TFG - CENTRO DE CONVIVÊNCIA PARA CRIANÇAS AUTISTAS by Bruna Marçal

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

CENTRO DE CONVIVÊNCIA PARA CRIANÇAS AUTISTAS

Curitiba 2019

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ BRUNA MARÇAL PORFÍRIO GOMES

CENTRO DE CONVIVÊNCIA PARA CRIANÇAS AUTISTAS Trabalho de conclusão semestral da disciplina de Tópicos de Pesquisa aplicado no curso de Arquitetura da Universidade Tuiuti do Paraná. Professor: Leandro N. Giliolli

Curitiba 2019

SUMÁRIO 1.

Lista de figuras.....................................................................................................4

Lista de figuras.....................................................................................................5

Lista de gráficos e tabelas....................................................................................6

Lista de siglas.......................................................................................................7

Introdução............................................................................................................8

Tema..................................................................................................................10

Justificativa........................................................................................................10

Objetivos............................................................................................................10

Geral..........................................................................................10

Específicos.................................................................................11

Referenciais teóricos.........................................................................................11 5.1. Descrição do propósito.....................................................................................11 5.2. Conviver com o TEA......................................................................................21 5.3. Suas cores e minhas formas.........................................................................28 5.4. Ímpares e pares com Equoterapia................................................................32

Estudos arquitetônicos.......................................................................................36 6.1. Estudos de caso................................................................................................36 6.2. Referenciais arquitetônicos...............................................................................59

Critérios da escolha do terreno .........................................................................64 7.1. Terreno 1 – Av. Cândido Hartamnn...................................................................65 7.2. Terreno 2 – R. João Batista Dallarmi.................................................................70 7.3. Terreno 3 – R. Antônio Escorsin........................................................................75

7.4. Análise dos terrenos................................................................................................80 8.

Cronograma.........................................................................................................81

Diretrizes projetuais..............................................................................................81

10.

Conclusão............................................................................................................85

11.

Referências bibliográficas....................................................................................86

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LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Integração social dos sentidos afetados............................................12 Figura 2 – Classificação síndrome de ímpares...................................................14 Figura 3 – Classificação atual do Autismo..........................................................15 Figura 4 – Incidência do Autismo nos EUA.........................................................17 Figura 5 – Prevalência de TEA entre crianças de 5 a 17 anos, 2015...................18 Figura 6 – ASD, Prevalência de Autismo por sexo, 2015....................................18 Figura 7 – Percentagem de homens e mulheres com ASD por idade, 2015.....19 Figura 8 – Índices resumidas do Autismo..........................................................20 Figura 9 – Dados de incidência do TEA geral...................................................21 Figura 10 – Imagens do Centro de atendimento autista - Conviver.....................25 Figura 11 – Distribuição de Escolas com Educação Especial no Brasil............26 Figura 12 – Evolução de Matrículas na Educação Especial no Brasil...............27 Figura 13– Evolução de Matrículas na Educação Especial no Brasil................27 Figura 14 – Escolas públicas com adaptação arquitetônica no Brasil...............29 Figura 15 – Escolas direcionadas para o questionário......................................30 Figura 16 – Tratamentos oferecidos no Instituto Andaluz...................................35 Figura 17 – Fachada Sweetwater Spectrum Community....................................37 Figura 18 – Imagem interna (privacidade) e externa (interação) ......................37 Figura 19 – Implantação....................................................................................38 Figura 20 – Planta tipo Residência....................................................................39 Figura 21 – Planta Centro comunitário..............................................................40 Figura 22 – Imagem das circulações comuns.....................................................41 Figura 23 – Corte das técnicas bioclimáticas....................................................42 Figura 24 – Imagem da área comum com vegetação.......................................42 Figura 25 – Imagem de conexão das salas.......................................................44 Figura 26 – Imagem janelas que permitem ventilação natural e indireta..........45

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Figura 27 – Imagem da escola com conexão com a natureza..........................46 Figura 28 – Processos de implantação do projeto.............................................46 Figura 29 – Planta e corte..................................................................................47 Figura 30 – Imagens dos materiais e esquadrias..............................................48 Figura 31 – Imagem Jardim de infância KM......................................................50 Figura 32 – Imagem utilização da madeira........................................................51 Figura 33 – Circulações ativas...........................................................................52 Figura 34 – Implantação e Planta de layout......................................................53 Figura 35 – Parte da rampa ativa......................................................................53 Figura 36 – Fachada plástica.............................................................................55 Figura 37 – Cobertura elevada e Layout...........................................................56 Figura 38 – Fachada das cores e formas..........................................................57 Figura 39 – Fachada plástica.............................................................................57 Figura 40 – Elemento Arquitetônico: Escada.....................................................58 Figura 41 – Biografia Alejandro Aravena...........................................................59 Figura 42 – Algumas de suas obras..................................................................60 Figura 43 – Biografia de Arthur Casas...............................................................60 Figura 44 – Algumas de suas obras..................................................................61 Figura 45 – Biografia de Le Corbusier...............................................................62 Figura 46 – Algumas de suas obras..................................................................63 Figura 47 – Acessibilidade do terreno 1............................................................65 Figura 48 – Topografia do terreno 1..................................................................66 Figura 49 – Mapa de cheios e vazios, usos e zoneamento...............................67 Figura 50 – Equipamentos urbanos e visuais do terreno 1...............................68 Figura 51 – Condicionantes físicos e de conforto do terreno 1.........................69 Figura 52 – Acessibilidade do terreno 2............................................................70 Figura 53 – Topografia do terreno 2..................................................................71

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Figura 54 – Mapa de cheios e vazios, usos e zoneamento...............................72 Figura 55 – Equipamentos urbanos e visuais do terreno 2...............................73 Figura 56 – Condicionantes físicos e de conforto do terreno 2.........................74 Figura 57 – Acessibilidade do terreno 3............................................................75 Figura 58 – Topografia do terreno 3..................................................................76 Figura 59 – Mapa de cheios e vazios, usos e zoneamento...............................77 Figura 60 – Equipamentos urbanos e visuais do terreno 3...............................78 Figura 61 – Condicionantes físicos e de conforto do terreno 3.........................79 Figura 62 – Diretrizes projetuais de organograma e fluxograma.......................81 Figura 63 – Oganograma e fluxograma.............................................................82 LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS Gráfico 1 – Resultados gerais da pesquisa............................................................31 Gráfico 2 – Número de Centros de Equoterapia no Brasil................................34 Tabela 1 – Resultados por sexo da criança......................................................31 Tabela 2 – Resultados por idade da criança.....................................................31 Tabela 3 – Análise da Obra...............................................................................43 Tabela 4 – Análise da Obra...............................................................................49 Tabela 5 – Análise da Obra...............................................................................54 Tabela 6 – Análise da linha de pensamento......................................................63 Tabela 7 – Infraestrutura básica existente.........................................................66 Tabela 8 – Infraestrutura básica existente.........................................................71 Tabela 9 – Infraestrutura básica existente.........................................................76 Tabela 10 – Avaliação das análises dos terrenos.............................................80 Tabela 11 – Programa de necessidades...........................................................83

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LISTA DE SIGLAS

AAMPARA – Associação de atendimento e apoio ao autista de Curitiba-PR. AMA – Associação de Amigos pelo Autista. APAE – Federação Nacional dos Apaes. ASD – Autism Spectrum Disorder. CDC – Centers for Disease Control and Prevention. CID - International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. DSM – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-V – Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais 5ª edição. OMS – Organização Mundial da Saúde. ONU – Organização das Nações Unidas. OPAS- Brasil – Organização Pan-Americana da Saúde. TAC – Tratamento Dirigida por Cães TC – Terapia Comportamental. TEA – Transtorno do Espectro Autista. TGD – Transtorno Global de Desenvolvimento.

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INTRODUÇÃO A Educação Especial no Brasil vem sofrendo inúmeras transformações,

são oscilações que ora indicam o progresso, ora indicam o retrocesso. Quando falamos de Educação especial, é algo que em todos revela um sentimento de vulnerabilidade, que implica nos alunos especiais a insuficiência. O Transtorno do Espectro Autista - TEA e outros graus de Transtornos de Desenvolvimento Global - TGD são desordens neurobiológicas que causam dificuldades em determinadas áreas do desenvolvimento, tais como: a comunicação, interação social, coordenação motora, e o pensamento. Essas tipologias de dificuldades variam de criança para criança, de acordo com o seu diagnóstico. O TEA está classificado como grau de transtorno leve, moderado e severo, incluindo definições de cada transtorno respectivamente, Autismo clássico, Síndrome de Asperger, e Autismo atípico. Em 1943 o diagnóstico do autismo fora feito pelo Psiquiatra Leo Kanner no artigo intitulado: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo, na revista Nervous Children. Antes disso, os transtornos e atrasos que as crianças apresentavam eram intitulados como Psicose infantil. Em 2013, uma classificação oficial foi dada para o Transtorno do Espectro Autista (TEA), na 5ª Edição do DSM-V, já diagnosticando suas tipologias em um único espectro. No Brasil são 2 milhões de autistas incluindo crianças e adultos, a maioria dos casos acontecem entre os meninos, a relação é de 4 meninos para 1 menina com TEA. Mesmo não existindo cura é importante que o tratamento comece logo após o diagnóstico, que quanto mais cedo for melhor para a recuperação do desenvolvimento da vida da criança com autismo. Com isso, as famílias que têm crianças com autismo precisam de informação para identifica-las desde muito cedo, é indispensável que as políticas públicas no âmbito da educação inclusiva promovam discussões a fim de que o planejamento nessa área da Educação envolva os familiares com professores, profissionais de educação especial e os alunos. É preciso dialogar intensamente para construir um tratamento de qualidade para todos, incluindo os diversos tipos de transtornos, garantindo não só o acesso, mas o sucesso e a permanência.

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Neste sentido, a necessidade de projetar um espaço adequado e especializado em tratar pessoas com um cérebro singular, tornou-se o foco desde o início, acredita-se que as crianças possam se beneficiar em seus tratamentos de um espaço adequado, e arquitetonicamente especializado em seu desenvolvimento com profissionais multidisciplinares para ajudar nas reais necessidades e singularidades.

As sensações e percepções do ser humano estão diretamente relacionadas ao ambiente que o envolve, afetando

seu

comportamental

comportamento. do

homem

com

A o

interação ambiente

contextualiza as necessidades do uso dos espaços. (LAUREANO, Claudia, de J. B. 2017, p.27).

Com tratamentos que entendem as relações entre o meio e o indivíduo, muito dos tratamentos são eficazes na maioria dos casos de Autismo, o mais comum e mais eficaz é a Terapia Comportamental – TC, que é mais segura, certeira e atende a maioria das tipologias de transtorno. Porém, existem outros tipos de terapias que ajudam àqueles que não tiveram resultados positivos nos tratamentos convencionais, é o caso da Equoterapia, tratamentos com cavalos. Esta terapia pode ajudar em todos os tipos de carência de desenvolvimento, como motor, sensorial, interação e socialização. Este trabalho visa abordar questões sobre os problemas existentes no mundo singular de crianças autistas, e as complexidades de um ambiente propício para os possíveis tratamentos. Através de levantamentos de informações bibliográficas, estudos e entrevistas de visitas técnicas, de modo a subsidiar a criação de uma estrutura adequada para os tratamentos especializados, como a equoterapia servindo em conjunto com os tratamentos mais comuns, e agindo de forma contra turno a educação regular, assim o Centro de convivência para autistas, poderá ajudar no tratamento inteiro da criança, desde sua fala ao seu desenvolvimento educacional.

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TEMA Centro de convivência para crianças Autistas e Transtornos Globais de

Desenvolvimento, em Curitiba/PR. 3

JUSTIFICATIVA Todas as pessoas são diferentes, algumas diferenças são fáceis de ver e

perceptíveis, outras são criteriosas e possíveis de ver ao longo do tempo. Crianças com Autismo ou algum outro tipo de Transtorno de desenvolvimento possuem diferenças aguçadas e de maior visibilidade, que ligam a deficiência que há no cérebro com os sentidos, desta forma tornando o modo de ver o mundo de um jeito singular. Como resposta de atender a esta singularidade, a proposta de criar um espaço de convivência e tratamento que beneficia a total integração de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), incluindo a Arquitetura aos sentidos mais aguçados e perceptíveis, e o tratamento especial de equoterapia, ajudará na evolução do desenvolvimento comportamental e de comunicação, atuando de forma contra turno à escola regular, fornecendo a interação social, inclusão entre eles, o tratamento e a integração, apoiada ao ensino educacional com atividades de forma especializada.

OBJETIVOS

4.1

GERAL

Proporcionar um centro de convivência destinado a crianças e adolescentes que possuem o Transtorno do Espectro Autista e outros Transtornos de Desenvolvimento Global, fornecendo atividades e tratamentos adequados; comportamentais, de inclusão social, e tratamentos específicos de Equoterapia, para as necessidades especiais de cada um, funcionando como um apoio ao ensino regular para os desenvolvimentos adequados de cada transtorno.

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4.2

ESPECÍFICO



Criar espaços que promovam inclusão social das pessoas portadoras do

espectro autistas e outras TGD’s; 

Elaborar um setor específico para tratamento de Equoterapia com

cavalos, para cuidados com o animal e recursos terapêuticos; 

Desenvolver técnicas construtivas e de conforto que contribuem para o

avanço no tratamento e estadia de crianças e adolescentes; 

Propor um espaço que contemple as singularidades de pessoas com

Transtorno de Desenvolvimento, minimizando suas dificuldades, através de técnicas arquitetônicas; 

Explorar na Arquitetura espaços que estão relacionados aos aspectos

sensoriais; 

Viabilizar um espaço de especialidade em atividades focadas em

singularidades dos transtornos de desenvolvimentos para a sociedade; 

Projetar um espaço que seja distinto dos existentes, com acessibilidade e

contribuinte para a cidade pioneira do modelo de desenvolvimento de crianças com autismo.

5 REFERENCIAL TEÓRICO

5.1

DESCRIÇÃO DO PROPÓSITO Partindo do princípio comportamental e psicológico, o homem possui a

necessidade de comunicação entre pessoas e coisas, de forma a desenvolver suas habilidades e conceitos próprios depois da fase da infantilidade. Esta fase de desenvolvimento ocorre em todo o processo de vida de uma pessoa, as diferentes perspectivas em torno do comportamento humano, os princípios de aprendizagem de cada um, as visões éticas e morais. Porém, quando algo comportamental muda o desenvolvimento, as experiências humanas, suas introspecções, processos de aprendizagem, o intelecto e a percepção humana, isso se torna singular. E tudo acontece com pessoas que sofrem de TGD provocando esses distúrbios mentais e nas interações sociais recíprocas que manifestam-se nos primeiros anos de vida. Essas crianças podem então

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desencadear o TEA – Transtorno do Espectro do Autismo, que está diretamente associado aos TGDs, com algumas características específicas de cada transtorno, como: padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como a retração nos interesses e nas atividades.

Embora

TEA

possa

caracterizar-se

por

comprometimentos nesses dois eixos centrais, interação (...) e comportamentos/ interesses restritos e repetitivos, a forma como os TEAs afetam cada sujeito autista é singular, caracterizando cada caso e cada sujeito autista como único. (MIRANDA, Fernanda, C. da.2018, p.1).

O autismo é uma desordem neurobiológica que causa dificuldades em determinadas áreas do desenvolvimento, tais como: a comunicação, a interação e o pensamento criativo. Essas dificuldades podem variar dependendo do grau de transtorno presente na criança, e que são elas variadas. Por ser um transtorno do espectro1, o Autismo engloba vários e diferentes níveis de funcionamentos nas crianças que são chamados de Síndromes ímpares, são elas: Autismo clássico, Síndrome de Asperger, Autismo Atípico, Autismo de alto nível funcional, Perturbação semântica-pragmática (Autismo não verbal), Autismo ecolalia, e Perturbação do Espectro do Autismo (ASD). (APAE, 2017, online2). Figura 1: Integração social dos sentidos afetados.

Fonte: Aluna, 2019

Um transtorno mental que inclui uma variedade de condições associadas, por vezes, também inclui sintomas e características singulares. 2

Disponível em: <https://apaebrasil.org.br/noticia/numero-de-pessoas-com-autismo-aumenta-em-todo-obrasil>

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Figura 2: Classificação Síndrome de ímpares.

Fonte: Revista Galileu – Globo, publ. Gabriela Loureiro,2017 Esses diferentes níveis de Síndromes, são classificados de modo facilitar o diagnóstico e simplificar a codificação para acesso a serviços de saúde. (TISMOO 3 ,2018). O Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – DSM-5 (na sigla em inglês para: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), órgão de publicação da OSM – Organização Mundial da Saúde, constituiu em 2013, em uma versão anterior, todos os transtornos que faziam parte do espectro autista em apenas um diagnóstico: TEA. Porém, o TEA passou a contar, em 2018, com uma nova versão de qualificação dentro das Estatísticas Internacionais de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, publicada pela OMS, dando nome a CID-11 (na sigla em inglês para: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems).

Uma empresa de biotecnologia de relevância global, que visa melhorar a qualidade de vida de pacientes e famílias afetadas por transtornos neurológicos como TEA e outros transtornos neurológicos de origem genética relacionados e ela.

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Segundo a publicação do Tismoo, sobre a pesquisa de publicação do OMS, a CID-10, versão anterior à nova CID-11, trazia vários diagnósticos dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD — sob o código F84), como mostra a Figura 3. A nova versão da classificação une todos esses diagnósticos no Transtorno do Espectro do Autismo, as subdivisões passaram a ser apenas relacionadas a prejuízos na linguagem funcional e deficiência intelectual. Podendo haver a diferenciação de deficiência entre Grau leve, Grau moderado, e Grau severo. Para a OMS, a nova classificação com ajuda de recomendações reproduz com mais precisão os dados na segurança na assistência à saúde. Isto é, evita situações desnecessárias com risco de prejudicar a saúde, como fluxos de trabalho inseguro em hospitais. Porém, a nova CID-11 entrará em vigor em 2022, depois de ser apresentada para a adoção dos Estados Membros em maio deste ano, assim a versão nova servirá de pré-visualização permitindo aos países planejar seu uso, preparar traduções e treinar profissionais de saúde.

Figura 3: Classificação atual do Autismo.

Fonte: TISMOO, publ. Francisco Paiva Junior, setembro 2018, online4.

Disponível em: < https://tismoo.us/saude/diagnostico/nova-classificacao-de-doencas-cid-11-unificatranstorno-do-espectro-do-autismo-6a02/ >

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5.1.1– Descrição de dados exatos

Até os anos 1980, não existia ao menos o diagnóstico de autismo. Falavase em psicose infantil, porém anos antes em 1908 a palavra “autismo” fora inventada por Eugen Beuler, e dada para pacientes que apresentavam esquizofrenia severa e retraída. Em 1943 sua definição veio ao diagnóstico certo pelo Psiquiatra Leo Kanner no artigo intitulado: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo (Autistic disturbances of affective contact), na revista Nervous Children. Depois disso, em 1987, a Associação Americana de Psiquiatria criara o Termo Distúrbio Abrangente do desenvolvimento, desta forma o Autismo deixou de ser uma psicose infantil. Então, em dezembro de 2007, a ONU decretou que o dia 2 de abril seria o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, celebrado pela primeira vez em 2008. Pode parecer um pequeno passo, mas até bem pouco tempo atrás o autismo sequer era citado nos meios de comunicação. Portanto, é causa de alegria constatar que o autismo está saindo de um lugar de tabu e está começando a ser abordado com coerência, clareza e compaixão. (SILVA, 2012, p.7). Trinta e três anos depois de 1980 veio uma classificação oficial, para o transtorno do espectro autista (TEA), na 5ª Edição do DSM-V, sendo diagnosticadas em um único espectro, já incluindo as variações de severidades do grau do transtorno, desde crianças com a síndrome de Asperger — que têm dificuldade de socializar, interesses intensos e limitados e aparentam até ser “superdotados” por habilidade em certas áreas — até as mais comprometidas, que não conseguem se comunicar de forma alguma ou têm uma severa deficiência mental. (LOUREIRO,2017. Revista Galileu – Globo). Dentro desse mesmo aspecto de irrelevância, a incidência do autismo em crianças pré-diagnosticadas não era muito considerável. Em 1988 Bryson e Col. chegaram através de estudos conduzidos no Canadá que a estimativa era de 1:1000, ou seja, em cada mil crianças nascidas uma teria autismo. Nesta mesma data, fora descoberto que o autismo seria duas vezes e meia mais frequente em pessoas do sexo masculino do que em pessoas do sexo feminino. Porém, os dados atualmente são bem diferentes, eles revelam um aumento no número de casos de autismo em todo o mundo.

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Segundo a Organização Mundial da Saúde – OMS (2017), os dados são de 1:160, ou seja, a cada 160 crianças, uma é diagnosticada com o TEA. Já a CDC, divulga relatos mais recentes nos Estados Unidos referentes a abril de 2018 correlatados pelo governo dos EUA o número de prevalência do Transtorno do Espectro do Autismo em 1 para cada 59 crianças, em estudos feitos em crianças de 8 anos de idade. O número anterior a este era de 1 para cada 68 (referentes a dados 2012, divulgados em 2016) — um aumento de 15%. Com isso, a dimensão em relação ao sexo das crianças também teve relevância alteração, 4 meninos para cada menina, que iguala aos estudos mantidos e disponíveis em outros países.

Figura 4: Incidência do autismo nos EUA.

Fonte: TISMOO, publ. por Graciela Pignatari, agosto 2018, online5.

Outros relatórios sobre os índices de casos de TEA, foram feitos recentemente em outros países como no Canadá, que indica uma prevalência de 1 em cada 66 crianças com o diagnóstico, com base em estudos de crianças

Disponível em: < https://tismoo.us/destaques/cdc-divulga-novos-numeros-de-autismo-nos-eua-1-para-59/ >

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e jovens, entre 5 e 17 anos, como mostra a Figura 5. Se fossemos comparar aos dados das crianças de 8 anos diagnósticas nos EUA, seria 1 em cada 63 casos, muito parecido com o número dos estudos dos EUA, e em relação ao sexo os dados são iguais permanecendo a proporção de 4 para 1 entre os sexos, com definição de 1 em cada 42 meninos e de 1 em cada 165 meninas, como mostra a Figura 6. Figura 5: Prevalência de TEA entre crianças de 5 a 17 anos, 2015.

Fonte: ASD among children and youth in Canada, 2018. Figura 6: ASD, Prevalência de Autismo por sexo, 2015.

Fonte: ASD among children and youth in Canada, 2018.

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Essa dimensão de 4 para 1 entre os sexos está muito clara dentre os estudos, dependendo da idade, a porcentagem de casos que correspondem ao sexo feminino varia entre 17,7 e 21,2%, e isto está de forma igualitária para pesquisas feitas no Brasil.

Figura 7: Percentagem de homens e mulheres com ASD por idade, 2015.

Fonte: ASD among children and youth in Canada, 2018.

Para a OMS, estima-se que há um total de 70 milhões de pessoas com autismo em todo o mundo, sendo que no Brasil contém desse total 2 milhões de casos com TEA, e cerca de metade destes casos ainda não foram diagnosticados. Com tudo, esses números e casos relatados no Brasil, são feitos por instituições ligadas a atendimentos familiares de crianças com autismo, e por profissionais de clínicas especializadas que fazem amostras, em toda a região brasileira. Conseguimos então, apenas uma estatística até hoje no Brasil, mas não com senso oficial, de um estudo-piloto de 2011, em Atibaia (SP), de 1 autista para cada 272 habitantes, porém a pesquisa é foi feita em um bairro de 20 mil habitantes daquela cidade. Por isso, é de mais valia

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comparar os dados exatos de população encontrada com Autismo total, dos EUA, Canada, e do Brasil. Figura 8: Índices resumidas do Autismo.

Fonte: Revista Galileu – Globo, publ. Gabriela Loureiro,2017 Especificamente a população do Canadá em todos os estudos realizados, contém 35,2% da população entre 5 e 17 anos, e 1,9 milhões de pessoas com TEA. (CDC,2014). Nos EUA, a população tem um total de 325.483 crianças com 8 anos de idade, feita pesquisa em 11 locais, em 2014, com o transtorno do espectro autista, esse número representa 8% da população dos EUA, com esta idade e nesta data. E no Brasil, os diagnósticos até então feitos, pontuam um total de 2 milhões em crianças e adolescentes de 5 e 17 anos, desde 2011.

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Figura 9: Dados de incidência do TEA geral.

Fonte: Aluna, 2019

Em comparações assim, podemos ver que o caso de autismo no Brasil tem sido muito abrangente, e de difícil acesso, tanto para famílias que precisam de atentos aos próprios diagnósticos, como para os oficiais que disponibilizam dados exatos de índices, como OMS, e a OPAS- Brasil.

5.2

CONVIVER COM O TEA

5.2.1– Diagnóstico

O autismo e os transtornos globais de desenvolvimento recebem um diagnóstico basicamente feito através de avaliação de um quadro clínico. Não se encontra até hoje testes laboratoriais específicos para detectar o autismo, ou algum outro transtorno de desenvolvimento, por não apresentar um marcador biológico. Por isso, é muito importante fazer um diagnóstico precoce mesmo que a certeza do transtorno venha depois de 24 meses de vida, pois o TEA não possui cura total, então poder iniciar a intervenção e tratamentos para diminuir suas retardações é essencial, e assim procurar educação especializada para ajudar no tratamento. As crianças que são diagnosticadas com TGD’s podem ter diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a

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Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett. Essas crianças apresentam dificuldades em relação à interação social, como manter uma conversa. São casos diferenciados para cada transtorno e pessoas, algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas, e outras conversam com apenas alguns assuntos que os interessa. Nas escolas regulares junto a outras crianças que não possuem nenhum tipo de transtorno de desenvolvimento, pode-se notar que as crianças com TGD estabelecem contato por meio de comportamentos não-verbais, e em brincadeiras normais preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Algumas ações com objetos e mãos repetitivas são bastante comuns na maioria dos tipos de TGD’s. A importância de uma escola especial, ou centro de atendimento educacional especializado, se reforça ao passar a informação de que os TGD’s não só possuem retardos de desenvolvimentos motor, mas também possuem variações na atenção, na concentração, e nas mudanças de humor repentinas.

Mostraremos que o diagnóstico precoce e um tratamento efetivo, cientificamente embasado, podem mudar a vida dessas pessoas e daquelas do seu convívio íntimo. Para se tratar o autismo é necessário quebrar antigos paradigmas, eliminar as culpas e aprender a despertar e a valorizar os talentos inatos de cada indivíduo. Não devemos nos deter nas suas dificuldades, mas sim viabilizar as potencialidades, sempre visando a independência, autonomia, socialização e auto-realização de quem vive e se expressa dessa maneira tão peculiar. (SILVA, Ana, B. B. 2012, p.7). 5.2.2– O Processo

Essas pessoas que possuem o espectro são na maioria das vezes sujeitas ao estigma e à discriminação, tendo menores oportunidades de acesso à saúde, educação, a participarem de suas comunidades, e até de ingressar em um emprego. Com tudo, elas têm os mesmos problemas de saúde que afetam a

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população em geral, porém elas precisam de necessidades de cuidados de saúde específicas relacionadas ao tipo de transtorno metal que a circunda. (OPAS, folha informativa – 2017). Em dezembro de 2012, alguns dos direitos dos autistas passaram a ser assegurados pela “Lei Berenice Piana” - Lei 12.764, chamada de “Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista”, regulamentada pelo Decreto 8.368, de 2014, esta lei reconhece que os portadores de autismo têm os mesmos direitos que todas os outros pacientes com necessidades especiais no Brasil. Entre outros aspectos, a legislação garante que os autistas podem frequentar escolas regulares e, se necessário, solicitar acompanhamento nesses locais. Segundo, Oliveira (public. USP,2017) em 2007, o Estado de São Paulo foi obrigado, por lei, a arcar com os custos de educação e saúde de qualquer indivíduo com autismo. “O Estado então deve arcar com os custos em centros especializados, e qualquer pai pode recorrer”, explica Marcus Sousa, “mas na prática nem sempre isso funciona”. Portanto, apesar dos relativos avanços na legislação, a inclusão de crianças especiais ainda é difícil. No estado do Paraná, o prefeito de Curitiba Rafael Greca, afirmou em março de 2018, no Salão de Atos do Parque Barigui, uma parceria pioneira no Brasil com a Organização Mundial da Saúde (OMS) e a Fundação Autism Speaks para o desenvolvimento de crianças com autismo em Curitiba. O programa vai capacitar pais e familiares de crianças com autismo para serem protagonistas na melhoria da qualidade de vida das crianças com autismo. O foco da OMS é fazer do Brasil o 30º país a receber o programa e a cidade de Curitiba servir como piloto para um modelo para os outros municípios. Eles pretendem formatar um modelo próprio de aplicação da metodologia da OMS- Autism Speaks, e o objetivo é nos próximos 5 anos impactar todas as famílias com crianças com autismo de 2 e 9 anos de idade, e atender as famílias de baixa renda que já possuem crianças com diagnósticos, e contribuírem com as necessidades cognitivas das crianças.

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5.2.3– Ações específicas

Em um estudo realizado por meio de visita técnica ao Centro de Atendimento ao Autista – Conviver, situado no bairro São Braz em Curitiba, e questionário feito à responsável e diretora do Centro de atendimento e profissional de Educação especial, realizado em maio de 2018, muitas observações de atos singulares em crianças e adultos puderam ser observadas. A visita e os questionários possibilitaram relatar neste estudo como as crianças e adultos se comportam em um Centro de tratamento especializado para eles. O centro de atendimento para autistas - Conviver suporta em média 120 casos de autismo entre crianças, jovens e adultos. Atendem por dia cerca de 40 casos, e contam com equipes multidisciplinar para atender a cada caso como: Psicologia, Terapia ocupacional, Psiquiatria, Pediatria, Educador especial, Psicopedagogia, entre outros. O centro também comporta métodos alternativos de atendimento, que possibilitam ao tratamento diferentes formas de abordagem, como hortas para as crianças plantarem, cozinha apropriada para aulas de culinária, salas de música e dança, áreas de lazer com atividades diferenciadas, e também possuem salas que os profissionais chamam carinhosamente de “sala refúgio”, para casos severos de surtos do transtorno. Porém, não são todas as crianças que participam das atividades, além de terem atividades para adultos também, cada caso responde de um jeito ao tratamento, por isso os profissionais testão várias formas de melhorar o tratamento e ter avanços notáveis. O nome dado ao Centro de atendimento, traz consigo uma das singularidades de todos que possuem alguém TGD, conviver; essas pessoas tendem a conviver todos os dias com singularidades que para eles são normalidades. Por isso, pessoas com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária.

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Figura 10: Imagens do Centro de atendimento autista - Conviver

Fonte: Site Centro de atendimento a Autistas - Conviver

O Centro Conviver trabalha com atividades de contra turno, um dos seus objetivos é trabalhar sempre com a Inclusão social, por isso permitem tratar não só crianças como adolescentes e adultos. As crianças normalmente participam das escolas regulares, e em um turno alternativo vão para a clínica que pode atender ao seu tratamento. Conforme afirma (MARQUES, 2012): Centrado na Escola Especial e sem incluir as escolas comuns, observamos a permanência de um olhar fragmentado, restrito aos “espaços especializados”. Sabemos das dificuldades de gestar e implementar as diretrizes inclusivas. Conhecemos documentos e suas recomendações: a importância da formação inicial e continuada de professores, da acessibilidade aos espaços e aos currículos. (MARQUES, VASQUES, B. B. 2012, p.10). Essas clínicas ou centros de convivência estabelecem rotinas em grupo e ajudam o paciente a incorporar regras de convívio social junto a outras crianças que contém os mesmos transtornos, isso são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola regular junto a outras crianças. Esses centros de atendimento possuem uma assistência que é chamada também de Atendimento Educacional Especializado (AEE), pois também cabe ao professor identificar as potências dos alunos, investir em ações positivas, e estimular a autonomia de cada um.

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As instituições de ensino que permitem ter acesso a crianças com TGD’s são qualificadas de diferentes tipos de atendimentos, sejam eles de classes especiais com profissionais de educação especial, sejam de instituições especializadas que fazem do tratamento um contra turno, com profissionais multidisciplinar, o caso do Centro de Atendimento ao Autista Conviver, e escolas regulares com apenas apoio pedagógico especializado, mas que permitam que o aluno com TGD participe da turma regular. O índice de escolas dessas tipologias no Brasil vem se apresentando da seguinte forma de 1998 a 2006:

Figura 11: Distribuição de Escolas com Educação Especial no Brasil

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar).

Há um menor índice de escolas com atendimento especializado para crianças com TGD’s, por esse lado fica claro a importância da implementação de mais Centros de atendimentos, Clínicas de Tratamento especializado para que exerça de contra turno para esses alunos que também são pacientes. A escola exerce uma importante questão de interação e aprendizagem não só dos alunos normais, mas também dos alunos especiais. É essencial que este ambiente seja totalmente favorável e preocupado com os aspectos qualitativos, pois isto é um fator imprescindível para que a inclusão ocorra e para que os

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alunos possam ser capazes de desenvolver ainda mais as suas potencialidades. (BRASIL, Constituição - 1988). Isso implica diretamente no número de matrículas realizada nas escolas que mantém a educação especial, com o tipo de tratamento e avanço na educação da criança, podemos ver o mínimo de matrículas que tem decrescendo diante das escolas públicas e privadas nas Figuras 12 e 13.

Figura 12: Evolução de Matrículas na Educação Especial no Brasil

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar).

Figura 13: Evolução de Matrículas na Educação Especial no Brasil.

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar).

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As instituições de ensino juntamente com a sua equipe devem propor uma ação conjunta que promova todos os alunos, independentemente de suas limitações, e o desenvolvimento de suas potencialidades, pois assim será mais fácil de consolidar o processo de inclusão e assim efetivar com êxito o ensino, o desenvolvimento e a aprendizagem.

5.3

SUAS CORES E MINHAS FORMAS

5.3.1– Proposições Silva (2012, p.14) defende que “aprendemos, desde muito cedo, a interpretar expressões faciais e a linguagem corporal das pessoas com quem interagimos. Uma grande parte da comunicação vem da linguagem não verbal. A união daquilo que dizemos com a maneira como o expressamos passa uma mensagem com riqueza de sinais e repleta de intenções subentendidas. Um prejuízo nessa capacidade de avaliação pode deixar a pessoa com poucos recursos para interpretar situações, resultando numa impressão de ser ingênua ou até mesmo inconveniente. As imprecisões na falha e na linguagem de uma criança com algum tipo de TGD implica diretamente na forma de interação e na alfabetização. Que por sua fez provoca a função e o objetivo de trazer o funcionamento artístico para a criança, para isso, é preciso que tenhamos muita criatividade para adaptar materiais e inserir as letras na vida delas, de forma atraente e estimulante. (SILVA,2012). Ou de alguma outra forma, intervir esses conceitos artísticos com cores, formas, letras e tamanhos no ambiente em que são tratadas, ou seja, na escola especial, ou clínica de tratamento. A necessidade de concluir uma educação com aprimoramento arquitetônico pode e deve ajudar as crianças de forma direta. Os índices de Escolas públicas com adequações arquitetônicas para ajudar essas crianças também não são ao alcance de satisfação, com relação a acessibilidade. Por mais que tenha sido satisfatório de 2002 a 2006, há necessidade de apurar a fiscalização em aprovação de obras iniciais, e obras já consolidadas.

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Figura 14: Escolas públicas com adaptação arquitetônica no Brasil

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar).

Um estudo com crianças que não possuem diagnosticamente nenhum tipo de TGD, fora feito para relacionar cores ao desenvolvimento e interesse de aprendizado através da Arquitetura de escolas regulares, sem alguma tipologia. Esse estudo foi criado em forma de questionário online onde se perguntava o sexo da criança, idade, e mostrava algumas imagens de escolas e salas de aula normais, para que a criança identificasse qual a interessava mais perante o espaço educacional, como mostra a Figura 14. É importante destacar que embora fosse orientado para que o responsável não interferisse na resposta das crianças, não é possível ter certeza que esta recomendação foi seguida à risca.

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Figura 15: Escolas direcionadas para o questionário.

Fonte: Escola infantil – Singapura – Nanyang, CMEI Baú de Fantasia - São José dos Pinhais, Escola infantil – Villeparis, CMEI Prefeito Odilon Pazda - Três Barras – SC, Colégio Santa Doroteia de Porto Alegre-RS, Escola infantil – Villeparis, Educação infantil – METADIL, Creche Ropponmatsu. (Aluna,2019).

O questionário obteve 86 respostas, que foram catalogadas e analisadas conforme o sexo e a idade da criança (Tabela 1, Tabela 2 e Gráfico 1).

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Tabela 1: Resultados por sexo da criança. VALORES EM PORCENTAGEM SEXO

FEMININO

MASCULINO

GERAL

Constata-se que o sexo da criança não é um condicionante que influencia na escolha dos espaços educativos, considerando que a diferença entre as porcentagens dos resultados não é discrepante.

Tabela 2: Resultados por idade da criança VALORES EM PORCENTAGEM IDADE

2 ANOS

3 ANOS

4 ANOS

5 ANOS

Gráfico 1: Resultados gerais da pesquisa. 80%

79%

21%

20%

69%

33%

31%

67%

Averiguou-se que a maioria das crianças escolheram as escolas 1A (80%), 1B (79%) e as salas de aula 2C (69%) e 2D (67%). As fachadas das escolas mais escolhidas são as que são as mais coloridas e as quais apresentam um espaço maior para as brincadeiras. Já nas salas de aula, as diferenças entre os resultados foram menores, mas ainda sim bastante significativos. As salas de aula mais escolhidas também foram as mais coloridas e amplas.

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As únicas exceções encontradas nos resultados foram nas crianças de 3 anos, onde ocorreu apenas 6% de diferença na escolha entre as salas 1C - 2C e 1D – 2D. A exceção é percebida também quando essa idade opta com 53% pela sala de aula 1D enquanto que nas demais idades (2, 4 e 5) esta mesma sala foi escolhida por apenas 23%, 33% e 14% respectivamente. Diante desta pesquisa podemos ver que as cores alteram muitas questões de escolhas nas crianças pode alterar no desenvolvimento ou até emocionalmente, para os Autistas não é diferente; as cores podem exercer um papel para estimulá-las a cumprir algumas tarefas do tratamento, e trabalhar outras habilidades cognitivas e sociais. No entanto, vale ressaltar que algumas cores também podem afastar completamente qualquer possibilidade de aproximação do autista, tendo em vista

sensibilidade

visual

(tanto

hipersensibilidade

quanto

hipossensibilidade) que deve ser levada em conta. Há casos de pacientes que ficam sobrecarregados visualmente quando estimulados, segundo Dr. Clay Brites, neuropediatra. O tratamento com as cores tem que ser cauteloso, a cromoterapia assim chamada, é um dos tratamentos que mais dão resultados nas crianças autistas, mas vela lembrar que pode ser um desencadeador em alguns casos. Por isso algumas cores em especial são conseguintes de resultados positivos como: – Laranja e amarelo: esses tons despertam a sociabilidade dos autistas e são indicados também para estimular o bom humor; – Azul: além de colorir o símbolo de conscientização sobre o autismo, a cor é ideal para influenciar a comunicação verbal das pessoas, assim como para deixá-las mais calmas e equilibradas. O bem-estar também é proporcionado. 5.4

ÍMPARES E PARES COM EQUOTERAPIA

5.3.1– Atitude Singular

Existem diversos tratamentos eficazes para as crianças que possuem qualquer tipologia de TGD’s, um dos tratamentos mais seguros no que tange ao autismo é o uso de Terapia Comportamental – TC. “É o único tratamento

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baseado em evidência científica”, afirma Martha Hubner, professora do Instituto de Psicologia (IP) da USP. Porém como para cada caso existe um tratamento mais eficaz, também são utilizados técnicas como a Terapia Dirigida por Cães – TAC, essa terapia pode começar a partir da primeira consulta após o diagnóstico e revelar em questões de análises se o paciente teve ou não progresso com esse tipo de terapia, essas terapias funcionam como testes. Como a Equoterapia, que é um tratamento feito com cavalos. Esta terapia é usada com crianças que possuem diversos tipos de Transtornos de Desenvolvimento. É indicada na socialização e integração emocional e educacional dos portadores de vários tipos de transtornos ligados ao contato pessoal com o meio em que se vive e com o outro. A Equoterapia por ser realizada ao ar livre, possibilita estímulos diferenciados aos da clínica tradicional e aos de centros de tratamentos que são fechados, promovendo a interação de exercícios motores, sensoriais, cognitivos e comportamentais. Esta terapia pode ser utilizada em conjunto de outras terapias, dentro de uma clínica, por exemplo, a dificuldade dela é utilizar de profissionais habilitados para treinar os animais, e fazer desta terapia algo acessível a todos, o que não é atualmente. No Brasil existe um Associação Nacional de Equoterapia - ANDE-BRASIL, que auxilia e faz filiações com Institutos de Atendimento e Pesquisa em Equoterapia, sejam eles particulares ou públicos. Esses Institutos têm por dever responsabilidade social e algumas possuem certificados de Utilidade Pública Municipal e Estadual. De acordo com os dados da ANDE – BRASIL, no Brasil existem atualmente 273 Centros de Equoterapia entre eles Associados aos ANDE, agregados e sem nenhum vínculo. No Paraná, 11 Centros fazem parte deste tipo de tratamento, são 4,03% do total de Centros de Equoterapia do Brasil, um percentual muito baixo. E a grande parte deste percentual pertence ao estado de São Paulo, com 84 Centros de Equoterapia, que fazem parte de 30,8% do total do Brasil. Os estados de Sergipe – SE, Roraima – RR, e Amapá – AP não têm nenhum Centro de tratamento deste tipo, conforme mostra o gráfico 2:

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Gráfico 2: Número de Centros de Equoterapia no Brasil.

N º DE CENTROS DE EQUOTERAPIA CENTROS DE EQUOTERAPIA 90

80 70 60 50 40 30 20 10

31 22

10 4

9 1

0 RS SC PR SP RJ ES MG DF GO MS TO BA AL PE PB RN CE PI MA PA MT RO AC AM

Fonte: ANDE - BRASIL. (Aluna,2019)

Em Curitiba, no Estado do Paraná, existe um centro de atendimento especializado em equoterapia que é filiado ao ANDE- Brasil, eles estão localizados no bairro Tarumã de Curitiba, com sede dentro da Sociedade Hípica Paranaense, atuando de forma particular. Atualmente o Instituto de Atendimento e Pesquisa em Equoterapia Andaluz, atende mais de 100 pessoas com deficiência incluindo várias TGD’s, a maioria crianças e adolescentes de 3 a 15 anos de idade. O instituto conta também com tratamentos de Hipoterapia e Pré Equitação, para os pacientes já bastante avançados.

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Figura 16: Tratamentos oferecidos no Instituto Andaluz.

Fonte: Equoterapia, Hipoterapia e Pré Equitação. (Galeria – Instituto ANDALUZ)

O objetivo dessa técnica e método terapêutico é motivar a inclusão social de quem convive com essas dificuldades e esse mundo singular. O desenvolvimento do vínculo afetivo com o cavalo dá abertura a espaço para o aumento da autoconfiança da criança e proporciona maior autonomia e independência dos pacientes. O reconhecimento do eu e do outro, seja ele animal ou não, também é facilitado pela relação com eles, os sentimentos de empatia e de reciprocidade emocional que o animal desperta ajudam no processo de interação social. Na hipnoterapia, pode ser trabalhado outros tipos de desenvolvimento como a Educação em cima do animal, com atividades, livros e jogos.

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Segundo entrevista com a Ana Carolina, fisioterapeuta e coordenadora do Instituto ANDALUZ, disponível no site do Instituto, online6; “O cavalo é o animal que mais se assemelha ao movimento do Homem, o movimento que ele produz em sua anca, é exatamente o mesmo movimento que estamos fazendo enquanto andamos”. Com isso, a pessoa tem como estimulo, os benefícios da equoterapia o ganho de equilíbrio, de cabeça de tronco e ganhos motores em geral, e o ganho de equilíbrio psicossocial.

ESTUDOS ARQUITETÔNICOS

6.1

- ESTUDOS DE CASO

6.1.1– Sweetwater Spectrum Community Ficha técnica: 

Arquitetos: Leddy Maytum Stacy Architects



Localização: Sonoma, CA 95476, EUA



Paisagismo: Roche + Roche Landscape Architecture



Estrutura: Structural Design Group



Área: 16.315 m²



Ano do projeto: 2013

Este projeto foi idealizado para ser um novo modelo de habitação de apoio para adultos que possuem TEA, dirigida para 16 adultos autistas e sua equipe de apoio, o projeto conta com quatro casas com quatro dormitórios cada de aproximadamente 300 m², incluindo área comum de cada residência. O projeto inclui também um centro comunitário de 2015 m²com espaço de atividades físicas, cozinhas comunitárias com salas de aula, piscina terapêutica, spas, hortas comunitárias, e um pomar. A intenção deste projeto foi de ajudar os adultos com autismo a se desenvolverem em autonomia e ganharem independência em situações do dia a dia.

Disponível em: < http://institutoandaluz.com.br/equoterapia/ >

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Figura 17: Fachada Sweetwater Spectrum Community.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/369

Esta nova comunidade de residências para autistas está apta para lidar com todas as dificuldades e necessidades dos indivíduos com transtorno do espectro, pensando de acordo com o design sensorial procurando reduzir o excesso de estímulos, maximizando a clareza espacial, através de circulações claras e permitindo oportunidades para interação social e privacidade.

Figura 18: Imagem interna (privacidade) e externa (interação).

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/369

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Implantada em um terreno com mais de 11.000 m², a comunidade se encontra no centro da cidade de Sonoma, facilitando que os autistas consigam desenvolver suas atividades com mais dependência, tendo fácil acesso aos transportes públicos, ciclovias, parques, lojas e comércios em geral. O arquiteto do projeto, também pensou em fazer de sua implantação, algo que remetesse as ruas da cidade, os núcleos onde se encontram as residências lembram ruas ativas de convívio trazendo a liberdade de estar fora sozinho, como mostra na Figura 19.

Figura 19: Implantação.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/369

Com isso, possibilitou definir transições simples, sem dificuldades de entendimento para onde ir, com uma organização espacial clara e objetiva, não deixando de separar os espaços públicos e privados, e sem utilizar tecnologias invasivas. O design enfatiza soluções simples que maximizam a eficiência energética, o conforto do residente e as conexões com a natureza, reduzindo o custo inicial e a manutenção a longo prazo.

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Nas plantas o escritório integrou orientação adequada, janelas bem posicionadas para melhor ventilação e claraboias tubulares, que ajudam muito na visualização espacial do Autista. Todas as áreas residenciais são iluminadas diariamente, no geral são 93% de todos os espaços do edifício que usam a luz natural durante o dia como principal fonte de luz. A iluminação artificial controlada é um dos pontos positivos deste projeto, e geram avanço positivo na adequação da pessoa autista ao ambiente, neste projeto eles são controlados por interruptores e temporizadores. A maioria dos espaços também possuem vista para o exterior, com muita conexão direta a áreas externas, incluindo pátios privados, terraços comunitários e jardins.

Figura 20: Planta tipo Residência

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/369

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Figura 21: Planta Centro comunitário

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/369

Os edifícios orientam-se para os ventos predominantes, permitindo que 100% dos espaços residenciais sejam ventilados naturalmente. Um sistema de ar de ventilação de baixa velocidade também é fornecido para garantir a qualidade do ar interior em todos os momentos, até mesmo quando as janelas estão fechadas. Os ventiladores de teto não são apropriados para este projeto devido à potencial estimulação sensorial experimentada pelos residentes. Uma variedade de materiais garante a qualidade do ar interior saudável, incluindo tintas sem COV, isolamento de produtos livres de formaldeído e produtos de madeira, e pisos não tóxicos e isentos de vinil. Um plano de “limpeza verde” requer soluções de limpeza ecologicamente corretas para reduzir a sensibilidade química. Os materiais e sistemas de construção promovem a qualidade do ar interior saudável, com a ajuda da eficiência energética, do controle acústico e do

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conforto térmico. Aproveitando ao máximo o local, os edifícios são orientados para maximizar o benefício solar e para criar uma variedade de espaços ao ar livre para atividades e retiro tranquilo.

Figura 22: Imagem das circulações comuns.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/369 Os edifícios são organizados ao longo do perímetro da parte interior central do local, preservando assim um a paisagem do local mediante e vistas para uma fazenda perto do terreno. As árvores existentes foram preservadas e realocadas, e o paisagismo nativo tolerante à seca é fornecido por toda parte. Um bio-swale de tratamento de águas pluviais, gerenciando 100% de todas as águas pluviais do local, foi incorporado ao projeto da paisagem no perímetro de toda a propriedade.

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Figura 23: Corte das técnicas bioclimáticas.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/369

E por último deste projeto a fazenda orgânica, o pomar e a estufa que apoiam nas atividades de continuação de desenvolvimento dos moradores autistas, ao mesmo tempo em que estimulam a biodiversidade robusta. A generosa variedade de espaços ao ar livre e a fazenda conectam profundamente os moradores de Sweetwater ao ambiente, à comunidade e aos ritmos terapêuticos do mundo natural.

Figura 24: Imagem da área comum com vegetação.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/369

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Tabela 3: Análise da Obra AVALIAÇÃO DA OBRA DEFINIÇÃO Necessidades do usuário Contexto natural

Organização espacial Plástica Técnicas construtivas

Materiais Técnicas de sustentabilidade Conforto ambiental (acústico e térmico) Conforto visual

Conceito e partido

DESCRIÇÃO Atende as singularidades do usuário autista, com técnicas diversas. Utiliza de vegetação externa para ligação com o ambiente interno, além de variação de vegetações. Organização geometrizada, e arrumada para melhor fluxo e circulação clara e objetiva. Variação de volumes e formas pouco utilizadas. Eficiência energética, com janelas amplas que controlam a ventilação, e claraboias. Materiais claros e limpos, uso da Madeira como forma de aconchego e naturalidade. Eficiência energética, bio– swale tratamento de águas pluviais. Tratamento de paredes e materiais para conforto acústico e térmico. Utilização de visuais bem localizados, e de vegetação perto de melhores áreas. Dar vida e autonomia para pessoas com autismo, através de residências que dão privacidade e interação ao mesmo tempo.

VIÁVEL P/

POSITIVO/

UTILIZAÇÃO

NEGATIVO

VIÁVEL

VIÁVEL POUCO VIÁVEL VIÁVEL

VIÁVEL POUCO VIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL

POUCO VIÁVEL

6.1.2– Escola Primária Ben Franklin Ficha técnica: 

Arquitetos: Mahlum Architects



Localização: Washington, EUA



Área: 56.800 m²



Paisagismo: Collaborative Design em cascata



Estrutura: Coughlin Porter Lundeen



Ano do projeto: Agosto de 2005

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O projeto é uma escola elementar de Jardim de infância, ou chamado também por Escola Primária, que atende a 450 alunos, que são divididos arquitetonicamente em pequenas comunidades de aprendizagem, assim chamados os módulos de quatro salas com bastante iluminação e ventilação ao redor de cada área de aprendizagem.

Figura 25: Imagem de conexão das salas.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/152

O projeto prevê desde seu início integração com a natureza de fora, para entender melhor os efeitos que a vegetação causa na aprendizagem de crianças. Reconhecendo as maneiras pelas quais o acesso à luz natural, visualizações e ar fresco beneficiam a aprendizagem, toda a equipe se concentrou em alcançar essas qualidades. O grupo de Arquitetos usaram de tecnologias e modelagens prévias para entender como o projeto articularia sobre os métodos de ventilação natural, gerenciamento progressivo de água pluviais desenvolvimentos em baixo impacto. Modelos de iluminação natural de larga escala foram testados para refinar as estratégias de iluminação natural nas salas de aula, espaços comuns, ginásio e biblioteca.

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Figura 26: Imagem janelas que permitem ventilação natural e indireta.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/152

A escola foi projetada para preservar e aproveitar o ambiente como uma oportunidade de aprendizado incluindo uma grande área arborizada ao longo da escola. A ideia era criar conexões com esse rico ambiente natural. As alas de sala de aula de dois andares alcançam os olhares em direção à floresta e visualmente conectam os alunos com a natureza. Entre, pátios ajardinados com plantas nativas e aprimorados por obras de arte integradas, servem como salas de aula ao ar livre e apresentam um fluxo intermitente alimentado pelo escoamento do telhado. Como a luz do dia e a qualidade do ar interno influenciam profundamente o desempenho dos alunos, a escola foi projetada para maximizar o desempenho nessas áreas. As áreas da sala de aula da escola são totalmente ventiladas e iluminadas pelo dia, levando o projeto a um desempenho energético exemplar.

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Figura 27: Imagem da escola com conexão com a natureza.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/152

A forma do telhado do edifício e os materiais nele utilizados são diferenciais notáveis no projeto, o telhado com uma visão articulada permite que todos os espaços se beneficiem da exposição da luz e da ventilação natural. Os dois pátios do edifício conectam intimamente alunos e professores com os ecossistemas locais. Os envidraçados principais e as encostas do telhado estão voltadas para o norte ou para o sul para maximizar e controlar a luz natural e as vistas. Para reduzir o ganho de calor solar, brises foram colocados nas elevações ao sul. O resultado é um brilho reduzido, mas aumenta a luz difusa nas áreas de aprendizagem. Figura 28: Processos de implantação do projeto.

Fonte: http://archive.discoverdesign.org/discover/spaces.html

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Figura 29: Planta e corte.

Fonte: archive (Aluna, 2019)

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Neste projeto foi utilizado materiais que não tivessem muito impacto na qualidade ambiental interna das crianças. Foram escolhidos materiais duráveis, não tóxicos e de baixo impacto, isso inclui tinta com baixa emissão de compostos orgânicos voláteis (COVs), pisos resilientes à borracha, revestimentos de parede aderentes à lã, bloco de concreto de face retificada, revestimentos da placa de cimento e casco de vidro reciclado. Critérios do programa de necessidades, com necessidades dos usuários foram utilizados para atender a todos, como o acabamento de piso de concreto retro-revestido que proporciona à escola um acabamento extremamente durável (três vezes mais duros que o concreto comum), uma superfície que requer apenas limpeza a quente (eliminando a necessidade de produtos químicos e detergentes de pH alto). No interior, foram escolhidos materiais que pudessem contribuir para múltiplos fatores, como absorção acústica, refletância de luz, durabilidade e conforto. A cobertura de parede de lã, por exemplo, é um material renovável, quente e resistente a abuso de som que atende à necessidade de uma superfície aderente e de uma superfície acusticamente absorvente.

Figura 30: Imagens dos materiais e esquadrias.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/152

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Tabela 4: Análise da Obra AVALIAÇÃO DA OBRA DEFINIÇÃO Necessidades do usuário Contexto natural Organização espacial Plástica Técnicas construtivas Materiais Técnicas de sustentabilidade Conforto ambiental (acústico e térmico) Conforto visual Conceito e partido

DESCRIÇÃO

VIÁVEL P/

POSITIVO/

UTILIZAÇÃO

NEGATIVO

Atende a algumas necessidades do usuário no programa Utiliza de vegetação externa, porém não tem ligação com o interior do edifício. Layout muito bem distribuído. Variação formas e telhado que componham visualmente. Eficiência energética, ventilação e iluminação janelas e esquadrias altas. Materiais claros, materiais que componham a necessidade dos alunos. Tratamento de águas pluviais. Tratamento de paredes e materiais para conforto acústico e térmico. Pensado em vistas para a floresta. Melhorar o desempenho do ensino infantil através de técnicas construtivas e plásticas.

INVIÁVEL POUCO VIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL POUCO VIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL

6.1.3– Jardim de Infância e Creche KM Ficha técnica: 

Arquitetos: HIBINOSEKKEI, Youji no Shiro



Localização: Osaka, Japão



Área: 1.244 m² - terreno: 4.230 m²



Ano do projeto: 2016

Como referência de um projeto menor, mais viável para implantação como foco do projeto principal, temos o Jardim de infância KM, que foi projetado para suprir em cima de uma escola já existente, porém com problemas de espaços. O escritório Hibinosekkei, teve a importante missão de resolver problemas como falta de exercícios das crianças, por escassez de espaços adequados

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para elas, outro elemento que utilizaram foi da história regional da cidade de Izumi que comporta a indústria têxtil local, e incorporar isso ao projeto.

Figura 31: Imagem Jardim de infância KM

Fonte: https://www.archdaily.com.br

O edifício contém um pátio interno que foi construído ao seu redor uma rampa que sobe desde o primeiro nível até a cobertura. Essa rampa serve de atividade física das crianças, e proporciona um visual do exterior do edifício. Todas as atividades ao redor do prédio fazem com que as quantidades de exercícios tenham melhorado muito. Os tecidos são inseridos em detalhes no projeto arquitetônico, remetendo ao programa do usuário de lembrar a indústria têxtil, conformando espaços de diferentes texturas que trazem novas sensações para as crianças, esse lado pode ser utilizado como Arquitetura sensorial, ótimo para referência de projeto. A utilização da madeira é bastante eminente no projeto, pois a madeira traz leveza e aconchego ao lugar, é um material que facilita absorção de energia positiva das crianças. Por isso, o escritório optou por usar a madeira apenas dentro da escola, como forma de expandir a criatividade e o interesse das crianças para dentro do espaço.

P á g i n a | 51 Figura 32: Imagem utilização da madeira.

Fonte: https://www.archdaily.com.br A técnica da criação do espaço também pode contar com a interação do espaço verde com as instalações da escola, onde as crianças possam pintar, brincar, estudar e até lanchar tendo interação com a pracinha interna, que

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contém brinquedos, e equipamentos de desenvolvimento. Para isso, foram utilizados elementos arquitetônicos bastante significativos como por exemplo, portas de funcionamento mão-amiga, que possibilitam ter controle da entrada e acesso do ambiente, e em casos possíveis, abrir inteiro para dar total integração. Uma técnica muito usada em escolas que o principal foco é o desenvolvimento a todo vapor, é utilizar de elementos de aprendizagem em corredores, este projeto utilizou destes elementos, pois os corredores de circulação são simples e leves dando a direção correta de onde ir, para não ficar monótono, essa escolha é uma boa alternativa, como mostra a figura 32. Figura 33: Circulações ativas

Fonte: https://www.archdaily.com.br

A plástica do edifício remete muito a desconstrutividade, vista em sua implantação, porém isso foi pensado em formas geométricas que ajudassem na disposição do layout, com que as salas de desempenho e atividades ficassem disponíveis com acesso a área recreativa. Em sua implantação podemos ver os pátios que rodeiam o edifício, o pátio interno e o de entrada que são acessados pelas crianças a todo tempo. E sua forma desconstruída que deixa a forma do edifício diferenciada, propositalmente.

P á g i n a | 53 Figura 34: Implantação e Planta de layout

Fonte: https://www.archdaily.com.br (Aluna,2019). Figura 35: Parte da rampa ativa.

Fonte: https://www.archdaily.com.br

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Tabela 5: Análise da Obra AVALIAÇÃO DA OBRA DEFINIÇÃO

Necessidades do usuário

Contexto natural Organização espacial Plástica Técnicas construtivas

Materiais Técnicas de sustentabilidade Conforto ambiental (acústico e térmico) Conforto visual Conceito e partido

DESCRIÇÃO

VIÁVEL P/

POSITIVO/

UTILIZAÇÃO

NEGATIVO

Atende as necessidades pedidas no programa de forma criativa e arquitetonicamente: Rampa ativa, e Arquitetura sensorial Utiliza de vegetação externa, ligando totalmente salas de aula com a natureza. Layout diferenciado, porém organizado, forma descontruída. Variação de formas vista em implantação, mas a fachada pura. Sem muitas técnicas diferenciadas, porta mão amiga, rampa ativa. Materiais tons de madeira, materiais que componham a necessidade dos alunos, e o conforto dentro da escola.

VIÁVEL

VIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL

VIÁVEL

Sem técnicas abrangentes Tratamento de paredes e materiais para conforto acústico e térmico. Pensado em vistas para os pátios internos. Trazer de volta a atividade física no dia a dia dos alunos, e agregar a indústria têxtil, símbolo da cidade.

INVIÁVEL VIÁVEL VIÁVEL POUCO VIÁVEL

6.1.4 – Museu Heidi Weber – Referência plástica Arquiteto e local: Le Corbusier – Zurique, Suiça Referente à uma obra “de arte completa” de Le Corbusier, o projeto aborda cores e formas desconstruídas e geométricas, apostando numa cobertura diferenciada, e um layout formal. O teto de aço flutuante com painéis coloridos traz uma liberdade através da modularidade, em que o plano é completamente aberto, mas infinitamente adaptável.

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Figura 36: Fachada plástica

Fonte: https://www.archdaily.com.br 6.1.5 – Kensington High School para Artes Criativas– Referência de Técnicas e Layout Arquitetos e local: Jane Rath, Jennifer Grafton, Scott Ritchie, Keith Simon – Escritório SMP – Filadélfia, Estados Unidos. O conceito deste projeto era criar uma “escola verde”, e um incentivo para crianças e adolescentes terem uma formação de ensino. Conseguiram através de coberturas de vegetação que trazem vida para o local, a cobertura em elevação é resultado de busca por uma iluminação e ventilação ideal para comportar as salas de artes e desenhos dos alunos. O layout de disposição dos espaços das atividades também foi disposto de forma inteligente, agregando as salas para um lado do bloco que comportasse melhor os alunos, e tivesse melhor iluminação e ventilação natural. E deslocando as áreas de lazer, e descontração para lados que não tivessem tanta movimentação.

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Figura 37: Cobertura elevada e Layout.

Fonte: http://www.aiatopten.org/node/48 6.1.6 – Center for Discovery– Referência de Técnicas próprias autismo Arquitetos e local: Turner Brooks Architects – Harris, Nova York. Um complexo de edifícios educacionais para pessoas com Espectro autista, consiste em três blocos educacionais para aulas de educação especializada. Utilizaram de técnicas que contribuem para o desenvolvimento adequado dos autistas como por exemplo, ambientes que estimulam a sensibilidade, arquitetura sensorial, cantos levemente chanfrados, para não ter impactos grande com quinas, caminhos leves e em forma de “U”, sem curvas abruptas, elementos e cores que estimulam os sentidos, criando um espaço empático às

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necessidades especiais dos usuários, que levam em consideração como eles se sentem ali. Figura 38: Fachada das cores e formas

Fonte: https://www.turnerbrooksarchitect.com/center-for-discovery

6.1.7 – Escola Vibeeng– Referência plástica Arquitetos e local: Arkitema Architects – Haslev, Dinamarca. Esta escola fora projetada para ter uma expansão convidativa, lúdica e animada, convidando realmente os principais usuários ao interesse de conhecela. A fachada diferenciada com uso de cor vibrante, e janelas com modulações diferentes, trazem alegria e movimentação, o que para o Escritório define uma criança. Figura 39: Fachada plástica

Fonte: https://www.archdaily.com.br

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6.1.8 – Escola Primária G. Zanella– Referência elementos Arquitetônicos Arquitetos e local: Giulia de Appolonia – Província de Verona, Itália.

Esta escola foi uma intervenção criada pelo escritório, com utilização de materiais que poderiam ajudar as crianças em seu desenvolvimento. Utilizaram no interior do edifício um material específico chamado “valchromaf”, uma mistura de fibras de madeira com resina colorida em pasta disponível em várias cores, para desenvolver uma verdadeira identidade cromática para as crianças se sentirem dentro do espaço. Está técnica de material inovador foi usada no elemento Arquitetônico que mais chama a atenção no edifício, as escadas para fora do edifício, que servem como circulação vertical, trazendo para fora do edifício.

Figura 40: Elemento Arquitetônico: Escada

Fonte: https://www.archdaily.com.br

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6.2

- REFERENCIAIS ARQUITETÔNICOS

6.2.1 – Alejandro Aravena Figura 41: Biografia Alejandro Aravena

O arquiteto Alejandro Aravena é um dos mais importantes da América do Sul. Por conta de suas propostas na área da habitação de interesse social, que se destacou no mercado mundial. Através do seu trabalho, ele tenta combater os problemas mais graves das áreas urbanas, como questões ambientais, econômicas e sociais. Entendendo que os cidadãos não são a causa, propôs um design inclusivo, onde todos podem contribuir com soluções. O arquiteto tem muita importância para referência do projeto a ser executado, pois ele remete a sensibilidades que o usuário do espaço irá ter ao adentrar em um espaço. Ele deixa claro em suas obras que a Arquitetura fora feita para a pessoa de forma a melhorar a vida da mesma. Seu design e pensamento primordial pela sustentabilidade e boa resistência contra desastres naturais das edificações, possibilita boa qualidade de vida de moradores, usuários do espaço projetado.

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Figura 42: Algumas de suas obras

Fonte: Google Imagens. 6.2.2 â&#x20AC;&#x201C; Arthur Casas Figura 43: Biografia de Arthur Casas

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Arquiteto

brasileiro

Arthur

Casas

inspira

Arquitetura

contemporânea, e tem uma visão peculiar do modernismo. Entre as inúmeras características que tornam Arthur Casas um arquiteto de referência está a valorização da liberdade criativa. O designer não suporta o universo clichê do neoclassicismo e a sensação de falso conforto revestida de materiais de péssima

qualidade.

possível

reunir

conforto,

sustentabilidade e

sofisticação em suas casas, e ao mesmo tempo reconstruir as tendências passadas e adequar à realidade contemporânea. Figura 44: Algumas de suas obras.

Fonte: Google Imagens.

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6.2.3 – Le Corbusier Figura 45: Biografia de Le Corbusier

Foi um dos mais importantes arquitetos do século XX. Teve grande importância para a formação da geração modernista de arquitetos brasileiros. Envolveu uma nova forma de enxergar a forma arquitetônica baseado nas necessidades humanas revolucionou a cultura arquitetônica do mundo inteiro. Sua obra, ao negar características histórico-nacionalistas, abriu caminho para o que mais tarde seria chamado de estilo internacional.

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Figura 46: Algumas de suas obras

Fonte: Google Imagens. Tabela 6: Análise Linhas de pensamento AVALIAÇÃO DAS LINHAS DE PENSAMENTO ARQUITETO

LINHAS DE PENSAMENTO

• ALEJANDRO ARAVENA

ARTHUR CASAS

LE CORBUSIER

• • •

ARQUITETURA PARA PESSOAS; ARQUITETURA FUNCIONAL; TÉCNICAS SUSTENTÁVEIS; NATUREZA.

•

CONFORTO; ARQUITETURA CONTEMPORÂNEA; LINHAS PURAS;

• • • •

MODERNISMO; RACIONALISMO FORMAL; FUNCIONALISMO; LINHAS PURAS;

• •

SEGUIR NO PROJETO

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7 CRITÉRIOS DA ESCOLHA DO TERRENO

As características, a identidade, e a análise do terreno influencia diretamente no projeto a ser proposto, sendo assim é uma das partes mais importantes para começar um projeto. Os estudos e as análises foram iniciados través da delimitação de uma região propositalmente pensada que tivesse predominância do setor de zoneamento ZR-2 ou ZR-3. Os terrenos analisados são próximos um dos outros, localizados no bairro Santo Inácio e próximos ao bairro Santa Felicidade, facilitando o entendimento da escolha da área para o projeto. Os terrenos foram analisados através de tópicos relevantes, como acessibilidade, topografia, infraestrutura e por último, mapas relevantes para o entendimento do entorno, após definir essas questões foi elaborada uma tabela de avaliação de importância e relevância para o projeto. O bairro escolhido, Santo Inácio, está localizado no setor Norte de Curitiba,

possui

2.266

domicílios

formando

assim

bairro

predominantemente habitacional. O bairro possui diversos parque s e jardins, dentre eles o mais conhecido Parque Barigui, e muitas vezes o bairro Santo Inácio é chamado de Barigui, por comportar um parque deste nível. Santo Inácio possui em torno de 6.494 habitantes, dentre eles 3.180 do sexo masculino (48,97%), e 3.314 do sexo feminino (51,03 %), a taxa média de crescimento anual de 2000 0 2010 é de 0,73%. Um fator de importância para o tema proposto nesse bairro é que o índice de meninos dentre as crianças de 0 a 4 anos, e de 5 a 9 anos é maior do que meninas, e isso é importante já que o autismo se revela mais em meninos. O bairro Santa Inácio é um bairro mais residencial, com comércios e serviços locais, muitos parques e jardins, condomínios fechados de alto padrão, e também conjuntos habitacionais, ele fica próximo ao bairro Santa Felicidade que é um bairro que foi colonizado por Italianos, e existem bastantes habitantes que ainda vivem no bairro e seguem suas tradições.

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7.1 TERRENO 1 – AV. CÂNDIDO HARTMANN

7.1.1– Acessibilidade (sistema viário, acessos, e transporte público) Figura 47: Acessibilidade do terreno 1

Fonte: Aluna, 2019 – Mapa cadastral IPPUC

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7.1.2– Topografia, hidrografia e vegetação Figura 48: Topografia do terreno 1

Fonte: Aluna, 2019 O terreno 1 – Av Cândido Hartmann possui desníveis bastante relevantes, seriam complicações que pudessem ser desencadeadas no projeto, possui apenas uma testada de 46,15 metros, e os fundos direcionados para uma grande área de preservação permanente de bosque nativo relevante. A situação do terreno está intacta, com muitas vegetações em seu todo, e algumas áreas com árvores de preservação também. A referência de nível está próxima a rua, assim seu desnível sobe para trás em direção a APP. 7.1.3– Infraestrutura básica (saneamento, esgoto, drenagem, energia elétrica) Tabela 7 : Infraestrutura básica existente INFRAESTRUTURA BÁSICA EXISTENTE INFRA ESGOTO

EXISTENCIA NO TERRENO NÃO EXISTENTE

SANEAMENTO

EXISTE

PAVIMENTAÇÃO ASFALTO

EXISTE

ILUMINAÇÃO PÚBLICA

EXISTE

COLETA DE LIXO

EXISTE

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7.1.4– Mapas (cheios e vazios, usos e zoneamento)

Figura 49: Mapas cheios e vazios, usos e zoneamento do terreno 1

Fonte: Aluna, 2019

As áreas de seu entorno não são densas, tendo bastante áreas vazias perto do terreno, sendo melhor para acústica, com menos ruídos, ruas calmas, e bastante vegetação para melhor ventilação e iluminação solar. Os usos são m sua maioria de residencial, totalizando residências mistas e habitacionais, porém de alturas baixas de até 3 pavimentos.

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7.1.5â&#x20AC;&#x201C; Equipamentos urbanos e visuais do terreno

Figura 50: Equipamentos urbanos e visuais do terreno 1

Fonte: Aluna, 2019 - Google Maps Imagens.

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7.1.6– Aspectos de conforto térmico e acústico e legislação Figura 51: Condicionantes físicos e de conforto do terreno 1

Fonte: Aluna, 2019 - Google Maps Imagens. O terreno possui um tamanho bom para a locação do projeto, dando um total de 6.600m² de área, possui ótima localização, ruas calmas com trânsitos leves e moderados, possui linhas de transporte público de fácil acesso que pode vir de direção Centro – bairro. Os fundos do terreno sendo de vista ara APP – Área de Preservação Permanente torna um tópico importante para o projeto, pois esse é um dos critérios a ser avaliado, com visuais interessantes, a insolação e a ventilação também pertencem a fatos relevantes para a implantação do projeto.

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7.2

TERRENO 2 – R. JOÃO DALLARMI

7.2.1– Acessibilidade (sistema viário, acessos, e transporte público)

Figura 52: Acessibilidade do terreno 2

Fonte: Aluna, 2019 – Mapa cadastral IPPUC

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7.2.2– Topografia, hidrografia e vegetação Figura 53: Topografia do terreno 2

Fonte: Aluna, 2019

7.2.3– Infraestrutura básica (saneamento, esgoto, drenagem, energia elétrica) Tabela 8 : Infraestrutura básica existente INFRAESTRUTURA BÁSICA EXISTENTE INFRA ESGOTO SANEAMENTO PAVIMENTAÇÃO ASFALTO

EXISTENCIA NO TERRENO NÃO EXISTENTE EXISTE NÃO EXISTENTE – ANTI PÓ

ILUMINAÇÃO PÚBLICA

EXISTE

COLETA DE LIXO

EXISTE

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7.2.4– Mapas (cheios e vazios, usos e zoneamento) Figura 54: Mapa de cheios e vazios, usos e zoneamento do terreno 2

Fonte: Aluna, 2019 O terreno 2 – R. João Batista Dallarmi possui desníveis mais afastados, começando com a sua Referência de nível na curva de nível da rua, sendo melhor para acessos com acessibilidade, e sem complicações. Possui apenas uma testada de 97,18 metros, e os fundos e as laterais direcionados para uma grande área de preservação permanente de bosque nativo relevante, dentro do terreno possuem árvores de preservação do tipo Pinheiro – Araucária, que podem trazer um aspecto relevante de vegetação e natureza para o projeto, trazendo a oportunidade de criar um bosque para as crianças. A situação do terreno está mexida, com parte do terreno modificado e retirado algumas vegetações.

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Os usos de predominância em seu entorno é de residencial, dentro de um zoneamento ZR-2 – Zona Residencial 2, com alguns comércios e serviços pequenos, vários locais com áreas vazias, sem muitos movimentos e ruídos, e tipologias de casas de até 3 pavimentos. Em sua análise pode ver que existem dois centros de educação em seu entorno, um de educação maternal e outro da Prefeitura Municipal de Curitiba de educação fundamental. Esses centros de ensino podem servir de auxílio na implantação do projeto, pois podem influenciar na escolha do Centro para autista imposto no projeto para atuar como ensino de contra turno aos alunos que possuem TEA e TGD, nas escolas regulares.

7.2.5– Equipamentos urbanos e visuais do terreno Figura 55: Equipamentos urbanos e visuais do terreno 2

Fonte: Aluna, 2019 - Google Maps Imagens.

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7.2.6– Aspectos de conforto térmico, acústico e legislação Figura 56: Condicionantes físicos e de conforto do terreno 2

Fonte: Aluna, 2019 - Google Maps Imagens. O terreno possui um tamanho ótimo para a locação do projeto, pois possui uma área que pode ser implantada bosque e o setor de equitação para a equoterapia com cavalos, dando um total de 16.600m² de área, possui ótima localização, ruas calmas com trânsitos leves e moderados, possui linhas de transporte público de fácil acesso que pode vir de direção Terminal de ônibus – bairro. Os fundos do terreno sendo de vista para APP – Área de Preservação Permanente e bosque nativo torna um tópico importante para o projeto, pois esse é um dos critérios a ser avaliado, com visuais interessantes, o isolamento acústico, a insolação e a ventilação também pertencem a fatos relevantes para a implantação do projeto.

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7.3

TERRENO 3 – R. ANTÔNIO ESCORSIN

7.3.1– Acessibilidade (sistema viário, acessos, e transporte público) Figura 57: Acessibilidade do terreno 3

Fonte: Aluna, 2019 – Mapa cadastral IPPUC

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7.3.2– Topografia, hidrografia e vegetação Figura 58: Topografia do terreno 3

Fonte: Aluna, 2019

7.3.3– Infraestrutura básica (saneamento, esgoto, drenagem, energia elétrica) Tabela 9: Infraestrutura básica existente INFRAESTRUTURA BÁSICA EXISTENTE INFRA ESGOTO

EXISTENCIA NO TERRENO NÃO EXISTENTE

SANEAMENTO

EXISTE

PAVIMENTAÇÃO ASFALTO

EXISTE

ILUMINAÇÃO PÚBLICA

EXISTE

COLETA DE LIXO

EXISTE

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7.3.4– Mapas (cheios e vazios, usos e zoneamento) Figura 59: Mapa de cheios e vazios, usos e zoneamento do terreno 3

Fonte: Aluna, 2019 Fonte: Aluna, 2019 O terreno 3 – R. Antônio Escorsin possui desníveis mais afastados também, começando com a sua Referência de nível no meio do terreno. Tem um tamanho bom para o projeto de 12.168 m². Possui apenas uma testada também de 66,42 metros, e os fundos direcionados para outros lotes com residenciais, e uma pequena rua desativada. Dentro do terreno possuem árvores de preservação do tipo Pinheiro – Araucária, que podem trazer um aspecto relevante de vegetação e natureza para o projeto. A situação do terreno está estável, com algumas vegetações.

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7.3.5– Equipamentos urbanos e visuais do terreno Figura 60: Equipamentos urbanos e visuais do terreno 3

Fonte: Aluna, 2019 - Google Maps Imagens.

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7.3.6– Aspectos de conforto térmico, acústico e legislação Figura 61: Condicionantes físicos do terreno 3

Fonte: Aluna, 2019 - Google Maps Imagens.

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7.4

ANÁLISE DOS TERRENOS Tabela 10: Avaliação das análises dos terrenos

AVALIAÇÃO DAS ANÁLISES DOS TERRENOS ASPECTOS RELEVANTES PARA O PROJETO ACESSIBILIDADE   

TRANSPORTE ACESSOS SISTEMA VIÁRIO

POSITIVO / NEGATIVO NOTA 0 Á 10 TOPOGRAFIA

POSITIVO / NEGATIVO NOTA 0 Á 10 INFRAESTRUTURA BÁSICA

POSITIVO / NEGATIVO NOTA 0 Á 10

EQUIPAMENTOS URBANOS E VISUAIS

POSITIVO / NEGATIVO NOTA 0 Á 10 ASPECTOS DE CONFORTO  TÉRMICO  ACÚSTICO  APROVEITAMENTO POSITIVO / NEGATIVO NOTA 0 Á 10 RELAÇÃO COM O ENTORNO

POSITIVO / NEGATIVO NOTA 0 Á 10

TERRENO 1 CÂNDIDO HARTMANN

TERRENO 2 JOÃO DALLARMI

Sistema viário calmo, com ruas largas e pouco movimentadas. Duas linhas de transporte público de fácil acesso.

Sistema viário calmo, com ruas largas e pouco movimentadas. Uma linha de transporte público de fácil acesso.

NOTA 9 Topografia com curvas de níveis bastante acentuadas. Tamanho regular.

NOTA 8 Topografia com curvas de nível afastadas. Tamanho ótimo.

NOTA 8 Topografia com curvas de nivel bastante acentuadas. Tamanho bom.

NOTA 4

NOTA 10

TERRENO 3 ANTÔNIO ESCORSIN

NOTA 8

Terreno possui todas as infraestruturas necessárias.

Terreno não possui asfalto, somente anti-pó.

Terreno possui todas as infraestruturas necessárias.

NOTA 10

NOTA 7 Equipamentos uranos relevantes como escola. Visuais abertos e relevantes.

NOTA 10

Poucos equipamentos urbanos relevantes, visuais obscuras por vegetação.

NOTA 3 Para o projeto dá-se aproveitamento máximo quanto ao conforto térmico e acústico.

NOTA 10 O terreno não possui muita relação com o entorno, por ser escondido e obstruído por vegetação. NOTA 5

NOTA 10 Para o projeto dáse aproveitamento máximo quanto ao conforto térmico e acústico.

NOTA 10 O terreno possui total integração, por ter uma testada maior, e fazer parte da rua. NOTA 10

Poucos equipamentos urbanos relevantes, visual interessante.

NOTA 8 Para o projeto não há muita relevância quanto ao conforto, por não ter muita existência de vegetação. NOTA 5 O terreno tem relação com o entorno, porém não é muito relevante, por ser mais alto na testada. NOTA 8

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CRONOGRAMA

DIRETRIZES PROJETUAIS

Figura 62: Diretrizes projetuais de organograma e fluxograma

Fonte: Aluna, 2019

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Figura 63: Organograma e fluxograma

Fonte: Aluna, 2019

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Tabela 11: Programa de necessidades

SETOR

1 ACESSO

2 LOJA

3 RECEPTIVO

AMBIENTES AEstacionamento

Previsão de Estacionamento para Pais e profissionais

B – Acesso de Pedestres

Área de entrada dos pedestres, com previsão de largura maior, e com acessibilidade, e estar.

A - Espaço comercial

Área de comércio para auxiliar na arrecadação de renda, brechós voluntários e venda de livros para pais, e estudantes.

5 PROFISSIONAIS

ÁREA PREVISTA 100 m²

150 m²

25 m²

A - Recepção

Área de recepção, informação e controle de pessoas.

10 m²

B - Administração

Área administrativa, poderá funcionar junto Tesouraria.

20 m²

Espaço de espera dos pais que acompanham os pacientes; Próximo a acessos das entradas de tratamento, possibilitando autonomia.

15 m²

C – Hall de espera

4 TRATAMENTO

DESCRIÇÃO

A – Equoterapia

Lugar coberto e descoberto para tratamento com cavalos com apoio dos profissionais. Baias para os cavalos. Pista de atendimento

1.200 m²

B – Tratamento com plantas

Lugar onde possa ter plantas, e hortas, local externo e interno, que possibilite tratamento com ajuda dos profissionais.

70 m²

C – Hidroterapia

Local de tratamento na Piscina, com atendimento e apoio dos profissionais, vestiários locados perto.

250 m²

A – Assistência social

Sala de atendimento da assistência social

10 m²

B – Sala dos profissionais

Local de descanso, almoço, e planejamento de atividades.

20 m²

C - Copa

Local de apoio para os profissionais.

10 m²

D - Reuniões

Sala para reuniões e recepções de pessoas externas convidadas

15 m²

P á g i n a | 84 A – terapia ocupacional

Ambientes que permitam possibilidade de integração, relaxamento e de atividades. Com mobiliários próprios para as terapias adequadas, podendo ter relação com interno e externo.

20 m²

D – Psicologia

Sala de atendimento, sem interferência de som e sobrecargas no ambiente.

20 m²

E – Salas sensoriais

Sala dos sentidos, com controle de luz natural e artificial, estímulos sensoriais, “Sala refúgio”.

10 m²

F - Informática

Sala de computadores, com iluminação e ventilação natural, Identificação visual.

15 m²

A– Psicomotricidade

Locais com integrações, iluminação e ventilação natural, com atuação de controle. Espaços amplos e vazios para locação de aparelhos e movimentação.

60 m²

Espaço para reprodução das atividades diárias dos autistas em casa, e oficinas esporádicas. Espaço para integração e convivência.

20 m²

B – Pedagogia CFonoaudiologia 6 TERAPÊUTICO

7 DINÂMICO

B - Fisioterapia

A – Cozinha 8 COZINHA

B – Refeitório

30 m²

A – Sanitários e Vestiários

20m²

C – Depósito de limpeza

Ambientes distribuídos de ante de todo o projeto, como sanitários apropriados PCD, depósitos de materiais possíveis em cada sala de terapia, quantidade necessária prevista a atender os locais.

10 m²

15 m²

E – Pátio aberto e fechado

Pátio que possibilite percepções, com integração com a natureza, e possível atendimento para percepção sensorial e motor através da Arquitetura.

Não previsível

A - Arteterapia

Local para terapia com artes visuais, como pintura e desenhos, local iluminado, com áreas vegetadas, relação interno e externo.

30 m²

B – Musicoterapia C – Teatro e Dança

30 m² Espaços múltiplos, com integrações entre as salas, salas com espelhos e palquinhos. Salas com tratamentos acústicos, e layout flexível.

D - Apresentação TOTAL

60 m²

10 m²

D – Depósito de materiais

10 ARTÍSTICO

20 m²

C – Depósito de Alimentos

B – Lavanderia 9 APOIO

20 m²

Área total prevista * sem áreas externas

30 m² 40 m² 2.365 m²

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CONCLUSÃO

No decorrer da pesquisa entendemos que crianças, adolescentes e adultos que partilham do mesmo mundo singular, vivem de uma forma diferente das outras, vivem em seu próprio mundo com suas dificuldades, suas necessidades singulares. As pessoas que possuem o espectro autista, passam a entender o mundo, e o espaço ao seu redor, como um lugar só deles, em que eles vivem para o espaço, e não o espaço para eles, e muitas vezes eles não têm a percepção de espeço propriamente dito. Contudo, a influência da Arquitetura na vida dessas pessoas passa a ser de primeira mão a mais importante, pois com a Arquitetura nós temos os espaços, que serão o lugar de convívio dessas pessoas. A relação centro de apoio e autistas é muito importante para conter um total de desenvolvimento de todas as singularidades perdidas ao longo de seu crescimento. Então um centro de convivência e apoio as crianças e adolescentes com autismo e outros transtornos globais de desenvolvimento, não somente irá ajudar no desenvolvimento de seus aspetos, como também fará dessas pessoas, pessoas dentro de um espaço. Assim, conseguimos acreditar que essas pessoas que fazem parte também do nosso mundo, irão poder desfrutar dos espaços e das relações pessoas que todos podem viver, tornarem-se pessoas independentes, conscientes de suas atitudes, e o mais importante, pessoas diferentes assim como todos. Nada é tão humano quanto entender as individualidades de cada um, e não fazer diferença disso.

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Santa

Catarina,

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2017.

Disponível

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REVISTA GALILEU. Página Institucional. Disponível em: < https://revistagalileu. globo.com/Revista/noticia/2015/07/criancas-autistas-tem-dificuldade-de-passarpor-tratamento-adequado-no-brasil.html>, Acesso em 23 mar. 2019.

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