ΕΙΣΑΓΩΓΉ Διαβάζοντας το εκπληκτικό βιβλίο της Δρος. Ζαν Χιούστον The Possible Human, στάθηκα σε μια εκπληκτική συνειδητοποίηση που περιγράφει σκόρπιες σκέψεις και συναισθήματα πολλών ετών διδασκαλίας σε τάξεις: Πόσοι διανοητές και πόσα δημιουργικά πνεύματα έχουν πάει χαμένοι; Πόση διανοητική δύναμη σπαταλιέται εξαιτίας των απαρχαιωμένων και μονοδιάστατων εκπαιδευτικών συστημάτων; Οι αριθμοί προκαλούν, αναμφισβήτητα, φρίκη. Κάθε παιδί είναι ένας μοναδικός μαθητής. Άραγε τα ταλέντα, οι δεξιότητες και η δυναμική του ενθαρρύνονται ή αγνοούνται από το σχολείο; Κάθε χρόνο, εκατομμύρια παιδιά σε όλο τον κόσμο χαρακτηρίζονται ως «δυσλεκτικά», ως παιδιά «με διάσπαση προσοχής», ως «χαρισματικά» ή ως «ιδιαίτερα». Πολλά από αυτά, επίσης, μπορούν και τα καταφέρνουν μια χαρά στο σχολείο, αλλά μέσα τους νεκρώνει κάθε δημιουργική διάθεση, ιδέες και καινοτομία. Μπορεί και το δικό σου παιδί να είναι ένα από αυτά: • που δεν έχει να πει τίποτα ενθουσιώδες γυρίζοντας από το σχολείο· • που απασχολείται στο σπίτι με κάποιο χόμπι με μεγάλο ενθουσιασμό, αλλά στο σχολείο δεν γνωρίζουν κάτι σχετικά· • που θα ήθελε να απασχολήσει τον δάσκαλο με μια φοβερή ιδέα, αλλά ποτέ δεν υπάρχει ο χρόνος και η διάθεση· • που οι λέξεις «πρόβλημα», «ιδιαίτερες ανάγκες» και «δυσκολίες» χρησιμοποιούνται απ’ τον δάσκαλο περισσότερο από τις λέξεις «ταλέντο», «ενδιαφέροντα», «δυνατότητες» και «δεξιότητες»· • που θα παραπονιέται συχνά για πονοκεφάλους ή πονόκοιλο πριν πάει σχολείο ή αφού επιστρέψει· • που θα πρέπει να κάνει ένα σωρό φωτοτυπίες, αντί καινοτόμα projects έρευνας και δημιουργίας. Ευτυχώς όμως, εκεί έξω υπάρχουν φωτεινά παραδείγματα δασκάλων που χτίζουν μια εκπαίδευση διαφορετική, που ανταποκρίνεται στις ατομικές ανάγκες των παιδιών και προσπαθούν να αλλάξουν μικρά πράγματα, τα οποία, όμως, στο σύνολό τους, θα φέρουν μεγάλες αλλαγές με το πέρασμα του χρόνου. Το παρόν βιβλίο, με έμφαση στη συναισθηματική και κοινωνική νοημοσύνη των παιδιών, αλλά και την αξιοποίηση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης στη διδασκαλία, έχει στόχο να δώσει έμπνευση σε γονείς και εκπαιδευτικούς να συμβάλουν σε έναν πιο αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας και μάθησης και να δημιουργήσουμε, τελικά, μια «χαρισματική εκπαίδευση», ταιριαστή σε κάθε άνθρωπο, ανεξαιρέτως. | 5
Κεφάλαιο Πρώτο
ΔΙΔΑΣΚΑΛΊΑ ΚΑΙ ΜΆΘΗΣΗ Πώς μαθαίνουμε; Τι είναι η μάθηση; Πώς μπορεί κάποιος να μάθει ή να βοηθήσει κάποιον να μάθει; Είναι μια εγγενής ανάγκη ή πρόκειται για έναν κοινωνικό μηχανισμό που εξυπηρετεί πολλαπλές ανάγκες της κοινωνίας και του ατόμου; Παρατηρήστε ένα μωρό πώς μαθαίνει να περπατά. Ο νους και το σώμα του το προετοιμάζουν να μπει σε αυτήν τη διαδικασία, μέσα από την ανάγκη για περισσότερη εξερεύνηση, για περισσότερη παρατήρηση, μέσα από την ανάγκη να επιβιώσει και να εξελιχθεί. Παρατηρήστε πώς πέφτει και πώς ξανασηκώνεται, τον τρόπο που κοιτάζει προσεκτικά τους ανθρώπους γύρω του να περπατούν και προσπαθεί να τους μιμηθεί, πώς απολαμβάνει να το κρατούν και να το κάνουν «στράτα στρατούλα». Σε ένα τέτοιο αγαπημένο παράδειγμα, συνοψίζονται οι τρεις τρόποι με τους οποίους μαθαίνουμε: • Μέσα από τη δοκιμή και το λάθος: ο πιο κοντινός στην ανθρώπινη φύση τρόπος μάθησης, με έμφαση στη δημιουργική αξιοποίηση του λάθους, την εξερεύνηση, τον πειραματισμό και την ανακάλυψη· • Μέσα από τη μίμηση προτύπων: με τη χρήση των κατοπτρικών μας νευρώνων, πιο προσεκτικός και, επίσης, πολύ κοντά στην ανθρώπινη φύση, απλώς με έμφαση στις επιτυχείς προσπάθειες και απώθηση αποτυχίας· • Μέσα από τις οδηγίες, προφορικές ή γραπτές: το εκπαιδευτικό μας σύστημα στηρίζεται κυρίως σ’ αυτό τον τρίτο τρόπο μάθησης, με αρωγούς τον δάσκαλο και το ένα διδακτικό βιβλίο. Τα σημερινά παιδιά έχουν έναν διαφορετικό τρόπο να σκέφτονται. Χρειάζονται την εικόνα, την εναλλαγή πληροφοριών και εμπειριών, υπάρχει ταχύτητα και περισσότερα οπτικά ερεθίσματα, που συνοδεύουν την πληροφορία. Είμαστε στο μεταίχμιο δύο διαφορετικών εποχών: της εποχής του Γραπτού Λόγου και κείνης της Ψηφιακής Εικόνας. Οι προηγούμενες γενιές έβρισκαν ευκολότερο να συ| 6
γκεντρωθούν για να μελετήσουν ένα μακροσκελές κείμενο χωρίς εικόνες, δημιουργώντας τις με τη φαντασία τους, ενώ κάτι τέτοιο είναι πολύ δύσκολο για τις νεότερες, χωρίς αυτό να σημαίνει, βέβαια, ότι δεν μπορούν να συγκεντρωθούν. Απλώς, κάνουμε λόγο για διαφορετική οργάνωση του εγκεφάλου και διαφορετικό τρόπο αντίληψης. Δυστυχώς, όμως, το εκπαιδευτικό σύστημα έχει δημιουργηθεί για να εκπαιδεύει γενιές της εποχής του Γραπτού Λόγου κι αυτό θα προκαλεί πολλά προβλήματα και εμπόδια στη μάθηση για τις νεότερες γενιές, ενώ θεωρώ ότι, έως ότου αλλάξει το εκπαιδευτικό σύστημα, οι γενιές αυτές θα είναι μαθησιακά αρκετά ατυχείς. Όχι μόνο δημιουργεί πολλές μαθησιακές δυσκολίες, αλλά και ημιμάθεια και έλλειψη κριτικού πνεύματος.
Πλαστικότητα εγκεφάλου και μαθησιακή ικανότητα Απίστευτος όγκος πληροφοριών εισρέει καθημερινά στον εγκέφαλό μας και τα πράγματα θα ήταν σκούρα, αν δεν είχαμε ένα εξαιρετικό όργανο, τον ιππόκαμπο. Αυτό το μικρούτσικο όργανο, που βρίσκεται μες στον εγκέφαλό μας, κοντά στην αμυγδαλή, είναι εκείνο που μετατρέπει την πληροφορία σε μορφή που μπορεί να αποθηκευτεί σε περιοχές σε όλο τον εγκέφαλο. Αλλά δεν πρόκειται μόνο για δεδομένα και εικόνες. Το μέγεθος του ιππόκαμπου σχετίζεται με την αριθμητική ικανότητα των παιδιών 8-9 ετών (Supekar κ.ά., 2013) και μπορεί να μεγαλώσει από το πλήθος των μαθησιακών εμπειριών (Wenger & Lovden, 2016), τόσο σε παιδιά όσο και σε ενήλικες, κάτι που αποδεικνύει την πλαστικότητα του εγκεφάλου καθ΄ όλη τη διάρκεια της ζωής μας. Για παράδειγμα, έρευνα που πραγματοποιήθηκε (Martensson κ.ά, 2012) έδειξε ότι η σπουδή μιας ξένης γλώσσας βοηθά έναν ενήλικα να ενισχύσει ακόμα και την ίδια του τη μαθησιακή ικανότητα. Είναι απίστευτο το πόσα καταφέρνει ο εγκέφαλός μας σε κάθε ηλικία. Η γνώση αυτής της πλαστικότητας του εγκεφάλου και μόνο μπορεί να βοηθήσει είτε παιδί είτε ενήλικα να βελτιώσει τη μαθησιακή του αυτοπεποίθηση. Σε συνδυασμό, μάλιστα, με διερεύνηση νέων τρόπων με τους οποίους μπορεί να μαθαίνει κανείς, ο μαθητής υποστηρίζεται πραγματικά για να εξελίξει τη μαθησιακή του ικανότητα και να αποκτήσει περισσότερα κίνητρα.
Η επιστήμη της μάθησης Είναι η παιδαγωγική επιστήμη; Μπορούμε να μιλήσουμε για ποσοτικοποιημένα αποτελέσματα, για παρατήρηση, για πειραματισμό και για γενικά συμπεράσματα, όταν έχουμε να κάνουμε με την ψυχή του ανθρώπου; Κάθε άνθρωπος είναι διαφορετικός και, σίγουρα, μαθαίνει με τον δικό του μοναδικό τρόπο, οπότε, μήπως θα έπρεπε να αντιμετωπίζουμε την παιδαγωγική σαν τέχνη περισσότερο; Από την άλλη, δεν είναι και τόσο ωφέλιμο να αποκλεί| 7
σουμε την πολύ χρήσιμη συμβολή των νευροεπιστημών, μιας και βοηθά πολύ να βελτιωθούν παιδαγωγικές πρακτικές, όταν γνωρίζουμε πώς λειτουργεί ο εγκέφαλος κατά τη διαδικασία της μάθησης. Η αλήθεια είναι πως όταν χρησιμοποιούμε, για παράδειγμα, ευρήματα από τις νευροεπιστήμες και θελήσουμε να τα μεταφέρουμε στην εκπαιδευτική πράξη, πρέπει να έχουμε κάποια δεδομένα υπ’ όψιν, όπως, λόγου χάρη, ότι η επιστημονική έρευνα συμβαίνει σε συνθήκες εργαστηρίου, ενώ μια τάξη είναι ένας ζωντανός και απρόβλεπτος οργανισμός, σύμφωνα με τον Howard-Jones, καθηγητή Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο του Bristol. Επιπλέον, οι δάσκαλοι και οι ερευνητές έχουν πολύ διαφορετικές προσεγγίσεις στο πώς ερμηνεύουν τη μαθησιακή διαδικασία, οπότε οι ίδιοι οι όροι που χρησιμοποιούν, αποκτούν διαφορετική σημασία, ακόμα και ο ίδιος ο όρος «μάθηση», κάτι που οδηγεί σε παρεξηγήσεις. Ωστόσο, οι νευροεπιστήμες μας προσφέρουν σημαντικές γνώσεις σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης, οι οποίες μπορούν να συμπυκνωθούν σε τρεις έννοιες: Η συναισθηματική και κοινωνική εμπειρία (Engagement) Η δημιουργική εμπειρία (Building) Η αναστοχαστική εμπειρία (Consolidation)
Συναισθηματική και κοινωνική εμπειρία (Engagement)
Η αναστοχαστική εμπειρία (Consolidation)
| 8
Η δημιουργική εμπειρία (Building)
Η συναισθηματική και κοινωνική εμπειρία Κάθε εγκέφαλος είναι μοναδικός και λειτουργεί με τον δικό του ξεχωριστό τρόπο, οπότε ο καθένας μας διαφέρει στον τρόπο που θα κάνει συναισθηματική σύνδεση, θα συγκεντρωθεί ή θα δώσει προσοχή. Στη διά ζώσης μαθησιακή εμπειρία, ο δάσκαλος είναι σε θέση να αντιληφθεί ευκολότερα τι συμβαίνει με κάθε εκπαιδευόμενο και να ενεργοποιήσει, με την κατάλληλη μέθοδο και στρατηγική, τις συνάψεις του. Τέτοιες στρατηγικές μπορεί να αφορούν παιχνίδια γνωριμίας και συνεργασίας, προτάσεις συνδημιουργίας, παιχνίδια ενσυνείδησης ή, συνήθως, κάτι καινούριο, που θα τραβήξει την προσοχή. Το να μάθει κάποιος κάτι καινούριο ή να έχει μια πρωτότυπη ιδέα γίνεται πολύ πιο εύκολα όταν υπάρχει σύνδεση, όταν αυτό που συμβαίνει απορροφά την ενέργεια και την προσοχή του. Αυτό δεν σημαίνει ότι χρειάζεται να ενεργοποιήσει το σώμα του, αν και ωφέλιμο θα ήταν και κάτι τέτοιο. Πιο πολύ σημαίνει ότι «μπαίνει» νοητικά και ψυχικά στη μαθησιακή διαδικασία, ακολουθεί τη ροή και η μάθηση συμβαίνει απολύτως φυσιολογικά. Για παράδειγμα, όταν χρειάζεται να λύσουμε ένα πρόβλημα, ένα πρόβλημα πραγματικό και απτό, που μας ενδιαφέρει, τότε αφιερώνουμε την προσοχή και την ενέργειά μας εκεί. Γεμίζουμε ιδέες, κάνουμε έρευνα, ασχολιόμαστε ψυχή τε και σώματι προσπαθώντας να το επιλύσουμε. Δοκιμάζουμε λύσεις, κατασκευάζουμε μοντέλα και παίρνουμε ανατροφοδότηση για την αποτυχημένη ή επιτυχημένη δοκιμή τους. Τι μας συμβαίνει τότε; Είμαστε συγκεντρωμένοι, εξερευνούμε, ανακαλύπτουμε και προκαλούμε τις δυνατότητές μας, πηγαίνοντάς τις ένα βήμα παραπέρα. Φυσικά, σε μια τέτοια διαδικασία μπορούμε να είμαστε μόνοι μας ή, σαν εκπαιδευτικοί, μπορούμε να δώσουμε γρίφους και προβλήματα ξεχωριστά σε κάθε μαθητή. Όταν, όμως, μοιραζόμαστε τις ιδέες μας, κάτι άλλο συμβαίνει, κάτι ιδιαίτερο. Πρώτα απ’ όλα, έχουμε την ευκαιρία να δούμε το πρόβλημα και από άλλες οπτικές γωνίες. Χρειάζεται να εξηγήσουμε, να ανταλλάξουμε απόψεις, να διαπραγματευτούμε και να συνδημιουργήσουμε. Μαθαίνουμε να επικοινωνούμε και να αλληλεπιδρούμε με τους άλλους. Η συναισθηματική εμπειρία γίνεται τώρα και κοινωνική και η σύνδεση που δημιουργείται είναι απείρως βαθύτερη, με αποτελέσματα πολύ πιο ουσιαστικά, τόσο μαθησιακά όσο και ψυχικά. Κάποιοι παιδαγωγοί χρησιμοποιούν και άλλους τρόπους, συνήθως επιβράβευσης, για να πετύχουν σύνδεση και εμπλοκή των μαθητών, όπως γλυκά, αυτοκόλλητα, βαθμούς ή και επαίνους. Αν θέλουμε να μιλήσουμε για τη χρησιμότητά τους, βάσει επιστημονικών ερευνών, θα λέγαμε ότι επηρεάζουν το σύστημα ανταμοιβής (reward system) στον εγκέφαλο, με τον ίδιο τρόπο, όπως το να λαμβάνουν χρήματα ή φαγητό στην καθημερινή ζωή, ή ακόμα σαν να παίζουν βιντεοπαιχνίδια (Izuma κ.ά, 2008· Farooqi κ.ά., 2007· Howard-Jones κ.ά., 2016· | 9
Knutson κ.ά., 2001· Koepp κ.ά., 1998). Με λίγα λόγια, μπορεί να γίνει και εθιστική μια τέτοια συνήθεια, με τα θετικά και τα αρνητικά της, αν θέλουμε να μιλήσουμε παιδαγωγικά. Από τη μία, διευκολύνει αρκετά το να «τραβήξει» την προσοχή των μαθητών ο παιδαγωγός, είναι ένας εύκολος τρόπος και εξοικονομεί και χρόνο, από την άλλη, όμως, δημιουργεί μια εξαρτημένη συμπεριφορά, κατά την οποία χάνονται εσωτερικά κίνητρα μάθησης και η ίδια η χαρά του να μαθαίνεις και να δημιουργείς κάτι καινούριο. Ωστόσο, είναι πολύ χρήσιμη η ενεργοποίηση του συστήματος ανταμοιβής (reward system) στον εγκέφαλο, γιατί, εκτός των άλλων, ενισχύει και τη μνήμη. Αναμένοντας ανταμοιβή (από καλό βαθμό και λεκτικό έπαινο μέχρι ένα σοκολατάκι), αυξάνεται η προσοχή και η ανάκληση παλαιάς γνώσης. Υπάρχουν, όμως και εναλλακτικοί τρόποι για να το πετύχουμε αυτό. Το να προσφέρεις ένα καινούριο και ασυνήθιστο ερέθισμα στην αρχή της μαθησιακής διαδικασίας, απελευθερώνει νευρορυθμιστές, οι οποίοι δημιουργούν σύνδεση και υποβοηθούν τη μάθηση (Schomaker και Meeter, 2015). Για παράδειγμα, ένα κουτί που έχει μέσα ένα καινούριο παιχνίδι ή βιβλίο ή αντικείμενο που δεν έχουν ξαναδεί οι μαθητές, εγείρει μέσα τους την ανάγκη να το ανακαλύψουν και να το εξερευνήσουν, τους δημιουργεί περιέργεια, κάτι που ενεργοποιεί με αποτελεσματικό τρόπο το σύστημα ανταμοιβής και περιοχές που σχετίζονται με τη μνήμη στον εγκέφαλο (Min Jeong κ.ά., 2009). Ακόμα και αν σε κάποιον μαθητή φανεί αδιάφορο το νέο ερέθισμα, οι κατοπτρικοί νευρώνες και η ανάγκη να νιώσει την ίδια περιέργεια που νιώθει και ο διπλανός του, κάνει κάθε μαθητή να συμμετέχει σε μια τέτοια διαδικασία. Με άλλα λόγια, όταν βλέπουμε κάποιον να εκφράζει ένα συναίσθημα, ο εγκέφαλός μας ενεργοποιεί τις ίδιες περιοχές που εμπλέκονται με την εμπειρία αυτού του συναισθήματος (Gallese, 2003· Gallese κ.ά., 2007). Η φύση έχει τους τρόπους της να δημιουργεί τις προϋποθέσεις για αποτελεσματική μάθηση. Μια συναισθηματική και κοινωνική εμπειρία, όμως, είναι πολλά περισσότερα. Περιλαμβάνει, σίγουρα, τον τρόπο που επικοινωνούμε, τόσο λεκτικά, αλλά, κυρίως, μη λεκτικά, με τη στάση του σώματος, τις χειρονομίες και τις εκφράσεις του προσώπου μας, ειδικά όταν αυτές δεν είναι συνειδητές. Όταν παίρνουμε μια έκφραση, φυσικά ενεργοποιούνται συγκεκριμένες εγκεφαλικές περιοχές, αλλά όχι μόνο σε μας. Οι ίδιες περιοχές ενεργοποιούνται και στον εγκέφαλο εκείνου που μας παρατηρεί (Rizzolatti και Craighero, 2004· Filimon κ.ά., 2007). Αυτό, ίσως, εξηγεί και τον λόγο που ενθουσιώδεις και χαρούμενοι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζονται ως «καλοί» δάσκαλοι, με μεταδοτικότητα. Οι κατοπτρικοί μας νευρώνες βοηθούν, υποσυνείδητα, τον δάσκαλο να μεταφέρει, όχι μόνο έννοιες αλλά και ενθουσιασμό. | 10
Η δημιουργική εμπειρία Η μαθησιακή διαδικασία συνήθως διαρκεί αρκετά και τα αποτελέσματά της δεν φαίνονται άμεσα. Γι’ αυτό και είναι πολύ δύσκολη, αν δεν την απολαμβάνεις, αν δεν περνάς καλά. Όμως, αντιλαμβανόμαστε ότι έχει ένα νόημα, έναν τελικό στόχο, οπότε εμπλεκόμαστε και προσπαθούμε. Χρειάζεται, λοιπόν, η μάθηση να έχει έναν ψυχαγωγικό παράγοντα, για να δίνει κίνητρα ευχαρίστησης να συνεχίσει κανείς, αλλά, κυρίως, χρειάζεται να ενημερώνεται ο μαθητής για το πού ακριβώς βρίσκεται, για την πρόοδό του. Η χαρά της εξέλιξης και της προόδου είναι εξαιρετικά σημαντικό κίνητρο, για να συνεχίσει κάποιος να μαθαίνει. Και, σίγουρα, δεν μιλάμε για βαθμολογία, αλλά για πιο ουσιαστικά κίνητρα. Η μάθηση αποκτά ουσιαστικό χαρακτήρα, όταν οι επιμέρους γνώσεις που παίρνουμε έχουν ένα νόημα και χτίζουν πάνω σε πράγματα που ήδη ξέρουμε, οπότε θέλουμε να συνεχίσουμε. Φανταστείτε, λοιπόν, πόσο περισσότερο νόημα αποκτά η μάθηση, όταν, μάλιστα, χρησιμοποιούμε τις γνώσεις αυτές για να λύσουμε προβλήματα που μας ωφελούν σαν άτομα, αλλά και στην οικογένεια, στο σχολείο ή, ακόμα, και στην κοινότητα στην οποία ζούμε, σ’ ολόκληρο τον κόσμο. Η μάθηση αφορά το πώς οι γνώσεις που παίρνουμε, μας βοηθούν να δημιουργήσουμε νέες ιδέες, να τις συνδέσουμε με άλλες γνώσεις και να τις εφαρμόσουμε με νέους, καινοτόμους τρόπους. Αυτού του είδους η μάθηση, δεν χρειάζεται ούτε διαγωνίσματα ούτε βαθμολογίες, γιατί είναι η βαθύτερη και η αποτελεσματικότερη. Για να μπορέσουμε, σαν παιδαγωγοί, να βοηθήσουμε τους μαθητές να οδηγηθούν στη σύνδεση της νέας γνώσης με πρωτοπόρες ιδέες και εφαρμογές, χρειάζεται να γνωρίζουμε τη βάση, τις προηγούμενες, δηλαδή, γνώσεις που κατέχουν. Κάνοντας σύνδεση με την προηγούμενη, οι μαθητές διευκολύνονται να δημιουργήσουν εγκεφαλικές συνάψεις με τον δικό τους τρόπο και να απελευθερωθούν στο πώς σκέφτονται και μαθαίνουν. Εδώ μας βοηθά πολύ ο πολυαισθητηριακός τρόπος προσέγγισης, μιας και ενεργοποιούνται νευρώνες σε πολλές και διαφορετικές περιοχές του εγκεφάλου, οι οποίοι δημιουργούν, με τη σειρά τους, πολλούς και διαφορετικούς «δρόμους» για να ενωθούν με τη νέα γνώση. Οι συνάψεις αυτές είναι ιδιαίτερα σταθερές, μιας και συνοδεύονται από τον παράγοντα ψυχαγωγίας-ευχαρίστησης καθώς και τη συναισθηματική ασφάλεια. Για να έχουμε, λοιπόν, συλλογιστικές διεργασίες που να οδηγούν σε νέες ιδέες και ουσιαστική γνώση, οι μαθητές χρειάζονται να χτίσουν πάνω σε προηγούμενο γνωστικό υπόβαθρο. Οι αποτελεσματικοί παιδαγωγοί αντιλαμβάνονται την ποιότητα και την ποσότητα της προηγούμενης γνώσης, μέσα από ποικιλία μέσων: συ| 11
ζήτηση, γκάλοπ, νοητική χαρτογράφηση (mind maps) κ.ά. Παρ’ όλα αυτά, ο ρόλος του παιδαγωγού δεν περιορίζεται στο να σιγουρευτεί ότι ο μαθητής έχει κατακτήσει την προηγούμενη γνώση πριν πάει στην επόμενη. Προχωρά ένα σημαντικό βήμα παραπέρα. Ένα βήμα που διαχωρίζει τους απλώς αποτελεσματικούς παιδαγωγούς από τους ταλαντούχους: χρειάζεται να υποστηρίξει τον μαθητή ώστε να συνδέσει τη νέα γνώση με την προηγούμενη και να προχωρήσει σε νέες συνδέσεις που θα δημιουργήσουν καινοτόμες ιδέες. Όταν μαθαίνουμε, δεν ωφελεί μόνο να αποστηθίζουμε έναν ικανό αριθμό πληροφοριών, αλλά να μπορούμε να δημιουργήσουμε και να φανταστούμε κάτι καινούριο, κάτι πρωτοπόρο, που θα | 12
αποτελέσει λύση σε κάποια ανάγκη ή κάποιο πρόβλημα δικό μας, της κοινότητας που ζούμε, μακάρι και ολόκληρης της ανθρωπότητας.
Η αναστοχαστική εμπειρία Το να σκεφτόμαστε για πράγματα που ήδη γνωρίζουμε και, με βάση αυτήν τη γνώση, να αποφασίζουμε ή να καταλήγουμε σε κάποιο συμπέρασμα, δηλώνει απλώς ότι συλλογιζόμαστε. Το να αναστοχαζόμαστε σημαίνει να προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε και να αποδώσουμε νόημα σε μια εμπειρία ή ένα πρόβλημα και, συνήθως, αφορά το παρελθόν, άμεσο ή απώτερο. Ο μαθητής σκέφτεται σχετικά με τη γνώση που έλαβε και την αναθεωρεί ή τη μετασχηματίζει, με σκοπό να την εντάξει στο εμπειρικό του σύστημα. Απαντώντας σε ερωτήσεις, εφαρμόζοντας τη γνώση σε νέες καταστάσεις, συζητώντας αυτό που μάθαμε με άλλους ή εκφράζοντάς το με τρόπο δημιουργικό, μας βοηθά να αποθηκεύσουμε τη γνώση με πολλαπλές μεθόδους, κάνοντας ευκολότερο να την αναζητήσουμε και να την εφαρμόσουμε κατά την επίλυση ενός προβλήματος. Μια τέτοια διαδικασία βοηθά τη γνώση να γίνει αυτομάτως προσιτή, απελευθερώνοντας την προσοχή μας για να προσλάβει νέες πληροφορίες και γνώσεις. Ο αναστοχασμός μπορεί να συμβεί και με άλλους τρόπους: μη λεκτική επικοινωνία κατά τη διάρκεια μαγειρικής ή κηπουρικής ή μιας βόλτας στην ύπαιθρο/ πόλη, ασκήσεις yoga ή, κατά κόρον, κατά τη διάρκεια του ύπνου. Ό,τι δεν κατάφερε να βρει τη λύση του κατά τη διάρκεια της ημέρας, επανέρχεται με διάφορες μορφές τις ώρες που κοιμόμαστε. Γι’ αυτό τον λόγο, πολλές φορές λύσεις σε προβλήματα που μας απασχολούν, μας έρχονται το πρωί που θα ξυπνήσουμε ή σε κάποιο όνειρο, νομίζοντας πως είναι σημάδι ή όραμα. Πολλές φορές θα έρθει και ως εφιάλτης. Στην πραγματικότητα, είναι ο απίστευτός μας εγκέφαλος, ο οποίος δουλεύει διαρκώς για να βρίσκει λύσεις. Τώρα, αν δούμε από την οπτική της νευροεπιστήμης τη μαθησιακή διαδικασία, αυτή χωρίζεται σε τρεις κατηγορίες, οι οποίες δεν συμβαίνουν κατ’ ανάγκη σε διαφορετικό χρόνο, δύνανται να συμβαίνουν και ταυτόχρονα:
01
Η μαθησιακή διαδικασία που περιλαμβάνει τη σύνδεση και την εμπλοκή (engagement). Η διαδικασία αυτή ενεργοποιεί υποφλοιώδεις συναισθηματικές διεργασίες, που περιλαμβάνουν και τη λειτουργία του ιππόκαμπου και της αμυγδαλής.
02
Η μαθησιακή διαδικασία που περιλαμβάνει τη δραστηριότητα δημιουργίας νέας γνώσης και κατανόησής της (building). Εδώ έχουμε δραστηριότητα στο μετωπιαίο λοβό και στις περιοχές που σχετίζονται με τη μνήμη. | 13
03
Η μαθησιακή διαδικασία που περιλαμβάνει τον αναστοχασμό και τη σταθεροποίηση της νέας γνώσης στο υπάρχον γνωστικό πλαίσιο (consolidation). Μέσω της διαδικασίας αυτής ενεργοποιείται όλος ο εγκέφαλος.
Τα τρία στάδια της μαθησιακής διαδικασίας δεν χρησιμοποιούνται για σχεδιασμό σταδίων στη διδασκαλία ενός μαθήματος, γιατί, καλό είναι να το επαναλάβουμε, μπορούν να συμβαίνουν και παράλληλα, όχι κατ’ ανάγκη το ένα μετά το άλλο. Για παράδειγμα, αν ο δάσκαλος επιλέξει να σχεδιάσει και να παίξει ένα τηλεπαιχνίδι με τα παιδιά, μπορούμε να δούμε και τα τρία στάδια να συμβαίνουν ταυτόχρονα. Ο μόνος λόγος που χρειάζεται να τα γνωρίζουμε, είναι για να κατανοήσουμε πώς η επιστήμη μπορεί να βοηθήσει την τέχνη της παιδαγωγικής. Οι νευροεπιστήμονες, λοιπόν, μας εξηγούν πως, ενεργοποιώντας τα δίκτυα της μνήμης εργασίας, χρησιμοποιώντας το μετωπιαίο λοβό, χτίζουμε τη γνώση για πρώτη φορά. Είναι πολύ εύκολο, όμως, να χαθεί αυτή η νέα μάθηση και χρειάζεται να καταβληθεί προσπάθεια, εκ μέρους του μαθητή, για να την προσεγγίσει και να τη χρησιμοποιήσει. Αυτή η απαιτητική διεργασία χρησιμοποιεί όλες τις δυνατότητες της ήδη περιορισμένης μνήμης εργασίας. Επιπλέον, κρατά τα δίκτυα της μνήμης εργασίας απασχολημένα, εμποδίζοντάς τη να ασχοληθεί με τη μάθηση κάποιας νέας γνώσης. Σ’ αυτό το σημείο βοηθά ο αναστοχασμός για εμπέδωση. Η εμπέδωση της γνώσης σημαίνει, αφενός ότι θα γίνει πιο σταθερή και αφετέρου ότι η πρόσβαση σε αυτήν θα γίνεται ευκολότερα, ταχύτερα, λιγότερο συνειδητά και περισσότερο αυτοματοποιημένα. Ο λαός λέει σοφά «επανάληψις μήτηρ πάσης μαθήσεως» και εννοεί αυτό ακριβώς. Με την εξάσκηση και την επανάληψη, απελευθερώνουμε τα δίκτυα της μνήμης εργασίας, προχωρώντας σε νέα γνώση και περαιτέρω μάθηση. Μιλώντας, όμως για εξάσκηση και επανάληψη, με στόχο την εμπέδωση, δεν εννοούμε ασφαλώς φωτοτυπίες, ασκήσεις και μελέτη για το διαγώνισμα. Είναι, σαφώς, ένας τρόπος κι αυτός, αλλά όχι από τους πιο αποτελεσματικούς, αλλά από τους πιο απλούς και εύκολους... για τον εκπαιδευτικό. Για τον μαθητή όμως υπάρχουν άλλοι τρόποι εμπέδωσης της γνώσης, αρκετά αποτελεσματικότεροι, τους οποίους θα δούμε στη συνέχεια, στο πώς η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης μπορεί να μας βοηθήσει στο υπέροχο ταξίδι της μάθησης. Εν τω μεταξύ, όμως, ας εμπλουτίσουμε λίγο ακόμα το θεωρητικό μας υπόβαθρο. Στο φυλλάδιο «Αρχές της Διδασκαλίας» (http://www.ibe.unesco.org/sites/ default/files/resources/edu-practices_21_eng.pdf), ο καθηγητής Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Barak Rosenshine, αναφέρει ξεκάθαρα πως «η καθημερινή επανάληψη ενδυναμώνει κάθε προηγούμενη μάθηση και οδηγεί σε εύκολη αναζήτηση». Όταν μαθαίνεις κάτι, χρειάζεται να δημιουργήσεις ευκαιρίες να ανατρέ| 14
χεις ξανά και ξανά σε αυτό, για να μην το λησμονήσεις. «Είναι σχετικά εύκολο να βάλεις κάτι σε ένα ντουλαπάκι, αλλά είναι πολύ δύσκολο να θυμηθείς σε ποιο ντουλαπάκι ακριβώς το έβαλες. Η επανάληψη μας βοηθά να θυμόμαστε πού το φυλάξαμε», αναφέρει μεταξύ άλλων ο Rosenshine. Η επιστημονική έρευνα προσφέρει δεδομένα που αποδεικνύουν ότι οι ερωτήσεις και οι συζητήσεις είναι ένας πολύ καλός τρόπος να εμπεδώσουμε τη νέα γνώση, καθώς μας βοηθούν να την αποθηκεύσουμε με διαφορετικούς τρόπους, κάνοντας ευκολότερη την αναζήτηση αλλά και τη χρήση της. Πώς γίνεται αυτό; Όταν διερωτόμαστε για τη νέα γνώση και συζητάμε γι’ αυτή, βοηθάμε τα νευρολογικά μας δίκτυα να την επεξεργαστούν αναλυτικά και σε βάθος. Πρόκειται για μια διαδικασία που βοηθά το πώς μαθαίνουμε γενικότερα, ειδικά σε μια εποχή που λειτουργεί με πιο επιφανειακή και ταχύτερη εναλλαγή εικόνων και πληροφοριών. Επιπλέον, το να διερωτάται ένας μαθητής για τη νέα γνώση και να μπαίνει στη διαδικασία να ανακαλεί και την προηγούμενη, δημιουργεί περισσότερες συνδέσεις, κάνοντας ευκολότερη τη ανάσυρση πληροφορίας μακροπρόθεσμα. Μια έρευνα σε Σουηδούς ενήλικες, που μάθαιναν σουαχίλι, έδειξε ότι υπήρξε αποθήκευση της νέας γνώσης με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους με τη χρήση ερωτήσεων και συζήτησης σχετικά (Wirebring κ.ά., 2015). Ένας άλλος, εξαιρετικά αποτελεσματικός τρόπος εμπέδωσης της νέας γνώσης, είναι μέσω της τέχνης και της κατασκευής. Η καλλιτεχνική έκφραση περιλαμβάνει τη μη λεκτική επικοινωνία, η οποία επιτρέπει να ενεργοποιήσουμε άλλα νευρωνικά δίκτυα, τα οποία συμμετέχουν στην οπτικοποιημένη δημιουργία της γνώσης, όπως την κατανοήσαμε. Αυτό μπορεί να αποτελέσει ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο στα χέρια του παιδαγωγού, καθώς μπορεί να χρησιμοποιήσει την καλλιτεχνική δημιουργία για ενθάρρυνση και διόρθωση σε ατομικό επίπεδο, αλλά και για συνδημιουργία γνώσης σε ομαδικό επίπεδο. Στο ίδιο πλαίσιο με την καλλιτεχνική δημιουργία είναι και η κατασκευή με υλικά, όπως τουβλάκια παιχνίδια ή αρχιτεκτονικά υλικά για κατασκευή μακέτας. Κατά τη διάρκεια δημιουργίας της γνώσης, οι ιδέες που πρωτοπαρουσιάζονται στον εγκέφαλό μας είναι πιθανό να χαθούν. Εκτός από τις παραπάνω εκπαιδευτικές τεχνικές εμπέδωσης, η έρευνα έχει δείξει ότι αναστοχαστικές διαδικασίες, όπως ο ύπνος, έχουν σημαντικό ρόλο στο να σταθεροποιούν τη μακροπρόθεσμη εδραίωση της νέας μάθησης. Όταν είμαστε ξύπνιοι, οι εικόνες των πραγμάτων που συμβαίνουν κατά τη διάρ κεια της μέρας, πρώτα κωδικοποιούνται σαν παραστάσεις στην περιοχή του ιππόκαμπου, αλλά, κατά τη διάρκεια του ύπνου, οι παραστάσεις αυτές επανενεργοποιούνται και αναδιοργανώνονται σαν μνήμες που μακροπρόθεσμα πια αποθηκεύονται στον εγκεφαλικό φλοιό (Maquet κ.ά., 2000). | 15
Η εφαρμογή της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης στην εκπαιδευτική πράξη Πριν εστιάσουμε στη θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης, μιας εξαιρετικά δημοκρατικής θεωρίας, ειδικά όταν αξιοποιείται παιδαγωγικά, ας δούμε αρχικά μερικούς μύθους που πιστεύαμε ως τώρα οι εκπαιδευτικοί και πώς μας βοηθούν οι νευροεπιστήμες να τους ξεδιαλύνουμε. Ο λόγος που ένας μύθος διαδίδεται και εδραιώνεται με ευκολία, είναι, γιατί, συνήθως, παρουσιάζεται λογικοφανής και σίγουρα περιέχει κάποια αλήθεια, η οποία παρερμηνεύεται ή αλλοιώνεται όσο περνά ο καιρός (Howard-Jones, 2014). Για παράδειγμα, ένας πολύ διαδεδομένος μύθος των νευροεπιστημών είναι ότι, πίνοντας λιγότερα από 6 ποτήρια νερό την ημέρα προκαλείται συρρίκνωση του εγκεφάλου. Φυσικά, δεν ισχύει κάτι τέτοιο, αλλά η αλήθεια είναι ότι η αφυδάτωση επηρεάζει σημαντικά τις γνωστικές λειτουργίες. Άλλος ένας λόγος που οι μύθοι γίνονται πιστευτοί, είναι πως δεν υπάρχουν επαρκείς αποδείξεις για να διαψευστούν. Οι έρευνες, συνήθως, δημοσιεύονται μόνο σε επιστημονικά περιοδικά, στα οποία δεν έχουν πρόσβαση όλοι, οπότε οι μύθοι συνεχίζουν να διαδίδονται χωρίς να ελέγχονται βάσει επιστημονικών ερευνών και δεδομένων. Εδώ αναφέρονται κάποιοι μύθοι ενδεικτικά, αλλά περισσότερα μπορείτε να διαβάσετε στο βιβλίο του εξαιρετικού νευροεπιστήμονα καθηγητή Tracey TokuhamaEspinosa Neuromyths: Debunking False Ideas About The Brain (εκδ. Norton Professional Books). Μύθος #1: Είναι αλήθεια πως χρησιμοποιούμε το 10% του εγκεφάλου μας; Όχι, δεν συμβαίνει κάτι τέτοιο. Ολόκληρος ο εγκέφαλος είναι ενεργός συνεχώς. Αν συνέβαινε κάτι τέτοιο, θα ασθενούσαμε, διότι δεν θα υπήρχε ροή αίματος. Αυτό, όμως, που συμβαίνει και έχει προκαλέσει αυτή την παρεξήγηση, είναι ότι, πολλές φορές, κάποια σημεία στον εγκέφαλό μας, είναι περισσότερο ενεργοποιημένα από κάποια άλλα. Μύθος #2: Μαθαίνουμε καλύτερα, όταν ανακαλύψουμε το μαθησιακό μας στιλ (οπτικό, ακουστικό, κιναισθητικό). Πρόκειται για έναν από τους πιο διαδεδομένους παιδαγωγικούς μύθους. Δύο πολύ σημαντικές έρευνες, μία του 2004 (από τους Coffield F., Moseley D., | 16
Hall E., & Ecclestone K.) και μία του 2006 (από τους Kratzig και Arbuthnott), κατέδειξαν ότι δεν υπάρχει καμία βελτίωση της μαθησιακής ικανότητας, αν διδάξουμε με συγκεκριμένο τρόπο, ο οποίος υποτίθεται ότι είναι ο τρόπος που μαθαίνει καλύτερα ή ότι ένας τρόπος διδασκαλίας για κάποιον μπορεί να τον βοηθήσει περισσότερο από κάποιον άλλο. Αυτό που πραγματικά συμβαίνει είναι ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος αναζητά την ποικιλία στη διδασκαλία και δυσκολεύεται να ακολουθήσει έναν και μόνο συγκεκριμένο τρόπο. Για να δημιουργηθούν εγκεφαλικές συνάψεις, χρειάζεται μια μαθησιακή εμπειρία ποικιλόμορφη και πολυαισθητηριακή, για να έχει γόνιμο και ουσιαστικό αποτέλεσμα. Μύθος #3: Κάποιοι μαθαίνουν με το δεξί ημισφαίριο και άλλοι με το αριστερό. Αυτό προϋποθέτει ότι λειτουργούμε είτε με το ένα ημισφαίριο είτε με το άλλο, κάτι που μπορεί να συνέβαινε, αν είχαμε υποστεί λοβοτομή. Ο λόγος, όμως, που αυτό αποτελεί μύθο είναι πως τα δύο ημισφαίρια επικοινωνούν διαρκώς μέσω του μεσολοβίου, ενός σούπερ «αυτοκινητόδρομου», μιας δυναμικής | 17
δέσμης νευρικών ινών που συνδέει τα δύο ημισφαίρια, κάνοντάς τα να λειτουργούν παράλληλα και να μας βοηθούν να μαθαίνουμε δυναμικά και αποτελεσματικά, με χίλιους δυο τρόπους. Μπορεί στατικές εικόνες του εγκεφάλου να δείχνουν δραστηριότητα στο ένα ή στο άλλο ημισφαίριο, ωστόσο πρόκειται για εικόνες που δείχνουν συγκεκριμένη εγκεφαλική δραστηριότητα εκείνη τη στιγμή. Στην πραγματικότητα, η εγκεφαλική δραστηριότητα συμβαίνει παράλληλα και στα δύο ημισφαίρια, συνθέτοντας μια εκπληκτική μαθησιακή προσωπικότητα. Μύθος #4: Όταν τα παιδιά έχουν καταναλώσει ζάχαρη, έχουν διάσπαση προσοχής. Πρόκειται για μύθο, που αντανακλά περισσότερο την ανησυχία μας για τη διατροφή των παιδιών, παρά για κάτι που πραγματικά συμβαίνει. Το 1995, ο καθηγητής Wolraich, σε μια συγκριτική μελέτη 16 σχετικών ερευνών, αποφάνθηκε ότι καθόλου δεν επηρεάζει τη γνωστική λειτουργία των παιδιών η κατανάλωση ζάχαρης και μία έρευνα του 2007 (Mahoney κ.ά.) έδειξε, ότι μπορεί, μάλιστα, να ενισχύει κιόλας τη συγκέντρωση. Είναι αλήθεια, πως η ενημέρωση του παιδαγωγού σχετικά με τα τελευταία επιστημονικά ευρήματα και τις πιο πρόσφατες επιστημονικές έρευνες ενδείκνυται. Παρ’ όλα αυτά, χρειάζεται και πάλι να τεθούν μερικές σημαντικές ερωτήσεις, πριν εφαρμόσουμε ευρήματα επιστημονικών ερευνών στην τάξη μας: • Ποιος είναι ο αριθμός των ατόμων στα οποία πραγματοποιήθηκε η έρευνα; • Η έρευνα αφορά ενήλικες ή παιδιά; • Σε τι πλαίσιο έγινε η έρευνα; Είναι αντίστοιχο με το δικό μου πλαίσιο δράσης; • Η έρευνα έγινε σε ελεγχόμενο εργαστήριο ή σε πραγματική σχολική τάξη; • Έχει σχολιαστεί η έρευνα από άλλους ερευνητές; • Πόσο πρόσφατη είναι η έρευνα; Αν είναι πολύ πρόσφατη, ίσως δεν έχουν προλάβει ακόμη άλλοι ερευνητές να την αξιολογήσουν. Πέρα από τις λεπτομέρειες, πάντως, που σίγουρα χρειάζεται να εστιάζουμε, η χρήση ευρημάτων από τις νευροεπιστήμες, γενικά, έδωσε στην παιδαγωγική τέχνη ένα εξαιρετικό επιστημονικό εργαλείο για να βελτιώσουν τη μαθησιακή διαδικασία: τη χαρτογράφηση του ανθρώπινου νου. Από τη στιγμή που ένας παιδαγωγός αντιλαμβάνεται τον μηχανισμό δημιουργίας των εγκεφαλικών συνάψεων και το πώς λειτουργεί ο ανθρώπινος εγκέφαλος, είναι σε θέση να σχεδιάσει πιο | 18
αποτελεσματικές και ουσιαστικές μαθησιακές διαδικασίες, που βοηθούν πραγματικά έναν άνθρωπο να μάθει, παράλληλα και με άλλες συνιστώσες, οι οποίες δεν εμπίπτουν σε εγκεφαλικές λειτουργίες και έχουν να κάνουν περισσότερο με ψυχικές διεργασίες. Το σημαντικό είναι ότι πια οι παιδαγωγοί καταλαβαίνουν ότι η νοημοσύνη κάθε ανθρώπου, η οποία εμπλέκεται στη μάθηση ασφαλώς, είναι τόσο μοναδική όσο και ένα δακτυλικό αποτύπωμα. Τα τελευταία, μάλιστα, χρόνια συνειδητοποιούν όλο και περισσότερο πως έχουν χρέος να συμβάλουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη του εκπαιδευόμενου και όχι μόνο τη νοητική. Η διδασκαλία και η μάθηση δεν θεω ρούνται πλέον στατικές διαδικασίες, μια καθ’ έδρας σχέση μεταξύ παιδαγωγού και μαθητή, ενώ δεν υπάρχει ένας και μοναδικός τρόπος αποτελεσματικής διδασκαλίας. Συνεπώς, η ίδια η μάθηση δεν αποτελεί πια ένα προϊόν που μεταδίδεται αυτοματοποιημένα και συνταγογραφημένα στον εκπαιδευόμενο. Τη δεκαετία του 1980 ο Howard Gardner, αναπτυξιακός ψυχολόγος στο Πανεπιστήμιο του Χάρβαρντ, ξεκίνησε να εμπνέεται και να ερευνά τη θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης και το 1998 υποστήριξε ότι υπάρχουν οκτώ διαφορετικά είδη νοημοσύνης, μια θεωρία που είναι γνωστή σήμερα ως «Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης» (Multiple Intelligences Theory). Σύμφωνα με αυτή, η νοημοσύνη δεν είναι μία μοναδική και ενιαία οντότητα, αλλά αποτελείται από διακριτές και αλληλεπιδρώμενες μονάδες. Η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο, το οποίο μπορεί να βοηθήσει οποιονδήποτε παιδαγωγό να δώσει νόημα στις μαθησιακές δραστηριότητες που σχεδιάζει και υλοποιεί, ώστε να γίνουν αφενός μια ενδιαφέρουσα εμπειρία ζωής και, αφετέρου, αποτελεσματικές ως προς τη γνωστική και τη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Πέρα απ’ αυτό όμως, είναι και μια θαυμάσια αφορμή για να ξεφύγουμε από το παραδοσιακό διδακτικό τρίγωνο με εξαρτημένες σχέσεις και να μετεξελίξουμε τη σχέση αυτή σε δυναμική αλληλεπίδραση, όπου όλοι μαθαίνουμε και εξελισσόμαστε. Ένα τέτοιο πλαίσιο προσφέρει εμπειρίες, που συμβάλλουν στην ενεργητική και διά βίου μάθηση, καθώς και στη διευρυμένη και ολιστική προσέγγιση της ανθρώπινης εμπειρίας, σε κάθε ηλικία. Το επάγγελμα του παιδαγωγού ήταν πάντοτε εξαιρετικά απαιτητικό, αλλά, στις μέρες μας, είναι ακόμα περισσότερο, καθώς ο ίδιος καλείται να επιτελέσει πολλούς και διαφορετικούς ρόλους: ψυχολόγου, γιατρού, διακοσμητή, γονιού, ανιματέρ, ξεναγού και δεν έχει τέλος η λίστα. Η διδακτική αξιοποίηση της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης έχει εξαιρετικά αποτελέσματα, όχι μόνο θεωρητικά, αλλά και πρακτικά, τόσο για τα παιδιά όσο και για τον ίδιο τον παιδαγωγό.
| 19
Γλωσσική Νοημοσύνη Γλωσσική νοημοσύνη μπορεί να σημαίνει ευφράδεια στον προφορικό λόγο, ευαισθησία στη σημασία των λέξεων, προδιάθεση για αφήγηση ιστοριών και καλή γλωσσική αντίληψη, η οποία δύναται να οδηγήσει σε πρώιμο αναγνώστη ή στο να γράψει νωρίς, πριν τα 4, για παράδειγμα. Σημαίνει, επίσης, καλή επιχειρηματολογία, λεκτικό χιούμορ, λεκτική απεικόνιση του περιβάλλοντος και αγάπη για ιστορίες και γραπτή πληροφορία. Ακόμα και στην περίπτωση μαθησιακών δυσκολιών, όπως δυσγραφία ή δυσαναγνωσία, δεν δηλώνει ότι το παιδί αδυνατεί να έχει καλή γλωσσική νοημοσύνη. Η γλωσσική νοημοσύνη είναι κάτι ευρύτερο και αλληλεπιδρά δυναμικά με τους υπόλοιπους τύπους νοημοσύνης. Ο παιδαγωγός σχεδιάζει και υλοποιεί δραστηριότητες που σχετίζονται με τις λέξεις, με ιστορίες, με αφήγηση ή/και γραφή. Μαθησιακά υλικά, που είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν είναι τα βιβλία λογοτεχνίας, τα βιβλία πληροφοριών, η δημιουργική γραφή, η ποίηση, οι γλωσσικές δραστηριότητες κ.ά. Σχετικά με τη Γωνιά γλωσσικής νοημοσύνης μες στην τάξη: Η Γωνιά αυτή δύναται να χαρακτηριστεί η βιβλιοθήκη της τάξης, με βιβλία ειδικά επιλεγμένα, που να καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα κατηγοριών, από λογοτεχνία και κόμικς μέχρι εγκυκλοπαίδειες και λεξικά. Εκτός από βιβλία, μπορεί να υπάρχει δίπλα ένα τραπεζάκι με κόλλες ριγέ και μολύβια για όποιον θέλει να γράψει, καθώς και μαγνητοφωνάκι για όποιον θέλει να ηχογραφήσει τη φωνή του.
| 20