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ORGANIZADORES GRÁFICOS: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5º AÑO BÁSICO EN EL SUBSECTOR ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA DE LA ESCUELA CLAUDIO ARRAU, DE LA COMUNA DE VILLARRICA. Edith Abarzúa, Daniza Catrifol, Daniela Mc-Iver, Ada Ríos, Gianina Zúñiga1
RESUMEN
Este trabajo se basó en el método investigación – acción, donde se diseñó y aplicó una propuesta metodológica para el aprendizaje en ciencias, cuya herramienta fundamental la constituye los organizadores gráficos. La propuesta se enmarca dentro de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1978). El principal objetivo es aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través de organizadores gráficos, como una herramienta para lograr aprendizajes significativos en el subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza,
en
alumnos y alumnas de 5º año básico. La investigación permitió conocer que los alumnos presentaban un buen dominio de conceptos, sin embargo, no establecían
relaciones óptimas entre
ellos. En este sentido, comprobamos que los organizadores gráficos favorecen el logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se evidenció la necesidad que tienen los docentes de utilizar estrategias metodológicas sistemáticas para favorecer el logro de aprendizajes significativos en el área de ciencias. Los organizadores son una herramienta fundamental para el desarrollo de habilidades de comprensión, donde los estudiantes 1
puedan
Alumnas egresadas Educación General Básica. Pontificia Universidad Católica de Chile, sede Villarrica, promoción 2007
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ajustar, flexibilizar e incorporar nueva información, autorregulando su propio aprendizaje.
Palabras Clave: aprendizaje significativo, evaluación auténtica, organizador gráfico.
GRAPHIC ORGANIZERS: A PROPOSAL TO ENHANCE THE SIGNIFICANT LEARNING METHODOLOGY IN MALE AND FEMALE STUDENTS OF 5th GRADE IN STUDY AND COMPREHENSION OF THE NATURE SUB-SECTOR AT CLAUDIO ARRAU SCHOOL, IN VILLARRICA CITY.
ABSTRACT This work was based on the action- research method, this methodology for learning in science was designed and implemented as a basic tool for using graphic organizers. The proposal is part of the theory of meaningful learning of David Ausubel (1978). The main objective is to implement and evaluate the proposed methodology through graphic organizers, as a tool to achieve the significant learning in the subsector of Study and comprehension of the Nature, in male and female students from 5th primary. The investigation allowed us to know that the students had a good manage of concepts, however, they did not establish optimal relationships between them. In this regard, we realized that the graphic organizers encourage the achievement of significant learning in the teaching-learning process. It was evident the necessity for teachers to use systematic methodological strategies to promote the achievement of significant learning in the area of science. The organizers are an essential tool for developing the comprehension skills, where students can adjust, relax and incorporate new knowledge, self-regulating their own learning.
Key words: meaningful learning, authentic assessment, graphic organizer.
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Introducción La comprensión lectora cumple un rol fundamental en una sociedad letrada. Mediante este proceso desarrollamos habilidades que nos permiten organizar nuestros propios esquemas mentales, aprehender el mundo, incorporar nueva información, y relacionar ésta con las ideas que ya poseemos. Hoy en día el aprender autónomo cobra cada vez más relevancia en nuestra sociedad. El conocimiento está accesible en múltiples dimensiones, donde se torna difícil adentrarse si no poseen ciertas habilidades estratégicas que permitan seleccionar y discriminar de todo un cúmulo de información, aquella que será útil para la vida. Por esta razón el trabajo que se presenta es un intento por cambiar el paradigma en la forma de adquirir conocimiento y aprender a partir de él. En vista de esta importancia, son muchas las investigaciones que se han llevado a cabo para mejorar la comprensión en los individuos. Se realizan grandes esfuerzos para superar los déficits existentes en los procesos de comprensión que se llevan a cabo en las escuelas. Sin embargo, las investigaciones se reducen cuando se intenta abordar estrategias que faciliten la comprensión por parte de los alumnos. Por esta razón, existen pocas investigaciones acerca del uso de organizadores
gráficos
como
estrategia
de
comprensión.
Entre
algunos
antecedentes, podemos señalar los trabajos realizados por Novak (1997) y la utilización de mapas conceptuales para lograr aprendizaje significativo. Otra investigación más específica es la propuesta por Fuentes (2006) donde señala la
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utilización de organizadores gráficos como un intento de valoración como estrategia de comprensión en estudiantes universitarios. Esta investigación nace justamente por la necesidad de sistematizar estrategias de aprendizaje útiles y adecuadas a este nuevo paradigma en la adquisición de los saberes. En vista de lo anterior, se observó en los alumnos dificultades en la apropiación del conocimiento a través del lenguaje escrito, lo que generaba serias deficiencias en la comprensión de textos. En síntesis, se detectó la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensión e internalización de nuevos conocimientos, a partir de sus conocimientos previos, para mejorar la comprensión y el logro de aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza – aprendizaje en ciencias. El objetivo general propuesto para esta investigación tiene relación con el logro de un aprendizaje significativo de calidad en la comprensión, por parte de los niños a través de organizadores gráficos. Para ello será necesario aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través de esta estrategia, como una herramienta para lograr aprendizajes significativos en Comprensión de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año básico, pertenecientes a la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica, mediante la unidad didáctica Sistema Nervioso: órganos y sentidos. 1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.1 Descripción del problema, sujetos y justificación. El problema fue detectado en la experiencia en aula como estudiantes de preinternado pedagógico en establecimientos municipales de la comuna de Villarrica. Período en el cual pudimos constatar dificultades en el aprendizaje de los alumnos y alumnas de primer ciclo de enseñanza básica. Se observó en los alumnos dificultades tales como: palabras desconocidas por ellos, poca retención de las ideas, distracción en clases, falta de motivación, ausencia de una relación significativa con los temas de los textos abordados, entre otras. Lo que generaba deficiencias en la comprensión de textos, principalmente en Comprensión del Medio y Lenguaje.
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Según estas apreciaciones, un factor determinante fue que los alumnos y alumnas no poseían, ni se les enseñaba, estrategias sistemáticas de aprendizaje, lo que les impedía organizar los conocimientos, asimilarlos y relacionarlos con los saberes que ellos poseían, es decir, no lograban aprender significativamente. A su vez, los docentes no enseñaban sistemáticamente a los alumnos estrategias de comprensión lectora a las cuales ellos puedan recurrir frente a una tarea, ya sea antes, durante y/o después de realizar la lectura. En síntesis, se detectó la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensión e internalización de nuevos conocimientos, a partir de sus conocimientos previos, para mejorar la comprensión en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los principales actores involucrados en esta investigación fueron los estudiantes de 5° año básico de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica. Elegimos llevar a cabo la investigación en este un nivel porque se tienen antecedentes objetivos de su bajo desempeño escolar en los subsectores Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, evaluados por la prueba nacional estandarizada SIMCE 2005. Esta investigación se justifica por la
necesidad de poseer y desarrollar
habilidades que permitan aprehender el conocimiento y organizarlo para lograr un aprendizaje significativo y útil para la vida de todos los educandos. La globalización es un nuevo escenario al que nos vemos enfrentados como sociedad. El conocimiento se construye en base a esta y, por lo tanto, la escuela no puede ignorar sus demandas, puesto que la globalización necesita de la escuela como una nueva forma de socialización y enculturación (Román, 2005). Para ello, debiéramos preguntarnos como docentes qué personas necesitará la sociedad el día de mañana; cómo podemos enseñar y guiar a los alumnos al desarrollo de una actitud proactiva, de búsqueda del saber, de autonomía y colaboración en el aprendizaje. Por otra parte, las escuelas están periódicamente siendo evaluadas en su desempeño educacional, lo que arroja resultados poco alentadores en aquellos subsectores que trabajan con contenidos declarativos y factuales como Lenguaje y
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Comprensión del Medio Natural. Por ello, las bajas puntuaciones obtenidas en el SIMCE 4° año básico, por los establecimientos de nuestra comuna, en estos subsectores nos llevan a dimensionar la necesidad de incorporar estrategias sistematizadas para comprender e incorporar nuevos conocimientos en todos los subsectores de aprendizaje, principalmente aquellos que trabajan sobre la base de contenidos conceptuales. Los resultados del puntaje SIMCE Lenguaje y Comunicación de las escuelas urbanas de la comuna de Villarrica nos indica que un 55% están bajo la media nacional, con un promedio de 236 puntos. A diferencia del 45% restante que se encuentra sobre la media nacional, con un promedio de 285 puntos. Lo que nos evidencia la gran diferencia que existe entre los puntajes de establecimientos municipales, particular subvencionado y escuelas particulares pagadas. Además la mayor fluctuación de la desviación estándar está entre -43 y 56 puntos, lo que arroja una diferencia de 99 puntos. Es decir, el puntaje más bajo es 212 puntos, mientras que el mayor alcanza los 311 puntos. Continuando con esta medición, los resultados en Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, no son muy distintos al subsector Lenguaje y Comunicación. Un 55% de los establecimientos está bajo la media nacional arrojando un promedio de 240 puntos. A su vez, el 45% restante promedia 285 puntos. La mayor fluctuación de la desviación estándar en este subsector está entre -45 y 64 puntos, estableciendo una diferencia de 109 puntos, siendo el puntaje más bajo de 212 puntos y el mayor de 321 puntos. Estos resultados muestran las dificultades en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos y alumnas en nuestra comuna. Por lo tanto, es imperiosa la necesidad de implementar metodologías que incluyan estrategias de aprendizaje para que el alumno pueda ser autónomo en su aprendizaje. Por lo anterior, consideramos que los organizadores gráficos son una poderosa estrategia de aprendizaje para trabajar contenidos declarativos, principalmente conceptuales, en el área de ciencias puesto que permite organizar gráficamente la información, establecer relaciones entre los conceptos y jerarquizarlos, incorporar conocimientos previos, utilizar colores e imágenes.
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2. DISCUSIÓN 2.1 Aprendizaje 2.1.1 El Aprendizaje desde una perspectiva constructivista Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje en el ámbito escolar, sitúa la actividad mental constructiva del individuo en “la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar” (Coll, 1996, p.179). El alumno, mediante la realización de aprendizajes significativos, construye, modifica, coordina y diversifica sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significado que enriquecen el conocimiento que tiene del mundo y potencian su crecimiento personal (Coll, 1996). La estructura cognitiva del alumno es fundamental en la realización de un aprendizaje significativo. A esta estructura también se le denomina esquema de conocimiento. Como señala Coll (1996, p.169), “Un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad”. Aprender es construir conocimiento. Ese conocimiento está presente en la cultura y la elaboración personal de este proceso de construcción, facilita que las personas desarrollen su mente, su pensamiento, en síntesis todas sus capacidades (Mauri, 1997; Miras, 1997). Esta actividad mental sólo puede existir si cada alumno se involucra con el deseo de aprender (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992; Díaz-Barriga y Hernández, 2006; Soussan, 2003). 2.1.2 Aprendizaje de conceptos Hay conocimientos que deben ser aprendidos de una manera factual o memorística, conceptual y procedimental. Estos conocimientos deben ser comprendidos, es decir, establecer relaciones significativas entre ellos (Coll, et al., 1992). Por consiguiente, el aprendizaje conceptual adquiere un rol fundamental puesto que permite organizar la realidad y poder predecirla. (Coll et al., 1992). En Coll et al., (1992, p.25) se añade además que:
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la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud u orientación más activa con respecto al propio aprendizaje, en la que el alumno ha de tener más autonomía en la definición de sus objetivos, sus actividades y sus fines. Generalmente, en las escuelas los alumnos se ven exigidos a memorizar datos, pero no a usar esa memoria con eficacia. Se deja a un lado el enseñar a distinguir lo esencial de los detalles, impidiendo que los alumnos sepan hacer por ejemplo resúmenes o esquemas (Burón, 2002). Según Ausubel (1978), existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones (dar significado a símbolos solos o palabras unitarias), aprendizaje de proposiciones (dar significado a una idea formada por un conjunto de palabras conformando una idea compuesta) y
el tercer tipo de
aprendizaje es el aprendizaje de conceptos. Para lograr el aprendizaje significativo, cada uno de estos tipos de aprendizajes supone un nivel jerárquico ascendente que debe ser adquirido. El aprendizaje de conceptos, por lo tanto, se torna fundamental en la adquisición de la materia de estudio (Ausubel, 1978). 2.1.2.2. Los conceptos como contenido de aprendizaje. Los conceptos se clasifican, junto con los hechos, dentro de la tipología de contenidos declarativos. Éstos
mayoritariamente son objeto de instrucción,
específicamente aquellos conceptos científicos. Al respecto se señala que “un concepto científico no es un elemento aislado, sino que forma parte de una jerarquía o red de conceptos” (Coll et al., 1992, p.23). Los contenidos de carácter conceptual no
requieren memorizar una
determinada definición (datos, hechos, fechas, entre otros), sino que lo que importa es que el alumno sepa y pueda explicar el concepto con cada uno de los elementos que lo constituyen. Es decir, mediante los conocimientos conceptuales se pretende que el alumno sea capaz de incorporar generalidades sobre objetos y acontecimientos, con el propósito que éstos aumenten en la medida que el alumno va resolviendo situaciones problemáticas, analizando y ejemplificando de manera
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crítica distintas comunicaciones que le permiten apropiarse de determinados conceptos (Ahumada, 2002; Díaz-Barriga y Hernández, 2006). 2.1.3. Aprendizaje significativo En palabras de Ausubel (1978), el aprendizaje significativo reside en que: ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición) (Ausubel, 1978, p.56). Este aprendizaje presupone por un lado, que el alumno manifiesta una disposición para relacionar de forma no arbitraria,
sino sustancial, el material
nuevo con su estructura cognoscitiva, y por otro que el material que aprende sea potencialmente significativo para él (Ausubel, 1978). Según Ausubel (1978) existen dos condiciones para lograr un aprendizaje significativo, estas son: a. Significatividad lógica: se refiere a la condición que presenta el material a aprender.
El “material contiene significado lógico cuando puede
relacionarse de manera no arbitraria y sí sustancial a correspondientes ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje humana” (Ausubel, 1978, p. 63). b. Significatividad psicológica: (también denominado significado real o fenomenológico),
se refiere a la estructura cognoscitiva del alumno en
particular. Es decir, es totalmente idiosincrática. Se diferencian dos criterios que ayudan a explicar esta significatividad, según el mismo autor son las siguientes: a. Relacionabilidad
no arbitraria: esto significa que si el material en sí
presenta la suficiente intencionalidad, adecuándose de modo no arbitrario con las clases de ideas (pertinentes y congruentes) que los seres humanos son capaces de aprender. b. Relacionabilidad sustancial: significa “que si el material de aprendizaje es lo bastante no arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o grupo de
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símbolos), podría relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningún cambio resultante en el significado” (Ausubel, 1978, p. 59). En palabras simples, ni el aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de signos particulares. 2.1.3.1. Los conocimientos previos en el aprendizaje significativo Cuando intentamos comprender algo o alguna situación, necesitamos activar una idea o conocimiento previo que nos sirva para organizar dicha situación y darle sentido. Sin embargo, no todas las áreas de conocimiento poseen el mismo contenido. Existen áreas de conocimiento más conceptuales que otras, por ejemplo, las ciencias. A su vez, las personas no poseemos el mismo grado de conocimiento en todas las áreas, debido entre otras cosas, a la edad y a la instrucción previa que se posea (Coll et al.,1992; Miras, 1997). En el siguiente organizador se muestran las características de los conocimientos previos según Coll et al., (1992): Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el punto de vista científico Son construcciones personales
Estables y resistentes al cambio
Características de los conocimientos previos Tienen un carácter, se descubren en las actividades o predicciones (“teorías en acción”)
Buscan la utilidad más que la “verdad”
Son compartidos por otras personas, pudiéndose agrupar en tipologías
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Figura1: Características de los conocimientos previos (Adaptado de Coll et al.,1992).
Entendiendo estas características es fundamental que el profesor presente el conocimiento escolar en situaciones y contextos cotidianos al alumno, de tal forma que “el saber científico se muestre no sólo ‘verdadero’, sino útil” (Coll et al., 1992, p. 46). El alumno, además de disponer de conocimientos previos potencialmente relacionables al nuevo material a aprender, debe buscar el significado de la tarea, y hallar el sentido de lo que está aprendiendo (Coll et al., 1992). Logrando así un aprendizaje significativo, teniendo una actitud intrínseca favorable para lograrlo. 2.1.3.2 Motivación El aprendizaje significativo está relacionado con una disposición u orientación hacia el aprendizaje distinta de la que el alumno requiere para adquirir información memorística, puesto que el aprender y comprender constituyen una meta satisfactoria en sí misma (Coll et al., 1992). Coll et al., (1992) señala que el aprendizaje significativo se vincula a una motivación más intrínseca (que depende del alumno pero sobre todo de las condiciones en que se dé el aprendizaje), que a una extrínseca (ej. premios y castigos). El docente debe promover y facilitar la relación entre lo que el alumno sabe y la nueva información (recordemos las condiciones necesarias que deben cumplirse para ello), así el alumno se esforzará en buscar sentido o significado a lo que está estudiando y logrará, como hemos venido enfatizando, un aprendizaje significativo. 2.1.4. Evaluación y evaluación auténtica del aprendizaje significativo Evaluar, según Ausubel (1978, p.646) “es hacer un juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas”. Además, para este autor, el objetivo primordial de la evaluación es vigilar el aprendizaje realizado por
los alumnos, constituyéndose así en una comprobación objetiva de sus
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progresos y cuando estos son insatisfactorios, implementar un plan de medidas correctivas. En síntesis, la evaluación auténtica “es una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes […] medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan” (Ahumada, 2005b, p.13). 2.1.4.1 Instrumentos y técnicas para la evaluación de conceptos. Existe una variedad de instrumentos que permiten evaluar conceptos. Entre ellos mencionaremos los más importantes, según Ahumada (2002). a) Mapas semánticos: son presentaciones en las que a partir de un determinado concepto matriz, el estudiante busca todas las interrelaciones posibles que puedan darse en relación con el concepto central. No debe confundirse con los mapas conceptuales. b) Diagramas de síntesis: instrumentos que representan agrupaciones de datos o elementos aparentemente sueltos, ordenados en un nivel jerárquico, que permite
conocer
el
nivel
de
diferenciación
conceptual.
Un
ejemplo
característico de este tipo de instrumento es la UVE de Gowin, que permite relacionar la teoría con la práctica. c) Mapa conceptual: es una representación visual que presenta la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente. Este, junto con la UVE de Gowin, constituyen para Novak (1988) y Moreira (1995), en Ahumada (2002), dos potentes alternativas para desarrollar y evaluar el aprendizaje significativo. Un tipo de mapa conceptual lo constituyen los organizadores gráficos. 2.2 Comprensión La comprensión es “la manera única y particular que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo” (Fuentes, 2006, pp.142-143). Es un proceso complejo, que involucra la intervención de sistemas de
atención, memoria, codificación, percepción y
conocimientos previos (Gernsbacher, 1996, en Fuentes, 2006). Generalmente asociamos la comprensión a textos escritos que leemos en diversas situaciones. Sin embargo, podemos hacer algunas distinciones de
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acuerdo al grado de comprensión que queremos lograr, sea esta superficial o profunda. Por ello, nos es necesario abordar la comprensión desde dos perspectivas; la comprensión lectora como tal y la comprensión en ciencias. Por tratarse ambas de herramientas fundamentales del aprendizaje en el ámbito escolar. 2.2.1 Comprensión lectora, una herramienta de aprendizaje La comprensión de un texto es una representación mental que el individuo hace de su significado (Sánchez, 1979 en Burón, 2002; Alcaide, Rosas y Silva, 2004). Es el resultado de un proceso mental que permite dar significado a una realidad, interviniendo operaciones como: describir, definir, clasificar, deducir, sintetizar, relacionar, etc. (Alcaide et al., 2004). La capacidad de comprender el lenguaje escrito se construye, no es una adquisición fácil ni inmediata, sino que es el resultado de una especialización, de un aprendizaje estratégico que se consolida sólo mediante la práctica. 2.2.2 Comprensión en Ciencias La
comprensión
en
ciencias
se
basa
fundamentalmente
en
representaciones mentales construidas por el individuo para poder comprender un fenómeno o una situación, logrando a nivel mental: manipular, hablar y razonar sobre ellos (Pujol, 2003). En este sentido, podemos señalar lo expresado por Ausubel (1978, p.111), que se refiere a que “aprendiendo por recepción, los estudiantes pueden proceder de manera directa hacia un nivel de comprensión abstracta que es cualitativamente superior al nivel intuitivo”. Los débiles conocimientos de los docentes, y la baja confianza a la hora de enseñar ciencias generan maestros que se centran en las habilidades procesuales y que evitan el desarrollo de conceptos (Harlen y Holroyd, 1995, en Thurston, Grant y Topping, 2006). Piaget (1985) en Thurston et al. (2006), propuso que la comprensión en ciencias se desarrolla en los niños a través de los procesos de asimilación y de acomodación, asociados a esquemas internos para comprender el mundo. 2.2.2.1 Organizadores gráficos
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Baumann (1990) en Vallés y Vallés (2006, p.142) define el organizador gráfico como “un instrumento de señalización que ayuda al lector a distinguir entre ideas importantes y secundarias de un texto”. Condemarín y Chadwick (1991, p.216) sostienen también que el organizador gráfico “sirve de apoyo al alumno para que pueda comprender el contenido de estudio, recordarlo o elaborar informes escritos”. La función de los organizadores es activar el conocimiento previo. Pueden ser usados antes (organizador previo), durante (construirse a la vez que se lee) o después de la lectura (Vallés y Vallés, 2006).
2.2.2.1.2 Mapas conceptuales Novak, junto con un grupo de investigadores, desarrollaron diversos estudios en aula, basándose en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. De allí surge el término mapa conceptual, que comenzó a ser utilizados entre 1978-1980, en alumnos de enseñanza media en la asignatura de ciencias (Novak y Gowin, 1997). Los mapas conceptuales “como herramienta de enseñanza y evaluación […] son tremendamente útiles para que los profesores, administradores y aprendices lleguen a compartir el mismo significado conceptual de las palabras o símbolos presentados” (Novak, 1998, p.61). Además Fuentes (2006, p.148-149), señala que éstos “permiten hacer una construcción más personal y significativa del conocimiento en la medida en que se van construyendo redes de conceptos a modo de estructuras cognitivas”. 2.2.2.1.3 Mapas mentales Los mapas mentales son un tipo de organizador gráfico. Es una técnica creada por Tony Buzán2 a mediados de los años 70. Según la Comisión de Modernización Pedagógica,
(2002) se ha constituido como una de las más
innovadoras estrategias para potenciar el pensamiento. De acuerdo con Buzán (1996, en Fuentes, 2006) las personas que utilizan los mapas mentales ponen en juego sus dos hemisferios cerebrales, movilizando 2
Tony Buzán (nacido en Londres en 1942). Se graduó de psicólogo en la University of British Columbia en 1964. Es integrante de la Fundación de la Mente y presidente del Club Mundial de la Mente.
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una gran variedad de habilidades corticales: colores formas, líneas, ritmos visuales, entre otras, especialmente las relacionadas con la imaginación. 2.2.2.2 Evaluación de los organizadores gráficos: Rúbricas Una forma de expresar cualitativamente las vivencias del alumno durante la realización de sus actividades en aula,
es explicitando criterios previos a la
elaboración del trabajo a realizar, a través de lo que Ahumada (2002) define como rubric. Para este autor este instrumento es “una pauta, de una escala y con un nivel de operacionalización tal que nos permita determinar el rango de ejecución aceptable, de la calidad de ese producto en referencia a ese criterio” (Ahumada, 2002, p. 110). Tanto profesores como alumnos pueden establecer en conjunto los criterios a evaluar en el trabajo a realizar. Las rúbricas son un instrumento imprescindible para registrar, de forma objetiva y fiable, los diferentes procesos de aprendizaje llevados a cabo por los alumnos, durante la realización de procedimientos.
3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS 3.1 Objetivo general Aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través del uso de organizadores gráficos para lograr aprendizajes significativos en el subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año básico, de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica, mediante la unidad didáctica El Sistema Nervioso: órganos y sentidos. 3.2.2 Objetivos específicos •
Elaborar y aplicar cuestionarios a docentes para conocer la utilización de estrategias de comprensión.
•
Diseñar una propuesta metodológica para mejorar la comprensión en el proceso de enseñanza – aprendizaje en ciencias, a través del uso de los organizadores gráficos.
•
Aplicar una propuesta metodológica en los niños del 5° año básico de la escuela Claudio Arrau.
•
Evaluar y mejorar la propuesta metodológica diseñada.
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3. 3 Hipótesis El trabajo con organizadores gráficos ayudará a mejorar la comprensión, favoreciendo el logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos y alumnas de 5° año básico de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau.
4. METODOLOGÍA 4.1 Muestra En la fase inicial se consideraron todos los alumnos de 5º año básico de los establecimientos urbanos municipales y particulares subvencionados de la comuna de Villarrica con más de 6 alumnos, cuyos puntajes SIMCE 2005 en los subsectores Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio fueron inferiores a los promedios nacionales. Considerando los criterios anteriores que definieron nuestra muestra, fueron 10 los establecimientos educacionales que cumplieron con las condiciones mencionadas. A partir de estos centros educacionales, se estableció la muestra final del tipo muestra disponible, que estuvo constituida por 37 alumnos y alumnas de 5 º año básico de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau, de la comuna de Villarrica. De este curso, 17 de los estudiantes eran niños y 20
niñas, con
edades que fluctuaban entre los 10 y 12 años, concentrándose la mayor parte de ellos en los 11 años de edad (58,54%). 4.2 Instrumentos Se han establecido tres grandes fases en la metodología de esta investigación. En cada una de ellas se utilizaron diversos instrumentos que se especificarán a continuación: 4.3. Etapas de la investigación Fase I:
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a) Elaboración y aplicación de un cuestionario a docentes: aplicado en 9 de los 10 establecimientos urbanos, particulares subvencionados y municipales de la comuna de Villarrica que presentaban puntajes en el SIMCE 2005, bajo la media nacional en Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural. b) Elaboración y aplicación de una entrevista al docente: realizada con el objeto de conocer el grado de importancia que el docente de 5° año le otorgaba a la activación de los conocimientos previos, al tipo de contenidos que enfatizaba y la capacidad de retención que poseían sus alumnos y alumnas. c) Aplicación de una prueba diagnóstica: actividad que arrojó la información necesaria con respecto a los aprendizajes y conceptos dominados por los alumnos y poder además evaluar cuánto recordaban acerca de una
unidad trabajada
anteriormente. Fase II: a) Revisión del programa de estudio: para trabajar la unidad didáctica El Sistema Nervioso: Órganos y Sentidos. Se revisaron las actividades genéricas, evaluando su viabilidad, se consideraron las diferentes actividades propuestas y las orientaciones al docente. b) Diseño de una propuesta metodológica: luego de analizar los resultados de los cuestionarios aplicados a los docentes se diseñó una propuesta metodológica que nos permitiese mejorar la comprensión en el proceso de
enseñanza –
aprendizaje en ciencias, utilizando los organizadores gráficos para este fin. c) Elaboración de guías y material didáctico para apoyar la unidad: se elaboraron 5 guías de aprendizaje, 2 lecturas y se realizaron 4 organizadores gráficos, para trabajar la unidad. Además se elaboró material didáctico para apoyar las actividades en el aula. d) Elaboración y aplicación
de rúbricas: para ambas evaluaciones se
consideró el mismo instrumento de evaluación y seguimiento durante el proceso de aprendizaje que se llevö a cabo durante la unidad. Estos instrumentos fueron
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modificados en sus criterios a medida que íbamos viendo el comportamiento y trabajo de los niños durante la realización de los organizadores gráficos. e) Aplicación de la propuesta metodológica en el aula: se trabajaron y evaluaron las diferentes actividades planificadas para abordar la unidad (guías, lecturas, organizadores). Fase III a) Aplicación de autoevalución: evaluó el trabajo de los estudiantes, de acuerdo a los siguientes criterios: trabajo en clases y respeto del tiempo, incorporación de información adicional que se conoce acerca del tema, utilización de colores e imágenes, líneas y dibujos para mejorar el trabajo grupal, aporte de ideas, comprensión de la relación Sistema Nervioso y sentidos, percepción sobre el propio aprendizaje y motivación. b) Aplicación evaluación final: los alumnos diseñaron un organizador considerando los conceptos y relaciones entre órganos, sentidos, y cuidados que debían tener con ellos. c) Evaluación y mejoramiento de la propuesta metodológica: esta evaluación permitió comparar el estado de avance inicial de los alumnos y el final, primero a través de la elaboración de un organizador grupal
evaluado con una rúbrica,
segundo con una autoevaluación y finalmente con un organizador individual a modo de prueba de toda la unidad, realizados por los alumnos. d) Análisis del uso de conceptos, significatividad y asignación de sentido personal: para lograr un aprendizaje significativo se deben ofrecer oportunidades a los educandos para que apliquen nuevos modelos que han ido construyendo a situaciones distintas, para que estos modelos mentales se enriquezcan, se afiancen y se flexibilicen. 5. RESULTADOS Luego de la aplicación de diversas formas de medición, en relación con la utilización de estrategias de comprensión, esencialmente organizadores gráficos, tanto en alumnos (as) como en docentes los resultados obtenidos en las diferentes fases son los que se presentan a continuación. Fase I
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a) Análisis cuetionario para profesores: Se constató que un 77, 78% de los docentes lleva más de 10 años impartiendo Lenguaje y Comunicación, de ellos un 33% durante el mismo tiempo ha venido realizando en NB2. Esto nos sugiere docentes con trayectoria y conocimiento sobre la materia que imparten. Un 44% se ha especializado en lecto- escritura. Además del total de los profesionales, un alto porcentaje (66,67%) conoce las estrategias de comprensión lectora propuestas por el MINEDUC. Sin embargo, a pesar de que un 100% utiliza estrategias de aprendizaje en comprensión, los docentes manifestaron haber preparado especialmente a los alumnos para rendir la prueba SIMCE. Otro aspecto interesante arrojado por esta encuesta es que un 66,67% de los maestros considera que las estrategias utilizadas fueron las más adecuadas y, sin embargo un 77,78% consideró necesario modificar las estrategias para mejorar la comprensión. A pesar de ello sólo entre un 44,44% y un 55, 56% reconoce en su establecimiento un trabajo más sistemático en el área de lenguaje. b) Análisis de entrevista al docente: el profesor considera fundamental trabajar en base al contexto, considerando para ello el ámbito que los rodea, el lugar donde viven, entre otros. Además considera que el aprendizaje logrado por los estudiantes dentro de la sala de clases, no permanece debido a la falta de retroalimentación por parte de los padres. Al respecto señala que del 100% de lo que aprenden en la escuela retienen en su memoria un 50-60%, pero no lo atribuye a metodologías inadecuadas, sino solo a la falta de apoyo familiar en el repaso de las materias. c) Análisis de la prueba diagnóstico: observamos durante la realización de esta evaluación el esfuerzo de los alumnos por recordar lo que habían aprendido de memoria, lo que demostraba el aprendizaje poco significativo a pesar de haber trabajado tres meses en la unidad. Pudimos detectar además la dificultad que tenían los niños para establecer relaciones jerárquicas entre los conceptos y dar ejemplos cotidianos para ellos. Gracias a esto pudimos readecuar las planificaciones que se realizarían durante nuestra intervención pedagógica.
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A continuación se señalan los resultados arrojados por esta evaluación inicial. Criterios
Óptimo
Satisfactorio
Deficiente
Presencia de conceptos Dominio y desarrollo de conceptos Relación entre conceptos Incorporación de conocimientos previos Elementos visuales Presentación
31,42% 45,71% 40% 48,57% 17,14% 40,00%
34,29% 40,00% 51,43% 20,00% 60,00% 45,71%
34,29% 14,29% 8,57% 31,43% 22,86% 14,29%
Tabla 1: Criterios establecidos y porcentajes obtenidos de acuerdo a la rúbrica en la evaluación diagnóstica. Fase II a) Análisis de la rúbrica de observación de clase: esta pauta tuvo como objetivo
observar aquellos criterios más relevantes, durante la realización del
organizador gráfico. Posee seis criterios que conforman tres niveles de rendimiento (óptimo, satisfactorio y deficiente). Criterios como: motivación, participación, creatividad y activación del conocimiento previo, fueron aumentando significativamente el nivel de logro durante la realización de las actividades. b) Análisis de la rúbrica trabajo grupal e individual: fue posible establecer una comparación cuantitativa de los logros obtenidos durante el proceso. Los alumnos incorporaron fácilmente los criterios y el establecimiento de este sistema evaluativo, preocupándose de elaborar un buen organizador de acuerdo a estos criterios. c) Autoevaluación: el 59% de los alumnos y alumnas considera que siempre al elaborar el organizador gráfico, éste le ayuda a aprender más acerca de la unidad. No obstante, un 41% establece que solo a veces el organizador le permite un mayor aprendizaje. Un 44% de los alumnos establecieron que en la elaboración de los organizadores gráficos siempre fueron capaces de organizar la información y los conceptos importantes. Ningún alumno consideró que nunca pudo establecer relaciones en este criterio. d) Análisis de guías de aprendizaje: las guías fueron siempre desarrolladas en clase y todas contribuyeron con el objetivo planteado anteriormente, además de
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ser un recurso capaz de integrar ítemes de desarrollo, contenido y conceptos importantes. Fase III a) Análisis de autoevaluación final: Los resultados se muestran en la siguiente tabla Porcentajes. Aspectos a evaluar
Siempre
A veces
Nunca
No califica
1. Trabajo/tiempo
44,44%
52,78%
-
2,78%
2. Incluye conocimientos previos
63,89%
36,11%
-
-
3. Organiza la información
72,22%
16,67%
4. Color, imagen
72,22%
22,22%
5,56%
-
5. Aporte de ideas
55,56%
38,89%
-
5,56%
6. Comprensión/relación
55,56%
44,44%
-
-
7. Inf. Conozco y aprendo de tema
77,78%
16,67%
2,78%
2,78%
8. Motivación
61,11%
38,89%
-
-
9. Aprendizaje cooperativo
63,89%
36,11%
-
-
2,78%
8,33%
Tabla 2: Criterios evaluados según rúbrica con sus respectivos porcentajes en cada nivel en la autoevaluación final. a) Evaluación final: los resulatdos porcentuales de los criterios y niveles establecidos en la rúbrica utilizada en la evaluación final son los siguientes: Criterios. 1. Presencia de conceptos 2. Dominio y desarrollo de conceptos 3. Relación entre conceptos 4. Incorporación de conocimientos previos 5. Presencia de elementos
Óptimo
Satisfactorio
Deficiente
34,38%
37,50%
28,13%
53,13%
31,25%
15,63%
56,25%
28,13%
15,63%
56,25%
28,13%
15,63%
53,13%
31,25%
15,63%
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Revista Sembrando Ideas Nº2 Septiembre 2008 www.sembrandoideas.cl visuales 6. Presentación
46,88%
46,88%
6,25%
Tabla 3: Criterios evaluados según rúbrica con sus respectivos porcentajes en cada nivel en la evaluación final. c) Evaluación comparativa: la siguiente tabla nos muestra los porcentajes de Criterios
Presencia de conceptos
Presencia de elementos
Diagnóstico
Organizador individual
Organizador grupal
Evaluación final
Óptimo
31,42%
66,67%
80,00%
34,38%
Satisfactorio
34,29%
33,33%
20,00%
37,50%
Deficiente
34,29%
0,00%
0,00%
28,13%
Óptimo
17,14%
30,77%
100,00%
53,13%
Satisfactorio
60,00%
51,28%
0,00%
31,25%
Deficiente
22,86%
17,95%
0,00%
15,63%
Óptimo
40,00%
79,49%
100,00%
46,88%
Satisfactorio
45,71%
20,51%
0,00%
46,88%
Deficiente
14,29%
0,00%
0,00%
6,25%
Nivel
visuales
Presentación
logro obtenidos por criterios en las cuatro evaluaciones realizadas.
Tabla 4: Comparación de porcentajes por criterios obtenidos en las cuatro evaluaciones aplicadas durante el proceso.
d) Evaluación comparativa entre diagnóstico y evaluación final: de los resultados presentados en la siguiente tabla se puede destacar que el trabajo con organizadores gráficos ha sido una estrategia que ayudó a los alumnos a incorporar en su proceso de enseñanza-aprendizaje conocimientos previos. Esto se demuestra en el aumento porcentual en el nivel óptimo entre el diagnóstico con un 48,57% y la evaluación final con un 56,25%. Esta estrategia permitió que los alumnos mejoraran el dominio y desarrollo de conceptos en sus aprendizajes. Esto se refleja en la diferencia porcentual entre el diagnóstico y la evaluación final; en el nivel óptimo se inicia con un 45,71%
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logrando en la evaluación final un 53,13%, estableciendo una diferencia de 7,42 puntos. No obstante, el nivel deficiente ha aumentado levemente. Respecto a la relación de conceptos, ha aumentado significativamente el nivel óptimo, que en su diagnóstico presentaba un 40%, en la evaluación final logra alcanzar un 56,25%, estableciendo una diferencia de 16,25 puntos entre ambas. Respecto al nivel suficiente este disminuyó de un 51,43% al 28,13%, es decir disminuyó 23,3 puntos. Pese a lo anterior, el nivel deficiente aumentó 7,06 puntos entre el diagnóstico y la evaluación final. Estos resultados nos indican que debemos retroalimentar a aquellos alumnos y alumnas que presentan problemas al momento de relacionar los conceptos entre sí. Criterio Incorporación de conocimientos Previos Dominio y desarrollo de conceptos Relación entre conceptos
Nivel
Diagnóstico
Óptimo Satisfactorio Deficiente Óptimo Satisfactorio Deficiente Óptimo Satisfactorio Deficiente
48,57% 20,00% 31,43% 45,71% 40,00% 14,29% 40% 51,43% 8,57%
Evaluación final 56,25% 28,13% 15,63% 53,13% 31,25% 15,63% 56,25% 28,13% 15,63%
Tabla 5: Comparación de porcentajes por criterios obtenidos en la evaluación diagnóstica y final.
CONCLUSIONES
Esta metodología educativa es una propuesta innovadora en lo que se refiere a estrategias de comprensión y logro de un aprendizaje significativo. En vista de ello, las conclusiones a las que hemos llegado con esta investigación; estas son las siguientes: 1. Respecto a los objetivos: Se lograron desarrollar los objetivos propuestos, tanto a nivel de diagnóstico como en la implementación y mejora de la propuesta metodológica. Los cuestionarios aplicados a los profesores fueron decidores para confirmar nuestras
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hipótesis sobre el tema a investigar, puesto que son ellos quienes debieran dominar una batería de estrategias de comprensión que ayuden a la consecución del aprendizaje significativo en sus alumnos. Una vez elegido el establecimiento, fue imprescindible la evaluación inicial, tanto del profesor jefe como de los alumnos del 5° año básico, con el objeto de obtener la información necesaria para conocer y analizar el contexto en el cual íbamos a trabajar y establecer de la forma más cuantitativa posible el punto de partida de nuestra intervención pedagógica. Nuestras prácticas fueron autoreguladas y continuamente evaluadas en el desarrollo de la Unidad. Por ello, uno de los registros de clase importantes en este aspecto, fue incorporar una pauta previa, haciendo un breve modelaje de lo que los alumnos debían realizar antes de comenzar el organizador, mejorando considerablemente la realización del trabajo en clases. La evaluación final por su parte,
permitió principalmente confrontar los
logros obtenidos por los estudiantes durante el trabajo realizado en la unidad “Sistema Nervioso: órganos y sentidos”, una de las más complejas para los niños y niñas en este nivel, ya que presenta gran cantidad de nuevas palabras genéricas. Por esta razón, el docente debe propiciar el aprendizaje significativo, activando conocimientos e ideas previas que tengan los niños con respecto a éstas y establecer relaciones significativas y no arbitrarias con el nuevo material a aprender. Las rúbricas permitieron medir de una forma cuantitativa el nivel de logro de los criterios establecidos durante el proceso. De esta manera, el docente puede apoyar los criterios menos desarrollados por los alumnos, realizando una retroalimentación en el momento oportuno, y readecuando la estrategia si fuese necesario. Por otro lado, confirmamos nuestra hipótesis, debido a que la propuesta didáctica presentada puede convertirse en un aporte para el logro de aprendizaje significativo en los alumnos y alumnas, ayudando a favorecer el proceso de comprensión que realizan los estudiantes al momento de trabajar durante la clase. 2. Proyecciones de la investigación
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Esta propuesta metodológica es de gran aplicabilidad en el ámbito escolar, principalmente en la didáctica de ciencias, puesto que posee características que permiten activar conocimientos previos, realizar actividades prácticas utilizando el método científico. En este sentido, contribuiría a que la ciencia enseñe a comprender el mundo que le rodea; a hacer, a partir de sus experiencias; a expresar sus propios modelos mentales, y a regular los propios aprendizajes. Esta metodología resulta ser muy innovadora, potencialmente eficaz, estratégica, integradora y sobre todo atractiva para abordar la comprensión de textos en ciencias con los alumnos, y no tan sólo en este subsector, sino que se puede aplicar a todos aquellos subsectores que trabajen
sobre la base de
contenidos conceptuales. Puesto que los organizadores gráficos constituyen una herramienta de aprendizaje que facilita el proceso de adquisición y formación de conceptos y se constituye además como herramienta de evaluación. La propuesta pretende ser una ayuda para el trabajo docente, que facilite el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, donde éstos sean los protagonistas de su propio aprendizaje y el docente un mediador entre lo que el alumno logra por sí mismo y lo que podría llegar a lograr con la ayuda de estrategias que le permitan organizar la información contenida en el espacio multidimensional donde se mueva. Finalmente esta investigación propone una metodología que ayudará a favorecer la integración del nuevo conocimiento con los conocimientos previos, reorganizando la información que se tiene y estableciendo una mayor cantidad de relaciones entre las ideas, modificando y reorganizando continuamente sus esquemas mentales, promoviendo y fortaleciendo la retención y el uso de los nuevos contenidos adquiridos que le permitan desenvolverse útilmente en una sociedad del conocimiento como la que estamos viviendo.
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