Centro Educacional de Inclusão e Capacitação by Carolina Ferreira

Capa de Henrique Ferreira

CENTRO EDUCACIONAL DE INCLUSÃO E CAPACITAÇÃO

Carolina Ferreira Orientador Alziro Neto

Laboratório 4, Celso Rayol e Moema Loures ARQ1109 - Proposta de projeto final

INTRODUÇÃO

BIBLIOGRAFIA

AS SÍNDROMES 24

AS TERAPIAS 32

O ENSINO 38

O LOCAL 48

O PROJETO

A motivação para realização desse trabalho surgiu com a vivencia cotidiana com pessoas portadoras de necessidades específicas, meu irmão que tem Síndrome de Down e seus colegas.

INTRODUÇÃO

8 | Introdução

Este trabalho se dedica à elaboração de uma escola pública voltada para estimulação, desenvolvimento psicomotor e cognitivo de pessoas com necessidades específicas e uma melhor integração destas com a sociedade, utilizando a arquitetura como plataforma potencializadora deste processo. É perceptível a dificuldade de inserção de pessoas com determinadas dificuldades na vida cotidiana das cidades. Este problema se acentua a partir de certa idade, à medida em que não conseguem uma vida independente. Este quadro é agravado, ainda, pela baixa oferta de serviços públicos voltados para uma adequada e plena estimulação destas pessoas, desde a sua infância, o que limita a aquisição e o desenvolvimento de suas capacidades. Mesmo as escolas privadas carecem de serviços e estruturas que poderiam fomentar o trabalho de estimulação e desenvolvimento das habilidades destas crianças, desde a sua primeira infância, tendo os pais, na maioria das vezes, que recorrerem a terapias externas. Muitas escolas têm propostas mais inclusivas, além de oferecerem oportunidades e atividades visando uma maior interação entre os estudantes, incluindo aqueles com necessidades específicas. Contudo, muitas ainda carecem destes serviços e não oferecem condições espaciais ou didáticas para um adequado trabalho de estimulação e integração das crianças, não cumprindo adequadamente o papel a que se propõem. Por meio de leituras de textos nas áreas de psicologia e da pedagogia, pode-se entender melhor as particularidades de crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades específicas, suas potencialidades e limitações. Em entrevistas com profissionais de diversas áreas terapêuticas, Introdução | 9

pode-se também identificar como se dá na prática o processo de ensino e acolhimento destas pessoas no Brasil, em especial na rede pública. Uma abordagem mais humana, na qual questões espaciais que tratam o ambiente como atmosfera e o reconhecimento de que existem diferenças entre os indivíduos e de que a oferta de atividades compatíveis com cada um destes podem tornar este ambiente mais atraente e acolhedor, contribuindo para um maior sucesso nesta tarefa de atrair, acolher, integrar e desenvolver melhor as habilidades e sua inserção social. Assim, este projeto foi elaborado pensando em uma proposta de escola que se dispõe a estimular a integração, o desenvolvimento psicomotor e o aprendizado de pessoas com necessidades especiais. Um espaço que permita a aplicação de práticas terapêuticas e de socialização dos seus alunos. Como o período escolar é, muitas vezes, o primeiro contato da criança com o mundo externo, este é de grande importância para o seu desenvolvimento. Ainda, com a interação com outros alunos e a aplicação de estímulos viabilizados pelos espaços propostos, além do conteúdo escolar regular, espera-se poder desenvolver melhor as capacidades de cada aluno e de suas diferentes formas de inteligência (cinestésico-corporal, espacial, linguística, lógico-matemática, musical, intrapessoal e interpessoal), reconhecendo a arquitetura como mediador na educação e socialização. Outro ponto importante neste grupo de pessoas é o fato de muitos precisarem de atenção especial em idades além da escolar. Por isso o título Centro Educacional, pois vai além desta idade e abrange diversas faixas etárias. Uma das grandes dificuldades no universo destas pessoas e de seus familiares é o fato de não serem mais aceitos nas escolas regulares a partir dos 18 anos. Oficinas e atividades abertas ao público seriam responsáveis pela capacitação profissional de jovens e adultos com necessidades específicas e possibilitaria a inserção dos mesmos no mercado de trabalho. Sua configuração pretende gerar, por meio de grada10 | Introdução

ções, espaços que favoreçam a troca não só entre os alunos, mas também com a comunidade do entorno. A espinha dorsal do projeto se dá nos momentos de encontro tanto interpessoais quanto o ambiente em que estão inseridos, articulando a educação, comunicação e natureza. Um ponto de contato que seja naturalmente estimulante para o crescimento pessoal dos frequentadores da escola. A intensificação da sociabilização acontece por meio da interação com as diferentes personalidades. A coletividade das atividades, abertas a usuários externos, traz ainda mais pessoas para o convívio principalmente com os jovens e adultos com necessidades específicas, fazendo com que se sintam incluídos socialmente e não lhes negando seu desejo ao coletivo. Estimulação, integração e autonomia são os objetivos deste projeto.

Introdução | 11

AS SÍNDROMES

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O projeto tem como objetivo a inclusão das pessoas na sociedade. A questão motivadora é a dificuldade que alguns passam para serem inseridos, pois não possuem o comportamento dito “normal” ou apresentam algumas dificuldades, tanto cognitivas quanto motoras. Essas pessoas costumam apresentar alguma variação genética, em sua maioria aneuploidias (alterações cromossômicas), que se dão no momento de divisão celular. Dessa forma, pode haver cromossomos a mais, caracterizando a trissomia, no caso de uma cópia extra, e tetrassomia no caso de duas cópias extras. Também podem ocorrer casos de deleção cromossômica, havendo uma cópia a menos, a monossomia. Ou seja, o número de cromossomos que essas pessoas possuem não são os habituais 46, compostos pelos 23 pares, podendo possuir de 45 a 48 no total. O caso mais famoso de trissomia é a Síndrome de Down, configurada pela presença de uma unidade a mais do cromossomo 21. É talvez um dos mais reconhecíveis, devido aos aspectos físicos bem característicos que possuem e conhecidos pela sociedade. Outros casos famosos do mesmo fenômeno, mas que atingem outros cromossomos, são a trissomia 13, também conhecida como Síndrome de Patau, e a trissomia 18, a Síndrome de Edwards. Nariz e rosto achatados, olhos inclinados para cima

Único vinco palmar e polegar curto curvado para dentro

Cabeça pequena, ausência de sobrancelhas, fenda labial e/ ou no palato

Primeiro e segundo dedos do pé bem separados e aumento das rugas na pele

Síndrome de Down Fonte: desispeaks.com

Orelhas com displasia ou malformadas Peito de escudo ou esterno curto e proeminente; mamilos largos

Punhos cerrados e polidactilia (dedos a mais)

Orelhas com displasia ou malformadas

Testículos não descidos ou anormais

Punhos cerrados e sobreposição de dedos Dedão flexionado e calcanhar proeminente

Síndrome de Patau Fonte: pinterest.com

Síndrome de Edwards Fonte: adn-vida.blogspot.com

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Os casos mais comuns de monossomia são a Síndrome de Turner, causada pela ausência total ou parcial de um cromossomo X (responsável pela determinação do sexo, juntamente com o cromossomo Y) e a Síndrome de Cri-du-chat (“grito do gato”, em francês), caracterizada pela deleção parcial de um dos braços do cromossomo 5. Outros casos como a monossomia 10 e monossomia 21 são mais raros, apresentando apenas cerca de 50 casos descritos e sua morte prematura, respectivamente. Cabeça grande comparada ao rosto

Linha limite do cabelo baixa Mãos inchadas

Testa alta Pescoço com “membrana” e pele extra

Orelhas ovais com rotação posterior Excesso de pele nucal

Olhos muito espaçados Mamilos grandes

Pálpebras inclinadas para baixo Dobras epicantais Nariz curto e largo

Manchas descoloridas na pele

Lábio estriado

Pés inchados Síndrome de Turner Fonte: members.pediatricsboardreview.com

Dorso das mãos e dos pés inchado

Queixo pequeno e pescoço curto Cri-du-chat Fonte: thinglink.com

Existem outras síndrome e transtornos que são de origem genética que não decorrem de problemas na formação dos cromossomos. Dois desses casos são a Síndrome de Dandy-Walker, o TEA e a Síndrome de Asperger. A Síndrome de Dandy-Walker, ou Complexo de Dandy-Walker, é marcada pela malformação cerebral congênita, apresentando ausência completa ou parcial da região de posterior do cérebro entre os dois hemisférios cerebrais. Já o TEA (transtorno do espectro autista) se trata de um grupo de desordens complexas no desenvolvimento do cérebro durante ou após o nascimento. A Síndrome de Asperger pode ser considerada como o grau mais suave do TEA, visto que sua maior dificuldade se dá nas interações social e emocional, não apresentando dificuldades cognitivas, possuindo, inclusive, elevadas habilidades (QI normal, podendo ir a faixas mais altas). Nenhum desses transtornos possui uma causa definida, por não haver um padrão de herança preciso, podendo ocorrer em associação com outras manifestações clínicas.

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Radiografia de um cérebro saudável Fonte: radiologyinfo.org

Radiografia característica da S. de Dandy-Walker Fonte: radiopaedia.org

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Além destas crianças e jovens, somam-se aqueles que apresentam uma série de outros quadros resultantes de problemas diversos. Como exemplo recente e gritante esta a epidemia de zika viru e os danos causados a mais de 2500 bebês só no período de novembro de 2015 a abril de 20171. Mães infectadas no período de gestação abortaram ou deram a luz a bebes com hidrocefalia, especialmente em regiões mais pobres ou de periferias. Esta é uma doença ainda não controlada. Estes bebês hoje, e amanhã crianças e jovens necessitarão de espaços e escolas que lhes de condições adequadas e dignas para estimulação, alfabetização e capacitação. Como é uma quadro novo, pouco se sabe sobre as demandas específicas destas crianças, mas as terapias não variiaram muito em relação àquelas aplicáveis às síndromes anteriormente descritas. Por questões de organização e bibliografia, este trabalho pretende ter como resultado final uma escola direcionada àqueles com Síndrome de Down e TEA. Ele não é focado apenas nesses dois grupos, mas possui maior aprofundamento em suas necessidades, o que não impede que suas decisões projetuais também favoreçam outras síndromes.

1. https://oglobo.globo.com/brasil/as-criancas-invisiveis-da-epidemia-de-zika-21275420

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SÍNDROME DE DOWN A Síndrome de Down, como já explicada, é causada pela trissomia do cromossomo 21. Cerca de 95% dos casos se dá pela presença de 47 cromossomos em todas as células, configurando a trissomia simples ou padrão. Aproximados 2% de acontecimentos registrados apresentam uma mistura de células normais (46 cromossomos) e células trissômicas (47 cromossomos), caracterizando o mosaicismo, resultado de um erro das primeiras divisões celulares. Os outros 3% apresentam o material cromossômico disposto de uma maneira diferente, com o cromossomo 21 extra aderido a outro cromossomo. O diagnóstico pode ser feito por meio da ultrassonografia, podendo levantar a suspeita a partir da verificação de características típicas da síndrome (membros curtos, braquicefalia, pescoço curto e largo, ponte nasal deprimida, dedos largos, prega simiesca, cardiopatia e atresia duodenal). Contudo, se Cariótipo com trissomia no cromossomo 21 no sexo masculino Fonte: hmsportugal.wordpress.com esses padrões não forem acentuados, o reconhecimento se torna mais difícil. Existem outros dois exames que podem determinar o cariótipo (conjunto de cromossomos) ainda na fase de gestação, o Pré-natal Amnioscentese e a Amostra de vilocoriol. O primeiro consiste na coleta do líquido amniótico através da aspiração por meio de uma agulha inserida na parede abdominal até o útero; o segundo é a retirada de amostra do vilocorial, um pedaço de tecido placentário obtido por via vaginal ou através do abdômen. Ambos possuem riscos abortivos ou danos ao feto, sendo a coleta do líquido amniótico a menos nociva.

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Mesmo havendo a possibilidade de diagnóstico da síndrome durante o período gestacional, não existe nenhuma forma de tratamento para evitá-la. Os atrasos na aquisição da linguagem e dos movimentos daqueles que possuem Síndrome de Down se deve, inicialmente, por suas características físicas. Delas, podem-se citar frequentes doenças respiratórias e tendência a doenças cardíacas, dificultando os primeiros movimentos; hipotonia da musculatura orofacial, alteração no alinhamento dos dentes, palato ogival com tendência à fenda, que prejudicam o desenvolvimento da fala; problemas de maturação dos padrões de mastigação, sucção e deglutição, tornando mais lenta a autonomia no momento da alimentação. Embora essas características difiram de pessoa para pessoa, tornando mais fácil ou mais difícil a adaptação da criança com a síndrome, um grande diferencial é o meio sociocultural em que estão inseridos, de acordo com L. Vygotsky2 em seu livro A formação social da mente. Nele explica que não existem graus da síndrome, o que pode variar é o quão estimulante é o ambiente em torno dessas pessoas. Além disso há exercícios que devem ser praticados desde crianças e manterem-se ao longo de suas vidas. Eles funcionam como uma forma de manutenção daquilo que foram aprendendo com diversas terapias auxiliares no seu desenvolvimento. Além do convívio com outras pessoas. As pessoas com a síndrome são muito sociáveis e gostam de se relacionar, sendo muito carinhosos e afetivos. A troca é quase sempre bem vinda, por apreciarem o contato pessoal e a interação com o novo, dado que costumam possuir grande curiosidade, mesmo que sejam mais adeptos à rotina. Podem ser tímidos num primeiro momento, mas são bem expressivos quanto a suas vontades e manifestações artísticas. A relação de confiança é muito importante, pois parte dos pais acreditar que a criança com Síndrome de Down será capaz de aprender e adquirir autonomia. Em muitos casos, a superproteção e a descredibilidade de que pessoas com a síndrome consigam realizar suas tarefas sozinhas atrapalham sua autoconfiança e até mesmo a segurança para práticas banais. Ou seja, o retardo no desenvolvimento surge então como uma consequência do tipo

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de interação que se estabelece. Os procedimentos e atividades que devem ser realizados para desenvolvimento de suas capacidades serão discorridos nos próximos capítulos.

Croquis preliminar de pátios internos

Croquis preliminar de circulações como ruas e salas como casas

Croquis preliminar de interações nos pátios

Devido à importância da socialização, devem ser valorizados os locais de contato. Áreas de convivência em diferentes escalas são uma proposta para isso. Quando há uma única área destinada a esse fim, os grupos ficam segregados e não ocorre mescla de pessoas de outros. Em zonas menores, pode haver maior interação entre alunos de turmas diferentes, gerando novos laços. Um pátio maior tem sua importância à medida que atividades que demandem mais espaço ou maiores agrupamentos se fazem necessários, como feiras, práticas de esportes, etc. mas é nos pequenos átrios onde ocorrem trocas mais íntimas. Podem ser tidos como uma espécie de quintal coletivo das salas, a partir do momento que se considera cada sala de aula como uma casa, as circulações como ruas e os estudantes como “habitantes” dessa mini cidade em que a escola acaba se transformando. A analogia das salas de aula como lares foi utilizada por H. Hertzberger em seu projeto Escola Montessori, em Delft na Holanda. Hertzberger acredita que dessa maneira, os estudantes se sentem mais a vontade para se apropriarem do espaço, tendo a liberdade de configurarem as salas de acordo com suas preferências coletivamente.

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TEA O Transtorno do Espectro Autista (TEA), segundo a classificação mais recente do Manual de Saúde Mental – DSM-53, reúne o transtorno autista, transtorno desintegrativo da infância, transtorno generalizado do desenvolvimento não-especificado (PDD-NOS) e Síndrome de Asperger. A maioria dos casos é conjugada à deficiência intelectual e dificuldades de coordenação motora. Sua saúde física também pode ser afetada, possuindo sono perturbado e distúrbios gastrointestinais. A manifestação dos sintomas costuma ocorrer antes dos três anos de idade³, muitas vezes sendo mal diagnosticado devido justamente à disfunção sensorial e à dificuldade de comunicação. Ou seja, muitas vezes crianças surdas, por exemplo, acabam sendo diagnosticadas como autistas por não assimilarem ou transmitirem mensagens por meio de palavras. Outro fator agravante no reconhecimento do transtorno é a ausência de uma causa genética definida, como já mencionado, pois, por mais que haja muitos estudos sobre esse campo, ainda não foram encontrados genes específicos que contribuem para formação dessas síndromes de desenvolvimento5, mesmo já sendo aceito que não existe um único gene responsável pela ocorrência. O TEA encontra-se normalmente associado a outras manifestações clínicas, o que é chamado de comorbidade, podendo ser de origem genética ou ambiental. Este é um fator agravante no comprometimento das pessoas que convivem com o transtorno, posto que há a sobreposição de diversas dificuldades, principalmente transtornos psiquiátricos associados. Como exemplos, po3. Manual elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association - APA) que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los. 4. Genomika, laboratório de diagnóstico do Hospital Israelita Albert Einstein 5. GUPTA, Abha. R.; STATE, Matthew. W. Autismo: genética. São Paulo: Rev. Bras. Psiquiatr, 2006

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dem ser citados o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH); Transtorno Bipolar, que pode estar presente na vida de 27% dos pacientes autistas; Transtorno Opositor Desafiador (TOD), que se configura em um comportamento agressivo, pautado na desobediência. Além de doenças genéticas, sendo as mais comuns a síndrome do cromossomo X-frágil, a esclerose tuberosa, as duplicações parciais do cromossomo 15 e a fenilcetonúria não tratada4. Ao contrário daqueles com Síndrome de Down, a socialização de pessoas que conDisfunção vivem com o transtorno autista Dislexia sensorial se dá com maior dificuldade, assim como sua expressão emoFenilceTranst. TOD tonúria Trissomia cional. Muitas vezes preferem fiBipolar 15 car sozinhos ou focados em um Dispraxia TDAH objeto que lhes desperte interesEsclerose tuberosa se. Contudo, não se deve deixar Hiper de incluí-las às atividades grusensibili- Cromos. pais, a socialização é de grandade X frágil de importância para que não fiquem reclusos em seus “mundos particulares”. Tem-se que respeiComorbidades do TEA tar seus momentos de socializar ou não. Por mais que não demonstrem muita afeição, a mesma não lhes pode ser negada. Há influência do afeto sobre o pensamento e a volição6. Uma semelhança que o TEA possui com a Síndrome de Down é a valorização da rotina. São muito metódicos e organizados espacialmente, podendo se irritar com a quebra de seus hábitos. Pode-se considerar que isso se deve a sua tendência a disfunção sensorial, dificultando o sentimento e a organização das sensações. Com sensações desorganizadas, torna-se mais com-

Autismo

4. Genomika, laboratório de diagnóstico do Hospital Israelita Albert Einstein 6. VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991 7. AYRES, A.J. What’s Sensory Integration? An Introduction to the Concept. In: Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition. Los Angeles, CA: Western Psychological Services, 2005.

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plexa a resposta a certas situações impostas pelo ambiente7. Todo ser humano possui alguma disfunção sensorial, sendo a do autista muito acentuada8, fazendo com que necessitem de terapias para exercitarem tal capacidade. Uma das formas de se autorregularem quando exposto a situações de desconforto, causado também pela disfunção sensorial, é por meio da estereotipia, hábitos adquiridos para “se organizarem internamente”. Ou seja, quando começam a se morder, balançar, gritar, dentre outras práticas, são por motivos de inquietação e dessa maneira se sentem mais calmos. As estereotipias tanto podem ser inofensivas quanto podem causar algum dano ao próprio autista ou a quem estiver ao seu redor. Por mais que seja uma forma de se estruturarem, a partir do momento que essa prática se torna incômoda ou agressiva, deve-se buscar modificá-la ou adaptá-la, para que continuem se sentindo confortáveis sem se ferir e não prejudicarem o convívio em sociedade9. Ambientes acolchoados e com isolamento acústico são de grande ajuda para se evitarem perturbações ou ferimentos nesses momentos. Devido à característica metódica tanto da Síndrome de Down quanto do TEA, uma maneira de manifestá-la formalmente no projeto é a partir da regularidade da malha estrutural. Não que ela funcione como elemento enrijecedor do projeto, pelo contrário, mantendo-a independe do programa, o que possibilita sua flexibilização espacial. Sua regularidade trabalharia como um marco, ressaltando também sua presença. Seguindo a fórmula de Lacaton & Vassal, a superestrutura é boa opção que possibilita a poliva-

lência tão utilizada pelos arquitetos franceses, pois “(...) favorece a aparição de fenômenos inesperados: usos, visadas, e novos comportamentos” 10. Tal flexibilidade não se contrapõe ao apreço pela rotina de seus usuário porque as mudanças na arquitetura não serão feitas repentinamente, apenas possibilitarão a adaptabilidade do espaço de acordo com suas futuras necessidades. Nunca se sabe qual será o destino de cada construção e para que/quem serão voltadas posteriormente.

8. Entrevista realizada com Isabela Lopes, terapeuta ocupacional da FUNLAR (Funadação Municipal Lar Escola) 9. Entrevista realizada com Tereza Graziani, coordenadora pedagógica da escola Um Lugar ao Sol e realiza atendimentos de psicopedagogia de inclusão de crianças com necessidades específicas em escolas regulares 10. LACATON, A.; VASSAL, J. La libertad estructural, condición del milagro.

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Porém, na tentativa de utilizar a flexibilidade sem ser por meio da neutralidade (nem especificidade). Precisa ser “(...)num ponto de vista com o qual cada um possa se relacionar à sua maneira, um ponto de vista que possa, portanto, assumir um significado diferente - e, portanto, divergente - para cada indivíduo”, como afirma Hertzberger em Lições de arquitetura11. Ou seja, agir de forma flexível, pelo menos a partir da estrutura, mas não de maneira neutra, porque assim impediria processos de reconhecimento dos usuários com os espaços que frequentam diariamente.

A sugestão levantada pelo arquiteto holandês é de seguir a forma arquetípica, por poder ser associada a múltiplos significados por cada um de seus frequentadores. O zoneamento dos compartimentos de acordo com seus principais estímulos é um bom norteador para pessoas que convivem com TEA, como explica Ulrike Altenmüller-Lewis12. As transições devem ser sutis, por meio de varições de pé-direito, níveis, materialidade, etc.

Arquétipo no sentido de reprodução de uma vila ou cidade

11. HERTZBERGER, Herman. Lições de arquitetura: São Paulo: Martins Fontes, 1999 12. ALTENMÜLLER-LEWIS, Ulrike. Designing schools for students on the spectrum. The Design Journal, 20:sup1

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AS TERAPIAS

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As terapias são responsáveis pelos principais estímulos motores de pessoas com necessidades específicas. Indiretamente, acabam por promover a socialização e a autoestima. As atividades devem ser iniciadas o quanto antes, para que a criança já possa ir adquirindo autonomia necessária para práticas banais, chamadas de AVD (Atividades da Vida Diária). Delas podem ser citados o ato de escovar os dentes, vestir-se, ir ao banheiro, tomar banho, alimentar-se, etc. São de extrema importância para aquisição de autonomia. A família participa ativamente deste processo, visto que é encarregada de fazer a adaptação da criança com o terapeuta, além de ajudar a executar os exercícios em casa. O ideal é que comece aos 4 meses de idade, quando já foram aplicadas todas as vacinas e já está pronta para o convívio com outras crianças. Elas não se prolongam por toda vida dos pacientes. Quando o terapeuta percebe que a meta já foi alcançada, dá-se alta. Contudo, se não mantiverem a prática dos exercícios, diminuindo os estímulos necessários à musculatura e à psicomotricidade, deve-se retornar às sessões de terapia. Vale ressaltar que as dificuldades sanadas por esses tratamentos não são exclusivas de pessoas com neccessidades específicas. Todo ser humano está sujeito em alguma fase de sua vida a passar por situação semelhante no referente a limatações físicas ou correção de vícios de postura, maneira de falar, mastigar, dentre outros hábitos que devem ser reparados para melhor funcionamento corporal.

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ESTIMULAÇÕES PRECOCES As principais formas de terapia, nas quais a criança deve ingressar desde cedo, chamadas de estimulação precoce, são a fisioterapia, a fonoaudiologia, a terapia ocupacional e a psicomotricidade. Costumam ser aplicadas em crianças de 0 a 3 anos. Porém, muitas vezes o diagnóstico do transtorno ou da síndrome da criança é dado tardiamente, fazendo com que ingressem depois dessa faixa. A assistência social e acompanhamento psicológico também estão presentes na vida das pessoas com necessidades específicas, sendo, no entanto, mais voltada para atendimento dos pais nessa fase inicial. O acompanhamento psicológico passa a ser voltado para criança quando se é detectado algum transtorno psíquico. A fisioterapia é importante devido à hipotonia muscular das pessoas com necessidades específicas, principalmente aquelas com Síndrome de Down. Isso significa dizer que possuem frouxidão dos ligamentos e músculos menos tensionados. Tal condição é permanente, sendo a prática de exercícios físicos fundamental ao longo de toda sua vida. Na fase inicial, a fisioterapia é responsável pela manutenção da postura do bebê, seu desenvolvimento motor e fortalecimento muscular. Assim, torna-se capaz de sustenta o pescoço, sentar-se engatinhar, ficar de pé e mover-se corretamente. Contudo, alguns nascem com algum tipo de cardiopatia grave, podendo se submeter a exercícios físicos só a partir de certa idade. Fonte: elheraldoslp.com.mx

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Do mesmo modo que a hipotonia faz com que a musculatura corporal seja menos “rígida”, a facial também é afetada, prejudicando a amamentação e posteriormente a fala. A medida tomada para sanar Bandagem terapêutica para estimulação da musculatura facial Fonte: rsaude.com.br tal dificuldade é o acompanhamento de um fonoaudiólogo. Por meio dessa terapia, o bebê consegue coordenar as funções orais e respiratórias, a deglutição, articulação de sons e linguagem. O desenvolvimento da comunicação é um dos momentos de maior significado no desdobramento intelectual da criança, “(...) que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, [o desenvolvimento intelectual] acontece quando a quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes do desenvolvimento, convergem.”1 Só se recebe alta quando a criança é capaz de comunicar o que pensa sem grandes dificuldades de compreensão. A terapia ocupacional é mais voltada para instrução das AVDs, levando em conta as particularidades de cada um. O auxílio no relacionamento da criança com o meio em que vive, para que se sinta confortável e segura, é outra responsabilidade do terapeuta ocupacional. Atividades lúdicas costumam ser inseridas nesse processo para que se crie um apreço em desempenhá-las. O acompanhamento com um psicomotricista é fundamental. A psicomotricidade é maneira como o homem, pelo corpo, relaciona seu mundo interno e externo, que “inclui as interações cognitivas, sensoriomotoras e psíquicas na compreensão das capacidades de ser e de expressar-se, a partir do movimento, em um contexto psicossocial”2. Ou seja, é uma forma de integrá-lo ao seu ambiente, unindo as funções cognitivas, socioemocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras. As sessões podem ser coletivas, favorecendo inclusive o contato com o outro. 1. VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998 2. Associação Brasileira de Psicomotricidade https://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e-psicomotricidade/

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TERAPIAS COMPLEMENTARES Tratamentos complementares são adotados quando a criança já atinge uma certa idade, normalmente com dois anos. A hidroterapia pode ser aplicada a crianças a partir de quatro meses, desde que o médico autorize baseado em alguns parâmetros, como integridade cutânea, orelha interna e situação imunológica da criança. Já a equoterapia e a musicoterapia são aconselhadas a crianças de idades mais elevadas. O principal ganho da hidroterapia é a aquisição de tônus muscular. A socialização vem a partir do momento em que as sessões são realizadas em pequenos grupos. Podem ser feitas individualmente, mas em grupo tornam-se mais lúdicas, envolvendo brincadeiras e melhorando a autoconfiança Sessão de hidroterapia da Escola de Saint Coletta, Washington. dos praticantes. Eles têm que Projeto de Michael Graves sentir satisfação ao estarem na Fonte: michaelgraves.com água e, para isso, esta deve se manter estável a uma temperatura entre 32 a 35° C. Bem como a hidroterapia, a equoterapia auxilia na autoconfiança. Mas seus ganhos vão adiante, proporcionando equilíbrio, consciência corporal e coordenação motora. A linguagem é mais uma das capacidades favorecidas, pois esta não se limita à cabeça, o corpo como um todo deve ser Fonte: equoterapiavida.com.br

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considerado. O fato de a atividade ser feita com o cavalo gera novas formas de interação, focalizando na importância do equino como um agente, não só um intermediador entre o paciente e o terapeuta. As práticas de higiene e autocuidado também são aprimoradas, posto que os praticantes participam do processo de alimentação, escovação e banho dos animais. O contato com o cavalo desenvolve as sensibilidades tátil, auditiva, visual, olfativa e rítmica. Ou seja, passa-se a ter uma nova forma de compreender o mundo. A música é um modo de entretenimento apreciada por todos. Além disso, favorece experiências estéticas, podendo acalmar crianças agitadas5. Por meio da musicoterapia, são trabalhados processos cognitivos como atenção dividida e sustentada, memória, controle de impulso, planejamento, execução e controle de ações motoras. Essa prática é muito importante tanto para o autista quanto para pessoas com Síndrome de Down, dada sua relação de comunicação não-verbal, por meio da música, estabelecida com seu interlocutor. Fonte: depositphotos

Relacionando essas terapias ao projeto, encontram-se algumas necessidades espaciais para a práticas das AVDs. A edificação em dois pavimentos é uma delas, pelo exercício que subir uma escada promove. Essa é uma tarefa que será enfrentada na vida das pessoas com necessidades específicas, então devem estar aptos para encará-la3. A linearidade da constru-

ção seria mais confortável, mas devem ser impostos os obstáculos que estarão presentes no quotidiano dessas pessoas. Além de ser uma forma de quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas1. A circulação vertical não precisa ser feita exclusivamente por escadas, podendo haver rampas, por questões de acessibilidade.

1. VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998 3. Entrevista realizada com Tereza Graziani, coordenadora pedagógica da escola Um Lugar ao Sol e realiza atendimentos de psicopedagogia de inclusão de crianças com necessidades específicas em escolas regulares

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Outros compartimentos, co-mo cozinha e banheiros, também serão voltados para prática das AVDs, emulando o que seria desempenhar tais tarefas sozinhos em casa. Para prática da hidroterapia, o ideal é uma piscina de pequeno porte, aquecida e coberta, para que dias de chuva não inviabilizem os atendimentos. Não excluindo a presença de uma piscina maior e descoberta, onde possam acontecer aulas de natação voltadas para diversos públicos. A presença de animais, devido à equoterapia, demanda áreas verdes livres, para que possam pastar, se exercitar, etc., exigindo essa resposta do terreno. A inserção da escola em um menos urbano traz vantagens para desenvolvimento de seus alunos, aumentando seu contato com a natureza. Dessa forma, ela deixa de ser paisagem e passa a ser atuante em suas vidas. Alguns estudos apontam os benefícios que esse contato desde cedo traz para o desenvolvimento humano. Maria Montessori acreditava que a educação não deveria ser feita entre quatro paredes, que a natureza deveria ser integrante desse processo. Por meio desse convívio, a criança adquiri capacidades que a farão crescer como pessoa, como cuidado com o pró-

ximo, força interior, atenção com relação ao efeito de seus atos, contemplação4 e etc. Também é possível promover uma descarga da anciedade que hoje é tão presente na vida urbana. As rotinas são muito aceleradas, não há mais tempo para se dedicar fixamente a nada... Isso acaba sendo passado para as crianças, que crescem com essa aflição já embutida. Momentos dedicados à fuga das grandes velocidades, arranha-céus e cinza das cidades deve ser incentivado e praticado desde a infância, para que a descarga possa acontecer de maneira orgânica e livre, evitando complicações psicológicas futuras. A importância da natureza durante a educação infantil está no seu fomento já como prática diária porque “como tudo, o sentimento pela natureza vem com o exercício”4 .

Banheiros unitários para práticas de AVDs

4. MONTESSORI, Maria. Nature in education. The NAMTA Journal, 2013

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O ENSINO

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O Brasil vem caminhando para um sistema de ensino que tem como meta a inclusão de completa, principalmente no referente àqueles com necessidades específicas. Tal processo vem ocorrendo desde 1990, pela Conferência Mundial de Educação para Todos, reunião que propôs transformações no sistema de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola. No entanto, até os anos 2000, o ensino de crianças com necessidades específicas era feito isoladamente, com atendimentos especializados dos demais devido à sua dificuldade de aprendizagem. O ensino individualizado era o mais aplicado nesses casos, com atendimentos feitos em casa ou em consultórios. A medida, com já explicado, não é a ideal para os desenvolvimentos cognitivos dessas pessoas, visto que a comunicação e a linguagem são componentes fundamentais da elaboração do pensamento, como explica Vygotsky1. A exclusão social só prejudica o processo. Sendo apenas em 2001 oficializados no país os termos de educação inclusiva, flexibilizando e adaptando o currículo do ensino regular. Desde então, programas têm sido elaborados para formação de gestores e educadores na rede municipal, bem como aprimoramento da estrutura desses espaços para melhor receber a todos. As atitudes se mostram muito eficientes enquanto propostas. Entretanto, não foram tão aplicadas quanto afirmam os planos e conferências. Alguns professores da rede municipal do Rio de Janeiro afirmam ter grandes dificuldades em momentos de crise de seus alunos com autismo, como é o caso de Fernanda Nascimento, estudante de Letras da PUC-Rio e estagiária em um colégio municipal no Flamengo, Zona Sul da cidade. Ela também relata que encontra problemas em momentos de comunicação, tanto na fala quanto na escrita, e no relacionamento com os colegas.

1. VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991

O ensino| 33

Escolas especiais terapêuticas substituindo a educação básica regular

Matrícula compulsória de pessoas com deficiência em escolas regulares

Política Nacional de Educação

1994 Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais

1994 Conferência Mundial de Educação para Todos

1990 Transformação no sistema de ensino para assegurar acesso e permanência de todos na escola

Medidas de caráter inclusivo Medidas de caráter especializado Medidas de caréter inclusivo não efetivamente aplicadas

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Processo de formação de gestores e educadores para garantir o direito de todos ao acessoa à educação

Política Nacional para Integração da Pessoa portadora de Deficiência

1999

1996 Lei de Diretrizes e Bases

Mantém o atendimento especializado substitutivo à escolarização regular

2003 Programa de Educação Inclusiva

2001 Conselho Nacional de Educação

Diretrizes nacionais para educação especial na educação básica

2001 Oficialização da educação inclusiva no Brasil / flexibilização e adaptação curricular

Acesso dante deficiê escola ses co rede

Equipamentos de informática, mobiliário, materiais pedagógicos e de acessibilidade para atendimento educacional especializado em escolas públicas

Transversalidade da educação especial Organização de políticas públicas de inclusão social

Programa de implantação de salas de recursos multifuncionais

2005

o de estues com ência às as e clasomuns da regular

004

Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva

2008

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

2007

Formação de professores para educação especial, implantação de salas de recursos e acessibilidade arquitetônica

Plano Nacional dos Direitos da pessoa com Deficiência

2011

Conferências Nacionais de Educação (CONAB e CONAE)

2010 Definição de que a educação especial deve acontecer na perspectiva da educação inclusiva

Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais

2014 20 metas para melhoria da educação em 10 anos (meta 4 referente à educação inclusiva

Processo da educação inclusiva no Brasil

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Entendida a necessidade de inclusão desses alunos em turmas regulares, mas que nem todos conseguem acompanhar o conteúdo, existem profissionais responsáveis pela mediação ou adaptação do mesmo, de forma que seja transmitido apenas o que pode ser assimilado pelo aluno. O método aplicado, que segue a lógica do é ou não possível de ser assimilado pelos estudantes, não deveria se restringir apenas aqueles que possuem dificuldades. Muitos conteúdos obrigatórios não são praticados na vida cotidiana por falta de necessidade e aplicabilidade. Assim como há a mediação para alunos com necessidades específicas, o professor deveria ser o mediador da turma, o instigador. Inserindo essa temática em um contexto pedagógico, verificou-se na pedagogia de Freinet2 elementos que trazem muitas vantagens para sala de aula. Ele estrutura seu método Hierarquia vertical do ensino tradicional em três pilares: experimentação, criação e documentação. A criança, por meio da livre expressão, é conduzida a buscar as informações por si, a partir de diversos sentidos e explorando o mundo a sua volta, e elaborar uma concepção da sua finalidade. A documentação está na troca, pois as aulas são pautadas na cooperatividade e nos registros compartilhados, seja por frases, desenhos, fotos, ou outras formas de mídia, além d ser uma maneira de refletir sobre o trabalho realizado. Esta estratégia favorece a comunicação apoiada em diversas formas de linguagem. 2. Célestin Baptistin Freinet foi um pedagogo francês atuante durante a primeira e parte da segunda metade do século XX. Foi um dos precursores das Escolas Democráticas, dando protagonismo aos alunos

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A discussão é colaborativa, mas a descoberta parte da criança, despertando sua autonomia.

Cooperação por meio da experimentação, criação e documentação mo ensino

Essa proposta traz consigo benefícios para o desenvolvimento de qualquer criança, porque incentiva sua curiosidade, seu caráter explorador, sua criatividade e o compartilhamento do resultado de toda essa experiência. Ambientes devem encorajar esse tipo de descoberta e partilha, para que a vivência seja potencializada.

O ensino| 37

O LOCAL

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Conforme foi apresentado, para melhor desenvolvimento de pessoas com necessidades específicas, o ideal é que a inserção numa escola de ensino regular, podendo conviver com diferentes indivíduos, seja em conjunto com a prática das terapias. Por mais que sejam fundamentais para evolução desse grupo, os tratamentos não são acessíveis a todos. Seus valores costumam ser bem altos, impossibilitando que aqueles com menor poder aquisitivo (maior parte da população) possam ser atendidos. A rede pública oferece esses serviços gratuitamente, mas são poucas unidades espalhadas pela cidade, gerando grandes filas de espera, e muitas vezes distantes de algumas regiões periféricas do Rio de Janeiro. A Funlar (Fundação Municipal Lar Escola) é umas dessas instituições que oferece as atividades de fisioterapia; terapia ocupacional; musicoterapia; atendimentos com fonoaudiólogos e psicomotricistas; assistências social e psicológica. Atualmente, ela possui três unidades ativas, localizadas em Campo Grande (subprefeitura da Zona Oeste da cidade)¹, São Conrado (Zona Sul) e Vila Isabel (subprefeitura da Grande Tijuca, Zona Norte), estando esta última em risco de fechar as portas devido à proximidade com o Morro dos Macacos, onde tem havido muitos conflitos armados, e ameaça à segurança dos funcionários². Outras três unidades foram desativadas, em Santa Cruz e Mato Alto, sub-bairro de Guaratiba, (ambos na subprefeitura da Zona Oeste) e Irajá (subprefeitura da Zona Norte). O fato de existirem, anteriormente, três unidades nessa região da Zona Oeste denota a necessidade do lugar por esse tipo de atendimento. A falta de operação de duas delas sobrecarrega a única remanescente na área. Os serviços públicos de equoterapia são oferecidos pelo Exército e pela Polícia Militar (regimento montado), situados na Vila 1. Devido à sua extensão, as Zonas Oeste e Norte são divididas em subprefeituras. A Zona Oeste é divida em subprefeitura da Zona Oeste, subprefeitura de Grande Bangu e subprefeitura da Barra da Tijuca e Baixada de Jacarepaguá. A Zona Norte se divide em subprefeitura da Grande Tijuca, subprefeitura do Grande Méier e subprefeitura da Zona Norte 2. Entrevista realizada com Isabela Lopes, terapeuta ocupacional da FUNLAR (Funadação Municipal Lar Escola)

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Militar (subprefeitura de Grande Bangu, Zona Oeste do Rio) e Campo Grande, respectivamente. Por serem os dois únicos centros a proporcionarem esse serviço gratuitamente, as filas de espera são enormes, dificultando a reabilitação de muitas pessoas e até levando-as a desistência dessa forma de tratamento. Além dos atendimentos promovidos pela rede pública, existem associações beneficentes que realizam tais atividades: a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), que atua de maneira análoga à Funlar em todo o Brasil, possuindo duas unidades na Cidade do Rio, uma em Copacabana (Zona Sul) e outra na Tijuca (Zona Norte); a rede Sarah Kubitschek, exemplo excelência em neuroreabilitação, localizada na Barra da Tijuca (subprefeitura da Barra, Zona Oeste); e a ABBR (Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação), responsável por atendimentos voltados à reabilitação motora, situada no Jardim Botânico (Zona Sul do Rio de Janeiro).

Funlar

ABBR

APAE

Rede Sarah Kubitschek

Funlar desativada

Equoterapia (RPMont e Vila Militar)

40 | O local

Maciço do Mendanha

Maciço da Pedra Branca

Maciço da Tijuca

2,5

5km

A partir dessa análise, percebe-se que a oferta desses serviços se encontra nas Zonas Sul e Norte do Rio, com a presença de alguns desses locais na Zona Oeste, divididos nas suas três subprefeituras. A subprefeitura da Zona Oeste, por mais que já possua duas unidades de atendimento diferentes, não consegue suprir a demanda. Esta é uma das áreas de mais difícil acesso a outras regiões da cidade, embarreirada por dois maciços, o Maciço do Mendanha e o Maciço da Pedra Branca, que se soma a uma rede de transporte pouco eficiente no referente à conexão com a cidade.

O local | 41

Além disso, é considerada o maior curral eleitoral da cidade, possuindo o total de 1,3 milhão habitantes, quase 20% dos 6,3 milhões de toda a cidade. Em contraposição, é a que possui o menor rendimento salarial. Sua média nominal mensal é de R$ 1 782,33, contra R$ 5 146,28 da Grande Tijuca (composta pelos bairros Alto da Boa Vista, Andaraí, Grajaú, Maracanã, Praça da Bandeira, Tijuca e Vila Isabel) e R$ 8 161,44 da Zona Sul.

População da Zona Oeste centralizada em Campo Grande: 1 273 280 População restante do município do Rio de Janeiro: 6 320 000 Fonte: pcrj.maps.arcgis.com (2010)

Subprefeitura da Zona Oeste + Santíssimo + Bangu

Subprefeitura da Grande Tijuca

Zona Sul

Renda nominal média mensal em reais dos bairros que compõem a subprefeitura da Zona Oeste (com o acréscimo de Santíssimo e Bangu), subprefeitura da Grande Tijuca e Zona Sul Fonte: censo de 2010

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Por ser uma região tão populosa, a mesma proporção se aplica à quantidade de pessoas com necessidades específicas. Segundo o censo de 2010, o número de nascimentos de pessoas com Síndrome de Down para quem não a possui é de 1 para 600, enquanto a quantidade de casos de pessoas com TEA para as demais é de 1 em cada 59 nascimentos. Sendo assim, estima-se que na área em questão, 2,1 mil pessoas possuem a síndrome e 21,6 mil convivem com o transtorno.

Fonte: censo de 2010

Fonte: pcrj.maps.arcgis.com (2016)

População sem nenhuma das duas conformações genéticas

Postos de trabalho em Campo Grande: 66 977

População com TEA

Postos de trabalho nos demais bairros da região: 86 866

População com Síndrome de Down

O bairro com mais habitantes e postos de trabalho da subprefeitura da Zona Oeste é Campo Grande, somando 328 370 moradores e 66 977 empregados formalmente, correspondente a 25% e 44% respectivamente do total da área. Isso se deve por possuir melhor estrutura, se mostrando o grande centro comercial e de serviços da região, atraindo pessoas de todos os bairros da subprefeitura, incluindo alguns da subprefeitura de Grande Bangu, como Santíssimo e Bangu propriamente, além dos municípios vizinhos de Seropédica, Itaguaí e parte de Nova Iguaçu³. 3. SILVA, Vânia. Centralidade urbana: Campo Grande – RJ e suas articulações através do transporte público. Rio de Janeiro: UERJ, 2010

O local | 43

Nova Iguaçu Gericinó

Parque Anchieta

Bangu

Seropédica

Vila Militar

Itaguaí

Magalhães Bastos

Santíssimo

Campo Grande

Paciência Cosmos

Senador Vasconcelos

Pd Miguel Realengo Senador Camará

Campo do Afonsos Jardim Sulacap

Inhoaíba

Santa Cruz

Jacarepaguá

Vargem Grande

Sepetiba Pedra de Guaratiba

Guaratiba

Vargem Pequena

Camorim Barra da Tijuca

Recreio dos Bandeirantes

Barra de Guaratiba

Grumari

4Km

Limite de Campo Grande Limite dos bairros sob a área de influência de Campo Grande Limite dos demais bairros

Mesmo sendo de difícil acesso para as demais regiões da cidade, internamente, a região é interconectada principalmente por linhas de ônibus circulares e alimentadores do BRT Transoeste, único meio de acesso à Barra da Tijuca pelo transporte público, sendo necessária a baldeação no Terminal Alvorada para conexões com o restante da cidade. O trem também é um modal importante, sendo uma estação expressa do ramal Santa Cruz.

44 | O local

Limite de Campo Grande

Vias estruturantes de Campo Grande

Estações BRT TransOeste

Limite dos demais bairros

Linha da Supervia

Estações Supervia

Principais rodovias e avenidas

Rodoviária de Campo Grande

2Km

A intermodalidade se dá no eixo Estação Ferroviária Campo Grande – Terminal Rodoviário de Campo Grande (ligando se ao BRT pelas linhas alimentadoras e único além do Terminal Novo Rio a ter ônibus interestaduais) – rua Campo Grande (ponto final dos ônibus que circulam do outro lado da linha do trem). Ela não é completamente franca, visto que não há junções diretas entre eles, mas encontram-se próximas umas das outras.

O local | 45

O terreno escolhido se encontra próximo ao limite de Campo Grande com Guaratiba por ser um trecho menos denso do bairro e ainda possuir algumas características rurais, havendo predominantemente sítios. Porém, isso não faz dele pouco acessível, visto que é em frente ao maior shopping da região e faz parte da rota

46 | O local

que liga a rodoviária de Campo Grande às estações de BRT tanto do Magarça quanto do Mato Alto, ambas em Guaratiba.

Terreno

Terminal rodoviário Estações BRT Transoeste

Centros de comércio e serviço Área em expansão

Estações Supervia

Área rural

Hospitais

250

500m

Escolas públicas Linha Supervia Vias estruturantes

O local | 47

O projeto

48 | O projeto

liberdade

coletivo

Segurança

superação

inclusão autoestima

cultura acolhimento

Nat�reza DESPERTAR INTERESSE autonomiaIndependência envolvimento diversão inquietação criatividade

EXPRESSÃO

O centro educacional visa atender cerca de 1065 pessoas, sejam elas crianças, jovens ou adultos; com necessidades especiais ou não. As turmas, tanto para as aulas do ensino regular, quanto das oficinas capacitantes e de lazer, são mistas, para gerar a interação entre diferentes grupos. Cada turma possui no máximo 20 alunos, para que o professor, ou melhor dizendo, o mediador consiga atender às demandas de todos e para que todos os estudantes e matriculados possam participar de cada etapa dos processos. Foram dedicados 2m2 por aluno para dimensionamento das salas de aula1 do ensino regular. Os das demais salas para oficinas foram feitos a partir de salas de dança, de teatro e trabalhos manuais.

1. NEUFERT, Ernst. Arte de projetar em arquitetura. San Adrian de Besós: Gustavo Gili, 1998

O projeto | 49

Alunos por turma

Número de turmas

Berçário Educação infantil

Ensino fundamental I

Ensino fundamental II 3

Ensino médio

Terapias2 Usuários externos 2. Número de atendimentos diários da Funlar

50 | O projeto

144

Oficinas 5 x 15

Total de alunos

Ă rea demandada de salas de aula (m2)

960

Total

1 179

219

O projeto | 51

Cam

inho

do C

ario

ca Maior fluxo de pedestres por causa do shopping e baixa circulação de corros

Área mais calma, dando para os fundos do lote de frente para uma vegetção fechada

do Estrada

galo

Canta

Fluxo veíc

Muit

Estr

ada

nte

iro

Visada para os morros

52 | O projeto

A partir da análise do entorno imediato, percebe-se que a frente do terreno para estrada do Monteiro é a de maior fluxo de veículos, sendo então mais ruidosa. Sua esquina é bem ativa, devido à proximidade com o shopping e ponto de ônibus. A estrada do Cantagalo é mais tranquila e mantém a conexão com o shopping. Não possui muito fluxo de pedestres atualmente, podendo ser potencializado com maior adensamento nessa área. A parte oeste, voltada para os fundos, possui um ambiente mais calmo, e visada para uma vegetação densa do lote da frente. Ao sul do terreno existem morros vegetados que configuram uma paisagem de ar bucólico.

o intenso de culos

to ruído

50m

O projeto | 53

Cam

inho

do C

ario

ca Área educativa, com salas de aula, oficinas, biblioteca, etc.

do Estrada

galo

Canta

Área de equoterapia e estrebaria, para cuidados dos animais

Comércio feitos nas o atendimen peuticos à

Estr

ada

nte

iro

Área de parque, voltadas para prárica de esportes de quadra, ao ar livre e terapias aquáticas

54 | O projeto

Para manter a conexão com a cidade, as fronteiras mais movimentadas do terreno são voltadas para o comércio, esporte áreas de “filtro”. A ocupação mais concentrada na esquina é em resposta a um possível fluxo que viria do shopping. A esquina em si desocupada é um espaço doado à cidade. O limite mais movimentado do terreno aloca lojas que vendem artefatos produzidos nas oficinas de artes e capacitação. Os atendimentos terapêuticos se encontram mais no seu interior para que o usuário adentre no terreno e tenha contato com os demais. As práticas com os animais e eles propriamente encontram-se mais ao fundo pela proteção aos ruídos e possuírem melhores cuidados. Além de ser uma descoberta para os visitantes ao entrarem na área de parque e encontrarem cavalos pastando, quase como enfeites.

de artefatos oficinas e ntos teraà população

50m

O projeto | 55

56 | O projeto

A forma atingida se deu pela aglutinação dos compartimentos, principalmente das salas de aula. Sua conformação gera pequenos pátios interconectados que geram o encontro de pessoas de séries e ocupações diferentes, mas que são vizinhos e se esbarram nesses átrios, favorecendo novas amizades. Essa conformação tenta emular uma mini cidade, para atribuir maior caráter de pertencimento por parte dos usuários. As salas de aula unidas com circulação externa se assemelham formalmente às casas do entorno, mantendo escala característica da área, ao contrário do que foi feito pelo shopping ao lado, que rompe completamente com o perfil da rua. O centro educacional acaba sendo um centro de convivência, por reunir pessoas de origens diferentes, com histórias diferentes, mas com um mesmo fim: aprender e socializar.

50m

O projeto | 57

Salas de 24m2

Uso comum

Salas de 30m2

Atendimentos e oficinas

Salas de 40m

ComĂŠrcio

58 | O projeto

Estrebaria

Salas de aula agrupadas em séries diferentes para gerar encontros nos pátios menores. Em pátios grandes os grupos ficam segregados, pátios menores dão maior abertura para pessoas desconhecidas entrarem em contato. Um banheiro individual se unissex a cada duas salas de aula2 para que o aluno consiga assimilar suas ADVs sozinho na escola

50m

Ocupação predominantemente linear, com apenas um pavimento além do térreo em alguns momentos, por questões do exercício de se subir uma escada. Busca da ventilação cruzada em todos os compartimentos, por meio dos pátios.

1. NEUFERT, Ernst. Arte de projetar em arquitetura. San Adrian de Besós: Gustavo Gili, 1998

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Bibliografia

60 | Bibliografia

ALTENMÜLLER-LEWIS, Ulrike. Designing schools for students on the spectrum. The Design Journal, 20:sup1 AYRES, A.J. What’s Sensory Integration? An Introduction to the Concept. In: Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition. Los Angeles, CA: Western Psychological Services, 2005. HERTZBERGER, Herman. Lições de arquitetura: São Paulo: Martins Fontes, 1999 LACATON, Anne.; VASSAL, Jean-Phillip. La libertad estructural, condición del milagro. Revista internacional de arquitectura: n° 60 MONTESSORI, Maria. Nature in education. The NAMTA Journal, 2013 SAMPAIO, R. T. et al. A Musicoterapia e o Transtorno do Espectro do Autismo... Per Musi. Belo Horizonte, n.32, 2015, VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998 VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991 Entrevista realizada com Isabela Lopes, terapeuta ocupacional da FUNLAR (Funadação Municipal Lar Escola) Entrevista realizada com Tereza Graziani, coordenadora pedagógica da escola Um Lugar ao Sol e realiza atendimentos de psicopedagogia de inclusão de crianças com necessidades específicas em escolas regulares http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/ SINDROME-DE-ASPERGER.pdf https://disdeficiencia.wordpress.com/2009/07/05/a-deficiencia-intelectual-em-individuos-com-sindrome-de-down-e-consequencia-de-privacao-cultural-nao-uma-determinacao-genetica/ http://entendendoautismo.com.br/artigo/comorbidades-neurologicas-no-autismo/ https://www.estudokids.com.br/as-series-escolares-e-o-novo-ensino-fundamental-de-nove-anos/ https://www.genomika.com.br/blog/autismo-o-que-e-sintomas-e-como-a-genetica-pode-ajudar-a-identificar/

Bibliografia | 61

http://www.indianopolis.com.br/artigos/o-que-e-autismo-2/ https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-da-saude/terapia-com-cavalos-auxilia-na-socializacao-de-criancas-autistas/ http://www.movimentodown.org.br/educacao/educacao-inclusiva/ http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862006000300007 http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872016000100013 https://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e-psicomotricidade/ https://revistacrescer.globo.com/Criancas/Comportamento/noticia/2018/04/autismo-1-em-cada-59-criancas-estao-dentro-do-espectro-autista.html 14/10/2018 http://www.scielo.br/pdf/rbp/v28s1/a05v28s1.pdf https://www.unicamp.br/unicamp/ju/678/equoterapia-estimula-criancas-com-autismo