Revista infancia recuperada no 2 (2) by Carolina Villanueva

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ISSN 2389-9476

Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Nº 2. Primer semestre de 2015

I N F A N C I A R E C U P E R A D A Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

ISSN: 2389-9476

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ISSN: 2389-9476

de Ciencias y Educación FacultadFacultad de Ciencias y Educación

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS / FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Nº 2. Primer semestre de 2015 I S S N 2389-9476

Facultad de Ciencias y Educación

Revista Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia ISSN: 2389-9476 Publicación Nº 2. Primer semestre de 2015 Rector (e) Carlos Javier Mosquera Vicerrector Académico Giovanni Bermúdez Bohórquez Decano Facultad de Ciencias y Educación Mario Montoya Castillo Coordinador Proyecto Curricular de Licenciatura en Pedagogía Infantil Gary Gari Muriel Editor Absalón Jiménez Becerra Comité editorial Yamilet Angulo Luz Marlén Durán Fabiola Alarcón Absalón Jiménez Gary Gari Muriel Comité científico Sandra Carli (Centro de investigaciones Gino Germany, Universidad de Buenos Aires) Zoila Sotomayor Oliveros (Coordinadora Editorial Universidad del Norte, Barranquilla) Edison Silva Liévano (Docente investigador, Departamento de lenguas, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá)

Dirección Sección de Publicaciones Rubén Eliécer Carvajalino Coordinación editorial Miguel Fernando Niño Roa Corrección de estilo María Elvira Mejía Cubierta y diagramación interna Jorge Andrés Gutiérrez Urrego Impresión Imprenta Universidad Distrital Francisco José de Caldas Preparación editorial y diseño Editorial UD Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro de la Asociación Colombiana de Editoriales Universitarias de Colombia (ASEUC). Bogotá, Julio de 2015.

CONTENIDO Editorial

Sección 1: Pensar la Infancia: una mirada desde las líneas Subjetividades infantiles: El niño visto como sujeto social (Documento Línea de profundización subjetividad,diversidad y estética) Absalón Jiménez Becerra 7 Línea lenguaje, creación y comunicación. La investigación formativa para pedagogos infantiles en la perspectiva culturalista y de diversidad para el abordaje de la infancia Arturo Alonso, Gary Gari Muriel, Dinah Orozco, Yamilet Angulo

Sección 2: Artículos de investigación La importancia de la literatura infantil colombiana en la formación de niños y niñas – lectores en instituciones educativas del Distrito Capital. JulyKatherin Carrillo Quevedo,Clara Patricia Turriago Romero, Nataly Marcela Villamizar Montenegro 31 Arte de la tierra para potenciar la conciencia ambiental de la primera infancia en el Gimnasio Real de Colombia Dayan Marcela Aguilera Suárez 39 Construyendo sus primeros pasos: Experiencias con la primera infancia Stefanny Margarita Guerrero González Ámbitos de experiencia enriqueciendo el pensamiento científico de los niños y las niñas del parvulario Lady Tatiana Romero Sánchez El desarrollo de la oralidad en el preescolar: Posturas pedagógicas y didácticas Yuly Andrea Salamanca Martínez

Los Canales de Percepción. ¿Qué son, cómo se detectan y cómo se aplican? Luz Marlen Durán Vergara

La Escuela entre la tenaza y la tinaja Daniel Hernández Rodríguez

Vivencia Escolar I: La narrativa y la lectura en voz alta como espacio significativo de encuentro entre los docentes en formación y la primera infancia Jeison Alexander González, Gladys Restrepo de Zabala

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La socialización, un balance de sus transformaciones Viviana Jiménez y Nataly Suárez

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Sección 4: Inventar la Infancia: Creación, literatura y mundos posibles Esta semana toca sapos Yamilet Angulo Noguera

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Poesía Mauricio Lizarralde

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Poesía Hafid Gamel

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Sección 5: Ver y leer la infancia: reseñas y notas de texto Reseña. Un visitante en el aula: Representaciones de la práctica pedagógica Juan Carlos Gaitán 135 Semblanza ilustrador invitado Fabiola Alarcón

Sección 3: Artículos de reflexión La literatura en la Licenciatura en Pedagogía Infantil: Una experiencia en construcción Arturo Alonso Galeano

Club de lectura: Un espacio pedagógico para el fomento de la lectura Mileidy Sáenz Suárez 80

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EDITORIAL La infancia, como parte de un constructo sociocultural, cambia de manera continua de acuerdo con los contextos culturales, las trasformaciones sociales, la instalación de nuevos enunciados, discursos y prácticas en los que es valorada. En este sentido, la revista Infancia Recuperada en su segundo número establece como posibilidad de abordaje valorar la infancia basada en una serie de categorías contemporáneas como lo son: la subjetividad, la experiencia, la narrativa, la memoria, el lenguaje, la creación y la comunicación. En esta primera parte, el lector encontrará un par de documentos elaborados por profesores de la licenciatura por medio de los cuales se da cuenta de la manera como se ha venido orientando parte de la investigación formativa de los(as) estudiantes del Proyecto Curricular de Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Los documento de línea establecen categorías y posibles temáticas con el fin de ser ahondadas en el marco de los talleres y seminarios de investigación, en los grupos de semilleros o en las posibles monograf ías propuesta por los estudiantes. En segundo lugar, en lo que respecta a los artículos de investigación el comité de la revista ha decido darles la voz a las estudiantes y egresadas del programa que han abordado el tema de la práctica formativa en primera infancia como un eje de intervención, indagación e investigación de los niños o en compañía de ellos. En este aparte se indagan diferentes estrategias, como la literatura infantil, la oralidad en el preescolar, la relación con la tierra y el tema ambiental y los ámbitos de experiencia que enriquecen el pensamiento científico. En un tercer momento, les damos la voz a los profesores del programa quienes, por medio de sus cátedras y seminarios, también han indagando sobre una serie de temas centrales como: la literatura infantil como parte de una propuesta en construcción, el club de lectura, la percepción en el niño, como también diversos aspectos relacionados entre la infancia y la escuela. Un tema de gran importancia en el marco de la Licenciatura de Pedagogía Infantil, particularmente en la ciclo de fundamentación es la vivencia escolar, el cual, en esta ocasión, es indagado por medio de la narrativa y la lectura en voz alta como un espacio significativo de encuentro para los docentes en formación. Luego, un par de estudiantes realizan un interesante ensayo sobre el tema de la socialización; discurso que se muestra consustancial en el contexto contemporáneo al estudio de la infancia. También unos de los profersores catedráticos del programa reseña el libro de los profesores Pedro Baquero Másmela y Wilmer Villa Amaya, Un visitante en el aula: representaciones de la práctica pedagógica, en la Universidad Distrital. La revista cierra con un aparte dedicado a la poesía, al arte y una semblanza de la artista invitada, Fabiola Alarcón, profesora del área de artes, quien participó en el proceso ilustrativo, de esbozo y diseño del presente número, particularmente a ella muchas gracias. Finalmente, queda invitarlos a que realicen la lectura de los diversos artículos que hacen parte de este número. No.2 · Primer semestre de 2015

Infancia de lo perdido a lo infancia hallado Infancia Recuperada Algunas miradas de línea yRecuperada práctica formativa en primera

SECCIÓN 1 Pensar la Infancia: una mirada desde las líneas

Subjetividades infantiles: el niño visto como sujeto social (Documento Línea de profundización y práctica formativa)*

Children’s subjectivities: the child seen as social subject Absalón Jiménez Becerra**

Fecha de recepción: 19 de octubre de 2014 Fecha de aceptación: 23 de noviembre de 2014

Resumen El presente artículo aborda desde una perspectiva interdisciplinar el tema de la subjetividad infantil, el cual ha sido pensado de tiempo atrás en el marco del Proyecto Curricular de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC), por varios maestros y grupos de estudiantes. Nuestro interés mediante el presente documento es facilitar una serie de referentes conceptuales en el proceso de formación de investigadores, particularmente cuando los(as) estudiantes, entre séptimo y décimo semestre viven en profundidad la experiencia de la investigación formativa y establecen puentes directos con la investigación propiamente dicha. El escenario de vivencia escolar o práctica pedagógica se constituye en la principal fuente para la materialización de preguntas investigativas, planteamiento de problemas relacionados con la infancia, sus diversos procesos de socialización, la pedagogía y la escuela. En la etapa de profundización, el estudiante además de optar por una línea de profundización, acompañado de unos seminarios de investigación, establece un puente con el escenario de práctica formativa, viviendo varias experiencias como la investigación formativa, la praxis sobre el quehacer docente, una profundización teórica y práctica en campos de interés como intervención e innovación pedagógica y sistematización de experiencias. Palabras clave: infancia, subjetividad, experiencia, narrativa, memoria, representación y aprendizaje

El presente documento fue discutido y ajustado con el grupo de estudiantes de la Línea de subjetividad, diversidad y estética, de octavo semestre de la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a lo largo del segundo semestre de 2014.

Profesor titular Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital. Miembro de la línea de subjetividad, diversidad y estética. Correo electrónico: abjibe2012@hotmail.com Infancia de lo perdido a lo infancia hallado Infancia Recuperada Algunas miradas de línea yRecuperada práctica formativa en primera

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Abstract

This article addresses the issue of the child subjectivity which has been from an interdisciplinary perspectivethought of time back in the framework of the Curriculum project for degree course in child pedagogy of the UDFJC, by various teachers and student groups. Our interest by means of this document is to facilitate a series of conceptual in the process of training of researchers, particularly when the / students between seventh and tenth semester, live in depth the experience of formative research and establish direct bridges with research itself. The stage of school experience or teaching practice is the main source for the materialization of research questions, approach to problems related to children, their different processes of socialization, pedagogy and the school. In the stage of deepening the student in addition to opt for a line of deepening, accompanied by a few research seminars provides a bridge with the scenario of training practice, living several experiences as: formative research, practice on the teaching work, deepening theoretical and practice in fields such as intervention and educational innovation and systematization of experiences. Key words: Childhood, subjectivity, experience, narrative, memory, representation and learning.

Introducción En términos sociológicos, la discusión en relación con el tema de la subjetividad nos ha puesto de vuelta en una discusión en torno a la modernidad, para retomar el “desencantamiento” del mundo que, como parte de un proceso de secularización, racionalización y objetivación, institucionalizó la importancia del conocimiento y la ciencia para hablar del sujeto. En nuestro caso, hablar del niño hasta hace poco era dar cuenta de su abordaje en términos de desarrollo cognitivo y conquista del pensamiento formal, desarrollo moral y conquista de la autonomía, desarrollo pedagógico y su objetivación como alumno, como sujeto de derechos 1

y su presencia en el escenario público, entre otros. En ese desencantamiento del mundo1, como se desprende de los planteamientos del sociólogo Max Weber en 1919, nos alejamos del escenario de la experiencia, de la cotidianidad del sujeto, de su interacción social y su lenguaje, para adentrarnos en el campo objetivo de las ciencias sociales por medio de la cual establecemos una relación hermenéutica con la realidad y con el mundo en el que vivimos. Desde finales del siglo XVIII, el mundo moderno demandó la constitución de un sujeto fundante. Desde esta perspectiva, no hay modernidad social, política o económica sin la constitución de un sujeto en el mundo, sin la constitución de un sujeto metódico y cartesiano y sin un sujeto filosófico kantiano que conquistara el uso la razón por medio del cual se objetiva la realidad (Touraine, 1993, p. 277). La modernidad también es la antitradición, es el choque contra las tradiciones y las creencias locales, contra la experiencia, la memoria y la narrativa de los sujetos, todo en pro del universalismo y en beneficio de la ciencia. La modernidad —como expresión de desencantamiento del mundo— es la separación y el olvido del sujeto, y la subjetividad en oposición al objetivismo que garantizaba la ciencia. Entendida la modernidad como lo que era el mundo social, marca el paso de la subjetividad a la objetividad garantizada por las ciencias sociales, las cuales entre 1850 y 1950 se constituyen en el quinteto conformado por la historia, la sociología, la economía, la ciencia política y la antropología (Wallerstein, 1999, p. 17), las cuales jalonarían, entre otras, la objetivación de disciplinas cercanas a nuestra práctica docente, como lo es la psicología y de paso la misma pedagogía. La historia del hombre, vista desde la constitución de las disciplinas, es la historia de su empeño por constituirse en sujeto de acuerdo con la razón. Dichas disciplinas darían cuenta de la constitución de un discurso en torno al sujeto, ya sea por el tipo de acontecimiento que haya

El sociólogo Max Weber, en 1919 publicó el ensayo: “El desencantamiento del mundo: una historia política de la religión”, en el que da a conocer la manera como la sociedad moderna vive un continuo proceso de secularización y racionalización).

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vivido en el pasado, las relaciones sociales que se entretejen en el presente, la relaciones materiales, su devenir como ciudadano o como parte de una imbricación o telaraña de significados en las que el sujeto se encuentra inserto en términos culturales. La objetividad de la ciencia social afectó al sujeto, su devenir y transformación, particularmente en la segunda mitad del siglo XX, momento en que las ciencias sociales se rezagaron y los esfuerzos multidisciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares conllevaron a un cuestionamiento continuo para el abordaje de la realidad. Las nuevas miradas demandaban el abordaje de las cultura no occidentales, los sectores subalternos, los pobres y los excluidos y, en general, los sujetos débiles entre los que están las mujeres, los ancianos y los niños. En el caso del niño en la modernidad, la psicología, la pedagogía, la historia, la sociología y el derecho establecieron una serie de lentes, hipótesis, conceptos y teorías que definieron a este sujeto, como expresión de lo que es la ciencia. Particularmente, disciplinas como la psicología genética, por medio de la teoría del desarrollo cognitivo, establecida por Jean Piaget, definieron un tipo de niño cuya meta era la conquista de la inteligencia o el pensamiento formal, basado en una serie de transformaciones cualitativas que atraviesan este sujeto; la pedagogía realizaría su particular descubrimiento de la infancia moderna por medio Jean Jacques Rousseau (1712-1768), en Emilio (1762), para luego vivir un particular proceso de objetivación de la primera infancia o del párvulo en el que participaron entre otros Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Frederich Froebel (1782-1852) y María Montessori (1870-1952). Philippe Aries (1987) dio a conocer la profunda relación que existe entre el sentimiento de familia, la constitución de la escuela y la irrupción de la infancia moderna; desde su perspectiva la infancia termina siendo parte de un constructo sociocultural, cargado de sentido que se transforma con el devenir del tiempo. Por su parte, Lyod de Mause (1982), con la psicohistoria realizó un balance en el que estableció la manera como las No.2 · Primer semestre de 2015

relaciones intergeneracionales entre el adulto y el niño representan el motor de los cambios sociales, con lo cual se llegó en Europa al discurso del cuidado y la socialización a finales del siglo XIX e inicios del XX. También la sociología objetivó la infancia por medio de Norbert Elias (1998), para quien la presencia del niño en la familia y la sociedad da cuenta de una tensión implícita por medio de la cual el niño lucha por conquistar su autonomía; para Elias categorías como psicogénesis y sociogénesis dan cuenta de una relación directa en las transformaciones dadas entre el individuo y la sociedad, para nuestro caso entre la infancia y la familia, entre la infancia y la escuela. En general, estos y otros sujetos de saber, como representantes de sus disciplinas, objetivaron la infancia moderna que se constituye desde las postrimerías del siglo XVIII hasta pasada la segunda del siglo XX, acrecentándose de manera paulatina un vacío con el tema de la subjetividad. El siglo XX, visto como el siglo del niño, dio cuenta de un ejercicio de racionalización y objetivación por medio del cual el mundo adulto, mediante las ciencias sociales, dejaron al mundo infantil sin palabras, sin voz, sin experiencia y sin subjetividad. Frente al vacío de la subjetividad Jesús Ibáñez, en uno de sus últimos libros, El regreso del sujeto (1991), reivindicó la reconstitución de las ciencias sociales a finales del siglo XX, o más bien la constitución de una ciencia social nómada, menos marginal y más productiva. De igual forma, demandó una relación con el sujeto menos lineal y más circular en la cual la lógica de pregunta/respuesta del mundo moderno se sustituyera por una relación conversacional. Este investigador nos habló de la investigación de segundo orden, en la que se reivindica la relación que establecen los sujetos entre sí, las relaciones sujeto-sujeto; y la relación entre el sujeto y el objeto la cual no se puede separar. Para este investigador, el sujeto está en el objeto y el objeto está en el sujeto, mediado por relaciones dadas entre el significante y el significado. Así el abordaje del sujeto se divide fundamentalmente en dos tipos de disciplina, psicológicas y sociológicas mediadas por el lenguaje. La investigación de segundo orden demanda el Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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regreso del sujeto reflexivo, del sujeto cualitativo que se representa por medio de relaciones de significado el cual construye mundos imaginarios y simbólicos. El regreso del sujeto ha conllevado en las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo XXI, al regreso de la subjetividad, a revalorar las relaciones de significado en un nuevo contexto en el que la cotidianidad de la ciudad, la economía de consumo, los medios de comunicación y las nuevas tecnología inciden de manera explícita en la constitución del sujeto contemporáneo.

Por otro lado, para sociólogos, como Hugo Zemelman (1998), no hay momento ni plano de la realidad social que se pueda pensar sin subjetividad. Así, la subjetividad termina siendo un plano de la realidad donde se articulan dimensiones como la memoria, la cultura, la voluntad, el futuro y los proyectos de vida. La subjetividad es una relación simbólica que recoge el plano de la experiencia individual, sus necesidades y su perspectiva de futuro, materializándose en un escenario compartido. La subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido mediante los cuales el sujeto social construye su realidad. La subjetividad es transversal a toda práctica social en la que se conecta el pasado con el futuro, lo dado con lo posible, lo objetivo con lo simbólico.

socialización. Además, la infancia fue abordada desde una perspectiva interdisciplinar por áreas como niño o psicología, lenguaje, ciencia, sociedad y artes. En la reforma de finales de los años noventa, producto del Decreto 272 de 1998, se adoptó la decisión de reconocer nuestro programa curricular como proyecto, enunciado por medio del cual se establece su carácter cualitativo, abierto a cambios, flexible e inacabado en relación con los temas de infancia, pedagogía y escuela. Por lo demás, en el marco del Proyecto Curricular de Licenciatura en Pedagogía Infantil, particularmente en los últimos años desde al ángulo de la subjetividad infantil, nos hemos cuestionado la constitución de la infancia moderna, por parte de las disciplinas y hemos inspeccionado la irrupción de la infancia contemporánea o la constitución de las nuevas infancias (Jiménez, 2012). En este proceso hemos reconocido al niño como un sujeto social (Jiménez e Infante, 2008), abordándolo a partir de cinco elementos constitutivos de su subjetividad, como es la experiencia, la narrativa, la memoria, la representación y el aprendizaje.

La subjetividad infantil en la Licenciatura en Pedagogía Infantil Desde 1982, cuando nació la Licenciatura en Primaria en la Universidad Distrital de Bogotá, la cual, a finales de los años noventa le dio cuerpo al actual Proyecto Curricular de Licenciatura de Pedagogía Infantil 2, se establecieron los parámetros para la formación integral del niño, que se relacionaron desde el principio con una perspectiva subjetiva como lo es el proceso de 2

En primer lugar, en relación con la categoría de experiencia desde la perspectiva de los estudios

Nuestra unidad académica cuenta con un antecedente directo con la creación de la Licenciatura en Primaria, en 1982 mediante el Acta 04 del Consejo Superior Universitario de la UDFJC, abriendo así sus puertas en marzo de ese año. Luego con las reformas de 1995 y 1997 nació la Licenciatura en Educación para la Infancia; por último, producto del Decreto Ley 272 de 1998, en el que se establece la pedagogía como disciplina fundante para los programa de Licenciatura, tomó cuerpo el actual Proyecto Curricular de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Desde el inicio la licenciatura nació con la vocación de abordar los temas de infancia desde una perspectiva interdisciplinar valorando la subjetividad del niño por medio del discurso de la socialización.

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culturales, fundada entre otros por E. P. Thompson (1981), se da cuenta de la manera como el sujeto vive y percibe su realidad, su vida cotidiana y material. Desde este punto de vista, todo lo vivido es percibido y todo lo percibido es vivido, con lo cual se conquistan diversos grados de identidad y conciencia frente a lo que se experimenta. Desde la perspectiva cultural, la experiencia hace referencia a las condiciones materiales de existencia de un sujeto, una comunidad o grupo y su dimensión simbólica. De esta manera, la infancia como simple palabra en el escenario cotidiano, se encuentra asociada a la experiencia vital del sujeto, la cual es vivida en la niñez. Es así como en los escenarios de vivencia escolar, práctica pedagógica o práctica formativa evidenciamos que algunos niños no viven su infancia como experiencia vital, mediada por el cuidado y el buen trato que garantiza una familia estable y el acceso a la escuela formal, en la cual, además los altos grados de afecto, el juego como actividad socializadora y la lúdica hacen parte de dicha experiencia. Por lo general, la infancia, como una experiencia vital agradable no es vivida por un alto porcentaje de esa niñez excluida o esa “infancia desrealizada”, abordada por Mariano Narodoswki (1999), en una serie de ensayos. Dicha infancia, como experiencia vital en la modernidad, también fue asociada como sinónimo de inocencia y fragilidad; de allí se desprendió la constitución de una serie de prácticas sociales mediadas por la crianza familiar, el discurso del cuidado y la protección, las cuales fueron acompañadas por los diferentes discursos de carácter disciplinar que se constituyeron con base en la pedagogía, la psicología y la pediatría. En la actualidad, la infancia, como experiencia vital, es cuestionada, incluso en el caso de los niños que se encuentran en una situación de ventaja social, con una familia estable, el acceso a la escuela formal, a los consumos contemporáneos y a las nuevas tecnologías; este tipo de infancia se puede definir como infancia hiperrealizada. Para cierto tipo de análisis, debido a que esta infancia accede a una gran cantidad de información, anteriormente No.2 · Primer semestre de 2015

reservada para la vida adulta, como el devenir de la sexualidad, la vida íntima y la violencia, difundida en los medios de comunicación, los niños ya no son vistos como inocentes y frágiles. Dichos niños contemporáneos rompen con el parámetro tradicional de la infancia que como categoría se había construido en la modernidad, además de ser vistos como precoces, complejos e inacabados. Desde la perspectiva de Walter Benjamin, la infancia fue concebida como experiencia, por lo tanto, en la primera mitad del siglo XX ya había vivido las presiones de la modernidad, la experiencia reivindicada por los adultos, era proclamada a las nuevas generaciones como sinónimo de impedimento: “¡Jamás encontrarás la verdad —gritan los adultos a quienes la buscan—: lo sé por experiencia!” (Benjamin, 1993). En su libro Infancia en Berlín hacia 1900, Benjamin narra basado en su mundo adulto y de manera algo nostálgica, su experiencia de niño, en un contexto familiar en el que se vive el ocaso de la experiencia como narración, producto de los avances mismos del capitalismo, las trasformaciones de la ciudad y el devenir de la tecnología (Benjamin, 1990). Por lo demás, a lo largo de estos años, ha sido nuestra intención inscribir diversos esfuerzos del Proyecto de Licenciatura en Pedagogía Infantil en la categoría de experiencia; esto nos ha obligado a desarrollar cierto tipo de investigación de carácter cualitativo en relación con el tema de la socialización del niño, así como los diversos tipos de experiencia socializadora y la pluralidad de las infancias en los escenarios de vivencia escolar, práctica pedagógica o práctica formativa. En segundo lugar, por medio de la narrativa —como categoría para abordar lo subjetivo— reconocemos que el niño como un sujeto social se inserta a la realidad mediante el lenguaje, ya que, de esta manera, en un inicio, el niño tipifica la realidad, se apropia de ella, la organiza y la clasifica. Por lo tanto, es por medio del lenguaje y particularmente de la narrativa, que el sujeto materializa su identidad y toma cuerpo su yo social, en el momento en el que comparte su experiencia Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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y sus percepciones de vida y mundo con los otros. Para Jerome Brunner, es mediante la narrativa que el sujeto organiza su experiencia, conocimiento y transacciones relativas al mundo social. Las narraciones, por lo demás, presentan algunas propiedades, como una suma de secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos, en los que participan los seres humanos como personajes o actores. Las narraciones pueden ser reales o imaginarias, sin menoscabo de su poder como relato, y tienen una forma peculiar de enfrentarse a las desviaciones de lo canónico o magistral. (Bruner, 2000, p. 47)

Según las observaciones de Bruner, la narrativa se encuentra mediada por la adquisición del lenguaje y, en general, por el proceso de socialización, el cual es muy sensible al contexto en el que el niño encuentra su significado. El niño domina pronto las formas lingüísticas para referirse a las acciones y a las consecuencias, 12

[…] muy pronto aprende que lo que uno hace se ve profundamente afectado por el modo como uno cuenta lo que hace, lo que ha hecho o lo que va hacer. Narrar se convierte entonces en un acto no solo expositivo sino también retórico. Para narrar de una manera convincente nuestra versión de los hechos, no se necesita sólo el lenguaje, sino también dominar las formas canónicas (magistrales o formales)... Mientras adquiere estas habilidades, el niño aprende también a utilizar algunos instrumentos menos atractivos del mercado retórico: el engaño, la adulación y demás argucias. Pero aprende también muchas de las formas útiles de interpretación y, gracias a ello, desarrolla una empatía más penetrante. Y así entra en la cultura humana. (Brunner, 2000, p. 91)

Desde esta perspectiva, adquiere forma en el sujeto el pensamiento narrativo, el cual, de la misma manera que un relato, incorpora la realidad social y, en consecuencia, esta cobra sentido a partir de los agentes, los personajes, los ambientes, los escenarios, la intencionalidad, las relaciones y las acciones. Mediante el pensamiento narrativo: […] el sujeto logra atribuirle un significado a su propia experiencia ya que la narración media

entre el mundo canónico de la cultura y el mundo más idiosincrásico de las creencias, los deseos y las esperanzas, hace que lo excepcional sea comprensible. La modalidad narrativa del pensamiento se preocupa más por la verosimilitud que por la verdad, sus mecanismos tienen que ver más con lo simbólico, analógico y la construcción intersubjetiva de lo social que con la equilibración de estructuras lógicas. (Brunner, 2000, p. 39)

En términos generales, el pensamiento narrativo es de vital importancia porque nos permite interpretar mejor la interacción social del niño. La narrativa de los sujetos no produce descripciones únicas, puede construir historias diversas sobre el mismo hecho y su heterogeneidad posibilita que surja multiplicidad de significaciones. La narrativa es inherente a la condición humana o a la mente misma; el lenguaje narrativo permite un continuo proceso de negociación del saber cotidiano con los saberes sistematizados y los orienta a su mejor destino, como es la apropiación personal o significativa. Por lo demás, es por medio de la narrativa y el pensamiento narrativo que entramos a ese conjunto de imbricaciones y relaciones socioculturales en las cuales el sujeto se encuentra inmerso. Sin embargo, debemos recordar que, en nuestro caso particular, estamos hablando de captar los diversos niveles de experiencia, memoria y narrativa de la infancia del tiempo presente de la infancia contemporánea. En consecuencia, la experiencia y la manera como el niño la organiza por medio del pensamiento narrativo se desarrolla mediante una actividad cognitiva, mediada inicialmente por una relación con el presente; y luego, una relación más compleja entre el presente, el pasado y el futuro. Creemos que la infancia contemporánea por medio de sus narrativas busca restablecer un nuevo tipo de relación con el mundo adulto. Trabajar la narrativa infantil demanda del pedagogo y del investigador una relación polifónica y democrática que incorpore su presencia y narrativa en el escenario de lo público, la cual fue acallada y restringida a la esfera privada del hogar a lo largo del siglo XX. Cuando la infancia contemporánea exige su presencia en este escenario,

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presiona otras miradas que sobre ella se tiene, aun desde el desconocimiento en su dimensión, no solo, de escolar uniformado y de hijo, sino también en su dimensión de niño como constructor de una nueva realidad y de una nueva subjetividad. En tercer lugar, cuando hablamos del tema de la memoria, reconocemos que esta antecede al plano de la experiencia del sujeto, tanto de carácter individual como colectivo. No obstante, la memoria de manera específica da cuenta de la reconstrucción del pasado, la representación de lo ausente, del recuerdo y del acontecimiento ocurrido (Paul Ricoeur, 2000). En este sentido, el sociólogo Maurice Halbwachs (2004) manifiesta cómo la evocación del pasado como ejercicio de memoria exige la presencia de una comunidad afectiva, debido a que llevamos con nosotros, efectivamente, sentimientos e ideas que tienen origen en otros grupos reales o imaginarios. Desde esta perspectiva, no existe una memoria estrictamente individual ni una memoria estrictamente colectiva, por lo cual se necesita la semilla de la rememoración para su activación. Aunque existen diversos grados de memoria, tanto individual como colectiva, no existe una oposición entre la una y la otra, sino más bien un complemento. La memoria individual se conquista en el plano de la experiencia que antecede a nuestra propia infancia, en el momento en que el niño, en una determinada etapa, conquista nociones espaciotemporales que le permiten organizar su experiencia y materializar el recuerdo. El recuerdo individual se realiza y toma cuerpo únicamente, en el escenario intersubjetivo, cuando el sujeto comparte sus experiencias con otro o con otros, en una sociedad compleja constituida ya sea por la familia, los amigos, la escuela o la ciudad. Maurice Halbwachs nos aclara que uno solo recuerda a condición de situarse en el punto de vista de uno o varios grupos y de volver a colocarse en una o varias corrientes de pensamiento colectivo. La situación dramática vivida en la infancia, aunque es rechazada en algunos casos No.2 · Primer semestre de 2015

por nuestra memoria, nos acerca de manera temprana a la vida adulta. Para este sociólogo, el caso de Pulgarcito, perdido en el bosque con sus hermanos, es bien ilustrativo: Cuando Pulgarcito fue abandonado por sus padres en el bosque, pensó sin duda en sus padres, pero se le presentaron muchos otros objetos: siguió uno o varios senderos, se subió a un árbol, percibió la luz, se acercó a una casa aislada, etc. De Pulgarcito podemos decir que se queda en el grupo familiar, porque tiene sus hermanos con él. Pero se pone al frente de ellos, se hace cargo de todos, les dirige, es decir, que del lugar del niño pasa al de padre y entra en el grupo de los adultos, sin por ello dejar de ser niño. (Halbwachs, 2004, p. 41)

Sin duda, una situación dramática para un niño, como es estar perdido, lo lleva al ejercicio de evocar un recuerdo, establecer “los mojones” que lo orientan y reconstruir el camino. Una situación dramática altera la experiencia infantil y, por primera vez, el niño se encuentra en una situación de adulto. Por lo demás, este tipo de experiencias establece un vínculo, aunque dramático, profundo con las demás generaciones. En las comunidades locales y afectivas, los abuelos y tíos acercaban a los niños a una serie de acontecimientos contemporáneos en que fijaban sus padres. De tal modo, no es la familia, sino la facción de familia la que le ayuda a uno de los suyos a rememorar los recuerdos. “Nos tenemos que encontrar y poner en condiciones que permitan a estas dos influencias combinar del mejor modo posible su acción para que reaparezca el recuerdo y lo reconozcamos” (Halbwachs, 2004, p. 46). En un alto porcentaje, el recuerdo es reconstrucción de la experiencia y en un mínimo, la evocación de esta. En consecuencia, cada memoria individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva; punto de vista que cambia según el lugar que el sujeto ocupa en ella y que este mismo lugar cambia según las relaciones que mantenga con otros entornos. Por otro lado, nuestra memoria no se basa en la historia aprendida, sino en la historia vivida. En este sentido, Halbwachs recomienda que la historia vivida a partir de la infancia es una Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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posibilidad de trabajo para establecer anclajes con la memoria colectiva y con la historia. También señala los posibles anclajes entre la memoria individual, la memoria social, la memoria pública de los hechos vividos, la memoria local y la memoria nacional. Los niveles entremezclados de memoria anteriores no solo se constituyen en toda una posibilidad de trabajo con los niños en el contexto escolar, sino también en una herramienta de intervención en otra serie de instituciones que trabajan con población infantil por fuera de la frontera escolar.

En cuarto lugar, las representaciones sociales hacen parte de las relaciones de significado, simbólicas y subjetivas elaboradas por el sujeto. A mediados del siglo XX, Jean Piaget nos da a conocer la manera como los juegos y los juguetes son considerados como “materiales útiles” para el desarrollo psicomotor, sensorio-motor, cognitivo, de pensamiento lógico y de lenguaje en el niño. En su libro La formación del símbolo en el niño (1994)3, Piaget da una explicación general del juego y su clasificación, en la que era importante señalar una asimilación primitiva centrada sobre el sujeto concreto, la cual no era objetiva, ni de carácter científica, sino de carácter egocéntrico. A medida que el niño repite sus conductas por asimilación reproductora mediante el juego y facilitadas, en ocasiones, por el juguete se transforman de manera paulatina sus esquemas de acción. Ejercicio, símbolo y regla parecen ser los tres estadios sucesivos característicos de las tres clases de juegos, desde el punto de vista cognitivo. Para Piaget, es por medio del juego que el niño vive un proceso de asimilación, acomodación y adaptación al mundo adulto; y es mediante el juego que establece relaciones simbólicas y de significado con el mundo en general. Las representaciones sociales elaboradas por el sujeto tienen un carácter individual y colectivo, psicológico y social, por medio del cual el sujeto 3

comprende la realidad. Las representaciones sociales acumulan una cantidad de información que le permiten al sujeto actuar sobre la realidad, tomar decisiones e inclusive establecer relaciones de identidad con los demás. En palabras de Serge Moscovici (1999), las representaciones sociales, “concierne a la manera como nosotros sujetos sociales aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente y las informaciones que en él circulan”. Estas representaciones se refieren a un conocimiento socialmente elaborado y compartido y, a la vez, se constituyen en principios generativos de toma de posturas que están ligados a las inserciones específicas. Para valorar cualquier representación social en el niño, además de su contexto social, debemos tener en cuenta el contexto discursivo. Las representaciones sociales tienen cuatro funciones básicas: saber, que se refiere a la cantidad y la calidad de información que le permite al sujeto comprender la realidad; la segunda función es la identitaria, que le permite afirmar su identidad en la medida en que se comparten experiencias y relaciones de significado con el colectivo; la tercera es de orientación, pues influye en la toma de decisiones por medio de los principios básicos de finalidad y anticipación de nuestras acciones; por último, la representación tiene una función justificadora de la realidad. En quinto lugar, apreciamos los aprendizajes del niño, los cuales pueden ser estudiados en la escuela al menos desde tres tipos de entrada. En primer lugar, desde la perspectiva genética, el aprendizaje puede ser valorado de acuerdo con la psicología piagetiana en la cual el sujeto cognoscente, producto de la interacción, materializa aprendizajes en el ámbito de lo individual. En segundo lugar, el aprendizaje puede ser valorado a partir de un enfoque cognitivo cultural en el cual, los conceptos de J. Brunner se

La primera versión de este libro se da a conocer en francés en 1946, luego fue traducido al castellano por primera vez en 1961, y en Colombia fue difundido sólo hasta la segunda reimpresión en 1973, por parte del Fondo de Cultura Económica de México. La versión consultada para este artículo es la de 1984.

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constituyen en una posibilidad para su reflexión y abordaje. En tercer lugar, desde una perspectiva socio histórica Lev Vygotsky nos aclara el carácter social e intersubjetivo del aprendizaje mediante sus teorías de zona de desarrollo próximo y resolución de conflictos cognitivos con la ayuda del grupo de pares y la de un adulto. En un alto porcentaje, en lo que respecta a la primera y segunda infancia (el niño entre los 0 y 6 años, y entre los 6 y 12 años), el aprendizaje es abordado con base en el lente de lo subjetivo en el que valoramos no solo sus relaciones de significado, sino también su conquista en la escuela y más allá de su frontera institucional. La preescolaridad posee un proyecto lúdico pedagógico por medio del cual la sensibilidad del niño, sus sentidos como la vista, el olfato, el tacto y el oído, sumado a su creatividad, la grafía, el dibujo, la danza, el canto y el teatro, se constituyen en toda una posibilidad pedagógica y educativa; luego, en la escuela formal, circulan tres tipos de conocimiento: cotidiano, escolar y científico. El niño, en sus diversas etapas de desarrollo, ya sea concreta, simbólica y representacional, asiste a la escuela para conquistar conocimientos escolares y aprendizajes significativos que se pueden aplicar en contexto. Es decir, ya sea desde una perspectiva genética, cultural o sociohistórica de lo que representa el aprendizaje en la escuela, debemos formar sujetos para la vida, por lo tanto, la experiencia del niño, su narrativa, sus ideas previas, sus diversos grados de memoria individual y colectiva, las representaciones sociales por él conquistadas son la base de toda una posibilidad de intervención y trabajo por parte del pedagogo y del maestro-investigador en la escuela.

Consideraciones finales Una posibilidad para el abordaje del tema de la subjetividad infantil desde una perspectiva interdisciplinar es valorar al niño como sujeto social, el cual vive una serie de experiencias vitales que se pueden interpretar como parte de las relaciones de sentido, de carácter simbólico, mediado por una diversidad de lenguajes y formas de expresión. La subjetividad infantil demanda No.2 · Primer semestre de 2015

valorar a cada niño como igual y diferente, como parte de un colectivo y dueño de un espacio biográfico, como parte de unas relaciones de significado que toman cuerpo en el escenario intersubjetivo, social y compartido. Creemos que la subjetividad infantil se puede abordar al menos de acuerdo con los cinco ángulos de entrada dados a conocer anteriormente, como lo son: la experiencia infantil, la narrativa, la memoria, el campo de las representaciones sociales y los aprendizajes que conquista el niño. La subjetividad infantil demanda la formación de un maestro/maestra investigador, situado en el contexto social e institucional, en el que se encuentre la infancia con la cual va a realizar la investigación, el ejercicio de innovación pedagógico o sistematización de experiencias. La subjetividad infantil vista desde esta perspectiva demanda unas cualidades de carácter cualitativo en la investigación educativa, que lindan con lo etnográfico y lo plurimetodológico, todo con el fin de valorar las interacciones sociales de los sujetos y su inserción en el mundo por medio de una pluralidad de lenguajes.

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Línea lenguaje, creación y comunicación. La investigación formativa para pedagogos infantiles en la perspectiva culturalista y de diversidad para el abordaje de la infancia Line language, creation and communication. Formative research for children’s teachers in the culturalist perspective and diversity for the approach to childhood Arturo Alonso Gary Gari Muriel Dinah Orozco, Yamilet Angulo* 17

Fecha de recepción: 25 de noviembre de 2014 Fecha de aprobación: 4 de febrero de 2015

Resumen En este documento se presentan los avances en la fundamentación del trabajo de investigación formativa de la línea Lenguaje, Creación y Comunicación del Ciclo de Profundización de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. Se presentan los conceptos a partir de los cuales se articulan los diferentes procedimientos para la indagación e intervención en el aula, así como las perspectivas desde donde se abordan las categorías centrales del proceso de formación docente: Infancia y formación de pedagogos infantiles. Palabras clave: lenguaje, creación y comunicación; diversidad étnica, cultural y de género; práctica formativa; seminario Proyecto de investigación; infancia y formación profesoral.

Abstract This text presents advances in the process of theoretical grounding in the line of language, creativity and communication for the deepening cycle in childhood education. Concepts from which different procedures for researching and intervention are articulated in the classroom are presented, just as the perspectives from which the central categories of teacher training process are addressed: Children and infant training teachers. Keywords: language, creativity and communication; Ethnic, cultural and gender diversity; Teacher training process; Research Project Seminar; Children and infant training teachers *

Docentes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Develar las ideas comunes que los pedagogos comparten sobre el lenguaje infantil es una de las apuestas de la propuesta pedagógica. En este sentido, consideramos como fundamentales los saberes de los sujetos respecto al lenguaje infantil. Omayra Tapiero1

Introducción

La expresión plástica y corporal; la oralidad y la literatura hacen parte de la experiencia de vida de los niños y las niñas en la escuela durante los procesos de aprendizaje de la lengua materna. Cuando se inicia el proceso de formación en lectura, escritura y comunicación, las y los docentes necesariamente parten del bagaje que sus estudiantes han venido constituyendo desde la cotidianidad de sus hogares. Por ello, en la escuela y en otros espacios formativos se busca situar estos saberes en contextos constructivos que evoquen y susciten vivencias sociales, imaginativas y emotivas. De este modo se propician hábitos lectores y formas de comunicación no agresivas a medida que se logra dominio de la lengua. Leer, escribir, hablar, expresarse con el cuerpo y con materiales son procesos cuyo desarrollo implica una vinculación significativa entre las estrategias didácticas que se diseñan y la realidad dentro de la cual estos funcionan. Por ello, las y los docentes deben introducirlos teniendo en cuenta los intereses y las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas con quienes interactúan. La propuesta que se concibe desde la línea lenguaje, creación y comunicación (LCC) para la práctica formativa del ciclo de profundización busca construir, desde la experiencia sensible que posibilitan las

artes en general y la literatura en particular, una aproximación a la educación infantil en escenarios movilizadores de las habilidades comunicativas. Explorar, a partir del contacto con población en diferentes etapas de desarrollo, los distintos procesos de asimilación de la lengua materna en sus dimensiones de escritura, lectura y oralidad, complementada con estrategias de exploración de la sensibilidad creativa, contribuye con el fortalecimiento de los saberes logrados en el ciclo de fundamentación y promueve que los y las docentes en formación inicien la consolidación de sus intereses investigativos los cuales pueden desembocar en la propuesta de su trabajo de grado. Se consideran dos etapas para el ciclo de profundización: 1. Fortalecimiento de los saberes logrados en el ciclo de fundamentación, mediante una profundización en las dinámicas de la vida escolar, mediante la indagación sobre los procesos de lectura, escritura y oralidad, mediados por experiencias sensibles 2 que desarrollan los niños y las niñas en contexto de educación formal (primer año). 2.

Desarrollo de propuestas de investigación en torno a la formación infantil en lectura, escritura, oralidad y diversidad cultural mediante la planificación de secuencias didácticas de carácter no convencional e innovadoras por medio de las cuales los niños y las niñas vivan experiencias sensibles vinculadas a la expresión artística y literaria, como los entornos de aprendizaje, que les permitan el desarrollo de sus competencias comunicativas. En esta fase se prevé una experiencia con la infancia en entornos no formales (segundo año).

Este epígrafe aparece en Tapiero, O. (2012). Campo problémico. La comunicación Adulto-Niño. (Documento de trabajo, Área de lenguaje. Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Las apuestas de este documento, fundamentan de manera importante, la perspectiva de formación docente y educación infantil que se desarrollan dentro de la línea Lenguaje, Creación y Comunicación, donde la relación adulto niño es una de las categorías que organizan la reflexión sobre la práctica formativa. Ver: Anexos documento de Acreditación y Autoevaluación, LPI, 2015.

Definimos experiencia sensible como todas las aproximaciones que el arte posibilita, desde la exploración creativa, para el diseño de didácticas no convencionales, de la lengua materna y los procesos comunicativos. La finalidad de esta perspectiva es propiciar en niños y niñas un acercamiento distinto, fundamentado en los procesos creativos, a los aprendizajes propios de la educación básica

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De igual forma, con esta práctica se busca que el docente en formación se empape más de la realidad de su profesión. El trabajo con el apoyo del profesor titular3, o en el caso de espacios no escolarizados, con el mediador de los aprendizajes, se concibe como la posibilidad de construir un collage a partir del cual se desarrollan procesos de construcción del conocimiento pedagógico que beneficie a ambas partes. Por esto, el trabajo en instituciones (formales y no formales) que adelantan propuestas de formación en lenguaje mediadas por la sensibilización artística les permite a las y los docentes en formación que se inscriben en esta línea comprender y caracterizar las necesidades educativas particulares de los niños y las niñas en proceso de afianzar su conocimiento de la lengua propia.

Conceptualización Línea de profundización Para este proceso de formación docente entendemos que una línea de profundización aglomera perspectivas diversas sobre la pedagogía y la educación infantil, funcionando como eje articulador de múltiples discusiones, tanto teóricas como prácticas, en el marco de un campo del conocimiento, en este caso, la formación profesoral. Es una línea de profundización por cuanto se asume en ella la tarea de ampliar los sentidos y los significados de los saberes que se construyen en el proceso preparatorio dispuesto en el ciclo de fundamentación. De esta manera, la LCC se propone vincular los desarrollos epistémicos que dicha triada (lenguaje-creacióncomunicación) produce, a partir de discusiones en torno a problemáticas tales como la adquisición de la lengua materna, las experiencias sensibles, la comunicación infantil, la diversidad étnica y de género4, y el cuidado del ambiente. Por lo tanto, asumimos el concepto de línea como un constructo

desde donde se articulan en énfasis, los aportes de diversas áreas de conocimiento y campos problémicos. Así, la interdisciplinariedad es la condición fundamental desde donde se operativizan los procesos de creación e innovación en el aula, la investigación educativa y las metodologías para sistematizar experiencias de indagación.

La profundización Se plantean tres lugares en los cuales se puede considerar la profundización; estos son: las problemáticas abordadas desde campos problémicos del ciclo de fundamentación, las problemáticas en las que se han desarrollado propuestas de investigación por parte de los grupos y semilleros de investigación y las problemáticas que no hacen parte de la propuesta curricular, pero que son actuales y necesarias para el desempeño del pedagogo infantil en el contexto actual. En el primer caso, la LCC inicia su proceso profundizando los campos problémicos “comunicación: modalidades de comunicación adultoniño” e “imaginación, fantasía y creación. Innovación, obra y mundos posibles”. Este primer ejercicio formativo se plantea para ahondar en ejercicios de investigación y creación que surgieron de las vivencias I y IV y que generaron inquietudes en las docentes en formación sobre la enseñanza de la lengua materna, la literatura y el desarrollo de la creatividad. Con esta iniciativa formativa se busca identificar problemáticas5 que se desarrollaron de modo incipiente en el ciclo de fundamentación y que pueden ser abordadas de manera más significativa en profundización. En el segundo caso están las problemáticas en las que se han desarrollado propuestas de investigación por parte de los grupos y los semilleros de investigación de la licenciatura; dos investigaciones permiten plantear propuestas de pasantía: “Literatura infantil y juvenil en

El profesor titular es el docente en ejercicio que acoge al docente en formación en su aula, para concertar propuestas didácticas que beneficien a los niños a su cargo.

Para este documento diversidad étnica y de género se asumen como diversidad cultural.

Se entiende problemática como ejercicios de investigación potenciales.

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Colombia durante los últimos 20 años: problemas, tendencias, autores y obras representativas”6 y “El discurso del género visto a través de imágenes por estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil”7. Con estos proyectos las estudiantes participantes profundizan en el campo de la literatura infantil y la concepción de género. Estas opciones de formación permiten que procesos iniciados en fundamentación con la literatura infantil8 o la narración autobiográfica9 se profundicen y generen miradas mucho más amplias sobre la educación infantil, de igual forma refuerza el sentido sobre la importancia de la investigación.

Para el tercer caso, problemáticas que no hacen parte de la propuesta curricular, pero que son actuales y necesarias para el desempeño del pedagogo infantil en el contexto actual, se encuentra el trabajo desarrollado en torno a la Cátedra Afrocolombiana10 y la sensibilización ecológica desde la expresión plástica11. El primero es una aproximación inicial al concepto de diversidad étnica y cultural, a su abordaje y a los debates presentes en los contextos de los colegios públicos de Bogotá; el segundo es una aproximación no convencional a temas como el cuidado del entorno y la interacción con la naturaleza. Ambos se asumen desde una perspectiva que piensa la infancia y la formación docente. Lo anterior se despliega a partir de las dos formas de trabajo académico dispuestas por la propuesta curricular: la práctica formativa y el seminario de proyecto de investigación. En la práctica se busca el reconocimiento de los contextos tanto escolarizados como no escolarizados, también se busca apoyar procesos de investigación en aula que eventualmente se concretarán en los trabajos de grado. En los seminarios, el objetivo

es el fortalecimiento del discurso teórico y la producción de documentos propios del ejercicio investigativo, entre ellos la monograf ía y el informe de pasantía. De lo anterior emerge una primera claridad sobre la profundización y el concepto de línea, este se refiere a que para materializar una propuesta de formación docente situada en las demandas de los contextos actuales es necesario recurrir a la constitución de un equipo de trabajo interdisciplinar. Dicho equipo se debe plantear, como puntos de partida o referentes, una serie de temas, asuntos y problemas sobre los cuales realizar un trabajo de ampliación, respecto del lugar que estos tienen en la formación de maestros y su incidencia en la infancia. La lectura, la escritura, la oralidad, la literatura, la expresión sensible, así como la diversidad cultural y el cuidado del ambiente, en el marco de una infancia diversa orientada por pedagogos infantiles, se ubican en contextos emergentes. Es en la contemporaneidad donde se perciben esas nuevas dinámicas culturales, esas otras maneras de aprender y enseñar, unas nuevas subjetividades y, por supuesto, unos nuevos paradigmas y concepciones sobre la educación. Por lo tanto, es preciso plantearse de manera constante preguntas sobre la infancia que con nuestro trabajo pedagógico intervenimos y sobre el paradigma pedagógico desde el cual nos situamos.

Infancia y pedagogía Se parte de la consideración de la infancia y la pedagogía como conceptos diversos, plurales, complejos e interdisciplinares, y se ubican en los diversos contextos culturales contemporáneos, en los cuales se ha desbordado lo escolar en la formación y, por lo tanto, emergen nuevos

Trabajo desarrollado por el profesor Arturo Alonso G. (Grupo de Investigación Literatura, Educación y Comunicación [LEC]).

Trabajo desarrollado por el profesor Gary Gari Muriel con el semillero Alunantes.

Electiva intrínseca de la Licenciatura denominada “Literatura para niños”.

Surge del espacio académico “Corporalidad y autobiograf ía” de primer nivel del ciclo de fundamentación.

Este trabajo ha sido desarrollado por la profesora Dinah Orozco como parte de la socialización de la Cátedra Afrocolombiana que es de obligatorio abordaje en la educación escolar de nuestro país.

Este trabajo ha sido desarrollado por el profesor Gary Gari Muriel en distintas instituciones del Distrito.

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escenarios en los que se estructuran los sujetos, a partir de sus procesos comunicativos y creativos. La reflexión que se hace sobre infancia en esta línea de profundización tiene relación con el planteamiento de las infancias en plural, de niños y niñas con diferentes características y diferentes culturas, que habitan en un contexto múltiple y en el que confluyen costumbres, lenguajes y saberes distintos. Decimos infancias por cuanto se enuncia esta categoría no como objeto de estudio, sino como sujeto de reflexión: La infancia contemporánea, como nuevo sujeto, se muestra compleja, precoz e inacabada en las prácticas de crianza y en el actual discurso socializador. Se trata de una infancia que es transformada pero también transformadora y que presiona por adquirir nuevos emplazamientos en el interior del núcleo familiar y en la sociedad en general. En la escuela y en particular en el preescolar, es pensada como una infancia sensible, creativa, dueña de una cotidianidad y una narrativa. En la actualidad la infancia se ubica en una posición horizontal, en cuanto a experiencia y saber, con relación al maestro y la escuela. (Jiménez, 2012)

La pedagogía se define como la reflexión necesaria en un proceso integral, acerca de ese nuevo sujeto, en contextos específicos, con necesidades particulares, que permite promover los procesos de enseñanza-aprendizaje no para un currículo, sino para la vida, integrando dentro de estos saberes, disciplinas, herramientas y metodologías. Uno de los factores que intervienen en este proceso reflexivo es la forma en que el docente encargado del seminario de investigación y la práctica formativa define al niño(a), y cómo a partir de su experiencia vital se ha pensado la niñez colombiana, entrando en un proceso de desnaturalización de los imaginarios. Por ello, en esta línea de investigación se busca abordar la pedagogía de acuerdo con enfoques que permitan el distanciamiento crítico y la puesta en perspectiva de las decisiones que se asumen en un proceso formativo, sobre todo, desde aquellas que dialogan con una perspectiva decolonial; de esta forma se visibilizan otras lecturas, escrituras No.2 · Primer semestre de 2015

y oralidades más allá del conocimiento legitimado por el discurso científico de Occidente, el cual se le ha impuesto (y se ha impuesto a sí misma) a América Latina durante siglos, el cual también influyó en las concepciones que se han construido como base de la pedagogía moderna. Esta manera de definir el conocimiento permite entender la infancia desde una perspectiva más crítica, no homogeneizadora, pues cada niño y niña constituyen una subjetividad con características f ísicas o biológicas, culturales, geográficas, vivenciales, sociales y familiares propias, que merece ser educado de manera integral desde una pedagogía crítica que apunte a la transformación de las prácticas y las dinámicas que tienen lugar en la escuela y que están permeadas por nuestra sociedad actual.

Formación docente En la perspectiva de la LCC se estructura un ámbito académico que posibilita a las y los docentes en formación avanzar en la precisión de diferentes relaciones teórico-prácticas que ocurren entre las manifestaciones artísticas y la pedagogía, así como en construcciones pedagógicas alternativas desarrolladas en proyectos de formación formal y no formal. En efecto, la práctica formativa se constituye en un espacio esencial de la formación, por cuanto ofrece la oportunidad para que el futuro profesional se confronte en su quehacer docente con niños y niñas, de manera que logre poner en escena su sensibilidad social, su formación crítica, como también los conocimientos, las habilidades y las competencias adquiridas en su proceso de aprendizaje. En este sentido, se puede afirmar que la práctica formativa representa una proyección del proceso adelantado en el ciclo de fundamentación, así como la antesala de la actividad profesional y, como tal, debe constituirse en punto de partida para indagar y profundizar sobre las particularidades de los contextos y comunidades donde se realiza y, desde allí, explorar en el diseño y el desarrollo de currículos que respondan a neceInfancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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sidades específicas de contextos particulares. En este sentido, el reconocimiento de las características de dichos contextos, que parte de la valoración del entorno sociocultural de los sujetos con quienes se interactúa, identificando sus propias potencialidades, necesidades e intereses y los diseños que puedan comenzar a perfilarse a partir de ellos mismos implican también la exploración de diversas apuestas metodológicas y didácticas, que respondan a problemáticas concretas de la relación enseñanza aprendizaje y a la búsqueda de un idóneo equilibrio entre los aspectos teóricos sobre pedagogía del lenguaje, en relación con las manifestaciones artísticas, culturales y de cuidado del entorno, frente al desarrollo de la práctica propiamente dicha que se adelanta en diversos ámbitos.

Fundamentación teórica12 Aprendizaje de la lengua materna desde la experiencia subjetiva 22

El lenguaje, como todo lo que existe en el mundo, comunica y le permite al ser humano comprender, significar su experiencia diaria en el mismo mundo; y este sentido que le otorga a sus realidades, no solo le posibilita comunicarse con otros que comparten su cultura o entornos cercanos, sino también construir conocimientos, transformar su realidad, crear y recrear mundos posibles; por lo tanto, todos los procesos del lenguaje atraviesan a los sujetos y construyen su mundo interno y externo, que se refle-jan en los intercambios efectuados con el mismo lenguaje, de experiencias, sensaciones, deseos, cultura, saberes individuales y colectivos. Por ende, hablar de aprendizaje de la lengua materna es hablar desde los procesos del lenguaje como la oralidad, la lectura y la escritura, que son fundamentales en la construcción sociocultural de todo sujeto. Delia Lerner plantea que “participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural” 12

(Lerner, 2001). Por ello, podemos señalar que la lectura y la escritura son prácticas socioculturales, en el sentido que estas no son propiedad de la escuela, sino que se ejercen en un grupo social. Al respecto, Mauricio Pérez señala que […] en las prácticas culturales notamos que la gente lee, que hay escritura, que hay libros, que esos objetos cumplen funciones sociales, que las palabras hacen que pasen cosas entre las personas, que pasen cosas en el mundo, que en ciertas circunstancias leer y escribir son casi condiciones de supervivencia. (Pérez, 2003, p. 107)

Por ello, es necesario que se privilegien los procesos del lenguaje dentro de toda práctica escolar, pues la escuela es un espacio social, cultural y político en el que las producciones cognitivas, comunicativas y creativas no pueden limitarse, no pueden excluirse para quedarse en la transmisión de un único modelo de conocimiento escolarizado que privilegia la memoria y la repetición. Así se hace necesario abordar procesos de oralidad, lectura y escritura de manera que los pedagogos en formación piensen didácticamente la enseñanza y el aprendizaje escolar de ellos, con la intención de contribuir en el desarrollo vivencial y práctico del lenguaje en el mundo de los niños y niñas con los que interactúen en su labor de maestros. Por otra parte, aparece la literatura que nos ofrece lucidez, imaginación, sensibilidad y amor por el lenguaje; es un viaje por la historia espiritual del hombre y las diversas etapas del mundo y sus constantes contradicciones. Por ello, aprender a leerla es aprender a pensar sobre la esencia de la vida y su compleja construcción y desenvolvimiento. Aprender a leerla es tener la tarea de encontrar la unidad fundamental entre el lenguaje y la vida, es percibir la coherencia entre la diversidad de las expresiones que el lenguaje formal ofrece y los temas del mundo y la cotidianidad que aparecen entre sus líneas.

Este apartado es el resultado de la compilación de documentos que los profesores han aportado en sus evaluaciones a la línea y en los syllabus que han elaborado para el ciclo de profundización.

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Ahora bien, si la literatura, con su alta dosis de imaginación, es un juego que nos enseña a mirar con la frente en alto; es importante convocar a las nuevas generaciones de estudiantes y maestros para que ingresen a su mundo y construyan concepciones propias sobre ella y así puedan enfrentar las labores educativas de forma creativa y crítica. Para ello es preciso transformar la concepción que se tiene sobre el maestro de lengua y literatura, pues la tradición ha producido como consecuencia un maestro carente de concepciones propias sobre el lenguaje, la lengua y la literatura, orientado a enseñar a partir de la aridez de la gramática y la presión de la normatividad antes que desde la creatividad y la libertad del lenguaje integral. De la misma forma, ese maestro ha concebido la clase de literatura exclusivamente como historia literaria que se debe memorizar y “recitar” en aburridores y absurdos cuestionarios, dejando de lado el hecho estético en sí, la importancia de la palabra en la sensibilización y, por supuesto, la reflexión sobre la vida que allí se suscita y se teje (Alonso, 2012).

porque: a) puede valerse de la lengua para obtener diferentes propósitos: pedir, ordenar, informar, expresar su subjetividad, convencer: es decir, ya “sabe” que el lenguaje significa y sirve para alcanzar diversa metas comunicativas; b) está en capacidad de adecuar su lenguaje a diferentes situaciones comunicativas y “modifica” su habla de acuerdo con quien sea su interlocutor; c) puede diferenciar, comprender y producir “parcialmente” diversos géneros discursivos. Reconoce y construye diferentes tipos de textos orales (cuentos, adivinanzas, canciones, rimas).

Oralidad y su parte en la alfabetización inicial

La enseñanza de la comunicación oral en la escuela debe permitir el desarrollo de la competencia comunicativa de los y las estudiantes, lo cual implica ofrecerles la oportunidad de acceder a las convenciones sociales y lingüísticas que les garantizan aprender cuándo, sobre qué, con quién, dónde y de qué manera deben hablar. Por ello, es necesario propiciar las condiciones para el desarrollo de la lengua oral en la escuela, tales como: la diversificación de los escenarios comunicativos en el trabajo pedagógico, así como los propósitos y las intencionalidades al utilizar el habla; la variación de las secuencias de actos en cada evento comunicativo (cambio de interlocutores y roles); la alternancia de interacciones comunicativas formales e informales; la presentación y el uso permanente de diversidad de géneros orales; el modelado de comportamientos lingüísticos de habla y de escucha; el establecimiento de un clima de confianza y respeto mutuos en los actos de hablar y escuchar; el fomento de la comunicación

La enseñanza inicial de la lectura y la escritura es la base de la formación de lectores y escritores. Esto es, como lo expone Emilia Ferreiro, que el problema de alfabetización no solo se centra en quienes no saben leer y escribir, sino también en quienes no saben qué hacer con la lectura y la escritura. Ferreiro señala que “recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la alfabetización inicial como única solución de fondo al problema de la alfabetización remedial de adolescentes y adultos” (Ferreiro ,1997). Por ello se hace fundamental la enseñanza inicial para la formación de lectores y escritores, es decir, una enseñanza que se centre en la construcción de la escritura por parte del niño como sujeto cognoscente. En un interesante artículo (Rodríguez, 1999) sostiene que cuando ingresa a la escuela, el niño ya sabe hablar y se desempeña en la vida social como un hablante “medianamente competente” No.2 · Primer semestre de 2015

Por ello, es preciso asumir a los niños y jóvenes como hablantes competentes y que la variedad de lenguaje que han adquirido en su medio familiar y social constituya un elemento esencial para su identidad. En medio de la diversidad que nos caracteriza, es un hecho que las variedades de lenguaje usadas por los niños y jóvenes son objeto de valoraciones sociales y por lo cual la escuela debe evitar la discriminación lingüística y comunicativa, privilegiando determinados tipos de expresiones.

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mediante diferentes estructuras y formatos de habla (Rodríguez, 1999).

La lectura y la escritura como una reflexión sobre los contextos donde los niños y las niñas aprenden a desarrollarlas El aprendizaje de la lectura y la escritura plantea una reflexión sobre los presupuestos que los adultos tenemos acerca de los procesos de aprendizaje de estas habilidades comunicativas en los niños y niñas, y lo que realmente ellos saben y son capaces de aprender. Dicha reflexión parte de la necesidad de poner en perspectiva nuestro rol de mediadores, pues es gracias a la manera como les proponemos a nuestros estudiantes una experiencia con el lenguaje escrito, que logramos comprender cómo paulatinamente avanzan y avanzamos nosotros hacia procesos de la lengua materna más contextuales, eficientes y transformadores. 24

La idea de reflexionar sobre nuestros presupuestos a la hora de desarrollar en los niños y niñas habilidades para la comunicación escrita, no es de ahora; Emilia Ferreiro nos advirtió hace apenas unas décadas sobre la “ilusión pedagógica” de que los niños aprenden a leer y a escribir cuando los adultos lo decidimos, y de que los niños “solo aprenden cuando se les enseña” (Ferreiro, 1997).

propia que les permite, a la hora de disponer los materiales de trabajo con los niños, establecer una relación de coherencia entre el texto (entendido como todo aquello que puede ser significado) y la realidad en la que interactúan sus estudiantes.

La literatura orientada a la infancia: imaginación, fantasía y prácticas didácticas La lectura de texto literario orientado a la infancia por parte de los y las docentes en formación de la LCC busca la exploración de mundos imaginarios y fantásticos que trascienden y ponen en perspectiva el mundo cotidiano de los individuos. Si asumimos la idea de que el docente es un mediador en los procesos creativos en el niño, es preciso se le considere así mismo como un propiciador de su propia creatividad. La experiencia de lectura de este tipo de textos promueve en el futuro pedagogo, la construcción de un saber literario que tiene por fin transmitir el entusiasmo por la lectura, los libros y las bibliotecas. La línea en cada uno de sus seminarios e intervenciones en aula invita a la discusión y, a partir de esta, a la creación de espacios ideales para la animación lectora. Llaman la atención las palabras de Georges Jean al respecto:

Por ello, cuando se plantea una didáctica para los procesos de aprendizaje de la lengua materna en niños y niñas, es preciso iniciar por una toma de conciencia sobre el uso del lenguaje en la vida cotidiana. Este ejercicio obliga a quienes asumen el rol de mediadores indagar por los actos de enunciación propios y de quienes interactúan con ellos en el aula; dicha indagación posibilita el planteamiento de secuencias didácticas que estratégicamente hacen demostraciones a sus estudiantes del funcionamiento de la lengua en contexto.

Frecuentemente se consideran las actividades lectoras como actividades funcionales, útiles. Saber leer significa tener la posibilidad de disponer de un instrumento adecuado para adquirir conocimientos, de cierta sabiduría, de informaciones sobre el mundo y los hombres y de numerosas ocasiones de entretenimiento. Desde nuestras perspectivas pedagógicas sería ridículo que no considerásemos esos aspectos del saber leer como esenciales. Sin embargo, quisiera atraer aquí la atención de los colegas […] sobre la función fundamental que puede y debe cumplir la lectura en la formación intelectual y onírica del niño y del hombre (Jean, 2003)

De este modo, abordar enfoques de diversos autores que se han aproximado a los procesos de aprendizaje de la lengua materna, promueve en los docentes en formación la construcción de una perspectiva pedagógica, didáctica y estética

Así como las certezas de Gianni Rodari, ¿por qué la escuela para ser seria tiene que ser aburrida?; la magia y la lógica son dos polos del mismo proceso funcional; el juego y el lenguaje nos permiten manipular, dominar, evocar y conocer la realidad;

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el niño prefiere más ser jugador que espectador (Rodari, 1997). Y por supuesto, la voz de Beatriz H. Robledo aquí en Colombia: [...] la experiencia estética es para el lector la apertura a un mundo más allá de lo cotidiano; el placer elemental (erótico) no es el placer estético, pues en el primero el yo se anula y en el segundo se nos da la posibilidad de ser otros y al mismo tiempo de seguir siendo los mismos, a tal punto que en esa dialéctica nos reconocemos. (Robledo, 2005)

Así, pues, en consonancia con la apuesta del campo problémico del ciclo de fundamentación, imaginación, fantasía y creación: innovación, obras y mundos posibles, la línea LCC pretende trazar un panorama amplio de los diversos horizontes que comprenden la literatura infantil, desde la lectura misma de cuentos, poesías, mitos, libros-documentales, teatro, libros-álbum, etc., hasta la reflexión teórica en torno a la imaginación, la fantasía y las prácticas didácticas en torno a la animación a la lectura. De esta manera, se enriquece el trabajo de indagación de los y las docentes en formación, desarrollando metodologías y construyendo materiales propios en torno a la enseñanza de la literatura y el lenguaje. Desde esta perspectiva se quiere trazar nuevos caminos para la licenciatura, pensando la educación, la pedagogía y la didáctica más allá del aula, ubicando la animación y la promoción a la lectura en lugares no convencionales.

La educación artística en una propuesta de diversidad cultural13 La apuesta que hace LCC por la de diversidad cultural para la educación artística en la LPI considera que un currículo para esta orientación se ocupará de estudiar aspectos significativos de distintos ámbitos culturales, para así dar voz a diversos agentes representativos de dichos ámbitos, sin otorgarle una presencia predominante tan solo a uno de ellos (Chambers, 2003), como ha sucedido durante tanto tiempo 13

con la cultura occidental. Por ello, se considera que en este momento resulta sumamente provechoso generar reflexiones orientadas a desarrollar el currículo de educación artística basadas en nuestro propio contexto cultural, con el fin de generar acciones que valoren nuestra diversidad y se fundamenten en ella, para luego contrastar y enriquecer dicho currículo con los valores de otras dimensiones culturales que se desarrollan en diferentes partes del mundo. En este sentido conviene considerar los ejemplos de países como, México o Brasil donde se ha buscado incluir en sus currículos de Educación Artística algunos elementos que forman parte de las culturas autóctonas nacionales o en la inclusión del arte latinoamericano como una parte muy significativa de los cuerpos de conocimiento que los estudiantes deben abordar. En efecto, como lo muestran los estudios de importantes autores suramericanos, como Barbosa, la educación artística y cultural iberoamericana se ha venido constituyendo en un lugar privilegiado desde el cual reclamar el reconocimiento identitario, así como la liberación, la restauración de la equidad y la justicia social para los pueblos y, en particular, para aquellas capas de la población que han estado marginadas del reconocimiento de sus posibilidades debido a la orientación etnocéntrica de la cultura oficial, la cual está orientada mayoritariamente hacia los valores culturales de occidente (Barbosa, 2002). Así mismo, en nuestro continente, la educación artística multicultural —quizá de manera más contundente que en otras latitudes debido a sus más de 500 años de mixtura cultural— debe poder distanciarse lo más pronto posible del lastre etnocentrista occidental a la hora de organizar sus currículos; y, sin caer en una definición territorialista y localista miope de la cultura, debe incorporar una concepción más caleidoscópica y enriquecedora, que incluyera con el mismo nivel de importancia y valoración los aportes de todos los

Este apartado es resultado del trabajo de conceptualización desarrollado por el profesor Gary Gari Muriel, el cual se puede ver de manera más amplia en el documento de trabajo “Educación artística para la los pedagogos infantiles” Licenciatura en pedagogía infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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componentes étnicos y culturales que se han venido mezclando en este particular crisol continental. Esto implica considerar tanto los legados indígenas como los aportes afros, los caucásicos y los orientales desde una óptica y un sentido más contemporáneo, que implique asumir toda esa mezcla como producto de un desarrollo translocal y transgeneracional. Es decir, un desarrollo que considere y valore tanto las elaboraciones claramente autóctonas, como las mixturas propias de las fusiones de diversas índoles y, por supuesto, las manifestaciones más representativas de la corriente occidental que se manifiestan In situ, pero que también circulan a través de los canales propios del mundo tecnológico y migratorio de nuestros días.

En síntesis, en cuanto al aspecto curricular del componente de educación artística que se podría ofrecer en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, consideramos pertinente generar una orientación que les permita a los futuros docentes asumir la labor que ejercerán en la escuela como un compromiso cultural, orientado a que las niñas y los niños, en una exploración gozosa, lúdica y creativa, fundamentada en el desarrollo pleno de su fantasía y su imaginación realizadora, experimenten diferentes procedimientos de expresión creadora y se identifiquen en sus gustos y disensos, como propone Venegas (2002); pero, que igualmente se encuentren con otros en las maneras de apreciar y entender el mundo como una entidad integrada de la cual todos hacemos parte. Una orientación que les ayude a las y los estudiantes de la LPI y a las niñas y los niños con quienes estos interactúen, a apreciar las artes y a comprender el importantísimo papel que estas desempeñan en la cultura de la cual formamos parte, tratando siempre de obtener formas estéticas de la experiencia sensible que podemos extractar de nuestra cotidianidad. Una orientación integradora, global e incluyente que incluso se adecue a la denominada educación especial y a las didácticas diferenciales, superando las preocupantes barreras que suelen establecerse entre el gran grupo clase y los alumnos problema, para centrarse en la búsqueda de

modelos solidarios que se aparten de las tendencias estandarizadas y competitivas actuales, las cuales, en el caso de la educación artística, solo promueven los talentos individuales de los más dotados.

La infancia vista desde la perspectiva culturalista En el ciclo de profundización se hace presente la problematización sobre el demérito que se le ha dado a la profesión de pedagogo infantil y, de igual modo, a la infancia en nuestro contexto. Así mismo, el ciclo, de acuerdo con el énfasis seleccionado, posibilita que se realicen indagaciones más puntuales sobre el contexto educativo, con el propósito de centrar el interés investigativo. En consonancia con lo anterior, la línea LCC se interesa por abordar problemáticas relacionadas con el lenguaje, la creatividad y la comunicación; temas que en el aula se fundamentan desde una perspectiva cultural. Para ello, acoge contenidos vinculados a la diversidad étnica, como la cátedra de Estudios Afrocolombianos; la diversidad de género y la pregunta por el cuidado del entorno. De este modo, se propende a la construcción de miradas sobre la infancia y la práctica educativa que apelan a la descolonización del saber, el reconocimiento del otro y la responsabilidad de cuidar y apropiarse de los entornos que habitamos. Entre otros objetivos, se busca que se reflexione sobre formas para erradicar el racismo, el matoneo, la discriminación social y de género; así como la toma de conciencia sobre la protección del ambiente en las instituciones educativas del Distrito, ya que las situaciones de exclusión que viven los niños y niñas tanto mestizos como afrocolombianos e indígenas en las aulas de clase y en la sociedad en general son innegables. A partir de dichas reflexiones, las cuales están mediadas por la sensibilización artística, se promueven proyectos de aula para implementar en las escuelas que sean abordadas por todas las comunidades en sus prácticas culturales. De esta forma, con el apoyo de las docentes en formación los niños y niñas construyen una

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compresión sobre la influencia y la importancia que tiene la diversidad cultural dentro de su vida diaria y, de este modo, se contribuye a la vivencia de la interculturalidad dentro del aula, desde el reconocimiento del otro. Con esto se busca potenciar muchas otras formas de relación consigo mismos y con los demás; todo con la mediación de la tradición oral, la literatura, la oralitura y demás expresiones artísticas que hacen parte importante en la vida de las comunidades afro, indígenas y mestizas. Además de esto, la línea de profundización permite que, al involucrar a las docentes en formación con los diversos lenguajes expresivos, no solo se sensibilicen hacia estos, sino que también se puedan transformar en estrategias pedagógicas, que permitan fortalecer los procesos pedagógicos llevados a cabo en las prácticas formativas con los niños y las niñas. Justamente, en cuanto a la formación de las licenciadas adscritas a esta línea, el propósito fundamental es formar pedagogas infantiles que, mediante el reconocimiento de las poblaciones (su historia, su cultura, sus tradiciones, sus prácticas cotidianas, sus expresiones artísticas), afronten el problema de la discriminación racial, cultural, territorial y de género que enfrenta el sistema educativo colombiano, que no ha respetado la diferencia, sino que nos ha enseñado a creer en una perspectiva de la historia (la eurocéntrica), sin tener en cuenta el abanico cultural. Un problema que no solo está inmerso en las escuelas, sino también en toda la estructura institucional y social.

Experiencia práctica Docente en formación, docente en ejercicio, docente formador de formadores: un perspectiva para el trabajo colaborativo Cuando se trabaja en instituciones públicas los recursos con los que se cuenta, las emotividades que se ponen en juego, las relaciones de poder que se entretejen determinan un modo de accionar en los sujetos que participan de la dinámica escolar. Muchas veces, dicho accionar se traduce en la expresión de un malestar. Por ello, la relación triádica de docentes en formación-docentes No.2 · Primer semestre de 2015

en ejercicio-docentes formadores de docentes instala una forma particular de comunicación de la que se espera emerjan experiencias de construcción de conocimiento y de sensibilidades que transformen y enriquezcan. Dicho trío es una complejidad que hasta el momento no ha sido bien considerada, ni por las políticas públicas, ni por las de las instituciones mismas (escuelas-universidades), ni por quienes lo conforman. Este encuentro demanda que las comunidades se cuestionen sobre lo que se entiende por práxis educativa, pues si bien esta tiene implícitas las actuaciones de los sujetos en pro del beneficio de un colectivo, dichas actuaciones tienen que ser reevaluadas, discutidas y puestas en común ante las comunidades que son a la vez los lugares desde donde se propician y se materializan. La LCC se ha planteado una forma de participar en estos procesos, desde la perspectiva de la colaboración, ofreciendo modelos y pautas de trabajo con las comunidades que son necesarios en la compleja realidad de las instituciones. La línea se ha planteado reflexionar sobre el distanciamiento entre universidad y escuela. Este hecho se evidencia en el carácter instrumentalizador que por cuenta de las políticas educativas ha adquirido la formación continua del docente y que, a la vez, ha generado un lugar argumentativo de fuerza que sustenta la necesidad de revisarnos como comunidad académica en el país. Así mismo, se revela la gran necesidad que tenemos los docentes de encontrarnos para hablar, no solo de nuestras experiencias en el aula, sino también de nuestras inquietudes sobre lo que sabemos y enseñamos, sobre el desconocimiento o el conocimiento que tenemos de las políticas que reglamentan nuestro día a día, de nuestra necesidad de aprender del que más sabe o de ayudar al profe más joven, es decir, evidencia la necesidad de recuperar el encuentro significativo con el otro donde ese otro es considerado como par y su saber es validado. La práxis educativa no se agota en los esfuerzos que individualmente desarrollan los sujetos; por Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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ello una práctica formativa no tiene sentido si no es explícita la participación del docente en ejercicio y los estudiantes por ser intervenidos. De igual modo, un proceso de investigación en el aula no puede ser desarrollado sin el debido acompañamiento del profesor formador de docentes, así como el estudiante de la licenciatura no encontrará sentido a sus actuaciones si tanto unos como otros no logran acuerdos y procedimientos de trabajo conjunto que permitan el desarrollo de propuestas formativas. El saber del maestro es el resultado de un actuar en un circuito, en red, el cual para poder existir coherente y cohesivamente, requiere ser alimentado continuamente mediante el diálogo reflexivo, el debate y el encuentro pedagógico.

La investigación formativa: metodologías y métodos

Los seminarios de investigación de la LCC se han propuesto construir un espacio de reflexión teórico-práctico que dé paso a un proceso de investigación formativa, en el que se abordan temas como la concepción de ciencia, los paradigmas y las revoluciones científicas, la metodología de la investigación, el diseño de la investigación, métodos e instrumentos de investigación educativa, etc. Así mismo, proyecta profundizar en el diseño de herramientas para la recopilación y el análisis de la información que se registre en el trabajo de intervención en aula. Se busca relacionar dichas herramientas con la investigación por proyectos que es la estrategia metodológica propuesta por la LCC para establecer los criterios de selección de datos y su recolección. De este modo, se espera lograr la elaboración de un problema de investigación que posibilite la construcción de categorías para el desarrollo de un trabajo en aula que converja en el trabajo monográfico de las docentes en formación. Es importante señalar que más que utilizar o tomar prestado un enfoque o enfoques de investigación consolidados en el ámbito teórico de la metodología, lo que ha venido sucediendo con los seminarios de 14

Investigación social y sociocrítica en literaturas y culturas.

Literatura, Educación y Comunicación.

investigación —ligados a la práctica formativa— es que se viene construyendo colectivamente una manera particular de asumir la investigación, nacida de la manera como se concibe la práctica pedagógica en la licenciatura y en la línea, y que esta construcción incorpora todos los elementos que van apareciendo en las discusiones, en las lecturas, en las planeaciones de actividades, en las confrontaciones con las instituciones donde se llevan a cabo las prácticas, en la formulación de los problemas y preguntas de investigación y, desde luego, en la forma como se van almacenando, organizando, analizando, sistematizando y dando a conocer los resultados de las investigaciones de los estudiantes. Esta mirada está presente en las distintas iniciativas de formación que la LCC ha abordado para el beneficio de los y las docentes en formación de la LPI (pasantías de investigación, pasantías de extensión, proyectos de creación etc.). Dichas iniciativas han sido fuertemente sustentadas por la labor de los grupos de investigación adscritos a la licenciatura (ISLC14, LEC15 y el semillero Alunantes), los cuales han vinculados sus desarrollos en el campo de la investigación literaria, de lengua materna, de procesos creativos y de diversidad cultural a los procesos formativos de la línea. Para que estos formen en investigación, se promueve que los pedagogos infantiles que se forman se conecten con teorías, líneas críticas y conceptos establecidos, lo posibilita cual el desarrollo de proyectos personales para los actores involucrados. En palabras de ISLC: [En la investigación formativa ha sido fundamental] elaborar un cuestionamiento sobre la formación de los docentes, el cual es planteado y discutido en las actividades que los estudiantes desempeñan. La calidad de un proceso de aprendizaje depende en gran medida de la formación de profesionales con capacidad para crear respuestas diferentes a las demandas de los distintos contextos que les imponen, para llegar de esta manera, a resultados que beneficien a la sociedad en general. (Arriaga y Angulo, 2012)

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Dado el interés en concretar proyectos desde la pregunta por el lenguaje y la sensibilidad estética, la línea ha hecho énfasis en temas del lenguaje, la literatura, la educación artística, la pedagogía de la lengua materna y el desarrollo de la creatividad. De igual forma, esta propuesta tiene en su base epistémica una conexión con perspectivas cualitativas de la investigación, en particular, el papel de la vida cotidiana en la constitución de los sujetos, la interacción y el tema de la subjetividad.

Referencias Arriaga, E. y Angulo, Y. (2012). Las redes del gusto. La novela en Colombia: (1990-2005. Entre consagración y exclusión. Hacia una pedagogía de la investigación literaria para licenciados en lenguaje. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Barbosa, A. M. (2002). Arte Educación y reconstrucción social. Cuadernos de Pedagogía, 312. Ferreiro, E. (1997). La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En La alfabetización, teoría y práctica. México: Siglo XXI.

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Jean, G. (2003). La lectura, lo real y lo imaginario. En J. Jolibert y R. Gloton (Comp.). El poder de leer. Barcelona: Editorial Gedisa. Jiménez, A. (2012). Emergencia de la infancia contemporánea (1968-2006). Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Pérez Abril, M. (2003). Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá: Icfes, MEN. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Robledo, B. H. (2005). Rafael Pombo. La vida de un poeta. Bogotá: Ediciones B. Rodari, G. (1997). Gramática de la fantasía. Barcelona: Columna. Rodríguez, M. H. (1999). El desarrollo de la oralidad en la escuela. En Memorias del 5º. Congreso de lectura Fundalectura. Bogotá: Fundalectura. Venegas, A. (2002) Las artes plásticas en la educación y la estética infantil. México: Paidós.

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Infancia Recuperada Algunas miradas de lĂnea y prĂĄctica formativa en primera infancia

SECCIÓN 2 Artículos de investigación

La importancia de la literatura infantil colombiana en la formación de niños y niñas —lectores en instituciones educativas del Distrito Capital* The importance of the colombian children’s literature in the education of children - readers in capital district institutions July Katherin Carrillo Quevedo** Clara Patricia Turriago Romero*** Nataly Marcela Villamizar Montenegro****

Fecha de recepción: 23 de septiembre de 2014 Fecha de aprobación: 29 de octubre de 2014 31

Resumen Este proyecto de investigación planteó como pregunta problema: ¿cuál es la incidencia de la literatura infantil colombiana en la formación de la cultura lectora de niños y niñas de las instituciones educativas del Distrito Capital? Se desarrolló una propuesta pedagógica para las instituciones educativas del Distrito Capital, a partir de la literatura infantil colombiana y su incidencia en la formación de niños y niñas-lectores. Dicho objetivo conllevó a consultar algunos documentos oficiales con el fin de situar el trabajo que están realizando las instituciones educativas del Distrito Capital con respecto a la literatura infantil colombiana; adicionalmente, la investigación logró identificar algunos autores y obras de literatura infantil que se trabajan en las aulas de primer ciclo en las instituciones de Bogotá, lo que evidenció los posibles usos pedagógicos de dichas obras y autores. Palabras clave: educación, infancia, literatura infantil colombiana, creatividad, imaginación, realidad, espacios educativos. *

Propuesta que nació del proyecto de investigación macro “Literatura infantil y juvenil en Colombia durante los últimos veinte años: problemas, tendencias, autores y obras representativas”, dirigido por los literatos Arturo Alonso y Miriam Borja, integrantes del grupo de investigación Literatura, Educación y Comunicación (LEC), grupo institucionalizado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Dicho proyecto tuvo una duración de aproximada de un año.

Licenciada en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Correo electrónico: maykatherin@hotmail.com.

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Licenciada en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Correo electrónico: clatocha17@hotmail.com

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Licenciada en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Correo electrónico: natyvillamizar.m@hotmail.com

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Abstract Research project that raised as problem question: what is the incidence of Colombian children’s literature in the formation of the reading culture of children in educational institutions of the Capital District?, developing as the objective general the making of a pedagogical proposal for educational institutions of the Capital District, from the Colombian children’s literature and its impact on the education of children readers. This objective led to consult some official documents in order to situate the work are doing the educational institutions of the Capital District with respect to Colombian children’s literature; additionally, the research identified some authors and works of Colombian children’s literature that are being worked in the classrooms of first cycle in the institutions of Bogotá, showing the possible educational uses of such works and authors. 32

Key words: education, children, Colombia children’s literature, creativity, imagination, reality, educational spaces.

Presentación Estar en la academia ha permitido no solo la formación en el ámbito profesional, sino también como seres humanos; soñar y construir sueños son las principales características, pues soñar se convierte en el motor fundamental de la vida misma. En este sentido se concibe la infancia como el presente y no el futuro; por esta razón, las dinámicas socioculturales son una preocupación, es decir, el quehacer profesional no está limitado a la escolarización, que en muchas ocasiones erróneamente asume al niño y la niña como objetos, por el contrario, el niño y niña son sujetos de conocimiento, experiencia y emoción, quienes por su condición de estar en la etapa de comienzo de vida, necesitan un guía que junto con ellos pueda crecer diariamente, permitiéndoles la formación integral de su ser, en otras palabras, que puedan asombrarse y apropiar el mundo para que puedan transformarlo y ser parte de él.

En concordancia con lo mencionado, son precisamente las vivencias y las prácticas formativas que alrededor de estos diez semestres permitieron repensar una y otra vez las formas de concebir la educación, pues las construcciones y las reflexiones que se hacen en torno a la pedagogía se ven confrontadas en la práctica, ya que en estos campos de acción son donde están presentes las problemáticas de los niños y niñas, lo que hace evidente una continua formulación de propuestas en pro de mejorar sus condiciones de vida. Por lo anterior, al ser parte del proyecto de investigación literatura infantil y juvenil en Colombia durante los últimos 20 años: problemas, tendencias, autores y obras representativas, y en el papel de pasantes, nació un interés particular dentro del proyecto macro, el cual estuvo nutrido por dos campos: apoyo y realización de actividades específicas que requirió el proyecto y la sistematización del tema de interés de las pasantes frente a un ítem en particular dentro del proyecto macro, el cual buscó evidenciar la importancia de la literatura infantil colombiana en la formación de niños y niñas-lectores de las instituciones educativas del Distrito Capital, tomando como base siete categorías de análisis encaminadas a evidenciar la concepción de literatura infantil y el papel que esta desempeña en la recreación de la realidad, la construcción del niño y niña lector y la potencialización de la imaginación y creatividad en los niños y niñas. Sumado a ello, se buscó mostrar las tendencias y las problemas de la literatura infantil presentes en el ámbito escolar del Distrito Capital, mostrando además, los autores colombianos llevados al aula escolar, para de esta manera proponer algunos autores y obras que puedan ser trabajados en espacios educativos del Distrito Capital. En consecuencia, para el desarrollo del tema de interés se planteó como objetivo general la realización de una propuesta pedagógica para las instituciones educativas del Distrito Capital, a partir de la literatura infantil colombiana y su incidencia en la formación de niños y niñaslectores; objetivo enmarcado bajo la pregunta de

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

investigación: ¿cuál es la incidencia de la literatura infantil colombiana en la formación de la cultura lectora de niños y niñas de las instituciones educativas del Distrito Capital?, pregunta que guió el proceso investigativo y permitió consultar algunos documentos oficiales con el fin de situar el trabajo que se realiza en las instituciones educativas del Distrito Capital, además de identificar algunos autores y obras de literatura infantil colombiana que se trabajan en las aulas de primer ciclo en las instituciones de Bogotá, evidenciando sus posibles usos pedagógicos.

Marco teórico Concepción de literatura infantil La Licenciatura en Pedagogía Infantil presenta espacios académicos que piensan la literatura infantil como posibilidad de concebir la realidad de otra manera, es decir, alejada del imaginario social, donde es utilizada como herramienta para llegar al conocimiento; adicionalmente, se piensa que la literatura infantil genera experiencias únicas en cada sujeto, además permite —como lo dice Rodari (2004)— la creación de otros mundos más allá del contexto inmediato de cada niño y niña, haciendo uso de la imaginación como posibilidad de conocimiento que se desarrolla mediante la literatura, pues esta, como menciona Alonso (2012) “nos ofrece lucidez, imaginación, sensibilidad, y amor al lenguaje” (p. 67). Por otro lado, el mundo de la literatura permite conocer la realidad, analizar y valorar la cultura, es por medio de la experiencia de leer, escribir y verbalizar que se comprende la esencia de la vida, su compleja construcción, ayuda a desarrollar la sensibilidad, ese cuidado del otro, expresión de emociones y desenvolvimiento como sujeto social en la vida. Por consiguiente, la literatura infantil se encuentra en medio de lo imaginario y lo real, dos conceptos que no van en direcciones opuestas, sino que son y están en la vida misma, en lo que es cada persona y en lo que la construye diariamente, en eso que se sueña, por lo tanto, los profesionales de la pedagogía deben compartirla e invitar a que otros la apropien, la sientan suya se sientan No.2 · Primer semestre de 2015

a gusto en ella, tengan libertad de transitarla, convirtiéndose en ese lugar que se conquista y apropia, dando la oportunidad de transformarse, de volverse mejores personas, seres más sabios.

El papel que cumple la literatura infantil en la recreación de la realidad El libro es la primera representación del mundo que el niño y la niña tienen frente a sus ojos; este es el espacio conjunto compartido: mirar el libro es asomarse a mirar a dúo la cultura, desde las letras y desde la realidad. Por medio del libro se descubren otros mundos, al mismo tiempo se descubre que las ilustraciones, esas figuras bidimensionales parecidas a la realidad, no son la realidad en sí, sino sus representaciones, “las ilustraciones son como si fuera la realidad” (Reyes, 2007, p. 59), son precisamente la imagen y el texto, los aspectos pri-mordiales para la comprensión y la construcción de significados de mundo. Por esta razón, como lo afirma Iván Agües (citado en Reyes, 2007), las obras deben tener calidad, de manera que les brinden la posibilidad a los niños de ampliar su experiencia y la del contexto que lo construye. En este sentido, Sánchez del Corral (1999) asevera que cuando el niño accede a diversos materiales literarios se genera en él la necesidad y la pasión de crear mundos simbólicos y paralelos, lo cual fortalece su personalidad y su habilidad creadora, transformándose en una experiencia vital para el desarrollo de la identidad durante su infancia. Y es que la literatura para niños y niñas desempeña precisamente una función recreadora del ser humano hacia la permanente orientación del sentido para la vida. Se convierte en un motor de imaginación, de sueños, de realidad y de creatividad.

Construcción del niño lector a partir de la literatura infantil colombiana En un mundo como el de hoy, donde existen múltiples formas de leer y donde no solo se lee lo que está escrito, es imposible dejar de preguntarse cómo construir desde la primera infancia niños y niñas lectores. Y es que, la concepción de lector parte de la idea de que leer es “verse” en otro Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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y recurrir a estructuras visibles para lidiar con lo invisible. El niño y la niña leen con el oído y el tacto, pues aquellos libros sin páginas que se escriben en la piel y la memoria, les enseñan que una de las tareas más apasionantes y silenciosas es la escucha, es por medio de ella que se logra la construcción de la voz propia. Por lo tanto, el acto de leer debe ser visto como un proceso de construcción de sentido, en el cual el lector no se limita a extraer un significado, sino que despliega una verdadera actividad psíquica para construir significado. Leer va mucho más allá de la idea errónea de decodificar códigos, así es que: Leer se concibe actualmente como un proceso permanente de diálogo y de negociación de sentidos, en el que intervienen un autor, un texto —verbal o no verbal— y un lector con todo un bagaje de experiencias previas, de motivaciones, de actitudes, de preguntas y de voces de otros, en un contexto social y cultural cambiante. (Reyes, 2007, p. 25) 34

Tendencias y problemas de la literatura Infantil presentes en el ámbito escolar en instituciones del Distrito Capital Con base en las experiencias escolares como pedagogas en formación y estudiantes de primaria en años atrás, surge la necesidad de pensar la función de la literatura en el ámbito escolar desde otras perspectivas que la rescatan como “un espacio privilegiado para cultivar el saber integral, crítico sobre las relaciones que el ser humano establece dentro de sí y su contexto” (Alonso, Borja y Ferrer, 2010), de forma que lleve al ser humano a la reflexión y la reelaboración de su propio sentido histórico. Por lo anterior, algunos de los inconvenientes por los cuales atraviesa la literatura infantil que se evidenciaron en las prácticas y las vivencias fueron: la literatura infantil es tomada como herramienta de enseñanza y no como posibilidad de conocimiento, además de ser mal interpretada por la escuela, puesto que la ha utilizado como medio evaluativo, conllevando a que los estudiantes no la aprecien y encuentren su verdadero sentido; la literatura infantil está limitada a los cuentos clásicos, no se abre la posibilidad a otras historias.

Adicional a los inconvenientes presentados, se evidenció que uno de los mayores problemas por los cuales atraviesa actualmente la literatura infantil colombiana es el mercado, puesto que como lo menciona Peñaloza (2011), citando a Erika Ospina: La injerencia de las editoriales en las recomendaciones y franjas de edades, no solo obedece a criterios de calidad literaria, sino que también tienen como objetivo satisfacer fines comerciales o temas según pedido de objetivos exclusivamente pedagogizantes o utilitarios. Por ejemplo, la selección de libros que un grupo de lectores realizó, en la mayoría de casos dependió de la editorial que los produce, del número de reseñas que aparezcan publicadas en revistas especializadas y de las categorías que diversifican las obras a partir de las características del lector.

La literatura infantil como forma de potenciar la creatividad e imaginación en los niños de instituciones educativas del Distrito Capital Para potencializar la imaginación en los niños y niñas, vale la pena activar una racionalidad estética y alimentar la acción de imaginar mediante la formación del gusto y la sensibilidad, de forma que se abren las puertas a la percepción y se enriquece la capacidad de conocer, es la literatura la encargada de cultivar la imaginación como medio de conocimiento de la realidad. En este sentido, citando a Teresa Colomer (1999), se encuentra que una de las funciones de la literatura infantil es precisamente el acceso al imaginario colectivo, el cual parte de la idea de Starobinski sobre imaginación, quien afirma que esta es mucho más que una facultad de evocar imágenes que recubran el mundo de nuestras percepciones directas; la imaginación es un poder de alejamiento, gracias al cual representamos las cosas de forma distinta, distanciándonos de las realidades presentes, por lo tanto, los libros ayudan a saber que las imágenes y las palabras representan el mundo real, así como permite que los adultos den un mensaje a la infancia sobre cómo deberían leer el mundo, por lo tanto, la literatura infantil y juvenil se convierten en una agencia educativa, como lo son la escuela y la familia.

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

Autores colombianos llevados al aula escolar Luego de llevar a cabo la investigación en algunas instituciones educativas del Distrito y desde las experiencias que dejaron las prácticas educativas, se evidencia que la mayoría de maestros que trabajan en primer ciclo comprenden que la literatura infantil hace parte del proceso formativo de los niños y las niñas, por cuanto consideran la literatura infantil como el medio que permite el desarrollo armónico de un acto comunicativo, los maestros suponen además que el hecho de acercarse a un libro genera un mayor interés hacia la lectura. Sin embargo, los docentes desco-nocen la diversidad de textos que se han elaborado sobre literatura infantil y sobre los autores colombianos. Regularmente, llevan al aula autores clásicos de la literatura infantil, y los mismos cuentos, con ello no se pretende decir que estos no son válidos, por el contrario, es pertinente que estén presentes, puesto que tienen una tradición cultural construida a lo largo de los años. Lo que se busca es que los maestros conozcan los autores actuales que se preocupan por todos los temas relacionados con la infancia, ello debido a que la literatura infantil recrea realidades, desarrolla la creatividad y potencia la imaginación, por lo tanto, llevar diversas obras al aula, amplía el bagaje del mundo de la literatura y la misma realidad.

Autores y obras propuestas para ser trabajados en espacios educativos con los niños y niñas del Distrito Capital La dinámica social de cambio es una constante del ser humano, es muy dif ícil no pensar en una dinámica que renueve constantemente el ámbito educativo, sin caer en el innovacionismo sin sentido, puesto que la concepción de infancia es un término de la modernidad, con el que surgen distintas formas de pensarse esta etapa de la vida. Y es precisamente en ese mundo de posibilidades en las que se encuentran inmersos los seres humanos, donde la literatura infantil toma sentido por sí misma, debido a que ella permite navegar entre la realidad y la fantasía, con la posibilidad de transformarse y transformar No.2 · Primer semestre de 2015

la realidad, desde Rafael Pombo hasta autores como Claudia Rueda. En concordancia, algunos autores colombianos que se han encontrado en este recorrido investigativo (1990-2012) son: Claudia Rueda, Ivar Da Coll, Triunfo Arciniegas, Beatriz Helena Robledo, Yolanda Reyes, Diego Sánchez, Celso Román, José Luis Díaz Granados, Darío Jaramillo Agudelo, Gloria Cecilia Díaz, Irene Vasco, Evelio José Rosero, Pilar Lozano, Jairo Buitrago, Olga Cuéllar y Alexis Forero Valderrama. Dichos autores se podrían catalogar como aquellos que tienen una concepción de literatura infantil distinta, la cual le posibilita al lector la construcción de intensidad y resignificación de la realidad; ello no quiere decir que los demás autores que trabajan con literatura infantil no posibiliten este tipo de experiencias, sino que los autores que se mencionan se salen del margen del prototipo de literatura infantil que se conoce, además que continuamente están escribiendo obras, lo que significa que se piensan y escriben para la infancia del presente, esto conlleva a que sus obras tengan en cuenta el contexto social y cultural para la época que se escribe.

Referentes metodológicos La metodología de investigación que se llevó a cabo toma como referencia el enfoque cualitativo desde la perspectiva etnográfica, la cual permitió realizar una lectura y un análisis interpretativo de obras literarias, análisis de propuestas críticas para niños, niñas y jóvenes en el contexto educativo del Distrito Capital. Adicionalmente, realizar una combinación de elementos analíticos desde el discurso literario propuesto por Gemma Lluch, descriptivos, explicativos y documentales; de la cual se fortaleció el conocimiento de la relación educación, literatura infantil y la formación de niños y niñas lectores en el Distrito Capital. Para el cumplimiento del objetivo general, en un primer momento, se realizó consulta, estudio, análisis e interpretación de documentos oficiales y textos que hablan acerca de las siete categorías propuestas en líneas atrás, con el fin de conocer Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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las propuestas educativas que existen y están vigentes en el Distrito Capital, de forma que se reconocieron las políticas educativas y los planes de acción que se están llevando a cabo. Luego, se tomaron en cuenta las experiencias de las vivencias escolares y prácticas formativas, de forma que se realizaron entrevistas a docentes, niños y niñas de diferentes instituciones educativas del Distrito Capital, con el fin de indagar e identificar los autores y las obras de literatura infantil que se llevan a las aulas de clase, además de los fines y posibles usos pedagógicos; dicha indagación permitió identificar los problemas y tendencias de la literatura infantil colombiana. Sumado a ello, se hizo el posterior análisis a partir de las categorías nombradas en puntos anteriores (referentes conceptuales).

Análisis y resultados

La indagación, la identificación, el análisis y la reflexión de obras, autores, tendencias y problemas de la literatura infantil permitió dar inicio a la construcción de una propuesta pedagógica para instituciones educativas del Distrito Capital que trabajan con la infancia, a partir de la literatura infantil colombiana y su incidencia en la formación de niños y niñas lectores. Partiendo de lo anterior, para la construcción de la propuesta pedagógica fue necesario analizar las entrevistas realizadas a estudiantes y profesores de instituciones del Distrito Capital a la luz de las siete categorías de análisis nombradas y contextualizadas a lo largo del marco teórico. El análisis de las entrevistas evidenció que para la mayoría de los docentes de instituciones del Distrito Capital, la literatura infantil en un primer momento es fundamental para despertar el interés y la curiosidad por la lectura (textos e imágenes), escritura y oralidad, creando de este modo un hábito de lectura y escritura, que les permite a los niños y niñas entender leer y escribir como una aventura, como algo para disfrutar y no como un castigo. Adicionalmente, un porcentaje mínimo de los docentes encuestados, consideran que la literatura infantil potencializa la imaginación

en los niños y niñas, lo que permite la creación de cuentos espontáneos y el desarrollo de su capacidad transformadora, logrando potencializar las habilidades sociales, el reconocimiento del otro, el fortalecimiento de la formación integral de los niños y niñas, lo cual, les permite transportarse a otro mundo, además de hacer ver las situaciones cotidianas desde otras perspectiva. En este sentido, es importante resaltar que tanto docentes como niños y niñas encuestados ponen de manifiesto la no presencia de la literatura infantil colombiana en el aula escolar, situación que lleva a plantear una propuesta pedagógica que permita abrir las puertas de las instituciones educativas del Distrito Capital a los autores y obras de la literatura infantil colombiana, pero sobre todo a presentar en esa propuesta a esos autores jóvenes y actuales que ven en la literatura infantil el camino de la potencialización de la imaginación y creatividad, además de la formación de niños y niñas lectores.

Propuesta pedagógica sobre literatura infantil para la primera infancia en el Distrito Capital Si bien es cierto que en Colombia actualmente existe una política de educación inicial, dentro de la cual se hace énfasis en la promoción, la importancia y la divulgación de la literatura infantil, se considera importante seguir gestando propuestas alrededor de dicha temática, por cuanto es este el camino que posibilita un mundo paralelo entre la fantasía y la realidad, el cual, además, abre dimensiones desconocidas y motiva a la persona a recrear su realidad, a encontrase consigo mismo y a adentrarse cada vez más al mundo de la literatura. ¿Por qué hacerlo en la primera infancia? La primera infancia es la etapa vital de los seres humanos, es en ella donde se empiezan a desarrollar habilidades y capacidades en las personas; son los primeros años donde la familia como primera institución del niño y la niña empieza a infundir valores, cultura, costumbres. Sin embargo, los educadores también

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desempeñan un papel muy importante, debido a que es precisamente en la escuela donde el niño y la niña intercambian saberes, construyen conocimiento, aprenden y se desenvuelven. Desde esta perspectiva, es primordial que la literatura infantil nutra la formación inicial, pues esta es la que posibilita la lectura de varias realidades, su recreación, transformación y reconstrucción, es aquella que permite conocerse y reconocer al otro, es ese espacio mágico que involucra la realidad con la fantasía como complemento, no como opuestos. ¿Cuál sería la propuesta? Ser parte del proyecto de investigación Literatura infantil y juvenil en Colombia durante los últimos veinte años: problemas, tendencias, autores y obras representativas permitió hacer un recorrido histórico (1990-2012) sobre literatura infantil colombiana; además de dar una visión pedagógica que ayudó a proponer una alternativa educativa que se pueda ajustar a cualquier espacio formativo y de la mejor manera; claro está, teniendo en cuenta las necesidades específicas que demande el lugar y las personas que allí converjan. En ese sentido, se concibe la literatura infantil como la que abre la puerta a la comprensión, la construcción y la resignificación de la realidad propia y del otro, por cuanto es mediante ella que se logra llegar a esa frontera indómita, que nombra Graciela Montes, entre la fantasía y la realidad. Teniendo en cuenta esa concepción, el análisis de obras de literatura infantil colombianas y la lectura de distintos autores, se presenta una propuesta, en la cual la pedagogía no utiliza la literatura infantil como instrumento evaluativo, sino que va más allá: le permite a cada niño y niña liberar su alma, encontrarse con su yo, mirarse en lo más profundo de su ser para sensibilizarse por el otro y su entorno. Por lo anterior, se hace necesario crear espacios de lectura con más bibliotecas dentro de los espacios educativos donde haya gran variedad de temas y libros que en el año escolar —si nos referimos a una institución educativa formal por ejemplo— No.2 · Primer semestre de 2015

sean suficientes para satisfacer a los niños y niñas lectores. En concordancia, el rol del maestro es de vital importancia, debido a que se convierte en el mediador, ese ser encargado de encantar a cada uno de los niños y niñas hacia la lectura. Por otra parte, como bien es sabido que no siempre tenemos ánimo para leer y se disfruta más lo que no se convierte en rutina, lo que se pretende con la presente propuesta pedagógica es crear hábitos lectores en los más pequeños en aras de una cultura lectora colombiana y formación de niñas y niños lectores; puesto que la lectura abre las posibilidades de estar y ser en el mundo, crea personas reflexivas y criticas frente a su realidad y la del otro. Así bien, se proponen espacios de lectura en el ámbito educativo de media hora diaria, de manera rotativa, así pues la lectura se dará en distintas asignaturas, en las cuales los niños y las niñas sean autónomos para decidir qué lectura quieren realizar; estas lecturas se realizarán en un espacio apropiado que serán las bibliotecas de la institución, las lecturas serán guiadas por los maestros que es distinto a ser impuesta y no habrá otro sentido más allá del disfrute de cada una de las letras, no será impuesta por ninguna evaluación de por medio. Adicionalmente, se sugiere la creación de espacios de escritura que complementan de manera ideal la actividad lectora, aclarando que la presente propuesta pedagógica no pretende como fin único la formación de escritores profesionales, aunque sí es una apuesta fuerte, puesto que se busca la formación de maestros lectores, la cultura lectora, la creación de espacios propicios para la lectura y la formación de niños y niñas lectoras. Ahora bien para ejecutar la presente propuesta, se deben tener en cuenta tres momentos clave: capacitación a los docentes del primer ciclo escolar acerca de la importancia de la literatura infantil en la formación integral de los niños y niñas, promoción y divulgación de la propuesta en diferentes instituciones educativas del Distrito Capital, y finalmente, ejecución de la propuesta (talleres de literatura infantil). Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Referencias Alonso Galeano, A. (2012). Enseñar literatura: Entre el asombro, la experiencia y la formación. Revista Internacional Magisterio, Educación y Pedagogía, 57, 66-70. Borja, M., Alonso, A. y Ferrer, Y. (2010, jul.-dic.)Los conceptos de literatura infantil y juvenil, su periodización y canon como problema de la literatura colombiana. Revista: Estudios de Literatura Colombiana, 27. Colomer, T, (1999). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis de educación.

Lluch, G. (2004). Cap. 1. Propuesta teórica. Un análisis en tres fases. En ¿Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles? (pp. 1-138). Bogotá: Norma. Peñaloza, C. (2011). Pensar la literatura infantil, interpretación a varias voces. Bogotá: Corcas editores. Reyes, Y. (2007). Cap. I. Los cimientos de la casa: ¿leer en la primera infancia? En La casa imaginaria: Lectura y literatura en la primera infancia (pp. 17-30). Bogotá: Grupo Editorial Norma. Rodari, G. (2004). La imaginación en la literatura infantil. Revista perspectiva escolar, 43.

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Arte de la tierra para potenciar La conciencia ambiental de la primera infancia en el Gimnasio Real de Colombia Land art to enhance The environmental awareness of early childhood in the Royal Gymnasium in Colombia Dayan Marcela Aguilera Suárez*

Fecha de recepción: 20 de agosto de 2014 Fecha de aprobación: 14 de octubre de 2014 39

Resumen Gracias al paso perenne del tiempo, al crecimiento incesante de la población, a la implantación del mundo industrializado y al éxito de la cultura consumista, lo que antes era una opción, hoy se ha convertido en una necesidad imperiosa: reflexionar sobre la huella que estamos dejando en el entorno; por eso resulta indispensable proponer otras rutas y encontrar nuevos caminos que no se restrinjan al ataque de causas inmediatas a manera de paliativos, en cuanto a las problemáticas ambientales, sino que se orienten hacia la reconfiguración de causas estructurales en estas situaciones tensionantes entre la sociedad y el ecosistema. El proyecto que aquí se expone se encaminó —orientado por este norte contextual— hacia el afianzamiento de una conciencia ambiental en la primera infancia, que superara visiones alarmistas, valoraciones románticas y acercamientos exclusivamente proteccionistas o instrumentales de la naturaleza, a partir de la experimentación estética y el desarrollo de acciones artísticas. Palabras clave: primera infancia, naturaleza, conciencia ambiental, arte de la tierra.

Abstract Thanks to perennial time, to population relentless growth, to industrialized world implantation and the consumer culture success, that before was an option today has converted in an imperative need: reflect about the footprint that we are left in environment; and that is why is imperative *

Estudiante Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: daymaraguilera@yahoo.com.ar

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Infancia de lo perdido a lo infancia hallado Infancia Recuperada Algunas miradas de línea yRecuperada práctica formativa en primera

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

to propose other routes and to find new ways that not only are restricted to attack basic causes in environmental issues, but they are oriented to the configuration of the structural causes in this strain situations between society and ecosystem. The project exposed was routed –oriented by this north context- to the environmental conscious strengthening in early childhood, in order to overcome alarmist visions, romantic assessment and exclusive protectionist approaches and/or nature instrumental, from aesthetic experimentation and the development of artistic actions.

Había una vez…

El presente documento describe la puesta en marcha del proyecto de investigación en modalidad de pasantía denominado Arte de la Tierra para afianzar la conciencia ambiental en estudiantes de básica primaria y preescolar en el Gimnasio Real de Colombia, específicamente el proceso que se llevó a cabo con estudiantes del nivel de transición a lo largo de 2013 en la mencionada institución educativa. Dicho proyecto ha sido socializado anteriormente en escenarios como: el Seminario-Taller Conversaciones Pedagógicas Entre las artes Arte de la Tierra y Conciencia Ambiental en octubre de 2013, en el Seminario Múltiples miradas a lo multisensorial del Museo del Oro en noviembre del mismo año y, además, en el 7° Encuentro Internacional de Educación Preescolar Arte en la Primera Infancia: debates teóricos y propuestas didácticas en mayo de 2014 en Buenos Aires (Argentina). Este proyecto inició en campo la primera semana de abril y culminó a mediados de noviembre y se llevó a cabo un promedio de veinte intervenciones, siempre determinadas en tiempo y espacio por las demás actividades escolares. La intención primordial del grupo de nueve pasantes, bajo la dirección del profesor Gary Gari Muriel, fue

[…] identificar algunos dispositivos pedagógicos que permitieran afianzar la conciencia ambiental de las y los estudiantes, mediante la exploración de diversos procedimientos expresivos derivados del Arte Procesual en su tendencia de Arte de la Tierra, para contribuir al posterior abordaje de esta temática en el currículo de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.1

Teniendo en mente este propósito y con grandes expectativas, inicié el proceso; acompañada además por una herencia innegablemente pesimista, la misma que advirtió desde hace más de dos décadas el filósofo estadounidense Francis Fukuyama (1998)2 y que, en el caso específico de lo ambiental, es definida por el profesor español Martí Boada (2003) como histericismo, causado por la sobresaturación de información en tono alarmista que, en cambio de generar escenarios activos y optimistas ante las problemáticas ambientales, produce angustia y parálisis. Lo anterior no quiere decir que se trate de negar o evadir la crisis ambiental, lo que se propone, por el contrario, es abordarla desde una actitud comprometida y a partir de acciones esperanzadoras. Y fue justamente de esta manera que el Gimnasio Real de Colombia apareció en mi vida, como un oasis contrastante y esperanzador en la aridez general del entorno en Ciudad Bolívar. Personalmente, como heredera de esta educación ambiental fatalista a la que se refiere Boada (2003), solía pensar que los problemas ambientales se encuentran en un punto crítico de no retorno; pero al conocer este espacio y descubrir que con constancia y esfuerzo es posible generar cambios positivos, me llenó un sentimiento de esperanza, que en su momento compartí con los niños y niñas del nivel de transición y que ahora aspiro compartir con ustedes. El Gimnasio Real de Colombia es un plantel de carácter privado ubicado en el barrio Lucero

Objetivo general del proyecto propuesto por el director de la pasantía.

Este autor considera que somos pesimistas históricos, ya que en nuestra corta experiencia como especie nos hemos autoengañado con espejismos como el progreso y el optimismo tecnológico, que en cambio de augurarnos un buen futuro nos han llevado a desastres sin precedentes.

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Medio de la localidad Ciudad Bolívar, que posee una vocación plenamente ecológica y un perfil ambientalista, como afirma su rector, el arquitecto Édgar Parra Talero, quien durante más de 20 años ha liderado procesos disientes de recuperación de lo natural, convirtiendo los patios de las casas que constituyen la planta f ísica del colegio en diversos ambientes verdes que conforman microbosques y en los que se pueden encontrar aves pequeñas (colibríes, mirlas, gorriones) e insectos (mariquitas, cochinillas, hormigas). Además de poseer espacios como acuarios, ranario, invernadero y piscina natural. En la actualidad, la institución desarrolla el proyecto del mariposario en el que se pueden observar Mariposas Blancas de la Col en todas las etapas de su ciclo vital. La experiencia que aquí se presenta se adelantó con 18 niños y niñas entre los 5 y 7 años de edad, dieciocho mundos con sueños y realidades particulares, inquietos y ocupados en las tareas de aprender a leer, escribir y conocer los números. Trabajar con ellos y ellas fue un reto enriquecedor, ya que en el aula se amalgamaban situaciones como el déficit cognitivo, la parálisis, el autismo, los problemas de comportamiento, las dificultades en cuanto a la articulación del lenguaje, la sobreprotección, la negligencia, las carencias afectivas… además de las particularidades propias de cada ser humano. Uno de los grandes logros en este proceso fue que los estudiantes siempre se mostraron dispuestos a trabajar, ansiosos por saber qué se iba a hacer en cada sesión y por explorar los diversos materiales facilitados.

¡Anudando realidades y esperanzas! (descripción del proceso adelantado) A partir del marco general del proyecto y teniendo en cuenta este contexto característico, se planteó una primera actividad para indagar, identificar y registrar las concepciones y las valoraciones que construyen los niños y niñas sobre lo ambiental a partir de las relaciones que establecen con el medio natural y social, y gracias a las cuales ellos y ellas van constituyendo un No.2 · Primer semestre de 2015

tipo particular de conciencia ambiental, es decir, una representación subjetiva sobre el mundo natural que determina y retroalimenta nuevas relaciones con este a manera de proceso cíclico. De este modo, luego de realizar la presentación global del proyecto y desarrollar actividades para conocerse y romper el hielo, se les propuso a los estudiantes dibujar La Naturaleza; un ejercicio en el que se evidenció que los niños y niñas no se consideraban parte de ella, que estaban desvinculados al concebirla como un escenario ajeno a sí mismos, en el que se podían divertir y del cual podían aprender. Esta desconexión e instrumentalización del entorno natural me comprometió en el planteamiento de un proceso específico que enfatizara el reconocimiento de la naturaleza en sí mismo, la identificación de cada ser natural y el establecimiento de vínculos comprensivos, comunicativos, afectivos y respetuosos con la naturaleza. Una vez definido este horizonte de acción, era necesario justificar razonablemente el sentido de trabajar la conciencia ambiental en una institución educativa con intencionalidades claras y avances clave en torno al tema: ¿de qué manera llevar a cabo este proceso para que tenga en cuenta los saberes y las experiencias de los estudiantes y además potencie su conciencia ambiental sin que resulte redundante? Y es precisamente aquí donde entra en escena el arte como alternativa exploratoria, contemplativa y simbólica de acercamiento a la realidad. El arte como fenómeno polisémico nos permitiría entonces descubrir significados variados, desarrollar la curiosidad, el pensamiento creativo y la imaginación, y construir nuevas relaciones con el entorno y consigo mismo, con el fin de superar el deseo de control y el afán proteccionista sobre la naturaleza. Si observamos nuestra historia, nos damos cuenta de que tanto las concepciones sobre lo natural como nuestras formas de relación con el entorno van cambiando con el paso del tiempo, lo que genera diversidad de “discursos que no son casuales ni neutrales, sino que corresponden a diversas Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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interpretaciones del mundo (en ocasiones extremas) y representan intereses concretos” (Forero, 1993, p. 14). Así por ejemplo, algunos personajes abogan por el naturalismo, que proviene de la tradicional visión judeocristiana a partir de la cual se concibe la naturaleza románticamente como una bondadosa y sublime fuente espiritual que contrarresta la corrupción humana. En un sentido análogo, según el conservacionismo lo que debe hacer el ser humano para resolver los problemas ambientales es dejar a la naturaleza tranquila, evitar implicarse en sus procesos, resistirse a generar transformaciones y superar la falsa creencia de que si no la cuida esta se estropea; de hecho se asegura que lo que aún existe de naturaleza se debe a que —por una u otra razón— los humanos no hemos logrado intervenirla. Desde esta perspectiva “se ve al hombre como un parásito de la naturaleza y no como parte de ella” (Forero, 1993, p. 15), como un ser en clara contradicción con esta, porque atenta contra las leyes naturales, en pocas palabras, como un error natural. Forero (1993) manifiesta que lo ambiental se refiere a las relaciones de interacción que se dan entre el ecosistema y la cultura y que producen transformaciones mutuas, es decir, tanto en el entorno como en la sociedad, lo cual, en ocasiones, genera tensiones que se definen formalmente como problemas ambientales. Por lo tanto, todo grupo humano deja una huella ecológica y todo ser humano suscita problemáticas ambientales, la diferencia radica en la intensidad de estas y en la manera en la que cada cultura las comprende y enfrenta. Por eso decimos que el ambiente no es lo que nos rodea, es lo que componemos y lo que nos compone; los seres humanos hacemos parte del ambiente y lo trasfiguramos como resultado de una mutua interacción, lo cual denota que lo ambiental se refiere más a una acción (verbo) que a un objeto (sustantivo), como en la famosa canción. Desde hace algún tiempo, lo ambiental está de moda y, aunque evidentemente esto nos ha hecho un poco más conscientes de la realidad ambiental y ha logrado movilizarnos en parte, lo preocu-

pante es que esta onda verde sea en verdad una frágil e imperdurable burbuja, que se convierta en un pasatiempo banal o que se empeñe como chivo expiatorio al servicio de intereses mundanos. Albert Einstein alguna vez dijo: “Si buscas resultados diferentes, no hagas siempre lo mismo”, lo cual reafirma en mí el convencimiento de que creatividad es sinónimo de inteligencia y de que “el arte nos hace ver que puede haber más de una respuesta a una pregunta y más de una solución a un problema” (Eisner, 2004). Por esta razón, el hecho de generar espacios de exploración, experimentación, expresión y creación mediante el arte resulta de vital importancia para posibilitar un reconocimiento comprensivo y una imbricación dialógica con el entorno natural, en los que se rescate el sentido y el valor de la naturaleza humana y de la identidad natural porque, a diferencia de las otras identidades (individuales, culturales, ideológicas, etcétera), esta es la que compartimos todos los seres vivos. Se propone entonces el desarrollo de diversos procedimientos exploratorios, expresivos y creativos en la línea del arte procesual como estrategia metodológica que imprime un énfasis estético al trabajo pedagógico con los niños y niñas del nivel de transición, lo que le otorga un gran significado a las experiencias sensibles desde su proceso más que desde su resultado final, es decir, concibiendo el quehacer artístico como un proceso que va desde la lectura sensible del mundo hasta la intervención que trastoca la realidad natural y social, un proceso de carácter decreciente (Lailach, 2007) que exalta la superioridad de las ideas sobre las acciones y la preponderancia de las acciones sobre las obras terminadas. A partir de este planteamiento, la verdadera obra de arte es la vivencia de una experiencia, la concepción de una idea, la apuesta por su viabilidad, la aventura de su realización, su consolidación como proyecto y su posterior nacimiento al mundo, todo esto desde las propias posibilidades del sujeto, del entorno (natural y social) y de sus mutuas influencias y relaciones. Por esta razón,

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las intervenciones artísticas que realicen los niños y las niñas en su espacio serán ef ímeras, pero repercutirán en el reconocimiento de sus concepciones y relaciones particulares con la naturaleza, pues la intencionalidad de dichas vivencias es que se inscriban en la memoria de los sujetos más que en la memoria de los lugares. Esta perspectiva de trabajo entra en armonía con el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito (2010), en el que se estipula el arte como uno de los cuatro pilares de la educación inicial porque, al igual que el juego, es inherente a los niños y las niñas: Es fundamental tener en cuenta, que el acercamiento al arte en los primeros años de vida de los niños y las niñas debe centrarse en procesos y en experiencias, más que en la búsqueda de un resultado o producto final predeterminado; pues la importancia del arte radica en la oportunidad de expresión espontánea que realizan los niños y niñas desde sus propias posibilidades. (p. 68)

Posibilitar en los estudiantes estas experiencias sensibles y significativas que trastocaran su hacer y su sentir a partir de creaciones simbólicas con diversos materiales naturales y de la transformación de pequeñas superficies de su entorno f ísico y natural cotidiano, nos remitió al movimiento conocido como Arte de la Tierra o Land Art, en el cual el proceso artístico vuelve a sus orígenes, sintetizando en obras metafóricas la sencillez y la complejidad de la vida, la belleza y la crueldad de la naturaleza y la armonía y entropía del ser humano; todo esto sin más herramientas que la inmensidad de espacio natural y sus elementos. El Arte de la Tierra es una corriente artística que ha acompañado al ser humano desde su aparición como especie, aún antes de que apareciera cualquier forma de escritura y, en este sentido, las comunidades antiguas no fueron la excepción, dejándonos diversas obras y legados monumentales por todo el planeta, muchos de los cuales aún en la actualidad dan cuenta de su particular relación con el mundo. En los años sesenta una vertiente de este movimiento artístico legendario adquirió No.2 · Primer semestre de 2015

gran reconocimiento y divulgación, apareciendo en Estados Unidos con el nombre de Land Art y trasladándose posteriormente a Europa con el nombre de Earthworks, y alimentándose de una naciente preocupación por lo ambiental en occidente. “La Historia Natural va en paralelo a la Historia Humana. Pero rara vez se las considera relacionadas entre sí, particularmente en el mundo del arte” (Grande, 2005, p. 26), por eso, esta tendencia se presenta como una estrategia poderosa y pertinente para posibilitar acercamientos enriquecidos y alternativos entre los niños y niñas y su entorno natural y para potenciar su conciencia ambiental mediante experiencias estéticas y artísticas. Con el fin de alcanzar los objetivos específicos propuestos y desarrollar un trabajo acorde con los ejes definidos, se generó una aproximación al mundo indígena, a esa mística conexión de pueblos milenarios que se conciben no solo como especies biológicas, sino también como seres cosmológicos, pertenecientes a una gran familia en la cual los astros son el padre, la tierra la madre, los árboles y los animales los hermanos mayores y el agua la sangre del planeta. Así fue como soñamos con la cultura Wayúu del norte del país, nos dejamos deslumbrar por la comunidad Jivi o Guahiba en los Llanos Orientales, vibramos al ritmo de los pueblos aborígenes costeños que habitan a la orilla de la Ciénaga de Oro en Córdoba, conocimos otra historia con los indígenas Apaches de Norteamérica, viajamos en el tiempo con el Arte Rupestre en Francia y España, fuimos presa de la sorpresa en algunos mitos y leyendas de tribus africanas y nos dejamos fascinar por la tradición narrativa china y japonesa. Es indiscutible que esta tendencia está directamente ligada al lenguaje plástico, por lo cual en la mayoría de actividades se trabajó desde el dibujo, la pintura, el modelado y el collage, sin embargo, evitando promover las carencias de la escuela y siendo consecuentes con el discurso aquí planteado y con las características de los niños y niñas, también se implicaron la literatura (cuento Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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infantil, historias fantásticas, poesía), las artes visuales (cortos animados), la expresión corporal (danza, imitación, representaciones, transformación simbólica de objetos) y la música (escucha activa, exploración de materiales naturales como objetos sonoros).

“Y colorín colorado… este cuento no se ha acabado” (hallazgos)

• Los diferentes elementos y materiales naturales que se exploraron en las actividades y a partir de los cuales los niños y las niñas crearon obras y se expresaron —aunque sencillísimos— resultaron realmente novedosos y, por lo mismo, bastante sugerentes y motivadores; es decir, como no son implementos de trabajo convencionales que los estudiantes estén acostumbrados a manipular, generaron rupturas de lugares comunes, suscitaron problemas y concibieron momentos y procesos únicos, lo cual hizo que en varias oportunidades primara la experimentación sobre qué comunicar. Sin embargo, no deja de ser triste que pese al boom de los discursos actuales sobre Educación Inicial, continúe prevaleciendo un afán preescolarizante de la primera infancia, en el que ellos y ellas se habitúan a manejar cuadernos, lápices y escarcha, pero quedan desconcertados al conocer la greda y el aserrín. Esta falencia en cuanto al trabajo con materiales naturales —que deberían ser naturales— hizo que en algunas ocasiones los estudiantes se sintieran inseguros al crear, que fueran dependientes de las indicaciones de los adultos y que optaran por copiar lo que hacía alguno de sus compañeros para evitar “caer en el error” y lograr aceptación. La espontaneidad para crear y expresar ideas y sentimientos de forma natural fue una capacidad que se rescató y se fortaleció poco a poco a lo largo del desarrollo del proyecto. • Al ser el Gimnasio Real de Colombia una institución con un impresionante enfoque ambientalista, se evidenció el gran interés de toda la comunidad educativa (directivas,

docentes, personal de servicios, estudiantes, padres de familia) por conocer y aportar al cuidado del mundo natural, pero aunque es cotidiano abordarlo y referirse a él con terminología especializada, algunos estudiantes continúan arrancando hojas, lo que genera grandes cantidades de basura, disponiéndola donde no corresponde y acosando por curiosidad a pequeños insectos; ellos son los integrantes más novatos en esta travesía escolar y probablemente por eso aún no logran articular del todo sus comportamientos con el discurso general. La apuesta del Gimnasio Real de Colombia es digna de elogiar por su pertinencia, sus implicaciones y su cercanía a mis intereses e inquietudes propias, pero aun así existe un detalle que me genera un sin sabor y es que en ocasiones se sublima el enfoque ambiental por sobre otros aspectos constitutivos del ser humano en su integralidad. Es cierto que desde un comienzo tuvimos claro que se trataba de un trabajo desde el arte procesual, pero recibir valoraciones que desconocían el verdadero significado de nuestras acciones generó tensiones y traumatismos. No logramos que las actividades ni las creaciones realizadas por los niños y las niñas fueran vistas por algunas directivas, docentes y personal de servicios como algo diferente al “desorden”, el “reguero” y el “desaseo”. • Dadas las características propias de los niños y las niñas de esta edad (su corta capacidad de concentración y atención), a veces me asaltaba la duda sobre si yo exageraba el nivel de complejidad de las actividades propuestas, pero casi de inmediato me desaprobaba a mí misma y comprendía la importancia de no considerar jamás que ellos y ellas eran incapaces de generar reflexiones y creaciones particulares sobre cualquiera de estos temas, de acuerdo, claro está, a sus singularidades y procesos específicos. Indiscutiblemente es necesario potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, pero también es necesario aprender a respetar sus aproximaciones y exteriorizaciones de lo que,

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como sujetos únicos e irrepetibles, les genera el mundo; solo de esta manera evitaremos que la Educación Inicial se pervierta como homogeneización tempana de seres humanos. Es una cuestión de respeto hacia los niños y niñas, el respeto siempre fue una palabra clave: respeto por la infancia y por la naturaleza. • El desarrollo de este proyecto definitivamente generó situaciones que rompían con la rutina escolar, permitiéndoles a los niños y niñas dedicarse a actividades poco comunes, menos dirigidas y más flexibles, que en varias ocasiones desbordaron y atentaron contra las convenciones y los ideales de la escuela. Cada sesión se entregaba a los niños y las niñas el poder de crear obras significativas y originarias que trastocaban la realidad escolar, precisamente por llevarse a cabo con elementos que no para muchas personas resultan ser generadores de experiencias estéticas y de aprendizaje, pero que encierran en sí mismos la armonía de la existencia que aspiramos comprender y que ponen en tela de juicio conceptos como sencillez y cotidianidad. Fuimos realmente arriesgados, en ocasiones tal vez demasiado, pero solo así logramos implicarnos en actividades de transformación simbólica del mundo f ísico para expandir las fronteras del pensamiento sensible y creativo, mediante la exploración de objetos que ojalá seamos capaces de conservar siempre a mano. Y ya casi llegando al final, fui testigo de una experiencia realmente sublime: Era una colonia

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de mariposas que acompañaba la verde embarcación en la que me encontraba, esa que se agitaba para atravesar montañas de aridez recubiertas con tejas y tablas o bloques y cemento bajo las cuales viven personas, ninguna en mejor situación que la otra, porque cada cual es heredera de la miseria a su manera. Por eso, ante ese paisaje que raya la mirada, yo observaba al cielo y sonreía; ¡era una señal más que hacía realidad mi esperanza!

Referencias Boada, M. y Toledo, V. M. (2003). El planeta, nuestro cuerpo: la ecología, el ambientalismo y la crisis de la modernidad. México: Fondo de Cultura Económica. Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós. Forero Usma, O. D. (1993). El Tigre no es como lo pintan. Los jóvenes y lo ambiental. Santafé de Bogotá D.C.: Colombia: Edición de prueba, Cuadernillo número 4 de la Serie Educativa Confabulando Presentes, Consejería Presidencial para la Juventud, la Mujer y la Familia, Fundación Restrepo Barco y Coljuventud. Fukuyama, F. (1998). El fin de la Historia y el último hombre (5ª ed.). Santafé de Bogotá: Planeta. Grande, J. (2005). Diálogos Arte-Naturaleza. Islas Canarias: Fundación César Manrique. Lailach, M. (2007). Land Art. Köln: Taschen.

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Construyendo sus primeros pasos: experiencias con la primera infancia Building their first steps: early childhood experiences Stefanny Margarita Guerrero González*

Fecha de recepción: 28 de julio de 2014 Fecha de aprobación: 4 de noviembre de 2014

Resumen 46

El presente ensayo recoge las percepciones y conclusiones de la experiencia con primera infancia con el grupo de niños y niñas de edades entre los 7 a 18 meses en el Jardín de Integración Social Santa Sof ía en la localidad de Barrios Unidos de Bogotá, durante el espacio académico “Vivencia Escolar IV” en la segunda mitad de 2013; la cual giró en torno a la estimulación de los sentidos (gusto, olfato, tacto, vista y oído) de niños y niñas en etapa materna mediante la expresión artística y la literatura, para contribuir con el desarrollo evolutivo de procesos cognitivos, socioafectivos, motrices y lingüísticos. Así mismo tiene como propósito dar a conocer además de las experiencias, los aprendizajes que se generaron a partir de estas, donde es a través de los errores que el aprendizaje da sus frutos y se construye conocimiento. Palabras clave: primera infancia, expresiones artísticas, sentidos, estimulación temprana.

Abstract This paper reflects the perceptions and conclusions of early childhood experience with the group of children aged between 7 to 18 months in the Garden Santa Sofía of Social Integration in the town of Barrios Unidos of Bogotá, during the academic space “Vivencia Escolar IV “ in the second half of 2013; which revolved around the stimulation of the senses (taste, smell, touch, sight and hearing) children in maternal stage through artistic expression and literature to contribute to the evolutionary development of cognitive, socio- emotional, motor and language. Also aims give a meet and the experiences, the lessons that were generated from them, where is in through the mistakes learning pays off and yes build knowledge.

Estudiante de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: margaritag95@hotmail.com

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Key words: early childhood, artistic expressions, senses, early stimulation. Porque para los niños y las niñas la vida nunca se tratara de lo que se supone deben hacer, sino de lo que ellos saben que van a llegar a ser. Pormí

Fundamentación de la experiencia Mucho se ha pensado respecto de la educación, acerca de cómo son los procesos de enseñanzaaprendizaje en la primera infancia la cual va desde los 0-6 años; con el paso de los años y el surgimiento de políticas que protegen y se preocupan por el desarrollo de esta población, se ha venido impulsando la propuesta de la estimulación temprana, definida por la Unicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) como una ayuda mediante la cual se busca fortalecer f ísica y cognitivamente en el desarrollo y el cuidado de la salud de niños y niñas. De manera que la estimulación temprana contribuirá en la exploración y al conocimiento de las capacidades y las habilidades de los niños, para que durante su desarrollo, estas sean como llaves que abren puertas a mundos diversos, donde por el hecho de no conocerlas, su acceso pueda limitarse solo a los mundos estipulados por el adulto y la sociedad. Por lo anterior, quiero referirme a lo importante y pertinente que han resultado estas preocupaciones, las cuales son la base del proyecto que diseñé para esta población, puesto que es claro que es durante los primeros años de vida que el niño y la niña construyen sus primeras nociones de mundo, las cuales son la base de las percepciones y las concepciones que va a construir durante su crecimiento en su interacción con el entorno; por esto de acuerdo con cómo sean sus primeros acercamientos con el mundo que lo rodea el niño o la niña va a ir adquiriendo o eliminando conocimientos, comportamientos, actitudes y aptitudes que utilizará durante toda su vida. No.2 · Primer semestre de 2015

Construcción de la propuesta como proyecto pedagógico Como todo espacio desarrollado en la academia, debe cumplir con una serie de requisitos, pero este en particular no podía limitarse solo a ir al jardín a conocer a los niños y las niñas para tener una intervención pasiva con ellos; el verdadero propósito era diseñar y pensar en un proyecto pedagógico que respondiera a las necesidades y las etapas de desarrollo de las y los niños, es decir, que no era solo la estimulación temprana porque sí, sino la estimulación a partir de qué. Por esto el proyecto pedagógico tuvo como base la estimulación de los sentidos, entendiendo que estos son como los puentes que conectan el mundo interior del niño al mundo exterior que lo rodea; es entonces donde surge la pregunta ¿cómo estimular los sentidos en niños y niñas menores de 2 años? Es aquí en donde el campo problémico del semestre (imaginación, fantasía y creación: innovación/obra y mundos posibles) cobró sentido y le dio lugar al espacio disciplinar del arte y la literatura para ser el sustento de la propuesta, esto teniendo en cuenta que todas las actuaciones positivas que llevemos a cabo en cuanto a lo que se refiere a estimulación con los niños y niñas en edades tempranas, favorecen a su posterior desarrollo en distintos niveles, contribuyendo a que alcancen una mayor autonomía personal. También, involucrar a los niños y niñas en actividades educativas desde muy pequeños puede ayudarles a desarrollar de manera precoz procesos motores, socio-afectivos, lingüísticos y cognitivos. La propuesta se construyó basada en que en el arte, el proceso es intrínseco; es decir, no está fuera del niño, sino que se origina dentro de él (Lowenfeld y Lambert, 1992). Se entiende que el arte, pero más específicamente la expresión artística y la literatura, son mediadoras en la estimulación de procesos cognitivos, emocionales, lingüísticos y sensorio-motores de niñas y niños en etapa materna. Esto también con el propósito de generar espacios de acercamiento de los niños Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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y niñas a la literatura y el arte, como alternativa pedagógica; los niños y niñas basan su conducta en lo que es divertido, emocionante y gratificante; reconocer la viabilidad de estos, en cuanto a que permiten espacios donde la niña y el niño pueden, desde tan corta edad, desenvolverse y disfrutar, ayuda a comprender la importancia de la estimulación temprana.

Ya con el qué, el cómo y el para qué definidos, el siguiente paso en la construcción de la propuesta era trazar un camino a través del cual fuésemos recorriendo, no solo los sentidos, sino también los procesos inmersos en su desarrollo, teniendo en cuenta que estos son trasversales en la socialización y el crecimiento de todo sujeto. El camino se trazó de la siguiente manera: para el desarrollo de cada intervención (aproximadamente 9) se plantearon una serie de actividades en las que se viera involucrado el cuerpo y los sentidos, las cuales estuviesen mediadas por expresiones artísticas, como la pintura, las manualidades, la música y la literatura. Añadiéndole a esto la noción de que, como sabemos, todos los bebés nacen con reflejos los cuales lo defienden del peligro, estos reflejos se desarrollan o manifiestan a medida que el bebé tiene contacto con estímulos exteriores, apropiándolos y convirtiéndolos en aprendizaje. Posteriormente, para la última sesión, junto a una compañera que se encontró en el grupo de caminadores construimos un muñeco interactivo, con luces, sonidos, olores y texturas, con el cual los niños y las niñas pudiesen tener contacto y con ayuda de este hacer uso de sus sentidos.

Puesta en marcha del proyecto pedagógico Desde el plano de lo teórico, la propuesta ya estaba construida, ahora lo siguiente por hacer era el contacto directo no solo de la propuesta con los niños, sino también de mi participación en el proceso, de lo cual es claro que de las maneras y las actitudes en que asuma en el proceso, ya sea como docente en formación o como docente en

el campo laboral, dependerá la magnitud de las construcciones que se generarán tanto en ellos como en mí, entendiendo que el aprendizaje es mutuo y, por lo tanto, debe enriquecernos a ambos. Si bien es cierto que el primer encuentro con lo desconocido es una de las cuestiones que más nos angustia o nos inquieta, ya sea como docentes o como seres humanos en general, puesto que en varios aspectos de nuestra vida la primera impresión es importante, también debe considerarse que este es un imaginario relativo, por cuanto no siempre la primera impresión debe considerarse como absoluta, sino que por el contrario, esta va transformándose con la intensidad de las experiencias. Más bien, para mí esta primera impresión se convierte como en la portada de un buen libro, la cual debe ser capaz de atraer el interés del lector que en ese caso eran los y las niñas, hacia ese mundo de posibilidades desconocidas, pero muy enriquecedoras que yo esperaba construir con ellos, además de que considero que el acercamiento con una población de tan corta edad, además de compleja debe ser muy respetuosa y afectuosa, para que desde un inicio se generen los vínculos de confianza, para que el niño o la niña confíe en nosotros como extraños que somos en su vida. El grupo fue más o menos de trece niños y niñas, quienes tenían edades variadas y, aunque se diferenciaban entre sí por meses, la diferencia entre lo que podían hacer y lo que no era notoria, por lo cual a medida que fui avanzando en el proyecto tuve que ir modificando la implementación de las actividades, puesto que aunque la temática era la misma no con todos podía hacer las mismas cosas; por ejemplo, en las actividades que implicaban desplazamiento y movimiento, solo los que sabían caminar participaban, para los otros que permanecían sentados o en la cuna yo trataba de hacer los ejercicios uno por uno, era más lento y, en ocasiones, me generó un poco de desorden, puesto que al concentrarme en uno, descuidaba a los otros, pero también de alguna manera me ayudó a comprender que aunque para el adulto 1 o 2 meses de más o de menos no significan nada,

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en los niños y niñas es otra historia. En su desarrollo, estos son como escalones que le indican qué es lo que puede hacer, por esto aunque no le demos mucha importancia, el tiempo cuando se es niño es determinante en nuestros logros, va tan rápido que casi olvidamos todo lo que logramos y cuando crecemos ni recordamos el esfuerzo que nos tomó aprender cada cosa. Con respecto a esto, hay una experiencia que marcó en mi memoria no solo esta experiencia, sino que también me ayudó a entender lo dif ícil que es para los niños y niñas lograr cosas que para el adulto son simples y hasta inconscientes, como es caminar. Tuve la oportunidad de compartir con una de las bebés de la sala materna sus primeros pasos. Ella se llama Luciana, una bebé de unos ojos enormes, verdes que con solo verlos son como una gran sonrisa; cuando yo llegué al jardín, ella tenía 11 meses, cerca de cumplir su primer año, su manera de desplazarse era gateando. La profesora titular había intentado en muchas ocasiones incentivar a Luciana a caminar, pero cuando ella lo intentaba le daba miedo y se detenía. Un día estaba realizando la actividad con todos los niños, pero noté que ella por su cuenta iba sosteniéndose de las cunas y empezó a caminar por el espacio teniéndose de estas como apoyo; la vi tan concentrada que la observé por un momento, hasta que en un momento me miró y la llamé. Fue en ese momento que pude leer en sus grandes ojos lo difícil que era para ella soltar esa cuna y venir hacia mí, creo que era como si estuviese a punto de saltar de un abismo, como si se encontrara al filo de la hoja, entre el hecho de arriesgarse a caer o caminar; es aquí donde es importante el vínculo de la confianza que mencionaba anteriormente, porque sé que fue eso lo que la impulsó a soltar la cuna y dar sus primeros pasos, fue muy valiente, lo hizo con tanta firmeza que logró llegar a mí sin caer y como en todo, después de que se hace una vez, seguir haciéndolo es tan fácil que se olvida que en un principio costó tanto. Es dif ícil condensar en un solo texto los detalles y las magnitudes de las experiencias, así que no No.2 · Primer semestre de 2015

puedo mencionarlas todas, pero sí destaco esta en particular sin desmeritar los procesos que logré con todos los bebes, porque nunca en mi experiencia de vida había presenciado un momento tan intenso pero, a su vez, tan importante. Aunque es lógico que ella lo olvide, para mí fue uno de esos momentos que me ayudan como ser humano y como docente en formación a comprender muchas cosas, a reconocer ese valor que tienen los niños y las niñas cuando se deciden explorar cosas nuevas y también la importancia de que en momentos como estos esté el adulto como apoyo incondicional y que más que motivar debe construir junto con ellos el logro de esas nuevas experiencias.

Evaluación de la experiencia Como propuesta pedagógica estuvo constantemente sujeta a modificaciones, puesto que a medida que se iba avanzando en el proceso, evidenciaba otro tipo de necesidades, que cambiaron el rumbo de la propuesta. Con esto me refiero a que, aunque inicialmente en la propuesta el ideal era que para cada sesión en el núcleo de cada actividad se vería involucrado un sentido por vez, logré evidenciar que los sentidos no son algo que se pueden separar o aislar, debido a que en el cuerpo del ser humano, y más aún en el de los niños y las niñas, los sentidos son interdependientes; por ejemplo, cuando fue el momento de trabajar con el sentido del tacto, aunque la actividad se planteó para que este fuera el protagonista, otros sentidos, como el de la vista y el del oído, se veían involucrados en el proceso y viceversa. Esto me ayudó a clarificar que todo lo que poseen los niños y las niñas, en cuanto a capacidades y habilidades motoras, socioafectivas, cognitivas y de lenguaje están estrechamente relacionadas entre sí; son como una trasdisciplinariedad desde el propio cuerpo de cada sujeto. En este caso, el sujeto niño en su situación de desconocimiento, pero a su vez de descubrimiento de lo que su propio cuerpo puede llegar a sentir y, por ende, construir. Porque es en esos momentos en que el niño o la niña están en contacto con aquello Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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que no conocen —en este caso las actividades propuestas— donde ellos conocen de qué están dotados y qué de todo lo que puede ofrecerles les interesa o llama su atención.

Este es otro punto importante de la experiencia, donde uno de los supuestos de infancia que como docente en formación tenía interiorizado, se trasformó; ese supuesto era creer que porque son “niños pequeños” iban a impresionarse e interesarse por todo lo que les mostrara independientemente de lo que fuese. Pero fue la experiencia y en la interacción con ellos y ellas que entendí que eso no es cierto, porque es precisamente en estos procesos, en los que media la subjetividad, en los cuales se puede ver claramente la diversidad que existe entre las formas de ver el mundo porque los gustos y los intereses varían en cada persona y lo que a uno le llamó la atención al otro puede que no, por eso la importancia de contemplar la diversidad en el salón de clases, teniendo en cuenta los intereses particulares, los cuales al final del día pueden enriquecer los intereses generales, porque nunca está de más aprender del otro, así no sea de mi interés. Con los niños este proceso es implícito hasta para ellos mismos, porque el hecho de que no se acerquen a aquello que no les gusta es aprender también a diferenciar y definir sus propios intereses.

A modo de conclusiones Esta experiencia que en un primer momento generó en mí mucha incertidumbre y desconcierto, por el hecho de no tener ni la menor idea de que podía hacer yo con unos niños y niñas “tan pequeños”, pensé que las posibilidades era pocas y muy limitadas, pero a medida que fui construyendo y pensando en el proyecto, me fui llenando de ideas y posibilidades, porque, aunque la edad de los niños es corta, lo que la hace más corta es la manera en que nosotras las vemos, es el adulto el que limita las posibilidades del niño, él y ella pueden hacer lo que se propongan por el solo hecho de no conocer, porque ellos ven a través de los ojos de la curiosidad y de la imaginación, porque a ellos no les importa equivocarse, porque para ellos siempre vale la pena intentarlo así al final no les gusten los resultados, debido a que es así como se construyen con ellos los procesos de enseñanza-aprendizaje, es en el constante intentar y ya veremos que pasará…

Referencias Lowenfeld, V. y Lambert Brittain W. (1992). El desarrollo de capacidad creadora. En Kapelusz (Ed.). Desarrollo de la capacidad creadora (pp. 65-85). Buenos Aires: Kapelusz. Unicef (2011). Ejercicios de estimulación temprana. Recuperado el 5 de septiembre de 2014, de http://www.unicef.org/mexico/spanish/ ejercicioestimulaciontemprana.pdf.

Ámbitos de experiencia enriqueciendo el pensamiento científico de los niños y las niñas del parvulario The fields of expertise that enrich nursery children’s scientific thinking Lady Tatiana Romero Sánchez*

Fecha de recepción: 22 de septiembre de 2014 Fecha de aprobación: 2 de noviembre de 2014

Resumen El presente documento aborda una práctica realizada como estudiante de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, la cual hizo parte del trabajo de campo para la monografía. En este se intentó responder si las características del pensamiento científico se hacen evidentes y se pueden enriquecer en ámbitos de experiencia en niños y niñas de 3 a 5 años, con procesos como la siembra (ciencias naturales) y la expresión plástica (dibujos) en un Jardín de la localidad de Usme, en doce sesiones con treinta niños y niñas. Esta experiencia que se sistematizó buscó dar respuesta al interrogante propuesto inicialmente; de acuerdo con las dos áreas abordadas, los resultados permitieron identificar las características del pensamiento científico que se hacen visibles durante actividades semidirigidas y además se evidenció el enriquecimiento, en cuanto la consolidación del pensamiento científico generado en esta experiencia por la profesional en formación, los niños, las niñas, las y los docentes y padres de familia. Palabras clave: pensamiento científico, enriquecimiento experiencial, ciencias y artes.

Abstract The present document addresses a practiced carried out as a student of the Licenciatura en Pedagogía infantil, as part of the fieldwork to develop the monograph. This paper tries to answer whether the characteristics of the scientific thinking become evident and can be enriched from fields of experience in children aged 3 to 5, through processes such as the sowing (natural sciences) and the plastic expression (drawings), this in a kindergarten located in the locality Usme where 12 sessions were conducted along with 30 boys and girls. This experience that was systematized seeking to give response to the questioning proposed *

Licenciada en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente titular Jardín Infantil CC El Tesoro, Investigación para monograf ía de grado. Correo electrónico: Ladyromerosanchez@gmail.com Bogotá. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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initially, throws results that allow from the two areas tackled, to identify the characteristics of the scientific thinking that become visible during semi-directed activities, as well as, it was evidenced the enrichment regarding to the consolidation of the scientific thinking generated in this experience by the professional in formation, the girls, boys, adolescents and parents. Key words: Scientific thinking, experiential enrichment, sciences and arts.

Introducción

La experiencia se adelantó como un proyecto de investigación derivado de una vivencia escolar construida en 2009, con estudiantes de tercer grado de primaria. La temática esencial en el aula era ciencias naturales; esto permitió tener experiencias cercanas por parte de los estudiantes con la ciencia o los fenómenos científicos, además de un interés particular en adelantar un proceso de educación no globalizada para niños y niñas de 3 a 5 años. Se trabajaron dos áreas: las ciencias naturales a partir de los procesos de siembra y el arte para las expresiones artísticas (dibujos), realizadas por los niños y las niñas en el marco de una exploración pedagógica. Como puede apreciarse, en la experiencia que se realizó en el Jardín de Integración Social (CDIFR) grupo Exploradores (niños y niñas de 3 a 5 años), durante el periodo 2013-I, se asumió el reto de generar “Ámbitos de experiencia”, con el fin de enriquecer el pensamiento científico de los niños y las niñas del parvulario. La etapa de investigación que se presenta en este artículo se desarrolló con el propósito de aportar al abordaje de áreas específicas en los procesos formativos que se desarrollan con la primera infancia, más exactamente con niños y niñas de 3 a 5 años del Centro de Desarrollo Infantil Rural El destino “es un escenario de formación y de desarrollo de la primera infancia, desde la gestación hasta los 5 años, en el que se articula y se prioriza el trabajo con las familias rurales como eje fundamental garante de los derechos, en busca de la calidad de vida de la comunidad mediante la

gestión social integral.” La experiencia se adelantó con el grupo Exploradores, el cual, durante 2013, estaba constituido por 14 niños y 16 niñas entre los 3 y 5 años, del colegio rural El Destino. Por otra parte, se buscó incentivar a los futuros licenciados en Pedagogía Infantil frente a un trabajo con niños y niñas con edades menores de 5 años. Fue un proceso en el que se generaron actividades en espacios dentro del aula y espacios naturales, para la experimentar con las ciencias y el arte. Considerando que, con las necesidades de la sociedad actual y el vertiginoso crecimiento de la ciencia y la tecnología, uno de los problemas fundamentales de la pedagogía y de la educación en preescolar (o con niños y niñas de menor edad) es la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales (Marulanda, 2012), lo cual constituye una interesante estrategia para abordar las ciencias transversalizadas por el arte, con los niños y niñas de edades inferiores a los 5 años.

Programación de la experiencia Objetivo. El propósito de la experiencia adelantada era generar ámbitos de experiencia mediante la siembra y las creaciones plásticas, para así evidenciar ciertas características propias del pensamiento científico y, de igual manera, enriquecer dicho pensamiento en los niños y las niñas del parvulario del CDIFR colegio “El Destino”. Antecedentes. Para ello se reconocieron algunos ejemplos de trabajos e investigaciones similares con la primera infancia y analizaron las experiencias de “Ciencias En El Parvulario” (Benlloch, 1991) y “Formación de herramientas científicas en el niño pequeño” (Puche, 2000). Cronograma. Se desarrollaron doce sesiones de trabajo, de aproximadamente 4 horas cada una, los días martes, implementadas entre el 23 de abril y el 9 de julio de 2013.

Desarrollo En términos generales, durante la fase de implementación se siguió este proceso a lo largo de las doce sesiones:

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Primera fase: espacios de encuentro y reconocimiento En esta fase se inició el proceso de identificación de los niños y las niñas, así como de la institución, los espacios como la huerta, el jardín y el aula de clase además de toda la institución en general. Se da una primera identificación de intereses y motivaciones de los participantes en conjunto con experiencias previas a la investigación, de lo cual surgieron diversas fases para el desarrollo de las sesiones como los siguientes: Planteamiento. En esta fase introductoria se realizaba lectura de cuentos, baile de rondas, cuentos imaginados y contados por los niños y las niñas, etc., los cuales sirvieran de abrebocas a la actividad central de la sesión de manera lúdica; se buscaba la participación de todos los niños y las niñas, así como el recuento de experiencias anteriores frente a posibles experiencias similares que motivaran su posterior trabajo. Desarrollo. Posteriormente y dependiendo de la actividad por realizar (limpieza de huerta, siembra de cilantro, etc.), se proponía que los niños y las niñas le enseñaran a la licenciada en formación a sembrar, limpiar, regar, cosechar y cercar; incluso a manejar una herramienta como el azadón. Luego de los diálogos, la licenciada en formación los retomaba y con un complemento a lo experiencial desde lo teórico se enriquecían los saberes de los niños y las niñas durante los momentos de siembra, limpieza, etc. Cierre. Finalmente, con crayolas o lápices de pigmento, los niños y niñas plasmaban en pliegos de papel periódico su visión de lo realizado anteriormente, sus hipótesis, inferencias, usos de conceptos propios, etc. Mediante dibujos, siendo estos el complemento artístico de las actividades donde se abarcaban las ciencias naturales.

Segunda fase Terminado el trabajo de campo, con el grupo dividido en dos núcleos de quince niños y niñas, se inició el análisis del diario de campo y el resultado de las actividades realizadas durante el proceso de No.2 · Primer semestre de 2015

la investigación, para sistematizar la experiencia, constituida como un espacio de diálogo entre la investigadora y el grupo participante, para construir un tejido en el cual los resultados podían variar, dependiendo de qué tanto la propuesta había cumplido con los objetivos propuestos, para finalmente proceder a reflexionar y analizar los hallazgos y las conclusiones a las que se llegaron a partir de los resultados cualitativos que se identificaron, su análisis, referido al marco teórico propuesto en la investigación para dar paso a las conclusiones y las recomendaciones, en cuanto a nuevos planteamientos frente a futuras investigaciones referidas al pensamiento científico en los primeros años de vida de niños y niñas; y acerca de las particularidades para el enriquecimiento de dicho pensamiento desde ámbitos de experiencia que involucren las artes en el parvulario.

Tercera fase: conclusiones Esta experiencia resultó particularmente significativa; en primera instancia, porque permitió destacar la importancia de abordar el área de las ciencias naturales y también resaltar el hecho de que el pedagogo infantil se prepara para trabajar con diversidad de poblaciones y diversidad de edades; aún más, que debe impartir un conocimiento de cierto modo general, al decidir en qué ámbito epistémico va a trabajar. Las nuevas generaciones —los niños y las niñas actuales— demandan que a partir de sus principales interrogantes se dé una educación transformadora de ambientes, contextos y experiencias. Las ciencias naturales es el área que genera más preguntas respecto de los sucesos de la cotidianidad como el clima, la procedencia de la comida, del agua, las maneras para generar cultivos, etc., sin embargo, es poco profundizada por la mayor parte de licenciados en pedagogía infantil de la UD, pues no se denota gran interés por abordarlas, aun habiendo espacios propicios para adelantar investigaciones a partir de esta área que permitan responder a las demandas que actualmente la sociedad le da a la educación de la primera infancia. Como segunda instancia, la experiencia permitió destacar la importancia del contexto. Es decir, por Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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su condición de zona rural, con condiciones naturales (propias del territorio) constituyó el ámbito ideal para el planteamiento de las experiencias desarrolladas con los niños y las niñas del parvulario. Teniendo en cuenta que no solo por el hecho de ser zona rural, sino también por el enfoque agropecuario con el cual se trabaja en la institución, se pudo ver que los niños y las niñas desde sus primeros años están familiarizados con ese tipo de temáticas. Incluso, quienes no viven en la zona de las veredas, en este tipo de instituciones pueden tener un primer acercamiento a los animales o a los cultivos y están involucrados en la participación de los diversos procesos técnicoagropecuarios que se llevan a cabo en la institución.

Al respecto, también se puede resaltar el grado de compromiso de los padres y las madres de la comunidad, el cual se vio reflejado en su participación en las actividades agropecuarias, acompañando a sus hijos e hijas en el CDIFR. Lo anterior se da gracias a que el jardín cuenta con un sistema denominado “aula abierta”, el cual posibilita que los padres y las madres, según las diversas actividades por desarrollar, acompañen a sus hijos e hijas y, de este modo, se vinculen en el proceso de formación. Gracias al conocimiento de los padres en cuanto a sus trabajos dentro de la zona, como el cultivo de papa y arveja entre otros, ellos hacían su aporte explicando ciertos procesos necesarios para la siembra y el cercado de la huerta. Por su parte, las madres acompañaban a los niños y las niñas en la lectura de cuentos facilitados por las docentes o traídos por ellas con contenidos referentes al mismo contexto. Esto propició un acercamiento y una motivación aún mayor, para conocer lo que el espacio ofrecía para el desarrollo de las actividades que los niños y las niñas deseaban conocer y aquello que las docentes o la profesional en formación proponían, siendo de esta manera la madres partícipes de los procesos de los niños y niñas. En consecuencia, el contexto no solo propicia un acercamiento de los niños y las niñas a la naturaleza y a sus procesos, sino que también permite

un conocimiento compartido de padres a hijos. Este punto en particular fue una carac-terística consolidada en la institución donde se realizó el trabajo de campo y que hizo que se fortaleciera el proceso de la investigación. Y en tercera instancia se resalta la edad trabajada; es muy importante señalar que en el rango de edad de 3 a 5 años (parvulario), los niños y las niñas se encuentran en un proceso de consolidación de una fase inicial del pensamiento científico. En efecto Bruner y Haste (1990) se refieren a este último como el funcionamiento cognitivo que caracteriza los modos de organización, además como el resultado de la experiencia y la realidad, y lo que le genera sentido a la manera de conocer, mediante principios funcionales y contextuales propios. Con estos principios, de una manera espontánea y cotidiana se logran identificar las características propuestas en el inicio de la investigación, las cuales son: la clasificación y la observación; los procesos de inferencia, la construcción de hipótesis, la exploración y el uso de conceptos; la realización de planeaciones básicas, el planteamiento y la solución de problemas, etc. En efecto, desde las acciones realizadas y planteadas a partir de la indagación de los antecedentes y los libros que enriquecieron desde lo teórico la propuesta, se desarrollaron actividades con temas referidos a lo natural, como la siembra de cilantro, en la cual se tuvo en cuenta todo el proceso que la siembra conllevaba, procediéndose más adelante con la inclusión de la parte artística, la cual posibilitó que la expresión de los niños o las niñas participantes no se viera limitada por el escaso desarrollo de sus expresiones verbales, debido a su breve vocabulario o por la falta del proceso de escritura. También se logró que en su quehacer, en sus expresiones, en su corto lenguaje dieran a conocer aquello de lo cual tenían una noción por experiencias anteriores; se evidenció que al avanzar el proceso de la investigación, dichas nociones tomaban más sentido y las experiencias nuevas les ayudaron a los niños y a las niñas a reelaborar su

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experiencia anterior; de esta manera, fue posible un enriquecimiento de esa fase inicial del pensamiento científico, que se da en los primeros años de vida de niños y niñas cuando se preguntan por su entorno, como lo plantea Karmiloff Smith (1974), puesto que también se pudo identificar que el pensamiento científico o sus primeras fases están presentes desde la reorganización de la experiencia y, por ende, del recuerdo de niños y niñas, lo cual no fue tomado en cuenta al iniciar el trabajo de campo. El aspecto anterior quedó por fuera de lo teórico antes de tener los resultados de la experiencia, lo cual sugiere una mirada más amplia referente a lo que los niños y las niñas argumentan cuando dan cuenta de los procesos realizados por ellos y ellas; esta narración posee una argumentación validada desde sus vivencias y define dicho proceso de relato argumentado como uno que “da cuenta de procedimientos”. Al respecto y de acuerdo con un carácter ético, es necesario buscar información que permita, desde lo teórico, hablar de cómo los niños y las niñas al expresarse no solo construyen hipótesis o realizan inferencia, sino que también cuentan procedimientos de manera narrativa, involucrando lo paradigmático al explicar por qué se hacían de cierto modo las cosas. De acuerdo con esta experiencia, Bruner (1990) es fundamental con su propuesta acerca de la construcción narrativa de la realidad, en la cual plantea que el hombre utiliza la mediación de estructuras narrativas en la construcción de las estructuras mentales de la realidad, a partir de la percepción de su experiencia.

Evaluación de la experiencia Inicialmente, la búsqueda teórica o referente a procesos que tuvieran componentes como los trabajados en esta práctica no dio los resultados esperados, lo cual generó un reto personal y profesional en la formación de una Licenciada en Pedagogía Infantil, porque no solo era abordar dos áreas específicas, sino también desarrollar unas experiencias educativas con niños y niñas menores de 5 años, quienes no cuentan con un lenguaje No.2 · Primer semestre de 2015

muy elaborado ni un proceso de escritura, tal vez, necesario para abarcar lo científico, como dirían algunos colegas. No obstante la experiencia superó con creces las expectativas iniciales. En efecto, en las sesiones desarrolladas, los niños y las niñas, a partir de sus experiencias anteriores o conocimientos previos, generaron planteamientos que fueron mucho más de aquello que se esperaba encontrar, lo que propició un enriquecimiento de saberes entre la licenciada, los niños y las niñas, cada uno se llevó algo más de aquello que traía, cada quien aportó y se enriqueció con la experiencia de los demás. Estos niños y niñas abrieron las puertas a un proceso que se proyecta como una alternativa real, porque el trabajo del pedagogo infantil es educar a los niños y niñas sin restringir, ni olvidar que ellos tienen unos conocimientos previos que deben ser revalorados en el aula de clases; la evaluación de la experiencia arroja resultados alentadores; puesto que se pudo constatar que es posible propiciar estadios básicos de pensamiento científico con niños de parvulario; lo cual resulta muy importante, pues muestra una senda para trabajar con la primera infancia en áreas específicas, lo que enriquece no solo el pensamiento científico, sino también todo un proceso educativo de los niños y las niñas, que no son el futuro de un país sino el presente.

Recomendaciones En un inicio, se sugiere que en los jardines se aborden procesos pedagógicos en torno al cuidado y al trato del medio ambiente, sobre todo, se manejen estas temáticas de manera autónoma, respondiendo a las necesidades de conocimientos de los niños y las niñas. Así mismo, es necesario que se enfatice más en las fases del proceso que en el resultado obtenido, puesto que esto permite que los niños y las niñas —en conjunto con sus padres y docentes— exploren alternativas de actividades en las que se tomen en cuenta los conocimientos previos de cada sujeto y, en especial, se le dé una validez e importancia mayor a la expresión de los niños y las niñas, ya que esto fortalece su proceso de formación. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Así, con el simple hecho de ser tomados en cuenta, se les genera seguridad a la hora de expresarse. Igualmente es importante resaltar que es necesario reivindicar la expresión artística en el aula de clase, de manera que esta no sea utilizada de manera instrumental, sino que se le tome como un área, que al igual que las demás permite generar un conocimiento sensible acerca del mundo; en este caso particular, el entorno natural de los niños y las niñas del parvulario.

Por otro lado, también es importante resaltar que en la Licenciatura en Pedagogía Infantil se debe manejar un discurso diferente en el que se motive el trabajo investigativo con niñas y niños menores de 5 años, puesto que al definir o escoger trabajos de investigación para la realización de los antecedentes, el resultado fue que en su mayoría los licenciados en pedagogía infantil se centran en el trabajo con niños de edades superiores a los 5 años; con lo cual se está desperdiciando un enorme potencial de trabajo investigativo dado que la población de menor edad, con la cual se trabaja son niños y niñas que se encuentran en preescolar, a pesar de que se tiene una experiencia práctica en quinto nivel con niños y niñas de 0 a 5 años.

Referencias Benlloch, M. (1991). Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de experimentación. Barcelona: Paidós. Bruner, J. y Haste, H. (1990). Makingsense. The child´s construction of the world. Nueva York: Methuen. Bruner, J. y Haste, H. (1987). La elaboración del sentido. La construcción del Mundo por el niño. Barcelona: Paidós. Karmiloff-Smith, A. y Inhelder, B. (1974). If you want to get a head, get a theory, Cognition. Publicación en castellano en M. Carretero y García-Madruga (Comps.). Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alianza. Marulanda, L. (2012) Alfabetización científica en pedagogía Infantil. Bogotá: Universidad Santo Tomás. Doctorado en educación. Puche, R. y Arango, R. (Ed.). (2000). Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Cali: Universidad del valle.

El desarrollo de la oralidad en el preescolar: posturas pedagógicas y didácticas Development of orality in preschool: pedagogical and didactical postures Yuly Andrea Salamanca Martínez*

Fecha de recepción: 24 de agosto de 2014 Fecha de aprobación: 27 de octubre de 2014

Resumen El presente artículo propone una reflexión pedagógica sobre la enseñanza sistemática y progresiva de la oralidad en los primeros grados de escolaridad, a partir de las funciones cognitiva, interactiva, estética, las cuales facilitan el desarrollo de la competencia comunicativa oral a partir de la generación de espacios comunicativos donde docentes y estudiantes interactúen favoreciendo la expresión de opiniones, el diálogo, la negociación y la liberación de la palabra en el contexto escolar mediante el taller pedagógico, comprendido como una estrategia didáctica e investigativa. Estas reflexiones hacen parte de los resultados obtenidos en la investigación titulada “Hora de Hablar: estrategia para movilizar las interacciones verbales en el aula de Preescolar”, orientada por la pregunta: ¿cómo influyen las interacciones verbales en el desarrollo de la competencia comunicativa oral en el preescolar? Palabras clave: competencia comunicativa oral, funciones del lenguaje, taller pedagógico.

Abstract The purpose of this paper is a pedagogical reflection on systematic and progressive teaching of orality in the early grades of education from cognitive, aesthetic, interactive functions that facilitate the development of oral communicative competence from the generation of communication spaces in which teachers and students interact promoting the expression of opinions, dialogue negotiation and release of the word in the school context the pedagogical workshop, understood as a didactic and research strategy. These reflections are part of the results obtained in the research entitled “time to talk: strategy to mo*

Licenciada en Pedagogía Infantil y magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: andreasalam@hotmail.com Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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bilize the verbal interactions in the preschool classroom” targeted the question how do affect verbal interactions in the development of oral communicative competence in the preschool? Key words: Oral communicative competence, functions of the language, educational workshop.

Introducción La oralidad se enseña con canciones, poemas que los niños memorizan para decirlo en voz alta a otras personas, pero como docentes tenemos que apoyarlos en la pronunciación correcta de las palabras en edades tempranas. (Concepción docente sobre la enseñanza de la oralidad)

En Colombia, la escuela poco ha indagado y ha propuesto didácticas en torno a la enseñanza formal de la competencia comunicativa oral (en adelante señalado con las siglas CCO) en los primeros grados de escolaridad, puesto que los docentes consideran que esta se restringe a la enseñanza de la pronunciación, la memorización de poesías y canciones o al uso normativo formal del buen hablar o “al hablar correcto” (Rodríguez, 1999; Gutiérrez, 2010). Es evidente la ausencia de una enseñanza sistemática y progresiva de la lengua oral, por lo cual este artículo, primero, resalta la adquisición y el desarrollo de la CCO en el aula desde la primera infancia y, segundo, propone el taller pedagógico como estrategia didáctica e investigativa de la lengua. La adquisición de la oralidad se encuentra estrechamente relacionada con las primeras experiencias que los niños tengan con el lenguaje, las cuales se construyen de manera espontánea y natural en la familia, así como en otros escenarios en los que se establecen funciones, formas y usos de su lengua materna en cada una de las situaciones comunicativas de su cotidianidad. En el contexto familiar, la oralidad le permite al niño organizar sus esquemas de pensamiento, otorgar significado a su realidad

y crear identidad individual al “situarse como persona en coordenadas del espacio y el tiempo” (Rodríguez, 1996, p. 12). “Mañana en mi casa estaba un perro que se comió la carne y yo no comí carne porque el perro se la comió, (pausa) ese perro es muy malo porque se roba las cosas y robar es malo” (Conversación de estudiante). La CCO se aprende en los intercambios sociales propios de la cotidianidad, como se evidencia en el fragmento anterior, en el que no se comprende el uso del tiempo verbal, pero se mantiene la coherencia temática; de esta manera se evidencia la parte formal de la oralidad no ingresa a la escuela, razón por la cual la propuesta investigativa que sustenta este artículo comprende el papel que desempeña la oralidad en la transformación de realidades escolares, en las cuales los niños y niñas tengan la posibilidad de expresar sus emociones, sentimientos, necesidades, intereses y preguntas mediante usos formales de la CCO propios de ámbitos académicos y sociales. Este ejercicio investigativo demanda el análisis de la producción discursiva, las concepciones y las prácticas docentes sobre el lenguaje para generar espacios de enseñanza y aprendizaje en los que se rescate “la oralidad, como un derecho, una política y una posibilidad real de fomentar la inclusión social y el ejercicio de la ciudadanía” (Gutiérrez, 2009, p, 8).

Desarrollo Pensar la oralidad desde la pedagogía (posturas teóricas) La competencia oral se conforma a partir de un proceso expresivo (habla) y un proceso comprensivo (escucha), los cuales se materializan en el discurso oral en el que actúan elementos paralingüísticos (entonación, énfasis), quinésicos (gestos, movimientos corporales) y proxémicos (manejo del espacio f ísico), en consecuencia esta es una competencia “multicanal” (Calsamiglia y Tusón, 1999).

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Figura 1. El lenguaje comprendido con el juego

Reconocer la oralidad en el aula escolar supone el encuentro de sistemas culturales y sociales en los que se establecen usos particulares del lenguaje mediante diversas expresiones como la música, las retahílas, lengua coloquial, entre otras, que permean los escenarios escolares desde el preescolar, convirtiendo el aula en un escenario comunicativo “en donde el uso de la lengua se constituye en una capacidad cultural que [les] permite a los hablantes comprender y producir enunciados con diferentes intenciones comunicativas en contextos particulares” (Lomas, 2006, p. 23). Al ser el aula un escenario comunicativo, la enseñanza de la CCO debe partir de los saberes previos de los niños; en relación con los usos informales (espontáneos) de la lengua estos facilitan la integración de nuevos saberes sobre usos formales de la oralidad (especializados) mediados por procesos interactivos en los que potencien usos pertinentes, contextualizados y significativos del discurso oral como se evidencia en el siguiente fragmento: Estudiante 1: Los grandes usan los caballos para ir de un lado a otro o llevar cosas o para comer las carnes. Estudiante 2: No se dicen los grandes se dicen los adultos pero es verdad que los adultos utilizan los caballos para transportar cosas mi abuelito tiene uno en la finca y siempre lleva leña en el caballo.

Además, se aporta al desarrollo de la CCO de los niños y las niñas al brindar espacios comunicativos, en los cuales se construyen y se reconstruyen No.2 · Primer semestre de 2015

sentidos de su realidad social y cultural en la relación con otros, lo cual facilita “procesos de apropiación de la lengua materna en todas sus dimensiones y componentes, esto es, como sistema formal, significativo y de actuación, en tanto expresión de la facultad humana de significación” (Rodríguez, 2012, p. 33). La posibilidad de enseñar la oralidad en el preescolar se convierte en una vía que moviliza la adquisición y el desarrollo de la CCO de los niños, en especial cuando entienden ¿cómo comunicarse?, ¿para qué comunicarse?, ¿qué se requiere para comunicarse?, en un contexto determinado en el que exprese sus puntos de vista, opine y dialogue con otros “este desempeño comprensivo y expresivo de los estudiantes les permite formarse como ciudadanos críticos, capaces de participar de manera responsable en diversas instancias de la acción social” (Gutiérrez, 2010). La enseñanza sistemática y continua de la CCO desarrolla las funciones cognitiva, interactiva y estética del lenguaje, mediante la construcción de relaciones sociales, tanto en contexto familiares como institucionales, en los cuales los niños tienen la posibilidad de comprender y usar las herramientas lingüísticas y discursivas, de acuerdo con el contexto y los propósitos del evento comunicativo. Función cognitiva La función cognitiva hace referencia a la apropiación y la construcción de conocimientos en situaciones de interacción en las cuales el niño busca respuestas a sus preguntas, lo que implica que el proceso de enseñanza aprendizaje: planifique las acciones, organice el pensamiento, plantee posibles respuestas y construya nuevos aprendizajes . Por lo anterior, la escuela debe brindar espacios comunicativos en los cuales los niños tengan la posibilidad de reconocer, construir y usar los géneros discursivos narrativo, explicativo y arg umentativo en las conversaciones , teniendo en cuenta la coherencia temática, la cohesión, la progresión y los principios Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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de interacción como las normas de cortesía, los turnos conversacionales, la escucha y el lenguaje no verbal que hacen parte de eventos comunicativos formales o informales. Función interactiva El discurso oral posibilita el acceso a la cultura y permite su comprensión para actuar en consecuencia (Rodríguez, 2006); además, cumple la función de construir y mantener las relaciones entre los miembros de una comunidad y la apropiación de las formas adecuadas del discurso oral —según las situaciones que se presentan y el conocimiento de la cultura respecto de los usos adecuados o inadecuados del habla y de sus formas.

El ámbito institucional permite la consolidación y la participación democrática para que las personas tengan la posibilidad de expresar, dialogar y negociar ideologías sociales, políticas, económicas, entre otras: “cuanto más democrática sea una sociedad, mayores espacios deberá brindar para la expresión de la palabra” (Rodríguez, 2006) si estos principios no ingresan al aula, entonces la CCO se convierte en una práctica de poder y dominación. Generar espacios de interacción señala la modificación de las relaciones de poder que caracterizan el ámbito escolar en las cuales el docente inicia la conversación, el estudiante responde a una pregunta y el docente evalúa esta respuesta. Esta verticalidad de las interacciones en el aula no posibilita la generación de situaciones comunicativas auténticas e impide que los niños expresen sus opiniones, participen en su proceso de aprendizaje y dialoguen con sus pares para construir aprendizajes cognitivos, sociales y emocionales. Función estética Esta función posibilita la apropiación de la lengua materna y el ingreso de los niños a la cultura mediante el juego y brinda espacios para recrear el universo simbólico, comprender la cultura y las relaciones sociales, otorgar significado a los fenómenos de la cotidianidad y construir identidad

individual y social: “la lengua oral es un instrumento de comunicación, representación y aprendizaje, cuya gestión establece un juego de relaciones entre oralidad-cultura, oralidad-sociedad y oralidadsubjetividad” (Gutiérrez, 2010). Figura 3. La creación de mundos posibles a partir de ejercicios de escucha

El desarrollo de la CCO parte de reconocer la diversidad lingüística y paralingüística de los contextos escolares, evidenciada en el repertorio léxico, en el nivel morfosintáctico, fónico, prosódico y cinésico empleado por estudiantes y docentes en sus conversaciones y los cuales evidencian aprendizajes sociales, culturales y personales que hacen parte de la identidad individual y social de los seres humanos.

Metodología Propuesta didáctica para enseñar la oralidad Lo expuesto anteriormente ratifica la necesidad de enseñar la oralidad desde la primera infancia, reconociendo los usos informales de la lengua oral de los estudiantes para que mediante acciones pedagógicas y didácticas se logre la consolidación de usos formales. Esto implica la reflexión del quehacer y el discurso docente en términos de: ¿qué se conoce sobre oralidad?, ¿cómo se enseña?, ¿cómo se evalúa?, ¿qué actividades orales movilizan las interacciones verbales en el aula?; es decir, se hace necesario construir conocimiento disciplinar, pedagógico y didáctico que se materializa en actividades auténticas de aprendizaje con el lenguaje.

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Estas actividades auténticas de aprendizaje para el desarrollo de la CCO se establecen en el taller pedagógico empleado en los procesos de enseñanza, centrados en el hacer que facilitan el aprendizaje individual y grupal, así como la recuperación de conocimientos de la vida cotidiana mediante actividades prácticas, expresivas y artísticas (Ander Egg, 1999; Rodríguez, 2012; Inostroza, 1997). Así, el uso del taller implica la ejecución de actividades compartidas en las que se aprende haciendo en grupo, se aprende participando y se aprende preguntando; si esto se logra, se dinamizan las interacciones verbales en el aula entre docenteestudiante y estudiante-estudiante. El taller pedagógico (denominado con las siglas TP, figura 4) promueve el trabajo cooperativo, participativo y significativo de actividades intencionadas en las que se cumple un objetivo, en el que se establecen relaciones cognitivas, afectivas y emotivas entre estudiantes y docentes movilizando las relaciones, las funciones y los roles que desempeñan estudiantes y docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Figura 4. Los talleres pedagógicos facilitan la liberación de la palabra

(Gutiérrez, 2009) que convierte a todo ser humano en un participante activo del mundo social y cultural que le rodea. El uso de la lengua oral en el preescolar propicia que en la construcción de conocimientos, los niños aporten información a su proceso de aprendizaje y establezcan relaciones significativas con sus aprendizajes previos transformando los objetos de conocimiento “el educando es el responsable último e insustituible de su propio proceso de aprendizaje, en cuanto el proceso de adquisición de conocimientos es algo personal e intransferible” (Ander Egg, 1988, p. 22). El trabajo cooperativo implica que los estudiantes se comuniquen, con lo cual se logra que se desarrollen aprendizajes cognitivos, emocionales y sociales mediante la interacción verbal en la que se intercambiaban y se reconstruyen roles, conocimientos y aprendizajes que determinan la identidad individual y social de los sujetos ; “el estudiante estable ce relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto cultural como personalmente, construyendo representaciones individuales de contenidos sociales” (Coll, 1993, p. 65). La construcción de conocimiento desde el TP es un proceso dinámico y social “a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por cada persona, quien va construyendo progresivamente nuevos modelos explicativos cada vez más complejos y potentes” (Inostroza, 1997, p. 20) desde la creación de espacios de interacción en los cuales los niños y las niñas tienen la posibilidad de narrar, explicar y argumentar las diversas experiencias y aprendizajes que poseen.

El TP asume una postura constructivista de los sistemas de enseñanza y aprendizaje; de esa manera se reconoce el papel esencial que desempeñan las experiencias, las historias de vida, las emociones y las representaciones subjetivas de los niños en la construcción de conocimiento, lo cual permite asumir la oralidad como un derecho No.2 · Primer semestre de 2015

La postura constructivista del TP favorece que los niños, niñas y los docentes no solo aprendan sobre oralidad, sino también valores, normas, emociones, procedimientos, habilidades comunicativas que se activan y se aplican en nuevas situaciones de aprendizaje y más aún en situaciones comunicativas de su cotidianidad como lo son las conversaciones, los juegos de rol, los diálogos con otras personas dentro y fuera del aula. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Conclusiones

Referencias

El desarrollo de la CCO en el preescolar se dinamiza y se favorece mediante las prácticas de enseñanza y aprendizaje en las que se transforman los roles del docente y de los estudiantes, las formas de participación y las interacciones verbales, convirtiendo el aula en un escenario comunicativo.

Ander Egg, E. (1999) El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio.

La interacción verbal que permea la propuesta didáctica del taller pedagógico permite que los estudiantes desde el preescolar reconozcan principios de la CCO a saber: el manejo de turnos, la necesidad de escuchar para mantener la coherencia temática, la importancia del lenguaje no verbal en la construcción del sentido de la comunicación, los diversos usos sociales del lenguaje; los cuales determinan el tipo de interacción que se establece entre los sujetos y facilitan el desarrollo los procesos comprensivo y expresivo de la lengua oral. 62

En el TP el docente de preescolar ayuda al niño a comprender cómo se usa y funciona el lenguaje mediante situaciones comunicativas en las que se interactúa entre pares y con el docente y así utiliza formalmente el lenguaje oral teniendo en cuenta las intenciones, los contextos y las necesidades comunicativas; es decir, el docente favorece el desarrollo de la competencia oral de los niños.

Gutiérrez, Y. (2010, dic.). La adquisición y Desarrollo de la competencia oral en la primera infancia. Infancias Imágenes, 9. Inostroza de Celis, G. y equipo de docentes de la UCT. (1997). Talleres pedagógicos. Alternativas en formación docente para el cambio de la práctica de aula. Santiago de Chile: Unesco-Dolmen. Marcelo, G. C. (2002). La investigación sobre el conocimiento de los profesores y el proceso de aprender a enseñar. Una revisión personal. En G. A. Perafán y A. AdúrizBravo (Eds.). Pensamiento y conocimiento de los profesores. Debate y perspectivas internacionales. Bogotá: UPN-Colciencias. Rodríguez, M. E. (2012). El taller: una estrategia para aprender, enseñar e investigar. En Lenguaje y Educación: perspectivas metodológicas y teóricas para su estudio (pp. 13-43). Bogotá: Doctorado Interinstitucional en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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SECCIÓN 3 Artículos de reflexión

La literatura en la Licenciatura en Pedagogía Infantil: una experiencia en construcción* Literature in the degree course in child pedagogy: an expression in build Arturo Alonso Galeano**

Fecha de recepción: 28 de enero de 2014 Fecha de aprobación: 12 de mayo de 2014

Resumen Este texto presenta la descripción de una experiencia construida a lo largo de varios años en la Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, desde diferentes espacios académicos correspondientes al Área de Lenguaje, que tienen en común el interés de dar herramientas conceptuales y prácticas para la formación de futuros maestros, y posicionar la literatura como objeto de conocimiento, de crítica y transformación de la realidad. Esta descripción lleva implícita una reflexión sobre el lugar que ocupa la literatura en un currículo universitario y sobre la importancia que esta tiene en la construcción de sujetos sensibles y críticos, trabajadores de la cultura y del conocimiento, en el ámbito de la infancia y la juventud. Palabras clave: experiencia, literatura, interdisciplinariedad, formación, pedagogía.

Abstract This text describes an experience built during some years of work at Childhood Pedagogy Program at the Distrital University in different subjects of the Language Area whose common purposes are to provide theoretical and practical tools for pre-service teachers, and to place the literature as the object of knowledge, critics, and transformation of reality. *

Texto presentado como ponencia (fragmento) en la I Jornada Voces de la Literatura en la Universidad Distrital, organizada por el Grupo de Investigación Literatura, Educación y Comunicación (LEC), celebrada el día 17 de noviembre de 2011; en el III Congreso Internacional de Literatura Iberoamericana. Diálogos literarios: tendencias y desaf íos multidisciplinarios, celebrado el 27, 28 y 29 de junio de 2012, en Bogotá (Colombia); en el Encuentro internacional: Enseñanza de la literatura, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 22 y 23 de octubre de 2014, organizado por el Doctorado interinstitucional; y en una nueva versión ampliada, actualizada y corregida para la Revista Infancia Recuperada.

Literato de la Universidad Nacional de Colombia (1994) y Magister en Educación de la Universidad Externado de Colombia (2006). Escritor e investigador en las áreas de Lenguaje, Literatura y Educación. Está vinculado, desde el año 2002, a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciatura en Pedagogía Infantil, como profesor de Tiempo Completo. Es integrante del Grupo de investigación Literatura, Educación y Comunicación, LEC. Correo electrónico: harthur40@hotmail.com. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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The description carries out implicitly, a reflection about the place that literature occupies in a university’s curriculum and its relevance in the construction of sensible and critical subjects who work for the culture and the knowledge in the field of childhood and youth. Key words: experience, literature, interdisciplinary, formation, pedagogy.

Puntos de partida

La presente experiencia se enmarca en la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, proyecto curricular caracterizado por su interdisciplinariedad fundante, en la que confluyen diversos saberes disciplinares, a saber: Área de Ciencias Naturales, Área de Sociedad, Área de Artes, Área del Niño y Área de Lenguaje. Específicamente, la experiencia se ha construido en el Área de Lenguaje, desde una perspectiva social y cultural, en la que esta se inscribe. Desde esta perspectiva, se pueden señalar dos lugares conceptuales particulares en los que se ubica. Por un lado, lo que concierne a la concepción sobre el lenguaje y, por otro, a la concepción sobre la literatura. En lo que atañe al lenguaje —y retomando un trabajo de investigación anterior— este se asume como “la base sobre la cual se construye la cultura misma”. Según esta concepción, se considera que: Es gracias al lenguaje que se desarrolla toda búsqueda de sentido en las diferentes esferas —material, espiritual, filosófica, religiosa, económica, política, estética— en las que interactúan cotidianamente los individuos. Es en el lenguaje y por el lenguaje que los individuos y sus comunidades podemos desarrollar nuestras potencialidades, en la medida en que, con él y desde él, establecemos las redes necesarias para asumir la cotidianidad, para reflexionar sobre

ella y más allá de ella, para dialogar con los “otros” —como una permanente actividad en la que nos descubrimos a nosotros mismos—, para intercambiar propósitos, sueños, intenciones, y para postular propuestas que permitan realizar nuestros más caros deseos y aspiraciones colectivas. (Alonso G., 2008, p. 17)

En lo que respecta a la literatura, esta se asume como expresión auténtica de la sociedad, como entramado de hechos reales y ficticios que condensa la experiencia del ser humano, como mediación formativa y como obra que circula en ámbitos comunicativos reales, y no como entidad cerrada en sí misma, sino como inter y multidisciplina que se construye culturalmente en el amplio y complejo problema de la lectura, como también los procesos ideológicos, los ámbitos de su recepción y sus poderes discursivos, y en los textos y los contextos en los que ellos circulan (Alonso, 2008).1 Esta experiencia se ubica en los siguientes espacios académicos de la licenciatura y sus correspondientes “problemas”2 abordados de forma multi e interdisciplinar; a saber: Ciclo de fundamentación • Taller de convergencias corporalidad y autobiograf ía (descubrimiento del niño por el adulto). • Taller multiexpresividad infantil y recuperación expresiva del docente (imaginación, fantasía y creación: innovación / obra y mundos posibles). • Seminario transdisciplinar Ciudadanía, ciudad e infancia (cultura, infancia y sociedad: modalidades y perspectivas de la educación en la infancia).

Este trabajo ha servido de base para referenciar los puntos de partida de esta experiencia, así como para la reflexión que se presenta al final del texto.

En la licenciatura se han propuesto varias maneras —en diferentes momentos y reformas curriculares— para referirse a los “asuntos” que estructuran el currículo: pregunta problematizadora, eje problémico, campo problémico. En cualquiera de los casos, se ha tratado de espacios académicos para la permanente construcción colectiva multi e interdisciplinar en torno a determinados asuntos de interés en el proyecto curricular.

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

Especio electivo intrínseco • Literatura para niños (electiva). Ciclo de profundización (relaciones lenguaje y cultura. Línea Lenguaje, Creación y Comunicación) • Seminario-taller problemas didácticos: Didáctica de la lengua, la literatura y los procesos comunicativos. • Práctica formativa I. • Seminario de investigación.3 Se entiende el concepto “experiencia”, en esta reflexión, en el sentido de Jorge Larrosa, como un “…salir hacia afuera y pasar a través de”, un viaje que tiene por lo menos tres lugares fundamentales: En primer lugar, “un saber finito […] que revela al hombre singular su propia finitud”; en segundo lugar “un saber particular, subjetivo, relativo, personal”; y en tercer lugar “un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien se encarna” (1996, p. 23-24). Tratando de superar dos puntos de vista desde los cuales se ha pensado la educación (las dicotomías ciencia/tecnología y teoría/práctica) se asume, de acuerdo con Larrosa, que: […] el par experiencia/sentido permite pensar la educación desde otro punto de vista, de otra manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atención sobre aspectos que otras palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez configurando otras gramáticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo otros efectos de verdad y otros efectos de sentido. (Conferencia “La experiencia y sus lenguajes”, p. 2)

Por ello, se incorporan a esta presentación las sugerencias de Larrosa en el sentido de “reivindicar la experiencia”, teniendo en cuenta preocupaciones como: separar experiencia de experimento y de práctica, en descontaminar 3

la palabra experiencia de sus connotaciones empíricas y experimentales; quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad; evitar hacer de la experiencia un concepto, un fetiche o un imperativo; y “tratar de hacer de la palabra experiencia una palabra afilada, precisa, una palabra, incluso, dif ícil de utilizar” (Larrosa,1996, p. 6). A continuación, se hará una breve descripción de cada uno de estos espacios académicos y se señalarán sus temáticas y problemas abordados, sus objetivos, sus referentes teóricos y literarios, sus apuestas frente a la producción escrita y sus posibles horizontes.

Los espacios donde se construye esta experiencia Los primeros tres espacios corresponden al ciclo de fundamentación.

Taller de Convergencias Corporalidad y Autobiografía (Espacio abordado con el Área de Artes, y situado en el campo problémico Descubrimiento del niño por el adulto). Como aporte desde el Área de lenguaje se ha abordado, de forma amplia, la reconstrucción, reelaboración, revisión o recreación de los sujetos, como seres sociales, hacia la búsqueda de su identidad y su lugar en el mundo. Igualmente, se ha abordado la reflexión en torno a problemas de la biograf ía y la autobiograf ía como géneros discursivos y esto se ha presentado en su importancia para la formación personal, espiritual y “sentimental” de todo individuo, más aún si se trata de la formación de formadores, como es el caso de los futuros pedagogos de la infancia, a quiénes se ha dirigido. El taller se ha orientado, de forma particular, al abordaje —desde la literatura— de la reflexión sobre “nuestra constitución como sujetos”, con el objetivo de comprender mejor el

Es necesario señalar que la experiencia presentada aquí constituye, únicamente, la apuesta del profesor Alonso, otro integrante más de la Licenciatura y del Área de Lenguaje y que, por lo tanto, no debe leerse como la oferta “oficial” del Proyecto Curricular. Por el contrario, debería leerse en diálogo con otras propuestas, de otros maestros, incluso en los mismos espacios académicos referenciados aquí, y en el marco de una transformación curricular permanente

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desenvolvimiento histórico de nuestra formación. Por lo tanto, ha constituido un espacio vivencial para la realización de algunas acciones cuyo objeto ha sido la recreación parcial de aspectos y momentos importantes en la vida de cada cual —especialmente en lo relativo a su infancia— y cuyo abordaje ha significado un apoyo en el descubrimiento del niño por parte de nosotros, adultos con intereses de aportar a la formación de las nuevas generaciones.

Sin querer simplificar o reducir la complejidad del asunto, se ha partido de una aproximación sencilla propuesta por James Olney, cuando dice en su texto El pacto autobiográfico que la autobiograf ía es un “Relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida individual y, en particular, en la historia de su personalidad” (1991, p. 48). Esta aproximación ha permitido adentrarnos, progresivamente, tanto en el terreno teórico como en el espacio práctico de la autobiograf ía. En cuanto a las intenciones previstas se ha logrado: • Introducir a los estudiantes en las problemáticas teóricas de la biograf ía y la autobiograf ía, con el fin de facilitarles una reflexión más profunda sobre sí mismos, en especial sobre la infancia y su repercusión en la vida adulta; hacer una aproximación al desenvolvimiento histórico de la biograf ía y la autobiograf ía como prácticas esencialmente humanas y géneros discursivos con características y tradiciones específicas en el ámbito de la literatura universal. • Conocer, leer, analizar e interpretar ejemplos escogidos de biograf ías y autobiograf ías, que les ha permitido a los estudiantes identificar sus características discursivas y que les ha servido como referente para al abordaje de su propia autobiograf ía, a manera de ejercicio oral y escrito, concentrándose en la infancia como época fundamental para su formación, y vista desde una mirada de adulto.

Algunos de los referentes desde los cuales se ha construido la perspectiva teórica son: Fernando Savater, La infancia recuperada, quien —citando a Walter Benjamin— sitúa el concepto de “relato” como esencia de la narración; George Gusdorf, Condiciones y límites de la autobiografía, a partir de quien se establecen, por primera vez, características y condiciones generales de la autobiograf ía como género discursivo y literario; Philippe Lejeune, El pacto autobiográfico, quien precisa como indispensable la indisoluble relación entre autor, personaje y narrador, para que se constituya la autobiografía textualmente; Elizabeth Bruss, Actos literarios, con quien se ingresa en la reflexión sobre autobiografía y feminidad como una doble tarea en la época contemporánea —muy conveniente a la mayoría de asistentes al taller, mujeres y futuras maestras—; James Olney, Algunas versiones de la memoria / algunas versiones del bios: la ontología de la autobiograf ía, quien ha señalado que el estudio de la autobiograf ía se desarrolla históricamente en tres etapas fundamentales: el autos, aquello relacionado con el individuo; el bios, aquello relacionado con la evolución del individuo; y el grafé, aquello relacionado con la escritura de la evolución del individuo. Referentes conceptuales en el contexto colombiano: Francisco Cajiao, La piel del alma, quien aborda asuntos del individuo como el cuerpo y el nombre propio, territorios materiales y simbólicos fundamentales del ser; Fernando Vásquez Rodríguez, La autobiograf ía como herencia socrática, con quien se precisa que la autobiografía se refiere, por encima de todo, al autoconocimiento de la persona sobre sí misma; y Armando Silva, Álbum de familia. La imagen de nosotros mismos, con quien se ingresa en la relación semiótica entre imagen iconográfica, individuo y memoria, como construcción colectiva. Algunos de los referentes literarios han sido: por un lado, en el género novelístico, Albert Camus, El primer hombre; Frank McCourt, Las cenizas de Ángela; Héctor Abad Faciolince, El olvido que seremos; Gabriel García Márquez, Vivir para contarla; y Gonzalo Mallarino, Santa Rita. En

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cada una de estas obras se recrea, maravillosamente, la vida de sus autores poniendo especial énfasis en la construcción del sujeto y en los momentos infantiles y juveniles que repercuten y determinan al sujeto adulto. Por otro lado, en el género cuentístico se destacan Cesare Pavese, La Playa; y Fiestas de agosto; José Saramago, El equipaje del viajero; y Alejo Carpentier, Viaje a la semilla, todos prestando especial atención, en sus ficciones, a la reelaboración de momentos infantiles. Además, en el terreno de la biografía son relevantes autores como Javier Marías, Vidas escritas; Giovanni Papinni, Retratos; y Figuras humanas; y Raymond Carver, La vida de mi padre. Cinco ensayos y una meditación, este último moviéndose sutilmente entre la biograf ía, la autobiograf ía y el ensayo. Algunas obras cinematográficas trabajadas, muy cercanas al género autobiográfico, han sido: Billy Eliot (Stephen Daldry), Las cenizas de Ángela (Alan Parker), El ladrón (Pavel Chukhrai), Camino a la perdición (Sam Mendes), Carácter (Mike Van Diem), y La lengua de las mariposas (José Luis Cuerda), entre otras. Contando con los recorridos mencionados, es para destacar el arduo trabajo que se desarrolla desde la lectura y la escritura, a partir del cual los asistentes logran producir pequeños libros artesanales compuestos de textos autobiográficos en los que, bajo la orientación del docente, recrean, reconstruyen y reflexionan momentos fundamentales de sus vidas, en los cuales hacen evidentes sus orígenes, sus contextos y problemáticas socioculturales, sus motivaciones y transformaciones y sus horizontes frente a la incertidumbre cotidiana. Es de resaltar cómo, a partir de la lectura y la escritura, y del taller literario, en este espacio se abona terreno para el descubrimiento del niño por parte del adulto.

Taller multiexpresividad infantil y recuperación expresiva del docente (Espacio construido con el Área de artes, y situado en el campo problémico Imaginación, Fantasía y Creación). No.2 · Primer semestre de 2015

En este espacio se ha abordado la reflexión de nuestra sociedad actual, caracterizada por la emergencia de nuevas y complejas formas de organización en las que se posicionan, cada vez más, las tecnologías y sus correspondientes formas del consumo cultural. Desde allí, se ha asumido que es fundamental —aunque hoy parezca irónico— la formación de las nuevas generaciones bajo preceptos humanistas, que resistan al utilitarismo del mercado. Se ha asumido, como una labor urgente, la formación de profesionales para el trabajo con la infancia y la juventud que estén dispuestos a moverse en contextos multiculturales que les exigen grandes herramientas para el desarrollo de la comunicación, ya que en ella se establecen los canales con las nuevas maneras de pensar, sentir, y actuar de los niños, niñas y jóvenes. Se ha hecho indispensable que el estudiante conozca, valore y utilice diversas formas expresivas que faciliten su trabajo y que, a su vez, hagan posible la construcción de una sociedad más justa y más interesada en confrontarse con el mundo global con una postura crítica. En este sentido, se han desarrollado acciones en busca de la multiexprsividad y la recuperación expresiva, refundida en la sociedad consumista y pasiva actual. Se han abordado algunas de las principales formas expresivas que en la literatura han hecho posible construir nuevos y diversos espacios para la imaginación y la construcción de conocimientos y mundos posibles. Estas formas, en principio, corresponden a lo que, tradicionalmente, se ha denominado “géneros literarios”, que han existido a lo largo de la historia y que, en la actualidad, manifiestan una magnífica diversidad y una fuerza expresiva en la manera como se ubican en las necesidades cotidianas de las personas: la narrativa, la poesía o lírica, y la dramática. Cada una de estas formas expresivas —y sus diversas manifestaciones híbridas actuales— han sido abordadas en este espacio académico desde lo teórico y lo práctico, desde la lectura y la escritura, Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

haciendo de ellas el vehículo para la construcción de un docente con mejores herramientas y mayores motivaciones. El trabajo se ha orientado con base en problemáticas como: • La imaginación, la literatura y la creatividad en el ámbito de los niños, los jóvenes y los docentes. • La narrativa como forma expresiva cotidiana y el cuento como realización narrativa fundamental, en la literatura. • La poesía como expresión natural en los niños y niñas y como expresión popular en las comunidades. • El juego dramático como expresión espontánea y como vehículo para el trabajo grupal en el ámbito escolar.

• El cómic y los audiovisuales como formas expresivas híbridas, propias de las culturas infantiles y juveniles actuales. En lo relativo a los objetivos propuestos, se ha logrado: • Introducir a los estudiantes en la reflexión sobre la importancia del lenguaje en la formación del sujeto. • Abordar algunas de las principales formas expresivas, desde los géneros literarios, que faciliten la creatividad y la imaginación a los docentes en formación. • Desarrollar los procesos de lectura y escritura de los participantes, a partir de reflexiones y actividades lúdicas que enriquezcan su actuar pedagógico. • Proporcionarles a los asistentes herramientas expresivas, desde la literatura infantil y juvenil, para que su trabajo sea más ameno y afectuoso con los niños y los jóvenes. Mediante el desarrollo de la expresividad literaria, y en palabras de Gianni Rodari, se ha trabajado para evidenciar cómo:

El maestro se transforma en un “animador”, en un promotor de creatividad. Ya no es quien trasmite un saber listo y empacado, un bocado al día; un domador de potros. Es un adulto que está con los muchachos para expresar lo mejor de sí, para desarrollar también en sí mismo las costumbres de la creación, de la imaginación, del compromiso constructivo. (1996, p. 204)

Algunos de los referentes como apoyo en la construcción teórica han sido: Gianni Rodari, Gramática de la fantasía, con quien se ingresa en el “arte de contar historias”; Javier Jaramillo y Esperanza Manjarrés, Pedagogía de la escritura creadora -Minicuento, diario, imagen poética, haikú, desde quienes se conoce y se comparte la experiencia de un interesante taller literario con niños y jóvenes donde los textos de ellos son el objeto de reflexión; Sergio Andricaín y Antonio Rodríguez, Escuela y poesía. ¿Y qué hago con el poema?, desde quienes se aborda la poesía con una concepción que riñe con criterios academicistas y se apoya en la creatividad y expresión popular; Rodrigo Argüello, Imagen, creación y transcreación, a partir de quien se asume la creatividad literaria como la recreación permanente del mundo; Guillermo Bernal Arroyabe, Juguemos con la poesía; y La fiesta de las palabras; e Isabel Agüera, Curso de creatividad y lenguaje, con base en cuyos sencillos ejercicios se juega con el lenguaje, se practica la oralidad y la escritura y se construyen mundos posibles, disparatados y agradables de habitar. El trabajo que se desarrolla en este espacio desde la lectura y la escritura tiene que ver con la aproximación, el análisis y la creación de la antología como género. De esta manera, se estudian diferentes propuestas de antología literaria, ya sean sobre minicuento, cuento, fábula, crónica, autobiograf ía, diario personal, poesía, grafiti, canción, etc. Como resultado del trabajo se ha llegado a la elaboración de propuestas antológicas dirigidas a la infancia y la juventud, en las que se “recuperan” textos de autores reconocidos o no y se incorporan textos inéditos, escritos por los asistentes.

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

Seminario interdisciplinar Ciudadanía, ciudad e infancia

amplia y en lo que concierne a cómo pensar la ciudad hoy, se encuentran:

(Espacio compartido con el Área de sociedad y ubicado en el campo problémico Cultura infancia y sociedad).

• Armando Silva y su obra Ciudad y escritura: Bogotá, la ciudad de los ciudadanos; desde una perspectiva semiótica, se aborda la lectura de la ciudad a partir de las relaciones de sentido que establecen sus habitantes con ellos mismos y con su entorno.

Desde este especio se ha logrado, en un sentido general, aportar una lectura histórica de las transformaciones en la sociabilidad, en la conformación de las relaciones entre los sujetos, ya que la ciudad se entiende como el lugar de los trayectos, en el sentido del encuentro y de los intercambios entre los sujetos. Así mismo, se ha interesado pensar las implicaciones que, en lo social y específicamente en lo cultural, tienen las nuevas formas de asumir la infancia, en torno a qué suponen dichas interacciones para los niños y las formas de encuentro y construcción colectiva de lo social y de lo posible. En el Área de lenguaje se ha buscado hacer una reflexión sobre el lugar que ocupa el lenguaje —en sus diversas expresiones literarias como la narrativa, la poesía, el teatro, el cine, la música, etc.—, como mediación en la formación de los niños y los jóvenes, a partir de los múltiples procesos de lectura y escritura que se desarrollan en torno a la ciudad y las formas de convivencia. Un autor como Fernando Cruz Kronfly ha sido de valiosa ayuda En su texto Las ciudades literarias orienta mucho el camino: De esta relación entre los individuos y las “reglas de juego” de la ciudad, surge la cultura urbana. Alrededor de esta tensión-adaptaciónresistencia de los sujetos brota el mundo de las evocaciones, las melancolías, las utopías, los valores, las actitudes, los asombros, los imaginarios urbanos. Y la ciudad entonces ya no es, ya no podrá seguir siendo considerada solo como una simple “instalación f ísica”, sino como lo que realmente es: una estructura eminentemente cultural. Objeto, por tanto, de diversas miradas. Entre ellas, la mirada literaria. (1996, p. 5)

Algunos de los referentes trabajados, para destacar, son: por un lado, desde una postura No.2 · Primer semestre de 2015

• Juan Carlos Pérgolis y Tatiana Rudd con La ciudad y el texto, quienes proponen asumir la ciudad como un texto que se lee y se escribe constantemente por sus habitantes. • Fernando Cruz Kronfky, Las ciudades literarias: se hace una reflexión sobre la urgencia de pensar la ciudad como estructura “eminentemente cultural” y se ubica la literatura como una posible mirada en la que se aborda “…el mundo de las evocaciones, las melancolías, las utopías, los valores, las actitudes, los asombros, los imaginarios urbanos.” a partir de las obras literarias. Por otro lado, con la intención de abordar la relación lenguaje-literatura-ciudad, con base en los relatos de niños y jóvenes, y la investigación: • Paula González Vergara, Imágenes de ciudad. Percepción y cognición en niños de Bogotá. • Juan Carlos Pérgolis y otros, Relatos de ciudades posibles; La ciudad de los milagros y las fiestas. • Olga Rebolledo, Las ciudades ef ímeras de los niños. Además, con el objetivo de establecer relaciones entre el discurso iconográfico y el literario, se encuentran Alberto Saldarriaga; Ricardo Rivadeneira; Samuel Jaramillo, Bogotá a través de las imágenes y las palabras, texto con el que se ingresa a la historia de una ciudad como Bogotá, vista desde la fotograf ía. En el desarrollo de las actividades interdisciplinares, ha sido fundamental la lectura de textos literarios (especialmente crónicas, relatos y obras cinematográficas), ya que desde ellos se ha Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

podido asumir una forma diferente de reflexión y acercamiento a los problemas del seminario. Igualmente —y como se presupone en lo relativo a la lectura de la literatura— ha sido fundamental el trabajo de escritura, en el cual se evidenciaron amplias competencias expresivas y discursivas por parte de los estudiantes.

Algunos referentes literarios: en la poesía, autores importantes para el abordaje de la ciudad como metáfora son Ítalo Calvino, Las ciudades invisibles, y Helena Iriarte, La ciudad y la memoria poética. En la novela, Pedro Badrán Padui, Lecciones de vértigo, y Gonzalo Mallarino, Santa Rita: estos autores hacen de la ciudad su universo literario. Y en el género periodístico, específicamente desde las crónicas literarias de variados autores colombianos, Radiograf ía del Divino Niño, y otras crónicas sobre Bogotá, en cuyas páginas se presenta la realidad “real” matizada con recursos propios de la ficción. Igualmente, han sido importantes algunas obras cinematográficas colombianas que tienen como contexto la ciudad, tales como: La primera noche (Luis Alberto Restrepo), La gente de la universal (Felipe Aljure), Perder es cuestión de método (Sergio Cabrera), La sombra del caminante (Ciro Guerra), entre otras. La crónica ha sido un género especial para el abordaje de la problemática planteada en este espacio, ya que es un género con características particulares que se mueve entre la realidad y la ficción, entre el periodismo y la literatura, entre la denuncia política y la construcción estética, entre la memoria individual y la memoria colectiva. Según Jezreel Salazar (2005), en La crónica; una estética de la transgresión, la crónica es relevante en la discusión sobre el espacio contemporáneo en el sentido de abrirle camino a la literatura testimonial y a la construcción de una memoria colectiva, ya que es un género escurridizo y fronterizo en el que se aborda lo eterno, a partir de lo transitorio y lo huidizo, la totalidad desde lo fragmentario y lo incompleto, la verdad desde las versiones de verdad, lo colectivo desde lo personal y subjetivo, lo público desde lo privado, lo oficial desde

lo marginal. La caracterización que él hace de la crónica nos ayuda bastante: La crónica como género fronterizo busca disminuir la distancia entre distintos géneros e instaurar en un mismo texto la comunicación entre discursos antes considerados antagónicos o excluyentes: la crónica conjuga la narrativa histórica con la ficción, el periodismo con la literatura, liga la objetividad y la subjetividad, la oralidad y la escritura. Género por demás “camaleónico”, la crónica posee así un carácter híbrido y cambiante. En ella pueden rastrearse a la vez los impulsos del ensayo y del testimonio, de la crítica y de la ficción. Esta condición híbrida le otorga un sentido político a su escritura: le provee de un carácter anticanónico. (Salazar, 2005)

Como producto se ha logrado la realización de pequeñas investigaciones sobre fragmentos territoriales e imaginarios de Bogotá (localidades, barrios, calles, etc.) a partir de las cuales los participantes han construido crónicas breves en las que abordan, con una escritura literaria, las condiciones y las problemáticas de los niños y las niñas en la ciudad y sus propias concepciones sobre lo que significa vivir en la ciudad. El siguiente es un espacio electivo.

Literatura para niños (Espacio desarrollado exclusivamente en el Área de lenguaje). El trabajo se ha situado en el ámbito educativo y en la infancia, considerando al niño no como un simple destinatario, sino como un protagonista activo desde la lectura y el gusto por la literatura. Por lo tanto, se ha abordado la reflexión sobre cómo proporcionarles a los niños y los jóvenes, como lectores, una literatura de calidad, cuyo interés sea ayudarles a encontrar respuestas a sus necesidades y ratificar la importancia de la imaginación en el proceso de su construcción como sujetos y de posibles mundos para habitarlos. También, se ha abordado el complejo proceso por medio del cual los niños y jóvenes confrontan, como lectores y escritores, la literatura que los adultos pretenden ofrecerles “a su medida” y,

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como producto de ello, se apropian de obras que no fueron previstas para ellos por la suficiencia de los adultos.

• Desarrollar en el estudiante habilidades para el análisis crítico de la literatura para niños y jóvenes que se usa en la escuela hoy.

En lo que concierne a nuestra sociedad globalizada, fragmentada e incierta, se ha enfatizado en la necesidad de un cambio en las concepciones de infancia y juventud, así como en la incidencia que tienen las obras literarias en la formación del ser —independientemente de su edad cronológica— y en que, por encima de todo, se debería pensar en el reconocimiento de los niños y los jóvenes como lectores competentes y críticos de su cultura.

• Plantear alternativas de trabajo pedagógico a partir de la literatura para niños y jóvenes con el interés de enfrentar el reto de crear y poner a circular, por medio de ella, espacios creativos.

Como lo plantea Antonio Muñoz Molina (2008) en su lúcido y provocador texto La disciplina de la imaginación:

Se ha enfatizado en la presentación y el análisis de diversas obras de la literatura infantil colombiana, como una forma de evidenciar y recuperar nuestra propia producción y situarla en ámbitos amplios y universales.

La literatura, su médula, es una consecuencia del instinto de la imaginación, que opera con plenitud en la infancia y que poco a poco suele ir atrofiándose, como todo órgano que se deja de usar. De mayores nuestra imaginación se mueve con tanta torpeza como nuestra mano izquierda, y ya no sabemos recordar que hubo un tiempo en que el juego y la fábula eran en nosotros no una manera desmañada de huir de la realidad cuando tenemos tiempo o ganas o cuando nos dejan, sino la forma soberana del conocimiento. (2008, p. 15)

Esto nos ha ayudado a separarnos de una concepción estrictamente pedagógica, en la que prima el proceso formativo escolarizado del sujeto, y nos ha acercado cada vez más a un trabajo basado en lo estético, en el que es más importante el proceso formativo del sujeto como lector literario, autónomo y crítico. Respecto de los objetivos propuestos, se ha logrado: • Introducir a los estudiantes en la problemática de la literatura que se inscribe en el ámbito de los niños y los jóvenes. • Proporcionarle al estudiante conocimientos teóricos y prácticos que lo capaciten para el análisis y el estudio crítico de la literatura para niños y jóvenes. No.2 · Primer semestre de 2015

• Crear espacios que motiven a los estudiantes a leer y escribir para los niños y los jóvenes para que, con sus aportes y experiencias, contribuyan a formar lectores que disfruten y recreen la literatura escrita o no para ellos.

La perspectiva teórica se ha construido a partir de algunos referentes como: • Teresa Colomer, Introducción a la literatura infantil y juvenil, y Juan Cervera, Teoría de la literatura infantil, quienes profundizan en las problemáticas del concepto de literatura infantil y juvenil, sus géneros, sus relaciones con la cultura y con la escuela, y en la emergencia de nuevos asuntos para la discusión. • Angelo Nobile, Literatura infantil y juvenil, presenta reflexiones renovadoras sobre los nuevos problemas de la literatura infantil y juvenil en el contexto contemporáneo. • Bruno Betelheim, Psicoanálisis de los cuentos de hadas; Juan Grisolle, La creación literaria en los niños; Graciela Montes, La frontera indómita; El corral de la infancia. Estos autores se introducen en la literatura desde la infancia y sus problemas. • Beatriz Helena Robledo, Antología Los mejores relatos infantiles; El niño en la literatura infantil Colombiana. Es quien más ha profundizado en el estudio de la literatura infantil en Colombia. • Antonio Rodríguez, Panorama histórico de la literatura infantil en América Latina y el Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Caribe, quien ha emprendido una ardua labor de historiador del género en América Latina. También se encuentra, Gemma Llunch y su texto Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. En este se presenta un interesante y crítico modelo para el análisis de obras literarias infantiles y juveniles. Así mismo, Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles, reflexiona sobre la magnitud de la imaginación en el ámbito del pensamiento; Gianni Rodari, Gramática de la fantasía; La imaginación en la literatura infantil, con quien recordamos la importancia de la imaginación y la creación en la formación de niños y jóvenes y quien confronta los ámbitos social y escolar en la construcción de lectores, los niños que leen para la escuela y para la vida, y los libros como objetos de poder escolar y los libros como juguetes.

Aunque se referencian muchos libros y autores para niños y jóvenes de diversas culturas, se ha intentado enfatizar en autores “clásicos” colombianos. Algunos de ellos han sido: Triunfo Arciniegas, Luis Darío Bernal, Fanny Buitrago, Gloria Cecilia Días, Gonzalo España, Andrés Elías Flores Brum, Darío Jaramillo Agudelo, Pilar Lozano, Gonzalo Mallarino, Yolanda Reyes, Celso Román, Evelio José Rosero, e Irene Vasco, entre otros. De cualquier manera —y como horizonte de trabajo— se ha tratado de abrirle camino a la gran cantidad de autores más recientes y jóvenes que vienen circulando, sus propuestas en los diferentes ámbitos de la lectura y la escritura para niños y jóvenes. Los siguientes tres espacios se ubican en el ciclo de profundización (campo problémico Relaciones lenguaje y cultura. Línea Lenguaje, Creación y Comunicación).

Seminario-taller problemas didácticos: didáctica de la lengua, la literatura y los procesos comunicativos (Espacio construido en su totalidad desde el Área de lenguaje). Este espacio se ha centrado en la reflexión en torno a problemas de la práctica educativa del lenguaje y la literatura. Dichos problemas se han reflexionado en constante

relación con la práctica formativa en instituciones del Distrito Capital, puesto que una de las necesidades educativas que requiere especial atención en la escuela es la formación de las niñas y los niños como lectores y escritores. Se ha hecho énfasis en comprender que la didáctica nos ofrece a los maestros no unas técnicas ni un “recetario de trabajo”, sino un campo de investigación sobre nuestras prácticas de enseñanza. Así, desde esta perspectiva investigativa de la didáctica, se ha centrado la reflexión en pensar cómo los maestros podemos transformar nuestra práctica si concebimos que ella está multideterminada y es posible su cambio mediante una reflexión crítica constante. Esto se ha logrado en diálogo con la teoría de las configuraciones didácticas (Edith Litwin). En este espacio académico se ha aportado a los estudiantes, desde una mirada sociocultural y literaria, herramientas teórico-prácticas para la construcción de sus propias concepciones frente al lugar que ocupan el lenguaje y la literatura en la formación de los niños y las niñas, y como vehículo para apoyar sus necesidades comunicativas y discursivas. De esto se deriva pensar que la enseñanza del lenguaje y la literatura: […] debería enfocarse a que el lector perciba el hecho poético como posibilidad de rebeldía y revelación, a la vez. Rebeldía contra el lenguaje, pues es allí, en la experiencia de la lectura y la escritura donde el maestro y el alumno pueden captar verdaderamente los misterios del lenguaje y la creación; revelación cuando en la lectura del hecho poético el lector pueda encontrase como el ser humano que es, descubriendo su verdadero espíritu que había permanecido escondido o atrapado por los afanes e insensibilidad de la vida cotidiana. (Alonso, 2008, p. 29)

En lo relativo a las intenciones previstas, se ha logrado lo siguiente: • Acercar a los estudiantes al desenvolvimiento histórico de los diferentes modelos de lectura y escritura y sus implicaciones en al ámbito de la educación, la pedagogía, la formación,

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la experiencia y brindarles herramientas para plantear sus propias perspectivas y modelos frente a los niños y los jóvenes. • Identificar e interpretar algunos de los desarrollos teóricos contemporáneos que explican y describen las condiciones y las determinaciones de la enseñanza inicial y básica de la lectura y la escritura. • Proponer la literatura como punto de referencia fundamental para el planteamiento teórico y práctico de diferentes proyectos de formación de lectores y escritores, en los cuales se evidencian las necesidades y las problemáticas reales de la escuela y la cultura actual. Algunos de los referentes para destacar, en la mirada teórica, son: • María Eugenia Dubois, El proceso de lectura. De la teoría a la práctica, con base en el cual se precisan los diferentes modelos de lectura que han influido las prácticas escolares. • Liliana Tolchinsky, Aprendizaje del lenguaje escrito, y Emilia Ferreira, Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro; Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura; Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Se aborda la lectura y la escritura de manera crítica y se conoce la perspectiva psicogenética, tan influyente en todos los ámbitos socioculturales y escolares en los que se ubica leer y escribir de los niños. • Frank Smith, Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje, desde quien nos introducimos en la lectura desde una concepción que le interesa la relación entre lo lingüístico y los procesos cognitivos. • Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario, se profundiza en las diferentes problemáticas, paradojas y desafíos que existen en el ámbito de la enseñanza del lenguaje, desde una perspectiva cultural. • Michele Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, quien nos comparte No.2 · Primer semestre de 2015

sus interesantes investigaciones en torno al “distanciamiento” de los jóvenes, en contextos culturales problemáticos, con la lectura y la escritura. • Paulo Freire, La importancia del acto de leer, nos recuerda permanentemente que la lectura y la escritura son formas políticas de leer y construir el mundo y no simples prácticas escolarizadas. • Georges Jean, La poesía en la escuela; Los senderos de la imaginación infantil, nos recuerda que más que una didáctica la escuela necesita de una poética. • Jorge Larrosa, La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, se abordan las relaciones entre lectura, escritura, literatura, formación y experiencia. En el contexto colombiano destacamos: • Mauricio Pérez Abril, ICFES. Saber. Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión: aborda las principales problemáticas que se presentan, a nivel nacional, en el ámbito escolar. • Fabio Jurado Valencia, Investigación, escritura y educación, autor que se ha dedicado a indagar en las relaciones entre educación, lectura, escritura, literatura y educación en el país. • Fernando Vásquez Rodríguez, La enseña literaria: enfatiza en las problemáticas de la enseñanza de la literatura en los ámbitos escolares y universitarios. • Alfonso Cárdenas, Elementos para una pedagogía de la literatura, profundiza en la enseñanza de la literatura como campo riguroso. • Cristo Rafael Figueroa, Crítica, literatura y pedagogía, se establecen canales de encuentro entre la literatura, la pedagogía y la crítica. Respecto de la producción en este espacio, se desarrolla un proyecto de lectura y escritura (a manera de Club de lectura) en el que se asumen diferentes temas y problemas de interés, y diversos Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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géneros discursivos como la narrativa, la poesía, el teatro, el cine, etc. Este proyecto tiene como objetivo leer y escribir textos escogidos por los participantes, desde los que se comparta la pasión por el lenguaje y la literatura, y deja como producto material la elaboración de antologías de diversos géneros.

Práctica formativa I (Espacio construido en diálogo con el Área de artes). Se ha logrado, de forma general, que los estudiantes: • Reflexionen sobre su propia experiencia educativa con la perspectiva de alcanzar una mayor comprensión de los logros y las limitaciones de su práctica profesional. • Analicen de manera crítica y propositiva las prácticas pedagógicas que han caracterizado la formación con base en el lenguaje y la comunicación, y desde una perspectiva cultural.

• Identifiquen rutas y estrategias pedagógicas que involucren el reconocimiento de la diversidad y la diferencia, a partir del quehacer del pedagogo infantil. • Problematicen las necesidades educativas lectoras y escritoras de los estudiantes desde las perspectivas ética, política, y estética. • Comprendan e interpreten las prácticas lectoras y escritoras de los estudiantes. En sentido particular, se ha logrado que los estudiantes desarrollen una propuesta pedagógica (proyecto de aula), atendiendo a la necesidad de involucrar aspectos éticos, políticos y estéticos de las prácticas lectoras y escritoras, también hacen énfasis en la inclusión social de los niños y los jóvenes a partir de la literatura infantil y juvenil. Es de resaltar que este espacio de práctica formativa se desarrolla en coherencia con el Seminario de investigación de la línea Lenguaje, creación y comunicación y que, de esta manera, se logra que la práctica sea inscrita en el ámbito de la investigación y no simplemente en el terreno de la intervención. En el desarrollo de estos proyectos, han sido fundamentales preguntas como: ¿qué pro-

blematización se puede establecer frente a la alfabetización inicial de la lectura y la escritura?; ¿cuáles son las implicaciones políticas de elegir métodos “tradicionales” o una propuesta de problematización de la realidad?; y ¿de qué manera algunos géneros textuales y literarios potencian la formación de lectores y escritores en ambientes y contextos educativos diversos?

Seminario de investigación (Espacio construido en diálogo con el Área de artes). En el contexto de esta experiencia presentada, este espacio se asume de forma amplia y junto con la práctica formativa, como el lugar donde se “materializan” en proyectos de investigación formativa las preocupaciones de docentes y estudiantes inscritos en la línea de profundización Lenguaje, Creación y Comunicación de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. Como se presupone, el objeto del seminario es ampliar el trabajo desarrollado en el ciclo de fundamentación, de manera que se sitúen asuntos y problemas de investigación relativos a la práctica con el lenguaje, la literatura y la comunicación y se lleve a cabo un proceso juicioso de indagación y caracterización de aulas y competencias del lenguaje y la literatura en niños y niñas, de construcción-formulación de propuestas para intervención en ellas a partir de la literatura infantil y juvenil, y de recopilación, sistematización y análisis del trabajo realizado en instituciones educativas del Distrito Capital.

Una reflexión final, a modo de conclusión En la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital, la literatura tiene un lugar ambiguo, una presencia relativa; está y no está en el currículo. No existe como discurso que se autodenomine o autoenuncie, pues se sitúa dentro de un campo amplio, el “Área de lenguaje”. En este proyecto curricular, la literatura existe como discurso descentrado y fragmentado, referenciado a otros discursos (la infancia, la construcción del sujeto, la expresividad, la didáctica, la práctica formativa, la relación ciudad-niñez, la

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investigación, etc., y a problemas de índole social y cultural que se abordan multi e interdisciplinariamente). Esto se hace evidente en la experiencia que se acaba de presentar, caracterizada por una polifonía de voces enmarcada en una construcción permanente y dialógica. Es curioso, por ejemplo, cómo solo dos de los espacios presentados se refieren directamente a la literatura, uno de ellos como espacio electivo para los estudiantes (Literatura para niños) lo cual denota, en un sentido general, cierta descolocación, o falta de explicités del discurso literario en la licenciatura. De acuerdo con esta experiencia, la literatura se percibe de forma fragmentada, en espacios académicos diferenciados, pero también se advierte como totalidad, a partir de unos presupuestos conceptuales, unos ejes o campos problémicos, unos vasos comunicantes de orden metodológico y, sobre todo, unas intencionalidades formativas. También, se percibe como rica en posibilidades de orden académico, pedagógico, lúdico, creativo e investigativo que, al parecer, le han dado su lugar en el proyecto curricular. Además, se percibe como ámbito llamativo para la formación y la construcción de conocimiento, como frontera entre el placer y el trabajo, entre la norma y la creación, entre la verdad científica y la ficción estética. Desde luego, todo esto se explica —como se dijo desde el principio de esta reflexión— por el hecho de que se inscribe en una experiencia académica con ideales interdisciplinarios fundantes y esto presupone una constante conversación. La concepción de literatura que subyace a esta experiencia y reflexión se aparta de dos extremos: el historicista, fundamentado en periodizaciones formales, y el llamado coloquialmente “arte por el arte”, en el cual se desconocen los contextos en los que se crean, se difunden y circulan las obras. Por el contrario, y dado el contexto pedagógico en el que se presenta, se asume la literatura —de acuerdo con Larrosa (1998)— como formación del 4

ser, ya que en ella se sintetiza toda la experiencia en sentido puro. Esta concepción da un particular interés al “asombro” del individuo ante su entorno, por cuanto ello garantiza la posibilidad de que se reconozca el mundo donde habita el hombre mismo. Según este concepto, leer significa escuchar lo que el universo nos quiere decir; tener la oportunidad de “dejar de ser” lo que siempre somos y asumir que “nos pasa algo” y nos transformamos o nos deformamos; leer es formarse y formarse es leer. Literatura significa síntesis de experiencia individual y social; comprensión de la vida como macrorelato y narración y no como simple argumento. Profesor o maestro significa mediador en el procesamiento de la experiencia y el asombro y no simple agente de experimentos calculados y preestablecidos. Por último, enseñar significa dialogar, conversar, construir pero, sobre todo, “dejar aprender” (Larrosa, 1998).4 Desde esta concepción se pretende que en la universidad y en la escuela se abran espacios reales a la literatura para que los estudiantes se sensibilicen ante la palabra y su fuerza creadora como referente para que se reconozca el hecho estético como posibilidad de comprender y transformar la realidad. Lo anterior se plantea como una obligación —en el mejor sentido de la palabra— para la universidad y la escuela, porque su papel no es el de instruir sino el de formar y para ello la literatura contiene todos los elementos: lenguaje integral, biograf ía del espíritu, espejo de la cultura, conciencia de la sociedad y producto de la imaginación. Ellos dotan a maestros y estudiantes de una gran bitácora para asumir la vida con lucidez y sentido. Ahora bien, respecto de la relación literaturapedagogía deberíamos hacernos unas preguntas esenciales: ¿la literatura —como el arte, en general— se enseña o, sencillamente, se convoca a las nuevas generaciones para compartir con ellas el legado espiritual de la historia, como obra estética?

Este apartado y algunos de los que siguen en esta reflexión se retoman o se reelaboran del texto Lenguaje, literatura y escuela. Una aproximación desde la investigación (Alonso, 2008), publicado también como artículo: “Enseñar literatura: entre el asombro, la experiencia y la formación” (jul.-ago. 2012).

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Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

¿La literatura puede ser “enseñada” o solo vale escribiéndola, leyéndola y conversándola? ¿Sirve de algo acumular conocimientos acerca de la literatura si estos conocimientos no se convierten en referentes para comprender y transformar la realidad, en materia prima, en estímulo para la acción creativa cotidiana? Desde luego, el interés de esta presentación no es resolver definitivamente estas preguntas, sino aportar algunos elementos, a partir de la experiencia, que contribuyan en la reflexión y, quizá, en la construcción de nuevas preguntas.

Antes que enseñar técnicas, características y estructuras formales (muy valiosas en el conocimiento de la literatura), habría que mostrar a los jóvenes la vitalidad del lenguaje, la capacidad de este para crear mundos posibles, entendidos como nuevas maneras de expresión para comunicarse con los demás seres, de cualquier tiempo y espacio. Quizá, la enseñanza debería estar enfocada, en un primer momento, a que el alumno se encariñe con el lenguaje, con los libros, a disfrutar su palabra, a sorprenderse con cada figura, con cada narración original, con algún personaje, con la visión diferente del mundo que cada poeta o cada narrador construye. Igualmente, la enseñanza debería enfocarse a que el lector perciba el hecho poético como posibilidad de rebeldía y revelación, a la vez. Rebeldía contra el lenguaje, pues es allí, en la experiencia de la lectura y la escritura donde el maestro y el alumno pueden acercarse a los misterios del lenguaje y la creación; revelación cuando en la lectura el lector pueda encontrase con el ser humano que es, descubriendo su espíritu que ha estado “escondido o atrapado” por los afanes y la insensibilidad de la vida cotidiana. Porque, como nos lo recuerda MichelePetit: “Leer permite al lector, en ocasiones, descifrar su propia experiencia. Es el texto el que 'lee' al lector, en cierto modo el que lo revela; es el texto el que sabe mucho de él, de las regiones de él que no sabía nombrar, las palabras del texto constituyen al lector, lo suscitan” (Petit, 1999, p. 36). La literatura ha dejado de ser una entidad cerrada en sí misma, y su definición y valoración son abor-

dadas basadas en el amplio y complejo problema de la lectura, así como en los procesos ideológicos, los ámbitos de su recepción, los poderes discursivos que evidencian una constante fluctuación y revaloración de los textos, dependiendo de los contextos en los que ellos circulan. En este mismo sentido, el profesor Rafael Cristo Figueroa (2001) —haciendo una síntesis de varias perspectivas teóricas— opina que considerar la literatura a partir de la lectura de textos en contextos sociales e ideológicos implica concebirla como inter y multidisciplina; como polifonía y diálogo de múltiples voces (Bajtin); como deconstrucción discursiva (Derrida); como placer y goce (Barthes); como versión y no como simple ficción de la historia (White); como síntesis del inconsciente colectivo y subjetivo del hombre (Lacan); como práctica social (Halliday); y como obra abierta, en constante evolución (Eco). Lo anterior —siguiendo con el texto citado— da algunas luces para entender la tendencia a que los estudios literarios se vuelvan fundamentalmente estudios culturales y que tengan sus puntos de partida en la emergencia de nuevos géneros y expresiones, en hibridaciones, en reformulaciones de poéticas y sentidos creativos; en el rescate de escrituras y expresiones marginales, de imaginarios urbanos (Armando Silva); en la consideración de multitemporalidades (García Canclini), de etnoliteraturas (Hugo Niño), de cartograf ías literarias (Carlos Rincón); de transculturaciones narrativas (Ángel Rama), y de comarcas orales (Carlos Pacheco), entre otros asuntos (Figueroa, 2001). Figueroa, además plantea que Los estudios literarios se han integrado a fenómenos de comunicación, a complejas dinámicas sociales y a la construcción de identidades, todo lo cual transita entre el sujeto individual y el espíritu colectivo, entre el valor local y los circuitos internacionales, entre el testimonio y la ficción, entre la oralidad y las tecnologías informativas. (2001, p. 14)

A partir de Roland Barthes, Figueroa plantea que la literatura solo se puede enseñar o aprender “porque se le puede aproximar a otros saberes”. Según esto, lo importante en el ámbito educativo no sería

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enseñar algo sobre la literatura en sí misma, sino asumirla como “mediadora de saberes” a partir de las construcciones del lenguajes dentro del lenguaje. Por otro lado, aboga por una “pedagogía de los efectos”, centrada en la posibilidad de leer de manera crítica los textos, lo cual implica la construcción de sentidos diversos y no simplemente la búsqueda del “significado trascendental” o unívoco. Además, reivindica la relación escuela-universidad en función de la enseñanza de la literatura, por cuanto ella desarrolle el espíritu crítico unido al goce, la duda y no al escepticismo. Afirma que […] es prioritario para los maestros y, por tanto, para los alumnos, asumir de una vez por todas la literatura como experiencia vital y como posibilidad de interacción con el otro, camino que no solo desacraliza los significados impuestos, sino que permite realizar la vocación humana del diálogo constructivo y respetuoso de las diferencias. (Figueroa, 2001, p. 16)

Como un reto inmediato, el profesor Figueroa recomienda lo que él llama un “proceso gradual”: En la primaria “despertar la sensibilidad y reconocer la vinculación de la literatura con la experiencia del niño”; en la secundaria “iniciar en la lectura de universos textuales” que se conviertan en modelos de sentir y pensar para el joven; en la universidad complejizar la experiencia de la lectura “…en tanto acto responsable y creativo de apropiación de la realidad, a través de la mediación del lenguaje” (Figueroa, 2001, p. 17). A manera de síntesis, se podría decir que una “clase de literatura o desde la literatura” debería ser un punto de encuentro tripartito de sensibilidades: la del poeta, la del profesor y la del alumno, para que, en la lúdica de la palabra y el juego del lenguaje, alimenten el espíritu y promuevan un espacio de formación, en el cual se descubra que el asunto más importante de la vida es la construcción de sí mismos y que la palabra y la literatura son, quizá, el mejor vehículo y el más fiel compañero de viaje. Para cerrar esta reflexión, habría que señalar que, tanto en la Licenciatura en Pedagogía Infantil

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como en la Universidad Distrital, en general, sería necesario y urgente repensar el lugar de la literatura, mediante el análisis y la evidencia de otros contornos y contextos para su desarrollo, de otras proyecciones y usos de los textos y las obras, de otros discursos y otros subgéneros o híbridos emergentes, de otros ambientes creativos y propuestas poéticas, de otros ámbitos para su circulación y discusión, así como de otras formas de periodización y análisis crítico. Esa es una ardua tarea que tenemos frente a nosotros.

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Club de lectura: un espacio pedagógico para el fomento de la lectura Book Club: a pedagogical space for the promotion of reading Mileidy Sáenz Suárez*

Fecha de recepción: 11 de agosto de 2014 Fecha de aprobación: 30 de septiembre de 2014

Resumen

Este artículo presenta una reflexión en torno a la lectura en el ámbito escolar; desde una mirada estética de la lectura, enuncia de manera crítica algunas prácticas escolares en torno al acto lector, rescata posturas académicas que plantean el fomento de la lectura desde una perspectiva del goce y el placer y expone “el club de lectura” como un espacio pedagógico que se ubica en este último planteamiento. Por otra parte, se presenta el ejercicio del “Club de lectura Altamira” del IED Altamira Sur Oriental y las voces de sus integrantes con la intención de socializar la experiencia. Finalmente se deja abierto al debate ciertos interrogantes en torno a la lectura y la escritura que llamen a la reflexión pedagógica. Palabras clave: lectura, escuela, estética y club de lectura.

Abstract This article presents a reflection on reading in school, from an aesthetic of reading, critically enunciates some school practices around reading, rescue academic positions that pose the promotion of reading from a perspective of pleasure, and exposes “the book club” as a pedagogical tool that is located in the latter approach. On the other hand, presents “the book club of Altamira” with the intention of socializing the experience, and finally leaves some questions open to discussion about reading to call pedagogical reflection. Keywords: Reading, school, aesthetics and book club.

La lectura en la escuela, ¿qué es ese cuento? La lectura como arte de ver e interpretar el mundo mediante un texto escrito o visual es una actividad que desarrollamos cotidianamente; para Paulo Freire la lectura del mundo precede la lectura de las palabras y es así como el hombre y la mujer han estado inteligiendo *

Profesora de la SED y catedrática de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro del Grupo Emilio. Correo electrónico: mileidysaenz@gmail.com

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el mundo, captándolo, comprendiéndolo, es decir “leyéndolo”.1 De esta manera, la lectura del mundo y la lectura de las palabras para acercarse al mundo e intentar percibirlo no son distantes, son a nuestro modo de ver un dueto que constantemente se dinamiza; en palabras de Felipe Garrido “No existe oposición entre la lectura del texto y la lectura del mundo. Por el contrario, el paso de una a otra hace crecer nuestra conciencia” (Garrido, 1997). En consecuencia, en la escuela y en la vida en general leer y escribir se convierten en las principales herramientas que le permiten al sujeto acercarse al mundo de los conceptos, es por medio de las palabras que podemos nombrar el mundo, enunciar las experiencias que vivimos, expresar esas emociones que nos produce descubrir lo desconocido y constituirnos o reconfigurarnos como sujetos. Para Emilia Ferreiro “la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés” (Ferreiro, 1999), así mismo podríamos decirlo de la lectura. Si reconocemos que el niño en su infancia está seducido por la búsqueda de la comprensión, la cual se hace visible mediante el cuestionamiento “¿por qué?” algunas veces abrumadores para los adultos y suponemos deleitantes para los niños, también es necesario reconocer que la lectura, como hemos insistido, del mundo y de las palabras permiten dar respuesta a tales interrogantes. Al respecto, Garrido (2014) afirma: (2014) “La lectura es en nuestro mundo el principal medio de aprendizaje, de experiencia y de formación” (p. 15). Sin embargo, en ocasiones, una marcada tendencia de la escuela por formar sujetos provistos de conocimiento, transforma la lectura en una actividad puramente utilitaria, monótona y mecánica. A lo largo de la trayectoria histórica de las ideas pedagógicas es posible reconocer la complejiza-

ción de los saberes en torno a los procesos de la lectura y la escritura; mientras que en las primeras décadas del siglo XIX, la intención era alfabetizar en el código escrito por medio de métodos como el Lancasteriano bajo los lemas de “la letra con sangre entra y la labor con dolor”, hacia las décadas finales del siglo XX con los estudios de Emilia Ferreiro Y Ana Teberosky y las propuestas de los métodos globales se transformarían por completo las concepciones de cómo los niños adquieren el código escrito, aun así, la cotidianidad de la escuela parece decir que algunas prácticas docentes en torno al tema siguen teñidas de un tinte antiguo y anacrónico. Para ilustrar tal afirmación, y sin pretender generalizar, podemos enunciar algunas prácticas de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en los primeros años de escolaridad, que posterior a los aportes valiosos de Emilia Ferrerio sobre los procesos de adquisición de la escritura de los niños y niñas en los años 1986-1999 y transcurrido casi dos décadas no es extraño encontrar planas en las que se apilan alineadas palabras y frases repetitivas como “mi mamá me ama y yo mimo a mi mama” que los niños aprenden a memorizar, repetir y leer mecánicamente y podríamos asegurar carentes de sentido. Revisar de manera crítica algunas prácticas escolares en torno al acto lector, partiendo de una mirada estética de la lectura, implica ubicar la lectura como una experiencia vital, un acto placentero que provee de sentido la vida de quien lee, un encuentro íntimo en el cual el libro habla y el alma contesta2 y, aunque parezca una visión romántica de la lectura, porque lo es, con seguridad derrocaría la triste idea utilitaria de que la lectura en la escuela solo es una herramienta que nos permite acceder a un cúmulo de información desorbitante que poco trasciende la vida de lector.

Freire plantea lo inacabado del ser humano como condición natural del hombre y que este al ser consciente de ello se acerca a la búsqueda de la comprensión del mundo y su posición en él, conocer los no yo para reconocerse como ser, son parte de esta búsqueda que se logra mediante la lectura del mundo.

Maurois André afirmaba “la lectura de un buen libro es un incesante diálogo en la que el libro habla y el alma contesta”. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000638/063847so.pdf

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Desde esa misma perspectiva, Jorge Larrosa aborda la dimensión experiencial de la lectura y cuando reflexiona en torno a “la experiencia de la lectura” nos ubica en una perspectiva, podríamos decir estética de la lectura, por cuanto esta supera la función utilitaria que ha ido rodeando la lectura en el ámbito escolar y la plantea como una experiencia de lenguaje, de pensamiento y también una experiencia sensible, emocional que nos ayuda a formarnos o transformarnos, en nuestro propio pensamiento, lenguaje, sentimientos y emociones. Larrosa nos plantea la experiencia como un concepto denso y múltiple en las dimensiones que la constituyen: exterioridad, alteridad (pasar de algo que no soy yo), alienación (eso que me pasa es ajeno a mí); reflexividad (eso que me pasa a mí), subjetividad (el lugar de la experiencia soy yo), transformación (eso que me pasa me transforma); propone entonces que al pensar la lectura desde el punto de vista de la experiencia lo decisivo 82

[…] no es cuál es el libro, sino qué es lo que nos pase con su lectura […] A un lector que, tras leer el libro, se mira al espejo y no nota nada, no le ha pasado nada, es un lector que no ha hecho ninguna experiencia. (Larrosa, 2006)

Según Larrosa y retomando a Steiner, este lector es un analfabeto, pues aunque comprenda perfectamente lo que lee, no ha establecido una relación de ida y vuelta con el texto, pues es un lector que no se transforma. Estas reflexiones que hemos esbozado de manera muy general, y que será necesario profundizar en otro momento, reivindican la mirada estética de la lectura entendiéndola como experiencia y como proceso subjetivo.

La lectura en la escuela, un cuento de todos A esta altura del texto es necesario retomar aquí que aunque la intención de este artículo no es realizar un análisis exhaustivo de las prácticas escolares en torno a la lectura —estudio que ameritaría una investigación en particular— es indispensable enunciar algunas prácticas actuales que permitan poner en discusión el lugar de la lectura en la escuela, las concepciones y las

prácticas en torno a esta en constante tensión con las políticas educativas enunciadas por la Secretaria de Educación en Bogotá, las prácticas adelantadas por los maestros y maestras y la complejización de los saberes en torno al tema. En el marco del programa actual de la Secretaria de Educación de Bogotá Bogotá positiva el programa LEO: lectura, escritura y oralidad son entendidas y definidas taxativamente como “herramientas para la vida”, es decir “aprendizajes fundamentales para el acceso a la cultura y la apropiación social del conocimiento [...] Leer para aprender es trascendentalen el proceso de realización del proyecto de vida de cada estudiante” (Secretaría de Educación, 2014) a pesar de que posteriormente se mencionen como experiencias previas a la lectura para aprender: leer para sentir, disfrutar, comprender y para pensar; es evidente que se continúa concibiendo la lectura como un medio, uno para la apropiación social del conocimiento, en lo cual no disentimos, pero desconociendo la lectura como un fin, es decir, la lectura por la lectura en sí misma como acto estético. En esa misma lógica, la Secretaría (2014) plantea que “leer para aprender es la etapa del proceso lector que consolida el gusto por conocer y descubrir todas las posibilidades que las diversas tipologías textuales ofrecen” lo cual puede ponerse en discusión si consideramos que los primeros acercamientos a los libros, del tipo que sean generalmente historietas y cuentos, se dan por la curiosidad de descubrir aquellos personajes fantásticos habitando historias increíbles y no por la conciencia plena de aprender algo de ellos, si no por el placer que se encuentra en sumergirse en un mundo dentro del mundo. Y es precisamente en ese encuentro con los personajes, en ese viaje personal en el que incursiona el lector, en el cual quizá aprenda algo, o simplemente aprende que en ese acto, un poco solitario que es la lectura, encuentra goce y placer. Rubén Darío Flores (2013) afirma: La lectura va de la mano con un gusto individualista por la soledad. Pero no se trata de una soledad

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desierta, es aquella en la que conversamos en un diálogo que debe darnos no solo los frutos del autor sino nuestras propias invenciones. (p. 61)

Son estas últimas, desde la perspectiva de la lectura como experiencia, la que nos permiten construir conocimiento, actuar sobre el texto como sujetos activos, pero movidos por la voluntad y el deseo y no, insistimos, por la plena conciencia de aprender algo como supone la Secretaría. Recientemente, en Colombia se ha desencadenado una nueva preocupación en torno a la manera de abordar la lectura y la escritura en la escuela, ello al recibir los resultados de las pruebas Pisa, las cuales, además han dado lugar a debates constantes sobre su pertinencia. Sin querer profundizar en esta discusión, la traemos a colación, pues junto a estas reflexiones se han realizado encuestas en las que se hicieron visibles las percepciones de los niños, niñas y jóvenes respecto de la lectura; los resultados de la encuesta parecen reveladores por cuanto nos permiten comprender el tipo de relación que tienen nuestros niños, niñas y jóvenes con los libros y que han sido promovidos en alguna medida por el contexto escolar. Concretamente, en los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (Pisa) que evalúa el desempeño en las áreas de ciencia, matemática y lectura, Colombia en 2006

cidos. Un análisis comparativo de los resultados en el periodo 2006-2012 permite identificar que aproximadamente el 80 % de los y las estudiantes se ubican en los niveles I y II en el área de lenguaje (Icfes, 2014). En el segundo Estudio Regional y Comparativo y Explicativo 2006 (Serce), encargado de la evaluación del desempeño de los y las estudiantes de los grados tercero y sexto en Latinoamérica y el Caribe, en las áreas de Lenguaje, Ciencia y Matemáticas, arrojó que en los puntajes de lectura, el 65.39 % de los y las estudiantes de grado tercero solo alcanzaron los niveles I y II (Ministerio de Educación Naciona, 2011). En cuanto a las pruebas nacionales, Prueba Saber, realizadas en 2009, arrojó que el 43 % de los y las estudiantes de grado quinto alcanzó el nivel de desempeño mínimo en el área de lenguaje y un 21 % de estudiantes no alcanzó los niveles mínimos establecidos; para 2013, el 30 % de estudiantes de grado tercero alcanzaron el nivel mínimo, mientras que el 23 % de los estudiantes no alcanzaron dicho nivel; en cuanto a los estudiantes de grado quinto el 40 % alcanzó el nivel mínimo, mientras que el 18 % no lo alcanzó; y en el grado noveno el 47 % alcanzó el nivel mínimo y el 17 % no logró este nivel. En términos estadísticos, aproximadamente el 60 % de los niños, niñas y jóvenes colombianos se ubican en los niveles más bajos de desempeño en el área de lenguaje.

[…] obtuvo resultados inferiores al promedio internacional en las tres áreas. En relación con la lectura un 30.43 % de los y las estudiantes del país no alcanzó el nivel mínimo de competencias y solo un 0.6 % alcanzó un nivel superior. Así mismo, en el 2009 el 47 % de los y las estudiantes colombianos se ubicó por debajo del nivel II en el que están las competencias mínimas para participar efectiva y productivamente en la sociedad. (Ministerio de Educación Nacional) (Ministerio de Educación Naciona, 2011)

Una encuesta realizada en 2006 indicó que el 44 % de los niños y las niñas entre 5 y 17 años no les gusta leer; el 66 % de jóvenes entre los 12 y 16 años señaló que leer le parece aburrido; en esa misma línea, el 83 % de niños, niñas y jóvenes afirmó que las razones que los remite a leer libros son académicas y solo el 17 % llega a la lectura de literatura por entretenimiento.3

Con esa misa tendencia, en 2012 el 51 % de los y las estudiantes se ubicó por debajo del nivel II y solo el 4 % alcanzó el nivel IV de VI estable-

De acuerdo con el planteamiento de una perspectiva estética de la lectura, es indispensable recoger esta información y ponerla al servicio de

Datos consignados en el Plan Nacional de Lectura y escritura en el que se cita la investigación Hábitos de lectura, asistencia a bibliotecas y consumo de libros en Colombia, realizada por Fundalectura, Ministerio de Cultura, Dane, Cerlalc y Cámara Colombiana del Libro (2006).

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la reflexión, pues junto al reconocimiento de los bajos resultados en las pruebas, sería necesario detenerse en las posibles causas y comprender que si el acto de la lectura no es un acto placentero y significativo, todo conocimiento que se adquiera por medio de ella dejará de ser trascendental.

Es preciso enfatizar que las prácticas pedagógicas orientadas a la formación de los niños y las niñas en el área de lenguaje deben repensarse constantemente y en especial las estrategias que los maestros y maestras han utilizado para la formación de lectores. Diversas prácticas escolares, como: proyectos PILEO y LEO que no superan las fases de diseño y planeación o en los cuales se involucran muy pocos maestros; el desarrollo de actividades institucionales esporádicas en el marco de dichos proyectos, la escases de material y libros apropiados para los niños y niñas, las pocas posibilidades de acceso a este material y textos que permanecen guardados en anaqueles a quienes pocas personas tienen acceso; bibliotecas escolares que tienen poco de atractivo; y en el aula el uso de un número limitado de textos canónicos que se presentan y sobre los que se hacen preguntas literales y la poca presencia de textos de literatura, para empeorar la situación, maestros con pocos hábitos de lectura y que acceden a ella en sus prácticas cotidianas utilizándolos principalmente como fuentes de información. Situaciones como las anteriores coartan en toda medida la lectura como experiencia, como también la capacidad de socialización, el debate, la proposición y la posibilidad de actuar sobre sí mismo a partir de la lectura. En cuanto a las situaciones que se desarrollan dentro del aula podemos afirmar que al presentar la lectura desde una perspectiva utilitaria, los estudiantes la asumen como una actividad tediosa, obligatoria y lejana de todo acto sensible. Sería irrisorio suponer que los resultados y las percepciones de los estudiantes sobre la lectura son responsabilidad únicamente del contexto escolar. Xabier Puente (2004) afirma “la escuela es un saco sin fondo a donde van a pedir responsabilidades

todos, mientras el resto de la sociedad mira desde afuera y nos pone verdes porque, dicen, trabajamos poco y tenemos muchas vacaciones” (p. 53), factores económicos, tecnológicos, sociales y de acceso a la cultura influyen profundamente, la proliferación de padres analfabetos, la dificultad para acceder a los textos por sus altos costos, las pocas bibliotecas públicas y las amplias distancias para que los niños, niñas y jóvenes de los sectores periféricos accedan a ellas, entre otros, dificultan las iniciativas que propenden al fomento de la lectura y la formación de lectores. Sin embargo, algunos de ustedes sabrán por experiencia propia que en la escuela no se ha hecho lo suficiente para superar estas dificultades; la existencia de dichos proyectos como LEO o PILEO y otras estrategias como libro al viento, Leer en familia e incluso las bibliotecas públicas y escolares no garantizan acciones tendientes al fomento de la lectura como experiencia; en muchas ocasiones, se limitan a actividades esporádicas y en el aula, a una actividad ligada a la temáticas abordadas en cada área y a una labor, que erradamente se cree es protestataria de los maestros de lenguaje. Hace falta más que la existencia de los proyectos y las intenciones, esto requiere voluntad , en primer lugar, una convicción profunda en el valor de la lectura y en la corresponsabilidad que tenemos todos (padres, maestros, Estado y estudiantes) frente al asunto.

El club de lectura, un cuento de hoy y de ayer La mayoría, por no decir todos los autores que hablan de la lectura, coinciden en afirmar que esta no consiste solamente en un ejercicio de asignar sonidos a unas letras para armar palabras, frases y textos, que comúnmente se denomina proceso de codificación y decodificación, aunque este sea uno de los pasos iniciales, después del garabateo; leer como lo hemos ido esbozando constituye un acto complejo y profundo en su significado. El Ministerio de Educación lo define como “un proceso significativo y semiótico cultural históricamente situado, complejo, que va más allá de la

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búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector” (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 27). Desde nuestra perspectiva, constituye un camino en doble vía en el cual el texto es actualizado y resignificado con la historia personal de quien lee y, a su vez, quien lee se resignifica, se transforma y opera sobre su subjetividad. La lectura debería ser en la escuela una actividad a la que nos acercamos por voluntad propia y movidos por la satisfacción que esta nos produce. Desde esta perspectiva de la lectura y reconociendo las dificultades que existen en nuestro contexto escolar, ¿qué caminos podemos tomar para propiciar experiencias placenteras de lectura en el contexto escolar? Aidan Chambers (2007), ya en 1991, presentaba las principales características del “ambiente de la lectura” y planteaba que “si queremos ayudar a otras personas, en especial a los niños, a que se vuelvan lectores ávidos y, lo más importante, reflexivos, necesitamos saber cómo crear un ambiente de lectura favorable” (p. 13). Entre las características de dicho ambiente se encuentran: la disposición y la circunstancia, la existencia de libros, la exhibición, las áreas de lectura, el hojear, el tiempo de lectura, la lectura en voz alta, la relación entre amigos y pares, las exhibiciones, las ferias del libro, el club de lectura, los invitados célebres y el adulto facilitador, entre otros. Particularmente vemos en la creación de áreas de lectura y en los clubes de lectura un camino posible en la ardua tarea de maestros y maestras en contexto escolar de propiciar experiencias de lectura, esta vez no solo como espacios f ísicos en los que se dispone el material, sino como espacios de encuentro entre niños, niñas y maestros interesados por la lectura. Chambers (2007) afirma: “un área de lectura le anuncia a los niños, sin que el maestro lo tenga que decir, que en esa aula, esta escuela, esta comunidad, entendemos que leer es una actividad esencial” (p. 45). El club de lectura puede ubicarse entonces como un tercer espacio dentro del contexto escolar, pero diferente del aula, dedicado concretamente al fomento de experiencias de lectura y, por lo tanto, No.2 · Primer semestre de 2015

a la formación de lectores, en los cuales participen maestros que puedan orientar estos procesos pues “solo aprenderemos cómo navegar alrededor del círculo de lectura, si tenemos la ayuda de alguien que ya sabe cómo hacerlo” (Aidan, 2007, p. 22). Así mismo, debe concebirse como un espacio al que los niños acceden de manera voluntaria, en el que pueden encontrar multiplicidad de textos apropiados a sus edades e intereses y leer lo que quieran; incursionar en esas búsquedas particulares en las cuales la elección de un libro son hermosas coincidencias donde el texto siempre tiene algo que decirnos. Dice Jorge Larrosa (1996) “solo cuando confluye el texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia”. Así mismo, pueden participar en actividades de promoción a la lectura como lectura en voz alta, conversación sobre las obras preferidas, charlas sobre libros, visita de autores, construcción de historias desde la oralidad, proyección de videos y películas relacionados con libros entre otras. Finalmente, los clubes de lectura deben ayudar a fomentar el amor por la lectura en quienes ya existe un interés evidente y, de igual forma, ser un referente para que puedan influir activamente en toda la comunidad, transmitiendo su experiencia e invitando por medio del ejemplo al ejercicio de la lectura a los demás niños y niñas. Esta labor podría materializarse mediante su participación en espacios académicos o culturales con exposiciones, adaptaciones de los textos leídos puestos en escena, títeres, siluetas, recitales, entre otras, sujetas a la creatividad de los maestros para motivar a sus estudiantes en la creación de nuevas formas de socialización.

Leo en Altamira. Nuestro propio cuento La Institución Educativa Distrital Altamira sur Oriental cuenta con un proyecto educativo institucional (PEI) orientado a la comunicación y denominado: Comunicación para una vida digna, aun así hasta 2010 no existía un proyecto extracurricular orientado al fortalecimiento de las habilidades comunicativas por medio de la Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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promoción de la lectura como una actividad placentera. Surge una nueva propuesta que plantea estrategias de promoción de la lectura diferentes a los procesos desarrollados en el aula que generalmente trabajan la lectura como una actividad de carácter obligatorio. Desde mediados de 2010 se formuló y se inició el proyecto extracurricular Club de Lectura en la Sede C: Leo en Altamira. Se inició con un grupo base que está integrado por veinticinco estudiantes entre niños y niñas de primaria (ciclos I y II), que manifestaron su interés y voluntad para hacer parte del equipo. A la fecha se mantiene este grupo que tiene un encuentro semanal los viernes en jornada contraria. Así mismo, durante 2013, se involucraron cincuenta más al grupo que participan en un encuentro semanal los días sábados.

El club de lectura, como proyecto, se ha pensado como una vía alternativa para llevar la lectura a la escuela con un sentido propio, el de disfrutar el texto y aprender leyendo; contagiar el amor por la lectura de textos escritos, visuales y cinematográficos y con todo ello contribuir en la formación de verdaderos lectores. Entre las dificultades iniciales tenemos que en la institución no se cuenta con un espacio f ísico o área de lectura, por lo tanto, los encuentros con los niños y niñas se realizan en los espacios que se encuentren disponibles. Por otra parte, la sede C, así como la sede B, donde se encuentran ubicados los grados de primaria cuentan respectivamente con una dotación de 150 y 200 textos de literatura infantil aproximadamente para una población de 400 y 800 estudiantes, por lo tanto, es insuficiente; la biblioteca escolar está ubicada en la sede a — quinto y bachillerato— aun así trabajamos con el material que se posee. Con la colaboración de los directivos de la institución se ha logrado conseguir recursos para el desarrollo de los encuentros, entre ellos las visitas a las ferias del libro en Bogotá y adecuar espacios provisionales en la sede; se logró disponer de un aula —compartida con el aula de informática— para realizar los encuentros. Así

mismo, se han realizado campañas para donar libros y últimamente se gestionó la búsqueda de recursos mediante el proyecto “incitar” adelantado por la Secretaría de Educación de Bogotá durante el presente año. El club de lectura ha realizado muestras de su trabajo a la comunidad educativa (padres, estudiantes, docentes y directivos) en diferentes espacios como izadas de bandera, clausuras y en el Foro Institucional de Convivencia. Como medio de difusión hemos construido un blog virtual en el que se registran los trabajos adelantados, evidencias fotográficas, las experiencias vividas y los comentarios hechos por los niños y niñas, se puede acceder a él a través del link: www. unlenteparaverelmundo.blogspot.com

Consideraciones finales Como vemos a lo largo de esta reflexión, la lectura entendida como experiencia y como un acto estético en el cual el sujeto pone en juego más que su capacidad de interpretar un texto, su capacidad de asombro, de lectura de las palabras y del mundo, su capacidad de acceder al conocimiento, de reconfigurar las historias y transformarse a sí mismo, implica para la escuela un reto mayor que si se considerará simplemente en su función utilitaria y de acceso al conocimiento, en esta vía proponemos el club de lectura como un camino posible para el fomento de las experiencias de lectura en contexto escolar. Concluyendo, la lectura implica pararse como sujeto dotado por una historia propia, por deseos, sensaciones y emociones particulares que dan sentido al texto, pocas veces dos sujetos leerán el mismo texto produciéndose en ellos la misma sensación, pues es el lector quien da vida al texto y se apropia de este como algo que le pertenece que deja de ser externo a él y se convierte en otra parte de su ser. En palabras de Umberto Eco (1993), el texto “es una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar […] siempre está incompleto, está plagado de elementos no dichos”

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y es con la historia personal y con el ser particular de cada sujeto que el texto adquiere sentido que se renueva como único y que se convierte en parte de la vida de quien lee. Como expresa Eduardo Galeano (1993) en el Libro de los Abrazos en su texto la función del lector 1 “Lucía no reconocería ese libro, le ha crecido tanto adentro que ahora es otro, ahora es suyo”.

Cajiao, F. (2013). ¿Qué significa leer y escribir? En Y. López, L. J. Muñoz Urueta, D. Jaramillo Agudelo, F. Cajiao, Y. Reyes, R. Burgos Cantor, S. Castrillón. LEER para comprender, ESCRIBIR para transformar. Palabras que abren nuevos caminos en la escuela (pp. 53-60). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Por lo tanto, hemos incursionado poco a poco en una dimensión aún más compleja de la lectura y es aquella que tiene que ver con la formación, la constitución o la transformación de la subjetividad del lector. Por su parte, el maestro Cajiao (2013) afirma:

Eco, U. (1993). Lector in Fabula, La cooperación interpretativa en el texto narrativo. Barcelona: Lumen.

[…] cada persona que sabe leer puede explorar los aspectos más insospechados de la historia del mundo y de la humanidad, y también puede hacerlo dentro de sí misma todos sus propios misterios y dar inicio a la construcción de nuevos mundos internos.

Para nuestros jóvenes parece ser un camino ya descubierto, “la biblioteca y la lectura son, para esos muchachos y muchachas provenientes de familias casi siempre analfabetas pero deseosos de abrirse camino, un vehículo para descubrirse o construirse, para elaborar su subjetividad” (Michèle, 2002). Finalmente queda invitarlos a ampliar la reflexiones en torno a la relación lectura- subjetividad, un tema que se ha venido royendo poco a poco, pero que con seguridad tiene mucho por debelar.

Referencia Aidan, C. (2007). El ambiente de la lectura. Mexico: Fondo de Cultura Económica.

No.2 · Primer semestre de 2015

Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. México: Fondo de Cultura Económica. Galeano, E. (1993). El libro de los abrazos. Madrid: Siglo XXI. Garrido, F. (1997). El buen lector se hace no nace. Reflexiones sobre lectura y formación de Lectores. Colombia: Tercer Mundo. Icfes (2014, nov.). Icfes. Mejor Saber. Recuperado el 5 de noviembre de 2014, de file:///C:/ Users/Usuario%20Win7/Downloads/ Presentacion%20principales%20resultados%20Colombia%20en%20PISA%20 2012.pdf Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Leartes. Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Aloma, 87-112. Maurois, A. Recuperado el 5 de noviembre de 2014, de www.unesco.org. Obtenido de http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000638/063847so.pdf

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Los canales de percepción. ¿Qué son, cómo se detectan y cómo se aplican? Perception channels, what are they? How can they be identified? How are they applied? Luz Marlén Durán Vergara*

Fecha de recepción: 29 de enero de 2014 Fecha de aprobación: 12 de mayo de 2014

Resumen 88

Se aborda un tema del cual todos los docentes deben tener algún conocimiento con el fin de optimizar sus enseñanzas, teniendo las estrategias de aprendizaje de los estudiantes como referente para optimizar sus prácticas pedagógicas en el salón de clase y garantizar la construcción del conocimiento. Los canales de percepción se refieren a las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes para darle sentido a lo que perciben desde el mundo exterior. Además de hacer una breve explicación de lo que son los canales de percepción, se sugiere cómo estos pueden ser reconocidos en los estudiantes mediante una encuesta sencilla, adaptada a sus características de edad, intereses, expectativas, etc. De igual manera, y por medio de un trabajo desarrollado por las estudiantes Paola Moscoso y Laura Ávila para la asignatura Cogniciones, Pensamiento y cultura de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, se puede evidenciar la aplicación de los canales de percepción y la variedad de actividades que se pueden desarrollar a partir de la detección de estos. Palabras clave: canales de percepción, estrategias de aprendizaje, enseñanza, cuestionario, visual, auditivo, kinético, estrategias pedagógicas.

Abstract This paper deals with a topic which should concern all teachers, since its knowledge would optimize their teachings. Student learning strategies are excellent referents for improving pedagogical practices in the classrooms, and guarantee knowledge construction. Perception channels are the learning strategies used by students to give sense to what they perceive *

Licenciada en Educación con énfasis en Inglés y Francés. Magíster en Entrenamiento para docentes de inglés, Especialista en Planeación, Gestión y Desarrollo Social, Magister en Programación Neurolingüística y aspirante al título de Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Profesora titular de Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: luz_ma2003@hotmail.com.

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

from the outer world. As well as briefly describing what the perception channels are, the document suggests how they can be recognized on the students through a very simple questionnaire which should have into account students age, interests, expectations and so on. In the same way, and having as example a homework submitted by Paola Moscoso and Laura Ávila to the subject Cognitions, Thought and Culture at the Licenciatura Program in Childhood Pedagogy, perception channels application can be evident, and a variety of activities are developed derived from their recognition. Key words: Perception Channels, learning strategies, teaching, questionnaire, visual, auditory, kinesthetic, pedagogical strategies.

Introducción En este documento se abordará un tema de mucha importancia para los docentes, principalmente aquellos quienes día a día se relacionan con niños. Los profesores de preescolar y primaria se encuentran con gran variedad de ofertas pedagógicas en las revistas, libros, seminarios, congresos y ahora internet. Muy a menudo, tienen dificultades para tomar decisiones frente a qué escoger para trabajar con sus estudiantes y cumplir con los requerimientos del Ministerio de Educación, de los PEI de los colegios, de los padres de familia y de los niños mismos. Teniendo en cuenta que son los niños, los sujetos de aprendizaje y el centro de nuestro quehacer docente, se hará una breve reflexión sobre lo que significan los Canales de Percepción, cómo determinar cuáles son los dominantes en los niños y niñas, y qué hacer con esa información. Posteriormente, se mostrará un ejemplo en el que se hizo todo el proceso y la aplicación en una clase real, dirigida por estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en Pedagogía Infantil.

Reflexión Todos los docentes sabemos que los estudiantes que se encuentran en nuestros espacios acadéNo.2 · Primer semestre de 2015

micos son disímiles. Todos tienen habilidades diferentes y algunos requieren fortalecer unas más que otras. La Programación Neurolingüística es una disciplina que se “ha encargado de reestructurar los mecanismos cerebrales ineficientes, para convertirlos en más eficientes, a fin de generar cambios de conducta permanentes y efectivos” (Durán 2006, p. 32). Teniendo en cuenta esto, la misma disciplina le ha dado una relevancia especial al reconocimiento de los canales de percepción dominantes de cada persona. Los canales de percepción se refieren a la manera como llega la información al cerebro utilizando los sentidos; cada persona percibe el mundo exterior de manera diferente, y según sus preferencias, le da un énfasis a cada uno de los sentidos. Algunos niños prefieren aprender a través de las imágenes, les gusta que su maestra escriba en el tablero, les muestre videos, les lleve libros a la clase y les muestre diferentes tipos de ayudas visuales. Estos niños se denominan visuales y, por lo general, tienen unos cuadernos organizados, limpios, con colores y muy bien distribuidos. Los niños auditivos prefieren escuchar lo que dice la maestra, no les gusta copiar lo que se escribe en el tablero, por lo que siempre tienen sus cuadernos atrasados, pero dan razón de manera verbal de lo que dice la profesora en la clase. Les gusta que les enseñen canciones, rimas, les lean cuentos, fabulas, leyendas, etc. Aprenden repitiendo y escuchando. Se escuchan a sí mismos y a los demás con atención. Para los niños kinestésicos, lo más importante es el movimiento, les gusta aprender jugando. Corren, saltan, tocan, huelen, sienten. Disfrutan cuando son acariciados, les gusta las actividades como la danza, la educación f ísica, los deportes, etc. Como se mencionó anteriormente, todos los niños aunque iguales en derechos, tienen diferentes maneras de percibir el mundo y, por lo tanto, diferentes estrategias de aprendizaje, conociéndolas y conociendo sus canales de percepción Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

dominantes, potenciaremos sus aprendizajes y optimizaremos sus vivencias en el ámbito escolar.

*No se deben diseñar tantas preguntas, la edad de los estudiantes es determinante.

Propuesta

Una vez los niños hayan contestado el cuestionario, se tabulan las respuestas y la letra con mayor número de respuestas positivas corresponderá al canal de percepción dominante. Se sugiere entonces que las clases se organicen en tres grupos según las respuestas de los niños. Y a los auditivos se les asignan actividades de tipo auditivo, a los visuales lecturas, imágenes, figuras, todo de tipo visual y a los kinéticos, una actividad que implique movimiento o la manipulación de objetos. El tema de la clase debe ser el mismo, pero las actividades desarrolladas por los grupos, deben ser diferentes de acuerdo con los canales. Esta actividad les permite a los estudiantes reforzar su autoestima y los empodera para continuar con otro tipo de actividades una vez hayan comprendido desde su canal dominante el tema propuesto por la docente.

En las características antes descritas es fácil identificar a nuestros estudiantes junto con sus canales dominantes; sin embargo, y para estar seguros, es siempre útil realizar una encuesta que permita determinar el canal con mayor certeza. Un ejemplo podría ser el que encuentra a continuación, pero los docentes pueden diseñar la encuesta, teniendo en cuenta que: a. Las preguntas se diseñan en relación con la edad de los niños, se puede aplicar a todos los niños, a los adolescentes y a los adultos si se quiere teniendo en cuenta los intereses de cada edad. b. En cada pregunta deben existir tres posibilidades (auditiva, visual o kinética). 90

c. El mismo canal debe corresponder siempre con la misma letra, es decir que las opciones auditivas siempre podrían ser A, los visuales todas las opciones B y los kinéticos, todas las opciones C. Ejemplo: 1. En tus ratos libres prefieres: A. Oír música B. Leer un libro C. Jugar 2. Cuanto estás en tu casa tú: A. Oyes música B. Ves televisión C. Duermes

Ejemplo: A continuación, encontrará un ejemplo del proceso realizado por las estudiantes Paola Moscoso y Laura Ávila de la Licenciatura en Pedagogía Infantil1, en el espacio académico Cogniciones, pensamiento y Cultura. Canales de percepción Las vías que llevan la información que percibimos de nuestro entorno al cerebro son los canales de percepción. Ahí nuestro cerebro conforma, codifica esa información y la convierte en imágenes mentales y en conocimiento. Estos canales son nuestros sentidos y por estas puertas percibimos la realidad.

A. Te la lean

Para esta actividad se establecieron diecinueve preguntas, pero para este ejemplo solo presentaremos tres.

B. Leerla tú mismo

1. ¿Cómo te gusta que te enseñen?

C. Que te la dramaticen.

A. Con rondas

3. Una historia o cuento te gusta que:

Moscoso C. Paola Estudiante Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciatura en pedagogía Infantil, 2012. Ávila Laura, Estudiante Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciatura en pedagogía Infantil, 2012.

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

B. Con lecturas

3. ¿Qué materia te gusta más?

C. Con trabajos manuales

A. Música

2. ¿En tus ratos libres que prefieres?

B. Matemáticas C. Educación Física

A. Oír música

Una vez hecha la encuesta, procedimos a tabularla. A continuación una breve muestra de la tabulación hecha en uno de los grupos.

B. Leer un libro C. Jugar

Tabla 1. Canales de percepción NOMBRES

14 15 16 17 18 19

Cristian Camilo

Juan Peña

Fabián López

Juan Ureña

Juan Calderón

Juan Velazco

Samir

Yampier Presiado

Johan García

Orlando Renjifo

Andrés Chaparro

Andrés Sánchez

Iker Gerónimo

Cristian Toro

En la tabla 1 se muestra el total de los niños encuestados en el colegio. No.2 · Primer semestre de 2015

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27 estudiantes

Auditivo

Visual

Kinético

Niños

Niñas

27 estudiantes

Auditivo

Visual

Kinético

Niños y niñas

En las figuras se evidencia que no hay niños con gran dominancia del canal auditivo y muy pocos con el canal visual, sobresale el canal kinestésico. Teniendo en cuenta esta información, realizaremos diferentes actividades para la clase de ciencias naturales, según los canales de percepción.

b. Acostados en el suelo y con los ojos cerrados, escucharemos los sonidos de la naturaleza, como por ejemplo: el agua, los pájaros, la cascada, el viento, los animales, el fuego, etc. Para luego hablar sobre la importancia de cuidar la tierra, en qué nos afecta el daño que estamos ocasionando y cómo cuidarla, como por ejemplo: 1. Cambia tus bombillas de luz normales, por unos ahorradores. 2. Apaga las computadoras durante la noche. 3. Recicla los periódicos.

Tema: ¡Cuidemos la Tierra!

4. Envuelve los regalos de manera creativa.

1. Canal de percepción auditivo:

5. Piensa dos veces antes de comprar agua embotellada. 6. Cuando te laves los dientes cierra la llave del agua. 7. Dura menos tiempo bañándote.

a. Escucharán una canción del cuidado de la tierra, con ella daremos apertura al tema. Ejemplo:

8. Planta un árbol(http://rayitodecolores.blogspot. com) 2. Canal de Percepción Visual:

Letra: Amigos de la tierra Si mi amigo quieres ser te diré que hacer Limpia mis ríos mis mares también Bosques, animales y aves se deben cuidar La vida salvaje no debe matar No envenenen la tierra ni el aire contamine Los niños quieren un buen lugar para jugar Amigo de la tierra es que quiero ser Me gustaría que lo seas tú también (Wake up Group de kidsconceptcorp)

Colegio Pablo VI Localidad de Kennedy, Grado 102; Tercer Semestre Vivencia II.

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

a. Mediante una lámina, los niños y niñas relacionarán los cuidados y los problemas de la tierra con su dibujo correspondiente, para después determinar los significados de cada uno, Ejemplo: Cuidado de la Tierra:

b. Daremos un paseo en el salón y por sus alrededores y veremos: 93

• ¿Qué tan limpio está nuestro patio? • ¿Hay árboles en nuestro colegio? • ¿De qué color está el cielo? y ¿por qué? • ¿Las llaves de agua en el baño están cerradas o abiertas? • ¿Crees que el colegio ayuda a la tierra? 3. Canal de percepción kinestésico: a. Cada niño tendrá una planta para sembrar en el patio, siguiendo las instrucciones y los ejemplos. Así nombraremos la futura planta y dirá cada niño y niña en público: el fruto que quizá podría llegar a ser. Ejemplo: “Mi planta se llama vida y quizá crecerán mangos”. b. Contaremos una historia acerca del cuidado de la tierra. Se realizó un experimento con un dibujo al aire libre durante dos semanas: el resultado fue: está sucio debido a la contaminación que recibió del medio ambiente. (Vivencia II, Colegio pablo VI). No.2 · Primer semestre de 2015

Después cada niño y niña recibirá un papel con un personaje de la historia, para que con diferentes materiales reciclables (cartón, plástico, tapas, botones, etc.) realicen en medias viejas un títere. En grupos harán una representación acerca de los cuidados de la tierra, con los títeres que inventaron, para hacer una presentación teatral con los personajes (agua, sol, árbol, amínales, plantas, etc.) Ejemplo: Con esta actividad se busca que cada uno de los niños, creen una historia grupal contribuyendo a la imaginación, expresión del lenguaje e interacción con sus compañeros.

Referencias Jaime, A. y Caraveo L. (1994). El canal de percepción preferido y su relación con el aprovechamiento escolar. Desarrollo Estratégico Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Integral, ¡Activando tu éxito! (Programación Neurolingüística). México, D. F.: Desarrollo Estratégico Integral. Nava Regazzoni, A. (1996). Taller de Habilidades #4: Comunicación (PNL). México, D. F.: Centro de Aprendizaje Organizacional S.C. Wake up Group de kidsconceptcorp, Canción infantil Amigos de la tierra. Recuperado de http://

www.youtube.com/watch?feature=player_ embedded&v=iJkPGyIrc9Y, 2010, De 50 Ways to Help the Planet: 50 maneras de ayudar al planeta (2010). Recuperado de http://rayitodecolores.blogspot.com. Malaka Comic Studio S.L. Las aventuras de reciclón (2000). Recuperado de, http:// www.malakastudio.com/.

La escuela entre la tenaza y la tinaja The school between the iron and the jar Daniel Hernández Rodríguez*

Fecha de recepción: 20 de enero de 2014 Fecha de aprobación: 12 de mayo de 2014

La escuela tenaza Las palabras retención escolar dan la idea de una escuela que agarra y no deja huir. Esta imagen colectiva se ha visto reforzada por el lenguaje de los noticieros de televisión que llama retenidos a los capturados o secuestrados. No obstante, esta significación es en parte adecuada, puesto que retener es una palabra compuesta de re y tener cuya raíz latina tenere significa asir o guardar, y así como re-cordar alude a la acción de llevar al corazón re-tener nombra la acción de llevar a la posesión o al sometimiento. A esta etimología y a este modo de retener corresponde la tenaza. La retención escolar nos remite, en primer lugar, a una escuela tenaza. La primera tenaza humana ha sido la propia mano,1 que al hacer oponible el dedo pulgar pudo retener diversas cosas ya contra la gravedad, como al alzar una piedra, ya contra otra fuerza viva, voluntad o deseo, como al sujetar un pájaro. La avecilla aletea para huir y la mano tenaza la somete y no la suelta, se apodera de ella: la retiene. En la retención de la tenaza, lo atenazado recibe su retención como pérdida de libertad. La escuela tenaza, la función retenedora de la escuela, tiene por objeto sujetar a niños o jóvenes estudiantes y a sus maestros. Ello ocurre, por ejemplo, cuando cierran sus puertas durante la jornada escolar, al fijar el horario de actividades o al ejercer los diversos mecanismos de control. La alegría colectiva cuando suena la señal de recreo o de salida, y los niños se van de los salones gritando de modo que parecen volar “liberados”, da buena cuenta de ese carácter de tenaza. Estas imágenes hacen ver la escuela como si retuviera a los niños contra su deseo, su gusto o su voluntad. Sin embargo, dif ícilmente se podría renunciar a obligaciones tan primordiales *

Profesor titular de Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro del área del Niño. Correo electrónico: danielarturo52@yahoo.com

Jean Chateau, en su libro Las Fuentes de lo Imaginario (1976), retoma estudios y perspectivas sobre la mano humana, desde su proceso de liberación hasta su diversa especialización, y los relaciona con las teorías contemporáneas de la inteligencia y su génesis. Al referirse en particular a la conducta de aprehensión, llama la atención sobre “la actitud intelectual que apela y busca un intermediario... mano, pinza, recipiente” (p. 119) y se refiere a la “conducta de pinza”, en nuestro caso tenaza, como aquella que “retiene” y “conserva” el objeto dando origen a los poderes de manipulación y análisis (p.126). Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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como el orden de un horario, cierto aislamiento de las demandas de la vida cotidiana y de las distracciones “banales”, la exigencia de atención, organización y trabajo propios del estudio o el poner límites al ausentismo. A esto se pueden agregar algunos mandatos y ciertas restricciones de protección, sobre todo en la educación de los niños pequeños. Sin un dibujo claro y sencillo de tales obligaciones podría desvanecerse la imagen de la escuela, en general. Ahora bien, el esquema retenedor funcional de la escuela puede ser estricto o flexible, autoritario o condescendiente, impositivo o consensual, pero ha de regir como condición esencial de la actividad escolar.

La función retenedora escolar, en su aspecto esencial, es condición formal de la práctica del ejercicio educativo. Legisla sobre los usos del tiempo y el espacio escolares, sobre las relaciones pragmáticas generales entre individuos y entre estamentos, sobre los usos de los bienes colectivos e institucionales y, en general, pone los límites y las obligaciones que hacen posible el funcionamiento de la escuela. Más allá del aspecto esencial de la funcionalidad retenedora escolar, en los tiempos que corren crece la preocupación por los jóvenes, los adolescentes e incluso los niños y las niñas, pues parece deseable que la escuela los retenga, además, para que no se metan con las drogas, en pandillas o actividades violentas o de prostitución y marginamiento social. Así es como se aboga por que, de acuerdo con la ley, al menos hasta noveno grado se garantice que todos estén en la escuela. Esto refleja, de manera explícita, una de las aspiraciones retenedoras de la escuela por parte del Estado, que encaja con esperanzas de la población.

La escuela tinaja Retener es algo que realiza eficientemente otro objeto, que también pertenece a la etimología de la retención: la tinaja. Lo que la tinaja contiene efectivamente lo re-tiene. Una tinaja es un contenedor, un recipiente, así sea moyo, ánfora, 2

olla, caldero, chorote o poporo; o también piscina, alberca, pozo o tina. A su modo, la casa y la escuela, el pueblo y la ciudad, la nación y el país son recipientes que, como muñecas rusas, se encuentran unos contenidos en otros y todos en algún continente, contenido a su vez en el pequeño planeta al que todos pertenecemos. La retención de la tinaja difiere esencialmente de la retención de la tenaza. Las cosas no son agarradas por la tinaja, solo se vierten o se depositan y yacen o reposan allí. Casi podríamos decir que disfrutan el estar en la tinaja como uno disfruta el estar en una hamaca. No obstante, del mismo modo como la mano es la primera tenaza humana, anterior a cualquier otro objeto de agarrar, la mano también es la primera tinaja humana.2 La mano que se ahueca para recoger agua y forma con la palma y los dedos esa concavidad curva que también puede crear la caricia sobre el cuerpo o señalar a la que está encinta. Tal es la forma de la tinaja. Forma de nido, configuración de lo querido. Ahora bien, mientras que la relación de la tenaza con lo retenido es de adecuación, por ejemplo el horario para los operarios, el horario para los administrativos, el horario para el preescolar, etc., la relación de la tinaja con lo retenido es de correspondencia: nido de pájaros, copa de vino, vaso de agua, conservatorio de música, casa de familia, escuela de educación. Y no es objeción el hecho de que en virtud de condiciones anómalas o de deterioro algunas de estas tinajas pierdan su naturaleza, acentuando su carácter de tenaza o volviéndose expulsivas para algunos o para la mayoría de sus miembros. Hemos insinuado que lo animado que se retiene sin tenaza es aquello que no se quiere escapar, aquello que se satisface de estar ahí. Esto nos hace pensar en la gravidez, en esa imagen de felicidad ya idealizada en el mito y que se extiende hasta nuestros días con el psicoanálisis, imagen del estado inicial de la vida en que toda necesidad encuentra de antemano satisfacción y sin

En el mismo texto, Chateau dice que “el hueco de la mano... es el recipiente primitivo” (p. 125).

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descanso nos acompaña el murmullo de la vida interior de la madre. Pero así como la antecesora tenaza de la mordedura tuvo que pasar por la especialización de la mano para ser inventada y reconocida, también la tinaja del embarazo pudo ser representada al ser creada por la mano, que no en balde es reconocida como maestra de la imaginación. No es extraño, pues, que las tinajas de barro primitivas tengan forma de vientre y que diversos grupos indígenas hayan depositado en ellas a sus muertos, como tantas veces se ha dicho, por el deseo quizás inconsciente de volverlos a la felicidad primera del útero materno. Si hemos nombrado como retenedora a la escuela tenaza, hemos de nombrar como retentiva a la escuela tinaja, la escuela recipiente o continente para quienes se encuentran en ella por su propio gusto. Ahora bien, se puede preferir estar en la escuela porque brinda cierta seguridad o incluso descanso en la brega por la supervivencia o en los trabajos domésticos, pero una escuela es auténtica tinaja cuando las actividades que allí se plantean, se acuerdan o se ocurren son significativas para sus realizadores, y mediante ellas resultan enriquecidos y complacidos, reconocidos y abocados a reconocer a los otros. En la escuela el deseo, la voluntad y el gusto de los maestros y estudiantes asociados con lo interesante, provechoso y atrayente de las actividades, las relaciones y las experiencias propias de estar en ella son los elementos que la constituyen como auténtica tinaja. En relación con la escuela tinaja, ya no es una preocupación sujetar a quienes quisieran escapar. Importa, en cambio, lo significativa, rica y plena que pueda ser la vida de los que a ella concurren y no solo durante el tiempo que transcurre en su interior, sino también en la totalidad de su existencia. De este modo, la escuela tinaja busca extender la condición de tinaja al resto de la existencia de sus estudiantes y docentes. Es pues un mundo que se abre a otros mundos.

La tinaja del saber Retener implica mantener, dimensión temporal de aprensión o de estancia. Mantener lo vivo atañe a No.2 · Primer semestre de 2015

su conservación y crecimiento, tareas de cuidado y alimentación de carácter cotidiano. La escuela, como la casa, tiene tareas de manutención, no solo biológicas, sino también espirituales. Mientras que en la casa familiar los niños y las niñas se hacen sujetos de un saber de sí, de los otros y del mundo, mediante los rituales comunicativos que giran en torno a los cuidados y los alimentos, cuyo contenido genérico es el amor; en la escuela, el medio de mantener a esos sujetos y desplegar sus poderes gira en torno al saber mismo, tanto en lo espiritual como en lo corporal. La escuela tinaja, la escuela retentiva, es ante todo una casa del saber, es decir, una casa donde sus habitantes hallan motivos y satisfacción de vincularse con el saber e identificarse con él: saber indagar, buscar explicaciones o soluciones, hacer descubrimientos y elaborar conocimientos. Saber experimentar e investigar, obrar y construir, transformar y realizar. Saber sentir e intuir, expresar y plasmar, ensoñar y crear. Saber comunicarse, relacionarse y comprenderse. Y saber reconocer, proteger y amar la unidad y la singularidad fundamental de cada persona como la propia misma, y darse cuenta de que esta dimensión subjetiva de cada uno constituye la riqueza primordial de la comunidad y, a la inversa, que allí la comunidad es la mayor riqueza para cada uno. Puesto que el recipiente de la escuela esencialmente se halla conformado de saberes, las tareas encaminadas a la conquista y al perfeccionamiento de estos saberes retentivos, o los aprendizajes fundamentales de la tinaja escolar han de ser su cotidianidad y fuente de bienestar. La escuela, como casa del saber no es ajena a los niños. Antes de tener edad para ingresar a ella, la incluyen en sus juegos como el lugar de ciertos enigmáticos conocimientos, imagen que se enriquece y perfecciona mediante la experiencia educativa, a pesar de que también puede perder sentido y defraudar a algunos o a muchos estudiantes, según las experiencias individuales o colectivas que en ella se promuevan. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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De la retención familiar a la retención escolar En su curso habitual, la escuela retentiva es primero un lugar donde los niños sienten la alegría de encontrarse con otros niños, jugar e intercambiar agresiones, cariños, cosas e ideas. También resulta fundamental el encuentro con el adulto, quien ha de recibirlos con afecto y comprensión, y con quien se han de relacionar en torno a objetos y actividades de diversa índole. La preponderancia femenina de este adulto en la iniciación escolar tiene algo de sabiduría. Paulatinamente esta escuela va adquiriendo su significación académica y su plena identificación con los conocimientos. Tal como sea este proceso, y el modo como las actividades vayan adquiriendo carácter académico para los estudiantes, la escuela puede llegar a ser retentiva en el conocimiento, esto es, retentiva según su naturaleza. 98

Los poderes retentivos del juego propio de los niños pequeños prestan servicios de inestimable valor a la retentividad escolar, en general. Cuando los niños entran al preescolar (kínder, grado cero o transición), entre los 4 y los 6 años, hace rato que han tomado la iniciativa en sus juegos y en ellos han desarrollado elementos interactivos que les hacen muy atractivo a otro niño o niña como compañía. Nunca antes de la experiencia preescolar ha sido tan necesario e importante para una niña o un niño un grupo estable de compañeros coetáneos diferente de los familiares. La retentividad escolar nace asociada a las condiciones de interacción de los niños de ambos géneros entre ellos mismos. Para un inicio retentivo de la vida escolar, habría que crear las mejores condiciones posibles para las interacciones entre los niños, tratar de interpretar estas interacciones y proteger su viabilidad, su disfrute y su enriquecimiento, atentos, por demás, a los aportes significativos para la continuación de la vida académica, pues con el preescolar se inicia una cierta conciencia social sobre el mundo intelectual y académico de la infancia.

Las posibles secuencias entre distintas formas de vida familiar y de vida escolar resultan significativas en relación con la retención y con el acercamiento de los niños a la naturaleza de la escuela. Inicialmente, se podría pensar, por ejemplo, que cualquier escuela pudiera resultar más retentiva para niños provenientes de familias poco retentivas, pero esta es una suposición algo apresurada. Si bien la escuela continúa procesos de socialización iniciados en la familia no es su sustituto. La “bondad” de una escuela no consiste principalmente en cubrir las falencias familiares relativas a la seguridad afectiva o a un armónico desarrollo f ísico y emocional. Sea cual sea la estructura o el modo de ser del preescolar ya es vida escolar y en ello radica su diferencia con la vida familiar, por eso es más atinado procurar un imaginario del preescolar como escuela inicial que como “segundo hogar”. Sin embargo, las necesidades afectivas y corporales de los niños de preescolar hacen exigencias particulares a sus docentes relativas a su cuidado formativo, propias de una transición escolar entre las dos formas de vida y, al mismo tiempo, la familia también tiene que realizar procesos de transición, pues no es lo mismo “tener” un niño o una niña dependiente por completo de las posibilidades culturales de la familia, que cuidar y cooperar “en la casa” con los niños que inician la vida escolar y con ella nuevas relaciones con distintos mundos extrafamiliares. La conciencia de la transición preescolar podría ser llevada a la práctica con más fortuna si las dos instituciones se relacionaran mediante reconocimiento de las condiciones particulares y de las necesidades del niño o de la niña, de la sincera intención de comunicarse con ellos en torno a sus actividades, vivencias, intereses, deseos y gustos; tratando de comprender el sentido de sus expresiones y asumiendo las consecuencias de esta comunicación. Todo esto sin que la escuela abandone sus tareas de orientación hacia la vida académica, el desenvolvimiento mental y f ísico de los estudiantes o el descubrimiento de talen-

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tos y su atención primaria, ni las confunda con las tareas propias de la familia de ser soporte de seguridad f ísica y afectiva, así como del cuidado y la iniciación comunitaria y espiritual en su seno. Sin desconocer las paradojas propias de la singularidad personal, no es dif ícil prever que una vida familiar retentiva, vale decir, que no sobreprotege ni maltrata ni abandona a sus niños y que los cuida, los reconoce y valora sus iniciativas, en una interacción digna y amable, les infunde con este trato la seguridad y serenidad que les permite asumir como retentivas incluso instituciones escolares que lo son poco. Por el contrario, para los niños que proceden de familias muy poco retentivas aún las escuelas más o menos retentivas son vividas o sufridas como si no lo fueran, ya que sus necesidades del mundo familiar insatisfechas se manifiestan importunando los rituales escolares. Esta condición ha sido reconocida en los foros internacionales sobre la infancia y la educación, y por ello se han hecho recomendaciones no solo a la familia y a la escuela, sino también a los Estados y a la sociedad de la mayoría de los países del mundo, donde vive la mayor y creciente población de familias con precariedad de recursos materiales y espirituales sin fórmula de solución. Por ello, en nuestro medio resulta paradójica la restricción actual en apoyos y subsidios a estas familias y a la educación pública. No obstante, la reciente política de impulso al “grado cero” es un acierto.

Juego y estudio en la tinaja escolar La condición de tránsito de la escuela inicial, además de responder a múltiples necesidades de atención, cuidado y formación de lo que se ha llamado hábitos y valores, tiene que contemplar dos grandes actividades distintas y complementarias, el juego y el estudio. En nuestros días, la investigación y la experimentación pedagógica y didáctica han creado posibilidades muy amplias de relación entre estas dos actividades: desde la oposición antagónica, de modo que allí donde se dé la una no puede estar la otra, hasta su fusión absoluta, como se No.2 · Primer semestre de 2015

propone en el juego didáctico. Entre estas polaridades se encuentran, por un lado, la idea del juego didactizado, que distingue la naturaleza del juego de la de los procesos del conocimiento y pone las virtudes del juego al servicio de las disciplinas escolares o académicas y, por otro lado, la idea de las didácticas lúdicas que tratan de impregnar las prácticas del estudio con el carácter del juego, pensando en el agrado y el bienestar de los educandos. Desde el punto de vista de la retención, debería ser clara la diferencia entre lo retentivo de los rituales asociados con el acceder y dominar las disciplinas o los conocimientos escolares y académicos y lo retentivo del juego infantil y del juego en general pues, como ya dijimos, lo retentivo de cada cosa corresponde a su naturaleza. De una distinción de la naturaleza de las disciplinas escolares y de los juegos, en cuanto a la retención escolar, tendríamos la siguiente clasificación: si se consideran las disciplinas académicas de naturaleza antagónica a la de los juegos, unas y otros serían retentivos por separado y su vinculación solo funcionaría como mutuo obstáculo. Si se opta por el juego didáctico, se hacen coincidir sus naturalezas y la tarea que resulta es encontrar o construir los juegos adecuados a los distintos dominios del conocimiento, pues lo retentivo del juego y lo retentivo del conocimiento coincidirían. El juego didactizado, aún resultando agradable, sería siempre retenedor en relación con el conocimiento, debido al reconocimiento de su papel como medio instrumental y el reto didáctico consistiría en restituir a posteriori la naturaleza retentiva del conocimiento mismo. Las didácticas lúdicas dudan de la naturaleza retentiva del conocimiento escolar, por eso tratan de acompañarlo con elementos aleatorios de juego, al que consideran siempre retentivo. Es como pasar un remedio amargo con azúcar. Fuera de unas cuantas experiencias pensadas como parte de interesantes proyectos educativos globales y de otras llevadas a cabo con lúcida Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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intuición por algunas maestras, las prácticas educativas en la educación inicial tienden a polarizarse en tres direcciones: en un extremo domina la idea del estudio basada en la enseñanza. Aquí no se diferencia la educación inicial de la primaria, de modo que a los niños de preescolar se les enseñan los usos “correctos” de los útiles escolares, el alfabeto y los números; “a leer y escribir” y a practicar operaciones algorítmicas, con métodos eclécticos en los que predominan formas de repetición y memoria. En otro extremo reina la idea del juego basada en el “libre desarrollo infantil”. Allí hay, con base en las actividades lúdicas dirigidas, hasta cierta desatención a los niños, quienes son dejados a su suerte buena parte de la jornada diaria. Los cuidan, pero no los atienden. En el tercer extremo, las prácticas se basan en una idea implícita de trabajo, al que son sometidos los niños bajo el nombre de “actividades de aprestamiento”. 100

Desde la polarización de la perspectiva del estudio, se ve al niño solo como estudiante o como objeto de currículo y al preescolar como una oportunidad de resolver problemas futuros de rendimiento académico. Los niños que llegan a esta educación inicial sienten este estudio obligatorio como una tenaza que deben soportar para ganar el premio del recreo. Por su parte, desde la polarización del juego se suele suponer que solamente cuando el niño juega desarrolla todas sus dimensiones, y este juicio no carece de razón, pero se desestima el carácter académico y formal de la escuela, por lo que, frente a los deseos manifiestos de niños y niñas por aprender los saberes escolares, se cae en la paradoja de asumirlos como “simple juego”, en el sentido de lo no serio y se defraudan sus expectativas, basados en el prejuicio de que “ya vendrá el tiempo para que sufran esos aprendizajes”. En la última polarización, los partidarios de los ejercicios “de aprestamiento”, en su extrema simplificación, quedan atrapados en un mar de confusiones, pues fraccionan el desempeño y el desarrollo del niño en pequeñas

operaciones y pierden el carácter distintivo de los conocimientos con ejercicios denominados prelectura, preescritura, prematemática que desarrollan todos los niños a la vez. Así que consideran lúdicos trabajos insignificantes, ven el desarrollo en el aprendizaje mecánico de operaciones y confunden lenguajes y formas de pensamiento disciplinarios con el aprendizaje uniforme de fracciones de operaciones. El anterior es un panorama parcial, pero muestra grandes tendencias en las relaciones entre el estudio y el juego que pueden marcar profundamente la experiencia de la escuela en niños, niñas y grupos enteros de estudiantes infantiles en su educación inicial y primaria.

Entrar al juego y entrar al conocimiento escolar Los niños juegan. El juego les pertenece de modo natural; incluso los cachorros de los animales llamados “superiores” por la complejidad de su sistema nervioso y de su vida grupal juegan. Huizinga (1972) encuentra en el origen y en la forma de todas las manifestaciones de la cultura humana el impulso y la estructura madre del juego. Por su parte, Winnicott (1995) lo ve como un puente transicional entre el mundo “interno” y el “externo”, lo que permite su intercambio y crecimiento mutuo, así como un espacio fundamental para la aparición de la lengua y la constitución del propio sujeto. Piaget le concede la paternidad de la moralidad infantil mediante el uso progresivo de normas; Vygotski (1997) y Bruner (1988) lo hacen motor del desarrollo y de importantes poderes de la significación en la niñez. Wittgenstein, quien no admite la idea de un lenguaje infantil sin pensamiento, entiende la estructura del lenguaje como juego. Las alteraciones de este juego permiten el surgimiento de otros juegos lingüísticos y de nuevos significados para las palabras, puesto que es en estos juegos lingüísticos donde reflexión y concepto “se encuentran como en su casa” (Brand, 1981). Nietzsche (1998) ve en el niño que juega el poder del demiurgo que goza mientras crea y maneja

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sus propios mundos. A la creación de mundo conviene la idea heideggeriana de habitación humana o morada, según su interpretación de Hölderlin en relación con la poesía y los poetas (Heidegger, 1978). Moradas son tinajas. Los niños entran al juego como a una “burbuja”, expresión popular que connota la máxima retentividad, el aislamiento del “resto del mundo”, o más bien, el acto de habitar un mundo. Allí están en el mejor lugar. Tiempos, espacios, objetos, personas, relaciones son transformados y acomodados según su deseo. Es evidente que ellos no necesitan entrar a la escuela para entrar al juego, pero ¿no es acaso necesaria la experiencia de entrar en serio al juego para poder entrar en serio al estudio? ¿No son los mejores jugadores (no los “ganadores”, sino los que saben mantener los juegos y disfrutarlos) los más naturales estudiantes? La falta de aplicabilidad inmediata del estudio, una de sus evidentes similitudes con el carácter del juego, se ha llegado a ver casi como un defecto. Para los estratos bajos, por ejemplo, se han propuesto especializaciones tempranas que hagan tangible la utilidad práctica del estudio, y en este sentido, se ha difundido la idea de “vincular el estudio con la vida”, como si no estuviera siempre vinculado con ella o como si él mismo no fuera vida humana. Al parecer, estas opiniones solo contemplan relaciones de servidumbre entre el estudio y el trabajo de subsistencia y parece que a esto redujeran su concepción de la vida, al menos de una parte de la población. Si se ha entrado en la tinaja de la aritmética escolar cuando el pensamiento ha sido cautivado por el operar con abstracciones, cuando las cualidades propias de esta disciplina mental han sido abstraídas de sus aplicaciones pragmáticas y el propio sujeto también ha sido abstraído del resto del mundo y sus demandas, entonces se aclaran esenciales afinidades entre el estudio y el juego. ¿No es lo mismo que pasa con las demás disciplinas académicas escolares? ¿En sentido estricto, la tarea de la escuela con las disciplinas No.2 · Primer semestre de 2015

académicas no consiste, acaso, en iniciar a los niños y jóvenes en sus formas particulares de significación, en sus lenguajes particulares o como dice Wittgenstein en sus juegos lingüísticos particulares? ¿No es entonces el poder retentivo de las disciplinas académicas un poder heredero del juego, o incluso juego mismo de otro nivel?

Llegar a la escuela y entrar a la escuela Se ha repetido mucho la máxima aristotélica según la cual todos los hombres, sin excepción, están guiados por el impulso elemental al saber. Ello muestra hasta dónde el conocimiento es nuestra casa natural y cómo, solo por un tratamiento desafortunado, los conocimientos más elaborados son percibidos como ajenos por la mayoría de los humanos. La escuela tiene como tarea esencial constituirse en el medio principal por el cual los seres humanos y en especial las nuevas generaciones pasan de los conocimientos y saberes vinculados a la vida cotidiana y a los fenómenos e informaciones del entorno familiar y cercano a los conocimientos y saberes, cuyo acceso y dominio requiere lenguajes propios, procedimientos más o menos secuenciales y acumulativos, y el reconocimiento de contextos particulares. En general, los niños interactuando con sus familiares y cuidadores acceden por su propia iniciativa y esfuerzo a los primeros conocimientos entre los cuales el más decisivo es el dominio de la lengua materna —la lengua de los sordomudos no es nada menos que una variedad de la esta—. La lengua materna es la gran tinaja de la cultura, principal fuente de identidad entendida como comunidad lingüística, y es a la vez la mejor tenaza, el medio más universal de conquista y posesión de la riqueza humana. Ella no solo nombra todo, sino que también explicita y aclara los vínculos y las distancias con los otros; presta su voz y su gesto a los sueños, los deseos y las fantasías; abre el espacio de lo enigmático, desconocido e incomprensible; desentraña los mecanismos de la acción y organiza el concurso de seres y cosas para realizaciones cada vez maInfancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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yores, además, muestra y oculta, tanto como le sirve de espejo que la usa y es la materia prima de la poesía y la literatura, de las que también se nutre sin cesar. Hoy además, incorpora expresiones de lenguajes de la ciencia y la tecnología asociados a los fenómenos de la globalización. Al llegar a la escuela, los niños y niñas ya poseen junto con una multitud nada despreciable de saberes y conocimientos la preciosa lengua materna. Decimos al llegar y no al entrar, puesto que entrar a la tinaja escolar implica un proceso de vinculación con su sentido, lo cual puede llevar años. De esta postura saca partido la idea del preescolar, como la estancia inicial en la institución escolar orientada a vincular a los niños con el pleno sentido de la escuela.

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La tinaja de la escuela se abre mediante el proceso de apropiación de la lengua escrita, primordial medio de acceso a la mayor parte de los saberes escolares, al universo cultural del libro, al grafismo verbal, en general, y a una apropiación crítica y propositiva de las nuevas tecnologías. De este modo, la preescolaridad tiene varias instancias, una institucional definida por tiempos, actividades y rituales las cuales intencionalmente buscan el tránsito de cada grupo de niños de la familia a la escuela; otra individual, cuyo hecho trascendental radica en el proceso de aprendizaje inicial de la lengua escrita y el descubrimiento pragmático de su utilidad expresiva, comunicativa y cognoscitiva, realizado por cada niño o niña en su propio tiempo; y otra tribal, en el sentido de grupos que atesoran un saber como fuente de identidad y diferencia. Es en los cursos iniciales, en las pequeñas tribus, donde cobra paulatinamente sentido el conocimiento escolar, donde tiene plena vigencia la pregunta por el signo y donde toda convención universal pasa por ser grupal, o está precedida por convenciones grupales. Una vez la tribu ha iniciado cierto camino significativo, cada uno parte con un equipaje propio, que reconoce y valora a medida que puede echar mano de él, mientras avanza con el grupo. En un curso

orientado como tribu, las riquezas y las conquistas individuales reconocidas son asimiladas y transformadas rápidamente por el grupo y, así mismo, crece la sensibilidad y el aprecio por las diferencias individuales. Más que otro estadio cualquiera de la educación formal, la escuela inicial tendría que caracterizarse por el libre acceso al conocimiento. Los niños que recién llegan a los salones de clase vienen de practicar el libre acceso a conocimientos personal, familiar y socialmente significativos para ellos. Por libre acceso se han apropiado de la lengua materna o —como dice Freinet (1970)— por “aprendizaje natural”, y así lo han hecho con la mayoría de conocimientos y saberes que los han puesto en condiciones de asumir la vida escolar, ya compleja por su naturaleza y a menudo complicada por sus circunstancias. Entrar es una acción distinta de ser llevado o empujado adentro. El que entra es agente de su acción y se le atribuye autonomía. Además, en el caso de la escuela, junto a los conocimientos escolares hay otros lugares para entrar: el juego espontáneo, las relaciones de amistad, distintas personas, objetos o eventos que allí mismo hacen guiños hacia sus propios mundos. De manera que lo que hemos nombrado como entrar a la escuela está sometido, no solo a una acción propia, sino a una elección por parte de los niños. Pero, para que ellos elijan el conocimiento escolar, este tiene que ser algo más que una oferta entre otras. Al llegar los niños al preescolar en la escuela retentiva, según lo dicho, pueden elegir distintos intercambios entre ellos mismos y con los adultos, cierto uso de los espacios y de muchos objetos intencionalmente dispuestos a su alcance. No obstante, esta amplitud depende de las condiciones materiales y del hilo más o menos invisible de un proyecto pedagógico que vele por el sentido y la calidad de las experiencias. Las elecciones no solo tienen estos límites, sino que también son sensibles por su contraste con actividades no elegibles o momentos rituales del grupo. Incluso, muchas de estas actividades

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más formales y obligatorias podrían diseñarse permitiendo en su interior espacios de elección de naturaleza diferente, por cuanto esos cortos momentos prefiguran actividades escolares que demandarán en lo sucesivo más y más tiempo, y además trasladarán a su interior, progresivamente, las posibilidades de elección académica, menos amplias y arbitrarias, pero más cualificadas. En la fase preescolar, niños y niñas eligen el mundo académico cuando sus intereses y actividades se orientan hacia la lengua escrita. Cuando quieren saber: “¿Qué dice ahí?” “¿Cómo escribo mi nombre?” “¿Cuál número sigue a este?”. O cuando empieza a ser significativo su cuaderno con aquello que van llenándolo y cambiando progresivamente en su interior. Momentos y gestos como estos, en los que los niños eligen entrar a la tinaja escolar, pueden ser transformados en acontecimientos importantes de la vida de quienes preguntan o ensayan aunque se equivoquen. Incluso, el carácter de acontecimiento de estas incursiones personales puede extenderse a todo el curso presente, en virtud de situaciones comunicativas cualificadas por una pedagogía retentiva del maestro, en la que permanece la intención de no defraudar ni cancelar ni banalizar las incursiones de niños y niñas, tratando en cambio de atender a sus inquietudes con respeto y alegría, enriqueciendo el espacio de indagación abierto y suscitando la participación de otros.

Oquedad La oquedad se refiere a lo hueco. En griego, oikía (οιχια) es la casa familiar y oikeo (οιχεω) es habitar. En nuestro texto, la oquedad alude al interior de la tinaja y al modo en que la habitamos. El impulso infantil de soltar palabras y risas dentro de la gran tinaja vacía, como lo hace el canto del agua al ser vertida en su fresco y oscuro interior, el deseo de llenar la tinaja con la sola voz o de ser tinaja para la voz del contador de cuentos. Las teorías se han dividido en torno al origen de la palabra de la boca. Si ella proviene de alguna No.2 · Primer semestre de 2015

inminente necesidad práctica, como el angustiado grito anunciador del peligro cuya forma tuvo que volverse canónica como recurso de supervivencia, el lenguaje oral tendría un origen de tenaza; pero si nació diferido de la acción, asociado a la necesidad representativa del gesto en el recuento primordial del descubrimiento o de la emoción, entonces tiene origen de tinaja. En el primer caso, la palabra primera no es todavía muy distinta del llamado lenguaje de los animales y no explicaría en el origen su carácter simbólico, la segunda en cambio apunta directamente al nacimiento del símbolo en la voz humana, al origen de aquello retenido en la palabra. Sea como fuere, los hablantes hemos hecho de la voz eficiente tenaza retenedora. A voces hemos detenido, callado o movilizado a uno que otro, e incluso a un animal. Sabemos pues que con la voz se hacen y se manejan cosas, pero también conocemos la magia retentiva de la voz, las expresiones del chismorreo, de la seducción, del cuento, del poema o del canto. De manera especial, la voz también constituye uno de los máximos valores retentivos de la escuela. La voz como cuerpo de la palabra, del habla y de su música expresiva, del diálogo y la conversación es por excelencia la tinaja de la comunicación, el medio por el cual unos y otros se traen a sí mismos a encontrarse y ponen en circulación sus experiencias diversas y los distintos discursos: el mundo de la vida y el mundo académico. Para las culturas orales, la palabra de la boca es depositaria del mito, es decir, de la sabiduría y de la historia. Es el máximo medio de comunicación con los hombres y con los dioses y es el abrevadero de la educación. Al entrar al preescolar o a la escuela, los niños ya son audiovisuales de mundos “virtuales”, pero esencialmente son orales. Esta afirmación aparentemente de perogrullo entraña cierta complejidad. Los niños se expresan y se comunican de múltiples formas, mediante las cuales interactúan, conocen y proponen e instalan sus propios mundos entre ellos y con los adultos. No obstante, el dominio que tienen y desarrollan Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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los más pequeños escolares sobre sus gestos, sus desplazamientos y contactos corporales, los ordenamientos y las construcciones que realizan con objetos, sus entretenciones sonoras y también sus dibujos, modelados y otros, distintos de la palabra de la boca, permiten algunas prácticas que pasan por alto el predominio de la oralidad preescolar. Es así como se encuentran didácticas y prácticas preescolares que desarrollan una variedad de actividades sin referencia a la conversación, a la comunicación oral, punto de partida y referente universal de una relación entre humanos que conviven y se reconocen como sujetos plenos.

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Una rutina de actividades dirigidas puede igualmente realizarse en un circo con sus animales. La voz allí cumple su papel de tenaza retenedora y acompaña eficientemente al látigo o al cariño adulador que sanciona o premia las acciones. En la escuela, estas prácticas carecen de pedagogía; los sujetos y sus mundos, incluidos el maestro o la maestra, están igualmente ignorados y ausentes. Todos aparecen allí trabajando y se producen diversas tareas e incluso intercambios de palabras; sin embargo, desde el comienzo, todos han huido, han desertado del sentido humano, comunitario y cognoscitivo de la escuela. Hay voces, hay órdenes, instrucciones, normas, saludos y hasta oraciones religiosas, pero la cultura oral con sus poderes de hacer tangibles a los sujetos para sí y para los otros en lengua materna, y capaz de vincular los nuevos conocimientos con sus experiencias, ha sido desestimada y, a veces en el inicio mismo de la vida escolar, sancionada disciplinariamente o exiliada a los descansos y a las relaciones espontáneas entre pares. La tinaja del conocimiento escolar es, desde su inicio, comunicación, es decir, comunidad. Empezar a construir los conocimientos escolares es entrar en la primera comunidad académica; esta comunidad en su inicio no debe ser ideal ni virtual, debe en cambio ser sensible para cada uno. Cada nuevo miembro ha de sentirse significativamente recibido en el grupo donde se hace posible y satisfactoria la construcción

del conocimiento académico escolar. Por ello, es fundamental que cada uno se vea reconocido en su afiliación a esta tarea, en sus esfuerzos y logros personales que, por supuesto, poseen características y ritmos propios. Los elementos rituales de la escuela, como tinaja del conocimiento y la cultura, tienden a recibir a cada niño o joven de cualquier género u origen de modo que empiece a sentirse parte de todo el grupo escolar. Al llegar a la escuela, niños y niñas se buscan y se encuentran en torno a gustos, afectos, intereses o temperamentos conformando grupos “naturales”, pero solo los rituales escolares y, en especial, aquellos que vinculan con los conocimientos académicos permiten que cada uno se sienta perteneciente con el todo del grupo, paso importante para sentirse perteneciente a nuevos mundos de la cultura. La pertenencia es un sentimiento universal de tinaja. No obstante, el modo de pertenecer a una comunidad académica es solidario con la diferencia, con el disentimiento, con la divergencia, con la discusión, así como con el reconocimiento de las equivocaciones o los llamados errores que pertenecen a su vez a los caminos del conocimiento y muchas veces a sus más efectivos atajos. Por la enunciación el sujeto se instala en el grupo, actual y vivo, se muestra a los próximos y los percibe no solo cuando es pequeño y desconoce la letra, sino siempre. La conversación es la voz de la lengua materna que todo lo relaciona con todos, la tinaja oral. El sonido de los seres humanos con el que llenan la oquedad de sus geograf ías.

La tenaza y la cultura en la escuela tinaja Retener, re-tenere, llevar a tener, llevar a poseer puede significar llevar a la riqueza: enriquecer o enriquecerse, si lo que se retiene representa un valor deseado, esto es de tinaja. Por el contrario, si lo que se retiene es lo no deseado, puesto que si no se lo retiene representa amenaza, se lo retiene solo como tenaza, no hay identificación con eso, más bien se le teme, se lo considera extraño. Se

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lo retiene sí, pero no se lo incorpora. Su destino es más bien deshacerse de ello, cuando ya no represente amenaza, por eso la tenaza de por sí retenedora no es necesariamente retentiva y en ciertas condiciones puede llegar a ser expulsiva. Si lo retenido enriquece a quien lo retiene es porque con eso tiene vínculos de identidad. No solo le pertenece ahora a él, sino que de alguna manera él también le pertenece a eso y al mundo al que eso remite. El amor —nos recuerda Sigmund Freud—, es el sentimiento que nos hace sentirnos uno con el ser amado, así pues con lo amado, y su pérdida se siente como mutilación. La tinaja escolar nace en cada niño o niña como amor al conocimiento que allí puede obtenerse. La construcción del conocimiento nos revela la forma en que este se obtiene a partir del deseo y el trabajo. Pero el amor, el deseo y el trabajo de cada niño o niña por los conocimientos aludidos beben y se vierten en el significado que el grupo les concede, mientras ella o él se sienta amado o amada en el grupo y, por ende, mientras el grupo mismo sea para cada uno objeto legítimo de amor. En la escuela, tinaja ser y obtener conocimientos escolares posee la más legítima identificación. Si se prestara atención a estos fenómenos, para ninguna maestra o maestro de educación inicial sería extraño ver en el aula los nacientes gestos de preocupación de un iniciado en los rasgos de la escritura, porque su amigo elegido también los obtenga. O la alegría colectiva cuando “el más rezagado” logra “conectarse”. Tales acontecimientos son fruto de la actitud general del docente, frente a los conocimientos escolares, al grupo y a cada estudiante. Ser estudiante no solo significa la negación de un sujeto por una institución, como cuando se dice “el estudiante de tal o cual colegio”, se lo llama por el apellido o se lo reconoce por un código. Ser estudiante también significa el sujeto mismo, cuando él mismo se nombra como estudiante y se reconoce en y como su comunidad estudiantil. Se ve a sí mismo como sujeto enriquecido con el tesoro, o mejor, con los bienes del grupo: con sus saberes. No.2 · Primer semestre de 2015

Descubrir y desear aquello que en el grupo escolar vale no es aún obtenerlo. Para ello se requiere trabajo y esfuerzo, es decir, estudio. El goce que el saber dif ícil ofrece está asociado con el ejercicio de su realización, no únicamente con el fruto, sino también con la aventura del recorrido y con el proceder. De modo que el deseo, la voluntad y el mismo goce que entrañan el entrar en la tinaja escolar tienen en conjunto estructura de tenaza. Incluso, podríamos decir que la tinaja escolar existe en virtud de la tenaza de quienes la sostienen y mantienen con la intención, la inteligencia y la acción de significarla. Como una obra individual y colectiva en permanente creación. En la vida escolar, que transcurre en la dialéctica de lo retenedor y lo retentivo, la norma no solo ha de adaptarse al deseo de saber, sino también regularlo. No solamente debe orientarse a satisfacerlo, sino también a protegerlo. Así por ejemplo, el descubrimiento que hace un niño o una niña de un paraje de la imaginación o de un campo de conocimientos, cuya fuerza retentiva se enseñorea de su inteligencia no tiene por qué llevarlo a ignorar su propio cuerpo, los frutos exquisitos que promete el camino de la sensibilidad estética y otros campos de conocimientos y de cultura. A la tinaja de los saberes le concierne la reflexión de Parménides sobre pensar acerca de su naturaleza de camino de encrucijadas, que una vez iniciado no se puede abandonar ni lo andado darlo por ya recorrido (Heidegger, 1978). Hemos nombrado cinco grupos de saberes escolares que no niegan sus vínculos con la verdad, la belleza y el bien que componen la filosof ía de Platón (1977) o con las filosof ías del entendimiento (ciencia), la sensibilidad (estética) y la razón (ética) en que las divide Kant (1951), asociándolas con facultades del sujeto. Allí se refieren al sujeto del conocimiento, pero pertenecen originariamente a los sujetos singulares. Pensando en la educación actual de estos últimos, hemos hecho aparte saberes derivados de la dimensión tecnológica humana y saberes sobre el propio sujeto. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Mirar la escuela desde los saberes y los saberes como competencias se ha vuelto habitual desde la aparición del texto de Jacques Delors (1997), editado por la Unesco. Según Delors, en la escuela se aprende a conocer, a convivir, a hacer y a ser. Luego se ha buscado en aprender a aprender un soporte común a estos cuatro saberes. Desde la retención de la tinaja y la tenaza, se echa de menos un quinto grupo donde hemos incluido saberes relativos a la sensibilidad y la fantasía, al ensueño y a ese singular hacer que solemos llamar creación, y que permite la expresión más auténtica de los sujetos y el encuentro autónomo con sus propios mundos.

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(1972), hombre y cultura son inseparables, y este habla en virtud de las condiciones y la situación de su comunicación, por ello, aunque todos los humanos puedan hablar la lengua en la que son criados lo hacen en modos y niveles distintos, razón por la cual desarrollan distinta “competencia comunicativa”.

La escuela tinaja demanda el concurso de estos cinco campos, sin omitir ninguno de ellos en sus tareas cotidianas. El carácter disciplinar de cada uno, su proceder, se construye a partir de las posibilidades de enseñanza relativas a sus formas de aprendizaje. El esfuerzo por cubrir la totalidad de estos saberes bajo un mismo propósito permite concebir al sujeto pedagógico. Tal propósito general, sin apenas modificaciones, puede leerse desde la perspectiva de la tinaja en “los fines de la educación” (Ley 115 de 1994).3

Las competencias, vinculadas a los grandes desarrollos de la lingüística del siglo XX, en la actualidad han desbordado el campo lingüístico, proyectándose agresivamente en el mundo laboral y en la misma educación, pero en su significación esencial permanecen vinculadas a la naturaleza de la especie, como aquello que les compete a los seres humanos. Esto es, significar y comunicar, intuir y conformar, sentir y participar... o, dicho de otro modo, producir el sujeto, “la tribu” y el mundo. Hasta donde se puede mirar en este discurso, a nuestra especie y a cada uno le compete la poiesis4 sin fin de lo humano. Por esta razón, la idea de competencia también puede entrar también sin violencia en el discurso pedagógico basado en la naturaleza del niño y en los métodos naturales, si es pensada desde la escuela tinaja.

Pese a los muchos escritos sobre competencias asociados con los saberes y con la evaluación, la idea de una escuela tinaja nos sugiere una visión particular. Ya Chomski (1996) nos ha brindado una idea lingüística genética de homo loquens, con su concepto de “competencia lingüística”, basado en la hipótesis sobre el carácter innato, genérico y uniforme en nuestra especie de la capacidad de habla o de lengua. Ahora bien, recuerda Hymes

El humano de cualquier género, adulto o niño en su habla enuncia su experiencia y su perspectiva del mundo y de sí mismo como sujeto, pero solo es sujeto como síntesis de su historia y su experiencia, en la unidad de todas sus dimensiones. Este sujeto se constituye y existe por su interacción comunicativa con otros, con los cuales conforma relaciones, redes de comunidad y jerarquías de poder inestables por el conflicto de intereses y

En sustancia, los fines definidos por la Ley 115 de 1994 para la educación en Colombia, son los siguientes: 1. Las demandas integrales y armónicas para el pleno desarrollo de la personalidad (“formación... física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos”); 2. El conocimiento y respeto de los derechos humanos; 3. La responsabilidad participativa en la vida civil; 4. El respeto a la autoridad legítima y a la ley, la cultura nacional, la historia colombiana y los símbolos patrios”; 5. “La apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”; 6. El estudio y comprensión de la cultura y de su diversidad étnica como fundamento de la unidad nacional y la identidad; 7. “El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento a la investigación y a la creación artística...”; 8. La conciencia de la soberanía nacional, la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe; 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica orientadas al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, “a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país”; 10. La conciencia ambiental en relación con la calidad de vida, el uso racional de los recursos naturales, la prevención de desastres y la defensa del patrimonio nacional; 11. La valoración del trabajo como fundamento del desarrollo individual y social; 12. La educación del cuerpo y del tiempo: salud, recreación, deporte, opciones de vida social y 13. “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo”.

En ποιησις, Significa creación, llevar a la aparición o hacer aparecer lo nuevo u oculto. También se refiere a la poesía.

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el sentido de justicia; es pues, sujeto ético social. Gadamer (s. f.) diría que el ser humano es capaz “de “reconciliación” o, como dijo en una conversación Carlo Federici,5 “de concordia”. No obstante, el sujeto humano significa su existencia y la comunica en cuanto transforma su experiencia en conocimiento, “en pregunta”. Es sujeto de conocimiento, de saber. Pero este ser habla, se comunica y conoce en cuanto objetiva su mundo mediante el dominio tecnológico de la materia y la forma. Tal dominio, con el que transforma su entorno, involucra y modifica el propio cuerpo, el lenguaje y “la tribu”: es sujeto tecnológico. Sujeto de la τεχνη. Finalmente, el ser humano puede todo lo anterior porque mentalmente juzga y juega su percepción de lo que lo circunda, de los otros y de sí. Ensueña y concibe en formas mentales, imagina y fantasea. Esto, junto con la τεχνη lo hace sujeto de creación. De los primeros símbolos a la poesía y la teoría, de la piedra tallada a los superconductores, del cazador primitivo al artista virtuoso, de las relaciones ordenadas por la fuerza al ejercicio de los derechos humanos. Se pueden proyectar estas cinco dimensiones por separado en cuanto formas de saber, conscientes de que todas se refieren y requieren mutuamente. Cuerpo y mente, comunicación y sociedad, conocimiento y mundo, forma y objetivación, ensueño y creación constituyen el transcurrir humano, su persistencia y transformación sin pausa, su cultura y educación. Si la competencia designa aquello innato que hace

posible la unidad esencial de la condición biológica y cultural de nuestra especie, cada recién nacido en un nicho cultural particular poseería una única competencia: la de humanizarse sin fin en la unidad de sus dimensiones. Ahora bien, las investigaciones sobre cómo niños y niñas entran y avanzan en su humanización reconocen que son ellos quienes toman la iniciativa y recorren progresivamente y a saltos espacios culturales utilizando, modificando o creando interacciones con los adultos. Para el psicoanálisis, los rasgos primordiales de esta actitud cultural, si bien se encuentran implicados con el deseo del adulto, solo son posibles por el deseo del mismo niño. La pedagogía, por su parte, ha encontrado en esta iniciativa infantil la base de la naturalidad en los procesos educativos, vértice teórico de la gesta de 200 años que ha llevado a esta ciencia desde el reconocimiento de la naturaleza del niño por Rousseau6 y Pestalozzi7, hasta los métodos naturales de Freinet. En este camino, mirando a los niños desde la educación, la sentencia aristotélica que se enunció más arriba podría complementarse diciendo que “todos los hombres, sin excepción, están guiados por el elemental impulso al saber” desde la niñez. La naturalidad de los avances culturales decisivos en la infancia se basa en su cambiante iniciativa, caracterizada por la curiosidad, la persistencia, la recursividad, el asombro, la imaginación, etc. con que niños y niñas se procuran el saber, y según la afortunada teoría piagetiana, construyen los conocimientos. No obstante, lo que verdaderamente constituye la escuela son sus relaciones de

Carlo Federici, investigador matemático italiano, profesor universitario, inspirador y guía humanista, científico y pedagógico de instituciones, grupos de investigación y comunidades académicas en Colombia.

Jean Jacques Rousseau publica su Emile en 1762, allí instaura como eje de la educación del niño su propia naturaleza “buena de por sí”.

Johan Heinrich Pestalozzi nació en 1746 y escribió sus libros fundamentales al final de su vida entre 1800 y 1827. Es especialmente importante su producción en la última década, inspirada por su trabajo en Yverdon. Principios como: atender a la naturaleza del niño, tanto para seguirla como para estimularla o combatirla en sus inclinaciones e impulsos. Tener en cuenta el “natural” sentimiento de amor por el niño asociado a sus también “naturales” intereses como polos de una pedagogía de la intuición. Hacerse conscientes de la importancia de la “naturalmente” adquirida lengua materna y de la necesidad de su perfeccionamiento en la constitución de los individuos. No hablar al niño, sino hablar con él, son algunos de los principios presentes, a partir de Pestalozzi, en estas pedagogías que finalmente se nutren con los desarrollos de las psicologías del niño, así como con la lingüística y las teorías de la comunicación, y con otras ciencias propiciando la avalancha de desarrollos conceptuales y ensayos prácticos que desde la segunda década del siglo XX no cesan de revolucionar gran parte de las pedagogías contemporáneas.

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cooperación humanas y culturales entre distintas generaciones y su elección de trabajar por las herramientas fundamentales de la cultura, que no serían accesibles socialmente a los nuevos humanos sin su participación. En lo expuesto aquí, es inevitable reconocer el carácter de tenaza en pos de la cultura, propio de la actuación infantil. El deseo ejerce su papel energético y vital orientando el cuerpo hacia el otro o lo otro, y elige en virtud de su alianza con la imaginación. Con ellos el pensamiento ordena y aclara objetos, circunstancias, caminos y procedimientos, interpretando unos y otros. En esta unidad, la reflexión coteja los efectos con las intenciones. La composición de la acción varía, pero no su carácter de tenaza en virtud del cual siempre cobra alguna pieza. Incluso, de acciones malogradas se obtienen preciosos frutos, experiencias profundamente formativas, pero esto también depende de la significación que prevalezca en las interacciones con los otros. 108

En este análisis resultan inseparables acción, imaginación y pensamiento. También resultan inseparables el sujeto, el objeto y la situación. Ya es viejo lugar aquello de que en interacción permanente nos constituimos a partir del otro, de los otros, de lo otro, con lo cual, la constitución de mundo y de sujeto parece alquimia de la experiencia de la interacción que se renueva y decanta sin cesar. Estos dos movimientos, renovación y decantación, se corresponden mutuamente. Mucho de la experiencia permanece a través de los días como habitual y cotidiano, como puro mantenimiento de la existencia. Cada día que pasa provee cosas nuevas que no implican renovación. Solo algunas cosas trascienden en nosotros sacudiéndonos, despertándonos y permitiéndonos volver a ver como descubridores. Sin embargo, existe la posibilidad de descubrir todos los días, de orientar intencionalmente la vida para que los descubrimientos significativos sean acontecimientos cotidianos y para que de su acumulación ocurran momentos especialmente lúcidos en la vida de cada ser humano que susciten

movimientos internos de renovación. Estos momentos permiten ver el panorama recorrido de la vida con nueva claridad y abren nuevos horizontes. Así pues, en las culturas letradas, lo que se decanta en el flujo de la vida y sus experiencias, que en el inicio constituyen la aventura del nacimiento de un nuevo sujeto y de un nuevo mundo, pero en cuyo curso cada vez se acumulan más certezas y hábitos, perdiendo su brillo original, tanto en lo venturoso como en lo desventurado, ha de ceder su paso a lo que se decanta cotidiana y acumulativamente en virtud de la posibilidad de organizar las experiencias, gracias a la escritura, a sus vehículos antiguos y nuevos (el ornamento del cuerpo para el rito, la pluma y el papel, los impresos y la navegación electrónica), a sus grandes continentes (las literaturas, las ciencias, las historias, las creencias, las filosof ías) y a sus posibilidades de contener, ordenar y sistematizar otros mundos como las artes o las culturas. El decantamiento y la renovación que constituyen o enriquecen al sujeto, o que crean mundo, ocurren de manera semejante en todas las estancias de la vida, pero especialmente en las dos a las que hemos aludido durante todo el texto, la familia y la escuela, en virtud de las edades de los sujetos, los tipos de actividad y el significado percibido por las interacciones con los otros. Lo enigmático de ello es el papel instrumental que parece desempeñar el pensamiento entre el deseo-imaginación y el objeto-finalidad, pues esta lógica ha de romperse en la escuela entre cuyos propósitos fundamentales se halla el de aprender a pensar. Afortunadamente, aquí se ha hecho referencia al juego y a su gozosa actividad desinteresada. Pero los juegos, en general, no parecen estar caracterizados por liberar al pensamiento de su servidumbre, entre ellos tenemos que llegar a aquellos que se juegan con palabras, en los que claramente el disfrute depende de la calidad en este dominio. Solo ellos hacen la inversión radical; solo estos juegos permiten recorrer todo el espectro de la experiencia sin salir del juego. Podríamos nombrar las paradojas, las inversiones,

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los equívocos, los refranes, las parábolas... no acabaríamos de nombrar sus posibilidades lúdicas que se entrelazan con la poesía. Pero es más importante decir dos cosas: una, que no hay dominio, ni disciplina oral o escrita o incluso práctica que no disfrute del jugar con palabras; y otra, que todo lo valioso conquistado por ellas, desde los mitos de origen y las epopeyas de los pueblos hasta las últimas teorías del tiempo o del universo o de las profundidades del sujeto se juegan o se apoyan en metáforas, o sea, que surgen como descubrimientos sin fin en los que interviene la poética. Es como si el fin último de todo fuera la palabra. Sin embargo, al mirar alrededor de nuestro sitio de escritura, encontramos la música que tal vez no ha cesado de acompañar la reflexión, vemos cuadros que interrumpen el silencio de las paredes y tantos objetos de uso y contemplación que guardan espacios profundos de nuestra vida. Lo que todo tiene es poesía, es decir, son tinajas de lo humano, de lo que se ha decantado como fuentes sagradas de reconocimiento, de profunda memoria, de trabajo, de emoción, de gozo, de renovación. La escuela puede ser tinaja, no porque proteja o acoja o de libertad de hacer o no hacer. La escuela puede ser tinaja porque en ella se puede trabajar intensa, concentrada, solidariamente en que cada uno se construya, construya su pensamiento, su sensibilidad, su capacidad realizadora, su sentido de participación, su imaginación como auténticos recipientes de lo más felizmente realizado, de lo que se está elaborando, de lo más necesario, de lo esencialmente vincular de la humanidad. Es decir, porque puede hacer con los nuevos escolares las mejores tinajas de lo humano. La escuela puede de-tener al niño o a la niña frente a algo; y si él o ella lo encuentran interesante o curioso, suscitativo o impresionante... ellos mismos se de-tienen. La escuela puede aislarlos y someterlos a una sola influencia perceptiva o simbólica, pero únicamente si esa influencia encuentra vínculos significativos con sus vidas ellos mismos a-tienden. Si estos vínculos son No.2 · Primer semestre de 2015

fuertes, su a-tención vencerá incluso la escasez de medios y las distracciones. Aprender o a-prehender involucra el re-tener relativo a la memoria y el entender que se refiere a hacer claridad sobre un saber. El entendimiento es la facultad tenaza del conocimiento, pues posee sus objetos mediante el análisis. Es pues la tenaza escolar y académica por excelencia del sujeto que aprende. La escuela tinaja es el continente donde maestros, niños y jóvenes se entregan a la actividad de sus tenazas: Se de-tienen, a-tienden, re-tienen, en-tienden y ob-tienen o a-prehenden y comprenden. Y ejercitan con esfuerzo y goce su trabajo, pues los objetos que construyen les abren las puertas a nuevos mundos, como si fueran estrechas entradas semejantes a los paisajes en miniatura de Rembrand, cuyo formato diminuto se abre a horizontes infinitos. La escuela, como auténtica tinaja, no ha de facilitar estas tareas ahorrándole a cada uno su camino, sino que ha de señalar y hacer accesible el nuevo horizonte que cada cual se va abriendo con cada realización. Cuando los campos de la cultura se abren en su diversidad de caminos, la aventura infantil, y, en general, la aventura de los saberes que acompaña por completo las edades de nuestra existencia, no acaba en frustración por cada portazo de un horario, sino que deja el espíritu o la mente o el trabajo sensible... en suspenso, y permite la familiaridad con la variación y la diversidad que conduce a la armonía en el enriquecimiento de los sujetos y los grupos. Lo retenedor retentivo de los sujetos y de la escuela se juntan, como en las tinajas muiscas, cuyas figuras en relieve rodean el recipiente con sus largos brazos y piernas. La tinaja tenaza es entonces el abrazo amistoso o amoroso en el que activamente se toma y se retiene a quien quiere ser tomado y retenido, mientras que este toma y retiene a quien lo toma y retiene, pues también quiere ser tomado y retenido por él. En el abrazo, la tenaza de los miembros es la tinaja del afecto en el que cada uno es entre-tenido a la vez por el otro. La escuela retentiva constituye un Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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abrazo de las generaciones para hacer una tinaja capaz de contener los mejores bienes culturales, donde al calor de los afectos y el estudio saberes y talentos se depuren y mixturen con alegría, produciendo el sortilegio de una vida imprevisiblemente mejor.

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Vivencia escolar I: la narrativa y la lectura en voz alta como espacio significativo de encuentro entre los docentes en formación y la primera infancia School experience I: The narrative and reading aloud as a significant meeting place for student teachers and early childhood Jeison Alexander González* Gladys Restrepo de Zabala**

Fecha de recepción: 11 de agosto de 2014 Fecha de aceptación: 30 de octubre de 2014

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Resumen El artículo surge como producto de la reflexión de los docentes formadores sobre el quehacer pedagógico en el espacio de la Vivencia Escolar I de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y cuyo objetivo se orienta a la caracterización del ámbito escolar y de los usos del lenguaje en las interacciones comunicativas adulto-niño(a) en el contexto del Colegio Villemar el Carmen, IED, Sede C, de Fontibón, donde los jóvenes docentes en formación tienen su primer encuentro con los niños(as) del preescolar y la básica primaria mediante la experiencia de algunas prácticas de narrativa y lectura en voz alta. Constituyéndose esta por medio del lenguaje, en un importante espacio de encuentro con la primera infancia en la educación formal. Palabras clave: vivencia escolar; institución escolar, narración, lectura en voz alta, docentes en formación, primera infancia. Saber que todo ser humano se nutre de palabras y símbolos y que inventa su historia en esa conversación permanente con las historia de los demás confiere al lenguaje un papel fundamental en la configuración del ser humano. (MEN, 2014, p. 14) *

Docente de cátedra, área de lenguaje y comunicación de la Lic. en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Lic. en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital; magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Correo electrónico: jeison.gonzalez@javeriana.edu.co

Docente de Cátedra, área de niño de la Lic. en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; docente SED Colegio Villemar el Carmen, Sede C. (grado transición). Correo electrónico: gladysres@gmail.com Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Introducción La Vivencia Escolar I dentro de la propuesta curricular del programa de Pedagogía infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se configura como el primer contacto de las y los estudiantes —docentes en formación de II nivel—, con la primera infancia y el ámbito escolar. El eje de la narración oral y la lectura en voz alta se han constituido en un espacio oportuno, enriquecedor e innovador para el acercamiento a la institución educativa a los niños y niñas. Con esta primera experiencia se pretende que desde un nuevo rol se acerquen a descubrir cómo es la escuela, cuáles son sus lógicas, qué y cómo se vive dentro de ella, cuáles son las relaciones y las interacciones que se pueden apreciar entre el estudiante, el docente, el ámbito escolar y el conocimiento, todo ello mediado por el lenguaje. En palabras de González (s. f.), al citar a Cajiao, se expresa claramente este propósito: 112

[…] ¿qué clase de institución es un colegio? fíjese que esa es una cuestión que nadie, ni se la pregunta, ni se la responde, ¿cuál es el carácter de la institucionalidad escolar?, ¿cómo está constituida esa comunidad educativa?, ¿quiénes llegan allí?, ¿de qué diversidades estamos hablando?, entonces tendría uno que empezar por el principio digamos y es por la constitución de la comunidad, entonces la primera pregunta es ¿para qué se constituye una comunidad escolar? (p. 37)

Al mismo tiempo, este espacio académico se corresponde con la mirada de la infancia planteada por la política pública de infancia en Colombia en la cual se define:

que, desde nuestra experiencia de formación con los jóvenes docentes aprendientes en el campo de la Pedagogía Infantil, consideramos importante compartir y dar a conocer, por cuanto las micro experiencias de práctica narrativa y de lectura en voz alta nos han permitido adentrarnos en el maravilloso mundo de las interacciones comunicativas adulto-niño(a) como espacio donde el lenguaje se convierte en la herramienta principal para ese encuentro siempre nuevo y sorprendente entre quienes inician su formación docente y los niños(as) de la primera infancia.

Vivencia Escolar I: primera experiencia de práctica vivencial, primera inmersión a la escuela y primer encuentro con la primera infancia Un primer aspecto esencial por resaltar es la particularidad de la Vivencia Escolar I de II nivel (semestre), como ese espacio, ese momento cuando todo comienza en el ámbito de la experiencia vivencial de los jóvenes docentes en formación con el ingreso a ese entramado complejo y paradójico que llamamos escuela, ¿qué significa la Vivencia Escolar I, para estos jóvenes?, ¿cómo comprenden y reconocen la primera infancia?, ¿qué lugar y qué importancia tiene la narración oral y la lectura en voz alta en esta experiencia?, ¿comenzar por la comprensión de las interacciones comunicativas adultoniño(a) nos ayuda al reconocimiento de la importancia capital del lenguaje como base de la práctica pedagógica?

La primera infancia es considerada como la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños desde su gestación hasta los 6 años de vida. Es una etapa crucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos biológico, psicológico, cultural y social. Además, de ser decisiva para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social. (CINDE, 2006, jun., p. 30)

Estas y otras preguntas inquietan nuestra mente y recogen voces de las y los estudiantes, cuando empezamos a reflexionar y a conversar sobre lo que ha sido esta experiencia enriquecedora de acompañamiento en la vivencia por más de 2 años de trabajo conjunto. En este orden de ideas, ¿qué podemos decir frente a lo que significa el encuentro con la primera infancia en este espacio formativo y en este ámbito educativo de la escuela formal?

A continuación, presentamos una serie de inquietudes, experiencias, aprendizajes y reflexiones

Así, desde el diálogo, los informes finales de vivencia y la evaluación con los y las estudiantes, afirmamos

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que para muchos(as) significa la reafirmación de la vocación por el ejercicio docente, en otras genera sentimientos encontrados de desesperanza o esperanza en el cambio, la inseguridad, el temor, los retos, la tristeza, la alegría, la satisfacción, el fracaso. Ahora es pertinente presentar las voces de los jóvenes como protagonistas: Esta fue una experiencia rodeada por muchos sentimientos y emociones, llegué a reír, enojarme y hasta llorar, es una de mis tan tantas experiencias donde me sentí a gusto por lo que estoy haciendo, llegar al colegio y conocer a los niños y niñas, compartir con ellos y ser parte de su vida, es algo maravilloso para mí. (Conclusiones informe final, Laura Camila Delgado, 2014, p.16) Esta experiencia me sirvió para estar segura si esto es lo que quiero para mí, para desenvolverme en el plano laboral. Y pienso que tomé una buena decisión. Como docentes tenemos mucho que hacer y mucho aprender. (Conclusiones informe final, Ingrid Nataly Rozo, 2014, parr. 6) Estar allá y ver las falencias de la educación, de las familias y de la sociedad en la formación de los niños y niñas me hacen llenarme de valor y reafirmarme en lo que soy y en lo que quiero. ¿Qué quiero?, pues dejar un grano de arena en la vida, aportar con mis conocimientos y capacidades a la sociedad, lograr un cambio en los niños y niñas y llenarlos de felicidad y esperanzas. Lo que yo quiero es ayudar a la humanidad”. (Conclusiones informe final, Camila Delgado, p. 16)

Por otra parte, encontramos que la narración oral y la lectura en voz alta son, no solamente el pretexto o la estrategia pedagógica con la que los(as) docentes en formación comienzan este viaje de descubrimiento de la escuela dentro de su formación, sino que también, con el paso del tiempo, se ha venido convirtiendo en un nicho, en una puerta, cuya apertura nos sorprende. Cuando encontramos la llave adecuada, narrar, contar, leer, repetir, volver a decir, ir atrás o adelante se constituyen en momentos mágicos en los que 1

se da la posibilidad de volver a ser niños(as), nos hacemos niños(as) con los niños(as), relatores pero, a la vez, espectadores y escuchas de esa historia que nos envuelve, que nos impacta, que nos tiene a la espera o que hace que la imaginación se desborde. En este sentido, una de las vivenciantes1 afirma “También tenemos en nuestras manos una gran herramienta llamada narración que ayuda a que los niños y niñas se olviden por un momento de los problemas y circunstancias que los rodean. Se puede decir que la narración es algo ‘mágico’” (Conclusiones informe final, Nataly Rozo, párr. 3). En el desarrollo de la vivencia se ha podido confirmar que la literatura como pilar de la educación inicial permite el acercamiento de la (el) docente en formación a los niños y las niñas en al ámbito escolar. Preguntas como: ¿qué nos vas a leer hoy? o expresiones como “!otra vez!, ¡otra vez!” , solicitando que repita el texto, muestran el interés por la escucha de narraciones, fábulas, leyendas, mitos y canciones, al igual que, el reconocimiento de la intervención como un espacio innovador y diferente, pues les permite escapar de la rutina escolar convencional : “algunos niños dicen que casi no se les lee o narra cuentos en el salón. Juan José un estudiante de la clase, dice que solo los ponen a leer cuentos cuando no tienen nada que hacer” (Conclusiones informe final, Nataly Rozo, párr. 1). En este sentido, Cuervo (mayo de 2010) señala: […] la narración oral promoverá el acercamiento humano. El oído acerca, la vista separa, afirma Walter Ong (1994). Este acercamiento se da porque el sonido brota desde adentro de nosotros a través de la voz y penetra a nuestro interior por el oído. (p. 1)

De este modo, las acciones pedagógicas de los(as) estudiantes se convierten en espacios de interacción, de reconocimiento del otro y de apropiación del espacio escolar (aula, patio, aula múltiple), como expresan en sus diarios de campo

Con esta denominación nos referimos a las(os) docentes en formación que mas allá de ser practicantes, como suele llamarse en la mayoría de programas de formación de docentes, en el contexto del Programa de Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital se comprende como un espacio vivencial de acercamiento e intervención en diversos ámbitos educativos para la infancia.

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y en sus informes: “Es un momento enriquecedor cuando compartíamos experiencias porque esto nos ayuda a conocernos mejor a nosotros mismos” (Yenny Luna, Diario de campo, 26 de septiembre de 2014, p. 1). Entonces dichas experiencias hacen que estos jóvenes quienes hace muy poco estaban empezando su formación docente se reencuentren con su infancia y ya no se sientan tan incautos o plenos inexpertos en el encuentro mediante el habla con esos pequeños, que les generan asombro, inquietud o miedo, o empleando sus propios términos: “¡pánico escénico!”. Por el contrario, reciben la gratificación de los niños y niñas que no han tenido ese acercamiento a la literatura y que frente a la lectura permanecen con ojos abiertos y sumidos en el encuentro narrativo.

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Por consiguiente: ¿qué podemos rescatar?, ¿qué es valioso de esta experiencia?, son incesantes las preguntas, pero los primeros indicios empiezan a saltar a la vista, los libros y la teorías enseñan, pero la experiencia también nos va dejando aprendizajes interesantes, podríamos decir, parece que hemos encontrado una llave maestra de esas que la ciencia busca con intensidad, pero que en nuestro caso el quehacer pedagógico nos brinda con generosidad, es decir, de nuevo el lenguaje nos deslumbra con su riqueza, la palabra nos hizo cualitativamente diferentes a los monos y a las demás especies animales, nos permitió dar un paso decisivo hacia adelante en la evolución y nos brinda la posibilidad de llevar a los jóvenes a un encuentro significativo con los más pequeños, a reconocerlos en su infancia, en sus gustos, necesidades e intereses a permitirles descubrir el eslabón que nos acerca a lo humano, que nos posibilita pensar y resaltar la importante e irremplazable labor del adulto docente en la educación de los niños(as), en el encuentro pedagógico entre el educador(a) y la infancia. Encontrase mediante el lenguaje, de la lectura y la narración posibilitan un ambiente emocional donde: Conversar alrededor de los libros, compartir la risa, la sorpresa, el miedo, la tristeza o la felicidad;

leer y escenificar, en la voz y en las expresiones del rostro, lo que expresan los cuentos y los poemas es una experiencia afectiva reveladora que muestra cómo el adulto siente las emociones de la lectura, y esto permite a las niñas y a los niños conectarse con las suyas, expresarse, descifrarse y sentir empatía. (Yenny Luna, Diario de campo, 26 de septiembre de 2014, p. 35)

Y muy a pesar de quienes piensan que las nuevas generaciones solo se interesan por las nuevas tecnologías, el cuento infantil, la poesía, las rimas, los chistes, las canciones cautivan y mantienen vivas nuestras tradiciones. Como es sabido, el pedagogo infantil es una de las personas con más poder en la palabra, lo que este le puede decir a un niño o niña puede cambiar la vida de estos, tanto de manera positiva como de forma negativa. (Camila Delgado, Conclusiones, p. 16)

Reconocer la escuela, reconocer los usos del lenguaje en este ámbito: aprender pedagogía Ya lo hemos dicho, este primer encuentro con el ámbito escolar puede ser una más de tantas experiencias en la formación de los jóvenes y nuevos docentes aprendientes; sin embargo, como todo en la pedagogía, no solo el método, sino también sobre todo las personas somos quienes hacemos posible que cada experiencia sea diferente, realmente diferente, nueva, significativa, y enriquecedora, por eso nos parece que la entrada, el ingreso a esa caja negra, si, la escuela, no puede ser “una entre tantas”, si queremos que estas nuevas generaciones de docentes, sean profesionales distintos, la inmersión progresiva, cuidadosa, pero crítica y reflexiva han de ser aspectos esenciales de este proceso. No hay un buen final, sin un buen comienzo. Igualmente, es en estos primeros espacios de aprendizaje donde el acompañamiento, el diálogo, las vivencias y el reconocimiento del potencial humano favorecen la formación de los y las maestras. En concordancia con Trilla (1999), es fundamental —en clave de la primera infancia y sus necesidades—, resiginifcar el sentido de la noción con la que es definida la escuela:

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

Se suele decir —entendemos que con razón— que la escuela debe proporcionar una educación integral, que no solo debe ser instructiva sino también formativa, que no ha de ocuparse solo de lo intelectual sino atender también a las demás dimensiones del ser humano (estéticas, morales, afectivas, f ísicas, sociales) (p. 19)

Nataly afirma: “podemos concluir que la escuela de estos tiempos sigue teniendo la misma estructura y organización que las escuelas tradicionales. Se siguen rigiendo por unas normas, por un manual de convivencia” (Informe final, conclusiones, párr. 1). En consecuencia, la inmersión del estudiante en la institución educativa posibilita reconocer la escuela y en ella los usos del lenguaje (en los niños(as), en los maestros(as), en la relación adulto-niño) y es un buen camino para que el ingreso al mundo de la educación, a la pedagogía infantil no sea un adecuarse pronto a la estructura dura del dispositivo escolar. No obstante, no todo es negativo, no todo es prevención, en esa escuela contemporánea, urbana y publica, que pareciera ser la misma que se inventaron el siglo XVIII, la escuela moderna, aunque algunas costumbres de antaño permanecen, también hay la posibilidad de encontrarse en ella, con la cara humana de sus integrantes, con los aciertos y los desgastes del quehacer docente, pero con el alma siempre joven, siempre nueva, de los niños y las niñas que con su sonrisa y su energía inagotable nos hacen ver el mundo diferente, en medio de nuestra cuadriculada adultez. Por lo tanto es aquí donde está lo valioso y lo importante de esta primera experiencia para los nobles docentes en el inicio de su etapa de formación, conociendo la realidad como es, pero con la posibilidad de pensar y de hacer una nueva educación desde el principio. Nosotros como profesores no podemos cambiar lo que ya está inmerso en la sociedad, pero sí podemos cambiar las nuevas generaciones, y si por más intentos no se puede desde afuera, lo podemos hacer desde el interior de nuestro salón de clases. (Alejandra Martínez, Informe final, conclusiones, párr. 1) No.2 · Primer semestre de 2015

No es fácil la tarea, los imaginarios sociales, algunas concepciones y ciertos preconceptos y prácticas apropiadas de la propia historia escolar parecieran pesar y hacer empedrado el camino, pero las estructuras jóvenes de estos muchachos(as) aún cuentan con la plasticidad y la esperanza para resignificar las experiencias y para reaprender lo que significa educar, lo que comprende el sentido de una pedagogía distinta para que nuestros niños(as) tengan la posibilidad de unos educadores distintos. Así como ninguna biblioteca puede ser igual a otra, puesto que cada una va adquiriendo la personalidad de quien la ha organizado, leído y disfrutado, las prácticas de cada maestra, de cada maestro y de cada agente educativo son tan diversas y tan valiosas como los libros, las historias y los acentos que han circulado por su vida desde los tiempos de la propia infancia. (Alejandra Martínez, Informe final, conclusiones, 2014, p. 43)

El lugar de la primera infancia en la Vivencia Escolar I Entonces en este punto podemos concluir, efectivamente, aunque vamos directo a la escuela formal de básica primaria, en la mayoría de las instituciones educativas oficiales del Distrito Capital, las sedes de primaria albergan mínimo dos o tres niveles del preescolar y, por lo tanto, es importante la presencia de la primera infancia allí y aunque no todos los estudiantes, los docentes en formación de cada grupo tienen la posibilidad de tener esta experiencia de modo personal, el intercambio con sus pares de la vivencia hace que las experiencias se compartan y se multipliquen para los demás. Por lo tanto, como todo lo que hemos expresado hasta ahora, este artículo escrito en clave pedagógica, se pregunta especialmente por lo que significa para la formación de las(os) pedagogos infantiles de nuestro programa y de nuestra universidad esta experiencia de la Vivencia Escolar I, en particular en relación con el tema de la primera infancia. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Por consiguiente, pensarse la primera infancia en este contexto requiere una visión más amplia de la comúnmente asumida respecto de su educación y su relación con la institución escolar: La escolaridad es solamente un aspecto del proceso educativo de un ser humano, por lo cual no es correcto asumir que con la sola escolarización se está cumpliendo con la necesidad que tienen las personas de integrarse de forma productiva en su entorno social y cultural. Por esto, la educación en su sentido amplio es un proceso de inclusión social que implica el desarrollo integral del individuo desde su nacimiento. (SED, 2006, p. 3)

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De esta manera, la primera infancia recobra un lugar clave para lo que aquí se hace y en especial se constituye en ese grupo poblacional quien, al encuentro con los jóvenes docentes aprendientes, les permite reencontrarse con su propia experiencia vital como adultos jóvenes que un día fueron niños(as), pero sobre todo como esos sujetos que les hacen identificar la importancia de la palabra, de la palabra narrada, leída o contada como medio esencial para pensarse en su nuevo rol de docentes, como agentes de formación, como seres humanos que pueden cambiar, incidir o transformar la experiencia educativa de quienes apenas comienzan la vida. De la misma manera, se logra visualizar esa relación diferente del nuevo maestro con los niños y las niñas, una relación más abierta, que comprende la manera particular de ser de la infancia hoy, una infancia demasiado activa y despierta para algunos, atomizada por la influencia de la televisión y las nuevas tecnologías que muchas

veces la sustrae de la vida real, del contacto personal o que la lleva a imitar acciones de violencia característicos de personajes por ellos(as) admirados. El joven maestro ha vivido esto, lo conoce, lo ha reflexionado y lo entiende, por lo tanto, con mayor conocimiento puede acercarse de manera más segura y desprovista de los prejuicios que han podido de alguna manera maltratar.

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La socialización, un balance de sus transformaciones Socialization, a balance of its transformations Viviana Jiménez Nataly Suárez∗

Fecha de recepción: 24 de noviembre de 2014 Fecha de aprobación: 10 de marzo de 2015

Resumen El sujeto a medida que va creciendo genera sus procesos de socialización en tres ambientes principales, que son la familia, la escuela y los medios de comunicación, aunque claro, la calle (iglesia, parque, etc.) también aparece como otro agente socializador, pues influye en gran medida en los otros y contribuye con la formación de los individuos. En estos, los sujetos conquistan su personalidad individual y colectiva, además de adquirir la cultura que les ofrece las herramientas necesarias para sobrevivir. Palabras clave: socialización, escuela, individuo, familia, medios de comunicación, sociedad.

Abstract The subject as it grows generates its own socialization processes in three main environments: family, school and media, nonetheless, the street (church, park, etc.) also appears as another socializing agent, as greatly influences the other and contributes to the formation of individuals. In these, subjects conquer their individual and collective personality, in addition to acquiring the culture that gives them the tools needed to survive. Key words: Socialization, school, individual, family, mass media, society. El ser humano en su cotidianidad suele ignorar muchas cosas que suceden es su entorno, lugares, situaciones, personas y sobre todo, lo que viven estas personas, su vida, sus problemas, alegrías y tristezas, incluso si son cercanos; pero es así como funcionan las relaciones interpersonales, ignorando y haciendo visibles aspectos que en cada persona son más o menos importantes. El hombre es un ser social por naturaleza, por lo cual a lo largo de su vida comparte, genera y transmite procesos de socialización, que son los que les permiten a cada uno de los sujetos ingresar a una cultura y formarse como parte de una colectividad. *

Estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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El sujeto a medida que va creciendo genera sus procesos de socialización en tres ambientes principales, que son la familia, la escuela y los medios de comunicación, aunque claro, la calle (iglesia, parque, etc.) también aparece como otro agente socializador, pues influye en gran medida en los otros y contribuye con la formación de los individuos. En estos, los individuos conquistan su personalidad individual y colectiva, además de adquirir la cultura que les ofrece las herramientas necesarias para sobrevivir.

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La socialización es de vital importancia en la formación de los individuos, pues cada uno nace inmerso en un entorno social ya establecido, por lo que este proceso posibilita la supervivencia, la prolongación y el fortalecimiento de la especie, al mismo tiempo que los prepara en los ámbitos cotidianos sociales e individuales “la socialización garantiza que los individuos se ajusten un orden social preestablecido, que se integren a la sociedad, conquisten su personalidad y aborden su cultura” (Jiménez e Infante, 2008, p. 51). Con el transcurso del tiempo y los avances científicos, técnicos y tecnológicos, la socialización se ha transformado, al punto que el contacto físico no es tan importante ni significativo como sí lo era en el pasado. Los medios de comunicación, como lo son la televisión, las intercomunicaciones (en especial la telefonía celular y la red de internet), entre otros, han ocasionado que los procesos sociales sean más cibernéticos, deshumanizando el contacto y haciéndolo cada vez menos frecuente y considerado más inútil. La televisión, por ejemplo, “Reemplaza el contacto cara a cara e impide la experimentación directa de la realidad remplazándola por la observación y la imitación” (Jiménez e Infante, 2008, p. 59). Se supone que el niño debería tener como primer entorno de socialización su familia y como secundario la escuela, pero ¿qué pasa cuando los medios de comunicación son más fuertes o influyentes en el niño que su entorno más próximo? A pesar del cambio en la estructura social que la humanidad vive actualmente, la familia sigue con-

siderándose como el primer agente socializador de los sujetos, pues es aquí donde se adquieren los primeros hábitos y valores, se crean los primeros y con frecuencia, los más fuertes vínculos afectivos, que son los que contribuirán a formar la confianza y la seguridad en cada sujeto, pues cuan más fuertes, mayor será el autoestima de cada uno; también es el primer ambiente donde cada niño y niña desempeña un determinado rol social mientras experimenta un intercambio generacional en el que la generación anterior intenta moldear a la nueva. En este primer entorno se adquiere una herramienta fundamental e indispensable en el desarrollo personal y social: el lenguaje. El lenguaje nos permite ingresar en la sociedad, que se nos reconozca como individuos socialmente activos, capaces de transformar y adaptarse a la realidad; es una clara muestra de que el hombre es, por excelencia, un ser social, porque no solo necesita de alimento y condiciones ambientales favorables para vivir, sino que también necesitamos del reconocimiento del otro, porque es por este reconocimiento que reafirmamos nuestra existencia; es decir, es por la mirada de otros que vivimos y es por el lenguaje que hacemos parte de una familia y una cultura y somos parte activa de estas. En Colombia, así como en casi todo el mundo, la familia ha sufrido una serie de transformaciones, desde las relaciones existentes en ella, hasta el papel que desempeña en la sociedad. Anteriormente, el hombre era quien decidía por cada uno de los integrantes de su familia, era algo así como el “presidente” de su casa, donde se hacía lo que él decía y a la hora que se le antojara; era además el que llevaba el alimento a su mesa, escogía las parejas y, en algunos casos, la profesión de sus hijos. Por su parte la mujer, ya fuera la madre o la(s) hija(s) desempeñaba el rol de ama de casa y cuidadora de los hijos o hermanos menores. Los niños pasaron de ser una carga o adultos pequeños que ingresaban al mundo laboral a temprana edad (siglo XVII), a bendiciones de Dios, que contribuirían con el surgimiento de su familia: los niños estudiando y trabajando en

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profesiones de prestigio y las niñas casándose con hombres cuyas familias fueran influyentes y poseyeran diversos bienes materiales, aunque claro, a los hombres también se les pedía esto con el fin de aumentar la fortuna de su propia familia sumándola con la de su cónyuge. En la actualidad, los roles que cada integrante de la familia desempeña, así como la relación entre ellos, se ha transformado mayormente después de la revolución femenina, pues las mujeres pasaron de permanecer siempre en sus casas bajo el mando y casi yugo del marido, a llevar las riendas de su vida social, laboral y sexual. Comenzaron a estudiar, primero en la escuela y luego en las instituciones de educación superior, a trabajar en fábricas y locales comerciales de su propiedad o como empleadas; y uno de los mayores logros de esta gran lucha por la igualdad de oportunidades y equidad social, fue la conquista de su independencia sexual, pasando de tener relaciones sexuales sin una finalidad más que la reproductiva, a una por placer, transformando además, la concepción de virginidad y matrimonio. El amor se convierte en una práctica social más, dejando de ser tan idealizado e impuesto, para ser algo más satisfactorio, donde existe un intercambio de placer f ísico, con un índice de virginidad cada vez más bajo al dejar de ser un requisito indispensable para el matrimonio. Con esto, la constitución de las familias se convirtió en un proceso más planificado, los índices de natalidad disminuyeron, pero al mismo tiempo, los de abandono aumentaron. El ingreso de las mujeres al mundo laboral ocasionó un cambio drástico en la sociedad, comenzando porque ellas también empezaron a llevar el alimento a la mesa y fueron cada vez más independientes, con lo cual los hombres fueron perdiendo poco a poco ese poder absoluto del que antes disponían pasando a compartirlo con sus parejas. Muchos de ellos no comprendieron que aún eran importantes en la formación y el establecimiento de la familia, razón por la que No.2 · Primer semestre de 2015

algunos se fueron distanciando en el proceso de crianza de los hijos, hasta el punto de desaparecer, constituyendo una nueva situación sentimental: madre soltera. Claro, no todos lo hicieron y muchos formaron parte de esa nueva relación del padre amoroso, que participaba del cuidado y la crianza de los niños y niñas mientras que la madre trabajadora contribuía con el sostenimiento económico del hogar. El nacimiento de las madres y los padres solteros —aunque estos últimos en menor cantidad— ocasionó el abandono de los hijos en las casas o hasta en las calles, puesto que estos padres y madres debían trabajar aún más para el sostenimiento del hogar y mientras lo hacían, debían dejar a sus hijos a la suerte y la audacia de ellos mismos y los de sus hermanos mayores y menores. Por esta razón, y en cumplimiento con el ideal de familia y su amparo, porque defender a la familia es defender a la infancia, el Estado creó instituciones como Profamilia en 1965 y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en 1968, el primero para la planificación y control natal de las familias y el segundo para a protección y cuidado de los niños y niñas. En sí, la familia es producto de la modernidad y sienta las bases de la personalidad social e individual de los sujetos, formándolo en valores, costumbres, creencias y hasta maneras de reacción, mientras lo introduce en una cultura provista de un lenguaje mediador, que es aprehendido por imitación, haciendo de cada individuo un ser más sociable y capaz de intervenir en su entorno y todo lo que en él habita. Toda esta carga cultural influye en el comportamiento de los niños y niñas; así, cuando ingresan en la escuela ya están más o menos adaptados a un entorno, domesticados y controlados por ciertas reglas que, con el transcurso del tiempo y la diversificación de sus experiencias se irán transformando. Con todo esto, el niño o la niña, ya está “listo” para salir de su hogar e ingresar en un ambiente escolar donde socializará con pares, intercambiará experiencias, gustos, disgustos, manías, entre Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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otras. En consecuencia, la escuela sería el segundo ambiente de socialización; aquí los sujetos ponen a prueba los conocimientos adquiridos previamente y obtienen unos nuevos, que también pueden ser usados para el desenvolvimiento en su cotidianidad, los hace conocer los antecedentes de su cultura y les ofrece nuevas maneras de comportamiento y respuesta. “En consecuencia, la escuela participa de manera protagónica, al igual que la familia, en el proceso de socialización de la niñez, incidiendo en la apropiación del presente e inclusive en las proyecciones de futuro” (Jiménez e Infante, 2008, p. 55).

Años más tarde, Enrique Pestalozzi descubrió al niño parvulario gracias a su interés en el desarrollo infantil, al tiempo que reconoció la importancia de la creación de instituciones especializadas en la educación de niños sin los suficientes recursos económicos para acceder a las instituciones educativas. También resaltó la importancia del juego y del juguete en el desarrollo cognitivo de los individuos, al ser una actividad y una herramienta que reta al pensamiento, incentiva la imaginación y la creación y, posibilita la socialización por medio de la imitación, la interacción y el movimiento.

La escuela nació como un ente segregador, pues solo quienes tenían cierta posición social, económica y política, podían acceder a ellas; con el paso del tiempo, dejó de ser tan elitista y se vio como la solución para el control de aquella población infantil que deambulaba por las calles sin el amparo de una familia, producto de enfermedades o guerras. En sus inicios, no se distinguían las diferencias f ísicas y cognitivas entre niños y adultos, pues se los consideraba adultos pequeños, que además ingresaban al mundo laboral a una temprana edad —aunque la fábrica también era una institución individualizadora en la que se adquirían conocimientos y se aportaba en la formación de ciudadanos—. Pero con la publicación de El Emilio de Rousseau (1762) se sentaron las bases para la educación diferenciada, ya que reconoce a la infancia como una etapa de vital importancia en el desarrollo y la formación del ser humano, con el cual además se les otorga a los niños la libertad de ser y comportarse como tal y no como adultos pequeños; y es así como se comienza la humanización, la visibilización de la infancia y la diferenciación entre una etapa de desarrollo y otra.

Luego apareció María Montessori con su teoría sobre la educación especializada para cada etapa de la vida: la primera infancia, la segunda infancia, la adolescencia y la adultez, y la de la mente absorbente de los niños, que afirma que los niños tienen una capacidad única para aprender de manera inconsciente hasta alcanzar poco a poco la consciencia del proceso. Además de presentar su modelo pedagógico enfocado en la primera de estas etapas, basado en el amor y en el adaptar los ambientes a los niños y no pretender que estos se adapten a ellos, estableció en 1907 la primera casa de los niños, La casa bambini.

Pero, en este momento, la escuela aunque prepara a los niños para enfrentarse a la realidad, los aísla en un recinto donde no existen influencias directas de la sociedad, pues supuestamente contaminaban la mente de los prometedores alumnos y ciudadanos “de bien” (escuela amurallada).

A finales del siglo XIX y comienzos del XX se instaló formalmente la escuela, que en conclusión es un dispositivo de encierro corpóreo de la niñez, surgida de la individualización de la infancia como etapa fundamental en la formación personal, que busca amparar y cuidar a los niños vagabundos y con pocos o nulos recursos económicos; que además tiene como fin último la formación de sujetos autónomos y capaces de sobrevivir y contribuir a la sociedad. En esta se conquista, el lenguaje escrito, que es otra puerta al conocimiento, a mundos nuevos, maravillosos e increíblemente enriquecedores, pero también a unos terroríficos, aburridos y opresores. Es aquí donde confluyen conocimientos cotidianos, escolares y científicos, es en sí, donde se formaliza el conocimiento. En Colombia, el reconocimiento, la protección y el cuidado de la infancia están mediados desde

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los años sesenta, como ya se mencionó anteriormente, por el ICBF, que se encargaba de aquellos niños cuyos padres no contaban con los recursos necesarios para dejarlos al cuidado de alguien externo, razón por la cual, a finales de esta década, se comenzó a prestar especial atención a las teorías sobre desarrollo infantil anteriormente descritas, además de las de Piaget, Vygotsky y Freud, con lo cual, para 1970, se fundó el primer kínder en Bogotá. El objetivo de este era permitirle al niño aprender por su propia experiencia, de acuerdo con sus intereses y por medio del juego, sin obligarlos a nada ni usar el castigo para conseguir el aprendizaje. Y es así como se hace evidente que la escolaridad, la presencia del maestro y la de los pares fortalecen la socialización, pues acá los tres tipos de conocimiento anteriormente mencionados toman cuerpo mediante un lenguaje más estructurado, lo que les permite a los sujetos apropiarse del conocimiento formal, mientas se forman nuevos y espontáneos vínculos afectivos, que contribuyen en la constitución de identidad; pero a pesar de esto, es posible que se descuide la singularidad de los individuos con un deseo de facilitar las cosas homogeneizándolos. Se podría decir que estos son entornos de socialización normales y comunes, pero en el siglo XXI esto ha cambiado, debido a que los avances, especialmente los tecnológicos, cuentan con más influencia en la formación humana, transformado nuestras maneras de relación interpersonal y con el mundo y todo lo que en él se encuentra. Entre estos avances, los que más influencia y cobertura tienen son los medios de comunicación, en especial, la televisión y la internet, pues desde que el niño nace está en contacto con este tipo de aparatos: desde que se levanta hasta la hora de dormir sus ojos no se separan de una pantalla (la del televisor, el computador y hasta el celular). Esta nueva forma de socialización permea la interacción personal y la hace menos frecuente considerándola poco eficiente e innecesaria, así mismo, forma sujetos con conceptos de amor, afectividad, valores, respeto y reglas, mediaNo.2 · Primer semestre de 2015

dos por artefactos y dispositivos electrónicos, distanciándose cada vez más de los que están cerca para acercarse a aquellos que están lejos y que, en muchos casos, son unos completos desconocidos. Progresivamente, la televisión se está convirtiendo en padre o madre de familia, en educador, lo que genera modos de actuar, relacionarse y concebir el mundo; crea estereotipos sociales y de belleza e infancia; reproduce la sociedad de consumo centrada en la producción y la acumulación; vende un mundo de fantasía en el que todo es posible y fácil de conseguir, esto genera un obstáculo para enfrentarnos a la realidad con entereza; le muestra al niño situaciones y actos para los que aún no está preparado, confrontándolo con el mundo adulto prematuramente. Aunque fomenta la observación, impide la exploración directa, por lo tanto, hace que la adquisición de conocimiento esté mediada por la máquina. Esto trae consigo otras consecuencias: los niños pierden el respeto por sus padres, no acatan las reglas, creen que son completamente capaces de manejar su vida sin límite alguno, entre otros comportamientos. Así, el niño deja de lado su relación familiar e imita lo visto, consolidando, poco a poco, la socialización como un proceso netamente virtual haciendo a un lado lo presencial. En comparación con la familia, las relaciones afectivas son cada vez menores, al ser más selectivas, ya que comienza a entender que los espacios para la socialización no son propicios en cualquier momento y lugar, pues se deben cumplir normas y, en algunos casos, la socialización pasa a un segundo plano, por ejemplo, en la escuela, aunque para el niño sea lo más importante siempre se priorizará la “adquisición” de conocimiento, el control, la disciplina y el orden. Además, los niños y niñas también notarán que no con todas las personas se pueden establecer las mismas relaciones de confianza ni vínculos afectivos, pues no todos son tan cercanos ni confiables. La socialización mediada por la tecnología y las intercomunicaciones también hace estragos en la escuela ya que el niño de manera inconsciente, Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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tiene en cuenta al interactuar con el otro ¿qué programas ve? ¿qué juega? ¿con qué tipos de dispositivos tecnológicos cuenta? Para crear vínculos afectivos, en muchos casos virtualizados. El espacio de hablar y jugar con sus pares pasa de ser un momento liberador y sumamente divertido y placentero, a ser anticuado y aburrido; el contacto cara a cara es demasiado tedioso y la afectividad debe estar mediada por lo digital, convirtiendo el uso de la palabra en algo monótono. Debido al uso excesivo del chat y las redes sociales, sus juegos también se transforman en virtuales formando sujetos sedentarios; la popularidad ahora se mide por los “amigos” en Facebook y los seguidores en Twitter e Instagram.

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El contacto humano se va perdiendo cada vez más y los medios de comunicación contribuyen cada día a esta deshumanización colectiva, aunque en sí, los medios no tienen la culpa de semejante caos, pues si nos detenemos a pensar, en realidad ellos existen y tienen el poder que tienen porque nosotros se lo otorgamos, el uso que les hemos dado es completamente desmedido e indebido, hemos permitido que se metan en nuestras vidas, en nuestras familias, concediéndoles el poder de decidir por nosotros e influir en nuestro pensamiento y forma de actuar. En los últimos años hemos visto cómo millones de personas prefieren estar frente a la pantalla del celular, la tableta o el computador, en vez de estar frente a una persona; la realidad f ísica se va alejando cada vez más de nuestra vida, pero no solo por parte de los adultos, sino también de los niños, que se ven afectados por este tipo de conducta, pues al estar inmersos en esta sociedad de consumo y al actuar inicialmente por imitación, aprenden y conciben como “correcto” este tipo de relación con los otros y consigo mismos. La tecnología ha propiciado importantes avances en la ciencia, la educación y la salud, nos ha permitido lograr cosas jamás imaginadas y alcanzar sueños que antes parecían imposibles, pero así como nos ha llevado a la gloria, también y lentamente, nos lleva a la perdición.

La internet, la televisión, los celulares, los periódicos y la radio fueron diseñados para facilitarnos la vida, acercarnos a aquellos seres o personas que están lejos de nosotros y conocer más sobre lo que pasa en el mundo, pero con el tiempo y los avances, el objetivo inicial se ha ido tergiversando, alejándose cada vez más de su propósito, separando a los que están cerca y complicando las maneras de vida, lo que genera alteraciones en la salud mental y física, y nos hace dependientes de ellos, perdiendo distintas funciones vitales humanas; es decir, nos ha vuelto más asociales, estúpidos emocionales e inútiles funcionales. Nos deshumanizamos gradualmente, estamos convirtiéndonos en máquinas productoras movidas por el dinero, acumuladoras de bienes materiales y de experiencias, que como única finalidad tienen adquirir, aparentar y consumir lo que sea y hasta el cansancio, sin medir consecuencias f ísicas propias y menos las naturales del planeta. Consumir, consumir ¡CONSUMIR! Nada más pasa por nuestras mentes, vivimos en una realidad inventada, con posibilidades ficcionales, pero que nos creemos y en la que el “otro” desaparece, porque el bien común ya no es rentable. El niño del hoy es el más afectado por este tipo de entorno en el cual está creciendo; la tecnología es buena, claro, si se le da un buen uso; pero deja de serlo cuando el niño o el adulto se desarraiga su realidad reemplazándola con la ficción, pero en cierta medida tiene sus ventajas, como lo mencionan los profesores Absalón Jiménez y Raúl Infante (2008) “prepara al sujeto para un mundo mediado por la imagen de carácter virtual en el que el contacto cara a cara no va a ser prioridad en la interacción y en las relaciones sociales” (p. 59). El niño debe prepararse para una era digital mas no depender de esta, comprendiendo que aunque puede interactuar con otros de manera virtual, sus relaciones serán realmente enriquecedoras si se hacen de manera presencial, de ahí el nombre interacción social, que además depende de esta comunicación cara a cara, en la que nuestros ojos

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perciben la realidad y no la ficción, donde nuestra pruebas son f ísicas y no virtuales. Así como se tienen desventajas, también pueden pensar en otras ventajas, tal como se mencionan en el libro Infancia y ciudad en Bogotá, en el que se enfrentan estos dos puntos de vista; algunas de estas son: • Ayuda al niño a interactuar por medio de la imagen virtual a su vez reemplaza el contacto f ísico. • El proceso de socialización es acelerado, ya que se puede tener contacto con miles de personas al mismo tiempo y desde cualquier lugar. • La ficción ayuda al niño a crear mundos posibles e imaginar, aunque la realidad se convierte ficción y al momento de enfrentarla le será más dif ícil. • Se puede acceder más fácil y rápido a todo tipo de información deseada, ya que no hay restricción de datos y se crean estereotipos desde muy tempranas edades. Todo esto muestra que el niño sí puede vivir inmerso en un mundo tecnológico, solo que la educación debe estar encaminada a hacerlos independientes de estos dispositivos y artefactos, además de ser críticos frente a lo que se les presenta, autónomos, creadores y capaces de

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disfrutar de la vida sin estar pensando en el consumo y la adquisición sin sentido, meditando siempre sobre las consecuencias de sus actos y sobre todo, siendo conscientes de la existencia del “otro” y de que en colectivo las cosas son más fáciles, provechosas y útiles; trabajar por el bienestar de la sociedad es más rentable que trabajar para el bienestar individual, pues sin sociedad ni cultura, no somos seres humanos y no sobrevivimos, está en el bienestar de todos —poniéndolo en términos mercantiles actuales— el verdadero progreso y la tan mencionada y añorada globalización. Aquí se encuentra el papel del docente como mediador de estos tres agentes socializadores: la familia, la escuela y los medios de comunicación, y ya que todos son parte de la vida del niño, ninguno debe estar sobre los otros, cada uno forma parte importante y contribuye con la construcción de un sujeto social, capaz de enfrentar la realidad actuando sobre ella, al mismo tiempo que se forma como parte de un colectivo y agente transmisor de una cultura.

Referencias Jiménez, A. e Infante, R. (2008). Espacios de socialización de la infancia contemporánea en la ciudad. En Infancia y ciudad en Bogotá. Bogotá: Editorial UD.

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SECCIÓN 4 Inventar la infancia: creación, literatura y mundos posibles

Esta semana toca sapos Yamilet Angulo Noguera*

Esta semana toca sapos, ¡qué asco! Hace un mes que estamos en esto. Lo primero que abrimos fue una lombriz. Fue asqueroso, primero tocó escarbar en la tierra ¡iuhg!, luego meter el bicho en un frasco y para colmo había que echarle alcohol para matarlo. Fue horrible ver como se retorcía, debió dolerle. Julián se rió “¡tan bacano!” —dijo, ofreciéndose con cara de loco a echar el alcohol a los frascos de todos—. La Cucha nos hizo sacar al gusano, ¡qué asco!, para pegarlo en un icopor con dos alfileres, ¡qué asco!, uno en la cabeza y otro en la punta de la cola. Después nos dijo: “Van a hacer una incisión con el bisturí de arriba a abajo y luego abren los pliegues y los fijan con alfileres a los lados. Miren el intestino, aquí están los nervios segmentarios y más arriba…”. Creo que casi me vómito, ¿para qué diablos hacemos esto? Ella vio mi cara verde y haciendo cara de oler pedo me lanzó un “Señorita Angulo, si no hace este ejercicio académico, olvídese de pasar el bimestre, porque recuerde que usted blablablabla”, vieja bruja. A la semana, el ejercicio consistió en abrir una paloma, para mí fue muy raro, porque la que me consiguieron se parecía al espíritu santo de mi iglesia. Los cuarenta y cuatro de mi curso se fueron a la plaza de Bolívar y llegaron a clase con cuarenta y cuatro palomas grises muertas, yo llegué con una pequeña paloma blanca…viva, mi mamá me la consiguió en la plaza porque pensaba que nos iban a enseñar a entrenarlas como mensajeras, me dijo “mija esta está pollita, si usté lanseña horita ella se acostumbra y le aprende”. A mí no me gustan mucho los animales, pero al verla me enterneció. Cuando entré al salón y me vieron, un niño dijo “tan avispada, se trajo a la mascota”. Julián, que ahora era el monitor de La Cucha, dijo “preste, yo me encargo”. Cogió la jaula en la que la traía y al rato regresó con mi paloma muerta, clavada con ganchos de cocedora en una tabla de icopor. Tenía las alas y los ojos abiertos, como asustados, se parecía al espíritu santo que está encima del Jesús de mi iglesia. No pude reaccionar. “A usted le toca abrirla, no pretenderá que yo le haga todo el trabajo” —me dijo—; y oí a La Cucha que retacaba: “Su ejercicio se evaluará sobre 3.5, pues no siguió la principal indicación, que era traer al animal ya muerto”, vieja hp. Ese día saqué cero, pues no pude abrirla, no podía diseccionar al Espíritu Santo, ¡a Dios! Es más, no pude hacer nada, quedé paralizada. Nunca olvidaré la imagen de 44 palomas abiertas en las canecas de la basura y un montón de plumas blancas y grises flotando en el aire ¡Qué asco! Ese día cuando llegué a la casa, mi mamá me preguntó que qué hice con la paloma, yo solo pude contestarle: “Se voló”. *

Profesora titular de Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro de la línea Lenguaje, Creación y Comunicación. Correo electrónico: pedagogiayliteratura@gmail.com Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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La semana siguiente a esa, nos tocó abrir un conejo. También saqué cero porque no llegué a clase con la tarea, no fui la única, más de la mitad no llegó con el conejo. Unos niños dijeron que era muy caro, otros que por donde vivían no había. En mi caso, no es porque no pudiera conseguirlo, de hecho mi mamá otra vez fue a la plaza y me consiguió uno pequeñito negrito, muy simpático. Ella creía que nos iban a enseñar a criarlo para engordarlo y después hacer un asado con todos los del colegio ¡Qué ingenua! Nunca se imaginó que yo lo convertiría en mi mascota. Aunque se preocupó por la nota, le pareció buenísimo, pues era la primera vez que yo mostraba interés por los animales. Ella es del campo y no concibe que una persona no sepa convivir con la naturaleza “sin los animalitos nos morimos”, dice siempre. Yo no estoy tan segura de eso, pero decidí que no me iba a prestar al juego de esa Cucha sádica. ¡No pienso abrir ni un bicho más! 126

Unos decidieron hacer el trabajo en grupo, La Cucha estuvo de acuerdo. Un grupo de niñas tenía un conejito vivo y como no sabían cómo matarlo, lo lanzaron contra una pared para ver si el golpe lo hacía, todo el mundo soltó la carcajada. Como no se murió, decidieron botarlo por la ventana, estábamos en el tercer piso. Al rato llegó La Cucha con el coordinador de disciplina, mirándonos como perros rabiosos. Nos reprendieron por hacer bulla y ensuciar las instalaciones del colegio. Nos dejaron sin descanso, muchos /%&·)”ª. Después de que terminó la clase, se rifaron las patas de los conejos pues, según dicen, son de buena suerte, yo me gané una y la tengo en la cartuchera. Qué raro, no me dio asco, más bien me sentí… ¿triste? Miro ahora mi conejo y pienso que jamás le haría nada, para qué quiero ver sus pulmones o sus intestinos, para qué quiero cortarle sus patas o arrancarle la piel, eso no tiene sentido. Es más, si supiera que va estar bien y va a tener una vida de conejo feliz, lo soltaría en el campo para que corra, salte y se esconda… Pero él es como yo… Nació en la ciudad, en una jaula, y así su mamá

le cuente lo bonitos que son el prado, los árboles, el viento soplando…, es un pobre conejo de ciudad: dependiente, esclavo de otros, la tarea de alguien, nada. La Cucha me amenazó, me dijo que si no hacía el siguiente ejercicio “académico” me tiraba el año y que por mi culpa el promedio del curso bajaría, por lo que iba hacer todo lo posible para que lo repitiera con ella. Aunque sospecho que lo único que le importa es la plata que reciben los cuchos a final de año, por los promedios sobresalientes acumulados. Así que me tocó acceder a abrir otro bicho si quiero pasar. Esta semana toca sapos ¡qué asco! Fuimos con unas amigas a la 56, allí encontramos los sapos, todas las niñas consiguieron sapos pequeñitos, a mí me tocó el último que quedaba, uno graaande y asqueroso. Un sapote. La tarea esta vez es llevar el sapo abierto, con los nombres de todos sus órganos señalados con rótulos ¡Qué asco! Bueno, este ejercicio parece sacado de El silencio de los inocentes. Ya en mi casa, me pongo guantes, lleno de periódicos todo…saco al sapo de la pecera en la que lo metí ¡iuhg! y lo pongo sobre la mesa del comedor ¡Qué escalofríos! Mi mamá ya sabe lo que haré, porque finalmente le expliqué, por eso está descompuesta y pálida. No quiere, pero ve a mi profesora como una autoridad, ella es estudiada y “mija, el estudio es lo más importante, es la única herencia que le puedo dejar, para que un día sea alguien” —me dice—. Pero yo ya soy alguien. Necesito una tabla, formol, bisturí y chinches. La instrucción dice que debo dormir al sapo con formol, clavar sus extremidades con chinches, abrirlo con el bisturí y ver la forma como respira y late su corazón. ¡Tengo que abrirlo mientras está vivo! ¡Qué… horror! Tengo empapado un trapo con formol y estoy lista para ponerlo en su cara rugosa, pero no puedo, tomo fuerzas y…

INVENTAR LA INFANCIA: CREACIÓN, LITERATURA Y MUNDOS POSIBLES

—¡Nooooo! Pobre sapito, déjelo, mañana lo suelta en el humedal, además ese furmol huele inmundo.

—¡Graaaacias mamita!, ¡yupiiii! Pensándolo bien, el sapo no es tan feo.

—¿Y la nota?

—Claro que no es feo, es muy bonito, se parece a su abuelo Belisario. Más bien vaya y recoja la caca de su conejo que me tiene el patio vuelto nada.

—Ah, qué le vamos hacer. —Yo no quiero repetir la clase con esa profe. —Pues algo nos inventamos, eso es lo de menos.

—Ay nooo, ¿yo? ¿Por qué? ¡Qué asco!

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No.2 · Primer semestre de 2015

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Poesía MauricioLizarralde Jaramillo*

Memoria de mi hijo (Sergio) En esta mañana me invade el recuerdo de tus ojos cuando exploraban el mundo de tus pies al patear piedritas jugando y tus manos dibujando carreteras universo; tus ojos maravillados con aquel juguete,

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felicidad de botas que pegan duro primeras letras que todavía guardo, guitarra encantada cuando te vi acariciando las cuerdas de un sueño... y aprendías ya libre a esta ciudad, el llanto del primer amor las nuevas caricias descubiertas, tus pasos cada vez más libres, el saludo firme de un amigo la mirada puente de futuro los pies al patear piedritas jugando.

Profesor titular de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Miembro del área de Artes. Correo electrónico: lizarraldejaramillo@gmail.com

INVENTAR LA INFANCIA: CREACIÓN, LITERATURA Y MUNDOS POSIBLES

Teorema

Creación

Valor posicional, pensamiento matemático

El primer día ese tan lejano

excusa para estar mirando desde el lápiz

fue solo, espacio de otros, solo,

y rayando el abismo de esta hoja. Desarrollar los procesos, las ideas con la niebla hasta la nariz sin ser helecho o mariposa. Implícito así en la operatoria conjuntos, intersecciones de soledades combinatoria, formula y axioma. Qué diablos, me gustan tus caderas.

Letania a Jaime, Humberto y Liliana

perdido, tímido En el segundo, atento y perplejo imagen eterna y gigante de la razón distante del contacto de tus ojos. Al tercer día se pueblan los sonidos, palabras lanzadas de tus labios que circulan de mi alma laberintos Cuarto día, sorprendidos ojos los míos sonrojados, siguiendo esa la

Eran ellos, los de siempre

aquella geograf ía

los que sin despedirse fueron.

colinas de bosque con tu aroma.

A los tres debo sus vidas, los tres llevaron mi muerte

En ese quinto día la letra creada,

y la vida oscura, espacio prestado

próxima la imagen de tu mano

pasa mientras añoro distante

limpieza de caricia y gesto

la difusa luz de su suerte, viviendo continuación de sus angustias la culpa eterna de dejarlos solos, si pudiera tal vez, la vida cambiar rehacer antiguos y perdidos pasos olvidar rencores, encontrar nostalgias entregar esa, de ustedes la vida, a cambio devuelvan mi muerte.

No.2 · Primer semestre de 2015

Cruzada la mirada desde el otro lado el sexto día caramelo o dieta brillo de tus ojos desde el tinto En medio del sol del séptimo día ...tu sonrisa

Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Rosa

Quién iba a pensar que yo, tarde de paramo, te grabaría en mi alma, hermosa brisa de mar.

Hoy la ciencia me pregunta sobre el proceso y las variables del vuelo de una mirada

...CREDO...

entre el estado inicial de mis ojos

Yo Mauricio me confieso

y el estado final de tu risa.

ante ti, Mauricio todo engaño creador de la falacia y la mentira

Brisa de mar

que he pecado, certeza en pensamiento

Quién iba a pensar que yo, tarde de paramo,

y que nunca dije nada por omisión.

soñaría tu sonrisa, mañana de manglar.

Por la culpa que no me interesa

Quién iba a pensar, envuelto en niebla,

por la gran trampa que si me importa

que anhelaría quemarme en tus ojos, 130

mientras existo cuando me ves, brisa matutina.

que a ti te he faltado en la palabra

por la culpa que no comparto por eso pido a la verdad y a la ternura para que intercedan ante la niebla por mí y me rescaten de este pozo sin estrellas.

Cómo hacer entonces para no sentirte, pensarte,

Agujero

buscarte tras la puerta, intuirte, oírte,

Hoy ya en la tarde he buscado mi corazón

en la lluvia de tu risa adivinarte, esperarte,

peroencontré solo un hueco, se ha ido.

y tras la sombra de tus pasos diluirme, perderme.

Que la vida dicen en el hígado esta

Cómo hacer para convivir con esta

y hoy hace frio...y lo que encuentro un pobre órgano cansado, de café cargado. La vida está en el aire, otros cuentan

nostalgia previa,

mientras se ahogan mis pulmones mis sueños.

sin que las palabras, falaces y esquivas,

No te preocupes, el alma se encuentra en los ojos,

rompan el cristal,

y me miro al espejo pero no los encuentro.

sin dañar la magia de sentirte llegar...

No te afanes, el ser está ahora en el tacto

esperando con todos mis sentidos tu presencia...

pero mis manos solo desesperadas encuentran.....

esteafán de esperar en tu voz la noche.

...del corazón un hueco.

INVENTAR LA INFANCIA: CREACIÓN, LITERATURA Y MUNDOS POSIBLES

Despedida

el acre aroma de lo denso mientras brotan del aliento

Hay un momento, un lugar del día

las escamas

en el que a las cosas no pertenecemos,

las garras temblorosas y enmohecidas

un momento de sombra perdida

que exudan destellos del olvido

sin anclas, con alas, vuelos.

y espinas y grietas y mordiscos

Hay un momento, un lugar del alma

Abro mis ojos

donde guardamos con agrado los afectos,

al borde justo de la sombra

abrigo del frío en noche de lunas,

y aspiro otra vez

difusa imagen de un ya pasado

el eco umbrío de la ventisca

del que solo guardo agenda y guantes,

mientras en derredor

unos ojos, dos caricias y tres besos,

pululan las arañas

cuatro aromas, cinco abrazos varios,

los aullidos

seis sonrisas, siete perdidos pasos.

tantas moscas...

Hay dos momentos que no se olvidan, tres cosas que sin entregar quedaron,

Umbrío

cuatro instantes a fuego grabados, cinco alas que de mí volaron,

Si sonara tu timbre

seis árboles del frio acariciados.

me lanzaría

solo regale una sonrisa, dos flores, tres poemas, cuatro espadas del augurio, cinco sueños, seis ternuras, mil momentos.

a la espesura de las sombras que habitan el corredor en altas horas Mas se atrinchera tu voz

Poesía

en el silencio del desgano o del fastidio

HafidGamel

mientras en el pasillo

Al filo de la sombra

se coagulan las sombras Y hasta la seca tinta

Ir hasta el filo de la sombra

delira

y beber en su centro

en el presidio de la pluma.

No.2 · Primer semestre de 2015

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La sed de los abismos

la imagen tenue de una llama

Nebuloso horizonte de silencio

Mas no

levantan las fósiles palabras

fría claridad de raciocinio

erizadas de álgidas espinas en lo oscuro

y buena norma

pobladas de veneno inmemorial

antes que humano calor

y agrietadas por el gélido rumor de la ventisca

de oscuro magma.

que amenaza con desbastar todos los parajes donde habitan nuestros entes numinosos Ya no quieres, entonces, la presencia

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Voz de alta espesura

de noctámbulos corceles

Ahora es el espacio de lo quedo y lo silente

ni de fulgores o capillas

cabalgando en el bosque alto de la noche oscura

ni de flores ígneas y ensoñadas

Yo me asomo a esa vastedad

No, ahora es la sed de los abismos

etérea de lo insomne

Y ese rencor antiguo

y en ella encuentro el aroma

que anida entre las garras.

eterno de tu esencia y la magia de tu voz y tu sonrisa.

Marea

¿Hay acaso manantial más fresco o brisa cristalina que Calme esta ardua

Presiento el alto oleaje

sed de exorbitura?

de lo oscuro

Tan solo tu presencia

rompiendo también allá

Tu suave piel

bajo tus párpados

Tu alta espesura.

Latente humedal salobre del profundo cauce

Periplo

que sobrevuela la piel desde los labios

Poseso por luctuosas pieles

mientras el aromahumo

inicio el recorrido

circula azul

entre las sombras

entre los dedos

Circunnavego los herrajes herrumbrosos

y congelada en el mirar

de los húmedos umbrales

lento agoniza

Me adentro en la sal

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de los pasillos

es la Ítaca que motiva mi tránsito

con la certeza de las uñas

zigzagueante

lamiendo las paredes

por las horas y los días y las semanas y los meses

Ya no hay retorno

y los diversos parajes de mi mente.

sólo huellas congeladas

Ahora como antes, ensayo otra vez la ardua tarea de buscarme

Mas

entre la densa oscuridad de mi profundo,

al fondo de la estancia

hurgando a tientas en mis íntimos umbrales,

centellean

indagándome en la voluptuosa indefinición

suspendidas

de los reflejos

las pupilas.

y entre la tersa otredad de mis adentros. Allí, revolviendo la hojarasca de lo oscuro,

Ahondador

me busco quedamente entre susurros, sin la necia pretensión de conocerme.

Ahora como antes, el lado oscuro,

Tan sólo, simplemente, por revivir

ese que casi nadie de los otros,

el aroma ancestral

incluso los cercanos,

de los recuerdos, en los que soy yo y mi sombra

conoce o imagina vagamente,

y mis múltiples engendros.

No.2 · Primer semestre de 2015

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SECCIÓN 5 Ver y leer la infancia: reseñas y notas de texto

Reseña. Un visitante en el aula: representaciones de la práctica pedagógica (Pedro Baquero Másmela y Wilmer Villa Amaya) Juan Carlos Gaitán Rocha*

Los profesores Baquero y Villa establecen la intención que motivó el desarrollo de la investigación materializada en este libro, en el hecho de que el estudio de las representaciones acerca de la práctica trascienda su intención pedagógica, curricular, evaluativa y de dispositivo de formación, y se constituyan en estandartes de una apuesta política que permitan tener una lectura entre líneas de las rupturas y continuidades que las representaciones conciben de acuerdo con el contexto en el que se enuncian. Esto, según los docentes, es un aspecto olvidado a la hora de abordar las representaciones como pretexto para estudiar las prácticas y, por ende, la formación de profesores. Teniendo en cuenta lo anterior, y para entender el por qué tener esa intencionalidad, los autores inician presentando un panorama de la categoría de representación; de esta manera, se sitúa la emergencia del concepto desde la lingüística, la filosof ía y las ciencias sociales modernas, al trazar una línea en el tiempo, que va desde Platón hasta Kant, entre otros, y que evidencia cómo el problema de las representaciones ha estado presente, de la mano, en la construcción del conocimiento. Dentro de esa línea del tiempo y como acontecimiento fundante, la figura de Émile Durkheim y la naciente sociología se consolidan, según palabras de los autores, en el antecedente formal de la categoría de representación; dado que, al hablar de hechos sociales, cohesión social, anomias, entre otros conceptos, resulta necesario hablar de conciencia-representación colectiva, para entender la influencia de las institvuciones sociales y explicar a su vez la organización de los hechos sociales; según esta nueva forma de concebir el conocimiento, está implícita la transformación de la sociedad. Ahora bien, el cambio de nominación de representación colectiva a representación social, se explicita desde Serge Moscovici y Denise Jodelet, quienes no solo atribuyen el cambio de nominación, sino que también amplían el sentido definiendo así las representaciones como imágenes que atribuyen una interpretación de lo que se sucede y como se le confiere un sentido, configurándose de esta manera como el conocimiento que se va formando mediante la experiencia, al escribir lo anterior, los autores van perfilando como desde las prácticas se va recreando un conocimiento en el docente que consolida *

Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Maestrante en Pedagogía de la Lengua Materna. Profesor del área de Lenguaje, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: jcgaitanrocha@gmail.com Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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representaciones del oficio y de la formación, las cuales van definiendo su desempeño, por medio de normas, costumbres y valores.

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Ante la perspectiva que abre el recorrido anteriormente trazado, los autores toman distancia y aclaran que prefieren hablar de representaciones, por cuanto la investigación abordada se distancia teórica y metodológicamente de la sociología y la sicología social; es así como se adscriben a una postura posestructuralista desde los estudios culturales y retoman la tesis, acerca de las representaciones, de Stuart Hall, para quien la representación es la producción de sentido a través del lenguaje. Desde esta nueva mirada, recobra un papel esencial el lenguaje y todo lo que desde esta facultad se posibilita, es decir, la significación, el sentido, el discurso, la posición del enunciatario, su enunciado y el contexto en el cual sucede su enunciación. Así es posible solo desde el lenguaje pensar las representaciones como la evidencia misma de lo que se quiere decir o, por el contrario, la forma misma de esconderlo. De esta forma, si se consideran las representaciones como manifestaciones discursivas, el lenguaje permite hacer una representación mental, a manera de organizar el mundo en categorías, pero trasciende esta perspectiva, al poder manifestarlo, al poder comunicarlo, característica que cobra relevancia dentro de la investigación de los autores, al fijarse en los enunciados verbales como develamientos de las representaciones acerca de las experiencias de la práctica de formación docente. Captar en conjunto las características y abordar las representaciones desde esta perspectiva posibilita la construcción de sentidos, dentro de los cuales la voz del sujeto adquiere un estatuto que le permite evidenciar o esconder sus intencionalidades en relación con algo, para el caso de la investigación, relacionado con las prácticas. Para reforzar lo anterior, los autores contextualizan cómo los estudios de las representaciones están inmersos en el campo de la educación y concretamente en las investigaciones que se ocupan de la formación docente, advirtiendo que faltan indagaciones que se pregunten por cómo

las apuestas formativas representan el oficio y la formación de los profesores; teniendo en cuenta que en todo programa de formación de formadores subyacen estas representaciones que en muchas oportunidades, por estar al tanto de las intenciones de representación descritas en el primer párrafo, desconocen lo que pasa en las prácticas y, por lo tanto, son la voz de los docentes en formación. Estos estudios acerca la representación en la formación docente, analizados desde Edelstein y Coria, también visibilizan las tensiones entre la teoría y la práctica, como también los distanciamientos entre el docente que forma y el docente que está siendo formado, abordado en el texto como escisiones; la didactización que se da acerca a los contenidos y a los arraigamientos que adoptan los docentes dependiendo del aula y del nivel de desempeño según la población con la que se trabaje, abordado como mimetización; y el cumplimiento de las formalidades entre universidad e institución como mero cumplimiento de requisitos burocráticos, que no trascienden la verdadera pretensión pedagógica, ni permiten el encuentro entre estas dos instancias, abordado en el texto como impronta formal. Al respecto de lo que revelan estos estudios, los autores señalan en un capítulo posterior, al ser un interés investigativo reciente, en el contexto latinoamericano cómo se han dado adelantos significativos especialmente en Argentina, Chile, México, Brasil y Colombia, abordando las indagaciones a partir de cuestionamientos que intentan acercar el debate en torno las tensiones, las relaciones descritas, pero también, con proyección de encontrar otras voces y posibilidades de investigación. Ante ello, los profesores Baquero y Villa proponen desde una mirada socioantropológica, recuperar lo cotidiano como posibilidad de pensar la escuela, no como una categoría ya acabada, sino como categoría en construcción; adoptar esta visión abre un espectro, dentro del cual la escuela y las prácticas se recrean constantemente desde las diferencias que posibilitan la cultura y los diferentes contextos, a su vez es la recreación de la voz de los sujetos que se relacionan dentro de la escuela. Lo

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anterior pone de manifiesto las fractura de los discursos totalizantes y homogéneos de lo educativo y dentro de ello, las prácticas. De esta manera, se abre un espacio, en el cual toma lugar, la intención del trabajo emprendido por los investigadores del libro, en la medida en que las prácticas ya no son solo vistas y analizadas desde el lente de lo didáctico, a manera de observarlas como objetos de conocimiento, opción para mejorar la enseñanza o la posibilidad de profesionalización, sino como apuesta política, en palabras de los autores, al “posicionar la subjetividad como dimensión sustancial del análisis al incorporar el contexto, el valor de lo local subjetivo y cotidiano, en la construcción de representaciones sobre la profesión y el oficio de enseñar”, es decir y retomando palabras anteriores, realzando la voz de los sujetos, sus posibilidades de lenguaje y las representaciones de las experiencias tejidas a partir de ello. El inicio del cuarto capítulo, titulado “Lo que revelan los datos o análisis de un caso”, puede constituirse, desde cierto orden de la investigación, en la segunda gran parte del libro, por cuanto el abordaje anterior obedece a la fundamentación teórica desde la cual los profesores Baquero y Villa sustentan su apuesta investigativa. A partir de este capítulo se explicita la perspectiva metodológica que siguieron para el análisis y la interpretación de datos. De esta forma, desde un enfoque cualitativo, valiéndose del análisis de contenido como herramienta de interpretación y análisis; utilizando instrumentos como los cuestionarios, las conversaciones informarles, las entrevistas, los documentos institucionales y ante todo teniendo en cuenta, las representaciones como objeto de investigación, los profesores recogen los datos entre estudiantes practicantes de cuatro programas de formación de licenciados de la Facultad de Ciencias y Educación de Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá para posteriormente analizarlos e interpretarlos y así dar respuesta a la pregunta epistemológica y ética posicionada en la investigación, al cuestionarse en qué se constituye a quién representa la representación. No.2 · Primer semestre de 2015

Teniendo en cuenta lo anterior, se presentan los principales hallazgos, producto del análisis y la interpretación, no sin antes advertir los riesgos que implican interpretar datos y siempre estar en coherencia con la apuesta teórica presentada. Así las cosas, los autores presentan representaciones captadas en la reiteración de las categorías expresadas mediante los discursos de los practicantes, las cuales conciben la práctica dentro de su formación como un espacio en el cual tiene lugar la experiencia, que se atribuye en cuanto a confrontaciones, enfrentamientos, vivencias y aprendizajes; la práctica como requisito, en la cual desempeña un papel importante las relaciones establecidas cuando se habló de impronta formal y la práctica como choque, desde la cual se pueden abordar todas aquellas dicotomías que se generan en el desarrollo de la práctica y que ocasionan un enfrentamiento del practicante consigo mismo. De la misma forma, los hallazgos permiten evidenciar una serie de tensiones generadas a partir de dos factores, el primero que alude a los distanciamientos entre las teorías acerca de la escuela y sus actores y la realidad que se encuentran en las prácticas y el segundo, el choque entre lo que es como estudiante y el enfrentamiento a un mundo que laboral que maneja otras lógicas. Pero, los hallazgos no se agotan en la enunciación de las tensiones, los autores escriben acerca de una serie de relaciones que se generan, desde la misma interacción en esos escenarios, en esas situaciones que posibilitan representaciones del sujeto practicante. Visitar el aula, por medio de la lectura del libro y de los programas de formación citados permite tener una nueva perspectiva de los estudios de la representación en la práctica y en la formación de docentes, de igual forma, desestabiliza la misma forma de pensarse como sujeto formador y como sujeto que está siendo formado, a la vez que posibilita el abrir nuevos interrogantes, susceptibles de convertirse en nuevas oportunidades de pensar la educación la formación de formadores. Infancia Recuperada Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

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Semblanza del ilustrador invitado

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Fabiola Alarcón Fernández, nació el 20 de enero de 1967 en Apía (Risaralda), graduada de la Maestría en Bellas Artes de la Universidad Nacional, con Énfasis en Pintura, y de la Maestría en Artes Plásticas de la Universidad Distrital con énfasis en escultura; realizó una Especialización en Docencia Universitaria en la Universidad del Bosque y una Maestría en Diseño Industrial en la Escuela de Arquitectura y Diseño para América Latina y el Caribe “Ithsmus” (Panamá), actualmente adelanta estudios de Doctorado en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica, en la Universidad de La Salle. Costa Rica. Se desempeña como docente en la Universidad Distrital de Colombia, en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil y en la Universidad Javeriana de Bogotá. Realiza exposiciones permanentes nacionales e internacionales, y ha obtenido varios reconocimientos por su trabajo artístico. Comentarios sobre su obra: “Durante siglos el cuerpo humano ha permanecido como eje temático del arte universal. Puede afirmarse que es el más importante. No en vano es el primero y más obsesivo para los niños en el descubrimiento de la escritura y el dibujo. Quizá se debe a que no tenemos muy claro nuestro rol en el mundo e insistimos en diferenciarnos obsesivamente de otras criaturas. Representarnos a nosotros mismos es un gran artificio. Hemos llamado “arte” a este intento por identificarnos, pero no hay que olvidar que nada es más artificial, ni más alejado de la naturaleza que el arte. Es uno de los indicios fuertes de separación entre nosotros y el mundo. Cuando por fin logramos poner en orden las ideas y codificamos esos intentos de

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representación, formando un inventario fabuloso, descubrimos que tenía matices diversos. Más aún, matices extremos que iban desde la violencia descarnada, hasta la sonrisa amplia del humor sutil. Y uno, aún más sofisticado, el de la risa y el dolor en armonía misteriosa”. “Las esculturas, pinturas y dibujos que configuran el trabajo de Fabiola Alarcón proponen estos matices. No es dif ícil reír y sonreír ante su carga de acento irónico y nos vemos obligados a creer que todo está calculado de antemano para minar nuestras definiciones”. “Hay erotismo y muy fuerte. Hay paradojas, aunque la autora niega la intención de hacer denuncia o arte social con su obra. Esto, lejos de desvirtuarla, termina confirmando que su visión va más allá de esa otra construcción artificial de los hombres: la política. El doble valor de lo plástico y sus implicaciones históricas están en

equilibrio sutil, aún si pensamos por afinidad en uno sólo de ellos” (Fernando Maldonado). “Este corto pasaje en el que observamos el trabajo de Fabiola Alarcón no debe pasar desapercibido si nos permitimos la risa y la mueca del dolor en un solo gesto. Solo así habremos comprendido”. “Fabiola Alarcón se refiere al objeto tridimensional con otros presupuestos. Sujeta a referentes específicos y utilizando una técnica artesanal (papel maché), Alarcón propone una suerte de estatuaria liviana opuesta al peso, gravedad y perennidad del bronce o piedra. Deja que el material impreso del papel haga parte activa a manera de camuflaje en la superficie del objeto y enfatice así el sentido irónico de la obra: niños guerrilleros, realizados como imágenes religiosas cuya presencia paródica otorga levedad a un tema dramático de nuestra realidad” (Raúl Cristancho Álvarez). 139

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ISSN 2389-9476

Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

Nº 2. Primer semestre de 2015

I N F A N C I A R E C U P E R A D A Algunas miradas de línea y práctica formativa en primera infancia

ISSN: 2389-9476

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ISSN: 2389-9476

de Ciencias y Educación FacultadFacultad de Ciencias y Educación

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS / FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL