Tecnologias de la Información y Comunicación en la Educación

JUNTA DE EXTREMADURA Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología Centro de Profesores y Recursos de Talarrubias 23 y 24 de abril de 2003

Índice Centros de Profesores y Recursos: agentes de dinamización del entorno educativo.

5

Juan Bautista López Blanco

Pasado y presente de la formación permanente. (*)

11

Francisco Imbernón

Asesoramiento colaborativo. (*)

17

Santiago Arencibia - Amador Guarro

Propuesta de trabajo para facilitar los procesos de mejora de los centros comprometidos con su (re)construcción democrática.

27

Rodrigo García Gómez

Procesos de mejora para la convivencia y la disciplina: Proyecto Atlántida.

51

Florencio Luengo Horcajo

Propuesta para la incorporación de las TICs en los centros educativos.

55

Juan Sanguino González

Comunidades de aprendizaje.

65

Martín Rodríguez Rojo

El rol del profesor ante las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

83

Julio Cabero Almenara

Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación.

97

Julio Cabero Almenara

La piedra angular para la incorporación de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los contextos educativos: la formación y el perfeccionamiento del profesorado.

105

Julio Cabero Almenara

Anexo: Evaluación de las Jornadas.

(*) Nota importante: Los documentos señalados con un asterisco (*) se han incluido en el dossier como complemento a los temas que comprendían los dos objetivos de las Jornadas de Formación. En ambos casos, cuestiones de agenda impidieron poder contar con la presencia de sus autores en esta actividad.

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Centros de Profesores y Recursos: agentes de dinamización del entorno educativo Juan Bautista López Blanco

Asesor de Educación Primaria en el Centro de Profesorado de la Axarquía (Málaga) y miembro del Colectivo de Renovación Pedagógica de la Axarquía

Resumen: Desde los años sesenta, la formación permanente del profesorado, ha tenido como referente las actividades realizadas por los Movimientos de Renovación Pedagógica (M.R.P.s), y un posterior auge a finales de los setenta en las importantes “Escuelas de Verano” que sembraron de propuestas de innovación el trabajo de aula y de luchas por democratizar el sistema educativo. La creación de los Centros de Profesores, mediados los ochenta, fue un intento de “institucionalizar” la formación permanente y tuvo una relación muy directa con la implantación de la L.O.G.S.E. y el inicio de un tipo de asesoramiento.

La investigación educativa, la renovación pedagógica y la reflexión sobre la práctica de la formación permanente del profesorado, ha sido un elemento dinámico y válido del equipo de coordinación del CEP de la Axarquía, para impulsar una mejora en la detección de necesidades de formación del profesorado y por ello, en la formulación de la oferta de actividades de los Planes de Acción del Centro de Profesorado de la Axarquía, y en la adecuación de las acciones formativas y en su posterior evaluación.

1. Origen de la formación permanente del profesorado y los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) Con el cambio social y el auge de la contestación al régimen, la enseñanza comienza a quitarse la gran losa que había encorsetado, reprimido y ahogado cualquier intento de modernidad en el sistema educativo. A finales de los sesenta, durante los años setenta y con su consolidación en

los ochenta, el propio profesorado fue creando espacios de formación permanente que suplían, en gran medida, las carencias de la formación inicial y ampliaban los horizontes de una casi inexistente formación del profesorado, organizada, por entonces, por los Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs) dependientes de las Universidades. Las actividades que estas instituciones organizaban, estaban distantes de una grandísima parte del profesorado tanto física, se hacían en las capitales de provincia, como en sus metodologías, eran, en su inmensa mayoría, cursos de transmisión de técnicas, métodos o recetas.

La rigidez del sistema de formación del profesorado puesto en funcionamiento por los ICEs y la imposibilidad que éstos tenían de ser receptivos a lo que el profesorado y la sociedad reclamaban al sistema educativo, y la realidad dinámica, llena de ideales e inquietudes de la sociedad española de los años setenta, hicieron que el profesorado fuese creando sus propios espacios de formación permanente, experiencias que de una forma progresiva y eficaz fueron suponiendo una verdadera alternativa al planteamiento oficialista y una propuesta seria de innovación educativa, de renovación pedagógica y de puesta en marcha de muchísimas experiencias de cambios y reformas en multitud de aulas y centros que, de forma organizada, cristalizaron en un gran número de acciones colectivas organizadas por los M.R.P.s.

1.1. Los Movimientos de Renovación Pedagógica y la organización de la formación permanente del profesorado Por el dinamismo organizativo, por la importancia de las ideas y lecturas que aportaban al panorama educativo (Freinet, Freire, Rodari...) y por la fórmulas de organización escolar que proponían (trabajo en pequeño y gran grupo, investigación del medio, contratos de trabajo, autoevaluación,...) Los MRPs se constituyeron en entidades de innovación educativa y elaboraron ideas y materiales a partir de las experiencias que sus miembros realizaban en las aulas. La reflexión sobre la práctica y la incorporación de lecturas, debates, discusiones de propuestas didácticas y la experimentación de modelos organizativos innovadores, provocaron la puesta en práctica, en los centros y en las aulas, de estrategias de renovación pedagógica: trabajo grupal, talleres, monografías, investigación del medio, texto libre, creación de materiales didácticos... propuestas que suponían una fuerte ruptura con la pedagogía oficial y que de una forma natural fue calando en un profesorado con grandes expectativas de cambio y que tenía una opción clara por conseguir los objetivos de renovar el sistema educativo para conseguir una enseñanza pública de calidad.

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Actividades organizadas por los MRPs: Escuelas de Verano, Seminarios Permanentes, Jornadas Pedagógicas, Encuentros... tuvieron un fuerte auge en los ochenta y fueron el origen del entonces llamado reciclaje, luego actualización científica y didáctica y hoy formación permanente del profesorado.

1.2. Creación e intercambio de ideas, teorías y materiales, la horizontalidad, las fórmulas alternativas de enfocar práctica educativa En las actividades de formación permanente del profesorado organizadas por los MRPs se pusieron en funcionamiento distintos tipos de metodologías, todas tenían como denominador común y como novedad la de ser un espacio de intercambio entre iguales. Se exponían ideas, experiencias, tentativas, materiales elaborados en las aulas, en los talleres, en las múltiples salidas de los centros, resultados-evaluación, enfoques, estrategias de motivación, alternativas a las áreas, a la organización clásica, a la metodología transmisiva... Se crearon otros cauces de participación del alumnado, de los padres y madres, se fomentaron otros protagonismos y la organización escolar se puso, por un corto espacio de tiempo, al servicio de las opciones didácticas.

El trabajo de equipo y la horizontalidad frente a la clase magistral. Entre todas las ideas relacionadas con la formación permanente, se podría destacar la de horizontalidad: todo intercambio entre docentes siempre era presidida por una relación entre iguales. La puesta en común de experiencias y la elaboración de propuestas innovadoras, era un trabajo de creación grupal, presidido por un espíritu de colaboración, autonomía y de cooperación.

1.3. Cambios y reformas en la E.G.B. Los Programas Renovados fueron publicados en 1981 para Ciclo Inicial, era, en la práctica, una declaración de intenciones y un reconocimiento, por parte del MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), de que junto con los cambios políticos y sociales de la transición, también algo había cambiado en las prácticas educativas y en las teorías que las sustentaban.

Basarse en aspectos importantes de la teorías piagetianas en la introducción de los Programas Renovados, significaba, en la realidad, un retroceso para el conductismo que sustentaba la teoría y la práctica escolar de la Ley Villar Palasí de 1970.

que algunos Departamentos de Didáctica comenzaban a difundir, se convirtieron en las bases psico-didácticas que las prácticas innovadoras del profesorado cercano a los MRPs y comprometidos con una enseñanza renovadora, necesitaban para fundamentar sus opciones organizativas y metodológicas. Éstas opciones pedagógicas se habían convertido en los ejes principales de las experiencias en las aulas. Las lecturas, los encuentros y debates, clarifican y amplían los nuevos enfoques que comenzaban a tomar los elementos didácticos del curriculum: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación, recursos y evaluación... de su relación y coherencia entre ellos y con el ideal de enseñanza y las opciones sociales que se quería tuviese la escuela, la enseñanza pública.

1.4. Jornadas y encuentros del profesorado que experimentaba la Reforma: Carboneras (Almería) 1986 El largo camino que había comenzado en Andalucía a finales de los sesenta y que había tenido su apogeo en los últimos setenta y comienzo de los ochenta, tiene su punto de máxima incidencia en la Reforma del Ciclo Superior como experiencia de renovación pedagógica promovida por la base, por un profesorado comprometido y por la recién estrenada Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. La Reforma alcanza sus momentos más creativos en el sin número de encuentros de coordinación provincial que jalonaron aquellos cuatro años, hasta llegar al macro encuentro de Carboneras en el que se dio cita el profesorado de todos los centros que, de una forma reconocida por la Junta, participaban en la Reforma.

Paralelamente, con uno o dos años de retraso sobre la Reforma del Ciclo Superior se propició la Reforma del Ciclo Medio y Ciclo Inicial.

Este proceso de participación y de creación fue menguando en la medida que las opciones políticas, educativas, sociales... se fueron acomodando a una etapa de desarrollo de un sistema de democracia formal y a un sistema educativo adecuado a sus necesidades. El modelo de desarrollo profesional con una fuerte carga de participación y autonomía del profesorado que fue ensayado durante más de cuatro años por los maestros y maestras de E.G.B. en Andalucía, fue suspendido y sofocado en ara de un proyecto más “ambicioso” de Reforma del Sistema Educativo, por motivos del debate y posterior implantación de la L.O.G.S.E.

Las aportaciones teóricas de autores/as latinoamericanos y europeos, las innovaciones que habían llegado a algunas escuelas normales, y las investigaciones ▶6

2. Los Centros de Profesores Los Centros de Profesores (CEPs) fueron creados en 1986 y en Andalucía su puesta en marcha tuvo importantes signos de singularidad. Criterios como el ámbito comarcal que le aportaba cercanía al profesorado y su marcado y explícito carácter participativo y democrático, con órganos de gestión colegiados: Asamblea de Representantes, Consejo de Dirección y el Equipo de Coordinación (plantilla del CEP) que se encargaba de realizar lo más fielmente posible, las actividades aprobadas en los órganos colegiados, tuvieron una rápida y positiva respuesta del profesorado. Los CEPs tenían un alto nivel de autonomía en la detección y realización de actividades de formación solicitadas por el profesorado. Pronto se convirtieron en instituciones cercanas a las necesidades formativas del profesorado y en un escaso espacio de tiempo fueron valorados, casi todos, muy positivamente por el profesorado de su ámbito de actuación.

La atención cercana en el tiempo y en el espacio a las necesidades de formación permanente manifestadas por el profesorado, y la realización de propuestas interesantes, innovadoras, bien organizadas y con aportaciones teóricas y práctica de calidad, fueron difundiendo ideas que tenían los maestros y maestras renovadores acerca de que la formación permanente era un derecho y un deber del profesorado y que los CEPs podían ser el lugar, la institución encargada de su realización.

2.1. Debates, experimentación e implantación de la L.O.G.S.E. El inicio del proceso de debate LOGSE, supuso el final del apoyo de la administración educativa, al proceso de reformas que, en Andalucía, había hecho albergar una importante y profunda ilusión al fomentarse abiertamente las ideas que informan la renovación pedagógica. La implantación progresiva de la L.O.G.S.E. la administración educativa considera que los centros de profesores eran las instituciones idóneas para difundir, informar y promover actividades de formación que tuviesen como eje central el conocimiento, por parte del profesorado, de las novedades psico-pedagógicas más importante que aportaba la reforma. Es el tiempo en que los CEPs tienen la obligatoriedad de organizar un elevado número de actividades centradas en los diseños curriculares base (D.C.B.) que marca de una forma importante el presente y el futuro de los CEPs en Andalucía.

Las múltiples actividades de información y difusión que los D.C.B. de Educación Infantil y Primaria y de Secundaria Obligatoria (E.S.O.) necesitaban, desbordaron los voluntariosos CEPs que en esos momentos se estaban

constituyendo. Para paliar esa avalancha de información que supuso la LOGSE, la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, convoca, por concurso de méritos, cursos para asesores/as técnicos de áreas y niveles.

Con la llegada de los asesores/as a los CEPs en el curso 90/91, quedan configurados los Centros de Profesores como instituciones para apoyar la implantación de la reforma y los asesores/as técnicos de área y nivel como los agentes encargados de realizar las actividades de difusión, información y formación requeridas pora la experimentación y posterior generalización de la L.O.G.S.E.

2.2. Dificultades y tensiones en la incorporación de los asesores/as La pérdida de autonomía de los CEPs continuó con la forma en la que se habían recogido las aspiraciones de formar una plantilla de docentes con la incorporación de asesores/as, con la obligatoriedad de realizar actividades de difusión de los diseños curriculares, el controvertido tema de “obligatoriedad” de la formación permanente del profesorado por la aprobación de los sexenios (100 horas de formación) y su aplicación en el curriculum personal para los concursos de traslados. Todo ello contribuyó, a que, en un espacio de tiempo muy corto, se pasase de una institución que funcionaba e intentaba dar respuestas creativa a las necesidades de formación permanente, que de forma voluntaria requería el profesorado, a unos centros de profesores “homologados” todos por unos reglamentos de funcionamiento regulados en BOJA, con una carga de tareas burocráticas y obligatorias que dependían de la necesidad de formación que se le había creado al profesorado por el controvertido sexenio y sus certificados.

El cumplimiento de un plan de actividades en el que las tareas relacionadas con la implantación de la L.O.G.S.E. tenían prioridad, crea una situación de tensión en la que muchos enseñantes que habían participado activamente en la creación de los CEPs y algunos coordinadores/as abandonan por las múltiples tensiones con la administración y por la evidente pérdida de autonomía que en cada BOJA se iba consumando.

Es el tiempo de amplios debates en los Consejos de Dirección de los CEP, órganos de gestión elegido por el profesorado, entre centralismo y periferia, entre los planes de formación detectados por el CEP o actividades diseñadas por la administración... se acuña el término de CEP como institución “bisagra” entre el profesorado y la administración. Esta situación no se resuelve totalmente hasta que por una resolución de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía en agosto de 1997, desaparecen los Centros de Profesores y de inmediato se ▶7

crean los actuales Centros de Profesorado con un director y equipo técnico-pedagógico nombrado por la administración educativa. Creación que hace perder la mayoría de los elementos originales que tan decididamente influyeron en la iniciación e implantación de los CEPs a finales de los ochenta. Decisiones encaminadas a que los Centros de Profesorados sean como los demás centros educativos de la comunidad autónoma de Andalucía con sus mismos mecanismos de gestión y dirección.

3. Modalidades de formación en el CEP de la Axarquía El CEP de la Axarquía, desde sus comienzos, ha intentado, propuesto y realizado actividades de formación permanente con enfoques renovadores que sirviesen de apoyo a las iniciativas de renovación pedagógica formuladas por el profesorado de la comarca. En ese afán de dar respuestas a las necesidades de la práctica de aula y a su posterior evaluación, se han formulado, también, una serie de reflexiones teóricas que han tenido como objeto la mejora de la oferta de formación que el CEP ha ido haciendo curso tras curso. Se han realizado planes de formación permanente del profesorado, se han experimentado formatos de cursos, duración, enfoques... se ha reflexionado sobre modalidades, se han evaluado propuestas y hasta se ha escrito sobre el tema en revistas especializadas y en la colección Monografías y Experiencias, editadas por el propio CEP de la Axarquía.

La definición de las distintas modalidades de actividades de formación permanente, que a continuación se describen, ha servido para formular explicaciones sobre la propia experiencia y ha tenido como objetivo la consecución de un mayor nivel de calidad y adecuación de la oferta de formación del CEP de la Axarquía.

3.1. Cursos Se han definido como actividades de formación para la divulgación y posible profundización en temas sobre los que el profesorado ha manifestado su necesidad de formación/información. Los objetivos que orientan la organización de los cursos son los de transmitir una información elaborada y organizada, con el mayor nivel de calidad posible, y el de difusión de experiencias, innovaciones y enfoques cercanos a la realidad de las aulas. Con una metodología de exposición-diálogo se pretende que los cursos tengan como punto de partida las necesidades formativas del profesorado asistente, que su dinámica fomente la participación y sus contenidos tengan posibilidades de aplicación. Los ponentes aportan

experiencias y elaboran propuestas concretas sobre el tema para interesar lo máximo al profesorado asistente ofreciéndole pistas, modos, materiales y actividades para su realización en las aulas.

Existen variantes como los denominados cursos implicativos que parten de solicitudes de un profesorado más interesado en temas específicos. Tienen como objetivo conseguir un mayor nivel de aplicabilidad y en su diseño hay una fase no presencial en la que se elaboran propuestas de acción y se realizan unidades didácticas en las aulas. Se han mostrado como un recurso ideal para cualificar el Plan de Atención del CEP a los Grupos de Trabajo (GG.TT).

3.2. Encuentros Son un formato de actividades de formación para el intercambio de ideas, materiales, experiencias, expectativas. Es un espacio de formación horizontal, un espacio abierto a la comunicación, que tiene como objetivo potenciar entre el profesorado la puesta en común de lo realizado y elaborado en un espacio de tiempo y en un aula y centro de la comarca.

Son organizados y convocados por el CEP a partir de las propuestas formuladas por los GG.TT y con la colaboración activa de sus miembros se lleva a cabo. En estas actividades se cuenta con la asistencia de los GG.TT. más relacionados con la temática del encuentro. Suelen tener dos partes diferenciadas, la primera de comunicación elaborada por cada grupo de trabajo con diálogo entre los asistentes y la segunda en la que un grupo de trabajo de más experiencia o un experto en la materia, aporta ideas, teoría o enfoques que pueden resultar válidos para el proyecto de los distintos GG.TT. La formulación de necesidades de formación manifestadas en los encuentros son una fuente de información y un medio de detección de necesidades que orientan la elaboración de los planes de acción del CEP de la Axarquía.

3.3. Jornadas Actividad de formación utilizada para la difusión entre el profesorado de una información y documentación de calidad de los temas elegidos. Su objetivo principal es el de poner a disposición del profesorado las ideas, experiencias y teorías más importantes que sobre un tema educativo tiene acceso el CEP. El formato Jornadas quiere cubrir un espacio de formación permanente que responda a las necesidades informativas y de documentación de los GG.TT. y para el profesorado de la comarca que esté interesado en el tema o ▶8

que por otros motivos, en un momento determinado, requiera un número de horas de formación para cuestiones laborales, sexenios o concurso de traslado.

3.4. Formación en Centros Las actividades de formación centrada en la escuela puede ser la modalidad de formación del profesorado que consiga una mayor incidencia en la práctica docente. Hasta ahora sólo ha tenido un carácter de tentativa, de experiencias puntuales realizadas en algunos centros que se adscribieron hace algunos cursos a una convocatoria de la Consejería de Educación y Ciencia y que no tuvo evaluación ni continuidad.

Se han realizados algunas actividades de formación en centros en el CEP de la Axarquía a partir de las solicitudes de formación formuladas por claustros o grupos de profesores/as de un centro. Estas actividades se han desarrollado, en la mayoría de los casos, a partir de temas relacionados con la elaboración de nuevos documentos exigidos por la L.O.G.S.E. y que en ese momento se sentía como importante. Otra fuente de detección de necesidades de los centros lo constituyen los informes que sobre formación realizan la inspección educativa en el actual proceso de evaluación de centros.

A pesar de las experiencias y de las virtudes que le atribuyen distintas teorías, en la práctica se han detectado las múltiples dificultades que tiene la formación permanente del profesorado para incidir directamente en la práctica, en las rutinas organizativas y burocráticas de los centros.

Una formación en centro que sirva para adecuar la práctica docente a la realidad social y cultural del centro, que sirva para cambiar opciones didácticas colegiadas y personales, para romper rutinas de muchos años o modificar aspectos organizativos, que sirva para que quepan en el día a día de las aula y del centro las finalidades educativas... está aún lejos de poder realizarse.

Más bien la formación en centro, con buenísimas excepciones, se ha entendido, se ha interpretado como formación en el propio centro sin necesidad de desplazamiento a otros lugares.

los actuales MRPs y los que, de una manera menos sistemática ,se convocan para profundizar en temáticas no contempladas por convocatorias oficiales.

La mayoría de GG.TT se constituyen alrededor de un proyecto y para su aprobación cumplen una serie de requisitos publicados en BOJA. Existen unos plazos y unas funciones que comprometen al grupo a cumplir las horas de asistencia a las reuniones y a poner en marcha las actividades previstas. Por parte de la administración educativa hay un reconocimiento y certificación de horas de formación, una pequeña dotación económica y el apoyo y seguimiento de su trabajo por parte del CEP. Los GG.TT tienen su origen en los seminarios permanentes puestos en funcionamiento por los MRPs. y aún mantienen mucho de su propuesta originaria. A pesar de que el momento histórico no es el mismo y de que la sociedad y la educación han cambiado mucho, aún siguen manteniendo un alto nivel de autonomía que hace que el perfeccionamiento autónomo sea una de las modalidades de formación que más vitalidad tiene, que mejor conserva el talante innovador y que mayor número de actividades renovadoras traslada a las aulas.

Los GG.TT o seminarios permanentes continúan siendo instrumentos válidos para el profesorado motivado y comprometido con la enseñanza. En estos grupos es posible aunar, en torno a una temática educativa, a un proyecto de formación, elementos didácticos que tengan como puntos de referencias las aulas. Un plan de trabajo realista y una metodología adecuada son elementos que contribuyen positivamente a la elaboración y experimentación de nuevos materiales y estrategias de aplicación, en una búsqueda de soluciones construidas de forma colegiada.

Vélez-Málaga. 11 de abril de 2003. ;

3.5. Grupos de Trabajo Esta modalidad se denomina formación autónoma por el gran nivel de independencia y autonomía que, respecto a la administración educativa, el grupo de enseñantes puede tener. Por fortuna siguen existiendo grupos de enseñantes que hacen su trabajo de coordinación, profundización e investigación del modo más autónomo posible, sin darle cuenta a nadie, sin notificarlo, sin certificación alguna. Este tipo de grupos son los que se siguen reuniendo en torno a ▶9

Pasado y presente de la formación permanente Francisco Imbernón

Departamento de Didáctica y Organización Educativa Universidad de Barcelona Cuadernos de Pedagogía – Febrero 2003 – nº 321

Resumen: El perfeccionamiento del profesorado ha sido uno de los principales retos formulados por la legislación educativa de los últimos veinte años, aunque ello se ha materializado en muchos aciertos y también en algunos errores. Hoy, la LOCE irrumpe en escena con el papel de ley salvadora pero, para el autor, un análisis detallado de sus artículos revela su vaguedad conceptual y su retórica vacía.

En 1984, con la creación de los centros de profesores, empezó una nueva etapa en la formación permanente del profesorado (Cataluña optó por continuar con los Institutos de Ciencias de la Educación y desestimó los CEP). A partir de ese punto de inflexión, los procesos de formación asumieron un nuevo rumbo: se descentralizó la formación acercándola a los territorios; se creó la figura del asesor, al que se dotó de una formación específica; surgieron la formación en centros como formación de cambio institucional, los planes territoriales de formación y otros aspectos que posibilitaban una formación más cercana al usuario y a las instituciones educativas. Así, poco a poco, fueron modificándose las prácticas formativas, nuestro conocimiento sobre la formación permanente y hasta el mismo lenguaje. La formación permanente del profesorado asumía un papel protagonista en el sistema educativo, y más tarde la LOGSE lo reafirmaría en el título IV estableciendo que la formación permanente del profesorado es un derecho y una obligación, y que la calidad del sistema educativo depende, en buena medida, de ella.

El articulado de dicha leyes muy claro: - Artículo 56.2: "La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional".

- Artículo 56.3: dice que la planificación de actividades de formación ha de ser diversificada y gratuita, y que corresponde a la Administración educativa.

- Artículo 56.4: establece la creación de centros o institutos para la formación permanente del profesorado.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos determina, en su artículo I, que los poderes públicos, para garantizar la calidad de la enseñanza, impulsarán y estimularán la formación continua y el perfeccionamiento del profesorado, así como la innovación y la investigación educativas. Casi veinte años después, la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE) avanza muy poco sobre la formación permanente, como más adelante analizaremos.

Durante estos veinte años hemos ido analizando, viviendo, participando y practicando muchos aciertos, otros tantos errores y algún que otro equívoco a causa de la ignorancia, o si se prefiere a causa de la precipitación por el entusiasmo generado por ese fenómeno llamado "cambio", que hizo que muchos de los aspectos que se habían ido reivindicando en jornadas, congresos y movimientos de base se fueran implantando, aunque algunos, es cierto, con un exceso de timidez e incluso tergiversados. El exceso de ilusión, el paso de las ideas a las acciones políticas y prácticas y cierto “maximalismo” en las concepciones de la reforma educativa pudieron provocar, a menudo, una cierta precipitación en las propuestas. Y por supuesto esta actitud también ha afectado a algunos componentes de la política de formación permanente del profesorado de los últimos tiempos.

Pero el tiempo y la experiencia, que siempre es poliédrica, han permitido que hayan ido apareciendo temas nuevos, propuestas innovadoras, reflexiones más aposentadas, etc., potenciados, además, por la cantidad ingente de traducciones y publicaciones autóctonas, por los congresos, jornadas, publicaciones periódicas sobre el tema, por las asignaturas y cátedras de universidad, etc.; todo ello dedicado al profesorado y a su formación. Ahora hablamos y debatimos sobre desarrollo profesional (término aparecido en Estados Unidos en la dé cada de los ochenta), desarrollo personal docente, desarrollo emocional, desarrollo institucional unido a proyectos de formación, colaboración entre enseñantes, procesos de formación-acción, cultura profesional, balcanización, intensificación, etc., más que sobre conceptos como asesoramiento, profesores noveles, modalidades formativas, planificación de la formación, centros de profesores, etc., que han dominado el campo de conocimiento en los últimos años. De un modo u otro, lo trabajado en el pasado y en el presente ha ido configurando un campo de conocimiento más experto o con mayor conocimiento de causa en el campo de la formación permanente del profeso▶ 11

rado. Y eso tiene una virtud: la profundización del análisis en el territorio conceptual y práctico en que se trabaja; y también un peligro, el de las modas, el de la copia indiscriminada de contextos lejanos, de ciertas aventuras formativas, de la frivolización del análisis, de la pesadez por la ingente cantidad de repetición de ideas, conceptos y análisis.

Tiempos de desorientación Últimamente parece que ha habido un estancamiento (aparte de balbuceos y tratamientos incipientes sobre el tema emocional y personal del docente, y todo lo referido a la subjetividad docente y al análisis del pensamiento de la complejidad en el docente), no únicamente por el desencanto y el abandono de muchos profesionales que se dedicaban al tema, sino sobre todo por las políticas aplicadas y la desorientación provocada. Los motivos pueden ser numerosos: el apoltronamiento intelectual de algunos académicos; la huida de buenos asesores y asesoras, que han decidido su vuelta al aula; la falta de debate, y la política de formación permanente de los últimos años.

Aunque es cierto que la red de formación se aprovechó para introducir las ideas de la reforma educativa tal y como la pensó el Gobierno socialista, la llegada al poder del Partido Popular no únicamente abortó ese proceso con sus defectos y sus virtudes (siempre pensaron que los centros de profesores eran una especie de brazo armado para diseminar ideas de "progresista trasnochado", como las califica el mismo Aznar), sino que significó una desilusión y un desmantelamiento progresivo de la red de formación (aceptando excepciones en algunas personas y en ciertas zonas del Estado), actuando sobre: disminución progresiva de asesores; eliminación de la necesaria formación de éstos y de los directores de centros de profesores y recursos; desarrollo de políticas menos participativas en dichos centros; vuelta a la búsqueda de un conocimiento experto radicado en la universidad, y, en la última época, cesión de traspasos a las comunidades (con una amalgama de nombres y funciones diferentes para los centros de profesores y recursos), que aún se han de situar en el territorio, y a los que hay que dar un margen de tiempo antes de analizar su organización y su impacto.

Una pequeña muestra de todo ello se puede comprobar analizando la página web donde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte expone su política y sus datos (htlp://www.mec.es/cesces/7.4B.e.htm). Una simple ojeada nos indica que lo importante y destacable son las ayudas económicas individuales para asistencia a cursos, las licencias por estudio y los convenios de colaboración con univer-

sidades. Es interesante analizar los datos que se ofrecen: durante el año escolar 1998-99 (son los años expuestos en la página web) se hicieron en los CEPR 3.244 cursos, 2.635 seminarios, 2.082 grupos de trabajo y 397actividades de formación en centros. Es decir, la política de una formación descontextualizada continúa vigente y en aumento. Esa política, que da importancia al desarrollo individual de los enseñantes tan discutida por su relativa eficacia en la innovación institucional (no en la cultura del profesorado), y la reducción de los proyectos de formación en centros responden a una determinada política de vuelta a una racionalidad formativa basada más en la técnica que en la reflexión, la colaboración, la participación comunitaria y el cambio colectivo. Eso sí, la modalidad formativa mayoritaria es la oferta sobre “Nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (con 1.973 cursos), seguramente como una triste abstracción de lo que sucede en las escuelas. Faltaría más.

Hay que modernizar España, hay que estar al día en la sociedad de la información, aunque en las escuelas cundan el desánimo y la desorientación sobre cómo educar en este presente. Y no es que no sea necesario formarse en las tecnologías, pero ya es más dudoso una formación generalista o, más bien, generalizable en la modalidad curso, no como proyecto de investigación, formación o innovación, o como formación en centros para introducir las tecnologías de la información y la comunicación en prácticas educativas innovadoras, sino como cursos informativos sobre de qué va en general, sin tener en cuenta los diversos contextos escolares, al margen de los procesos específicos de enseñanza-aprendizaje y de los organizativos. La información sobre la formación y la innovación.

La Ley Orgánica de Calidad Educativa Y aparece así la LOCE, como una ley salvadora de todos los errores cometidos durante estos años. ¿Y qué dice de la formación permanente del profesorado? Por esas ironías que tiene la vida también se trata en el título IV. Dejando de lado las bonitas palabras del preámbulo, que no tienen nada que ver con el articulado posterior, la LOCE dice únicamente que la formación continua (sic) “articula una carrera profesional en la que la evaluación, formación y progresión tengan cabida de un modo integrado”; o en el artículo 57, cuando trata de los principios, nos dice en el número 2: “Los programas de formación permanente del profesorado deberán contemplar las necesidades especificas relacionadas con la organización y dirección de centros, la coordinación didáctica, la orientación y tutoría, con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros”. Aunque todas las leyes acostum▶ 12

bran a presentar un alto índice de vaguedad, ésta lo tiene en especial. La ley gana en vaguedad conceptual y en retórica vacía, y pierde en concreción y en el análisis sobre la participación del profesorado en su formación.

Posteriormente, el artículo 59, que desarrolla la formación permanente (llamada “continua” en el preámbulo), establece en cuatro artículos las siguientes consideraciones (obviarnos repetir el articulado): el establecimiento de planes generales con las comunidades autónomas (previo convenio) para los centros sostenidos con fondos públicos (el profesorado de la escuela privada no concertada no necesita formarse o los gobiernos autonómicos no tienen acceso a su formación); las actividades formativas servirán para los concursos de traslados nacionales (a carrera docente unificada a escala estatal y la evaluación del profesorado son una obsesión en el articulado, que aunque necesarias en una política de formación deberían plantearse de manera mucho más profunda que los concursos de traslados y la movilidad entre los cuerpos docentes); y la regulación de la participación del profesorado en los planes de formación y en los programas de innovación e investigación (también únicamente en los centros públicos). En el borrador anterior a la propuesta aprobada por el Congreso el 3I de octubre de 2002 aparecía la formación en horario lectivo, ahora desaparecida. Se gana poco y se pierde mucho. La formación permanente ya no es un derecho ni una obligación del profesorado y menos de los centros, ya no es diversificada (como hemos comentado anteriormente, hay una cierta propensión obsesiva a la unificación, ¿estatalización?, para la carrera profesional nacional) ni gratuita, ya no habla de institutos o centros de formación permanente del profesorado, sino de comunidades autónomas (en colaboración o en convenio con el MECD y bajo su supervisión, por supuesto). Y tampoco habla de convenios con universidades, donde hemos podido comprobar la eficacia, en algunas experiencias durante las últimas décadas, no tanto de la formación a los maestros por parte de los "expertos" universitarios en un modelo normativo, sino la realización de proyectos conjuntos entre universidades y escuelas para fomentar investigaciones, proyectos de innovación y prácticas educativas alternativas. El beneficio mutuo de la escuela yde la universidad, ese acercamiento que es necesario para saber de qué se habla y trabaja, es una de las buenas consecuencias de esas relaciones mutuas. Las pérdidas, las ausencias y la lectura de estos apartados están en sintonía y son coherentes con el modelo ideológico conservador y retrógrado que impregna toda la ley.

Un gobierno debe tener la obligación de mirar hacia delante, de crear posibilidades de mejora y de partir de lo construido con anterioridad para avanzar. En este caso no es así. Se parte de lo que siempre ha sido una visión técnica y conservadora de la formación permanente: la descon-

fianza en los maestros y maestras como colectivo; el conocimiento pedagógico experto está en la universidad y en ella se ha de depositar el peso de la transmisión normativa de la formación, no en los colegas; los contextos han de ser similares sino idénticos, y los currículos de formación, cerrados y uniformes. Este modelo parte de la premisa, ya conocida históricamente, de que el profesorado y las instituciones educativas son entes ignorantes que tienen todos los mismos problemas, por tanto, la formación ha de ser igual para todos. Es un modelo coherente con una política de formación permanente del profesorado que más que basarse en el conocimiento creado por tantos profesionales, en las experiencias pasadas (también con sus errores), en la madurez y profesionalidad del magisterio para generar innovaciones, se basa en la prescripción, la orientación guiada y la presunción de la incompetencia (y todo ello no es otra cosa que desconfianza...).

Quedaba mucho por hacer: ahora queda mucho más Aunque en las últimas décadas se ha avanzado considerablemente, aún quedan muchos temas por analizar, experimentar y conceptualizar en la formación permanente y en el desarrollo profesional del profesorado. Es cierto que el retroceso de estos últimos años en las políticas de formación para el profesorado ha comportado una falta de reflexión institucional y de nuevas propuestas. Nos hemos conformado contemplando imperturbables cómo muchos centros de profesores y recursos se han convertido en instituciones más cercanas a un centro asistencial y a un almacenamiento de materiales. Hemos asumido de una manera acrítica que la formación en centros era la única alternativa válida menospreciando, radicalmente y sin consistencia otras modalidades formativas que son necesarias para la información y el análisis y sin cuestionar y denunciar tanta formación en centros que no son proyectos de cambio institucional de la escuela ni reúnen las características de ésta, sino cursos escondidos, asesoramiento de expertos en un espacio de la escuela, excusas para sumar horas y sexenios o cualquier otra cosa. Hemos visto cómo unos asesores y asesoras se convertían, con meritorias excepciones, en funcionarios de la formación y de su engranaje administrativo, en lugar de constituir un equipo pedagógico en una zona concreta, con un conocimiento sobre la formación del profesorado y desempeñando un papel de práctico reflexivo con sus colegas y deberíamos recordar, en definitiva, que una formación en centros, como modalidad de cambio institucional, reúne las siguientes características: que parta de las necesidades del profesorado, que se realice en el centro o entre centros de un mismo contexto, que el profesorado ▶ 13

asista a la formación como miembro de un colectivo y que éste participe en la planificación, la ejecución y la evaluación de la formación.

Hace poco tiempo un compañero me comentaba que le habían pedido experiencias de investigación-acción en el Estado español y que únicamente podía dar referencias de experiencias antiguas o del ámbito latinoamericano. Y lo mismo podríamos decir de muchos temas importantes para la innovación educativa y la formación del profesorado.

Hablar sobre el tema se habla (y, por supuesto, se escribe), pero la posibilidad de practicarlo y profundizarlo se ha ido diluyendo en los mares del olvido conservador.

Y es una lástima, porque nos encontramos con un profesorado más maduro en su pensamiento educativo, más formado en sus prácticas y con un mayor conocimiento de lo que funciona en su contexto y de lo que no. Estamos perdiendo impulso y tiempo. Y lo estamos perdiendo al no reflexionar y proponer nuevas prácticas sobre el desarrollo personal del docente unido al desarrollo profesional e institucional; o sobre la formación en diversos contextos, desde el más inmediato con los problemas de la sociedad actual hasta el más lejano, como la integración europea; o no introduciéndonos en el estudio de la complejidad del pensamiento docente y de cómo repercute en la formación y en la profesionalización actuales, entre otros aspectos.

Se continúa valorando la formación más como una actualización (que también ha de servir para ello) que como la posibilidad de crear espacios de trabajo colaborativo con el profesorado para que aprenda en su contexto. Este último enfoque implica aplicar nuevas metodologías en la formación, pero el que acompaña el proceso las desconoce.

Los asesores y directores de CEP ya no se forman. No intercambian sus experiencias: política abortada al llegar el Partido Popular al poder. La abortaron seguramente porque alguien pensó que eso de formar es fácil y se estaba haciendo muy complejo y costoso. La universidad hace tiempo que se ha ido alejando de esa experiencia: una interrelación necesaria para ganar en conocimiento sobre la teoría y las prácticas formativas. Pero el discurso oficial, aparte de inundarnos de cifras y páginas web, nos dirá que la formación va bien, que no sé cuántos profesores y profesoras se han formado en los últimos años y que los traspasos a las autonomías han generado nuevas iniciativas. Es una excusa de mal pagador argumentar que los traspasos a las autonomías les han otorgado competencias sobre el tema (que es más una desregularización de la formación que una verdadera descentralización). No niego que los traspasos a los territorios pueden generar nuevos puntos de vista, pero eso está todavía por demostrar.

La mirada sobre aspectos pendientes o inacabados nos muestra un panorama desolador: el papel del asesor o

asesora y su posicionamiento en el sistema educativo; la consolidación de la formación en centros como núcleo de formación predominante (hoy en día, en muchas comunidades, aparece con un cambio no ingenuo de nombre: proyectos de formación y asesoramiento, donde el asesoramiento se convierte en un curso en la institución educativa); la potenciación de la investigación en las instituciones educativas; el papel y la participación más activa de la universidad en las prácticas formativas, en la innovación o en la investigación-acción, no como transmisora sino como acompañante del proceso; la discusión sobre qué modalidades formativas son las más adecuadas y para qué sirven, sobre qué tipos de innovación provocan un verdadero cambio en las prácticas educativas; el análisis del proceso de cambio en los centros más que su implantación rápida; el trabajo de la formación en el territorio en relación con la comunidad; y, seguramente, la discusión de cómo mediante la formación se puede provocar un cambio en la experiencia del aula. Y no dudo que me dejo muchas cosas atrapadas en el disco duro del ordenador.

Y así llegamos a la actualidad: con la LOCE como una espada de Damocles que nos retrotrae al pasado: Esta última etapa ha sido de desencanto, pesimismo, desconcierto, acriticisrno y desprecio hacia el conocimiento formativo acumulado durante muchos años de práctica y de investigación. La falta de discusiones relevantes y de políticas claras en la formación permanente del profesorado es la consecuencia.

Se está perdiendo un hito importante: la formación ha de ser un revulsivo para generar cambios e inquietudes, esperanzas y angustias, ideas y provocaciones. Y eso ya sabemos que ciertas políticas lo consideran imprudente e incluso nocivo para la salud del magisterio.

La formación es una herramienta importante y necesaria para la innovación. Y una buena formación (entiéndase aquí como buena aquella que ofrece cauces para solucionar los problemas de los enseñantes partiendo de sus necesidades en el contexto) ha de provocar una reivindicación de mejoras educativas. Y ahí es donde más les duele. Para esa política es preferible actualizar en el conocimiento de la ciencia (volvemos al conocimiento es poder y saber hacer), de la técnica y de la tecnología, antes que actualizar en los saberes fundamentales que pueden provocar el peligro de un exceso de reflexión sobre lo que pasa y lo que me (nos) pasa. En definitiva, prefieren hacer simple lo complejo para dar soluciones simples, por no decir simplistas.

Quiero acabar este artículo con unas palabras de Sábato (1999), que delante de la Carpa Blanca de los maestros de Buenos Aires dice: “La educación es lo menos material que existe, pero lo más decisivo en el porvenir de un pueblo, ya que es su fortaleza espiritual; y por eso es ava▶ 14

sallada por quienes pretenden vender al país como oficinas de los grandes consorcios extranjeros. Sí, queridos maestros, continúen resistiendo, porque no podemos permitir que la educación se convierta en un privilegio”.

Para saber más: Sábato, Ernesto (1999): Antes del fin, Barcelona: Seix Barral, pp.113. ;

La formación permanente del profesorado necesita una reconceptualización más allá de las simplezas y las vaguedades de turno. Y también necesita que todos los que trabajamos desde la teoría y desde la práctica resistamos el envite, ayudemos a deconstruir el pensamiento político formativo predominante del actual poder y continuemos buscando alternativas.

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El asesoramiento colaborativo

Santiago Arencibia y Amador Guarro “Mejorar la escuela pública". Capítulo 2 (Apartados 7 y 8)

"En el capítulo anterior, cuando analizábamos los modelos de asesoramiento, hemos comentado el dominio ejercido tradicionalmente por la figura del asesor como experto, como técnico que controla determinados contenidos, técnicas o habilidades por medio de las cuales resuelve los problemas individuales de alumnos y de profesores que se le planteen. Muchas investigaciones recientes (Arencibia, 1997; Rodríguez Romero, 1996; Nieto Cano 1993; Escudero y Moreno. 1992) confirman las dificultades que estos modelos de asesoramiento pueden traer consigo en el diseño y desarrollo de cambios que sean asumidos por la escuela. Algunas de esas críticas relacionan el uso de dichos modelos con la descualificación del profesorado y con tendencias antidemocráticas en referencia a la actuación de los asesores (Liston y Zeichner, 1993). Los roles y funciones derivados de la figura del experto han estado vinculados a modelos centralizados de desarrollo curricular, intervenciones aisladas, individualizadas, marginales, que no nos han llevado muy lejos (Bolívar, 1996).

Desde el punto de vista del desarrollo colaborativo, la actuación del asesor debe estar encaminada al desarrollo de la mejora escolar mediante la capacitación profesional de los profesores. El asesor es un miembro más de la comunidad educativa que ayuda al centro a dinamizar procesos de autorrevisión y mejora institucional. Desde esta perspectiva el asesor es un experto en procesos de cambio educativo, conoce las estrategias de diagnóstico y análisis de necesidades, dinámicas de grupo v desarrollo organizativo, toma de decisiones y resolución de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo profesional cooperativo (Bolívar. 1996). Si comparamos con el modelo anterior, observamos que el énfasis en el modelo experto se ponía en la persona del asesor.

Desde la consideración de los modelos de proceso, el protagonismo se centra en el grupo de profesores y en el potencial renovador de la escuela como un todo (Verloop, 1990). El asesoramiento pedagógico externo, como comenta Nieto Cano (1993), se entiende como «un proceso de ayuda o apoyo, sistemático y sostenido en el tiempo, con el propósito de facilitar la resolución de problemas en los centros escolares» (p. 125).

El monopolio del conocimiento ya no reside en la figura del experto sino que el poder es compartido con el profesorado precisamente a través de la legitimación y validación del conocimiento que posee. El único camino válido no es el que se apoya en la institución (Administración), y se legitima en los centros a través de la figura del experto. Asesorar teniendo en cuenta que el camino del asesor es uno más, pero también es muy conveniente que se expresen diversas posiciones que pueden ser contradictorias entre sí, responde a otra concepción muy distinta del asesoramiento.

Una forma epistemológica que trabaja con la controversia requiere apertura ideológica y esta sólo puede darse, sí se analiza la implicación pedagógica y social de valores y perspectivas con respecto a la relación entre escuela y sociedad. la construcción del conocimiento, el desarrollo del currículum, las relaciones de poder en las escuelas, los procesos de aprendizaje y la naturaleza de la organización educativa. (Goodman, 1994, en Rodríguez Romero, 1996.

20) EI asesoramiento colaborativo no ofrece soluciones a todos los problemas. Aunque el proceso de asesoramiento esté comprometido con valores y objetivos. el asesor intenta mantenerse libre de metas en términos de resultados predeterminados en el proceso de autorrenovación escolar. El asesor, como hemos dicho, contribuye a crear las condiciones necesarias para capacitar al centro y profesores a resolver los problemas por sí mismos. Facilita el desarrollo de proyectos de cambio y la mejora de la acción didáctica en el centro. Las funciones necesarias que generarían un entorno favorable para conseguir estos principios, serían según Bolívar (1996: 10), las siguientes: 1. Promover un trabajo cooperativo, que incremente la colaboración entre los profesores y profesor.

2. Contribuir a generar una visión global del centro y de las tareas educativas.

3. Proporcionar apoyo, recursos e incentivos para comprometer a los docentes en la puesta en marcha de los proyectos.

4. Ejercer de monitor del desarrollo, especialmente en las primeras fases.

5. Establecer un clima propicio para el desarrollo profesional: compartir ideas v experiencias, clarificarías, negociarías y confrontarlas. Esto supone crear una relación de igualdad entre asesores/as y profesores/as para que el intercambio comunicativo provoque una reflexión conjunta de la situación, deliberando de manera compartida sobre la situación y sobre las decisiones a tomar.

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Las consecuencias, tanto positivas como negativas, que podrían derivarse del ejercicio de estas funciones serían en cuanto a las primeras:

Se rompe con el aislamiento de los profesores, éstos aprenden a funcionar como un todo en lugar de como individuos independientes; la escuela desde el punto de vista de su funcionamiento sería una auténtica organización social.

Los profesores asumen un tipo de responsabilidades distintas a las que tradicionalmente han estado acostumbrados a asumir, es decir, las de su aula.

Se entiende que el buen funcionamiento de la escuela pasa por compartir tareas o responsabilidades. Cuantos más individuos se involucren en el proceso, más efectivo será el cambio producido en la organización, No es sólo el equipo directivo el que asume el control de la organización. Asumir y responsabilizarse de tareas significa que el poder y el control están más cerca de los profesores en general y no de individuos concretos según la jerarquía oficial establecida.

El proceso de planificación de la enseñanza adquiere su verdadero significado. El intercambio de experiencias, la clarificación de ideas, el compartir metas comunes, etc., conduce a que la planificación escolar mejore cualitativamente gracias al trabajo en colaboración de los sujetos pertenecientes a diversas subunidades de la escuela (ciclos, etapas, comisiones, claustros, etc.).

La escuela como organización plural va adquiriendo paulatinamente conciencia del contexto en el que funcionan. Establecen contactos y relaciones con las instituciones e individuos más próximos a su entorno. Éste se convierte en un elemento importante para la mejora del currículum y de la escuela en su totalidad.

Junto a estas ventajas, se han detectado algunas limitaciones de los modelos de proceso. Verloop, en una investigación llevada a cabo en Holanda en l985 sobre los servicios de apoyo externo que habían practicado un modelo de procesos en su asesoramiento a las escuelas, destaca:

La nota más desalentadora fue sin duda que la práctica docente en las aulas apenas había mejorado. Se había consumido una gran cantidad de horas debatiendo sobre los objetivos educativos y los modelos interpersonales pero había tenido poco impacto en las aulas.

No se produjeron avances substanciales en cuanto al contenido curricular éste había permanecido invariable. Sise notaron avances importantes en las

cuestiones organizativas: criterios de agrupamiento de alumnos, departamentalización, etc.

Como consecuencia de las dos cuestiones anteriores, el rendimiento académico de los alumnos se mantuvo inalterable.

Como hemos venido diciendo insistentemente, cada modelo de asesoramiento tiene sus virtudes y limitaciones tanto desde el punto de vista teórico como desde su propia práctica. El desarrollo colaborativo apuesta con claridad por los modelos de proceso, aun considerando las limitaciones que pueden derivarse de una acción más centrada en el trabajo organizativo que el propiamente de aula. Limitaciones que pueden ser superadas en la medida que el modelo se consolide y pueda hacer compatible al mismo tiempo el trabajo curricular con el trabajo de toda la escuela como organización.

Nos interesa destacar cuáles son los problemas básicos que tiene el modelo de proceso desde el punto de vista de la figura del asesor: 1. En primer lugar, la cultura existente en los centros, al menos en nuestro contexto, no favorece la presencia continuada en las escuelas de individuos que no estén dispuestos a dar respuestas rápidas a sus problemas. La cultura de la «receta» está muy extendida en nuestras escuelas. Por lo tanto, la efectividad desde el punto de vista de los profesores, radicaría en una persona que diera pronta solución a los problemas cotidianos derivados de la práctica. Al mismo tiempo, la cultura de los asesores no favorece tampoco un trabajo más a largo plazo en el que tienen que legitimarse día tras día ante los profesores. La seguridad derivada de la figura del experto, pocos se atreven a romperla; para ellos será necesario, al igual que en los profesores, cambiar la cultura dominante, y esto es un proceso costoso.

2. Pensamos que no sería gratuito afirmar que un problema que tiene la mayoría de las escuelas es el tiempo. En el modelo de proceso el tiempo es una clave fundamental para entender la puesta en práctica del propio modelo. Pese a la consabida frase que los cambios en educación son muy lentos, los profesores desean respuestas rápidas. El tiempo se convierte en un foco de resistencia para los que no están dispuestos a implicarse en tareas y a desempeñar roles que los conduzcan a abandonar la comodidad que sin duda supone el aislamiento del aula. El asesor suele estar sobrecargado de tareas y el atender a varios centros al mismo tiempo se convierte en un reto que no todos pueden superar. Es evidente que la creación de contextos para la cooperación, en los que predomine la discusión, negociación e intercambio de ideas entre los profesores y los propios asesores, lleva mucho tiempo y las escuelas no pueden permitirse el lujo de perderlo. ▶ 18

3. En este modelo, el rol y la función del asesor en los centros es algo que se va construyendo a partir de las prácticas muy particulares que se generan en cada centro concreto. A través de ellas los asesores y las asesoras tendrá que demostrar su utilidad para el cambio y la mejora de la escuela. Este estado de inseguridad permanente convierte la tarea asesora en un reto constante a su profesionalidad.

El proceso de asesoramiento en el desarrollo colaborativo Los procesos de colaboración escolar se suceden generalmente en una serie de fases. Cada centro tiene su propia historia y realidad interna, por lo que esas fases no tienen una secuencia fija. Es el propio centro el que determina sus prioridades y formas de llevar a cabo el proceso. Sin embargo, sí se considera que existen cierto; pasos que es necesario articular para dotarse de algún grado de estructura, método o disciplina. Como forma de trabajo cooperativa, estos pasos han de ser negociados en el interior del grupo y con los asesores/as. Conviene aclarar que «no se trata de una serie lineal de fases, sino de un conjunto de procesos como marco de referencia. Ninguna de las fases es rigurosamente antecedente o consecuente con respecto a las demás y esto se traduce en que el proceso puede iniciarse a partir de cualquiera de ellas» (Escudero, 1990:33).

La colaboración se convierte en el eje central de todo el proceso. Se traduce en un modelo de resolución de problemas, se articula en torno a la discusión, deliberación y decisión conjunta, implicación, compromiso mutuo, apoyo y reflexión crítica que posibilite la revisión y el diagnóstico del estado actual del centro y su funcionamiento al mismo tiempo, ofrece la oportunidad de plantear diversas acciones que mejoren aquellos aspectos que se consideren claramente deficitarios. La colaboración es, pues, un proceso para el desarrollo y la mejora interna de la escuela, en la que habría de quedar integrada la formación continuada del profesorado. El papel asesor externo como coordinador de experiencias comunes constituye una fuente d~ aprendizaje para la colaboración. El centro y sus profesores han de trabajar sobre el desarrollo de capacidades, procedimientos y actitudes grupales que faciliten el trabajo colaborativo.

Los principales procesos que constituyen el modelo son:

Creación conjunta de una relación inicial para el proceso de mejora escolar

Autorrevisión crítica de la situación de la escuela: identificación de ámbitos de mejora

Categorización y priorización de los ámbitos de mejora

La búsqueda de soluciones y la preparación para la elaboración del plan de acción

La planificación y la preparación para el desarrollo de la acción

El desarrollo o puesta en práctica de los planes

La evaluación del proceso

Institucionalización del proceso

Creación conjunto de una relación inicial para el proceso de mejora escolar Crear una relación inicial significa preparar una serie de condiciones para que el centro pueda implicarse en el proceso: … todo proyecto de relación de asesoramiento debe considerar detenidamente cuestiones tales corno la creación de un clima inicial apropiado, la clarificación y legitimación de los roles de cada participante, y el establecimiento de acuerdos y compromisos que permitan la puesta en marcha del trabajo con centros y profesor. (Moreno Olmedilla, 1991: 1) Se trata de construir un clima que posibilite un compromiso posterior con la mejora de alguna de las dimensiones del centro. Esta fase requiere fundamentalmente un proceso de clarificación, de lo que implica trabajar de esta forma, de los compromisos que asumirá cada uno, del rol que jugarán tanto los profesores como los agentes de apoyo externo. etc. Se están sentando las bases de lo que será un trabajo considerado a largo plazo. La forma de relacionarse el asesor o la asesora con el centro: aceptación mutua, relaciones contractuales, metas, objetivos y expectativas comunes. El asesor durante este período se va formando una imagen del centro, va conociendo al grupo con el que trabajará posteriormente. En suma, se realizará una serie de reuniones para concretar cómo se va a trabajar y por medio de las cuales se va asumiendo una nueva filosofía o cultura que va a enmarcar el resto del proceso.

Es el momento de discutir qué estructuras facilitarán el trabajo que se quiere desarrollar, espacios más adecuados para el trabajo de los grupos, tiempos que la organización puede ofertar de acuerdo con el conjunto de sus tareas, funciones que asumirán los diversos equipos (ciclos, comisión coordinación interna, equipo directivo, agentes de apoyo, etc.).

No puede concretarse un momento en el que finalice la fase. Frecuentemente se encadena con la fase siguiente del modelo o fase de diagnóstico (Area y Yanes, 1990). Según ▶ 19

estos autores se podría utilizar como indicadores de que los objetivos del contacto inicial están alcanzados cuando: 1. el profesorado es consciente de las características del proyecto 2. se logre un compromiso explícito de trabajo. y 3. se haya creado un grupo de apoyo (p. 68).

Autorrevisión crítica de la situación de la escuela: identificación de ámbitos preferentes de mejora EI análisis y la revisión crítica de la escuela suele ser el punto de partida que desencadena todo el proceso posterior. «La identificación de necesidades es el primer paso en ese proceso de reflexión. Se pretende básicamente que todos y cada uno de los miembros del grupo llegue a construir una visión colectiva en la que todos se reconozcan» (Guarro y Arencibia, 1990:59). Esta revisión se puede realizar a toda la escuela como un todo o a alguna dimensión organizativa de la misma. Una vez implicados y comprometidos los miembros de la escuela en un proceso de estas características, procede revisar y valorar la realidad actual del centro.

En resumen, es detectar cuáles son los logros más importantes, es decir qué cosas de la escuela van bien o de qué aspectos/elementos de nuestra enseñanza nos podemos sentir relativamente satisfechos y paralelamente reflexionar sobre qué aspectos son susceptibles de mejora, en qué aspectos debemos incidir o cambiar. Significa un alto en el camino para crear una visión compartida de dónde está y a dónde querría ir (Escudero, 1990).

Con el análisis critico de la situación actual de la escuela y hacia dónde ésta se encamina, comienza la formación centrada en la escuela (Bolívar, 1996). Todo esto nos ofrece una imagen válida, y lo que es más importante, compartida, de lo que deba ser la misión del centro. Junto a estos objetivos, hay que destacar los procesos que se empiezan a cultivar como consecuencia de la autorrevisión crítica de la escuela: el análisis, la discusión, el diálogo. la confrontación de ideas, la creación de lenguaje propio, el consenso, la construcción de una imagen conjunta de la escuela en donde se destacan los puntos fuertes y débiles.

Para este análisis se pueden utilizar instrumentos formalizados como los cuestionarios, pero nuestra experiencia nos índica que los procedimientos más empleados. al menos en nuestro contexto más próximo, son la técnica Delphi y la o ola de nieve.

Dar prioridad a su realidad y a sus ámbitos de mejora La categorización y la priorización son dos procesos básicos en los que el colectivo, con la ayuda del asesor o la asesora, continúa profundizando en el conocimiento de su realidad a través de la clarificación de ideas y conceptos que posibilitará la adopción de un lenguaje conjunto para percibir y analizar la realidad de su escuela. Es de suma importancia el nivel de los acuerdos alcanzados en esta fase del proceso. El éxito o la implicación de los participantes en pasos sucesivos dependerá en gran medida del grado de consenso adquirido en el grupo. «Categorizar las necesidades detectadas en la fase anterior significa hacer clasificaciones de las mismas en categorías que nos permita hacernos una idea cabal de la dimensión del problema Cada categoría debe incluir aquellas necesidades que puedan abordarse de un modo similar en la fase de Planificación para la Acción» (Guarro, 1992: 3) La priorización servirá como indicador, al mismo tiempo, de lo que deberá ser alcanzado a corto, medio o largo plazo. La técnica empleada con mayor frecuencia el proceso de priorización es el diamante. Recibe este nombre por la forma que adquieren los ámbitos de mejora que se les da prioridad. Se consigue así una imagen en la que puede observarse cuál es el ámbito más importante, cuáles estarían en segundo lugar, etc.

Una vez que el centro ha logrado dar prioridad a sus ámbitos de mejora, el estudio en particular de uno de ellos comenzará por la clarificación y la formulación del problema.

Se inicia con ello un proceso de discusión y de trabajo conjunto que tendrá como finalidad recoger nuevos datos o evidencias que permitan ilustrar cómo, cuándo, dónde se viene manifestando el problema así como cuáles son sus componentes, qué consecuencias tiene para la escuela en general, etc. Cuanto mejor clarificado y acotado esté un problema más factible será la búsqueda de soluciones que permitan superarlo.

Se suele utilizar algún tipo de instrumento que facilite la discusión para que el problema pueda ser comprendido. El cuestionario (Arencibia, 1996: 71) puede ser un instrumento válido si previamente se ha debatido su contenido entre los sujetos que responderán al mismo, y teniendo en cuenta que se sabe de antemano qué se hará posteriormente con las vivencias obtenidas. Los procesos más importantes desarrollados en la fase son: «profundizar en la comprensión del problema, elaborar un modelo de representación de los factores del mismo, crear un discurso compartido, así como los significados y percepciones que permitan sentar las bases y los compromisos necesarios para su resolución por el grupo» (Escudero, 1990:35). ▶ 20

La búsqueda de soluciones y la preparación para la elaboración del plan de acción La búsqueda de soluciones y alternativas sobre un tema de mejora escolar como problema es un proceso muy complejo (Escudero, 1990). Es el momento en el que salen a la luz las posibles soluciones, con sus matices diferenciales, que pueden ser llevadas a la práctica para intentar resolver el problema en cuestión. Hay que tener en cuenta que cada solución que se adopte puede tener consecuencias distintas. Si hasta ahora se había llevado a cabo un proceso de creación de una visión conjunta de la escuela, de lo que es, ahora empezamos a mirar con vistas al futuro, ¿qué podemos hacer para mejorar algo que no está funcionando como a todos nos gustaría? En este momento es cuando tienen sentido acciones formativas específicas, como respuesta a las demandas (Bolívar, 1996). Algunas soluciones requerirán la movilización de los propios recursos de la escuela, otras, la presencia de algún agente de apoyo externo, algunas reclamarán la acción ocasional de un experto en temas específicos, etc.; resulta muy útil que el centro pueda conocer cómo otros han resuelto o intentan resolver el mismo problema: qué recursos bibliográficos o de otro tipo sería conveniente manejar.

En definitiva, se trata de un proceso de análisis conjunto de actividades que permitirá ofrecer uno visión de cómo viene manifestándose el problema en el centro y las aulas (Arencibia 1996; García, Gómez García, Moreno. Torrego, 1996), una oportunidad para compartir materiales y experiencias de trabajo con otros compañeros y con los alumnos. Un conjunto de actividades, en suma, que conducirá a la movilización de las ideas y las concepciones para planificar conjuntamente las acciones referidas al aprendizaje de los alumnos y a potenciar las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Este es un tiempo para preparar la planificación, al igual que en el desarrollo de la acción se necesita un tiempo de inmersión para entrar en la fase siguiente en las mejores condiciones posibles.

La planificación y la preparación para el desarrollo de la acción Una vez que el colectivo ha priorizado una serie de soluciones, para cuya aplicación pueden haber tenido lugar algunas actividades de formación, se aborda la tarea de elaborar un plan educativo. Esta tarea supone planificar conjuntamente, de modo progresivo, qué acciones de desarrollo de la acción educativa del centro se van a tomar. Es importante que tales acciones sean justificadas de forma consensuada sobre la base de los criterios de mejora que se desarrollarán en la práctica. La planificación, en definitiva, supone un esbozo de acción en el aula suficientemente claro e ilustrativo Escudero, 1990). Como ha puesto de

manifiesto Marcelo (en Bolívar, 1996), «la visión acerca de lo que haya que hacer debe emerger de la propia acción, en lugar de un proceso formalista de elaboración de documentos burocráticos, para gestionar en un futuro» (p. 14).

La planificación, desde esta perspectiva, no tiene sentido como documento escrito, por muy bien estructurado que pudiera resultar su diseño, aunque es muy conveniente explicitarlo, concretarlo, sistematizarlo para que su puesta en práctica resulte verosímil a cada profesor.

La concepción de la planificación como proceso supone entenderla a la luz de otra serie de fases o momentos anteriores, que hemos venido describiendo, y de otras fases posteriores que se concretarán en la puesta en práctica de lo planificado y la evaluación en sus distintas manifestaciones, como analizaremos más adelante. Es decir, que la planificación, desde el desarrollo colaborativo, se inserta en otros procesos y no se considera como una opción aislada, ocasional, considerada al margen de los ámbitos de mejora de los centros. Como afirma Bolívar: «más importante que tener un plan, es preciso cuidar el propio proceso de planificación» (1996:14).

En suma, planificar es también tomar decisiones sobre las acciones que serán llevadas a cabo con los alumnos. La colaboración podría hacerse extensible a los alumnos, planificar no sólo es cosa de profesores. Sin embargo, el proceso de planificación es un buen momento para potenciar un desarrollo profesional que tiene sus laces en la propia práctica, en las dificultades que el currículum nos puede presentar para su puesta en práctica en el aula, etc.

La distancia entre un plan de acción educativo y su puesta en práctica ha sido convenientemente analizada en la literatura sobre currículum y cambio educativo (Loucks Horsley y Hetert, 1985; Holly y Southworth, 1989). Estas aportaciones, junto con nuestra experiencia, nos aconsejan que es necesario tener muy en cuenta una serie de condiciones que puedan hacer operativo todo el proceso de planificación anteriormente descrito. Generalmente se tiende a dar un salto en el vacío que tiene consecuencias irreparables en cuanto a la pérdida de credibilidad del proceso de planificación por parte de los profesores. Cuestiones como los espacios y tiempos para la puesta en práctica, el desarrollo de nuevos métodos, el conocimiento de las consecuencias que puede traer el uso de nuevos materiales, la revisión de la relación profesor-alumno, alumno-alumno, que existía antes del nuevo desarrollo del plan y lo, cambios oportunos a realizar en este aspecto, qué cuestiones restan todavía por opciones como las que venimos debatiendo.

Tomar conciencia, en suma de ese peligroso espacio entre la planificación y la puesta en práctica en el que se han perdido muchas ideas innovadoras por no ser conscientes de su importancia. ▶ 21

El desarrollo o puesta en práctica de los planes Si tenemos en cuenta que todas las fases, momentos u acciones anteriores se han ido incardinando con la finalidad de crear las condiciones y las capacidades para un desarrollo critico de los planes de acción, esta fase es, sin duda. la más importante de todo el proceso (Escudero 1990). El desarrollo de planes va a reflejar una serie de discrepancias entre lo acordado y planificado anteriormente con lo que realmente está sucediendo. Es necesario plantearse qué electos están teniendo esas discrepancias en la práctica, qué aspectos conviene corregir. De nuevo, el desarrollo de la práctica es un marco ideal para el desarrollo profesional, al poder modificar o rectificar líneas de trabajo planteadas anteriormente, reactivar el proceso de reflexión conjunta en la acción. Como se puede deducir, la acción colaborativa es un espacio de aprendizaje. para comprender mejor lo que va sucediendo, para solucionar los problemas que se van planteando.

El asesoramiento colaborativo debe potenciar aquellos procesos que faciliten el aprendizaje de la práctica. Nos estamos refiriendo al aprendizaje conjunto de alumnos, profesores y asesores. A estas alturas del proceso, mantener los compromisos adquiridos al principio se convierte en un reto tanto para los asesores como para los profesores.

Es un buen momento para potenciar el intercambio profesional, para facilitar apoyo sobre las varias dificultades que se plantean en el desarrollo de los planes educativos. En esta fase, la tarea del apoyo externo es fundamental. Como señala Escudero (1990): «difícilmente puede esperarse. y menos exigirse, de los profesores que realicen una investigación-acción en sus respectivas aulas sí no se ha ofrecido el apoyo colaborativo necesario para ello» (p. 38).

La evaluación del proceso No se considera un apartado final, ni un procedimiento formal o burocrático. Como bien han concretado Holly y Southwortb (1989), el proceso de desarrollo escolar colaborativo es en sí mismo un proceso de evaluación. Cada una de las fases que hemos analizado, por sí misma, supone la evaluación de algún aspecto de la escuela, puesto que lo que se pretende es la revisión, el análisis crítico, valoración y toma de decisiones casi constantes. Es una forma de chequeo permanente a la escuela para comprobar si los cambios propuestos deben mantenerse, modificarse, extenderse a otras dimensiones, etc. No obstante, los autores citados se han referido a tres maneras de pensar y practicar la evaluación en el contexto de procesos de cambio y mejora de la escuela. Hablan de «la evaluación del cambio y de la mejora, evaluación para el cambio y evaluación como cambio y mejora» (Escudero, 1990: 2).

La evaluación del cambio se concretaría en un proceso de recogida, análisis e interpretación de datos que nos permitiera ofrecer algún tipo de respuesta sobre los resultados positivos o negativos que se han podido obtener de un proyecto en cambio como en el que está inmerso la escuela. Aunque hemos dicho que desde la consideración del desarrollo colaborativo, la evaluación en general no constituye un apartado final, la evaluación de la mejora se realizaría en los momentos terminales del proyecto y las valoraciones sobre los objetivos conseguidos no se recogerían en un informe que nos aportaría información sobre todo el proceso en general y no sólo sobre cada una de sus fases. Esta información permitiría formular algunos principios que explicaran por qué las cosas han funcionado de esa forma y no de otra, qué se podría ofrecer en grandes líneas para mejorar el desarrollo del proceso, etc.

La evaluación para el cambio ya no es terminal, tiene un carácter más formativo y se realiza a lo largo de todo el proceso. Se trata de averiguar qué es lo que va pasando en todo momento para obtener la información necesaria y tomar las decisiones que procedan. No consiste en elaborar informes o cuestionarios específicos. Consiste en valorar colegiadamente los progresos realizados así como los contenidos, actividades y resultados parciales obtenidos (Bolívar, 1996). Debería responder a cuestiones como, ¿qué métodos están resultando útiles para conseguir lo que se pretende?; ¿las relaciones con los alumnos están facilitando su implicación?; ¿cómo está resultando la distribución de los tiempos que hemos previsto?, etc.

Se contempla, finalmente, una evaluación como mejora y cambio. El proceso de desarrollo, desde esta perspectiva, es en sí mismo uno de evaluación desde el momento en que cada una de sus fases está evaluando constantemente la realidad de la escuela. La autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela, está inmersa en todo el proceso de desarrollo. El deseo de potenciar el cambio y la mejora de la escuela por parte del grupo de sujetos implica una determinada manera de autocontrol de lo que se está haciendo para disponer permanentemente de las evidencias que se están obteniendo y corregir in sito las posibles desviaciones que el desarrollo del proceso esté produciendo. El modelo de asesoramiento en procesos en el contexto del desarrollo colaborativo de la escuela es bajo estos supuestos un modelo de evaluación, puesto que analiza, identifica y valora los logros y necesidades de la escuela conjuntamente con los profesores. Potencia las relaciones profesionales de colaboración definiendo problemas, realizando planes de acción y desarrollando dichos planes en la práctica, a la vez que intenta mejorar la realidad educativa el desarrollo profesional de los docentes ofreciendo para ello un apoyo no prescriptivo sino facilitador de iniciativas y de ▶ 22

toma de decisiones, en donde la consecución del consenso esté siempre presente entre sus metas.

Institucionalización del proceso Finalización de la relación de asesoramiento. El modelo que venimos analizando no seria coherente si el rol del asesor externo generase una dependencia tal que sin su presencia no se pudieran tomar decisiones o si fuera el propio asesor el que liderara el proceso en todo momento.

La aspiración de la formación centrada en la escuela en cuanto al proceso de asesoramiento se refiere, consiste en que a la larga el asesor vaya haciendo prescindible su presencia.

El papel del asesor poco a poco tiene que ser sumido por el liderazgo interno (por ejemplo: la comisión de coordinación interna); profesores individuales que asumen responsabilidades en pequeños grupos o grupos de profesores que coordinan distintos ámbitos del centro. La independencia del asesor es un proceso largo que se va consiguiendo en la medida que el profesorado vaya adquiriendo capacidades para funcionar por si mismo, por la conquista de un poder que les permitirá decidir lo que se hace y cómo hacerlo. Esto es al mismo tiempo un reto para el propio asesor y una señal inequívoca del éxito o fracaso de su labor.

Desde nuestra experiencia, hemos de comentar que generalmente la relación de asesoramiento no se produce por las razones aducidas anteriormente. Son los factores administrativos los que ponen final a las relaciones de asesoramiento en los centros. La organización de los servicios de apoyo externo cambia con mucha frecuencia. De un curso a otro varía el criterio de intervención. En unas ocasiones es el área de conocimiento, en otras ocasiones las comarcas o los distritos, etc. En otras es la finalización de un proyecto que ha estado financiado por la administración. Los proyectos de formación en centros son un claro ejemplo de que una vez finalizado el periodo de dos cursos, tiempo estimado por la administración para la realización de tales proyectos, en líneas generales, la relación del centro con el asesor acaba.

Problemas y dilemas de la colaboración: colaboración versus reestructuración Hemos comentado, en reiteradas ocasiones, algunos de los peligros en la utilización de los principios que venimos defendiendo, desde el punto de vista de la colaboración como paradigma educativo, o de diferentes formas de entender la formación del profesorado basada en la escuela, e

inclusive de algunos proyectos que bajo el paraguas de la formación en centros esconden otros intereses muy distintos de las concepciones epistemológicas que subyacen en su concepción. Este discurso potente, teóricamente hablando, que en definitiva viene a suponer que los centros asuman el poder suficiente como para decidir sus proyectos de cambio y al tiempo su formación, en palabras de Bolívar (1996), se está convirtiendo en una forma sutil (una cierta «tecnología moral») de transferir a los centros ciertas responsabilidades en cuanto al cambio y a la formación se refiere pero que no deja de ser una forma más sibilina de legitimar ciertas reformas emanadas de la Administración educativa y que los centros se encargan de aplicar, amparándose en conceptos tan importantes como la autonomía y la participación.

La formación/innovación centrada en la escuela, el desarrollo colaborativo, la autorrevisión escolar o la formación en centros no dejan de ser expresiones de una misma plataforma teórica y práctica que persigue el cambio de cultura tradicional de la escuela, para promover una ampliación del desarrollo profesional de los docentes y la reconstrucción de los centros de enseñanza como núcleos de innovación (Bolívar, 1996). Es una nueva cultura de colaboración pedagógica que conecta el desarrollo profesional con el desarrollo del currículum. Sin embargo, estas no son las coordenadas teóricas y prácticas en las que se está produciendo el debate pedagógico en los inicios de los noventa en nuestro país y posiblemente en los ochenta en países como EEUU. Desde el marco de referencia de la política curricular y de los sistemas escolares, está emergiendo un conjunto de ideas en torno al elástico (Escudero, 1997) y vago (Rodríguez Romero, 1 996a) lema de la reestructuración escolar (Murphy, 1991). Se trata de situar el poder en los centros escolares para que éstos puedan autogobernarse, apelando a grandes medidas, «ominosas algunas, difusas, heterogéneas y contradictorias en su conjunto» (Escudero, 1997:10).

Se trata de una mera transferencia delegada de la gestión escolar, la cuestión clave, que sería la redefinición de las relaciones de poder, no parece ser abordada consistentemente por la reestructuración (Rodríguez Romero, 1996).

Nos encontramos, pues, con un discurso que aboga por valores como la democracia, la justicia social, la cooperación, la implicación, la autonomía; valores todos ellos que pueden ser suscritos también por la perspectiva de la colaboración. Sin embargo, las formas para llevar a cabo estos valores no dejan de ser las heredadas de posiciones gerencialistas en el ámbito educativo. Es muy difícil creer en la cesión de autonomía a los centros sin el reconocimiento explícito de que el poder radica en el propio centro. No se cuestiona ni qué es la autonomía ni cuáles son sus contenidos. En resumen, se trata más bien de un cambio en la fachada pero dejando intacto el fondo. ▶ 23

Nos encontramos, pues ante un discurso que puede convertirse en una forma de legitimar determinadas políticas y al mismo tiempo eliminar ciertas resistencias al mismo, desviando la atención hacia otras instituciones más cercanas a los sujetos (incluyendo los propios centros): "la descentralización en educación, como ámbito controvertido donde la imposición de autoridad es especialmente vulnerable, se convierte en una estrategia para gestionar las potenciales fuentes de conflictividad, difuminando la resistencia a las prescripciones externas, al transferir -al menos aparentemente- parte de las decisiones al nivel local, y convirtiéndose, de este modo, en una forma adicional de legitimidad» (Bolívar, 1993:3). Sin embargo, la descentralización tiene también sus efectos positivos si se parte del supuesto de que acercar la toma de decisiones a los centros conlleva que la enseñanza pueda responder más fácilmente a las demandas de los miembros de las comunidades educativas.

Hacer una enseñanza que responda a las necesidades del contexto en el que se encuentran los centros supone tener poder para diseñar y desarrollar propuestas curriculares alternativas a las prescritas en otros ámbitos administrativos o de poder. Tal y como hemos venido comentando, la implicación y participación de los alumnos, padres y profesores, la adquisición de compromisos con la escuela y el propio desarrollo profesional de los docentes, podrían ser más factibles desde una concepción descentralizadora de las administraciones centrales, autonómicas y locales o a los centros. Por lo tanto, la descentralización puede provocar efectos beneficiosos o perversos dependiendo de la posición política que adoptemos. Siempre será conveniente situarse críticamente ante temas grandilocuentes como éste que invaden nuestra realidad educativa actual, para averiguar cuáles son sus verdades raíces y los efectos que de ellos pueden derivarse en nuestras instituciones educativas.

La descentralización, entonces, puede tener múltiples significados y prácticas político ideológicas para ver un estudio más exhaustivo, ver Bolívar. 1994). Nos parece muy adecuada la visión de Marsb y otros (1990), donde se aclara el sentido del término desde la concepción del Desarrollo Curricular Basado en la Escuela: … incrementar la autonomía del centro escolar en el desarrollo curricular, insatisfacción ante los modelos de control verticales, necesidad de ser sensibles los centros a sus contextos, para lo que requieren libertad, responsabilidad y recursos, los centros están más capacitados para planificar y diseñar el curriculum y para construir la enseñanza y el aprendizaje de programas específicos, incrementar el profesionalismo, autoactualización y motivación de los profesores, el centro escolar es una institución más estable y permanente para el desarrollo curricular que las regionales o estatales. (Bolívar, 1993: 4)

Otro tipo de problemas que también está presente en el debate actual es el referente a los contenidos, sentidos, propósitos, y funciones de la colaboración escolar y por lo tanto de la formación en centros, afecta directamente a los presupuestos epistemológicos sobre los que se sustenta esta propuesta educativa (Escudero, 1997). La valoración en exceso del conocimiento práctico, local y experiencial en detrimento del conocimiento experto, general y universal, trae consigo una serie de riesgos que pueden derivar "por los confines del relativismo, manifiestos o no, que nos dejen sin asideros comunes sobre los que erigir proyectos de transformación social y cultural con perspectivas que vayan más allá de dar vueltas alrededor de los propios ombligos" (Escudero, 1997: 14). Por lo tanto, el lenguaje de la colaboración escolar. la enseñanza que parte de las necesidades de los miembros de las comunidades educativas, el conocimiento del medio, el aprendizaje significativo y otros lemas que invaden nuestras escuelas al amparo de la reforma educativa, no deben ser obstáculo para hacer compatible lo particular con lo general, lo local con lo contextual, las propias aspiraciones v, valores con otras pertenecientes a otros proyectos sociales v culturales. Esto no es una tarea fácil, la escuela que conocemos más próxima a nuestro entorno se encuentra en un momento de invasión cultural. La confusión y la ambigüedad son las notas predominantes. La proliferación de conceptos que pueden tener varias lecturas, las condiciones laborales de los docentes, la escasa participación de las familias en la vida de la escuela, son síntomas claros de una situación que no favorece la implicación de la escuela en proyectos de transformación social. Ante esta situación, la colaboración puede concentrarse en aquellas áreas de trabajo de los profesores que resulten más seguras y menos conflictivas (Hargreaves, 1996). Es más cómodo discutir conjuntamente sobre el concepto participación que implicarse directamente en acciones que la fomenten.

Es evidente que esta forma de colaboración no transforma la realidad existente, más bien la consolida.

La colaboración tiene también otros significados problemáticos (Hargreaves, 1996). Puede otorgarle al grupo un significado que realmente no tiene. Amparado bajo el manido lema del trabajo en grupo, puede esconderse un planteamiento conformista de abordar las cuestiones problemáticas sin que ningún miembro del grupo comprometa en acciones concretas y donde cada uno interprete los debates y las conclusiones de modo muy particular. Es muy significativa la demanda del profesorado a los centros de profesores para que organicen cursillos de «dinámica de grupo».

En nuestro contexto más próximo (Comunidad Autónoma de Canarias), cada vez que los coordinadores de formación de los centros públicos elevan las peticiones de formación de sus centros al CEP, la actividad formativa por excelencia es la dinámica de grupos. Estas actividades, generalmente, ▶ 24

condicionan una forma de actuar y d pensar el trabajo en los centros. Las técnicas impartidas en cuatro días de curso y prácticas derivadas en los centros no garantizan que, por el hecho de trabajar en se esté haciendo de forma colaborativa. Desde el punto de vista de la colaboración, es necesario reflexionar sobre el significado del trabajo en grupo sin que excluya el trabajo individual. Aclarando el significado que tiene la toma de decisiones en el trabajo en grupo y consolidando los procesos de funcionamiento y participación de todos los grupos de la comunidad educativa y no sólo el de los profesores.

La colaboración está peligrosamente sometida al control de las administraciones locales y regionales. Las circulares de inicio de curso, en donde se regulan una serie de reuniones de profesores de distintos centros, con el objetivo de consensuar criterios de evaluación, selección de contenidos, etc., son un claro ejemplo de ello. En estas sesiones, la inspección educativa forma parte del grupo junto a profesores expertos en áreas y asesores de CEP expertos a su vez en contenidos disciplinares (es el caso de los distritos en la Comunidad Autónoma de Canarias). Pero más preocupante quizás es la cantidad de sesiones que los equipos directivos de los centros imponen a los profesores a través de notas informativas que tienen como consecuencia la obligatoriedad de trabajar de una determinada manera sin que previamente se hayan debatido otras cuestiones más de fondo como pueden ser los por qué y para qué, bajo qué condiciones, etc. Como apunta Hargreaves: «hacer de la colaboración un instrumento administrativo, la colegialidad artificial puede acabar suprimiendo paradójicamente, los deseos que tengan los profesores de colaborar y de perfeccionarse entre ellos» (Hargreaves. 1996: 271).

En definitiva, la colaboración puede usarse también como estrategia sujeta a control administrativo para legitimar determinados cambios o reformas, con una serie de rituales cara a la galería, en donde el trabajo conjunto, en equipo, es una de sus novedades importantes, pero que en suma no cambia nada ni en la actitud individual de los profesores, ni en los centros, ni en la eficacia en el trabajo con los alumnos.

Finalmente queremos comentar brevemente dos cuestiones, desde nuestro punto de vista muy importantes en cuanto a las dificultades, dudas e inquietudes generadas en torno a los lemas de la colaboración y/o reestructuración (en sí mismos no son sinónimos, pero en ambos es conveniente saber quién la controla, quién participa en ella, cuáles son sus fines y qué condiciones son necesarias para mantenerla). Según Hargreaves, (1996: 272): a) Un buen número de investigaciones realizadas en los últimos años encargadas de hacer balance de las políticas de reestructuración (incremento de la participación

del profesorado en el gobierno de los centros, calidad educativa, etc.) han demostrado que «políticas fuertes de descentralización y privatización no garantizan calidad para todos, sino sólo para algunos, no resuelven los problemas pretendidos sino que plantean o incrementan otros en la práctica cotidiana (bolsas de marginación social y escolar, centros escolares inhabitables, pésimas condiciones de trabajo docentes, etc.)» (Escudero, 1997: 15). b) Se destaca el énfasis puesto en los procesos a expensas de los contenidos; las innumerables sesiones de trabajo que conllevan un tiempo excesivamente largo no se corresponden con la obtención de resultados concretos necesarios para el funcionamiento cotidiano de la organización escolar; el trabajo en grupo en muchas ocasiones contribuye a consolidar situaciones en vez de facilitar su cambio o mejora. En resumen, «que ni la colaboración en grupo de los profesores, ni la formación en centros, ni el desarrollo del currículum por la base, garantiza por sí mismo nada; pueden ser excelentes caminos para la mejora de la educación, o también, por desgracia, distractores sutiles del necesario caminar por las escuelas» (Escudero, 1996:16).

Nos parecen muy relevantes estas dos últimas afirmaciones tanto en cuanto nos ponen en guardia sobre una serie de acontecimientos que se están produciendo bajo el paraguas de la reestructuración o de la colaboración, produciendo resultados que no responden a lo que intrínsecamente dichos lemas significan. Entendemos que estas sugerencias no han pretendido invalidar o cuestionar tales planteamientos, sino por contra mantener una postura crítica con respecto a estos u otros principios que puedan derivarse de modas. no es sino otorgarles mayor grado de credibilidad y de seriedad.

Las bases teóricas del asesoramiento, desde nuestro punto de vista, se han fortalecido con el surgimiento y desarrollo de los principios que emergen de las políticas de reestructuración y de la colaboración. Ambos pueden ser compatibles en nuestra realidad educativa. Como hemos tratado de demostrar, hacerlos compatibles significa entre otras cosas comprender su naturaleza, no centrarse exclusivamente en la acción sin pasar antes por la reflexión de las consecuencias que podrían tener unas prácticas sin saber cuál es su contexto de surgimiento, y cuáles son las razones por las que estos principios pueden contentar a profesores, padres, alumnos, administradores. etc.

Es necesario apostar por las políticas que favorezcan la autonomía y el poder de las comunidades educativas. Por el trabajo colaborativo de todos los miembros que incidan en las comunidades educativas y que tengan en la mejora del centro en general y el alumno en particular como fines de ▶ 25

toda su actividad. Conviene no bajar la guardia ante los procesos mediante los cuales se consolidan nuevas conductas y nuevas culturas en el seno de nuestras escuelas, pero hay que hacerlo sin menospreciar la importancia de los contenidos. El hecho de que se haya enfatizado la presencia de los contenidos en la enseñanza no invalida su importancia. Dentro de algunos años puede suceder lo mismo con los procesos. Las alternativas pendulares en cortos espacios de tiempo pueden ser un reflejo de tina forma de actuar carente de reflexión crítica.

El asesoramiento colaborativo desde sus postulados teórico-prácticos debe ser una alternativa válida que aglutine y haga viable el desarrollo de nuevas prácticas encaminadas a favorecer los cambios en los centros escolares y en los alumnos en particular. Desde esta perspectiva el asesoramiento colaborativo se consideraría como lo instrumento que contribuye a facilitar la transformación social". ;

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Propuesta de trabajo para facilitar los procesos de mejora de los centros comprometidos con su (re)construcción democrática.

“Por un modelo colaborativo” Rodrigo García Gómez Proyecto Atlántida

Este documento se ha elaborado con la pretensión de ofrecer a los asesores externos y a los propios centros una explicación, lo más clara y sintética posible de qué entendemos por «mejora1 o reconstrucción democrática de la escuela2 » y cómo llevarla a cabo.

1 En este documento vamos a utilizar indistintamente las expresiones «mejora de la escuela» y «reconstrucción escolar», aunque en la literatura especializada se les atribuya significados diferentes, porque, en cualquier caso, el compromiso se cifra en la transformación democrática de la cultura escolar.

2 El Proyecto tiene la intención de incorporar a centros completos porque estamos convencidos de que es la única forma de plantarse con cierto rigor su reconstrucción democrática. El trabajo que pueda llevar a cabo un grupo de profesores o un profesor aislado puede ser muy interesante, pero dudamos que tenga posibilidades reales de influir significativamente en ese proceso de reconstrucción. Sin embargo, somos conscientes de las dificultades que en muchos casos puede suponer esta perspectiva institucional. Más aún, habitualmente el inicio, y primeros momentos del desarrollo del Proyecto, se hace con un grupo de personas. Lo importante es asumir como meta a medio plazo hacer crecer la participación e implicación de la mayoría del profesorado y de la comunidad educativa en el proceso de cambio. Y para ello, el asesoramiento externo que aporta el Proyecto tiene que estar especialmente atento a las estrategias que utiliza y que, en cualquier caso, deben facilitar la participación de todos, aún a costa de una ralentización del proceso e incluso de la incomprensión inicial de quienes han tomado la iniciativa. En ese sentido, un aspecto muy importante es hacer que la información que vaya generando el proceso de cambio sea conocida por todos y esté a disposición de todo el profesorado. Por tanto, siempre que sea posible debemos iniciar el trabajo con la participación de todo el centro. En caso contrario, podemos hacerlo con un grupo de personas (profesorado, pero también familias) pero teniendo claro que debemos hacer todo lo posible para implicar a la mayoría en el menor tiempo posible.

¿Qué entendemos por mejora o reconstrucción democrática de la escuela3?

Una idea previa: la mejora o reconstrucción escolar es única para cada escuela porque el contexto donde se produce es único. Esto significa que las escuelas deberán tener en cuenta sus peculiaridades (contexto socioeconómico y cultural; tradiciones en procesos de cambio; cultura organizativa y profesional predominante; relaciones con el entorno; etc.) e incorporarlas al proceso, lo que provocará que cada una lo desarrolle de forma peculiar. Por tanto, el Proyecto renuncia de antemano a la valoración los procesos de mejora de las escuelas en función del criterio de «fidelidad» con estra propuesta de trabajo.

Sin embargo, es necesario que, aún respetando las peculiaridades de cada contexto, los procesos de mejora o reconstrucción compartan algunas características básicas.

La escuela que quiere mejorar debe tener claro dónde se encuentra, en cuanto a lo que está enseñando a su alumnado y cómo lo esta haciendo, en relación con el tipo de educación que quiere ofrecer a su alumnado, para poder detectar sus necesidades mediatas e inmediatas. En este sentido, los centros que se comprometan con el Proyecto deben asumir que ese tipo de educación no puede ser otro que una educación democrática. Lo que significa que cada centro, a partir de la propuesta genérica que ofrece el Proyecto, deberá ir reconstruyéndose hasta lograr su propia versión de escuela democrática. Por ello, el Proyecto asume que la reconstrucción democrática de la cultura de las escuelas es una tarea evolutiva, parsimoniosa y lenta, que debe partir de problemas concretos y prácticos cuya solución suponga una mejora concreta de la realidad de los centros desde la perspectiva de una educación democrática. Ello implica, que los procesos de reconstrucción deben adaptarse a las necesidades que determine cada centro.

Así, es posible que unas escuelas tengan problemas para atender a la diversidad de su alumnado; otras, que les interese especialmente la mejora de las relaciones con las familias implicándolas más en los procesos de enseñanza; otras, que estén más preocupadas por problemas metodológicos o de evaluación; otras, en fin, agobiadas por cuestiones de disciplina; etc. El abanico de posibilidades en cuanto a los problemas a resolver y las soluciones a adoptar 3 A lo largo de este documento vamos a utilizar la expresión «mejora de la escuela», acotada por la literatura especializada, para referirnos a todo tipo de institución educativa dentro de lo que podríamos denominar la educación formal. Por tanto, se incluye todo tipo de centro desde los que imparten educación infantil hasta los que hacen lo propio con el bachillerato, la educación de adultos o la formación profesional, pasando por la educación primaria y secundaria.

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es muy amplio, pero hemos de dejar muy claro que debe asumirse un criterio básico de referencia para adoptar esas decisiones: su calidad democrática. Es decir, la medida en que sirvan para la construcción de una escuela verdaderamente democrática.

Las relaciones institucionales que afectan a las relaciones interpersonales, a las relaciones con el entorno inmediato (familias, barrio, ...) y mediato (administraciones locales, autonómicas, centrales), así como los procesos de toma de decisiones en el centro.

La reconstrucción de la escuela deberá estar muy atenta a la progresiva mejora de los resultados de aprendizaje del alumnado, por lo tanto, uno de sus focos prioritarios de atención deben ser los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta forma ponemos en relación lo aprendido con lo enseñado, una vez establecidos los criterios desde los que valoraremos lo que el alumnado aprende y que deberán ser coherentes con la cultura democrática que se quiere construir. Esta característica quiere llamar la atención acerca del peligro que supone una situación demasiado habitual cuando de cambiar la escuela se refiere: la tendencia a eludir los problemas relacionados con la enseñanza y con el aprendizaje. Es importante analizar lo que enseñamos.

Igualmente, es relevante las relaciones entre el profesorado y con las familias. De igual modo, hay que prestar atención al funcionamiento de las escuelas. Pero lo que no podemos olvidar es que todo lo que ocurra en las escuelas debería orientarse a facilitar la enseñanza y, sobre todo, el aprendizaje de nuestro alumnado. Cualquier cambio que, al menos, a medio plazo no mejore ese aprendizaje puede resultar muy gratificante para el profesorado, pero no estará logrando mejorar de verdad nuestro trabajo. Las escuelas democráticas deben comprometerse especialmente con la mejora de los resultados del aprendizaje del alumnado.

Cómo interpreta la escuela los procesos y dinámicas de renovación y mejora

En este sentido, es muy importante señalar que el aprendizaje del alumnado no depende sólo de lo que cada profesor y profesora haga en su aula. Más bien esta en relación con lo que sea capaz de hacer la escuela como institución a través de la cultura que vaya construyendo progresivamente. Esa cultura representa un complejo entramado de aspectos que se pueden estructurar y analizar a través de, al menos, las siguientes dimensiones:

La filosofía, principios y valores que caractericen a la escuela.

Las estructuras organizativas formales -claustro, CCP, Consejo Escolar, etc.- e informales y su fucnionamiento.

Los procesos curriculares (selección de la cultura realizada por la escuela4, la organización del curriculum, la organización de la enseñanza -metodología- y la evaluación) y de toma de decisiones

Teniendo en cuenta el curriculum básico y obligatorio y el contexto en el que se encuentre.

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Por tanto, cualquier cuestión relacionada con alguna de estas dimensiones puede constituir un ámbito de mejora que permita a la escuela iniciar su proceso de reconstrucción democrática. El compromiso que exigiría el Proyecto a las escuelas es que las soluciones que se adopten, así como el modo en que sea dopten y se lleven a la práctica, sean coherentes con su concepción de escuela democrática5.

Otra idea importante es que el desarrollo del centro como organización y el del profesorado, en términos profesionales, deben producirse de forma simultánea. La mejora de la escuela debe facilitar que el profesorado se desarrolle profesionalmente promoviendo las condiciones internas que favorezcan el cambio. Crear espacios propios para el aprendizaje profesional, lo que exige dotarse de los contextos de relación más idóneos posibles (colaboración, oportunidades para conocer nuevas opciones metodológicas, utilizar nuevos medios y recursos didácticos, participar en colectivos o redes que faciliten el intercambio profesional…). El desarrollo profesional no puede llevarse a cabo si el centro no posibilita una serie de estructuras, clima, compromisos y procesos como marco en el que se lleven a cabo los procesos de mejora. Así, el tiempo del profesorado es un problema al que debe dar respuesta la organización del centro no es una cuestión voluntarista e individual. Pensar desde la perspectiva de la mejora democrática de la escuela supone reorganizar lo necesario el funcionamiento de la escuela con la finalidad de hacer factible que la escuela mejore en su conjunto.

La reconstrucción democrática de la escuela debe producirse en el contexto de un conjunto amplio de relaciones e implicaciones comunitarias. El carácter social y comunitario de la educación, algo en lo que el Proyecto debe y quiere incidir de forma especial, es algo más que un discurso retórico. Es más fácil proclamar las voces del alumnado, el profesorado y las familias que organizarlas e incorporarlas a los procesos de mejora para que sean realmente escuchadas y tenidas en cuenta. La mejora de la escuela se convierte, de esta forma, en un proyecto abierto a la comunidad y no en un artilugio cerrado dentro de las paredes del centro, ni en un asunto exclusivo del profesorado, aunque recoEn el ANEXO 1 se ofrece una visión sintética de la concepción del Proyecto, es decir democrática, de cada una de esas dimensiones.

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nozcamos su papel esencial en su desarrollo. Somos conscientes de que llevar a cabo los procesos de mejora desde una perspectiva comunitaria, frente a otra estricta y aisladamente escolar o profesional, supone una serie de problemas añadidos que hay que afrontar, pero desde la óptica del Proyecto no puede concebirse de otra forma. No obstante, y dadas las dificultades con que nos vamos a encontrar, queremos poner de manifiesto que esta exigencia es una meta, un horizonte que sólo se podrá lograr progresivamente. Seguramente que los procesos comenzarán por la iniciativa de algún sector -habitualmente el profesorado, pero también las familias-, y ello debemos considerarlo como algo normal. Lo que deberá ocurrir a continuación, y conforme las condiciones lo vayan aconsejando, es la implicación de los demás sectores hasta conseguir su implicación y compromiso con la reconstrucción democrática de la escuela.

Las escuelas que se comprometen en su mejora democrática deben contar con una visión estratégica para alcanzar sus objetivos. Somos conscientes de que entre los conocimientos y habilidades de la mayoría del profesorado, considerado individualmente, y de los centros, como instituciones, no se cuentan los referidos al desarrollo de procesos de mejora, puesto que ni en su formación inicial como en la recibida posteriormente se ha incidido en ello. Sólo aquéllos que de forma voluntaria y espontánea, o impulsados por las necesidades imperiosas de sus prácticas, se han adentrado en ese terreno. Por ello, es imprescindible que los centros comprometidos en estos procesos de cambio cuenten con el apoyo externo necesario para poner en práctica las estrategias que dichos procesos exigen para alcanzar sus objetivos. Además, la reconstrucción democrática escolar no radica sólo en resolver los problemas que cada escuela vaya encontrando en su práctica educativa, también se pretende que los centros aprendan las capacidades, habilidades y conocimientos implícitos en los procesos de cambio, de tal forma que cada vez sean más autónomos a la hora de plantearse y resolver nuevos problemas.

En la medida que los centros adquieren autonomía para llevar a cabo procesos de cambio estamos logrando que el profesorado se emancipe y recobre el control sobre su trabajo, de modo que cualquier apoyo (desde los materiales curriculares -es especial los libros de texto- hasta el asesoramiento externo que pueda recibir) se ponga al servicio de sus necesidades y concepciones.

Por último, las escuelas que se implican en procesos de mejora deben supervisar y evaluar sus procesos, sus progresos, sus logros y sus dificultades. Este es uno de los aspectos más característicos de la mejora de la escuela y, a la vez, el menos arraigado en su cultura. Si bien es muy común la evaluación del aprendizaje del alumnado (sobre todo de logros -evaluación sumativa- y, en menor medida,

del seguimiento de los procesos -evaluación formativa-), cuando nos referimos a lo mismo pero aplicado a la escuela como institución y al profesorado como protagonista del quehacer de dicha institución, ya no encontramos ni tanta tradición ni tanta predisposición. Sin embargo, una escuela que quiere mejorar (más aún si lo hace desde una perspectiva democrática) necesita conocer en cada momento, con el mayor rigor posible, cuál es su situación en relación con el proceso de mejora que se ha planteado: ¿qué estamos logrando?, ¿qué dificultades nos estamos encontrando?, las soluciones que estamos poniendo en práctica ¿cómo están funcionando?, ¿cuál es el grado de satisfacción de los implicados -profesorado, alumnado, familias, etc.- en el proceso de mejora?, ... Sólo así es posible tomar las decisiones adecuadas, de la forma más correcta, para que el proceso consiga avanzar en la dirección deseada. Y, sólo así, se podrá provocar el necesario debate crítico en el que pueda a participar toda la comunidad educativa, lo que pondrá de manifiesto de forma fehaciente el compromiso de la escuela con el carácter público de la educación.

Una estrategia para llevar a cabo la reconstrucción democrática de la escuela Una vez aclarado que entendemos por «mejora o reconstrucción democrática de la escuela» vamos a presentar ahora una visión estratégica, es decir, un conjunto de tareas que, de forma genérica, deberían tener en cuenta los centros para poder llevarla a cabo.

Decimos «de forma genérica» porque si bien todas ellas constituyen un proceso de trabajo suficientemente avalado por la experiencia y por la investigación. no deben concebirse como una sucesión de fases que todos los centros estarían obligados a llevar a cabo de la misma forma y en el mismo orden. Habrá centros cuya situación inicial exija seguir cuidadosa y rigurosamente el proceso que vamos a describir, pero también habrá otros que de una forma u otra habrán desarrollado algunas de las tareas propuestas y, por tanto, no necesitarán volverlas a realizar. También es cierto que unos centros necesitarán de un apoyo más «directivo» al principio, por su falta de experiencia en este tipo de procesos, y otros que demandarán una ayuda más «colaborativa» porque ya han experimentado tareas de esta naturaleza. En suma, lo que se propone a continuación es un proceso lógico y ordenado de tareas que cada centro deberá valorar y adoptar en función de su situación (es decir, de su experiencia previa, de su cultura organizativa, del tipo de relaciones entre su profesorado, etc., así como de aspectos ▶ 29

más objetivos: tamaño del centro, etapa a la que se dedique, etc.).

explorar qué miembros de la escuela estarían dispuestos a colaborar en esas tareas.

La primera cuestión que debe quedar clara es que el proceso de mejora exige que las escuelas se comprometan con su reconstrucción democrática. En ese sentido, el Proyecto se plantea colaborar con centros que han manifestado dicho compromiso (bien porque ya están trabajando en esa dirección, bien porque manifiestan expresamente su intención de hacerlo). Ello no significa, sin embargo, que el Proyecto no tenga en cuenta a los centros que no se encuentren en esa situación. En esos casos, y siempre y cuando se produzca una demanda por parte de la escuela, el Proyecto propondrá iniciar la colaboración mediante acciones más puntuales dirigidas a ir creando unas condiciones más propicias a ese compromiso.

Otra condición necesaria es que las relaciones entre el profesorado sean, al menos, no conflictivas. Aunque el proceso también debe contribuir a mejorar las relaciones interpersonales y profesionales entre le profesorado, es muy difícil iniciarlo en un clima de conflicto permanente, de posiciones irreductibles, etc. En caso de que ese fuera el clima imperante en un centro, habría que comenzar por realizar tareas de menor compromiso institucional para desbloquear la situación e ir preparando el terreno para plantear en su momento el proceso de reconstrucción.

Para iniciar la colaboración con el Proyecto, los centros que hayan manifestado ese compromiso, deberán plantearse la creación de unas condiciones mínimas para iniciar el proceso de mejora. Dichas condiciones tienen que ver, principalmente, con el tiempo, la organización interna, las relaciones entre el profesorado y la predisposición de la escuela a recibir apoyo externo.

Lo planteamos como una cuestión inicial, más que como una tarea o fase del proceso de mejora, porque si no se dan esas condiciones mínimas es muy difícil que prospere cualquier iniciativa de mejora. No se trata, por tanto, de tomar decisiones respecto a lo que se quiere mejorar, ni sobre cómo lo vamos a hacer. Sólo de saber hasta que punto el centro está predispuesto a comprometerse en un proceso de mejora.

Así, la cuestión del tiempo es muy importante porque hasta que el proceso de mejora no encuentre un tiempo para llevarlo a cabo no hay ninguna garantía de que se logren los objetivos propuestos. Somos conscientes de la falta de tiempo de las instituciones escolares por lo que es imprescindible que se establezcan las prioridades necesarias para determinar a qué tipo de acciones le vamos a dedicar nuestro tiempo, así como una mejora distribución de responsabilidades para sacar más rendimiento a nuestro trabajo. En este sentido, se trataría de que el centro decidiese si está dispuesto o no a dedicar parte de su tiempo a la mejora de su práctica educativa.

También es imprescindible que cada centro se dote de una mínima organización interna capaz de dinamizar el proceso de cambio, así como de una metodología de trabajo que permita obtener el máximo rendimiento a las reuniones de grupo. En este sentido, cada centro deberá valorar si necesita crear alguna comisión, grupo, etc. específico para llevar a cabo el plan de mejora o puede aprovechar las que ya funcionan en el centro. También es el momento de

Por último, queremos referirnos a la conveniencia de que la escuela esté predispuesta a recibir ayuda externa.

Si bien el tipo y grado de ayuda variará en función de cada centro, es imprescindible que estén predispuestos a admitir la colaboración de algún agente externo capaz de ayudarles a iniciar el proceso de mejora. Ni siquiera aquéllos centros que ya han tenido experiencias de este tipo deberían prescindir de la ayuda externa. Lo que ocurrirá en estos casos es que serán capaces de especificar con más claridad el tipo de ayuda que necesitan. Además, el mero hecho de admitir esta posibilidad es un indicador de que la cultura del centro comienza a cambiar, pues en el fondo está asumiendo que la educación es una tarea colectiva y pública, y se estará alejando de concepciones individualistas y privatizadoras. En suma se trataría de decidir si se va a solicitar o no apoyo para, posteriormente, concretarlo mediante una negociación con el Proyecto6.

Desde el punto de vista del apoyo externo que puede ofrecer el Proyecto en esta fase, se trataría de la creación conjunta de una relación inicial para el proceso de mejora escolar. Aunque la comentamos en último lugar, no significa que temporalmente deba ocurrir así. Lo más normal es que se dé simultáneamente con el proceso de reflexión interna de cada centro. Es decir, mientras el centro comienza a pensar en la posibilidad de iniciar un proceso de mejora ha debido establecer algunos contactos informales con el Proyecto para explorar las posibilidades de colaboración, y, en función de su situación, solicitar formalmente su ayuda cuando lo estime conveniente.

Unos centros la solicitarán inmediatamente, porque consideran que es el momento para que se les ayude a construir esas condiciones mínimas que acabamos de exponer.

Otros centros decidirán por sí mismos acerca de esas condiciones mínimas y posteriormente establecerán el inicio de

6 Esta negociación debe concluir con la firma de un convenio de colaboración entre el centro y el Proyecto en el que queden claramente reflejados los compromisos que contraen ambas partes. A modo de ejemplo, se sugiere un modelo de convenio (ANEXO 2).

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la relación de colaboración con el Proyecto. En cualquier caso los centros deberán conocer qué les pueden ofrecer los apoyos externos para llevar a cabo la mejora deseada y éstos a qué se quiere comprometer el centro, con la intención de construir una relación de trabajo basada en el respeto mutuo y en el reparto de responsabilidades.

En el inicio del proceso de construcción de la relación entre el Proyecto y los centros se debería tener en cuenta:

No conviene ser demasiado ambiciosos. Cada escuela tiene su propio ritmo para el cambio. Empezar con mucha prudencia, pensando mucho las cosas.

Asegurarse, mediante los debates necesarios acerca de la propuesta de cambio que implica el Proyecto, que el centro comprende el alcance del mismo, lo que facilitará su posterior puesta en práctica. Sin embargo, no se debe agotar al centro en esta fase. El proceso de trabajo también hará que el centro vaya asimilando poco a poco lo que pretendemos.

Tratar de ilusionar e implicar al mayor número de profesores y profesoras sin llegar a forzar sus compromisos.

Acordar, si el centro aún no la ha decidido, el tiempo y la organización interna.

Otra tarea importante es decidir el ámbito de mejora por el que la escuela quiere comenzar su proceso de reconstrucción. Básicamente pueden producirse dos situaciones: una, que la escuela tenga muy claro cuál es el ámbito de mejora sobre el que quiere actuar; otra, que el centro no sepa lo que quiere mejorar, no sepa por donde empezar.

En el primer caso, el Proyecto sólo tiene que asegurarse de que el ámbito ha sido elegido democráticamente, que está asumido por todo el centro y que no es una imposición de algún grupo sobre el resto de la escuela, o del equipo directivo, porque le preocupa especialmente. En caso de que así sea, el Proyecto asume la decisión del claustro. No obstante, es posible que la identificación, aunque consensuada, no esté suficientemente clara para todos7, por ello el Proyecto deberá asegurar una cierta unificación de significados para que la institución se dirija hacia el mismo fin. Si 7 Imaginemos que el centro quiere empezar mejorando la «disciplina» (o «la metodología» o «la atención a la diversidad», etc.) ¿Todos entendemos por problemas de disciplina lo mismo? ¿Todos compartimos lo que se pretende con la resolución de dichos problemas?

bien es cierto que «compartir significados» forma parte del propio proceso de mejora, por lo cual estará siempre presente en el apoyo a la escuela.

En el segundo caso, el Proyecto de propondría a la escuela su autorrevisión crítica para identificar el ámbito de mejora. El análisis y la revisión crítica de la escuela suele ser el punto de partida que desencadena todo el proceso de reconstrucción. Si la escuela, es decir, el conjunto del profesorado (del alumnado, de las familias, etc., dependiendo de quiénes vayan a participar en el proceso de mejora y de quién parta la iniciativa) ya tiene claro y consensuado cuáles son sus problemas y por dónde empezar a trabajar, esta fase se puede obviar. De lo contrario, es imprescindible su realización. En caso de que decida comenzar por una autorrevisión, el primer paso del proceso sería la identificación de necesidades. Se trata de detectar qué cosas de la escuela van bien o qué aspectos son susceptibles de mejora, en qué aspectos debemos incidir o cambiar. El apoyo externo en estas primeras fases del proyecto resulta imprescindible. La creación de grupos, mantener un clima positivo que favorezca la adquisición paulatina de compromisos y crear una visión o norte compartido de todos los miembros de la comunidad, son los focos preferentes en los que el apoyo externo debería incidir.

Una vez que el profesorado junto al asesor o asesora han logrado identificar y analizar sus logros o necesidades, es importante ordenarlos -pues el conjunto de problemas que afloran en este momento puede ser muy amplio y no ofrecer una imagen comprensible- y darles prioridad -porque no todos se podrán abordar al mismo tiempo. Además, son dos procesos básicos en los que el colectivo continúa profundizando en el conocimiento de su realidad a través de la clarificación de ideas y conceptos que posibilitará la adopción de un lenguaje conjunto para percibir y analizar la realidad de la escuela. Una vez que el centro ha logrado dar prioridad a uno de los ámbitos de mejora identificados, comenzará su análisis para comprender su alcance, dimensiones, implicaciones, etc. y los problemas concretos que pretendemos resolver.

Como consecuencia de la realización de esta tarea el centro deberá disponer de un listado de posibles ámbitos de mejora convenientemente clasificados y ordenados, según la prioridad que se les haya otorgado.

Concluido el análisis comienza la búsqueda de soluciones y la preparación para la elaboración del plan de acción.

Es el momento en el que salen a la luz las posibles soluciones, con sus matices diferenciales, que pueden ser llevadas a la práctica para intentar resolver el problema en cuestión.

Es un proceso muy importante porque va a permitir al centro conocer el potencial real de sus propios recursos humanos ▶ 31

del profesorado en primer lugar, pero también, si así nos lo planteamos, de su alumnado, de las familias y del personal no docente- e incluso del entorno más próximo. Se trata de que el propio centro reflexione acerca del tipo de soluciones que mejor se adecuan a su visión del problema. Estamos en un momento de análisis conjunto de actividades que permitirá ofrecer una visión de cómo viene manifestándose el problema en el centro y las aulas. Una oportunidad para compartir materiales y experiencias de trabajo con otros compañeros y con el alumnado. Sin embargo, y una vez aprovechada al máximo la experiencia acumulada por el centro para abordar cada problema, se puede contar con la participación de otros profesores o personas conocedoras del problema que se quiere abordar -recursos que trataría de aportar el Proyecto- para revisar, ampliar y mejorar el conjunto de soluciones y cómo ponerlas en práctica.

Es importante tener en cuenta que cada solución adoptada puede tener consecuencias distintas en la vida del centro. Si hasta ahora se había insistido en la creación de una visión conjunta de la escuela a través de la construcción compartida de su problemática, ahora es el momento de permitir que afloren las diferencias (de ciclo, área, predisposición personal de cada profesor y profesora, etc.) al decidirse por una solución u otra, siempre que se asuman unos principios básicos comunes derivados de esa educación democrática que se trata de conseguir.

Al finalizar este proceso, el centro deberá disponer de un conjunto de soluciones a los problemas relacionados con el ámbito de mejora elegido, y las actuaciones (actividades, tareas, materiales, coordinaciones, contactos, etc.) más significativas que se quieren llevar a cabo, las cuales servirán de base para la elaboración del «plan de acción».

La planificación y la preparación para el desarrollo de la acción. Esta tarea supone planificar conjuntamente, de modo progresivo, el desarrollo de las acciones que el centro haya decidido poner en práctica, fruto del proceso anterior.

La planificación es un esbozo de la acción en el aula y/o en el centro suficientemente claro e ilustrativo. No debería entenderse como una tarea formalista y burocrática más de elaboración de documentos. Lo importante, en este caso, es que el centro participe en la elaboración del plan, que se apropie de él, que lo sienta como suyo, que escriba en él lo

que realmente le resulte útil y adecuado, y en el lenguaje que mejor se entienda. No obstante, es importante que todo ese proceso reflexivo y de trabajo conjunto quede reflejado en un documento, lo más sintético posible y que explique con claridad los compromisos que adquiere para mejorar.

La visión que estamos proyectando de la planificación se aleja de la consideración de un proceso aislado de otras fases que hemos venido describiendo. La planificación debe estar inserta en un proceso mucho más amplio que se concreta en las fases anteriores y deja las puertas abiertas a una puesta en práctica verosímil. Más importante que presentar un documento sobre la mejora escolar es cuidar el propio proceso de planificación.

Los apoyos externos, en esta fase, deberán tender a facilitar el proceso ofreciendo alternativas, sugiriendo modos de actuar puestos en práctica por otros centros de la zona o en cualquier otro contexto, así como ayudar, al menos inicialmente a la confección del plan. La colaboración podría hacerse extensiva al alumnado, planificar la mejora de un centro no sólo es cosa del profesorado. Sin embargo, cada centro deberá decidir en cada momento quienes participan y en qué momentos y en qué tipos de tareas es conveniente la participación de cada miembro de la comunidad educativa. Hay que resaltar la importancia del proceso de planificación de la acción para incidir en el desarrollo profesional formación- del profesorado si, como proponemos, tiene sus raíces en la propia práctica, en las dificultades que el currículum nos puede presentar para su realización en el aula.

Por último, señalar que es muy frecuente la tendencia de los centros a poner en práctica inmediatamente los planes que elaboran, seguramente porque la urgencia de resolver los problemas que nos acucian es muy grande, sin meditar acerca de las necesidades (materiales, de formación, de reorganización del centro, de apoyo, etc.) que dicho plan le plantea. Y también es demasiado habitual la frustración que produce una deficiente puesta en práctica del plan al comprobar que no estábamos preparados para llevarlo a cabo. Es muy importante, como complemento del plan de acción, que se identifique también cómo el centro va a resolver esas necesidades e intente solucionar las más importantes y prevea cómo irá afrontando las que decida afrontar al tiempo que desarrolla el plan.

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Al concluir esta tarea, el centro debería disponer de un breve documento en el se explique claramente cómo piensa poner en práctica las soluciones identificadas. A modo de sugerencia, dicho documento debería contemplar, al menos, los siguientes aspectos para cada una de las actuaciones que se vayan a llevar a cabo:

¿Quiénes se comprometen a llevarla a cabo?

¿Qué tiempo le vamos a dedicar (semanalmente, quincenalmente, mensualmente) a este trabajo y cuánto va a durar (un año, dos, ...)?

¿Cómo nos vamos a organizar (reparto de responsabilidades, cómo va a circular la información, cómo se adoptarán las decisiones -quiénes pueden tomar qué tipo de decisiones y cómo- etc).?

¿Cómo sería la acción en la práctica (breve descripción de cómo concebimos lo que sería la práctica según la acción prevista; identificación de algunos indicadores que nos permitan saber si la acción, una vez puesta en práctica, se está desarrollando adecuadamente o no)

¿Cómo vamos a revisar nuestro trabajo cuándo pongamos en práctica la(s) acción(es) que hemos decidido: quién decide lo que está bien y lo que no; cómo; dónde?

¿Cómo vamos a evaluar el trabajo realizado (quiénes lo van a evaluar, cuándo, desde qué criterios, mediante qué procedimiento, con qué técnicas e instrumentos, a quiénes se va a informar de la evaluación, cómo, cuándo)?

¿Qué ayuda necesitamos para llevar a cabo el plan: medios materiales, apoyos, formación, ...?

Desarrollo (puesta en práctica) colaborativo del plan de acción para la mejora del centro. Es sin duda la fase más importante de todo el proceso. Todas las fases anteriores se han ido incardinando con la finalidad de crear las condiciones y las capacidades para un desarrollo crítico de los proyectos de acción. El desarrollo de los proyectos va a reflejar una serie de discrepancias entre lo acordado y planificado anteriormente con lo que realmente va sucediendo. De nuevo, el desarrollo de la práctica es un marco ideal para el desarrollo profesional, al poder modificar o rectificar líneas de trabajo planteadas anteriormente.

El apoyo externo debe potenciar aquellos procesos que faciliten el aprendizaje a partir de la práctica. A estas alturas del proceso, mantener los compromisos adquiridos al prin-

cipio se convierte en un reto tanto para el Proyecto como para el profesorado. Es un buen momento para potenciar el intercambio profesional, para proporcionar apoyo sobre la cantidad de dificultades que se plantean en el desarrollo de los proyectos de mejora escolar. No podemos pretender que el profesorado realice proyectos de investigación-acción en sus respectivas aulas y centros si no se les ofrece el apoyo necesario para ello.

Durante esta fase se pondrá en práctica lo que hayamos previsto a tal efecto en el «plan de acción». La ayuda del Proyecto en este momento puede resultar imprescindible porque debe aportar las estrategias necesarias para que el profesorado pueda resolver los problemas que se vayan planteando y, además, aprender de su propia práctica.

La evaluación del plan de acción y del proceso de mejora no debe considerarse como un apartado final, ni un procedimiento formal o burocrático. El proceso seguido hasta ahora a lo largo de las sucesivas fases es en sí mismo un proceso de evaluación. Cada una de las fases que hemos analizado, por sí misma, supone la evaluación de algún aspecto de la escuela, puesto que lo que se pretende es la revisión, el análisis crítico, valoración y toma de decisiones casi constantes. No obstante, teniendo en cuenta la consideración anterior, cabe hablar de tres tipos de evaluación característicos de los procesos de cambio y mejora de la escuela: la evaluación de la mejora; la evaluación para la mejora; y la evaluación como mejora.

La evaluación de la mejora se concretaría en un proceso de recogida, análisis e interpretación de datos que nos permitieran ofrecer algún tipo de respuesta sobre los resultados positivos o negativos que se han podido obtener de un proyecto de cambio y mejora como en el que está inmerso la escuela. Se realizará fundamentalmente en los momentos finales del proyecto y el informe nos ayudará a comprender todo el proceso en general y cada una de sus fases.

La evaluación para la mejora ya no es terminal, tiene un carácter más formativo y se realiza a lo largo de todo el proceso. No consiste en elaborar informes o cuestionarios específicos. Consiste en valorar colegiadamente los progresos realizados así como los contenidos, actividades y resultados parciales obtenidos. ¿qué métodos están resultado útiles para conseguir lo que se pretende?; ¿las relaciones con los alumnos están facilitando su implicación? ; ¿cómo está resultando la distribución de los tiempos que hemos previsto?, etc. Se trata de disponer permanentemente de evidencias sobre lo que se están obteniendo y corregir in situ las posibles desviaciones que el desarrollo del plan esté produciendo.

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La evaluación como mejora significaría la incorporación a la cultura del centro de la evaluación -valoración, análisis crítico, etc.- como una tarea potenciadora del cambio de las escuelas por parte de sus integrantes y como una forma de ejercer el autocontrol de lo que se está haciendo. Ello significa que las escuelas también deberían aprender a autoevaluarse para disponer de los argumentos necesarios que expliquen y justifiquen su actuación ante su propia comunidad y ante cualquier evaluación externa a la que sea sometida. En suma, supondría que la escuela asume que la evaluación es algo positivo y útil para su funcionamiento democrático y eficaz, abandonando las concepciones amenazantes y burocráticas que han prevalecido hasta ahora.

El asesoramiento que se ofrecería a las escuelas actuaría desde estos supuestos de la evaluación, puesto que ayudaría a analizar, identificar y valorar los logros y necesidades de la escuela conjuntamente con el profesorado, potenciando la capacitación del profesorado y ofreciendo, para ello, un apoyo no prescriptivo sino facilitador de iniciativas y de toma de decisiones.

Anexo 1: La cultura democrática de la Escuela Filosofía, principios y valores del centro

Educación para todos, sin discriminación.

Vocación compensadora.

Creencia en capacidad de influencia de la educación.

Actitud de fondo contraria a “tirar la toalla”.

El carácter humano y moral de una escuela democrática: respeto personal, relaciones positivas, formación cívica, conciencia de derechos y deberes.

Formación de personas solidarias, responsables, justas...

Estructuras organizativas

Posibilitadoras de participación plena en las diversas facetas del centro

Una cuestión previa: La creación de unas condiciones mínimas para iniciar el proceso de mejora y de una relación de trabajo con el Proyecto basada en la colaboración.

Consejo Escolar: espacio para que la comunidad educativa revise, debata, analice, decida sobre temas importantes para el centro: valores, líneas de actuación, criterios...

Autorrevisión de la escuela e identificación de ámbitos de mejora.

Equipos /departamentos: espacio para el trabajo en colaboración sobre curriculum y enseñanza, en el marco de los valores del centro.

Búsqueda de soluciones y preparación para la elaboración del plan de acción.

Espacios y tiempos para trabajo en equipo, asumidos y respetados

La planificación y la preparación para el desarrollo de la acción.

Estructuras de tiempos, espacios, materiales, organización de alumnos acordes con curriculum democrático, implicación de los alumnos en la vida del centro, atención a la diversidad...

La puesta en práctica del plan de acción y desarrollo colaborativo.

La evaluación del plan de acción y del proceso de mejora.

En resumen, los procesos de mejora de los centros necesitan de una estrategia a medio plazo que les sirva de guía y que podría desarrollarse a través de los siguientes conjuntos de tareas:

Procesos curriculares

Una selección de la cultura que contemple todos los aspectos del desarrollo humano (intelectual, afectivo, moral, físico, artístico, manual, ...) y que esté al alzance de la mayoría del alumnado.

Una organización de la cultura que facilite el acceso a la mayoría del alumndo, le permita implicarse en su realidad social y permita que afloren todos los valores, ideologías e intereses.

Una metodología que promueva la cooperación entre el alumnado, le haga partícipe de la construcción del conocimiento y de su propio proceso de aprendizaje, tenga en cuenta los intereses y el contexto del alumnado, ▶ 34

permita integrar las diferencias del alumnado y facilite el tratamiento de temas que habitualmente son evitados por los medios de comunicación en un clima de tolerancia y respeto.

Una evaluación atenta a los procesos, participativa, integral y orientada hacia la mejora.

Una construcción o elaboración del curriculum procesual, cíclica y evolutiva, que cuente con todos los implicados, que tienda a adoptar las decisiones democráticamente, que contemple todas las dimensiones.

Relaciones institucionales

Primacía de valores y criterios del centro sobre intereses sectoriales o particulares.

Posibilidad real de expresar, hablar, defender puntos de vista.

Abordar abiertamente cuestiones controvertidas, problemas difíciles.

Coherencia entre acuerdos y decisiones tomadas en espacios formales y las prácticas y actuaciones particulares.

Atención a que circule con fluidez la información sobre diversos aspectos de la vida del centro.

Atención a la relación con las familias: existencia de vías de comunicación; atención a la relación tutorial; relaciones con AMPA; atención a familias con menos presencia y voz en el centro...

Compromiso del equipo directivo por defender, estimular, clarificar valores y prácticas de una escuela democrática.

Funcionamiento de E. Directivo según los principios de gobierno democrático.

Implicación, impulso, apoyo del E Directivo en la mejora pedagógica del centro.

Gestión colegiada y participativa propiciada por E.Directivo y asumida por la comunidad escolar.

Procesos y procedimientos de renovación forman parte del modo de hacer las cosas en el centro.

Se trabaja y analiza de modo sistemático resultados de aprendizaje, curriculum diseñado, curriculum realizado en la práctica, enseñanza...

Apertura a aportaciones, conocimientos, referentes, etc. procedentes del exterior.

La estrategia del proceso de asesoramiento desde la colaboración8: una (re)visión desde la práctica A lo largo de estas capítulo vamos a intentar incorporar algunas ideas, y revisar otras, a lo que aprendimos a mediados y finales de los ochenta sobre la estrategia que hemos seguido para guiar el proceso de asesoramiento, habitualmente denominada «modelo de proceso» (Dalin y Rust, 1983; Goodchild y Holly, 1989; Holly, 1985; Holly y Southworth, 1989; Holly y Escudero, 1988; Hopkins, 1985; McMahon et al., 1984) a partir del trabajo realizado durante más de diez años con centros y asesores y teniendo en cuenta nuestro contexto educativo. No pretendemos describir exhaustivamente dicho proceso porque ya existe suficiente literatura al respecto9 (Area y Yanes, 1998; Arencibia y Guarro, 199910; Bolívar, 1999; Escudero, 1988, 1990, 1993 y 1997; Ferreres y Molina, 1995; García, Moreno y Torrego, 199311; Guarro y Arencibia, 1990; Moreno Olmedilla, 1992), más bien nuestro objetivo es matizar o revisar algunos aspectos de lo que podríamos denominar una visión estratégica del proceso de asesoramiento desde la perspectiva de la colaboración.

Hablamos de «visión estratégica» más que de «modelo», porque ni teórica ni prácticamente debe considerarse como una serie de fases y subfases cuya ejecución ordenada asegura el cambio de la cultura escolar o la mejora de la escuela, metas últimas de la colaboración y del asesoramiento colaborativo. La denominación habitual «modelo de procesos» nos parece acertada sólo en cuanto que pone el

Procesos y dinámicas de renovación y mejora

Cierto equilibrio entre hacer frente al día a día y perseguir la innovación y desarrollo del centro

Proyectos de mejora que tienen en cuenta valores y principios de la escuela democrática.

Se valora y estimula la renovación pedagógica. No sólo voluntaria y particular.

AMADOR GUARRO PALLÁS, Universidad de La Laguna.

Además de las referencias recogidas a continuación, ADEME (Asociación para el Desarrollo y la Mejora de la Escuela) viene desarrollando reuniones anuales desde el año 199 en las que se reflexiona sobre la mejora de la escuela y se contrastan las experiencias llevadas a cabo.

Como consecuencia de ello, existe una amplia documentación al respecto policopiada.

10 En este libro se recoge una revisión exhaustiva de todas las publicaciones en castellano sobre el modelo de proceso hasta esa fecha.

11 Este texto describe una interesantísima aplicación del proceso al plan de acción tutorial de un centro.

8 9

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énfasis en un aspecto esencial del trabajo colaborativo: la generación de procesos que faciliten en las instituciones educativos el cambio cultural del que hablábamos. Sin embargo, el término «modelo» puede resultar excesivo si prestamos demasiada atención a su significado estructural y procedimental, porque como dice Escudero (1990) «no se trata de una serie lineal de fases, sino de un conjunto de procesos como marco de referencia. Ninguna de las fases es rigurosamente antecedente o consecuente con respecto a las demás y esto se traduce en que el proceso puede iniciarse a partir de cualquiera de ellas» (p. 33).

Ahora, desde la experiencia acumulada, diríamos que esa visión estratégica del proceso de asesoramiento colaborativo es una propuesta de trabajo cooperativo que el asesor ofrece al centro como institución para concretar mejor la colaboración entre ambos y cuya finalidad es la generación de una serie de procesos encaminados a la capacitación de la escuela para la investigación y solución de los problemas que surgen desde la práctica educativa con la intención de transformar democrática y progresivamente la cultura de dicho centro.

De esta caracterización podemos identificar las principales ideas que nos van a permitir desarrollar esa descripción y explicación de la que hablábamos:

Transformación democrática de la cultura escolar.

Propuesta de trabajo cooperativo: el centro como unidad de cambio y concreción de la colaboración entre el asesor y el centro.

Generación de procesos.

Capacitación de la escuela.

Investigación y solución de problemas prácticos.

Transformación democrática de la cultura escolar La primera idea que queremos abordar, porque en nuestra opinión debe ser la finalidad del asesoramiento colaborativo y la guía más importante de su trabajo con los centros, es la de la transformación democrática de la cultura escolar. Desde nuestra experiencia hemos de reconocer que lo que más nos ha ayudado en nuestro trabajo con los centros es disponer de una idea, aunque no siempre clara y fácil de transmitir, acerca de a dónde queremos llegar cuando se inicia un proceso de mejora. Creemos que es imposible, independientemente de las habilidades, técnicas y procedimientos de que dispongamos, ayudar a un centro a cambiar si no se tiene clara la finalidad de ese cambio.

En un principio, y desde la pureza del discurso deliberativo, se asumía que deberían ser los centros los que esta-

blecieran esa finalidad, es decir, el tipo de escuela que quieren construir, y los asesores se debían de limitar a ayudar en ese proceso de construcción. La labor crítica del asesoramiento se reducía básicamente a plantear las contradicciones en las que se pudiera estar incurriendo al pretender una cosa y estar haciendo otra; o a la incoherencia entre distinto tipo de decisiones.

Ahora, estamos convencidos de que el asesoramiento colaborativo debe ser primero coherente con sus propios principios, lo que implica colaborar no sólo con la forma de actuar, sino también con el contenido de la actuación. Así, nosotros pensamos que la principal tarea a la que deben sumarse los procesos de asesoramiento a los centros es la de su transformación en instituciones plenamente democráticas. Eso significa, básicamente, que la cultura de los centros debe construirse en clave democrática y plasmarse en una idea de curriculum, de organización y de desarrollo profesional democráticos. No creo que valga la pena implicarse en procesos de mejora que sólo aspiran a hacer mejor lo que ya estamos haciendo si eso contribuye a la selección más que al desarrollo de la ciudadanía; si sirve para asentar y ahondar más, si cabe, en las diferencias sociales e individuales, sobre todo cuando se convierten en desigualdades; en suma, si no se establece un compromiso claro con la justicia social.

El problema radicaría entonces en el modo en que se presenta a los centros nuestras concepciones acerca de la transformación de la escuela. No se trata de adoctrinar a los centros, de imponer nuestras ideas al respecto. Más bien la cuestión se plantearía en los siguientes términos: explicitar nuestra visión del asunto; someterla a un debate y crítica permanentes; estar dispuestos a aceptar la inmensa diversidad de formas que existen de construir esa escuela democrática desde el contexto que representa cada centro; modificar nuestras concepciones cuando los argumentos esgrimidos nos convenzan o la práctica demuestre nuestra equivocación.

Todo ese proceso no tiene porque abordarse de una forma totalizadora o exhaustiva. Es decir, someter a un claustro a un debate sobre todos y cada uno de los valores, principios o ideas que caracterizarían a una escuela democrática. Esas discusiones suelen ser bastante estériles, sólo contribuyen a instalarse en el conflicto porque provocan que las personas se sitúen en los extremos de los diferentes continuos que constituyen la cultura escolar (participación del alumnado vs. no participación; integración vs. segregación; etc.).

Hemos comprobado que el proceso de trabajo ofrece suficientes espacios y tiempos para ir abordando progresivamente todos esos dilemas pero en situaciones y contextos muy concretos y relacionados con la solución de los ▶ 36

problemas que cada escuela decida abordar. Es cierto que existen ámbitos de mejora que permiten un debate más amplio que otros. Así, si un centro da prioridad al trabajo sobre la integración de las diferencias en el currículum común, más conocido con el nombre de «atención a la diversidad», o la disciplina, está claro que abre la caja de pandora de las concepciones educativas de toda la comunidad escolar. Incluso si los ámbitos tienen que ver con la metodología, la evaluación y la organización del currículum.

Menos posibilidades ofrecen ámbitos de mejora tales como «la organización de los recursos del centro», «el lenguaje» o «las matemáticas».

En resumen, podemos decir que la primera conclusión a la que hemos llegado desde nuestra experiencia es que el asesoramiento colaborativo debe ofrecer no sólo una forma de trabajar sino también una finalidad clara para ese trabajo. Y esa meta, ese horizonte no puede ser otro que la transformación democrática de la cultura escolar.

Propuesta de trabajo cooperativo La relación de trabajo entre el asesor y cada centro es el resultado, siempre inacabado, de un proceso de construcción largo y complejo en el que se tienen que ir aclarando los compromisos, tareas, finalidades, apoyos, recursos, tiempos, etc., que cada uno está dispuesto a asumir o dedicar al proceso de cambio del centro. Una de las ideas que el asesor debe dejar más claras es que su posición en ese proceso no es la del experto que va a solucionar los problemas del centro mediante la aplicación de un conjunto de «recetas» que sólo él conoce y está en condiciones de prescribir por su conocimiento especializado del tema tratado. Sin embargo, este tipo de relación horizontal no es fácil de establecer en la práctica porque en la mayoría de los casos las concepciones del profesorado acerca del tipo de apoyos y asesoramiento que necesita están dominadas por la tradición y por una cierta mímesis con el tipo de relación que se establece habitualmente con el alumnado. Sea cual sea la causa de su concepción, el resultado es la exigencia de un papel más protagonista para el asesor que para el profesorado. La idea de que quien asesora debe poseer un conocimiento experto sobre cualquier problema educativo está tan arraigada que en muchas ocasiones es el criterio prioritario para valorar la ayuda recibida. Por tanto, ahí tenemos un primer problema que los asesores deben tener muy presente en sus contactos con los centros y estar permanentemente alerta ante la posibilidad de que el centro se instale en una relación jerárquica.

Otro factor que puede dificultar el establecimiento de una relación cooperativa de trabajo son las condiciones de trabajo de los centros (plantillas cortas e inestables, exceso de prescripciones externas –PGA, PCC, PEC, Memoria

Anual, RRI y cualquier programa o acción que la administración considere oportuno exigir-, falta de una cultura profesional y organizativa más colaborativa, etc.) que, en la mayoría de los casos, no son las óptimas, ni siquiera las adecuadas, para desarrollar procesos de trabajo colaborativo entre el profesorado y el asesor, o entre el propio profesorado. Ante esa circunstancia, la principal preocupación del asesoramiento debe estar orientada tanto a ayudar a mejorar esas condiciones (integración de las diferentes demandas en un único proceso dirigido a la mejora de la escuela; avances en la coordinación y relaciones entre el profesorado; mejora del funcionamiento de las estructuras organizativas del centro o creación de otras nuevas; optimización de las reuniones grupales; facilitar una mejor circulación de la información; etc.) como a la solución de los problemas más directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que no significa que se posponga la finalidad última del proceso de asesoramiento, porque cuando esas condiciones son muy desfavorables el propio profesorado da más prioridad a su mejora que a la de los problemas derivados directamente de la docencia, ya que ellos mismos entienden que es necesario abordarlas o al mismo tiempo o incluso antes. También es cierto que en muchas ocasiones se elude la actuación sobre los problemas docentes (metodología, evaluación, atención a la diversidad, disciplina, etc.) porque prevalece la privacidad sobre los mismos más que el compromiso con su solución y la mejora de la calidad de la enseñanza.

Por otra parte, cada centro tiene su propia historia (experiencias positivas o negativas en procesos de cambio, trabajo cooperativo entre el profesorado, colaboración con asesores externos, etc.) que ha configurado su actual realidad interna, lo que obliga al asesor a conocer esa historia para comprender esa realidad y actuar en consecuencia. En ese sentido, es necesario desarrollar un proceso de información que pasa por la lectura de documentos, contactos con diferentes informantes para obtener un conocimiento de la pluralidad del centro -de sus grupos de poder y de oposición-; de prestar atención en cada reunión a las comunicaciones verbales y no verbales; de enterarse de los conflictos latentes que explican muchos de los comportamientos y opiniones del profesorado; etc.

La comprensión progresiva de la realidad que ha construido cada centro es uno de los objetivos de la relación de trabajo que se pretende establecer entre la escuela y el asesor, no sólo para que sea más productiva, también para aceptar la peculiaridad con que los centros deciden llevar a cabo los procesos de mejora. Por ello, se exige una actitud en los asesores de no imposición de sus propuestas u ofrecimientos, más bien de adaptación mutua entre lo que se pretende desde el asesoramiento y lo que cada centro quiere hacer. Conviene resaltar ahora la idea de que lo impor▶ 37

tante no es el rigor metodológico o procedimental con el que se desarrolle el proceso de trabajo, sino que el centro mejore. Y eso ocurrirá en la medida que seamos capaces de adaptar lo que proponemos a la realidad de cada centro, es decir, en cierto modo se trataría de construir un proceso de trabajo a la medida de cada centro dentro de los parámetros característicos de la colaboración y de la transformación democrática de la cultura escolar.

Un aspecto que creemos no ha sido suficientemente valorado ni siquiera tenido en cuenta en los procesos de asesoramiento es que el papel del asesor externo como coordinador de experiencias comunes constituye una fuente de aprendizaje para la colaboración. Nos referimos a que el trabajo que desarrollan los asesores en los centros es el primer referente para que el profesorado, y la comunidad educativa, aprenda a colaborar en la solución de sus problemas. En este sentido podemos afirmar más que nunca que el método es el contenido. Por ello, es imprescindible que desde el primer contacto con los centros los asesores sean conscientes de que sus actuaciones, más que sus palabras, son las que verdaderamente están construyendo el tipo de relación con los centros. De modo, que deben pensar con detenimiento qué hacer y, sobre todo, cómo hacerlo. Y no sólo por el acierto de su actuación con relación a la solución de un determinado problema, también por el efecto ejemplificador de esa cultura colaboradora que se pretende construir.

El centro como unidad de cambio Otra cuestión que suele plantear problemas es que la relación de trabajo se plantea entre el asesor y el centro, por tanto es una relación con la institución. La cultura aislacionista o individualista (Padrón, 1997; Santana, 1995) que predomina en nuestros centros hace que la propuesta de este tipo de relación resulte, al menos al principio, un tanto sorprendente. Resulta curioso observar las caras de incredulidad e incluso desasosiego del profesorado que toma la iniciativa para iniciar la relación cuando se les plantea que una de las metas del proceso es implicar a todo el centro.

Inmediatamente les vienen a la mente los nombres de algunos de sus compañeros y compañeras reacios a implicarse en cualquier proceso de cambio. En otras ocasiones, la sorpresa surge porque el profesorado innovador está más acostumbrado a trabajar en solitario o en grupos de trabajo intercentros compuestos por personas afines. Todo ello se complica aún más cuando se trata de centros de Secundaria, cuya cultura profesional y organizativa predominante está, en el mejor de los casos, balcanizada (Hargreaves, 1996).

Al hacer al centro la propuesta de trabajo no hay que perder la perspectiva institucional de la relación que se tiene

que construir, pero más como una meta a medio plazo que como un requisito inicial sin el que no se puede comenzar la transformación de la cultura del centro. El inicio y el desarrollo del trabajo se hace, habitualmente, con un grupo de personas concretas que, dependiendo del tipo de centro (etapa; tamaño), de su cultura (aislamiento vs. colaboración), etc., pueden ser o representar a la mayoría o sólo a una minoría del centro. Lo importante es proponerse como tarea hacer crecer la participación e implicación del profesorado y de la comunidad educativa en el proceso de cambio.

Y para ello, el asesoramiento externo tiene que estar especialmente atento a las estrategias que se ponen en marcha, que deben partir de, y facilitar, la participación de todos, aún a costa de una ralentización del proceso y la incomprensión inicial de quienes han tomado la iniciativa. Igualmente, un aspecto muy importante es hacer que la información que vaya generando el proceso de cambio sea conocida por todos y esté a disposición de todo el profesorado.

También es habitual encontrarse con una situación que puede convertirse en una dificultad o en un argumento para adoptar una postura más institucional que grupal: la inestabilidad de las plantillas. ¿Para qué vamos a iniciar un proceso de cambio en el centro, que durará varios años, si al curso que viene gran parte de nosotros ya no trabajará aquí?, es una pregunta que se oye a menudo en los centros. Ante esta situación, el asesor debe procurar explicar claramente que, precisamente por esa inestabilidad, es imprescindible que el centro, y no cada profesor, tenga de una idea clara y compartida de qué mejorar, cómo hacerlo y cuándo llevar a cabo dicha mejora, es decir, un plan que asegure una mayor estabilidad que la que ofrece los vaivenes de la plantilla. De tal modo, que cuando llegue el nuevo profesorado ya encuentre un trabajo avanzado del que se le haga partícipe y al que se le invite a incorporarse, haciéndole ver las posibilidades personales y para el alumnado de su colaboración y los inconvenientes de su aislamiento o individualismo. Para ello el centro debe disponer de estrategias adecuadas de recibimiento y acogida del nuevo profesorado, así como de información y puesta al día del proceso realizado. Si los profesores y profesoras que se incorporan perciben claramente el estilo colaborativo del centro, es muy improbable que decidan actuar por su cuenta; pero si desde el primer momento perciben que cada uno debe abordar y resolver sus propios problemas lo más probable es que ellos adopten la misma actitud.

Sin embargo, es imposible renunciar a esta meta institucional porque de lo contrario no tendremos ninguna posibilidad de incidir en la transformación de la cultura del centro.

En ese caso, a lo más que se puede aspirar es a la mejora de algún aspecto seguramente curricular que sólo afectará a aquéllos que participen directamente del proceso, pero no se incorporará nunca a un nuevo modo de hacer del centro. ▶ 38

Así las cosas, es suficiente una modificación de la plantilla o, simplemente, el cansancio de quienes decidieron cambiar, para que las innovaciones introducidas desaparezcan del centro.

Concreción de la colaboración entre el asesor y el centro Cuando se está construyendo la relación de trabajo entre el asesor y el centro es muy importante poder concretarla de forma práctica en un proceso de trabajo en el que las tareas, y las estrategias y técnicas para realizarlas, estén bien identificadas. Es importante que el asesor pueda ofrecer una visión a medio plazo del tipo de tareas que se pueden llevar a cabo tanto para legitimarse como apoyo externo (conoce el modo en que pueden abordarse los problemas) como para que el centro se haga una idea lo más clara posible de los compromisos que va a adquirir, de los recursos que puede necesitar, del tiempo que ha de dedicar y de lo que puede obtener a cambio. Se trata de que se perciba la relación y el proceso de trabajo no como algo errático, diletante y difuso, sino como un conjunto de actuaciones que pueden ayudar a la solución eficaz de nuestros problemas. Si ya es complicado ofrecer un apoyo basado en la colaboración, es decir, en el trabajo compartido y en un plano de igualdad, y no en la aplicación de soluciones prescritas por el asesor, imagínese lo que puede suponer, en los momentos en que nos estamos ofreciendo al centro, que se nos perciba como «vendedores de humo» porque ni siquiera tenemos claro cómo desarrollar ese trabajo cooperativo.

Todas las consideraciones que acabamos de realizar han configurado un conjunto de tareas que denominaremos construcción conjunta de una relación productiva entre el asesor y el centro para comenzar un proceso de mejora.

Preferimos esta denominación frente a otras que hemos utilizado, o se han venido utilizando habitualmente, (contacto inicial, construcción de una relación inicial, creación de una relación inicial para la mejora, creación de una relación inicial con los centros) porque creemos que recoge mejor su significado. El atributo «construcción conjunta» pone el énfasis en el carácter procesual y colaborativo de estas tareas, por ello renunciamos a expresiones como «contacto» que ofrecen una imagen más puntual y dirigida desde el asesor. Además, la idea de contacto puede interpretarse como algo más superficial que la de «relación», asociada a algo más profundo. También renunciamos al calificativo de «inicial», puesto que si bien la relación tiene un inicio, su construcción nunca se acaba y se prolonga tanto tiempo como dure el proceso de asesoramiento. De hecho en la literatura se habla de un «pre-contacto inicial», de un contacto, del mantenimiento de la relación, etc., lo que significa

que es difícil acotar en el tiempo este tipo de tareas y procesos. Es cierto que, a efecto de iniciar otras tareas relacionadas con la investigación y solución de los problemas y dadas unas condiciones mínimas para trabajar, se puede decir que la relación ya se ha iniciado, pero nunca que se haya concluido su construcción. Consideramos calificar la relación de «productiva» porque es un término que recoge mejor los matices que deben caracterizarla: tiene que ser beneficiosa para el centro, producir algo; es una relación compleja que, en nuestra cultura, incluye aspectos emocionales y afectivos, no sólo profesionales, de tal modo que en muchas ocasiones las causas del éxito o del fracaso de la relación radican más en la capacidad para desarrollar esos aspectos que en la solución de los problemas; tiene que producir satisfacción al profesorado no sólo porque obtenga algún producto concreto, también porque debe contribuir a mejorar el clima del centro.

Para una relación detallada de los objetivos que se persiguen, de las tareas que deben desarrollarse, al menos inicialmente, y de las capacidades que deben poner en juego los asesores puede consultarse el excelente trabajo de Area y Yanes (1990) y de Moreno Olmedilla (1992) por su calidad y porque se han escrito teniendo en cuenta nuestro contexto escolar.

En resumen, podemos decir que se trata de construir un clima que posibilite un compromiso posterior con la mejora de alguna de las dimensiones del centro. Requiere, fundamentalmente, un proceso de aclaración de lo que implica trabajar de esta forma, de las responsabilidades que asumirá cada uno, del rol que desempeñarán tanto el profesorado como los agentes de apoyo externo, etc. Se están sentando las bases de lo que será un trabajo a largo plazo y la forma de relacionarse el asesor con el centro (aceptación mutua, relaciones contractuales, metas, objetivos y expectativas comunes). El asesor durante este período debe formarse una imagen del centro, conocer al grupo con el que trabajará posteriormente. Todo ello se materializa en una serie de reuniones para concretar cómo se va a trabajar y facilitar que el centro empiece a asumir una nueva filosofía o cultura que va enmarcar el resto del proceso. Es el momento de discutir qué estructuras facilitarán el trabajo que se quiere desarrollar, espacios más adecuados para el trabajo de los grupos, tiempos que la organización puede ofertar de acuerdo con el conjunto de sus tareas y las funciones que asumirán los diversos equipos (ciclos, comisión de coordinación interna, equipo directivo, agentes de apoyo, etc.).

Generación de procesos y actitudes Como decíamos más arriba, de la denominación habitual «modelo de procesos» seguiríamos manteniendo el énfasis en el aspecto más importante del trabajo colaborati▶ 39

vo: la generación de procesos y actitudes que faciliten en las instituciones educativas la transformación de su cultura.

Desde nuestro punto de vista, e independientemente de las estrategias y técnicas que se puedan utilizar para asesorar los procesos de mejora que decidan llevar a cabo los centros, lo que debemos procurar es que esos procesos vayan desarrollándose progresivamente, tanto en cantidad como en calidad, porque es el poso, el «currículum oculto», que va a ir asentando las bases de una nueva cultura escolar y consolidándola a lo largo del tiempo.

Si tuviéramos que hacer un inventario de los procesos básicos que deberían generarse al tiempo que ayudamos a resolver los problemas de los centros, incluiríamos, sin duda, los de: participación, implicación y compromiso, deliberación y decisión conjunta, apropiación, construcción compartida de la realidad, apoyo mutuo y análisis, reflexión y comprensión. Además, se deberán ir produciendo otros procesos más específicos relacionados con cada una de las grandes tareas que caracterizan la investigación y solución colaborativa de los problemas de la escuela («focalización» y generación de problemas, si hablamos de autorrevisión; «previsión de la acción», «reconstrucción significativa de la realidad» y «adaptación personal entre el plan global y el de cada profesor», si se trata de la planificación; etc.)

Los procesos de participación, implicación y compromiso y deliberación y decisión conjunta podríamos decir que constituyen la estructura social, o también los valores más de carácter organizativo, sobre la que se asienta el trabajo colaborativo. La participación de todos los miembros de la comunidad educativa en y con la que se trabaja es una meta irrenunciable. Sólo así es posible que se produzcan los demás procesos básicos que hemos identificado. Ello no significa que no se pueda iniciar el trabajo hasta que no se asegure la participación de todos. Más bien quiere decir que, entre las prioridades del asesoramiento, debe estar muy presente la ampliación paulatina de la participación de los miembros de la comunidad educativa, especialmente del profesorado, pero también, y en función de los problemas que se trate de resolver, del alumnado, de las familias y, en su caso, de los miembros más representativos del contexto en el que se ubica el centro. Por tanto, uno de los principales criterios a la hora de decidir acerca de las estrategias y técnicas que se vayan a utilizar para dinamizar el trabajo debe ser «favorecer la participación de todos los miembros implicados en el proceso de trabajo». Así, los asesores, además de las ya habituales, deberán procurar diseñar o adaptar otras técnicas que provoquen el mismo efecto12.

12 Al respecto, recomendamos revisar la literatura sobre dinámica de grupos porque en ella podemos encontrar interesantes aportaciones aunque algunas hayan sido concebidas inicialmente para trabajar en el aula. Así, a modo de sugerencia y sin ánimo de exhaustividad, pueden

Sin embargo, la participación, además de ser un valor esencial de la colaboración, es también un medio para avanzar en otros procesos. Así, asegurada la participación tendremos despejado el camino para el inicio de la implicación y del compromiso de los miembros de la comunidad educativa. De poco sirve, por ejemplo, que consigamos la asistencia a las reuniones de trabajo de la mayoría del profesorado de un claustro si ello no se concreta en un nivel cada vez mayor de implicación y compromiso con el trabajo que estamos llevando a cabo. A este respecto, el asesoramiento debe contar con indicadores claros y sencillos de observar para comprobar el progreso de estos procesos (asistencia a las reuniones y puntualidad; aportaciones (sugerentes y enriquecedoras vs. reproductivas); reparto de responsabilidades: ¿hay ofrecimiento? ¿hay aceptación explícita? ¿hay imposición? ¿se establecen sistemas convencionales (rotación, el/la más joven, el/la último que llegó, etc.)?; nivel de cumplimiento del grupo y de sus miembros de las responsabilidades contraídas; etc.).

Para que la participación se plasme primero en implicación y compromiso y después en apropiación del proceso, debe adoptar, preferentemente, la forma de la acción discursiva o comunicativa (Habermas, 1982, 1987) para la toma de decisiones conjunta entre los miembros de la comunidad educativa y entre ellos y el asesoramiento externo.

La acción discursiva asume los principios del discurso puro, constituye la situación ideal para tomar decisiones y su existencia se da por sentada en toda comunicación interpersonal (Elliott, 1984). Así, las características básicas de la acción discursiva que podríamos resaltar en este contexto serían (Guarro, 1990):

Las normas que rigen la participación son «intersubjetivas» y establecidas por los participantes.

Todos los participantes son considerados iguales.

Las decisiones se toman por consenso, lo que implica la no imposición, por tanto no manipulación, de ninguna decisión por ninguno de los participantes; y el reconocimiento y asunción de que las decisiones se adoptan tanto sobre la base de argumentos científicos y técnicos como ideológicos, éticos y políticos.

resultar de gran utilidad títulos como los siguientes: ANZIEU, D. y MARTIN, JI (1997): La dinámica de los grupos pequeños, Madrid: Biblioteca Nueva; BRUNET, JJ y NEGRO, JL (1989): Tutoría con adolescentes, Madrid: Ediciones S. Pío X; FRANCIA, A. Y MATA, J. (1995): Dinámica y técnicas de grupos, Madrid: CCS; LIMBOS, E. (1979): Cómo animar un grupo, Madrid: Marsiega; MENDOZA, P. (1995): El debate en el aula.

Ensayo para la tolerancia, Madrid: Ediciones Pedagógicas; PALLARES, M. (1993: Técnicas de grupo para educadores, Madrid: ICCE; VARGAS, L., BUSTILLOS, G. y MARFAN, M. (1998): Técnicas participativas para la educación popular, Madrid: Ed. Popular; VOPEL, KW (1995): Colección ANIMACIÓN DE GRUPOS, (4 vols.), Madrid: CCS.

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Somos plenamente conscientes de lo lejos que están nuestros centros, y nuestra sociedad en general, de aceptar este planteamiento. Sin embargo, no podemos renunciar a que forme parte de esa nueva cultura escolar, así como de los valores democráticos característicos de nuestra sociedad, porque de lo contrario estaríamos aceptando vivir en una falacia de sociedad democrática incapaz de mejorar sus propios fundamentos. Por tanto, asumimos el componente utópico del planteamiento por lo que lo consideramos como una meta que sólo se podrá conseguir a medio y largo plazo; también asumimos que en ese camino se habrán de tomar muchas decisiones por votación, es decir, imposición de la mayoría sobre las minorías; que en muchos foros prevalecerá la opinión del asesor externo porque se le considera más experto; que en demasiadas ocasiones el alumnado y las familias no serán considerados como iguales al profesorado; etc. Lo importante es tener claro lo que se persigue, insistir una y otra vez en la necesidad de avanzar en este planteamiento, sin que ello impida desarrollar el proceso de cambio aún con todas esas imperfecciones.

Otra consecuencia de la participación, y en cierto modo del grado de implicación y compromiso, es la apropiación del trabajo por parte del centro. Este proceso es imprescindible y no suele ser sencillo de desarrollar. Si tenemos en cuenta que los procesos de mejora y transformación de la cultura escolar los concebimos sobre todo como una propuesta de cambio interno su interiorización es un requisito esencial. Y esa interiorización supone, entre otras cosas, la apropiación individual y colectiva del proceso de cambio. En demasiadas ocasiones se escucha entre el profesorado de los centros expresiones tales como «vamos a la reunión del proyecto del asesor X» «estamos participando en el proyecto del asesor X». Lo que denota la falta de apropiación del proceso (=proyecto) por parte del profesorado. A veces esto ocurre porque los asesores no prestan demasiada atención a este proceso preocupados más por la obtención de algún resultado tangible que les legitime ante el centro, presionados a su vez por el profesorado que quiere obtener alguna prueba de que el trabajo realizado es realmente productivo. Pero también porque en ocasiones el centro aún no está maduro para asumir la responsabilidad que supone controlar el proceso de cambio, es decir, hacerse cargo de los éxitos y de los fracasos que se vayan produciendo así como de dirigir el propio proceso; y, en esa medida, prefieren transferir esa responsabilidad al agente de apoyo externo. En cualquier caso, se debe estar muy atento al avance de este proceso pues de lo contrario, y llegados los momentos en los que se han de tomar decisiones importantes, polémicas e incluso conflictivas, podemos encontrarnos con que el centro no está preparado, lo que puede provocar una crisis que paralice el proceso de cambio.

La transformación de la cultura escolar debe abordar decididamente otro proceso imprescindible para llevar a

cabo los cambios que necesita esa transformación. Nos referimos al proceso de construcción compartida de la realidad. Los centros son organizaciones que para actuar como tales, y no como una suma de individualidades, deben hacerse a sí mismos, deben construir su propia realidad. El asesoramiento a los procesos de transformación de esa realidad debe estar muy atento para poder ofrecer la oportunidad de que la (re)construcción se realice de forma compartida. Es decir, para que los miembros de esa comunidad educativa tengan la posibilidad de construir juntos los significados (¿qué es disciplina13? ¿y evaluar? ¿y enseñanza por descubrimiento? ¿y rendimiento aceptable?, etc.), las normas de participación para tomar decisiones, la visión global de lo que quieren que sea el centro como institución (sus valores, sus principios de actuación), el papel que cada uno debe desempeñar en esa construcción, la imagen que se tenga de los problemas de la escuela, la forma en que se resuelven, etc. Porque en estos momentos, uno de los principales problemas con que se han de enfrentar los centros para mejorar es la visión particular y privada que tiene cada profesor y profesora, cada padre o madre, cada alumno o alumna de su realidad escolar. Las políticas que desarrollan las administraciones al respecto parten de un supuesto falso: los centros, por el hecho de disponer de un edificio y de una plantilla, ya son organizaciones; y, dadas las regulaciones pertinentes (sobre todo las famosas «circulares de principio de curso»), pueden actuar coherentemente, sin fisuras. Ello les permite tratar a todos los centros por igual y se les exige que realicen las mismas tareas (sobre todo el PEC, PCC y RRI) al mismo tiempo. Este estado de cosas ha conducido a que esos instrumentos se conviertan en una carga para los centros y en una respuesta burocrática a una demanda externa carente de sensibilidad con el estado de construcción en el que se encontraba cada escuela.

Además de la cultura organizativa, la escuela también debe transformar su cultura profesional. Esta es sin duda otra de las metas más importantes del asesoramiento basado en la colaboración. Para ello, hay que favorecer dos tipos de procesos: el apoyo mutuo y la reflexión sobre, y la comprensión de, las acciones encaminadas al cambio. Desde el primer momento, el proceso de cambio debe favorecer el apoyo mutuo entre el profesorado como uno de los pilares de esa nueva cultura que queremos construir. Es la forma más adecuada de que se consiga lo antes posible la consEn las experiencias que hemos desarrollado en torno a la mejora escolar centrada en los problemas de disciplina (la relatada en Arencibia y Guarro, 1999 es un buen ejemplo) el hecho de facilitar que cada profesor y profesora explicara y compartiera lo que significaba para él o ella disciplina, o indisciplina, o convivencia, para llegar a un consenso en torno al significado de cada uno de esos conceptos, fue suficiente para que el problema, en un principio agobiante, dejara de serlo para convertirse en uno más de los que tiene que resolver cualquier escuela habitualmente.

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trucción compartida de la realidad, como resultante, entre otras cosas, de los anteriores procesos que hemos descrito.

Como siempre partiremos de una situación casi antagónica, es decir, individualistas o balcanizada, y, por ello, puede parecer utópico pretender que el profesorado comience a apoyarse mutuamente en un período breve de tiempo. Sin embargo, la parsimonia viene de nuevo en nuestra ayuda y la experiencia nos dice que más que nunca es un proceso que hay que cuidar con especial atención y delicadeza. Así, y tras disponer de la información mínima que nos permita conocer algo de la micropolítica del centro, del tipo de relaciones interpersonales y del ambiente afectivo que prevalecen, es necesario proponer fórmulas sencillas pero eficaces de apoyo mutuo (al elaborar los listados de problemas o necesidades; al darles prioridad; al asumir responsabilidades; etc.) que se iniciarían con el trabajo por parejas formadas por expreso deseo de cada profesor o profesora, en el caso de que la información obtenida nos haga pensar que no han tenido ninguna experiencia –o ninguna positiva- al respecto o porque el centro está instalado en un ambiente muy conflictivo. Si, por el contrario, ya se ha vivido alguna experiencia de trabajo en equipo, o el ambiente no es demasiado conflictivo, más bien reina la indiferencia o el respeto mutuo a la individualidad, se pueden proponer estrategias más avanzadas (compartir las tareas con un pequeño grupo -cuatro o cinco compañeros, que suele ser el tamaño del ciclo en infantil o primaria; en secundaria un grupo así se puede conseguir recurriendo a los seminarios si el centro es mediano; dividiendo un seminario en dos grupos, si es grande; o creando estructuras ad hoc en las que participan dos o tres seminarios, si es pequeño). El horizonte en este proceso se fijaría en llegar a poder trabajar colaborativamente con cualquier compañero o compañera, aunque esto tampoco debe considerarse como un requisito esencial.

El apoyo mutuo se concreta muy a menudo al desarrollar los procesos de reflexión sobre, y comprensión de, las acciones o tareas encaminadas a producir el cambio. Si le proponemos a un grupo de profesores o de madres o de alumnos que se apoyen mutuamente debe ser bajo dos condiciones, al menos: una, que sea para abordar una tarea concreta; y, dos, que la tarea requiera ser resuelta en equipo.

La primera condición, a pesar de parecer de perogrullo, suele ser uno de los motivos de desánimo para llevar a cabo procesos de cambio significativos y sostenidos en el tiempo. Habitualmente, los asesores externos cometemos el error de plantear las tareas de forma demasiado genérica o ambigua. Quizás porque nosotros tenemos claro lo que pretendemos, pues lo hemos hecho muchas veces, o, por el contrario, porque no somos conscientes de su complejidad: bien por no haberlas practicado nunca, bien porque no conocemos las ideas previas e incluso las teorías implícitas

al respecto del profesorado que las ha de realizar. Como precaución, recomendamos no plantear ninguna tarea verbalmente, siempre por escrito. Con ello nos aseguramos de haber reflexionado suficientemente sobre su naturaleza y complejidad, y también de que la descripción de la tarea y el proceso de trabajo para su resolución quedan plasmados en un papel (lo cual es lo más próximo a su objetivación) consiguiendo que todos los participantes tengan conocimiento de ella y evitando, en lo posible, las variadas y pintorescas interpretaciones que surgen cuando se pone en funcionamiento la técnica del «boca a boca», también conocida como «radio macuto». Si quieres que un grupo de profesores y profesoras llegue a una reunión de trabajo con tareas interpretadas y resueltas de tantas formas como personas constituyen el grupo, planteadas verbalmente.

La segunda condición tiene que ver con nuestra cultura profesional. Tenemos tan arraigado el trabajo individual que nos cuesta hasta imaginar situaciones, acciones o tareas que realmente se hayan de resolver en equipo. De tal forma que, en muchas ocasiones, se proponen tareas individuales para que se trabajen en equipo, lo que conduce a una percepción negativa del trabajo cooperativo porque se asocia a pérdida de tiempo, a exceso de reuniones que no aportan nada, a lentitud en el trabajo, etc., en suma, a insatisfacción.

Ante esta situación, el asesor debe tener muy clara la naturaleza de cada tipo de tarea, el proceso de trabajo con que debe abordarse, cómo se inicia y cómo se concluye, qué tipo de resultado se demanda, etc. Y, efectivamente, hay tareas que aparecen muy claras al respecto porque ya las hemos realizado muchas veces o porque su realización sólo puede llevarse a cabo en equipo. Sin embargo, no siempre es así. Y, además, no todas las tareas que se han de abordar a lo largo de un proceso de cambio, tienen la misma calidad desde el punto de vista de la construcción de la colaboración.

Desde nuestra experiencia, un criterio que nos ha resultado bastante claro para decidirnos a la hora de plantear una tarea de estas características es el grado de reflexión y análisis que exige su resolución. En la medida en que ese grado aumenta, más beneficios obtendrá el grupo si la aborda colaborativamente. Y cuando hablamos de beneficios nos referimos no sólo a una solución rápida y eficaz, sino al desarrollo de todos los procesos que estamos comentando, es decir, al proceso de transformación de la cultura profesional desde el individualismo a la colaboración. Porque la esencia del apoyo mutuo, en términos profesionales, es la posibilidad de compartir y beneficiarse mutuamente del análisis, la reflexión y la consecuente comprensión del trabajo. El profesorado colabora entre sí cuando percibe que así le resulta más fácil y asequible su trabajo, cuando comprueba que sus análisis y la comprensión de su trabajo son de mayor calidad que cuando hace lo mismo ▶ 42

en solitario, cuando asume que hay tareas, sobre todo las relacionadas con el desarrollo del currículum, que sólo pueden resolverse con una cierta calidad si se afrontan colaborativamente.

En resumen, creemos que el asesoramiento a los procesos de transformación de la cultura escolar debe considerar estos procesos como una guía para su trabajo y como los criterios básicos para valorar las acciones que se lleven a cabo. De igual modo, deben ser la base sobre la que sustentar el proceso de investigación y de solución de los problemas que pretendan abordar los centros, pues de lo contrario sólo se podrá aspirar a que las escuelas hagan mejor lo que ya hacen, pero nunca a que repiensen lo que están haciendo, para qué lo están haciendo y cómo lo están haciendo.

Capacitación de la escuela Quisiéramos detenernos ahora en una peculiaridad muy especial del trabajo colaborativo con los centros que, hemos de reconocer explícitamente, lo hace más complicado si cabe, al tiempo que lo convierte en una tarea apasionante.

Nos referimos a la pretensión de que no sólo debemos favorecer el desarrollo de todos esos procesos básicos y específicos que acabamos de comentar, además hemos de procurar que los centros sean capaces de llevarlos a cabo autónomamente. Es decir, hemos de intentar que el centro y su profesorado especialmente han de adquirir las capacidades, procedimientos y actitudes que les permitan desarrollar el tipo de trabajo colaborativo que hemos descrito, así como la investigación y solución de sus problemas. Así, podríamos decir que el éxito de un proceso de asesoramiento se podría cifrar en la medida que el apoyo externo se va haciendo cada vez más prescindible o menos necesario.

El asesoramiento debe procurar que el profesorado realice las tareas más convenientes en cada momento, pero también que comprenda su naturaleza y sentido para que las pueda plantear y resolver autónomamente, sin necesidad de que el proceso de mejora esté dinamizado por el asesor, ni siquiera que esté presente físicamente. Y ello no siempre es fácil de conseguir por varios motivos.

El primero tiene que ver con las actitudes de partida de gran parte del profesorado, quien ve en el asesor un experto que le va a resolver sus problemas mediante alguna prescripción técnica de comprobada eficacia. Ante el dilema de resolverle el problema vs. capacitarle para que lo resuelva el propio profesorado, el asesor no siempre puede elegir la opción más pura, fiel o coherente con la colaboración, pues en muchas ocasiones está en juego su legitimidad o la continuidad de su trabajo con el centro.

El segundo es una consecuencia del anterior: el profesorado, en general, no está acostumbrado a asumir la responsabilidad absoluta de muchas de las cosas que ocurren en la escuela, quizás porque en nuestro contexto (sobre todo en la escuela pública) no son los únicos responsables y porque no está suficientemente claro donde empieza y donde acaba esa responsabilidad, que en demasiadas ocasiones queda tan difuminada que resulta imposible exigir nada a nadie. Y esta situación se agrava cuando se trata de un proceso de cambio, pues parece ser una máxima de nuestra cultura que lo tradicional se justifica por sí mismo, mientras que lo novedoso hay que estar constantemente justificándolo, evaluándolo, explicándolo, etc. Por ello, el profesorado exige a los asesores que asuman parte de esa responsabilidad, a veces toda la responsabilidad, para así justificar lo que ocurra en el centro. Este hecho se traduce habitualmente en la concesión al asesor de un papel de experto que dificulta la capacitación de la escuela.

Por último, pretender la autonomía de la escuela en la solución de sus problemas puede ralentizar excesivamente el proceso de trabajo, lo que conduce a una cierta frustración o cuando menos desilusión e inquietud porque los problemas que les acucian no se solucionan con la celeridad que le gustaría al profesorado implicado. Ante esta complicada situación, lo recomendable es no obsesionarse con el reto que representa la construcción de la escuela como una institución capaz de aprender y ser autónoma.

Más bien actuar con tranquilidad porque sabemos, estamos seguros, que el desarrollo de los procesos, de las capacidades, de las actitudes y de las habilidades inherentes es parsimonioso e incidimos en él cada vez que aplicamos las estrategias, las técnicas y los procedimientos adecuados a cada una de las tareas que jalonan nuestro trabajo con cada centro. En ese sentido, no debemos obsesionarnos con llevar a cabo cada tarea de la forma más rigurosa posible para conseguir resolverla y, al tiempo, que la escuela la aprenda de tal forma que no necesite más nuestra ayuda.

La idea es que cualquier tarea que realicemos, mediante la aplicación de las estrategias o procedimientos más adecuados para ello, incida en el desarrollo de los mismos procesos de tal modo que la escuela tenga muchas oportunidades para aprenderlos y utilizarlos autónomamente. De ahí la importancia ya señalada de considerar esos procesos como criterios valorativos de nuestro trabajo asesor y de la calidad del cambio que pretendemos.

Investigación y solución de problemas prácticos El asesoramiento basado en la colaboración dispone de un proceso de trabajo, constituido por una serie de tareas claramente identificadas, para la investigación y solución de los problemas prácticos que se plantean los centros para ▶ 43

mejorar. Es la versión institucional y colaborativa de los modelos de investigación-acción educativa. Este conjunto de tareas tiene más valor como guía para la acción que como procedimiento de actuación, entendido como un conjunto de fases y subfases, con un orden preestablecido de antemano, y cuya gestión queda bajo el control del asesor externo.

Desde nuestra experiencia nos ha resultado muy importante y útil disponer de esa guía porque, en función de las necesidades y decisiones que tenga y adopte cada escuela, le facilita al asesor una imagen estratégica de qué hacer en cada momento y cómo hacerlo. El profesorado carece en muchas ocasiones de esa imagen estratégica y le resulta muy difícil contemplar el proceso a medio y, más aún, a largo plazo. La aportación de una estrategia de trabajo, abierta y flexible pero clara y fundamentada, ayuda a confiar en la propuesta global de trabajo que supone todo un proceso de mejora o transformación de la escuela.

Sin embargo, hemos de señalar y dejar muy claro que el éxito de los procesos de mejora depende más del clima de trabajo que se vaya construyendo, del grado de confianza que se establezca entre el profesorado y de los compromisos que se esté dispuesto a asumir, tanto por el profesorado y la escuela como por el asesor o asesora externos, que de la aplicación de esta guía o estrategia. Pero si se dan ese clima, esa confianza y esos compromisos y no dispusiésemos de una guía para llevar a cabo el proceso de cambio, tampoco llegaríamos a ninguna parte.

Esa estrategia responde, como ya hemos señalado, a la lógica de la resolución de problemas, de hecho se la conoce no sólo como modelo de proceso también como «modelo para la solución de problemas» o «indagación basada en el modelo de investigación-acción colaborativa». Esa lógica es muy sencilla y podría resumirse del siguiente modo: dado un problema, identificado y seleccionado por la escuela, se analiza, se buscan posibles soluciones, que se articulan en un plan de acción, el cual se lleva a la práctica y del que se realiza un seguimiento para reorientarlo cada vez que haga falta, y, al finalizar el proceso, se evalúa el trabajo realizado para comprobar si el problema ha sido resuelto o si es necesario seguir trabajando en su solución. La máxima dificultad para desarrollar en una escuela esa lógica tan sencilla, no radica en su comprensión ni en la complejidad de las acciones que supone, sino en conseguir implicar y comprometer a toda la institución en su desarrollo.

El primer conjunto de tareas gira en torno a conseguir que la escuela identifique y elija, mediante el mayor grado de consenso posible, un problema sobre el que centrar el proceso de cambio. Lo denominaremos la autorrevisión crítica de la escuela y la identificación de ámbitos preferentes de mejora.

Otro conjunto de tareas está orientado al análisis y a la comprensión del problema (o problemas) identificado y priorizado por la escuela para unificar significados en torno a él y a conocer mejor su origen y sus posibles causas. A estas tareas las denominaremos análisis de los problemas identificados.

Si se comprende la naturaleza de un problema, estaremos en condiciones de vislumbrar sus posibles soluciones, surgidas desde la reflexión sobre nuestro trabajo y de algún tipo de apoyo (información o formación) en torno a él, que constituirán la base de nuestra actuación. A este conjunto de tareas le llamaremos la búsqueda de soluciones como preparación para la elaboración del plan de acción.

Una vez identificadas las posibles soluciones, es necesario articularlas en un plan de actuación en el que se identifiquen las tareas, las responsabilidades, los tiempos, los recursos, los apoyos, etc. A ello nos referimos con el nombre de la planificación de la acción.

Como quiera que no todo el profesorado, o no todos los participantes, está en las mismas condiciones para llevar a cabo las soluciones adoptadas, ni la escuela puede que disponga de los recursos necesarios, o las estructuras organizativas adecuadas, es conveniente dedicar un tiempo a la preparación de la escuela para el desarrollo o puesta en práctica del plan de acción.

Si todos están dispuesto es el momento de llevar el plan a la práctica. Y aquí es donde se produce uno de los momentos críticos y cruciales del proceso de mejora. Es el momento de intensificar los apoyos internos (entre el propio profesorado) y externos (asesores y otros profesionales que puedan colaborar), es la hora de poner a prueba el grado de transformación que ha sufrido la cultura profesional. A este proceso lo denominaremos el desarrollo colaborativo del plan.

Después de un período de tiempo, previamente estipulado por la escuela, conviene llevar a cabo una evaluación del trabajo realizado para conocer el estado del proceso de cambio que estamos llevando a cabo. Es lo que llamamos la evaluación del proceso.

Desde el punto de vista del asesoramiento externo llega un momento en el que hay que comenzar a desvincularse del centro para que comience a ejercer su autonomía y a poner en práctica lo que ha aprendido. Y desde la visión del profesorado, de la escuela y del propio proceso de cambio, es necesario conseguir que la mejora forme parte de la nueva cultura del centro. Cuando ocurren ambas cosas, podemos decir que se ha producido la institucionalización del cambio.

Vamos a realizar una breve descripción de las principales tareas que acabamos de identificar. ▶ 44

Autorrevisión crítica de la escuela e identificación de ámbitos preferentes de mejora El análisis y la revisión crítica de la escuela suele ser el punto de partida que desencadena todo el proceso posterior. Esta revisión se puede realizar a toda la escuela como un todo o a alguna dimensión organizativa de la misma. Una vez implicados y comprometidos los miembros de la escuela en un proceso de estas características, procede revisar y valorar la realidad actual del centro. En esencia, se trata de detectar cuáles son los logros más importantes, es decir, qué cosas de la escuela van bien o de qué aspectos de nuestro trabajo nos podemos sentir relativamente satisfechos y, paralelamente, reflexionar sobre qué aspectos son susceptibles de mejora, en qué aspectos debemos incidir o cambiar. Significa un alto en el camino para crear una visión compartida de dónde está la escuela y a dónde querría ir.

Con el análisis crítico de la situación actual de la escuela y hacia dónde ésta se encamina, comienza la formación centrada en la escuela. Todo esto nos ofrece una imagen válida, y lo que es más importante, compartida, de lo que deba ser la misión del centro. Junto a estos objetivos, hay que destacar los procesos que se empiezan a cultivar como consecuencia de la autorrevisión crítica de la escuela: el análisis, la discusión, el diálogo, la confrontación de ideas, la creación de lenguaje propio, el consenso, la construcción de una imagen conjunta de la escuela en donde se destacan los puntos fuertes y débiles. Para este análisis se pueden utilizar instrumentos formalizados como los cuestionarios, pero nuestra experiencia nos indica, que los procedimientos más empleados, al menos en nuestro contexto más próximo, son la técnica Delphi y la «bola de nieve».

Una vez que el grupo de profesores o el centro en su conjunto ha logrado identificar y/o analizar sus logros y necesidades, es importante que ordene y priorice su realidad y sus ámbitos de mejora. La «categorización» y la «priorización» son dos procesos básicos en los que el colectivo, con la ayuda del asesor/a, continúa profundizando en el conocimiento de su realidad a través de la aclaración de ideas y conceptos que posibilitará la adopción de un lenguaje conjunto para percibir y analizar la realidad de su escuela. Es de suma importancia el nivel de los acuerdos alcanzados en esta fase del proceso. El éxito o la implicación de los participantes en pasos sucesivos dependerá en gran medida del grado de consenso adquirido en el grupo.

La priorización servirá como indicador, al mismo tiempo, de lo que deberá ser alcanzado a corto, medio o largo plazo.

La técnica empleada con mayor frecuencia en el proceso de priorización es la del «diamante», que ofrece una imagen en la que puede observarse cuál es el ámbito más importe, cuáles estarían en segundo lugar, etc.

Análisis de los problemas identificados Una vez que el centro ha logrado dar prioridad a algunos de sus ámbitos de mejora debe realizar un análisis del problema, o los problemas, identificados. Se inicia con ello un proceso de estudio, de discusión y de trabajo conjunto que tendrá como finalidad recoger nuevos datos o evidencias que permitan ilustrar cómo, cuándo, dónde se viene manifestando el problema así como cuáles son sus componentes, qué consecuencias tiene para la escuela en general, etc. Cuanto más claro y acotado esté un problema más factible será la búsqueda de soluciones que permitan superarlo.

Se suele utilizar algún tipo de instrumento que facilite la discusión para que el problema pueda ser comprendido.

Habitualmente, utilizamos «guías para la reflexión» en las que se presenta al profesorado la tarea convenientemente acotada y lo más clara y concretamente posible. La guía debe ser debatida previamente a su uso por los sujetos que lo utilizarán para aclarar todas las dudas que pueda presentar. Además, se ha de especificar qué se hará posteriormente con las evidencias obtenidas.

Los procesos más importantes desarrollados mediante esta tarea son «profundizar en la comprensión del problema, elaborar un modelo de representación de los factores del mismo, crear un discurso compartido, así como los significados y percepciones que permitan sentar las bases y los compromisos necesarios para su resolución por el grupo» (Escudero, 1990: 35).

La búsqueda de soluciones como preparación para la elaboración del plan de acción La búsqueda de soluciones y alternativas sobre un ámbito de mejora escolar considerado como un problema es un proceso muy complejo. Es el momento en el que salen a la luz las posibles soluciones, con sus matices diferenciales, que pueden ser llevadas a la práctica para intentar resolver el problema en cuestión. Hay que tener en cuenta que cada solución que se adopte puede tener consecuencias distintas. Si hasta ahora se había llevado a cabo un proceso de creación de una visión conjunta de la escuela, de lo que es, ahora empezamos a mirar al futuro, ¿qué podemos hacer para mejorar algo que no está funcionando como a todos nos gustaría?.

En este momento es cuando tienen sentido acciones formativas específicas, como respuesta a las demandas.

Algunas soluciones requerirán la movilización de los propios recursos de la escuela, otras, la presencia de algún agente ▶ 45

de apoyo externo, algunas reclamarán la acción ocasional de un experto en temas específicos etc. resulta muy útil que el centro pueda conocer cómo otros han resuelto o intentan resolver el mismo problema; qué recursos bibliográficos o de otro tipo sería conveniente manejar.

En definitiva, se trata de un proceso de análisis conjunto que ofrecerá una visión de cómo viene manifestándose el problema en el centro y las aulas, una oportunidad para compartir materiales y experiencias de trabajo con otros compañeros y con los alumnos. Un conjunto de actividades, en suma, que conducirá a la movilización de las ideas y las concepciones para planificar conjuntamente las acciones referidas al aprendizaje de los alumnos y a potenciar las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

Este es un tiempo para preparar la planificación, al igual que en el desarrollo de la acción se necesita un tiempo de inmersión para entrar en la fase siguiente en las mejores condiciones posibles.

La planificación de la acción Una vez que el colectivo ha priorizado una serie de soluciones, para cuya aplicación pueden haber tenido lugar algunas actividades de formación, se aborda la tarea de elaborar un plan de acción. Esta tarea supone planificar conjuntamente, de modo progresivo, qué acciones se van a llevar a cabo y cómo se desarrollarán. Es importante que tales acciones sean justificadas de forma consensuada sobre la base de los criterios de mejora que se pondrán en práctica. La planificación, en definitiva, supone un esbozo de la acción suficientemente claro e ilustrativo. La planificación, desde esta perspectiva, no tiene sentido como documento escrito, por muy bien estructurado que pudiera resultar su diseño, aunque es muy conveniente explicitarlo, concretarlo, sistematizarlo para que su puesta en práctica resulte verosímil a cada profesor.

La concepción de la planificación como proceso supone entenderla a la luz de otra serie de fases o momentos anteriores, que hemos venido describiendo, y de otras fases posteriores que se concretarán en la puesta en práctica de lo planificado y la evaluación en sus distintas manifestaciones, como analizaremos más adelante. Es decir, que la planificación, desde el desarrollo colaborativo, se inserta en otros procesos y no se considera como una opción aislada, ocasional, considerada al margen de los ámbitos de mejora de los centros.

En suma, planificar es también tomar decisiones sobre las acciones que serán llevadas a cabo con los alumnos. La colaboración podría hacerse extensible a los alumnos, planificar no sólo es cosa de profesores. Sin embargo, el proceso de planificación es un buen momento para potenciar

un desarrollo profesional que tiene sus raíces en la propia práctica, en las dificultades que el currículum nos puede presentar para su puesta en práctica en el aula etc.

La preparación para el desarrollo del plan La distancia entre un plan de acción educativo y su puesta en práctica ha sido convenientemente analizada en la literatura sobre currículum y cambio educativo (Loucks y Herget, 1985; Holly y Southworth, 1989). Estas aportaciones, junto con nuestra experiencia, nos aconsejan que es necesario tener muy en cuenta una serie de condiciones que puedan hacer operativo todo el proceso de planificación anteriormente descrito. Generalmente se tiende a dar un salto en el vacío que tiene consecuencias irreparables en cuanto a la pérdida de credibilidad del proceso de planificación por parte de los profesores. Cuestiones como los espacios y tiempos para la puesta en práctica, el desarrollo de nuevos métodos, el conocimiento de las consecuencias que puede traer el uso de nuevos materiales, la revisión de la relación profesor - alumno, alumno - alumno que existía antes del nuevo desarrollo del plan y los cambios oportunos a realizar en este aspecto, qué cuestiones restan todavía por abordar con respecto a al desarrollo profesional que nos permita llevar a la práctica opciones como las que venimos debatiendo. Tomar conciencia, en suma, de ese peligroso espacio entre la planificación y la puesta en práctica en el que se han perdido muchas ideas innovadoras por no ser conscientes de su importancia.

El desarrollo colaborativo del plan Si tenemos en cuenta que todas las acciones anteriores se han ido incardinando con la finalidad de crear las condiciones y las capacidades para un desarrollo crítico de los planes de acción, esta fase es, sin duda, la más importante de todo el proceso. El desarrollo de planes va a reflejar una serie de discrepancias entre lo acordado y planificado anteriormente con lo que realmente está sucediendo. Es necesario plantearse qué efectos están teniendo esas discrepancias en la práctica, qué aspectos conviene corregir. El desarrollo de la práctica es el marco ideal para el afianzamiento de los valores característicos de una cultura profesional colaborativa al poder contrastar las líneas de trabajo planteadas y consensuales anteriormente y, sobre todo, al reactivar el proceso de reflexión conjunta en la acción. Como se puede deducir, la acción colaborativa se convierte en un espacio de aprendizaje para comprender mejor lo que va sucediendo, para solucionar los problemas que se van planteando.

El asesoramiento colaborativo debe potenciar aquellos procesos que faciliten el aprendizaje de la práctica (descrip▶ 46

ción, análisis e interpretación, valoración de la práctica y propuestas de mejora). A estas alturas del proceso, mantener los compromisos adquiridos al principio del mismo se convierte en un reto tanto para los asesores como para los profesores. Es un buen momento para potenciar el intercambio profesional, para facilitar apoyo sobre las varias dificultades que se plantean en el desarrollo de los planes educativos. En esta fase, la tarea del apoyo externo es fundamental.

La evaluación del proceso No se considera un apartado final, ni un procedimiento formal o burocrático. Como bien han concretado Holly y Southworth (1989), el proceso de desarrollo escolar colaborativo es en sí mismo un proceso de evaluación. Cada una de las fases que hemos analizado, por sí misma, supone la evaluación de algún aspecto de la escuela, puesto que lo que se pretende es la revisión, el análisis crítico, valoración y toma de decisiones casi constantes. Es una forma de chequeo permanente a la escuela para comprobar si los cambios propuestos deben mantenerse, modificarse, extenderse a otras dimensiones etc. No obstante, los autores citados se han referido a tres maneras de pensar y practicar la evaluación en el contexto de procesos de cambio y mejora de la escuela. Hablan de la evaluación del cambio y de la mejora, evaluación para el cambio y evaluación como cambio y mejora (Escudero, 1990: 2).

La evaluación del cambio se concretaría en un proceso de recogida, análisis e interpretación de datos que nos permitiera ofrecer algún tipo de respuesta sobre los resultados positivos o negativos que se han podido obtener de un proyecto de cambio como en el que está inmerso la escuela. Aunque hemos dicho que desde la consideración del desarrollo colaborativo, la evaluación en general no constituye un apartado final, la evaluación de la mejora se realizaría en los momentos terminales del proyecto y las valoraciones sobre los objetivos conseguidos o no se recogerían en un informe que nos aportaría información sobre todo el proceso en general y no sólo sobre cada una de sus fases.

Esta información permitiría formular algunos principios que explicaran por qué las cosas han funcionado de esa forma y no de otra, qué se podría ofrecer en grandes líneas para mejorar el desarrollo del proceso, etc.

La evaluación para el cambio ya no es terminal, tiene un carácter más formativo y se realiza a lo largo de todo el proceso. Se trata de averiguar qué es lo que va pasando en todo momento para obtener la información necesaria y tomar las decisiones que procedan. No consiste en elaborar informes o cuestionarios específicos. Consiste en valorar colegiadamente los progresos realizados así como los contenidos, actividades y resultados parciales obtenidos. Debe-

ría responder a cuestiones como, ¿qué métodos están resultando útiles para conseguir lo que se pretende?; ¿las relaciones con los alumnos están facilitando su implicación?; ¿cómo está resultando la distribución de los tiempos que hemos previsto?, etc.

Se contempla, finalmente, una evaluación como mejora y cambio. El proceso de desarrollo, desde esta perspectiva, es en sí mismo uno de evaluación desde el momento que cada una de sus fases están evaluando constantemente la realidad de la escuela. La autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela está inmersa en todo el proceso de desarrollo. El deseo de potenciar el cambio y la mejora de la escuela por parte del grupo de sujetos implica una determinada manera de autocontrol de lo que se está haciendo para disponer permanentemente de las evidencias que se están obteniendo y corregir in situ las posibles desviaciones que el desarrollo del proceso esté produciendo. El modelo de asesoramiento en procesos en el contexto del desarrollo colaborativo de la escuela es bajo estos supuestos un modelo de evaluación puesto que analiza, identifica y valora los logros y necesidades de la escuela conjuntamente con los profesores. Potencia las relaciones profesionales de colaboración definiendo problemas, realizando planes de acción y desarrollando dichos planes en la práctica a la vez que intenta mejorar la realidad educativa y el desarrollo profesional de los docentes ofreciendo para ello un apoyo no prescriptivo sino facilitador de iniciativas y de toma de decisiones en donde la consecución del consenso esté siempre presente entre sus metas.

Institucionalización del cambio Finalización de la relación de asesoramiento. El modelo que venimos analizando no sería coherente si el rol del asesor externo generase una dependencia tal que sin su presencia no se pudieran tomar decisiones o si fuera el propio asesor el que liderara el proceso en todo momento.

La aspiración de la formación centrada en la escuela en cuanto al proceso de asesoramiento se refiere, consiste en que a la larga el asesor vaya haciendo prescindible su presencia. El papel del asesor poco a poco tiene que ser sumido por el liderazgo interno (p.e. comisión de coordinación interna); profesores individuales que asumen responsabilidades en pequeños grupos o grupos de profesores que coordinan distintos ámbitos del centro. La independencia del asesor es un proceso largo que se va consiguiendo en la medida que el profesorado vaya adquiriendo capacidades para funcionar por sí mismo, por la conquista de un poder que les permitirá decidir lo que se hace y cómo hacerlo.

Esto es al mismo tiempo un reto para el propio asesor y una señal inequívoca del éxito o fracaso de su labor. ▶ 47

Desde nuestra experiencia, hemos de comentar que generalmente la relación de asesoramiento no se produce por las razones aducidas anteriormente. Son los factores administrativos los que ponen final a las relaciones de asesoramiento en los centros. La organización de los servicios de apoyo externo cambia con mucha frecuencia. De un curso a otro varía el criterio de intervención. En unas ocasiones es el área de conocimiento, en otras ocasiones la comarcalización o los distritos, etc. En otras es la finalización de un proyecto que ha estado financiado por la administración.

Los proyectos de formación en centros son un claro ejemplo de que una vez finalizado el período de dos cursos, tiempo estimado por la administración para la realización de tales proyectos, en líneas generales, la relación del centro con el asesor acaba.

En resumen, podemos decir que la estrategia global para iniciar y desarrollar un proceso de asesoramiento colaborativo con un centro se articula en torno a una serie de tareas que hay que saber utilizar y poner en práctica en función de las necesidades de la escuela y teniendo en cuenta que su principal finalidad es la transformación de su cultura:

Construcción conjunta de una relación productiva entre el asesor y el centro para comenzar un proceso de mejora.

Autorrevisión crítica de la escuela e identificación de ámbitos preferentes de mejora.

Análisis de los problemas identificados.

La búsqueda de soluciones como preparación para la elaboración del plan de acción.

La planificación de la acción.

El desarrollo colaborativo del plan.

La evaluación del proceso.

La institucionalización del cambio e inicio de un nuevo proceso de mejora.

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Procesos de mejora para la convivencia y la disciplina en los centros escolares: Proyecto Atlántida

EL PROBLEMA DE CIRCULACIÓN PUEDE LLEGAR A SER GRAVE SI NO ORDENAMOS LAS IDEAS Y LA PRÁCTICA, PORQUE LO VISIBLE AGOBIA Y PUEDE SONAR A CAOS AUNQUE NO LLEGUE A TANTO...

Florencio Luengo Horcajo

Presentamos una ejemplificación de casos, a modo de mosaico de problemáticas que adjuntamos a nuevas tareas de investigación, si es que pretendemos producir mejoras reales. En nuestro recorrido no queremos hacer incidencia en lo que son deficiencias del alumnado, de los otros... intentamos reflexionar fundamentalmente en lo que pueden ser lagunas nuestras, de nuevos profesionales que no pueden, no saben, o no quieren todavía hincarle el diente a la nueva y densa tarea de la convivencia democrática. Sirvan de ejemplo, aunque forzado:

El reto del profesorado y del resto de sectores: Ordenar la circulación en los centros educativos Ante la creciente y compleja circulación que concurre en los centros escolares, parece que sea preciso dedicarle cada vez más tiempo a ordenar-organizar el tráfico en general, en pequeño detrimento de la dedicación a la mejora interna de los vehículos que por allí circulan. Quienes lo hacen, saben, que ordenar lo primero forma parte de la segunda tarea, y hoy resulta prioritario e imprescindible para abordar mejoras individuales y específicas.

La compleja diversidad del alumnado, la creciente desmotivación, las nuevas tareas familiares, la falta de actualización profesional... todo un mosaico de dificultades que caen en el debe y fondo de una mochila que el profesorado lleva a la espalda, cada día más cargada. Ante tamaño despropósito de tareas y variables, cabe frenar y poner orden.

Nadie tiene una varita mágica para resolver los complejos problemas que esta situación acarrea, pero los que se detienen y reflexionan sobre ella suelen identificar algunas claves para provocar procesos de mejora.

Y ahí es donde andamos. En el Proyecto Atlántida, y desde esa reflexión, les proponemos un alto en el camino.

La verdad, que el extenso grupo, coordinado a través de lo que hemos llamado Redes de centros de innovación democrática, no solo no tiene soluciones, sino que cada día alberga más dudas; pero eso sí, ha descartado algunas recetas históricas que no sirven, y hoy tenemos nuestra propia propuesta, como resultado de muchos intentos en diferentes y variados lugares.

PERO QUÉ OCURRE Y QUÉ IDENTIFICAMOS COMO ÁMBITOS DE MEJORA

A LAS DIEZ Y CINCO, N EL IES A , DE CUALQUIER LUGAR RECONOCIDO, alguien ha respondido mal, ha menospreciado la autoridad del docente, del padre... la disrupción en las aulas impide el desarrollo normal de la labor educativa PROPONEMOS RECONSIDERAR NUESTRO ÁMBITO DE MEJORA A INVESTIGAR: qué enseñamos y cómo enseñamos... qué papel juega el alumnado en el proceso, cómo nos movemos en el aula, cómo organizamos el aprendizaje...

A LAS NUEVE DE LA MAÑANA, EN SEPTIEMBRE, EN EL IES B, la llegada de un grupo de alumnos y alumnas, unos repetidores, otros de claro éxito escolar, todos en busca de nuevas matrículas... nos permite realizar un debate que en raras ocasiones se adelanta a sus consecuencias, ya sea por falta de condiciones o por falta de previsiones: NUESTRO AMBITO DE MEJORA, LA ORGANIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA. En función de la organización de grupos y las medidas de atención a la diversidad del alumnado, voy a prevenir un importante grado de problemas. Hay centros que debaten en claustro qué grupos sí y cuántos, qué desdobles es posible realizar y a cambio de qué, cómo quedan las guardias, los proyectos... sabemos que hay pocos medios, que es urgente pedir más , pero aquí hablamos de cómo ordenar de manera distinta lo que ya tenemos... y eso también habrá que hacerlo con itinerarios o sin ellos.

A LAS OCHO Y A LAS 14 HORAS EN CUALQUIER IES C ... ▶ 51

En la entrada, en la salida, alguien, incluso sin ser del centro, ha realizado actos de indisciplina que alborotan el curso normal del día, que crean desaliento...

apoyo... todo ello hace que no se logre superar el índice de abstención, de problemáticas sociofamiliares...La descoordinación de etapas y entidades nos obliga a proponer:

NUESTRO AMBITO DE MEJORA: EL PAPEL QUE JUEGA EL CONTEXTO: el Ayuntamiento, la Coordinadora de barrio... y hay otros profesionales, incluso la policía municipal, que puede jugar nuevos papeles. Estos días en Coria vivimos experiencias de cursos de mediación y debate en torno a cómo abordar los conflictos; y lo hacemos con profesorado, con alumnado, con familias, e incluso con representantes de la policía municipal.

ÁMBITO DE MEJORA, COMISIONES INTERINSTITUCIONALES

A LAS ONCE HORAS DE LA MAÑANA, EN UN C.P. H La comisión de convivencia se reúne e intenta valorar conductas y hechos sin haber llegado a discutir previamente qué se entiende por conflicto y qué medias suelen tener incidencia en la modificación de conductas, cuáles no... qué ocurre con nuestros expedientes, qué modifican, cuánto reducen... qué otras medidas...

AMBITO DE MEJORA: LA CONCILIACIÓN Y LA MEDIACIÓN. Y aparecen grupos de alumnos mediadores que a veces ayudan a frenar la violencia latente, de baja intensidad, que repercute lentamente en la más grave. Hay centros con comisiones de convivencia poco burocráticas que amplían la participación, que oyen a las personas en conflicto, que trabajan la conciliación y las medidas consecuencia de actos ; pero lo hacen por consenso, huyendo en lo posible del fácil expediente y sanción, si es posible otro medio...

A LAS TRECE HORAS, EN OTRO LUGAR RECONOCIDO Dos alumnos discuten: una misma acción supone en un aula sanciones y en la otra no... dos profesores debaten sobre el mismo asunto: para unos llevar gorra en clase supone una falta, para otros no...La sensación de normas no asumidas, impuestas nos obliga a proponer: ÁMBITO DE MEJORA, LA ELABORACIÓN DEL RRI Y LA NORMA DE AULA CON PARTICIPACIÓN REAL, DESDE ABAJO. Y vivimos en algunos centros con las comisiones de vocales de aula, que representan a modo de delegados, al alumnado, a veces incluso vocales de familias de cada aula, y la Junta de vocales que les coordina, que hace posible una Constitución del centro...

Y nos anima la experiencia iniciada en Coria, en Agüimes... que une a todos los sectores y etapas en comisiones que coordinan la realidad de un pueblo, de una zona...

A LAS 23,45 HORAS, ya de noche, un día cualquiera de trabajo ordinario, unos adolescentes, aún en la minoría de edad, indican con sus modos conductas atípicas, que sin duda serán causa de otras conductas más atípicas el día siguiente en el centro... lo que nos anima a reconocer: ÁMBITO INSTITUCIONAL, COMPETENCIAS MUNICIPALES Y DE LOS SERVICIOS SOCIALES. Porque hay entidades y normativas que obligan a considerar nuevas responsabilidades educadoras. En las pasadas Jornadas de Mérida les hemos dado a conocer experiencias tan interesantes como las del Ayuntamiento de Agüimes en Las Palmas, que a través de la ordenanza municipal trabaja en prevención y atiende, hace seguimiento de conductas atípicas en la minoría de edad, y en horario extraescolar previene, informa y forma, ayuda a familias concretas, coordina con los centros...

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No podemos desarrollar aquí los materiales que día a día vamos elaborando en algunos de estos ámbitos porque la tarea de construcción de pequeñas soluciones debe ser común y solidaria; pero no estamos solos... alguien como nosotros, con los mismos problemas, está intentando avanzar... lee, se reúne, llega a consensos, intercambia experiencias... y ahí está la clave.

NUESTRA PROPUESTA PARA AYUDAR A ORDENAR EL TRÁFICO Nuestros sencillos materiales proponen una serie de pasos secuenciados para ayudar a ordenar los ámbitos que hemos descrito. Un grupo de profesionales podría iniciar procesos de reflexión y acción que con el tiempo, sin darnos cuenta, podrían llegar a introducir mejoras en la tarea cotidiana del aula y del centro.

A LAS 13 HORAS, ENTRE UN IES, EL C. PÚBLICO Y EL AYUNTAMIENTO SURGE UN CONFLICTO DE COMPETENCIAS...

El seguimiento del absentismo no es productivo, la falta de coordinación entre las entidades, la falta de medios de ▶ 52

NUESTRAS FASES SECUENCIADAS .-QUÉ ENTENDEMOS POR CONFLICTO, MARCO TEÓRICO Y REFLEXIÓN SOBRE IDEAS PREVIAS DE CONFLICTO: Se trataría de lograr un acuerdo común de qué entendemos por disciplina, por conflicto, y consensuar el modelo de trabajo y las estrategias comunes. Hemos trabajado pequeños cuestionarios como ayuda, que les dejamos en nuestra web. .-DIAGNÓSTICO DEL CENTRO: CATEGORIZACIÓN DE PROBLEMAS: Conviene saber exactamente qué ocurre, hay asuntos visibles y otros invisibles, y aunque resulta complejo, es preciso investigarlo, estudiarlo de forma sencilla. En el trabajo con centros hemos elaborado algunos cuestionarios que pueden ayudar, pero hay cientos y pueden servirnos. También están en la web.

-ÁMBITOS DE MEJORA SELECCIONADOS: Conviene desarrollar una decisión democrática en claustro, en grupo, comisión, para seleccionar y priorizar los ámbitos de mejora, y de ahí podríamos partir para el plan común del centro. O sea, vamos juntos a por algo, con el alumnado al lado, en clave de participación, con información puntual a las familias, y en la medida de lo posible con colaboraciones, con planes de formación.

-NUESTRA PROPUESTA DE TALLERES DE PLANES DE MEJORA EN DIFERENTES ÁMBITOS: Hemos trabajado aspectos de disrupción, de metodología, de habilidades sociales, de mediación, de contexto... pero estamos empezando, porque en el fondo se trata de contrastar con los centros que el material vale o no vale...

Nos despedimos, no hay soluciones mágicas, sí hay trabajos ordenados en los centros, pero aquellos que pretendan con una técnica concreta , ya sea la mediación o ya sean las habilidades sociales, aquellos que pretendan con un curso de 15 horas verle luz blanca al túnel, se engañan.

El problema es complejo, es de nuestro tiempo y es tarea del profesional de la enseñanza. Estamos obligados a pensar en procesos de mejora a medio plazo, en tareas que aborden poco a poco distintos ámbitos.

La Consejería no puede dejar solos a los centros, debe cada vez más comprometerse con medios, con formación y apoyo. Ya veremos qué tal resultan las jornadas conjuntas con los asesores de los Ceps, lo cursos de mediación de Badajoz, de Mérida, las nuevas jornadas de Cáceres...Pero hay alguien más, necesitamos más profesionales colaborando; los Ayuntamientos deben dar un salto adelante: hay algunos de primera, con servicios sociales completos a disposición de los centros, y hay otros que siguen mirando al tendido.

Porque el tiempo es complejo, es la hora de trabajar juntos sin escudarse en que el otro no ha puesto los medios; cada uno a lo suyo, reivindicando y resolviendo, que ésta es la nueva tarea de la diversidad que obliga a todos a intentarlo de nuevo. Cuenten con nuestro humilde apoyo, nuestro correo y nuestra web. Saludos cordiales. www.proyecto-atlantida.org y lauris@eresmas.net ;

-ALGUNA IDEA SOBRE EVALUACIÓN DEL PROCESO Y LA INSTITUCIOANLIZACIÓN DE LO QUE SE HA LOGRADO AVANZAR: Hacemos muchas cosas y es preciso tener una idea clara de cómo avanzamos, hasta dónde... además lo que se logra un año debe ser norma-cultura de la casa para el próximo.

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Propuesta para la incorporación de las TICs en los centros educativos Juan Sanguino González IES de Calamonte (Badajoz) juan.sanguino@edu.juntaextremadura.net

"La habilidad de las sociedades para controlar la tecnología y en particular las tecnologías estratégicamente decisivas en cada época histórica tienen una gran influencia en su destino" (Manuel Castells, La Sociedad Red.)

Introducción La ponencia que aquí presentamos intenta describir la incorporación de las TIC, el IES Calamonte, un Instituto extremeño de Educación Secundaria. Sin embargo, no pretende tener sólo un carácter descriptivo, sino contextualizador del uso de las TIC en las aulas. Parte de una convicción profunda: si no se conoce el qué no será posible articular el cómo. Si no comprendemos el nuevo papel de las TIC en nuestra sociedad no seremos conscientes de su importancia. Por tanto, comenzaremos con un somero repaso de las iniciativas para acelerar la incorporación a lo que se ha denominado de diferentes maneras, sociedad digital, sociedad de la información o la sociedad red, pero que hacen referencia a una misma realidad. Puesto que la bibliografía sobre este tema es muy abundante y, en cualquier caso, no soy un experto, este trabajo debe tomarse como una contribución de carácter especulativo y, también, con ánimo abiertamente provocador.

El sistema educativo extremeño se encuentra en una situación de gran convulsión. Durante el curso 2002-2003 se han abierto doce centros dotados de las denominadas "aulas tecnológicas" y cuya principal novedad consiste en proporcionar el acceso real de los alumnos al mundo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a través de los ordenadores, poniendo un PC por cada dos alumnos. Este plan, inicialmente pensado para llevarlo a cabo en el periodo 2002-2006 se ha visto extraordinariamente acelerado, de modo que en el curso 2003-2004 todos los institutos extremeños contarán con este novedoso e ilusionante sistema. No existe ningún precedente de un uso tan masivo y extendido en ningún lugar. Somos, por tanto, exploradores de una nueva realidad educativa, lo que sin

duda puede hacernos sentir el vértigo y el atractivo de lo nuevo, pero también el miedo a lo desconocido. No hay modelos que imitar, existe una realidad que inventar.

Sin embargo, esta apuesta extremeña no nace de la nada, se inserta dentro de un análisis profundo de los cambios que nuestro mundo está viviendo desde finales del milenio pasado y que está transformando el paisaje social de la vida humana. Una revolución tecnológica, centrada en torno a la información, está modificando la base material de la sociedad a un ritmo vertiginoso. Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global y se ha modificado el papel de la economía, el estado y la sociedad.

La dimensión espacial se ha roto. La distancia ahora se mide por el tiempo, gran parte de la sociedad utilizará las TIC en su vida diaria. Se demandarán profesionales que sepan usar estas nuevas tecnologías.

1. Las iniciativas institucionales para la incorporación a la Sociedad de la Información Este estudio no es original, numerosos autores como Castells (1998), Negroponte (1995) o Goodfellow, han abordado el impacto de las TIC pormenorizadamente e iniciativas de carácter supranacional (e-Europe y e-Learning, en la Unión Europea), nacional (el fracasado Plan Info XXI, o el Comité para el estudio del desarrollo de la sociedad de la información en España) o autonómico (Proyecto Global de la Sociedad de la Información en Extremadura) lo han asumido y propuesto algunas soluciones.

Iniciativas europeas En la Unión Europea se ha propuesto que el sector público fomente la adquisición de cualificaciones principalmente a través de la enseñanza. e-Europe se centra en la infraestructura y el acceso a Internet, mientras que la iniciativa e-Learning fomenta nuevas formas de aprendizaje en la sociedad basada en el conocimiento.

Dentro del plan e-Europe destaca el siguiente análisis La economía mundial está en plena mutación: de una sociedad predominantemente industrial estamos pasando a una sociedad regida por nuevas reglas: la sociedad de la información. La estructura que está emergiendo se denomina con frecuencia la nueva economía. Posee un formidable potencial de crecimiento, empleo e integración. Ahora bien, Europa aún no está explotando plenamente este potencial porque no está ▶ 55

introduciéndose con la rapidez suficiente en la era digital.

Para conseguir este potencial de crecimiento, pugnar por el liderazgo económico, introducir velozmente a Europa en la era digital y facilitar a los ciudadanos la cualificación necesaria para utilizar las tecnologías de información y comunicación y garantizar que nadie queda excluido de las ventajas de la sociedad de la información se creó e-Europe, una iniciativa política europea en favor de una Europa electrónica para que las generaciones futuras obtengan el máximo provecho de los cambios que se están produciendo en la sociedad de la información. Esta iniciativa resalta varios aspectos que vemos constantemente repetidos: a) los cambios producidos en la sociedad de la información son tan significativos como los producidos en la Revolución Industrial. b) tienen alcance mundial c) Permitirán acortar las distancias entre los mundos rural y urbano, crear prosperidad y compartir el conocimiento. d) La gestión de estos cambios es un enorme desafío y tendrá repercusiones en el empleo, el crecimiento y la productividad durante los próximos cinco años (fase de despegue) y las décadas posteriores. e) Es una oportunidad, no una amenaza.

En cuanto al objetivo: El objetivo de la iniciativa e-Europe es ambicioso. Se pretende conectar a la red lo más rápidamente posible y llevar la era digital a cada rincón de Europa -ciudadano, escuela o empresa. El acceso a Internet y su utilización ya sea mediante ordenador, teléfono móvil o descodificador de televisión deben convertirse en un acto casi natural. Para ello, Europa ha de hacer frente a sus puntos débiles y explotar sus cualidades, y ha de superar los obstáculos que hoy por hoy siguen impidiendo la rápida asimilación de las tecnologías digitales, a saber: _

La iniciativa e-Europe se asienta en el marco político actual, pero concentrándose en las acciones prioritarias que abordan estas lagunas: aquellas que reclaman una estrategia europea, en las que puede tener un gran valor una iniciativa europea o en las que pueden reducirse las desigualdades entre los Estados miembros en términos de acceso y de utilización de Internet, y en las que la adopción de estrategias comunes para resolver los problemas constituye un valor añadido europeo.

Por tanto, la Europa que se proyecta es una Europa interconectada mediante tecnologías digitales en donde las transacciones electrónicas tendrán, cada vez un papel más relevante para la economía y para lograrlo los ciudadanos deben adquirir las destrezas necesarias para llevar a cabo estas acciones.

Un poco más adelante, en el mismo documento encontramos una de las áreas prioritarias para lograr el rápido acceso a la sociedad de la información: La educación es un factor crucial que determina el progreso económico y social y la igualdad de oportunidades en nuestras sociedades. En la era digital resulta aún más vital para facilitar el aprendizaje permanente y la aparición de nuevas generaciones de creadores, investigadores y empresarios, permitiendo a todos los ciudadanos desempeñar un papel activo en la sociedad de la información. Pero para alcanzar estos objetivos, es preciso empezar ya en las aulas escolares. Ya se han tomado numerosas iniciativas en los Estados miembros para llevar la era de la información a las escuelas. En las directrices para el empleo, los Estados miembros se han comprometido a conectar todas las escuelas a la red para el 2002.

Además del reconocimiento del objetivo de lograr una formación digital básica:

- acceso generalmente caro, escasamente seguro y lento a Internet y al comercio electrónico .

El objetivo de esta iniciativa es dar un impulso suplementario al proceso ya en marcha, y lograr que todos los jóvenes europeos dispongan de una formación digital básica.

- insuficiente población conectada a la red y dotada de formación digital.

Junto con las principales áreas de actuación para lograr ese acceso rápido:

- falta de una cultura suficientemente dinámica, emprendedora y orientada a la prestación de un servicio.

- un sector público que no está desempeñando un papel suficientemente activo a la hora de facilitar el desarrollo de nuevas aplicaciones y servicios..

Se trata de tres áreas principales:

_ Dominio de la Internet y de los recursos multimedia.

Utilización de los nuevos recursos para aprender y adquirir nuevas aptitudes.

▶ 56

Adquisición de competencias decisivas como el trabajo en equipo, la creatividad, la pluridisciplinariedad, la capacidad de adaptación, la comunicación intercultural y aptitud para resolver problemas.

Y un poco más allá encontramos tres elementos, a) Un mandato para los sistemas educativos.

Los sistemas educativos han de crear condiciones favorables para que tanto alumnos como profesores aprovechen plenamente las ventajas de las nuevas tecnologías. b) Los medios necesarios para su consecución Ha de ponerse el énfasis en la plataforma tecnológica (equipamiento, acceso, contenidos y servicios), pero también en el modo de usarla. Los contenidos educativos deben reflejar la diversidad cultural y lingüística europea, e inspirarse en ella. c) Y una detección de los elementos críticos para lograrlo El éxito de la iniciativa depende en última instancia del grado de participación de los profesores y de la dirección de las escuelas, y de la voluntad de la industria de colaborar con el sector educativo, por ejemplo a través de asociaciones público-privadas (APP), para ofrecer productos, servicios y contenidos de alta calidad y hechos a medida. (El subrayado es mío).

Este último apartado será el que tendrá que ponerse en funcionamiento y que corresponde tanto a los responsables de la formación del profesorado como a los de selección de equipos directivos a cuyas responsabilidades se añade ahora el estimular el uso de las TIC en las aulas, y que los alumnos incorporen estos saberes a su formación. Como en cualquier situación nueva, no todos los equipos responderán del mismo modo, ni todo lo que era apto seguirá valiendo.

Iniciativas en España (A) El plan info XXI El Plan Info XXI del Gobierno para el periodo 2001-2003 incluía más de 300 actuaciones y preveía un gasto de 825.000 millones de pesetas. El objetivo era llevar las tecnologías de la información a todos los ciudadanos y, especialmente a la sanidad, la educación y la Administración. El plan preveía mejorar las redes para facilitar la conexión a internet en zonas rurales. Durante el periodo comprendido entre 2000 y 2006 se presupuestaron unas inversiones de 110.000 millones de pesetas, pero a 1 de julio de 2002 el

plan estaba prácticamente paralizado [a] y más de 250.000 personas seguían sin poder navegar porque sus líneas de telefonía no sirven para conectarse a la Red [1][2].

El plan se articuló en torno a tres ejes: el impulso del sector de telecomunicaciones y las tecnologías de la información, el desarrollo de la administración electrónica y la incorporación de todos los sectores económicos y ciudadanos a la sociedad de la información.

Entre estas actuaciones destacan: -

tarifa plana de 3.900 ptas. con acceso ADSL para escuelas y bibliotecas públicas.

-

proporcionar e-mail a todo el que lo solicite.

-

desarrollo de la RedIris-2, que permitirá la transmisión de datos a mayor velocidad.

-

creación de puntos públicos de acceso a Internet desde las oficinas de correos y la sbibliotecas públicas.

-

DNI electrónico.

-

formación e inserción laboral de profesionales en TIC.

-

potenciar la administración electrónica que permitirá a los españoles hacer muchos trámites por Internet operando en la Red de forma segura.

-

dotar a los centros educativos de equipamiento tecnológico y contenidos educativos.

(B) Programa "Internet en la Escuela" Como una rama del plan Info XXI surgió el programa Internet en la escuela. El presidente del Gobierno, José María Aznar, presentó el programa cuyo objetivo era dotar a los 17.500 centros educativos de enseñanza obligatoria, bachillerato y FP sostenidos con fondos públicos con 150.000 equipos para conectarse a Internet, ¡es decir sólo algo más de 8 equipos por centro!. Para ello se destinarán 272 millones de euros hasta el año 2005. El Ministerio de Educación dedicará 15 millones de euros para desarrollar contenidos educativos y para formar a los profesores en el uso de las nuevas tecnologías.

Los objetivos de "Internet en la escuela" son: -

dotar a las escuelas de conexiones a Internet de banda ancha.

-

desarrollar software educativo multimedia, elaborar contenidos para la enseñanza obligatoria.

-

formar al profesorado.

-

adaptar los currículos para potenciar la utilización de las nuevas tecnologías. ▶ 57

(C) Comisión Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en España El fracaso del plan info XXI motivó la propuesta del Ministerio de Ciencia y Tecnología, para la creación de la Comisión Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en España (CDSI). La CDSI está formada por representantes del ámbito profesional, tecnológico, empresarial y académico, y recibió el mandato de analizar la implantación de la Sociedad de la Información, y proponer medidas para su desarrollo.

Sus objetivos afectan a todos los sectores sociales, pero vamos a centrarnos en lo que afecta a la Educación. Con el slogan pasar del "aula de Informática" a la "Informática en las aulas", el plan aborda una serie de recomendaciones que intentan impregnar "todo el proceso educativo con las nuevas tecnologías. No basta con tener una "asignatura de informática", sino que el uso de las nuevas tecnologías debería estar presente en todas las asignaturas, como parte integral del programa educativo e incluso en las mismas interacciones profesor/ alumno o entre el resto de los miembros de la comunidad educativa (padres, escuela,...)".

Entre las medidas para conseguirlo la Comisión propone: -

Impulsar dentro de cada escuela la formación de un grupo de profesores "impulsores" que puedan liderar la incorporación de las TIC en la misma.

-

Establecer incentivos a la formación para profesores y para las escuelas, de forma que éstas fomenten la asistencia a los cursos.

-

No obstante es necesario lograr que el compromiso parta de los mismos profesores, que tendrán que ver las TIC como una herramienta imprescindible para desarrollar su labor.

-

Formar grupos de expertos y un servicio de atención telefónica que den soporte técnico a las diversas escuelas.

-

Poner PCs a disposición de los profesores para su uso como herramientas de trabajo, de forma que se habilite la vía telemática para las relaciones entre el profesor y el Colegio, Centro de Formación Profesional o Universidad.

-

El desarrollo on-line de los servicios de carácter administrativo como comunicaciones, notificaciones de ausencia o enfermedad, retrasos, citas a los padres, control de asistencia, etc.

-

La mejora de la coordinación entre las diferentes Administraciones Públicas para evitar desarrollos redundantes de contenidos que impliquen un coste extra o retrasos en su terminación.

-

La creación de comunidades educativas virtuales que incluyan a padres, profesores y alumnos, basadas en servicios como la consulta de calificaciones on-line y complementos educativos, lúdicos y culturales a la formación de los alumnos.

También contempla la articulación de mecanismos para compartir entre administraciones educativas experiencias y recursos en un sistema tan descentralizado y complejo como el nuestro.

Iniciativas en Extremadura Proyecto Global de la Sociedad de la Información en Extremadura: Proyecto estratégico del Gobierno Regional Extremeño para la incorporación de Extremadura en la Sociedad de la Información.

Las competencias mencionadas se ven reflejadas, entre otras, en las siguientes actuaciones clave: a) La creación de la infraestructura necesaria para llevar a cabo la alfabetización tecnológica de la sociedad con la creación de la Intranet de Extremadura que cumple los siguientes objetivos:

Desarrollo de la Intranet hasta llegar a los 1.478 edificios estimados.

Llevar un acceso de datos requerido por edificio de 2Mbps.

Proporcionar acceso a Internet a un elevado número de usuarios concurrentes.

_ Desarrollo de un plan de numeración y despliegue de las centralitas necesarias para el consumo de tráfico de voz en los edificios de la administración

b) Impulso de la introducción de las nuevas tecnologías de la información en todos los sectores sociales, con especial incidencia en la educación y en los colectivos menos favorecidos; pero sin olvidar sectores clave, como la sanidad o el mundo de los negocios, para transformarlos de cara la revolución digital, de modo que contribuyan al desarrollo económico, social y cultural. c) Adaptación de la administración autonómica en administración electrónica, y permitir que en dos años al menos el 50% de los trámites puedan realizarse a través de la red. Para ello se ha establecido un programa de alfabetización tecnológica de los empleados públicos ▶ 58

d) Creación de un programa de ayudas para la realización de proyectos de Aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información en diversos sectores: pymes, ayuntamientos, asociaciones e instituciones sin ánimo de lucro y en la Universidad. e) Animar a la creación de contenidos digitales. f)

Crear trece nuevos centros de Educación Secundaria. Doce de ellos con una dotación de un ordenador por cada dos alumnos.

g) La selección de software para instalar en los ordenadores que dan soporte a la intranet extremeña.

Como sabemos la elección final fue crear una distribución específica, GNU/LinEx, basada en el sistema operativo Linux y la distribución Debian.

2. La aplicación de las TICs en el I.E.S. Calamonte El punto de partida El I.E.S. Calamonte ha sido uno de los doce centros que, en el curso 2002-2003, incorporaban un ordenador por cada dos alumnos. Estos ordenadores venían con un sistema operativo GNU/LinEx versión 2.0 y un completo conjunto de software útil para cualquier usuario. La versión, encargada a la empresa Ándago, estaba basada en la distribución Debian 2.2 (Potato), aunque no era una distribución Debian pura y presentaba numerosos problemas de dependencias.

Además era muy compleja su instalación y configuración.

Coincidiendo con el comienzo del curso 2002-2003 se puso en circulación una versión Beta de Linex, realizada por Antonio Ullán y José Luis Redrejo, ambos profesores de secundaria en institutos de la comunidad extremeña. Ya desde esta versión Beta se podía apreciar el buen hacer de sus autores que solucionaron muchos de los problemas de la versión anterior y elaboraron un programa de instalación y configuración verdaderamente funcional y sencillo.

han incorporado nuevos paquetes de Debian. Así mismo se han eliminado algunos paquetes que no ofrecían su código, como Xine, por uno similar, Linux Media Player 0.90rc22.95.4 con licencia GNU y una versión mayor de la suite openoffice.org. El 14 de abril se puso a disposición de los usuarios la versión 3.0 r1 pero con el entorno gnome 2.2.

En cuanto estuvo disponible la versión de LinEx 3.0 se usó en el I.E.S. Calamonte. Este artículo se escribe tomando esa distribución como base.

La creación de las condiciones en el aula La incorporación de la informática a las aulas plantea una nueva realidad educativa. La protección de un material caro y necesario para el trabajo o la prevención de su uso inadecuado nuevos aspectos a tener en cuenta. Aunque ante esta nueva realidad no puedan preverse todas sus posibilidades, sería conveniente recoger muchas de ellas.

Ese trabajo, en nuestra opinión, debe ser impulsado por los grupos directivos y debe estar expresado en los distintos documentos oficiales del centro, incluido el Reglamento de Régimen Interno.

Algunos de los aspectos que pudieran estar recogidos son los siguientes: -

Definición clara de lo que se considera uso adecuado del material informático.

-

Medidas preventivas de protección del material: CPU, teclado, ratón, etc...

-

Medidas de reposición del material deteriorado por uso inadecuado.

-

Medidas de reposición del material deteriorado.

-

Medidas preventivas contra el uso inadecuado de los ordenadores.

Comenzando por el encendido no autorizado y siguiendo por la visita de páginas no permitidas.

-

Medidas preventivas para evitar el acceso remoto no autorizado a otros ordenadores. La mejor prevención es el conocimiento del riesgo. LinEx proporciona una red bastante segura, pero no inaccesible. El conocimiento de cómo funciona una red y la protección de la clave de acceso personal sería la primera medida.

-

Medidas sancionadoras que se incorporan en caso de incumplimiento de cada uno de los casos anteriores.

Gran parte de lo que hoy es LinEx se les debe a ellos.

La versión estable de la distribución se puso en circulación a mediados del mes de octubre.

LinEx 3.0 ya no estaba basada en la distribución Debian Potato, sino en una versión superior, la Debian Woody 3.0 con el entorno gráfico Gnome 2.0. Incorporaba también en la distribución el software de la suite OpenOfficce.org 1.0.1 Desde febrero de 2003 está disponible la primera revisión de LinEx, la 3.0 r.1, que como su nombre indica revisa la anterior y en la que se han corregido algunos errores y se

Este apartado nos parece que merece una mayor discusión y debate, también sería conveniente la elaboración de un documento guía para la incorporación de estas medidas ▶ 59

a los centros. Luego los centros deberían hacer la adaptación correspondiente.

La creación de herramientas para el profesorado Como hemos visto anteriormente uno de los elementos críticos para nuestra incorporación a la Sociedad de la Información es el relevante papel que va a jugar el profesorado en la aplicación de las TICs, La vertiginosa incorporación de la informática a las aulas plantea un reto sobre la modificación de métodos de enseñanza con estas nuevas tecnologías. En este sentido la transformación que va a suponer para el profesorado es muy profunda. Aunque es cierto que el profesorado tiene una gran capacidad de creatividad, también lo es su resistencia a cualquier cambio.

El formato tradicional de la enseñanza, añejado por siglos de experiencia, ha contemplado siempre al Profesor o Maestro como el transmisor de la información. Sin embargo la información ahora no está sólo disponible en el profesor, cualquier alumno puede obtener más información en Internet de la que sería capaz de ofrecer un profesor de estilo tradicional. La base de aquel planteamiento tradicional era la consideración de la información como un recurso escaso.

Sin embargo, Internet ha cambiado radicalmente esta situación.

Se abre así un nuevo modelo y hay que tener en cuenta un conjunto de reflexiones previas:

centes es básico. En nuestra opinión debe abrirse un proceso de reflexión para que ese programa sea coherente, garantice la formación del profesorado y la improvisación esté ausente. Por otro lado, debe trabajarse para que el docente pueda usar una tecnología lo más transparente posible, es decir, que le permita realizar un proceso sin preocuparse por ver el trabajo técnico que hay debajo.

Desde esta perspectiva es básica la siguiente idea: el profesor debe conocer el uso de la herramienta, su funcionalidad y potencialidad, pero no su funcionamiento básico.

Es docente, no informático.

De esta idea se deduce que en los nuevos procesos de reclutamiento del profesorado debería incluirse, como una destreza más, el uso de las TIC. Este uso masivo de la informática si no va acompañado de una formación del profesorado y la rápida generación de materiales que puedan usarse con la nueva tecnología puede dar lugar a la aparición de nuevos "luditas" y al despilfarro de recursos.

En este sentido desde principios de curso se crearon en el IES Calamonte dos grupos de trabajo: un grupo de utilización de LinEx y otro de construcción de páginas web.

Esos grupos todavía hoy están activos y seguimos reuníendonos con periodicidad semanal.

Servicios informáticos para el apoyo de la actividad docente

a) Hacer una inversión inicial requerida para entrenar el cuerpo docente en los nuevos papeles y convertir las tareas informáticas en prácticas de trabajo normal. Esta inversión puede ser enorme, pero sin ella no podrían conseguirse los objetivos perseguidos.

Las nuevas tecnologías están constantemente disponibles pero debemos implementar cualquier nueva opción que mejore la calidad del producto o nuestra habilidad para entregarlo, en este caso el estudiante.

b) Cambiar las prácticas del trabajo del papel al uso de los ordenadores requiere un cambio en la cultura.

(A) El concepto de red

c) La cultura y el conocimiento informático requieren un tiempo para adquirirse y diseminarse. Hay que empezar a sembrar, pero se tardará algún tiempo en recoger la cosecha. d) Los profesores más tradicionales pueden sentirse intimidados por un medio no familiar.

La catedrática de Educación en la Universidad de Bristol Angela McFarlane ha dicho que "no tiene sentido tener ordenadores si los profesores no saben aprovecharlos. Al mismo tiempo, deben contar con recursos para practicar lo que enseñan. Hay que hacer las dos cosas a la vez, poner ordenadores y entrenar a los profesores para utilizarlos".

Por tanto, este es un elemento decisivo para que las TIC tengan éxito en su implantación en Extremadura, aunque, lógicamente, este análisis puede transportarse a cualquier otra región. Diseñar programas de formación para los do-

Como cualquier otro concepto que se incluya en nuestro vocabulario el concepto de red no es fácilmente asimilable, aunque su definición parezca sencilla esconde implicaciones no tan obvias. En nuestro caso red sirve para definir un tejido interconectado en el que existe información. Dentro de esta red pueden establecerse muchas subredes: redes de aula, redes departamentales, redes educativas, red interna extremeña (intranet) o conexión entre redes (internet).

Creemos que lo importante en este punto es destacar que la información deja de estar sólo en nuestro puesto de trabajo informático para pasar a estar en cualquier punto al que tengamos acceso. El sistema de redes es el punto fuerte de uno de los instrumentos estratégicos que se ha elegido en el desarrollo de la Sociedad de la Información en Extremadura: el sistema operativo Linux. Las redes informáticas son, en definitiva, las responsables de que, en la comunicación, podamos prescindir del espacio. Aunque existen numerosos protocolos de intercambio de información electró▶ 60

nica el más conocido es el que se hace a través de internet, pero todavía hoy este sistema es lento, incluso cuando se dispone de una línea de alta capacidad como la que disponen todos los institutos de Educación Secundaria de Extremadura. A pesar de que en este curso académico ya se ha aumentado su capacidad, no es útil aún su uso directo en el aula. Un poco más abajo propondremos un sistema para mitigar esta lentitud.

(B) Compartir carpetas con Samba Samba es un conjunto de programas que permite a Linux comunicarse con host de microsoft. Microsoft utiliza un conjunto ampliado del protocolo LanManager, NetBIOS, desarrollado por IBM. La versión de Microsoft se llama NetBEUI. La base del protocolo LanManager son los Server Message Blocks. Como Microsoft no publica la información de sus protocolos, un equipo que dirigió Andrew Tridgell en Australia averiguó mediante ingeniería inversa lo que hace NetBEUI y lo imitaron para permitir la comunicación con host Microsoft bajo sus propias condiciones. Mientras no se desarrolle un sistema bajo entorno GNU/Linux que permita la gestión de los institutos que hace el IES2000 será necesaria esta convivencia.

Samba permite compartir ficheros y directorios entre host de LinEx y de Microsoft. La configuración por defecto de LinEx permite que se compartan recursos alojados en una carpeta (directorio) denominada "trastero". El trastero es público, todo lo que ponemos en él puede ser accedido por cualquier usuario de la red. No es, por tanto un buen sitio para dejar información sensible.

Teniendo esto en cuenta, la utilización del trastero es muy útil, pues permite dejar en él información que pueda ser tomada por los alumnos. La configuración del servidor Samba es enormemente flexible. La configuración del trastero permite la lectura y ejecución de ficheros por todos los usuarios, pero pueden crearse otras carpetas compartidas que restrinjan el acceso a determinados usuarios. Por ejemplo, puede hacerse una carpeta compartida a la que puedan acceder sólo los profesores, u otra que permita que sólo accedan los profesores de un determinado departamento. Incluso puede otorgar a determinados usuarios de grupos UNIX NIS acceso de lectura-escritura, a otros todos los permisos e incluso a otros ningún tipo de acceso. Al hacer uso de estas opciones, se puede mantener un control muy estrecho de las conexiones de los usuarios a cualquier bloque de información compartida.

(C) Construcción de un web interno Uno de los servicios más sencillos, aunque importante, que ofrece GNU/Linux es el servidor web. El servidor web permite configurar su propio sitio web (o múltiples sitios),

donde se puede publicar su propia información, datos de proceso o dar servicio a la comunidad escolar. LinEx incorporá el servidor web más popular de los disponibles hoy, el servidor web Apache.

Un servidor web responde a las peticiones que se hacen utilizando HTTP (Hypertext Transfert Protocol, Protocolo de Transferencia de Hipertexto). Este protocolo permite que los clientes soliciten información al servidor. Aunque el servidor web es esencialmente un mecanismo para transferir archivos de una máquina a otra de la red, es una pieza de software muy flexible.

Las publicaciones electrónicas han llegado a ser muy baratas pero casi totalmente incontroladas, provocando una gran cantidad de ruido, en el sentido de la Teoría de la Información. Una búsqueda sobre cualquier tema puede dar como resultado innumerables páginas de la red pero lamentablemente no existe un control de calidad de estos sitios. Muchas veces se consume un tiempo apreciable para no conseguir nada. Ese es un nuevo papel que nos toca jugar.

Si antes teníamos que seleccionar entre varios libros de texto y otros materiales, ahora nuestra elección debe contemplar cientos de páginas, además de los materiales tradicionales. Ahora, en lugar de evaluar los textos disponibles y seleccionar los mejores, debemos explorar un gran número de posibilidades y recomendar las que le parezcan mejores.

- Almacenando lo que vamos a usar.

Más arriba hemos hablado de la lentitud de comunicaciones cuando hay muchos equipos conectados. Una solución sencilla consiste en descargarse las páginas que van a ser visitadas al servidor web local y consultarlos desde ahí.

De este modo se crea una despensa de información rápidamente accesible. Existen dos formas de hacer esto. La primera consiste en instalar un proxy en el servidor central, de modo que cuando alguien intenta conectar con esa página le sea servida la página que está en caché (guardada en reserva). Para conseguir esto basta con instalar squid en el servidor central. Squid es software libre y tiene un rendimiendo superior a otras implementaciones de proxy-caché realizadas con software.

La segunda consiste en descargarse la página y colocar una copia en el servidor web interno. Estas dos opciones no son incompatibles, y en nuestro caso utilizamos ambas. Si se usa el segundo método es menester, además, transformar en local todos los enlaces que pueda tener las páginas escogidas. Pero transformar enlace por enlace puede resultar extraordinariamente tedioso. Afortunadamente LinEx trae una utilidad que permite hacer esto de una manera sencilla: wget. ▶ 61

Una vez realizada esta operación los alumnos pueden acceder a los recursos web, propios o tomados de la red, con la velocidad que proporciona la red LAN reduciendo enormemente los tiempos de espera en el servicio de las páginas.

- Creando contenidos web propios.

Además de los recursos que puedan encontrarse en la red, también pueden construirse recursos específicos para nuestros alumnos. Esta segunda manera de actuar tiene la ventaja de poder contextualizar los contenidos al entorno educativo en el que nos encontremos. En un futuro cercano los contenidos, serán elaborados por los propios profesores o por las editoriales con la colaboración de éstos, tendrán un soporte informático, lo que solucionará el problema del precio. Pero hoy, esto todavía no es posible y la realización de contenidos requiere tiempo. En muchos casos lo que se está realizando es utilizar los medios informáticos para completar los libros de texto, elaborando ejercicios, por ejemplo.

Como todos los institutos de enseñanza secundaria forman parte de la intranet extremeña, la velocidad en el intercambio de datos entre unos y otros será muy elevada, por eso es de esperar que pronto se cuente con un banco de contenidos de gran tamaño. Para acelerar este proceso es necesario incentivar la cooperación entre docentes y crear cultura de trabajo en equipo, algo que no parece fácil. En el IES Calamonte durante este curso se ha trabajado en la búsqueda, adquisición y elaboración de estos recursos, si bien existen ritmos desiguales en los distintos departamentos didácticos en función de los conocimientos informáticos y del grado de confianza en las nuevas tecnologías como recurso didáctico.

(D) Crear un portal Recursos que se descargan, que se crean ad hoc para los alumnos..., multiplicado por el número de departamentos y por el número de profesores nos lleva a una dispersión de recursos poco económica. Necesitabamos un espacio desde donde pueda organizarse éstos para evitar el despilfarro: un portal web. Éste se concibe como el eje central de recursos de la web. Centraliza recursos y funciona como un verdadero directorio al que tienen acceso todos los integrantes de la comunidad escolar. Todos los departamentos se enlazan a través de un portal, que tiene, además otros recursos, como la posibilidad de realizar encuestas, abrir foros de opinión, acceder desde ellos a las páginas de los buscadores, etc. Realizar un portal con estas características es complejo, y requeriría horas y horas delante de un editor html. Pero afortunadamente existen productos ya elaborados como postnuke, un portal realizado en lenguaje php, gratuito y que puede descargarse desde www.postnuke.org

o desde www.postnuke-espanol.org. Los portales de linex.org y de extremadurasi.org están hechos con esta aplicación, cuya instalación es sencilla y guiada.

Dentro de este portal pueden colgarse muchos recursos, tanto didácticos como no didácticos, pero que pueden ser interesantes para la comunidad educativa. Así puede disponerse de un quiosco electrónico en el que aparezcan publicaciones periódicas (diarios, semanarios o revistas mensuales) que sean propuestas por los alumnos y departamentos. Una vez descargados en el servidor web, cualquiera puede consultarlos desde su equipo y su gestión es fácil, pues puede programarse la tarea en un cron para que a una hora concreta se descarguen los ficheros necesarios mediante algunos sencillos scripts (guiones). De este modo puede disponerse de los diarios cuando se llega al instituto y las suscripciones a las ediciones electrónicas de pago son, por lo menos todavía, más baratas que las de papel.

Cada departamento puede decidir que recursos son interesantes para que alumnos y profesores puedan disponer de ellos. Y si nos refererimos a la investigación casi todos los departamentos de las universidades e instituciones de investigación publican electrónica y gratuitamente sus artículos. En la actualidad nuestro portal aloja las ediciones digitales del diario Hoy, ABC cultural, Muy Interesante, National Geographic o Newton.

Mediante sencillas instalaciones pueden instalarse correos electrónicos internos, foros de discusión y chat, que pueden graduarse para pequeñas comunidades: profesores del mismo departamento que trabajen en institutos alejados geográficamente, pero que pueden intercambiar experiencias y opiniones. Su mantenimiento es relativamente sencillo y los recursos que ocupan son escasos. También permitiría que los alumnos puedan comunicarse con sus compañeros ampliando sus perspectivas.

(E) Visor, la pizarra electrónica Visor no es más que el nombre que le hemos dado a la aplicación que emula un VNC (Virtual Net Computing) que J.L. Redrejo ha desarrollado para LinEx. VNC permite ver en nuestro ordenador lo que ocurre en la pantalla de otro equipo. El equipo que vemos es el servidor, mientras que el equipo que ve es el cliente. En los ordenadores de los profesores puede conectarse el servidor de VNC, pero para ello el profesor tiene que autorizarlo, lanzando el programa que puede desconectar cuando termine. Los ordenadores de los alumnos tienen un lanzador que se conecta contra el ordenador del profesor de ese aula y que permite que todos vean al mismo tiempo lo que el profesor está haciendo en la pantalla. Usado de este modo cumplen una función similar a la de los "cañones de video", hoy caros y por lo mismo escasos. Es pues, una verdadera "pizarra electrónica" en la que, entre otras posibilidades, podemos tanto dirigir a los ▶ 62

alumnos en su navegación o en su uso de alguna herramienta, como mostrarle presentaciones hechas en Alcántara (impress) o, para los nostálgicos, Power Point. Las diapositivas tienen sus días contados.

Todos los alumnos tienen instalado el sustituto de VNC y el profesor dispone en su monitor de una ventana para cada equipo conectado de un alumno (mediante un script que hemos denominado Gran Hermano) de modo que puede verse que es lo que están haciendo y tomar el control del teclado y el ratón. La posibilidad está ahí, que se utilicé para vigilar al alumno o para ayudarle ya depende del profesor.

(F) Usando aplicaciones educativas específicas Existen muchas otras aplicaciones de uso educativo (DrGenius, RoseGarden4, edventure, Planets, Gcompris, GMT, Grass, phptest, Jmol, gperiodic, ghemical, gtypist, tuxtype, gnuplot, i2e,...) aunque diseñadas para su uso en un PC. Y en un futuro cercano van a ser muchas más en un futuro cercano: Debian está incorporando numerosas de estas aplicaciones, muchas de las cuales ya están en la fase unstable, la previa a la distribución oficial. Por poner un último ejemplo, programas de edición fotográfica (Gimp) o de vídeo digital (kino, cinelerra) generan excelentes posibilidades, tanto para la elaboración de materiales, como en su uso docente. Las dotaciones de los centros y lo CPRs tendrán que incluir cámaras fotográficas y de video digitales entre su dotación básica.

Conclusiones Por primera vez podemos señalar que Extremadura tiene una oportunidad de salir de los últimos lugares en los que se encuentra dentro de la clasificación de las regiones europeas y mejorar las condiciones de vida de sus ciudadanos.

A la velocidad a la que la sociedad de la información avanza esta ventaja inicial no va a durar mucho tiempo, por tanto es necesario aprovecharla, sacando partido lo más rápidamente posible de los instrumentos de los que disponemos.

Aunque en educación sólo podemos de muy poco tiempo puede decirse que se han conseguido ya algunos logros: (a) Se ha creado la infraestructura de comunicación con la capacidad suficiente para que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades. Y se han dotado suficientemente todos los Institutos de Secundaria.

(b) La comunidad extremeña posee una "marca" para todas las actuaciones: LinEx. Esta marca no representa sólo una distribución informática sino que se asocia a todas las actuaciones de la Comunidad extremeña relacionada con las TICs o su infraestructura.

Curiosamente la percepción de la marca es más notable en el exterior de la Comunidad de Extremadura que en su interior, como demuestran los premios que se han concedido y siguen concediéndose por LinEx. Ahora bien, estos logros no pueden ocultar los riesgos. (a) El principal problema que latente es el de la miopia: no ver más que lo cercano, no intuir el futuro. Por eso es necesario comprender de que las TIC empapan en currículo. Cada vez que el alumno enciende el ordenador aprende. (b) Los alumnos aprenden más rápido que nosotros, esto puede suponer aversión al uso propiciado por el temor a perder la autoridad académica frente al alumno y la inseguridad por no dominar las herramientas precisas. (c) No engancharse a las nuevas tecnologías puede suponer frustración.

Ante la nueva realidad que supone la incorporación masiva de las TICs en la educación no hay modelos que puedan seguirse. Las experiencias existentes lo han hecho a una escala muy pequeña. El modelo es Extremadura.

En definitiva, Se ha hecho un esfuerzo económico extraordinario para dotar a alumnos y profesores del acceso a las TIC, ahora queda investigar, crear materiales y aprovechar el uso educativo que sin duda estas herramientas tienen.

Se ha hecho lo más caro, queda lo más difícil.

Bibliografía _Castells, M. (1997): La era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura. Alianza Editorial, Madrid.

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Negroponte ,N. (1995). El mundo digital. Barcelona. Ediciones B. _ Aprovechar la oportunidad de la Sociedad de la Información en España. Recomendaciones de la Comisión especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Información".

Comisión Especial de Estudios para el Desarrollo de la Sociedad de la Información. Madrid, 1 de abril de 2003.

- "e-España 2002. Informe anual sobre el desarrollo de la Sociedad de la Información en España", Fundación Auna, 2002. ▶ 63

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http://europa.eu.int/information_society/eeurope/index_en.htm http://www.mcyt.es/

Agradecimientos: Con Diego Martín Arce he sostenido interminables conversaciones sobre este tema. Muchas de las ideas que aquí se han expuesto son suyas. Otras me ha ayudado ha perfilarlas. Una parte de este trabajo está basado en un artículo que publicamos juntos en Camino a Ítaca, la revista del CPR de Mérida. Por supuesto, cualquier yerro, solo es imputable al firmante. ;

▶ 64

Comunidades de Aprendizaje. ¿Otra Escuela es posible?

Martín Rodríguez Rojo

Facultad de Educación y Trabajo Social. Valladolid.

Esquema: 1. Fundamentos sociológicos de las comunidades de aprendizaje.

2. Fundamentos psicológicos de comunidades de aprendizaje: del aprendizaje acelerado al comunicativo, distintas inteligencias.

3. Características.

4. Qué son las comunidades de aprendizaje.

5. Origen de las comunidades de aprendizaje y experiencias similares.

6. Fases en la transformación de la escuela tradicional en comunidades de aprendizaje.

7. Objetivos de las comunidades de aprendizaje.

8. Contenidos de las comunidades de aprendizaje.

9. Metodología para las comunidades de aprendizaje.

10. Evaluación en las comunidades de aprendizaje.

1. Fundamentos sociológicos de las Comunidades de Aprendizaje Convendrá echar una mirada a la historia para poder ver la evolución que ha sufrido el modelo educativo imperante en la civilización occidental. Si nos convence nos podremos quedar con él. De lo contrario, será propio de quienes quieran tirar del carro de la mejora social buscar, otras cosas, otros modelos educativos que respondan mejor a las necesidades del individuo y de la sociedad.

El modelo que padecemos actualmente es un modelo mercantilista. Tal vez su mayor desarrollo se encuadra entre dos fechas significativas: 1789 y 1989. Dos siglos. La primera fecha recuerda a la Revolución Francesa. La segunda, a la caída del muro de la vergüenza, el ocaso del comunismo histórico, o mejor la muerte de la URRS. La Revolución Francesa creyó en el poder de la educación para cambiar la sociedad. Según se había heredado de

la revolución científica del s. XVIII, la ciencia, amparada por la razón, se ponía al servicio del progreso. Progreso que, según la ideología de la modernidad, habría de traer felicidad a los seres humanos.

En el siglo XIX, los estados-nación generaron la necesidad de “fabricar” individuos “productivos” que pudieran funcionar dentro de los engranajes de la máquina de producción capitalista. La preparación de la juventud para este cometido constituyó lo que se ha llamado la alfabetización necesaria para triunfar y se constituyó en una meta indiscutible para los países tanto del Norte como del Sur. Se consideraba a esta alfabetización, al mismo tiempo, un medio para alcanzar el desarrollo y la equidad. A través de ella, los discriminados se volverían ciudadanos útiles y gracias también a ella se transmitieron los conocimientos, útiles para un progreso definido como tal, en la medida en que se lograra que “el hijo supiera más que el padre”. No precisamente, porque las nuevas generaciones fueran más críticas respecto a los acontecimientos, a sí mismas y respecto a la problemática sociocultural.

Durante el s. XX, el paradigma desarrollista del Norte se trasladó al Sur. De 1950 a 1970, se multiplicó el número de universidades a escala global. A finales del s. XX: la revolución informática y la construcción de un mercado planetario siguen necesitando un modelo desarrollista de la educación para generar individuos altamente competitivos y capaces de trabajar eficientemente en la “aldea global”. El modelo didáctico sigue consistiendo en la transmisión de los nuevos conocimientos. Ahora, el dominio de las nuevas tecnologías, de los excitantes cursos de informática, de las asignaturas de computación, del cómo entrar en internet, etc. constituirán los puntos fuertes de los programas transmisivos impartidos por universidades, academias, instituciones culturales e, incluso, con el tiempo más, por las escuelas de educación obligatoria. Pocos se paran a pensar sobre estos nuevos medios. Basta con aprender el manejo de las nuevas herramientas de la comunicación. Se estudian estos contenidos, porque son los que mejor proporcionan el ingreso en un trabajo laboral. Poco importa si son éticos, si sirven para mejorar la convivencia o para incrementar el malestar social. Proporcionan dinero y una manera de seguir viviendo.

Suficiente para la gran mayoría de las poblaciones.

Sin embargo, se advierten graves fallos: 1. El sistema apenas puede absorber el aumento mundial de la población estudiantil.

2. Surgen problemas en la determinación de las metas y los medios para educar a quienes provienen de contextos cada vez más diferentes. Por ejemplo, en las metrópolis del Norte, las oleadas inmigratorias han engendrado una población heterogénea a la que es difícil impartir saberes de acuerdo con los ▶ 65

parámetros tradicionales. Un trauma similar se genera también en todo el mundo, ante la emigración del mundo rural a la ciudad.

que surcan las ondas de la radio o las maquetaciones de los grandes rotativos. En esto consiste el iletrismo, nueva causa a su vez del fracaso escolar.

El modelo mercantilista de la educación usa de unas estrategias didácticas que fundamentalmente se dedican a la transmisión de conocimientos o al almacenamiento de información en las cabezas de las jóvenes generaciones.

Desde esta perspectiva, el pedagogo, el maestro, el profesor, la Universidad, las ciudades seguidistas del modelo, se convierten en portadores de la palabra de una sociedad que se arroga la prerrogativa de fabricar a sus descendientes.

Dentro de este paradigma, los jóvenes son como cajas que se llenan de conocimientos, de informaciones fragmentadas y sueltas que les llegan a través de la escuela y de los medios de comunicación.

Entre las causas de este iletrismo y, en general, del fracaso escolar, podemos citar a: 1. La colisión entre las bases culturales del educando y el modelo educativo que ha intentado, inadecuadamente, escribir con letras de imprenta en las anchas y verdes hojas de plataneros tropicales, o, lo que es lo mismo, vestir a un santo con pistolas, infundir a un oriundo de culturas orientales y exóticas, pacíficas y acronológicas, los ritos y costumbres, las tecnologías y los hábitos de una vieja Europa o de un reciennacido norteamericanismo.

2. La transmisión de sus saberes en un vacío cultural, con la sola finalidad de incorporar el individuo al mercado.

Cuando estas cabezas se llenan, a lo largo del proceso de una carrera o de una especialidad, por ejemplo, entonces el programa se termina y se admite que el joven se hace adulto.

3. La falta de preparación o de infraestructuras para concebir y crear una “ciudadanía planetaria” en un momento en que es menos tangible la pertenencia a una nación, cuando las tendencias globalizantes y las nuevas unidades supra-linguísticas difuminan los antiguos sistemas de adherencia patriótica.

El sistema occidental de transmisión se apoya en dos principios: 1. Si las cosas se explican claramente son comprendidas inmediatamente y en su totalidad.

4. El individuo-alumno, sobre todo si pertenece a los pueblos explotados del “Sur”, se encuentra ante un cúmulo de contradicciones.

2. Los conocimientos aprendidos son almacenables hasta el infinito.

La revolución informática constituye el apogeo de esta marcha acumulativa. El lenguaje informático es capaz de almacenar datos cada vez más complejos en lugares cada vez más pequeños. Las bibliotecas se convierten en “discotecas” o en “cederontecas”.

5. Contradicción entre su propia identidad, cuajada de unos valores culturales y la cultura letrada de los pueblos que acogen a los emigrantes.

6. Escisión entre los valores que recibe en su hogar y aquellos que le injerta el sistema educativo.

La transmisión de saberes a través de una máquina y la dilución de los límites del Estado-Nación tienen el peligro, conseguido por regla general, de hacer surgir un nuevo proyecto de individuo: ya no el ciudadano, sino el “androide” o animal racional que unidimensionaliza su personalidad en busca de un exclusivo objetivo, saber para ganar.

Este “androide” del siglo XXI. Es fruto de una educación destinada a formar ciudadanos para el Estado-Nación, aún a costa de evaporar las diferencias de origen y engendrar individuos uniformes dentro del Estado-Nación, asimilados a sus costumbres nacionales. El fracaso de este modelo es evidente y ha producido el analfabetismo técnico o el iletrismo en el Norte y en el Sur. Millones de niños en el mundo desconocen, incluso, el uso de las nuevas tecnologías y, menos aún, saben descifrar los nuevos códigos de la cultura. Millones de adultos tampoco comprenden la estructura de un periódico y son incapaces de descifrar las noticias, los acontecimientos, los artículos de fondo, la ideología subyacente, las causas de los fenómenos económicos o políticos

7. Lo que “de facto” está sucediendo mediante la aplicación del modelo educativo occidental es que menos que saberes y valores, el individuo aprende códigos funcionales de conducta. La sociedad produce individuos capaces de funcionar social y laboralmente en forma maquinal, pero desprovistos de los valores que dan sentido a ese tipo de funcionamiento. No ciudadanos, sino sociópatas o máscaras en cuyo interior no se alberga la explicación de sentido, ni sentimientos humanistas ni una interpretación socialmente verosímil del mundo.

Las consecuencias de esta situación no se dejan esperar.

Se habla de individuos desarraigados.

Existencia de personas que buscan un refugio en paraísos artificiales, como el mundo de la droga, o de grupos que persiguen una identidad al margen ▶ 66

de las coordenadas que les transmite la sociedad oficial.

2. Fundamentos psicológicos de las Comunidades de Aprendizaje

Después de esta breve descripción de la realidad educativa en el mundo, opino que se puede concluir diciendo:

Junto a los fundamentos sociológicos, la Comunidades de Aprendizaje (en adelante CC. Apr.) tienen como referente un planteamiento psicológico determinado. Son puntos clave sobre los que se fundamenta dicha experiencia pedagógica tres tipos de aprendizaje: el acelerado, el dialógico y el cultural.

Si no existe una educación que pueda, en lugar de borrarlas por la fuerza, articular las diferencias de origen, que sea capaz de enriquecer sus saberes a partir de ellas, tampoco será posible concebir sociedades medianamente armónicas.

Es aquí donde se levanta el “desideratum” de la construcción de las COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, donde se dan cita el reconocimiento de las diferencias, el trato y aprendizaje entre iguales, la búsqueda de la igualdad social sin romper las diferencias personales, el aprendizaje comunicativo y acelerado, la superación del fracasado por deprivación social, la confianza en todos, la corresponsabilidad en las decisiones, la eliminación del síndrome de “déficit”, el diseño cooperativo, el cambio organizativo y curricular a medida de las exigencias, la priorización de metas, la creación de condiciones de aprendizaje, la entrega desinteresada y generosa del maestro, la ilusión como punto de partida, la fe en la comunidad socioeducativa, la unión de la modalidades educativas, formal y no formal.

El modelo educativo actual, pues, no sabe responder a las necesidades de nuestro tiempo. Por eso, se necesita otro modelo, otra escuela. Se impone una renovación. Pero no cualquier tipo de innovación, sino aquella que supere el hecho, aceptado como positivo a lo largo de la historia, de dejar a la educación en las manos exclusivas de la escuela, de los maestros, de los pedagogos y psicólogos. Un problema tan importante y tan complejo como es la educación de las nuevas generaciones no se puede delegar en agentes unidimensionales. Se requiere una innovación que además de contar con personajes externos a la propia escuela, sepa organizarlos en equipo cooperativo para aprovechar, al máximo, sus aportaciones. Se avecina una renovación de la escuela en términos de solidaridad, de rendimiento en los aprendizajes, de entender a la pluralidad como unidad básica de trabajo. Se han terminado los planteamientos solitarios y uninstitucionales. Superar el fracaso escolar implica superar el fracaso social, porque no hay cambio educativo sin transformación social. Las comunidades de aprendizaje quieren responder a esta fundamentación sociológica.

El aprendizaje acelerado H. Levín (www.copgasteiz.com) entiende por aprendizaje acelerado “el incremento de la cantidad de conocimientos en un período de tiempo”. Implica tres dimensiones: la temporal, la social y la velocidad. La dimensión temporal se mide mejor por semanas, meses, años que por horas y horas. La dimensión social alude a la dificultad del aprendizaje que es definido por la sociedad. Es ésta quien, en una época concreta dice cuáles son los aprendizajes más importantes, los más difíciles y los más necesarios y útiles. Por fin, la dimensión “velocidad” hace referencia al tiempo que se tarda en aprender un concepto o una teoría, unos contenidos... La base de la comparación es el tiempo que emplean los alumnos normales para aprender algo. El aprendizaje que supere ese punto de comparación es más veloz: si un estudiante emplea menos tiempo que el alumno normal para conseguir el dominio de un contenido, ese alumno ha adquirido mayor velocidad de aprendizaje.

En todo aprendizaje se dan unos componentes, a saber: capacidad o atributos personales del alumno, esfuerzo, tiempo dedicado y calidad de algunas variables.

Levin resalta que el aprendizaje acelerado intenta incrementar la capacidad del alumno potenciando su motivación; igualmente el alumno estará dispuesto a esforzarse más si comprueba que el aprendizaje le llega a interesar en lo íntimo de su personalidad; cuanto más tiempo se dedique al estudio hay que presuponer, en principio, que más rendimiento se obtendrá. Este tiempo puede emplearse tanto dentro como fuera de la escuela. Finalmente, si la calidad de la docencia, del plan de estudios, de la organización de la instrucción, de los recursos didácticos, de los compañeros, de las destrezas del enseñante y la calidad del ambiente familiar son altas, es de esperar que alto será el aprendizaje conseguido.

A la luz de estas características y componentes del aprendizaje podremos concluir que la educación acelerada, base de las CC. Apr., consistirá en el proceso educativo que sabe diseñar y utilizar las estrategias metodológicas pertinentes para incrementar sustancialmente el ritmo global de aprendizaje; esto es, para llevar a cabo el aprendizaje acelerado. ▶ 67

Apoyándose en este tipo de aprendizaje, han nacido las escuelas aceleradas que, en estados Unidos, se han preocupado, en buena medida, de la educación del alumnado deprivado. Hablaremos de éste más tarde, pero digamos, primero, que sobre las escuelas aceleradas se han montado en España las CC Aprendizaje. Y añadamos, siguiendo a Levin, que si bien la educación acelerada se reconoce como una importante meta a conseguir, sin embargo no es frecuente el uso que de ella se hace. Por el contrario, los alumnos retrasados son, generalmente tratados, como alumnos deficitarios, sobre los que se tiene pocas expectativas, se les coloca la etiqueta de inferioridad y con ella suelen salir de la escuela. Son los alumnos marginales a quienes se les exige menos, un ritmo de aprendizaje más lento, y a quienes no se les impone una fecha tope para terminar sus adquisiciones cognoscitivas. Se reflejan sobre ellos las imágenes negativas de sus profesores, quienes suelen limitarse al método “escucha y repite”, sin emplear estímulos especiales, ya que especiales son los destinatarios de su labor escolar. Se les reduce al aprendizaje de técnicas profesionales y no se les exige contenidos más abstractos, porque se estima que éstos son inalcanzables por este tipo de alumnos, ni se incluye a los padres en los programas educativos, como agentes incentivadores del rendimiento de sus hijos, así como tampoco se suele proponer la resolución de problemas y aplicaciones interesantes, porque se considera que antes que estas florituras, el alumno retrasado debe circunscribirse a la decodificación de la lectura y a la enseñanza de operaciones aritméticas elementales.

Sin prescindir de la importancia de estos primeros pasos, las escuelas aceleradas se oponen tajantemente al encasillamiento apriorístico de estos alumnos cuyo desenvolvimiento de su personalidad exige más comprensión y más dedicación, pero nunca un trato humillante y excluyente de los más altos ideales de la educación.

Por eso, al alumno deprivado o aquel que se siente privado, por circunstancias exteriores o interiores, de algunas capacidades que le permitirían la fácil maduración de la persona, se le debe proporcionar un tratamiento que tenga en cuenta las siguientes normas didácticas:

1. Tener altas expectativas sobre el alumno.

2. Poner fecha tope al aprendizaje.

4. Usar todos los recursos, incluyendo padres.

5. Utilizar estrategias de instrucción apropiadas a los alumnos retrasados.

6. Mejorar el uso del tiempo.

7. Crear condiciones organizativas para potenciar el aprendizaje.

8. Considerar a la escuela como un todo más que como un conjunto de prácticas aisladas.

9. Enfoque organizativo en cuanto a unidad de

propósito, poder de decisión y basarse en los puntos fuertes, como los que constan en el siguiente cuadro:

Padres

Profesores

Estudiantes

Administraciones

Aprendizaje dialógico Otro fundamento de las CC. APR. es el aprendizaje dialógico. ¿Qué se entiende por este tipo de aprendizaje? Es un proceso de construcción del conocimiento conseguido a través de la interacción humana. Es más propio de las ciencias sociales. Estas se apoyan en la comunicación de los sujetos entre sí para descifrar los hechos sociales, interpretarlos y ponerlos en común tras discusiones transparentes que afloran nuevos planteamientos y nuevos esquemas cognitivos, más capaces de dar razón de la realidad social. Es una teoría del aprendizaje, que se opone en ciertos aspectos las teorías tradicional y constructivista, y, en otros, las complementa. Parte de la teoría sociofilosófica de la acción comunicativa de Habermas y de otras corrientes relativas a la comunicación y al lenguaje.

Ramón Flecha (1998) presenta en el siguiente cuadro las diferencias entre el aprendizaje comunicativo, el objetivista y el constructivista.

Características del aprendizaje tradicional, constructivista y dialógico:

3. Planificar el programa, marcando objetivos, técnicas, medios, y tiempo para conseguir alto rendimiento. ▶ 68

CONCEPCIÓN

OBJETIVISTA Enseñanza APRENDIZAJE Tradicional

CONSTRUCTIVISTA Enseñanza Significativa

BASES

La realidad es independiente de los individuos que la conocen y la utilizan.

La realidad es una construcción social que depende de los significados que les dan las personas.

EJEMPLO

La mesa es una mesa independientemente de cómo la ven las personas.

La mesa es una mesa porque nosotros la vemos como un objeto adecuado para comer.

Contenidos a CAPACIDAtransmitir y la DES DE LOS didáctica para PROFESORES hacerlo.

ENFOQUE DISCIPLINAR

Orientación pedagógica que no tiene en cuenta los aspectos psicológicos, sociológicos y epistemológicos.

Conocimiento del proceso de aprendizaje de los actores y de su forma de construir los significados.

Orientación psicológica que no tiene en cuenta los aspectos pedagógicos, sociológicos y epistemológicos.

COMUNICATIVA Enseñanza dialógica La realidad social es una construcción humana. Los significados dependen de las interacciones humanas.

La mesa es una mesa porque nos ponemos de acuerdo para utilizarla para comer.

Conocimiento de los procesos de aprendizaje de los individuos y los grupos a través de la construcción interactiva de significados.

Orientación interdisciplinar: pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica.

Las características del aprendizaje comunicativo o dialógico pueden señalarse de la siguiente manera: 1. Es una teoría participativa, porque todos pueden tomar parte en el diálogo y las aportaciones de cada cual enriquecen el resultado.

2. Al ser participativa requiere un reconocimiento de la igualdad de los hablantes, de donde resulta que la horizontalidad es un requisito esencial para una buena comunicación.

3. El diálogo y, por tanto, el aprendizaje dialógico es abierto y flexible, en el sentido de que todos los temas y problemas están abiertos a ser discutidos y todo adquiere una flexibilidad tal que no se somete a ninguna regla rígida e inamovible, a no ser las propias del diálogo y de la comunicación.

4. Contextual. Quiere decir que los juicios adquieren significado en y gracias al contexto que rodean a su emisión.

5. Dinámico. El sujeto adquiere sucesivas informaciones y en relación a esas recepciones puede cambiar de opinión que nunca es estática ni de una vez para siempre.

6. Intersubjetivo. Son dos, por lo menos, la unidad de comunicación. El criterio de verdad no es el mejor juicio de un experto o de una gran personalidad. Es

por el contrario el acuerdo de dos o más interlocutores que discuten y llegan a hacer creíble, con argumentos, una afirmación o una negación o, incluso, una opinión dubitativa, presentada como tal duda o juicio opinable.

7. Democrático. El diálogo o es democrático o no lo es. Nada puede ser impuesto. Nadie excluido. Ningún interlocutor tiene más credibilidad que otro y, mucho menos, más autoridad que nadie. En el diálogo, todos tienen la misma importancia. Sólo vale más el mejor argumento aceptado por todos los interlocutores.

8. Conservador y transformador. El aprendizaje dialógico sirve para dar permanencia a ciertos valores que merezcan continuar y para transformar aquellos que ya no sean los mejores o no sirvan para avanzar en la humana y justa convivencia.

9. Transparente. En el diálogo todo debe ser expuesto a crítica. Ocultar es engañar y no contribuir a la búsqueda de la verdad abierta.

10. Claro y accesible. No existe comunicación entre varios interlocutores si los códigos a través de los cuales se difunde la información o el mensaje no es inteligible por los participantes en la conversación o si no hay medio de acceder a los datos.

11. Metarreflexivo. Toda conclusión es provisional y temporal. El diálogo siempre está abierto y dispuesto a ser reinterpretado. Las primeras deducciones son base de posteriores reflexiones. La humanidad avanza por medio de la afirmación, de la negación y de la negación de la afirmación. El diálogo es interminable. Finaliza cuando los interlocutores creen haber llegado a una conclusión aceptable para un asunto y período determinado. Pero, los siguientes interlocutores pueden retomar el discurso allí donde terminó el anterior diálogo.

12. Constructivista. La verdad es fruto de una edificación de ideas. No se encuentra dada. Se construye con esfuerzo y con discursos, con trabajo mental, con intercambios, a través de solucionar conflictos cognitivos y sociales por vía de la reflexión.

13. Interdisciplinar. En el diálogo cabe todo tipo de saber y un matiz requiere la aportación y la compañía de distintas áreas de conocimiento. La diversidad científica y de saberes enriquece el producto final.

La verdad es como un prisma con muchas caras.

Por eso, se necesita la visión de la realidad desde distintos ángulos. Si la explicación de la realidad no se puede alcanzar desde una sola disciplina, tampoco la ciencia es disciplinar, sino multidisciplinar. ▶ 69

Las CC. de aprendizaje son antes que nada fruto de la comunicación. De ahí, que necesiten del diálogo y que la teoría dialógica del aprendizaje sea uno de los pilares que las sustentan.

Aprendizaje cultural El aprendizaje cultural originado en el estudio sociosicológico de la inteligencia y sus clases es un tercer fundamento donde se apoyan las CC. de Apr. Presentamos primero un esquema de las mismas, y, a continuación, una explicación de los cuadros.

Diversas inteligencias

Ligada a la experiencia.

Se mantiene y se incrementa a lo largo de la vida.

Va en contra de la colonización académica del concepto de inteligencia, la cual no considera ciertos aspectos relativos a la resolución de situaciones que se han asimilado a lo largo de una vida integrada socioculturalmente.

Cristalizada

Comunicativa

Aquella que se desarrolla en distintos contextos sociales para superar problemas concretos de la vida.

Sylvia Scribner ha estudiado esta inteligencia y ha concluido que la demanda real del mundo requiere estilos y modos específicos que no sólo son diferentes de los necesitados para el éxito académico, sino que, a veces, son opuestos.

Todas las investigaciones sobre la inteligencia han limitado su estudio a la dimensión cognitiva de aquellas relaciones humanas basadas en lo que Habermas llama acción teleológica (medios-fines).

La I. Comunicativa, o la orientada hacia el entendimiento entre personas, considera también las relaciones con otros sujetos a través de las cuales, el individuo también adquiere conocimientos.

Basada en las experiencias prácticas en la escuela y en teorías como la de Habermas.

Promueve un modelo de aprendizaje en el que cada estudiante aporta su propia cultura.

De esta forma, los estudiantes consiguen una mayor confianza en sus habilidades.

Presupone y se fundamenta en la inteligencia comunicativa

Contraria a las teorías del déficit que generan expectativas negativas respecto al aprendizaje.

Opuesta al prejuicio de que es necesario saber leer para comprender conceptos nuevos y habilidades como la de saber conocer y usar las NN. TT., ya que el aspecto comunicativo de la I. cultural desarrolla habilidades comunicativas consistentes en la recepción oral de contenidos.

Cultural

El aprendizaje cultural consiste en el proceso de construir el conocimiento a través de los intercambios entre sujetos pertenecientes a distintas culturas. Estos sujetos, a su vez han conseguido sus conocimientos, destrezas y habilidades en y desde la influencia, comunicación, transmisión oral, contactos, vivencias y experiencias practicadas en el seno de su propia cultura. Los conocimientos y habilidades que se adquieren por la inteligencia cultural no proceden ni son efecto de la enseñanza recibida en una institución académica, sino que son adquiridos a través de la ósmosis que se produce en el seno de las culturas, a través del contacto cotidiano entre sus miembros.

Al constatar la presencia de este tipo de inteligencia y, consecuentemente, de aprendizaje; se deduce que la teoría cultural del aprendizaje se distingue de otras inteligencias.

Por ejemplo, de la cultura fluida, de la cristalizada, de la práctica, y de la comunicativa. De estas cinco inteligencias da cuenta Raymond Cattell. Siguiendo a este autor, expondré cada una de estas culturas. La fluida depende del desarrollo psicológico del sujeto con cuya evolución está relacionada. Las investigaciones demuestran que decrece a lo largo de la vida, puesto que la potencialidad de ciertos aspectos de las facultades psíquicas también disminuyen con el tiempo. Por ejemplo, la memoria, la retención, la cantidad de tiempo para atender o para detenerse fijamente en un punto.

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La inteligencia cristalizada está ligada a la experiencia de los sujetos. Lejos de disminuir, se incrementa a lo largo de la vida. Es distinta de la inteligencia que se utiliza en la escuela, en cuanto ésta se preocupa de los aprendizajes académicos, frecuentemente alejados de la vida y de las situaciones problemáticas que se originan al contacto de los acontecimientos sociales y culturales, originados en el flujo de las realidades cotidianas.

La inteligencia práctica responde a la solución de los casos concretos que se dan en los contextos sociales. Hace uso de la prudencia, capaz de distinguir los momentos y las circunstancias que caracterizan y distinguen cada hecho, cada actitud, cada comportamiento de los sujetos, sometidos a peculiaridades precisas y, a veces también, difuminadas. Un mismo comportamiento puede tener distinto significado en un contexto o en otro. Es entonces cuando la inteligencia práctica actúa con la sabiduría que sólo la experiencia y “un sexto sentido”, hijo de la reflexión sobre la acción, posibilitan.

A la inteligencia comunicativa ya me he referido al hablar del aprendizaje dialógico. Por supuesto, el aprendizaje cultural se fundamenta en el comunicativo o dialógico, de quien es una derivación. Si el diálogo del aprendizaje comunicativo es un intercambio entre sujetos particulares, podríamos decir que el aprendizaje cultural es un intercambio entre culturas. Por tanto, éste considera a todas las culturas igualmente valiosas y, consecuentemente, tiene un concepto positivo de sus miembros sin considerar que ninguno de ellos, por el solo hecho de pertenecer a otra cultura, está abocado a un menor rendimiento o es incapaz de llegar al más alto grado de excelencia cognitiva. La inteligencia comunicativa en vez de centrarse en el dominio cognoscitivo de los objetos y de plantearse el conocimiento instrumental que utiliza los medios más eficaces para conseguir los fines preestablecidos, a costa de cualquier precio ético; intenta llegar a acuerdos y entendimientos mutuos, sabiendo que del trueque de informaciones y de reflexiones nacen nuevos conocimientos.

Al constatar que las CC. Apr. son una manera de enseñar y de aprender a solucionar conflictos personales y sociales, al observar que su metodología didáctica se centra fundamentalmente en el diálogo, que los agentes con quienes cuenta no sólo es el maestro clásico, sino también la comunidad social, los padres, los administradores, los mismos estudiantes y cualquier otro miembro dispuesto a compartir, se comprende que la doctrina sobre la inteligencia comunicativa y cultural sean faros de referencia obligada para su construcción y progreso.

3. Características de las Comunidades de Aprendizaje El grupo de maestros y de personas (Asesoría lingüística J. C. Audikana) que trabajan en el Colegio “Ramón Bajo” de Vitoria señalan las siguientes: 1. Las CC. Apr. tienen metas compartidas.

2. Crear entre todos un apropiado ambiente de aprendizaje y un clima organizativo proporcionado a las metas propuestas.

3. Los procesos de enseñanza/aprendizaje son el centro de la institución escolar.

4. La enseñanza tiene propósitos claros, planificados por el colectivo.

5. Crear altas expectativas, estableciendo objetivos máximos y un clima adecuado a estos objetivos.

6. Desarrollar la autoestima, resaltando las experiencias de éxito, la relación y el control individual del propio proceso y el control social respecto del desarrollo de la cooperación.

7. Evaluación continua y sistemática, señalando momentos de contraste y de triangulación entre todos y aceptando la evaluación externa.

8. Alta participación de la familia y de la comunidad, participando como iguales y negociando el grado de compromiso de cada cual.

9. Liderazgo escolar compartido, generando comisiones de trabajo y delegando responsabilidades.

10. Enseñanza entre iguales, potenciando un aprendizaje recíproco y cooperativo; favoreciendo agrupamientos flexibles; enseñando los alumnos mayores a los de menor edad.

4. Qué son. Algunas definiciones de Comunidades de Aprendizaje 1. “Una alternativa en el camino de la igualdad de las diferencias. Se basan en el diálogo de toda la comunidad para construir y aplicar un proyecto que incluye las dimensiones comunicativas e instrumentales del aprendizaje y la promoción de las expectativas positivas. La relevancia del respeto a la diferencia y a la solidaridad no se opone, sino que incluye el objetivo de aprender todas las habilidades de selección y procesamiento de la información re▶ 71

queridas para no estar excluido socialmente.” (Flecha, R.) 2. “Forma de organización y participación social en la que diversos agentes (alumnado, profesorado, familias, instituciones, asociaciones...) deciden poner en común sus talentos, recursos, intereses y experiencias para idear e implementar un esquema de trabajo en el proceso compartido de enseñanzaaprendizaje adecuado a las necesidades de los alumnos y alumnas y a los recursos de la escuela.”

(Pajares Vega, A, y otras, 2000, 191) 3. “Sistema compartido de enseñanza-aprendizaje entre todos los miembros de la comunidad. Implica nueva organización y funcionamiento del centro, incidencia en los desfavorecidos y responsabilidad no exclusiva del profesorado.” (Audikana, J. C., www.copgasteiz.com).

5. Origen de las Comunidades de Aprendizaje y experiencias similares Las Comunidades de Aprendizaje se inician en el centro de educación comunitaria, situado en el barrio de La Verneda de Sant Martí de Barcelona, y gestionado por 1500 estudiantes adultos. Posteriormente, este enfoque se aplicó a escuelas infantiles, de primaria y se aplicará a la Educación Secundaria. La experiencia nace en el seno del CREA, Centro de Investigación para la Educación de Adultos, presidido por Ramón Flecha, profesor de la Universidad de Barcelona. Desde Barcelona, esta innovación educativa pasó al País Vasco. Concretamente existen cuatro escuelas convertidas en Comunidades de Aprendizaje: una en Vitoria, “Ramón Bajo”; dos en Bilbao, “Ruperto Medina” y “Artatse” y otra en San Sebastián, “Virgen del Carmen”.

zonas de extremada pobreza. Muchos de ellos pasaron a ocupar primeros puestos como consecuencia del incremento del aprendizaje básico. Existen 950 escuelas. El concepto de educación acelerada se atribuye al psiquiatra búlgaro Luzanov, 1978, quien también denomina a su movimiento “Sugestiología” por incrementar el aprendizaje al basarse en las habilidades que ordinariamente no se aprovechan.

Programa de Robert Slavin “Éxito para todos”. Empezó en septiembre de 1987, como resultado de la colaboración entre el Center for Research on Effective Schooling de la John Hopkins University y la Elementary School Abbottston de Baltimore. Los estudiantes son afroamericanos. Y están dentro del programa de comida gratuita, debido a su precaria situación familiar. Existen 50 escuelas siguiendo este programa.

El Programa de Desarrollo Escolar de James Comer empezó en 1968. Resultado de la cooperación entre Yale University Child Study Center y dos escuelas estatales en New Haven, caracterizadas por el alto fracaso escolar y un gran absentismo. Siguen este programa 160 escuelas.

6. Fases en la transformación de la escuela tradicional en Comunidades de Aprendizaje Pajares, A. y otros (2001, 194-195) las recogen, después de su visita a las comunidades de aprendizaje del País Vasco, en el siguiente cuadro.

I. FASE DE SENSIBILIZACIÓN

Aunque tienen puntos similares a otras experiencias internacionales, éstas hacen hincapié en el aprendizaje acelerado; mientras que las CC. de Apr. (Comunidades de Aprendizaje) se centran en un enfoque colectivo comunitario, en una orientación dialógica basada en las doctrinas de Habermas y Freire sobre la teoría de la acción comunicativa y no tanto en la aceleración del aprendizaje, aún siendo ésta una de sus características.

1.

2.

Estudio de la documentación entregada con posterioridad a las jornadas informativas iniciales.

Otras experiencias similares a las CC. de Apr. son:

3.

Elaboración de un comunicado sobre las conclusiones a las que ha llegado la comunidad.

Escuelas aceleradas. 1986. Se ponen en marcha por la acción de Henry Levin y colaboradores. H. Levin es Director del CERAS (Center of Educational Research at Stanford University). Intentó transformar dos escuelas en la Bahía de San Francisco (EE. UU), el 80% del alumnado residía en

Sesiones iniciales de trabajo con los diferentes agentes de la comunidad escolar:

1.1.Sesiones informativas.

1.2.Debate y reflexión del proyecto entre los diferentes grupos de la comunidad.

II. TOMA DE DECISIÓN 4.

Decidir el inicio del proyecto en base al compromiso adquirido por toda la comunidad educativa. ▶ 72

III. FASE DEL SUEÑO 5.

Reunirse en grupos para idear el centro educativo que se desea.

6.

Llegar a un acuerdo sobre el modelo de centro que se pretende alcanzar.

7.

Contextualizar los principios básicos de la comunidad de aprendizaje.

IV. ANÁLISIS CONTEXTUAL Y SELECCIÓN DE PRIORIDADES

8.

Búsqueda de información sobre el centro educativo y su contexto.

9.

Análisis de los datos obtenidos.

10. Selección de prioridades.

V. PLANIFICACIÓN 11. Diseñar grupos de acción heterogéneos.

12. Crear comisiones de trabajo encargadas de llevar a cabo el plan de acción diseñado para cada prioridad.

Así se ha trabajado en la experiencia concreta llevada a cabo en el País Vasco. Concretamente en los colegios Ramón Bajo de Vitoria, Ruperto Medina y Artatse de Bilbao y en el Virgen del Carmen de San Sebastián.

Cada fase exigiría un estudio especial para detallar los subpasos que abraza. Como regla general hay que decir que cada comunidad es un mundo aparte que debe partir de su propia y diferenciadora realidad. En conformidad con el análisis meticuloso y serio de ésta, se tomarán las decisiones. Un ejemplo relativo a la fase del análisis contextual, puede verse en el siguiente recuadro, tomado de la Comunidad de Aprendizaje “Ramón Bajo”.

Fase del Análisis Contextual Es la fase de situación y análisis del contexto donde va a tener lugar la transformación en una comunidad de aprendizaje. En esta Fase los distintos componentes de la Comunidad Educativa reflexionan y analizan el contexto y el entorno donde se ubica el centro, se trata de disponer de aquellos parámetros que ayuden a contrastar los cambios que se van a producir en el momento de la Transformación del centro en una Comunidad de Aprendizaje, qué elementos se van a modificar, cuáles van a prevalecer y qué diagnóstico podemos hacer para motivar el cambio.

Concepción de la Educación.

Trayectoria del centro.

Análisis de la Perfil del zoSistema de profesorado. na/entorno. organización y funcionamiento.

Tipología del Análisis de alumnado, los recursos.

Análisis de la práctica docente.

Tipología familiar

▶ 73

ANÁLISIS DEL CONTEXTO (Trabajo por grupos) Características

Indicadores

Datos relevantes de

Condiciones favorables.

CARACTERÍSTICAS DE LA ZONA

Condiciones desfavorables.

Recursos de carácter social.

Infraestructura. Ámbito personal.

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

Ámbito socio-afectivo.

Hábitos de trabajo. * Comunicación/relaciones.

Tipo de familia media.

Tipología de la AMPA.

Carencias y necesidades

Intereses

¿Cómo llegar a la auténtica calidad?:

Recursos materiales y humanos.

Autonomía de gestión.

Marketing

Sistema de evaluación.

Formación y perfeccionamiento.

Historia del centro, órganos de funcionamiento.

Participación en proyectos.

Estado de las relaciones de comunicación.

Relación con alumnos-as.

PERFIL DEL PROFESORADO

Miembro de la comunidad educativa.

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

Relación y vinculación con el medio social.

Tipo de función.

Tipo de recursos

Grado de utilización.

Trabajo en equipo.

Talleres, salidas, visitas.

Globalización, interdisciplinariedad.

Presentación de trabajos.

Trabajos en casa.

TIPOLOGÍAS DE LAS FAMILIAS

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN

TRAYECTORIA DEL CENTRO

CALIDAD DE LOS RECURSOS

FORMAS DE TRABAJO EN EL AULA

▶ 74

ANÁLISIS DEL CONTEXTO (Trabajo por grupos) Características

Indicadores

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD

ORGANIZACIÓN

Datos relevantes de

Respuestas a necesidades generales del centro.

Organización de apoyos.

Coordinación tutor-profesor/a.

Criterios de uso de apoyos.

Criterios de distribución horaria.

Criterios de uso de espacios.

Criterios de agrupamiento del alumnado.

Criterios de distribución del profesorado.

Planificación de trabajos por los equipos docentes. Criterios para sustituciones.

Lecto-escritura.

Comprensión / producción lingüística.

CRITERIOS METODOLÓGICOS

Tipología de procedimientos.

CATEGORIZACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR POR ÁMBITOS ÁMBITOS DE APLICACIÓN

ÁMBITO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

ÁMBITO CURRICULAR

ÁMBITO DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS

CONCLUSIONES DEL CONTEXTO DEL CENTRO

No me resisto a dejar de introducir en este artículo otra ejemplificación. En este caso, un ejemplo de la fase del sueño, seguida de la fase de selección de prioridades. En el siguiente recuadro se podrá ver el ámbito de los sueños y una segunda columna donde los implicados podrían apuntar sus propias aportaciones soñadoras. Inmediata-

DATOS RELEVANTES Y SIGNIFICATIVOS

mente después, se expone la fase de selección de prioridades, agradeciendo al profesor Juan Carlos Audikana su esfuerzo de síntesis y su generosidad por permitir la extracción de estos esquemas tan clara y pacientemente confeccionados. Cito de nuevo la misma procedencia del cuadro.

▶ 75

SOÑEMOS LA ESCUELA IDEAL Desde la experiencia vital sueña con la escuela que quisieras para tus hijos-as. ÁMBITO DE LOS SUEÑOS

APORTACIONES A LOS SUEÑOS

Sueños relacionados con la Comunidad Escolar.

Sueños relacionados con el aula.

Sueños relacionados con la familia.

Sueños relacionados con el profesorado.

Sueños relacionados con lo lúdico y festivo.

Sueños relacionados con la organización y funcionamiento.

Sueños relacionados con actividades extraescolares.

IV. FASE

SELECCIÓN DE PRIORIDADES

FASE SEMIFINAL DEL PROYECTO

Muchos y variados son los elementos surgidos en la fase del sueño que nos interesaría modificar, pero al final y para ser consecuentes con un trabajo eficaz y de calidad que permita llevar un seguimiento y evaluar hemos de seleccionar y decidir solamente por algunos de ellos.

En esta fase seleccionamos tres o cuatro prioridades como más urgentes en el tiempo, por lo que constituyen el objetivo inmediato de la Comunidad de Aprendizaje.

Al acuerdo respecto a las prioridades sigue el establecimiento de las primeras comisiones de trabajo, pequeños grupos que tomarán la responsabilidad de dar forma y concretar en acciones educativas cada prioridad seleccionada.

Decidiremos cómo se construye la comisión organizativa o gestora, comisión de dirección y concretaremos sus tareas y funciones. Será a partir de este momento cuando la escuela se encuentra en condiciones de trabajar en cada área seleccionada, adoptando el proceso de investigación-acción como ayuda para la solución de sus problemas.

Una vez establecidos los aspectos principales de actuación, las comisiones o grupos de trabajo utilizarán el mismo método como forma de abordar los problemas y ofrecer alternativas de solución.

Ante cualquier problema o situación, tendremos necesidad de identificar y concretar el problema al máximo, construir hipótesis posibles acerca de las causas que lo generan y contrastar estas hipótesis con los instrumentos de los que nos vayamos dotando. Todo ello como pasos previos ineludibles a las acciones encaminadas a solucionarlos.

▶ 76

MODELOS DE SELECCIÓN DE PRIORIDADES EN LOS CENTROS DE LA C.A. PAÍS VASCO

Una vez realizada la fase de sueño y con el listado de aquellas expectativas elaboradas, cada centro ha diseñado en función de sus necesidades más inmediatas, aquellos planes para la puesta en marcha del proyecto.

Una vez hecha la selección de prioridades cada centro

ha definido su plan de formación o acción forma tiva para el curso

DOCUMENTO “selección de prioridades”

Trabajo por agrupamiento flexible.

Clases a medida, contrato de aprendizaje.

Trabajo del voluntariado.

Ordenar y sistematizar la acción de padres y madres, trabajo por comisiones.

Aula de informática.

Trabajo y enfoque sobre las lenguas.

Tema de evaluación del alumnado y del proyecto.

Contrato de aprendizaje.

Compromiso del voluntariado.

Informática.

Con la ficha de conclusiones del sueño, seleccionar las prioridades que vamos a poner en marcha.

Se forma una comisión de Por estamentos trabajo comde la Comunipartido por dad se eligen cada una de las prioridades a las prioridades entre todos los trabajar. estamentos de la Comunidad.

Análisis de la prioridad:

Espacios de acción compartida.

Compromiso y responsabilidades.

Puesta en marcha del comedor escolar.

Conexión y contacto con el centro cívico.

Crear espacio para padres/madres.

Crear comisiones de trabajo.

Iniciar el trabajo por proyectos.

Iniciar actividades extraescolares.

Crear aula de informática.

Ampliar franja horaria.

Iniciar tema de voluntariado.

Trabajo por proyectos.

Espacios para padres/madres.

Informática.

Aula de informática.

Ordenar y sistematizar la entrada de padres/madres.

Crear comisiones de trabajo.

Actualización del tema del euskera.

Aspectos pedagógico-didácticos.

Continuar plan de actividades extraescolares y tiempo libre.

Iniciar tema de voluntariado.

Informática.

Comisiones como nueva forma de trabajar.

Contrato de aprendizaje.

su conjunto y parte por parte. Las fases se enuncian a continuación, en el cuadro siguiente.

Fases del proceso de evaluación PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Desarrollo temporal de la acción educativa.

Tareas a implementar.

1. Innovar para mejorar. Reflexión de la acción.

2. Experimentación del cambio.

3. Puesta en común de las experiencias llevadas a cabo y resultados.

Seguimiento y contrate de la experiencia.

FORMACIÓN

Inclusión en el proyecto de centro.

Una vez instaladas las fases transformadoras de una escuela tradicional en Comunidad de Aprendizaje, se sigue otro proceso compuesto de otras cuantas fases. Se trata de mantener y evaluar, para mejorarlo, el sistema en

4. Formación solicitada por las comisiones de trabajo en función de los requerimientos del proceso.

5. Formación de toda la Comunidad de Aprendizaje en núcleos de interés concretos.

EVALUACIÓN 6. Evaluación continua de todo el proceso. ▶ 77

7. Objetivos de las Comunidades de Aprendizaje Me refiero a los grandes objetivos que la innovación “CC. Apr.” suponen como alternativa a la escuela tradicional. No aludo aquí a los objetivos más didácticos ni aún tampoco a los objetivos generales de etapa o de área.

7. Ampliar la intervención en la comunidad cuando existan disfunciones entre ésta y los propósitos de la escuela.

8. Diseñar un “proyecto cultural-educativo” que no se ciña ni sólo a la escuela ni sólo a la vida; sino que, siendo construido por toda la Comunidad Educativa, sea un proyecto socioeducativo, porque se dirija a la mejora de la escuela y de la sociedad.

9. Cambiar el Currículo escolar, la organización y las estrategias pedagógicas, siempre que la realidad del centro lo requiera.

10. Es decir, cambiar radicalmente la cultura de la escuela.

11. Elaborar proyectos curriculares integrados, no paquetes fragmentados de “reformitas o parches escolares”. Implica recoger todo lo positivo de las innovaciones históricas en educación y superarlas desde un enfoque ideológico transformador.

12. Poner especial empeño en eliminar el fracaso escolar de los alumnos, proporcionando todos los medios necesarios para que los estudiantes socialmente desfavorecidos y por cualquier circunstancia diferentes, lleguen a las más altas metas del aprendizaje educativo.

8. Contenidos de las Comunidades de Aprendizaje He de señalar al respecto que los contenidos son aquellos que la comunidad de aprendizaje haya propuesto en el diseño colectivamente planificado para el centro. En principio, se intenta que sean altos y estimulantes. No hay por qué separarse de los oficiales por el simple prurito de ser diferentes. El Diseño Curricular Base (DCB) es rico en núcleos y temas. Sin embargo, la Comunidad tiene la obligación de saber adaptar el diseño a la realidad de sus alumnos. De tal manera que sea capaz de elegir aquellos contenidos más apropiados a las características de nuestra era globalizada e informática (era de internet la llaman otros), a las señas de identidad del país respectivo, de la

región o comunidad autónoma, de la zona donde se ubique el centro, de la psicología de los alumnos.

Distintivo de la CC. Apr. es el hecho de que no sólo se piensa en contenidos para los alumnos, sino también para los profesores y para los padres e, incluso, para aquellos agentes educativos que, prestándose como colaboradores de la comunidad de aprendizaje, tuvieran necesidad de una formación específica para ser más eficaces en su labor educativa con los alumnos.

Las CC. Apr. tienen como principal objetivo el aprendizaje; por tanto, los contenidos son pieza clave para que los estudiantes lleguen a donde pueda llegar el alumno del mejor colegio. Hay que conocer la actualidad científica y cultural, las técnicas más avanzadas, las habilidades y destrezas más pertinentes a nuestro tiempo. Todo ello requiere una savia elección que no mire hacia atrás ni hacia menores exigencias; sino, todo lo contrario, hacia un futuro para el que hay que preparar a todos los alumnos. A modo de ejemplo, traigo a colación un retazo de los contenidos relativos a los padres de una de las comunidades de aprendizaje del País Vasco, la de “Ramón bajo, en Vitoria.

CONTENIDOS Durante este curso, se está poniendo en marcha la formación de padres/madres atendiendo a sus peticiones y demandas, (problemas de los alumnos-as dentro de la familia). Esta acción está siendo llevada a cabo por la Jefatura de Estudios quien informa al profesorado de su desarrollo, así- mismo el director lleva la formación en informática a los padres y madres, una profesora del centro, en su horario de libre disposición, atiende a las madres necesitadas de aprender a leer. La misma Jefatura de Estudios va a llevar a cabo la consolidación.

Los contenidos no sólo son cognoscitivos. Se concede mucha importancia a los contenidos actitudinales y a los procedimentales. Se requiere estar a tono con las nuevas exigencias y con los planteamientos más actualizados y progresistas: tratamiento interdisciplinar de las materias, resaltar la necesidad de construir cabezas humanistas, sin dejar de ser rigurosamente científicas, unir los conceptos abstractos de las ciencias sociales y de las matemáticas con los problemas prácticos de la cotidianidad; la ciencia con el arte; lo cuantitativo con lo cualitativo; lo experimental y racional con lo humano y los sentimientos.

▶ 78

9. Metodología para las Comunidades de Aprendizaje Las CC. Apr. no se inclinan por el unimetodismo didáctico. Conocimientos de distinta naturaleza y dificultad exigen tratamiento didáctico para su aprendizaje, también distinto. A pesar de todo, si por algún método se inclinaran, se puede afirmar que, en consonancia con su fundamentación sociológica, psicológica y filosófica, los maestros de las Escuelas de Aprendizaje enfatizarían los métodos comunicativos y todas aquellas técnicas y dinámicas que se derivan de la aceptación de que el aprendizaje es comunicativo o dialógico. Si de la escuela tradicional se quiere transitar hacia una comunidad de aprendizaje, no habrá más remedio que echar mano del trabajo asambleario, de la enseñanza entre iguales, del trabajo en grupo, de las técnicas cooperativas y de discusión, tendente al acuerdo entre los dialogantes, como la mesa redonda, los juegos no competitivos, el debate, el panel, el phillips 66, el cuchicheo, foro, clínica del rumor, comisión. seminario, discusión de gabinete, torbellino de ideas, técnica del riesgo, proyectos de visión futura, proceso incidente, estudios de casos, “Role playing”, etc.

Las comunidades existentes en España, de hecho, están utilizando el trabajo por comisiones. Éstas se responsabilizan de los compromisos a que se haya llegado en las discusiones sobre la aplicación del proyecto. Si durante la fase del sueño se habían propuesto altos deseos y en la siguiente fase se habían priorizado ciertos aspectos, sobre éstos recaerá la responsabilidad de las comisiones que se han empeñado en conseguirlo. Cada comisión, compuesta por representantes de distintos estamentos trabajará solidariamente por ellos mismos o echando mano de quienes necesiten y de los instrumentos materiales aptos para tales fines. Por eso, se habla de autoayuda y de creatividad: todo lo que puedas hacer por ti mismo, hazlo, hasta los límites externos del autoaprendizaje, de la autofinanciación y de la autoorganización.

Y también se proclama el principio complementario: ayuda mutua y solidaridad: todo lo que vale la pena hacerlo solo, se enriquece haciéndolo juntos; sin pretender que se nos dé desde arriba lo que podemos realizar conjuntamente desde abajo. Para ilustrar algunas de estas técnicas y orientaciones; concretamente, el valor de la enseñanza entre iguales, véase el siguiente recuadro, tomado de la práctica de la comunidad de aprendizaje “Ramón Bajo”, en Vitoria.

Se genera una enseñanza entre iguales.

Se potencia en la relación de enseñanza un aprendizaje recíproco y cooperativo entre el alumnado que establece una tutoría entre iguales.

Se potencia en la realización de enseñanza un aprendizaje recíproco y cooperativo entre el alumnado que establece una tutoría entre iguales.

Esto es, aprender los niños y niñas los unos con los otros, desde grupos de la misma edad a grupos de diferentes edades.

Los agrupamiento flexibles favorecen estos procesos. .

Inicialmente posibilitaremos el aprendizaje entre alumnos-as de dos niveles diferentes (1º ciclo, 2º ciclo y 3º ciclo)

El marco general de contenidos vendrá dado por el área de Conocimiento del Medio y será a través de ella y teniéndola como núcleo desde donde se trabajarán el resto de los contenidos de otras áreas.

En el trabajo por talleres trataremos de coordinar tanto los procedimientos y actividades en base a aquellas capacidades que queremos desarrollar en nuestros alumnos-as teniendo en cuenta: -

Un núcleo de trabajo. Ej. “el cuerpo humano”.

-

El sistema elegido, es el trabajo por talleres en las áreas troncales, posibilitando procedimientos que se trabajarán de forma cíclico en cada taller.

Trabajando su conocimiento fundamentalmente en el área de Conocimiento del Medio.

-

Trabajando la descripción en el área de Lenguas.

-

Trabajando las medidas, pesajes, tallas, estadísticas en Matemáticas.

En los talleres el aprendizaje será compartido y cooperativo de manera que el trabajo en equipo conllevará en todas sus fases (recogida, análisis, selección, tratamiento, aplicación y comunicación de la información).

-

Trabajando la figura, forma y colorido en el área de Expresión Artística.

-

Desarrollando la aptitud física del cuerpo humano en el área de Educación Física.

La diversidad será tratada de manera exquisita, elaborando actividades cercanas al conocimiento de los alumnos-as, posibilitándose conocimientos prácticos, funcionales y significativos.

Para todo ello elaboraremos actividades que supongan el trabajo en procedimiento concretos dentro del grupo de trabajo: Observación sistemática, comparación, discriminación, selección de información, tratamiento de la información, aplicación y comunicación de resultados. Este proceso será llevado en todos los temas o contenidos que se trabajen en el taller.

Se adoptará un sistema equilibrado y en paralelo de

trabajo en todos los talleres que lleve a asimilar procesos sistemáticos de desarrollo.

Se conjugarán diferentes roles entre los alumnos-as del grupo de manera que todos tengan responsabilidades concretas a la realización del trabajo o tarea.

En los trabajos individuales se comprobará el grado de adquisición de estas técnicas, destrezas y habilidades para la aplicación a nuevas situaciones de enseñanza/aprendizaje.

▶ 79

10. Evaluación de las Comunidades de Aprendizaje Por fin, me fijaré en la evaluación que se utiliza en las CC. Apr. Como dije en su lugar, evaluar significa dar seriedad al proceso de aprendizaje y, sobre todo, creer en la fuerza de los alumnos, en su autoestima y en la estima del profesorado hacia ellos. Las CC. Apr. quieren de verdad que el alumno avance, no tienen complejos sobre la extracción social de los alumnos y rechazan abiertamente la teoría del déficit. Por eso, no temen evaluar. ¿Qué debe evaluar una comunidad de aprendizaje? Veamos: 1. Fase previa al inicio del proyecto o programa.

2. El momento inicial.

4. Momento final del programa.

En cada uno de estos tiempos se recogerá información de todos los implicados en el aprendizaje: maestros, ayudantes, padres, expertos, observadores. Se reflexionará sobre los datos acumulados y se tomarán decisiones relativas al alumno, al profesor, a los acompañantes de clase, a los padres, a la comunidad, a la Administración y a todos y todo lo que haya podido participar o tener que ver con la experiencia comunitaria.

Puesto que los talleres son pieza clave en la metodología de las CC. Apr., véase un cuestionario sobre su calidad, elaborado y utilizado en la comunidad de Ramón Bajo.

Evaluación de un taller. Cuestionario 1. Las sesiones de trabajo han respondido a mis intereses y expectativas.

2. El trabajo por grupos ha facilitado el desarrollo eficaz de los objetivos propuestos.

3. Mi implicación en el taller la considero.

Alta

Media

Baja

Alta

Media

Baja

Observaciones

7. Los materiales utilizados dan suficiente base teórica y ayudan a resolver los problemas.

8. El tiempo y su distribución han sido suficiente para el desarrollo de las actividades.

9. La dificultad que he encontrado ha sido.

10. Las ventajas encontradas han sido.

3. Proceso de aplicación del programa.

Items

Items

Observaciones

Otras preguntas:

Qué considero que ha sobrado.

Observaciones, comentarios.

En las CC. Apr. no sólo evalúan los profesores o los adultos, también lo hacen los alumnos. Junto a la héteroevaluación se considera a la autoevaluación. A través de los juicios y opiniones particulares, del trabajo en grupo, de las asambleas y puesta en común, de las entrevistas individuales o colectivas, de los cuestionarios, de sus escritos y documentos, como revistas y periódicos, o a través de discusiones y debates, los estudiantes pueden manifestar su valoración sobre los aspectos concretos y sobre el conjunto de la comunidad de aprendizaje. Ellos son sujetos no sólo para aprender, sino también para enseñar. ¿No nos enseñan a los padres y maestros la siguiente carta de un hijo a todos los padres del mundo? Apareció en una revista confeccionada por los alumnos de la comunidad de aprendizaje “Ruperto Medina”, en Bilbao.

5. La coordinación de las sesiones la considero.

6. El nivel de desarrollo ha sido práctico. ▶ 80

Anexo: Carta de un hijo a todos los padres del mundo

No me digas mentiras delante de mí, ni me pidas que las diga por ti, aunque sea para sacarte de un apuro.

Me haces sentir mal y perder la fe en lo que me dices.

No me des todo lo que te pido. A veces sólo pido para ver hasta cuánto puedo coger.

Cuando hago algo malo, no me exijas que te diga el por qué lo hice. A veces ni yo mismo lo sé.

No me grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseñas a gritar a mí también, y yo no quiero hacerlo.

Cuando estés equivocado en algo, admítelo y crecerá la opinión que yo tengo de ti y me enseñarás a admitir mis equivocaciones también.

No me des siempre órdenes. Si en vez de órdenes a veces me pidieras las cosas, yo lo haría más rápido y con más gusto.

Cumple las promesas, buenas o malas. Si me prometes un premio dámelo, pero también si es un castigo.

Trátame con la misma amabilidad y cordialidad con que tratas a tus amigos, ya que porque seamos familia, eso no quiere decir que no podamos ser amigos también.

No me digas que haga una cosa y tú no lo haces. Yo aprenderé y haré siempre lo que tú hagas aunque no lo digas. Pero nunca haré lo que tú digas y no lo hagas.

Cuando te cuente un problema mío no me digas: no tengo tiempo para boberías o eso no tiene importancia. Trata de comprenderme y ayudarme.

Y quiéreme y dímelo. A mí me gusta oírtelo decir, aunque tú no creas necesario decírmelo. ;

No me compares con nadie, especialmente con mi hermano o hermana. Si tú me haces lucir mejor que los demás, alguien va a sufrir, y si me haces lucir peor que los demás, seré yo quien sufra.

No cambies de opinión tan a menudo sobre lo que debo hacer, decide y mantén esa decisión.

Déjame valerme por mí mismo. Si tú haces todo por mí, yo nunca podré aprender.

▶ 81

El rol del profesor ante las Tecnologías de la Información y la Comunicación Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla

-

El que puede asesorar al estudiante sobre la organización de su propio currículum, respecto a los contenidos y actividades para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

-

El que pueda desempeñar técnicas de tutorías presenciales y a distancia.

-

Quien ponga a disposición de los alumnos técnicas alternativas, recuperativas, correctivas, sustitutivas para lograr el aprendizaje.

-

El que pueda elaborar técnicas o procedimientos que permitan acreditar saberes y experiencias de los sujetos implicados en el sistema a distancia, adquiridas a través del trabajo, de experiencias personales, de lecturas individuales, viajes, entrevistas, consultas, etc.

-

El que promueva a los alumnos un modo personal de organizar su propio aprendizaje.

-

Quien facilite diversos modelos para el estudio a través del material estructurado, de modo que a partir de ellos, pueda elaborar el alumno el suyo propio o aceptar algunos de los propuestos.

-

El que pueda coordinar los diversos efectos educativos de las instituciones y de las situaciones de la vida diaria.

-

El que está capacitado para utilizar el potencial de los medios de comunicación a fin de explicitar y hacer uso del poder educativo de los mismos, tanto en el terreno estrictamente educativo, como en sentido amplio, en la vida social.”

Resumen La introducción de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza supone la creación de nuevos contextos para la formación y la realización de nuevas actividades formativas. En estos nuevos entornos el rol del profesor se va a ver transformado desempeñando nuevas funciones como asesores y evaluadores de información, diseñador de medios para los estudiantes, tutores y orientadores, y evaluadores

Introducción: algunas ideas sobre la profesión docente Un trabajo que realizamos sobre la imagen del profesor y la enseñanza en los medios de comunicación social, lo comenzábamos indicando que “la figura docente sigue siendo, a pesar de los avances tecnológicos de la enseñanza, la piedra angular sobre la que se desarrolla el sistema educativo” (Cabero y Loscertales, 1998, 27). Con ello queríamos aludir a la importancia que tiene, independientemente de los cambios tecnológicos y científicos que se están generando en la sociedad, estos profesionales en todas las tareas relacionadas con la formación y educación de las nuevas generaciones.

Cirigliano (1982) en un trabajo tradicional en el terreno educativo, nos llama la atención respecto a la diversidad de funciones que desempeña el profesor en el sistema educativo, las cuales las concreta en las siguientes: -

“La persona capaz de elaborar un material estructurado para el aprendizaje a través de las técnicas de diseño de la instrucción, de modo oral, escrito o gráfico.

Salvando la distancia temporal que guardamos con la fecha de la publicación del artículo, podemos observar con claridad que la mayoría, por no decir todas, siguen vigente en la actualidad, y sigue vigente independientemente de la modalidad de enseñanza a la cual nos refiramos.

Más recientemente Pérez y Gimeno (1994), concretan las funciones que realizan los profesores en la enseñanza en las siguientes: -

Actividades de enseñanza.

-

Actividades de supervisión y vigilancia.

-

Actividades personal y tutorial del alumno.

-

Coordinación y gestión del centro.

-

Tareas mecánicas.

-

Actividades de actualización profesional.

-

Actividades culturales. ▶ 83

Independientemente nos centremos en una u otra de las posturas indicadas, o en la apuntada por el profesor Villar (1990) en su obra “El profesor como profesional: formación y desarrollo personal”, nos encontramos con que el profesor desarrolla un cúmulo de funciones que van desde diagnosticar las necesidades formativas de sus alumnos, hasta la evaluación de los estudiantes, y la selección y construcción de los medios para el aprendizaje, teniendo también que ser investigador tanto respecto a los contenidos que imparte como a sus actuaciones didácticas.

Al mismo tiempo podríamos decir que es una profesión que viene caracterizada por diferentes hechos significativos, como los siguientes: -

-

“Es una actividad profesional con una fuerte carga humanística humanizadora, donde el componente de interacción humana es superior a otras ocupaciones.

Es una profesión con una posición social contradictoria. Por una parte, se le encuadra por debajo de una serie de profesiones y se le remunera conforme a ello, y por otra se le exige aptitudes y actitudes superiores a las otras, asignándole un alto valor como servicio a los ciudadanos.

-

Su período de formación institucional es bastante reducido.

-

Demanda constante de reciclaje y perfeccionamiento.

-

Exige el dominio de un cúmulo de contenidos y habilidades y destrezas no triviales para transferirlos a los estudiantes, y organizar el espacio comunicativo de intercambio entre profesor y alumno.

-

Feminización progresiva de la profesión, en todos los niveles, e independientemente del carácter, público y privado, donde realice el trabajo.

-

Profesión, no tanto como riesgo físico sino psicológico.

-

Profesión que ofrece pocos incentivos que supongan la evolución y motivación para la mejora.

-

Profesión con fuerte carga ideológica, en cierto sentido pueden ser más considerados como misioneros que como profesionales. Algunas veces la carga ideológica a transmitir y adoctrinar a los estudiantes será de carácter religioso, otras de carácter político.

-

Actividad profesional de carácter solitario.

-

Desarrolla su actividad profesional en un contexto incierto y complejo en el cual se debe de adoptar decisiones sobre la marcha. Decisiones que pueden

ser de un amplio espectro: motivacionales, formadoras, disciplinarias... (Cabero y Loscertales, 1998, 37-38).

Esta profesión centrada fundamentalmente en la tarea de la formación y enseñanza de las nuevas generaciones, ha pasado a lo largo de la historia de la educación por diferentes transformaciones que la han llevado a ser el centro, y algunas veces la crítica del sistema social. Como profesión se ha visto influenciada por diferentes hechos y acontecimientos que han ido desde el papel y significación que se le ha otorgado en un momento sociohistórico concreto, las demandas y exigencias que se le han planteado desde la sociedad, y las competencias que se le han requerido y demandado.

En la actualidad, posiblemente por el impacto y la significación que están adquiriendo las denominadas nuevas tecnologías educativas para la transmisión de información y para la creación de entornos flexibles específicos de la instrucción el profesor se encuentra un poco desplazado, e inseguro, del papel que tradicionalmente ha desempeñado en el terreno educativo.

Desde nuestro punto de vista, y digámoslo desde el principio para que se puedan comprender mejor las palabras que a continuación vamos a señalar, el profesor no va a verse relegado a segundo lugar como consecuencia de la implantación progresiva de las tecnologías interactivas y telemáticas de la información a la actividad formativa, lo mismo que no ocurrió con las tecnologías audiovisuales e informáticas, lo que si ocurrirá es que se verá desplazado de algunas de las funciones que tradicionalmente ha desempeñado, desapareciendo algunas de su competencia y apareciendo otras para que sean asumidas por ellos. Esto nos nuevo, y ha ido pasando a lo largo de la historia de la educación, como por ejemplo ha progresivamente ocurrido cuando se han transformado los período de escolarización de los niños, cuando los libros de textos se convirtieron en los medios curriculares básicos de la enseñanza, o cuando llamaron a las puertas algunos de los medios de comunicación de masas como la televisión o la radio. Ahora, nos encontramos de nuevo con un hecho significativo, y es el impulso que las denominadas nuevas tecnologías de la información y comunicación: redes telemáticas, multimedias, videoconferencia... (Cabero, 2000), están adquiriendo para la creación de nuevos entornos comunicativos y formativos, como no nos ofrecían las tecnologías que podríamos considerar como tradicionales.

▶ 84

Los escenarios de formación están cambiando A la influencia de los cambios que se están desarrollando en la sociedad, la economía y la cultura, podríamos indicar que nunca en la historia de la educación esta se ha visto tan presionada con la incorporación de diferentes tecnologías de la información y comunicación, tanto en la vertiente que podríamos considerar como formal, como en la informal o no formal.

Si tradicionalmente los medios con que podrían contar los profesores para desempeñar su tarea profesional de la enseñanza, eran limitados, en poco tiempo su volumen se ha ampliado notablemente, de forma que a los tradicionales de los retroproyectores, vídeo y televisión, e informáticos de generaciones iniciales, se han incorporado los multimedias, telemáticos y videoconferencia y televisión vía satélite.

Estas incorporaciones no solo han supuesto nuevos medios para la transmisión de información, sino también, y creo que es lo verdaderamente importante para, la creación de nuevos entornos formativos, y el desarrollo de nuevas posibilidades comunicativas entre los participantes en el acto instruccional (Cabero, 2000; Salinas y Batista, 2001).

Para Huang (1996-97), los sistemas de ordenadores han cambiado profundamente la educación tradicional y procesamiento de la información académica, repercutiendo en diferentes actividades y tareas que deben de desarrollar tanto los profesores como los estudiantes o los administradores del centro. Entre estas actividades indicadas por este autor, nos encontramos las siguientes: Admisión.

Registro.

Planificación del curso.

Tareas Administrativas Procesado y guardado del expediente académico.

Organización personal.

Búsqueda de información.

Preparación del curso.

Lectura.

Programación, análisis numérico y simulación.

Actividades sobre los Cálculo. profesores Hacer anuncios.

Responder cuestiones.

Distribución de notas, evaluaciones, proyectos de instrucción.

Búsqueda de información.

Trabajar en casa en la preparación de proyectos.

Actividades sobre los Programación, análisis numérico y simulación. estudiantes Responder preguntas.

Compartiendo ideas.

Tutorización en las evaluaciones.

En líneas generales, y como ya hemos señalado en otro trabajo (Cabero, 2000, 24), las nuevas tecnologías vienen a ampliar las posibilidades que tradicionalmente han desem-

peñado los medios audiovisuales e informáticos tradicionales, como son las de transmitir y estructurar la información, motivar y atraer la atención, estructuradores de la realidad, facilitar el recuerdo de la información, estimular nuevos aprendizajes, ofrecer un feed-back o ser portadores de contenidos, y entre estas podemos señalar las siguientes: -

Eliminar las barreras especio-temporales entre el profesor y el estudiante.

-

Flexibilización de la enseñanza.

-

Ampliación de la oferta para el estudiante.

-

Favorecer tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje.

-

Individualización de la enseñanza.

-

Potenciación del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

-

Interactividad e interconexión de los participantes en la oferta educativa.

-

Adaptación de los medios y las necesidades y características de los sujetos.

-

Ayudar a comunicarse e interaccionar con su entorno a los sujetos con necesidades educativas especiales.

Estas nuevas posibilidades que nos ofrecen estas tecnologías nos están permitiendo crear nuevos entornos formativos, en la cual la interacción no sólo se establezca entre el estudiante y los materiales, y entre los estudiantes y el profesor, sino que se amplían estas opciones con la interacción con otros estudiantes, tanto sean éstos de su entorno inmediato como ajeno al mismo, y la interacción con expertos de contenidos ubicados fuera del aula.

Estos aspectos nos van a poder permitir trabajar en nuevos modelos de enseñanza que nos abren nuevas modalidades formativas, que van desde aquellos donde todas las actividades son realizadas por los alumnos en la red hasta los que introducen la posibilidad de obtener información adicional de ésta, desde los que se apoyan en un modelo de comunicación sincrónico hasta los que lo hacen de forma asincrónica, o desde los que se movilizan en un modelo estático de información como por ejemplo la consideración de la web como sistema de distribución de información (“web-based information distribution system”) hasta la contemplación de un modelo dinámico e interactivo (“webbased traigning”).

De acuerdo con el Grupo de educación telemática de la Universidad Rovira i Virgili (1997) estas nuevas tecnologías nos permiten desarrollar diferentes técnicas y estrategias ▶ 85

didácticas, que podríamos concretar en: técnicas uno sólo, uno a uno, uno a muchos, y muchos a muchos.

Las técnicas “uno sólo”, se apoyan en las técnicas de recuperación de información de información y en la relación cliente/servidor, y mediante ellas el sujeto puede revisar diferentes sitios web, buscar información en terminales remotos mediante telnet o acceder a ficheros mediante ftp.

Las técnicas “uno a uno”, hacen referencias a la comunicación que se establece entre dos personas sean estos profesor-estudiante o estudiante-estudiante, en este caso las herramientas de comunicación básica es el correo electrónico para la comunicación asincrónica y el IRC para la sincrónica. Las técnicas “uno a mucho” están basadas en aplicaciones como el correo electrónico y los servidores de listas o sistemas de conferencia, su uso didáctico típico es el panel electrónico, donde uno o varios expertos realizan presentaciones, individualmente o interactuando entre sí. Y por último, las técnicas “muchos a muchos”, que son aquellas que tienen la característica de que todas las personas tienen la oportunidad de participar en la interacción y que todos pueden ver las aportaciones de los demás, las técnicas más usuales son los debates, las simulaciones, los estudios de caso, o los grupos de discusión.

Harasim y otros (2000) por su parte distinguen siete modelos de aprendizaje que denominan como elecciones, la pregunta a un experto, los mentores, ayudas de un tutor, acceso a materiales y servicios en red, interacción informal con los compañeros, y actividades estructuradas de grupo.

Es de señalar que mientras las cuatro primeras requieren de personal trabajando en la red en forma de profesores o tutores, las tres restantes requieren fundamentalmente un espacio para el acceso a la información o el intercambio de opiniones entre los estudiantes. La elección de uno de los modelos vendrá determinada por la materia y por el diseño del curso.

Tales nuevas y variadas situaciones y propuestas repercutirán para que la formación del futuro, y me refiero a un futuro no muy alejado, sea notablemente diferente al actual, viniendo marcado por su carácter multimedia para la interacción del estudiante con diferentes medios y códigos, por la flexibilidad para la temporalidad del aprendizaje, por la dinamicidad de los contenidos, por la exigencia de pasar de la información y su archivo y recuperación cognitiva a la transformación cognitiva de las estructuras mentales del estudiante y a la estructuración de los conocimientos, por su sensibilidad para la transformación a los nuevos cambios sociales, tecnológicos y culturales que se vayan produciendo, y rápido para ofrecer respuestas inmediatas a las nuevas situaciones y exigencias.

Como ha indicado recientemente Orellano (1999) las nuevas tecnologías nos ofrecen diferentes herramientas

para favorecer la comunicación independientemente del tiempo y con la posibilidad de atender a diferentes modalidades de enseñanza. En el cuadro que exponemos a continuación se presenta las diferentes posibilidades que nos ofrecen estas herramientas.

Dónde (espacio) Enseñanza individual Cuándo (temporalización).

Encuentro simultáneo

Encuentro diferido.

Correo electrónico.

Espacio grupal Chat no moderado.

Videoconferencia.

Correo electrónico.

Aplicaciones de trabajo cooperativo

Espacio comunitario Chat moderado por docentes.

Videoconferencia.

Lista de distribución.

Aplicaciones de trabajo cooperativo.

Esta modalidad de formación frente a la que podríamos considerar como enseñanza tradicional presenta una serie de posibilidades y limitaciones que en líneas generales podríamos resumirlas en los diferentes aspectos que ofrecemos en la tabla que presentamos a continuación.

Formación basada en la red

Formación presencial tradicional

Permite a los estudiantes que vayan a su propio ritmo de aprendizaje.

Es una formación basada en el concepto de “formación en el momento en que se necesita” (“Formación justo a tiempo – “Just-in-time traigning” – formación cuando se necesita, donde se necesita y al ritmo marcado por el estudiante).

Permite la combinación de diferentes materiales (impresos, auditivos, visuales y audiovisuales) para alcanzar una enseñanza multimedia.

Con una sola aplicación se puede atender a un mayor número de estudiantes.

Desde un punto de vista pedagógico se asume que el conocimiento es un proceso activo de construcción personal de la información.

Su utilización tiende a reducir el tiempo de formación de las personas.

Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en el proceso (profesor y estudiantes) como con los contenidos.

La formación tiende a realizarse de forma individual, sin que ello signifique la renuncia a la realización de propuestas colaborativas.

Puede ser utilizada en el lugar de trabajo, y en el tiempo disponible por parte del estudiante.

Es flexible.

Parte de una base de conocimiento y el estudiante debe de ajustarse a ella.

Los profesores determinan cuándo y cómo los estudiantes recibirán los materiales formativos.

Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente el conocimiento para generar actitudes innovadoras, críticas e investigadoras.

Suele tender a apoyarse en materiales impresos, y en el profesor como fuente de presentación y estructuración de la información.

Tiende a un modelo lineal de comunicación.

La comunicación se desarrolla básicamente entre el profesor y el estudiante.

La enseñanza se desarrolla de forma preferentemente grupal.

Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y en un lugar.

Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas específicas.

Tiende a la rigidez temporal.

Una de sus mayores ventajas es la experiencia que tenemos en su utilización y la facilidad estructural y organizativa con la que puede ser puesta en funcionamiento.

Los comentarios realizados hasta el momento, y aunque posteriormente retomaremos el tema nos permiten ya ir apuntando una serie de hechos: por una parte, que la utilización de estas tecnologías suponen actividades más am▶ 86

plias que el simple hecho de ubicar información en la red, y por otra, que la figura del profesor será relevante para su concreción por diferentes hechos que irán desde el seguimiento del proceso, hasta el diseño de los materiales que serán ubicados en el contexto telemático, sin olvidarnos del proceso de tutorización y seguimiento del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal es su importancia que en al reciente cumbre de Lisboa de la Unión Europea, ya no sólo se habla de que las escuelas europeas deben de disponer todas de los recursos materiales necesarios para la potenciación y creación de una Europa virtual para el aprendizaje, sino que también sus profesores deben de estar capacitados para el desarrollo y utilización de estas nuevas tecnologías.

La incorporación de estos recursos tiene una serie de consecuencias en la tarea de la formación, que van desde que la carencia de información ha dejado de ser un problema en el terreno educativo debido a la amplitud de fuentes y posibilidades que se le ofrecen tanto al profesor como al estudiante, la posibilidad de utilizar diferentes momentos temporales al presencial para la realización del acto didáctico educativo favoreciendo y ampliando las posibilidades comunicativas entre todas las personas implicadas en el proceso de la enseñanza, potenciación de la interactividad no sólo entre las personas sino también con una diversidad de códigos y sistemas simbólicos para el procesamiento de la información, potenciación de un modelo de educación del tipo “just-in-time training”, la pluralidad que permite por su carácter abierto y dinámico, la oportunidad que ofrecen para el intercambio de información de forma activa entre todos los participantes, y la posibilidad que nos abren para que los sujetos se conviertan en procesadores activos de información y no en meros receptores de la misma.

Dentro de estas posibilidades no podemos olvidarnos la que introduce para la enseñanza la comunicación asincrónica al permitir que los participantes trabajen a un ritmo individual y se tomen el tiempo que necesiten para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de compartir preguntas, ideas o informaciones con el resto de participantes. Algunas de las investigaciones que se han realizado sobre el trabajo en red han puesto de manifiesto como el trabajo en la misma por los estudiantes, aumenta, dentro de unos principios didácticos oportunos la calidad y el volumen de las interacciones entre los participantes.

Desde un punto de vista educativo estas nuevas tecnologías nos permiten no sólo nuevas formas de comunicación, sino, lo que a nosotros aquí nos interesa poner en acción nuevas posibilidades y estrategias educativas, entre las cuales aquí nos interesaría destacar el trabajar en un modelo centrado en el estudiante, y la potenciación del aprendizaje colaborativo por encima del aprendizaje individualista o meramente grupal. Aspectos que por otra parte, y

como han sugerido recientemente Kozma y Schank (2000) se encuentran en la base de los retos que tienen que afrontar la escuela del siglo XXI, al movernos en la sociedad del conocimiento, donde el aprendizaje no estará encapsulado en función del tiempo, el lugar y la edad, sino que se convertirá en una actividad a lo largo de toda la vida. “La enseñanza ya no se define como la transferencia de información, ni el aprendizaje se definirá como la memorización de datos” (Kozma y Schank, 2000, 27).

Desde una perspectiva general se han desarrollado tres modelos tecnológicos en la enseñanza, que podríamos denominar como modelo centrado en el medio, centrado en el profesor y centrado en el estudiante. Tradicionalmente podemos decir que los modelos que se han visto más potenciado han sido el centrado en los medios, es decir, aquel, donde todos los componentes giraban alrededor de la tecnología que era utilizada en cada momento, y el centrado en el profesor, es decir, aquel modelo centrado más en la enseñanza que en el aprendizaje y en el cual el profesor es el único referente en la enseñanza y como transmisor de información y conocimientos.

En contrapartida en los modelos centrados en el estudiante, éste es el referente del acto didáctico y del proceso de enseñanza, y es entorno a él donde giran el resto de componentes del sistema, desde los recursos materiales, las disposiciones temporales, hasta los componentes didácticos. En líneas generales podríamos decir que el estudiante se convierte en el nodo central del sistema, siendo lo importante que él adquiera los contenidos, objetivos y las destrezas y habilidades que se habían planificado para el entorno: “... lo verdaderamente importante es la consecución de unos objetivos y un grado óptimo de calidad más que de la presencia física en un lugar y tiempos concretos a la vez que permiten generar espacios virtuales compartidos (de relación, de formación, de investigación, de trabajo)” (Gisbert, 2000, 315). Desde esta perspectiva el profesor deja de ser un referente para la presentación y transmisión de información y se convierte fundamentalmente en un diseñador de medios y en un orientador del estudiante; aunque de estos nos extenderemos posteriormente en nuestra intervención.

En este entramado las redes se están convirtiendo en un instrumento de colaboración entre las personas. Trabajo colaborativo que aunque ha recibido diferentes formas de definirse, en líneas generales podríamos considerarlo como una metodología de enseñanza y de realización de la actividad laboral basada en la creencia que el aprendizaje y la actividad laboral se incrementa cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas y laborales en las cuales nos vemos inmersos. ▶ 87

El trabajo colaborativo posee una serie de características generales que lo diferencian del trabajo en grupo y de otras modalidades de organización grupal, como son: -

Se encuentra basado en una fuerte relación de interdependencia de los diferentes miembros que lo conforman, de manera que el alcance final de las metas concierna a todos los miembros.

3. No basta con aportar, se debe de justificar.

4. Todas las aportaciones deben de ser tratadas de forma crítica y constructiva.

5. Todos los miembros deben de aportar ideas o argumentaciones.

6. La información debe de estar disponible para todos los miembros. No deben de existir aportaciones ocultas.

-

Hay una clara responsabilidad individual de cada miembro del grupo para el alcance de la meta final.

-

La formación de los grupos en el trabajo colaborativo es heterogénea en habilidad, características de los miembros; en oposición, en el aprendizaje tradicional de grupos éstos son más homogéneos.

-

Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecución de las acciones en el grupo.

-

La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida.

-

Se persigue el logro de objetivos a través de la realización (individual y conjunta) de tareas.

9. Al iniciar las sesiones de trabajo colaborativo en entornos telemáticos se debe de dejar claro las herramientas de comunicación que se utilizarán (e-mail, chat, BSCW...) y las funciones para las que se destinarán cada uno.

-

Existe una interdependencia positiva entre los sujetos.

10. Todos deben de conocer las reglas de funcionamiento del grupo.

-

El trabajo colaborativo exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas y deseo de compartir la resolución de tareas.

11. Cada miembro del grupo debe de ser sumir responsabilidad individual para la realización de la actividad; por tanto, deben de ser responsables para el trabajo final.

Lo significativo en el trabajo colaborativo, no es la simple existencia de interacción e intercambio de información entre los miembros del grupo, sino su naturaleza. Y en este sentido, y como llamara la atención Ovejero (1990), en el aprendizaje cooperativo debe de tenerse en cuenta el principio general de intervención, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el resto de los participantes adquieren el suyo, no se refiere por tanto al simple sumatorio de intervenciones sino a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados.

Uno de los objetivos básicos que perseguimos con la utilización de esta estrategia de formación y actuación laboral es que el intercambio de ideas y actuaciones de los miembros implicados en el proceso nos lleve a la elaboración de nuevas ideas, la realización de nuevas actividades formativas, nuevas propuestas de acción..., y para ello es conveniente seguir una serie de principios generales, como son:

7. Se debe de establecer un calendario de duración de las intervenciones y de formación de ideas conjuntas.

8. No sólo se debe de llegar a un consenso de acuerdos o desacuerdos, sino consenso de argumentaciones. Los resultados alcanzados no deben ser el producto sumatorio del trabajo en grupo, sino de su negociación y cohesión.

12. Se debe de asumir una cultura de la colaboración y el trabajo compartido.

13. Para que el trabajo colaborativo funcione deben de darse relaciones socioafectivas positivas entre los participantes.

14. Se apoya en el principio de aprendizaje por experiencia, ya que los participantes deben de ser sujetos activos.

Realizadas estas matizaciones generales, y rápidas, que le van a dar cobertura al eje central de nuestro trabajo, pasaremos a abordarlo y es: ¿Cuáles son los roles que los profesores van a desempeñar en este nuevo entramado tecnológico? Pero antes, creemos que nos puede ser útil presentar, a manera de síntesis, las posibles ventajas e inconvenientes que pueden aportar estos nuevos escenarios a los procesos de enseñanza-aprendizaje y que nos servirán de elementos de referencia para posteriormente analizar el rol de profesor con estas tecnologías.

1. La comunicación entre los miembros que participan debe de ser frecuente, fluido y rápido.

-

La formación está centrada en el estudiante y se adapta a sus características y necesidades.

2. La exposición de las ideas, principios, acciones..., debe de realizarse de forma clara y concisa.

-

Conecta a estudiantes dispersos geográficamente. ▶ 88

diante y el profesor sepan trabajar con otros métodos diferentes a los de la formación tradicional).

-

Se pueden realizar evaluaciones individuales de los estudiantes.

-

El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rápida y económica.

-

En ciertos entornos el estudiante debe de saber trabajar en grupo de forma colaborativa.

-

El contenido es solicitado por el estudiante cuando lo necesita.

-

Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la valoración.

-

Reducción de costos económicos para la realización de actividades formativas.

-

Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.

-

Reducción de costes al eliminar las pérdidas de tiempo por el desplazamiento de los profesores y de los estudiantes participantes en la acción formativa.

-

El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicación audiovisual y multimedia.

-

Ofrece flexibilidad para la formación.

-

-

El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante, sin que ello signifique que no pueda existir una propuesta por parte de los instructores.

Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución.

-

No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web.

-

Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en ficheros en formato texto o pdf.

-

Se amplían los escenarios para el aprendizaje: centro educativo, trabajo y hogar.

-

Independencia geográfica y temporal de la acción formativa.

-

Puede desarrollarse con diferentes tipos de plataformas (Explorer, Nescapet,...) y con diferentes entornos informáticos (windows, mac, unix...).

Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la creación de una formación memorística.

-

Y falta de experiencia educativa en su consideración como medio de formación.

-

-

Permite extender la formación a un número mayor de personas.

-

Permite la combinación de diferentes recursos multimedia.

-

Y posibilidad de utilizar diferentes herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas para comunicarse el estudiante con otros estudiantes y con el profesor.

En contrapartida las limitaciones principales que se le achacan son las siguientes: -

Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.

-

Necesidad de una infraestructura administrativa específica.

-

Se requiere contar con personal técnico de apoyo.

-

Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada.

-

Necesidad de cierta formación para poder interaccionar en un entorno telemático.

-

Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de aprendizaje (su utilización requiere que el estu-

Para finalizar indicar que ya en otro trabajo (Cabero, 2000, 92) señalamos algunas de las características básicas que tendrían que tener los entornos de formación telemáticos, las cuales las concretamos en las siguientes: a) Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y variado posible, incorporando las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica más usuales de la comunicación telemática. b) Incorporar zonas para el debate, la discusión y la complementación. c) Utilización de guías visuales que faciliten la percepción al estudiante del recorrido seguido en su proceso de formación. Guías que deberán estar a disposición del profesor para el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante, y de las posibles lagunas cometidas y problemáticas encontradas; en definitiva para que pueda apoyar y seguir el proceso de aprendizaje. d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los sistemas simbólicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo. e) Flexibilidad en su construcción y desarrollo.

▶ 89

f)

Apoyarse en principios fáciles de interpretar para el seguimiento e identificación del entorno.

g) Utilizar formas de presentación multimedia. h) Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva o audiovisual con el profesor. i)

Estar guiados por los principios de la participación y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso formativo.

j)

Asumir una perspectiva procesual de la enseñanza por encima de una perspectiva centrada en los productos.

k) E introducir elementos tanto, para la evaluación del estudiante, como para la evaluación del entorno de comunicación desarrollado.

Roles a desempeñar por los profesores en el entramado de las nuevas tecnologías de la información y comunicación Creo que los comentarios realizados hasta el momento nos indican con toda claridad que los profesores como consecuencia de la implantación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, y las posibilidades que estas ofrecen para la creación de nuevos entornos comunicativos, el acceso y la presentación de la información, la diversidad de códigos utilizados, la ruptura de las variables espaciotemporales en las que normalmente ha venido a desenvolverse el sistema educativo, y traslación del foco central del acto didáctico, nos llevan a percibir que el profesor tendrá que desempeñar nuevos roles y funciones a los que tradicionalmente venía desempeñado en lo que podríamos considerar como una enseñanza convencional.

Y en este sentido tenemos que señalar que las propuestas que se han realizado sobre los roles que desempeñará el profesor en el entorno de las denominadas nuevas tecnologías son diversas. Así Gisbert (2000) en un reciente trabajo sobre el profesor del siglo XXI indica que el profesor deberá de asumir los siguientes roles en los entornos tecnológicos:

-

Supervisores académicos.

Mason (1991), por su parte nos habla de que los profesores pueden desempeñar tres roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero el profesor tendrá que establecer agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de procedimiento...), teniendo que actuar como impulsor de la participación; por el segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero, central las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentario sy aportaciones.

Por su parte Salinas (1998, 137-138) en un trabajo donde analiza el cambio del rol en el profesorado universitario como consecuencia de la era digital, nos apunta algunas de habilidades y destrezas que se tienen que poseer por parte de los profesores: 1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.

2. Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.

3. Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo.

4. Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.

Recientemente Goodyear y otros (20001) ha realizado una síntesis de los principales roles que los profesores desempeñan en una enseñanza en línea, siendo para ellos los siguientes: -

Facilitador del proceso de enseñanza.

-

Consultores de información.

-

Consejero/orientador.

-

Colaboradores en grupo.

-

Diseñador.

-

Trabajadores solitarios.

-

Asesor.

-

Facilitadores.

-

Investigador.

-

Proveedor de recursos.

-

Facilitador de contenidos. ▶ 90

-

Tecnológico.

-

Y organizador/administrador.

Para nosotros estos cambios e influencias más significativas de los nuevos entornos en los estudiantes se van a producir en las siguientes grandes dimensiones: -

Consultor de información - facilitadores de información.

-

Diseñador de medios.

-

Moderadores y tutores virtuales.

-

Evaluadores continuos y asesores.

-

Orientadores.

-

Administradores del sistema.

Aunque los nuevos entornos de comunicación nos propician y ofrecen el aumento de la información que puede ser puesta a disposición de los estudiantes y directamente relacionado con ello la deslocalización del conocimiento de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor más inmediato. Ello no significa desde nuestro punto de vista que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo referido a la información, por el contrario, y de forma diferente a lo que algunas personas creen y exponen las nuevas tecnologías van a llevar a que desempeñe nuevas funciones relacionadas con ésta, que irán desde buscar información en la red para adaptada a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan presentado.

Dicho de otra forma, el profesor en este aspecto desempeñará una doble función, por una parte la de evaluador y seleccionador de información adaptada a sus estudiantes, y por otra él mismo se convertirá en soporte de información y de acceso a recursos para los propios estudiantes.

Esto que estamos viniendo a indicar, guarda cierta relación con el principio uno que para Inglis y otros (1999), para quienes una buena práctica para el aprendizaje on-line y con nuevas tecnologías de la información y comunicación debe de suponer una meticulosa planificación y organización de los recursos que podamos tener a nuestra disposición.

Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempeñar los profesores y es aquella relacionada con el diseño de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario que como usualmente se cree, la utilización de los entornos de teleformación va mucho más lejos del simple hecho de la ubicación de la información en la red, aunque esta siga una estructura específicamente creada y desarrollada para el

mismo. Por el contrario, supone la organización y gestión de diferentes elementos para que de esta forma se pueda facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello supone también que el profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso, tienen, en primer lugar, las mismas garantías para su incorporación, y en segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnología, de su localización física, de su nivel de comprensión del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema, y en segundo lugar, que todos estén trabajando con la información que progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se haya previsto para la secuenciación de la actividad.

Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseñador de situaciones de aprendizaje y de una situación que deberá de girar en torno al estudiante y a que este adquiera los conocimientos previstos, y por tanto el aprendizaje. Dicho en otros términos el profesor se convertirá en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva que lo importante no será el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposición del estudiante para que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000) en los contextos de formación en red, el papel del profesor, a diferencia de la actividad tradicional de la clase, donde el profesor dirige la instrucción y dirige la clase, da pie a las intervenciones y marca el ritmo de la clase, el aprendizaje en grupo en red está centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor más cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones. “El énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración” (Harasim y otros, 2000, 198).

El profesor de esta forma pasa de ser un expertos en contenidos a un facilitador del aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son: diseñar experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o diseñar diferentes perspectivas sobre un mismo tópico.

Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el diseño de medios, materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes, materiales que no sólo serán elaborado por él de forma independiente, sino en colaboración, tanto con el resto de compañeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deberá de aprender a trabajar en equipo y en colaboración con otros profesionales. Cada vez es más corriente la formación de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organización de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos más relevantes ▶ 91

y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados por todos. Este movimiento que por ahora se está impulsando para el desarrollo de títulos propios, master, maestrías y cursos de postgrado, no cabe la menor duda que se extenderá a otros cursos como los obligatorios y los troncales.

Es importante que se tenga en cuenta que este trabajo en equipo no sólo se referirá a los profesores implicados, sino también al conjunto de profesionales necesarios para el desarrollo y la producción de entornos de teleformación, que por lo general deberán de estar formados por un experto en contenidos, un experto en el diseño de materiales didácticos, y expertos técnico en la producción de materiales multimedias para al red.

A continuación vamos a referirnos a dos de los roles que desde nuestro punto de vista son los más significativos que los profesores desempeñarán en estos nuevos entornos de formación, y sin lugar a dudas le supondrán la necesidad de adquirir nuevas habilidades, destrezas y dominios técnicos.

Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor virtual.

Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicación los ordenadores son una pieza básica para establecer la comunicación entre los diferentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; su importancia es de tal forma que solemos referirnos a ella como “comunicación mediada por ordenador”; es decir, de aquella modalidad de formación en la cual la transferencia, intercambio, almacenamiento y comunicación se realiza a través de ordenadores que están conectados a Internet o a una Intranet. Ryan y otros (2000) nos indican que la comunicación mediada por ordenador nos ofrece una serie de posibilidades para la formación: frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores, cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje, silencio, reflexión y aplicación de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes, feedback continuo a los estudiantes, y la posibilidad de desarrollar diferentes experiencias de aprendizaje.

Esta comunicación mediada por ordenador nos va a permitir distribuir programas flexibles de aprendizaje, donde todos los participantes pueden trabajar interactivamente, tanto entre ellos como con el material objeto del entorno independientemente del espacio y el tiempo donde se encuentren. Por tanto estamos hablando de una modalidad de comunicación que incorporará diferentes elementos y recursos técnicos (chat, e-mail, grupos de discusión,...) para favorecer una comunicación sincrónica y asincrónica entre los participantes en el proceso de instrucción.

En estos entornos como podemos imaginarnos el rol que desempeñe el profesor será fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros (2000, 110) nos hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por

el profesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico.

De todos ellos el más significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudiantes, y sintetiza las contribuciones. Es también importante el segundo ya que por él se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea entre los diferentes participantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y exposición de los temas.

Paulsen (1995), por su parte nos habla que los roles que fundamentalmente puede desempeñar el moderador se pueden clasificar dentro de lo organizativo, social e intelectual. Por el primero el profesor se encargaría de estimular la participación cuando el estudiante se esté retrazando, requerir la participación regular en el proceso, el invitar a expertos a que puntualmente se incorporen al proceso, u ocasionalmente hacer que los estudiantes conduzcan la discusión. En esta misma línea se moviliza Mason (1991) al hablar de roles: organizativos (establecer la agenda de la conferencia, determinar los objetivos de la discusión, el itinerario y la especificación de las reglas que la marcarán), social (crear un ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje positivo), e intelectual (enfocar los puntos fundamentales, recapitular y evaluar las intervenciones).

El profesor si bien, no tendrá que ser un experto técnico, si tendrá que poseer una mínimas habilidades técnicas, por una parte para intervenir en el sistema, y por otra, para resolver las limitaciones que se le vayan presentando al estudiante para interaccionar en el sistema. En consecuencia podemos decir que el estudiante tendrá que tener habilidades técnicas para: usar las asistencias técnicas, proporcionar feed-back para la resolución de los posibles problemas técnicos, recomendar alternativas técnicas, u ofrecer información para el aprendizaje de determinados elementos técnicos.

La propia Unión Europea entre las conclusiones a las que llega en su “Consejo de Europa de Lisboa”, celebrada el 23 y 24 de marzo de 2000, se propone conseguir el siguiente objetivo: “A los estados miembros que garanticen que todas las escuelas de la Unión tengan acceso a Internet y a los recursos multimedia a finales d 2001, y que todos los profesores necesarios estén capacitados para usar Internet y los recursos multimedia a finales de 2002”.

Pero posiblemente sean Salmon (1997, 1998 y 2000) el autor que en los últimos años se ha preocupado más por la temática que nos ocupa, siendo una de las personas que ha acuñado los términos “e-moderator” y “e-moderating”, para referirse con ellos a la persona que preside y regula el en▶ 92

cuentro electrónico on-line. Este autor nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de información, construcción del conocimiento y desarrollo. (fig. nº 1).

zar las actividades que está realizando el estudiante. Desde nuestro punto de vista frente a la tarea de tutorización de una acción presencial, que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso el profesor debe de adoptar una posición más activa, interviniendo e indagando sobre situaciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largo del proceso.

Las tareas que normalmente realizará el tutor, serán muy variados y a grandes rasgos las podemos sintetizar, de acuerdo con las posturas de diferentes autores en las siguientes:

Fig. nº 1. Modelo de enseñanza en línea de Salmon (1999).

En el primero el profesor da instrucciones sobre como usar el sistema y construye la confianza de los usuarios, animándolos a que sigan hacia delante. En el segundo, debe de perseguir la cohesión del grupo procurando desarrollar un camino sistemático de trabajo on-line. Por el tercero, se pretenderá animar a todos los participantes para contribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información: Por el cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes, en este momento el moderador debe de ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento. Mientras que por el último, se pretende que el estudiante se haga independiente.

Cada una de estas etapas suponen el dominio de diferentes habilidades por parte de los profesores que superan el marco de la presente intervención pero que remitimos al lector interesado en su profundización al trabajo recientemente publicado por Salmón (2000).

Una de las funciones más significativas que le profesor debe de desempeñar el la de dar por finalizado un proceso de una conferencia por medio de ordenadores, la experiencia viene a indicar que por lo general tres semanas suponen un tiempo suficiente.

La actividad de la tutorización será una actividad que deberá de desempeñar el profesor diariamente para anali-

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Presentación del curso a los estudiantes y de las normas de funcionamiento.

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Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan surgiendo de interacción con los materiales que se le vayan presentando.

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Animar la participación de los estudiantes.

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Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participación de todos los miembros.

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Realizar las valoraciones de las actividades realizadas.

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Desarrollar una evaluación continua formativa.

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Determinación de acciones individuales y grupales, en función de las necesidades de los diferentes estudiantes.

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Incitar a los alumnos para que amplíen y desarrollen sus argumentos propios y los de sus compañeros.

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Asesoramiento en métodos de estudio en la red.

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Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo entre los miembros del equipo.

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Facilitar información adicional para la aclaración y profundización en conceptos.

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O ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicación señalándoles, en privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo, y seguimiento del proceso.

Difícil puede suponernos, por lo que hemos comentado más arriba, diferenciar entre la función de tutor y de orientador, para nosotros el matiz se va a encontrar, y sabemos que tal separación no es científicamente muy correcta, pero desde un punto de vista operativo nos puede servir para nuestras pretensiones actuales, en dejar la función de orientación para todo lo referido a los problemas administrativos y académicos que progresivamente le vayan surgiendo al estudiante. Desde esta perspectiva es de señalar que en ▶ 93

un momento el profesor se convertirá en el intermediario entre el estudiante y la institución educativa virtual en la cual se encuentre cursando los estudios, y es importante que el profesor pueda aportar información y asesoramiento al sistema, pues la credibilidad en el sistema inicialmente pasará por él.

Aunque cada vez se percibe con más claridad que la utilización de entornos telemáticos requiere la participación de administradores específicos del programa, ello no significa que el profesor no tenga que realizar ninguna actividad directamente relacionada con la misma, por el contrario su papel será importante para la autentificación de los estudiantes, la organización del cronograma de funcionamiento del sistema.

Los comentarios realizados hasta el momento nos llevan a que el profesor en este nuevo entramado tecnológico deberá de desempeñar, y dominar diferentes tipos de estrategias, algunas implicarán simplemente el traslado de una enseñanza presencial a una en línea, otras requerirán el desempeño de otras nuevas. Así por ejemplo el rol de consultor y facilitador de información exigirá que el profesor domine técnicas para dinamizar y hacer que participen todos los estudiantes, ayudar a los estudiantes a presentar sus propias preocupaciones y dudas en el aprendizaje, a establecer un sentido de comunidad de aprendizaje, tener a punto los recursos de aprendizaje que se utilizarán para unos contenidos concretos, mantener las discusión en torno a los objetivos y contenidos que se estén desarrollando, resumir tras discusiones y finalización de un tema un resumen de los aspectos más significativos, o atender de forma rápida las demandas y requerimiento de los estudiantes.

Por su parte el rol de diseñador de medios, exigirá que el profesor tenga unos mínimos de competencias instrumentales para manejar los diferentes medios que se movilicen en el entorno, comprender las capacidades y limitaciones de las tecnologías que se utilizarán, y producir o adaptar medios a las necesidades de sus estudiantes.

Indicar que desde nuestro punto de vista el aprendizaje en un entorno telemático de formación requiere la utilización de un sistema de evaluación continua, donde progresivamente el estudiante vaya siendo consciente de las habilidades y conocimientos adquirido. Para ello puede ser de utilidad el envío mediante correo electrónico individuales o comunicaciones colectivas a grupos de discusión de actividades que progresivamente permitan una revisión de las actuaciones realizadas. Por otra parte, esta función debe de servirle al profesor para establecer contactos individuales con los estudiantes, a través de hacerle reflexionar y ponerlo en contacto directo sobre su propio progreso de estudio.

Los comentarios expuestos nos llevan de nuevo a señalar que la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza, traerá consecuencias directas para la transformación de los roles que desempeñará el profesor, pero su figura seguirá siendo determinante para conseguir e impulsar un sistema educativo de calidad, el cual viene impulsado por más variables que la simple presencia de tecnologías, por muy novedosas y sofisticadas que las mismas sean.

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Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla EDUTEC - Revista Electrónica de Tecnología Educativa – Febrero 1996

Introducción La implantación en la sociedad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la comunicación e información, está produciendo cambios insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologías, como fueron en su momento la imprenta, y la electrónica. Sus efectos y alcance, no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, laboral, jurídica y política. Y ello es debido a que no sólo se centran en la captación de la información, sino también, y es lo verdaderamente significativo, a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla.

Como señala Castell y otros (1986, 13): "Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y de morir".

Sin lugar a dudas, estas denominadas nuevas tecnologías (NT) crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la actualidad, y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor de información, y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan.

Dos preguntas creemos que se hacen necesarias para comenzar nuestro análisis: qué podemos entender por NT? y cuáles pueden ser sus características distintivas?

Respecto a la primera, es necesario tener en cuenta desde el principio lo desafortunado e inapropiado que es la denominación NT. En primer lugar, por que su misma nove-

dad no se mantenga con el tiempo, y ello no nos permita establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los elementos y se distribuyan en las categorías previamente establecidas. Y en segundo lugar, por que con él tendemos a centrarnos demasiado en el vídeo y la informática; que si bien es cierto, que en su momento fueron NT, en la actualidad son tecnologías tradicionales y usuales en nuestro contexto cultural. Dejando de esta manera fuera, lo que verdaderamente serían hoy las NT: multimedias, televisión por cable y satélite, CD-ROM, hipertextos Esta situación se debe en cierta medida a la dificultad inicial de distinguir formalmente, que no conceptualmente, entre "tecnologías" y "nuevas" tecnologías de la información. De ahí, que diversos autores empiecen a utilizar otros términos como el de "tecnologías avanzadas", por el cual nosotros nos inclinamos. Aunque en este artículo, por motivo de comodidad, utilizaremos el término NT, englobando en él tanto las denominadas "nuevas" como las "avanzadas". Ello además de por comodidad, porque algunas de nuestras referencias irán dirigidas a la tecnología vídeo e informática, que nos guste o no, son las NT que se están introduciendo en este momento en la escuela; y también porque no podemos olvidar que son las tecnologías base de los desarrollos actuales comunicativos.

Asumiendo esta posible limitación, las definiciones de NT que se han ofrecido son diversas. Así para Gilbert y otros (1992, 1), hace referencia al "conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información". Por su parte Bartolomé (1989, 11), desde una perspectiva abierta, señala que su expresión se refiere a los últimos desarrollos tecnológicos y sus aplicaciones. En esta misma línea en el diccionario de Santillana de Tecnología Educativa (1991), se las definen como los "últimos desarrollos de la tecnología de la información que en nuestros días se caracterizan por su constante innovación." Castells y otros (1986) indica que "comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información". Y como última, citar la formulada en la publicación de la revista "Cultura y Nuevas Tecnologías" de la Exposición Procesos, organizada en Madrid por el Ministerio de Cultura: "... nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales." (Ministerio de Cultura, 1986, 12).

Estas definiciones, nos aportan algunos hechos significativos que nos van a dar algunas pistas del terreno donde nos vamos a mover. En primer lugar, lo ambiguo y general del término; que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos que sobre la misma se vayan originando; y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico.

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En relación a sus características más distintivas las propuestas de diversos autores (Castells y otros, 1986; Gilbert y otros, 1992; Cebrián Herreros, 1992), nos llevan a sintetizarla en las siguientes: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad.

Antes de adentrarnos en su comentario, tenemos que ser consciente que éstas deben percibirse desde una perspectiva general. O dicho en otros términos no queremos decir, que todas las característiicas, sean asumidas por cada NT concreta. La inmaterialidad es una de las características básica de las NT, y debe de ser entendida desde una doble perspectiva: su materia prima es la información, y por la posibilidad que algunas tienen de construir mensajes sin referentes externos. En líneas generales las NT lo que hacen es generar y procesar información, como es el caso de la utilización de la informática; facilitar el acceso a grandes masas de información y en períodos cortos de tiempo, como son los discos de CD- ROM y el acceso "on-line" a bases de datos bibliográficas; presentar al usuario la misma información con códigos lingüísticos diferentes, que le permitan centrarse en los que tiene una mayor predisposición o elegir los que se adecuan más a los contenidos emitidos, como son los hiperdocumentos; y la transmisión de la información a destinos lejanos, con costes cada vez menores y en tiempo real, como las videoconferencias.

Esta inmaterialidad también se refiere a la posibilidad que algunas tienen para crear mensajes, sin la necesidad de que exista un referente externo. Así por ejemplo, la infografía, que es el diseño de imágenes a través del ordenador, permite crearlas sin la necesidad de que exista una referente analógico real, facilitando de esta forma un desarrollo mayor de la creatividad del autor, que no tiene que verse limitada al mundo físico y puede permitirse una mayor libertad para la elaboración, diseño y creación de mensajes.

Lo mismo ocurre con la fonomática, aunque en este caso se refiere a los signos icónico sonoros.

Una ventaja directa de esta creación en nuestro campo educativo, es la posibilidad que ofrecen para la simulación de fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan trabajar sin riesgo de ningún tipo, observar los elementos significativos de una actividad, proceso o fenómeno, o descomponer un producto en sus partes o en el proceso seguido para su eleboración.

Posiblemente con la característica anterior, la otra más significativa sea la interactividad. Es además la que le permite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo y didáctico. Creo que no nos equivocamos, si señalamos que pocos de los elaborados hasta la fecha y que se hayan

introducido en el contexto educativo, permiten una interacción sujeto-máquina y la adaptación de ésta a las características psicológicas, evolutivas y educativas del usuario, como lo toleran algunas de las NT. La mayoría de los medios de comunicación, convierten al usuario casi exclusivamente en un receptor de mensajes elaborados por otros, no posibilitando la interferencia con el mensaje diseñado, y teniendo que ser observado y analizado en la secuencia prevista por su autor. Por el contrario, las NT permiten que el usuario, no sólo pueda elaborar mensajes, cuestión por otra parte también realizable con otras tecnologías más tradicionales, sino también, y es lo importante, decidir la secuencia de información a seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la i formación que se desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello dentro de unos márgenes, que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta el movimiento en unos límites prefijados por el profesor o por el diseñador del programa.

Una de las demandas de nuestra cultura occidental, sin entrar en su valoración positiva o negativa, es recibir la información en las mejores condiciones técnicas posibles y en el menor tiempo permitido, y si este se acerca al tiempo real, mejor. Estas demandas pueden alcanzarse con las NT, ya que permiten la instantaneidad de la información, rompiendo las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas, como por lo hace la comunicación por satélite. Por esta instantaneidad, el usuario puede acceder a bases y bancos de datos situados dentro y fuera de su país. Aspecto que incluso lleva a situaciones paradójicas, ya que muchas veces tenemos antes información de los conocimientos que se están generando en EE.UU., que en el nuestro.

Señalar que las NT están asociadas a la innovación, no es nada nuevo. Por principio cualquier NT persigue como objetivo la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de su predecesora, y por ende de las funciones que estas realizaban. Sin embargo esto no debe de entenderse como que las NT vienen a superar a sus predecesoras, más bien las completan, y en algunos casos las potencian y revitalizan.

Esta innovación trae también consigo problemas adicionales, como el de la poca capacidad que la sociedad en general, y la escuela en particular, tienen para adsorver las tecnologías que se vayan generando. Es más, muchas veces habrá que inventar y buscar salidas y sentidos culturales, económicos y de ocio, a descubrimientos técnicos en laboratorios (Brand, 1989).

Otra de las características de las NT, son los parámetros que poseen en calidad técnica de imágenes y sonidos. Por principio, no se trata sólo de manejar información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, sino tam▶ 98

bién que la calidad y fiabilidad de la información sea bastante elevada.

Estas potencialidades y otras de las que hemos comentado, son posible gracias a la digitalización de la información, ya se refiera ésta a imagen fija, en movimiento, a sonidos, o datos. La digitalización consiste en transformar información codificada analógicamente, en códigos numéricos, que permiten más fácilmente su manipulación y distribución. Esto favorece la transmisión de todo tipo de información por los mismos canales, como es el caso de las redes digitales de servicios integrados (RDSI), que facilitan la distribución de todos los servicios necesarios (videoconferencias, programas de radio, transmisión de datos...) por una misma red, con la ampliación de oferetas al usuario, y la disminución de costos.

Ahora bien, esta posibilidad de disponer parámetros elevados de calidad técnica, no debe de entenderse como que las NT suponen una ruptura con las anteriores, como llama la atención Cebrián Herreros (1992, 220): "se trata de un proceso evolutivo con pasos cuantitativos y cualitativos. Los medios de comunicación de masas... lejos de ser abolidos por las innovaciones técnicas se rejuvenecen y se actualizan por las aportaciones técnicas". Claro ejemplo de lo que estamos comentamos son el cine con el formato omnimax, que más que eliminar al cine, lo eleva a otros niveles de comunicación y espectacularidad.

El que las NT afecten más a los proceso que a los productos. Se refiere a su sentido no sólo se encuentra en los resultados informativos que podemos alcanzar, sino fundamentalmente en los procesos que podemos seguir para llegar a ellos. Procesos que no sólo determinaran calidades diferentes en los productos, sino que determinaran productos diferenciados, teniendo como consecuencia el desarrollo de habilidades específicas en los sujetos. Creo, aunque la investigación no ha aportado datos concluyentes, que cuando un sujeto "navega" con un hipertexto no sólo está construyendo el conocimiento y lo está adaptando a sus necesidades particulares, sino que también este está desarrollando el pensamiento asociativo.

Aunque las NT se presentan como independientes, tienen altas posibilidades de interconexionarse y formar una nueva red de comunicación de manera, que implique un refuerzo mutuo de las tecnologías unidas, que lleven a un impacto mayor que las tecnologías individuales. Ejemplos de estas interconexiones, son la combinación de televisión por satélite y cable, o de los medios informáticos y del videodisco para formar el videointeractivo.

La última de las características que hemos apuntado es la diversidad. Esta debemos entenderla desde una doble posición: en primer lugar, que frente a encontrarnos con tecnologías unitarias, nos hallamos con tecnologías que

giran en torno a algunas de las características citadas; y en segundo lugar, por la diversidad de funciones que pueden desempeñar, desde las que transmiten información exclusivamente como los videodiscos, hasta las que permiten la interacción entre usuarios, como la videoconferencia.

Cabe ahora hacernos una pregunta: qué medios e instrumentos técnicos forman parte de este entramado que hemos venido a definir y conceptualizar como NT? Sin ánimo de ser exhaustivo, sino simplemente de ofrecer al lector un punto de referencia, podemos citar las siguientes: video interactivo, videotexto y teletexto, televisión por satélite y cable, hiperdocumentos, CD-ROM en diferentes formatos, sistemas multimedia, tele y videoconferencia, los sistemas de expertos, correo electrónico, telemática, realidad virtual...

Nuevas tecnologías y comunicación El análisis de las NT tiende a centrarse en dos aspectos básicos: en sus posibilidades, capacidades y potencialidades para la transmisión de información, y en sus efectos socioculturales y políticos. Tendiendo por lo general a olvidar, su análisis comunicativo e informativo, que al fin y al cabo es el que lo justifica.

El papel que las NT están comenzando a jugar en la modificación de los entornos clásicos y tradicionales de comunicación es bastante significativo, y desde una perspectiva general lo situaríamos en tres grandes direcciones: -

modificación en la elaboración y distribución de los medios de comunicación.

-

crear nuevas posibilidades de expresión.

-

desarrollar nuevas extensiones de la información, acercándonos al concepto formulado por Mcluhan de la "aldea global".

En las NT solemos movernos en dos grandes líneas de fuerza: su rechazo absoluto y su aceptación a ciegas. De manera que los "apocalípticos" e "integrados" que llamaba Eco, se encuentran fielmente reflejados en las mismas, más todavía cuando no tienen la cotidianidad que han alcanzado otras en nuestra cultura.

Desde esta perspectiva tecnológica, el papel que las NT está comenzando a jugar en la modificación de entornos clásicos y tradicionales de comunicación es bastante significativo, de manera que no sólo se crean nuevas posibilidades de expresión y se modifican las fases de elaboración de medios de comunicación, sino que también se desarrollan nuevas extensiones de la misma, acercando al concepto ▶ 99

formulado por Mcluhan de la "aldea global", adquiriendo en esta aldea marcos multiculturales y transculturales.

ceptores pasivos, y nos convirtamos en personas activas y consciente de la información que necesita.

Adentrándonos en el primero de los aspectos citados, la utilización de las NT influye en la modificación de las fases usuales que se siguen para la creación de cualquier medio comunicativo. Así Cebrián Herreros (1992) llama la atención sobre su influencia en la modificación de las fases de: producción-postproducción, almacenamiento y tratamiento, y recepción y acceso.

Las NT, gracias al desarrollo de las memorias ópticas y electrónicas, han venido a transformar las ideas que usualmente se manejaban para el ordenamiento y tratamiento de la información. El volumen de información a la que el usuario puede tener acceso, es bastante mayor al de hace relativamente poco tiempo, de manera que hoy en día podemos hablar de la biblioteca digital, como instrumento básico, en determinadas áreas del conocimiento.

En relación a la producción y postproducción, tenemos que señalar que los medios que podríamos considerar como tradicionales, se han apoyado y centrado en la captación directa de la información como elemento básico significativo. Se asume que la calidad informativa del mensaje viene claramente determinada, por la calidad, con que la información había sido captada de la realidad. Es más, muchas veces se presumía que cuanto mayor fuera el grado de iconocidad entre la imagen, auditiva o visual, y la realidad, más características potenciales para el aprendizaje tendría el signo elaborado, y estéticamente se acercaría a los canones de perfección.

Con las NT el énfasis, se desplaza de la captación a la manipulación futura que se pueda hacer en la postproducción. En ella se define el mensaje y se le asignan nuevas características no existentes en la realidad externa. Es más, como ya hemos apuntado en la segunda de las direcciones, esta postproducción permite la elaboración de semas comunicativos, sin la necesidad de que existan referentes externos, ya sean auditivos o visuales.

No podemos olvidar que este énfasis en la postproducción, ha dado lugar, a nuevos instrumentos comunicativos como los hipertextos y los hipermedias. Los primeros los podemos contemplar como un sistema de organización y almacenamiento de información, a la cual se puede acceder de forma no secuencial como es el caso del libro y estos se construyen colaborativamente entre el autor y el usuario. Y los segundos, que incluyen a los primeros, describen las estructuras de hipertextos que incorporan medios adicionales, como por ejemplo la CD-ROM. En ellos se combinan sistemas simbólicos diferentes para dar lugar a una nueva realidad, donde el sujeto claramente determina los niveles de ejecución e interacción sobre los mismos, y construye su propio espacio comunicativo.

Estos hipermedias y multimedias pretenden resolver el problema del procesamiento lineal de la información por el receptor, como ocurre en el libro de texto. Por el contrario, la información se puede construir desde diferentes trayectorias y alternativas, y con diferentes tipos de códigos. Estas trayectorias pueden limitarse por el autor del programa, para evitar problemas de desorientación en el usuario. Ni que decir tiene, que esta NT propicia que dejemos de ser re-

Otro cambio significativo se ha generado en la difusión y transporte, y no sólo desde la posibilidad de trasladar información de un punto a otro, aunque éste último éste alejado, sino también porque esta transferencia se acerque al tiempo real. Las redes de intercambio de información, se van haciendo cada vez más usuales, y no sólo porque un médico de Tierra de Fuego, puede consultar en la Universidad de Arizona los últimos fármacos para el tratamiento de una enfermedad, sino también por el intercambio de información entre usuarios sobre temas diversos, como ocurre con "Well".

Es el momento de preguntarnos si nos encontramos preparados para decodificar los mensajes que se presenten por estas NT, e interaccionar con las mismas. Las respuestas es más bien simple y rápida, y la podemos generar desde el conocimiento que tenemos con otros medios: No! Resulta llamativo que estamos empezando a plantear las necesidades que pueden general otros medios, y aún todavía nuestra escuela no ha asumido consciente y críticamente, la necesidad de alfabetizar a los alumnos para decodificar los mensajes emitidos por los medios de comunicación de masas.

Frente a esta falta de alfabetización, creo que todos estaremos de acuerdo en su necesidad, la cual sin pretender ser exhaustivos, podemos sintetizarla con los siguientes argumentos: -

el papel que los medios juegan como elementos socializadores.

-

el número de veces que estamos sometidos en nuestra cultura a sus mensajes y efectos.

-

la construcción de la realidad se realiza hoy mediáticamente.

-

y el que posiblemente sea una de las formas de evitar las manipulaciones que con ellos se originan. ▶ 100

Ahora bien, si es cierto que tenemos algunas referencias respecto a como emprender la alfabetización icónica, o la lectura de imagen, o el nombre que queramos darle. También lo es que no nos encontramos en el mismo caso respecto a esta formación en las NT. Y posiblemente, por no decir seguro, el conocimiento que generemos lo tengamos que hacer desde el conocimiento que tengamos de las alfabetizaciones anteriormente citadas.

Adentrándonos en esta temática, lo primero a señalar es que esta formación no depende exclusivamente del profesor, sino que el papel que juegan la familia, entorno cultural escolar y entorno cultural general, es determinante para educar al alumno "con" y "en" los medios, y para la creación de las actitudes que tengan hacia ellos.

Estamos de acuerdo con Fontcuberta (1992, 18) cuando plantea, que no está más informado el individuo que lee cinco periódicos, observa varias cadenas de televisión y oye diferentes emisoras de radio, sino aquel que es capaz de determinar "a) los elementos básicos para interpretar la misma, b) darse cuenta de las omisiones claves para la misma, c) descubrir las tácticas y estrategias de persuasión empleadas en la emisión de los mensajes informáticos, lo cual implica conocer los mecanismos de producción de la información, y d) ser capaz, en consecuencia de aceptar o rechazar el mensaje, global o parcialmente, pero siempre de la manera crítica."

Como han sugerido Orozco y Charles (1992), la familia juega un rol mediador bastante importante frente a los medios de comunicación, de manera que diferentes tipos de familias: las que no se preocupan por lo que observa el niño, las que cuya preocupación central es por la cantidad de exposición, la que comentan con el niño la información que recibe, y la que controla bastante la información que recibe el niño; determina la formación futura que puedan tener de los medios de comunicación. De manera, que aquellas donde existe una relación de los padres con los niños en el intercambio de la información, éstos suelen ver menos televisión, son más selectivos en la información que reciben, e interaccionan con más diversidad de medios.

Por otra parte, no podemos olvidar el papel que juegan indirectamente los padres en esta educación, al procurar que sus hijos se centren en otras actividades que no sea la observación de programas de televisión, y ampliando la oferta de recibir información y comunicación por diversos medios.

La importancia que la escuela tiene en la formación de los alumnos en los medios de comunicación, viene no sólo porque generen actividades específicas formativas, sino también por el modelo social, cultural y curricular en el que se desarrolle la escuela. Así, la forma en que la escuela socializa a los estudiantes y los métodos y estrategias do-

centes que utiliza en su formación, parecen también determinar el tipo de interacción que posteriormente establecerán con los medios. Una escuela donde el método de enseñanza es autoritario y se socializa al alumno para obedecer las normas, tiende a formar alumnos que consumen de manera no crítica la información que les llega a través de los medios de comunicación.

También influye la diversidad de medios que las escuela pone para formar al alumno y a disposición del mismo, y las diferentes propuestas formativas y de utilización didáctica que se le asignen a los medios. Una escuela donde el alumno pueda contar para la interacción con la información con diversos medios, y en la cual se le asignen a estos diferentes funciones a la de la mera estructuración de los contenidos del currículum; formaran sin lugar a dudas alumnos más críticos con los mensajes transmitidos, y más dispuestos a interaccionar y adquirir información por diversos medios. Eliminándose actitudes negativas que impidan la interacción con determinados instrumentos culturales y del conocimiento.

Muchas veces uno de los problemas de la educación no radica en lo que se le comunica y transfiere al alumno, sino precisamente en los que deja de comunicarsele, y que puede impedir el desarrollo de futuras habilidades y estrategias; como por ejemplo, la interacción con determinados medios que tendrán una elevada importancia en nuestra sociedad futura.

Como se desprende de diversos estudios, las actitudes que tenemos hacia los medios (Castaño, 1992; Cabero y otros 1993), condiciona la interacción que se establezca con los mismos, y vienen claramente preconfiguradas por las experiencias escolares y familiares que el alumno tenga con los mismos.

Ahora bien, no podemos olvidar que el papel fundamental en esta formación en medios de comunicación, lo tiene el profesor. Este influye tanto con las actitudes que tenga hacia los medios, como con los usos y propuestas que haga con ellos en el aula.

Como es bien sabido, el simple hecho de propiciar en clase una discusión sobre lo observado en televisión, escuchado en la radio, visto en una pantalla de ordenador o leído en el periódico, ayuda a formar receptores más críticos. Receptores que perciban que nuestra cultura actual dispone de diferentes instrumentos para transmitir la información, que más que percibirse como contradictorios o opuestos, deben entenderse como instrumentos de conocimiento, pensamiento y cultura. Como señalan Aguilar y Diaz (1992, 24): "... no se necesita un agente externo para inducir en los niños el desarrollo de habilidades críticas. Tanto los maestros como los padre han demostrado su efectivi▶ 101

dad, y se ha observado que en el ambiente del aula se favorece particularmente este tipo de intervenciones."

Sin lugar a dudas, estos últimos comentarios nos abre un nuevo problema, que aquí solamente apuntaremos, el de la formación y el perfeccionamiento del profesorado en esta temática; aspectos como el dónde, cuándo, cómo y para qué, son determinantes para la viabilidad del sistema.

No podemos tampoco olvidar, que la educación en cualquier medio de comunicación e información, y las NT lo son, pasa necesariamente por la posibilidad de que el sujeto se convierta en emisor de mensajes. Al respecto, ya en otro trabajo (Cabero, 1991) señalamos que en el terreno educativo pueden realizarse tres tipos de producciones: profesor y/o los alumnos, profesionales de los medios, e instituciones educativas. Las primeras, que son las que aquí nos interesan tienen una serie de ventajas de la que podemos resaltar: la posibilidad que el alumno tiene de introducirse en el conocimiento técnico y sémico del medio que se utilice para la elaboración de los mensajes.

Para finalizar este apartado creo que debemos llamar la atención, respecto a la necesidad de formar a los alumnos en el medio informático, y ello básicamente por dos motivos: la significación que como medio tiene en la actualidad, que es la base de lo que al comienzo del artículo denominamos tecnologías avanzadas, y que parece ser que altas actitudes hacia la informática correlacionan positivamente con altas actitudes hacia las NT. La importancia que la informática está adquiriendo en nuestra sociedad contemporánea es tal, que pocos son los países que no hayan puesto en los últimos años en acción algún plan para su introducción en la escuela, y la formación y el perfeccionamiento de los alumnos, como nuestro Plan Alhambra.

Ahora bien, una serie de matizaciones y reflexiones creo que son necesarias hacer respecto a su introducción y a la alfabetización. En primer lugar, que el concepto que usualmente tiende a manejarse de alfabetización informática es que el alumno domine algún lenguaje de programación, lo cual creo que es un error, ya que la alfabetización informática debe de perseguir objetivos más amplios, y me atrevería a decir que útiles: formación en una cultura general de las diversas actividades que pueden realizarse por medio del ordenador, formación en usos específicos de la informática, formación en su utilización como herramienta para la resolución de problemas, procesamiento y análisis de datos, hoja electrónica, formación en la cultura de la informática, limitaciones de los ordenadores, capacidad para manejar distintos programas...

Enseñanza y Nuevas Tecnologías: unas consideraciones Queremos dejar de entrada claro, que no es nuestra pretensión analizar en profundidad las posibilidades que las NT puede jugar en la enseñanza y la educación. Ello sería objeto por si sólo de otro artículo. Nuestro objetivo es más modesto, y persigue solamente realizar una serie de matizaciones generales, que den pie a la reflexión.

Nuestra primera reflexión debe ir dirigida al desfase entre la escuela y las NT de las que hablamos. Parece contradictorio comenzar hablar de NT como el videointeractivo, la teleconferencia, o los multimedia, cuando todavía se están realizando las primeras experiencias de introducción, que no de curricularización, de los medios vídeo e informático.

Esto nos introduce en un nuevo problema, y es que como siempre los alumnos llegarán a conocer las posibilidades de estas tecnologías fuera del contexto escolar. Existiendo de nuevo una rivalidad entre los conocimientos adquiridos fuera de la escuela, con medios más llamativos, y los adquiridos en las clases, con instrumentos tradicionales y que posiblemente sean menos atractivos, y más aburridos.

Tenemos que ser conscientes que las NT requieren un nuevo tipo de alumno. Alumno más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y memorización de información, y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos. En cierta medida estos nuevos medios, reclaman la existencia de una nueva configuración del proceso didáctico y metodológico tradicionalmente usado en nuestros centros, donde el saber no tenga porque recaer en el profesor, y la función del alumno no sea la de mero receptor de informaciones.

Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeñados por las personas que intervienen en el acto didáctico, que llevan al profesor a alcanzar dimensiones más importantes, como la del diseño de situaciones instruccionales para el alumno, y tutor del proceso didáctico.

Lo que estamos comentando nos lleva a plantear que las NT aportan un nuevo reto al sistema educativo, y es el pasar de un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Por otra parte, se rompe la exigencia de que el profesor esté presente en el aula, y tenga bajo su responsabilidad un único grupo de alumnos. ▶ 102

Esto último nos lleva a destacar que las NT, tienden a romper el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable. El alumno puede interaccionar con otros compañeros y profesores que no tienen por que estar situados en su mismos contexto arquitectónico.

No podemos olvidar que frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno- alumno, medio-alumno; algunas de las NT generan una nueva posibilidad: alumno-medio-alumno. O dicho en otros términos, la interacción entre los estudiantes de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un medio que hace de elemento intermedio, como por ejemplo en el correo electrónico.

En este caso del correo electrónico, mientras otros países cuentan con experiencias en la escuela, donde los alumnos pueden intercambiarse información y dejarse mensajes en sus buzones, para la realización de trabajos colectivos. En el nuestro las experiencias son mínimas, y como ejemplo destacado podemos citar la experiencia "Telémanco", en la cual intervinieron escuelas de diversas partes del territorio español, y participaron alumnos del ciclo medio y superior.

El papel que las NT pueden jugar en el aprendizaje se ha justificado también, por el número de sentidos que pueden estimular, y la potencialidad de los mismos en la retención de la información. Diversos estudios ya clásicos, han puesto de manifiesto, como se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo que se oye, el 50% de lo que se ve y oye, y el 80% de lo que se ve, oye y hace. O dicho en otros términos, algunas de las NT son perfectas para propiciar la retención de la información, como los multimedias, que combinan diferentes sistemas simbólicos, y los interactivos, donde el alumno además de recibir la información por diferentes códigos tiene que realizar actividades.

Esta posibilidad que ofrecen de romper los contextos físicos tradicionales de aprendizajes, lleva a que las NT faciliten la adquisición de información a un número determinados de personas, que bien no pudieron continuar sus estudios en su momento, o por el contrario desean actualizarse o reciclarse. Ello nos lleva a señalar que contextos educativos apropiados para las NT son la educación a distancia y la formación ocupacional.

Tenemos que ser conscientes que las NT exigen nuevos modelos de estructuras organizativas de los centros. Como apuntamos en su momento (Duarte y Cabero, 1993) el modelo de organización del centro, no sólo va a condicionar el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se le conceden, etc.

No debemos caer en el error, como anteriormente se cayó con otros medios en voga, en pensar que automáticamente las NT superan a las anteriores. Sin entrar, pues creo que es asumido por todos, que los medios son exclusivamente unos elementos curriculares más, y que las posibilidades que tengan no les vienen de sus potencialidades técnicas, sino de la interacción de una serie de dimensiones: alumnos, profesor, contexto..; tenemos que tener claro, que las NT no vienen a sustituir a otras más tradicionales, sino que más las completan. Un ejemplo, es el de aquellos medios, cuya base son el lenguaje abstracto como el verbal, que si los medios audiovisuales tendieron a reemplazarlos, las NT tienden a revitalizarlos.

Para finalizar nos gustaría hacer una doble llamada de atención. Antes de introducirlos, debemos también reflexionar sobre sus limitaciones e inconvenientes, que sin lugar a dudas las tienen. Y por último, que si es bien cierto que tenemos algunos datos, respecto a la adaptación de los medios a la lección, a tareas de aprendizaje y a las diferencias psicológicas individuales; también lo es, que nos falta una síntesis integradora que nos ayude a curricularizar los medios.

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La piedra angular para la incorporación de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los contextos educativos: la formación y el perfeccionamiento del profesorado Julio Cabero, Ana Duarte y Julio Barroso Universidades de Sevilla, Huelva y Extremadura (España) Revista Edutec – nº 109; www.quadersndigitals.net

Introducción La introducción de cualquier tecnología de la información y comunicación en el contexto educativo pasa necesariamente tanto por que el profesor tenga actitudes favorables hacia las mismas, como por una capacitación adecuada para su incorporación en su práctica profesional. En la actualidad nos encontramos con una fuerte paradoja, y es que por una parte, existe una amplitud de tecnologías, algunas veces incluso presente en los centros educativos, como no había ocurrido en momentos históricos anteriores, y por otra nos encontramos que la práctica de la enseñanza se sigue apoyando en dos medios básicos: el libro de texto y otras variaciones impresas, y el profesor como transmisor y estructurador de la información. Negroponte (1995) en su trabajo sobre el mundo digital, llama la atención respecto a como en investigaciones realizadas por el Departamento de Educación de EE.UU., el 84% de los profesores consideran indispensable para los centros un tipo de tecnología: una fotocopiadora con suficiente suministro de papel.

Desde nuestro punto de vista los motivos de esta situación son diversos, y sin ánimo de acotarlos los podemos sintetizar en los siguientes: -

Falta de presencia de los medios en los centros, tanto en lo referido al hardware como al software.

-

Limitada formación del profesorado para su utilización.

-

Actitudes de desconfianzas y recelo hacia ellos por parte de los profesores.

-

El conocimiento limitado teórico y práctico que tenemos respecto a cómo los medios funcionan en el contexto educativo.

-

El inmovilismo en el que tiende a desenvolverse la escuela.

-

Tendencia en las actividades de formación del profesorado hacia una capacitación meramente instrumental.

-

Costo de adquisición y mantenimiento de los equipos.

-

El trabajo adicional que conlleva para el profesor, el diseño y la producción de materiales de enseñanza.

-

Falta de tiempo del profesorado para dedicarlo a las tareas de diseño y producción de materiales.

-

Tendencia en nuestra cultura a que los materiales de enseñanza sean producidos por profesionales.

-

Estructura organizativa de los centros educativos.

-

Limitadas investigaciones realizadas al respecto.

De todos ellos posiblemente uno de los más significativos sea la formación y el perfeccionamiento que el profesorado tiene para su integración en los contextos de enseñanza-aprendizaje. Coincidimos con Cebrián de la Serna cuando afirma que: "Hoy, la calidad del producto educativo radica más en la formación permanente e inicial del profesorado que en la sola adquisición y actualización de infraestructura" (Cebrián de la Serna, 1995).

Es precisamente de este aspecto de la necesidad de la formación del profesorado y de las dimensiones que debe de abarcar la misma, a la cual nos vamos a referir en el presente trabajo. Pero antes nos gustaría dejar expuestas algunas ideas previas para una mejor comprensión de los comentarios que posteriormente vamos a realizar.

Por una parte señalar, que para nosotros por muchos medios tecnológicos, y nuevas y avanzadas tecnologías de la información y comunicación que se introduzcan en los centros, el profesor sigue siendo el elemento más significativo en el acto didáctico. Frente a la clásica problemática de si los medios llegarán a sustituir al profesor, nuestra creencia es que no, que lo que harán es que el profesional de la enseñanza cambie de funciones y roles. De manera que frente a la función tradicional de transmisor y estructurador de la información, llegará a desarrollar otras más novedosas e interesantes, como la de diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, el diagnóstico de las habilidades y ne▶ 105

cesidades de los estudiantes, o la reformulación y adaptación de proyectos.

formación y el perfeccionamiento del profesorado, sino cómo y en qué debe de ser abordada.

Al mismo tiempo de los comentarios anteriores, también podemos decir que si algún medio tiene que sustituir a algún profesor concreto, posiblemente lo importante sea sustituirlo cuanto antes, y no perder el tiempo.

La formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseñanza, puede asumirse desde diferentes perspectivas, que en líneas generales se podrían sintetizar en dos:

También nos gustaría señalar que no existe el "supermedio", es decir, aquel que evitará los problemas del fracaso escolar, hará que la enseñanza sea de más calidad, y podrá ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase. Más bien, podemos decir que no hay medios mejores que otros, sino que en función de una serie de variables (características de los alumnos, estrategias didácticas que apliquemos sobre el mismo, contexto de utilización, contenidos transmitidos) se mostrarán más eficaces para el alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones específicas de enseñanza. Los medios, cualquier tipo de medio, son simplemente instrumentos curriculares que deberán de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situación instruccional lo justifique.

Comentarios como los anteriores nos llevan también a insistir en que el aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino que depende directamente de la estrategia didáctica que lleguemos aplicar sobre el mismo, viéndose también claramente influenciados por el contexto social, cultural y organizativo en el cual se les utiliza. Debe de quedar claro que para nosotros, los efectos que se consigan con los medios no dependerán directamente de su potencialidad y carga tecnológica, sino de la interacción de una serie de variables de las cuales una de las más significativas es la estrategia instruccional que apliquemos sobre el mismo.

La formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseñanza: principios y estrategias Bien estará comenzar desde el principio afirmando que no es suficiente con abordar la problemática de la formación y el perfeccionamiento del profesorado en la temática de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la información y comunicación, sino que ésta además debe de abordarse de manera diferente a la tradicionalmente realizada, muy dirigida exclusivamente hacia su capacitación técnica e instrumental, y alcanzar otras dimensiones, que como a continuación expondremos son más significativas. El problema no es sólo decir que hay que realizar la

a) Formación para los medios. b) Y formación con los medios.

La primera, implica la formación para adquirir destrezas para la interpretación y decodificación de los sistemas simbólicos movilizados por los diferentes medios y de esta manera ser capaces para capturar mejor la información, e interpretar de forma más coherente los mensajes por ellos transmitidos. Y la segunda, la formación para su utilización como instrumentos didácticos, es decir como instrumentos que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información y la creación de entornos diferenciados para el aprendizaje.

Las formas desde las que abordar la formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseñanza, han sido tratados por diferentes autores en nuestro contexto. Por presentar algunas de ellas podemos decir que nosotros (Cabero, 1989), en un artículo denominado: "La formación del profesorado en medios audiovisuales", hacíamos hincapié en que esta debería realizarse contemplando nueve grandes dimensiones: curricular, psicológica, semiológica, tecnológico-didáctica, instrumental, investigadora, crítica, organizativa y actitudinal.

Blázquez (1994) al hablarnos de los propósitos formativos que debemos alcanzar dentro de la formación de los maestros en nuevas tecnologías de la información, nos propone contemplar un decálogo básico: 1) despertar el sentido crítico hacia los medios, 2) relativizar el no tan inmenso poder de los medios, 3) abarcar el análisis de contenido de los medios como su empleo como expresión creadora, 4) conocer los sustratos ocultos de los medios, 5) conocer las directrices españolas o europeas sobre los medios, 6) conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales, 7) investigación sobre los medios, 8) pautas para convertir en conocimientos sistemáticos los saberes desorganizados que los niños y los jóvenes obtienen de los mass-media, 9) un mínimo conocimiento técnico, y 10) repensar las repercusiones en la enseñanza de los nuevos canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las metodologías.

En esta línea de aportaciones nos encontramos con las aportaciones de Alonso y Gallego (1996), quienes plantean ▶ 106

que los docentes de nuestros días deben de desempeñar quince funciones básicas, de las cuales, como a continuación veremos se desprenden netamente propuestas para su formación y perfeccionamiento. Estas quince funciones son: 1) favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo, 2) utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje, 3) estar predispuestos a la innovación, 4) poseer una actitud positiva ante la integración de nuevos medios tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, 5) integrar los medios tecnológicos como un elemento más del diseño curricular, 6) aplicar los medios didácticamente, 7) aprovechar el valor de comunicación de los medios para favorecer la transmisión de información, 8) conocer y utilizar los lenguajes y códigos semánticos (icónicos, cromáticos, verbales..), 9) adoptar una postura crítica, de análisis y de adaptación al contexto escolar, de los medios de comunicación, 10) valorar la tecnología por encima de la técnica, 11) poseer las destrezas técnicas necesarias, 12), diseñar y producir medios tecnológicos, 13) seleccionar y evaluar los recursos tecnológicos, 14) organizar los medios, y 15) investigar con medios e investigar sobre medios.

Cebrián de la Serna (1996), por su parte nos sugiere que esta formación debe de perseguir cinco objetivos básicos: 1. Los procesos de comunicación y de significación que generan las distintas nuevas tecnologías.

2. Las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas.

3. Los conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las neuvas tecnologías en la planificación del aula.

4. Los conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las nuevas tecnologías en la planificación del aula y del centro y organización de los recursos en los planes de centros como en la programación del aula.

5. Y los criterios válidos para la selección de materiales, así como conocimientos técnicos suficiente para permitirle rehacer y estructurar de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptarlo a sus necesidades, como crear otras totalmente nuevas.

Por último, podemos indicar la propuesta de Ballesta (1996), quien nos habla que la formación y perfeccionamiento del profesorado en los aspectos que comentamos debe de pretender alcanzar una serie de descriptores, como los siguientes: -

Formación para el uso crítico de las nuevas tecnologías.

-

Desarrollar la motivación en el usuario.

-

Aprendizaje de situaciones reales.

-

Diseño de modelos de experimentación.

-

Realización de propuestas didácticas en el aula.

-

Ampliación de tratamientos interdisciplinares.

-

Y colaboración de centros educativos y empresas comunicativas.

Una rápida conclusión podemos obtener de las propuestas presentadas, y es que la formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios implica actuaciones más amplias que su mera capacitación instrumental y técnica, y que tiene que alcanzar dimensiones más amplias.

Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 1989; Cabero, Duarte y Barroso, 1998) hemos presentado algunas de las dimensiones que deben de contemplarse de cara a una formación y perfeccionamiento del profesorado, para la utilización técnica, sémica, didáctica e investigadora de los medios audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación.

En el cuadro nº 1, sintetizamos las propuestas realizadas.

Instrumental.

Semiológica/estética.

Curricular.

Pragmática.

Psicológica.

Productora/diseñadora.

Seleccionadora/evaluadora.

Crítica.

Organizativa.

Actitudinal.

Investigadora.

Cuadro nº 1. Dimensiones a contemplar en la formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios audiovisuales, informáticas y nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Es necesario reconocer desde el principio que la formación del profesorado en estos instrumentos debe de abarcar necesariamente un mínimo de competencia para el manejo instrumental de los diferentes medios audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación. Un profesor que desconozca como poner en funcionamiento un proyector de diapositivas o manejar una cámara de vídeo, posiblemente tienda a no incorporarlos en su práctica educativa.

No debemos olvidar que las características técnicas de los medios pueden presentarse inicialmente como un ele▶ 107

mento condicionador para que el profesor interaccione con ellos, y que son precisamente estos componentes los que les llevan a una actitud de recelo.

Estos comentarios realizados no nos deben de llevar a querer caer en el error de pretender convertir a los profesores en fotógrafos profesionales, o en cámaras de televisión, como ya señalamos en otro momento la capacitación técnica debe de ir encaminada a "la adquisición de habilidades instrumentales, que capaciten al profesor para su utilización, y que al mismo tiempo, rompan el temor que muchas veces tenemos hacia los medios y la inseguridad que originan." (Cabero, 1989, 18).

Desgraciadamente bastantes planes de formación y capacitación de los profesores han girando exclusivamente alrededor de esta dimensión instrumental. Olvidando que las potencialidades técnicas de los medios por si mismas, no son las que justifican su inserción y práctica curricular.

En este sentido de la formación instrumental creemos que es necesario adoptar medidas urgentes para la capacitación de los profesores en la utilización de la tecnología de la informática, y ello se debe a varios motivos. En primer lugar, que los estudios realizados sobre la formación que los profesores en general tienen para la incorporación de las diferentes tecnologías existentes en sus centros, siempre nos indican que es uno de los medios frente a los cuales los profesores autoinforman que tienen peor formación, tanto técnica, como didáctica, como referida a la producción de materiales para sus estudiantes. Y en segundo lugar, y posiblemente más importante, es que el ordenador ya no es un medio independiente, sino más bien un medio alrededor del cual giran las denominadas nuevas y avanzadas tecnologías de la información y comunicación, como por ejemplo las redes de comunicación, los multimedia, o los hipertextos, que serán en torno a los cuales se produzcan los desarrollos futuros de la comunicación. El ordenador ha dejado de ser un medio para convertirse en un instrumento cotidiano de la vida misma.

bales, nos mostramos altamente ineficaces para la decodificación de mensajes en otros tipos de códigos. Códigos que por otra parte son los mayoritariamente utilizados en la sociedad actual, y que progresivamente van superando a los verbales.

También lo es, que nos familiaricemos con otro tipos de códigos, más aun cuando su presencia va siendo más significativa en la sociedad actual y futura. Y en este sentido puede ser interesante, de cara establecer una formación en cuenta los siguientes aspectos: -

Toda propuesta de formación debe iniciarse con un perfeccionamiento visual, que tenga como objetivo la identificación del mayor número de objetos y sonidos posibles, acostumbrándonos de esta forma a una recepción activa y crítica.

-

Se debe de comenzar con imágenes fijas y continuar con imágenes en movimientos.

-

Se debe de partir con los medios que el usuario tenga más experiencia.

-

Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y técnicas, se debe de desarrollar la interpretativa y crítica.

-

Se debe de comenzar con documentos con un nivel de iconicidad muy cercanos a la realidad, para progresivamente tender hacia niveles más abstractos.

-

Y extenderse a varios medios, no sólo a los impresos y el televisivo. (Cabero, 1997).

Frente al dominio que solemos tener de los signos verbales, nuestra experiencia con los icónicos es menor, de aquí la necesidad que se viene reclamando por la introducción de la educación en medios de comunicación, como materia de estudio en los planes de formación de primaria y secundaria. Los motivos que se han aludido para ello son diversos, y van desde la relación del número de mensajes que consumimos con estos medios, hasta la manipulación que con ellos tiende a originarse, sin olvidarnos de las posibilidades que presentan de desarrollo económico.

La formación del profesorado en medios y materiales de enseñanza debe de hacer hincapié en que los medios, cualquier tipo de medio, son exclusivamente materiales curriculares que deberán de ser movilizados cuando el alcance de los objetivos lo justifique, y exista un problema de comunicación a resolver. Al mismo tiempo, debemos de asumir que los productos que se consigan con ellos, posiblemente lleguen a depender menos del medio en sí, es decir de sus potencialidades tecnológicas y características estéticas, y más de las relaciones que se establezcan con otros elementos del curriculum, como el profesor, los alumnos, los contenidos, o el contexto de utilización. Desde esta perspectiva debemos de asumir que los medios cumplen una función significativa no como meros transmisores de información, sino más bien como mediadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, como mediadores de las relaciones que se establezcan entre el alumno y el contexto, dándose una relación de influencia mutua entre el medio y el contexto.

Por lo general podemos afirmar que mientras que las personas contamos con un cierto grado de formación para saber leer, escribir e interpretar mensajes en códigos ver-

Ya señalamos anteriormente que los productos que se obtengan con un medio dependen más de una serie de variables que del propio medio en sí, y en este sentido, ▶ 108

posiblemente una de las variables con mayor influencia sea la estrategia y propuesta de acción didáctica que apliquemos sobre el medio. No debemos olvidar que los estudios que se han centrado en conocer la formación y el perfeccionamiento que los profesores tienen hacia los medios, han puesto claramente de manifiesto que si en algunos casos la formación que afirman tener para el uso técnico del medio podría considerarse de aceptable, cuando las referencias se sitúan en el terreno de la utilización didáctica esta es bastante lamentable independientemente del medio al que nos estemos refiriendo, esta formación se hace todavía más necesaria cuando nos referimos a la capacitación para el diseño y producción de materiales adaptados a las características de los estudiantes, pero de ello hablaremos posteriormente.

La formación pragmática de los profesores para la utilización didáctica de los medios implica la presentación de experiencias y el desarrollo de pautas de acción adaptadas a los diferentes medios. Ello no debe de significar el caer en un recetario de propuestas de acción, pero si en hacerles ver al profesor, por una parte que propuestas de acción diferenciadas, repercutirán en rendimientos diferenciados alcanzados por los estudiantes, por ejemplo, la experiencia nos demuestra claramente que no es lo mismo la utilización de un vídeo de forma lineal que ramificada, o la utilización del retroproyector situando completamente el acetato, o ir presentando progresivamente la información mediante la técnica del ocultamiento. Como apuntamos en su momento: "la pragmática del medio, no vendrán como marcos estratégicos de referencia, sino más bien como propuestas y esquemas abiertos de trabajo que le lleven a no utilizar el medio a no utilizar el medio tal cual le es entregado, sino a interpretarlo, reformularlo y organizarlo de acuerdo con su contexto" (Cabero, 1989, 18).

Y por otro, que los medios pueden ser utilizados de diversas formas, aunque tendamos tradicionalmente a utilizarlos de una manera exclusiva. Valga como ejemplo de lo que decimos, que frente a la utilización del vídeo como mero instrumento transmisor de información, se abren diversas posibilidades, como son: instrumento de conocimiento puesto a disposición de los estudiantes, evaluador de los aprendizajes, utilizado para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas, modificador de actitudes Como se ha puesto de manifiesto desde la psicología cognitiva los medios nos sólo trasmiten información y hacen de mediadores entre la realidad y los sujetos, sino que al mismo tiempo por sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas específicas en los sujetos. Desde esta perspectiva lo verdaderamente significativo de los sistemas simbólicos de los medios no son sus potencialidades expre-

sivas, sino la función que cumplen como elementos mediacionales de destrezas y operaciones mentales de los sujetos. Planteamientos de este tipo nos lleva indirectamente a asumir que el mejor enfoque respecto a los medios en la enseñanza es un enfoque multimedia, que permita la utilización de diferentes sistemas simbólicos y en contrapartida la potenciación indirecta de habilidades cognitivas. Por otra parte, si el paralelismo que existe entre los medios y nuestra estructura cognitiva, es que en ambos casos aprendemos a través de los sistemas simbólicos, se podría a través de ellos y de formas específicas de organizarlos y estructurarlos, suplantar determinadas operaciones cognitivas a realizar por los alumnos y que por sus potencialidades cognitivas le fuera imposible realizar, ayudándolos de esta forma a superar tales limitaciones. Parémonos a pensar simplemente las posibilidades que esta idea nos abre en el campo de la educación de los sujetos con necesidades educativas especiales.

Desde nuestra perspectiva los profesores no pueden ser sólo consumidores de medios elaborados por otros, sino que deben también producir y diseñar medios adaptados a su contexto de enseñanza y a las características y necesidades de sus estudiantes. Estos medios, además de la ventaja apuntada, presentan otras, como son el hecho de tender a la homogeneidad, y poder responder a las necesidades de colectivos concretos, así como tender a ofrecer cierta calidad educativa frente a la calidad técnica que puedan tener los medios elaborados por los profesionales de la producción.

A la hora del diseño de los medios, además de tener en cuenta las peculiaridades que cada uno aporta, debemos tener presente una serie de principios básicos, entre los cuales podemos destacar de acuerdo con Salinas (1995), los siguientes: 1) deberían de estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros recursos, 2) deben de asegurar la fijación de cada elemento aprendido para que puedan ser base de otros nuevos aprendizajes, 3) deberían tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de la presentación de esos contenidos, 4) deberían de permitir cierta flexibilidad en su utilización, 5) deberían de presentar contenidos que, surgidos de los curricula en vigor, se integren en el medio afectivo, social y cultural del alumno destinatario, 6) deberían de tener delimitación de la audiencia, 7) deberían de contemplar la posibilidad de utilización en situaciones didácticas que no sean solamente grupales, 8) deben de adaptarse a las características específicas del medio, 9) deben de reunir las condiciones que la hagan adaptable a las características de un entorno tecnológicamente limitado, como son los de nuestros centros escolares, y 10) facilitar una práctica educativa activa y eficaz. ▶ 109

Es de señalar que esta habilidad en el diseño y la producción de los medios, no debe de limitarse exclusivamente a los instrumentos técnicos, sino que debe también de abarcar a las guías de utilización didáctica y a los materiales de acompañamiento para los estudiantes. Estos desempeñan una verdadera labor a la hora de la concreción del medio a los contextos específicos de enseñanzaaprendizaje.

Directamente relacionado con el planteamiento anterior, es necesario reconocer que los profesores deben también de poseer las destrezas suficiente no sólo para la utilización y diseño de los medios, sino también para su selección y evaluación. En este sentido es necesario asumir que los medios no se presentan de forma compacta, sino que están internamente formados por diferentes dimensiones como por ejemplo son el hardware y el software; en consecuencia la formación que se haga en la dimensión a la que nos referimos no debe de perder este matiz. A título de ejemplo, en la selección y evaluación de un medio, se deberán tener presente diferentes variables como: los contenidos, los aspectos técnicos-estéticos, el material de acompañamiento, la organización interna de la información, el coste económico de adquisición y mantenimiento, la ergonomía del medio, y sus aspectos físicos. Para realizar esta formación puede ser interesante comenzar con la presentación de escalas y cuestionarios de evaluación de medios estandarizados, para que posteriormente el profesor tenga que elaborarlos o readaptarlos a sus necesidades.

Por otra parte, no debemos olvidar el medio elegido por el profesor no debe serlo de forma arbitraria sino en función de una serie de variables como son: la capacidad que tengan los receptores para decodificar y en consecuencia extraer información por los sistemas simbólicos movilizados por el medio, su relación con los objetivos propuestos, la adecuación de los receptores al nivel de profundidad de los contenidos a las características de los receptores, o su duración.

La utilización de los medios y materiales de enseñanza por parte del profesorado exige que estos lleguen a comprenderlos desde una perspectiva que podríamos denominar como realística, es decir desde una perspectiva que relalitivice el poder que se le han asignado desde ciertos sectores. Es cierto, que los medios, sobre todo los de comunicación social influyen en el desarrollo y potenciación de actitudes en las personas, pero tal influencia posiblemente no sea tan directa como se nos ha hecho creer, al asumir que los sujetos son receptores pasivos que responden de forma preconfigurada ante los estímulos mediáticos presentados. Olvidando que los sujetos no somos procesadores pasivos de información, sino procesadores activos y conscientes de manera que con nuestras actitudes, creencias y habilidades determinamos la influencia que los me-

dios tienen sobre nosotros, sin olvidar que los medios son uno más de los instrumentos culturales que influyen sobre el individuo. Creemos que frente a los dos grupos que el autor Umberto Eco estableció respecto a los medios: apocalípticos e integrados; es decir, los que estaban radicalmente a favor y radicalmente en contra de su utilización, o entendiéndolos de otra manera, los que le observaban todo tipo de ventajas y los que le achacaban todo tipo de malicias, debería de establecerse un nuevo grupo, que podríamos denominar como críticos, que estaría formado por aquellas personas que le reconocerían a los medios la significación y el poder que tienen en nuestra sociedad, pero sin llegar a magnificarlos.

Cada vez se está poniendo más de manifiesto que los resultados que se consigan con los medios, no dependen muchas veces de los mismos, es decir de sus potencialidades técnicas, estéticas y didácticas, sino del contexto organizativo en el que son insertados. Así por ejemplo, en los centros educativos que poseen una organización de corte tradicional a los medios se les tiende a asignar funciones de información y motivación de los estudiantes, se presentan una cierta uniformidad de medios puestos a disposición de los estudiantes, la función del profesor es exclusivamente la de selección del material, y se tiende a presentar a los medios de forma aislada al resto de elementos curriculares.

Mientras que por el contrario en los modelos de centro educativo de tipo versátil, se les tiende asignar una diversidad de funciones, son puestos a disposición de los profesores y los estudiantes una diversidad de medios, se facilita la interacción entre los mismos, y se propicia que el profesor no sólo desempeñe funciones de selección, sino también de diseño y producción.

No debe de caber la menor duda que la facilidad de acceso a los medios, la existencia de un soporte técnicoadministrativo que le ayude en su utilización, o su mantenimiento, son variables que facilitarán la utilización de los recursos por parte del profesorado. En este sentido, recientemente Lorenzo (1996), ha señalado que las estrategias generadas para la organización de los medios en los centros se articulan en torno a tres grandes alternativas: talleres y rincones, departamentos de actividades complementarias y extraescolares, y los centros de recursos. Situándose cada uno de ellos a niveles diferentes de actuación, yendo desde los primeros que se sitúan a un nivel de aula, hasta los que poseen una cobertura de centro e intercentro.

Estrechamente relacionada con la dimensión crítica, nos encontramos con la actitudinal. En este aspectos diferentes estudios han puesto claramente de manifiesto como la utilización, o no, y el grado de la misma, que hagamos de diferentes medios audiovisuales e informáticos vendrá determinada por las predisposiciones que los profesores tengan ▶ 110

hacia ellos. Un profesor que crea que el vídeo, por ejemplo, simplemente sirve para distraer a los estudiantes, cuando llegue a utilizarlo en clase lo hará de una forma marginal y de relleno de su actividad profesional de la enseñanza. Por otra parte, posiblemente también ello repercuta en que a la hora de analizar los conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes, exclusivamente se refiera a la información presentada por medios diferentes a los audiovisuales e informáticos. Las actitudes que deben de potenciarse no son ni de absoluto rechazo, ni de absoluta sumisión, sino por el contrario la de conceder a los medios su verdadero sentido y significado, el de instrumentos curriculares, que en la interacción con otros componentes del curriculum potenciaran la adquisición y el perfeccionamiento de habilidades en los estudiantes.

La última dimensión que para nosotros debe de contemplar la formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseñanza, se refiere a la investigadora. En este sentido, es necesario potenciar la idea de que los profesores no son meramente consumidores de resultados de investigaciones realizadas por otras personas, sino que también deben de desempeñar esta actividad profesional. En este sentido el profesor deberá de familiarizarse con las principales líneas y tendencias de investigación en medios y materiales de enseñanza, desde la conductista, hasta las cognitivas, desde la actitudinal hasta la económica, aprendiendo a superar los errores que tradicionalmente se han efectuado en este campo: la potenciación de las investigaciones comparativas de medios, la no contemplación del efecto novedad como elemento determinante de los resultados que se llegan a alcanzar con los medios, el hecho de no diferenciar entre investigaciones "con" medios y "sobre" medios, y su falta de cobertura teórica.

Creemos que estamos indicando con toda claridad que lo importante no es sólo tomar la decisión de formar a los profesores para inserción curricular de esos medios, sino también reflexionar cómo debe de abordarse la misma, y al respecto posiblemente deban de hacerse unos cambios radicales en cuanto a la forma en la que tradicionalmente se ha abordado.

Principios y estrategias que deben de dirigir la formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseñanza Realizadas estas matizaciones generales respecto al aspecto de en qué debe realizarse, y sin querer obviar que la formación del profesorado debe de asumir los principios

generales de la formación y el perfeccionamiento del profesorado, sino nos gustaría adentraremos en cómo debe de ser abordada. Y al respecto en el cuadro nº 2 indicamos algunos principios que para nosotros deben de dirigirla.

-

El valor de la práctica y la reflexión sobre la misma.

-

La participación del profesorado en su construcción y determinación.

-

Su diseño como producto no acabado.

-

Centrarse en medios disponibles para el profesorado.

-

Situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo, y alcance dimensiones más amplias como la planificación, diseño y evaluación.

-

Y la coproducción de materiales entre profesores y expertos.

Cuadro nº 2. Principios que deben de dirigir la formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación.

La formación y el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseñanza requiere por principio que sea una formación práctica; ahora bien, ello no debe de confundirse con una formación meramente instrumental, sino una formación donde el profesor pueda simular estrategias de utilización concretas de medios, pueda diseñar y producir mensajes mediados, y pueda evaluarlos. Siempre reflexionando sobre las decisiones adoptadas y procurando que dichas reflexiones sean colaborativas entre diferentes profesionales de la enseñanza.

Dos de los errores más significativos que ha nuestra manera de ver se han cometido fundamentalmente en las propuestas de formación y perfeccionamiento desarrolladas en torno a los medios y los materiales de enseñanza, han sido: el no contar con las opiniones de los profesores para su realización y el considerar las acciones de formación como productos acabados.

Por lo general las propuestas de formación han partido de la necesidad, no de los profesores sino de las casas comerciales o de la introducción novedosa en los centros escolares de los últimos instrumentos aparecidos.

Al mismo tiempo se han desarrollado bajo la modalidad de cursos con un número limitado de horas tras el cual se pensaba que el profesor debería estar suficientemente capacitado para la incorporación de los medios analizados ▶ 111

en el contexto educativo, sin dejar al menos un tiempo entre el período de formación, la aplicación del profesor de los conocimientos adquiridos en las actividades de formación y la reflexión sobre su verdadera significación. Cualquier tipo de formación que se haga sobre los medios debe de dar la oportunidad al profesor para que ponga en práctica en contextos naturales los conocimientos adquiridos y posteriormente reflexionar sobre lo acontecimientos producidos por los medios en los contextos naturales donde se ubicarán.

No podemos tampoco olvidarnos de que tal formación se desarrolle fundamentalmente sobre los medios existentes en los centros, o que los profesores tendrán a su disposición en un período corto de tiempo. Formar a profesores en tecnologías costosas que solamente se encuentran a centros específicos de producción, es una absoluta pérdida de tiempo.

Para nosotros cualquier plan de formación que se lleve a cabo debe de comenzar con la interrogación del profesor, por una parte para preguntarle por los medios que fundamentalmente suele utilizar, o le gustaría utilizar, en su práctica docente, y por otra por aquellos que tiene a su disposición en su contexto escolar. Esto nos lleva a plantearnos, por lo menos como hipótesis de trabajo, que la formación en centros puede ser una propuesta interesante.

Indirectamente los comentarios anteriormente realizados nos indican que antes de la introducción física de cualquier tecnología en los centros escolares, debemos de asegurarnos de si el profesor quiere o sabe utilizarla. Para en caso negativo, adoptar las medidas necesarias para la incorporación de otros materiales, o el establecimiento de estrategias formativas.

Es lógico que si anteriormente hemos hecho bastantes referencias a que los medios deben de ser percibidos como instrumentos curriculares, es necesario que esta filosofía se adopte también como propuesta de trabajo para no caer un audiovisualismo, que nos lleve a centrarnos exclusivamente en los medios, olvidando perspectivas curriculares más amplias que hagan percibirlos a los profesores en relación con otros elementos del sistema curricular.

La coproducción de materiales entre profesores y los expertos en la formación y del terreno audiovisual, puede ser una estrategia significativa de cara a la formación, ya que a través de ella se pueden realizar una serie de tareas que van desde la selección de los contenidos, su estructuración a las características de los receptores, la elaboración de materiales de acompañamiento, y el pensar respecto a cómo van a ser utilizados, que implica en si misma la puesta en acción de varias de las dimensiones a contemplar en la formación del profesorado a que hemos aludido anteriormente.

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▶ 112

Evaluación de las Jornadas OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Los objetivos de estas jornadas han sido adecuados.

Los contenidos de las jornadas han dado respuesta a mis necesidades formativas.

Las enseñanzas recibidas son útiles en mi puesto de trabajo.

Las enseñanzas recibidas son útiles para mi formación profesional.

Las enseñanzas recibidas son útiles para mi formación personal.

6,78

Es difícil conseguir más, pero quizás algo más experimental.

Es positivo el desarrollo, pero ahora se debería continuar con una reflexión y análisis de las repercusiones en nuestro trabajo y la creación de grupos de trabajo inter-CPRs para concretar estrategias y líneas concretas de actuación para toda la red de formación. Esto se podría haber previsto, añadiendo un día más de trabajo en grupos. Por lo demás, perfecto, la organización fue excelente, pues como en el fútbol, el árbitro lo hace mejor cuando no se nota que está y todo transcurre correctamente.

Emiliano como siempre, estupendo y en su línea.

Ha faltado debate, grupos de trabajo, tiempo para reflexionar y compartir.

Felicitar a la organización y a las UPEs, y felicitarnos todos/as. Sin duda han sido las mejores jornadas de las realizadas hasta ahora.

Muy denso para el tiempo. Gracias al CPR, “CHAPEAU”. El lugar idóneo.

Así se organiza, olé por Emiliano y sus chicos.

Lo de Emiliano y sus chicos, para descubrirse.

Como es habitual en estas reuniones, no se aborda la formación, sólo de un modo secundario o externo. ¿Para cuándo la formación del profesorado como tema central?.

Muchas gracias por vuestra dedicación, compañeros/as de Talarrubias.

Que se celebre en un sitio más céntrico dentro de la comunidad, equidistante de la inmensa mayoría, por ejemplo Mérida o Don Benito.

Interesante en sus contenidos. Muy adecuados para nuestro momento profesional, en general.

Evaluar a los asistentes.

Contenidos muy amplios para tan poco tiempo. Quizás habría que haber dado más tiempo a algunas ponencias.

Me hubiese gustado tener algún momento para reflexionar con los/as asesores/as de mi especialidad para realizar actuaciones conjuntas a nivel regional y no es posible en otro momento.

6,09 6,41 6,34

La metodología empleada ha sido la apropiada.

La documentación entregada ha sido de calidad.

La organización ha respondido a las exigencias de las jornadas.

6,29 5,17 8,03

CONDICIONES Y AMBIENTE

Vaciado literal de las aportaciones:

5,77

METODOLOGÍA Y DOCUMENTACIÓN

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

El lugar y el aula han sido los convenientes.

El horario y su distribución han sido oportunos.

La duración de las jornadas ha sido correcta.

La convivencia ha sido agradable.

Las jornadas merecen una valoración general de …

7,61 7,30 6,83 9,26 7,26

COORDINACIÓN Y PROFESORADO Ponentes

Conocimientos Claridad exposición

J. Bautista López Blanco Rodrigo García Gómez Florencio Luengo Horcajo Juan Sanguino González Martín Rodríguez Rojo Julio Cabero Almenara

7,12 6,54 7,37 8,64 8,10 9,16

Coordinación

Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología

6,80 6,13 7,51 8,18 7,25 9,21 Valoración

8,00

▶ 113

Los temas son de gran interés, pero muy generales, poco aplicable a nuestro trabajo (algunas ponencias no han aterrizado en el quehacer diario); aunque de todas se saca algo para aprovecharlo.

Más tiempo para el debate.

Evaluación de los asistentes.

Valoración oral de este cuestionario (en grupo)

Muy poco tiempo. Falta de grupos de trabajo para intercambio de experiencias, ya que tendríamos que haber hecho una reflexión sobre nuestro papel como asesores y sacar conclusiones.

Mejor disposición del aula (¿se pretende producir tortícolis?)

Más planificación de las exposiciones (charla, debate, etc)

No dejar que cada cual elija habitación. Es lamentable que algunos compañeros se hayan tenido que ir a Herrera, mientras otros dormían solos en habitaciones dobles.

Falta presencia de la Administración. Si coordina la Consejería, ¿por qué no hay nadie?. O al menos las sesiones las ha contratado la UPE, entonces ¿porqué no se valora la coordinación de la UPE?.

Síntesis: las ponencias han estado muy interesantes y son muy válidas para nuestra formación, pero como actividad la formación no se comprueba de forma correcta si sirve o no. Es decir, no se evalúa con sinceridad, seriedad y valentía. Solo sirve como paripé. Sugerencia: evaluar a los asistentes.

Creía que la coordinación la hacía el CPR de Talarrubias.

Necesidad de talleres de trabajo y menos expositivo.

Habitaciones individuales.

Los asistentes deberíamos llevar distintivos con nombre y procedencia.

Habilitar momentos de intercambio de experiencias.

Más participación (con contenido) de representantes de la Administración.

Encuentros Directores, UPEs, Asesorías.

Sería más conveniente realizar estas jornadas en septiembre.

Corto, se necesita más formación, distribuida a lo largo del año en cursos como este.

Más convivencia para conocernos e intercambiar ideas.

Menos ponencias y más ajustadas al perfil asesor.

Echar de menos contenidos relativos a nuestro trabajo en los CPRs. Hay que perfilar estas jornadas y dirigirlas a temas concretos de la labor de los asesores, de las propuestas formativas, del futuro de la formación permanente, etc.

Más tiempo. El horario está muy cargado. Una tarde libre para ver la zona.

En contenido y organización han sido las mejores de todas las realizadas hasta ahora.

Muy bien organizado. Bien de contenidos pero poco tiempo. Este lugar es un encanto y Emiliano un excelente anfitrión. Felicidades al CPR de Talarrubias.

Han faltado sesiones de grupos de trabajo de los asesores sobre diversos temas.

Más gente de los CPRs y menos teóricos de la Universidad, excepto Julio Cabero Almenara que fue excepcional.

Deberíamos haber hecho mesas de trabajo y reuniones por asesorías o de otra forma, pues ha faltado conocimiento entre nosotros de lo que hacemos, queremos hacer, etc.

Me gustaría que se celebrasen en un lugar más céntrico de la Comunidad.

VALORACIÓN QUE HACE EL EQUIPO DEL CPR DE TALARRUBIAS El análisis que hacemos intenta extraer unos datos cuantitativos que iluminen las conclusiones a las que llegamos y que queremos transcribir desde una perspectiva más cualitativa, no solo de medias aritméticas.

Consideramos que el resultado ha sido extraordinariamente positivo y así nos lo confirma la inmensa mayoría de los asistentes.

Hemos reflejado literalmente las aportaciones; también las claramente disconformes (pocas) pero cuya opinión repercute de forma importante en la media y que deberían explicarse.

Destacamos la opinión de haber trabajado en grupos para compartir experiencias y debatir sobre las funciones en los CPRs., lo que habría supuesto un recorte en los contenidos previstos. ▶ 114

De los objetivos y contenidos: Consideramos que se ha cubierto satisfactoriamente el programa de las Jornadas y que se han alcanzado los objetivos previstos en general. Las sesiones han dado respuesta a las necesidades planteadas, teniendo presente el escaso tiempo del que disponíamos.

De la metodología, documentación y organización: El desarrollo de las ponencias y la metodología ha estado a la altura de las circunstancias y salvo haber trabajado con más margen para el debate y la implicación de los asistentes, han sido adecuadas.

A tenor de las encuestas de evaluación se ha echado en falta más documentación, pero este aspecto quedará subsanado con la remisión a todos los participantes, en formato electrónico, del documento donde quedan recogidas todas las ponencias, comunicaciones, material complementario y evaluación de las Jornadas de Formación.

Se ha constatado una aceptación extraordinaria de la organización.

De las condiciones, ambiente y valoración general de las Jornadas: Se ha estimado como muy adecuado el lugar escogido, el entorno y el servicio. La comarca no puede ofrecer “hoteles de cinco estrellas”, pero dispone de encantos difíciles de encontrar en otros lugares de más renombre.

De los ponentes y la coordinación: Todos los ponentes han estado de bien para arriba.

Desde el menos valorado (Rodrigo García con 6,13) al más valorado (Julio Cabero con 9,21) han cumplido con las expectativas satisfactoriamente.

Todos se han llevado una grata impresión de su corta estancia para dar las ponencias y han correspondido agradeciendo la invitación a venir.

Creemos que la coordinación entre las personas que han coordinado las Jornadas, tanto de la UPE como del CPR ha sido magnífica y así lo han captado los asistentes. ; Talarrubias, 30 de abril de 2003

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