o brinquedo em meio à arte, à arquitetura e ao design: o caso de Charles e Ray Eames

À Fundação de Amparo à Pesquisa - FAPESP Relatório Científico Final - Pesquisa de Iniciação Científica

o brinquedo em meio à arte, à arquitetura e ao design o caso de Charles e Ray Eames

Bolsista: Bruna Keese dos Santos Orientador: Prof. Dr. Agnaldo Aricê Caldas Farias

agosto de 2012

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9 13 15

introdução 1˚ capítulo a importância do jogo e do brincar o brinquedo e a brincadeira no contexto sócio-cultural o brinquedo na educação

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2˚ capítulo os brinquedos educativos que influenciaram movimentos artísticos vanguardistas o olhar infantil e o brinquedo como parte da produção artística

35 40 51

3˚ capítulo o escritório de Charles e Ray Eames e seus brinquedos levantamento de brinquedos e obras relacionadas de Charles e Ray Eames três brinquedos

59 61 65 69 74

4˚ capítulo um projeto prático referências no desenho do brinquedo educativo duas ideias de brinquedos educativos processo de desenvolvimento conslusão da etapa prática

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considerações finais

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notas e referências

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bibliografia

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observações sobre o relatório final As atividades realizadas no segundo semestre da pesquisa se concentraram na etapa prática, e em suas leituras específicas, e na elaboração do texto apresentado nesse relatório, que discorre acerca do conteúdo estudado durante todo ano. Além disso, participou-se do curso de extensão da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, “A Formação do Educador Lúdico”, sob a responsabilidade da Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto.

Com o objetivo de apresentar o conteúdo pesquisado de forma coerente ao trabalho, optou-se pela realização de um caderno ilustrado, no qual o texto é complementado pelas imagens levantadas durante a pesquisa.

Além disso, considerando-se a relevância da etapa prática para o trabalho, o relatório foi estruturado e diagramado de modo que as imagens dos produtos práticos fossem expostas com clareza e evidência e ao mesmo tempo embasadas pelo texto.

O formato escolhido, menor que o padrão A4, reflete a intenção de expor de maneira clara e organizada todos os âmbitos do trabalho, de forma que a pesquisa teórica, o levantamento de brinquedos, o levantamento de imagens e a etapa prática pudessem se complementar mutuamente. Além disso, o formato justifica-se pela intenção de se imprimir o produto final. A diagramação propõe um diálogo com o próprio tema, criando um caderno de fácil manipulação e com um jogo dinâmico entre imagens e textos.

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resumo O foco da seguinte pesquisa constitui o estudo dos brinquedos educativos projetados pelo casal de designers norte-americano Charles e Ray Eames. O casal tem extrema importância no panorama do design americano e mundial do século XX e, apesar de suas obras mais conhecidas e comentadas serem os mobiliários, eles tiveram uma ampla atuação, produzindo móveis, projetos arquitetônicos, projetos de design gráfico, exibições, palestras, filmes e brinquedos. Embora pouco estudado, o brinquedo tem grande importância como elemento cultural e social e, no caso particular dos brinquedos educativos de Charles e Ray Eames, possui estreitas relações com a arte, arquitetura e, naturalmente, com o design que eles praticavam.

Assim, além de repassar algumas teorias acerca do valor do brinquedo, suas potencialidades pedagógicas e suas relações com movimentos artísticos, esse estudo propõe-se a levantar e analisar os brinquedos educativos projetados pela dupla de designers, evidenciando suas relações com seus outros trabalhos, com o método de produção utilizado em seu escritório e, ainda, com sua concepção de design. Além da pesquisa teórica, o trabalho conta com uma fase prática, na qual estuda-se o desenho de brinquedos educativos de maneira experimental, propondo-se dois projetos.

introdução Partindo dos elementos centrais do trabalho, os brinquedos educativos criados pelo casal de designers Charles e Ray Eames, considerou-se como recorte as relações entre brinquedo, arte, arquitetura e design. Para tanto, foi necessário entrar em contato com uma série de disciplinas que, por um lado, justificavam a relevância do tema e por outro permitem sua compreensão. Embora as abordagens partissem de pontos de vista divergentes e caminhassem para objetivos distintos, todas elas giravam em torno do ponto de gravidade formado pelo brinquedo. Ainda que de extrema importância para a pesquisa, as referências que extrapolam o campo da arte e da arquitetura, no qual essa pesquisa se insere, foram estudadas de modo sumário, tendo em mente o foco do trabalho.

O objetivo principal da pesquisa é investigar os possíveis pontos de convergência entre o brinquedo e os movimentos artísticos a partir do caso específico dos brinquedos produzidos pelo casal Eames. Além disso, evidencia-se o valor do brinquedo como 5

elemento sócio-cultural e pedagógico e do próprio brincar em si, que, por sua vez, conecta-se à noção de processo criativo.

O primeiro capítulo dedica-se à importância do jogo e do brincar, a partir de análises teóricas de nomes de campos como a filosofia, a antropologia e a psicologia. Ademais, de modo a aproximar-se do foco do trabalho, pesquisa-se a respeito do brinquedo como elemento educativo, apontando seu potencial pedagógico. Nomes como Johan Huizinga, Walter Benjamin, Friedrich Fröbel, entre outros, consolidam a base do referente capítulo, que tem como finalidade analisar diferentes teorias acerca do valor do brinquedo.

O segundo capítulo, por sua vez, analisa pontos de conexão entre o brinquedo e movimentos artísticos. Além de apontar exemplos de preceitos pedagógicos e brinquedos educativos que influenciaram diferentes artistas, o capítulo discorre, brevemente, a respeito da influência da arte infantil no processo criativo de artistas modernos. Em seguida, cita-se uma série de exemplos de nomes do campo artístico que se dedicaram à criação de brinquedos, evidenciando a relação desses elementos com o restante de suas produções. Porém, os exemplos não são análises aprofundadas de tal relações, uma vez que eles têm o intuito de ilustrar o tema, apontando para possíveis caminhos em pesquisas posteriores.

O terceiro capítulo alcança o foco da pesquisa. Após análises do valor do brinquedo, de suas funções educativas e de suas relações com movimentos artísticos, feitas nos capítulos anteriores, é possível encontrar o elemento central do trabalho: os brinquedos educativos de Charles e Ray Eames. Em um primeiro momento, faz-se um breve histórico da trajetória desses profissionais, descrevendo suas formações e métodos de produção. Assim, relaciona-se a criação de brinquedos com o restante de sua obra, seu processo produtivo e sua concepção de design. Em seguida, apresentase um levantamento de todos os brinquedos e obras relacionadas (filmes cujo tema central são os brinquedos, móveis infantis, entre outros) de Charles e Ray Eames. O levantamento conta com uma breve descrição de cada obra e imagens. Por fim, elegese três brinquedos do casal, tidos como os mais significativos, que são analisados de modo mais aprofundado, relacionando-os com teorias discutidas no restante da pesquisa. O objetivo é analisar três dos brinquedos levantados a partir dos preceitos estudados e relacioná-los com o contexto no qual foram desenvolvidos.

O quarto e último capítulo é reservado à etapa prática da pesquisa. Considerada de extrema importância para o presente estudo, a etapa prática tem como objetivo 6

investigar questões acerca do brinquedo educativo partindo de outra perspectiva.

Com base em leituras específicas sobre o desenho de brinquedos educativos, foram feitas uma série de experimentações que resultaram em dois protótipos de estudo. A intenção da etapa prática, no entanto, não era apresentar um resultado fechado e sim ampliar a discussão presente na pesquisa. Além disso, foi de extrema importância observar de que maneira a formação em andamento na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo pode influenciar na criação dos brinquedos e, inversamente, como essa experiência pode enriquecer o estudo acadêmico.

Assim, a pesquisa conforma duas etapas que se complementam na compreensão da relevância do brinquedo educativo em meio à arte, à arquitetura e ao design.

Considerando-se a todo momento os elementos centrais do estudo, os brinquedos de Charles e Ray Eames, investiga-se diferentes abordagens acerca do tema, caminhandose em direção de uma análise que percebe os brinquedos como pontos centrais no trabalho da dupla.

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01. 2˚ dom de Fröbel, (cada elemento em mdeira possuia elementos metálicos internos que permitiam sua rotação e balanço.

Produzido por J. W. Schermerhorn & Co., New York, c. 1870.

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1˚ capítulo No presente capítulo pretende-se discorrer, sumariamente, a respeito de teorias que versam, a partir de diferentes abordagens, a relevância do jogo, do brincar e do brinquedo1. Enumera-se diversos nomes que se debruçaram sobre o tema, dividindoos segundo seus respectivos focos de pesquisa.

Partindo de análises mais abrangentes que tratam a importância do jogar no contexto sócio-cultural, caminha-se para o valor do brinquedo em si, elemento central dessa pesquisa. Para tanto, estuda-se o lugar do brincar em campos como a psicologia e a pedagogia, alcançando-se as características principais dos brinquedos educativos. É importante ressaltar que o foco da pesquisa não é uma análise teórica acerca do brinquedo educativo e sim suas relações com movimentos artísticos e arquitetônicos a partir de brinquedos específicos produzidos por Charles e Ray Eames. Porém, considerou-se de extrema importância pesquisar tais conceitos, ainda que com a profundidade permitida pelo distância às diferentes disciplinas (antropologia, psicologia, pedagogia, entre outras) e pelo tempo de pesquisa, de forma a embasar o trabalho e a análise de seus elementos centrais.

a importância do jogo e do brincar “Brincar, essencialmente, satisfaz”2.

Os primeiros escritos teóricos ocidentais que abordam a questão da importância do jogo como elemento sócio-cultural datam do século XVIII. Embora teorias anteriores citem o tema, é a partir dessa data que o jogo é tratado dentro de um sentido moderno, que diferencia trabalho e prazer3.

Segundo Medea Hoch, em seu texto “Toys and Art. Interdependency in the Modern Age [Brinquedos e Arte. Interdependência da Era Moderna]”, o filósofo Immanuel Kant (1724 – 1804) definiu o jogo em contraste com o trabalho em seus escritos intitulados “Über Pädagogik [Da Pegadogia]” (1776 – 77), no qual alega que o jogo deve perseguir, exclusivamente, o prazer, sem outros propósitos4. Poucos anos em seguida, Friedrich Schiller (1759 – 1805), poeta, historiador e filósofo alemão, em sua obra A Educação Estética do Homem numa série de cartas (1794), aprofunda o tema, afirmando que “o homem joga somente quando é homem no pleno sentido da palavra, e somente é homem quando joga”5. O autor alega, justificando-se diante da 9

ideia comum de que o jogo é um mero exercício não sério, que “de todos os estados do homem, é o jogo e somente ele que o torna completo e desdobra de uma só vez sua natureza dupla”6. Em seus escritos, Schiller atinge a questão do jogo com o intuito de relacioná-lo à estética e constrói o discurso de que a arte é o objeto do impulso lúdico. A relevância do autor para com o tema é considerável, uma vez que ele é o primeiro teórico ocidental a exaltar o valor do jogo, definindo-o como a essência da natureza humana7.

Pouco menos de cento e cinqüenta anos depois, Johan Huizinga (1872-1945) amplia ainda mais o conceito de Schiller de que o jogo é essencial à existência humana.

Professor e historiador neerlandês, publicou em 1938 o livro Homo Ludens, no qual procura integrar o conceito de jogo no de cultura. Embora outros nomes tenham se reverenciado à importância do jogo no período entre Schiller e Huizinga eles serão citados mais adiante, possibilitando o agrupamento de pontos de vista, uma vez que tratam-se de focos mais específicos. A relevância e abrangência dos escritos de Huizinga, no entanto, permitem uma análise mais extensa de sua obra, que serviu como base estruturadora e referência principal para o entendimento do valor do jogo e suas características para presente pesquisa.

Estudando o jogo em uma perspectiva histórica, como fenômeno cultural, o autor estrutura sua forte convicção de que “é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve”8. Huizinga não define o lugar do jogo entre as diversas manifestações culturais mas sim determina até que ponto a própria cultura possuí um caráter lúdico.

No primeiro capítulo de Homo Ludens, “Natureza e significado do jogo como fenômeno cultural”, Huizinga estabelece alguns parâmetros que guiaram sua análise.

Inicialmente, aponta para o fato de que o jogo ultrapassa a esfera humana sendo, portanto, mais antigo que a própria cultura. Reconhecendo esse princípio, de que os animais brincam como homens, outras teorias procuram explicar o jogo através de uma finalidade biológica, como uma atividade com funções específicas. Segundo o autor, essas teorias, porém, deixam de lado a intensidade do jogo e seu poder de fascinação.

E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo.

O mais simples raciocínio nos indica que a natureza poderia igualmente ter oferecido a suas criaturas todas essas úteis funções de descarga de energia excessiva, de distensão após um esforço, de preparação para feitos etc., sob

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a forma de exercícios e reações puramente mecânicos. Mas não, ela nos deu a tensão, a alegria e o divertimento do jogo.9

Quanto a relação entre jogo e estética, base da análise de Schiller, o autor evidencia que, embora a beleza não seja atributo inseparável do jogo enquanto tal, este tem tendência a assumir acentuados elementos estéticos. Em muitas formas de jogo é possível perceber a grande presença da graça, da harmonia e do ritmo.

A partir da afirmação de que o jogo não pode ser definido exatamente em termos lógicos, biológicos ou estéticos, Huizinga indica a necessidade de limitar suas características. Uma das características fundamentais do jogo é o fato de ser uma atividade voluntária e, portanto, possuir um caráter de liberdade. Outra importante característica, intimamente ligada ao fato de ser livre, é que o jogo se dá fora da vida real, constituindo um intervalo do cotidiano, com limites de tempo e espaço. “O jogo trata-se de uma evasão da vida real, para uma esfera temporária de atividade com orientação própria”10. Todos os lugares reservados ao jogo são “mundos temporários dentro de um mundo habitual, dedicados à prática de uma atividade especial”11.

Outras características levantadas por Huizinga são: a ordem, garantida muitas vezes por regras, a presença do mistério e do segredo e a instabilidade, uma vez que a qualquer momento um impacto exterior do mundo real pode invadir o espaço do jogo.

Em sua obra, Huizinga identifica a presença do fator lúdico em diferentes processos culturais de diversas épocas. Seu objetivo é demonstrar que a cultura “surge no jogo, e enquanto jogo, para nunca mais perder esse caráter”12. Além de localizar o caráter lúdico no Direito, na Guerra, na Filosofia, na Política, na Poesia, na Filosofia e na Arte, o autor discute sua presença na cultura contemporânea, concluindo que o elemento lúdico na cultura se encontra em decadência desde o século XVIII. Por fim, Huizinga afirma: a verdadeira civilização não pode existir sem um certo elemento lúdico, porque a civilização implica a limitação e o domínio de si próprio, a capacidade de não tomar suas próprias tendências pelo fim último da humanidade, compreendendo que se está encerrado dentro de certos limites livremente aceites.13

A análise de Huizinga é, portanto, de extrema importância para a compreensão do valor do jogo, uma vez que estabelece laços estreitos não apenas entre o elemento 11

lúdico e inúmeras manifestações culturais de diferentes épocas, como à construção da civilização em si. Considerando-se tal análise base estruturadora para o entendimento da importância do jogo, estuda-se outras abordagens ao tema, organizadas a partir de seus pontos de vista.

A relevância do jogo é, diversas vezes, evidenciada no campo da psicologia. Um dos primeiros psicólogos a apontar a importância dessa atividade foi Karl Groos (18611946). A partir de uma abordagem biológica ele estuda e compara as brincadeiras e jogos dos animais e dos humanos, concluindo que o jogo possui um importante papel no desenvolvimento da inteligência14. Essa atividade constitui, segundo o autor, uma preparação para a vida adulta, desenvolvendo habilidades e competências fundamentais.

Influenciado por Groos, Sigmund Freud (1853 – 1939) escreve em diversas obras a respeito do papel central do jogo na natureza humana. Segundo Liane Lefaivre, co-autora da obra Ground-up city: Play as a Design Tool, Freud, em seus escritos intitulados “O papel do jogo e o sonhar acordado na imaginação poética” (The Role of Play and Daydreaming in the Poetic Imagination), de 1908, afirma “que o jogo infantil é a fonte do pensar criativo no adulto”15.

Assim como Freud, o psicanalista Donald Winnicott (1896 – 1971) acreditava na capacidade de criação presente no jogo. Segundo ele, “é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou o adulto fruem sua liberdade de criação”16. Tendo dedicado grande parte de seus estudos à criança, Winnicott escreve, em 1971, o livro O Brincar e a Realidade, no qual localiza o brincar no campo da psicanálise. O autor descreve o brincar como uma atividade na qual a criança penetra um estado de “quase alheamento, aparentado à concentração das crianças mais velhas e dos adultos”17.

Além disso, assim como Huizinga, ele afirma que o brincar possui um lugar e um tempo definido. Winnicott chama atenção para a importância da experiência presente no ato de brincar que, segundo ele, é, em si, uma terapia: “a característica essencial do que desejo comunicar refere-se ao brincar como uma experiência, sempre uma experiência criativa, uma experiência na continuidade espaço-tempo, uma forma básica de viver”18.

As teorias citadas acima exemplificam diferentes abordagens que consideram o jogo e o brincar como uma atividade de extrema relevância. Embora tais análises sejam feitas de pontos de vistas diferentes, abrangendo mais ou menos a questão, todas elas evidenciam o valor da experiência lúdica. De modo a aproximar-se mais do objeto 12

central da presente pesquisa estuda-se, num segundo momento, teorias que envolvem o elemento brinquedo em si, a partir de suas funções sócio-culturais.

o brinquedo e a brincadeira no contexto sócio-cultural Com um enfoque centralizado no valor do brinquedo, e da brincadeira, e em seu funcionamento social e simbólico, Gilles Brougère escreve, já no século XXI, o livro Brinquedo e Cultura. Antropólogo e filósofo francês, o autor é pesquisador na área de brinquedos e jogos e suas relações com a pedagogia. Na obra citada, Brougère analisa o brinquedo e a brincadeira a partir uma perspectiva sócio-cultural, considerando-o um produto de uma sociedade dotada de traços culturais específicos.

Por um lado, o brinquedo merece ser estudado por si mesmo, transformandose em objeto importante naquilo que se revela de uma cultura. De outro lado, antes de ter efeitos sobre o desenvolvimento infantil, é preciso aceitar o fato de que ele está inserido em um sistema social e suporta funções sociais que lhe conferem razão de ser.19

Além disso, segundo o autor, o brinquedo é rico em significados que permitem compreender determinada sociedade e cultura, uma vez que ele remete a elementos legíveis do real ou do imaginário das crianças. O fato do brinquedo revelar diversos aspectos da sociedade na qual ele está inserido já havia sido evidenciado por Walter Benjamin (1892 – 1940) em muitos de seus escritos. Colecionador de livros infantis e com interesse especial pelos aspectos culturais e históricos do brinquedo, Benjamin escreve diversos textos sobre o tema, reunidos no livro Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. No texto “Brinquedos e Jogos – Observações marginais sobre uma obra monumental”, de 1928, o autor chama atenção para o fato de que “o brinquedo é condicionado pela cultura econômica e, muito em especial, pela cultura técnica das coletividades”20, revelando que, a partir da técnica, um traço característico de toda arte popular pode ser nitidamente acompanhado no brinquedo.

Nesse sentido, Benjamin explicita em outro de seus textos, “História Cultural do Brinquedo”, de mesmo ano, que não é possível compreender plenamente o conceito do brinquedo somente a partir do espírito infantil, uma vez que as crianças fazem parte de uma sociedade, de um povo, de uma classe, e não constituem uma comunidade isolada. O autor, então, conclui: “da mesma forma, os seus brinquedos não dão

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testemunho de uma vida autônoma e segregada, mas são um mudo diálogo de sinais entre a criança e o povo”21.

Segundo Brougère, a socialização da criança pressupõe a apropriação de uma cultura e isso se dá através da confrontação com imagens, com representações, com formas diversas e variadas22. E é através dessas imagens que a criança vai ser capaz de se expressar, sendo o brinquedo uma das diversas fontes de representação. A brincadeira, por sua vez, “trata-se de um processo dinâmico de inserção cultural sendo, ao mesmo tempo, imersão em conteúdos preexistentes e apropriação ativa”23.

A relação ativa introduzida pela criança é, segundo Brougère, a especificidade do brinquedo quando comparado a outros suportes culturais. Muitas vezes, as manipulações infantis anulam significações anteriores de um brinquedo, dando lugar a interesses profundamente enraizados na vida cotidiana da criança. Essa impregnação cultural por meio do brinquedo não se trata, porém, de um condicionamento. “A aprendizagem é ativa no sentido de que não se submete às imagens, mas aprende a manipulá-las, transformá-las, e até mesmo, praticamente, a negá-las”24.

O mesmo raciocínio pode ser encontrado no texto já citado acima, “História Cultural do Brinquedo”, de Benjamin. Segundo o autor, não se deve acreditar que a brincadeira da criança é determinada pelo conteúdo imaginário do brinquedo, mas pelo contrário, a imaginação da criança é o que determina a brincadeira. Benjamin prossegue observando que os brinquedos ganham em autenticidade a medida que se afastam do mundo dos adultos, “pois quanto mais atraentes, no sentido corrente, são os brinquedos, mais se distanciam dos instrumentos de brincar; quanto mais ilimitadamente a imitação se manifesta neles, tanto mais se desviam da brincadeira viva”25.

O autor finaliza seu raciocínio a respeito da inserção do lúdico no cotidiano com a seguinte pergunta: “Mas quando um poeta moderno diz que para cada um existe uma imagem em cuja contemplação o mundo inteiro submerge, para quantas pessoas essa imagem não se levanta de uma velha caixa de brinquedos?”26.

A partir das referências citadas, observa-se que o brinquedo constitui um elemento que agrega diversos aspectos sócio-culturais. Através dele é possível compreender traços de uma determinada comunidade, além de servir como suporte de comunicação entre a criança e o mundo ao seu redor. A partir de um determinado momento, o brinquedo passa a ser valorizado também como um elemento educativo para, em meados do século XIX, ser de fato utilizado como material pedagógico.

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o brinquedo na educação Muitos teóricos reconheceram o valor educativo do jogo e do brinquedo. No texto “Fröbel e a Concepção do Jogo Infantil” (2008), a pedagoga Tizuko Kishimoto cita, de forma cronológica, nomes que investigaram a relevância do jogo na pedagogia.

Segundo a autora, Platão já havia destacado a importância de aprender brincando, “em oposição à utilização de violência e repressão”27. Tizuko afirma que o uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares, aparece com o Renascimento, época na qual a brincadeira é vista como conduta livre, favorecendo o aprendizado.

O novo conceito de infância que começa a constituir-se no Renascimento, no qual, segundo Tizuko, a criança agrega um valor positivo, expressado espontaneamente através do jogo, é ampliado com os movimentos Iluminista e Romântico. Forte influência no campo da educação, Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) foi responsável por traduzir conceitos iluministas para o âmbito da pedagogia, buscando estruturar a base de uma nova sociedade. Em 1762 publica a obra Emílio, ou Da Educação, na qual delimita conceitos de educação, afirmando que o ensino não deve impor conhecimento e sim estimular e cultivar faculdades inerentes28.

02. 7˚ dom de Fröbel (papéis geométricos para colagens). Produzido por Milton Bradley Co., Springfield, Massachusetts, c. 1870.

03. Dons lineares: 8˚ (gravetos coloridos), 9˚ (anéis metálicos), 16˚ (palitos conectados por tachinhas). Produzidos por Milton Bradley Co., Springfield, Massachusetts, c. 1880-1900.

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Os conceitos de Rousseau foram concretizados através do pedagogo suíço Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) e sua concepção de educação sensorial. Pestalozzi criou um novo método de educação que influenciou movimentos pedagógicos no mundo todo. Em oposição às vertentes tradicionais com aulas intermináveis e avaliações objetivas, o educador apostou em uma pedagogia na qual a criança tivesse uma participação ativa, encorajando a curiosidade natural e as experiências particulares de cada aluno29. No texto “Pestalozzi em Yverdon” (1932), Walter Benjamin escreve uma resenha crítica a respeito de uma obra dedicada ao instituto educacional de Pestalozzi, o Instituto Yverdon. Com extremo apreço tanto à obra como ao educador, reconhecendo seu valor para pedagogia, Benjamin escreve: O que ele dava para as crianças, sem as quais não podia viver, não era seu exemplo, mas sim a sua mão: a mão estendida, para falar com uma de suas expressões favoritas. Essa mão estava sempre pronta, seja quando ajudava em um jogo ou trabalho, seja quando acariciava de repente a fronte de uma criança que passava.30

Heinrich Pestalozzi foi a maior influência de Friedrich Fröbel (1782 – 1852), educador alemão e o primeiro a inserir de fato o jogo como parte essencial do trabalho pedagógico. Idealizador do conceito de Jardim de Infância (Kindergarten), estagiou no Instituto Yverdon, onde pode assimilar conceitos difundidos por Pestalozzi. Em sua obra, A Educação do Homem (1826), Fröbel aponta para a importância dos jogos que “devem ser o descobrimento da faculdade vital, do impulso da vida, produtos da plenitude da vida, da alegria de viver que existe nos meninos”31. Para Fröbel, o jogo tem o caráter essencial explicitado por Huizinga, ou até mesmo por Winnicott, sendo assim a forma mais pura da atividade intelectual da criança, sua linguagem vital. A brincadeira é igualmente relevante. De acordo com Fröbel, “brincar é a fase mais importante da infância (...) por ser a auto-ativa representação do interno (...) o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação”32.

Partindo de uma filosofia educacional baseada no uso de jogos infantis, Fröbel define a metodologia dos “Dons e Ocupações” (Spielgaben und Beschäftigungsmittel). Os dons constituíam objetos lúdicos como bolas, blocos geométricos, varetas e as ocupações diferentes exercícios artesanais. Embora muitos autores proponham uma distinção clara e rígida entre os dons e as ocupações, Norman Brosterman em seu livro Inventing Kingergarten, afirma que Fröbel não enfatizava essa separação, tratando-os como materiais complementares que, juntos, somam cerca de vinte atividades diferentes.

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“Fröbel propõe que cada dom seja estudado em três aspectos: como forma de vida (objetos do mundo natural), como forma de beleza (formas estéticas, de simetria) e como forma de conhecimento (conceitos de Matemática, de Geometria)”33. Os dons e ocupações eram introduzidos a partir dos dois meses de idade e sua complexidade aumentava a medida que a criança crescia, sendo a seqüência concluída aos seis anos de idade. Além disso, o sistema progredia do sólido ao ponto, passando pela linha e pelo plano, e em seguida fazia o caminho inverso, através de estruturas tridimensionais. O objetivo era que a criança apreendesse as diferentes formas e suas relações, articulando-as entre si e com o espaço a sua volta, compreendido a partir desse diálogo.

Através desse material, tecnicamente simples, Fröbel cria um rico repertório, com a qual a criança era capaz de investigar, interagir, criar e se expressar. Seu método didático inovador inspirou uma série de educadores, como Maria Montessori (1870 – 1952), que ficou conhecida por ampliar o uso de jogos e brinquedos para aplicações do aprendizado matemático, através do chamado Material Dourado. Além disso, os dons e ocupações de Fröbel influenciaram a produção de inúmeros brinquedos educativos, tangenciando a formação de crianças até os dias de hoje.

04. Blocos construitvos do 4˚ (inferior) e 6˚ (superior) dons de Fröbel. Produzidos por J. W. Schermerhorn & Co., New York e Milton Bradley Co., Springfield, Massachusetts, c.1880-1900.

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01. Cidade Brinquedo, Lyonel Feininger, 1925-55.

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2˚ capítulo O presente capítulo tem como objetivo apresentar alguns pontos de relação entre o brinquedo, a arte e a arquitetura. Em um primeiro momento descreve-se brevemente os brinquedos educativos que influenciaram movimentos artísticos vanguardistas, uma vez que fizeram parte da formação de diversos artistas e arquitetos. Em seguida, discorre-se, ainda que sumariamente, a respeito do olhar infantil na produção artística e por fim, enumera-se artistas e arquitetos que se dedicaram à produção de brinquedos, relacionando-os ao restante de suas obras.

Considerando-se que o lugar do brincar na arte e na arquitetura trata-se de um tema amplo, o capítulo tem como foco os brinquedos produzidos por artistas de movimentos vanguardistas que foram influenciados por preceitos pedagógicos e brinquedos educativos analisados anteriormente. A partir desse ponto de vista, elegeu-se os exemplos tidos como mais significativos.

os brinquedos vanguardistas

educativos

que

influenciaram

movimentos

artísticos

O material didático proposto por Fröbel, difundido por seus seguidores e ampliado por outros educadores que apostaram no uso do jogo para fins educativos, inspirou uma série de brinquedos e jogos educativos comercializados em grande escala.

Diversos teóricos, como Norman Brosterman e Juan Bordes, apontam para ideia de que esses brinquedos, e o sistema educacional que os difundiu, influenciaram movimentos vanguardistas, artísticos e arquitetônicos de forma estrutural.

De modo a exemplificar alguns dos brinquedos em questão propõe-se uma divisão em dois grandes grupos, baseada na classificação indicada por Bordes em seu texto “Building the Avant-garde through Play: Nineteenth-century Commercial Toys derived from Educational Programms”, (2010).

O primeiro grande grupo engloba brinquedos de caráter bidimensional como diagramas de pontos, mosaicos e caixas com diferentes formas a partir das quais criavam-se desenhos. São brinquedos derivados de alguns dos dons de Fröbel (como o 7˚, 8˚, 9˚ e 14˚), e constituídos de elementos geométricos diversos e coloridos, que permitiam uma série de composições bidimensionais. Os desenhos podiam tanto seguir sugestões pré-estabelecidas ou ser criações novas e inusitadas, dando liberdade 19

à criança. Segundo Brosterman, através desses brinquedos ensina-se não apenas percepção visual, relações entre parte e todo e conceitos de geometria básica, como “a viabilidade de abstração e fragmentação na criação de figuras, desenvolvendo um modo de percepção totalmente novo”1.

Ao segundo grande grupo pertencem os brinquedos construtivos ou as chamadas “caixas arquitetônicas”2. Pestalozzi já apontava para o potencial educativo desses tipos de brinquedos, que estimulam o impulso construtivo presente na infância.

Blocos de construir foram usados em diversos sistemas pedagógicos, tanto para a criação de formas como para o raciocínio matemático, como era o caso do material desenvolvido por Maria Montessori. Segundo Bordes, as influências dos dons de Fröbel (3˚ ao 6˚) impulsionaram uma produção de grande escala de brinquedos construtivos a partir da segunda metade do século XIX3. Os brinquedos apresentados nesse grupo, acrescentam a materialidade da terceira dimensão, estimulando relações entre as diferentes partes que compõe o volume, além de repassar conceitos de equilíbrio, simetria e decomposição formal, a partir de sólidos geométricos básicos.

Além disso, com “o uso de tábuas, pauzinhos e anéis (...) trabalho com ervilhas e modelagem, os poderes artísticos do homem são postos na brincadeira e ligam entre si o arquiteto, pintor, desenhista e escultor”4.

Segundo Brosterman, a primeira geração a entrar em contato com muitos desses brinquedos, a partir da pedagogia fröbeliana, era constituída de nomes que anos mais tarde seriam reconhecidos no campo da arte e arquitetura modernas. O autor afirma que Piet Mondrian (1872 – 1944), Paul Klee (1879 – 1940), Wassily Kandinsky (1866 – 1944), Frank Lloyd Wrigh (1876 – 1959), Le Corbusier (1887 – 1965), entre outros, foram educados em kindergarten, onde tiveram a oportunidade de se exercitar com os dons de Fröbel. Embora tal afirmação seja mais certa para alguns nomes do que para outros, Brosterman, assim como Bordes, acredita que os brinquedos citados acima formaram uma base para o movimento vanguardista, através de “um curso introdutório dos mecanismos de arte e arquitetura”5.

Dentre os exemplo citados acima, o arquiteto Frank Lloyd Wright é quem estabeleceu a conexão mais clara entre o método didático de sua educação infantil e o seu desenvolvimento profissional. Além dos escritos do próprio arquiteto, contidos nos livros A Testament (1957) e An Autobiography (1943), que descrevem elementos do ensino dos kindergarten decisivos para sua formação, o livro Frank Lloyd Wright – Graphic Artist (2002), de Penny Flower, traça paralelos entre a pedagogia fröbeliana 20

02. Dom 19˚ (material para construção com ervilha). Produzido por A. N. Myers & Co., Londres, c.1860. Abaixo, uma variação inglesa do brinquedo. Joseph, Myers & Co., Londres, c.1855.

03. Exemplos de brinquedos de mosaicos inspirados nos dons de Fröbel, produzidos na Alemanha e Inglaterra, c. 1850-1860.

e aspectos das obras de Wright.

Flower discorre a respeito de como Anna e William Wright, pais de Frank Lloyd Wrigth, foram apresentados à pedagogia de Fröbel, em 1876, e entraram em contato com os conceitos revolucionários do pedagogo, assim como seus dons e ocupações, descritos anteriormente. Anna realizou um treinamento para professoras e Frank Lloyd iniciou seus estudos em um escola kindergarten. Durante sua vida, Frank Lloyd Wrigth reconheceu a profunda influência da pedagogia apreendida por sua mãe em sua sensibilidade para o design. Segundo Flower, o contato de Wrigth com os jogos educativos de Fröbel, o permitiu explorar figuras básicas, aflorando no arquiteto uma capacidade de interpretar formas naturais como composições geométricas. “(...)

Minha mãe encontrou os dons. E dons eles eram. Junto com os dons estava o sistema, como uma base de design e geometria elementar por trás de todas as formas”6.

Durante seus primeiros anos da infância, Wrigth já era capaz de compor figuras e, segundo ele, produzir design utilizando triângulos de cartolina e blocos de madeira.

“Na terceira dimensão, os blocos lisos de madeira se transformavam no cubo, na esfera e no tetraedro; todos meus para ‘brincar’”7. O arquiteto descreve ainda como sua mãe aprendeu com Fröbel que a criança não deveria ser incentivada a desenhar 21

aparências casuais da natureza sem antes compreender as formas básicas que estão por trás de tudo.

Para Wright, a virtude dos dons estava no despertar da mente infantil para a estrutura rítmica da natureza, dando à criança um senso inato de causa e efeito, que de outra maneira estaria longe da compreensão infantil. Ele rapidamente se viu suscetível à padrões construtivos envolvidos em tudo que via. Ele aprendeu a ver e, quando via, não queria desenhar incidentes casuais da natureza. “Eu queria projetar”8.

Embora o número de artistas e arquitetos que, de fato, entraram em contato com os brinquedos educativos propostos pelos novos métodos pedagógicos seja incerto, tais preceitos influenciaram diversos movimentos artísticos a partir do século XX. A seguir, apresenta-se pontos de convergência entre tais movimentos e o mundo infantil.

o olhar infantil e o brinquedo como parte da produção artística “O artista deve olhar tudo como se visse pela primeira vez: ele deve olhar a vida como ele o fazia quando era uma criança e se ele perder essa habilidade, ele não pode se expressar de um modo original, isto é, pessoal”9.

Além dos métodos pedagógicos, e seus instrumentos, que influenciaram a formação de artistas e arquitetos modernos, a partir do final do século XIX e início do século XX a infância começa a se relacionar com o mundo artístico de forma mais direta. Na busca de uma forma de expressão verdadeira, sensível e imediata, artistas passam a utilizar como fonte de inspiração a arte primitiva e o olhar infantil. A espontaneidade e a vitalidade presentes na arte infantil passam a ser valorizadas como um caminho para o inconsciente, como os sonhos, resultando em obras livres dos preconceitos da vida adulta10. Charles Baudelaire (1821 – 1867), em sua obra The Painter of Modern Art (1863), já apontava para a importância do olhar infantil: “genialidade não é nada mais nada menos que infância recuperada por vontade”11, indicando um valor que mais tarde muitos artistas perseguiriam.

A relevância do olhar infantil no mundo artístico foi evidenciada e ampliada pela Bauhaus, a mais influente e conhecida escola de Arquitetura e Design do século XX. Seu projeto pedagógico incentivava o fazer experimental e criativo e, em muitos sentidos, se conectava com os preceitos educacionais de Fröbel12. Fundada em 1919, na cidade de Weimar, uma das maiores heranças deixadas pela escola foi seu 22

Curso Básico, concebido por Johannes Itten (1888 – 1967). Com apoio de outros professores como Paul Klee e Wassily Kandinsky, o Curso Básico introduzia, na chegada dos alunos à escola, conceitos de composição, cor, diferentes materiais e formas tridimensionais, investigando as formas básicas como explorações primárias.

Itten, que tinha experiência anterior como professor primário, adaptou uma série de técnicas baseadas na pedagogia infantil para o treinamento dos estudantes da Bauhaus, estimulando a criatividade dos alunos através de um retorno à infância e de exercícios que encorajavam explorações elementares das formas e dos materiais, convergindo com preceitos do kindergarten.

Além de estabelecer relações com o olhar infantil e com o método didático fröbeliano, a Bauhaus teve como parte da produção estudantil o desenho de brinquedos. A primeira iniciativa na referida atividade partiu de Johannes Itten, que, em uma palestra em 28 de novembro de 1919, estimulou os alunos a se dedicarem à criação de brinquedos. Em uma carta à artista vienense Anna Höllering, Itten descreve seu discurso, que recebeu o título de “Nosso jogo – nossa festa – nosso trabalho” (Unser Spiel – unser Fest – unsere Arbeit), assim como as ideias que o motivaram.

Nosso jogo – nossa festa – nosso trabalho Mestres – trabalhadores – aprendizes. Construam a Bauhaus – estabeleçam – juntem – diferentes forças – unam diferentes forças – organizem diferentes forças – organizem diferentes forças num só organismo – adicionem o jogo de forças para a harmonia, para a festa.

Jogar torna-se festa – festa torna-se trabalho – trabalho torna-se jogo. Que nosso jogo torne-se trabalho e nosso trabalho torne-se festa e nossa festa torne-se jogo – isso me parece a perfeição da atividade humana.

Mobilizar o jogo de forças dentro de nós – fora de nós – em um trabalho alheio a tudo, como um ato festivo – significa criar à moda das crianças. [...]

Vamos transformar as grandes salas de retratos da alta sociedade em oficinas para as pessoas. Vamos construir brinquedos para a festa em trabalho perfeito. Vamos construir árvores – casas – animais – pastores – anjos – estrelas – como crianças para crianças.

Vamos construir nossa casa.13

Em outras cartas, Itten narra o decorrer dos dias na Bauhaus voltados à produção de brinquedos e seus objetivos com essa atividade: 23

Eu tive a Bauhaus inteira sobre mim por uma semana, pois sugeri que devíamos fazer brinquedos pelas próximas semanas. Então, eu dei um golpe na velha tradição acadêmica do nu e do desenho de natureza e estou levando toda atividade criativa de volta às suas raízes, ao jogar.14

Os brinquedos que resultaram da experiência foram vendidos em um bazar público de natal em Weimar e o lucro doado a alguns estudantes. Alguns deles, porém, se tornaram ícones da produção bauhausiana e a prática de criação de brinquedos influenciou projetos pedagógicos de outras escolas de design e arquitetura alemãs15.

04. Sem título (Fantasma Elétrico), Paul Klee, 1923 (réplica de 2006-8).

Embora Itten não tenha criado nenhum brinquedo em si, apenas uma cama para seu filho em 1920, segundo Medea Hoch, algumas de suas obras tem como tema principal as questões do mundo infantil, como é o caso de Children’e Picture, de 1921. Muitos outros artistas da Bauhaus desenharam brinquedos para os seus filhos ou para filhos de amigos. A autora cita alguns desses exemplos como Paul Klee (1879 – 1940), que fez uma série de fantoches para o seu filho, e outros que acabaram sendo produzidos em série, como os brinquedos da ex-aluna Alma Siedhoff-Buscher (1899 – 1944).

Esses e outros exemplos de artistas que passaram a dedicar parte de sua produção principalmente à crianças serão abordados de forma mais cuidadosa a seguir. A grande maioria dessas obras, focadas no mundo infantil, tratavam-se de brinquedos, capazes de transmitir a ideia de que a expressão espontânea e o brincar tinham um papel central na arte. A partir deles, os artistas refletiam a respeito dos conceitos que perseguiam no olhar infantil, além de estabelecer um diálogo com a própria infância16.

Ainda no caso da Bauhaus, os nomes citados anteriormente, Paul Klee e Alma Siedhoff-Buscher referem-se a dois importantes exemplos quanto ao desenho de brinquedos no meio artístico. Klee dava enorme valor à arte infantil, a ponto de descrever seus desenhos quando criança como os mais significativos de sua vida17.

Quando seu filho, Felix, nasceu, em 1907, o artista passou a se relacionar ainda mais com o mundo infantil, produzindo inúmeros brinquedos, como navios, uma estação de trem de papelão e cerca de cinqüenta fantoches. Alguns dos fantoches foram criados simultaneamente às suas primeiras esculturas, revelando que do mesmo modo que sua obra influenciava à criação dos brinquedos, o contrário também acontecia.

Alma Siedhoff-Buscher, ex-aluna da Bauhaus, tem uma posição relevante dentre os artistas da vanguarda que se dedicaram ao brincar. Entre 1923 e 1928 a artista 24

05. Duas bonecas de madeira de Alma Siedhoff-Buscher, 1924.

06. Crianças brincando com os armários de brinquedo projetados por Alma SiedhoffBuscher, 1923-24.

07. Brinquedo construtivo de Alma Siedhoff-Buscher, 1923 (relançado em 1977).

se dedicou quase que exclusivamente ao tema, através da produção de uma série de brinquedos e da publicação de alguns artigos a respeito da importância do jogo18. Siedhoff-Buscher criou, por exemplo, os chamados brinquedos livres, que em oposição aos brinquedos puramente educacionais tinham uma maior presença de cor e permitiam montagens mais figurativas, e suas famosas bonecas jogáveis (Wurfpuppen), que vão de encontro com o padrão de bonecas perfeitas e intocáveis, utilizando um rico contraste de materiais. Ainda como aluna, a artista e arquiteta desenhou uma série de móveis infantis cujo conceito principal era criar estruturas multifuncionais e flexíveis, como blocos de montar em grande escala. Já na Bauhaus de Dessau seus trabalhos se voltaram mais para as artes gráficas, mas ainda sob a temática infantil. Os móveis e brinquedos de Alma Siedhoff-Buscher, que foram primeiramente exibidos na exposição da Bauhaus Arte e Técnica – uma nova unidade (Kunst und Technik – eine neue Einheit) em 1923, estão entre os produtos mais bem sucedidos da Bauhaus e podem ser encontrados em diversos catálogos do trabalho realizado na escola e até mesmo em livros da Bauhaus. Um de seus brinquedos, tido com um clássico moderno, é produzido até hoje pela companhia Naef.

Assim como Paul Klee, Pablo Picasso (1881 – 1973) se envolveu com objetos infantis a partir da relação com crianças de seu convívio. Sua fascinação pela arte infantil, no entanto, sempre foi algo latente. Segundo Christopher Turner, em seu texto “Childhood Regained: Art Toys for Children”, Picasso acreditava que havia entrado em contato com a arte acadêmica prematuramente, perdendo a visão instintiva 25

08. Cavalo, Pablo Picasso, Vallauris, 1960.

09. Figure, Pablo Picasso, 1935.

da criança19. Nesse sentido, em 1956, durante uma visita à uma exposição de arte infantil, o artista confessa: “quando eu tinha a idade dessas crianças, eu desenhava como Rafael. Demorei muitos anos para aprender a desenhar como essas crianças”20.

Além de sua admiração pelos desenhos de crianças, Picasso entrava em contato com o mundo infantil recorrentemente, fazendo desenhos, bonecas e outros brinquedos para seus filhos e até netos. Para sua filha Paloma, por exemplo, ele talhou uma série de bonecas de madeira a partir de blocos de montar e para seu neto Bernard, Picasso transformou uma pequena mesa em um cavalinho de brinquedo21. Todos esses objetos carregam as marcas de um artista como Picasso, que, por outro lado, algumas vezes incorporou brinquedos em sua obra.

Um dos mais relevantes exemplos de artistas envolvidos com o universo infantil é o grande escultor e pintor Alexander Calder (1898 – 1938). Em muitos de seus trabalhos o limite entre arte e jogo é incerto e os dois campos se influenciam mutuamente.

Diferentemente de artistas como Picasso e Klee, que criavam brinquedos para crianças da própria família, Calder produziu brinquedos comercialmente. Por volta de 1927, época em que a escultura ainda não fazia parte de seu trabalho, o artista percebeu que a criação e venda de brinquedos poderia gerar uma renda mais significativa que 26

seus desenhos. Relacionando sua mais nova produção com sua formação anterior de engenheiro, Calder abriu espaço em seu ateliê para arames, canivetes e outras ferramentas e colocou em prática noções de física e cinética22.

Mas parece que durante todo esse tempo eu não pude esquecer meu treinamento na Stevens [Stevens Institute of Technology em New Jersey, onde recebeu seu bacharelado em engenharia em 1919] pois eu comecei a experimentar com brinquedos de um modo mecânico.23

Segundo Joan Marter, em seu livro Alexander Calder (1991), os brinquedos de Calder influenciaram fortemente sua produção artística.

Eles [os brinquedos] são também um importante passo no desenvolvimento de sua escultura. Através desses projetos, que eram essencialmente caricaturas de animais articulados em madeira e arame, ele isolou as características essenciais dos animais a serem representadas.24

Os brinquedos se encaixavam na tentativa de Calder de trabalhar com diversos materiais de modo a criar novas sensações e efeitos. O artista iniciava uma discussão

10. Circus, Alexander Calder, 1926-31.

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11. Desenhos para o Circus (Domador de Leão, Apresentador, Trapezista e Vaqueiro), Alexander Calder, 1926-32.

12. Homem em pernas-de-pau, figura do Circus de Alexander Calder, Martin W. Schwartz, 1937.

acerca de objetos táteis que suscitassem àquele que os tocasse uma série de experiências sensoriais. Além disso, seus brinquedos foram um precedente imediato para seu primeiro trabalho artístico de grande escala, o Circus. O trabalho Circus, 1926-1931 constitui uma composição cinética e espacial que antecipa anos de experimentação com elementos cinéticos. “As pequenas figuras articuladas interagem umas com as outras ou fazem performances independentes, mudando as relações espaciais constantemente. (...) O uso da possibilidade, da surpresa e do suspense, inerente em performances circenses, é encontrado também em seus móbiles movidos a vento”25.

Circus foi o primeiro trabalho de Calder a atrair considerável atenção da crítica, que passou a se interessar também por outras obras do artista. Em uma filmagem performática de 1961 Calder interage com a obra, brincando com os elementos de seu circo como uma criança e dando vida aos diferentes personagens a sua volta26.

No texto “Calder e a Alquimia do equilíbrio” de Ferreira Gullar, presente na obra Calder no Brasil: crônica de uma amizade (2006), o escritor inicia seu discurso criticando pessoas incapazes de apreciar a obra de Calder da devida maneira. E, como resposta ao argumento corrente de que a obra de Calder “parece brinquedo, coisa de criança”, perdendo assim sua relevância como escultura, Gullar rebate: 28

A quantidade de preconceito implícita nessa resposta é fantástica. A pessoa que assim fala está presa a palavras vazias. Nunca se indagou, de fato, que significa a palavra escultura e que função tem essa palavra para a apreciação de uma obra de arte. Nunca procurou ver, no brinquedo da criança, o sentido que transcende a aparente puerilidade. [...] É o caso de dizer-se que as crianças não são tão pueris assim e que, mais do que nós, marmanjos, maravilham-se com os fatos aparentemente insignificantes do mundo, com a gratuidade das formas e dos movimentos. Estão mais perto que nós dessa experiência primeira que é a fonte do toda arte.27

13. Rolo compressor e trenzinho a vapor, Ladislav Sutnar, 1827.

O pintor germano-americano Lyonel Feininger (1871 – 1956) constitui outro exemplo de artista que se dedicou à experiência de criar brinquedos. Sua maior criação, “Cidade de Brinquedo” (Toy Town), foi feita como presente para seus três filhos. Trata-se de um conjunto de diversas casinhas e pequenos prédios estreitos com chaminés e telhados íngremes habitados por criaturas com características peculiares e com traços de expressão significativos e precisos. Todos os elementos foram esculpidos de maneira rústica e pintados de diversas cores, gerando um pequeno cenário Expressionista28. Segundo Turner, as investidas do artista no mundo dos brinquedos não apenas oferecia ferramentas para imaginação de seus filhos como alimentava sua própria obra, servindo como experimentos de geometria, cor e espaço29. O autor evidencia ainda que o próprio caso da “Cidade de Brinquedo” parece uma versão tridimensional de um dos quadros do artista, atestando os dizeres de um dos filhos de Feininger, que escreveu que “os brinquedos que um artista cria podem servir como uma introspecção para compreender as ideias formais do seu criador”30.

Outro grande representante do movimento da vanguarda que se dedicou de maneira intensa ao mundo infantil foi Ladislav Sutnar (1897 – 1976). No texto “Mental Vitamins for the future – Ladislva Stunar Toys” Iva Knobloch descreve a produção do versátil artista, arquiteto e designer tcheco-americano voltada para crianças que, segundo a autora, sintetiza a atitude vanguardista do trabalho de Sutnar31. Seus brinquedos se inserem plenamente em sua visão da vida moderna, assim como em seu ideal para o futuro da sociedade. Sutnar considerava os trabalhos para crianças os mais benéficos socialmente, uma vez que se dirigia ao futuro da humanidade.

Com o objetivo de refletirem questões de Sutnar acerca da modernidade, os brinquedos eram concebidos de maneira a reduzir os custos de produção, facilitando a comercialização em massa. Além disso, o artista acreditava no estímulo ao 29

brincar ativo e no desenvolvimento da capacidade intelectual, da imaginação e das habilidades sensoriais através de seus brinquedos, “vitaminas mentais necessárias para o desenvolvimento adequado de uma criança... infância feliz = autoconfiança”32.

Durante toda sua carreira e particularmente na década de vinte, Sutnar se dedicou à criação de teatros de fantoches, brinquedos móveis, conjuntos construtivos de blocos arquitetônicos, entre outros.

Entre os brinquedos mais reconhecidos de Ladislav Sutnar estão os conjuntos de blocos construtivos. O conjunto “Cidade Fábrica” (Factory Town) foi desenvolvido em duas versões, durante a segunda metade da década de vinte. Criado para a produção em larga escala, o conjunto incorporava o conceito moderno de casas fabricadas através de blocos modulares que permitiam inúmeras combinações, exercitando noções espaciais. “Cidade Fábrica” é considerado um dos mais importantes conjuntos construtivos criados por artistas, arquitetos e designers do século vinte33. Anos mais tarde, no período em que passou a viver em Nova York, o artista trabalhou no conjunto construtivo chamado “Construir a Cidade” (Build the Town). Embora não tenha passado da fase de protótipos, os inúmeros desenhos e experimentos de seus estudos ampliaram ainda mais o repertório desenvolvido para “Cidade Fábrica”, dando enorme reconhecimento aos conjuntos construtivos de Sutnar.

Assim como Sutnar e Calder, o artista uruguaio Joaquín Torres-Garcia (1874 – 1949) desenhou brinquedos que foram produzidos e comercializados em grande escala.

Embora sua produção voltada às crianças não tenha tido particular reconhecimento,

14. Projetos de Ladislav Sutnar para conjuntos construtivos.

15. “Construir a Cidade”, Ladislav Sutnar, 1943.

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16. Possibilidades de montagens do brinquedo de cachorro (1924-1925) e folha de instruções para o brinquedo (c. 1928), Joaquín TorresGarcía.

17. Pássaros (caixa original ao lado), Joaquín Torres-García, 1927-28.

comprando-se com o restante de sua obra, Torres-Garcia não diferenciava-os de seus outros trabalhos, apontando para a influência mútua das diferentes áreas de sua obra. “Em algumas ocasiões é difícil estabelecer se foi uma pintura que determinou a estrutura final de um brinquedo ou se foi um brinquedo que evoluiu para uma escultura ou sugeriu uma tela”34.

O artista começou a criar brinquedos no início da década de vinte, observando seus próprios filhos e seus alunos de arte em Barcelona. Através de suas experiências como professor, Torres-García se aproximou dos conceitos de Fröbel, desenvolvendo seus brinquedos com tais preceitos pedagógicos em mente. A partir de suas observações, o artista percebeu que o brinquedo constituía um interessante suporte de estudo e criação. E, embora a possibilidade econômica tenha o impulsionado a criar mais brinquedos, seu entusiasmo com a prática era algo certamente presente. Em uma carta a uma amigo, Torres-García escreve: “Finalmente eu acredito ter encontrado algo que, apesar do fato de pagar – quando paga – vai me fazer feliz em produzir”35.

O objetivo do artista era criar brinquedos que funcionassem como ferramentas de percepção às crianças. Ou seja, a partir deles elas poderiam se apropriar do mundo 31

ao seu redor. Seus chamados “brinquedos transformáveis” constituem criaturas divididas em pedaços que podem ser recombinados, permitindo que a criança recrie seu brinquedo, percebendo seu funcionamento. Apesar de serem brinquedos educativos mais figurativos que outros exemplos, sua possibilidade de desconstrução e interação faziam com que a figuração não limitasse a imaginação infantil. Graças a sua enorme relevância, os brinquedos de Torres-García foram elementos centrais de exposições acerca da obra do artista e réplicas são vendidas até os dias de hoje.

Embora trate-se de um exemplo de um contexto deslocado dos demais, considerou-se de extrema importância apontar para a relação entre o brinquedo e a obra da artista Lygia Clark (1920 – 1988), pintora e escultora brasileira que integrou o movimento neoconcreta a partir do final da década de sessenta. Sugere-se que o ponto de convergência entre os brinquedos e a obra de Clark pode ser encontrado na inserção da participação ativa do público em suas obras, que depende dessa ação. A artista escreve: Nós somos os propositores Somos os propositores: somos o molde; a vocês cabo o sopro, no interior desse molde: o sentido de nossa existência.

Somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; estamos a vosso dispor.

Somos os propositores: enterramos a ‘obra de arte’ como tal e solicitamos a vocês para que o pensamento viva pela ação.

18. Crianças interagindo com obras de Lygia Clark na exposição do Paço Imperial, Rio de Janeiro, 1986.

Somos os propositores: não lhes propomos nem o passado nem o futuro, mas “o agora”.36

A citação acima poderia facilmente ser aplicada ao caso de um brinquedo, suporte dependente da ação lúdica da criança. O artista Torres-García já havia apontado para a característica infantil de se conectar com o tempo presente, justificando que o brinquedo deve dialogar com o que lhe atual, pois assim como escreve Clark, para a criança, o passado não interessa. Quanto a importância da figura agente, que traz sentido à sua obra, a artista revela: Qual é, então, o papel do artista? Dar ao participante o objeto que em si mesmo não tem importância, e que só vira a ter na medida em que o

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participante agir. É como um ovo que só revela sua substância quando o abrimos.37

Mais uma vez seus dizeres condizem com a função do brinquedo. Essa possibilidade de relação, no entanto, trata-se apenas de uma sugestão, que abre uma discussão que extrapola os limites da presente pesquisa. Enquanto, de uma maneira isolada, suas obras e citações, possam ser comparadas ao brinquedo, o trabalho posterior de Clark a qualifica, porém, para outro patamar. Em outras palavras, quando analisada em conjunto aos seus estudos e produção anteriores o caráter da obra ganha uma nova e mais ampla compreensão, que depende de uma análise exterior à ela.

As relações entre o brinquedo, a arte e a arquitetura podem ser encontradas em diversos outros exemplo. Embora o presente capítulo tenha como foco artistas, arquitetos e designers que tiveram parte de sua produção voltada a criação de brinquedos, em sua maioria, educativos, o mundo infantil pode ser conectado à essas disciplinas através de outros pontos de vista. O lugar do brincar na arte e na arquitetura é um campo consideravelmente amplo, com inúmeros recortes possíveis, como, por exemplo, a produção de brinquedos na escala urbana; a relação entre os brinquedos construtivos e estudos volumétricos arquitetônicos; os pontos de convergência entre o brinquedo e as obras de arte interativas; entre outros.

Os exemplos citados acima constituem alguns casos que ilustram o valor do brinquedo no meio artístico. Esse universo, no entanto, possibilitaria diversas outras pesquisas, com diferentes abordagens e objetivos. Em se tratando de um estudo com tempo relativamente restrito, a intenção do presente capítulo era fornecer repertório para a compreensão da importância da criação de brinquedos educativos e suas relações com outros tipos de produções artísticas, de modo a se aproximar aos brinquedos produzidos por Charles e Ray Eames, centro da pesquisa.

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01. Algumas das cartas do Picture Deck, do brinquedo House of Cards (1952).

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3˚ capítulo Com o objetivo de se alcançar o foco da pesquisa, o presente capítulo discorre a respeito da produção dos designers Charles e Ray Eames, a partir dos brinquedos criados pelo casal. Embora os brinquedos não estejam entre suas obras mais reconhecidas, é possível relacioná-los não apenas com outras obras da dupla, como com sua formação, seu método de produção e sua concepção de arte e design. Assim, a partir desses objetos específicos, procura-se compreender aspectos relevantes do trabalho de Charles e Ray Eames, identificando a importância de seus projetos de brinquedos educativos. Após uma breve descrição da trajetória do casal e de aspectos relevantes do seu método de produção, apresenta-se um levantamento de todos os brinquedos e obras relacionadas produzidas por Charles e Ray Eames, além de uma análise centralizada em três brinquedos da dupla.

o escritório de Charles e Ray Eames e seus brinquedos O casal Charles Eames e Ray Kaiser tem uma posição central na história do design americano. Considerados dois dos mais importantes designers americanos do século XX, a dupla manteve um escritório ativo de 1941 a 1978. Nutridos pela era do pósguerra, a produção do casal se inseria em um novo modelo de vida, não apenas nos Estados Unidos, mas na Califórnia, local onde estabeleceram o Eames Office. Lá, podiam unir moradia e trabalho, combinar espaços internos e externos, tecnologia contemporânea com artesanato tradicional. Dentro desse contexto histórico, conceitos como flexibilidade e rápida construção influenciaram estruturalmente a concepção de design do casal, um modelo moderno, com qualidade, industrializável e de baixo custo.

Embora o trabalho de Charles e Ray Eames tenha sido reconhecido principalmente por sua atuação na área de mobiliário, seu escritório produziu uma vasta obra que inclui, além dos móveis, projetos arquitetônicos, projetos de design gráfico, palestras, exibições, filmes e brinquedos.

A variedade de sua produção se justifica, em parte, pela formação distinta do casal.

Charles cursou arquitetura na Universidade de Washington, onde não se sentia perfeitamente adequado, devido ao fato de não concordar com o currículo restritivo baseado na escola de Belas-Artes. Já formado, Charles montou mais de um escritório com diferentes sócios e projetou diversos prédios. Em 1938, recebeu ma bolsa de 35

estudo para o programa de Arquitetura e Planejamento Urbano na Cranbrook Academy of Art em Michigan do diretor da instituição, Eliel Saarinen, arquiteto finlandês que havia se impressionado com o trabalho de Charles1. Em Cranbrook, em 1940, Charles conheceu Ray Kaiser. Na época, Charles era o novo coordenador do departamento de Design Industrial, e Ray, por sua vez, estava interessada em tudo que fosse relacionado a design. Antes de chegar a Cranbrook, Ray teve uma formação artística que começou na May Friend Bennett School em Millbrook, Nova York, e se intensificou em Manhattan com as aulas com o artista alemão Hans Hoffmann. Em 1936, Ray se tornou um membro do grupo American Abstract Artists (AAA), que exibiu em exposições anuais trabalhos de, entre outros, Josef Albers, Piet Mondrian e Fernand Léger. Em Cranbrook, a relação entre Charles e Ray de professor-aluna se desenvolveu em algo colaborativo e em 1941 os dois se casaram e se mudaram para Califórnia, onde abriram o Eames Office.

A complexidade e ambigüidade no trabalho do casal resultava de uma intersecção dessas respectivas formações. Seus talentos, mesmo em direções distintas, caminhavam para o mesmo ponto2. Assim, o caráter colaborativo da produção da dupla era enriquecido pela adição de disciplinas, que se complementavam. A noção de modernismo de Ray, enraizada na abstração artística, se misturava com a noção de modernismo de Charles, que estava baseada em seus conhecimentos de desenho industrial.

Como disse o seu neto, Eames Demetrios, “Charles via tudo como uma extensão da arquitetura e Ray via tudo como uma extensão da pintura.”

Ele estava interessado em sistemas e estruturas, e enquanto ele estruturava o problema (e até mesmo a estrutura), ela tornava a estrutura espacial, trazendo-a para fora da frieza da razão e dentro do espaço tátil do espectador.3 02. Quatro imagens de algumas das muitas formas que se encontrava a sala da casa do casal Eames durante a década de cinquenta.

Além do caráter multidisciplinar de sua produção, propiciado pela fusão citada acima, outro fator que contribui para o entendimento do brinquedo como parte

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significativa da obra dos Eames, é o modo como eles produziam. Os dois acreditavam num intenso ritmo de produção que se mesclava, porém, a um clima de festividade, fazendo com que os limites entre trabalho e prazer não fossem bem definidos4. A ética trabalhar/brincar contaminava tudo o que era produzido, tornando famosa a frase de Charles: “We have to take pleasure seriously” [É preciso levar o prazer a sério]5.

Embora houvesse uma linha tênue que dividia a brincadeira do trabalho dentro do escritório, sua equipe trabalhava freneticamente. Charles e Ray pensavam em trabalho o tempo todo, relacionando experimentos da vida cotidiana aos projetos.

Além disso, os designers procuravam não manter divisões formais entre os diferentes trabalhos, de maneira a promover relações enriquecedoras dentro do escritório.

03. Árvore decorada na frente da casa de Charles e Ray Eames.

No Eames Office, a experimentação era um modo comum de se chegar ao resultado e, muitas vezes, o aprendizado acontecia através de uma prática de tentativa e erro.

Segundo Pat Kirkham, autora do livro Charles and Ray Eames: designers of the twentieth century (1995), a base do escritório estava formada sobre esse método de abordagem dos problemas, do aprender-fazendo, que por sua vez concordava com as idéias do arquiteto inglês William Lethaby (1857 – 1931), que argumentava a favor da prática no aprendizado de design6. A autora relaciona ainda o escritório de Charles e Ray com a noção de escola do educador John Dewey (1859 – 1952), uma comunidade onde o aprender se dá através da prática da tentativa e erro7.

Estrutural para a compreensão do método de produção do Eames Office e sua relação com os brinquedos, a obra An Eames Primer, publicada em 2001 pelo neto de Charles Eames, Eames Demtrios, constrói um discurso acerca do modo de trabalho e de vida dos designers, a partir de memórias de pessoas próximas ao casal. Repleto de peculiaridades que traduzem a atmosfera do escritório, o livro cita exemplos como a prática de Charles e Ray em colecionar “coisas boas”. Gavetas e gavetas eram repletas de objetos surpreendentes que eram usados como fonte para diversos tipos de trabalhos, filmes, exposições, fotografias. Tais objetos não eram necessariamente caros ou baratos e, embora ecléticos, não eram aleatórios, podiam ser amostras de papéis, canetas, conchas, miçangas e um milhão de outras coisas8. Essas coleções representavam um repertório que o escritório conectava com sua própria história e produção.

O valor dado a pequenos objetos do cotidiano conecta-se com o processo criativo do escritório, que somado à experimentação e à festividade constituem a base do desenvolvimento projetual do Eames Office. Dentro desse contexto, compreende-se 37

a relevância dada ao brinquedo, que constitui um suporte estrutural para uma das principais funções de Charles e Ray Eames. Segundo Kirkham, os designers assumem, sobretudo, o papel de educadores, extremamente dedicados a comunicar ideias.

04. Ray Eames experimentando blocos de montar, 1953.

A criação de brinquedos torna-se, portanto, algo coerente na produção do casal de designers. Demetrios aponta para o fato de que brinquedos surgiam a todo momento no trabalho dos Eames. E a partir da citação de Charles, “brinquedos não são tão inocentes como parecem. Brinquedos e jogos são prelúdios para ideias sérias”9, ele justifica a fascinação do casal pelos brinquedos. Charles e Ray os colecionavam, usavam em projetos e filmes e muitas vezes gostavam de ter brinquedos no escritório, como forma de inspiração. O casal tinha uma profunda admiração por tudo que, através de um intenso trabalho e disciplina do criador, possibilitasse ao usuário uma experiência espontânea e natural.

O prazer da dupla pelos brinquedos era relacionado com o seu senso de divertimento e com uma crença no aprendizado através da brincadeira. Segundo Kirkham, os brinquedos de Charles e Ray Eames encorajavam a expansão dos poderes imaginativos e mentais das crianças, além de suas habilidades práticas10. Eles tinham o objetivo de estimular a criatividade, através da descoberta de materiais e das inúmeras possibilidades de montagem, exigindo uma criança ativa, participativa e responsável pela forma final. Seguindo preceitos de Pestalozzi e Fröbel, familiares aos Eames, os brinquedos instigam a participação individual uma vez que não apresentam um produto acabado, mas sim um ponto de partida, conformando um suporte para criação.

Além da função comunicativa presente no brinquedo, ele se encaixa na ideia do casal Eames de que design é o rearranjo ilimitado de diferentes partes11. Sobretudo, os

05. Capas da revista Arts & Architecture, Ray Eames, 1942-44.

06. Padrão de tecido criado por Ray Eames, 1945.

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brinquedos representavam a maneira como o casal abordava não apenas o modo de produzir, mas também o problema em si.

Eames disse em uma ocasião que no “mundo dos brinquedos ele via uma atitude ideal para encarar os problemas do design, pois no mundo da criança não há preocupação com a própria imagem nem vergonha.” Na arquitetura dos Eames tudo é um brinquedo, e todos são crianças. 12

Os brinquedos evidenciam, portanto, uma série de aspectos relevantes da obra de Charles e Ray Eames. Apesar de não ser foco da atenção em torno do casal, tais objetos, assim como o brincar, então no centro de seu processo criativo. O levantamento apresentado a seguir descreve, em ordem cronológica, todos os brinquedos e projetos relacionados produzidos pelo Eames Office. A fonte principal usada para o levantamento foi a obra Eames design: the work of the Office of Charles and Ray Eames (1989) escrita por John e Marilyn Neuhart e Ray Eames. Com o objetivo de examinar alguns dos brinquedos mais significativos de forma aprofundada, foi feita uma análise de três deles, descrita em seqüência.

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levantamento de brinquedos e obras relacionadas de Charles e Ray Eames NOME DA OBRA

ANO DO PROJETO

SITUAÇÃO FINAL

1. Móveis para crianças (p.41)

1945

5 mil peças produzidas e vendidas até 1947. Alguns exemplares fizeram parte de exposições.

2. Animais em madeira laminada (p.41)

1945

Foram produzidos apenas 5 protótipos em madeira. Alguns exemplares fizeram parte de exposições.

3. Toy Masks (p.42)

1950

Fase de protótipos. Não foram produzidas em grande escala.

4. The Toy (p.43)

1951

Produzido e comercializado no mercado pela Tigrett Enterprises até 1961.

5. The Little Toy (p.44)

1952

Produzido e comercializado no mercado pela Tigrett Enterprises até 1961.

6. House of Cards (p.45)

1952

Impresso pela American Playing Card e comercializado pela Tigrett Enterprises até 1961.

7. Giant House of Cards (p.46)

1953

Produzido e comercializado no mercado pela Tigrett Enterprises até 1961.

8. The Coloring Toy (p.46)

1955

Produzido e comercializado no mercado pela Tigrett Enterprises até 1961.

9. Alcoa Solar Do-Nothing Machine (p.47)

1957

Não foi produzido em grande escala nem comercializado.

Utilizado nas campanhas publicitárias da Alcoa entre 1957 e 1958.

10. Filme: Toccata for Toy Trains (p.48)

1957

O filme ganhou uma série de prêmios em festivais e continua em circulação aberta até os dias de hoje.

11. Revell Toy House (p.48)

1959

Fase de protótipo. A Herman Miller Furniture Company produziu seu próprio kit em uma diferente escala.

12. Filme: Tops (p.49)

1969

O filme está em circulação aberta até os dias de hoje.

13. Computer House of Cards (p.49)

1970

Impresso pela American Playing Card e distribuido gratuitamente pela IBM.

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1. Móveis para crianças (1945) Charles e Ray Eames produziram uma série de móveis infantis, bancos, cadeiras e mesas, de madeira laminada. As cadeiras eram compostas de duas peças, o assento e o encosto, e suas pernas foram projetadas com uma dupla curvatura, com o objetivo de fortalecer o móvel. Os bancos e as mesas foram feitos a partir de uma única peça de laminado. Os móveis foram produzidos na cor natural da madeira e em outras cores, como vermelho, amarelo, azul, preto e magenta.

Cerca de cinco mil cadeiras e bancos foram produzidos pela Molded Plywood Division of Evans Products. As peças foram vendidas em algumas lojas entre 1946 e 1947 porém, sua produção foi descontinuada devido a dificuldade de comercialização.

Alguns exemplares entraram na exposição de móveis dos Eameses no Museu de Arte Moderna de Nova York em 1946.

2. Animais moldados em laminado de madeira (1945) 07. Cadeiras do mobiliário infantil.

Parte dos experimentos com madeira laminada moldada, os animais serviam como brinquedos ou móveis para crianças. As técnicas utilizada nos outros móveis de laminado podiam facilmente serem adaptadas a animais quadrúpedes, aumentando as possibilidades de experimentação do material e das máquinas. As crianças poderiam subir em cima dos animais, carregá-los e empilhá-los facilmente. O sapo, o urso, o cavalo e a foca forma moldados primeiramente em metal e o elefante em papelão.

Foram produzidos dois protótipos de madeira do elefante e três do cavalo. O elefante fez parte da exposição de móveis dos Eameses no Museu de Arte Moderna de Nova York em 1946, mas os animais originais nunca foram produzidos em grande escala ou comercializados.

08. Modelo do elefante em laminado de madeira.

09. Protótipos metálicos de urso.

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3. Toy Mask (1950) As máscaras foram os primeiros brinquedos desenhados pelo escritório para produção em massa. Do final dos anos quarenta até começo dos cinqüenta o casal Eames experimentou uma série de mascaras em exibições, fotografias e montagens teatrais com amigos. Outro trabalho de experimentação feito nesses anos foi a projeção de desenhos (inclusive desenhos do artista Saul Steinberg) em transparências nos rostos de pessoas, com o objetivo de criar uma mistura da imagem bidimensional com a forma tridimensional, como uma máscara.

10. Protótipos das máscaras de galo e águia.

As máscaras eram feitas de papel e papelão, representavam animais bastante coloridos e muitas vezes a cabeça se estendia suficientemente para se formar uma fantasia inteira. Outros elementos de papel em cores vibrantes eram adicionados ao modelo básico de papelão.

O objetivo era produzir as máscaras em grande escala e vendê-las como kits que poderiam ser coloridos e montados pelo comprador através da Tigrett Enterprises, uma indústria de brinquedos. Porém, as máscaras estacionaram em estágio de desenvolvimento.

11. Estudos coloridos para o projeto das máscaras.

12. Criança vestindo uma máscara de pássaro.

13. Criança vestindo uma máscara de sapo.

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4. The Toy (1951) The Toy [O brinquedo] foi desenvolvido para adultos, adolescentes e crianças criarem diferentes objetos, fechados ou abertos, cenários, elementos de decoração, tendas, casas e etc. O brinquedo era composto de painéis geométricos (quatro quadrados e quatro triângulos) que, segundo o rótulo, eram “Large-Colorful-Easy to Assemble – For Creating A Light, Bright Expandable World Large Enough to Play In and Around [Grandes, coloridos, de fácil montagem - Para crianção de um mundo leve, brilhante, expandível e grande o bastante para se brincar dentro e a sua volta]”. Além dos painéis quadrados e triangulares de cores vibrantes (amarelo, vermelho, verde, azul, magenta e preto) a embalagem incluía varetas de madeira com furos nas extremidades e pequenos conectores, que eram passados pelos buracos das extremidades e torcidos de modo a juntar os painéis. Os painéis eram feitos de um papel plastificado resistente a água, e tinham dobras em suas extremidades por onde se passavam as varetas de madeira. Os componentes do The Toy poderiam ser montados facilmente de diferentes maneiras de modo a criar ambientes arquitetônicos, fechados ou abertos.

14. O brinquedo montado como um cenário.

15. A embalagem e o conteúdo do brinquedo.

Em um primeiro momento a embalagem constituía uma caixa plana e grande, de modo a abrigar os grandes painéis rígidos. Depois de uma mudança, a embalagem se transformou em um tubo hexagonal de papelão e os painéis, agora flexíveis, eram enrolados para serem embalados. The Toy foi produzido pela Tigrett Enterprises até 1961 e recebeu uma crítica de destaque em artigo da revista Life, em julho de 1951.

Esse foi o segundo projeto de brinquedo dos Eameses e o primeiro a ser industrializado e vendido no mercado.

16. Montagem do brinquedo.

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5. The Little Toy (1952)

17. Componentes do brinquedo.

The Little Toy [O pequeno brinquedo] era uma variação menor do The Toy. Enquanto seu antecessor foi desenhado como um brinquedo construtivo feito para crianças e adultos brincarem dentro dele, The Little Toy foi desenvolvido para brincarem com ele, construindo pequenas casas, tendas etc., que podiam ser usadas em conjunto com outros brinquedos. The Little Toy era composto por painéis geométricos de papelão rígido quadrados e triangulares, com furos nas extremidades, molduras também quadradas e triangulares de metal e conectores coloridos. As molduras e os painéis poderiam ser unidos através dos conectores formando uma série de estruturas e objetos.

Os painéis vinham em diversas cores, alguns tinham uma impressão geométrica e outros eram furados. O brinquedo foi produzido pela Tigrett Enterprises até 1961.

The Little Toy era uma expressão do interesse do casal em estruturas e espaços modulares e na adaptação de materiais facilmente disponíveis para novos e diferentes usos. Além disso, o brinquedo exprime a proximidade dos Eameses com as formas e com os grafismos do circo.

18. Montagem do brinquedo.

19. Interação das construções com outros brinquedos.

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6. House of Cards (1952) O mais famoso brinquedo dos Eameses consiste em dois conjuntos de 54 cartas do tamanho de cartas de baralho. Um dos conjuntos tem, em uma de suas faces, um padrão, uma textura, fotografado de uma superfície texturizada ou colorida, como papéis com padrões, tecidos, papéis japoneses, etc. Chamado “Pattern Deck” esse foi o primeiro conjunto produzido. No segundo, “Picture Deck”, foram impressas imagens de “coisas boas”, coletadas de inúmeras fontes, tais como: “objetos familiares e nostálgicos do reino animal, mineral e vegetal”, incluindo brinquedos, utensílios caseiros (tesouras, botões), moedas, jóias, etc. No outro lado dos dois conjuntos foram impressos os asteriscos, logo do escritório. No primeiro caso o asterisco foi impresso em preto e no segundo em verde.

20. Algumas das cartas do Pattern Deck.

Todas as cartas tinham um corte em cada um de seus lados menores e dois cortes em cada um de seus lados maiores, de modo que eles podiam ser encaixados criando estruturas tridimensionais de diversos tamanhos e formatos.

Os objetos e padrões fotografados foram escolhidos a partir de inúmeras opções.

Ray, a equipe do escritório e o artista Alexandre Girard faziam as seleções. A escolha final ficou nas mãos de Girard.

House of Cards [Casa de Cartas] foi impresso pela American Playing Cards e distribuído pela Tigrett Enterprises. As cartas originais, que eventualmente forma vendidas com os dois conjuntos juntos, em uma caixa desenhada pelo escritório, foram produzidas até 1961. A companhia alemã, Otto Maier, produziu uma seleção de 32 cartas, maiores que as originais e que misturavam os dois conjuntos.

21. Diversas possibilidades de montagem do House of Cards.

Obs.: O livro Eames Design: the work of the office of Charles and Ray Eames contém a descrição completa das imagens de todas as cartas.

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7. Giant House of Cards (1953) O Giant House of Cards [Casa de Cartas Gigante]é uma escala maior do brinquedo House of Cards. Nesse caso, tratam-se de 20 cartas (18 cm X 28 cm) feitas de papelão. Por serem maiores e mais rígidas, essas cartas permitem construções mais elaboradas. Cada carta tem uma impressão de uma imagem gráfica, desenho ou fotografia. “Colofur panels to buid with; Each with a graphic design taken from the arts; The sciences; The world around us. [Painéis coloridos para construir; Cada um com um desenho gráfico tirado da arte, da ciência, do mundo ao nosso redor.]” Do outro lado das cartas foram impressos quadrados de cores brilhantes, escolhidos por Alexandre Girard. Seu tamanho permite também que outros brinquedos e objetos sejam usados nas construções. O Giant House of Cards foi produzido pela Tigrett Enterprises até 1961.

8. The Coloring Toy (1955)

22. Estruturas montadas com o Giant House of Cards.

23. Criança brincando com The Coloring Toy. 24. Foto superior da embalagem do brinquedo.

The Coloring Toy [O brinquedo de colorir] foi desenhado para Tigrett Enterprises e continha folhas de papel cartão, com diferentes contornos desenhados, gizes-de-cera e tachinhas. Os contornos deveriam ser coloridos, destacados e presos uns aos outros com as tachinhas de modo a criar diferentes figuras, abstratas ou reais, objetos e estruturas tridimensionais. The Coloring Toy foi um amadurecimento das máscaras de brinquedos desenhadas em 1950. Grande parte do brinquedo foi desenhado por Deborah Sussman. No item “nota para os pais” nas instruções, Charles afirma que o brinquedo não tem a intenção de transformar crianças em artistas ou ensinálas a brincar, uma vez que as crianças estão muito mais avançadas que nós nesses aspectos. O que eles esperavam de fato com esse brinquedo é estimular o uso desses e outros materiais de maneiras cada vez mais variadas. Além disso, The Coloring Toy possibilita uma viagem através do mundo da cor, do desenho, das formas e do brincar, um mundo descoberto e redescoberto pelas crianças, fazendo parte de suas próprias criações.

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9. Alcoa Solar Do-Nothing Machine (1957) Em 1957 a Alcoa (Aluminum Company of America) promoveu uma campanha publicitária chamada “Forecast Program”, para a qual convidou diferentes artistas e designers que ajudassem a promover o uso de alumínio, criando novos produtos de alumínio para fotos publicitárias. O Eames Office foi convidado para desenhar especificamente um brinquedo de alumínio. O ponto de partida do projeto foi a interação do alumínio com a luz e a produção de energia solar através das propriedades reflexivas do alumínio.

O primeiro modelo tinha um refletor de alumínio que ao esquentar fervia água e o vapor fazia um motor acionar os diferentes componentes do brinquedo. O casal foi então apresentado pelo seu amigo e engenheiro Eddie Lipps às placas fotovoltaicas, que simplificaram os problemas de fonte de energia. Depois de meses de experimentação o escritório chegou ao “Solar Do-Nothing Machine [Máquina solar que não faz nada]”, um objeto capaz de converter energia solar em energia elétrica, colocando os dispositivos em movimento.

25. Solar Do-Nothing Machine.

26. Charles com o brinquedo.

27. Dois detalhes do brinquedo.

28. O brinquedo em funcionamento.

29. Desenho de um dos primeiros estudos do brinquedo.

O brinquedo solar era composto de uma plataforma elíptica de alumínio que suportava dez apoios com círculos e estrelas de alumínio colorido nas pontas. Um refletor de alumínio polido capturava a luz solar e a refletia nos painéis de células fotovoltaicas, convertendo-a em energia elétrica. A energia era conduzida a seis pequenos motores de 1,5 V (posicionados em pedestais de alumínio) que faziam uma série de polias e roldanas começarem a girar, fazendo as formas em cima dos apoios girarem.

Embora o brinquedo não tivesse uma utilidade, e nem fosse um produto a ser colocado no mercado, ele teve uma grande importância quanto a experimentação do potencial da união entre energia solar e alumínio. A máquina solar foi utilizada na campanha da Alcoa entre 1957-1958 em uma variedade de periódicos.

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10. Filme: Toccata for Toy Trains (1957) No curta-metragem de catorze minutos os brinquedos têm papel central. Trens de brinquedo, de diferentes tamanhos, épocas, estilos e materiais, contam a simples história de uma viagem, com o caminho dos trens por entre cidades, campos e ferrovias até sua chegada na estação.

Os brinquedos, não apenas os trens como as pessoas, as árvores e etc., vieram de diversas coleções e foram empurrados manualmente durante as filmagens para se conseguir o efeito de locomoção.

O filme ganhou uma série de prêmios em festivais como o Festival Internacional de Filmes de Edimburgo, em 1957, o Festival de Filmes de Melbourne, em 1958 e o Festival Americano de Filmes, em 1959. O filme está em circulação aberta até hoje.

11. Revell Toy House (1959)

30. Charles e Ray no estúdio montado em sua casa com os brinquedos utilizados nas filmagens.

A Revell Toy House foi desenhada para a indústria de brinquedos Revell Company.

Tratava-se de um modelo em escala ¾ pol de uma casa completa e mobiliada com miniaturas dos móveis desenhados pelos Eameses. A companhia tinha como objetivo incluir em sua linha de produtos uma “casa moderna”. A idéia era criar um sistema de painéis modulares e grelhas estruturais de plástico. Diferentes salas e espaços poderiam ser criados através dos mesmos elementos, em uma casa de um ou dois andares. O protótipo foi desenvolvido com cadeiras de plástico, cadeiras de braço, mesas circulares, sofás compactos, unidades de Case Goods e miniaturas de tapetes, plantas, grama e outros objetos decorativos. Foi decidido que o kit final seria feito em escala 1pol – 1m, mas a produção do brinquedo pela Revell não foi adiante, uma vez que Charles achou que haviam muitos problemas e dificuldades não resolvidos no projeto. A Herman Miller Furniture Company, produziu seu próprio kit em escala ½ pol com objetivo de usá-lo como ferramenta de planejamento de layout e demonstração de móveis.

31. Modelo do brinquedo.

32. Modelo do brinquedo visto de cima.

33. Protótipo final das unidades modulares.

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12. Filme: Tops (1969) O filme Tops registra cenas inspiradas na arte do artesanato e do jogo de piões.

Durante o curta-metragem, 123 piões, de diversos tamanhos, países, materiais e épocas são rodados.

Através do filme, Charles pode demosntrar sua fascinação pelo giro dos piões, a beleza e ações físicas de seu movimento, a universalidade desses brinquedos e sua íntima relação com a ciência.

A coleção de piões foi sendo montada pelo casal durante muitos anos e alguns foram emprestados de outras coleções para as filmagens.

O filme está até os dias de hoje em circulação aberta.

13. Computer House of Cards (1970) 34. Imagem do filme Tops, 1969.

35. Imagens das cartas de Computer House of Cards.

Produzido para ser oferecido como brinde do pavilhão da IBM na Feira Mundial de Osaka, Japão, sua inspiração surgiu a partir do filme do casal “A Computer Glossary”.

Diversos elementos e partes contidas em um computador se transformaram em imagens aproximadas, seguindo o padrão utilizado na versão original do brinquedo, The House of Cards. O formato também era o mesmo e as cinqüenta e seis cartas eram acompanhadas de um pequeno panfleto introdutório com uma legenda de cada imagem e uma explicação revelando a origem das imagens. No lado oposto à imagem imprimiu-se o mesmo asterisco do modelo original, nesse caso, em azul escuro.

As imagens funcionam como um bom glossário da terminologia técnica dos computadores eletrônicos do começo dos anos setenta. Além disso, as cartas constituem um exemplo da prática de Charles em buscar um prazer estético em diferentes disciplinas. A IBM utilizou o brinquedo, que foi produzido pela mesma companhia que The House of Cards, durante muitos anos, como presente aos clientes.

Obs.: O livro Eames Design: the work of the office of Charles and Ray Eames contém a descrição completa das imagens de todas as cartas.

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três brinquedos O primeiro brinquedo analisado foi chamado de Toy Masks [Máscaras de brinquedo].

Embora seu projeto tenha parado no estágio de desenvolvimento e experimentações, trata-se de um importante exemplo dentro da produção de brinquedos de Charles e Ray Eames. Além de ter sido o primeiro brinquedo do casal concebido para ser produzido em larga escala, as investigações acerca de sua criação remetem a uma série de relevantes características do brincar, de sua metodologia de criação e da mistura entre diferentes disciplinas em um mesmo projeto.

O uso de máscaras no brincar está diretamente relacionado a duas das principais características do jogo levantadas por Johan Huizinga. A primeira delas é o fato do jogo se estabelecer em um lugar fora da vida real. “O jogo trata-se de uma evasão da vida real, para uma esfera temporária de atividade com orientação própria”13.

O jogo nos é apresentado como um intervalo de nossa vida cotidiana, ele se torna, todavia, um complemento, uma acompanhamento, uma parte integrante da vida em geral. Portanto, remeter-se a um novo mundo, no qual identidades podem ser totalmente invertidas e transformadas, faz parte do universo do brincar. A segunda característica ligada ao uso de máscaras está no mistério do jogo. Segundo Huizinga, esse é um caráter excepcional do jogo capaz de reforçar seu encantamento, na medida em que ele se transforma em um segredo.

Aqui atinge o máximo a natureza “extra-oridinária” do jogo. O indivíduo disfarçado ou mascarado desempenha um papel como se fosse outra pessoa, ou melhor, é outra pessoa. Os terrores da infância, a alegria esfuziante, a fantasia mística e os rituais sagrados encontram-se inextricavelmente misturados nesse estranho mundo do disfarce e da máscara.14

As máscaras se inserem no amplo território do faz de conta, brincadeira presente não apenas na esfera infantil como em diversos momentos do brincar adulto. O casal Eames se apropria do mistério do jogo e cria máscaras que em muitos casos tornamse fantasias completas, remetendo o usuário a um mundo fora do cotidiano.

A ideia das máscaras surgiu de modo a saciar um desejo do casal de permitir e facilitar a expressão livre em crianças e encorajá-la nas atividades de adultos, refletindo ainda o interesse do casal pelo ritual e pela performance.

A fascinação de Charles e Ray por máscaras, mascarar e mascarados relaciona-se em particular com o seu amor e apreciação das tradições

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36. Ray e um amigo usando máscaras chinesas.

37. Projeção do desenho de Saul Steinberg no rosto de sua mulher Hedda Sterne e, ao lado, o desenho original, parte dos experimentos realizados na criação.

populares do jogo, os aspectos de entretenimento e de celebração que estão fundados na dimensão visual (e muitas vezes o espetáculo e a comédia) e não verbal. Os Eames gostavam de performances que contavam com a expressão não verbal, o espetáculo e o prazer.15

Os Eameses tinham sua própria coleção de máscaras e exploravam esse conceito também através da pintura facial, que transforma a face humana de maneira simples, criando, a partir desse suporte, novos desenhos16. Antes de começarem de fato com o projeto das máscaras, durante as décadas de quarenta e cinqüenta o casal estudou artifícios de reprodução e composição de imagens utilizando, em muitos casos, a reflexão. A partir de exibições, fotografias e montagens teatrais, que entretinham o casal e as pessoas a sua volta, eles experimentavam com o conceito de transformação da identidade pessoal através de novas imagens e formas.

Dentre os diversos estudos realizados por Charles e Ray Eames acerca das máscaras, um dos mais interessantes está na projeção de desenhos, através do uso de transparências, no rosto de pessoas. A atividade era extremamente divertida e possibilitava pesquisas sobre a relação da imagem bidimensional com a forma tridimensional. Em um desses episódios, documentado por Charles, foi utilizado um desenho do artista Saul Steinberg sobre o rosto de sua mulher, Hedda Sterne. O experimento, aparentemente simples, gerou uma interessante sobreposição que serviu como suporte para criações posteriores dos designers.

Em 1950 as investigações realizadas em um ambiente descontraído e despretensioso, com caráter de brincadeira, estimularam a criação de um projeto no qual a mudança de identidade acontecia de forma mais direta. Antes do casal optar por desenhar as máscaras para a produção em massa, os dois já haviam experimentado com sua 51

própria coleção e com máscaras feitas para usarem em eventos performáticos com amigos. Embora a empresa de brinquedos Tigrett Enterprises tenha demonstrado interesse na produção das máscaras, o projeto não foi além da confecção de protótipos.

Realizados de cartolina, papelão e papel em cores vibrantes eles incluíam um sapo, um galo, uma girafa, um gato, uma águia, uma coruja, uma tartaruga, alguns peixes e aves não específicos, um dragão e um enorme rosto de palhaço.

Utilizando o quadro de análise proposto por Brougère, as características das máscaras podem ser investigadas a partir da divisão em dois grandes grupos17. O primeiro deles leva em consideração o aspecto material do brinquedo: forma/desenho; cor; aspecto tátil; aspecto odorífico; ruído e produção de sons.

O material leve, cartolina, papelão e papel, foi escolhido de maneira que uma criança pudesse montar e manusear a máscara facilmente, encorajando sua participação.

Sua superfície é predominantemente lisa, com exceção de detalhes de sobreposição de materiais que geram diferenças no relevo da máscara, sensíveis ao tato. Foram utilizadas cores vivas, que destacam as máscaras, chamando atenção e convidando

38. A equipe do escritório usando protótipos de cartolina das máscaras.

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à interação. As cores vibrantes, as formas expressivas e o tamanho considerável instigam o usuário e provocam um estímulo sensorial que vai além do sentido da visão.

A relevância da participação de sentidos como o tato, através da materialidade da máscara, da audição e do olfato, que são aguçados em detrimento da utilização de uma estrutura que cobre a cabeça como um todo e muitas vezes até o corpo, podem ser relacionada às máscaras sensoriais produzidas por Lygia Clark em 196018.

Revestindo parte do corpo responsável pela maioria dos sentidos humanos, as máscaras têm como objetivo instigar o usuário para percepções que muitas vezes são desestimuladas pelo uso excessivo da visão.

Além do estímulo sensorial, as máscaras criadas pelo casal Eames refletem seu interesse na complexidade psicológica de identidade e na possibilidade de transformação através do disfarce. Assim, elas oferecem um suporte consistente para a criação de novos personagens, novas imagens e novos contextos, através do qual a criança é capaz de se conhecer, apropriar-se do mundo ao seu redor e construir sua própria identidade.

39. Máscaras sensoriais, Lygia Clark, 1967, na exposição do Paço Imperial, Rio de Janeiro, 1986. Abaixo: Máscaras sensoriais, Lygia Clark, 1967.

Assim, entra-se em contato com o segundo grande grupo do quadro de análises do brinquedo: suas significações. As máscaras constituem a representação de uma determinada realidade, uma realidade modificada, adaptada e acrescida de um universo imaginário. A máscara de sapo criada por Charles e Ray Eames não é um sapo real e sim uma tradução da sua própria compreensão do ser sapo, compartilhada por uma determinada comunidade. Com aquela máscara é possível representar um sapo, a partir de uma realidade selecionada, distorcida e transformada pela abstração e pela imaginação. Assim, as máscaras estimulam uma das mais importantes funções do jogo, apontada por Huizinga: a representação.

A criança representa alguma coisa diferente, ou mais bela, ou mais nobre, ou mais perigosa do que habitualmente é. Finge ser um príncipe, um papai, uma bruxa malvada ou um tigre. A criança fica literalmente ‘transportada’ de prazer, superando-se a si mesma a tal ponto que quase chega a acreditar que realmente é esta ou aquela coisa, sem contudo perder inteiramente o sentido da ‘realidade habitual’. Mais do que uma realidade falsa, sua representação é a realização de uma aparência: é ‘imaginação’, no sentido original do termo.19

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As máscaras de Eames conformam o exemplo de brinquedo que se conecta mais diretamente com a função representativa. Pode-se dizer, no entanto, que a figuração significativa presente nas máscaras limita as ações criativa e inventivas, as quais devem ser estimuladas pelo brinquedo. Contudo, as máscaras são um brinquedo extremamente estimulante e suscitam uma série de interesses de Charles e Ray Eames, além de dialogar com o processo criativo do casal.

Os dois exemplos analisados a seguir constituem brinquedos construtivos que, diferentemente das máscaras, foram produzidos industrialmente. O primeiro deles, The Toy [O Brinquedo] foi desenvolvido em 1951 e produzido pela Tigrett Enterprises até 1961. O segundo deles, House of Cards [Casa de Cartas], de 1952 representa o brinquedo mais famoso do casal. Embora o modelo original tenha sido fabricado, também pela Tigrett Enterprises, somente até 1961, réplicas do brinquedo podem ser adquiridas até hoje.

Em duas escalas distintas, os dois brinquedos tocam no rico campo dos brinquedos construtivos. Diversos pedagogos apontam para o impulso construtivo da criança.

Segundo Pestalozzi, “a maioria das crianças será capaz de construir algo em imitação a um prédio com qualquer material que ela consiga segurar. Esse desejo, que é natural a elas, não deve ser negligenciado”20. A importância do estímulo à esse desejo é também evidenciado por Fröbel: Construções, agregações, é inato à criança, assim como é inato ao desenvolvimento da humanidade, e na cristalização. A importância da vertical, da horizontal, do retângulo é a primeira experiência que a criança reúne a partir do edifício; seguida do equilíbrio e da simetria.21

Além do estímulo criativo, o brinquedo construtivo tem um potencial educacional conectado à apreensão do volume e das somas das partes que compõe o todo. A partir desse aspecto a educadora Maria Montessori explorou os brinquedos construtivos no ensino da matemática, descomplicando a disciplina através de uma abordagem material.

O brinquedo construtivo permite, ainda, a experimentação infinita. Walter Benjamin já revelava na possibilidade da repetição a alma do jogo22. A partir da possibilidade da construção, seguida da desconstrução, inúmeras vezes, quanto for necessário, promove-se o entendimento do objeto e estimula-se a curiosidade infantil. Além disso, as inúmeras montagens distintas ampliam o repertório presente em cada brinquedo e encorajam a participação ativa.

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The Toy é um brinquedo de grande escala que permite construções nas quais a criança pode até mesmo entrar. Traduzindo o conceito de modularidade e a concepção moderna de Charles e Ray Eames, o brinquedo é composto por painéis geométricos (quatro quadrados e quatro triângulos) que se estruturam com auxílio de varetas de madeira com furos nas extremidades e pequenos conectores flexíveis. Seguindo o quadro de análise utilizado anteriormente, aponta-se, primeiramente para os aspectos materiais do brinquedo. Os painéis feitos de papel plastificado são leves e de superfície lisa, facilitando o manuseio. O formato geométrico introduz duas formas primárias que, através das composições, estabelecem relações entre si. As cores vibrantes (amarelo, vermelho, verde, azul, magenta e preto) enriquecem as construções e seu aspecto visual.

40. Ray com um protótipo do brinquedo.

Quanto às significações do brinquedo, suas representações ficam abertas à imaginação.

A construção de uma casa, de uma torre, de um castelo, depende do universo imaginário de quem os constrói. Já a realidade contida no brinquedo, selecionada pelos designers, dialoga com a concepção de design do casal. O conceito de peças modulares que quando encaixadas umas as outras formam estruturas tridimensionais foi aplicado em outros projetos de Charles e Ray Eames, como a estante de unidades modulares Eames Storage Units (1950) e o projeto de sua casa, a Eames House (1945-1949). “Relacionado à modularidade e aspecto formal da fachada da Eames House e das unidades do ESU, The Toy era o conceito moderno traduzido em forma de brinquedo”23.

Quando a realidade contida no brinquedo encontra a imaginação de quem brinca ativamente, surge sua função representativa. Assim, o suporte só é brinquedo quando existe uma interação que o transforma. A importância da ação participativa e a aparência geométrica de The Toy sugerem a retomada de uma possível relação com a obra da artista Lygia Clark. No caso, a série Bichos, exposta pela primeira vez em 1960, se assemelha ao brinquedo analisado por ser composta de chapas metálicas articuladas por dobradiças, formando estruturas tridimensionais. Além disso, a participação do público é essencial: Bichos já insere na obra da artista a participação do espectador, que será o núcleo de seu projeto artístico. Lygia Clark desenvolve-se no sentido de eliminar a contemplação por parte do espectador, levando-o a uma participação direta e suprimindo pouco a pouco o próprio objeto.24

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41. Bicho, Lygia Clark, alumínio.

Embora suscite extremo interesse para a análise, novamente, chama-se atenção para o caráter sugestivo de tal relação, que dependeria de uma pesquisa profunda, além dos domínios do presente estudo.

O sucesso de The Toy é evidenciado pela crítica de destaque que recebeu em um artigo da revista Life, em julho de 1951, e pela confecção de um segundo brinquedo na mesma linha, porém em menor escala, The Little Toy. The Toy é responsável não apenas por abrir o caminho de Charles e Ray Eames para a indústria de brinquedos como por traduzir, como foi dito acima, uma série de conceitos presentes na concepção de design do casal em um brinquedo educativo que engloba diversas potencialidades do brincar.

House of Cards, desenvolvido um ano depois de The Toy, é o brinquedo mais conhecido da dupla. Trata-se de um brinquedo construtivo na escala do objeto constituído de dois conjuntos de 54 cartas, similares à cartas de baralho, cujas faces têm imagens coletadas de inúmeras fontes. Em um dos conjuntos, Pattern Deck, essas imagens concentram padrões e texturas, enquanto no outro, Picture Deck, foram selecionadas imagens de “coisas boas”, tais como “objetos familiares e nostálgicos do reino animal, mineral e vegetal”25.

Através de cortes posicionados nas laterais de cada carta, elas podem ser encaixadas umas as outras gerando uma série de estruturas tridimensionais. A partir dessa possibilidade, as imagens selecionadas pelo casal de designers, nas palavras de Charles “fotos reunidas do mundo inteiro e desenhos gráficos tirados da arte, da ciência e do universo ao nosso redor”26, se transformam em representações volumétricas 56

que instigam a imaginação. Segundo Brougère, é nesse aspecto que reside a essência do brinquedo: “O brinquedo é um fornecedor de representações manipuláveis, de imagens com volume: está aí, sem dúvida, a grande originalidade e especificidade do brinquedo, que é trazer a terceira dimensão para o mundo da representação”27.

Através de suas imagens e alternativas construtivas, House of Cards é capaz de concretizar tal preceito, transmitindo ainda as concepções de design de seus criadores.

Cada carta leva consigo uma pequena curiosidade, uma imagem surpreendente, abrangendo uma ampla cartela de cores e temas. Já no plano bidimensional, o brinquedo propicia inúmeras composições. Contudo, limitado às suas imagens, o brinquedo seria meramente contemplativo, sem maiores interações. A possibilidade de montagens volumétricas, no entanto, adicionam ao interesse de cada imagem a participação ativa. As cartas são, assim, apenas um suporte, uma realidade delimitada pelos designers que depende, como no The Toy, de um agente que transforma-as em uma representação.

House of Cards é o brinquedo que mais representa a estética do casal Eames. Além das imagens, que simbolizam tudo aquilo que os designers valorizavam esteticamente, o brinquedo apresenta questões como modularidade e facilidade de produção, uma vez que a partir de uma única peça-chave, resolve-se o brinquedo. “House of Cards é o brinquedo que se relaciona mais intimamente com a estética Eames de adição, justaposição e ‘surpresa extra-cultural’”28.

42. Estruturas montadas com o House of Cards.

Produzido por mais de uma década, réplicas são vendidas até os dias de hoje. Seu tamanho sucesso inspirou a produção de outras duas versões, uma de maior escala, Giant House of Cards (1953), e outra na qual as imagens se relacionam ao universo da computação, Computer House of Cards (1970).

Os três brinquedos citado acima representam exemplos bem sucedidos do casal Eames.

Muitos outros exemplos, citados no levantamento, condizem com as características positivas dos brinquedos analisados, abrindo para a possibilidade de um pesquisa ainda mais aprofundada. Além de dialogar com a processo criativo da dupla, seu modo de produção e outras obras, os brinquedos analisados respondem à uma série de necessidades pedagógicas, adquirindo um caráter educativo.

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01. Detalhe das peças triangulares (composição bidimensional) de uma das ideias propostas.

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4˚ capítulo O capítulo final debruça-se sobre a etapa prática do trabalho, prevista no projeto de pesquisa e realizada durante seu segundo semestre. Discorre-se brevemente a respeito da importância da experiência prática que, no caso, trata-se da criação e realização de um projeto de brinquedo educativo. Além disso, apresenta-se referências quanto ao desenho de brinquedos educativos, que embasaram de forma mais direta a etapa prática.

Embora algumas ideias de brinquedos diferentes tenham surgido, optou-se por focar em duas delas, as quais passaram por uma série de testes experimentais resultando em protótipos de estudo. As duas ideias serão aqui apresentadas, assim como seu processo de execução e os problemas e soluções encontrados ao longo do percurso. A conclusão do capítulo discute não apenas a respeito dos benefícios da etapa prática para presente pesquisa como também suas questões e limitações.

um projeto prático Embora a fase teórica de uma pesquisa sirva como uma base estruturadora para uma possível fase prática, tratam-se de dois campos consideravelmente distintos.

Através do presente estudo, percebe-se que por mais que se faça uma pesquisa teórica extensa, abordando inúmeros pontos, propor algo concreto tangencia uma série de outras variáveis. A etapa prática depende de método, tempo e espaço de trabalho distintos à teórica, capacidade de raciocínio tridimensional, familiaridade com diferentes materiais, mínimo conhecimento de ferramentas e artifícios para execução de modelos e, sobretudo, habilidade para traduzir conceitos, ideias e teorias em um objeto materializado. Esse aprendizado, portanto, está sujeito a muitos anos de experiência prática, sem dispensar, porém, o embasamento teórico. A teoria é de extrema importância para essa fase, que depende de uma apropriação de preceitos teóricos contidos tanto nos capítulos anteriores como em textos selecionados especialmente para o presente momento.

A etapa prática foi, portanto, uma oportunidade para experimentar e exercitar um método de investigação complementar à pesquisa teórica. Além disso, uma vez que o objeto da pesquisa são os brinquedos educativos criados por Charles e Ray Eames, cuja produção é centrada no trabalho prático e de criação, essa foi uma forma de se aproximar mais do foco do trabalho.

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Devido ao tempo limitado de uma iniciação científica, a etapa prática tem um caráter experimental e de estudo, sem a pretensão de alcançar um produto final definitivo.

O seu objetivo é analisar diferentes possibilidades, suas deficiências e sucessos, apresentando um resultado aberto, que aponte para possíveis novas soluções. Ou seja, a partir da etapa prática deseja-se ampliar a discussão e o repertório a respeito do desenho de brinquedos educativos no contexto artístico e arquitetônico, sem fornecer respostas engessadas. Para tanto, procura-se relacionar a formação em processo na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo com os brinquedos propostos, remetendo às influências, tanto dos brinquedos educativos na arte e arquitetura como da arte e arquitetura nos brinquedos educativos, estudadas anteriormente.

referências no desenho do brinquedo educativo Para etapa prática, focou-se na leitura de textos que comentam o processo de criação de um brinquedo educativo e as características fundamentais levadas em conta no seu projeto. Além dos escritos essenciais de Bruno Munari (1907 – 1998), contidos em sua obra Das coisas nascem coisas (1981), e os textos a respeito da obra do designer de brinquedos Kurt Naef, (1926 – 2006) extraídos do livro Kurt Naef, the toymaker (2006), pesquisa-se diretrizes metodológicas na criação de brinquedos educativos dos artistas Torres-García e Ladislav Sutnar.

O designer italiano Bruno Munari dedica dois capítulos de seu livro Das coisas nascem as coisas a objetos infantis. Em ambos, Munari enuncia importantes aspectos que devem ser considerados nesse tipo de projeto, além de citar exemplos bem-sucedidos.

A partir da análise dos chamados pré-livros e de brinquedos, o designer aponta para aspectos basilares na criação um objeto dedicado à crianças.

Os pré-livros são livros-objeto, todos de mesmo formato porém com materiais e imagens diferentes entre si, que têm como objetivo introduzir o livro à criança, estimulando todos os seus sentidos. Segundo Munari, a partir de seus primeiros anos de vida, a criança apreende o ambiente que a rodeia através de todos os seus receptores sensoriais, percebendo estímulos táteis, térmicos, sonoros e olfativos.

Todos os pré-livros têm um mesmo título: LIVRO, que fica tanto na capa como na contracapa de modo que não existe um começo pré-determinado. Assim, facilita-se o contato da criança com o objeto, uma vez que não há maneira errada de segurálo. As mensagens não constituem histórias acabadas, como fábulas, que segundo 60

o designer, condicionam as crianças de forma repetitiva e não criativa. Histórias repetidas e fechadas destroem a possibilidade da criança de ter um pensamento elástico, “pronto a modificar-se segundo a experiência e o conhecimento. É preciso, desde cedo, habituar o indivíduo a pensar, imaginar, fantasiar, ser criativo”1. Munari chama atenção ainda para o fato de que é preciso estimular a habilidade de absorver as surpresas das quais uma cultura é feita e aprender a não rejeitá-las.

O designer defende a ideia de que o brinquedo deve ser projetado como um instrumento útil ao crescimento individual da criança. Ou seja, a função educativa deve sempre estar presente no brinquedo, principalmente nos primeiros anos de vida de uma criança. “Um indivíduo capaz de compreender todas as formas de arte, de comunicarse verbal e visualmente, de ter um comportamento social equilibrado – tudo isso é possível se a criança tiver, logo aos três anos, jogos e brinquedos adequados”2.

Segundo Munari, é importante que o brinquedo seja simples de usar, fácil de entender e comunique à criança informações compatíveis à sua idade. Nesse sentido, ele apresenta um exemplo que foi bastante aceito pelas crianças, o brinquedo intitulado “Mais e menos”. Trata-se de um brinquedo composto por sessenta folhinhas de acetato de 15 X 15 cm. Em cada folha imprimi-se uma imagem (árvore, chuva, sol, morcego, janela, pássaros, etc.) de uma cor diferente. A partir de sobreposições das inúmeras imagens compõe-se cenários e situações diversas. “Ao olhar as folhas, a criança logo compreende o que pode fazer e o faz, sem necessidade de explicações.

Primeiro fará composições lógicas, depois irá se divertir compondo coisas absurdas (...) O jogo marcha à velocidade do pensamento; a mente está em contínua ação; tudo se faz e se desfaz como na realidade; não há nada mais importante. O que conta é a

02. Crianças com um dos Pré-livros de Bruno Munari.

03. Brinquedo Mais e menos, Bruno Munari, 1970.

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04. Peças e possíveis montagens do brinquedo Diamant, Peer Clahsen, 1981.

possibilidade de combinar, mudar sempre, experimentar, e tornar a experimentar. A mente fica elástica; o pensamento dinâmico; o indivíduo, criativo”3. Outro exemplo significativo são os brinquedos construtivos, que podem ser montados e desmontados, ensinando as possibilidades combinatórias em três dimensões e permitindo que a criança crie suas próprias estruturas, compreendendo seu funcionamento.

O brinquedo projetado deve ser um instrumento para o desenvolvimento de uma mentalidade elástica e dinâmica, e não estática, repetitiva, fossilizada. “O jogo ou brinquedo deve estimular a imaginação, e não vir pronto ou acabado, pois isso limita a participação da criança”4. Além disso, Munari aponta para a importância da colaboração de diferentes disciplinas, como psicologia e pedagogia, enriquecendo o projeto.

Kurt Naef foi um designer suíço que atuou na segunda metade do século XX, se especializando no desenho de brinquedos educativos. A marca Naef é até hoje umas das mais bem sucedidas do ramo, além de ser responsável pela produção de alguns dos brinquedos desenhados por alunos da Bauhaus, como Alma Siedhoff-Buscher, citada anteriormente.

Assim como Munari, Naef acredita que os brinquedos devem permitir que as crianças desenvolvam sua faculdade mais valiosa: uma imaginação criativa. Os designers compartilham também a ideia de que a criança deve entender o funcionamento de seu brinquedo. No texto “Mercadoria ou Imaginação” Naef discorre a respeito do desenvolvimento da produção de brinquedos com a chegada da indústria5. O autor acredita que mesmo com a alta incidência de eletrônicos, os brinquedos nos quais 62

é possível tocar são atemporais, continuam a abrir novas experiências e nunca vão desaparecer. Ademais, apesar de um sucesso eletrônico fascinar uma criança, ele coloca um amortecedor na sua participação ativa, impossibilitando assim o encorajamento, real propósito da educação.

O artista Joaquín Torres-García, citado anteriormente, escreveu alguns textos a respeito das diretrizes que devem guiar a criação de um brinquedo. No escrito extraído do “Catálogo de manufaturas de brinquedos”, de 1919, Torres-García comenta a respeito da importância de se estabelecer relações entre a educação e o brincar. “A criança aprende brincando. Pois o jogo, para ela, há de ser exercício de múltiplas experiências e atividades. De criação e descobrimento. De conhecimento das coisas e de si mesma”6. Além disso, o artista aponta para o erro constante de se criar um brinquedo com a pretensão de querer divertir uma criança. O divertimento, segundo ele, consiste no exercício do espírito infantil criador “e na satisfação de seu afã de conhecimento”7. A partir desse raciocínio, Torres-García comenta sobre a necessidade infantil em investigar e modificar seus brinquedos, revelando o valor de brinquedos construtivos e em peças, com as quais a criança pode fazer o que quiser, aprendendo e criando.

Ao mesmo tempo que trabalhava no brinquedo “Construir a Cidade”, citado no segundo capítulo, o artista Ladislav Sutnar escreveu, assim como Torres-García, uma

05. Brinquedo Naef, Kurt Naef, 1956.

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06. Uma mulher e dois homens (com a caixa original), Joaquín Torres-García, c. 1925.

07. Cidade Imaginária (para o brinquedo “Construir a Cidade”), Ladislav Sutnar, c.1940.

série de textos sobre a questão da criação de brinquedos. Em um deles, “Resolvendo o Problema do desenho de Brinquedos”, Sutnar descreve os aspectos relevantes de um projeto de brinquedo, utilizando o exemplo de “Construir a Cidade”: Funções: 1. através do brincar dramático educa a habilidade de planejar, exercita a paciência e o auto-controle; 2. através da experimentação libera a imaginação e a fantasia, e desenvolve a coragem para criar; Características: 1. simplicidade... cada bloco é uma casa em si; 2. possibilidades ilimitadas na combinação de formas e cores para construir uma enorme variedade de fábricas, arranha-céus e áreas de cidade; Facilidade de produção: 1. Formas simples; 2. Pintura simples.8

O texto revela alguns dos preceitos fundamentais dos brinquedos de Sutnar, assim como sua abordagem metodológica e sistemática à questão. Embora não tenha passado da fase de protótipos, “Construir a Cidade” já apresentava soluções bem desenvolvidas para o brinquedo que, segundo o artista, satisfazia as necessidades pedagógicas de uma criança.

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Os exemplos apresentados conformam conceitos considerados relevantes no campo do desenho de brinquedos educativos. Procurou-se utilizá-los como diretrizes para a fase prática da presente pesquisa. Embora as referência sejam uma base de extrema importância, é a partir do processo de desenvolvimento prático que os problemas e suas respectivas soluções surgem de fato.

duas ideias de brinquedos educativos Além de procurar traduzir conceitos relevantes acerca do brinquedo educativo, um dos objetivos do projeto prático era conseguir relacioná-lo a aspectos da formação da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Ou seja, quais são as conseqüências de um projeto de brinquedo educativo realizado por uma estudante de arquitetura e não de educação ou pedagogia. O brinquedo deveria, portanto, ser influenciado pelo meio em que foi desenvolvido. A partir desse objetivo, optou-se por realizar brinquedos construtivos.

A relevância dos brinquedos construtivos já foi evidenciada nas análises dos brinquedos de Charles e Ray Eames. Diversos pedagogos como Petalozzi, Fröbel e Montessori apontavam para o potencial educativo desse gênero de brinquedos. Além disso, as infinitas possibilidades de combinação de um brinquedo construtivo ampliam seu caráter criativo, estimulando a imaginação. A relação que os brinquedos construtivos estabelecem com arquitetura se dá através de diversos aspectos. A partir de conceitos presentes no brinquedo construtivo como modularidade, parte/todo, simetria, repetição, equilíbrio e sobreposição é possível investigar uma série de características acerca dos espaços tridimensionais presentes na discussão arquitetônica. Assim, os dois brinquedos desenvolvidos dialogam com o contexto no qual essa pesquisa se insere, fazendo com que ambos os campos (do brinquedo e da arquitetura) se contagiem mutuamente.

O primeiro brinquedo aqui apresentado constitui uma série de peças triangulares que se encaixam umas às outras possibilitando a criação de estruturas tridimensionais.

Todos os triângulos são retângulos e foram subdivididos a partir de dois quadrados.

Ou seja, parte-se do quadrado, que é dividido em dois grandes triângulos, um deles por sua vez é dividido em dois outros triângulos e assim sucessivamente, até se alcançar um tamanho considerado mínimo para a peça triangular. A ideia da subdivisão do quadrado plano em outras figuras geométricas surgiu do tradicional 65

08. Caixinha aberta e peças triangulares.

09. Peças triangulares criadas a partir da subdivisão de dois quadrados. A chapa de MDF foi serigrafada nas cores amarelo e azul.

brinquedo chinês Tangram. No caso do Tangram, o quadrado é subdivido em três tipos de figuras geométricas de tamanhos diferentes, possibilitando a composição de diversos desenhos. Alguns dos dons de Fröbel e outros brinquedos se apóiam na referência do Tangram, ampliando o número de brinquedos nos quais as peças estimulam o arranjo de figuras a partir de formas geométricas.

No brinquedo de triângulos, além de existir a possibilidade da composição de figuras planas, cada peça possuí três cortes (perpendiculares aos seus respectivos lados) que permitem que elas se encaixem, gerando estruturas tridimensionais. Esse tipo de encaixe teve como referência o brinquedo House of Cards (1952), de Charles e Ray Eames. Com o número mínimo de peças, dois quadrados subdivididos em seis triângulos cada um, gerando doze peças no total, as possibilidades de montagem são inúmeras.

Ainda nos primeiros testes do brinquedo, a superfície não tinha qualquer tratamento, sendo lisa e uniforme em ambos os lados. Em seu último protótipo, no entanto, decidiu-se aplicar imagens nas superfícies, aumentado o número de variáveis que estimulam a composição. Além disso, a tinta na superfície daria um relevo e uma textura sensíveis ao tato, tornando cada peça mais atraente. Quanto às imagens impressas, havia um interesse em continuar a exploração de padrões geométricos.

Considerando-se que o quadrado e o triangulo já estavam presentes no brinquedo, optou-se por criar uma imagem utilizando círculos, a terceira forma geométrica básica que ainda não havia sido contemplada. A partir de referências do artista Athos Bulcão (1918 – 2008)9 criou-se um módulo composto de um semicírculo vazado e 66

10. Opçþes de montagens tridimensionais.

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de um quarto de círculo preenchido. O mesmo módulo foi repetido e rotacionado até preencher o espaço de 4x4 módulos, área igual ao quadrado composto por seis triângulos. O desenho foi impresso na madeira, primeiramente em amarelo e, após uma rotação do suporte, em azul. A composição impressa aumentou o grau de interesse de cada peça, que quando encaixadas, justapostas ou sobrepostas formam novos combinações de figuras circulares.

Em resumo, o brinquedo explora as formas geométricas e cores primárias, a composição e decomposição de formas, o impulso construtivo infantil e relações espaciais de modularidade, tamanho e equilíbrio. Seu processo de execução, assim como os problemas encontrados, serão apresentados mais a seguir.

O segundo brinquedo educativo proposto é o brinquedo de letras. A ideia surgiu a partir de uma disciplina cursada na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, sob o título Linguagem e Expressão. A disciplina aborda uma série de técnicas de impressão, sendo uma delas a tipografia. Através do contato com a tipografia e suas pequenas letras de chumbo, que são compostas como peças de um jogo formando palavras, páginas, livros, percebe-se o interesse na materialidade da fonte. A partir do momento em que a letra vira uma peça autônoma, seu desenho, perdido em meio à leitura apressada de palavras e seus significados, se revela. Suas curvas, suas retas e 11. Montagem tridimensional (fonte: Claredon). suas proporções ficam claras, assim como a relação entre todas as letras do alfabeto.

12. Montagem tridimensional (fonte: Futura).

A fonte é, nada mais, nada menos, que um desenho e embora a existência de um significado cause um esquecimento da virtude dessas formas, no mundo infantil elas ainda podem estar latentes e devem ser exploradas. Desse modo a introdução à escrita estabelece um vínculo com algo tão próximo às crianças: o desenho em forma 13. Vista da caixinha do brinquedo de letras. palpável.

14. Peças de letras (fonte: Claredon).

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Com o objetivo de estimular ainda mais a percepção das relações entre as diferentes letras e seu potencial como forma, optou-se por, depois de alguns testes, dividir cada letra em duas partes. Cada peça constituí uma parte de uma letra e pode ser composta com a parte correspondente ou com qualquer outra, gerando novas letras e novas formas. De modo a facilitar a composição e permitir a criação de estruturas tridimensionais cada peça foi furada em lugares estratégicos (cerca de três furos por peça). Pequenos pinos servem como conectores, aumentando as possibilidades de montagem. Ao todo, são 26 letras divididas em duas peças, somando 52 peças.

Mais uma vez, o número de montagens possíveis é enorme e além das composições plausíveis no plano 2d como, por exemplo, de palavras, o brinquedo permite a criação de formas e estruturas absurdas, estimulando a imaginação de quem brinca.

Optou-se por manter a cor original da madeira, de modo que o foco do brinquedo permanecesse na forma das peças. Depois de alguns experimentos decidiu-se aumentar a espessura da letra, com o objetivo de torná-la uma peça tridimensional.

Porém, como será mais discutido a seguir, as opções de desenho de fonte mais leve e bidimensional também possuí pontos de interesse. Além do brinquedo estimular o interesse pela letra a partir de sua forma, a possibilidade de compor estruturas tridimensionais encoraja a criação e a participação ativa.

processo de desenvolvimento Ambos os brinquedos foram realizados integralmente no Laboratório de Ensaios e Modelos (LAME) da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo10. O apoio de todos os técnicos, em particular Emílio, Ricardo e Rocha, foi essencial para a realização do trabalho. O brinquedo dos triângulos contou também com o auxílio imprescindível do técnico Sidão, do Laboratório de Produções Gráficas (LPG).

Durante o desenvolvimento dos brinquedos foram feitas uma série de reuniões com co-orientadores, que auxiliaram de maneira decisiva todo processo prático. São eles: Prof. Dr. Francisco Inácio Homem de Melo, Prof. Dr. Artur Simões Rozestraten e Profa. Dra. Vera Maria Pallamin. Além disso, a fase prática contou com a ajuda de amigos e colegas com opiniões valiosas, em especial André Carvalho, Carolina Laiate, Julia Mota, Julia Tranchesi, Sandra Jávera e Victor Campos. A todos, meus sinceros agradecimentos.

Quanto ao brinquedo de triângulos, o material escolhido para o protótipo foi o MDF de 3mm. Trata-se de um material rígido, leve, liso e que aceita bem uma camada de 69

15. Diferentes montagem tridimensionais (fonte: Claredon).

16. Composição tridimensional e bidimensional com as letras (fonte: Futura).

17. Peças de letras (fonte: Futura).

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18. Composiçþes bidimensionais e tridimensional com as letras (fonte: Claredon).

19. Diferentes montagem tridimensionais (fonte: Futura).

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tinta. Além disso, toda parte de corte foi realizada na máquina de corte à laser, a partir de desenhos realizados no computador. No protótipo final, a chapa de MDF recebeu duas camada de tinta antes de ser cortada. Os desenhos foram impressos utilizando a técnica de serigrafia. Foi produzida uma tela, a partir de um desenho realizado no computador, com a qual a imagem foi impressa na madeira. Primeiramente foi impresso o desenho em amarelo e em seguida a chapa foi rotacionada e o mesmo desenho foi impresso em azul.

22. Detalhe de uma montagem do brinquedo de triângulos.

A precisão do corte a laser em muito facilita a confecção de encaixes como esses utilizados no brinquedo de triângulos. Além disso, a técnica permite a realização de detalhes finos, como as quinas levemente arredondadas, algo que pareceu necessário após a execução dos primeiros testes. O acabamento também é interessante, uma vez que as bordas ficam escurecidas, graças ao calor do laser. Porém, no caso do material utilizado a madeira fica marcada com muita facilidade das áreas do encaixe, devido ao atrito de uma peça sobre a outra. Quanto a pintura, embora a técnica da serigrafia permita a impressão de desenhos elaborados, a fricção das peças com a manuseio desgasta a camada de tinta. Ademais, embora tenha se optado pela serigrafia com o objetivo de criar um certo relevo com a pintura, gerando uma textura sensível na peça, a tinta utilizada não produziu o efeito desejado.

Aponta-se para uma possível solução dos problemas enfrentados com a utilização de acrílico ao invés do MDF. O acrílico também é uma material rígido, liso, que recebe bem uma camada de serigrafia e pode ser facilmente cortado na laser. Diferentemente da madeira, o acrílico não produz fuligem e por isso não marcaria a peça nas áreas de encaixe. Quanto ao desgaste da pintura, seria preciso revestir as peças com algum tipo de camada protetora. O acrílico poderia ser vermelho, de modo a complementar as cores primárias azul e amarelo, utilizadas no desenho.

O brinquedo de letras apresentou mais dificuldades em sua execução. O primeiro experimento realizado foi feito com MDF de 6mm e fonte escolhida foi a Futura.

20. Testes realizados em diferntes fontes.

21. Teste com letras em acrílico (fonte: Futura).

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23. Caixinha e peças do brinquedo de letras.

24. Duas caixinhas em MDF feitas para armazenar os brinquedos, organizando-os e conservando-os.

Optou-se por essa fonte por ser uma fonte bastante geométrica, com um desenho limpo e coerente. As fontes foram cortadas também com o auxílio da máquina à laser.

Estudando esse primeiro teste decidiu-se aumentar a espessura de cada peça, de modo a evidenciar sua tridimensionalidade. Além disso, optou-se por realizar testes com uma versão mais encorpada da fonte Futura e com fonte serifada Claredon. As fontes serifadas possuem uma maior identidade de letra e suas formas são mais peculiares.

Depois da realização dos experimentos decidiu-se realizar o protótipo final na fonte Claredon, de modo a complementar o primeiro protótipo realizado em Futura.

Para alcançar uma maior espessura foi preciso cortar três peças de 3mm e colá-las, formando uma peça de 9mm. Para a fixação ser precisa cada peça tinha dois pequenos recortes quadrados nos quais foram inseridas pequenas cavilhas de secção quadrada.

Tudo foi colado com cola branca e prensado com auxílio de grampos. Após todas as peças estarem fixas, foram marcadas as posições dos furos e em seguida realizou-se cerca de três furos de 7mm de profundidade e 4mm de diâmetro em cada peça. Cada peça foi então lixada de modo a dar acabamento. Os conectores foram feitos a partir de varas de madeira Cedro de 4mm de diâmetro. Eles foram cortados com 14mm de comprimento e lixados.

Embora o acabamento do corte à laser seja satisfatório, o processo de colagem das três camadas não foi suficientemente preciso além de sujar consideravelmente a madeira. O material ideal seria uma madeira maciça com espessura final de 9mm.

Para tanto, seria necessário porém uma máquina a laser de maior potência. Embora 73

tenham sido realizados alguns testes interessantes em acrílico de 9mm, a madeira possuí uma aparência mais natural, desejável ao brinquedo, além de ser uma material mais agradável ao toque. Quanto aos conectores, o trabalho excessivo de lixar cada um deles aponta para o possibilidade de se utilizar algum outro tipo de material, como PVC. Com o objetivo de armazenar cada brinquedo foram confeccionadas duas caixinhas utilizando o mesmo material, MDF de 3mm, e técnica, corte a laser. Cada caixinha foi desenhada no computador, cortada, montada e colada com cola branca. No caso da caixa do brinquedo das letras, foi feita uma pequena divisória que armazena os conectores. O resultado foram duas caixinhas, com acabamento coerente aos brinquedos, que os organiza e os conserva.

conclusão da etapa prática A maior dificuldade enfrentada durante a etapa prática foi propor brinquedos que não limitassem a participação e a imaginação da criança. Considerando o brinquedo apenas como um suporte, aberto para a ação infantil, saber quanto esse suporte deve fornecer é um grande desafio. Além disso, traduzir conceitos como simplicidade, estímulos à todos os sentidos, possibilidade de interação criativa e ao mesmo tempo dialogar com a área de estudos na qual essa pesquisa se insere, torna essa tarefa ainda mais complexa.

Com a fator limitador de tempo, a solução encontrada foi propor experimentos e não respostas fechadas. Tais experimentos não se dirigem a um grupo de crianças específico, não atendem necessidades pedagógicas pré-determinadas e nem lidam com a produtividade do brinquedo. Eles constituem apenas investigações acerca das questões pesquisadas, ou seja, uma outra maneira de estudar o tema. A etapa prática, no entanto, enriqueceu o produto final dessa pesquisa e apontou para possíveis caminhos em trabalhos futuros.

O próximo passo seria focar uma faixa-etária, próxima aos sete anos de idade, adequar o projeto ao grupo selecionado e realizar testes com crianças, observando sua interação com os brinquedos, e modificando-os, se necessário. Ademais, deveria ser feita uma pesquisa de materiais extensa, com a possibilidade de utilização de máquinas de corte a laser de maior potência. Em seguida, existiria a necessidade de um estudo de produtividade dos brinquedo, com a possibilidade de produção em 74

larga escala.

Contudo, os experimentos realizados cumpriram com seu objetivo, ampliando o repertório da pesquisa, promovendo uma discussão a respeito dos brinquedos educativos a partir de um trabalho prático e permitindo que a pesquisa entrasse em contato com o seu objeto de estudo de maneira mais direta e real.

“Aprender [...] por meio da experimentação pede mais que tempo, requer desvios e descaminhos. Andar inicia com engatinhar; falar, com balbuciar”.11

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considerações finais Dentre as relações esperadas quanto aos brinquedos educativos produzidos pelo casal Eames, seu método de produção e o restante de suas obras, aquela que se pareceu mais evidente foi a coerência entre os brinquedos e o processo criativo do Eames Office. Uma série de aspectos da metodologia de criação utilizada por Charles e Ray Eames pode ser evidenciada através de seus brinquedos, além do próprio conceito experimental do brincar, que está presente na prática de design da dupla.

Além disso, os brinquedos de Charles e Ray Eames argumentam a favor das teorias que defendem o brinquedo como um elemento capaz de traduzir traços característicos de seu contexto de criação e como um importante instrumento pedagógico. Quanto às conexões do brinquedo com os campos da arte e arquitetura, evidenciadas ao longo do trabalho através de exemplos específicos, o caso do casal Eames reitera tal relação a partir de características de suas formações distintas (Charles na arquitetura e Ray nas artes) e de suas concepções de design, transmitidas por seus brinquedos.

A pesquisa permitiu ainda a identificação de uma série de abordagens que poderiam ser recortes para trabalhos posteriores. Enquanto os limites do presente estudo impediram análises aprofundadas de questões citadas, a constatação de determinadas relações sugere possíveis caminhos a serem pesquisados. Para citar alguns, a criação de brinquedos educativos por artistas, a relações entre a pedagogia Fröbeliana e a Bauhaus, a conexão entre os dons propostos por Fröbel e o movimento arquitetônico modernista, entre muitos outros.

A etapa prática, por sua vez, permitiu a vivência do caráter experimental da tentativa e erro, presente no método de produção de Charles e Ray Eames. Ademais, a partir da abordagem prática de preceitos teóricos acerca do brinquedo educativo podese ampliar as reflexões sobre o tema, além de aplicar diretamente ferramentas apreendidas no curso de Arquitetura e Urbanismo.

A pesquisa possibilitou a investigação mais concreta de uma aproximação que sempre esteve presente em uma concepção pessoal de aquitetura, arte e design. A abordagem experimental e criativa, contida no brinquedo, se assimila ao processo de concepção artística em si. Além disso, as possibilidades de interações palpáveis, através de formas materializadas, nas quais o erro é parte do aprendizado, se relacionam com a descoberta de diversos conceitos do desenvolvimento projetual. Através do presente 77

estudo foi possível não apenas descobrir pontos que comprovam tal relação como abrir possibilidades para novas pesquisas que envolvem o tema e sua relevância.

Seu produto final encontra-se aberto, concluindo-se que novas relações podem surgir a qualquer momento, evidenciando o valor, aqui sugerido, do brinquedo educativo para os campos da arte, da arquitetura e do design, principalmente no trabalho de Charles e Ray Eames, que influenciam-se mutuamente. A partir de conceitos teóricos que estruturam a discussão, os arranjos de conexões e as experimentações no tema são ilimitados, possibilitando sempre uma nova brincadeira.

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notas e referências 1˚ capítulo 1. É importante frisar para uma diferença de línguas que compromete a tradução de um número significativo de textos citados na primeira parte desse relatório. Enquanto na maioria das línguas européias os verbos jogar e brincar não possuem diferenciação (to play, spielen, jouer, jugar), em português é inevitável a escolha de um dos dois verbos, sacrificando a exatidão da tradução.

2. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975, p.76.

3. HOCH, Medea. “Toys and Art. Interdependency in the Modern Age”. In: SUTTON, Philip (editor). Toys of the Avant-Garde. Museo Picasso Málaga, 2010, p. 108.

4. Ibid., p.108.

5. SCHILLER, Friedrich. A educação estética do homem numa série de cartas. São Paulo: Iluminuras, 2002, p. 80.

6. Ibid., p. 79.

7. LEFAIVRE, Liane & DÖLL. Ground-up city: Play as a Design Tool. Rotterdam: 010 Publishers, 2007, p.40.

8. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2010, p.II. 9. Ibid., p.5.

10. Ibid., p.11.

11. Ibid., p.13.

12. Ibid., p.193.

13. Ibid., p.234.

14. LEFAIVRE & DÖLL, op. cit., p. 40.

15. Ibid., p. 40, [“that childhood play is the source of creative thinking in the adult”].

16. WINNICOTT, op. cit., p. 79.

17. Ibid., p. 76.

18. Ibid., p. 75.

19. BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2010, p. 7.

20. BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidade e Editora 34, 2009, p.100.

21. Ibid., p. 94.

81

22. BROUGÈRE, op. cit., p. 41.

23. Ibid., p. 49.

24. Ibid., p. 48.

25. BENJAMIN, op. cit., p. 93.

26. Ibid., p. 102.

27. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. “Froebel e a concepção de jogo infantil”. In:KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org). O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage Learning, 2008, p. 61.

28. LUPTON, Ellen & MILLER, J. Abbot (editores). The ABC’s of Bauhaus: The Bauhaus and Design Theory. Nova York: Thames and Hudson, 2006, p. 5.

29. BROSTERMAN, Norman. Inventing Kindergarten. Nova York: Harry N. Abrams, Inc., 2002, p. 19.

30. BENJAMIN, op. cit., p. 161.

31. FROEBEL, Friedrich Wilhelm August. A educação do homem. Passo Fundo, RS: UPF, 2001, p.

206.

32. FRÖBEL, 1912c, p.55 apud TIZUKO, op. cit., p. 68.

33. TIZUKO, op. cit., p. 66.

imagens Todas as imagens desse capítulo foram levantadas a partir da seguinte fonte: BROSTERMAN, Norman. Inventing Kindergarten. Nova York: Harry N. Abrams, Inc., 2002.

01. p. 47; 02. p.61; 03. p.66; 04. p.53.

2˚ capítulo 1. BROSTERMAN, op. cit., p.59, [“the viability of abstraction and fragmentation in the creation of pictures and developed within them what amounted to an entirely new mode of perception.”]

2. BORDES, Juan. “Building the Avant-garde through Play: Nineteenth-century Commercial Toys derived from Educational Programmes”. In: SUTTON, Philip (editor), op. cit., p. 37.

3. Ibid., p. 36.

4. KISHIMOTO, op. cit., p. 66.

5. BROSTERMAN, 2002, apud TURNER, Christopher. “Toys of the avant-garde”. Icon.

Loughton: n˚98, pp. 66-67, ago. 2011,[“nothing so much as an introductory course in the

82

mechanics of art and architecture”].

6. WRIGHT, Frank Lloyd. A testament. New York, Horizon Press, 1957, p. 19, [“... mother found the ‘Gifts’. And gifts they were. Along with the gifts was the system, as a basis for design and the elementary geometry behind all natural birth of Form”]. É importante ressaltar para o duplo significado da palavra “gift”, que em inglês significa tanto dom como presente.

7. Ibid., [“In the third dimension, the smooth maple blocks became the cube, the sphere and the tetrahedron; all mine to ‘play’ with”].

8. WRIGHT, op. cit., p. 20, [“I wanted to design”].

9. MATISSE, 1950, apud TURNER, Christopher. “Childhood Regained: Art Toys for Children”.

In: SUTTON, Philip (editor), op. cit., p.309, [“The artist has to look at everything as though he SAE it for the first time: he hás to look at life like he did when he was a child and if he loses that faculty, he cannot express himself in an original, that is, personal way”].

10. LUPTON & MILLER, op. cit., p. 19.

11. BAUDELAIRE, 1863, apud TURNER, 2010, op. cit., p. 299, [“genius is nothing more nor less than childhood regained at Will”].

12. LUPTON & MILLER, op. cit., pp. 18-20.

13. ITTEN, 1919, apud HOCH, op. cit., p. 123, [“Our play – our festivity – our work. Masters – journeymen – apprentices. Build the Bauhaus – establish – assemble – different forces – unite different forces – organize different forces – organize different forces into a single organism – add the game of forces to harmony, to the festivity. Play becomes festivity – festivity becomes work – work becomes play. May our play become work and our work become festivity and our festivity become play – this seems to me the perfection of human activity. Marshalling the play of forces within us – outside of us – in work oblivious to all else, as a festive act – means creating in the fashion of children. [...] Let us transform the great halls of high portraiture into workshops for the people. Let us build toys for the festivity in perfect work. Let us build trees – houses – animals – shepherds – angels – stars – as children for children. Let us build our house”].

14. ITTEN, 1919, apud HOCH, op. cit., p. 124, [“I have had the whole Bauhaus under me for a week, because I suggested that we should make toys for the next few weeks. So I struck a powerful blow to the old academic tradition of the nude and drawing from nature and I am leading all creative activity back to its roots, to play”].

15. A escola Hochschule für Gestaltung Ulm ( 1952 – 1968), co-fundada pelo artista e ex-aluno da Bauhaus Max Bill, se dedicou à prática de brinquedos, ver catálogo: CANTZ, Hatje. Modelle nach Ulm. Ostfildern-Ruit: Hatje Cantz Verlag, 2003. E a escola de arte e design Burg Giebichenstein Kunsthochschule Halle possui um curso de graduação inteiramente dedicado ao estudo do projeto de brinquedos educativos.

16. TURNER, 2010, op. cit., p. 301.

17. Ibid., p. 302.

18. HOCH, op. cit., pp. 126 – 130.

19. TURNER, 2010, op. cit., p. 307.

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20. PICASSO, 1956, apud TURNER, 2010, p. 307, [“When I was the age of these children, I could draw like Raphael. It took me many years to learn how to draw like these children”].

21. STALS, José L. “Can one make ‘Works’ that are not ‘Works of Art’?”. In: SUTTON, Philip (editor), op. cit., p. 10.

22. MARTER, Joan. Alexander Calder. Cambridge: Cambridge University Press, 1991, p. 13.

23. CALDER, 1927, apud MARTER, op. cit., p. 47, [“But it seems that during all of this time I could never forget my trainig at Stevens , for I started experimenting with toys in a mechanical way”].

24. MARTER, op. cit., p. 64, [“They are also an important step in the development of his wire sculpture. Trough these designs, which were essentialy caricatures of animals articulated in wood and wire, he isolated the essential characteristics of the animals to be represented”].

25. Ibid., [“The tiny articulated figures interact with one another or perform idependently in constantly changing spacial relationships (...) The use of chance, surprise, and suspense, inherent in circus performances, is found also in the wind-driven móbiles”].

26. Cirque Calder. 1961. Dirigido por Carlos Vilardebo. Paris: Pathé Cinema.

27. GULLAR SARAIVA, Roberta (org.). Calder no Brasil: crônica de uma amizade. São Paulo: Cosac Naif / Pinacoteca do Estado, 2006, p. 224.

28. TURNER, 2010, op. cit., p. 303.

29. Ibid.

30. FEININGER, apud TURNER, 2010, op. cit., p. 303, [“the toys an artist has fashioned may serve to gain an insight into the formal ideas of their creator”].

31. KNOBLOCH, Iva. “Mental Vitamins for the Future – Ladislav Sutnar’s Toys”. In: SUTTON, Philip (editor), op. cit., p. 219.

32. SUTNAR apud KNOBLOCH, op. cit., p. 219, [“mental vitamins necessary to the right evelopment of a child...happy child-hood = selfconfidence ”].

33. KNOBLOCH, op. cit., p. 236.

34. PEREZ, 1997, apud TORRES, Cecília. “Torres-García’s Toys. The Desconstruction of the Object”. In: SUTTON, op. cit., p. 266, [“on some occasions it is difficult to state wheter it was a painting that determined the final structure of a toy or wether the toy evolved into a sculpture or suggested a canvas”].

35. TORRES-GARCÍA, 1919, apud TORRES, op. cit., p. 267. [“Finally I believe that I will have found something that, despite the fact that it pays – if it does – will make me happy doing it”].

36. CLARK, Lygia, 1968. In: LYGIA CLARK E HELIO OITICICA, Sala especial do 9˚ Salão Nacional de Artes Plásticas. Rio de Janeiro: Paço Imperial, 1986. [Catálogo de exposição], p.95.

37. Ibid, p.104.

84

imagens Com exceção de algumas imagens, todas as imagens desse capítulo foram levantadas a partir da seguinte fonte: SUTTON, Philip (editor). Toys of the Avant-Garde. Museo Picasso Málaga, 2010.

Abaixo segue o número da página da qual cada imagem foi tirada e as respectivas fontes das imagens 02, 03, 07 e 18.

01. pp.174-175; 04. p.301; 05. p.117; 06. pp.168-169; 08. p.08; 09. p.313; 10. pp.314-315; 11. p.317; 12. p.365; 13. p.223; 14. p.234; 15. pp.250-251; 16. p.269; 17. p.287.

02. BROSTERMAN, op. cit., p.85.

03. BROSTERMAN, op. cit., p.63.

07. BÜREN, Charles von (editor). Kurt Naef. The Toymaker. Basel: Birkhäuser, 2006, p. 122.

18. LYGIA CLARK E HELIO OITICICA, Sala especial do 9˚ Salão Nacional de Artes Plásticas.

Rio de Janeiro: Paço Imperial, 1986. [Catálogo de exposição], p. 94.

3˚ capítulo 1. KOENIG, Gloria. Charles and Ray Eames. Köln: Taschen, 2005, p. 9.

2. GIOVANNINI, Joseph. “The Office of Charles Eames and Ray Kaiser”. In: ALBRECHT, Donald (editor). The work of Charles and Ray Eames: a legacy of invention. New York: Harry N. Abrams in association with the Library of Congress and the Vitra Design Museum, 1997, p. 45.

3. Ibid., p. 69, [“As treir grandson Eames Demetrios has Said, ‘Charles saw everything as an extension of architecture and Ray saw everything as an extension of painting’. He was interested in systems and structure, and while he structured the problem (and even the structure), she spatialized the structure, bringing it out of the coolness of reason into the space and tactility of the viewer”].

4. VON VEGESACK, Alexander. “Eames Office”. In: ALBRECHT (editor), op. cit., p. 15.

5. DEMETRIOS, Eames. An Eames Primer. New York: Universe Publishing, 2001, p. 122.

6. KIRKHAM, Pat. Charles and Ray Eames: designers of the twentieth century. Cambridge: Massachusetts Istitute of Technology, 1995, p. 147.

7. Ibid.

8. DEMETRIOS, op. cit., p.123.

9. Ibid., p. 121, [“Toys are not really as innocent as they look. Toys and games are the preludes to serious ideas”].

10. KIRKHAM, op. cit., pp.162-164.

85

11. COLOMINA, Beatriz. “Reflections on the Eames House”. In: ALBRECHT (editor), op. cit., p.

132.

12. Ibid., p. 139, [“Eames once said that in the ‘world of toys he saw an ideal attitude for approaching the problems of design, because the world of the child lacks self-consciousness and embarrassment’. In Eames architecture everything is a toy, everybody is a child”].

13. HUIZINGA, op. cit., p. 11.

14. Ibid., p. 16.

15. KIRKHAM, op. cit., p. 148, [“Charles and Ray’s fascination with masks, masking, and masquerade relates particulary to their love and appreciation of popular play traditions, the entertainment and celebratory aspects of which foregrounded the visual (and often also the spectacular and the comic) rather than the verbal. (...) The Eames enjoyed performances that featured non-verbal expression, spectacle, and pleasure”].

16. Ibid., p.150.

17. BROUGÈRE, op. cit., p. 44.

18. BASUALDO, Carlos (org.). Tropicália: uma revolução na cultura brasileira [1967-1972]. São Paulo: Cosac Naify, 2007, p. 175.

19. HUIZINGA, op. cit., p. 17.

20. PESTALOZZI, 1898, apud BORDES, op. cit., p.34, [“Most children will ménage to construct something in imitation of a building with any materials they can lay hold of. This desire, which is natural to them, should not be neglected”].

21. FRÖBEL, 1887, apud BORDES, op. cit., p. 37, [“Buildings, aggregation, is first with the child, as it is first in the development of mankind, and in crystalisation. The importance of the vertical, the horizontal, and the rectangular is the first experience which the child gathers from building; then follow equilibrium and symmetry. Thus the child ascends from the construction of the simplest wall, with or without cement, to the more complex and even to the invention of every architectural structure lying within the possibilities of the given material”].

22. BENJAMIN, op. cit., p. 101.

23. KIRKHAM, op. cit., p.157, [“Related to the modularity and formalism of the facade of the Eames House and the ESU storage units, The Toy was modern translated into toy form”].

24. BRITO, Ronaldo. Neoconcretismo: vértice e ruptura do projeto construtivo brasileiro. São Paulo: Cosac Naify, 1999, p. 98.

25. NEUHART, John & NEUHART, Marilyn & EAMES, Ray. Eames Design: the work of the office of Charles and Ray Eames. New York: Abrams, 1989, p.169, [“familiar and nostalgic objects from the animal, mineral e vegetable kingdoms”].

26. EAMES, Charles & ARNOLD, Aranold. “Designed for Play”. Graphis, Nova York: n˚76, pp.

126-133, 1958.

27. BROUGÈRE, op. cit., p. 14.

86

28. KIRKHAM, op. cit., p.160.

imagens Com exceção de algumas imagens, todas as imagens desse capítulo foram levantadas a partir da seguinte fonte: NEUHART, John & NEUHART, Marilyn & EAMES, Ray. Eames Design: the work of the office of Charles and Ray Eames. New York: Abrams, 1989.

Abaixo segue o número da página da qual cada imagem foi tirada e as respectivas fontes das imagens 02, 03, 05, 06, 30, 34, 37, 39, 41, 42a.

01. pp.173-174; 04. p.181; 07. p.54; 08. p.56; 09. p.57; 10., 11., 12. e 13. p.145; 14., 15. e 16. p.157; 17., 18. e 19. p.161; 20. pp.171-172; 21. p.169; 22. p.181; 23. p.204; 24. p.205; 25. e 26. p.220; 27., 28. e 29. p.221; 31., 32 e 33. p.235; 35. p.352; 36. p.145; 38. p.144; 40. p.156; 42b. p.168.

02. DEMETRIOS, Eames. An Eames Primer. New York: Universe Publishing, 2001, pp.138-139.

03. KIRKHAM, Pat. Charles and Ray Eames: designers of the twentieth century. Cambridge: Massachusetts Istitute of Technology, 1995, p. 186.

05. e 06. Library of Congress, Manuscript Division A-08, http://www.loc.gov/exhibits/eames/bio. html (último acesso 08.01.2012).

30. DEMETRIOS, op. cit., p.1.

34. KIRKHAM, op. cit., pp. 155-156.

37. KIRKHAM, op. cit., pp. 155-156.

39. BASUALDO, Carlos (org.). Tropicália: uma revolução na cultura brasileira [1967-1972]. São Paulo: Cosac Naify, 2007, p.175.

41. BRITO, Ronaldo. Neoconcretismo: vértice e ruptura do projeto construtivo brasileiro. São Paulo: Cosac Naify, 1999, p.90.

42a. KOENIG, Gloria. Charles and Ray Eames. Köln: Taschen, 2005, pp.63-63.

4˚ capítulo 1. MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. Martins Fontes: São Paulo, 2008, p. 225.

2. Ibid., p. 237.

3. Ibid., p. 244.

4. Ibid., p. 242.

87

5. NAEF, Kurt. “Commodity or Imagination”. In: BÜREN, Charles von (editor). Kurt Naef. The Toymaker. Basel: Birkhäuser, 2006, p. 145.

6. TORRES-GARCÍA, Joaquin, 1919. In: ALADDIN & UNIVERSALISMO CONSTRUCTIVO DE JOAQUÍN TORRES-GARCÍA. Curitiba: Museu Oscar Niemeyer, 2007. [Catálogo de exposição], p. 14.

7. Ibid., p. 15.

8. SUTNAR, 1942, apud KNOBLOCH, op. cit., p. 241, [“Features through dramatic play it educates the ablity for plannig, exercises patience and self-control; through experimentation it liberates the imagination and the fantasy, and develops the courage to create Characteristics simplicity... every Stone is a house for itself unlimited possibilities in combining forms and colours to build a great variety of factories, skyscrapers and city sectionsEase of production simple shapessimple flat painting”].

9. O artista intervém no espaço arquitetônico com azulejos e padrões geométricos, promovendo um rico diálogo entre arte e arquitetura. Ver mais em: FARIAS, Agnaldo. Athos Bulcão. Brasília: Fundação Athos Bulcão, 2003.

10. A compra do material utilizado para a confecção dos protótipos foi realizada através dos recursos da reserva técnica. Os valores encontram-se descriminados na justificativa de recursos.

11. ALBERS, Josef, 1928, apud LUPTON & MILLER, op. cit., p. 12.

imagens Com exceção das imagens 2 - 7, cujas referências seguem listadas abaixo, todas as imagens desse capítulo foram fotografadas especialmente para esse relatório pela bolsista responsável pela presente pesquisa.

02. MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. Martins Fontes: São Paulo, 2008, p. 222.

03. SUTTON, op. cit., p.214.

04. BÜREN, Charles von (editor). op. cit., pp. 110-111.

05. Ibid., pp. 28-29.

06. SUTTON, op. cit., p.288.

07. SUTTON, op. cit., p.238.

88

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