuellen Vergleich gegenüber gestellt und die Bauaufga be der Gebäude textlich beschrieben. 154

LEHRE IN BEWEGUNG I SPEZIALGEBIETE DER GEBÄUDELEHRE

ArchitektInnen von vier der ausgewählten Schulgebäude wurden interviewt, um herauszufinden, wo sich die Herausfor derungen zeitgemäßer Schularchitektur zeigen und wie die Weiterentwicklung von Schulgebäuden vorankommen kann. (Studierende: Ida Gössl, Kristijan Icevski, Nuria Nuri, Teresa Pink, Stefanie Rohrweck, Florian Schwegel)

räumlich gestaltet. (Studierende: Jülide Atmaca, Herbert Buchinger, Stephanie Köck, Nora Schuppler-Helf, Nur Sümeyye Yalcin)

Die Darstellung von Schularchitektur

Interviews mit Schulleitungen Da die Schulleitung einer Schule einen maßgeblichen Einblick in das Wesen einer Schule und ihrer Benützung hat, und die Zusammenarbeit zwischen PädagogInnen und ArchitektInnen ein wichtiger Aspekt bei der Planung von Bildungsbauten ist, wurde das Hauptaugenmerk dieser Re cherchegruppe auf die Interviews mit zehn ausgewählten SchulleiterInnen gelegt. So wurde z. B. den Fragen nachgegangen, ob es eine Einbindung in den Planungspro zess gab, und wie zufrieden die Päda gogInnen mit dem Endergebnis sind. (Studierende: Miriam Leis, Sibel Arayan, Sebastian Höltinger, Anja Körber, Aisha Mussbah, Michael Rylko, Carla Schwaderer)

Interviews mit PädagogInnen und SchülerInnen In zwei Schulen – der NMS im Campus Sonnwendviertel in Wien und dem Bun desgymnasium Zehnergasse in Wiener Neustadt – wurde der Schulalltag beob achtet und SchülerInnen und PädagogIn nen befragt, wie sich der Schultag für sie 155

In dieser Gruppe standen die Überle gungen im Vordergrund, wie Architektur von Schulen in Publikationen bislang dargestellt wird und wie sie idealerweise dargestellt werden könnte. Die Lage- und Grundrisspläne, Schnitte, Gesamtkubaturen und Axonometrien sollen gleichermaßen für LaiInnen gut lesbar und für Architekt Innen aufschlussreich sein. Zusätzlich wurde ein Planarchiv der Schulen erstellt. (Studierende: Maria Bryantseva, Lina Lamatkhanova, Clara Linsmeier, Anna Pokhilaya, Julia Pyszkowski)

Drehbuch Kurzfilm Die Studierenden haben überlegt, wie Schulgebäude in einem Kurzfilm dar gestellt werden können. Es wurde ein Storyboard entwickelt und anhand einer Schule – der Volksschule in Haus mannstätten von .tmp.architekten – ein sechsminütiger Testfilm produziert. (Stu dierende: Philipp Frebold, Helena Köberl)

EXKURSION ZU GRAZER SCHULBAUTEN, 24.04.2017 1 Volksschule Algersdorf, 2016, Mesnaritsch Spannberger 2 Mensa der Grazer Schulschwestern, 1977, Domenig und Huth 3 GIBS, ehemalige P채dagogische Akademie Graz, 1969, Domenig und Huth 4 Volksschule Mariagr체n, 2014, Architekturwerk, Kalb und Berktold 5 Volksschule Hausmannst채tten, 2011, .tmp architekten

Mesnaritsch Spannberger

Foto: Nur S체meyye Yalcin

Domenig/Huth

Foto: Nora Schuppler-Helf

Foto: Corina Binder

Foto: Christine Egeler

Domenig/Huth

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LEHRE IN BEWEGUNG I SPEZIALGEBIETE DER GEBÄUDELEHRE I STUDIENPROJEKTE

Foto: Miriam Leis

Foto: Nur Sümeyye Yalcin

Foto: Nora Schuppler-Helf

Architekturwerk

alb ARGE, Färbergasse 15 (schwarz 5), A-6850 Dornbirn, T +43 5572 890 137 E office@architekturwerk.at | GBG Graz GmbH, Brückenkopfgasse 1, A-8020 Graz | VS Mariagrün, Graz

2014-07-01

M1:250 GRUNDRISS 2.OBERGESCHOSS

5.91.2A

5 .tmp Architekten

Foto: Corina Binder

Foto: Nora Schuppler-Helf

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Studienprojekte

Ida Gössl, Kristijan Icevski, Nuria Nuri, Teresa Pink, Stefanie Rohrweck, Florian Schwegel

INTERVIEWS MIT ARCHITEKTINNEN

Bildungscampus Sonnwendviertel Arch.: PPAG architects, Foto: Katharina Rosenberger

Georg Poduschka, PPAG architects »Das Besondere am Bildungscampus Sonnwendviertel war, dass der Wettbe werb auf eine ganz ungewöhnliche Art ausgeschrieben war, nämlich zielorientiert, und nicht lösungsorientiert. [...] Und das ist natürlich eine gute Voraussetzung für Innovation.«

Volksschule Edlach in Dornbirn Arch.: Dietrich I Untertrifaller, Foto: Bruno Klomfar

Peter Nussbaumer Dietrich | Untertrifaller Architekten »Vor allem in den letzten 10 Jahren haben sich die Schul- und Bildungskonzepte stark gewandelt. Das Wohlfühlen der einzelnen Akteure, hohe Flexibilität und großer Freiraum für Lehrer und Schüler sind von höchster Wichtigkeit. Schulen haben sich weg von »Bildungseinrich tungen« hin zu einem zweiten Zuhause von Schülern und Lehrern entwickelt. Bei der Volksschule Dornbirn Edlach war uns neben der Organisation der einzelnen Cluster als »Haus im Haus« der Einbezug des Außenraumes und damit die Verflech tung von Innen und Außen ein großes Anliegen.«

»Was wir angestrebt haben, war, dass mög lichst das gesamte Haus und der gesamte Freiraum ein Lehrmittel ist, und dass die SchülerInnen irgendetwas damit anfangen können im täglichen Leben.« »Ich würde mir wünschen, dass mehr Dinge ausprobiert werden, und dass man nicht so sehr auf ein Modell, z. B. das Clustermodell, setzt, sondern dass man mehr die Individu alität jeder Bildungseinrichtung fördert.«

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LEHRE IN BEWEGUNG I SPEZIALGEBIETE DER GEBÄUDELEHRE I STUDIENPROJEKTE

»Die Bespielung von neuen Schulen sollte nicht nur für die Kinder sein, sondern am Abend weitergehen, sodass die Erwach senen auch dort rein kommen. Dann gibt es eine Vermischung. Die Kinder sehen, das ist nicht nur ein Ort für mich, wo ich lernen kann, sondern selbst meine Eltern gehen dorthin zum Englischlernen oder Bundesschule Aspern zu sonstigen Kursen. Das heißt, sie haben Arch.: fasch&fuchs.architekten, Foto: Hertha Hurnaus etwas für die Gemeinschaft. Für den Ort ist Hemma Fasch, fasch&fuchs.architekten das eine Bildungsstätte für jedermann. So »Für uns ist das Thema des Wohnens, egal sollte es sein.« welche Bauaufgabe zu bewältigen ist, sehr wichtig. Ich wohne nicht nur zu Hause, son dern muss auch den ganzen Tag anderswo wohnen können. [...] So hat uns das zu der Frage geführt: Wie kann ein Mensch in seinem Klassenzimmer wohnen? Das geht nicht, denn er hat oft nur eine einzige Position, die er einnehmen kann.« »Der Lehrer ist den Großteil des Tages mit den Kindern in einem Raum, während andere Räume, wie die Gänge, völlig un benutzt sind. Man ist auf zu engem Raum, während ein anderer Raum leer steht. Und dann in der Pause geht der Lehrer [...] aus der Klasse und die Kinder hinter ihm her. Und dann müssen sie sich natürlich bewe gen und schreien und laut sein.«

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BG Zehnergasse, Wiener Neustadt Arch.: GABU Heindl Architektur, Foto: Lisa Rastl

Gabu Heindl, Architektin »Der Clustertyp hat Zukunft – nur stelle ich mir eine Welt nur mit Clustern zu eintönig vor. [...] Ich finde [am BG Zehnergasse in Wiener Neustadt] interessant, dass sich neben unserer neuen Raumtypologie auch an der Gangschule aus den Sechzigerjahren spezifische Qualitäten zeigen. Daher würde ich sagen, es braucht eine große Vielfalt von Schulräumen und Schulbauformen.“

20.294 m20.294 / 10.203 m /m10.203 / m 20.294 / m / 10.203 m / 557,34 m557,34 / 211,1 mm/ 211,1 / 100 m Schüler / 557,34 100 Schüler m / 211,1 m / 100 Schüler 2 2 2,69 m2 Gruppenlernflächen 2,69 m2 Gruppenlernflächen 2,69 m/2 Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler NEUBAU NEUBAU NEUBAU 13.065 m13.065 13.065 m2 / 1100 Schüler / 1100mSchüler / 1100 Schüler VS, NMS,VS, PTSNMS, PTS VS, NMS, PTS

2.800 m 2.800 / 1.600 mm/ 1.600 / m / 2.800 m / 1.600 m 219 m / 219 100 m Schüler / 100 Schüler 219 m / 100 Schüler 390,8 2 0,72 m2 Gruppenlernflächen 0,72 m2 Gruppenlernflächen 0,72 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler NEUBAU NEUBAU NEUBAU 2.400 m22.400 / 200 m Schüler / 200 Schüler2.400 m2 / 200 SchüleN VS VS VS V

07 BILDUNGSZENTRUM 07 BILDUNGSZENTRUM 07 BILDUNGSZENTRUM DONAWITZ DONAWITZ DONAWITZ

08 VS08 ALGERSDORF VS ALGERSDORF GRAZ 08 VSGRAZ ALGERSDORF GRAZ

09 V

07 BILDUNGSZENTRUM 07 BILDUNGSZENTRUM 07 BILDUNGSZENTRUM DONAWITZ DONAWITZ DONAWITZ

08 VS08 ALGERSDORF VS ALGERSDORF GRAZ 08 VSGRAZ ALGERSDORF GRAZ

09 V

NEUBAU NEUBAU VS, NMS,VS, PTSNMS, PTS

NEUBAU VS, NMS, PTS

NEUBAU NEUBAU VS VS

NEUBAU VS, NMS, PTS

NEUBAU NEUBAU VS VS

Studienprojekte

m / 10.203 m / e- / Nutzﬂäche m2 /2 1100 Schüler m / 10.203 m2 / m2 / 1100 Schüler

e- / Nutzﬂäche

m2 / 10.203 m2 / e- / Nutzﬂäche m2 /2 1100 Schüler m / 10.203 m2 / m2 / 1100 Schüler

2 2

3) Bebauungsdichte, Freiflächenanteile und Nutzungsdichte im innen theoretischem Vollbetrieb / Schüler/ Schüler Lernfläche /GrundSchüler/Grund4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche 4,80 m Bebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster Lernfl 2,48 2,48 m 2,48 m/ Schüler Stammklassenfläche Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 11.600 m11.600 / 4.000 mm/ 4.000 / m / 11.600 m / 4.000 mm m469,45 /FELDKIRCHEN 100 m Schüler / 100AN Schüler 469,45 m / 100DONAU Schüler 381 05469,45 FELDKIRCHEN 05 05 DER AN FELDKIRCHEN DONAU DER ANmDER DONAU Nutzungsdichte im theoretischem Vollbetrieb 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.755 m 3.755 m / 250 Schüler 3.755 m / 250 Schüle / 250 Schüler NEUBAU NEUBAU NEUBAU 2

NEUBAU NMS

05 FELDKIRCHEN 05 FELDKIRCHEN AN05 DER AN FELDKIRCHEN DONAU DER DONAU AN DER DONAU NMS NMS NMS NEUBAU NEUBAU NMS NMS

NEUBAU NMS

2 2

/ Schüler/ Schüler Schüler/Grund4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfl 2 2 2 2

2,48 2,48 m 2,48 m/ Schüler Stammklassenfläche Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 11.600 m11.600 / 4.000 mm/ 4.000 / m / 11.600 m / 4.000 469,45 m12 469,45 /FELDKIRCHEN 100 / 100 Schüler 469,45 mEDLACH / 100DONAU SchülerDORNBIRN 381 0512 FELDKIRCHEN 05 AN 05 DER AN FELDKIRCHEN DONAU DER ANmDER DONAU VS EDLACH VSmSchüler EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VS 13mmL 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.755 m 3.755 m / 250 Schüler 3.755 m / 250 SchüleE / 250 Schüler NEUBAU NEUBAU NEUBAU NEUBAU NEUBAU AN05 NEUBAU 05 FELDKIRCHEN 05 FELDKIRCHEN DER AN FELDKIRCHEN DONAU DER DONAU AN DER DONAU NMS NMS NMS VS VS VS V 2

NEUBAU NEUBAU NMS NMS

NEUBAU VS

2 2

NEUBAU NMS

12 VS12 EDLACH VS EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VS EDLACH DORNBIRN

13 L

12 VS12 EDLACH VS EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VS EDLACH DORNBIRN

13 L

NEUBAU NEUBAU VS VS

10 VS10 HAUSMANNSTÄTTEN VS HAUSMANNSTÄTTEN 10 VS HAUSMANNSTÄTTEN NEUBAU NEUBAU VS VS

NEUBAU NEUBAU NMS NMS

10 VS10 HAUSMANNSTÄTTEN VS HAUSMANNSTÄTTEN 10 VS HAUSMANNSTÄTTEN

N V

2,48 m 2,48 m/ Schüler Stammklassenfläche Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 11.600 m11.600 / 4.000 mm/ 4.000 / m / 11.600 m / 4.000 mm m469,45 /FELDKIRCHEN 100 m Schüler / 100AN Schüler 469,45 m / 100DONAU Schüler2,48 381 05469,45 FELDKIRCHEN 05 05 DER AN FELDKIRCHEN DONAU DER ANmDER DONAU 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.755 m 3.755 m / 250 Schüler 3.755 m / 250 Schüle / 250 Schüler NEUBAU NEUBAU NEUBAU 05 FELDKIRCHEN 05 FELDKIRCHEN AN05 DER AN FELDKIRCHEN DONAU DER DONAU AN DER DONAU 3) Bebauungsdichte, Freiflächenanteile und NMS NMS NMS

2) Anteilige Lernfläche pro Schüler anhand der 2) Anteilige Lernfläche pro Lernmöglichkeiten Schüler anhand der Stammklasse und anderer Stammklasse und anderer Lernmöglichkeiten

NEUBAU VS

2,80ZEHNERGASSE m Stammklassenfläche 2,80 2,80 m/ Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 5.782 m25.782 / 4.000 m2m2 / 4.000 / m2 / 5.782 m2 / 4.000 m2 / 03 B�R�G B�R�G ZEHNERGASSE 03m B�R�G ZEHNERGASSE 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m203 / 100 Schüler 2 2,00 m2 Gruppenlernflächen 2,00 m2ERWEITERUNG 2,00 m/2 Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 18.438 m18.438 m2 / 475 Schüler18.438 m2 / 475 Schüler / 475 Schüler ERWEITERUNG ERWEITERUNG 03 B�R�G 03 B�R�G ZEHNERGASSE ZEHNERGASSE 03 B�R�G ZEHNERGASSE B(R)G B(R)G B(R)G ERWEITERUNG ERWEITERUNG ERWEITERUNG B(R)G B(R)G B(R)G 2 2 2 m 4,80 m Lernfläche Lernfläche / Schüler/ Schüler 4,80 m Lernfläche / GrundSchüler /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster4,80 innen 2,80ZEHNERGASSE m2 Stammklassenfläche 2,80 2,80 m/2 Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 5.782 m25.782 / 4.000 m2m2 / 4.000 / m2 / 5.782 m2 / 4.000 m2 / 03 B�R�G B�R�G ZEHNERGASSE 03m2B�R�G ZEHNERGASSE 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m203 / 100 Schüler 2 2,00 m2 Gruppenlernflächen 2,00 m2ERWEITERUNG 2,00 m/2 Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 18.438 m18.438 m2 / 475 Schüler18.438 m2 / 475 Schüler / 475 Schüler ERWEITERUNG ERWEITERUNG 03 B�R�G 03 B�R�G ZEHNERGASSE ZEHNERGASSE 03 B�R�G ZEHNERGASSE B(R)G B(R)G B(R)G ERWEITERUNG ERWEITERUNG ERWEITERUNG B(R)G B(R)G B(R)G m2 4,80 4,80 m2 Lernfläche / GrundLernfläche m2 Lernfläche / Schüler/ Schüler Schüler /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster4,80 innen 2,80ZEHNERGASSE m2 Stammklassenfläche 2,80 2,80 m/2 Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 2 5.782 m25.782 / 4.000 m2m2 / 4.000 / m2 / 5.782 m2 / 4.000 m2 / 03VS B�R�G 03 B�R�G ZEHNERGASSE 03m2B�R�G ZEHNERGASSE 479,74 479,74 / 100 / 100 Schüler 479,74 mHAUSMANNSTÄTTEN / 100 Schüler 10 VSm10 HAUSMANNSTÄTTEN VSmSchüler HAUSMANNSTÄTTEN 10 2 2,00 m2 Gruppenlernflächen 2,00 m2ERWEITERUNG 2,00 m/2 Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 18.438 m18.438 m2 / 475 Schüler18.438 m2 / 475 Schüler / 475 Schüler ERWEITERUNG ERWEITERUNG NEUBAU NEUBAU 03NEUBAU B�R�G 03 B�R�G ZEHNERGASSE ZEHNERGASSE 03 B�R�G ZEHNERGASSE B(R)G B(R)G B(R)G VS VS VS ERWEITERUNG ERWEITERUNG ERWEITERUNG B(R)G B(R)G B(R)G

e- / Nutzﬂäche

N V

Ida Gössl, Kristijan Icevski, Nuria Nuri, Teresa Pink, Stefanie Rohrweck, Florian Schwegel

m2 4,80 m2 Lernfläche 4,80 m2 Lernfläche / GrundLernfläche / Schüler/ Schüler Schüler /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster4,80 innen 2 2 2

NEUBAU NEUBAU VS VS

NEUBAU VS

NEUBAU NEUBAU VS VS

E V

NEUBAU VS

E V

/ Schüler/ Schüler Schüler/Grund2,19 m Lernfläche 2,19 m Lernfläche 2,19 m Lernfläche /Grund2 Bebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund- /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 3,90 m 3,90 m2 Lernfläche 3,90 m2 Lernfläche / Schüler Lernfläche / Schüler/ Schüler Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen/außen Cluster innen/außen Lernfläche/ Cluster innen/außen m2 Stammklassenfläche 1,46 m22 Stammklassenfläche 1,46 m/22 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 2 2.800 m22.800 / 1.600 m2m/21.600 / m2 / 2.800 m2 / 1.600 m2 /m2390,8 2.200 m22.200 / 1.100 m2m/21.100 / m2 / 2.200 m2 / 1.100 m2 / 219 m2 / 219 100 m Schüler / 100 Schüler 219 m2 / 100 Schüler 1,46 1,97 m22 Stammklassenfläche 1,97 m/22 Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 390,8 / 62mm2 2//100 62m Schüler / 100 390,8 Schüler m2 / 62m21,97 / 100mSchüler / Schüler/ Schüler Schüler Bebaute2,19 m2 Lernfläche 2,19 m Lernfläche 2,19 m Lernfläche /Grund2 / Bebaute// Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund- /GrundBebaute/ BebauteGrund- / Bebaute-2 / Nutzfläche 2 / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 3,90 m 3,90 m2 Lernfläche 3,90 m2 Lernfläche / Schüler / Schüler/ Schüler 2 / Nutzfläche 2 / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen/außen Cluster innen/außen Lernfläche/ Cluster innen/außen / Schüler Gruppenlernflächen/Grund/ Schüler 0,72 m2 Gruppenlernflächen 0,72 m2 Gruppenlernflächen 0,72 m/2Schüler 2 Lernfläche 2.400 m22.400 200 m Schüler / 200 Schüler2.400 m2 / 200 Schüler 2

/ 300 m Schüler / 300 Schüler 18.438 m18.438 18.438 m / 300 Schüler 2 1,94 m2 Gruppenlernflächen 1,94 m2 Gruppenlernflächen 1,94 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 1,46 m2 Stammklassenfläche 1,46 m/2 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 2.800 m22.800 / 1.600 m2m/21.600 / m2 / 2.800 m2 / 1.600 m2 /m2390,8 2.200 m22.200 / 1.100 m2m/21.100 / m2 / 2.200 m2 / 1.100 m2 / 219 m2 / 219 100 m Schüler / 100 Schüler 219 m2 / 100 Schüler 1,46 m2 Stammklassenfläche 1,97 m Stammklassenfläche 1,97 m/ Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 390,8 / 62mm2 2//100 62m Schüler / 100 390,8 Schüler m2 / 62m21,97 / 100mSchüler 2 2 2 / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 0,72 m Gruppenlernflächen 0,72 m2 Gruppenlernflächen 0,72 m/2Schüler 2.400 m22.400 / 200 m Schüler / 200 Schüler2.400 m2 / 200 Schüler / 300 m Schüler / 300 Schüler 18.438 m18.438 18.438 m2 / 300 Schüler 1,94 m2 Gruppenlernflächen 1,94 m2 Gruppenlernflächen 1,94 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler / Schüler/ Schüler Schüler/Grund2,19 m2 Lernfläche 2,19 m2 Lernfläche 2,19 m2 Lernfläche /Grund2 Bebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund- /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 3,90 m 3,90 m2 Lernfläche 3,90 m2 Lernfläche / Schüler Lernfläche / Schüler/ Schüler Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen/außen Cluster innen/außen Lernfläche/ Cluster innen/außen m2 Stammklassenfläche 1,46 m22 Stammklassenfläche 1,46 m/22 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 2 2.800 m22.800 / 1.600 m2m/21.600 / m2 / 2.800 m2 / 1.600 m2 /m2390,8 2.200 m22.200 / 1.100 m2m/21.100 / m2 / 2.200 m2 / 1.100 m2 / 219 m2 / 219 100 m Schüler / 100 Schüler 219 m2 / 100 Schüler 1,46 1,97 m22 Stammklassenfläche 1,97 m/22 Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 390,8 / 62mm2 2//100 62m Schüler / 100 390,8 Schüler m2 / 62m21,97 / 100mSchüler / Schüler/ Schüler Schüler Bebaute2,19 m2 Lernfläche 2,19 m Lernfläche 2,19 m Lernfläche /Grund2 / Bebaute// Nutzfläche Grund- / Bebaute/ Nutzfläche Grund- /GrundBebaute/ BebauteGrund- / Bebaute/ Nutzfläche 2 / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 3,90 m 3,90 m Lernfläche 3,90 m Lernfläche / Schüler / Schüler/ Schüler 2 / Nutzfläche 2 / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen/außen Cluster innen/außen Lernfläche/ Cluster innen/außen 0,72 m22 Gruppenlernflächen 0,72 m22 Gruppenlernflächen 0,72 m/22Schüler / Schüler Gruppenlernflächen/Grund/ Schüler 2 Lernfläche 2.400 m22.400 2.400 m2 / 200 Schüler 200 m Schüler / 200 Schüler 18.438 m18.438 18.438 m2 / 300 Schüler / 300 m Schüler / 300 Schüler 1,94 m 1,94 m22 Gruppenlernflächen 1,94 m/22Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 1,46 m Stammklassenfläche 1,46 m/ Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 2 2.800 m22.800 / 1.600 m2m/21.600 / m2 / 2.800 m2 / 1.600 m2 /m2390,8 2.200 m22.200 / 1.100 m2m/21.100 / m2 / 2.200 m2 / 1.100 m2 / 219 m2 / 219 100 m Schüler / 100 Schüler 219 m2 / 100 Schüler 1,46 m2 Stammklassenfläche 1,97 m Stammklassenfläche 1,97 m/ Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 390,8 / 62mm2 2//100 62m Schüler / 100 390,8 Schüler m2 / 62m21,97 / 100mSchüler 2 2 2 0,72 m Gruppenlernflächen 0,72 m2 Gruppenlernflächen 0,72 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 2 2 2.400 m22.400 / 200 m Schüler / 200 Schüler2.400 m2 / 200 Schüler 18.438 m18.438 18.438 m2 / 300 Schüler / 300 m Schüler / 300 Schüler 1,94 m Gruppenlernflächen 1,94 m Gruppenlernflächen 1,94 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler

Lernfläche / Schüler / Schüler /GrundSchüler 2,19 2,19 m /Lernfläche 2,19/ m 25,48 m2 25,48 25,48 m2 Lernfläche /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche e- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund/ Bebaute/ Nutzfläche m2 3,19 Lernfläche m2 Lernfläche / Schüler / Schüler 3,19 m2 m Lernfläche Schüler m2 Lernfläche / /Schüler / GrundSchüler Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster3,19 innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 3,90 m 3,90 m Lernfläche 3,90/mSchüler Lernfläche Lernfläche / Schüler Schüler Lernfläche / Schüler Grund/GrundBebauteBebaute/ Lernfläche Nutzfläche / Nutzfläche Grund/ Bebaute/ Nutzfläche /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund/ Bebaute/ Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen/außen Cluster innen/außen Lernfläche/ Cluster innen/außen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfl 2 m22GRAZ 1,46 m22 Stammklassenfläche 1,46 m/22mSchüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche Schüler 2 08 2 ALGERSDORF 2 GRAZ 22,23 m2 Stammklassenfläche 08 VS ALGERSDORF VS GRAZ 08 VS ALGERSDORF 09 MARIAGRÜN MARIAGRÜN 09 VS MARIAGRÜN 2 2 2 m2m 2 21,97 2.800 m m222.800 1.600 m2m//21.600 / m2 / 2.800 m2 / 1.600 m2VS /m209 m2 / 10.203 319,04 m2 / m319,04 2.200 m22.200 / 1.100 /21.100 /m2m2 m / m2 2.200 m2 / 1.100 m2 / 407,4 2,28 m2 Stammklassenfläche 2,28 m2m 2,281,46 m/2 Schüler m2 Stammklassenfläche m/2 Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 2 VS 2 Schüler 2 219 m 100 m Schüler / 100 Schüler 219 / 100 Schüler mSchüler 1,97 m222,23 1,97 /mSchüler Stammklassenfläche Stammklassenfläche / Schüler /22,23 Schüler Stammklassenfläche / Schüler 6.700 6.700 / 973 m m2 //Grund/973 m2/Grund//Bebaute6.700 // 973 m2 10.190 m10.190 / 2.695 / 2.695 // Bebaute/10.190 m2 / 2.695 m2 / 390,8 390,8 /GRAZ 62m m2 2//GRAZ 100 62m / 100 390,8 Schüler m2 /GRAZ / 100 / Schüler / Schüler Schüler 2,19 m2 Lernfläche 2,19 m Lernfläche 2,19 m Lernfläche / 100 m Schüler / 100 Schüler 319,04 m/2219 / 100 Schüler 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m62m / 100 Schüler 2 / 2BebauteGrund- / Bebaute/ Nutzfläche e- / Nutzfläche Grund- /GrundBebaute/mBebauteGrund2 / Nutzfläche 2 / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ 3,90 m 3,90 m 3,90 m223,24 Lernfläche / Schüler / Schüler Lernfläche / Schüler 2 / Nutzfläche 2 / Nutzfläche 2 / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster Cluster innen/außen Lernfläche/ innen/außen 2NEUBAUCluster innen 2 2 Lernfläche m 0,72 m22 Gruppenlernflächen 0,72m m/22Schüler Gruppenlernflächen /2.018 Schüler Gruppenlernflächen Schüler 23,24 NEUBAU NEUBAU NEUBAU NEUBAUinnen/außen NEUBAUCluster 2Schüler 2.400mm m 2.400 m2 / 200 Schüler /2 200Schüler Schüler / 200 Schüler m2 /2 1100 Schüler 18.438 18.438 18.438 m / 300 Schüler /2 300 / 300 0,91 m2 Gruppenlernflächen 0,91 0,910,72 m/2 Schüler 3,24 m2 Gruppenlernflächen m/2 Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen Gruppenlernflächen / Schüler 2 m 1,94mm 1,94 /m/Schüler Gruppenlernflächen Gruppenlernflächen / Schüler Schüler Gruppenlernflächen / Schüler m2 / 350 Schüler//2.018 m2m 3.770 m m2Schüler /Schüler 350 Schüler /2.400 350 /m 300 Schüler / 300 1,46 m 1,46 m Stammklassenfläche 1,46 m/22.018 Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche Schüler 2 08 2 ALGERSDORF 2 GRAZ 2 08 VS ALGERSDORF VS GRAZ 08m VS ALGERSDORF GRAZ 09 VS GRAZ MARIAGRÜN MARIAGRÜN 09 VS GRAZ1,94 MARIAGRÜN 2 2.800 m 2.800 / 1.600 m2m/21.600 / m2 / 2.800 m2 / 1.600 m2VS /m209 m / 10.203 m2 / 2.2003.770 m22.200 / 1.100 m/21.100 / / 300 m2Schüler / 2.2003.770 m2 / 1.100 m2Schüler / 219 m 100 m Schüler mSchüler 1,97 m2 Stammklassenfläche 1,97 m/2 Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 390,8 390,8 /GRAZ 62m 62m Schüler / 100 390,8 Schüler / 100 VS / 219 VS / 100 Schüler 219 m VS / 100 Schüler VS VSm2 2//100 VSm2 / 62m21,97 2 2 2 0,72 m2 Gruppenlernflächen 0,72 m2 Gruppenlernflächen 0,72 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler NEUBAU NEUBAU NEUBAU NEUBAU NEUBAU NEUBAU 1,94 m2 Gruppenlernflächen 2.400 m22.400 / 200 m Schüler / 200 Schüler2.400 m2 / 200 Schüler m2 / 1100 Schüler 18.438 m18.438 18.438 m2 / 300 Schüler / 300 m Schüler / 300 Schüler 1,94 m2 Gruppenlernflächen 1,94 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler VS VS VS VS VS VS 2

m2 3,19 Lernfläche m2 Lernfläche / Schüler/ Schüler 3,19 m2 Lernfläche / GrundSchüler /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster3,19 innen 2 2 2

08 VS08 ALGERSDORF VS ALGERSDORF GRAZ 08 VSGRAZ ALGERSDORF GRAZ

5,48 m2 5,48 Lernfläche m2 Lernfläche / Schüler/ Schüler 5,48 m2 Lernfläche / GrundSchüler /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche

Lernfläche/ innen Cluster innen Cluster innen Lernfl 09Lernfläche/ VS09 GRAZ VSCluster GRAZ MARIAGRÜN MARIAGRÜN 09Lernfläche/ VS GRAZ MARIAGRÜN 2,23 m Stammklassenfläche 2,23 m Stammklassenfläche 2,23 m/ Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 10.190 m10.190 / 2.695 mm2 / 2.695 / m2 /10.190 m / 2.695407,4 m2 / 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m / 100 Schüler NEUBAU NEUBAU NEUBAU 3,24 m Gruppenlernflächen 3,24 m Gruppenlernflächen 3,24 m/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.770 m 3.770 m / 300 Schüler 3.770 m / 300 Schüler / 300 Schüler 09 VS 09 GRAZ VS GRAZ MARIAGRÜN MARIAGRÜN 09 VS GRAZ MARIAGRÜN VS VS VS

2,28 m Stammklassenfläche 2,28 m Stammklassenfläche 2,28 m/ Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 6.700 m 6.700 / 973 m m2//973 m2 / 6.700 m / 973 m2 / 319,04 m319,04 / 100 m Schüler / 100 Schüler 319,04 m2 / 100 Schüler 2NEUBAU NEUBAU NEUBAU 0,91 m2 Gruppenlernflächen 0,91 0,91 m/2 Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 2.018 m22.018 m2 / 350 Schüler 2.018 m2 / 350 Schüler / 350 Schüler 08 VS 08 ALGERSDORF VS ALGERSDORF GRAZ 08m VS GRAZ ALGERSDORF GRAZ VS VS VS NEUBAU NEUBAU NEUBAU VS VS VS m2 3,19 Lernfläche m2 Lernfläche / Schüler/ Schüler 3,19 m2 Lernfläche / GrundSchüler /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster3,19 innen 08 VS08 ALGERSDORF VS ALGERSDORF GRAZ 08m2VS GRAZ ALGERSDORF GRAZ 2 2,28 m2 Stammklassenfläche 2,28 2,28 m/2 Schüler Stammklassenfläche / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 6.700 m26.700 / 973 m m2 //973 m2 / 6.700 m2 / 973 m2 / 319,04 m319,04 / 100 m Schüler / 100 Schüler 319,04 m2 / 100 Schüler 2NEUBAU NEUBAU NEUBAU 0,91 m2 Gruppenlernflächen 0,91 0,91 m/2 Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 2.018 m22.018 m2 / 350 Schüler 2.018 m2 / 350 Schüler / 350 Schüler 08 VS 08 ALGERSDORF VS ALGERSDORF GRAZ 08m VS GRAZ ALGERSDORF GRAZ VS VS VS NEUBAU NEUBAU NEUBAU VS VS VS

e- / Nutzﬂäche

m2 / 4.000 m2 /

e/ Nutzﬂäche m2 / 475 Schüler

m2 / 4.000 m2 / m2 / 475 Schüler

e- / Nutzﬂäche

m2 / 4.000 m2 /

e/ Nutzﬂäche m2 / 475 Schüler

m2 / 4.000 m2 / m2 / 475 Schüler

e- / Nutzﬂäche

m2 / 4.000 m2 / e/ Nutzﬂäche m22/ 475 Schüler m / 4.000 m2 / m2 / 475 Schüler

e- / Nutzﬂäche

0 m2 / 973 m2 /

e/ Nutzﬂäche m2 / 350 Schüler

0 m2 / 973 m2 / m2 / 350 Schüler

e- / Nutzﬂäche

0 m2 / 973 m2 /

e/ Nutzﬂäche m2 / 350 Schüler

0 m2 / 973 m2 / m2 / 350 Schüler

e- / Nutzﬂäche

0 m2 / 973 m2 /

e/ Nutzﬂäche m2 / 350 Schüler

0 m2 / 973 m2 / m2 / 350 Schüler

NEUBAU NEUBAU VS VS

NEUBAU VS

5,48 m2 5,48 Lernfläche m2 Lernfläche / Schüler/ Schüler 5,48 m2 Lernfläche / GrundSchüler /GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche

NEUBAU NEUBAU VS VS

NEUBAU VS

/ Schüler/ Schüler Schüler/Grund/ Schüler/ Schüler / Schüler 4,80 m2 Lernfläche 4,80 m2 Lernfläche 4,80 m2 Lernfläche /Grund3,81 m2 Lernfläche 3,81 m2 Lernfläche 3,81 m2 Lernfläche Bebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 2 m2 Stammklassenfläche 2,48 m22 Stammklassenfläche 2,48 m/22 Schüler m2 Stammklassenfläche 1,86 m22 Stammklassenfläche 1,86 m/22 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche5.600 / Schüler 2 2 2 11.600 m11.600 / 4.000 m2m/24.000 / m2 / 11.600 m2 / 4.000 m2m/2 / 381 m25.600 / 1.010 m2m/21.010 / m2 / 5.600 m2 / 1.010 m2 / 469,45 m469,45 / 100 m Schüler / 100 Schüler469,45 m2 / 100 Schüler2,48 381 100 m Schüler / 100 Schüler 381 m2 / 100 Schüler 1,86 / Schüler/ Schüler Schüler Bebaute/ Schüler/ Schüler / Schüler 4,80 m2 Lernfläche 4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche /Grund3,81 m2 Lernfläche 3,81 m Lernfläche 3,81 m Lernfläche / Bebaute// Nutzfläche / Nutzfläche Grund/ Bebaute/ Nutzfläche Grund/GrundBebaute/m Bebaute/ Nutzfläche Grund/ Bebaute/ Nutzfläche 2/ Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 2,21 m22 Gruppenlernflächen 2,21 m22 Gruppenlernflächen 2,21 m/22Schüler 1,95 m22 Gruppenlernflächen 1,95 m22 Gruppenlernflächen 1,95 m/22Schüler / Schüler Gruppenlernflächen/Grund/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.755 m23.755 m2/2 250 3.755 m2/ 250 Schüler 2.100 2.100 m2/2 200 2.100 m2/ 200 Schüler 250 Schüler Schüler / 200 Schüler Schüler 2 2,48 m Stammklassenfläche 2,48 m/ Schüler 1,86 m Stammklassenfläche 1,86 m/ Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler 2 2 2 11.600 m11.600 / 4.000 mm/24.000 / m2 / 11.600 m2 / 4.000 m2m/2 / 381 5.600 m25.600 / 1.010 mm/21.010 / m2 / 5.600 m2 / 1.010 m2 / 469,45 m469,45 / 100 m Schüler / 100 Schüler469,45 m2 / 100 Schüler2,48 m2 Stammklassenfläche 381 100 m Schüler / 100 Schüler 381 m2 / 100 Schüler 1,86 m2 Stammklassenfläche 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m2 Gruppenlernflächen 2,21 m/2Schüler 1,95 m Gruppenlernflächen 1,95 m2 Gruppenlernflächen 1,95 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler / Schüler Gruppenlernflächen2.100 / Schüler 3.755 m23.755 m2/ 250 Schüler 3.755 m2/ 250 Schüler m22.100 m2/ 200 Schüler 2.100 m2/ 200 Schüler / 250 Schüler / 200 Schüler / Schüler/ Schüler Schüler/Grund/ Schüler/ Schüler / Schüler 4,80 m2 Lernfläche 4,80 m2 Lernfläche 4,80 m2 Lernfläche /Grund3,81 m2 Lernfläche 3,81 m2 Lernfläche 3,81 m2 Lernfläche Bebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 2 m2 Stammklassenfläche 2,48 m22 Stammklassenfläche 2,48 m/22 Schüler m2 Stammklassenfläche 1,86 m22 Stammklassenfläche 1,86 m/22 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche5.600 / Schüler 2 2 2 11.600 m11.600 / 4.000 m2m/24.000 / m2 / 11.600 m2 / 4.000 m2m/2 / 381 m25.600 / 1.010 m2m/21.010 / m2 / 5.600 m2 / 1.010 m2 / 469,45 m469,45 / 100 m Schüler / 100 Schüler469,45 m2 / 100 Schüler2,48 381 100 m Schüler / 100 Schüler 381 m2 / 100 Schüler 1,86 / Schüler/ Schüler Schüler Bebaute/ Schüler/ Schüler / Schüler 4,80 m2 Lernfläche 4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche /Grund3,81 m2 Lernfläche 3,81 m Lernfläche 3,81 m Lernfläche / Bebaute// Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/m Bebaute/ Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche 2/ Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 2,21 m2 Gruppenlernflächen 2,21 m2 Gruppenlernflächen 2,21 m/2Schüler 1,95 m2 Gruppenlernflächen 1,95 m2 Gruppenlernflächen 1,95 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen/Grund/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.755 m23.755 m2/ 250 Schüler 3.755 m2/ 250 Schüler 2.100 2.100 m2/ 200 Schüler 2.100 m2/ 200 Schüler 250 Schüler / 200 Schüler 2 2 2 2,48 m2 Stammklassenfläche 2,48 m/2 Schüler 1,86 m2 Stammklassenfläche 1,86 m/2 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche5.600 / Schüler 2 2 2 11.600 m11.600 / 4.000 m2m/24.000 / m2 / 11.600 m2 / 4.000 m2m/2 / 381 m25.600 / 1.010 m2m/21.010 / m2 / 5.600 m2 / 1.010 m2 / 469,45 m469,45 / 100 m Schüler / 100 Schüler469,45 m2 / 100 Schüler2,48 m2 Stammklassenfläche 381 100 m Schüler / 100 Schüler 381 m2 / 100 Schüler 1,86 m2 Stammklassenfläche 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m2 Gruppenlernflächen 2,21 m/2Schüler 1,95 m Gruppenlernflächen 1,95 m2 Gruppenlernflächen 1,95 m/2Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler / Schüler Gruppenlernflächen2.100 / Schüler 3.755 m23.755 m2/ 250 Schüler 3.755 m2/ 250 Schüler m22.100 m2/ 200 Schüler 2.100 m2/ 200 Schüler / 250 Schüler / 200 Schüler

/ Schüler/ Schüler Schüler/Grund/ Schüler/ Schüler / Schüler 4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche /Grund3,81 m Lernfläche 3,81 m Lernfläche 3,81 m Lernfläche Bebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 2 2 2 2 2 2 2

2,48 m Stammklassenfläche 2,48 m Stammklassenfläche 2,48 m/ Schüler 1,86 m Stammklassenfläche 1,86 m Stammklassenfläche 1,86 m/ Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche5.600 / Schüler 11.600 m11.600 / 4.000 mm/ 4.000 / m / 11.600 m / 4.000 / / 381 m 5.600 / 1.010 mm/ 1.010 / m / 5.600 m / 1.010 m / 469,45 469,45 / 100 / 100 Schüler 469,45 / 100 SchülerDORNBIRN 381 100 / 100 Schüler 381 m / 100 Schüler 12 VSm12 EDLACH VSmSchüler EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VSmEDLACH 13mmLAUTERACH: 13 mSchüler LAUTERACH: SCHULE 13SCHULE LAUTERACH: DORF DORF SCHULE / Schüler/ Schüler Schüler BebauteLernfläche / Schüler/ Schüler / Schüler 4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche 4,80 m Lernfläche /Grund3,81 m Lernfläche 3,81 mDORF 3,81 m Lernfläche / Bebaute// Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/m Bebaute/2.100 Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster innen 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m/ Schüler 1,95 m Gruppenlernflächen 1,95 m Gruppenlernflächen 1,95 m/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen/Grund/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.755 m 3.755 m / 250 Schüler 3.755 m / 250 Schüler 2.100 m / 200 Schüler 2.100 m / 200 Schüler 250 Schüler / 200 Schüler NEUBAU NEUBAU NEUBAU ERWEITERUNG ERWEITERUNG ERWEITERUNG 2,48 m Stammklassenfläche 2,48 m Stammklassenfläche 2,48 m/ Schüler m Stammklassenfläche 1,86 m Stammklassenfläche 1,86 m/ Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler Schüler Stammklassenfläche / Schüler 11.600 m11.600 / 4.000 mm/ 4.000 / m / 11.600 m / 4.000 / / 381 5.600 m 5.600 / 1.010 mm/ 1.010 / m / 5.600 m / 1.010 m / 469,45 m12 469,45 / 100 m Schüler / 100 Schüler 469,45 mEDLACH / 100 SchülerDORNBIRN 381 100 / 100 Schüler 381 m / 100 Schüler 12 VS EDLACH VS EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VS 13mmLAUTERACH: 13 mSchüler LAUTERACH: SCHULE 13SCHULE LAUTERACH: DORF DORF1,86 SCHULE DORF //Schüler VS VS VS VS VS VS 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m Gruppenlernflächen 2,21 m/ Schüler 1,95 m Gruppenlernflächen 1,95 m Gruppenlernflächen 1,95 m/ Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler Gruppenlernflächen2.100 / Schüler 3.755 m 3.755 m / 250 Schüler 3.755 m / 250 Schüler m 2.100 m / 200 Schüler 2.100 m / 200 Schüler / 250 Schüler / 200 Schüler 2

NEUBAU NEUBAU VS VS

NEUBAU VS

2 2 2

2 2

ERWEITERUNG ERWEITERUNG VS VS

ERWEITERUNG VS

2 2 2

12 VS12 EDLACH VS EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VS EDLACH DORNBIRN NEUBAU NEUBAU NEUBAU 12 VS 12 EDLACH VS EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VS EDLACH DORNBIRN VS VS VS

13 LAUTERACH: 13 LAUTERACH: SCHULE 13SCHULE LAUTERACH: DORFDORF SCHULE DORF ERWEITERUNG ERWEITERUNG ERWEITERUNG 13 LAUTERACH: 13 LAUTERACH: SCHULE 13SCHULE LAUTERACH: DORFDORF SCHULE DORF VS VS VS

12 VS12 EDLACH VS EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VS EDLACH DORNBIRN NEUBAU NEUBAU NEUBAU 12 VS 12 EDLACH VS EDLACH DORNBIRN 12 DORNBIRN VS EDLACH DORNBIRN VS VS VS

13 LAUTERACH: 13 LAUTERACH: SCHULE 13SCHULE LAUTERACH: DORFDORF SCHULE DORF ERWEITERUNG ERWEITERUNG ERWEITERUNG 13 LAUTERACH: 13 LAUTERACH: SCHULE 13SCHULE LAUTERACH: DORFDORF SCHULE DORF VS VS VS

NEUBAU NEUBAU VS VS

NEUBAU VS

ERWEITERUNG ERWEITERUNG VS VS

NEUBAU VS

ERWEITERUNG ERWEITERUNG VS VS

2 2 2

2 2

ERWEITERUNG VS

2 2,23 m2 Stammklassenfläche 2,23 m2 Stammklassenfläche 2,23 m/2 Schüler 2,40 m2 Stammklassenfläche 2,40 m2 Stammklassenfläche 2,40 m/2 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche /6.482 Schüler 2 2 2 10.190 m10.190 / 2.695 m2m2 / 2.695 / m2 /10.190 m2 / 2.695407,4 m2 / m2407,4 m26.482 / 3.078 m2m2 / 3.078 / m2 / 6.482 m2 / 3.078 m2 / 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m2 / 100 Schüler / 100 m Schüler / 100 Schüler407,4 m2 / 100 Schüler 5,48 m 5,48 Lernfläche m Lernfläche / Schüler/ Schüler 5,48 m Lernfläche / GrundSchüler Bebautem2 4,07 Lernfläche m Lernfläche / Schüler/ Schüler 4,07 m Lernfläche / Schüler / Bebaute// Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/m Bebaute/ Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster3,24 innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster4,07 innen 2/ Nutzfläche m2 Gruppenlernflächen 3,24 m22 Gruppenlernflächen 3,24 m/22 Schüler 1,67 m Gruppenlernflächen 1,67 m22 Gruppenlernflächen 1,67 m/22 Schüler / Schüler Gruppenlernflächen //GrundSchüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.770 m23.770 m22/ 300 Schüler 3.770 m22/ 300 Schüler 3.634 m22/ 475 Schüler 3.634 m22/ 475 Schüler 300 Schüler / 475 Schüler 2 2,23 m2 Stammklassenfläche 2,23 m Stammklassenfläche 2,23 m/ Schüler 2,40 m2 Stammklassenfläche 2,40 m Stammklassenfläche 2,40 m/ Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche 3.634 /6.482 Schüler 2 2 2 10.190 m10.190 / 2.695 mm2 / 2.695 / m2 /10.190 m / 2.695407,4 m2 / m2407,4 m26.482 / 3.078 mm2 / 3.078 / m2 / 6.482 m / 3.078 m2 / 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m2 / 100 Schüler / 100 m Schüler / 100 Schüler407,4 m2 / 100 Schüler 3,24 m2 Gruppenlernflächen 3,24 m2 Gruppenlernflächen 3,24 m/2 Schüler 1,67 m2 Gruppenlernflächen 1,67 m2 Gruppenlernflächen 1,67 m/2 Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler / Schüler Gruppenlernflächen 3.634 / Schüler 3.770 m23.770 m2 / 300 Schüler 3.770 m2 / 300 Schüler m23.634 m2 / 475 Schüler 3.634 m2 / 475 Schüler / 300 Schüler / 475 Schüler

2,23 m2 Stammklassenfläche 2,23 m2 Stammklassenfläche 2,23 m/2 Schüler 2,40 m2 Stammklassenfläche 2,40 m2 Stammklassenfläche 2,40 m/2 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche /6.482 Schüler 2 2 2 10.190 m10.190 / 2.695 mm2 / 2.695 / m2 /10.190 m / 2.695407,4 m2 / m2407,4 m 6.482 / 3.078 mm2 / 3.078 / m2 / 6.482 m / 3.078 m2 / 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m2 / 100 Schüler / 100 m Schüler / 100 Schüler407,4 m2 / 100 Schüler 5,48 m 5,48 Lernfläche m Lernfläche / Schüler/ Schüler 5,48 m Lernfläche / GrundSchüler Bebautem2 4,07 Lernfläche m Lernfläche / Schüler/ Schüler 4,07 m Lernfläche / Schüler / Bebaute// Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/m Bebaute/ Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster3,24 innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster4,07 innen 2/ Nutzfläche m2 Gruppenlernflächen 3,24 m22 Gruppenlernflächen 3,24 m/22 Schüler 1,67 m Gruppenlernflächen 1,67 m22 Gruppenlernflächen 1,67 m/22 Schüler / Schüler Gruppenlernflächen //GrundSchüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.770 m23.770 m22/ 300 Schüler 3.770 m22/ 300 Schüler 3.634 m22/ 475 Schüler 3.634 m22/ 475 Schüler 300 Schüler / 475 Schüler 2 2,23 m2 Stammklassenfläche 2,23 m Stammklassenfläche 2,23 m/ Schüler 2,40 m2 Stammklassenfläche 2,40 m Stammklassenfläche 2,40 m/ Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche 3.634 /6.482 Schüler 2 2 2 10.190 m10.190 / 2.695 mm2 / 2.695 / m2 /10.190 m / 2.695407,4 m2 / m2407,4 m26.482 / 3.078 mm2 / 3.078 / m2 / 6.482 m / 3.078 m2 / 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m2 / 100 Schüler / 100 m Schüler / 100 Schüler407,4 m2 / 100 Schüler 3,24 m2 Gruppenlernflächen 3,24 m2 Gruppenlernflächen 3,24 m/2 Schüler 1,67 m2 Gruppenlernflächen 1,67 m2 Gruppenlernflächen 1,67 m/2 Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler / Schüler Gruppenlernflächen 3.634 / Schüler 3.770 m23.770 m2 / 300 Schüler 3.770 m2 / 300 Schüler m23.634 m2 / 475 Schüler 3.634 m2 / 475 Schüler / 300 Schüler / 475 Schüler 2

m2 5,48 Lernfläche m2 Lernfläche / Schüler/ Schüler 5,48 m2 Lernfläche / GrundSchüler /Grundm2 4,07 Lernfläche m2 Lernfläche / Schüler/ Schüler 4,07 m2 Lernfläche / Schüler Bebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/ Bebaute/ Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster5,48 innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster4,07 innen 2 2,23 m22 Stammklassenfläche 2,23 m22 Stammklassenfläche 2,23 m/22 Schüler 2,40 m22 Stammklassenfläche 2,40 m22 Stammklassenfläche 2,40 m/22 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche /6.482 Schüler 2 2 2 10.190 m10.190 / 2.695 m2m2 / 2.695 / m2 /10.190 m2 / 2.695407,4 m2 / m2407,4 m26.482 / 3.078 m2m2 / 3.078 / m2 / 6.482 m2 / 3.078 m2 / 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m2 / 100 Schüler / 100 m Schüler / 100 Schüler407,4 m2 / 100 Schüler 5,48 m 5,48 Lernfläche m Lernfläche / Schüler/ Schüler 5,48 m Lernfläche / GrundSchüler Bebautem2 4,07 Lernfläche m Lernfläche / Schüler/ Schüler 4,07 m Lernfläche / Schüler / Bebaute// Nutzfläche / Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Grund/GrundBebaute/m Bebaute/ Nutzfläche Grund- / Bebaute- / Nutzfläche Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster3,24 innen Lernfläche/ Lernfläche/ Cluster innen Cluster innen Lernfläche/ Cluster4,07 innen 2/ Nutzfläche m2 Gruppenlernflächen 3,24 m2 Gruppenlernflächen 3,24 m/2 Schüler 1,67 m Gruppenlernflächen 1,67 m2 Gruppenlernflächen 1,67 m/2 Schüler / Schüler Gruppenlernflächen //GrundSchüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler 3.770 m23.770 m22/ 300 Schüler 3.770 m22/ 300 Schüler 3.634 m22/ 475 Schüler 3.634 m22/ 475 Schüler 300 Schüler / 475 Schüler 2 2,23 m2 Stammklassenfläche 2,23 m2 Stammklassenfläche 2,23 m/2 Schüler 2,40 m2 Stammklassenfläche 2,40 m2 Stammklassenfläche 2,40 m/2 Schüler / Schüler Stammklassenfläche / Schüler / Schüler Stammklassenfläche 3.634 /6.482 Schüler 2 2 2 10.190 m10.190 / 2.695 mm2 / 2.695 / m2 /10.190 m / 2.695407,4 m2 / m2407,4 m26.482 / 3.078 mm2 / 3.078 / m2 / 6.482 m / 3.078 m2 / 479,74 m479,74 / 100 m Schüler / 100 Schüler 479,74 m2 / 100 Schüler / 100 m Schüler / 100 Schüler407,4 m2 / 100 Schüler 3,24 m2 Gruppenlernflächen 3,24 m2 Gruppenlernflächen 3,24 m/2 Schüler 1,67 m2 Gruppenlernflächen 1,67 m2 Gruppenlernflächen 1,67 m/2 Schüler / Schüler Gruppenlernflächen / Schüler / Schüler Gruppenlernflächen 3.634 / Schüler 3.770 m23.770 m2 / 300 Schüler 3.770 m2 / 300 Schüler m23.634 m2 / 475 Schüler 3.634 m2 / 475 Schüler / 300 Schüler / 475 Schüler

Dichte und Größe exemplarischer Clusterflächen im theoretischen Vollbetrieb Anteilige Lernfläche pro Schüler anhand der Stammklasse und andere Lernmöglichkeiten Bebauungsdichte, Freiflächenanteile und Nutzungsdichte im theorethischen Vollbetrieb

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LEHRE IN BEWEGUNG I SPEZIALGEBIETE DER GEBÄUDELEHRE I STUDIENPROJEKTE

Studienprojekte

Philipp Frebold, Helena Köberl

FILMANALYSE Film über die Architektur der Volksschule Hausmannstätten in der Steiermark, .tmp architekten, 2011, Dauer: 6 Minuten > Der Film ist chronologisch zum Tagesablauf aufgebaut: 1) Ankommen der SchülerInnen in der Schule: Wie gehen sie in die Klassen räume? 2) Erste Unterrichtseinheit: Wie werden Möbel benutzt? Wie ist die Raumkon figuration? Wie läuft der Unterricht ab? 3) Erste Pause: Bewegung der Kinder durch die Schule in den Hof, Nutzung des Hofes. 4) Weitere Unterrichtseinheiten, Sportunterricht im Hof, Unterricht in anderen Räumen 5) Ganztagesbetrieb: Nutzung der Räume am Nachmittag. > Die verschiedenen Geschosse werden vorgestellt. Die Bewegungen der Kinder werden genutzt, um einen Durchlauf durch die Schule zu erzeugen und ein besseres Raumverständnis zu bekommen. > SchülerInnen sind HauptdarstellerInnen des Films. Es wird beobachtet , wie sie ihren Schulalltag durchleben. > Interviews mit Schulleitung, LehrerInnen, SchülerInnen > Interview-Tonspur läuft zu passenden Filmsequenzen. > Während des Films wird zusätzliche Information im Bild eingeblendet. 161

Studienprojekte

Carla Schwaderer

VOLKSSCHULE DORF in Lauterach, Vorarlberg Auszüge aus dem Interview mit der Schulleiterin Karin Flatz (KF) und der Lehrerin Theresia Hutter (TH), geführt von Carla Schwaderer (CS) Architektur: Feyferlik/Fritzer, 2015 + 2017

CS: »In die Klassen kann man ganz gut hin ein blicken, weil sie alle verglast sind. Wie unterstützt die Architektur die Aufsichts pflicht? Gibt es in der Hinsicht irgendwel che Probleme?«

Foto: paul ott photografiert

KF: »Nein, überhaupt nicht. Also dadurch, dass alle Klassen einsichtig sind, kann ein Lehrer, wenn er in der Klasse ist, alle beauf sichtigen. Oder wenn ein Kind aufs Klo geht, sieht das der Lehrer auch von der Klasse aus. Es ist für uns wesentlich einfacher zu organisieren und zu überschauen als vorher. […]« TH: »Es hat am Anfang im Dorf und bei den Eltern große Aufregung gegeben. Aber auch einige Lehrer meinten, das sei zu viel Glas und dass es die Kinder ablenken würde. Manche haben auch gesagt, die Schule sei wie ein Zoo, weil man überall hinein sehen kann. Manche haben sich mit dem neuen Schulbild schon sehr schwer getan. Aber obwohl die Kinder eigentlich wissen, dass die Wände aus Glas sind und sie durch sehen können, vergessen sie es, sobald ich aus der Klasse bin.«

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KF: »Ich kann nur empfehlen, wenn sich ein Architekt mit einem Bildungsbau beschäftigt, dann soll er sich nach den Bedürfnissen der Kinder richten. In einer Grundschule gibt es einen ganz anderen Bedarf als in einer Mittelschule oder in einer Höheren Schule. [...] Vor allem, wenn ein Kind ganztägig an der Schule ist, muss es Räume geben, wo das Kind mal aus dem »Schulkasten« heraus kann. Das finde ich ganz wichtig.« TH: »Es kommen manchmal Leute zu uns, die sagen, unsere Schule sei gar nicht wie eine Schule, sondern eher wie ein Wohn zimmer. Und wenn ich es mit dem vorhe rigen Schulgebäude vergleiche, merke ich, dass ich mich mittags nicht mehr so abge spannt und erledigt fühle wie früher nach dem Unterricht. [...] Das liegt am Raum konzept, am Licht, der Luft, der Akustik und dem Material.«

LEHRE IN BEWEGUNG I SPEZIALGEBIETE DER GEBÄUDELEHRE I STUDIENPROJEKTE

Studienprojekte

Miriam Leis

BRG IN DER AU in Innsbruck, Tirol

Die SchülerInnen besitzen keine eigene Klasse mehr. Das Argument, dass SchülerIn nen einen eigenen, fixen Raum benötigen, um Identität stiften zu können, hält Margret Fessler für einen Mythos.

Informationen auf Basis eines Interviews mit der Schulleiterin Margret Fessler (MF), geführt von Miriam Leis

Während der Unterrichtszeiten und in den Pausen stehen den SchülerInnen der ge samte, großzügig dimensionierte Erschlie ßungsbereich, der eher einer weitläufigen Lernlandschaft entspricht, sowie die Terras sen und Atrien zur Verfügung. Dort können sie herumlaufen, Ball spielen, lernen oder es sich in einer der vielen Nischen gemüt lich machen.

NutzerInnenmitsprache MF: »[Der Architekt] hat immer gesagt, wenn die Nutzerin nicht am Tisch sitzt, brauche ich gar nicht reden, und ist wieder aufgestanden. Dann haben sie alle ge schaut, weil dass die Direktionen mitreden, war überhaupt nicht üblich.« Pädagogisches Konzept Als Grundlage diente das erstellte Konzept »Haus des Lernens«, bei dem u.a. in jedem Raum gearbeitet werden sollte. MF: »Überall, wohin man schaut, sieht man Leute arbeiten [...]. Kein Mensch sagt mehr: ,In Religion schauen sie eh nur die ganze Zeit Filme.’ [...] denn das ist nicht so.«

MF: »Es kommt viel von der Überlegung, wie der Raum die pädagogischen Anliegen unterstützen kann und eine Gewaltpräven tion möglich ist. Man darf [den SchülerIn nen] einfach nicht die Räume geben, wo sie sich mit ihren Aggressionen verstecken können.«

Fachgruppencluster Die Unterrichtsräume sind durch das Fachgruppen-System der Schule geprägt. Herkömmliche Stammklassen werden durch Fachräume ersetzt. Je zwei PädagogInnen bekommen einen Fachraum, den sie selbst gestalten können, und in dem sie ihren Unterricht halten.

Architektur: reitter_architekten, Eck & Reiter, 2011 Foto: Miriam Leis

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Lehrveranstaltung

Phänomene der Zweckästhetik

Karin Harather, Armin Knauthe, Renate Stuefer

Foto: Jasmin Redl

Über die unterschiedlichen Qualitäten unserer jeweiligen Forschungs- und Tätigkeitsschwerpunkte setzten wir ein experimentelles und unmittelbar praxis orientiertes Lehr- und Lernformat auf. Durch punktuelle Kooperationen mit dem Kindergarten Forsthausgasse der Wiener Kinderfreunde und dem Wiedner Gymna sium war es für die Studierenden möglich, in bestehenden Bildungseinrichtungen ad-hoc-Interventionen direkt vor Ort und gemeinsam mit den Kindern/Jugendlichen durchzuführen.

Mit »verteilten Rollen« gaben wir drei Lehrende gezielte Inputs, um die Wahr nehmung zu schärfen, das Körperbewusst sein zu aktivieren, (materielle) Werte und Wertigkeiten zu hinterfragen. Das eigene Denken und Handeln der Studierenden wurde in Gang gesetzt durch:

Offene Bildungslandschaft OPENmarx Das OPENmarx-Gelände1 (das wir sehr bewusst als Haupt-Austragungsort dieses Sondermoduls gewählt hatten) bot in der Vorbereitungsphase den idealen Lehr- und Lernort: Abseits des gewohnten universitären Alltags war es möglich, sich (räumlichen) Gestaltungsfragen spielerisch forschend anzunähern, die Vielgestaltigkeit der individuellen wie auch gemeinschaft lichen Bedürfnislagen wahrzunehmen und zu testen.

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> Auseinandersetzung mit künstlerischen Methoden > zeichnerisches Erforschen von individuell erinnerten Atmosphären und Raumsitu ationen aus der eigenen Schul-/Kinder gartenzeit > Körperübungen in der Gruppe, die eigenes sinnliches Erleben und Körper wahrnehmung in Bezug zu anderen verdeutlichen > spielerisches Raumforschen > kleine Improvisationsübungen zur Raumaneignung

LEHRE IN BEWEGUNG | PHÄNOMENE DER ZWECKÄSTHETIK

Bildungseinrichtungen Kindergarten und Schule (AHS) Das konkrete, projektbezogene Arbeiten in bestehenden Bildungseinrichtungen (wahlweise im Kindergarten oder in der Schule) wurde bewusst definitions- und ergebnisoffen gehalten und orientierte sich an den Fragestellungen: > Wie kann das eindeutig Zweckge richtete, das Alltägliche, das scheinbar Selbstverständliche, das zufällig Vor handene als Gestaltungsgrundlage für bildungsrelevante Räume erkannt und genutzt werden? > Wie kann das sinnliche Moment, die spielerisch-körperliche Aktivität und ebenso das Bedürfnis nach Rückzug und Geborgenheit über 1:1-Improvi sationen und ad-hoc-Gestaltungen räumlich skizziert werden? > Wie können Kinder und Jugendliche zu Ko-KonstrukteurInnen ihrer Bildungs landschaften werden und über das Erproben verschiedener Formen der Mitbestimmung dazu befähigt werden, entwicklungsangemessene Verantwor tung für die Gestaltung ihrer Lebens räume zu übernehmen?

Im Kindergarten Forsthausgasse der Wie ner Kinderfreunde gewannen die Studie renden einen Vormittag lang Einblicke in den Kindergartenalltag und das Gruppen geschehen. Im Wiedner Gymnasium vermittelte ein geführter Rundgang durch das Gebäude wertvolle Eindrücke. Die SchülerInnen der 2A zeigten ihre persönlichen Lieb lings- und Unorte und erarbeiteten in Kleinteams und anhand einiger von den Studierenden vorbereiteten Fragestel lungen eine erste Ideensammlung für schulraumbezogene Interventionen. Die Vor-Ort-Beobachtungen flossen ein in eine intensive mehrwöchige Konzept- und Vorbereitungsphase. Die partizipativen 1:1-Projekte wurden an nur einem einzigen Interventions-Halbtag umgesetzt. Beteiligte Studierende: Sibel Arayan, Jülide Atmaca, Madlen Borissova, Maria Bryantseva, Herbert Buchinger, Philipp Frebold, Ida Gössl, Sebastian Höltinger, Kristijan Icevski, Helena Köberl, Stephanie Köck, Anja Körber, Lina Lamatkhanova, Miriam Leis, Clara Lins meier, Aisha Mussbah, Nuria Nuri, Teresa Pink, Anna Pokhilaya, Julia Pyszkowski, Stefanie Rohrweck, Michael Rylko, Nora Schuppler-Helf, Carla Schwaderer, Florian Schwegel, Nur Sümeyye Yalcin

Nähere Informationen zu OPENmarx: http://www.futurelab.tuwien.ac.at/openmarx/das-projekt/ (Stand: 28.03.2018)

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Zeichnerisches Erforschen von AtmosphĂ¤ren und Raumsituationen aus der eigenen Schul-/Kindergartenzeit

Skizze: Julia Pyszkowski

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LEHRE IN BEWEGUNG | PHÄNOMENE DER ZWECKÄSTHETIK I STUDIENPROJEKTE

Skizze: Clara Linsmeier

Skizze: Nora Schuppler-Helf

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Zeichnerisches Erforschen von AtmosphĂ¤ren und Raumsituationen aus der eigenen Schul-/Kindergartenzeit

Skizze: Stephanie KĂśck

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LEHRE IN BEWEGUNG | PHÄNOMENE DER ZWECKÄSTHETIK I STUDIENPROJEKTE

Skizze: Michael Rylko

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Kindergarten Forsthausgasse, Gruppe 1: »Zauberzelt«– partizipative Spiel|Raum-Intervention Studierende: Jülide Atmaca, Lina Lamatkhanova, Nur Sümeyye Yalcin

Kindergarten Forsthausgasse, Gruppe 2: »Flexi-Box«– partizipative Spiel|Raum-Intervention Studierende: Sibel Arayan, Maria Bryantseva, Helena Köberl, Aisha Mussbah

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LEHRE IN BEWEGUNG | PHÄNOMENE DER ZWECKÄSTHETIK I STUDIENPROJEKTE

Kindergarten Forsthausgasse, Gruppe 3: »Spiderwolle«– partizipative Spiel|Raum-Intervention Studierende: Stephanie Köck, Nora Schuppler-Helf

Kindergarten Forsthausgasse, Gruppe 4: »Baufieber«– partizipative Spiel|Raum-Intervention Studierende: Miriam Leis, Nuria Nuri, Anna Pokhilaya

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Wiedner Gymnasium: Gemeinschaftlich gestaltete Hockerobjekte bringen Bewegung in den Schulalltag Studierende: Kristijan Icevski, Clara Linsmeier, Julia Pyszkowski, Carla Schwaderer, Florian Schwegel

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LEHRE IN BEWEGUNG | PHÄNOMENE DER ZWECKÄSTHETIK I STUDIENPROJEKTE

Wiedner Gymnasium: Individuell gestaltete Sitzpölster mit Gurtbändern ermöglichen die flexible Raumaneignung Studierende: Ida Gössl, Anja Körber, Teresa Pink, Stefanie Rohrweck Fotos: Karin Harather

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Lehrveranstaltung

Vorsichtige Annäherung

Dörte Kuhlmann, Katharina Tielsch, Claudia Maria Walther

Zeichnung: Anonym, weiblich, 12 Jahre

FOKUS BILDUNGSRAUM SCHUL-(ER)LEBEN – Ganztagesklassen im Fokus Immer mehr Schülerinnen und Schüler ver bringen einen beträchtlichen Teil des Tages in der Schule. Sie nehmen im Schulgebäude nicht nur am Unterricht teil, sondern essen in der Schule, verbringen Freizeit, erledigen Hausübungen, sollen sich regenerieren, spielen. Die Schule ist demnach nicht nur ein Ort zum Lernen und Lehren, sondern zentraler Lebensraum. Dieser Umstand er höht die Anforderungen an die Funktionali tät und ästhetische Qualität der Schulen. Eine veränderte Kindheit bringt zudem mit sich, dass viele Erfahrungen, die früher in der familiären Umgebung gemacht werden konnten, heute in den Bereich der Schule verlagert sind. Für viele Kinder ist der Schul raum (mit Umgebung) der wohl wichtigste Alltagsort. Dieser Raum muss Gelegenheit für vielfältige Erfahrungs- und Beobach tungsmöglichkeiten bieten und er muss zeitgleich dem Bewegungsdrang wie dem Bedürfnis der Kinder nach Rückzug und Erholung gerecht werden.

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Viele Bestandsschulen (in Wien v.a. Schul gebäude aus der Gründerzeit) mit ihren traditionellen Klassenzimmern werden derzeit in Ganztagesschulen, offene Schulen oder Schulen mit Hort und Nachmittagsun terricht umgewandelt. Die Nutzung dieser Gebäude als Schulen mit ganztägigem Bildungsangebot steht in krassem Wider spruch zu den Ansprüchen der Theorie, den Raumbedarf und die Ausstattung betref fend. Auch stellt sich aus pädagogischer Sicht die Frage, ob diese Räumlichkeiten den Rahmenbedingungen zeitgenössischer pädagogischer Methoden entsprechen kön nen und welche Rolle der Raum einnimmt. Unter dieser Prämisse fokussiert die LVA auf Wahrnehmung und Verhalten der Schü lerInnen im Lebensraum Schule. Welche Rolle spielt dabei der Raum aus der Sicht der Kinder? Wie lebt man in der Schule? Ausgehend von der eigenen Schulzeit analysieren Studierende die Ist-Situation an Gründerzeitschulen mit ganztägigen Unterrichtsformen über alle Schulstufen und Altersklassen (Volksschule, Mittel schule und Oberstufenklassen).

LEHRE IN BEWEGUNG I VORSICHTIGE ANNÄHERUNG

Vorbereitet wurden die Studierenden mit drei unterschiedlichen Herangehens weisen: 1. der Architekturtheorie und des »hidden curriculums« der Schularchitektur 2. der Architekturvermittlung und der Auseinandersetzung mit den NutzerInnen 3. der Raumgestaltung, d. h. der Analyse von Parametern und wahrnehmungsspezifischen Raumwirkungen

Als abschließende Übungsaufgabe stell ten wir den Studierenden die Fragen: Wie denken die Kinder über Architektur? Welche (minimalen und kostengünstigen) Eingriffe verbessern aus Sicht der Kinder die räumliche Situation in den besuchten Lehr- und Lernräumen? Welchen Beitrag kann hier die Architektur leisten? Schule/Name der kooperierenden LehrerInnen: > Sir Karl Popper Schule/ Wiedner Gymnasium, Alex Narloch > Akademisches Gymnasium Wien, Christof Mittermeier > GRG 3 Radetzkystrasse, Malgorzata Oliwa > GRG 7 Kandlgasse, Ingrid Scharmann > GRG 1 Stubenbastei, Bernadette Meisel > VS Eslarngasse, Birgit Hailzl, Renate Jahn, Gabi Radakovits > INTEGRATIVE SCHULE Hernals, Agatha Hauser

Es wurden über 10 Schulklassen in soge nannten Gründerzeitschulen ausgewählt. Die Studierenden bereiteten jeweils abge stimmt auf die Altersgruppe ein Archi tekturvermittlungskonzept als Einstieg vor, mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler für Raumfragen zu sensibilisieren. Im Rahmen eines ganztägigen Besu ches wurde die Architektur der Schule mit ihrem Umfeld durch die Schulkinder beschrieben. Mittels der Methoden der teilnehmenden Beobachtung und der qualitativen Interviewführung wurden Verhaltensweisen, Wahrnehmungen und Interpretationen des Raumes von Seiten der SchülerInnen dokumentiert. Ergänzend zu den Wahrnehmungen der Kinder wurden ein paar objektive Parameter festgehalten, wie Proportion, Licht, Beleuchtung, Materialien, Texturen und Farben des Klassenzimmers und eine begleitende Akustikmessung.

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Studienprojekt

Nora Schuppler-Helf, Stephanie Köck

GEKLEBT! VS Eslarngasse, Klasse: 2B Lehrerin: Renate Jahn Direktorin: Ingrid Eckelhart Analyse der Schule/des Klassenraums: Die vorhandenen Freizeiträume sind gerade noch ausreichend, jedoch wird die Aufstockung der Klassen in den nächsten Jahren zu einer Raumknappheit führen! Gruppenräume werden in Zukunft neuen Klassenräumen weichen: Mehr Schüler = weniger Bewegungsraum

Grundriss des Klassenraums

Unser Vorschlag wäre es, die Umgebung mehr auszunützen. Bei Schönwetter weichen die Klassen jetzt schon für den Sportunterricht in den Arenbergpark aus, jedoch ist dies bei Schlechtwetter nicht möglich. Neben diesem hätten wir in der Umgebung noch weitere Möglichkeiten zur Mitbenutzung und zum Ausweichen für den Sportunterricht gefunden. Architekturvermittlung: Unsere erste Übung beschäftigte sich mit dem menschlichen Körper. Wir erklärten den Kindern, dass unser Körper das Maß aller Dinge sei und führten sie auch gleich in die erste Übung ein. Jedes Kind bekam ein Maßband und begann den eigenen und den Körper des Nachbarn zu vermes sen. Wir stellten ihnen hierzu raumbezo gene Aufgaben und erklärten ihnen diese anhand von praktischen Beispielen. »Der Sessel«: Wir zeigten ihnen den Unterschied zwischen einem erwach 176

senen Körper und einem Kinderkörper. Sofort erkannten sie, dass man nicht nur die Sitzfläche, sondern auch die Sitzhöhe beachten müsse. Die Kinder verstanden anschließend den Bezug zwischen ihrem Körper und dem sie umgebenden architektonischen Raum! Unsere zweite Übung beschäftigte sich ebenfalls mit dem menschlichen Kör per. Sie war aufbauend auf dem zuvor vermittelten neuen Wissen »Raum und Körper«. Die Schüler sollten ein zuvor von uns abgeklebtes, imaginäres Kinderzimmer »einrichten«. Der fiktive Raum befand sich im Gang und wurde durch ein Klebeband definiert. Sie sollten nun jeweils in zwei Gruppen den Raum einrichten. Durch diese Übung brachten wir ihnen auch gleich das Thema Grundriss und wie ein Architekt »zeichnet« näher.

LEHRE IN BEWEGUNG I VORSICHTIGE ANNÄHERUNG I STUDIENPROJEKTE

Klassenraum

Bewegung im Schulalltag: Montessori-Teppich

Außenraum

Raumtesten

Ergebnis Zimmer 1: Eingang, Kasten, Schreibtisch+Heft, Fernseher+Tisch+Popcorn, Bett+Hundebett

Raumkleben Grafiken & Fotos: Nora Schuppler-Helf, Stephanie Köck

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Studienprojekt

Philipp Frebold, Kristijan Icevski

EINS ZU EINS GRG 3 Radetzkystraße, Klasse: 5B Lehrerin: Malgorzata Oliwa Direktor: Robert Etlinger Analyse der Schule/des Klassenraums: Man betritt die Schule über den Vorplatz und ganz hinten im Eck, versteckt hin ter dem neuen, verglasten Treppenhaus, befindet sich der Haupteingang. Das war für uns schon ein erstes Indiz dafür, dass diese Schule wahrscheinlich mehrere Male erweitert und »funktionssaniert« wurde. Später bei unserer Recherche bestätigte sich diese Annahme. Der Haupteingang der Schule war nämlich anfangs an einer ganz anderen, viel repräsentativeren, Stelle zu finden und das Schulgebäude selbst wurde nach den Bombenangriffen im 2.Weltkrieg saniert und erweitert. In der Schule selbst fällt einem die Orientierung angenehm leicht. Eine zentrale Treppe und Gangflä chen, die wie Flügel von einem zentralen Erschließungskern wegführen, lassen einen immer wissen, wo man sich gerade befindet. Die ständige Erweiterung und das Gebastel am Baukörper selbst spürt man aber im Inneren noch viel mehr als an der Außenfassade. Verschiedene Bodenbeläge lassen einen sehr unruhigen Raumeindruck entstehen. Ein Eindruck, den uns auch die SchülerInnen in ihren Interviews bestätigt haben. Die SchülerInnen der Klasse finden ihren Klassenraum zum Großteil recht veraltert. Fast alle sehen den Zugang zur Verbesserung der Situation in einer farb lichen Gestaltung.

Grundriss des Klassenraums

Was für Eindrücke habt ihr von den Räumlichkeiten eurer Schule? »Ja also, ein bisschen heruntergekommen ist es schon. Ein neuer Anstrich würde sicher nicht schaden. Du siehst eh, dass alles hier ein bisschen kaputt ist. Sonst fühlt sich der Raum auch nicht an wie meine Klasse. Es ist halt eine Klasse von vielen.« Beschreibt die Möbel in eurer Schule! »Die Tische sind einmal eindeutig zu klein. Da hat genau ein Heft Platz und wenn ich Glück habe, mein Buch. Zwei Tische sind frei, für Gruppenbesprechungen und so. Theoretisch kann zwar jeder sitzen, wo er will, aber wir bleiben doch da, wo wir sind.« Was hat es in eurer Klasse mit den Regenschirmen auf sich? »Eigentlich war das am Anfang nur ein Spaß. Wir haben da einen Regenschirm aufgehängt und dann haben wir gemerkt, dass das eigentlich ganz gut ausschaut. Später haben wir dann auch einen kleinen Mistkübel als Basket ballkorb aufgehängt. Jetzt sind wir halt für die anderen die Klasse mit den Regen schirmen «. 178

LEHRE IN BEWEGUNG I VORSICHTIGE ANNÄHERUNG I STUDIENPROJEKTE

»Die Klasse mit den Regenschirmen«

Architekturvermittlung: Das Konzept für die Architekturvermitt lung entstand aus einer Kombination der Ideen beider Studenten. Einer wollte im Maßstab 1:1 den Klassenraum ändern und der andere wollte anhand eines Modells Architektur vermitteln. So entstand die Idee, dass man mit Hilfe eines Umzugs kartons ein Modell des BE-Saals der Schule bauen könnte. Ein großer Wunsch der Lehrerin an die Studierenden war es, den Kindern moderne Raumkunst näher zubringen und so einen Dialog anzuregen. Im nächsten Schritt bewegten wir uns in den BE-Saal, wo die Architekturbox auf uns wartete. Die Kinder hörten gespannt zu, als wir ihnen zuerst erklärten, wie ein Maßstab funktioniert und wie man einen Raum zonieren kann. Danach spielten die Kinder selbst mit den Wänden und Mö beln. Im nächsten Schritt machten wir das Licht aus und simulierten Licht und Schat ten mithilfe von Handylampen. Später holten sich die Schüler noch bunte Folien und Alufolien, um auch mit verschiedenen Reflexionen und Farben zu spielen. Für den Sprung in den Maßstab 1:1 berei teten wir auch verschiedene Leuchtmittel aus Schuhkartons vor. In diese brauchte man nur noch sein Handy hineinlegen und

schon konnte man losleuchten. Wir hatten Spots, Fluter und sogar bunte Lichter. Interessant war, wie die SchülerInnen die Leuchten positionierten. So verwendete ein Schüler ein rotes Licht, um einen Kamin zu simulieren. Ein anderer konnte seine Finger gar nicht mehr von der Alufolie lassen. Er spielte intensivst mit den verschiedenen Lichtbrechungen. Ein Dritter wiederum hatte die Idee, aus einer Chipsdose mittels Schere Löcher heraus zustanzen und so eine Art Streulicht zu schaffen.

Architekturvermittlung: Architekturbox, Beleuchtungsexperimente

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Studienprojekt

Lina Lamatkhanova, Anna Pokhilaya

UPCYCLING!

selbst in diesem Zustand kein dritter Pädagoge ist. Den SchülerInnen fehlt der persönliche Bezug zum Gebäude und zum Klassenraum, in dem sie sehr viele Jahre verbringen. Wenn die SchülerInnen keinen Spind mieten, müssen sie zum Beispiel ihre Sachen überall hin mitschleppen. Es gibt viel leeren Raum, der gestalterisches Potential hat. Das wird aber gar nicht genutzt. Da es keinen Pausenraum gibt, verbringen die Schüler in längeren Pausen oft Zeit in unversperrten, leerstehenden Klassenräumen, auch wenn das von der Schulleitung nicht gern gesehen wird.

GRG 1 Stubenbastei, Klasse: 7A Lehrerin: Bernadette Meisel Direktorin: Nina Hochleitner Analyse der Schule/des Klassenraums: An drei Tagen im Abstand von je einer Woche waren wir im GRG Stubenbastei. Wir sprachen viel mit den SchülerInnen und durften ihren Schulalltag miterleben. Vor dem ersten Besuch haben wir uns die Webpage der Schule angesehen – die Geschichte, die Lage, den guten Ruf der Schule und das Angebot an Fächern. Die LehrerInnen vermittelten auch einen gewissen Stolz. Das Erste, was man beim Betreten des Gebäudes sieht, sind die prächtige Stiege und die Aula, die mit sechs Stühlen und einem Kaffeeautoma ten ausgestattet ist. Der Verwaltungsbe reich, der von der Aula erschlossen wird, ist mit gelb-goldener Farbe und Stucco hervorgehoben. Der Alltag der SchülerIn nen findet aber in den oberen Geschossen statt. In den Interviews haben sie noch viele andere Kriterien außer die Lage oder den Ruf der Schule genannt. Worte wie unfreundlich, schmutzig, weiß und leer sind sehr oft bei der Beschreibung des Gebäudes und der Klassenräume gefallen. Die Spuren des Gebrauchs sind in jeder Hinsicht sehr stark zu erkennen. Am Beispiel einer Wanderklasse war ersichtlich, dass trotz des vielfältigen Lernangebots und der engagierten Pä dagogInnen, die wir während dieser Zeit kennen gelernt haben, der Klassenraum

Wenn du an deine Schule denkst, welche Worte/Farben/Gerüche fallen dir dazu ein? Bub, 16 J.: »Also…das ist schwer. Ich denk an eine gute Atmosphäre, weil deine Freunde hier sind. Die Schule ist im Prinzip keine schlechte Sache. Aber jeder ist ein bisschen angespannt, weil wir unter Druck wegen den Noten stehen. Farben…sage ich Weiß und Grau. Ich meine, in den meisten Schulen sind die Wände weiß, aber der Dreck, der sich über Jahre ansammelt, macht’s grau. Und graue Klassen addieren zu dieser Anspannung. Gerüche…Zeitungsgerüche. Ein Verbesse rungsvorschlag – es ist ein großes Thema: Ich sage jetzt nichts zum Schulsystem im Allgemeinen, obwohl, da sind die Änderungen auch notwendig. Räume wie Turnsäle, Lernräume, es ist einfach wichtig, einen Rückzugs-/Freizeit-Ort zu haben. 180

LEHRE IN BEWEGUNG I VORSICHTIGE ANNÄHERUNG I STUDIENPROJEKTE

SCHEMATISCHER SCHEMATISCHER PLAN PLAN DER DER SCHULE SCHULE

Schematischer Plan der Schule

Mädchen, 16 J.: »Weiß und stinkend. Am schlimmsten ist es, wenn eine Klasse ge rade die Schularbeit geschrieben hat und dann fällt man um, weil da so ein Arbeits geruch in der Luft liegt. Aber ja…es wird zu selten gelüftet. In der Pause dürfen wir die Fenster nur kippen, aber während der Vorlesung dürfen wir sie aufmachen.«

Architekturvermittlung: In unserer Gesellschaft ist das Thema Upcycling nicht neu. Obwohl es derzeit als »hip« oder »trendy« gilt, sieht man Upcycling eher selten im Sinne einer alltäglichen Nutzung, die über den bloßen Effekt hinausgeht. Upcycling macht kreativ, ist lustig und vielfältig und kann in jedem Alter genossen werden. Der Aspekt der

Es wäre super, einen Musiksaal zu haben, wo Kinder sich zufällig treffen. Ein Raum, der offen ist und zur Verfügung steht. Also mehr Möglichkeiten, sich selbst auszu drücken. Oder ein Kunstraum, der offen ist – wo wir unsere Hobbys einfach so üben können.«

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3 2 1

Grundriss OG: Der Raum Nr. 305 der besuchten Oberstufenklasse 7A befindet sich im 3.OG. Abge sehen vom Kunstraum ist der Klassenraum 305 der größte Raum im ganzen Stockwerk. Die 7A ist eine Wanderklasse und teilt den Raum mit der Klasse 6A. Die 7A besteht aus 26 Personen: 17 Buben und 9 Mädchen im Alter zwischen 16 und 18 Jahren.

Bub, 17 J.: »Weiß, bisschen schmutzig, aber geht, ruhig. Wir haben orangene Vor hänge und wenn die Sonne scheint, macht es den ganzen Raum orange.«

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Grafiken & Fotos: Lina Lamatkhanova, Anna Pokhilaya

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innen in die Klasse und nehmen ihren oft gleichen bleibenden Platz ein. Sie bleiben sitzen, obwohl der Unterricht erst in ein paar Minuten beginnt. Es LEHRE IN BEWEGUNG I VORSICHTIGE gibt kaum Bewegung im Raum. Die hintere Teil des Räumes wird komplett vernachlässigt. Vor dem Unterricht kommen die Schüler/ Schüler-

ANNÄHERUNG I STUDIENPROJEKTE

innen in die Klasse und nehmen ihren oft gleichen bleibenden Platz ein. Sie bleiben sitzen, obwohl Nachhaltigkeit spielt eine große der Unterricht erst dabei in ein paar Minuten beginnt. Es gibt kaum Bewegung im Raum. Die hintere Teil des Rolle und verlangt ein Verständnis für Räumes wird komplett vernachlässigt.

Materialien und unsere Umwelt. Man gibt wird im Raum nicht verändert. Die Möbelanordnung einem scheinbar nutzlosen Objekt einen Es läuft immer Frontalunterricht. neuen Zweck und reduziert somit den Blick nach außen ist am Vormittag durch die Bedarf anDer neu zu produzierenden Rohma Vorhänge begrenzt. Außer der Eingangstür gibt es keinen visuellen Bezug zum und zum Rest der terialien,Die was sich schonend auf unsere wird imGang Raum nicht verändert. Möbelanordnung Schule. Es läuft immer Frontalunterricht. Ressourcen auswirkt. Der Blick nach außen ist am Vormittag durch die Vorhänge begrenzt. Außer der Eingangstür gibt es

Lernziele: keinen visuellen Bezug zum Gang und zum Rest der Schule. > Zusammenhang zwischen Menschen, Dingen, Umwelt > SchülerInnen für die Belange der Abhängig vom Stundenplan bleiben die Schüler/ Architektur, des Naturschutzes, der Schülerinnen im Klassenraum oder gehen in den anderen Raum. Es gibt Stau vor der Tür und dann Umweltvorsorge undkurz der nachhaltigen sie sind weg. Entwicklung sensibilisieren Abhängig vom einer Stundenplan bleiben die Schüler/ > Die Ausbildung Gestaltungskom Schülerinnen im Klassenraum oder gehen in den anpetenz: eine kreative, eigenständige, deren Raum. Es gibt kurz Stau vor der Tür und dann sie sind weg. lösungsorientierte, umweltbewusste Person werden > Upcycling ins alltägliche Leben inte grieren und auch zu Hause ausprobie ren, lernen die Welt aktiv zu gestalten und zu verbessern > Gruppenzugehörigkeit und Wir-Gefühl stärken

Verbesserungsvorschlag: Klassenraum und Aula

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Blickbeziehung; Der Blick nach außen ist am Vormittag durch die Vorhänge begrenzt. Außer der Eingangstür gibt es keinen visuellen Bezug zum Gang und zum Rest der Schule.

16 Bewegungsströme: Abhängig vom Stundenplan bleiben die SchülerInnen im Klassenraum oder 16 gehen in den anderen Raum. Es gibt kurz Stau vor der Tür und dann sind sie weg.

Verbesserungsvorschlag: Grundriss, neue Bewegungsströme

Lehrveranstaltung

Spiel.Raum.Stadt.

Emanuela Semlitsch

Foto: Jasmin Redl

Spiel ist die erste und wichtigste Lernform von Kindern. Spielerisch erkunden sie ihre Umgebung, und im Spiel lernen sie Räume und ihre Eigenschaften kennen: Materi alien, Texturen, Atmosphären etc. Ebenso werden im Spiel soziale Verhaltensweisen und kulturelle Codes auf sehr direkte Art und Weise vermittelt. Das Spiel bietet Kindern die Möglichkeit, eigene Hand lungsoptionen zu testen und mögliche Re aktionen oder Konsequenzen zu erfahren. Und nicht zuletzt können sich Kinder über spielerische Handlungen für sie neue und ungewohnte Räume und Umgebungen aneignen. Dieser enge Zusammenhang zwischen Spiel- und Raumerfahrungen war zentra les Thema der Lehrveranstaltung »Spiel. Raum.Stadt«: Gemeinsam mit den Kindern aus der Flüchtlingsunterkunft »Haus Erdberg« entwickelten Studierende der Architektur und Raumplanung Spiel variationen in und für OPENmarx – einem experimentellen Ort der gemeinsamen Wissensproduktion am Areal des ehemali gen Zentralviehmarktes im dritten Wiener

Gemeindebezirk. Das gemeinsame Spiel diente dabei als Ausgangspunkt für das gegenseitige Kennenlernen von Studie renden und Geflüchteten. Der spielerische Zugang bot die Möglichkeit, insbesondere die Zielgruppe der Kinder anzusprechen, über die wiederum auch Mütter und Väter in die gemeinsamen Aktivitäten in OPEN marx einbezogen werden konnten. Und nicht nur den Kindern, auch uns Studie renden und Lehrenden diente das Spiel als Lernform: Spielerisch wurden räumliche Potenziale ausgetestet und die Nutzung von Räumen durch Kinder erforscht. Das Spiel schuf damit den Rahmen für Lerner fahrungen rund um die Wahrnehmung von Raum und unsere Verortung in der Stadt. Im Laufe des Semesters durchlief die Ent wicklung der Spiele mehrere Phasen und unterschiedliche Maßstäbe: Während zu Beginn das improvisierte Spiel im Vorder grund stand, ging es im weiteren Verlauf darum, Spiel- und Lernerfahrungen zu übersetzen in ein »stadträumliches Spiel«, welches im Bezugs-Stadtraum OPENmarx stattfindet und diesen auf unterschied

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LEHRE IN BEWEGUNG I SPIEL.RAUM.STADT

liche Weise thematisiert. Entstanden sind acht stadträumliche Spiele, welche vor Ort gemeinsam gespielt wurden, welche aber auch als Spielanleitung für OPEN marx zusammengefasst wurden, und so zum Nachspielen oder Weiterentwickeln anregen und den Blick auf räumliche Be dingungen und Details in OPENmarx und Umgebung lenken möchten. »Spiel.Raum.Stadt« bot den Studieren den der Architektur und Raumplanung die Möglichkeit, den Lernort Universität zu verlassen und mittels spielerischer Praktiken Stadträume als Bildungsräume

zu erforschen und zu gestalten. Der Fokus lag auf der Wahrnehmung und Nutzung des Stadtraums durch geflüchtete Kinder und Jugendliche ohne Zugang zu formalen Bildungssystemen. Die Lehrveranstaltung war Teil des interdisziplinär angelegten Lehr- und Forschungsprojektes »Place of Importance« (Harather, Peer, Semlitsch, Stuefer 2016), welches sich zum Ziel setzt, die Innovation von Forschung und Lehre an der TU Wien durch eine strategische Stärkung bedarfsorientierter, informeller und sozial integrativer Bildungsräume voranzutreiben.

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Studienprojekte YEK & Raummemory Anja Körber, Marco Mirzaiyan-Tafty Die Bildkarten des Spezialuno »YEK« und des Raum memory zeigen kleine räumliche Details in OPENmarx und laden die SpielerInnen ein, auf Entdeckungsreise zu gehen und die Besonderheit des Ortes zu erleben.

Fotos: Anja Körber, Marco Mirzaiyan-Tafty

Donner, Wetter, Hagel, Blitz Jülide Atmaca, Nur Sümeyye Yalcin Angereichert durch unterschiedliche Stationen, Schwierigkeitsstufen, Bewegungsformen und Hin dernisse lässt dieses bekannte Bewegungs- und Gemeinschaftsspiel die SpielerInnen die räumlichen Bedingungen des Ortes mit viel Spaß und Körperein satz erleben.

Foto: Jülide Atmaca, Nur Sümeyye Yalcin

Schmeiß den Marx! Sebastian Auer, Nuria Nuri, Carla Schwaderer Diese vereinfachte Form des Spiels »WikingerSchach« besteht aus selbst gefertigten, überdimen sionierten Spielelementen, um damit die Räume und Dimensionen in OPENmarx erfahrbar und bespielbar zu machen.

Foto: Jasmin Redl

Essbar – Nicht Essbar Maria Bryantseva, Kristijan Icevski In der Verknüpfung von gesprochenem Wort und Bewegung nähern sich die SpielerInnen dem Ort an: Was gibt es in einer Stadt, was nicht? Was gibt es in einer Schule, was nicht? Was gibt es in OPENmarx, was nicht? 186

Foto: Jasmin Redl

LEHRE IN BEWEGUNG I SPIEL.RAUM.STADT. I STUDIENPROJEKTE

OPENmarx Piñata Helena Köberl, Aisha Mussbah Ein Ratespiel mit verschiedenen Karten, auf welchen unterschiedliche Objekte und Orte in OPENmarx abgebildet sind, schult die Wahrnehmung des Ortes und lenkt den Blick auf kleine Details. Belohnt wird man mit Überraschungen aus der Piñata in Form des Mobilen Stadtlabors.

Foto: Helena Köberl, Aisha Mussbah

OPENmarx mal anders Katja Kreitner, Katja Schwaigerlehner Verschiedene Aufgabenstellungen, die auf einzelnen Spielkarten vermerkt sind, haben die spielerische Erkundung des OPENmarx-Geländes zum Ziel. Dabei werden Stiegen hoch- und hinuntergelaufen, Ge bäude umrundet, Schritte gezählt, Menschen gezählt, große und kleine Sprünge gemacht und einiges mehr.

Foto: Jasmin Redl

Sesseltanz Sibel Arayan, Susanna Dinkic Für dieses beliebte Bewegungsspiel werden eigene Hocker gefertigt, um das Spiel mobil an unterschied lichsten Punkten des Areals und darüber hinaus spielen zu können und sich damit unterschiedlichen räumlichen Herausforderungen stellen zu können.

Foto: Jasmin Redl

FUNNYgames Sebastian Höltinger, Michael Rylko Vier Spiele – Volleyballgitter, Fußballtennis, Punk tesammeln und Balldurchfahrradreifen – nutzen vorhandene räumliche Details, wie Absperrgitter, Bo denfugen, diverse Wände oder das Fahrradlager und rücken diese damit ins Zentrum der Aufmerksamkeit. 187

Foto: Jasmin Redl

Lehrveranstaltung

OPENinnovation

Christian Peer

In der Lehrveranstaltung OPENinnovation steht die Komplexität des Lernens im Bildungsraum Stadt auf dem Prüfstand. In praxisnaher und reflexiver Weise werden dabei experimentelle Zugänge zu aktuel len Herausforderungen und strategischen Ansätzen in den Handlungsfeldern Stadt entwicklung und Integration erarbeitet. Das Stadtlabor OPENmarx fungiert als konkreter Bildungsort in der »unbesetzten Stadt« (Roskamm 2017), wo in unmittel barer Nachbarschaft zum Haus Erdberg (eine der größten Flüchtlingsunterkünfte Wiens) der aus internationaler Migration resultierende demographische Wandel im lokalen Alltag des Stadtquartiers St. Marx zur sozialen Innovation auffordert. Aspekte der gesellschaftlichen Öffnung für Neues werden hier aus dem »räumlichen Blick winkel« untersucht. Ziel ist es, die Vielfalt von Innovationen in der Gesellschaft sowie deren Zusammenspiel und Schnittstellen zur Architektur und Raumplanung vertieft kennen zu lernen und verstehen zu können. In OPENinnovation werden Grundlagen der interdisziplinären und anwendungsorien tierten Forschung in der Architektur und Raumplanung vertieft. Die Studierenden sollen die Verschiedenartigkeit von Inno vationsparadigmen und neuartige Um setzungsstrategien kennenlernen. Neben theoretischen Grundlagen zu gesellschaft lichen Innovationen werden ausgewählte Steuerungs- und Koordinierungsmethoden sowie deren Rolle in der Architektur und Raumplanung in ihrer historischen Ent

wicklung dargestellt und vor dem Hintergrund der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung analysiert. Die unterschiedlichen Möglichkeiten des Öffnens für Neues in Forschungs- und Entwicklungsprozessen werden kritisch in Bezug auf ihre Reichweite und Bedeutung für die Architektur- und Planungspraxis diskutiert – sowie anhand empirisch fundierter Reflexi onen eingeordnet und dargestellt. Die Lehrveranstaltung OPENinnovation bietet den Studierenden im Konzeptmodul »Bil dungsraum Stadt [2]« eine forschungsorien tierte Begleitung zu den assoziierten Lehrver anstaltungen »Spiel.Raum.Stadt« (Semlitsch), »Displaced. Studio Settings« (Harather) und »Displaced Furniture 1:1-Assembling Stories« (Stuefer). Alle vier Lehrveranstaltungen sind Teil des interdisziplinär angelegten Lehr- und Forschungsprojektes »Place of Importance« (Harather, Peer, Semlitsch, Stuefer), welches sich zum Ziel setzt, die Innovation von For schung und Lehre an der TU Wien durch eine strategische Stärkung sozial integrativer und informeller Bildungsräume voranzutreiben. Im Zentrum steht dabei die Erstversorgung und längerfristige Integration von Zuwan dernden, insbesondere von Schutzsuchenden aus Krisengebieten. Diesbezügliche Initiativen werden konzeptuell als bedarfsorientierte Bildungsräume verortet und deren Transfor mation zu längerfristig bestehenden, mobilen, informellen Integrationseinrichtungen in den Blick genommen. Literatur Roskamm, N. (2017): Die unbesetzte Stadt. Postfundamen talistisches Denken und das urbanistische Feld.

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LEHRE IN BEWEGUNG I OPENinnovation I STUDIENPROJEKTE

Studienprojekte LVA-Ergebnisse OPENinnovation

»OPENmarx als Living Lab«

Ausgehend von Grundlagen der Vielfalt gesellschaftlicher Innovationen wurde in der LVA OPENinnovation der Bezug zu aktuellen, offenen Forschungs- und Ent wicklungsprozessen in der Architektur und räumlichen Planung gesucht.

Katja Kreitner, Katja Schwaigerlehner, Mara Haas, Sebastian Auer, Sebastian Höltinger Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf dem Begriff des Living Labs und dessen Bezug zu OPENmarx. Dazu wurde der

»Das OPENinnovation Spiel«, Präsentation Foto: Jasmin Redl

Die Studierenden konnten im Rahmen von Gruppenarbeiten eigene Forschungsfragen entwerfen und experimentelle Forschungs zugänge erproben. Im Folgenden werden die Inhalte der Gruppenarbeiten im Über blick vorgestellt. 189

Begriff Living Lab zunächst – im Wesent lichen als NutzerInnen integrierende Forschung und Entwicklung – definiert und auf das Projekt OPENmarx übertragen. Mithilfe von Interviews mit InitiatorIn nen und weiteren internen und externen

Beteiligten sowie von internen Gruppen diskussionen wurde der zentralen Frage nachgegangen, ob und warum OPENmarx als Living Lab bezeichnet werden kann. Die Studierenden kamen zu dem Ergebnis, dass OPENmarx in vielerlei Hinsicht als Living Lab bezeichnet werden kann: Die Fakultät für Architektur und Raumplanung erschließe hier neue Formen von Wissen und erprobe den Umgang mit diesen in interdisziplinärer Vernetzung. Darüber hinaus öffne sich die Universität hin zur Stadtgesellschaft und mache das Pro jekt OPENmarx (und genauso das Mobile Stadtlabor) für AkteurInnen der Stadt entwicklung interessant. Die behutsame »top-down«-Steuerung ermögliche eine breite Offenheit für die NutzerInnen von OPENmarx und somit die Entstehung von innovativen Projekten, die auch »bot tom-up« initiiert worden sind.

Inhalte nicht nur selbst verstehen, sondern zudem lehrhafte Inhalte auch anderen vermitteln zu müssen. Somit konnte auch auf einer reflektierenden Metaebene diskutiert werden, inwiefern spielerische Zugänge im Studium und in der Praxis als Potenzial für Innovation vorhanden sind, beziehungsweise entwickelt werden sollten. Das Brettspiel als solches stellt ein besonders wertvolles Ergebnis dar, weil die Resultate einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden können und damit eine niederschwellige Sensibilisie rung für aktuelle Herausforderungen der Stadtentwicklung ermöglicht wird.

»Aspekte der gesellschaftlichen Innovation in Bezug auf Flucht und Migration« Jülide Atmaca, Nuria Nuri, Carla Schwaderer

»Das OPENinnovation-Spiel« Aisha Mussbah, Helena Köberl, Marco Mirzaiyan-Tafty, Sibel Arayan Mit der Entwicklung eines Brettspiels wurde das »Lernen durch Spielen« für Jugendliche und Erwachsene als metho disch innovativer Zugang gewählt. Den SpielerInnen sollte Wissen über die The men der LVA sowie auch über die Inhalte und Ergebnisse aus den anderen Gruppen arbeiten der LVA vermittelt werden. Das Lernen durch Spielen wurde als eine die Reflexion fördernde Praxis erkannt und in den Kontext von anwendungsorientierter Forschung und Lehre gestellt. Die Stu dierenden waren hier mit der besonderen Aufgabe konfrontiert, die komplexen 190

Die Werkstatt OPENrepair in OPENmarx stand in dieser Arbeit im Zentrum der Auf merksamkeit. Vorbildlich anwendungsbe zogen wurde am Beispiel einer engagier ten, bedarfsorientierten, sozial integrativen Initiative der Frage nachgegangen, wie Aspekte der gesellschaftlichen Innova tion in Bezug auf Flucht und Migration differenziert analysiert werden können: Gefragt wurde, inwiefern OPENmarx ein Ort für Geflüchtete sein könne, an dem sie sich gerne aufhalten, Deutsch lernen und Beschäftigung finden. Die Initiatorin und die MitarbeiterInnen der Werkstatt wurden dafür teilnehmend beobachtend durchs Semester begleitet. Der Gruppe war es insbesondere wichtig, auf die Situation der Geflüchteten, wie auch auf OPENmarx

LEHRE IN BEWEGUNG I OPENinnovation I STUDIENPROJEKTE

und OPENrepair aufmerksam zu machen und somit auch die Wissenschaft stärker nach außen zu kommunizieren. Mit einer dafür erstellten, umfangreichen Broschüre konnte zugleich die Wertschätzung gegen über dem Team des OPENrepair und seiner Arbeit zum Ausdruck gebracht werden.

schiedene Wege erprobt, um insbesondere in spielerischen Settings der Frage nach zugehen, inwiefern OPENmarx tatsächlich ein geeigneter Ort für diese Zielgruppe ist. In einer Mischung aus teilnehmender Beobachtung, ExpertInnen-Interviews und Aktionsforschung konnte Wissen über das Nutzungsverhalten und die Bedürfnisse der ProbandInnen in Erfahrung gebracht und gemeinsam mit den Erkenntnissen der ExpertInnen aus den Bereichen der Päda gogik, Sozialarbeit und Planung ausgewer tet werden. Im Fazit wird OPENmarx zwar als ein für Kinder und Jugendliche poten ziell interessanter Ort zum Spielen und Lernen bezeichnet, aber die vorhandenen Möglichkeiten würden derzeit eher nur von Erwachsenen wahrgenommen. Die Studie renden führen dies auf konkrete Mängel zurück, die OPENmarx als »Lerninsel« für diese Zielgruppe als eher unvorteilhaft erscheinen lassen (z. B. klimatische Bedin gungen und sanitäre Ausstattung vor Ort, Sicherheit in der Umgebung).

»Innovationen in OPENmarx« Susanna Dinkic, Anja Körber Das Studierenden-Team beschäftigte sich mit der Vielfalt von gesellschaftlicher Innovation und dem Zusammenspiel aus gewählter Innovationsfelder. Anhand von OPENmarx wurden exemplarisch Innovati onen in den Bereichen des Sozialen sowie der Bildung und Kunst untersucht. Die Entstehung von Neuem wurde als Prozess nachverfolgt und danach gefragt, entlang welcher Referenzen bzw. Referenzsysteme (wie etwa Preise oder Fördermittel für Innovationen) es seine Wirkung entfalten kann. Im Ergebnis zeigt sich andeutungs weise, wie die entwickelten Neuerungen einerseits miteinander verknüpft sind, aber zugleich auch, wie verschiedenartig sie jeweils gesellschaftlich geformt werden und somit vor unterschiedlichen Heraus forderungen stehen.

»Kinder und Jugendliche« Maria Bryantseva, Kristijan Icevski, Nur Sümeyye Yalcin Diese Gruppe wählte einen explizit ziel gruppenspezifischen Zugang, indem der Schwerpunkt auf (geflüchtete) Kinder und Jugendliche in OPENmarx gelegt wurde. Methodisch einfallsreich wurden hier ver 191

Lehrveranstaltung

Displaced

Karin Harather, Renate Stuefer

Foto: Jasmin Redl

DISPLACED ist ein kunstbasiertes, sozial räumliches Lehr- und Forschungsprojekt, das soziale Arbeit und soziales Lernen als wichtige und unmittelbar gesellschaftsrele vante Themen in das bestehende Curriculum implementiert: In wechselnden universitä ren und außeruniversitären Kooperationen arbeiten Masterstudierende und Lehrende gemeinsam mit Asylsuchenden im Rahmen von Wahlpflichtlehrveranstaltungen, um bedarfsorientierte, informelle Bildungsräume im Maßstab 1:1 zu gestalten. Initiiert und geleitet von Karin Harather und Renate Stuefer ist dieser im Mai 2015 gestartete offene Prozess ein Outcome des »Parla ments der Fragen« und der sich daraus konstituierenden Fakultätsplattform »Arbeitsraum Bildung«. Angesichts der aktuellen und vorhersehbaren gesellschaftlichen Herausforderungen wird das Gesamtprojekt kontinuierlich weiter geführt und modifiziert, um exemplarische Zugänge zu erarbeiten und diese sukzessive zu verstetigen. Denn innovative Bildungs landschaften werden auch hier – in diesem besonders sensiblen Bereich der Migration und Zuwanderung –dringend benötigt. 192

Das Verlassen des angestammten Lehr- und Lernorts Universität und die gezielte Einbin dung von kunst- und architekturbezogener Lehre und Forschung in die gelebte Alltags realität von Not- und Übergangsquartieren ist ein wesentliches Moment unserer Akti vitäten. In definitionsoffenen Prozessen und durch handfestes gestalterisches Handeln entstehen Bildungsräume, die atmosphäri sche Räume des Zusammenkommens sind, die das Mit- und Voneinander-Lernen und die Begegnung auf Augenhöhe ermögli chen – Bildungsräume, in denen Inklusion tatsächlich gelebt wird. Mit fachspezifischem Know-How werden essentielle und länger fristig wirksame Handlungsoptionen gemein sam entwickelt, um das entstehende Wissen, die gesammelten Erfahrungen und die wach senden Netzwerke zu bündeln, strategisch zu stärken und über geeignete (Akteurs-) Konstellationen nachhaltig zu positionieren. Im Sommersemester 2017 waren diese beiden inhaltlich und zeitlich aufeinander abgestimmten DISPLACED-Lehrveran staltungen Teil des interdisziplinär an gelegten Lehr- und Forschungsprojektes

LEHRE IN BEWEGUNG I DISPLACED

»Place of Importance« (Harather, Peer, Semlitsch, Stuefer 2016) und optionale Kombinationsfächer des Sondermoduls »Bildungslandschaften in Bewegung«.

zu erkennen. In einem weiteren Schritt fanden sich die Studierenden mit Asylsu chenden zu themenspezifischen Klein teams zusammen, jede/r StudentIn war »Buddy«, also Ansprech- und Bezugsper son für bis zu drei AsylwerberInnen. Die konkreten raumbezogenen Anforderun gen, die vorgegebenen Nutzungs- und Rahmenbedingungen, die individuellen Vorstellungen der AkteurInnen und die teamspezifischen Aushandlungspro zesse wurden damit zum Katalysator der Raumproduktion. Es galt, vorhandene räumliche Potenziale aufzuspüren und zu nützen, mit neuen 1:1-Settings zu kombinieren oder zu ergänzen, neue Ressourcen zu erschließen, Netzwerke aus- und aufzubauen. Über gezielte Aktivitäten und Programmideen gelang es, neben dem Haus Erdberg auch weitere Nachbarschaften miteinzubeziehen und OPENmarx als offene, multikulturelle Bildungslandschaft zu etablieren, in der das Studio.DISPLACED einen räumlichen Ankerpunkt und zugleich eine Vernetz ungsplattform für das bildungsrele vante solidarische Miteinander bildet.

DISPLACED. 1:1-Studio Settings März – April 2017 Beginnend mit März 2017, richtete sich der LVA-Fokus zunächst auf das Studio. DISPLACED: Dies ist ein noch fahrtüch tiger Gelenkbus der Wiener Linien, der ausgehend von unseren bisherigen DIS PLACED-Aktivitäten vom design.build studio-Team im WS 16/17 zu einem mo bilen Raumaktivierungslabor umgebaut wurde und derzeit ein weiteres räumli ches Modul im Verband von OPENmarx bildet (vgl. http://www.futurelab.tuwien. ac.at/openmarx/studio-displaced). Über »1:1-Studio Settings« wurde ein Buddysystem aufgebaut und das Studio. DISPLACED als flexibel nutzbarer Raum, aber auch als Plattform für integrative Tä tigkeiten aktiviert: In einem ersten Schritt luden wir Asylsuchende, die im nahege legenen Haus Erdberg wohnen, zu einer Jause ein, um das Studio und OPENmarx als Ort des Austauschs und Möglichkeits raum für gemeinsames, integratives Tun bekannt zu machen. Über das gemein same Essen und spielerische Aktivitäten wurden persönliche Kontakte angebahnt und ein niederschwelliger Wissensaus tausch in Gang gesetzt, um die jeweiligen Skills und Interessen der Beteiligten

Ein wesentlicher Anspruch von »DISPLACED. 1:1-Studio Settings« war es, dass die kooperativ erarbeiteten Projekt vorhaben von den AsylwerberInnen auch nach Ende der Lehrveranstaltung eigen initiativ und selbstverantwortlich weiter geführt werden können. Zu einem fixen Bestandteil der offenen Bildungsland schaft OPENmarx wurden mittlerweile: 193

> OPENrepair: zwei Werkstattsettings (Fahrräder und Kleingeräte) > OPENkitchen: unterschiedliche Settings für Kochevents (Holzkohlen grill, Gasherd, Lehmbackofen – ge meinsame Essenszubereitung an langen Lehrveranstaltungstagen, Caterings bei Veranstaltungen u.v.m.) > OPENgardening: Settings für Be pflanzungen (Gemüsebeete anlegen, Pflanzgefäße herstellen/bauen) > OPENcinema: Settings für Kurz filmdrehs, Settings für Videonach mittage/-abende im Studio.DISPLACED Beteiligte Studierende: Sebastian Auer, Mohammad Farhadi, Mara Haas, Nico Kuether, Katharina Lehr, Nuria Nuri, Asrin Palantöken, Svenja Schulmeister, Carla Schwaderer, Erita Tahirsylaj, Marius Valente, Alketa Veseli

DISPLACED. 1:1-Assembling Stories April – Juni 2017 Dieses zweite Stegreifentwerfen star tete nach der Osterpause und schloss konzeptuell, zeitlich und organisatorisch an die Aktivitäten der »DISPLACED. 1:1-Studio Settings« an. Im Maßstab 1:1 sollten auch in dieser Lehrveranstaltung nicht nur die räumlich/objekthaften Umsetzungen gestaltet werden, sondern ebenso die menschlichen Beziehungen:

Aus unseren bisherigen Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Menschen, die Fluchterfahrungen haben, wissen wir, wie wichtig der persönliche Kontakt, das gemeinsame sinngebende Arbeiten auf Augenhöhe, das Eingebundensein und Akzeptiertwerden sind. Zwei Menschen, zwei Kulturen, zwei Bedürfnisse näh erten sich über das kooperative Tun in der Lehrveranstaltung an, um etwas Konkretes gemeinsam zu erarbeiten. Die Materialisation der Ideen bringt Spu ren mit, nimmt Spuren auf, kann altern und Geschichten über Identität erzählen. Das gemeinsam Geschaffene machte sich teils auch auf den Weg – an andere Orte und Plätze oder in das private Umfeld der GestalterInnen. Es wird zum un mittelbar nutzbaren Alltagsgegenstand ebenso wie zu einem mobilen Archiv, ist Zeugnis der entstandenen Planungs-, Produktions- und Verortungsprozesse, spiegelt Zugänge und Interessen und beinhaltet Gestaltungs- und Wirkungs forschung. Es erzählt nonverbal von Flucht, Ankommen, Kooperation, neuen Freundschaften und Lebensqualitäten. Beteiligte Studierende: Nico Kuether, Katharina Lehr, Nuria Nuri, Asrin Palantöken, Svenja Schulmeister, Carla Schwaderer, Erita Tahirsylaj, Marius Valente, Alketa Veseli, Amelie Wischer

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LEHRE IN BEWEGUNG I DISPLACED I STUDIENPROJEKTE

Mobiles Studio.DISPLACED: Architekturstudierende des design.build-Teams bauten einen Gelenkbus zum Raumlabor um. Fotos: Jasmin Redl, Renate Stuefer

DISPLACED. 1:1 Studio Settings: Experimentelle Räume für soziales und interkulturelles Lernen. Fotos: Jasmin Redl

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Buddysystem: Architektur- und Raumplanungsstudierende arbeiten in Kleinteams mit Asylsuchenden

1:1 Studio Settings-Teams: OPENcinema, OPENkitchen, OPENrepair (Fahrrad- und KleingerĂ¤tewerkstatt) Fotos: Displaced-Team, Renate Stuefer, Jasmin Redl

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LEHRE IN BEWEGUNG I DISPLACED I STUDIENPROJEKTE

DISPLACED. 1:1 Assembling Stories: Die gemeinsame Materialisation der Ideen erzählt über Identität Foto: Jasmin Redl

Neue Freundschaften entstehen im spielerischen Mit- und Voneinander-Lernen – verbal und nonverbal Foto: Jasmin Redl

Geschichte und Geschichten fließen ein in den Bau eines traditionellen Lehmbackofens.

Zwei Menschen, zwei Kulturen, zwei Bedürfnisse nähern sich an über das kooperative Tun.

Filmstill: Displaced-Team

Foto: Displaced-Team

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Lehrveranstaltung

Wie wirkt der dritte Erzieher?

Henning Schluß, Caroline Vicentini

Zur pädagogischen Dimension des Raumes Zwar können wir in Tests, Leistungskontrol len oder internationalen Schulleistungsver gleichsstudien messen, was SchülerInnen können, aber inwiefern dieses Können auf die Bemühungen von LehrerInnen zu rückzuführen ist, darüber wissen wir auch nach über 2000 Jahren Pädagogik noch immer wenig. Insofern nehmen wir den Willen für die Tat, wenn wir häufig in der pädagogischen Programmatik stecken bleiben. Ob die SchülerInnen in der Praxis jedoch das lernen, was sie lernen sollen, darüber gibt es in der Pädagogik seit jeher treffliche Diskussionen und Forschungen.1 Noch viel schwerer ist es jedoch zu bestimmen, wie der so genannte ‚dritte Pädagoge‘, der Raum, wirkt. (vgl. Lach mann/Schluß 2007) Wie verhält sich die gebaute pädagogische Programmatik zu dem, was die LernerInnen in und von diesen Räumen lernen? Diesen Fragen haben wir im Sommersemester 2017 in einem Seminar an der Universität Wien nachzugehen versucht. Wir haben dabei nicht nur klassische pädagogische Orte besucht, sondern sehr verschiedene emble matische Räume nach dem Verhältnis von architektonischer Programmatik zu päda gogisch praktischen Wirkungen angesichts des Raumes als ‚geronnener pädagogi scher Praxis‘ befragt. Drei Schulgebäude waren Bestandteil unserer Exkursionen und werden in Folge kurz beschrieben.

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Palais Dietrich, Standort des Philanthropin in Dessau Foto: Henning Schluß

Da, wo die Schulen Paläste waren – Die Erfindung der modernen Schule im Dessau der Aufklärung Fürst Franz von Anhalt-Dessau (1740– 1817), der sein kleines Land zum Mus terstaat der Aufklärung umbauen will, wagt sich auch in pädagogische Bereiche und bietet Johann Bernhard Basedow die Chance, seine Schulphantasien zu reali sieren. Das »Philanthropin« wird zu einem pädagogischen Pilgerort, von dem berichtet wird, dass »die Pädagogik [zu Dessau] in Palästen throne« (Hirsch 2013: S. 306), weil der Fürst dem Philanthropin ein Palais zur Verfügung stellt und sogar den eigenen Sohn in diese Musterschule schickt. Man geht schwimmen und beackert den Schulgarten. Lernen findet im Freien statt, indem LehrerInnen mit ihren SchülerIn nen auf Exkursionen die Welt erkunden. Dabei wird gern auch in anderen Spra chen gesprochen. Peter Villaume erfindet nicht nur den Schulsport, sondern auch unsere noch heute üblichen Turngeräte.

LEHRE IN BEWEGUNG I WIE WIRKT DER DRITTE ERZIEHER?

Schule leben zwischen Gründerzeit und Hausbesetzung – Das Schulkollektiv im WUK Das Werkstätten- und Kulturhaus (WUK) ist ein Produkt der Protestbewegung der 1970er Jahre. Der Gründerzeitkomplex war einstmals Verwaltungsgebäude der Wiener Neustädter Lokomotivenfabrik. Dass die Gründerzeitschulbauten (vgl. Haubfleisch 1906) häufig an Kasernen erinnern und insbesondere den Arbeiter kindern aus den dunklen Hinterhöfen wie lichtdurchflutete Paläste vorgekommen sein müssen, war Teil des gebauten päda gogischen Programms. Gleichzeitig mit der obrigkeitsstaatlichen Pädagogik ging auch die Vermittlung hygienischer Standards einher (Kemnitz 2013; Hackl/Steger 2014). Von diesem Geist ist im heutigen WUK allerdings nicht mehr viel zu spüren. Das Gebäude wird von vielen gemeinnützigen und künstlerischen Initiativen genutzt. So sind auch Schulen und Kindergruppen in freier Trägerschaft in dem Gebäude zu finden. Die Kinder haben in der kleinen Volksschule pro Klasse ein eigenes Haus, in das Erwachsene nur mit ausdrück licher Erlaubnis der Kinder Zutritt haben. Als Kriterium für einen sinnvollen Schulbau hatte Max Bächer einmal angegeben, dass (Schul-)räume »gegenüber Nutzungs änderungen elastisch« (Bächer 2003: S. 24) sein sollten. Die Kinder, Eltern und LehrerInnen in der kleinen Volksschule haben dieses Paradigma umgesetzt und aus den alten Gründerzeiträumen mit Wandteilungen, Hochebenen, Kuschel 199

Das WUK von oben Foto: Henning Schluß

Klassenraum Foto: Henning Schluß

ecken und selbstgebauten Möbeln ihren eigenen Lern- und Lebensraum gestaltet. Was lehrt so ein Raum? Vielleicht, dass man sich in der Schule zu Hause fühlen kann. Dass es mehr ist als ein Ort des SchülerInnen-Jobs (Breidenstein), son dern ein Ort, der den Bedürfnissen

der dort arbeitenden LehrerInnen und SchülerInnen entgegenkommt.

Schulneubau in Wien – optimale Lehrbedingungen im toten Raum Mit der Volksschule im Campus Sonnwend viertel besuchten wir auch einen nach neuesten Gesichtspunkten errichteten pädagogischen Raum. Im Campus sind Kin dergarten, Volksschule und Mittelschule in getrennten, aber miteinander verbundenen Räumen untergebracht. Es gibt Foren, die an Amphitheater erinnern, gemeinschaft liche Arbeitsbereiche, Bildungsräume sind geclustert und versprechen Flexibilität in der Nutzung und individualisiertes Lernen durch Klassenteilungen (vgl. Binder 2015). Die Räume sind hell und licht und transpa rent. Es gibt zu jedem Klassenraum einen Außenbereich, der separat zugänglich ist, die kasernenartigen Gänge der Schule alten Stils gehören der Vergangenheit an. Im deutlichen Unterschied zum WUK wirkt das Gebäude aseptisch rein. Zwar machen die Kinder auch bei Regen in der Betonlandschaft weder sich noch das Schulgebäude schmutzig, aber der Pflasterverbrauch scheint ungewöhn

lich hoch, berichten die PädagogInnen. Von den Wandgestaltungen von Kindern und PädagogInnen sind oft nur noch die Überreste zu sehen. Spätestens zu den großen Ferien kommen alle Wandelemente wieder in den Müll, denn dann wird neu ge strichen. An einer Wand zum Beispiel muss einmal ein Plakat über Friedensreich Hun dertwasser gehangen haben. Nur noch der Name prangt wie ein Menetekel an der kah len Wand. Das wenige Grün, das sich hier findet, ist entweder Kunstrasen oder stärker eingehegt als in einem französischen Park. Nicht wenige Türen sind verschlossen und machen auch denjenigen, die noch nicht lesen können, deutlich, dass sie hier nicht erwünscht sind.

Überreste einer Wandgestaltung zu Hundertwasser Foto: Henning Schluß

Außengelände des Bildungscampus

Diese Tür darf nur von Küchenpersonal durchschritten werden

Foto: Henning Schluß

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LEHRE IN BEWEGUNG I WIE WIRKT DER DRITTE ERZIEHER?

Die Umgebung des Sonnenwend-Cam pus ist das Neubaugebiet am Wiener Hauptbahnhof. Man baut mit viel Glas und Beton. Anders als in den Schulen der Gründerzeit ist die Schule hier aber nicht das Gegenkonzept zur Wohnsitu ation der einfachen Bevölkerung, son dern sie setzt die dort etablierte Praxis der klaren Formensprache nahtlos fort. Die Wohnbedingungen des Proletari ats entsprechen nicht mehr den kalten, dunklen Hinterhöfen der Gründerzeit. Auch in dieser Schule herrscht an Licht und Luft wahrlich kein Mangel. Allerdings lassen sich im Sommer die vielen Terras sen wegen der Hitze, im Winter wegen der Kälte nicht nutzen. »Grün« sind die Klassenzimmer im Freien ohnehin nicht.

PädagogInnen und Kinder diesem Raum eine pädagogische Nutzung geradezu abringen. Wie sie immer wieder versu chen, ein wenig Leben in die Tristesse aus Stahl, Beton und Glas zu bringen und wie die Logik des Baus gegen die kindliche Entropie zumindest in den großen Ferien die Oberhand zurückgewinnt. Zu hoffen bleibt, dass der zweite thermodynamische Hauptsatz auch in diesem Schulgebäude auf lange Sicht die Oberhand gewinnt.

Angesichts des Klimawandels werden wir es wohl vermehrt mit Extremwetterlagen zu tun haben und es wäre zu überlegen, ob man nicht auch im Schulbau in Europa von ArchitektInnen wie Francis Kéré (http://www.deutschlandfunk.de/ausstel lung-in-muenchen-francis-kere-der-en gagierte.691.de) lernen müsste. Wenn man bedenkt, dass die moderne Pädagogik eigentlich bei Rousseau und der Wieder entdeckung der Natur ihren Ausgang nahm, so können wir im Campus Sonn wendviertel erleben, dass die Natur hier im 21. Jahrhundert keine Chance bekommt. Hier und da wird ein Baum ausgestellt, wie in einem Museum. Buntheit und Leben digkeit kommen in diesem Schulgebäude nur ausnahmsweise vor und nehmen sich dann umso trauriger aus. Was lehrt dieser Raum? Es ist spannend zu erleben, wie die

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Große Klassenzimmer im Freien ohne Pflanzen. Foto: Henning Schluß

Spielhaus und Baum in einer Freifläche Foto: Henning Schluß

Literatur Binder, C. (2015): Clusterschulen in Österreich. In: Hammerer F.; Rosenberger K. (Hrsg.): Raum Bildung 3. o.V. S. 7–13. bzw. https://www.bmb.gv.at/schulen/sb/raumbildung3.pdf?5te86g Breidenstein, G. (2006): Teilnahme am Unterricht: ethnographische Studien zum Schülerjob. Verlag für Sozialwissenschaft. Hackl, B.; Steger, M. (2014): Vielsagende Räume – Die Sprache der Schulgebäude und ihre pädagogischen Implikationen. In: Coelen, T. et al.: Raum für Bildung: Ästhetik und Architek tur von Lern- und Lebensorten. transcript Verlag. S. 195–206. Haubfleisch, K. (1906): Bürger und Volksschulen. In: Österreichischer Ingenieur- und Architekten-Verein (Hrsg.): Wien am Anfang des XX. Jahrhunderts. Ein Führer in Technischer und Künstlerischer Richtung. Bd. II . Verlag von Gerlach & Wiedling . S. 212–223. Hirsch, E. (2003): Die Dessau-Wörlitzer Reformbewegung im Zeitalter der Aufklärung. Personen – Strukturen – Wirkungen. Max Niemeyer Verlag. Kemnitz, H. (2013): Zwischen Unterrichtsgroßraum und Klassenzimmer – Schulbau im Wandel der gesellschaftli chen Verfasstheit von Schule. In: Kahlert, J.; Nitsche, K.; Zierer, K. (Hrsg.): Kahlert, J., Nitsche, K., Zierer, K.: Räume zum Lernen und Lehren. Perspektiven einer zeitgemäßen Schulraumgestaltung. Verlag Julius Klinkhardt. S. 59–76. Lachmann, S.; Schluß, H. (2007): Raum als pädagogische Dimension? – Untersuchungen am Joachimthalschen Gymnasium. In: Bildung und Erziehung, 60. Jg. H.1, S. 79–95. Wünsche, K. (1989): Bauhaus: Versuche, das Leben zu ordnen. Wagenbach. Zinnecker, J. (Hrsg.) (1975): Der heimliche Lehrplan. o.V.

In den 1970er Jahren waren das z. B. Studien zum hidden curriculum (Zinnecker 1975), heute sind es ethnogra phisch inspirierte ‚Studien zum Schülerjob‘ (Breidenstein 2006)

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VI. PERSONEN

PERSONEN

Wir wollen Bildungslandschaften in Bewegung bringen. Seit 2015 arbeiten wir an der TU Wien im interdisziplinären und abteilungs übergreifenden Forschungsteam »Arbeitsraum Bildung«, um uns gegenseitig auszutauschen und neue Forschungskonzepte zu entwickeln. Die bisher entstandenen Initiativen und Forschungs felder wollen wir mit dieser Publikation sichtbar machen. Corina Binder

Foto: Jan Dreer

Architektin und wissenschaftliche Mitarbeiterin der Abteilung Ge bäudelehre und Entwerfen an der TU Wien, lehrt seit 2013. Studium der Architektur an der TU Wien und der TU Delft/Niederlande. 2006 Gründung des Architekturbüros »bindermayer« mit der Spezialisie rung auf Ausstellungsgestaltung. Aktuelle Forschungsschwerpunkte: Architektur von Bildungslandschaften, Evaluierung von Clustertyp schulen mit Fokus auf Österreich.

Karin Harather

Foto: Norbert Lechner

Assistenzprofessorin am Institut für Kunst und Gestaltung 1, TU Wien. Künstlerin, Kulturforscherin, Pädagogin und Mutter von vier Kindern. Die Verbindung von künstlerischer Praxis und wissenschaftlicher For schung, von reflexivem Denken und aktivem Tun prägt den Arbeitsstil. Aktuelle Schwerpunkte: Situatives Arbeiten im (öffentlichen) Raum, kooperative und handlungsorientierte 1:1-Prozesse, sozialräumliche Living-Labs an der Schnittstelle Kunst, Architektur, Bildung und Integration (displaced.at).

Dörte Kuhlmann

Foto: Matthias Heisler

Ao. Universitätsprofessorin am Institut für Kunstgeschichte, Baufor schung und Denkmalpflege (Architekturfakultät der TU Wien), Archi tekturtheoretikerin, Kuratorin und Mutter eines Kindes. Forschungs schwerpunkte: Architekturtheorie der Moderne und Reflexionen der zeitgenössischen Architektur, insbesondere unter dem Aspekt der Genderstudies in der Architektur. Zahlreiche Buchpublikationen und Ausstellungen mit internationalem und interdisziplinärem Ansatz.

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Christian Kühn

Foto: Architektur Aktuell

Geboren 1962 in Wien. Studium an der TU Wien (Dipl.Ing.) und an der ETH Zürich (Dr.sc.techn.). Unterrichtet an der TU Wien seit 1989, Habilitation in Gebäudelehre, Professor an der TU Wien seit 2001. Vorsitzender der Architekturstiftung Österreich seit 2000, Mitglied der OECD-Arbeitsgruppe für Bildungsbau 2005 – 2011, Studiendekan der Fakultät für Architektur und Raumplanung seit 2008. Forschungs gebiete: Geschichte und Theorie der Architektur, Gebäudelehre mit Schwerpunkt Bildungsbau. Architekturkritiker für Zeitschriften und Tageszeitungen (unter anderem Architektur- und Bauforum, Merkur, ARCH+, Die Presse). Kommissär für den österreichischen Beitrag zur Architekturbiennale in Venedig 2014. Vorsitzender des Beirats für Bau kultur im Österreichischen Bundeskanzleramt seit 2015.

Christian Peer

Foto: Anton Graf

Wissenschaftlicher Projektleiter an der TU Wien, Fakultät für Architek tur und Raumplanung, sowie selbständig tätig als Stadt- und Umwelt planer (Planungsbüro stape). Arbeitsschwerpunkte: soziale Aspekte der Stadt- und Regionalentwicklung, Infrastrukturentwicklung aus der Perspektive der Science and Technology Studies (STS). Mitglied der Eu ropean Association for the Study of Science and Technology (easst), des Arbeitskreises »Mind the Gap! – Kooperationen und Selbstverständ nisse in der räumlichen Planung« (ARL – Akademie für Raumforschung und Landesplanung, Leibniz-Forum für Raumwissenschaften).

Emanuela Semlitsch

Foto: Jakob Listabarth

Promovierte Raumplanerin, Kindergartenpädagogin und Theater macherin; forscht und lehrt am Fachbereich Örtliche Raumplanung an der TU Wien, Stv. Vorsitzende der Studienkommission Raumplanung und Raumordnung an der TU Wien. Theaterarbeit im öffentlichen Raum der Stadt mit dem Theaterverein »Die Kurbel«. Dissertation »Spielräu me lassen. Performative Interventionen im Kontext der Stadt«. Aktuelle Lehr- und Forschungsschwerpunkte: Performanz und performative Strategien, (Participatory) Action Research, Emanzipatorische Prak tiken, Öffentlicher Raum, Produktion von Raum/Wirklichkeit/Wissen sowie reflexives Entwerfen und entwurfsbasierte Forschung.

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PERSONEN

Renate Stuefer

Foto: Karin Macher

Promovierte Architektin, Architekturpädagogin und Mutter von sechs Kindern, lehrt am Institut für Kunst und Gestaltung 1 (TU Wien). Schwerpunkte: Entwicklung von Umgebungen und Baumaterialien für aktive, selbstbestimmte, kinästhetische Lernprozesse und die Erweite rung von sensomotorischen Fähigkeiten durch Spiel mit und die Bewe gung im Raum; gesellschaftliche Sensibilisierung für Raumfragen durch definitionsoffenes Raumgestalten, partizipative Aktionsforschung (u.a. sozialräumliches Lehr- und Forschungsprojekt Displaced). Sie verwen det das Medium Film zur künstlerisch-wissenschaftlichen Forschung, um Raum zu bauen und Architektur zu kommunizieren (setting^up).

Katharina Tielsch

Foto: Peter Matzanetz

Senior Scientist an der TU Wien, zugeordnet dem Dekanat der Fakultät für Architektur und Raumplanung, zuständig für Organisation und Kon zeption der Studieneingangsphase im Architekturstudium sowie für das Qualitätsmanagement der Lehre. Dissertation »Architekten unter Ingenieuren – Ein Studienmodell zur Ausbildung von Architekten an Technischen Universitäten«. Begründerin des Vereins »movens«, Verein zur Förderung der Studien- und Berufsinformation (Architekturvermitt lung für Kinder und Jugendliche).

Claudia Maria Walther

Foto: Alexandra Victora

Studium der Architektur in Wien, Venedig, Paris und Forschungsaufent halt im Rahmen der Diplomarbeit in Barcelona; Diplom mit Auszeich nung 1999. Doktoratsstipendiatin an der IUAV/Ca´Foscari, Venedig, Forschungsaufenthalt am Graduiertenkolleg »Körperinszenierungen« an der FU Berlin und der Universität Hamburg. Promotion 2008 zum Thema der Tastwahrnehmung und Epistemologie in der zeitgenössi schen Kunst. Lehrt und forscht seit 2010 an der TU Wien: Konzeption und Koordination des Moduls Raumgestaltung, Entwicklung und Betreuung von LVAs im Bachelor- und Masterstudium sowie Diplom betreuung; Projektleitung Blue Award; Mitglied des Forschungsteams Arbeitsraum Bildung. Forschungsschwerpunkte: Raumwahrnehmung in Schwellen- und Übergangssituationen (inkl. der Parameter Zeit und Bewegung); Bildungslandschaften in Bewegung: Neustrukturierung von Bestandsschulen im dicht bebauten Stadtgebiet am Beispiel Wiens.

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Die vorliegende Publikation entstand mit finanzieller Unterstützung von:

Der »Arbeitsraum Bildung« ist eine Initiative der Technischen Universität Wien:

Bildungskonzepte werden in Räumen vermittelt, sei es in Institutionen wie dem Kindergarten, der Schule, der Universität oder in informellen Bildungseinrichtungen sowie im Stadtraum selbst. Zusammen bilden sie eine Landschaft, die sich an individueller Entfaltung, an gesellschaftlicher und ökologischer Brauchbarkeit von Wissen, sowie an lebenslangem Lernen in einer sich schnell verändernden Umwelt orientiert. Rund um die Fakultät Architektur und Raumplanung an der Technische Universität Wien hat sich das interdisziplinäre Forschungsteam »Arbeitsraum Bildung« gebildet, das gemeinsam mit der Allgemeinen Unfallversicherung (AUVA) eine Kommunikationsplattform für ExpertInnen aus Theorie und Praxis betreibt. Sie wendet sich an Institutionen und Personen, die sich an der aktiven Diskussion um die Gestaltung von Bildungsräumen beteiligen. Gemeinsam versucht das offene Netzwerk, Bildungslandschaften neu zu denken, zu gestalten und zu reflektieren. Die vorliegende Publikation möchte Bildungslandschaften in Bewegung bringen, indem sie unterschiedliche Positionen und Praktiken zum Thema zusammenführt. Diskussionsbeiträge von ArchitektInnen, RaumplanerInnen, PädagogInnen, ErhalterInnen, SoziologInnen und BildungswissenschafterInnen setzen Bildungsbauten in den Kontext, erläutern pädagogisches Arbeiten, zeigen Strategien der Raum aneignung auf und berichten über partizipatives Forschen. Das Forschungsteam berichtet über den Stand seiner aktuellen Forschungsthemen und stellt eine enge Verwebung von Forschung, Lehre und Praxis her.

Verlag Sonderzahl, Wien