Reporte: El estado de la internacionalización en la educación superior en México. by British Council Mexico

REPORTE DE INVESTIGACIÓN

EL ESTADO DE LA INTERNACIONALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA ECONÓMICAS, A. C. PROGRAMA INTERDISCIPLINARIO EN POLÍTICA Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS (PIPE) Web: pipe.cide.edu Facebook: pipecide Twitter: @pipecide

COORDINADORA GENERAL Dra. Blanca Heredia Rubio Coordinadora General del PIPE CIDE GESTIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Mtra. Daniela Rubio Consultora independiente RESPONSABLE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Dra. Mónica Camacho Profesora investigadora visitante, PIPE CIDE EQUIPO DE INVESTIGACIÓN Mtra. Denisse García Lic. Carolina Arroyo Lic. Erick Marsán

DR Marzo, 2017; British Council Impreso en México Cualquier mención o reproducción del material de esta publicación puede ser realizada siempre y cuando se cite la fuente. Citar como: Camacho,M. García.D., Arroyo, C., y Marsán, E. (2017) El Estado de la Internacionalización en la Educación Superior en México. British Council México: Ciudad de México.

Universidad de Buenos Aires (UBA) Universidad de São Paolo (USP)

!; según CONACYT

CAPÍTULO 1

LA INTERNACIONALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO: POLÍTICAS Y ACTORES. www.britishcouncil.org

Este primer capítulo está organizado en tres secciones. La internacionalización, globalización y educación superior. La segunda, ofrece un panorama general sobre el Sistema Educativo Nacional (SEN), la política nacional que sustenta los esfuerzos de internacionalización en la educación superior en México; así como los principales actores gubernamentales e institucionales involucrados. La tercera sección aborda los efectos económicos y sociales de la internacionalización y,

1.1. CONCEPTOS CLAVE Como punto de partida, es necesario presentar el internacionalización de la educación superior es un campo de estudio y práctica en constante evolución; ha sido analizada como política educativa, innovación curricular, e incluso como un proceso institucional. Su estudio es multi e interdisciplinario incluyendo temas tales como: “el desarrollo histórico de la dimensión internacional en la educación superior (Historia); razones políticas para la internacionalización de la educación superior, la globalización y la internacionalización y regionalización (Ciencias Políticas; Relaciones Internacionales); razones económicas para la internacionalización, tales como la competitividad y el mercado de trabajo (Economía); razones sociales y culturales (Ciencias Sociales, Psicología); y, razones académicas y evaluación de la calidad (Educación; Administración)” (de Wit, 2002, p. 212). Por otra parte, también puede tener diferentes niveles de análisis: supranacional (por ejemplo, regiones entre países), nacional (por ejemplo, los sistemas nacionales de educación), e institucional u organizacional (por ejemplo, la institución de educación superior u organización relacionada con). Además, los estudios varían en cuanto a enfoque: pueden ser de naturaleza comparativa o a profundidad.

unas hacen énfasis en aspectos del campo de estudio desde donde se aborda, otras lo hacen en el nivel de análisis y reconocimiento que la dimensión internacional de la educación superior ha ganado, por lo que “la gente tiende a usarla en la forma que mejor sirve a su propósito” (de Wit 2002: 14). 1.1.1. INTERNACIONALIZACIÓN En una revisión de la literatura, Hans de Wit (2002) 1999. A continuación, la Tabla 1 presenta cinco ejemplos representativos.

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Tabla 1. Características

Autor Arum y van de Water (1992); (en de Wit, 2002, p. 112)

Soderqvist (2001, p. 29)

Knight (2003, p.2)

Las múltiples actividades, programas y servicios que caen dentro de estudios internacionales, intercambio educativo internacional y cooperación técnica.

Énfasis: En actividades, como intercambio y cooperación.

Un proceso de cambio de una institución de educación superior a una institución internacional de educación superior, que lidera el incluir una dimensión internacional en todos los aspectos integrales de la administración con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanzaaprendizaje y para alcanzar las competencias deseadas.

Énfasis: En proceso, en una administración integral y en calidad.

Es el proceso de integrar una dimensión internacional, intercultural o global al propósito, funciones o distribución de la educación superior.

Énfasis: En proceso; una perspectiva integral

Aplica a nivel: Institucional

Aplica a nivel: Institucional y/o nacional Altbach (2006, p.123)

Hudzik (2011, p. 6); en Hudzik (2014, p. 7)

gobiernos, sistemas académicos e instituciones, e incluso por departamentos individuales para apoyar intercambios de estudiantes y docentes; promover investigación colaborativa en el extranjero; establecer programas de docencia ofrecidos en forma conjunta en otros países; y una gran variedad de actividades.

infundir perspectivas internacionales y comparadas a lo largo de las misiones de enseñanza, investigación y de servicio en la educación superior. Moldea el carácter distintivo y valores institucionales e involucra a toda la labor de la educación superior… Es un imperativo institucional, no sólo una posibilidad deseable… Impacta no sólo la vida del campus sino también los marcos institucionales externos de referencia, de alianzas y relaciones”.

Énfasis: Políticas nacionales e institucionales; una perspectiva integral (movilidad académica, investigación y docencia). Aplica a nivel: Institucional y/o nacional Énfasis: Imperativo institucional; conjunto de principios que ordena y orienta acciones. Aplica a nivel: Institucional.

Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes.

Si bien la tabla anterior presenta una muestra representativa, es posible observar que la internacionalización es un concepto en evolución que busca—teoría y práctica—cómo explicar mejor las dimensiones que representa. Por ejemplo, (1992)¹ hacía énfasis en actividades, programas y servicios acotados a áreas como estudios internacionales, intercambio educativo internacional y cooperación técnica; su principal ámbito de aplicación es institucional. En la década de los noventa, algunos autores y organismos proponían la internacionalización como un proceso (Asociación Europea para la Educación Internacional; Centro para la educación Internacional de British Columbia); sin embargo, fue a partir del año 2000 en que el énfasis en

(2001). La principal aportación de Soderqvist es sin duda el presentar a la internacionalización como un proceso de cambio, que alude a aspectos integrales de la administración; sin embargo, es un tanto prescriptiva en cuanto a que establece los propósitos de la misma. Su ámbito de aplicación también es institucional. Conceptualizaciones como la de Altbach (2006) ofrece un avance, pues su ámbito de aplicación es más amplio: nacional e institucional. Además, apunta a políticas y programas emprendidos por gobiernos, sistemas académicos e instituciones; y a una perspectiva más integral (Ej., movilidad académica, investigación y docencia). Sin embargo, el tipo de programas y actividades que señala, pudiera ser al mismo tiempo prescriptivo y limitativo.

1. de Wit, 2002, p.112.

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(2003) y de Hudzik (2011) ofrecen una mayor versatilidad puesto que se pueden aplicar en diferentes contextos (países, culturas y sistemas educativos); y en diferentes niveles de análisis: a nivel nacional

INTERNACIONALIZACIÓN ES EL PROCESO DE INTEGRAR UNA DIMENSIÓN INTERNACIONAL, INTERCULTURAL O GLOBAL AL PROPÓSITO, FUNCIONES O DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Knight, 2003; p.2

Tres conceptos son de utilidad para entender el complejo y cambiante entorno de la internacionalización: estrategias, políticas y programas, según Knight, (2004). El término estrategias busca ir más allá de la idea de actividades fragmentadas, a favor de un enfoque planeado e integrado. de dos tipos: A) Organizacionales (gobernanza; operaciones; servicios; y recursos humanos); y B) De programa (programas académicos; investigación y colaboración académica; relaciones externas; y extracurriculares). Las políticas pueden ser a nivel nacional-sectorial o institucional. Las de tipo nacional incluyen aquellas relacionadas con relaciones exteriores, asistencia para el desarrollo, migración, empleo, ciencia y tecnología, cultura y herencia cultural, educación, desarrollo social, industria y comercio, entre otros. Las políticas a nivel sectorial tienen que ver con el propósito, licenciamiento, acreditación, aspectos regulatorios.

Los conceptos “internacional, intercultural o global”, son

En cuanto a políticas a nivel institucional, en una

o países; pero también se relaciona con la diversidad de culturas que existen dentro de los países, las comunidades y las instituciones. De tal forma que intercultural, se usa para abordar los aspectos de la internacionalización “en casa” (“at home”, en inglés). Finalmente, global, permite incorporar una perspectiva mundial (Knight, 2004, p.11).

directrices que establecen prioridades y planes relacionados con la dimensión internacional de la misión, propósito, valores y funciones de la institución; relacionadas por ejemplo con estudios en el extranjero, reclutamiento de estudiantes internacionales, vínculos y alianzas internacionales, provisión de servicios educativos en el extranjero, periodos sabáticos internacionales, por mencionar algunos (Knight, 2004). En un sentido más amplio, tienen que ver con declaraciones, directrices o documentos de planeación que abordan las implicaciones de o para internacionalizar en áreas

para infundir perspectivas internacionales y comparadas a lo largo de las misiones de enseñanza, investigación y de servicio en la educación superior. Moldea el carácter distintivo y valores institucionales e involucra a toda la labor de la educación superior… Es un imperativo institucional, no sólo una posibilidad deseable… Impacta no sólo la vida del campus sino también los marcos institucionales externos de referencia, de alianzas y relaciones”. Hudzik, 2011; p. 6 Hudzik contribuye al presentar la internacionalización como un compromiso a manifestarse por medio de la acción; es decir, como un conjunto de principios que ordena y orienta las acciones de la institución al perseguir aspiraciones en común. Alude a un “ethos” o carácter distintivo que idealmente ha de desprenderse de la misión de la institución y se expande a las funciones sustantivas de enseñanza, investigación y servicio; más allá de la responsabilidad de internacionalización). En síntesis, la presenta como un imperativo institucional con impacto en los marcos de referencia bajo los que interactúa con actores externos.

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de profesores y de personal, admisiones, investigación y contratos, entre otros. Los programas pueden interpretarse como instrumentos de política, o bien, una de las formas “en que la política realmente se traduce en acción” (Knight, 2004, p.16). Si bien internacionalización suele ser confundida con otros fenómenos, no debe confundirse con globalización; pues son, en todo caso, fenómenos interdependientes. Globalización da cuenta de “múltiples aspectos superpuestos e interrelacionados, incluyendo dimensiones de tipo cultural, político, psicológico y social” (Robertson y Scholte, 2007, p.4).

rápidos cambios sociales, políticos y económicos, los cuales están reestructurando las sociedades modernas y el orden mundial” (Held et al., 1999, p.7). Sin embargo, y aunque no es objeto de este texto, algunos académicos apuntan que en la

actualidad nos encontramos en los inicios de una globalización en reversa (Smith, 2016); mientras que especialistas del sector privado, señalan que no es un retroceso, sino que “sólo está cambiando” .

d. Ayudar a comprender, interpretar, preservar, mejorar, promover y difundir las culturas nacional y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural;

Finalmente, por educación superior nos referimos a aquella que como lo establece la Declaración Mundial sobre Educación Superior para el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO, 1998), tiene por misión y funciones:

e. Ayudar a proteger y mejorar los valores sociales mediante la formación de los jóvenes en los valores que constituyen la base de una ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y desinteresadas para ayudar en la discusión de las opciones estratégicas y el refuerzo de las perspectivas humanísticas;

a. responsables capaces de satisfacer las necesidades de todos los sectores de la actividad humana, ofreciendo competencias pertinentes, incluida la formación profesional, que combine conocimientos y aptitudes de alto nivel, utilizando cursos y contenidos continuamente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad; b. Proporcionar oportunidades (un espacio abierto) para el aprendizaje superior y para el aprendizaje a lo largo de la vida, ofreciendo a los estudiantes una gama óptima de lida dentro del sistema, así como una oportunidad para el desarrollo individual y la movilidad social con el propósito de educar para la ciudadanía y para una participación activa en la sociedad, con una visión mundial, para la creación de capacidad endógena y para la consolidación de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz, en un contexto de justicia; c. Fomentar, crear y difundir conocimientos mediante la investigación y proporcionar, como parte de su servicio a la comunidad, conocimientos especializados pertinentes para ayudar a las sociedades en el desarrollo cultural, social y económico, promover y desarrollar investigación

Contribuir al desarrollo y a la mejora de la educación en todos los niveles, incluso mediante la formación de maestros.

rizada de la Educación (en inglés, International Standard ² superior o terciaria se construye a partir de la educación secundaria superior (Upper-secondary education, en inglés) y que tiene por objetivo el aprendizaje con un alto nivel de complejidad y especialización. Incluye además lo que comúnmente se conoce como educación académica, pero también incluye la educación vocacional o profesional avanzada. Este denominan educación terciaria de ciclo corto, nivel de licenciatura, nivel de maestría y nivel de doctorado o equivalente, respectivamente. Una vez presentados estos conceptos clave, la siguiente sección presenta un panorama general sobre la política nacional que sustenta los esfuerzos de internacionalización, en la educación superior en México.

artes creativas;

la Conferencia General de los Estados Miembros de la UNESCO.

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1.2. POLÍTICA NACIONAL PARA LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO 1.2.1. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO HOY Como resultado de acciones de política educativa como las mencionadas en el Anexo 1 y de la falta de otro tipo de acciones—por ejemplo, la regulación del crecimiento y de la calidad de la educación superior privada—el Sistema de Educación Superior hoy en día es diverso y heterogéneo. Está conformado por instituciones autónomas y no autónomas, públicas y particulares, estatales o federales, tecnológicas y politécnicas, normales e interculturales. A continuación se presentan cifras representativas, primero del SEN y posteriormente del SES, ambas para el Ciclo Escolar 2014-2015. Tabla 2. Matrícula del Sistema Educativo Nacional. Ciclo Escolar 2014-2015. Número de estudiantes y porcentaje por nivel. Tipo/Nivel

Matrícula Total

Sostenimiento Público

Sostenimiento Privado

% por Nivel

Total del Sistema Educativo

36,060,653

31,284,256

4,776,397

100%

Educación Básica

25,980,148

23,468,536

2,511,612

72%

Media Superior

4,813,165

3,906,800

906,365

13.3%

Educación Superior

3,515,404

2,474,541

1,040,863

9.7%

Capacitación para el trabajo*

1,751,936

1,434,379

317,557

4.9%

100%

86.80%

13.20%

---

% por sostenimiento

* Cifras estimadas (Nota original). Fuente: Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 2014-2015.

Fig. 1 Matrícula del Sistema Educativo Nacional. Ciclo Escolar 2014-2015.

Fig. 2 Matrícula del Sistema Educativo Nacional por tipo de sostenimiento. Ciclo Escolar 2014-2015.

4.9% Capacitación para el trabajo*

13.2% Sostenimiento Privado

9.7% Educación Superior

86.6% Sostenimiento Público

13.3% Media Superior 72.0% Educación Básica Fuente: Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 2014-2015.

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Fuente: Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 2014-2015.

Como es posible observar, 72.1% el mayor porcentaje de la población escolar del SEN, es atendido en educación básica. En segundo lugar, un 13.3% de la matrícula recibe educación media superior; y en tercer lugar, el 9.7% de la matrícula--es decir, 3.51 millones de estudiantes--está en educación superior; el restante 4.9% de la matrícula corresponde a los servicios de capacitación para el trabajo. En cuanto al tipo de sostenimiento, el 86.8% de la matrícula del SEN recibe educa-

particulares. En México hay tres niveles de educación superior: a) Técnico superior universitario (TSU), al que también se le conoce como profesional asociado; b) Normal licenciatura, Licenciatura universitaria y tecnológica; y, c) Posgrado. El nivel de Técnico Superior Universitario consiste en formación profeel trabajo; sus programas de estudio tienen una duración de dos años, es un nivel terminal y no alcanza el nivel de licenciatura. La licenciatura se imparte en instituciones tecnológicas, universitarias y en las Escuelas Normales dedicadas a la formación de maestros (normales); forma profesionistas en diversas áreas del conocimiento y la duración de los programas de estudio es de cuatro años o más. El nivel de posgrado requiere haber acreditado previamente estudios de licen-

ciatura y se imparte en especialidad, maestría y doctorado; conllevan una formación con alto grado de especialización, y con componentes formativos en investigación.

nado tipo educativo. De sostenimiento autónomo son aquellas instituciones educativas, a quienes el Estado otorga la condición jurídica para que elijan sus autoridades, administren su patrimonio, establezcan planes y programas de estudio, expidan títulos y grados, determinen sus propios ordenamiende su personal académico. Aquéllas de sostenimiento estatal el organismo de educación pública de cada estado (México cuenta con una organización política de 32 estados). Como su nombre lo indica, las instituciones de sostenimiento troladas técnica y administrativamente por la Secretaría de Educación Pública y otras secretarías de Estado u organismos federales. Por último, las instituciones de sostenimiento mismas. Sin embargo, requieren estar incorporadas a la SEP, a un estado o a las instituciones autónomas para ser supervisadas técnicamente por las autoridades correspondientes.

Tabla 3. Matrícula del Sistema Educación Superior. Ciclo Escolar 2014-2015. Tipo/Nivel

Matrícula Total

Total del Sistema Educativo Educación Superior Técnico Superior Universitario Licenciatura Posgrado

Sostenimiento Público

Sostenimiento Privado

% por Nivel

Total

Federal

Estatal

Autónomo

36,060,653

31,284,256

3,670,808

25,673,996

1,939,452

4,776,397

100%

3,515,404

2,474,541

468,823

711,372

1,294,346

1,040,863

9.7%

159,703

155,655

837

151,451

3,367

4,048

0.4%

3,118,608

2,198,990

445 099

549,103

1,204,788

919,618

8.6%

237,093

119,896

22,887

10,818

86,191

117,197

0.7%

* Cifras estimadas (Nota original). Fuente: Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 2014-2015.

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Fig. 3 Matrícula del Sistema de Educación Superior, respecto al Sistema Educativo Nacional. Ciclo Escolar 2014-2015. 0.4% Técnico Superior Universitario 8.6% Licenciatura 0.7% Posgrado

Fuente: Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 2014-2015.

Fig. 4 Matrícula del Sistema de Educación Superior, por tipo de sostenimiento. Ciclo Escolar 2014-2015

36.8% Autónomo

Estudios de licenciatura, es el tipo de educación superior con el mayor porcentaje de matrícula: 3.1 millones de estudiantes, que es el 8.6% de la matrícula total del SEN. El sistema de educación superior en su totalidad, atiende al 9.7% de la matrícula del SEN, que representa 3.5 millones de estudiantes (49.3% de mujeres, 50.7% de hombres). Y aunque esta cifra equivale al 27.1 % de la población de 18 a 23 años, o al 30.1 % de la población de 18 a 22 años (sin tomar en cuenta la matrícula de Posgrado; ni la matrícula de Licenciatura no escolarizada), perior una tercera parte de los jóvenes en edad de hacerlo.³ En términos de acceso es una proporción que está lejos de lo deseable; sin embargo, es importante considerar que en 18 años, la matrícula se duplicó. La matrícula de educación superior para el ciclo 1997-1998 fue de 1,727,484 estudiantes.4 Por otro lado, destaca el hecho de que el porcentaje de matrícula en IES de sostenimiento privado ocupa el segundo lugar con 29.6%, sólo por debajo de las instituciones de sostenimiento autónomo (36.9%). Datos disponibles de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), para el año 2014, permiten comparar la tasa neta matrícula de educación superior entre México, países de la OCDE en América Latina y el Reino Unido.5

29.6% Privado 20.2% Estatal 13.3% Federal

Fuente: Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 2014-2015.

3. Educación Superior. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 2014-2015. Pág. 169. 4. Serie histórica de Alumnos del Sistema Educativo Nacional 1990-191 a 2014-2015. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales Cifras 20142015. Pág. 21 5. La tasa neta de matrícula se calcula dividiendo el número de estudiantes de un grupo de edad determinado matriculado en todos los niveles de educación, entre el tamaño de la población de ese grupo de edad. En general, las cifras se basan en el número de cabezas (head count, en inglés) y no distinguen entre estudiantes de tiempo completo y de tiempo parcial.

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Tabla 4 Matrícula de Educación Superior: México, países de la OCDE en América Latina y el Reino Unido. País

% Población 15-19 años

% Población 20-29 años

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Brasil

68.4

70.2

19.3

22.8

Chile

78.4

80.8

27.7

Colombia

43.2

1.5

1.8

Costa Rica

31.6

49.7

5.3

México

55.6

15.2

14.2

Reino Unido

83.1

86.2

20.2

23.4

Fuente: OECD. (2017). Enrolment rate (indicator). doi: 10.1787/1d7e7216-en (Consultado el 20 de febrero de 2017).

Si bien las categorías de edad contempladas en los datos ofrecidos por el SEN (18 a 22 años y 18 a 23 años), no son comparables con las categorías consideradas por la OCDE (15 la llamada “feminización” de la matrícula en educación superior. De la información presentada en la Tabla 4, en todos los países para ambos grupos de edad el porcentaje de mujeres matriculadas es mayor, excepto en 3 casos: Colombia para la población entre 15 y 19 años; y México, que en la población 15-19 años la proporción entre hombres y mujeres es 1 a 1; y en la población entre 20 y 29 años, la proporción de mujeres matriculadas es menor. Por otro lado, México supera en estudiantes matriculados en ambas categorías de edad a Colombia y Costa Rica; pero está por debajo de países como Brasil, Chile y el Reino Unido. El caso de Chile es notorio que su porcentaje de matrícula, en el grupo poblacional entre 20 y 29 años de edad supera incluso a los del Reino Unido. Además, de los países aquí analizados es el que más se aproxima, en la categoría de edad 15-19 años, a la tasa del Reino Unido.

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Fig. 5 Tasa neta de matrícula en Educación Superior: México, países OCDE de América Latina y el Reino Unido. Población del grupo edad 0

100

68.4% Hombres 15 - 19 años 70.2% Mujeres 15 - 19 años Brasil

19.3% Hombres 20 - 29 años 22.8% Mujeres 20 - 29 años

78.4% Hombres 15 - 19 años 80.8% Mujeres 15 - 19 años Chile

27.7% Hombres 20 - 29 años 30% Mujeres 20 - 29 años

44% Hombres 15 - 19 años 43.2% Mujeres 15 - 19 años Colombia

1.5% Hombres 20 - 29 años 1.8% Mujeres 20 - 29 años

31.6% Hombres 15 - 19 años 49.7% Mujeres 15 - 19 años Costa Rica

5% Hombres 20 - 29 años 5.3% Mujeres 20 - 29 años

55.6% Hombres 15 - 19 años 55.6% Mujeres 15 - 19 años México

15.2% Hombres 20 - 29 años 14.2% Mujeres 20 - 29 años

83.1% Hombres 15 - 19 años 86.2% Mujeres 15 - 19 años Reino Unido

20.2% Hombres 20 - 29 años 23.4% Mujeres 20 - 29 años

Fuente: OECD (2017). Enrolment rate (indicator). doi: 10.1787/1d7e7216-en [Consultado el 20 de febrero de 2017].

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Una vez presentado un panorama general sobre el Sistema Educativo Nacional, sus dimensiones, composición, tipos de sostenimiento y datos comparativos, la siguiente sección aborda los diferentes instrumentos de política nacional, que sustentan los esfuerzos de internacionalización en Educación Superior. 1.2.2. POLÍTICA NACIONAL PARA LA INTERNACIONALIZACIÓN Aquí se presenta un breve repaso sobre los principales instrumentos de política pública en educación, cooperación internacional para el desarrollo, y en ciencia y tecnología, lo que federal para impulsar y dar cauce a iniciativas para la internacionalización de la educación superior. Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018 La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y la Ley de Planeación atribuyen al Estado la rectoría

En cuanto a educación e internacionalización, el documento hace una alusión directa:

...frente a los retos que impone la globalización del conocimiento, es necesario fortalecer las políticas de internacionalización de la educación, mediante un enfoque que considere la coherencia de los planes de estudio y la movilidad de estudiantes y académicos (p.33).

rrollo al que se sujetan, obligatoriamente, los programas de la Administración Pública Federal. El PND contiene los grandes objetivos de las políticas públicas cumento de trabajo rige la programación y presupuestación de toda la Administración Pública Federal, para el periodo sexenal del gobierno en turno. Para la administración 2013-2018, el PND establece cinco objetivos y tres estrategias transversales. Dos objetivos dan cuenta de la aspiración nacional hacia la internacionalización: III. México con Educación de Calidad, y V. México con responsabilidad social. El principal argumento en ambos es que el país requiere desarrollar un capital humano preparado que, además de contribuir al bienestar integral de los individuos, permita al país participar competitivamente en el mercado global de conocimiento. Y así, generar una mayor participación económica del país en el mundo, a partir de la investiga-

Plan Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018 A partir de la meta nacional “México con Educación de Calidad”, la Secretaría de Educación Pública (SEP) desarrolla un instrumento de planeación educativa que contiene los objetivos, estrategias y líneas de acción en lo que corresponda a educación básica, media superior, superior, formación para el trabajo, deporte y cultura. El Plan Sectorial de Educación (PSE) se fundamenta en el Artículo 3o. Constitucional y en la Ley General de Educación.

líneas de acción (2.3.8. y 2.3.9.) que hacen referencia explícita a la internacionalización de la educación superior; las cuales están vinculadas a una estrategia6 que tiene que ver con el aseguramiento de la calidad, una condición de carácter doméstico:

6. Estrategia 2.3. Continuar el desarrollo de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad de los programas e instituciones de educación superior. Plan Sectorial de Educación 2013-2018.

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Líneas de Acción [...] 2.3.8 Apoyar nuevos modelos de cooperación académica para la internacionalización de la educación superior. 2.3.9 Promover que más egresados cuenten con para ser admitidos en los mejores programas de posgrado de México y el mundo. (p. 50)

Ley General de Educación (LGE) Por su parte, la Ley General de Educación sólo contiene dos provisiones relacionadas con atribuciones de las autoridades educativas en materia de cooperación internacional. El Artículo 12, establece que el Secretario de Educación Pública puede intervenir en la formulación de programas de tecnológica y de educación física y deporte, así como participar con la Secretaría de Cultura en el fomento de las relaciones de orden cultural con otros países y en la formulación de programas de cooperación internacional en materia artística y cultural. De manera similar, el Artículo 20 competencia, podrán suscribir convenios de colaboración con instituciones de educación superior nacionales o del extranjero para ampliar las opciones de formación, actualización y superación docente. La Ley de Cooperación Internacional para el Desarrollo (LCID). Aprobada y en vigor desde 2011, proporciona un marco legal a la cooperación internacional para el desarrollo entre México y otros países y establece la arquitectura institucional para la coordinación, operación, registro y difusión, así como la acciones de cooperación. Funciones que quedan a cargo de la Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AMEXCID), un órgano desconcentrado de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE). Las prioridades a las que deben orientarse las acciones de cooperación internacional—sea México donante o receptor—incluyen promover el aumento permanente de los humano sustentable, mediante acciones que contribuyan a la erradicación de la pobreza, el desempleo, la desigualdad y la exclusión social; la disminución de las asimetrías entre los países desarrollados y países en vías de desarrollo; entre otras. Ley de Ciencia y Tecnología Esta ley emana de la Constitución, y como instrumento de política pública regula las acciones del gobierno federal para impulsar, fortalecer, desarrollar y consolidar la investigación También tiene por función determinar instrumentos para tales acciones y para la regulación de recursos. Así como crear mecanismos de coordinación con otras dependencias de la administración pública, instituciones, gobiernos estatales; y académica de las instituciones de educación superior, y de vinculación en general con los sectores educativo, productivo tecnológico e innovación.

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Aunque fue promulgada en el 2002, en el 2009 fue reformada para dar paso a la creación del Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación (PECITI) que para la ciencia y la tecnología da pauta a diagnósticos, políticas, estrategias, indicadores y acciones prioritarias en materia innovación; formación e incorporación de investigadores, tecnólogos y profesionales de alto nivel; y difusión del los sectores productivos y de servicios; y de colaboración nacional e internacional en las actividades anteriores. El PECITI tiene una visión de largo plazo—una proyección de hasta veinticinco años—y es actualizado cada tres años.

1.2.3. ACTORES INSTITUCIONALES Una vez presentados los instrumentos de política pública que convergen y dan soporte legal a los esfuerzos de internacionalización de la educación superior, es posible ubicar en 4 grupos a los principales actores institucionales que integran e interactúan en este ecosistema: 1. Estado: La Secretaría de Educación Pública; la Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo (Secretaría de Relaciones Exteriores); y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). 2. Instituciones de Educación Superior (IES) 3. Asociaciones nacionales: ANUIES, AMPEI y FIMPES 4. Organismos internacionales En el primer grupo está la Secretaría de Educación Pública (SEP), que tiene a su cargo la aplicación de la Ley General de Educación, así como de otras leyes secundarias relacionadas con los servicios educativos. Realiza funciones relacionadas con todos los niveles educativos, así como con la educación deportiva. Responsable de la provisión, administración y regulación de los servicios educativos de carácter obligatorio; y de regulación a los ofrecidos por particulares. Está organizada en cuatro subsecretarías, una de ellas la de Educación Superior cuyo titular reporta directamente al Secretario.

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Como parte de la estructura de la SEP, está la Dirección General de Relaciones Internacionales (DGRI)—que depende de la co, educativo, cultural, técnico y artístico con otros países; así como fortalecer los vínculos con los organismos internacionales y ministerios de educación de otras naciones; y coordina un fondo de becas de movilidad universitaria, de posgrado, de educación media superior, de Intercambio de Asistente de Idioma (con Francia, Reino Unido y Canadá). El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), es un órgano público descentralizado de la Administración Pública Federal cuyo objetivo principal es fomentar el desarrollo de la ciencia y la tecnología en México, a través del fortalecimiento de las capacidades del capital humano y el apoyo a la investigación. Una de las principales funciones del CONACYT es otorgar apoyos económicos a estudiantes mexicanos y extranjeros para realizar estudios de posgrado en universidades de gran reconocimiento dentro del país y en el mundo. Como parte de esta actividad, el Consejo se encarga de generar acuerdos y convenios con instituciones educativas y agencias internacionales para propiciar el intercambio académico y la movilidad estudiantil con otros países. El CONACYT también se encarga de impulsar y administrar las actividades de investigación en México, a través del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), cuya función es otorgar un nombramiento especial a investigadores de alto rango y ofrecerles un apoyo económico como reconocimiento a su nivel de preparación y productividad académica. En este ámbito, el Consejo fomenta la creación de programas de intercambio de profesores, investigadores, técnicos y administradores en instituciones académicas internacionales y en coordinación con dependencias y entidades nacionales e internacionales. Además de lo anterior, el CONACYT también otorga estímu-

proyectos de alto nivel tecnológico. En el segundo grupo están las Instituciones de Educación Superior (IES), las cuales desempeñan, algunas en mayor o menor grado, labores de docencia, investigación y difusión

para la formación de profesionistas en distintas áreas. Las IES blico o privado—y de acuerdo a su relación con la administración federal, en el sentido en el que pueden ser autónomas, federales o estatales (SES, 2005). El total de escuelas o IES en México es de 7,073 con una mayor concentración en la Ciudad de México (688), el Estado de Puebla (594) y Veracruz (590) (SEP, 2015). A excepción de los programas impulsados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en general, las IES no cuentan como tal con una normatividad transversal a todas las instituciones cionalización de la educación superior. En este sentido, las IES des internacionales. Es posible observar que las IES públicas cuentan con un mayor número de convenios con instituciones extranjeras y un mayor apoyo a la movilidad docente. Mientras tanto, las IES privadas cuentan con un mayor número de actividades relacionadas con la movilidad de estudiante de pre-grado (Gacel-Ávila, 2005). En el tercer bloque están organizaciones nacionales, no gubernamentales, como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI); y la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES). Cada una de ellas persigue obdades, estrategias y programas a favor de la internacionaliza-

Fundada en 1950, la ANUIES está integrada por 187 universidades e instituciones de educación superior (158 son públicas y 29 particulares). Participa activamente con las autoridades educativas en el diseño de políticas, planes y programas para el desarrollo de la educación superior, procurando la mejora integral en los campos de la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios. Cuenta con un área de Cooperación Académica Nacional e Internacional, pues considera a la cooperación un elemento estratégico para el fortalecimiento de las diferentes capacidades de las IES.

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Esta asociación impulsa un enfoque multidimensional de la internacionalización en el que “se hagan explícitas las diferentes dimensiones del proceso: movilidad de estudiantes y curriculum y opciones de aseguramiento de la calidad con perspectiva internacional” (ANUIES, 2012). Sus objetivos de Cooperación Académica Internacional incluyen: promover la tes de otros países, sobre la base de generar o consolidar programas de colaboración que favorezcan la transferencia de conocimiento, la formación de recursos humanos y la creación de redes de investigación de alto nivel; promover el intercambio académico de estudiantes y profesores que les permitan elevar su calidad académica y su competitividad a nivel internacional; y apoyar el desarrollo de investigaciones conjuntas. Las iniciativas en internacionalización de la educación superior que ha emprendido se enfocan preponderantemente en movilidad estudiantil, a continuación se mencionan algunas: Programa de intercambio de estudiantes ANUIES-CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas); Programa Jóvenes de Intercambio México-Argentina (JIMA, Consejo Interuniversitario Nacional, CIN de Argentina); Programa de intercambio Brasil-México (BRAMEX); Programa de movilidad estudiantil México-Francia; y el Programa de intercambio de estudiantes ANUIES-CREPUQ (Provincia de Quebec, en Canadá). Otra asociación que también convoca a un importante número de IES es la FIMPES, solo que en su caso agrupa a 108 instituciones mexicanas de sostenimiento privado. Fundada en 1982, y como agrupación tiene por propósito “promover la excelencia académica y la calidad institucional, mejorar la comunicación y colaboración entre sus asociados y con las demás instituciones educativas del país, respetando de cada responsabilidad de servir a la Nación” (FIMPES, 2013). Entre sus objetivos están el establecer normas de calidad para determinar el ingreso y la permanencia de los miembros en la Federación; promover el conocimiento, la comunicación y los intercambios entre las instituciones federadas; así como promover el respeto a la libertad de enseñanza, la libertad de

investigación, la autonomía universitaria y la libertad de cátedra. FIMPES busca también fomentar y coordinar programas multi-institucionales de docencia, de investigación y de servicio; proporcionar asesoría inter-institucional en los aspectos

para la educación superior particular, entre otros. La Asociación Mexicana para la Educación Internacional A.C. (AMPEI), es la más reciente de las tres asociaciones aquí presentadas (fundada en 1992). También es una asociación busca contribuir al fortalecimiento de la calidad académica de las IES mexicanas por medio de la internacionalización y la cooperación internacional. La membresía es individual, no institucional; forman parte de la AMPEI, 362 miembros de los 31 Estados de la República. El costo anual de la membresía es de $3,500 MX pesos, aproximadamente 138 GBP.7 Esta asociación enfatiza la necesidad de incluir una dimensión internacional en la formación de las personas, para que sean multicultural y así contribuir al entendimiento, el respeto y la tolerancia en el mundo. Para ello, realiza actividades de investigación, de análisis, de difusión, de información y de estudios sobre revalidación y acreditación, entre otras. En el último y cuarto grupo, están los organismos internacionales que también forman parte del ecosistema de la internacionalización de la educación superior en el país. Depensea como generadores de información o como contraparte en materia de cooperación internacional, y con ello permiten—lo mismo a autoridades educativas, a IES, a investigadores—establecer una visión comparada, que permita situar los avances de México en el tema. Algunos de estos organismos que como parte de sus actividades destinan esfuerzos a la ciando proyectos o desarrollando investigación (generación de indicadores) son: el Banco Mundial (BM); la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE); y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés).

7. Al tipo de cambio $25.38 MX pesos x 1 GBP, el 20 de febrero 2017.

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1.3. EFECTOS ECONÓMICOS Y SOCIALES DE LA INTERNACIONALIZACIÓN La educación superior ha ido adquiriendo una importancia creciente en el desarrollo competitivo y sostenido de los países. Como producto de la globalización, el rápido cambio tecnológico demanda cada vez más una fuerza laboral altamente

Fig. 6 Producto Interno Bruto per cápita por país en América Latina (2015). 9, 000

18, 000

15, 574 Uruguay 13, 416 Chile 11, 260 Costa Rica 8, 539 Brazil

gasto público por alumno en la Educación Superior, el cual se ha duplicado en los últimos diez años (INEE, 2014). Además de la inversión monetaria en el nivel educativo, la política educativa ha puesto énfasis en otras estrategias para incrementar el nivel de preparación de su capital humano. Entre dichas estrategias, la internacionalización de la Educación Superior, ha cumplido un rol de peso como instrumento para el desarrollo económico y social de los países.

6, 056 Colombia

Como un primer paso para analizar los efectos económicos y sociales de la internacionalización del nivel superior en México, resulta valioso analizar el contexto económico actual del país y su desarrollo en relación a la educación superior, así como un análisis de los posibles efectos de la internacionalización sobre el crecimiento económico desde una perspectiva de comparación internacional con uno de los principales aliados de México.

9, 005 México

6, 027 Perú

Promedio América Latina

Los gobiernos de distintos países han reconocido el papel de la educación terciaria en el desarrollo de la economía y han optado por invertir mayores recursos para su desarrollo. En

Fuente: Banco Mundial. Indicadores Databank. Disponible en http://data. worldbank.org/indicator [Consultado el 18 de febrero de 2017].

México es una de las economías más importantes en Latinoamérica, con un PIB per cápita que asciende a los 9 mil dólares y que lo coloca como la quinta economía más grande entre los países latinoamericanos. De acuerdo con información de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), en los últimos años, el país ha mostrado un crecimiento importante en el ingreso de sus hogares, principalmente en aquéllos que se encuentran dentro de los deciles de ingreso V a X y que acumulan la mitad de la población en un incremento promedio de aproximadamente 15% en el gasto en educación como porcentaje del ingreso total de los hogares mexicanos.

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A pesar de que el ingreso familiar presentó un comportamiento ascendente, la economía mexicana ha mostrado poco dinamismo. El PIB y PIB per cápita han mantenido un comportamiento relativamente constante en los últimos quince años. Durante las administraciones de Vicente Fox y Felipe Calderón, el crecimiento promedio de ambos indicadores se mantuvo en niveles similares, con un ligero descenso durante el gobierno de Calderón. Mientras que, en el último sexenio, el crecimiento promedio del PIB fue ligeramente menor, con un descenso de apenas 0.1%. Fig. 7 Crecimiento promedio del PIB y PIB per cápita por sexenio, 2000-2015 0.0%

Fox (2000-2006)

Calderón (2006-2012)

Peña Nieto (2012-2015)*

1.5%

3.0%

2.6% PIB Total 1.3% PIB per cápita

2.6% PIB Total 1.0% PIB per cápita

2.5% PIB Total 1.2% PIB per cápita

* 2015 es el último año publicado por el Banco Mundial Fuente: Banco Mundial. Indicadores Databank. Disponible en http://data. worldbank.org/indicator [Consultado el 19 de febrero de 2017].

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No obstante que el panorama macroeconómico de México enfrenta distintos desafíos, el país ha mostrado un notable y sostenido crecimiento en diferentes indicadores educativos, (ES). Por una parte, el gasto en educación como porcentaje del PIB, desde primaria hasta superior, incrementó a 5.2% en 2012, del cual, 1.3% corresponde a educación terciaria (OCDE, 2016). Asimismo, el número de estudiantes matriculados en ES ha visto incrementos constantes desde hace más de veinte años, y como se presentó en el apartado 2.1 de este documento, a la fecha asciende a más de 3 millones de alumnos (SEP, 2015). La educación terciaria en México está estrechamente vinculada con distintos indicadores económicos. De acuerdo con la OCDE, la tasa de empleo para quienes cuentan con un grado universitario o superior es 7 puntos porcentuales más alta que la tasa de empleo para las personas que únicamente cuentan con educación media superior y hasta 27 puntos porcentuales mayor para el caso de quienes tienen un nivel educativo por debajo de la educación media superior (OCDE, 2016). Información del Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO) indica que los profesionistas generan un ingreso promedio mensual 95% más alto que quienes cuentan únicamente con bachillerato (2014). De acuerdo con la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), en promedio, un profesionista en México gana alrededor de 11 mil pesos, aunque, al analizar con mayor detalle dentro de los estados, el ingreso mensual promedio puede alcanzar hasta los 15 mil pesos en los estados que se encuentran al norte del país y/o los que cuentan con grandes ciudades, como la Ciudad de México ($15,553), Nuevo León ($14,037) y Chihuahua ($13, 999).

Fig. 8 Ingreso mensual promedio de profesionistas en México por Estado (2016).

$2000

$4000 $6000

$8000 $10000 $12000 $14000 $16000

$7,277 Guerrero $7,822 Tlaxcala $8,779 Oaxaca $8,953 Durango $8,997 Morelos $9,184 Chiapas $9,275 Hidalgo $9,486 Michoacán $9,546 Veracruz $9,709 Tabasco $9,759 Nayarit $9,836 Puebla $10,167 Tamaulipas $10,245 Zacatecas $10,416 Aguascalientes $10,537 Yucatán $10,581 Estado de México $10,996 Colima $11,122 San Luis Potosí $11,124 Jalisco $11,233 Sinaloa $11,434 Campeche $11,518 Quintana Roo $11,762 Guanajuato $11,960 Coahuila $12,149 Sonora $12,655 Querétaro $12,717 Baja California $13,980 Baja California Sur $13,999 Chihuahua Fuente: Secretaría del Trabajo y Previsión Social. (2016). Panorama Profesional por Estado, Observatorio Laboral. Disponible en: http://www.observatoriolaboral.gob.mx/swb/es/ ola/Panorama_laboral_ por_Estados [Consultado el 20 de febrero de 2017].

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$14,037 Nuevo León $15,553 Ciudad de México

Las estadísticas disponibles sobre internacionalización en México apuntan que la movilidad internacional del país es baja, cercana al 1% de la matrícula nacional. Según datos de la OCDE, está cifra es la misma para Chile, país latinoamericano y con un contexto económico similar. Por otro lado, países económicamente similares a México, cómo Corea y Hungría poseen tasas mucho mayores de movilidad internacional, 3.3% y 2.6% (Ver Tabla 5). Tabla 5 Estadística de movilidad de estudiantes nacionales y extranjeros (OCDE, 2016). País

% de estudiantes de educación superior nacionales matriculados en el extranjero

País

Número de estudiantes extranjeros por estudiante nacional estudiando en el extranjero

(1)

Luxemburgo

68.4

(1)

Australia

20.7

(2)

República Eslovaca

14.2

(2)

Reino Unido

14.3

(3)

Islandia

13.7

(3)

Estados Unidos

11.8

(4)

Irlanda

8.0

(4)

Nueva Zelanda

7.5

(5)

Latvia

7.0

(5)

Dinamarca

5.5

(6)

Noruega

6.8

(6)

Países Bajos

4.9

(7)

Estonia

6.6

(7)

Austria

4.4

PROMEDIO OCDE

5.7

(8)

Japón

4.1

(8)

Suiza

4.9

(9)

Suiza

3.9

(9)

Alemania

4.5

(10)

Bélgica

3.5

(10)

Israel

4.4

PROMEDIO OCDE

3.2

(11)

Austria

4.3

(11)

República Checa

3.2

(12)

Suecia

4.2

(12)

Francia

3.0

(13)

Francia

3.5

(13)

Canadá

2.8

(14)

Canadá

3.4

(14)

Finlandia

2.6

(15)

Corea

3.3

(15)

Hungría

2.3

(16)

República Checa

3.1

(16)

España

1.9

(17)

Portugal

3.1

(17)

Italia

1.7

(18)

Finlandia

2.9

(18)

Alemania

1.6

(19)

Italia

2.8

(19)

Suecia

1.4

(20)

Bélgica

2.8

(20)

Portugal

1.3

(21)

Eslovenia

2.7

(21)

Polonia

1.2

(22)

Hungría

2.6

(22)

Turquía

1.1

(23)

Nueva Zelanda

2.5

(23)

Eslovenia

1.0

(24)

Países Bajos

2.3

(24)

Irlanda

0.8

(25)

Dinamarca

2.0

(25)

Israel

0.6

(26)

España

1.5

(26)

Latvia

0.5

(27)

Reino Unido

1.5

(27)

Noruega

0.5

(28)

Polonia

1.2

(28)

Corea

0.5

(29)

Australia

1.0

(29)

Islandia

0.4

(30)

Turquía

1.0

(30)

Estonia

0.4

(31)

Japón

0.9

(31)

Luxemburgo

0.3

(32)

México

0.8

(32)

República Eslovaca

0.3

(33)

Chile

0.8

(33)

Chile

0.3

(34)

Estados Unidos

0.3

(34)

México

0.3

Fuente: OECD (2016), Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publishing. www.britishcouncil.org.mx

En el periodo 2013-14, México contó con un total de 18,281 estudiantes de educación superior en el extranjero, de los cuales, más del 50% se concentran en Estados Unidos y España (Patlani, 2016). El número de estudiantes fuera del país 2009, con 26,864 estudiantes. De entre los países en donde se encuentran estudiando jóvenes mexicanos, Reino Unido ocupa la quinta posición, recibiendo a alrededor de dos mil estudiantes mexicanos al año, equivalentes a 5.7% del total de estudiantes mexicanos en el extranjero.

de estudiantes extranjeros al año. En perspectiva comparada, el país cuenta con un PIB per cápita cinco veces mayor que el PIB per cápita de México. Sin embargo, al igual que en el caso mexicano, éste ha presentado una desaceleración en su

crecimiento económico, con una tasa de crecimiento negativa en el último año de 5% (Banco Mundial, 2015). En cuanto a educación superior, 41% de la población ha recibido educación terciaria, ocho puntos porcentuales arriba del promedio de la OCDE y muy por arriba de este mismo indicador para México (18%) (OCDE, 2014). En la Figura 9 se presenta una comparación del ingreso relativo entre trabajapor los individuos con educación terciaria y los percibidos por individuos con un nivel educativo inferior. Dicho esto, es posible observar que la brecha entre el ingreso de un profesionista y una persona con un nivel de educación media superior es mucho más acentuada en México que en Reino Unido y el promedio de la OCDE.

Fig. 9 Ingresos relativos de trabajadores con Educación Superior y su porcentaje de población.

Promedio OCDE

% Población con educación terciaria

Reino Unido 40

Promedio OCDE 30

México

10 100

120

140

160

180

200

220

240

260

Ingresos relativos Fuente: Basado en, OECD. (2015). Relative earnings of tertiary-educated workers and their share in the population. Disponible en www.oecd. org/education/education-at-a-glance-19991487.htm [Consultado el 22 de febrero de 2017].

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Si estudias o te formas en el extranjero, tienes más probabilidades de mejorar tus perspectivas de empleo. Androulla Vassiliou

1.3.1. EL VALOR PROFESIONAL DE LA INTERNACIONALIZACIÓN Tal y como demostró el ejemplo anterior, investigadores y especialistas se han dado a la tarea de medir el impacto económico que tiene en los individuos el contar o no con educación 8

Realizar estudios a gran escala presenta numerosos retos, debido a la información disponible. En la mayoría de los países europeos, hay información básica disponible sobre grados, diplomas y la escolaridad de la fuerza laboral; sin embargo, no es el caso cuando se trata de información sobre la transición de la educación superior al mercado de trabajo. Más serio es el reto al intentar comparaciones internacionales; se preseneducación superior, cursos y programas, tipo de instituciones y de grados entre los países (Paul et al., 2000). De manera similar, también ha sido una preocupación y un reto medir si la participación en alguna experiencia académica internacional tiene un efecto en la empleabilidad del individuo; por ejemplo si contribuye a conseguir fácilmente un empleo o acceder a una mejor posición laboral en menor tiempo después de graduarse. Un caso reciente de este tipo de estudios fue presentado por la Comisión Europea en el 2014, sobre el impacto de las becas Erasmus en Europa. A partir de casi 80,000 respuestas de encuestas y entrevistas directas a estudiantes, profesores y empresarios en ocho países europeos, los resultados apuntan que los alumnos Erasmus tienen un 23% menos de tasa de desempleo cinco años después de graduarse y cerca de un 50% menos de probabilidades de sufrir desempleo de larga duración (superior a 12 meses) en comparación al resto de los estudiantes. “Si estudias o te formas en el extranjero, tienes más probabilidades de mejorar tus perspectivas de empleo” expresó Androulla Vassiliou, entonces Comisionada para la Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud sobre este programa que lleva cada año al 5% de los europeos a estudiar fuera de su país; más de 268,143 en el ciclo 2012-2013 (El País, 2014).

8. Ver, van der Velden, R., Van De Loo, P., y Meng, C. (2007).

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Son escasos los estudios que procuran determinar el grado de valor profesional de la movilidad de estudiantes, o al experiencias internacionales y una posterior empleabilidad. No es de sorprender que aportes iniciales en este sentido provienen de Europa, que tiene en el proceso de Bologna, un claro ejemplo de políticas que estandarizan prácticas, regulan la información que requiere este tipo de investigación. Un ejemplo de esto es el Proyecto KOAB, Kooperationsprojeckt Absolventenstudien,9 en el que instituciones de educación superior europeas trabajan en conjunto para desarrollar un sistema de encuestas de graduados, cuyo propósito es contribuir a los procesos de decisiones y con ello, a la calidad del desarrollo de la educación terciaria. Ante la escasez de este tipo de estudios, una posible referencia que ofrece algunos datos es el Proyecto VALERA, Value of ERASMUS Mobility (Bratch et al., 2008), que buscaba determinar el grado de valor profesional de la movilidad de estudiantes y profesores en varios aspectos. Estudiantes que participaron en el programa consideraron que el período ERASMUS en el extranjero fue útil para obtener su primer empleo. Sin embargo, la percepción de esta ventaja fue disminuyendo, según lo expresó el 71% de los estudiantes ERASMUS para el periodo 1988-89; el 66% de los graduados en 1994-95 y sólo el 54% de la generación 2000-01. También se reduce el porcentaje de los estudiantes con una percepción positiva sobre el ingreso económico. Estos datos se muestran en la Tabla 6.

Tabla 6

la percepción de estudiantes que participaron (porcentaje) ERASMUS estudiantes ciclo 1988-89 encuestados en 1993

Graduados ciclo 1994-1995 encuestados en 2000

ERASMUS estudiantes ciclo 2000-2001 encuestados en 2005

Obtener el primer empleo

Tipo de trabajo, tareas involucradas

Nivel de ingreso

Pregunta H1: ¿Qué impacto consideras que tuvo tu experiencia de estudiar en el extranjero en relación a tu empleo? Fuente: Maiworm y Teichler 1996; Jahr y Teichler 2002; University of Kassel, VALERA Survey of Former ERASMUS Students 2005.

9. Más información en http://koab.uni-kassel.de

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Sin embargo, el impacto no se limita nada más a aspectos económicos; en el Proyecto VALERA (2008) los estudiantes Erasmus de 2000/01, al ser encuestados cinco años después, la mayoría de ellos se consideran altamente competentes en cuanto a: conocimientos académicos, lenguas extranjeras y diversas actitudes laborales y estilos de trabajo. Los empleadores encuestados creen con mayor frecuencia y en más aspectos, que los jóvenes graduados con experiencia internacional tienen mayores competencias que los que carecen de ella. Para los empleadores la experiencia internacional parece car y la asertividad. En este sentido, también contribuyen las actividades de internacionalización “en casa”. Un estudio reciente de la Universe—que estudiantes norteamericanos reportan al convivir activamente con estudiantes internacionales: “aprenden de dades de liderazgo y habilidades cuantitativas” (Jarmul, 2016). Son más proclives después de graduarse, a apreciar el arte y la literatura, situar problemas actuales en una perspectiva histórica, y a leer o hablar una lengua extranjera. Asimismo,

del seguimiento a sus egresados: el Tecnológico de Monterrey y la Universidad del Valle de México. El Tecnológico de Monterrey reporta que a los 5 años de haberse graduado, el 23% de sus egresados tienen o han tenido experiencia internacional y de ese porcentaje, la mitad ha laborado más de un año en el extranjero. A los 25 años de haberse graduado, el porcentaje de egresados que tiene o ha tenido experiencia internacional se incrementa a 34%. De los egresados que actualmente trabajan en el extranjero, el 61% lo hace en Estados Unidos o Canadá. El seguimiento que la UVM hace de sus egresados indica que tan sólo tener cierto nivel de dominio en el idioma inglés entrevistado “la forma más básica de internacionalización puesto que puede ser en casa (at home, en inglés), a partir de ahí puedes tener interacciones con otras culturas”; puede representar hasta un 25% de incremento en el salario inicial. Un porcentaje muy similar a lo que también han detectado como “tener experiencia previa”; es decir, participar en algún tipo de práctica profesional o bien trabajar parcialmente. bién un impacto social, “Intelectualmente, te abre la mente.

de vista sobre política y religión, y sobre sus creencias en cuanto a raza y etnicidades. El estudio consistió en analizar encuestas de 5,676 egresados en 1985, 1995 y 2000 de cuatro universidades privadas altamente selectivas, administradas 5, 10 y 20 años después de haberse graduado. En México no se tiene evidencia sobre estudios de amplio alcance que busquen medir el impacto económico o social de experiencias internacionales en graduados universitarios. Al respecto fueron entrevistados, líderes del sector de recursos humanos, y directivos responsables del área de internacionalización en IES.

dos universidades privadas que generan indicadores de aspectos relacionados con la internacionalización, como parte

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en la escalera de la movilidad social, escabilidad”. Además, apunta que el mercado laboral es cada vez más competitivo, que además de competencias tecnológicas demanda competencias internacionales e interculturales. En este sentido, la CEO de una compañía de recursos humanos con presencia en México y 18 países en América Latina, ofrece una postura más moderada en cuanto al impacto de la internacionalización: “La experiencia internacional por sí misma no te hace ganar más que otra persona que no realizó alguna, pero sí incide en las competencias que desarrollas que te harán mejor candidato para una vacante. Claro, participar en experiencias internacionales es bueno, es deseable, te ayuda a desarrollar adaptación, apertura a la cultura, a la colaboración, pero también es cierto que esas habilidades las puedes desarrollar de otra manera. No es un sí y sólo sí”.

COMENTARIOS FINALES

El contexto actual de la internacionalización de la educación

POLÍTICA NACIONAL: RETOS Y OPORTUNIDADES

la diversidad de las instituciones de educación superior en cuanto a la matrícula que atienden, fuente de sostenimiento, sea enseñanza, investigación o la posición que ocupan en este continuum. Más aún, es de esperar que el contexto continúe cambiando rápidamente frente a factores domésticos en México y en el exterior. Factores como la inseguridad y una economía en recesión ya han sido obstáculos en el pasado reciente para la internacionalización universitaria. En el primer caso, desalien-

segundo caso, ante recortes al gasto educativo, las IES darán prioridad a necesidades más apremiantes como el pago de salario a maestros, sostener programas ya establecidos y mantener los servicios a los estudiantes ya matriculados. Por otra parte, tendencias en política internacional como el proceso Brexit en Europa, así como los resultados de las inminentes elecciones en Alemania, Francia y en los Países Bajos; o la reciente sucesión presidencial en los Estados Unidos, pudieran presentar cambios en la orientación de su política exterior, y lo que ello represente para la internacionalización de la educación superior. La política nacional de la educación superior plantea algunos retos y a la vez oportunidades para la internacionalización: actores y prioridades por citar los más relevantes. Como hemos podido ver en este capítulo, diversos actores institucionales intervienen en diferentes facetas de la internacionalización única responsable de cohesionar los diferentes actores y sus esfuerzos. En el caso de la investigación es claro—al menos para posibles participantes mexicanos—que la instancia institucional correspondiente es CONACYT; la información sobre los mecanismos (becas, fondos y programas) está disponible al público en general, si bien para quienes no estén familiarizados, el funcionamiento de algunos de ellos puede ser complejo.

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En cambio para otras iniciativas o modalidades de internaresponsables, concretamente en el caso de AMEXCID y de la Dirección General de Relaciones Internacionales de la SEP. Como instrumento de política pública sería una gran contribución el poder contar con un documento enunciativo, un mapa o “blueprint” para que instituciones u organizaciones naciona-

características de las iniciativas a realizar en internacionalización de la educación superior. Otra aportación muy favorable para quienes integran el nivel de educación superior, pero también para el público general, sería contar con un directorio o repositorio único, pero interinstitucional, de becas de movilidad estudiantil y académica (a excepción de los orientados a la investigación, que como se dijo anteriormente están concentrados en CONACYT).

única responsable de cohesionar los diferentes actores y sus esfuerzos de la internacionalización de la educación superior. política educativa que enuncie las intenciones y sobre todo prioridades en esta materia, por ejemplo regiones, países o campos disciplinares. Además permitiría establecer una base común para el entendimiento de la internacionalización en educación superior, para explicitar qué entendemos como país respecto a incorporar una dimensión internacional, intercultural y global en la formación de las personas. Por último, no debemos olvidar a las instituciones de educación superior, pues “es usualmente a nivel institucional individual, que el verdadero proceso de internacionalización ocurre” (Knight, 2004, p. 5). De todos los niveles educativos, es

la homologación pero al menos la adherencia a lineamientos operativos compartidos. Tan sólo la cuestión de integrar un sistema de información que pueda dar paso a la creación de un sistema nacional de evaluación y acreditación de la educación superior, han quedado como asignatura pendiente. Para avanzar estos temas en el sistema de educación superior, tanto en calidad educativa, como en internacionalización, se considera un acierto los esfuerzos de la ANUIES por adentrarlos en la agenda pública y buscar una cercana colaboración con la SEP. Un ejemplo es la “Agenda SEP-ANUIES para el desarrollo de la educación superior” anunciada en noviembre de 2015 que busca “el diseño de políticas públicas en materia miento de sistema de educación superior del país” (Proceso, 2015). La agenda comprende 18 proyectos estratégicos integrados en cinco ejes de gestión; en el eje “Mejora continua de la calidad están proyectos como los siguientes: Sistema nacional de evaluación y acreditación de la educación superior; programa para el fortalecimiento de la carrera académica; el sistema integral de información de la educación superior; y la internacionalización de la educación superior. Con este último se busca contribuir a la mejora continua de la calidad mediante la integración de la dimensión internacional en las instituciones de educación superior, y se espera obtener al menos tres productos: un esquema general para la institucionalización orgánica de la dimensión internacional en las IES; un programa de fomento a la movilidad educativa, nacional e internacional, en el marco de un Espacio Común de Educación Superior; y un programa para la enseñanza y aprendizaje del inglés. Aún es pronto para evaluar acciones de esta agenda, y aunque cabe recordar que ANUIES convoca sólo a 182 IES de las 3,460 que existen en el país,10 es posible anticipar que es un esfuerzo prometedor, necesario y un buen punto de arranque.

Nota metodológica, capítulo 1: Revisión de la literatura académica más relevante sobre la internacionalización de la educación superior en México, América Latina y Europa. Análisis de documentos, tales como informes especializados; así como análisis de información estadística de instituciones públicas y organizaciones de educación superior; por ejemplo, Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Información (INEGI), Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE), Secretaría de Educación Pública (SEP), Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), entre otras; de ONGs (por ejemplo, Instituto Mexicano para la Competitividad, IMCO) y de organismos internacionales (Banco Mundial, OCDE, Instituto de Estadística de la UNESCO). Entrevistas con líderes del sector público, del sector privado, directivos de organizaciones académicas, académicos especializados en el tema, y exfuncionarios.

10. Cifra extraída del concepto “Número Total de Instituciones, Educación Superior” del formato 911 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para el ciclo escolar 2014-2015. El reporte “Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2015-2016” reporta 3,074 Instituciones. www.britishcouncil.org.mx

CAPÍTULO 2

EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES EN MOVILIDAD ESTUDIANTIL INTERNACIONAL. FLUJOS ENTRE MÉXICO Y OTROS PAÍSES. www.britishcouncil.org

La primera de cuatro secciones, se enfoca en experiencias de Instituciones de Educación Superior mexicanas que destacan por sus esfuerzos de movilidad estudiantil internacional. Se

en ella. Para ello, se realizó una serie de entrevistas a responsables del área de internacionalización de 11 Instituciones de Educación Superior (IES). La segunda sección presenta percepciones, actitudes y experiencias de estudiantes universitarios en México sobre diferentes opciones de movilidad internacional y los factores con base en los resultados de la encuesta en línea “Experiencias internacionales, estudiantes en Educación Superior 2017” distribuida entre instituciones asociadas a ANUIES. La tercera sección aborda un tema estrechamente relacionado con la movilidad estudiantil, el idioma inglés como segunda lengua. En qué medida las IES mexicanas promueven su aprendizaje entre los universitarios y cuáles son las actitudes por parte de los estudiantes en cuanto a adquirir esta competencia. Se incluyen resultados obtenidos en entrevistas y en la encuesta en línea antes mencionadas.

los principales países destino y fuente de la movilidad académica (licenciatura y posgrado); y con base en estos hallazgos, con mayor interés entre los estudiantes mexicanos presentando una comparación con el Reino Unido.

2.1 LA MOVILIDAD INTERNACIONAL COMO ESTRATEGIA INSTITUCIONAL Para algunos autores (de Wit, 2002; Knight, 2004), las estrategias de internacionalización a nivel institucional consisten en iniciativas organizacionales o de programas. Mientras que las estrategias organizacionales están relacionadas con gobernanza, operaciones, servicios y recursos humanos; las estrategias de programa incluyen programas académicos, investigación y colaboración académica, relaciones externas y programas extracurriculares (Knight, 2004). La categoría de programas académicos propuesta por Knight (2004) incluye iniciativas como intercambio de estudiantes; estudio de idiomas extranjeros; currícula internacional; trabajo y/o estudio en el extranjero; atracción de estudiantes internacionales; programas conjuntos o de doble titulación; movilidad de profesores y personal; conferencistas y académicos visitantes; enlace entre los programas académicos y otras estrategias; proceso de enseñanza-aprendizaje; y entrenamiento intercultural.

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La movilidad de estudiantes es simplemente la parte más visible de la internacionalización que es un tema más complejo y multidimensional (Hénard et al., 2012, pág. 7)

2.1.1 SOBRE PATLANI Impulsada por ANUIES, Patlani se envió a 345 IES públicas y privadas, de las cuales 262 respondieron sobre el ciclo 2012-13, mientras que para el 2013-14 respondieron 303. Cabe señalar que aunque el número de IES parezca reducido, Patlani ha logrado que en cada edición aumente el número de instituciones participantes (las instituciones que respondieron esta edición reúnen una tercera parte de la matrícula nacional de educación superior); además ha podido demostrar, a lo largo de tres ediciones, que las instituciones que responden las encuestas son—con algunas excepciones—las que tienen 13

Patlani presenta las principales tendencias de movilidad estu-

En efecto, la movilidad de estudiantes y de personal académico sigue teniendo un gran peso como estrategia de internacionalización, incluso entre otras de tipo institucional que van adquiriendo mayor relevancia como la internacionalización del currículo (que incluye aprendizaje y sensibilidad entre culturas); la creación de alianzas institucionales transfronterizas; actividades de investigación, servicio y desarrollo (por ejemplo, grados e investigación en conjunto, operación de campus-sucursales) (Hudzik, 2015, p. 8). Este capítulo se enfoca en la movilidad estudiantil saliente y nes de Educación Superior (IES) mexicanas, tanto en estudios del nivel licenciatura11, como en estudios de posgrado. La selección representativa de las IES que se incluye en esta sección, se determinó con base en los resultados de la edición más reciente de la Encuesta Nacional de Movilidad Estudiantil Internacional de México, Patlani 2012-2013 y 20132014,12 la cual recolecta información de IES mexicanas, tanto públicas como privadas.

miento. Asimismo, compara los datos obtenidos mediante su encuesta, con los que arroja la Base 911 (la principal fuente de información de la SEP), y otras fuentes tanto nacionales como internacionales.14 Según Patlani la mayor proporción de estudiantes de movilidad se registra, en ambos periodos, en el nivel licenciatura (con más de un 78% tanto en la movilidad saliente como en la entrante) en ambos periodos (Patlani, 2016). El procedimiento para seleccionar las IES que se presentan en esta sección, fue el siguiente: a. Se compararon los resultados recabados por la Encuesta Patlani y los que ésta presenta de la Base 911, para dos ciclos: 2012-2013 y 2013-2014. b. posición recurrente en que aparecen IES, al reportar tanto movilidad saliente como entrante. Los resultados de esta seelcción pueden apreciarse en la Tabla 7 (Movilidad saliente) y en la Tabla 8 (Movilidad entrante).

11. En este capítulo y subsiguientes, se utiliza el término “licenciatura” como enunciativo de estudios de nivel pre-grado (undergraduate, en inglés), independientemente del área disciplinar. En términos generales, licenciatura denota se acreedor a una “licencia” para ejercer una profesión. 12. Los periodos que comprenden estas dos encuestas son del 1 de agosto de 2012 al 31 de julio de 2013 y del 1 de agosto de 2013 al 31 de julio de 2014. 13. Algunas de las IES participantes. Privadas: Centro de Enseñanza Técnica y Superior (CETYS); Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO); Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM); Fundación Universidad de las Américas-Puebla (UDLAP); Universidad Anáhuac; Universidad de Monterrey (UdeM); Universidad del Valle de México (UVM), Campus Guadalajara; y Universidad Iberoamericana (IBERO). Públicas: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP); Instituto Politécnico Nacional (IPN); Universidad Anáhuac del Mayab; Universidad Autónoma de Baja California (UABC); Universidad de Colima; Universidad Autónoma de San Luis Potosí; Universidad de Guadalajara (UdG); Universidad de Sonora; Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP); Universidad Autónoma de Chihuahua; Universidad Autónoma Metropolitana; y Universidad Veracruzana (UV). 14. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la National Science Foundation (NSF), la encuesta Open Doors realizada por el Institute of International Education, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), la Comisión México-Estados Unidos para el Intercambio Educativo y Cultural Fulbright-García Robles (Comexus). www.britishcouncil.org.mx

2.1.2 PANORAMA DE LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL SALIENTE Y ENTRANTE EN MÉXICO En el caso de la movilidad saliente, los primeros cinco lugares en Patlani para el periodo 2012-2013 fueron el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),15 la Universidad de Monterrey (UDEM), la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), la Universidad Iberoamericana y la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG); mientras que para la Base 911 los primeros cinco lugares los ocuparon, en el mismo periodo, el ITESM, la Universidad de Monterrey, la Universidad de Guadalajara, la Universidad Iberoamericana y la UANL. Para el periodo 2013-2014 los primeros cinco lugares en Patlani son asignados al ITESM, la Universidad de Valle de México (UVM), la UAG, la UDEM y la Universidad Iberoamericana; para la Base 911 estos sitios los ocuparon, respectivamente, el

ITESM, la UDEM, la UDG, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Como puede observarse, tanto Patlani como la Base 911 coinciden en colocar en primer lugar al ITESM en ambos periodos; también coinciden en colocar a la Universidad de Monterrey en segundo lugar para el periodo 2012-2013, mientras que para el periodo 2013-2014 Patlani tiene a la Universidad del Valle de México en segundo lugar y la Base 911 a la UDEM. Según ambas fuentes, las universidades que aparecen consistentemente en los primeros cinco lugares son: el ITESM, la UDEM, la UVM, la UDG, la UAG, la UANL, la Universidad Iberoamericana, el IPN y la UABC. A continuación, la Tabla 7 presenta la comparación entre Patlani y la Base 911 de las 10 IES con mayor movilidad saliente para los periodos 2012-2013 y 2013-2014.

Tabla 7 Las 10 Instituciones de Educación Superior (IES) con Mayor Movilidad Saliente, según Patlani y Base 911; Periodos 2012-2013 y 2013-2014. Periodo 2012-2013

Periodo 2013-2014

Patlani

Base 911

Patlani

Base 911

ITESM

Universidad de Monterrey

Universidad del Valle de México

Universidad de Monterrey

Universidad Autónoma de Nuevo León

Universidad de Guadalajara

Universidad Autónoma de Guadalajara

Universidad de Guadalajara

Universidad Iberoamericana

Universidad de Monterrey

Instituto Politécnico Nacional

Universidad Autónoma de Guadalajara

Universidad Autónoma de Nuevo León

Universidad Iberoamericana

Universidad Autónoma de Baja California

ITESO

Universidad Autónoma de Nuevo León

Universidad Iberoamericana

Instituto Politécnico Nacional

Universidad Autónoma de Guadalajara

Universidad Autónoma de Baja California

Centro de Enseñanza Técnica y Superior

Fundación Universidad de las Américas Puebla

Instituto Politécnico Nacional

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

Instituto Tecnológico de Pochutla

Universidad de Colima

Universidad Anáhuac

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Universidad Anáhuac

Instituto Politécnico Nacional

Universidad Autónoma de Guadalajara

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Fuente: Maldonado et al. (2016). Patlani. Encuesta Mexicana de Movilidad Internacional Estudiantil 2012/13, 2013/14. ANUIES.

15. El ITESM es una institución de educación superior con cobertura nacional (31 campus); en Patlani reporta cifras como Sistema ITESM.

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En cuanto a la movilidad entrante, las instituciones que ocupan los primeros cinco lugares en Patlani para el periodo 2012-2013 son el ITESM, la UAG, la Universidad Iberoamericana, la Universidad Internacional Cuernavaca y la Fundación Universidad de las Américas Puebla (FUDLAP). Mientras que para la Base 911 en las primeras cinco posiciones se encuentran la UDG, la UAG, el ITESM, la FUDLAP y la Universidad La Salle, A.C. En el caso del periodo 2013-2014 los primeros cinco lugares según Patlani son el ITESM, la Universidad Iberoamericana, la UAG, la Universidad Internacional Cuernavaca y la Universidad de Guanajuato; para el mismo periodo, la Base 911 reporta en tales posiciones a la UDG, el ITESM, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP) y la UAG. A continuación, la Tabla 8 presenta una comparación entre Patlani y la Base 911, de las primeras 10 Instituciones de Educación Superior (IES) con mayor movilidad entrante para los periodos 2012-2013 y 2013-2014.

Tabla 8 Las 10 Instituciones de Educación Superior (IES) con Mayor Movilidad Entrante, según Patlani y Base 911; Periodos 2012-2013 y 2013-2014. Periodo 2012-2013 Patlani

Periodo 2013-2014 Base 911

Patlani

Base 911

ITESM

Universidad de Guadalajara

ITESM

Universidad de Guadalajara

Universidad Autónoma de Guadalajara

Universidad Iberoamericana

ITESM

Universidad Internacional Cuernavaca

Fundación Universidad de las Américas Puebla

Universidad La Salle, A.C.

Universidad de Colima

Universidad de Guanajuato

Universidad Autónoma de Yucatán

ITAM

Universidad Iberoamericana

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

ITAM

Universidad Veracruzana

Fundación Universidad de las Américas Puebla

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

Universidad Veracruzana

Universidad Autónoma de Yucatán

Universidad de Colima

ITAM

Universidad Iberoamericana

Universidad Iberoamericana Universidad Autónoma de Guadalajara Universidad Internacional Cuernavaca Universidad de Guanajuato Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Universidad de Monterrey

ITESM Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Universidad Autónoma de Guadalajara ITAM

Universidad del Mayab, S.C.

Fuente: Maldonado et al. (2016). Patlani. Encuesta Mexicana de Movilidad Internacional Estudiantil 2012/13, 2013/14. ANUIES.

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Una vez analizada la información proporcionada por Patlani, se seleccionaron las IES que aparecen más de una vez en las primeras 5 posiciones, ya sea en movilidad saliente o entrante. Además, se buscó que la selección representativa incluyera un número similar de instituciones públicas y privadas. Por último, se realizaron entrevistas académicas y profesionales que estudian y ejercen en la internacionalización de IES en selección, la cual aparece en la Tabla 9.

Tabla 9 con Mayor Movilidad Estudiantil Internacional Entrante y Saliente. Públicas

Privadas

Universidad de Guadalajara (UDG)

Universidad de Monterrey (UDEM)

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ)

Universidad del Valle de México (UVM)

Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)

Universidad Iberoamericana

Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)

Centro de Enseñanza Técnica y Superior (CETYS)

Benemérita Universidad

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)

Autónoma de Puebla (BUAP) --

Universidad Internacional Cuernavaca (UNINTER)

Fuente: Elaboración propia con base en Maldonado et al. (2016). Patlani. Encuesta Mexicana de Movilidad Internacional Estudiantil 2012/13, 2013/14. ANUIES.

El objetivo de este proceso fue obtener una muestra representativa para entrevistar a la persona responsable del área de internacionalización en cada una de esas instituciones, e indagar sobre sus estrategias para promover la movilidad estudiantil internacional y su percepción sobre factores externos e internos que inciden en ella. Instituciones que son reconocidas por alcanzar mayor consolidación en sus estrategias y procesos y por asumir un enfoque de internacionalización integral, como lo son la UNAM y el ITESM, son analizadas en el Capítulo 4.

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2.1.3 EXPERIENCIAS DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES) MEXICANAS EN MOVILIDAD ESTUDIANTIL INTERNACIONAL. En esta sección se presenta una síntesis de las respuestas recabadas en entrevista a los responsables del área de las IES seleccionadas en cuanto a estrategias que propician la movilidad tanto entrante como saliente y sobre factores externos e internos que inciden en ella. Estrategias Los entrevistados mencionaron algunas estrategias que les han permitido aumentar la movilidad estudiantil tanto enlidades de experiencias en el extranjero; becas y formas de bilidad internacional, las cuales se describen a continuación.:

extranjero, como las estancias cortas y programas híbridos.

· Las estancias cortas, generalmente durante el verano, además de ser menos costosas, permiten a los estudiantes adquirir competencias focalizadas por ejemplo: trabajar en equipos multiculturales, emprendimiento, liderazgo; además de las más básicas como aprendizaje de idiomas.

· Programas híbridos. Una de las universidades mencionó tener un programa innovador con la City University of Seattle, que permite a los estudiantes obtener la doble titulación través de dos estancias cortas en el extranjero o de una estancia corta en el extranjero y tomar el resto de las materias en línea, con profesores de la universidad contraparte. maron promover distintos tipos de becas y esfuerzos para a disposición de los estudiantes que, por razones económicas, no pueden realizar una experiencia de movilidad internacional.

· En cuanto a los tipos de becas, mencionaron becas del presupuesto propio de la universidad, de gobiernos de otros países y de organizaciones.

· otro tipo, algunas universidades han realizado convenios con una fundación y con una persona física para que otorguen créditos a la palabra a los estudiantes.

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Currículo especial con doble propósito. Para atraer un mayor número de estudiantes extranjeros, así como brindar a sus estudiantes mayores ventajas competitivas, algunas de implementar cursos y programas especiales para extranjeros, incluso, impartidos en inglés.

· Algunos ejemplos son: cursos de español durante el verano o durante semestre regular; un programa de negocios internacionales de cuatro años de duración impartido completamente en inglés y enfocado en el mercado fronterizo; programas “tailor made” o “a la carta” que se adecuan a las necesidades y solicitudes expresas de universidades socias, cursos que ofrecen de manera regular para extranjeros con temas “Cultura y lenguas latinoamericanas”. Visibilidad internacional. Otro esfuerzo que llevan a cabo algunas de las universidades entrevistadas es la realización de eventos nacionales e internacionales, tales como conferencias, seminarios y foros que les permiten posicionarse y atraer mayor número de estudiantes internacionales.

Otro reto es lo costoso de los estudios y del nivel de vida en otros países. Europa y Estados Unidos tienen un nivel de vida mucho más alto, entonces es una diferencia muy importante. Creo que el aspecto económico sí detiene mucho a los estudiantes. Responsable del área de internacionalización en IES privada.

· Por ejemplo, ser la sede de una reunión anual de una asociación enfocada en educación internacional; de un seminario internacional de innovación (con la participación de rectores de todo el mundo); y de la reunión semi-anual de una asociación internacional de rectores.

Inglés como segundo idioma. El segundo factor externo más mencionado por los entrevistados es el dominio del idioma

A su vez, algunos de los factores externos que inciden en la movilidad son los siguientes:

estudiantes optan por realizar una experiencia en un país de habla hispana.

Economía y paridad cambiaria. En cuanto a la movilidad saliente, el factor externo más mencionado fue el económico, ya que los estudiantes—con mayor frecuencia en las universidades públicas—no cuentan con los recursos económicos

Esta situación se presenta, sobre todo, en las universidades públicas que fueron entrevistadas, debido a que—a diferencia de las privadas—difícilmente podrían imponer a sus estudiantes el dominio del inglés como requisito de titulación.16 Otro factor tiene que ver con la carga económica adicional que representa, en muchos casos para los estudiantes, el pagar cursos adicionales para aprender el idioma. No es un asunto de poca importancia, considerando que son las universidades públicas las que atienden a estudiantes que provienen de distintos estratos sociales.

de que las universidades realizan diversos esfuerzos para otros organismos, algunos entrevistados mencionaron que casos, tienden a disminuir por cuestiones presupuestales y/o de paridad cambiaria con otras divisas. “...el recurso económico, que por más esfuerzos que se hagan no puedes cubrir ni el 2% (de los estudiantes)... no hay presupuesto que te alcance”. Responsable del área de internacionalización en IES pública.

“El tema del idioma es fundamental, aproximadamente 15% de la matrícula tiene nivel al menos B2 de capacidad lingüística en inglés, el restante 85% no tiene el expertise para tener una experiencia en un país en donde se habla inglés”.17 Responsable del área de internacionalización en IES pública.

16. 17. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCER, o CEFR en inglés), establece seis niveles A1, A2, B1, B2, C1 y C2, cada uno con tres subniveles. El nivel B2 (subniveles B2.I, B2.II y B2.III) corresponde a un nivel “Intermedio-alto”; y en escala TOEFL PBT (examen en papel) a una escala entre 543 y 626 puntos. www.britishcouncil.org.mx

Además, la falta de dominio del idioma inglés afecta, limitando las oportunidades del estudiante de participar en convocatorias de becas. La mayoría de estas establece cierto nivel de dominio como un requisito en los criterios de selección. Otro factor como se ilustra en la siguiente frase, es la diferencia en criterios para los niveles de competencia del idioma, entre los establecidos por las IES y las instituciones u organismos oferentes de becas. “Hoy en día hay diferentes tipos de becas y uno de los criterios fuertes para la gran mayoría de las instituciones que ofrecen becas es un nivel de TOEFL18 mayor de lo que nosotros pedimos para participar en el intercambio, entonces nuestro alumno puede participar en un intercambio si tiene un puntaje de 500 puntos TOEFL , sin embargo, no puede participar en la solicitud de becas”. Responsable del área de internacionalización en IES pública. Sistema de cuotas, movilidad saliente. Por último, también se mencionó en las entrevistas, el que las instituciones extranjeras establezcan un número máximo de estudiantes que saliente.

El otro elemento tiene que ver con los espacios que las universidades socias nos pueden permitir, hay universidades con las que tenemos libre acceso, pero hay otras que nos establecen un número determinado de estudiantes, eso también redirecciona a los estudiantes Responsable del área de internacionalización en IES pública.

Condiciones de inseguridad. En el caso de la movilidad entrante, uno de los factores que destaca es la situación de inseguridad. A pesar de localizarse en diferentes regiones del país, los entrevistados respondieron consistentemente que, a excepción del entrevistado en la Península de Yucatán, todos dieron este argumento. Los entrevistados la consideran un factor que desalienta a los estudiantes extranjeros a realizar una experiencia de movilidad académica en una universidad mexicana, sobre todo de estudiantes provenientes de países como Estados Unidos cuyo gobierno, a decir de algunos de los entrevistados, han emitido alertas de viaje con respecto a algunas zonas del país. “La barrera más importante es la preocupación de los estudiantes extranjeros por la situación de inseguridad.” Responsable del área de internacionalización en IES privada. “El problema es la imagen de México a nivel internacional en cuestiones de inseguridad, a veces el “travel warning” que tienen algunos países.” Responsable del área de internacionalización en IES privada. vistados argumentan que sus universidades cuentan con una tes internacionales, o bien, con un prestigio que les permite atraer un mayor número de estudiantes de movilidad entrante, como es el caso de universidades situadas en el Sureste mexicano. También se mencionó la falta de posicionamiento o el desconocimiento de algunas ciudades de México, como las ubicadas en la región fronteriza con los Estados Unidos, así como la preferencia de los estudiantes internacionales por las ciudades más grandes de México, lo cual incide en que los estudiantes extranjeros no consideren como una opción a ciertas universidades. Política y lineamientos. El hecho de no contar con una política de Estado o con lineamientos nacionales fue mencionado en general, los procesos de internacionalización de las IES mexicanas. “Yo creo que si la política es de Estado, va a funcionar en todas las instituciones.” Responsable del área de internacionalización en IES pública.

18. TOEFL IBT (versión en internet), tiene una escala que va de 0 a 120 puntos. www.britishcouncil.org.mx

“...creo que falta una política mucho más clara, como un eje central de la SEP o no sé qué organismo sea el recomendado, que tenga una propuesta mucho más clara para que todos podamos avanzar de mejor manera.” Responsable del área de internacionalización en IES pública. Entre los factores internos que afectan la movilidad se encuentran los siguientes: Trámites administrativos, migratorios y falta de equivalendad entrante, de acuerdo con las entrevistas realizadas, se encuentran los trámites administrativos que deben realizar los extranjeros, como la apostilla de documentos y los trámites migratorios, que los desincentivan a realizar una experiencia académica en una universidad mexicana. También se mencionó la falta de homologación o equivalencia en los planes de estudio, lo cual incide en la acreditación de materias que cursan en las universidades mexicanas. “Para poder aplicar a un posgrado en México, la mayoría de las universidades pide apostillado en la licenciatura y si es doctorado, en la maestría; y nosotros a nivel estatal les estamos pidiendo a los extranjeros que traigan apostillado desde el kínder hasta la licenciatura y eso es muy costoso y engorroso. Y luego las políticas migratorias y las estatales y las institucionales tampoco convergen.” Responsable del área de internacionalización en IES pública.

Credencialización académica y acreditaciones internacionales. En cuanto a los factores internos que facilitan la movilidad entrante, se encuentran el esfuerzo que realizan las universidades mexicanas por establecer redes de cooperación, el hecho de contar con profesores que tienen doctorado, sobre todo si lo realizaron en el extranjero, lo cual ayuda a que sus universidades logren acreditaciones de organizaciones internacionales (algunas acreditadoras tienen como requisito un mínimo de profesores con doctorado) y, con estas, el realizar más convenios. Organizacionales y de recursos humanos: calendario institucional y personal y estrategias para la internacionalización. Con respecto a la movilidad saliente, algunos factores internos que facilitan o impiden la movilidad estudiantil son: que las fechas de inicio o término de cursos de las universidades extranjeras y las mexicanas no coinciden; y por otra parte la falta de personal en las universidades mexicanas que desarrolle las estrategias de internacionalización, las implemente y les dé seguimiento. “Desde el punto de vista administrativo uno de los retos es empezar una iniciativa desde el concepto hasta su realización y luego su mantenimiento.” Responsable del área de internacionalización en IES privada. Liderazgo y gobernanza institucional. Por otro lado, algu-

Escasez de una oferta local de currículo en inglés. Otro factor es la falta de cursos o programas en inglés, lo cual

sus autoridades con la internacionalización, lo cual da un importante impulso a sus iniciativas. Además, se mencionó el

estudiantes extranjeros que dominen el español:

de la rectoría, como una ventaja, en general, para impulsar la internacionalización.

“No tenemos programas enseñados en inglés exclusivamente y eso es un obstáculo para recibir estudiantes que no hablan español.” Responsable del área de internacionalización en IES pública. Infraestructura. Una de las universidades comentó que un impedimento para recibir más estudiantes extranjeros es la capacidad limitada de sus instalaciones, por lo que han tenido que rechazar estudiantes.

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“Un factor importante es la voluntad institucional, la cabeza y los directivos de primer nivel tienen que estar convencidos de que la internacionalización ya es parte de los ejes a nivel transversal... Los ejes centrales (docencia, investigación y extensión) deben de ser permeados por indicadores y estrategias de internacionalización”. Responsable del área de internacionalización en IES pública.

2.2 MOVILIDAD SALIENTE: PERCEPCIONES, ACTITUDES Y EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN MÉXICO Y FACTORES DE INFLUENCIA EN SU PROCESO DE TOMA DE DECISIONES. 2.2.1 PERCEPCIONES, ACTITUDES Y EXPERIENCIAS Para la realización de esta sección, se llevó a cabo una encuesta electrónica distribuida por ANUIES al área internacional de cada una de las 187 IES que integran la asociación. A su vez, cada área la distribuyó entre sus estudiantes. La respondieron estudiantes de 64 universidades, de las cuales 48 son públicas y 16 son privadas. La encuesta, con preguntas de opción múltiple, fue respondida por un total de 1,101 estudiantes de licenciatura y 164 de posgrado (maestría y doctorado). La proporción de mujeres que contestaron la encuesta es de 61.5% y de hombres es de 38.5%. El rango de edad de los encuestados va desde los 17 años, hasta los 40 años. Al preguntar a los estudiantes sobre las opciones de experiencias internacionales que les ofrece su universidad, las que fueron seleccionadas con más frecuencia son las siguientes; se enlistan de mayor a menor. Los resultados se presentan en la Fig. 10.

Fig. 10 Opciones de Experiencias Internacionales que Ofrecen las Universidades, según los Estudiantes Encuestados. 0%

15%

30%

26.5% Cursar un semestre en una universidad extranjera

16.0% Estancia de investigación en una universidad extranjera

14.1% Cursar materias optativas durante el verano

14.0% Cursos de idiomas en el extranjero

12.2% Prácticas profesionales en el extranjero

11.7% Hacer una especialidad en una universidad extranjera

4.3% Realizar cursos sin valor curricular en una universidad extranjera

1.2% Otra

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

· Cursar un semestre en una universidad extranjera, 26.5% · Estancia de investigación en una universidad extranjera, 16%

· Cursar materias optativas durante el verano, 14.1% · Cursos de idiomas en el extranjero, 14% · Prácticas profesionales en el extranjero, 12.2% · Hacer una especialidad en una universidad extranjera, 11.7%

Cabe señalar que las opciones “Estancia de investigación en una universidad extrajera” y “Cursar un semestre en una universidad extranjera” fueron las opciones más populares entre los estudiantes encuestados, tanto para los que cursan licenciatura como para quienes cursan un posgrado. De las opciones que ofrecen sus universidades, la mayoría de los estudiantes indicaron una alta probabilidad de realizar alguna de las siguientes tres: Cursar un semestre en una universidad extranjera, hacer una especialidad en una universidad extranjera y realizar prácticas profesionales en el extranjero.

· Realizar cursos sin valor curricular en una universidad extranjera, 4.3%

· Otra, 1.2%

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Del total de estudiantes que respondieron la encuesta, 79.8% manifestaron tener intención de realizar una experiencia internacional durante sus estudios, mientras que el 20.19% respondió que no está en sus planes. Las principales razones señaladas por los encuestados por las que no está en sus planes realizar una experiencia internacional fueron (ver Fig. 11):

· Mi universidad no cuenta con becas para actividades académicas en el extranjero, 8.2%.

· Quiero terminar mi plan de estudios lo antes posible, 16.6%.

· Mi universidad no tiene convenios con universidades o países de mi interés, 3.9%.

· Los gastos de mantención son muy altos, 33.1%. · Mi familia no apoya la decisión, 5.4%. · Aún no domino el idioma extranjero al nivel requerido, 18.8%.

· No tengo el promedio requerido, 3.2%. · Otra, 10.9%.

Fig. 11 Principales Razones que Expresaron los Estudiantes para No Realizar una Experiencia Internacional. 0%

17.5%

35%

33.1% Los gastos de mantención son muy altos 18.8% Aún no domino el idioma extranjero al nivel requerido 16.6% Quiero terminar mi plan de estudios lo antes posible 10.9% Otra 8.2% Mi universidad no cuenta con becas para actividades académicas en el exranjero 5.4% Mi familia no apoya la decisión 3.9% Mi universidad no tiene convenios con universidades o países de mi interés 3.2% No tengo promedio requerido

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

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Entre los estudiantes que ya han realizado una experiencia académica en el extranjero, las que fueron mencionadas con más frecuencia son las siguientes; se presentan en orden descendente. La Fig. 12, presenta estos resultados, mientras que la Fig. 13 muestra las principales razones por las que decidieron realizar una experiencia internacional.

Las principales razones por las que eligieron esa experiencia fueron:

· Cursar un semestre en una universidad

· Aprender o reforzar un idioma extranjero, 14.3%

extranjera, 49.3%

· Fortalecer mi CV, 21.5% · Conocer la cultura de otro país, 20.4%

· Obtuve una beca, 14.1%.

· Cursos de idiomas en el extranjero, 16.8%

· Mi universidad tiene convenio, 8.7%

· Cursar materias optativas durante el verano, 7.7% · Realizar cursos sin valor curricular en una universidad extranjera, 6.8%

· Asistir a una universidad reconocida, 6.7% · Tengo amigos o conocidos que me recomendaron la experiencia, 5.8%

· Prácticas profesionales en el extranjero, 4%

· Cuestiones económicas (estaba dentro de mi presupuesto),

· Estancia de investigación en una universidad

5.6%.

extranjera, 3.4%

· Cumplir con un requisito de mi universidad, 3%

· Hacer una especialidad en una universidad extranjera, 2.4%

· Obtener un doble diploma, 1.6% · Otra, 7.8% Fig. 12 Tipo de Experiencia Internacional que los Estudiantes han Realizado. 0%

30%

60%

Fig. 13 Razones por las que los Estudiantes Eligen Realizar una Experiencia Internacional. 0%

12.5%

25%

49.3% Cursar un semestre en una universidad extranjera

21.5% Fortaleces mi CV

16.8% Cursos de idiomas en el extranjero

20.4% Conocer la cultura de otro país

7.8% Otra

14.3% Aprender o reforzar un idioma extranjero

7.7% Cursar materias optativas durante el verano

14.1% Obtuve una beca

6.8% Realizar cursos sin valor curricular en una universidad extranjera

8.7% Mi universidad tiene convenio

4.0% Prácticas profesionales en el extranjero

6.7% Asistir a una universidad reconocida

3.4% Estancia de investigación en una universidad extranjera

5.8% Tengo amigos o conocidos que me recomendaron la experiencia

2.4% Hacer una especialidad en una universidad extranjera

5.6% Cuestiones económicas (estaba dentro de mi presupuesto)

1.6% Obtener un doble diploma

3.0% Cumplir con requisito de mi universidad

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

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Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

2.2.2 FACTORES QUE INCIDEN EN LA TOMA DE DECISIONES Y PREFERENCIAS PAÍS-DESTINO A los estudiantes encuestados se les pidió jerarquizar en una escala del 1 al 5 (donde 1 es lo más importante, y 5 lo menos importante) cual de siguientes factores es el más importante al tomar la decisión de realizar una experiencia internacional durante sus estudios: “Decidir a cuál universidad ir”; “Decidir el país destino”; “Costos (por ejemplo, tener o no una beca)”; “Poder desempeñarme en el idioma que requiere la universidad contraparte”; y “Tomar con mi familia la decisión”. Los estudiantes asignaron la prioridad más alta (número 1, en la escala de 1 a 5), a dos factores: “Decidir a cuál universidad ir a estudiar” (35.96%) y “Costos” (34.14%). De baja prioridad son factores como el “Idioma” (42.16%) (número 4, en la escala) y “Tomar con mi familia la decisión” (59.3%) (número 5, en la escala). En cuanto a los países que los estudiantes de licenciatura elegirían para realizar una experiencia internacional, los cinco más mencionados son, en este orden: Alemania, España, Reino Unido, Canadá y Francia. Entre los estudiantes de posgrado que respondieron la encuesta, los países preferidos son España, Alemania, Canadá y Reino Unido. Las principales razones por las que los estudiantes de licen(ver Fig. 14):

· Aprender o reforzar un idioma extranjero, 21.27%. · Está la universidad o el programa que me interesa, 20.41%.

Fig. 14 Razones por las que Estudiantes de Licenciatura Elegirían Realizar una Experiencia Internacional en Alemania, España, Reino Unido, Canadá y Francia (Resumen). 0%

22.5%

45%

40.5% Está la universidad o el programa que me interesa 13.1% Aprender o reforzar un idioma extranjero 10.7% Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte 9.5% Fortalecer mi CV 7.1% Otra 7.1% Ofrece becas 6.0% Conocer cultura diferente 3.6% Costos (está dentro de mi presupuesto) 2.4% Porque se habla español 1.3% Porque está lejos/cerca

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

· Conocer una cultura diferente, 17.49%. · Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte, 15.33%.

respecto al país que elegirían los estudiantes de licenciatura y los de posgrado, comparando en pares los países que recibieron el mayor número de respuestas.

· Fortalecer mi CV, 8.53%. · Otra, 5.18%. · Ofrece becas, 4.86%. · Costos (está dentro de mi presupuesto), 3.35%. · Porque se habla español, 2.27%. · Porque está lejos/cerca,1.3%.

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Fig. 16 Estudiantes de licenciatura responden a la pregunta, “¿Por qué elegirías ese país?”, comparación Alemania y Reino Unido. 0%

Aprender o reforzar un idioma extranjero

Está la universidad o el programa que me interesa

Conocer una cultura diferente

Fortalecer mi CV

Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte

Otra

Ofrece becas

Costos (está dentro de mi presupuesto)

22.5%

45%

41.5% 25.4% 22.6% 18.6% 10.4% 15.3% 9.4% 15.3% 7.5% 8.5% 4.7% 7.6% 2.8% 7.6% 0.9% 1.7% Reino Unido

Alemania

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

Las dos principales razones por las que estudiantes de licenciatura elegirían estudiar en el Reino Unido sobre Alemania son: “Aprender o reforzar un idioma extranjero” (41.2%); y “Está la universidad o programa de interés” (22.6%); en el resto de las respuestas proporcionadas, elegirían estudiar en Alemania.

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Fig. 17 Estudiantes de licenciatura responden a la pregunta, “¿Por qué elegirías ese país?”, comparación España y Reino Unido. 0%

Aprender o reforzar un idioma extranjero

Está la universidad o el programa que me interesa

Conocer una cultura diferente

Fortalecer mi CV

Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte

Otra

Ofrece becas

Costos (está dentro de mi presupuesto)

Porque está lejos / cerca

Porque se habla Español

22.5%

45%

41.5%

22.6% 34.4% 10.4% 24.2% 9.4% 12.9% 7.5% 8.1% 4.7% 7.0% 2.8% 4.3% 0.9% 4.3% 0% 3.8% 0% 1.1%

Reino Unido

España

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

Al comparar España y el Reino Unido, puesto que España y México comparten como lengua materna el español, los estudiantes eligen el Reino Unido como única opción. Por lo tanto, es la primera razón por la que estudiantes de licenciatura elegirían estudiar en el Reino Unido (41.5%). Sin embargo, para el resto de las respuestas proporcionadas, los estudian-

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tes de licenciatura elegirían estudiar en España para todos los casos. Aún en el caso de la respuesta “Conocer una cultura diferente” (24.2%); la interpretación de esta respuesta requiere mayores elementos, para entender por qué los estudiantes perciben que España tiene una cultura diferente, o bien replantear la pregunta en la encuesta.

Fig. 18 Estudiantes de licenciatura responden a la pregunta, “¿Por qué elegirías ese país?”, comparación Canadá y Reino Unido. 0%

Aprender o reforzar un idioma extranjero

Está la universidad o el programa que me interesa

Conocer una cultura diferente

Fortalecer mi CV

Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte

Otra

Ofrece becas

Costos (está dentro de mi presupuesto)

25%

50%

43% 41.5% 12% 22.6% 11% 10.4% 10% 9.4% 3% 7.5% 8% 4.7% 8.9% 2.8% 1.1% 0.9% Reino Unido

Canadá

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

La principal razón para los estudiantes de licenciatura, en elegir Canadá o el Reino Unido es “Aprender o reforzar un idioma extranjero”; es muy similar el porcentaje alcanzado por ambos países, ligeramente más alto para Canadá (43%), en comparación al Reino Unido (41.5%). Aunque cabe mencionar que para los estudiantes que eligieron Canadá como primera respuesta puede tratarse de inglés o francés. En cuanto al criterio “Está la universidad o el programa que me interesa” el Reino Unido obtiene un porcentaje de respuestas más alto (22.6%) que Canadá (12%). Además los estudiantes elegirían el Reino Unido sobre Canadá por razones como “Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte”. En el resto de las razones proporcionadas, los estudiantes elegirían Canadá.

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Fig. 19 Estudiantes de licenciatura responden a la pregunta, “¿Por qué elegirías ese país?”, comparación Francia y Reino Unido. 0%

Aprender o reforzar un idioma extranjero

Está la universidad o el programa que me interesa

Conocer una cultura diferente

Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte

Otra

Ofrece becas

22.5%

45%

39% 41.5% 12% 22.6% 19% 10.4% 16% 7.5% 6% 4.7% 6% 2.8%

Reino Unido

Francia

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

La principal razón para los estudiantes de licenciatura, en elegir Francia o el Reino Unido es “Aprender o reforzar un idioma extranjero”; es muy similar el porcentaje alcanzado por ambos países, ligeramente más alto para el Reino Unido (41.5%), en comparación con Francia (39%). En este caso es más claro que quienes elegirían Francia, el idioma de interés no es inglés. En cuanto al criterio “Está la universidad o el programa que me interesa”, el Reino Unido obtiene un porcentaje de respuestas más alto (22.6%) que Francia (12%). En tercer lugar, elegirían Francia para “Conocer una cultura diferente” (19%), en comparación al Reino Unido (10.4%).

Fig. 20 Estudiantes de posgrado responden a la pregunta, “¿Por qué elegirías ese país?”, comparación Estados Unidos y Reino Unido. 0%

17.5%

35%

33.3% Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte 20% Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte

33.3% Está la universidad o el programa que me interesa

tendencias en cuanto a país destino, por parte de estudiantes de posgrado.

20% Está la universidad o el programa que me interesa

Reino Unido

Estados Unidos

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

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Los estudiantes de posgrado elegirían Estados Unidos para realizar una experiencia internacional, por dos razones con igual peso: “Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte” (33.3%) vs. Reino Unido (20%); y “Está la Universidad o programa que me interesa” (33.3%) vs. Reino Unido (20%). En tres criterios: “Aprender o reforzar un idioma extranjero”, “Fortalecer mi CV” y “Conocer una cultura diferente”, sólo el Reino Unido recibió respuestas por parte de los estudiantes.

Fig. 21 Estudiantes de posgrado responden a la pregunta, “¿Por qué elegirías ese país?”, comparación Canadá y Reino Unido. 0%

17.5%

35%

10% Fortalecer mi CV 20% Fortalecer mi CV

60% Está la universidad o el programa que me interesa 20% Está la universidad o el programa que me interesa

Reino Unido

Canadá

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

Los estudiantes de posgrado elegirían Canadá porque “Está la universidad o programa que me interesa” (60%), sobre el Reino Unido (20%). Aunque si el propósito es “Fortalecer mi CV”, elegirían primero el Reino Unido (20%) que Canadá (10%). Para “Aprender o reforzar un idioma extranjero” elegirían el Reino Unido, que también sería elegido sobre Canadá para “Conocer una cultura diferente”.

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Fig. 22 Estudiantes de posgrado responden a la pregunta, “¿Por qué elegirías ese país?”, comparación Alemania y Reino Unido.

Aprender o reforzar un idioma extranjero

Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte

Fortalecer mi CV

Está la universidad o el programa que me interesa

22.5%

45%

20% 30% 10% 20% 20% 20% 40% 20% Reino Unido

Alemania

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

Para “Aprender o reforzar un idioma extranjero” los estudiantes elegirían el Reino Unido (30%), sobre Alemania (20%). Porque “Está la universidad o el programa que me interesa” es la principal razón por la que estudiantes de posgrado elegirían estudiar en Alemania (40%) en comparación al Reino Unido (20%). “Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte” es una razón por la que los estudiantes elegirían el Reino Unido (20%), sobre Alemania (10%).

· Mi universidad tiene convenio con la universidad

Los cinco países mencionados con mayor frecuencia por estudiantes de licenciatura que ya han realizado una experiencia internacional son España, Estados Unidos, Chile, Alemania y Argentina.

aprender/reforzar, 9.7%.

las que estudiantes de licenciatura seleccionaron alguno de esos países fueron:

contraparte, 22.5%.

· La cultura de ese país, 16.4%. · Está la universidad o el programa que me interesa, 14.9%.

· Porque se habla un idioma que quiero · El prestigio de sus universidades, 8.6%. · Costos (está dentro de mi presupuesto), 8.5%. · Obtuve una beca, 8%. · Se habla español, 5.4%. · Otra, 3.7%. · Porque está cerca, 1.2%. · Porque está lejos, 1%.

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Fig. 23 Razones por las que Estudiantes de Licenciatura Han Ralizado una Experiencia Internacional en España, Estados Unidos, Chile, Alemania y Argentina. 0%

12.5%

25%

22.5% Mi universidad tiene convenio con la universiada contraparte

16.4% La cultura de ese país

14.9% Está la universidad o el programa que me interesa

9.7% Porque se habla un idioma que quiero aprender/reforzar

8.6% El prestigio de sus universidades

8.5% Costos (está dentro de mi presupuesto)

8.0% Obtuve una beca

5.4% Se habla español

3.7% Otra

1.2% Porque está cerca

1.0% Porque está lejos

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

Las principales razones por las que los estudiantes de posgrado seleccionaron alguno de esos países fueron (ver Fig. 24):

· Obtuve una beca, 25%. · Mi universidad tiene convenio con la universidad contraparte, 18.8%.

· El prestigio de sus universidades, 12.5%. · La cultura de ese país, 9.4%.

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· Costos (está dentro de mi presupuesto), 9.4%. · Porque se habla un idioma que quiero aprender/reforzar, 7.8%.

· Está la universidad o el programa que me interesa, 7.8%. · Otra, 6.3%. · Se habla español, 3.1%.

Fig. 24 Razones por las que Estudiantes de Posgrado Han Ralizado una Experiencia Internacional en Estados Unidos, España, Francia y Reino Unido.

12.5%

25%

25.0% Obtuve una beca

18.8% Mi universidad tiene convenio con la universiada contraparte

12.5% El prestigio de sus universidades

9.4% Costos (está dentro de mi presupuesto

9.4% La cultura de ese país

7.8% Está la universidad o el programa que me interesa

7.8% Porque se habla un idioma que quiero aprender/reforzar

6.3% Otra

3.1% Se habla español

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

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2.3 INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA EN LAS IES EN MÉXICO. En las secciones anteriores fue posible observar como al dominio del idioma inglés se le otorga una importancia distinta, desde el punto de vista de los estudiantes encuestados o de los actores institucionales entrevistados. Para los estudiantes encuestados, desempeñarse en el idioma requerido al estudiar en el extranjero (generalmente, inglés) es el cuarto de cinco factores con menor importancia al tomar la decisión de participar en una experiencia internacional. Por su parte los responsables del área internacional entrevistados, le asignan importancia como una estrategia (por ejemplo al ofrecer currículo en inglés, para sus propios estudiantes y para atraer estudiantes internacionales); pero también como un factor que, dependiendo de la respuesta institucional, puede aumentar o limitar las oportunidades de los estudiantes de participar en actividades de internacionalización (por ejemplo si es un requisito de ingreso o egreso, si el nivel de dominio que se determine es competitivo con el que requieren becas internacionales, si la institución ofrece recursos para incrementar el nivel de dominio, y con qué costo). 2.3.1 LA VISIÓN DE LAS IES A continuación presentamos los resultados obtenidos en entrevistas a los responsables del área internacional de IES seleccionadas para este propósito, en cuanto a hacer o no del dominio del idioma inglés un requisito para sus estudiantes y de las acciones que implementan al respecto. De acuerdo con las respuestas de los responsables del área internacional de las IES seleccionadas para entrevistas, la mayoría de ellas sí exige un nivel mínimo del idioma inglés como requisito para graduarse. De las 11 universidades entrevistama inglés para poder titularse. De las universidades que no exigen el inglés una de ellas no lo exige en el nivel de licenciatura, pero sí en el nivel de posgrado: los estudiantes deben poseer un puntaje de 450 en la prueba TOEFL al ingreso y de 550 al concluir. Algunas de las universidades exigen cumplir con este requisito incluso al ingreso y en caso de no cumplirlo les otorgan un periodo “de gracia” para completarlo:

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“...ningún estudiante puede egresar con título de la licenciatura si no ha acreditado el prerrequisito de inglés. Este es un requisito que debería ser entregado por el estudiante en el momento mismo de haber ingresado, pero la verdad es que esto no es siempre real, la universidad concede tres semestres ‘de gracia’ para que el estudiante vaya estudiando y mejorando su nivel Responsable del área de internacionalización en IES privada. Algunas instituciones no lo exigen como requisito de ingreso, pero sí les solicitan alcanzar cierto nivel de dominio antes de avanzar un número determinado de semestres en su plan de estudios, de lo contrario, los estudiantes no pueden cursar la carga completa de sus materias.

Hay un nuevo reglamento que a partir de tercer semestre el alumno si no ha logrado cierto nivel de inglés, no puede llevar carga académica completa si no se inscribe a cursos de inglés”. Responsable del área de internacionalización en IES privada.

Uno de los responsables del área de internacionalización de a sus estudiantes, pues iría en contra de su normatividad, pero sí tienen una estrategia para incentivar su aprendizaje: “Tenemos un programa que se llama inglés comunicativo, que está permeando en toda la universidad, el cual asegura el aprendizaje del idioma inglés en un año y medio, cuando antes era de 12 niveles que podían concluir y seguir sin aprenderlo. No tienen que ir a un centro de lenguas, en su mismo departamento toman sus clases de inglés, lo cual ha ayudado mucho”. Responsable del área de internacionalización en IES pública.

Asimismo, no todas las universidades exigen el mismo nivel de dominio del idioma inglés, ni lo miden en la misma forma. acreditar el idioma inglés y demostrarlo ante la universidad,

Una de las universidades privadas implementó una estrategia por medio de alianzas con institutos de gobiernos de países de habla inglesa, aunque los cursos no son curriculares y los estudiantes deben pagar su costo:

evaluación o documento probatorio. La mayoría de las instituciones, cuyos responsables fueron entrevistados, utilizan la prueba TOEFL como referencia y el puntaje que establecen como mínimo va desde los 450 hasta los 550 puntos. Sin acreditación internacional diferente: cación internacional… [la cual consta de] cinco niveles [que] equivalen a un puntaje de 500 en el TOEFL”.19 Responsable del área de internacionalización en IES privada. Otras universidades tienen un abordaje distinto, pues ofrecen cursos que forman parte de la carga académica de los estudiantes para apoyar el aprendizaje del inglés, e incluso lo hacen con recursos propios. Una de las universidades públicas que sí exige el inglés ha hecho esfuerzos importantes para que sus estudiantes puedan cumplir con este requisito, anteriormente no podían obligar a sus estudiantes a contar con un nivel mínimo de inglés dado el nivel socioeconómico

...alcanzamos una alianza estratégica con el Consejo Británico, que desde enero del año pasado se está encargando de la enseñanza del inglés. Responsable del área de internacionalización en IES privada.

infraestructura para ayudarlos a lograrlo. “Tenemos una escuela de inglés… una escuela privada que ofrece servicios al público en general y que es muy reconocida y exitosa, nosotros estamos contratando a los propios profesores [de esa escuela] para que den los cursos de inglés a nuestros estudiantes”. Responsable del área de internacionalización en IES pública. Por otro lado, algunos entrevistados reportan que sus instituciones ofrecen los cursos, pero no como parte del programa de estudios y los estudiantes pueden o no cursar el idioma inglés, pero de hacerlo en la institución implica que el costo de los cursos de inglés debe ser absorbido por el estudiante: “Cuando el estudiante ingresa se le hace un examen de ubicación, si el estudiante no trae el documento probatorio de que habla inglés, se le hace una prueba de ubicación y se le dice en qué nivel está y puede tomar aquí los cursos de inglés o los puede tomar fuera”. Responsable del área de internacionalización en IES privada.

En cuanto a currículo en inglés, la mayoría de las universidades entrevistadas sí lo ofrecen y dichos cursos no están diseñados únicamente para atraer a estudiantes extranjeros, sino que tienen un doble propósito: exponer a sus estudiantes a un ambiente internacional, en el caso de que estos cursos sean tomados por extranjeros y, por otro parte reforzar sus competencias en el idioma inglés al tomar clases, realizar tareas y presentar exámenes en ese idioma lo que puede ayudarles en una eventual experiencia internacional. “...esos cursos se ofrecen en inglés con un doble propósito, por un lado queremos evitar que sean cursos “ghetto” para los extranjeros, entonces también se invita a nuestros estudiantes mexicanos a llevar esos cursos como parte del proyecto de fomentar el dominio del inglés, para que no sólo tomen cursos de inglés sino cursos de su carrera en inglés, donde experimentan el idioma como medio de comunicación y de enseñanza-aprendizaje”. Responsable del área de internacionalización en IES privada.

19. “College English” es un programa de 5 niveles más un componente posterior de “Academic Writing” y que al concluirlos permite al estudiante obtener una

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2.3.2 ACTITUDES Y PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES La encuesta en línea “Experiencias internacionales, Estudiande este reporte, permitió recabar información entre los estudiantes sobre el conocimiento y actitudes respecto a temas como: el idioma inglés como un requisito para graduarse en su institución, qué nivel es requerido; así como sus motivaciones para aprender o no este idioma. El 78.5% de los estudiantes respondió que en su universidad tener cierto dominio del idioma inglés sí es un requisito para graduarse; el 16.4% respondió que no; y el 5.2% respondió que puede ser cualquier otro idioma y no necesariamente inglés. En cuanto al nivel de dominio que les requiere su universidad, el 40% de los estudiantes respondieron que “Intermedio” (TOEFL entre 400 y 500 puntos); el 17% dijo que “Avanzado”; 12% “Básico”; 1.4% dijo que “Aprobar cierto número de cursos en la universidad”; el 0.85% dijo que “Alcanzar comprensión lectora”; y otros porcentajes fueron 23% “No aplica”, y 5% “No sabe”. En cuanto al instrumento utilizado por su institución para

“IELTS” (1.94%); “ACLES” (0.62%); “ELASH 0.39%); “Otros” (como EXANI, Michigan, Oxford y TOEIC) (0.54%); “No aplica” (30.2%) y “No sé” (1.09%). El 94.7% de los estudiantes dijo estar interesado en aprender inglés independientemente si su universidad lo exige como requisito o no; el 5.7% restante dijo no estar interesado. ciones de los estudiantes para aprender inglés actualmente; respondieron de la siguiente forma:

· Para ser un profesionista competitivo (40%) · Tendría más posibilidades de realizar una experiencia internacional (26%)

· Puedo conocer y relacionarme con personas de otro país (14%)

· Me gustan los idiomas en general (11%) · Es un idioma muy importante en la carrera que estoy estudiando (7%)

común que reportaron los estudiantes es el TOEFL (54%); en orden descendente otras respuestas fueron: “Más de un examen” (5.98%); “Examen propio” (3.18%); “Cambridge” (2.02%);

· Todas las anteriores (1%)

Fig. 25 Principal Motivación de los Estudiantes para Aprender Inglés. ¿Cuál es la principal motivación para aprender inglés en este momento? 0%

22.5%

45%

0% Es necesario

7% Es un idioma importante en la carrera que estoy estudiando

11% Me gustan los idiomas en general

14% Puedo conocer y comunicarme con personas de otro país

40% Para ser un profesionista competitivo

26% Tendría más posibilidades de realizar una experiencia internacional

1% Todas las anteriores

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

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Al preguntar a los estudiantes las razones por las cuales no les interesa estudiar inglés en este momento, mencionaron las siguientes (ver Fig. 26):

· Ya domino el idioma (41%) · Tengo interés en otros idiomas (20%) · Ya lo he intentado y no logré avances (11%) · Representa un costo adicional (10%) · Me parece un idioma difícil (8%) · No me parece importante (5%) · Baja calidad de los servicios a los que tuve acceso (4%) · Falta de tiempo (1%) Fig. 26 Principal Razón de los Estudiantes Para No Estudiar Inglés Actualmente.

¿Cuál es la principal razón por la cual no te interesaría aprender inglés en este momento? 0%

22.5%

45%

10% Costo adicional

5% No me parece importante

8% Me parece un idioma difícil

20% Tengo interés en otros idiomas

11% Ya lo he intentado y no logré avances

4% Baja calidad de los cursos a los que tuve acceso

41% Ya domino el idioma

1% Falta tiempo

Fuente: Elaboración propia. Encuesta “Experiencias Internacionales, Estudiantes en Educación Superior 2017”.

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2.4 PRINCIPALES PAÍSES DESTINO Y FUENTE DE LA MOVILIDAD INTERNACIONAL, SEGÚN DATOS DE PATLANI Y DE CONACYT. En el año 2013, más de 4.1 millones de estudiantes se encontraban estudiando fuera de su país, el equivalente a 2 de cada 10 estudiantes matriculados (UNESCO, 2016); y en el 2015, ya la cifra superaba los 5.1 millones (ICEF Monitor, 2015). Sin embargo, América Latina y el Caribe sigue siendo considerada una de las regiones con una tasa baja de movilidad saliente (0.9%) (UNESCO, 2016). Y México no es la excepción, como lo resume la siguiente frase: “...el desplazamiento internacional de los estudiantes mexicanos apenas alcanza un 1% de la matrícula total, distribuyéndose en una gran proporción en IES particulares, mientras que nuestros socios de la OCDE alcanzan desde 4% hasta 28% en que la internacionalización, a través de la movilidad de estudiantes, no logra ser todavía en México una política pública en operación sino una experiencia que aporta prestigio social, reservada casi exclusivamente a quienes pueden pagársela.” (Patlani, 2016, p. 15). De acuerdo con el Instituto de Estadística de UNESCO (UNESCO Institute for Statistics, en inglés) el número de estudiantes mexicanos en movilidad internacional asciende a 29,730; en comparación a 8,020 estudiantes en movilidad entrante. 20 2.4.1 MOVILIDAD INTERNACIONAL, SEGÚN PATLANI. La edición más reciente de Patlani, presenta un panorama de los principales países destino de la movilidad saliente de las IES en México; y de manera similar, los países de origen de la movilidad entrante. Para el periodo 2012-2013, Patlani registró 15,611 estudiantes mexicanos en movilidad saliente y 18,281 para el periodo 2013-2014. Es importante notar que aunquees un incremento del 17%, tan sólo representa el 1% de la matrícula total de las IES que participaron en Patlani, y el 0.4% de la matrícula de las IES que a nivel nacional responden el formato 911 de la SEP. En el periodo 2012-13 la movilidad saliente se concentró de la siguiente forma: 87% en el nivel de Licenciatura; 8% en Educación Continua; 3% en Doctorado; 1% en Maestría y 1% en el nivel de Técnico Superior Universitario. Para el periodo 2013-14, el porcentaje por parte de estudiantes en nivel de licenciatura disminuyó a 83%, pero sigue siendo el más alto. La proporción en educación continua aumentó a 12%; maestría, aumentó a 3%; en doctorado no se reportaron datos; y especialidad, registró 1% (que en el periodo anterior no registró datos).

2012-2013 ocurrió en la modalidad de experiencias temporales y con valor curricular: el 90% de los estudiantes participantes. Los cursos sin valor curricular representaron un 8%; y los estudiantes mexicanos cuyo objetivo fue salir a aprender un idioma, sólo el 2%. Para el periodo 2013-2014, estos porcentajes se comportaron como sigue: Estudiantes en experiencias temporales y con valor curricular, 84%; inscritos en cursos sin valor curricular, 11%; y estudiantes aprendiendo un idioma, 5%. En cuanto a la movilidad entrante en México, Patlani reporta 11,809 estudiantes durante el periodo 2012-2013 y 12,789 para 2013-2014. En relación con la matrícula nacional reportada por la Base 911, los estudiantes internacionales representan el 1% en el periodo 2013-2014, mientras que para Patlani representan apenas 0.3%. Existe una gran diferencia con países como Estados Unidos, Canadá, Australia y Suiza, que reportan 4%, 8%, 25% y 28%, respectivamente. Los principales países hacia donde se dirige la movilidad estudiantil saliente, de acuerdo con Patlani, son, para el periodo 2012-13, en primer lugar España, en segundo lugar los Estados Unidos, en tercero Francia, en cuarto Alemania y en quinto Canadá. En el periodo 2013-14 las tendencias se mantuvieron iguales en los primeros cinco lugares. Las tendencias históricas de Patlani, en cuanto a las regiones destino de los estudiantes mexicanos, evidencian que Europa es la principal región a la que se dirige la movilidad saliente, si bien en la última edición de Patlani esta tendencia disminuyó ligeramente, prácticamente la mitad de ellos se dirigen a ese continente. En segundo lugar se encuentra América del Norte (Estados Unidos y Canadá), seguida por América del Sur, después por Asia y Oceanía, y por último África cuyas cifras son mínimas. Con respecto a los países de origen de la movilidad entrante, para el primer periodo (2012-2013) los primeros cinco lugares fueron ocupados por Estados Unidos, Francia, Alemania, Colombia y España. Para el segundo periodo (2013-2014) Colombia pasó al tercer lugar, seguido por Alemania y España. En este caso, las tendencias históricas de Patlani muestran que el número de estudiantes provenientes de Europa ha disminuido de manera considerable, pero aún así esta es la región de donde acuden un mayor número de estudiantes; en segundo lugar está América del Norte, aunque está prácticamente empatado con América del Sur; en tercer lugar se encuentra Asia, seguida muy de cerca por Centro América y el Caribe. Las regiones de Oceanía y de África se mantienen muy marginales y sin mayores cambios.

20.

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Tabla 10 Los 5 Países Principales de Origen de la Movilidad Saliente y Entrante para México, según Patlani. Movilidad saliente

Movilidad entrante

2012-2013 España

2013-2014

2012-2013

2013-2014

España

Estados Unidos

Francia

Alemania

Colombia

Alemania

Colombia

Alemania

Canadá

España

Fuente: Elaboración propia con base en Maldonado et al. (2016). Patlani. Encuesta Mexicana de Movilidad Internacional Estudiantil 2012/13, 2013/14. ANUIES.

2.4.2 MOVILIDAD INTERNACIONAL SEGÚN CONACYT. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) cuenta con tres estrategias relacionadas con el capital humano: formación, fortalecimiento e incorporación. Dentro de las estrategias de formación se encuentra el programa de becas; en el 201521 fueron otorgadas 56,462, es decir, 4.8% más respecto al mismo mes de 2014. El 88.9% (50,191) correspondió a becas nacionales y 11.1% (6,271) a becas para estudiar en el extranjero. El 35.5% fue para apoyos a estudiantes de doctorado, 56.4% de maestría, 2.8% de especialidad y 5.2% a becas mixtas nacionales, estancias posdoctorales y técnicas. De las 6,271 becas para estudiar en el extranjero vigentes a Septiembre de 2015, el 41% correspondió a becas de doctorado (2,568), 35.2% a maestría (2,205), 0.1% a especialidad (5), 23.2% a becas mixtas22 (1,459) y 0.5% se destinó a estancias técnicas (34). Los países que cuentan con mayor número de becarios de CONACYT en el 2015 fueron: Estados Unidos 22.8%, Reino Unido 21.6%, España 16.1%, Alemania 9.1%, Canadá 5.2%, Francia 5.1%, Holanda 3.4% y Australia 2.1%.

Para el periodo anterior (Becas vigentes a Septiembre de 2014) el número de becas fue de 53,852 lo que representa un crecimiento de 5.9% respecto al mismo mes del año anterior. El 89.6% (48,226) correspondió a becas nacionales y 10.4% (5,626) a becas al extranjero. El 36.2% fue para apoyos a estudiantes de doctorado, 59.6% de maestría, 2.3% de especialidad y 1.9% para estancias posdoctorales y técnicas. De las 5,626 becas para estudiar en el extranjero vigentes en Septiembre 2014, el 41.5% correspondió a becas de doctorado (2,334), 36.2% a maestría (2,035), 0.3% a especialidad (15); 21.3% a becas mixtas (1,200) y 0.7% se destinó a estancias técnicas (42). Los países que contaron con mayor número de becarios del CONACYT en 2014 fueron: Estados Unidos de América con 1,419 (25.2%), Gran Bretaña con 1,083 (19.2%), España con 882 (15.7%), Alemania con 499 (8.9%), Francia con 334 (5.9 %), Canadá con 305 (5.4%); Holanda con 220 (3.9%) y Australia con 139 (2.5%).

Tabla 11 Becas CONACYT Vigentes a Septiembre 2015, según Grado de Estudios.

Grado de estudios

Becas vigentes a septiembre 2014

Becas vigentes a septiembre 2015

Doctorado

41.5%

41%

Maestría

36.2%

35.2%

Especialidad

0.3%

0.1%

Becas mixtas

21.3%

23.2%

Estancias técnicas

0.7%

0.5%

Fuente: CONACYT. (2015). Informe de Actividades del CONACYT. Enero-Septiembre de 2015.

21. Becas vigentes a Septiembre de 2015. Informe de actividades del CONACYT enero-septiembre de 2015. 22. Con el objeto que los becarios CONACYT Nacionales realicen una estancia en una institución nacional o extranjera, para desarrollar una actividad académica institución en la que cursa el posgrado, se estableció el Programa de Becas Mixtas. http://conacyt.gob.mx/index.php/becas-mixtas

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Tabla 12 Becas CONACYT Vigentes a Septiembre 2015, por País de Destino. País

Becas vigentes a septiembre 2014

Becas vigentes a septiembre 2015

Estados Unidos

25.2%

22.8%

Reino Unido

19.2%

21.6%

España

15.7%

16.1%

Alemania

8.9%

9.1%

Francia

5.9%

5.1%

Canadá

5.4%

5.2%

Holanda

3.9%

3.4%

Australia

2.5%

2.1%

Fuente: CONACYT. (2015). Informe de Actividades del CONACYT. Enero-Septiembre de 2015.

2.4.3 VENTAJAS COMPETITIVAS DE LOS PAÍSES CON MAYOR INTERÉS ENTRE LOS ESTUDIANTES MEXICANOS PRESENTANDO UNA COMPARACIÓN CON EL REINO UNIDO. Según lo reportado por Patlani y CONACYT, la Tabla 13 muestra las tendencias de movilidad saliente en los últimos años. Como puede observarse, los países a los que los estudiantes mexicanos suelen viajar por concepto de movilidad son, en ambas fuentes, los mismos. En esta sección se presentan algunas ventajas competitivas en términos escolares, calidad y prestigio de las universidades, idioma y costo de vida, entre otros.

Tabla 13 Tendencias de movilidad saliente en los últimos años, según Patlani y CONACYT. Países destino Patlani

CONACYT

Periodo 2012-2013 1-España

Periodo 2013-2014 1-España

2014 1-Estados Unidos

2015 1-Estados Unidos

2-Estados Unidos

2-Reino Unido

3-Francia

3-España

4-Alemania

5-Canadá

5-Francia

5-Canadá

Fuente: Elaboración propia con base en Maldonado et al. (2016). Patlani. Encuesta Mexicana de Movilidad Internacional Estudiantil 2012/13, 2013/14. ANUIES y en CONACYT. (2015). Informe de actividades del CONACYT. Enero-Septiembre de 2015.

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ESPAÑA Número de universidades. El Sistema Universitario español se compone de 84 universien el siguiente párrafo, buena parte de estas instituciones kings internacionales como por la obtención de acreditaciones internacionales de la calidad de la docencia (SEPIE, 2017). Calidad de las Universidades. Las universidades españolas están presentes en los rankings más reconocidos en el mundo, como el Academic Ranking of World Universities-ARWU (Ranking de Shanghai), el National Taiwan University Ranking- NTU (Ranking de Taiwan), el Quacquarelli Symonds World University Ranking (Ranking QS), el SCImago Institutions Ranking Global, el Times Higher Education Ranking (Ranking THE), el U-Multirank o Webometrics, entre otros. En los rankings por disciplinas de QS, Shanghai y Taiwan (edición 2013) 30 universidades españolas se encuentran entre las primeras 200 del mundo en una o varias disciplinas, 19 universidades españolas están dentro de las 100 mejores del mundo, y 6 universidades españolas se posicionan entre las 50 mejores a nivel mundial en, al menos, una disciplina (entre ellas: Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Politécnica de Cataluña, Universidad Politécnica de Madrid, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad Pompeu Fabra y Universidad de Valencia).

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Por otro lado, España es uno de los países con mejor posicionamiento, a nivel internacional, de sus universidades jóvenes (de menos de 50 años). En el ranking QS Top 50 under 50 (2014) segundo país del mundo, y primero de Europa, con mayor Barcelona se encuentra en el puesto número 10; Universidad Autónoma de Madrid en el 11; Universidad Pompeu Fabra se encuentra en el sitio número 31; Universidad Politécnica de Cataluña en el 43; y Universidad Carlos III de Madrid en el 48). Sin embargo, en el ranking global, QS posiciona a la mejor universidad española en el puesto 160-. Otro estudio sobre universidades jóvenes, Times Higher Education under 50 (2014), España ocupa el segundo puesto de Europa, y quinto menos de 50 años (Universidad Pompeu Fabra ocupa el lugar 13; Universidad Autónoma de Barcelona el 23; Universidad Autónoma de Madrid el 58; Universidad Rovira i Virgili en el 66; Universidad de Vigo en el 76; Universidad Politécnica de Valencia en el 77; y Universidad Politécnica de Cataluña en el 95)(SEPIE, 2017). Matrícula De acuerdo con Universia, España recibe cada año a más de 100,000 estudiantes extranjeros, colocándose como el tercer país de la Unión Europea con mayor alumnado internacional. Referentes en investigación Las universidades españolas, además de contar con niveles de calidad académica acreditados internacionalmente, desarrollan actividades punteras en sus ámbitos de docencia, investigación y transferencia de conocimiento con proyección internacional. España es un referente internacional en diferentes ámbitos de la innovación, tecnología y transferencia de conocimiento. España es considerado líder mundial en energías renovables (cuarto país europeo en solicitud de patentes en energías renovables) y en gestión de infraestructuras -aeropuertos, puertos y autopistas- (siete de las diez empresas más grandes del mundo en este ámbito son españolas). España también es considerado como el primer país de Europa y tercero del mundo en agrobiotecnología y el quinto en bioquímica y biología molecular. El segundo país europeo y noveno del mundo en fabricación de vehículos; primer fabri-

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cante de vehículos industriales y líder en las tecnologías asociadas al coche eléctrico. Además, es considerado referente internacional en el desarrollo e implantación de sistemas de cos; además de pionero en el desarrollo del software antivirus más avanzado del mundo (SEPIE, 2017). Idioma El español es el segundo idioma más hablado en el mundo por del mundo, es hablado en los continentes americano, europeo, africano y asiático, aunque países como Estados Unidos estudio de Education First (2015) sobre el nivel de inglés en la población por país, la población española cuenta con 56.8% de competencias en el dominio de inglés. Dentro de las universidades españolas, los cursos se imparten mayoritariamente en español, pero en los últimos años algunas universidades están incluyendo asignaturas y programas en inglés para contribuir a la internacionalización, tanto de sus alumnos como de los centros. Esta formación en inglés es más fácil de encontrar en posgrados que en grados (SEPIE, 2017). Costo de vida Según los resultados de varios estudios (SEPIE, 2017), el gasto medio de un estudiante o investigador en España se calcula entre 900 y 1100€ mensuales dependiendo de la ciudad donde se resida y del gasto que individualmente pueda realizar cada estudiante o investigador. Las diferencias entre ciudades se dan sobre todo por el coste de la vivienda que, generalmente, es más elevado en las ciudades más pobladas. Un estudio anual sobre el costo de vida por la empresa Numbeo, coloca a España en el puesto 40 de 122 países según los países más caros para vivir. Mientras la renta de inmuebles coloca a España en el puesto 48, sus precios en restaurante lo ubican en el puesto número 30. Aspectos culturales

Erasmus que llegan desde otros países de Europa, además de que es un país considerablemente más accesible desde el punto de vista económico, para los estándares europeos (Universia, 2016).

FRANCIA Número de universidades Actualmente en Francia existen 26 agrupamientos de instituciones de educación superior. De acuerdo con la ley del 22 de julio de 2013 se han formado comunidades universitarias o asociaciones de instituciones para reforzar las sinergias entre los actores y el atractivo internacional de los sitios. El objetivo de estos nuevos agrupamientos de instituciones es el de coordinar las ofertas de formación y las estrategias de investigación y transferencia de instituciones públicas de educación entre universidades, instituciones e instituciones de investigación para constituir centros mayores de educación superior, investigación e innovación (Campus France, 2017). Calidad de las Universidades De acuerdo con Campus France, la agencia única encargada de las políticas de atractivo de la educación superior y de la movilidad estudiantil, la excelencia de la educación superior francesa es ampliamente reconocida a través del mundo. Ya sea en el Academic Ranking of World Universities (ARWU), European Report on Science & Technologies de la Comisión Europea, siempre se encuentran establecimientos franceses en los primeros lugares (Campus France, 2017). El ranking internacional de universidades de QS, ubica a la mejor universidad francesa en el puesto 33 para 2016.

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glés) del Financial Times del 11 de septiembre de 2006 coloca las escuelas superiores de comercio francesas en primera línea. HEC ocupa el primer puesto, seguida por la ESCP-EAP (3°), la Escuela de Comercio de Grenoble (4°), EM Lyon (5°), ESSEC (6°), EDHEC (7°), Audencia (10°). De las 35 escuelas encuentran entre las 10 primeras (Universia, 2016). Matrícula Con 278,000 estudiantes extranjeros (el 12% del total de estudiantes, incluyendo 25,000 estudiantes de doctorado), Francia se ubica hoy en el tercer puesto de los países de acogida después de Estados Unidos (535,000) y de Gran Bretaña (340,000) (Campus France, 2017). De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, Enseñanza Superior y de la Investigación, del gobierno francés, Francia se colocó como uno de los cinco principales destinos de los estudiantes extranjeros en movilidad internacional en 2013-2014, siendo 8% de los estudiantes en movilidad de entre los países de la OCDE, junto con los Estados Unidos (31%), Reino Unido (16%), Alemania (7%) y Australia (10%). Gracias al desarrollo de los programas de intercambio internacional el número de estudiantes extranjeros inscritos dentro de una universidad francesa se duplicó en 15 años, de 1999 a 2014, pasando de 86,000 a 189,000.

idioma inglés es de 51.84%, ubicándolo en la franja de pobre desempeño. Costo de vida Francia no sólo cuenta con una de las mejores educaciones superiores del mundo, sino que también es una de las más asequibles económicamente. El ranking de costo de vida llevado por la empresa Numbeo en 2016 colocó a Francia en el puesto 19. Entre los rubros que más destacan son el de renta de vivienda que lo ubica en el puesto número 30 y el de precios en restaurantes que lo ubican en la posición 18. En las instituciones de educación superior públicas, el Estado paga la mayor parte del costo de las formaciones (un promedio de 10,000 Euros por estudiante y por año). Francia siempre ha conducido una política de igualdad entre estudiantes extranjeros y franceses, por lo que los estudiantes internalos de los estudiantes franceses y de los mismos derechos sociales, independientemente de su origen (seguridad social, ayudas para el alojamiento) (Campus France, 2017). Además, a través de Campus France, Francia ofrece 700 programas nacionales (instituciones gubernamentales, entidades territoriales, empresas, fundaciones y establecimientos de educación superior) y programas internacionales (embajadas de Francia, instituciones gubernamentales extranjeras, instituciones extranjeras y multilaterales) de becas.

Referentes en investigación En Francia, las formaciones superiores se apoyan en laboratorios de investigación acreditados o en el conocimiento de profesionales experimentados, siempre están en contacto con expertos reconocidos independientemente del área de

Aspectos culturales

franceses (espacio, transporte, medicina, matemáticas), el número de premios Nobel o de medallas Field, demuestran que Francia es un polo de innovación y de investigación entre los más dinámicos. Además, Francia es la quinta potencia económica mundial. Produce el 5% del PIB mundial y el 6% de los intercambios comerciales del planeta, es el primer país de acogida de las inversiones extranjeras directas en Europa y el segundo del mundo. (Campus France, 2017)

el primer puesto por la OMS.

Idioma Estudiar en Francia, es también una oportunidad para aprender el francés o para perfeccionarlo. Actualmente, 250 millones de personas hablan francés, además el idioma es utien la Unión Europea y en otras instituciones internacionales (Campus France, 2017). Además, el estudio de Education First (EF) calcula que el desempeño de la población española en el

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Association ubica a Francia entre los primeros países en materia de calidad de vida (n°1 en el 2010) (Campus France, 2017). Los estudiantes internacionales deben suscribirse obligatoria-

Francia, además, es uno de los países más seguros de Europa y cuenta con 35 lugares inscritos al “Patrimonio Mundial” de la UNESCO, París es el primer destino mundial para el turismo de negocios y las ferias internacionales. Con 9 países fronterizos, Francia es el cruce ineludible del viejo continente, al estar en el corazón de Europa permite también viajar en los 22 países del Espacio Schengen con una sola visa, utilizando el Euro, la moneda única de 16 países. La gastronomía francesa es muy famosa y fue inscrita desde el 2010 al patrimonio mundial inmaterial de la UNESCO (350 tipos de quesos, los viñedos de Burdeos, de Borgoña y tantos otros, la cocina picante de las Antillas o las obras maestras de los grandes chefs con estrellas) (Campus France, 2017).

ALEMANIA Número de universidades Actualmente existen en Alemania más de 360 instituciones de educación superior reconocidas por el Estado, con más de 13,000 carreras, de las cuales 800 están orientadas internacionalmente. Calidad de las Universidades A decir del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD), las universidades alemanas tienen una reputación excepcional a nivel internacional, por lo que Alemania, después de los Estados Unidos y Gran Bretaña, es el destino favorito de los estudiantes a nivel internacional. Los grados concedidos por las universidades alemanas son altamente respetados por empleadores de todo el mundo, especialmente en las áreas de ingeniería y ciencias (Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD), (2017). El ranking de universidades de 2016 hecho por QS ubica a la mejor universidad alemana en la posición 60 (Universidad Técnica de Munich). La versión 2017 del ranking de la revista británica “Times Higher Education” incluye a cinco universidades alemanas entre las mejores del mundo: LMU Munich, Universidad Heidelberg, Universidad Técnica de Munich, Universidad Humboldt de Berlín y la Universidad Libre de Berlín. Asimismo, los estudiantes internacionales asignan una buena puntuación a las escuelas alemanas de estudios superiores; en una encuesta realizada

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en 2012, más del 85% de los estudiantes extranjeros encuesñanza y más del 90 por ciento constató el buen equipamiento de los laboratorios en las escuelas superiores alemanas (Ministerio Federal de Economía y Energía de Alemania, 2017). Matrícula El año 2013 hubo aproximadamente 282,000 estudiantes internacionales matriculados en escuelas superiores alemanas, lo cual equivale a 11.1% de todos los estudiantes en Alemania. Esta cifra pasó a 16% en 2014 (Ministerio de Educación e Investigación de Alemania, 2014). Referentes en investigación Desde las instituciones de educación superior alemanas surgen importantes e internacionalmente relevantes impulsos para la innovación; un ejemplo es el número de alemanes ganadores de premios Nobel que es de 68 tan sólo en el área de ciencias naturales y medicina (Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD), (2017).

Como estudiante internacional el permiso de trabajo es restringido y se debe contar con un seguro médico. Si bien los estudiantes internacionales pueden solicitar becas ante diferentes fundaciones e instituciones, estas organizaciones, y tampoco manejan apoyos para estudiantes principiantes. La cantidad de becas ofrecidas por las instituciones de educación superior es, en comparación con algunos otros países, más bien pequeña (Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD), (2017). De acuerdo con el DAAD, el costo de vida (alimentación, vivienda, vestido y actividades culturales) se encuentra en el promedio de la Unión Europea. También hay algunas concesiones disponibles para estudiantes como descuentos para teatro, museos, cines y albercas, entre otros. El estudio de la empresa Numbeo coloca a Alemania en el puesto 29 en el ranking de costo de vida. El índice de costo de vida en cuanto a los precios de la vivienda colocan a Alemania en el puesto 35 del ranking, mientras los precios en los restaurantes colocan al país en el puesto 24 del ranking.

Idioma y cuenta con 125 millones de germano-parlantes. De igual manera, actualmente existen en las universidades alemanas más de 800 programas de licenciatura, maestría y doctorado en inglés (Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD), (2017). En cuanto al dominio de inglés como lengua extranjera, el estudio de EF coloca a Alemania en un nivel alto de dominio con 61.83%. Costo de vida La mayor parte de las instituciones de educación superior des públicas no se paga colegiatura o se paga un importe bajo (500 euros por semestre, en promedio). Todos los estudiantes de una institución de educación superior pagan, además, una llamada aportación social semestral, la cual incluye casi siempre un boleto semestral para el transporte público de la región (Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD), (2017).

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Otro atractivo para estudiar en Alemania, de acuerdo con el Ministerio Federal de Economía y Energía, es el hecho de que realizar estudios en una escuela superior alemana puede suponer el primer paso para hacer carrera en Alemania, ya que muchas empresas alemanas de diferentes sectores buscan titulados superiores, en especial de las áreas de ingeniería, medicina, ciencias naturales e informática. Además de ser la economía más dinámica de Europa, Alemania es también un país muy seguro, con un elevado nivel de vida, una rica historia cultural y una población plural. Ya que se encuentra en la región central de Europa, la coloca en una posición estratégica que permite viajar con relativa facilidad a otros países en la proximidad.

CANADÁ Número de universidades Canadá tiene 163 universidades reconocidas, tanto públicas como privadas y 183 “Colleges” e institutos reconocidos. Además de las instituciones reconocidas, existen 68 instituciones de educación superior y 51 instituciones de nivel “College” operando como instituciones autorizadas, en las cuales solo algunos programas selectos han sido aprobados por los programas de aseguramiento de la calidad de las provincias. En Canadá no existe un departamento federal de educación ni un sistema nacional de educación, cada provincia y territorio tiene su propio sistema educativo, aun así los sistemas son, por lo general, similares. Las universidades canadienses ofrecen más de 10,000 programas de pregrado y de grado (undergraduate and graduate degree programs, en inglés), ( , en inglés) (Council of Ministers of Education, Canada (CMEC), 2017). Calidad de las Universidades En 2012, 4 universidades canadienses aparecieron entre las 100 mejores del Ranking ARWU Shanghai y 22 de ellas entre las 500 mejores; 3 aparecieron entre las 50 mejores del Ranking QS de Universidades; y 5 aparecieron entre las 100 mejores de los Rankings de Universidades de Educación Superior del Times, y 8 entre las 200 mejores. El ranking de la empresa QS (2016) sobre las mejores universidades del mundo coloca

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a la mejor universidad canadiense en el puesto número 30 (McGill University); algunas otras son la Universidad de Toronto en el puesto número 32; Universidad de Columbia Británica en el 45; la Universidad de Alberta en el 94 y la Universidad de Montreal en el 126. Las universidades canadienses tienen redes globales con más de 5,000 acuerdos de colaboración internacional en vigor con universidades en todo el mundo (Embajada de Canadá en México, 2016). Por su parte, los colleges, politécnicos y cégeps (Collège d’enseignement général et professionnel) de Canadá ofrecen programas alineados a la industria y enfocados al mercado de trabajo, con niveles cada vez mayores de investigación aplicada a resolver problemas de la industria (Embajada de Canadá en México, 2016). Matrícula Alrededor 265,400 estudiantes de más de 180 países estudiaron en Canadá durante 2012. El número de estudiantes internacionales está creciendo rápidamente en Canadá;éste se ha incrementado 51% desde el lanzamiento del programa piloto de Edu-Canada en 2007, en promedio ha crecido 8% por año. Referentes en investigación En Canadá se lleva a cabo investigación de alta innovación (Highly innovative research, en inglés) en las áreas de la salud, nanotecnología, biotecnología, computación de alto rendimiento, tecnologías ambientales, nutracéuticos y combustibles renovables. Más de un tercio de la investigación de Canadá se lleva a cabo en sus universidades, una de las más altas tasas de investigación académica de entre los países que conforman la OCDE y el G8 (EduCanada, 2016). Las instituciones que otorgan un grado en Canadá, se enfocan en la enseñanza y la investigación. Entre 2004 y 2005, las universidades canadienses invirtieron $8.9 miles de millones de dólares en investigación y desarrollo, lo que equivale a cerca de 35% del total nacional (Council of Ministers of Education, Canada - CMEC, 2017). Idioma Canadá es un país bilingüe y es considerado un líder en la enseñanza de idiomas. Dado que la enseñanza del francés y del inglés como primera y segunda lengua es una parte integral de la educación canadiense, los estudiantes pueden dos idiomas mientras llevan a cabo sus estudios en Canadá (EduCanada, 2016). Costo de vida Canadá ofrece las matrículas más bajas para estudiantes extranjeros entre países de habla inglesa como el Reino Unido,

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Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos. De acuerdo con información de la Embajada de Canadá en México, los estudiantes internacionales pueden estudiar en una de las mejores universidades de Canadá por cerca de la mitad de que lo que les costaría una universidad privada de igual prestigio en Estados Unidos. Las matrículas van desde los 7,000 hasta los 29,000 dólares canadienses (aproximadamente entre 5 mil a 21 mil USD) al año dependiendo del programa (EduCanada, 2016). En cuanto a vivienda, algunas universidades ofrecen alojamiento en el campus, cuyo costo puede o no incluir alimentación u otros servicios como teléfono e internet. Generalmente es más económico vivir fuera del campus, pero eso implica incurrir en otros gastos como muebles, agua, electricidad, etc. Los estudiantes que cuentan con un permiso de estudio pueden trabajar en el campus en el que están estudiando, los estudiantes de tiempo completo también pueden hacerlo fuera del campus hasta 20 horas a la semana durante clases y de tiempo completo durante las vacaciones (EduCanada, 2016). El gobierno de Canadá también ofrece becas para extranjea más de 13 mdd. El ministerio de relaciones exteriores, comercio y desarrollo de Canadá ofrece más de 700 becas para estudiantes de América Latina y el Caribe, Estados Unidos, China y para países francófonos (Global Affairs Canada, 2015). El costo de vida en Canadá es muy similar al de países como Alemania o Argentina. El ranking de costo de vida de Numbeo coloca al país en la posición número 30. Mientras el costo de la vivienda pone al país en el puesto 28 del mismo ranking. Aspectos culturales Canadá es un país con una sociedad considerada moderna, progresiva, abierta, tolerante y multicultural, que tiene dos disfrutan un alto estándar de vida lo que les ha permitido aparecer constantemente entre los 10 primeros lugares del índice de calidad de vida de las Naciones Unidas, desde 2004. Las Índice de Desarrollo Humano para 2007-2008. El nivel de vida del país, el sistema de atención de salud, el nivel educacional, las viviendas, las instalaciones para actividades culturales y recreativas, el nivel de seguridad pública y las oportunidades de turismo, todo es de un alto nivel de calidad (Canadian Association of Public Schools- International (CAPS-i), 2017). Además, otro atractivo para los estudiantes es que algunos de ellos podrían tener la oportunidad de postularse para obtener la residencia permanente en Canadá sin tener que dejar el país (EduCanada, 2016).

ESTADOS UNIDOS Número de universidades Una de las características más atractivas del sistema de edula que cuenta, ya que está conformado por un gran número y diferentes tipos de instituciones. Esta diversidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de especializarse en una gran variedad de disciplinas e, incluso, de obtener entrenamiento para el trabajo (employment training, en inglés). La educación superior en los Estados Unidos se compone de más de 4,500 instituciones acreditadas. A diferencia de muchos países, las instituciones de educación superior en Estados Unidos no son reguladas centralmente, sino que cuentan con acreditaciones a nivel nacional y/o regional otorgadas por organizaciones de acreditación independientes. (Education USA, 2017). Calidad de las Universidades La educación superior en los Estados Unidos goza de un los más altos estándares de excelencia. Las universidades de Estados Unidos se encuentran en los primeros lugares de los rankings internacionales como el Academic Ranking of World Universities, el QS World University Rankings, y el Times Higher Education. Por ejemplo, las instituciones de Estados Unidos representaron 53 de las 100 primeras universidades en el Academic Ranking of World Universities de 2011 (American Council of Education - ACE, 2011). En el Academic Ranking of World Universities de 2015 aparecen 16 universidades de

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Estados Unidos en las primeras 20, y 51 entre las primeras 100. Algunas de ellas son: Universidad de Harvard en el primer lugar; Universidad de Stanford, en el segundo; el Instituto de Tecnología de Massachusetts, en el tercero; y la Universidad de California, Berkeley en el cuarto. Según el QS World University Rankings 2016-2017, 5 de las primeras 10 universidades son de Estados Unidos: elInstituto de Tecnología de Massachusetts ocupa el primer lugar; la Universidad de Stanford, el segundo; Universidad de Harvard, el tercero; el Instituto de Tecnología de California, en el quinto; y la Universidad de Chicago en el décimo. En el ranking the Times Higher Education 2016, las universidades estadounidenses también se encuentran entre los primeros 10 lugares: el Instituto de Tecnología de California está en el segundo lugar; la Universidad de Stanford, en el tercero; el Instituto de Tecnología de Massachusetts, en el quinto; la Universidad de Harvard en el sexto; Universidad Princeton, en séptimo; y Universidad de California, Berkeley junto con la Universidad de Chicago, ambas en décimo lugar. Matrícula La calidad de los programas de educación superior de los Estados Unidos atrae a estudiantes de todo el mundo, haciendo de este país el que mayor número de estudiantes internacionales recibe a nivel licenciatura y dos tercios de los estudiantes que realizan un posgrado en el exterior (American Council of Education - ACE, 2011). La educación superior en los Estados Unidos cuenta con el porcentaje más bajo (3%) de estudiantes internacionales, con relación al total de la matrícula de este nivel educativo, de entre los cinco países del G20 que han reportado información al respecto, incluyendo a Australia (20%), Reino Unido (17%), Canada (7%) y Japón (4%). Aun así, en números absolutos, el número de estudiantes internacionales que recibe Estados Unidos en el nivel superior, supera al de cualquier otro país del G-20, de los cuales se han reportado datos (Stephens, Warren, y Harner, 2015). Durante el periodo 2015-2016, el número de estudiantes internacionales en universidades y “colleges” en Estados Unidos ascendió a 1,043,839, es decir, 7% más que el año anterior (Open Doors Report, 2016). Referentes en investigación De acuerdo con el American Council of Education, la capacidad económica de Estados Unidos y su competitividad en el mercado global radica en su fuerte sistema educativo y en lo que éste produce: la habilidad de generar nuevo conocimiento, de trasladar los descubrimientos del laboratorio al mercado y de educar una fuerza de trabajo capaz de secundar la innovación y el desarrollo económico. Los Estados Unidos son líderes mundiales en inversión en desarrollo e investigación (American Council of Education - ACE, 2011).

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Los Estados Unidos lideran a nivel mundial en cuanto a gasto en investigación y desarrollo en proporción del producto interno bruto (PIB). Esta relación se mide mediante la tasa de “intensidad de investigación” (research intensity, en inglés) que en Estados Unidos es de 2.6%, la cual supera al promedio de los países de la OCDE, que es de 2.3% según datos del American Council of Education, ACE (2011). Idioma Varias razones hacen atractivo el estudiar en Estados Unidos, por ejemplo la oportunidad de perfeccionar el inglés, mundo y el idioma estándar de los negocios (Universia, 2016). Otro aspecto importante en cuanto a la relación de internacionalización con México es que Estados Unidos es el país con mayor hispano-hablantes aunque no reconoce a este como

Costo de vida El coste de vida promedio está entre los 1,000 y 2,000 dólares mensuales por persona, sin contar el precio de la matrícula ni gastos relacionados con los estudios, los cuales varían enormemente según la universidad (Universia, 2016). El ranking de Numbeo sobre costo de vida coloca a los Estados Unidos en el puesto 21 de los países más caros para vivir. El gobierno de los Estados Unidos no provee de préstamos, subsidios o becas para estudiantes internacionales. Los estudiantes internacionales deben encontrar fuentes alterestudiante, de la institución en la que quieren estudiar o de lucro o bien de los programas de intercambio administrados por el gobierno de los Estados Unidos (USA.gov, 2017). De acuerdo con el Reporte Open Doors 2016, las principales en Estados Unidos son: recursos propios y familia (67%), la universidad o el college que los recibe 17%, el gobierno o la universidad de origen (7%) y el empleo actual de los estudiantes (7%). Aspectos culturales Estados Unidos tiene buenas evaluaciones en medidas de bienestar general, en comparación con la mayoría de los demás países incluidos en el Índice para una Vida Mejor de la y en ingresos y patrimonio. Se ubica por arriba del promedio en estado de la salud, empleo y remuneración, educación y competencias, sentido de comunidad, seguridad personal, satisfacción, calidad medioambiental y compromiso cívico (OECD, 2015).

University Ratings 2016”, más que cualquier otro país. El 91% de los estudiantes internacionales en carreras profesionales dicen estar felices con su experiencia en el Reino Unido, y 38% de los ganadores de un premio Nobel que han estudiado en el extranjero, lo hicieron en el Reino Unido (British Council, 2017). El Reino Unido es el destino de habla inglesa más recomendado por estudiantes internacionales de nivel superior en el mundo. El porcentaje de estudiantes internacionales satisfechos con la educación superior de Reino Unido es muy alto: 91% en licenciatura, 89% en posgrado y 90% en postdoctorado (postgraduate research, en inglés) (UK International Unit of Higher Education, 2016).

REINO UNIDO Número de universidades El Reino Unido cuenta con más de 160 universidades y colleges. Existen universidades especializadas, instituciones históricas de renombre mundial, otras con modernas e innovadoras instalaciones y centros de investigación a lo largo de todo el país (British Council, 2017). Calidad de las Universidades Las universidades del Reino unido se encuentran entre las mejores en los rankings mundiales y cuentan con una muy buena reputación debido a que desarrollan en sus estudiantes las habilidades que los empleadores están buscando. El sistema de enseñanza no se limita a las clases en al aula, sino que los estudiantes se involucran activamente con sus tutores a través de seminarios, debates y proyectos prácticos, lo que les ayuda a adquirir un pensamiento crítico, creatividad y (British Council, 2017). Además, tres de las 10 mejores universidades del mundo están en el Reino Unido, incluyendo la universidad que ha sido 2016-2017 de la publicación Times Higher Education, colocó en primer lugar a la Universidad de Oxford; en cuarto lugar, a la Universidad de Cambridge; y en el octavo, a la Escuela Imperial de Londres.El Reino Unido cuenta con 19 universidades. El Reino Unido cuenta con 19 universidades con una cali-

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Matrícula El Reino Unido recibe más de 400,000 estudiantes internacionales en su sistema de educación superior, cada año (British Council, 2017). 30% del total de estudiantes de posgrado del Reino Unido eran estudiantes internacionales durante el ciclo 2013–2014 (UK International Unit of Higher Education, 2016). Referentes en investigación Los estudiantes internacionales que optan por estudiar en el ca de algunas de las más famosas universidades del mundo, también tienen acceso a las más recientes instalaciones que dan a la investigación que se realiza en el Reino Unido su reputación de clase mundial (British Council, 2017). De acuerdo con el “Global Innovation Index 2016” el Reino Unido se encuentra en tercer lugar de innovación. La innova1,000 años de tradición académica (British Council, 2017). También, el Reino Unido es líder en calidad de la investigación, ha rebasado a los Estados Unidos colocándose en el primer lugar de , un indicador de calidad de la investigación, con base en el impacto de (British Council, 2017). Idioma Estudiar el nivel superior en el Reino Unido da a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus habilidades en la lengua es altamente valorado por los empleadores a nivel mundial (British Council, 2017). Como se mencionó anteriormente, el inglés es la tercera lengua más hablada en el mundo y el idioma estándar de los negocios.

Costo de vida De acuerdo con una investigación realizada por HSBC, los costos promedio para estudiantes internacionales son menores en el Reino Unido ($30,325) que en los Estados Unidos ($35,705) y en Australia ($38,516) (British Council, 2017). Además, el Reino Unido cuenta con programas de estudio de más corta duración que en esos países, lo cual le da una ventaja competitiva en cuanto a costos de posgrado, pues los estudiantes están menos tiempo fuera del mercado de trabajo por lo que les es más fácil permanecer en y concluir con sus estudios. Mientras los Estados Unidos cuentan con el mayor número de estudiantes internacionales matriculados en programas de posgrado, el Reino Unido con la más alta tasa de retención y de graduados (UK International Unit of Higher Education, 2016). La satisfacción de los estudiantes internacionales en el Reino Unido en cuanto al costo de vida se ha incrementado para todos los tipos de educación superior en los últimos siete años (UK International Unit of Higher Education, 2016).Una ventaja que pueden disfrutar los estudiantes en el Reino Unido es la obtención de la “National Union of Students card” o de la “International Student Identity Card”, con las cuales pueden

acceder a descuentos de estudiantes en muchas tiendas, restaurants y negocios (British Council, 2017). El ranking sobre costo de vida de la empresa Numbeo coloca a Reino Unido en el lugar 12 de los países más caros. Este mismo ranking coloca al nivel de renta de vivienda en el puesto 16 del ranking, mientras el índice de precios de los restaurantes coloca al país en el 8vo. lugar. Aspectos culturales El Reino Unido ofrece un ambiente multicultural, además de que todas las universidades tienen servicios extensos de apoyo y bienestar para los estudiantes. Además, pueden disfrutar de festivales de música, encuentros de fútbol, de la campiña, sitios históricos y cultura (British Council, 2017). Además, el sistema nacional de salud del Reino Unido (National Health Service, NHS) es uno de los mejores del mundo, ofrece tratamientos seguros y modernos y está a disposición de los estudiantes internacionales ya que éstos no necesitan contratar un seguro médico privado. El Reino Unido es uno de los países más seguros del mundo y goza de bajas tasas de crimen y una (British Council, 2017).

Nota metodológica, capítulo 2: Revisión de la literatura académica más relevante sobre la internacionalización de la educación superior en México y América Latina. Análisis de documentos e informes especializados de instancias nacionales (por ejemplo, Patlani 20122013 y 2013-2014; e informes de actividades de CONACYT de 2014 y de 2015); e internacionales (“Report of the Blue Ribbon Panel on Global Engagement” del American Council of Education, Instituto de Estadística de la UNESCO; OpenDoors de Institute of International Education). Entrevistas con directivos o coordinadores responsables del área de internacionalización en 11 universidades públicas y privadas; líderes del sector público, del sector privado, directivos de organizaciones académicas, académicos especializados en el tema, y exfuncionarios. Páginas de internet de los gobiernos de los diferentes países analizados y de agencias de los mismos (por ejemplo: del Ministerio de Educación de Francia, del Departamento de Educación de Estados Unidos, Ministerio de Educación e Investigación de Alemania, del British Council, EduCanada, entre otros).

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CAPÍTULO 3

LA INVESTIGACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA INTERNACIONALIZACIÓN COMO MEDIO: TRES CASOS CON ALTO POTENCIAL www.britishcouncil.org

Este capítulo está organizado en dos secciones: la primera ofrece a manera de contexto el debate actual sobre cómo las funciones tradicionales de la universidad—la investigación sobre este fenómeno. Se incluyen además, cifras sobre el panorama de la investigación en México y en el mundo. En la segunda sección, se presentan 3 casos representativos de IES en México, que hacen de la internacionalización un medio para expandir o consolidar sus actividades de investigación. que comprende los casos presentados.

CONTEXTO Es innegable que la globalización tiene múltiples efectos en la educación superior, lo que obliga a las IES a transformarse. A nivel institucional, tiene efectos en las funciones (objeto de esta sección) y en la estructura de las universidades.23 En el modelo alemán o Humboltiano24 de universidad, las principales funciones son la investigación y la docencia. Al entrelazarse estas actividades, facilita que los estudiantes tengan acceso directo a los investigadores, y que al mismo tiempo observaciones por parte de los estudiantes. Existe un debate respecto a si las funciones cambiantes de la universidad están motivadas por razones económicas o no. Algunos aducen a la reducción generalizada de fondos públicos para la educación superior, a una economía globalizada o por el contrario a una ola de globalización “en reversa”; y que lo anterior resulta en que las universidades emprendan actividades orientadas al mercado—como la comercialización de conocimiento generado mediante investigación—en aras de una supervivencia económica.25 Para Etzkowitz (2004), la universidad está evolucionando de su conceptualización medieval, una institución que conserva y transmite conocimiento, a una que crea conocimiento y lo pone en uso. Por el contrario, para Schugurensky (2006), “la universidad como empresa, los académicos como emprendedores y el conocimiento como un artículo genérico (commodity en inglés)” (p. 304) hace que la universidad se desvíe de su orientación hacia la comunidad, siguiendo una orientación corporativa orientada a las demandas del mercado y del Estado.

23. Funciones: Investigación y docencia. Estructura: Finanzas, gobernanza, administración y currículo. (Camacho, 2011). 24. Centrado en investigación y docencia. El modelo americano se centra en funciones de investigación, docencia y servicio. El modelo francés o napoleónico, preponderantemente en la docencia; Clark (1997). 25. Ver “Capitalismo Académico” (Slaughter y Leslie, 1997, p. 209).

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Otras posibles explicaciones enfatizan el papel de la universidad como promotora de desarrollo económico y social dentro de los sistemas nacionales de innovación (Mowery y Sampat, 2006); o bien que esta transición de motivaciones académicas a económicas, tiene que ver con el papel de las IES que ha evolucionado durante los últimos 20 años: “Cuando en un tiempo se centró principalmente en la enseñanza y la investigación dentro de una comunidad universal de conocimiento, ahora las universidades están adoptando un tercer papel basado en el desarrollo económico regional” (Gunasekara, 2006, p.111). Para llevar a cabo lo anterior, algunas IES establecen asociaciones o alianzas locales/nacionales con otras instituciones educativas, industria y gobierno, como lo sugiere en un estado ideal, el modelo de la Triple Hélice de Etzkowitz y Leydesdorff (1995). Existen diferentes razones por las cuales las universidades establecen diferentes tipos de arreglos inter-organizacionales, tanto en su país de origen como en el extranjero. Las razones incluyen el deseo de maximizar o acceder a los recursos humanos, económicos, o de información, de otro modo inaccesibles mediante esfuerzos individuales (Oviedo, 2005, Brinkerhoff, 2002). Otras razones pueden implicar la necesidad de aumentar la capacidad, la calidad de sus servicios y de afrontar la competencia. La movilidad de los estudiantes y la colaboración de profesores con sus contrapartes en el extranjero son generalmente el núcleo de asociaciones académicas que posteriormente evolucionan hacia nuevos modelos que incluyen un importante componente de investigación, de emprendimiento o de tipo curricular (como programas de doble titulación).

LA INVESTIGACIÓN EN EL MUNDO Y EN MÉXICO

Para el año 2010, en los países miembros de la OECD había en total de 3,344.2 investigadores por millón de personas. En ese mismo periodo, registró 311.8 investigadores en México y la región de América Latina un total de 509.1. Aún en la misma reportó 1,120.7; Brasil, 698.1 y Chile, 319.7. La disparidad se vuelve aún mayor, al comparar las cifras de estos países con otros como Estados Unidos (3,866.9) o el Reino Unido (4,091.1) que superan incluso el promedio de países miembros de la OECD. Los tres países que reportaron un mayor número de investigadores (por millón de personas) fueron: Finlandia (7,717.4), Dinamarca (6,743.8) y Singapur (6,306.5).26 La Tabla 14, muestra un resumen de estas cifras. Tabla 14 Número de Investigadores en I+D por Millón de Personas; Países y Bloques Seleccionados (UNESCO, 2016). País o bloque

Número de investigadores por millón de personas (año 2010)

Finlandia

7,717.4

Dinamarca

6,743.8

Singapur

6,306.5

Reino Unido

4,091.1

Estados Unidos

3,866.9

Países miembros de la OECD

3,344.2

Argentina

1,120.7

Brasil

698.1

América Latina

509.1

Chile

319.7

México

311.8

Fuente: Extraído de UNESCO Institute for Statistics (2016). Researchers in R&D (per million people). Consultado el 17 de marzo de 2017 en, http://data.worldbank.org/indicator/SP.POP.SCIE.RD.P6?view=map&year=2010

El Manual Frascati (OECD, 2015) que utiliza el Instituto de fesionales dedicados a la concepción o creación de nuevos conocimientos, productos, procesos, métodos o sistemas y en la gestión de los proyectos en cuestión; incluyendo a estudiantes de doctorado dedicados a estas funciones. Es

encuentra no únicamente en IES, sino también en la industria o en institutos de investigación.

La OECD trabaja con un indicador similar sobre el número de investigadores, pero a diferencia del indicador de la UNESCO que toma en cuenta la población, el de la OECD mide el número de investigadores por cada 1,000 personas empleadas. Utilizando el indicador de la OECD se observa un patrón similar: Finlandia (16.6); Dinamarca (13.427); Singapur (10.3); Estados Unidos (8.4), Reino Unido (8.7), países de la OECD (7.4), Argentina (2.7), México (.82) y Chile (.76) (Brasil no reportó datos).27

26. UNESCO Institute for Statistics (2016). Researchers in R&D (per million people). Consultado el 17 de marzo 2017 en, http://data.worldbank.org/indicator/ SP.POP.SCIE.RD.P6?view=map&year=2010 27. OECD (2017). Researchers (indicator). Consultado el 17 de marzo 2017 en, https://data.oecd.org/rd/researchers.htm#indicator-chart www.britishcouncil.org.mx

Datos sobre el Gasto Bruto Doméstico en Investigación y Desarrollo (Gross Domestic expenditure on R&D, en inglés) reportados por la OECD para 2014, evidencian nuevamente importantes disparidades entre países. La Tabla 15 reporta este gasto en Paridades de Poder de Compra o PPP por sus siglas en inglés (Purchasing Power Parities (PPPs); indicando gobierno; y qué porcentaje es realizado por la industria, por IES o por el gobierno; así como el número de investigadores de tiempo completo.

Tabla 15 Principales Cifras en Ciencia y Tecnología; Países Seleccionados (OECD, 2016).

Gasto Bruto Doméstico en Investigación y Desarrollo Año 2014 o último periodo disponible

País

Paridades de Poder de Compra, PPP (millones)**

% realizado por

Industria

Gobierno

Número total de investigadores

Industria

Educación Superior

Gobierno

Tiempo completo o equivalente

Estados Unidos

456,977.0

60.9

37.7

70.6

14.2

11.2

1,307,973

Reino Unido

44,174.1

46.5

28.8

64.4

26.1

7.8

273,560

México

11,682.7

23.8

73.6

39.0

28.9

30.5

38,823

Dinamarca

7,920.9

57.9

30.4

64.0

33.2

2.3

40,647

Finlandia

7,050.8

53.5

27.5

67.7

22.9

8.6

38,381

Argentina

5,700.9

20.4

75.4

20.1

30.5

47.7

51,665

Chile

1,486.9

32.0

44.1

33.5

38.9

8.1

7,602

set-Management/oecd/science-and-technology/main-science-and-technology-indicators/volume-2016/issue-1_msti-v2016-1-en#.WM6_V_nhDb0#page16

Nota: No es país miembro de la OECD. No se reportaron datos ni para Brasil, ni para Singapur. ** Las paridades de poder adquisitivo (PPP) son las tasas de conversión de divisas que igualan el poder adquisitivo de diferentes monedas eliminando las diferencias en los niveles de precios entre países. En su forma más simple, las PPP son simplemente relativos de precios que muestran la proporción de los precios en monedas nacionales del mismo bien o servicio en diferentes países. El porcentaje de su Producto Interno Bruto que los países recién mencionados destinaron al Gasto Bruto Doméstico en Investigación y Desarrollo en el 2014, es como sigue: Finlandia 3.17%; Dinamarca 2.92%; Estados Unidos 2.76%; Singapur 2.2%; Reino Unido 1.68%; Argentina .59%; México 0.54 % y Chile .38%; mientras que para países de la OECD, el promedio fue de 2.39%.28

Una vez presentado el panorama internacional en materia de investigación, la sección a continuación presenta los casos de tres IES: una universidad privada, una universidad tecnológica y una pública estatal, seleccionadas como muestra de la diversidad del sistema de educación superior en México. A partir de investigación documental y entrevistas a profundidad se analiza como hacen de la internacionalización un medio para expandir o consolidar sus actividades de investigación.

28. OECD. (2017). Main Science and Technology Indicators. Gross Domestic expenditure on R&D as percentage of GPD. Consultado el 17 de marzo 2017. doi: 10.1787/data-00182-en www.britishcouncil.org.mx

3.1 CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS Y SUPERIORES (CETYS UNIVERSIDAD) CETYS Universidad es una institución de educación superior lifornia, en la región noroeste de México, justo en la frontera con California. Es reconocida como la primera universidad particular en el Estado y la que más logros y acreditaciones ha alcanzado a la fecha. Su oferta educativa está organizada en tres áreas: Ingeniería, Administración y Negocios, y Ciencias Sociales y Humanidades y opera en tres campus: Mexicali, Tijuana y Ensenada. La población universitaria actual en licenciatura y posgrado es de aproximadamente cinco mil estudiantes (Gárate, A. et al 2016). La matrícula actual de CETYS (enero-junio 2017) es de 7,267 estudiantes inscritos a nivel sistema. Se cuenta con 144 profesores de tiempo completo y medio tiempo a nivel sistema (CETYS. 2017). 3.1.1 INTERNACIONALIZACIÓN EN CETYS UNIVERSIDAD Los primeros esfuerzos de internacionalización, a inicios de la década de los ochenta, fueron esporádicos y enfocados en movilidad estudiantil o docente. De estos últimos destacan estancias de profesores en California State University San Bernardino, Fullerton y en Stanford University. A partir de entonces se fueron sumando una serie de iniciativas y formando alianzas internacionales que moldearon un modelo robusto y una estrategia de internacionalización (Gárate, A. et al 2016). Los intentos esporádicos evolucionaron a esfuerzos más concretos; mismos que fueron registrados en 1995 en el primer estudiantil realizada, los pasos a seguir para acrecentar estos esfuerzos, así como de las tendencias en educación internacional. Aunque en aquel momento no se reportó un alto volumen de acciones y de estudiantes involucrados, marcó la incursión en los programas de doble grado, mismos que hoy en día se consideran como programas sello dentro de los esfuerzos estratégicos de CETYS Universidad (Gárate, A. et al 2016)29. A la internacionalización se le ha asignado un lugar preponderante en los documentos de política institucional, como son los planes de desarrollo CETYS 2010 y CETYS 2020. En el plan vigente se plantea que los esfuerzos en materia de educasirvan a todos los propósitos de dicho plan, para lo cual se apoya en tres escenarios: currículo, movilidad y presencia internacional (Gárate, A. et al 2016). Al menos en dos de esos escenarios se menciona a la investigación como un elemento importante; sin embargo, en entrevista con encargados de la

29. Desde 2005, los estudiantes de licenciatura de las Escuelas de Negocios, Ingeniería y Ciencias Sociales y Humanidades, tienen la oportunidad de obtener un doble grado gracias a la alianza con City University of Seattle. De este programa han egresado más de 200 estudiantes con una licenciatura en México y otra en Estados Unidos www.britishcouncil.org.mx

internacional de las actividades de investigación, está en vías de ser desarrollada. A continuación, se explica con mayor detalle la intersección de la investigación con estrategias de movilidad y presencia internacional. Movilidad Consiste en las modalidades de doble grado, concentraciones internacionales, intercambio internacional y nacional, estancias de verano o invierno, estadías lingüísticas, estudiantes visitantes, cátedras y visitantes distinguidos y convocatorias de investigación con el apoyo del gobierno de distintos países. En conjunto, estas iniciativas han dado como resultado que más de 45% de los egresados de CETYS cuenten con alguna experiencia internacional. El programa de doble grado con City University of Seattle es el que cuenta con una mayor participación (50%); seguido por los programas de estancia corta de verano o invierno (27%) entre los que destaca el “Ensenada International Summer Program” que reúne estudiantes CETYS e internacionales durante el verano. Otros programas son, los de intercambio internacional (14%); las estadías lingüísticas para perfeccionar un segundo o tercer idioma (5%); el intercambio académico nacional gracias al programa SUMA, coordinado por la Federación de Instituciones Mexicanas Privadas de Educación Superior (FIMPES) (3%); y por último se encuentran las estancias de investigación (1%) (Gárate, A. et al 2016). Las estancias de investigación vinculadas a la movilidad de profesores han sido posibles gracias a las alianzas con otras IES; y aunque CETYS reporta que es una actividad en aumento, al mismo tiempo la reconoce como un área de oportunidad y en la que es deseable se incremente sustancialmente el número de profesores participantes. Algunos casos sobresalientes son el de un profesor del Campus Mexicali que realizó una estancia de verano en el Laboratorio de Óptica No Lineal, en el Instituto de Electrónica Cuántica, del Instituto Federal de Tecnología de Suiza (ETH) en Zurich. Otro profesor del Campus Ensenada, realiza investigación en la Universidad de British Columbia, en Vancouver, Canadá en preparación a un libro de Administración y Empresas Familiares. Durante 2016, 33 profesores tuvieron participaciones internacionales (CETYS,2017). Presencia Internacional CETYS Universidad cuenta actualmente con 116 convenios con IES, colegios comunitarios (Community Colleges, en inglés), universidades e institutos de investigación en América del Norte y Sur, Asia, Oceanía y Europa. Con estas alianzas internacionales estratégicas ha buscado desarrollar no sólo la movilidad estudiantil, sino también el intercambio de profesorado, de información, diseñar iniciativas internacionales, realizar investigación en conjunto, así como programas de transferencia.

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Además de los convenios, es miembro activo de instituciones como International Association of Universities; International Association of University Presidents; Consortium of North American Higher Education Collaboration (CONAHEC); Hispanic Association of Colleges and Universities; Generation Study Abroad de Institute for International Education; Center for the Advancement and Support of Education; Association of Governing Boards; Grupo Compostela Universidades; American Council on Education; y el Council of Independent Colleges, entre otros (Gárate, A. et al 2016). Asimismo, CETYS Universidad ha dado importancia a la búsqueda de acreditaciones internacionales como una estrategia para aumentar su presencia internacional. Por esta razón, se abocó a obtener la acreditación de la Western Association of Schools and Colleges (WASC), lograda en 2012, la de Accreditation Council of Business Schools and Programs para el colegio de negocios, y la de Accreditation Board for Engineering and Technology para su colegio de ingeniería, particularmente ingeniería industrial. Además han tenido presencia, participación y en algunos casos ponencias en foros internacionales como las conferencias anuales de Association of International Educators, Europe Association of International Educators, Asociación Mexicana para la Educación Internacional, Generation Study Abroad del Institute of International education y el Foro Internacional en Corea, entre otros (Gárate, A. et al 2016). Una reciente iniciativa que aún está en proceso, es el concepto de campus internacional CETYS Ensenada, diseñado como un espacio educativo para atraer a estudiantes internacionales y fortalecer la internacionalización como elemento distintivo los servicios que ofrece a la comunidad (Gárate, A. et al 2016). Estructura y organización Para la realización de estos proyectos de internacionalización, CETYS cuenta con una Dirección de Asuntos Internacionales, responsable del desarrollo e implementación de los lineamientos y políticas para estructurar, documentar, establecer responsabilidades y evaluar el Programa Integral de Internacionalización. Dicho programa contempla, entre otros: el campus internacional recién mencionado, el programa de intercambio académico, el programa de doble grado con City University of Seattle, el diseño de concentraciones internacionales con universidades de Estados Unidos, las estancias cortas en universidades de Asia, Europa y Estados Unidos para estudiantes de licenciatura y con fuerte énfasis para posgrado, así como un programa de cátedras distinguidas que le permite traer anualmente al menos a quince especialistas de renombre internacional, para impartir cursos, conferencias, vinculación con el sector empresarial y desarrollo de proyectos de investigación (Gárate, A. et al 2016).

do en el estudiante, con un despliegue sistematizado de sus elementos diferenciadores y una vida estudiantil rica y diversa en favor del aprendizaje del estudiante.

3.1.2 LA INVESTIGACIÓN EN CETYS UNIVERSIDAD En el Plan de Desarrollo CETYS 2020 (CETYS, 2011), se reconoce a la investigación como una parte fundamental dentro de 12 retos que constituyen una plataforma para llevar a cabo diciones institucionales (normatividad, políticas y programas) para que el profesorado de tiempo completo siga incursionado en la docencia, en la vinculación y en la investigación, al nivel que exigen los estándares internacionales” (CETYS, 2011). Actualmente CETYS Universidad cuenta con 11 profesores en el Sistema Nacional de Investigadores, y durante 2016 se destinaron 40 mil dólares para investigación (CETYS, 2017). El enunciado de la visión de la universidad hacia el año 2020, hace patente el carácter internacional de la misma:

3. Operar un sistema multicampus con infraestructura consolidada. La Institución enfocará su desarrollo hacia la sustentabilidad organizacional. 4. Integrar las mejores plataformas tecnológicas y sistemas para el ofrecimiento de servicios educativos y de apoyo de calidad. 5. las modalidades en sus formas de entrega. 6. de una manera sustantiva las aportaciones que hagan posible el despliegue del plan.

CETYS Universidad será una institución de alta calidad educativa, competitiva mundialmente, funcionando como una comunidad de aprendizaje, y reconocida por sus acciones y resultados en un marco de sustentabilidad.

De la Visión CETYS 2020 se desprenden seis objetivos, los cuales se mencionan a continuación; y posteriormente se aborda con mayor detalle el objetivo número 1 por es el que incide directamente en actividades de investigación. 1. Impulsar un claustro académico de alto nivel de formación que enriquezca las tareas de docencia, investigación y extensión, con enfoque hacia medición del aprendizaje y uso de la tecnología. 2. Continuar promoviendo su vocación de institución formadora de personas, por tanto: seguirá impulsando la formación integral mediante un modelo educativo centra-

El Objetivo Estratégico 1 “Impulsar un claustro académico de alto nivel de formación que enriquezca las tareas de docencia, investigación y extensión, con enfoque hacia medición del aprendizaje y uso de la tecnología”; contempla, entre las acciones a realizar, “Incrementar la actividad de vinculación e investigación aplicada con empresas y organizaciones de la región”. Este objetivo incluye iniciativas como las siguientes:

de preparación en su campo de especialidad, con las comhacer vinculación; a un profesor más abierto y dispuesto a la relación con sus pares externos, expuesto a las novedades en el conocimiento que aportaría el visitante que se haga cargo de las cátedras distinguidas30.

para que una institución de educación superior alcance altos estándares de calidad y el reconocimiento internacional, debe diseñar, operar y evaluar programas de doctorado donde puedan elaborar y desarrollar proyectos de investigación, tanto los maestros del CETYS como los profesores investigadores visitantes en el marco de las cátedras distinguidas. pulso y desarrollo de la investigación y la vinculación, que potencien el acceso y la generación de conocimientos, así como el fortalecimiento de la calidad académica de la institución. Los Centros de Excelencia del Sistema CETYS (CEXCU) nacen con la Visión y Plan CETYS 2020, en el cual se establece como

30. La iniciativa de cátedras distinguida busca traer al CETYS profesorado extranjero del más alto nivel educativo que enriquezca la investigación, los centros de excelencia, la investigación aplicada, la enseñanza y al mismo cuerpo docente.

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línea estratégica la creación de espacios multidisciplinarios asociados a los colegios del Sistema CETYS (Ingeniería, Administración y Negocios, y Ciencias Sociales y Humanidades). Se enfatiza además en la vocación de estos centros, para que estén a disposición de los distintos sectores, principalmente del Estado de Baja California, una serie de servicios selectos y con alta calidad que apoyen y coadyuven a la solución de problemas que potencien el desarrollo regional. De acuerdo con el documento de planeación del CETYS, se espera que estos nuevos centros académicos fortalezcan y apoyen fuertemente a la institución en el marco de su misión. Los CEXCU se formarán, principalmente, por los profesores del Sistema CETYS y sus alumnos, sin embargo, se invitarán a de otras universidades, ya sean nacionales o extranjeras. Para las fortalezas institucionales para la generación y ofrecimiento de servicios dentro de los cuales se deberá incluir la investigación aplicada.

Dicho documento de planeación, cumple con importantes funciones. Por ejemplo, a) Enlista acciones de fortalecimiento a las actividades de investigación; b) Establece el enfoque de la investigación en la institución y las principales iniciativas de investigación; a continuación, se proporciona mayor información sobre cada una de ellas. a. Acciones de fortalecimiento a la investigación, que se han incorporado tanto en los niveles de licenciatura como de posgrado:

· · Contratar a un mayor número de profesores de tiempo completo con grado de doctorado (94% del profesorado de tiempo completo o equivalente posee grados de maestría y/o doctorado);

· Formular un presupuesto institucional para la investigación (con énfasis en la modalidad aplicada);

Los tres Centros de Excelencia deberán trabajar bajo un modelo de colaboración multidisciplinario entre los profesores de los tres colegios del Sistema CETYS, de tal forma que al abordar proyectos de investigación aplicada, den una respuesta integral a los problemas y retos planteados por los diversos sectores de Baja California y la región: Centro de Diseño e Innovación, Centro de Competitividad, Centro de Desarrollo Humano y Social. Para los tres casos se prevé que su actividad se fortalecerá a través de las relaciones con otras universidades nacionales e internacionales. Entre las acciones distinguidos que están asociados a los temas de investigación de los centros de excelencia. A partir del Plan de Desarrollo CETYS 2020, se elaboró el Plan Institucional de la Investigación de CETYS Universidad, el cual tiene como propósito guiar las acciones de investigación en sus diferentes modalidades—institucional y académica—que la institución realiza (CETYS, 2012). Los proyectos de investigación institucional han estado relacionados con la apertura de nuevos programas académicos, seguimiento de egresados y su desempeño profesional e imagen institucional. Mientras que los de tipo académico, se han centrado en la sustentabilidad y conservación del medio ambiente, seguridad, planeación y desarrollo regional, desarrollo emprendedor, desarrollo de micro y pequeñas empresas, y proyectos de investigación educativa.

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· Integrar una comisión responsable de publicar y publicitar convocatorias de investigación, revisar propuestas de investigación, contratación de personal con habilidad para gestionar fondos públicos para actividades de investigación, establecimiento de un programa para formación de doctores, implantación de varios centros e institutos con vocación para la investigación (Centro de Desarrollo Económico, Centro de Humanismo y Valores, Centro de Ayuda y Orientación Psicológica), contar con presencia y participación en los Fondos Mixtos de Baja California para proyectos de investigación y mantener un registro de los proyectos de investigación realizados. b. Enfoque de la investigación en CETYS: Generar y ampliar conocimientos por medio de instrumentos teóricos, metodológicos, técnicos y prácticos que exploren y profundicen en los fenómenos reales y objetivos, partiendo de los que acontecen localmente, siguiendo con los nacionales y aquellos cuyo impacto es global, para transformarlos en soluciones a las problemáticas propias de la institución, las locales y las regionales. Bajo este enfoque las principales iniciativas para llevar a cabo sus funciones de investigación son: Los Centros de Excelencia, CEXCU y las Cátedras Distinguidas.

Como se mencionó anteriormente, el Plan CETYS 2020 establece la creación de tres Centros de Excelencia, uno por cada uno de los tres colegios que componen la estructura académica de la institución:

· Centro de Competitividad Empresarial (Colegio de Administración y Negocios [CAYN]). · Centro de Diseño e Innovación (Colegio de Ingeniería [CING]).

· Centro de Desarrollo Humano y Social (Colegio de Ciencias Sociales y Humanidades [CCSYH]). Desde estos Centros se organizan las actividades de investigación de la institución. Además, integra una participación importante de “Cátedras Distinguidas” y Profesores Invitados de instituciones nacionales e internacionales que vienen a compartir su experiencia y conocimiento, fortaleciendo con ello las líneas de investigación de cada uno de los Centros de Excelencia (CETYS, 2012) estancias de profesores-investigadores de renombre, a nivel internacional, que se integrarán a los centros de excelencia para realizar actividades de docencia e investigación en (CETYS, 2012). La Cátedras Distinguidas durante 2016 fueron las siguientes: Colegio de Ingeniería: Dr. Dan Shunk (Arizona State University), EUA Dra. Chenn Zhou (Purdue University, Calumet), EUA Dr. Thomas Howard (Universidad Técnica de Dinamarca), Dinamarca Colegio de Administración y Negocios: Dr. Kari Neilimo (Tampere University), EUA Dr. Jaime Alonso Gómez (University of San Diego), EUA Dr. Alex De Noble (San Diego State University), EUA Dra. Mariella Remund (City University of Seattle), China Dra. Terri Lituchy, EUA Colegio de Ciencias Sociales y Humanidades: Dr. Eladio Sebastián Heredero (Universidad de Alcalá), España Dr. Gerardo Covarrubias (IBERO CDMX), México de Salamanca), España Dr. Luis Eugenio Espinosa (Universidad de Monterrrey), México Dra. Clara Szczaranski (Universidad Mayor de Chile), Chile Mtro. Williams Valenzuela (Universidad Mayor de Chile), Chile Dr. Hector Hernández Tirado (Centro de Mediación y Conciliación del Poder Judicial del Estado de México), México

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Tabla 16 Proyectos de Investigación que CETYS Realiza con Instituciones y Universidades Extranjeras Universidad

País

Área

Arizona State University

Estados Unidos

Ingeniería Industrial

University of California, Irvine

Estados Unidos

Ingeniería Mecánica, Cibernética

University of California, San Diego

Estados Unidos

Cibernética

University of Alabama

Estados Unidos

Cibernética

Georg August Universitat Gottingen

Alemania

Ciencias Computacionales

Technische Universität Berlin

Alemania

Cibernética

Erfurt University

Alemania

Desarrollo y Gestión de Estrategias y Competitividad Empresarial

España

Desarrollo Económico y Competitividad

España

Psicología

Universidad de La Rioja

Fuente: CETYS, 2017

c. Indicadores. Criterios de medición con los que la institución evalúa el desempeño de su función de investigación y los tipos de investigación que se propone realizar conforme a su Misión y el Plan CETYS 2020. Algunas de esos indicadores son: Número de investigaciones iniciadas (NII); número de investigaciones concluidas (NIC) en el tiempo previsto; monto de los fondos externos obtenidos para publicaciones realizadas (NPI); número de estudiantes participantes por proyecto de investigación (NEPI); número de investigadores pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT (NSNI); indicador que evalúe el aprendizaje logrado por los estudiantes en el Resultado de Aprendizaje Institucional (RAI) de Desarrollo de Habilidades Informativas para la investigación en referencia a una meta institucional (CRAII). d. Líneas de investigación. Las líneas de trabajo para hacer investigación institucional buscan fortalecer la competitividad, sustentabilidad y efectividad institucional a través de los siguientes rubros: Oferta y demanda educativa; desempeño institucional y seguimiento de egresados; calidad educativa; y planeación estratégica y desarrollo organizacional. ciones a las problemáticas de aprendizaje de los estudiantes, la innovación en la pedagogía de sus profesores, la inclusión implantar, operar y entregar el currículo, así como el desarro-

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llo del profesorado. Estas son: Facilitación, medición y evaluación del aprendizaje; diseño y administración del currículo; innovación y tecnología educativa; innovación y tecnología educativa; formación y desarrollo del profesorado; y Filosofía institucional y educativa. Las líneas de investigación básica y aplicada, tienen que ver con la trayectoria de lo realizado entre 2000 y 2012 por centros, institutos, escuelas y departamentos de la institución; mente con el análisis de los requerimientos de la industria de Baja California y la región. Las líneas de investigación están Excelencia en Diseño e Innovación son cinco: Ingeniería para el Diseño y Manufactura; Tecnología de Información y Sistemas Multimedia; Innovación y Mejora de Procesos; Energías renovables; y Bioingeniería. Las líneas de investigación del Centro de Competitividad Empresarial, incluyen: Desarrollo emprendedor y desarrollo de empresas familiares; Inteligencia de negocios y logística; y c. Desarrollo económico y competitividad. Finalmente, las líneas de investigación del Centro de Desarrollo Humano y Social, incorporan además del trabajo realizado en los últimos 10 años, la vocación y las necesidades de desarrollo social y humano de los cinco municipios de Baja California. ción educativa: a) Familia, escuela y valores; b) Ciudadanía y responsabilidad social; y c) Procesos de enseñanza-apren-

dizaje. En el ámbito de la investigación en Psicología: d) Terapia familiar: violencia intrafamiliar, modelos parentales y agresividad en adolescentes; e) Neuropsicología: Psicología Gerontológica, Neurociencia de los Procesos Cognitivos y Afectivos y Atención a la Diversidad; y f) Bienestar y Calidad de Vida: Pertinencia de línea de intervención de crisis, suicien el ámbito del Derecho: g) Derecho Familiar; h) Seguridad Pública; y i) Régimen Jurídico Empresarial.

EN SÍNTESIS CETYS Universidad ha hecho esfuerzos sistemáticos y progresivos para incrementar la internacionalización en varios ámbitos, lo cual requiere de un fuerte compromiso de sus planeación como el Plan de Desarrollo CETYS 2020, en el cual la internacionalización y la investigación reciben una posición importante; lo cual es evidente por los objetivos y acciones lización es considerada como una estrategia importante para posicionar a la institución a nivel global, como una institución de alta calidad. Cabe mencionar que esta institución ha sabido tomar ventamanera natural, al ser una ciudad fronteriza, tiene cercanía con IES de los Estados Unidos, lo cual ha sido aprovechado para establecer alianzas y convenios que le permitan habilitar programas de movilidad estudiantil y de docentes. Esta ubicación fronteriza, ha sido clave para dar vocación a su Campus Tijuana como “campus internacional”; tan sólo en el 2015, reclutó 300 estudiantes de California (La Jornada Baja California, 2015).

para potenciar las actividades de investigación al interior del CETYS, como lo demuestra el Plan Institucional de la Investigación. Se considera un acierto la formación de los Centros de Excelencia y la creación de las cátedras distinguidas; así como los indicadores para evaluar el desempeño de los investigadores. Al respecto se deberá cuidar que no se conviertan en un elemento restrictivo y de burocracia. Además, sería recomendable tomar acciones para acelerar la formación de profesores investigadores, e incentivar su adscripción al Sistema Nacional de Investigadores. Al ser la internacionalización también está presente en la investigación. Con base en la información analizada—y se comentó durante la entrevista— CETYS Universidad ha delineado una ruta institucional promisoria que aún deberá consolidarse con resultados conforme avanza en el cumplimiento de la visión a 2020.

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3.2 LA UNIVERSIDAD AERONÁUTICA DE QUERÉTARO (UNAQ) LAS UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS EN MÉXICO El modelo educativo de las Universidades Tecnológicas (UT), forma parte del sistema de educación superior mexicano y aparece por primera vez en 1991 con la apertura de la primera institución de su tipo en Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México. Su surgimiento es producto de una serie de estudios que realizó la SEP desde la década de los años setenta para comparar los esquemas educativos de México con los de países como Estados Unidos, Canadá, Alemania, Japón y Francia (Nava, Moreno y Ruíz, 2006). Posterior al análisis de varias experiencias internacionales, la los Institutos Universitarios de Tecnología, para dar origen a una nueva opción educativa para la formación profesional a nivel superior. Su objetivo primordial es ofrecer a los jóvenes que han concluido el bachillerato, estudios rápidos e intensivos que les permitan integrarse en un plazo corto al mundo laboral o seguir cursando los niveles educativos posteriores. Entre sus objetivos también se encuentra que los egresados de estas instituciones aporten sus capacidades para estimular el desarrollo económico de sus comunidades (Nava, Moreno y Ruíz, 2006). Además de sus atributos de calidad y el énfasis en la enseñanza práctica, la vinculación es una de las características fundamentales del modelo de las universidades tecnológicas que las trató de diferenciar del resto de las instituciones de acciones de vinculación:

· que el egresado debía tener.

· La inclusión de representantes del sector empresarial en los consejos de dirección y en las comisiones académicas de las UT.

· El apoyo de los empleadores en la operación de las UT, con aportaciones al Fideicomiso de Becas y Crédito Educativo para otorgar a los estudiantes las facilidades para realizar estancias profesionales dentro de la industria.

· El apoyo que la UT brindaría a las empresas, más concretamente, a la comercialización de servicios de educación continua y capacitación, así como permitir a las empresas el uso de los servicios de investigación aplicada que las UT ofrecerían con el propósito de adaptar y desarrollar tecnología. (Flores, P., 2009)

Además del valor que representan para el sector educativo, los servicios de educación continua se han convertido en un esquema alternativo de las UT para obtener capital económico que ayude a preservar su funcionamiento y su permanencia. Por ello, los servicios de educación continua, han sido un pilar importante en la construcción del subsistema (Nava, Moreno y Ruíz, 2006). LA UNAQ Cuando la industria aeronáutica en México empezó a tener un crecimiento acelerado; el país contaba con la ingeniería y manufacturas de primera calidad para seguir desarrollando dicha industria y participar de manera competitiva en el entorno internacional. Sin embargo, existía una falta de personal Debido a esto último y a la creciente demanda de productos aeronáuticos generados en el país, el gobierno mexicano invirtió en el 2006 cerca de 100 millones de pesos en el sector educativo para el impulso tanto de la carrera de Ingeniería Aeronáutica, como de las carreras técnicas relacionadas. Esta inversión produjo la creación de la Universidad Nacional Aeronáutica en Querétaro (UNAQ) en 2007, que fue inaugurada en 2011 (Hernández, 2011). La UNAQ nace a partir de un proyecto de la Universidad Tecnológica de Querétaro (UTEQ) para capacitar al personal de la empresa Bombardier. La UNAQ se separa de la UTEQ para desarrollar el proyecto de una universidad temática dentro del subsistema de universidades tecnológicas y politécnicas marzo de 2017). La oferta educativa de la UNAQ consiste en tres tipos de programas: Técnico Superior Universitario (TSU), ingenierías y maestrías. Los programas TSU31 que están más orientados hacia la práctica (modelo 70% práctico, 30% teórico), son especializados para una profesión y tienen una duración de dos años, se ofrecen en tres áreas: Mantenimiento Aeronáutico, área Aviónica; Mantenimiento Aeronáutico, área Planeador y Motor; y Manufactura Aeronáutica, área Maquinado de Precisión. Son tres las ingenierías que se imparten: Aeronáutica en Manufactura; Sistemas Electrónicos Aeronáuticos; y Diseño Me-

31.

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cánico Aeronáutico; cada una de 4 años de duración y cuyo plan de estudios incluye cursos de lenguas extranjeras. En estudios de posgrado, se ofrecen dos maestrías: en Ingeniería Aeroespacial (MIA) con duración de dos años; y en Ciencias de la Ingeniería Aeroespacial, la cual tiene un programa de Doble Titulación UNAQ- WVU con la West Virginia University. Este programa tiene como requisitos de ingreso presentar un

sambles estructurales con materiales compuestos en el CFP de Moulins en Canadá y en la transferencia de los programas educativos; y en el entrenamiento de profesores en Canadá.

con KUO Aerospace32 para el desarrollo de proyectos, protecnológicas de interés común para ambas partes.

(Graduated Record Examination, en inglés). 3.2.1 INTERNACIONALIZACIÓN EN LA UNAQ

bién dos cartas de intención:

visión y la misión de la UNAQ; es además una industria global, por lo que la internacionalización se ha ligado a los aspectos curriculares de los programas de grado y de educación continua que ofrece, así como en los servicios que desarrolla para el sector privado. Esto le ha permitido tener vínculos importantes con universidades y con empresas extranjeras del sector aeronáutico, que son el punto de referencia para la industria aeronáutica en México UNAQ, entrevista a profundidad, 17 de marzo de 2017).

. Entre los ciar a estudiantes y profesores de la UNAQ se encuentran los siguientes:

La UNAQ lleva a cabo diversas actividades de internacionalización, enfocadas a promover acciones ligadas al desarrollo educativo de los estudiantes, mediante el fortalecimiento de los vínculos con organismos internacionales y ministerios de educación de otras naciones (UNAQ, 2017). Algunos ejemplos de estas acciones de vinculación son: École nationale d’aérotechnique (ÉNA). La UNAQ ha tenido desde su creación apoyo de esta institución y ha replicado la relación que la ÉNA tiene con la empresa Bombardier en Canadá Desde su creación ha tenido apoyo de esta institución, la cual ha replicado la relación que la UNAQ tiene con la empresa Bombardier en Canadá. La relación ha dado lugar a la creación de maestrías interdisciplinarias.

· Estudios de especialización y post-grado para profesores en instituciones y centros de investigación franceses.

· Soporte de expertos franceses en el desarrollo de programas de estudio.

· Impartición de cursos, seminarios y conferencias por parte de STAE.

· Realización de estancias académicas e industriales en instituciones educativas, centros de investigación y empresas aeronáuticas en Francia.

· Participación de profesores y estudiantes en proyectos de investigación.

· Desarrollo de programas de posgrado conjunto con titulación de ambas instituciones.

West Virginia University. La UNAQ cuenta con una maestría de doble titulación en ingeniería aeroespacial con esta universidad estadounidense.

· Desarrollo en el apoyo a la investigación entre instituciones educativas, centros de investigación y empresas aeronáuticas.

Convenio con el Centre de Formation Professionnelle des Moulins (CFP des Moulins). Este convenio se centra en el entrenamiento de 6 profesores de la UNAQ en el programa de en-

· El establecimiento de la Sección México de la Fundación STAE dentro de la UNAQ, para el desarrollo de la Plataforma Franco - Mexicana.

32. Grupo KUO es un conglomerado industrial, líder en México, con ventas anuales por cerca de US $1,500 millones, exportaciones a alrededor de 70 países en todos los continentes y más de 13 mil colaboradores. 33. Fondation Sciences et Technologies pour I’Aéronautique et I’Espace (STAE), es una rama de la Red Avanzada de Investigación Ciencia y Tecnología para Midi-Pirineos, utilizado a la aviación y las industrias espaciales regionales www.britishcouncil.org.mx

Carta de intención con la Universidad de Bordeaux. Resultacarta de intención para concentrar la cooperación entre la UNAQ y la Universidad de Bordeaux en los siguientes puntos:

· Intercambio de información en sus actividades de educación, investigación y entrenamiento en aeronáutica. Intercambio de estudiantes, investigadores y miembros administrativos para actividades de enseñanza, investigación y entrenamiento profesional en aeronáutica. 3.2.2 INVESTIGACIÓN EN LA UNAQ Al ser las UT un modelo de universidad centrada en la formación profesionalizante, la investigación no es una actividad preponderante per se. Sin embargo, el caso de la UNAQ es singular porque, como universidad temática tiene una alta vinculación con el sector privado en México y en el extranjero. Es en la generación de servicios para estos, en donde han generado algunas actividades de investigación aplicada. Un ejemplo de esto es el desarrollo de simuladores para el entrenamiento de pilotos, tanto de helicópteros como de aviones caza y blindaje para aeronaves de la Fuerza Aérea mexicana (Suárez, 2015). Entre 2011 y 2016 la UNAQ ha realizado, mediante su área de vinculación, 38 proyectos de investigación aplicada para instituciones y empresas del sector aeronáutico. La mayoría de los proyectos están enfocados al desarrollo de motores híbridos, simuladores de vuelo, aeronaves no tripuladas, comunicaciones satelitales, mejora de tecnología y prototipos de aviones ligeros. Tan sólo en 2016 la institución participó con empresas en 14 proyectos de investigación y trabajó en el desarrollo de dos patentes que elaboró con diferentes compañías (Contreras, A., 2016). Algunos de estos proyectos se llevan a cabo en colaboración con empresas internacionales como Eurotranciatura34 , de la cual son un aliado tecnológico en la generación de un motor híbrido, que use energía eléctrica. Otros proyectos de investigación aplicada se realizan de manera individual por los estudiantes de la UNAQ, a continuación se muestran dos ejemplos (Contreras, A., 2016):

· Una alumna del tercer semestre de la carrera Técnico Superior Universitario para Mantenimiento en Planeador y Motor UNAQ, desarrolla un manual de traducción del inglés al francés para su uso en un simulador de aeronave. Este proyecto tiene el objetivo de que los estudiantes de la UNAQ puedan cada una de las partes del avión y su función. Su proyecto puede ser usado en empresas e instituciones educativas y piensa que empresas como Bombardier, podrían usarlo para enseñar a sus trabajadores, porque no todos hablan francés, y sería dinámico. Ella compite con este proyecto por una beca para obtener una licencia profesional en Europa.

EN SÍNTESIS Si bien para las universidades tecnológicas la investigación no es una función preponderante, es cierto que la UNAQ ha podido desarrollar proyectos y vincularlos con el currículo y actividades de aprendizaje. Esto ha sido posible por su vinculación con empresas internacionales, que forman parte del clúster aeronáutico establecido en Querétaro. Se trata de la única universidad tecnológica temática y, de hecho, debe su llegada de la empresa Bombardier a México. Lo que asemeja a una situación de oferta-demanda, por parte del mercado laboral que fue resuelto por medio de un subsistema de educación superior exitoso en formación profesionalizante.

que, además, por su naturaleza—la aeronáutica—conlleva una internacionalización implícita; pues las empresas de aeronáutica son, en su mayoría, extranjeras. Tanto los estudiantes como los docentes tienen la oportunidad de capacitarse en los países de origen de esas empresas, y desarrollar competencias en una lengua extranjera (francés en este caso). El hecho de que la École nationale d’aérotechnique (ÉNA) apoye a la UNAQ en la construcción de una relación similar a la que existe entre la ÉNA y Bombardier en Canadá habla de la importancia de la vinculación entre las universidades tecnológicas y este sector. Ya el modelo educativo de las UT se

Una estudiante de sexto semestre de la carrera de Técnico Superior Universitario de Manufactura Aeronáutica, llevó a cabo un proyecto de investigación que busca utilizar las

productivo, es precisamente en esa sinergia en que los profesores y estudiantes pueden involucrarse en proyectos de investigación aplicados. En este esquema son las empresas las que solicitan servicios de investigación de las UT, lo cual plantea un modelo reactivo o de investigación bajo demanda.

utilizado en la industria aeronáutica: es fácil de conseguir y no contamina, por lo que confía en que su investigación puede ser ofertada a la industria.

Por la vocación profesionalizante de las UT, su modelo de internacionalización e investigación difícilmente podrá aplicar a

34. Forma parte de Euro Group S.p.A. empresa italiana que manufactura motores eléctricos y generadores.

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otras instituciones de educación superior, que tienen funciones sustantivas de investigación y docencia; sin embargo, la experiencia que han desarrollado no debe desecharse pues representa un gran potencial para otros sectores productivos que busquen avecindarse en México; o bien para instituciones educativas con alta vinculación con el sector privado.

El objetivo del PIFU es “promover, coordinar y fomentar acciones dirigidas a la internacionalización de las funciones universitarias encaminadas a mejorar la calidad y pertinencia del quehacer universitario”. En ese marco deberá promover, apoyar y estimular: I.

3.3 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN (UADY) La Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) es una institución de educación superior pública ubicada en la Ciudad de Mérida, Yucatán, en el sureste de México. Tiene como misión la formación integral y humanista de personas, con carácter campos del conocimiento y a todos los sectores de la sociedad. Actualmente cuenta con cinco Campus por área del conocimiento: Campus de Ciencias Sociales, Económico-Administrativas y Humanidades, Campus de Ciencias Exactas e Ingenierías, Campus de Ciencias de la Salud, Campus de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, y el Campus de Arquitectura, Hábitat, Arte y Diseño (UADY, 2017a). En 2016, la UADY reportó un total de 108 programas educativos, de los cuales 3 son del tipo medio superior (bachillerato) y 105 del tipo superior (45 de licenciatura y 60 de posgrado). Una matrícula total de 25,089 estudiantes está distribuida de la siguiente manera: 8,544 en bachillerato, 15,044 en licenciatura y 1,501 en posgrado (UADY, 2017b). 3.3.1 INTERNACIONALIZACIÓN EN LA UADY Esfuerzos iniciales de internacionalización de la UADY se registran en 1984; a partir de entonces fueron adquiriendo relevancia hasta convertirse en un programa dirigido a enfocar y organizar las acciones de carácter internacional. En 2009 se elaboró el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2010-2020, en el cual se establece el Programa de Internacionalización de las Funciones Universitarias (PIFU) como uno de los 15 programas prioritarios de la UADY, incorporando formalmente como una política institucional el proceso de internacionaliestándares de calidad y competitividad global (UADY, 2016). gramas institucionales prioritarios dando paso a la versión actualizada del PIFU que establece el incorporar la dimensión internacional en las funciones sustantivas de la universidad relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje, investigación, formación de personal y servicios comunitarios (UADY, 2016).

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La internacionalización de los programas educativos: acciones encaminadas a incorporar a la internacionalización como un eje transversal en los programas educativos, bajo los lineamientos del Modelo Educativo de Formación Integral y, a la acreditación de los programas educativos por organismos de alcance internacional.

II. La internacionalización de la investigación: la generación de condiciones para el trabajo en redes de colaboración académica, consolidación de Cuerpos Académicos, líneas de generación del conocimiento, acreditación de los programas, contemplados en el Sistema de Investigación y Posgrado. III. La internacionalización de la vinculación: actividades y acciones contempladas en el Programa Prioritario de fortalecimiento de la vinculación, extensión y participación social, que favorezcan la integración de enfoques y componentes internacionales para la atención de lo global y lo local. IV. La internacionalización de las funciones adjetivas de la institución, encaminada a la profesionalización del personal administrativo en materia de internacionalización y marcos normativos que integran entre sus criterios e indicadores, base en normas internacionales y dominio de lenguas extranjeras (UADY, 2013). Algunas de las actividades de internacionalización en la UADY son:

Movilidad estudiantil. Los estudiantes pueden realizar una estancia académica con duración de entre 4 meses y un año. Actualmente se movilizan alrededor de 150 estudiantes por año a estancias nacionales y en el extranjero con reconocimiento de créditos a través de convenios de reciprocidad. En cuanto a la movilidad entrante, la UADY recibe alrededor de 350-400 estudiantes por año (nacionales e internacionales) (Movilidad Estudiantil de la UADY, entrevista a profundidad, 23 de febrero de 2017).

Movilidad académica. Los docentes pueden llevar a cabo estancias como profesor invitado o cursos cortos en universidades del extranjero y también reciben profesores invitados de estas universidades.

Formación académica y profesional. Cursos, conferencias, videoconferencias, webinars, etc. realizados en conjunto con universidades extranjeras, como los que se han llevado a cabo con la Universidad de Rutgers (Curso sobre trabajo -

diantes de la UADY participaron en el Proyecto Science, Technology, Engineering Mathematics and Architecture (STEM+A) de Proyecta 100,000 para mujeres 2016.

Actividades de vinculación. Proyectos comunitarios con apoyo de universidades extranjeras, como el acercamiento con la Universidad de Harvard que tiene el objetivo de realizar eventos coordinados y posibilidades de planear estancias académicas recíprocas en tema de turismo sustentable (UADY, 2016).

3.3.2 INVESTIGACIÓN EN LA UADY En 2010, en el marco del Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 se creó el Sistema de Posgrado e Investigación de la UADY, el cual agrupa a las dependencias académicas del nivel superior, sus programas de posgrado y cuerpos académicos. El Sistema de Posgrado e Investigación (SIPI) está formado por cinco subsistemas: Subsistema de Arquitectura, Hábitat, Arte y Diseño; Subsistema de Ciencias Biológicas y Agropecuarias; Subsistema de Ciencias Exactas e Ingenierías; Subsistema de Ciencias de la Salud; y Subsistema de Ciencias Sociales, Económico-Administrativas y Humanidades. Con el dero sistema de posgrado e investigación en la Universidad se elaboró, en 2011, el Plan de Desarrollo del SIPI, el cual cuenta con políticas y estrategias explícitas para orientar la toma de decisiones a nivel institucional y en el ámbito de los diferentes subsistemas. De igual manera, se diseñó y puso en operación el Proyecto de Fomento al Desarrollo y Consolidación del Sistema de Posgrado e Investigación (PROFODEC).

tónoma de Yucatán, SCImago Research Group35 llevó a cabo un informe de los Indicadores Ciencimétricos de la actividad

así como sus indicadores asociados, tanto cuantitativos como cualitativos, cuyos resultados señalaron que el peso de la UADY en la producción total anual ha incrementado cuarta parte del total de la región de Yucatán en 2003 (54 de 184 documentos publicados) a representar la mitad en 2011

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(212 de 457 documentos publicados), lo que la convierte en Además, la UADY ocupó el lugar 30 dentro de las IES del país en el SIR (SCImago Institutions Rankings), en el período 20032007, mientras que para el período 2007-2011 ascendió al lugar 9 (UADY, 2017c). En los resultados presentados en 2016, la UADY se posiciona en el lugar 601 a nivel Latinoamérica, y en el quinto lugar a nivel nacional (UADY, 2017b). De acuerdo con la primera edición del Latin America University Ranking, elaborado por la publicación británica Times Higher Education (THE) la UADY ocupa el cuarto lugar de México y está en el lugar 36 de calidad en Latinoamérica. Los 13 indicadores que considera este ranking están agrupados en cinco áreas principales: Calidad del ambiente de enseñanza aprendizaje, Volumen e impacto de los trabajos de invesnalización y Transferencia del conocimiento. La metodología privilegia la investigación y la docencia de las universidades y toma en cuenta los ingresos que recibe la institución para realizar investigación en relación con el tamaño de la planta (UADY, 2017b). Con respecto a los docentes, entre los esfuerzos más recientes de la UADY se encuentran: La creación del Programa de Apoyo al Desarrollo y Consolidación de los Cuerpos Académicos (PADECCA). Este programa se creó en 2016 y tiene por objetivo dar un nuevo impulso al fortalecimiento de las capacidades de la universidad para la generación y aplicación del conocimiento. En su primera con un monto de $1,987,000, en los cuales están adscritos casi 100 profesores de tiempo completo. Establecimiento de la Cátedra Dr. Eduardo Urzaiz Rodríguez. También se formó en 2016 para promover la estancia de profesores-investigadores nacionales e internacionales de alto nivel en la universidad y contribuir al establecimiento de esquemas de colaboración e intercambio académico (UADY, 2017b). Esta operará a partir de una convocatoria anual donde se considerará la impartición de talleres, cursos, conferencias y/o seminarios que promuevan la mejora continua de la calidad de las funciones sustantivas de la institución. Entre los objetivos de la Cátedra están:

Crear un espacio institucional para que académicos nacionales y extranjeros del más alto nivel participen en los programas de la Universidad y en el cumplimiento de sus metas.

Potenciar las capacidades de la Universidad en el ámbito de la docencia, la investigación, la innovación y la preservación y difusión de la cultura.

Coadyuvar al establecimiento de esquemas de colaboración, redes y alianzas estratégicas entre Cuerpos Académicos de la Universidad y profesores-investigadores y cuerpos académicos o grupos de investigación de otras instituciones nacionales y extranjeras que resulten de interés para el desarrollo de proyectos.

· Coadyuvar al desarrollo de los procesos de internacionalización de las funciones universitarias. · y tecnológica de los profes ores y Cuerpos Académicos se publique en revistas y otros medios de circulación internacional de alto impacto (UADY, 2017b). Obtención de cátedras patrimoniales. La universidad ha obtenido seis cátedras patrimoniales con un total de ocho profesores incorporados por esta modalidad; cinco cátedras son individuales y una grupal (con la participación de tres investigadores) (UADY, 2017b). Desarrollo de los Cuerpos Académicos de la Universidad. A través de la investigación colegiada o en equipo, los Cuerpos Académicos han fomentado la capacidad institucional para generar y aplicar el conocimiento (UADY, 2017b). El número de Cuerpos Académicos en Consolidación ha incrementado en los últimos dos años, lo que representa 35% en relación con el año 201436 . Los estudiantes también forman una parte importante de las actividades de investigación en la UADY. El Programa Institucional de Impulso y Orientación a la Investigación (PRIIORI) fue concebido con el propósito de integrar la investigación a las otras funciones sustantivas de la Universidad, pero agregando un componente peculiar: el impulso de los estudiantes

35. El SCImago Research Group lleva a cabo el proyecto SCImago Institutions Rankings (SIR) que es una plataforma de evaluación de la investigación y un generador de “rankings” para analizar resultados de investigación de universidades e instituciones enfocadas en la investigación (http://scimago1.ugr.es/). 36. En 2007 la cifra era de 5 cuerpos académicos consolidados y de 26 en 2013 (UADY, 2017c). www.britishcouncil.org.mx

universitarios. Por lo anterior, el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2014-2022 considera el PRIIORI como medio esencial para el acercamiento de los estudiantes a la ciencia. En este marco se han llevado a cabo las siguientes actividades:

del primer y segundo lugares del congreso representaron a la Universidad en el Congreso Nacional de Estudiantes organizado por el Consejo de Ciencia y Tecnología y la Universidad Autónoma de Guanajuato, en esa ciudad (UADY, 2017b).

En 2016 se desarrollaron 53 proyectos de investigación

En 2016 participaron 248 estudiantes, de los cuales 175 son estudiantes UADY y 73 son estudiantes de otras IES.

Apoyos para elaboración de tesis. Un total de 18 estudian-

proyectos ascendió a $85,013,455. De acuerdo con el tipo de cyt, PRODEP y la Fundación W.K. Kellogg, entre otros organis-

su tesis.

IV Congreso de Jóvenes Investigadores. Se llevó a cabo en septiembre de 2016 este evento en el que convergen alumnos del Verano de la Investigación y de Titulación por tesis. Se

de diversas instituciones de Yucatán y de los estados de Campeche y Quintana Roo. Se contó con la asistencia de más de 400 personas entre estudiantes y académicos. Los ganadores

Aptus, SEGEY, XELLA Mexican, UMA Xakek, Laboratorio Virbac, Universidad del Caribe y Seduma; y 2 internacionales: Newton (UADY, 2017b). A continuación, la Tabla 17 presenta una relación de los proyectos realizados con universidades o instituciones extranjeras, a los que se han asignado recursos que superan en total los de 3 millones de dólares (UADY, 2017b) (UADY, 2016):

Tabla 17 Relación de Proyectos que la UADY Realiza con Universidades o Instituciones Extranjeras (UADY, 2017b) (UADY, 2016). Proyecto / Concepto

Institución / Universidad

Fortalecimiento del capital social para contribuir a la seguridad y soberanía alimentaria en ocho municipios de Yucatán

Fundación W.K.Kellogg

Estudio de cohortes prospectivo de infecciones por dengue en niños en edad escolar, Yucatán, México

SANOFI-PASTEUR

Evaluación de impactos socioeconómicos de proyectos sociales en áreas rurales de Yucatán

Fundación W.K.Kellogg

Transformador de estado sólido para aplicaciones con microrredes híbridas AC/DC

Texas-Conacyt

Transformador de estado sólido para aplicaciones con microrredes híbridas AC/DC

Texas-Conacyt

Ampliación del recurso para compra de dos vehículos grandes para el traslado de profesores y alumnos a comunidades rurales

Fundación W.K.Kellogg

Control de vectores (moscos) y el uso de la bacteria simbiótica Wolbachia como medida para el control de epidemias como Dengue, Zika y Chikungunya

Michigan State University

Calidad del agua en los mantos freáticos de Yucatán

Michigan State University

Fuente: Elaboración propia con información proporcionada por la UADY.

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EN SÍNTESIS como su prestigio de universidad pública estatal, para expandir y dar carácter institucional a sus actividades de internacionalización. Ha sabido capitalizar la internacionalización entrante, pues es atractiva para estudiantes extranjeros por su ubicación en una de las ciudades más seguras de México: Mérida, Yucatán. Entre otros factores valorados por estudiantes internacionales, como lo es un clima agradable a lo largo del año y su cercanía con lugares turísticos y arqueológicos de interés. Además, cuenta con el prestigio de ser la mejor universidad pública del sureste mexicano y de tener la oferta académica más amplia de esa región. Estas credenciales le han permitido establecer convenios con universidades públicas estatales de Estados Unidos como la Michigan State University. Es favorable la estrategia de la UADY de incluir en este tipo de convenios, la realización de proyectos de investigación y no centrarlos en movilidad estudiantil solamente. Son promisorias también las acciones realizadas por la UADY para fortalecer la formación de cuerpos investigadores. Si bien avanza en la internacionalización de sus investigadores, sería deseable diseñar incentivos que le permitan atraer investigadores visitantes, así sea por estancias cortas, con duración de un verano o un semestre; o establecer como requisito que sus investigadores sean co-autores en publicaciones académicas con contrapartes extranjeros. Una estrategia de este tipo le permitiría un efecto multiplicador en sus esfuerzos por internacionalizar la investigación. En este tema, es muy positivo que la universidad avanza en (como se puede constatar por ejemplo en el SCImago Instituen esta función sustantiva y continuar accediendo, como ya lo hace, a fondos nacionales (CONACYT) e internacionales (como los de Fundación W.K.Kellogg y SANOFI-PASTEUR). Son numerosos los requisitos a cumplir para trabajar con organizaciones e instituciones internacionales, entre ellos el demostrar una sólida capacidad para llevar cabo tareas de investigación.

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COMENTARIOS FINALES

En este capítulo se analizaron los principales efectos que la nes sustantivas de investigación y docencia. Para maximizar o acceder a recursos de otro modo inaccesibles mediante esfuerzos individuales; para aumentar la capacidad, la calidad de sus servicios y de afrontar la competencia. Las IES responden asumiendo una vocación “emprendedora” comercializando diferentes formas del conocimiento generado, y también formando alianzas o asociaciones en el país de origen o en el extranjero. Aunque muchas de estas tuvieron como origen la movilidad de los estudiantes y la colaboración de profesores con sus contrapartes, han evolucionado hacia nuevos modelos que incluyen componentes de investigación, de emprendimiento o de tipo curricular (como programas de doble titulación). El Informe sobre la Ciencia: Hacia el 2030 (UNESCO, 2016) reporta que a pesar de la crisis económica de 2008, el gasto interior bruto en Investigación y Desarrollo (I+D) a nivel mundial creció, pasando de 1,132 billones de dólares en 2007 a 1,478 billones en 2013, lo que representa un incremento del 31%, en comparación al 20% que tuvo para ese mismo período el Producto Interior Bruto (PIB) de todos los países del mundo. Otro dato alentador es que el número de investigadores nunca había sido tan grande como ahora: 7,8 millones, en todo el mundo; esto es un aumento del 20% respecto a 2007. Sin embargo, estas buenas noticias no son igualmente compartidas. La mayor parte de los investigadores se concentran en la Unión Europea, que totaliza el 22% del personal dedicado a la investigación en el mundo; seguida por China (19%) y los Estados Unidos (16,7%) (UNESCO, 2017). Indicadores internacionales dan cuenta de la baja posición que México ocupa en América Latina y en el mundo comparado con otros países que lideran posiciones en cuanto el número de investigadores o el monto del Gasto Bruto Doméstico en Investigación y Desarrollo como porcentaje del PIB. Del número de investigadores por millón de personas que la OECD reportó en 2010 (3,344.2), México tenía menos del 10%

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(311.8). Países de América Latina como Argentina reportó una cantidad casi cuatro veces mayor (1,120.7) y Brasil, más del doble (698.1). La diferencia es aún mayor al compararlo con países como el Reino Unido (4,091.1) que supera incluso el promedio de países miembros de la OECD. Cifras proporcionadas por la OECD para el año 2014, del número de investigadores de tiempo completo o equivalente, cierran la brecha entre México (38,823) y Argentina (51,665), aunque la diferencia sigue siendo amplia.

que resultan de la vinculación con la industria para atender necesidades de las empresas (ya sea en forma de capacitación o solución de problemas técnicos).

La situación no es muy distinta al analizar el Gasto Bruto Doméstico en Investigación y Desarrollo como porcentaje del PIB. Mientras que para países de la OECD, el promedio fue de 2.39%, en México fue del 0.54 %, similar a Argentina (.59%) y superior a Chile (.38%); el Reino Unido asignó el 1.68% Llama la atención un patrón en los datos analizados para los siguientes países: Argentina, Chile, Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia, México y Reino Unido. Sólo en el caso de los

La Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) y CETYS Universidad, aunque son diferentes en volumen de matrícula atendida (UADY tiene aproximadamente el doble que CETYS), vada), tienen en común el disponer de documentos de política

la industria. nen y utilizan la internacionalización para expandir o consolio privado) y otras características; sin embargo, es posible extraer elementos que abonan a un mayor entendimiento de este fenómeno.

Es posible observar que esta forma de vinculación internacional tiene implicaciones directas en el currículo a diferentes niveles: desde la incorporación de la enseñanza de lenguas extranjeras en el plan de estudios, hasta la generación de grados duales como el que tiene con la West Virginia University.

estrategias para dirigir sus esfuerzos de internacionalización. Con base en la información obtenida, destacan algunos aspectos de CETYS Universidad; asignar a uno de sus campus (Campus Tijuana) la vocación de “Campus Internacional” para atraer a estudiantes internacionales; las Cátedras Distinguidas para recibir a investigadores y académicos extranjeros. Iniciativas como los Centros de Excelencia vinculados a sus institucional las diferentes modalidades de investigación (institucional o académica) y las líneas de investigación e incorporar métricas para evaluar los avances de las diferentes iniciativas.

La UNAQ tiene una orientación preponderante a la docencia. Lo que se explica por su modelo emanado de las Universidades Tecnológicas, cuyo objetivo es la formación de técnicos y profesionistas con competencias especializadas orientadas a las necesidades de la industria.

De la UADY sobresale la variedad de actividades que tienen para estudiantes y profesores; por ejemplo en movilidad para ambas poblaciones y actividades de formación presencial y en línea realizadas conjuntamente con universidades extran-

El que la UNAQ tenga una vocación profesionalizante para la industria aeronáutica, es un factor que incide claramente en dos aspectos: Primero una proclividad natural a la internacionalización, al ser la aeronáutica un sector intrínsecamente global, con empresas líderes de Canadá y Francia. Y segundo, en la naturaleza de las actividades de investigación aplicada

estrategias como el Programa de Apoyo al Desarrollo y Consolidación de los Cuerpos Académicos (PADECCA); estableció la Cátedra Dr. Eduardo Urzaiz Rodríguez para promover la estancia de profesores-investigadores nacionales e internacionales; y la creación de cátedras patrimoniales y otras actividades orientadas al desarrollo de sus académicos.

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Fueron analizados tres casos: una universidad privada, una universidad tecnológica y una pública estatal. Los casos no son enteramente comparables entre sí, dada la naturaleza de sus funciones sustantivas de investigación y docencia, así como de su De la información recabada es posible interpretar que la UADY tiene una sólida estrategia para generar o atraer proyectos de investigación con universidades o fundaciones en el extranjero; así como desarrollar sus propios programas de impulso a la investigación como el Sistema de Posgrado e Investigación (PROFODEC). En su calidad de universidad pública que realiza investigación, la UADY ha sido muy activa en atraer fondos para investigación de CONACYT para sustentar colaboraciones internacionales. Ambas universidades, CETYS y UADY, demuestran participar en asociaciones y redes institucionales, y en establecer alianzas con contrapartes en el extranjero. Ambas también han puesto especial atención salir favorablemente evaluadas en procesos de acreditación por agencias extranjeras o de rankings (la UADY especialmente en indicadores de produc-

abordadas de manera general en el capítulo 1: el contexto actual de la internacionalización de la educación o terciaria en México es complejo y desigual. Los esfuerzos de interna-

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la institución, sea enseñanza, investigación o la posición que ocupan en este continuum. Y como resultado cada institución desplegará capacidades de organización, normatividad y recursos. En la presentación más reciente del Informe sobre la Ciencia: Hacia el 2030, Irina Bokova, Directora General de la UNESdesarrollo económico y, a la vez, un elemento determinante en la construcción de sociedades más sostenibles y susceptibles de preservar mejor los recursos naturales del planeta”. La investigación no sólo genera conocimientos, sino que contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza superior (UNESCO, 2017). Con base en la información analizada en este capítulo, es posible observar que las acciones emprendidas por México, embargo, sigue siendo uno de los países que menos invierten en investigación; es necesario desarrollar nuevos modelos de coinversión que permitan alentar una mayor participación del sector privado; y no disminuir el monto destinado a becas para realizar estudios en el extranjero administradas por CONACYT—como ha ocurrido en 2017—que representa la única opción para la gran mayoría de jóvenes investigadores mexicanos.

CAPÍTULO 4

INTERNACIONALIZACIÓN INTEGRAL EN MÉXICO Y AMÉRICA LATINA: CINCO CASOS REPRESENTATIVOS. www.britishcouncil.org

INTERNACIONALIZACIÓN INTEGRAL EN MÉXICO Y AMÉRICA LATINA: CINCO CASOS REPRESENTATIVOS. Este capítulo está organizado en cuatro secciones. La primera sección retoma el concepto de internacionalización integral y conceptualizaciones clave que son la base para el análisis de los casos seleccionados de Instituciones de Educación Superior en México y América Latina; explica además, cómo fueron seleccionados los casos analizados en México, Argentina, Brasil y Chile. La segunda sección analiza los dos casos representativos en México; una universidad privada, con cobertura nacional: El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM); y como universidad pública: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La tercera sección presenta como caso sobresaliente en Argentina, el de la Universidad de Buenos Aires (UBA). La cuarta sección, en representación de Brasil a la Universidad de São Paulo (USP); y la quinta sección, como de Chile (PUC). A manera de conclusión, el capítulo cierra con

4.1 INTERNACIONALIZACIÓN INTEGRAL de internacionalización; mismas que permitieron analizar su ámbito de aplicación (nivel institucional y/o nacional), así nalización integral de Hudzik (2011) ofrece una de las contribuciones recientes más importantes, al presentar a la internacionalización como un compromiso; es decir, un conjunto de principios que ordena y orienta las acciones de la institución al perseguir aspiraciones en común.

(2014, pp. 8-9) sobre internacionalización, se propone aquí la presentados en este capítulo. Se evaluará el estado de la institución educativa hacia una internacionalización integral al documentar, con base en la información disponible, sus

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acciones en las siguientes categorías: 1) Movilidad de estudiantes y personal académico; 2) Avance del currículo y de la investigación; y como eje transversal que da soporte a los dos anteriores: 3) Cooperación estratégica y asociaciones. La categoría “Movilidad de estudiantes y personal académico” incluye actividades de intercambio académico, programas de estudios en el extranjero, aprendizaje de idiomas en el extranjero, movilidad especializada para realizar actividades de investigación, estudios regionales, entre otros. Es el área más común en una estrategia de internacionalización. La categoría “Avance del currículo y de la investigación” se relaciona con los contenidos y aprendizajes interculturales incluidos en el currículo que se imparte en las universidades, contenidos educativos con enfoques globales o internacionales, e internacionalización vía internet, ya sea en el aula o en forma doméstica en el campus; en resumen, contenidos y actividades que buscan desarrollar una sensibilidad y conocimiento de otras culturas y entornos. La categoría “Cooperación estratégica y asociaciones” tiene que ver con los esfuerzos de establecer alianzas con contra-

partes, participar en asociaciones, consorcios y redes para la construcción de capacidades institucionales. Es la concreción de convenios y acuerdos inter-institucionales para habilitar iniciativas de movilidad internacional, construcción en conjunto de currículos y equivalencias, así como de investigación multilateral e interculturales, entre otros. Además, las actividades que integran las categorías “Movilidad de estudiantes y personal académico” y “Avance del currículo y de la investigación”, pueden también pueden catalogarse en individuales o institucionales, según el princi-

(estudiantes, profesores e investigadores) para un mejor desempeño profesional o académico. En el segundo caso, son iniciativas que buscan fortalecer, en lo general, las capacidades de la institución en su conjunto, ampliando o mejorando servicios de las funciones sustantivas—docencia e investigación—que la universidad brinda a su comunidad; e inclusive para mejorar su prestigio. La Tabla 18 presenta las actividades mencionadas según su categorización.

Tabla 18 Categorías para el Análisis de la Internacionalización Integral Internacionalización Integral

Individual

Currículo

· Movilidad estudiantil · Intercambios uno a uno · Cursos cortos de idiomas · Estudiantes extranjeros

· Cursos de aprendizajes interculturales · Currículo internacional · Internacionalización en el aula

Investigación Institucional

principalmente

Movilidad

· · Proyectos de investigación · Estudios regionales

Modalidad de cooperación

Currículo

· Capacitación docente en el extranjero · Construcción de currículos internacionales · Internacionalización en el campus · Convenios entre universidades · Asociaciones internacionales

· Programas de cooperación internacional

Fuente: Elaboración propia a partir de Hudzik (2014, p. 8).

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Los criterios para determinar los casos por país fueron los cación Superior (IES)—una privada y una pública—que por su estrategia de internacionalización integral permitieran establecer un punto de referencia para determinar una institución en Argentina, Brasil y Chile. Las IES fueron seleccionadas con nes mundiales (doméstico, regional e internacionales), y en las respuestas de los responsables del área de internacionaliza-

Los rankings internacionales consultados fueron el Academic Ranking of World Universities-ARWU 2016 (Ranking de Shanghai), y el Quacquarelli Symonds World University Ranking 2016 (QS Ranking), el Times Higher Education World University Ranking para América Latina 2016, el Ranking Web de Universidades 2016 (Webometrics) y el SCImago Institutions Ranking Global. A continuación se muestran las posiciones de las IES

para la elaboración de los capítulos 2 y 3 de este reporte. Tabla 19 Academic Ranking of World Universities (ARWU)37

QS World University Ranking (QuacquarelliSymonds) 38

Times Higher Education World University Ranking América Latina39

Webometrics Ranking América Latina40

SIR SCImago Institutions Rankings 41

(500 IES)

(916 IES)

(50 IES)

(3680 IES)

(206 IES)

Universidad de Sao Paulo

142

120

Universidad Nacional Autónoma de México

160

128

Universidad de Buenos Aires

177

147

206

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes.

Nota 1: Ranking Web de Universidades Webometrics, mide la presencia web de las universidades, con base en contenidos como el número de páginas y archivos, así como la visibilidad y el impacto de esas publicaciones web según el número de “inlinks” (citas referidas a determinado sitio web) que reciben. un indicador compuesto que combina tres grupos de indicadores basados en el desempeño en investigación, resultados en innovación e impacto social medido por medio de su visibilidad en web.

37. Academic Ranking of World Universities ARWU (2016). Consultado en marzo 24, 2017 desde, http://www.shanghairanking.com/ARWU2016.html 38. QS Top Universities Rankings (2016). Consultado en marzo 24, 2017 desde, https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-universityrankings/2016 39. Times Higher Education Rankings. Latin America University Rankings. (2016) Consultado en marzo 24, 2017 desde, https://www.timeshighereducation.com/ world-university-rankings/2016/latin-america-university-rankings#!/page/0/length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/stats 40. Ranking Web de Universidades Webometrics. (2016). Consultado en marzo 24, 2017 desde http://www.webometrics.info/es/Latin_America_es 41. SIR SCImago Institutions Rankings. (2016). Consultado en marzo 24, 2017 desde http://www.scimagoir.com/rankings.php?sector=Higher%20 educ.&country=Latin%20America www.britishcouncil.org.mx

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4.2 DOS CASOS EN MÉXICO: TECNOLÓGICO DE MONTERREY (ITESM) Y UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO (UNAM) 4.2.1 INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY (ITESM) Fundado en 1943 por un grupo de empresarios en México, ciamiento privado. Tiene presencia nacional, con 31 campus mundo. Su oferta educativa incluye programas de nivel preparatoria, licenciatura y posgrado. La “Prepa Tec” ofrece 3 programas: bicultural, multicultural e internacional; este último permite que los estudiantes obtengan reconocimiento y crédito universitarios del Bachillerato Internacional (IB). A nivel licenciatura cuenta con 56 programas en ocho áreas de estudio, Arquitectura y Diseño; Bioingeniería y Procesos Químicos; Ciencias Sociales y Humanidades; Ingeniería; Salud; Negocios; Tecnologías de Información y Electrónica; y Comunicación y Producción Digital. A nivel posgrado, ofrece 67 programas a través de sus cinco Escuelas y cuenta también con programas en línea; 8 posgrados en la EGADE Business School, 6 posgrados en su Escuela de Ciencias Sociales y Gobierno, 7 posgrados en su Escuela de Humanidades y Educación, 26 posgrados en su Escuela de Ingeniería y Ciencias, 18 posgrados en su Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, y 2 posgrados en el rubro de Negocios en Línea.

En el Informe Anual 2015, destaca la inversión de 517.9 millones de pesos en investigación,42 sus 4 millones de volúmenes físicos y digitales en la Red de Bibliotecas, las más de 260,000 personas en más de 23 países que participaron en programas de Educación Continua y los 55 millones de dólares43 de ingresos generados por estos últimos programas. 4.2.1.1 INTERNACIONALIZACIÓN EN EL ITESM La internacionalización es uno de sus principales diferenciadores en la actualidad; estrategia que inició a mediados de la década de los ochentas, enfocada principalmente en enviar al extranjero (a EE.UU. principalmente) durante el verano a estudiantes y a profesores, para incrementar o perfeccionar su dominio del idioma inglés. Aspecto considerado como fundamental en los “niveles de excelencia” esperados de sus “profesionales y posgraduados”, que la Misión institucional establecía en 1985.44 En 1996, la ‘Misión hacia el 2005’ ya expresaba de manera explícita esta dimensión al expresar como una aspiración— con el énfasis en formar personas, ya no en profesionales y posgraduados—que fueran competitivas internacionalmente en su área de conocimiento. Se incorporó además, como parte del mandato institucional “hacer investigación y extensión relevantes para el desarrollo sostenible del país”; 45 principios que fueron refrendados por misiones institucionales posteriores. Su plan estratégico hacia el 2020, establece que el 85% de sus estudiantes hayan tenido una experiencia internacional al momento de graduarse.

El ITESM ha buscado establecer su prestigio con base en un modelo educativo de vanguardia (“TEC21”), enfocado a la formación de líderes con espíritu emprendedor, sentido humano y competitivos internacionalmente; en la empleabilidad de sus egresados y de mantener con ellos una activa vinculación, así como con empresas e instituciones; y de impulsar sus actividades de investigación la cual busca enfocar en temas de alto impacto por medio de innovación abierta, colaborativa e interdisciplinaria.

La Dirección de Internacionalización, que pertenece a la Vicerrectoría de Innovación Educativa y Programas en Línea es el área en la administración central, encargada de diseñar e implementar la estrategia de internacionalización; el titular del área realiza las funciones de ambos cargos. Los campus que integran el sistema ITESM tienen designado un director de programas internacionales y en virtud del tamaño de la matrícula, es una función que puede estar diferenciada para bachillerato y para licenciaturas.

El Instituto registró 90,917 alumnos inscritos para el ciclo 2014-2015; el 60.5% en nivel licenciatura, 28.9% en los tres programas de preparatoria; y 10.6% en posgrado. En la planta docente reportó para el mismo periodo 9,732 profesores, distribuidos de la siguiente manera: 27.6% en preparatoria, 66.4% en licenciatura; y 5.9% en posgrado.

La Dirección de Internacionalización trabaja en forma coordinada con la Vicerrectoría Académica, área que con los relacionados con la operación de programas internacionales; y con la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia de Tecnología, área que da cause a las prioridades que el insti-

42. Equivale a 21.95 £ millones; tasa de conversión: 1 GBP =23.59 MX al 28 de marzo, 2017 según http://www.xe.com/currencyconverter/ convert/?Amount=1&From=GBP&To=MXN 43. Equivale a 44.1 £ millones tasa de conversión: 1 GBP = 1.24526 USD al 28 de marzo, 2017 según http://www.xe.com/currencyconverter/ convert/?Amount=55%2C000%2C000&From=USD&To=GBP 44. ITESM (2017). Filosofía institucional. Misiones institucionales. Misión hacia el 2005. Accesado el 28 de marzo, 2017 en http://www.itesm.mx/wps/wcm/ 45. ITESM (2017b). Filosofía institucional. Misiones institucionales. Hacia el 2015. Accesado el 28 de marzo, 2017 en http://www.itesm.mx/wps/wcm/connect/

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Investigación de Enfoque Estratégico (GIEE) desarrollados por las Escuelas Nacionales de Posgrado; y de las cuatro iniciativas estratégicas para el desarrollo de proyectos multidisciplinarios en: nanotecnología, innovación educativa, energía y emprendimiento. Como se mencionó al principio de este capítulo, la internacionalización del ITESM destaca en múltiples rankings internacionales, si bien no aparece en Academic Ranking of World

Universities para el año 2016, el QS ha avanzado importantes posiciones desde el 2010 en que aparecía en la posición 387, al 2016 que aparece en la número 206. En general, en en los rankings internacionales o regionales, disputa la posición más alta de las IES privadas en México. En el 2015, partició en un ranking piloto QS Graduate Employability Ranking para evaluar el criterio de reputación entre empleadores del QS WUR. En este ranking el Tecnológico de Monterrey ocupó la posición 21 del mundo y la uno en México y en Latinoamérica (ITESM, 2015).

Tabla 20 Internacionalización Integral del ITESM Internacionalización integral

Individual

Movilidad

Currículo

· Movilidad estudiantil -10,618 estudiantes (licenciatura y posgrado) en programas internacionales

· 6,286 alumnos de profesional y posgrado participaron en

· (S.N.) Becas del Programa de Excelencia Internacional (PEI) (Ciclo 2014-2015)

Internacional (PEI)

· Estudiantes extranjeros

· 837 alumnos de universidades extranjeras participaron en 22

-4,718 estudiantes internacionales en alguno de los campus (Ciclo 2014-2015)

actividades académicas internacionales

· 175 estudiantes participaron en Programa de Excelencia

cursos en Línea. Modelo de intercambio virtual de alumnos fue

Reimagine Education Awards 2015.

Investigación

internacionales, cursos de verano, seminarios y

investigación, la transferencia de conocimientos y la capacitación continua en el área de su especialidad.

· Iniciativa TEC.nano con el Massachusetts Institute of

Institucional

Technology (MIT) - 21 profesores ITESM, 16 estudiantes y 5 postdoctorantes; 2 profesores MIT

· Los profesores generaron 548 publicaciones indizadas

en la base de datos Scopus de Elsevier: 401 artículos de revista, 105 artículos en conferencia, 31 capítulos, y 11 libros* (Ciclo 2014-2015)

· En el período 2010-2014 se produjeron 2,125

publicaciones indizadas en Scopus con 6.457 citas, lo que da un promedio de 3.0 citas por artículo con corte al 20 de octubre de 2015*

Modalidad de cooperación

(Ciclo 2014-2015)

Currículo

· 469 profesores participaron en proyectos

publicaciones internacionales)

(Ciclo 2014-2015)

(Ciclo 2010-2015)

· 589 profesores extranjeros · 83 profesores en el Programa Profesores Extranjeros Visitantes (PEV)

· 39 carreras internacionales · Programa de Excelencia Internacional · Acreditaciones internacionales; 23 programas de ingeniería y 6 de negocios, entre otras disciplinas

internacional - Maestría en Negocios Globales con la University of South Carolina - Maestría en Administración de Tecnologías de Información con Carnegie Mellon University. Performance, en conjunto con Boston University Metropolitan College, Estados Unidos, y Audencia Nantes, Francia. - Curso híbrido para la Maestría en Ingeniería con especialidad en Sistemas de Calidad y Productividad, con la participación de alumnos de cuatro países de América Latina: México, Perú, Guatemala y Colombia. (Ciclo 2014-2015)

· 627 Convenios con universidades · Asociaciones internacionales - APRU, CGU, Columbus, CONAHEC, ECIU, NAFSA, U21

Fuente: Elaboración propia con base en ITESM (2015, 2017).

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IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INDIVIDUAL: MOVILIDAD Y CURRÍCULO

IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INSTITUCIONAL: INVESTIGACIÓN Y CURRÍCULO

Movilidad Para el ciclo 2014-2015, el ITESM reporta que 10,618 alumnos participaron en programas internacionales en 51 países; mientras que 4,718 estudiantes internacionales provenientes de 71 países estudiaron en alguno de sus campus. Actualmente el 54.6% de sus estudiantes se gradúan con algún tipo de experiencia internacional, ya sea en cursos durante un verano o un semestre en universidades extranjeras.

Investigación 469 profesores participaron en proyectos internacionales, cursos de verano, seminarios y congresos en el extranjero,

En cuanto a países destino el 60% de sus alumnos estuvo en Europa, el 25% en Norteamérica (Canadá y EE.UU). Un 10% a Asia y un 3-4% a Nueva Zelanda; estos datos para el ciclo 2015-2016, proporcionados en entrevista por el Director de Internacionalización del ITESM. Estudiantes que participaron en el Programa de Excelencia Internacional; algunos con becas provenientes del Fondo Chapa para la Internacionalización, de Stanford University, Grupo ALFA, Santander Universidades y Cervecería Cuauhtémoc becas Iberoamérica, FIMP y Top China, todas ellas del Banco Santander. Currículo 6,286 alumnos de profesional y posgrado participaron en actividades académicas internacionales, durante el ciclo escolar 2014-2015. Durante ese mismo periodo, 175 estudiantes participaron en Programa de Excelencia Internacional (PEI), en el cual los alumnos del más alto desempeño tienen la oportunidad de estudiar, durante un verano, semestre o año, en algunas de las mejores universidades extranjeras del mundo. 46 47 El ITESM diseñó e implementó un Modelo de intercambio virtual de alumnos, en el que participaron 837 alumnos de universidades extranjeras en 22 cursos en Línea. Este Wharton-QS Reimagine Education Awards 2015.

conocimientos y la capacitación continua en el área de su especialidad, durante el periodo 2014-2015. Como parte de la iniciativa TEC.nano se realizaron las siguientes actividades con el Massachusetts Institute of Technology (MIT): una conferencia de investigación anual; un taller de fabricación de microchips y de sistemas de tecnologías micro; dos estancias de investigación y cinco proyectos participaron en el MISTI Global Seeds Fund (concurso para obtención de fondos “semilla”). Además, dos profesores del MIT realizaron en el ITESM las actividades como un seminario sobre nanotecnología y sobre manufactura avanzada de micro y nano sistemas.

generaron 548 publicaciones indizadas en la base de datos Scopus de Elsevier: 401 artículos de revista, 105 artículos en conferencia, 31 capítulos, y 11 libros, durante el ciclo escolar 2014-2015. Currículo 589 profesores extranjeros impartieron clases en alguno de los campus del instituto; de estos profesores 83 lo hicieron a través del programa Profesores Extranjeros Visitantes (PEV), durante el Ciclo 2014-2015. Respecto a currículo internacional, el ITESM ofrece 39 carreras internacionales, las cuales incorporan al programa de estudios de cada disciplina académica elementos que acentúan las capacidades de los alumnos para poder desempeñarse en un ambiente laboral globalizado. Estuvieron inscritos en alguna de ellas 1,860 alumnos.

46. Universidades participantes en Verano PEI. De Canadá: University of Toronto y École Polytechnique de Montréal; de China: Santander Top China Beijing; de EE.UU.: Brown University; Columbia University; Georgetown University; Stanford University; University of California at Berkeley; University of Notre Dame; y Yale University; de Corea: Korea University; de Alemania: RWTH Aachen University; del Reino Unido: University of Cambridge y London School of Economics. 47. Universidades participantes en Semestre/Año PEI. De Canadá: University of Toronto; de EE.UU.: Columbia University y Yale University; de Cataluña, España: Universidad Politécnica.

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En cuanto a profesores del ITESM generaron 548 publicaciones indizadas en la base de datos Scopus de Elsevier...

Destacan en el ITESM programas en línea con componentes curriculares internacionales; algunos ejemplos a continuación. La Maestría en Negocios Globales, un programa de doble grado con la University of South Carolina de la cual se graduaron 34 estudiantes. También un programa de doble grado es la Maestría en Administración de Tecnologías de Información con Carnegie Mellon University, de la cual egresaron 25 estudiantes. Un curso híbrido para la Maestría en Ingeniería con especialidad en Sistemas de Calidad y Productividad, en la que participaron 25 alumnos de cuatro países de América Latina: México, Perú, Guatemala y Colombia. Además se está trabaBusiness Performance, en conjunto con Boston University Metropolitan College, Estados Unidos, y Audencia Nantes, Francia; el cual se ofrecerá próximamente. Los programas de dos áreas disciplinares lideran en el ITESM en cuanto a acreditaciones internacionales: un total de 23 carreras profesionales del área de ingeniería mantuvieron su acreditación ante el Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET); y 6 del área de negocios ante la Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB); así como otros programas en periodismo, medios e industrias alimentarias Modalidades de Cooperación El ITESM participa en múltiples asociaciones internacionales y consorcios estratégicos, como las siguientes: la Asociación de Educadores Internacionales (NAFSA), Columbus, Consorcio para la Educación Superior en América del Norte (CONAHEC) Asociación Asia-Pacifíco de Universidades (APRU), European Consortium of Innovative Universities (ECIU), Grupo ComUniversities (APRU) y Universitas 21 (U21). En materia de cooperación académica internacional, el instituto tiene convenios con 627 universidades. Estas alianzas

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estratégicas buscan promover la internacionalización de sus alumnos, atraer estudiantes extranjeros, facilitar el intercambio de estudiantes y profesores, así como promover el desarrollo de proyectos académicos y de investigación.

ción para proporcionar apoyo in situ a las actividades antes descritas y para promover la presencia del instituto en foros y destaca el desarrollo y gestión de programas académicos, de prácticas y estancias profesionales en empresas; así como de avanzar proyectos de investigación, incrementar la base de becas de estudio para alumnos y profesores, y de la oferta de diplomados y programas de posgrado. 4.2.2 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO (UNAM) La UNAM es una de las nueve universidades públicas federales48 en el país. Sin embargo, a diferencia de las otras instituciones en esta categoría no sólo desarrolla importantes aspectos de investigación, sino que también alberga múltiples organismos como el Observatorio Nacional, la Biblioteca Nacional, el Servicio Sismológico Nacional. Todos estos organismos y centros de investigación de carácter e importancia nacional, sobrepasan las funciones tradicionales de una universidad. Estos aspectos hacen de la UNAM una Institución de Educación Superior (IES) muy importante en la vida académica y de investigación del país. La UNESCO (2017) a ella como “el ejemplo más claro de una universidad para la construcción nacional (a nation-building university)”. Para el ciclo escolar 2015-2016 reportó 346,730 alumnos, distribuidos en los siguientes programas; 112,229 en Bachillerato; 204,940 en Licenciatura; 28,638 en Posgrado; y 923 cursando el Propedéutico de la Facultad de Música. Su personal académico (48,758) está distribuido como sigue: 31,101 Profesores de Asignatura; 5,462 Profesores de Carrera; 5,005 Ayudantes de Profesor; 4,387 Técnicos Académicos; 2,592 Investigadores; y 211 en otras modalidades de contratación. En cuanto a planes y programas de estudio, ofrece 41 programas de posgrado con 92 planes de estudio de maestría y doctorado; y 38 programas de especialización con 234 orientaciones. En Licenciatura tiene 118 carreras con 206

48. Además de la UNAM, el Instituto Politécnico Nacional (IPN); la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM); la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro (UAAAN); la Universidad Autónoma de Chapingo (UACh); la Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM); la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); El Colegio de México (COLMEX); y el Centro de Investigación y Docencia Económicas, A.C. (CIDE). Secretaría de Educación Pública. (2017). Instituciones de Educación Superior. Consultado el 24 de marzo, 2017 en http://www.ses.sep.gob.mx/instituciones.html

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opciones educativas para cursarlas. En el nivel de Técnico profesional ofrece 35 carreras o salidas terminales técnicas; y en Educación media superior, cuenta con 3 planes de estudio de Bachillerato. Institucionalmente está conformada por facultades, escuelas, centros e institutos de investigación. En Educación Superior son 15 facultades, 5 unidades multidisciplinarias y 4 escuelas nacionales; mientras que en nivel de Educación Media Superior, son 9 planteles de la Escuela Nacional Preparatoria; y 5 planteles del Colegio de Ciencias y Humanidades. Para llevar a cabo su función sustantiva en investigación cuenta con 33 Institutos, 14 centros y 11 programas universitarios, organizados en dos subsistemas. El Subsistema de Investigación mientras que al Subsistema de Humanidades, 11 Institutos, 6 centros y 6 programas. En total cuenta con 4,314 académicos en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). 4.2.2.1 LA INTERNACIONALIZACIÓN EN LA UNAM La Dirección General de Cooperación e Internacionalización (DGECI), es el órgano de la UNAM encargado de fomentar el intercambio estudiantil en la universidad. Además de suscribir convenios con universidades internacionales, también se encarga de propiciar la colaboración academica de la UNAM con diversos organismos, asociaciones y universidades internacionales. La DGECI busca impulsar la internacionalización en tres aspectos centrales: docencia, investigación y difusión de la cultura (DGECI-UNAM, 2012). Este órgano fue creado en 2007, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación en la universidad y lograr su competitividada nivel nacional e internacional (DGECI-UNAM, 2012). Dentro de las acciones estratégicas encomendadas a esta dirección se encuentran las siguientes:

· Gestión de convenios de cooperación académica, · Implementación del programa de movilidad estudiantil y

La DGECI no es el único órgano encargado de la internacionalización dentro de la UNAM, ya que comparte funciones con el Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) y la Coordinación de Cooperación Internacional; y en conjunto integran la Coordinación de Relaciones y Asuntos Internacionales (CRAI) (CRAI-UNAM, 2016). Esta última es la encargada de coordinar estrategias y acciones para posicionar a la UNAM en ámbitos internacionales. Esta unidad busca impulsar las estategias de internacionalización de la universidad, así como representar a la UNAM ante otras dependencias gubernamentales y diplomáticas en búsqueda de establecer acciones cooperación e internacionalización. Como se mencionó al principio de este capítulo, la internacionalización de UNAM destaca en múltiples rankings internacionales, que la posicionan como referente en la región Latinoamericana. En la edición 2016, el Ranking Web de universidades, Webometrics, la UNAM obtuvo el lugar 120 en el ranking a nivel mundial, mientras que entre las universidades latinoamericanas se colocó en segundo lugar, solo detrás de la Universidad de Sao Paulo (USP) (DGEI-UNAM, 2016; Webometrics, 2016). Los programas de movilidad estudiantil, saliente y entrante, son los programas de internacionalización que mayor cobertura tiene en medios debido al gran número de estudiantes que participan en ellos. La diversidad de los estudiantes de extranjeros que llegan cada año a la UNAM da muestra de la capacidad y calidad de los programas de movilidad que ofrece la universidad (La Jornada, 2016; 2017). Además, el impacto

corresponde a investigadores de la UNAM (UNAM, 2016). A continuación, la Tabla 21 ofrece una categorización básica del amplio espectro de actividades que lleva a cabo la UNAM, lo que hace de ella un caso representativo de internacionalización integral en México; posteriormente, se presenta un análisis de la información.

de académicos,

· Procuración de fondos para la cooperación internacional, · Participación en asociaciones, consorcios y redes académicas.

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Tabla 21 Internacionalización Integral de la UNAM

Individual

Internacionalización integral Movilidad

Currículo

· Movilidad estudiantil 1,415 Alumnos de licenciatura de la UNAM en IES extranjeras -504 Alumnos de posgrado de la UNAM en IES extranjeras -746 Alumnos con Becas de movilidad estudiantil internacional de nivel licenciatura (Ciclo 2015-2016)

· Cursos de aprendizajes interculturales -1,485 Alumnos de la UNAM en actividades académicas en el extranjero -5,347 Estudiantes de IES extranjeras en cursos extracurriculares en la UNAM (Ciclo 2015-2016)

· Estudiantes extranjeros -829 Alumnos de licenciatura de IES extranjeras en la UNAM -171 Alumnos de posgrado de IES extranjeras en la UNAM (Ciclo 2015-2016)

(UNAM, 2017)

· Internacionalización en casa -233 voluntarios del programa UNAMigo

· Cursos cortos de idioma -UNAM en el Extranjero (Canadá, China, Costa Rica, Francia, Inglaterra, Estados Unidos). (UNAM, 2017) · Intercambios uno a uno - Intercambios con doble titulación (Convenio con la Universidad Pierre y Marie Curie, UPMC) (UNAM 2016, 2017) Movilidad

Institucional

-1601 Investigadores de la UNAM en IES extranjeras -480 Investigadores de IES extranjeras en la UNAM (Ciclo 2015-2016)

· Publicaciones internacionales revistas internacionales -329 Publicaciones del subsistema de humanidades en revistas internacionales (Ciclo 2015-2016)

Currículo · 219 docentes de la UNAM en IES extranjeras · 300 docentes de IES extranjeras en la UNAM · Construcción de currículos internacionales -513 Profesores visitantes de IES extranjeras en la UNAM -Programas de titulación conjunta, (Posgrado con la Universidad de Sevilla en Ciencias Biológicas; doctorados con la Universidad Politécnica de Madrid en diversas disciplinas). (Ciclo 2015-2016) · Capacitación docente en el extranjero -184 Estancias de profesores de la UNAM en IES extranjeras (Ciclo 2015-2016)

Modalidad de cooperación

· Convenios entre universidades · Convenios de colaboración con instituciones y organismos -África (11); Asia (90); Europa (354); América Latina (446); Norteamérica (133); Oceanía (13) · Asociaciones internacionales -Participación en APRU, NAFSA, Columbus, AIEA, CONAHEC, NACLE. · Redes académicas -Participación en CREPUQ, Erasmus Mundus, Red de Macro Universidades de América Latina y el Caribe Fuente: Elaboración propia con datos del Portal de Estadísticas Universitarias, Agenda Estadística UNAM: http://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2016/ pdf/Agenda2016.pdf y de la Dirección General de Cooperación e Internacionalización, UNAM: http://www.global.unam.mx/es/coop_academicos/convenios.html

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IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INDIVIDUAL: MOVILIDAD Y CURRÍCULO MOVILIDAD Dentro de la internacionalización integral, la movilidad estudiantil es un aspecto sumamente visible, en especial la movilidad en el nivel licenciatura. En el ciclo escolar 2015-2016, la UNAM envió a 1,415 estudiantes de licenciatura a universidades en el extranjero. Según datos del Portal de Estadística Universitaria (2016), del total de intercambios llevados a cabo, una tercera parte se concentran en dos facultades: La Facultad de Contaduría y Administración (17.4%) y la Facultad de Arquitectura (17%) (Ver Fig. 27). Los datos en el Portal de Estadística Universitaria, presentados a través de las agendas estadísticas anuales de la UNAM, muestran que la movilidad estudiantil internacional a nivel licenciatura ha aumentado en los últimos años. Los datos disponibles sugieren que del ciclo escolar 2010-2011 al ciclo 2012-2013, la población de movilidad pasó de 145 a casi 500 estudiantes. Sin embargo, los datos en este periodo se encuentran muy por debajo de la tendencia en años más recientes. Entre los ciclos 2013-2014 y 2015-2016, el número total de alumnos de licenciatura con movilidad internacional creció a una tasa de 11.3% anual, al pasar de 1,027 a 1,415 estudiantes en movilidad (UNAM, 2016). Los datos de alumnos que reciben becas de movilidad estudiantil internacional administradas por la DGECI, que pasaron de 573 alumnos a 745 en el mismo periodo.

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Figura 27 Porcentaje de Estudiantes de Licenciatura en Movilidad Saliente por Unidad Académica, 2015-2016

17.4% Facultad de Contaduría y Administración 17.0% Facultad de Arquitectura 6.4% Facultad de Ingeniería 4.9% Facultad de Ciencias Políticas y Sociales 4.6% Facultad de Estudios Superiores Acatlán 4.4% Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán 4.1% Facultad de Estudios Superiores Aragón 4.0% Facultad de Derecho 3.8% Facultad de Filosofía y Letras 3.3% Otras Entidades 3.3% Facultad de Química 3.2% Facultad de Estudios Superiores Iztacala 3.0% Facultad de Economía 3.0% Facultad de Ciencias 2.9% Facultad de Medicina 2.6% Facultad de Artes y Diseño 2.4% Facultad de Psicología 2.0% Escuela Nacional de Trabajo Social 1.9% Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia 1.6% Facultad de Estudios Superiores Zaragoza 1.3% Facultad de Estudios Superiores Morelia 1.1% Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia 0.8% Facultad de Estudios Superiores León 0.6% Facultad de Odontología 0.5% Facultad de Música

Fuente: Elaboración propia con datos del Portal de Estadística Universitaria (UNAM, 2016).

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En cuanto a las universidades de destino, el informe publicado en el Portal de Estadística Universitaria, para el ciclo 20152016, el destino más común como región fue América Latina (47.3%), seguido por Europa (27.3%) (UNAM, 2016). Entre los países con más estudiantes de la UNAM en movilidad saliente se encuentran: Colombia, Estados Unidos, España, Argentina y Chile, que juntos recibieron al 70%; todos países que comparten con México el castellano como la lengua materna. Por el contrario, el número de alumnos de universidades extranjeras que se encuentran en la UNAM ha mostrado un descenso en los últimos años, pues ha recibido, en promedio 12.2% menos estudiantes cada año entre los ciclos escolares de 2013-2014 y 2015-2016. En 2013-2014 se recibieron 1,223 alumnos de universidades extranjeras en la UNAM en el nivel licenciatura, sin embargo, para el ciclo 2015-2016 únicamente se reportaron 829 alumnos recibidos (UNAM, 2016). La movilidad de estudiantes de posgrado (saliente y entrante) ocurre a un menor volumen que la de los estudiantes de licenciatura. Sin embargo, entre los ciclos 2012-2013 y 20152016, la tasa de crecimiento de los estudiantes de posgrado de la UNAM en Instituciones extranjeras creció rápidamente al pasar de 239 a 504 alumnos. Por otro lado, la movilidad entrante, también en posgrado—creció en el mismo periodo, al pasar de 40 a 171 en 2015-2016 (UNAM, 2016).

Tabla 22 Resumen. Flujos de Movilidad Estudiantil en la UNAM, 2010-2016 Ciclo escolar Movilidad saliente 2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

Estudiantes de Licenciatura UNAM en IES del extranjero

254

575

490

1,027

1,450

1,415

Estudiantes con Becas de movilidad estudiantil internacional, licenciatura

N.D.

581

573

791

746

Estudiantes de Posgrado UNAM en IES del extranjero

N.D.

239

307

356

504

Movilidad entrante Estudiantes de IES del extranjero en la UNAM

401

449

381

1,223

806

829

Estudiantes de IES del extranjero en la UNAM

N.D.

143

171

N.D.: No disponible Fuente: Elaboración propia con datos del Portal de Estadística Universitaria (UNAM, 2016). www.britishcouncil.org.mx

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En cuanto a los cursos cortos de idiomas, la UNAM cuenta con programas llamados Verano/invierno PUMA, los cuales son cursos de idiomas en las sedes de la UNAM en el extranjero. Los cursos se llevan a cabo durante los periodos intersemestrales y tienen un costo para los estudiantes, que incluye el curso del idioma y el hospedaje49. El objetivo de estos cursos de idiomas es enseñar a los estudiantes de la UNAM, en inmersión, para mejorar sus habilidades en el lenguaje en un periodo de tres semanas (CRAI-UNAM, 2016). El otro ejemplo es el convenio de movilidad estudiantil rie (UPMC), de Francia, para impartir de manera conjunta la maestría internacional en ciencias de la visión, con la cual los egresados obtienen un doble título, válido tanto en ese país europeo como en México. En este programa de doble titulación, los estudiantes cursan dos semestres en su universidad de origen y dos más en la universidad receptora. En la UNAM cubren 98 créditos correspondientes a 808 horas, mientras en la UPMC son 120 créditos con mil 200 horas de estudio (La Jornada, 2017) fuerzo de la internacionalización de currículo (grado dual), el convenio establece que ambas universidades deben inscribir la misma cantidad de estudiantes al programa de posgrado, cursando la mitad del programa en cada una de las universidades (Hernández, 2017)

Currículo Dentro de las estadísticas de la UNAM, existe un apartado distinto a la movilidad, el cual hace referencia a los estudiantes de posgrado de la universidad que se encuentran en actividades académicas en alguna institución de estudios superiores (IES) en el extranjero. Esta sección dentro de las estadísticas 2013, con 1,295 estudiantes en actividades académicas en el extranjero (Planeación-UNAM, 2016). Los datos para el ciclo 2015-2016 estiman 1,485 estudiantes de posgrado se encontraron en este rubro, la tasa de crecimiento de esta actividad de internacionalización fue de solo 3.5% anual. Además, existen datos del Centro de Estudios para Extranjeros (CEPE) sobre el número de estudiantes extranjeros matriculados por año en cada una de las sedes (Planeación-UNAM, 2016). El CEPE tiene instalaciones dentro y fuera del país, y se encarga de impartir cursos extracurriculares, en temas de cultura mexicana y sobre el idioma español, principalmente (CEPE-UNAM, 2015). Desde el 2001 hasta 2014, el número de estudiantes extranjeros en las sedes nacionales fue mayor que el número de estudiantes en las sedes del extranjero. Esta relación se invirtió en 2015, ya que la matrícula de los estudiantes de las sedes del extranjero ha mantenido un crecimiento importante. Pasó de 1,716 en 2014 a 3,466 estudiantes en 2015; mientras la matrícula de las sedes nacionales disminuyó de 2,609 a 1,881 estudiantes en el mismo año. La

49. Para la UNAM-Los Angeles el curso tiene un costo de 2,610.00 DLS por persona, sin incluir los trámites de VISA ni transporte (UNAM-Los Angeles, 2017). Para el caso de UNAM-Canadá el curso tiene un costo de 700.00 CAD (UNAM-CANADA, 2017).

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Fig. 28 Estudiantes Extranjeros en Cursos Impartidos por el CEPE, 2001-2015

4,000 3,466

3,500 2,757

3,000 2,466

2,500 2,000

1,307

1,500 1,000

1,949

1,833

1,881

916

500

Sedes Internacionales Sedes Nacionales

0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Fuente: Elaboración propia con datos del Cuadro 15a de la Agenda Estadística UNAM (Planeación-UNAM, 2016).

Como proyectos de internacionalización “en casa”, la UNAM promueve proyectos de voluntariado para alumnos que dominan ciertos idiomas. En conjunto, la DGECI, CRAI y el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) trabajan en el proyecto UNAMigo. Este proyecto busca que alumnos de la universidad, hagan voluntariado para apoyar a los alumnos de IES extranjeras que se encuentran de intercambio en la UNAM (Frías, 2017). Entre los objetivos del programa se encuentran la inclusión académica, institucional, social y cultural para los alumnos de intercambio en la UNAM y a su vez, para los alumnos de la UNAM sirve como proyecto de internacionalización sin salir de casa. Recientemente la UNAM anunció que, a 50 años de haber sido creado, el CELE se convertirá en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT), lo que demuestra la importancia que la universidad otorga a la enseñanza-aprendizaje de idiomas como un factor de desarrollo. Además actualmente ofrece el CELE, ahora como ENALLT impartirá dos nuevas licenciaturas: Traducción y Lingüística Aplicada (Fundación UNAM, 2017).

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IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INSTITUCIONAL: MOVILIDAD Y CURRÍCULO Investigación La UNAM reporta en forma diferenciada la movilidad de personal académico de facultades y escuelas, y la movilidad de personal académico de institutos y centros de investigación. En el primer caso, los académicos de la UNAM de facultades y escuelas en instituciones del extranjero han aumentado a una tasa anual de 30.2% entre los ciclos escolares 2010-2011 y 2015-2016, mientras que el número de académicos de IES del extranjero en la UNAM ha crecido a una tasa de 41.1% anual en el mismo periodo, según cifras del Portal de Estadística Universitaria (UNAM, 2014).

Tabla 24 Resumen. Flujos de Movilidad de Académicos en la UNAM, 2010-2016

Ciclo escolar Movilidad saliente

Académicos de Facultades y Escuelas de la UNAM en IES del extranjero

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

121

172

219

819

1,967

1,597

1,601

Académicos de Institutos y Centros de la UNAM en IES del extranjero

Movilidad entrante Académicos de IES del extranjero en Facultades y Escuelas de la UNAMt Académicos de IES del extranjero en Institutos y Centros de la UNAM

163

200

300

N.D.

573

563

503

480

N.D.: No disponible Fuente: Elaboración propia con datos del Portal de Estadística Universitaria (UNAM, 2016).

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Fig. 29 Movilidad de Académicos Desde y Hacia la UNAM, 2010-2015 0 2015-2016 2014-2015

1500 219 172

300

1601

121 163

2012-2013

59 58

2011-2012

56 27

2010-2011

45 38

480

1597

200

2013-2014

3000

503

1967 819

563

573

Académicos de Facultades y Escuelas de la UNAM en IES del extranjero Académicos de IES del extranjero en Facultades y Escuelas de la UNAM Académicos de Institutos y Centros de la UNAM en IES del extranjero Académicos de IES del extranjero en Institutos y Centros de la UNAM Fuente: Elaboración propia con datos del Portal de Estadística Universitaria (UNAM, 2016).

Currículo Los informes anuales presentados en las agendas en el Portal de Estadística Universitaria (2016) tienen información sobre la internacionalización del currículo que se realiza en forma institucional. Los programas de intercambio para académicos de la UNAM, a través de estancias y visitas a universidades del extranjero, muestran un crecimiento muy por debajo a los de otros programas de movilidad y currículo en la misma UNAM. Los académicos con estancias en el extranjero pasaron de 178 durante el ciclo 2012-2013, a 184 en el ciclo escolar 2015-2016 (0.8% de crecimiento anual). La cifra más baja fue durante el periodo 2013-2014, en donde solamente 116 académicos estuvieron registrados en este programa. Por el contrario, la recepción de académicos de otras IES del extranjero para realizar estancias como profesores visitantes dentro de la UNAM creció en promedio 21% anual durante el mismo periodo (2012-2016), al pasar de 239 académicos en el ciclo 2012-2013, a 513 en 2015-2016. Como dato relevante, en el ciclo escolar 2014-2015 se recibieron 714 académicos como profesores visitantes, cantidad muy por encima de la tendencia del periodo. La UNAM ve en los posgrados de doble titulación (dual degree, en inglés) y en los grados conjuntos (joint degree, en inglés) una estrategia de internacionalización a mediano y largo plazo que le permite fortalecer aspectos curriculares y también sus actividades de investigación. Los dos casos que me mencionan a continuación se han establecido con instituciones en España.

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Con la Universidad de Sevilla, España tiene un programa de titulación doble para estudios de posgrado en el área de ciencias biológicas. Esto permite a los estudiantes obtener una titulación por parte de cada institución, cursando los requisitos correspondientes (IIES-UNAM, 2016) convenio con la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), España, para desarrollar doctorados conjuntos en programas de la Facultad de Ingeniería (FI) y de la Facultad de Arquitectura (FA). El convenio establece la entrega de un mismo título reconocido por las dos universidades y para su obtención se contempla la codirección de tesis doctorales y tutorías con profesores de ambas casas de estudios. Con la FI se creará un doctorado en áreas de telecomunicaciones, ingeniería biomédica, mecánica, electrónica y control de energía; mientras que con la FA promover investigaciones en medio ambiente y sustentabilidad, territorio, habitabilidad, diseño industrial, conservación y restauración del patrimonio arquitectónico y urbano, así como construcción y tecnologías arquitectónicas. Modalidades de Cooperación La UNAM participa en asociaciones como la Asociación Asia-Pacifíco de Universidades (APRU), la Asociación de Educadores Internacionales (NAFSA), Columbus, y la Asociación de Administradores de Educacipon Internacional (AIEA); en consorcios, como el Consorcio para la Educación Superior en América del Norte (CONAHEC) y en el Consorcio para la Educación Legal en América del Norte (NACLE); así como en redes académicas, como el Buró de Cooperación Interuniver-

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sitaria (CREPUQ), en Erasmus Mundus y en la Red de Macro Universidades de América Latina y el Caribe, un movimiento que busca reconocer la importancia de las universidades en esta región del mundo, resaltando su relevancia social, sus público que reciben y su patrimonio histórico y cultural (RedMacro-UNAM, ND). Por medio de convenios y acuerdos de cooperación internacional, la UNAM habilita y opera los diversos esfuerzos de internacionalización mencionados anteriormente. Con base en la información disponible, la Tabla a continuación presenta el tipo de convenios y acuerdos que se encuentran en activo y la región en la que se encuentran las instituciones contraparte.

Tabla 25 Convenios y Acuerdos Vigentes de la UNAM, 2017

África

Asia

Acta de Renovación de convenio 1

Acuerdo de colaboración

América Latina

América del Norte

Acuerdo de cooperación

Acuerdo de intercambio estudiantil y académico 1 1

Acuerdo Marco

Addendum

Carta convenio

Carta de intensión

Catedra libre México

Contrato

Convenio Bilateral

Convenio de Asociación

Convenio de colaboración

Convenio de colaboración académica

Convenio de Cooperación

Convenio de cooperación académica

Convenio de Prórroga

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2 4

Convenio de Renovación al convenio Convenio de Terminación

Oceanía

Acuerdo de Consorcio de investigación

Acuerdo de protocolo

Europa

2 1

117

África

Convenio General

Asia

Europa

América Latina

América del Norte

Oceanía

111

206

Convenio Interinstitucional

Convenio Marco

10 1

Convenio para título de doble doctorado

Estatutos

Marco de Colaboración

Memorándum de Acuerdo Internacional

Memorándum de Entendimiento

Protocolo de Colaboración

Protocolo de Renovación

2 Total

354

446

122

Fuente: Elaboración propia con datos de la Dirección General de Cooperación e Internacionalización (2012).

Al igual que con el número de estudiantes de intercambio, la región con la que la UNAM tiene un mayor número de convenios es Latinoamérica, ya que el 43% de los convenios que posee con organismos e instituciones del extranjero son región de Norteamérica, con quien la UNAM tiene el 34.1% de sus convenios. Detrás se encuentran las regiones de Europa y Asia, con 11.9 y 8.7% de los convenios. Más atrás aún, se encuentran las regiones de Oceanía y África, que representan solamente el 1.3 y 1.1% de los convenios de la UNAM. En la amplia tipología de convenios y acuerdos que tiene la UNAM, se encuentran convenios para programas de estancias cortas o posgrados con titulación doble. Sin embargo, con base en la información disponible en forma pública no es posisoporte a este tipo de programas. La UNAM tiene 11 sedes en el extranjero por medio de las cuales extiende sus funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión de la cultura. En las sedes se evalúa y se ofrecen programas para la formación de docentes de español como segunda lengua. También llevan a cabo funciones de vinculación, colaboración e y de apoyo a intercambios académicos—de investigadores y estudiantes—con contrapartes académicas, institucionales y gubernamentales en la región en la que se encuentren.

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118

Por el tipo de actividades que se llevan a cabo en las sedes, estas fortalecen el proyecto de internacionalización de la UNAM, la divulgación de sus actividades e impulsan el estudio de la cultura mexicana. Las sedes están en: Canadá: en Gatineau, provincia de Quebec; China: Beijing; Costa Rica: San José; EE.UU., Chicago, Los Ángeles, San Antonio, Seattle, Tucson; España: Madrid Francia: París; y Reino Unido: Londres (CEPE, 2017).

de las 46 áreas analizadas y se destacó entre las 100 mejores del mundo en el 70% de sus disciplinas, posicionándose entre las primeras cincuenta de entre 4,438 universidades en Arte y Diseño ( con el lugar 31), Antropología (lugar 38), Lenguas Modernas (dentro del ámbito de la Filosofía el puesto 38) y Sociología (lugar 47), y entre los puestos 51 y 100 en Filosofía, Agricultura y Ciencias Forestales, Educación, Historia, Derecho, Anatomía y Fisiología (Universidad de Buenos Aires, 2016).

4.3 ARGENTINA: LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA)

Este ranking la coloca como la 11ª mejor universidad de Aménivel de intensidad de investigación como muy alto (explicado

Fundada en 1821, la Universidad de Buenos Aires es (UBA) una de las instituciones más prominentes de educación superior en Argentina. Es reconocida por su excelencia académica; es un dato muy conocido que en sus aulas se formaron tres

Al interior de la UBA, hay dos áreas que realizan actividades relacionadas con la internacionalización: la Secretaría de Relaciones Internacionales y la Secretaría de Ciencia y Técnica.

Federico Leloir y César Milstein. En la Facultad de Derecho, se graduó el premio Nobel de la Paz, Carlos Saavedra Lamas (Universidad de Buenos Aires, 2015).

La Secretaría de Relaciones Internacionales tiene como objetivos fortalecer y consolidar el proceso de Internacionalización de la Universidad de Buenos Aires a través de (Universidad de Buenos Aires, 2017):

Es una de las tres instituciones universitarias con la mayor matrícula estudiantil en América Latina. Comparada con algunas de las Instituciones de Educación Superior (IES) presentadas en este capítulo: “90 mil alumnos inscritos en la USP, 320 mil en la UBA y más de 335 mil de la UNAM” (Olivares, 2014). De acuerdo con declaraciones de su rector, Alberto Barbieri, esta universidad cuenta con 300 mil estudiantes de grado y 30 mil de posgrado; 38 mil docentes, 13 facultades y 18 museos, así como un promedio de 15 mil estudiantes internacionales (Universidad de Buenos Aires, 2017c). La UBA ofrece, en sus 13 facultades, más de 330 posgrados, 120 grados y 36 doctorados (Universia, 2017; UBA Internacional, 2017). 4.3.1 LA INTERNACIONALIZACIÓN EN LA UBA En la edición 2016 del QS Ranking Mundial de Universidades (QS Ranking), la Universidad de Buenos Aires apareció entre las 100 mejores universidades del mundo y líder en la región al colocarse en el puesto 85. En 2015 ocupó el lugar 124; y en 2014, el 198, en el QS Ranking. En la edición 2016, QS realizó un desglose por disciplinas y la UBA se encuentra entre las mejores instituciones de educación superior en 32

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· El seguimiento de planes estratégicos para el posicionamiento de la Universidad en el plano internacional. · de impulsar la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores UBA hacia el extranjero y de estudiantes internacionales a nuestra Institución.

· La participación en redes y consorcios internacionales. · La comunicación con Universidades extranjeras, asumiendo la responsabilidad de adoptar convenios de cooperación y de organizar actividades conjuntas.

· El apoyo a sus 13 Unidades Académicas en relación a temas del ámbito internacional.

· La difusión de información referente a las oportunidades de participación en programas de intercambio, becas, redes, y otros.

119

La Secretaría de Relaciones Internacionales estableció un Plan Estratégico 2010-201450 para consolidar el proceso de internacionalización y vincular a la universidad con instituciones, organismos gubernamentales y no gubernamentales y otros actores relevantes en la educación superior de todo el mundo, y cuyos ejes son los siguientes (Universidad de Buenos Aires, 2011):

· Mejoramiento de la gestión de la Secretaría de Relaciones Internacionales mediante de la reorganización de la estructura administrativa y la capacitación del personal;

De acuerdo con el informe de gestión de la UBA (2006-2014) se llevaron a cabo acciones para la mejora en la gestión de los programas de movilidad: aumento de presupuesto, reorganización de fondos ya comprometidos, y obtención de las convocatorias y sus resultados; evaluación de los programas de movilidad de estudiantes, docentes e investigadores gramas de movilidad de grado, implementación de sistemas de evaluación más transparentes, etc.); y acompañamiento al cumplimiento de reconocimiento de tramos normativos a través de la aprobación de normativas generales de la universidad (Universidad de Buenos Aires, 2017b).

nacionales (ORIs) de las Unidades Académicas de la UBA;

· Establecimiento de la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores como un instrumento clave para el proceso de internacionalización, propiciando el aumento en la participación de la comunidad académica de la UBA en Programas internacionales, tanto por el fortalecimiento de los programas actuales, como en la búsqueda de nuevas oportunidades y en la creación de acciones que impulsen la movilidad y el trabajo conjunto con instituciones del exterior.

· Creación y/o reforma de normativas al interior de la Universidad (y sus Unidades Académicas) para encausar el proceso de Internacionalización de la UBA;

· Fomento de la participación de la Universidad en los espacios regionales e internacionales de Educación Superior para posicionar a la Universidad como referente latinoamericano y mundial en materia universitaria. Entre los años 2010 y 2011 se dio, por primera vez, al área de relaciones internacionales una estructura administrativa, lo que le permitió organizar las actividades de la Secretaría posibilidad de concursar las plazas de las nuevas direcciones, departamentos y divisiones creadas, apoyando la carrera administrativa del personal (Universidad de Buenos Aires, 2011). También, en septiembre de 2010, se creó el Programa Interdisciplinario de la Universidad de Buenos Aires sobre Globalización, Internacionalización y Regionalización (PIUBAGIR), mediante el cual se busca promover programas de estudio e investigaciones sobre estos fenómenos (Universidad de Buenos Aires, 2017).

Uno de los aspectos principales para fomentar y promover la participación de estudiantes, docentes e investigadores de la UBA en actividades de cooperación internacional fue fortalecer el trabajo de búsqueda, análisis y difusión de oportunicos de carácter internacional. Para ello, durante el periodo 2006-2014 se tomaron las siguientes medidas (Universidad de Buenos Aires, 2017b):

· Reordenamiento del área de proyectos internacionales, a cadores y cronogramas. Asimismo, se sistematizaron los registros del área con la información disponible sobre la participación, aprobación y desarrollo de los proyectos internacionales gestionados a través de la Secretaría de Relaciones Internacionales;

· miento de proyectos de cooperación internacional siguiendo un nuevo procedimiento administrativo. · proyectos en ejecución para proporcionarles apoyo en la gestión administrativa de los mismos.

· Se diseñó una estrategia para fortalecer el diálogo y los vínculos con los organismos, asociaciones y redes universitarias nacionales, regionales e internacionales, fundaciones, agencias de cooperación, organismos gubernamentales nacionales y extranjeros, etc.

50. No se dispone de información pública más actualizada; se contactó vía correo electrónico y telefónica a la Secretaría Internacional de la UBA solicitando información, pero no se recibió respuesta al cierre de la elaboración de este reporte.

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120

Además, se creó y actualizó normativa para favorecer la internacionalización. La resolución Res. No. 3836 brinda un marco normativo para regular los siguientes aspectos (Universidad de Buenos Aires, 2017b):

· estableciendo las diversas categorías que los agrupan y su caracterización;

· Procedimientos para la inscripción de estudiantes de otros países a la UBA dependiendo el tipo de actividad a realizar;

· Exigencias académicas y de índole administrativa para su admisión en la Universidad;

· Procedimientos para el reconocimiento de tramos formativos realizados por estudiantes de la UBA en instituciones del exterior por medio de convenios y programas de movilidad e intercambio;

· Regulación de dobles titulaciones de grado con instituciones del extranjero;

· Procedimientos para la convalidación y revalidación de

van a cabo en su interior: seminarios, conferencias, cursos de posgrado y doctorados sobre temáticas relevantes dictados por prestigiosos docentes nacionales y extranjeros, cursos de idiomas, de divulgación y actividades culturales (Universidad de Buenos Aires, 2017b). Un ejemplo de esto son los más de 15 seminarios que se impartirán durante 2017 en el Centro Franco Argentino por profesores de universidades francesas como Université Paris Ouest Nanterre, École Nationale Superieure d’ Architecture de Paris Belleville, Université Paris I Pantheon Sorbonne, Université Paris Descartes, Université de Nantes, Institut d’ Etudes Politiques de Lyon, Université Franche-comté, Besançon, entre otras. En el Centro Germano Argentino, destacan los cursos de idioma alemán, la Cátedra Libre “Walter Banjamin”, mediante la cual se busca estimular la docencia e investigación en relación con la obra de dicho autor. Por otro lado, en len los cursos de idioma coreano y el Encuentro de Estudios Coreanos en América Latina. También incide en la internacionalización de la UBA es la Secretaría de Ciencia y Técnica. Como área responsable del

títulos emitidos por instituciones de educación superior del extranjero

debe “promover los mecanismos necesarios para su fomento y ejecución, así como la coordinación de dicha política con la

Se fortalecieron los Centros de cooperación bilateral y regional de la UBA:

tecnológica” (Universidad de Buenos Aires, 2017b). El estímulo a las actividades de ciencia y técnica de la Universidad de Buenos Aires se realiza a través de dos instrumentos básicos de promoción a cargo de esta Secretaría: el Programa de Subsidios y el de Formación de Recursos Humanos, el Programa de Viajes Internacionales y el Programa de Incentivos (Universidad de Buenos Aires, 2015b).

· Centro Franco Argentino de Altos Estudios (CFAAE-UBA), creado en 1996 por iniciativa de profesores de la UBA y de la École des Hautes Études en Sciences Sociales, del Servicio Cultural de la Embajada de Francia y de la Alianza Francesa.

· Centro Germano Argentino (CGA), creado en 2004 a partir de un acuerdo, a partir de un acuerdo de cooperación entre la UBA y el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD)

· CAP), creado en 2004 a partir de un acuerdo entre la UBA y la Korea Foundation (Universidad de Buenos Aires, 2017b) Estos centros son parte de la estructura de la Secretaría de Relaciones Internacionales desde 2010 y a partir de entonces se ha dado un renovado impulso a las actividades que se lle-

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De estos, el Programa de Viajes Internacionales promueve, desde 1992, la vinculación de los grupos de investigación con pares de otras casas de estudio y centros de investigación en el mundo. Ante el incremento de los investigadores y los avances de su producción en el marco del proceso de globalización, esta herramienta incrementa la cooperación tecnológica (Universidad de Buenos Aires, 2017b). El Programa lógicas sumó en el periodo 2007-2013 un total de $6 millones para viajes a Congresos Internacionales de investigadores de la UBA (Universidad de Buenos Aires, 2015b).

121

La Tabla 26 que se presenta a continuación presenta un desglose de la distribución de viajes por destino y montos asignados, 2013; mientras que la Tabla 27, muestra la distribución de viajes por unidad académica y montos asignados.

Tabla 26 Distribución de Viajes por Destino y Montos Asignados durante 2013 Destino

Cantidad

Total

África

0.5%

0.4%

América Central y del Sur

30.1%

16.1%

América del Norte

26.3%

33.1%

1.9%

2.4%

Europa

40.2%

46.6%

Oceanía

1.0%

1.5%

Número total de viajes y Monto total (en pesos argentinos)

209

1,200,790

Asia

Fuente: SECYT (2017). Universidad de Buenos Aires. Tabla 27 Distribución de Viajes por Unidad Académica y Montos Asignados durante 2013 Unidad Académica

Cantidad

Total

Agronomía

7,7%

8,4%

Arquitectura

4,8%

5,0%

Ciencias Económicas

3,8%

4,9%

Ciencias Exactas y Naturales

16,7%

16,2%

Ciencias Sociales

11,5%

7,5%

Ciencias Veterinarias

6,7%

7,3%

Derecho

3,3%

4,8%

Farmacia y Bioquímica

7,7%

8,9%

Filosofía y Letras

17,2%

9,5%

Ingeniería

4,3%

6,4%

Medicina

5,7%

9,5%

Odontología

3,3%

5,6%

Psicología

7,2%

6,0%

Número total de viajes y Monto total (en pesos argentinos)

209

1,200,790

Fuente: SECYT (2017). Universidad de Buenos Aires.

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122

Como en los casos presentados anteriormente (ITESM y UNAM), a continuación se presenta el análisis de la internacionalización integral de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

Tabla 28 Internacionalización Integral de la UBA Internacionalización Integral Movilidad

Individual

· 108 estudiantes de la UBA en el exterior

Currículo (Cifras de 2013)

· 13,200 estudiantes extranjeros en la UBA (Cifras de 2016)

Institucional

Investigación

Modalidad de cooperación

· Al menos 4 cursos cortos en inglés en la facultad de agronomía

N.D.

Currículo profesores e investigadores extranjeros en la UBA · En el periodo 2008-2013 se procesó y aprobó un total de 88 cotutelas de tesis de doctorado con instituciones francesas

· 60 convenios con instituciones de educación superior del mundo, 27 con países de América Latina, 23 con Europa, 1 con Asia (Turquía), 1 con África (Marruecos), 2 con Oceanía, 3 con América del Norte, 1 con Medio Oriente (Arabia Saudita) y 2 con Europa del Este · Fortalecimiento de los Centros de cooperación bilateral y regional de la UBA: Centro Franco Argentino de Altos Estudios · En 2012 y 2013 la UBA fue elegida como Coordinadora del Comité Ejecutivo de la Red de Cooperación Internacional de las Universidades Nacionales (RedCIUN) · La UBA fue elegida para ejercer la presidencia de la Red de Macro Universidades de América Latina y el Caribe (no se

IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INDIVIDUAL: MOVILIDAD En cuanto a la movilidad entrante, la cantidad de alumnos extranjeros en la UBA aumentó 482% en los últimos 20 años; pasó de 2,220 en 1996, a 13,200 en 2016, es de decir, del 1.2% al 4.4% de la matrícula de esta universidad. De un total de 315,754 estudiantes en 2016, 302 mil eran argentinos y el resto extranjeros (El Clarín, 2016). La mayoría de los estudiantes internacionales de la UBA proviene de países de América Latina, principalmente de Colombia. También reciben, aunque en menor medida, a europeos y estadounidenses. Estos estudiantes cursan carreras de grado, posgrados y maestrías, siendo los MBA (Master in Business Administration) los más populares. El 49% de los estudiantes extranjeros que eligen la UBA son de países del Mercosur y las carreras más solicitadas por ellos son Medicina, Ciencias Sociales y Filosofía (La Nación, 2012).

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123

La razón por la cual acude una gran cantidad de colombianos a la UBA, y en general a Argentina, es porque el sistema universitario de Colombia es muy caro, incluso en las universidades públicas se debe pagar un arancel por semestre, mientras que la universidad pública en Argentina es gratuita y además de calidad: “En Latinoamérica la universidad tiene un gran prestigio, se posiciona básicamente gracias a los rankings y atrae por no sólo por su nivel académico sino también por su gratuidad” (La Nación, 2012). Otro factor que ha detonado el aumento de estudiantes colombianos ha sido las facilidades en la reglamentación migratoria de Argentina, ya que los colombianos enfrentan en especial Estados Unidos y Europa. Gracias a los acuerdos del Mercosur, los colombianos pueden obtener una residencia temporal en Argentina, lo que les permite trabajar legalmente en el país mientras realizan sus estudios. Además, el hecho de que la universidad pública argentina no tenga un examen de ingreso, sino un “ciclo básico común” que todos deben cursar y aprobar durante el primer año, también constituye un incentivo para los estudiantes internacionales (Sminck, 2013). En cuanto a cifras más actuales de la movilidad saliente, únicamente hay información disponible de algunas facultades:

· Facultad de Ciencias Económicas. Hasta 2014, registraban entre 15 y 18 estudiantes de intercambio cada año y en 2015 fueron alrededor de 50 (Drovetto, 2016).

· Facultad de Ingeniería. 100 estudiantes de esta facultad realizaron una experiencia internacional en 2015. Se estima que 20% de los estudiantes de ingeniería cursó materias en el exterior en dicho año (Drovetto, 2016).

· Facultad de Psicología. En 2015, cinco estudiantes de esta facultad realizaron estudios en el exterior.

· Facultad de Agronomía. Entre los años 2010 y 2014, 82 alumnos de grado de esta facultad han realizado estudios en universidades extranjeras (Facultad de Agronomía UAB, 2014).

· Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Entre 2010 y 2013, viajaron aproximadamente 35 estudiantes de grado de la Facultad para realizar intercambio internacional (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales UAB, 2014).

· Facultad de Derecho. Entre 2015 y 2016, fueron asignadas 13 plazas para que estudiantes de esta facultad estudien en universidades del extranjero.

· Facultad de Filosofía y Letras. En 2015, 14 estudiantes de esta facultad obtuvieron becas para la movilidad a universidades extranjeras.

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IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INSTITUCIONAL: INVESTIGACIÓN Y CURRÍCULO Investigación La UBA lleva a cabo movilidad de docentes e investigadores. A continuación, se presentan las tendencias entre los años 2007 y 2013: En cuanto a docentes e investigadores, entre los años 2012 y 2013 los investigadores de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales han publicado un total de 1450 trabajos en revistas indexadas de circulación internacional. Este número representa el 27.5% de todas las publicaciones realizadas por la UBA y el 9.7% de las realizadas por los investigadores del (CONICET) de todo el país. Durante el período 2010-2013 la facultad para realización de pasantías y participación en congresos internacionales. Durante el período 2010-2014 cerca de 30 docentes e Investigadores de la Facultad viajaron para participar de programas de becas o movilidad internacional: Programa de Movilidad a Madrid, Programa de Movilidad a Paris, ESCALA Docente, PROMAI y Programa UBA-Paris Diderot (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, 2014). Currículo tesis de doctorado, las cuales se llevan a cabo con casas de altos estudios de Francia. En el periodo 2008-2013 se procesó y aprobó un total de 88 cotutelas de tesis de doctorado (Universidad de Buenos Aires, 2015b). Se trata de una modalidad dentro de los estudios doctorales, mediante la cual el estudiante realiza una parte de su trabajo de investigación en la Universidad de Buenos Aires y otra parte en una universidad del extranjero. La tesis doctoral se desarrolla bajo la dirección conjunta de un director argentino y un director de la universidad extranjera donde realizó su estancia y, luego de su aprobación por parte de los miembros del jurado (compuesto por integrantes nombrados de común acuerdo entre las instituciones intervinientes), el estudiante obtiene dos títulos: uno otorgado por la Universidad de Buenos Aires y otro por la institución del extranjero. La modalidad de cotutela de tesis doctoral se entre ambas instituciones. Las cotutelas gestionadas 2012-2013 con universidades francesas se distribuyeron de la siguiente manera: École des Hautes Études en Sciences Sociales (23%), Université Strasbourg (19%), École Supérieure d’electricite (11.5%), Conservatoire National des Arts et Metiérs (11.5%), Université Montpellier (3.84%), entre otras. De estas, 42.3% es en la facultad de cien-

124

en la de psicología, 7.69% en la de ingeniería y 3.84% en la de ciencias exactas y naturales. Como ya se había dicho antes, los Proyectos de Misiones nacionalización “en casa” de las universidades argentinas, a para que impartan ciclos de conferencias, seminarios, cursos de formación, entre otros, en las universidades argentinas.

4.4 LA UNIVERSIDAD DE SÃO PAULO (USP) La internacionalización ha sido un aspecto característico de la Universidad de São Paulo (USP) desde su fundación en 1934. Uno de los principales motores que contribuyó a impulsar a la USP como líder educativo de Brasil y América Latina fue

crear departamentos académicos y fomentar la investigación académica (Pietsch, 2014). La USP consta de 42 unidades de enseñanza e investigación; 31 órganos centrales de dirección y servicio; 6 institutos especiales; 4 hospitales y servicios anexos; y 4 museos. Actualmente la universidad cuenta con una matrícula de 89,120 estudiantes de los cuales el 66.3% son estudiantes de licenciatura, 15.9% de maestría y 17.9% de doctorado. Del total de estudiantes, alrededor de 3,588 provienen del extranjero (USP, 2016). Datos disponibles de 2014, reportan 6,090 profesores, el 99.36% de ellos con grado de doctorado. Del total, el 87.49% son profesores de tiempo completo. caciones; 12,217 en Brasil y 9,031 en el extranjero, el número de trabajos publicados e indizados en ISI asciende a 17,282. A la fecha, la USP se ha posicionado como la universidad en América Latina con mayor prestigio. Ocupa el lugar número uno en América Latina en los rankings SCImago Institutions Rankings (SIR) y Times Higher Education (SCImago Institutions Rankings, 2016; Times Higher Education, 2016). A nivel global, la USP se posiciona entre las primeras 100 mejores universidades (Times Higher Education, 2016). 4.4.1 LA INTERNACIONALIZACIÓN EN LA USP Como parte de los esfuerzos de la USP para promover el intercambio académico y de investigación, la USP contaba con su (Vice-Reitoria Executiva de Relações Internacionais, VRERI), la cual estaba destinada a fomentar la movilidad estudiantil y la cooperación con otras instituciones; ayudar a los estudiantes, profesores e investiga-

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125

dores internacionales antes de su llegada y durante su estancia en la USP; y se encargaba de los acuerdos académicos internacionales en los que la USP forma parte (USP, 2013: 1).

tiene como objetivo “… promover la movilidad de estudiantes e investigadores a través del impulso de la cooperación y el apoyo logístico” (USP, 2016).

Hasta el 2014, el área central responsable de los esfuerzos para promover el intercambio académico y de investigación en la USP, era la Vicerrectoría Ejecutiva de Relaciones Internacionales (VRERI por sus siglas en portugués, Vice-Reitoria

En cuanto a movilidad saliente, como se muestra en la Fig. 29, el número de alumnos y de docentes de la USP mostró un crecimiento constante entre 2010 y 2014, con una tasa de crecimiento promedio de 31.4% y 58.5% respectivamente. Lo mismo sucede con la movilidad entrante: el número de alumnos y docentes internacionales que llegan a la USP, muestra un crecimiento promedio de 21.2% y 65.9%, respectivamente. Sin embargo, a partir de 2014, se percibe una baja importante en los cuatro indicadores, misma que pudiera estar asociada a los recortes presupuestarios ya mencionados, y a la crisis económica nacional y mundial (USP, 2017).

de la VRERI incluían el fomentar la movilidad estudiantil y la cooperación con otras instituciones; ayudar a los estudiantes, profesores e investigadores internacionales antes de su llegada y durante su estancia en la USP; y se encargaba de los acuerdos académicos internacionales en los que la USP forma parte (USP, 2013). Sin embargo, en 2014 la economía brasileña presentó un reducción de los ingresos del gobierno federal (CEPAL, 2014). A partir de este año, la USP recortó el 30% de la inversión destinada a la VRERI, misma que desapareció y fue sustituida

A pesar de lo anterior, la USP continúa mostrando una alta productividad académica en lo referente a la internacionalización. Como se muestra en la Fig. 30, la USP produce en promedio, alrededor de 23.5% del total de artículos académicos publicados en conjunto con instituciones internacionales en Brasil (USP, 2016).

Fig. 30 Indicadores de la internacionalización de la USP, 2010-2016 4,000 3,498 3,500

3,501

3,047

3,000 2,590

2,500 2,142

2,000 1,456

1,500 1,255

1,204

1,000 500

849 235

1,297

67 2003

1,697

1783

1,286

1,236

1,683

1,624

955

944

672

440 181

250

270

2003

398

2003

328 2003

Fuente: Elaboración propia con datos de Indicadores Internacionales de USP, disponibles en

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126

Fig. 31 0 2005

10,000

20,000

5,589 1,400

2006

6,621 1,601 7,514

2007

2008

2009

2010

1,840 8,554 2,072 9,226 2,192 10,144 2,467

2011

2012

2013

2014

2015

11,596 2,626 12,635 2,950 14,067 3,188 16,291 3,578 17,689 3,949

Brasil USP

Fuente: Elaboraciรณn propia con datos de Indicadores Internacionales de USP, disponibles en

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Como en los casos antes presentados en este capítulo, a continuación se analizan aspectos de la internacionalización institucional. En el primer caso, se analizan actividades de movilidad y currículo; mientras que en el segundo caso, actividades relacionadas con investigación y currículo. De manera mas que posibilitan el intercambio académico de estudiantes, investigadores y docentes y la construcción de currículos internacionales a través de la capacitación docente.

Tabla 29 Internacionalización integral de la USP Internacionalización Integral

Modalidad de cooperación

Institucional

Individual

Movilidad · 2,768 estudiantes de la USP en el exterior · Programa Erasmus Mundus · Programa Sonrisa, Red de Magellan (Cifras de 2014) · 3,588 estudiantes extranjeros en la UBA -1,437 en el nivel de licenciatura provenientes de 40 países (Cifras de 2014)

Currículo · Internacionalización en casa - Grupo de Análisis del Contexto Internacional, Gacint · Programas sobre idiomas - Idioma Sin Frontera - Agencia de Cooperación Académica Nacional e Internacional (USP 2011, 2014, 2017)

Investigación

Currículo

· 410 postdoctorandos extranjeros en la USP, provenientes de 54 países - COFECUB Francia - Universal de Salamanca (España) (Cifras de 2014)

· 4,747 Misiones Docentes al Extranjero en 100 países · Doble Titulación, Escuela Politécnica USP (Cifras de 2014)

· Convenios con universidades - 1,002 convenios y acuerdos con 63 países - 850 convenios académicos para intercambios a nivel licenciatura · Programas de Cooperación Internacional - Cortesía Diplomática - Erasmus Mundus

Fuente: Elaboración propia con datos del Portal de la Universidad de Sao Paulo, Anuario Estadístico 2014 de la USP en, https://uspdigital.usp.br/anuario/AnuarioControle

IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INDIVIDUAL: MOVILIDAD Y CURRÍCULO Movilidad La USP tiene una alta movilidad de estudiantes brasileños y extranjeros de nivel licenciatura. Tan sólo en 2014, reportó un total de 1,437 estudiantes extranjeros lo que representa el 2.48% de la población de estudiantes de la USP. Los estudiantes provienen de 40 países y en su mayoría de Francia (22.9%), Colombia (11.2%), España (8.6%) y Alemania (8.6%). El 50% restante se divide entre países como México, Portugal, Perú, Italia, Holanda, Estados Unidos, entre otros.

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128

Los estudiantes extranjeros se encuentran estudiando en las distintas Escuelas, Facultades e Institutos de la USP. El 47.9% de los estudiantes extranjeros estudiando en una de las Escuelas de la USP se encuentra en la Escuela Politécnica, la cual ofrece las carreras de Ingeniería Civil, Eléctrica, Mecánica y Química. En cuanto a las facultades, la mayor parte de los estudiantes extranjeros son recibidos en la Facultad de Filosofía, Literatura y Ciencias Humanas (25.2%) y la Facultad de Economía, Negocios y Administración (20.8%). Por su parte, el Instituto de Relaciones internacionales concentra al 25.6% de los estudiantes extranjeros estudiando en los Institutos de la USP, mientras que el Instituto de Psicología y el Instituto de Ciencias Biológicas concentran en conjunto a 24.8% de los estudiantes extranjeros (USP, 2014).

Tabla 30 Movilidad Entrante. Número de Estudiantes de Nivel Licenciatura por País de Procedencia, Estudiando en la USP País de procedencia

Número de estudiantes

País de procedencia

Número de estudiantes

Francia

328

Canadá

Colombia

161

Uruguay

España

124

Mozambique

Alemania

123

Paraguay

México

Angola

Portugal

República Checa

Perú

Austria

Italia

Ecuador

Holanda

Bolivia

Estados Unidos

Dinamarca

Chile

Noruega

Argentina

República Dominicana

China

Tailandia

Japón

Australia

Reino Unido

Egipto

Bélgica

Hungría

Corea del Sur

Nicaragua

Suíza

Nueva Zelandia

Suecia

Polonia

Finlandia

Venezuela

Fuente: Elaboración propia con datos de Anuario Estadístico de la USP, 2014. Disponible en https://uspdigital.usp.br/anuario/AnuarioControle#

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129

Como se muestra en la Tabla 31, la movilidad saliente en la USP es mayor que la entrante; para 2014, reportó un total de 2,768 estudiantes en el exterior, de los cuales la mayoría se encuentra estudiando en Estados Unidos (17.6%), Francia (14.4%) y Reino Unido (13.4%).

Tabla 31 Movilidad Saliente. Número de Estudiantes de Nivel Licenciatura de la USP Estudiando en el Extranjero, por País Destino

País Destino

Número de estudiantes

País Destino

Número de estudiantes

Estados Unidos

486

Argentina

Francia

398

Suiza

Reino Unido

370

Mozambique

Alemania

226

Chile

Australia

226

México

Portugal

205

Austria

Canadá

158

República Checa

España

118

Angola

Italia

114

Colombia

Holanda

104

Rusia

Hungría

Uruguay

Irlanda

Cabo Verde

Japón

Dinamarca

Bélgica

Turquía

Noruega

Singapur

Nueva Zelandia

Croacia

Suecia

Eslovenia

Finlandia

Grecia

China

Israel

Corea del Sur

Lituania

Fuente: Elaboración propia con datos de Anuario Estadístico de la USP, 2014. Disponible e https://uspdigital.usp.br/anuario/AnuarioControle#

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130

Currículo La USP no cuenta como tal con un currículo internacional o con cursos de aprendizajes internacionales. Sin embargo, existe en la USP el Instituto de Estudios Avanzados (Instituto de Estudos Avançados), el cual está destinado a generar espacios de diálogo intercultural entre estudiantes y profesores brasileños y extranjeros. El Instituto se enfoca a la investigación y a fomentar un diálogo sobre la ciencia, la tecnología y las artes con personalidades del ámbito académico, la ciencia, la política y la cultura de Brasil y del extranjero (Institute of Advanced Studies, 2011). Luego de dos décadas de existencia, se ha convertido en un foro de debate al integrar a las distintas unidades, centros y facultades, habiendo organizado numerosos seminarios sobre temas nacionales y globales. Como resultado, el Instituto creó al Grupo Análisis del Contexto Internacional (Grupo de Análise da Conjuntura Internacional Gacint), que se ha vuelto un lugar de debate multicultural (Marcovitch, 2011, pág. 129). El Gacint se reúne cada dos semanas para analizar la situación internacional. Estos seminarios versan sobre las relaciones de poder y estrategia en el contexto internacional, la política exterior, y el papel de las organizaciones internacionales y grupos regionales, manteniendo un enfoque pluralista de los temas (Instituto de Relações Internacionais, 2014). Otro aspecto a resaltar, es la ausencia de cursos impartidos en otros idiomas distintos al portugués. De hecho, para poder ingresar como estudiante extranjero a la USP, ésta establece miento del idioma Portugués (CELPE-Bras). Sin embargo, la Universidad ofrece cursos de apoyo a extranjeros que quieran reforzar el idioma, así como cursos para brasileños que deseen aprender otro idioma como el inglés o el francés. Idioma sin Fronteras (Idiomas sem Fronteiras) es un programa que ha sido creado para promover la movilidad estudiantil a nivel de educación superior, con lo cual los estudiantes tienen la oportunidad de recibir cursos de una lengua extranjera. Aunado a ello, la USP recibe a profesores, que junto con los estudiantes extranjeros requieren de cursos de aprendizaje en aula o a distancia de otros idiomas. Por esta razón, la Agencia de Cooperación Académica Nacional e Internacional (Agência USP de Cooperação Acadêmica Nacional e Internacional) ofrece cursos dirigidos únicamente a miembros de la USP sobre distintos idiomas, tales como el español, inglés, portugués y chino (Agência USP de Cooperação Acadêmica Nacional e Internacional, 2017).

IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INSTITUCIONAL: INVESTIGACIÓN Y CURRÍCULO Investigación Las actividades de posdoctorado, son programas de investigación que se llevan a cabo en las distintas unidades (escuela, facultad o instituto, por ejemplo) y centros de investigación mejorar el nivel de investigación de la universidad. En la USP rector de Investigación (Pro-Reitoria de Pesquisa, en portugués) de la USP es la encargada de fomentar la investigación 51

En 2014, hubo 410 estudiantes de postdoctorado extranjeros haciendo investigación en la USP, de los cuales 139 (34%) fueron mujeres y 271 (66%) hombres. Los datos muestran 54 países de procedencia; no obstante, aquellos países con lenguas latinas o romances tuvieron una mayor representación. un factor de atracción para atraer a postdoctorantes a la USP. 40 de ellos provinieron de Colombia (9.8%), 37 de España (9%) y en una cantidad similar de Perú, de Argentina y de Italia; y en menor proporción otros países como la India, Portugal, y Francia. Estos ocho países sumaron 242 posdoctorados haciendo investigación en la USP, lo que equivale al 59% del total. En contraste, 26 países sólo estuvieron representados por 2 o menos posdoctorados.

como las siguientes. Con el Comité Francés de Evaluación de (Comité Français d’Evaluation de la Coopération Universitaire avec le Brésil) para establecer proyectos en el área de medicina; con la Universidad de Salamanca (España) para impulsar proyectos de investigación de los profesores, estudiantes ofrece la Beca para Posdoctorados FAPESP,52 la cual está dirigida a doctores en instituciones de educación superior para que realicen su investigación en Brasil, ya sea en sus propias

Currículo Los docentes dedicados a la enseñanza y la investigación, así como los asociados a centros e institutos especializados de la USP, tienen la opción de participar en Misiones al Extranjero, las cuales incluyen actividades de asesoramiento externo y/o

51.

51. desarrollo tecnológico de São Paulo.

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131

mejorar los programas académicos, al tener acceso a nuevos modelos de enseñanza, tanto en lo académico como en lo profesional (Facultade de Economia, Administração e Contabilidade de Riberão Preto Universidade de São Paulo). En 2014, hubo 4,747 misiones de los docentes de la USP. De estas 740 misiones (15.6%) fueron por parte de docentes de la Facultad de Medicina, seguido de la Escuela de Filosofía,

Literatura y Ciencias Humanas (incluye campus São Paulo y Ribeirão Preto) con 504 (10.6%), la Escuela Politécnica con 359 (7.6%), el Instituto de Física (incluye São Paulo y San Carlos) con 304 (6.4%), el Instituto de Química con 213 (4.5%) y la Escuela Superior de Agricultura con 202 (4.3%) misiones. Ello demuestra una participación relativamente homogénea entre las distintas disciplinas (ciencias sociales y cienc9as exactas) (ver Tabla 32).

Tabla 32 Misiones de docentes según país de destino (2014) Unidad

Misiones

Facultad de Medicina

419

Escuela de Filosofía, Literatura y Ciencias Humanas

362

Escuela Politécnica

359

Facultad de Medicina-RP

321

Escuela Superior de Agricultura

202

Instituto de Física

164

Escuela de Artes, Ciencias y Humanidades

157

Instituto de Matemáticas y Estadísticas

151

Instituto de Química

150

Escuela de Ingeniería de San Carlos

146

Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Riberia Preto

142

Instituto de Física-San Carlos

140

Instituto de Ciencias Biomédicas

128

Escuela de Comunicación y Artes

123

Instituto de Biociencias

122

Instituto de Ciencias Matemáticas y de Computación

122

Facultad de Economía, Negocios y Administración

110

Instituto de Astronomía, Geofísica y Ciencias Atmosféricas

104

Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia

Facultad de Odontología

Universidad de Arquitectura y Urbanismo

Escuela de Enfermería-Campus Ribeira Preto

Facultad de Educación

Facultad de Zootecnia y Ingeniería de Alimentos

Facultad de Ciencia Farmacéuticas de Ribera Preto

Facultad de Derecho

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132

Unidad

Misiones

Facultad de Ciencia Farmacéuticas

Facultad de Salud Pública

Facultad de Odontología-RP

Facultad de Odontología-Bauru

Instituto de Química -San Carlos

Instituto de Odontología

Facultad de Economía, Negocios y Administración- Ribeiro Preto

Instituto de Ciencias de la Tierra

Instituto de Arquitectura y Urbanismo

Centro de Energía Nuclear en la Agricultura

Escuela de Educación Física y Deporte

Escuela de Ingeniería de Lorena

Facultad de Derecho de Ribeira Preto

Instituto de Energía y Ambiente

Escuela de Educación Física y Deporte

Instituto de Estudio Brasileños

Instituto de Psicología

Instituto de Medicina Tropical

Instituto de Relaciones Internacionales

Escuela de Enfermería

Fuente: Elaboración propia con datos de Anuario Estadístico de la USP, 2014. Disponible en https://uspdigital.usp.br/anuario/AnuarioControle#

El análisis de la información anterior muestra que, en cuanto al país de destino de la misión, los docentes de la USP asistieron en el 2014 a 100 países, a realizar misiones, prácticamente en todos los continentes. Sin embargo, existen diferencias en la proporción de misiones por país de destino. Por ejemplo, una de cada cuatro misiones se concentró en Estados Unidos (25.5%), mientras que en Francia, Portugal, Alemania y Reino Unido una cantidad similar (24.5%). Esto implica que estos cinco países–todos países desarrollados—en Europa y América de Norte, recibieron a la mitad de las misiones de los docentes de la USP. Seguido de ellos, se encuentran países en América Latina: de Argentina, Chile y México, en donde se llevó a cabo una de cada diez misiones (9.8%). Países en África y Asia, tales como Nepal, Nigeria, Kenia, República Dominicana, Sri Lanka, Uganda, Vietnam y Zambia recibieron la visita de menos del 0.2% de las misiones de los docentes de la USP.

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En el tema de internacionalización de currículo, también es sus estudiantes de obtener una doble titulación, por medio de convenios con universidades extranjeras. La Escuela Politécnica de la USP es la que ofrece un el mayor número de opciones de doble titulación. Actualmente cuenta con 31 acuerdos con universidades que en su mayoría se encuentran en Francia, Italia y España para el caso de estudiantes de licenciatura; mientras que, para el caso de posgrado, cuenta con 39 acuerdos (Escola Politécnica, 2016). Alrededor de 400 estudiantes brasileños matriculados en la Escuela Politécnica se encuentran en el extranjero estudiando para obtener la doble titulación, mientras que 45 estudiantes extranjeros se encuentran realizando dichos estudios en la USP (Escola Politécnica, 2016).

133

MODALIDADES DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL Como se muestra en la Fig. 31, la USP cuenta con 1,002 convenios y acuerdos con 63 países de cuatro regiones del mundo. Los países con los que cuenta con un mayor número de convenios enfocados a la enseñanza y la investigación son Portugal (32), Francia (29), Estados Unidos (27), Italia (25) y Alemania (23).

Fig. 32 Número de convenios y acuerdos entre la USP e instituciones de educación superior extranjeras, según la región 0

150

300

Tabla 33 Número de convenios en la USP según unidad académica Escuelas

No. de convenios

Filosofía, Literatura y Ciencias Humanas

113

Escuela Superior de Agricultura

Escuela Politécnica

Ingeniería

Comunicación y Artes

Enfermería

Derecho

Educación

19 Facultades

284 Europa y América del Norte

No. de convenios

Derecho

Educación

Salud Pública

15 África

Filosofía y Letras

106 América Latina y el Caribe

Escuelas Fuente: Elaboración propia con datos de Anuario Estadístico de la USP, 2014. Disponible en, https://uspdigital.usp.br/anuario/AnuarioControle#

Las escuelas y las facultades concentran la mayor parte de los convenios (82.4%), siendo la Escuela de Filosofía, Literatura y Ciencias Humanas, la Escuela Superior de Agricultura y la Facultad de Economía, Negocios y Administración, las de mayor número (Ver Tabla 33). En cuanto a los Institutos, el Instituto de Psicología concentra el 30% de los convenios. Entre las Escuelas, Facultades e Institutos, los países con los que la USP cuenta con mayor número de convenios son Francia (134) y Portugal (93) y Estados Unidos (82).

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No. de convenios

Psicología

Ciencia Farmacéuticas

Odontología

Medicina Veterinaria

Biomédicas

Matemáticas

Astronomía

Odontología

Química

Física

Relaciones Internacionales

Arquitectura

Biociencias

135

Intercambio Académico de estudiantes La USP cuenta con 850 convenios académicos con universidades de todo el mundo, para impulsar el intercambio de estudiantes de licenciatura (USP, 2017). Los convenios permiten a los estudiantes extranjeros atender clases en la USP, obtener los créditos correspondientes, mismos que les son validados al momento de regresar a su universidad de origen. Por dar un ejemplo del amplio número de convenios de intercambio académico con los que cuenta la USP, actualmente mantiene acuerdos con 26 universidades del Reino Unido y 14 de México (Ver Tabla 34). Tabla 34 Universidades con las que la USP mantiene convenios de intercambio académico en Reino Unido y México, 2017 Reino Unido

México

University of Bristol

Universidad Autónoma del Estado de México

The University of Edinburgh

International Maize and Wheat Improvement Center

The Queen’s University of Belfast

Instituto tecnológico y de estudios superiores de monterrey (ITESM)

King’s College London

Universidad Autónoma de Guadalajara

Birkbeck, University of London

Universidad de Guadalajara

Durham University

Universidad Autónoma de Yucatán

The University of Warwick

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

The University of Surrey

Universidad Nacional Autónoma de México

Nottingham Trent University

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

University of Hull

Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro

Northumbria University Newcastle

Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE)

The University of Strathclyde

Universidad Autónoma de Querétaro

University of Leeds

Instituto Tecnológico Superior de Xalapa

University of East Anglia

Universidad Estatal del Valle de Toluca

Loughborough University University of Bath University of Birmingham University of Salford University of Birmingham University of Bristol Teesside University The University of Nottingham The University of Edinburgh The University of Nottingham University College London University of Worcester Fuente: Elaboración propia con datos de la Agencia de Cooperación Académica Nacional e Internacional de la USP, 2014. Disponible en

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Cortesía Diplomática Este programa, coordinado por el Ministerio de Relaciones Exteriores y la Secretaría de Educación Superior (SESu) de Brasil, permite la exención del examen de ingreso a la USP a quienes sean empleados consulares extranjeros en Brasil, empleados de alguna organización internacional o quienes se encuentren en el país prestando servicios en virtud de la Brasil y el país de origen del empleado (USP, 2016). A través de este programa, en el año 2014, la USP únicamente recibió a 3 estudiantes, 2 provenientes de Perú y 1 proveniente de Mozambique (USP, 2014). Programa Erasmus Mundus Este programa es coordinado por la Unión Europea y tiene como objetivo elevar la calidad de la educación superior a través del otorgamiento de becas para el intercambio académico entre universidades europeas y del resto del mundo. En el programa Erasmus Mundus, participan actualmente 8 universidades europeas y 10 brasileñas, entre las que está la USP y quien funge como coordinador del programa en Brasil (USP, 2017) becas a estudiantes de las áreas de Ingeniería, Tecnología y Capacitación para la Enseñanza así como Ciencias Sociales.

4.5 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE (PUC) seis universidades católicas del sistema universitario chileno. Fundada en 1888, es una de las dos universidades más antiguas del sistema de educación superior chileno, a lado de la Universidad de Chile. Cuenta con 18 facultades distribuidas en cuatro campus en Santiago de Chile, y un campus regional localizado en Valparaíso. Su oferta educativa consiste de 103 programas de pregrado (nivel licenciatura), 87 programas de magíster (maestría), y 35 programas de doctorado entre otros. De ahí que su matrícula en 2016 estuvo integrada mayoritariamente por estudiantes de nivel licenciatura, 23,613; además de 3,048 estudiantes de maestría; de 1,027 estudiantes de doctorado; y 623 alumnos de postítulo (postdoctorado) (PUC, 2017). Es reconocida nacionalmente como una institución de alta calidad, por “sus procesos de admisión altamente selectivos y de tasas de salida bajas […]” (Bernasconi, 2016, p. 40). Su prestigio también es reconocido en América Latina como región, e internacionalmente. Si bien no aparece en el Academic Ranking of World Universities (ARWU), está dentro de las primeras 150 mejores universidades del QS Ranking edición 2016; en el ranking regional para América Latina de Times Higher Education 2016, ocupa la tercera posición de 50 insti-

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para América Latina ocupa la posición 12; y en el SCImago Institutions Rankings, es la número 10. 4.5.1 LA INTERNACIONALIZACIÓN EN LA PUC La PUC es pionera en procesos de internacionalización, en alumnos (entrevista en marzo 2017, con Nuria Alsina ex -Directora de Relaciones Internacionales en la PUC). Aunque antes ya existía el intercambio internacional de la planta docente, esto Desde entonces, la internacionalización se convirtió en un área importante para el desarrollo estratégico de la PUC (de Wit et al., 2016). De acuerdo al Rector actual de la Institución, Ignacio Sánchez (en funciones desde 2010), los principios que rigen la internacionalización en la UC son:

· Enriquecimiento a partir de la colaboración internacional; · Desarrollo y compromiso con el país; · Internacionalización transversal e igualdad de oportunidades; · Alineación entre las unidades académicas del desarrollo de la internacionalización (Sánchez, 2016).

funciones desde 2010), las universidades necesitan potenciar sus relaciones internacionales para avanzar en el desarrollo y en su compromiso con el país. Se requieren proyectos de desarrollo que aspiren a la excelencia, lo que supone contar con socios estratégicos internacionales (Sánchez, 2012). Bajo esta visión, el proyecto de internacionalización de la UC incluye a los estudiantes, a profesores, a profesionales de la gestión y, de forma especial, la presencia de proyectos colaborativos de investigación. Otro factor importante es la clara orientación de los académicos a establecer vínculos internacionales, mediante formación de posgrado en las distintas áreas del saber y mediante la realización de proyectos de investigación conjunta. Así también la Universidad se enriquece con la contratación de docentes de diferentes universidades. En cuanto a la investigación, la PUC es socia estratégica para muchas universidades de gran calidad a nivel mundial y los proyectos de investigación internacionales van en un alza sostenida (Sánchez, 2016). Recientemente, la universidad diseña sus estrategias de internacionalización desde dos unidades: la Dirección de Relaciones Internacionales que se encarga del pregrado, y la Vicerrectoría de Investigación que se encarga del posgrado y del ámbito de la investigación. Esta última cuenta con fondos

137

concursables para incentivar la internacionalización de los doctorados, que van desde estadías prolongadas hasta participación en seminarios internacionales (PUC, 2017).

investigación, con lo cual ha aumentado la llegada de docentes del extranjero; también es evidente el incremento de la matrícula de estudiantes internacionales de posgrado.

De lo anterior se desprende el énfasis de la PUC en dos aspectos de su internacionalización: la movilidad estudiantil y la investigación. Recientemente la PUC ha puesto cada vez mayor énfasis en la cooperación internacional orientada a la

A continuación, se analizan los aspectos de la internacionalización integral (en movilidad, currículo e investigación) de la

Tabla 35 Internacionalización Integral de la PUC Internacionalización Integral

Individual

Movilidad

Currículo

· 725 alumnos UC en el extranjero · Becas Santander Top China: dirigidas a estudiantes · Becas Santander Iberoamérica: dirigidas a estudiantes (Cifras de 2015)

· Cursos de inglés · Dominio del inglés como requisito para obtención de grado (nivel licenciatura) (PUC, 2017)

· 509 alumnos provenientes de 42 países.

Internacionalización en casa · Escuelas de verano y de invierno para postulantes extranjeros.

(Cifras de 2016

· Cursos cortos de idioma “Premio Inglés” estadía de un mes en un país de habla inglesa.

· “Concurso Tesis en 3 minutos” para alumnos de doctorado: presentación en inglés de su tesis. · Actividades conjuntas con el MIT mediante el programa MISTI (MIT International Science and Technology Initiatives). Equipo de estudiantes de UC y MIT. · Programa de desarrollo de habilidades transversales para estudiantes de posgrado: cursos de inglés y talleres (presentaciones y escritura académica en inglés y taller de habilidades docentes). Participaron más de 950 alumnos. (Cifras de 2016)

Institucional

Investigación

Currículo

· Apoyos sabáticos internacionales: 22 permisos sabáticos.

· Cotutela en el extranjero. 56 alumnos de doctorado graduados de doble grado en los últimos 5 años

· Visitantes extranjeros: 41 académicos extranjeros; 8 jornadas y/o coloquios con la participación de 16 académicos extranjeros.

· Estadías en el extranjero para tesistas de doctorado

· Seminarios con socios estratégicos organizados por profesores y alumnos de doctorado

formación de investigadores de excelencia” (2013-2016)

· Fortalecimiento de la investigación: vinculación con universidades y centros de clase mundial. (Cifras de 2016)

· “Internacionalización del Colegio de Programas Doctorales UC del

· “Proyecto de Escuela de Graduados e Institucionalidad de la Internacionalización en la UC” 2016-2018).

Modalidad de cooperación

· Convenios con universidades - 585 convenios con 506 instituciones de educación en 58 países. - Cotutela en el extranjero (tesis). 56 alumnos de doctorado graduados de doble grado en los últimos 5 años - Concurso U21. Fondos para desarrollar colaboraciones entre investigadores y miembros de la Red Universitas U21 · Programas de Cooperación Internacional - Fondo concursable del Consejo Británico (Newton Picarte Fund): Communication Skills Workshops / Institutional Skills Development de Roma - 11 programas con acreditación internacional en las carreras de: administración, agronomía, arquitectura, derecho, ingeniería, periodismo, medicina. · Asociaciones internacionales - La UC participa en el Proyecto Tuning con dos áreas temáticas: historia e innovación social. Fuente: Elaboración propia con información de la PUC. www.britishcouncil.org.mx

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IMPACTO O BENEFICIO A NIVEL INDIVIDUAL: MOVILIDAD Y CURRÍCULO MOVILIDAD Este apartado incluye tres aspectos: movilidad estudiantil, estudiantes extranjeros y cursos cortos de idiomas. En primer lugar, está el tema de la movilidad estudiantil, que es uno de los aspectos más visibles del proceso de internacionalización: tanto el intercambio de estudiantes en el extranjero como estudiantes internacionales que llegan al país. En cuanto a los estudiantes chilenos en el extranjero, es claro que la proporción ha aumentado a través de los años. De acuerdo al informe de la OCDE y el BM (2005), de todos los estudiantes chilenos en el extranjero (7,372 en 2005) casi la mitad de ellos estaban en los Estados Unidos, seguido por España (19%), Alemania (8%) y Francia (4%). Sin embargo, la tasa de movilidad de estudiantes que viajan al extranjero es aún muy baja, aproximadamente dos de cada cien estudiantes de la enseñanza terciaria se educan en el exterior, cifra que prácticamente no ha cambiado desde 1999 (Brunner y Ferrada, 2011). En 2015 se encontraban en el extranjero 725 alumnos de la UC. De acuerdo con la información proporcionada en entrevista por la ex Directora de Relaciones Internacionales de la UC, los estudiantes van en mayor medida a EEUU y Europa, aunque recientemente Australia y Nueva Zelanda se han vuelto un destino destacado. Por otra parte, existen al menos tes de pregrado para cursar un semestre de sus carreras en el extranjero: Beca Santander Top China y Beca Santander Iberoamérica. En ambos casos, se trata de un programa de Santander Universidades lanzado en 2009, en el que participan universidades de varios países de América Latina, entre ellas la PUC. Por su parte, la PUC “tiene el programa de intercambio más grande de Chile y uno de los más grandes a nivel latinoamericano” (MINEDUC, 2015, p. 6). Cada año desde el 2000 la UC recibe alrededor de 1,500 alumnos, lo que, de acuerdo al Rector Ignacio Sánchez, ubica a la institución en un lugar de liderazgo nacional pues estos alumnos generan un ambiente intercultural de excepción en las aulas. En 2016 se encontraban en la PUC 1,509 alumnos provenientes de 42 países, entre ellos: EEUU, España, Alemania, Francia, México, Suiza, Polonia, Reino Unido, Brasil, Ecuador, Colombia, Australia, Bélgica, Italia, Países Bajos, entre otros. Entre las principales razones para estudiar en Chile están la estabilidad política y económica del país, su seguridad (MINEDUC, 2015), la calidad y amplia variedad de programas educativos, así ca, las atracciones turísticas (Ramírez, 2005). En ese sentido,

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139

para atraer alumnos internacionales. Por supuesto, cabe destacar el contraste entre los alumnos UC en extranjero y los alumnos internacionales en la UC, la ex Directora de Relaciones Internacionales, Nuria Alsina, atribuye este fenómeno a que para el alumno regular chileno los costos de estadía en el exterior son muy caros, a pesar de que se han creado programas de becas dentro de la universidad para promover el intercambio. Otra variante de la movilidad hace referencia a los cursos cortos de idiomas. La universidad cuenta con un reconocimiento llamado “Premio Inglés”, que se realiza desde 2008 y consiste en una estadía durante el mes de enero en un país de habla inglesa. Durante este tiempo el estudiante premiado asiste a un curso de inglés, comparte con una familia nativa y conoce la cultura de otro país.53 Currículo La PUC desarrolla actividades para incidir en la internacionalización de sus estudiantes por medio del currículo y con actividades “en casa”. Por ejemplo, ha establecido la acreditación del dominio del inglés, como obligatorio para obtener un grado de licenciado en la universidad. Las actividades de internacionalización en casa están dirigidas principalmente a estudiantes de doctorado; algunas de estas se mencionan a continuación. La universidad ofrece escuelas de verano y de invierno para postulantes extranjeros que incluyen talleres, laboratorios y salidas a terreno. El objetivo de la Escuela de Verano y de la Escuela de Invierno de Doctorados UC es dar a conocer ampliamente la oferta académica de los programas de doctorado, sus líneas de investigación, la calidad del cuerpo docente, (PUC, 2017). Durante su estadía, los alumnos extranjeros comparten la experiencia con jóvenes investigadores chilenos.

ron el “Concurso Tesis en 3 minutos” y actividades conjuntas con el MIT. En el primer caso, se trata de un concurso para alumnos de doctorado de diversos programas que tienen la oportunidad de hacer una presentación oral de 3 minutos en inglés, sobre el tema de investigación de su tesis para un público general no especializado.54 El ganador obtiene un premio monetario, además de la oportunidad de representar a su universidad en la versión internacional del concurso, promovida por la Red de Universidades de Investigación Universitas 21. Las actividades conjuntas con el MIT se desarrollan mediante el programa MISTI (MIT International Science and Technology Initiatives, en inglés); está dirigido a estudiantes de posgrado con el objetivo de desarrollar una visión global sobre la resolución de problemas, trabajo en equipo, metodologías de ciar proyectos de intercambio entre estudiantes de posgrado de todas las disciplinas de la UC con el MIT. El objetivo es que estudiantes de posgrado de la UC como de MIT desarro-

y seminarios de investigación o de formación, además de un evento abierto al público en cada Universidad, apoyados por un miembro de la facultad local que se encarga de supervisar y ofrecer orientación sobre las actividades del proyecto.55 Por último, el Programa de desarrollo de habilidades transversales para estudiantes de posgrado, consiste en una serie de talleres que proporciona herramientas comunicacionales (oral y escrito) en inglés; incluye presentaciones académicas y cursos con temas como: escritura académica, transferencia tecnológica y propiedad intelectual, ética e integridad en la investigación, y habilidades docentes. De acuerdo a datos de la PUC, en 2016 participaron más de 950 alumnos.

53. Ver, Formación General PUC, en http://formaciongeneral.uc.cl/habilidades-comunicativas-en-ingles/premio-ingles. 54. Ver más información en, http://postgrado.bio.uc.cl/noticias/concurso-tesis-en-3-minutos-uc-2016 55. Ver, Convocatoria del programa MISTI, en https://www.ing.uc.cl/comienza-convocatoria-para-participar-del-programa-misti-chile-seed-funds-para-alumnosde-postgrado-uc/). www.britishcouncil.org.mx

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IMPACTO O BENEFICIO INSTITUCIONAL: INVESTIGACIÓN Y CURRÍCULO Investigación cuatro actividades: apoyo a sabáticos, académicos visitantes, seminarios entre investigadores internacionales y fortalecimiento a la investigación; todo ello busca el fortalecimiento de redes internacionales para académicos. El apoyo a sabáticos internacionales está dirigido a académicos de planta ordinaria, titulares y asociados con un mínimo de 6 años de antigüedad, y al menos un año en la categoría de Profesor de realizar una estadía en el extranjero durante un periodo sabático aprobado que contemple una permanencia mínima de dos meses y máxima de 1 año en el exterior. En 2016 se otorgaron 22 permisos sabáticos; en 2017, se han otorgado 11 como se muestra en la Fig. 33 Otra actividad son las visitas de académicos extranjeros a la universidad. En los últimos quince años, La Universidad ha recibido una cantidad considerable de profesores visitantes en distintos formatos: pasantías breves, sabáticos, entre otros, para realizar docencia e investigación. Los países de procedencia han sido principalmente Estados Unidos, Alemania, Francia, Italia, y algunos países en América Latina como Argentina, Brasil y Colombia, estos profesores son apoyados directamente por Facultades, Unidades Académicas y Programas correspondientes de la UC (PUC, 2017). En 2016, se asignaron fondos para la visita de 41 académicos extranjeros propuestas (jornadas y/o coloquios) con la participación de 16 académicos extranjeros. Cabe destacar que actualmente la PUC cuenta con más de 200 profesores extranjeros trabajando como parte de su planta académica. La mayoría de ellos son de Argentina, España, Estados Unidos, Italia, entre otros. Constituyen cerca del 7% de la planta académica total de la PUC e incluso en algunas unidades representan hasta el 35% del total de académicos.56

56. (PUC, 2017) Consultado el 20 de marzo, 2017 en, http://relacionesinternacionales.uc.cl/academicos/academico-extranjero/academico-extranjero-uc

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141

Fig. 33 Permisos sabáticos otorgados en la PUC (2004-2017). Número de Permisos sabáticos otorgados 0

12.5

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

9 Hombre

2017

Mujer

Fuente: (Sánchez, 2016)

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Otra actividad son las visitas de académicos extranjeros a la universidad. En los últimos quince años, La Universidad ha recibido una cantidad considerable de profesores visitantes en distintos formatos: pasantías breves, sabáticos, entre otros, para realizar docencia e investigación. Los países de procedencia han sido principalmente Estados Unidos, Alemania, Francia, Italia, y algunos países en América Latina como Argentina, Brasil y Colombia, estos profesores son apoyados directamente por Facultades, Unidades Académicas y Programas correspondientes de la UC (PUC, 2017). En 2016, se asignaron fondos para la visita de 41 académicos extranjeros propuestas (jornadas y/o coloquios) con la participación de 16 académicos extranjeros. Cabe destacar que actualmente la PUC cuenta con más de 200 profesores extranjeros trabajando como parte de su planta académica. La mayoría de ellos son de Argentina, España, Estados Unidos, Italia, entre otros. Constituyen cerca del 7% de la planta académica total de la PUC e incluso en algunas unidades representan hasta el 35% del total de académicos.57 Finalmente, se ha fortalecido la investigación mediante una estrecha vinculación con universidades y centros de clase cambio global y ciencias cognitivas que representan ventanas de internacionalización para la PUC. Se resalta aquí, únicamente, el área de fortaleza de la astrofísica pues Chile tendrá en el año 2020 el 70% de las capacidades de observación del mundo, desarrollando una ciencia de alta calidad en los observatorios. De esta forma, una de las áreas con mayor crecimiento en investigación y formación de investigadores en la UC es astrofísica. Entre los distintos proyectos de colaboración internacional destaca la red HATSouth, una colaboración entre el Max Planck Institute for Astronomy, la Universidad de Princeton, la Universidad Nacional de Australia y la UC. HATSouth es una red de 6 telescopios idénticos completamente automatizados ubicados en Chile, Australia y Namibia. En cuanto a la formación de astrónomos, el programa de Doctorado en Astrofísica, tiene convenios de cotutela con las Universidades de Maryland (EE.UU.), Padova (Italia) y Heidelberg (Alemania) (MINEDUC, 2015). Currículo Importantes esfuerzos institucionales se han llevado a cabo para internacionalizar el currículo de los programas de extranjero y estadías en el extranjero.

En el primer caso la cotutela en el extranjero, es un mecanismo que ofrece la movilidad de los doctorandos al tener dos directores de tesis; uno en la universidad de procedencia y otro en la universidad que lo recibe. Cada cotutela de tesis se lleva a cabo dentro de un convenio que vincula a dos instituticas de la cotutela (PUC, 2017). Una pasantía de cotutela se con obtención de doble grado o grado en conjunto en universidades y centros de investigación extranjeros de excelencia. Para obtener el grado académico mediante una cotutela, hay dos posibilidades: 1. Doble grado: el alumno de doctorado obtiene el grado de doctor en la universidad de procedencia y en la universidad extranjera que lo recibe en cotutela. De acuerdo a datos actualizados, ha habido 56 alumnos de doctorado graduados de doble grado en los últimos 5 años. 2. sus estudios un único grado el cual es reconocido por las dos universidades. Las estadías en instituciones de excelencia en el extranjero para tesistas de doctorado (participan tanto estudiantes chilenos como extranjeros residentes en el país), fomenta la integración internacional e intercultural en las actividades de investigación y formación de los doctorandos, mediante pasantías de 1 a 6 meses en el al extranjero (Sánchez, 2016). Por último, dos proyectos de la PUC hacen evidente el énfasis de la institución por en desarrollar sus programas de doctorado con estándares internacionales. Uno es el proyecto “Internacionalización del Colegio de Programas Doctorales UC del en la formación de investigadores de excelencia” (2013-2016) tiene como objetivo particular establecer el liderazgo regional de seis Programas de Doctorado UC, correspondientes al área de ciencia y tecnología, con un sello caracterizado por cuatro capacidades: i) realizar investigación de alto impacto; ii) realizar investigación interdisciplinaria; iii) insertarse en redes internacionales y iv) trabajar en el sector socio-productivo (público o privado) de forma que se contribuya al desarrollo del país y la región. Los seis programas de Doctorado son: Astrofísica, Ciencias de la Agricultura, Ciencias Biológicas con mención en Ecología, Ciencias de la Ingeniería (área de Ingeniería Civil), Física y Química.58

57. (PUC, 2017) Consultado el 20 de marzo, 2017 en, http://relacionesinternacionales.uc.cl/academicos/academico-extranjero/academico-extranjero-uc 58. Consultado en, http://mecesup.uc.cl/Convenios-de-Desempeno/internacionalizacion-de-programas-de-doctorados-puc-1203.html.

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El otro proyecto es la “Escuela de Graduados e Institucionalidad de la Internacionalización en la UC” (en conjunto con la U de Chile 2016 – 2018), busca posicionar a la PUC como un referente tanto regional en postgrado, particularmente investigación. Se trata de una herramienta que centrará los esfuerzos en incentivar un enfoque interdisciplinar, de manera que se enriquezca la formación doctoral en los programas, y se formen investigadores capaces de aportar soluciones a los problemas país y al desarrollo del mismo, desde una mirada más integral (MINEDUC, 2015). Modalidades de Cooperación La PUC promueve la cooperación internacional en tres modalidades: convenios entre universidades, programas de cooperación internacional y asociaciones internacionales. En la primera modalidad, la PUC cuenta con una gran variedad de convenios de intercambio y cooperación: 585 convenios con 506 instituciones de educación en 58 países de todo el mundo. Los tipos de convenio son los siguientes: 1) cooperación académica y acuerdos de intercambio estudiantil; 2) acuerdos unilaterales de intercambio académico; 3) acuerdos bilaterales de intercambio académico para MBA; 4) acuerdos de doble grado o grado conjunto y 5) otros acuerdos de ración académica entre universidades extranjeras y escuelas

En cuanto al aspecto programas de cooperación internacional, se analizan aquí dos programas de cooperación y el tema de la acreditación internacional. El primer programa es el Fondo Concursable del Consejo Británico (Fondo Newton Picarte), que consiste en:

· Taller de habilidades de comunicación: tiene el objetivo de mejorar las habilidades de comunicación oral y escrita en inglés, de académicos, investigadores y estudiantes de doctorado de la UC, este taller lo dictan profesores de la Universidad de Conventry del Reino Unido.

· Capacidades Institucionales: dirigido a Directores de posgrado y jefes de doctorado con el objetivo de compartir buenas prácticas de supervisión de sus tesis doctorales. Otro de los programas de cooperación internacional es el Programa de Intercambio Académico Universidad Católica - Notre santías breves para académicos y alumnos de doctorado que quieran consolidar proyectos y actividades de investigación y/o docencia, en las instituciones asociadas.

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En cuanto a acreditaciones internacionales, la PUC cuenta con 11 programas con acreditación internacional en las carreras de administración, agronomía, arquitectura, derecho, ingeniería, periodismo y medicina. En la tabla a continuación se

Tabla 36 Acreditaciones internacionales de los programas de la PUC Campo Disciplinar Administración

Acreditación Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB) EFMD/EQUIS (European Quality Improvement System)

Agronomía

Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA)

Arquitectura

Royal Institute of British Architects – RIBA National Architecture Accrediting Board (NAAB)

Derecho

American Association of Law School

Ingeniería (Civil, Mecánica, Eléctrica y en Computación)

Accrediting Board for Engineering and Technology - ABET

Periodismo

Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Comunication - ACEJMC

Medicina

American Association for Medical Colleges - AAMC

Fuente: Elaboración propia con información de la PUC (2017)

Por último, en el tema de asociaciones internacionales es pertinente destacar la participación de la UC en el Proyecto Tuning. El Proyecto Alfa Tuning América Latina, cuenta con la participación de instituciones de 18 países de la región, entre los que se encuentra Chile. Los objetivos que orientan el proyecto son contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, impulsar la importancia de un nivel de conles, crear redes y desarrollar una estructura curricular modelo, promoviendo la integración regional de titulaciones (Muñoz y Sobrero, 2006). La iniciativa convoca a 62 instituciones de educación superior, entre ellas está la PUC que participa con dos áreas temáticas: historia e innovación social.

En el contexto de los procesos de renovación curricular impulsados por el MINEDUC (mediante el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, Mecesup), la integración de universidades chilenas a las actividades del Proyecto Tuning América Latina es visualizada desde el gobierno como una oportunidad para potenciar dicha renovación Sin embargo, la participación de las universidades internacional pero no se ha incorporado a toda la comunidad académica en el cambio de mentalidad que el proyecto requiere (Muñoz y Sobrero, 2006).

Nota metodológica, capítulo 24: Análisis de documentos, informes y bases de datos* de las Instituciones de Educación Superior analizadas; de México: el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y la Universidad Nacional Autónoma de México Universidad de Chile. Entrevistas realizadas vía correo electrónico y vía telefónica con directivos o coordinadores responsables del área de internacionalización de las universidades mencionadas; así como con líderes del sector público y académicos especializados en el tema. Información pública de gobiernos de los países en los que se encuentran las universidades analizadas. *En los casos en que están públicamente disponibles.

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CONCLUSIONES

Este reporte ofrece un recorrido sobre los aspectos más relevantes de la internacionalización en la Educación Media Superior en México y tres casos en América Latina. Cada uno de los cuatro capítulos que lo integran, buscan cubrir temas actuales y de interés para profesionales y autoridades universitarias y en el servicio público que se desempeñan en este campo y, en general, para toda persona interesada en el tema. En su preparación, se consideró un balance al incluir conceptos teóricos que son referencia necesaria en internacionalización, pero sobre todo información para la toma de decisiones. Está organizado en cuatro capítulos: el primero, “La Internacionalización en la Educación Superior en México: Políticas y Actores”; el segundo, “Experiencias Institucionales en Movilidad Estudiantil Internacional. Flujos entre México y otros Países”; el tercero “La Investigación en las Instituciones de Educación Superior y la internacionalización como Medio: Tres nalización integral en México y América Latina: cinco casos representativos”.

se utilizaron diferentes metodologías, incluyendo una revisión del estado del arte de la literatura académica en internacionalización de la educación superior; análisis de reportes especializados y de bases de datos de instituciones de educación superior y organismos internacionales; análisis a profundidad de las últimas dos ediciones de “Patlani, Encuesta Mexicana sobre Movilidad Internacional Estudiantil”, instrumento único en su tipo en México; entrevistas a profundidad con directivos o encargados del área de internacionalización en 11 universidades públicas y privadas; entrevistas con líderes del sector público, del sector privado, directivos de organizaciones académicas, académicos especializados en el tema, y exfuncionarios.

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También en forma exclusiva para este reporte se diseñó la encuesta “Experiencias internacionales, estudiantes en Educación Superior 2017”, con el propósito de conocer actitudes y experiencias de jóvenes universitarios que han realizado o tienen intención de realizar una experiencia internacional durante sus estudios. La encuesta también indagó sobre su dominio—o interés por desarrollarlo—del inglés como segunda lengua. Un total de 1,101 estudiantes de licenciatura y 164 de posgrado (maestría y doctorado), de 64 universidades (48 públicas y 16 privadas) la respondieron durante el mes de marzo de 2017. Cada capítulo permite extraer aprendizajes y buenas prácticas para lograr el alto propósito de que la internacionalización integral sea una realidad para un mayor número de instituciones de educación superior, y que sus esfuerzos sean una cios no sean privilegio de unas cuantas minorías (individuos e instituciones). No es asunto menor, que uno de los aspectos más cuestionados de la internacionalización universitaria sea

(2011) por medio de la acción para infundir perspectivas internacionales y comparadas” en las funciones sustantivas de enseñanza, investigación y de servicio en la educación superior” (p. 6). Sin embargo, la evidencia presentada a lo largo de este (Cap. 1) y a nivel institucional (Cap. 2, 3 y 4) que inciden en el avance de la internacionalización en la educación superior. De los factores a nivel nacional, las políticas públicas en educación superior, son decisivas porque dan dirección y

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cauce a los esfuerzos realizados por las instituciones, y hacen que éstos sean de largo alcance y no una tendencia pasajera. Su función es muy importante, porque además permiten movilizar recursos económicos en forma de becas y fondos especiales, que dan sustento a actividades internacionales de movilidad e investigación que alcancen a un mayor número a actores internacionales interesados en establecer alguna modalidad de cooperación en México. El panorama no es alentador cuando ante periodos de recesión económica, las prioridades en asignación de fondos públicos se reorganizan, y los gobiernos atienden necesidades sociales consideradas más apremiantes. En México, la internacionalización no es un rasgo distintivo de las políticas públicas en educación superior. En dos documentos rectores de la política nacional, el Plan Nacional de Desarrollo 2012-2018 y el Plan Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018, contienen cada uno, una referencia directa que en la práctica

Los factores institucionales que inciden favorablemente en la internacionalización de la educación superior son variados y algunos dependerán de condiciones intrínsecas y únicas de cada institución, difícilmente replicables, como por ejemplo la de gobernanza, por citar los más relevantes. Más allá de un diseño estándar o fórmulas prescriptivas, la efectividad de una estrategia de internacionalización estriba en que haya una adecuada correspondencia entre las funciones sustantivas de la institución (investigación, enseñanza-docencia y servicio), las razones fundamentales o motivaciones para incorporar perspectivas internacionales y comparadas en esas funciones, y por supuesto los recursos (humanos, económicos y de conocimiento). Como uno de los directivos universitarios

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expresó durante la entrevista, “la internacionalización se ha convertido en algo muy importante para desempeñarte como individuo, como organización en un mundo global… es como en su momento lo fue tener habilidades tecnológicas. Pero no -

superior analizadas: la elaboración de planes, lineamientos y normatividad. Especialmente cuando son parte de documentos de alto nivel, con metas a largo plazo y que cuentan con el apoyo decidido de las más altas autoridades universitarias. Tienen aún mayor pertinencia en la vida académica cuando son complementados con medidas de planeación operativa como indicadores o incentivos por ejemplo para impulsar acti-

En términos generales las universidades privadas han avanzado mucho más en que sus estudiantes y egresados adquieran el dominio en inglés como segunda lengua, lo que lo sitúa en una mejor posición para aprovechar las oportunidades de internacionalización que se les presenten. Por su parte, instituciones como la Universidad de Sao Paulo y valiosas y variadas estrategias para la internacionalización “en casa” y en el extranjero de sus estudiantes de doctorado. instituciones, sino a las capacidades de investigación y de

Como se mencionó en el Capítulo 1, el contexto actual de la internacionalización en la educación superior en México, pero también en América Latina, es complejo y desigual. Así mismo, tegias, prácticas y procesos para infundir una perspectiva internacional y comparada en sus funciones sustantivas, por elevar sus niveles de investigación y por construir alianzas con contrapartes en el mundo. Como la región de rápido crecimiento en educación superior, que es, América Latina, representa un terreno fértil para avanzar modelos de internacionalización integral que sean pertinentes a las necesidades de sus instituciones y de las poblaciones a las estas atienden.

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ANEXO

EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO.

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El sistema educativo en México ofrece tres tipos de educación: básica, media superior y superior. La educación básica está compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. Mientras que el tipo de medio-superior comprende el nivel de bachillerato, niveles equivalentes a éste, y la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. El tipo superior está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como la educación normal (formación de maestros). También integran el Sistema Educativo Nacional (SEN) los servicios de educación inicial, de educación especial, de educación para adultos y la capacitación para el trabajo. Según el método de enseñanza, el SEN se divide en las modalidades: escolarizada, no escolarizada y mixta. La primera es la de mayor cobertura, es presencial y conforme con un

La Ley para la Coordinación de la Educación Superior, permitió además fortalecer las Universidades Públicas Estatales (UPEs) creadas en los estados del país, algunas desde tiempos post-Revolucionarios, pero cuyo crecimiento estaba limitado por la falta de recursos económicos; y a la vez dio paso a otro mecanismo de expansión en los estados, con la creación de las Universidades Tecnológicas en 1991, basadas en un modelo educativo con una mayor orientación vocacional y programas con menor duración. Ejemplos como los anteriores dan cuenta de las medidas llevadas a cabo por el Estado Mexicano para dar respuesta a una demanda creciente de educación superior, como resultado de una mayor cobertura en los niveles previos y de la necesidad de formar una fuerza laboral que respondiera a los requerimientos productivos del país.

es no-presencial o parcialmente presencial, y funciona con el apoyo de asesores que guían el aprendizaje. Por mandato constitucional, la educación básica y la media superior son de carácter obligatorio y es responsabilidad del Estado garantizar el acceso--y a partir de la última Reforma Educativa en 2013--su calidad también. La educación impartida por el Estado es gratuita; sin embargo puede facultar a particulares para ofrecer servicios educativos en todos sus tipos y modalidades. En cuanto a la educación superior, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Art. 7o.), establece que las universidades e instituciones de educación superior a las que por ley se otorgue autonomía, tienen la facultad y la responde educar, investigar y difundir la cultura, salvaguardando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas. Establece también la facultad de determipromoción y permanencia de su personal académico; y de administrar su patrimonio institucional. Un instrumento jurídico que en gran medida contribuyó a la ción superior fue la Ley para la Coordinación de la Educación esta función educativa entre los diferentes órdenes de gobierno (Federal, Estatal y Municipal) y proporcionó un marco para determinar las aportaciones económicas correspondientes.

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En cuanto a la educación superior, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Art. 7o.), establece que las universidades e instituciones de educación superior a las que por ley se otorgue autonomía, tienen la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas;

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