Educacion y poder michel apple (1)

Michael W. Apple

Educación y poder

PAIDÓS

Barcelona • Buenos Aires * México

# Ministerio d e Educación y Ciencia

Temas de educación Colección dirigida por César Coll

Últimos títulos publicados: 4. D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield, Evaluación sistemática 5. R. S. Nickeison, D. N. Perkins y E. E. Smith, Enseñar a pensar 6. M. W. Apple, Educación y poder 7. J. Cook-Gumpeiz, La construcción social de la alfabetización 8. T. Husén, Nuevo análisis de.la sociedad del aprendizaje 9. D. Edwaids y N. Mercer, El conocimiento compartido 10. N. Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula 11. I. Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio 12._S.J. B^temigvpolítjc:a de ¡a escuela__ 13. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria 14. G. Kirk, El curriculum básico 15. M. Wamock, Una política común de educación 16. P. Freire y D. Macedo, Alfabetización 17. MJ/V. Apple, Maestrosy textos 18. H. A. Giioux, Los profesores como intelectuales ^ , _ ?.^eü^J^jiaturaleza política de l^educaóón 20. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria 21. A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización 22. L. B. Resnick y W. W. Ford, La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos 23. C. B. Cazden, El discurso en el aula 24. C. WatkinsjP. WagnexJ^ disciplina escolar §57_v7 Lewis, Desarrollo y déficit 26. O. C. D. E., Escuelas.y calidad de la enseñanza 27. S. S. Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza 28. D. A. Schon, La formación de profesionales reflexivos 29. C. Rogers y P. Kutnick, Psicología social de la escuela primaria 30. J.D. Wilson, Cómo valorarla calidad de la enseñanza 31. J.-M. Barbier, La evaluación en los procesos de formación 32. G. Hanko, Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias 33. RJfatmg. Teoría criifca.de la.educación y discurso etutLaula ~347j. Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria 35. H. Gardner, La mente no escolarizada 36. A. F. Gaiton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición 37. ]. T. Bruer, Escuelas para pensar 38. P. Woods y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela 39. M. W. Apple, El conocimientgj¡ficisI 40. E. Dowling y E. Osbome, Familia y escuela 41. N. Mercer, La construcción guiada del conocimiento 42. J. L. Lemke, Aprender a hablar ciencia

Título original: Education andpower Publicado en inglés por Routledge and Kegan Paul, Limited, Londres Traducción de Isabel García

Cubierta de Ferran Cartes

2." reimpresión, 1997 Q u ed an rig u ro sam en te pro h ib id as, sin )a au to rizació n escrita d e los titulares de) « C o p yrigh t» , b a jo las san c io n e s e sta b le c id a s en las le y e s , la rep rod u cción total o parcial de esta o bra p o r c u alq u ie r m étodo o p ro ced im ien to , co m p ren d id o s la rep ro g rafía y el tratam iento in form ático , y la d istrib ución de e jem p lares d e e lla m edian te a lq u ile r o p réstam o p ú b licos.

© 1982 by Michael W. Apple © de la presente edición: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Ciudad Universitaria, s/n; Madrid y Ediciones Paidós Ibérica, S. A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona Coeditan: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Ediciones Paidós Ibérica, S. A. ISBN: 84-7509-455-4 Depósito legal: B-28.550/1997 N.I.P.O.: 176-87-171-5 Impreso en Novagrafik, S. L., Puigcerda, 127 - 08019 Barcelona Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO

P rólogo............................................................................................... .

Agradecimientos. ........................................................................................

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\ 1 2 3 4 5 6

17 Reproducción, contestación y currículums .........................................

Conocimiento técnico, discrepancia y Estado: la acomodación de la c u l t u r a ................................................................................................

53 La otra cara del currículum oculto: la cultura vivida - 1 . . .

79 Resistencia y contradicciones en las clases, la cultura y el Estado: la cultura vivida - II . . ..................................................

105 La estructura del currículum y la lógica del control técnico: los re­ sultados de la r e a d a p ta c ió n ................................................................ 147 'Trabajo-político y educativo: ¿es posible el éxito? . . . .

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Referencias bibliográficas............................................................................... 191 Indice de a u t o r e s ........................................................................................ 201 Indice analítico . . . . . . .................................................203

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PROLOGO

Con tanta atención está tratándose en la actualidad el sistema educativo en los medios de comunicación, en comisiones nacionales, en política y en nues­ tras vidas cotidianas, que sería una lástima que nos viéramos tan envueltos en la corriente que alaba su «excelencia» (un lema con múltiples significados y connotaciones sociales y económicas), que desistiéramos de seguir haciéndonos algunas preguntas críticas sobre lo que hacen las escuelas. ¿Cuál es la relación entre la educación y la sociedad de la abundancia? ¿Quién planifica en ultimo término cómo se organizan la mayoría de las líneas en nuestros coleglQsJIÍos planes de estadibs y jas enseñanzas prácticas? Estas son preguntas fáciles de plantear, pero difíciles de responder. Educación y poder es un peldaño más en mi intento de tomar en consideración las preguntas y las respuestas como se­ rias y posibles.

E ducación y poder es una continuación-expresa de Ideolozy and Curricu­ lum } Prosigue donde éste se queda, adentrándose en las estructuras y las relacionesentre educación, economía, gobierno, y cultura-que nos controlan y logran | en consecuencia una actividad dempctática. En muchos aspectos Educación y poder es un libro mucho más optimista que Ideology and Curriculum. No es que yo crea que las condiciones no son malas en muchos colegios, en muchos trabajos remunerados y no remunerados que tantas mujeres y hombres desem­ peñan, etc. Como demuestra el capítulo 1, detrás de las estadísticas oficiales de color de rosa, elaboradas en Washington, hay otra realidad, una realidad de creciente desigualdad, de terribles niveles de pobreza, de una crisis emergente.

Necesitamos recordar, por ejemplo, que uno de cada siete americanos vive en la pobreza, y uno de cada cinco en el caso de los niños. Estos datos no dis­ minuyen: crecen inexorablemente dada la política económica, social, militar, 1.

1979.

Michael W. Apple, Ideology and Curriculum, Boston, Routledge and Kegan Paul,

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| Prólogo

sanitaria y educativa de la actual administración. Nos movemos, de hecho, hacia lo que se ha dado en llamar una economía «doblemente vertical», donde las cifras de los extremos crecen.2 La economía supuestamente «recuperada» es un caso típico. H a dejado fuera a millones de personas. Esto ha significado que muchas de aquellas personas que han encontrado empleos cuando el índice de desempleo ha disminuido hasta unos «niveles aceptables» (¿aceptables para quién?, seguramente no para los millones de personas desempleadas y subempleadas) han tenido que aceptar salarios y condiciones de trabajó que son con­ siderablemente menos seguras que antes. Se ha visto también un continuo in­ tento de abaratar los programas de educación, salud y bienestar, tan necesarios para gran parte de la población americana.

Incluso dadas estas condiciones, está claro que hay también muchas formas de actuar de un modo progresista y situarse donde esa acción tenga una posi­ bilidad de éxito. L a, tensión entre el pesimismo y el optimismo guía este Jibro.

Antonio Gramsci encontró un modo de plasmarlo que hablaba directa­ mente a aquellas personas (quizá muchos de los que leáis este volumen) que, habiendo examinado muy atentamente las estructuras de dominación de una sociedad, a menudo desesperan de la posibilidad de progreso efectivo en busca de una sociedad más justa y humana. El lo plasmó del siguiente modo: «El pesimismo, d elin t electo, el optimismo de la voluntad.» Es una bella frase. De cualquier forma, deseo que vaya incluso más allá. Una investigación sobre las fuerzas estructurales y laa experiencias de personas en esta sociedad no da comoresultado una victoria monolítica de las ideológíás del poder (podemosi jam ar­ los capitaf, patriarcado y racismo). tJna mirada más al interior revela álgo más sutil, más contradictorio, más fácil de transformar en un movimiento positivo en educación, trabajo, «estado», y en relaciones racides de dase y sexo en general. Como afirmo más adelante, no queremos parecer románticos lacrimo­ sos, pero hay otras cosas que avanzan además de las retrógradas. Ese es el pri­ mer peldaño, aunque hay que imaginar que de hecho va a haber tantos mo­ mentos positivos como negativos.

En muchos sentidos, el problema del análisis que se perfila en este volu­ men depende de un acto de «reposicionamiento». Proppne una «lectura» social de la vida y las iristitucionesde un modo distinto al que hacía una distribución por grupos de dominación en la sociedad.3 En lugar de ver la sociedad como relativamente pluralista^ actuando aún para el bien común, el lector se interroga sobre nuestras instituciones culturales, económicas y políticas como relacio­ nes personificadas de dominación y subordinación. Éstas relacioneT existen en 2. Para una discusión más profunda de estas tendencias económicas, véase Joshua Cohén y Joel Rogers, O » Democracy, Nueva York, Penguin Books, 1983, y Martin Carnoy, Derek Shearer y Russell Rumberger, A New Social Contract, Nueva York, Harper and R ov, 1983.

3. Elizabeth Ellsworth, «Incorporation of Feminist Meanings in Media Texts», Humanittes i» Society 7 (invierno-primavera de 1984), 69.

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términos de clase, raza y sexo. Pero no están predecretadas. E l poder debe colaborar para que las desigualdades ahora bruscas, a fuerza de construirse y reconstruirse, lleguen a parecer legítimas.

E sta acción de leer nuestra formación social de manera diferenciada'es un acto creativo. Requiere que conscientemente asociemos lo qué ¿légimós pára asegurar que nuestros colegios, medios de comunicación, gobierno e institucio­ nes económicas funcionen. Al mismo tiempo, requiere que reconozcamos cómo y de qúé imánéra él poder desigual se manifiesta por sí mismo. ¿Quién se bene­ ficia de las relaciones normales entre estas instituciones? ¿De qué formas? Para entenderlo, necesitamos optar por aquellas personas que están relegadas o dis­ criminadas cultural, política o económicamente, o que durante la actual res­ tauración conservadora están perdiendo lo que durante tantos años habían estado intentando conseguir ¿ Mujeres, negros, trabajadores (estos grupos, obvia­ mente, no se excluyen), éstas son las perspectivas que utilizamos para volver a situarnos intentando ver cómo una sociedad puede funcionar realmente.

Elizabeth Ellsworth resume parte de este argumento en su discusión sobre estrategias en lecturas feministas. Aunque habla explícitamente de interpreta­ ciones feministas de «textos» cinematográficos, asegura que son significativos también para otras áreas. Como ella dice, una tal estrategia ofrece «a los lee- \ tores los significados a través de los que situarse activa y enérgicamente en re- ) lación al texto, para rechazar el punto de vista de [los grupos de dominación] j [ . . . ] y leer el texto en cambio desde la posición política de los oprim idos»...4j Todavía, a causa de que siempre hay una persona que hace lá lectura de un texto o un conjunto de estructuras sociales, he escogido escribir personalmente, sobre todo en el capítulo 1, para que el lector de este texto pueda ver más cla­ ramente cómo y por qué yo me comprometo aquí en lá lectura.

Este acto de lectura puede ser creativo, pero hay algo que no lo es. No es fácil. Cómo se construyen y se critican la clase, el sexo y las relaciones racia­ les, no siempre se observa con facilidad, en parte porque muchos aspectos de nuestras instituciones dominantes no tienen sólo un efecto. Pueden ser funda­ mentalmente contradictorias. Este es un punto crítico a lo largo del libro, por lo que debemos ser sensibles a las líneas escolares y a otras instituciones elegi­ das entre una variedad de fuerzas y necesidad de competencia. La posibilidad y el deseo también son nombrados por profesores y estudiantes que ocupan las aulas de esos colegios. A causa de esto, mi interpretación de cómo funciona la educación no sólo intenta resituarnos para esclarecer las conexiones entre cole­ gios, necesarias para una formación social más completa. Haré hincapié en que lo que estamos viendo no es sólo una imposición de los: grupos dóminanjtea-de raza y sexo, sino tamíaéh el resultado contradictorio de- conflictos, culturales, políticos ^económ icos muy reades, en eHqterior y el exterior de nuestro siste­ ma educativo.

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| Prólogo

Uno de los beneficios de las nuevas ediciones de libros que se escriben es la oportunidad de repensar, ampliar o clarificar la certeza de los argumentos.

Señalaré algunos temas que pueden necesitar un comentario más exhaustivo.

Incluso en el corto espacio de tiempo desde que el libro fue publicado por primera vez, algunas posturas se han exacerbado. Entre las más importantes para mis argumentos está la influencia creciente de las grandes empresas (y su defensa) en los colegios de todos los niveles. Estamos siendo testigos de ung importante ofensiva comercial, en la que nuestro’Üístema edúcativoestásiendo engullido por la órbita ideológica de las compañías y sus necesidades. «L o que erEüeño~pára los negocios es búeno para el país y sus gentes» puede que no sea una buena política educativa, pero se está convirtiendo en el lema fiel de lo que está sucediendo. Este es un cuadro cada vez más frecuente, no sólo de la escuela en general, sino de los currículums y la investigación en muchas uni­ versidades en particular.

Esto proporciona, una base sólida a mi tesis de que una de las funciones de nuestro sistema educativo es la producción de conocimientos técnico-admi­ nistrativos que están acumulando últimamente los grupos dominantes y utili­ zándolos ^ a ^ c o n tr o l ecónómco, político y cultural. Hay profundas escisio­ nes en este proceso en mudios colegios y universidades, pero yo no creo que jpodamos. comprender totalmente la educación,, el mecenazgo hada algunos, es­ tudiantes, y los privilegios de determinadas formas de conocimiento. sin „tomar en serio~erpap e T ^ l^ istem a educativo en la producción de ese conocimiento y en sus asodácíbñés IñcipieTífes para aunar intereses. Seria fundamental, por ejemplo, para examinar la informatización dé muchos aspectos de la sodedad bajo este prisma.3 Con la reelecdón de Reagan y con el sector derechista induso más floredente, otros argumentos de Educación y poder cobran induso más actualidad.

En el capítulo 4, por ejemplo, examino propuestas para la elaboradón de pla­ nes y créditos fiscales, fijándome en por qué se proponen durante un período de crisis ideológica y lo que pueden ser, de hecho, sus últimas consecuencias.

Los planes sociales del ala derecha tienen como una de sus¡ plataformas la reprivatización de tantas instituciones públicas conip sea posible, creyendojque la (realmente ficticia) «maino invisible» del mercado regulará cualqujeiLXQsa que se ^ é d s e y^ó consegmrá para el bien común. Esto no^sólo^s ingenuo políticam«mt¿.r ff'ttimbÍ<S> una ¿ticálsocudrpeugrosa. Sustituyela ganancia privada (oculta bajo la retórica de la «democracTá» y la «elección personal») por el bien público. Necesitamos ser muy cüidádósós pára no dejarnos atrapar por esto.

Democracia significa más que una elección en la práctica consumista. Reducirla a su esqueleto económico como algo totalmente vinculado a nuestra elección 5. Véase, por ejemplo, Douglas Noble, «The Underside of Computer Literacy», Raritan, 4 (primavera de 1984), 37-64.

6. Véase Andrew Levine, Anguíng for Socidism, Boston, Routledge and Kegan Paul, 1984.

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de productos es casi sacarlo de su sitió en los debates públicos sobre el orden social que son tan necesarios ahora. Los peligros de la privatización son reales y jmeden serlo en más de un aspecto si tales pTanes'para mercantilizar la jd u caclón se llevañ~a3elante.

Buena parte del objetivo de este libro es el proceso laboral, en fábricas, almacenes y oficinas por un lado, y los colegios por otro. En particular, los ] capítulos finales del volumen emplean un espacio considerable para enseñar cómo el proceso laboral se está transformando. Este es uno de los lugares don­ de quisiera ahora extender mi análisis.

Cada vez está más claro para mí que la discusión del proceso laboral de la enseñanza necesita extenderse de muchas formas. E s cierto que los trabajos de los(as) profesores(as) han estado sobrepasando el cambio esencial. Un complejo , proceso de destrucción y reconstrucción está comenzando, un proceso en el que una parte considerable del profesorado está perdiendo el control de las partes más importantes del plan de estudios y la pedagogía, cuando las ideolo­ gías y los modos mercantilistas penetran en el corazón de muchas aulas. To- ¡ davía, mientras el profesorado se enfrente a lo que llamo en este libro pro-1 cedimientos «de control técnico», no todos hacen frente a estas presiones ideológicas de una forma“ similar. En la escuela básica especialmente, los(as) maestros(as) son más aptos para experimentar lo que los sociólogos críticos han llamado la degradación del trabajó. No creo que podamos comprender del todo por qué en la escuela básica los profesores están sujetos a un mayor control y a una enorme intervención por parte del Estado en los planes de estudios, a , menos que retrocedamos y nos hagamos una pregunta muy concreta: ¿quién f está haciendo la enseñanza? Hasta ahora y desde hace mucho, la enseñanza í básica históricamente se ha tomado como trabajo «de mujeres». ' En la investigación que continúa donde acaba Educación y poder, he presta­ do mucha atención a la relación entre la enseñanza y el trabajo de la mujer.7 Es dedsivor creo, que reconozcamos que la educación .8? construye sobre .la basé no_só!o_de_láTdinámica de clases, sino también sobre, dinámicas de razy y sexo.8 Y cuando se habla de la enseñanza en particular, es muy difícil perder de vista que son mujeres las que pueblan la mayoría de las aulas en muchos paí­ ses. Históricamente, los empleos remunerados de las mujeres han estado suje­ tos a una enorme presión por el control externo.

Me gustaría decir, de hecho, que muchos de los intentos cotidianos.de,las legislaciones de Esta3o, ae los departamentos de Estado para la educación, y 7. Michael W. Apple, «Work, Gender and Teaching», Teachers College Record 84 (pri­ mavera de: 1983), 611-28 y Michael W. Apple, «Teaching and “Women’s Work” : A compa­ rative Historical and Ideological Analysis», Teachers College Record 86 (primavera de 1985).

8. Esto se analiza de modo más detallado en Michael W. Apple y Lois Weis, comp., Ideology and Practice in Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1983, especial­ mente en el capitulo 1.

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| Prólogo

«los proyectos educativos» de racionalizar y estandarizar el proceso y los frutos de la enseñanza, de ordeñar los contenidos realmente específicos así como los objetivos, de definir ,toda la enseñanza como una colección de «competencias» medibles. etc., están relacionados con una larga Kstoria de intentos de control sobre el trabajo de las profesoras y trabajadoras en general. E s realmente un asunto muy complejo, y quisiera simplemente apuntar aquí que se tratará con mucho más detalle en mi nuevo libro Teachers and Texts.9 Parte de la tarea que he realizado en Educación y poder no es sólo una resituación para poder alcanzar una mejor comprensión de los papeles contra­ dictorios que desempeña la educación, aunque esta comprensión crítica es incluso más importante hoy. H a sido también para averiguar si hubo oportuni­ dades en muchos campos para una acción seria individual, y sobre todo colec­ tiva. Dada la situación estructural de los colegios, el tipo de conocimiento que suelen considerar más adecuado, la cultura vivida por estudiantes, hombres y mujeres en su trabajo remunerado y no remunerado, y las condiciones bajo las que cada vez más los maestros tienen que trabajar, ¿son estrategias para llevar a cabo satisfactoriamente políticas escolares más democráticas en las escuelas y otras instituciones que sólo parecen sueños? Demasiadas personas, incluyendo muchas de izquierdas, han ignorado la importancia de la educación como factor esencial para otra actividad política, y también han ignorado lo que las luchas en torno al contenido, la forma y los objetivos de la educación han hecho y pueden hacer.10 Para ellos, las escuelas sólo son instrumentos de dominación.

Nosotros no debemos aceptar esta opinión. Puede haber y hay cosas por hacer en educación. Y o he señalado algunas áreas donde la acción progresista debe ponerse en marcha.

Desde luego, habría mucho que: decir sobre la acción política, económica y cultural y sobre cómo deberían funcionar las escuelas. Pero también hay ries­ gos al hacerlo desde objetivos y estrategias de la escuela e incluso hay que hacer las cosas desde el principió. Además, incluso mis propias respuestas pueden ser parciales, lo que pretenden es señalar aquellas áreas que parecen más significa­ tivas y que son parte de un diálogo crítico continuo entre todos nosotros so­ bre los fines y los medios de nuestras instituciones sociales y culturales y sobre cómo pueden reconstruirse más democráticamente. Si Educación y poder aporta aunque sea algo a este diálogo crítico abierto, habrá cumplido sobradamente su propósito.

Michael W . A p p l e Universidad de Wisconsin, Madison 1984 9.

Michael W. Apple, Teachers and Texts, Boston, Routledge and Kegan Paul, dispo­ nible. ÍO. Véase David Hogan, «Education and Class Formation», en Michael W. Apple, comp., Cultural and Economic Reproductión in Education, Boston, Roudedge and Kegan Paul, 1982, págs. 32-78.

AGRADECIMIENTOS

No hay ningún contenido que sea «original», todos los libros son colectivos.

Esto es totalmente cierto en Educación y poder, pero en dos sentidos diferen­ tes. E l primero no se menciona normalmente en los agradecimientos. Aun te­ niendo esto en cuenta, yo creo que es necesario decirlo. Este libro no habría podido escribirse sin los esfuerzos diarios de trabajadoras y trabajadores de iz­ quierdas que han luchado para construir y mantener un movimiento democrá­ tico y emancipador en la teoría y en la práctica. Ni podría haber sido escrito sin los esfuerzos creativos de aquellos autores que han participado y han hecho aportaciones teóricas a este movimiento en las décadas anteriores. Aquellos que han luchado para restablecer y mantener una tradición crítica no reductiva ni mecanicista de la escuela izquierdista, han ejercido gran influencia sobre mí.

Incluso aunque su influencia fue a través de un debate interno entre los que es­ cribieron y mis propias reacciones, perplejidades, acuerdos y desacuerdos, e incluso aunque ellos nunca conozcan el significado cotidiano de sus ideas, se lo agradezco de todos modos. Nosotros estamos en deuda con ellos.

Las deudas no son siempre tan anónimas, desde luego. Yo soy muy afor­ tunado por tener amigos y colegas en Wisconsin y en todo el mundo que no permiten que la amistad se interponga en la crítica necesaria. Algunos de ellos merecen una mención: Ron Aminzade, Jean Anyon, Madeleine Arnot, Stanley Aronowitz, Ann Becker, Basil Bernstein, Jean Brenkman, John Brenkman, Roger Dale, Henry Giroux, Andrew Gitlin, Herbert Kliébard, Henry Levin, Alan Lockwood, Vandra Masemann, Linda McNeil, Fred Newmann, Gary Price, Fran Schrag, Richard Smith, Joel Taxel, Andrew Urevbu, Gary Wehlage, Lois W eis, Paul Willis, Erik Olin Wright y Michael F. D . Young. Otros cuatro quedan aparte para una mención especial por su contribución permanente a mis planteamientos y replanteamientos: Michael Olneck, Steven Selden, Philip Wexler y G eoff Whitty.

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| Agradecim ientos

En mis libros anteriores, yo daba una amplia información a los estudiantes graduados que trabajan conmigo y que conozco por el ahora famoso (o infame) seminario de los viernes. Este es el caso. Los capítulos de este estudio son el resultado de intensos debates y discusiones con mis estudiantes. Ellos también me han enseñado muchas cosas, y también lo han hecho profesores de básica y del último nivel con los que he colaborado en la última década y los exper­ tos con los que he trabajado para elaborar materiales de educación política en centros y oficinas.

David Godwin, de Routledge and Kegan Paul, intenta demostrar cómo combinar calidad editorial y apoyo. Bonnie Garski y Bárbara Seffrood son algo más que mecanógrafas y secretarias, aunque son muy buenas en esto. Sus co­ mentarios y las sugerencias de cambios fueron siempre acertados. Su amistad, competencia y comprensión es muy valiosa.

La enigmática habilidad de Rima D. Apple para hacerme fácil la labor de decir lo que quiero decir, sus sugerencias para la coordinación, su apoyo cons­ tante, por no hablar de todo lo que sigue enseñándome sobre las historias de las mujeres, la ciencia y la medicina, todo completa una deuda que ningún ma­ rido puede fácilmente llegar a saldar.

Finalmente, quiero dedicar este libro a Mimi Russak Apple, que incluso aunque no ha vivido para verlo acabado, habría comprendido su enfoque sobre las luchas contra la explotación. Desde esta perspectiva, ella y mi padre, Harry Apple, vivieron las vidas de las que yo aprendí la importancia de tales luchas.

Algunas partes dé este libro han aparecido en diferentes formas en Curri­ culum Inquiry, Interchange, Journal of Education, Journal of Economic and Industrial Democracy y Public School Monopoly, obra compilada por Robert Everhart.

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1.

REPRODUCCION, CONTESTACION Y CURRICULUMS

La sombra de la crisis

Cuando comienzo a escribir, me vienen a la memoria las palabras del fa­ moso sociólogo Manuel Castells: «L a sombra de la crisis planea sobre el mun­ do.» Las imágenes que él evoca proporcionan la línea conductora que guía este libro. Al margen de los altibajos del «ciclo económico» y al margen de la ines­ tabilidad de la educación, de los cuales oímos hablar tanto en la prensa, nues­ tra vida cotidiana y la vida de millones de personas de todo el mundo se ven atrapadas por una crisis económica que, probablemente, tenga finalmente efec­ tos culturales, políticos y económicos.

Afecta a nuestras ideas sobre la escuela, el trabajo y el tiempo libre, los ' roles sexuales, la represión «legítima», los derechos políticos y la participa­ ción, etc. Está sacudiendo los verdaderos cimientos económicos y culturales de la vida cotidiana de muchos de nosotros. He aquí las imágenes mismas de Castells: Fábricas cerradas, oficinas vacías, millones de personas sin empleo, días de hambre, ciudades deterioradas, hospitales abarrotados, administraciones acha­ cosas, explosiones de violencia, ideologías de austeridad, discursos fatuos, re­ vueltas populares, nuevas estrategias políticas, esperanzas, temores, prome­ sas, amenazas, manipulación, movilización, represión, excedentes de productos en el mercado, uniones de trabajadores militantes, computadoras estropea­ das, policía nerviosa, economistas asombrados, políticos astutos, personas que sufren; tantas imágenes que nos habían dicho que se fueron para siem-l pre, que se fueron con el viento del capitalismo postindustrial... Y ahora han vuelto otra vez, traídas por el viento de la crisis capitalista.1 1.

Manuel Castells, The Economic Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980), pág. 3.

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| Reproducción, contestación y currículums

Los medios de comunicación no logran evadirnos de estas imágenes. Su re­ petición y el hecho de no poder escapar de la visión y la experiencia de ellas, dejan constancia de su existencia. La crisis no es una ficción. Se puede ver cada día en los empleos, las escuelas, las familias, el gobierno, el cuidado de la salud y la propaganda de la prosperidad que nos rodean.

Respecto a esto, nuestras instituciones educativas y políticas han perdido gran parte de su legitimidad cuando el aparato del Estado se descubre incapaz de responder adecuadamente a la situación ideológica y económica. Lo que se ha llamado la crisis fiscal del Estado emerge cuando a éste no le es posible mantener los empleos, los programas y los servicios que el pueblo ha consegui­ do tras años de lucha. Al mismo tiempo, los recursos culturales de nuestra so­ ciedad se están empezando a comercializar por completo, al ser invadida la cultura popular por un proceso de rentabilización. Se procesan, se compran y se venden. Ellos también se han convertido en un aspecto más de la acumu­ lación.

La crisis, aunque claramente relacionada con el proceso de la acumulación de capital, no es económica únicamente. También es política e ideológico-cultural. De hecho, es una intersección de estas tres esferas de la vida social, de cómo interactúan, cómo cada una apoya y contradice a las otras, lo cual se pue­ de ver con toda claridad. La crisis estructural que normalmente estamos corro­ borando — no, viviendo— no se «explica» sólo económicamente (lo que podría resultar demasiado mecanicista), sino socialmente por cada una de las esferas.

Como Castells lo define, éste es el caso porque: la economía no es un «mecanismo», sino un proceso social configurado y replanteado por las relaciones cambiantes del género humano con las fuer­ zas productivas y por la lucha de clases que define a la especie humana históricamente de una forma específica.2 Lo que implica esto es lo siguiente. No sólo es en la economía, una abs­ tracción, donde se pueden encontrar las raíces de los tiempos difíciles que afrontamos. E s más, las palabras clave son lucha e imaginación. Apuntan a cambios estructurales. Nuestros problemas son sistemáticos, cada uno se cons­ truye sobre otro. Cada aspecto del proceso social en el Estado y las políticas, en la vida cultural, en nuestros modos dé producción, distribución y consumo sirven para acostumbrarse a las relaciones con y entre los otros. Como modo de producción intenta reproducir las condiciones de su propia existencia, «se» crea antagonismos y contradicciones en otras esferas. Grupos de personas que luchan en aspectos como el sexo, la raza y la clase en cada una de las esferas, en el proceso social completo, incluyendo la economía, también se ven afec- 2. Ibíd., pág. 12. Compárense aquí también los argumentos de Althusser sobre la autonomía relativa de las esferas polític'a, económica y cultural. Louis Althusser, Lenin and Pbilosopby and Other Essays (Londres, New Left Books, 1971). !

La sombra de la crisis

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tadas. Las luchas y el terreno sobre el que hay que trabajar se están replan­ teando. Así pues, las imágenes de estas luchas que Castells evoca, no son está­ ticas para las personas como nosotros que las vivimos en nuestra vida cotidiana (a veces quizás inconscientemente). Y grupos de estas personas constantemente imaginan y son imaginadas por los procesos cuando están comprometidos en los conflictos.

Aunque la crisis que Castells describe no es totalmente económica, la pro­ fundidad con la que se siente a nivel económico necesita señalarse, aunque sea sólo para indicar su magnitud.

Algunos de los datos son de hecho chocantes. Mientras las encuestas oficia­ les de desempleo dan un 7-8 % , y son suficientemente negativas, la tasa real de desempleo en Estados Unidos está rondando el 14 % . Aunque los datos actuales son útiles, la tasa de desempleo en los suburbios de las ciudades era en 1975 del 60-70 % entre la juventud negra e hispana.3 Dado el deterioro de la economía americana (y el de todas aquellas que están interconectadas con ésta) hay pocos motivos para creer que haya podido descender significativa­ mente.

Otros descubrimientos sobre el sexo y la raza aparecen en otro lugar del cuadro. Incluso cuando las mujeres hayan luchado durante años para con­ seguir la igualdad, datos recientes ponen de manifiesto lo difícil que resulta avanzar en este sentido. Como Featherman y Hauser han mostrado, por ejem­ plo, «mientras los logros educativos y ocupacionales de las mujeres se han reali­ zado paralelamente, el nivel de los salarios femeninos respecto de los masculi­ nos ha bajado del 0,39 a 0,38 entre maridos y esposas». De hecho, ha habido un cambio insignificante en el porcentaje de diferenciación salarial que pue­ de tenerse en cuenta en el panorama de la discriminación sexual. La discri­ minación contabilizada del 85 % en 1962 y del 84% en 1973 no representa un cambio.4 Aunque un dato reciente sugiere que esta diferencia puede re­ ducirse muy lentamente en el sector profesional5 — y esto es ciertamente un cambio positivo— el hecho es que sólo un porcentaje relativamente pequeño de mujeres están trabajando en este sector. ¿Y qué ocurre en otros grupos? Las poblaciones negra e hispana de los Estados Unidos han aumentado sus niveles de desempleo y economía sumer­ gida más que otras, y estos niveles se incrementarán significativamente en un futuro no lejano. Muchas de éstas personas que trabajan, están empleadas en lo que se podría llamar «economía irregular», en la que el trabajo (y el sueldo) 3. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 179-181.

4. David Featherman y Robert Hauser, «Sexual Inequalities and Socio-Economic Achie­ vement in the U.S., 1962-1973», American Sociological Review X L I (junio 1976), 462. Véa­ se también Erik Olin Wright, Class Structure and Income Determination (Nueva York, Academic Press, 1979).

5. Michael Olneck, comunicación personal. Véase también Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 192.

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Reproducción, contestación y currículums

es temporal, sujeto a reiterados desempleos, a un sueldo miserable, a un pobre beneficio y a poca autonomía. Como las mujeres, ellos parecen sufrir una doble opresión. No sólo es la formación social desigual según la clase — un aspecto es el hogar, por ejemplo, por lo que significa la diferencia de clase para el acce­ so a la educación— sino que hay que añadir a esto las fuerzas poderosas de reproducción de la raza y el sexo también. Cada una de estas fuerzas afecta a la otra.6 Ciertamente los logros los han conseguido pequeños sectores de estos gru­ pos. De cualquier forma, las estadísticas frías de estos logros pueden dar lugar a algunas consecuencias. La economía ha evolucionado hacia una menor mercantilización, en su propio beneficio basado en el sexo, la raza o la composición de clases, más de lo que podríamos haber supuesto. La magnitud del avance ha sido por medio del empleo en el Estado.

Un hecho explica esto con claridad. E l gobierno — en los niveles local, es­ tatal y nacional— emplea a un 50 % de todos los profesionales blancos y mu­ jeres de los Estados Unidos.7 Esto ha sido posible sólo gracias a la protesta y a la lucha dentro del Estado.8 Estos trabajos no se han «concedido», sino que son el resultado de la presión de los grupos de personas año tras año. Sin tal estado de movilización, los logros entre estos grupos hubieran sido sensible­ mente menores. Como veremos más tarde, de hecho el papel que desempeña el Estado en nuestra economía y cultura requiere mucha atención, si queremos entender cómo una sociedad desigual se perpetúa y cómo utiliza las crisis. Esto será muy importante en mi tesis sobre el papel contradictorio de la escuela en dicha reproducción.

Las condiciones también parecen ir empeorando, por lo que se ha dado en llamar las dinámicas del desarrollo _desigual. Esto es, hay una creciente dicotomización entre tener y no tener. Podemos tener una evidencia parcial de esto en el hecho de que los trabajadores asalariados en industrias con sueldos bajos hayan caído en los últimos años del 75 % en el promedio de sueldos en indus­ trias con sueldos altos al 60 % . Una economía dual se crea con una tara que de acuerdo con los economistas políticos será imposible resolver a corto plazo.9 ¿Y qué sucede con las condiciones estrictas de trabajo? Citaré sólo algunas estadísticas sobre el tema, aunque podrían llenarse páginas y páginas de libros.

En salud y seguridad, los Estados Unidos van rezagados, por detrás de otras naciones industrializadas, con un índice de mortalidad y lesiones de 3 a 4 veces 6. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 187, y Wright, Class Structure and Income Determination, sobre todo los capítulos 6-9.

7. Martin Carnoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York, M. E. Sharpe, 1980), pág. 24.

8. Véase Francis Fox Piven y Richard Qoward, Poor People’s Movements (Nueva York, Vintage, 1977).

9. Castells, The Economic Crisis and. American Society, págs. 178-185. Véase también James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St. Martin’s Press, 1973). '

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mayor que los que encontramos en Inglaterra y Europa.10 El beneficio es más importante que las personas, según parece. Todavía muchas personas están con­ vencidas de esto. El trabajo de mono azul y cuello blanco es a menudo terri­ blemente aburrido y repetitivo. Los trabajadores tienen de hecho muy poco control sobre su trabajo, y la centralización del control está aumentando en ofi­ cinas, almacenes, universidades, escuelas, fábricas y muchos otros lugares.11 Las jubilaciones están desapareciendo, y las ayudas conseguidas duramente se debi­ litan. Mientras los trabajos de servicios crecen (pasando a ser ocupados por mujeres con bajos salarios), otros empleos desaparecen repentinamente, mien­ tras las grandes compañías se trasladan a zonas con mano de obra más barata, dócil y menos organizada. Incluso estos trabajos de servicios secundarios están convirtiéndose en trabajos pesados, con la responsabilidad de la organización, el incremento de la inseguridad y la exigüidad de los servicios sociales serios para compensarlo. Además, se estima que esas condiciones pueden empeorar, ya que la economía produce sólo la mitad de los nuevos empleos que se deman­ darán en el futuro.12 Para muchas mujeres a menudo es peor. Desde que muchas de ellas traba-, jan en puestos de «cuello rosa» y en sectores de gran competencia y bajos suel­ dos (esto es, almacenes, restaurantes, oficinas pequeñas e industrias de trabajo] intensivo, como confección y accesorios), suelen estar condenadas a un progre-\ sivo empobrecimiento.13 Lo mismo ocurre con los trabajadores de las minorías,; gran parte de los cuales trabaja en el sector de la competencia. Las condiciones j de trabajo aquí son mucho peores, y de nuevo el desempleo y el subempleo, las ¡ inadecuadas ayudas de jubilación y hospitalarias, la falta de unión entre los trabajadores, suelen ser la tónica general.14 Si a esto se suma la pérdida del poder adquisitivo del sueldo de la mayoría de los trabajadores, la diferencia de sueldo según el sexo y la clase, la pérdida del control del trabajo, la degradación de las ciudades, los costes astronómicos en materia de salud física y mental que estas condiciones generan, merece la pena recapacitar a fondo. Las imágenes que Castells esboza sucesivamente, des­ criben las condiciones de trabajo que soportará gran parte de la población den­ tro y fuera de las fronteras de los Estados Unidos. Lo que significan estas con­ diciones, las razones estructurales de éstas, no se han puesto de manifiesto 10. Gamoy y Shearer, Economic Democracy, pág. 51.

11. Hay una tendencia equilibradora para garantizar a los trabajadores algún tipo de control, y no sólo hacia una mayor producción y una menor resistencia obrera. Véase, por ejemplo, Richard Edwards, Contested Terrain (Nueva York, Basic Books, 1979).

12. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 161-185.

13. O ’Connor, The Fiscal Crisis of the State, págs. 13-15. Ha habido intentos de or­ ganización por parte de las mujeres trabajadoras, que continúan hoy día. Véase Roslyn L. Feldberg, «Union Fever: Organizing Among Clerical Workers, 1900-1930», Radical Ame­ rica X IV (mayo-junio 1980), 53-67, y Jean Tepperman, «Organizing Office Workers», Ra­ dical America X (enero-febrero 1976), 3-20.

14. Lillian Rubin, Worlds of Pain (Nueva York, Basic Books, 1976).

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^ debido al control hegemónico de los medios de comunicación y las industrias i de información.15 Criticamos a algún industrial, a alguna compañía, a un peque­ ño núcleo de personas del gobierno, a una abstracción llamada tecnología, en lugar de ver cómo se interconectan los aparatos político y productivo en la sociedad. En parte, no obstante, no podemos culparnos por no reconocer la si­ tuación. Lo que se nos ha mostrado es la versión desconectada, a través del aparato cultural en sus formas dominantes. Sé precisa una constante atención para diseccibnarlo, incluso por parte de los(as) trabajadores(as) más sensibles políticamente, para comemar a ponerlos juntos, ver que estas imágenes se generan por las contradicciones y presiones dé la formación social y su modo de producción. Vivimos una crisis de legitimación y acumulación —-donde el aparato productor y reproductor de una sociedad (incluyendo las escuelas) están hundidos por las tensiones, donde la verdadera esencia de la continua reproducción dé las condiciones para mantener la hegemonía se ve amenaza^ da— , y es duro ver el impacto que todo esto provoca en la práctica de nuestra vida cotidiana. Esto es especialmente difícil en la educación, donde la ideo­ logía que tiene como objetivo la mejora y los inmensos problemas que los edu­ cadores encuentran, dejan poco tiempo para pensar seriamente en la relación que existe entre prácticas y métodos educativos y la reproducción de la desi­ gualdad.

Como veremos, sin embargo, los hombres y las mujeres que trabajan en nuestras oficinas, almacenes, tiendas, fábricas y escuelas no se han cruzado de brazos ante esto, hecho que quedará más claro en mi posterior exposición so­ bre las formas culturales de resistencia. Pero el hecho de que las condiciones objetivas que tienen que afrontar no sean fáciles, y la esperanza de que se los comprenda no sea muy grande, es algo que hay que tener en cuenta desde el principio.

Esto da una idea del punto de vista en que se sitúan muchos trabajadores i y empléados. Pero ¿qué pasa con el otro punto de vista, el que ejerce el mayor control sobre nuestra cultura, política y economía? El panorama que aparece aquí es la rápida centralización y concentración de los recursos y el poder eco­ nómico y cultural. Unos cuantos ejemplos son suficientes para explicar la ex­ tensión de — lo llamaré así— el poder corporativo. Las cién compañías más poderosas aumentaron su control de los recursos de un 40 % en 1950 a casi el 50 % en 1969, una cifra hoy incluso superior. De los más de dos millones de negocios en Estados Unidos en la actualidad, las doscientas compañías más grandes obtienen dos tercios del beneficio total de todo el país. Los beneficios en conjunto y tras los pagos de impuestos fueron en 1970 tres veces superiores a los obtenidos diez años antes. En seguros, los diez mejores negocios controlan alrededor del 60 % de todos los recursos. Este mismo fenómeno se produce 15.

Todd Gitlin, «Hegemony in Transition: Televisiones Screens», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Michael W. Apple, ed. (Londres, Roudedge and Kegan Paul, 1982). <

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también en la banca y en las industrias de comunicación, así como en el creci­ miento nacional y el poder internacional, concentrados en conglomerados de empresas financieras e industriales. Los tipos de inversión de estas compañías industriales y financieras revelan lo que se podría esperar: la acumulación hasta el extremo del capital y el beneficio; con bienestar personal, proyectos públi­ cos, empleo en alza, etc., en direcciones diferentes si se considera en su totali­ dad. De todo esto se desprendería muy claramente que los intereses del capital controlan en gran medida nuestra vida económica y nuestro bienestar personal.16 Estos datos presentan una visión muy poco atractiva de las condiciones es­ tructurales en que muchos de nuestros ciudadanos se encuentran y del poder desigual de nuestra sociedad. Todavía alguien podría argüir que esto son abe­ rraciones; en general, nos estamos transformando en una sociedad más iguali­ taria; no hay más que mirar alrededor. Desgraciadamente, esto puede ser más un deseo que una realidad. Como dicen los autores de Economic Democracy: Tal como lo han demostrado muchos estudios académicos y gubernamenta­ les, el reparto de la riqueza y dé la renta en Estados Unidos ha variado poco en el sentido de una mayor igualdad desde el comién2o del siglo, y menos todavía desde la segunda guerra mundial.17

Incluso con esta distribución desigual y el aumento de la concentración y la centralización, sabemos que la paralización y la inflación cercan la economía.

La legitimación y la acumulación de capital se ven amenazadas. El nivel de endeudamiento de estas mismas compañías se ha elevado extraordinariamente, en parte a causa de la financiación de innovaciones tecnológicas debido al au­ mento de la competitividad internacional.18 Los nuevos mercados «necesitan» desarrollarse; los trabajadores deben ser sometidos a mayor control y discipli­ na; hay que aumentar la productividad; es preciso desarrollar las nuevas tecno­ logías en términos de crecimiento constante y hay que generar las técnicas y los expertos que se necesitan para que se ocupen de todo. El papel del traba­ jador es fundamental, puesto que se ha comprobado que el grado de explotación de los trabajadores es un excelente baremo de los niveles de beneficio de la industria.19 Esto es, uno de los principales medios por los que las empresas pueden dominar los «problemas» económicos que surgen es redirigirlos sobre su fuerza de trabajo y aumentar el nivel de trabajo explotador que pueden con­ seguir de ella.

El Estado y la escuela no son inmunes a estas presiones. La austeridad social «necesita» imponerse. Las políticas gubernamentales deben correspon­ 16.

Useem, 41-77.

17.

18.

19.

Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 144-145, y Michael «Corporations and the Corporate Elite», Annual Review of Sociology VI (1980), Carnoy y Shearer, Economic Democracy, pág.17.

Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 66.

Useem, «Corporations and the Corporate Elite», 53.

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derse con las exigencias del capital. Las prácticas educativas necesitan aproxi­ marse al trabajo y a los costes de la investigación, y las premisas del desarrollo industrial tienen que socializarse tomándolas para ello el Estado y la univer­ sidad. Estas condiciones en el lugar de trabajo y en la esfera política también generan sus propios problemas, desde luego. La intensificación de la competitividad hace que la reflexión sobre las tecnologías sea imprescindible, antes de que éstas sean comparadas mediante los beneficios. Los trabajadores reaccionan contra gran parte de ello. Los grupos progresistas, educadores, madres y padres, pueden poner en entredicho los nexos de unión entre el Estado, las fábricas, las escuelas. Los negros, hispanos, y muchos otros trabajadores rechazan el deber de pagar ellos por las contradicciones de la sociedad. Y la inflación y la tensión económica surgen de nuevo. Por todo esto, las perspectivas de que el conflicto y la crisis prosigan van en aumento.

E sto ofrece una visión pesimista de las actuales circunstancias que viven muchos de nuestros ciudadanos. Si Castells y tantos otros están en lo cierto, no podemos esperar que esto mejore pronto ni significativamente. Lo que sí pode­ mos hacer es enfrentarnos honestamente a la crisis estructural y ver cuál es su trayectoria en una de las instituciones principales de reproducción: la escuela.

Debemos hacer esto incluso si significa criticar algunos modos básicos de las instituciones educativas que funcionan normalmente. Para hacerlo, sin embar­ go, necesitamos comprender en su totalidad la conexión entre educación y es­ feras ideológica, política y económica de la sociedad, y cómo la escuela participa en cada una de ellas.

A l mismo tiempo deberíamos tener en cuenta las críticas existentes de las escuelas y las sugerencias para su reforma, y colocarlas también dentro de la crisis de estas tres esferas. De cualquier modo, no sólo nos deberían preocupar estas conexiones y críticas. También debemos ser conscientes de la posibilidad de actuar. Precisamente porque esta crisis genera contradicciones y tensiones que emergen en todos los niveles de nuestra formación social, así también emer­ gerán en las escuelas. Encontrarlas será indudablemente difícil, pero también importante. Puede darse el caso de que estas contradicciones y tensiones -abran la posibilidad de actuar sobre la educación, del mismo modo que, por ejemplo, la crisis en nuestras fábricas y oficinas está provocando presiones para un mayor control y una mayor autonomía por parte del trabajador.20 Las conclusiones señaladas son el trabajo que abordaré en este libro. ¿Cómo 20.

Edwards, Contested Terrain. Esto no implica que todos los planes para que el trabajador «consuma» sean necesariamente progresistas. Para un interesante argumento so­ bre cómo los planes de creación de empleo y de incremento dé la participación de los tra­ bajadores de hecho aumentan la eficacia de la producción capitalista y reproducen la capa­ cidad empresarial de dominio del proceso productivo, véase James W. Rinehart, «Job Enrichment and the Labor Process», ponencia presentada en una conferencia sobre Nuevas tendencias del proceso laboral, organizada por el Departamento de Sociología, Universidad del Estado de Nueva York en Binghamton, Binghamton, Nueva York, mayo 5-7, 1978.

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se alian las escuelas con agentes externos, de modo complejo y contradictorio? ¿Qué hacen las personas de dentro y fuera de la escuela frente a estas presio­ nes y contradicciones? ¿Han puesto suficientemente de manifiesto esto los re­ cientes análisis sobre las conexiones y las respuestas, incluso algunas de las más interesantes investigaciones marxistas? ¿Cómo se enlazan los procesos de re­ producción y contestación cultural y económica en las escuelas? ¿Hay actual­ mente propuestas de reforma adecuadas para tratarlos en toda su complejidad? ¿Qué pueden hacer los educadores progresistas y otras personas en esta situa­ ción? Quizás el mejor modo de comprometerse en esto sea empezar a conocer en el resto de este capítulo cómo los presupuestos sobre escuelas y producción económica y cultural han crecido en complejidad. Trazaré aquí mi análisis pro­ gresista así como el de otras personas respecto a lo que hacen las escuelas a este respecto, y cómo responden a las contradicciones estructurales y a las crisis de reproducción. En esta tarea, esbozaré algunos argumentos que aparecerán en los siguientes capítulos.

2.

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En el apartado anterior de este capítulo hablé sobre algunos aspectos de la crisis estructural que estamos empezando a sufrir. Analicé cómo ha ido influyendo en el proceso de producción, en los aspectos culturales y en la legitimidad de nuestras instituciones. Tanto las estructuras económicas y cul­ turales como las escuelas, «reflejarán» estos cambios en el proceso de pro­ ducción de la cultura y en la legitimación. En parte debido a esto, serán el objetivo de serias críticas similares a las que se dirigen contra otras institu­ ciones, en las esferas política, cultural y económica.

No es casual que una parte importante de la crítica radical a nuestras insti­ tuciones aproximadamente durante la última década, se haya dirigido hacia la escuela. Esto ha ido haciéndose más patente al tiempo que nuestras institu­ ciones educativas se hacían menos útiles en los procesos de democratización de lo que a muchos nos hubiera gustado. De todos modos, esta crítica ha sido positiva desde el momento en que ha desarrollado nuestra sensibilidad acerca del importante papel que las escuelas — y el conocimiento tanto explícito como implícito que se maneja en ellas— desempeñan en la reproducción de un orden social estratificado, que descansa sorprendentemente en la desigualdad por razón de sexo, clase o raza. Personas tan diversas como Bourdieu, Althusser, Baudelot y Establet en Francia; Bernstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra; Kallos y Lundgren en Suecia; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis, yo mismo y otros en Estados Unidos, hemos afirmado repetidamente que el sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominación y explotación en estas sociedades.

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tiéndose paulatinamente en una iniciativa política muerta. Las preguntas que nos hacíamos pretendían distanciamos del modo de funcionamiento del sistema económico y del sistema cultural de una sociedad. E l hecho de que el método que utilizábamos tuviera sus raíces en los intentos de la industria de aumentar el control laboral y la productividad, en los movimientos eugenésicos de moda y en los intereses de un grupo de determinada clase o nivel, desaparecía por la ausencia de una interpretación histórica en este terreno.23 Al mismo tiempo, parecíamos aceptar que el desarrollo de este método supuestamente neutral eliminaría la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acumularía o se acumulaba y se transmitía en las escuelas. Mientras un buen número de tra­ diciones alternativas intentaban mantener vivo este tipo de discusión política, creyendo en la neutralidad innata de nuestras instituciones, lo que se enseñaba, así como los métodos y acciones, estaban planificados para legitimar las bases estructurales de la desigualdad.

La clave de esta última afirmación es el concepto de legitimación (como Wittgenstein, estoy diciendo que el significado de nuestro lenguaje y nues­ tros actos está en su utilización); y el uso en este caso suele haber sido doble.

Como intenté demostrar en Ideology and Curriculum, las tradiciones dominan­ tes en este campo ayudan a la reproducción dé la desigualdad, miéntras sirven al mismo tiempo para legitimar las instituciones que la recrean y nuestras propias actitudes dentro de ellas. Eso no quiere decir que a los(as) niños(as) individualmente no les ayuden nuestras actitudes y nuestro discurso, ni que nuestras acciones cotidianas estén equivocadas. Significa que nuestro trabajo puede desempeñar macroeconómicamente funciones que no se parecen en nada a nuestras intenciones. ¿Cómo se explica esto? Un problema esencial que nos acosa es el modo en que los sistemas de dominación y explotación persisten y se perpetúan, sin que las personas implicadas lo reconozcan conscientemente.24 Esto es de espe­ cial importancia en la educación, donde nuestras prácticas comúnmente acep­ tadas buscan ayudar a los estudiantes y aliviar muchos de los «problemas sociales y educativos» a los que se enfrentan. Aparentemente, tal perspectiva de los «problemas» sería de ayuda. Sin embargo, ignora algo que se ha ido haciendo evidente en la literatura sociológica reciente.

Lo esencial de esta corriente la establece muy acertadamente DiMaggio cuando dice que la clasificación de individuos, grupos sociales o «problemas sociales» tiende a confirmar y reforzar las relaciones de dominación generadas 23. Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979). Véase también, Steven Selden, «Conservative Ideologies and Curriculum», Educational Tbeory X X V II (verano 1977), 205-222, Harry Braverman, Labor and Monopóly Capital (Nueva York, Monthly Review Press, 1974), y Randall Collins, The Credential Society (Nue­ va York, Academic Press, 1979).

24. Paul DiMaggio, «Review Essay: On Pierre Bourdieu», American Journal of Sociology LX X X IV (mayo 1979), 1461.

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estructuralmente. Y que «actores resueltos, razonables y bienintencionados» a menudo contribuyen — simplemente por perseguir sus fines subjetivos— a mantener estas relaciones estructurales.25 Estos actores, pueden, desde luego, estar desempeñando sutilmente funciones ideológicas desde el momento en que están intentando aliviar algunos de los problemas que los alumnos y otras personas se encuentran individualmente. Esto se debe tanto a los lazos entre instituciones culturales y económicas —que muchos marxistas han etiquetado (con dificultad) como relación entre la base y la superestructura— como a las características individuales de estas personas. Además, uno puede observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos ángulos: uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a través de la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los tipos de personas que logran salir, y los efectos sutiles de la institución. Estos tipos y efectos pueden decir mucho sobre la impor­ tancia de la escuela en la reproducción, función que puede ser muy sutil si nuestras acciones individuales se limitan a nuestro punto de vista inicial.

Hasta aquí he utilizado términos como función y reproducción. Se refieren al papel de las instituciones educativas para preservar lo existente. Pero tam­ bién implica que hay algo más que merece nuestra atención si no queremos ser meramente mecanicistas. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de que las escuelas «funcionan» para reproducir una sociedad desigual? A diferencia del funcionalismo socio­ lógico, donde se asume el orden y la desviación, desde la perspectiva de que el orden es problemático, los análisis marxistas y neomarxistas indican algo más en este sentido (o al menos lo intentan). Más que una coherencia funcio­ nal donde todo se desarrolle con relativa fluidez para mantener un orden social básicamente imperturbable, estos análisis apuntan a «la controvertida reproducción de las relaciones fundamentales en una sociedad que permite a la misma reproducirse una y otra vez, pero sólo en forma de orden social dominante y subordinado (esto es antagónico, no funcional)».27 Porque la escuela no es «únicamente» una institución de reproducción donde el conocimiento explícito e implícito que se transmite convierte inexo­ rablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de 25. Ibíd., 1461-1462.

26. El debate acerca de la relación entre base y superestructura es extraordinariamente interesante en la actualidad. Véase, p. ej., Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Michele Barrett y otros, eds., Ideology and Cultural Production (Nueva York, St. Martin’s Press, 1979), Paul Hirst, On Law and Ideology (Londres, Macmillan, 1979), Colin Sumner, Reading Ideologies (Nueva York, Academic. Press, 1979), y John Clarke, Chas Critcher y Richar Johnson, eds., Working Class Culture (Londres, Hutchinson, 1979).

27. Stuart Hall, «The Schooling-Society Relationship: Parallels, Fits, Correspondences, Homologies», ciclostilado, pág. 6.

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integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla en dos puntos fundamen­ tales. Primero, la visión de los estudiantes como receptores pasivos de los mensajes sociales. Lo que la institución enseña, ya sea a través de los planes de estudio oficiales o del conocimiento más oculto, no se modifica por la cultura de clase, ni por el rechazo de clase (raza o sexo), de los mensajes so­ ciales dominantes. Cualquiera que haya enseñado en escuelas de la clase obre­ ra, en escuelas situadas en ghettos de los suburbios de las ciudades, o en cualquier otro lugar, sabe que éste no es el caso. Lo más normal es la rein­ terpretación por parte del estudiante, o como mucho la aceptación parcial, y muy a menudo el rechazo directo de los métodos planificados o. no. Evidente­ mente, hay que ver las escuelas como algo más complejo que un simple me­ canismo reproductor.

E l planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido.

N o habla, y por tanto niega, que las relacionéis sociales capitalistas sean intrín­ secamente contradictorias en algunos aspectos básicos. Como afirmaba anterior­ mente, al igual que en el área económica donde el proceso de acumulación de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradic­ ciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflación provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economía),28 en otras instituciones emergerán igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho.

Por ejemplo, en el aparato del Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquica­ mente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la desigualdad).29 Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación, una situación que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos; verlo en la relativa superproducción de individuos cualificados justo en un momento en que la economía no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas.30 A un nivel más concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideo­ lógicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escuelas enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez las capacidades críticas pueden desafiar 28. O ’Connor, The Fiscal Crisis of the State.

29. Yo he dicho que el Estado cumple tres funciones: legitimación, acumulación y producción. Véase Michael W. Apple y Joel Taxel, «Ideology and the Curriculum», en Educational Studies and Social Science, Anthony Hartnett, ed. (Londres, Heinemann, 1981).

30. Véase Fierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, The Inheritors (Chicago, University of Chicago Press, 1979), pág. 81, y Collins, The Credential Society.

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al capital.31 E sta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideológicos impreg­ nan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas.

La insistencia en la resolución de las contradicciones en los últimos párra­ fos, no sólo es importante para reflexionar sobre cómo las escuelas se ven influidas por conflictos entre acumulación y legitimación, no necesariamente de elaboración propia. Aporta también un principio fundamental para una reflexión sobre cómo colabora la propia ideología, colaboración que ha sido objeto principal de mis investigaciones y de otras sobre la reproducción.

Al mismo tiempo que la escuela es sorprendida en contradicciones que pue­ den ser difíciles de resolver, también las ideologías se llenan de contradicciones.

No hay coherencia entre valores y actitudes. Probablemente sea erróneo que sólo sean valores. En vez de eso podrían ser conjuntos de significado, prácticas y relaciones sociales que a menudo son internamente incoherentes. Tienen ele­ mentos que van directamente en contra de los beneficios desiguales de la sociedad y, al mismo tiempo, tienden a reproducir las relaciones y referentes ideológicos que mantienen la hegemonía de las clases dominantes.32 Debido a esto las ideologías son combatidas y contestadas constantemente. Puesto que las ideologías tienen «una connotación positiva o negativa», las personas nece­ sitan estar a un lado o al otro. Las instituciones privadas se convierten en lugares de lucha y de generación de estas ideologías dominantes. La escuela, a este respecto, tiene una importancia crucial.

Aquí lo importante no es la institución. Los actores (el pueblo real) deben elaborar las ideologías dominantes. Como dice Gramsci — una de las figuras más influyentes en el análisis de la relación entre cultura y economía— ésta ^ha sido una de las principales tareas de los «intelectuales», extender y legitimar los significados y la práctica ideológica dominante, intentando acallar a las personas y crear la unidad en el contestado terreno de la ideología.33 Tanto si lo aceptamos como si no, los educadores están en disposición de ser llamados «intelectuales» y, además, no están separados de estas tareas ideológicas (aun­ que muchos de ellos puedan luchar contra ello, desde luego). De nuevo es útil la intuición de Gramsci. El control del sistema cultural de una sociedad, del conocimiento que conservan y producen las instituciones, y de los actores que' trabajan en ellas es esencial en la lucha por la hegemonía ideológica.

Todos estos comentarios generales sobre cómo se ha situado recientemente 31. Ron Aminzade, comunicación personal. La literatura sobre lo que se entiende como el papel de la escuela como aparato del Estado está creciendo con rapidez. Tiende hacia un funcionalismo que quizá na haga justicia a las contradicciones e intereses de las clases rivales en el Estado y entre el Estado y las esferas culturál y económica de una so­ ciedad. Véase Roger Dale, «Education and the Capitalist State: Contributions and Contra­ dictions», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Apple, ed.

32. Richard Johnson, «Histories of Culture/Theories of Ideology: Notes on an Impas­ se», en Ideology and Cültural Production, Michelle Barrett y otros, eds., pág. 73.

33. Chantal Mouffe, «Hegemony and Ideology in Gramsci», en Gramsci and Marxist Theory, Chantal Mouffe, ed. (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979), pág. 187.

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la enseñanza ante la ideología y la reproducción revelan algunas conclusiones excepcionalmente complejas, desde luego. La reproducción, el Estado, la legi­ timación, la acumulación, la contradicción, la hegemonía ideológica base/ superestructura, son conceptos extraños a un terreno comprometido en la construcción de métodos eficaces y neutrales. Sin embargo; si queremos to­ marnos en serio la naturaleza política de la educación y el currículum, así como los beneficios y resultados desiguales de la educación escolar,34 son esen­ ciales. Por lo general, si nos ocupamos de que las características de las escuelas y del conocimiento que se imparte en ellas estén conectadas a las relaciones de dominación ¿cuál es el uso que hay que hacer de estos conceptos en un análisis de la escuela y del currículum?

En su discusión sobre los métodos que los marxistas han visto en la ense­ ñanza (y estos métodos no son parecidos entre sí, son radicalmente distintos),35 Stuart Hall extrae lo esencial de la aproximación de aquellos que estamos influidos por este pensamiento y en concreto por el trabajo más temprano de Gramsci. Una cita de uno de sus pasajes más extensos resume claramente algunos de los antecedentes de esta postura: [E sta postura] atribuye la mayor importancia a la preservación de la «com­ pleja unidad» de la sociedad a las relaciones con la estructura económica, pero considera vitales las llamadas «superestructuras», trabajo crítico que hay que llevar a cabo para apoyar, en los aspectos social, cultural y político, así como ideológico, las condiciones que hagan posible una producción capi­ talista. Además considera que las superestructuras tienen una función, prin­ cipalmente crear un consenso social, «de acuerdo» con los requerimientos y condiciones de un sistema capitalista a largo plazo (por ejemplo, en la obra dé Gramsci). Esto sugiere que, aunque las superestructuras sean más deter­ minadas que determinantes, la configuración de base/superestructura no es tan importante como el «trabajo» relativamente autónomo que las superes­ tructuras desempeñan en la estructura económica. Este se considera un «tra­ bajo» difícil, controvertido, que funciona entre la oposición y el antago­ nismo — en resumen, por medio de la lucha de clases que está presente a todos los niveles sociales— donde es difícil hacer correspondencias sim­ ples. Lejos de asumir una simple relación entre las diversas estructuras so­ ciales, este enfoque ve el «trabajo» que las superestructuras realizan como necesario, precisamente porque el sistema económico no puede por sí mis­ mo asegurarse las condiciones necesarias para extender su propia reproduc­ ción. E l sistema económico no puede asegurar que la sociedad alcance el ni­ vel de civilización y cultura que su avanzado sistema de producción exige.

Crear un orden social que gire en torno a las relaciones económicas funda­ 34. Véase Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford' University Press, 1977) y Caroline Hodges Persell, Education and Inequality (Nueva York, Free Press, 1977).

35. Sobre el debate generado por estas diferencias, véase, p. ej., Apple, Ideology and Curriculum, y Apple, ed., Cultural and Economic Reproductión in Education.

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mentales es tan necesario como la misma producción; las relaciones de pro­ ducción aisladas no pueden «producir» tal orden social. En consecuencia, la relación no es dé correspondencia, sino de conexión: la conexión entre dos esferas distintas, pero interrelacionadas e interdependientes. Gramsci es uno de los destacados teóricos de esta postura. La naturaleza de la conexión es descrita en frase de Gramsci como «complejo estructura-superestructura». De nuevo, simplificando, podemos denominarlo el paradigma de la hegemoníaJ* Aunque algunos de estos puntos estén siendo actualmente debatidos, de­ bemos destacar lo que se está argumentando. Las instituciones «superestructurales» tales como las escuelas, gozan de un significativo grado dé autonomía relativa. La estructura económica no puede asegurar una correspondencia simple entre ella y estas instituciones. En cualquier caso, estas instituciones, y la escuela entre ellas, desempeñan funciones esenciales en la recreación de las condiciones precisas para el mantenimiento de la hegemonía ideológica.

Sin embargo, estas condiciones no se imponen. Son y precisan ser reconstrui­ das continuamente tanto en el terreno de las instituciones como en la escuela.

La existencia de una fórmula social concreta se construye a través de relacio­ nes antagónicas (y a veces incluso a través de formas opuestas, como veremos posteriormente en este libro, y como argumento en mi tesis valiéndome de los conceptos y posiciones de este capítulo). Sobre todo, la hegemonía no surge espontáneamente, hay que elaborarla en espacios concretos: la familia, el lugar de trabajo, la esfera política y la escuela.37 Y justamente es este proceso de comprensión de cómo se configura la hegemonía de cómo se produce en parte en las interacciones educativas, pedagógicas y evaluativas en las escuelas, lo que ha constituido mi primera preocupación.

Ideología y currículum como primera aproximación ¿Qué podemos sacar de esta discusión sobre el modo en que deberíamos juzgar las escuelas? No es el modelo base/superestructura, libre de conflictos, unidireccional. La contestación es consustancial a la reproducción. Incluso con­ ceptos como reproducción pueden resultar inadecuados. Es más sencillo decir esto primero, y empezar comprendiendo lo que implica la perspectiva enun­ ciada por Hall en la actualidad, distinta de como lo fue hace tres años, cuando estaba completando el trabajo sobre Ideology and Curriculum.

36. Hall, «The Schooling-Society Relationship», pág. 7.

37. £1 argumento es parecido al de Finn, Grant y Johnson cuando sostienen que el análisis personal debe «abarcar las relaciones entre las escuelas y los demás lugares de re­ laciones sociales... en una estructura social concreta». Dan Finn, Neil Grant, Richard John­ son, y el C.C.C.S. Education Group, «Social Democracy, Education and the Crisis» (Birmingham, University of Birmingham Centre for Contemporary Cultural Studies, ciclostilado, 1978), pág. 4.

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Para ser sincero, no caí en la cuenta de todos estos datos sobre reproduc­ ción, contradicción y contestación a la vez, ni me di cuenta de cómo podrían utilizarse o lo que significaban. Dado mi propio interés y el de personas como Bowles y Gintis, Bourdieu, Bernstein y otros, en la reproducción — un interés que fue importante en ese momento histórico concreto, pero que está comen­ zando a dejar fuera otros elementos sobre lo que debía suceder en las escuelas— ha habido que luchar, trabajar con estos aspectos y por último incorporarlos len­ tamente. En ocasiones, esto incluía (y todavía lo hace) una seria autocrítica de mi propio trabajo y del trabajo previo de los demás, construir y corregir errores, y reforzar lo que ahora parece demasiado simple y mecanicista.

A partir de este movimiento concienciado, integrado por personas como yo, alejado de la perspectiva de la reproducción, en lo que queda me gustaría utilizar mi trabajo como caso paradigmático para entender cómo el extraor­ dinario crecimiento de la literatura sobre cómo se reproducen, contradicen y responden tales cosas ha influido en la enseñanza que lucha por situar a la escuela en un nivel mayor de relaciones sociales, y ver la lógica de los argu­ mentos que esgrimiré en los siguientes capítulos de este libro.

En mi trabajo previo me detuve en el papel que el currículum desempeña en la creación y recreación del monopolio ideológico de las clases dominantes y segmentos de clase en nuestra sociedad. En síntesis, la problemática que guió mi trabajo fue la relación entre cultura y poder. Aunque no estaba totalmente convencido, intuitivamente me di cuenta de que esa cultura tiene una forma doble. E s una experiencia vivida, desarrollada e incorporada a la vida cotidiana y al funcionamiento de grupos específicos. Y todavía tiene otra característica más. Me refiero a la capacidad de ciertos grupos para transformar la cultura en un producto, para acumularla y convertirla en lo que Bourdieu ha llamado «capital cultural». En muchos sentidos me parecía que el capital cultural y el capital económico se podían entender como cosas muy similares.38 Estos significados de cultura — reprocesada y experimentada— estaban poco desa­ rrollados en mis primeras investigaciones, quizá debido al peso de los deba­ tes y discusiones en los que quería intervenir.

Gran parte del análisis en Ideology and Curriculum se concentró sobre la enseñanza en dos aspectos: 1) un debate con teóricos liberales sobre el currí­ culum y la educación en general, intentando mostrar lo que se enseña en la escuela y sus efectos ideológicos; 2) un debate interno entre los pensadores o teóricos izquierdistas sobre lo que es la escuela.

El primer aspecto nació de mi coincidencia con Bowles y Gintis, Althusser y otros, según los cuales la escuela es un agente primordial en la reproduc­ ción social. Nuestros intentos de modificar este agente se dispersaban, en parte porque no reconocíamos el funcionamiento socioeconómico de la institución.

38.

Es importante tener presente, sin embargo, que el capital no es una cosa, sino un conjunto de relaciónese

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Junto con estas personas, propuse demostrar que esto ocurría realmente. Las preguntas que yo hacía no se parecían a las que dominaban nuestro campo de erudición. En lugar de preguntarnos cómo conseguir que un estudiante adquiera más conocimientos, hice una serie de preguntas más políticas: «¿Por qué determinados aspectos de una cultura colectiva aparecen en la escuela como conocimiento objetivo? ¿Cómo, en concreto, puede el conocimiento oficial representar los fundamentos ideológicos de los intereses dominantes de una sociedad? ¿Cómo legitima la escuela estos niveles de conocimiento parciales y limitados como verdades incuestionables?»39 Estas preguntas constituyen los principales intereses que guían mi trabajo.

Como ya mencioné anteriormente, me había dado cuenta de que en nuestra larga historia, desde Bobbitt y Thorndike hasta Tyler y Popham y Mager, al transformar el currículum en un asunto de métodos eficaces, conseguimos una educación casi totalmente despolitizada. Nuestra búsqueda de una me­ todología neutral y la transformación constante de esta área en un «instru­ mento neutral» al servicio de intereses estructüralmente no neutrales, sólo servían para ocultarnos el contexto político y económico de nuestro trabajo.

El tipo de examen político-económico en que estaba comprometido era parecido en muchos aspectos al de Katz, Karier y Feinberg en la historia y la filosofía de la educación, Bowles y Gintis, Carnoy y Levin en la economía de la educación, y Young, Bernstein y Bourdieu en la sociología de la educación. No obstante, aunque había similitudes, existían y existen serios desacuerdos entre muchos de nosotros sobre cómo investiga y actúa la izquierda sobre las instituciones educativas. Estos desacuerdos procedían del contexto del segundo aspecto que apuntaba más arriba.

La mayor parte del pensamiento neomarxista concebía la escuela como una «caja negra» y yo estaba tan en desacuerdo con esto como lo estaba con la tradición educativa dominante. No se entraba en la escuela para averiguar cómo era la reproducción. En muchos aspectos, era igual a la fundamentación Tyler sobre los currículums en la que el enfoque era científico y ponía el énfasis en el consenso, el esfuerzo, el rendimiento y la producción eficaz. Las interpretaciones en cuanto a la escuela eran distintas de las de Tyler y la eficacia se refería a los currículums «especializados», incluso se veían las es­ cuelas como las que recogían el esfuerzo (estudiante) y lo procesaban (a tra­ vés de un plan de estudios) para convertirlo en agente de una fuerza de tra­ bajo altamente estratificada y desigual (rendimiento). Por tanto, el papel fundamental de la escuela consistía en la enseñanza de una conciencia ideoló­ gica que ayudara a reproducir la división social del trabajo. Esto estaba bien se hiciera como se hiciera, pero había dos problemas: ¿cómo se hacía esto? ¿Lo hacían todas las escuelas?

Empleé mucho tiempo en Ideology and Curriculum intentando contestar 39. Apple, Ideology and Curriculum.

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a estas preguntas. Cuestioné la enseñanza desde muchas ópticas: histórica, económica, cultural y etnográfica. Durante el proceso comprendí que era esencial analizar tres elementos básicos de la enseñanza. Eran las acciones recíprocas y aplicaciones cotidianas del currículum que ocultan normas y va­ lores importantes; la estructura formal del conocimiento escolar — es decir, el currículum explícito— que se planifica y fundamenta sobre textos y materia­ les pasados por los profesores; y finalmente las perspectivas que los educa­ dores (véanse las opiniones de Gramsci sobre el papel de los intelectuales) utilizan para planificar, organizar y evaluar lo que ocurre en la escuela.40 Cada uno de estos elementos fue analizado para ver cómo los métodos y prácticas generalizados en las aulas — aunque aparentemente estén allí para ayudar a los niños individualmente— eran en menor medida instrumentos y en mayor medi3a parte de un proceso complejo de reproducción cultural y económica de las relaciones sociales de nuestra sociedad.

Un concepto de esta última frase, la palabra cultural, hace surgir la pre­ gunta: ¿hacen eso todas las escuelas? Siguiendo a Bernstéin, Bourdieu y espe­ cialmente a Gramsci, era evidente para mí que las escuelas eran instituciones tanto culturales como económicas, pero al examinar la reproducción de la división social del trabajó no contestaban al modo en que las escuelas con­ tribuían a la creación del monopolio ideológico. Por eso, una vez más apare­ cía la estructura y el contenido del plan de estudios de forma más evidente si intentábamos ver cómo funcionaba la dominación cultural y cómo «se creaba la unidad». Lo que los investigadores del problema de la reproducción estaban olvidando era que había una cultura tácita oculta y transmitida, para después ser rechazada, dentro de la institución. La forma de organizar el currículum, los principios sobre los que se basa y evalúa, el verdadero conocimiento, todo ello era muy importante si se quería entender cómo se reproduce el poder.

Y aquí no me refiero sólo al poder económico, sino también al cultural, aun­ que los dos estén interrelacíonados en gran medida.41 Sin embargo, en este punto de la cultura y el currículum, hay todavía un aspecto muy importante de las escuelas, y aquí es donde yo quería ir más lejos que los teóricos de la reproducción económica como Bowles y Gintis.

Intentaban ver la escuela como un lugar donde se enseñan normas económi­ camente enraizadas, normativas y valores, algo que yo comprobé tanto en la etnografía de las escuelas infantiles como en el análisis de los estudios sociales y en los planes de estudios científicos documentados en Ideology and Curri­ culum. Esta posición contempla las escuelas y su plan de estudios oculto y explícito como parte de un mecanismo de distribución. Esto es exacto. Después de todo, las escuelas reparten valores y conocimiento ideológicos. De todos modos, se rechaza un factor esencial que nuestro sistema educativo también 40.

41.

Ibid., pág. 14.

Collins, The Credential Society.

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contiene. Quiero decir que el sistema educativo está formado por un conjunto de instituciones que también son imprescindibles para la producción del cono­ cimiento. Como el lector verá en el capítulo 2, éste ha sido y es un elemento clave en mi argumentación para interpretar la educación. Las escuelas están organizadas no sólo para enseñar conocimiento, cómo y con qué fin, sino también para ayudar en último término en la producción del conocimiento téc­ nico-administrativo preciso entre otras cosas para expandir mercados, contro­ lar la producción, el trabajo, las personas, comprometerse en la investigación necesaria y básica para la industria, y para crear las necesidades «artificialmen­ te» extendidas entre la población.42 Este conocimiento técnico-administrativo se puede acumular. Funcionaba como una forma de capital, y como el capital económico tendería a ser controlado por las clases más poderosas y a servir a sus intereses.43 El capital económico y el capital cultural estaban inexorable­ mente ligados. Los tipos de conocimiento considerado neutro en la escuela y que funcionaban como un complejo filtro para estratificar grupos de estudian­ tes estaban conectados a las necesidades específicas de nuestro tipo de estruc­ tura social. La escuela producía conocimiento de un modo particular, al tiempo que perpetuaba categorías de discriminación que estratificaban a los estudian­ tes. La creación de la discriminación y la producción de capital cultural esta­ ban indisociablemente conectados.

Además empecé a ver la necesidad de interpretar la enseñanza como un sistema de producción y reproducción. Nuestro análisis de lo que se consigue en las escuelas y el porqué de lo que se contabiliza como conocimiento y valores neutros, estaría incompleto a menos que veamos los complejos y con­ tradictorios papeles que desempeñan las escuelas. Como argumentan algunos de los «nuevos» sociólogos de la educación, las escuelas procesan personas y conocimientos. Pero el «procesamiento» de conocimiento incluye no sólo su distribución diferenciada entre distintos tipos de personas, sino también su pro­ ducción y acumulación última por quienes detentan el poder.

Aunque todo esto pueda parecer terriblemente abstracto, sus raíces estaban y están en algo mucho más concreto. Con la experiencia de haber enseñado durante años tanto en básica como en el último nivel y de haber trabajado como profesor constantemente con maestros y gobernantes, buscaba formas de enten­ der mis actos y los suyos. Los maestros, por ejemplo, se culpaban a sí mismos como individuos (o a sus alumnos) por los fracasos de los estudiantes, como yo mismo lo hacía. Cada vez más, en cualquier caso, me parecía que no era una cuestión del esfuerzo dél profesor y de los alumnos. De hecho, pocos grupos de personas trabajaban tan duro y en circunstancias tan adversas, inseguras y complejas como los maestros y los gobernantes. Al contrario, se hace más 42. Dávid Noble, America by Design (Nueva York, Alfred A. Knopf, 1977) y Cas­ tells, The Economic Crisis and American Society.

43. Aquí estoy de acuerdo sólo en parte con Bourdieu, puesto que no llegaba sufi­ cientemente lejos en el análisis de cómo se producía el capital cultural.

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claro que la institución misma y las conexiones existentes, así como otros poderosos agentes sociales producían las reglas y prácticas dominantes en la vida de los educadores. Culpar a los maestros, castigar a los individuos, no era ninguna ayuda. Pensar cómo y por qué la institución hacía lo que hacía de una forma que fuera más allá de estas acciones individuales, que conecta­ ban estas acciones con modelos materiales e ideológicos, parecía mucho más ético. De esta forma tomaríamos mucho mejor las decisiones sobre los currí­ culums y la acción pedagógica correctas. Aunque darnos cuenta del control era un paso que yo consideraba básico si alguna vez queríamos empezar a darnos cuenta de los distintos beneficios económicos y culturales que resul­ taban de él.

Al mismo tiempo, cuanto más consciente era de esos beneficios desiguales y de las estructuras sobre las que se fundaba la educación, más se modificaba políticamente mi postura. El análisis, aunque todavía deficiente en muchos aspectos, estaba empezando a entenderlo, me empujó en otros campos. Me obligaba a sumergirme más profundamente en la acción y la política socialista en distintos niveles, hasta por fin volver sobre mi análisis original. Mi trabajo! inicial parecía no «teorizar» adecuadamente sobre lo que tanto yo como los; grupos de trabajadores(as), padres/madres y maestros(as) de orientación pro­ gresista con quienes trabajaba estábamos haciendo. Esto se convirtió en lo más urgente.

Conflicto y contradicción en el trabajo y la cultura Después de leer el apartado anterior de este capítulo, referente a las teorías sobre la reproducción simple y sus problemas, espero que quede claro para el lector que parte del problema era debido a que la metáfora que se ocultaba tras la mayoría de los análisis de Ideology and Curriculum era la idea de la reproducción. Yo lo había ampliado para incluir consideraciones tanto cultu­ rales como económicas, y había elaborado un concepto de escuela como sistema tanto productivo como reproductivo. En cualquier caso, la orientación que subsiste es demasiado funcional en un sentido. Se veían escuelas, y sobre todo planes de estudios ocultos, en correspondencia perfecta con las necesidades ideo­ lógicas del capital; sólo necesitábamos ver cómo se conseguía esto. Lo que ob­ viamente se había perdido en este punto de exposición era un análisis que inci­ diera en las contradicciones, los conflictos y sobre todo las resistencias, así como en la reproducción. Porque aunque yo había arremetido contra los mo­ delos mecanicistas infraestructura/superestructura, la forma y el contenido cul­ tural están totalmente determinados por la forma económica, y aunque quería demostrar que la esfera cultural tenía un grado de autonomía relativo, tenía una noción de la determinación poco desarrollada teóricamente. Era una noción que me llevaba a un razonamiento de correspondencia funcional entre lo que

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se enseña en las escuelas y las «necesidades» de una sociedad desigual, y que no podía explicar totalmente lo que además estaba ocurriendo.

En la lucha con este problema, el trabajo de Erik Olin Wright sobre la naturaleza de la determinación fue de gran ayuda. E l enunciaba modos de determinación básicos, algunos de los cuales indicaban una situación en la cual una institución o una forma de actuación reproducían un orden social o una ideología dada. Pero también mostraba en gran medida lo que podría estar ocurriendo. Había medios y prácticas que contradecían los intereses explícitos e implícitos de una clase dominante. Había instituciones poderosas — como el Estado— que mediatizaban los intereses del capital, y lo que es más importante, acciones y luchas concretas, aunque en ocasiones inconscien­ tes, de grupos de personas que existen y que deberían mediar y transformar las estructuras y métodos existentes de forma significativa.44 Comprendí que los cálculos sobre los planes ocultos — cálculos que pre­ tendían demostrar que tanto los estudiantes como los trabajadores eran socia­ lizados y que el poder de los medios técnico-administrativos que utilizaba el capital era indiscutible— eran parte d e un auténtico proceso de reproducción ideológica contra el que yo quería luchar. Esto significaba que debía estudiar dos áreaq: las resistencias en la escuela y en el puesto de trabajo. Si Wright (y mi experiencia personal) estaba en lo cierto, yo debería encontrar los pro­ cesos contradictorios en mis estudios sobre esta's instituciones y no solamente una relación entre lo que la industria desea y lo que ocurre. Y estos procesos contradictorios se exacerbarían al tiempo que se agrandara la crisis estructural.

El temor creciente a la contestación y a las resistencias, y mi propio trabajo político con personas que se desenvuelven en fábricas, escuelas y oficinas me permiten examinar la repentina explosión investigadora sobre el control coti­ diano en el trabajo. Algo comienza a ponerse de manifiesto. Cuando uno examina el proceso productivo, la vida de los hombres y las mujeres en nues­ tras oficinas y fábricas, lo que aparece es una visión más compleja de la que podríamos deducir de lo escrito sobre los planes ocultos, donde las conexiones entre escuela y economía afloraban de forma directa. Esta complejidad es más importante debido a que la veracidad de las teorías correspondientes depende de la exactitud del enfoque del proceso productivo. En lugar de encontrar trabajadores que se guíen siempre por el dinero, la autoridad, la planificación experta o por las normas de productividad y puntualidad, la actual organiza­ ción del proceso productivo así como su control pone de manifiesto, por el contrario, que los trabajadores a todos los niveles se comprometen, resisten, en una acción que es más contradictoria. Una cita del capítulo 3 aportará un ejemplo de mi último argumento.

En lugar de un proceso productivo totalmente dirigido por las empresas, en lugar de estructuras de dominación duras y expeditivas, y normas de pun44. Erik Olin Wright, Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978).

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tualidad y sumisión uno observa una compleja cultura del trabajo. Esta auténtica cultura laboral proporciona sólidos cimientos para la resistencia obrera, la acción colectiva, el control informal del ritmo y la destreza, y la reafirmación de la humanidad de cada uno... Los trabajadores y las traba­ jadoras aparecen comprometidos en una actividad informal y explícita que pasa inadvertida cuando hablamos únicamente en términos reproductivos.

Por lo tanto, creo que los trabajadores resisten con métodos sutiles e interesantes. A menudo se oponen y transforman parcialmente los métodos dé control, en ocasiones para resistir y conservar sus propias normas que guiarán el proceso laboral. Cualquier reproducción en marcha se cumple no sólo con la aceptación de las ideologías dominantes, sino con la oposición y las resistencias. Deberíamos recordar aquí, sin embargo, que estas resisten­ cias tienen lugar en el terreno del capital y no necesariamente en el de las personas que trabajan en nuestras oficinas, almacenes e industrias.

Hay que recordar también algo que apunté anteriormente, y que argumen­ taré con más detalle en los capítulos 3 y 4. Estas resistencias culturales infor­ males, este proceso de contestación pueden actuar de forma tan contradictoria que puede, en último término, llegar a ser reproductiva. Resistiendo y creando una cultura del trabajo que reconstruya parte del control de los trabajadores sobre el proceso productivo y rechace normas con las que los trabajadores son teóricamente socializados, los trabajadores pueden estar de hecho reforzando las relaciones sociales de producción en su-conjunto. Sí, pueden controlar par­ cialmente el grado de destreza de su trabajo, pero no pueden realmente tocar las exigencias mínimas de la producción, ni desafiar seriamente los «derechos» del gobierno. Las resistencias a un nivel pueden reproducir parcialmente la ausencia de control en otros.

Todas estas reflexiones sobre la-actividad cotidiana en nuestros centros de trabajo eran muy importantes. Mi trabajo sobre «la otra cara del plan oculto», sobre lo que el proceso productivo aparenta, me ha proporcionado un alto grado de penetración en las formas culturales de oposición que se desarrollan día a día. Mi interés por la ideología y la autonomía relativa de la cultura se mantenía entero, y si la resistencia y la contestación fueran reales podrían utilizarse para un auténtico cambio estructural. Podrán servir para «ganar» personas para el otro lado. Los modelos base/superestructura eran muy limi­ tados tanto teórica como políticamente y yo me aproximé a ellos en algunos aspectos importantes. Mis intentos de ir más lejos — ocuparme seriamente tanto de la cultura como de la economía, articular los principios de la pro­ ducción y reproducción del conocimiento— estaban estimulados por algo más, desde luego. Se estaba progresando claramente en cuanto a la produc­ ción y reproducción cultural, sobre todo por parte de los etnógrafos marxistas.

Investigaciones etnográficas recientes, en particular las llevadas a cabo por Paul Willis en The Centre for Contemporary Cultural Studies de la Univer-

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sidad de Birmingham, aportaron elementos importantes que me permitieron aplicar a la escuela parte de lo que he aprendido sobre el proceso productivo.

Willis y otros demostraron que más que lugares donde la cultura y las ideo- 1 logias se imponen-a los estudiantes, las escuelas son los lugares donde se producen éstas. Y, lo mismo que en el lugar de trabajo, se producen a través de formas plagadas de contradicciones y mediante un proceso basado en la contestación y en la lucha.45 Una vez más, la resistencia y la importancia de la cultura que se vive se hacían presentes. Los puntos generales que expuse en mi primera discusión sobre la reproducción no eran más que meras abstrac­ ciones. La herencia de las teorías mecanicistas quedaba ahora algo más lejos.

Estas investigaciones etnográficas me ayudaron a concluir que no había proceso mecanicista donde las presiones externas de la economía o del Estado no moldeasen inexorablemente tanto a las escuelas como a los estudiantes para asimilarlos a los procesos de legitimación y acumulación del capital económico y cultural. Los mismos estudiantes tienen un poder basado en sus propias formas culturales. Actúan contradictoriamente, sosteniendo este proceso re­ productivo y «penetrándolo» en parte.46 Como mostrará mi análisis de algunas de las mejores obras sobre las resistencias culturales y de clase, los grupos de estudiantes pertenecientes a la clase obrera a menudo rechazan explícitamente el mundo de la escuela. Este rechazo, lleno de contradicciones, generará inten­ tos de intervención por parte del Estado en momentos de conmoción social e ideológica.

Además del trabajo de Willis, otros estudios realizados en Estados Unidos mostraban cosas similares. Por ejemplo, la etnografía de Robert Everhart sobre los estudiantes del último nivel muestra cómo estos jóvenes, fundamen­ talmente de clase obrera, pasan gran parte de su tiempo «vagueando» e imi­ tando las formas culturales que les otorgan algún tipo de poder en la institu­ ción escolar.47 Aunque estos estudiantes no rechazan globalmente los currícu­ lums formales, realizan en la escuela el mínimo trabajo exigido e incluso intentan rebajar esta exigencia. Estos estudiantes, como los muchachos del trabajo de Willis, se resistían. Sólo daban lo necesario para no comprometer la movilidad que alguno de ellos pudiera tener. Sin embargo, ya «sabían» que esto sólo era una posibilidad que no estaba totalmente garantizada. De hecho, la mayoría de ellos se mantendría dentro de las líneas económicas establecidas por sus padres y madres. Los elementos de autoselección, las formas culturales 45. Paul Willis, Learning to Labour (Westmead, Saxon House, 1977) y Robert Ever­ hart, The In-Between Years: Student Life in a Júnior High School (Santa Barbara, Cali­ fornia, Gradúate School of Education, Universidad de California, 1979).

46. Es peligroso utilizar conceptos como penetración, especialmente dada la forma en que los términos e imágenes sexistas dominan nuestros hábitos lingüísticos. Véase Noelle Bisseret, Education, Class Language and Ideology (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979).

47. Everhart, The In-Between Years.

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de resistencia, que reproducían y contradecían las «necesidades» del aparato económico, todo esto demostraba la relativa autonomía de la cultura. También aportaba un elemento crítico en cualquier evaluación sobre lo que hace la es­ cuela. Porque sin penetrar en las escuelas, sin ver cómo y por qué los estu­ diantes rechazaban los currículums explícitos y escondidos, y sin relacionarlo con el retorno a las concepciones no mecanicistas de reproducción y contradic­ ción, seríamos incapaces de entender la complejidad del trabajo que realiza la escuela en los núcleos de producción ideológica.48 La idea de una etnografía marxista específica era muy importante en este punto. Para algunas representaciones mediocres que pretenden impresionar la ideología económica en todo, un acercamiento más complejo iluminaría de modo distinto la ideología. No es una forma de falsa conciencia «impuesta» por una economía. Es parte de una cultura vivida, resultado de unas condi­ ciones materiales de las acciones personales de la vida diaria. Era un conjunto de medidas y acciones que de hecho contenía elementos positivos, aunque también elementos reproductivos. Y debido a la existencia de esos elementos positivos, como en el caso de los trabajadores a quienes yo estudié, era obje­ tivamente posible comprometerse en una actividad centrada en la educación política que desafiara los puntales ideológicos de las relaciones de patriarcado, dominación y explotación en la sociedad. La posibilidad objetiva de una edu­ cación positiva es algo sobre lo que volveré en capítulos posteriores.

Mientras sucedía todo esto, cuando empezaba a darme cuenta de cómo un método refinado podía ayudarme a entender las prácticas culturales y polí­ ticas que yo veía (y en las que me comprometía), empecé a comprender que no podía contestar coherentemente a algunas de las tradicionales preguntas que llenaban la educación. Si quería entender por qué los esfuerzos reforma­ dores a menudo fracasaban, por qué incluso nuestros planes más creativos parecían no alcanzar a los alumnos más «perjudicados», los instrumentos de investigación y el sistema teórico que afloraban en las etnografías marxistas ayudaban a una mejor comprensión. Estábamos más cerca de entenderlo en profundidad gracias a estos estudios sobre la resistencia, la contestación y la cultura vivida.

48.

Apple, «Analyzing Determinations: Understanding and Evaluating the Production of Social Outcomes in Schools», Curriculum Inquiry X (primavera 1980), 55-76. Hay otras formas de concebir la producción cultural como un proceso de producción, per se. Véase, por ejemplo, los ensayos de Barrett y colab., eds., Ideology and Cultural Production, Rosa­ lind Coward y John Ellis, Language and Materialism (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977), y Philip Wexler, «Structure, Text, and Subjet: A Critical Sociology of School Know­ ledge», en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education.

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Educación y Estado El estímulo especial que he recibido de Wright en torno a los procesos y las instituciones contradictorias como forma de presionar económicamente y a través de sus propias necesidades, necesidades que pueden no ser estrictamente reproductoras de los intereses dél capital, me llevaron a un lugar que me pro­ porcionó una perspectiva extraordinaria sobre la creación de la hegemonía ideo­ lógica y la relativa autonomía de la cultura. Esta era la esfera política, el E s­ tado, y su propia relación con la ideología y la economía. El Estado se convertía en un ingrediente esencial de mi análisis, y empecé a darme cuenta de que el poder, el valor y el alcance del control del Estado y su intervención en la eco­ nomía y en todo el proceso social aumentaba en parte como consecuencia del proceso gradual de acumulación de capital; de la necesidad de consenso y de apoyo popular a este proceso y del acompañamiento «desclasado» de personas, debido a la reorganización política y al discurso en torno a los individuos como agentes económicos,49 entre otros. Por consiguiente, había una interacción di­ námica entre las esferas política y económica que se situaba en la educación.

Aunque aquélla no pudiera reducirse a ésta — y como la cultura tenía un rela­ tivo grado de autonomía— el papel de la escuela en un aparato de Estado está muy relacionado con los problemas básicos de acumulación y legitimación a los que se enfrenta el Estado, y con un modo de producción.50 Me resultaba extraño que hubiéramos ignorado por completo el papel del Estado en la educación, salvo algún estudio por lo general liberal sobre «polí­ ticas educativas».51 Después de todo, el mero reconocimiento de que aproxima­ damente una sexta parte de la fuerza de trabajo de los Estados Unidos está empleada por el Estado,52 y de que la enseñanza misma es una forma de tra49. Bob Jessop, «Recent Theories of the Capitalist State», Cambridge Journal of Econotnics 1 (diciembre 1977), 353-373, y Hetbett Gintis, «Communication and Politics: Matxism and the "Problem" of Liberal Democracy», Socialist Review X (marzo-junio 1980), 189-232.

50. Véase Roger Dale, «Education and the Capitalist State: Contributions and Contradictions», en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education.

51. No quiero rechazar totalmente tal trabajo. Parte de él es útil e interesante. Véase, por ejemplo, Michael Kirst y Decker Walker, «An Analysis of Curriculum Policy-Making», Review of Educational Research X LI (diciembre 1971), 479-509; William Lowe Boyd, «The Changing Politics of Curriculum Policy-Making for American Schools», Review of Educa­ tional Research X LV III (otoño 1978), 577-592, y, sobre todo, Arthur E. Wise, Legislated Learning: The Bureaucratization of the American Classroom (Berkeley, University of Cali­ fornia Press, 1979). Para críticas de las teorías liberales sobre el Estado, véase Ralph Miliband, Marxism and Politics (Nueva York, Oxford University Press, 1977).

52. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 125. Castells puntualiza que si entramos a considerar la gran cantidad de empleo que depende de la producción de bienes y servicios militares, nos encontraremos con que casi un tercio de nuestra fuerza de trabajo depende de la actividad económica del Estado, casi totalmente. Véase páginas 125-130.

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bajo que responderá a cambios en las condiciones globales de intervención es­ tatal en el proceso productivo, deberían hacernos reflexionar y tomar nota de ello en todas nuestras discusiones en torno a la educación, en primer lugar.

Este es el mejor sistema si estamos interesados, como yo lo estaba, en cons­ truir y reconstruir ideologías hegemónicas a través de aparatos de Estado como la escuela.

Se iba haciendo cada vez más patente que el concepto de hegemonía no es autónomo. En primer .lugar, está unido al Estado. E s decir, la hegemonía no es un hecho social cerrado, sino un proceso en el que los grupos y clases domi­ nantes «actúan para conseguir el consenso activo gracias al que gobiernan».53 Por lo tanto la educación como parte del Estado, debe contemplarse como un elemento importante para la creación de tal consenso. La interrelación de mis primeras preocupaciones se hacía patente. Primero, la literatura sobre el Estado hizo posible que fuera más lejos en mis argumentos contra las teorías educa­ tivas dominantes, teorías que actuaban como si la educación fuese una inicia­ tiva esencialmente neutral.

Y tan importante como esto, desde luego, las investigaciones sobre el Esta­ do me permiten fundamentar mis argumentos con respecto a los de otras perso­ nas de izquierdas que parecían todavía meramente economicistas. A diferencia de éstas, yo creía que el hecho de que la educación sea una parte del Esta­ do y un agente activo en el proceso de control hegemónico no nos debía incli­ nar a aceptar que todos los aspectos del plan de estudios y la enseñanza se pueden reducir a los intereses de la clase dominante.54 Como muchos aspectos de las teorías liberales, esta aceptación sería también incorrecta. El Estado es un espacio de enfrentamiento entre clases y segmentos de clase, y entre grupos de raza y sexo. Debido a que es el lugar de tal conflicto, debe forzar a todo el mundo a pensar de modo distinto (una tarea muy difícil, que está mas allá 53. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 10. Véase, también, el argumento de Gitlin de que hay un serio peligro —que deberíamos reconocer sinceramente— en el abuso de conceptos como hegemonía en la explicación de la reproducción tanto económica como cultural. Gitlin lo expresa muy bien cuando dice: «Necesitamos ir al corazón de la discusión sobre la hegemonía cultural. Gran parte de la discusión permanece hasta ahora sin explicar, como si la hegemonía cultural fuera consustancial a la cultura, una bruma inal­ terable que se ha extendido sobre la vida pública de las sociedades capitalistas para con­ fundir la verdad del "telos” proletario. Por eso a las preguntas "¿Por qué las ideas radi­ cales se suprimen de las escuelas?", "¿Por qué se oponen los trabajadores al socialismo?", etc., un deifico solitario responde: hegemonía. “ Hegemonía" es la explicación mágica como último recurso. Y como tal no es beneficiosa ni como explicación ni como guía para la acción. Si la "hegemonía” explica todo en la esfera cultural, no explica nada.» Su propio análisis se mueve con dificultad con esta idea, y deja constancia del poder constante de su uso. Véase Todd Gitlin, «Prime Time Ideology: The Hegemonic Process in Televisión Entertainment», Social Problémi XXVI (febrero 1979), 252.

54. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 10. Véase también, Dale, «Education and the Capitalist State», y Martin Carnoy, «Education, Economy and the State», en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education.

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de su poder y que destruiría su legitimidad) o a crear el consenso entre gran parte de estos grupos enfrentados. Además, para conservar su propia legitimi­ dad, el Estado precisa integrar gradual pero constantemente muchos de los intereses de los grupos tanto aliados como opuestos que lo integran.55 Esto implica un proceso constante de compromiso, conflicto y lucha activa para conservar la hegemonía. Los resultados, además, no son un simple reflejo de los intereses de una economía o de las clases dominantes. Incluso las refor­ mas propuestas para cambiar las escuelas y lo que se enseña en ellas está orga­ nizado y controlado, y forma parte de este proceso. Ellas también formarán parte de un discurso ideológico que refleja conflictos internos del Estado, los intentos del aparato de Estado de mantener su propia legitimidad y la del pro­ ceso de acumulación que conlleva.

Esto tenía importantes consecuencias en mi análisis de la escuela, de los currículums y de la actividad pedagógica cotidiana que ocurren en ella.' Signifi­ caba que yo tenía un modo más positivo de entender por qué los currículums y prácticas educativas no son nunca resultado de una «mera» imposición; ni son producto de una conspiración para, por ejemplo, perpetuar las condiciones de desigualdad social. El hecho de que justamente el caso sea el contrario, que ellos estén dirigidos por la urgencia de ayudar a hacer mejor las cosas, se puede en­ tender si reconocemos que sólo de este modo pueden integrarse distintos inte­ reses sociales en el Estado. Integrando elementos ideológicos distintos desde la diversidad, y a menudo poniendo a discutir a grupos en torno a sus princi­ pios unificadores, se puede lograr el consenso56 y se mantiene la idea de que las prácticas que se basan en estos principios hegemónicos de hecho ayudan realmente a estos grupos enfrentados. ¿Cómo es que el Estado aparece como un grupo de «instituciones neutra­ les» que actúan en interés de todos? 57 La estrategia hegemónica más eficaz parece ser «integrar la democracia popular y las exigencias económicas colec­ tivas en un programa que favorezca la intervención del Estado en interés de la acumulación».58.Esta es exactamente la estrategia normalmente empleada que irá apareciendo con más claridad en mis reflexiones sobre el papel contradicto­ rio del Estado en la acumulación y en el mantenimiento de relaciones sociales 55. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 182.

56. Ibíd., pág. 193, y James Donald, «Green Paper: Noise of a Crisis», Screett Education X X X (primavera 1979).

57. John Holloway y Sol Picciotto, «Introduction: Towards a Materialist Theory of the State», en State and Capital, John Holloway y Sol Picciotto, eds. (Londres, Edward Arnold, 1978), pág. 24. Si el Estada puede considerarse un conjunto de instituciones es parte de una intensa controversia. Véase, por ejemplo, Jessop, «Recent Theories of the Capitalist State», los artículos recogidos en los volúmenes mencionados editados por Hollo­ way y Picciotto, Mouffe, y Apple, y Alan Wolfe, ’.«New Directions in the Marxist Theory of Politics», Politics and Society IV (invierno 1974), págs. 131-159.

58. Bob Jessop, «Capitalism and Democracy», en Power and the State, Gary Littlejohn y colab., eds. (Nueva York, St. Martin’s Press, 1978), pág. 45.

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hegemónicas en los capítulos 2, 4 y 5. Veremos entonces cómo la escuela es un lugar donde Estado, economía y cultura se interrelacionan y donde las reformas propuestas y las innovaciones que tienen lugar en los currículums «reflejan» dichas interrelaciones.

Ideología y estructura de los planes H asta ahora he hablado del Estado, del proceso productivo y de los currí­ culums explícitos y ocultos en dos lugares. He descrito mi propia convicción de que las ideologías avanzan en sentidos contradictorios tanto en la escuela como en el centro dé trabajo. Al mismo tiempo, pienso que las formas usuales en que la izquierda ha analizado estos lugares es algo limitada. Aun teniendo en cuenta la evolución de mi propio pensamiento en los últimos años, deberíamos tener cuidado de no exagerar el caso con metáforas reproductivas. Porque yo no nie­ go que la lógica y la ideología del capital entran en la escuela y sus currículums mediante métodos muy poderosos. De hecho, como veremos en el capítulo 5, tal lógica tiene un profundo impacto en la práctica escolar cotidiana. Para en­ tender esto, debemos volver a la idea de la cultura no como experiencia vivida, sino como forma programada. Esto aporta otra pista para ver cómo actúa la escuela en su papel de producción y reproducción ideológica.

A lo largo de mis investigaciones durante la pasada década, he sostenido que si queremos comprender cómo trabajan las ideologías en la escuela, debe­ mos fijarnos en las cosas concretas del día a día escolar (actualmente de gran importancia). E s a través de la estructura que adopta el currículum, no sólo a través de su contenido, cómo la lógica y las formas de control penetran en la escuela. Y esta relación entre estructura y contenido será objeto de crí­ tica en mi análisis sobre la reproducción y la contradicción.

Si queremos entender por qué están ocurriendo estas cosas tan cruciales, tanto en las escuelas como en nuestra vida cotidiana, necesitamos comprender la progresión histórica de nuestra estructura social. Sin ser reduccionistas, debe­ mos entender los cambios y las crisis de nuestra economía y de la forma y el contenido ideológicos generados por ella, que actúan sobre ella. El conocimien­ to del currículum se convirtió en algo primordial para mí.

Es importante cuestionar dos aspectos del currículum. El primero se re­ fiere a su contenido. ¿Cuál es?, e igualmente importante, ¿qué deja a un lado? En palabras de Macherey, además, uno debe interrogarse sobre los silen­ cios del texto si quiere descubrir los intereses ideológicos del trabajo.59 Siguiéndo a Raymond Williams, he llamado a este análisis del contenido del currícu­ lum la «tradición selectiva».60 59. Pierre Macherey, A Tbeory of Literary Production (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978).

60. Véase Williams, Marxism and Literature, y Apple, Ideology and Curriculum.

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E l segundo aspecto a examinar es la forma. ¿Cómo se combina la cultura formal y el contenido? ¿Qué sucede en el plano de la organización del conoci­ miento mismo? Permítaseme poner un ejemplo, sobre el que profundizaré más adelante. Por múltiples razones, económicas, políticas e ideológicas, un gran número de los currículums en Estados Unidos se organizan en torno a la individualización. Es decir, no importa cuál sea el contenido específico de las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lectura, etc., mien­ tras se dispongan de tal forma que los estudiantes trabajen según sus niveles de destreza individual, sobre fichas individuales, sobre trabajos individuales.

Tomemos uno de los más populares planes de lectura, por ejemplo, los elabo­ rados por Science Research Associates (una filial de IBM ), el Equipo dé Lec­ tura SRA. Aquí se aplican tests a los estudiantes para establecer sus niveles de conocimiento; se colocá a cada uno en un nivel con un color determinado, y entonces ellos trabajan con una serie de material normalizado, sobre textos y ejercicios individualizados.

Fijémonos en el fondo. Las actividades pedagógicas, curriculares y evaluativas se diseñan de tal forma que los estudiantes sólo hacen intercambios persona a persona con el profesor, no unos con otros (excepto en los «descansos»). El profesor «organiza» el sistema. Esto aumenta la eficacia y refuerza la discipli­ na. Uno podría preguntarse: ¿cuál es el fallo? Esta es una pregunta equivocada si uno está interesado en la reproducción ideológica y en saber cómo responde la escuela a la crisis. Una pregunta más adecuada sería: ¿cuál es la clasificación ideológica del material? ¿Cómo se organizan nuestras experiencias de forma similar al consumo individual pasivo de bienes y servicios que han estado su­ jetos a la lógica de la acomodación, tan precisa para la acumulación constante de capital en nuestra sociedad?

Quizá resulte útil un ejemplo de otro sector cultural de la sociedad, que me ayudó en mi comprensión inicial de estas cuestiones. Está tomado de la incisiva tesis de Gitlin sobre cómo la programación televisiva de primera hora lleva a los telespectadores a considerarse individuos apolíticos, consumidores individuales. El señala las siguientes características como fundamentales para la reafirmación de la hegemonía. La «curva de acción narrativa» donde carac­ teres normales se enfrentan con una nueva concepción de situaciones norma­ les, el reforzamiento de argumentos en los que los datos estereotipados son exagerados al máximo, la resolución de la trama en veinte o veinticinco minu­ tos, todas estas repeticiones son «repeticiones que agudizan la fijación social».

«Expresan y cimentan la dureza de un universo social impermeable al cambio sustancial.»61 De todas maneras estas fórmulas no están aisladas. Hay que verlas en rela­ ción con unas estructuras temporales y con la comercialización. Porque orgariizandcr el tiempo libre de los individuos en unidades de recambio, la televisión 61.

Gitlin, «Prime Time Ideology», pág. 254

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«extiende y armoniza» la industrialización del tiempo. Tiempo de los medios de comunicación y tiempo de la escuela, con unidades y curvas de acción simi­ lares, que indican que es el momento del trabajo cronometrado... De esta forma el tiempo se comercializa, se homogeneiza la duración y según la fórmula em­ pleada, incluso el interés personal se hace rutinario por la estructura cuadricu­ lada que se utiliza. La forma de este aspecto del aparato cultural es un factor importante.62 Incluso la forma de la experiencia social del proceso estudiado favorece la formación de la experiencia ideológica. Como observador uno se encuentra aislado, a menudo solamente comprometido en la interacción social en el tiem­ po que duran los anuncios.63 Los anuncios indican los momentos clave de lo que ocurre en pantalla. El hecho dé que los anuncios sean tan importantes, dice mucho de las consecuencias sobre los límites de nuestra conciencia. Desem­ peñan un importante papel para «acostumbrarnos a pensar en nosotros mismos y a considerarnos un mercado y no un público, consumidores en lugar de ciu­ dadanos».64 Señalaré que este ejemplo sobre el impacto ideológico de un ele­ mento, la televisión, parte de un sistema cultural más amplio que no conside­ raba el contenido: qué sucedía o qué posibilidades se presentaban y el papel ideológico que la tradición selectiva desempeñaba en esta labor. Aunque es­ tos temas son de gran importancia, perdemos algo igualmente importante si negamos la forma que adopta el contenido: su organización de nuestros pensámientos y acciones, sus secuencias temporales y las implicaciones interper­ sonales, su integración en los procesos de acumulación de capital y en las ideo­ logías legitimadas. Es evidente que también hay que hacerse estas preguntas en lo que respecta a la forma del currículum y a la interacción social en las escuelas. Por eso es en el terreno de las formas dominantes de los currículums donde surgen el control, la resistencia y el conflicto. Y es en este mismo terreno donde se hace visible la crisis estructural, y las preguntas sobre los currículums ocultos, la intervención del Estado y el control del proceso produc­ tivo se integran en el nivel de la práctica escolar.

Para ver las implicaciones de fondo de estos argumentos, debemos recordar un aspecto que estaba implícito en mi breve exposición sobre el Estado. Las escuelas son lugares de trabajo del profesor. Esto es algo que solemos olvidar.

Incluso variaciones en la estructura del currículum, como las que he estado exponiendo, tienen un profundo impacto en tal trabajo. Abarcan una rela­ ción completamente transformada entre el trabajo dé una persona, las apti­ tudes, la conciencia, los resultados y otras personas. Al mismo tiempo, anali­ zando estos cambios como haré en el capítulo 5 — tan contradictorios como los cambios que podemos ver hoy día en cualquier aspecto del proceso laboral 62. Ibíd., pág. 255.

63. Véase, p. ej., Raymond Williams, Televisión: Technology and Cultural Form (Nue­ va York, Schocken Books, 1974).

64. Gitlin, «Prime Time Ideology», pág. 255.

La circulación del conocimiento técnico-administrativo

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general— tendremos una clave para descifrar las posibles acciones que los grupos progresistas pueden emprender en la escuela y entre el profesorado.

Esta doble asunción — que las nuevas formas auriculares generan nuevas for­ mas de control y a la vez posibilidades de acción política— nos abre una puer­ ta para la comprensión de lo que ocurre en la escuela y nos proporciona un dato clave para nuestro análisis. ¿Cómo? Ciertos principios basados original­ mente en parte del conocimiento técnico-administrativo, y generados por el sistema educativo, han dirigido la organización y el control de'los centros de trabajo en las economías industriales. Estos principios no sólo han entrado en las naves de las fábricas, sino que han sido importantes en todos los aspectos del aparato productivo de la sociedad. El trabajo de cuello azul y blanco, el trabajo manual e intelectual, la venta y la asociación, sí, incluso la enseñanza, han sido incorporados lenta pero firmemente a los principios de estas formas organizativas y de control. En muchos aspectos, la enseñanza es un proceso laboral que, para ser exactos, tiene unas características específicas que no se pueden asimilar con las del trabajo en un almacén, en una compañía de seguros o como vendedor(a) sino nada menos que con un proceso laboral. Y es en el terreno de las escuelas como centro de trabajo donde el conocimiento técnino-admiñistrativo que la escuela produjo vuelve a entrar en la escuela para controlar y racionalizar el trabajo de profesores y alumnos.

De hecho, debido a la actual crisis estructural erf las esferas económica, cultural y política de la vida social, los elementos básicos utilizados para orga­ nizar y controlar el proceso productivo en nuestra sociedad — entre ellos la división trabajo intelectual/trabajo manual, el divorcio entre teoría y práctica, la lógica de la descualificación y el control de la fuerza de trabajo— están sien­ do reconstruidos en la escuela en formas complejas y paradójicas. Y cómo otros lugares de trabajo y ambientes culturales, estos elementos están sujetos al mis­ mo tiempo a la aceptación y al rechazo. Volviendo a la vida cotidiana de las escuelas que se estudia en el capítulo 5 podemos completar el círculo de nues­ tras investigaciones preguntándonos cómo las escuelas reproducen y contradicen las «necesidades» de nuestra sociedad desigual.

3.

La circulación del conocimiento técnico-administrativo

Naturalmente, este capítulo sólo ha sido el inicio en cuanto a temas tan complejos como Estado, clase, cultura, reproducción, contradicción, conoci­ miento y enseñanza. De cualquier forma, mis anteriores reivindicaciones en cuanto a la estructura de los planes de estudio, y su relación con el proceso laboral de la enseñanza, nos retrotraen al punto inicial de la sección interme­ dia de este capítulo, la escuela como aparato productor y reproductor.

Una idea recorre estos argumentos: la importancia del conocimiento téc­ nico-administrativo y la ideología que lo acompaña. La escuela ayuda a pro­

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| Reproducción, contestación y currículums

ducirla como si fuera un tipo de «capital»; es contestada en el lugar de tra­ bajo; asocia Estado y escuela. Cada uno de estos lugares la transforma hasta que ingresa en la escuela y de nuevo se produce y reproduce. Por lo tanto se puede divisar un proceso constante aunque contradictorio.

Quiero aclarar este punto en el sentido de que puede actuar como ejemplo dé muchos de los argumentos que he esgrimido y seguiré esgrimiendo aquí : la circulación del conocimiento técnico-administrativo cuando está inmerso en el Estado, en la economía y en la escuela.

En muchos sentidos se puede concebir como parte de un proceso circular.

E l conocimiento técnico-administrativo se adquiere a largo plazo a través de la organización de la educación. Como veremos en el capítulo 2, la acumulación para su uso por parte de quienes detentan el poder (a través de leyes especí­ ficas, prácticas de alquiler, procesos de crédito, etc.), es una tendencia muy marcada en nuestra estructura social. Estas formas de conocimiento, o «el ca­ pital cultural» — y la ideología de la racionalización en la que se basan y que en parte está generada por él— se utilizan en la economía y va en aumento en el Estado, en un momento en que éste se ve inmerso en una amplia crisis de acumulación de capital y de legitimación. En el centro de trabajo y en la escue­ la, de todos modos, los trabajadores y estudiantes intervienen, transformando e incluso rechazando algunos aspectos. En el proceso se produce alguna altera­ ción, pero su circulación sigue creciendo al tiempo que avanza la crisis. Incluso a través de un conjunto de interrelaciones complejas, la lógica del capital re­ presentada por el conocimiento técnico-administrativo vuelve a sus orígenes — el sistema educativo— como forma de control.

Esto es complejo, pero así son los lazos entre las tres esferas que he indi­ cado. Si fueran sencillos, las condiciones económicas que describía con ante­ rioridad y que tantas personas están descubriendo ahora, deberían resolverse fácilmente. Desde luego no es así. Pero nuestros problemas son dobles, tanto por la carencia de comprensión de las relaciones entre economía, cultura y política, como por la carencia de voluntad y por la dureza de las condiciones objetivas para lograr un movimiento amplio de trabajadores que las cambien.

Ahora que ya he dibujado el armazón teórico y político que he utilizado y expuesto en general en mis argumentos básicos, permítaseme una puntualización más específica sobre el contenido de cada uno de los restantes capítulos.

El capítulo 2 se inicia con la definición de cultura como bien de consumo, enumerando una serie de limitaciones de las actuales teorías económicas sobre lo que hace la escuela, incluyendo algunas de las más respetadas teorías marxistas. Hablo de interacción dialéctica en la escuela como aparato productivo y reproductivo. Concibiendo la cultura como producto, quedan documentados ! los lazos entre la función de la escuela como ayuda en la producción del cono­ cimiento técnico-administrativo que exigen tanto la acumulación de capital como el control laboral por un lado, y el papel de la escuela en la estratifica­ ción de la población estudiantil y en la creación de la segregación por otra.

La circulación del conocimiento técnico-administrativo

[ 51

Los capítulos 3 y 4 vuelven a la cultura como experiencia vital y al papel contradictorio que tal cultura vital desempeña. La veremos como fundamento esencial para el posible desarrollo de la resistencia y de alternativas a las prác­ ticas del capital y del Estado al tiempo que reproduce parcialmente las condi­ ciones de existencia de tales prácticas ideológicas.

Más específicamente, en el capítulo 3 desafiaré las teorías económicas do­ minantes de reproducción, especialmente las relacionadas con los planes ocul­ tos. Examinaré el proceso laboral en el centro de trabajo siguiendo las ideas de Erik Olin Wright sobre la posibilidad de actividad no reproductiva, que se da en sitios concretos. El enfoque se referirá a la vida diaria de los trabaja­ dores en las tiendas, fábricas, oficinas y en cualquier otro lugar. Rechazo y contradicción, así como reproducción, será lo que guíe los temas.

El capítulo 4 profundizará en mi análisis de los procesos de rechazo, me­ diación y transformación. En él analizaré las formas culturales relacionadas con la clase y el sexo que surgen en los modelos de interacción cotidiana de muchos estudiantes. Proseguiré con la extraordinaria importancia de supe­ rar las teorías simplistas base/superestructura mostrando la relativa autono­ mía de la cultura. Las conexiones y contradicciones entre la ideología cultu­ ral y económica se harán evidentes. Al mismo tiempo, enlazaré estas conexiones y contradicciones con la crisis que provocan en el Estado, indagando en las reformas actualmente propuestas para hacer posible que la escuela responda adecuadamente a la crisis estructural; tales como la de los plazos para el pago de impuestos, planes de ayuda. Por fin, como en los anteriores capítulos, ofre­ ceré sugerencias para la acción.

E l capítulo 5 nos devuelve al proceso de acomodación, por el eual vuelve a penetrar el conocimiento técnico-administrativo en la escuela. Aquí la es­ tructura y el contenido cultural se exhiben como productos, mientras el Estado y el capital intentan controlar tanto el contenido de lo que se enseña, como la forma en que se transmite, y el proceso laboral de la enseñanza. El capítulo analizará la estructura del plan de estudios que en la actualidad se encuentra cada vez con más frecuencia en la escuela, y lo relacionaré con los argumentos previamente expuestos sobre el proceso laboral. En resumen, el capítulo 5 nos ayudará a profundizar en una de las formas más importantes de integración de las demandas democráticas colectivas para que tanto la acumulación como la legitimación puedan desarrollarse.

El capítulo 6 resumirá los argumentos apuntados y examinará las propues­ tas para el éxito de la acción progresista en la escuela y en las instituciones circundantes. Tal acción es hoy incluso más necesaria, por la crisis que planea sobre nosotros.

2

CONOCIMIENTO TECNICO, DISCREPANCIA Y ESTADO: LA ACOMODACION DE LA CULTURA

En un libro de cuentos para niños, recomendado para el aprendizaje de la lectura, hay un diálogo que es más o menos como sigue. Boris el oso y Morris el alce se encuentran en el bosque. Boris, obviamente el más fuerte de los dos y el que más sabe, pregunta a su amigo si le gustan las adivinanzas. Morris permanece a la escucha quieto. Trata de descifrar el enigma. De repente, en un momento de lucidez, contesta algo parecido a «Bueno, no lo sé. ¿Cómo .ó saben?». Boris, exasperado, con los ojos centelleantes, grita a su compañero: «¡Escucha, una adivinanza no es algo que se come!» Morris entonces lo entien­ de. Y dice: «Desde luego, ya lo sé. Es algo que se bebe.»

Ahora yo me encuentro en la ‘situación de Morris. Los Boris por un lado, me cuentan la forma de interpretar un fenómeno concreto, aunque en este caso se trate de la escuela y no de un acertijo. El grueso de los Boris, incluyendo a muchos reformadores de los planes de estudios e investigadores educativos, me cuentan que las escuelas son los motores de una democracia meritocrática. Una pequeña parte, y de la que debo decir que me siento más cercano en muchos, aspectos, interpretan las escuelas de forma estructural. Me cuentan que las es­ cuelas son simplemente mecanismos para la reproducción de la división del | trabajo. Aun así sé que el primer grupo de los Boris está claramente equivo- \ cado,1 y desafortunadamente el segundo grupo parece demasiado prendado de i una visión monolítica y negra de la enseñanza. Por mi propia experiencia en el interior de este planteamiento y por mi investigación sobre este aspecto ideo­ lógico y económico de la planificación y pedagogía cotidianas que hay en él, permítaseme preguntarme, al igual que Morris, si esto es una adivinanza con 1.

Véase la reseña de investigación sobre la relación entre enseñanza y desigualdad en Caroline H. Persell, Educaliott and Inequality (Nueva York, Free Press, 1977).

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solución. ¿Podemos comprender lo que es y lo que hace la escuda sm „redu­ cirla, como esa adivinanza, a tina sola función y al mismo tiempo sin beneficiar las teorías de la reproducción? ¿Podemos construir una teoría de la escuela más sutil «aparentemente» — una teoría que sea algo más compleja que la en­ carnada por la teoría unidimensional de la recreación de una fuerza de trabajo jerárquica— , que nos ayude a explicar algunas de las características internas que conocemos de la escuela y las conexiones entre ésta y una economía in­ justa?

E stá claro que somos parte dèi camino hacia esa meta. Esto se debe en parte a que el desarrollo impresionante de los estudios etnográficos y etnometodológicos ha permitido un crecimiento paralelo de nuestra comprensión de las formas internas (y las presiones sobre ellas) en que los estudiantes y pro­ fesores «negocian» sus respectivas realidades en las aulas.2 También ha permi­ tido clarificar las formas en que los profesores aplican aspectos de la discrimi­ nación de los estudiantes en la escuela.3 De todos .modos, aunque estos tipos de investigación nos ayuden a desentrañar los ínedios que educadores y alum­ nado imponen o llevan a la práctica cotidianamente, surgen en el momento menos adecuado para hacerse dominantes, ofreciendo posibles razones sobre los tipos de transformación y las interpretaciones de la discriminación. Descri­ bir X obviamente no es lo mismo que explicar por qué X es lo primero.

Este proceso explicativo puede realizarse de dos maneras. Una puede ex­ plicar las condiciones de existencia de X en una institución, haciendo énfasis «internamente» sobre lo que la acción apoya o contradice en el entorno inme­ diato en que se halla. O, como quisiera hacer en este capítulo, uno puede enfo! cario hacia la relación entre esta X y los modos «externos» de producción y | las fuerzas económicas e ideológicas en que la X está inserta. Mi enfoque, por i lo tanto, será estructural. Intentará descubrir las conexiones entre la creación y la asignación de tales datos comò formas de discriminación en la escuela y las condiciones culturales y económicas desiguales ..que deberían aportar razo­ nes para la existencia de este tipo de condiciones en tales instituciones. Esto no significa negar la importancia de las valoraciones internas de la enseñanza; ni es asumir que el análisis estructural dé la vida escolar, como la idea de Boris sobre los acertijos, pueda explicarlo todo.4 De hecho, las descripciones microsociales de nuestras prácticas habituales son imprescindibles para aquellos que 2. Véase, por ejemplo, Peter Woods y Martin Hammersly, eds., School Experience (Nueva York, St. Martin’s Press, 1977).

3. Por ejemplo, David Hargreaves y colab., Deviance in Classrooms (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1975) y Rachel Sharp y Anthony Green, Education and Social Con­ trol (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1975).

4. He afirmado además que la verdadera diferencia entre macro y microexplicaciones no es útil. Véase Michael W. Apple, «The New Sociology of Education: Analyzing Cultural and Economic Reproduction», Harvard Educational Review X LV III (noviembre 1978), pá­ ginas 495-503.

Lo que hacen y no hacen las escuelas

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desean tener una visión macroeconómica, siquiera para hacernos recordar lo que está publicado en el trabajo de Gramsci y Williams. Como ellos nos re­ cuerdan constantemente, la hegemonía ideológica como parte de las actuales funciones de control, no es algo que sólo pueda verse en eJ terreno de la con­ ducta maiaosociál y las relaciones económicas; ni es algo que existe sólo en nuestras mentes, por decirlo de algún modo. En lugar de eso, la hegemonía conforma nuestras prácticas cotidianas. Es nuestro engranaje de métodos y acciones cotidianas lo que conforma el universo social como lo conocemos,5 un universo en el que participan los currículums internos, la enseñanza y las ca­ racterísticas evacuativas de las instituciones educativas.

Incluso teniendo en cuenta todo esto, quiero decir que hasta que no com­ prendamos los vínculos existentes entre las prácticas pedagógicas, los planes de . estudio escolares y las estructuras «externas» de dominación social, tendremos i una explicación necesariamente incompleta de X . Por lo tanto, aunque estemos empezando a tener descripciones clarividentes y globalizadoras de los trabajos internos de las escuelas y de la asignación de la discriminación, hay que com­ pletarlo con una teoría estructural de la enseñanza y el espacio de la discrimi­ nación en ella. Tal teoría tendría que relacionar los tipos de conocimiento considerados importantes en las escuelas (conocimiento lógico o de alto nivel), los estudiantes etiquetados como marginales, las «necesidades» económicas, po­ líticas e ideológicas de la sociedad en Ja que las escuelas están integradas, y por último el papel del Estado en todo ello, de qué modo responde a la comple­ jidad de este entramado, y hacerlo de una forma más positiva que las teorías simplistas de reproducción económica ahora existentes.

Lo que hacen y no hacen las escuelas Al comenzar, debería quedar claro que hay un peligro en el uso del con­ cepto discriminación. Su utilización tiende a presentar a algunas personas como distintas e inferiores. Según esta visión aceptada, las escuelas son instituciones básicamente meritocráticas. Conducen a úna movilidad a gran escala entre gru­ pos e individuos de una población. Cualquier carencia de movilidad, cualquier fallo en la ejecución, se define como carencia del individuo o del grupo que ha fallado. Uno debería decir que la discriminación «la gana» el marginado desde el momento en que tanto los currículums explícitos como implícitos, las relaciones sociales en el aula y las categorías según las cuales los educadores organizan, evalúan y dan significado a las actividades escolares, se perciben como básicamente neutras. Esta ansia de neutralidad es menos real de lo que podríamos pensar tras la anterior exposición. Como ya señalé en el capítulo 1, 5.

1977).

Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva Yoik, Oxford University Press,

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| La acomodación de la cultura

la estructura formal del conocimiento en la escuela y los currículums ocul­ tos, menudo llevan en sí mismos compromisos ideológicos.6 Las catego­ rías que utilizan los educadores en sus reflexiones sobre la planificación y la evaluación de la vida escolar tienden hacia las relaciones desiguales y dominan­ tes existentes en nuestra sociedad.7 Y por ultimo, las escuelas no son tan meritocráticas como muchos inves­ tigadores en educación podrían hacemos “creer. Aunque muchos individuos piensen todavía que la enseñanza sirve para elevar al máximo la posibilidad de movilidad personal, llevando de forma más o menos directa a vivir mejor en un futuro, análisis recientes indican todo lo contrario. Porque si de verdad viviéramos en un sistema meritocrático, «esperaríamos encontrar la relación entre los haremos y la realidad del éxito que están surgiendo, y la relación en­ tre la familia y la caída del éxito entre los adultos».8 Este no es el caso. En lugar de eso, los hechos cotidianos parecen indicar que la pérdida de los nexos entre causas y consecuencias en la escuela es poco consistente.9 En lugar de observar las características internas y externas de las escuelas de este modo, que es una percepción ideológica y empírica incompleta, quisiera decir que uno de los papeles sociales fundamentales es «la amplificación de la discriminación». E s decir, la escuela genera )espontáneamente ciertos tipos de discriminación. Este proceso de generación espontánea está íntimamente ligado ál complejo papel de la escuela en la reproducción de las relaciones de clase; por un lado el papel de la escuela como aparato ideológico estatal10 en la creación de agentes (con las disposiciones y valores apropiados) para cubrir las necesidades de la división social del trabajo en la sociedad y por otro lado con el papel de las instituciones educativas en la producción de tipos de co­ nocimiento concreto que precisa una sociedad desigual. Es una interacción — con demasiada frecuencia está cubierta de teorías de laboratorio— entre es­ tos dos factores, de la que me ocuparé (especialmente del último). En síntesis, queremos interpretar esto como un problema cuando se empiezan a desatar los lazos que unen los papeles económicos y culturales de la escuela.

6. Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979).

7. Ibíd. Véase también Basil Bernstein, Class, Codes and Control, vol. 3: Towards a Theory of Educational Transtnissions (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977).

8. Michael Olneck y James Crouse, Myths of the Meritocracy: Cognitive Skill and Adult Success in the United States (Madison, Wisconsin, University of Wisconsin Institute for Research on Poverty, Material de Discusión 485-78, marzo 1978), págs. 13-14.

9. Ibíd., pág. 15. Véase también Martin Carnoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York, M. E. Sharpe, 1980).

10. No estoy suscribiendo en su totalidad el punto de vista de Althusser, desde luego.

Para críticas a tal punto de vista, véase Michael Erben y Denis Gleesen, «Education as Reproduction», en Michael Young y Geoff Whitty, eds., Society, State and Schooling (Guildford, Inglaterra, Falmer Press, 1977), págs. 73-92, Paul Willis, Learníng to Labour (Lexington, Mass., D.C. Hearth, 1977), y R. W. Connell, «A Critique of the Althusserian Approach to Class», Theory and Society VII (noviembre 1979), 303-345.

Conocimiento escolar

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¿Cómo podemos lograrlo? Primeramente haré algunas propuestas gene­ rales, fundamentadas empíricamente, sobre por qué las escuelas parecen emer­ ger como instituciones insertas en nuestra sociedad. Las escuelas parecen cumplir un cierto número de funciones. Son órganos.reproductores que ayu­ dan a seleccionar y garantizar una fuerza,cíe trabajo. Aquí los teóricos de la reproducción están en lo cierto. Pero la escuela es algo más. Está ayudando a mantener el privilegio de algunos modos culturales, tomando la estructura y el contenido de lá cultura, y el conocimiento de los grupos poderosos y defi­ niéndolo como conocimiento que debe conservarse y transmitirse. De este modo actúan como agentes de lo que Raymond Williams ha llamado la «.tradición selectiva». Las escuelas pues, también son agentes para la creación y recreación de una cultura dominante eficaz. Ensenan normas, valores, reglas y la propia cultura, contribuyendo a la hegemonía ideológica de los grupos dominantes.11 Y esto no es todo, ya que las escuelas ayudan a legitimar el nuevo cono­ cimiento, así como las nuevas clases y estratos del colectivo social, y suele ser en lucha por un puesto en el currículum escolar, entre las culturas de las clases y grupos antiguos y los surgidos recientemente, donde uno puede ver conflictos de clase y sexo y contradicciones económicas que se manifiestan en las acti­ vidades cotidianas de las personas.12 Diré qué está' lista dé funciones sociales de la escuela incluye necesaria­ mente tanto aspectos culturales como económicos. Las escuelas asignan perso­ nas y legitiman conocimientos, legitiman personas y asignan conocimientos. Uno i puede hablar de esta combinación (y no son funciones separadas, sino que se! interrelacionan) positiva o negativamente. Esto es básicamente negativo, pósi-; tivo o contradictorio. Pero uno debe hablar del control de la economía y la cultura si quiere entender lo que hacen las escuelas. Por eso, como veremos, ' el control del conocimiento y el poder económico van a la par, pero no en la forma en que solemos imaginárnoslos.

Conocimiento escolar: ¿distribución o producción?

Que existe relación entre el conocimiento y la economía no es nada nuevo.

A menudo se reconoce7 aunque no desde los mismos puntos de vista, por parte de marxistas y no marxistas. Por ejemplo, dos aproximaciones recientes — una supuestamente neutral, la otra de izquierdas— son algunasde las respuestas a esta relación, y han dominado nuestro pensamiento sobre la función dé la es­ cuela. Aunque básicamente cada una no sea más que un tipo ideal que atenúa 11. WiUiamSj.Aídfxijm and Lileralure.

12. .Tohn Meyeh> «The Effects of Education as an Institution», American Journal of Sociology L X X III (julio 1977). Véase también, Randall Collins, «Some Comparative Prin­ cipies of Educational Stratification», Harvard Educational Review X LV II (noviembre 1977), págs. 601-602.

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las diferencias entre ellas, pueden denominarse teorías del capital humano y de asignación o distribución. La primera afirma que las escuelas son agentes fun­ damentales en el desarrollo industrial y en la movilidad. Las escuelas maximizarían la distribución del conocimiento técnico* y administrativo entre la pobla| cióñ. En tanto los estudiantes adquieren este conocimiento, podrán invertir ¡ i estas destrezas y experiencias adquiridas y progresarán en la escala hacia mel jores ocupaciones. Esto les proporcionará niveles de movilidad individual ele­ vados, y también les garantizará la oferta de personas bien preparadas, preci­ sas para la expansión económica. Preparación técnica general, movilidad y crecimiento económico van unidos. Aquí son imprescindibles tanto la plani­ ficación consciente de la «fuerza de trabajo» como el estímulo de los currícu­ lums científicos, técnicos y profesionales en la escuela.13 Casi como respuesta directa a las ideas de muchos miembros de la escuela del capital humano, los teóricos de la distribución afirman lo contrario. La escuela no está para estimular la movilidad de clase. E s más, actúa como clasi­ ficadora. Coloca a los individuos en sus «lugares correctos» dentro de la divi­ sión jerárquica del trabajo, y distribuye las disposiciones, normas y valores (a través de los currículums ocultos) que requieren los trabajadores para una parti­ cipación real en su peldaño de la escala laboral. La enseñanza de mensajes segre­ gados (según la posición social), la relativamente escasa importancia de la com­ petencia técnica y una carencia de movilidad entre clases van unidas.14 Para los teóricos del capital humano, la «apropiación» de conocimientos conduce a un mayor poder personal en el aspecto económico. Parai los teóricos de la distri­ bución, la interiorización del conocimiento oculto — disposiciones, normas y valores— conduce a un poder permanente en manos de los otros.

La teoría de la distribución que los economistas políticos de la educación han desarrollado es fundamental. Aunque sistemáticamente han menospreciado el importante papel del conocimiento escolar en la reproducción que quieren explicar,15 han aportado una importante base política desde la que se pueden interpretar los mensajes que la escuela parece transmitir de forma tan poderosa.

Por ejemplo, he comentado cómo la investigación etnográfica muestra que el conocimiento implícito de la escuela efectivamente enseña normas «esencia­ les» y distinciones ideológicas a los estudiantes; normas y distinciones «nece­ sarias» en el mercado laboral.16 Esta investigación confirmaba parte de los ar13. Jerome Karabel y A. H. Halsey, «Educational Research: A Review and Interpretation», en Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), págs. 12-16.

14. Véase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Scbooling in Capitalist Ame­ rica (Nueva York, Basic Books, 1976).

15. Michael W. Apple, «The Politics of School Knowledge», Review of Education V (invierno 1979).

16. Michael W. Apple y Nancy King, «What do Schools Teach?», Curriculum Inquiry VI (n. 4, 1977).

conocim iento escolar

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gumentos apriorísticos de los economistas políticos, según los cuales el mayor papel económico de la escuela era justamente esta enseñanza encubierta. Ade­ más, para Bowles y Gintis, esta enseñanza maquillada, puesta de manifiesto por las relaciones sociales en el aula, se distribuía de forma distinta. En síntesis, más que un sistema de escuela privada de capitalismo avanzado, hay dos. Cada uno de ellos transmite normas, valores y disposicionés diferentes dependiendo de la clase social y la trayectoria económica personal.’7 La escuela funciona como un filtro" entre el hogar y el mercado de trabajo; define a alguien como normáró desviado y estás définiciones de desviaciórvíorresponden por lo gene­ ral a las necesidades de la economía exterior a la escuela. Esto es parcialmente exacto, aunque sea más mecánico.

De hecho, como he señalado anteriormente, aunque mis simpatías políticas se alineen con las ideas estructurales de la distribución y no con las del capital humano, ambos grupos ignoran y por tanto no analizan, un aspecto importante de la escuela. Ambos grupos asumen al menos en términos del conocimiento interno de la institución, que las escuelas son instituciones de asignación. El primero admite que una función fundamental del sistema educativo es maximlzar la distribución del conocimiento técnico para que los individuos puedan también aumentar sus posibilidades de éxito en un mercado competitivo. Los defectos (la visión de un mercado abierto y competitivo, etc.) están claros.18 La otra es una postura estructural, aunque también admite que el único modo serio de interpretar la escuela es verla como un mecanismo que reparte normas y disposiciones que refuercen y reproduzcan las posiciones sociales,-según cri­ terios económicos. Esto es acertado en muchos aspectos, y de hecho ayuda a desmitificar gran parte de las creencias meritocráticas, todavía tan extendidas, creencias que consideran probado el «hecho» de que la distribución de este conocimientp..técmco garantiza un avance, social, de. raíz désígual. En cualquier caso, ambas posturas llegan a entender totalmente el |>apel de la 'escuela en la reproducción .de_la_desigualdad, deben complementarse con un enfoque simul­ táneo dej a escuela como institución no sólo productiva, siiñocBsínButiva.

Aunque esto no agota de hecho todo"lo'llevado á càt>ojpor,el'"sistema edu­ cativo, es necesario que veamos las escuelas como parte de un aparato repro­ ductor de la sociedad en dos sentidos: primero, como instituciones que produ­ cen formas culturales necesarias directa e indirectamente para dicho sector eco­ nómico; y segundo, como instituciones que generan, directa e indirectamente, 17. Bowles y Gintis, Schooling in Capitatisi America. Véase también Christian Baudelot y Roger Establet, La Escuela Capitalista (México, Siglo X X I Editores, 1975) y Jean Anyon, «Social Class and the Hidden Curriculum of Work», Journal of Education CLXII (invierno 1980), págs. 67-92.

18. Karabel y Halsey, «Educational Research: A Review and Interpretaron», James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s Press, 1973) y Manuel Castells, T è e Economie Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980).

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aquellos modos culturales que dicho sector económico precise. Afirmaré que hay una interacción, que es muy compleja, entre el papel de la escuela en la producción de agentes para la división social del trabajo (un papel que los eco­ nomistas políticos de la educación han reconocido) y la actuación de la escuela como productora de capital cultural. En resumen diré que para entender esta interacción, tendremos que empezar a «descifrar la Iógica>> derpróceso dé ácümulacióif colectiva, dado que la producción, la acumulación y el control de determinados tipos de conocimiento son un aspecto integral de esté procesó.19 Como Erik Olin Wright ha dicho, la acumulación de capital descansa en el centro mismo de la reproducción de las sociedades industriales.20 Hablando me­ tafóricamente, aunque la escuela no sea la impulsora de esta economía pertenece al mismo sistema y contribuye al proceso de acumulación existente hoy día.

Acerquémonos a este sistema un poco más.

Conocimiento escolar y acumulación de capital Quiero que pensemos en el conocimiento como un tipo de capital. Al igual que en las institucióñés económicas la organización está en función de unas clases determinadas, para que éstas aumenten su contribución al capital econó­ mico, las instituciones culturales pretenden que las escuelas hagan lo mismo.

Las escuelas desempeñan un papel muy importante colaborando en dicha acu­ mulación de capitalcultural.

Estoy utilizando la idea de capital cultural de un modo específico, distinto del de Bourdieu y otros. Para Bourdieu, el estilo, el lenguaje, las condiciones culturales, etc. de los grupos dominantes, por ejemplo su capital cultural, pue­ de hacerse efectivo en las escuelas para garantizar su hegemonía.21 Por lo tanto, son los primeros gracias a la «posesión» de dicho capital. Este concepto de capital cultural es muy fuerte. De todas formas falla al intentar captar el papel de la escuela en la producción de un tipo de capital. El trabajo de Bourdieu conserva parte de la teoría de la asignación. Para él, el capital cultural se utili­ za en una segregación, distribuyendo estudiantes érí sus puestos sociales «co­ rrespondientes» según sus clases sociales. Sin esto, los estudian tés'son por defi­ nición marginados. Lo que no dice esta valoracion es que la escuela también actúa como uno de los primeros modos de producción de necesidades culturales de una sociedad. Esto precisará una explicación posterior.

19. Erik Olin Wright, Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978), pág. 111.

20. Ibíd., pág. 112. Wright admite, sin embargo, que la necesidad de un proceso cons­ tante de acumulación de capital no siempre es beneficioso para la reproducción. Puede, de hecho, generar crisis estructurales en ella. Véanse págs. 111-180.

21. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (Londres, Sage Publications, 1977).

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En mi reciente investigación para Ideology and Curriculum sobre el papel ideológico del conocimiento escolar, yo indicaba lo siguiente: Nuestro sistema económico está organizado de tal modo qué crea sólo una parte”3e empleos y mantiene unos niveles de beneficio elevados para las em­ presas. En síntesis, la organización económica' es "más eficiente cuandto hay un porcentaje (medible) de desempleo de 3 o 4-6 % (aunque sepamos que es una medida poco exacta a la que deben añadirse las consecuencias de dichos niveles sobre los negros [y otros grupos], altos niveles de subempleo [y el trabajo mal pagado o gratuito de las m ujeres]). Dar trabajo beneficioso a estos individuos precisaría reducir el beneficio hasta niveles aceptables y al menos una reorganización parcial de los mecanismos «de mercado» que aportan trabajos y medios. A causa de esto, no resultaría una metáfora equi­ vocada describir nuestro sistema económico como generador espontáneo de niveles especíEcos^de süBS5íplTO''y7^OTpleb7~Pódélifi6s' cóñcébir este' modelp cómo preocupado por la maximización de la producción de beneficios y ^ólo secundariamente preocupado por la distribución d e ; recursos y de empleo.

Un modelo parecido se hace realidad cuando pensamos en el conoci­ miento y su relación con la economía. Una economía industrial avanzada pre­ cisa la producción de conocimiento técnico para"mantener en funcionamiento la sofisticada maquinaria económica y conseguir la maximización de las opor­ tunidades de expansión económica. Sin sobrepasar, ciertos límites, lo que realmente se precisa es la no distribución generalizáda de este conocimiento de altójiivel entre el pueblo. Lo que se requiere es vm axim izáf su/pródüctíón.

En tanto en cuanto el_ c ó i^ m íé ñ to se pfoduz& ~H rc^ escuela, al menos en el aspecto primordial de su función, es eficaz. Además se pueden tolerar ciertos niveles bajos de aprovechamiento por parte de una «minoría» de estudiantes, niños pobres, etc. Esto es menos importante para la economía que la propia generación de conocimiento. Una vez más, la producción de un determinado «producto» (conocimiento^ de alto nivel) es más importante que' la distnBücioñ'dé ese producto. Én tanto ñojnterfiera“eh la producción" de'conocimiento1técnico", conviene diitribuirlo lo más ............................... ......... igualitariamente posible.

Además, es justamente en el «mercado económico» donde conviene man­ tener un nivel relativamente constante [o un colectivo o estado que con­ trole la variación del nivel] de desempleo, y para generarlo, tales institu­ ciones culturales generan «espontáneamente» [marginación] y niveles de aprovechamiento deficientes. La distribución o escasez de determinadas for­ mas de capital cultural es de menor importañaá"rffi^erTalcülordje~vaLores [generado por el procésoT social] que la maximización de la producción del conocimiento mismo.22 ....

22.

Apple, Ideology and Curriculum, págs. 36-37. Estoy en deuda con Walter Feinberg por su idea de que las escuelas sirven para maximizar la producción de conocimiento téc­ nico. Véase su «A Critica! Analysis of the Social and Economic Limits to the Humanizing of Education», en Humanistic Education, Richard Weller, ed. (Berkeley, McCutchan, 1977), Págs. 249-269.

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Por lo tanto, las escuelas no actúan «solamente» como mecanismos .de dis­ tribución del conocimiento y de las personas en sus lugares «correspondien­ tes» fuera de ellas. Son elementos importantes en el modo de producción de bienes en una sociedad. ¿Qué puede haber de erróneo en este planteamiento? Desde luego, las es­ cuelas generan conocimiento. ¿No es de sentido común? Es en lo que parece tan sensato, desde luego, en lo que hay que empezar a descubrir las relaciones entre el conocimiento de la escuela, la reproducción dé la división del trabajo y en el proceso de acumulación. Para lograrlo, necesitamos comprender cómo se utiliza realmente el conocimiento técnico-administrativo. Necesitamos enca­ jarlo en las relaciones estructurales que ayudaron a generarlo, porque el conocimiento técnico no es necesariamente un producto neutral en el contexto de una economía colectiva. Esto es importante en tanto comienza a hacerse evi­ dente que hay casi una monopolización del conocimiento técnico y de la inte­ ligencia tecnológica.23 ....

La posición de Andre Gorz es aquí de especial importancia. Mantiene que «siempre hay que recordar que “ los medios de producción” no son sólo fábrica y máquinas; son también la tecnología y la ciencia incorporadas a las máquinas y las instalaciones, que dominan a los trabajadores como una “ fuerza productiva diferente del trabajo”».24 Hablando en términos generales, el conocimiento técnico es fundamental en muchos sentidos en cualquier economía industrial avanzada. La forma en que se utiliza en la nuestra es, sin embargo, el factor principal. Dado el enorme crecimiento en el volumen de la producción, ha sido necesario un simultáneo y rápido incremento de la información técnica y administrativa. Esto va apare­ jado al constante aumento de la necesidad de «estudios de mercado» y estudios sobre las relaciones humanas que. cada empresa necesita para aumentar su nivel de control del beneficio y del centro de trabajo. Para todo esto se precisala_produ£ción mecánica de información (y la producción de máquinas más eficaces). Estos productos — la mercancía del conocimiento— pueden no ser materiales en el sentido tradicional del término, pero no cabe duda de que son productos fundamentalmente económicos.25 Si uno añade a esto el importante papel que desempeñan las industrias relacionadas con el armamento en la acu­ mulación de capital — algo que ya señalé en mis notas para el capítulo 1— la importancia de este tipo de capital cultural aumenta.

Aunque no haya una regla sencilla y rápida, y haya variado en las diferen­ tes épocas, históricamente el conocimiento en economías como la nuestra se 23. David Noble, America by Design: Science, Technology, and the Rise of Corporate Capitalism (Nueva York, ALfred A. Knopf, 1977), pág. xxvi.

24. Andre Gorz, ed., The División of Labour (Atlantic Highlands, Nueva Jersey, Humanities Press, 1976), pág. ix.

25. II Manifestó, «Challenging the Role of Technical Experts», en Gorz, ed., The Di­ visión of Labour, pág. 124.

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ha creado y organizado de tal forma que ha beneficiado a las grandes empresas.

Por ejemplo, en su interesante aunque a veces polémico análisis sobre el papel de las innovaciones técnicas en el crecimiento de la economía capitalista, Stephen Marglin señala que la tendencia del cambio tecnológico ha estado siempre en consonancia con la organización y reorganización industrial. E s decir, la eficáciOecnica llegó por la acumulación y el control del conocimiento técnico administrativo, que fue patrocinado e introducido por los empresarios para poder incrementar su reparto de beneficios económicos, no sólo de cara a la eficacia de la organización. La función social de la división jerárquica del / trabajo, basada en criterios técnicos, pues, no era sólo eficacia técnica, sino acu-! mulación. Al mismo tiempo, crecía el poder de la administración para contro­ lar y supervisar a los trabajadores por el hecho de que una jerarquía del tra­ bajo basada en la técnica convierte las profesiones y las aptitudes en unidades que se pueden reorganizar en las naves de la fábrica.26 Parte de los frutos históricos de este proceso están ilustrados por Harry Braverman en su trata­ miento de la progresiva atomización y la pérdida de control en los trabajos de cuello azul y blanco.27 La importancia del uso, el control y la acumulación del capital cultural téc­ nico se hace más evidente al examinar la historia de nuestras industrias más complejas técnica y científicamente. Por ejemplo, en las extractivas, petróleo, acero, caucho y en toda la industria automovilística, la introducción de «la ciencia» como medio de producción previo, y con refuerzo del beneficio en el monopolio industrial.

Por lo tanto, en este nuevo análisis de la historia sobre la relación entre la ciencia, la tecnología, las instituciones educativas y la industria, Noble dice que: Este monopolio implica control no sólo de mercados y equipamiento e instalaciones productivas, sino también de la ciencia. En principio el monopo­ lio sobre_la ciencia tomó la forma de control claro: éste es el control sobre los productos de la tecnología científica. Después se convirtió en control sobre el proceso de producción científica, por medio de estudios industriales organizados y regulados. Por último llegó a incluir el dominio sobre las con­ diciones sociales de este proceso: el desarrollo de las instituciones necesa­ rias para la producción de conocimiento científico y de personas inteligen­ tes, y la integración de estas instituciones en el sistema colectivo de la industria científica. «L a revolución científico-técnica», como ha explicado Harry Braverman, «no se puede entender en términos de innovaciones concretas...»

E s más, «debe entenderse en su conjunto como un modo de producción en el que la ciencia y la ingeniería se han integrado como parte del funciona26. Stephen Marglin, «What Do Bosses Do?», en Gorz, ed., The División of Labour, págs. 13-54.

27. Braverman, Labor and Monopoly Capital (Nueva York, Monthly Review Press, 1974).

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miento normal. L a innovación clave no se basa en la química, la electrónica, las máquinas automaticás o cualquiera de los productos de estas cienciastecnologías, sino en la transformación de la ciencia misma en capital».28

Además, mientras la industria se relacionaba cada vez más con la división y el control del trabajo y con las innovaciones técnicas, si se trataba de exten­ der sus mercados y aumentar el consumo, necesitaba garantizar una acumula­ ción relativamente constante de dos tipos de capital, económico y cultural.

Estas necesidades precisaban una mayor influencia en los lugares dónde estos agentes y el conocimiento fueran generados: la escuela y sobre todo la uni­ versidad. Este proceso de influencia ha crecido en la actualidad, a menudo en forma de intervención estatal, una forma de intervención que en breve des­ cribiré con más detalle.

La opinión de Noble detallada arriba sobre la importancia de un control abierto manifiesta una visión crítica de tal forma que se puede ver un área donde la acumulación de conocimiento técnico desempeña un papel económico fundamental. Controlar la producción de conocimiento técnico era importante para una producción clara y sistemática y para la monopolización del mercado.

Aunque el punto de mira primitivo de buena parte de la investigación empre­ sarial quería encontrar soluciones técnicas a problemas de producción inme­ diatos, la organización y el control de la producción de conocimiento eran esen­ ciales si uno quería «anticipar las tendencias inventoras y elaborar evidencias ypara abrir el camino del progreso técnico y la expansión económica.29 El control ; de aspectos amplios del conocimiento: técnico y científico, se llevó a cabo a través de monopolios y de la organización y reorganización de la vida univer­ sitaria (especialmente de sus currículums). Además, como Noble vuelve a demostrar, la industria y las ideologías que se elaboraron desempeñaron y desempeñan un papel fundamental en la determinación (es decir, en la fijación de límites estructurales) de los tipos de currículums y prácticas pedagógicas consideradas apropiadas para gran parte de la actividad en la universidad y en las escuelas técnicas. Dada la crisis económica que padecemos, se podría esperar también una influencia aún mayor de los intereses del capital en el futuro próximo.

Respecto a un punto era muy eficaz utilizar las universidades para generar y conservar el conocimiento basado en la investigación teórica y aplicada. El costeuy^ el riesgo jl e producir personal entrenado para trabajar en la industria' y en la producción de investigación de la que depende la investigación científica empresarial, está en gran medida situado en el sector público.30 Esto explica en parte por qué los currículums ocultos de la escuela — el conocimiento adecua­ do en las aulas— parecen organizarse con proyección universitaria. Es decir, 28.

29.

30.

Noble, America By Design, pág. 6.

Ibíd., pág. 95.

Ibíd., págs. 128, 147.

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el hecho de que gran parte de la escolarización se encamina hacia facultades y escuelas técnicas (y que como Karabel ha demostrado, la escuela a la que uno va está a menudo condicionada por la trayectoria personal en la clase económica de cada uno)31 nos da una prueba_evidente de là influencia del doble papel de la escuela en la producción de agentes y productos, culturales.

H e argumentado ampliamente sobre la necesidad de ver las escuelas como instituciones de producción y reproducción, para obtener una visión más com­ pleta de su actuación. Al mismo tiempo, fijándonos en las relaciones entre pro­ ducción cultural y económica, podemos comprobar totalmente esta visión. Qui­ siera ir un poco más lejos en la explotación de estas relaciones.

Una mirada sobre la producción del conocimiento técnico nos permite ver cómo las escuelas ayudan a perpetuar una segregáción que nos devuelve al origen de la división social del trabajo: entre trabajo intelectual y manual.32 Estos estudiantes clasificados comò capaces de producir — a través del trabajo extra— grandes cantidades de conocimiento técnico-administrativo, están cada vez más «situados» en el lado intelectual de esta dicotomía. Esto se va hacien­ do con trabajos «naturales» de los currículums y programas de orientación de las escuelas. Aquellos que rechazan o son rechazados por este cálculo sin­ gular de valores, se sitúan una vez más a través de los programas y la orien­ tación interna de la escuela, en una trayectoria que permita conseguir qué pos­ teriormente realicen trabajo adicional en forma de servicio y /o de trabajo ma­ nual.33 El hecho de que la cultura, la lengua y los valores de los grupos domi­ nantes se utilicen en la enseñanza básica en la escuela, posibilita que los niños pobres y de las minorías étnicas se; sitúen en el trabajo manual. Éste proceso no es tan fácil como parece. Los estudiantes no necesariamente se resignan ante estas condiciones, un aspecto sobre el que insistiré en mi discusión sobre las escuelas y la cultura de los estudiantes en éstas, en el capítulo 4.

De nuevo señalo cómo funciona esto en los dos aspectos de la producción de las escuelas en su labor de generación de agentes para cubrir las necesidades de la división social del trabajo. Por un lado aquellos individuos que no «pa­ rece» que contribuyan a la maximización del conocimiento técnico-administra­ tivo, son clasificados como marginales y son ordenados según normas y valores debidamente diferenciados. Por otra parte, se producen «expertos» que cum­ plen una función ideológica. En palabras de Wright «los expertos de las dife­ rentes clases en todas las fases del proceso productivo, ayudan a legitimar la subordinación del trabajo al capital, haciendo que parezca natural que los tra­ bajadores sean incapaces de organizar la producción por sí mismos». En resu­ 31. Jerome Karabel, «Community Colleges and Social Stratification», Harvard Educa­ tional Review XLI1 (noviembre 1972), 521-562.

32. Véase Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalistn (Londres, New Left Books, 1975), pág. 238.

33. Para una investigación sobre cómo funcionan estos programas internos, véase Ja­ mes Rosenbaum, Making Inequality (Nueva York, John Wiley, 1976).

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men, a causa de la enorme división entre trabajo intelectual y manual, última­ mente los trabajadores son excluidos del conocimiento necesario para compren­ der y orientar aspectos fundamentales del proceso productivo.34 La acumula­ ción y el control de conocimientos técnicos están ligados estrechamente a la segregación, que como hemos visto es fundamental en la acumulación y el con­ trol del capital económico.

Esta relación entre acumulación de capital cultural y económico, significa que no es esencial que todo el mundo tenga conocimientos técnicos sofisticados para poder hablar. Puesto que el conocimiento es aprovechable, la escuela es relativamente eficaz en este aspecto de su función reproductora. Dado que las condiciones de maximización de la producción del conocimiento técnjco-administrativo se cumplen, y los estudiantes responden o rechazan gran parte de los mensajes escolares según su clase (raza y sexo), la escuela puede utilizar este conocimiento como un complejo filtro en la clasificación de estudiantes según sn puesto en un mercado jerárquico. Las raíces están unidas a los resultados (aunque no mediante cualquier proceso mecánico, puesto que también hay movilidad individual).

Todo esto hay que situarlo en el proceso de acumulación. Las reservas de capital en una economía se generan para tiempos de crisis. ParáTógrarlo son precisos dosjtipos ele reservas: í) reserva de trabajadores, que puedan encajar en determinadas posiciones, y 2) capital cultural, formas de conocimiento que se puedan utilizar para crear fórmulas de producción nuevas, para patentar monopolios, estimular necesidades y mercados y para la división y el control del trabajo. Se podría decir, por tanto, que el conocimiento técnico funciona a través de las escuelas como una reserva de conocimiento, dér misrno modo que una economía precisa una reserva de fuerza de trabajo. Ambas reservas desempeñarán un papel importante en una crisis económica.

Me doy cuenta de que esto es complicado. De todas formas el eje central de esta parte de mi análisis se basa en una óptica estructural. Aunque el con­ tenido del conocimiento técnico no es necesariamente ideológico, los usos que tiene en las economías industriales y el modo de funcionamiento en láFescue­ las y a través de ellas, están «fijados» por los modelos existentes. E s decir, una dominación, el uso y la acumulación de conocimiento técnico pone límites a la forma en que se manifestará en nuestra sociedad, y en último término los tipos de conódmieñto y las personas consideradas legítimas en la escuela de las sociedades capitalistas.35 34. Wright, Class, Crisis and the State, pág. 38.

35. Erik Olin Wright delimita seis modos de determinación, incluyendo las que yo estoy indicando aquí (determinación y selección estructural); Estas incluyen la limitación estructural, la selección, la reproducción/no reproducción, los límites de la compatibilidad fundonal, la transformación y la mediación. Véase Wright, Class, Crisis and the State, págs.

15-23. Volveré sobre este punto en el capítulo 3. Otros intereses de status grupal también entran aquí, desde luego. Para un interesante debate sobre esto, véase Randall Collins, The Credential Society (Nueva York, Academic Press, 1979).

El papel del Estado

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En cualquier caso, ya señalé en la Introducción que para entender estas conexiones tan complejas tendríamos que ver no sólo las relaciones entre cono­ cimiento, segregación y reproducción económica y cultural, sino también ten­ dríamos que empezar a luchar contra el poder del Estado. Y esto es a lo que iremos ahora.

El papel del Estado En esta investigación comparativa entre el poder del Estado y sus meca­ nismos, Goran Therborn ha argumentado recientemente que el aparato estatal, en su verdadero funcionamiento y organización, se puede percibir como una relación expresiva de un dominio clasista.36 Este no es un punto insignificante en el argumento que defiendo, desde el momento en que el papel del Estado (con la escuela como arma esenciaj de él) se va haciendo cada vez más nece­ sario para comprender lo que hace la escuela.

Puesto que cada vez es más difícil para las sociedades garantizar un flujo de conocimiento técnico y personas técnicamente especializadas y semiespecializados, el entramado educativo del Estado, a través de los planes de estudio, estableciendo y ensayando prioridades y políticas, adquiere una responsabili­ dad grande. El Estado, en Estados Unidos, ha sido dirigido desde los años treinta por políticas distribütivas de algunos de los recursos que la economía ha producido, pero vá entrando cada vez más en políticas productivas. Esto es es­ pecialmente cierto en la economía cuando el Estado regula, controla, subven­ ciona con intereses .especiales, patrocina investigaciones y proporciona apoyo monetario para la producción de bienes «necesarios», a menudo directamente relacionados con la industria armamentista. Actúa nacional e internacionalmen­ te como una fuerza «garantizando» ayudas con las que contribuir a la producti­ vidad económica.37 A diferencia de los períodos inmediatamente anteriores, como en la segunda guerra mundial, cuando el Estado intervenía en la economía para lograr unos objetivos concretos, la intervención estatal ha crecido tan vertiginosamente que 36. Goran Therborn, Wbat Does The Rulirtg Class Do Wben It Rules? (Londres, New Left Books, 1978), pág. 11.

37. Wright, Class, Crisis and the State, pág. 162. Esto no significa que el Estado y la industria necesariamente tengan éxito en la regulación de estos aspectos diversos de la pro­ ducción y la economía. Como he señalado, se va haciendo más evidente que el Estado debe desempeñar diversas funciones, no sólo el creciente papel activo ya mencionado de estimular la acumulación, algunos1de los cuales pueden entrar en mutua contradicción. Para intere­ santes discusiones sobre las funciones variadas que desempeña el Estado, véase Claus Offe y Volker Ronge, «Theses on the Theory of the State», New Germán Critique VI (otoño 1975), 137-147, James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s Press, 1973), y Roger Dale, «The Politicization of School Déviance», en Schools, Pupils and Oeviance, Len Barton y Roland Meighan, eds. (Driffield, Inglaterra, Nafferton Books, 1979).

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es ya parte esencial de todos los países capitalistas desarrollados. Aunque los diferentes países diferirán en la forma de intervención: nacionalización de ciertas industrias en Francia e Italia, gasto público masivo en los Estados Uni­ dos, no cabe duda de la expansión de tal intervención.38 Esta suele consistir básicamente en una serie de métodos. Primero, el Estado financia capital direc­ tamente, mediante medidas fiscales como créditos y préstamos e, indirectamen­ te, proporcionando energía, transporte, etc. Una segunda forma, y fundamental para mis argumentos, incluye el papel del Estado en la asunción de los costes sociales del capital privado. E s decir, socializa los costes de cosas tales como investigación científica y educación^ así como la orientación del pódér laboral.

D e este modo, aun cuando estos gastos tengan — sobre todo al principio— el objetivo de aumentar la rentabilidad y la productividad de la industria, los costes «repercuten» en todos nosotros. Además, aunque los beneficios que acu­ mule el capital sean desproporcionaos, los gastos los asume el grueso de la población trabajadora a través del Estado. La industria puede aumentar su aportación de conocimiento técnico-administrativo sin que los capitalistas in­ dividuales tengan que incrementar sus propios gastos para investigación tecno­ lógica.39 Hay otras funciones de la intervención estatal, desde luego. La contribu­ ción del Estado a la expansión de salidas para la venta de bienes, su apoyo a un inmenso sistema armamentista aquí y en el exterior, y su absorción de trabajadores «sobrantes» por el aumento del número de sirvientes civiles asa­ lariados, todo ello proporciona servicios fundamentales a la economía.40 Por último, el Estado desempeña un papel que se ha llamado «la reproducción de las relaciones sociales» y la organización de la división sqcial del trabajo. Ade­ más, las leyes y reglamentación en educación, salud, medios de comunicación, familia, relaciones de propiedad, etc., tienden a reproducir los modos de rela­ ción social y contractual que el capital precisa,41 aunque también pueden esti­ mularlos las necesidades concretas del Estado mismo, desde luego.

Cada uno de estos modos de intervención estatal se ha ido desarrollando por la continuidad, y ahora empeoramiento, de la crisis de acumulación de capi­ tal. Para tratarlo, el Estado ha desarrollado y seguirá haciéndolo, estrategias para intentar acabar con la crisis que «el proceso de producción global, de re­ producción de circulación y control de capital, las comodidades, los recursos y el trabajo» sufre.42 En resumen, pues, está claro que el Estado »e ha convertido en el verda­ dero centro de nuestra economía apoyando la acumulación de capital, propor­ cionando servicios, creando nuevos mercados y protegiendo los antiguos, y ab38. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 69.

39. Ibíd., pág. 70.

40. Ibíd., págs. 70-71.

41. Ibíd., pág. 71.

42. Ibíd., pág. 104.

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sorbiendo gran parte de esta población «sobrante» para el empleo público.

Para lograrlo, se puede obséi^áí la" siguiente máxima: socialización de los cos­ tes y privatización de los beneficios,43 Tenemos aquí funcionando un modelo clásico. Muchas inversiones de «capital humano» y desarrollo de los recursos son imprescindibles para la industria, pero, como señalé anteriormente, son muy caras. El Estado se hará'cárgp del elevado coste inicial de la investiga­ ción y el desarrollo básicos. Luego «transferirá» los resultados al «sector pri­ vado» una vez que se han convertido ;en beneficios.'*4 El papel del Estado en la acumulación de capital es muy claro en su subvención a la producción del conocimiento técnico-administrativo,.

El énfasis sobre tal conocimiento tiene importancia por sus consecuencias para la legitimación de las necesidades del Estado, así como para las necesi­ dades de acumulación de la esfera económica. Con el poder creciente áe la nueva pequeña burguesía en el sistema económico y cultural, el enfoque del conocimiento técnico-administrativo hace posible que la escuela haga dos cosas.

Aumenta su propia legitimidad a los ojos de este sectór dé clase tan impor­ tante, y, exactamente igual de importante, hace posible que este mismo grupo utilice el sistema educativo para reproducirse.45 Directivos de nivel medio, em­ pleados semiautónomós, técnicos, ingenieros, contables, empleados públicos, etc., pueden ver la escuela positivamente (lo que en un momento de gran des­ confianza en nuestras instituciones básicas no es despreciable) y utilizarla para la reproducción de sus propias credenciales y posturas, y dar prioridad al em­ pleo de ellos en el Estado, así como en la industria.44 Deben tenerse en cuenta, pues, las necesidades específicas de la maquinaria estatal. La escuela no sólo responde a las «necesidades del capital», sino tam­ bién protege su propia legitimidad ante sus otros clientes. En este caso (aun­ que ño necesariamente en todos los demás), hay una coincidencia específica de intereses de gran parte de la nueva pequeña burguesía en su propia movi­ lidad. Por consiguiente, de tal coincidencia surgen tipos concretos de inter­ vención.

Los efectos de estos intereses sobre la acumulación de capital y la legiti­ 43. Ibld., pág. 130.

44. Ibíd., pág. 125. Pot otra parte, podemos reconocer la existencia de un «socialismo limón», en el que el Estado se hace cargo de las industrias que están fallando y absorbe los costes. El hecho de que las industrias nacionalizadas estén casi siempre en situación de pobreza cuando son absorbidas, significa un alto grado de fallo y una baja calidad en cuan­ to a servicios y productos. Esto es utilizado después para argumentar en contra del socia­ lismo en general. Evidentemente, este es un proceso de razonamiento en espiral.

45. Véase Basii Bemstein, Class, Codes and Control, voi. 3 (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977): 46. Randall Collins y su argumentación del mercado credencial es importante. Véase Collins, The Credential Society. Para una discusión de dónde se sitúa este grupo dentro e la estructura de dase, véase Pat Walker, ed., Between Labor and Capital (Boston, South tnd Press, 1979).

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mación, y las ideologías fomentadas por ellas, son visibles tanto en la educa­ ción en general como en su función «reproductora» específica. Como la econo­ mía, los ejemplos de este modelo de intervención se van haciendo cada vez más evidentes. Incluyen el énfasis sobre la educación competitiva, los sistemas empresariales, la educación universitaria, el futurismo (palabra clave, a menu­ do, para la planificación de «potencial humano»), la base cada vez raásJmportante sobre las matemáticas y el desarrollo de currículums científicos (enfren­ tados a las artes), programas nacionales de tests, facultades e institutos téc­ nicos, etc. Todo esto y más enuncia el papel’ ’dé'.k''Mtervea(^ii$n.^§{atfll — a veces encubierto y otras muy claro— en la enseñanza, para intentar elevar al máximo la producción de agentes y.de conocimiento básico"para una economía injusta.'*7 Estos datos sobre la esfera económica y la educación pueden ser aún más claros si observamos de cerca la economía (interna) americana. Donde existe mala distribución de los bienes y los recursos, originados por el funcionamien­ to del «mercado», el Estado ha intervenido para distribuir los recursos a los que no alcanzan un nivel mínimo. Además, como el desempleo elevado se genera en tiempos de crisis, depresión y recesión de una forma espontánea, el Estado aumenta los fondos para subsidios de desempleo. Aunque la asistencia sanitaria por la Seguridad Social, no sea responsable de la gran proporción de pobreza y desamparo, el Estado comienza a intervenir en ello. Cuando los fondos de pensiones se devalúan por la inflación y la crisis de la economía, el Estado interviene para garanttear un nivel de ayuda. Véase que todos estos tipos de acciones, aunque aparentemente sean beneficiosas, significan dos cosas.

Primera, y de nuevo la más importante, es la velocidad crecieñte eñ que crece la intervención estatal. Segunda, cada una de estas intervenciones se diseña no para desafiar las acciones del sistema económico, sino para mantener la legitim idad^e las instituciones políticas a los ojos de la población. El hecho de que las condiciones que provocan la necesidad de intervención sean generadas por el sistema productivo de la sociedad, se cubre con la aparentemente menos cos­ tosa intervención (comparada con el coste económico y el compromiso estatal de colectivizar la acumulación de poder) del Estado.

E s fundamental comprender que el modelo de intervención no es un hecho neutral en términos de distribución de beneficios si se examina detenidamente.

Como ha demostrado Vicente Navarro en su investigación sobre los efectos de la intervención estatal en dos de estas áreas sociales — atención sanitaria e inflación— , el modelo de beneficios generado por estos programas ha benefi­ ciado consecuentemente al 20 % de la población, a menudo a costa del res­ tante 80 % .48 47. Véase también la discusión sobre educación en Arthur E. Wise, Legislated Learning (Berkeley, Universíty of California Press, 1979).

48. Vicente Navarro, Medicine Under Capitalisr» (Nueva‘York, Neale Watson Academic Publications, 1976), pág. 91.

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Este mismo modelo — el Estado interviene para apoyar la legitimación y la producción, la acumulación, y para aliviar los efectos negativos de la «dis­ tribución errónea»— en el que los beneficios revierten desproporcionadamente a aquellos que controlan la acumulación de capital económico y cultural, se puede encontrar en la educación. El Estado también actuará para solucionar las consecuencias negativas que se hayan producido, aunque sólo sea para mante­ ner su propia legitimidad. Definiendo grandes grupos de niños como desviados (aprendizaje lento, problemas de retentiva, problemas de disciplina, etc.) y dando un apoyo económico y legislativo a profesores especiales y para «diag­ nósticos» y «tratamiento», el Estado creará grandes proyectos de readaptación.

Aunque éstos parezcan neutros, útiles y tendentes a aumentar; la movilidad, de: hecho obviarán el debate sobre el papel de la enseñanza en la reproducción del conocimiento y las personas que la sociedad «precisa». Hará ésto en parte defi­ niendo las causas últimas de tal desviación en los niños y su cultura, y no en la pobreza, los conflictos y diferencias generadas por las jerarquías culturales.

Esto se nos ocultará por medio del convencimiento de que las escuelas están en primer lugar organizadas como agencias de distribución, en lugar de, al menos en parte, como importantes agencias en el proceso de acumulación.

Por tanto, al igual que en las relaciones económicas cotidianas donde uno de los mejores resultados del trabajo de gran parte de la fuerza de trabajo es aumentar la acumulación y el control del capital económico por medio de una pequeña parte de población, para después mejorar los efectos negativos de esto con programas sociales públicos, lo mismo podríamos decir del área cultural de la sociedad. E l sistema cultural de una sociedad, en especial la escuela, está organizado de tal modo que colabora en la creación de un producto — a tra­ vés del trabajo sobrante de su personal— que está controlado y acumulado en último término por una parte muy pequeña de la población. Aquellos gru­ pos de personas que no pueden colaborar en la maximización de su producción son etiquetados y clasificados. Luego se convierten en receptores de cantidades de dinero estatal relativamente pequeñas para remediar un problema de mala distribución. E s decir, la escuela está organizada para distribuir este conoci­ miento técnico. De todas formas, el reconocimiento, de la labor.de la escue­ la parece funcionar como un reconocimiento ideológico incompleto. Porque he mariténido que al igual que la economía está organizada para la acumulación y no para la distribución, las escuelas están generalmente organizadas no para una'distribución amplia de bienes cülturales, sino para su producción y acumu­ lación por parte de una clase empresarial y de la nueva pequeña burguesía.

Mis argumentos no implican necesariamente que esto se haga de una ma­ nera consciente. Aun cuando fuera el resultado de planes de estudio y políticas educativas globales, el conocimiento del propósito no implica una conspira­ ción. Por otro lado, es muy difícil que sea de otro modo, dadas las disposicio­ 49. Noble, American By Design, pág. xxv.

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nes institucionales existentes. Es el resultado de una «causalidad estructural» y no la planificación consciente de manipulación por parte de unos pocos em­ presarios.

No estoy abogando por una forma de determinismo tecnológico, donde to­ das las fuerzas del conocimiento técnico extraigan todo lo que es bueno y ver­ dadero en nuestras vidas. Más bien estoy diciendo que uno de los mejores mecanismos a través del cual se reproduce un orden social injusto es a través de la selección, organización, producción, acumulación y control de tipos con­ cretos de capital cultural. En una sociedad industrial avanzada, un elemento significativo conlleva un tipo determinado de bienes culturales, el conocimiento técnico-administrativo. Este conocimiefíto no es cuestión de imperativos, no saquemos las cosas de quicio. Más bien se trata simplemente de definir lo posible, no lo necesario. Los imperativos no están determinados por lo que se puede hacer, sino por las decisiones ideológicas y sociales relacionadas con lo que se debe hacer.50 Este «debe» sólo puede entenderse situando institucio­ nes como la escuela, organizada en parte para producir este tipo de producto cultural, en el contexto de disposiciones sociales que determinan los usos a que se destinan los productos.

Este es de hecho un proceso contradictorio, en el que a veces la escuela se encuentra atrapada sin salida. Por úna parte, debe colaborar en la acumu­ lación, produciendo agentes para un mercado laboral jerárquico, y un capital cultural de conocimiento técnico-administrativo. Por ^ tra parte,'nuestras ins­ tituciones educativas deben legitimar ideologías de igualdad y movilidad social, y hacer que las vean positivamente tantas clases y grupos sociales como sea po­ sible. En momentos de crisis fiscal, esta contradicción estructural se acentúa.

La necesidad de eficiencia económica e ideológica y producción estable, tiende a entrar en conflicto con las otras necesidades políticas. Lo que vemos es la escuela intentando solucionar los papeles contradictorios que debe cumplir.

Lo que no explican las teorías de correspondencia Me doy cuenta de que esta discusión sobre las relaciones existentes entre la escuela y el entramado social ha sido muy esquemática, especialmente porque me he limitado a articular algo semejante a los principios de correspondencia, uniendo algunos aspectos de los programas escolares, el Estado y el modeló económico. Sin embargo, en nuestros intentos por no parecer un Boris, y eli­ minar en parte la confusión de Morris, tenemos que recordar que ninguna ex­ plicación de la función de la escuela puede ser completa si se limita a tales teorías de correspondencia. De hecho, demostraré en los dos siguientes capí­ tulos que los principios de correspondencia que relacionan la actividad de la 50.

Ibíd., pág. 258.

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escuela directamente con las necesidades de una economía empresarial, no pue­ den dar cuenta en profundidad de la naturaleza del terreno educativo en la esfera política, su autonomía relativa, su historia interna o la diversidad de la institución; ni puede comprender en su totalidad las prácticas y métodos actuales de los profesores, alumnos y trabajadores cuando ellos actúan en las aulas y en el centro de trabajo.51 A causa de la contradictoria situación en que se encuentran, las escuelas pueden «intentar» clasificar a los estudiantes, y pueden utilizar categorías de desviación para que los estudiantes distintos pue­ dan tener formas específicas de ayuda. Nuestras instituciones educativas pueden, pues, dar un trato diferenciador a los estudiantes sobre la base del sexo, la clase social y la raza, y ayudar a reproducir la división del trabajo, como han mantenido Bowles y Gintis. De todas formas, no es un proceso mecá­ nico en el que «las presiones externas» de una economía o el Estado mol­ deen a los estudiantes y las escuelas dentro de ellas, con vista a los procesos implicados en la acumulación de capital económico y cultural.

Como vetemos después, parte del proceso de autoselección y selección institucional está todavía en marcha. Una provisión jerarquizada de trabaja­ dores distintos surge debido a que algunos de los estudiantes definen la escuela como desviada, no ajustada a sus expectativas culturales y económicas. De este modo, la escuela puede comprometerse en la producción de agentes y en la maximización del conocimiento técnico. Además, tanto la creación de agentes como la de productos culturales, pueden tratarse en el mismo momento histó­ rico. Al mismo tiempo, la escuela puede actuar como legitimadora del orden social existente. Porque la vida cotidiana en las inescrutables aulas del sis­ tema educativo «mantiene aquellos valores meritocráticos qué justifican las recompensas discriminatorias, la separación entre “ éxitos” y “ fracasos” proporcionan cotidianamente lecciones sobre la desigualdad».52 Por tanto, las prác­ ticas pedagógicas y didácticas que se utilizan para organizar la jornada elf“la mayoría de las escuelas — los currículums diferentes, los ejercicios en grupo,; los currículums ocultos— tienen gran importancia jpara posibilitar que los estu­ diantes interioricen el fallo basado en este proceso de clasificación como un problema individual («es culpa mía, si me hubiera esforzado un poco más»).

Para grupos grandes de estudiantes, la etiqueta de desviado que la escuela les coloca,cuando actúan según la cultura que han vivido, llegará a convertirles en desviados. En palabras de Goffman, su trayectoria moral será tal, que vivirán al margen de la etiqueta.53 51. ^Apple, «The New Sociology of Education: Analyzing Cultural and Economic ReProduction», y Michael W, Apple, «Analyzing Determinations: Understanding and EvaluaÍS L Pr°duction of Social Outcomes in Schools», Curriculum Irtquiry X (primavera 1980), págs. 55-76. « y Halsey, «Educatiónal Research: A Review and Interpretation», pág. 25.

53.

Erving Goffman, Asylums (Nueva York, Doubleday, 1961). Véase también Ro«nbaum, Making Inequdity.

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Encontrar espacios de actuación Viendo las instituciones educativas no sólo como parte de un sistema de distribución, sino como un sistema específico de producción, he tratado de des­ cubrir algunos de los mecanismos actuales que funcionan en la escuela, para poder empezar a entender en profundidad la interrelación entre reproducción cultural y económica de nuestra sociedad. Se podría decir que las teorías que dominan cómo entendemos la selección en la escuéla^^qué se fiján en la distribüaón—' han' provocado una forma de control social relativamente .eficaz, aunque sutil.54 Ordenan nuestros pensamientos e investigan sobre las escuelas comcT si estuvieran designados como mecanismos de distribución. En cierto sentido, las escuelas lo son. Parecen «intentar» distribuir, o al menos propor­ cionar, las condiciones para la generación de un currículum oculto, que se diferencia a menudo en virtud de la raza, la clase, el sexo, y otro que ayude a legitimar las disposiciones estructurales de las que forma parte la escuela.

Aun en otro sentido, en el terreno de la educación en general, el enfoque sobre la distribución ha provocado muchas investigaciones educativas para exa­ minar fenómenos más concretos. El plan de estudios y los investigadores sobre educación en general, suelen fijarse en las técnicas empleadas por los profeso­ res para la enseñanza, en los mejores diseños de planes de estudios, etc., asu­ miendo que los cambios en éstos, generarán escuelas más eficaces en la distri­ bución de la información supuestamente neutra que estas instituciones deben enseñar. Porque, ¿acaso no es ésta la única labor del sistema educativo?

Argumentando contra estas teorías dominantes y contra las tradiciones in­ vestigadoras y en busca de una perspectiva que vea las escuelas como aspectos de un conjunto de ajustes productivos, he dicho además que el Estado asumirá un papel cada vezjnás importante, no sólo en la organización de la producción económica, sino también en la «cultural». Intervendrá activamente para garan­ tizar la producción de tipos específicos de productos culturales (conocimiento técnico) mediante autorizaciones, programas, instituciones y personas relacio­ nadas con la maximización de este proceso de creación de productos.' He establecido la hipótesis de que esto se relacionará con los cambios y las crisis del proceso de acumulación y legitimación en (y entre) economías empresaria­ les y con cambios en la estructura social.

De todos modos, hablar del conocimiento como un tipo de capital, hablar de la cultura como un producto, y ligar estas cosas con el problema de la acu54.

El dato es parecido al argumento de Whitty según el cual en los primeros años se­ tenta la autonomía y el profesionalismo del profesor actuaban para atenuar cualquier con­ flicto entre la investigación educativa y las exigencias políticas y económicas en las escuelas.

Véase Geoff Whitty, «School Examinations and the Politics of School Knowledge», en Len Barton y Roland Meighan (comp.), Sociological Interpretations of Schooling and Classrooms: A Reappraisal (Driffield, Nafferton Books, 1978), pág. 131.

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mulaciÓn, es algo que debe confrontarse con la visión de un conjunto de metáfo­ ras. Como sabemos, los artículos personifican conjuntos de relaciones entre acto­ res y clases concretas.55 Tales metáforas pueden asumir tácitamente una valora­ ción no muy contradictoria de la enseñanza, de las clases, del conflicto y de la cultura. En cualquier caso, está claro que h¿ descrito sólo un aspecto de un conjunto de luchas y disposiciones mucho más complejo y contradictorid. Es j una descripción que debe completarse con análisis orientados históricamente hacia la mediación y la contradicción, en palabras de Willis, sobre las penetraciones y las limitaciones.56 Por tanto, como ya he dicho, comprendo que sólo he presentado un razo­ namiento que es inadecuado en muchos sentidos. Las metáforas que he utili­ zado para comenzar a desentrañar algunas de las razones estructurales que debe­ rían explicar por qué existe X (en este caso como tipos concretos de escuelas y de discriminación) pueden llevarnos a pensar en términos excesivamente de­ terministas. También pueden unirnos un poco más a las teorías de la «caja negra» sobre la enseñanza. De todas formas, aunque he empleado los últimos años argumentando contra aproximaciones tan económicamente mecanicistas y dé correspondencia para explicar lo que hacen las escuelas,57 eso no quiere decir que se puedan ignorar las relaciones de las escuelas con el modo de pro­ ducción económica en el que se insertan. Unir las prácticas pedagógicas, curriculares, de etiquetaje, de orientación de las escuelas hacia la acumulación y el control del capital cultural y económico ajeno a ellas, aunque forzosamente menos asentado en la interacción diaria en las aulas de lo que nos gustaría (o a lo que yo estoy acostumbrado), es al menos un primer paso para una valoración más enriquecedora del papel de la escuela en nuestro nada meritocrático orden social.

Por último, no deberíamos ser totalmenté pesimistas por culpa de un aná­ lisis como éste. De hecho, hay contradicciones que surgen directamente del proceso descrito, y que debeñ y pueden explotarse. El creciente papel que desempeña el Estado, por ejemplo, en el proceso de producción cultural y económico, significa qué estas intervenciones están en el terreno político y pue­ den convertirse en 'tóhflictós''j^lftícós7"ño''sHámehte técnicos.58 Por tanto, pueden darnos la oportunidad de abrirnos al debate, a la acción colectiva, a una mayor educación política, etc. Esto~ unido a la clara tendencia hacia lo que Wright ha llamado la «proletarización» de los trabajadores del Estado, que analizaré en el capítulo 5 con más detalle, hace que las relaciones políticas entre actores comprometidos estructuralmente sea más posible. Que el rápido creci55. Bertell O liman, AJienation (Nueva York, Cambridge University Press, 1971), y Erik Olin Wright, Class Structure and Income Determination (Nueva York, Academic Press, 1979-)__ _ 56. PadJ^U s^)Le<»r»/»g To Labour (Lexington, D.C. Heath, 1977).

57. Véase, por ejemplo, Apple, Ideology and Curriculum.

58. Wright, Class, Crisis and the State, pág. 237.

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miento del intervencionismo estatal pueda proporcionar oportunidades para un trabajo político, desde el momento en que abre al Estado a la crítica, lo ha puesto de manifiesto Castells en sus análisis sobre algunas de las contradicciones generadas por nuestra sociedad cotidianamente. Castells describe el proceso de la siguiente manera:

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A largo plazo, la contradicción surgida de la necesidad del capital de desa­ rrollar las fuerzas productivas es [ ...] fundamental. Afecta a las condiciones sociales de la investigación científica y a la innovación tecnológica. Ambas precisan inversiones masivas que sólo son productivas a largo plazo. Tam­ bién precisan gran autonomía en la toma de decisiones, en relación con las necesidades de unidades concretas de capital. En otras palabras, el proceso de innovación tecnológica sólo puede ser eficaz en condiciones de produc­ ción que escapan a la lógica capitalista. Un elevado y continuo nivel de in­ novación sólo puede darse en una sociedad dondie la creatividad humana se vea favorecida por el tipo dé organización social y lás características del proceso laboral. Precisa un sistema altamente desarrollado de educación, no sólo práctica profesional y manipulación ideológica. Requiere un creciente sector no'capitálista de servicios sociales capaces de proporcionar información a los trabajadores, así como el perfeccionamiento de su iniciativa en el ¿¿proceso de producción, que contradice básicamente el modelo de autoridad en la organización de una empresa capitaUsta. Muchas de^estás fuñcrones son necésarias pará el desarrollo de lás fuerzas producüva^péró son iincompatiBleV^ón la lógica capitalista. Por consiguiente, sbnásumidas por el Estado... [Por tanto], para obtener una expansión y defrtbarfasbarreras^existeñies en él proceso de acumulación, el capital crece, generando en propor­ ción creciente, un sector de actividades, reglas y aparatos que niegan su pro­ pia lógica. El capital persigue su acumulación aumentando la confianza en

el Estado.59 Prosigue documentando la contradicción entre la legitimación y la acumu­ lación, que pueden aumentar las dificultades.

El capital debe desarrollar las fuerzas productivas para llevar a término su acumulación. Pero las condiciones sociales precisas para el desarrollo de las fuerzas productivas son cada vez más contradictorias con las relaciones socia­ les capitalistas. Puesto que el capital dirige la sociedad, el Estado es utiliza­ do cada vez más como mecanismo para absorber, suavizar y regular las con­ tradicciones que surgen en el proceso de acumulación. De todos modos, el Estado no es únicamente un aparato regulador capitalista. Expresa las contra­ dicciones de la sociedad, y debe cubrir las funciones de legitimación de los intereses dominantes y la integración de las clases dominantes en el siste^ ma. El crecimiento de la intervención estatal en todas las_. esferas de la vida i social y política para apoyar la lógica del capitalismo, socava las bases de su legitimidad como representativa del interés general.60 59. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 57.

60. Ibíd., pág. 58. Puntualizo. Castells es aquí demasiado economicista, pero sus ar­ gumentos son aún persuasivos.

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Es justo en estos casos cuando la esfera política se convierte en un terreno de lucha, una lucha que puede, en último término, amenazar la legitimidad de la propia esfera política. ¿Qué programas habría que elaborar en el Estado, entonces? Si el Estado se sitúa en una posición vulnerable a causa de estas presiones contradictorias, ¿sobre qué acciones concretas en la educación debería enfocarse? Como dicen Carnoy y Shearer, es necesario detenerse en las escuelas de ingeniería, donde en último término se genera gran parte del conocimiento técnico. Deben esta­ blecerse «centros de ingeniería democrática». Esto puede hacerse creando nue­ vas escuelas, o a través de un trabajó político en las instituciones establecidas que adiestran a los ingenieros para la industria. El debate político sobre los fines y los medios de estas instituciones debe inaugurarse. E l énfasis sobre actitudes y valores democráticos daría una aproximación de las distintas mate­ rias. Al mismo tiempo, estas escuelas de ingeniería democrática podrían iniciar programas de educación tecnológica, como experiencias piloto, para trabajado­ res cuando se establecieran firmas con centros de trabajo más democráticos, con el fin de que estos trabajadores estuviesen educados de acuerdo con sus res­ ponsabilidades cada vez mayores.61 Acciones semejantes son necesarias en la administración y en los negocios, j Hay institutos para la administración democrática con funcionamiento normal, que unen la necesidad de pericia técnica y planificación con valores cooperati- j vos y democráticos.62 La distribución más igualitaria de estas pericias técnicas y administrativas entre los hombres y las mujeres trabajadores en despachos, almacenes e industrias, es una importante tarea. También aparece la necesidad de desarrollar modelos de educación laboral; aunque existen sindicatos, gru­ pos de estudio, grupos feministas, el uso creativo de los medios de comunica­ ción, por ejemplo la televisión por cable, disposiciones para el trabajo rotativo, grupos de trabajadores en las universidades y /o centros autoorganizados, etc., para reducir el poder ideológico de los expertos y comenzar la democratización del conocimiento técmco^a3ministrativo. Ésto es aún más importante en compañías que deseen ocuparse de la crisis de la acumulación cerrando industrias y/o trasladando sus instalaciones a otros lugares. Para mantener sus empleos y proporcionar una base económica a sus comunidades, los trabajadores necesitarán altos niveles de destreza organiza­ tiva y financiera, tanto como técnica para refinanciar y poner en marcha estas empresas y dar a sus comunidades también servicios sociales y escuelas. Su edu­ cación comenzaría ahora, antes de que la crisis sea más profunda. Esto propor­ cionaría grandes oportunidades a estas personas para demostrar lo que son al­ ternativas laborales a los modos de control social existentes en el centro de trabajo, y proporcionaría también la posibilidad de desarrollar prácticas educativas 61. Martin Carnoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York, M.E. Sharpe, 1980), pág. 232.

62. Ibíd.

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alternativas entre los trabajadores que rompieran las prácticas autoritarias que ahora son las que imperan.

En la escuela — en niveles inferiores al universitario— se deben experi­ mentar nuevos modelos de administración democrática. Como las técnicas de administración que utiliza el Estado vienen cada vez más de la industria, surgi­ rán indudablemente los mismos conflictos entre producción y eficacia por un lado y entre flexibilidad e iniciativa por otro. Esto puede servir para que gru­ pos de profesores, padres, madres, así como estudiantes, comiencen a estable­ cer formas de administración menos autoritarias y burocráticas en la escuela, que prefigurarán las alternativas democráticas que ahora crecen lentamente en muchos centros de trabajo y que serán menos románticas y más políticas que las ensayadas hace ahora una década en el terreno educativo.

Por último, el hecho de que el Estado pueda perder parte de su legitimi­ dad, permite una valoración más correcta de las instituciones del Estado, por ejemplo la escuela. Los educadores políticamente comprometidos, en lugar de culpar a los maestros del fracasó de la educación, pueden demostrar algunas relaciones entre formas actuales de funcionamiento de las escuelas y la repro­ ducción de la desigualdad, trabajando con padres y madres, trabajadores y trabajadoras, ayudando así a la creación de/lazos entre maestros progresistas y estos grupos. La posibilidad y la importancia de tales «coaliciones», es algo sobre lo que volveré más adelante.

Hay muchos Morris para los que el acertijo de lo que es la escuela debe ser descifrado. Aunque, a diferencia de Morris, nosotros no podemos tener totalmente elaborada una valoración de lo que significa el acertijo, una cosa está clara: lo que significa el acertijo no se explicará a menos que situemos las características internas de la institución y sus relaciones con agentes «ex­ ternos», dentro de un análisis más complejo de nuestro orden social. Tal aná­ lisis puede ser complicado, especialmente desde el momento en que, al menos en Estados Unidos, tengamos que reenseñarnos tradiciones de izquierdas que hasta hace poco estaban terriblemente atrofiadas, tradiciones que inciden sobre las contradicciones y las posibilidades así como sobre la reproducción. Todavía nuestros más «intelectuales» sufrimientos deben compararse en todo momento con el dolor de una clase diferente. Recordemos las frases de John Masefield: Que todo el mundo salga de la cama, y lavado, vestido, abrigado y alimentado vaya al trabajo, y vuelva á la cama de nuevo.

Créeme, Saúl, cuesta un dolor inmenso.63

Lo que necesitamos es un compromiso colectivo para ayudar a eliminar este tipo dé dolor.

63. pág. ix.

Extraído de Lilian B. Rubin, Worlds of Pain (Nueva York, Basic Books, 1976),

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LA OTRA CARA DEL CURRICULUM OCULTO: LA CULTURA VIVIDA - 1

Introducción En el capítulo 2, concibiendo la cultura como parte de un proceso más amplio de replanteamiento y acumulación, examiné las formas en que el sis­ tema educativo produce tipos concretos de conocimiento que, en ultimo térmi­ no, se acumula y utiliza en la esfera económica, y cómo su papel político, a veces complementa y contradice e sto /Y a advertí que no debíamos, no obs­ tante, dar por asentado que baya siempre una correspondencia entre lo que la industria precisa en términos de capital cultural, las normas y disposiciones — la ideología— de sus trabajadores y lo que ocurre en la escuela. Aunque los estudiantes sean clasificados de acuerdo con las categorías de desviación ge­ neradas en parte por la función productiva del sistema educativo, esto no significa que tengamos que aceptar obligatoriamente la idea de que «los es­ tratos últimos» de estos estudiantes tengan un plan de estudios oculto que les prepare únicamente para ocupar y aceptar su lugar en los puestos más bajos de la «escala económica».

De hecho, deberíamos ser cuidadosos al afirmar que las ideologías y los procesos de control que acompañan el crecimiento del conocimiento técnicoadministrativo se emplean siempre adecuadamente. Demostraré en este capí­ tulo y en el siguiente que, debido a que la cultura también se vive, debido a lo que'Habría de llamarse la intersección de las esferas económica y cultural, estas ideologías y procesos pueden no conducir a una imposición directa_de control, sea en la escuela o en el centro de trabajo. Al igual que el papel de la escuela como aparato productor y reproductor debe interpretarse teniendo en cuenta que surge de las presiones ejercidas sobre ella, también nosotros ne­ cesitamos darnos cuenta de que el uso y los efectos últimos del conocimiento

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La cultura vivida - I

técnico-administrativo en el centro de trabajo son también el resultado de contradicciones semejantes. Una vez más, la idea de que un simple proceso dé reproducción está en marcha deberá desarrollarse con más detalle y aparte.

Hacia la reproducción Las leyes físicas determinan la figura que cualquier objéto tendrá en un espejo normal. La imagen se puede distorsionar por imperfecciones del cristal, pero por lo general se ve lo que hay. La composición interna del espejo repro­ duce el objeto exterior situado cerca de él. Este conjunto de leyes está bien para una reflexión sobre óptica, pero es cuestionable si se refiere a las escuelas.

Nosotros, sobre todo muchos de los que estamos situados en el espectro polí­ tico de izquierdas, tendemos, no obstante, a actuar como si fuese adecuado.

Vemos las escuelas como un espejo de la sociedad, sobre todo en lo que res­ pecta al plan de estudios oculto de la escuela. Una «sociedad» precisa trabaja­ dores dóciles; la escuela, a través de sus relaciones sociales y de la enseñanza encubierta, garantiza claramente la producción de tal docilidad. Los trabaja­ dores obedientes en el mercado laboral se reflejan en el «mercado de las ideas», en la escuela. Como intentaré demostrar en este capítulo, tal coincidencia en la imagen del espejo es demasiado simple tanto en la escuela como en el objeto externo supuestamente reflejado, el centro de trabajo.

Los supuestos que subyacen a los más reciéntes análisis sobre progra­ mas ocultos, pueden agruparse en torno a la teoría de correspondencia. En general, las teorías de correspondencia implican que hay características espe­ cíficas, rasgos de conducta, aptitudes y disposiciones que una economíáexige a sus trabajadores. Estas necesidades económicas son tan poderosas que «de­ terminan» lo que ocurre en otros sectores dé la sociedad, sobre todo en la escuela. Además, si nos fijamos en nuestras instituciones educativas, espe­ raríamos ^encontrar que las cosas tácitas que se enseñan a los estudiantes refle­ jen claramente la personalidad y los rasgos característicos que estos estudian­ tes «necesitarán» después cuando se incorporen al mercado laboral.

Una de las explicaciones más recientes de este tipo de análisis está, desde luego, basada en Schooling in Capiialist America de Bowles y Gintis. Aquí el programa encubierto se diferencia según la clase y la trayectoria económica en perspectiva. L os" argumentos de Bowles y Gintis han llevado a gran número de investigadores a defender que este programa oculto diferenciado se puede ver en el hecho de que los estudiantes de la clase obrera aprenden puntuali­ dad, aseó, respeto a la autoridad, y otros elementos de la formación. Los estu­ diantes de las clases más altas aprenden a tener una mente intelectual abierta, solucionar problemas, flexibilidad, etc., aptitudes y organización que Ies harán capaces de actuar como administradores y profesionales, nó como trabajado­ res poco cualificados o no cualificados. Aunque las causas socioeconómicas de

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este programa diferenciado son muy complicadas, todavía se ve el papel fun­ damental de la escuela como la reproducción clara de la división del trabajo fuera de ella. La escuela es una institución determinada.

Los fenomenólogos sociales, los filósofos de la ciencia, los teóricos sociales críticos y otros, mantienen que nuestra forma de comportarnos en el área educativa, económica o política está en parte determinada por nuestra percep­ ción^ de ello. Aunque este punto pueda ser tan general como relativamente insignificante, es importante que los lazos entre percepción y acción se ten­ gan en cuenta. Hay que hacerlo sobre todo en un análisis serio de la ense­ ñanza que pretenda llegar a las teorías de correspondencia. Estas tienden, a «hacer» que veamos la escuela sólo en términos reproductivos. SulSgica mues­ tra que sólo actúa como reproductora del orden social. Tanto la forma como el contenido del conjunto de conocimiento escolar, así como el programa oculto ayudan a crear las condiciones de reproducción cultural y económica de las relaciones sociales de clase.

Hay datos evidentes que apoyan esta afirmación, a la que he contribuido en cierta forma.1 De todos modos, viendo la escuela sólo en términos repro­ ductivos, como función pasiva de un orden social injusto, es difícil elaborar cualquier acción educativa seria. Porque si la escuela está completamente de­ terminada y no puede hacer nada más que reflejar las relaciones económicas externas a ella, en la esfera educativa no se puede hacer nada. Desde luego es una visión pesimista, y volveré a ella en esta discusión. Todavía queda algo más que apuntar en el fondo de esta perspectiva pesimista. También es ade­ cuada como teoría de la relación entre instituciones sociales, escuela y otras fuerzas socioeconómicas poderosas. Porque el concepto de reproducción no agota el conjunto de relaciones entre personas e instituciones. Puede ser un elemento esencial; de todas formas habrá aspectos de la vida cotidiana que pueden describirse no como reflejo de lo que necesitan las fuerzas sociales y económicas, sino corno imágenes gènuinàmerite contradictorias. Por lo tanto entendiendo las escuelas únicamente como instituciones reproductivas, perde­ mos de vista la interacción dinámica entre educación y economía, y corremos el peligro de reducir la complejidad de esta relación a una mera imitación de lo que existe en la realidad.

Para ir al fondo de la cuestión hay que pensar más claramente en el con­ junto de instituciones, métodos y personas que pueden ser «determinadas». ¿Qué «formas de determinación» existen, que vayan encaminadas a la «mera» reproducción? Aunque sean desviaciones artificiales que podrían ayudarnos 1.

Véase Basii Bernstein, Class, Codes and Control, voi. 3 (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977). Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideológy in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Pierre Bourdieu y Jean Gaude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (Beverly Hills, California, Sage, 1977), Ted Tapper y Brian Salter, Education and tbe Politicai Order (Nueva York, Macmillan, 1978), y Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979).

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a ver la relación dialéctica de las instituciones en una sociedad, podemos dis­ tinguir* al^ éñ ó s~ seis tipos de Jdétérmmációh que representanlis presiones y contradicciones presentes en la sociedad. Estas incluyen: 1) limitaciones j;s tructurales; 2) selección; 3) reproducción/no reproducción; 4^'límites de la compatibilidad' futíciónal; 5) transformación, y 6) mediación.

Pueden' ampliarse aun más: párá qué"la éxtensión^de cualquier estructura institucional, escuela o centro de trabajo, puedan variar (un ejemplo de limi­ tación estructural); mecanismos como los modelos establecidos, apoyo econó­ mico y político, intervenciones estatales que incluyen posibles decisiones (un ejemplo de selección); aspectos funcionales de un conjunto de instituciones o relaciones, para la recreación de un modo de producción o una práctica ideo­ lógica (un ejemplo de reproducción/no reproducción); qué aspectos de las estfücturas institucionales y las prácticas culturales no son únicamente repro­ ductivas, sino genuinamente contradictorias (ejemplo de los límites de compa­ tibilidad funcional); a través de qué procesos j e diseña la trayectoria y se ayuda a configurar_Ja.interacción.entre elementos como por ejemplo la lucha de clases (un ejemplo de mediación); y por último, qué acciones y luchas concretas están modificando significativamente estas instituciones y procesos (un ejemplo de transformación).2 De este conjunto de relaciones que nos ayu­ den a llegar con más facilidad al reflejo de las analogías de la imagen, utilizaré dos en este capítulo: mediación y transformación para descifrar la posible complejidad asociada al plan de estudios y a la cultura ocultas vividas sin ser modificadas.

En el capítulo 1 expuse que la literatura tradicional sobre los planes ocultos representa un enfoque claramente restringido de la socialización. La debilidad conceptual de esta aproximación (¿es una perspectiva unidireccional de la socialización, un instrumento adecuado para arrojar luz sobre lo que sucede en la escuela?) hace que su continuidad sea cuestionable. Como verejmos más ampliamente en el siguiente capítulo, es igualmente importante una ¡conclusión empírica. ¿Es correcto? ¿Interiorizan los estudiantes estas normas iy disposiciones sin cuestionarlas? Una forma de descubrirlo es mirando hacia Iatrás, comenzando por los lugares donde trabajan las personas.

Los currículums ocultos y las normas en el centro de trabajo La situación de las teorías sobre los programas encubiertos no sólo depende de la exactitud con que perciben lo que ocurre realmente en las aulas. Hay 2.

Tengo una deuda con Er¡k_01in_5íright''y su discusión sobre los seis modos de determinación que apunta en su Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978), págs. 15-29. El análisis de Wright es más complejo teóricamente que el que yo he presentado, sobre todo en el tratamiento de los papeles que desempeñan el Estado y las crisis económicas e ideológicas en estos procesos de. determinación.

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otro cabo de la cuerda que liga la escuela a gentes externos. Me estoy refi­ riendo al centro de trabajo. Uno podría describir lo que se enseña a los estu­ diantes con suma claridad y todavía erraría en cuanto a los efectos de esta enseñanza encubierta, si las normas o valores que organizan la vida cotidiana de los trabajadores no son los mismos que aquellos por los que se rigen las escuelas.

En el resto del capítulo, pues, quiero ofrecer el reverso de la moneda.

Quiero mostrar que la literatura sobre programas encubiertos, debido a su modelo determinista dé socialización y a su enfoque exclusivo de la repro­ ducción con la exclusión de otros aspectos que pueden tener lugar, tiene ten­ dencia a retratar a los trabajadores como autómatas, completamente controlados por los modos de producción, los procedimientos técnico-administrativos y las formas ideológicas de nuestra sociedad. En términos más teóricos, existen agentes (con papeles sociales abstractos), pero no intexvienen. En realidad, por tanto,"iás"estructuras sociales existen, los actores no.3 Quiero afirmar algo más. Quisiera defender que tales cálculos determinis­ tas y económicos del programa oculto son en sí mismos elementos de la repro­ ducción implícita, a nivel ideológico, de las perspectivas que se necesitan para la legitimación de la desigualdad. Lo que quiero decir es únicamente esto. Los análisis elaborados^^ recientemente^por teóricos y educadores de izquierdas son reproducciones de la visión ideológica de la dominación empresarial. Viendo las escuelas como reflejos de un «mercado laboral» injusto, un mercado donde los trabajadores hacen únicamente lo que les han dicho, y asienten paciente­ mente a las normas y relaciones autoritarias del centro de trabajo, estos análi­ sis aceptan como empíricamente correcta la ideología de la administración.

Para desentrañar estos principios, tendremos que examinar el proceso laboral. Una buena parte de los recientes escritos sobre la relación entre los programas ocultos y el proceso laboral ha estado influida poderosamente por estudios como la investigación imprescindible de Harry Braverman, sobre el crecimiento de los sistemas para asegurar el control, por la administración, del proceso productivo.4 Braverman pone un ejemplo de la penetración implacable de la lógica empresarial en la organización y el control de la actividad cotidiana en el centro de trabajo. En esta descripción, los trabajadores son normalmente descualificados (y desde luego algunos son «recualificados»). La cualificación que tuvieron una vez — habilidad para planificar, comprender y actuar sobre una fase de producción— la toma de ellos la administración y la guarda en un 3. Véase Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (Londres, New Left Books, 1975), y Amy B. Bridges, «Nicos Poulant2as and the Marxist Theory of the State», Poliiics and Society IV (invierno 1974), págs. 161-190.

4. Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (Nueva York, Monthly Review « e ss, 1974).

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lugar controlado por ella.5 Para proseguir con la acumulación empresarial, la planificación debe separarse de la ejecución, el trabajo intelectual del manual, y esta separación debe institucionalizarse de modo sistemático y formal. El ejemplo arquetípico es, desde luego, el taylorismo en sus muchas variantes. En pocas palabras, la administración planea, los trabajadores únicamente ejecutan.

Por lo tañtoVW’p ih d p i3 ^ t p ^ á d ó F p á t a el centro de trabajo debe ser «alejar la inteligencia de los empresarios de la capa obrera».6 Este tipo de análisis es una gran contribución para la «desmitificación» de parte de las ideas sostenidas por muchos educadores, analistas políticos y otros.

En particular, sirve para hacer surgir preguntas sobre nuestra suposición de que hay una tendencia histórica hacia el aumento del grado de destreza en las ocupaciones industriales en toda nuestra economía. E s igualmente acertado, como sostiene Braverman, ver la otra cara de esto. Se puede ver Ja^ expropia­ ción em presarial,3eia“destreza y el conocimiento, la racioñali^Íón_d.el_centro de trabajo y la creciente centralización del control 3d_ trabajo con _d fin de que todas las decisiones importantes sean tomadas lejos del centro de pro­ ducción.7 TBraverman señala algo más para completar la visión. En el proceso de descualificación — o lo que podemos denominar la degradación del trabajo— , productos y trabajadores pierden poder constantemente. Aunque no es un éxito total, desde el punto de vista del poder y de la lógica empresarial van regis­ trando más aspectos de sus vidas e instituciones, los trabajadores se convierten en apéndices del proceso de producción. Finalmente, se ven enfrentados por los frutos del conocimiento que originalmente fue elaborado a partir del sis­ tema educativo y por los usos del taylorismo y el empresariado científico, por las técnicas de organización de las relaciones humanas, y finalmente por la amenaza de la autoridad. Frente a todo esto, poco pueden hacer los trabaja­ dores. Atrapados en la red de la administración, son relativamente pasivos, 5. David Montgomery, «"Wórkers" Control of Machine Production in the Nineteenth Century», Labor History XV II (otoño 1976), págs. 485-509.

6. Michael Burawoy, «Toward a Marxist Theory of the Labor Process: Braverman and Beyond», Politics and Society V l ll \un. 3-4, 1979), pág. 5, ciclostilado. Los elementos bá­ sicos de la gestión científica eran de hecho más simples, y se podían resumir en cuatro principios básicos. 1) Habría una planificación centralizada y un itinerario también centra­ lizado de cada una de las fases sucesivas de la producción. 2) Cada operación diferente sería analizada sistemáticamente y descompuesta en sus componentes más simples. 3) En el de­ sarrollo de su tarea, cada trabajadora) estaría sujeto(a) a una instrucción y supervisión deta­ llada. 3) El pago de los salarios estaría cuidadosamente diseñado para hacer que los tra­ bajadores hagan lo que los supervisores y los proyectistas centralizados les pedían que hicieran. Véase David Montgomery, Workers' Control in America (Nueva York, Cambridge Unlversity Press, 1979), pág. 114. Para una visión más detallada de la relación personal de Taylor con la gestión científica, véase Daniel Nelson, Frederick W. Taylor and Scientific Management (Madison, University of Wisconsin Press, 1980).

7. Burawoy, «Toward a Marxist Theory of Labor Process», 89.

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obedientes y trabajan duro. La relación monetaria replantea la astucia y el control del trabajador.

Aunque Braverman no diga explícitamente esto, los programas ocultos de la escuela han servido para prepararlos bien, porque si esto es a lo que se parece la lógica del control colectivo, habría que esperar que los trabajadores necesitasen normas y disposiciones particulares para desenvolverse en un mer­ cado laboral jerárquico. Precisarán hábitos que colaboren para conseguir un flujo suave y racional de producción, tendrán que dar su aprobación a la auto­ ridad «experta». No tendrán necesidad de comprometerse colectivamente, ni die tener sentido gremial^ creativo o de control.

De todas formas, al igual que hay un defecto en la visión meramente productiva Hè~Ià escuela (y en relación con esta imperfección me extenderé en el capítulo 4, las acciones cotidianas y la historia de las escuelas ayudan'; a que algunos estúdíañíes 'áctuen contra los poderosos mensajes sociales), j también puede esta visión, tan poderosamente defendida por Braverman, lle­ varnos a rechazar cosas parecidas que puedan ocurrir en los centros de trabajo.

Acerquémonos a esto un poco más. ¿Qué podemos encontrar en el taller o en la nave de una fábrica? ¿Pue­ den la lógica y las inexorables técnicas del capital reflejar las lecciones apren­ didas, o al menos impartidas, en él programa oculto de la escuela? Aquí puede ser útil un análisis de la separación entre planificación y ejecución. La reciente investigación histórica de las relaciones entre poder y trabajo, especialmente del taylorismo, proporcionan una visión diferente de la de Braverman. Cada vez se hace más evidente que en esta valoración se pierde de vista la respuesta actual de los trabajadores a las normas y estrategias organizativas, y su capa­ cidad de resistencia a ellas. Este aspecto general lo documenta extensamente Burawoy.

Una cosa es conseguir conocimiento para la administración y otra monopoli­ zarlo. Braverman mismo dice «...puesto que los trabajadores no han sido destruidos como seres humanos, sino que simplemente se Ies utiliza en ta­ reas inhumanas, su inteligencia crítica y sus facultades mentales, no importa cómo estén de muertas o mermadas, son siempre una cierta amenaza para el capital». Más que una separación entre concepción y ejecución, hallaremos una separación entre la concepción que tienen los trabajadores y los empre­ sarios del conocimiento de unos y otros. El intento de reforzar el taylorismo lleva a los trabajadores a imaginar la unidad entre concepción y ejecución, en oposición a las reglas empresariales. Los trabajadores muestran mucha astucia al derrotar y engañar a los agentes del poder antes, durante y después de «la apropiación del conocimiento». En cualquier tienda hay formas «ofi­ ciales» o «aprobadas por el empresario» para desarrollar tareas y también existe el saber inventado por los trabajadores como respuesta a cualquier ofensiva patronal.8 8.

Ibíd., págs. 33-34.

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En síntesis, estudio tras estudio se ha confirmado que gran parte de los trabajadores adultos han podido continuar reuniendo las normas de producción informales, y han mantenido su capacidad de «desafío» hacia el super­ visor y el «experto».9 De hecho uno de los resultados más importantes en los intentos de separar radicalmente ejecución y concepción es poner el énfasis en que la sumisión del trabajador y la obediencia al patrono en la consecución de los fines de la producción empresarial era justamente lo contrario de lo que los empresarios pretendían. Más que crear una fuerza de trabajo sumisa, se promovería con frecuencia la resistencia, el conflicto y la lucha. Se avivaba la acción colectiva de los trabajadores en el área de la producción, y a menudo se socavaba el control patronal y las normas «necesarias en el centro de trabajo».10 Estas formas de resistencia tienen, como ya sabemos, una historia extraor­ dinariamente larga. Que hubo una lucha dura y constante en la que los traba­ jadores estuvieron profundamente comprometidos con «los privilegios del patrono» lo pone de manifiesto el hecho de que las primeras oleadas de huel­ gas en las industrias eran a menudo más tenazmente realizadas en torno a las directrlces dersindicato y al reconocimiento de otras huelgas en sintonía con trabajadores'que tüvieran las mismas reivindicaciones. Las derrotas más duras fueron estas huelgas. Las huelgas por cuestiones salariales tuvieron general­ mente'éxito,11 con lo cual vamos al fondo de la razón por la cual los sindi­ catos adquirieron un estilo cada vez más economista.

Incluso las exigencias salariales escondían frecuentemente y todavía lo hacen, una cólera disimulada contra los métodos patronales. En las famosas huelgas de los trabajadores en industrias armamentistas (cuando empezó a introducirse el taylorismo, el objetivo parecía ser las escalas salariales de los obreros que cobraban 38 o 90 centavos a la hora, dependiendo de la cualificación del trabajo. De todas formas estos maquinistas pedían un nivel salarial para todos ellos; esto era un desafío indirecto para las prácticas de clasificación, incluido «el derecho» del poder a dividir el trabajo y a menudo fijar clasificaciones nuevas y arbitrarias que se apartaran del control de los trabajadores.12 Incluso trabajadores no cualificados lucharon tanto por el salarió como por el control. Realmente es difícil separar ambos, i n c l u s o ánálítlcarnente.

Cuando la empresa se comprometía en «soluciones rápidas» o utilizaba lo que parecía ser autoridad arbitraria para incrementar el ritmo de trabajo — aumen9. Ibíd., pág. 34.

10. Ibíd. Véase también el análisis del «fracaso» del taylorismo en David Noble, America By Design (Nueva York, Alfred A. Knopf, 1977).

11. David Montgomery, Workers1 Control in America (Nueva York, Cambridge University Press, 1979), pág. 24.

12. Ibíd., pág. 103. Véase también Noble, America By Design: 13. Ibíd., pág. 104.

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tar la producción de trabajo en el mismo tiempo— , las resistencias de los tra­ bajadores a menudo tomaban la forma de autoorganización continua, oculta, en grupos de trabajo.13 Estos servían para reforzar sus sistemas informales de control y prevenir una posterior explotación económica.

Durante las crisis económicas, cosas similares a éstas fueron las más des­ tacadas. En tiempos de dificultad económica, cuando se veía la perspectiva del desempleo, muchos trabajadores entonces frenaban su ritmo. Trabajado­ res organizados y no organizados encontraron formas de proteger a los trabaja­ dores antiguos que no serían capaces de mantener el ritmo generalizado del tra­ bajo, y se comprometieron en otra acción para mantener el control y los puestos de trabajo.14 Son ejemplos históricos; aunque debemos ser muy cautos al creer que son únicamente de interés histórico. Es más, el control de la pro­ ducción por los trabajadores no era algo que existía y luego ^ejaba de existir en un momento dado. En lugar de esto era, y es, una lucha constanté que ha adoptado múltiples formas.15 UiT apoyo parcial a mis conclusiones — que los trabajadores resisten a menudo y soterradamente, que no están tan totalmente socializados para ser operarios obedientes como afirman las teorías de la correspondencia— pueden hallarse en la literatura sobre el control burocrático. Esto se resume en una reciente investigación sobre el crecimiento de los mecanismos burocráticos en el centro de trabajo de Daniel Clawson. El afirma, tras pasar revista a la inves­ tigación sobre el tema, que el rápido crecimiento de los controles burocráticos es prueba de la lucha de los trabajadores de cuello azul y blanco.* Porque si todos los trabajadores hubieran de contabilizarse como obedientes y respe­ tuosos de la autoridad, si hubieran de seguir trabajando tan duro como pu- \ dieran, si no «hubieran de utilizar materiales que les pertenecieran a ellos», y r1 si siempre hubieran de hacer lo que el patrono quisiera que hiciesen, el enorme coste de la vigilancia burocrática y jerárquica no tendría con qué pagarse.16 ; Así, hay un peligro que se cierne sobre esta perspectiva; está repetida­ mente comprobado por otros investigadores. Por ejemplo, un cierto número de escritores dicen que no sólo es la creciente burocratización del centro de trabajo una respuesta a los intentos de trabajadores de hacerse con algún instrumento de control, sino que el control burocrático a menudo ha gene­ rado en sí mismo más conflicto todavía. Richard Edwards lo describe mejor.

14. Ibíd., págs. 143-151.

15. Ibíd., pág. 10. * Alusión al típico color azul del cuello en las camisas dé trabajó o monos en.con­ traste con ercuello Bláncó de lás camisas en 'el trabajo burocrátjco o de oficina. [T.] 16. Daniel Clawson, «Class Struggle and the Rise of Bureaucracy», tesis doctoral no Publicada, Universidad del Estado de Nueva York, Stony Brook, 1978. La relación entre crecimiento del poder burocrático y el control del trabajo también está reflejado en el estudio de Clawson. Véase también Richard Edwards, Contesied Terrain (Nueva York, Ba­ sic Books, 1979).

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Por consiguiente, el control burocrático provocó entre los trabajadores nor­ teamericanos un gran descontento, insatisfacción, resentimiento, frustración y aburrimiento de su trabajo. No necesitamos citar aquí los múltiples estu­ dios que miden la alienación: el famoso informe Work in America lo ha he­ cho. Argumentaba, por ejemplo, que el mejor indicador de la satisfacción o insatisfacción laboral es la respuesta de un trabajador a la pregunta: «¿Qué tipo de trabajo te gustaría tener si pudieras empezar de nuevo?» Una gran parte de los trabajadores tanto de cuello blanco como azul —y una gran par­ te de ellos hacía horas extras— señalaban que elegirían un trabajo distin, to al que tenían. Este resultado está en consonancia con una gran parte de ; la literatura sobre el tema. La creciente insatisfacción y alienación entre los ! trabajadores, provocada por su gran seguridad en el empleo, y las expectaí tivas de seguir empleado en una empresa, crean problemas directamente a i los patronos (algunos veían reducirse ostensiblemente la productividad).17 Este conflicto ha obligado a los trabajadores a introducir planes para conseguir el enriquecimiento del empleo, aumento dél mismo empleo, auto­ determinación del trabajador y del empresario, etc. Aunque no podemos olvi­ dar que estos planes pueden amenazar en último término el control de los empleados sobre el centro de trabajo. Hasta ahora, como Edwards sostiene, «el problema es que un poco nunca es suficiente. Al igual que un poco de seguridad en el empleo conduce a demandar salarios que garanticen la vida, también un poco de control sobre las decisiones en el centro de trabajo hace surgir la exigencia de una democracia industrial».18 Como nos recuerda David Montgomery, la historia del aumento del control administrativo del centro de trabajo no es sólo cuestión de imposición. Una valoración completa debe también hacer hincapié en «las iniciativas de los propios trabajadores, en lugar de hacerlo en las formas en que se les ha ma­ nipulado por parte de quienes tienen autoridad sobre ellos».19 Como él señala, la resistencia de los trabajadores y sus programas_articulados para el control, han sido con frecuencia las causas, no sólo los efectos de una rápida evolu­ ción y difusión de las prácticas empresariales. Incluso tales prácticas de la «moderna» gestión dé personal se desarrollaron como respuestas administra­ tivas «asimilativas y represivas» a las iniciativas de los trabajadores.20 ¿Cómo podemos entender esto? Las teorías de la correspondencia dirían que la escuela es muy práctica en la enseñanza de normas concretas que se experimentan lejos del centro de trabajo. Aun en el mejor de los casos, si 17. Edwards, Contested Terrain, pág. 123.

18. Ibíd., pág. 124. Edwards distingue tres tipos de control: simple, técnico y buro­ crático. Cada uno de éstos se acomoda a sí mismo y en parte es resultado de determinadas clases de resistencia. Su análisis de estos tipos de control diverso aportará mucho a la for­ mación de mi propia investigación en el capítulo 5.

19. Montgomery, Workers’ Control in America, pág. 4.

20. Ibíd.

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estas investigaciones recientes sobre la marcha actual del proceso laboral son ciertas, esta supuesta correspondencia sólo puede describir parcialmente lo que se experimenta en el trabajo. Tendremos que entrar en ello con más detalle.

Si queremos entender la vida actual de los trabajadores en muchos niveles del «área ocupácional», un factor importante es lo que se ha dado en llamar la cultura obrera. No es visible fácilmente para el no iniciado, y como los estudios sobre los programas de estudios ocultos, requiere vivir dentro de ello para llegar a comprender su organización y sus sutilezas. De todos modos, aun con su carácter sutil, prácticas informales y variantes evidentes, se puede definir genéricamente como «una esfera de acción sobre el trabajo, relativa­ mente autónoma», un reino de v d o r e s x ^ ^ P informales, consuetudinarios, que median entre la estructura formal del centro de trabajo y distancia a los trabajadores dé su impacto.21 Én resumen, la cultura del trabajo como «esfera de acción relativamente autónoma», no tiene por qué ser únicamente un modo de reproducción. Constituye un mundo de acción que proporciona en parte la fuerza y la posibilidad de actividad transformadora.

Esta cultura„del trabajo proporciona un campo para el desarrollo de normas alternativas, que son un poco más ricas que aquellas que bosquejaron los teóricos de la correspondencia. Estas normas proporcionan un espado para la resistencia del trabajador, un control al menos parcial de las destrezas, del ritmo, dél cóhociíniénto y de la c6láíioracÍón, en lügar deconcluir lafragmentación de las tareas y un cierto grado de autonomía del empresario.

Con una investigación más a fondò, vemos ciertas normas que impregnan el centro de trabajo en muchas industrias, normas que se dan más como una mera ilusión de autonomía, que «se manifiestan diariamente en formas de interacción que reproducen la cultura del trabajo». Entre las de mayor im­ pacto está la~co6peHía3n, que’ se ' ejemplifica en los acuerdos para com partir1 el trabajo. Un'^ejemplo de esto es la práctica de los trabajadores consistente en apartar piezas acabadas (en el sector del metal y en el de la madera). Estas piezas se ceden a otros trabajadores que han tenido un día duro (se ha estro­ peado la máquina, no se sienten bien, etc.).22 Ejemplos significativos que niegan la aquiescencia pasiva, la inhabilitación, la pérdida de control, se pueden encontrar en cualquier sitio. Los trabajadores/ industriales, por ejemplo en fábricas de acero, han mantenido un grado signi­ ficativo de autonomía, desarrollando y reconstruyendo una cultura «del tajo», que les permita tener un protagonismo en la producción. Incluso en industrias altamente mecanizadas, la «militancia» de los trabajadores para proteger lo que está considerado como solidaridad, está clara. La valoración de Steve Packard 21. Susan Porter Benson, «The Clerking Sisterhood: Rationalization and thè Work Culture of Saleswomen in American Department Stores», Radical America X II (marzoabril 1978), pág. 41. Recomendable.

22. Stanley Aronowitz, «Marx, Bravennan and the Logic bf Capital», The Insurgent Sociologist V III (otoSo 1978), pág. 142.

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sobre la vida cotidiana en las fábricas de acero documenta mejor la afirma­ ción. Aquí tenemos un ejemplo.

Un día un empleado de grúa blanco fue asignado a una grúa mejor, que de­ bería haber sido para un negro. Los trabajadores negros decidieron boicotear la producción hasta que este agravio fuera solucionado. H ubo un ligero apo­ yo de la mayoría de los blancos, que también consideraban que el capataz estaba equivocado.

Nada funciona si las grúas no extraen y transportan acero, así que los negros tranquilamente pararon la fábrica por completo. Mantuvieron las grúas en primera y trabajaron a una velocidad muy lenta. Los capataces comenza­ ron en seguida a salir de sus despachos, a mirar alrededor, frotándose los ojos con incredulidad. Era como si todo el lugar hubiera tomado LSD o el aire se hubiera convertido en una espesa gelatina: todo salvo los capataces se movía a una décima de la velocidad normal.23

Este es un primer ejemplo de cómo el control del patrón sobre los tra­ bajadores no es total, por no decir que ni parcial. La desconocida vida cultural de la fábrica, la capacidad de cooperación de los trabajadores, son unos con­ troles importantes sobre principios de beneficio, autoridad y productividad que pretenden los empresarios.24 Esta resistencia, como ya.sabemos, a menudo se ha convertido en aspectos totalmente ecoñomicos. Luchamos y llegamos a acuerdos sobre salarios y beneficios, pero no tan a menudo en cuanto al control y el poder.25 En algunas industrias, desde luego — las minas de carbón son un ejemplo— , la tradición de la resistencia es visible hoy en día. Sin embargo, la resistencia manifiesta y formalmente organizada (o incluso la ausencia de ella en algunos momen­ tos) no es tan importante para mi argumento como el hecho de la resistencia informal al control en el área de la producción.26 Porque por más que seamos de izquierdas, como dice Noble, con un mons­ truo industrial por un lado y la impotencia y la desesperación por otro, tenemos de nuevo evidencias de lo contrario en la práctica informal. Hasta ahora, en la industria del metal se han desarrollado las nuevas tecnologías con el único 23. Extraído de Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital», pág. 142.

Véase también Steve Packard, Steelmill Blues (San Pedro, California, Singlejack Books, (1978), y Reg Theriault, Longshoring on the San Francisco Waterfront (San Pedro, Califor­ nia, Singlejack Books, 1978).

24. Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital», pág. 143.

25. Véase Stanley Aronowitz, False Promises (Nueva York, McGraw-Hill, 1973).

26. De todas formas, no deberíamos olvidar que aunque esas resistencias puedan «asi­ milarlas» la administración (y nuestros sindicatos más conservadores) esa resistencia también irá en direcciones que no amenacen la producción. Véase, por ejemplo, Michael Burawoy, «The Politics of Production and the Productión of Politics: A Comparative Analysis of Piecework Machine Shops in the United States and Hungary», en Political Power and Social Tbeory, en prensa.

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propósito de aumentar la producción y prescindir de obreros(as). Además se aumentaría el grado de acumulación de capital de dos formas: mayores ven­ tas de bienes y menos salarios a los trabajadores, que serían meros «pulsa­ dores de botones». Entre las tecnologías destaca como lo más importante el desarrollo en las últimas décadas de la robotización. Esquemáticamente, la robotización contiene la especificación de una parte que debe producirse en la máquina que está rota en una representación matemática de esa parte.

Estas representaciones se traducen después en una descripción matemática del proceso seguido por la máquina que realizará esa parte. Esto conduce, por fin, a un sistema de control en el que cientos o miles de instrucciones se con­ vierten en un código numérico leído por la máquina automáticamente. La robotización es, por consiguiente, una forma de separar formalmente la con­ cepción de la ejecución, de «burlar el papel [de los trabajadores] como fuente de inteligencia en la producción (en teoría)» y de organizar el logro de un control total, y consiguientemente de sus empleados.27 El énfasis sobre «en teoría» es importante. La introducción de la robotiza­ ción no ha estado libre de incidentes. Voy a explicarlo. La resistencia mani­ fiesta y encubierta fue y es muy frecuente. Las huelgas y los desempleos en el trabajo tampoco son raros. En la fábrica de la General Electric en Lynn, Massachusetts, la introducción de la robotización provocó una huelga que hizo que se cerrara la fábrica durante un mes. Los trabajadores lo vieron muy claro.

Como dice un operador de máquinas: L a introducción de la automatización significa que nuestras capacidades están siendo devaluadas y en vez de tener la perspectiva de conseguir un trabajo más interesante, ahora tenemos la perspectiva del desempleo o del empleo hasta la muerte. Pero hay alternativas que los sindicatos pueden explorar.

Tenemos que dejar claro que los“ írutos del cambio técnico se pueden re­ partir: algunos para los trabajadores, no todos para los patronos, como su­ cede hoy en día. Debemos exigir que el operador ascienda en virtud de la complejidad de la máquina. Así, en lugar de dividir su trabajo, el operador podría prepararse para programar y reparar su material, una tarea al alcance de la mayoría de las personas de la industria.

Exigencias como ésta están en el corazón de las cláusulas empresariales que existen en muchos convenios colectivos pactados. Por lo tanto, para en­ frentarse con la robotización uno tiene que luchar también con otro ingre­ diente fundamental del sindicalismo empresarial: la idea de «dejar que los empresarios se ocupen de los negocios». La introducción de [la robotización] equipamiento hace urgente la lucha contra tales ideas.28

Esto es claramente una lucha y resistencia organizadas y explícitas. Pero ¿qué sucede con las normas informales de la cultura del trabajo en el trabajo 27.

28.

David Noble, «Social Choice in Machine Design», inédito, 1979, pág. 11.

Ibíd., pág. 48.

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mismo? ¿Qué ocurre allí? ¿Aceptan los trabajadores las normas de obediencia a la autoridad, puntualidad, etc., cuando no hay huelga? Aunque en teoría bajo la robotización todo lo que puede hacer un operador de máquina es apre­ tar botones para poner en funcionamiento o parar la máquina, y seguir ha­ ciéndolo para cargar y descargar la máquina, esto no sucede casi nunca. Aquí el proceso laboral tampoco concuerda necesariamente con las normas que «se exigen». En la fábrica, uno se encuentra frecuentemente con trabajadores comprometidos en lo que se ha dado en llamar «aceleración» o «síndrome del 70 % », restricción colectiva de la producción mediante la colaboración de los trabajadores para lograr la velocidad a la que se alimenta la máquina para que funcione al 70-80 % de su capacidad. Uno puede encontrar trabajado­ res que hacen correr más a la máquina para conseguir productos suficientes para ayudar a los demás. Y por último, las formas más sutiles de resistencia en términos de actitudes negativas y no cooperativas y de «no aceptación [complaciente de la autoridad». Como dicen algunos empresarios: «Cuando colocas a un tipo sobre una máquina N.C., se transforma en un torbellino... entonces, por un proceso de ósmosis, la máquina también se convierte en un torbellino.»29 ~-í

Mujeres en el trabajo Hasta ahora he pintado un cuadro donde los trabajadores son fundamen­ talmente hombres y obreros, en mi intento de descubrir si la literatura sobre los planes ocultos es acertada en su visión de una correspondencia entre lo que supuestamente debe enseñarse a los niños de clase obrera en la escuelá y lo que «necesitan» en su posterior participación en un mercado laboral estra­ tificado. ¿Y qué ocurre con las mujeres? Si los hombres trabajadores mostra­ ron y muestran signos de compromiso colectivos, de lucha, e intentos de mantener el control de sus destrezas y conocimientos (aunque sea informal­ mente) — y puesto que actúan contra y no reproduciendo necesariamente las normas del mercado de trabajo que se exigen— ¿podemos decir lo mismo de otros grupos de trabajadores?

Pese a la relativa novedad de gran parte de la investigación en torno al trabajo cotidiano de las mujeres, surgen algunos puntos sorprendentes en esta literatura. Las mujeres fueron con frecuencia más eficaces para resistir a las exigencias de la producción y a las normas elaboradas por los patronos en i las fábricas. En las industrias textiles y del calzado, «la sindicación efectiva i de las operarías tuvo probablemente un impacto radicalizador destacable sobre ! la organización». E l reparto, el respeto mutuo, la resistencia al control empre­ sarial, todas estas normas como contrapeso llegarían a ser más importantes 29.

Ibíd., págs. 45-46.

Mujeres en el trabajo

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posteriormente cuando, por ejemplo, las trabajadoras del calzado se organiza­ ron junto con los hombres. Aquí, al menos, las mujeres fueron muy agresivas en la relación con sus patronos;30 Esto no «sólo» ocurría en las fábricas. Lo mismo se puede ver en áreas de trabajo que por una gran variedad de razones económicas e ideológicas han querido conscientemente contratar a mujeres, como son dépendientas y tra­ bajo de oficina.31 Quizás el aspecto más interesante sean las últimas áreas, sobre todo el trabajo en almacenes de venta.

Ejemplos de esta sutil resistencia abundan entre las vendedoras. Por ejem­ plo, cuando las instrucciones obligatorias dadas por los patronos para obli­ garlas a cumplirlas en las plantas donde se vendía, interferían con las reglas informales establecidas por la cultura del trabajo, aquéllas se boicoteaban o alteraban. Si estos directivos incluían obligaciones extra, normalmente eran rechazadas o se luchaba contra ellas informalmente. Las vendedoras hacían un trabajo descuidado o «excéntrico» cuando ponían los nuevos escaparates.^ Como grupo, ellas recuperaban el tiempo que los patronos les habían quitado para los trabajos extra, prolongando unilateralmente la hora del almuerzo.; O, por ejemplo, rechazaban la autoridad de los patronos al ignorar intencio­ nadamente las normas del almacén.32 La contravención de normas de la cultura del trabajo iba aún más allá.

Desde el momento en que el trabajo de una vendedora era público, se llevaba a cabo en plantas bajas, muchas empleadas desarrollaron formas más inteligen­ tes de hacer retroceder la autoridad y el acoso al que les tenían habituadas los empresarios. Las vendedoras podían fácilmente desconcertar a un comprador o a un jefe de. planta delante de uno de sus superiores o de un cliente im­ portante. Posteriormente, la solidaridad contra las disposiciones empresariales y el control fue reforzada mediante sanciones informales. Una vendedora que transgredía la cultura obrera podía encontrar su inventario misteriosamente desordenado. Sus espinillas podrían ser golpeadas por los cajones. Y como los jefes de planta, la transgresora podía ser ridiculizada ante dientes y empresa­ rios importantes.33 Todo esto no le deja a uno con la sensadón de una inte­ riorización completa por parte de la trabajadora de los imperativos de las normas y valores impuestos por la ideología empresarial.

La resistenda y el compromiso colectivo fueron más lejos en muchas fábricas. La cultura obrera en los almacenes también desarrolló importantes formas de control del ritmo y los medios de trabajo, formas que reflejan aquellas que se pueden encontrar en mi anterior discusión sobre la vida coti30. Montgomery, «" Workers" Control of Machine Production in the Nineteenth Century», págs. 500-501.

31. Véase Sheila Rothman, Woman’s Proper Place (Nueva York, Basic Books, 1978), y Edith Altbach, Women in America (Lexington, D.C. Heath, 1974).

32. Benson, «The Clerking Sisterhood», pág. 49.

33. Ibíd.

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diana en el lugar mismo de actividad laboral. Al igual que en la fábrica, donde los trabajadores encontraron formas eficaces de transformación, de atenuar o trabajar contra las exigencias de los patronos, también las dependientas desa­ rrollaron una cultura del trabajo que podría poner límites a la producción y amortiguar la competitividad entre los departamentos durante las rebajas.

Estas tácticas son adecuadamente ilustradas por la siguiente discusión.

Cada departamento tiene una idea de las ventas totales que constituyen el trabajo de un buen día. Las vendedoras utilizaban varias tácticas para man­ tener sus «libros» de venta dentro de los límites aceptables: tener de repente libros deficitarios pondría en peligro la situación de la trabajadora frente al empresario al igual que libros boyantes podrían colocarla en mala disposición para sus expectativas. Las dependientas individualmente eludirían a los clien­ tes hasta el último momento, cuando sus libros estuvieran en condiciones óptimas, o llamarían a otras dependientas para ayudarles. Las vendedoras trabajaban para aproximar la cuota informal a una regularidad imprevista, saltándose las fluctuaciones de los hábitos de compra de los clientes, de una forma que los empresarios nunca hubieran imaginado. Ajustaban el número de transacciones que realizaban para compensar el tamaño de las compras; si hacían pocas ventas grandes a primera hora del día, podían retirarse luego a hacer el trabajo de almacén. Durante la lenta estación veraniega o durante el tiempo frío, eran más dinámicas con el pequeño grupo de clientes, mien­ tras en la época de mayor afluencia, ignoraban a los clientes que les pondrían su cuota por encima de donde estaba.34

Los directivos no eran los únicos destinatarios de estas prácticas informa­ les. A los clientes también les tocaba una parte, y este reparto tiene sentido puesto que, a diferencia de la fábrica, los almacenes no sólo incluyen la pro­ ducción de bienes, sino también «la producción de clientes». A través de métodos sutiles — seleccionar y elegir entre los clientes que esperan, simular no hacer caso a los clientes mientras hacen cuentas, o ponerse a charlar con sus compañeras, desaparecer yéndose a alguna habitación, ser descorteses, etc.— , las vendedoras transmitían un mensaje oculto a directivos y clientes: nosotras atendemos a los clientes según nuestras condiciones, y no según las ] vuestras. Aunque seáis de una clase social superior, aquí somos superiores no¡ sotras, controlamos la mercancía.33 Hay además otros ejemplos que podrían señalarse. Podríamos encontrar prácticas «culturales» informales parecidas en el trabajo de oficina, por ejemplo.

De todas formas, lo más importante para seguir pensando en ello es una cuestión: el mito — y puede ser sólo eso— de las trabajadoras pasivas. Como hemos visto, los hombres y las mujeres tienen cierta capacidad. Puede ser in­ formal y estar relativamente desorganizada, y puede serlo en el terreno cultural 34.

35.

Ibíd., pág. 50.

Ibíd., pág. 51.

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y no político. Pero existen formas que no son simplemente reproductivas. H a­ blando metafóricamente, el espejo reproductor padece alguna fisura interna.

Contra el romanticismo En este capítulo, he querido exponer unos cuantos ejemplos descalifica­ dores para arrojar luz sobre la bondad relativa de la investigación que se está llevando a cabo sobre los mensajes ocultos de la escuela. He afirmado que las teorías dé correspondencia, aunque desarrollen.la complejidad, etnográfica y estadística que se precisa para desenmascarar lo que enseña la escuela en la actualidad, dependen de la exactitud de su visión sobre el proceso laboral. El uso exclusivo de la reproducción, en cualquier caso, les lleva a aceptar la ideología empresarial (por ejemplo, los trabajadores se guían en todo momento por la relación salarial, por la autoridad, por la planificación experta, por las normas de puntualidad y productividad) como descripción real de la realidad que se desarrolla fuera de la escuela. Si la metáfora de la reproducción se complementa con investigaciones explicativas de otras formas de determinación, tales como la mediación y la transformación, entre otras; y si, realmente se examina la organización y el control del proceso laboral hoy en día, uno ¡ se encuentra un cuadro de los aspectos fundamentales, de la vida cotidiana, ; distinto del que se esperaría encontrar.

Más que un proceso laboral totalmente controlado por las indicaciones ideológicas, técnicas y administrativas de los directivos, más que las estruc­ turas rápidas y expeditivas de autoridad y las normas de puntualidad y sumi­ sión, se ve una cultura laboral compleja. Esta proporciona importantes par­ celas para la resistencia obrera, la acción colectiva, el control por cuenta propia del ritmo y la habilidad, y la reafirmación de la humanidad. En los ejemplos descalificadores que doy aquí, los trabajadores y las trabajadoras parecen com­ prometidos en una actividad explícita y libre que se pierde de algún modo cuando hablamos en términos reproductivos. Estos términos nos hacen ver la escuela y el trabajo como ingenios electrónicos.36 Estos son aspectos importantes,^pbrque la organización y el control del trabajo en las economías empresariales no s'e pueden entender sin referencia a los intentos manifiestos y velados de los trabajadores para poder resistir al control racionalizador de los patronos.37 Una teoría del mensaje oculto que pierde de vista estos riesgos, pierde su vitalidad conceptual, por no decir su exactitud empírica.

------ ' 36. He discutido los problemas de ver las instituciones como si fueran «cajas negras» en Michael W. Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982).

37. Jeremy Brecher, «Uncoveríng the Hidden History of the American 'Workplace», Review of Radical Political Ecotiomics X (invierno 1978), pág. 3.

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Castells señala el significado de la resistencia de los trabajadores en tér­ minos estructurales: La principal barrera estructural en la producción y expansión capitalista es la resistencia de los trabajadores a la explotación. Desde el momento en que un aumento del nivel de beneficio es el elemento básico necesario para la acumulación de capital, la lucha por encima del aumento relativo de trabajo pagado y no pagado es el primer determinante del grado de explotación y, además, el tanto por ciento de beneficio y de la rapidez y configuración del proceso de acumulación. Este es un factor históricamente solucionado. La re­ sistencia del trabajo, durante los siglos, tiende a crecer, y el capital se hace cada vez más capaz de absorber el mismo trabajo en términos absolutos.38

Dicho todo esto debemos, no obstante, tener cuidado de no llegar a una visión excesivamente romántica.) He hecho hincapié en el otro lado de las normas y disposiciones qüe dirigen el centro de trabajo, normas y disposicio­ nes que significan lucha, resistencia, conflicto, y aspectos de acción colectiva que hagan de contrapeso a la obediencia, la sumisión, la estructura de auto­ ridad burocrática y las relaciones con los expertos que el poder aspira a im­ poner. Hasta ahora, aunque veamos cómo las condiciones de vida del centro de trabajo interfieren en las «exigencias» ideológicas y económicas y tienen potencial transformador, tenemos que recordar en todo momento que el poder es a menudo desigual en fábricas, oficinas, tiendas y almacenes. Lá lucha y el conflicto existen; pero eso no significa que vayan a triunfar. El éxito viene determinado por las limitaciones estructurales y los procesos de selección que se manifiestan en nuestras vidas.

Hay factores influyentes dentro y fuera del proceso productivo, que van en contra del sentido de colectividad y que exacerban el sentido de aislamien­ to y pasividad. La «producción en serie» en la que cadenas de montaje se­ paran a los trabajadores en el vasto interior de las fábricas (ahora en oficinas), es sólo un ejemplo.39 Esto va unido a las diferencias de categoría y rango en el lugar de trabajo para que incluso en zonas no tan abiertamente como en la fábrica — en el hospital, por ejemplo— «haya mandatos contra la confrater­ nización entre trabajadores de distinto rango y castigos a quienes tengan alguna responsabilidad en los intereses de un trato más condescendiente.40 Desde luego, no son ejemplos detallados. (Mi anterior discusión sobre el 38. Manuel Castells, The Economie Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980), pág. 48. Es importante recordar que las formas de resistencia variarán con el tiempo, desde luego, dependiendo del cambio del material y de las condicio­ nes ideológicas.

39. John Ehrenreich y Barbara Ehrenreich, «Work and Consciousness», en R. Baxendall y colab., eds., Technology, the Labor Process and thè Working Class (Nueva York, Monthly Review Press, 1976), pág. 13.

40. Ibíd., pág. 14.

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taylorismo e incluso sobre los nuevos tiempos y las medidas de movilidad, así como nuevos sistemas de control, tales como la robotización, lo corroboran.)

De todos modos, señalan que lo que debería llamarse atomización o creación del individuo abstracto puede y va a seguir haciéndose.41 Cualquier valoración honesta debe ignorar el análisis de Braverman, esbo­ zado anteriormente. El poder ha intentado históricamente incorporar la resis­ tencia y propagar su dominio en el centro de trabajo; mientras, como ya hemos visto, se puede encontrar con grados de éxito variables, está claro que muchas técnicas empresariales desarrolladas como respuesta al conocimiento de los tra­ bajadores y al coniról y resistencia autónomas han sido fructíferas en dos sentidos.

Primero, aunque los principios del empresariado científico no fueron muy fructíferos — y provocaron de hecho muy a menudo más resistencia por parte de los trabajadores— en el control de lo que ocurría en fábricas y oficinas, tenemos que recordar que tenían una segunda intención. Y en esta intención el capital ha sido muy afortunado. Los procedimientos técnicos y administra­ tivos fueron desarrollados como parte de una estrategia ideológica mucho mayor para desacreditar las prácticas laborales predominantes ante el público.

Por eso, etiquetas como «jerarquización» fueron aplicadas por Taylor y otros a las reglas de control laboral de la eficacia y a las disposiciones de reparto del trabajo. De este modo, el público (y en último término el trabajo) podía ver que era importante «liberar al trabajo de la responsabilidad ajena» desde el momento en que era «inmoral dar a este trabajo, en cuanto a clase, la esperanza de que alguna vez podría gestionar el negocio».42 E l hecho de que sólo últimamente el trabajo haya comenzado a plantear cuestione^ serias sobre compartir el «trabajo de responsabilidad», señala el relativo éxito de la estra­ tegia empresarial.43 Segundo, en gran parte a través del proceso descrito en el capítulo 2, los patronos acumularon una reserva de técnicas y conocimiento que podría utili­ zarse cuando fuera adecuado cpntinuar la racionalización de la producción y la confirmación del control laboral.44 41. Sobre la creación de un individuo abstracto como forma ideológica, véase Michael W. Apple, «Ideology and Form in Curriculum Evaluation», en George WiUis, ed., Qualita­ tive Evaluation (Berkeley, McCutchan, 1978), Apple, Ideology and Curriculum, Raymond Williams, The Long Revolution (Londres, Chatto and Windus, 1961), y Steven Lukes, Individualism (Oxford, Basii Blackwell, 1973).

42. Montgomery, Workers’ Control in America, pàg. 27.

43. Véase Martin Camoy y Derek Shearer, Economie Democracy (White Plains, Nue­ va York, M. E. Sharpe, 1980), y David Moberg, «Work in American Culture: The Ideal ° f Self-Determination and thè Prospects for Socialismo, Socialist Review X (marzo-junio 1980), pàgs. 19-56.

44. Véase la interesante discusión en Nelson Lichtensi’ in, «Auto Worker Militancy and thè Strutture of Factory Life, 1937-1955», The Journal of American History LX V II (septiembre 1980), págs. 335-353.

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, i

Entre estas técnicas, algunas ya las he mencionado: la racionalización de la producción (sistemas de valoración de costes, centralización y prócedimien; tos burocráticos y de supervisión), una nueva división del trabajo (transforma­ ción de los trabajadores cualificados en otros menos cualificados y uniformi­ zados, aprendizaje y conocimiento diferente para patronos y trabajadores, una ¡división radical entre trabajo manual e intelectual) y diseño de tecnología i (informatización destinada a eliminar el control y el conocimiento de los tra­ bajadores, producción en cadenas de montaje donde el ritmo de la cadena señala el ritmo de trabajo). Otras técnicas incluyen: procedimiento de contra­ tación (se les da una batería de tests a los futuros empleados, se selecciona a algunos según las condiciones económicas para pagarles menos, se excluye o incluye según raza o sexo), políticas de bienestar colectivo (el entrenamiento para las relaciones humanas, unido al taylorismo, «aumenta» en momentos de ¡expansión económica, primas, planes de pensiones y de salud a menudo pro­ porcionaban «una garantía para» un mayor control empresarial y disposición contra la huelga), y situación del lugar de trabajo (las compañías trasladan sus fábricas y oficinas a tierras lejanas donde se consiga mano de obra abundante y más sumisa, amenazas de cierre de fábricas).45 Naturalmente puede haber más. E incluso éstas no incluyen las presiones ideológicas y económicas externas al centro de trabajo que pueden «provocar» que hombres y mujeres asuman su trabajo y su vida social como algo innato y natural.46 Ni incluyen tampoco la acción del Estado, cómo interviene y cola­ bora en el proceso de acumulación del capital, que en todo momento estable­ cerá serias trabas para la acción colectiva.

Aún se podría decir más sobre la cultura del trabajo. Muchos de estos «intentos» libres para la transformación y las formas de cultura del trabajo, pueden vehicular las presiones de la ideología empresarial y pueden volverse contra los mismos .trabajadores; esto es muy importante."

Por ejemplo, en algunos talleres mecánicos, los trabajadores «roban» tiem­ 45. Brecher, «Uncovering the Hidden History of the'American Workplace», págs. 7-14.

46. La literatura sobre la creación y recreación de la hegemonía ideológica está ha­ ciéndose muy extensa y obviamente es de gran ayuda para entender este tema. Entre los análisis más recientes que podrían resultar útiles para seguir con este tema están Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Ray­ mond Williams, Televisión: Technology and Cultural Form (Nueva York, Schocken, 1975), Will Wright, Sixgum and Society (Berkeley, University of California Press, 1975), R. W. Connell, Ruling Class, Ruling Culture (Nueva York, Cambridge University Press, 1977), Center for Contemporary Cultural Studies, On Ideology: Working Papers in Cultural Studies X (Birmingham, Inglaterra, University of Birmingham Centre for Contemporary Cultu­ ral Studies, 1977), John Brenkman, «Mass Media: From Collective Experience to the Cultu­ re of Privatization», Social Text I (invierno 1979), págs. 94-109, Stanley Aronowitz, «Film —The Art Form of Late Capítalism», Social Text I (invierno 1979), págs. 110-129, Fredrie Jameson, «Reification and Utopia in Mass Culture», Social Text I (invierno 1979), págs130-148, y Todd Gitlin, «Television’s Screens: Hegemony in Transition», en Apple, ed.. Cul­ tural and Economic Reproduction in Education.

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po y control utilizando sus máquinas para la creación de objetivos inútiles, aunque a menudo complejos, denominados «caseros». O encuentran modos de jugar juegos complicados con las máquinas. A menudo el juego y la cons­ trucción He objetos caseros son conocidos por la dirección, pero no interviene puesto que mantiene a los trabajadores ocupados y relativamente contentos con el trabajo y nó amenazan la producción significativamente. Én resumen, la resistencia de los trabajadores al control rutinario y técnico-administrativo, y sus propias formas culturales provoca lo que Michael Burawoy ha denominado un escape utópico.47 El ocio es llenar el tiempo fabricando objetos inútiles; es la ausencia de trabajo con significado serio. La lucha en los talleres se trans­ forma, debido al proceso de producción de bienes individuales, en jugar juegos.

Aunque el juego pueda ser culturalmente creativo — y esto no puede pasar inadvertido— 7 ¿ r efecto contradictorio último puede ser la despolitización entre el trabajo, lo que uno produce y el proceso y control de la producción.

Una pregunta que deberíamos hacernos es si, como yo he señalado, estas prácticasjie normas de contrapeso relativamente autónomas existen realmente; ¿dónde, cuándo y cómo pueden ser "contradictorias, incluso prestando un apoyo parcial a las premisas ideológicas y económicas del control a un nivel incluso más profundo?48 No es una pregunta fácil de responder, pero no podemos entender el mensaje oculto o el proceso laboral sin hacérnosla.

La búsqueda de una respuesta requiere, cuando menos, tomarse en serio la idea de que la esfera cultural no se puede reducir exclusivamente a la eco­ nómica. Paul Willis remarca este punto cuando opone a la tendencia predo­ minante de la izquierda a hacer cultura — incluso los trabajadores en el propio lugar de trabajo— sólo una respuesta epifenoménica o reflejo de una relación económica o productiva dominante. Como él dice: N o hay razón para mí en poner en una balanza «lo cultural» y «lo produc­ tivo» o «lo real» cómo si lo anterior no tuviera un papel actualmente en las relaciones sociales que constituyen nuestra sociedad. Estoy hablando contra la trivialización de la idea de cultura, cultura de la clase obrera y sobre todo su campo central: los tipos de relaciones culturales/formas de lucha en el terreno de la producción. La cultura no es sólo una respuesta a la imposi­ ción que ciega o desbarata una «adecuada» comprensión, ni tampoco una compensación, un cambio a desechar; éstos son los modelos mecanizados esencialmente reaccionarios. La formas culturales ocupan precisamente aque­ llos espacios y potencialidades fiumanas que el capital ■combate para conse­ guir la íévalórización* y acumulación dé aquél. Hay diferentes lógicas en la experienaa’ dé la producción qué están en la propia relación del capital, en sí y para sí mismo. Que el capital trate a los trabajadores como robots no significa que lo sean. Las experiencias de la producción se elaboran, a través 47. Burawoy, «The Politics oí Productión and the Production of Politics».

48. Estoy en deuda respecto de una discusión sobre mi teoría fundamental, de Paul wülis.

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de la praxis de diferentes discursos culturales. Para ser sinceros, estos dis­ cursos surgen en gran medida sobre la relación con fuerzas e instituciones ex­ ternas: familia, Estado, organizaciones obreras, etc. Es evidente que en esta sociedad, por ahora, las . consecuencias reales de estas formas culturales se ■producen _en el .modelo capitalista. Pero nada de esto puede impedirnos ver las luchas, complejidades y tensiones en el escenario del trabajo, aunque rio siempre se las denomine de modo que se las pueda reconocer. Hay formas de praxis que surgen por la mediación humana en el centro de producción y que a la vez, proporcionan las condiciones para las relaciones capitalistas penetrando parcialmente éstas relaciones y desafiándolas de distintas formas.49

Acción educativa Estos argumentos pueden parecer lejanos desde la realidad de la práctica en el aula y desde la actividad educativa. Después de todo, el debate acadé­ mico en torno a cuestiones conceptuales y a la justificación empírica que ro­ dean los planes ocultos es en parte el mismo: un debate académico sobre cómo interpretamos lo que ocurre en la escuela. De todos modos además de la comparación entre lo que sucede en la escuela y su supuesto efecto sobre (o en correspondencia con) lo que ocurre fuera de esta institución, hay que entender unas cuantas cosas respecto a esta discusión. Como dije anteriormen­ te, hay lazos reales entre concepción y acción. Como yo explicaba, una visión de la afortunada degradación del trabajo, inconscientemente acepta una ideolo­ gía empresarial a nivel conceptual, y a nivel político puede conducir al cinismo o pesimismo, en cuanto a las posibilidades de acción en el área socioeconó­ mica y en la escuela. O puede hacer que esperemos que suceda algún hecho catastrófico de forma repentina, alterándolo todo. Tanto uno como otro pue­ den conducir a la inactividad.

Teniendo esto en cuenta, quisiera volver a la postura que esbocé al iniciar este capítulo. La postura confirma que las escuelas no son más que espejos reproductores, y por lo tanto cualquier acción en ellas está condenada al fra­ caso. Si he sido correcto en el; análisis — que en casi cualquier trabajo, hay elementes de contradicción, de autonomía relativa con un potencial transfor­ mador— , entonces también será cierto para las escuelas. Si ignoramos esta institución, ignoramos algo sobre lo que'volveré en el capítulo 5: que millones de personas trabajan en ellas. Debido a su situación como funcionarios del Estado, sus condiciones de trabajo pueden conducirles a una primera valora­ ción seria sobre el poder y el control en la sociedad. Cuando la crisis mone­ taria del Estado se agudiza, cuando las condiciones de los funcionarios del Estado son menos seguras por la «crisis de la acumulación», cuando el trabajo 49.

Paul Willis, «Shop Floor Culture, Masculinity and the Wage Form», en John Clarke, Chas Critcher y Richard Johnson, eds., Working Class Culture: Studies in Hislory and Tbeory (Londres, Hutchinson, 1979), pág. 187.

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educativo penetra cada vez más en el terreno político y económico como predigo que sucederá, aumenta la posibilidad de una acción organizada de autoconcienciación.50 Incluso en lo que se refiere al trabajo informal, la cul­ tura laboral de los maestros (que sé que existe por experiencia personal) puede ser utilizada con fines educativos. Se puede emplear en un proceso de educación política utilizando elementos de él'como” posibilidades reales de recuperar — al menos parcialmente— el control de las condiciones del propio trabajo, y. para clarificar las determinaciones estructurales qué limitán la actividad pedagógica progresista.51 Pero la acción se puede llevar a cabo no sólo como un largo y lento proceso por el que los profesores se den cuenta de su situación. También hay que actuar en los currículums. Ño iré más lejos de lo que han ido otros en su lucha por introducir elementos honestos, críticos, y a la vez sexual, racial y económicamente progresistas en las escuelas.52 Si hay resistencia, si aunque sólo sea a nivel personal, encontramos mujeres y hombres en nuestros nego­ cios, fábricas o cualquier otro lugar, luchando por" conservar el conocimiento, la humanidad y el orgullo, entonces la acción sobre la enseñanza puede, ser más importante "dé lo que pensamos. Porque los estudiantes tienen que cono­ cer la histoná'obrera'rica, seria, organizada en torno a las controvertidas nor­ mas, llevadas a cabo por mujeres y hombres que han sobrevivido al currículum oculto, podría ser una estrategia eficaz para la acción educativa. Como Ray­ mond Williams nos recuerda, la superación de lo que se ha dado en llamar la «tradición selectiva» es fundamental para la práctica de la emancipación cotidiana.53 Todo lo que hemos perdido debido a esta tradición selectiva se puede ver parcialmente en el siguiente párrafo de Montgomery: No sólo los trabajadores resistieron tenazmente los esfuerzos de los patronos para introducir cronómetros e incentivos salariales, sino que también for­ mularon con frecuencia sus propias contrapropuestas para la reorganización industrial. Por un lado, incluían las clasificaciones ordinarias de pago, el con­ trol sindical sobre la reducción de mano de obra, la jornada de 8 horas, y sobre todo el consentimiento de los directivos para tratar con los delegados elegidos por los trabajadores, todas las cuestiones que afectasen el «funcio­ namiento» de los trabajos. Por otro lado, los sindicatos de las minas de car­ 50. Véase James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s press, 1973), Erik Olin Wright, Class, Crisis and tbe State (Londres, New Left Books, 1978), y Castells, The Economie Crisis and American Society.

51. La discusión de Hinton sobre «fanshen» es interesante. Véase William Hinton, Fanshen (Nueva York, Vintage, 1966).

52. La atención continua de Fred Newmann sobre los fondos públicos y programas de arción social a lo largo de su trabajo, merece una mención aquí. Véase también la discu­ sión entre Newmann y yo en Richard Weller, ed., Humanistic Education (Berkeley, McCutclian, 1977).

53. Williams, Marxism and Literature.

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bón y de los trabajadores ferroviarios hablando desde posturas de fuerza sin precedente, demandaban la propiedad pública de sus industrias con un des­ tacado papel para los empleados en la administración, así como asambleas abiertas de trabajadores de la confección debatieron formas de asumir la gestión de la industria de confección masculina.54 El reconocimiento de lo que hemos perdido, en cualquier caso, precisa no sólo un análisis teórico e histórico, sino la producción constante de materiales curriculares y estrategias educativas que se puedan utilizar en clase o en cual­ quier otro lugar.55 Obviamente, debe tenerse en cuenta la actividad política organizativa cercana para conseguir las condiciones necesarias, e incluso inten­ tar utilizar material nuevo o previamente preparado. La tradición selectiva ha funcionado de tal modo que los materiales curriculares utilizados generalmente ahora, proporcionan poco más que un sentido de herencia en una gran parte de la población. Aspectos fundamentales del movimiento obrero a menudo son rechazados, definidos al margen de la actividad laboral «responsable», o sujetos a algún comentario editorial que es utilizado para desacreditarlos.56 Es evidente que el trabajo educativo y político sería fácil. Este trabajo se exten­ dería más allá dé nuestro sistema educativo oficial. La educación política eq el centro de trabajo — en nuestros almacenes, oficinas, fábricas, y en cualquier otro lugar— puede (y lo está haciendo) seguir adelante; Desde el momento en que existen elementos activos de una cultura del trabajo, y desde que los procesos culturales de resistencia, mediación y transformación pueden vislum­ brarse, se puede trabajar con ellos. Los educadores políticamente progresistas, los dirigentes de sindicatos, los grupos formales e informales de hombres, mu­ jeres, negros, hispanos y otros trabajadores pueden colaborar en la búsqueda de formas de compromiso no elitistas en tal acción manifiesta. Esta politización es un complemento ideal para la «democratización» del conocimiento técnicoadministrativo al que aludí en el capítulo 2.

Pero ¿qué ocurre con nuestra comprensión de la enseñanza encubierta y no explícita ? Si los~módélos de correspondencia y reproducción no pueden responder adecuadamente de la complejidad de la vida cotidiana en la escuela o en los centros de trabajo, esto tendrá importantes consecuencias para la investigación futura sobre el plan de estudios oculto. De nuevo, teniendo cuidado de no idealizar en exceso la resistencia a los condicionamientos ideo­ lógicos y económicos/ quisiera ver si los conceptos de mediación, resistencia 54. Montgomery, Workers’ Control in America, pág. 155.

55. Véase, por ejemplo, Pal Rydlberg, The History Book (Culver City, California, Peace Press, 1974) y Quebec Education Federation, Pour Une Journee Au Service De la Class Ouvriere (Toronto, New Hogtown Press, sin fecha).

56. Jean Anyon, «Ideology and U.S. History Textbooks», Harvard Educational Re~ view X L IX (agosto 1979), págs. 361-386, y Rich Fantasía,# «TTie Treatment of Labor in Social Studies Textbooks», inédito, Department of Sociology, Univérsity of M assach u setts, Amherst, 1979.

Acción educativa

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y transformación en la escuela se parecen a los que se pueden encontrar en el centro de trabajo. Con la introducción creciente de procedimientos de ra­ cionalización e ideologías empresariales en las escuelas (por ejemplo, planifi­ cación de sistemas, dirección por objetivos, enseñanza basada en la compe­ tencia, aumento de los tests, etc.) ¿responden los profesores de igual modo a como lo hacen los trabajadores que be examinado? ¿Y los estudiantes como aquellos del estudio de Willis que mencioné en el capítulo 1, que actúan contra, transforman parcialmente, o se comprometen de algún modo en una i actividad que va más allá dé uña mera socialización y reproducción de normas 1 y valores considerados neutros en los conocimientos implícitos? ¿Se vuelve ; finalmente esto contra ellos en un nivel ideológico más profundo? ¿Qué estu- ! diantes — por sexo, raza y clase— ? ¿Qué hacen?57 Estas son preguntas sobre las que volveremos más adelante.

Podemos llegar a darnos cuenta de que hay más cosas de las que ve el ojo, e incluso de las que algunos de los teóricos sobre métodos de enseñanza (los que son deterministas) podrían hacernos creer. Si las limitaciones no ge­ neran imágenes reflejas, sino que fijan límites contradictorios,58 los límites que en el nivel práctico se vean mediatizados por (y pueden ser transformados potérici'álmente) la acción informal (y a veces consciente) de los grupos de personas, podremos explorar los modos en que son contestados ahora, dichos límites. En este procesó, deberíamos encontrar espacios donde esos límites desaparezcan. Pocas cosas hay más dignas de esfuerzo.

57. He simplificado mis argumentos de este capítulo para facilitar su lectura. En el aspecto teórico, mis ideas son parte de un debate más amplio dentro del análisis de la relación entre reproducción económica y cultural. En esencia, quiero decir que no sólo es una posibilidad epistemológica, sino una consecución actual, que los trabajadores pueden crear formas alternativas y «relativamente autónomas» de conocimiento que no sean sólo re­ presentaciones de «categorías sociales burguesas». Esto se realiza tanto en el poder del capital económico y cultural de las clases dominantes como en el sistema de Estado en sus varias formas. Mi postura aquí es similar a la de Willis y Aronowitz, que han discutido abiertamente las teorías deterministas de Althusser, la lógica escolar capitalista y otras.

Véase, por ejemplo, Paul Willis, Learning to Labor (Lexington, D.C. Heath, 1977), Paul Willis, «Class Struggle, Symbol and Discourse», inédito, Universidad de Birmingham, 1979, y Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital».

58. Véase Apple, Ideology and Curriculum.

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RESISTENCIA Y CONTRADICCIONES EN LAS CLASES, LA CULTURA Y EL ESTADO: LA CULTURA VIVIDA - II

1. Introducción1 Volvamos ahora a trasladar nuestra atención desde el centro de trabajo a la escuela. Hasta ahora he examinado críticamente reivindicaciones sobre la función de la escuela en lo que Althusser llama un aparato de estado ideo­ lógico — que produce personas (con disposiciones, valores e ideologías «apro­ piadas», enseñadas a través de un programa no explícito) para responder a las necesidades dé una división social del trabajo en la sociedad— y el lugar . de nuestras instituciones educativas en la producción de conocimiento, las for­ mas culturales necesarias para una sociedad injusta; es decir, como lugar para la producción de artículos culturales (conocimiento técnico-administrativo) que son importantes para una economía y para un segmento de clase cada vez más poderoso. Mi examen del centro de trabajo señalaba la necesidad de ver la cultura como un proceso vivo, además de como un producto. Las ; culturas de clase vehicularon y transformaron el conjunto de «limitaciones» estructurales de las que el capital cultural colectivo es una parte en muchos aspectos. Al igual que la naturaleza relativamente autónoma de la cultura ofrecía la llavé de este análisis, también la idea de que nó se puede reducir esta esfera' de la cultura a un reflejo «epifenoménico» ele la esférá económica, ofrecerá la llave de mi discusión sobre la forma en que se viven las culturas de clase fuera de la escuela, etc. La cuestión de la autonomía relativa surgirá también de la discusión de este capítulo en otro señtido, cuando examino la 1.

Quieto agradecer a Geoff Whitty, de la Universidad de Londres, su ayuda en la elaboración de los argumentos que aparecen en este capítulo.

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respuesta de la escuela a la cultura viva de los estudiantes y a las presiones de las esferas económica y política, según el capítulo avance.

Como en los capítulos introductorios, afirmaré que la reproducción social es por naturaleza un proceso contradictorio, no algo que sucede mecánica­ mente sin lucha.2 Para llegar a esta conclusión, tendré que examinar con detalle empírico la naturaleza de las contradicciones presentes en mi discusión sobre las necesidades del Estado. Para hacerlo, mostraré cómo las contradicciones reales que viven los estudiantes en su vida diaria pueden acabar apoyando las instituciones e ideologías a las que quieren oponerse, a la vez que ofrece un te­ rreno para la acción. Por último, analizaré algunas de las más importantes pro­ puestas para la reforma escolar que son el resultado de la intervención estatal para «resolver» los problemas provocados por estas luchas y contradicciones — propuestas tales como créditos, moratoria fiscal y similares— a la luz de mi examen sobre las contradicciones en la cultura, la economía y el Estado. Esto nos hará capaces de evaluar la magnitud con que tales propuestas pueden servir a los propósitos deseados o sí también ellos pueden en último término beneficiar a los intereses dominantes de la economía y el Estado, en lugar de a aqueUós grupós desarraigados para quienes se habían concebido.

Como veremos, ambos aspectos de la frase de Althusser, «maquinaria ideológica del Estado» — la ideología y el Estado— serán necesarios para analizar la enseñanza y las propuestas que se están haciendo en la actualidad para reformarla. De todas formas, el análisis que presentemos nos hará pensar sobre la ideología, las clases y el origen de la autonomía relativa, diferenciadas de las tradiciones más funcionalistas y mecanicistas (incluido Althusser) .JE1 punto de vista utilizado aquí restituye la clase (y ¡el conflicto' que la acompaña) como dinámica fundamental para él origen de la reproducción. La clase signi­ fica aquí no sólo «cuánto dinero tienes» o «qué tipo de trabajo desempeñas» — el camino que normalmente emplean la mayoría de los investigadores nor­ teamericanos sobre la estratificación social y muchos teóricos políticos y eco­ nómicos de izquierdas— , sino la relación de uno con el control y la producción de capital económico y cultural. Más importante, también significa.un proceso cultural creativó y complejo, que incluye ¡lenguaje, estilo, relaciones sociales, deseos,,ilusiones, etc. La clase es una posición estructural (donde te encuentras con los desiguales procesos dé poder, control y reproducción) y com o algo vital, no un ente abstracto o un conjuntO\de limitaciones estrucfúrales que 2.

Las dificultades de los modelos más economicistas en uso para describir este pro­ ceso de reproducción aparecen más detallados en Michael W. Apple, ed., Cultural and Econotnic Reproduction in Education (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982). Es im­ portante señalar algo obvio aunque olvidado con demasiada frecuencia. La reproducción cultural y económica se da en otras economías que no son las de mercado. Las preguntas más significativas acerca de esto son: ¿Qué modelos culturales concretos y estructura social y económica se reproducen? ¿Para beneficiar a quién? Y, ¿en qué medida hay una con­ ciencia crítica por parte de los grupos afectados de los que se está reproduciendo?

Introducción

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se encuentran « fuera de allí», en un sector económico de lasociedad igualmen te abstracto yáislacIb;3~Y las idéologías que se viven no son únicamente reflejos ae lo que es útil a la reproducción.

Ideología y cultura vividas En el capítulo 3 demostré que no relacionar las prácticas y los significa­ dos ideológicos con el conjunto de disposiciones sociales e institucionales pue­ de ser una postura monolítica. Como Gramsci, Wright y otros han ido apun­ tando inexorablemente, habrá tendencias de contrapeso y prácticas opuestas también. Estas tendencias y prácticas pueden no ser tan poderosas como las fuerzas ideológicas y materiales que apuntan hacia la reproducción; pueden ser intrínsecamente contradictorias y relativamente desorganizadas. Pero exis­ tirán; ignorarlas es ignorar que cualquier situación pueda contener elementos de resistencia, de lucha y contradicción, que actuarán contra la determinación abstracta de las experiencias reales de la vida de las personas. Como ya expli­ qué antes, la vida social y cultural es demasiado compleja para encerrarla en modelos totalmente deterministas.'’

Como dice Richard Johnson, esto sucede en parte porque la formación de prácticas y medios cotidianos que dan forma a las ideologías dominantes pueden ser inconsistentes en el fondo. Estos medios y prácticas son a menudo «profundamente contradictorias, matizadas a través [con] elementos ideoló­ gicos [y ] con elementos positivos».5 Además, junto con las creencias y accio­ nes que mantienen la dominación de las clases y grupos poderosos, habrá 3. Este no es el lugar adecuado para entrar en una discusión a fondo sobre si la clase ha perdido su fuerza como categoría central de la valoración de uno para estudiar los Esta­ dos Unidos. No es necesario decirlo, pero estoy satisfecho de ello. Para una extensa, aunque en ocasiones técnica discusión de muchos de los resultados empíricos y conceptuales apa­ recidos aquí, véase Erik Olin Wright, Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978) y Erik Olin Wright; CZi3ií, Structure and Income Determination (Nueva York, Academic Press, 1979). Véase también Jerome Karabel, «The Failure of American Socialism Reconsidered», en The Socialist Register 1979, Ralph Miliband y John Saville, eds. (Lon- dres, Merlin Press, 1979), págs. 204-227.

4. Stanley Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital», The Insurgent Sociologist V III (otoño 1978), págs. 126-146, y Wright, Class, Crisis and the State, capítu­ lo 1. Véase también Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979) y el excelente estudio de algunas de las tradiciones discordantes en Centre for Contemporary Cultural Studies, On Ideology: Working Papers in Cultural Stu­ dies 10 (Birmingham, Inglaterra, University of Birmingham Centre for Contemporary Cul­ tural Studies, 1977).

5. Richard Johnson, «Histories of Culture/Theories of Ideology», en Ideology and Cultural Production, Michele Barrett y colab., eds. (Nueva York, St Martin’s Press, 1979), Pág. 43.

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elementos de comprensión profunda (aunque quizás incompleta), elementos que ven los beneficios y que penetran con profundidad en el centro de una realidad injusta. Johnson es muy clarividente cuando dice: N o hay duda de que hay condiciones ideológicas para la existencia de un modo d e j) r o ^ c d p n _ .c p ñ c r é t o 7 ^ ^ ^ t ^ ñ o agota, en ninguna sociedad,, todo lo que pertenece a la instancia ideológica. H a y ' elementos culturales a los que el capital relativamente indiferente, y muchos que tienen gran dificul­ tad para cambiar y que permanecen presentes de forma masiva y residual.6

Es un programa claramente antirreduccionista, compartido cada vez por mayor número de teóricos de izquierdas. Los argumentos de Gramsci, Wright y Johnson muestran cuánto tenemos que aprender de quienes argumentan contra las teorías mecanicistas de la reproducción económica y cultural. Incluso un conocimiento relativamente superficial de sus ideas podría hacer que nos preguntáramos acerca de los procesos e instituciones sociales como la escuela, y evaluar su eficacia en la forma siguiente: ¿cómo es nuestro modo de pro­ ducción? ¿Qué grupos de personas y de clase se benefician más o menos de éste? ¿Cómo se realizan estos modelos de reproducción social y de beneficio diferencial en nuestra vida cotidiana, por ejemplo en los currículums actuales, en la actividad evaluativa pedagógica y educativa en la que participamos, y a la que los estudiantes responden, en las escuelas? Y aún habría que añadir algo más. Si las formas políticas e ideológico-culturales están dialécticamente rela­ cionadas con las fuerzas materiales (a menudo rectifican y median algunas de estas limitaciones y no se ciñen a ellas), ¿cómo funciona esto en estas mismas escuelas? Si las limitaciones reciben respuestas^e momento, si la reproducción se completa con el conflicto, con elementos de lucha positivos y también nega­ tivos, ¿cuáles son los campos actuales de lucha (por ejemplo, en qué se basan, sobre qué temas tratan, etc.)?

No son materias fáciles de tratar como podría imaginarse, porque nuestra valoración tiene que hacer dos cosas: no sólo debe ser estructural — es decir, debe ser lo suficientemente general en el nivel teórico, para proporcionar expli­ caciones fructíferas de cómo los órdenes sociales se organizan y controlan para conseguir una mayor acumulación de beneficio diferencial— sino que, al mismo tiempo, debería no ser tan general como para hacernos incapaces de estimar las acciones, luchas y experiencias cotidianas de los sujetos activos en su vida cotidiana, dentro y fuera de la escuela. Debe estimarse pues, cómo, dónde y por qué las personas se ven atrapadas y cómo pueden evitar serlo totalmente.

Esto necesita .una perspectiva particularmente sensible, una combinación de lo qué podríamos llamarTiña aproximación socioeconómica para entender los fenómenos estructurales con lo que podría denominarse un programa cultural 6.

Ibíd., pág. 75.

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de análisis para llegar a la realidad cotidiana.7 Nada menos que un programa doble, que büscá ias cdhéxlones e interrelaciones, no la limitación unilateral'de las <<áreas>> ecqnórriica, política y cultural puede vencer los problemas de los modelos infraestructura/superestructura. En resumen, lo que un marxista lla­ maría la etnografía de la vida en nuestras instituciones y alrededor de ellas.

En la siguiente parte de la discusión, quiero aportar un análisis de las formas de integración dé estos elementos en una perspectiva coherente, encaminada hacia las teorías de la determinación mecanicista. Comentaré un buen número de interesantes estudios, en particular la investigación de Paul Willis, recogida en su libro Learning to Labour ,8 el análisis de Robert Everhart de un joven estudiante de la última etapa en The In-Between Years,9 y la in­ vestigación de Angela McRobbie sobre las niñas de clase obrera en la es­ cuela.10 Estas investigaciones aportan un importante punto de partida desde el que preguntarse sobre la relación entre las características internas de las escuelas, la cultura vivida por los estudiantes en ellas y las necesidades que las escuelas deben cubrir respecto a la legitimación y la acumulación. Nos ayudan a entender lo que sucede realmente en la escuela, cuáles son las expe­ riencias de los estudiantes hoy en día. Y al mismo tiempo, una vez más, apor­ tan valoraciones deterministas que algunos de nosotros, de izquierdas, hemos aceptado generalmente.

Determinaciones y contradicciones Cualquiera que esté familiarizado con el conocimiento sobre la enseñanza y la desigualdad, indudablemente está también familiarizado con el rápido desarrollo del papel de la escuela como agente cultural y económico de repro­ ducción en una sociedad injusta .11 No hay evidencias de que exista un plan oculto en las escuelas, que intente tácitamente enseñar normas y valores a los 7. Yo he cuestionado la controversia culturalista/estructuralista y su impacto negativo sobre la investigación educativa en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education. La argumentación de Richard Johnson sobre esta «división» es ejemplar. Véase Johnson, «Histories of Culture, Theories of Ideology».

8. Paul Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs (Lexington, D.C. Heath, 1977).

9. Robert Everhart, The In-Between Years: Student U fe in a Junior High School (Santa Barbara, Graduate School of Education, Universidad de California, 1979).

10. Angela McRobbie, «Working Class Girls and the Culture of Femininity», en Wo­ men Take Issue, Women’s Studies Group, ed. (Londres, Hutchinson, 1978), págs. 96-108.

11. Véase, por ejemplo, Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Educa­ tion, Apple, Ideology and Curriculum, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Ca­ pitalist America (Nueva York, Basic Books, 1976), Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), y Caroline Hodges Persell, Inequality and Education (Nueva York, Free Press, 1977).

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estudiantes, que se pueda relacionar con el trabajo en esta sociedad injusta.“ Aun así, mi argumento del apartado anterior de este capítulo, implica que hay que lograr una respuesta personal a una definición: la pasividad. Esto tiende a poner de manifiesto que los estudiantes, al igual que los trabajadores que ya analicé, son creadores activos de formas que a menudo contradicen las normas y disposiciones que impregnan tanto la escuela como él centro de trabajo. E n té rminos analíticos, las instituciones de nuestra sociedad se carac­ terizan tanto por la contradicción como pot-4a simple reproducción.13 Como demostré en el "capítulo anterior, los trabajadores de todos los ni­ éveles intentan crear condiciones autónomas par£¡\lógíír parte del control sobre ! su trabájo, para establecer alguna forma seria del control informal del tiempo, ! el ritmo y el uso de su capacidad. Ai mismo tiempo que son controlados, in| tentan_ — a. través del métodos culturales, no políticos— diseñar desafíos a | ese control. Estos estudios aportaban apoyo7empírico a la posición teórica general que mantuve cón anterioridad, de que el modelo económico no con­ figura totalmente el modelo cultural. La esfera c r u r a l tiene una cierta auto­ nomía. Diré algo más sobre esto en seguida.

Algo parecido se puede decir en cuanto a los estudiantes, sobre todo en cuanto a aquellos destinados a convertirse en trabajadores en las mismas indus­ trias; en cualquier valoración de la enseñanza debemos tenerlo en cuenta o corremos el riesgo de equivocarnos. Los estudiantes son expertos en «traba­ jarse el sistema». Gran número de ellos, en zonas periféricas de la ciudad y en escuelas de la clase obrera (por no. decir en otras zonas), adaptan su entorno creativamente para poder fumar, salir de clase, inyectar un poco de humor a la Rutina, controlar por su cuenta el ritmo de la marcha de las clases y en general hacerlo dúrante todo el día. En estas mismas escuelas, muchos estu­ diantes van aún más lejos. Rechazan de plano la enseñanza, tanto implícita como explícita de la escuela. El(la) prófesór(a) que' enseña matemáticas, cien­ cias, historia, oficios, etc., es ignorado en la mayor medida posible. Asimismo, la enseñanza explícita de la puntualidad, el aseo, la obediencia y otras normas y valores enraizados económicamente se ignora tanto como se pueda. El único objetivo de los estudiantes es acabar cuando suena el timbre .14 12. Véase, entre otros, Michel W. Apple y Nancy Kirig, «What Do Schools Teach?», Curriculum Inquiry VI (n. 4, 1977), págs. 341-358, Philip Jackson, Life in Classrooms (Nue­ va York, Holt, Rinehart and Winston, 1968), Michael Young y Geoff Whitty, eds., Society, State and Schooling (Guildford, Inglaterra, Falraer Press, 1977), y Jean Anyon, «Social Class and the Hidden Curriculum of Work», The Journal of Education CLXII (invierno 1980), págs: 67-92.

13. Para una discusión más a fondo sobre cómo algunos de estos análisis sobre la contradicción no llegan lo suficientemente lejos, véase Philip Wexler, «Structure, Text and Subject: A Critical Sociology of School Knowledge», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Apple, ed.

14. A menudo esto adquiere la forma de un trato cínico inconsciente entre profesores y alumnos. Véase Linda McNeil, «Economic Dimensions of Social Studies Curriculum:

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Por lo tanto, al igual que en el centro de trabajo, cualquier teoría sobre el papel de la escuela en la reproducción económica y cultural debe contar con el rechazo, por parte de muchos estudiantes, de las normas que guían la vida escolar. De hecho, este rechazo de las enseñanzas explícitas e implícitas es uno de los mejores indicios desde donde analizar el papel de las instituciones educativas para ayudar a reproducir la división social del trabajo y la desigual­ dad de las sociedades industriales. Porque el modo de funcionamiento de nuestra escuela en la producción directa de conocimiento y sujetos para el mercado laboral, está directamente relacionado no tanto con una correspon­ dencia fuerte e inexorable entre lo que necesitan las escuelas de los trabaja­ dores y los valores que enseñan las escuelas, sino — por lo menos en ciertos segmentos de clase trabajadora— con un rechazo por parte de los estudiantes de los mensajes de la enseñanza, e incluso de los plañes, estudios, más creati­ vamente conseguidos. Un análisis dé este rechazo puede aportar datos que nos ayuden en el largo camino de búsqueda de las «funciones» sociales y valores que promueve la escuela. Sólo con una comprensión mayor de lo que hace la escuela podremos empezar a hacer frente a toda la gama de reformas sugeri­ da, que se proponen diariamente. Pero ¿cómo podemos hacerlo? Debemos penetrar en la escuela y verlo de cerca. Necesitamos aprender que los medios, las normas y valores de los estudiantes, profesores y otros actúan en las escuelas. Sólo entonces podremos empezar a ver los niveles.de mediación que hay en el sector económico de una sociedad y sus otras instituciones. En resu­ men, la escuela se conviértéen uña institución fundamental para ver las re­ laciones y tensiones dialécticas entre las áreas económica, política y cultural.

Y la escuela es el terreno para sacar a flote estas relaciones y tensiones dé las que se han ocupado Willis, Everhart, McRobbié y otros.

Clase, cultura y trabajo generalizado Examinemos el provocativo primer estudio de Paul Willis. Sus primeras preguntas incluyen cómo se modelan los aspectos fundamentales de la ideolo­ gía de la clase obrera y cómo se transmite la hegemonía. Comienza con una pregunta similar a la que nos preocupa: ¿cómo actúan la ideología y la clase social en la escuela hoy en día?, ¿qué ideologías son las dominantes y cómo?, ¿solamente existe la reproducción? A diferencia de algunos teóricos noveles sobre la reproducción, que argumentan que las formas ideológicas de la socie­ dad capitalista son tan poderosas que globalizan, Willis sugiere algo más optimista. El dice que aunque el sistema económico y cultural de una sociedad injusta tenga mucho poder para controlar las acciones de las personas y sus Curriculum as Institutionalized Knowledge», tesis inédita de doctorado en filosofía, Uni­ versidad de Wisconsin, Madison, 1977.

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conciencias, existen profundas divisiones y tensiones en la reproducción social y cultural. Afirma que «los agentes sociales no son portadores pasivos de ideología, sino receptores actly p ^ü e”fe^ödöcen.las estmcmräsl:iä^enteT sólo a través de la lucha, la respuesta y la intervención parcial en estas estruc­ turas».15 Learnitif. to Labour es una aportación etnográfica sobre un grupo de chicos de la clase obrera de un instituto masculino integrado en uña~zona industriaT ele Inglaterra. Los «trastos», como les llaman, es un grupo de estu­ diantes que como muchos de los que he hablado, emplean parte del tiempo que pasan en la escuela intentando conservar su identidad colectiva a lo largo del día. Ellos se trabajan.. el. sistema a fondo piara conseguir parcelas de control sobre cómo emplear su tiempo en la escuela, cómo tener espacio y tiempo libré, para «tener un íaff». Y lo que es más importante, rechazan gran parte denlos mensajes sociales e intelectuales de la escuela, aunque la institución sea «progresista».

Los «trastos» contrastan con otros estudiantes: los «estatuas», llamados así porque simplemente se sientan y escucH an.Sonlos estudiantes que han aceptado la importancia de obedecer a la autoridad educativa, el conocimiento técnico, las calificaciones y los títulos. Casi todo lo que se diga de los «esta­ tuas» es un símbolo de rechazo por parte de los «trastos». Sus ropas, su corte de pelo, su aceptación de los valores y currículums dé la escuela, la relación más sencilla con el profesorado, todos son atributos de pertenencia a un mundo que los «trastos» deben rechazar. No es real, guarda poca semejanza con el mundo del trabajo, con labrarse un camino en una comunidad indus­ trial, con la calle. En su lugar «el mundo adulto, sobre todo el mundo mas­ culino adulto de la clase obrera, se convierte en motivo real para la resisten-, cia y la exclusión».16 Para los j<trastos» las necesidades^_«de la vida real» deben compararse con «la adolescencia opresora» representada por la con­ ducta jdgjos; profesores y los «estatuas ».17 Si se aceptan las relaciones sociales de la escuela, la enseñanza de lo que la escuela considera el conocimiénto ade­ cuado, o las reglas que dirigen la propia institución escolar, éstas se interpre­ 15. Willis, Learning to Labour, pág. 175. Por eso gran parte de este argumento puede entenderse como un debate específico con estructuralistas marxistas como Althusser y el posterior Nicos Poulantzas. Véase, por ejemplo, el ensayo de Louis Althusser, «Ideology and Ideological State Apparatuses», en Lenin and Philosophy and Other Essays (Londres, New Left Books, 1971), págs. 127-186, y Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalista (Londres, New Left Books, 1975).

16. Willis, Learning to Labour, pág. 19.

17. Además yo he criticado a Willis por defender que los «estatuas» y las chicas y los «trastos» con los que interactúan son, de hecho, completamente dóciles. Véase Michael W. Apple, «What Correspondence Theories of the Hidden Curriculum Miss», The Review of Education V (primavera 1979), págs. 101-112, un ensayo sobre el que se basa la sección presente de este capítulo. Aún aclararé más este punto en mi discusión de la investigación de Everhart y McRobbie.

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tan como oportunidades y desafíos para aumentar la movilidad individual, para encontrarse con los demás o para «tener un laff».

Pero ¿qué ocurre con aquellos aspectos del currículum oficial que intentan ser «los adecuados»? Tampoco la educación universitaria y sus programas correspondientes funcionarán mejor. De hecho, tales programas incluso pueden funcionar peor. Aunque los currículums escolares traten de proporcionar tra- , bajos ofreciendo oportunidades de movilidad, dé realizadón personal',' posibili- j dad de elegir, los «trastos» no tendrán nada ele esto. Ellos ya han probado el ¡ mundo del trabajo de sus padres, su conocimiento y su propiotrabajo, 3 tiém- ; po parcial. Ésta experiencia contradice los mensajes de la escuela y hacen que i la vean cínicamente. Aunque sólo son en parte conscientes de ello, los «tras­ tos» ya «saben» que ellos están obligados a un futuro de trabajo; por consi­ guiente el trabajo no es algo que uno elige voluntariamente (ésta es en sín­ tesis una concepción de la conrienda de la clase media). Es más, la mayoría de los trabajos manuales y medianamente cualificados son similares. La elec­ ción está relativamente determinada. En l a j nente de los «trastos», casi todo el trabajo «se equilibra por la necesidad imperiosa del dinero rápido, la asun­ ción de que todo el trabajo es desagradable, y de que lo que importa real­ mente son las situaciones de trabajo esporádico que uno soporta y, en expre­ sión principalmente masculina, las diversiones- y laffs».ls Estas se aprenden en la cultura no oficial— que Willis llama cultura contraescolar— de la es­ cuela.

De este modo, lo físico, la masculinidad y el trabajo manual proporcionan oportunidades de enfrentamiento no con el «mundo ficticio» de la escuela, sino con la existencia cotidiana, como dicen los «trastos». Este proceso de afirmación y rechazo arroja luz sobre las reflexiones más importantes acerca del papel de reproducción de la escuela.

Al rechazar el mundo escolar, al rechazar lo que hacen los «estatuas», los «trastos»' rechazan también el trabajo intelectual; lo ven afeminado, rió sufi­ cientemente físico: las semillas de lareproducción~se\\instúm'-eh~esÍe._recBajjo real . Las diferencias señaladas sobre las que actúan los «trastos» implican una profunda dicotomía entre trabajo manual e intelectual. La visión de la fuerza en lo físico, el rechazo del «aprendizaje intelectual con libros», añade un elemento más para la recreación de la hegemonía ideológica de las clases dominantes. ' ¿Cómo se realiza? Consideremos esto. En general, uno de los principios que guía la'aftic'ulación de las relaciones sociales en nuéstra economía es la progresiva separación éntre el trabajo físico e intelectual.19 Hay trabajadores que manejan máquinas, que trábajan con sus manos o realizan el trabajo 18. Willis, Learning to Labour, pág. 100.

19. Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (Nueva York, Monthly Review Press, 1974).

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doméstico, y también están los que lo planifican y conciben. La planificación, siempre que sea posible, se separa de la ejecución para que cada proceso sea controlado más fácilmente. En el rechazo ál trabajo intelectual, por lo tanto, los «trastos» están ahondando üna difefeñcia que ños remite a las raíces de las relaciones sociales de producción. Aunque esto no es unacuéstióriüriilateral.

Hay fuerza y debilidad — paradoja y contradicción— en la acción de los «trastos».

Junto con Willis, podemos emplear dos categorías para analizar las para­ dojas y contradicciones d e l a y í d a d e estos estudiantes y la clase económica a la qué representan: penetración y limitaciónP La .penetración hace referen­ cia a las áreas en que los estudiantes han elaborado fespüestas a las escuelas y al trabajo que consideran injusto y al que tendrán que enfrentarse. Su rechazo del contenido y la estructura de la vida educativa cotidiana se relaciona con la idea dé que, como clase social, la educación no les capacitará para llegar más allá de donde están. La cultura que ellos crean dentro y fuera de la es­ cuela constituye una valoración de las recompensas de la obediencia y el conformismo que la escuela pretende conseguir de los jóvenes de la clase obrera. Al igual que Bernstein y Bourdieu, Willis dice que el capital cultural que se utiliza en las escuelas asegura el éxito de los niños de los grupos hegemónicos de la sociedad .21 El rechazo de calificaciones, títulos y obediencias por parte de lqs «trastos» va ctÍréctamente al meollo de esta realidad. El con­ formismo puede ayudar al individuo (aunque no a la clase trabajadora en general), pero los «trastos» oponen su propio grupo informal y su no confor­ mismo al modelo de realización personal presentado por la escuela. De ese modo se confrontan con la ideología individualista y competitiva que da su base de sustentación a la economía.

Desde luego, esa confrontación no es una opción consciente, una toma de posición nítida como la representada por la solidaridad ideológica de un movi­ miento obrero. E s más bien una respuesta a las condiciones de vida en la es­ cuela y fuera de ella, experimentadas por los «trastos» en sus casas, en las tiendas, en la cultura contraescolar, etc. E s una respuesta tultural a las condi­ ciones y tensiones ideológicas y económicas a las que se enfrentan. Y aunque 20. De nuevo, soy prudente al utilizar un concepto como penetración, dado el papel de las metáforas sexistas en la organización de nuestros hábitos lingüísticos: De todas for­ mas, seguiré utilizando los mismos términos de Willis. Además, según ha demostrado re­ cientemente Bisseret, deberíamos ser conscientes de que las relaciones jle sexo pueden reproducirse en el sistema referencial cifrado de nuestro auténtico lenguaje/Véáse Noelle Bisseret, Education, Class Language and Ideology (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979).

21. Véase Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (Beverly Hills, California, Sage Publications, 1977), Basil Bernstein, Class, Codes and Control, vol. 3 (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977), Apple, Ideology and Curriculum, y Basil Bernstein, «Codes, Modal Ties and Cultural Reproduction: A Model», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Apple, ed.

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no se descarta la posibilidad de una conciencia política y económica, ésta está todavía desorganizada y desorientada.

E l conflicto entré la cultura de los «trastos» y la de la escuela presenta, sin embargo, otra perspectiva, la que se define por las limitaciones propiamente dichas de ese conflicto. La confrontación de los chicos con la cultura escolar es reprimida y se ye imposibilitada de acceder a un nivel más global (de hecho a menudo, paradójicamente, alinea a «los trastos» con más fuerza todavía en­ tre las clases subalternas de la economía) por las contradicciones implícitas en sus propios actos. Por ejemplo, pude observar que su desprecio por el trabajo i intelectual tiene como consecuencia el reforzamiento dé la división entre lo mental y lo físico. Otro ejemplo es la forma como los «trastos» tratan a las; chicas y a las mujeres. Él trabajo intelectual es para ellos un afemin amiento: en consecuencia, al preferir el trabajo manual y afirmar por. esa vía su propia subjetividad, contribuyen al mismo tiempo a consolidar una división sexual del trabajo. c Én palabras de Willis: ;\¡ ' ■.i.-, t

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Podemos ver la profunda, inintencionada y contradictoria importancia de la escuela. Aspectos de la ideología dominante son derrotados en ella, pero esa derrota se traslada a una estructura más amplia en la qué, de forma incons­ ciente ■y natural, tiende a convertirse én victoria (pírrica). El capitalismo puede conseguir el individüalismó'dé’ la clase obrera,pero no la división.

La cultura contraescolar se opone al individualismo, pero fatalmente genera división.22

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En resumen, la ideología del individúalismo es «derrotada», pero a costa; de un aumento del poder de las divisiones más sutiles e importantes: sexual y i ; económica. Señalaré que el simple modelo, determinista de correspondencia no nos proporciona un marco explicativo. La reproducción se lleva a término a través de la contradicción, de la autonomía relativa de los «trastos» en el nivel cultural. ¿E s esto lo que conscientemente quiére la escuela? Probablemente no. Ni tampoco quiere lo que la institución recalca de modo latente. Las creencias educativas y las prácticas pedagógicas de muchos educadores también actúan de modo paradójico. Por ejemplo, tendemos a describir ciertos elementos de pedagogía progresista como eficaces para la «recuperación» de estudiantes que hayan «fracasado» en los ambientes de clase más tradicionales. Cada vez más los currículums educativos diversos, los conferenciantes, las películas, los pro­ fesores más atentos y humanos, la mayor autonomía del estudiante, etc., se ven a menudo como respuestas para hacer la educación más atractiva y gratificante a estos estudiantes. Si pudiéramos lograr que estudiantes como los «trastos» escuchasen y aprendieran a través de programas mejor diseñados, podríamos 22.

Willis, Learning to Labour, pág. 146.

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ayudar a muchos de ellos a conseguir empleos remunerados, y a hacer crecer las oportunidades de mejora para gran parte de ellos (y legitimadla „economía y el sistema educativo en el proceso). De todas formas, los valores tácitos que subyacen en las escuelas están en plena contradicción con los de los «trastos».

Lo que sucede és que hay algo más progresista que pone límites y capacita a los estudiantes para desarrollar en sus vidas diarias en las escuelas una serie de temas y actitudes de la clase obrera que les den fuerza y que puedan actuar contra los valores ideológicos que representa la escuela. Resistencia, subversión a la autoridad, transgredir el sistema, crear diversiones y placer, formar un gnipo informal para contrarrestar las actividades oficiales de la escuela, todas estas actitudes son producto de la escuela, aunque sean justamente las opuestas a las que desean los jefes y los profesores. Por consiguiente, si los trabajadores son intercambiables y el trabajo está generalizado e indiferenciado, y por esa razón se pasa de un trabajo a otro, la escuela desempeña un papel importante en la capacitación de los «trastos» para profundizar en la crítica de ese siste­ ma. Al mismo tiempo también, las limitaciones se hacen evidentes, limitacio­ nes que son las que vinculan a los jóvenes de la clase obrera con un mercado laboral, y los preparan para un trabajo uniformado y generalizado.

Esto es muy importante, y debe ser visto en profundidad. Como Harry Braverman apunta en su excepcional investigación sobre el papel de las ofertas técnicas'y administrativas que el capital utiliza en la producción económica, el uso del trabajo en la moderna industrialización está creciendo a merced de ciertas necesidades.23 Primera, el proceso laboral debe enfocarse, intensificarse y hacerse más rápido. Segunda, el control de ese proceso debe ser retomado por los mismos trabajadores, y tercera, al crear un modo incluso más eficaz de producción, las destrezas y habilidades especiales deben descomponerse en elementos menos complejos, para luego ser normalizados. Por lo tanto, en ge­ neral (aunque esto varía según la industria y el «nivel de ocupación» en el lugar de trabajo), cuando el trabajo se centraliza y se racionaliza más, y la enver­ gadura de la producción crece, es necesario un tipo diferente de trabajador.

Los trabajadores menos diestros deben abrirse a un mayor grado de sistemati­ zación. Se hace muy importante que haya grupos de personas que puedan admitir un ritmo de trabajo intenso y que sean lo suficientemente flexibles para permitir intercambios entre los procesos de trabajo uniforme. Lo que no se necesita es una ideología astuta con una concepción propia del control indi­ vidual del trabajo de uno, orgullosa del trabajó realizado, o una implicación personal en la actividad laboral.24 Uno puede^ver cómo sectores_ de_tal fuerza laboral se pueden conseguir de 23. Braverman, Labour and Monopoly Capital.

24. Esto puede ser cada vez más cierto en las ocupaciones científicas y técnicas, como ciencia e ingeniería organizadas sobre todo en un contexto industrial como parte del pro­ ceso que analicé en el capítulo 2. Véase también David Noble, America By Desigtt: Science, Technology, and the Rise of Corporate Capitalism (Nueva York, Alfred A. Knopf, 1977).

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una forma no mecanicista. Porque, como ya hemos visto, no hay obligatoria­ mente correspondencia entre las necesidades económicas e industriales de la producción industrial y la imposición de estas necesidades a los estudiantes en las escuelas. Más bien la respuesta cultural de estos estudiantes es compleja y les proporciona fuerza para prepararse con vistas a trabajar en un empleo de­ terminado que pueda proporcionarles satisfacción o aptitud.

Esta parte del argumento, que incluye tanto el papel de la escuela como la cultura informal que ciertos estudiantes de la clase obrera crean en ella re­ produciendo la división social del trabajo, puede apreciarse en el siguiente párrafo.

Los procesos culturales e institucionales [de las escuelas] —tomados como un todo— tienden a producir gran número de trabajadores que se acercan a este tipo. La naturaleza de las «incursiones parciales» que hemos visto están precisamente para desprestigiar las viejas actitudes respecto al trabajo, el control y el sentido del trabajo. En algunos aspectos, estos desarrollos son progresivos respecto al monopolio del capital y están para sustituir a los tra­ bajadores flexibles, instrumentalizados, desilusionados, «estafados», descualificados pero bien socializados, necesarios para los procesos de socialización creciente.25 Hay una contradicción social pululando por aquí. El rechazo de las viejas actitudes sobre el trabajo y las viejas destrezas no pueden ir muy lejos si la economía industrial se mantiene. Si los trabajadores rechazan el trabajo mo­ derno, o se dan perfecta cuenta de la ausencia de significado del trabajo que desempeñarán, esto podría degenerar en una pérdida de lealtad y una erosión de la motivación del trabajo en las industrias cada vez más racionalizadas y centralizadas. La necesidad de un monopolio moderno de una fuerza de tra­ bajo poco cualificada y flexible podría resultar en un grupo de trabajadores «susceptibles de entrar en las perspectivas políticas de la fabricación en serie», especialmente en tiempos de crisis económica. ¿Cuál es el sentido crítico de la ; realidad del centro de trabajo que algunos trabajadores mantienen, preparado : para convertirse en un sentido de solidaridad, en una perspectiva política y i económica de su carencia de poder? Es aquí donde la escuela desempeña un papel esencial. Porque, aunque la cultura informal de los «trastos», les permita penetrar casi hasta el corazón de esta realidad, esta misma cultura contraes­ colar que ellos generan de algún modo también puede actuar contra ellos. Por último, ellos se convierten en los trabajadores que necesita una economía in­ justa, trabajadores que son capaces de hacerse con algo de poder en el lugar de trabajo, pero trabajadores que en último término utilizan las categorías y los rasgos básicos de la hegemonía ideológica que la economía que ellos co­ menzaron a socavar precisa.

25.

Willis, Learning to Labour, pág. 180.

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Clase, cultura y movilidad en la clase obrera Hasta ahora he hablado de los estudiantes cuyos antecedentes en una co­ munidad industrial concreta y de un segmento determinado de la clase obrera son un lastre para toda su experiencia posterior. Pero evidentemente, los «tras­ tos» no son los únicos estudiantes que hay en las escuelas. En las zonas obre­ ras, como Willis reconoce, gran parte de los estudiantes forman parte de ese grupo amorfo que los chicos llaman los «estatuas». Estos pueden ser hijos(as) de padres que han «ascendido» un poco en la escala económica de la clase trabajadora, pero todavía constituyen una gran parte de las personas de la cla­ se obrera. ¿Y qué ocurre con los «estatuas»? Los estudiantes de la clase obrera que a diferencia de los «trastos» parecen generalmente aceptar las formas de cono­ cimiento, el proceso de titulación, la movilidad según la raza, ¿se sientan sim­ plemente y escuchan? ¿Hay un tipo de cultura que es también contradictorio?

La reciente investigación parece apuntar precisamente a esa posibilidad. Porque al igual que de los chicos del instituto inglés de Willis, se pueden decir cosas parecidas respecto a estudiantes norteamericanos, aunque las características de reproducción del sistema de clases sean diferentes, por la historia distinta y por una diferente articulación entre Estado, educación y economía. Aquí de nuevo los estudiantes participan del proceso tan criticado de reproducción del sistema ideológico del que forman parte. Como Robert Everhart muestra en su inves­ tigación sobre los jóvenes estudiantes de bachillerato de laclase obrera, el uni­ verso cultural de estos jóvenes, jóvenes como los «estatuas», también defiende, reproduce y critica las formas hegemónicas que dominan la gran sociedad adul­ ta, pero otra vez, no de un modo mecanicista.26 Examinémoslo más detenidamente. Aunque no tenga la impresión de que los jóvenes de la clase obrera se sientan pasivamente y aceptan los mensajes ideológicos formales de la escuela y actúan según ellos, lo que nos encontra­ mos es profundamente complejo, y al igual que en el caso de los «trastos», la complejidad está llena de limitaciones y penetraciones. La idea que solemos tener de estos «chicos» (como Everhart les Dama) realizando su trabajo, inten­ tando aprender materias y aprendiendo básicamente las normas de obediencia y docilidad relativas que les harán capaces de desempeñar su puesto concreto en el mercado de trabajo, no es tan acertada como podríamos haber imaginado.

Como muchos otros estudios han demostrado, la mayoría del tiempo que estos estudiantes pasan en la escuela, lo utilizan no en «trabajo» (para lo que los profesores piensan que está la escuela), sino para reconstruir una cultura viva determinada: hablar de deportes, discutir, hablar sobre temas «no aca! démicos» que ellos hacen en k escuela.27 Al igual que los «trastos», pasan gran 26. Everhart, The In-Between Years.

27. Ibid., pág. 116.

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parte del tiempo buscando modos de «haraganear», hacer las clases más inte­ resantes, conseguir control sobre su interacción diaria, tan común en la escue­ la. Como muestra Everhart, casi la mitad del tiempo pasado en la escuela no era para trabajar, sino para otras actividades.

A diferencia de los «trastos», sin embargo, la mayoría de estos grupos acep­ taban las exigencias de la escuela. Ello lo hacían «a pesar del apasionado inte­ rés en sus propias actividades y la forma aparentemente ambivalente en que trataban cualquier cosa que tuviera que ver con lo académico». De todas for­ mas, debido a su tamaño y a su naturaleza burocrática y también al gran nú­ mero de estudiantes con que la escuela tenía que tratar, pedía relatiyamente poco de estos estudiantes. De hecho, muchos de ellos podían completar el tra­ bajo exigido en poco tiempo (o podían, y lohácíari fácilmente, copiarlo de otros), quedándoles todavía parte del tiempo para su actividad cultural en gru­ po. Los estudiantes daban a la escuela lo relativamente poco que se Ies exigía, pero desdé luego no más .28 Esto es igual respecto a la conducta. Había pocos ejemplos de falta de,res­ peto hacia un profesor o una autoridad, y pocas evidencias de malicia o vanda­ lismo .29 Las violaciones manifiestas de las reglas escolares sólo se admitían si no se ponía uno mismo en grave peligro. Aunque saltar en clase, vaguear, y cosas como luchar, decir palabrotas, beber y drogarse formasen parte del uni­ verso cultural de muchos de estos chicos, la mayoría de ellos guardaban la com­ postura o incluso se superaban. De todas formas, esto no significa que hubieran aceptado totalmente la ideología formal de la escueTa,ó su programación im­ plícita. E s más, inás bien parece significar que una parte importante de estos jóvenes se alinean con esta serie de creencias y prácticas, «como precio por la actividad que ellos generan».30 Incluso pára aquellos estudiantes a quienes miembros de su clase social y las expectativas familiares les creaban una sensación de que deberían y podían portarse bien en la escuela, tener amigos y pasarlo bien, era a menudo más importante que conseguir un promedio alto en sus calificaciones escolares.31 El mensaje parecía ser el siguiente. En la rutina diaria de la escuela, uno se encontraba con las exigencias mínimas de la institución e intentaba mante­ ner estas demandas al mínimo posible, y, al mismo tiempo, el propio grupo estructuraba sus asuntos. Estos asuntos se centraban en la resistencia a las normas de la vida escolar organizada y a la creación de formas opuestas que a menudo contradecían el énfasis de la práctica educativa oficial. D e nuevo, donde el logro individual, las competencias técnicas y la ideología del individualismo impregnaban las propiedades organizativas de la institución, esto era contrarrestado por la vida cultural de los estudiantes que con proyectos en el 28. Ibíd., pág. 213.

29. Ibíd., pág. 218.

30. Ibíd., pág. 220.

31. Ibíd., pág. 260.

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grupo, «desbancado el profesor», comparten las respuestas y mantienen la co­ hesión por encima de las prácticas de individualización de la escuela, eran los elementos que guiaban la vida de los chicos.

Al igual que los estudiantes de instituto, desde el momento en que la es­ cuela define lo que es conocimiento adecuado, cuáles son las estrategias, cómo tomar decisiones en la escuela, etc. (y esta definición se refiere a toda la insti­ tución), uno tiene dos alternativas (aunque luego éstas no serán en realidad decisiones conscientes). Cómo estudiante, puedes aceptarlo y aburrirte casi todo el tiempo, o puedes encontrar las fisurás'del control organizativo y ex­ plotarlas para conseguir el~cófitrol de tu vida cotidiana. Si el rechazo de los mensajes ideológicos, el conocimiento de la autoridad de la escuela son dema­ siado peligrosos, entonces las grietas todavía pueden utilizarse, extenderlas si es posible, e incluso crearlas.

De hecho, aquellos estudiantes que tuvieron suerte en su lucha por el mí­ nimo esfuerzo, explotando las fisuras, fueron los que surgieron como pautas a seguir por los otros. Por consiguiente, la mayoría de los estudiantes que eran más estimados entre los demás, eran aquellos que combinaban dos atributos, importantes para ver la ideología y sus contradicciones en él trabajo sobre este conjunto. «Los muchachos que eran “ astutos” (es decir, que podían lograr bue­ nas notas y que vagueaban)» parecían ser los que conseguían que les fuera me­ jor, según sus compañeros. Sí pudieras hacerlo bien con poco esfuerzo y aún te quedara tiempo para vaguear, lo harías .32 Por lo tanto, el estudiante ideal pa­ recía aceptar a cierto nivel los fines y los procedimientos de la escuela, pero al mismo tiempo era capaz de utilizarlos para sus propósitos, que a menudo eran totalmente opuestos a los de la escuela.

Haré un inciso para explicar lo que ocurre aquí. Aunque los muchachos ten­ gan una hermosa parcela de poder informal en la escuela — para vaguear, atur­ dir al profesor, etc.— al igual que los «trastos», ellos participan por lo menos en parte en la reproducción de idéologías hegemónicas que pueden ser útiles.

En palabras de Everhart: Como forma de conocimiento, como sistema cultural igual a temas parecidos en otros terrenos, el ejercicio del poder de este modo muestra cómo las formas culturales son [con frecuencia] reproductivas y. cómo los participan­ tes, cóñ su oposición, participan'de'hecho en ésa práctica reproductiva.33 Desde luego que todos esos muchachos no son iguales. Para algunos estu­ diantes de instituto, las prácticas de oposición son pesadas. Ellos utilizan todo su tiempo para vaguear, «fumar canutos» o simplemente saltarse las clases. Al igual que los «trastos», estos estudiantes reproducen las condiciones de su pro­ pio futuro como trabajadores uniformados. A otro nivel, desde luego, aunque 32. Ibíd., pág. 337.

33. Ibíd., pág. 446.

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la cultura tenga un impacto diferente sobre los estudiantes, el futuro de todos está «determinado» en parte por la cultura que crean los estudiantes. Como dice Everhárt, lácreación y la emersión de estas formas culturales tiende a afectar a todos los estudiantes: y sirve para reforzar la idea de que los sistemas de relaciones sociales ^no tienen sigmficádóparaser confrontados y' analizados críticamente, sino que resistieron a través de estas formas de oposición. Y en el surgimiento dé las formas mismas," verdaderamente, el significado asignado a ellas, el sistema básico de relaciones sociales... permanece inmutable, inexplorado... Parece que las formas culturales de conocimiento que los chicos generan actual­ mente, aunque estén presentes en las formas de resistencia, también están presentés en la reproducción del sistema ál que se oponen. Como participan­ tes, como creadores dé formas culturales, los estudiantes reproducen formas que les conducirán a actitudes de rebeldía esporádica pero no fomentarán la oposición crítíca.'Al constrúír de esta forma su cultura, los estudiantes par- \ ticipan del proceso de construcción de los mecanismos de reproducción que V' les harán sufrir igualmente el mismo destino en cualquier sitio, pero sobre ' todo en el centro de trabajo.34 Habrá movilidad para algunos de ellos, pero no para todos. Cualquier re­ sistencia manifiesta es una amenaza para esta posibilidad pero es sólo eso, una posibilidad. Esto sólo está previsto, es «conocido» en el área cultural. Penetra hasta el fondo del mito de la economía, aunque limita claramente a muchos de estos jóvenes a empleos de cuello azul y blanco de bajo nivel, en los que final­ mente se encontrarán.

En resumen, cuando una mayoría de trabajadores norteamericanos afirman que no trabajarían en el mismo empleo si les diesen una segunda oportunidad de elegir, siguen trabajando en las mismas condiciones — aunque intentan ha­ cerlas más soportables mediante el humor y la creación de una cultura infor­ mal de grupo— ; las condiciones ideológicas que pueden fomentar esto se pro­ ducen fuera de la culníra estuidíañtil, en formas complejas y contradictorias en escuelas como éstas .35 En formas que pueden estar más enmascaradas que las de los «trastos», estos «estatuas» que ya «conocen» las normas de «jerarquización» sistemática del trabajófbúscañ^módos de generar diversión y grupalidad, y trabajan el sis­ tema pára extender elcóntrol propio sobre una situación. Al mismo tiempo, también se ven atrapados por las contradicciones, las limitaciones de sus res­ puestas culturales vitales. Porque el mantenimiento de poder y autonomía en el almacén o en una oficina no supone necesariamente un desafío a las necesi­ dades del capital si las exigencias mínimas de la producción se consiguen. Por 34. Ibíd., págs. 451-452.

35. Ibíd., pág. 451. Por eso, si hay cualquier correspondencia estructural seria entre el lugar de trabajo y la escuela es en este apartado.

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consiguiente, aunque muchos de estos estudiantes de la clase obrera vayan a parar a empleos de categoría superior, o más cualificados que los de los «tras­ tos», también están implicados en la perpetuación de relaciones sociales que dominan el procedo de producción industrial.

En esté proceso productivo el trabajo no tiene mucho significado. Sólo hay que satisfacer las otrais necesidades personales, que se revelan cuando uno ya ha hecho su trabajo. Uno lo hace por dinero, y porque le da una oportunidad de respuesta cultural y colectiva cuando se compromete en ello. Las semillas de la reproducción ideológica están servidas. Será una reproducción llena de i contradicciones, que tendrá contestación a través de una respuesta cultural ¡ de estos chicos cuando encuentren su camino en los trabajos, pero también será j relativamente improductivo en tanto en cuanto las penetraciones en la natura: leza del trabajo y en el control conseguido por estos jóvenes de la clase obrera s y sus padres estén desorganizadas y despolitizadas.

Clase social y patriarcado: la cultura de la feminidad Quizá debido a que muchos investigadores han sido hombres, las pautas culturales de las chicas se han visto como marginales. De cualquier forma, como han afirmá3o"McRobbié y otros, a menudo parecen más marginales de­ bido a que «son empujadas por la actitud dominante del macho a una actividad social'periférica» aunque ellas luchen contra esto y participen en actividades culturalmehte creativas, actividades que, como las de los «trastos» y los niños ¡obreros, les limitan simultáneamente y a través del mismo proceso por el que íles dan más poder.

No obstante, las condiciones bajó las que viven muchas chicas de la clase obrera, pueden ser significativamente distintas de las de los «trastos» y los chi­ cos de su mismo nivel social. Su tiempo libre está más controlado por sus pa­ dres. Ellas «asumen el aprendizaje del trabajo doméstico que empieza ya en casa». De hecho, la mayoría dé las chicas ganan él dinero que necesitan ayu­ dando en las tareas domésticas (y por supuesto como baby sitting).36 Aunque las definiciones tradicionales de los papeles que desempeñan las mujeres estén desmoronándose gracias al proceso de oposición tanto de hombres como de mujeres, el hecho de que casi todas las mujeres sean preparadas para el trabajo ji p a r a las labores domésticas 37 significa que en tiempo" dé crisis económica ^-cuando los trabajos decentes son tan escasos— las circunstancias particulares y las formas culturales serán destacables en la cultura de las chicas de la clase obrera.

36. Mike Brake, The Sociology of Youth Culture and Youtb Subcultures (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1980), pág. 142.

37. Véase Gail Kelly y Ana Nihlen, «Schooling and the Reproduction of Patriarchy», en Culturé and Economtc Reproduction in Education, Apple, ed.

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La investigación de Angela McRobbie entre un grupo de chicas en un área obrera es extraordinariamente útil para ayudarnos a profundizar. Como Willis y Everhart, ella apunta las formas en que las chicas de clase obrera vivían la clase y el sexo, como «un tipo de vida diferente», de elementos positivos y negativos. En este caso, la sociedad proporcionaba empleo a sus padres en una fábrica y a sus madres en trabajos a tiempo parcial, como camareras, chicas de alterne, trabajos de oficina o limpieza. De este modo, estamos describiendo otro sector concreto de la clase trabajadora.

Corroborando la conclusión de McRobbie de que la cultura se aprende, la cultura de estas chicas está «determinada» én parte por su posición económica y sexual, y encierra muchos significados y hechos que son relativamente autóno­ mos. Están incluidas la reproducción y la oposición. En palabras suyas, debe­ mos verlo cómo tina fuente de autonomía relativa porque, al menos en la es­ tructura, la cultura de las chicas: no [es] en ningún sentido una idea aislada. En vez de esto, está unida par­ cialmente y determinada, aunque no de forma automática, por la posición que ocupan las chicas en la sociedad; su clase social, su futura tarea en la pro­ ducción, su papel presente y futuro en la producción doméstica y "la depen­ dencia económica de sus padres. Y debido a que las culturas, aunque se refieran a la capacidad de expresión del grupo en cuestión, no se crean desde el principio por el grupo, sino que dan forma a «la trayectoria de la vida del colectivo a lo largo de los siglos, siempre bajo condiciones y con materias primas que no han sido de su propia cosecha», es por tanto importante situar a las chicas desde el principio dentro de una cultura'preexistente de la fe­ minidad en que ellas, como mujeres de una sociedad patriarcal, nacen y que les fue transmitida sin interrupción y a lo largo de muchos años por sus ma­ dres, tías, abuelas, vecinas, etc.38 En resumen, lo que McRobbie afirmaba es que las acciones de las chicas eran en último término üHagárantía para los papeles tradicionales de las mu­ jeres y de «la feminidad», no porque se les «impusieran» (aunque esto suceda en realidad) sino como respuesta creativa a las condiciones objetivas e ideoló­ gicas en que viven. El trabajo doméstico, el matrimonio y los hijos eran los tres hechos irrenunciables de la vidafutura y que les proporcionaban el hori­ zonte hacia el que orientaban su actividad dentro y fuera de la escuela. Lo que les «salvaba», de lo que «conocían» a través de sus madres, hermanas, tías, vecinas, etc. (un futuro demasiado real, tedioso), eran dos cosas: hacer amista­ des basadas en semejanzas de clase y de sexo, y, muy importante, integrarse 38.

McRobbie, «Working Class Girls and the Culture of Femininity», pág. 97. Véase también Madeleine MacDonald, «Schooling and the Reproduction of Class and Gender Relations», en Education and the State, vol. 1, Roger Dale, Geoff Esland, Ross Furgusson y Madeleine MacDonald, eds. (Sussex, Falmer Press, 1981), y Madeleine MacDonald, «So' cio-Cultural Reproduction and Women’s Education», en ScLcoling for Women’s Work, Rosemary Deem, ed. (Londres, Roudedge and Kegan Paul, 1980).

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en una «ideología idealista» y actuar de forma que acentuasen su feminidad y sexualidad .39 Como contraposición a las chicas de clase trabajadora, había un grupo de ! chicas d u d a se media, cuyos padres formaban parte de la nueva pequeña burIguesía y ocupaban posiciones altas en la fábrica, en la administración o en profesiones liberales, etc. Estas chicas tenían una experiencia completamente distinta y un modo de entender su feminidad y sus experiendas de clase, dife­ rente. Muchas de ellas pasaban el tiempo en galerías de arte, jugando a algo, haciendo teatro o ballet, y haciendo el trabajó escolar. Debido a que sus «hori­ zontes son mucho más amplios», incluso aunque los chicos y el amor puedan representar un papel importante en su pensamiento, ellas «saben» que tendrán oportunidades de casarse, de ser amas de casa, de cuidar a sus hijos y de enco­ mendar el trabajo penoso por poco dinero. Induso en tiempo de crisis económi­ ca, las formas culturales de movilidad entre la clase media — en cuanto a carre­ ras, no sólo trabajos— y las formas culturales que surgen debido a la movilidad de las mujeres — carreras de mujeres al igual que de hombres— se podrán rea­ lizar en la vida cotidiana.40 Aunque ambos grupos de chicas sean dirigidos al hogar, las niñas de clase media son dirigidas hacia un tipo dé trabajo fuera de casa, distinto del doméstico.41 En muchos aspectos, esto no es así entre las chicas de la clase trabajadora.

Porque cuando las chicas de dase obrera Uegan a la adolescencia, la posibilidad de esfuerzo disminuye sensiblemente/ Las presiones para adaptarlas al ideal fe­ menino crecen, así cómo las presiones para que pásen el tiempo pensando en los chicos, acompañadas de conceptos como el de su propio atractivo, la popu­ laridad, etc .42 Cuando estas presiones se combinan con la cíase social de las chicas, actúan de una forma muy poderosa_' , De forma parecida a los «trastos» y a los chicos, las chicas basaban gran Iparte de su «éxito» en la habilidad para adaptar la orgánizadón y el sistema del currículum escolar a sus propios fines. Al reivindicar su oposidón a la con­ ducta, lenguaje, ropa y normas de la clase media, estas chicas dé la clase obrera aspiraban a transformar la escuela en un terreno de expansión de su vida sodal, «gustando a lós'ch icos», enseñándose mutuamente los bailes de moda, «halagando a los profesores», consiguiendo un cigarrillo, discutiendo de mú­ sica y estréllás del rock, etc. En este conjunto de prácticas de oposición, su 39. McRobbie, «Working Class Girls and the Culture of Femininity», pág. 98.

40. Ibíd., pág. 101. Véase también Raymond Williams, su discusión sobre las culturas antiguas y las que están surgiendo, en Marxism and Literalure.

41. Ibíd., pág. 102. Véase también el interesante análisis de Wally Seccombe, en «Domestic Labour and the Working Class Household», y Wally Seccombe, «The E xpan d ed Reproduction Cyde of Labour Power in Twentieth Century Capitalismo, en Hidden in the Household: Women's Domestic Labour Under Capitalism, Bonnie Fox, ed. (Toronto, The Women’s Press, 1980).

42. Ibíd., pág. 103.

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auténtica feminidad les hacía permanecer muy apartadas de lo que veían en las esnobs, aquellas chicas de clase media que en realidad les aventajaban. Des­ de su punto de vista, las esnobs de clase media, al aceptar la ideología oficial y los contenidos de la escuela, eran mucho más valoradas por los profesores.

De todos modos aun cuando estas chicas de clase obrera pudieran sentirse «desambientadas» en la escuela, se sentían también en lucha con la rectityd de las esnobs y con el trabajó duro. Los antagonismos de clase se agudizaban al ver que las chicas de clase media no tenían estilo, tenían poco gusto en cues­ tión de chicos, absorbían a sus profesores y tenían un lenguaje «fino ».43 McRobbie describe éstas prácticas de oposición del siguiente modo: Una forma en que las chicas combaten la discriminación de clase y los rasgos opresores d é 'la ésraélá es afirmando su «carácter de hembra» introduciendo , en la clase su sexualidad y su madurez física de tal modo que obligan a los ; profesores a reparar en ello. El instinto de clase encuentra entonces su expresión en el sentido de desechar la ideología oficial sobre las chicas en la escuela (pulcritud, diligencia, feminidad, docilidad, etc.) y reemplazarla por una más mujeril, ,e incluso 'sexual. Por eso, las chicas disfrutaban mucho yendo“ maquilladas al colegio, pasando gran parte del tiempo discutiendo sobre sus chicos a voces, y utilizando estos intereses para dividir a la clase...

E l matrimonio, la vida familiar, la moda y la belleza contribuyen de modo importante a esta cultura fémenma~añtiéscoÍar y, al Hacérlo, ilustran con cíaridad las cóntTádiccióhés innatas de las llamadas actividades de oposición.; ¿Están las chicas al fin y al cabo haciendo' exactamente lo qué sé lés pide, y si éste es el caso, no podría argumentarse convincentemente que es su propia cultura la que en sí misma es el agente de control social más efectivo para las chicas, al obligarlas a la sumisión a ese papel, hacia el que una serie de instituciones de la sociedad capitalista también, aunque de forma menos eficaz, las em puja? Al mismo tiempo, están expresando una relación de clase, aunque en términos tradicionalmente femeninos.44

La paradoja es asombrosa. Las chicas desarrollan formas culturales que les dan poder. EIISs pueden controlar las afcciones de ]os chicos (y su propio futuró)"erf alguna medida, intensificando su propia sexualidad. Pueden formar grupos que hagan posible su solidaridad como chicas de la clase obrera y que les haga posible desarrollar y elaborar los temas de la resistencia y la lucha de cíases. Todavía las contradicciones enAla esfera cultural son fuertes. Las chicas son sexualmente explotadas por los chicos. La valoración real sobre su. vida futura como esposas y madres — ya qué el . matrimonio es una necesidad económica generada por la economía política de ese área geográfica— las lleva a confiar en una cultura de la feminidad explotadora y que reproduce gran parte de las condiciones en que se basa la división social y sexual del trabajo.

43.

44.

Ibíd.

Ibíd., pág. 104.

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Esta doble función ideológica de la cultura que viven habla de las cualidades limitadas, creativas y autónomas de la cultura. Las intenciones y prácticas cul­ turales que nacen de la interacción entre sexo y clase, llegan hasta el fondo del poder patriarcal y las relaciones de clase, y limitan las posibilidades de actuación, si se quedan una vez más sin organizar.

Por eso, las dinámicas de sexo y clase colaboran de tal modo, que obligan a estas chicas a una toma de postura contradictoria, que viven en su vida coti­ diana. Su relación antagónica con las chicas de la clase media y la escuela, se expresa con claridad en términos «femeninos». Aunque la experiencia en sus propias familias también les enseña que lo ideal y la feminidad no siempre se encuentran o duran mucho tiempo, dado el papel real de la mujer, madre o trabajadora. En resumen, «el romanticismo no da de comer». Atrapadas en esta situación, ellas no se encontrarán a salvo 7en último término más que como madres y.esposas .45 Las chicas y las_ mujeres de clase obrera no se dejan engañar. A menudo son muy conscientes de las cortapisas del matrimonio y los papeles «tradicio­ nales» que éste lleva implícitos. Pero también son realistas. La situación eco­ nómica y las condiciones de opresión de\séxo en que se encuentran, implican que un rechazo del matrimonio puede acarrearles costes económicos y emocio­ nales elevados. Él culto al idealismo protege de estos costes, y da un poder real en la familia, aunque reproduzca parcialmente las restricciones de roles sexuales y económicos tradicionales.46 La reflexión de Mike Brake resume algunos de estos argumentos, y apunta hacia la dominación de la «feminidad» como forma cultural de autoselección.

Las subculturas surgen como un intento de resolver colectivamente los pro­ blemas experimentados, procedentes de las contradicciones de la estructura social. [Ellas] generan una forma de identidad colectiva desde la que se puede conseguir unaídentidád individual al margen de la que se asigna se­ gún la dase, la educación y la ocupación. Es casi siempre una solución tem­ poral, y de ningún modo es una solución real, sino sólo resulta en ¿^ aspecto cultural. Las culturas juveniles actúan en colaboración con las culturas po­ pulares y sus productos [pero no de cualquier] [forma] determinista ... Glo­ balmente, las culturas juveniles suelen ser más bien un modo de explorar la masculinidad.1Son'además masculinistas y debemos considerar sus efectos sobre las chicas... Un signo distintivo de la emancipación de los jóvenes respecto del culto a lo ideal, el matrimonio como verdadera vocación, surgirá del desarrollo de las subculturas, que exploran una nueva forma de femini­ dad. Dado el lugar de la mujer en la sociedad, es probable que esto aún tarde algún tiempo.47 45. Ibíd., pág. 106.

46. Brake, The Soctology of Youth Culture and Youth Subcultures, pág. 166.

47. Ibíd., pág. vii. En esta revisión de la mejor literatura sobre las subculturas de la clase obrera y la juventud, Brake va más allá, señalando que una de las razones por las que se forman tales grupos es que las «subculturas intentan recuperar los elementos sociales

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El desarrollo de estas «nuevas formas de feminidad» están surgiendo al tiempo que sus protagonistas de clase y sexo luchan en casa, en la escuela y en el trabajo. Aunque el objetivo general de las ideas de Brake y mi discurso sobre las clases estudiadas por McRobbie es hacer surgir una conclusión im­ portante sobre cómo estudia uno la reproducción y las contradicciones de la enseñanza, la clase social y la cultura. La conclusión no es sólo darse cuenta de la importancia de una perspectiva feminísta para' desenmarañar todo esto, ni mencionar a la mujer de forma ocasional en el análisis de, por ejemplo, el pa­ pel de la educación en la reproducción-de las relaciones entre clases. Significa más bien que una forma social debe entenderse como integrada — es decir, reconstruida de forma activa— sobre'el fundamento de las relaciones de sexo y de clase. Ambos, sexo y clase no están separados, sino que se articulan con­ juntamente .48 Esto es evidente en los puntos culturales de los «trastos» y las chicas, por ejemplo.

En muchos sentidos, debemos reconocer que la división sexual del trabajo en la que tanto los «trastos» como las chicas toman parte, no llegó como una división sexual de las propias estructuras del capital. En lugar de esto, «el capital ha creado sus propias divisiones sobre las divisiones sexuales ya exis­ tentes». De esta forma, aunque las relaciones patriarcales de sexo y las rela­ ciones sociales capitalistas sean difíciles de separar, no se pueden reducir unas a otras. Bland y otros lo dicen de este modo: «L a división sexual del trabajo estructurada por la dominación masculina está “ colonizada”, “controlada” por las estructuras del capital.»49 De este modo, los contenidos y las prácticas ideo­ lógicas de las chicas, con todas las contradicciones que las limitan y les dan fuerza, sólo pueden entenderse viendo cómo las economías capitalistas, la ideo­ logía patriarcal y las formas culturales de vida de lia clase obrera se reproducen y contradicen mutuamente.

Ser mestizo, negro o pobre Los grupos de estudiantes con los que he trabajado hasta ahora, proceden de diversos sectores de la dase obrera, pero todos son blancos. Modelos seme­ jantes (^penetración y discriminación cultural tienen lugar por iguil en gru­ pos de mestizos y negros de la clase obrera y pobres. Entre los modelos que cohesivos destruidos en la cultura de los antepasados, y combinarlos con elementos de otros sectores de clase que simbolicen una de las dos opciones enfrentándolas», pág. 67.

48. Women’s Studies Group, ed., Women Take Issue (Londres, Hutchinson, 1978), Pág. 10.

49. Lucy Bland, Charlotte Brunsdon, Dorothy Hobson y Janice Winship, «Women "Inside" and "Outside’’ the Relations of Production», en Women Take Issue, Women’s Studies Group, ed., pág. 61. Véase también Apple, ed., Cultural and Economic Reproduc­ tion in Education.

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predominan en la clase obrera, especialmente masculina, la juventud es una celebración de la masculinidad, del juego de los «hombres rudos». Esto está muy claro en los modelos de resistencia cultural de los «trastos», y se refleja parcialmente en la creación y recreación de una cultura de la feminidad entre las chicas. Otra forma, que se puede ver claramente en las escuelas, en áreas ur­ banas a ambos lados del Atlántico, es la práctica de «ser frío». Esto implica evitar adscribirse a una posición socialme&afóe uñ proceso de (üstanciamiento en cuanto a la ropa, la forma de andar, la postura, y cada vez más el lengua­ je .58 Este proceso cultural creativo aporta importantes razones para una oposi­ ción a los modelos de dominación y explotación racial, sexual y de clase.

Por ejemplo, entre la juventud-negra de Inglaterra, los modelos de oposi­ ción y de lucha se fundamentan en el desarrollo de una cultura de resistencia afrocaribeña, que es similar en muchos aspectos a las que se pueden encontrar en los ghettos de las ciudades industriales de América. La cultura que viven estos jóvenes habla de una «conciencia» sutil de que la cultura escolar y el conocimiento formal del sistema de estudios no corresponde a la historia o experiencia negras. Debido a esto, muchos estudiantes han_vuelto_a.adoptar la lengua criolla como forma de exclusión y como mecanismo de.solidaridad, teniendo en cuenta que el tipo de educación que reciben estos estudiantes no blancos «conduce a una disminución de las oportunidades generales de empleo y de avánce educativo» — una educación que reproduce al «trabajador joven no blanco en el nivel más bajo de la educación y la cualificación»— , el criollo se habla como parte de un complejo proceso de oposición y afirmación cultu­ ral. La cultura más individualista de la escuela, ahora rechazada, actúa como fondo cultural contra el que se ha desarrollado la resistencia lingüística .51 De todas formas, surge de nuevo una situación paradójica, parecida a la de los «trastos» y las chicas. El criollo actúa como «índice vital» del alejamiento negro de las normas, valores y objetivos de aquellos grupos de personas que ocupan las posiciones privilegiadas en la sociedad. Aunque al mismo tiempo que es un «reconocimiento» claro de lo que el futuro les depara a estos jóvenes negros y mestizos, y de hecho plantará la semilla de la solidaridad en el tra­ bajo, les condena a un salario bajo y a situaciones de explotación similares a las de aquellos que hubieran llegado a ellas a través de la enseñanza. Dada esta situación, muchos de estos jóvenes simplemente rechazan estos tipos de posi­ ciones económicas por sí mismos. De todas formas, independientemente del análisis de la derecha política, esto no es un rechazo del trabajo, sino resisten­ cia a aceptar los tipos de trabajo que se ofrecen y las condiciones laborales que lo acompañan. En su conocimiento práctico de lo que pueden ofrecer las escue­ las como grupo bajo una opresión doble — negros o mestizos (o rojos en Esta­ 50. Véase la discusión de,' Brake'sobre estos modelos culturales en The Sociology of Youth Culture and Youth Subcultures.

51. Ibid., págs; 118-119.

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dos Unidos) y pobres— su resistencia a la escuela y al desarrollo de sus acti­ tudes culturales propias muestra asimismo conocimiento de cómo la escuela y los trabajos ayudan a definir la identidad dé una persona. Debido a esto, los jóvenes negros y mestizos como éstos, a menudo persiguen una «identidad dig­ na en un mundo que ha manifestado la opresión, el rechazo y la humillación».52 De este modo, la fuerza y la debilidad son vividas cada día.

Aunque no entraré en detalles, entre las chicas negras y mestizas de la clase obrera las condiciones de vida objetivas ayudan a la creación de ideolo­ gías contradictorias, similares a aquellas de las chicas de las que he hablado.

Los elementos de cultura obrera, de culturas específicas de género y de tradi­ ciones étnicas se combinarán en un complejo proceso de creación y determi­ nación cultural, de lo cual muy poco puede relacionarse directamente con estas fuerzas económicas en abstracto .53 Las tres — sexo, clase y raza— constitu­ yen la cultura de las chicas. Aquí también, la cultura de la feminidad, tina cultura que tiene sus raíces en la experiencia de las relaciones patriarcales sobre las que la lógica y las relaciones sociales del capital han actuado y transfor­ mado en parte, tendrá un papel muy importante que desempeñar.

Brake muestra la extensión del impacto sobre las chicas de los aspectos económicos de la actual crisis estructural, y especialmente sobre las chicas «m i­ noritarias». Hablando sustancialmente de Inglaterra, aunque los datos no va­ ríen mucho de los de Estados Unidos, Canadá o cualquier otro lugar, él señala lo siguiente: [E s importante recordar] la relación de las mujeres con la producción...

Para la juventud de clase obrera es difícil encontrar trabajo. E n concreto las minorías han tenido dificultades para obtener un empleo, y sobre todo las chicas. La Comisión de Servicios de Mano de Obra, señala un aumento de desempleo del 120 % entre los(as) jóvenes en los cinco años siguientes a 1977, en contraste con el 45 % entre la población global, y sobre todo con el de los jóvenes negros (350 % ). E l desempleo femenino creció rápidamente en el grupo de edades comprendidas entre 18 y 24 años, para negras y blan­ cas, pero tuvo un aumento del 30 % para-las mujeres negras en oposición al 22 % para todas las mujeres. Dadas estas cifras, uno comienza a ver la importancia que el culto a la femenidad (que es la identidad de las domina­ das que no trabajan) tiene para [muchas] chicas.54

La actividad de las chicas en relación con todo esto, y con lo que yo he analizado aquí sobre los «trastos» y los chicos, habla con elocuencia de la com­ plejidad absoluta de la esfera cultural. Lo negativo y lo positivo coexisten. La hegemonía ideológica es parte de un terreno contestado, en el mismo nivel 52. Ibíd., págs. 135-136.

53. Goran Therborn, «The Ideology of Power and the Power of Ideology», confe­ rencia pronunciada en la Universidad de Wisconsin, Madison, 17 octubre, 1980.

54. Brake, The Sociology of Youth Culture and Youth Subcultures, págs. 137-138.

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cultural. Sí, las escuelas pueden ser lugares donde la diferencia entre trabajo intelectual y manual se perpetúe, donde las divisiones por raza, sexo y clase social se reproduzcan, pero evidentemente suceden más cosas. Aunque las es­ cuelas hagan esto como parte de su labor «en la producción de estudiantes» de acuerdo con las categorías dé discriminación que se generan en parte a tra­ vés dé sus funciones en la producción del capital cultural técnico y en la reproI ducción de la división del trabajo, perder de vista el papel de los estudiantes I es obviar por completo el poder y las limitaciones que existen en la esfera i cultural.

Entender la reproducción He ido muy lejos para documentar algo de gran importancia en la concep­ ción de las escuelas como lugares de reproducción cultural y económica. Seña­ laré lo que se consigue entrando en los debates sobre el papel social de la es­ cuela y, especialmente, combinando un análisis de las conexiones que pueden tener las escuelas con otros poderosos agentes sociales, en un intento de ir de nuevo hada teorías de correspondencia para extraer las confusas interconexio­ nes entre escuela, economía y cultura. Una cláve aquí es, obviamente, la cultu­ ra. La fuerza de los estudios que he analizado es su posición como etnografías marxistas. E s decir, intentan comprender un lugar concreto y lo hacen situando ese escenario dentro de un gran sistema de fuerzas de clase, ideológicas y ma­ teriales, fuerzas a las que ponen límites, y de hecho ayudan a crear los medios y prácticas que encontramos. Al tiempo que recorren el largo camino hasta proporcionar explicaciones sociales coherentes sobre por qué y cómo se gene­ ran estas condiciones, estos estudios no pierden la riqueza y versatilidad de la experiencia estudiantil de una clase. Ellos están fuertemente comprometidos con la idea de que, en el análisis de la experiencia social vivida a través de estos microcosmos que son las escuelas, el conflicto de clases es esencial para el estudio de la cultura y las instituciones de la organización cultural y econó­ mica, la selección y la transformación. Lo que hace esta labor fundamental para la investigadón. de la enseñanza y la reproducción es que se articula sobre la clase social, no como categoría, abstracta, sino como éxpeneridá viva .55 Además, y esto debe tenerse en cuenta, muestran que la cuestión no es sólo interrogarse acerca de la realidad de las escuelas para darse cuenta de dón­ de se relacionan las instituciones, y cómo se constituyen estas series de relacio­ nes, sino también dónde se encuentran los elementos contradictorios y, por último, en qué sentido estos elementos son progresistas y no sólo reproductivos.

En resumen, cualquier análisis sobre el papel de la enseñanza en la reproducción 55. pág. 206.

Lesley Johnson, The Cultural Critics (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979),

Introducción

[

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y cualquier valoración de los procesos y las consecuencias de la enseñanza debe tener en cuenta que la reproducción es un trabajo duro y que a veces se en­ frenta con oposición.56 Por lo tanto, el interés por los beneficios económicos de las instituciones, incluso aquellas coíño"lasfescuelas''^con su contribución a la desigualdad y su papel en la reproducción— tiende a eliminar «la realidad de que estas condiciones [para una reproducción “exitosa” ] deben ganarse — o perderse— e n ío s cónftictos 'y'luchas concretas».57 Los estudiantes a los que dirigía la atención contenían todos estos elemen­ tos. Ellos ayudaban a generar los resultados contradictorios e innatos de la institución, pero sólo a través de la lucha. Ellos vivían la clase como una fuerza activa, que es al mismo tiempo limitadora y creativa.

El concepto jle consenso, o de propia creación si se prefiere, es fundamen­ tal effesta explicación. Porquécomo han mostrada W illis/Everhart y McRobbie, hay~üñ momento de apropiación del trabajo en procesos como éstos. Se puede ver la hegemoñíá idéológica cóii toda su fuerza y sus contradicciones en la m anéraerique los muchachos de la clase obrera del estudio de Willis, cele­ bran casi litéralm^ su futura participación en el trabajó manual “ Sólo si se entiende esto se puede comprender las consecuencias-dé la escuela.

Este punto es fundamental. Podría decir que mi análisis estudia el proceso a través de lo que en último término pierden los estudiantes, ya sean «trastos», chicas o muchachos, el proceso por el que son sutilmente determinados, la for­ ma en que «la economía controla la cultura». Aunque no debemos olvidar la importancia de la naturaleza, tanto de las”determinaciones como de las contra­ dicciones, he pretendido aclararlas, haciendo uso del trabajo de Willis, Everhart y McRobbie. Porque la hegemonía ideológica de nuestra sociedad «está en agudo conflicto profunda y esencialmente» en muchos sentidos, que ge­ nerarán conflictos difíciles de resolver dentro de las relaciones y los límites del , poder institucional. Como ha señalado Todd Gitlin, por ejemplo, las formas ■ ideológicas que dominan las economías como la nuestra hacen que las personas i trabajen duro; aunque al mismo tiempo estas formas proponen que la satis- i facción no está en el trabajo, sino en el placer, un terreno «que implica eviden­ temente valores opuestos al trabajo».59 Este conflicto está muy claro en los «trastos» y los chicos, por ejemplo, y es lo que debería llamarse una contra­ dicción generada estructuralmente. Provocará tensiones y conflictos que si se viven en grupos grandes proporcionarán una oportunidad de hacer incursiones en la realidad social, de forma parecida a la «vista» cuando hablábamos de los «trastos» y los chicos. Los conflictos y las contradicciones en el patriarcado, y entre patriarcado y capitalismo pueden llevarnos a situaciones parecidas. Si 56. Richard Johnson, «Histories of Culture/Theories of Ideology», pág. 74.

57. Ibíd., pág. 70.

58. Ibíd., pág. 75.

59. Todd Gitlin, «Prime Time Ideology: The Hegemonic Process in Televisión Entertainment», Social Problema XXVI (febrero 1979), págs. 264.

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estas tensiones y conflictos volverán en último término sobre aquellos que las experimentan, ya ligadas totalmente a una economía industrial y en último término beneficiando a quienes controlan el capital cultural y económico, no es, desde luego, una- cuestión interesante dados mis argumentos; Pero la comprensión de que estas tensiones y conflictos se pueden encontrar en casi todas las instituciones, sobre todo en las escuelas, nos da un acer­ camiento esencial a la realidad con la que nos enfrentamos cada día como edu­ cadores. Ignorarlos o rechazar la complejidad socioeconómica y cultural pre­ cisa para entenderlas, no provocará desgraciadamente su desaparición.

De hecho no podríamos ignorarlas aunque quisiéramos, porque estas con­ tradicciones económicas y culturales están provocando una importante recon­ sideración de la estructura y el control de la educación. De hecho, hay un grupo de educadores y políticos que proponen formas de «resolución» de estos conflictos y tensiones en la actualidad. Y es la existencia de unas cuantas pro­ puestas para la reforma de las disposiciones institucionales de la escuela lo que ellos piensan que provoca las que veremos después. ¿Cómo se entienden estas reformas? ¿Serán eficaces para ayudar a los «trastos», a los muchachos y a las chicas?

2.

Reproducción y reforma

La cuestión de dónde situarse es importante desde el momento en que se están proponiendo reformas educativas que, se dice, podrían eliminar algunas condiciones económicas y culturales que hemos comprobado que se «reprodu­ cían» en lá vida cotidiana de los estudiantes del nivel superior que he estudia­ do. Y una persona debe darse cuenta de estas reformas si quiere apoyarlas o rechazarlas.

No hace falta participar en el análisis del papel de la escuela en la repro­ ducción económica y cultural de las estructuras de clase, raza y sexo con las que los «trastos», las chicas y los muchachos se encuentran, para darse cuenta dé que hay un conflicto fuerte entre otros grupos con respecto a la escuela. Los industriales y los burócratas del Estado desean la eficacia de la escuela, hacerla capaz de^dár íespuesta a las exigencias ideológicas y «la fuerza dé trabajo» de la economía. Los problemas fiscales generados por la crisis económica contri­ buyen en gran medida a los intentos de las mismas personas de hacer que la educación sea más eficaz.60 Al mismo tiempo, debido a una crisis de legitimidad, ) hay presiones desde «más abajo», de muchos padres y madres de estudiantes ¡ de grupos raciales, sexuales, de clase y de interés para hacer a las escuelas res­ ponsables de las necesidades competitivas que cada grupo ha detectado.

Se podría seguir así indefinidamente, enumerando las reivindicaciones so60.

1973).

James O ’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s Press,

Reproducción y reforma

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bre el curso escolar, políticas y recursos. Y una cantidad similar de papel podría utilizarse para enumerar las propuestas de cambio del modo en que actúa hoy día la escuela para ponerlas más directamente en correspondencia con estas reivindicaciones conflictivas. Entre las propuestas más importantes, desde luego, que generan una gran parte de la discusión a nivel gubernamental están, por ejemplo, programas para justificar planes y créditos fiscales.61 Si las escuelas realizan estas funciones sociales, personas como Althusser, Bowles y Gintis, Apple, McRobbie, Willis, Everhart y otros dicen lo que hacen, y si no muestran interés por nuestra economía competitiva e intereses ideológicos, se i argumenta que el mercado podría abrirse. Si las escuelas actúan como lugares de producción y reproducción de la cultura y la economía, entonces dan con­ trol, por ejemplo, a los padres. Reducen el control del Estado dando a los padres ayudas para que puedan pagar el tiempo de educación que quieran para sus hijos. De este modo, quizá podamos reducir el tamaño y la naturaleza burocrática de la institución y hacerla más aplicable a grupos más grandes de niños y padres. Estos podrían así verse libres de elegir entre casi cualquier sistema educativo y escolar (con alguna limitación, desde luego), pagando una escuela pública o privada directamente. El sistema educativo se convertiría en un mercado, regulado por el Estado pero abierto a cuantos lleguen. Esto eli­ minaría muchos de los problemas sobre los que me centré en los apartados anteriores de este capítulo. ¿O no?

Entender la legitimación, la acumulación y el Estado En la introducción de este capítulo dije que muchos estudiosos de la rela­ ción entre^educación y sociedad en su conjunto, ven la escuela como un sistema de Estado ideológico. En las secciones anteriores me detuve primeramente en un elemento de esta expresiónrideológica. Aunque igualmente importante es otro elemento: el hecho de ser un aparato de Es lado. Esto es tan de sen­ tido común que somos muy propensos a olvidarlo. Como el trabajo más recien­ te sobre el papel del Estado en la reproducción social argumenta, olvidar esto significa en cualquier caso que rechazamos las importantes funciones que el Estado desempeña en el mantenimiento de las relaciones de dominación y ex­ plotación en nuestra sociedad. Al igual que veíamos que si queremos desen­ trañar la vida cotidiana de los alumnos en la escuela debíamos relacionar esa vida con la clase social, la cultura y la economía «fuera» dé las instituciones, debemos hacer lo mismo ahora. Sin ello no podemos apreciar en su totalidad el gran entramado que reformas como planes de ayuda llevan implícitos.

Recuerdo que las^escuelas — como un aspecto del Estado— parecen com61.

Lor argumentos más claramente articulados para las propuestas como el plan de ayuda, se pueden encontrar en John E. Coons y Stephen D. Sügarman, Education By Choice-' The Case for Family Control (Berkeley, University of California Press, 1978).

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prometerse, entre otras cosas, e n ^ o s 1actividades fundamentales. Contribuyen a la legitímácípn' y ér es táBlecimientó'dé^ágühás dé las condiciones ^prioritarias necesarias-para la ácúmülaciÓn-<le capital. Auñqüé'lS~é¥ai^i~«produzra» estos beneficios de iñodo'Tóifttrádictbrio, inintencionado y rechazado, es importante fijarse más directamente en estos elementos en relación con el Estado, sobre todo desde el momento en que las reformas que se están discutiendo se gene­ ran en su interior.

Un ejemplo utilizado en el capítulo 1 nos ayudaría a recordar que estas disfunciones del Estado a menudo entran en conflicto. Como dice Randall Collins, el papel del Estado en la acumulación ha conducido a una situación en la que cada vez más trabajadores logran más recomendaciones. En el proceso, las recomendaciones se devalúan. Debido a esto, la legitimidad de una parte del Estado, la escuela, es puesta en cuestión .62 Así pues, el papel de la escuela en la acumulación puede conducir a una superproducción deTrabajadores“reco­ mendados y desafía la legitimidad del modo de actuación de la escuela. La fun­ ción del Estado entrará casi necesariamente en conflicto con la otra. Estas con­ tradicciones sé harán evidentes, sobre todo, en tiempos de crisis, como ahora en la economía. Una economía que rébose inflación, desempleo y retrocesos constantes, hace necesario que haya menos trabajadores con credencialés. Como las chicas, los muchachos de clase obrera y los «trastos», la escuela se ve atra­ pada en una contradicción generada estructuralmente.

Es a partir de este conflicto cuando podemos empezar a entender la actual petición de créditos fiscales y de planes de seguridad. Con la crisis económica e institucional generalizadas, el mismo Estado pierde legitimidad. No puede controlar la economía sin entrar más directamente en esa economía, ni con las actuales condiciones fiscales puede mantener el resto dé las instituciones sin entrar directamente en lo que sé hace diariamente en ellas .63 Es una paradoja, una partida en tablas. 'Él Estado no sólo exige el control de lo que sucede, i necesita también la aprobación^ Sin tal áprobáción, pierdé sú^legitimidad en el | procesó. Aquí está, pues, la paradojaí. Interviniendo directamente, el Estado | se convierte en él cülpable dé la crisis estructural gloBal. EÍesde el momento en Sque no tiene suficiente control de las variables —para tertéflo necesitaría mu| cho poder adjudicado al Estado, algo que la población norteamericana no acepj taría y que además podría crear su propia crisis de aprobación— pierde parte de su legitimidad. Esfo da eomb resultado una auténtica crisis. Aunque el Es­ tado, como vimos en el capítulo 2 , debe intervenir cada vez más en las polí­ ticas productivas y distributivas de la economía y hacerse incluso más activo en todas las áreas sociales, a veces debe alejarse de tal intervención activa en la educación para conservar su legitimidad.

Dadas estas contradictorias presiones y paradojas, ¿cómo puede rivalizar 62. Randall Collins, The Credential Society (Nueva York, Academic Press, 1979).

63. Wright, Class, Crisis and the State, y Manuel CasteÚs, The Economic Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980).

Reproducción y reforma

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con ello el Estado? Puede provocar acuerdo y legitimidad extendiendo el mer­ cado de las relaciones socialistas y capitalistas y el consumo individual y des­ pués regular el mercado para asegurar que se consiga la función acumulativa.

Este es un primer elemento para entender el papel de muchas reformas del Estado.

Puesto que es muy complejo, permítaseme esbozar brevemente lo que sig­ nifica. Mis primeras ideas serán algo económicas, pero luego profundizaré en la explicación de cómo algunas ideologías pueden funcionar satisfactoriamente.

Habrá que estimular ai consumidor a que consiga más bienes individualmente, con el fin de que la economía siga generando beneficios y empleo y para que la acumulación de capital tenga continuidad. Esta es una primera forma de extender mercados. E s decir, la ideología que Uamaríamos individualismo po­ sesivo debe reforzarse. En cualquier caso, las ideologías no son únicamente ! ideas abstíactas que perviven en nuestras relaciones económicas. Y es justo ; aquí donde podemos ver cómo funcionan las contradicciones. Al estimular una ; ideología del individualismo posesivo, la. economía «genera» una crisis en la escuela?’ La escuela que, en condiciones financieras e ideológicas normales, no encuentra estimulantes las necesidades de que los individuos compitan y de grupos sociales concretos, pierde su legitimidad. El Estado, para conservar su propia legitimidad debe, por consiguiente, responder de modo....que continúe la expansión de las relaciones sociales capitalistas y un mercado individualista al mismo tiémpo. Este es justo el momento de los sistemas, de .crédito, fiscal y de los planes'dé' ayuda”. ' La contradicción está bastante clara. Una crisis se debe en parte a que la economía necesita patrocinar una ideología consensuada a través del propio individuo, y no colectivamente. Al mismo tiempo, esta postura pierde fuerzas sociales que impacten a cualquier esfera de la vida social. Los grupos particu­ lares se volcarán en el consumo de todos los bienes y servicios, incluida la educación, de forma menos colectiva. Las necesidades colectivas generales, por ,1 ejemplo en materia educativa, se verán a la luz de lo que cada cual puedaj hacer por su grupo específico, la familia o uno mismo, como un derecho indi- ( vidual. Al extender la imposibilidad de la escuela de satisfacer tales necesida- 1 des — y de hecho no puede en muchos aspectos— el sistema estatal se verá ! atrapado en una crisis de legitimidad.

Esto hace difícil cualquier valoración del tipo «¿dónde me sitúo?», y del potencial progresista de estos tipos de propuestas para la reforma de las escue­ las. Están muy determinadas por el contradictorio papel del Estado. Abren un área a las relaciones sociales y de mercado capitalistas — incluso existiendo mu­ chos de los problemas de las escuelas actuales— que había sido menos mani­ fiesta en otros tiempos. Contribuyen a una ideología relativamente desenfre­ nada de consumo individual. Como veremos en seguida, presentan la posibili­ dad de interesantes intervenciones para la creación de aquellas «disposiciones y valores institucionales» alternativos que ya mencioné en el capítulo 2 .

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Un apunte so b re la e sfe r a política y e l d iscu rso liberal Que estas reformas pueden ofrecer posibilidades quiere decir que debemos tener cuidado de no interpretarlas como meros reflejos de las necesidades eco­ nómicas dél individualismo que nos rodea, resultado únicamente de las contra­ dicciones económicas que surgen espontáneamente en las instituciones «superestructurales» que en último término no pueden hacer otra cosa que servir de apoyo económico e ideológico a la burguesía. En realidad no quiero decir que el concepto de lo individual sea una categoría puramente ideológica. También es una categoría política. El progreso de los derechos individuales en la esfera política ha tenido una importancia superior en la esfera económica. Ños ayuda a explicar por qué las propuestas de planes de ayuda y créditos monetarios sur­ gen, y por qué tales planes deberían ser apoyados por muchos grupos, inclu­ yendo a los padres de estudiantes como los «trastos», las chicas y los muchachos.

Examinando el lugar histórico que ha ocupado la teoría d e jo s derechos individuales (que él llama discurso liberal) en el conflicto de clases, Gintis ofrece una sugestiva tesis.

La lucha de clases en el capitalismo avanzado del siglo xx se ha sostenido utilizando los instrumentos del discurso liberal: el discurso de los derechos naturales. Estos instrumentos, aunque apropiados para la burguesía, se han transformado, a lo largo dé las luchas, en armas políticas potencialmente re­ volucionarias. Esta transformación ha adoptado .generalmente la estrategia 3e extender el espacio en el que se dominan los derechos "de la persona, y se restringe'el campo de acción de los derechos de propiedad. Como resultado, podemos decir que el discurso liberal, lejos de ser burgués, es producto de la lucha de clases. En concreto, el discurso liberal iío corresponde a una vi­ sión integrada del mundo y ha sido utilizado ^tö^*~^bcapäE^w ciip,..por los tt^äjädöres'para'finés divérlos.’ Así que el discurso liberal no es neutro: el contenido dé' estas'dém'aridas dé clase se configura a través de los ins­ trumentos del discurso y su transformación en el tiempo.64 Gintis prosigue afirmando que el cambio hacia los derechos personales en contra de los derechos de propiedad representa una de las posturas más carac­ terísticas de las clases populares. Las demandas claras y contundentes de los trabajadores para la consecución del voto basándose en que son personas, y no en la propiedad, es un ejemplo de esta postura. Otro incluye además la lucha por el derecho de los trabajadores a organizarse frente a los patronos. Un tercero, «y claramente irrealizable bajo el capitalismo», es el derecho al trai bajo. Otros pueden ser: demanda de un trato igualitario y de juicio justo apli| cado a las relaciones de mercado; lucha del movimiento de la mujer por un 64.

Herbert Gintis, «Communication and Politics: Marxism and the "Problem" of Liberal Democracy», Socialist Review X (marzo-junio 1980), pág. 191. Lo mejor de Gintis.

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trato igualitario, «intento de debilitar el libre eijercicio de los derechos de pro­ piedad por parte de los patronos discriminantes»; la acción del trabajador en apoyo de condiciones sanitarias y ocupaciones dignas, que han sido utilizadas por el Estado para restringir y regular los derechos de propiedad de los patro­ nos; y por ultimo el objetivo de la igualdad de oportunidades, que es «simple­ mente la aplicación del concepto liberal de igualdad ante la ley, pero ahora aplicado a la economía capitalista ».65 Por tanto, la preponderancia de los derechos de la persona sobre los de propiedad ha implicado una lucha y la exigencia de «extender, una vida política y económica gobernada por prácticas democráticas fórmales» 166 En resumen, la lucha de clases ha transformado y ha sido transformada por el discurso libe­ ral orientado hacia el individuo. Citando de nuevo a Gintis, muy frecuente­ mente «los avances políticos de la izquierda se han expresado, justificado y organizado no en términos de las [tradicionales categorías marxistas], sino en términos de ramificaciones del discurso liberal».CT Como él dice, [El] contenido de la lucha de clases procede en parte de su estructura-, es decir, cíe los instrumentos del discurso comunicativo —el lenguaje y otras formas de expresión simbólica— de fácil obtención en una sociedad para la estructuración de proyectos y la generación de solidaridad y acuerdo en cuan­ to a la dirección de un colectivo. Las herramientas_del_discurso comunicativo no reflejan la conciencia; por el contrario la concienciadle individuos y co­ lectivos se estructura con las formas del discurso del que seapropian, y que utilizan en sus luchas ... Hasta aquí un aspecto importante de la lucha de clases* que incluye la reproducción y la transformación de los auténticos ins­ trumentos del discurso con el que se desarrolla la lucha de clases. El discurso liberal moderno, el lenguaje de lqs derechos np es por tanto, una expresión de la «hegemonía» burguesa. Es más, es un producto de la lucha de clases, sustancialmente distinto en los diferentes períodos históricos e internamente contradictorio debido a la aparición de elementos discrepantes traducidos en enfrentamientos de clase concretos. De ahí sus posibilidades emancipatorias.6® Ahora bien, esto marca un largo recorrido hasta permitirnos entender cómo mediante la extensión de la «libertad de elección individual» se pudo llegar a tocar ton aspecto tan sensible entre sectores de clase y grupos sociales par­ ticulares. Puesto que el discurso liberal ha sido uno de los primeros instru­ mentos de canalización y expresión del conflicto entre clases y razas, y desde el momento en que tiene una dinámica relativamente autónoma que choca con las esferas política y económica, ha sido y puede ser utilizado por ambos sec­ 65.

66.

67.

68.

Ibíd., Ibíd., Ibíd., Ibíd.,

págs. 194-195. pág. 195. págs. 196-197. págs. 198-199.

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tores en su lucha por el poder y el control. Como veremos, es justamente lo que puede darle su potencial emancipatorio. De todas formas, dado el actual desequilibrio de fuerzas en el Estado, y dada la crisis económica emergente por la que el Estado reduce gran parte de sus gastos, el empleo en este caso del discurso liberal puede conducir a que los mayores beneficios vayan a parar a los grupos más privilegiados de nuestra sociedad.

Exportación de la crisis del Estado Hasta aquí he argumentado sobre cómo interpretar propuestas para un cambio en el control curricular y de la escuela, basándome en que las escue­ las forman parte del Estado. He afirmado que las presiones contradictorias sobre el Estado y las exigencias de la esfera política crean necesidades en él para la proposición de reformas como planes de ayuda que lo harían capaz de enfrentarse más fácilmente con sus necesidades internas y externas. Estas propuestas ponen de relieve algo muy interesante. Cuando el Estado sufre una crisis profunda, como parece suceder ahora, una estrategia muy eficaz es que el Estado” intente exportar su crisis al exterior. Así, reduciendo el control del Estado y convirtiendo la enseñanza en un mercado, se puede evitar la crítica.

Esto configura una interesante función. Sacando la crítica fuera del Estado y estableciendo en apariencia un mercado más pluralista, la cuestión de los beneficios diferenciales en nuestra estructura social debe rechazarse también.

El beneficio simbólico de la elección de escuela, pude convertirse justamente en eso, algo simbólico. Los beneficios reales pueden contribuir a la perpetua­ ción de la estructura injusta.69 A este respecto debemos tener presente la con­ clusión ya mencionada de Navarro, según la cual en casi todas las esferas socia­ les, desde la atención sanitaria a la política antiinflacionista, el impacto de las políticas del Estado ha generado un modelo fuertemente asentado en el que más del 20 % de la población se beneficia en un grado mucho mayor que el 80 % restante.70 Tanto dicho modelo como los beneficios de una solución piluralista o de mercado a los problemas de la escuela deben considerarse se­ riamente. ,La parte negativa es muy clara si nos fijamos en reformas de este tipo den­ tro de la corriente actual de resurgimiento de la derecha en Estados Unidos y en otros lugares. Una de las razones por las cuales la derecha lleva ventaja en sus argumentos sobre cómo hacer frente a los problemas de la escuela, el Estado y la economía se debe en parte a «la hábil interpretación populista de los temas eternos, traduciéndolos en quejas sobre el incremento de los impuestos, las huelgas y la burocracia». Ha aprovechado la circunstancia para la expansión 69. Murray Edelman, Political Language (Nueva York, Academic Press, 1977), pág. xxi.

70. Vicente Navarro, Medicine Under Capitalism (Nueva York, Neale Watson Acade­ mic Publications, 1976), pág. 91.

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de relaciones capitalistas sociales y de mercado, «como una organización mer­ cantil que maximiza la libertad y la elección individuales».71 Su incorporación del discurso liberal es aún más interesante. Es muy probable que al apoyar por ejemplo los planes de ayuda y los créditos fiscales — mientras facilitan elec­ ciones cada vez más interesantes para que los «trastos», los niños y otros las desarrollen— hagan también algo menos satisfactorio en un nivel ideológico y estructural más general. Puede ayudar a la legitimación a través del listado «del ideal burgués de mercado», un modelo de relaciones sociales basado en «el cálculo individual, la persecución del propio interés y la acomodación y el ajuste de los intereses a través de la competición»,72 reproduciendo de este modo los modelos de beneficios diferenciales que Navarro describe.

Al decir esto, sin embargo, no quiero contradecir mis anteriores argumen­ tos contra la visión del Estado como hegemonía ideológica, como internamente monolítico. De hecho suele ocurrir todo lo contrario. Esto revela otro aspecto que evalúa de una forma rotunda y escueta las reformas llevadas a cabo por el Estado, tarea nada fácil desde el momento en que el Estado es un espació tanto de conflicto como de dominación. Que el Estado desee exportar su crisis y restablecer el poder del mercado sobre las escuelas es un indicativo del éxito parcial de algunos grupos — de raza, clase y sexo que no hayan recibido mu­ cho apoyo de las escuelas— en el desafío a la legitimidad de las acciones coti­ dianas del Estado. De hecho apunta a un derrumbamiento parcial del control hegemónico.73

Hacia una actuación política y educativa He sido más bien pesimista en cuanto a reformas como planes de ayuda, créditos fiscales y otros parecidos. En cualquier caso, no descarto la posibilidad de que tales propuestas signifiquen una ruptura parcial del poder del Estado, un diferente equilibrio de las fuerzas que luchan en el mismo Estado y que, por consiguiente, puedan utilizarse con fines progresistas. Tal plan podría ser útil para crear úna educación socialista: Es decir, crearía escuelas que fueran laboratorios para el desarrollo de alternativas socialistas a los modelos de edu­ cación dominante. Esto no es intrascendente. Hemos perdido nuestra propia historia de educación socialista y tenemos que empezar de nuevo. La pedago­ gía y los modelos curriculares alternativos deben desarrollarse en una atmós­ 71. Andrew Gamble, «The Free Economy and the Strong State: The Rise of the Social Market Economy», en The Socialist Register, Ralph Miliband y John Saville, eds.

(Londres, Merlin Press, 1979), pág. 22.

72. Ibíd.

73. Sobre la naturaleza y el impacto de la contestación en el Estado, véase Ann Showstack Sassoon, «Hegemony and Political Intervention», en Politics, Ideology and the Mate, Sally Hibbin, ed. (Londres, Lawrence and Wishart, 1978), págs. 9-39.

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fera que fomente tal proceso. Los planes de ayuda deberían, de hecho, cumplir alguna de estas condiciones si hacen uso de ellos cuidadosamente grupos de personas comprometidas.

Quiero insistir en este punto. La articulación y elaboración de alternativas socialistas democráticas serias no debe tomarse a la ligera. Mientras no exista una alternativa clara cada sector de la población trabajadora permanecerá ais­ lado de los demás en virtud de su visión en cuanto a la educación, y propon­ drá planes y exigencias discordantes. Estas exigencias colectivas individuales (como las llamaría Grámsci) ño conseguirán generar presión para una reestruc­ turación ni de las instituciones económicas ni culturales ni de su control. Sas­ soon aclara este punto perfectamente.

El movimiento obrero no ha sido capaz de proponer un programa adecuado a las necesidades de la población yendo a las demandas colectivas de varios sectores. Debido a la ausencia de una unidad en cuanto a los objetivos, tra­ ducida en una propuesta política alternativa, los diversos gobiernos son ca­ paces de eliminar a un grupo en favor de las exigencias colectivas de otro.74 Un punto de particular interés para el desarrollo de una propuesta política alternativa podría ser la elaboración de un modelo curricular pedagógico y de contenidos claros, que pudiera trabajar y discutir la gente ya citada, es decir, padres y madres, sindicatos progresistas y otros para la articulación de un pro­ grama colectivo.

Los planes de apoyo podrían ser de ayuda en otro sentido. Los cambios estructurales de nuestra sociedad deben preverse en experiencias concretas. Es decir, las normas y posibilidades de control democrático sobre las institucio­ nes así como la reorganización de éstas en beneficio de la mayoría de la pobla­ ción, deben aprenderse y ponerse a prueba en la práctica. La creación de cré­ ditos y ayudas fiscales impondría un límite en este sentido si capacitan a las personas para su implicación en la planificación y puesta en funcionamiento de las instituciones que les rodean, de una forma democrática.

Estas son posiblemente las alternativas más positivas para el uso progre­ sista de tales reformas. En muchos sentidos, sin embargo, son más bien una utopía y creo que no sabría contrapesar el poder diferencial entre cómo se controlan nuestras instituciones y los modelos existentes de beneficio desigual.

E l cambio organizativo, por muy interesante que sea, puede no ser suficiente i frente a estas condiciones. Por lo tanto, aunque pudiéramos examinar las po1/! sibilidades de tales reformas, debemos ser honestos en cuanto a las posibles consecuencias negativas a largo plazo de estas propuestas patrocinadas P°r ^ j Estado e investigar estrategias alternativas coherentes para la construcción de una base más poderosa desde donde actuar.

Estas estrategias podrían incluir acuerdos, acción política concreta y m0" 74. Ibíd., pág. 39.

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dificación de la práctica curricular en la escuela. Necesitamos por ejemplo con­ tinuar la lenta y concienzuda labor de la educación política tanto de profeso­ res como de otros trabajadores, en el Estado tal y como está organizado. Pero esto no significa una visión utópica. Los problemas presupuestarios del sistema de enseñanza en lugares como Chicago, Cleveland y tantos otros, donde los profesores no reciben sueldo por su trabajo o deben trabajar con muchas posi­ bilidades de déficit, tienen consecuencias fundamentales. Estas pueden permi­ timos un análisis político-económico más complejo con estos trabajadores esta­ tales, y pueden proporcionar oportunidades para la lucha a nivel local.

De cualquier forma, es probable que la fragmentación del plan de ayuda a la escuela lleve a la vez a una fragmentación de los profesores. E s decir puede haber menos espacio para la educación política de éstos. La importancia de conseguir que los profesores — muchos de los cuales se están empezando a desilusionar por los resultados y las condiciones de trabajo, así como el efecto de su enseñanza— se sitúen en una perspectiva política más progresista queda aquí minimizada. Que algunas condiciones de trabajo de los profesores pudie­ ran derivar en tal educación política, es algo sobre lo que volveré en el si­ guiente capítulo.

Si estoy en lo cierto, el informe de que esto incluye lo que puede hacerse con funcionarios del Estado como los maestros, surge una idea muy impor­ tante: las alianzas. Las luchas locales en las escuelas y los organismos estatales deben conectar con las luchas por la justicia política y económica de otros gru­ pos como trabajadores en talleres y oficinas, mujeres que empiezan a organi­ zarse en fábricas y oficinas, padres y madres excepcionales, etc. Estas uniones son fundamentales para fundar las bases de la fuerza y la legitimidad; son parte importante para el desarrollo del programa colectivo al que antes aludía Mouffe. Puesto que los profesores reciben cada vez más un trato semejante al de los empleados de la industria y del sector servicios, tales condiciones serán más posibles en el futuro.

Los planes de ayuda y créditos fiscales podrían estropear esta estrategia. Si como yo quiero argumentar, el trabajo político en las instituciones locales — so­ bre todo en la escuela, instituciones para el bienestar, asistencia médica, cen­ tros de trabajo— es fundamental para una política socialista, entonces las pro­ puestas de abrir las escuelas a las relaciones de mercado podrían debilitar este tipo de lucha. Debemos preguntarnos si estas reformas harán más difícil, por ejemplo, que se unan profesores políticamente comprometidos con grupos de trabajadores y padres organizados. ¿Pueden ellos llegar a un análisis colecti­ vo?; si no, ¿son ellos útiles para apoyarlo?

He hablado de profesores, padres y otros grupos organizados y de la posi­ bilidad de construir alianzas entre varios grupos de actores sociales. Pero ¿qué ocurre con los estudiantes? Las investigaciones de Willis, Everhart y McKobque analicé previamente aportan principios y estrategias que deben tenerse en cuenta. El primero habla del nivel de contenido de las escuelas y reafirma

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los argumentos que esbocé en el capítulo 3 sobre la enseñanza de la historia desde el punto de vista de las luchas de los trabajadores.

No se trata sólo de considerar las reformas propuestas para unas, nuevas disposiciones organizativas, sino también lo que se enseña y lo que no. Secto­ res de población americana son arrancados de su historia. Sus actuales condi­ ciones de vida permanecen sin analizar en cierto sentido, en parte por las pers­ pectivas que se nos ofrecían (y los instrumentos no fácilmente conseguibles) de atenuar la historia económica y política y el sistema conceptual necesarios para una valoración global de su postura. Se olvida la posibilidad de una acción colectiva. Esto manifiesta de nuevo la importancia de los esfuerzos conjuntos por un cambio curricular para convertir esta historia y los programas de con­ trol laboral, en accesibles para estudiantes, los «trastos» y los muchachos de la clase obrera,75 así como para elaborar programas feministas a los que puedan acceder las chicas (y los chicos).

Evidentemente hay que ser realistas. Lograr un conocimiento mayor o distinto no basta (a veces puede incluso no ser posible). En cualquier caso hay que concebir una estrategia socialista basada en un amplio espectro de acción política, económica y cultural tanto a la vez como por separado. Los intentos aislados de una reforma educativa probablemente tengan escasa repercusión.

Pero se pueden unir a otras luchas y otros grupos y entonces sus oportunida­ des crecerían. Como ya he dicho antes, ninguna institución ni ideología son totalmente monolíticas. Puede haber «espacios» donde trabajar que ofrezcan cuando menos una posibilidad de éxito parcial, incluso si este éxito se traduce en poder aprender más en cuanto a políticas de organización y condiciones necesarias para apoyar un trabajo concreto.

Según este punto de vista, al extender los planes de ayuda y similares (que tendrán las escuelas controladas por un mercado individualista) será más difí­ cil ejercer presión sobre el sistema de enseñanza para remediar este desequi­ librio en cuanto al contenido educativo. Igualmente importante es que esto puede cambiar un aspecto en torno al cual podrían organizarse algunos grupos, y por consiguiente tales planes pueden hacer más fácil crear condiciones para el trabajo futuro a gran escala.

Hay que hacer una última puntualización en cuanto a los alumnos y el contenido que es bastante importante dados mis argumentos sobre los elemen­ tos de constitución de la cultura estudiantil y de la clase obrera que examiná­ bamos. Hay que recordar que el proceso reproductivo del que los estudiantes forman parte en la escuela — y sus padres y madres en el trabajo— no es muy importante. Existe una oposición: hay elementos positivos en él. Surgen prác­ ticas colectivas alternativas en lo que hemos llamado el nivel cultura. Dirige 75.

Sobre las sugerencias para el uso de las actuales luchas de los trabajadores y otras con propósitos pedagógicos y educativos, véase Peter Dreier, «Socialism and Cynicism: An Essay on Politics, Scholarship, and Teaching», Socialist Review X (septiembre-octubre 1980), págs. 105-131.

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nuestra atención hacia la posibilidad de poner en marcha la educación política tanto de los estudiantes como de sus padres (y creo que también a la posibili­ dad de educar a los educadores). Quizá se puedan utilizar estos elementos de resistencia de clase con fines pedagógicos (reorientando nuestras prácticas edu­ cativas para que se adecúen a los elementos reales de la cultura obrera ),76 y con el'fin de enfocar este descontentó sobré lás condiciones de desigualdad estructural que dominan esta sociedad.

Que exista esta resistencia significa que la cultura que los estudiantes apren­ den puede ofrecer Importantes áreas paira el trabajo político. Sus intentos de conseguir áreas deportivas propias — campos de fútbol, canchas de baloncesto, discotecas, etc.— pueden desarrollarse a través de ejercicios de poder político.

Sus exigencias de un empleo digno en sus comunidades locales pueden y deben defenderse y apoyarse. Un grupo cada vez mayor de jóvenes trabajadores pro­ gresistas y trabajadores sociales de Estados Unidos, Inglaterra y América La­ tina han asumido durante mucho tiempo un compromiso en esta acción. En el proceso han desarrollado las capacidades de organización de jóvenes negros, mestizos y blancos y estimulan el desarrollo de liderazgos políticos entre estos jóvenes.77 Los educadores tienen mucho que aprender de ellos.

La contestación en el nivel cultural, y los elementos positivos que con­ tienen, también ptopóraoña' oportunidades. Sobre la conciencia feminista que surgirá enTa cultura de algunas chicas de Tá clase obrera hay qué profundizar y hacer uso de ella. Puesto que la enseñanza ha sido normalmente una carrera abierta para las mujeres, es posible que en el momento en que los modelos tradicionales de ocupación sean presentados a los estudiantes, la idea de que pueda existir una identidad al margen del hogar y el matrimonio, puede con­ tradecir algunos de estos mensajes ideológicos. Además, puesto que muchos profesores son mujeres, los mensajes de lucha y resistencia, incluso estando des­ politizados, pueden ser tenidos en cuenta. Como ella dice «las posibilidades i que ofrece la escuela para la introducción de críticas feministas en el aula no I deberían subestimarse ya que es un potencial que está siendo explorado por ! grupos de profesoras feministas».78 Una vez más, la importancia de las alianzas entre personas comprometidas es evidente. Grupos de activistas en comunidades negras, hispanas, de indios americanos y en la justicia y la salud, así como en gran parte de nuestros sin­ dicatos más progresistas y grupos feministas han empezado a tomárselo en se76. Véase John Clark, Chas Critcher y Richard Johnson, eds., Working Class Culture: Studies in History and Theory (Londres, Hutchinson, 1979).

77. Brake, The Sociology of Youth Culture and Youth Subcultures, pág. 171. Véase también la discusión de Brake sobre el uso, por ejemplo, de la música rock y otros elemen­ tos de la cultura popular para «ganar espacios a la cultura dominante» en págs. 155-161.

Estas posibilidades también están apuntadas en Paul Willis, Profane Culture (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978).

78. McRobbie, «Working Class Girls and the Culture of Femininity», págs. 102-103.

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rio. Evidentemente hay que hacer un esfuerzo de trabajo colectivo, tanto polí­ tico como educativo. Dadas las diversas formas de resistencia que se desarrollan , actualmente en los centros de trabajo, puede ser más sencillo que se formen ! tales coaliciones. (De cualquier forma, también hay que recordar que la dereM cha ha sido muy eficaz manejando a estos grupos según le ha convenido. Está j claro que la acción progresista no está garantizada en absoluto, y hay que tra­ bajar, no esperar que surja por generación espontánea.)

Conclusiones En esta última sección he esbozado sintéticamente algunas de las más im­ portantes críticas a las reformas propuestas, y lo que creo que son las estrate­ gias en las que debemos comprometernos. He puesto de manifiesto las con­ tradicciones que contienen reformas como los créditos fiscales y los sistemas de ayuda. Debido a que pueden transformarse, como de hecho ha ocurrido históricamente con el discurso liberal, en el transcurso de su uso por las «cla­ ses populares», pueden conducir al crecimiento de instituciones alternativas que puedan ayudar al desarrollo de modelos interesantes y factibles de disposicio­ nes curriculares y pedagógicas. Y esto tiene su importancia.

Al decir esto, he dicho también que la actual planificación, edificación y puesta en marcha de una institución puede capacitar a las personas para que aprendan normas y conocimientos económicos, políticos y organizativos que se precisan para un funcionamiento más democrático. Esto presupone que gru­ pos progresistas puedan controlar y organizar los programas que deseen. Por consiguiente, estos grupos deberían ser muy cautos si no son capaces de con­ trolar el programa que se proponga.

Si de hecho los planes de ayuda fragmentan los movimientos más que los unifican, habría*que considerar si se aceptan. Además la cuestión de cómo pue­ den estos grupos conseguir más poder con el uso de los planes de ayuda, es un tema primordial. Por ejemplo, en las propuestas que están siendo consideradas en California y en otros lugares el tema está en suspenso. Los mecanismos ac­ tuales de concesión de control a grupos no emancipados y su reafirmación no se especifican. Dado lo que han demostrado Navarro y otros sobre las presio\ nes y el poder y los beneficios desiguales que funcionan en el Estado y en el gobierno local, tales planes pueden llegar a perpetuar la desigualdad, y no a '¡lo contrario; otra vez habría que ser escéptico a menos que se demuestre otra cosa.

A gran escala, estas propuestas pueden capacitar al Estado para exportar su crisis de legitimidad y abrir un área de nuestra vida cada vez más a una reorganización en tomo a las relaciones sociales capitalistas. A causa de esto, si se consigue que el Estado exporte su crisis y aislar a grupos dé maestros y otros grupos sociales de otros actores sociales, tales reformas pueden poner acción política y pedagógica organizadas, empezando a nivel local, peto en co-

Conclusiones

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nexión con gtupos progresistas integrados en una lucha por normas e institu­ ciones menos explotadoras, es condición indispensable para la acción seria.

Al decir esto quiero decir que no hay principios generales, no hay respues- i tas fáciles a las preguntas de cuándo y cómo se podrían apoyar u oponer refor- k mas de este tipo. Depende exclusivamente del equilibrio de fuerzas en un área ; específica. Sólo analizando la especificidad de cada situación se. pueden adoptar j las estrategias adecuadas. En algunos lugares «el análisis liberal» de tales re­ formas puede proporcionar la primera oportunidad dé que los grupos oprimi­ dos organicen y controlen sus propias instituciones y desarrollen las destrezas organizativas para transferir éstos principios y prácticas a otras instituciones de su comunidad. En otros, puede darse el caso de que los créditos fiscales y los planes de ayuda tengan justamente el efecto contrario; a la larga pueden fragmentar los grupos progresistas y hacer que los esfuerzos coordinados y concertados sean más difíciles. Sólo en el contexto de un análisis de las condi­ ciones y fuerzas objetivas e ideológicas que existen en cada lugar, y en el E s­ tado en general, puede llegarse a una perspectiva realista. En general yo argu­ mentaría contra tales reformas. A un nivel menos general, hay veces en que permiten una acción progresista, pero sólo si previamente se dan las condicio­ nes que garanticen poder y control reales. En cualquier caso el escepticismo realista guiaría nuestras consideraciones.

En relación con esto hay algunas preguntas sin contestar en cuanto a las reformas estatales. ¿Qué reformas podemos llamar genuinamente reformas no reformistas, es decir, reformas que mejoren las condiciones actuales y pue­ dan conducir a cambios estructurales serios?, ¿qué reformas habría que apoyar, en la medida en que puedan contribuir a la educación política de un gran grupo de personas o a sus estrategias de aprendizaje, que en último término les ayu­ den a reforzar el control de sus instituciones culturales y económicas?, ¿qué tipos de coaliciones tenderán a ser progresistas a largo plazo?, ¿hay elementos en la cultura de los estudiantes, en sus padres, que influyan en la realidad de las relaciones sociales dominantes?, ¿cómo utilizarlas? 79 Estas preguntas no son fáciles de responder. Necesitan sentido de la histo­ ria, un entramado que apunta a la configuración de la clase y a las relaciones económicas, políticas y culturales de dominación en escuelas y comunidades locales (y luego hacia esa comunidad) y por último, quizás a una experiencia que se haya vivido en ese lugar. ^__ Pero no sólo son difíciles las respuestas sino que también es «difícil y controvertida» la acción. Como dije anteriormente, hay que ver la lucha para la creación de instituciones más justas económica y culturalmente, como una gue­ rra de posición, una lucha en varios frentes;80 uno de éstos es la educación. Si el Estado ofrece — debido a la crisis económica y a su propia crisis de legiti79. Véase Willis, Learnittg to Labour, págs. 185-193.

80. Chantal Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979).

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midad, a las fuerzas que luchan en él y a la realidad de lo que ocurre con los «trastos», las chicas y los chicos— oportunidades de intervenciones socialistas democráticas, entonces podrían llevarse a la práctica. Pero, como he tratado de demostrar en la última sección de este capítulo, hacerlo no es tan sencillo. ¡Esta sería una de las veces en que al caballo regalado sí que habría que mirarle leí diente.

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LA ESTRUCTURA DEL CURRICULUM Y LA LOGICA DEL CONTROL TECNICO: LOS RESULTADOS DE LA READAPTACION

Exportar sus problemas no es ni el primero ni elúnico sistema de respuesta del Estado a sus crisis de acumulación y legitimación. Dada la dimensión de su burocracia interna y las presiones que ejercen sobre él las fuerzas económi­ cas en la actualidad, el Estado (y la escuela).pueden y deben colaborar con la crisis readaptándose internamente. Pueden y deben hacerse con las riendas de su producción de conocimiento útil y de agentes para la fuerza de trabajo, y también su propia fuerza dé trabajo de forma que incluya el conocimiento técnico y administrativo y los procedimientos utilizados en el sector económi­ co industrial desarrollado. Cómo demostraré en este capítulo, el impacto de esto sobre los profesores puede ser enorme.

En los dos últimos capítulos he analizadocómo los trabajadores y los estu­ diantes crean y recrean las culturas vitales que son origen de las resistencias a las ideologías de racionalización, a los procedimientos técnicos y administra­ tivos, y a «las necesidades» de control en el centro de trabajo y en la escuela.

Los trabajadores no lo aceptan sin luchar. Los hijos de estos trabajadores a menudo viven una cultura contradictoria en la escuela que «refleja» las con­ tradicciones entre la cultura que sus padres han desarrollado en sus propias experiencias, y la readaptación y los procesos productivos de capital. El hecho de que las resistencias se hayan desarrollado históricamente no significa que los frutos 3e'est'as’ideologiás^'formas de conocimiento y procedimientos se olviden o se dejen de utilizar. En lugar de eso, se transform an. Además, la resistencia obrera al taylorismo y a técnicas parecidas, permitió investigar ydesarrollar aproximaciones empresariales que incluyeran relaciones humanas y el uso del exceso de conocimiento técnico-administrativo para controlar las ocupaciones de forma más sutil.

Esto mismo ha transformado los tipos de técnica e ideologías que están haciendo furor en la educación. Porque dada la legitimación de estas aproxi-

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mariones empresariales en la economía (recordemos, es donde el taylorismo de hecKd triunfó en muchos sentidos), y dado que el Estado no puede escapar a su propia crisis actual de legitimidad y a la crisis económica más extendida, los frutos de este conocimiento técnico-administrativo que se ha transformado en oficinas, fábricas y negocios que rodean a la educación, volverán a las es­ cuelas como parte del modo en que el Estado percibe que débehácer frente a estos difíciles problemas. La producción del conocimiento citado, en parte debido al influjo del sistema educativo creciente, ha conducido finalmente a su reintroducción posterior a todos los niveles en la enseñanza.

Como veremos, al tiempo que el Estado intenta echar fuera algunos de sus problemas, pretende enfrentarse con ellos de otra manera, combinando mode­ los técnicos e industriales con el discurso liberal en sus acciones cotidianas. La combinación diel lenguaje y los procedimientos del capital con el discurso libe­ ral de los derechos de la persona es incluso más importante para la educación, ya que las presiones de la economía, de otros sectores del gobierno y de cual­ quier otra institución serán muy fuertes. Los cambios de poder en el aparato del Estado se harán evidentes. Aquellos grupos' que en educación favorecen una mayor colaboración entre escuela y necesidades de la industria del capital económico y cultural se harán progresivamente más poderosos. Al mismo tiem­ po, los capitalistas serán más daros en sus movimientos para utilizar las es­ cuelas eñ la legitimación y acumulación en el terreno económico. Estos cam­ bios están sucediendo en la actualidad, y las escuelas no pueden ignorarlos. De todas formas, y esto es muy importante, una vez más estas presiones reales abrirán espacios para la acción.

Ideologías empresariales: acercarse al profesor No hace falta mucha intuición para darse cuenta de los actuales intentos del Estado y de la industria de poner a las escuelas en línea con las «necesidadés económicas». Ningún lado del Adántico ha sido inmune a estas presiones.

En el Reino Unido, el Great Debate y el Green Paper continúan siendo es­ tamentos privilegiados por la posibilidad del capital de ordenar sus fuerzas en momentos de crisis económica. Como el Green Paper dice: «Hay un grave vacío entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo. Los chicos y las chicas no son suficientemente conscientes de la importancia de la industria para nuestra sociedad y no se les enseña mucho sobre ello .»1 Prosigue haciendo del criterio de eficacia funcional el primer elemento de la política educativa;

1.

James Donald, «Green Paper: Noise of a Crisis», Screen Education X X X (prima­ vera 1979), pág. 44.

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Los recursos totales que se utilicen para la educación y los servicios sociales en el futuro, dependerán en gran medida del éxito de la estrategia industrial.

E s fundamental para la recuperación de la economía británica, así como para la normalización de la vida, que mejore el funcionamiento de la industria manufacturera y que el conjunto de políticas gubernamentales, incluida la educación, contribuya tanto como sea posible a mejorar el funcionamiento industrial, para de ese modo aumentar la riqueza nacional.2

En los Estados Unidos, donde las políticas gubernamentales están mucho más mediatizadas por una distinta articulación entre Estado, economía y es­ cuela, este tipo de presión tiene una mayor fuerza. A menudo, los trabajos de la industria son aún más visibles. Los directivos de Free Enterprise dedicados a la educación económica, están presentándose en las universidades de todo el país. La enseñanza del mensaje de la industria se ha convertido en una autén­ tica fuerza. Voy a poner un ejemplo desde lo que se conoce como Plan Ryerson, un plan empresarial por el que los profesores pasan los veranos trabajando en su mayor parte con los directivos de la industria para que puedan enseñar a sus alumnos «conocimiento real» sobre las necesidades y los beneficios empre­ sariales.

La predisposición antiempresarial, anti-libre iniciativa, predominante en mu­ chos lugares de nuestra sociedad americana en la actualidad, es real y va en aumento. A menos que no hablemos únicamente de ello — y hagamos algo— crecerá y se desarrollará en las mentes tiernas de nuestra juventud. Será ali­ mentado y nutrido por muchos profesores bienintencionados, pero sin cono­ cimiento real de cómo funciona un mercado libre en una sociedad libre.

La empresa americana tiene una historia positiva que contar, y uno de los mejores sitios para empezar es la juventud del país. Los 4000 años de his­ toria prueban la interdependencia de la libertad económica y las libertades personales de todas las civilizaciones, países y sociedades. Tenemos un ejem­ plo en el andén del metro un día cualquiera. Echa una ojeada al declive de Gran Bretaña en los 30 últimos años.

Nuestra respuesta es sencilla y eficaz. Lleva a los profesores de nivel supe­ rior la verdadera historia de los negocios en América y ellos llevarán el men­ saje a sus alumnos y a sus colegas. El mensaje, llegado directamente del ,■ profesor, en lugar de los libros, tendrá un efecto más fuerte y duradero. > Convence a un profesor de la importancia vital de nuestro sistema de libre iniciativa y estarás en el camino de convencer a cientos de estudiantes por muchos años. E s el efecto onda que los sectores antiempresariales han capi- \ talizado durante años.3 1

2. Ibíd., págs. 36-37.

3- J. Ryerson and Son, Inc., «The Ryerson Plan: A Teacher Work-Learn Program» (Chicago, Ryerson and Son Inc., anuncio inédito, sin fecha). Quiero dar las gracias a Linda McNeil por llamar mi atención sobre este material.

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Es una importante declaración, por no decir más, que está siendo aplaudida por todas las economías industriales avanzadas. Aunque parezca descarado no decir nada de lo históricamente inexacto que es, deberíamos tener cuidado dé obviar este tipo de programa como propaganda explícita fácilmente eludible por parte de los profesores. Como dijo una profesora después de terminarlo, Mi experiencia en la industria del acero este verano me ha proporcionado una introducción práctica y positiva al mundo empresarial, que nunca hubie­ ra tenido de no ser por la iniciativa de la dirección de Ryerson. Ahora puedo comunicar una valoración más positiva de la industria a mis alumnos, alum­ nos que normalmente son muy críticos, muy recelosos y básicamente ignoran­ tes de la realidad de la gran industria actual.4

Esto es, desde luego, uno de los muchos planes para lograr la transmisión del mensaje ideológico. De hecho, aunque haya una seria resistencia a este tipo de intervención por parte de las fuerzas progresistas en Estados Unidos, el movimiento de «enseñanza de las necesidades de la industria» crece lo sufi­ cientemente rápido como para que una fundación, apropiadamente llamada The Institute for Construotive Capitalista, se haya establecido en la Universidad de Texas para hacer más'fácil la intervención.5 Ahora no quiero restar importancia a los intentos manifiestos de influir a profesores y alumnos. Hacerlo debería considerarse de locos. De cualquier for­ ma, manteniendo nuestra atención fija sobre los intentos de poner la política es­ colar y el currículum en contacto directo con las necesidades industriales, pode­ mos olvidar que está sucediendo lo que puede ser igualmente importante en el nivel de la práctica escolar cotidiana. Se podrían librar batallas contra las mani­ fiestas invasiones del capital (y quizá ganar, alguna de ellas), y perder todavía dentro de la escuela. Porque como luego diré, para los profesores y los estu­ diantes, algunas de las influencias ideológicas y prácticas de nuestra estructura social no están muy sólidamente conformadas a nivel de estos planes y docu­ mentos, sino a nivel de la práctica social en las actividades cotidianas de la escuela.6 ' En resumen, como señalé anteriormente, quiero afirmar que las ideologías no sólo son conjuntos globales de intereses, cosas, impuestas por un grupo, a otro. Están formadas por nuestros métodos y acciones cotidianas .5 Por consi4. Ibíd.

5. Diane Downing, «Soft Choices: Teaching Materials for Teaching Free Enterprise» (Austin, Texas, Universidad de Texas, Institute for Constructive Capitalista, 1979, ciclostilado).

6. Esto no quita importancia al análisis de documentos oficiales procedentes del Es­ tado. El ensayo de James Donald sobre Green Paper señalado anteriormente aporta un magnífico ejemplo del poder del discurso análisis, por ejemplo para desentrañar lo que significan tales documentos y cuál es su función.

7. Raymond Williams, Marxism and literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977).

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guíente, si se quiere entender la ideología del trabajo en la escuela, hay que fijarse tanto en la vida pedagógica y curricular cotidianas como se hizo con las declaraciones hechas por los portavoces del Estado o la industria. Por citar a Finn, Gránt y Johnson, necesitamos fijarnos no sólo en las ideologías «sobre» educación, sino también en las ideologías «de».8 No estoy deduciendo que el nivel de la práctica escolar esté controlado en su mayor parte de modo mecanicista por la iniciativa privada. Como un as­ pecto del Estado, la escuela hace de intermediaria y transforma una serie de presiones económicas, políticas y culturales de las clases y segmentos de clase.

Tendemos a olvidar,'sin embargo, que eso nó significa qué las lógicas, los dis­ cursos o las formas de control del capital vayan a tener un impacto creciente en la vida cotidiana de nuestras instituciones educativas, sobre todo en mo­ mentos de «crisis económica del Estado».9 Este impacto, claramente visible en Estados Unidos (aunque se esté haciendo muy corriente en Europa y América Latina) es evidente sobre todo en el currículum, es decir, en algunos aspectos muy importantes de la materia con la que profesores y, alumnos se relacionan.

En este capítulo me interesaré sobre todo en la (estructura curricular, no en el contenido. Es decir, mi interés no será lo.que íe enseña^ siho la manera en que se organiza. Cómo unos cuantos analistas marxistas sobre la cultura han expue7to71<5s'eféctgs de-la.ideología se pueden ver de modo más impresionante a nivel de la forma que en lo que la forma contiene10 Como explicaré, es clave para desenmascarar el papel dé la ideología en la educación.

Para entender parte de lo que ocurre en la escuela y las presiones ideoló­ gicas y económicas que sufre, y que hacen su labor a través de ella, como dijimos en los capítulos 2, 3 y 4, debemos situarla en tendencias a largo plazo en el proceso de acumulación de capital y ver su relación con los cambios en el proceso laboral. Recientemente, estas tendencias ..se han intensificado v han tenido mavot impacto -sobte vatias_ áreas de la vida social. Entre estas tenden­ cias podemos identificar algunas, como ~ la concentración y centralización de capital; la expansión de los procesos la­ borales basados en tecnologías de producción en cadena y formas de control; el declive constante de la «industria pesada» y el movimiento de capital mev ¡ diante formas de producción «m ás ligeras»; sobre todo producción de conI sumidores duraderos; y grandes cambios en la composición del poder laboral: l

8. Dan Finn, Neil Grant, Richard Johnson y el C.C.C.S. Education Group, «Social Democracy, Education and the Crisis», Birmingham, Inglaterra, University o£ Birmingham Centre for Contemporary Cultural Studies, 1978, ciclostilado, págs. 3-4.

9. James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s Press, 1973).

10. Véase, por ejemplo,.f-Fredric Jameson, Marxism and Form (Princeton, Princeton University Press, 1971), Williams, M'arxistfi and Uterature, y Michael W. Apple, «Ideology and Form in Curriculum Evalúation», en Qualitative Evaluation, George Willis, ed. (Berkeley, McCutchan, 1978), págs. 495-521.

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la tendencia secular a la “ descualificación” , la separación entre “ concepción” y "ejecución" y la creación de nuevas destrezas técnicas y de control, el cambió del trabajo de la producción directa a la circulación y distribución, y la expansión d d trabajo en la administración pública.11 Como veremos, el desarrollo de nuevas formas de control, el proceso de descualificación, la separación entre concepción y ejecución, no se limitan a las oficinas y fábricas. Estas tendencias se manifiestan cada vez más en insti­ tuciones como la e s te la . Para desentrañar esto tendremos que ir incluso más allá de lo que hicimos en los capítulos anteriores en nuestro análisis de la natu­ raleza real de la lógica, tanto del control como de la descualificación indus­ trial.

Descualificación y recualificacíón En primer lugar, voy a hablar en general sobre la naturaleza de este tipo de control. En la producción industrial, las empresas adquieren el poder del trabajo. Es decir, compran la capacidad individual de trabajo y, evidentemen­ te, a menudo intentarán el uso del trabajo para hacerlo más productivo. Hay otra cara de esto. Con la apropiación del poder del trabajo, «la dergcha» esta­ blece (con ciertos límites) cómo se va a utilizar, sin demasiada interferencia o participación de los trabajadores, en la concepción y planificación del traba­ jo .12 El modo en que esto se ha consumado no ha sido invariable, desde luego.

Empíricamente, ha habido un cambio en Ja lógica del control que ha pretendido cumplir estos fines. ~ Dados estos antecedentes, es útil diferenciar los tipos dé control que se han utilizado. Los simplificaré en torno a unos cuantos'modelos ideales, para facilitar la comprensión.

Podemos distinguir tres tipos de control que se pueden utilizar para lo­ grar más trabajo: simple, técnico y burocrático. El primero es justamente eso, decirle a alguien que han''decididcTqüé hay que hacer y que él debe hacer tal o cual cosa. Los controles técnicos son menos obvios. Son controles incrustados en la estructura física de tü trabajo. Un buen ejemplo es el uso de la tecnología de la informática en la industria' mecanizada donde un trabajador inserta un programa en una máquina y dirige el ritmo y el grado de habilidad de la opera­ ción. Además, el trabajador pasa a ser simplemente un acompañante de la ma­ lí . John Clarke, «Capital and Culture: The Post War Working Class Revisited», en Working Class Culture, John Clarke, Chas Critcher y Richard Johnson, eds. (Londres, Hutchinson, 1979). Véanse también las discusiones de Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (Nueva York, Monthly Review Press, 1974), y Michael Burá-woy, «Toward a Marxist Theory of the Labor Process: Braverman and Beyond», Politics and Society VIII (n. 3/4, 1979).

12.

Richard Edwards, Contested Terrain: The Transformation of the Workplace in the Twentieth Century (Nueva York, Basic Books, 1979), pág. 17.

Descualiflcación y recualifícación

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quina. Y por último, el control burocrático,implica una estructura social donde el control es menos visible desde el momento en que los principios de control se incorporan a las relaciones sociales jeiárqukasj á ú czntto de. trabajo. Las órdenes impersonales y burocráticas en cuánto a la dirección del propio tra­ bajo, los procesos de evaluación de la ejecución, y las sanciones y recompensas se determinan mediante una política oficial.13 Cada uno de estos tipos dé con­ trol ha crecido en compléjidad én los últimos años, aunque el control simple se ha hecho menos importante cuando el volumen y la complejidad de la pro­ ducción han crecido.

E l largo período de experimentación por parte de la industria de las for­ mas de control de la producción más satisfactorias, desembocó en unas cuantas conclusiones. Más que control simple, donde el control lo ejercen superviso­ res o personas con autoridad (y por tanto podría ser subvertido por trabajado­ res de cuello blanco y mono azul), el poder jaodría «hacerse invisible» al in­ corporarlo en la auténtica estructura del trabajo. Esa concepción im plícalas siguientes corisécuéñciás. El control debe derivar de una estructura global que aparezca con una legitimidad propia. Debe estar relacionado con el trabajo diario, no basado en rasgos extraños a él (como favoritismo, etc.). Quizá lo más importante, el trabajo, el p ro c e so ^ el producto, deben definirse con la mayor-precisión posible sobre la base de que esTa dirección, y no el trabajador, quien controla los conocimientos espéciálizádós que se precisan para llevarlo a cabo .14 Esto a menudo supuso el desarrollo del control técnico.

El control técnico y la descualiflcación tienden a ir unidos. Como vimos en el capítulo 3, la descualiflcación forma parte de un largo proceso en la di­ visión y posterior clasificación del trabajo para incrementar la productividad, para reducir la «ineptitud», y para controlar el coste y el impacto del trabajo.

Normalmente ha incluido tomar trabajos relativamente complejos (la mayoría de los trabajos son mucho más complejós y requieren más tomas de decisiones de lo que la gente cree), trabajos que requieren mucha destreza y descompo­ nerlos en acciones específicas con resultados concretos para poder utilizar per­ sonal menos cualificado y más barato, o para que el control del ritmo y los resultados del trabajo se eleven. La cadena de montaje es, desde luego, un ejemplo arquetípico de este proceso. En los comienzos, la descualiflcación im­ plicaba técnicas como el taylorismo y estudios diversos sobre el tiempo y el movimiento. Aunque estas estrategias de división y control del trabajo no fue­ ran totalmente satisfactorias (y de hecho solían generar resistencia y conflic­ to ),15 tuvieron éxito en su apoyo de la legitimación del tipo de control basado en gran medida en la descualiflcación.

13. Ibíd., págs. 19-21.

14. Ibíd., pág. 110.

15. Véase David Noble, America By Design: Science, Technology and the Rise of Corporate Capitalism (Nueva York, Alfred A. Knopf, 1977), y Burawoy, «Toward a Marxist Theory of the Labor Process».

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Los resultados de la readaptación

Una de las estrategias más eficaces ha sido la incorporación del control al actual proceso productivo. Por consiguiente, la maquinaria de las fábricas a menudo se diseña para que quien maneje la máquina"~sólo tengá que cargarla v y descargarlá’.TEn las óficinas/lá tecnblogíá dél proceso de datos se utiliza para reducir los costes laborales y descualificar a las trabajadoras. Por lo tanto, el patrono intenta controlar el ritmo de trabajo y las destrezas exigidas, para aumeritaFeficazmente sus márgéñes de beneficio ó productividad. Dé nuevo, como pone de máííifiéstó La Hstoria de la resistencia obrera formal e informal, este tipo de estrategia — la creación de controles en el verdadero tejido del proceso productivo— ha sido rechazada.16 De todas maneras, la creciente complejidad en el uso de procedimientos de control técnico por parte de la patronal y los burócratas del Estado es clara .17 He mencionado que la descualificación es un proceso complejo que se lleva a cabo en muchas instituciones culturales y económicas. Aunque no es difícil comprender uno de sus aspectos importantes. Cuando se descualifican empleos, el conocimiento que una vez los acompañó, que controlaban y utilizaban los trabajadores llevándolo a cabo en sus trabajos día a día, se pierde. Como de­ mostré en el capítulo 3, la patronal intenta (con diversos grados de éxito) acumular y controlar este conjüntodé destrezas y conocimientos. Trata, en otras palabras, de separar la concepción de la ejecución. El control del conocimiento capacita al empresario para planificar; idealmente, el trabajador únicamente se encargaría de los planes en los detalles y en el ritmo que ha logrado imponer el personal.

Pero la descualificación va acompañada de algo más, lo que debería llamar­ se recualificacióñ; Se precisan nuevas técnicas para hacer funcionar las nuevas máquinas; sé crean nuevas ocupaciones mientras prosigue la redivisión del tra­ bajo. Se necesitan pocos artesanos, y su extensa presencia anterior es cubierta por un pequeño número de técnicos con distintas destrezas, que supervisan la maquinaria.18 Este proceso de descualificación y recualificacióñ se difunde en el panorama de una economía para la que es muy difícil descubrir el origen de las relaciones. Ño es muy normal que pueda verse tan claramente como para que sea evidente, puesto que mientras un grupo es descualificado, otro \ grupo, separado en el tiempo y el espacio, es recualificado. En cualquier caso, | una institución concreta — la escuela— proporciona un microcosmos excepcio; nal para ver estas clases de mecanismos de control en funcionamiento.

Al examinar esto, deberíamos recordar que la producción capitalista. se ha 16. Stanley Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital», The Insurgent Sociologist V III (otoño, 1978), 126-146, y David Montgomery, Workers' Control in Ame­ rica (Nueva York, Cambridge University Press, 1979).

17. Edwards, Contested Terrain.

18. Jane Barker y Hazel Downing, «Word Processing and the Transformation of Patriarchal Relations», Birmingham, Inglaterra, University of Birmingham Centre for Contemporary Cultural Studies, 1979, artículo inédito.

Control de la estructura del currículum

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desarrollado desigualmente, de tal modo que ciertas áreas de nuestras insti­ tuciones sociales variarán en cuanto al método de control utilizado. Algunas instituciones serán más; resistentes que otras a la lógica de la racionalización industrial. Dada la relativa autonomía de la enseñanza)(uno puede normalmen­ te cerrar la puerta y no ser molestado) y dada la historia interna de los tipos de control dentro de la institución (estilos de administración paternalista, a menudo en Estados Unidos basados en las relaciones de sexo), la escuela ha sido relativamente _reacia „al., control.técnico y burocrático. Esta «autonomía relativa» puede estar resquebrajándose. hoy.19 Porque así como el lenguaje co­ tidiano y los modelos de interacción en la familia y en, digamos, los medios de comunicación están siendo progresivamente transformados por la lógica y ; las contradicciones de las ideologías dominantes,20 del mismo modo la escuela es un lugar donde estas sutiles transformaciones ideológicas tienen" sitió. Yo diría qué ésto se produce a través de un proceso de control técnico. Como ve­ remos ahora, estas lógicas de control pueden tener un impacto más profundo, en las escuelas.

Control de la estructura del currículum Los mejores ejemplos del abuso de los procedimientos de„.control técnico se basan en el crecimiento extraordinariamente .rápido que ha experimentado el uso de series de materiales educativos previamente elaborados. E s casi im­ posible entrar en un aula en Estados Unidos sin ver cajas y cajas de material de ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas y lectura («áreas», como se las llama a veces) dispuestas en estanterías para su uso.21 Un área escolar adquiere un conjunto de material, que incluye una relación de los objetivos, los contenidos del material curricular precisos, actividades para el profesor y respuestas apropiadas de los alumnos, así como tests de evaluación de la capa­ cidad, de acuerdo con el sistema. Normalmente, estos tests «reducen» el cono­ cimiento a conductas y aptitudes «adecuadas». {Este énfasis sobre las Habili­ dades será fundamental en mi posterior análisis.

19. Roger Dale, «The Politicization of School Deviance», en Scbools, Pupils and Deviance, Len Barton y Roland Meighan, eds. (Driffield, Inglaterra, Ñafferton Books, 1979), págs. 95-112.

20. Todd Gitlin, «Prime Time Ideology: The Hegemonic. Process in Televisión Entertainment», Social Problems X X V II (febrero 1979), págs. 251-266. El próximo libro de Philip Wexler, Critical Social Psychology (Londres, Routledge and Kegan Paul) sobre la acomodación de las relaciones íntimas también es importante.

21. No sólo es un fenómeno americano. Los beneficiarios extranjeros de las compañías que producen estos materiales están exportando y comercializando sus productos al tercer mundo y a muchos otros lugares. Es similar en muchos aspectos a lo que ocurre con el imperialismo de Walt Disney Productions. Véase, por ejemplo, Ariel Dorfman y Armand Mattelart, How to Read Donald Duck (Nueva York, International General Editions, 1975).

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Pondré un ejemplo, tomado de uno de los mejores sistemas curriculares generalmente utilizados de los numerosos conjuntos de materiales que están a la orden del día en la enseñanza superior en América. Está tomado de Module One of Science: A process Approach. La idea de módulo es importante, eTmaterial está empaquetado previamente en cajas de cartulinas de colores. Se divide en 105 módulos separados, cada uno de los cuales incluye un conjunto de conceptos ya dados para enseñarlos. El material especifica todos los Objetivos; inclu| ye todo lo que un profesor debe enseñar, todas las fases pedagógicas que un pro| fesor debe atravesar para alcanzar los objetivos descritos, los mecanismos de evaluación ya concebidos. Pero esto no es todo. No sólo contiene todo lo que un profesor debería saber y hacer, sino que a menudo también describe las respuestas adecuadas de los alumnos a estos estímulos.

Para aclararlo, he aquí un párrafo tomado del material, que contiene la estructura, la respuesta del estudiante y la actividad evaluativa. Se refiere a los colores.

Cuando cada niño llega a la escuela, rápidamente se le coloca un rectángulo de color rojo, amarillo o azul sobre el vestido o la camisa... Se dice el color del papel y se pide al niño que diga el nombre del color que lleva...

Se ponen treinta cuadrados de papel amarillo, rojo y azul en una gran bolsa o en una caja pequeña. Se les muestran a los niños tres platos de cartón: uno marcado en rojo, otro en amarillo y otro en azul (véase Mate­ riales para marcar). Estos colores deben emparejarse con los de la bolsa.

Pide a los niños que se adelanten en grupos pequeños y deja que cada niño tome un cuadrado de la bolsa y lo coloque sobre el plato marcado con el mismo color. [La imagen de un niño sacando un papel de una caja y ponién­ dolo en un plato se incluye en el material para que ningún maestro o maes­ tra lleve a cabo la acción de forma equivocada.] Cuando cada niño haya to­ mado un cuadrado de color, invítale a decir el color. Si duda, dilo tú.22 En el material curriculár se incluye todo, exceptuando la bolsa o caja, to­ dos los platos y papel de colores.

Ya señalé que los elementos pedagógicos y curriculares no son sólo los ya programados, sino todos los aspectos de las acciones de los profesores. Por lo tanto en la «Valoración» de este módulo se dice al profesor: Pide a cada seis niños que traigan una caja de pinturas y se sienten juntos...

Dile a cada uno que señale su pintura roja cuando digas rojo. Repítelo con los seis colores. Dile a cada niño que empareje su pintura con una prenda de ropa que alguien lleve... Antes de que cada grupo abandone la actividad, dile a cada niño individualmente que diga y señale cuáles son las pinturas roja, azul y amarilla.23 22. Science... A Process Approach: Module One (Lexington, Ginn and Co., 1974), págs. 3-4.

23. Ibíd., pág. 7.

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Aun con todas estas indicaciones, es fundámental que sepamos si cada niño ha logrado su nivel de destreza. Por lo tanto, como último paso el material contiene medidas de destreza; lo específico alcanza aquí su grado máximo, dan­ do al profesor las palabras exactas: Primera actividad: enseña al niño un cubo amarillo y pregúntale ¿de qué color es este cubo?

Se hace esto con cada color, y después tras colocar los cubos anaranjado, verde y morado delante del niño, el material prosigue: Cuarta actividad: di, pon tu dedo sobre el cubo anaranjado.

Quinta actividad: di, pon tu dedo sobre el cubo verde.

Sexta actividad: di, pon tu dedo sobre el cubo morado.24 Me he extendidojpara.poder ofrecer ;ufla~visión de cómo penetra el control técnico en la vida escolar. Muy pocos aspectos de lo que se puede llamar me­ tafóricamente el «proceso productivo»! quedan por aventurar. Se puede consi­ derar en muchos sentidos un cuadro de descualiflcación. Veámoslo más de cerca. ' Mi intención no es argumentar contra el contenido curricular o pedagógico de este material, aunque un análisis como ése podría ser interesante.25 Más bien, se trata de ver la estructura, ¿qué está generando? Los objetivos, el pro­ ceso, él resultado y los criterios de evaluación los definencon más precisión pers'dñas a7énas a lá situación. Para medir el éxito al final de la etapa el pro­ ceso se' extiende hasta pronunciar las palabras que el profesor debe utilizar.

También se puede ver el proceso de descualiflcación laboral. Lasaptitudes que se consideraban esenciales para el trabajo con niños — la planificación y reflexión sobre éll:umculüm, él diseñó de estrategias auriculares y de enseñan­ za para grupos e individuos basándose en el conocimiento a fondo de esas per­ sonas— no son necesarias. Con el impacto a gran escala del material preparado, la planificación y la ejecución se ^separan. Aquélla se hace en el nivel de crea­ ción dé las reglas para el uso del material y para el material mismo. Esta la realiza el profesor. En el proceso, las qué antes eran destrezas válidas se atrofian lentamente debido al descenso de su demanda.26 24. Ibíd.

25. Véase, por ejemplo, mi análisis de los currículums de ciencias en Michael W. Ap­ ple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979).

26. " W me "refiero a idealizar ese pasado, de todas formas. Muchos profesores antes solamente seguían el libro de texto. En cualquier caso, la especificidad y la integración de los aspectos curriculares, pedagógicos y evaluativos de la vida en las aulas en un sistema es totalmente distinto. El uso del sistema lleva consigo muchomás control técnico de los aspectos educativos que lps._currJci3üms^basados,en el . texto. Evidentemente, muchos pro­ fesores no siguen las reglas del sistema. Según el nivel de integración, además, será mucho

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Pero ¿qué ocurre con el elemento de recualificación que antes dije que es esencial para entender cómo penetran las formas ideológicas en la escuela?

A diferencia de la economía, donde la descualificación no funciona con las mis­ mas personas a la vez, en la escuela sí es así. Mientras los procesos de control técnico entran en la escuela disfrazados de «sistemas» de evaluación diseñados, los maestros van siendo descualificados. Sin embargo van siendo recualíficados consecuentemente. Podemos verlo en las instituciones formativas del profeso­ rado, en cursos y talleres de reciclaje, en publicaciones dedicadas a los maes­ tros, en modelos de ayuda, y también en los actuales materiales. Mientras la descualificación lleva consigo la pérdida del oficio, el atrofiamiento constante de las destrezas educativas, la recualificación incluye la sustitución de las apti­ tudes y de las visiones ideológicas de la administración. El crecimiento de las técnicas de modificación de la conducta y las estrategias administrativas en el aula, asfcom o su incorporación en los materiales 'ciMicülafes^aH'ipKífeS'ores, lleva consigo estas alteraciones. Es decir, mientras los profesores pierden el control de las aptitudes pedagógicas y curriculares a manos de las grandes edi­ toriales, estas cualidadesson replanteadas y reemplazadas por técnicas para un mejor control de los alumnos.

Las consecuencias ño son insignificantes ni para profesores ni para estu­ diantes. Puesto que el material se suele organizar y utiliza los resultados y procedimientos específicos que se han hecho con este tipo de material (con muchas fichas y frecuentes tests), sé «individualiza» de muchas formas. Los estudiantes apenas tienen contacto con el profesor o con otros, mientras se convierten en ejecutores de procedimientos, que están ampliamente normaliza­ dos. El progreso de los estudiantes en el sistema puede individualizarse, al menos en cuanto a la velocidad; y este centro de individualización de la velo­ cidad (normalmente a través de fichas, etc.) a la que un estudiante va movién­ dose en el sistema está cada vez más vigente. Desde el momento en que el control es técnico — es decir, las estrategias empresariales se incorporan en él como el mejor exponente de la maquinaria evaluativa-pedagógica-curricular— el profesor se convierte en algo parecido a un administrador. Esto sucede a la vez que las condiciones objetivas de su trabajo se van «proletarizando» cada vez más, debido_a la Jógica del control técnico de la estructura curricular.

Esto es un momento único para una reflexión más profunda. El posible efecto más difícil ignorarlo desde el momento en que muchos sistemas constituyen el núcleo o un único programa en esa área curricular en la escuela o el distrito. Por tanto, la respon­ sabilidad para el siguiente grado o para los administradores hace más difícil ignorarlo. Vol­ veré a este tema más tarde.

Para una interesante discusión teórica del desarrollo histórico y las razones de lo que otros han llamado la «alienación del profesor de sus productos» en este proceso de des­ cualificación, véase Henry Levin, «Education Production Theory and Teacher Inputs», en The Analysis of Educational Productivity, vol. II, Charles Bidwell y Douglas Windham, eds: (Cambridge, Mass., Ballinger Press, 1980), págs. 203-231.

Control de la estructura del curriculum

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de estas formas de control tecnico sobre los estudiantes es igualmente seria y es algo sobre lo que volveré en breve.

E s cierto que hay importantes consecuencias más allá de la descualificación y de la recualificación que están teniendo lugar. Mientras la literatura sobre el proceso laboral nos lo recuerda, la división y el control del trabajo causan gran impacto en el terreno de las relaciones sociales, sobre cómo actúan las personas implicadas. Aunque haya producido un efecto momentáneo en fábri­ cas y oficinas, sus efectos se sentirán indudablemente en la escuela. Y como en el trabajo, el impacto puede tener resultados contradictorios.

Voy a ser más concreto. Con el uso creciente de sistemas de enseñanza preparados, según la forma de l'á enseñanza básica, no se necesita práctica­ mente interacción entre los profesores. Casi todo está racionalizado y explica­ do antes de su puesta en práctica, el contacto entre profesores acerca de las materias educativas se reduce.27 ' Si tal control técnico es eficaz, es decir, si los profesores responden de for­ ma que aceptan la separación entre planificación y ejecución, entonces se pue­ den prever resultados que irían más allá de esta «mera» separación. Se puede prever, a nivel de la práctica en clase, que será más difícil para los profesores hacerse conjuntamente con el control de las decisiones curriculares, debido a este aislamiento cada vez mayor. En resumen, si todo está predeterminado, no existe ninguna razón pará la interacción educativa.

Los profesores se convierten en individuos desligados, separados de sus colegas y de la materia de su trabajo. De todas formas, y aquí está parte de lo que yo quiero decir cuando hablo de efecto contradictorio, aunque ésta pueda ser una estimación adecuada de los" resultados del“control técnico a un nivel, olvida que la mayoría de los sistemas de control encierran contradiccio­ nes. Así pues, aunque la descualificación, las formas de. control técnico y la racionalización del trabajo hayan creado individuos aislados, por ejemplo, en las fábricas, históricamente también han generado presiones contradictorias.

El usó del control técnico a menudo ha tenido como consecuencia la asocia­ ción.28 Incluso con la ideología del profesionalismo (una ideología destinada a dificultar la aparición de luchas colectivas) que tiende a dominar ciertos secto­ res de la fuerza educativa, otros empleados estatales que en el pasado pensa­ ron de sí mismos que eran profesionales, han adquirido un sentido colectivo 27. Esto es parecido a lo que ocurría en los primeros talleres en Nueva Inglaterra, cuando se normalizaron los procesos de producción de forma que redujeron drásticamente el contacto entre los trabajadores. Véase Edwards, Contested Terrain, pág. 114. Un reciente estudio de Andrew Gitlin, en cualquier caso, señala que en algunos lugares la interacción se incrementa, pero siempre en relación con las cuestiones técnicas originadas por el mate­ rial. Los profesores se enfrentan en primer lugar con los resultados de una eficacia organi­ zativa del estudió, originada por los condicionantes del tipo de estructura curricular. Véase Andrew Gitlin, «Understanding the Work of Teachers», tesis inédita de filosofía, Uni­ versidad de Wisconsin, Madison, 1980.

28. Ibid., pág. 181.

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de respuesta a modos similares de control. Por lo tanto, la pérdida de control y conocimiento en un campo puede generar tendencias de contrapeso en otro.

Todavía no podemos saber cómo acabará esto. Estos resultados contradic­ torios sólo emergen a lo largo de períodos de tiempo prolongados. En la in­ dustria hubieron de transcurrir décadas para que un impacto así se dejara sen­ tir. No cabe duda de que lo mismo sucederá en la escuela.

Aceptar el control técnico Hasta ahora he considerado en este capítulo a los profesores como si fue­ ran trabajadores. Es decir, he argumentado que los procesos que actúan sobre los trabajadores de mono azul y de cuello blanco en el conjunto de la sociedad, están entrando y entrarán en las formas culturales consideradas legítimas en la escuela. Todavía las escuelas, debido a su historia interna, son distintas de las fábricas y las oficinas en algunos aspectos esenciales, y los profesores aún son muy distintos de otros trabajadores en cuanto a las condiciones de traba­ jo. Los productos no son tan visibles (salvo más tarde en la reproducción de una fuerza de trabajo, en la producción y reproducción de ideologías, y en la producción de conocimiento técnico-administrativo que precisa una economía)29 como en las oficinas y las fábricas. Los profesores tienen lo que Erik Olin Wright ha llamado una «situación de clase contradictoria» y por consiguiente no se puede esperar que reaccionen del mismo modo que los trabajadores y los empleados de las grandes empresas.30 Además, hay niños que actúan sobre los profesores de una forma que un automóvil no puede actuar sobre una ca­ dena de montaje, o un papel sobre un pupitre.31 Por último, enseñar no se hace en cadena, pero a menudo se hace en habitaciones separadas.

Toda? estás condiciones no implican que la escuela sea inmune o autónoma de la lógica delcapital.'Laló~gíca~ estará mediatizada (en párte 'debido a la escuela como 'aparato "dW'Estaid)'', "'entrará' donde pueda de form'á~parciál, de­ formada o en clavé. Dadas las diferencias específicas entre las escuelas y otros centros dé trabajo, en un primer momento su entrada se puede deber me­ nos al nivel de controles simples o manifiestos (debido a que los profesores individualmente pueden estar relativamente libres para actuar, libres de inva29. Apple, Ideology and Curriculum, y Noble, America By Design. Uno también po­ dría afirmar que las escuelas trabajan para crear un valor de uso, y no un valor de cambio.

Erik Olin Wright, comunicación personal.

30. Erik Olin Wright, Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978).

31. Además, cualquier resultado de la enseñanza debe analizarse como «productos» de las resistencias culturales, políticas y económicas, y al mismo tiempo como conjuntos de determinaciones estructurales, como ya dije en el capítulo 4. Véase Michael W. Apple, «Analyzing Determinations: Understanding and Evaluating the Production of Social Outcomes in Schools», Curriculum Inquiry X (primavera 1980), págs. 55-76.

Aceptar el control técnico

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siones).32 Estos controles proseguirán, desde luego, pero tendrán menores con­ secuencias que la codificación del control técnico dentro dé las auténticas bases de la estructura de la enseñanza. Si mis argumentos son ciertos, ¿cómo pode­ mos entender la aceptación y el crecimiento de este proceso de control?

Estas formas no entran en las escuelas sólo por una conspiración de los industriales para hacer que nuestras instituciones educativas sirvan a los inte­ reses del capital, como en los párrafos extraídos anteriormente de Green Pa­ per y el Plan Ryerson. Sucede mayormente porque las escuelas son un mercado lucrativo. Estos materiales los publican firmas que venden donde sea preciso, o donde puedan crear necesidades. Es simplemente una práctica empresarial positiva en términos de margen de beneficios para la venta de material de este tipo, especialmente desde el momento en que el propósito original del «siste­ ma» o conjunto de módulos implica un incremento de la acumulación de capi­ tal. Piénsese en el afeitado. Las fábricas de cuchillas de afeitar venden por debajo de su coste, e incluso a veces las dan como «truco publicitario» de pro­ moción, porque piensan que una vez que se compran las cuchillas, se continuará\ comprando sus cuchillas y su versión moderna año tras año. En los sistemas \ de enseñanza que estamos considerando aquí, la compra de los módulos (aun- ( que ciertamente no barata por mucho que sea imaginativa) con su conjunto j de material normalizado disponible significa lo mismo. Uno «debe» continuar ' comprando el trabajo y las fichas, los productos químicos, el papel correcta­ mente coloreado y dibujado, los recambios de publicaciones dél material y los temas que han perdido actualidad, etc. Los beneficios aumentan con cada com- pra de recambios. Las compras de recambios son, a menudo, burocráticamente centralizadas, y por consiguiente el material complementario normalmente se compra a través del productor (a menudo a costes exorbitantes) no a través del almacén local.

Por consiguiente, como en otras industrias, este «buen sentido comercial» significa que el gran volumen, la homologación de los elementos del producto y de su forma, producen un alza y posteriormente el estímulo por el recambio, que son esenciales para mantener los beneficios.33 Sin embargo, la teoría del comercio agresivo y el buen sentido comercial son sólo una explicación parcial de este crecimiento. Para comprender total­ mente la aceptación de los procesos de control técnico escondidos bajo la for32. No quiero perder de vista la relación entre capitalismo y burocracia. Weber y i otros no estaban equivocados cuando afirmaban que hay necesidades especificas de las mis- i mas estructuras burocráticas. En cualquier caso, ni el método burocrático ha crecido en j las economías industrializadas, ni sus efectos han sido neutros. Esto se trata con mucho | más detalle en Daniel C. Glawsori, «Class Struggle and the Rise of Bureaucracy», tesis I inédita de filosofía, Universidad dél Estado de Nueva York, Stony Brook, 1978. Véase tam­ bién, Wright, Class, Crisis and the State.

33. Barker y Downing, «Word Processing and the Tra^sfonnation of Patriarchal Re* lations». Véase también Noble, America By Design, para su explicación de la estandariza­ ción y su relación con la acumulación de capital.

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ma curricular, debemos conocer por qué estos tipos de materiales surgieron en un principio. Lo expondré brevemente.

La introducción original del material preparado fue potenciada por una red de fuerzas políticas, culturales y económicas, primeramente en los años cin­ cuenta y sesenta en los Estados Unidos. El punto de vista de los teóricos según el cual los profesores no estaban capacitados en muchas áreas, «precisaba» la creación de lo que se llamó material de prueba para profesores. El clima de guerra fría (creado y estimulado en gran parte por el Estado) llevó a un enfo­ que sobre la producción eficiente de científicos y técnicos así como de una fuer­ za de trabajo relativamente estable; por tanto, la «garantía» de esta producción a través de los contenidos en la escuela fue de gran importancia.34 En último término, lo que había era la decisión del sistema educativo del Estado, bajo la National Defense Education Act, de proporcionar el equivalente de los créditos monetarios a los distintos locales escolares para la compra de los nuevos mate­ riales creados por el «sector privado» para aumentar esta eficacia. Al mismo tiempo, la dinámica interna educativa desempeñó, una importante tarea puesto que la psicología conductista y del aprendizaje — sobre cuyos principios se apo­ yan muchos de estos sistemas— consiguieron crecer en prestigio en un campo como el educativo donde siendo vistá'como ciencia, era de suma importancia para fundamentar y desviar las críticas.35 Por esa razón, aumentan su legitimidad en el sistema estatal y frente al público. En el pasado más reciente, la influencia creciente del capital industrial en los poderes legislativo y ejecutivo del go­ bierno, así como en la burocracia acompañante,36 sin duda es un elemento esen­ cial desde el momento en que hay evidencia reciente de que el gobierno federal ha desvinculado de la producción y distribución generalizada- dé^^Temarios a ; gran escala, prefiriendo estimular al «sector privado» para estar más implicado en tal producción.37 Esto nos da una idea de la historia, pero ¿por qué el movimiento continuo en esa dirección hoy día? Un elemento clave es veirTá escuela como un aspecto del aparato de Estado. Porque la necesidad del estado de consenso así como de control significa que las formas de control en la escuela serán transformadas concretamente .38 La importancia estratégica de la lógica del control técnico en la escuela 34. Joel Spring, The Sorting Machine (Nueva York, David McKay, 1976).

35. Apple, Ideology and Curriculum.

36. Véase, por ejemplo, O’Connor, The Fiscal Crisis of the State.

37. Entre las razones de que el Estado se haya desligado lenta pero seguramente de tal producción y distribución está la controversia circundante «Man: A Course of Study» y, sin duda, los intensos esfuerzos poco honestos de parte de las firmas publicitarias. Las compafiías permitirán al gobierno que socialice los costes del desarrollo, pero evidentemente preferirían preparar y distribuir los currículums por su cuenta. Véase Michael W. Apple, «Politics and National Curriculum Policy», Curriculum Inquiry VII (n. 7, 1977), págs. 351361.

38. Donald, «Green Paper: Noise of a Crisis», 44.

Aceptar el control técnico

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descansa sobre su posibilidad de integrar en un discurso.lo que se ve a menudo como movimientos ideológicos competentes, y por consiguiente, para, generar acuerdo de algunos de ellos. La necesidad de contabilizar y controlar por parte de los dirigentes administrativos, las necesidades reales de los profesores de algo que sea «práctico» para utilizarlo con los alumnos, el interés del Estado en una producción eficiente y en los costes económicos,39 la preocupación de los padres por una «educación de calidad» que «funcione» (una preocupa­ ción que será interpretada de modo distinto según las diferentes clases y seg­ mentos de clase), las exigencias del capital industrial para una producción lucrativa, etc., pueden agruparse. Es aquí donde de nuevo se pueden ver dos importantes funciones que el Estado puede realizar. El Estado puede colaborar en la acumulación de capital intentando generar un «proceso productivo» más eficaz en las escuelas. Al mismo tiempo, puede legitimar su propia actividad expresando su discurso en un lenguaje que sea lo suficientemente claro como para ser significativo de cada una de las circunscripciones importantes, aunque lo suficientemente concreto como para dar respuestas prácticas a aquellos que, como profesores «lo precisen». El hecho de que la forma de estos sistemas educativos esté estrechamente controlada y hecha más «responsable» que se individualice normalmente (un elemento ideológico importante en la cultura de la nueva pequeña burguesía), que se preocupe de la destreza en un momen­ to de crisis presentida en la enseñanza dé «destrezas'basicas», etc., casi garan­ tiza su aceptación de una amplia serie de clases y grupos de interés.

Por lo tanto, la lógica del control está mediatizada y reforzada por las ne­ cesidades de los burócratas 3eT Estado de procedimientos responsables y racio­ nales y porTa. unión de las fuerzas que actúan sobre el Estado. La estructura de la enseñanza se hará cargo de los aspectos que sean necesarios para lograr la acumulación y la legitimación.40 Como dice Clarke: Incluso donde las instituciones encuentran la lógica exigida por el capital, su estructura y su dirección nunca son el resultado de una simple imposición 39. Esto no quiere decir que el Estado sirva siempre directamente a las necesidades del capital industrial. Como ya dije en el capítulo 4, tiene un grado significativo de auto­ nomía relativa y es el lugar del conflicto de clases. Véase Donald, «Green Paper: Noise of a Crisis», Wright, Class, Crisis and the State, y Roger Dale, «Education and the Capitalist State: Contributions and Contradictions», en Cultural and Econotnic Reproduction in Edu­ cation: Essays on Class, Ideology and the State, Michael W. Apple, ed. (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982): 40. Como ya señalé anteriormente, en cualquier caso, deberíamos recordar, que la acumulación y lá legitimácfén pueden entrar en conflicto mutuamente enjdgynos momentos.

Véase Wright, Class, Crisis and the State, para una discusión dé estas posibles contradic­ ciones y para un argumento sobre la importancia de entender la forma en que tanto el Estado como la burocracia median y actúan sobre las «determinaciones económicas». Aun­ que no lo he dicho concretamente aquí, la transformación del discurso de la escuela es parecido al proceso descrito por Habermas en su discusión sobre los intereses que consti­ tuyen la acción racional/prepositiva, y debe analizarse a la luz del mismo. Me he ocupado también, por ultimo, de esto en Apple, Ideology and Curriculum.

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unilateral del capital. Implican una compleja labor de compromiso y conce­ sión, si sólo pretenden asegurar la legitimidad del Estado en la opinión pú­ blica.41 Esto es justamente lo que ha ocurrido con la utilización de este tipo de estructura educativa.

El individuo posesivo He hablado de la invasión de los sistemas de control técnico en la labor de los profesores, camuflados en forma curricular. Sin embargó, los profesores no son los únicos actores en el escenario en que encontramos tal material.

También están los alumnos.

Algunos escritores han señalado que cada tipo de formación social «re­ quiere» un tipo de individuo concreto. Williams y otros, por ejemplo, nos han ayudado a rastrear el_crédmiento del individuo abstracto mientras se desarro­ llaba en las prácticas teóricas, culturales y económicas del capitalismo.42 Estos no son simplemente cambios en la definición del individuo, sino que implican cambios en la definición en nuestros modos actuales de producción, reproduc­ ción y consumo cultural y material. Ser un individuo en nuestra sociedad sig­ nifica una interrelacion compleja entre nuestros medios y prácticas cotidianas y un modo «externo» de producción: Aunque no quiero decir que implique un modelo simple de infraestructura/superestructura, está claro que en ciertos sen­ tidos hay una relación dialéctica entre el sistema ideológico y económico. Como dirían Gramsci y otros, la hegemonía ideológica sustenta la dominación de cla­ se; las subjetividades no se pueden desvincular de la estructura. Todavía las preguntás peSisten: ¿Cómo se relacionan? ¿Dónde están esos lugares donde se lleva a cabo esta relación? La escuela aporta un aspecto importante en el que se pueden ver todos estos aspectos funcionando.. Como dice Richard John­ son, «no es tanto que las escuelas (...) sean ideología, sino que son los lugares donde se producen las ideologías en forma de subjetividades».43 Pero ¿qué tipo de subjetividad, qué clase de ideología, qué clase de indi­ viduo se puede producir? Las características implícitas de las formas de con­ trol técniro del mis^o_ modelo educativo, están diseñadas para reproducir un individuo posesivo, tUia visión de uno mismo que remite al corazón ideológico de las ecoriomías-itfdustrializadas.

41. Claike,^«Gapital and Culture: The Post War Working Class Revisited», pág. 241.

42. Raymónd Wuliams, The Long Revolution (Londres, Chatto and Windus, 1961), y C. B. MacPherson, The Política! Theory o} Possessive Individualism (Nueva York, Oxford University Press, 1972). .....

43. Richard Johnson, «Three Problematics: Elements of a Theory of Working Class Culture», en Working Class Culture, John Clarke, Chas Ciitcher y Richard Johnson, eds, (Londres, Hutchinson, 1978), pág. 232.

El individuo posesivo

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El concepto de individualismo en el conocimiento que estamos estudiando es muy parecido a los basados en otros análisis de aspectos del sistema cultural de nuestra sociedad. Como ha demostrado Will Wright, por ejemplo, en su reciente investigación sobre el rol de los productos culturales como el cine, como portadores y legitimadores de cambios ideológicos o aspectos muy impor­ tantes de nuestro sistema cultural, representan un mundo en el que la sociedad reconocerá cada.miembro como individuo/'peró ése"reconocimiento'depende casi por completo de_sus destrezas técnicas./AI mismo tiempo, a pesar del ele­ vado valor de la competencia técnica, éstas películas empujan al individuo a rechazar la importancia de los valores éticos y políticos por su forma. Repre­ sentan un individualismo situado en el contexto de una economía industrial, en la que «el respeto y el compañerismo sólo se pueden lograr convirtiéndose en i técnico experto». El individuo lo acepta y desempeña cualquier trabajo técnico ¡ que le oTrezcan y es leal sólo con aquellos de similar competencia técnica, y no j primeramente «con cualquier valor social y comunitario de competencia».44 Un examen de estos «sistemas» curriculares pone de manifiesto la exten­ sión que este tipo de movimiento ideológico está teniendo en las formas cu­ rriculares dominantes. Por ejemplo, se individualiza el ritmo al que un estu­ diante trabaja; de cualquier forma," ya sea él pródüctó o él procesó a conseguir, están explicados por el material.45 Por lo tanto no es «sólo» que el profesor se enfrente con la invasión de la descualificación y el control técnico. Las res­ puestas de los estudiantes también están explicadas con profusión. Gran parte de este material en expansión intenta explicar tan precisamente como sea po-: sible el lenguaje y la actuación del estudiante, a menudo reduciéndolo a la pre­ dominancia de un conjunto de competencias o destrezas. Aquí Wright acierta.

La idea de reducir lo que se aprende a una serie de destreza? no es algo banal, puesto que forma "parte de un proceso mayor en el que la lógica del capital ayuda a formar identidades y transforma los medios y políticas cultu­ rales en mercancías.4* Es decir, si e l conocimiento en todos sus aspectos (el tipo de lógica, cómo o para qué; por ejemplo, información, procesos o dis­ posiciones o tendencias) se, resquebraja y varía, puede acumularse como el capital económico. La característica de un buen alumno es la posesión y acu­ mulación de grandes cantidades de destrezas para servir a intereses técnicos.

Como mecanismo ideológico para mantener la hegemonía es muy interesante.

En la sociedad en general, las personas consumen como individuos aislados. Su valor está determinado por la posesión de bienes materiales o, como decía Will Wright, de destrezas técnicas. La acumulación de tales bienes o del «capital cultural» de competencia técnica — porciones atomizadas de conocimiento, y 44. Will Wright, Sixguns and Society (Betkeley, University of California Press, 1975), Pág. 187.

45. Es interesante aquí el trabajo de Bemstein sobre claves de clase y educativas.

Como señala él, «el camino del conocimiento educativo se basa en la clase». Basil Bernstein, Class, Codes and Control, vol. 3 (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977), pág. 113.

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habilidades medidas a través de exámenes y evaluaciones— es un procedimien­ to técnico que precisa únicamente el predominio de las destrezas técnicas, prio­ ritarias y suficiente tiempo para seguir las reglas, al ritmo personal, hasta su conclusión. Este es el”mensaje de la nueva pequeña burguesía desarrollado en el terreno ideológico de la escuela, que puede conducir a su rechazo por parte de los estudiantes de otras clases y sectores sociales en la vida diaria de la escuela.

De hecho, uno podría hacer hipótesis como ésta: que este tipo de movi­ miento habla de la creciente importancia en el sistema cultural de las ideologías de sectores sociales con situaciones de clase contradictorias, en concreto lo que he denominado la nueva pequeña burguesía; aquellos grupos que se dedican al empresariado y a profesiones técnicas.47 El tipo concreto de individualis­ mo que estamos presenciando es un cambio interesante desde una ideología de autonomía individual, donde la propia persona es su jefe y ella misma con­ trola su destino, a, un individualismo profesional. El individualismo entonces va ligado a la movilidad organizativa y al avance por las consiguientes reglas técnicas. Como dice Eril Olin Wright, para la nueva pequeña burguesía «el individualismo se estructura de acuerdo con las exigencias del avance buro­ crático».48 También puede ser un «reflejo» en clave de la reciente proletarización del trabajo de cuello blanco. Porque, aunque previamente el individualis­ mo tuviera un significado real de autonomía en cuanto al modo de trabajar y a lo que se producía, para gran parte de los empleados de cuello blanco la au­ tonomía se ha desvalorizado.49 E l ritmo al que uno trabaja se puede individua­ lizar, pero el trabajo, cómo se ejecuta y las características del producto final, se van especificando de modo creciente.

En este puntò nos quedan varias preguntas.,Cuando el control técnico quie­ re decir que la forma que el currículum adopta es muy específica, que está iindividualizada hasta tal punto que se precisa una interacción entre los estu!diantes para que cada actividad sea vista como un acto de destreza individual, que a menudo las respuestas adoptan la forma de simples actividades físicas ¡ (como vimos en el módulo que presenté anteriormente), que las respuestas son correctas o incorrectas en función de la aplicación de reglas técnicas, y este tipo de forma es la que uno sigue durante su vida en la escuela básica, ¿qué impacto tiene sobre profesores y alumnos que actúan coh él al nivel de la práctica co­ tidiana?

Tenemos pruebas para afirmar que estos procedimientos se hacen para los trabajadores de la industria y de oficinas.

En muchos casos, aun dado el desarrollo de una cultura obrera que pro­ porcione una base para formas culturales de resistencia, la creciente racionali­ 46.

47.

48.

49.

Stanley Aronowitz, False Promises (Nueva York, McGraw-Hill, 1973), pág. 95.

Wright, Class, Crisis and the State, pág. 79.

Ibíd., pág. 59.

Ibíd., pág. 81. Véase también Braverman, Labor and Monopoly Capital.

Resistencias

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zación y el nivel de control complejo a lo largo de un extenso período, tiende a animar a las personas a manifestar una interesante serie de rasgos: «orien­ tación hacia las reglas», es decir, un conocimiento de reglas y procedimientos y una costumbre de cumplirlas; una mayor dependencia, es decir, desempe­ ñar un trabajo de un modo relativamente constante, siendo serio, y hacer el trabajo incluso cuando las reglas deban ser modificadas para adaptarse a las cambiantes condiciones cotidianas; y «la interiorización de los objetivos y va­ lores de la empresa», es decir, mínimos conflictos y lenta pero segura homogeneización de los intereses del patrono y de los empleados.50 ¿Sucederá lo mismo en las escuelas? Estos rasgos apuntan al significado del compromiso en un análisis sobre las cosas que suceden con la informática en la escuela. ¿Lo aceptan profesores y alumnos? ¿Generará resistencias la introducción gradual de la lógica del control técnico si sólo se hace en el nivel cultural? ¿Contradirán, mediarán o incluso transformarán los resultados espe­ rados las culturas obreras y de clase parecidas a las estudiadas en los capítu­ los 3 y 4 ? Esto es lo que veremos ahora.

Resistencias No he hecho una valoración optimista hasta ahora. Mientras las actividades de los alumnos cada vez están más limitadas, mientras las reglas, los procedi­ mientos y los resultados normales son integrados y racionalizados por los tema­ rios, también se descualifica a los profesores y se les recualifica y despersona­ liza. Los alumnos trabajan con material cuya estructura aísla a los individuos y establece las condiciones para la existencia del individuo posesivo; la estruc­ tura del material y la naturaleza intrínseca del proceso de control técnico es casi lo mismo. Rodeado de una lógica establecida de control, la fuerza objetiva de las relaciones sociales que impregna la forma tiende a ser muy poderosa.

Sin embargo, no estoy hablando de un tipo concreto de perspectiva funcionalista donde todo se mide por, o es enfocado hacia, su posibilidad de repro­ ducir una sociedad estática ya existente. La creación del tipo de hegemonía ideológica «originada» por la creciente introducción del control técnico no está establecida naturalmente. Es algo que se gana y se pierde en conflictos y lu­ chas concretas.51 Por una parte, habrá control de los profesores. Como decía una profesora 50. Edward, Contested Terrain, pág. 151. Desde luego, esto no quiere decir que no vayan a suceder importantes resistencias y prácticas de contrapeso. Como demostré en el capítulo 3, justamente es lo contrario. De todos modos, normalmente ocurren en el terreno preparado en gran parte por el capital.

51. Richard Johnson, «Histories of Culture/Theories of Ideology: Notes on an Impas­ se», en Ideology and Cultural Production, Michele Barrett y colab., eds. (Nueva York, St Martin’s Press, 1979), pág; 70.

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sobre un conjunto de material muy extendido, incluso más racional e integrado que los que yo he enseñado aquí: «Mira, no tengo elección. Personalmente no me gusta este material, pero toda la gente de esta zona lo utiliza. Trataré de hacer otras cosas también, pero básicamente nuestro curso se basará en esto.»

Por otra parte, habrá resistencias. Esta misma profesora que no estaba de acuerdo con el currículum pero lo utilizaba, lo estaba trastornando parcialmen­ te de formas muy interesantes. Sólo lo utilizaba tres días a la semana en lugar de los cinco indicados. Como decía la profesora: «Oye, si trabajamos duro habremos acabado en dos o tres meses, y además a veces es confuso y aburrido. ( Así que intentaré ir lo más lejos que pueda, con tal que no enseñe lo que va i a ser tratado en el material el curso siguiente.» Por consiguiente, como pode| mos ver en esta última parte de su comentario, las condiciones internas hacen ■ más difíciles las resistencias explícitas.

Sin embargo, las condiciones internas no impiden a los profesores que a partir de estas formas culturales comercializadas, creen las suyas propias, que generen sus propias respuestas creativas a las ideologías dominan tés,"de modo similar a lo que han hecho con la cultura de consumo los etnógrafos marxistas en sus estudios sobre grupos contraculturales. Estos grupos transformaban y reinterpretaban los productos que compraban y los utilizaban para convertir­ los en instrumentos útiles en la creación de bolsas alternativas de resistencia.52 Los estudiantes y los profesores también pueden encontrar formas de utilizar de manera creativa estos sistemas en formas inimaginadas por los burócratas de Estado y por la publicidad comercial. (Debo admitir, de todas formas, que mis observaciones en las aulas durante los últimos años me hacen ser menos opti­ mista en cuanto a que esto se logre siempre o incluso a menudo.)

Sin embargo, otros elementos del entorno pueden proporcionar espacios idóneos para desarrollar métodos y prácticas diversos, incluso en la misma for­ ma temática. Porque deberíamos fecordar que puede haber elementos progre­ sistas en el contenido del temario que contradigan J o s .mensajes^ que transmite la estructura.53 El hecho de que los empresarios estén interesados en el conte­ nido, habla de la importancia del contenido en una zona que se opone. Y es , en la interacción entre contenido, forma~y cultura experimentada por los estuj diantes,“dónde se forman las subjetividades'.- Ño se puede ignorar ningún ele‘ mentó en este conjunto de relaciones. '' r '"rr- : ~ Aunque me haya centrado en la estructura del material, es importante también decir algo de lo que supone analizar las posibles contradicciones entre estructura y contenido. Una «lectura» ideológica de cualquier material no es tarea sencilla. Tal lectura no se puede limitar a un análisis de contenido, a lo que un texto «dice» lisa y llanamente, sobre todo si nos interesan las bases sobre las que se puede levantar la resistencia. Con respecto a esto, nuestro 52. Paul Willis, Profane Culture (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978).

53. Geoff Whitty ha sido de gran utilidad al ayudarme a ver este aspecto.

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análisis se podría beneficiar extraordinariamente de la incorporación del trabajo de gente como Barthes, Macherey, Derrida y otros investigadores de la impor­ tancia y el impacto de la ideología sobre la producción cultural. Para comple­ tar nuestro análisis del contenido, deberíamos comprometernos en una lectura semiólÓgica del hecho cultural «para extraer la estructura de significados del objeto que nos dé el baremo» para posibles lecturas.54 Esto no quiere decir que se puedan concretar todas las lecturas posibles. Uno debe ser consciente, como dice Derrida, por ejemplo, de que leer un texto es un proceso de significación activa. Como alguien decía, este proceso activo «desplaza el significado ortodoxo, acostumbrado del discurso por la invocación de otro, menos ortodoxo, con referencias y significados propios».55 Cada discurso, pues, cada contenido, puede tener un «exceso de significado». Este exceso puede dar lugar a un «juego» en el proceso de significación, puesto que mientras que cada elemento del texto tiene las formas «normales» de utilización, puede a la vez referirse a 1 otros posibles .significados.

Quiero hacer hincapié sobre este aspecto. Preguntarse sobre el contenido es importante no sólo.para ver .que las ideologías «sé'HpréTáñ» ó «representan» en el material (en primer lugar, el concepto de representación es intrínseca­ mente complejo y difícil), sino para empezar a desentrañar, cómo.cualquier con­ tenido « forma parte-de -.un. proceso activo de. significación en el que se produce el sijgmEcado»56 y comprender las posibles contradicciones del contenido, del texto mismo.

En esta discusión sobre la ausencia de análisis en torno a la contradicción en los estudios sobre el contenido de los productos culturales como los medios de comunicación, Hill hace una apreciación similar.

Los media no sólo expresan ideología, deben considerarse géneradores ac­ tivos de ideologías. Es decir, las ideologías no sólo son ingredientes de los media, sino también sus productosT Y dé nuevo, como ¡producciones activas, las ideologías deberán verse únicamente como conjuntos de cosas positivas, y no como procesos de exclusión; con estas «exclusiones» son capaces en po­ tencia de dar una respuesta que distorsione y deforme su sistema original (y por esa razón confiere a nuestros análisis un concepto de «contradicción» recuperado de un reduccionismo que únicamente lo situaría como reflejo de las contradicciones concretas en el nivel del funcionalismo económico marxista y el equilibrio de una reproducción).57 Como Hill concluye en el párrafo anterior, el «significado» del contenido no sólo se basa en el texto o el producto cultural en sí mismo, en sus cifras y 54. Colín Sumner, Reading Ideologies (Nueva York, Academic Press, 1979), pág. 134.

55. Ibíd., pág. 149.

56. John Hill, «Ideology, Economy and the Britísh Cinema», en Ideology and Cultu­ ral Production, Michele Barrett y colab., eds. (Nueva York, St Martin’s Press, 1979), pá­ gina 114.

57. Ib íd , pág. 115.

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regularidades (aunque tal lectura sea parte esencial de un análisis completo). El , significado también lo determina «la interacción entre el texto y sus usuarios»^58 v , y eñ nuestro caso entre el alumno y el contenido dé la materia. ~ Sin embargo, todavía es incompleto. Como también dice Ilill, una clave para trabajar puede ser el concepto de exclusión. Los productos no sólo «di­ cen», sino que también «no dicen». El hecho de que uno tenga que investigar no sólo lo que «dice el material y su exceso de significado, las contradicciones y sus estructuras de significación, sino también lo que excluye, es puesto de relieve por Macherey y Eagleton. Como ambos han señalado, no cualquier texto está formado necesariamente por significados evidentes ;— aquellos significados positivos de los que Hill hablaba en el párrafo anterior— que cualquier obser­ vador pueda ver fácilmente. Más bien, un texto «lleva inscritas las señales de determinadas ausencias que ponen sus significados en conflicto y contradic­ ción». Lo que no se dice en un trabajó es tan importante como lo que se dice, puesto que «la ideplogía está presente en el texto en forma de elocuentes si­ lencios».59 En resumen, para examinar adecuadamente las posibles contradicciones en­ tre estructura y contenido en estos materiales educativos, necesitaríamos desen­ trañar tanto lo que está presente en el contenido como lo ausente, las estruc­ turas proporcionan los parámetros para posibles lecturas, «las disonancias» y las contradicciones existentes en ellos que ayudan a lecturas alternativas y por último las interacciones entre contenido y cultura propias del lector.60 Este último aspecto de la cultura dé'los'lectores, los mismos estudiantes, debe subrayarse, porque hay que recordar las culturas que describimos ante­ riormente. Uno esperaría resistencias a las prácticas ideológicas descritas por mí en este capítulo, por parte tanto de los alumnos como de los profesores, resistencias que pueden ser específicas por raza, sexo y clase. Mi anterior cita de Johnson es adecuada aquí. La formación de ideologías — incluso aquellas como el individualismo, que he examinado en este análisis— no es un sim­ ple acto de imposición. Se produce por medió de actores concretos, y disi­ mulado por experiencias que pueden resistir, alterar o mediar estos, mensa­ jes sociales.61 Como mostré en el análisis del capítulo anterior sobre la cultura de diversos sectores de la clase obrera, por ejemplo, la juventud de la clase 58. Ibíd., pág.,_122.

59. Terry Eagleton, Critiásm and Ideology (Londres, New Left Books, 1976), pág. 89.

60. Esfás lectuías «(interiorizadas» pueden llegar demasiado lejos, desde luego. Porque centrar nuestra atención sólo en las contradicciones e ideologías producidas por tal mate­ rial, o en las contradicciones generadas por la relación entre forma y contenido es muy peligroso. Podemos olvidar la importancia de las fuerzas que «determinan» la producción actual de material educativo de este modo, un aspecto que ya expuse en mi discusión sobre cómo la escuela se ha convertido en un mercado lucrativo. Véase, por ejemplo, los ensayos sobre economía política de la producción cultural de Golding y Murdock y otros en Barrett y colab., eds., Ideology and Cultural Production.

61. Johnsón, «Three Probletnatics: Elements of a Theory of Working Class Culture».

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obrera frustra en parte la ideología del individualismo. Lo mismo se puede decir de muchas mujeres y «minorías» estudiantiles. Aunque podamos y hagamos hincapié en estas resistencias; sin embargo, su actual significado no queda claro.

Reproducen, como aquellos «trastos», chicas y muchachos ya mencionados, los significados y prácticas ideológicas que proporcionan los apoyos más poderosos a las relaciones de dominación. Esto precisa un estudio más amplio.

Tomemos a los profesores, por ejemplo. Aunque los controles técnicos po­ siblemente'condujeran a la unificación, en la escuela la mayoría de las resisten­ cias qué Tienen lugar serán, por necesidad, a nivel individual y no colectivo, debido a las verdaderas relaciones sociales generadas por la propia estructura de los programas.62 Los efectos, por tanto, pueden ser contradictorios.

Debemos recordar también que, como ya he dicho, estas formas de control más «invisible» pueden aceptarse si se ve que proceden de una estructura to­ talmente legítima. El hecho de que las delegaciones para la elección de currí­ culums den a los profesores voz en el currículum que vayan a utilizar, quiere decir que algunas de las condiciones necesarias para llegar a un acuerdo de cara a que este tipo de control sea un éxito ya han sido explicadas. La elección ya la han hecho, en parte, los mismos profesores. Es difícil argumentar a favor de eso. Esto afecta una vez más al nivel del contenido. Aunque permanezca la ideología de la elección, profesores e incluso grupos asesores de padres/madres están normalmente limitados en sus elecciones por series de materiales curriculares o preparados por las mejores empresas publicitarias, que venden agresi­ vamente sus productos. Aunque en número las elecciones personales puedan ser elevadas, normalmente habrá poca diferencia entre los materiales escolares i y lo que uno puede elegir. A nivel de contenido, especialmente en los colegios de básica, las diferencias ideológicas en cuanto á raza, sexo y clase en las comu­ nidades en las que los publicitarios quiéran vender sus productos, pondrán límites considerables a lo que se considera conocimiento legítimo (o seguro).

Después de todo, la producción de material curricular es un negocio., En Esta­ dos Unidos la mayoría de los textos y material curricular se producen teniendo en cuenta políticas estatales. Es decir una serie de Estados mantienen listas de material. A aquellas zonas que se designan en la lista aprobada se les reem­ bolsarán parcialmente los costes por parte del Estado. Conseguir que los pro­ ductos de uno estén en esa lista es muy importante, además, ya que está casi garantizado un sustancial beneficio.

Las conspiraciones para acabar con el material moderado o provocativo no están determinadas. El trabajo interno de un sistema educativo, unido a la economía política de la editorial y a la crisis monetaria del Estado, es suficiente para homogeneizar el fondo del sistema escolar. Esto no significa negar el po­ der de la industria para conseguir que su situación sea el eje fundamental al que se enfrenten las escuelas, o negar el poder del capital en comparación con 62. Edwards, Contested Terrain, pág. 154.

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otros grupos. Más bien, es denunciar que este poder está muy mediatizado y funciona a través de la enseñanza en ciertos aspectos que no siempre son idén­ ticos a su intención original. El efecto puede ser la relativa homogeneización ideológica, pero decir que esto es, en último término, lo que quiere la indus­ tria, es sustituir una lógica de causa-efecto por lo que en vez de eso es una particular conjunción de fuerzas y conflictos ideológicos, culturales, políticos o económicos, que «crea» las condiciones de existencia del material.

Todavía este proceso de determinación puede ser contradictorio, debido en parte a la crisis monetaria a la que se enfrentan los sistemas educativos. Una , vez que el sistema está situado, los costes originales subvencionados se con: vierten en costes permanentes asumidos por una zona escolar cercana. Mien[ tras los presupuestos escolares son rechazados cada vez más, no se consigue i dinero para proporcionar nuevos materiales o sustituir los desfasados. Cuali quiér dinero «extra» suele estar dirigido a la consecución del material que se requiera según el programa preestablecido. Uno se va quedando con «dino­ saurios» caros. La economía en relación con esto es importante si queremos ver las presiones contradictorias que esto evocará. Puesto que el aparato del Estado ha extendido el grado de participación en la toma de decisiones creando comi­ tés de selección (que a veces ahora incluyen padres y profesores), aunque el material seleccionado pueda no ser reemplazado por su gasto posterior, el E s­ tado inaugurará nuevos espacios de oposición.63 El crecimiento de un discurso sobre derechos de selección (un derecho sobre el que no se puede actuar de forma significativa) está objetivamente en desventaja con el contexto económi­ co en el que el Estado se encuentra en la actualidad. En relación con esto (transforma el resultado en algo fugaz, del mismo modo que lo demostré en mi análisis del capítulo 4 sobre la relación contradictoria entre el discurso li­ beral de los derechos y «las necesidades» del capitalismo avanzado.64 De todas formas, el poder puede atenuar estos conflictos potenciales que pueden parecer demasiado reales a los funcionarios del Estado. Y las mismas presiones pueden tener importancia y consecuencias similares para aquellos pro­ fesores que reconozcan el impacto que les ocasiona la racionalización y el control.

Pero es fácil olvidar algo: no es buen momento ideológica ni económicaí mente para que los profesores se comprometan en resistencias. Dado el difícil ¡ clima ideológico y la situación del empleo entre los profesores — cuando miles de ellos son puestos en la calle o viven bajo esa amenaza— la pérdida de con: trol puede generar una actitud sumisa. L ¡f descualificación,.la recualificación, ' la despersonalización y la racionalización, 1¡T transformación del trabajo educa­ tivo, son menos importantes que conceptos como seguridad de empleo, sala­ rios, etc., aunque puedan parecer parte dé una misma dinámica.

63. Dónale!, «Green Paper: Nóise of a Crisis».

64. Herbert Gintis, «Communication and Politics: Marxism and the "Problem" of Li­ beral Democracy», Socialist Review X (marzo-junio 1980), 189-232.

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Sin embargo, una vez dicho todo esto hay que reconocer que los mensajes sociales, aunque encajen en las experiencias de profesores y alumnos en las clases, están mediatizados por otros elementos. El hecho de que profesores puedan — como la mayoría de los trabajadores— desarrollar modelos de resis­ tencia al control técnico con respuestas culturales informales, modifica estos mensajes. Las ideologías contradictorias del individualismo y la cooperación que se generan por la masificación en las aulas (no sé puede ser un individuo cuando'hay otras 20 o 30 personas alrededor, con las cuales el profesor debe relacionarse), proporcionan posibilidades de contrapeso. Finalmente, igual que los trabajadores de cuello blanco y mono azul han encontrado el modo de conservar la humanidad y luchan por la integración en su trabajo de la con­ cepción y la ejecución (aunque sea para aliviar el aburrimiento), también pro­ fesores y alumnos encontrarán en las fisuras del sistema el modo de hacerlo.

No se trata de si existen tales resistencias — como ya he mostrado son bas­ tan te superficiales— sino de ver si son contradictorias, si llevan más allá de una reproducción de la hegemonía ideológica de las clases sociales más pode­ rosas, y'si'püédéñsérvif para la édúcación y la participación política.

Nuestra primera labor es encontrarla. Necesitamos algo que dé vida a las resistencias, a las luchas. Me he centrado en el terreno de la escuela (la trans­ formación del trabajo, la descualificación y recualificación, el control técnico, etc.) sobre la que se libran las luchas; pueden ser resistencias no muy organi­ zadas e incluso inconscientes, aunque ello no signifique que no vayan a tener repercusión. Porque como recuerdan Gramsci y Johnson,65 la hegemonía siem­ pre tiene contestación. Nuestro trabajo debéría ayudar en ésta contestación y marcar espacios de compromiso activo.

Mi análisis sobre el proceso por el cual el conocimiento técnico-adminis­ trativo entra en la escuela gracias a*los modelos educativos, aclara algunas es­ trategias de acción ya expuestas. La expansión de lógicas concretas de control sobre el proceso laboral crea efectos contradictorios y acorta un potencial de trabajo político. Con la pérdida de control aumentaría teóricamente la unión entre los profesores. Esto es un aspecto« muy importante. Aunque la historia j de la unión es en parte la historia de las reivindicaciones écóriómicás (y a pro- j pósito esto no siempre es erróneo), no está escrito en ningún sitio que los j salarios sean lo único importante. Esto da~máyór valor a la idea‘dé una prole-1 tarización creciente de los funcionarios del Estado, y el rápido retroceso de la i normalización objetiva _de k,estabilidad del. trabajo y de la vida pueden facilitar i la formación de alianzas entre profesores y otros trabajadores en condiciones similares. Si la teoría de Castells es correcta — empeoramiento de las con­ diciones— entonces los recortes en servicios públicos, bienestar, educación, sa­ lud, fondos de desempleo, etc., se extenderán en el futuro. Esto situará los intereses de los trabajadores de la escuela para lograr conservar los programas 65. Johnson, «Historias of Culture/Theories of Ideology».

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| Los resultados de la readaptación

y el empleo en el mismo sentido que lo harán aquellas personas que luchen para retener los derechos, los servicios y programas por los que lucharon du­ rante años.

Esa tendencia se solapa aún con algo más. La rapidez del ritmo con que se introducen procedimientos para racionalizar el trabajó de los enseñantes y para controlar tantos aspectos de la educación como sea posible, está teniendo un impacto similar al de la introducción del taylorismo en la industria. En último término, tal vez sus efectos no alcancen a un control totalmente satis­ factorio, por más que no deberíamos menospreciar su fuerza y su sofisticación.

Sin embargo, a largo plazo se puede llegar a desacreditar el esfuerzo desense­ ñante por organizar su propio trabajo, de modo que las actividades necesarias para un progreso sólido en la educación, las actividades que desarrollan los maestros a partir de sus propias experiencias y de la cultura del trabajo, se eti­ quetarán con algún equivalente educacional de la voz «militancia» a menos que se relacionen específicamente con la producción de los conocimiéntos y los agentes qué necesita la economía.

No es preciso decir que esto tendría un efecto realmente destructivo sobre cualquier sistema de educación digno de llamarse así.

Posibilitar que los profesores se den cuenta de las implicaciones de esto y que ellos y otros trabajadores de cuello azul, cuello blanco y rosa reconozcan las semejanzas de su situación colectiva es una importante fase política. Si de hecho ocupan una situación social concreta, puede recorrerse un largo camino.

Esto es algo que los elementos progresistas de los sindicatos de profesores de Estados Unidos, Canadá, Latinoamérica, Inglaterra y otros muchos luga­ res de Europa han reconocido y sobre lo que están trabajando en la actualidad.

En la escuela, todavía hay áreas sobre las que hay que incidir, aunque sea brevemente. La cuestión del contenido del currículum que he destacado en oca­ siones anteriores es un tema importante. He hablado de que aunque no sea un proceso sencillo leer los elementos ideológicos que contiene un currículum o los efectos que puede generar, el hecho de que ésta sea una área conflictiva para la industria, prueba la importancia de los intentos constantes por mante­ ner los elementos democráticos que existen en la actualidad en el contenido y para continuar la lucha contra la intrusión clara o velada de las empresas y de los intereses de la derecha en la selección de los conocimientos educativos adecuados.

Sin embargo, mis argumentos indican la necesidad de actuar más sobre el contenido. En cuanto a la estructura, el énfasis sobre el material individuali­ zado, racionalizado, Hace claramente más difíciles las experiencias de aprendi­ zaje colectivo. Modificar ese énfasis y dirigirlo sobre la actividad normal — in­ cluso aunque sólo sea en cosas sencillas como reportajes, investigación, obras producidas colectivamente, arte, etc.— también es importante. Puede y debe­ ría ser un elemento explícito del contenido, donde es tan necesaria la desmitificación del «gran hombre» de historia, de ciencia, etc. Uno puede acentuar la

Resistencias

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contribución de grupos de personas trabajadoras que actúan juntas, y lo tienen como principio organizativo.66 Desde luego, se podría decir mucho más. De nuevo, mi idea no es que vaya a ser fácil establecer tales alianzas progresistas o comprometerse en una edu­ cación política entre los trabajadores del Estado o la reforma educativa. Dadas las actuales condiciones económicas y la hábil integración por parte de la de­ recha de las reivindicaciones populares democráticas colectivas y la incorpora­ ción de cuestiones populistas de la retórica de una esfera creciente de relaciones sociales capitalistas, las implicaciones son justamente las opuestas. Es posible, | pero no es fácil. De hecho, me he dado cuenta, cuando me he encontrado sobre ; el terreno, de que gran parte de la lucha habrá que hacerla aún. El terreno no/ sólo ofrece una incorporación creciente de racionalización y control, sino tam­ bién muchas oportunidades.

66. Véase, por ejemplo, algo del material sugerido en Miriam Wolf-Wassertnan y Kate Hutchinson, Teaching Human Dignify (Minneapolis, Education Exploration Center, 1978).

También resulta útil Ira Shor, Critical Teaching and Everyday Ufe (Boston, South End Press, 1980).

6

TRABAJO POLITICO Y EDUCATIVO: ¿ES POSIBLE EL EXITO?

Reconstruir la tradición He tratado de hacer varias cosas en este libro. Gran parte de mis argu­ mentos incluyen una crítica empírica y conceptual de las teorías mecanicistas de reproducción, sin negar «las determinaciones» que existen en la realidad.

He afirmado que no se trata sólo de reducir los aspectos de estructura y con­ tenido explícito de los currículums y velado de las escuelas para dirigir la expre­ sión de las necesidades económicas. Aun cuando la educación «sirva» para apo­ yar nuestro actual modo de producción, las razones están muy mediatizadas y encubren algo más que una simple funcionalidad. En gran parte se debe a que no se puede ver la cultura y la política como reflejos pasivos de los intereses de las clases dominantes. Hacerlo es no ser dialécticos, así como ignorar el significado fundamental y las dinámicas del patriarcado.

Hay desde luego serias implicaciones entre las esferas cultural, política y económica, siendo ésta más poderosa. También hay condiciones materiales e ideológicas que garantizan la permanencia de nuestra estructura social. Al mis­ mo tiempo, la naturaleza relativamente autónoma de estas esferas, las contra­ dicciones en su interior y entre ellas y sus complejas iriterrelaciones se pierden de vista si no desafiamos las teorías deterministas de análisis actual de la edu­ cación rTguálméñté importante es que si ignoramos las contradicciones, redu­ cimos ficticiamente las áreas eficaces de acción política y educativa.

Por otro lado, si vemos la cultura y la política como lugares propicios para la lucha, el trabajo antihegemónico se convierte en fundamental. Si la forma y contenido culturales, y el Estado (al igual que la economía) son intrínsecamen­ te contradictorios, y si tales contradicciones las viven tanto profesores como alumnos en la escuela, el alcance de las posibles acciones crece considerable­ mente.

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| Trabajo político y educativo

Aquí, de todas formas, se impone una observación-, que no he hecho una refutación o negación global del trabajo de economistas políticos de la educa­ ción o de los teóricos de la reproducción cultural. Como muestran mis argu­ mentos, algunas de sus reivindicaciones y parte de su análisis conceptual son cuestionables. Sin embargo, hacerlo de modo general sería ignorar su impor­ tancia y lo lejos que nos han llevado, y, por consiguiente, la deuda que tenemos con ellos. Hay que rechazar lo demasiado simple o incorrecto, y extender nues­ tro análisis a áreas a las que ellos no hayan podido dirigirse.

Por eso, es preciso un tipo concreto de análisis sobre las categorías reduc­ cionistas y economicistas que han demostrado a largo plazo ser dañinas para la tradición marxiste y que — al mismo tiempo— interrogue a la escuela sobre las raíces de la dominación y la explotación. Es un camino arduo; incluye cri­ ticar una tradición y a la vez hacer uso de ella. No es, en cualquier caso, real­ mente difícil, puesto que — como cualquier lectura de las obras de izquierda actuales confirma rápidamente— éste es un período de amplio debate teórico y político en cuanto a la tradición. Estos debates han ayudado a crear (de hecho a recrear) más flexibilidad y apertura, y han informado los análisis ofre­ cidos en este libro.1 Como dicen Finn, Grant y Johnson, una de las mayores debilidades con­ ceptuales y políticas de muchas teorías de la reproducción (Althusser como primer ejemplo) es que «parece haber poco lugar para esa capacidad de resis­ tencia de niños y profesores en la escuela».2 Por lo tanto, aunque hay que en­ tender que las escuelas ayudan a reproducir las relaciones de sexo y las rela­ ciones sociales de producción, «también reproducen históricamente formas concretas de resistencia».3 Estos aspectos no se limitan obviamente, a nuestras discusiones de las escuelas, sino al centro de trabajo, la familia, etc.

Philip Wexler ha utilizado un argumento similar en su investigación sobre las limitaciones de una parte del saber de izquierdas. Como él dice, muchos de los modelos conceptuales ahora en uso «se ponen al frente de la capacidad humana de apropiación y transformación de las necesidades de un sistema para el que los individuos son únicamente apoyos estructurales».4 Obviamente, habrá correspondencias entre las características «internas» de las escuelas y las instituciones «externas».3 De hecho, uno se sorprendería si 1. He analizado estos puntos con más detalle en Michael W. Apple, ed. Cultural and Economic Reproductiott irt Education (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982).

2. Dan Finn, Neil Grant, Richard Johnson y el C.C.C.S. Education Gtoup, «Social Democracy, Education and the Crisis», Birmingham, Inglaterra, llniversity o£ Biimingham Centre of Contemporary Cultural Studies, ciclostilado, 1978, pág. 4.

3.

I b íd , pág. 34.

4. Philip Wexler, «Structure, Text and Subject: A Critical Sociology of School Knowledge», en Cultural and Economic Reproductiott in Education, Apple, ed. Véase también Henry Giroux, «Beyond the Correspondence Theory: Notes on the Dynamics of Educadonal Reproduction and Transformation», Curriculum Inquiry X (otoño 1980), págs. 225-247.

5. Se podría decir de hecho que tales correspondencias son más claras dado el poder

Reconstruir la tradición | 179 no existieran. En cualquier caso, estas correspondencias, cuando se encuentran, no son el resultado de un principio guía que funciona de afuera a adentro de forma raecanicista. Más bien, se construyen por las interacciones internas de los actores dé la cultura de la vida, actores que luchan, contestan y actúan dé for­ ma rqüe~puedan contradecir la correspondencia «precisa».* Debido a esto y a las necesidadés propias del Estado en su intento de apo­ yar el proceso de acumulación de capital y de legitimar el proceso y legitimarse, he denunciado aquí que la escuela es. un lugar de producción y reproducción.

Pero no solamente de producción y reproducción de agentes, conocimiento e ideologías, sino de tendencias contradictorias, cada una de las cuales puede tener ün significativo impacto sobre la otra.7 Basándome en esto, he sugerido estrategias y acción en varios terrenos: én las escuelas y universidades, inclu­ yendo los currículums, la democratización del conocimiento técnico, utilizando y politizando la cultura que viven los estudiantes y profesores, etc.; y fuera de la escuela, incluyendo prácticas educativas en sindicatos obreros progresistas, grupos feministas y políticos, etc.; y en la acción política para construir un movimiento democrático y socialista de masas en Estados Unidos.

Por lo tanto, en gran parte mi investigación va orientada a contestar a una de las más importantes preguntas que podemos hacernos. ¿Se puede hacer algo ahora? Porque seguramente, si la educación es un mero reflejo de la eco­ nomía y de las exigencias ideológicas de la burguesía y de la nueva pequeña burguesía, entonces en la economía es donde hay que situar todas las fichas, por decirlo así. Preguntando a las escuelas de muchas formas en este libro — ha­ ciendo hincapié en el conflicto de clase, sobre la escuela como aparato de E s­ tado, sobre el papel del sistema educativo oficial no sólo en la reproducción y distribución, sino también en la producción— estoy convencido de que tal aná­ lisis de la educación revela que ésta es tanto un proceso como un conjunto de instituciones. En esta guerra de posiciones ignoramos nuestro propio peligro.

Aun cuando estuviera parcialmente equivocado, aun en el caso de que las luchas económicas fueran la única respuesta a las condiciones que describí en emergente de la nueva derecha y el capital durante la actual crisis estructural. Véase, por ejemplo, Roger Dale, «The Politicization of School Deviance», en Schools, Pupils and Deviance, Len Barton y Roland Meighan, eds. (Driffield, Nafferton Books, 1979), págs. 95-

.

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6. El papel de los medios de comunicación en la creación de principios sobre los que las personas actúan es muy importante en este caso. Véase la interesante discusión en C.C.C.S. Education Group, Unpopular Education: Schooling and Social Democracy in En~ gland Since 1944 (Londres, Hutchinson, 1981).

7. La necesidad de mirar la totalidad de las condiciones culturales, políticas y econó­ micas es apuntada por David Hogan, «Education and Class Formation: The Peculiarities of the Americans», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Apple, ed. Véase también Martin Carnoy, «Education, Economy and the State», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Apple, ed., para una discusión en profundidad sobre el impacto de la acción sobre la «superestructura» en la «base».

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| Trabajo político y educativo

el capítulo 1 (y a muchas otras), no podríamos ignorar la educación. Porque incluso si, por ejemplo, las luchas sobre nuestro modo de producción, en el lugar de trabajo y en el área de la producción fueran la mejor respuesta, esto no reduciría la importancia de la escuela. Como vimos en el capítulo 5, la escuela es un centro de trabajo. El Estado utiliza millones de personas — mu­ chas de ellas mujeres— cuyas condiciones diarias y su posición en la sociedad se ven transformadas por la crisis a la que nos enfrentamos.

Desde luego, no se trata de elegir entre las dos cosas. El «trabajo educa­ tivo» debe hacerse en el centro de trabajo; el «trabajo económico» debe hacerse en la educación. Las estructuras de dominación y explotación de clase, raza y sexo no están lejos, en general, de un lugar llamado economía. Las vivimos en nuestras prácticas y en nuestra conversación diaria en la familia, en la es­ cuela y en los empleos que las crean. Además, uno empieza a ese nivel. Pero como he repetido, construir significados y prácticas alternativas en nuestras instituciones cotidianas no se hace solo. Debe organizarse, conectarse con el trabajo.de otros individuos y grupos progresistas. Sólo entonces podremos es­ tablecer una diferencia a nivel estructural.

Como ya vimos, parte dé este nivel estructural se define por un proceso de mercantilización, por las contradictorias interrelaciones entre conocimiento como bien y la estructura económica. Este conjunto de relaciones es reproduc­ tivo y puede exacerbar las tensiones. De ahí mi atención sobre el papel del conocimiento técnico en la economía, el Estado y la cultura.

Cada vez más, el conocimiento técnico define nuestros conceptos del mismo y de la competencia. Aunque esta tendencia esté más avanzada en Estados Uni­ dos que en cualquier otro lugar — en parte debido a la ausencia de un linaje aristocrático como, por ejempló, en Inglaterra— , su incorporación en los países industriales avanzados es destacada. Esto tiene importantes implicaciones a nivel ideológico y cultural dondequiera qué, cada vez más, lo que Habermas llama «la esfera pública», se reduce a expresiones de valores, reglas, procedi­ mientos y asuntos técnicos.8 En el aspecto económico, los usos que se le dan a este conocimiento en nuestra economía son parte de grandes procesos de acumulacióñ'y legitimación, al tiempo que támbién forman parte de modelos cam­ biantes de relaciones de clase. Que esta dinámica haya permanecido relativa­ mente desideologizada es uno de los mayores fallos en los análisis previos de las escuelas.

Una investigación sobre las conexiones entre cultura viva y reestructura­ da, conexiones que hacen impacto sobre la escuela y que ayudan con ello a construirla como lugar de conflicto de clase, raza y sexo, ha aportado algo al armazón de este libro. Aunque la «circúláción» del conocimiento técnicoadministrativo, como forma de capital (y como conjunto de relaciones sociales 8.

Tengo una deuda con mi colega Jeffrey Lukowsky por recordarme que Habermas puede ayudarnos en nuestro intento de teorizar sobre estos principios.

Reconstruir la tradición

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explotadoras complejas) tío sea lineal, he descubierto que es útil pensar en ello empleando la metáfora de la circulación. Resumiendo, como vimos, el sistema educativo está parcialmente organizado de modo que, en último término, pro­ porciona un espacio mejor para la producción de conocimiento técnico-admi­ nistrativo a través de sus agentes, programas de investigación y compromisos.

Esto no es «obligado» en el sistema educativo, pero es debido en gran medida a las «funciones» contradictorias en las que están comprometidas dichas insti­ tuciones. Este conocimiento se renueva y acumula como una forma de capital cultural a través dé los poderosos intereses económicos y del Estado. Las téc­ nicas de control y las relaciones sociales generadas, se utilizan en general en los centros de trabajo en toda la sociedad, en información y control humanos, en comunicaciones, en la familia y en la cultura.9 Se medía, se resiste, y a veces se transforma; se desarrollan nuevas formas, algo más sofisticadas y «huma­ nas» en el proceso.

Con todo, sujverdadero uso genera una creciente legitimidad, y se refuem de este modo su extensión a instituciones del Estado como la escuelia. Esta condición se apoya en el ritmo acelerado, debido a la crisis de acumulación y legitimación global. Al tiempo que se extiende a la sociedad como un conjunto de técnicas y una ideología de la responsabilidad y el control, este capital cul­ tural se cobija en la nueva pequeña burguesía, en la que hay empleados buró­ cratas de grado medio, ingenieros, técnicos, supervisores, directivos y profesionalés de las industrias, el sector servicios y el Estado.10 La forma que adopta el capital cultural, y su uso provoca el empleo continuo y el avancé de la nueva pequeña burguesía y su control último por parte del capital.11 De todas formas, 9. Para un estudio en profundidad de cómo se utiliza la pericia técnica en la familia, especialmente sobre las mujeres, véase Rima D. Apple, «To Be Used Only Under the Direction of a Physician: Commercial Infant Feeding and Medical Practice 1870-1940», Bulletin of the History of Medicine LIV (otoño 1980), págs. 402-417.

10. Basil Bemstein dice algo parecido en Class, Codes and Control, vol. 3 (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977). La literatura sobre la «nueva clase media» también es útil. Véase el debate en Pat Walker, ed., Bettoeen Labor and Capital (Boston, South End Press, 1979).

11. Un resultado de la crisis de la acumulación, desde luego, es que las posibilidades de que estas personas consigan un empleo serán sensiblemente más limitadas. Como ya dije en el capítulo 2, mientras el ¡conocimiento técnico-administrativo pueda ser utilizado por el capital, no es un imperativo que la mayoría de las personas que trabajan lo posean, a menos que necesiten controlar el trabajo. El hecho es que, de todas maneras, el rápido crecimiento del empléo'éñ los Estados Unidos se produce en el sector servicios donde se precisa un pequeño número de personal para supervisión. Por qué esto es lo más frecuente se puede comprobar en el crecimiento de los restaurantes de comida rápida. Gran parte del trabajo está mecanizado, se hace uso de técnicas de control mecánico para cocinar, etc.

Por lo tanto, aunque sea preciso para estas industrias tener un flujo constante de nuevo conocimiento y técnicas, la incorporación de éstos con éxito puede amenazar el crecimiento de posiciones de la nueva pequeña burguesía. Esto generará sus propios problemas de legi­ timación. Sobre el crecimiento del sector servicios y la caída de la necesidad de personal

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| Trabajo político y educativo

cuando por fin llega a la escuela, es mediatizado de nuevo por profesores y niños, que lo transforman, y estos niños son los hijos de aquellos verdaderos trabajadores y empleados que se han enfrentado históricamente con el conoci­ miento técnico-administrativo en sus lugares de trabajo. Se aceptaban sólo en parte como culturas iguales y culturas de clase, sexo y raza que capacitan a los estudiantes (y de nuevo a muchos profesores) para rechazar y /o mediar su lógica y relaciones sociales. Este auténtico proceso de resistencia, mediación y transformación (parte del cual actualmente es producido con las denomina­ ciones de bajas tasas de rendimiento, ausencia de motivación, problemas de disciplina, etc.), provoca nuevas formas de conocimiento técnico que hay que utilizar (dentro del currículum, etc.) al igual que en fábricas y oficinas. Y está1 tan separado de las raíces de estas formas de control y relaciones sociales trans­ formadas que el nuevo conocimiento técnico-administrativo y las nuevas ideo- I logias son producidas en último término en y mediante el sistema educativo.

Sin embargó, esta producción no siempre es «funcional» para el capitál. Por ejemplo, aunque haya momentos en qué el desarrollo de las fuerzas producti­ vas de la sociedad hagan precisá una «transformación» del proceso laboral y del trabajo humano, deberíamos recordar que tales transformaciones también pueden precisar condiciones sociales y tecnológicas que pueden, en último tér­ mino, no ser compatibles con la lógica capitalista.

Por ejemplo, el desarrollo de la investigación científica requiere una gran inversión en educación que sólo es rentable a largo plazo. Asimismo, la in­ troducción de la información como fuerza productiva precisa gran autono­ mía en la toma de decisiones y genera una situación que es totalmente con­ tradictoria con la disciplina que el capital impone a los trabajadores.17 Como muestra el ejemplo, la producción y el uso del conocimiento técnicoadministrativo es a la vez reproductivo y no reproductivo. Por tanto, vemos de nuevo que nuestra sociedad no es «un sistema de autorreproducción» ! En loga r l e esto, es úna estructuracontradictoria e inestable de «relacionés multidimensionáles asimétricas».13 ;

Actividad política, democracia y educación Está claro que algunas tendencias estructurales exacerbarán las contradic­ ciones en y entre las esferas económica, política y cultural. Estas tendencias supervisor, véase Emma Rothschild, «Reagan and the Real America», New York Review of Books XXVIII (febrero 5, 1980), págs. 12-18.

12. Manuel Castells, The Economic Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980), pág. 51.

13. Ibid., pág. 47.

Actividad política, democracia y educación

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apuntan a áreas que se corresponden con gran número de las acciones y estra­ tegias que he sugerido a lo largo del libro.

El capital indudablemente intentará dominar el trabajo controlando direc­ tamente el proceso productivo en todos los sectores económicos e, indirecta­ mente, controlando más al Estado y manteniendo relativamente alto el nivel de desempleo. Los servicios sociales se reducirán sustancialmente porque «son demasiado costosos». (Esto, desde luego, llevará a una reducción de los pues­ tos de trabajo estables, de donde procede la mayoría de servicios sociales.) Los trabajadores de la dase obrera clásica, y de la que ha sido llamada «la nueva clase obrera», como los trabajadores del sector servicios, serán presionados para racionalizar, dividir y redividir sus empleos, con el fin de aumentar la «productividad» y la «eficacia». Además de esto, muchos de ellos se verán obligados a aceptar salarios reales inferiores y peores condiciones de trabajo.

Esto será aún más cruel con negros, mestizos y trabajadoras en el sector com­ petitivo.14 Estas presiones generarán tensiones en la esfera política y en un nivel cultural, que pueden ser muy poderosas, sobre todo dados los argumentos an­ teriores de Gintis en torno a la dinámica del discurso de los derechos indivi­ duales y las tendencias contradictorias en la extensión de los procedimientos de democracia formal. En su búsqueda de eficacia, la autoridad experta, la racionalización y el aumento de la disciplina, pueden minar la esencia de la democracia. Como advertía el documento de la Comisión Trilateral, The Crisis of Democracy, hay demasiados peligros sociales en un «exceso de democracia».

Extender la esencia de la democracia a las esferas económica y cultural, más allá de los mecanismos culturales de la política, como votar, no le conviene al capital. El capitalismo y la democracia pueden entrar en conflicto cada vez más.15 Esto quiere decir que la defensa de la democracia y su extensión a impor­ tantes aspectos de nuestra vida es importante, sustancial y estratégicamente.

Puede ayudar a unificar a la población en tomo a un tema fundamental en Estados Unidos y en cualquier otro lugar. Y esto puede originar en la esfera política la división de la clase trabajadora en fracciones de clase cuyo origen está en las condiciones productivas de la sociedad.16 Richard Edwards resume algunos de estos argumentos en su exposición so­ bre la importancia de desarrollar un programa globalmente «democrático y socialista». El dice que el renovado interés de la democracia política e indus14. Ibíd., págs. 235-236. Véase también Rothschild, «Reagan and the Real América».

Sobre el Estado, el mercado laboral y las condiciones económicas y su impacto sobre los trabajadores hispanos, véase Mario Barrera, Race and Class in the Southwest: A Theory of Racial lnequality (Notre Dame, Indiana, University of Notre Dame Press, 1979).

15. Richard Edwards, Contested lerrain (Nueva York, Basic Books, 1979), págs. 211212.

16. Ibíd., pág. 215.

1U4

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trial en las masas abriendo la Steelworkers Union, «rescatando a los camioneros», estableciendo un programa de iniciativa local en los United Mine Wor­ kers, etc., todos estos intentos de devolver el poder a sus miembros indica que en la actividad en el centro de trabajo, un sector creciente de la clase obrera está participando en «la lucha por una legislación democrática».17 Como Edwards sigue diciendo, La defensa de la democracia conlleva una exigencia de aplicación a todos los niveles y en todas las esferas sociales. Esto es fundamental porque de aquí surge el aspecto central de todos los programas socialistas: la defensa de la democracia política es simplemente la consecuencia lógica de la exigencia de democracia en el centro de trabajo y del control social del proceso produc­ tivo. Cuando los trabajadores lancen un desafío en firme al sistema de con­ trol existente, adquirirán experiencia del contenido común dé estas luchas.

La defensa y la extensión de la democracia puede descansar, por lo tanto, en el esfuerzo de la clase obrera por [reorganizar y democratizar] los medios de producción y estructurar, a través de una organización democrática, los recursos materiales dé la sociedad en beneficio de la colectividad. La demo­ cracia se convierte, por tanto, en el grito unitario no sólo para unir varias fracciones de la clase obrera sino para unificar las luchas políticas y econó­ micas dé dicha clase.18 En un momento en que capital y Estado no pueden «proporcionar» de­ mocracia sustancial debemos hacernos de nuevo con la democracia como teoría y conjunto de prácticas enfrentados a la derecha. Ñi Edwards ni yo hablamos de democracia únicamente como un conjunto de mecanismos. Ya ha servido esto durante mucho tiempo a la legitimación de la explotación. Hablamos de una práctica basada en el control de las decisiones de la producción, distribu­ ción y consumo por parte de la mayoría de trabajadores de EE.UU., una prác­ tica que no se limita a la esfera política sino a las relaciones económicas y, excepcionalmente, a las relaciones de sexo. El ser parte de un programa de transición y un objetivo en sí mismo, son características que lo convierten en algo esencial.

Dado el resurgimiento de la derecha, todo esto puede parecer utópico. No obstante, hay razones para ser optimistas. En un reciente estudio de las acti­ tudes públicas sobre la economía encontramos, entre otros, los siguientes re­ sultados: ... el 66 % de los entrevistados1afirmaban que la gente no trabaja tanto como podría «porque no tienen voz en las decisiones que afectan a sus empleos».

El 74 % apoyaría un plan por el que los consumidores dé las comunidades «estuvieran representados en las juntas de las compañías que operan en su 17.

18.

Ibíd.

Ibíd., págs. 215-216.

Actividad política, democracia y educación

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región». El 52 % apoyaría otro plan según el cual «los empleados determi­ nasen en gran medida la política de la compañía». El 66 % estaría de acuer­ do en trabajar para una compañía cuyo control y propiedad fuera de los empleados.19 No parece que esto vaya a tener la aprobación sincera de la lógica y la política del capital.

Rachel Sharp extiende el argumento a las escuelas, afirmando que para que la democratización en los procesos de toma de decisiones se mantenga, hay que luchar constantemente.20 Los intentos permanentes de grupos de profeso­ res — Rank y File en Inglaterra, Women’s Educational Press en Canadá, y Boston Women’s Teacher’s Group (Grupo de Profesoras de Boston) en Esta­ dos Unidos— para dirigir acciones contra las relaciones patriarcales, contra el racismo y la intromisión de las técnicas e intereses ideológicos de derechas, contra las decisiones sobre servicios sociales antidemocráticos, hacia la cons­ trucción de alternativas a los métodos y contenidos educativos actuales que se puedan elaborar, y por un movimiento en pro de la relación con otros grupos, refleja la sensibilidad de muchos educadores hacia estas iniciativas en su vida cotidiana.

Apoyar tales iniciativas es muy significativo como algo contrario a las ten­ dencias educativas. Por ejemplo, en Inglaterra, las reformas educativas esta­ tales en las últimas tres décadas «han tendido a distanciar a los profesores del pueblo y en particular de un sector de la clase obrera».21 Muchos profesores lo reconocen. Si mi análisis en este libro es correcto, hay que luchar contra esto y criticarlo.

Pero no basta la crítica del funcionamiento de nuestro sistema. Hay que acompañarla de «propuestas [concretas] para un modeló social alternativo (que podemos llamar socialista)». Estas propuestas no se pueden pedir a otros países, porque deben adaptarse a las condiciones actuales de, en mi caso, el pueblo americano y contrariar los intereses del capital. Sin esto no se puede esperar seriamente un cambio estructural progresista.22 Como muchas personas han demostrado, se están construyendo alternativas que se desarrollan. Estas pueden y deben utilizarse para restituir la capacidad imaginativa de la gente. Proporcionan importantes puntos de referencia para demostrar lo que se puede hacer actualmente en el terreno laboral.23 Sin em­ 19. Martin Camoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York, M. E. Sharpe, 1980), pág. 360.

20. Rachel Sharp, Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1980, pág. 164. Esto no es sólo para los profesores. Enrealidad, debe­ rla subvertir algunas de las condiciones de un programa de transición. Yo incluiría aquí tanto a la juventud de la clase obrera como a sus padres.

21. C.C.C.S. Education Group, Unpopular Education, pág. 67.

22. Castells, The Economic Crisis, and American Society, pág. 259.

23. Camoy y Shearer, Economic Democracy, describe muchas de estas alternativas,

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bargo, estas luchas no serán tan útiles como nos gustaría si no se comunican.

Si nos dejamos invadir por la apatía y el escepticismo, así como por los tra­ bajos de las corrientes selectivas, las reformas no reformistas que personas de toda la sociedad están llevando a cabo, pueden convertirse en prioritarias sólo si otros se preocupan de ellas. Los sindicalistas, los profesores universitarios y otras personas, desempeñan un importante papel en este aspecto. Esto es parte de la conclusión a la que llegó Gramsci, crear un grupo de «intelectuales» que formen parte de las «clases subordinadas».

En parte, es un tema de pedagogía política, de educación adecuada. Por eso, como sugiere Peter Dreier: Los profesores ayudan a dar forma a las suposiciones, a los valores y elec­ ciones de los estudiantes, tanto por lo que dicen como por lo que no dicen.

La existencia de una enseñanza marxista, socialista y radical, que no se en­ cuentra en los textos, en monografías, en antologías, periódicos y películas, es un antídoto importante para los análisis de fondo de la sociedad. Pero por muy receptivos que sean los estudiantes, los análisis que ofrecen una crítica radical de los problemas actuales del capitalismo sólo reforzarán su escepticismo, a menos que vayan acompañados de un análisis sobre las po­ sibilidades de transformar la situación en una mejor (...) En las ultimas dos décadas, muchos radicales han pasado de tener falsas esperanzas a (...) no te­ ner ninguna. Debemos aprender, como profesores, teóricos y activistas, a caminar sobre la cuerda floja entre el idealismo y el escepticismo. Las leccio­ nes de nuestros propios teóricos radicales son claras: crear un movimiento popular de masas requiere una crítica del presente, una visión del futuro y una estrategia. Sin embargo, no es posible ni visión ni estrategia, sobre una base popular, a menos que el escepticismo sobre el cambió social que ahora se extiende a la cultura y política americanas, pueda ser superado .2* Parte de nuestra labor, por tanto, es educativa en el más amplio sentido del término. Podemos ayudar a que el trabajo recupere sus tradiciones par­ cialmente perdidas. Mientras partes importantes de estas tradiciones se prac­ tican en las actuales formas culturales de oficinas, almacenes, fábricas y m inas25 — algo que ya mostré en mi exposición acerca de la cultura obrera en la vida de hombres y mujeres— la historia de la gente que luchó, las visiones de una sociedad más equitativa y las exigencias y luchas deben hacerse visibles y jus­ tificarse una vez más.

L a educación interna de los miembros de sindicatos, colectivos feministas, algunas de las cuales son claramente «reformistas» al tiempo que otras son, dé forma igual­ mente clara, lo que yo he llamado reformas-no-refomistas.

24. Peter Dreier, «Socialism and Cynicism: An Essay on Politics, Scholarship, and Teaching», Socialist Review LUI (septiembre-octubre 1980), págs. 128-129.

25. La extraordinaria película, Harlan Country, U.S.A., muestra cómo estas tradicio­ nes son hoy en día válidas y permanecen vivas.

Actividad política, democracia y educación

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grupos de educación «popular», etc., sobre los problemas del control colectivo creciente, la democracia cultural, política y económica y, sobre todo, las alter­ nativas para la existencia de formas de organización política y económica son, además, un primer paso fundamental.26 Esto no es un callejón sin salida. Los argumentos feministas socialistas sobre cómo debería organizarse y comprome­ terse en la actividad antihegemónica pueden enseñamos mucho, al igual que los movimientos populares y ecologistas de multitud de lugares.27 Este trabajo no sólo hay que hacerlo a nivel de la acción política o educa­ tiva. La educación también es necesaria en unas cuantas áreas esenciales. Por ejemplo, las historias reales de las prácticas educativas socialistas y de oposi­ ción están aún por describir.28 Las previsoras discusiones y análisis sobre los principios de los modelos socialistas de currículum y enseñanza deben desarro­ llarse para reducir la división entre concepción y ejecución y trabajo intelec­ tual y manual. También está claro que es una cuestión práctica. No podemos esperar que el Estado abra sus puertas por arte de magia — con sus planes de ayuda, con todas sus contradicciones— p^ra desarrollar sus principios socialis­ tas.29 Esto exige que comuniquemos lo que estamos haciendo entre todos tanto de modo formal como informal.

Aunque sólo se comunique con otros educadores es suficiente. Los padres y la juventud de la clase obrera, los grupos organizados de trabajadores, etc., estarían implicados en la articulación y la crítica de estas propuestas. En el proceso, los educadores pueden educar a estos grupos, al tiempo que ellos (los educadores) se educan. Después de todo, sería absurdo negar que los profeso­ res saben cosas que suelen ocurrir en las aulas. De este modo, trabajando con otros, la práctica del desarrollo de los métodos y contenidos también incluiría los compromisos sociales que aceptemos.30 El hecho de que la actividad educativa se haga más o menos importante, 26. Véase, por ejemplo, Carooy y Shearer, Economía Democracy, pág. 384.

27. Para vina discusión de principios socialistas feministas de organización, véase Diana Adlam, «Sodalist Feminism and Contemporary Politics», en Politics and Power I (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1980), págs. 81-102.

28. Véase William Reese y Kenneth Teitelbaum, «American Sodalist Pedagogy and Experimentation in the Progressive Era: The Sodalist Sunday School», artículo no publi­ cado presentado en Teachers College, Columbia University, enero, 1981.

29. Una descripción interesante se puede encontrar en Ira Shor, Critical Teaching and Everyday Ufe (Boston, South End Press, 1980). Algunos afirman que Dewey aporta muchas cosas en este senado. Ciertamente, gran parte se puede aprender de él, sin tener en cuenta su debilidad política posterior. Véase Richard Smith y John Knight, eds., «The Right Side: A Reader in the Theory and Practice of Knowledge and Control», manuscrito inédito, Uni­ versidad de Queensland, Australia, 1980.

30. Esto implicará siempre andar en la cuerda floja entre enseñanza y aprendizaje, aportando la direcdón política e intelectual. El papel de los intelectuales del sistema no está nunca determinado, no es un camino simple. Véanse las discusiones sobre la posidón de Gramsd en tomo a esto en Chantal Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory (Lon­ dres, Routledge and Kegan Paul, 1979).

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| Trabajo político y educativo

lo reiteran los miembros del Education Group del Centre for Contemporary Cultural Studies (Grupo de Educación del Centro para Estudios Culturales Contemporáneos). Como ellos dicen: «L a reproducción sólo se asegura tras un considerable trabajo ideológico, y por eso es capaz de un trabajo educativo de tipo contrahegemónico o de oposición.»31 Una clave es la articulación de una perspectiva doble sobre la actividad tanto socialista como feminista. La trans­ formación de nuestra cultura, política y modo de producción descansa en el reconocimiento de la determinación por sexo (y también por raza). Ésto quie­ re decir que «las formas más antiguas de populismo socialista que destro­ zaban las experiencias concretas de las chicas, de las jóvenes y mujeres con aquellas del pueblo como masa, o de la clase obrera, no bastarán como punto de partida».32 Los intelectuales pueden ayudar, sacando a la luz las experiencias de las mujeres, haciéndolas parte integral de los análisis y de la acción de uno,35 e integrando todo ello en cualquier programa alternativo.

Si el desarrollo de programas alternativos claros es fundamental, estas al­ ternativas deben basarse en la fuerza democrática que de hecho existe en E s­ tados Unidos. Sin programas claros que puedan suministrar al menos solucio­ nes parciales a los problemas locales y nacionales, «la mayoría de las personas aceptarán la visión dominante, que es intrínsecamente antidemocrática y anti­ igualitaria». Por eso, estos programas deben ser sensibles no sólo a los mi­ litantes comprometidos, sino a las personas trabajadoras con familias y em­ pleo.34 Carnoy y Shearer son útiles a la hora de especificar las características de un programa de transición que construiría a largo plazo un movimiento que se orientara estructuralmente y englobase lo que en el capítulo 4 llamé refor­ mas no reformistas.

Es posible que un movimiento pierda muchas ocasiones en el sentido con­ vencional —en elecciones, [etc.]— y sin embargo gane a la larga, en la cons­ trucción de una sociedad más democrática.

Un movimiento debe definir el progreso político más extensamente que las políticas convencionales, y debe adaptar una noción de progreso político en el entramado global de un programa de transición y una estrategia a lar­ go plazo.

Tal programa de transición tendría las siguientes características: aumen­ taría, cuando se aprobara, el poder del pueblo sobre sus vidas, y reduciría el poder de las empresas y de aquellos que tienen dinero; se podría explicar 31. C.C.C.S. Education Group, Unpopular Education, Conclusión, pág. 11, en copia manuscrita.

32. Ibíd., pág. 12.

33. Un ejemplo de la investigación necesaria y que debería tener lugar en este aspecto es sobre la resistencia de las mujeres en casa, quizás algo parecido a los aspectos que yo manifesté en el capítulo 3.

34. Carnoy y Shearer, Economic Democracy, pág. 385.

Actividad política, democracia y educación

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fácilmente a las personas y se englobaría en medidas claras, como derechos, iniciativas o exigencias de organización; tendría un simple indicativo (como el End Poverty in California (EPIC) en los años treinta); estos elementos se entenderían en teoría, en el nivel de la lucha política en la que las personas están comprometidas: gobierno estatal, gobierno del departamento y go­ bierno municipal; en la medida en que sea posible, se relacionaría con las necesidades de las personas en su vida diaria', y por último, el programa dejaría a los electores que impulsaran un movimiento mayoritario para el cambio.35 Aunque hablen primeramente de Ja democracia económica, la parte en letra cursiva del párrafo anterior es consecuencia además de un conjunto de temas más amplio. Es en el nivel de la vida diaria donde las esferas cultural, política y económica se viven en toda su complejidad y contradicciones, no sólo en las áreas más extendidas de las altas finanzas, el gobierno federal y similares (aunque no se puedan ignorar éstos).36 Los análisis teóricos, aunque importantes, no pueden sustituir el trabajo en las tres esferas de dicho nivel. ¿Cuáles son, por tanto, las posibilidades de éxito? Aquí debemos ser ho­ nestos. Simplemente no lo sabemos. Lo que sí podemos asegurar es que, como investigadores e intelectuales, a nivel teórico, nuestras investigaciones iluminan la reproducción y la no reproducción que tienen lugar. Podemos ver cómo la crisif estructural que está surgiendo «determinará» nuestras acciones y las de los demás y ofrece no pocas posibilidades. El asunto no sólo es teórico. ¿Cómo saber qué actividad no reproductiva está teniendo lugar si no participamos en ella') Si tenemos el agente — como he insistido a lo largo del libro y como atestigua la actividad de gran número de personas en su labor productiva— entonces es posible la transformación. Lo conseguiremos cuando seamos menos reduccionistas y mecanicistas~.De todas formas, lógica y políticamente, estos cambios traen consigo la práctica. Las realidades cultural y socioeconómica con las que empezaba este libro sólo pueden modificarse si nos tomamos esa prác­ tica en serio.

35. Ibíd., pág. 386.

36. Ibíd., págs. 394-395.

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W e x le r ,

INDICE DE AUTORES

Adlam, Diana, 187 Altbach, Edith, 93 Althusser, Louis, 18, 25, 34, 56, 81,103, 105, 106, 112, 133, 178 Aminzade, Ron, 31 Anyon, Jean, 59, 102, 110 Apple, Michael W., 28, 30-32, 35, 42-46, 54, 56, 58, 61, 73, 75, 95, 97, 98,103, 106, 107, 109, 110, 112, 114, 122, 127, 133, 151, 157, 160, 162, 163, 178, 179 Apple, Rima D., 181 Aronowitz, Stanley, 89, 90, 98, 103, 107, 154, 166 Barker, Jane, 154, 161 Barrera, Mario, 183 Barrett, Michele, 29, 42, 107, 167, 169, 170 Barthes, Roland, 169 Barton, Len, 67, 74,155,179 Baudelot, Christian, 25, 59 Baxendall, R., 96 Benson, Susan Porter, 89, 93, 94 Bernstein, Basil, 25, 34-36, 56, 69, 81, 114, 165, 181 Bidwell, Charles, 158

Bisseret, Noelle, 41, 114 Bland, Lucy, 127 Bobbitt, Franklin, 27, 35 Bourdieu, Pierre, 25, 30, 34-37, 60, 81, lf4 Bowles, Samuel, 25-34-36, 58, 59, 73, 80, 109, 133 Boyd, William Lowe, 43 Brake, Mike, 122, 126-129,143 Braverman, Harry, 28, 63, 83-85, 97, 113, 116, 152,166 Brecher, Jeremy, 95, 98 Brenkman, John, 98 Bridges, Amy, 83 Brunsdon, Charlotte, 127 Burawoy, Michael, 84-86, 90, 99, 152, 153

Carnoy, Martin, 20, 21, 23, 24, 35, 44, 56, 77, 97, 179, 185, 187-189 Castells, Manuel, 17-21, 23, 24, 43, 59, 68, 69, 76, 96, 101, 134, 173, 182, 183, 185 Clake, John, 29, 100, 143, 152, 163, 164 Clawson, Daniel, 87, 161 Cloward, Richard, 20

202

I

Educaci贸n y poder

Collins, Randall, 28, 30, 36, 57, 66, 69, Gamble, Andrew, 139 134 Gintis, Herbert, 25, 34-36, 43, 58, 59 Connell, R. W., 56, 98 73, 80, 109, 133, 136, 137, 172, 183 Giroux, Henry, 178 Coons, John E., 133 Coward, Rosalind, 42 Gitlin, Andrew, 159 Critcher, Chas, 29; 100, 143,152, 164 Gitlin, Todd, 22,44, 47, 48, 98,131,155 Crouse, James, 56 Gleeson, Denis, 56 Goffman, Erving, 73 Golding, Peter, 170 Gorz, Andre, 62 Charters, W. W., 27 Gramsci, Antonio, 25, 31-33, 36, 55, 107 108, 140, 164, 173, 186, 187 Grant, Neil, 33, 151, 178 Dale, Roger, 31, 43, 44, 67, 123, 155, Green, Anthony, 54 163, 179 Deem, Rosemary, 123 Derrida, Jacques, 169 Habermas, Jurgen, 163, 180 Dewey, John, 187 Halsey, A. H., 32, 58, 59, 73, 81, 109 DiMaggio, Paul, 28 Hall, Stuart, 29, 32, 33 Donald, James, 45, 148, 149, 150, 162, Hammersly, Martin, 54 163, 172 Haubrich, Vernon, 27 Dorfman, Ariel, 155 Hauser, Robert, 19 Downing, Diane, 150 Hibbin, Sally, 139, 140 Downing, Hazel, 154, 161 Hill, John, 169, 170 Dreier, Peter, 142, 186 Hinton, William, 189 Eagleton, Terry, 170 Edelman, Murray, 138 Edwards, Richard, 21, 24, 87, 88, 152154, 159, 167, 171, 183, 184 Ehrenreich, Barbara, 96 Ehrenreich, John, 96 Ellis, John, 42 Erben, Michael, 56 Esland, Geoff, 123 Establet, Roger, 25, 59 Everhart, Robert, 41, 108, 111, 112,118121, 123, 131, 133, 141

Fantasia, Rich, 102 Featherman, David, 19 Feinberg, Walter, 35, 61 Feldberg, Roslyn, 21 Finn, Dan, 33, 151, 178 Furgusson, Ross, 123

Hirst, Paul, 29 Hobson, Dorothy, 127 Hogan, David, 179 Holloway, John, 45 Hutchinson, Kate, 175

Jackson, Philip, 110 Jameson, Fredric, 98, 151 Jencks, Christopher, 26 Jessop, Bob, 43, 45 Johnson, Leslie, 130 Johnson, Richard, 29, 31, 33, 100, 107, 108, 109, 131, 143, 151, 152, 164, 167, 170, 173, 178 Kallos, Daniel, 25 Karabel, Jerome, 32, 58, 59, 65, 73, 81, 107, 109 Karier, Clarence, 35 Katz, Michael, 35

Indice de autores

Kelly, Gail, 122 King, Nancy, 58, 110 Kirst, Michael, 43 Kliebard, Herbert, 27 Knight, John, 187 Levin, Henry, 35, 158 Lichtenstein, Nelson, 97 Littlejohn, Gary, 45 Lukes, Steven, 97 Lukowsky, Jeffrey, 180 Lundgren, Ulf, 25 MacDonald, Madelaine, 123 MacPherson, C. B., 164 Macherey, Pierre, 46, 169, 170 Mager, Robert, 35 Marglin, Stephen, 63 Masefield, John, 78 Mattelart, Armand, 155 McNeil, Linda, 110, 149 McRobbie, Angela, 109, 111, 112, 122127, 131, 133, 141, 143 Meighan, Roland, 67, 74, 55, 179 Meyer, John, 57 MiUband, Ralph, 43, 107, 139 Moberg, David, 97 Montgomery, David, 84, 86-88, 93, 97, 101, 102, 154 Mouffe, Chantal, 31, 44, 45, 141, 145, 187 Murdock, Graham, 170 Navarro, Vicente, 70, 138, 139, 144 Nelson, Daniel, 84 Newmann, Fred, 101 Nihlen, Ann, 122 Noble, David, 37, 62-64, 71, 72, 86, 9092, 116, 153, 160, 161 Oâ&#x20AC;&#x2122;Connor, James, 20, 21, 30, 59, 67, 101, 132, 151, 162 Offe, Claus, 67 Olneck, Michael, 19, 56 Oilman, Berteli, 75

| 203

Packard, Steve, 89, 90 Passeron, Jean-Claude, 30, 60, 81, 114 Perseli, Carolin Hodges, 32, 53, 109 Picciotto, Sol, 45 Piven, Francis Fox, 20 Popham, W. James, 35 Poulantzas, Nicos, 65, 83,112 Quebec Education Federation, 102 Reese, William, 187 Rinehart, James W., 24 Rosenbaun, James, 65, 73 Rothman, Sheila, 93 Rothschild, Emma, 182, 183 Rubin, Lilian, 21, 78 Runge, Volker, 67 Rydlberg, Pal, 102 Ryerson, J., 149, 150 Salter, Brian, 81 Sassoon, Anne Showstack, 139, 140 Saville, John, 107, 139 Seccombe, Wally, 124 Selden, Steven, 28 Sharp, Rachel, 54, 185 Shearer, Derek, 20, 21, 23, 56, 77, 97, 185, 187-189 Shor, Ira, 175, 187 Smith, Richard, 187 Spring, Joel, 162 Suggarman, Stephen D., 133 Sumner, Colin, 29, 169 Tapper, Ted, 81 Taxel, Joel, 30 Teitelbaum, Kenneth, 187 Tepperman, Jean, 21 Therborn, Goran, 67, 129 Theriault, Reg, 90 Thorndike, Edward, 25, 35 Tyler, Ralph, 25, 35 Useem, 23

204

| Educaclön y poder

Winship, Janice, 1’27 Walker, Decker, 43 Wise, Arthur, 43, 70 Walker, Pat, 69, 181 Wittgenstein, Ludwig, 28 Weber, Max, 161 Weller, Richard, 61, 101 Wolfe, Alan, 45 • Wexler, Philip, 42, 110, 155, 178 Wolf-Wasserman, Miriam, 175 Whitty, Geoff, 25, 56, 74,105,110, 168 Women’s Studies Group, 109, 127 Williams, Raymond, 29, 46, 48, 55, 57, Woods, Peter, 54, 97, 98, 101, 107, 124, 150, 151, 164 Wright, Erik Olin, 19, 20, 26, 39, 43, Willis, George, 97, 151 51, 60, 65-67, 75, 82, 101, 107, 108, Willis, Paul, 25, 40, 41, 56, 75, 99, 100, 134, 160, 161, 163, 166 103, 109, 111-115, 117,118,123, 131, Wright, Will, 98, 165 133, 141, 143, 145, 168 Windham, Douglas, 158 Young, Michael, 25, 35, 56, 110

INDICE ANALITICO

— cultural, 34, 37, 41, 50, 60, 61, 63, Acción 66, 71-73, 79, 103, 105, 148, 165, — educativa, 100-103 181 — progresista, 51, 77, 100-103,139-144, ------ ciencia como, 63-66, 68 182-189 Actividad no reproductiva, 51, 66, 189 ------ producción, 37, 60, 70, 100, 130 Acumulación, 18, 22, 23, 30-32, 37, 41, Capitalismo, 24, 66 ,68,76,96,100,111, 43, 45, 47, 50, 60-67, 69-74 passim, 136-138, 144, 148, 161, 172,175,182, 183 76, 79, 96, 98, 99, 133-135, 147, 148, Causalidad estructural, 72 151, 161, 163, 179-181 passim Clase(s), 18-20 passim, 25, 31, 44, 49, Administración democrática, 77 57, 67, 71, 75, 80, 82, 103, 105-108 Aparato del Estado, 18, 30, 31, 43, 44, passim, 114, 118, 124-127 passim, 129, 62, 70, 135, 139, 163, 172,179 130,133,145, 163,164,173,177, 180 Atomización, 97 Autonomía relativa, 33, 38, 42, 43, 73, — cultura de, 30 89,103, 105, 106, 110,123, 137, 155, — media ------ conciencia de, 113 163, 177 ------ chicas de, 124 — obrera ------ chicas de, 122-127 Base/superestructura, 29, 32, 33, 40, 51, ------ muchachos de, 112,122 103, 179 ------ nueva, 183 BUP, 132, 149; véase también Estudian­ Comercialización, 47 tes de instituto Concepción y ejecución, separación entre, Burguesía, 103, 136-138, 179 49, 84-86 passim, 113, 152, 154, 159, Burocratización del trabajo, 87 173 Conciencia — de clase media, 113 Capital, A3, 34, 37 passim, 43, 46, 49, — falsa, 42 64, 66, 68, 69, 74, 96, 98, 100, 106, Confrontación, 113, 114; véase también Penetraciones 116, 127, 147, 151, 163, 167, 180-183

206

| Educación y poder

Conocimiento

— de alto nivel, 55, 61 — democratización, 77, 102, 179 — distribución, 37, 57-60, 70, 71, 74, 179 — producción, 37, 38, 40, 50, 57-78, 105, 130, 147, 160, 179 — técnico-administrativo, 37, 39, 49-51, 57-78, 79, 102, 147, 148, 160, 173, 179, 180, 182 Construcción de una alianza, 141, 143, 173-175, 185 Contenido como zona que se opone, 168 Contestación, 31, 34, 39-42, 122, 139, 173 Contradicción(es), 24, 30-32 passim, 34, 38, 49, 51, 57, 72, 75-78, 79, 81, 82, 99, 105-107 passim, 109-111, 114-117 passim, 119-122 passim, 127, 130-136 passim, 144, 159, 165, 170, 177, 179, 181 — entre estructura y contenido, 168-170 Control — burocrático, 88, 152, 153, 155, 161, 163 — colectivo, 22 — numérico, 91, 97 — obrero, 21, 23, 40, 50, 85-103, 142 152 ------ y democracia, 182-184 — simple, 88, 152, 153 — técnico, 88, 152-175, 181 Credenciales, 69, 134 Créditos fiscales, 51, 106, 133, 134, 136, 144 Crisis económica, 17, 70, 82, 87, 124, 138, 146, 148 Cultura, 25, 27, 34, 36, 40, 42, 74, 99, 120, 130, 133, 180, 181 — contraescolar, 113, 114, 117 — de la clase trabajadora, 99, 105, 111127, 143, 147, 151 — de oposición, 40 — del trabajo, 40, 89-103, 166 — dominante eficaz, 57 — estudiantil, 105-132 — popular, 18, 126

— readaptación, 34, 46,147-175,180 — viva, 39, 41, 42, 46, 82, 105, 107109,118, 130, 147, 179, 180 — y poder, 33, 57, 65, 103, 125 Currículum, 27, 33, 34,42,45,46-49, 55, 57, 58, 64, 65, 70, 73, 74, 101, 102, 108, 113, 115, 138-140 passim, 142, 144, 147-175, 179, 172, 187 — área, 27 — estructura, 36, 46-49, 147-175 — individualizado, 47, 158, 164-167 oculto, 30, 36, 38, 40, 42, 46, 48, 55, 58, 64, 73, 74, 79-103, 105 — preparado, 155-175 — prueba para el profesor, 162 — rechazado por los estudiantes, 110, 112-132, 166, 171, 182 — regulador, 155-175

Democracia, 183-185, 187, 188 — económica, 189 Derecha, nueva, 179 Derechos — de propiedad, 136-138 — personales, 136-138, 183 Desarrollo desigual, 20 Descasamiento, 43 DescualificaciÓn, 49, 83, 152-175 Desempleo, 19, 61, 129, 183 Despolitización, 99 Destrezas básicas, 163 Desviación, véase Discriminación Determinaciones, 39, 66, 80, 82, 95, 101, 103,105, 106, 109-111, 131, 172, 177, 188 — formas, 81 Determinismo técnico, 72 Discriminación, 29, 37, 50, 54-78, 79 Discurso liberal, 136-138, 144, 145, 148, 172 División — del trabajo, 35, 36, 53, 56, 58, 59, 62, 64, 65, 68, 81, 117, 130, 153, 159 — sexual del trabajo, 115, 125, 127

Indice analítico

| 207

Economía Fenomenología social, 81 Formas opuestas, 33 — dual, 20 — sumergida, 19 Funcionalismo, 29, 31, 38, 66, 82, 106, 182 Economicísmo, 44, 50, 74, 76, 90, 106, 178 Educación Gestión de sistemas, 70, 103 — basada en la competencia, 70,103 — diferencias de clase y acceso a la, 20 Gobierno democrático, 77, 140 Great Debate, 148 — económica, 149 Green Paper, 148, 161 — nueva sociología, 37 — política, 27, 42, 75, 101-103, 142, 175 Hegemonía, 22, 31, 33, 35, 43-45 pas­ — socialista, 139, 140, 144, 187, 188 sim, 55, 57, 117, 118, 129, 130, 137, Escepticismo, peligros, 186 139, 164, 165, 173, 177, 187 Escuelas — para trabajadores, 77 — privadas, 133 Historia del trabajo, 102, 186 Esfera — cultural, 18, 24, 25, 31, 49, 79, 99, Huelgas, 86, 90, 91 106, 110, 111, 129, 177, 182, 183 — económica, 18, 24, 25, 31, 44, 49, 70, 76, 79, 106, 111, 136, 148, 177, Ideología, 18, 31, 34, 35, 38, 39, 41, 43, 44, 46, 48, 50, 61, 65, 72, 76, 77, 79, 182, 183.

82, 93, 97-99, 102, 105,106,118,120, — pública, 180 125, 129, 131, 133, 135, 139, 145, Estado, 18, 20, 23, 24, 30-32 passim, 39, 147, 150, 151, 155, 158, 166, 168, 43-46, 49-51, 62-72, 76, 77, 100, 106, 170, 172, 174, 177, 180, 182, 185, 133-146,148, 149, 151,154,162,177, 187 180, 183 — contradicciones, 107-111, 143 — crisis fiscal, 18, 100 — del profesionalismo, 74, 159 — intervención, 45, 48, 62-72, 75, 76, — empresarial, 83, 93, 95, 97, 98, 100, 82, 106, 134 103, 158 — y consenso,-44 — «idealista», 124, 126 Estratificación social, investigación sobre, — individualista, 114, 115, 128, 135, 106 136, 164-167, 170 Estructuralismo, 54, 83, 109, 112, 180 —; meritocratica, 30, 53, 55, 56, 59, 73 Estudiantes de instituto, 119-122; véase — objetivo, 22 también BUP — y contenido, 168-170 Etiquetaje, 71, 73, 75 — y racionalización, 50, 84, 95,103,147 Etnometodología, 54 Igualdad de oportunidades, 137 Eugenesia, 28 Expertos, papel ideológico, 65, 96, 183 Il Manifesto, 62 Imperialismo cultural, 155 Explotación, 23,133,180 Indios americanos, 143 — sexual, 125 Individuo — abstracto, 97, 164 Feminidad, 122-127, 129 — posesivo, 135, 164-167 Feminismo, 77, 143, 179, 186, 187 Institute for Constructive Capitalism, — socialista, 142, 187, 188 150

208

| Educación y poder

Intelectuales, 31 — del sistema, 186, 187

Patriarcado, 42, 122-127, 129, 177, 185 Pedagogía progresista, 115 Penetraciones, 75, 114, 117, 118, 122 Pequeña burguesía, nueva, 69, 124, 163, Legitimación, 22, 23, 28, 30-32, 43, 45, 166, 179, 181 48, 50, 57, 66, 69-72 passim, 74, 76, Plan 77, 133-135, 139, 144, 147, 148, 153, — de estudios, véase Currículum 162, 163, 165, 180, 181 — Ryerson, 148, 161 Limitación(es), 75, 96, 114, 118 Pluralismo, 138 — estructural, 66, 82 Poder Límites de la compatibilidad funcional, — económico, 36, 117 66, 82 — empresarial, 63 Lingüística — y control, 138, 144 Lógica del capital, 50, 60, 76, 85, 165, — y cultura, 34, 36 182, 185 Privatización, 69 Lucha de clases, véase Clase(s) Proceso laboral, 24, 25, 39, 46, 48-50 passim, 82-103, 116, 147, 151, 159, 173, 182 Maestros, véase Profesores Producción Marxismo, neomarxismo, 25, 27, 29, 32, — cultura], 40, 50, 65, 75, 130, 134, 35, 42, 57, 109, 130, 137, 151, 178 169 Masculinidad, 113 — ideológica, 31, 42, 160 Mediación, 51, 66, 75, 82, 89, 95, 102, — modo de, 18, 27, 54, 60, 99, 107, 106, 172, 177, 181, 182 108, 116, 164, 177, 180, 188 Modificación dé la conducta, 158 Profesores, 37, 38, 47, 73, 74, 78, 102, Movilidad de clase, 58 103, 112, 119, 141, 149, 155-175, 185 Mujeres — aislamiento, 144 — como profesoras, 143 — como empresarios, 47, 158 — cultura laboral, 92-95 — cultura laboral, 101 — discriminación, 19, 20 — déscualificación y recualificación, 155— empleo en el sector servicios, 21,181, 175 183 — educación política, 141 — movimientos de, 136 — proceso laboral, 48, 49 — resistencia, 188 — proletarización, 158 — trabajo gratuito, 61 — resistencia al control, 168, 173 — situación social, 160, 174 Programa de reformas, 188 Nacionalización, 69 Proletarización, 75, 158, 166, 173 National Defense Education Act, 162 Negros Raza, racismo, 19, 20, 25, 30, 44, 74, — desempleo, 19, 61, 129 101,103, 127-130, 132, 137, 139,171, — resultados de la educación, 26 180, 182, 185, 188 Neutralidad, 35, 55, 70, 74 Recualificación, 54 Reforma(s) Organización — escolar, 24, 25, 51,111,133-146,175 — científica, 84, 97 — no reformistas, 145, 186, 188 — de la producción en serie, 96 Reproducción, 24, 27-33, 34, 38, 47, 49,

Indice analitico

53, 58, 60, 66, 68, 74, 78, 80-82, 95, 100, 105-107, 113, 121-123 passim, 128, 130, 131, 177-179 passim, 189 — cultural, 25, 36, 44, 56, 66, 67, 74, 80, 103, 106, 110, 130-133, 178 Resistencia — del trabajador, 21, 82-103, 147, 153, U 4, 167 ¡— estudiantes negros y mestÍ2os, 127130 — formas culturales, 22, 38-42, 48, 95, 96, 102, 111-132, 143, 160, 166, 167, 178 — lingüística, 128 Responsabilidad, 163, 181 Riqueza, distribución de, 23 Rotación en el empleo, 77 Sector competitivo, 183 Selección, 66, 82, 96 Semiología, 1'69 Sexismo, 114 Sexo, 19, 20, 25, 30, 44, 51, 57, 123, 125-127 passim, 129, 139, 171, 178, 180, 182, 184, 188 Sexualidad, 122-127 Sindicatos, 77, 90, 140, 173, 179, Sistema ideológico estatal, 56, 105, 133 Situación de clase contradictoria, 166, 174

114, 155, 186 106, 160,

| 209

Socialización, 82, 83, 87, 117 — de costes, 69, 162 Subculturas, 126 Subjetividad, formación de, 164 Taylorismo, 84-86, 97, 98, 147, 148, 153, 174 Televisión, 47 Teoría — crítica, 81 — de la asignación, 58, 60 — de la conspiración, 71 — de la correspondencia, 32, 33, 38, 72, 79, 80, 87, 88, 92, 100, 111, 117, 121, 178, 179 — del capital humano, 58 Tests, 70, 103, 182 Trabajadores del Estado, 75, 1 00, 141, 159, 172, 173, 175 — mujeres como, 180 Trabajo — adicional, 65 — doméstico, 122 — generalizado, 113, 116, 120 — historia, 102, 186 — manual e intelectual, división, 49, 65, 84, 98, 113, 130, 187 Tradición selectiva, 46, 48, 101 Transformación, 51, 66, 82, 89, 95, 96, 98, 102, 1Q3, 105, 136, 168, 178, 181, 182, 187, 189