Línea de investigación Desarrollo Humano y Social by TdeA

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

VIGILADA MINEDUCACIÓN

Línea de investigación. Desarrollo humano y social / Jorge Emiro Restrepo, autor / Doctor en Neuropsicología, Universidad de Salamanca. Filiación: Director Grupo de Investigación OBSERVATOS. Profesor Asistente Facultad de Educación y Ciencias Sociales Tecnológico de Antioquia / Medellín: Publicar T, Sello Editorial TdeA, 2017. 102 páginas. ; Ilustraciones a color. Incluye referencias bibliográficas. ISBN: 978-958-59687-8-3 Corrección de estilo, diseño, diagramación y animación Divegráficas Ltda. divegraficas@gmail.com Derechos reservados del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria Los capítulos publicados incorporan contenidos derivados de procesos de investigación académica, que cumplen una función social, sin embargo, no representan los criterios institucionales del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria. Los contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores y cualquier observación o cuestionamiento sobre la originalidad de los textos, puede ser notificada al correo de los autores. El Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria autoriza la reproducción parcial de los textos con fines exclusivamente académicos, dando estricto cumplimiento a las normas de referenciación bibliográfica en favor de los autores y de las instituciones editoras. Cualquier uso diferente, requerirá autorización escrita de los compiladores, y su omisión inducirá a las acciones legales dispuestas por las leyes internacionales sobre la propiedad intelectual y derechos de autor. Hecho en Colombia

Grupo de Investigación

OBSERVATOS Facultad de Educación

y Ciencias Sociales

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“Es difícil ser una buena persona en ausencia de una buena sociedad. La dificultad viene actualmente de la incapacidad de las mayores instituciones sobre las cuales depende nuestra vida común” Bellah, The Good Society.

PRESENTACIÓN

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN...................................................................... 7 1. DEFINICIÓN......................................................................... 1.1 Nombre de la línea........................................................ 1.1.1 El concepto de “desarrollo humano”.................... 1.1.2 El concepto de “desarrollo social”.......................... 1.2 Descripción.................................................................... 1.2.1 Antecedentes institucionales................................... 1.2.2 Planteamiento del problema...................................

13 15 15 18 22 22 24

2. OBJETIVOS Y DESAFÍOS................................................... 2.1 Objetivos......................................................................... 2.1.1 General.......................................................................... 2.1.2 Específicos................................................................... 2.2 Desafíos de la línea...................................................... 2.2.1 Corto plazo.................................................................. 2.2.2 Mediano plazo............................................................ 2.2.3 Largo plazo.................................................................. 2.3 Aportes de la línea........................................................

29 31 31 31 31 32 32 32 33

3. MARCO CONCEPTUAL...................................................... 3.1 Las ciencias sociales: historia, epistemología y desafíos........................................................................... 3.1.1 Las ciencias sociales y su conformación filosófica........................................................................ 3.1.2 El propósito de la comprensión y la mirada crítica de la sociedad................................................. 3.1.3La revaloración de las prácticas sociales..... 3.1.4 Nuevas posturas teóricas de las ciencias sociales..........................................................................

PRESENTACIÓN

37 37 39 41 42

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3.2 Las ciencias sociales y su conceptualización sobre el desarrollo humano y social................ 3.2.1 El Desarrollo Humano.............................................. 3.2.1.1 El desarrollo cognitivo................................ 3.2.1.2 El desarrollo socioemocional................... 3.2.1.3 Familia y desarrollo humano..................... 3.2.1.4 Educación y desarrollo humano.............. 3.2.2 El Desarrollo Social................................................... 3.2.2.1 La acción social............................................ 3.2.2.2 El desarrollo de capacidades y las libertades....................................................... 3.2.2.3 Capital social................................................

45 45 47 49 50 52 55 57 59 61

4. METODOLOGÍA................................................................. 4.1 Estrategias de acción................................................... 4.2 Proyección de las estrategias de acción.................

65 67 68

5 RESULTADOS ESPERADOS................................................ 5.1 Corto plazo.................................................................... 5.2 Mediano plazo.............................................................. 5.3 Largo plazo...................................................................

73 75 75 75

6. DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO............. 6.1 Desarrollo Científico................................................... 6.2 Desarrollo Tecnológico..............................................

77 79 79

7. GRUPOS DE INVESTIGACIÓN......................................... 7.1 Grupos locales.............................................................. 7.2 Grupos nacionales.......................................................

81 83 86

8. REDES ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN................ 8.1 Redes locales................................................................ 8.2 Redes nacionales.........................................................

93 95 97

REFERENCIAS.........................................................................

PRESENTACIÓN

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PRESENTACIÓN

l desarrollo de la investigación, entendida esta como la generación de conocimiento y su uso con propósitos académicos y sociales, es un componente esencial y una responsabilidad natural de las Instituciones de Educación Superior. La investigación tiene una doble misión: constituirse en uno de los puntos de anclaje para el desarrollo científico y la construcción y reconstrucción de la academia, y la dinamización de los cambios y las trasformaciones sociales en los ámbitos, poblaciones y grupos que puedan beneficiarse de los diferentes objetos, temas y problemas de estudio que son inquiridos en el ejercicio investigativo. En la Misión del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria - se contemplan la construcción de conocimiento, el fomento del espíritu humanista, crítico e investigativo, la responsabilidad social y el desarrollo sostenible. Según esta concepción, la Institución está comprometida con los niveles básicos de investigación (construcción de conocimiento), la utilización de este conocimiento al servicio de la academia y la formación universitaria, y la puesta en contexto y escena de esta construcción dentro de la matriz social en la cual se crea y se recrea, con el objetivo de articular el ejercicio investigativo con las demandas sociales. Es decir, se debe realizar una investigación social en su origen y social en su propósito, “para responder con eficiencia, eficacia, pertinencia y compromiso social a los requerimientos y necesidades de la sociedad” (Tecnológico de Antioquia, 2009, p. 3).

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Por ello está justificado que el Tecnológico de Antioquia como Institución Universitaria contemple en su estructura de desarrollo y planeación una política de investigación, con la cual se anuda la inmensa necesidad de construir nuevos procesos académicos, programas y grupos de investigación que no solo sustenten y fundamenten la existencia de sí mismos, sino que soporten el surgimiento y oferta formativa de nuevos programas académicos. Para la Facultad de Educación y Ciencias Sociales es necesaria la existencia de un grupo de investigación que soporte sus prácticas académicas formativas y, además, se haga visible en el contexto regional, nacional y global desde otras prácticas como las de la investigación. Bajo la perspectiva crítica de las ciencias sociales es necesario que se generen condiciones institucionales explícitas en un ambiente administrativo y académico propicio que redunde en impactos sociales, en tanto se asume la existencia de una comunidad académica derivada de la existencia histórica del Tecnológico de Antioquia en el contexto de ciudad de Medellín y las regiones de Antioquia. La reciente creación de los programas profesionales de Psicología y Trabajo Social ha sido una de las formas en que la Institución ha sumado esfuerzos para aportar al desarrollo de la ciudad, el departamento y el país. La Facultad de Educación y Ciencias Sociales y, estos dos nuevos programas, pretenden encarar integralmente “los profundos cambios económicos, científico-técnicos, políticos y sociales que se generan en el mundo de hoy” (Tecnológico de Antioquia, 2009, p. 7). Dentro de los propósitos formativos del psicólogo del Tecnológico de Antioquia se contempla el interés por configurar un perfil académico y profesional con una orientación hacia los ámbitos social y educativo: “serán profesionales con la capacidad de facilitar y dinamizar la reflexión colectiva sobre los problemas sociales y educativos, con la capacidad de generar procesos de participación y de democratización de la vida social y escolar; serán un agente activo de cambio, con actitud abierta y flexible, con liderazgo, posibilitador de la promoción y prevención, con capacidad de reconocer las necesidades, deseos y motivaciones de los sujetos con quienes interactúa para fortalecer su desarrollo” (Propósitos de formación. Programa de Psicología, 2014). El perfil del psicólogo está orientado, entre otros, hacia el desarrollo de procesos investigativos acordes con las demandas del contexto social actual, y dirigidos a la producción de recursos y materiales que favorezcan el desarrollo de las competencias profesionales en cada uno de los campos ocupacionales de la psicología. La investigación social en psicología se asume como la reflexión, el análisis, la interpretación, el diálogo, la comprensión de los fenómenos que se producen en la interacción entre seres humanos dentro de una estructura global que incluye lo biológico, lo emocional, lo afectivo, lo comunitario, lo organizacional, lo político, y todas aquellas estructuras y prácticas que contengan o intervengan en los asuntos que conciernen a la naturaleza relacional del hombre. Esta investigación procura “abordar lo social desde un enfoque dialéctico, integrando la lectura e interpretación de los fenómenos PRESENTACIÓN

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o procesos sociales y comunitarios, reconociendo y valorando desde las subjetividades, las relaciones sociales, culturales, políticas y económicas” (Justificación. Programa de Psicología, 2014). El énfasis está puesto en “la relación de la persona con su entorno social” (Morales, Moya, Gaviria y Cuadrado, 2007, p. 3). La investigación educativa es inherentemente social. Es “el espacio de legitimación en el sistema social del crecimiento del sujeto” (Propósitos de formación. Programa de Psicología, s.f). Lo social comienza a configurarse en las interacciones que acontecen en el ámbito educativo. Los procesos de enseñanza y aprendizaje discurren dentro de prácticas y formas particulares de interacción mediatizadas por y entre personas que también han participado en un proceso similar de socialización. El conocimiento de la naturaleza de las prácticas permitirá la modificación de las mismas, con el propósito de mejorarlas y adaptarlas a los nuevos ambientes de desarrollo, a las nuevas necesidades y retos intelectuales, emocionales y sociales de una sociedad interactiva, pero desvinculada. Las instituciones educativas también constituyen un espacio de interrelación donde se presentan tensiones y discusiones emocionales, intelectuales, interpersonales, políticas y de otros tipos. El entorno educativo es un entorno social. El objetivo de la educación, según Vigotsky, es “generar y liderar el desarrollo, que es el resultado del aprendizaje social a través de la internalización de las relaciones cultura y sociales” (Dahms, Geonnotti, Passalacqua, Schilk, Wetzel, y Zulkowsky, 2007). El programa de Trabajo Social proyecta la formación de profesionales con habilidades para “desarrollar proyectos de investigación social con rigor metodológico y orientado a la solución de problemas sociales” con el objetivo de “comprender y aplicar los diferentes enfoques de la investigación social, sus intencionalidades, metodologías, técnicas y objetos de estudio”; y el “compromiso de afianzar el desempeño profesional en las áreas de: Familia, organizacional, desarrollo humano y comunitario; capaces de competir profesionalmente en el mercado laboral a través del diseño de estrategias que conduzcan al abordaje de los problemas sociales” (Trabajo social-Tecnológico de Antioquia, 2012). De acuerdo con lo estipulado en el documento maestro del programa de Trabajo Social, uno de los atributos o factores que constituyen los rasgos distintivos será el enfoque en el desarrollo humano, formando “agentes sociales que vean el desarrollo humano desde lo técnico y desde lo humano, y sepan interactuar, intervenir, diagnosticar, caracterizar, diseñar, gestionar, empoderar, sistematizar, evaluar y reevaluar” (Facultad de Educación y Ciencias Sociales, 2013, p. 42). La formación de agentes con estas capacidades será materializada a través de la puesta en marcha de un andamiaje curricular que incluye procesos disciplinares y profesionales, estando los primeros esencialmente determinados por la investigación, y con el propósito de: Reconfigurar el Trabajo Social, para darle a la investigación la importancia y el sentido que se merece en la formación, porque las exigencias y cambios PRESENTACIÓN

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de la actual sociedad le exige indagar sobre el modo de vida de los actores sociales, reconstruir el sentido de sus prácticas y develar los significados de las experiencias presentes en su cotidianidad, lo cual también es tarea primordial en la construcción disciplinar. (Vélez, 2008, citado en Facultad de Educación y Ciencias Sociales, 2013, p. 44). Con el interés de responder a los lineamientos institucionales, a las exigencias curriculares y formativas de cada programa académico, y a las necesidades contextuales del país, la ciudad y la región, los programas de psicología y trabajo social, articulados y dinamizados desde el Grupo de Investigación OBSERVATOS, de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales, desarrollarán la Línea de Investigación en Desarrollo Humano y Social. Esta línea no solo surge de un interés académico nutrido por la formación profesional de los investigadores del grupo, ni de las particularidades de los programas académicos de la facultad. La línea de investigación proyecta servir como bisagra entre el ejercicio universitario y las dinámicas sociales. En esta lógica, la línea de investigación en Desarrollo Humano y Social estará vinculada con las políticas departamentales estipuladas en los planes de desarrollo y su interés por mejorar la calidad de vida y reducir las desigualdades de las subregiones y grupos (Gobernación de Antioquia, 2012). El “desarrollo humano”, entendido como “la ampliación de oportunidades que en condiciones de igualdad todos tienen” (Arriola, 2007, p. xvi) hace parte del interés político del departamento en su procura por generar en las personas condiciones básicas, un equipaje social inicial, de forma que la condición social inicial de las personas no sea un obstáculo para la construcción de una vida digna (Gobernación de Antioquia, 2012). La política local, consignada en el Plan de Desarrollo Medellín 2012-2015 “Construyamos Unidos un Hogar para la Vida”, tiene como objetivo superior el Desarrollo Humano Integral de los habitantes de Medellín desde la prevalencia del bien general, la justicia y la solidaridad, las condiciones de vida digna y la convivencia social. Este Desarrollo Humano Integral será el vehículo para alcanzar un modelo de ciudad equitativa: incluyente en lo social, distributiva en lo económico, democrática en lo político y sostenible en lo ambiental (Facultad de Educación y Ciencias Sociales, 2013). La línea de investigación en Desarrollo Humano y Social del Grupo de Investigación OBSERVATOS tendrá como principio rector el desarrollo de investigaciones a partir de los fundamentos ontológicos, epistemológicos, metodológicos y axiológicos particulares de la psicología y el trabajo social, y en general de las ciencias sociales. En este sentido, el “desarrollo humano y social” será tomado como objeto de estudio a partir de las consideraciones filosóficas, conceptuales, teóricas y metodológicas propias de estas disciplinas. Serán objetos de estudio de interés todos aquellos aspectos concernientes al desarrollo humano y social que puedan ser abordados científicamente desde las ciencias sociales, en cualquiera de sus paradigmas o disciplinas.

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En este orden de ideas, la línea de investigación “Desarrollo Humano y Social” se articula con el Programa de Ciencias, Tecnologías e Innovación de las áreas Sociales y Humanas (COLCIENCIAS) en su línea de acción sobre Desarrollo Humano, Ética y Calidad de Vida. Esta línea asume que el estudio del desarrollo humano se desplaza en ciclos vitales (infancia, juventud, adultez y vejez) y en diversas dimensiones que se encuentran en permanente sinergia. Para fines de análisis, dichas dimensiones se pueden identificar como psicobiológicas (neurobiológicas, cognitivas, lingüísticas, emocionales, conductuales), psicosocioculturales (intra e intergrupales y de prácticas culturales), sociopolíticas y socioeconómicas. Esta línea también incluye trabajos que indagan por las condiciones de toma de decisiones y las implicaciones éticas de las mismas (en el sentido de las responsabilidades ecológicas, psicosociopolíticas, psicosocioeconómicas y de derechos humanos). Aborda los estudios sobre el bienestar y la calidad de vida en un sentido complejo y amplio, el cual abarca tanto condiciones objetivas como subjetivas de la misma en grupos poblacionales diversos (funcionales y disfuncionales, cultural y étnicamente heterogéneos y en momentos distintos de sus ciclos vitales) en sus características y condiciones (históricas, socioeconómicas y sociopolíticas). Aquí se incluyen trabajos que buscan identificar, explicar y comprender relaciones entre variables como la alimentación, la educación, el empleo, la vivienda, la salud, la seguridad, el medio ambiente y variables del bienestar psicosocial y, a la vez, busca aproximarse a las dinámicas de los conflictos que emergen y convergen en la complejidad del desarrollo humano, las implicaciones éticas y la calidad de vida.

PRESENTACIÓN

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1. DEFINICIÃ&#x201C;N

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1.1. Nombre de la línea Desarrollo Humano y Social

1.1.1. El concepto de “desarrollo humano” “Desarrollo Humano” puede entenderse como el proceso de constitución del sujeto individual y colectivo, un sujeto histórico, cultural y socialmente posicionado (Luna, 2008). El desarrollo humano está más allá del crecimiento y de la satisfacción de las necesidades básicas que garanticen la maduración biológica de las personas. El “desarrollo” es un proceso complejo, no necesariamente lineal, que involucra el despliegue de potencialidades del individuo en la medida en que este encuentra las posibilidades necesarias (Sen, 2000). Estas posibilidades refieren a un amplio y heterogéneo número de elementos que cubren múltiples dimensiones y facetas de los seres humanos. El paradigma del desarrollo humano como consecuencia del crecimiento económico de las naciones ha sido reformulado en términos del desarrollo como una capacidad individual que debe ser explorada y posibilitada (Griffin, 2001). El Desarrollo integral de los seres humanos se debe focalizar en la posibilidad de ampliar las opciones de cada uno de los sujetos y poder alcanzar una vida larga y saludable, tener acceso a los recursos que permitan a las personas vivir dignamente y tener la posibilidad de participar en las decisiones que afectan a su comunidad. La tesis fundamental de Schultz (Griffin, 2001) concibe el desarrollo humano priorizando la acumulación de capital humano. Como bien lo plantea Max-Neef (1993) el desarrollo Humano debe estar centrado en las personas y no en las cosas. Lo cual implica en la modernidad la transformación de la concepción de persona–objeto a persona-sujeto, esto es el reconocimiento de los sujetos como protagonistas reales desde la diversidad y la particularidad, en espacios en los cuales se privilegie la participación autónoma y democrática en tanto los grupos humanos tengan los escenarios propicios para desplegar sus potencialidades y generar soluciones creativas, éticas, políticas y coherentes con las propias aspiraciones de vida. “Se ubica a las personas sólidamente en el centro del escenario: son simultáneamente el objeto de las políticas diseñadas y un instrumento fundamental de su propio desarrollo” (Griffin, 2001, p. 14). Rey (2002, párr. 9-13), siguiendo los textos principales de las Naciones Unidas y especialmente del PNUD, presenta cuatro aspectos asociados con el desarrollo humano: 1) el progreso de la vida y el bienestar humano, 2) “el fortalecimiento de determinadas capacidades relacionadas con toda la gama de cosas que una persona puede ser y hacer en su vida; en la posibilidad de que todas las personas aumenten su capacidad humana en forma plena y den a esa capacidad el mejor uso en todos los terrenos”, 3) “la libertad de poder vivir como nos gustaría hacerlo: se incluyen las libertades de atender las necesidades corporales (morbilidad, mortalidad, nutrición), las oportunidades habilitadoras (educación o lugar de residencia), las libertades

DEFINICIÓN

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sociales (participar en la vida de la comunidad, en el debate público, en la adopción de las decisiones políticas), es decir, el desarrollo humano tiene que ver con la expresión de las libertades civiles”, y 4) “la posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir, con su constitución como sujetos”. Un análisis más profundo de los términos y conceptos utilizados en estas consideraciones sobre el desarrollo revela implicaciones vastas y profundas en diversas áreas, temas y disciplinas. El progreso de la vida y el bienestar humano deberían entenderse en términos biológicos, psicológicos y sociales. Es de suponer que por progreso de la vida se entiende el proceso natural del ciclo vital normal de un individuo. Un ciclo vital entendido en términos biológicos, psicológicos y sociales. Es decir, seguramente este aspecto ha de referir a la naturaleza biopsicosocial del ser humano. “El progreso de la vida” estará, entonces, asociado con el crecimiento, la maduración y el desarrollo humano. Aquí estarían embebidos diversos niveles, componentes y aspectos relacionados con las tres dimensiones mencionadas. Respecto a la dimensión biológica del desarrollo humano, podría destacarse, por ejemplo, la maduración y desarrollo del sistema nervioso. Ciertamente, este sistema en particular representa una condición de posibilidad (necesaria mas no suficiente) respecto a las demás dimensiones del desarrollo. El desarrollo psicológico está íntimamente vinculado con el desarrollo cerebral. El desarrollo cognitivo, emocional y comportamental depende, entre otros factores, del desarrollo neurobiológico. Lo significativo del desarrollo del sistema nervioso y del desarrollo psicológico es su interrelación con las particularidades y dinámicas ambientales. Todo el curso de desarrollo cerebral y psicológico acontece en un contexto, dentro de una matriz social, conjuntamente con ésta. La organización y funcionamiento nervioso y psicológico emergen de la dinámica interactiva entre el organismo y su entorno. El entorno, contexto o sistema en el cual ocurre el desarrollo de un individuo puede favorecer o desfavorecer su curso. La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en las que vive la persona en desarrollo, en cuanto ese proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más grandes en que están incluidos estos entornos. (Bronfenbrenner, citado por Escribá 2003, p. 63).

DEFINICIÓN

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De acuerdo con la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner, el desarrollo humano acontece en relación, dependencia activa, entre la persona y una serie organizada de sistemas: el microsistema, que constituye el nivel más inmediato y directo en el que ocurre el desarrollo y está conformado por la familia, los pares, la escuela y el vecindario; el mesosistema, que se produce por la interacción entre dos o más microsistemas, y el individuo participa de estas interacciones; el exosistema, que está configurado por aquellas formas de organización que no interactúan directamente con el individuo pero que tienen incidencia indirecta sobre él a través de los efectos de las acciones o decisiones; el macrosistema, que corresponde a la cultura y las subculturas; y el cronosistema, que se refiere a las variaciones históricas y sociales. El desarrollo humano es regularmente un desarrollo en lo social. Los seres humanos, como especie biológica, han evolucionado en entornos sociales. Estos entornos han dado origen a muchas de las facultades denominadas “humanas”, y son estas mismas las que permiten la génesis y garantizan el proceso de desarrollo humano. La socialización y las relaciones interpersonales entre grupos son los catalizadores y canalizadores externos de muchas de los cursos de desarrollo del ser humano como entidad biológica. Por tal razón, la consideración de lo “social” es indispensable para pensar el desarrollo. Pérez-Luco, Alarcón, y Zambrano (2004) consideran que existen cuatro elementos comunes a cualquier teoría o enfoque sobre el desarrollo humano: 1) progresión, que refiere al dinamismo en dirección ascendente; 2) complejización, que se entiende como el aumento cualitativo y cuantitativo en la organización y funcionalidad del organismo; 3) sinergia, referida al “efecto sistémico de inclusión encadenada del elemento en desarrollo, lo que provoca movimiento en su entorno al tiempo de acomodarse a los cambios externos experimentados” (p. 47); 4) recursividad, que se asume como la implicación del propio organismo en su proceso de desarrollo, entendiendo que cada organismo participa no como receptor pasivo sino como dinamizador de su propio proceso; y 5) estabilidad en el cambio, que corresponde a los momentos o estadios del desarrollo en que se produce una estabilización estructural temporal producto del alcance de un punto satisfactorio en el curso de desarrollo. En síntesis, puede asumirse el desarrollo humano como “un estado de cambio permanente que define un horizonte rumbo al cual transitar y que necesariamente implica y contiene regulares retrocesos que se constituyen en el sustrato de los nuevos logros” (Pérez-Luco, Alarcón, y Zambrano, 2004, p. 48). Entendiendo que es un “proceso sinérgico, complejo y paradójico de progresión recursiva, que define metas en los ámbitos psicológico, económico, social y cultural para todos los individuos dentro de una sociedad, metas que se alcanzan de manera sucesiva y siempre en forma parcial” (PérezLuco, Alarcón, y Zambrano, 2004, p. 48). Regresando a las consideraciones de Rey (2002) sobre los textos principales de las Naciones Unidas y del PNUD, el segundo aspecto de la definición DEFINICIÓN

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refiere al “fortalecimiento de determinadas capacidades relacionadas con toda la gama de cosas que una persona puede ser y hacer en su vida; en la posibilidad de que todas las personas aumenten su capacidad humana en forma plena y den a esa capacidad el mejor uso en todos los terrenos” (p.). Con regularidad, las definiciones de “desarrollo humano” incluyen aspectos como la ampliación de las posibilidades de los seres humanos, es decir, con el aumento de sus capacidades para que puedan explorar, descubrir y generar nuevas habilidades, capacidades, intereses, motivaciones, perspectivas y demás formas de ser que contribuyan al incremento de las posibilidades y alternativas de participación como seres sociales. Esta ampliación de capacidades se define específicamente desde el PNUD como “funcionamientos”, entendidos como las opciones reales disponibles para un individuo. López-Calva y Vélez (2003) enfatizan que “cuando se alude a la ampliación del conjunto de opciones reales, se hace referencia no solamente a las opciones disponibles sino también a las condiciones económicas, institucionales, cognitivas y sociales con las que cuenta el individuo para ejercer su elección” (p. 7). De manera que el segundo aspecto presentado por Rey (2002) puede entenderse como una ampliación de la primera consideración. Es decir, el desarrollo no solo implica el progreso biopsicosocial de la vida en condiciones normales y a partir de las condiciones básicas, sino que también implica la posibilidad de que las condiciones básicas, normales, sean mejoradas, ampliadas y potenciadas. Con un desarrollo biopsicosocial ampliado, las personas tendrán no solo la oportunidad de participar de más y mejores prácticas y actividades sociales; también podrán “disfrutar de las libertades sociales (participar en la vida de la comunidad, en el debate público, en la adopción de las decisiones políticas)” (p.). En la medida en que los seres humanos puedan tener un desarrollo biopsicosocial normal, extendido más allá de lo mínimo necesario, a partir de una articulación y participación positiva y dinámica con la familia, la escuela, la comunidad, las instituciones y la sociedad, podrán, entonces, aprovechar el sistema y los recursos para su beneficio y ser ellos mismos agentes de su propio desarrollo.

1.1.2 El concepto de “desarrollo social” El concepto de desarrollo social no está claramente definido. Según Midgley (2014), aunque el término se ha utilizado por más de medio siglo, aún se encuentra pobremente conceptualizado y tiene múltiples significados asociados, que no siempre refieren a lo mismo. Por ejemplo, se refiere al desarrollo de proyectos comunitarios, a la creación de microempresas, a las iniciativas para conformar gremios, a las cooperativas, a los programas de bienestar materno y cuidado de la infancia, al abastecimiento de agua potable y la construcción de escuelas y clínicas; y demás. También puede referirse a las políticas y programas gubernamentales orientados hacia los “aspectos DEFINICIÓN

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sociales” del desarrollo, tales como la reducción de la pobreza, la malnutrición y el analfabetismo; y mejorar la salud y la educación. Midgley (2014) sugiere que el concepto de “desarrollo social” debe ser entendido en sus dos componentes: el desarrollo y lo social. De esta manera, lo social puede asumirse desde la perspectiva de la sociología y otras ciencias sociales como “las interacciones humanas y los fenómenos complejos que surgen de estas interacciones, tales como un gran número de grupos y asociaciones incluida la familia, las asociaciones de vecinos, organizaciones formales, las comunidades e incluso las sociedades” (p. 56). De estas interacciones emergen las redes sociales, los valores, la cultura y las instituciones. Desde la perspectiva del trabajo social, Campos (2008) coincide con la idea de Midgley (2014) en que lo “social” puede resultar conceptualmente esquivo ya que “no es propiedad de una disciplina concreta, pues las cuestiones relativas a la vida social y a la acción social, se extienden a todas las disciplinas científicas y humana” (p. 57). El concepto se ha ido transformando diacrónicamente en la medida en que la misma estructura y organización social se ha reelaborado. El concepto de “lo social” asociado con “el desarrollo” aparece recientemente a finales de la década de los setenta (…) aludiendo con la expresión “lo social”, al ámbito del bienestar social, para promover mayor acceso a bienes y servicios disponibles, para asegurar una mejor distribución y aprovechamiento de los mismos, que posibilitara el mejoramiento de los niveles de vida de la población (Campos, 2008, pp. 59-60). El interés en el mejoramiento de los niveles de vida de la población permite entrever una taxonomía: hay grupos que necesitan mejorar sus niveles de vida, bien sea porque no pueden hacerlo por ellos mismos o porque tienen características y dinámicas particulares que los diferencian de los otros grupos que pueden gestionar, dirigir y regular sus propios procesos. Ander-Egg (1996) denomina este aspecto de lo social como “áreas problemáticas”, a “situaciones problemas” y “grupos y poblaciones marginales”. Malagon (2003) coincide en que lo fundamental del término es aludir a los problemas sociales. Corrosa, López y Monticelli (2006) abogan por una comprensión más amplia del concepto y sugieren que pueden entenderse por lo menos tres significados sobre “lo social”: a) sinónimo de problema social, b) aquello inherente a la persona y a la totalidad de sus relaciones, todo lo que el ser humano es y hace; y c) el entorno sociocultural, el barrio, la comunidad. Este tridente semántico recoge algunas de las definiciones y conceptualización que se encuentran en la literatura. Por ejemplo, la primera acepción permite incluir la conceptualización de Donzelot (citado en Campos, 2008, p. 63) sobre “lo social” como:

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(…) ese conjunto de dispositivos de asistencia y de seguros constituidos en forma voluntarista para mantener y sobre todo para restablecer cierta solidaridad entre los diferentes miembros y grupos en el seno de la sociedad moderna, dirigidos principalmente hacia los más desfavorecidos entre ellos. La segunda acepción tiene reflejo en las consideraciones de Ibáñez (citado en Campos, 2008, p. 63), quien asume “lo social” como: Es ese fondo común de significados, que permite a los individuos investir a los objetos con una serie de propiedades que no se poseen de por sí, sino que son construidas conjuntamente a través de la comunicación. Lo social se ubica no en las personas ni fuera de ellas, sino entre las personas, en el espacio de significados del que participan o que construyen conjuntamente. La naturaleza de “lo social” es heterogénea y dinámica. Lo social nunca está construido en definitiva. Siempre se reescribe, en las acciones, las actividades, las prácticas y el lenguaje. Lo social no puede situarse diáfana ni exclusivamente en un plano, nivel o dimensión. Quizás pueda decirse que uno de los aspectos distintivos de “lo social” sea la interacción entre personas, porque todo lo que emerge de la interacción configura y da sentido a lo social. Son los individuos quienes realizan las acciones, las actividades y las prácticas. El ser humano avanza significativamente en escenarios sociales. Los espacios sociales son todos aquellos en los cuales donde se produce la construcción del sujeto cultural e histórico. En la dimensión social siempre intervienen los “otros”, como portadores de significaciones y proveedores de alternativas. Diferentes son los escenarios sociales en los cuales se desarrolla el ser humano: la familia, la escuela, el barrio, la empresa, entre otros, que ofrecen un amplio entramado de significaciones colectivas que posibilitan configurar las prácticas cotidianas, la conciencia de sí y del mundo, esto es la construcción del sujeto. El “desarrollo social” debería entenderse, entonces, como la transformación y el progreso de las formas de interacción y de los productos de estas formas, bien sean simbólicos o materiales. Aspalter y Singh’s (citados por Midgley, 2014, p. 6) definen el desarrollo social como un cambio planeado y dirigido que “permita a las personas lograr mayor felicidad, satisfacción y una vida pacífica”. Este “cambio planeado y dirigido” deberá referir al cambio de las formas de interacción y de los productos de estas formas. Tales “productos” incluyen todas las formas simples y complejas de organizaciones sociales, las instituciones y la cultura.

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Wirumoto (2014) afirma que las formas de interacción e interrelación son las que originan la vida social, que está organizada a partir de la cultura, una estructura y unos procesos. Estas mismas formas de interacción e interrelación son los elementos básicos que determinan el desarrollo social. Wirumoto define la estructura social como el patrón de relaciones (en particular, relaciones de poder) que regula, constriñe, las interacciones y las interrelaciones en la sociedad. Esta estructura social es mantenida por “fuerzas estructurales” que pueden estar legal y formalmente institucionalizadas, como las legislaciones gubernamentales; o informalmente instituidas y por fuera del marco jurídicolegal. Bajo esta consideración de la estructura social, Wirumoto (2014) sostiene que el desarrollo social: (…) significa mejorar el equilibrio de la relación de poder entre el gobierno y la gente común o entre los ricos y los pobres, a través de la política de desarrollo, la legislación, el presupuesto para el desarrollo y otros poderes estructurales que beneficien a la mayoría o modificar la estructura exclusiva (discriminativo e injusta) en una inclusiva (p. 285). En relación con la cultura, Wirumoto (2014) la asume como un sistema de valores, normas, creencias, costumbres, así como las tradiciones interiorizadas por los individuos, comunidades o por todos los miembros de la sociedad. Según él, existe una diferencia entre la estructura social (poder estructural) y la estructura cultural (poder cultural), que radica esencialmente en que la primera determina externamente y la segunda determina internamente al individuo: “el poder estructural se basa en la institucionalización de los reglamentos o normas, mientras que el poder cultural se basa en la internalización de valores y normas en el sistema de la personalidad de un individuo o en el sistema social” (p. 286). Y reitera: (…) la calidad de las relaciones de poder en la sociedad no es sólo estructural sino también la construcción cultural. Por lo tanto, se necesita un programa de desarrollo cultural para mejorar la calidad del sistema de valores y costumbres de la sociedad que inhiben su prosperidad o manipularlos directa o indirectamente a través del desarrollo de la estructura social y sus procesos. (Wirumoto, 2014, p. 286). Estos “procesos” a los que alude Wirumoto se refieren a las interacciones actuales, continuas y dinámicas entre las personas dentro de su propia cotidianidad. Los procesos sociales no están formalizados más allá de la validez que adquieren por ser en sí mismos constituyentes de la vida social. Estos procesos son más fluidos, más inmediatos, más participativos, y permiten que las personas y los grupos expresen, discutan y negocien sus necesidades y deseos. Esta “arena abierta” es, o debería ser, la fuente de cambio de la estructura y la cultura social. Los procesos sociales incluyen:

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(…) la interacción social cotidiana, la participación en redes sociales, clubes, asociaciones, el surgimiento de la confianza social, la comunicación, la colaboración, las disputas, los conflictos, el activismo cívico, la esfera pública, etc. En la teoría sociológica, este elemento “procesual” es el tema central de análisis del interaccionismo simbólico, la etnometodología, el constructivismo, el postestructuralismo (Foucault, Lacan, Derrida) y el post modernismo (Baudrillard, Lyotard, Jameson). (Wirumoto, 2014, p. 286).

1.2. Descripción 1.2.1 Antecedentes institucionales El Tecnológico de Antioquia, Institución de Educación Superior, forma profesionales idóneos, con fortalezas en el campo de la investigación y con capacidad de generar propuestas de intervención que contribuyan a procesos de transformación del país. La Facultad de Educación y Ciencias Sociales, hoy enriquecida y fortalecida con dos nuevos programas como Psicología y Trabajo Social, fundamenta su pertinencia en el campo de la Investigación con la consolidación de la Línea de Desarrollo Humano y Social para aportar en el acercamiento, análisis, reflexión e intervención de diferentes contextos sociales en el que se desarrolla el ser humano, como producto de avatares particulares marcados por la historia y las circunstancias sociales, culturales y políticas. Hablar de los orígenes de la línea de investigación requiere el acercamiento a dos hitos o momentos históricos: el surgimiento de dos nuevos programas de las ciencias sociales en la Facultad de Educación y el surgimiento del grupo de investigación OBSERVATOS, a quien está articulada la Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social. El primer hito corresponde al surgimiento de los nuevos programas de la Facultad, como son Trabajo Social y Psicología. El Consejo Directivo del Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria - por medio de los acuerdos Número 01 de 2010 y Número 07 de 2013, da el consentimiento para generar la elaboración de los documentos maestros de los programas de Psicología y Trabajo Social, respectivamente. Ambos programas nutren a la Facultad de Educación y Ciencias Sociales enriqueciendo y fortaleciendo los procesos desarrollados hasta la fecha con los programas de Tecnología en Gerontología, Tecnología en Promoción del Desarrollo Humano, Licenciatura en Educación Preescolar, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y la Maestría en Educación. Estos nuevos programas surgen para apoyar el trabajo desde los lineamientos teleológicos institucionales, ante las nuevas demandas del medio que trascienden a los programas existentes. Por tanto, al finalizar el año 2013 se radican ante el Ministerio de Educación Nacional los documentos con las DEFINICIÓN

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condiciones de calidad exigidas por el Ministerio en el marco del decreto No. 1295 del año 2010. En el año 2014 se consolida la visita del Ministerio de Educación Nacional al Tecnológico de Antioquia y se corroboran las condiciones de calidad requeridas para la aprobación de dichos programas acorde con el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003 del Gobierno Nacional. Posterior a la visita y, mediante la Resolución 10251, el día 1 de Julio de 2014 se recibe la respuesta del MEN, en la cual otorga el registro calificado del programa de Profesional de Psicología Número 103422 y del programa de Trabajo Social Número 103429, para ser ofertados bajo la metodología presencial en las sedes de Robledo, Copacabana e Itagüí. Con respecto al segundo hito, es necesario señalar que la Facultad de Educación y Ciencias Sociales aborda dos objetos de estudio. Uno de ellos en el ámbito y contexto educativo, asociado con los programas de las licenciaturas; y el otro en el marco de las ciencias sociales, asociado con los programas de Psicología y Trabajo Social. Actualmente, en relación con el primer objeto de estudio, la Facultad dispone del grupo de investigación SENDEROS, el cual tiene una orientación hacia la Gestión Educativa con Calidad, nutrida con tres líneas de investigación: Gestión Educativa con Calidad, Equidad y Desarrollo Humano, e Infancia. La Decanatura de la Facultad, en el año 2014, plantea la necesidad de crear un nuevo grupo de Investigación, que pueda se nutrirse preliminarmente con los aportes del programa Tecnología en la Promoción del Desarrollo Humano, y con los nacientes programas de la Facultad –Psicología y Trabajo Socialademás del programa de Tecnología en Gerontología, abordando así el objeto de estudio en relación con el Desarrollo Humano y Social. El Consejo de Facultad (Acta de reunión para la creación del Grupo de Investigación OBSERVATOS, 2013) avala el surgimiento del grupo de investigación OBSERVATOS. De esta forma, se generaría la producción de conocimiento en el campo de las Ciencias Sociales, a partir de la comprensión de las problemáticas sociales desde la mirada de los programas que propendan para aportar desde el análisis y la reflexión, propuestas para la transformación en los ámbitos locales, regionales y nacionales. De la misma manera, esta propuesta de creación del grupo de investigación fue avalada por el Comité de Investigación del Tecnológico de Antioquia, CODEI, y se da el inicio a la consolidación de propuestas de proyectos de investigación en el cual se articulan docentes y estudiantes acorde con los lineamientos institucionales y, por ende, la ejecución con el apoyo del presupuesto institucional. Desde el primer semestre del año 2015, en el programa de Psicología surgen diversos semilleros de investigación, los cuales pretenden articular docentes y estudiantes interesados en generar una reflexión sobre diversas problemáticas y, ante todo, consolidar un espacio de formación de nuevos investigadores

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desde procesos articulados a las experiencias intencionadas. Surgen así tres grupos de semilleros: grupo 01 sede Robledo denominado Observa, Comprende y Aprende; grupo 02 sede Itagüí denominado Psicovestigio (Siguiendo la Huella), y el grupo 03 sede Copacabana, denominado Sciens Curae.

1.2.2 Planteamiento del problema Hoy, en los albores del siglo XXI, Colombia no ha logrado un avance significativo en el marco general del Desarrollo Humano y Social. Por el contrario, la inequidad, la falta de educación, la violencia, la vulneración de los derechos, la falta de oportunidades, los secuestros, las masacres, el reclutamiento de menores de edad, los grupos al margen de la ley, la destrucción del medio ambiente, el desplazamiento forzado, han retrasado sustancialmente las intenciones del país y sus aspiraciones de alcanzar un desarrollo humano y social integral. Pese a la diversidad de las problemáticas en el país, que involucran asuntos en los ámbitos familiares, educativos, comunitarios, sociales, económicos, políticos e institucionales, quizás sea posible identificar, o conceptualizar, una causa común, que estaría relacionada con la manera como se han construido la psicología y la antropología latinoamericanas, posterior a la conquista supeditada a discursos y prácticas hegemónicas externas y a la incapacidad de regresar a lo original. Bien visto y hablando con toda verdad, casi no nos reconoce el europeo ni nosotros nos reconocemos en él. Tampoco sería legítimo hablar de un retorno a lo indígena (...) porque no nos reconocemos en el indígena ni el indio nos reconoce a nosotros. La América española es de esta suerte lo nuevo por excelencia, novedad no sólo de territorio, también de alma (Vasconcelos, citado por Kempff, 1958, p.). En su análisis sobre el desarrollo en Colombia, Restrepo (2004)) concluye que: (...) el discurso del desarrollo en Colombia, plasmado en los planes nacionales de desarrollo de la segunda mitad del siglo XX, ha estado supeditado a discursos y prácticas hegemónicas externas queda prácticamente en evidencia.. Posiblemente los países ricos disponían de la capacidad para llevar el progreso al mundo pobre, el Plan Marshall había sido una experiencia exitosa cercana a este objetivo. Lo cierto del caso de Colombia, como lo es posiblemente para los países del Tercer Mundo, es que el progreso con su discurso del desarrollo económico, no le sacó de la pobreza, más bien le sumió en una gran deuda externa que trajo consigo una deuda social que no ha sido pagada (pp. 34-35).

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De manera que el “desarrollo” en Colombia estuvo, desde sus inicios, motivado, gestionado, organizado y ejecutado por instituciones externas que surgieron como consecuencia del contexto social, político y económico derivado de la Segunda Guerra Mundial. Fue así como se crearon en 1944 el Banco de Reconstrucción y Fomento -Banco Mundial- y el Fondo Monetario Internacional –FMI-; la Organización de las Naciones Unidas, ONU (1945); la Comisión Económica y Social para América Latina, CEPAL (1948); y la Organización de Estados Americanos, OEA (1948). Se creía firmemente que los países ricos disponían de la capacidad científica, tecnológica y financiera para llevar el progreso al mundo entero (Escobar, 1986). Una mirada a su propio pasado les afirmaba en su convicción -corroborada recientemente por el éxito del Plan Marshall en la reconstrucción de Europade que esto no sólo era posible y deseable, sino tal vez inevitable. Tarde o temprano los países pobres llegarían a ser ricos, la pobreza se transformaría en opulencia. Ya se habían establecido organizaciones internacionales para ayudar a estos países a alcanzar rápidamente estas metas. De alguna forma, uno de los factores que podría explicar la naturaleza del pensamiento del latinoamericano en general, y del colombiano en particular, es la interiorización de una ausencia de agencia y la inexistencia de su reconocimiento como sujeto político con capacidad de transformar y de ser transformado. Esta naturaleza tiene orígenes históricos asociados con la conquista y la colonización, y con la invención del Tercer Mundo y la necesidad de que este fuese rescatado, guiado y adoptado por un sistema políticoeconómico definido en otras latitudes ya desarrolladas (Escobar, 2007). Un hecho que aparece consistentemente en el análisis histórico de Fals Borda es el deterioro de la participación popular desde la época colonial hasta nuestros días. Este deterioro no es gratuito y está relacionado no sólo con los cambios ocurridos en las relaciones de producción y los patrones de explotación, sino también con la descomposición de los patrones de reproducción cultural a raíz de la introducción de prácticas distintas. Una noción emerge entonces de este análisis con una fuerza ineludible: el poder popular. El trabajo de aquellos comprometidos con los explotados es entonces, no el desarrollo, sino el promover el poder popular. “No hay sino una sola forma” -dice Fals Borda-”para ver que las masas populares asuman su destino y respondan como actores históricos: con el conocimiento de la realidad y el control de su propia actividad y de su organización autónoma [...]” (Escobar, 1986, p. 31). Colombia es un país en el que las preocupaciones están más focalizadas en la satisfacción de las necesidades inmediatas y mediatas. Debido a las particularidades culturales, y canalizado por las dinámicas sociales y políticas,

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el país no ha concienciado la trascendencia de reclamar y exigir proyectos y programas de largo aliento para la construcción de una sociedad equitativa, estable, y con posibilidades de superar las diversas crisis que continuamente frenan el desarrollo del país y lo condenan a un estado permanente de aceptación y desesperanza aprendida. El mayor reto para este siglo en los países en desarrollo será, seguramente, lograr que los ciudadanos comprendan que son ellos quienes determinan el curso del desarrollo del país. Pero esta “posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo” (Rey, 2002), que es el último nivel del desarrollo humano (PNUD), solo puede alcanzarse si se satisfacen los tres primeros niveles. El “desarrollo” de los países en desarrollo deberá ser asumido en múltiples niveles, con muchas facetas e involucrando diversos actores y agentes. Además de continuar con la superación de la concepción del desarrollo como únicamente vinculado con el crecimiento económico, es necesario formar profesionales con la capacidad de comprender el “desarrollo” desde una concepción integral para que puedan percibir las verdaderas dimensiones y complejidades de este objeto de estudio. Estos elementos deben generar en los profesionales una postura política en tanto demanda procesos de apropiación social del conocimiento e intervención y transformación de las prácticas y condiciones sociales. Los profesionales de las ciencias sociales deben estar formados como sujetos políticos que reconocen las diversas problemáticas del contexto social y humano desde la perspectiva del desarrollo, y con la capacidad de convertirse en agentes transformadores de sí mismos y, por ende, de sus contextos sociales. El desarrollo de estos profesionales requiere de espacios en los cuales la investigación y en particular la línea de investigación Desarrollo Humano y Social permita avanzar en un modelo dialógico entre la teoría y la práctica que posibilite enfatizar en la formación en las áreas básicas y en investigación, y desarrollar conocimientos y competencias profesionales para abordar las diferentes problemáticas con un pensamiento científico, que redunde en un mayor posicionamiento en el que se reconozca al profesional de las ciencias sociales y humanas como alguien que reflexiona y sabe hacer en contexto desde la ciencia. Potencializar y consolidar la reflexión sobre el Desarrollo humano y Social desde las Ciencias Sociales es uno de los desafíos más importantes de nuestra sociedad, y se presenta como una oportunidad para impactar muchas de las problemáticas que actualmente afectan a la población. De esta manera, el Tecnológico de Antioquia tiene un reto importante que consiste en disminuir la brecha entre la academia y los diferentes escenarios de ejercicio profesional, desarrollando el ejercicio de la investigación a partir de proyectos y programas pertinentes a las dinámicas actuales para comprender las realidades e intervenir acorde con las condiciones contemporáneas en lo local y regional.

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La línea de Investigación Desarrollo Humano y Social aportará a las discusiones sobre las condiciones materiales, sociales y simbólicas en las cuales se despliega la vida cotidiana de los seres humanos, con el objeto de incidir en las concepciones y prácticas que no permiten el despliegue del horizonte de desarrollo de los individuos y los grupos sociales. A las disciplinas de las ciencias sociales y humanas, en particular a la Psicología y al Trabajo Social les compete preguntarse por el presente y el futuro de los contextos específicos históricos y geográficos, lo cual significa interrogarse por las diferentes formas de vida, para ubicar su quehacer como disciplinas y profesiones en estas circunstancias particulares. Uno de los factores que mayor inestabilidad social genera en Colombia es la pobreza. La explicación de las causas de la pobreza es heterogénea, y sin duda se aludiría a la desigualdad en la distribución de los recursos, que nuevamente desplazaría el centro de la responsabilidad hacia la periferia y pondría en el horizonte de “lo externo” aquello que podría validarse como un asunto propio. Es decir, en alguna medida se es responsable de estar en esta condición. Así lo reportó el informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sobre los Determinantes de la pobreza en Colombia (Núñez y Ramírez, 2002) en el que concluyen que la principal causa de la disminución de la pobreza entre 1991 y 1995 se encuentra en las dotaciones de los hogares: Como dotaciones de los hogares se consideraron el nivel educativo y el tamaño del hogar. El efecto de estas características reafirma la prioridad de seguir ampliando las coberturas educativas y de fortalecer los programas de información y planificación familiar, pues aumentar el nivel educativo y reducir el número de personas en el hogar disminuye la probabilidad de que un hogar se encuentre en condiciones de pobreza (p.).

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2.1 Objetivos 1.1.1 General • Consolidar la línea de investigación en Desarrollo Humano y Social dentro del grupo de investigación OBSERVATOS como un eje de articulación entre la investigación, la producción de conocimientos, la proyección social y la docencia; y como un referente local y regional asociado con el desarrollo científico de calidad con responsabilidad social en los objetos, temas y problemas que puedan ser abordados teórica y metodológicamente por la línea.

2.1.2 Específicos • Fomentar la reflexión, el análisis y la crítica académica en relación con los diversos objetos, temas y problemas que puedan ser abordados teórica y metodológicamente desde la línea de Desarrollo Humano y Social. • Generar productos de nuevo conocimiento con validez científica y relevancia social como resultado de procesos y proyectos de investigación. • Afianzar una comunidad académica con investigadores, estudiantes, redes, sociedades e instituciones mediante actividades, prácticas, procesos y proyectos que garanticen la participación y visibilización de la línea de Desarrollo Humano y Social. • Nutrir curricularmente los programas académicos del Tecnológico de Antioquia y de otras instituciones regionales y nacionales que puedan beneficiarse y beneficiar la línea de investigación. • Impactar sobre la vida de los grupos y las personas en ámbitos específicos relacionados con los objetos, temas y problemas del desarrollo humano y social.

2.2 Desafíos de la línea Con la línea de Desarrollo Humano y Social se han planteado once desafíos dentro de un horizonte en el tiempo a corto, mediano y largo plazo:

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2.2.1 Corto plazo 1. Fortalecer la formación y el desarrollo continuo de calidad de los docentes y estudiantes investigadores orientando hacia la línea sus iniciativas investigativas con la intencionalidad de producción de conocimiento para la transformación de realidades contextuales. 2. Impulsar la creación y consolidación de semilleros de investigación en temas pertinentes y propender por el intercambio de experiencias en el marco del desarrollo humano integral. 3. Consolidar proyectos de investigación viables en los cuales se articule la comunidad académica y se desarrollen acciones situadas para comprender de cerca los fenómenos sociales.

2.2.2 Mediano plazo 1. Construir y consolidar comunidad académica en torno a las diversas problemáticas del ser humano y su desarrollo en el marco social. 2. Generar redes estratégicas con otros grupos de investigación que compartan objetivos similares para socializar las investigaciones y compartir las reflexiones derivadas de las investigaciones. 3. Consolidar la articulación de un grupo interdisciplinario que propenda por el desarrollo de proyectos investigativos interinstitucionales e intersectoriales para enriquecer el dialogo y la construcción epistémica en torno a los fenómenos estudiados. 4. Desarrollar publicaciones derivadas de los procesos investigativos, que propendan por el cumplimiento de los derechos humanos en el marco de las diversas problemáticas investigativas abordadas.

2.2.3 Largo plazo 1. Contribuir a la solución de problemáticas sociales por medio de la consolidación de proyectos de intervención que permitan avanzar hacia un desarrollo humanizante en los aspectos integrales que componen al ser humano. 2. Posicionar la línea de investigación en el ámbito regional, nacional e internacional, con la capacidad de generar propuestas de intervención, ejecutarlas y divulgar los conocimientos alcanzados. 3. Participar en debates y conformación de Mesas Locales en el marco de las problemáticas que interviene. 4. Consolidar y proyectar la línea de Desarrollo Humano del grupo de investigación Observatorio Social en la institución Tecnológico de Antioquia, Facultad de Educación y Ciencias Sociales respecto a los programas de Psicología, Trabajo Social, Tecnología en Gerontología y Tecnología en la Promoción del Desarrollo Humano, en la región y el país en cuanto a semilleros y proyectos investigativos.

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2.3 Aportes de la línea Los principales aportes de la línea, con respecto a la creación de conocimiento, docencia y proyección desde los procesos investigativos se centran en: • Ampliar la mirada, el análisis y la reflexión de diversas problemáticas individuales y sociales para el desarrollo de estrategias que permitan avanzar hacia niveles de calidad de vida de los seres humanos. • El fortalecimiento de la comunidad académica involucrada en proyectos de investigación y grupos de semilleros. • La consolidación de comunidad académica y la construcción de conocimiento en torno a los fenómenos estudiados. • El desarrollo de estrategias de intervención social en las cuales se potencialicen las capacidades de los actores directamente implicados en los procesos. • El acercamiento y análisis a las Políticas Públicas en el marco de los derechos humanos, y los diversos proyectos que se implementan para analizar los impactos y generar ajustes de ser necesarios.

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3.1 Las ciencias sociales: historia, epistemología y desafíos 3.1.1 Las ciencias sociales y su conformación filosófica “De aquí nace la diferencia entre nuestra relación con la sociedad y con la naturaleza. Las situaciones en la sociedad nos son comprensibles desde adentro; podemos reproducirlas, hasta cierto punto, en nosotros, en virtud de la percepción de nuestros propios estados, y acompañamos con amor y odio, con apasionada alegría, con todo el juego de nuestros afectos, la contemplación de la imagen del mundo histórico. La naturaleza es muda para nosotros. Solo el poder de la imaginación vierte sobre ella una vislumbre de vida e intimidad… La naturaleza nos es ajena. Pues es para nosotros algo externo, no interior. La sociedad es nuestro mundo” W. Dilthey (1980) En el contexto de la sociedad occidental es común encontrar autores que caracterizan el conocimiento del tipo científico dada su validación cultural y sus aportes en la transformación del mundo y las formas de vida humanas y no humanas. Quizás, y a manera de especulación histórico social, la concepción de ciencia y el estatus que se le ha reconocido, ha detonado variadas discusiones en todos aquellos que de una u otra manera se han inscrito o han querido inscribirse en sus cánones, de ahí que se considere aún de interés y valor académico, la polémica sobre las prácticas sociales que apostaron a la construcción de campos disciplinares (hoy entendidos como profesiones). En dicho contexto, algunos epistemólogos sustentan, argumentan y razonan sobre el monismo teórico y metodológico con propósitos hegemonizantes sobre el conocimiento, su producción y uso, defendiendo la existencia de “… las ciencias verdaderas, es decir, de las físico-naturales…”. En tanto otros actores, “… defendían la autonomía de las nacientes ciencias.” La disputa histórica reconoce dos figuras o tradiciones importantes: la llamada “aristotélica” y la denominada “galileana”. Estas denominaciones refieren a dos tipos de construcción de conocimiento científico que hunden sus raíces en el mundo griego, la primera con Aristóteles y la segunda con Pitágoras y Platón, pero que mediante sus pugnas han permitido hasta nuestros días fundamentar la historia de las ciencias y disciplinas sociales. Aristóteles pretendió conocer los fenómenos, a partir de dar razón de los hechos partiendo de la observación. “… pensaba la explicación científica como una progresión o camino inductivo desde las observaciones hasta

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los principios generales o principios explicativos.” (Mardones, 1991, p. 22). El procedimiento aristotélico ha sido dado a conocer en dos momentos; uno inductivo en el que se procuran “principios explicativos” a partir de los fenómenos contemplados, y otro, deductivo, mediante el cual se deducen enunciados acerca de los fenómenos considerando las premisas que incluyan los principios explicativos. Aristóteles exigía una relación causal entre las premisas y la conclusión del silogismo acerca del hecho o fenómeno a explicar. La causa de un fenómeno tiene, para Aristóteles, cuatro aspectos: la cusa formal, la cusa material, la causa eficiente y la causa final. De otro lado, se instala la versión de la denominada Ciencia Moderna o galileana, que confronta el método inductivo-deductivo aristotélico. No se trató de un cambio inesperado, sino un producto natural de “cambios socioculturales y de la misma historia de las ideas”. La mirada del mundo se manifiesta diferente gracias a postulados como los de Galileo o Bacon, ya no metafísicos, finalistas, sino funcionales y mecanicistas, afanados por el control y el poder sobre la naturaleza, transfiriendo el interés de la naturaleza al hombre. Se trata de una mirada que convierte en objeto a la naturaleza y la cosifica, para las necesidades y utilidad del hombre. En esta nueva concepción, el pragmatismo mecanicista y causalista, abandonará preguntas como: “¿el por qué y para qué?”, o las primeras y últimas causas, y abordará el “¿cómo?”, o lo inmediato y práctico de los fenómenos. “Se cristaliza un nuevo método científico, una nueva forma de considerar que requisitos tiene que cumplir una explicación que pretenda llamarse científica” (Mardones, 1991, p. 23). Galileo será el típico representante, además de Descartes, entre otros que cambian las explicaciones físicas cualitativas de Aristóteles, por formulaciones de tipo matemático asociadas a Arquímedes. Desde 1638, con Los Discursi de Galileo, y el Novum organum scientiarum (1620), se dan condiciones sociales para el surgimiento del capitalismo incipiente y con ello el surgimiento de la burguesía, clase social que le daría más impulso a los procesos de secularización, a los hechos concretos, al sentido del orden positivo y el ingreso a lo pragmático. Se trata de un interés pragmático acorde a la actitud científica y al interés por dominar la naturaleza, que se expresa en leyes que relacionan fenómenos determinados numéricamente, concebidas como explicaciones que luego tomarán formas de hipótesis causales en sentido funcional y perspectiva mecanicista. A partir de aquí se puede expresar en términos kantianos que se dio la revolución copernicana en la ciencia. En estos términos se expresa la confrontación entre la explicación causal y la explicación teleológica, o la “explicación” contra la “comprensión”.

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3.1.2 El propósito de la comprensión y la mirada crítica de la sociedad Considerando que las ciencias sociales son el centro de la discusión presente en este texto, bien vale la pena exponer que la concepción heredada o positiva de la ciencia es una de las visiones e impresiones que pretende ser superada, rechazando al monismo metodológico del positivismo, a sus cánones físicomatemáticos, y al afán predictivo y causalista instrumentalizador de la razón. Bajo el fundamento, hoy bastante convincente sobre la necesidad de ir más profundo en el propósito de entender, explicar y comprender al ser humano y a los hechos históricos, se concibe la idea de que tanto la conducta humana y los hechos históricos sociales tienen una dimensión interna que aún no se ha comprendido en toda su profundidad, puesto que tradicionalmente se han abordado procurando su explicación. Según Mardones (1991, p. 31), el autor a quien se le puede atribuir la presentación de una distinción entre “explicación” y “comprensión” es a Droysen: “desde entonces el término Verstehen, “comprender”, viene a presentar una concepción metodológica propia de las ciencias humanas”. Expresa además que la comprensión tiene de suyo una “resonancia” psicológica en la que se involucran aspectos espirituales, sentimentales, valores, pensamientos entre otras expresiones propias de la condición humana. De ahí que la mirada de los hechos históricos empiecen a tener presente el mundo cultural, y la distinción entre sujeto y objeto de la investigación se desvanece para constituirse en una simbiótica unidad de estudio, así que en la investigación permite que puedan compartir los sujetos de la investigación en procura de la comprensión. Las reflexiones epistemológicas centradas en la dimensión cognitiva han procurado dejar sentadas evidencias materiales que han impregnado el pensamiento y el entendimiento de la vida de las sociedades contemporáneas, a las cuales, las evidencias producto del imaginario positivo de la ciencia y la tecnología, les basta para rebatir y confrontar las posturas críticas antipositivas (heredadas de la escuela de Frankfurt). Aquí la discusión se retoma para rescatar de la aparente evidencia empírica y experiencial, la racionalidad crítica de la ciencia como fundamento de su propia dinámica, en otras palabras, no se puede dejar ni a la sociedad, ni a los científicos la última palabra sobre el conocimiento de tipo científico, cuando su verdadera naturaleza es volverse crítica consigo mismo, tal cual lo plantea el criterio hipotético deductivo popperiano de la falsación. Para Popper, este es el método científico al que se tienen que someter también las ciencias sociales humanas. De ahí que su propuesta sea considerada como expresión del monismo metodológico y, por lo cual, sus críticos lo ubican en el marco una línea de la tradición positivista y galileana. Lo que se evidencia en la consideración popperiana y otros como Lhumann es que persiste una postura esencialista de la ciencia, por un lado, pero por otro, quienes hacen ciencia se asumen como los únicos validadores del conocimiento científico, y sus preocupaciones centrales han sido MARCO CONCEPTUAL

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epistemológico cognitivas y no sociopolíticas. No reconocer las visiones y consideraciones históricas, políticas, económicas y psicológicas es una de las evidencias que no es propiamente la ciencia, sino los que la hacen los que se encargan de presentar barreras en principio formativas, teóricas y epistemológicas. En la actualidad, no debe omitirse que uno de los logros más valiosos de las controversias epistémicas de las décadas de los setenta y los ochenta ha sido generar no solo una imagen, sino una actitud crítica de la realidad bajo la convicción política e ideológica de que el estado de las cosas presentes genera condiciones de opresión que hay que cambiar, puesto que la sociedad capitalista ha sido desnudada en sus intereses e intenciones para con los grupos humanos y los sujetos, es más, se asume como una sociedad que genera condiciones de una explotación perversa, por cuanto las personas y grupos humanos no se dan cuenta, no alcanzan a percibirlo así, por estar en situación de alienación por el incesante afán de consumir, desechar y cambiar para volver a consumir. En palabras de Adorno, según lo presentado por Mardones (1991), el origen del conocimiento no se acepta que sea reducido a problemas intelectuales, epistemológicos, sino conducido a problemas prácticos y reales. Es decir, la ciencia no es un problema mental, sino un problema real que muestra las contradicciones que la sociedad contiene. La ciencia es una de las herramientas y medio para seguir las ideas del progreso mediante el desarrollo material. Las ciencias sociales, en su perspectiva crítica sociopolítica, deben asumirse en el interés por la supresión de la injusticia social, dado que el progreso como motor del desarrollo material lleva consigo ejercicios opresivos, de exclusión, de explotación y de incorporación de nuevos valores asociados al bienestar mediado por la consecución de bienes materiales, que para ser producidos en las sociedades industriales, deben crear condiciones políticas, sociales, económicas e infraestructurales, que favorezcan una producción con plusvalía, puesto que su finalidad, es la acumulación y el enriquecimiento. Esta es una realidad que la teoría crítica devela y desarrolla un propósito emancipador. La ciencia está seriamente comprometida políticamente, y quienes investigan se encargan de acercarse a diversas problemáticas, con aquellos y para aquellos con los cuales investigan, desde una apreciación valorativa e ideológica, para generar logros teóricos-epistemológicos, que reivindiquen a la sociedad, y propendan por darle un estatus de productora, constructora y distribuidora de conocimientos sobre sí misma. Las sociedades y quienes las integran cobran valor epistémico, político y cultural, al encarnarse como el conocimiento en sí.

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3.1.3 La revaloración de las prácticas sociales Las ciencias sociales han conseguido un estatus científico y han procurado un cuerpo y acervo investigativo. Diversos autores desde disciplinas como la filosofía, la antropología, la historia o la sociología han logrado desmitificar la importancia del investigador como actor social. Volver a contemplar el relato supera en buena medida la confrontación explicación y comprensión, puesto que se construyen nuevos métodos radicalmente diferenciables de los empleados en las ciencias naturales. El investigador social tiene que comprender el significado de la información sobre el comportamiento social que observa y registra, si quiere tratarlos como hechos sociales. Alcanza este género de comprensión mediante la descripción (interpretación) de los datos en términos de conceptos y reglas que determinan “la realidad social” de los agentes estudiados. Sin la comprensión de las reglas de interacción no habría comprensión del comportamiento en la sociedad. La conclusión metodológica que saca Winch es que la explicación científica de la conducta social debe servirse del mismo entramado conceptual utilizado por los propios agentes sociales” (Mardones, 1991, p. 45). La mirada de tipo etnográfica que se hace desde “el afuera cultural” requiere el acercamiento a las personas o los grupos humanos a quienes o con quienes se indaga. De esta manera ver o hablar desde el adentro cultural posibilita leer los propios códigos y sentidos en los contextos, de tal forma que el mundo de la vida cotidiana se ve en toda su sencillez y claridad. Por tanto, analizar los hechos y sucesos sociales que revelan un intrínseco significado propone dar cuenta del mundo social como un mundo con sentido y estructurado significativamente para el hombre. Como una manifestación de tal planteamiento se encuentra comprender la complejidad de la actitud natural del hombre en su vida cotidiana, en la cual las construcciones científicas de las ciencias sociales se unen a las construcciones cotidianas de las sociedades o grupos humanos estudiados o investigados. Así, estos últimos cobran protagonismo, como actores directos de la realidad que se está observando. De otro lado, es importante asumir que la ciencia debe posibilitar la construcción de una sociedad donde los individuos puedan ser realmente personas, además asumir que los sujetos se cultivan en la ciencia y esta es el camino para ilustrar a los sujetos de manera que sean mejores seres humanos. En cuanto al método científico, Feyerabend manifiesta que ya no hay método, sino métodos, ya no hay núcleos que salvar, sino dogmas que derribar y nuevas teorías que edificar. Lo que se desprende en términos epistémicos es “que la ciencia no está tan claramente demarcada de otras áreas intelectuales, ni que hay una unidad de método de la ciencia” (Mardones, 1991, p. 55). Pensar en investigación social implica reconocer la importancia de conjugar y complementar los diversos métodos y técnicas, para avanzar

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hacia la comprensión amplia y profunda de la realidad, lo que contribuye a romper los límites fronterizos disciplinares y a generar conciencia de áreas de relaciones disciplinares interdependientes o inter y transdisciplinares. Al respecto de la investigación social, quedan algunas claridades: • La investigación social no es un proceso de producción de certidumbres sobre la realidad. Esta es múltiple y variable, tanto como sujetos y construcciones o representaciones de la misma existan, por tanto, las investigaciones sociales no procuran producir leyes generales o generalizaciones con propósitos totalizantes. • Las personas, entendidas como sujetos de un contexto cultural, social, político y psicológico, se asocian o agrupan con propósitos vitales, de ahí que las comunidades, organizaciones y grupos culturales o étnicos son entendidos, en los nuevos marcos epistémicos, como sujetos de poder en pleno reconocimiento político dentro de las investigaciones. Así los investigadores y los sujetos con los que se investiga (y se construye el conocimiento) participan en igualdad de condiciones de poder, por tanto, ambos sujetos (investigador y con quien se investiga) producen conocimiento científico. • Las ciencias sociales y humanas, en perspectiva crítica, consideran que las condiciones sociales y políticas de la sociedad actual deben ser cambiadas. Por eso no solo se esgrime una postura política ideológica, sino una acción con propósito de transformación. • Los investigadores sociales no pueden ser ajenos a la tradición y, menos aún, a la novedad o al cambio teórico y epistémico. Sus investigaciones, según las nuevas posturas, deben ser situadas en contexto, involucrar comunidades y personas con rostro, nombre e identidad, lo cuales deberán ser reconocidos en los procesos y los resultados de investigación. • La interdisciplinariedad es una de las más recientes cartas de presentación de la investigación social, por tanto, los problemas de la investigación deben ser abordados desde múltiples miradas en procura de explicarlos, comprenderlos e intervenirlos en el propósito de transformar las cosas presentes.

3.1.4 Nuevas posturas teóricas de las ciencias sociales La realidad social debe ser concebida como una realidad diversa, lo cual implica pensar desde una racionalidad abierta que recupere el sujeto y evite empobrecimiento en posturas objetivistas. En tal sentido, se sugiere la interacción entre la experiencia en contexto, las distintas disciplinas, el diálogo con las ciencias exactas, y la promoción del diálogo con el arte, la literatura y la poesía. En el Primer Congreso Mundial sobre Transdisciplinariedad desarrollado en Portugal en 1994 se presentan seis razones por las cuales el conocimiento en el marco de las ciencias sociales debe contemplarse diferente, entre las consideraciones se tienen las siguientes:

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1. El conocimiento se viene generando de manera exponencial. 2. Se requiere una mirada planetaria de los conflictos que destruyen los mundos material y espiritual de la especie humana. 3. La tecnociencia ha triunfado y obedece a la eficacia. 4. El SER está empobrecido a pesar de que el conocimiento ha sido más acumulado. 5. Se evidencia el crecimiento de la desigualdad entre personas, pueblos y países. 6. Todavía queda esperanza de humanización frente a los presentes y muchos otros problemas no expuestos. A partir de las consideraciones anteriores, se formulan un conjunto de principios en procura de un contrato moral que se pretende hacer extensivo al mundo. En dicha carta se hace una fuerte crítica a la tentativa de reducir al ser humano a una definición y a una funcionalidad, por tanto se requiere de miradas transdisciplinares, al tiempo que complementa y trasciende las miradas disciplinares. En consecuencia, reconoce la existencia de la dignidad humana y se asume que la vida del ser humano es una etapa de la historia del universo, por ello, recoge la idea de Moran de la “Tierra Patria” en la medida que reclama el derecho a la nacionalidad, pero también la nacionalidad planetaria. Sugiere, además, que la economía debe estar al servicio de ser humano, y no a la inversa. En perspectiva, la transdisciplinariedad deber estar enmarcada en una actitud ética, de diálogo, de respeto a las alteridades y sus manifestaciones en la vida planetaria. En cuanto al conocimiento, la actitud transdisciplinar debería asumir lo desconocido como respetable, necesario de conocerlo, en tanto posibilidad de comprenderlo, por ello la tolerancia al derecho y respeto por las ideas contrarias y al disenso. Considerando estos apartes de la carta, vale decir que es un llamado a la apertura de las disciplinas académicas, las cuales serían las llamadas a considerarse a sí mismas como transdisciplinares en sus nuevas construcciones de conocimiento. Y en palabras más convencionales, las disciplinas deben asumirse en construcción epistemológica permanente. Al respecto de lo anterior, es igualmente valioso resaltar el esfuerzo del informe de la Comisión Gulbenkian para la Reestructuración de las Ciencias Sociales, sobre todo en cuanto a una relación entre el proceso de constitución histórica de las ciencias sociales, para posteriormente resaltar una pregunta: “¿Qué tipo de ciencias sociales debemos construir ahora?” Las ciencias sociales se han estructurado organizacionalmente en el marco de las universidades, en tanto estos nichos han sido históricamente epicentro de producción de conocimiento, estudio, preparación de estudiantes, y centros de control. Allí, las disciplinas condujeron la formación profesional y la publicación de trabajos. De igual manera, eran los lugares de exigencia de titulación doctoral o sus equivalentes, con el propósito de acrecentar las exigencias y cerrar el círculo disciplinar, generando así fronteras que restringen MARCO CONCEPTUAL

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la salida de la disciplina o el ingreso a la misma (a sus debates internos). A pesar de referirse a ello como una práctica académica tradicional, es importante aclarar que también se han venido haciendo esfuerzos para construir la transdiciplinariedad a partir de 1945 en Europa, pero en América Latina solo se ve tímidamente dicha línea de actuación desde la década de 1980 y, con mayor claridad y confianza, desde la década de 1990, con la emergencia de programas nuevos auspiciados por personas tituladas en múltiples disciplinas (Wallersteir, 2006). Los Estudios de Área (Kuijper, 2008) son un campo para la enseñanza e investigación en el que participan personas de las distintas disciplinas de las ciencias sociales, humanas y naturales. Dichos estudios son multidisciplinares puesto que generaron las condiciones necesarias para ejercer el conocimiento como expresión del control político, económico y militar de las zonas o áreas estudiadas, lo cual implica tener disponibles especialistas en diferentes disciplinas o áreas del conocimiento para dar cuenta de las realidades y la actualidad de los diferentes países considerados insertos en las áreas geográficas, culturales, políticas y económicas estudiadas. Los Estudios de Área promovieron la creación de planes de estudio, comunidades académicas con doctores y conferencias de especialistas, y se crearon dependencias administrativas nuevas, como los Departamentos de Estudios Culturales, que estudiaban la producción cultural contemporánea. El proyecto modernizante sugería un camino común para todas las naciones/ pueblos/áreas. Pero como cada área, pueblo o nación se encuentran en etapas diferentes del camino hacia la modernización, se tradujo esta condición, hasta cierto punto normal, en una preocupación a escala mundial por el “desarrollo”, término definido como el proceso por el cual un país avanza por el camino universal de la modernización. Wallerstein (1996) recoge algunos asuntos o problemas generales que requieren teorizarse y aportes metodológicos a los cuales se deben abocar las ciencias sociales y la investigación académica en esta área. Se deben derribar las barreras entre los seres humanos y la naturaleza, con lo que él llama “reencantamiento del mundo”: involucrar las variables de tiempo y espacio como variables socialmente construidas, que deben dialogar con las mismas variables científicamente construidas, superar las separaciones artificiosas que presentaron los análisis entre lo político, lo económico y lo social (o lo social o lo socio-cultural), agenciar investigadores o estudiosos de todas la procedencias culturales o contextos lingüísticos, sociales, políticas, clases etc., asumir las implicaciones de negarse a admitir que el Estado es quien define las únicas fronteras posibles, aceptar la tensión entre lo uno y los muchos, lo universal y lo particular, como rasgo de la condición humana, cuestionar la objetividad a la luz de las premisas científicas.

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3.2.Las ciencias sociales y su conceptualización sobre el desarrollo humano y social 3.2.1 El Desarrollo Humano La psicología es una disciplina que no ha logrado una integración epistemológica, de manera que actualmente coexisten diversos objetos de estudio, teorías y metodologías. La conceptualización sobre el “desarrollo” está, de esta manera, anclada a una historia de las ideas en particular. Esta “historia de las ideas” se define comúnmente como corriente o escuela psicológica, sin que sea fácil precisar acertadamente si existen o no diferencias entre ambos términos. Lo relevante de este polimorfismo epistemológico y ontológico radica en que se deben reconocer las diferencias y se deben evitar las combinaciones o imprecisiones. Hablar sobre “el concepto de” en psicología implica definir la epistemología propia dentro y desde la cual el concepto se nutre semántica y teóricamente. En general, la “psicología del desarrollo” tiene un interés definido y, hasta cierto punto, compartido por las diversas epistemologías: el estudio de los factores involucrados con la maduración, el crecimiento y la potencialización de las capacidades cognitivas, emocionales y comportamentales en un individuo en su ciclo vital y la forma como estas capacidades favorecen o desfavorecen la participación e interacción del individuo en las dinámicas interpersonales y sociales en el cumplimiento de su proyecto de vida como ser humano. En su Historia y naturaleza de la psicología del desarrollo, Escobar (2003) comienza sus consideraciones retomando el concepto de “desarrollo” dentro del contexto teórico de la biología evolutiva darwinista. Sin embargo, este concepto no es totalmente claro en la teoría de la evolución ya que el interés no está centrado en los organismos particulares sino en las especies biológicas como grupos taxonómicos. Las especies no se desarrollan, en sentido evolutivo, sino que evolucionan. Y este concepto de “evolución” refiere al cambio gradual en la organización anatómica-funcional asociada con la adaptación al entorno. Las especies evolucionan en la medida que logran ajustar sus dinámicas a las dinámicas ambientales. En biología general, el concepto de “desarrollo” se limita al contexto ontogenético. Los organismos se “desarrollan” en un proceso que comienza con la fecundación y que transcurre desde el nacimiento hasta la muerte. El concepto también refiere a los procesos de crecimiento y maduración de los órganos biológicos durante la embriogénesis. El “desarrollo”, en este sentido, está ejecutado bajo control genético y regulado y modificado por factores epigenéticos medioambientales. Así, el desarrollo es un proceso de expresión continua de la información contenida internamente en ajuste a las condiciones externas.

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(…) la “maduración biológica” como metáfora del desarrollo es señalada por Perinat como un estar a punto, es decir, como una condición eficiente para permitir un funcionamiento; la maduración implica una coordinación entre estructuras y al interior de las mismas, y se manifiesta claramente en aquellos desempeños humanos donde interviene el sistema nervioso central, el sistema hormonal, el sistema reproductivo, y el sistema óseo y muscular. (Escobar, 2003, p. 78). El concepto de “desarrollo” en el contexto teórico de la biología tiene un alto énfasis internalista-estructuralista y finalista o teleológico. El desarrollo siempre implica la maduración y crecimiento, definido genéticamente, de estructuras que deberán alcanzar un estado funcional determinado. Sin embargo, debe precisarse que la utilización del concepto se refiere a estructuras orgánicas en el contexto de la Biología del Desarrollo. Cuando se amplía el contexto para incluir el organismo como una unidad histórica dependiente del medio, el concepto de “desarrollo” se extiende, ya que los organismos no son exclusivamente entidades biológicas filogenéticamente determinadas sino que son unidades sociales interactivas cuyo ciclo vital acontece dentro de una ecología ciertamente definida. En esta lógica, el concepto de “desarrollo” no está limitado a la relación estructurafunción sino que, como sostienen Seidl-de-Moura y Leal (2012): La idea del desarrollo como un proceso es crucial, ya que se centra en los cambios y las relaciones en diferentes momentos, en lugar de centrarse sólo en productos de desarrollo. Para entender el desarrollo humano es necesario tener en cuenta no sólo la relación entre la biología y la cultura, sino también la inseparabilidad de distintos planos de análisis: filogenética, ontogenético, histórico-cultural y microgenético. A partir de este supuesto, tener en cuenta el desarrollo en la ontogénesis es pensar en un proceso que se produce en un momento histórico, dentro de un contexto específico, y que es un producto de la evolución por selección natural a lo largo de nuestra constitución como especie (p. 4). Las consideraciones sobre el concepto del “desarrollo” desde la biología son fundamentales para la psicología, por dos razones: 1) no hay fenómenos psíquicos sin la existencia del cerebro, como órgano biológico y, 2) en general, las teorías sobre el desarrollo psicológico aceptan que este tipo de desarrollo está relacionado con los ritmos y periodos de maduración y cambios en el sistema nervioso y endocrino, como la pubertad. De manera que no es atípico encontrar en las teorías psicológicas sobre el desarrollo un referente directo o indirecto a los conceptos y modelos biológicos del desarrollo.

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(…) la actividad intelectual es un caso especial de la actividad biológica, necesariamente ambas actividades deben tener algo en común. Los factores biológicos se manifiestan en particular en la maduración del sistema nervioso, base de todo comportamiento. El sistema nervioso es un intermediario imprescindible entre la organizaci6n viviente y el conocimiento (Coll y Miras, 1973, p. 7). Cuando se hace referencia al “desarrollo”, la psicología fracciona el concepto en diversos componentes interrelacionados: el desarrollo cognitivo, el desarrollo emocional, el desarrollo psicosocial, el desarrollo psicolingüístico, el desarrollo moral, y el desarrollo de la personalidad. Cada uno de estos tipos de desarrollo ha dado origen a una conceptualización y a una teorización particular. No siempre hay coincidencia entre las propuestas teóricas sobre un mismo tipo de desarrollo. Y no es normal encontrar consistencia entre las diversas teorías sobre tipos diferentes de desarrollo.

3.2.1.1 El desarrollo cognitivo El desarrollo cognitivo se entiende como el proceso de formación de las capacidades intelectuales que permiten la adaptación del individuo a su contexto. Las capacidades intelectuales están asociadas con los procesos cognitivos, tales como la atención, la percepción, la memoria, el aprendizaje, el razonamiento, la creatividad y demás procesos y funciones asociadas con la actividad de la corteza cerebral. Por esta razón, el desarrollo cognitivo regularmente implica el análisis neuropsicológico y el interés por el conocimiento de ciertos factores neurobiológicos que lo condicionan. Adicionalmente hay un interés por el estudio de los factores externos que influyen en el curso del desarrollo cognitivo. Dentro de los intereses de la psicología del desarrollo cognitivo asociados con los factores neurobiológicos y neuropsicológicos pueden resaltarse algunos temas y problemas de interés, como el efecto de los factores teratológicos, las enfermedades, la malnutrición, la exposición a tóxicos, las lesiones cerebrales adquiridas y demás condiciones sobre el desarrollo de las funciones y procesos cognitivos. Respecto a los factores externos que pueden influir sobre el desarrollo cognitivo, la psicología se ha interesado por el entorno familiar y escolar, los estilos de crianza, los estilos educativos, las estrategias de enseñanza, entre otros. La determinación de los factores que inciden en el desarrollo cognitivo es uno de los grandes temas polémicos de la psicología de la inteligencia. Según la concepción que se postule de la inteligencia y de su desarrollo, se insistirá en unos u otros factores y se cargará la importancia en unos para dejar a los otros en un plano secundario (Coll y Miras, 1973, p. 6).

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Una de las propuestas teóricas sobre el desarrollo cognitivo que más trascendencia histórica ha tenido es la teoría de Piaget. Esta teoría surge de reflexiones y analogías relativas al funcionamiento del sistema nervioso. La propuesta está estructurada en torno a dos conceptos esencialmente biológicos: la asimilación y la acomodación. Sus consideraciones sobre el curso de desarrollo y la organización de los diferentes estadios del desarrollo responden a una lógica de maduración biológica del sistema nervioso y de la interacción con otros factores ambientales. Que los factores biológicos concretados en estas funciones del sistema nervioso tienen un papel decisivo en el desarrollo de las conductas cognitivas es un hecho que no puede ser discutido. Parece indudable que en la aparición de las estructuras intelectuales desempeñan un papel decisivo las estructuras nerviosas, resultantes de un proceso de maduración (Coll y Miras, 1973, p. 7). Aunque la teoría de Piaget está anclada ontológicamente en la biología, hay un análisis juicioso de las variables ambientales que inciden sobre el desarrollo cognitivo. En particular, se destaca el efecto de la experiencia física, entendida como la “posibilidad de manipular o experimentar con un material suficientemente complejo” (Coll y Miras, 1973, p. 12). El primer estadio del desarrollo, el sensorio-motor, está fundamentado en la interacción sensorial/ motriz con objetos. El curso a través de los diferentes estadios está dinamizado por la acción sobre los objetos: “sin objetos que manipular o estímulos ante los que reaccionar no puede haber acción y sin acciones no puede haber abstracción reflexiva de las mismas” (Coll y Miras, 1973, p. 12). Por lo tanto, no es excesivamente aventurado sugerir que la cantidad y calidad de las manipulaciones y estímulos que un medio sea capaz de ofrecer a los individuos que vivan en él condicionará, en forma todavía no especificada, su desarrollo intelectual (Coll y Miras, 1973, p. 12). Es indispensable el movimiento y la manipulación. El niño debe poder actuar sobre el mundo. Solo a partir de la acción-reacción se comienzan a generar los esquemas que posteriormente posibilitarán la génesis de nuevas estructuras y organizaciones que servirán como condiciones para alcanzar los estadios posteriores de desarrollo. Los esquemas surgen como producto de la repetición de estas formas de acción-reacción. Pero no todos los entornos están lo suficientemente estructurados para permitir que la repetición origine el esquema.

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(…) podemos preguntamos a diferentes niveles: I. si todos los medios ofrecen las mismas oportunidades para que se produzcan tales repeticiones: 2. si los estímulos que presentan los medios son adecuados en el mismo grado para estas asimilaciones recognoscitivas y generalizadoras; 3. si todos los medios poseen el mismo grado de estabilidad, predicción u organización mínima, que son necesarios para el desarrollo intelectual (Coll y Miras, 1973, p. 12).

3.2.1.2 El desarrollo socioemocional Regularmente, el desarrollo emocional y el desarrollo social se estudian como una diada indisoluble. Las emociones tienen funciones adaptativas básicas asociadas con la supervivencia y la reproducción. En esta medida, son eminentemente biológicas. Sin embargo, las emociones también cumplen con un propósito vincular, o afectivo, que implica la participación o implicación con otras personas. Así que las emociones normalmente discurren dentro de un contexto social. Y las habilidades para el intercambio y la participación dentro de un grupo están asociadas con aspectos emocionales. De manera que “emociones e interacción social” constituyen un trazo continuo. De acuerdo con el informe Social-Emotional Development in the Early Years (Halton Early Years Mental Health Committee, 2014), pueden identificarse los siguientes factores como determinantes del adecuado desarrollo emocional y social en los primeros años de vida: 1. El tipo y calidad en las relaciones interpersonales 2. El tipo de apego 3. Las prácticas de crianza 4. El temperamento 5. El desarrollo del cerebro 6. El juego 7. El estrés 8. La resiliencia 9. Las consideraciones culturales Cada uno de estos factores contribuye tanto al desarrollo emocional como al desarrollo social. Las relaciones interpersonales entre el niño y las personas con quienes interactúe definirán algunos de los estilos de interacción comportamental del niño y contribuirán a la formación de los esquemas cognitivos a partir de los cuales se evaluará el mundo en adelante. El tipo de apego es esencial en la configuración emocional del niño y en el establecimiento de estilos de relación con las demás personas, en particular con aquellas con quienes hay afectividad. Las prácticas de crianza, asociadas con los estilos de personalidad de los padres, son fundamentales para comprender el curso del desarrollo del niño, no solo en su vía socioemocional, sino también en su vía cognitiva y de personalidad. MARCO CONCEPTUAL

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Los niños tienden a tener las mejores experiencias cuando vienen de un hogar donde se realiza una crianza autorizada y positiva. El control autoritario y el énfasis en el logro predicen la génesis de ansiedad y depresión (Ramírez, 2007). Schwebel, Brezausek, Ramey & Ramey (2004) reportan que los niños temperamentalmente difíciles necesitan una mayor inversión de tiempo y de recursos para alcanzar un adecuado desarrollo social. Los padres autoritarios y permisivos impiden el despliegue adecuado de las habilidades sociales (Valiente, Fabes, Eisenberg y Spinrad, 2004). Por el contrario, los padres afectivos y que ponen en práctica el control inductivo favorecen el desarrollo de conductas socialmente adecuadas (Confalonieri y Giuliani, 2005). Los estilos de crianza inadecuados de los padres durante la infancia se relacionan como factores de riesgo de problemáticas cognoscitivas o socioafectivas y sobre los cuales se deben orientar las estrategias de prevención en la familia y generar espacios para desarrollar habilidades sociales y conductas prosociales en otros contextos. (Cuervo, 2010, p. 117). Dentro de las teorías del desarrollo psicosocial destaca el aporte de Erikson. Al igual que la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, Erikson plantea la existencia de estadios del desarrollo psicosocial que están articulados con la teoría del desarrollo psicosexual de Freud. De acuerdo con Erikson, el desarrollo implica aspectos biológicos (la organización jerárquica de los sistemas biológicos, orgánicos y el desarrollo fisiológico), aspectos psíquicos (las experiencias individuales en síntesis del ‘yo’, los procesos psíquicos y la experiencia personal y relacional), y aspectos éticos-sociales (envuelve la organización cultural, ética y espiritual de las personas y de la sociedad, expresadas en principios y valores de orden social – el ethos) (Bordignon, 2005). Uno de los elementos más relevantes de la propuesta de Erikson es la manera como integra la interacción con la sociedad dentro del curso de desarrollo de los individuos. Sin desconocer la importancia de la maduración y el desarrollo biológico y cognitivo, Erikson explica acertadamente la forma como la sociedad, en particular la interacción con familiares, amigos, grupos e instituciones generan las tensiones necesarias para crear otras tensiones que devienen en resoluciones positivas o negativas que, finalmente, determinan el curso y avance en los diferentes estadios del desarrollo psicosocial.

3.2.1.3 Familia y desarrollo humano Como si fuera lo mismo crecer en un ambiente familiar que en otro, como si diera igual tener estabilidad familiar o no tenerla, como si desde un punto de vista evolutivo fuera igualmente positivo aprender en la familia actitudes de cooperación y reciprocidad con los demás que actitudes de oposición y competencia. (Rodrigo y Palacios, 2004, p. 39).

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Burgess y Locke (citado en Roche, 2006, p. 10), definen la familia como “una unidad de personas en interacción, relacionadas por vínculos de matrimonio, nacimiento o adopción cuyo objetivo central es crear y mantener una cultura común que promueva el desarrollo físico, mental, emocional y social de cada uno de sus miembros”. La familia, como se describió en la conceptualización de Bronfenbrenner, constituye el microsistema y es uno de los principales y fundamentales espacios de interacciones donde acontece el desarrollo psicológico en sus diversas formas (cognitivo, socioemocional, moral, y demás). Según Ackerman (1974), la familia debe cumplir las siguientes funciones: 1. Satisfacer las necesidades afectivas de sus miembros. 2. Satisfacer las necesidades físicas o de subsistencia. 3. Establecer patrones positivos de relaciones interpersonales. 4. Permitir el desarrollo individual de cada uno de sus miembros. 5. Promover el proceso de socialización. 6. Estimular el aprendizaje y la creatividad de sus miembros. 7. Promover un sistema de valores e ideología. La importancia de la familia en el desarrollo psicológico y social de las personas radica, en buena medida, en el tipo de patrones educativos que establecen sus miembros. Algunos de estos patrones perjudiciales corresponden a: la falta de coherencia en la disciplina ejercida por los padres o las figuras de autoridad, la agresividad y la cólera que pueden derivar en maltrato infantil, la escasa implicación en la educación de los hijos, y una disciplina rígida (Perea, 2006). La familia incide directamente en el desarrollo cognitivo a través de variables contextuales y variables interactivas (Arranz y Oliva, 2010). Las variables contextuales se refieren a los escenarios y condiciones dentro las cuales acontece el desarrollo. Dos de las más relevantes son el nivel educativo de los padres o cuidadores y el estrato socioeconómico. Las variables interactivas se refieren a las interacciones que se producen dentro del sistema familiar y entre el sistema familiar y otros sistemas, como el educativo y el social. Algunos de los aspectos más relevantes dentro de estos dos tipos de variables serían, de acuerdo con los indicadores principales de la Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984): 1. Calidad del entorno físico: existencia en el hogar de un espacio tranquilo, cómodo y agradable para realizar tareas académicas y otro espacio adecuado para el juego. 2. Materiales de aprendizaje: presencia en el hogar de libros, diccionarios, acceso a internet y materiales escolares. 3. Diversidad de experiencias: los adultos de la familia se preocupan de que los niños tengan experiencias variadas: deportes, espectáculos, documentales, visitas a museos, viajes, etc.

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4. Estimulación de la madurez social: la familia vive según un horario predecible y organizado que aporta seguridad. Los padres facilitan las relaciones sociales de los niños y niñas y les enseñan a comportarse con respeto. 5. Aceptación: los adultos aceptan a cada niño y niña según sus características diferenciales. No practican la punición ni el avergonzamiento y permiten la expresión de sus opiniones y deseos. 6. Afecto: los padres son afectivos con los niños y niñas, les alaban, les contestan y les permiten mostrar alguna habilidad. 7. Estimulación académica: los padres animan a los niños y niñas a aprender nuevos conceptos y a consolidar los aprendizajes escolares. Hablan de lugares, palabras, canciones, etc. 8. Interés por la actividad escolar: los adultos conocen el sistema educativo, se relacionan con los tutores de sus hijos e hijas, participan en las actividades de su centro educativo, se interesan por las labores realizadas y supervisan la realización de los deberes. Se ha demostrado que las altas puntuaciones en la Escala HOME están asociadas con mejores desarrollos cognitivos (Arranz y Oliva, 2010). Las carencias en materiales de aprendizaje y en diversidad de experiencias están asociados con bajos rendimientos cognitivos y problemas de comportamiento (Berger, Paxson, y Waldfogel, 2009). Otros estudios han reportado que el nivel educativo de los padres es un buen predictor del éxito educativo y profesional de los hijos cuando llegaban a la edad de 48 años (Dubow, Boxer, y Huesmann, 2009). La familia es, de hecho, el primer espacio político. La estructura y organización familiar deberían permitir la comunicación, la participación, la discusión, la toma conjunta de decisiones, la cooperación, la preocupación compartida por objetivos comunes, el afrontamiento conjunto de problemas, y demás tipo de prácticas que generan un sentido de pertenencia a un sistema colectivo en el que cada individuo cuenta como integrante que cumple normas y tiene deberes, y como participante que dispone de derechos y tiene voto. La familia estimula la promoción de valores democráticos.

3.2.1.4 Educación y desarrollo humano En los objetivos de desarrollo del Milenio se incluyen, de modo expreso, aspectos vinculados a garantizar el derecho de las personas a la educación. Esto obedece (sic) su carácter de derecho humano, cuyo respeto es parte ineludible de toda concepción de desarrollo. (OEI, La educación como eje del desarrollo humano). Además de ser un derecho fundamental dictaminado por la ONU en 1948, la educación es un eje fundamental para el desarrollo humano. La educación no solo mejora la calidad de vida y los ingresos económicos, también se

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asocia con mejores oportunidades culturales y académicas que, recíprocamente, redundan en más bienestar, salud y mejor acceso a los recursos sociales. La educación facilita la participación política y la participación activa en la vida social. Durante varios años se concibió la educación como un componente del desarrollo, mas no como un eje fundamental, transversal, del desarrollo. Cuando el desarrollo estuvo conceptuado y medido en función del crecimiento económico, la educación se entendía como una de las formas de mejorar los ingresos económicos per cápita para contribuir al crecimiento económico nacional. Pero en el enfoque del desarrollo humano de Sen (1999) la educación dejó de ser un motor, insumo o instrumento que contribuye al crecimiento económico y se convirtió en un elemento constitutivo e instrumental del desarrollo humano. La nueva concepción del desarrollo humano como ampliación de las capacidades situó la educación en el centro del debate. Ampliar las capacidades significa aumentar el capital emocional, intelectual, social y político de las personas. Esta ampliación de las capacidades depende en alto grado de la educación. “El objetivo de la educación, como señala otro de los exponentes del enfoque de las capacidades, Nussbaum (1997), es “cultivar la humanidad”, lo que implica proporcionar al individuo las herramientas que le permitan elegir la vida que desea llevar” (Trueba, 2012). La educación favorece el desarrollo humano al proporcionar las bases para que los individuos puedan desenvolverse con autonomía. Para ser “agentes” de su propio desarrollo las personas necesitan una formación en valores propios, pero también del aprendizaje de las habilidades que contribuyan a ampliar sus opciones en la vida. La educación supone el comienzo de un “proceso de estructuración del pensamiento y de la imaginación creadora” (PNUD, 2008b). (Trueba, 2012, p. 6). La educación no se reduce solo a la enseñanza y el aprendizaje basados en la instrucción. Tampoco se limita a los procesos que ocurren en ambientes o espacios específicamente diseñados para tal fin, como las escuelas u otras estructuras u organizaciones que tengan explícitamente tal propósito. Como bien afirma Batista (2006, p. 28), “la educación es una relación social presente en todas las actividades de la vida colectiva de las personas”. La educación, en sentido amplio, es un proceso de adquisición, construcción, y transformación. Este proceso no se reduce a la dimensión intelectual. Existen múltiples dimensiones en las que una persona puede ser educada. Y existen diversos ámbitos en las que acontece esta educación. “La perspectiva restringida se refiere a los procesos educativos que se producen en los contextos institucionalizados (formales y no formales), en los que la voluntariedad, la planificación y la intencionalidad, son rasgos distintivos” (Luengo, 2004, p. 39).

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Según Delors (1995), la educación debe contribuir a que las personas aprendan a ser, a conocer, a hacer, y a convivir. De acuerdo con los principios establecidos en el Informe Delors (Trueba, 2012), el Instituto Ayrton Senna (IAS) publica en colaboración con la UNESCO un informe denominado Education for Human Development (2005). A partir de los cuatro tipos de aprendizaje propuestos por la UNESCO en su Informe Delors, el IAS establece las principales competencias que debería alcanzar una persona: las competencias cognitivas, las competencias productivas, las competencias sociales, y las competencias personales.

Aprender Competencias a conocer cognitivas

Competencias productivas Aprender a hacer

Aprender a ser Competencias personales

Competencias Aprender a vivir juntos sociales

Figura 1. Figura con modificaciones, tomada de: Trueba, C. (2012) En su texto sobre La educación como objeto de conocimiento: el concepto de educación, Luengo (2004) desarrolla una reflexión y un análisis interesante y juicioso respecto al concepto de “educación”. En su lógica, no sería posible concebir el desarrollo humano al margen de la educación y cita un texto de Durkheim (2013, p. 53) en el que la define como: (…) la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.

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Sarramona (2000) sugiere que la educación está asociada con las siguientes características: 1. Proceso de humanización. 2. Acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno. 3. Intervención de una escala de valores. 4. Permite la integración social de los individuos. 5. Elemento fundamental de la cultura. 6. Proceso permanentemente inacabado.

3.2.2 El Desarrollo Social El desarrollo se podría definir como el desplazamiento ascendente de una sociedad a lo largo de un continuum en cuyos extremos estarían, por un lado, las sociedades más avanzadas y, por el otro, las más atrasadas. Por avance o atraso se entiende un conjunto de bienes y prácticas que tienen que ver con la tecnología, la productividad, la afluencia y la mayor distancia respecto a la mera supervivencia. El desarrollo social, en cierta forma, sería el resultado de la mejora de los índices colectivos de bienestar como esperanza de vida, mortalidad infantil, ingreso disponible, ingesta calórica o acceso a servicios sociales; es decir, todo lo que significa que los grupos humanos vivan más, tengan mayor goce de bienes de consumo y sufran menos las penalidades impuestas por los embates de la naturaleza, la enfermedad y los riesgos a los cuales estamos expuestos. (Uribe, 2004, p. 9). Paiva (citado en Midgley, 2014), desde el Trabajo Social, define el Desarrollo Social como “el desarrollo de la capacidad de las personas para trabajar continuamente por sí mismas y el bienestar de la sociedad”. Omer (citado en Midgley, 2014) lo define como “un desarrollo social y económico de la sociedad integrado, equilibrado y unificado, y uno que sea la expresión de los valores de la dignidad humana, la igualdad y la justicia social”. Continúa diciendo que el desarrollo social busca “crear sociedades humanistas comprometidos en alcanzar la paz en el mundo y el progreso para todos los pueblos”. Aspalter y Singh (citados en Midgley, 2014), por su parte, definen el desarrollo social como un cambio planeado y dirigido que les permita a las personas mayores niveles de felicidad y satisfacción y alcanzar una vida pacífica. Según Midgley (2014), el concepto de “Desarrollo Social” fue creado por trabajadores sociales, quienes, en 1972, fundaron el Consorcio Internacional para el Desarrollo Social, que creó Cuestiones de Desarrollo Social, una revista líder en el campo, y promovió activamente el desarrollo social durante muchos años a través de conferencias profesionales y programas de intercambio. Meinert (citado en Midgley, 2014) sugiere que estas actividades

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fueron pioneras para que los trabajadores sociales introdujeran proyectos de desarrollo comunitario en Suramérica durante el periodo colonial. Una definición más concreta sobre el concepto de “desarrollo social” establece que este está principalmente orientado hacia las intervenciones basadas en la comunidad que movilizan personas locales para participar en una variedad de proyectos destinados a mejorar sus propias condiciones (Midgley, 2014). Esta definición se articula con la idea de que el desarrollo social solo puede lograrse si existe una participación activa, comprometida, organizada y sostenida de los grupos sociales para modificar la estructura social de la cual dependen. La concepción del “desarrollo social” como participación ciudadana y desarrollo de proyectos y actividades orientadas hacia la modificación de la estructura social y la condiciones sociales está relacionada con un activismo, y con la concienciación o empoderamiento y el cambio social transformativo (Midgley, 2014). Wilson y Whitmore (citados en Midgley, 2014) equiparan el desarrollo social con las actividades realizadas por movimientos populares y grupos activistas. Otra noción de “desarrollo social” está más centrada en los gobiernos y no en los grupos. Se sugiere que el desarrollo social puede lograrse a partir de modificaciones en las políticas públicas. Los gobiernos deberían planificar sus políticas y programas con el objetivo de ajustar los aspectos que deben ajustarse para que los grupos obtengan mayor equilibrio económico e igualdad social. Estos objetivos podrían alcanzarse mediante modificaciones fiscales que permitan más y mejor inversión en educación, salud, vivienda y servicios sociales (Midgley, 2014). Midgley (2014, p. 13) define el desarrollo social como “un proceso de cambio social planificado diseñado para promover el bienestar de la población en su conjunto en el contexto de un proceso de desarrollo multifacético dinámico”. Al introducir el concepto de “proceso”, Midgley quiere dejar en claro que el desarrollo siempre ocurre en el tiempo y que los cambios y las transformaciones requieren de periodos de trabajo que no se limitan a la transferencia inmediata de recursos sin el compromiso y seguimiento en el tiempo. Esta precisión del autor pretende criticar los enfoques y metodologías asistencialistas, que limitan el trabajo y la intervención a la simple “entrega pasiva” de ayuda o colaboración sin preocuparse por el antes y el después del estado del grupo social. “En términos prácticos, el desarrollo social tiene que ver con los proyectos, programas, políticas y planes que promuevan el cambio progresivo” (p. 14). La naturaleza multifacética dinámica del desarrollo social se refiere a los aspectos económicos, sociales, políticos, culturales, ambientales, de género y otras dimensiones que están integradas y armonizadas (Midgley, 2014). Según Midgley (1995), existen tres axiomas del desarrollo social: MARCO CONCEPTUAL

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1. Creación de medidas organizativas e institucionales: se deben crear las condiciones económicas y políticas necesarias para que las intervenciones sociales estén articuladas con el escenario ampliado y puedan potenciarse y mantenerse. 2. Las políticas y programas económicos deben ser sostenibles y deben estar orientados hacia el mejoramiento del bienestar social: implica la participación ciudadana y un ejercicio político consciente y comprometido que esté convencido del deseo de realizar transformaciones sociales. 3. El desarrollo social debe generar desarrollo económico: las políticas y programas de desarrollo social deberán redundar en un desarrollo económico que posibilite una estabilidad del sistema. Las intervenciones sociales se realizan en diferentes niveles: individuales, familiares, comunitarios, gubernamentales, no gubernamentales, instituciones religiosas y demás formas de organización local y nacional. Estas intervenciones son definidas como la utilización de políticas, programas, planes y proyectos que pueden canalizarse y organizarse de manera que constituyan prácticas estratégicas que son guiadas por normativas, ideologías, paradigmas y teorías que no siempre coinciden. Desde la perspectiva de las ciencias sociales se rechaza la presunción de que el desarrollo social se alcanza de forma natural y solo bajo el influjo del crecimiento económico o el desarrollo histórico. (...) es necesario realizar esfuerzos deliberados para mejorar el bienestar de las personas. Los seres humanos no son arrastrados por los acontecimientos al azar, pero son capaces de influir en su propio futuro en el contexto de los cambios sociales, económicos y políticos más amplios y, en consecuencia, se enfatiza el papel de los agentes que promueven el cambio a través de la práctica del desarrollo social (Midgley, 2014, p. 15).

3.2.2.1 La acción social De manera que el desarrollo social no es un proceso natural inherente a la dinámica de los grupos y las sociedades. El desarrollo social exige un cambio social. Y el cambio social es activo. Requiere de las acciones de los hombres sobre el destino colectivo y las acciones de la sociedad sobre los individuos.

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Un ejemplo ilustrativo es el de Ibn Jaldún, erudito árabe del siglo xiv quien, en sus Prolegómenos de la historia, formuló tres conceptos de la acción social: omran que significa civilizar, poblar, y que también se refiere a una sociabilidad natural de origen divino; su antónimo siasa que remite a una socialidad regulada y administrada mediante el ejercicio de la razón, y el concepto de asabiya que se refiere a la fuerza simbólica, social y bélica de un linaje; fuerza que puede incrementarse o disminuir según las acciones de los miembros del clan. (Lutz, 2010, p. 200). La “acción social” refiere, según Comte, a la movilización y transformación societal del pueblo (Lutz, 2010). De acuerdo con el fundador de la sociología, la sociedad ejerce una acción sobre el mundo a través de cada uno de sus agentes. “Desde la perspectiva comtiana, la acción social es el vector ontológicamente neutro de conversión de las ideas (independientemente de la naturaleza y orientación filosófica de estas) en cambios sociales” (Lutz, 2010, p. 202). Weber concibe la acción social como la forma en la que el individuo logra que su participación social sea efectiva. “Así, la acción social es percibida como el “átomo de sociabilidad”, como la posibilidad de existencia colectiva de un agente plenamente consciente de la intención, suya o de otros, de sus acciones” (Lutz, 2010, p. 207). De aquí que una acción social solo pueda aceptarse como tal si es una acción que está orientada por la acción de otros. Pero también debe ser una acción consciente. “La conciencia de los actores permite dar a la acción su calificativo de social” (Lutz, 2010, p. 212). Así que la acción social exige de individuos conscientes. Pero las personas no son inherentemente conscientes de sus acciones. “Giddens plantea que los individuos no poseen una plena conciencia de cada uno de los actos que realizan cotidianamente en el marco de sus relaciones sociales” (Lutz, 2010, p. 215). De tal forma que debería aumentarse la reflexividad de las personas para que comiencen a reconocer su implicación en la vida social y la implicación de la vida social en sus propias existencias. La racionalización de la conducta y de las condiciones permitiría que la acción social fuera efectiva. “La racionalización es un proceso que permite incrementar la eficacia de las acciones sociales de los agentes” (Lutz, 2010, p. 215).

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3.2.2.2 El desarrollo de capacidades y las libertades Todos somos titulares de derechos y en nuestra condición de seres humanos podemos reclamar niveles mínimos de trato, servicios y oportunidades. En este sentido, el desarrollo de capacidades para el ejercicio ciudadano procura que los sujetos se reconozcan como titulares de derechos, desarrollen conocimientos y habilidades para ejercerlos, exigirlos y abogar por un orden económico y social respetuoso del bienestar común. (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2006, p. 7). Nussbaum (2012) distingue entre dos clases de capacidades. Por una parte, las capacidades internas, es decir, las características que constituyen una persona, tales como su capacidad intelectual o su nivel de desarrollo socioemocional, o el aprendizaje de un segundo idioma. Se trata de “rasgos y de aptitudes entrenadas y desarrolladas, en interacción con el entorno social” (p. 41). Adicionalmente están las capacidades combinadas, que son “la totalidad de las oportunidades [que una persona] dispone para elegir y para actuar en su situación política, social y económica concreta” (p. 40). Según Nussbaum, el desarrollo de capacidades debe estar orientado al aumento en la libertad de los individuos. La expresión “capacidades” se refiere a potencialidades de las personas, a libertades sustantivas de que disponen los individuos para desarrollar funcionamientos que les permitan realizarse y alcanzar el bienestar (Nussbaum, 2012, p. 40). Tanto Amartya Sen como Nussbaum, aunque discrepan en el término (funcionamientos vs capacidades, respectivamente), coinciden en aceptar que las potencialidades del desarrollo no están determinadas exclusivamente por los recursos materiales o económicos a los que pueda acceder una persona. Según ambos, lo radicalmente importante es la capacidad que disponga la persona para utilizar los recursos. El concepto de “libertades” hace referencia al tipo y número de alternativas en las que cada persona puede explotar los recursos disponibles, y está directamente asociado con el concepto de “capacidades” o “funcionamientos”, ya que son estos los que determinan la posibilidad de transformación de aquellos recursos en alternativas u opciones que puedan ser concretadas. El desarrollo humano está más relacionado con la creación de las condiciones de posibilidad para superar la pobreza y la inequidad, que con el asistencialismo y el incremento de los recursos materiales. El desarrollo humano y social no depende directa y exclusivamente de los recursos (aunque sean estos necesarios), sino del uso de aquello de lo que se dispone. En su libro Las mujeres y el desarrollo humano (2002), Nussbaum presenta su nuevo enfoque basado en diez capacidades:

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1. Vida: apunta a garantizar una extensión normal de la vida y evitar la muerte prematura. 2. Salud corporal: incluye también la salud reproductiva y una adecuada alimentación, así como disponer de un lugar adecuado para vivir. 3. Integridad física: contar con libertad de movimiento y seguridad frente a todo tipo de agresiones, como los asaltos violentos, la violencia sexual y familiar. También incluye aquí oportunidades para la satisfacción sexual y para la elección en materia de reproducción. 4. Sentidos, imaginación y pensamiento: implica la capacidad de sentir, imaginar, pensar y de razonar al modo “auténticamente humano”. Un modo que se cultiva y configura por medio de una educación adecuada (incluyendo alfabetización, entrenamiento científico y matemático básico, sin que eso signifique que quede agotada en ello). Poder usar la imaginación y el pensamiento para la experimentación y la producción de obras y eventos religiosos, literarios, musicales, según la propia elección. Poder usar la mente con garantías de libertad de expresión tanto en lo político como en lo artístico, así como la libertad de prácticas religiosas. 5. Emociones: capacidad para mantener relaciones afectivas, poder amar a aquellos que nos aman y se preocupan por nosotros, y dolernos por su ausencia, experimentar ansia, gratitud y enfado justificado. Poder tener un desarrollo emocional libre de temores o sucesos traumáticos de abuso o descuido. 6. Razón práctica: capacidad para formarse una concepción de bien y reflexionar críticamente sobre los propios planes de vida (lo que implica proteger la libertad de conciencia y de observancia religiosa). 7. Afiliación: la divide en dos partes: a. Poder vivir con y para los otros; ser capaz de empatía y de comprometerse en distintas maneras de interacción social. Ser capaz de imaginar la situación del otro (proteger esta capacidad implica proteger las instituciones que construyen y promueven estas formas de afiliación, así como proteger la libertad de expresión y de asociación pública). b. Que se den las bases sociales del autorrespeto y la no humillación. Ser tratado como un ser dotado de dignidad e igual valor que los demás. Implica establecer normas contrarias a la discriminación por razón de raza, orientación sexual, etnia, casta, religión y origen nacional. 8. Otras especies: Poder vivir una orientación ecológica, cercana y respetuosa con los animales, las plantas y el mundo natural. 9. Juego: Poder reír, jugar y disfrutar de actividades recreativas. 10. Control sobre el propio entorno: también tiene dos dimensiones: a. Político: capacidad para poder participar de forma efectiva en las elecciones políticas que gobiernan la propia vida; tener derecho a la participación política y a la protección de la libertad de expresión y de asociación. b. Material: oportunidad real de ejercer la propiedad (de la tierra y de bienes muebles) en condiciones de igualdad de derechos; tener derecho a buscar trabajo en plano de igualdad con los demás. No sufrir persecuciones y detenciones sin garantías. Poder trabajar como un ser humano, ejercer la razón práctica y entrar en relaciones MARCO CONCEPTUAL

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valiosas de reconocimiento mutuo con los demás trabajadores. (Gómez, 2013, pp. 22-23). De acuerdo con Nusbaumm, la inequidad y la injusticia social comienzan con el no reconocimiento de que todos los individuos son diferentes en sus capacidades. Aquí difiere de Rawls y de sus supuestos sobre el contractualismo “pues este supone que todas las personas, en cuanto ciudadanos, están en condiciones de igualdad por tener las siguientes características de: racionalidad, lenguaje y aptitudes mentales y físicas más o menos equivalentes” (Gómez, 2013, p. 25). Además, no se pueden tener libertades en un mundo diseñado para ciertas capacidades y no para otras. El estado debería estar en la obligación de garantizar el desarrollo de capacidades en sus ciudadanos. Pero los mismos ciudadanos están en el deber de exigir y participar de las decisiones que implican la modificación de los determinantes de su desarrollo. El desarrollo de capacidades deberá permitir la emergencia de ciudadanos o agentes políticos con la consciencia necesaria para modificar, desde la acción social, el curso político de las naciones y, en consecuencia, el curso del desarrollo social y humano. “Ahora bien, para que el despliegue de sus capacidades sea efectivo será necesario garantizar condiciones y oportunidades para el aprendizaje y la participación” (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2006, p. 20). La creencia que nos guía es que los procesos educativos concebidos desde un enfoque de derechos, favorecen el desarrollo de capacidades muy valiosas para que las personas: • Se reconozcan como sujetos de derechos. • Conozcan e investiguen sus propios derechos y formas de ejercerlos. • Discutan y formen una opinión sobre violaciones, vacíos, avances y retrocesos en esta materia. • Imaginen formas de exigirlos. • Se organicen con otros para demandar su cumplimiento a quienes corresponda. • (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2006, p. 24).

3.2.2.3 Capital social Bourdieu lo define como las “redes permanentes y la pertenencia a un grupo que aseguran a sus miembros un conjunto de recursos actuales o potenciales” (citado en Maseda, y Neira, 2003, p. 3). Coleman, en sociología de la educación, define el capital social como “los aspectos de la estructura social que facilitan ciertas acciones comunes de los agentes dentro de la estructura” (citado en Maseda y Neira, 2003, p. 3). Putnam, en ciencias políticas, lo delimita como “los aspectos de las organizaciones sociales, tales como las redes, las normas y la confianza que permiten la acción y la cooperación para el beneficio mutuo (desarrollo y democracia)” (citado en Maseda, y Neira, 2003, p. 3).

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El capital social está definido en función de las interacciones entre individuos y los efectos que estas interacciones tienen sobre la estructura y organización social de la cual dependen. La importancia de este tipo de capital radica en las relaciones entre los individuos y en la forma como estas relaciones influyen en aquellos aspectos que se tiene como objeto de interés o de necesidad. El deseo o la necesidad de las personas por alcanzar metas comunes, en las que la participación colectiva es esencial, es uno de los catalizadores de la creación de redes y el incremento del capital social. “El capital social expresa el valor de prácticas informales de conducta, derivadas de valores integradores de relación basados en la reciprocidad y la confianza” (Saiz y Jiménez, 2008, p. 251). Las interacciones entre los individuos deben tener varias características para que puedan ser consideradas como capital social: 1) deben tener una motivación o una necesidad compartida, 2) deben estar suficientemente organizadas y estructuradas como para lograr un efecto, 3) deben mantenerse en el tiempo y el espacio a manera de programas o instituciones que respalden y den continuidad a los programas. Sin embargo, estas características no siempre se cumplen porque las personas varían en su capacidad y su interés para generar y mantener un comportamiento coordinado. Existen diferencias socioculturales que explican en cierta medida por qué algunas sociedades tienen la capacidad para organizarse y producir un efecto, mientras que otras sociedades no logran superar el individualismo. La disponibilidad de la gente para cooperar en el logro de un objetivo común es una ventaja competitiva esencial y un recurso para el crecimiento. Este grado de cooperación es distinto de una sociedad a otra y el concepto de capital social trata de recoger esa propensión a la cooperación en las diferentes sociedades. (Maseda y Neira, 2003, p. 11). La interacción social, en sí misma, no es ni garantiza el capital social. Este solo aparece cuando la acción coordinada entre los individuos logra modificar la dinámica social a partir de la transformación de las estructuras institucionales y las organizaciones sociales. Dicha capacidad de transformación lograda mediante el comportamiento coordinado representa efectivamente la generación de capital social. Pero la interacción, que es el primer principio del capital, requiere de ciertos elementos, como la confianza entre los individuos, y la eficacia causal de la acción coordinada. Según Putnam el capital social consiste en aquellas “características de la vida social traducidas en la forma de normas de reciprocidad, redes, asociatividad, confianza y compromiso cívico que mejoran la eficacia de la sociedad facilitando la acción coordinada” (citado en Saiz y Jiménez, 2008, p. 252). Sin confianza ni efecto causal, no existe la posibilidad de crear, consolidar y aumentar el capital social.

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El punto de vista más amplio sobre el capital social, incluye el ambiente social y político que conforma la estructura social y permite el desarrollo de normas. Este análisis extiende la importancia del capital social hasta las relaciones y estructuras institucionales más formalizadas; por ejemplo, el gobierno y el régimen político, la aplicación del derecho, el sistema judicial y las libertades civiles y políticas. Esta perspectiva, no sólo toma en cuenta las virtudes y los vicios del capital social y la importancia de la formación de relaciones dentro y entre comunidades, sino que también reconoce que la capacidad de varios grupos sociales para actuar en su propio interés, depende crucialmente del apoyo (o falta de apoyo) que reciban del Estado y del sector privado. (Saiz y Jiménez, 2008, p. 253-254).

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4. METODOLOGÍA

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4.1 Estrategias de acción La línea de Desarrollo Humano y Social se desplegará a través de las siguientes estrategias: • Consolidación de equipos de trabajo al interior de la Facultad y la Institución. Para esta estrategia se implementan las siguientes acciones: • Convocatoria a docentes de la Facultad y de la Institución que deseen participar en proyectos de investigación en la línea. • Acompañamiento y seguimiento a los proyectos de investigación, semilleros y demás estrategias de investigación. • Creación de espacios académicos para el apoyo a la formulación de proyectos de investigación. • Formalizar la conformación de semilleros de investigación. Para esta estrategia se implementan las siguientes acciones: • Convocatoria de estudiantes de la Facultad que deseen participar en procesos investigativos y hacer parte de los diferentes semilleros. • Consolidación del nombre del semillero, logo, y tema de trabajo para su formalización ante el CODEI. • Articulación de los semilleros con el trabajo del grupo de investigación y con las dinámicas de investigación formativa de la institución y de entidades externas. • Actualización a docentes en procesos de investigación, direccionamiento de semilleros, elaboración de proyectos y documentos de publicación. Para esta estrategia se implementan las siguientes sub-actividades: • Rastreo de necesidades puntuales frente a los procesos investigativos. • Construcción de agenda y formalización de espacio y metodología de trabajo. • Definir temas de trabajo y elaborar proyectos de investigación. Para esta estrategia se implementan las siguientes acciones: • Formulación del proyecto de investigación. • Validación de los proyectos a través de pares reconocidos en el tema. • Presentación y sustentación del mismo ante el CODEI para su aprobación. • Tramitación de recursos institucionales para la financiación de los proyectos. • Integración del grupo con redes de investigadores en el ámbito local, nacional e internacional. Para esta estrategia se implementan las siguientes acciones:

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• Asignar responsabilidades para la revisión de bases de datos locales, nacionales e internacionales, para generar contactos y desarrollar redes de trabajo. • Facilitar como grupo de investigadores la articulación a redes y promover la internacionalización de la investigación en la Facultad.

4.2 Proyección de las estrategias de acción ACTIVIDAD Y ACCIONES

RESPONSABLE

EVIDENCIAS DEL PROCESO

Líder Grupo Líder Línea

Convocatorias Inscripciones

Líder Grupo Líder Línea

Actas Registros de asistencia. Cronograma y/o agenda del trabajo del semestre.

Líder Grupo Líder Línea

Actas Registros de asistencia. Cronograma y/o agenda del trabajo del semestre.

1. Actividad: consolidación de equipos de trabajo al interior de la Institución. Acciones 1.1 Convocatoria amplia a docentes de la Facultad que deseen participar en procesos investigativos.

1.2 Consolidar el grupo y generar espacios de encuentro para discusiones metodológicas y conceptuales.

1.3 Acompañamiento y seguimiento a los proyectos de investigación, semilleros y demás estrategias de investigación.

2. Actividad: conformación investigación.

formalizar de semilleros

la de

METODOLOGÍA

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ACTIVIDAD Y ACCIONES

RESPONSABLE

EVIDENCIAS DEL PROCESO

Líder Línea Docentes investigadores

Convocatorias Inscripciones

Líder Línea Líderes de semillero Estudiantes

Actas Registros de asistencia Cronograma y/o agenda del trabajo del semestre en el respectivo semillero.

Director Investigaciones. Líder Grupo Líder Línea

Acta Registro de asistencia. Consolidado de necesidades y cronograma de proyección de trabajo

Director Investigaciones. Líder Grupo Líder Línea

Registro de asistencia. Documentos del tema. Acta de la jornada de trabajo.

Acciones 2.1 Convocatoria de estudiantes de la Facultad que deseen participar en procesos investigativos y hacer parte de los diferentes semilleros.

2.2 Consolidación del nombre del semillero, logo, y tema de trabajo para su formalización ante el CODEI.

3. Actividad: actualización a docentes en procesos de investigación, direccionamiento de semilleros, elaboración de proyectos y documentos de publicación. Acciones

3.1 Rastreo de necesidades puntuales frente a los procesos investigativos.

3.2 Construcción de agenda y formalización de espacio y metodología de trabajo.

METODOLOGÍA

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ACTIVIDAD Y ACCIONES

RESPONSABLE

EVIDENCIAS DEL PROCESO

Docente investigador

Proyecto –versión avances-

Docente investigador Líder Línea Director Investigaciones Decanatura

Proyecto – versión finalCartas de solicitud. Aceptación de evaluador. Formato de evaluación.

4. Actividad: definir temas de trabajo y elaborar proyectos de investigación. Acciones 4.1 Formulación investigación

del

proyecto

4.2 Validación de los proyectos a través de pares reconocidos en el tema

4.3 Presentación ante el CODEI para su aprobación.

4.4 Tramitar recursos institucionales para la financiación de los proyectos.

METODOLOGÍA

Consejo de Facultad

Director Investigaciones CODEI

Proyecto – versión finalEvaluaciones de los pares. Carta de solicitud. Carta de aprobación presupuesto.

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ACTIVIDAD Y ACCIONES

RESPONSABLE

EVIDENCIAS DEL PROCESO

Director Investigaciones. Docente investigador

Carta de asignación de responsabilidad. Consolidados de base de datos.

Director Investigaciones

Cartas y trámites pertinentes para contacto y redes de trabajo.

5. Actividad: integración del grupo con redes de investigadores en el ámbito local, nacional e internacional. Acciones 5.1 Asignar responsabilidades para la revisión de bases de datos locales, nacionales e internacionales, para generar contactos y desarrollar redes de trabajo.

5.2 Facilitar como grupo de investigadores la articulación a redes y promover la internacionalización de la investigación en la facultad.

METODOLOGÍA

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RESULTADOS ESPERADOS

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Los resultados esperados se formulan a corto, mediano y largo plazo de manera coherente con los objetivos y los desafíos propuestos, y las posibilidades administrativas y financieras de la Institución.

5.1 Corto plazo 1. Formación y desarrollo continuos de los docentes y estudiantes investigadores. 2. Creación y consolidación de semilleros de investigación. 3. Formulación y ejecución de proyectos de investigación viables.

5.2 Mediano plazo 1. Consolidación de redes estratégicas con otros grupos de investigación. 2. Consolidación de una comunidad académica. 3. Consolidación de un grupo interdisciplinario que propenda por el desarrollo de proyectos investigativos interinstitucionales e intersectoriales. 4. Publicaciones derivadas de los procesos investigativos.

5.3 Largo plazo 1. Posicionamiento de la línea de investigación en el ámbito regional, nacional e internacional, con la capacidad de generar propuestas de intervención. 2. Contribución a la solución de problemáticas sociales por medio de la consolidación de proyectos de intervención. 3. Participar en debates y conformación de Mesas Locales en el marco de las problemáticas que interviene.

RESULTADOS ESPERADOS

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DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

La línea de Desarrollo Humano y Social espera contribuir al desarrollo científico y tecnológico de la región y el país en los siguientes aspectos:

6.1 Desarrollo Científico • Construcción conceptual en torno a la concepción del desarrollo humano y el desarrollo social. • Creación de comunidad académica en torno a las temáticas del desarrollo humano y social. • Fortalecimiento académico de los programas de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales y de otros programas académicos de la institución y de instituciones externas con interés en el área. • Creación de programas de extensión, formación continua y postgrado relacionados con las temáticas de trabajo en la línea. • Formación de recurso humano con alto capital intelectual en los temas y problemas de la línea. • Publicaciones científicas (artículos, capítulos de libros, libros, manuales) con valor académico.

6. 2 Desarrollo Tecnológico • Fortalecimiento de la Tecnología Social en el área de interés de la línea. • Creación de grupos de discusión articulados con los grupos sociales y comunitarios. • Generación de redes de apoyo para el restablecimiento de los derechos fundamentales de los seres humanos.

DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO

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GRUPOS DE INVESTIGACIÃ&#x201C;N

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

El trabajo colaborativo con investigadores y grupos de investigación externos al Tecnológico de Antioquia será una estrategia para mejorar la calidad de los proyectos de investigación y para conseguir cofinanciación de recursos. A continuación se presentan algunos de los grupos de investigación locales con los cuales se tiene coincidencia temática y con quienes sería posible establecer algún tipo de coparticipación para la ejecución de proyectos o actividades asociadas con la investigación.

7.1 Grupos locales GRUPO

LINEA

INSTITUCIÓN

Estudios Clínicos y Sociales en Psicología

Aprendizaje, desarrollo y diversidad Desarrollo y prosocialidad

Universidad de San Buenaventura

Ciudadanía, Conflicto Cultura, Política y y Paz Desarrollo Social Globalización, desarrollo y cultura

Universidad de Antioquia

CIUDAD

CONTACTO

Medellín

Nora Helena Londoño Arredondo

Medellín

Jaime Rafael Nieto López

Derecho y Sociedad

Derechos Sociales y Asuntos Públicos Derechos Humanos y Conflicto

Universidad de Antioquia

Medellín

Gabriel Ignacio Gómez Sánchez

Salud y Sociedad

Crianza, niñez, familia y educación para la salud Cultura y salud Promoción de la salud

Universidad de Antioquia

Medellín

Fernando Peñaranda Correa

Ciudadanías, conflicto y políticas sociales

Educación y ciudadanías Políticas sociales y Desarrollo Humano

Corporación Región

Medellín

Marta Inés Villa Martínez

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

OBSERVATOS Facultad de Educación y Ciencias Sociales

GRUPO Grupo de Investigación en Psicología: Sujeto, Sociedad y Trabajo

LINEA Psicología social crítica: Trabajo, Memoria, subjetividad

INSTITUCIÓN

CIUDAD

CONTACTO

Universidad Pontificia Bolivariana

Medellín

Milton Danilo Morales Herrera

Educación y subjetividad

Ética, política y educación Educación preescolar y subjetividad

Corporación Universitaria Lasallista

Medellín

Julia Victoria Escobar Londoño

Educación, Lenguaje y Cognición

Infancia, educación y desarrollo Cognición, emoción y creatividad

Universidad de Antioquia

Medellín

María Alexandra Rendón Uribe

Grupo de investigación en Género, Subjetividad y Sociedad

Feminismo y género Género y salud Género y violencias

Universidad de Antioquia

Medellín

Sara Yaneth Fernández Moreno

Grupo Neuropsicología y Conducta

Neurodesarrollo

Universidad de San Buenaventura

Medellín

David Antonio Pineda Salazar

Psicología, Salud y Sociedad

Neurodesarrollo y Neuropsicología Estudios psicosociales e intervención

Universidad CES

Medellín

Diego Restrepo Ochoa

Estudios de fenómenos psicosociales

Problemáticas psicosociales contemporáneas

Fundación Universitaria Luis Amigo

Medellín

Nicolasa María Durán Palacio

Laboratorio Universitario de Estudios Sociales

Calidad de Vida Sujeto, Desarrollo y Contextos de Exclusión

Fundación Universitaria Luis Amigo

Medellín

Beatriz Elena García Chacón

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

GRUPO

LINEA INSTITUCIÓN Calidad de vida Tendencias Fundación Familia, Desarrollo contemporáUniversitaria y Calidad de Vida neas del Ocio, Luis Amigo la Actividad Física y el Deporte

CIUDAD

CONTACTO

Medellín

Edison Francisco Viveros Chavarría

Grupo de Investigación en Familia

Ciclo Vital Familiar Seguimiento e intervención en procesos terapéuticos con familias Tipología y funciones Familiares Violencia Intrafamiliar

Universidad Pontificia Bolivariana

Medellín

Johanna Jazmín Zapata Posada

ECCO Emoción, Cognición y Comportamiento

Psicología Educativa y Contextos de Desarrollo

Universidad Pontificia Bolivariana

Medellín

Lina María Álvarez Arboleda

Psicología Social y Política

Psicología Social Ambiental. Clínica y Sociedad Psicología Política y de la Exclusión.

Universidad de Antioquia

Medellín

Edgar Orlando Arroyave Álvarez

Responsabilidad Social y Desarrollo Sostenible

Educación para el Desarrollo Formación para la ciudadanía Responsabilidad Social

Corporación Universitaria Minuto de Dios

Bello

Carlos Andrés Monsalve Roldán

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

OBSERVATOS Facultad de Educación y Ciencias Sociales

7.2 Grupos nacionales GRUPO

LÍNEA

INSTITUCIÓN

CIUDAD

CONTACTO

Corporación Universidad Piloto de Colombia

Distrito Capital Bogotá

Carlos Garavito Ariza

Socialización y desarrollo Dinámicas sociales contemporáneas: diversidad, conflicto y violencia

Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario

Distrito Capital Bogotá

Luisa Fernanda Ramírez Rueda

Desarrollo humano y social.

Fundación Universitaria de Popayán

Cauca Popayán

Bibiana Edivey Castro Franco

Caldas Manizales

Alejandro Londoño Valencia

Desarrollos Desarrollos EduHumanos, cativos Educativos y Desarrollos PsiOrganizaciocosociales nales-DHEOS Individuo, Familia y Sociedad

COGNOSER Cognición y Desarrollo Humano

Actores y escenarios de la evaluación e intervención del desarrollo infantil en el contexto educativo Universidad Psicología del Actores y esde Manizales desarrollo cenarios de la Umanizales evaluación e intervención del desarrollo infantil en el contexto psicosocial y cultural

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

GRUPO

Ciencias sociales y humanidades

LÍNEA INSTITUCIÓN Comunicación y desarrollo Desarrollo coCorporación munitario Universidad Desarrollo sodel Sinú cial y comunitario

CIUDAD

CONTACTO

Córdoba Montería

María Eugenia Torres Villamarín

Grupo de Investigación en Psicología GIPSI

Desarrollo humano y contextos educativos

Universidad De San Buenaventura

Bolívar Cartagena

Edgar Alfonso Acuña Bermúdez

Grupo de Investigación sobre Transcurso de la Vida, Procesos Socioafectivos y Salud

Línea de investigación en desarrollo psicosocial en contextos adversos Línea de investigación en transcurso vital y desarrollo humano

Universidad Nacional de Colombia

Distrito Capital Bogotá

Carlos Parales Quenza

Desarrollo Emocional y Salud Mental

Desarrollo Emocional

Pontificia Universidad Javeriana

Valle - Cali

Álvaro Roberto Vallejo Samudio

Psicología Integral y Desarrollo Humano

Desarrollo Humano

Fundación Universitaria Los Libertadores

Distrito Capital Bogotá

Álvaro Wilfer Pacheco Ariza

CRECER

Infancia, Vínculos y Relaciones

Universidad Surcolombiana - Usco

Huila - Neiva

Myriam Oviedo Córdoba

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

OBSERVATOS Facultad de Educación y Ciencias Sociales

GRUPO

Relaciones Afectivas a lo largo de la vida

LÍNEA INSTITUCIÓN Relaciones Afectivas en la Adolescencia y la adultez Relaciones afectivas, con figuras alternativas de cuidado (abuelos, maestros) Relaciones Universidad familiares y de Los Andes su influencia en diversos ámbitos del funcionamiento del individuo. Relaciones familiares: Programas, intervención y políticas públicas

CIUDAD

CONTACTO

Distrito Capital Bogotá

Sonia Carrillo Ávila

Estudios en Cultura, Niñez y Familia

Cultura y Convivencia Ciudadana Familia y Resiliencia Niñez y Juventud

Pontificia Universidad Javeriana

Valle - Cali

Myriam Janneth Román Muñoz

Procesos Psicológicos y Contexto Social

Convivencia y Contextos Socioculturales Procesos emocionales, conductuales y bienestar psicológico

Universidad de la Sabana

Cundinamarca - Chía

Ángela María Trujillo Cano

Psicología, Desarrollo Emocional y Educación

Psicología y construcción de subjetividades

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Nariño - Pasto

Zeneida Rocío Ceballos Villada

Estilo de vida y Desarrollo Humano

Estilo de vida y familia Estilo de vida y salud

Universidad Nacional de Colombia

Distrito Capital - Bogotá

Luis Flórez Alarcón

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

LÍNEA

GRUPO Desarrollo Humano, Cognición y Educación

INSTITUCIÓN Universidad Desarrollo, CogPedagógica y nición y EducaTecnológica ción de Colombia

Desarrollo, Salud y Desempeño Humano

Desarrollo Desempeño Humano

Universidad Tecnológica de Bolívar

Bolívar Cartagena

Elsy Domínguez De La Ossa

Desarrollo Humano

Democratización y construcción de paz Desarrollo humano y trabajo social

Universidad de Caldas

Caldas Manizales

Carmenza Gallego Giraldo

Observatorio sobre Desarrollo Humano

Económico y Desarrollo Humano

Universidad Autónoma de Colombia

Distrito Capital Bogotá

Julio Silva Colmenares

Desarrollo Humano y Social

Salud y bienestar en los contextos Sujeto, Contextos y Culturas

Universidad Mariana

Nariño - Pasto

Doris Silvana Pérez Chicaiza

Cultura y Desarrollo Humano

Cultura y Violencia Enseñanza, aprendizaje y culturas Familia y Cultura

Universidad del Valle

Valle - Cali

María Cristina Tenorio Sampson

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

CIUDAD

Boyacá Tunja

CONTACTO Claudia Patricia Navarro Roldán

OBSERVATOS Facultad de Educación y Ciencias Sociales

GRUPO

Grupo de Investigación en Desarrollo

LÍNEA INSTITUCIÓN Desarrollo- Envejecimiento Envejecimiento y Vejez Formas de Cohesión Social Universidad Procesos de del Quindío Trabajo Comunitario Socio Política, Cultura y Vejez Territorio, Conflicto y poder

CIUDAD

CONTACTO

Quindío Armenia

Leonardo Alberto Vega Umbasia

Educar para el Desarrollo Humano

SOCIEDAD Y CULTURA 3.- desarrollo comunitario

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

Distrito Capital Bogotá

Alba Stella Camelo Mayorga

Desarrollo Humano, Educación y Procesos Sociales

Procesos Psicológicos y Sociedad Tendencias de formación disciplinar Transdimensionalidad del Ser Humano

Universidad Simón Bolívar

Atlántico Barranquilla

Lizeth Reyes Ruiz

Estudios sobre el Desarrollo Socio/Moral

Desarrollo cognitivo a partir de las teorías de cognición encarnada de la responsabilidad en el niño

Universidad Nacional de Colombia

Distrito Capital Bogotá

Jaime Yáñez Canal

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

GRUPO Grupo de Investigaciones en Desarrollo Humano

LÍNEA

INSTITUCIÓN

CIUDAD

CONTACTO

Desarrollo social Infancia y calidad de vida

Universidad Del Norte

Atlántico Barranquilla

José Juan Amar Amar

Estudios en Psicología Básica y Aplicada para el Desarrollo Social

Bienestar Social de la Infancia Ciudadanía y Sociedad Desarrollo Social y Comunitario Procesos Psicológicos Básicos y Desarrollo Humano

Corporación Universitaria Minuto de Dios

Distrito Capital Bogotá

Laura Milena Segovia Nieto

CIEDH. Grupo de Investigación en Ciencia, Educación, y Desarrollo Humano

Cultura y desarrollo humano Educación, Pedagogía y currículo

Universidad De Cartagena -

Bolívar Cartagena

Amaury Lora Sfer

Grupo de Investigación Desarrollo Socio Cultural Afecto y Cognición

Psicología y construcción de Subjetividades

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Tolima Ibagué

Victoria Eugenia Hernández Cruz

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

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REDES ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

8.1 Redes locales RED - INSTITUCIÓN

CONTACTO

Programa de Psicología Corporación Universitaria Lasallista

Oficina de Admisiones y Registro PBX 3201999 extensiones 115 o 116 admisiones@lasallista.edu.co

Programa de Psicología Universidad Católica Luis Amigó Funlam

Registro Académico. Teléfonos: 4487666 - Ext.: 9904 - Fax: 3849797 - A.A.11001 Facultad de Psicología y Ciencias Sociales Exts.: 9558 - 9736 E-mail: psicologia@funlam.edu.co

Programa de Psicología Fundación Universitaria Católica del Norte

Asesor de Mercadeo: Eduar Ferney Arango Arroyave Correo electrónico: efarangoa@ucn.edu.co

Programa de Psicología Fundación Universitaria María Cano

PBX: 402 55 00 Ext. 124 - 134 Correo electrónico: psicologia@fumc.edu.co

Programa de Psicología Institución Universitaria de Envigado

Coordinador administrativo del programa Desiderio Cano Martínez Teléfono: 339 10 10 ext. 314. Email: desiderio.cano@iue.edu.co Coordinadora de prácticas e investigaciones Edith Adriana Orozco Rincón Teléfono: 339 10 10 ext. 224. Email: edith.orozco@iue.edu.co

Programa de Psicología Universidad Católica de Oriente

Coordinadora del Programa es Diana Cristina Ramírez Valencia Correo electrónico: psicologia.coor@uco.edu.co ciensociales.sec2@uco.edu.co Teléfono: 569 9090 extensiones: 529 - 336

Programa de Psicología Universidad CES

Jefe de Educación de Pregrado Mg. Fanny Muñoz González Télefono:444 05 55 Ext: 1362 Fax: 311 35 78 E-mail: fmunoz@ces.edu.co

Programa de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia

Marta Cecilia Ruiz Montoya Secretaria Facultad de Psicología sede Medellín y Envigado marta.ruiz@ucc.edu.co Tel. (57 4) 4446065 Ext. 4138

REDES ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN

OBSERVATOS Facultad de Educación y Ciencias Sociales

RED - INSTITUCIÓN Programa de Psicología Universidad de Antioquia

CONTACTO Jefe Departamento de Psicología Martha Cecilia Ortiz Cárdenas jefaturapsicologia@antares.udea.edu.co

Programa de Psicología Universidad de Medellín Programa de Psicología Universidad de San Buenaventura

Director de Psicología Medellín Ricardo Alberto Andrade Rodríguez dirección.psicologia@usbmed.edu.co Teléfono: 514 56 00 ext. 4196

Programa de Psicología Universidad EAFIT

Marda Ucaris Zuluaga Aristizábal E-mail: mzulua12@eafit.edu.co Teléfono: (057-4) 2619500 Ext. 9018

Programa de Psicología Universidad Pontificia Bolivariana

Blanca Regina Escobar Vélez blanca.escobar@upb.edu.co Director de Psicología Teléfono (57) 4 3544556 - 3544548

Programa de Psicología Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Luz Amparo Pescador Coordinadora Nacional Programa de Psicología Correo electrónico: luz.pescador@unad.edu.co

Programa de Planeación y Desarrollo Social Colegio Mayor de Antioquia

Facultad de Ciencias Sociales Teléfono + 57 (4) 444 56 11, ext: 128 E-mail fac.cienciasociales@colmayor.edu.co

Programa de Trabajo Social Corporación Universitaria Minuto de Dios

Tel: 4 66 92 00 Ext. 4048 - 4053 4056

Programa de Desarrollo Familiar Universidad Católica Luis Amigó

Luz Marina Arango Gómez. Decana - lmarango@funlam.edu.co - | Lina Marcela Naranjo Naranjo. Secretaria lnaranjo@funlam.edu.co - Ext.: 9558

Programa de Sociología Universidad de Antioquia

Jefe Departamento Tel: 219 5773 departamentosociologia@udea.edu.co Secretaria – Departamento 219 5773 departamentosociologia@udea.edu.co

Programa de Trabajo Social Universidad de Antioquia

Jefe Departamento. Tel: 219 5767 departamentotrabajosocial@udea.edu.co Secretaria – Departamento 219 5767

REDES ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

RED - INSTITUCIÓN

Programa de Especialización en Familia Universidad Pontificia Bolivariana

CONTACTO Coordinadora de programa Mg. María Eugenia Agudelo Bedoya maria.agudelo@upb.edu.co Escuela de Ciencias Sociales Circular 1a 70-01 Bloque 7 Teléfono: 4488388 Ext. 12466

Programa de Maestría en Desarrollo Universidad Pontificia Bolivariana

Coordinadora de programa Marcela María Vergara Arias marcela.vergara@upb.edu.co Escuela de Ciencias Sociales Circular 1a 70-01 Bloque 7, oficina 211 Teléfono: (574) 4488388 Ext. 12425

Maestría en Terapia Familiar Universidad Pontificia Bolivariana

Coordinador de programa Mg. María Eugenia Agudelo Bedoya maria.agudelo@upb.edu.co Escuela de Ciencias Sociales Circular 1a 70-01 Bloque 7 Teléfono: (574) 3544550 - 4488388 Ext. 12466

Programa de Trabajo social Universidad Pontificia Bolivariana

Luz Ángela Giraldo Villa luz.giraldo@upb.edu.co Director de Trabajo Social Escuela de Ciencias Sociales Circular 1ª No. 70-01, Medellín Bloque 7. Campus Laureles Teléfono (57) 4 3544557

8. 2 Redes nacionales INSTITUCIÓN

CONTACTO

Red de investigadores investigadoras María Eugenia Delgado en psicología social y crítica Grupo de educación popular

María Eugenia Delgado

Red de promoción del buen trato y María Eugenia Delgado prevención de la violencia intrafamiliar Red nacional de representaciones sociales. Doctorado en Salud Pública de la Universidad Nacional de Colombia, María Eugenia Delgado Universidad del Valle, Universidad del Rosario, Universidad de Antioquia

REDES ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN

OBSERVATOS Facultad de Educación y Ciencias Sociales

INSTITUCIÓN

CONTACTO

Red de universidades por la paz en Colombia: Universidad Nacional, Universidad del Valle, Universidad William López de Antioquia, Universidad Industrial de Santander, Universidad Javeriana, Universidad de los Andes, entre otras” Red de estudios culturales, nodo Cali Psicología Organizacional y del Trabajo Ingrid Gómez Universidad del Valle ingrid.gomez@correounivalle.edu.co Calidad de Vida y Salud Pública Universidad Autónoma Bucaramanga

Mónica Mojica Perilla mmojica@unab.edu.co

Psicología de la Salud y Calidad de Vida Gustavo Esguerra Psicología y Salud Universidad de Fredy Villalobos Nariño fhvillalobos@gmail.com Psicología Social y Crítica Universidad Vanessa Sánchez Mendoza Católica de Colombia vsanchez@ucatolica.edu.co

Psicología del Desarrollo

Hugo Escobar escobarh@javeriana.edu.co Pontificia Universidad Javeriana Milton Bermúdez milton.bermudez@javeriana.edu.co Pontificia Universidad Javeriana Hernán Sánchez hesanche@univalle.edu.co Universidad del Valle

Psicología Violencia y Paz

Claudia Tovar Pontificia Universidad Javeriana claudia.tovar@javeriana.edu.co

Psicología Educativa

Gloria Marciales Pontificia Universidad Javerianagloria. marciales@javeriana.edu.co

REDES ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN

Línea de Investigación Desarrollo Humano y Social

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REFERENCIAS

Esta publicaci贸n se corrigi贸 bajo las normas APA, se diagram贸 y anim贸 en el mes de octubre de 2017 en Divegraficas ltda

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DEFINICIÓN OBJETIVOS Y DESAFÍOS MARCO CONCEPTUAL METODOLOGÍA RESULTADOS ESPERADOS DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO GRUPOS DE INVESTIGACIÓN REDES ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN

VIGILADA MINEDUCACIÓN