Tartalom
Köszönetnyilvánítás ................................................................................................... vii Előszó: Rajzolás a sötétben ......................................................................................viii
I. Rész A látás művészete – más megközelítésben .................................................. 1 1. fejezet Kreativitás: A kaméleon-fogalom .................................................................. 2 2. fejezet A rajzolás és az „isteni szikra” ...................................................................... 13 3. fejezet A kreativitásról részletesen ........................................................................... 37 4. fejezet A definíciók rajzolása..................................................................................... 47 II. Rész A láthatóvá tett gondolat .............................................................................. 63 5. fejezet A párhuzamos nyelv ....................................................................................... 64 6. fejezet Beszédes kézjegyek ......................................................................................... 72 7. fejezet Megérzések rajzolása ...................................................................................... 84 8. fejezet Ösztönös rajzolás .......................................................................................... 116 9. fejezet Az első megérzés rajzolása – keressük meg a kérdést ............................ 123 10. fejezet A rajzok napvilágra hozott jelentése ......................................................... 135
III. Rész A gondolkodás új stratégiái ......................................................................... 151 11. fejezet A játékszabályok felvázolása ....................................................................... 152 12. fejezet Rajzolás új nézőpontokból .......................................................................... 164 13. fejezet Nagylelkű gesztusok: kézmozdulatok rajzolása...................................... 170 14. fejezet Rajzolás csigatempóban............................................................................... 180 15. fejezet Feltevések – kifordítva.................................................................................. 188 16. fejezet Többet látni, mint ami a szemhez eljut ..................................................... 205 17. fejezet Egy pillantás okokra, arányokra, viszonyokra ........................................ 224 18. fejezet Árnyékok, melyek megvilágítják az utat .................................................. 252 19. fejezet Közelítés a mágikus pillanathoz................................................................. 274 20. fejezet A rajz belülről jövő hatalma ....................................................................... 283
Köszönetnyilvánítás
Hálás vagyok a családomnak, kollégáimnak és tanítványaimnak, amiért támogattak a munka során. Ezt a könyvet nekik ajánlom.
Szeretnék köszönetet mondani mindazoknak, akik segítségemre voltak. Mindenekelőtt köszönet jár azoknak a tanároknak, akik együttműködtek velem sok-sok éven át és kiscsoportos foglalkozásokon oktatták az egyetemistákat rajzmódszereimre. A könyvben szereplő tanulói rajzok közvetve ezen kiváló pedagógusok képességeiről is árulkodnak: Marka Hitt-Burns, Arlene Cartozian, Lynda Greenberg, Linda Jo Russell és Cynthia Schubert. Ezen kívül köszönöm a rám és a munkámra fordított időt, erőfeszítést és a jó ötleteket az alábbi személyeknek: J. William Berquist, Anne Bomeisler Farrell, Brian Bomeisler, Don Dame, Frederic W. Hills, Burton Beals, Joe Molloy, Carol Wade, Diane McHenry, Jim Drobka, Harold Roth, Peter Hoffman, Stanley Rand, Stephen Horn és Robert Ramsey. Végül hálás köszönetemet fejezem ki Roger W. Sperrynek kedvességéért és nagylelkűségéért.
Köszönetnyilvánítás
vii
Előszó: Rajzolás a sötétben
Matematikus barátom, J. William Bergquist az írni-olvasni tudó („literate”) mintájára alkotta meg a számolásban, számok világában jártas emberre azt az angol jelzőt („numerate”), amelyet azóta széles körben használnak. Milyen új szó fejezné ki a vizuális információ értelmezésének és alkalmazásának képességét? viii
Ennek a könyvnek a megírása olyan volt, mint egy felfedezőút. Az egész egy villanásszerű felismeréssel kezdődött, hogy talán van kapcsolat az észlelés, a rajzolás és a kreativitás között. Az írás egyben kutatás volt, azoknak a nyomoknak a keresése, amelyek révén a sok kis mozaikdarabka összeáll egy nagy egésszé, és ezt az alapelvet összefüggéseiben láthatom. Az írás kezdetén még korántsem volt világos számomra, hogy a kézirat hogyan is néz majd ki a végén. És ahogyan haladt előre a folyamat, valami olyan érzésem támadt, hogy nem én gombolyítom fel a fonalat, hanem maga az írás vezet engem. Különös módon azon vettem észre magam, hogy a kreativitásról írok, miközben a kellős közepén vagyok a kreativitást igénylő munkának: a kutatás és a kutatás témája egy és ugyanaz volt. A kutatás kezdeteként elolvastam mindazt, amit kreatív emberekről írtak. Ennek során pedig ők maguk bizonyították be, hogy a nyelv igen sok esetben alkalmatlan a kreatív folyamat kifejezésére. Egyesek azt tanácsolták, hogy az igazi kreativitás eléréséhez meg kell próbálnunk eltérni hagyományos gondolkodásmódunktól, hogy a dolgokat, a világot másként, eltérő nézőpontból lássuk. Megint mások odáig mentek, hogy a verbális kommunikáció nemhogy nem alkalmas a kreatív feladatok megoldására, hanem kifejezetten hátráltatja azt. A szóbeliség és az elemző gondolkodásmód olyan régóta jelenlévő és nagy jelentőségű az emberek életében, hogy nehéz elképzelni a tapasztalatok másféle, ugyanolyan értékes, de a megszokottól merőben eltérő kifejezésmódját. Tudjuk, hogy vannak másféle nyelvek is: a zene, a tánc, a matematika és a tudomány nyelve, az újabb keletű számítógépes nyelvek, és természetesen a művészet nyelve; mindez nem újdonság. Ám csupán jelen korunkban fogant az a gondolat, hogy egy verbális, elemző gondolkodásmóddal párhuzamosan létező vizuális, érzékelő nyelv hasznos lehet számunkra. Az Jobb agyféltekés MŰVÉSZ
Ennek a könyvnek a gyakorlatai művészeti gyakorlatokhoz hasonlítanak, de a céljuk nem teljesen az. A művészet valami más, mint ahogyan a költészet is különbözik az olvasástól. Don Dame professzor, művész és pedagógus vetette fel, hogy szükség lenne egy új szóra.
első ilyen jellegű kutatást 1968-ban kezdte el a Nobel-díjas pszichológus, Roger W. Sperry, akinek a kettős működésű agyról és az emberi észlelésről alkotott nézetei alapjaiban változtatták meg a gondolkodással kapcsolatos ismereteinket. Napjainkra a globális, vizuális, észlelő gondolkodásmód immár egyenrangú partnere a sorrendiséget követő, verbális, elemző gondolkodásmódnak. Így aztán bárhova tekintettem, csak megerősödött az a nézetem, hogy a közvetlen érzékelés, a „látás” egy másik módja a gondolkodás, és ily módon a kreatív folyamat szerves része. És ha ez igaz, márpedig igaz, akkor arra gondoltam, miért ne lehetne ez út ahhoz a látványhoz; nem szavakban, hanem a látáshoz illő, annak megfelelő módon. Így a kreativitás kulcsának keresése közben azt is elkezdtem kutatni, hogy hogyan lehet az emberi agy vizuális, észlelő gondolkodásmódját kifejezni. Nem meglepő, hogy rájöttem: ezt a nyelvet már ma is használjuk, ez a rajzolás nyelve. Segítségével feljegyezhetjük, hogy mit látunk akár a valóságban, akár lelki szemeinkkel, ez a nyelv pedig valahol hasonló ahhoz, mint amikor szavakkal írunk le gondolatokat, eszméket. A rajzoknak, akárcsak a szavaknak, jelentése van, mégpedig gyakran szavakon túlmutató jelentése, ami rendkívül fontos, hiszen segít felfogni az érzékszerveink által közvetített zűrzavart.
„A »művészet« szót beszenynyezték. Nekünk olyan szó kellene, melynek jelentése: rend, egészség, szépség, egyensúly és kapcsolat. A könyved témája sokkal természetesebb folyamat, mint a művészet. A természetes folyamat szabályos, állandó, mindig elérhető, szenvtelen. Teljesen más a látás és a nézés. A nézés a túlélés eszköze, egy sokkal materiálisabb folyamat. A rajzolás valójában időigényes látás. Elcsendesíti az agy zajos folyamatait, ablakot nyit egy világra, amely olyan független, mint maga az idegrendszer. Nagyon érdekes, hogy ez a folyamat milyen nehezen megfogható.
Gondolkodás egy eltérő nyelven Ezzel a felismeréssel azt hittem, megtaláltam az annyira keresett kapcsolatot a vizuális érzékelés, a rajzolás és a kreativitás között. Ám a kutatás nem ért véget, további kérdésekkel szembesültem: mi a vizuális nyelv szerepe a kreatív folyamatban, lehetséges-e mindezt használni, és ha igen, hogyan? Röviden ez a könyv célja. Segítségével megtanulhatunk rajzolni, ám ez most nem cél, csupán eszköz. A rajzolás elsajátításával ugyanis hiszem, hogy a tanuló megtanul másképpen látni. Ez pedig cserébe segíti a kreatív gondolkodást. Szerintem meglepő az a felfedezés, hogy a rajzolás elsajátítása mennyire könnyű és gyors folyamat; legalább ilyen különös a felismerés, hogy a vizuális, észleléssel kapcsolatos gondolkodási nyelv milyen nagy hányadát ismerjük már most, anélkül hogy tudnánk róla. Reményeim szerint, ha ez az új nyelv szoros egységet alkot a verbális, elemző nyelvvel, már nem csupán a valódi kreativitáshoz (társadalmi jelentőséggel bíró új ötletek, felismerések, találmányok, felfedezések) lesz meg minden hozzávaló, de a mindennapi életben felmerülő problémák megoldásához is nagy segítséget jelent. Előszó: Rajzolás a sötétben
Ha (a könyv gyakorlatai segítségével) ajtó nyílt ehhez a folyamathoz, nézetem szerint ez a felfedezés nem visz el művészi irányba. A mi kultúránkban a művészet egy specialista tevékenysége, a látás folyamatának csupán az egyik tünete.” Egy beszélgetés részletei, Santa Monica, Kalifornia, 1984. szeptember 15.
ix
A látás művészete – más megközelítésben
I. Rész
„Az alkotás bohóckodásnak tűnik, bár maga a cél komoly. És ha írunk az alkotásról, azt is valami komikus hangulat lengi át; hiszen az írás ugyan csendes folyamat, de mégis teremtés. Bolondos és komoly és csendes.” Jerome Bruner: On Knowing: Essays for the Left Hand [A tudásról: Tanulmányok a bal kéznek] 1965.
Leonardo da Vinci: Angyalfej-tanulmány (részlet). Ezüstkarc papíron. Biblioteca Reale di Torino
1. fejezet Kreativitás: A kaméleon-fogalom
M
Csak egy példa arra, hogy az alkotó folyamat leírásában mennyi ellentmondás van. Robert Browning költő feleségének emlékezésében ezt olvashatjuk: „Robert vár, hogy megjöjjön a kedve, rendszertelenül dolgozik; azt mondja, máshogyan nem is tudna.” Később azonban W. M. Rosetti azt írta Browning alkotói módszeréről, hogy a költő „mindennap rendszeresen, szisztematikus terv alapján írt nagyjából három órán át, a nap korai óráiban.” F. G. Kenyon: Life and Letters of Robert Browning [Robert Browning élete és levelezése] 1908.
2
i a csuda az a kreativitás? Hogy lehet az, hogy egy fogalom ennyire fontos szerepet játszik az emberi gondolkodásban, kulcsfontosságú az emberi történelemben, csaknem mindenki nagyon nagyra becsüli, de mégis megfoghatatlan? A kreativitást kitartóan vizsgálták, elemezték, boncolgatták és dokumentálták. A pedagógusok úgy beszélnek a fogalomról, mintha kézzelfogható dolog lenne, mint az osztás vagy a zongorázás. Azok a tudósok, akiket megfogott az alkotóképesség problémája, köteteket írtak tele mindenféle apró-cseprő dologgal; kínok kínját éljük át, ha a leírt bizonytalan gondolatokon és sejtéseken átrágjuk magunkat, és nem jutunk sehova: egyikük sem volt képes mindent egyetlen érthető, logikus egységbe rendezni. Mindmáig nincsen elfogadott definíciónk a kreativitás fogalmára, nem tudjuk, mi ez, hogyan lehet tanulni, hogyan lehet tanítani, vagy hogy tanulható és tanítható-e egyáltalán. Még az értelmező szótár is ravaszkodik, és az alábbi homályos magyarázatot adja: „alkotóképesség: az alkotás képessége”. Az enciklopédia is kerüli a közvetlen összecsapást a kreativitással, míg a legalább ilyen nehezen megfogható „intelligencia” magyarázata apró betűvel szedve egy egész oszlopot megtölt. A témáról százával írt könyvek és a vele foglalkozó I. rész: A látás művészete – más megközelítésben
emberek mind hajszolnak egy olyan fogalmat, amely különös módon pontosan olyan sebességgel távolodik előlük, mint amilyen tempóban ők próbálnak közelíteni a problémához.
Kincs utáni hajsza… Az ösvény halvány ugyan, de a keresést megkönnyítik az útjelzőül szolgáló tanácsok, tippek. Bőséggel állnak rendelkezésünkre olyan levelek, személyes feljegyzések, úti beszámolók, szemtanúk által készített beszámolók, leírások és életrajzok, amelyeket az elmúlt évszázadokban élt kreatív elmék és életrajzíróik írtak. Ezek szolgálnak útmutatóul, ezek sarkallják előre a kincsvadászt, holott, csakúgy mint a legjobb kincskeresős történetekben, ezek az útmutatók logikátlanok, egymásnak ellentmondóak és összezavarnak bennünket. A jegyzetek visszatérő elemei azonban feltárják az alkotó folyamat ködös, bizonytalan körvonalait, valahogy így: a kreatív személy, akinek elméje telve van benyomásokkal, olyan problémával szembesül, amit kitartó próbálkozás ellenére sem képes megoldani. Ebből gyakran hosszas kellemetlenség, küszködés következik. Aztán hirtelen, mindenféle görcsös akarás nélkül bekövetkezik az elme megvilágosodása, amit gyakran mélyenszántó, megrendítő élményként írnak le. Az egyén ezt követően szorgalmas gondolkodásba (vagy munkába) kezd, hogy ezt az ösztönös megérzést megfogható formában rögzítse, kibontsa olyanná, mint amilyennek már a probléma felvetésénél szerette volna látni. Az alkotó folyamat eme természetének leírása először az ókorból maradt fenn. Archimédesz a fürdőkádjában üldögélve döbbent rá, hogy az őt annyira foglalkoztató kérdés, a király koronájának aranyilletve ezüsttartalmának meghatározása hogyan lehetséges. Ekkor kiáltotta, hogy Heuréka („Megtaláltam!”); ugyanerre gondolunk, amikor valami kérdés ma hirtelen megvilágosodik előttünk („Ahá!”).
Kreativitás: A kaméleon-fogalom
„Pontosan emlékszem a pillanatra, amikor még a hintóban ülve, legnagyobb örömömre rájöttem a megoldásra.” The Life and Letters of Charles Darwin [Charles Darwin élete és levelezése] 1887.
3
„A probléma szavakba öntése – mondta Albert Einstein – gyakran lényegesebb, mint maga a megoldás, amely esetleg csupán matematikai képességeket vagy kísérletezést igényel. Új kérdések, új lehetőségek felvetése, régi kérdések új szemszögből való megközelítése alkotó képzeletet feltételez, a tudomány pedig ettől jut igazán előbbre.” A. Einstein és L. Infeld: The Evolution of Physics [A fizika evolúciója] 1938.
Egymásra épülő szintek A kreatív folyamat egymást követő, egymásra épülő szakaszait ugyanakkor csak a tizenkilencedik század végén ismerték fel, ekkor írta le Herman Helmholtz német fiziológus és fizikus a saját tudományos felfedezéseit három szakaszban (1.1. ábra). Helmholtz az első, kutatással töltött szakaszt telítettségnek nevezte, a második a töprengés időszaka vagy érlelődés, a harmadik pedig a hirtelen megvilágosodás. 1 telítettség
2
3
érlelődés
✳ megvilágosodás
1.1. ábra A kreativitás fogalma Helmholtz szerint
Helmholtz három szakaszát 1908-ban Henri Poincaré, a nagy francia matematikus kiegészítette egy negyedikkel, az ellenőrzéssel. Poincaré úgy jellemezte ezt a negyedik szakaszt, hogy a megoldás ekkor kap konkrét formát, ekkor ellenőrzi, hogy használható-e, hogy nincs-e benne hiba (1.2. ábra). Max Wertheimer egyetértett Einsteinnel: „A gondolkodásnak nemcsak az a lényege, hogy megoldjuk a problémákat, hanem az, hogy felfedezzünk, mérlegeljünk, eljussunk mélyebb kérdésekig. Nagy felfedezéseknél sokszor a legfontosabb dolog magának a kérdésnek a megtalálása. A gyümölcsöző kérdésfelvetés gyakran lényegesebb eredmény, mint az adott kérdés megoldása.” M. Wertheimer: Productive Thinking [Termékeny gondolkodás] 1945.
4
1 telítettség
2
3
4
érlelődés
✳
ellenőrzés
megvilágosodás
1.2. ábra A kreativitás fogalma Poincaré szerint
Ezt követően, az 1960-as évek elején Jacob Getzels amerikai pszichológusnak támadt az a jelentős gondolata, hogy Helmholtz telítettségét még megelőzi egy szakasz: a kérdés kezdeti felvetődése, azaz a probléma szavakba öntése (1.3. ábra). Getzels rámutatott, hogy a kreativitás nem azonos az emberi életben folyamatosan jelenlévő problémamegoldással. A kreatív emberek gyakran maguk keresik azokat a problémáI. rész: A látás művészete – más megközelítésben
kat, amiket más még észre sem vett. Albert Einstein és Max Wertheimer lapszélen olvasható idézeteiből megtudhatjuk, hogy az eredményes kérdésfelvetés A kreativitás öt lépése 1
2
3
4
5
első megérzés
telítettség
érdeklődés
✳
ellenőrzés
„Ahá!”
1.3. ábra A kreativitás fogalma Getzel szerint
maga is kreatív tevékenység. Egy másik amerikai pszichológus, George Kneller elnevezte Getzel első szakaszát Első Megérzésnek, ez a kifejezés ugyanis felöleli mind a probléma megoldását (meglévő kérdés tisztázása), mind a problémakeresést (új kérdések, problémák utáni kutatás). Ily módon felállíthatunk egy ötlépcsős alkotói folyamatrendszert: 1. Első Megérzés 2. Telítettség 3. Érlelődés 4. Megvilágosodás 5. Ellenőrzés (1.3. ábra). Az idő előrehaladtával az egyik szakasz átmegy a következőbe. Az egyes szakaszok időtartama A kreativitás öt lépése 4 1
2
✳
3
5 4
1
2
✳
3
5
4 1
2
3
✳
5
4 1
2
3
✳
5 4
1
2
3
✳
5
1.4. ábra A kreativitás folyamatának változatai Az általában igen rövid Megvilágosodás kivételével mindegyik szakasz időtartama változó lehet. Egy probléma megoldásához akár több ilyen ciklusra is szükség lehet. Kreativitás: A kaméleon-fogalom
5
Mielőtt életét a művészetnek szentelte volna, Vincent van Gogh sóvárgott az után, hogy kreatív legyen. Úgy érezte, „olyan ember vagyok… akinek a szívét… valami foglyul ejtette. Mert nincs meg neki az, amitől kreatív lenne… Az ilyen ember gyakran nem is tudja, mire lehetne képes, de ösztönösen érzi: azért van bennem valami, nem lesz hiábavaló az életem!… valami mocorog bennem, vajon mi lehet az?” Idézi Brewster Ghiselin (szerk.): The Creative Process [Az alkotó folyamat] 1952.
változó lehet, mint az a lenti ábrán is megfigyelhető (1.4. ábra), az időtartam egyénileg változó lehet. Csak a megvilágosodás az, amelyről mindenki úgy számol be, mint egy pillanatnyi, villámcsapásszerű felismerésről. A Gestalt-pszichológusok* számára a kreativitás egy szakaszokra nem bontható, egyetlen előremutató gondolatsort jelentő folyamat, melynek célja a teljes probléma megoldása. Más kutatók azonban úgy vélik, hogy az alkotó folyamat több lépcsőből áll, melyek hossza eltérő. Amikor ez a vázlatos körvonal elkészült, a huszadik századi kutatók elkezdték tovább cicomázni a fogalmat, viták pattantak ki a különféle vélemények, megközelítések nyomán. Az alkotó folyamat pont úgy járt, mint Alice Csodaországban: egyik átalakulás követte a másikat, az volt az érzésünk, hogy ez a kreativitás olyan, mint egy kaméleon. Folyamatosan változtatja színét szemünk láttára, míg végül eltűnik anélkül, hogy képesek lennénk megérteni. És most a fogalom megint átalakul. Modern életünkben a változás rendkívül gyors, ez innovatív válaszokat igényel részünkről. Nagyon fontos, hogy jobban megértsük magát a kreativitást, és irányítani tudjuk a kreatív folyamatot. Ez az igény együtt jár azzal az emberiséggel egyidős vággyal, hogy alkotó módon fejezzük ki magunkat, ez pedig jelentősen megnövelte az érdeklődést a téma iránt. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint a kreativitásról szóló könyvek egyre növekvő száma. Ezekben az írásokban a sok szerző azt a kérdést feszegeti, hogy az emberek között a kreativitás ritka vagy széles körben elterjedt tulajdonság-e. Mindannyian feltesszük magunknak a kérdést: „Kreatív személyiség vagyok én?” Mindkét kérdésre a válasz a „tehetségnek” nevezett dologtól függ, vagyis attól, van-e tehetségünk is a kreativitáshoz, vagy nincs. Ez az egész ilyen egyszerű volna? És mi is az a tehetség? * Pszichológiai iskola, amely az 1930-as években jelent meg Németországban, majd az Egyesült Államokban. A jelenségeket nem különálló részek együtteseként, hanem szervezett egységekként magyarázza; az egységet többnek hirdeti a felépítő részegységek összegénél.
6
I. rész: A látás művészete – más megközelítésben
Tehetség: Egy képlékeny fogalom Az általam oktatott rajztanfolyam a tantárgyjegyzékben általában így szerepel: „Művészet nem művészeti tárgyú szakok számára. Olyanoknak szól, akik egyáltalán nem tudnak rajzolni, akik úgy érzik, nincs tehetségük a rajzoláshoz, akik úgy vélik, soha nem is lesznek képesek lerajzolni valamit.” Erre a válasz az, hogy a kurzusok teljes létszámmal mennek, óriási az érdeklődés. Egy azonban garantált: lesz egy vagy több olyan hallgató, aki már a kezdet kezdetén siet tudatni velem: „Csak azt szeretném leszögezni, hogy rengeteg embert megtanított már rajzolni, de velem kapcsolatban beletörik majd a bicskája! Én ugyanis soha nem leszek képes rajzolni!” Ha megkérdezem, ezt mire alapozzák, a válasz mindig ugyanaz: „Azért lesz így, mert nekem nincs tehetségem.” Én pedig azt felelem, hogy várjunk egy keveset, és majd meglátjuk. Csaknem biztos, hogy pár hét elteltével a magukat tehetségtelennek kikiáltók ugyanolyan magas színvonalon, boldogan rajzolnak, mint a csoport többi része. De még ekkor is gyakran igyekeznek kisebbíteni újonnan megszerzett képességeiket azzal, hogy azt „rejtett tehetségnek” nevezik.
Egy groteszk gondolat – a tanítási módszerekről Úgy vélem, eljött az idő, hogy felülvizsgáljuk a hagyományos elképzeléseinket a kreatív tehetségről, legyen az „rejtett” vagy felszínen lévő. Miért tételezzük fel, hogy a rajzoláshoz ritka vagy különleges „művészi” tehetségre van szükség? Ilyen kijelentéseket nem teszünk más képességekkel, például az olvasással kapcsolatban. Ezzel az erővel ugyanis azt is gondolhatnánk, hogy csak azok a szerencsések tudnak megtanulni olvasni, akik ezzel az istenáldotta, öröklött tehetséggel
Kreativitás: A kaméleon-fogalom
„A »tehetség« egy igen képlékeny fogalom.” Gerhard Gloowitzer: The Joy of Drawing [A rajzolás öröme] 1963.
Mi a helyzet az úgynevezett „született tehetségekkel”? Szerintem ők olyan személyek, akik értik a módját, hogyan kell átkapcsolni az egyes agyműködések között, így mindig azt használják, amelyik az adott helyzetben hasznosabb. 1979-es Jobb agyféltekés rajzolás című művemben így írtam le saját tapasztalataimat: „Viszonylag korán, nyolckilencévesen már elég jól rajzoltam. Azt hiszem, egyike voltam annak a kevés gyereknek, akik véletlenül rábukkannak a látás azon módjára, amely a rajzoláshoz szükséges. Máig emlékszem, hogy már kicsi gyerekként azt mondtam magamban: ha ezt vagy azt le akarom rajzolni, ’azt’ kell csinálnom. Soha nem neveztem nevén ’azt’, de tisztában voltam vele, hogy amit le akarok rajzolni, azt merően néznem kell mindaddig, amíg ’az’ megtörténik. Ekkor már le tudom rajzolni úgy, hogy az egy gyerektől igen szokatlan, magas színvonalú lesz.”
7
Egy 1916-ban íródott, szinte ismeretlen könyvben két éles elméjű tanár intenzív rajztanítást javasol az alsóbb osztályokban annak érdekében, hogy ez a többi tantárgy elsajátítását is segítse. A könyv bizonyítékul szolgál arra, hogy a jó tanácsok legalább annyit számítanak, mint a „tehetség”. A szerzők bemutatnak négy, az instrukciók elhangzása előtti rajzot. A négy gyerek közül „A a legjobb, B az átlag fölötti, C az átlag alatti, D pedig a harmincöt fős osztály leggyengébb rajzolója”. (1.5. ábra) Ezután láthatjuk ugyanannak a négy gyermeknek a rajzait, miután meghallgatták a tanár tanácsait, utasításait (1.6. ábra). A szerzők szerint „a két rajz közötti különbség gyakran olyan óriási volt, hogy maguk a gyerekek is megdöbbentek az első rajzok láttán.” Walter Sargent és Elizabeth Miller: How Children Learn to Draw [Hogyan tanulnak rajzolni a gyerekek] 1916.
születnek. A tanárok azt gondolhatnák, hogy az olvasás tanításának a legjobb módja az, ha a gyerekeket ellátjuk rengeteg olvasnivalóval; hadd forgassák, hadd ügyeskedjenek vele, azután meglátjuk, mi sül ki ebből. Egy ilyen tanár természetesen soha nem próbálná a gyerek spontán olvasási kísérleteit a valódi olvasás felé terelni, hiszen félne megzavarni a „kreativitást”. Ha egy gyermek megkérdezné, hogy „Hogyan kell ezt kiolvasni?”, a tanár válasza ez volna: „Engedd el a fantáziád! Légy szabad! Tedd azt, ami éppen eszedbe jut! Használd a képzeletedet, élvezd, amit csinálsz! Fontos, hogy az olvasás örömet szerezzen!” Ezután a tanár figyelné, hogy a gyerekek közül melyik mutat „tehetséget” az olvasáshoz; ide vezetne az az elv, hogy az olvasás képességét nem érdemes tanítani, hiszen ha a gyereknek eleve nincs hozzá „tehetsége”, akkor az utasítások úgysem érnek fabatkát sem. Könnyű belátni, hogy ilyen módszerekkel egy huszonöt fős osztályban egy-két, jó esetben talán három gyerek lenne képes úgy-ahogy megtanulni olvasni. Őket tartanák azoknak, akiknek van az olvasáshoz „tehetségük”, az pedig nem vitás, hogy ilyeneket lehetne hallani: „Zsuzsika nagymamája is ügyesen olvasott, talán tőle örökölte” vagy „Gyuszika igen jól olvas. A családja is irodalompártoló. Nem vitás, ez a génjeikben van.” Eközben az osztály többi tagja úgy
1.5. ábra Első rajzok egy könyvről, modell után
1.6. ábra Második rajzok egy könyvről, modell után 8
I. rész: A látás művészete – más megközelítésben
nőne fel, hogy azt mondaná magában: „Nem tudok olvasni. Soha nem volt hozzá tehetségem, biztos vagyok benne, hogy soha nem fogok megtanulni.” Amit leírtam, az többé-kevésbé igaz a rajzolásra. Biztos vagyok abban, hogy a szülők hevesen tiltakoznának, ha a tehetség létén múlna az, hogy a gyerekük megtanul-e olvasni. Ám valami okból a legtöbb ember, szülők és tanulók érthetetlen szelídséggel, csüggedt beletörődéssel fogadják el az ítéletet: „Nincs tehetsége a rajzoláshoz.” Ez a szituáció egészen a képzőművészeti iskolák szintjéig is eljut. Ott vannak a szorongó diákok, akik aggódnak amiatt, hogy nem rajzolnak elég jól és nincs művészi tehetségük. Ők már az első napon összefutnak azzal a tanárral, aki így kezdi az órát: „Ez itt egy csendélet, rajtoljátok le.” Ezt azonnal követi a rettegő tanulók számára oly félelmetes fenyegetés: „… aztán majd kiderül, hogy ki maradhat ebben a csoportban, és ki nem.” Ugyanezt képzeljük el egy kezdő francia tanfolyamon! Bemegy a tanár az első alkalommal és közli: „Gyerünk, kezdjetek el franciául beszélgetni!”, ebben benne van az a burkolt fenyegetés, hogy aki nem tud már most franciául, az ne remélje, hogy itt maradhat… Azt hiszem, kevés diák tiltakozik az utasítások hiánya miatt nemcsak a rajzolással kapcsolatban, hanem más tárgyaknál is. Nagyon rosszul vannak, szinte bűnösnek érzik magukat, amiért nincs „tehetségük” a rajzoláshoz. A tehetség azonban egy igen képlékeny dolog, mindegy, hogy a kreativitásnak mely területen kellene kibontakoznia. A „művészi tehetség” azért tűnt mindig ritkábbnak és a megszokottól eltérőnek, mert mi arra számítunk, hogy ez ritka és a megszokottól eltérő. Megszoktuk, hogy úgy gondolkodjunk a művészi képességekről, mint valami megfoghatatlan dologról, a tanítási módszerek pedig változatlanok maradtak. Sőt, sok tanár, szülő és tanuló is hallgatólagosan vallja, hogy modern, technokrata társadalmunkban a művészi képességekre nincs is igazán szükség. Mégis nagyra értékeljük a kreativitást. Folyamatosan keressük a módját, hogy hogyan fejleszthetnénk Kreativitás: A kaméleon-fogalom
Egy paradox helyzet: a tanárok félnek attól, hogy a rajzkészségek tanításával megsértik vagy akadályozzák a gyerekek „művészi kreativitását”, ugyanakkor a „művészi tehetséggel” megáldott gyerekeket az alapján választják ki, hogy ki tud közülük valósághűen rajzolni. Egy másik látszólagos ellentmondás: Picassót, a huszadik század egyik legtermékenyebb, legkreatívabb alkotóját szisztematikusan oktatták a rajzolás alapjaira, míg eljutott arra a szintre, hogy állítólag „úgy tudott rajzolni, mint egy angyal”. És egy harmadik paradoxon: a művészettörténet minden nagy művésze megtanult rajzolni anélkül, hogy ez kárt okozott volna a kreativitásának. Csak a huszadik században, és különösen a poszt-Dewey és posztGestalt-pszichológia „kreativitásrombolástól” való félelme miatt nem oktatják a rajzolást.
9
ebbéli képességeinket, bármi legyen is a szakmánk vagy érdeklődési területünk. De szükségünk van egyáltalán erre a titokzatos, Isten által adományozott tehetségre ahhoz, hogy kreatívak legyünk? Vagy a kreativitás tanulható és tanítható?
A gondolkodás alapkészségei Művészileg képzetlen emberek csoportos oktatása során azt vettem észre, hogy minden szellemileg ép ember meg tud tanulni rajzolni; ennek valószínűsége az olvasás elsajátításával egyenlő. Pusztán meg kell tanítani nekik a megfigyelés alapvető készségeit, azaz a rajzoláshoz szükséges speciális látásmódot. Állítom, hogy bárki meg tud tanulni elég jól látni ahhoz, hogy az „odakint”, a létező világban látott dolgok bármelyikét élethűen tudja ábrázolni. Ha egyszer valaki elsajátította ezeket az alapvető megfigyelési készségeket, a használatuk már változatos lesz, csakúgy, mint a nyelvtani alapok vagy a matematikai alapműveletek alkalmazása. Néhány ember a művészetnél marad, és művész lesz, mint ahogy egyesek a nyelv és a matematika bűvöletében maradva, írókká vagy matematikusokká válnak. Arra azonban, ismét hangsúlyozom, szinte mindenki képes, hogy a nyelvi és matematikai képességekhez hasonlóan alkalmazza a megfigyelés készségét, ez ugyanis javítja a gondolkodás képességét. Sőt, még tovább haladva ki merem jelenteni, hogy a megfigyelési képességek szorosan összefüggnek a kreatív folyamat öt lépésével is. Azt is állítom, hogy a vizuális, megfigyelő képesség ugyanúgy fejleszthető gyakorlással, mint a verbális, elemző készségek tanulás révén. Végül, véleményem szerint, ha megtanítunk valakit látni és rajzolni, az egyúttal a vizuális rendszer egyik kiváló edzése, mint ahogy az írás és olvasás a verbális rendszert fejleszti. Mindez nem azt jelenti, hogy a vizuális rendszeré az erkölcsi fölény vagy hogy bármiben jobb volna a verbális rendszernél. A két rendszer egész egyszerűen más. Ha egyenlő módon 10
I. rész: A látás művészete – más megközelítésben
edzzük őket, a két gondolkodásmód kiegészíti egymást, és ketten együtt képesek felszabadítani azt, amit kreativitásnak nevezünk.
Összegzés Kultúránk jelenleg kevés lehetőséget kínál az efféle edzésre. Hozzászoktunk, hogy az agy nyelvi rendszerének segítségével gondolkozzunk; ez a gondolkodásmód évszázadok óta bizonyítja hatékonyságát. Ám csak most kezdünk megismerkedni az agy összetett, kettős, verbális és vizuális funkciójával, ez pedig új távlatokat nyit meg előttünk. Nézetem szerint az érzékelés ajtóinak feltárása és a kreatív potenciál felszabadítása kettős folyamat: először meg kell szabadulnunk attól az elrettentő hiedelemtől, hogy az alapvető megfigyelési képességekhez tehetség kell; másodszor az emberi agy működésének ismeretében kell tanítani és tanulni. Igényeim szerények: aki meg tud fogni egy labdát, be tud fűzni egy tűt, kézbe tud venni egy ceruzát és le tudja írni a nevét, az arra is képes, hogy művészien, ügyesen, alkotó módon rajzoljon. Aki megtanulja, hogyan rajzoljon le általa megfigyelt tárgyakat vagy személyeket, az a látás olyan új módját sajátítja el, amely a kreatív gondolkodás egyik fontos alapkövetelménye. Egy példa: az olvasás tanulása során verbális ismeretekre, elemző, logikus gondolkodásra teszünk szert. Ha a két gondolkodásmódot együtt alkalmazzuk, gondolkodásunk termékenyebbé válhat, bármi is legyen a kreatív cél. A kreatív válaszok egyediek, teljesen ránk jellemzőek lesznek; ezek azok a bizonyos nyomok, amiket a világban hagyunk. Ez egyben óriási lépés afelé, hogy modern agyunk legyen. Hiszek abban, hogy az elkövetkező években a kreatív emberi gondolkodás alapfeltétele lesz a verbális ismeretekkel kombinált észlelési, megfigyelő képesség.
Kreativitás: A kaméleon-fogalom
11
Aki megtanulja, hogyan rajzoljon le általa megfigyelt tárgyakat vagy személyeket, az új látásmódot sajátít el. Kevin Bresnahan tanuló rajza: Utcakép. 1984. november 7.
12
I. rész: A látás művészete – más megközelítésben
2. fejezet A rajzolás és az „isteni szikra”
E
merson tanácsát követve megpróbálom megragadni azt a bizonyos belső szikrát. Jórészt egy megérzésen, egy folyton bennem motoszkáló gondolaton, kreatív emberek írásain és naplóin, eredeti művek létrehozása közben átélt tapasztalataimon, illetve a látás és a kreativitás közötti megvilágosodásszerű kapcsolaton („Ahá!”) alapul az a feltételezésem, hogy a rajztanulás erősítheti a kreativitást. Elég friss, de mára meglehetősen széles körben ismert az, hogy a két agyfél gondolkodásmódja és funkciója eltér, a rajzolás pedig nagyrészt a jobb agyfélteke vizuális, térbeli funkciójához kapcsolódik. Talán hasznos lesz mégis, ha röviden ismertetem a kutatási eredményeket. Úgy vettem észre, hogy tanítványaim egy részénél az információ valahogy kimegy a fejükből, elveszíti érdekességét, jelentőségét. Kissé bizarr feltételezésem szerint ez azért van, mert a bal (verbális) agyfélteke nem igazán akar tudomást venni néma társáról, és miután hallotta az üzenetet, igyekszik elfelejteni azt; minél előbb, annál jobb.
A rajzolás és az „isteni szikra”
„Meg kell tanulnunk érzékelni és megfigyelni azt a bizonyos szikrát, ami az elménkből kipattan, ez ugyanis több mint a bölcsek és költők véleményének visszatükrözése. Ám nagyon sokszor figyelmen kívül hagyjuk ezeket a gondolatokat, csupán mert mi alkottuk őket. Egy zseni minden munkájában megtaláljuk saját elfojtott gondolatainkat, de úgy érkeznek vissza hozzánk, mint idegen, fenséges eszmék. A nagy képzőművészeti munkák is ilyen hatással vannak ránk. Arra tanítanak bennünket, hogy mindig ragaszkodjunk spontán benyomásainkhoz, mindegy, mit mond a tömeg. Ha nem így teszünk, holnap egy vadidegen fogja kimondani azt, amit mindig is tudtunk és éreztünk, s akkor szégyenkezve kell saját véleményünket mástól elfogadni.” Ralph Waldo Emerson: SelfReliance [Önbizalom] 1844.
13
„Napjaink nyugati oktatása jellemzően megbélyegzi a jobb agyféltekét. Nem kétséges, hogy oktatási rendszerünk fél aggyal üzemel, de vajon ez feltétlenül a bal agyfél? A két agyfélteke tanulási módjában nagyon komoly különbségek vannak: a bal fél konstruktív, algoritmikus, lépésről lépésre haladó és logikus. Aprólékos példák, próbák, hibák, szabályok segítségével tanul. A jobb agyfél ezzel szemben nem tanul szabályok, példák alapján. Vizsgálataink bebizonyították, hogy nincsen beépített adatfeldolgozó képessége, amit aztán adattárként használhatna vagy frissíthetne. Ám ha gazdag, asszociatív mintázatot lát, azt képes egészként felfogni és értelmezni. A programozott utasítássorok nem a jobb agyfélnek valók, abban azonban nem vagyok biztos, hogy ennek a csendes agyfélnek milyen a legmegfelelőbb utasítási módszer. A jobb agyfélteke nehezen megfogható, ezért könnyebb rájönni arra, mi nem való neki mint arra, hogy mi a megfelelő számára.” Eran Zaidel: The Elusive Right Hemisphere of the Brain [A rejtélyes jobb agyfélteke] 1978.
A bal- és jobb-gondolkodásmód A két fő agyfélteke-funkciót (ezeket J-módnak és B-módnak nevezem) először Roger W. Sperry pszichobiológus írta le az ötvenes évek végén, hatvanas évek elején végzett úttörő munkája során. Sperry kutatássorozatai, melyet 1981-ben orvosi Nobel-díjjal jutalmaztak, rámutatott arra, hogy az emberi agy jobb és bal fele homlokegyenest más módszerrel dolgozza fel az információkat. Mindkét fél igen fejlett észlelő funkcióval rendelkezik, de az agyfeleknek saját gondolkodási stílusuk van, megvannak azok a területek, amelyeken kiemelkedően jók. A két agyfél képes összhangban, együttműködve dolgozni úgy, hogy közben nem adják fel gondolkodásmódjuk egyedi sajátosságát. Mindkét gondolkodásmód alapvetően különbözik a másiktól, ezért látják a valóságot a saját módjukon. Ha tehát valami történik „odakint”, az egyik agyfélteke „kapcsol”, és a tudatos válaszunkat az ő dominanciája irányítja. Más esetekben a két agyfél ellentétes, olykor akár konfliktusos választ is ad ugyanarra az eseményre. Vannak helyzetek, amikor egyik vagy másik reakció elfojtott, és nem is vagyunk ennek tudatában. Ha egy mérges anyuka összeszorított fogakkal mondja a gyerekének „Meg kell hogy fegyelmezzelek, hiszen szeretlek”, akkor a gyermek, talán öntudatlan védekezésként elhiszi a kimondottakat, és tudatosan figyelmen kívül hagyja az édesanyja dühét. Az agyféltekék konfliktusa ugyanakkor tudatos szintre is emelkedhet, szavakban is megnyilvánulhat. Valaki megnézi egy politikus televíziós beszédét, és azt mondja: „A szavak szépek, de van valami ebben az emberben, ami nem tetszik.”
B-mód: lineáris, logikus, nyelvközpontú gondolkodás A bal agyfélteke (az emberek többségénél) a szóbeliségért, a logikus, elemző gondolkodásért felelős. Ked-
14
I. rész: A látás művészete – más megközelítésben
vence a felismerés és a névadás. Kimagaslóan jól teljesít a szimbolikus elvonatkoztatásban, beszédben, olvasásban, írásban, számolásban. Általában lineárisan, sorrendben gondolkodik: először veszi az első pontot, aztán a másodikat, harmadikat stb. Az általános érvényű szabályokat veszi figyelembe, hogy lehetőleg csak az ő észlelési stílusával összhangban lévő fogalmakkal foglalkozzon. Kedveli a tiszta, logikus sorrendű gondolatmeneteket, amelyek mentesek a paradox vagy kétértelmű elemektől. Kultúránk elképesztően összetett, talán ezért is olyan hangsúlyos a B-mód; ezt a komplexitást ugyanis így tudjuk szavakba önteni, szimbólumokká, elvont fogalmakká átalakítani, hogy az összetettséget többé-kevésbé kezelni tudjuk. Jó példa a mindennapokból: igazi B-módnak való feladat a csekkfüzet kiegyenlítése. Szavak és számok alkalmazásával, meghatározott lépéseket követve történik, azaz nyelv-alapú, sorrendiségre épülő, lineáris folyamat. Abból indulunk ki, hogy ha minden szám és adat helyes, akkor a végén 0 Ft egyenlegnek kell lennie. Ha az egyenleg mégis valami más, mondjuk 243 Ft, a J-mód (amely ebben a folyamatban nem vesz részt) esetleg ezzel a (szavakkal ki nem mondott) ötlettel áll elő: „Radírozzuk ki a 243-at, és írjuk be, hogy nulla! Nem olyan fontos ez.” A B-mód azonban érzi, hogy ez igenis fontos, felháborodottan tiltakozik: „Nem, nem, nem! Vissza kell mennem az elejére, és lépésről lépésre átnézni mindent, amíg a hiba elő nem kerül.” A csekkfüzet esetében természetesen a B-módnak van igaza, erre a feladatra az ő észlelésmódja alkalmas, a J-mód egész egyszerűen nem erre való. Isten őrizzen a csekkfüzet vagy más könyvelési vagy pénzügyi művelet kreatív megoldásaitól!
J-mód: vizuális, térbeli, viszonyító gondolkodás A B-móddal szemben a jobb agyfélteke (a legtöbb embernél) nonverbális jellegű, vizuális, térbeli, megA rajzolás és az „isteni szikra”
B-mód és J-mód Egy előadás végén valaki a kezembe adta ezeket a rajzokat. Azt hiszem, jól kifejezik a lényeget: a B- (angolul L) mód egyenesen, szögletesen, megtámadhatatlan tartással ül, szemeit lehunyja, a világ nem érdekli. A J- (azaz R) mód mindig váratlan szemszögből nézi a világot, tágra nyitott szemmel, játékos testhelyzetben nézelődik. (Sajnos a művész neve számomra ismeretlen.) B-mód J-mód Verbális Nonverbális Szintaktikus Észlelő Lineáris Globális Sorrendet követő Szimultán Elemző Szintetizáló Logikus Ösztönös Szimbolikus Konkrét Időbeli Nem időbeli Számszerű Térbeli
A fenti funkciók a legtöbb embernél a bal és jobb agyféltekére vonatkoznak, ám egyeseknél, elsősorban a balkezeseknél és kétkezeseknél a funkciók helye az ellentétes agyfél. Sőt, a mostani kutatások arra utalnak, hogy az agyféltekék közötti munkamegosztás nem is olyan egyértelmű, mint azt korábban hittük. A B- és J-mód elnevezésekkel a gondolkodási stílusra utalok, nem pedig az adott agyfunkció helyére. 15