Evaluación del rendimiento del aprendizaje desde una perspectiva formativa by Carlos Alberto Gómez Cano

EVALUACION DEL RENDIMIENTO DEL APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA FORMATIVA ISBN: 978-958-8770-48-2 AUTORES: ALEXANDRA FORERO MENDOZA CARLOS ALBERTO GOMEZ CANO LUCELLY CORREA CRUZ DISEÑADOR: JOHN ARLEY GARCIA QUINTERO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA 2015 Calle 17 Diagonal 17 con Carrera 3F - Barrio Porvenir Tel: (+57) 8-4340591 www.udla.edu.co

“La Universidad de la Amazonia no se hace responsable de los conceptos emitidos por los docentes en este trabajo de investigación. Las ideas que en el se expresan son responsabilidad exclusiva de sus autores”.

INTRODUCCIร N Actualmente en la educaciรณn superior, la evaluaciรณn es el instrumento que apunta a evidenciar cuรกnto y de quรฉ forma el estudiante estรก adquiriendo el conocimiento para desarrollar habilidades que le permitan desempeรฑarse en el mundo productivo. Por este motivo, es evidente la importancia de la evaluaciรณn en una sociedad cambiante, la cual propone nuevos retos para generar una educaciรณn de calidad en un mundo globalizado. La ausencia de espacios de participaciรณn de los estudiantes, el ser calificados y estandarizados por una nota, ha generado la falta de desarrollo de habilidades para desenvolverse en una sociedad cada dรญa mรกs competitiva y que impone retos mรกs exigentes que la valoraciรณn propuesta por sus docentes en el aula, mรกs allรก de procesos que involucran los acontecimientos cotidianos con los conocimientos adquiridos como alternativa para superar los obstรกculos que plantea el ejercicio profesional. En muchas ocasiones la evaluaciรณn cuantitativa no resulta ser la mรกs รณptima, por lo tanto, es necesario analizar enfoques de evaluaciรณn, que tengan en cuenta el componente cualitativo HV GHFLU TXH VH YDORUHQ ODV DFWLYLGDGHV GH DSURSLDFLRQ GH FRQRFLPLHQWR HYLGHQFLDGDV SRU HO HVWXGLDQWH VXV DSRUWHV HQ HO SURFHVR GH DSUHQGL]DMH, de manera que sea posible ir mรกs allรก de la nota, y permita tener en cuenta el ser humano en su totalidad. En consecuencia, es necesario proponer una evaluaciรณn de los aprendizajes de tipo cualitativo en perspectiva formativa y alternativa donde se valore tanto el proceso enseรฑanza y aprendizaje, como la posibilidad de formar personas integrales con un alto grado de responsabilidad social, de ayuda a la comunidad y mejoramiento de estrategias de estudio.

El método cualitativo se da como alternativa de evaluación y una forma de dar a los alumnos herramientas para aplicar cada uno de los conocimientos DERUGDGRV en un proceso que empieza el primer día de clase hasta el final del semestre. Este documento se presenta en cuatro apartados, Los dos primeros capítulos muestran la problemática, los antecedeQWHV y los retos de la evaluación a nivel mundial, nacional e institucional, expresándose el contexto de la evaluación desde las relaciones de la educación con factores sociales, políticos y económicos , tecnológicos que se están dando de manera permanente y acelerada a nivel mundial y la manera como esto impacta la vida nacional y por tanto, lo regional y local de acuerdo con lo expuesto, se presenta una síntesis de la situación de la evaluación en la Universidad de la Amazonia, la cual está inmersa aún en el modelo tradicional, desde sus normas hasta la didáctica cotidiana implementada por los docentes. El tercer capítulo ofrece una visión general de los referentes teóricos y conceptuales que han permeado en los procesos evaluativos, presentándose un recorrido histórico, los modelos, perspectivas, y paradigmas que subyacen en las prácticas de evidenciar los aprendizajes. En este orden de ideas, en el cuarto capítulo se ha plasmado la información referente a la investigación desarrollada en la Universidad de la Amazonia en el programa de Contaduría Pública, proyecto que se orientó a indagar los fundamentos de la evaluación, reconocer las prácticas y conocer lo que piensan estudiantes y docentes al respecto, para proponer en el capítulo final, unos principios que orienten el proceso y permitan el desarrollo de aprendizajes auténticos y con sentido.

PROBLEMÁTICAS Y RETOS EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN CIENCIAS CONTABLES 1.1.ASPECTOS GENERALES La formación de profesionales constituye hoy en día una actividad fundamental de toda cultura y por tanto, cada país requiere asumir el compromiso social de invertir en la formación de profesionales conscientes de su papel protagónico en el desarrollo de sus comunidades, con un sólido sentido de la autoformación y la misión de su conocimiento. Aun así, en los procesos de modernización del siglo XX, se impuso la racionalidad técnica e instrumental a través de la educación por objetivos, el estímulo y la respuesta, lo objetivo y verificable. La eficacia y la eficiencia son los motores de la sociedad de control y la evaluación del cumplimiento de dichos objetivos, su principal dispositivo. Todo esto, en el ámbito del enfoque pedagógico del conductismo. La evaluación entonces, se concibe como “medición” de saberes y lo evaluable son los resultados; los mecanismos de la estadística irrumpen en la escuela para garantizar la objetividad y la credibilidad. Lo expuesto, ha conllevado al fortalecimiento de la sociedad de control donde de acuerdo con Hardt, “el Imperio es la forma de poder que tiene por objeto la naturaleza humana, y es de este modo el biopoder. Por tanto, lo que se sugiere es que la forma social que toma este nuevo Imperio no es más que la sociedad de control mundiaO (2005, p.22). Una de sus características es el “no afuera”; siguiendo al autor:”Cada vez menos se distinguirá entre el adentro y el afuera” (Ibíd.); en esta óptica la evaluación se

enfoca hacia el paradigma proceso-producto, donde ademĂĄs de los resultados es importante analizar el proceso, los mecanismos internos de producciĂłn del conocimiento, sacarlos a flote conforme a los postulados del enfoque pedagĂłgico del cognitivismo De esta manera, los actuales procesos de globalizaciĂłn han tenido su impacto en la reestructuraciĂłn que a nivel mundial se estĂĄ dando a la educaciĂłn, donde los motivos de tipo econĂłmico tienen un papel determinante en las decisiones y las relaciones costo-beneficio, los cuales impiden dar a la EducaciĂłn Superior el lugar que merece como eje fundamental del desarrollo socioeconĂłmico del paĂs. En este sentido, se considera que si la evaluaciĂłn es un proceso acadĂŠmico o tĂŠcnico, tambiĂŠn es un proceso ĂŠtico porque permite comprender para mejorar, a nivel personal \ profesional desde esta perspectiva, se considera necesario buscar en la evaluaciĂłn la posibilidad para identificar prĂĄcticas formativas TXH SHUPLWDQ WDQWR D GRFHQWHV FRPR D HVWXGLDQWHV OD DXWR UHIOH[LyQ \ PHWDFRJQLFLyQ GH VXV SropioV procesoV de aprendizaje. Teniendo en cuenta lo mencionado, la evaluaciĂłn se constituye en un indicador orientado D la identificaciĂłn y verificaciĂłn de avances de procesos de enseĂąanz a, aprendizaje y formaciĂłn de los estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar y replantear acciones en torno a su labor de manera que se pueda contribuir significativamente, a mejorar los procesos de enseĂąanza en el aula para promover un mejor aprendizaje (Brown. Et al, 2003). Desde esta perspectiva, existen diversas formas para establecer un proceso de evaluaciĂłn dentro del ĂĄmbito educativo, algunas responden a concepciones, enfoques y posturas prevalecientes en un determinado espacio y tiempo histĂłrico. En el caso de la evaluaciĂłn de los aprendizajes, se concibe que esta no puede verse

como algo aséptico y neutral aislado del contexto en que se encuentra, sino que también es afectada por factores sociales, económicos y políticos, por lo tanto, debe considerarse como un componente de un todo integrado y no como una actividad separada, sin relación alguna con los demás elementos de dicho sistema. Por lo tanto, se parte de la premisa que las prácticas educativas guardan una estrecha relación con las concepciones, creencias y conocimientos, es decir, de las representaciones de los diferentes actores, en este caso, educativos que participan en ellas. Además, tanto las prácticas como las representaciones están en relación con los procesos sociales, culturales, e históricos en los que se insertan o se producen. La idea inicial que subyace a este planteamiento, es situar la evaluación de los aprendizajes en una perspectiva que supere lo cuantitativo, es decir, eliminar la injusticia, en términos de la parcialidad implícita en la cifra, por cuanto se ha generalizado en la cultura universitaria un criterio de calidad que se traduce en números: los valores que se asignan, tanto sobre los centros educativos como sobre los estudiantes, emergen de una tabla numérica preestablecida, a través de la cual se “mide”, en términos de conocimientos, como en términos de la posición o lugar que ocupa un establecimiento educativo, desde un punto de vista netamente mercantilista. Por otra parte, teniendo en cuenta que calidad y evaluación se complementan e identifican mutuamente, al hablar de evaluación se asume lo cuantitativo, lo cual no es solamente una imprecisión, sino una concepción equívoca de su apariencia. “La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos no garantiza la objetividad”. De esta manera, aunque la evaluación cuantitativa, sirve para determinar conceptos puntuales de la materia también se considera que no deja ver lo que en verdad se está haciendo

en el proceso de enseĂąanza aprendizaje (Gimeno, 1982 S 17 . Aunque en apariencia la evaluaciĂłn cuantitativa es sinĂłnimo de objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad que anula las preguntas mĂĄs profundas que dan indicios de la autenticidad del proceso. En el contexto de la formaciĂłn de profesionales, la evaluaciĂłn se considera un procedimiento calificador. El estudiante sabe lo que tiene que estudiar, como ha de estudiarlo, presume cĂłmo serĂĄ calificado su aprendizaje y despuĂŠs de la calificaciĂłn, a partir de la nota, juzga cuanto ha aprendido. En consecuencia, la problemĂĄtica evaluativa, se encuentra en funciĂłn de la concepciĂłn que tenga el docente frente a la misma, por ende los significados de este concepto son mĂşltiples y dependen de factores como, la formaciĂłn que tenga el docente, sus intereses, sus motivaciones y en gran parte de su responsabilidad frente a su labor educativa.

1.2. PROBLEMĂ TICAS CONTEXTUALES En LatinoamĂŠrica como en Colombia, se han venido promoviendo encuentros para considerar los diferentes aspectos que se UHWRPDU en lo que respecta a la evaluaciĂłn con el fin de centrar a los alumnos en la realidad que los rodea. Se tiene como antecedente que al ver que la evaluaciĂłn cuantitativa no llenaba las expectativas, se desarrollaron modelos evaluativos conocidos como crĂticos o alternos, ORV FXDOHV ya no veQ a la evaluaciĂłn como una rendiciĂłn de cuentas y tieneQ en cuenta otros factores en el acto educativo. TambiĂŠn parten de la premisa de que en la educaciĂłn intervienen aspectos que involucran la totalidad de la formaciĂłn humana en aspectos que deben ser tenidos en cuenta para comprender los procesos de una manera holĂstica.

En nuestro país aunque aún se maneja un enfoque instrumentalista ya se han empezado dar muestra del interés de mejorar la educación pues se ha evidenciado una total desarticulación entre la teoría y la prictica a nivel profesional y se habla de la deficiencia acerca de los factores intra y extra escolares en el Gesenvolvimiento del alumno, la incipiente acción investigativa en el campo de la evaluación. Muchas universidades a nivel mundial han manifestado la imposibilidad de mantener los sistemas de evaluación tradicional, porque la universidad actual requiere desarrollar estrategias que le permita mejorar la evaluación y los enfoques evaluativos que le aseguren el éxito en el proceso enseñanz aaprendizaje. La evaluación de los aprendizajes en educación superior tiene estrecha relación con cuantificadores numéricos que excluyen otras posibilidades de valoración. La evaluación numérica de tipo cuantitativo predomina como requisito y criterio de promoción de un semestre a otro, sin trascender hacia el desarrollo de competencias profesionales, por esta razón, es pertinente plantear unos interrogantes que permitan, desde unos referentes de análisis, proponer formas alternativas de evaluar que conduzcan a la mejorD permanente de las competencLDV que requiere un profesional de las ciencias contables en la actual sociedad del mercado y del conocimiento. Según lo expuesto, la universidad como institución no se encuentra ajena a esta dinámica y la evaluación básicamente se ha instaurado en su accionar como una visión del control de la variedad, cantidad y calidad los aprendizajes, del desempeño del profesor y de la misma institución. Sin embargo, pese a las continuas acciones desarrolladas para el registro calificado de los programas, a los procesos de acreditación de calidad de los mismos y de la institución, se desconoce la visión

sobre la evaluaciĂłn de los aprendizajes de dos actores centrales, los estudiantes y los profesores; en este sentido, surge el interrogante: ÂżCĂłmo consideran ellos, deberĂa ser la evaluaciĂłn para un mejor aprendizaje? AsĂ mismo, el problema de la evaluaciĂłn de los aprendizajes en la educaciĂłn superior actual se centra mĂĄs en los resultados que HQ el proceso de apropiaciĂłn del conocimiento; preguntas como las siguientes, pasan a planos marginales de anĂĄlisis: ÂżCĂłmo aprende el alumno?, ÂżCĂłmo relaciona lo aprendido con las dimensiones del conocimiento?, ÂżCĂłmo articula los nuevos conocimientos a lo aprendido? ÂżQuĂŠ funciĂłn o utilidad tiene lo aprendido?, ÂżSi no se le evaluara, estudiarĂa esos temas por su cuenta? Estos interrogantes ponen de relieve la posibilidad de plantear unos criterios que ofrezcan fundamentos para el desarrollo de un modelo de evaluaciĂłn de tipo cualitativo, con la perspectiva de mejorar los procesos de enseĂąanza y aprendizaje en los estudiantes, monitorear el proceso de apropiaciĂłn de conocimientos y la manera como inciden en su cotidianidad. Resolver estos cuestionamientos implica instar a los profesores y estudiantes de la Universidad a reflexionar acerca de sus representaciones y prĂĄcticas evaluativas del proceso de aprendizaje lo cual implica procesos de meta cogniciĂłn, autorreflexiĂłn y autorregulaciĂłn propias de un pensamiento sistĂŠmico, en el que el conocimiento emerge â&#x20AC;&#x153;de las interacciones y relaciones entre las partesâ&#x20AC;Ś El pensamiento sistĂŠmico es contextual...encuadra este algo dentro del contexto de un todo superiorâ&#x20AC;? (Capra, 2003, p.49). 3RU RWUD SDUWH VegĂşn lo planteado HQ el reglamento estudiantil vigente establecido por el Consejo Superior de la Universidad de la AmazonĂa, mediante el Acuerdo 09 del 18 de mayo de 2007 en sus artĂculos del 42 al 57, VH sistematiza la evaluaciĂłn de los alumnos. Este reglamento no es producto del consenso de los profesores que laboran en la Carrera de ContadurĂa PĂşblica de la Universidad de la Amazonia, \ HQ HO VH SUHVHQWD DOJXQDV SDXWDV JHQHUDOHV TXH SXHGHQ VHU LQWHUSUHWDGDV GH GLYHUVDV PDQHUDV SRU ORV GRFHQWHV

Todo esto ha originado cierta confusiĂłn en los profesores adscritos al Programa, presentĂĄndose situaciones en que estos siguen evaluando de la misma manera que lo venĂan haciendo tradicionalmente; presentan resistencia a los cambios que se estĂĄn realizando en la actualidad pedagĂłgica, por lo que la evaluaciĂłn se realiza al final de la actividad educacional y se basa en determinar los niveles de rendimient o o logro obtenido por los alumnos a partir de los objetivos especĂficos establecidos en el programa de la asignatura y el acuerdo pedagĂłgico suscrito entre el docente y sus estudiantes.

Entre tanto, en el programa de ContadurĂa PĂşblica en la Universidad de la Amazonia, la mayorĂa de los docentes utilizan de manera generalizada la escala cuantitativa de evaluaciĂłn sin analizar otras formas alternativas que tengan en cuenta lo cualitativo del estudiante, es decir, lo humano, para ir mĂĄs allĂĄ de la nota rasa, que conduzca a que los estudiantes se preocupen por trascender la simple adquisiciĂłn de conocimientos. Si bien, el Programa no ha establecido parĂĄmetros specĂficos respecto a la evaluaciĂłn acadĂŠmica que se debe implementar por parte de los docentes HV QHFHVDULR HVWDEOHFHU FULWHULRV IXQGDPHQWDOHV GDGR TXH en la actualidad adelanta un proceso de acreditaciĂłn que abre el espacio para replantear la evaluaciĂłn como un indicador de calidad.

1.3. IMPORTANCIA Y RETOS EN LA EVALUACIร N DE LOS APRENDIZAJES Actualmente la educaciรณn superior se ha centrado en la posibilidad de dar una mejor formaciรณn a los alumnos y futuros profesionales analizando diferentes mรฉtodos de evaluaciรณn propuestos por varios autores donde se hace รฉnfasis en que ya no se debe medir el alumno con una nota sino que se deben tener en cuenta los nuevos retos que ellos tienen que afrontar con base en su entorno y diario vivir. La globalizaciรณn hD FRQOOHYDGR FDPELRV HQ OR econรณmico, social y tecnolรณgico, \ KD SHUPHDGR ORV SURFHVRV HGXFDWLYRV GH WDO PDQHUD TXH HQ DUDV GH PHMRUDU VH KD LQWHQWDGR avanzar GHVGH OD HGXFDFLzQ HQ UHODFLzQ FRQ ORV cambios que se producen. El mundo ha tenido que cambiar a la par, sus concepciones y prรกcticas y en este contexto, en torno a la evaluaciรณn, como posibilidad para dar apertura a nuevas propuestas en el campo educativo, las cuales poner a prueba, no sรณlo la memoria, sino la capacidad para relacionarse con el conocimiento, aprender nuevas formas

de aprender, a desarrollar aptitudes para las labores prรกcticas y para responder con creatividad a los desafรญos que plantea la sociedad del conocimiento. /RV VLVWHPDV WUDGLFLRQDOHV GH HYDOXDFLRQ KDQ HYLGHQFLDGR OD QHFHVLGDG GH LPSOHPHQWDU QXHYDV HVWUDWHJLDV TXH SHUPLWDQ PHMRUDU ORV HQIRTXHV los enfoques evaluativos HQ SUR GH ORJUDU el รฉxito en el proceso enseรฑanz a-aprendizaje. $O UHVSHFWR VHJXQ HO 0LQLVWHULR GH (GXFDFLRQ GH &RORPELD Oa evaluaciรณn GH ORV DSUHQGL]DMHV HQ OD HGXFDFLRQ superior VH FRQILJXUD FRPR XQR GH ORV WHPDV TXH UHTXLHUHQ VHU DERUGDGRV \ SURIXQGL]DGRV GHQWUR GH OD DFWLYLGDG GRFHQWH H LQYHVWLJDWLYD GH OD 8QLYHUVLGDG 3HGDJRJLFD 1DFLRQDO UPN FRPR HGXFDGRUD GH HGXFDGRUHV, HVWR VH GLR a travรฉs de la creaciรณn de un observatorio nacional de la polรญtica evaluativo (ONPE), \ HV GH GHVWDFDU HO LQWHUHV y resistencia a las polรญticas internacionales promovidas por el Banco Mundial UHVSHFWR a la evaluaciรณn GHO GHVHPSHxR GRFHQWH PDV TXH HQ OD HYDOXDFLzQ de los aprendizajes de los profesionales en formaciรณn. Por ende, la comprensiรณn de paradigmas en la educaciรณn superior, requiere una revisiรณn de los enfoques de la evaluaciรณn HQ UHODFLRQ con los cambios que se producen a nivel mundial. En Colombia, desde el aรฑo 2008 el Ministerio de Educaciรณn nacional iniciรณ un proceso de reflexiรณn que ubica como centro de la discusiรณn en educaciรณn en el tema de la evaluaciรณn. Desde este aรฑo se han promovido encuentros que convocan a todos los sectores y niveles del Magisterio a revisar sus conocimientos, creencias y prรกcticas en torno a la manera como se evalรบan las manifestaciones de aprendizaje en las instituciones educativas. La Universidad de la Amazonรญa, como todas las universidades del paรญs, goza de autonomรญa para adoptar las normas o parรกmetros de evaluaciรณn de los estudiantes; el Acuerdo 09 de 2007 define los parรกmetros que deben regir la evaluaciรณn. La directriz se orienta por mรฉtodos tradicionales de evaluaciรณn, e igual el docente es autรณnomo en ampliar o no la cantidad de evaluaciones hechas a los estudiantes \

los métodos usados y no se manejan otros parámetros de evaluación donde el estudiante y el docente tengan diferentes alternativas para una mejor evolución para el proceso de evaluación. La Evaluación Académica en el programa de Contaduría Pública al igual que los otros programas se rige por la normatividad de la Universidad de la Amazonía, Acuerdo 09 de 2007, en su Artículo 48, establece que la evaluación de los estudiantes se realice con una intensidad de tres notas durante el semestre. Los docentes son autónomos para, en mutuo acuerdo con los estudiantes, definir los procedimientos para evaluar, lo cual debe registrarse por escrito en un acta de Acuerdo Pedagógico como se menciona en el acuerdo citado (Artículo 39, parágrafo 2). Adicionalmente, Leyendo detenidamente el acuerdo desde el articulo 44 hasta el 49, se puede ver el enfoque tradicional que tiene la universidad en el momento de evaluar lo aprendido por el estudiante, pues nos hace mención de una escala de valoración que vas desde cero (0.0) hasta cinco (5.0), y los tipos de evaluación que se manejan, por lo tanto el estudiante no tiene otra opción desde el mismo acuerdo TXH regirse por una nota, y está predispuesto ante la innovación a otro tipo de evaluación. A partir de la experiencia de evaluación en la asignatura de Introducción a la Economía del programa de Contaduría pública, se reconoció la necesidad de mejorar las prácticas de evaluación actuales, y proponeU un cambio sustancial, tanto HQ las formas, como en los instrumentos y los usos de la evaluación, con la idea de generar aprendizajes realmente significativos, en los que la nota no sea el único referente de mejora, sino que se abra paso a una nueva cultura de la evaluación como proceso y como práctica pedagógica orientada al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los profesionales de la contaduría en formación.

La evaluaciĂłn ha trascendido a otros ĂĄmbitos que no contienen solo un interĂŠs educativo; el neoliberalismo ha acentuado el interĂŠs por evaluar la gestiĂłn a nivel polĂtico promoviendo una cultura de lo bueno y lo malo segĂşn la calificaciĂłn obtenida. El Fondo Monetario Internacional entre otras instituciones, apuesta a prĂĄcticas de ampliaciĂłn de cobertura educativa haciendo mĂĄs compleja la labor docente, lo cual promueve prĂĄcticas acadĂŠmicas tradicionales difĂciles de permutar. En este sentido, el reto de los procesos evaluativos consiste en considerar la evaluaciĂłn no solo como un requisito de aprobaciĂłn, sino FRPR HYLGHQFLD GH PHMRUD HQ ORV SURFHVRV GH DSUHQGL]DMe GHVGH la perspectiva del desarrollo Srofesion al, GDGR TXH las concepciones \ SUDFWLFDV sobre evaluaciĂłn que poseen maestros y estudiantHV , DXQTXH VRQ GLYHUVDV VHJXQ ODV GLVFLLSOLQDV DFDGHPLFDV VRQ LJXDO GH UHOHYDQWHV HQ HO SURFHVR GH IRUPDFLzQ De igual manera, se considera que en las universidades, HO DFDSLFH VREUH HYDOXDFLRQ GH ORV DSUHQGL]DMHV GHEH HVWDU H[SOLFLWR HQ el reglamento estudiantil, \ VRFLDOL]DGR HQ la comunidad acadĂŠmica, adicionalmente, es relevante crear un plan de formaciĂłn dirigido a los profesores que ingresan a la universidad, el cual puede ser un curso de inducciĂłn sobre los aspectos bĂĄsicos, normas y procedimientos institucionales, con directrices en pedagogĂa, didĂĄctica y por supuesto en prĂĄcticas acadĂŠmicas evaluativas con la finalidad que los nuevos profesores que generalmente no tienen capacitaciĂłn en el ĂĄrea de docencia se desenvuelvan de acuerdo con las bases psicopedagĂłgicas y filosĂłficas que rigen para cada Programa acadĂŠmico en la Universidad. Por ende, es necesario realizar encuentros de profesores con el objetivo de socializar y analizar sus prĂĄcticas acadĂŠmicas educativas en busca del

mejoramiento profesional, asĂ como tener el apoyo de las TIC (tecnologĂas de la comunicaciĂłn y de la informaciĂłn) como una forma adicional de estar en contacto con los estudiantes y la comunidad acadĂŠmica. En aras de lo mencionado, se considera importante diseĂąar e implementar propuestas que incluyan procesos evaluativos en la academia, para que sea factible el logro del mejoramiento de la calidad del aprendizaje del estudiante, directriz a la cual se le apuesta a nivel mundial HQ HO DPELWR universitario. Por otra parte, la evaluaciĂłn de los aprendizajes en la instituciĂłn debe tomar otro tipo de formato donde se dĂŠ mĂĄs participaciĂłn al estudiante, el cual no sea sĂłlo un nĂşmero al finalizar el semestre sino que se tengan en cuenta otras aptitudes para desarrollar el contenido de cada ĂĄrea. Adicionalmente a nivel institucional se debeQ promulgar las nuevas formas de evaluar y capacitar a los docentes en dicho tema para que las prĂĄcticas de evaluaciĂłn en realidad evidencien lo aprendido durante el semestre, teniendo en cuenta los factores que intervieneQ en el proceso GHVGH HVWD SHUVSHFWLYD OD HYDOXDFLRQ QR GHEH OLPLWDUVH DO DVSHFWR VXPDWLYR LQGLYXGXDO \ XQLODWHUDO GRQGH SULPD OD FDOLILFDFLRQ FRPR DVLJDQDFLRQ GH QRWD \ QR VH UHFRQRFH HO SURFHVR PHWDFRJQLWLYR GHO HVWXGLDQWH Teniendo en cuenta lo mencionado, se considera pertinente implementar en los procesos evaluativos el manejo de la coevaluaciĂłn y la autoevaluaciĂłn como ayuda a la verificaciĂłn de que el proceso en realidad estĂĄ funcionando y de igual manera se crea responsabilidad y autonomĂa en el alumno en el mejoramiento de conceptos claros y aprendidos, puesto que al proyectar la evaluaciĂłn como estrategia para mejorar la formaciĂłn, la cuestiĂłn fundamental radica en garantizar que el conocimiento derivado de la evaluaciĂłn trascienda de una simple informaciĂłn para calificar. En este sentido adquiere una nueva dimensiĂłn el accionar del profesor y desde allĂ, los cambios significan mejora, especialmente si en estos participan todos desde la posibilidad de transformar para mejorar sus realidades concretas,

así como la situación general de la enseñanza, lo cual es posible si se logra incentivar la lectura, la escritura, la reflexión, la actitud investigativa y promover la autonomía y la meta cognición. Finalmente se considera pertinente aunar e intensificar estudios relacionados con la evaluación de los aprendizajes dado que estos representan el inicio de un proceso de generación de transformaciones de fondo, que impactarán a corto y mediano plazo los procesos de formación de profesionales en general y de construcción del conocimiento de los programas en particular.

ANTECEDENTES Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EVALUACIร N DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD. 2.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS La evaluaciรณn es un elemento articulador del sistema educativo en todos sus niveles, un mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes de los procesos educativos, una fuente de informaciรณn para conocer los desarrollos, alcances, logros y debilidades de los resultados de la enseรฑanza y el aprendiz aje y una posibilidad de innovar en los modelos pedagรณgicos. Es por ello que, se presentan a continuaciรณn los resultados de una revisiรณn de investigaciones relacionadas con dichas prรกcticas acadรฉmicas con el objeto de conocer las HVWXGLRV UHIOH[LRQHs, resultados y conclusiones realizadas por otros autores que han tratado este problema.

2.2 INVESTIGACIONES SOBRE CONCEPCIONES DE LA EVALUACIÓN En la investigación denominada “¿Qué pensamos cuando evaluamos? La evaluación al tablero”, realizada por Herrera Morales P.A., Gámez Linares P.A., Torres García A. y otros, (2006) se propuso describir, explicar y comprender aspectos relacionados con las prácticas evaluativas cotidianas en las aulas escolares. Por consiguiente, se centró en la observación y comprensión de las actividades de enseñanza y evaluación de la lengua castellana y sus efectos en el aula, con el fin de generar conciencia entre los docentes sobre la importancia de interrogar permanentemente sus prácticas pedagógicas y evaluativas para su mejoramiento continuo. Dentro de los objetivos específicos se establecieron: la identificación de las concepciones de evaluación que orientan las prácticas en el aula de los

docentes de las instituciones en las que se realizaron las observaciones, el reconocimiento de las razones que sustentan los fines de la evaluación por parte de los docentes, la identificación de las estrategias e instrumentos que utiliz an para evaluar a sus estudiantes y, finalmente, el establecimiento de la coherencia entre su decir y su hacer frente a la evaluación interna. Como instrumentos se utilizaron la observación y recolección de datos durante cuatro meses en las aulas de seis profesores de dos colegios en diferentes grados de escolaridad; también se realizó una entrevista a cada uno de los docentes para conocer las concepciones y los métodos evaluativos utilizados en sus clases y, finalmente, se realizó la triangulación entre los registros de los diarios de campo, las entrevistas y la teoría en torno a los paradigmas de evaluación propuestos, con el fin de interpretar la relación entre el hacer y el decir de los docentes frente a la evaluación. En el proceso de análisis se establecieron las correlaciones entre los registros consignados en los diarios de campo, las fichas de observación de las prácticas y las entrevistas. De esta forma, se confrontó el decir del maestro, su forma de pensar y las acciones realizadas en el aula. Las categorías de análisis surgieron principalmente de interrogantes como: ¿por qué razones evalúa el maestro?, ¿qué aspectos considera importantes al realizar la evaluación?, ¿cómo lleva a cabo la evaluación en el aula?, ¿para qué evalúa?, ¿qué fines persigue al momento de evaluar?, ¿cuáles son las estrategias que emplea para evaluar?, ¿qué instrumentos utiliza a la hora de evaluar?, ¿qué relación mantiene la evaluación con el conocimiento que se imparte en el aula? Bajo estos interrogantes se orientó la interpretación a partir de las categorías propuestas por los tres paradigmas identificados como fundamentales en la orientación de los actos educativos: el conductista, el cognitivo y el ecológico.

A partir del análisis y la confrontación de los diversos instrumentos de investigación utilizados como resultado se estableció que el paradigma conductual orienta las prácticas evaluativas de los docentes participantes, aunque tratan de orientar su labor hacia una evaluación centrada en procesos. Igualmente, el análisis de la práctica docente muestra que la tarea es el principal instrumento de evaluación. Se determinó que los docentes evalúan por un requerimiento institucional; desde esta perspectiva, sus prácticas no permiten una reflexión que genere procesos de enseñanza y aprendizaje realmente significativos; según lo expresado por los docentes los aspectos relevantes a la hora de evaluar son todos los procesos llevados a cabo por los estudiantes de una manera integral; sin embargo, esto no se refleja en sus prácticas docentes, por lo que es clara la contradicción entre lo que este grupo de docentes hace y lo que dice. No existe una relación directa entre el conocimiento impartido en el aula y los instrumentos que el docente utiliza para evaluar a sus estudiantes, dado que no media allí un proceso de reflexión que permita establecer los verdaderos fines de la evaluación de los estudiantes. En general, la evaluación gira en torno a los contenidos exigidos por un currículo poco flexible en el que se descuidan aspectos fundamentales del lenguaje como la oralidad, la escritura y la lectura, que deben considerarse procesos significativos e integrales dentro de la construcción del conocimiento. Teniendo en cuenta los postulados del paradigma ecológico, ninguno de los sujetos observados realiza una negociación sobre lo que será evaluado, como tampoco se promueve en el aula la coevaluación ni la autoevaluación. Los docentes no conciben la evaluación como un proceso de comunicación. Por otra parte, ninguno de los sujetos observados recurre a la etnografía del aula para fortalecer y enriquecer su quehacer docente; por eso, en términos generales se puede afirmar que los sujetos observados no se incluyen en el paradigma ecológico. En general, se observó que los estudiantes desconocen los parámetros de evaluación que utilizan sus docentes y no participan activamente en éste proceso. Tampoco los docentes utilizan los resultados de las evaluaciones de

manera satisfactoria puesto que no conducen a una retroalimentaciĂłn ni a una reflexiĂłn sobre su quehacer docente o sobre el desempeĂąo de sus estudiantes. Teniendo en cuenta el estudio de OĂąate Aguilera Juan, Saavedra Gallegos Tamara y Spolmann Ortega Marceline 2011 titulado â&#x20AC;&#x153;Estudio exploratorio acerca de las Concepciones del Profesorado de Ciencias en FormaciĂłn sobre la EvaluaciĂłn de Aprendizajes CientĂficos y ResoluciĂłn de Problemas CientĂficos Escolaresâ&#x20AC;? en el cual se tuvo como propĂłsito comprender las concepciones del profesorado de ciencias en formaciĂłn, acerca de la evaluaciĂłn de aprendizajes cientĂficos y la resoluciĂłn de problemas cientĂficos escolar HV un hecho evidente que cualquier innovaciĂłn educativa debe abordarse a partir de la formaciĂłn del profesorado o por lo menos tener en cuenta la preparaciĂłn profesional del docente de ciencia (Rabanal y Quintanilla, 2010). Para la realizaciĂłn de esta InvestigaciĂłn se realizaron anĂĄlisis estadĂsticos descriptivos datos se obtuvieron, a partir de un cuestionario tipo lickert, aplicado a una muestra de 236 estudiantes de PedagogĂa en Ciencias de diversas Universidades Chilenas. Empleando referentes teĂłricos como â&#x20AC;&#x153;Evaluar para conocer, examinar para excluirâ&#x20AC;? Ă lvarez, J. (2001), â&#x20AC;&#x153;Creencias curriculares y creencias de actuaciĂłn curricular de los profesores de ciencias chilenosâ&#x20AC;? Contreras, S. (2009). AsĂ mismo se concluyĂł que HQ los docentes de formaciĂłn en ciencia, para la dimensiĂłn de evaluaciĂłn de aprendizajes cientĂficos , coexisten distintas Foncepciones, ya que el anĂĄlisis de los datos demuestra que transitan entre una concepciĂłn constructivista y una concepciĂłn dogmĂĄtica

2.1.2 ESTUDIOS DESARROLLADOS SOBRE EVALUACIĂ&#x201C;N Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. En la tesis de magister realizada por VĂĄsquez VĂŠlez Luz AmĂŠrica (2011), titulada incidencia de los instrumentos de evaluaciĂłn en el desarrollo de las competencias metacognitivas de los estudiantes del primer aĂąo de la facultad de pedagogĂa, psicologĂa y educaciĂłn de la 8niversidad &atĂłlica de &uenca en el tercer trimestre del aĂąo lectivo 2009-2010, en la cual su propĂłsito es investigar la incidencia de la aplicaciĂłn de los instrumentos de evaluaciĂłn en el desarrollo de las competencias meta-cognitivas de los estudiantes del primer aĂąo de la facultad de pedagogĂa, psicologĂa y educaciĂłn de la universidad catĂłlica de cuenca durante el tercer trimestre del aĂąo lectivo 2009-2010, la metodologĂa utilizada fue de enfoque cualitativo y su tipo de investigaciĂłn fue descriptiva donde se tuvieron en cuenta a los siguientes referentes teĂłricos Adkins Wood, Dorothy (1990) elaboraciĂłn de test psicolĂłgicos, Angles, Cipriano (1995) evaluaciĂłn del rendimiento escolar, ArĂŠvalo Galarza %olĂvar 2008 estrategias para el aprendizaje. y se concluyĂł que los instrumentos de evaluaciĂłn empleados se orientan a verificar el nivel de conocimientos que adquieren los estudiantes del primer aĂąo de la facultad de pedagogĂa, psicologĂa y educaciĂłn de la universidad catĂłlica de cuenca en el tercer trimestre del aĂąo lectivo 2009 â&#x20AC;&#x201C; 2010. y que los instrumentos de evaluaciĂłn mĂĄs empleados son los test y pruebas escritas, los menos empleados los registros anecdĂłticos, los descriptivos y las encuestas. $FLFLRQDOPHQWH VH LGHQWLILFR el estudio de Lorenzana, Ruth (2012), tituladR La evaluaciĂłn de los aprendizajes basada en competencias en la enseĂąanza universitaria, HO FXDO busca determinar cĂłmo el conocimiento y manejo de un sistema de evaluaciĂłn de los aprendizajes basado en competencias, incide en la mejora de las prĂĄcticas evaluativas de los docentes de la UPNFM, particularmente de las carreras de Arte y EducaciĂłn FĂsica, mediante un estudio descriptivo asumiendo como referentes WHRULFRV

/D FormaciĂłn basada en competencias, TobĂłn, S. (2004); El desarrollo de las competencias matemĂĄticas, GoĂąi, J. M. (2008). Finalmente se concluye que un sistema de evaluaciĂłn de los aprendizajes en donde se integren los referentes teĂłricometodolĂłgicos propios del enfoque curricular Â´basado en competencias, se convierte en una herramienta indispensable para orientar de manera correcta y oportuna el quehacer educativo. EQ HVWH VHQWLGR VH HQFRQWUz la investigaciĂłn de Ă guila Moreno Esperanza presentada en el aĂąo 2014 como tesis de Doctorado en la Universidad de Extremadura/departamento de ciencias de la EducaciĂłn de CĂĄceres EspaĂąa y que denominĂł â&#x20AC;&#x153;habilidades y estrategias para el desarrollo del pensamiento crĂtico y creativo en alumnado de la 8niversidad 6onoraâ&#x20AC;?, tiene como propĂłsito conocer en quĂŠ medida las herramientas y el lenguaje del pensamiento crĂtico ha llegado a jugar un rol importante en las formas de aprendizaje en los alumnos de la Universidad de Sonora tanto en la escuela como las que utilizan en la vida cotidiana, con el propĂłsito de implementaU mĂŠtodos, tĂŠcnicas y estrategias para la enseĂąanza del pensamiento crĂtico a alumnos de la universidad de Sonora segĂşn el modelo de (Richard Paul y Linda Elder (2002), de igual forma incentivar la forma de pensar crĂticamente partiendo desde la enseĂąanza-aprendizaje de temas relacionados con la lĂłgica formal, lĂłgica informal y la argumentaciĂłn de forma aislada, asĂ mismo se aborda desde un enfoque cualitativo y cuantitativo a travĂŠs de un diseĂąo exploratorio-descriptivo, partiendo de tres enunciado claves (la necesidad de los sistemas escolares que impulsen el pensamiento crĂtico en los estudiantes, el deber de enseĂąar de PDQHUD explicita a pensar crĂticamente y la posibilidad de mejorar el pensamiento crĂtico, permitiendo al estudiante la facilidad de analizar, evaluar y generar razonamiento frente a un tema en particular /a investigaciĂłn se desarrollĂł en tres momentos especiales aplicada a una muestra de 217 alumnos inscritos en la meterĂa Estrategias para Aprender a Aprender, segĂşn los resultados obtenidos se presentĂł una propuesta para enseĂąar en las aulas pensamiento crĂtico, basĂĄndose en las referencias obtenidas de Richard Paul PHMRU PDQHUD GH HQVHxDU D SDUWLU GH ORV HOHPHQWR GHO

Sensamiento y la vida cotidiana, teorĂas relacionadas con el pensamiento de Villarini (2003); el pensamiento reflexivo de Dewey, y el pensamiento lineal y lateral de Edwuard de Bono (1991); el pensamiento crĂtico de Marie-Franco, asĂ como el modelo de Richar Paul y Linda Elder (2003), tipos de pensamiento de GutiĂŠrrez SĂĄenz (2006), EspĂndola & EspĂndola (2005), definiciĂłn del pensamiento de Arredonde (2006), finalmente se obtuvo como resultado de la investigaciĂłn partiendo desde la pregunta ÂżDe quĂŠ manera las herramientas y el lenguaje del pensamiento crĂtico han jugado un rol importante en alumnos de primer ingreso de la universidad Sonora? 6H determinĂł que este lenguaje es poco significativo, debido a que los estudiantes que ingresan al programa estrategias para Aprender a Aprender carecen de los elementos necesarios para un pensamiento crĂtico, esto GHbido a que la enseĂąanza-aprendizaje en la concepciĂłn del pensamiento crĂtico no es significativa en la vida escolar carecen de habilidades relacionadas con la lecto-escritura, en la cual los jĂłvenes deben hacer uso de tĂŠcnicas de estudio y trabajar en habilidades cognitivas para efectuar operaciones como observaciĂłn, clasificaciĂłn, GescripciĂłn anĂĄlisis e interpretaciĂłn de un tema, asunto o situaciĂłn, diferenciando entre el anĂĄlisis y evaluaciĂłn del pensamiento. Por consiguiente se recomienda el diseĂąo de una metodologĂa precisa y bien estructurada que contenga actividades enfocadas a la lĂłgica, el anĂĄlisis del razonamiento, ILQDOPHQWH HQ HVWD LQYHVWLJDFLRQ VH FRQFOX\H TXH HV QHFHVDULR GHVDUUROODU XQ SHQVDPLHQWR HGXFWLYR HQ HO HVWXGLHQDWH HQ DUDV GH SRWHQFLDOL]DU habilidades bĂĄsicas para la observaciĂłn, descripciĂłn, H interpretaciĂłn

2.1.3. INDAGACIONES Y CUESTIONAMIENTOS SOBRE PRร CTICAS EVALUATIVAS. En el รกmbito internacional, Josรฉ Zilberstein Toruncha, J. (2004) presenta su investigaciรณn, โ Una aproximaciรณn a la caracterizaciรณn de las prรกcticas evaluativas de los docentes en el nivel universitarioโ ; el objetivo es el de caracterizar las prรกcticas evaluativas de los docentes de las carreras de Psicologรญa e Ingenierรญa Industrial, en la Universidad Tangamanga y ofrecer recomendaciones que permitan favorecer la funciรณn diagnรณstica y desarrolladora de la evaluaciรณn. Investigaciรณn donde el enfoque empleado fue el dialรฉctico, ya que se utilizaron mรฉtodos cualitativos y cuantitativos. Para la caracterizaciรณn de las prรกcticas evaluativas de los docentes y elaborar el cuerpo de recomendaciones previsto en la investigaciรณn, se utilizaron instrumentos como la encuesta a profesores y a estudiantes, entrevista estructurada a docentes, directora acadรฉmica y coordinadores, HQ HVWH HVWXGLR VH SODQWHD TXH OD HYDOXDFLRQ GHEH VHU ELODWHUDO SXHVWR TXH IDYRUHFH HVSDFLRV GH FRQVWUXFFLRQ GHO FRQRFLPLHQWR SRWHQFLDQGR OD SRVLELOLGDG GH DSUHQGHU WDQWR SDUD GRFHQWHV FRPR SDUD HVWXGLDQWHV Finalmente, en el plano internacional la investigaciรณn, โ La prรกctica de la evaluaciรณn la carrera de Educaciรณn Bรกsica Integral de la ULA, Tรกchiraโ , realizada por Blanco Gutiรฉrrez, O. (2003) , tiene como objetivo general, examinar las diferentes concepciones de evaluaciรณn de los aprendizajes predominantes en los docentes de la carrera de Educaciรณn Bรกsica Integral de la ULA, Tรกchira, teniendo en cuenta como objetivos especรญficos evaluar las nociones de evaluaciรณn de aprendizajes utilizadas por los profesores en sus actividades de aula, analizar los procedimientos y prjcticas evaluativas que utilizan los docentes del programa de Educaciรณn Bรกsica Integral de la ULA, Tรกchira y determinar los factores que afectan las prรกcticas de evaluaciรณn. )LQDOPHQWH VH SODQWHD TXH IDOWD FRUUHODFLzQ HQWUH HQ GLVFXUVR WHRULFR \ OD SUDFWLFD SXHV ODV DFWLYLGDGHV GH HYDOXDFLRQ VH OLPLWDQ D FDOLILFDUD ORV DOXPQRV \ QR VH EXVFD PHMRUDU OD SUDFWLFD GRFHQWH

Por otra parte, en la investigaciĂłn denominada, â&#x20AC;&#x153;La evaluaciĂłn en la prĂĄctica de aula. Estudio de campoâ&#x20AC;?, es una investigaciĂłn de Ă lvarez MĂŠndez J. M. (2005) de la Universidad Complutense de Madrid. El objetivo de esta investigaciĂłn es conocer los criterios que utilizan los profesores cuando evalĂşan y califican a los alumnos y los mĂŠtodos y tĂŠcnicas que emplean. SegĂşn el autor, El punto de partida e hilo conductor de la investigaciĂłn fue el quehacer cotidiano en el aula de los profesores respecto a la evaluaciĂłn del rendimiento de los alumnos y los modos habituales en los que se concreta la evaluaciĂłn escolar. Por tanto, la metodologĂa de la investigaciĂłn estĂĄ inspirada en las lĂneas definidas por la investigaciĂłn etnogrĂĄfico-antropolĂłgica, utilizando fundamentalmente recursos cualitativos. En este sentido, el investigador recogiĂł y analizĂł los documentos escritos en los que se planifica la evaluaciĂłn en los centros y los exĂĄmenes puestos y ya corregidos por los profesores, asĂ como entrevistas a profesores y alumnos, y concluye que la tarea de evaluaciĂłn estĂĄ desligada de la actividad de enseĂąar y de aprender; lo que se percibe es la separaciĂłn tan acentuada de enseĂąanza y de aprendizaje y ambas actividades desconectadas de la evaluaciĂłn, sĂłlo coinciden en aquellas partes en las que la concordancia viene dada por el cumplimiento de la normativa legal vigente. No se encontraron planteamientos educativos ni marcos conceptuales que caractericen e identifiquen prĂĄcticas acadĂŠmicas de evaluaciĂłn sustantivamente formativas mĂĄs allĂĄ de las expresiones mĂĄs usuales y comunes; las fuentes de contenido que constituyen la base de las preguntas de los exĂĄmenes son las explicaciones del profesor y el libro de texto. Lo que se ha podido comprobar es que el peso del examen tradicional, es desproporcionado respecto a cualquier otra forma de evaluar. 'H LJXDO PDQHUD VH LGHQWLILFR HO SUR\HFWR SUHVHQWDGR SRU Cortez Godinez R. A. y Ponce Ocegueda C. E. (2005) VREUH DiagnĂłstico de las prĂĄcticas Evaluativas en el Nivel Superior de la Universidad AutĂłnoma de Nayaritâ&#x20AC;?; esta investigaciĂłn es de carĂĄcter no experimental y tiene como propĂłsito obtener elementos que

SHUPLWDQ GLDJQRVWLFDU las prácticas evaluativas de los profesores de matemáticas del nivel superior de la Universidad Autónoma de Nayarit. La investigación se concibió bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, la población objeto de estudio está constituida por los profesores de matemáticas del nivel superior de la UAN que se encuentran en el campus, de los cuales se obtuvo una muestra probabilística de once (11) sujetos que se eligieron de manera aleatoria; el instrumento utilizado fue la entrevista. En la fase de resultados y discusiones, tras la aplicación, codificación y categorización, se observó que la mayoría de los elementos de la muestra tienen conocimiento deficiente de las prácticas evaluativas constructivistas, y tan solo poco menos de la tercera parte mostró un conocimiento excelente de las mismas. Por tanto, los autores sugieren la desarticulación entre la evaluación que se promueve en el currículum y la que se ejecuta. De ahí que resulta necesario buscar alternativas que contribuyan a difundir técnicas, estrategias e instrumentos constructivistas entre los profesores de Matemáticas de la institución a través de cursos, seminarios y talleres. Los investigadores concluyen que las problemáticas con la evaluación de las matemáticas no se solucionan tan solo porque los docentes conozcan estrategias de evaluación, pero si permitirán al profesor tener elementos para tomar decisiones en cuanto al proceso educativo. Con respecto a la investigación denominada, “La docencia universitaria y las prácticas evaluativas” , a cargo de Ruiz L. F. y Pachano L. (2005), se basó en la aplicación y evaluación de las prácticas utilizadas por los docentes para determinar el rendimiento de sus alumnos. La investigación se caracteriza por ser de tipo descriptivo y su diseño estuvo orientado sobre la base de una investigación documental y de campo para el trabajo objeto de estudio. La muestra estuvo conformada por 211 profesores de las diferentes facultades de la Universidad de los Andes, utilizándose para la recolección de información un cuestionario.

Como resultado de esta investigaciĂłn se evidencia el ĂŠnfasis que se le concede a la evaluaciĂłn sumativa y la escasa atenciĂłn a aquella centrada en el aspecto formativo. Los rasgos de la personalidad como aspectos explotables en el proceso de aprendizaje, la reconstrucciĂłn del pensamiento, las destrezas Ăştiles en el desarrollo de habilidades orientadas a la investigaciĂłn, entre otros, no han sido debidamente usados, tambiĂŠn concluyen las investigadoras que los profesores universitarios se orientan hacia una evaluaciĂłn instrumentalista que enfatiza la repeticiĂłn y, por ende, la memorizaciĂłn. $GLFLRQDOPHQWH VH LGHQWLILFR OD LQYHVWLJDFLRQ GH *RQ]jOHV \ 5LRV - ) Genominada, â&#x20AC;&#x153;Las prĂĄcticas evaluativas aplicadas en el ĂĄrea de francĂŠs del programa de Lenguas Modernasâ&#x20AC;? teniendo como objetivo dar cuenta de los discursos, herramientas y prĂĄcticas de los profesores de francĂŠs en la planeaciĂłn, el diseĂąo y el desarrollo de estrategias relacionadas con la evaluaciĂłn, asĂ como los factores que influyen en el desempeĂąo acadĂŠmico de los estudiantes. Su propĂłsito es generar espacios de reflexiĂłn para unificar criterios aplicables al quehacer pedagĂłgico en el contexto de la evaluaciĂłn en el ĂĄrea de las Lenguas Extranjeras.

La investigaciĂłn tuvo como base las siguientes preguntas: ÂżcuĂĄles son las prĂĄcticas evaluativas desarrolladas en el ĂĄrea de francĂŠs del programa de Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas?, ÂżcuĂĄl es la fundamentaciĂłn teĂłrica de los profesores acerca de las mismas prĂĄcticas? y ÂżquĂŠ elementos entran en juego en la evaluaciĂłn y promociĂłn de los estudiantes? La investigaciĂłn es de tipo descriptivo, cualitativo e interpretativo, ofrece la posibilidad de referir detalladamente quehaceres pedagĂłgicos inmersos en un contexto especĂfico y las experiencias de sus participantes y para obtener los datos del estudio los autores utilizaron los siguientes instrumentos: AnĂĄlisis de documentaciĂłn institucional,

encuesta a estudiantes, entrevistas a docentes y personal directivo y recolección de material evaluativo. Los autores luego de la recolección e interpretación de los datos, concluyeQ que en el contexto de una educación masificada se sigue privilegiando una evaluación cuya función inmediata, en la mayoría de los casos, es la de clasificar, seleccionar o sancionar a pesar del surgimiento de nuevas prácticas evaluativas. Esta pugna de poder entre profesores y estudiantes lleva a desconocer el verdadero sentido de la evaluación. Es el profesor quien tiene el dominio de una situación que para el estudiante resulta injusta al no poseer las mismas herramientas del profesor para defenderse. Finalmente se hace referencia en el ámbito nacional a la investigación “Prácticas de evaluación en el componente disciplinar del Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en educación artística de Uniminuto: Área artes escénicas”. Investigación elaborada por González S., M. Y., Muñoz S., M. A. y Sánchez T., D. S. (2009), tiene como propósito caracterizar las prácticas de evaluación que se desarrollan en los espacios de talleres de expresión del componente disciplinar para el Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en educación artística LBEA, de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. La investigación es cualitativa con un enfoque descriptivo etnográfico; los instrumentos utilizados fueron la observación participante, el diario de campo y la entrevista etnográfica. Como resultados se demuestra que el profesor realiza la evaluación diagnóstica; de igual forma el docente explicita sus ideas de acuerdo con las metas propuestas; el profesor realiza seguimiento al aprendizaje tanto a nivel individual como a nivel grupal; registros que se hacen a través de sus planillas. Los resultados apreciados en las investigaciones mostraron que en dos de ellas a pesar de tener establecidos unos parámetros para evaluación los docentes aplican la evaluación conforme a su experiencia y en la cual prevalece el

paradigma conductista donde la evaluaciĂłn se toma para clasificar, seleccionar o sancionar, presentĂĄndose diferencias entre lo que dicen y lo que hacen los docentes. La investigaciĂłn relacionada con la educaciĂłn artĂstica presenta que el docente hace evaluaciĂłn diagnĂłstica y continĂşa con seguimiento al aprendiz aje tanto a nivel individual como a nivel grupal. 3RU RWUD SDUWH a nivel local fue Gesarrollada en el marco del convenio de la Universidad de la AmazonĂa con la Universidad PedagĂłgica Nacional. â&#x20AC;&#x153;Del Patio al Aula: evaluaciĂłn de las prĂĄcticas de formaciĂłn profesional docente desde una perspectiva formativa y crĂtica. El caso de los docentes que adelantan prĂĄctica de formaciĂłn en la InstituciĂłn Educativa del Centro carcelario y penitenciario de Florenciaâ&#x20AC;? (CELY, M. Elvia Helena y Cabrera, M. Julio A. 2004-2007) Los autores realizaron SODQWHDURQ HQ ODV UHFRPHQGDFLRQHV OD QHFHVLGDG GH GHVDUUROODU OD HYDOXDFLRQ IRUPDWLYD FRPR DOWHUQDWLYD Sara el desarrollo de una evaluaciĂłn GHVGH OD perspectiva crĂtica, HQ DUDV GH promover la formaciĂłn de profesores autĂłnomos para el ejercicio de la docencia en contextos diversos. En la tesis doctoral realizada por PalazĂłn PĂŠrez de los Cobos Alfonso 2011 denominada evaluaciĂłn de la docencia y del aprendizaje en el marco del espacio europeo de educaciĂłn superior se tuvo como objetivo diseĂąar un cuestionario para evaluar la calidad de la docencia universitaria, teniendo en cuenta los principios metodolĂłgicos del EEES. El tipo de investigaciĂłn que se realizo fue descriptivo y tuvieron en cuenta los siguientes autores $bbot, a. (1988): The system of profession, abrami, p. c. y $pollonia, s. (1990): Ęşthe dimensionality of ratings and their use in personnel decisions.Ęş in m.theall & j. franklin (eds), student rating of instruction: issues for improving practice, aebli, h. (2001): factores de la enseĂąanza que favorecen el aprendizaje autĂłnomo. y se concluyĂł que el cuestionario CED, de opiniĂłn de los estudiantes sobre la docencia de sus profesores, es un instrumento vĂĄlido para la

evaluaciĂłn de la calidad de la enseĂąanza en la universidad y que el cuestionario de evaluaciĂłn es un constructo unidimensional, valora la calidad de la enseĂąanza. No obstante, se aĂslan tres factores: planificaciĂłn, metodologĂa y evaluaciĂłnâ&#x20AC;?tutorĂa y guĂa en competencias transversales. 7HQLHQGR HQ FXHQWD ORV HVWXGLRV PHQFLRQDGRV VH LGHQWLFR TXH HQ ODV SUDFWLFD HYDOXDWLYDV SRU WUDGLFLRQ SULPD OD VXPDWLYD OD FDOLILFDFLRQ OR FXDO SXHGH VHU FRQVHFXHQFLD GH OD PDVLILFDFLRQ HQ OD HGXFDFLRQ 'H LJXDO PDQHUD VH HYLGHQFLz OD IDOWD FRKHUHQFLD HQWUH ODV H[SHFWDWLYDV GH IRUPDFLzQ \ HO SURFHVR GH HQVHxDQ]D \ DSUHQGL]DMH HQ HO DXOD

2.1.4. INVESTIGACIONES SOBRE LOS SISTEMAS DE EVALUACIĂ&#x201C;N DE LOS APRENDIZAJES EN LOS PROCESOS DE ENSEĂ&#x2018;ANZA. En el plano regional, se destaca la investigaciĂłn â&#x20AC;?AnĂĄlisis al sistema de evaluaciĂłn de aprendizajes en el programa de AdministraciĂłn con Ă&#x2030;nfasis en Finanzas modalidad a distancia de la Universidad de la Amazoniaâ&#x20AC;?. Su autor, Forero SĂĄnchez F. (2009), busca elaborar una propuesta de mejoramiento al actual sistema de evaluaciĂłn de aprendizajes del programa de AdministraciĂłn con ĂŠnfasis en Finanzas modalidad de educaciĂłn a distancia (EAD) en la Universidad de la AmazonĂa. Para el desarrollo de la investigaciĂłn se adoptĂł el enfoque crĂtico reflexivo, a partir del cual se estructuraron los instrumentos de recolecciĂłn de informaciĂłn partiendo del diseĂąo de un taller para ser desarrollado con los estudiantes, una entrevista para ser aplicada al jefe de programa y una encuesta para ser aplicada a los docentes del programa. Como resultados de la investigaciĂłn se encontrĂł que no se desarrolla plenamente la valoraciĂłn cualitativa, cuantitativa, continua, permanente, sistemĂĄtica e integral tanto del proceso como del producto de aprendizaje conformada por los procesos de autoevaluaciĂłn, coevaluaciĂłn y heteroevaluaciĂłn.

La autoevaluación no involucra los procesos de autoverificación, autorreflexión, autodiagnóstico y autoverificación, por desconocimiento de los procesos por parte de los docentes no se desarrollan procesos de verificación de resultados o seguimiento a las dificultades expresadas en la coevaluación. El asesor lleva un registro cuantitativo de los resultados de las pruebas escritas; sin embargo no tiene en cuenta aspectos como las dificultades y la participación de sus estudiantes. Por otra parte, la investigación denominada “Evaluación de los Aprendizajes en los semestres II, III, VI y IX del Programa de Derecho de la Universidad de la Amazonia, desde la perspectiva de formación integral” (2011), realizada por Bermeo Barrera, L. A. y otros, busca responder a los interrogantes ¿Qué caracteriza las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los semestres II, III, VI y IX de la Facultad de Derecho de la Universidad de la Amazonia?, ¿qué concepción de evaluación debe orientar hoy en día la evaluación de los aprendizajes en el Programa de Derecho de la Universidad de la Amazonia?, ¿qué estrategias evaluativas permiten transformar las prácticas de la evaluación en el Programa de Derecho de la Universidad de la Amazonia?, con el objetivo de proponer estrategias de evaluación de aprendizajes que contribuyan a trasformar las prácticas evaluativas actuales. Esta investigación se realizó bajo un enfoque crítico – social, permitiendo al equipo realizar un investigación pedagógica la cual articuló la teoría con la práctica sobre la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes de II, III,VI y IX semestres del Programa de Derecho de la Universidad de la Amazonia; se LPSOHPHQWz el tipo de investigación participativa utilizando como apoyo instrumentos como las encuestas a estudiantes y docentes, talleres pedagógicos a los docentes del Programa de Derecho de la Universidad de la Amazonia en aspectos como caracterización de la evaluación de los aprendizajes, diario pedagógico y mapa mental y finalmente una entrevista con el decano de la Facultad de Derecho.

Como resultado se estableció que no se hace reflexión sobre los procesos evaluativos, los estudiantes desconocen el resultado del proceso y por ende no hay retroalimentación luego del proceso de evaluación, concluyendo TXH en el programa de Derecho hay tendencia a aplicar el paradigma conductista Los antecedentes locales presentados tienen como objetivo proponer o elaborar estrategias para mejorar la evaluación de los aprendizajes en los diferentes programas de la Universidad de la Amazonia, bajo un enfoque critico reflexivo , utilizando la encuesta y los talleres pedagógicos como instrumentos para la realización de la investigación, en cuanto a los resultados se aprecia la utilización del paradigma conductista, excepto en la investigación del área de educación a distancia, pero se aprecia el desconocimiento del modelo de evaluación por parte de profesores y estudiantes. Es importante establecer que en el ámbito local son muy escasas o no se presenta ninguna investigación acerca de las prácticas evaluativas en la universidad, hay muy pocas aproximaciones acerca de evaluación de los aprendizajes que fueron las desplegadas en esta investigación. Finalmente, en las investigaciones exploradas se encontró que, ya sea en el contexto internacional y nacional, las tendencias encontradas en cuanto a los objetivos buscados son caracterizar, obtener, aplicar, describir, examinar las prácticas evaluativas, utilizando la investigación descriptiva – cualitativa y en algunas propuestas etnográfica, apoyadas en instrumentos en primer lugar la entrevista y la encuesta seguidos por el análisis de documentos ya sean institucionales o evaluaciones realizadas por los docentes y en menos proporción la observación y el diario de campo; los resultados arrojados por la aplicación de los diferentes instrumentos se observa un fenómeno en común: que los docentes pese a las nuevas concepciones de calidad y de enseñanza, continúan aplicando la evaluación como un medio para medir el conocimiento de los estudiantes y como representación de poder.

El hallazgo de las diferentes investigaciones, su metodología, los instrumentos utilizados, entre otros, han sido un referente de gran importancia para el desarrollo del presente proyecto, ellas son – si se quiere – una guía metodológica que facilita la comprensión del problema de investigación que no solo se ve reflejado en la universidad de la Amazonia, también en otras instituciones de educación superior en Colombia. Se colige a partir de la revisión documental, que para formar integralmente al estudiante no es relevante el tipo de evaluación de los aprendizajes que el profesor utilice, porque lo realmente importante es la intencionalidad que tiene el docente al poner en marcha el proceso evaluativo. A partir del establecimiento del propósito a alcanzar, se puede entonces, seleccionar y aplicar la mejor práctica evaluativa. En ese contexto, se genera conciencia sobre la necesidad de capacitar y actualizar a la comunidad académica sobre los nuevos procesos evaluativos, lo cual debe convertirse en una política institucional. A nivel institucional se han realizado dos trabajos de grado, está el del alumno Arvey Maje, proyecto que se titula “Evaluación de la Enseñanza de la Matemática”, realizado en el año 2000, en el cual se expone la crisis del enfoque positivista en el Centro de Enseñanza Comercial Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, donde el pretende exponer en su área un tipo de evaluación que permita desarrollar los procesos de formación integrales, “desde el punto de vista científico, propio de la racionalidad y con la participación de toda la comunidad educativa, en donde el conocimiento producido explicará los cambios y las posibilidades” (Arvey Maje, 13) El otro proyecto de investigación encontrado que trata el tema de la evaluación es el realizado por Nolco Osso, sobre “La Evaluación de los procesos de Aprendizaje”, en el Centro de Enseñanza Media Comercial San Carlos, el cual comenta que “se hace necesario superar las prácticas tradicionales y reorientar los enfoques

evaluativoV, los cuales deben tener como objetivo esencial el garantizar al estudiante el aprendizaje y el ĂŠxito escolar, para que enseĂąar como evaluar se constituya en objeto permanente de investigaciĂłn para el mejoramiento de procesos educativosâ&#x20AC;? (Nolco Osso, 13). Si bien, se encontraron otros trabajos realizados en la Facultad de EducaciĂłn sobre el tema de la evaluaciĂłn a nivel de pregrado, especializaciĂłn o maestrĂa y otro sobre HvaluaciĂłn del docente universitario (MONROY, Esmeralda UPN, 2008), actualmente y desde la direcciĂłn del Departamento de PedagogĂa se adelanta un estudio sobre la â&#x20AC;&#x153;MetaevaluaciĂłn del docente Universitarioâ&#x20AC;? (CELY M. y FLOREZ S. 2008), sin embargo, no se encontrĂł evidencia de una investigaciĂłn que dĂŠ cuenta del tipo de evaluaciĂłn de los aprendizajes en el programa de ContadurĂa PĂşblica, por lo cual es posible concluir que el tema de la evaluaciĂłn de la evaluaciĂłn de los aprendizajes, es incipiente y se requieren mĂĄs estudios que permitan avanzar en este importante factor de formaciĂłn y desarrollo profesional. Las investigaciones anteriormente expuestas buscan conocer, diagnosticar, determinar, examinar y/o caracterizar las prĂĄcticas de los docentes al momento de evaluar a sus estudiantes, con tendencia a recurrir a la investigaciĂłn descriptiva y cualitativa, con el apoyo en primer lugar de la entrevista y el anĂĄlisis de documentos en segundo lugar como instrumento de apoyo para verificar o responder a la investigaciĂłn. En cuanto a los resultados obtenidos en las investigaciones, estos apuntan a que la evaluaciĂłn estĂĄ desligada del proceso de enseĂąanza y aprendizaje, donde predomina una evaluaciĂłn con tendencia conductista, instrumentalista que enfatiza la repeticiĂłn y la memorizaciĂłn. (Q HVWH VHQWLGR la investigaciĂłn GH Julio CĂŠsar Vera Correa, realiz adD en el 2013 como trabajo de grado para optar por el tĂtulo de Magister en EnseĂąanz a de las Ciencias Exactas y Naturales, titulado â&#x20AC;&#x153;valor pedagĂłgico de la evaluaciĂłn mediada por las ticâ&#x20AC;? WLHQH como finalidad diseĂąar H LPSOHPHQWDU XQD HVWUDWHJLD

didĂĄctica para la evaluaciĂłn de las operaciones bĂĄsicas de nĂşmeros enteros modelando situaciones problema a travĂŠs de las TIC. AsĂ mismo esta investigaciĂłn descriptiva se desarrolla con el enfoque cuantitativR, basĂĄndose en las referencias teĂłricas de Abarca, Fernandez R. (2009) Sropuesta para Evaluar Aprendizajes Virtuales. Alvarez, M. (2001) Hvaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Jimenez, R. J. (2008) Himmel, E. (2003). EvaluaciĂłn de Aprendizajes en la EducaciĂłn Superior: Una reflexiĂłn necesaria. Chile: Pensamient o Educativo. Finalmente se concluye que la evaluaciĂłn del aprendizaje del estudiant e es muy compleja en procesos de educaciĂłn presencial de la forma tradicional y tal complejidad aumenta al evaluar los aprendizajes de ĂŠste en procesos de evaluaciĂłn virtual, ya que el estudiante posee tantas herramientas tecnolĂłgicas que al parec er no sabe utilizar, pero poco a poco va descubriendo los beneficios que esta trae frente a procesos colaborativos siempre y cuando sea autodidacta. 'H LJXDO PDQHUD el estudio de Torres, MarĂa Fernanda y CĂĄrdenas, Esther Julia presentadR en el aĂąo 2010 como tesis de maestrĂa en PedagogĂa de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco JosĂŠ de Caldas denominada ÂżQuĂŠ y cĂłmo se ha investigado sobre la evaluaciĂłn de los aprendizajes en los Ăşltimos cinco aĂąos?, tiene Fomo propĂłsito Sresentar un estado del arte delas investigaciones en evaluaciĂłn con los aprendizajes adelantados en algunos paĂses de AmĂŠrica Latina y EspaĂąa durante el periodo 2005 â&#x20AC;&#x201C; 2010. (VWH HVWXGLR FRQVLVWLR HQ una revisiĂłn documental que da cuenta del panorama de la evaluaciĂłn interna y externa en relaciĂłn con las prjcticas docentes y la evaluaciĂłn de la lengua escrita, al mismo tiempo que permite evidenciar las tendencias que predominan en la investigaciĂłn sobre evaluaciĂłn asĂ como los paradigmas y modelos que siguen dominando en este campo. Se asume que esta exploraciĂłn se desarrollz por medio de investigaciones cualitativo etnogrĂĄficas,

HV GHFLU ODV participaciones prĂĄcticas evaluativas en las aulas, asĂ como la realizaciĂłn de entrevistas a docentes y estudiantes donde se fundamenta tambiĂŠn en la observaciĂłn en torno a las actividades de evaluaciĂłn en el ĂĄrea de Lengua Castellana en el aula y la manera como los docentes conciben sus propias practicas, teniendo como referentes: Atorresi, A. (2005). ConstrucciĂłn y evaluaciĂłn de consignas para evaluar la escritura como competencia para la vida; Cerda, H. (1998). &RQ UHVSHFWR D ORV elementos de la investigaciĂłn VH UHJLVWUDURQ ORV VLJXLHQWHV WLWXORV Cifuentes, W. (2008). La evaluaciĂłn en el proces o de la descripciĂłn a la argumentaciĂłn en la relaciĂłn lenguaje estĂŠtico â&#x20AC;&#x201C; cotidianidad del estudiante; Figueroa, M. (2007). La evaluaciĂłn: del pasado al presente; GonzĂĄlez , M. & Pinto, B. (2008). PolĂtica y realidad: un anĂĄlisis sobre la evaluaciĂłn interna en lengua castellana; Herrera, P.A, GĂĄmez, P.A, Torres, A, Corredor, J.C. & Quintero, F. (2008). ÂżQuĂŠ pensamos cuando evaluamos? La evaluaciĂłn al tablero; Jurado, F. (2005). El concepto de competencia en los contextos de evaluaciĂłn externa: un estudio de caso; Lamadrid, G.J (2007). EvaluaciĂłn de la lectura y la escritura; LĂłpez, G. & RodrĂguez, M (2003). La evaluaciĂłn alternativa: oportunidades y desafĂos para la evaluaciĂłn de la lectura; Moncayo, A, Castillo, C.M. & Tabares, L.G. (2006). PrĂĄcticas de evaluaciĂłn de la lectura y la escritura Âżinciden los contextos rural y urbano?; PĂŠrez, F. & LĂĂŠvano, M. (2009). PrĂĄcticas de evaluaciĂłn escolar en el aula de BogotĂĄ; PĂŠrez, M. & BlandĂłn, F. (2008). 3RU RWUD SDUWH GH DFXHUGR FRQ Oa evaluaciĂłn como investigaciĂłn VH LGHQWLILFR HO WUDEDMR GHQRPLQDGR Una propuesta de experimentaciĂłn en el aula SUHVHQWDGR SRU Puentes, L.A. (2009) VH SODQWHD OD H[LVWHQFLD GH Wensiones y distensiones en la prĂĄctica evaluativa \ VH DILUPD TXH OD regulaciĂłn \ HYDOXDFLzQ del proceso de composiciĂłn HQ OD HVFULWXUD GHEH VHU HQ grupo ILQDOPHQWH VH FRQFOX\H TXH HVWD LQYHVWLJDFLRQ HV la evidencia empĂrica de la existencia de concepciones diversas de estudiantes y maestros sobre la evaluaciĂłn del aprendizaje en el programa de Escuela Primaria.

Segรบn lo planteado por Bonbelli (nrique Carlos en el aรฑo 2013, en su investigaciรณn sobre impacto de la evaluaciรณn en estudiantes universitarios, procesos de enseรฑanza y resultados de aprendizaje, se plantea que la evaluaciรณn del aprendiz aje es muy importante porque nos genera informaciรณn sistemรกtica o evidencias sobre el objeto que se ha elegido, cuyo propรณsito de la investigaciรณn es evaluar y conocer el grado de aprendizaje, buenos y malos estudiantes y profesores, calidad de la enseรฑanza, progreso escolar, excelencia escolar etc. Mediante la evaluaciรณn centrada en el rendimiento acadรฉmico de los estudiantes, usando una metodologรญa en la cual se aplican encuestas y evaluaciones diagnzsticas que miden el nivel de aprendizaje, asumiendo siempre el rendimiento acadรฉmico. Referentes teรณricos, Evaluaciรณn del aprendizaje en la universidad, Alvares Valdivia. (2008), 2. EvaluacLรณn y mediciรณn, Alvares Mรฉndez. (1985), 3. Evaluaciรณn del proceso de enseรฑanza y aprendizaje, Avolio de cols. (1987), 4. el problema de la evaluaciรณn en didรกctica general, Hernรกndez Ruiz. (1972).

2.2. REFERENTES NORMATIVOS LD HYDOXDFLRQ GH ORV DSUHQGL]DMHV HVWD UHJXODGD HQ ORV UHIHUHQWHV OHJDOHV TXH ULJHQ GH XQD X RWUD IRUPD OD UHWURDOLPHQWDFLRQ HQ HO SURFHVR GH HQVHxDQ]D \ DSUHQGL]DMH HQ HVWH VHQWLGR D FRQWLQXDFLRQ VH describen ODV QRUPDV TXH UHJXODQ HVWH SURFHVR ODV FXDOHV GH DFXHUGR FRQ .XKQ SURSRUFLRQDQ PRGHORV GH SUREOHPDV \ VROXFLRQHV

2.2.1 REFERENTES LEGALES EN EL ร MBITO INTERNACIONAL. En esta medida, se ha realizado un anรกlisis desde la perspectiva internacional en el que, si bien es cierto, la evaluaciรณn de aprendizajes ha quedado rezagada para darle paso a la evaluaciรณn correspondiente a la acreditaciรณn de programas de educaciรณn superior y la evaluaciรณn institucional, los hallazgos que aquรญ se

presentan, corresponden a: el Espacio Europeo de Educación Superior EEES, el Marco regulador de la evaluación en la Universidad de Sevilla (Estatuto de la Universidad y las Normas reguladoras de exámenes, evaluaciones y calificaciones (NREEC), al Programa de Cooperación Iberoamericana en Evaluación de la Calidad de la Educación de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos). Espacio Europeo de Educación Superior EEES: La evaluación, más que un proceso para certificar, debe constituirse en un proceso optimizador de los aprendizajes. Uno de los objetivos del EEES es la mejora en el Procedimiento de Enseñanza-Aprendizaje, desde la inversión de su eje didáctico, en el que el protagonismo pasa del Docente al Estudiante. Este último, deja de ser dirigido pasivamente y decide él mismo cuál será el recorrido de su propio aprendizaje. La evaluación continua, compartida y progresiva, ya que mediante ella se podrían deducir continuamente los niveles que gradualmente alcanzaría cada alumno en su aprendizaje, el propio alumno podría participar en ese sistema de evaluación, tomando plena conciencia de los progresos logrados, así como de las lagunas que quedarían en sus conocimientos De acuerdo con El EEES plantea la necesidad de evaluar competencias, de forma que la evaluación del alumnado deje de centrarse única y exclusivamente en la posesión de un determinado conocimiento teórico sobre un determinado ámbito (saber), para incluir el dominio y aplicación práctica de los conocimientos a determinadas situaciones (saber hacer), así como la adopción de un modo correcto de percibir y vivir con los demás y en un contexto social (saber ser o estar). Dando lugar al desarrollo de nuevas estrategias de evaluación, como el portafolio, trabajo de tutorías, proyectos...Detectándose la necesidad de combinar las pruebas escritas con otros procedimientos que complementen el abanico de aprendizajes a evaluar. Se sientan así las bases para cambiar el rol casi hegemónico desempeñado tradicionalmente por el examen.

Según el Marco regulador de la evaluación en la Universidad de Sevilla (Estatuto de la Universidad y las Normas reguladoras de exámenes, evaluaciones y calificaciones (NREEC)): El marco legal asigna a la evaluación un carácter marcadamente burocrático, asociado a la emisión de una calificación que sintetice en un valor numérico el rendimiento del estudiante. Esto indica que la función de la evaluación es eminentemente sumativa. Esta normativa establece, que son los equipos docentes quienes tienen la misión de concretar los procesos evaluativos a través de la elaboración del plan docente de la materia, en el cual se deben indicar los sistemas de evaluación. Las normas insisten en la necesidad de utilizar tanto criterios como procedimientos de evaluación uniformes. Además, los criterios deben ser públicos y han de venir explicitados en las programaciones docentes, en las que también se indicarán “los sistemas de evaluación con indicación clara y precisa de las actividades a desarrollar por los estudiantes durante el curso según el sistema de evaluación...” (art. 3, NREEC). Comunicación en el proceso de evaluación, se prevén tres momentos clave en los que se produce un intercambio de información entre los agentes implicados: la publicidad de las fechas de examen, la publicación de criterios y sistemas de evaluación de las asignaturas, y la publicidad de las calificaciones de los exámenes. Todo ello está orientado a garantizar la compatibilidad de exámenes (art. 7,NREEC) y, en un sentido más general, la transparencia del proceso de evaluación. Se establece que son los profesores quienes tienen la responsabilidad de este ámbito decisional. Por otra parte, se identificaron los siguientes planteamientos en relación con los objetivos de la evaluación, según lo expuesto en el ámbito internacional:

En &hile, el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los logros de aprendizaje de los estudiantes, a través de la medición no solo de contenidos, sino también de habilidades superiores de pensamiento. Por otra parte en Argentina, se pretende brindar información sobre qué y cuánto aprenden los estudiantes durante su paso por el sistema educativo, así como indagar en qué medida van adquiriendo las capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseños curriculares y la sociedad misma requieren. Según lo expuesto en España, se plantea conocer el nivel de rendimiento académico logrado por los estudiantes y establecer una línea base que permita analizar el progreso educativo del sistema escolar a través del tiempo. De igual manera, en Perú, se busca Evaluar el rendimiento estudiantil para obtener información que permita conocer el estado de la calidad de la educación. En este sentido, en México, se afirma que VH WUDWD GH Rbservar la evolución del logro escolar a partir de la estimación del rendimiento académico en las distintas asignaturas. También en Bolivia, se busca Pproporcionar información en forma periódica, confiable y válida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las competencias. En este sentido, en Venezuela se pretende suministrar información oportuna, periódica, válida y confiable acerca de las competencias adquiridas por el estudiante en su recorrido por el sistema educativo. Finalmente, en Francia, Estados Unidos, Italia e Inglaterra, se evalúa con el objetivo de hacer un monitoreo y seguimiento de sus respectivos sistemas educativos y de la efectividad institucional escolar.

2.2.2 REFERENTES LEGALES EN EL ÁMBITO NACIONAL. A nivel nacional, el Ministerio de Educación otorga autonomía a las Universidades a través del Articulo 69 de la Constitución Política en concordancia con el artículo 29 de la Ley 30 de 1992, en su literal f. Cuando se habla de autonomía universitaria, habla de la esencia de la universidad en la sociedad, de sus orígenes y su conformación legal, que ella misma expide normas para gobernarse y autorregularse. También la autonomía se refiere a la libertad de enseñanz a, referida esencialmente al poder de crear instituciones y de definir los contenidos que podUían enseñarse (Ardila Villamil Carol, 2002:25). En la década de los 90, se constitucionalizó la autonomía universitaria e inicialmente se definió claramente el significado autonomía por lo cual se remiten al Manifiesto de Córdoba y a los textos clásicos de Fitche, Schellinhg, Kant, Heidegger, Jaspers y Ortega y Gasset, llegando finalmente a encontrarla como una capacidad de autodeterminación colectiva, como un ámbito de libertad, justificado y limitado por la especialidad de la labor universitaria y por las responsabilidades sociales que a ella le competen como sujeto político (Ardila, Villamil Carol, 2006:17). El ejercicio de la autonomía implica para las universidades, el cumplimiento de su misión a través de acciones en las que subyazca una ética que Weber denominaría ética de la responsabilidad; esto es, que esa autonomía encuentre legitimización en sus propios actores y en la sociedad en la que la universidad materializa sus objetivos, en el Estado y en la sociedad civil; se trata de que quienes conforman la universidad trasciendan su propia e individual convicción de que lo que hacen es lo pertinente, lo conveniente, lo mejor y lo más justo sometiéndolo a consideración de esos otros actores de la sociedad, que evaluarán si la autonomía ejercida por las universidades prevé, como le corresponde, incluso lo no previsible, teniendo en cuenta las consecuencias e impacto de sus acciones en la sociedad, e identificando

en el individuo que educa no a un mero instrumento para sus propios objetivos, sino, un universo individual y diferenciable" ("La Autonomía Universitaria en un Estado Social de Derecho", extractos de la conferencia dictada por el doctor Fabio Morón Díaz, en el Seminario sobre autonomía universitaria organizado por ASCUN, agosto de 1995). De otra parte, esas reflexiones, sustentadas en la definición constitucional, le reconocían al Gobierno amplias facultades para inspeccionar y vigilar, sin dejar de señalar que era necesario dotarlas de mayor precisión y, en algunos casos, limitarlas (Sáchica, Luis carlos, Citado por Gaitán ,1985:14) La evaluación en Colombia ha seguido las propuestas teóricas que se han analiz ado y ha pasado también por la implementación de enfoques que reúnen de manera global, las diversas tendencias sugeridas en el panorama general. En Colombia aún predomina el enfoque instrumental, con un concepto de la evaluación monologal y no dialógica o polifónica, tendencia a la pregunta cerrada, a la explicación repetitiva de definiciones dadas, la tendencia a la certeza y a la acumulación de información orientada hacia un solo punto de vista, la evaluación, da cuenta de enfoques unilaterales, enfoques que inclusive subyacen en todas las formas educativas de nuestro país. Colombia en su interés por mejorar la calidad de la educación, empezó en 1988 a conformar el Sistema Nacional de Evaluación y desde ese momento se han venido realizando estudios de diversa naturaleza. Según Libia Stella Niño, el estudio sobre evaluación de la década de 1980 a 1990, ha puesto en evidencia la desarticulación entre prjctica y evaluación, la confusión entre objetividad y relevancia en la evaluación, el énfasis en las miradas parciales sobre la calidad de la educación; la deficiencia acerca de los factores intra y extra

escolares en el desenvolvimiento del alumno, la incipiente acción investigativa en el campo de la evaluación (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) La Ley General de Educación promulgada en 1.994 y el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación de La Educación se constituyen en acciones que conllevan a repensar la evaluación y a formular criterios coherentes con las necesidades y exigencias de calidad que se le pide a la educación de nuestro país. Así pues la educación debe asumir el reto de evaluar tanto los objetivos generales y específicos del currículo, como su impacto y pertinencia socio-cultural. Esta ley por consiguiente, promueve la evaluación integral que supere lo cuantitativo, valorando lo cualitativo, que se ocupe de los logros alcanzados por los estudiantes, que tenga en cuenta el proceso y los ritmos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, donde el educando pase a ser un factor central en la educación y desarrolle integralmente sus capacidades cognoscitivas, psicoafectivas y activas. Con el propósito de realizar acciones transformadoras en el contexto de la calidad de la evaluación colombiana, la Universidad Nacional adelanta un proyecto sobre evaluación por competencias, auspiciado por la Secretaria de Educación Distrital. Este nuevo método hace que la evaluación adquiera un carácter dinámico e interpretativo. El ICFES, en su forma de evaluación por competencias realiza los exámenes de estado que es inspirada en el paradigma cualitativo de la evaluación donde se evalúan las competencias básicas. Cerda Gutiérrez, propone la evaluación como una experiencia total, en la que se articulen los paradigmas cuantitativos y cualitativos y entre la medición y la evaluación, para él la evaluación gira en torno al valor porque éste toma en cuenta

las condiciones concretas en las que se valora y los elementos que intervienen en la valoraciĂłn para poder ser interpretados. (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) 3RU OR WDQWR VH FRQVLGHUD TXH HQ HO SURFHVR GH HYDOXDFLRQ tomar la parte cualitativa del individuo es muy difĂcil GDGR TXH HVWD Ya ligada necesariamente con la cuantitativa, \ VX YDOLGH] y confiabilidad QR HV SUHFLD GDGR HO FDUDFWHU VXEMHWLYR ya que puede estar lleno de prejuicios y criterios no muy claros los cuales pueden perjudicar los resultados. De acuerdo con lo expresado, HQ lo expuesto en las normas vigentes en el ĂĄmbito nacional relacionado con la evaluaciĂłn, se encontrĂł lo siguiente: El Plan decenal de educaciĂłn: Plantea los objetivos de educaciĂłn para 10 aĂąos. Enfatiza en la autonomĂa de las regiones para la toma de decisiones. (propĂłsitos nÂş 3), Plantea la educaciĂłn como un bien pĂşblico de calidad (visiĂłn) y presenta un planteamiento de estrategias que generen formaciĂłn en los diferentes niveles educativos. (propĂłsitos nÂş7). Ley 30 de 1992. CapĂtulo 2 - Articulo 6 plantea los Objetivos sobre la educaciĂłn superior, sobre la calidad de resultados acadĂŠmicos como factor de desarrollo cientĂfico, cultural, econĂłmico, polĂtico y ĂŠtico,para conservar y fomentar el desarrollo patrimonial del paĂs, promover la formaciĂłn y consolidaciĂłn de comunidades acadĂŠmicas y la articulaciĂłn con sus homĂłlogas a nivel internacional.

En la Ley 115 de 1994. Ley General de EducaciĂłn, en su Art. 80: Se expresan los propĂłsitos de EvaluaciĂłn de la educaciĂłn. La Ley 152 de 1994 PND. Ley orgĂĄnica. En el CapĂtulo 3 â&#x20AC;&#x201C; ArtĂculoV 14, 15 y 16 plantea que es obligatorio elaborar el Proyecto Educativo Institucional como

mecanismo que garantice la calidad y mejoramiento del quehacer docente y en el Capítulo 7 – Articulo 64, se afirma que debe existir una adecuación de programas de formación de docentes. Ley 1450/2011 PND: Del Plan Nacional de Desarrollo, en el Artículo 10. Armonización del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 con el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. En cumplimiento de lo ordenado por la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la política educativa del gobierno nacional contenida en el presente Plan Nacional de Desarrollo deberá armonizarse con los propósitos y lineamientos del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Con el fin de fortalecer la planeación educativa en las regiones, los departamentos, distritos y municipios articularán y armonizarán sus Planes de Desarrollo en materia educativa con lo dispuesto en el Plan Decenal de Educación 2006-2016 y en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. Decreto 1860 de 1994: Con respecto a los aspectos pedagógicos y organizativos generales, en el Capítulo I. De la prestación del Servicio Educativo, Artículo 2o. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación obligatoria de acuerdo con lo definido en la Constitución y la ley. La Nación y las entidades territoriales cumplirán esta obligación en los términos previstos en las Leyes 60 de 1993 y 115 de 1994 y en el presente Decreto. Los padres o quienes juzguen la patria potestad sobre el menor, lo harán bajo la vigilancia e intervención directa de las autoridades competentes. El carné estudiantil expedido a nombre del menor, será el medio para acreditar la condición de estudiante. Las autoridades podrán exigir su presentación cuando lo consideren pertinente para verificar el cumplimiento de la obligatoriedad constitucional y legal.

Decreto 2247/1997: (Q el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo, en el Artículo 13. Para la organización y desarrollo de sus actividades y de los proyectos lúdicos pedagógicos, las instituciones educativas deberán atender las siguientes directrices: La identificación y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones, los saberes, experiencias y talentos que el educando posee, producto de su interacción con sus entornos natural, familiar, social, étnico, y cultural, como base para la construcción de conocimientos, valores, actitudes y comportamientos. La generación de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontáneas, que estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del acierto, comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la naturalez a, de las relaciones sociales, de los avances de la ciencia y de la tecnología. La creación de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, autoestima y autonomía, la expresión de sentimientos y emociones, y la construcción y reafirmación de valores. Decreto 1850 de 2002: En el cual se reglamenta la jornada escolar, en el Artículo 6º: Servicio de orientación estudiantil. Todos los directivos docentes y los docentes deben brindar orientación a sus estudiantes, en forma grupal o individual, con el propósito de contribuir a su formación integral, sin que la dirección de grupo implique para el docente de educación básica secundaria y educación media una disminución de su asignación académica de veintidós (22) horas efectivas semanales. Decreto 1373/2010: Por el cual se rige el sistema Salarial, en el Artículo 1. El presente Decreto fija el sistema salarial y prestacional para las Instituciones de Educación Superior, denominadas Colegios Mayores, Instituciones Tecnológicas,

Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas e Instituciones Técnicas Profesionales del Orden Nacional. Decreto 1290/2009: En el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes, Artículo 1. Evaluación de los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos: Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales. Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, realizarán pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares básicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado undécimo permiten, además, el acceso de los estudiantes a la educación superior. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y objetiv o para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes. Decreto 4923 de 2011. Regalías: Donde se garantiza la Operación del Sistema General de Garantías, en el Artículo 27. Aprobación y priorización de proyectos de inversión. Los Órganos Colegiados de Administración y Decisión serán los encargados de viabilizar y aprobar los proyectos de inversión que se financiarán con cargo a los recursos del Sistema General de Regalías, previa verificación de la disponibilidad de recursos certificada por el Ministerio de Hacienda y Crédito Público. En sus decisiones, priorizarán los proyectos, teniendo en cuenta, entre otros, los siguientes criterios: Para la culminación de proyectos ya iniciados y que

sean prioritarios para el desarrollo regional, Destinaci贸n de recursos para inversiones f铆sicas en educaci贸n.

APORTES TEĂ&#x201C;RICOS EN LA EVALUACIĂ&#x201C;N DE LOS APRENDIZAJES 3.1. LA EVALUACIĂ&#x201C;N: RECORRIDO HISTĂ&#x201C;RICO, MODELOS Y PERSPECTIVAS.

Con el fin de contar con referentes que orienten el desarrollo de la investigaciĂłn, el presente capĂtulo ofrece una visiĂłn general de los modelos de evaluaciĂłn, desde donde surge la posibilidad de proponer una evaluaciĂłn alternativa y formativa, como respuesta a los mĂŠtodos tradicionales de evaluaciĂłn en EducaciĂłn Superior. Es posible hacer una gran variedad de clasificaciones sobre los modelos de evaluaciĂłn1, porque entre ellos existen rasgos comunes y categorĂas, ninguno de los cuales es completamente excluyente de las demĂĄs, por lo tanto, un modelo puede encuadrarse simultĂĄneamente en dos o mĂĄs clasificaciones (Monedero Moya 1998). $ FRQWLQXDFLRQ VH SUHVHQWDUĂĄ una clasificaciĂłn en dos grandes modelos de evaluaciĂłn: los tradicionales y los alternativos. EL primer grupo de modelos denominados tradicionales aparecen a mediados del siglo XX. Casi todos ellos estĂĄn basados en un paradigma epistemolĂłgico de tipo

El tĂŠrmino â&#x20AC;&#x153;Modeloâ&#x20AC;? se refiere a propuestas de evaluaciĂłn que aglutinan diversidad de enfoques, concepciones, mĂŠtodos, e instrumentos. Algunos teĂłricos prefieren definir como MetĂĄforas a ciertas propuestas de carĂĄcter cualitativo que difĂcilmente pueden ser considerados como modelos en el sentido tradicional. (Monedero Moy a 1998)

Positivista que utiliza una metodología empírica e instrumental derivada del mundo de la producción con el uso de instrumentos de carácter cuantitativo que se implementan en el campo educativo casi siempre a través de un enfoque pedagógico de carácter conductista. Los modelos alternativos como su nombre lo indica, aparecen como una opción a la aplicación generalizada de los tradicionales en el campo de la educación, algunos incluso, como una forma de resistencia a la imposición. Los modelos alternativos aparecen durante el último tercio del siglo XX y se fundamentan en paradigmas epistémicos alternativos al Positivismo Lógico y por tanto, no reducen la recolección de información a instrumentos de tipo cuantitativo, sino que basan sus análisis en diversos tipos de instrumentos, confiando también en datos de carácter cualitativo tomados a partir de la realidad observada, percibida e interpretada por los miembros de la comunidad objeto de la evaluación (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) Los modelos críticos o alternativos retoman elementos del pensamiento social que se interesa por promover en el individuo el desarrollo del pensamiento crítico y para esto proponen que la evaluación se constituya en elemento curricular para la mejora de los aprendizajes (Henry Giroux 1994; Álvarez Méndez 2001, 2003; Flórez Ochoa 1999) Es importante ampliar a través de una breve reseña estos modelos, atendiendo a los dos grupos señalados anteriormente. Los Modelos Tradicionales: La necesidad de una evaluación como un proceso consciente y sistemático surgió en el contexto de la denominada gestión industrial de finales del siglo XIX, específicamente como producto del trabajo del ingeniero estadounidense Frederick Taylor (1911), quien desarrolló técnicas para analizar las operaciones de la producción y para establecer los mínimos de cumplimiento de la jornada laboral. Las técnicas que Taylor propuso, con el tiempo fueron masivamente adoptadas en los procesos de producción de casi todas las

empresas. A partir de entonces, la evaluación se definió en términos del alcance de objetivos productivos en coherencia con la línea asociacionista del positivismo instrumental. Esta propuesta se acogió de lleno en la educación durante las décadas de los 40 y 50. Ralph Tyler (1942) llamado Padre de la Evaluación Educativa , fue el pionero de un método sistemático aplicado al ámbito educativo. Tyler definió la evaluación como el grado de congruencia entre las realizaciones “objetivamente” verificables y los objetivos preestablecidos; construyó su propuesta fundamentalmente articulada en una combinación entre el Positivismo científico y el Pragmatismo metodológico que aplicó a la medición de fenómenos observados con el fin de identificar los principios rectores, así como los resultados sobre la base de objetivos formulados previamente (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) Tyler otorgó importancia a la evaluación como el procedimiento responsable de medir el cambio que involucra alumnos, padres y maestros, al igual que la eficacia del programa. Para alcanzar estos objetivos Tyler se apoyó en la objetividad de pruebas cuantitativas principalmente en forma de tests, a través de los cuales es posible verificar los cambios comportamentales. El esquema de esta propuesta se apoyó en el análisis de las tareas que se usaron con éxito en contextos militares. En España sus planteamientos alcanzaron la Ley General de Educación de 1970 (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) Tras medio siglo de revolución evaluativa con las ideas de Tyler, el interés giró de nuevo hacia la evaluación de los alumnos, los programas y las prácticas; la década de los 60 fue fructífera en la demanda de nuevos modelos de evaluación. Esta nueva dinámica se debió en parte al contexto de la Guerra Fría, conflicto en el cual se encontraba involucrado el sistema educativo de la sociedad norteamericana, el cual se puso en entredicho, sobre todo cuando los soviéticos se adelantaron en la carrera espacial con el lanzamiento del Sputnik (1957) y presionaron a la educación pública a justificar las enormes inversiones de las políticas económicas

de Estado de Bienestar aplicadas a la sociedad de la superpotencia capitalista (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) La nueva evaluación siguió centrada en los rendimientos del alumno pero involucró a los maestros y se orientó a incidir tanto en los programas, como en las prácticas; se añadieron factores como programas, contenidos, experiencias de aprendizaje y organización entre otros, así como el producto educativo, tras lo cual se inició un período de reflexiones sobre la dimensionalidad del proceso evaluativo, dando lugar al nacimiento de una nueva modalidad de evaluación que conocemos hoy como investigación evaluativa. En esta línea ingresaron al escenario de la evaluación educativa Cronbach (1963) y Scriven (1967) con ensayos cuya riquez a de ideas permitieron el avance de la evaluación, que se ampliaría en todas sus perspectivas durante los años 70 con el desarrollo de una nueva concepción de evaluación desde la visión del cambio ocurrido por efecto de una educación sistemática (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) Por su parte, Scriven (1970) con el modelo de la evaluación formativa y sumativa que plantea la necesidad de corregir vacíos de la evaluación buscando reorientar el curso de las acciones, para superar la evaluación terminal estableciendo etapas en un proceso cuyos resultados determinan la continuidad de un programa según criterios de rentabilidad. Igualmente Stake (1967), propuso un modelo de evaluación más complejo, por cuanto consideró la discrepancia entre lo observado y lo esperado, posibilitando las bases para la elaboración de hipótesis sobre las causas de las fallas en los resultados. Hacia finales de esa época, los especialistas se pronunciaron en favor de un tipo de evaluación descriptiva, así como de la comparación entre estándares y criterios de realización deseables. Se puso de manifiesto la importancia de contrastar los resultados obtenidos por otros sujetos o grupos de sujetos, de donde surgieron dos niveles de evaluación: uno orientado hacia los individuos, especialmente alumnos y profesores, y otro hacia la toma de

decisiones -sobre los programas- el cual constituyó la base para la evaluación de programas y la investigación evaluativa (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) Stufflebeam (1987) por su parte, propuso el modelo CIPP (contexto-entradaproceso-producto). La evaluación Sara Stufflebeam implica un proceso de recolección de información para la toma de decisiones orientadas a garantizar la continuidad de un programa. Desde esta mirada procesal se aportó a las concepciones de investigación evaluativa y se complementó en gran medida el espectro de posibilidades evaluativas con un modelo que entiende la evaluación de manera interdisciplinaria, con posibilidades de aplicación a diversas disciplinas y a objetos diversos. Sin embargo, pese a sus avances con respecto a los modelos anteriores, el modelo CIPP de Stufflebeam continúa ubicado dentro de los modelos tradicionales ya que se caracteriza por imponer la evaluación como un procedimiento externo al fenómeno evaluado, excluyendo a los miembros de la comunidad educativa, considerados solo como objetos de la evaluación y tomando las decisiones desde instancias de poder. Los Modelos Críticos o Alternativos: Como respuesta a las necesidades no cubiertas por los modelos tradicionales, durante las décadas de los 70 y 80, paralelamente emergieron y se desarrollaron los modelos evaluativos conocidos como Críticos o Alternativos. La diferencias de estos con respecto a los primeros van mucho más allá de las formalidades, pues estos parten de unos supuestos filosóficos, epistemológicos y teóricos completamente divergentes; se caracterizan por ser más democráticos, no reducen la evaluación a una simple rendición de cuentas y reconocen la complejidad de las relaciones en las que intervienen todos los elementos y factores que participan en el acto educativo. Cada enfoque de estos en mayor o menor medida, propicia la reflexión y la participación de los evaluados (Lucia Gualdron de Aceros, 2001)

Los modelos alternativos por el contrario, pretenden entender, explicar y mejorar los procesos formativos hacia el interior de los sujetos y las instituciones educativas, a través de procesos más democráticos y participativos. Los modelos alternativos también parten de la premisa de que en la educación intervienen aspectos que involucran la totalidad de la formación humana en aspectos que deben ser tenidos en cuenta para comprender los procesos de una manera holística: la íntersubjetividad, la emotividad, los afectos, los valores y en general, toda la diversidad de aprendizajes que por su naturaleza humana y social son diferentes en cada individuo y comunidad y por ésta razón, son difíciles de constatar a través de mecanismos estandarizados. Dentro de los modelos alternativos se destacan:

- La Evaluación Iluminativa: La propuesta evaluativa de Parlett y Hamilton (1989) se basa principalmente en la observación e interpretación de los procesos que se dan al interior de un programa educativo. Para el análisis evaluativo, el programa de Parlett y Hamilton se divide en dos ámbitos conceptuales: el primero, el sistema de Instrucción, entendido como la forma particular en que se organiza la enseñanz a en una institución específica; el segundo, es el contexto de aprendizaje que se refiere al conjunto de condiciones e interacciones en las que se desarrolla el primer ámbito (Lucia Gualdrón de Aceros, 2001) El modelo de evaluación iluminativa, como su nombre lo indica, pretende ofrecer claridad sobre las dificultades que pueden estar ocultas a los ojos de los miembros de la comunidad, aunque en última instancia las explicaciones y las propuestas de mejoramiento siempre sean planteadas por los investigadores o evaluadores; su búsqueda en el seno de las interrelaciones de la comunidad implica de hecho, cierto grado de participación de sus miembros en la exploración de las interpretaciones, así como en la aplicación de las propuestas de mejoramiento, lo cual constituye un avance significativo respecto a los modelos tradicionales ya descritos, como lo

afirman Parlett y Hamilton, “… la adopción de la evaluación iluminativa requiere

algo más que el intercambio de metodologías (tradicionales); implica también nuevas suposiciones, conceptos y terminología…” (Stufllebeam y Shinkfield 1989), aspectos fundamentales para comprender el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. De esta manera, el modelo de Parlett y Hamilton contribuye con la comprensión del funcionamiento de los programas evaluados, aunque todavía se encuentra a medio camino de un enfoque totalmente formativo, su importancia radica en la adopción innovadora de una metodología cualitativa a partir de la cual se configurarán y perfeccionarán nuevos modelos (Lucia Gualdron de Aceros, 2001)

- La Metáfora del “Ojo ilustrado”: Con esta metáfora, Elliot Eisner (1998) explica cómo se puede concebir la evaluación desde un enfoque cognitivo y cualitativo: el ojo experto o Ilustrado es aquel que ve más allá de las simples apariencias de una obra de arte y es capaz de abordar intencionalmente cada una de las dimensiones que la conforman. Para Eisner, conocer no es apreciar las cosas desde el propio yo, sino que se trata de una actividad intelectual, racional en el sentido de captar analizar e interpretar con sentido poético, artístico, semántico, filosófico o científico las cosas, las acciones o los acontecimientos, con criterios para anticipar y guiar las acciones. El conocimiento implica por tanto, la posibilidad de percibir las cualidades de los objetos observados y la capacidad de realizar juicios expertos. Con relación a la enseñanza, Eisner extrapoló la metáfora artística para señalar que la evaluación educativa debía ser realizada por profesionales expertos en ése campo, es decir, por los propios maestros, sin embargo, reconoció que para que los maestros se apropien de ésta labor, deben estar identificados en su profesión, premisa que difícilmente se cumple, ya que por lo general, dado el escaso reconocimiento social y salarial, la mayoría de docentes se conforma simplemente

con cumplir con sus clases y se muestran apáticos a participar en actividades que impliquen dedicación extra o tiempo adicional (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) Para Eisner (1998), ninguna escuela cambiará en tanto no cambien las prácticas evaluativas, tarea compleja que implica apreciar y experimentar las cualidades significativas de la obra educativa, así como la capacidad para develar lo observado, más que como trascripción, como reconstrucción de la obra mediante una narración argumentada (Lucia Gualdron de Aceros, 2001)

- La Evaluación en perspectiva Formativa y Crítica: Los aportes de la Teoría Crítica que se desprende del paradigma epistemológico fundamentado en el materialismo dialéctico propuesto por Carlos Marx y Federico Engels en su crítica a la sociedad capitalista de la segunda mitad del siglo XIX, retomado y reeditado durante las primeras décadas del XX por la escuela de Frankfurt encabezada por Max Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamín y Hebert Marcuse, quienes partieron de reconocer que la sociedad contemporánea se encontraba sumida en una serie de contradicciones que solo podían ser superadas a través de una transformación radical de la teoría y la práctica. En realidad, el surgimiento de la “Teoría Crítica” se originó como respuesta al predominio de las ciencias positivistas que los teóricos de Frankfurt veían como poderosas herramientas ideológicas de dominación del hombre, más que de emancipación, con las cuales además, pretendieron extender los principios y métodos de investigación propios de las Ciencias Físicas a las Ciencias Sociales (Lucia Gualdron de Aceros, 2001) En la segunda mitad del siglo XX, en la escuela de Frankfurt sobresalió el aporte de Jurgen Habermas (1929), quien a partir de su “Teoría de la acción comunicativa” (1981) promovió un ideal de sociedad, que a partir de la comunicación, incluye a todos los seres humanos para construir un sistema que alejado de la imposición, la dominación y el interés mercantil, llegue al reconocimiento del otro, de sus necesidades y de su subjetividad. Con el concepto de "Acción comunicativa"

Habermas se refiere a la interacción de por lo menos dos actores capaces de desarrollar un lenguaje y acción que les permita establecer una adecuada relación interpersonal en el cual: "…el entendimiento funcione como mecanismo

coordinador de la acción sólo puede significar que los participantes en la interacción se ponen de acuerdo acerca de la validez que pretenden para sus emisiones o manifestaciones, es decir, que reconocen intersubjetivamente las "pretensiones de validez" con que se presentan unos frente a otros" (Habermas 1987:143). A partir de este acuerdo los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. Desde éste enfoque se generaron en el campo de la educación corrientes pedagógicas de carácter crítico dentro de los cuales sobresale por ejemplo, la propuesta de Paulo Freire (1973). El filósofo norteamericano Henry Giroux (1994), partiendo también de la teoría crítica de la sociedad elaborada por la escuela de Frankfurt, propuso la “crítica del pensamiento crítico” (Gadotti 2000). Esta teoría supone un análisis clarificador sobre la relativa autonomía de las escuelas y la naturaleza política de la cultura como fuerza reproductora. Destaca al docente como investigador del proceso formativo en la sociedad actual y lo concibe como un intelectual crítico, reflexivo y transformador; otorga a la educación un sentido relevante en la transformación de la sociedad. Profundiza en la investigación sobre el carácter político de la educación y la naturaleza ideológica de la escuela (Helena Cely 2007) La evaluación entendida desde esta perspectiva supone la resignificación del concepto “aprobación”, “calificación”, “validación” y todos sus asociados, al tiempo que exige la transformación e inversión de ciertos valores tradicionalmente aceptados al evaluar. La intención del concepto evaluación en este contexto se orienta hacia procesos formativos integrales muchos más amplios que los de seleccionar entre buenos y malos productos, es decir que la evaluación educativa debe estar al servicio del conocimiento y el aprendizaje formativo en favor de quien

aprende, no para clasificarlo y excluirlo, sino para integrarlo al sistema (Helena Cely 2007) La evaluación formativa del aprendizaje implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativo está más en la intención con la cual se realiza y en el uso que se de a la información, que en las técnicas o procedimientos que se empleen; la evaluación por tanto, reconoce que el fracaso escolar no se debe aceptar como algo inevitable y causado por falta de dones y capacidades de los sujetos, sino como el resultado de factores socioculturales, económicos, incluidos los didácticos y los institucionales (Álvarez Méndez 2001) Contraria a los modelos fundados en la racionalidad técnica, la perspectiva formativa y crítica promueve la idea de desarrollar una evaluación que se constituya en elemento curricular con el fin de favorecer un diálogo construido entre los sujetos, de manera que promueva la mejora de los aprendizajes, es decir, una evaluación que se convierta en instrumento propio del aprendizaje, aquella en la que el alumno participe responsablemente de un proceso con el cual se siente identificado porque hace parte de su propia formación (Álvarez Méndez 2003). Desde este planteamiento, la evaluación se desprende de metas como la funcionalidad. La evaluación, es ante todo formativa cuando involucra a los afectados, utiliza instrumentos que se orientan a la mejora del proceso y en este mismo sentido se utilizan los resultados (Álvarez Méndez 2001) En esta perspectiva, Álvarez Méndez (2000) propone trascender el uso de instrumentos y técnicas particulares para valorar los sujetos objeto de evaluación (Niño Zafra 2005). Existen diversos criterios para evaluar la enseñanza, según los antecedentes del evaluador, su experiencia, sus concepciones. Los modelos varían según los estudiantes, el contexto, los contenidos, etc. Las dimensiones que observa el evaluador son: la intencional, la estructural, la curricular, la pedagógica y la evaluativa. Esta postura de indagación cualitativa requiere profundizar en los

hechos, comparar, establecer similitudes y contrastar puntos de vista sobre situaciones múltiples e interpretaciones divergentes. Para Rafael Flórez Ochoa (1999) y Álvarez Méndez (2001) el paradigma positivista que dominó durante la mayor parte del siglo XX, no respondía a las realidades encontradas en la escuela, por lo que era necesario proponer la indagación cualitativa como el instrumento más adecuado para analizar y mejorar los procesos de construcción de conocimiento. Flórez Ochoa y Álvarez Méndez coinciden en concebir la evaluación como actividad de la que se puede aprender constantemente. Desde ésta óptica la evaluación debe asumirse como una oportunidad para el docente, de perfeccionamiento profesional y personal, ya que puede mejorar su práctica al tiempo que reconoce las dificultades que tiene el estudiante y las estrategias para ayudarle a resolverlas (Álvarez Méndez 2001). El carácter formativo de la evaluación, en la medida en que forma, es parte integral del pensamiento crítico. En estos términos la entiende Álvarez Méndez (1993) como una “actividad crítica de aprendizaje”, porque asume la evaluación como un aprendizaje en el sentido en que, a través de ella también se aprende, es decir; se aprende de y con la evaluación. En éste sentido, la evaluación trasciende su significado tradicional de instrumento de medición para transformarse gradualmente en una herramienta de aprendizaje, que constantemente mejorada, se convierte en una estrategia que promueve el desarrollo profesional del docente. La evaluación, como proceso de indagación desde una perspectiva crítica, parte de los problemas de una sociedad definida (grupos, individuos, grupos, clases), oprimidos por procesos sociales que los alienan a la vez que ellos los mantienen sin control sobre los mismos. La finalidad es llamar la atención sobre aspectos prácticos de la vida cotidiana de la institución que no se habían advertido, así como las posibles acciones para liberarse, como lo afirman Carr y Kemmis; “… Su meta

es el autoconocimiento ilustrado y la acción política eficaz. Su método es el diálogo,

y el resultado del mismo, el de elevar la autoconciencia de sus sujetos en cuanto a su potencial colectivo como agentes colectivos de la historia…”. (1988:68) La postura formativa y crítica frente a la educación, reconoce a la evaluación como un complejo proceso en el que intervienen ideologías, fuerzas políticas, factores sociales y económicos que constantemente entran en tensión y contradicción. Es así como el acto de evaluar críticamente trasciende la pretendida dimensión “objetiva” puramente instrumental y cuantificable; en el interés evaluativo se reconoce el conjunto de subjetividades que entran en juego y cada una se le valora en el mismo nivel de importancia. De ésta manera la evaluación comienza a ser concebida como una verdadera práctica social determinada por las circunstancias y contextos específicos de la actividad humana y como proceso en el que intervienen relaciones entre los individuos y sus intereses (Granja Castro 1991).

3.2. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN EN PERSPECTIVA FORMATIVA Y CRÍTICA Desde la perspectiva formativa crítica, más que un recetario de instrumentos, técnicas o metodologías, se proponen algunos principios, que desde una mirada holística del acto educativo, pueden ser apropiados a las especificidades de cada contexto educativo y a los rasgos particulares de cada comunidad educativa para contribuir al proceso de mejoramiento a través de la evaluación. A continuación se señalará una síntesis de dos propuestas:

- Los Doce Principios de Santos Guerra Los principios generales de la evaluación propuestos por Santos Guerra (2003), amplían la comprensión de los principios de Kemmis expuestos anteriormente y se suman a los lineamientos para la organización, la acción y el análisis de la información.

Primer principio: La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico: sus fines y funciones son múltiples. Desde una perspectiva ética, es preciso potenciar aquellas que enriquezcan al profesional y a la institución: dialogar, comprender, aprender, mejorar, estimular, orientar, en lugar de clasificar, discriminar, competir o controlar, funciones que de ninguna manera deberán estar presentes en una evaluación formativa y crítica.

Segundo principio: La evaluación ha de ser un proceso (no un acto aislado) que acompaña al aprendizaje; ha de estar contextualizada y tener en cuenta las condiciones en que se produce la formación. Además debe ser continua y realizada por quienes comparten las prácticas con los evaluados, de manera que se realice a medida que la formación avanza y sobre el mismo terreno en que esta tiene lugar.

Tercer principio: Es preciso que la formación sea un proceso participativo: la participación implica que los evaluadores participen del proceso y mientras más participación tengan, tendrá más potencialidades formativas, por cuanto los evaluados harán parte de la decisión, la discusión de criterios, los principios de aplicación y los resultados de la misma.

Cuarto principio: La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo, es decir, que mientras trata de comprobar el aprendizaje, también se explica por qué no se ha producido; atribuye los resultados, no sólo al evaluado, sino que indaga sobre las responsabilidades del tutor, los gobernantes, los medios, la evaluación misma, etc.

Quinto principio: El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos: Es preciso partir de la pregunta: ¿A qué llamamos evaluación? se trata de establecer claramente la diferencia entre evaluación y calificación; es preciso identificar previamente los sentidos de estos dos conceptos para evitar expresar cosas bien distintas, aunque corrientemente utilicemos los mismos términos como sinónimos. Todos los interrogantes relacionados con el proceso tienen cabida en este principio.

Sexto principio: Para que la evaluación tenga rigor, ha de utiliz ar instrumentos diversos. No es posible reducir a una cifra el trabajo realizado por una persona. La observación, por ejemplo, puede resultar engañosa si no acudimos a una explicación del evaluado, de la misma manera que si no contrastamos las respuestas de los entrevistados. La valoración de dos personas sobre el mismo hecho puede ser diferente. El contraste de opiniones favorece el rigor.

Séptimo principio: La evaluación es un catalizador de todo proceso de enseñanza y aprendizaje: ya que permite cuestionar concepciones que llevan a considerar más importante superar la evaluación, más que lograr el aprendizaje. Es preciso que las directrices de la evaluación sean sensibles a los valores.

Octavo principio: El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador: el aprendizaje incluye muchas facetas y no todas igualmente evaluables. No es lo mismo evaluar conocimientos que destrezas. ¿Qué es lo que hay que evaluar? En la respuesta tendremos que incluir no solo conocimientos, sino destrezas, procedimientos y actitudes

Noveno principio: Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza y aprendizaje: la evaluación es un proceso más complejo que la simple interrogación sobre lo evaluado. Si la institución asume la docencia como práctica profesional, la evaluación estará en manos de quienes tengan la formación específica como docentes: ¿Cómo evaluar las actitudes si ni siquiera se sabe en qué consisten y como se desarrollan?

Décimo principio: La evaluación tiene que servir para el aprendiz aje: más que para medir y clasificar, para comprender y aprender. Tanto los evaluadores como los evaluados pueden aprender de la evaluación para avanzar en transformaciones, tanto en los enfoques, como en las actividades. Si la evaluación es una actividad ciega, no servirá para aprender. Esto lo explica Santos Guerra con la metáfora del subtítulo que utilizó en su obra: “Una Flecha en la Diana”: “si disparamos una

flecha con los ojos vendados y nos dicen que lo hacemos mal –pero no sabemos por qué, seguiremos avanzando de manera difícilmente mejorable. Sin embargo, si vemos dónde ha dado exactamente el disparo y por qué hemos fallado, podremos mejorar”.

Décimo primer principio: Es importante hacer meta evaluación, o lo que es igual, evaluar las evaluaciones. Es decisivo someter la evaluación a un análisis riguroso, para frenar los errores o los abusos que se enraízan en las instituciones, que para todos son evidentes. Si las instituciones no aprenden de sus evaluaciones, perpetúan sus errores, promueven la rigidez y marginan el diálogo. La meta evaluación ayudará a todos a comprender y a cambiar lo que se hace, más allá de las prescripciones y la jerarquía.

Décimo segundo principio: La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado. Como responsabilidad de la institución, la evaluación debe estar orientada hacia la mejora de las prácticas de formación. La evaluación que realiza un profesor de manera aislada compromete sus creencias y actitudes sin compartirlas con nadie. Ni él aprende, ni los demás mejoran, con el agravante de que sus compañeros se convierten en competidores, lo cual socava la lealtad, valor muy importante en equipos colegiados. Desde la perspectiva individualista, lo que pase a los demás no importa y los errores, en lugar de ser oportunidades para aprender, empobrecen la institución y generan a su vez problemas en las relaciones. Como actividad colectiva, la evaluación supone una actitud interrogativa y dialogante, que conduce al debate sobre el sentido y la mejora, cuestiona las prácticas para llegar a comprenderlas. Este es el punto de partida de la mejora. La evaluación para Santos Guerra también puede producir unos efectos:  Los profesionales en formación se acomodan a los criterios de los evaluadores.  Se elaboran pruebas idénticas con puntos de partida diferentes  Se generalizan en la sociedad criterios de calidad que son discutibles Cuándo se reflexiona sobre el significado de la evaluación, se demuestra que no sólo se deben aplicar con precisión los instrumentos dH evaluación sino que se debe dirigir un proceso complejo de aprendizaje al cual debe enfocar la calidad de las instituciones educativas y sus profesionales. La calidad de estas no se mide por

el nivel académico de sus estudiantes sino por el mejoramiento continuo del proceso evaluador.

3.3. APORTES CONCEPTUALES (PEDAGOGÍA, EVALUACIÓN, APRENDIZAJE). Esta propuesta se ubica dentro de la pedagogía, por lo cual se asumen las relaciones enseñanza y aprendizaje desde el planteamiento interaccionista dialéctico, el cual se entiende como una relación de influencia recíproca entre el sujeto cognoscente y el objeto a ser conocido. En este sentido, es preciso determinar más categorías para la comprensión que opera sobre la realidad para transformarla en un sentido favorable a sus intereses y, al tiempo que transforma la realidad, sea esta la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, se transforma a sí mismo como sujeto.

PEDAGOGÍA

Comprendida como pedagogía es la disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona, en los aspectos psicológico, físico e intelectual tomando en cuenta los aspectos culturales de la sociedad en general. se entiende como un conjunto de saberes que se aplican a la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla. La pedagogía es una ciencia aplicada que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia, la filosofía y la medicina, entre otras (Monografías 2009).

EVALUACIÓN

Se conceptualiza como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente (Monografías 2009).  Evaluación del aprendizaje: Campo especializado de la evaluación educativa en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias educativas. La evaluación del aprendizaje puede tener diversos propósitos: selección de alumnos, orientación y apoyo escolar, acreditación, entre otros. Para evaluar el aprendizaje existen diversos enfoques e instrumentos (Monografías 2009)

 Evaluación educativa: Proceso a través del cual se valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación, con el fin de tomar decisiones particulares. En la educación existen múltiples campos especializados de evaluación, así se puede identificar el campo de la evaluación del aprendizaje, el de la docencia, el de materiales educativos, el de programas educativos y el de instituciones educativas. (Monografías 2009).

APRENDIZAJE  Aprendizaje: Se define técnicamente como un cambio relativamente estable en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producidos a través del establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la práctica en un nivel elemental, supuesto que comparte la especie humana con algunos otros seres vivos que han sufrido el mismo desarrollo evolutivo en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. En efecto, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades. Si bien, por medio del aprendizaje, aprehendemos (lo hacemos nuestro) el mundo exterior, cada vez es más extraño para las nuevas generaciones (Monografías 2009).

3.4. PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

CONDUCTISTA

ECOLÓGICO

HUMANISTA

CONSTRUCTIVISTA

COGNITIVO

SOCIOCULTURAL

En los momentos actuales, el tema de la evaluación aparece como un elemento esencial del proceso educativo. Ha alcanzado un protagonismo evidente hasta convertirse en uno de los aspectos centrales de discusiones, reflexiones y debates pedagógicos, siendo objeto de gran interés por parte del profesorado, en educación primaria, secundaria y superior. Distintos autores contemplan la importancia de la evaluación de aprendizajes en el aula y muchos de ellos convergen es sus apreciaciones siguiendo paradigmas preestablecidos o basados en sus propias experiencias. Así entonces, las prácticas evaluativas son analizadas desde la perspectiva de los paradigmas psicológicos de la educación tales como el conductismo, el cognitivismo y el ecológico. Según lo

mencionado, se retoman los paradigmas psicológicos que han permeado en la evaluación de los aprendizajes, según lo plantado por Duque y Perdomo (2013).

PARADIGMA CONDUCTIVISTA El paradigma conductista, considerado el de mayor tradición y que se ha mantenido por muchos años, tiene sus orígenes en las primeras décadas del siglo XX y ha servido de base para organizar las prácticas académicas evaluativas en la educación colombiana. La teoría conductista se enfoca en fenómenos observables y medibles, en la relación estimulo – respuesta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. Watson consideró que la sicología debería centrar sus esfuerzos en el estudio de la conducta, en lo que los hombres hacen y no en lo que piensan y sienten mencionado por Aguirre Dávila (1996, 15). De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos liderado por John B. Watson describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante cuyo máximo exponente fue Burrhus F. Skinner (1970) persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Para los conductistas el currículo es un conjunto de objetivos expresados en forma observable y medible aprendizaje es la manifestación externa de una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto objeto del mismo. Es decir que el aprendizaje en el paradigma conductista ocurre solamente cuando

se observa un cambio en el comportamiento, de esta manera si no hay cambio, no hay aprendizaje. En el enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma información y el alumno se convierte en un receptor de las informaciones, su misión es aprenderse lo que se le enseña. Con respecto a la evaluación Flórez Ochoa, R. (2006, p 40) manifiesta que la función de la evaluación en el enfoque conductista se reduce a verificar el programa a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente al nuevo aprendizaje previsto y así sucesivamente. A partir de los postulados de Skinner, la evaluación está centrada en exámenes y trabajos y tiende a asimilarse con la calificación, la evaluación se realiza para corroborar los conocimientos previos, el progreso y dominio de conocimientos y habilidades enseñados. Los instrumentos de evaluación son elaborados con base en los objetivos, por lo que se adoptan las pruebas objetivas. En este modelo se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma información y, en consecuencia, se califica generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas y como medio de poder y control. Implícitamente los maestros emplean ese recurso para hacer entender a los alumnos que ellos son los que mandan y que si siguen sus normas recibirán el premio reflejado en la calificación aprobatoria (Gutiérrez, 2002).

PARADIMA COGNITIVO

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que habían prevalecido hasta entonces en la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido

en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget (teoría psicogenética), Ausubel (aprendizaje significativo), y Vygotsky (la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo próximo), por citar a los más reconocidos. Dentro de éste enfoque la inteligencia se considera como la potencia capaz de procesar y estructurar la información, para mejorar el cociente intelectual y elevar así la competencia (Pérez, M. R. y Diez López, E., 2003). El profesor debe promover la participación activa de sus estudiantes y subordinar la enseñanza al aprendizaje. El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. La enseñanza deberá orientarse al logro de aprendizajes significativos y al desarrollo de habilidades para el aprendizaje. El aprendizaje tiene que ser significativo y la evaluación se plantea desde una perspectiva cualitativa (formativa) y cuantitativa (sumativa). El paradigma cognitivo asume que la evaluación es parte integrante del proceso de enseñanza aprendizaje y no solo como la acción terminal, se valoran tanto los procesos como los productos, y es preferentemente formativa y constructora de criterio. La evaluación se constituye en un medio que debe guiar al docente hacia la reflexión y, por ende, al mejoramiento de sus prácticas académicas; por lo que es preciso replantear cómo se efectúan las actividades, de qué manera se incorpora lo relativo a incentivar su estima personal y la importancia de un aprendizaje significativo en el que tenga sentido lo que se aprende. Analizar la evaluación desde esta perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comprender de los estudiantes, tanto por parte de los docentes como de los propios alumnos. Ese proceso de reconocimiento conformaría también un proceso de conocimiento que se integraría a la situación de enseñanza.

PARADIMA ECOLÓGICO Como tercer paradigma psicológico de la educación a analizar se destaca el paradigma ecológico del cual, uno de sus precursores ha sido el psicólogo ruso Urie Bronfenbrenner; quien propuso que la teoría de los sistemas ambiente influyen en el sujeto y en su cambio, arguyendo que el cambio de conducta del individuo es a través de la influencia del entorno o medio, las transformaciones son en los contextos multicontextual, multidireccional y multicultural, influidos por los micro, meso, exo, macro, crono y globo sistemas, en los cuales se relacionan persona-grupo y persona-ambiente. Al respecto Román, M. y Diez E. (1989 p, 41) determinan “el modelo utiliza cono metáfora básica el escenario de la conducta escolar y se preocupa sobre todo por las interrelaciones persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principales manifestaciones”. El modelo establece una enseñanza participativa e interactiva, centrándose en lo que ocurre en la cotidianidad, donde a partir de las experiencias y vivencias de los estudiantes en sus contextos naturales y sociales facilitan el aprendiz aje significativo. El currículo es abierto y flexible, accesible a los cambios con el fin de facilitar, redimensionar y reorientarlo de acuerdo con las necesidades de los alumnos y su contexto. El profesor es un mediador de la cultura social e institucional y un mediador del aprendizaje, en el cual es el eje principal GDGR TXH potencia las Lnteracciones, crea expectativas, genera clima de confianza, que propician al desarrollo de capacidades y valores; por lo tanto el profesor debe adquirir una formación crítica y contextualizada donde maneje técnicas de mediación y de aprendizaje cooperativo. Por su parte, el estudiante desarrolla su potencial por la

mediación de profesores y compañeros donde el proceso es colaborativo, constructivo y significativo. La evaluación es cualitativa, formativa e integradora, en la que se debe realizar por consenso entre los participantes para definir el “qué” y “para qué” se evalúa. Al respecto Domínguez, G y Mesona, J. (1996:p.357) manifiestan que “la evaluación tiene sentido como una valoración del proceso en el que tanto evaluador como evaluado forman un solo equipo y han participado y pactado la definición de los criterios que van a servir como puntos de referencia en la evaluación”. Las características de la evaluación en el paradigma ecológico según Castro, O. (1999: p. 27), son las siguientes: • Se expresa como un proceso de comunicación interactiva, de investigación en la acción y participativa en los diferentes contextos. • Se estimula una evaluación formativa, cualitativa e integradora y una actitud responsable de los docentes y estudiantes. • Se pone énfasis en los aspectos éticos de la evaluación y en el uso de técnicas etnográficas de evaluación como la observación, la autoevaluación, los estudios de caso y las entrevistas La evaluación iluminativa es la más referenciada en el paradigma ecológico. ésta de acuerdo con Parlett y Hamilton (1976), en Gimeno, J y Pérez, A. (1989: 454), “toma en cuenta el contexto dentro de los cuales se desarrollan las innovaciones educativas. Su preocupación básica es la descripción y la interpretación antes que la medición y la predicción”. Por lo tanto se apoya en medios de evaluación como portafolios, mapas conceptuales, diario del profesor, producciones del estudiante, entre otras.

Los anteriores paradigmas psicológicos de la educación son los que se tuvieron en cuenta para analizar los instrumentos utilizados en la presente investigación y cuyo propósito es caracterizar las prjcticas evaluativas de los docentes teniendo UHWRPDQGR ORV paradigmas conductista, cognitivo y ecológico de la educación, teniendo en cuenta como lo considera González, 2000 “las prácticas evaluativas deben tener una función formativa en toda su extensión, lo cual implica corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes, sin limitarse a resultados finales”. Por otra parte Sánchez (2009, pag.26) plantea los siguientes paradigmas educativos relacionados con los procesos de evaluación de los aprendizajes.

3.5. TECNICAS EVALUATIVAS De acuerdo con Salinas (S.F) Los instrumentos para recoger la información, conducente a la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, están asociados al rigor de los procesos evaluativos, por lo cual su elección y uso tienen grandes implicaciones. Ellos explicitan un constructo teórico, una intencionalidad deliberada, y encarnan los discursos de la evaluación, es decir, los instrumentos en su construcción y aplicación, reflejan también una postura ética, ideológica y política, expresan la comprensión sobre lo técnico e instrumental y dan cuenta de la acreditación o la certificación académica. De acuerdo con Fernández (S.F), las técnicas de evaluación son las siguientes:

EXAMEN ORAL O PRESENTACIONES ORALES Los exámenes orales han sido los primeros medios técnicos utilizados a lo largo de los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo pasado fueron casi la única fórmula utilizada.

PRUEBA ESCRITA DE RESPUESTA ABIERTA El examen escrito constituye la forma de examen más conocida y más extendida. Tradicionalmente estas pruebas son cronometradas y el profesor pide a los alumnos que respondan por escrito y con sus propias palabras a una o varias cuestiones relativas al programa de la asignatura, independientemente de si se les concede o no el derecho a poder consultar distinta documentación o material de apoyo. La característica más importante de estas técnicas es que el alumno

construye su respuesta. Desde esta perspectiva permite evaluar diversos objetivos y muchos de ellos de cierta complejidad, lo que condiciona el modo de estudiar y trabajar de los estudiantes y por tanto el aprendizaje de un número importante de habilidades.

PRUEBA TIPO TEST AsociadDs las pruebas objetivas a exámenes, pero estos sistemas pueden tener otros muchos usos. Puede suceder que las pruebas tipo test no nos interesen como modalidad de examen, pero pueden interesar con otras finalidades.

MAPA CONCEPTUAL Los mapas conceptuales sirven para mostrar la forma de relacionar los conceptos calve en un área temática (Belmonte, 1997). El aprendizaje es más significativo cuando los nuevos conceptos se integran en otros más generales. Por eso, los mapas conceptuales son jerárquicos, recogiendo en la parte superior el concepto más inclusivo y descendiendo en estratos de mayor a menor poder.

PORTAFOLIO

Cada concepto queda definido por las relaciones que podemos establecer entre él y otros conceptos a través de conectores.

PREGUNTAS DE MINUTO

Trabajos muy breves (página y media o dos páginas), con énfasis en la reacción personal del alumno ante una determinada lectura, artículo, actividad, lo visto en clase, etc.

RUBRICAS DE EVALUACIÓN Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback. Se precisa de instrumentos adecuados para evaluar y puntuar con garantías los nuevos productos, ya sean generados por los estudiantes organizados en equipos o por los estudiantes individualmente.

CASO

Los casos pueden ser reales (preferibles) o ficticios; el alumno debe entender el problema y aportar una solución o respuesta. El material para estos casos nos lo puede proporcionar con frecuencia la prensa, revistas, etc.

PORTAFOLIO Permite recoger un conjunto de evidencias del proceso y de aprendizaje y de lo aprendido, resultado de diferentes actividades realizadas por el estudiante. Las evidencias pueden ser documentos de trabajo de clase (videos, entrevistas, bibliografía, proyectos, problemas, casos, experimentos, trabajos realizados por propia iniciativa, comentarios formativos sobre el trabajo del estudiante realizados por otras personas -profesores, compañeros, tutores del practicum-, diversas técnicas de evaluación y reflexiones del estudiante) y pequeños informes respecto a las evidencias que expliquen qué son, por qué se han incluido y de que son evidencia.

PROBLEMA Consiste en la formulación de preguntas cuya respuesta debe ser resuelta por los estudiantes de manera original, expresando paso a paso como se resolvió el problema.

PROYECTO Son trabajos que se pueden realizar individualmente o en pequeños equipos; no responden a la situación del examen clásico. Son muy útiles porque con ellos se consiguen objetivos importantes (búsqueda y selección de información, lectura, organización, etc.)

ENSAYO

Son escritos realizados a partir de lectura, cuya presentación implica introducción, desenlace con argumentos y finalización conclusiones.

OBSERVACION Es una forma de sistematizar lo observado para su respectivo análisis, permite identificar aspectos importantes de situaciones, y casos.

DIARIO

También denominados cuadernos de notas, diarios, reflexivos, Diarios, cuadernos de notas, diarios, reflexivos, incidentes críticos. Se utilizan para evaluar a los estudiantes en las actividades prácticas y para promover la reflexión. Los cuadernos de notas constan de sencillos listados para recordar actividades programadas, con o sin comentarios reflexivos. Un diario es una narración personal de la actividad, que normalmente detalla las acciones emprendidas e incluye un nivel de respuesta personal. Los incidentes críticos son experiencias seleccionadas del diario personal, de las que deben proporcionar la siguiente información

DEBATE

Consiste en una discusión académica en la cual se asume una postura temática y se argumenta teórica y situacionalmente. TRABAJO ACADÉMICO

Escribir es uno de los mejores métodos para procesar, consolidar e internaliz ar los nuevos conocimientos. Por medio de los trabajos se consiguen objetivos importantes y se crean hábitos de trabajo intelectual. El tipo de trabajo que realizan los alumnos puede ir desde trabajos breves y sencillos hasta trabajos amplios y complejos propios de últimos cursos y de las tesis doctorales. Pueden ser de diferentes tipos como ensayos, resúmenes, análisis, casos, proyectos, etc.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ASIGNATURA DE INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA EN EL PROGRAMA DE CONTADURÍA PÚBLICA 4.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIÓN La población que se tuvo en cuenta para la realización del estudio fueron 500 estudiantes de contaduría pública de la jornada diurna. No obstante la investigación se enfocó en los 33 estudiantes de tercer semestre en la asignatura Introducción a la Economía. El grupo focalizado está formado por una población estudiantil de 33 individuos voluntarios del tercer semestre de Contaduría Pública que ven la materia Introducción a la Economía, 11 hombres y 22 mujeres, los cuales representan el 34% y el 66%, respectivamente del total de la población (Gráfica 1).

Gráfica 1. Grupo Focalizado por género del tercer semestre de Contaduría Pública

34%

MUJERES 66%

HOMBRES

Sus edades, en los hombres oscilan entre 16–22 años y entre los 15- 30 años las mujeres. Un impacto positivo fue que el grupo estaba dispuesto a conocer y experimentar un nuevo tipo de evaluación y asumir las consecuencias tanto positivas como negativas de ser implementado en ellos por primera vez. Pero al ver que se iba a tener en cuenta el proceso de aprendizaje y no sólo las notas que determinaban un parcial decidieron tomar dicha opción. Inicialmente se hizo una salida de campo, en la cual la idea principal fue ir a sembrar árboles para preservar la naturaleza y conservar unos recursos escasos que es en lo cual se basa la economía. La experiencia fue muy agradable pues hubo un asesoramiento previo por un ingeniero ambiental el cual nos colaboró desde el tipo de herramientas hasta la forma de cómo se siembre un árbol. Con respecto a las dificultades encontradas, se presentó como ellos están acostumbrados a tener una nota casi inmediata de cada una de las actividades realizadas y no de un proceso, cada vez que se realizaba una actividad para alimentar dicho proceso ellos pedían que se les diera el resultado de inmediato de forma cuantitativa.

4.2. DISEĂ&#x2018;O METODOLĂ&#x201C;GICO. La investigaciĂłn se llevĂł a cabo con el enfoque de la InvestigaciĂłn acciĂłn reflexiĂłn, fundamentado en el paradigma crĂtico reflexivo, porque tiene como finalidad promover la participaciĂłn de los estudiantes del programa, en el conocimiento sobre las formas de evaluaciĂłn y las posibilidades de trascender hacia una evaluaciĂłn en perspectiva de la mejora, a travĂŠs de una propuesta en la que es posible evaluar resultados, al tiempo con una reflexiĂłn y sistematizaciĂłn del proceso. En este tipo de investigaciĂłn, los estudiantes del III semestre del programa de contadurĂa pĂşblica, quienes constituyen la muestra de la poblaciĂłn, tuvieron la oportunidad de indagar sobre la evaluaciĂłn de sus aprendizajes: cĂłmo los hacen, por quĂŠ lo hacen y para quĂŠ lo hacen, lo cual permitiĂł reflexionar analizar posibilidades y proponer cambios orientados a la mejora de las prĂĄcticas de evaluaciĂłn.

Los instrumentos que se utilizaron fueron observaciĂłn de grupo. La encuesta, la cual fue aplicada a todos los estudiantes de tercer semestre de ContadurĂa PĂşblica que tomaron la asignatura IntroducciĂłn a la economĂa. De igual entrevista a la Decana de la Facultad de AdministraciĂłn de Empresas, Ciencias Contables y EconĂłmicas, y a la Docente Claudia Cristina Ortiz.

Instrumentos: ď&#x201A;ˇ GuĂa de observaciĂłn de grupo: se orientĂł a conocer aspectos relacionados con el tamaĂąo del grupo, edad, actividad frente a la evaluaciĂłn, reacciĂłn frente a la propuesta de cambio.

 Encuesta a los estudiantes del tercer grupo de Contaduría Pública: se orientó a conocer que tanto manejo tienen ellos del tema de la evaluación y que tan receptivos son a modificar el sistema que se viene manejando.  Entrevista a funcionarios de la Universidad: su función era conocer el punto de vista de otros docentes de la Universidad con respecto a la evaluación y que tan receptivos están a que se realice un cambio en el sistema evaluativo que se está manejando. Este proceso se desarrolló mediante las siguientes fases: I. Fase de orientación y ubicación teórica: se orientó a elaborar un mapa con los marcos de referencia, tomando como punto de análisis la asignatura de Introducción a la Economía.

II. Fase de ubicación contextual: durante esta fase se realizó el proceso de fundamentación teórica y ubicación conceptual y contextual de la propuesta.

III. Fase de ejecución, análisis y reflexión sobre resultados: durante esta fase se realizaron acciones al interior del programa en el contexto de la evaluación de la asignatura y al exterior en contraste con la evaluación de las demás asignaturas. Para la realización de este proyecto se contó con la ayuda de los estudiantes de tercer semestre de Contaduría Pública del segundo semestre de 2008, grupo de 33 personas, 11 hombres y 22 mujeres.

4.3 PLANTEAMIENTOS Y APORTES DE LOS SUJETOS DE INVESTIGACIÓN. La evaluación del aprendizaje en la Educación Superior Ka tomado mucha fuerza a nivel nacional desde hace unos atrás teniendo en cuenta las grandes exigencias que se están haciendo por parte del Ministerio de educación con base en la calidad de la educación en nuestro país. En la Universidad de la Amazonia se han realizado algunos trabajos a nivel especialización sobre nuevos métodos de evaluación y actualmente se está empezando un estudio a nivel maestría de métodos de evaluación y su impacto en la eGuación. En realidad, el manejo de este tema a nivel institucional no es muy avanzado, debido a que todavía se maneja la evaluación cuantitativa, estipulando en el manual como se deben manejar los porcentajes. Cabe aclarar que aunque está estipulado también el docente es autónomo en la toma de decisiones de cómo evaluar durante el semestre y llegar a un acuerdo con el grupo de estudiantes. Se debe tener en cuenta la poca capacitación que los docentes tienen con respecto al tema por parte de la Universidad y al igual como no es tema fundamental de ellos al analizar sus materias antes de empezar cada semestre. La inquietud para llevar a cabo una indagación parte de este hecho, tomar como punto de partida la asignatura Introducción a la Economía y analizar qué tan factible es manejar un nuevo sistema de evaluación que tan receptivos VRQ los alumnos como la Institución misma.

4.3.1 INFORMACIÓN OBTENIDA CON LA GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL GRUPO FOCALIZADO Este método de observación se desarrolló al iniciar el semestre y de igual manera al finalizar el semestre y a través de dicho instrumento se obtuvo:  Las sensaciones que se percibían de los alumnos con respecto a la evaluación eran de ansiedad, inseguridad, incertidumbre, la gran mayoría de miedo.  Algunas frases que decían: Será que no aplazan el parcial Debe estar tenaz Yo no me acuerdo nada de lo que estudié Me ayuda  La respuesta frente a la evaluación y disposición de una manera alternativa: Los alumnos en términos generales le tienen mucho miedo a la evaluación cuantitativa porque en un solo evento y con una nota se define parte de su semestre, por lo tanto el temor y el nerviosismo manifestado por ellos es muy alto. De la misma manera, la actitud que tomaron con respecto a una nueva alternativa de evaluación es interesante, pues algunos les generó expectativa de cómo iba a ser ese nuevo manejo evaluativo, a otros les generó miedo ante la incertidumbre de lo que se iba a hacer y propusieron seguir con lo que ya han manejado y otros

se opusieron porque argumentaban que si ya hay algo estipulado que se viene manejando por que cambiar las normas o reglas ahora.

4.3.2 DATOS OTORGADOS MEDIANTE LA ENCUESTA Los alumnos están acostumbrados a un modelo de evaluación tradicional y el cual la universidad viene manejando desde hace muchos años, y aunque les infunde temor prefieren no cambiar de metodología debido a que este modelo lo han venido manejando toda lo que llevan de la carrera. Algunos docentes han trabajado formas de evaluarlos diferentes, talleres, foros, alternativas a las cuales algunos de los alumnos son receptivos debido a que experimentan formas nuevas de aprendizaje y sienten un gran estímulo al desarrollarlas, otros en cambio no disfrutan el cambio porque eso implica más esfuerzo durante el semestre y se acostumbraron a una fecha definida de parcial y al resultado, en este caso la nota, y con base en ese resultado saben si deben estudiar más para el próximo parcial o sencillamente pasar el siguiente.

 NORMATIVIDAD, ENFOQUES, POLITICAS.

Gráfica 1. Conocimiento de normatividad. Descriptor 1

Descriptor 4 Alumnos contribuye a la formación

Alumnos que conocen la norma

Alumnos no conocen la norma 91%

19%

30%

Alumnos opinan que puede que en 51% cierta medida no contribuyen Alumnos opinan que definitivamente no contribuyen a la formación

La gran mayoría de los alumnos conocen la norma y lo establecido en ella, con respecto a la evaluación y otros temas citados en la misma, pero una minoría del 9% no conocen la norma y por lo tanto no saben la forma de evaluar que rige la Universidad. Por otra parte la mitad del grupo de estudiantes opinan que las normas contempladas en el acuerdo si contribuyen en la formación del profesional, el 30% opina que tiene algunas falencias por lo tanto creen que en su totalidad no contribuye en su formación y el 19% opina que definitivamente el acuerdo no contribuye en la formación que ellos están recibiendo.

 CRITERIOS Y LINEAMIENTOS Gráfica 2. Conocimiento de directrices evaluativas.

Descriptor 8

Descriptor 2

Alumnos opinan que si conocen los criterios con que va evaluar la docente

Alumnos que opinan que si se cumplen los lineamientos

100% 91%

Alumnos que opinan que no se cumplen los lieamientos

Todos los alumnos dicen que si conocen los criterios con que la docente va a evaluar su materia durante el semestre. Adicionalmente, el 91% de los alumnos que si se cumplen los lineamientos que dicta la norma en el tema de evaluación, por lo tanto los docentes si hacen cumplir lo escrito en el acuerdo, los otros alumnos opinan que no se cumple lo estipulado en la norma pero teniendo en cuenta el resultado anterior puede también tenerse en cuenta el desconocimiento de la norma como tal.

 TEMAS Y FORMAS DE EVALUACIÓN Gráfica 3. Claridad temática y forma de evaluar.

Descriptor 3

Descriptor 2 Alumnos que contestaron que ninguna

Alumnos que opinan que si se cumplen los lineamientos

31%

69%

Alumnos que opinan que el acuerdo está completo 91%

Alumnos que opinan que no se cumplen los lieamientos

El 69% de los alumnos no opinan sobre el acuerdo, el 31% piensaQ que en el acuerdo está muy claro el tema de la forma de evaluar y muy completo. Adicionalmente, la totalidad del grupo opina que cada docente tiene diferentes criterios de evaluación, pero que la gran mayoría se centra en los parciales sin alternativas diferentes.

 PRACTICAS EVALUATIVAS Gráfica 4. Concepciones y opiniones.

Descripyor 16

Descriptor 6 Alumnos opinan que es lo aprendido hasta el parcial

Alumnos opinan que mas prjcticas y salidas de campo

39%

27%

61% 73%

Alumnos opinan que es evaluar conocimientos de la materia

Alumnos opinan que mejor sólo el parcial

(l 73% de los alumnos opinan que es lo visto o aprendido hasta la fecha del parcial y el resto del grupo opina que es evaluar los conocimientos de la materia. Adicionalmente, el 61% opino que se deberían realizar más prácticas y salidas de campo para que queden más claros los conceptos. El resto del grupo opina que se debería manejar el método tradicional es decir, sólo el parcial.

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 ACTIVIDADES EVALUATIVAS. Gráfica 5. Temas y cantidad de actividades.

Descriptor 15

Descriptor 9

Alumnos opinan que hay muchos trabajos para poco tiempo

Alumnos opinan que asistencia, lecturas, talleres, salidas de campo 100%

91%

Alumnos opinan que se repite mucho el tema

Los alumnos dicen que se les tendrá en cuenta la asistencia, hacer lecturas, desarrollar talleres, realizar salidas de campo. Así mismo, El 91% de los alumnos opinan que hay mucho trabajo por hacer y muy poco el tiempo para cumplir con ellos y el resto del grupo opina que haciendo las retroalimentaciones de lo visto se repite un tema muchas veces.

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 ACUERDOS Y PROPUESTAS DE EVALUACIÓN Gráfica 6. Mecanismos de evaluación propuestos

Descriptor 13

Descriptor 12

Alumnos opinan que la docente propone mecanismos y se define si se toman o no

Alumnos dicen que entre los alumnos y la docente se dieron pautas 100%

91%

Alumnos opinan que no saben

La totalidad de los alumnos manifiestan que en conjunto se elaboraron las propuestas puestas en consideración por la docente. Por otra parte El 91% opina que la docente propone diferentes mecanismos para evaluar durante el semestre y ellos definen si son viables o no, el 9% opina que no los conocen por qué ese día no estuvieron presentes y tampoco han preguntado por ellos.

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 VERIFICACIÓN DE EVALUACIÓN Gráfica 7. Resultados y verificación de metas evaluativas.

Descriptor 10

Descritor 14 Alumnos opinan que el resultado es bueno

27%

73%

Alumnos opinan que se puede interpretar si se aprende o no

100%

Alumnos opinan que la docente comprueba si se está aprendiendo sino se retoma el tema

El 73% opinan que los resultados por la evaluación fueron buenoV y el 27% puede darse cuenta si en realidad se aprende la materia o no. En ese sentido, La totalidad de los estudiantes opinan que la docente eventualmente verifica si se están cumpliendo las metas propuestas con el método de evaluación propuesto.

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 RETROALIMENTACIÓN DE EVALUACIÓN Gráfica 8. Uso de los resultados de evaluación.

Descriptor 18

Descriptor 17

100%

/RV DlumnoV opinanque el anjlisissirve para saber las fallas

Alumnos opinan que se analizan constantemente los resultados y hay retroalimentación 100%

Los alumnos opinan que constantemente se hace un análisis de los resultados obtenidos con los diferentes temas y con base en los resultados obtenidoV se hacen los correctivos necesarios si se necesitan. Así mismo, el 100% del grupo opina que si se hace retroalimentación y se tratan de mejorar las fallas tanto de los alumnos como del docente. Por otra parte al finalizar el semestre se hizo en grupo la evaluación del método usado todo este tiempo y se valoraron las cosas buenas y las cosas malas de la implementación de dicho método.

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

METODOLOGÍAS Y FORMAS DE EVALUAR.

Gráfica 9. Uso de los resultados de evaluación.

Descriptor 19

Descriptor 22 Alumnos opinan que la docente no debe dejar tanto trabajo

39%

Alumnos cada profesor tiene su forma de evaluar

45%

61% 55%

Alumnos opinan que les gustó el método usado

Alumnosopinan que en IAE la nota no es tan importante

El 55% opinan que no pues cada docente tiene una forma diferente de evaluar y ellos se amoldan al método de cada profesor. En ese sentido, el 61% opina que la docente de esta materia no debe dejar tanto trabajo, mientras tanto al 39% le gusto esta nueva alternativa de evaluación.

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4.3.3 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS Las entrevistas permitieron evidenciar que algunos docentes están dispuestos a cambiar la metodología de evaluación, porque lo ven como un avance tanto individual, en su labor diaria, como en la parte institucional. Al igual piden que la Universidad se apersone mas del tema, suministre los recursos a los docentes para la capacitación suficiente sobre la evaluación, al igual piden que se traten de subsanar los vacíos que se encuentran en la norma para optimizar el trabajo.  Entrevista a la Decana de Administración de Empresas, Economía y Ciencias contables En la entrevista concedida por la decana se puede confirmar que los docentes son autónomos en sus criterios evaluativos, teniendo como base siempre el Acuerdo 09 de 2007. También los importante que son los comités de currículo, como complemento del proceso evaluativo académico debido a que ellos tienen en sus manos la evaluación de los acuerdos pedagógicos de cada docente donde él expone tanto los métodos de enseñanza como el sistema de evaluación que se va a tener en cuenta para el transcurso del semestre.  Docente del Programa de Contaduría Pública Por las respuestas concedidas por la docente, se puede ver que hay docentes los cuales no dan muchas opciones a los estudiantes en la participación de la formación o creación de novedosos métodos de evaluación y se ciñen estrictamente con lo está escrito en el acuerdo. Este factor entre los docentes se puede dar por la falta de documentación y capacitación sobre los métodos alternativos que actualmente se tienen en cuenta, tanto para la enseñanzaaprendizaje y que se refuerzan con nuevos métodos de evaluación donde se integra más al estudiante.

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EVALUACIÓN FORMATIVA Y RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN LA UNIVERSIDAD La principal idea del capítulo es plantear los principios básicos de evaluación y así lograr encontrar formas alternativas de hacer de la evaluación, una estrategia de aprendizaje y el factor de mejoramiento profesional y un continuo desarrollo. La propuesta se toma como base el pensamiento de los autores estudiados en torno a las concepciones, principios y criterios sobre formación y evaluación: Álvarez Méndez, Niño Zafra, Flórez Ochoa, Kemmis y Santos Guerra, y y las características de la educación para contribuir al proceso de mejoramiento a través de la evaluación.

5.1 LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES COMO PARTE DE LA FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La evaluación está presente en todos los momentos y espacios de la formación, desde el momento en que los alumnos, docentes y comunidad se interrelacionan y es allí desde allí, donde los aportes de cada uno se hacen significativos y se presentan en una perspectiva de integración holística que recoge diversas miradas que se traducen en diversas estrategias de interacción dentro del aula y fuera de esta. Esta tema en primer orden en la agenda internacional y encabeza las políticas educativas a nivel nacional, sin embargo las discusiones sobre dicho tema se encuentran al margen en la mayoría de Facultades de educación.

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La Evaluación Formativa (alternativa o auténtica) se plantea como una nueva forma de concebir los procesos de aprendizaje para introducir estrategias y procedimientos evaluativos diferentes. El propósito central se orienta a mejorar las posibilidades de aprender de la evaluación. La evaluación se centra en las vivencias y evidencias del aprendizaje de procesos, más que de resultados, con el fin de que sea el propio estudiante quien asuma la responsabilidad del aprender. De esta manera, la evaluación no constituye un medio para comprobar resultados, sino que se convierte en un proceso que asegura el aprendizaje. Por esta razón, la finalidad última de la evaluación de las prácticas de formación, es desarrollar capacidades para generar aprendizajes significativos y con sentido, construir significados, enriquecer el conocimiento frente al muQdo y potenciar de esta manera el crecimiento personal y profesional. Se debe asumir que los docentes no toman las técnicas de evaluación como parte de formación sino como un prerrequisito para la obtención de una nota que sólo se encarga de limitar el pensamiento formativo y crítico del alumno. La perspectiva formativa y crítica promueve la idea de desarrollar una evaluación que se constituya en elemento curricular con el fin de favorecer un diálogo construido entre los sujetos, de manera que promueva la mejora de los aprendizajes, es decir, una evaluación que se convierta en instrumento propio del aprendizaje, aquella en la que el alumno participe responsablemente de un proceso con el cual se siente identificado porque hace parte de su propia formación (Álvarez Méndez 2003). Desde este planteamiento, la evaluación se desprende de metas como la funcionalidad. La evaluación, es ante todo formativa cuando involucra a los afectados, utiliza instrumentos que se orientan a la mejora del proceso y en este mismo sentido se utilizan los resultados. La metodología y los instrumentos a usar debe enfocarse, no en experiencias aisladas e individuales, sino que deben hacer parte de unos procesos colectivos,

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que asumen a los profesores como trabajadores de la cultura, y a los estudiantes como sus interlocutores cuyas prĂĄcticas son tan vĂĄlidas y legitimas como las de sus orientadores. La postura formativa y crĂtica frente a la educaciĂłn, reconoce a la evaluaciĂłn como un complejo proceso en el que intervienen ideologĂas, fuerz as polĂticas, factores sociales y econĂłmicos que constantemente entran en tensiĂłn y contradicciĂłn. Es asĂ como el acto de evaluar crĂticamente trasciende la pretendida dimensiĂłn â&#x20AC;&#x153;objetivaâ&#x20AC;? puramente instrumental y cuantificable; en el interĂŠs evaluativo se reconoce el conjunto de subjetividades que entran en juego y cada una se le valora en el mismo nivel de importancia. De ĂŠsta manera la evaluaciĂłn comienza a ser concebida como una verdadera prĂĄctica social determinada por las circunstancias y contextos especĂficos de la actividad humana y como proceso en el que intervienen relaciones entre los individuos y sus intereses (Granja Castro 1991). $ FRQWLQXDFLRQ VH SUHVHQWDQ ORV principios generales de la evaluaciĂłn crĂtica propuestos Santos Guerra ORV FXDOHV KDQ GH VHU contextualizaGRV HQ HO SURFHVR GH HQVHxDQ]D \ DSUHQGL]DMH Primer principio: La evaluaciĂłn hace parte del proceso del aprendizaje : la evaluaciĂłn debe seguir configurĂĄndose como parte del proceso del aprendizaje y no sĂłlo como un suceso y por tanto, es importante obtener evidencias centradas en el proceso de aprender, antes que en los resultados o productos. Los interrogantes que ayudarĂĄn a orientar este principio son: ď&#x201A;ˇ ÂżLa evaluaciĂłn hace parte del proceso de aprendizaje? ď&#x201A;ˇ ÂżExisten mecanismos que permiten sistematizar la experiencia, de manera que se tengan en cuenta los procesos desarrollados en los semestres anteriores?

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 ¿Existe autonomía y responsabilidad por parte de los docentes para crear métodos o herramientas para convertir la evaluación en un proceso agradable y formativo? Segundo principio: La evaluación es un proceso participativo. La evaluación adquiere una concepción didáctica que permite mostrar al estudiante el nivel de alcance de sus aprendizajes significativos. Cuando los alumnos tienen más participación en la metodología y estrategias de evaluación, tendrá más potencialidades formativas, por cuanto los evaluados harán parte de la decisión, la discusión de criterios, los principios de aplicación y los resultados de la misma. La unión de opiniones y concertación de dichos mecanismos harán más fuerte los resultados en el aprendizaje. Por lo tanto no es conveniente la constante evaluación individual tradicional porque obstaculizará la búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en la construcción de conocimientos, lo cual puede evaluarse a través de los siguientes interrogantes:  ¿Existe una actitud de indagación y reflexión permanente frente a las apropiaciones cognitivas en relación con las impresiones, las percepciones y el logro de metas de aprendizaje?  ¿Los medios y estrategias de evaluación del aprendizaje son las adecuadas para la temática de la asignatura?  ¿La Evaluación permite a los estudiantes ver las conexiones existentes entre la realidad y la teoría vista?  ¿La Evaluación ofrece oportunidades para realizar contribuciones al medio en que se desenvuelven? Tercer principio: La evaluación debe generar una retroalimentación: uno de los propósitos de la evaluación se centra en el aprendizaje y crear unos niveles con base en éste, y así poder saber que tan cerca se está a la incorporación de los

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conocimientos de los alumnos. Teniendo en cuenta lo anterior se debe manejar los siguientes cuestionamientos: ď&#x201A;ˇ ÂżEl alumno es lo suficientemente objetivo para asumir su responsabilidad en el proceso? ď&#x201A;ˇ ÂżLa EvaluaciĂłn permite crear la conexiĂłn entre la realidad vivida y lo aprendido? ď&#x201A;ˇ ÂżExiste un clima de valoraciĂłn del trabajo que cada uno realiza, y este es conocido por los demĂĄs miembros del colectivo? ď&#x201A;ˇ ÂżLa EvaluaciĂłn aporta para el desempeĂąo del alumno en la parte laboral? Cuarto principio: se debe crear en conjunto los Instrumentos y Procedimientos Alternativos de evaluaciĂłn. La construcciĂłn colectiva de nuevos instrumentos para evaluar y el anĂĄlisis conjunto de los resultados, enriquecerĂĄ el anĂĄlisis de opciones y permitirĂĄ encontrar soluciones consensuadas y diversificadas que conducirĂĄn a que el aprendizaje y la prĂĄctica docente discurran por la misma vĂa. Algunos instrumentos que se pueden utilizar para obtener respuestas sobre las experiencias realizadas son: los talleres, las salidas de campo, ejercicios con casos de la vida real, lecturas, que constituyen estrategias de apoyo importantes por cuanto son elementos susceptibles de construcciĂłn y anĂĄlisis colectivo que ademĂĄs, facilitan la autoevaluaciĂłn y la coevaluaciĂłn. En el transcurso del semestre, algunos de los alumnos que no fueron tan receptivos demostraron interĂŠs por los diferentes tipos de actividades que se podĂan hacer por nuevo mĂŠtodo evaluativo y la posibilidad de llevar a la prĂĄctica con mĂĄs facilidad lo aprendido en clase o en las lecturas dadas. Por ejemplo, en el tema de mercado y sus tipos, tema que con facilidad puede llevarse a la realidad, los DOXPQRV OR DVLPLODURQ GH OD PHMRU PDQHUD \ GH IRUPD SUDFWLFD OOHQYDQGR ORV FRQFHSWRV D OD UHDOLGDG

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Por lo tanto podemos ver que la utilización de instrumentos diferentes hacen que el alumno viva motivado a aprender y que el docente perciba con más facilidad si en realidad el proceso se está logrando, promoviendo la posibilidad de utilizar una diversidad de situaciones evaluativas que ayuden a conocer distintos niveles de abordaje de los aprendizajes y del grado de alcance de los contenidos. Por lo anterior se generan los siguientes interrogantes:  ¿La Evaluación genera permanentemente la motivación?  ¿La Evaluación les ofrece oportunidades de colaboración para construir

instrumentos y medios para evaluar sus interacciones con los otros, con el conocimiento y con como propio desempeño?

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 ¿La participación de los alumnos en la construcción de herramientas es activa? De acuerdo con lo expuesto, se considera que la evaluación en el contexto nacional e internacional se constituye en un tema ligado a la calidad de la educación y a su evaluación permanente, fuertemente determinado por la política educativa, la normatividad de los países e instituciones externas al ámbito educativo, adquiriendo un estatus de dispositivo de control, de rendición de cuentas y/o de mejoramiento de las prácticas educativas en el contexto de la educación superior . Cabra Torres F. 2007, p 23 En consecuencia, desde los referentes pedagógicos y didácticos la evaluación hace parte formadora y favorecedora del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación superior, teniendo en cuenta los principios que contribuyen a resignificar las concepciones y las prácticas académicas evaluadoras en la universidad.

5.2 FUNCIÓN FORMATIVA UNIVERSITARIA

AULA

“La función formativa, en toda su extensión como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes” (González, 2000). La evaluación formativa tiene como propósito en el contexto pedagógico verificar y analizar la progresividad del estudiante en el contexto del proceso de enseñanz a y aprendizaje, esta evaluación es de carácter cualitativo en la cual de obtiene información sobre la calidad del aprendizaje. También se debe tener en cuenta la función formativa de la evaluación al servicio de decisiones de orden social

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utilizadas para acreditar ante la sociedad la idoneidad de los estudiantes al desempeñarse en las actividades profesionales, en este sentido la evaluación es de carácter cuantitativo como se demuestra el funcionamiento de un programa y la certificación de los aprendizajes, aunque en los currículos universitarios predomina fundamentalmente la evaluación sumativa, y la función social es la que ha prevalecido en el aula universitaria, hoy se aboga por una evaluación entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el docente sobre lo que hace el estudiante y como lo hace (Bordas y Cabrera, 2001). Actualmente los programas universitarios propenden por una evaluación donde se infunda en primer lugar, la cooperación, el trabajo en equipo, en la cual los actores puedan tomar decisiones, un proceso a largo plazo que implica en primer lugar capacitación, recursos humanos y pedagógicos, mucho respaldo de los administrativos para que este proceso pueda cumplirse. Un nuevo enfoque educativo piensa la evaluación como una fase de la enseñanz a, reconociéndola integrandD HQ el campo de la didáctica, ya no como un tema periférico sino en estrecha relación con las prácticas docentes y sus implicaciones en el aprendizaje (Litwin, 1998). Es decir que se juzga la enseñanza en el cual se le da un valor a las prácticas académicas de los profesores y se juzga el aprendiz aje dando un valor a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación ha de ser, por lo tanto el resultado de una acción organizada, intencional y reflexiva. En esta perspectiva interesa potenciar la evaluación no como una instancia para comprobar, verificar y medir aprendizajes, sino como lugar posibilitador de la buena enseñanza y como herramienta de conocimiento que facilita la comprensión del enseñar de los docentes y del aprender de los estudiantes (Cabra 2007 p 34). Es decir que la evaluación debe ir de la mano del procesos, los procedimientos evaluativos y las estrategias de enseñanza para

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transformar las prĂĄcticas acadĂŠmicas; debe realizarse una adecuada planeaciĂłn y reflexiĂłn del proceso evaluativo para complementar el desarrollo de formaciĂłn del individuo. La influencia que tiene la evaluaciĂłn de los aprendizajes en la educaciĂłn superior se encuentra en estrecha relaciĂłn con los aprendizajes de los estudiantes y, no solo con la calidad de dichos aprendizajes, sino tambiĂŠn con los mecanismos de autorregulaciĂłn del estudiante y sobre la motivaciĂłn de afrontar tareas acadĂŠmicas Cabra (2007) En esta medida, se han identificado dos tendencias en torno a los efectos de la evaluaciĂłn, sobre las estrategias las cuales segĂşn Cabra (2007) citando a (HernĂĄndez Pina y Cols, 2005) le denominan, enfoque superficial y enfoque profundo. El primero de ellos se basa en una motivaciĂłn extrĂnseca, en el que los estudiantes ven el aprendizaje como medio para conseguir un fin, como por ejemplo conseguir un trabajo o evitarse problemas. Bajo este enfoque no existen estrategias de aprendizaje, ya que se limita a lo memorĂstico. El estudiante que adopta dicho enfoque mantiene una concepciĂłn cuantitativa del aprendizaje, ve la tarea como una demanda que hay que resolver y se centra en los aspectos concretos y literales mĂĄs que en el significado. El segundo, el cual es asumido en esta investigaciĂłn es el enfoque profundo, que se basa en el interĂŠs del estudiante por aprender, razĂłn por la cual crea estrategias para la maximizaciĂłn de la comprensiĂłn encontrando interesantes todas las tareas y procesos evaluativos, considerando que es mĂĄs relevante comprender que memorizar, es decir aprender a aprender. En esta medida, de las concepciones que tengan los estudiantes sobre la evaluaciĂłn, dependen los juicios y el mejoramiento de las prĂĄcticas acadĂŠmicas o producciones que propongan los docentes, segĂşn los criterios de evaluaciĂłn, los

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cuales solo son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades de enseñanza y aprendizaje . Litwin, E (1998). Finalmente se concibe que el enfoque adoptado por los estudiantes también influye en los resultados del proceso evaluativo, en esta medida, se espera que los estudiantes asuman el enfoque profundo, planteando sus propios retos de aprendizaje, para no ser encasillados en la calificación y aprobación de asignaturas, aprendiendo para mejorar como personas y como profesionales.

5.3. EVALUACIÓN CUALITATIVA RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNIVERSIDAD.

Y LA

La formación de profesionales en la actualidad deja de ser un papel netamente educativo para ser también parte del papel cultural de un país conformando de esta manera un gran compromiso social de invertir en la formación de profesionales conscientes de su papel protagónico en el desarrollo de sus comunidades, con un sólido sentido de la autoformación y la misión de su conocimiento. Por lo tanto, es necesario buscar en la evaluación la posibilidad para conocer las concepciones sobre formación de profesionales, las prácticas formativas y evaluativos de ese proceso, la labor que cumplen los profesionales en la evaluación de su propio conocimiento, entre otros aspectos, importantes de evaluar y que se pone en juego durante las prácticas evaluativas. Si bien, la evaluación es un proceso académico o técnico, también es un proceso ético porque permite comprender para mejorar, a nivel personal y práctica profesional. La evaluación, es ante todo formativa cuando involucra a los afectados, utiliz a instrumentos que se orientan a la mejora del proceso y en este mismo sentido se utilizan los resultados.

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En Colombia aún se maneja un enfoque tradicional, tendencia a la pregunta cerrada, a la explicación repetitiva de definiciones dadas, la tendencia a la certeza y a la acumulación de información orientada hacia un solo punto de vista, la evaluación, dan cuenta de enfoques unilaterales, enfoques que inclusive subyacen en todas las formas educativas de nuestro país. Pero la expectativa que han generado los nuevos métodos de evaluación a nivel mundial han hecho que en Colombia se retome el tema de la evaluación y se genere más interés sobre éste, así se han convocado a diversos eventos alrededor del tema. La Universidad de la Amazonía, teniendo en cuenta su autonomía institucional hasta este momento ha empezado a abrir las puertas a las nuevas concepciones que se están manejando y el programa de contaduría pública aunque se une al método tradicional aun manejado por la universidad está receptivo a la implementación de alternativos modelos de evaluación que ayuden a la formación integral del profesional. La pregunta central que guiará la discusión en torno a las posibilidades de implementar el método cualitativo de evaluación en la Asignatura de Introducción a la Economía es: ¿Qué tan viable es la utilización de este método y cómo influye en desarrollo profesional del estudiante? Este método de evaluación es viable porque como dice Álvarez Méndez “La evaluación formativa del aprendizaje implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carácter formativo está más en la intención con la cual se realiza y en el uso que se dé a la información, que en las técnicas o procedimientos que se empleen; la evaluación por tanto, reconoce que el fracaso escolar no se debe aceptar como algo inevitable y causado por falta de dones y capacidades de los sujetos, sino como el resultado de factores socioculturales, económicos, incluidos los didácticos y los institucionales”.

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Las decisiones que toman los estudiantes universitarios para desarrollar las actividades de estudio y aprendizaje están condicionadas por las demandas de evaluación, más aún cuando estas actividades están relacionadas con la práctica profesional. La evaluación esperada condiciona las metas que persiguen los estudiantes universitarios al afrontar las tareas académicas como:  El estudiar por aprobar un examen hacen que el estudiante se enfoque a aprender memorísticamente centrados en el producto y no en el proceso de aprender  La evaluación repercute en la autoestima del estudiante teniendo en cuenta el contexto social del éxito o el fracaso,  La importancia que el docente da a un tema cuando lo relaciona con la evaluación  La evaluación se asociada con las motivaciones externas (laborales, sociales, económicas), donde las calificaciones juegan un papel importante  Las condiciones de la clase y del contexto de la evaluación influyen en la motivación para el estudiante de aprender y mejorar la calidad del aprendizaje. Pero la atención y ayuda del docente constituye uno de los factores que estimula al estudiante a comprender y a aprender. La evaluación de los aprendizajes debe considerar el desarrollo individual del estudiante, es decir tener en cuenta las expectativas, nivel inicial, sus necesidades y su proyección futura, se debe reconocer a heterogeneidad del aula universitaria y de los contextos educativos.

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Se distinguen tres teorías sobre la enseñanza a nivel superior que tienen relación con las destrezas del docente universitario y que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes, estas son:  La evaluación de los aprendizajes y la enseñanza en función de las diferencias individuales de los estudiantes: El papel del docente consiste en exponer información y el papel de los estudiantes en asimilarla. En esta visión se concentra la evaluación universitaria como un instrumento de medición. Esta teoría la evaluación difícilmente puede mejorar la enseñanza, debido a que no se le atribuye la responsabilidad al proceso de enseñanza ni a los métodos del programa sino al estudiante.  La evaluación de los aprendizajes y la enseñanza centrada en el docente universitario: El papel del profesor consiste no solo en presentar información, sino en explicar conceptos y principios, el centro de atención se fija en lo que hace el docente y no el estudiante. El aprendizaje está en función de la enseñanza, la culpa del fracaso del estudiante universitario se le asigna al profesor, aunque se puede pecar porque se tiene en cuenta la clase más no el aprendizaje.  La evaluación de los aprendizajes y la enseñanza en función de lo que hacen los estudiantes: La atención se fija en lo que hacen los estudiantes, el papel del profesor consiste en ayudar que los estudiantes aprendan; la enseñanza es un medio de apoyo al aprendizaje llevándolo a niveles progresivos de comprensión, por medio de la evaluación se demuestran los aprendizajes logrados teniendo en cuenta los factores que inciden en el estudiante (conocimientos previos, interés, motivación, capacidad, desarrollo de competencias entre otros) y en la enseñanza (que se pretende

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enseñar, como se enseña, que se evalúa, dominio, niveles de exigencia, apoyo para el aprendizaje (tutorías, orientación académica) entre otras. La interdependencia de la evaluación con otros componentes de la clase interactúan de forma dinámica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto nunca hay dos clases iguales, dos grupos iguales, dada la heterogeneidad de los individuos que actúan en el mismo.

5.4. DE LA PRÁCTICA SE APRENDE: En el desarrollo práctico de la propuesta de un nuevo método de evaluación en la asignatura de Introducción a la Economía en tercer semestre de Contaduría Pública se pudo experimentar varias cosas con respecto a lo propuesto. En la etapa inicial la mayoría de los alumnos estuvieron receptivos ante la propuesta de un nuevo método de evaluación, porque es uno de los temas que les es más difícil de manejar durante el semestre. Entre todos propusimos que mecanismos o instrumentos se iban a manejar durante el semestre para la evaluación de lo aprendido en clase. Se propusieron salidas de campo, orientadas a conocer el manejo de los recursos en algunas empresas del departamento, de donde provienen las materias primas, se sembraron árboles en la Granja Balcanes de la Universidad con el fin de ver como se renuevan los recursos en la naturalez a. Otra metodología implementada fueron los talleres sobre algunas lecturas de agentes económicos y tipos de mercado, donde ellos debían caracterizar las empresas conocidas según lo aprendido en clase. De igual forma se entablaron debates sobre temas de actualidad y como sería la posición de ellos si fueran quienes debían tomar la decisión con base en lo ocurrido.

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Alterno a estos hechos se realizaron coevaluaciones y autoevaluaciones las cuales permitían ver tanto las falencias de la herramienta, del método empleado por el docente o el poco interés del alumno ante la propuesta hecha. Se genera mucha expectativa para algunos de cómo se va a sacar la nota con este tipo de actividades y aunque no hay un cuestionario estipulado o preguntas cerradas como tradicionalmente se hace se percibe el nerviosismo de los alumnos ante el tema de la nota.

5.4.1. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN. ESTAS PUEDEN CONCRETARSE A TRAVÉS DE:  Generar más prácticas de campo donde se puedan indagar sobre cómo se maneja de forma real los instrumentos de cada materia.  Realizar con más continuidad socialización de los resultados obtenidos de las evaluaciones y así lograr una excelente retroalimentación y verificar que aspectos hay que mejorar,  Investigar más sobre el campo de la evaluación y los métodos innovadores que grandes educadores y pedagogos sugieren día a día.  Realizar las diferentes herramientas que se van a manejar durante el semestre con colaboración de los alumnos.

Con lo anterior se pretende exponer la necesidad de transformar el método de evaluación tradicional y así dar una alternativa más práctica que forme parte del proceso de aprendizaje, y la formación continua del alumno.

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