2018
Planeaciรณn de unidades didรกcticas: renovaciรณn de situaciones de aprendizaje
Planeación de unidades didácticas: renovación de estrategias y situaciones didácticas
PROGRAMA GUÍA I.
BREVE INTRODUCCIÓN
El presente documento tiene como finalidad apoyar al personal docente en el diseño de la planeación de la unidad didáctica (UD). Al tratarse de un documento que guía el proceso de enseñanza – aprendizaje y con ello, el desempeño docente, es recomendable que la o el docente titular y/o adjunto, participen en su propio diseño; así se garantiza la apropiación y manejo del mismo. La participación del personal docente en el diseño de las unidades didácticas: 1. Garantiza mayor cercanía con la realidad del aula y las prácticas educativas. Son las y los docentes los que están en posibilidades de constatar lo que funciona y lo que se deberá ajustar en cada actualización de la UD. Ello, contribuye a evitar largos periodos de espera en el rediseño curricular y garantiza mayor congruencia entre las unidades didácticas y los programas de estudio. Las modificaciones a estos últimos, tiene mayor sustento y solidez si las orientaciones parten de la experiencia concreta y del valioso conocimiento que se genera en la interacción de docentes con las y los estudiantes.
“Se opera mejor lo que se conoce, lo que se asume como propio, porque se ha participado en su definición”. 2. Genera un proceso formativo para la o el docente, porque es un ejercicio que favorece: la comprensión del modelo y programa educativo en los que se inserta la UD; el conocimiento de los fundamentos normativos-institucionales, teóricos y pedagógicos que le dan sentido; la valoración las competencias que se desean desarrollar en un perfil de egreso. Además del diseño y desarrollo de la UD con estrategias y actividades, que son por sí mismas autoformativas para la o el docente.
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3. Permite integrar un documento que organiza el quehacer o prácticas educativas y elimina en lo posible la improvisación (especialmente la que no da respuesta a los intereses y necesidades de las y los estudiantes). Es decir, genera certezas, claridad y organización.
II.
FUNDAMENTOS DE UNA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
“El o la docente traduce el currículo para aplicarlo a una realidad educativa concreta, sin su participación ningún modelo educativo o programa de estudio puede operar”. La planeación didáctica es una guía de uso cotidiano para la o el docente; en su organización se consideran un conjunto de ideas y actividades que permiten desarrollar un proceso educativo con sentido, significado y continuidad. Permite prever de forma ordenada y congruente, situaciones que se pueden presentar en la práctica educativa que afecten el logro de los propósitos de aprendizaje y enseñanza. Representa además el eslabón que une el modelo educativo institucional y el programa de estudio del posgrado en el que se inscribe la UD, con la realidad de la práctica en aula o en el campo de intervención. Es por ello que para quien diseña una planeación didáctica los siguientes fundamentos se convierten en referencias obligadas: A. 1. 2. 3.
El Modelo Educativo del INSP Sustentos derivados de sus propósitos y valores Sustentos de carácter pedagógico Sustentos del enfoque sobre el campo del conocimiento
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B. El Programa de Estudio al que pertenece la UD 1. Las problemáticas que se desea solucionar con la formación de los estudiantes y los contextos en que intervendrán. 2. El perfil de egreso. ¿Qué se espera que sepan hacer los egresados del posgrado? en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en su campo laboral. 3. Las competencias que deberán desarrollar. A. El Modelo Educativo del INSP El Modelo Educativo es la concreción - en términos de ideario filosófico, jurídico-normativo y pedagógico- de los principios educativos que una institución asume y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple (docencia, investigación, difusión y extensión), a fin de hacer realidad su proyecto educativo y social. Por ello, el modelo educativo refleja la misión, la visión y los propósitos del INSP, las expectativas sobre el proyecto de salud al que se aspira, los perfiles de egreso y las competencias de las y los estudiantes. El modelo educativo del INSP plantea la formación de especialistas para brindar sus servicios en el ámbito nacional e internacional y tiene entre sus principales sustentos, los siguientes: 1. Sustentos derivados de sus propósitos y valores
Contribuir a la equidad social y al derecho a la protección de la salud a través de la formación de profesionales e investigadores de excelencia en el campo de la salud.
Ser el centro de referencia en México y con alto impacto en América Latina por ser líder en la generación de conocimientos e investigaciones que incidan en la formulación, organización y conducción de políticas públicas para la salud.
Ser una comunidad académica comprometida con los principios de respeto, responsabilidad, excelencia,
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congruencia, honestidad y ética, que serán el sustento de las actividades académicas que contribuyan a mejorar la salud de los grupos sociales más vulnerables, con equidad social.
2. Sustentos de carácter pedagógico El Modelo del INSP tiene entre sus principales fundamentos pedagógicos y didácticos el enfoque constructivista, que se deriva de una corriente basada en la teoría del conocimiento. Las investigaciones que se han generado en esta teoría aportan interesantes elementos a considerar en el modelo educativo, entre algunos de los más relevantes están los siguientes:
Sostiene que todo conocimiento se construye a través de la actuación sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformándolos. Esto, con estrecha interrelación con los contextos culturales en los que se usa el conocimiento.
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, auto-estructurante, subjetivo y personal. El estudiante construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea, por ello dicha construcción requiere su participación activa.
Considera al docente como un profesional reflexivo, que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes. Su función principal es generar ambientes favorables para el aprendizaje, estructurar experiencias interesantes y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo del estudiante de acuerdo a sus necesidades y contextos. Enseñanza-aprendizaje constituye una unidad dialéctica.
La o el estudiante debe contar con las herramientas necesarias (andamiajes) que le permitan participar en el fortalecimiento o desarrollo de sus propias capacidades o competencias (conocimientos, actitudes, habilidades
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y destrezas) a través de tareas auténticas, significativas culturalmente, y que contribuyan a resolver problemas con sentido.
El o la docente debe desarrollar estrategias y situaciones retadoras y reales para favorecer en las y los estudiantes la motivación, el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento y el desarrollo de capacidades para hacerse cargo de su propio proceso formativo. Es en la “Zona de Desarrollo Próximo”, donde se construye el aprendizaje. Es decir, entre la distancia que existe entre lo que se sabe y lo que es posible llegar a saber.
Los contenidos o temáticas se facilitan cuando se acompañan del ejercicio de las capacidades del que aprende y del que enseña. Algunos ejemplos son: analizar, sintetizar y seleccionar información para usarla como sustento de la solución de un problema; comunicar y argumentar sus ideas para lograr un objetivo de aprendizaje; visualizar y planear con claridad el desarrollo de una práctica educativa; comprender tareas o actividades de manera organizada y clasificada; gestionar para resolver retos o situaciones diversas; negociar y consensar para llegar a acuerdos.
El diseño de actividades para favorecer el reconocimiento de los saberes previos que poseen las y los estudiantes sobre un tema es un andamio sólido para facilitar la construcción de otros conocimientos.
El aprender requiere de activación, autorregulación, autoestima, autodisciplina, autonomía, autoevaluación entre otras capacidades.
El uso de la evaluación formativa en el proceso de aprendizaje, permite definir lo que se sabe, marcar nuevas rutas o trayectorias de aprendizaje y contar con cierres o conclusiones de una temática que ayude no solo a reconocer lo que se ha aprendido, sino además a tener una buena base de conocimiento o andamio para construir otros aprendizajes.
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3. Sustentos del enfoque sobre el campo del conocimiento
Representa el saber proveniente de diferentes campos científicos. Este enfoque es de especial importancia para conocer la visión y postura desde donde se abordan las soluciones de los problemas que le son comunes a los distintos campos del conocimiento. Por ejemplo, abordar salud pública, con base en un enfoque primario de interés individual o colectivo, de prevención y promoción de la salud integral en el ámbito comunitario.
Los especialistas de los diversos ámbitos vinculados con la salud poseen diferentes visiones para abordar la nutrición, la gestión de los servicios, la salud ambiental, la prevención, entre otros. Así que estos también son sustentos importantes porque guían los diseños y la orientación de las formaciones.
Entre algunas de las competencias del egresado en Salud Pública, se espera que: tenga un alto nivel de liderazgo para intervenir con una visión social, científica, interdisciplinaria, sistémica y ética en la planeación, diseño, gestión, operación y evaluación de los servicios de salud, de las políticas públicas y estrategias multisectoriales en la materia y de la generación de entornos y comunidades saludables. Todo ello, con base en las características, necesidades y problemática de los diferentes sectores de la población y de los derechos vinculados a la salud.
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B. El Programa académico al que corresponde la unidad didáctica. El Modelo Educativo se desarrolla a nivel institucional y el Programa Educativo a nivel de Especialidad, Maestría o Doctorado. Entre Modelo y Programa debe existir una congruencia lógica y una articulación. Se tendrá que revisar con detalle el programa académico al que corresponde la unidad didáctica que se tiene previsto diseñar, ya que éste en sus diferentes componentes será un referente básico: identificar si se trata de Especialidad, Maestría o Doctorado; revisar aspectos introductorios, perfiles de ingreso y egreso, competencias, propósitos, características del programa y mapa curricular. Además, tener claridad del nivel al que pertenece y si se trata de una unidad teórica-conceptual, metodológico-instrumental o de integración y evaluación. En el marco del programa académico las problemáticas, los perfiles de egreso y las competencias ocupan un lugar central. 1. Las problemáticas que se desea puedan solucionar las y los estudiantes con la formación y el desarrollo de prácticas en los contextos en que intervendrán. Ejemplo: Problemas de gestión de servicios de atención primaria en comunidades rurales marginadas. Problemas de nutrición vinculados con ambientes comunitarios poco saludables. Problemas de obesidad en la población infantil mexicana.
2. El perfil de egreso. El perfil es la base para decidir la estructura, los propósitos y las competencias de un programa académico y por ende de una unidad didáctica.
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Da respuesta a: ¿qué se espera que sepan hacer las y los estudiantes al concluir el programa de posgrado, en términos de manejo de conocimientos, desarrollo de habilidades, y fortalecimiento de actitudes y valores? Ejemplo: Formar líderes de alto nivel profesional para intervenir con una visión científica, interdisciplinaria, social y ética en la gestión y evaluación de los servicios de salud y de la generación de entornos y comunidades saludables. Todo ello, con base en las características, necesidades y problemática de los diferentes sectores de la población y de los derechos vinculados a la salud. Si la meta de una institución es formar profesionales para gestionar servicios de salud, lo primero que tiene que determinar es ¿Qué competencias deberá desarrollar y en qué contextos y condiciones? Ello, permite analizar si la propuesta curricular que se presenta es congruente con ese perfil. 3. Las competencias Existen diversas maneras de definir y de abordar las competencias. Por ello, es importante hacer algunas precisiones, por lo menos para diferenciar dos posturas, según el ámbito de aplicación. Una postura que tiene su origen en el ámbito laboral, ligada al análisis de actividades y la disección de tareas en las que se debe formar a un técnico medio, en el desarrollo de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeño eficiente en su labor y que se traduce en productos muy concretos que dan evidencia de que la competencia se logró. Otra postura es la desarrollada en el campo de la educación y en especial en la de nivel superior, donde las competencias se abordan con una visión más amplia, porque se vinculan al perfil de egreso, es decir a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que de manera integral debe desarrollar un profesional que egresa de sus estudios de posgrado. Las competencias desde esta perspectiva no son productos, están
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centradas en desarrollar procesos —cognitivos, procedimentales y de habilidades— para resolver problemas en situaciones reales. A continuación se destacan algunos aspectos relevantes de las competencias: a. Se conciben como desarrollos a través de los cuales se articulan el saber y el saber-hacer en la resolución de problemas, situaciones o casos significativos. Ello, posibilita el uso de la información en situaciones prácticas, a partir de una graduación en el manejo de la información y en el desarrollo de habilidades. b. Entre los elementos que combinan están mínimamente: aspectos conceptuales, desarrollo de habilidades y puesta en acción (se incluyen actitudes, destrezas y valores) en una situación inédita. c. Requieren de una clara definición para poder sustentar el desarrollo de situaciones de aprendizaje que la o el docente construye, para facilitar el acercamiento de las y los estudiantes a objetos cognitivos (casos, problemas, ejercicios, simulaciones) que se caracterizan por ser interesantes, retadores y movilizadores. La visión amplia de las competencias establece que el diseño de un problema, situación didáctica o caso a solucionar permite integrar información conceptual, procedente de una o varias disciplinas, se articula con el desarrollo de habilidades cognitivas (análisis, síntesis, lógica inductiva o deductiva de pensamiento, argumentación), así como habilidades para enfrentar situaciones inéditas y para realizar procesos de movilización de la información. Es así que las competencias que se pretenden desarrollar y o fortalecer en las y los estudiantes, no son listados de verbos o conductas, ni especificaciones de un producto final, sólo es posible visualizarlas en los diseños de problemas o situaciones didácticas que la o el docente elabora para que las y los estudiantes desarrollen su “saber y saber-hacer” en el marco de su perfil de egreso.
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III.
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
En la planeación se reflejan tanto los conocimientos y el dominio que tiene un docente sobre las temáticas de unidad didáctica que impartirá, como los elementos pedagógicos con los que cuenta para desarrollar las competencias, a través de situaciones de aprendizaje, casos, problemas, ejercicios, simulaciones para hacer accesible, interesante, retador y útil el conocimiento. La planeación en el terreno de la didáctica, requiere cuidar que no todo se reduzca al llenado de formato sin sentido. Ventajas de la planeación de su unidad didáctica:
Es una guía que orienta la práctica educativa y el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes. Es dinámica y los diversos elementos se interrelacionan entre sí. Facilita la organización de las clases y contribuye a que se logren los propósitos y las competencias. Puede ser flexible dependiendo de las características, necesidades y problemáticas de aprendizaje. Fundamenta la acción educativa y evita la improvisación. Permite modificar algún aspecto de una sesión o clase, cuando éste no sea claro y requiere abordarse desde otra perspectiva. Permite dar respuesta al interés por parte de las y los estudiantes cuando se desea profundizar y ampliar información, o cuando no se logró el objetivo y requiere incluir más casos y ejercicios. Permite establecer las acciones que se llevarán a cabo con los materiales de apoyo que se utilizarán a fin de que las y los estudiantes desarrollen las competencias esperadas.
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“Las planeaciones de la unidades didácticas no son recetas para seguir al pie de la letra” IV.
Algunos principios básicos para realizar la planeación didáctica
Todos los componentes de la unidad deberán tener: a. Una secuencia lógica que va de lo sencillo a lo complejo. Problemas y situaciones de aprendizaje muy básicas, que se van complejizando en cada nueva actividad. b. Una secuencia pedagógica que obliga a que en cada nuevo tema se inicie con lo que la o el estudiante sabe o conoce, para que a partir de ese andamio pueda construir nuevo conocimiento. c. Perfil y competencias claras, ya que son la columna vertebral que articula los diferentes problemas o situaciones de aprendizaje, y acciones de evaluación. Saber a dónde queremos llegar, es básico para tener claridad del camino que se debe recorrer. d. Una estructura de apertura, desarrollo y cierre. Cada situación de aprendizaje debe tener una breve introducción que permite al docente y al estudiante una comprensión general de lo que se quiere desarrollar; incluye un desarrollo que es la parte más sustantiva y central, en la que se incluyen una serie de estrategias y actividades de aprendizaje que permiten darle tratamiento al contenido para lograr el propósito. Finalmente, un cierre que favorezca la comprensión de lo que se ha aprendido. e. Congruencia horizontal y vertical en todos los componentes del programa de la unidad didáctica. Quiere decir que una unidad didáctica debe ser congruente de manera vertical y horizontal con los fundamentos, principios, perfiles competencias y problemáticas que fundamentan el modelo y de manera horizontal con otras unidades didácticas.
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Modelo Educativo Programa de Posgrado
UD UD
V.
UD UD
UD UD
COMPONENTES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Los apartados que componen la unidad didáctica de la asignatura, son: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Nombre del curso Descripción general Propósito de la unidad didáctica Estrategias y situaciones didácticas Evaluación Bibliografía
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1. Nombre del curso Este nombre está ya asignado desde el mapa curricular de los estudios de posgrado. Pero conviene reflexionar y asegurar que este nombre es representativo de lo que se enseña y aprende en la unidad didáctica. Por ejemplo, si la unidad didáctica se titula “modelos preventivos de enfermedades crónicas”, supone que el contenido deberá incluir los diferentes modelos que han existido para dar atención preventiva a las enfermedades crónicas. Sería contradictorio, que se desarrollen las técnicas, los procedimientos o contenidos que no corresponden al nombre de la unidad didáctica. El título de la unidad didáctica deberá ser representativo del tipo de problema que se pretende abordar. Por ejemplo; enfermedades infecciosas, manejo de riesgos ambientales; obesidad infantil, entre otros. Generalmente no se piensa como contenido, habrá que imaginar cuál es el problema o situación que se tratará de comprender y solucionar.
2. Descripción general Se trata de una síntesis descriptiva en la que se presenta información sobre la unidad didáctica: a quién se dirige el curso, cuál es el enfoque educativo de la UD (por ejemplo: enfoque preventivo, enfoque de derecho a la salud, entre otros), cuál es el problema o problemas que se abordarán o las situaciones relevantes y los contenidos a trabajar (servicios de salud, enfermedades crónico degenerativas, salud ambiental) no como algo que hay que enseñar, sino desde lo que se espera que la o el estudiante pueda realizar (competencias) en contextos diversos (escenarios reales o simulados) del ámbito de la salud pública. Desde la descripción del problema la o el docente debe reflejar el mayor nivel de integración posible, de tal forma que permita que los conocimientos conceptuales y las prácticas en las que la o el estudiante pone práctica sus
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conocimientos, habilidades y actitudes (elementos nucleares en las competencias) se articulen con situaciones reales y significativas.
3. Propósito de la unidad El propósito debe formularse de manera precisa, para que las y los estudiantes tengan claridad sobre lo que se espera de ellos en el proceso formativo y sobre las metas que se esperan cumplir al concluir la unidad didáctica. Responde a la pregunta ¿Qué será capaz de saber y de saber hacer la o el estudiante durante el desarrollo y al concluir el curso? La definición de este propósito se refiere a la unidad, pero cuando se articula con otras unidades de la especialidad, maestría o doctorado, resulta ser un eslabón muy importante para lograr el perfil de egreso. Por otro lado, si dejamos muy claro a las y los estudiantes, lo que se espera que sean capaces de lograr al término del curso, existe mayor posibilidad de éxito. Definir el propósito requiere que se consideren los conocimientos, habilidades, valores y actitudes a desarrollar a lo largo de todo el proceso formativo y debe ser construido al responder a las preguntas ¿Quién? ¿Qué? ¿Cómo? y ¿Para qué? Deben estar expresados de manera precisa y concreta, de tal forma que sea posible lograrlos y evaluarlos en el tiempo establecido.
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Veamos el siguiente ejemplo: La o el estudiante podrá desarrollar un diagnóstico integral de los problemas de salud en una comunidad urbana-marginada con base en el manejo de herramientas metodológicas que favorezcan la integración de información valida y confiable para la toma de decisiones sobre salud en las jurisdicciones locales. Quién: La o el estudiante Qué: desarrollar un diagnóstico integral de los problemas de salud en una comunidad urbana-marginada. Cómo: con base en el manejo de herramientas metodológicas que favorezcan la integración de información valida y confiable. Para qué: para la toma de decisiones sobre salud en las jurisdicciones locales.
4. Estrategias y situaciones didácticas Hablar de estrategias implica pensar en una serie de acciones que de llevarse a cabo, facilitan el logro de un fin determinado; pues bien, cuando este concepto se vincula con el aprendizaje, hace referencia a una serie de situaciones didácticas y procedimientos que se ponen en práctica para aprender. Diseñar y desarrollar estrategias de aprendizaje implica, tener claridad de las metas que se quieren lograr, reflexionar sobre el proceso de construcción de aprendizaje, definir cuál es el mejor camino para aprender y qué
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recursos y capacidades se tienen y requieren. Se trata entonces de situaciones de aprendizaje, procedimientos y actividades que son intencionales, se planifican, sistematizan y controlan. Las estrategias de aprendizaje pueden incluir problemas, situaciones, actividades, casos, técnicas, operaciones y procedimientos que se emplean en forma consciente, controlada e intencional como medios flexibles para favorecer el aprendizaje significativo. Las y los docentes diseñan las estrategias didácticas, mismas que se operan con sus estudiantes para favorecer el desarrollo de competencias que requieren para dar solución a los problemas o situaciones en su campo profesional. En algunos formatos tradicionales de las unidades didácticas se separan objetivos, contenido, actividades, recursos, materiales didácticos, evaluación, entre otros. Esto se denomina “carta descriptiva”, que algunas de las veces conducen a la fragmentación de sus componentes. Muchas veces, se tienen que seguir usando estos formatos pero su objetivo es de carácter administrativo o de registro ante un organismo que lo solicita con fines de rendición de cuentas o registro, y por ello no se debe confundir con una planeación de la UD que desarrolla situaciones y estrategias didácticas. Las estrategias didácticas que se diseñan a partir de problemas, permiten la articulación entre todos los componentes de una unidad didáctica. Desde que ésta se planea, se identifican los problemas o situaciones que son relevantes de resolver en una profesión y se seleccionan aquellos que son del ámbito de responsabilidad de la asignatura que se imparte; son esos problemas los que ayudan a definir y dar tratamiento al contenido a través de situaciones y actividades secuenciadas, que requieren de recursos, materiales, procedimientos y técnicas para que se faciliten los aprendizajes significativos. Es en ese mismo proceso secuencial que se puede evaluar cómo se van desarrollando los conocimientos, habilidades, actitudes, valores, destrezas; que tampoco quedan separados; ya que se evidencian cuando las y los estudiantes resuelven situaciones similares o reales que enfrentarán como profesionales. Es decir, no se evalúan por separado conocimientos de habilidades, destrezas, o actitudes; ya que en
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la vida cotidiana de un profesional, esto no sucede así; el desempeño de los profesionales de la salud es integral, no se disecciona. En este sentido, las competencias no son las actividades, los contenidos, los recursos o materiales usados o las formas de evaluación. Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas que pone en juego una o un estudiante para resolver un problema o situación que se le presentó en un contexto determinado. Por ello la competencia sólo es posible de ser observada en el desarrollo de un proceso, cuando se tiene oportunidad de evidenciar lo que “se sabe y se sabe hacer”. La competencia y el perfil de egreso están unidos, rebasan el ámbito del aula, se orientan a lo que se espera que los egresados de un programa de posgrado podrán “saber y saber hacer” en el campo de trabajo y en condiciones reales para solucionar problemas o situaciones que requieran de sus capacidades. Así la o el docente tiene la posibilidad de planear y diseñar aquellas actividades secuenciadas que mejor ayuden a resolver problemas o situaciones planeadas, teniendo como guía de dónde parte, hacia a dónde va, qué caminos y pasos se deberán recorrer, con qué recursos cuenta, cómo podrá valorar el avance y qué cortes o momentos de reflexión le permitirán enriquecer el proceso formativo. Para resumir lo anterior, se retoman las aportaciones de Pozo, Juan Ignacio y Postigo Yolanda (1993), señalan lo siguiente: 1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
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2. La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente. 3. La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las pueda seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.
A menudo se ha confundido la creación de estrategias didácticas con las técnicas (entre ellas, Flipped Classroom -Aula invertida-; Design Thinking -El método del Caso-; aprender jugando) que avalan la creencia que si una o un docente utiliza estas últimas, podrán desarrollarse las competencias. Cabe aclarar que si bien las técnicas son valiosas y pueden ser parte de las estrategias y situaciones didácticas, al igual que algunos métodos o procedimientos; por sí mismos no garantizan el desarrollo de competencias. Las estrategias, son diseños pensados para un grupo de estudiantes, que incluyen además de intencionalidades muy claras, situaciones y ambientes de aprendizaje, mediaciones por parte del personal docente, procedimientos e incluso técnicas; todos al servicio de que se desarrollen competencias en las y los estudiantes, es decir que pasen de un “nivel real” a un “nivel potencial”, su próxima zona de desarrollo. Las estrategias didácticas serán valoradas a través de los siguientes criterios:
Que consideren las características, necesidades e intereses de las y los estudiantes, así como las competencias o capacidades que se espera fortalezcan o desarrollen en el proceso de aprendizaje.
Que faciliten la vinculación de información nueva con el conocimiento y la experiencia previa de las y los estudiantes y con los puntos temáticos desarrollados en la unidad didáctica.
Que incluya por lo menos tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y cierre.
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Que presenten diversidad de actividades: en especial las que tienen la intención de generar un ambiente favorable para el aprendizaje (interacciones que favorecen el diálogo, la convivencia respetuosa, la participación e inclusión) y las que buscan desarrollar las capacidades que serán necesarias en su práctica evaluativa.
Que se propicie el análisis sobre problemas de la práctica evaluativa, en diversos contextos y se promueva la realización de propuestas en la solución de los mismos.
Que se incluyan diversas situaciones y tareas evaluativas en las que las y los estudiantes pongan en juego sus responsabilidades y postura ética como profesionales.
Que se incluyan reflexiones sobre el proceso de construcción de aprendizaje, así como su desarrollo. Marcar rutas de desempeño, rúbricas o mapas de progreso visibles a las y los estudiantes.
Que se tenga presente la teoría o enfoque que fundamenta la unidad didáctica y el perfil de egreso.
5. Evaluación La evaluación debe formar parte de todo el proceso formativo y estar integrada en las estrategias y actividades de aprendizaje utilizadas en aula y fuera de la misma. La visión de evaluación debe ir más allá de la medición y calificación, es un proceso de reflexión permanente, que permiten que la o el docente medie entre los niveles reales del aprendizaje y los niveles potenciales. No es exclusivo del docente, debe ser un proceso de autorreflexión para que el propio estudiante pueda estar consciente de sus avances, de lo que sabe y lo que no sabe y lo que le
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falta construir (autoevaluación), ayudado por sus compañeros/as y también retroalimentándolos a ellos/as (coevaluación). La evaluación es tan importante como cualquier componente del programa de la unidad didáctica, por lo que deberá ser muy claro “cómo se desarrollará” durante el inicio, el proceso y el final.
Al inicio: deberá abordarse como una herramienta que permita conocer qué es lo que sabe y sabe hacer la o el estudiante al ingresar al curso, para ofrecer información del punto de partida.
Durante el proceso: deberá describir cómo se obtendrán evidencias para conocer y comprender los progresos y las dificultades que tienen las y los estudiantes a lo largo de su formación, además deberá servir de base para tomar decisiones y emprender acciones de mejora de aquello que ha sido evaluado.
Al final de un proceso: hará referencia al cierre y dará cuenta de lo logrado.
La evaluación centrada en el aprendizaje debe ofrecer información sobre el avance o progreso del conocimiento, debe apuntar sobre lo que “sabe y puede llegar a saber” la o el estudiante y la forma en que aprenden para que el docente conozca de dónde debe de partir y cómo facilitar la articulación con los nuevos conocimientos.
8. Bibliografía básica y complementaria Son todas aquellas fuentes de consulta (bibliográfica, hemerográfica, electrónicas, etc.) para el desarrollo adecuado de la Unidad Didáctica.
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La bibliografía básica se refiere a aquellas fuentes de información esencial que habrá de revisarse durante el proceso formativo; la complementaria, son aquellos materiales a los que puede recurrir la o el estudiante para profundizar o conocer más sobre alguna temática. Es importante considerar que estos recursos se utilizan de acuerdo a las actividades de aprendizaje planeadas, pero son solo un apoyo para lograr los objetivos, por ello, es necesario buscar materiales lo más pertinentes posible.
Mauricio Hernandez Ávila, Eduardo Lazcano Ponce, Salud Pública teoría y práctica, Manual Moderno 2013, ISBN: 978-607-448-255-3. Frenk, J. (1997). La salud de la población. La ciencia para todos. Disponible en: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/133/htm/poblacion.htm Canal de YouTube: SAC Instituto Nacional de Salud Pública Entrevista al Dr. Armando Arredondo: https://www.youtube.com/watch?v=fJulEyPmLKY
En el caso del diseño y desarrollo de una unidad didáctica, se recomienda que la bibliografía básica y complementaria cumpla con los siguientes criterios: a) Que su selección considere los propósitos. b) Que exista una distribución equilibrada en las diferentes áreas de conocimiento. Por cada unidad deberá indicarse la bibliografía básica y complementaria para el estudio de los temas. c) El contenido debe estar actualizado, se buscará utilizar las ediciones más recientes. d) Deberán ser accesibles a las y los estudiantes; asegurar que al menos tratándose de la bibliografía básica se cuente con una versión electrónica.
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e) Señalar todas las referencias posibles de cada libro o artículo (autor, título, año, editorial, edición) según normas de referencia bibliográfica. f) Que la carga de bibliografía básica sea congruente con el tiempo mínimo destinado al estudio de cada unidad.
Reflexiones que las o los diseñadores de unidades didácticas deberán hacerse de manera permanente Como se señaló antes, en la planeación se reflejan tanto los conocimientos que tiene una o un docente sobre la UD que enseña así como los elementos pedagógicos con los que cuenta para hacer accesible, interesante, retador y útil ese conocimiento. Además, al diseñar se imprimen en esas planeaciones, conceptualizaciones que se han construido socialmente y que modelan las prácticas de ser docente, validan estilos de aprender, de enseñar y de interactuar desde diferentes posiciones en las que se coloca el docente con los estudiantes. Así se asumen roles y posturas ante las prácticas cotidianas de enseñar, de evaluar y de acreditar. Por ello, es importante reflexionar sobre los siguientes aspectos:
¿Qué concepciones tengo sobre ser docente, enseñar, educar, aprender y evaluar? ¿Coinciden estas concepciones con las del modelo educativo del INSP? ¿Qué tanto conozco sobre lo que saben los alumnos? ¿Dedico tiempo a escuchar lo que saben sobre el tema a tratar en las sesiones? ¿Me aseguro de que los propósitos de la unidad didáctica y las actividades sean claros para las y los estudiantes? ¿Qué interacciones establezco con ellos para favorecer el aprendizaje? ¿Qué interacciones establezco con ellos que limitan o dificultan aprendizajes significativos? ¿Cómo se dan las interacciones entre pares o compañeros? ¿Qué interacciones entre pares son favorables o desfavorables para la construcción del aprendizaje? ¿Qué opinan los estudiantes sobre cómo aprenden? ¿Qué opinan los estudiantes sobre cómo enseñó? ¿Qué he aprendido de las y los estudiantes que pueden enriquecer mi práctica de enseñanza? Si yo fuera estudiante en vez de docente ¿Cómo me gustaría que fuera el ambiente de clase?
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Sin duda, revisar las respuestas a estas y otras preguntas ofrecen la posibilidad de identificar aspectos que se pueden fortalecer y que sólo el personal docente que vive la experiencia puede reconocer. De ahí la importancia de hacer un ejercicio de autoreflexión. Existe un segundo nivel de análisis, que rebasa el ámbito personal, está la reflexión en otros escenarios en los que las y los docentes actúan. En esta perspectiva se recomiendan las siguientes preguntas. Sobre los sustentos y componentes de la Unidad Didáctica ¿Conozco la misión, la visión del INSP y las expectativas de la Escuela de Salud Pública de México sobre el enfoque de salud al que se aspira?
Reflexión sobre el ejercicio de diseño ¿Cómo se reflejan en el programa académico y la unidad didáctica que diseñé o deseo diseñar los siguientes sustentos del modelo institucional?: La equidad social y al derecho a la protección de la salud. El liderazgo en la formulación, organización y conducción de políticas públicas sobre salud. El compromiso con los principios de respeto, responsabilidad, excelencia, congruencia, honestidad, ética y equidad social.
¿Identifico las problemáticas de salud existentes en el ¿Cuáles de las problemáticas de salud existentes en el ámbito del ejercicio profesional del egresado del posgrado ámbito del ejercicio profesional del egresado del posgrado en el que se inserta la unidad didáctica que deseo diseñar? son abordadas en la unidad didáctica que diseñé o deseo diseñar? ¿Conozco y comparto el enfoque y principios del Modelo ¿Cómo se traducen los principios del Modelo pedagógico pedagógico del INSP? del INSP en la unidad didáctica que diseñé o deseo diseñar? ¿Conozco los aspectos relevantes del enfoque de salud que ¿Cómo se insertan los aspectos relevantes del enfoque de promueve el posgrado en el que se inserta la unidad salud en la unidad didáctica que diseñé o deseo diseñar?
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Planeación de unidades didácticas: renovación de estrategias y situaciones didácticas
didáctica? El nombre de la UD que se tiene asignado desde el mapa curricular. La Planeación de la UD contiene una descripción que facilita la comprensión sobre el contenido y tratamiento de la misma.
¿El o los propósitos de la UD son expresados de manera precisa y concreta, de tal forma que es o será posible lograrlos y evaluarlos en el tiempo establecido? Sobre los perfiles de egreso y las competencias que se tienen en el programa académico de posgrado al que pertenece la unidad didáctica que diseñé o deseo diseñar.
¿El nombre de la UD es representativo de lo que contiene ésta o de lo que se programó enseñar y aprender? La descripción presenta información sobre la unidad didáctica: ¿A quién se dirige el curso?¿Cuál es el enfoque educativo de la asignatura –por ejemplo enfoque de derecho a la salud, enfoque de atención primaria, enfoque integral o transdisciplinario-? ¿Cuál es el problema o situaciones que se aborda y los contenidos a trabajar (servicios de salud, enfermedades crónico degenerativas, salud ambiental)? ¿Qué se espera que la o el estudiante pueda desarrollar (competencias)? ¿El propósito de la UD expresa de manera clara el qué, quién, cómo y para qué? ¿El propósito de la UD es coincidente con las competencias que se pretenden? ¿En mi unidad didáctica que diseñe o voy a diseñar tengo claridad de cómo incluir las competencias como desarrollo y no como producto?
¿Cuáles de las competencias se abordan en estrategias y actividades de aprendizaje en la unidad didáctica que diseñé o deseo diseñar? ¿Se pudo o puede incluir la evaluación de proceso y la retroalimentación? ¿En la planeación que realicé o realizaré hay espacios de ¿Dedique o dedicaré espacios en mi unidad didáctica para apertura, desarrollo y cierre? explicar a las y los estudiantes que se espera de ellas y ellos en las distintas actividades?
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Planeación de unidades didácticas: renovación de estrategias y situaciones didácticas
¿En la planeación que realicé o realizaré hay secuencia lógica entre los diferentes componentes? ¿En la planeación que realicé o realizaré hay congruencia entre las diferentes actividades? ¿En la planeación que realicé o realizaré hay actividades de integración? ¿En la planeación que realicé o realizaré hay actividades que permiten evidenciar de manera progresiva las capacidades de los estudiantes? Existe en la UD bibliografía básica y complementaria para apoyar el estudio de los temas.
¿Cómo programé o programaré las secuencias? ¿En qué actividades se muestra o mostrará la congruencia? ¿En qué consisten las actividades de integración que programé o programaré? ¿Cuáles son las progresiones que localicé o tengo pensado incluir? La bibliografía de la UD: ¿Está actualizada? ¿Es suficiente? ¿Es accesible?
Estas son solo algunas de las reflexiones previas que se recomiendan realizar antes de iniciar la planeación. Se trata de un ejercicio altamente formativo que favorece nuestra práctica docente, al mismo tiempo que permite una base sólida en la elaboración de la planeación de una unidad didáctica.
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