BV 395 - Engelhardt, Wir flöten quer! - Lehrerkommentar

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Lehrerkommentar

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

mit CD-ROM
Sandra Engelhardt
Breitkopf & Härtel

Sandra Eng E lhardt

die Flötenschule für den frühen a nfang in der gruppe l ehrerkommentar Br EI t KOPF & h Ä rt El W IESB ad E n · lEIP z I g · Par IS Printed in g ermany

die namen Picco, Fife und Belcanto sind geschützte Warenbezeichnungen der Firmen Mollenhauer, Yamaha und Koblizcek.

Besuchen Sie auch die Internetseite der autorin www.wirfloetenquer.de.

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BV 395 Lehrerkommentar mit Cd -rOM

BV 401 l ernspiele und a nregungen zur offenen a rbeit mit Cd -rOM ISBn 978-3-7651-0401-5

EB 8828 Schülerheft 1 ISM n 979-0-004-18392-2

EB 8829 Schülerheft 2 ISM n 979-0-004-18393-9

BV 395

ISBn 978-3-7651-0395-7

© 2014 by Breitkopf & härtel, Wiesbaden a lle rechte vorbehalten

Cd -rOM

Mediendesign und Programmierung: r ainer l icht, hamburg; www.rainerlicht.de

herstellung: Fischer & zimmer, Finnentrop

Umschlaggestaltung: rosemarie tobinski, Edemissen; www.tobinski-desgin.de notensatz, Satz und l ayout: Kontrapunkt Satzstudio Bautzen

druck: druckhaus köthen, Köthen

Printed in g ermany

Inhalt Vorwort 6 z eichenerklärung 7 I zur Einführung: Merkmale des Konzepts – Übersicht ............................. 8 I.1 Material 8 I.2 a rbeitsweise 8 I.3 l ernziele 9 I.4 Eintonlieder und trios im dreitonraum ....................................... 9 II a llgemeine a spekte des Musiklernens 10 II.1 h inführung zur notation und die auswahl des tonmaterials ...................... 10 II.2 Basisarbeit an r hythmusgefühl und Pulsempfinden 11 II.3 Ensemblespiel von a nfang an 12 II.4 l ernspiele 13 II.5 l ernen mit allen Sinnen: Ebenen der Wahrnehmung ............................ 13 III Flötistisches .................................................................. 15 III.1 atmung ................................................................ 15 III.2 a rtikulation 16 III.3 Überblasen 17 III.4 Intonation .............................................................. 19 III.5 haltung und Fehlhaltungen ................................................ 20 III.6 Erweiterte Spieltechniken 23 IV a llgemeines zu Unterricht und Organisation ..................................... 24 IV.1 der r aum und die Unterrichtsvorbereitung 24 IV.2 aufmerksamkeit und Konzentration erhalten 25 IV.3 Vor, in und neben der gruppe: Ihre rolle als l ehrer ............................. 26 IV.4 Kommunikation ......................................................... 27 IV.5 In der gruppe lernen 28 IV.6 Ensemblespiel 28 IV.7 zum l ernverhalten: die zusammenstellung der gruppe und methodische h inweise .... 29 IV.8 Von a ktionsräumen und Spielformen: die Stundeneinteilung ...................... 30 IV.9 Instrumente: Über Flöten mit und ohne Klappen und den Wechsel zur großen Flöte 31 IV.10 das Üben zu hause: hausaufgaben, Übedokumentation und aufgabenheft .......... 34 IV.11 Eltern und wie man sie einbinden kann ....................................... 37 V zu den l ehrerstimmen und Klaviersätzen ....................................... 39 VI der allererste a nfang 41 VI.1 Vor der ersten Stunde: Instrumente und Materialien ............................. 41 VI.2 die erste Stunde: Inhalte, Methodik und Verlauf 41 VI.3 die nächsten Stunden 45
VII die Kapitel in heft 1 .......................................................... 46 VII.1 Kapitel 1 g eheimnisvolle Kopfstück-töne ..................................... 46 Prinzessin Flötrella bekommt Besuch • Drei am Start: das erste Trio VII.2 Kapitel 2 r hythmussprache 48 Spielvorschläge: Flaschendrehen, Flötenpost, Ich packe meinen Koffer, Stille Post, Fühlkärtchen, Gehördiktate VII.3 Kapitel 3 auf der tönewiese 50 Post aus Flötstadt • Trios: Post für drei, Feriengrüße VII.4 Kapitel 4 die ersten töne auf der ganzen Flöte ................................. 51 Hallo Anton!
Hallo Fenja!
Dieser Kuckuck,
mich neckt Spielstücke: Kleine Miezekatze, Wie wundervoll!,
Bärentraum, Stopp!, Giraffen-Tango, Marmelade für Murmeltiere,
Fledermaus, Nachtgespenster VII.5 Kapitel 5 gustav stellt sich vor .............................................. 56 Hallo Gustav!
Der FliFlaFlötenpinguin
Nilpferdballett • Der musikalische Elefant • Trios: Hin und her, Rauf und runter VII.6 Kapitel 6 der notenwerte-z auberer 58 Im Zauberschloss • „Dreimal schöner Flötenton“ als Duo • Zauber(Sprech)Kanon VII.7 Kapitel 7 das notenhaus 60 Besuch im Notenhaus • Wer kennt sich aus? VII.8 Kapitel 8 der notenschlüssel 61 Seht nur her! • Trio mit Notenschlüssel • Der Irrgarten VII.9 Kapitel 9 hallo Cecilie! 62 Spielvorschläge: Gespensterlied • Post von Cecilie • Flötenpost mit Klavier VII.10 Kapitel 10 achtung: Pausen! 65 VII.11 Kapitel 11 auf dem Bahnhof ............................................... 66 Spiele mit Lokomotiven- und Wagenkärtchen • Spielstücke: Die Eisenbahn, Hier sind noch Plätze frei! • Was fehlt? • In anderen Ländern: Walzer in Wien, Asiatische Klänge, Winter in Finnland • Trios: Quietschkonzert, Trio, Hörst du den Kuckuck, Flötenwalzer VII.12 Kapitel 12 Berta zieht ein .................................................. 69 Spiele • Tanzen! VII.13 Kapitel 13 Im garten 71 Flötenpost • Tirilirila • Drei auf einem Baum: Spielvorschläge, Weitere Vorstufen • Hänschen klein VII.14 Kapitel 14 die notenwerte-Fee 73 Feen-Zauber • Spielvorschläge • Feen-Kanon • Spielvarianten • Spielstücke: Hänsel und Gretel, Kuckuck; Summ, summ, summ VII.15 Kapitel 15 dagobert ist mit dabei ............................................ 75 Dagobert! • Spielvorschläge • Der Spatz • Liederrätsel • Zwei Tänze für müde Mäuse VII.16 Kapitel 16 zum abschied von heft 1 78 Leiser Abschied • Abschiedsfest • Abschiedslied VIII a llgemeine h inweise zu heft 2 79 VIII.1 aufbau 79 VIII.2 das l exikon ............................................................. 79 VIII.3 die grifftabelle 80 VIII.4 Unsere Querflöte 80
der
Hopp!,
Die
IX die Kapitel in heft 2 .......................................................... 81 IX.1 Kapitel 1 herzlich willkommen! ............................................ 81 Notenwerte-Pyramide IX.2 Kapitel 2 a m Waldesrand 82 Vorstellung H(ans) • Spiele • Konzert der Spechte • Spielvorschlag: Pausentest • Traum der Schmetterlingslarve • Gesang der Bäume • Alles verkehrt? IX.3 l iedersammlung 1 84 Kleiner Hans ganz groß! • Lied der Inuit IX.4 Kapitel 3 Im Schloss ...................................................... 85 Punktierte Notenwerte • Oh, wie schön! • Spiele • Auftritt des Königs • Der einsame Prinz • Der geheimnisvolle Gast • Aus einem fernen Land • Menuett und Tafelmusik • Tanz der Hofnarren IX.5 l iedersammlung 2 ........................................................ 88 Schlaflied für Anne • Bruder Jakob • Auf McDonalds Flötenfarm • Wimmelbild Flötenfarm: Klangliche Experimente, Rhythmische Experimente, Klanggeschichte IX.6 Kapitel 4 die Wetterfee 91 Ludmilla, die Wetterfee • Das Gewitter • Wetterkanon • Sprechkanon • Spielvorschlag IX.7 l iedersammlung 3 93 Wer hat die schönsten Schäfchen? • Dornröschen • Mein Hut, der hat drei Ecken • Ein Vogel wollte Hochzeit machen • Der Kuckuck und der Esel IX.8 Kapitel 5 Bei den Indianern ................................................ 95 Willkommenstanz • Großes Indianergeheimnis • Schlaflied für Flinker Biber • Beschwörung der Ahnen: Freies Spiel, Rhythmisiertes Zusammenspiel, Gestaltungstipps IX.9 Unsere Querflöte 97 IX.10 Kapitel 6 Im zirkus ....................................................... 97 Die Vorstellung beginnt • Wimmelbild Zirkus • Die Affen erklimmen das Zirkuszelt • Die Pferdedressur der Direktorin • Seifenblasenträume • Die Clowns • Elefanteneleganz IX.11 l iedersammlung 4: Flöte international 101 Cancan • Kalinka • Bella bimba • Auld Lang Syne • Zum Tanze, da geht ein Mädel • Schön und lieblich 1 IX.12 Kapitel 7 Bei den Piraten 102 Seemannsgarn • Die Pirateninsel • Rätsel • Spielvorschlag • Die Inselgeister • Das geheimnisvolle Echo • Inselfest IX.13 l iedersammlung 5 104 My Bonnie Is over the Ocean • What Shall We Do with the Drunken Sailor? • Schön und lieblich 2 • Eurovisionsfanfare • Bájuschki bajú • Heißa, Kathreinerle IX.14 Kapitel 8 Weltraumabenteuer ............................................... 106 Start ins All • Ende gut, alles gut • Weltraumklänge • Schwerelosigkeit • Astronauten-Song • Alles steht Kopf! • Glückliche Rückkehr IX.15 l iedersammlung 6 109 Auf einem Baum ein Kuckuck • Country Gardens • Drei Chinesen mit ’nem Kontrabass • Happy Birthday • Viel Glück und viel Segen X Cd -rOM-Verzeichnisse ....................................................... 110 X.1 l ehrerkommentar 110 X.2 Im Band „ l ernspiele und a nregungen zur offenen a rbeit“ (BV 401) 112

Vorwort

Querflötenunterricht mit so kleinen Kindern? Und dann noch in gruppen? Sollten die nicht erst einmal Blockflöte lernen?

a ls ich anfing, meine Unterrichtskonzeption im r ahmen von Fortbildungsveranstaltungen vorzustellen, konnte ich Wetten darauf abschließen, dass diese Fragen wohl gestellt werden würden –denn sie kamen immer. Manchmal provokant von teilnehmern 1, die sicher nicht ganz freiwillig den Weg dorthin gesucht hatten, manchmal auch etwas unsicher, weil es für viele l ehrerinnen und l ehrer eine ungewohnte Vorstellung war und ist, den Unterricht mit fünf- oder sechsjährigen Kindern zu beginnen – „ das gab’s an meiner Musikschule noch nie!“

die Inhalte im Frühunterricht unterscheiden sich – von individuellen Schwerpunktsetzungen abgesehen – eigentlich nicht von denen des Unterrichts mit älteren a nfängern. aber ich halte es für sinnvoll, bei den kleinen Kindern den Fokus ihrer ausbildung noch breiter zu halten, damit sie in ihren Erfahrungen und Erlebnissen mit der Musik nicht auf die rein spieltechnischen a nforderungen des Flötenspiels beschränkt werden.

Für den Querflötenunterricht mit dieser a ltersgruppe empfiehlt es sich außerdem, nicht nur das Flötenspiel im Speziellen, sondern auch das Musikmachen im a llgemeinen auf kleinste l ernschritte herunterzudenken – und sich dabei klarzuwerden, wie komplex die Vorgänge tatsächlich sind.

Und warum in der gruppe? Sicher kann der Einzelunterricht ganz individuell auf das Kind zugeschnittene l ernangebote machen. Und sicher gibt es Kinder, die in einer gruppe nicht zurechtkommen – etwa aufgrund ihres l ern- oder Sozialverhaltens. trotzdem erlebe ich den gruppenunterricht immer wieder als die für diese a ltersgruppe ideale Unterrichtsform. hier ist die atmosphäre geprägt vom gemeinsamen Entdecken, Spielen, l achen, Staunen und Sich-Freuen. die Kinder bewegen sich im zusammensein mit gleichaltrigen – im gegensatz zum Einzelunterricht, in dem ein Kind mit einem Erwachsenen alleine ist – in der regel ungezwungener, sie inspirieren und animieren einander gegenseitig.

gerade wenn Sie zum ersten Mal Kindern der angesprochenen a ltersgruppe frühinstrumentalen Unterricht erteilen, fällt es Ihnen vielleicht schwer, sich mit den oben erwähnten kleinsten l ernschritten anzufreunden. das gängige a rgument „Im gruppenunterricht schafft man ja nichts!“ wirft die Frage auf, was es denn „zu schaffen“ gilt. Von dem gedanken, etwas schaffen oder erreichen zu müssen – im Sinn von nachprüfbaren „Erfolgen“ wie etwa der a nzahl der gelernten töne – sollten Sie sich unbedingt freimachen. Sehen Sie sich eher als einen Begleiter der Kinder bei ihren ersten Schritten zum bewussten Musik-Erleben. Mit Ihrer Einstellung, Ihrer Begeisterungsfähigkeit und Ihrem eigenen Umgang mit der Musik und unserem Instrument haben Sie einen enormen Einfluss auf Ihre Schüler. nehmen Sie die Kinder ernst, freuen Sie sich über ihre detailverliebte neugier. Und machen Sie sich beim ausprobieren eines neuen griffwechsels darauf gefasst, von strahlenden Kinderaugen vorgeführt zu bekommen, wie freudenreich das Selbstverständliche sein kann!

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1 Um den l esefluss nicht unnötig zu stören, wurde, wo eine geschlechtsneutrale Benennung schwer möglich war, die (gewohnte) männliche Form gewählt.

Von herzen danken möchte ich an dieser Stelle herrn Friedhelm Pramschüfer für die intensive l ektoratsarbeit. Ich staune immer noch, was dank seiner kritischen nachfragen, Ermunterungen und vielfältigen a nregungen aus meinem ursprünglichen Manuskript werden konnte. Ebenso danke ich Frau rosemarie tobinski, die mit ihren phantasievollen Illustrationen die notenseiten mit l eben erfüllt hat.

nun bleibt mir nur zu wünschen, dass Sie, liebe Kolleginnen und Kollegen, die lieder und geschichten mit Ihren Schülern zum l eben erwecken!

Isernhagen, Sommer 2014 Sandra Engelhardt

Zeichenerklärung

= zu den mit diesem Symbol gekennzeichneten einstimmigen Stücken finden Sie auf der Cd zu diesem Kommentar jeweils eine begleitende Melodiestimme ( l ehrerstimme) und einen einfachen Klaviersatz, der mit a kkordsymbolen für das Begleiten etwa mit einer gitarre versehen ist. Weitere ausführungen und tipps fi Kap. V, „ zu den l ehrerstimmen und Klaviersätzen“, S. 39.

= dieses Symbol zeigt an, dass das betreffende trio auch als duo gespielt werden kann. duoversionen ermöglichen die Verwendung der Schule im Partner- und Einzelunterricht. Sie ergeben sich entweder durch den Wegfall einer Stimme, oder Sie finden auf der Cd zum l ehrerkommentar eine spezielle duoversion zum ausdrucken. genauere Informationen entnehmen Sie den jeweiligen a nregungen zum Stück.

 PDF X = PdF-datei auf der zum heft gehörenden Cd

➚ S. XX = Querverweise innerhalb eines heftes

s. S. XX = Querverweis auf ein anderes heft des Schulwerks

= besondere h inweise

LEX = Begriff für das l exikon

LS = l ernspiele und a nregungen zur offenen a rbeit (separater Band, BV 401)

Vorwort 7

I zur Einführung: Merkmale des Konzepts – Übersicht

I.1 Material

Wir flöten QUER! setzt sich aus zwei heften für die Schüler, diesem l ehrerkommentar incl. einer Cd -rOM (➚ Verzeichnis, S. 110) und einem ergänzenden Band mit allgemeinen a nregungen zur Unterrichtsgestaltung mit l ernspielen und zusätzlichen a rbeitsmaterialien, ebenfalls auf einer CdrOM , zusammen. die aufteilung in zwei l ehrerbegleitbände ermöglicht Ihnen ein bequemeres a rbeiten (➚ Kap. I.2, „ a rbeitsweise“). Je nach a lter der Kinder und ihrer auffassungsgabe ist es nicht ungewöhnlich, mit den Inhalten von heft 1 das erste Unterrichtsjahr gut füllen zu können.

Wir flöten QUER! ist so konzipiert, dass ein Beginn auf Flöten mit und ohne Klappen möglich ist. Um die hefte für das von Ihnen gewählte Flötenmodell passend einrichten zu können, finden Sie daher auf der beigefügten Cd Vorlagen für Griffbilder verschiedener Modelle, die Sie in die hefte Ihrer Schüler einkleben (➚ Kap. VII.1, „Vor der ersten Stunde“, S. 42). der Wechsel auf die Klappenflöte ist spätestens dann ratsam, wenn in heft 2, Kapitel 6, der tonumfang nach oben erweitert wird. da auf den sogenannten Kinderflöten ohne Fußstück kein c1 spielbar ist, kommt es in dieser Konzeption nicht vor.

I.2 a rbeitsweise

die Kombination aus den direkten, detaillierten a nregungen zu den einzelnen Kapiteln und einem ergänzenden a ngebot an l ernspielen zu allgemeinen Inhalten ermöglicht es, den Unterricht –nach den eigenen Vorlieben und Schwerpunktsetzungen sowie den Erfordernissen der jeweiligen gruppe gemäß – flexibel und individuell zu gestalten. deshalb bieten die Kapitel keine vorgefertigten Stundenbilder an. Vielmehr können Sie Ihre Unterrichtsstunden so kleinschrittig konzipieren, dass sie den jungen a nfängern z eit geben, neue l erninhalte wirklich zu begreifen – als Voraussetzung für einen späteren selbstständigen und selbstverständlichen Umgang mit neuen herausforderungen. a ndererseits haben Sie die Möglichkeit, für ältere Schüler mehrere Einheiten in einer Stunde zusammenzufassen oder ihnen gleichzeitig neue Inhalte aus verschiedenen Bereichen anzubieten, sodass diese Kinder die einzelnen Schritte zwar schneller, aber doch bewusst gehen können. Ein solches entdeckendes l ernen befriedigt die neugier Ihrer Schüler und lässt sie die Musik und ihr Instrument als etwas erfahren, das sie sich selbst erschlossen haben.

Wir flöten QUER! ist so aufgebaut, dass die Kinder in jedem Kapitel etwas neues lernen, ohne sie in einem l ernfeld zu überfordern. Indem die Einführung neuer töne (und damit neu zu erlernender Bewegungsabläufe) mit dem Vorstellen neuer z eichen auf dem Weg zum vollständigen notenbild abwechselt, geht es in ihren augen stetig voran – und sie können die Frage „Was habt ihr denn heute neues gelernt?“ stolz beantworten.

Für die Arbeit mit den Spielstücken empfehle ich, zu Beginn den in den Anregungen vorgeschlagenen Weg zu versuchen, auf dem die Kinder sich zunächst die Bewegungsabläufe und auch die jeweilige musikalische Struktur erarbeiten. Das Spiel direkt und ohne Umwege aus den Noten ist für die Kinder in der Regel zu schwer und daher wenig motivierend.

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I.3 l ernziele

Bis zum Ende von heft 1 haben sich die Kinder den tonraum f – g

a

b

c

d erarbeitet. Sie können tonfolgen und r hythmen in achteln, Vierteln und halben nach dem gehör aufschreiben und singend, trommelnd und flötend wiedergeben. Sie sind es gewohnt, lieder (nach vorgegebenen texten) zu schreiben, zu kleinen geschichten oder Szenen passende Klänge auf ihrer Flöte zu spielen und können sich von graphischer notation zu Vertonungen anregen lassen. Sie finden sich in einfachen Partituren zurecht und haben eine „Ensembleordnung“ erfahren. In heft 2 erweitern die Kinder den tonumfang nach unten und nach oben in die 2. Oktave. Sie lernen die ersten Versetzungszeichen, Punktierungen und Sechzehntel, das Wiederholungszeichen, die Prima- und Seconda-Volta-Klammern und die Fermate kennen.

Während in heft 1 jeweils ein neuer ton oder ein anderes z eichen im z entrum der einzelnen Kapitel steht, beschäftigen sich die Kapitel in heft 2 thematisch mit außermusikalischen Vorstellungswelten. neue töne, r hythmusmuster und andere musikalische t hemen werden von den nun schon älteren Kindern über die Beschäftigung mit den Inhalten entdeckt, ausprobiert und gelernt. die geschichte oder handlung wird bewusst nur skizziert und die dazu angeboten Spielstücke nicht einer bestimmten Begebenheit in der geschichte zugeordnet. So bleibt es Ihnen überlassen, ob Sie die handlung gemeinsam mit Ihren Schülern ausschmücken möchten. gelegentlich bieten die titel der dem t hema zugeordneten Stücke a nregungen dazu, etwa zu Der einsame Prinz im Kapitel IX.4, „Im Schloss“ (➚ S. 85). Vorschläge finden Sie auch an den entsprechenden Stellen in den Kapiteln VII und IX.

I.4 Eintonlieder und trios im dreitonraum

Sicher macht ein text eine tonfolge noch nicht zu einem lied im Sinne einer musikalischen Form – doch er hilft beim Strukturieren rhythmischer abläufe. die ersten Stücke in heft 1 als lieder zu bezeichnen, mag daher vielleicht etwas hochtrabend klingen. tatsächlich handelt es sich auch eher um „trainingseinheiten“ für neue rhythmische Figuren, griffe und griffverbindungen. durch die texte kann mit jedem neuen Stück die für Motivationszwecke nicht zu unterschätzende Illusion erweckt werden, dass es in diesem Stück um etwas anderes geht als im vorigen – obwohl doch wieder nur die gleichen griffverbindungen geübt werden. die Begleitstimmen, die es z. B. für die lieder der ersten töne a(nton), F(enja) und g (ustav) gibt, können aber auch diese Stücke schon zu Musik werden lassen. Beim aufbau der Melodien wurde darauf geachtet, dass mit variierenden tonfolgen die Bewegungsabläufe auf der Flöte trainiert werden, weshalb manche Wendung vielleicht etwas unsanglich erscheinen mag.

die trios zu Beginn bieten auch kaum eine wirkliche Mehrstimmigkeit– vielmehr sollen die Kinder lernen, eine eigene Stimme zu verfolgen und die grundlegenden Strukturen eines trios zu verstehen.

In den heften und auch im zusammenhang mit den l ernspielen werden die Kinder immer wieder aufgefordert, eigene lieder zu schreiben. Erwarten Sie auch bei solchen trainingsstücken keine echte musikalische Form. Vielmehr geht es für Ihre Schüler darum, sich durch diese aufgaben mit der notenschrift und dem notenbild auseinanderzusetzen.

Bitte beachten Sie: Mit der Arbeit an Haltung, Atmung und Rhythmusgefühl starten Sie wahrhaft „langfristige Projekte“ – haben Sie Geduld, geben Sie nicht zu schnell auf und werden Sie nicht müde zu korrigieren. Vieles, was den kleinen Anfängern nicht sofort gelingt, hat weniger mit „nicht können“ als mit „noch nicht umsetzen können“ zu tun. Mit der Zeit bekommen Sie einen Blick und ein Gespür dafür, ob die Kinder etwas grundsätzlich verstanden haben, aber nur noch nicht richtig umsetzen können.

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II a llgemeine a spekte des Musiklernens

II.1 hinführung zur notation und die auswahl des tonmaterials

die Koordination und differenzierte Wahrnehmung, die das Spiel nach noten verlangt, stellen für die jungen Kinder hohe a nforderungen dar. Sicher blendet das auswendigspielen oder das l ernen nach gehör diese Schwierigkeiten vorerst aus – aber ich habe die Erfahrung gemacht, dass gerade das notenschreiben und -lesen auf die Kinder einen besonderen reiz ausübt.

Bevor ihnen die traditionelle notenschrift vorgestellt wird, erfahren die Kinder in Wir flöten QUER! mittels der graphischen notation, dass Klänge aufgeschrieben werden können und damit reproduzierbar und erinnerbar bleiben.

Das Notenbild

Kindern der angesprochenen a ltersgruppe (besonders Vorschulkindern und Erstklässlern) ist es noch nicht selbstverständlich, Informationen über das Medium Schrift aufzunehmen. daher wird das notenbild zunächst deutlich reduziert. die Vereinfachung erleichtert es den Schülerinnen und Schülern, sich auf die jeweils wichtigen Informationen zu konzentrieren.

Über den Beginn mit nur einer linie lernen die Kinder den zusammenhang von tonhöhe und Position der note über, auf oder unter der linie kennen. nach der Erweiterung zum Fünfliniensystem werden alle anderen elementaren z eichen wie notenschlüssel, taktstriche und taktartangabe (➚ dazu Kap. VII.8, „ der notenschlüssel“, S. 61 und Kap. VII.11, „ auf dem Bahnhof“, S. 66) sowie Pausenzeichen nach und nach eingeführt und damit in aussehen und Bedeutung / Funktion bewusst wahrgenommen.

Das Tonmaterial

In heft 1 werden die töne mit Vornamen benannt. Mit den namen können die Kinder bestimmte Eigenschaften verbinden und sie sich leichter merken („Bei a nton sind nur zwei l öcher / drei Klappen geschlossen und er wohnt / sitzt über der linie.“). Ein weiterer grund für diese methodische Entscheidung liegt darin, dass die Kinder in der Schule die Konsonanten ohne den beim Buchstabieren üblichen klingenden Vokal lernen, was bei den notennamen – wie etwa bei Be und Eff – zu Verwirrung führen kann. Wenn dagegen später von den Vornamen nur noch die „ abkürzungen“ verwendet werden, wird den nun schon älteren und im Schreiben erfahrenen Kindern klar, was gemeint ist. Um die Kinder motorisch und koordinatorisch nicht zu überfordern, erweitert sich der tonumfang sehr langsam. denn erschwerend zur a nsatzfindung und tonerzeugung kommt hinzu, dass wir als Querflötenspieler unsere Fingerbewegung beim Spielen nicht mit den augen verfolgen können –es fehlt also die visuelle Kontrolle. damit aber von a nfang an beide hände an der Spielbewegung beteiligt sind, führt Wir flöten QUER! zuerst die töne a1 und f 1 ein. So darf sich die rechte hand nicht ausschließlich auf die Stabilisierung der Flöte mit dem daumen und dem kleinen Finger beschränken. auch wenn zum Singen eine kleine terz schöner wäre und das F auf Flöten ohne Klappen manchen Kindern durch die vielen abzudeckenden l öcher nicht sofort gelingt, so werden diese nachteile durch eine entspannte, weil aktive rechte hand aufgewogen. Über die töne g1, c 2 und b1 wird der tonvorrat zu einem F-dur-Fünftonraum ausgebaut. da das c 2 in dem für Klappenflöten traditionellen Sinn früh eingeführt wird, kann verhindert werden, dass Kinder sich angewöhnen, die Flöte mit dem linken daumen oder einem Klammergriff zwischen daumen und z eigefinger zu fixieren.

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die Entscheidung für das B bedeutet für den Unterricht mit Klappenflöten, dass die Kinder von a nfang an den daumen auf die B-Klappe legen sollten. dass beim Umstieg von klappenlosen Flöten auf die große Flöte ein anderer griff gelernt werden muss, hat sich als nicht weiter problematisch erwiesen.

Die Notenwerte

da es wesentlich leichter ist, notenwerte zu realisieren, die eine einzelne Pulseinheit unterteilen, als solche, die sich über mehrere Pulseinheiten erstrecken, sind die ersten notenzeichen Viertel und immer paarig auftretende achtel. Ihre Wiedergabe wird durch Vormachen-nachmachen gelernt und immer mit einem körperlich erlebten Puls (z. B. durch das l aufen zu den gesprochenen / gesungenen r hythmen) von zunächst etwa Viertel = MM 60 verbunden. Mehr und genaueres dazu finden Sie an den entsprechenden Stellen in den Kapiteln IV und VI sowie in den Beschreibungen der l ernspiele im separaten Band (BV 401). Später kommt auf die gleiche Weise die halbe note hinzu. zur Viertel und halben werden die dazugehörigen Pausen vorgestellt. Über die Verbindung mit einem gelaufenen Puls bekommen die Kinder ein gefühl für die Verhältnisse der notenwerte zueinander – ein intuitives Wissen, das über das theoretische „doppelt so lang“ und „halb so schnell“ weit hinausgeht.

II.2 Basisarbeit an r hythmusgefühl und Pulsempfinden

die Basisarbeit an der Entwicklung von r hythmusgefühl und Pulsempfinden macht gerade den Frühunterricht im hinblick auf das weitere Musikmachen so bedeutsam. Werden Sie nicht müde, diese t hemen immer wieder in den Mittelpunkt zu rücken! die a nregungen in den Kapiteln und auch die entsprechenden l ernspiele nutzen abwechselnd verschiedene l ernkanäle (➚ auch Kap. II.5, „ l ernen mit allen Sinnen“, S. 13), sodass Sie dies mit immer wieder unterschiedlicher Schwerpunktsetzung tun können:

• Bewegung: (ganz-)Körperliche Übungen zum Pulsempfinden, auch zur Koordination

• Hören: g elernt wird das Strukturieren von höreindrücken. neben dem direkten reproduzieren auf dem Instrument über Klanggesten oder Sprache wird es zunehmend (mithilfe der r hythmussprache, s. u.) gelingen, diese in notensymbole zu „übersetzen“.

• Sehen: die notation wird in ein umfassendes Körper- und ein feinmotorisches Spielgefühl „übersetzt“.

Im gruppenunterricht lernen die Kinder, miteinander einen gleichen Puls zu fühlen bzw. sich auf einen gemeinsamen Puls einzulassen. denn sich in einer gruppe im gleichen tempo zu bewegen, ist wirklich eine koordinatorische l eistung! Manchen Kindern gelingt dies beim Flöten problemlos, während sie bei ganzkörperlichen Spielen Probleme haben – und umgekehrt. Indem Sie mit hilfe verschiedener Spiele die Schwerpunkte variieren, werden die Kinder gerade im Miteinander ihre Fertigkeiten üben und verbessern.

Bei Spielen mit r hythmuskarten oder auch mit selbstgeschriebenen r hythmen ist es wichtig, die aufmerksamkeit der Kinder auf die Unterscheidungsmerkmale der verschiedenen Symbole zu lenken. So sollten z. B. die Karten alle die gleiche größe haben, damit ein Erkennen der Werte wirklich über das Symbol und nicht über die Kartengröße geschieht.

II.1 h inführung zur notation und die auswahl des tonmaterials 11

Rhythmussprache nach Kodály

die Einführung der ersten notenzeichen und ihrer rhythmischen Bedeutung wird mit einem ganzkörperlich empfundenen Metrum verbunden. Über diesem Metrum kann jedes lied mit der r hythmussprache nach Kodály gesungen werden. nutzen Sie die r hythmussprache auch, um von Beginn an verschiedene Stimmungen und gefühle in die Melodien (und tonfolgen) zu legen. Wenn ich etwa beim Vormachen in der r hythmussprache schimpfe oder ganz sanft singe wie bei einem Schlaflied, fordere ich die Kinder auf, gefühle und Stimmungen schon in einfachsten musikalischen zusammenhängen auszudrücken (auch wenn man die jeweilige Stimmung eher auf ihren gesichtern sieht als hört ...)

In den Heften wird bewusst auf eine vorgegebene Benennung der Notenwerte verzichtet. So bleibt es Ihnen überlassen, ob sie die Rhythmussprache oder die mathematischen Bezeichnungen verwenden. Ich empfehle, die notenwerte zu Beginn ausschließlich mit der r hythmussprache zu benennen und nicht parallel die mathematischen Bezeichnungen zu verwenden. abgesehen davon, dass diese für Kinder des angesprochenen a lters in der regel ohne zusammenhang sind, ist es am a nfang schon verwirrend genug, wenn das notensymbol in den notenlinien je einen namen für die dauer und die tonhöhe hat. haben die Kinder über die körperliche Erfahrung eine Vorstellung vom Verhältnis der notenlängen zueinander bekommen, werden sie später die mathematischen Bezeichnungen leicht übernehmen können. denn erst mit Bezug auf die ganze note (➚ Kap. IX.1, „ herzlich willkommen!“, S. 81) stellen sich die mathematischen Begriffe für die notenwerte für die Kinder in einen nachvollziehbaren zusammenhang! aus diesem grund steht im heft 1 als Taktartangabe nur der zähler für die „ a nzahl der ta-noten in einem takt“. diese Schreibweise ist für die Kinder zunächst einfacher umzusetzen, etwa wenn sie eigene lieder schreiben. Mit der Einführung der mathematischen Bezeichnung in heft 2 wird dann auch die übliche Schreibweise als Bruchzahl eingeführt.

die r hythmussprache erleichtert mit ihrem gestus das Strukturieren von höreindrücken, z. B. bei gehördiktaten und dem Vertonen von texten. Bei ganzkörperlichen Spielen und Übungen ist es für die Konzentration und auch die Koordination hilfreich, wenn die Kinder beim l aufen oder Klatschen ihre hände bzw. Füße ansehen und den r hythmus in der r hythmussprache mitsprechen.

achten Sie darauf, dass Sie von zwei ti-noten sprechen, nicht von „einem titi“, da sonst später die zuordnung zu einzelnen achteln in abgrenzung zu achtelpaaren nicht gelingt!

auch bei der ausführung der korrekten a rtikulation können die r hythmussilben hilfreich sein (➚ Kap. III.2, „ a rtikulation“, S. 16).

II.3 Ensemblespiel von a nfang an

In der gruppe haben die Kinder von Beginn an die Möglichkeit, sich im Ensemblespiel zu üben. Sie lernen zu führen und zu folgen, sich mit anderen in einem Puls zu finden, zu hören und zu reagieren. Später folgen Intonation und Klanggestaltung als weitere Unterrichtsinhalte. die Kinder machen die Erfahrung, dass jeder für das gelingen des ganzen verantwortlich ist, und lernen, sich auf ihre Mitspieler zu verlassen. das Wissen um die eigene Wichtigkeit für das Ensemble und die Verankerung in der gruppe sind zwei nicht zu unterschätzende langfristige Motivationsfaktoren!

12 II a llgemeine a spekte des Musiklernens
œ œ TiTi œ Ta  Tao.  Taoa w Taoao . œ j œ TaiTij œ œ j œ œ œ TiTaTiTaTa Leseprobe Sample page

Über eine zunächst auf die wesentlichen Merkmale „gleichzeitig“ und „nacheinander“ vereinfachte Schreibweise werden die Kinder Schritt für Schritt an das Partiturlesen herangeführt. da diese ersten Versuche (erst mit graphischer notation, bald auch mit notenwerten) nicht zwingend in einem Metrum geschehen müssen, ist diese a rt des zusammenspiels zunächst einfacher als das Unisonospiel. Bedenkt man, auf wie viele dinge die Kinder gleichzeitig achten müssen, ist es nicht verwunderlich, dass es vielen am a nfang schwerfällt, sich mit den anderen in einem tempo zu finden. auch gibt es Kinder, denen es unangenehm ist, wenn sie sich beim zusammenspiel selbst nicht hören können, ihnen also die Kontrolle über das Ohr fehlt, ob ihr ton auch richtig klingt.

Für das einstimmige Spiel der lieder finden Sie im Kapitel IV.4, „ die ersten töne auf der ganzen Flöte“ ab S. 51 h inweise dazu, wie die Kinder an das Unisonospiel herangeführt werden können.

In den trios werden die abschnitte, bei denen ein Metrum erforderlich ist, stetig länger. die l änge der Stücke entspricht dem durchhaltevermögen der Kinder. Unisonoklänge und später Pausen als „treffpunkte“ zwischen den abschnitten helfen, sich immer wieder zu finden.

Leseprobe

Ob Unisono oder trio – Ensembledisziplin wie das gemeinsame Flötehochnehmen, das daraufachten, dass alle bereit sind, und das Einsatzgeben wird von a nfang an mitgeübt. Schnell lernt die gruppe, sich in Ensemblesituationen selbst zu organisieren – freuen Sie sich über die stolzen gesichter der Kinder, wenn es ohne Sie funktioniert!

hörbares Einzählen ist auf Blasinstrumenten recht unpraktisch, besonders wenn die gruppe, etwa bei Vorspielen, ohne diese hilfe funktionieren muss. Will man alle Spieler auf ein tempo einstimmen, ist Vorzählen bei diesen kleinen Schülern erfahrungsgemäß auch nicht zielführend. nicht selten verfallen sie wie automatisiert in ein tempo, das meist dem entspricht, das sie vorher durch l aufen und Sprechen geübt haben. Soll dieses tempo geändert werden, ist ein zwischenschritt über eine Version mit Sprechen / Singen in der r hythmussprache / auf den text des liedes über diesem anderen (gelaufenen) Puls als körperliche Erfahrung sinnvoll.

II.4 l ernspiele

l ernspiele geben den Kindern gelegenheit, die Musik und ihr Instrument mit allen Sinnen zu erleben. denn die Begriffe „spielen“ und „spielerisch“ bedeuten keineswegs „mühelos“, sondern beschreiben eine für das Kind sehr wache, aufmerksame und aktive a rt der Beschäftigung mit einer herausforderung.

da im Frühunterricht eine möglichst breite Basis für das spätere Musik-Erleben geschaffen werden sollte, sind Spiele in dieser Konzeption von zentraler Bedeutung. Sie schaffen eine Verbindung von den a rbeitsweisen der Musikalischen Früherziehung und der Elementaren Musikpraxis ( EMP) zu den spezifischen Inhalten des Instrumentalunterrichts. Spiele helfen, l erninhalte zu vertiefen, sie lassen z eit zum Begreifen, sie fordern und fördern das Miteinander in der gruppe. l ernspiele können eine atmosphäre jenseits von richtig und falsch schaffen, sie lassen r aum für Kreativität und die lust am ausprobieren. Mit l ernspielen können unterschiedliche l erntempi aufgefangen werden, und wechselnde l ernkanäle verlocken zu anderen ausdrucksmöglichkeiten.

In den Kapiteln VII und IX finden Sie vielfältige hinweise, welche Spiele sich zu welchem z eitpunkt anbieten. die Spiele selbst sind im separaten heft „ l ernspiele und a nregungen zur offenen a rbeit“ enthalten (BV 395), das auch eine Cd mit Bastelvorlagen enthält.

II.5 l ernen mit allen Sinnen: Ebenen der Wahrnehmung

Sicher ist Ihnen die l ehre von den unterschiedlichen l erntypen in Ihrer Unterrichtslaufbahn schon begegnet. diese unterscheiden sich darin, über welchen Sinn, welche a rt der Wahrnehmung,

II.3 Ensemblespiel von a nfang an 13
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Informationen am besten aufgenommen und verarbeitet werden können. Es wird zwischen den Kanälen der visuellen, der auditiven und der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung unterschieden.

Visuelle Wahrnehmung

Visuelle Wahrnehmung ist die Fähigkeit, optische reize aufzunehmen, zu unterscheiden, zu verarbeiten, einzuordnen und auf diese zu reagieren – der wohl am häufigsten gebrauchte Sinn.

Aus der Fülle der auf das Auge einströmenden Reize je nach Situation wichtige von unwichtigen Informationen unterscheiden zu lernen, ist ein längerer Lernprozess – üben Sie mit den Kindern bewusstes Lesen, indem Sie Notenpositionen, Melodieverläufe und sonstige Einzelheiten des Notenbildes beschreiben lassen.

Eng mit der visuellen Wahrnehmung hängt die Hand-Auge-Koordination zusammen. damit wird die Fähigkeit bezeichnet, über das Sehen die Bewegungen des Körpers zu koordinieren. Beim instrumentalen l ernen helfen Sie den Kindern, wenn sie sich die Spielbewegung ihrer eigenen Finger auch ansehen dürfen. So kann sich eine Vorstellung der für sie unsichtbaren Bewegung besser einprägen (➚ unten „taktil-kinästhetische Wahrnehmung“).

Auditive Wahrnehmung

auditive Wahrnehmung ist die Fähigkeit, akustische reize aufzunehmen und zu verarbeiten. a kustische reize strömen permanent auf uns ein – die Entwicklung einer differenzierten Wahrnehmung ist daher ein wichtiges l ernziel.

Üben Sie mit den Kindern, sich auf Gehörtes zu konzentrieren, indem sie bestimmte Reize, z. B. die Veränderungen von Tonhöhen oder Tonlängen, voneinander isolieren sollen (s. LS, „Hör-Spiele“, S. 27). Mit geschlossenen Augen hört es sich besser!

Taktil-kinästhetische Wahrnehmung

der tast- und Bewegungssinn fasst eigentlich zwei Wahrnehmungsformen zusammen:

• die taktile Wahrnehmung, mit der zum einen das Berührtwerden als passive Empfindung gemeint ist, zum anderen aber auch das aktive Erkunden beschrieben wird („ich berühre etwas“),

• die kinästhetische Wahrnehmung, mit der die Kraft-, Spannungs- und auch l ageempfindungen des eigenen Körpers, die nicht über das Sehen vermittelt sind, bezeichnet werden.

Geben Sie den Kindern Gelegenheit, ihren Körper (auch beim Flötenspiel) bewusst wahrzunehmen:

• Was bewegt sich bei bestimmten Spielbewegungen eigentlich – und was macht der Rest meines Körpers?

• Wie viel Kraft brauche ich für eine Bewegung – was verändert sich, wenn ich mich stärker / schwächer fühle?

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• Wo berühre ich die Flöte, wo kann ich sie spüren – und wie fühlt sich das an?

Viele Kinder schließen beim bewussten Fühlen automatisch die Augen, denn sie fühlen besser, wenn sie sich dabei nicht mit den auf die Augen einströmenden Reizen auseinandersetzen müssen!

Seien Sie sich bei aufgabenstellungen bewusst, welche Wahrnehmungsform primär gefordert wird. die Spiele und Vorschläge in den Kapiteln VII und IX geben tipps, wie ein l erninhalt auf unterschiedliche Weisen dargeboten werden kann, sodass abwechselnd alle Sinne gefordert und alle l ernstile berücksichtigt werden. Wenn Schüler auf einem gebiet oder mit einem Inhalt Probleme haben, bearbeiten Sie das t hema von einer anderen Seite aus. Wechseln Sie im Verlauf einer Stunde den Wahrnehmungskanal, damit trotz individueller Präferenzen alle l ernkanäle ausgebildet werden. denn zum Musizieren brauchen wir alle Sinne gleichermaßen!

14 II a llgemeine a spekte des Musiklernens

III Flötistisches

III.1 atmung

Bläserisch zu atmen bedeutet eine Manipulation der natürlich, selbstverständlich und vor allem unbewusst ablaufenden atemvorgänge. Für die Vermittlung der bläserischen atmung gibt es verschiedene t heorien und a nsätze, und sicher hat jeder l ehrende individuelle Methoden, die zu seiner Spielweise und zielsetzung passen. daher finden Sie im Folgenden auch keine atemlehre, sondern vielmehr einige gedanken und a nregungen grundsätzlicher a rt. Einbezogen werden auch die mit der atmung eng verknüpften t hemen Artikulation, Überblasen und die Intonation.

Sehen Sie Übungen zur atmung im Frühunterricht als einen Versuch, behutsam ein Bewusstsein für diese zu schaffen und Verkrampfung sowie falsche g ewohnheiten zu verhindern. da das Körperbewusstsein und die Koordinationsfähigkeit der Kinder dieser a ltersgruppe noch sehr unterschiedlich weit entwickelt sind, können sie von traditionellen atemübungen, die oftmals einen hohen grad an bewusster Steuerung verlangen, unter Umständen sehr verwirrt werden. die atemspiele (s. LS, Kap. IV.11, S. 44) lösen in der regel intuitiv eine „richtige“ luftführung aus. die für die Kinder sichtbaren Ergebnisse einer veränderten Blasintensität in Spielen mit angepusteten Wattebällchen und Kerzen, die mit luft gestreichelt werden, helfen ihnen dabei, nach und nach zu lernen, die luftabgabe bewusst zu variieren. Beobachten Sie das atemverhalten der Kinder. Wenn Sie sehen, dass der ausatem-Impuls bei den Spielen intuitiv von der Bauchdecke aus initiiert wird, fordern Sie die Kinder dazu auf, beim Pusten eine hand auf ihren Bauch zu legen. l assen Sie sie beobachten, was wie von selbst passiert –aber erwarten Sie nicht, dass, wenn dies glückt, auch die Umkehrrichtung sofort gelingt, die Kinder also bewusst „mit dem Bauch die luft schieben“ können (s. LS, Kap. IV.11, „ atemspiele“, S. 44).

Nicht alles, was ohne Instrument gelingt, können die Kinder gleich auf der Flöte umsetzen. Wenn Sie die Kinder beim Flöten immer wieder an hilfreiche Erfahrungen und Vorstellungen, die sie bei der Beschäftigung mit den Lernspielen gesammelt haben, erinnern, werden sie zunehmend in der Lage sein, diese auch auf dem Instrument umzusetzen.

Vermeiden Sie es jedoch, das t hema „Bauchbewegung“ zu problematisieren. Wenn Kinder merken, worauf eine Übung abzielt, wird keine intuitive reaktion mehr möglich sein. In dem Versuch, es „richtig“ zu machen, wird die atmung verkrampfen oder die Kinder verweigern sich komplett. Bestehen Sie in solchen Situationen nicht auf einer Fortführung der Übung, denn diese offensichtliche Körperlichkeit ist nicht allen Kindern angenehm. Mit der z eit (denken Sie ohne zu verzweifeln ruhig in Jahren!) und vielleicht auch mit wachsendem Vertrauen werden sich auch zunächst zögerliche Kinder öffnen.

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Probieren Sie mit Ihren Schülern beide möglichen „ a nnäherungswege“ an das t hema „Bauchbewegung“. So können Sie für jedes Kind die passende Vorstellung finden:

• Zwerchfellprovokation über Bauchdeckenaktivität durch kurze ausatem-Impulse. Über die extreme a ktivität kann ein gefühl für einen längeren ton vorbereitet werden, indem versucht wird, den Bauch nach dem Impuls noch weiter „schieben“ zu lassen. Sprechen Sie davon, dass der Bauch die luft „unterstützt“, so bekommt der Begriff „Stütze“ einen Bezug.

• Reflektorische Einatmung: nach extremer ausatmung / Bauchdeckenanspannung fällt durch l ösen dieser a nspannung luft ein.

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Fordern Sie die Kinder grundsätzlich eher dazu auf, beim Spielen gut auszuatmen, als vor dem Spielen viel einzuatmen. die Idee einer aktiven Einatmung führt in der regel zu extremer hochatmung, während nach einer intensiven ausatem-Phase ein (entspannter) reflektorischer Einatemvorgang geschehen kann. die Erweiterung dieser Bauchatmung zu einer bewussten Vollatmung, also einer zusätzlichen aktiven und bewussten Weitung des Brustkorbs beim Einatmen, wird erst wesentlich später möglich sein.

z eigen Sie Ihren Schülern abbildungen des atemapparates, etwa aus einem a natomiebuch für Kinder. So können sie sehen, wo sich die lungen und das zwerchfell befinden und nachvollziehen, welche rolle „der Bauch“ bei der atmung spielt – denn schließlich geht die luft ja nicht in den Bauch.

Ein typisches Problem im a nfangsunterricht ist das Atmen nach jedem Ton – wobei es sich meist gar nicht um ein bewusstes luftholen handelt. Vielmehr wird der luftstrom unterbrochen und jeder ton neu angesetzt. Meist liegt dies darin begründet, dass die Kinder beim Spielen „töne produzieren“, sozusagen einzelne Informationen abarbeiten. das absetzen hilft ihnen bei der Strukturierung. Es handelt sich also letztlich wieder um ein koordinatorisches Problem und muss nicht bedeuten, dass die Kinder keine Idee von der Melodieführung haben, besonders, wenn das lied vorher oder begleitend auch gesungen wird.

aus dem gleichen grund ist das rhythmisierte l egatospiel zu Beginn wesentlich schwerer. nicht nur, dass die luftführung unabhängig von der Fingerbewegung stattfinden muss, die fehlende a rtikulation mit der zunge erschwert auf rhythmischer Ebene auch die Koordination der Fingerbewegung über dem Puls – was aber nicht bedeutet, dass Sie es mit Ihren Schülern nicht von z eit zu z eit probieren sollten (mehr dazu ➚ abschnitt „ a

rtikulation“, siehe unten)!

In den heften sind keine Atemzeichen abgedruckt. Beginnen Sie mit der gemeinsamen Suche nach geeigneten atemstellen jedoch nicht erst, wenn die Kinder atemtechnisch dazu in der l age sind, diese immer und zuverlässig zu erreichen. auch wenn sie noch zwischenatmen müssen – was meist unbewusst geschieht –, üben sie doch auf diese Weise, eine Melodie zu strukturieren. Mit der fortschreitenden Verbesserung ihrer Fertigkeiten werden sie dann auch immer seltener zwischenatmen müssen und können ihre Vorstellung von Phrasen umsetzen.

III.2 a rtikulation

die Verwendung der r hythmussprache nach Kodály (➚ Kap. II.2, „Basisarbeit an r hythmusgefühl und Pulsempfinden,“, S. 11) kann die Vorstellung und damit auch die ausführung der richtigen zungenbewegung begünstigen.

Besonders die sich häufig einschleichende geschlossene a rtikulation („düd“) kann verhindert werden, wenn Sie den Kindern für die zungenbewegung die Vorstellung anbieten, ta bzw. ti „als tffff in die Flöte zu flüstern“. Für einen offenen Mundraum, besonders bei den achteln, bieten Sie den Kindern als Vorstellung „dunkle Bären-titis“ an (entspannte Stellung des Kehlkopfes).

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Wenn die Tonerzeugung grundsätzlich gelingt, lassen Sie Ihre Schüler immer wieder Töne ohne den Anstoß mit der Zunge (und ohne Lippenverschluss!) spielen, damit sie von Beginn an erfahren, dass ein Flötenton „durch die Luft“ entsteht (Impuls über die Bauchdecke). Sicher gelingt besonders die 2. Oktave durch den Anblasimpuls mit der Zunge oder den Lippen leichter (Vorsicht: Glottisschlag! 2 ). Doch nur ohne diese Möglichkeit zu „mogeln“ werden sie langfristig lernen, die Luftführung als Basis für den Klang zu nutzen – der Zungenstoß ist dann nur noch ein wenig „Kosmetik“ für einen klaren Tonanfang.

2 Verschluss der Stimmritze, die durch angestauten atemdruck quasi aufgesprengt wird, beim Sprechen / Singen etwa als „Knackgeräusch“ vor den Vokalen zu hören.

16 III Flötistisches

Es kommt auch vor, dass Kinder bei tonfolgen die töne am Ende schließen, obwohl sie einzeln gespielte töne korrekt artikulieren. Sie denken also den ton nicht geschlossen, vielmehr haben sie die zunge zu früh für den nächsten ton am gaumen – was klanglich zu demselben Ergebnis führt. hier kann die Idee helfen, dass die zunge unten im Mund „auf den nächsten ton wartet“. Erinnern Sie diese Kinder daran, dass sich die zunge „auf der luft“ bewegt, damit sie einen durchgehenden luftstrom erreichen. Bedenken Sie aber auch, dass zungenposition und luftstrom nicht einfach zu koordinieren sind, weshalb wieder gilt: nicht müde werden zu korrigieren, und mit geduld den z eitpunkt abwarten, an dem es gelingen wird! auch in diesem zusammenhang kann es sinnvoll sein, wenn Sie Ihren Schülern abbildungen des Mundraumes und des Kehlkopfes zeigen, mit deren hilfe sie die unsichtbaren Bewegungen und Positionen besser nachvollziehen können. die Unterschiede zwischen verschiedenen Artikulationsarten werden erst in heft 2 thematisiert. dementsprechend finden Sie a nregungen zur Einführung verschiedener a rtikulationsarten in Kapitel 6 „Im zirkus“ (➚ Kap. IX.10, S. 97). Versuchen Sie aber mit Ihrer gruppe ruhig schon früher das a nspielen einzelner töne ohne zunge und auch schon das l egatospiel (beginnend mit zwei tönen!), etwa im Begrüßungskreis (s. LS, Kap. IV.1, „Begrüßungskreis“, S. 12). achten Sie dabei darauf, dass nicht mit einem glottisschlag „artikuliert“ wird (s. o.). Wenn es beim ersten Versuch trotz helfender Bilder nicht gelingt, versuchen Sie es eine z eit später wieder – je länger sich die Kinder mit dem Flötenspiel beschäftigen, desto besser werden sie neue herausforderungen (als zusätzlich einzubindende koordinatorische Ebenen) auf der Basis bereits erlernter Fertigkeiten bewältigen können.

Kinder, die nach jedem ton absetzen oder atmen (➚ S. 16), können über diese Versuche des l egatospielens ein gefühl dafür bekommen, dass die Fingerbewegung von der zunge unabhängig ist und damit (in ihrem Verständnis) auch der luft. Für die Idee und auch das gefühl eines durchgehenden luftstroms beim griffwechsel kann die Vorstellung hilfreich sein, dass die luft den Finger (für den griffwechsel) von der Flöte wegschubst (oder die Klappe hochdrückt). das Kind kann spüren – und hören –, dass die luft einen ton zum nächsten führt. Entsprechend kann bei abwärtsbewegungen die Vorstellung helfen, dass die Finger sich auf die luft im Flötenrohr setzen, also der luftstrom immer bis „zum letzten aufgelegten Finger“ geführt werden muss.

III.3 Überblasen

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die folgenden a nmerkungen beziehen sich auf den gebrauch der großen Flöte, denn auf den klappenlosen Flöten sprechen die überblasenen töne in der regel sehr leicht an. aus klanglichen gründen empfiehlt sich allerdings ein Wechsel auf die große Flöte, wenn die töne der 2. Oktave intensiver thematisiert werden (➚ Kap. IX.10, „Im zirkus“, S. 97).

gibt es beim Überblasen Probleme, so liegt es meist weniger an einer falschen a nsatzstellung, als an zu langsamer luftabgabe. Um einen offenen Klang in der 2. Oktave zu erreichen, müssen die Kinder lernen, dass töne in dieser l age schnellere luft brauchen, der Bauch also „stärker schieben“ muss (➚ Kap. III.1, „ atmung“, S. 15). Sich daraus ergebende Schwankungen bei der Intonation sollten zunächst in Kauf genommen werden, denn eine zu frühe Fixierung der aufmerksamkeit auf die a nsatzstellung führt häufig zu Verkrampfungen. Es ist immer leichter, einen sicheren, aber groben ton zu kultivieren, als einen Spieler, der sich einmal einen engen, gepressten Klang angewöhnt hat, zu öffnen!

Lassen Sie die Kinder bewusst Töne der 2. Oktave ohne und mit Zunge anspielen, damit sie die Bedeutung der Blasintensität erfahren (➚ Kap. III.2, „Artikulation“, S. 16). Achten Sie darauf, dass sich die Kinder nicht zusammen mit der Bauchdeckenaktivität andere Anstrengungsgesten angewöhnen.

III.2 a rtikulation 17

l eicht passiert es, dass mit den hohen tönen die augen zusammengekniffen oder die Schultern angespannt werden. Manchen Kindern sind die höheren töne auch zunächst unangenehm; zum einen vom Klang her, zum anderen, was das Spielgefühl betrifft (besonders wenn das Überblasen nicht sofort gelingt). Vermeiden Sie Begriffe und aussagen wie „schwierig“, „ du musst dich mehr anstrengen“ – schnell verknüpfen sich so mit diesen tönen eine unangenehme Vorstellung und ein ungutes gefühl. Sprechen Sie lieber von „glänzenden, freundlichen“ tönen. Für mehr a ktivität muss „der Bauch die töne unterstützen“ („Stütze“), es braucht einen „königlichen Klang“ (für eine aufrechte, aktive haltung).

häufig gibt es zu den ersten Überblasversuchen auch wenig nützliche Elternkommentare, die meist ironisch gemeint sind, aber bei den Kindern anders ankommen. Sätze wie „ na, da wird sich dein Bruder aber freuen, wenn du beim Üben so rumquietschst!“ oder „ a lso die tiefen töne mag ich auf der Flöte ja irgendwie lieber, die klingen nicht so unangenehm,“ fallen oft unbedacht, können die Kinder aber verunsichern. Vielleicht spielen Sie eine schöne Melodie vor, um zu zeigen, dass die töne in dieser l age doch wunderschön klingen werden.

Üben Sie mit den Kindern für das Überblasen, • dass der Bauch „schnellere Luft schiebt“ (höhere Luftgeschwindigkeit), • die Lippen „gespitzt“ werden (Verkürzung des Abstands zwischen Lippen und Mundlochkante).

Wenn beides gleichzeitig gelingt, glückt in der regel auch das Überblasen.

Für einen ersten Eindruck davon, wie schnell luft sein kann, lassen Sie die Kinder töne der 3. Oktave ausprobieren (nur auf Klappenflöten sinnvoll!), und erinnern Sie sie an die Bauchaktivität!

• Mit dem Griff es3 haben die Kinder die Flöte sicher in der hand, sodass sie pusten können, „bis die Flöte platzt!“. auf einen offenen Mundraum achten!

• Auch die höheren Gabelgriffe wie f 3 oder a 3 sind durch ihre interessante Fingeranordnung spannend zu spielen.

nach dieser absichtlich herbeigeführten extremen Erfahrung, wie intensiv gepustet werden kann und wie hoch manche töne sind, spielen sich die der 2. Oktave nun viel einfacher und klingen ganz sanft und leicht! a ls Einspielübung können Sie die töne der 3. Oktave gut nutzen, um „die luft / die Bäuche fürs Flöten aufzuwecken“!

Üben Sie mit den Kindern das Überblasen nicht erst, wenn „es dran ist“. l assen Sie sie mit den Klängen der Flöte experimentieren! a nregungen dazu bieten z. B. die Wimmelbilder (➚ Kap. IV.10, „ zu den Wimmelbildern“, S. 36).

Bereits nachdem die Kinder sich mit dem ersten dreitonraum beschäftigt haben, können sie wissen, dass ein ton umso dunkler klingt, je mehr l öcher abgedeckt sind. doch was passiert denn, wenn ich mehr l öcher abdecke, dafür aber ganz stark puste? das Besondere an der Flöte ist doch, dass sich in einem griff immer mehrere töne „verstecken“. Vielleicht ergibt sich ein Wettstreit, wer den höchsten ton aus einem griff herauslocken kann. Oder Sie spielen einen Oberton vor und die Kinder versuchen, ihn genau zu treffen.

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Es ist für diese Versuche nicht nötig, die notation einzuführen – das würde die l eseanfänger verwirren. aber für die in den Experimenten gefundenen Klänge erfinden ihre Schüler vielleicht eigene z eichen.

Wenn dann später die notensymbole dazukommen, wird das Überblasen gegenüber dem l esen der neuen Symbole nicht mehr die größere herausforderung sein.

Damit Ihre Schüler eine Klangvorstellung entwickeln können, spielen Sie ihnen häufiger vor – z. B. in der Form eines „Privatkonzerts“ zur Vorstellung eines neuen Liedes – doch möglichst ohne Vibrato! Es gibt immer Kinder, die intuitiv versuchen, Sie zu imitieren. Doch so können sie eine Vorstellung für einen gut geführten, offenen, entspannten Klang entwickeln (achten Sie auf Ihre Haltung / Bewegungen beim Spielen – die Kinder werden auch diese nachahmen!).

18 III Flötistisches

Häufig vorkommende „Überblastypen“

• Einigen Kindern gelingt das Überblasen zunächst besser, wenn sie in der oberen Oktave bleiben, also die Blasintensität nicht variieren müssen.

• Manchen Kindern gelingt es gut, wenn sie die Oktaven nacheinander anstoßen (direkter Blasimpuls).

• Einigen gelingt es besser, wenn sie von unten nach oben binden. helfende Vorstellungen:

• Für den Oktavwechsel: luft abwechselnd zur nase und zu den Füßen pusten, aber nicht den Kopf mitbewegen (kann auch als „ lippengymnastik“ bezeichnet werden).

• Bindung: die luft schiebt die l ippen nach vorn zu einer Schnute.

• Bild eines Flugzeugstarts: So viel luft schieben, bis der ton „abhebt“. In einer gruppe mischen sich die Vorlieben meist. Probieren Sie mit Ihren Schülern die verschiedenen a nregungen und Spielweisen aus, bis jeder die für ihn passende Vorstellung gefunden hat. denn auch hier gilt wieder, dass nicht jeder mit einem Bild das gleiche verbindet. Wenn einem Kind das Überblasen gut gelingt, fragen Sie es, was es sich vorgestellt (Flugzeugstart) oder worauf es besonders geachtet hat („dass die luft die lippen nach vorn schiebt“). So können Sie es bei späteren Versuchen gegebenenfalls daran erinnern. Vermeiden Sie es jedoch, das Überblasen zu problematisieren, wenn es nicht sofort zuverlässig gelingt! Schnell bekommen die Kinder sonst ein wahrhaft „verkrampftes Verhältnis“ zur 2. Oktave.

III.4 Intonation

durch den extrem „flexiblen“ a nsatz der Flöte ist die Intonation, besonders im gruppenunterricht, ein heikles t hema. auf der einen Seite ist es sinnvoll, dass die Kinder sich zunächst an eine offene und unverkrampfte Spielweise mit aktiver luftführung gewöhnen, auf der anderen Seite sollte ein Unisono auch klingen wie ein Unisono!

Wenn die Kinder nach der a nfangszeit „ihre“ Spielposition gefunden haben, ist es sinnvoll, die Flöten einzustellen. Besonders bei Klappenflöten bekommt jedes Kind für seine Flöte eine Position (wie weit der Kopf ausgezogen wird) vorgegeben, die beim zusammenbau immer eingestellt wird. Sollte die Intonation nun nicht stimmen, liegt es an einem verrutschten a nsatz, einer veränderten haltung oder zu geringer luftabgabe. nach aufforderung sollten die Kinder in der l age sein, dies zu korrigieren.

l assen Sie die Kinder ausprobieren, wie sich ihr ton verändert, wenn sie den a nsatz verschieben, die Flöten ein- oder ausdrehen. Wenn die luft nicht für lange töne (also Veränderungen während des Spielens) reicht, kann auch direkt mit verändertem a nsatz angeblasen werden.

• Ein Kind spielt den Ton in normaler Haltung.

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• Ein Kind spielt extrem eingedreht.

• Ein Kind spielt extrem ausgedreht.

• Ein Kind verschiebt den Ansatz nach rechts oder links, indem es die ganze Flöte extrem nach hinten oder nach vorn oder auch nach oben und unten (herunterhängende a rme) hält.

Spielen alle in unterschiedlich veränderten Positionen gleichzeitig, wird es in der regel nicht besonders sauber klingen. den Kindern gegenüber verwenden Sie dann am besten einen nicht wertenden Begriff wie „kribbeln“ („die töne kribbeln in den Ohren“). da diese „unsauberen“ Klänge ein schöner Effekt für Klangexperimente im Ensemble sind, kann mit einer Bezeichnung wie dieser vermieden werden, dass die Kinder solche Klänge als grundsätzlich falsch empfinden. der anschließende Vergleich mit tönen in „perfekter“ Spielhaltung sollte deutlich ausfallen! Und die

III.3 Überblasen 19

Kinder bekommen eine Idee von der Bedeutung der richtigen haltung für den Klang. Für das Spielen im Ensemble kann dies bedeuten, dass die Kinder zunächst versuchen, für den Schlusston eines Stücks oder andere vereinbarte „treffpunkte“ auf die haltung zu achten, um eine saubere Intonation zu erreichen.

Manchen Kindern fällt beim Spielen von Intervallen auch der Kombinations- oder differenzton auf – besonders wenn sie mit den oben beschriebenen Intonationsexperimenten auf ein mögliches „Kribbeln“ aufmerksam gemacht worden sind. das gefühl dieser differenztöne unterscheiden sie aber meist von dem der „unsauberen“ Primen.

III.5 haltung und Fehlhaltungen

die Vermittlung eines gefühls oder einer Vorstellung von einer aktiven und unverkrampften aufrichtung des rumpfs trotz drehung des Kopfs und der asymmetrischen a nordnung der hände / a rme ist das langfristige hauptziel, das es im a nfangsunterricht allgemein und besonders mit kleinen Kindern zu verfolgen gilt. die Basis für ein späteres intensiveres a rbeiten (auch an der bewussten atmung) wird in der z eit des Frühunterrichts gelegt. a rbeit an der haltung bedeutet neben der Vermittlung eines Körpergefühls auch die Unterweisung in die handhabung und „Bedienung“ des Instruments. Wie bei allen a spekten des Musiklernens bzw. des instrumentalen l ernens im Frühunterricht gilt auch für die haltung der grundsatz, dass den Kindern gelegenheit zu geben ist, sich mit dem Instrument und dessen handhabung möglichst unverkrampft vertraut zu machen. Sie sollen die Möglichkeit bekommen, ihre eigene Bewegungsform mit der Flöte zu finden. gleichzeitig müssen wir als l ehrende diese Versuche mit wachem Blick beobachten, damit sich keine ungünstigen oder gar ungesunden gewohnheiten einschleichen und manifestieren. Vereinfacht gesagt: der Körper merkt sich alles, was wir häufig (im gleichen zusammenhang) wiederholen. Und damit er sich die „richtigen“ Bewegungsabläufe merkt, müssen wir immer wieder korrigieren und die aufmerksamkeit der Kinder auf die haltung lenken, bis auch dieses anfänglich Korrigierte selbstverständlich zum Bewegungsablauf gehört. denn späteres Umlernen einmal erlernter Bewegungsabläufe ist extrem aufwendig! die Phasen mit Instrument in Spielhaltung sollten im Frühunterricht relativ kurz sein, sodass keine Ermüdungserscheinungen zu erwarten sind. Wechseln Sie deshalb zwischen Bewegungsphasen und Unterrichtseinheiten, die ein bewusstes Stehen in den Vordergrund stellen. Bedenken Sie bei aufgabenstellungen immer, auf welchen a spekt Sie die aufmerksamkeit der Kinder lenken möchten. Bei Bewegungsspielen mit der Flöte (z. B. auch bei den r hythmusübungen mit gleichzeitigem l aufen und Flöten) liegt die aufmerksamkeit der Kinder auf einem anderen a spekt als der haltung. Soll die aufmerksamkeit dagegen bei „guter haltung“ liegen, fordern Sie diese auch ein!

Fehlhaltungen und wie man ihnen begegnen kann

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Sogenannte Kinderinstrumente (➚ auch Kap. IV.9, „Instrumente“, S. 31) sind in ihren Proportionen den kleinen a nfängern angepasst. Und ihr geringes gewicht verhindert eine übermäßige Beanspruchung der haltemuskulatur, sodass ausgleichsbewegungen / -haltungen wie die Folgenden vermieden werden können:

• eine Ausgleichshaltung mit nach links verschobenem Oberkörper,

• überstreckte / abgeknickte Handgelenke,

• eine Verkrampfung der rechten Hand (Gewicht der Flöte),

• ein zur Seite abgeknickter Hals.

20 III Flötistisches

trotzdem sollten Sie wachsam bleiben für „typisch flötistische“ Fehlhaltungen:

• einen verdrehten Oberkörper,

• eine eingeknickte Hüfte, oft auch ein einseitig eingeknicktes Knie,

• hochgezogene Schultern,

• eine zu starke oder aber zu schwache rechte Hand,

• einen nach vorn geschobenen Kopf.

Bei Flöten ohne Klappen können noch hinzukommen:

• eine zu enge Haltung der Arme,

• eine verkrampfte Fingerhaltung in dem Bemühen, die Tonlöcher richtig abzudecken.

Verwenden Sie zur Vermittlung günstiger haltungsvorstellungen Bilder aus der Erfahrungswelt der Kinder. Sagen Sie nicht, was sie nicht machen sollen, sondern arbeiten Sie mit positiven Formulierungen, indem Sie ein passendes Bild anbieten, um den gewünschten Effekt zu erzielen (statt „ nicht die Schultern hochziehen!“ besser „ denk an den giraffenhals!“). h ier einige Beispiele:

Sicherer Stand auf beiden Füßen:

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• Elefantenfüße

• Füße in den Boden graben

aufrichtung rücken / Schultern / hals:

• Giraffenhals

• Vogel Strauß

• Langhals-Dinosaurier

Kopf:

• Du bist der König / die Königin und die Flöte kommt zu dir (nicht den Mund zum Mundloch schieben).

rechte hand:

• Schwanenhand: der a rm ist der lange hals, hand und Finger formen den Schnabel (über die Vorstellung eines eleganten Schwans wird sich auch die Schulterhaltung korrigieren!).

• Bringen Sie eine Handpuppe mit, die nach der Flöte schnappt (ganz sanft!). der a rm und das handgelenk werden stabilisiert, der „gegenbiss“ von daumen und Fingern wird bewusstgemacht (achtung: daumen unter den z eigefinger!).

Beobachten Sie, ob eine zu gut gemeinte Umsetzung einer Bewegungsvorstellung nicht auch zu Verkrampfungen führt!

Check-Liste

a rbeiten Sie mit den Kindern anhand einer Check-liste, die sie vor jedem Spiel durchgehen und mit der sie ihren Körper vom sicheren Stand bis zur aufrichtung des Kopfs vorbereiten. zunächst wird die liste noch von allen mitgesprochen, später brauchen Sie die Kinder nur noch dazu aufzufordern, sie vor dem Spiel in gedanken durchzugehen, bis dieses Vorgehen irgendwann selbstverständlich wird. auch hier werden Sie durch Beobachten der Kinder sehen, ob diese vor dem Spiel ihre haltung tatsächlich „einrichten“ oder mit den gedanken schon beim r hythmus oder den Fingern oder vielleicht auch ganz woanders sind. nur indem Sie konsequent diese Vorbereitung einfordern, werden die Kinder sie verinnerlichen!

Basteln Sie mit den Kindern einen a nhänger für den notenständer, auf dem die zu bedenkenden Punkte aufgeführt sind. So ist das t hema auch zu hause präsent. auf der Cd (➚  PDF 75) finden Sie eine entsprechende Vorlage.

III.5 haltung und Fehlhaltungen 21
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Beispiel für eine Check-liste:

• Füße schauen auf zwei Uhr (wir denken uns eine Uhr auf dem Boden, den Blick geradeaus zur zwölf bzw. zum notenständer, beide Füße zeigen in die r ichtung auf die gedachte zwei, um eine drehung im l endenwirbelbereich zu vermeiden).

• bewegliche Knie

• langer Rücken (Schultern über den Hüftknochen)

• Schwanenhand

• Giraffenhals (mit aufrechtem Kopf, leicht gedreht, Blickrichtung zum Notenständer)

a lternativ dazu bietet sich ein „Haltungs-Vor-Bild“ an: dazu können Sie im Unterricht von jedem Kind ein Foto machen, das es in perfekter Spielhaltung vor dem notenständer zeigt. Besonders zu beachtende Punkte (z. B. handhaltung, Position der Füße) können dann auf dem Bild individuell von den Kindern mit einem Folien- oder l ackstift eingekreist werden. Statt es an den notenständer zu hängen, kann das Bild in der a nfangszeit auch direkt neben die noten gelegt werden – so fällt es garantiert ins auge!

Eine andere Möglichkeit ist, mit Ihrer gruppe ein Bild zu entwickeln, dessen Vorstellung in seiner gesamtheit eine gute haltung begünstigt, z. B.:

• Flötenbaum: Wurzeln fest in der Erde, langer Stamm, die Krone (der Kopf) reckt sich der Sonne entgegen, im Wind ganz leicht beweglich

• Langhals-Dinosaurier: schwere Füße, langer hals

• König / Königin / Prinzessin: elegante aufrichtung, erhabenes Benehmen

Bedenken Sie jedoch, dass nicht alle mit einem Bild das gleiche verbinden. Beobachten Sie, wie sich eine Vorstellung auf die haltung der Kinder auswirkt, und ergänzen Sie u. U. das Bild durch weitere Elemente.

die Verbindung eines Körpergefühls mit einer solchen Vorstellung kann auch verhindern, dass die haltung als etwas Starres, als ein Festhalten empfunden wird. Sehen Sie „ haltung“ eher als einen in sich ruhenden, aber dennoch aktiven Bewegungsablauf. a llein die Idee von l eichtigkeit in der aufrichtung kann eine verkrampfte haltung verhindern. die sogenannte „ l ockerheit“ ist nicht mit einem zustand völliger Spannungsfreiheit gleichzusetzen! Wenn an einer Stelle im Körper zu viel Spannung herrscht, ist meist an einer anderen Stelle zu wenig. Weisen Sie die Kinder direkt auf andere Körperstellen hin, an denen sie Kraft brauchen. So kann etwa die Vorstellung von fest in den Boden geschobenen Fersen den nacken entspannen.

Extrem über- oder unterspannte Kinder

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Extrem überspannte oder unterspannte Kinder brauchen manchmal auch extreme Vorstellungen, damit sich ihre haltung verbessert.

Scheuen Sie sich nicht, ein schlaffes Kind zu mehr Kraft aufzufordern, indem Sie ihm (vorübergehend) vorschlagen, wie ein brüllender Bär, ein Baum im Sturm, ein schimpfender drache zu flöten – so kann es eine Idee davon bekommen, wie aktiv der Körper beim Flöten sein sollte. da die tonerzeugung so in der regel besser gelingt, also eine positive rückmeldung stattfindet, wird es sich an dieses Körpergefühl gewöhnen.

Extreme a nspannung eines Kindes liegt oft in hoher Konzentration, Unsicherheit oder auch koordinatorischer Überforderung begründet. Bieten Sie solchen Kindern freundliche Bilder an. Versuchen Sie, „lächelnde töne“ spielen zu lassen; ganz warme, weiche luft in die Flöte pusten zu lassen. Mit zunehmender Sicherheit im Umgang mit der Flöte sollten sich auch diese Kinder entspannen.

22 III Flötistisches

III.6 Erweiterte Spieltechniken

In den ersten Stunden des Flötenunterrichts mit Kopfstück-Klängen zu experimentieren, ist heute nahezu Standard. aber oft wird die Experimentierfreude der Kinder im weiteren Verlauf, wenn dann „richtige“ töne gespielt werden können, nicht weiter gefordert – und damit auch nicht gefördert. So entsteht bei den Kindern schnell der Eindruck, dass diese Spielweisen nur etwas für absolute a nfänger sind, die eigentlich noch nicht „richtig“ Flöte spielen können. da die meisten techniken nur auf der Klappenflöte sinnvoll umzusetzen sind, tauchen neue techniken in dieser Konzeption erst in heft 2 umfassender wieder auf.

In den hinweisen und a nregungen von Kapitel VII finden Sie aber auch für heft 1 tipps, wie Sie an passenden Stellen die Freude an klanglichen Experimenten wachhalten können – sei es mit einer Einspielübung, mit einer Begleitung zu einem Stück oder mit einer Klanggeschichte (Wimmelbilder). So können Sie individuell auswählen und dabei die Interessen der gruppe berücksichtigen. die aufgeschlossenheit der Kinder diesen Erweiterungen der ausdrucksmöglichkeiten gegenüber bleibt eher erhalten, wenn sie sich im Unterricht regelmäßig damit beschäftigen und sie die Klänge und deren notation als gleichberechtigt neben den traditionellen Spielweisen erleben. die Stücke mit „offizieller“ notation in heft 2 bereiten die Kinder auf das Spiel und die verschiedensten l esarten zeitgenössischer l iteratur vor.

Wenn Sie mit erweiterten Spieltechniken selbst nicht so vertraut sind, finden Sie hilfreiche a nregungen bei Carin l evin und Christina Mirtopoulus-Bott: Die Spieltechnik der Flöte 3 und im Internet (Suchbegriff „erweiterte Spieltechniken Querflöte“ oder direkt unter der Bezeichnung der jeweiligen Spieltechnik).

Leseprobe Sample

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3 Kassel: Bärenreiter 2004
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IV a llgemeines zu Unterricht und Organisation

IV.1 der r aum und die Unterrichtsvorbereitung

Je größer eine gruppe ist, desto mehr Organisation und Vorbereitung sind ratsam. Sie schaffen eine angenehme l ernatmosphäre, wenn Sie den Kindern vermitteln, dass Sie zu jeder z eit die Kontrolle haben. Um Chaos zu vermeiden, helfen eine gute Vorbereitung, eine durchdachte z eiteinteilung der Stunde und grundsätzliche regeln, die das zusammensein in der gruppe für alle erleichtern – angefangen bei einer Vereinbarung über den Ort, an dem die Jacken und taschen verwahrt werden über eine ruhe-regel („Es wird nicht dazwischengeflötet!“) bis zu einem „Mit der Flöte in der hand wird nicht gerannt!“.

Der Raum

Im Unterrichtsraum sollte

• ein fester Platz zum Auspacken der Instrumente und zur Aufbewahrung der taschen, Jacken etc. bestimmt werden, und es sollte

• ausreichend Notenständer sowie

• Tisch und Stühle geben.

Überlegen Sie, ob die Kinder vor dem Unterrichtsraum auf den Stundenbeginn warten sollen. Wenn Sie gruppen nacheinander unterrichten, kann sonst das Ende einer Stunde durch die nach und nach eintreffenden Kinder der nächsten gruppe sehr gestört werden. Klären Sie auch das t hema „ aufsichtspflicht“!

Kennzeichnen Sie die Instrumente der Kinder, z. B. mit einem kleinen Farbklebepunkt auf dem Stimmschraubendeckel (oder an entsprechender Stelle an den kleinen Flöten). Auch die Tasche, sämtliche Noten und andere Utensilien sollten mit einem Erkennungsmerkmal versehen werden – Verwechslungen des Instruments oder fremde Eintragungen im Heft können mit Tränen enden!

Die Unterrichtsvorbereitung

• Ein klares Unterrichtskonzept, eine Zielsetzung für die Stunde ermöglicht erst, spontane Ideen der Kinder mit einzubeziehen – aber Sie entscheiden, wann! Es gibt tatsächlich sehr aktive Kinder, die ganz schnell das geschehen einer Stunde an sich reißen können. l assen Sie Ihre autorität nicht untergraben!

• Planen Sie gezielt verschiedene Phasen ein (➚ Kap. IV.8, „Spielformen“, S. 30).

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• Beziehen Sie die Möglichkeit mit ein, eine Stunde vom Ende aus zu planen: Was sollen die Kinder heute auf jeden Fall machen, was soll die hausaufgabe sein? Wie viele a ktionen zu diesem t hema in der Stunde stattfinden können, können Sie dann variabel gestalten, je nachdem, wie die Kinder auf die Vorschläge ansprechen. Für die Kinder sind „vorzeigbare“ Ergebnisse am Ende einer Stunde wichtig!

• Halten Sie einen „Ersatzplan“ bereit: Ein Repertoire an alternativen Methoden (und Spielen aus dem Band mit l ernspielen) kann verhindern, dass Stunden nicht gelingen oder abgleiten. denn trotz aller Vorbereitung hat eine gruppe eine Eigendynamik – die Befindlichkeit oder die reaktion der Kinder auf eine aufgabe lässt sich nicht planen und wird im gruppenunterricht schnell zur verheerenden „Kettenreaktion“.

• Besonders für den „Countdown“ gegen Ende der Stunde muss ausreichend Zeit eingeplant werden. a lle müssen die hausaufgabe verstanden haben, alle müssen sie notieren / notiert bekommen, alle müssen die Instrumente putzen und einpacken, evtl. muss der r aum wieder aufgeräumt werden.

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Bedenken Sie, dass eine noch so gute Konzeption noch keine Garantie ist für eine ebenso gelungene Stunde. Vielmehr hilft diese Vorarbeit, sich selbst über seine Zielsetzungen und Vorgehensweisen Klarheit zu verschaffen, sie zu strukturieren und zu überblicken. Wenn Sie zum ersten Mal eine gruppe unterrichten, werden auch Sie wieder zum l ernenden, denn der Umgang mit dieser Unterrichtsform will geübt sein! da sich die Methoden des Einzelunterrichts nicht 1 : 1 übertragen lassen, sollten Sie sich eine z eit des „Übens“ zugestehen. Es kann hilfreich sein, den eigenen Unterricht auf Video aufzunehmen. So können Sie in ruhe die Stunde noch einmal durchgehen, das Verhalten und die reaktionen der Kinder bewusster wahrnehmen und in mehreren durchgängen Ihre aufmerksamkeit immer auf andere Schwerpunkte richten. Oder Sie bitten einen Kollegen um Supervision – denn wer nicht direkt im geschehen ist, kann viel besser beobachten und tipps geben, worauf Sie beim nächsten Mal achten können. Vielleicht haben Sie auch die Möglichkeit, bei einem im gruppenunterricht erfahrenen Kollegen zu hospitieren.

IV.2 aufmerksamkeit und Konzentration erhalten

Unruhe

Sind mehr Menschen zusammen in einem r aum, bedeutet das automatisch mehr geräusche, mehr gelegenheit, sich zu unterhalten oder auch, sich ablenken zu lassen. gehen Sie grundsätzlich davon aus, dass die Kinder nicht mutwillig laut sind und stören.

Verhaltensauffällige Kinder sind sicher ein Sonderfall – besprechen Sie in solchen Fällen mit den Eltern, ob sie für zu hause bestimmte regeln haben, die Sie vielleicht übernehmen können. Bedenken Sie aber auch, dass Sie nicht für die t herapie des Kindes verantwortlich sein können. Wenn die atmosphäre des Unterrichts negativ geprägt wird vom Verhalten eines Kindes und Ihren reaktionen darauf, wird kein angenehmes l ernklima entstehen können. Um die anderen Kinder nicht zu benachteiligen, sollte auffälligen Kindern (vorübergehend) der Wechsel in den Einzelunterricht nahegelegt werden. Ein projektbezogenes Ensemblespiel wird jedoch sicher weiterhin möglich sein. Bedenken Sie bei Unruhe:

• Sind die Kinder unruhig, weil sie die Aufgabenstellung nicht verstanden haben?

• Ist ein Phasenwechsel, verbunden mit einem Ortswechsel (vom Notenständer zur Schreibarbeit an den tisch oder für ein Spiel in den Stuhlkreis) sinnvoll, um neue aufmerksamkeit zu schaffen?

• Wechseln Sie zwischen Ruhe- und Bewegungsphasen, kommen Sie dem Bewegungsdrang der Kinder bewusst entgegen.

• Vielleicht möchte ein Kind unbedingt etwas Tolles erzählen – geben Sie ihm Gelegenheit dazu und lenken Sie anschließend klar und deutlich ihre aufmerksamkeit wieder in die gruppe zurück.

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Regeln

regeln helfen den Kindern, sich in der gruppe zurechtzufinden, und müssen ihnen selbstverständlich bekannt sein. Fordern Sie deren Einhaltung konsequent ein. Kinder haben ein ausgeprägtes gerechtigkeitsempfinden und werden es bemerken, wenn Sie nicht alle nach den gleichen Maßstäben behandeln oder (für die Kinder uneinsichtig) manchmal auf der Einhaltung von regeln bestehen und manchmal nicht. Je größer die gruppe ist, umso wichtiger werden diese regeln sein.

IV.1 der r aum und die Unterrichtsvorbereitung 25

Beispiele:

• Die Taschen werden verwahrt.

• Es wird nicht dazwischengeflötet!

• Mit der Flöte in der Hand wird nicht gerannt!

• Wir hören einander zu.

• Wenn wir nicht spielen, wird die Flöte gehalten.

• Es gibt keine festen Notenständerplätze (schnell entsteht eine feste „Stehordnung“

und manche möchten immer die „Erste“ spielen!).

• Wir verlassen am Ende der Stunde gemeinsam den Raum.

Vereinbaren Sie ein „ ruhe-“ oder „ aufmerksamkeitszeichen“ (z. B. z eigefinger an den lippen) –fordern Sie nie laut ruhe ein. die Kinder werden lernen, dass es erst weitergeht, wenn alle leise und aufmerksam sind. Ebenso können Sie darauf achten, a rbeitsanweisungen nur einmal zu geben –wenn Sie in eine unruhige und unaufmerksame gruppe hinein a nweisungen geben, werden Sie sie häufig wiederholen müssen, bis auch der l etzte mitbekommen hat, was zu tun ist. Wenn Sie aber konsequent nur einmal – in die aufmerksame gruppe – Ihre a nweisungen geben, werden auch hier die Kinder lernen, dass es für sie unangenehm ist, wenn sie Ihnen nicht zuhören.

IV.3 Vor, in und neben der gruppe: Ihre rolle als l ehrer

Eine der hauptaufgaben der ersten z eit ist die Formung einer funktionierenden gruppe, wenn es heißt, die verschiedenen Persönlichkeiten über das gemeinsame l ernen, die gemeinsame Beschäftigung und gemeinsame Erlebnisse zusammenzuführen. Planen Sie dafür genügend z eit und r aum in den Stunden ein. die Spiele können helfen, dass die Kinder miteinander in Kontakt kommen. achten Sie darauf, dass die Kommunikation nicht ausschließlich über Sie läuft. Manchmal ist es nötig, die Kinder direkt dazu aufzufordern, miteinander zu sprechen (z. B. als aufgabenstellung: „Johanna, frag doch bitte lukas, welchen takt er sich von dir vorspielen lassen möchte!“) Je jünger die Kinder sind, umso mehr aufmerksamkeit erwarten sie von Ihnen – und desto weniger selbstverständlich ist es, dass sie von sich aus miteinander reden. Mit der z eit kann im gruppenunterricht die Beziehung zum l ehrer zugunsten einer freundschaftlichen Bindung zu den Mitspielern zurücktreten.

Im gruppenunterricht gibt es für Sie drei mögliche rollen / Positionen; die vor der gruppe, die als teil der gruppe und die neben der gruppe.

Vor der Gruppe

• als Führungsperson, die die aufgaben stellt, deren ausführung überwacht und aufgrund ihrer (anerkannten) Fachkompetenz korrigierend / regulierend eingreift,

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• als „Chef“ im sozialen Gefüge der gruppe, der aufgrund seines Verhaltens von den Kindern als jemand akzeptiert wird, dem sie sich anvertrauen können und dessen autorität sie akzeptieren.

Als Teil der Gruppe („Wir“ Flötenspieler)

• im gemeinsamen Musizieren mit den Schülern, z. B. im Begrüßungskreis,

• im gemeinsamen (gleichberechtigten) Spielen bei den Lernspielen,

• in gemeinsamen Entdeckungsreisen mit den Kindern. Lassen Sie die Kinder an Ihren Überlegungen teilhaben. Beispiele dafür finden Sie an entsprechenden Stellen in den hinweisen und a nregungen zu den einzelnen Kapiteln.

26 IV a llgemeines zu Unterricht und Organisation

Neben der Gruppe (stärkere Konzentration auf das „Wir“ der Kinder)

Sie stellen eine aufgabe, die von den Kindern gemeinsam gelöst werden soll, z. B.

• die Verteilung der Stimmen in einem Trio, das sie Ihnen in einem „Privatkonzert“ vorspielen,

• das gemeinsame Herausfinden, wie ein neuer Ton wohl gespielt werden könnte, und das Präsentieren der l ösung,

• eine Reihenfolge der Stücke für das nächste Vorspiel auszuprobieren, vielleicht auch Ansagen dazu zu überlegen.

die meisten Spiele, besonders aber „Kettenspiele“ (s. LS, Kap. III.2, „Kettenspiele“, S. 10) eignen sich sehr gut dazu, die Kinder ohne Ihr zutun die Fortführung organisieren zu lassen.

die Kinder üben dabei, sich zu einigen, übernehmen Verantwortung und setzen sich miteinander auseinander. halten Sie sich bewusst aus Entscheidungen heraus (vielleicht verlassen Sie unter einem Vorwand – etwa kurz den Kollegen nebenan etwas fragen zu müssen – den r aum, damit die Kinder sich nicht beobachtet fühlen) und akzeptieren Sie die Ergebnisse der Kinder!

IV.4 Kommunikation

Im gruppenunterricht ist das pädagogische dreieck (Schüler – l ehrer – l erngegenstand) um die gruppe auf ein pädagogisches Viereck erweitert. Bedenken Sie, dass alles, was Sie zu einem einzelnen sagen, auch immer auswirkungen auf die gruppe hat. dies gilt besonders für l ob und tadel.

• Geben Sie klare Arbeitsanweisungen, vermeiden Sie Schachtelsätze. Achten Sie auf eine zeitlich passende abfolge Ihrer a nweisungen. Wenn Sie beginnen „ holt doch bitte eure Instrumente, aber vorher kommt noch mal kurz an den tisch!“ wird den zweiten teil niemand mehr mitbekommen, weil alle schon losgelaufen sind, um ihr Instrument zu holen!

• Vermeiden Sie rhetorische Fragen wie „Das macht doch Spaß, oder?“. Je größer eine Gruppe ist, umso weniger sinnvoll sind Fragen an die ganze gruppe – wie wollen Sie reagieren, wenn sich die Kinder nicht einig sind?

• Verpacken Sie Arbeitsanweisungen nicht als Fragen. „Wollt Ihr jetzt die Hausaufgaben vorspielen?“ „Wollt ihr das neue l ied gleich mal spielen?“ – was machen Sie, wenn die Kinder „ nein!“ sagen?

• Vermeiden Sie Vergleiche der Kinder untereinander, vergleichen Sie die Leistungen eines Kindes nur mit seinen eigenen („ das klappt doch schon viel besser als letzte Woche!“).

• Vermeiden Sie Leistungskonkurrenz oder gar Konkurrenz um Ihre Anerkennung. Die Kinder sollen nicht für Sie spielen!

• Achten Sie darauf, dass Sie auch die guten Kinder für das loben, was ihnen gelungen ist – schnell nimmt man gute l eistungen für selbstverständlich, während überraschend bessere l eistungen eines schwächeren Schülers gelobt werden (auch wenn sie im Vergleich zu denen des guten Schülers immer noch schlechter waren!).

• Verteilen Sie Ihre Aufmerksamkeit gerecht. Leicht geschieht es, dass schwächeren oder lauteren Kindern mehr Beachtung geschenkt wird als eher unauffälligen Kindern.

Belohnungen im gruppenunterricht können problematisch sein. Belohnen Sie eher l eistungen der gruppe (z. B. gut zusammengespielt, Pausen beachtet). Wenn Sie Einzelleistungen belohnen wollen, dann bedenken Sie jedoch, dass schnell Frustration entstehen kann. die Kinder merken, ob alle gleich gut waren oder ob eines das lied vielleicht nur ganz langsam spielen konnte (obwohl das für dieses Kind eine gute l eistung war).

IV.3 Vor, in und neben der gruppe: Ihre rolle als l ehrer 27
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X Cd -rOM-Verzeichnisse

X.1 l ehrerkommentar ( l K)

110
Heft / Seite LK Seite Duoversionen (PDF 1 – 14) 1 Post für drei 1/15 51 2 Feriengrüße 1/15 51 3 Kleine Miezekatze 1/19 53 4 hopp! 1/20 54 5 Stopp! 1/21 54 6 giraffen-tango 1/21 55 7 die Fledermaus 1/23 55 8 nachtgespenster 1/23 55 9 drei auf einem Baum 1/58 72 10 l eiser abschied 1/68 78 11 Beschwörung der a hnen 2/38 96 12 Bella bimba 2/48 101 13 die Inselgeister ( rondo) 2/56 103 14 Ende gut, alles gut 2/67 107 Lehrerstimmen und Klaviersätze (PDF 15 – 65) 15 hallo a nton! 1/16 52 16 hallo Fenja! 1/17 53 17 Bärentraum 1/20 54 18 hallo gustav! 1/24 56 19 der FliFlaFlötenpinguin 1/25 56 20 nilpferdballett 1/25 57 21 der musikalische Elefant 1/26 57 22 Sehr nur her! 1/36 62 23 achtung: Pausen! 1/43 65 24 Kleiner Floh 1/43 66 25 regentropfen 1/43 66 26 die Eisenbahn 1/46 67 27 Walzer in Wien 1/47 68 28 a siatische Klänge 1/47 68 29 Winter in Finnland 1/47 68 30 Einzugsparty 1/54 70 31 tanzen! 1/55 70 32 Vogelgezwitscher 1/56 71 33/1 – 2 hänschen klein 1/59 73 34/1 – 2 hänsel und gretel 1/61 74 35/1 – 2 Kuckuck 1/62 74 36/1 – 2 Summ, summ, summ 1/63 75 37 der Spatz 1/64 76 38 abschiedsfest 1/69 78 39/1 – 2 traum der Schmetterlingslarve der Schmetterling 2/7 83 40 a lles verkehrt? 2/9 84 41/1 – 2 l ied der Inuit 2/11 85 42 Oh, wie schön! 2/12 85 43 auftritt des Königs 2/13 86 44 der geheimnisvolle gast 2/15 87 45 aus einem fernen l and 2/15 87 46/1 – 2 Schlaflied für a nne 2/19 88
X.1 l ehrerkommentar 111 Heft / Seite LK Seite 47/1 – 2 auf Mcdonalds Flötenfarm 2/20 90 48 ludmilla, die Wetterfee 2/22 91 49/1 – 2 dornröschen 2/30 94 50/1 – 2 Mein hut, der hat drei Ecken 2/30 94 51 großes Indianergeheimnis 2/36 96 52 Schlaflied für Flinker Biber 2/37 96 53 Elefanteneleganz 2/46 101 54 Cancan 2/47 101 55 Kalinka 2/47 101 56/1 – 2 zum tanze, da geht ein Mädel 2/50 102 heißa, Kathreinerle 2/65 105 57 Seemannsgarn (nur Klavier) 2/52 102 58/1 – 2 die Pirateninsel 2/54 103 59 Eurovisionsfanfare 2/64 105 60 Bájuschki bajú 2/65 105 61 a stronauten-Song 2/70 108 62 auf einem Baum ein Kuckuck 2/72 109 63/1 – 2 Country gardens 2/72 109 64 happy Birthday 2/74 109 65 Viel glück und viel Segen (nur Klavier) 2/74 109 Griffbilder (PDF 66 –68) 66 griffbild Picco 41 67 griffbild Fife 41 68 griffbild Klappenflöte 41 Unterrichtsmaterialien (PDF 69 – 71) 69/1 – 3 das g ewitter (ausführungsvorschlag) 2/24 92 70/1 – 4 Erklärungen für das l exikon 2/76 – 81 79 71/1 – 4 l okomotiven- und Wagenkärtchen 66 72 Maxi-note 48 Übehilfen und Elternbrief (PDF 73 – 76) 73 Wochenkalender 36 74 Übe- und trainingsplan 36 75 Check-l iste 21 76 Elternbrief 34 Notenpapier (PDF 77 – 79) 77 17 mm 61 78 13 mm 61 79 11 mm 61

X.2 Im Band „ l ernspiele und a nregungen zur offenen a rbeit“ (BV 401)

112 X Cd -rOM-Verzeichnisse
LS Seite Unterrichtsmaterialien (PDF 1 – 2) 1 Bastelbogen Würfel 21 2/1 – 4 l okomotiven- und Wagenkärtchen 19 Spielmaterial (PDF 3 – 31) 3 Memory-Basiskarten notensymbole 16 4 Memory-Basiskarten griffbilder Klappenflöte 16 5 Memory-Basiskarten griffbilder Picco 16 6 Memory-Basiskarten griffbilder Fife 16 7 Memory-Erweiterungskarten notensymbole 16 8 Memory-Erweiterungskarten griffbilder Klappenflöte 16 9 Memory-Erweiterungskarten griffbilder Picco 16 10 Memory-Erweiterungskarten griffbilder Fife 16 11 Memory-Basiskarten notennamen 16 12 Memory-Erweiterungskarten notennamen 16 13/1 – 4 notenwerte-Bingo Spielbögen und Spielkarten 18 14/1 – 2 notenwerte-domino Basiskarten 17 15/1 – 2 notenwerte-domino Erweiterungskarten 17 16 notennamen-domino Basiskarten allgemein 17 17 notennamen-domino Basiskarten Klappenflöte 17 18 notennamen-domino Basiskarten Picco 17 19 notennamen-domino Basiskarten Fife 17 20 notennamen-domino Erweiterungskarten allgemein 17 21 notennamen-domino Erweiterungskarten Klappenflöte 17 22 notennamen-domino Erweiterungskarten Picco 17 23 notennamen-domino Erweiterungskarten Fife 17 24/1 – 2 triomino-Basiskarten (Klappenflöte) 17 25 triomino-Erweiterungskarten (Klappenflöte) 17 26 ( r hythmus-)Karten (einliniges System) 19, 31 27 ( r hythmus-)Karten (5-liniges System) 19, 31 28 Karten griffbild Klappenflöte 19 29 Karten griffbild Picco 19 30 Karten griffbild Fife 19 31 Blankokarten 19 Noten (PDF 32) 32 dieser Kuckuck, der mich neckt 69 Notenpapier (PDF 33 – 35) 33 17 mm 34 13 mm 35 11 mm

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Entdecken – Spielen – Lernen

(miteinander – voneinander – aneinander)

… so lässt sich der Grundgedanke von Wir flöten QUER! zusammenfassen. Neben der Vermittlung einer fundierten Spieltechnik stehen von Beginn an das gemeinsame Entdecken der Musik, der klanglichen Geheimnisse der Flöte und der eigenen Ausdrucksmöglichkeiten im Zentrum.

Wir flöten QUER! überzeugt dabei als flexible Gesamtkonzeption!

Um Ihnen als Lehrkraft eine möglichst große Freiheit in der Wahl Ihrer Methoden und der Ausgestaltung der Unterrichtsstunden zu geben, wird in den Schülerheften weitgehend auf Arbeitsanweisungen verzichtet. Ausführliche Anregungen und Hinweise, auch zu allgemeinen Themen des Flötenspiels, finden Sie im vorliegenden Lehrerkommentar.

Die Kombination aus diesen direkten, detaillierten Anregungen zu den einzelnen Kapiteln und einem ergänzenden Angebot an Lernspielen zu allgemeinen Inhalten ermöglicht es, den Unterricht – den eigenen Vorlieben und Schwerpunktsetzungen sowie den Erfordernissen der jeweiligen Gruppe gemäß – flexibel und individuell zu gestalten.

Die beiliegende CD enthält die Begleitstimmen, Duoversionen und Vorlagen für die ergänzenden Arbeitsmaterialien im PDF-Format.

Um Ihnen ein bequemeres Arbeiten zu ermöglichen, sind die Spiele selbst im separaten Band Lernspiele und Anregungen für die offene Arbeit (BV 401) genauer beschrieben. Die beigefügte CD enthält alle wünschenswerten Bastel- und Druckvorlagen. Der Ergänzungsband ist unabhängig von der Schule und auch für andere Instrumente nutzbar.

Informationen über die Autorin auf www.breitkopf.de Besuchen Sie auch die Website www.wirfloetenquer.de

ISMN 978-3-7651-0395-7 9783765103957 BV 395
Lernspiele und Anregungen BV 401 Lernspiele und Anregungen Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe Sandra Engelhardt Breitkopf & Härtel mit CD-Rom Schülerheft 1 EB 8828 Schülerheft 2 EB 8829 Sandra Engelhardt Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe 1 Edition Breitkopf 8828 Heft Sandra Engelhardt Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe 2 Edition Breitkopf 8829

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