Socialfag - En vejledning til social læring by Bjarne Christensen

Jane Sterup & Elina Sommer

En introduktion til social lĂŚring

Kompetencecentrer for Struktureret PĂŚdagogik 2012

Indholdsfortegnelse Forord ................................................................................................................................................ 3 Indledning ........................................................................................................................................ 4 En ”social” faglighed ................................................................................................................... 4 Del 1 – Udgangspunkter ................................................................................................................. 5 Teoretiske ...................................................................................................................................... 5 Formålet med socialfag ................................................................................................................. 8 Færdigheder i fokus ........................................................................................................................ 8 Pædagogisk fokus........................................................................................................................... 9 Del 2 – Pædagogiske redskaber ................................................................................................. 10 Anerkendende spørgsmål ........................................................................................................ 10 Socialhistorie ............................................................................................................................... 12 Tegneseriesamtaler ................................................................................................................... 16 KAT-Kassen: Kognitiv affektiv træning ..................................................................................... 19 Boardmaker– et grafisk databaseprogram ............................................................................ 22 Tjek det ud! ................................................................................................................................. 24 Stress/kaos modellen: (figur 6).................................................................................................. 25 Walk and talk ............................................................................................................................. 26 Andre redskaber ........................................................................................................................ 26 Del 3 – Anvendelse i praksis ......................................................................................................... 29 Brandslukning ............................................................................................................................. 30 Optændingstrin.......................................................................................................................... 31 Kendskab til hinanden ........................................................................................................... 31 Det første møde ..................................................................................................................... 31 Forslag til aktiviteter til opbygning af tryghed og tillid ....................................................... 31 Det er jeg god til….. ............................................................................................................... 31 TRIN 1 ........................................................................................................................................... 33 Basale følelser ......................................................................................................................... 33 Prioritering Barometer og Cirkler........................................................................................... 37 Motivation ............................................................................................................................... 38 Praktiske opgaver/selvhjulpenhed ...................................................................................... 39 TRIN 2 ........................................................................................................................................... 41 Verbal kommunikation vedr. egne handlinger og følelser ............................................... 41 Udarbejdelse af personlige strategier ................................................................................. 42 Stress/kaosmodellen som forståelsesredskab: (figur 10) .................................................... 43

Vejledning til socialfag Legal flugtvej – som strategi ................................................................................................. 44 Indlæring af samspilsregler ................................................................................................... 44 Særlig tilrettelagt pubertet og seksualundervisning .......................................................... 45 Udarbejdelse af regelsæt/skriftlige aftaler ......................................................................... 46 Ansvarsområder ..................................................................................................................... 48 Indsigt i egen diagnose/udfordringer (vanskeligheder) ................................................... 48 TRIN 3 ........................................................................................................................................... 49 Fremtid ..................................................................................................................................... 49 Mindmap om fremtid på flipover ......................................................................................... 49 Uddannelsesbog .................................................................................................................... 49 Fremtid som motivation ......................................................................................................... 49 Selvforståelse – hvordan vil jeg gerne fremstå? ................................................................. 50 Egne strukturer og strategier ................................................................................................. 50 Ironi og overførte betydninger ............................................................................................. 50 Konflikthåndtering .................................................................................................................. 50 Frustrationsstrategier .............................................................................................................. 51 Konsekvens/følger af egne handlinger ............................................................................... 51 Afslutning ........................................................................................................................................ 52 Litteratur og materiale liste ........................................................................................................... 62"

2 "

Vejledning til socialfag Forord I 2010 vedtog byrådet i Faxe som en del af sin strategi i arbejdet med inklusion i folkeskolen at udvikle et antal kompetencecentre i kommunen. Formålet hermed var flersidigt. På den ene side har personalet i centrene til opgave at skabe rammer for og undervise de elever, der er visiteret til netop dette særlige tilbud. På den anden side er det et formål at opbygge stærke fagmiljøer inden for specifikke områder - miljøer, hvor der opsamles og udvikles viden, som ikke kun kommer de få elever, der har deres hverdag i centrene til gode, men som også formidles videre til kommunens øvrige lærere. I forlængelse af etableringen af centrene afholder personale herfra hvert år kurser for lærerne i Faxe kommune, ligesom de kan rekvireres af skolerne og fungere som sparringspartnere i forhold til specifikke problemstillinger i hverdagen. Intentionen med denne indsats er at yde den enkelte lærer, det enkelte team eller skolens ledelse hjælp til at inkludere elever med forskellige vanskeligheder i den almindelige hverdag og undervisning på en for alle parter god og forsvarlig måde. Kompetencecenter for struktureret pædagogik, også kaldet Øen, er et af disse centre. Centerets kerneopgave er, som fremgår af centerets navn, at have fokus på og undervise elever, der har brug for særlige strukturer i hverdagen for at lære og trives. Det er hovedsageligt elever med diagnoser indenfor autismespektret eller ADHD, der er visiteret hertil, men det viser sig, at også andre elever har gavn af den pædagogik, der udøves her. En særlig problemstilling for børn med autismespektrumforstyrrelser er, at de har vanskeligheder i forhold til sociale relationer. De lærer sig ikke at aflæse sociale spilleregler af sig selv eller lige så let som andre. Det skal slet og ret gøres til genstand for undervisning på linje med fx matematik. Derfor har personalet på Øen udviklet faget socialfag. Byrådet godkendte i 2011 en læseplan for faget. Socialfag er i sagens natur en integreret del af undervisningen på Øen, men det har efterfølgende vist sig, at også andre børn i kommunen har god gavn af at blive undervist i faget eller elementer af det i perioder af deres skolegang. Det betyder, at vi har brug for at udbrede kompetencer til at undervise i dette fag til langt flere lærere og pædagoger end til dem, der har deres daglige arbejde på Øen. For at bidrage til dette har Elina Sommer og Jane Sterup med udgangspunkt i deres mange erfaringer med at udvikle og undervise i faget udarbejdet herværende vejledning. Jeg vil gerne benytte lejligheden til at takke dem for det store arbejde, de har lagt i opgaven samt takke andre blandt personalet på Øen og øvrige ansatte, der har bidraget til tilblivelsen. Det er mit håb, at vejledningen kan blive til gavn i det daglige arbejde på skolerne i Faxe Kommune samt for andre, der måtte finde inspiration heri. Henrik Christensen. Formand for uddannelsesudvalget. Faxe Kommune.

3 "

Vejledning til socialfag Indledning Lukas køler af i klassens pudehjørne efter endnu et raserianfald. En kort snak om en konflikt, og nu ligger borde og stole hulter til bulter i lokalet. De andre elever forstår ingenting. Situationsbilledet er desværre hverdag i mange skoler og institutioner. Ofte står det pædagogiske personale uden de nødvendige redskaber til at håndtere de problematiske trivselskonflikter i skolen. Med dette hæfte vil vi anvise konkrete læringsforslag til et fag, der kan hjælpe Lukas og mange andre elever, der kan have det svært i samspillet med andre. Faget tager udgangspunkt i principper, der primært anvendes til elever med autismespektrumforstyrrelser. Det har vist sig, at anvendelsen har bred effekt, og at elever uden autismespektrumforstyrrelse også profiterer af denne tilgang. Derfor henvender denne vejledning i socialfag sig i høj grad også til pædagogisk personale fra almenområdet. Lige siden etableringen i 2007 har socialfag været et to timers fag på Øen, der er en afdeling af Sofiendalskolen, Haslev for børn med autismespektrumforstyrrelser. Da børn med autismespektrumforstyrrelser har svært ved at aflæse uskrevne regler for socialt samspil, bliver forståelsen af de intuitive og underforståede sociale omgangsformer et væsentligt læringsfelt. Siden 2010 har ”eksterne” elever fra stamklasser med dysfunktioner inden for det sociale felt også modtaget undervisning i socialfag. Dette hæftes teorier og praktiske anvisninger er således efterprøvet i det daglige arbejde med børn med særlige sociale udfordringer.

En ”social” faglighed Det er vigtigt at understege, at Socialfag – på samme måde som f.eks. matematik eller engelsk, har en egen faglighed, der beror på en række teorier, metodiske overvejelser og empiriske erfaringer. På den måde er også socialfag et fag, der kan læres og mestres først af pædagogisk personale og siden af de børn, der undervises i det. Har den ansvarlige voksne sin ”sociale faglighed” på plads, kan socialfag blive en afgørende udviklingsplads, der kan udvikle elevens sociale kompetencer til daglig gavn i dagens mange fælles sammenhænge. En veludviklet ”social faglighed” korresponderer direkte med folkeskolens overordnede målsætning om at fremme ”den enkelte elevs alsidige udvikling”. Der er derfor alle grunde til at prioritere socialfag som en fast del af hverdagen for børn i skole og institution. For at forstå socialfagets muligheder er det nødvendigt at danne sig et overblik over fagets baggrund, vores teoretiske standpunkt og fagets anvendelse i praksis.

4 "

Vejledning til socialfag Vejledningen er delt op i 3 dele, hvor vi således først udfolder vores historiske og teoretiske afsæt. Derefter forholder vi os til fagets pædagogiske redskaber. Endelig vil vi i sidste del af vejledningen komme med konkrete eksempler på, hvordan redskaberne kan bruges i praksis: •

• •

Del 1 – Historisk og teoretisk baggrund - et normativt udgangspunkt. Vi afgrænser socialfaget og forklarer hæftes udgangspunkter – teorien, vores syn på barnet, den voksne, formålet med faget og dets færdigheder samt fagets nødvendige pædagogiske fokus. Del 2 – Pædagogiske redskaber - med afsæt i socialfagets historiske og teoretiske baggrund, går vi et spadestik dybere og ser på fagets pædagogiske redskaber. Del 3 – Anvendelse i praksis - I tredje del af hæftet bevæger vi os helt ned på et praksisniveau og viser, hvordan de pædagogiske redskaber konkret kan anvendes i hverdagen.

I vejledningen inddrages to fiktive elever Lukas og Morten. Begge er skabt ud fra sammensatte historier, vi har oplevet gennem vores praksis.

Del 1 – Udgangspunkter Teoretiske I arbejdet med og udviklingen af socialfag har vi taget udgangspunkt i den forskning og i de teoretiske tilgange, der er fremtrædende på området. Herfra har vi udvalgt tre teoretiske udgangspunkter, vi mener er afgørende for at forstå udviklingen af sociale kompetencer:

Theory of mind: også kaldet mentaliseringsevne, handler om den mentale proces, hvor der dannes forestillinger om andres tanker, følelser og motiver. Ved forstyrrelse i ”Theory of mind” har eleven svært ved: • • • •

at forudse adfærd ud fra motiver og tanker, at tolke ansigtsudtryk, at have fælles opmærksomhed, at forstå underforståede sociale regler, ironi og sarkasme samt det at have situationsfornemmelse.

Empati har sammenhæng med mentaliseringsevnen. Empati handler om at kunne se situationen fra den andens side, at vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter. Empati er således væsentlig for at kunne etablere nære relationer. Ved konfliktløsning er det empati, der motiverer til at finde løsninger, der tilgodeser alle parter i en konflikt. 5 "

Vejledning til socialfag De executive funktioner: handler om evnen til: at handle målrettet og problemløsende, at udelukke og kontrollere stimuli, at fastholde en plan i tid og rum samt det at skifte/ændre strategi. Når der opstår forstyrrelse i de executive funktioner, har eleven svært ved: • at regulere opmærksomheden, • at lave/ændre strategier, at tage initiativ, • at styre impulsivitet og har i stedet fokus på det umiddelbare. ”Central Coherence” også kaldet central sammenhæng, er betegnelsen for den kognitive evne, som mennesker bruger til at skabe helhed/en sammenhængende forståelse ud fra de mange detaljer, som opfattes igennem dagligdagen. Når elever har problemer med den centrale sammenhæng, har de svært ved at skelne væsentligt fra uvæsentligt i den sociale situation. Hvad er vigtigst: Det folk siger? Det folk gør, eller den måde folk ser ud i ansigtet?

Barnet Da nogle børn med autisme tilsyneladende ikke viser så stor lyst til at indgå i et socialt samspil med andre, er det påkrævet med et fælles grundsyn på børns sociale udvikling. Med inspiration fra Gladsaxe Kommune, har vi valgt følgende udgangspunkt1:

Ethvert barn er noget særligt og har derfor brug for (og krav på) særlig opmærksomhed. Et hvert barn er i besiddelse af potentialer og ressourcer og bør mødes af en voksens tillid til, at barnet både kan og vil noget.

Ethvert barn er nysgerrigt og lærende og er derfor optaget af at lære ved at stille spørgsmål og udforske omverdenen på en undersøgende og eksperimenterende måde i en stadig søgen efter helheder og forståelse af verden endvidere lærer børn på mange forskellige måder.

Ethvert barn er kommunikerende og meddeler sig både kropsligt og verbalt til omverdenen. Herved opsamler de erfaringer, som danner strategier til at begå sig blandt andre.

Ethvert barn er socialt og har potentialer til samvær med andre – et potentiale, der kan resultere i mange former for social kontakt.

Ethvert barn er rationelt ud fra egne mål, ønsker og behov og ud fra, hvordan barnet opfatter den virkelighed, det er en del af.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 1

Gladsaxe kommune, trinmål

6 "

Vejledning til socialfag Den tydelige voksne Socialfagsundervisningen handler om personlig udvikling. Det er et ”indre” arbejde, der involverer barnets selvforståelse og som fordrer udvikling af individuelle strategier. En succesfuld social læring fra voksen til barn må foregå i et trygt og genkendeligt miljø. Den sociale læring opstår således bedst, når barnet har stor fortrolighed for den voksne og det ”læringsrum”, hvori den sociale læring foregår. Som underviser i socialfag bør man være bevidst om, at målet ikke er ”at lave eleven om”. Målet med undervisningen er, at eleven opnår ny indsigt og forståelse om og af sig selv som en del af et fællesskab - og samtidigt bliver opmærksom på, hvorledes andre mennesker almindeligvis forventer, at man agerer i forskellige sammenhænge. Det er derfor særlig vigtigt, at underviseren i dette fag er bevidst om at udvikle elevens selvforståelse og ikke at lave eleven om. Derudover er det vigtigt at give eleven redskaber til brug i deres hverdag og fremtidige liv. De pædagogiske redskaber kan med fordel også benyttes til gruppeundervisning. I arbejdet med denne type elever er det vores overbevisning, at det er en nødvendighed at være en tydelig voksen og have en klar og tydelig klasserumsledelse. Dette kan gøres ved: • • • • • • • • •

At være verbal konkret og bogstavelig. Dvs. give tydelige beskeder. At have et tydeligt kropssprog, der svarer til det udtalte, fx hvis du udtrykker, du er sur, skal du også udstråle dette. At have en mimik der svarer til kropssproget, fx hvis du udtrykker du er glad, skal du smile. At være opmærksom på stemmeføring og toneleje. At have en bestemt men anerkendende tilgang til eleverne. At anvise i stedet for at skælde ud. At være tålmodig – fx lade eleven have forarbejdningstid, inden du rykker for et svar. At turde gennemføre stillede krav/konsekvenser for at være en voksen, der er til at stole på. At have struktur på undervisningen – gerne visuelt, og gøre eleverne bekendt med denne.

7 "

Vejledning til socialfag Formålet med socialfag I folkeskolens formålsparagraf er den alsidige udvikling beskrevet således: At fremme den enkelte elevs alsidige udvikling betyder, at man må tage udgangspunkt i det enkelte barns særlige måde at tilegne sig læring på. Med udgangspunkt i dette udspringer nedenstående formål med socialfag:  At fremme elevernes evne til at bruge tillærte sociale færdigheder personligt og i samspil med andre.  At eleven forstår sig selv som et individ og som en del af et fællesskab.  At eleven bliver opmærksom på, hvordan andre mennesker generelt forventer, at man agerer i forskellige sociale sammenhænge.  At undervisning i selvforståelse tager udgangspunkt i den enkelte elevs ressourcer og svagheder.  At eleven oplever følelsen af ejerskab og motivation, når der udarbejdes individuelle og fælles strategier.

Færdigheder i fokus De grundlæggende trinmål i socialfag tager udspring i følgende grundlæggende færdigheder/begreber, som er dele, der bidrager til en ”personlig alsidig udvikling”:

Ansvar:

At vise respekt for egen og andres ejendom og arbejde, at kunne udføre opga-

ver og varetage ansvarsområder. Ansvarligheden udvikles ved medbestemmelse, ejerskab og tillid samt ved at være i stand til at tage konsekvenserne af egne handlinger.

8 "

Vejledning til socialfag Naturlig selvhævdelse:

At kunne markere sig socialt ved at kunne udtrykke egne

behov og meninger, tage social kontakt og initiativsamt sige nej til det, eleven ikke vil være med til.

Selvkontrol:

At kunne indgå i fællesskabet, at kunne tage hensyn til andre, at kunne

vise glæde og vrede på en socialt accepteret måde samt at udsætte egne behov. Selvkontrol bliver særligt sat på prøve, når der opleves frustrationer og modgang, eller når der opstår uenigheder eller konflikter.

Samarbejdsfærdigheder: At kunne fastholde og indgå i en fælles opgave/aktivitet, at hjælpe andre, at følge fælles regler samt at kunne tage initiativ og komme med konstruktive forslag.

Fantasi, udfoldelse og aktivitet:

At kunne virkeliggøre planer og projekter på en

måde, der forener fordybelse og læring. Forudsætningen herfor er en passende grad af udfordring, således at man kan undgå på den ene side kedsomhed - på den anden side usikkerhed og angst.

Pædagogisk fokus • • • • • • •

Anerkendelse (eleven føler sig set, hørt og forstået). Medinddragelse (eleven inddrages i udarbejdelsen af strukturer/strategier m.m). Ejerskab (eleven oplever forståelse og ejerskab ved at blive medinddraget) Motivation (at finde frem til, hvad der motiverer eleven generelt, og bruge det i den pædagogiske praksis). Ansvar (eleven får tildelt ansvar og tager ansvar for egne handlinger) Selvforståelse (eleven lærer at forstå sig selv, sine motiver og handlinger) Selvkontrol (eleven lærer at forstå og kontrollere sin adfærd) 9

Vejledning til socialfag Erfaringsmæssigt giver det et større udbytte af undervisningen, når ovenstående punkter er en implementeret del i samværet med eleven og i undervisningen. Det er derfor vores overbevisning, at anerkendelse og medinddragelse skaber ejerskab og motivation til at tage ansvar. Denne proces i arbejdet med sig selv giver øget selvforståelse, som endvidere øger selvkontrollen. En god cirkel er i gang. Med vores teoretiske og pædagogiske fokuspunkter på plads nærmer vi os den pædagogiske praksis i følgende afsnit. Vi præsenterer på de næste sider de pædagogiske redskaber, vi anser som anvendelige i den strukturerede sociale læring.

Del 2 – Pædagogiske redskaber I denne del præsenteres de mest anvendte pædagogiske redskaber i socialfag til forebyggelse og håndtering af trivselsproblematikker i hverdagen. De socialfaglige værktøjer kan meget ofte give barnets udfordringer en nødvendig afstand og derved virke afdramatiserende. Ved at skubbe et ”redskab” ind mellem barnet og den voksne kan barnets problematik bedre ”holdes ud i strakt arm” og derfra afhjælpes. Fokus fjernes fra barnets problem og i stedet står øvelsen, redskabet eller modellen klarest i elevens synsfelt. På denne måde bliver samtalen mindre kompliceret, og der skabes refleksion hos eleven. Der udvælges et fokuspunkt i den sociale læring ad gangen. så eleven kan nå at få implementeret den nye viden og eventuelle strategier. Flere fokuspunkter kan skabe forvirring i processen. Nedenstående materialer kan med fordel også tilpasses gruppeundervisning.

Anerkendende spørgsmål Når der benyttes anerkendende spørgsmål, forholder ”intervieweren” sig neutral, undrende og nysgerrig. Spørgsmålene til eleven skaber refleksion over egen rolle/andel/adfærd, og kan være med til at afklare om det er noget, der skal bevares, arbejdes videre med og udvikles, eller om det er noget, der skal afvikles og i stedet søge efter helt nye strategier. 10 "

Vejledning til socialfag Modellen er inspireret af ”appreciative inquiry”, som anser problemer på følgende måde: ” Bag et hvert problem skjuler sig en frustreret drøm - og drømmen kom først.”2

Figur 1

Ideer til anerkendende spørgsmål Hvad fungerer godt..? Hvad er det bedste ved denne situation? Hvad gør du for at det skal fungere? Hvad er det vigtigste for dig? Hvad tror du er vigtigst for andre Hvad kunne du tænke dig var anderledes? Hvad tror du, der lå til grund for det, der skete? Hvornår er problemet størst? På en skala fra 1-10, hvor slemt er det? Hvad vil andre sige om din andel? Hvad vil andre sige om deres andel? Hvad vil du gerne opnå med…? Hvad kan du gøre i stedet? Hvordan tænker du, at det ændrer ….? Hvilke løsninger tænker du? Hvad ville den bedste løsning være? Hvad kunne være den mest fjollede løsning? Hvad tror du, X ville gøre? Hvordan vil din drømme time være? Hvordan forstår du…? Hvordan tror du andre forstår…? Hvem kan vi inddrage til dette? Hvis alt kunne lade sig gøre….?

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 2

Kreativ procesledelse s. 324-326

11 "

Vejledning til socialfag Socialhistorie Carol Gray er skaberen af ”sociale historier”. Ud fra hendes metoder har Marie Howley og Eileen Arnold skrevet bogen ”Afdækning af den skjulte sociale kode” som nedenstående udspringer af.

Hvad er en Socialhistorie? En social historie beskriver en social situation og de ønskede reaktioner og handlemønstre hertil. Den giver information om, hvad en person gør, tænker og føler i en given situation. Den sociale historie anvendes som et guidescript, der anviser aspekter i sociale situationer om, hvad der sker, hvorfor det sker, hvilken handlemulighed der kan anvendes samt hvordan og hvornår handlemuligheden benyttes.

Den sociale historie, flere formål: •

At historien bliver et forståelsesredskab, idet der i gennemgangen af situationen, skabes nye forståelser og indsigter i, hvad andre oplever i den selvsamme situation.

•

At historien kan bruges som forberedelse og tilvænning til indlæring af nye rutiner og det ukendte. Det nye og ukendte gennemgås, nedskrives og gennemlæses inden, det træder i kraft.

•

At historien bruges som hjælp til at planlægge handlinger og deri skabe refleksion til at forudsige begivenheder.

•

At historien understøtter hukommelsen, idet den læses gentagne gange og til sidst sætter sig i den ”indre hukommelse”.

•

At historien understøtter det positive, idet historien skrives i et positivt og anerkendende sprog. Fra tid til anden udarbejdes ”pralehistorier”.

•

At historien motiverer til positiv adfærdsregulering/korrektion af sociale misforståelser, idet der ofte ligger en fejlfortolkning eller uvidenhed til grund for den uhensigtsmæssige adfærd.

•

At behandle problemadfærd, idet der skabes nye strategier, hvor uhensigtsmæssig adfærd erstattes af hensigtsmæssig adfærd.

•

At historien skaber ny indsigt og forståelse og dermed udvikling af selvforståelsen.

12 "

Vejledning til socialfag For at den sociale historie får den ønskede effekt, bør den læses som et fast led i den daglige rutine og evt. lige inden, den aktuelle situation opstår. Fx før et frikvarter hvis historien omhandler dette. Det kan være en være en idé at samle de sociale historier som en guide, eleven kan benytte som opslagsbog. Når den sociale historie og adfærden er implementeret, kan den, hvis adfærden genopstår, tages frem som en ”reminder”.

Assesment Inden eleven inddrages i udarbejdelsen af den sociale historie, bør der udarbejdes ”Assesment” – en analyse af problemstillingen og indsamling af informationer, som fastlægger ét fokuspunkt. Dette bidrager med oplysninger om situationer og hændelser, som har med problemstillingen at gøre: Oplysninger om specifikke adfærdsmønstre (ønskede/uhensigtsmæssige) samt oplysninger om de øvrige involveredes perspektiver. Herudfra kan samtalen og processen med at skrive den sociale historie sammen med eleven begynde. Når det drejer som om de mindste elever, er det underviseren, der skriver historien, hvor eleven deltager som meddigter. De mellemste elever kan - hvis de tidligere har været meddigter - begynde at skrive sætninger til historien selv, hvor underviseren er meddigter og styrer processen. De større elever, som er vant til at skrive en social historie, kan skrive historien selv med støtte/vejledning til sætningsopbygning og sprog.

Sætningsopbygning En ”korrekt socialhistorie” er bygget op af fire typer sætninger: Beskrivende sætninger. Indeholder grundlæggende information om, hvem historien handler om, hvad den handler om, og hvor historien udspiller sig. Perspektiverende sætninger. Formidler en eller flere personers (min/andres) tanker/følelser, og hvilken betydning eller konsekvenser handlingen har for sig selv eller andre. Vejledende (regulerende) sætninger. Giver Løsningsforslag eller handleanvisning til den forventede handling; ”Jeg vil forsøge at…” Kontrollerende sætninger. Understøtter den nye/ændrede handling og skaber motivation til adfærdsændringen.

13 "

Vejledning til socialfag Sætningsformel: (Ét fokuspunkt) 0-1 vejledende sætning 2-5 beskrivende og eller perspektiverende sætning Som udgangspunkt bør de sociale historier indeholde 0-1 vejledende sætninger pr. 2-5 beskrivende og eller perspektiverende sætninger. Historien afsluttes med en kontrollerende sætning, der evt. gentager den vejledende samt skaber motivation for ændringen. Men ingen regel uden undtagelser. Elevens egne ord kan bevirke, at historien ikke kan blive opsat korrekt efter sætningsformlen/sætningsopbygningen.

Retningslinjer • • •

• •

Historien skrives i 1. person nutid (jeg form), så eleven oplever sig selv som hovedperson. Sproget bør fremmes på en positiv måde fx. ”Tale med lav stemme”, frem for; ”Jeg må ikke råbe”. Vær opmærksom på konkrete tænkemåder og formuleringer. Erstat ord som altid/aldrig med ofte, sjældent, somme tider, som regel osv. Undgå så vidt muligt ironi, talemåder og ordsprog. Det kan være en god ide at starte med en ”pralehistorie”, så det at anvende sociale historier bliver en positiv oplevelse. Brug gerne elevens egne ord og formuleringer.

Vær opmærksom på individuelle faktorer, som har indflydelse på udformningen af den sociale historie. Hvad er vigtigt for eleven - processen eller produktet. Er processen, hvor samtalen eller måden eleven har fundet frem til sin nye handlestrategi vigtigst? Eller er det vigtigst med produktet dvs. hvordan historien er udformet (kort/lang, elevens egne ord, i form af en aftale/kontrakt, bog, guide)? Den sociale historie afsluttes med underskrift af elev og underviser. Det gør historien til en form for kontrakt. Det kan være en god ide at laminere historien.

Tjekliste til udarbejdelse af socialhistorier • • • • • • • • •

Giver historien meningsfyldte sociale informationer? Har historien en tydelig indledning, der beskriver emnet? Giver historien svar på; hvor, hvornår, hvem, hvad og hvordan? Er historien skrevet i første person / jeg person? Er historien skrevet i et positivt sprog? Svarer historien til evne og interesse hos personen den er uarbejdet med/til? Er historien bogstaveligt formuleret? Er historien sammensat af sætninger, der svarer til sætningsformlen? Understøtter illustrationerne historiens mening? 14

Vejledning til socialfag Eksemplet Morten Morten er en dreng, der forholder sig stille i timerne, så længe der ikke stilles krav om hans deltagelse. Når han bliver bedt om at arbejde i sin arbejdsbog eller får udleveret en opgave, nægter han ofte at udføre arbejdet og river derefter opgaven i stykker. Morten opleves her at blive ”sort” i øjnene og begynder at vælte borde og stole for derefter at stikke af. I frikvarteret kommer han ofte i konflikt med andre elever, hvor han bliver udadreagerende. Han har efterfølgende svært ved at se sin andel i konflikten, når der tales om situationen i klassen. Trods dette vil han rigtig gerne være sammen med de andre. Også når de spiser. Nedenstående eksempel er lavet i samarbejde med Morten. Morten havde tit for travlt til at spise sin morgenmad og dette skabte nogle konflikter mellem ham og de voksne. Under samtalen om morgenmad, blev det vigtigt at skabe forståelse for, hvorfor vi spiser morgenmad. Da denne forståelse blev skabt, kommenterede han, at det var lige som biler, der skulle have benzin på motoren for at kunne køre. Disse ord blev tilføjet hans sociale historie, da det gav mening for ham. Morten var tit blevet fortalt, at han skulle tygge af munden eller spise ”pænt”. Morten, som har svært ved forestillingsevnen og det at finde den centrale sammenhæng, havde aldrig forstået, hvad det vil sige at spise pænt eller tygge af munden, og han havde ikke tænkt på at spørge om, hvad det betød. Derfor er dette tilføjet historien. Morten synes, det er rart at spise sammen med de andre elever. Flere af dem synes, det var ulækkert at se Morten spise. Derfor blev motivationsfaktoren i denne historie det at kunne spise sammen med de andre.

Eksempel • Beskrivende sætninger

Jeg hedder Morten, jeg er 11 år og går i skole på Øen. Jeg spiser morgenmad og frokost på Øen. Så kommer der benzin på motoren og det er rart.

• Perspektiverende sætninger

Nogle gange har jeg lidt travlt med at spise, så kommer jeg til at proppe munden og smaske, det synes de andre ser grimt ud.

• Vejledende (regulerende) sætninger

Når jeg spiser, vil jeg tage en lille bid af gangen, så kan jeg bedre spise med lukket mund uden at smaske. (Når maden er kommet helt ned i maven, så har jeg tygget af mundet, og så kan jeg tage den næste bid eller en tår at drikke.)

• Kontrollerende sætninger

Når jeg tager en lille bid af gangen og tygger af munden, Spiser jeg pænt. Så synes de andre, det er hyggeligt at spise sammen med mig, og det er rart.

15 "

Vejledning til socialfag Tegneseriesamtaler Garol Gray er skaberen af tegneseriesamtaler(Comic Strip Conversations). Hun har skrevetbogen “ Comic Strip Conversations, colorful, illustrated interactions with students with autism and related disorders”. Tegneseriesamtaler kan også oversættes til: Social assistance.

Hvad er en tegneseriesamtale? • • • • •

Et visuelt værktøj til at understøtte samtaler med børn og unge med socialkognitive vanskeligheder. En interaktion mellem to eller flere personer. En ”samtale” som inddrager brug af tegninger og symboler. En ”samtale” som illustrerer handlinger tanker, følelser og evt. ideer. Opklarende: Sætter den givne situation i perspektiv. Hvad er der egentligt sket?

Hvorfor udarbejde en tegneseriesamtale? • • • • •

For at nedsætte hastigheden i kommunikationen. For at tydeliggøre og forstå, hvad og hvorfor jeg og andre mennesker tænker som vi gør. For at tydeliggøre og forstå, hvad og hvorfor jeg og andre mennesker har de følelser,vi har i en given situation. For at se og forstå egne og andre menneskers motiver og intentioner. For at vise,at tanker og følelser har lige så stor betydning i interaktion som tale og handling.

Tegneseriesamtalens formål Menneskers forståelse for en given situation er det, der styrer adfærden i situationen. Tegneseriesamtalen er med til at give den præcise forståelse af egen og andres adfærd i situationen.

16 "

Vejledning til socialfag Hvilke tegn bruges? Poul

Klaus

Tændstikmænd bruges til at symbolisere de Involverede personer. Ovenover skrives navnet på den/de involverede.

I en tankeboble skrives det personen tænker.

I en taleboble skrives det personen siger. Hvis det hviskes – brug lille boble.

Hvis der råbes bruges en stor boble.

Hjertet bruges til at skrive, hvilke følelser personen har i selve situationen, fx ked af det, sur, vred, skuffet.

Flere talebobler bruges, når personer taler i munden på hinanden.

17 "

Vejledning til socialfag Udarbejdelse af tegneseriesamtalen Sådan starter du: (figur 2) • • •

Tag et stykke papir A4 eller større. En tavle kan også bruges, hvis det er hele klassen, der har brug for samtalen, men husk den kan IKKE gemmes. Skriv ALTID, hvor episoden skete og hvilken dato oppe i venstre hjørne. Del episoden op i små stykker og skriv nr. på. Dette gøres for overskuelighedens skyld og for, at eleven kan følge med. Onsdag den 6/66/6-12 kl. 9.35 I skolegå skolegården

Jeg forstår ikke hvorfor M. sparkede mig????

Han skal ikke sige min bluse er grim

Nr 1.

Av for helvede din spasser

Det har du rigtig godt af. HA HA Ked af det

Sur

Nr 2.

Figur 2

Hjælpespørgsmål til udarbejdelse af en tegneseriesamtale 1. Hvor foregår det henne? (hvor i rummet) 2. Hvornår var det? (der tegnes en firkant i venstre hjørne og sted/tidspunkt skrives i firkanten) 3. Hvilke personer er til stede? (der tegnes tændstikmænd, husk der skal være plads til tale/tænke bobler) 4. Hvad laver du? Hvad er du i gang med, da situationen sker? (der tegnes relevante ting eller handlinger) 5. Hvad skete der? Hvad gjorde du/de andre. (Der tegnes relevante ting, handlinger) 6. Hvad sagde du? (brug taleboble) 7. Hvad sagde de andre? (skriv en person ad gangen og brug talebobler) 8. Hvad tænkte du, da du sagde (citér konkret, hvad der står i taleboblen fra spørgsmål 6 – brug tænkebobler) 9. Hvorfor sagde du det? (intentioner, motiver – brug tænkebobler) 18 "

Vejledning til socialfag 10. Hvad tænkte du, da de sagde sådan? (sæt navne på personerne og citér konkret, hvad der står i taleboblerne fra spørgsmål 7) Hvis eleven ikke kan komme med forslag til hvad han/hun tænkte, kan DU komme med ideer/forslag – brug tænkebobler. 11. Hvad tror du person(erne) måske tænkte, da de sagde det?( sæt navne på de involverede personer og citér konkret, hvad der står i taleboblerne fra spørgsmål 7) Hvis eleven ikke kan komme med forslag til, hvad de andre mon har tænkt, kan DU komme med ideer/forslag – brug tænkebobler. 12. Hvorfor tror du, de sagde det? (intentioner, motiver – brug tænkebobler) 13. Hvad følte du – hvilken følelse – hvordan havde du det, da du sagde sådan? (citér konkret, hvad der står i taleboblen i spørgsmål 6 ). Hvis eleven ikke kan komme med forslag til, hvordan han/hun følte/havde det, kan DU komme med ideer/forslag (brug følesymbolet) 14. Hvordan tror du den/de andre følte – havde det, da du sagde sådan? Efter gennemgang af ovenstående skulle eleven gerne have fået en større forståelse for situationen. Det er kun fantasien, der sætter grænser for, hvad tegneseriesamtaler kan bruges til. Den eneste måde at lære at arbejde med tegneseriesamtaler er at øve sig. For Morten, som ofte kommer i konflikt i frikvartererne og som har svært ved at se sin egen andel i konflikten, er det oplagt at benytte tegneseriesamtale. Herved opnår han en indsigt i egen andel og et fokus til at få udarbejdet hensigtsmæssige strategier. Formålet vil være at få skabt refleksion hos Morten. Vær opmærksom på, at udarbejdelse af tegneseriesamtaler er tidskrævende. På trods af dette anses investeringen som givet godt ud, idet eleven og du som underviser opnår indsigt i elevens følelser, handlemønstre, andel i konflikt og evt. strategier. Denne indsigt kan danne fokuspunkt til en evt. social historie.

KAT-Kassen: Kognitiv affektiv træning Er udarbejdet til børn med Asperger syndrom af dr. Tony Atwood, psykolog Kirsten Callesen og psykolog Anette M. Nielsen. Den bruges i arbejdet med børn og unges selvforståelse, forståelse for andre og egen adfærd samt til at ændre det sociale samspil mod mere hensigtsmæssige samværsformer. I Skandinavien anvendes KAT-kassen både i folkeskolen, inden for specialundervisning, på døgn- og behandlingsinstitutioner og i psykiatrien.

19 "

Vejledning til socialfag KAT-kassen kan anvendes som et samtaleredskab, der støtter visuelt dialog om de tanker og følelser, der kan være svære at få styr på.

Downloads:Gratis downloads kan hentes påwww.cat-kit.com!

Nedenfor præsenteres de to primære redskaber, som anvendes fra KAT-kassen. Hvis KATkassen indkøbes, er der vedlagt en manual til de øvrige dele af KAT-kassen.

Mine cirkler

Figur 3 Mine cirkler bruges primært til at visualisere barnets relationer. Mine cirkler består af 5 cirkler. Cirkel 1: mig, cirkel 2: - familie, cirkel 3: venner, cirkel 4: bekendte og cirkel 5: fremmede. Ved at lave denne øvelse, skabes der et overblik for eleven, hvilke relationer denne har til hvem. Mine cirkler fungerer derved som et redskab til selvregistrering, hvor eleven får en konkret visuel metode til at danne sig et overblik over sin sociale verden. Mine cirkler kan også bruges til at fortælle om elevens opfattelse af venner, hvor cirkel 1 er de bedste venner. Her kan du også få indblik i, om elevens selvopfattelse og sociale relationer stemmer overens med, hvordan du ser det. Cirklerne er gode til at danne grobund for konstruktive samtaler omkring venskab og relationer. 20 "

Vejledning til socialfag Andre emner, hvor cirklerne kan anvendes: Skolefag, fritidsinteresser, kæledyr, ferier, drømme og ønsker. Det mest ønskede/eller mest betydningsfulde er altid i cirkel 1 og derfra gradueres det udefter. Det er kun fantasien, der sætter grænser for, hvad cirklerne kan bruges til.3

Måleinstrument Figur 4 viser måleinstrumentet, barometeret eller termometeret, der anvendes primært til at måle intensiteten af følelser eller situationer. Det er vigtigt, at eleven har kendskab til egne følelser, hvis du vælger at anvende redskabet.4 Brugen af måleinstrumentet uddybes i del 3, trin 1.

Figur 4

Kroppen Kropsbevidstheden kan styrkes ved at anvende ovenstående model. Derudover kan kroppen anvendes sammen med andre modeller fra KAT-kassen, så der skabes helhed omkring følelser, tanker, påvirkning af kroppen osv. Billeder af de forskellige følelser kan evt. udarbejdes og placeres på kroppen. Fx ”sur til 10” på termometeret sidder måske i hænderne, da ”sur til 10” ofte bevirker, at eleven gerne vil slå. Formålet med at styrke elevens kropsbevidst i forhold til indre sansninger fx vrede er at give eleven redskaber, så han kan opnå større selvkontrol både fysisk og psykisk.5 Figur 5 """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" Manual til KAT-kassen s. 35-36 KAT-kasse manual s. 25-26 5 KAT-kasse manual s. 30-31 3 4

21 "

Vejledning til socialfag Boardmaker– et grafisk databaseprogram I databaseprogrammet uarbejdes billedkommunikationssymboler med tekst som i dagligtale kaldes piktogrammer. Piktogrammerne er enkelte, neutrale og anvendes til at lave visuelle anvisninger til konkrete situationer i klassen (f.eks. arbejdsro) eller som tavlebilleder, der angiver timens indhold (f.eks. læsning, diktat, opgave) eller i enkelte situationer som forbudskort (f.eks. pille næse forbudt) eksempler er vist nedenfor.

Arbejdsro sættes på tavlen, når der forventes ro ved f.eks. selvstændigt arbejde. Kommer der uro i klassen, henvises der verbalt til piktogrammet på tavlen samtidigt med der peges på piktogrammet. Ved brug af denne kommunikationsform, skabes der et anerkendende undervisningsmiljø, da der sættes fokus på arbejdsroen, frem for eleven, der skaber uroen.

22 "

Vejledning til socialfag Ved at tavlebillederne udarbejdes så generelle som muligt, kan de anvendes i det meste af den faglige undervisning. Nedenstående er eksempler på, hvilke piktogrammer der med fordel kan anvendes i undervisningen:

 Computer  Arbejdsbog  Grundbog  Arbejdsopgaver  Gruppeopgave/arbejde  Tavleundervisning  Kopiark  Læse  Diktat  Specialaktivitet Specialaktivitet anvendes som ”buffer” for de aktiviteter, der ikke har noget piktogram, f.eks. til fagligt orienteringsløb, emnedage, uforudsete ændringer i skemaet o. lign. Piktogrammer kan også benyttes til at støtte op om den enkelte elevs strukturering af konkrete gøremål (f.eks. penalhus og bog op af tasken, osv.) I selve socialfagsundervisningen, er boardmakerprogrammet eminent til at skabe de piktogrammer, der understøtter pædagogiske redskaber visuelt. I en socialhistorie kan teksten understøttes med billeder og indholdet med et form for hjælpekort til en konkret handling. Som udgangspunkt skal piktrogrammer være anvisende. Forbudskort er kun ”tilladte” hvis eleven selv beder om det. Til cirkler, barometer osv. fra KAT-kassen kan piktogrammer med fordel anvendes. Programmet indeholder en række ansigtsudtryk, som simpelt afspejler de basale følelser. Nogle af disse er vedlagt som bilag 2 og 3.

23 "

Vejledning til socialfag Trin for Trin ”Trin for Trin” er et undervisningsprogram, hvis formål er at udvikle sociale og følelsesmæssige kompetencer hos børn og unge. Programmet er opbygget i fire moduler, der dækker aldersgrupperne 4-6 år, 7-8 år, 9-10 år og ”tjek det ud” for de 13-15 årige. "Trin for Trin/tjek det ud!” er bygget op omkring tre målsætninger: 1. At forøge børns evne til at: Erkende egne følelser, aflæse andres følelser, tage andres perspektiv og reagere empatisk over for andre. 2. At formindske impulsiv og tankeløs adfærd hos børn gennem anvendelse af en problemløsningsstrategi over for sociale konflikter og indøvelse af sociale færdigheder. 3. At formindske frustration og aggression gennem genkendelse af vrede følelser og benyttelse af afslapningsteknikker til at opnå selvkontrol. Undervisningsprogrammet hjælper børn og unge til at blive selvstændige problemløsere. Dette gøres ved at hjælpe dem med at finde strategier til at mestre det sociale samspil i en kompliceret verden. Til disse programmer er der udarbejdet manualer, der kan købes separat.6

Tjek det ud! Tjek det ud! – eller Trin for Trin 4 – er et redskab til de unge, der er på vej til at blive voksne i et informationssamfund. En verden, som stiller store krav om at vurdere, analysere, vælge og handle såvel alene som sammen med andre. ”Tjek det ud!” støtter de unge i udviklingen af deres sociale kompetencer og giver dem redskaber til selvhjælp i opbygningen af deres ungdomsidentitet. En identitet, hvor det er tjekket at være empatisk, problemløsende og i kontrol.7 Materialerne fra Trin for Trin og Tjek det ud! anvendes som inspiration og skal tilpasses elevgruppen.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 6http://www.ufe.dk/upn_public/print.php?id=431 7

http://www.spf-herning.dk/product/tjek-det-ud-trin-for-trin-4-komplet-3273/

24 "

Vejledning til socialfag Stress/kaos modellen: (figur 6) Nedenstående model er vi inspireret af Hjelskov-Uhrskovs stressmodel. Modellen giver en god forståelse af elevernes reaktionsmønstre, når de kommer i affekt.

Lukas Lukas, som blev præsenteret i indledningen, ”fylder” meget i klassen. Han piller ved alt, er urolig, føler sig personlig angrebet ved det mindste, er ukoncentreret og har manglende motivation for skolearbejdet. Han agerer som en politibetjent, der håndhæver reglerne, men har svært ved at følge dem selv. Lukas møder i skole og har sovet dårligt om natten. Han har hovedpine, og hans lunte er kortere end normalt. Lukas er på vej op af ”stresskurven”. Inden Lukas tager hjemmefra, når han at blive uvenner med sine forældre, og på vej til skole punkterer hans cykel. Disse faktorer gør, at Lukas’ humør bliver påvirket, og hans stresskurve stiger yderligere. Ved undervisningens start bliver han præsenteret for nyt materiale, som han ikke kan finde ud af. Læreren stiller krav om, at han skal arbejde og sidde stille, hvorpå hans stresskurve igen stiger. Nu befinder Lukas sig i kaosfeltet. Her handler han ud fra to handlemuligheder: Kamp (bliver aggressiv) eller flugt (lukker sig inde i sig selv eller flygter). Lukas handler med kamp og smider, som før beskrevet, rundt med inventaret. For Lukas handler det om at få udarbejdet en strategi, som bevirker han ikke når kaosfeltet, men opnår en tilstand, hvor strategien virker dæmpende på stressniveauet.

Figur 6 25 "

Vejledning til socialfag Walk and talk Når der samtales under en gåtur, bliver samtalen mere fri og uforpligtende. Eleverne kan sendes ud på gåture parvis forsynet med ”post it”sedler med spørgsmål til et specifikt emne. Eleverne kan anvende ”Post it”sedler til at skrive stikord på. Disse anvendes efterfølgende som samtaleemner i plenum.

Walk and talk har flere formål Hovedformålet er at få elevernes arousal til at stige, så de bliver mere undervisningsparate. Gåturen kombineres med en samtale om et undervisningsrelateret emne for at skabe et repetitionsrum, hvor de får styrket deres kommunikative færdigheder. Samtidig styrkes det sociale i gruppen, idet der skabes relationer på tværs, og der skiftes makker hver anden uge. En ”walk and talk” kan med fordel anvendes som en del af den individuelle socialfagsundervisning, idet en ”svær samtale” kan virke uforpligtende eller mindre kompliceret under en gåtur.

Andre redskaber Efter grundig gennemgang introducerer vi i det følgende andre redskaber, der kan være virkningsfulde.

Dit liv – dit valg Det kriminalpræventive råd har udarbejdet en undervisningsvejledning til alsidig personlig udvikling. Den omhandler, identitet, levevilkår, livsstil, valg og konsekvenser og fokuserer på den positive forebyggende tilgang. På www.dkr.dk"kan bogen ”Dit liv – dit valg” downloades gratis som PDF fil. Her finder du bl.a. kopiark, der visuelt illustrerer og giver et godt udgangspunkt for samtaler og det at arbejde med selvforståelsen.

Jeg er noget helt særligt Er en bog, skrevet af Peter Vermeulen, der blandt andet kan bruges til indsigt i egen diagnose. Bogen består af en vejledningsdel og en del, hvor der er arbejdsark. Benyttes alle arkene vil eleven ende med at have udarbejdet en bog om sig selv. Den er også velegnet til, når elever har brug for at få styrket selvværdet og selvtilliden.

Min bog Er en samling af alle de materialer, der bliver udarbejdet i socialfag. Bogen kan følge eleven fra start til slut i socialfagsforløbet. Som start på bogen kan eleven tegne sig selv, skrive fødselsdag, hvor han har gået i børnehave, stamtræ, tegne billede af sit hus osv. Dette gøres for at lave en livshistorie indtil skolestart/socialfagsstart, så underviseren kan få indblik 26 "

Vejledning til socialfag i elevens liv. Derudover bliver det tydeligt, hvor meget eleven ved om sig selv. Ved at have denne samling, vil der være skriftlig dokumentation for elevens udvikling. Materialer som ”Jeg er noget helt særligt” og ”Dit liv” sættes også ind i min bog. En A4 mappe med faneblade vil være en god ide at anvende eller den kan udarbejdes på pc evt. i powerpoint.

Rollespil som form Rollespil kan bruges til at øve fiktive situationer fx øve frustrationsstrategier (Dette præsenteres i del 3 - trin 3) Rollespil kan bruges til at bearbejde konflikter gerne på gruppebasis. Rollespil kan også anvendes til at øve aflæsning og brug af kropssprog.

Belønningssystem Gennem vores empiri har vi erfaret, at nogle elever har brug for belønningssystemer, der er visuelle. Systemet kan skabe øget motivation. Når de modtager belønning for en specifik aktivitet, bliver deres deltagelse i aktiviteten anerkendt, hvilket kan forstærke den ønskede, positive adfærd. Inden systemet træder i kraft, er der udarbejdet en klar og tydelig aftale for, hvad eleven skal yde og hvor meget belønning, der skal indsamles inden belønning udløses. Selve belønningen bør være realistisk og aftalt på forhånd. Se yderligere under punktet belønning i del 3 – trin 1.

27 "

Vejledning til socialfag Mindmap/brainstorm Mindmap bruges primært til de elever, der selv er i stand til at skrive og læse. Ved at anvende mindmap gives der et visuelt overblik over, hvor mange muligheder, der er inden for det valgte overemne. Gem gerne mindmaps i Min bog, da de kan genanvendes. Nedenfor til højre i figur 7 er givet eksempler på overemner.

Mindmap

Positive egenskaber

Mindmap om mindmap Hvad er en god ven

Hvad består en god time af

Klassens 10 bud

Begreber/ Emner til Mindmap

Positive Følelser + situation

Hvordan er vi forskellige (fysisk/psykisk)

Negative Følelser + situation

(Positive) Egenskaber

Hygiejne

Figur 7

Følelser og fornemmelser ”Følelser og fornemmelser” er et brætspil, der på en sjov måde berører emner som: Følelser, pubertet, seksualitet, prævention, kønssygdomme og meget mere. Spillet stiller de mærkeligste sjove spørgsmål og gør seksualundervisningen underholdende og mindre pinlig.

28 "

Vejledning til socialfag www.ugesex.dk Uge Sex er en seksualoplysningskampagne i uge 6, der handler om at give unge mennesker handlekompetencer og viden om seksuel trivsel og sundhed. Alle 4.-10. klasser på alle landets skoler samt alle landets ungdomsuddannelser får tilbuddet om at modtage gratis undervisningsmaterialer til brug i seksualundervisningen og i undervisning i seksualitet, køn og krop. Materialerne er både skriftlige og webbaserede og er målrettet fag, trinmål og uddannelsesretning. Undervisningsmaterialet kan rekvireres gratis. I det foregående er de gængse pædagogiske redskaber blevet indtroduceret, vi anvender. I kommende del beskrives, hvordan redskaberne helt konkret anvendes i praksis ud fra Socialfagsraketten.

Del 3 – Anvendelse i praksis Socialfagsraketten For at socialfag skal blive en succes, er det altafgørende, at der opstår et samarbejde mellem elev og personalet, der varetager undervisningen. I opstartsfasen lægges der derfor stor vægt på at bruge tid på opbygningen af en god relation mellem eleven og underviseren. Først når der er skabt en relation med tryghed og tillid, kan det egentlige socialfag begynde. Dette kaldes i raketten for ”Optændingstrin”.

”Tre trins raket” Kompetencer: !

Personlige

Følelsesmæssige

Sociale

Handle

Trin 3

Trin 2

Trin 1

B R A N D S L U K N I N G

Optændingstrin

Figur 8

29 "

Vejledning til socialfag I socialfag tages der udgangspunkt i den enkelte elevs særlige måde at tilegne sig læring på. Faget omhandler den alsidige personlige og sociale udvikling. Gennem ”3 trins raketten” (figur 8) er det målet at opnå kompetencer inden for de følgende tre kategorier:

Personlige og følelsesmæssige kompetencer Selvtillid Selvforståelse Selvkontrol Selvværd

Sociale kompetencer Relationer Samarbejde Dialog Diskussion Konflikthåndtering

Handlekompetencer Tænke Fantasere (forestille) Skabe Handle

Evaluering Lige som andre fag opsættes der specifikke mål for socialfag i den enkelte elevs handleplan. Disse mål evalueres løbende i forbindelse med udarbejdelse af statusrapport eller pædagogisk notat.

Brandslukning På alle trin anvendes ”brandslukning”. Brandslukning handler om ”her og nu” problematikker, hvor eleverne kan have perioder, hvor de har det svært. I disse perioder opleves gentagne konflikter eller uhensigtsmæssig adfærd. Vi forsøger at afkode, hvad der ligger til grund for den uhensigtsmæssige adfærd og hjælpe eleven til forståelse og håndteringen af denne. Ligeledes kan brandslukningen anvendes til, at eleven er med til at udarbejde en mere forudsigelig og tydelig struktur for at gennemgå en svær periode.

30 "

Vejledning til socialfag Nedenfor er raketten beskrevet trin for trin:

Optændingstrin Kendskab til hinanden Optændingstrinnet handler om at få opbygget tryghed og tillid mellem den voksne og eleven, så eleven på sigt frit kan fortælle om sine følelser, problemer og andet, der rører sig. For at opnå dette, bør der tages udgangspunkt i elevens interesser. Samtalerne bør virke uforpligtende. Aktiviteterne, som er beskrevet herunder, virker banale, men undervejs vil man opleve, at man får en masse information om eleven, som kan anvendes i tilrettelæggelsen af det videre ”socialfagsforløb”.

Det første møde Det kan være en god idé at fortælle eleven, hvad timerne fremadrettet skal indeholde og evt. vise nogle af de materialer, der skal bruges undervejs f.eks. cirkler, mindmap, ansigter, følelsesbarometer osv.

Forslag til aktiviteter til opbygning af tryghed og tillid

Interesser på computeren Nedenstående kan være en af måderne at formulere sig på, når man starter op. ”For at jeg kan lærer dig bedre at kende, vil jeg gerne have, at vi starter med at kikke på dine interesser, - alt det du godt kan lide at lave i skolen eller i din fritid. På computeren finder vi sammen billeder af det, du godt kan lide at lave, også laver vi en side med billeder af dine interesser”. Undervejs tales der om, hvad eleven godt kan lide ved de forskellige interesser, om det er noget han/hun går til osv.

Min yndlings…… Hvad kan du bedst lide? (Kan laves med billeder eller på skrift). Ynglingsleg, mad, drik, frugt, dessert, slik, sport, film, bog, tv-serie, legetøj, land, feriested, computerspil, tøj, ven osv.

Det er jeg god til….. Hvad er eleven god til? Brug et afkrydsningsskema, hvor der på forhånd er givet eksempler på, hvad man kan være god til eller evt. bilag 5 med billeder. På afkrydsningsskemaet bør der være en del tomme linjer, hvor eleven kan skrive andre ting han/hun er god til. Opgaven kan udvides til, hvad man skal være god til i skolen og hjemme for derefter at tale om, hvad jeg er god til i skolen og hjemme?

31 "

Vejledning til socialfag Test følelser Klip ansigterne ud enkeltvis og laminer dem (Bilag 2 og 3). Læg dem ud på bordet med bagsiden opad. Eleven vælger et kort, og du beder ham om at fortælle, hvad det er for en følelse, kortet viser. Det må gerne pointeres, at der ikke er nogle rigtig eller forkerte svar. Det er en god ide at give kortene nr. og notere svaret ned. Her får du et indblik i, hvorvidt eleven kender følelserne, og hvilke der er brug for at blive arbejdet mere med. Derudover får du indsigt i, hvilke ansigtsudtryk eleven knytter til specifikke følelser.

Situationskort og hændelsesforløb På Haslev Folkebibliotek er der mange forskellige æsker/spil, der kan lånes, som giver mulighed for samtaler og læring på en spændende og uforpligtende måde: Hændelsesforløb, hvor eleven skal sætte billeder fra forskellige situationer i kronologisk rækkefølge, aktiviteten styrker organiseringsevnen. Situationskort med hverdagssituationer; eleven fortæller om hvad de ser/oplever på billedet. Aktiviteten udvikler forståelsen af overbegreber og omverdensbevidstheden og den almene viden. Konfliktkort, hvor en konflikt/situation vises med et billede. Eleven gennemgår billederne og de tilhørende handlemuligheder. Herefter udvælger eleven den handlemulighed, der passer bedst til egen løsningsmodel. Emotionscard/følelseskort, hvor situationer og følelser sættes sammen. Ved brug af disse kort/spil kan der stilles uddybende spørgsmål: Har du prøvet noget lignede? Kender du nogen, der har oplevet det? Hvad synes du om det osv? Det handler om at skabe spørgsmål og samtaler, der giver eleven mulighed for refleksion i forhold til sig selv og omverdenen.

Diverse spil I optændingstrinnet kan almindelige spil anvendes til at opnå et bedre kendskab til hinanden. Ved de fleste spil styrkes endvidere evnen til at vente på tur. Nedenfor er nævnt nogle spil, som er relevante i denne forbindelse: Hvem er hvem Guesswhat i am Trafikspil Professioner Hvem arbejder hvor osv.

Walk and talk eller anden fysisk aktivitet For nogle elever kan det være relevant med samtaler under gåture eller andre fysiske aktiviteter, da samtalen her virker mere uforpligtende, end når man sidder i et lokale overfor hinanden. Gennem nogle af disse aktiviteter skabes muligheden for opbygning af tryghed og tillid. Det vigtigste på dette trin er, at eleven får en oplevelse af at være i et ”rum”, hvor der er trygt at være. Herefter påbegyndes det egentlige socialfag. 32 "

Vejledning til socialfag TRIN 1 Basale følelser Gennemgå følelserne enkeltvis f.eks. glad, vred, ked af det, bange, forskrækket, overrasket, stolt, forvirret, frustreret, flov, jaloux osv. Gennemgå hver deres nuance fx. sur, vred, rasende. Fremgangsmåden herunder kan bruges med hver enkelt følelse, dog har enkelte følelser ikke flere nuancer.

Gennemgang af hver enkelt følelse • • • • • • • • • •

•

• •

Hvordan ser et surt ansigt ud? Brug evt. billederne fra bilag 2 og 3 og udvælg billeder, der passer til. Brug evt. ”trin for trin” følelseslabyrinter, hvor man skal nå gennem labyrinten ved at følge f.eks. de sure ansigter. Tegn et deltaljeret ansigt, som viser følelsen. Spørg ind til, hvor følelsen ses i ansigtet? (Øjne, kinder, mund og pande) Tal om hvad der kan gøre eleven sur og tegn eller skriv det på en planche, der illustrerer følelsen. Klip ansigter ud af ugeblade og reklamer brug evt. Anders And blade, da der oftest kun er positive følelser i reklamer og ugeblade. Lav ansigtsudtrykket/følelsen/grimassen for hinanden og evt. foran et spejl. Fotografer evt. elevens udtryk af følelsen. Sæt andre ord på følelsen, tal om følelsens variation/nuance, hvornår den er i større eller mindre grad f.eks. sur, vred, rasende. Hvornår er man mest og mindst sur? (Brug fx barometeret til at graduere sur) Klip billederne ud fra bilag 2 og udvælg 3 nuancer/variationer af følelsen. Prioriter dem, og lim dem på et papir med mest (sur) øverst og mindst (sur) nederst. Få eleven til at fortælle en situation, hvor han har oplevet den følelse og tegn eller skriv det ved siden af billedet. Fortæl evt. om oplevelser, hvor du selv har oplevet følelsen. Tal om følelsen er positiv, neutral eller negativ. Tal om der er forskel på stemmeføring og kropsholdning, når man f.eks. er sur.

Gentag samme procedure med andre følelser.

33 "

Vejledning til socialfag Følelsesbarometer Placér følelserne på barometeret på den ene side og navngiv følelserne på den anden. Følelserne placeres efter, hvordan intensiteten øges. Barometeret kan udfyldes med negative, positive eller blandede følelser. Ved de negative følelser kan der tilføjes handlemuligheder, om eleven fx har brug for ro eller forlade lokalet, når følelsen opnår en høj grad af intensitet. Eleven kan illustrere, hvilket humør han er i ved hjælp af dette barometer. Når eleven f.eks. er vred, kan den voksne vise barometeret med de påsatte følelser. Eleven har dermed mulighed for at pege på den sindstilstand, han er i uden at forholde sig til at skulle bruge ord. Samtidig kan barometeret minde eleven om en evt. handleanvisning, der er skrevet på barometeret.

Hvor på kroppen sidder følelserne Formålet med at styrke barnets kropsbevidsthed i forhold til indre sansninger er at støtte barnet i at opnå fysisk og kognitiv selvkontrol. Udover at blive bevidst om, hvad der f.eks. udløser et vredesudbrud, kan det være til stor hjælp for eleven at blive bevidstgjort om, hvor vreden mærkes i kroppen, og hvordan kropsintensiteten vokser med vreden. Måske har man som voksen lagt mærke til nogle fysiske tegn f.eks. sved på panden, sved bag ørene eller om barnet knytter sine hænder. Hvis barnet ikke er bevidst om dette, kan du hjælpe med dine observationer. •

Tal med barnet om, hvor på kroppen, han kan mærke de enkelte følelser og placer billederne på kroppen.

•

Hvordan fortæller du med din krop, at du fx er vred? Hvilke fysiske tegn, hvad ”gør” f.eks. hænderne, når du er vred.

Når eleven bliver bevidst om, hvad der sker med kroppen, åbner det mulighed for samtale om, hvilke handlemuligheder, der kan erstatte den uhensigtsmæssige adfærd. Hjælpeordene på næste side, anvendes til samtale om kroppens signaler og reaktioner.8

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 8

Kat-kassse manualen s. 34 34

Vejledning til socialfag Øjne Blinker, glimt i øjet, kniber øjnene sammen, stirrer, gnider øjne, lukker øjnene, tics ved øjet.

Hoved Smiler, siger lyde, tør i munden, græder, halsbrand, klaprer tænder, bøvser, rundtosset, hurtig vejrtrækning, ler, kvalme, rød i hovedet, hikker, hovedpine, klump i halsen, rødmer, sammenbidt, susen for ørene, spytter, røde (varme) ører, skærer tænder, sved på panden, gaber.

Skuldre og arme Slår, svedige hænder, svinger med armene, basker, knytter hænderne, spænder i skuldrene, bider negle, spænder i armene, klapper i hænderne.

Mave og ryg Ondt i maven, kildren i maven, rislen ned ad ryggen, prutter, klump i maven, spænder i maven, ondt i ryggen, mat i kroppen, synker sammen.

Ben og fødder Hopper, tramper, krummer tæer, sparker, ondt i knæene, vipper med fødderne, kolde fødder.

Generelt Kløe, øm, anspændt, varm, mat, kramper, feber, ryster, gåsehud, kold, sitrer, afslappet, syg, sveder, kuldegysninger.

Følelsernes farve Hvis eleven har svært ved at sætte ansigter på følelserne, kan du i fællesskab med eleven finde farver til følelserne. Tag et stykke blankt papir, skriv følelsen og bagved maler eleven farven. Rød = Eleven vil herved nemmere kunne forholde sig til følelsen. Det kan være en god aktivitet for eleven at male farven på kroppen (evt. fra KAT-kassen). Derigennem vil I kunne tale om, hvor følelserne sidder, og hvorfor de har denne placering. Gem arket i en mappe og tag det frem for at evaluere om følelserne stadig sidder samme sted. Hvis følelserne har fået ny placering – så spørg ind til, hvorfor og hvad der evt. har ændret sig. Ved denne aktivitet skabes der mulighed at finde redskaber til, hvordan eleven skal agere ved fx vrede, der ofte er placeret i hænderne. Hvad kan eleven gøre når vreden sidder i hænderne? 35 "

Vejledning til socialfag Aflæse følelser Efter gennemgang af følelserne, kan man med fordel træne aflæsning af følelser. • • •

Brug ægte fotografier evt. bilag 6 eller billeder fra nettet. Der findes også billeder med udtryk i ”Trin for trin” Spørg eleven om, hvilken følelse hvert enkelt billede viser. Bilag 6 som vendespil, kopier/klip 2 eksemplarer ud og lad eleven finde 2 ens følelser, hvorefter eleven fortæller, hvilken følelse billederne viser. Bilag 6 som billedlotteri, kopier 2 eksemplarer, brug det ene eksemplar som spilleplade og klip følelserne ud i det andet eksemplar. (Spilles som almindeligt billedlotteri) Man skiftes til at sætte ord på følelsen på billedet og beskrive ansigtsudtrykket, uden at vise billedet.

Stjerneløb med følelser Målgruppe/formål:

Læring gennem bevægelse. Styrker organiseringsevnen og ska-

ber refleksion. En sjov måde at arbejde med følelser på.

Materialer: 10 forskellige følelseskort, der er klippet ud og lamineret(evt. fra bilag 2 og 3) 10 anvisninger til hvor følelseskortene kan findes. (se eksempel i bilag 1) ”Kroppen” fra KAT-kassen og lærertyggegummi. Papir og blyant evt. computer.

Aktiviteten: • • • • •

• • • •

Placer billeder med følelser/ansigtsudtryk rundt omkring. Lav anvisninger (kort), der fortæller, hvor følelseskortet kan findes. Du placerer dig på en base med anvisninger, ”KAT-kasse kroppen” og papir og blyant (evt. computer) Eleven trækker en anvisning (som ligger med bagsiden opad, så de ikke kan ses). Eleven sendes af sted efter anvisningen. Når følelsen er fundet, og eleven er på vej tilbage til dig/basen, skal eleven tænke over, hvilken følelse kortet viser og en situation, hvor eleven har oplevet denne følelse. Når eleven kommer til dig/basen, spørger du om, hvilken følelse kortet viser, og i hvilken situation, eleven har oplevet denne følelse (du skriver svarene ned). Du beder eleven om at placere følelsen på ”KAT-kasse kroppen” (hvor på kroppen, mener du at mærke følelsen) Eleven trækker en ny anvisning, og proceduren gentages til alle kort er fundet og placeret. Når alle følelser er placeret på kroppen, kan der tages en kopi, der senere kan anvendes som samtaleemne.

36 "

Vejledning til socialfag Prioritering Barometer og Cirkler ”Mine cirkler” fra KAT-kassen fungerer som visuelt redskab til at udforske elevens selvforståelse. Cirklerne bruges til at bevidstgøre elevens interesser, motivationer, prioriteringer og opfattelser af sig selv og sin omverden. Ofte støder vi på, at man elsker eller hader noget og at det ikke er noget midt i mellem, en såkaldt sort/hvid tankegang. ”Mine cirkler” er et godt redskab til at lære at prioritere og give eleven et mere nuanceret billede af sig selv og sin omverden.

Eksempel 1: Relation og kontaktform • • •

Definer relationerne; nærmeste familie, familie, venner bekendte og fremmede. Definer kontaktformer, hvem gør man hvad med: kys, kram, hilser med hånden, vinker, hilser med ord. Inderst cirkel er mest intim og bruges til nærmeste familie, som man måske kysser og krammer med, herefter gradueres relation og kontaktmåde, så de passer sammen.

Eksempel 2: Skolefag (figur 9) Eleven bedes om at prioritere, hvilke fag han synes bedst om. Når eleven placerer brikken med faget, spørger du om, hvad der er særligt godt eller særlig skidt ved hvert enkelt fag. Skriv ned. Dette gentages ved hvert fag. Når alle fag er placeret, tales der om de ”dårligste” fag i den yderste cirkel eller uden for cirklerne. Tal om, hvad skal der til, for at faget uden for cirklerne kan komme ind i cirklerne? – måske har du fået nogle hints undervejs, som gør, at du kan stille mere konkrete spørgsmål. Fx: ”Du siger, at din arbejdsbog i dansk er for svær, kedelig eller let. Hvis du får en anden arbejdsbog eller andre opgaver, hvor vil du så placere dansk?”

Figur 9

37 "

Vejledning til socialfag Figur 9 viser Lukas’ prioritering af skolefagene. Det fremgår tydeligt, at han bedst kan lide de praktiske fag, hvor han får lov at bruge hænder. Måske hænger Lukas’ uro sammen med at han lærer bedst gennem fysisk aktivitet.

Manglende kemi mellem elev og lærer Ind imellem står man i den situation, at der er dårlig kemi mellem elev og lærer. Ofte ligger nogle enkeltstående dårlige erfaringer til grund for dette. Her kan ”mine cirkler” være et godt redskab til at bevidstgøre, hvad problematikken egentlig er. Enten ved hjælp af at sætte fagene eller alle elevens lærere i cirklerne. Der tages altid udgangspunkt i det positive (hent evt. inspiration i de ”anerkendende spørgsmål”). Tag udgangspunkt i, hvad den ”gode” lærer gør godt, og spørg ind til, om den ”dårlige” lærer gør det som de ”gode” gør. Der kan også spørges indtil, hvordan vi får rykket den pågældende lærer ind mod centrum af cirklerne. Ofte har eleven selv svaret.

Motivation Visuel struktur til undervisningen: Flere elever mangler den indre motivation for skolearbejde eller andre aktiviteter. For mange elever bunder det i, at de har brug for forudsigelighed, faste rutiner og for at kunne se formålet med aktiviteten. Derfor er det vigtigt, at gøre eleverne opmærksomme på, hvad det er de skal lave, hvorfor, og hvad det kan bruges til For at skabe forudsigelighed benyttes piktogrammer, som udarbejdes i boardmakerprogrammet. Timens indhold understøttes med piktogrammer, hvilket giver eleverne en forudsigelighed og tidsfornemmelse. Ved at inddrage en form for belønning, som også er visuelt skemalagt, skabes der en yderligere motivationsfaktor. For de større elever kan der uarbejdes et ”indholdsskema”, som tydeligt viser timens indhold og evt. beskriver formålet.

Belønning Nogle elever har glæde af et belønningssystem, hvor de samler mærker, brikker, kort eller andet, hvor et vist antal udløser en form for belønning. Andre kan have glæde af en ”her og nu” belønning i hver time, som udløses når de har udført de aftalte opgaver.Uanset hvilket belønningssystem man benytter, er det vigtigt, at der er indgået tydelige aftaler omkring det. Nogle elever har brug for ”her og nu” belønning. Det bør fremgå af deres skema, at de får belønning, såfremt arbejdsindsatsen lever op til det aftalte. For at belønningen er overskuelig, har hver elev tre belønningsaktiviteter, de kan vælge i mellem. I starten af timen, vælger de belønningsaktiviteten. Derved er aftalen tydelig samt det er visuelt for eleven, at timen afsluttes med en aktivitet, de selv har valgt. En optjent belønning må ALDRIG inddrages.

38 "

Vejledning til socialfag

Idé til at skabe motivation: Når en elev udviser modstand i et eller flere fag, kan det være en ide at finde ud af, hvad der ligger til grund for dette.

Mine cirkler: 1. 2. 3. 4.

Klip fagene ud, som små brikker. Bed eleven om at placere dem i cirklerne. Tal om, hvad der er godt og skidt ved hvert enkelt fag. Spørg til, hvad der kan få faget til at rykke nærmer på midten osv.

Ved hjælp at cirklerne får man ofte et overblik over, om eleven er praktisk eller teoretisk lærende og derfra kan man nemmere tilrettelægge et individuelt undervisningsprogram.

Skab individuel struktur ud fra cirkler: Efter disse samtaler kan eleven være med til at skabe en individuelstruktur eller aftale, der understøttes med piktogrammer og socialhistorie.

Praktiske opgaver/selvhjulpenhed For at udvikle elevens selvhjulpenhed, er det vigtigt, at eleven lærer at gøre sine praktiske gøremål selv. Det kan være alt fra at lyne sin jakke til at binde snørebånd.

39 "

Vejledning til socialfag Der arbejdes med et fokuspunkt ad gangen. For at styrke eleven i at blive selvhjulpen kan han fx sætte service i opvaskemaskinen, tørre op efter sig, tørre bordet af, vande blomster, tømmeskraldespand, holde orden osv. For at klare en specifik praktisk opgave, kan der evt. optjenes belønningsbrikker for at opretholde motivationen. De praktiske opgaver understøttes med piktogrammer på dagsskema og evt. med handleanvisninger.

Påklædning efter årstiderne Nogle elever kan ikke mærke sig selv fx i forhold til kulde og varme. Nedenstående billeder benyttes til at lære eleven, hvilken påklædning der er passende til hvilken årstid. Billederne af selve årstiderne lægges på bordet, og eleven placerer derefter de forskellige påklædningsgenstande på de årstider, hvor han mener, de hører til. Tag en snak om, hvorfor pågældende påklædning passer til pågældende årstid. Det vil være en fordel at laminere billederne, da holdbarheden bliver længere.

Billederne i fuld størrelse er vedlagt som bilag nr. 4 a og b. 40 "

Vejledning til socialfag TRIN 2 På dette trin arbejdes der specifikt med selvforståelsen, som handler om at lære sig selv bedre at kende. Ved at give eleven forståelse for sig selv og verden omkring sig, opstår der en fremadrettet og forebyggende indsats på en positiv måde.

Verbal kommunikation vedr. egne handlinger og følelser Idet eleverne har gennemgået de basale følelser og er blevet præsenteret for flere af de pædagogiske redskaber i trin 1, dannes fundamentet for de to næste trin. Mange af redskaberne går igen, blot med større krav til den verbale kommunikation om handlinger og følelser. Fx kan der arbejdes videre med motivationen ud fra cirklerne. Såfremt der efter denne aktivitet er brug for yderligere undersøgelse omkring et enkelt fag, kan man benytte en form for anerkendende interview ved at anvende anerkende spørgsmål.

Anerkendende spørgsmål 1. Du skaber rum for en samtale om et specifikt fag. 2. Du gennemgår bøger og emner tilhørende faget. 3. Du spørger ind til, hvor eleven synes det har været spændende, sjov, interessant osv. 4. Du spørger ind til, hvor eleven synes at have klaret det godt. 5. Hvad det var der gjorde, at han klarede det godt, synes det var sjovt osv. 6. Du forholder dig hele tiden til det, han siger og spørger positivt ind for derefter at forsøge at få det overført til de steder, hvor det ikke fungerer.

Tegneseriesamtalen til opståede situationer I trin 1 har eleverne svært ved at forholde sig til, hvilke følelser en handling sætter i spil. Her må vi ofte spørge ind til eleven med valgmuligheder som fx: ”Tror du, han var glad eller ked af det?”. I trin 2 benyttes tegneseriesamtalen fortsat som pædagogisk redskab. Her arbejdes der dog hovedsageligt med, at elverne selv sætter ord på handlinger og følelser på baggrund af hv-spørgsmål. Derudover arbejdes der med, at eleven opnår indblik i, hvilken andel han har i en konflikt.

Positiv fremadrettet samtaler I materialet fra det kriminalpræventive råd ”Dit liv – dit valg” findes der en række samtale ark og opgaver, som giver et godt udgangspunkt for samtaler og arbejdet med selvforståelsen. Materialet har vejledninger til opgaverne.

41 "

Vejledning til socialfag Derfor er nogle af titlerne på kopiarkene blot nævnt her: • • • • • • • • • • • • •

Hvem er jeg? Beskriv dig selv Tegn dig selv Dit udseende og de andres Hvad er jeg god til? Påvirkning Mig selv som klassekammerat Tanker om mig selv Mit stamtræ Hvem laver opgaver i familien? Mit netværk Hvem efterligner jeg? Hvad gør mig glad?

Udarbejdelse af personlige strategier For at få eleven motiveret til at arbejde med sig selv og sine udfordringer, er tilgangen til eleven altafgørende. Når en udfordring (problem) skal italesættes, handler det om at forholde sig nysgerrigt, undersøgende og anerkendende i forhold til eleven fx via anerkendende spørgsmål. Ved at forholde sig undersøgende kan stress/kaosmodellen inddrages, idet den bevirker, at eleven føler sig forstået og opnår en ny indsigt. Dette skaber motivation for at udvikle nye strategier, der kan virke fremadrettet. Når eleven selv er med til at designe sine strategier, skaber det ejerskab og øger motivation for at afprøve disse.

Strategi til Lukas’ raseriudbrud der blev beskrevet i indledningen Lukas præsenteres for stess/kaosmodellen, og hans udbrud sættes ind i modellen. I gennemgangen oplever han en forståelse for sig selv og det at blive forstået af en voksen. Dette overvælder ham, og han udbryder:” Hvorfor fanden har du ikke fortalt mig det noget før?”. Under samtalen fortæller Lukas, at når han kommer op i kaosfeltet, bliver der sort i hans hoved, og han får lyst til at smadre alt og alle. (Der skrives notater undervejs, da disse samtaler er intense og kræver fokus. Notaterne kan bruges til skabe reflekterende spørgsmål og til udarbejdelse af social historie, hvor elevens ord indgår.) Lukas, som er rolig i samtalen, kan godt se, at det er uhensigtsmæssigt at ødelægge skolens ting eller gå amok på andre. 42 "

Vejledning til socialfag Han er derfor motiveret for at finde en mere hensigtsmæssig løsning, der ikke har nogen konsekvenser. Samtalen går hen imod at finde noget, det er ok at ødelægge. Derfor aftales der, at han får et ”krøllepapir” (et lamineret stykke papir) når han bliver vred. Denne aftale understøttes med nedenstående sociale historie:

Jeg hedder Lukas, jeg er 12 år og går i skole på Øen. Nogle gange bliver jeg vred og får lyst til at ødelægge nogen eller noget. Hvis jeg gør ondt på andre, bliver de kede af det og sure på mig, det er slet ikke smart. Når jeg har brug for at komme af med min vrede, tager jeg mit krøllepapir og går ned til mit hjørne. Mit krøllepapir må jeg krølle, rive i stykker og ødelægge. Når jeg bruger mit krøllepapir kommer jeg af med min vrede uden at nogen eller noget kommer til skade og det er rart. Bagefter vil jeg prøve at fortælle den voksne, hvad jeg blev vred over. Når jeg fortæller de voksne, hvad jeg blev vred over, kan de bedre forstå mig og hjælpe mig af med vreden, så jeg kan få det godt igen.

Stress/kaosmodellen som forståelsesredskab: (figur 10) For eleven kan det give mening og en større forståelse af sig selv at gennemgå stress/kaosmodellen med deres egne faktorer som eksempel. Det vil sige, at modellen tegnes på et stykke papir og kurven tegnes på, ud fra de faktorer, der ”stresser” eleven, Når kurven når kaosfeltet, forklares der, at det er naturligt, at man her handler med ”kamp” eller ”flugt” – nøglen til at undgå kaos er strategier og selvkontrol.

Figur 10 43 "

Vejledning til socialfag I arbejdet med stress/kaos modellen handler det om, at eleven finder nogle strategier, som kan sættes ind, inden han når kaosfeltet. For mange kan en ”legal flugtvej” være til stor gavn.

Legal flugtvej – som strategi En legal flugtvej giver eleven mulighed for f.eks. at forlade lokalet på ”lovlig vis”, når han har det svært. Flere elever forlader klassen/skolen (flugt) eller begynder at kaste med ting, vælte borde eller slår/sparker til klassekammeraterne (kamp), når de kommer i kaosfeltet. For begge reaktionsmønstre, gør det sig gældende, at det kan være svært at komme tilbage til klassen efter ”angreb” eller ”flugt”. En hjælp til dette kan være en ”legal flugtvej”, som uarbejdes i form af en social historie eller aftale, hvor målet er, at eleven får en pause, inden han når i kaosfeltet. Eleven er selv med til at vælge sit flugtsted og formulere sin sociale historie, hvoraf det fremgår, hvor pausen skal holdes og hvor længe samt at det er ok at forlade klassen, og hvordan man kommer tilbage fra sin ”pause”. De første gange, eleven har det svært, skal han mindes om sit ”flugtsted”, hvori det indarbejdes som en rutine. For nogle elever, betyder det at have en ”legal flugtvej”, at de har et sikkerhedsnet, som gør, at de føler sig trygge, kan yde mere og derfor sjældent benytter sig af flugtvejen.

Indlæring af samspilsregler Nogle elever har svært ved at navigere i de sociale spilleregler, da det som oftest handler om uskrevne regler. For at eleven skal kunne navigere i spillereglerne, må disse gennemgås og italesættes. Der bør derfor findes tilgange til at få implementeret disse hos eleven. For at opnå dette, må der først ske en observation af eleven i sociale sammenhænge, så der kan findes fokuspunkter. Det er vigtigt, at der tages et punkt ad gangen, så eleven kan følge med mentalt. Det kunne fx være: • • • •

Hvordan er man en god klassekammerat eller ven? Hvordan bør vi tiltale hinanden og med hvilken omgangstone? Hvor er din personlige sfære, og hvordan respekterer du andres personlige sfære? Forskellighed – hvordan er du forskellig fra andre, er det ok at være forskellig? (figur 11)

44 "

Vejledning til socialfag

Hår

Tøjstil

God til

Hud

Krop

Forskellighed

Øjne

Interesser

Sprog

Figur 11 Følgende redskaber kan understøtte dette arbejde: Mindmap, sociale historier og tegneseriesamtaler. Rollespil kan også benyttes, der kan evt. anvendes figurer af modellervoks, hvis det er svært for eleven selv at være deltagende.

Særlig tilrettelagt pubertet og seksualundervisning Når der arbejdes med disse emner, er det vigtigt at få skabt et åbent og ærligt forum, hvor det er legalt at tale om tissemænd, tissekoner og andre ord, der hører emnerne til. I undervisningen anvendes der konkrete beskeder og gerne visuelle hjælperedskaber fx billeder fra bøger eller boardmaker. IT kan være en stor del af undervisningen, da eleverne bliver sat til at søge på underemner fx kønssygdomme eller slangudtryk for kønsorganer eller lign. For at få implementeret materialet, kan eleverne sættes til at holde foredrag for hinanden evt. ved brug af powerpoint. Således bliver opgaven mere overskuelig for den enkelte, da de derved kun skal fokusere på fx en kønssygdom i stedet for samtlige. Eleverne får dog udleveret skriftligt materiale om hele emnet, så de har mulighed for at slå op ved tvivlsspørgsmål. Yderligere får eleverne øvelse i at samle vigtige informationer ud fra et givent materiale samt holde oplæg. Undervisningen omkring pubertet og seksualitet kan med fordel undervises på gruppebasis, da det flytter fokus fra den enkelte elev. Herved har eleverne ofte et større engagement i undervisningen og har nemmere ved at udtrykke egne holdninger og evt. erfaringer. Hvis undervisningen er individuel, bør underviseren være opmærksom på at tilpasse materialet, og at eleven kan have svært ved at udtrykke sig, da fokus flyttes fra gruppen til individet. Nogle elever har brug for særlig individuel læring fx vedr. barbering, badetider og onani. Dette kan ske ved brug af skriftlige aftaler og sociale historier. 45 "

Vejledning til socialfag Når der skal vælges underemner, må der tages udgangspunkt i, hvad den enkelte samt gruppen har behov for. Derudover skal der tages højde for, om eleven er alderssvarende i sin mentale udvikling og vil kunne modtage undervisning i disse emner. Nedenfor er et udsnit af de emner, der er relevante: • Hvordan ser vi ud? – indeni og udenpå. Både mænd og kvinder. • Hvad sker der med min krop og hjerne, når jeg kommer i puberteten? • Kønsbehåring • Hygiejne når jeg kommer i puberteten. • Våde drømme (drenge) • Grænser for andre fx hvor onanerer jeg, optræder/er nøgen o. lign. • Kærester, hvordan er man kærester?Hvordan finder jeg en kæreste o. lign. • Seksualitet. Hvad betyder heteroseksuel? Homoseksuel og biseksuel? Hvad er jeg? • Hvad kan jeg lave med min kæreste/ven/alene?

Materialet findes i diverse bøger om pubertet, på internettet, materiale fra www.ugesex.dk samt spillet følelser og fornemmelser.

Udarbejdelse af regelsæt/skriftlige aftaler Ofte har denne gruppe elever svært ved at huske aftaler, især når de står i en presset situation. Derfor udarbejdes der skriftlige aftaler, som eleven selv er med til at udarbejde. Som tidligere nævnt er ejerskab en altafgørende faktor. Den skriftlige aftale vil som ofte tage udgangspunkt i en svær situation. Ved at aftalen bliver skriftlig og hænger synligt, er aftalen ikke til debat.

46 "

Vejledning til socialfag Skriftlige aftaler er som ofte en guide for eleven. Aftalerne bør altid være anvisende, anerkende og positivt ladet. Aftaler, hvor der udtrykkes forbud kan sjældent anvendes. Eksempel på et individuelt regelsæt:

Klassens 10 bud: Ofte har klasser et regelsæt, hvor eleverne har været med til at skrive reglerne om det man ikke må. Morten, som tidligere er beskrevet, har svært ved forestillingsevnen. Han har derfor svært ved at finde på, hvad han skal gøre i stedet for det, han ikke må. Når en regel siger, at man ikke må sparke - hvad kan man så gøre i stedet for? Reglen må vendes om og skabe refleksion over, hvad der er hensigtsmæssigt at gøre i stedet for, hvad man ikke må. På den baggrund har vi omdannet klassens regelsæt til klassens 10 bud. Budene udarbejdes som positive anvisninger frem for regler ud fra debatter omkring, hvordan vi behandler hinanden, hvordan er du en god ven? Hvordan passer du på dine ting? Hvordan skal du behandle dine kammerater og skolens ting? De 10 bud skrives ned og hænges op i klassen. Hvorefter elever og underviser kan henvise til de 10 bud på en mere anerkendende måde. Ved uønsket adfærd henvises der til, om adfærden stemmer overens med klassens 10 bud frem for skældud.

47 "

Vejledning til socialfag

Ansvarsområder Ansvar er en overbygning af de praktiske opgaver, der blev nævnt i trin 1. Eleverne vil fortsætte med at have praktiske opgaver. Forskellen vil være, at eleven selv skal tage ansvaret for, at opgaverne bliver udført. En slags dukseordning. For nogle elever kan det være en god idé at udarbejde en skriftlig aftale, hvor der indgår, hvad konsekvensen vil være, hvis opgaven ikke bliver udført. Det kan også være, at eleven har brug for hjælpeskemaer for at kunne udføre sine opgaver.

Indsigt i egen diagnose/udfordringer (vanskeligheder) For at kunne arbejde med sig selv er det vigtig, at eleven får udviklet en selvforståelse for stærke og svage sider. Der arbejdes primært ud fra de stærke sider, men også med afsæt i de svage, da det er disse, der også skal arbejdes med og udvikles redskaber til - fx samspilsregler. Hvis eleven har en diagnose, kan det tydeliggøres, hvad det betyder for ham. Det er her vigtigt, at eleven bliver bevidstgjort om, at han bærer en diagnose, og at diagnosen ikke bærer ham. Nogle elever adopterer symptomer fra diagnosen og lader det styre deres hverdag. Derfor er det vigtigt at synliggøre de stærke og svage sider, inden der gås i dybden med, hvad diagnosen betyder for ham. Vær opmærksom på, om elevens mentale udvikling er klar til at få udviklet en selvforståelse og indsigt i egen diagnose, inden der arbejdes med dette emne. Redskaber til dette arbejde kunne være: Jeg er noget særligt, Dit liv – dit valg, cirkler og barometer. Der findes litteratur om diagnoser, der er skrevet af personer, der er diagnosticeret. Søg evt. på nettet vedr. ovenstående. På nettet findes der ligeledes filmklip mm., hvor unge fortæller om det at have en diagnose.

48 "

Vejledning til socialfag TRIN 3 Gennem trinene i raketten arbejdes der med samtaler og aktiviteter, som omhandler og styrker empatien, de sociale kompetencer og selvforståelsen. På dette trin gennemgås den mere teoretiske forståelse af empati og sociale kompetencer i gruppeforum. ”Tjek det ud!” har en række øvelser og aktiviteter som understøtter dette. Flere af øvelserne kan med fordel konkretiseres, og derved tilpasses gruppen eller den enkelte.

Fremtid Mange elever har enten en klar intention om, hvad de gerne vil være som voksne eller slet ingen. Hvis eleven ikke har nogen ideer om, hvilke jobmuligheder der er i fremtiden, handler det om at skabe et overblik over dette. For dem, der har en klar ide om ønsket for deres fremtid, handler det om at undersøge, hvilke uddannelseskrav, der foreligger. Dernæst skal eleven bevidstgøres om disse og få indblik i, om egne forudsætninger er til stede.

Mindmap om fremtid på flipover Udgangspunktet til denne Mindmap kaldes ”Hvad kan jeg blive”. Eleverne rejser sig enkeltvis og skriver en jobfunktion på hver; dette gentages indtil de ikke kan finde på flere. Herefter søges efter virkelige jobfunktioner: Hvor kommer mælken fra? Hvem putter den på karton? Hvem bygger husene? Hvad bygger de ud fra osv. Ud fra de mange jobfunktioner, vælger hver elev ca. 10 jobfunktioner, som de synes er interessante og skriver dem i deres personlige mindmap. Den færdige mindmap danner herefter et udgangspunkt for en ny samtale, der kan indkredse deres ønsker for fremtiden endnu nærmere.

Uddannelsesbog Skolernes UU – vejledere stiller krav om udfyldelse af uddannelsesplan i overbygningen. Disse gennemgås og gennemarbejdes med eleverne. Der tages stilling til en række spørgsmål om dem selv, ønsker for fremtiden og det klarlægges, hvilke forudsætninger der skal til for at opfylde adgangskravene til den enkelte uddannelse. I den forbindelse er det oplagt, at eleverne bruger tid på at undersøge adgangskrav mm. på nettet, tage på uddannelsesmesse o.lign. Dette gøres for at give dem et realistisk billede af deres muligheder i forhold til formåen. Mange af de spørgsmål, der stilles i uddannelsesbogen, er emner, der arbejdes med i socialfag. Materialet kan med fordel kopieres over i denne bog.

Fremtid som motivation Skolearbejdet og deres fremtidsdrømme kan kædes sammen og bruges som motivationsfaktor for at yde mere i timerne. Når en elev har modstand på en aktivitet, som eleven har forudsætninger for at gennemføre, kan det skabe motivation at henholde aktiviteten til ”ønskejobbet” og dermed give aktiviteten et formål. 49 "

Vejledning til socialfag Selvforståelse – hvordan vil jeg gerne fremstå? ”Dit liv – dit valg” tilbyder nogle kopiark, som giver et godt udgangspunkt for samtale og arbejdet med selvforståelsen: • • • •

Forbillede/idoler Værdier Behovspyramide Hvad ønsker jeg af mit liv

Egne strukturer og strategier Nogle elever har gennem deres skoleforløb anvendt strukturer, hvilket har bevirket, at deres hverdag og aktiviteter har været forudsigelige. Derudover er de blevet forberedt på forandringer i god tid. Den vigtigste opgave vil på nuværende tidspunkt være at motivere dem til at skabe egne strategier, så de bliver i stand til at skabe forudsigelighed selv. Derfor bør der arbejdes med, at eleverne fører aktiviteter, aftaler mm. i en kalender (bog) eller mobilkalender. Mobiltelefonen er et særlig godt redskab, da den ved hjælp af påmindelser kan give den unge forberedelsestid. Ligeledes kan kalenderfunktionen skabe overblikket og forudsigeligheden for hverdagen. Mobiltelefonen er at foretrække, da de unge som oftest har denne på sig.

Ironi og overførte betydninger Når man er konkret tænkende, kan alle vores talemåder, ironi og overførte betydninger være svære at forholde sig til. Derfor bør der i det daglige anvendes de mest gængse udtryk og vendinger, dog altid i et tydeligt udtryk og med efterfølgende forklaringer. Der er udgivet en bog ”ironi og overførte betydninger” skrevet af Morten Zierau og for nogle vil det være relevant at blive undervist konkret i dette for at kunne begå sig og indgå i sociale relationer.

Konflikthåndtering Konflikthåndtering er en overbygning på trin 2’s verbale kommunikation. Eleven bliver i dette trin ”klædt på” til verbalt at kunne fortælle, hvornår og hvorfor han kom i konflikt og hvad der skete i den givne situation. Brugte han sin flugtvej eller gik han til angreb? Som støttende redskab kan anbefales stress/kaosmodellen samt tegneseriesamtalen. Eleven bør få implementeret strategier, så han vil være i stand til at hjælpe andre med konflikthåndtering, fx hente en voksen, prøve at tal med de involverede osv.

50 "

Vejledning til socialfag Der bør ske en bevidstgørelse hos eleven omkring, hvornår han optrapper eller nedtrapper en konflikt. Stil fx spørgsmål til, hvordan han reagerede i en given situation og spørg derefter til om det var op- eller nedtrapning. Brug evt. tegneseriesamtalen, da kommunikationen sættes ned i tempo, og det bliver visuelt.

Frustrationsstrategier Frustrationsstrategier er en overbygning til legal flugtvej samt personlige strategier. I trin 2 handlede det om at finde personlige strategier - dette gælder også ved frustrationer. Det er dog først i trin 3, at eleven anses for at være klar til at kunne udføre frustrationsstrategier. Første skridt er erkendelsen af, hvad og hvornår bliver jeg frustreret og dernæst, hvad gør jeg i en given situation? Nogle elever udvikler egne ”flugtveje” ved fx at gå på toilettet i stedet for at blive voldsom vred, og kommer retur, når de igen er klar til at deltage på lige fod med de andre. Andre elever formår at kunne udtrykke sig verbalt fx lige nu er jeg så vred/frustreret, at jeg er nødt til at gå en tur eller eleven afleverer et billede, der symbolisere flugtvejen, hvis han har svært ved at udtrykke sig verbalt i situationen. Det vil skabe tryghed for eleven, hvis strategien bliver skrevet ned enten i en aftale eller socialhistorie, da strategien herved bliver legal. Det er et vigtigt element, at eleven selv er med til at udarbejde strategien, da den ellers vil miste sin effekt. Som pædagogisk redskab kan stress/kaosmodellen anbefales. Se figur 12. Figur 12

Konsekvens/følger af egne handlinger Når der arbejdes med konsekvenser af egne handlinger, handler det om, at eleven bliver bevidst om, at ethvert valg og enhver handling har nogle positive/negative følger samt at eleven selv må tage ansvar for sine valg og handlinger fx når en elev vælger at gå med en bestemt type tøj, kan det sende nogle bestemte signaler. Her kan inddrages redskaber som fx mindmap, hvor eleven gennem aktiviteten/samtalen bliver bevidstgjort om, hvilke signaler han sender for derefter at blive klar over, hvilke konsekvenser hans tøjvalg har. Eleven bør have gennemgået konflikthåndtering, frustrationsstrategier samt tilegnet sig en bevidsthed om, hvornår han kommer i konflikt og hvilke strategier, der kan anvendes. Disse bør være afprøvet og forankret i eleven. Konsekvens af egne handlinger kan tage udgangspunkt i de situationer, hvor eleven udviser uhensigtsmæssig adfærd og derudfra 51 "

Vejledning til socialfag bevidstgøres eleven om konsekvenserne. Eleven skal også bevidstgøres om den kriminelle lavalder, og hvilke konsekvenser der kan komme, hvis han overtræder loven fx ved at slå i en konflikt/frustration. Som pædagogisk redskab kan anbefales tegneseriesamtaler samt barometeret, hvor eleven er deltagende i samtalen/processen. Følger af egne handlinger kan også være positive. Fx kan der tales om følgerne af at være en god ven, følgerne af at hjælpe andre osv.

Afslutning Med denne vejledning til socialfag håber vi at have videregivet redskaber, der rækker ud over den her-og-nu konflikthåndtering, der måske kan give umiddelbar ro i situationen, men ikke forsyner barnet med varig social læring og indsigt. Vi mener, at anerkendelse og medinddragelse i socialfag skaber ejerskab og motivation til at tage ansvar samt at denne proces i arbejdet med sig selv giver øget selvforståelse, som endvidere øger selvkontrollen. Målet må være, at eleverne opnår øget selvforståelse og derigennem selvkontrol og derved ”iklædes” strategier til socialt at begå sig i samfundet. I en tid med stort fokus på inklusion og ressourcer er Socialfagets muligheder meget relevante. I udfordringer med at inkludere børn og styrke fællesskabet i gruppesammenhænge er Socialfag et meget velegnet redskab. Det er således vores klare overbevisning, at socialfag kan erstatte eller minimere en del støttefunktioner. Vi mener, at mange konflikter i skoler og institutioner bunder i manglende selvindsigt og i fraværet af konstruktive strategier til at begå sig i det sociale ”kaos”. Afgørende er det, at personalet på alle niveauer indser, at Socialfag er mindst ligeså afgørende et fag, som alle andre på ”skemaet”. Og at personalet bliver uddannet til at videregive den sociale læring. Gennem de sidste år har vi undervist elever fra stamklasser på Sofiendalskolen i Socialfag. For flere af eleverne har det at modtage undervisning i Socialfag i 1-2 lektioner om ugen i ½-1 år givet været en af de afgørende faktorer for, at eleven har kunne forblive i stamklassen fremfor at skifte til et specialtilbud. Socialfag er på den måde en inkluderende faktor, idet eleven opnår forståelse for sig selv og andre samt får hjælp til at skabe strategier til at kunne begå sig i socialt. Med Socialfag skemalagt 1-2 lektioner ugentligt oplever vi elever, der opnår større selvtillid og selvværd ved bedre at kunne begå sig i fællesskabet og undervisningen. Vi har netop sendt tre elever af sted til almene uddannelser som HTX og Roskilde Tekniske skole. Eleverne har selv givet udtryk for, at de kun kan komme på disse uddannelser grundet deres personlige udvikling omkring selvbevidsthed og strategier. Vi er stolte af at kunne sende elever videre til nye Øer.

52 "

Vejledning til socialfag Tak til En stor tak skal lyde til vores skoleleder Mette Løvbjerg for forståelse og tro på, at socialfag har lige stor betydning for netop denne type elever som den almene undervisning. Derudover vil vi gerne takke Tonni Jensen for foto, Christopher Glimberg Rønne for redigering og sparring samt Thomas Eckert Østergaard for hjælp til layout. Vi afrunder vejledningen med essensen af socialfag og tilgangen til eleverne i form af en socialhistorie.

Vi hedder Elina Sommer og Jane Sterup, vi underviser i og om socialfag. Tilgangen til eleverne i socialfag handler bl.a. om at være tydelige voksne, der på en anerkendende måde forholder sig nysgerrigt til eleverne. Ved at vi er nysgerrige og stiller anerkendende spørgsmål, mener vi, at eleverne føler sig set, hørt og medinddraget, hvilket giver eleverne ejerskab. Nogle gange har eleverne svært ved at forholde sig til vores spørgsmål, opgaver og aktiviteter. Når eleverne synes, det er svært, vil vi forsøge at gøre aktiviteterne mere konkrete, visuelle og forklare formålet med aktiviteterne. Herved forstår eleverne bedre vores budskab, og det er rart. Når eleverne forstår budskabet, oplever de sig selv som medspillere, og der skabes motivation for arbejdet med udvikling af egen selvforståelse. Dette giver mulighed for at eleverne kan være med til at skabe egne strategier, som i sidste ende kan give dem større selvkontrol. Når vi arbejder på en anerkendende og nysgerrig måde, oplever vi, at eleverne udvikler sine personlige, faglige og sociale kompetencer, som skaber fundament for deres selvtillid, selvværd og identitet. Og det er rart. ____________________________ Elina Sommer

______________________________ Jane Sterup

53 "

Vejledning til socialfag Bilag 1 Eks. På anvisninger: (foretaget i Øens have)

DEN RØDE DØR

PÅ BORDET PÅ FLISERNE

PÅ/VED DET STORE TRÆ

PÅ DEN LILLE MUR

UNDER BORDET PÅ GRÆSSET

PÅ DEN STORE MUR

I VINDUESKARMEN VED ROSERNE

PÅ/VED DEN STORE BUSK

UNDER RISTEN VED SIDEN AF DEN RØDE DØR

PÅ RISTEN TIL DET SIDSTE LOKALE I HAVEN

54 "

Vejledning til socialfag Bilag 2

55 "

Vejledning til socialfag Bilag 3

56 "

Vejledning til socialfag Bilag 4A

57 "

Vejledning til socialfag Bilag 4B

58 "

Vejledning til socialfag Bilag 5 Mine%interesser%) hvad%er%jeg%god%til?%

59 "

Vejledning til socialfag Bilag 6A

60 "

Vejledning til socialfag Bilag 6B

61 "

Vejledning til socialfag Litteratur og materiale liste Forskellighed i 3.- 4.klasse Forskellighed i skolen, af Else Frandsen, Linda Oddershede, Janne Spon, Jette Stegmann. Forlaget skolex, ISBN87-8841008-0 Trin for trin 1, Social og emotionel læring for børn i alderen 4-6 år, Special-pædagogiskforlag, ISBN 978-87-7607-049-6 Tjek det ud!, Trin for trin 4, Social og emotionel læring for børn i alderen 13-15 år, Specialpædagogiskforlag, ISBN 87-7399-954-7 Kat – kassen, Kognitiv affektiv træning. af Kirsten Callesen, Annette Møller Nielsen, Tony Attwod. Dansk psykologisk forlag, ISBN 87-7706-334-1 ”Dit liv – dit valg” downloades gratis på www.dkr.dk (Det kriminalpræventive råd) Vendinger med overført betydning, af Morten Zierau, Materialecentret, ISBN 978-87-91274-74-9 Afdækning af den skjulte sociale kode, Sociale historier for mennesker med en Autisme Spektrum Forstyrrelse af Marie Howley og Eileen Arnold, Autismeforlaget ISBN 978-87-92270-03-0 Følelser og fornemmelser, brætspil udgivet af Landsforeningen Autisme, Langagerskolen og Videnscenter for Autisme. Kan købes på www.autismeforlaget.dk Børn med blandingsdiagnoser ….., Martin L. Kutscher, Dansk psykologisk Forlag, ISBN 978-87-7706-524-8 Kreativ procesledelse Mille Obel Højer mfl. Dansk psykologisk forlag www.ugesex.dk Tegneseriesamtaler, materialet vedr. tegneseriesamtaler er fra kursusoplæg afholdt af psykolog Anette Møller Nielsen. Trinmål for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling: Gladsaxe kommune. Jeg er noget helt særligt, at introducerer børn og unge til deres autismespektrumforstryrrelse, af Peter Vermeulen, Dansk Psykologisk forlag Programmer: Boardmaker V6, Mayer Johnson. Kan købes hos www. Dal-pres.dk samt www.handicstore.dk 62 "