Revista Contraste, arte & cultura by catalogosundqt

Publicación de la Vicepresidencia de Investigación, Dirección de Incubadora de Empresas y el Fondo Editorial de la UNDQT.

Año 1 | N° 1 | Enero - Junio 2021

LOS PREJUICIOS EN LA LÓGICA: TRES ESTUDIOS PARA CAMBIAR EL MUNDO EL ARTE CINÉTICO • LA CONDUCCIÓN DE UN TALLER DE TEATRO EN LA ESCUELA CÓDIGO DE ÉTICA EN EL ARTE • FRANCISCO GONZÁLEZ GAMARRA: UN GIGANTE DE LA PINTURA Y LA MÚSICA CUSQUEÑA • PROYECTO “BICENTENARIO” PUEBLOS DE TÚPAC AMARU Y MICAELA BASTIDAS • AMAO, DE LAMAY AL MUNDO

UNIVERSIDAD NACIONAL DIEGO QUISPE TITO Comisión Organizadora Presidencia de la Comisión Organizadora Carlos Hugo Aguilar Carrasco Vicepresidencia Académica Jorge Alberto Che Piu Salazar Vicepresidencia de Investigación José Luis Fernández Salcedo

Director y Editor Mario Curasi Rodríguez Corrección de estilo John Paucar Aguirre Cuidado de edición Juan Mescco Sinchi Marco A. Moscoso Velarde Cecilia Ráez Casabona Fotografía Pamela Zamora Salazar Archivo VPI-MCR Archivo VPI Diseño y diagramación Nicolás Marreros Córdova Coordinación y logística Patrick Carrillo Marcavillaca Imagen de portada Luis Amao Holgado "Torito de Pucara" Óleo sobre lienzo 80 cm x 60 cm 2020 ISSN: 2710-0391 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2021-00316 Impresión Cuscograf SAC Av. Apurimac N° 453 - Urb. Cercado - Cusco Tiraje 1500 ejemplares Revista Contraste arte & cultura es una revista de acceso abierto gratuita. Esta revista y sus artículos se publican bajo la licencia Creative Commons AtribuciónNo Comercial - Compartir Igual (CC BY-NC -SA), por lo cual el usuario es libre de: compartir y redistribuir el material. Esto bajo los siguientes términos: - Se debe dar crédito de la revista a la UNDQT, a los autores y al Comité Editorial (revista, autor, url / doi). - Se debe compartir por los mismos medios y de la misma forma en que se publica la revista. - No realizar cambios ni obras derivadas. - No se usen para fines comerciales. Reconocimiento - NoComercial - CompartirIgual (by-nc-sa): No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original.

Foto: Pamela Zamora Salazar

Interior de la Universidad Nacional Diego Quispe Tito, en la calle Marqués, Centro Histórico de la ciudad de Cusco. Foto: Archivo VPI.

ÍNDICE

Carlos Hugo Aguilar Carrasco

Freddy Alberto Chambi Quispe

Presentación —

Palabras preliminares

El arte cinético —

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Hatariy 72, inkari 74 y los afiches offset en Cusco 1975-1976. La gráfica como elemento de difusión

Editorial

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Perfil ideal del egresado de educación artística de la UNDQT

José Luis Fernández Salcedo

Helberth Mendoza Laura

Mario Curasi Rodríguez

Los prejuicios en la lógica: Tres estudios para cambiar el mundo Heinrich Albert Helberg Chávez

Doris Armanda Champi Huillca

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La conducción de un taller de teatro en la Escuela Carmita Pinedo Yuyarima

©Foto: Archivo VPI-MCR

Medios tecnológicos y el desarrollo del aprendizaje de la teoría del color Ronal Arnaldo Mamani Paredes

Fragmentos de memoria, colecciones fotográficas personales, familiares y comunitarias Jorge A. Portugal Velasco

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Pedro Américo Guzmán Vallenas

Proyecto “Bicentenario” Pueblos de Túpac Amaru y Micaela Bastidas

Código de ética en el arte —

Libro: Diplomado de métodos y proyectos artísticos en la educación superior John Paucar Aguirre

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Francisco González Gamarra: Un gigante de la pintura y la música cusqueña Juan Mescco Sinchi

UNDQT - VPI - VPA - DIE

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Amao, de Lamay al Mundo Pamela Zamora Salazar

Fachada principal de la Universidad Nacional Diego Quispe Tito, ubicada en el Centro Histórico de la ciudad de Cusco. Foto: Archivo VPI.

Presentación La pandemia del Covid-19 ha hecho que la humanidad deje una serie de usos y costumbres. Abandonamos una normalidad para pasar a otra, recuerdo que antes del 2020 muchas voces se preguntaban si algún día este mundo cambiaría. La pandemia que vivimos ha transformado buena parte de nuestra existencia, todo ha cambiado de manera abrupta. Estamos seguros que en esta coyuntura, el arte también está experimentando nuevas expresiones en su forma y contenido; más aún, teniendo en cuenta la incertidumbre sobre qué pasará mañana, ¿sufriremos más cambios en nuestra forma de relacionarnos? En este contexto, la Universidad Nacional Diego Quispe Tito (UNDQT) publica la revista Contraste – arte & cultura, para difundir las investigaciones de docentes de nuestra casa de estudios, así como el trabajo de investigadores externos con temas relacionados al quehacer artístico, académico y científico. En ese sentido, es necesario mencionar que el propósito de esta edición es reunir investigadores, artistas y críticos, ofreciendo un espacio donde publicar sus trabajos recientes, para esto, la presente edición se compone de secciones que exponen los diversos panoramas del arte y la cultura. En cuanto a las investigaciones artísticas que se realizan en la UNDQT, debo resaltar que estas recogen contenidos de teoría, práctica, crítica y gestión del arte en diferentes áreas y medios. Asimismo, abordan puntos de interés de acuerdo a la contemporaneidad, lo que significa que estamos cumpliendo nuestro objetivo de impulsar la investigación y convertirnos en referente en el mundo artístico, ya que somos la primera universidad del Perú especializada en artes visuales. Finalmente, debo señalar que la revista Contraste – arte & cultura, es un aporte de la UNDQT a la comunidad cusqueña y peruana para la difusión del conocimiento científico y artístico. Es meritorio que en plena situación de emergencia sanitaria nacional, el equipo de Contraste – arte & cultura, haya realizado los esfuerzos para lograr la edición de esta revista. Disfrutemos de sus interesantes artículos.

Mg. Carlos Hugo Aguilar Carrasco Presidente de la Comisión Organizadora

Pasadizo de las instalaciones de talleres de la Especialidad de Dibujo y Pintura. Universidad Nacional Diego Quispe Tito. Noviembre de 2020. Foto: Archivo VPI-MCR.

Palabras preliminares Contraste – arte & cultura, revista producida por el equipo de la Vicepresidencia de Investigación y publicada por el Fondo Editorial de la Universidad Nacional Diego Quispe Tito (UNDQT), tiene como objetivo hacer llegar a la comunidad universitaria y a la sociedad en general, los resultados de las investigaciones artísticas y científicas de docentes, estudiantes y egresados de nuestra casa de estudios, así como de investigadores invitados. Por otro lado, esta publicación nos informará sobre el quehacer artístico que desarrolla nuestra comunidad universitaria, por tal motivo, esta publicación pondrá especial atención en estos procesos, procurando lograr nuevos lenguajes en el campo de las artes visuales, así como un discurso coherente en la sustentación de las obras y su desarrollo creativo, así como afinar el análisis y crítica artística. Esperamos que esta revista sea una contribución académica en nuestra Universidad, para alcanzar la calidad en la producción artística, científica, filosófica e histórica. Asimismo, estamos seguros que Contraste – arte & cultura, elevará el nivel del debate artístico y académico, tan necesario para reflexionar y ejecutar ideas en el campo de la creación. Este trabajo intelectual es necesario, ya que la nueva Ley Universitaria 30220, fomenta la realización de investigaciones porque es función esencial y obligatoria de toda universidad en el Perú. En ese entender, nuestra vicepresidencia hace los esfuerzos para crear un ecosistema donde la investigación pueda crecer de manera armónica y que nuestra comunidad universitaria encuentre las herramientas y facilidades para investigaciones y estudios en los diversos ámbitos. Invitamos a nuestros alumnos, egresados y docentes a que hagan suya esta revista, como elemento de consulta, pero principalmente, como el medio de comunicación y difusión de sus investigaciones.

José Luis Fernández Salcedo Vicepresidente de Investigación de la Universidad Nacional Diego Quispe Tito

Editorial Contraste, es una palabra que denota la transposición de luz y sombra, la evidencia de situaciones encontradas, pero también de coincidencias. En un sentido más amplio, si se quiere metafórico, podríamos entenderlo como el diálogo de los diversos actores que desarrollan conocimiento y arte al interior de nuestra comunidad universitaria. De esta manera, queremos explicar y justificar el por qué de Contraste. Nuestro deseo es que esta publicación se convierta en el camino por donde transite el arte en todas sus manifestaciones. En esta oportunidad, pretendemos contribuir y otorgar una renovada estructura en la publicación, por la imperiosa necesidad de constituirnos en un referente de las publicaciones en este ámbito, razón por lo que se consideró añadir nuevas secciones, como: “Retrato”, donde presentamos a personajes trascendentes del ámbito de la cultura y las artes; “Memoria”, sección donde rescatamos artistas y expresiones clásicas de nuestros archivos; “Documento”, espacio para anotar sobre las gestiones relevantes de las autoridades de la Universidad Nacional Diego Quispe Tito (UNDQT); “Opinión y crítica”, ámbito reservado para el análisis de las actividades artísticas como: exposiciones, publicaciones de nuestro Fondo Editorial y otras manifestaciones. Estas nuevas secciones ponen a la revista institucional como un aporte de diferentes generaciones en el arte y la cultura, compartiendo el conocimiento y experiencia con un mayor público. La revista Contraste - arte & cultura, implica consolidar y constituir un equipo de producción que comprenda el concurso de redactores, diseñadores, fotógrafos y correctores. A ellos se suma la participación de quienes conforman el equipo de trabajo de la Vicepresidencia de Investigación. Las publicaciones de la UNDQT tuvieron sus precedentes en los primeros años de la década de los ochenta del siglo pasado, cuando era Escuela de Bellas Artes, y contábamos con títulos como Kuichi (Arco iris) e Illapa (Dios rayo, trueno y relámpago). Esta última publicación tuvo una segunda etapa, entre los años 2007 al 2010, en la entonces Escuela Superior Autónoma de Bellas Artes Diego Quispe Tito del Cusco (ESABAC) publicándose cuatro números consecutivos que coincidieron con una mayor presencia y visibilidad institucional. Años anteriores de la constitución de la UNDQT emergió la revista Contraste, en una primera etapa. Ad portas del licenciamiento de la UNDQT, volvemos a retomar esta iniciativa, con una propuesta distinta con el objetivo de otorgarle una personalidad a Contraste

- arte & cultura. Somos conscientes que a nivel internacional hay revistas similares, por ello consideramos realizar algunas modificaciones significativas para definir su estilo y orientación como revista de arte y cultura, teniendo apertura a distintas investigaciones y paradigmas del arte. Cabe anotar que en nuestra sociedad late una necesidad de conocimiento crítico de las artes, de la sociedad, del hombre y su interacción con el contexto. En ese entender, Contraste - arte & cultura, es un esfuerzo de la UNDQT para transmitir los conocimientos a través de una publicación que integre las artes. En cuanto al contenido, contamos con la participación de un importante grupo de investigadores, formado por docentes, estudiantes y la comunidad universitaria. Nuestra intención en estas páginas, es comunicar investigaciones, ensayos, proyectos y reseñas, aguardando ser un espacio de la cultura desde el Cusco hacia el mundo. Para dicho propósito, mostramos en la carátula una imagen en portafolio, la obra pictórica del artista Luis Amao, ex alumno de la UNDQT, ganador de un premio nacional y seleccionado en esta ocasión por la connotación de su obra, la cual ha trascendido al ámbito nacional. Cambiamos el diseño del nombre Contraste - arte & cultura, en un marco, este incluye la letra N al revés coincidiendo con la caligrafía de Guamán Poma de Ayala, en las “Crónicas de buen gobierno” donde los dibujos y textos armonizan en un discurso. Esta gráfica posee un significado singular: el mestizaje latente en todos nosotros. Asimismo, integramos la participación de investigadores convocados para contar con diversas propuestas de conocimiento y formas de entender el arte. Por lo que añadimos secciones con temas de interés que son compartidos con nuestros docentes y estudiantes. En Contraste - arte & cultura, se integrarán otras expresiones artísticas como la música, danza, teatro, conservación y la restauración, con la idea de agregar en la revista más secciones. Del mismo modo, buscamos tener un espacio para el idioma quechua y que sea considerado como identidad lingüística. En este número, incluimos un artículo sobre uno de los artistas más representativos de Cusco, el pintor y músico: Francisco González Gamarra, cuya obra es prolífica y eminente y que tiene como ícono “El retrato del Inca Garcilaso de la Vega”. En la sección Memoria, resalta-

mos el valor e importancia del documento fotográfico como testimonio de tiempo, fragmentos de memoria: Colecciones fotográficas personales, familiares y comunitarias. En la sección de Opinión y Crítica, destacamos la importancia del libro: Diplomado de métodos y proyectos artísticos en la educación superior, necesario para la enseñanza e investigación en las artes. Finalmente, se ha considerado un artículo sobre el trabajo de proyección y extensión social de la UNDQT con el Proyecto “Bicentenario” Pueblos de Túpac Amaru y Micaela Bastidas, presentado por la Dirección de Incubadoras de Empresas, el objetivo es realizar un homenaje simbólico, a través de actividades, en los pueblos túpacamaristas de Tinta, Pampamarca, Tungasuca y Surimana.

La importancia de una publicación consiste en dejar testimonio del pensamiento, trabajo y aspiraciones a las nuevas generaciones, por medio de un producto cultural que se traduzca como documento físico y virtual. Con el transcurrir del tiempo, deseamos apoyar el esfuerzo de nuestros profesionales en beneficio de la comunidad universitaria. Aseguramos que desarrollaremos esta tarea de manera consecutiva a partir de esta publicación. Alas y buen viento…

Mario Curasi Rodríguez

Detalle de la intervención artística en Tungasuca. Foto: Archivo VPI-MCR.

Investigación

LOS PREJUICIOS EN LA LÓGICA: TRES ESTUDIOS PARA CAMBIAR EL MUNDO Heinrich Albert Helberg Chávez UNDQT | hhelberg@undqt.edu.pe

RESUMEN En un país en el que sus pueblos originarios todavía siguen subordinados, hay que volver una y otra vez sobre los temas que afectan a las personas: sus vidas, su comunicación y su arte. El presente estudio pretende auscultar los prejuicios culturales en la historia del pensamiento occidental, con 3 estudios paradigmáticos, que tienen implicancias teóricas, culturales y políticas. Planteo para ello una hermenéutica del lenguaje cotidiano, en el marco de una nueva visión del lenguaje cuyo origen se remonta a las Investigaciones filosóficas de Ludwig Wittgenstein (1953, 2000); pero, ahora, la desarrollaremos como parte de una filosofía intercultural, que ve la lógica en un contexto no solo filosófico, sino también cultural, social, antropológico, histórico y político; y que obviamente tiene el tratamiento de los prejuicios culturales como una de sus tareas primordiales. El resultado son 3 estudios sobre prejuicios culturales: el racismo, la apropiación de la razón por la cultura occidental y el discurso mítico; cada uno con peso propio en la historia del pensamiento occidental y sus relaciones con otros pueblos. Asimismo, contribuyen a una tarea esencial: la construcción de un modelo social intercultural. Palabras clave: lógica del lenguaje cotidiano, prejuicios, lógica proposicional. 1. MARCO CONCEPTUAL LA NUEVA VISIÓN DEL LENGUAJE La humanidad ha vivido siempre en el marco de la experiencia que le proporciona la experiencia cotidiana. Su aparato cognitivo es producto de un larguísimo proceso de adaptación en el que desarrolla las habilidades men-

tales, lógicas, gramaticales, emocionales, cognitivas e interactivas que le permiten comunicarse con un nuevo tipo de lenguaje basado en acuerdos sociales, que tienen que concertarse, mantenerse, readecuarse y ampliarse; que, además, se expande a las artes, a las ciencias y a las matemáticas. Ese es nuestro lenguaje oral. Lo que constituye un caso insólito en el mundo animal, en el que los lenguajes están fijados genéticamente. Ese es también el caso para su propio lenguaje natural, de gritos, gestos y también de reacciones fisiológicas, que se instala como a los dos años, edad en la que los niños adquieren el control de sus músculos faciales y pueden expresar –y nosotros los adultos entender– sus intenciones, emociones y pensamientos. Es así que el niño se inserta en los usos del lenguaje cotidiano, usando como base los comportamientos que sirven de criterio de uso semántico en el lenguaje natural, pero agregándole ahora las razones de su nuevo lenguaje oral, concertado socialmente. De manera que maneja un lenguaje de doble origen que une criterios espontáneos y naturales como el comportamiento de dolor con razones: cómo, cuál fue la causa, quién lo hizo, hace cuánto, si duele mucho, dónde le duele. Este es el aporte social al lenguaje natural. Y todo eso conforma las nociones con que somos socializados. Es así cómo se conforma el contenido de las nociones que nos da el lenguaje cotidiano, sin definiciones ni teorías, pero sí con las razones que tenemos para hacer ciertas distinciones. Este es el proceso que se conoce también como la semantización primaria, requisito para el aprendizaje de cualquier uso más especializado del lenguaje (Helberg 2017). Resultó, por lo tanto, útil seguir la segunda vía de análisis que ofrece Wittgenstein (Wittgenstein 2001), no centrar-

15 se en el habla desarrollada de los adultos, –como lo hace el mismo Wittgenstein–, sino seguir la manera cómo somos introducidos a los usos del lenguaje, que nos ofrece la lógica de las nociones que adquirimos. Lo primero que reconocimos es que la vía de la socialización daba un soporte empírico a la gramática profunda que Wittgenstein había evidenciado con las reglas de uso de las nociones del lenguaje a través de sus “juegos de lenguaje”; ya solo eso justifica esta vía de investigación. Pues resulta que es en los primeros años de vida en que se construyen no solo unidades de sentido de forma práctica, en interacciones; sino que es claramente reconocible cómo se construye la experiencia humana, de la mano con el universo de sentido de su familia y de su sociedad en el que se inserta al niño. Y entonces descubrimos al lenguaje natural humano, el de gritos, gestos y reacciones fisiológicas, en el 2014, y tuvimos que reconocer que el aprendizaje sigue una lógica práctica (sin reglas explícitas) y que es un proceso que envuelve al niño, los padres y a su sociedad en una unidad de inter actores. Ese proceso trata de las unidades semánticas y luego de la formación de frases y unidades sintácticas contextualizadas. Pero hagámonos una idea primero de cómo esto sucede. Todo empieza cuando el niño asocia sus reflejos con la respuesta de los padres, de acuerdo a las necesidades que le satisfacen, ya sea calmar su hambre, dolores, sustos por ruidos o luces, necesidad de limpieza, caídas y otros malestares, en unidades de sentido, que funcionan como un juicio práctico: “a produce b” (sin que le esté claro al niño cómo sucede tal cosa). Y las madres generalmente pueden darse cuenta que ellas entienden a sus hijos, lo que significa que han inducido esas unidades de sentido, porque los niños adecúan sus gritos y lloros a cada uno de esos sentidos. Y esto lleva a que pronto el niño use de sus lloros para llamar la atención, para que lo mimen y carguen. Y esto confirma empíricamente, que estamos tras la lógica correcta, que el niño puede manipular a sus padres, y para eso sabe que si llora vendrán en su ayuda, inclusive cuando llora por gusto. Y como reconocemos ya está el uso de la razón presente como supuesto en el propósito de este nuevo juego de poder, ya está haciendo deducciones prácticas. Pero lo importante es que el niño se apodera del proceso, porque quiere entender y hacerse entender, y eso significa que tiene un móvil fuertísimo. Y en todo este proceso de adquisición de lenguaje, lo dominante no es que el niño conozca acerca de su mundo, ni que su cuerpo se adapte al ambiente, que es un proceso fisiológico por el que pasa, sino que haga y mantenga los pactos sociales necesarios para contar con las unidades de sentido socialmente válidas en su universo de sentido. Y al que su grupo social aportará la visión cotidiana de la vida porque él mismo no puede hacerlo, porque ese marco de referencia se basa en observacio-

nes y conocimientos que toma generaciones sistematizar, formularlos y que solo la colectividad acumula. En todo caso, llamamos la atención sobre un proceso de socialización que es enteramente producto de acuerdos y pactos sociales. La lingüística ha descrito el sedimento de estas prácticas con un sistema simbólico, organizado como un cálculo matemático, pero no las prácticas comunicativas mismas y tampoco las lógicas. Se restringió a la corrección gramatical debido a su origen en la tradición de la gramática normativa, a las que se agregaron las exigencias metodológicas científicas que pedían la definición de un “objeto”, y entonces lo que sucedió fue que se cosificó la práctica del habla, la convirtió en “ergon” que se traduce como “obra” o “Werk” en alemán, a diferencia de energeia, actividad, si retomamos la terminología de W. v. Humboldt (Humboldt 1990).

“Lo inquietante para la ciencia es que Wittgenstein demuestra que el cálculo matemático no es el instrumento adecuado para describir la praxis del lenguaje, porque ésta es creativa y adaptativa a nuevos contextos, se auto regula a sí misma y es controlada por sus hablantes”. Ahora bien, puede entenderse que la filosofía de Wittgenstein, describe el habla, que es actividad (energeia), y el discurso de Wittgenstein se inserta en el habla del lenguaje cotidiano, y lo hace críticamente, mostrando las posibilidades de dar sentido, en lugar de construir un metadiscurso como lo hace la lingüística. Se introduce así una diferencia de propósito, entre describir un objeto y entender las reglas con que funciona una práctica social, entre ciencia y hermenéutica. Wittgenstein, en su filosofía tardía (Wittgenstein 2001) usa una serie de recursos para elucidar la praxis del lenguaje con sus famosos “juegos de lenguaje”, reformulaciones y cambios de pregunta de los Libros marrón y azul, descripciones muy detalladas, medidas de la experiencia cuestionable con la experiencia conocida, lo que implica saber si la experiencia se da en el tiempo y el espacio, detectar metáforas en las reglas y otros. Por eso dice que no hay un método sino varios, adaptados cada uno al problema que trata, como una terapia. Y por eso su pensamiento (o filosofía) tiene un fin práctico, y de hecho se ubica en el discurso cotidiano. Y esto porque salvo algunos recursos como los “juegos de lenguaje” que son de su invención personal, el resto de métodos

16 son los recursos que tiene el lenguaje cotidiano, como preguntar por el significado, cómo y cuándo se usa una expresión etc. Es decir, no conforman un discurso filosófico propiamente dicho. Ni Wittgenstein lo hubiera pretendido.

transmite lo que en filosofía se llamó “categorías” o a priori en la versión kantiana. Puesto que la introducción al lenguaje contiene también esas nociones como tiempo y espacio, motivación, razón, explicación, causa, secuencia, que luego vienen a conformar la misma noción de experiencia, el molde en el que se dan las otras experiencias y con las que se les mide si son o no “experiencia”. Y la experiencia con el lenguaje moldea la experiencia humana, le da forma, como praxis, que se rige con criterios consensuados, públicos y controlables. Sin que eso signifique que esta sea la única manera de hacer experiencia, porque no solo hay el lenguaje oral, sino también otros, como el musical o el visual. Y podemos enriquecer nuestra experiencia con microscopios y telescopios y con instrumentos sensibles a otras dimensiones como la carga magnética o la presión del aire.

Pero una vez que ha introducido su nueva visión de lenguaje, Wittgenstein desarrolla con mucho detalle la noción de “regla como práctica” en oposición a la de “regla explícita”, en lo que seguro constituye su aporte central: definir la praxis del lenguaje basada en criterios públicos, consensuados y controlables. Y con eso también define cómo la noción o el tema del que se trata entra al lenguaje y a la experiencia humana. Por ejemplo, hablamos de sueños, porque cuando despertamos nos acordamos y podemos relatarnos, no porque podamos saber qué sucede en el cerebro mientras soñamos. Y es aquí donde aflora más que en ninguna parte el genio de Wittgenstein, descubriendo estas formas tan distintas de cómo se “Para Jean Paul Sartre el racismo no conforma la experiencia es sino la ideología del colonialismo, humana. Pero también no pretende alcanzar la verdad, queda claro que esta es una tarea abierta, a la sino justificar el colonialismo (...). que podemos aportar.

De manera que el lenguaje oral tiene una posición central en la forma de vida humana, y la experiencia humana se conforma con las maneras cómo nos introducen al uso de nuestras expresiones, pero no por ello Por eso no merece ser considerado no deja de ser posible, y Lo inquietante para la de hecho sucede que se “teoría”. El racismo quiere hacer ciencia es que Wittgensamplíen las posibilidades parecer la superioridad étnica como tein demuestra que el de hacer experiencia, una teoría razonable...”. cálculo matemático no es como hemos visto con el instrumento adecuado instrumentos, pero tampara describir la praxis bién con discursos y con del lenguaje, porque ésta maneras de hablar, que es creativa y adaptativa a nos introducen a univernuevos contextos, se auto sos semánticos especialiregula a sí misma y es controlada por sus hablantes, sin zados. Y esta relación entre el discurso cotidiano y los que eso signifique que sean conscientes de reglas explí- discursos especializados es una relación sobre la que hay citas, sino que en el uso gestionan niveles de tolerancia a que profundizar más. la variación (Wittgenstein 2001). A partir de la introducción de su lector a su nueva visión La existencia enteramente social y pública del lenguaje, del lenguaje como práctica, allí Wittgenstein se concencon autonomía sobre lo que es aceptable e inacepta- tra en encontrar esos criterios de uso, que satisfacen la ble, viene a solucionar el viejo pleito entre conductistas noción de experiencia y obviamente no recurre a criy mentalistas, porque la praxis social tiene una existencia terios científicos, sino que usa los que le ofrece el lensocial e intersubjetiva. No niega los fenómenos internos guaje cotidiano. Eso puede llevar a que unos criterios ni las actividades mentales, pero las somete a criterios expliquen otros, es decir a una circularidad, pero eso no externos, controlables, así como las experiencias con el es relevante en este caso, porque no está haciendo teomundo exterior también las somete a los criterios del ría, mientras que para la semántica estructural la circulenguaje. laridad de sus rasgos distintivos sí fue fatal, porque se le mezclaban el lenguaje-objeto y el lenguaje descriptivo. Y Esto cambia la visión cultural del mundo en la tradición la situación para la semántica estructural empeoró todadel pensamiento occidental, porque ahora resulta que vía más cuando a partir de la discusión de la semántica es el lenguaje el que pone los criterios tanto al mun- de los sistemas de parentesco, en los años 70, surgió la do material como a la mente humana. Y el lenguaje se demanda del verismo psicológico, porque interesaba la transmite de generación en generación por el proceso manera de pensar del hablante, no la posibilidad de ende socialización. De manera que el proceso de sociali- contrar una descripción elegante y precisa, pero que es zación es el equivalente social y cultural al de la transmi- totalmente artificial. Y obviamente algunas regularidades sión genética para lo biológico. Pero también es el que se dejaban expresar de distintas formas.

17 Para la filosofía intercultural este nuevo modelo de pensamiento ofrece la posibilidad de resolver los problemas de sentido de la comprensión intercultural (Helberg 1984, 1996). Para la formulación de una posibilidad de convivencia intercultural futura es de interés que esta hermenéutica se base en conocimientos lo más detallado posibles, apegados a cómo se produce la experiencia y se reglamenta el uso de una noción, porque la hermenéutica no generaliza, ni ve como su objetivo modelar para dominar un tema, es decir solo quiere entender, ese es su propósito, no transformar la realidad. Y como su sustento es la misma manera cómo se constituye la experiencia, está tan apegada a la verdad como puede estarlo. Mientras que la formulación teórica tiene más riesgos, pues puede malentender cómo se conforma la experiencia, la misma noción que conforma el “objeto de la ciencia”, se le pueden meter metáforas y visiones culturales, que prejuician la experiencia, pueda que no tenga los conceptos desarrollados y que, lo que es muy usual, sobregeneralice el modelo. Y por eso justamente es esencial que nos insertemos en los usos del lenguaje cotidiano, y hablemos desde esa posición de la lógica del lenguaje ordinario, porque no sería posible enseñar a todos los interlocutores una interlengua artificial o introducirlos a las hermenéuticas filosóficas occidentales para que entiendan sus culturas y a ellos mismos. Y además sería una opción políticamente incorrecta con un tinte colonial. 2. DESARROLLO 2.1 EL RACISMO Para la filosofía intercultural detectar los prejuicios culturales es una tarea a la vez urgente y necesaria, pero riesgosa, porque el prejuicio se esconde bajo la costumbre y la cultura cotidiana y muchas veces se lo tiene por normal y se le naturaliza. Entonces nos parece lo más evidente, lo que siempre suponemos y se impone por su aceptación universal. El prejuicio nos parece indubitable. Sin embargo, muchas veces confundimos la necesidad lógica, con la necesidad psicológica y la imposición social, que hace “imposible”, lo que, sin embargo, se da.

La comprensión emocional cotidiana tiene reglas distintas a las de la comprensión intelectual, aunque ambas se conectan. Por ejemplo, la comprensión emocional es una toma de datos global y rápida que provoca una reacción, positiva o negativa. Lo característico es la reacción: lloramos, gritamos, nos tiembla el cuerpo, enmudecemos, etcétera. Y según el caso, la experiencia se mide contra los marcos de referencia establecidos, y eso puede llevar a que neguemos la realidad de un evento, que digamos que es “imposible que haya fallecido”. Pero la aducida oposición entre razón y emoción es menos radical de lo que pensamos, puesto que las emociones se sustentan en razones, buenas o malas. Solo si las razones no existen o son inaceptables, puede suceder que las emociones sean irracionales. O si nos dejamos avasallar por las reacciones, en lugar de dar paso a las razones. Por lo tanto, la comprensión emocional salva vidas y resguarda la coherencia de los marcos de referencia. Tiene por eso otros objetivos y métodos que la comprensión intelectual. Y salvo Freud, el resto de filosofías y ciencias le ha prestado poca atención, salvo a la llamada “inteligencia emocional”, la capacidad de resolver conflictos. Para Jean Paul Sartre el racismo no es sino la ideología del colonialismo, no pretende alcanzar la verdad, sino justificar el colonialismo (Sartre 1960). Por eso no merece ser considerado “teoría”. El racismo quiere hacer parecer la superioridad étnica como una teoría razonable, pero se sustenta en odios y además los fomenta y fomenta el abuso del poder y genera una falsa solidaridad entre los racistas. Por eso tiene una estructura lógica mucho más compleja que una simple hipótesis, y esto no se puede dejar de lado, sino a costa de no entender el fenómeno. La contracara del racismo es el miedo y la opresión estructurales: los derechos que no se aplican por falta de voluntad política, el trato diferencial y la confrontación cultural para demostrar que el otro es más débil y que sus instituciones y tecnología están superadas en nombre del progreso. Lo que supone que la maximación es la regla del progreso y no el alcanzar equilibrios que permitan la sostenibilidad.

Por ello hay que llegar a descubrir cómo surgen los prejuicios y cómo se insertan en nuestras vidas como si fueran verdades inamovibles, que gozan de aceptación universal y que se sostienen en argumentos sólidos.

Pero el racismo se basa en un supuesto equivocado, que de una deficiencia, real o imaginaria, se sigue el derecho al maltrato y la opresión. Y ese es el problema moral central.

Gran parte de la tarea es descubrir otras posibilidades de percepción y de interpretación de un fenómeno, y eso hace que combatir un prejuicio equivalga a un cambio de visión más general. No se trata solo de probar la falsedad de una hipótesis, sino de inducir un cambio de visión, que se sustenta en otro tipo de argumentación y que requiere de otro tratamiento, ya que no basta con probar la falsedad y mostrar argumentos racionales, porque el síndrome del racismo no es solo racional, sino también emocional y se apoya en el ejercicio del poder. Por eso es un tema político.

El marco cultural en que se da el racismo es el darwinismo social que todavía prevalece en círculos de poder. No se ha reconocido que la convivencia pacífica es solo posible como resultado de negociaciones interculturales y que toda imposición no lleva sino a la reversión de fuerzas. Solo la convivencia intercultural puede vencer al racismo. La complejidad del síndrome del racismo es justamente la dificultad al momento de combatir el racismo: el discurso racional es impotente contra las tergiversaciones

“La hipótesis que la filosofía y con ella el pensamiento racional se generó en la Grecia antigua es el mito de Occidente. Este es el mito con el que pretende apropiarse de La Razón y fundamentar su superioridad sobre las otras culturas”.

emocionales, el cultivo del odio como fuente de poder y autoafirmación. Como el racismo no proviene de argumentos, tampoco es sensible a argumentos y usa la teoría más bien como arma y excusa, lo que lo convierte en particularmente peligroso para la convivencia social. De este resultado se desprende la necesidad de repensar las relaciones entre la razón y emoción, que no es una oposición simple, porque para trabajar el racismo hay que trabajar la emoción. Y eso tiene sus propias reglas. Si antes de una discusión ya sabemos en qué posición no podemos ceder, entonces ese es un prejuicio que no está sometido a la razón. Y entonces tenemos que averiguar de dónde nos viene. Y puede ser, por ejemplo, el supuesto de una práctica que funciona, y que mientras funciona no tenemos motivo para cuestionarlo, y es por eso, porque funciona como regla, que no podemos cuestionar el supuesto, no, mientras esté en la función de regla. ¿Puede esa práctica prejuiciosa ser tan grande como una cultura? 2.2 LA APROPIACIÓN DE LA RAZÓN POR LA CULTURA OCCIDENTAL La complejidad del tema que afrontamos salta a la vista, cuando reconocemos que el discurso racional tampoco está exento de la ambición de poder y de atribuirse superioridad intelectual. Así, por ejemplo, la Europa intelectual del siglo XIX y XX se siente particularmente atraída por la Grecia antigua y ubica allí al antecesor de su nueva cultura científica, fuente y origen del pensamiento lógico-racional, con el cual se siente identificada y mantiene una especie de romance, como claramente sugiere Werner Jaeger en la introducción a su Paideia de 1934. Entonces sucede que Europa reclama como suya a La Razón, sin caer en cuenta que el tratar los textos presocráticos y a los grandes filósofos del siglo IV antes de Cristo como algo fundamentalmente distinto, excepcional en la historia de la humanidad, ha dado una falsa autonomía al desarrollo del pensamiento griego, contra la opinión de los mismos autores antiguos, que dicen que viajaron a Egipto, para aprender su sabiduría. Y esto coloca a los filósofos griegos en un tejido de pensadores que lleva hasta los Bantu en medio del África, como nos recuerda Enrique Dussel (Helberg 2018). Y esto demuestra la falta de consistencia del reclamo de la razón por parte de la cultura occidental y su profunda raíz etnocéntrica.

Lo cierto es que como dice René Descartes en su Discurso sobre el método: “no hay nada mejor distribuido que la razón”, que en todas las lenguas y pueblos se razona, se argumenta, se justifican las ideas y las acciones, se explican las causas y los motivos por los que actuamos (Descartes 1988). Las lenguas contienen su propia arqueología en sus sistemas gramaticales que contienen partículas gramaticales, para pedir y dar explicaciones, dar razones, exponer motivos, explicar causas. Y toda la experiencia antropológica contemporánea corrobora el uso de la razón. Por ende, este enorme prejuicio que sobrevive aún en algunos autores contemporáneos que hablan como Karl Otto Apel de “la madurez filosófica de la humanidad” (Conferencia en el V Congreso Nacional de Filosofía de 1994), como si la humanidad, o tan solo un pueblo privilegiado, hubiera vivido alguna vez en un universo mítico, dominados por una racionalidad en que todo se convierte en todo y que solos, por milagro, hubieran generado el uso de la razón. La hipótesis que la filosofía y con ella el pensamiento racional se generó en la Grecia antigua es el mito de Occidente. Este es el mito con el que pretende apropiarse de La Razón y fundamentar su superioridad sobre las otras culturas. Y eso es inaceptable, por falso y por políticamente incorrecto. Queda entonces esclarecido el caso de otro de los grandes prejuicios de la humanidad: la superioridad de la cultura occidental y que reclama para sí ser la creadora de la razón teórico- deductiva, no solo con las cosmologías eleatas, sino también con la razón teórica expuesta por los teoremas matemáticos y las filosofías de sus grandes filósofos clásicos y la lógica deductiva aristotélica, dejando relegada a la razón práctica, la que tiene objetivos cotidianos y no se dedica a la teoría en el marco de una actitud contemplativa. De la que el mismo Aristóteles dice que tuvo como supuesto el ocio, y que solo el ocio de los sacerdotes egipcios les permitió crear las matemáticas (Aristóteles 2000). Pero si los griegos antiguos crearon las matemáticas teóricas que les trajo tanta fama de “científica”, todos los otros pueblos tuvieron sus matemáticas prácticas que tienen sus aplicaciones y son verificadas en ellas. Unas matemáticas que no recurren a la actitud contemplativa

19 para definir sus teoremas y teorías. Y que pueden confiarse de pruebas prácticas como que el movimiento se prueba caminando, en lugar de recurrir a la imaginación matemática para crear un espacio artificial y ejercer allí su capacidad de raciocinio para probar, si el movimiento existe o no, ¿cómo? Aunque este es un problema ajeno a nuestro tema actual, posiblemente la noción de “movimiento” es la noción primaria, la que compartimos con los animales. Tiempo y espacio son producto de cierto análisis social y dependen de las sociedades y sus sistemas de medición. El niño compite con sus hermanos sobre quién come más rápido o con su animal doméstico acerca de quién llega antes a la puerta. 2.3 EL ORIGEN DEL DISCURSO MÍTICO Para tratar apropiadamente el tema del discurso mítico tenemos que ver primero que la religión es parte de un discurso político y luego ver las particularidades de los mitos. Hay que anotar primero que hay varias teorías del mito, pero que todas generalizan lo que probablemente es cierto para un grupo de ejemplos: que hablan de los dioses, que son textos poéticos, que el mito ilustra conceptos profundos y se usa en rituales, que es el espíritu

Obra de Heinrich Helberg titulada "Basura III", técnica mixta sobre trupan. Colección del artista.

infantil de la humanidad, y que sirven para pensar. Y en todos estos casos, con investigaciones serias a mano, lo que sucede es que se sobre generaliza. (Kirk 1983). Y la consecuencia es que no hay ni puede haber una teoría unitaria del mito y lo peor que se puede hacer es mistificar el mito, hacer de los mitos el mito del mito, como lo hace Claude Levi-Strauss (Levi-Strauss 1962). Y entonces dice que en el texto del mito todo puede suceder y que no hay coherencia entre episodio y episodio. Y eso, está a la vista, que es totalmente falso y sólo refleja nuestra preconcepción occidental del mito. Porque muchos mitos reflejan en su estructura una argumentación lógica, por ejemplo, que tratan de la fundación de una cultura, y la estructura señala el paso de la etapa “a” a la etapa “b”, poniendo una cesura al medio, que generalmente se expresa como un gran fuego o lluvia. Y entonces la secuencia temporal a/b expresa la secuencia lógica: antecedentes lógicos/ consecuencias lógicas. Y ese es el fondo del mito: un auto análisis cultural expresado en un texto metafórico y lleno de ilustraciones gramaticales (Helberg 1996). Pero para llegar a este reconocimiento, hay que insistir en una revolución metodológica: el sentido del mito no puede extraerse del texto, hay que devolver el mito a su contexto cultural propio y ver qué hacen con él, que actitud toman y cómo lo interpretan. El problema de fondo es la actitud contemplativa con la que encaramos los textos.

20 Los mitos que el curandero siembra en su pueblo, son obviamente parte de su intervención porque siembran miedo a los dioses y espíritus para ordenar y gobernar, a falta de otra fuerza coercitiva en los pueblos tribales. El uso de las ilustraciones gramaticales no es gratuito, porque las imágenes hablan a la emoción (Hamann 1967), y eso contribuye a la gobernabilidad y a construir el poder de los curanderos. Lo interesante aquí, en los inicios de la humanidad, ya el pensamiento de los curanderos, que entienden muy bien lo que hacen y reflexionan sobre sus intervenciones sociales, de forma perfectamente lúcida y en términos abstractos, estos curanderos-filósofos (Reichel-Dolmatoff 1961), generan e insertan los mitos en sus pueblos para construir su propio poder (Helberg 2017a). Para ellos las apariciones y visiones no son pseudo existencias, sino síntomas (Reichel-Dolmatoff 1988) y los espíritus representan miedos. Entonces resulta que el pensamiento abstracto surge asociado al poder, aun en sociedades que no conocen clases ni declives sociales. En los mitos suceden cosas extraordinarias, porque este es el lenguaje de lo extraordinario y sobrenatural, que se necesita para infundir miedo y hasta para crear un tipo de gestión práctica, económica y ecológica. El cual es explicado por los mitos donde se expresa una relación de reciprocidad con el medio. Esa es la lógica de la reciprocidad que explica los comportamientos culturalmente deseables, el modelo lógico que le da lucidez, como los modelos matemáticos muy simplificados que usan las ciencias, cumplen la misma función: sirven para entender (no para controlar). Y eso es lo que ofrecen los mitos que hablan del parentesco con especies animales y de intercambios equitativos con los espíritus y los recursos del bosque y el río. Sirven para entender, no para describir el detalle, las variables que son tan numerosas que resultan inmanejables. De manera que no solo resalta el paralelismo con los modelos lógicos, sino que se introduce un nuevo aspecto: la manejabilidad de los sistemas descriptivos en relación a su función. Así un modelo, por ser más exacto, si incluye 1200 variables, puede resultar inmanejable. En consecuencia, donde esperamos una mentalidad confusa, encontramos justificaciones sociales para un diseño social práctico, en extremo sofisticado y es cierto que represivo, pero muy efectivo y que actúa con un mínimo de violencia física y desgaste social. Y claro, el signo visible de este lenguaje del mundo extraordinario es la suspensión del “principio de identidad”: ocurre lo extraordinario. El mundo extraordinario, sin embargo, ocurre solo en palabras, no hay experiencias concretas que lo sustenten, pero como con nuestra lógica, sirve para medir la realidad cotidiana. 3. REFLEXIONES FINALES Si bien la filosofía de lenguaje es el punto de partida en todos estos análisis, es también cierto que se ha ganado experiencia en todos estos años, ha ganado en auto comprensión y en capacidad de análisis.

Si al inicio de los años 80, cuando la recepción de “Sobre de la certeza” (Wittgenstein 1970) ya había avanzado y estaba claro que la cultura occidental no tenía privilegios sobre otras culturas, que la visión científica del mundo no era sino una visión más entre otras, el pensamiento europeo tuvo la opción de agudizar la crisis cultural que se dio y proponer una revolución intercultural, pero en su lugar decidió recuperar el espíritu de la Ilustración en contra de los gobiernos autoritarios y la violencia fundamentalista del Islam (Helberg 2007: 14-41). El resultado lo ve ahora, la Unión Europea cerró sus mercados a los africanos y entonces se empobrecieron más y ahora tiene una enorme presión de migrantes que no podrá evadir, porque no solo es la cuestión económica, sino también la presión moral, que ahora se traslada al mismo centro de Europa donde aparecen los grupos islámicos propios. Los bloques de poder se han reconformado y la complicada situación política exige también repensar los sistemas cognitivos: no sólo su valor y eficiencia, sino plantearse para quién, en qué condiciones y con qué visión del mundo futuro trabajan. Hemos actuado como si solo la cultura occidental pudiera aseverar qué es cierto, como si solo las ciencias de origen eurocéntrico fueran las dueñas de la verdad, como si nuestros sistemas político-económicos y culturales fueran la única opción para el futuro. Es decir, la defensa de la razón ha tenido un sesgo cultural muy pronunciado, a sabiendas claro, que nuestras ciencias tienen limitaciones y que muchas veces son reduccionistas. El nuevo punto de partida me lo dio el Dr. Neptalí Cueva, de amplia experiencia con la medicina intercultural, hace unos años: nadie sabe todo, nadie puede todo solo. Todos necesitan de los otros. Y esa es la demanda de un conocimiento intercultural. Un conocimiento que finalmente tiene que evitar todo comportamiento elitista de la comunidad científica y las alianzas con los poderes nefastos para la humanidad y que tiene que devolver los conocimientos especializados al discurso cotidiano, para que todos los entiendan y tomen sus decisiones propias, y eso justifica nuestro enfoque: ya estamos allí insertos en el lenguaje cotidiano. Cuando en la filosofía antigua se pone como requerimiento general el actuar racionalmente y el poner todo a prueba para justificarlo con razones, se generaliza el uso de la razón, y eso responde a un programa filosófico específico, el de Sócrates. Coincido con Wittgenstein que el programa tiene limitaciones: las razones se acaban. En mi opinión el programa es impracticable, pero las ciencias siguen embarcadas en él. Y usan de la razón teórica para producir lo que llaman sus “explicaciones racionales”. Pero no es racional asumir que la humanidad actuó siempre de forma racional, entendiendo por “razón”, la razón teórica y el pensamiento abstracto para dominar y transformar la naturaleza. Existe la posibilidad de que actuara de forma práctica, emocional o interesada. Por ejemplo, no deberíamos asumir un “pacto social” al inicio de nuestras

21 sociedades humanas, que se evaluará de forma racional las ventajas y desventajas de la convivencia. Ese no solo es un mito, sino un mito malo, poco ilustrativo. Más probable es que los humanos actuaran por desesperación tratando de hacer la paz con sus enemigos, para evitar futuras agresiones y así se iniciaron los intercambios matrimoniales, para asegurar la paz, las líneas de descendencia y los pueblos tribales, con territorios comunes y un estatus político consensuado, todo de manera práctica y en cierta manera sin medir todas las consecuencias. Pero con enormes consecuencias. Wittgenstein trata de estos supuestos no expresados del conocimiento cotidiano en su libro Über Gewiβheit (Wittgenstein 1970). Y logra establecer un tipo de conocimiento, que podemos conceptualizar como la estructura lógica de una cultura. Y que tiene como componentes: la forma de vida humana, con todos estos supuestos que

condicionamientos psico-somáticos y la manipulación simbólica de la magia (el artículo sobre la magia en la Antropología estructural I (Claude Levi-Strauss 1962). Y todo ello no solo implica estos supuestos universales humanos, la visión cotidiana de la vida, sino las visiones culturales, la visión ambiental, las socio-económicas, los distintos discursos y sus particularidades y finalmente el contexto concreto en el que se da la conversación. Todo esto gravita sobre cada palabra que digamos. Y el sentido de “vivienda” cambiará mucho, si hablamos del Polo Norte, de las junglas o de las islas flotantes del Titikaka; cambian las posibilidades ambientales, cambian los criterios con que juzgamos. Y cambian las posibilidades de dar sentido y las expectativas concretas. Entre este universo de supuestos, que son “conocimientos naturales” y el habla efectiva, que ocurre en el tiempo y el espacio, median los conocimientos gramaticales, que son producto de la sedimentación del habla, del

“El reconocimiento del contexto en que hablamos es parte activa del cómo damos sentido a las palabras: nos permite escoger el discurso por el que optamos, el rol que asumimos, y nuestra posición en un argumento”.

pensamos, sentimos, que resbalamos en piso mojado, las espinas hieren, nacemos con dos manos y el sol quema. Esa es la herencia de conocimiento de la especie, y nos orienta por la vida. Estos juicios prácticos las más de las veces funcionan como reglas y definen la experiencia, y por eso son incuestionables, no están sujetos a duda. Otras veces funcionan como conocimientos empíricos normales y obviamente pueden ser cuestionados. Cambia el uso, mas no el contenido. Una vez son conocimientos lógicos y la otra, empíricos. Esto demuestra que Wittgenstein (Wittgenstein 1970) metió los patrones lógicos dentro de la experiencia cotidiana. Y que funcionan como marcos de referencia. Rom Harré (Harré 2002) lo menciona en su historia del pensamiento y habla de una autonomía parcial de la gramática. Ahora bien, a estos conocimientos lógicos de altísimo rango, hay que agregarles otros, que forman otros cuerpos de conocimiento, que se usan como marco de referencia, entre ellos hay que introducir los supuestos de la acción: el sujeto, la consciencia, la memoria y su estructura, tipos de conciencia, el consciente e inconsciente, la vigilia y el sueño, tipos de acción, tipos de relación entre la acción y el mundo, tipos de explicaciones como motivos, causas y efectos, secuencias temporales y todo lo que se necesite para entender la relación entre los hablantes y su mundo. También hay que incluir a la magia: las influencias a distancia. Desde llamar a alguien y que venga, hasta los

habla que se usa para hablar, que sirve de molde, para nuevas intervenciones en nuevos contextos y que por eso sufre una deflación de sentido. He caído en cuenta que el reconocimiento del contexto en que hablamos es parte activa del cómo damos sentido a las palabras: nos permite escoger el discurso por el que optamos, el rol que asumimos, y nuestra posición en un argumento. El contexto tiene un rol activo en la negociación de sentido y si el contexto no tuviera un rol activo no podríamos explicar que las personas tienen un aura y a las situaciones se les atribuye energía. Y no podemos dejar de lado que hay pueblos y sistemas de conocimiento que asumen que la naturaleza está viva o que forma el sistema de vida, y entonces nuestra lógica también tiene que dar cuenta de eso. O caso contrario tener que reducir el campo de acción de La Lógica a determinado ámbito cultural que tiene un sustento racional-científico para sus creencias. Que es como se ha actuado, pero que parece incoherente e insostenible a escala universal. Los prejuicios culturales saltan a la vista: hemos actuado con un prejuicio cognitivo, como si el conocer y el afirmar la verdad/falsedad fueran centrales para el habla y para la vida humana, pero la cantidad de otros propósitos es inmensa y la verdad es que nos guiaremos por razonamientos explícitos en un mínimo de casos. Usamos del lenguaje con una lógica práctica, que usa generalizaciones implícitas, que trata de conocimientos

22 particulares y generales, y de todo el rango de posibilidades intermedias y que reconoce motivos emocionales, intereses y de todo tipo, y no solo cognitivos. En la lingüística hay una corriente que se llama cognitive linguistics, y que ejemplifica el caso: obviamente el uso del lenguaje implica muchos tipos de conocimiento, no solo el gramatical, no solo el lógico, sino también el empírico. Pero no solo el conocimiento del mundo, también el conocimiento de cómo interactuar y moverse en sociedad, son importantes. Y cómo generar y ampliar lenguajes, con las matemáticas y con las artes, si se quiere con sentidos opuestos. Porque ambas amplían los usos del lenguaje para ampliar las posibilidades de la experiencia, en un caso con juegos de reglas en extremo bien controlados en sus cálculos, y en el otro con un sentido exploratorio abierto y experimental. Pero que promete esa expansión del lenguaje que vivimos como una trascendencia más allá del lenguaje cotidiano y del sentido común, cuando éste se vuelve restrictivo. El arte nos permite crear un ambiente cultural propio: entramos en una casa desocupada, ponemos música y ya nos sentimos mucho mejor. De eso se trata en la vida. Los estudiosos de la cultura china nos señalan que la visión del lenguaje en China desde Confucio es predominantemente ética: el lenguaje está allí para establecer y manipular las relaciones sociales (Alan Watts 2001). De eso se han ocupado sus filosofías de lenguaje. De manera que la visión del lenguaje es muy distinta que la visión cognitiva de occidente, que ve en el lenguaje un espejo del mundo. Y eso se refleja en la manera cómo define las nociones y las entradas lexicales, con rasgos distintivos, como si se tratara de definiciones de objetos y de un conocimiento empírico. Y ese es justamente el prejuicio cognitivo. Si diéramos un vistazo, en cambio a las lenguas originarias de América, veríamos que aquí se despliega un saber muy distinto, que trata de cómo representar un concepto con una imagen que llamaríamos poética. Esas son las ilustraciones gramaticales, que acompañan nuestro uso común del lenguaje. Lo que quiere decir que no les interesa tanto el saber clasificatorio que sustenta la visión cotidiana de la vida, sino las opciones que ofrece la manipulación simbólica, que es como hay que ver a la magia (Claude Levi-Strauss 1958). Wittgenstein se ocupa de las ilustraciones gramaticales en sus Investigaciones Filosóficas y reconoce que pueden ser acertadas, pero que no son parte de las reglas de juego. Posiblemente no hubiera caracterizado así este uso, si hubiera conocido las aplicaciones de las ilustraciones gramaticales en las curaciones y en la gestión ambiental práctica de los pueblos amazónicos. Así como el rol activo que juegan en el lenguaje de los niños. En la historia de los modelos semánticos se han considerado distintas opciones: la función (Platón), las definiciones (Aristóteles), el todo y sus partes, la percepción globalizada, rasgos distintivos en estructuras contrastivas, las relaciones de parentesco entre nociones (Wittgenstein), y la historia conceptual o “arqueología” del concepto,

pero siempre han sido consideradas como opciones alternativas de una teoría, que tenía que ser coherente y por eso escoger una opción. No caemos en cuenta que el lenguaje se sirve de todas estas opciones en sus estrategias para identificar de qué hablamos, según nos enfoquemos en qué aspecto de nuestro interés. Es fácilmente demostrable que los hablantes tienen varias opciones de cómo identificar de qué hablamos en su poder, y que pueden usarlas según convenga el caso, en situaciones concretas. Posiblemente sea más fácil para un niño reconocer al gato por su apariencia global, que por sus partes, pero en otros casos la función es lo determinante, como sucede con el vaso de agua, que puede tener apariencias muy disímiles. Reconocer colores, olores y sabores tiene reglas de juego muy complejas, porque no son fenómenos unitarios. Por ejemplo, hay colores puros y hay colores-objeto (fresa, berenjena, chocolate). Ambos son tipos de colores con los que pensamos objetos, pero hay los colores para la percepción que cambian con las horas del día y los efectos de luz a pesar de que se trata del mismo color/objeto. Posiblemente la primera función de los colores en el proceso de socialización es distinguir objetos y se enseñan con modelos de colores puros improvisados, o con referentes lingüísticos, como “sangre” para “rojo”. De manera que tenemos que considerar la forma cómo se nos introduce al uso de una noción en el lenguaje, su lógica, como parte de su contenido semántico. Y en el caso de nociones como “arte” hay que considerar una multiplicidad de usos, tanto históricos, como culturales. Y no queda otra opción que hacer el recuento de toda esta complejidad de usos. En estos casos las demandas teóricas sobre la unidad del modelo teórico han resultado más bien contraproducentes a la hora de reconocer la realidad y que el hablante puede enfocarse en “naranjas” como representante de los cítricos, o solo considerar la especie, sin tener en cuenta a la tangerina para determinados propósitos, o darle la acepción popular de negación, y es el hablante el que tiene libertad de definir en qué se enfoca según la situación y su propósito. Así la identificación de lo que habla es más bien un juego para armar que algo que está definitivamente dado por el vocabulario y el conocimiento previo. Y por eso el sentido depende tanto del contexto y de los propósitos del hablante, siempre y cuando se ponga de acuerdo con su interlocutor. Hablar y aplicar reglas, dejan de ser actividades simples y pasan a ser procesos concertados más complejos. Empezamos a ser más exigentes con las descripciones que manejamos. Finalmente, hay que reconocer que el conocimiento tiene un componente ético, siempre y en todas sus formas. Y por eso la lógica proposicional tiene un lado descriptivo, pero también otro normativo, el de la defensa de la razón, contra la violencia y las irracionalidades. Y por eso hay que dar una mirada a las respuestas que pode-

23 mos tener frente a los prejuicios y los instrumentos que tenemos para ello. La oposición de las emociones a la razón solo se da cuando las razones que sustentan la reacción emocional no son válidas y la persona se niega a reflexionar o corregirse, o cuando la persona se deja avasallar por las reacciones anímicas y no es capaz de razonar con lucidez. Se dan esos casos, pero normalmente la reacción emocional nos proporciona un análisis situacional rápido y global, de manera que podamos reaccionar a tiempo. La apreciación emocional no es, por lo tanto, “irracional” porque no se sustenta en largos procesos reflexivos. Tiene otra función, usa la percepción globalizada

y salva vidas. Por lo tanto, no puede ser considerada de “irracional”. Algo similar ocurre con la fantasía, que nos permite construir modelos alternativos a la realidad con la que estemos operando, y eso libera de la coerción por un solo modelo de la realidad que actúa como prejuicio y permite que nos abramos al universo de posibilidades que entraña la realidad desde la que actuamos, sea este el sentido común, las ciencias o cualquier otro. Eso nos permite hacer descubrimientos importantes en todos los campos y no representa normalmente ningún riesgo de pérdida de realidad ni contraposición a la razón. Es parte de su ejercicio. Finalmente está la locura, que sí produce una desestructuración del sentido de realidad y un trastorno en el uso del lenguaje.

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Investigación

EL ARTE CINÉTICO Freddy Alberto Chambi Quispe UNDQT | fchambi@undqt.edu.pe

RESUMEN En este artículo nos referimos a un tipo o estilo de arte que rompió los convencionalismos que presentó la pintura de caballete. Hablar del artista cinético, es mencionar al investigador que estudia el objeto y el efecto que éste puede producir visualmente en el espectador; así como, la búsqueda de estímulos visuales –distintos al de la producción bidimensional– que busca la representación del movimiento desde su óptica plástica, por ejemplo: caballos galopando o un pájaro volando. Los artistas cinéticos tienen como preocupación la representación del movimiento; pero tenemos que apreciar que no toda obra que presenta movimiento puede ser considerada cinética, tampoco se puede decir que todas las obras cinéticas tienen movimiento, un ejemplo de ello es el Op-art. El arte cinético tiene su origen en la antigua Unión Soviética, entre sus representantes destacados se encuentran Pevsner, Gabo, Tatlin, Rodchenko, entre otros. Los aportes de los mencionados son trascendentales en la historia del arte, donde el espectador se hace parte de la obra como menciona Moholy Nagy. Palabras clave: Cinético, Op Art, movimiento, visual, pintura, Gabo, Pevsner, Tatlin, Rodchenko. INTRODUCCIÓN Entre las personas que apreciamos y entendemos de arte visual –profesionales y no profesionales– la mayoría creemos que el movimiento se sugiere, puede ser con una determinada figura bidimensional en posición o en actitud de movimiento; lo que nos lleva a concluir que estamos viendo el movimiento reflejado en una superficie plana, por ejemplo en las escenas de caballos, en las obras de Edgar Degas; o los árboles, yerbas y personajes que Claude Monet pinta en sus lienzos, donde aparentemente poseen un cierto movimiento pasajero, tal vez momentáneo, tal vez un instante congelado. Es cierto que el artilugio de pintar formas vaporosas y con poca definición de los bordes sugiere un aparente movimiento etéreo, esto no fue suficiente para el artista cinético y propuso materializar el movimiento mediante objetos.

Este género del arte aparace después de la Primera Guerra Mundial cuando sus representantes denuncian el arte del pasado, inclusive realizaron una fuerte crítica al arte que tuvo su origen en la antigua cultura egipcia, donde se creía que los ritmos estáticos eran los únicos elementos del lenguaje pictórico. Los artistas cinéticos crearon una serie de artefactos que podríamos decir que son objetos físicos tridimensionales, estos con su movimiento generado por una fuerza mecánica –motores, aire, agua, etc.– crean formas etéreas en el espacio, por ejemplo con la hélice de un ventilador o de un avión, ya que estos elementos son objetos de estudio de los artistas cinéticos. En definitiva, considero que es un material interesante de estudio que de alguna manera fue relegado en la historia del arte, por el alto consumo de producción bidimensional, como por ejemplo la pintura de caballete, así como otras manifestaciones artísticas en dos dimensiones. DESARROLLO TEMÁTICO Cinético, palabra que proviene del griego kinesis, que significa movimiento y se traduce como móvil, por ello a este género artístico se le llama el arte del movimiento. Pero debemos tener en cuenta que no todo arte que tiene movimiento es considerado “cinético”. Desde el principio del arte, el artista bidimensional dentro de su trabajo de exploración siempre buscó representar el movimiento de caballos galopando, por ejemplo, en las escenas de caza del arte rupestre, en Edgar Degas y su serie de caballos, entre otros. Los artistas siempre estuvieron interesados en representar esta actitud de un ser vivo o todo objeto que tiene movimiento. Pero el artista cinético no se preocupa por representar el movimiento, está interesado en el movimiento en sí mismo, como parte de la obra. La diferencia entre el movimiento representado y el verdadero movimiento no es suficiente para separar el arte cinético de otras formas de arte que manifiestan esta acción. No toda obra que se mueve se considera arte cinético, ni todas las obras cinéticas tienen movimiento;

25 dicho esto, para ser considerado como arte cinético no es importante que la obra misma tenga un movimiento físico, aquí ponemos como ejemplo el Op-Art, que tiene como característica su naturaleza bidimensional, pero este tipo de obra engaña a la vista del espectador dándole la impresión de movimiento continuo; aquí tenemos como referencia las obras del artista húngaro Víctor Vasarely, quien tiene imágenes hechas a base de un patrón repetido que se mueven visualmente, pero no físicamente. Este tipo de expresión plástica es considerado parte del arte cinético. Hay manifiestos futuristas que tenían cierto apego al arte cinético, como los siguientes ejemplos:

nacimiento del arte cinético nos lleva a la antigua Unión Soviética, poco después de la Primera Guerra Mundial, con artistas como Rodchenko, Gabo, Pevsner y Tatlin. Su registro más claro se aprecia en “El Manifiesto Realista” de Gabo y Pevsner de 1920, en este documento critican al futurismo; es evidente que un grupo de fotografías en serie no recrea el movimiento en sí, denunciaron el arte del pasado y se proclamaron como creadores o precursores de un nuevo arte y renunciaron al error egipcio de tres mil años en que los ritmos estáticos eran únicos elementos del arte tradicional.

“El movimiento y la luz destruyen la materialidad de los cuerpos”. (Marinetti F. T., 200, p. 212).

“La escultura constructiva no es sólo tridimensional, es cuatridimensional, en la medida en que estamos tratando de introducir en ella el elemento del tiempo. Con el tiempo quiero decir movimiento, ritmo. El movimiento verdadero además del ilusorio que se percibe a través del flujo de líneas o formas en la escultura y la pintura. En mi opinión el ritmo en una obra de arte es tan importante como el espacio, la estructura y la imagen”. (Gabo, 2000, p.203).

Mientras los artistas cinéticos celebraban la belleza del movimiento con palabras en su arte, los futuristas representaban sus intenciones de manera pictórica. El origen y

Gabo y Pevsner crearon un tipo de escultura donde el movimiento tiene un lugar igual que la estructura, espacio e imagen. No pretendieron desplazar a la es-

“No podemos olvidar […] que la furia de un volante o la turbina de una hélice son todos los elementos plásticos y pictóricos que un futurista debe tener en cuenta en la escultura”. (Boccioni, 2000, p. 212.)

"Construcción espacial N° 12", obra del ruso Aleksandr Rodchenko. Madera contrachapada, construcción abierta parcialmente pintada con pintura de aluminio y alambre. Medidas: 61 cm x 83,7 cm x 47 cm, 1916. Colección del Museo de Arte Moderno (MoMA), EE.UU. Fuente: https://www.moma.org/collection/works/81043

26 cultura clásica por una de ballet mecánico, en sí, nunca dejaron de lado a la escultura esencial o la idea de construcción en el espacio. Repudiaron la masa, en términos físicos; los ingenieros demostraron que la fuerza de los cuerpos no dependía de la masa, la prueba es la viga “T” que es una estructura y un soporte muy usado por los ingenieros en la construcción, a su vez dicen que los escultores ingenuamente no habían sacado provecho de esto. “Ustedes los escultores de todas las tendencias todavía mantienen el prejuicio de que el volumen no puede ser separado de la masa, pero nosotros podemos tomar cuatro superficies planas y crear a partir de eso el mismo volumen que tiene cuatro toneladas de masas”. (Stangos N., 2000, p.213). Entonces, una forma de crear volumen era trazarlo por medio de superficies planas o una red de alambre. Otra forma de producir un efecto similar de movimiento es tomando una cuerda orgánica o sintética, de un lado con un peso del otro extremo y girarlo con rapidez, una vez que adquiere gran velocidad, ésta traza una zona en el espacio creando una forma o imagen en el espacio similar a una hélice de aeronave y así adquiere formas muy parecidas a la escultura. Esto formó

de “motu proprio”. En el arte cinético la obra o composición no es un todo que se percibe de una vez; el espectador reúne las piezas y la construye en su percepción. Moholy-Nagy decía que su obra era solo “ingenios experimentales” y que sólo convencían al espectador o crítico. Asimismo, fue partícipe de una de las evoluciones más considerables, más recientes: la participación del espectador. El movimiento cinético, se remonta a Alexander Calder, quien solucionó el problema de fuerza motriz de manera simple, elegante y obvia. Usó la fuerza del aire y no necesitó ocultar su fuente de energía ni convertirla en parte de la obra. Calder se involucró con este arte por medio de la elaboración de juguetes, usó los colores primarios de manera muy parecida a Piet Mondrian, así como las formas que adquieren las piezas de metal. Calder trabajó por mucho tiempo este arte, era un poco excéntrico. Para algunos, el lugar adecuado de este arte era una juguetería, aunque parezca increíble. Kenneth Martin y George Rickey, al igual que Calder, usan el aire para generar movimiento. Takis usa el magnetismo, Bury usa fuente de energía para generar movimiento en sus obras. La luz fue un elemento que también sirvió a estos artistas. Podemos enumerar más artistas de esta corriente como Soto, el Groupe de Recherche d’ Art Visuel,

“El artista cinético no se preocupa por representar el movimiento, él está interesado en el movimiento en sí mismo, en esta acción como parte de la obra”.

un paradigma cinético. Una obra de arte cinético por medio del movimiento crea formas en el espacio, no es necesario que sea sólido, solo que trace una zona en el espacio y que una forma emerja como consecuencia del movimiento. El primero que cumplió con estos requisitos fue Gabo con su obra “Construcción cinética 1920”, una barra metálica con formas espirales que vibran, asistida por un motor a medida, se genera una sencilla ondulación. Deduzco como el movimiento de la broca de un taladro. De esta forma simple, Gabo empezó con grandes esperanzas hasta lograr cosas más complejas. En 1922 diseñó construcciones más ambiciosas, pero por limitaciones, al parecer económicas, no las concretó, volviendo a diseños estáticos. László Moholy-Nagy hizo contribuciones importantes en el aspecto teórico. En un manifiesto hecho junto a Alfred Kemeny, en 1922, hablan acerca del arte cinético y el efecto que produce en el espectador. Ellos mencionan que cuando el espectador está en frente de un arte cinético no es un observador pasivo ni receptivo, se convierte en socio activo, “con fuerzas que se desarrollan

del cual formaba parte Julio Le Parc, François Morellet, Horacio García Rossi, entre otros. En conclusión, el arte cinético, al igual que muchas otras tendencias de arte, fue creado como respuesta a una tendencia anterior como el arte estático, teniendo como origen e inspiración el arte egipcio. Como toda propuesta nueva, tuvo representantes interesantes que generaron aportes innovadores para su época. Considero interesante saber que el Op Art está ubicado como una rama del arte cinético y para acotar diremos que igual al cubismo y otras tendencias, el arte cinético también fue absorbido por las nuevas tendencias del arte contemporáneo del siglo XX. CONSIDERACIONES A MODO DE RESUMEN Si hablamos estrictamente del arte cinético, diremos que tiene como característica principal el movimiento propio y físico, en el espacio y con interacción con el espectador. También hay otras vertientes del arte cinético como el Op Art que está limitado al movimiento bidimensional. El tema de arte cinético a pesar de lo corto de su

27 duración en el tiempo generó muchos conocimientos para los artistas visuales de nuestros tiempos. El conceptualista contemporáneo por su naturaleza está en búsqueda de nuevos recursos de expresión, el arte cinético siempre será un recurso disponible para la realización de una nueva obra donde las posibilidades son interminables. No podemos atrevernos a decir que este tipo de arte se quedó atrapado en ese espacio, tiempo y lugar. Pienso que en algún momento se volverá a retomar el tema por futuros artistas llevándolos a un nuevo contexto y de hecho a un nivel más elevado de la percepción humana.

"Head N° 2", obra del ruso Naum Gabo. Escultura en bronce, 1916. Versión ampliada en 1964. Colección del Museo Tate, Inglaterra. Fuente: https://arth207-spring.tumblr.com/post/48662255556

BIBLIOGRAFÍA Boccioni U. (2000). Conceptos de Arte Moderno, Manifiesto técnico de la escultura futurista 1912. Londres: Thames and Hudson

Museum of Modern Art, N. Y. (2019). Aleksandr Rodchenko. Spatial Construction no. 12. c. 1920 | MoMA. https://www.moma.org/collection. https://www.moma.org/collection/works/8104

Gabo, N., Williams, N. and G., & Tate Gallery. (2020). Kinetic Construction (Standing Wave) 1919–20, replica 1985. https://www.tate.org. uk/art/artworks/gabo-kinetic-construction-standing-wave-t00

Stangos N. (2000). Conceptos del arte moderno del Fauvismo al Posmodernismo. Barcelona: Ediciones Destino.

Marinetti F. T. (2000). Conceptos de Arte Moderno. Manifiesto futurista 1910. Londres: Thames and Hudson

Taylor J. (1961). Futurism. Nueva York: The Museum of Modern Art, New York. Wikipedia. (2020). Vladímir Tatlin. www.wikiwand.com. https://www. wikiwand.com/es/Vladímir_Tatlin

Investigación

HATARIY 72, INKARI 74 Y LOS AFICHES OFFSET EN CUSCO 1975-1976 LA GRÁFICA COMO ELEMENTO DE DIFUSIÓN Helberth Mendoza Laura UNDQT | hmendoza@undqt.edu.pe

RESUMEN La reforma agraria que se desarrolló durante el gobierno militar de Velasco Alvarado, generó una serie de movimientos culturales en todo el país que emplearon como bandera de cambio la imagen de Túpac Amaru II, imagen que fue diseñada por el artista Jesús Ruiz Durand. Se realizaron eventos por todo el país organizados por el Sistema Nacional de Apoyo a la Movilización Social (SINAMOS), entidad estatal creada en 1971 para generar la participación consciente y activa de la población en tareas destinadas a resolver sus propios problemas. Cusco no fue ajeno a estos procesos, en 1972 recibió al artista contemporáneo Francesco Mariotti, quien tenía amplia experiencia en la organización de festivales de arte, él trabajó para SINAMOS, como jefe de difusión y asuntos culturales y en la organización de los Festivales de Arte HATARIY 72 e INKARI 74. Mariotti se encargó de la producción gráfica de afiches en offset, con diseños de artistas locales como César Gavancho, Pablo Carreño, Abel Jiménez, Fernando “Tolo” Olivera, Hernán Delgado, Julio Villalobos, entre otros. Debemos agregar que fue Mariotti quien llevó el estilo Pop Art a la serigrafía, aplicándolo en la impresión de afiches. El presente artículo aborda estos festivales organizados en Cusco; así como la producción gráfica de afiches con trabajos de artistas cusqueños producidos en los años 1975 y 1976. Estos artistas, desde su estilo, personalidad y arte se adecuaron a las exigencias de la reforma agraria. La importancia de este estudio reside en el reconocimiento de eventos de arte total como HATARIY e INKARI que movilizaron a toda una colectividad, y por otro lado, mostraron la calidad y valor artístico de los afiches y sus artistas. Palabras clave: Festival de arte total, Inkari, Hatariy, afiches offset, Mariotti.

INTRODUCCIÓN La reforma agraria se desarrolló de 1968 a 1975, durante el gobierno militar de Juan Velasco Alvarado, fue escenario de numerosos acontecimientos políticos y sociales; hubo una constante lucha de poder en el campo y la ciudad, donde se hizo presente el grito del hombre andino y se evitó que una bomba de tiempo estallara en cualquier momento. El gobierno de Velasco reivindicó al indio; con la reforma agraria se le entregó la tierra a quien la trabajaba y se evitó una sangrienta guerra interna. Este fue el discurso que Velasco manejó durante su gobierno, en favor del campesino y la clase trabajadora, generando una serie de movimientos culturales en todo el país que utilizaron como bandera la imagen de Túpac Amaru II para evocar la revolución y la resistencia. El logotipo fue diseñado por el artista visual Jesús Ruiz Durand, quien también se encargaría del diseño de afiches, carteles y material gráfico de distribución masiva para difundir las reformas políticas, culturales y sociales del gobierno revolucionario. De esta manera, el arte estuvo inmerso en este proceso social como agente de cambio. En una entrevista hecha por Diego Otero (2007), Ruiz Durand menciona el contexto limeño en que se le encargó los afiches. “Estábamos atravesando el año 1968 y vivíamos una especie de cumbre de inquietudes juveniles: el antibelicismo, las drogas psicodélicas, la revolución de Mao y el Che Guevara. Había pues una especie de efervescencia de la creatividad y la renovación, y todo estaba a flor de piel. En esa época el pop estadounidense e inglés era nuestro pan de cada día, era el arte que consumíamos y con voracidad”. (Otero, 2007). Ruiz Durand a partir de este contexto, propone una manera eficiente de producir los carteles y material gráfico, con el estilo del cómic, influenciado por el Pop Art es-

30 tadounidense, impactante e inmediato, con un mensaje fácil de comprender. “Yo no tenía tiempo de elaborar demasiadas ideas, simplemente se trataba de pensar que eran afiches para la calle, rústicos, de gran tiraje. ¿Por qué no usar la técnica de la historieta?, me dije entonces, ¿quién no conoce ese lenguaje? Así fue como recurrí a imágenes de colores planos, capaces de comunicar a pesar de la agresión del clima; capaces de ser impresas con la tecnología más precaria. Pero había algo aún más importante. Dicha técnica me permitía utilizar imágenes documentadas en el campo: todos los afiches fueron basados en fotos que yo tomaba de los campesinos en su propio contexto, redibujadas luego a mano como si fueran historietas”. (Otero, 2007). Esta estrategia fue empleada por SINAMOS, entidad estatal creada en 1971 por el gobierno de Juan Velasco Alvarado para cumplir las funciones de un partido político al servicio de la "revolución nacionalista”. Este organismo se encargó de articular la comunicación entre el gobierno militar con las mayorías populares. En Cusco, SINAMOS se instaló en la casona del Marqués de Valle Umbroso, en la calle Marqués Nº 271, y que luego fue “incendiada el 22 de noviembre de 1973 por un grupo

de manifestantes universitarios, que según Infantas Castro, había infiltrados involucrados quienes agitaban para dirigirse hasta SINAMOS”, (Castro, 2012). Entre las numerosas actividades de SINAMOS le correspondía la difusión de eventos, talleres, realización de carteles, edición de textos producidos en el “taller offset de SINAMOS ORAMS VII – Cusco”. Entre sus contenidos se muestran documentos informativos, de capacitación, mensajes a la nación, exposiciones agropecuarias, exposiciones artesanales, reglamentos, proyectos de ley, entre otros; los cuales contenían dibujos de artistas como Cesar Gavancho, Hernán Delgado, José Ruiz Durand. (Figura N° 1). La edición de carteles y textos estuvo dirigida por Francesco Mariotti, artista peruano suizo, quien se encargó de la jefatura de Difusión y Asuntos Culturales de SINAMOS, en Cusco, el año 72 (Mariotti, 2019). Su llegada será de vital importancia para el desarrollo de las actividades culturales de corte artístico en Cusco, ya que venía de organizar en Lima los festivales de arte total CONTACTA 71 y CONTACTA 72, propuesta novedosa en las que interactuaron todas las expresiones culturales. Es así que Mariotti organiza los festivales de arte HATARIY en 1972 e INKARI en 1974 con el apoyo de artistas locales como Pablo Carreño, Abel Jiménez, Fernando

Fig. N° 1: Textos de difusión con diseños de artistas impresos en el taller Offset de SINAMOS ORAMS VII – Cusco. Fuente: Textos pertenecientes a Carla Jiménez.

Fig. N° 2. “HATARIY” Festival de Arte Total. Afiche Offset diseñado por César Gavancho (Fig. N° 2). SINAMOS ORAMS VII. Fuente: https://www. mariotti.ch/es/gallery/1972/afiche-hatariy/

“Tolo” Olivera, Hernán Delgado, Julio Villalobos Miranda, César Gavancho, entre otros. Mariotti conocía muy bien las técnicas de impresión del offset y serigrafía, que era la última tecnología empleada por los artistas contemporáneos como Andy Warhol y Roy Lichtenstein, técnicas que impartió a los artistas locales para realizar la tarea de difusión encargada por SINAMOS, labor que también repetiría con el colectivo Huayco, años más adelante, en 1980. DESARROLLO TEMÁTICO HATARIY e INKARI fueron festivales de arte total, donde se presentó al público un sinnúmero de expresiones artísticas, literarias, deportivas, poéticas, entre otras. Además, estos eventos incluían conversatorios, conferencias, fórums, mesas redondas que hicieron posible el diálogo, la información y difusión. El Festival de Arte Total, HATARIY, se desarrolló entre 4 y el 11 de noviembre de 1972, fue organizado por el grupo de acción Javier Heraud, en la Casa de la Cultura Cusco y promovido por SINAMOS. El diseño del afiche HATARIY fue realizado por el artista César

Gavancho e impreso en el taller ORAMS VII – Cusco. En este evento se presentó música, danza, títeres, poesía, teatro, pintura, fotografía, cine, artes gráficas, marionetas, grabado, artesanías, escultura, dibujo, expresión libre y fulbito. A primera vista, en un somero análisis, en el afiche se puede apreciar la impresión de colores planos, realizados sobre cuatro placas offset, proceso en el que se diseñó los negativos manualmente, es decir, en pre prensa y fueron revelados en cada placa, para finalmente ser impresos con tintas offset de cuatricromía (Figura N° 2). El Festival INKARI 74, en su primera etapa, fue un evento regional que comprendía a Cusco, Apurímac y Madre de Dios. Se desarrolló del 2 al 9 de octubre de 1974, organizado por ORAMS VII – Cusco; en el que participaron delegaciones de Cusco, Anta, Calca, Urubamba, Paruro, Quispicanchis, La Convención, Paucartambo, Acomayo, Canas, Canchis, Espinar, Santo Tomás, Puerto Maldonado, Abancay, Andahuaylas y Challhuanca. En artesanía se presentaron trabajos en alfarería, madera, metales, piedras, textiles y otros. En otras artes se presentó: teatro, mimo, títeres, música, narración, pintu-

32 ra, escultura, grabado, caricatura, dibujo, artes gráficas, diseño industrial, fotografía, arte de niños, audiovisual, composición literaria y teatro campesino. En el área de juventudes: periodismo juvenil, periodismo mural y mimeografiado, creación musical y bandas de música. Clasificaron 800 participantes a la etapa semifinal, quienes representaron a esta zona del país en el encuentro Nacional INKARI 74, que se desarrolló en Lima del 04 al 10 de noviembre (Diario El Sol, 1974). El afiche INKARI 74 (Figura N° 3), fue diseñado por Julio Villalobos y corresponde a una de sus pinturas realizadas para dicho evento, en el cual se hizo la separación digital en cuatricromía para posteriormente ser reveladas en placas offset e impresas. AFICHES OFFSET ORAMS VII- CUSCO 1975-1976 Entre 1975 y 1976 se realizaron una serie de afiches, impresos en offset, de carácter artístico, que guarda el estilo particular de cada artista (Figura N° 4), como es el caso de Abel Guillermo Jiménez Ascarza, artista indigenista cusqueño que tuvo un estilo particular de estilizar a sus protagonistas, representándolos muy corpulentos, dando una sensación de mucha fuerza, esa fue su visión del hombre andino.

Los afiches offset están impresos en papel couché de 90 gramos y tienen el formato de 45x60cm aproximadamente, cada uno. Todos los afiches tienen el diseño manual de la pre prensa y por ello algunos presentan descalces que no desmerecen su calidad. También tienen la característica de emplear colores planos. CONCLUSIONES Los festivales de arte total HATARIY e INKARI fueron eventos culturales que movilizaron a toda una población, rompiendo todo esquema de galería o museo que en alguna medida son limitantes para la gente común que anda en las calles y que son la mayoría. Para estos festivales el escenario fue la Plaza de Armas y las calles aledañas. Una especie de feria, situaciones que generaron una mayor y mejor interacción con el público. Después de la reforma agraria no se ha vuelto a desarrollar un evento semejante que congregue a una multitud en Cusco. De igual manera, los afiches offset realizados durante el periodo de 1975 a 1976, son de excelente calidad, aún con sus descalces y colores planos, presenta el sello particular de cada artista, teniendo un propósito: la difusión y cumple con creces. En resumen, muestra el compromiso y la participación activa de los artistas locales.

Fig. N° 3: "INKARI 74 Festival de Arte" - Evento Regional Cusco, Apurímac y Madre de Dios. Afiche Offset diseñado por Julio Villalobos. SINAMOS ORAMS VII. Fuente: https:// www.mariotti.ch/es/gallery/1974/afiche-inkari

Fig. N° 4: Afiches Offset, impresos por el Taller SINAMOS ORAMS VII – Cusco 1975-1976. Foto: Mijail Mitrovik (colecciones particulares).

BIBLIOGRAFÍA Castro, I. H. (2012). La historia que no se contó. Recuperado el 28 de abril de 2019 de: https://herberthcastroinfantas.wordpress.com/lahistoria-que-no-se-conto/ Mariotti F. (2019). Biografía. Recuperado el 28 de abril del 2019 de https://www.mariotti.ch/es/contact/ Otero, D. (2007). Verbo hecho imagen. Ruiz Durand y sus atmósferas literarias. Lima. Recuperado el 25 de abril del 2019 de http://arte-nuevo.blogspot.com/2007/07/verbo-hecho-imagen-por-diego-otero.html Zúñiga, C. C. (9 de octubre de 1974). Inkari. Diario El Sol, pág. 8.

TEXTOS SINAMOS ONAMS (1970). Problemática Nacional: Subdesarrollo y Dominación. Cusco. Texto de capacitación, SINAMOS.

ORAMS VII (1972). Organización de pueblos jóvenes. Texto de difusión, Cusco: SINAMOS. ORAMS VII (1972). Artesanías gran remate. Cusco: Arte e impresiones en los talleres Offset de SINAMOS VII ONAMS (1973). SINAMOS Informa. Texto de difusión, Lima: Propiedad social, empresa unidos. ORAMS VII (1973). La Cerro ya es peruana. Mensaje a la nación del presidente de la república, Gen. de Div. Juan Velasco Alvarado. texto de difusión, Cusco: Impreso en los talleres Offset de SINAMOS ORAMS VII CNA FARTAC (1977). XI feria exposición agropecuaria. Cusco: Taller offset SINAMOS. SINAMOS ORAMS VII (1977). Plan de Gobierno "Túpac Amaru 19771980. Cusco: Impreso en los talleres Offset de SINAMOS ORAMS VII.

Investigación

PERFIL IDEAL DEL EGRESADO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE LA UNDQT Doris Armanda Champi Huillca UNDQT | dchampi@undqt.edu.pe

RESUMEN El presente artículo tiene como principal objetivo establecer el perfil ideal que debe desarrollar durante su formación profesional, el egresado de la Facultad de Educación Artística de la Universidad Nacional Diego Quispe Tito (UNDQT). El estudio se desarrolló a través de la indagación bibliográfica de fuentes escritas y fuentes provenientes del internet. Los métodos utilizados fueron el analítico y el exploratorio. Las teorías que respaldan el presente estudio están sistematizadas en fuentes relacionadas al área de Filosofía de la Educación, Pedagogía e información referida exclusivamente al área de Educación Artística. Como conclusión relevante planteamos que el perfil ideal del egresado de Educación Artística debe ser de un tipo creativo, altruista, humanista, sensible, empático, flexible, dispuesto a aprender, ético y transformador. Solo de esa manera se logrará la formación integral, así como el desarrollo máximo de las potencialidades de sus futuros estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Palabras clave: Educación, instrucción, perfil, educador, educando. INTRODUCCIÓN Para el desarrollo del presente artículo se ha indagado en diferentes fuentes bibliográficas, con la finalidad de encontrar conceptos similares en relación a nuestro objeto de estudio. Partimos definiendo el concepto de educador, maestro y profesor, porque la clasificación de estos términos permitirá asumir una determinada postura pedagógica durante la formación profesional de los egresados de la facultad de Educación Artística.

Abordamos la temática porque hemos observado falencias en el perfil profesional de nuestros egresados de Educación Artística. Es muy usual que durante los conversatorios y debates desarrollados en las sesiones de aprendizaje con estudiantes del VI al X semestre, estos evidencian que no han logrado tomar conciencia, no asumen una actitud crítica y reflexiva en función al rol que desempeñarán como futuros profesores, educadores y maestros de arte y cultura; por el contrario, denotan conductas contrarias a su labor pedagógica. El objetivo de este estudio es establecer el perfil ideal que debe desarrollar durante su formación profesional el egresado de la Facultad de Educación Artística de la UNDQT. Los métodos utilizados fueron el analítico y el exploratorio, porque hemos examinado un tema que inicialmente era desconocido; del mismo modo, las técnicas empleadas fueron: la acumulación de referencias, selección de referencias, fichado, redacción, confrontación y verificación. DESARROLLO TEMÁTICO Empezamos estas líneas definiendo tres conceptos que son motivo de confusión: educador, maestro y profesor. El primero: educador, designa a toda persona que ejerce la acción educadora; el segundo: maestro, tiene dos acepciones: persona que domina un arte u oficio y la persona dedicada a la enseñanza; y tercero: profesor, quien se dedica a la enseñanza de una determinada área del conocimiento, asignatura, disciplina académica, ciencia o arte. La falta de formación profesional sólida en el magisterio peruano se demuestra en la carencia de fundamenta-

35 ción filosófica, científica y tecnológica. Estas falencias hacen deducir que desarrollar la labor de docente es un asunto sencillo, y que para ser un buen maestro solo se debe poseer un título profesional, lo cual aparentemente le garantiza éxito. A partir de esto surge la siguiente cuestión: ¿Qué capacidades profesionales debe poseer el educador? Alarco (1980) señala que “las cualidades del maestro ideal son: amor por los educandos, intuición psicológica, experiencia pedagógica, igualdad por los valores espirituales y energía” (pág. 183). Los valores espirituales están direccionados al desarrollo espiritual, los cuales canalizan la energía del ser humano a un nivel superior de realización personal. Es necesario señalar que el “lazo afectivo” une al educador con el discente o estudiante. No se puede ser un buen educador si no existe interés por las inquietudes y los problemas de los discentes. De esta forma el educando reacciona al comportamiento del educador, desde una perspectiva a la vez intelectual y afectiva, las cuales finalmente denotan admiración o desprecio, reconocimiento o rechazo, confianza o recelo.

“No se trata de dar clases de arte. Lo que interesa es desarrollar capacidades artísticas: belleza, expresión, creatividad, para promover el desarrollo personal. Imaginar, fantasear, divagar, soñar, invitar, crear, recrear es esencial al proceso educativo” (Read, 1968)

Niños en talleres vacacionales realizados por la UNDQT, que involucra a estudiantes de la Facultad de Educación como parte de las prácticas pre profesionales. Foto: Archivo Imagen Institucional de la UNDQT.

La intuición psicológica no es algo que podamos encontrar en los manuales o en libros de teoría educativa. La intuición se desarrolla a partir de la práctica constante y permite que los intereses, inquietudes y problemas de los estudiantes sean vislumbrados con perspicacia. De esta forma, se desarrollará la participación afectiva en la realidad del educando. El conocimiento de la materia que el docente desarrollará en el aula, se fortalece con un conjunto de características como: la atención, paciencia, solicitud, intuición, tacto y metodología. Estos atributos los aprende en su labor diaria, que le permite actuar con creatividad e influir de manera sistemática, armoniosa y efectiva sobre el educando. La denominación de “mejor maestro” no está sólo en función de lo “bien que se enseña”, sino se encuentra en el hecho de que el educador debe poseer el arte de despertar el entusiasmo del estudiante. Un tono vital por parte del educador, es fundamental; el cual debe estar impregnado de energía. La falta de carácter limita el logro de competencias, por ello la disciplina es indispensable. No obstante, esto último no significa que el docente sea déspota. Donde no existe amor hacia los educandos surge el tirano.

36 De acuerdo a Coll, Mauri, & Onrubia (2008) “la influencia educative (…) presupone dos principios básicos a considerar en la enseñanza: el traspaso progresivo del control del maestro al estudiante y la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre el maestro y el estudiante”. (pág. 125).

Hoppe (2009) considera que “utilizar el arte como herramienta educativa tiene la ventaja de que es una disciplina que se nutre de las emociones para crear”. (pág. 17).

La relación que se desarrolla entre el educador y los estudiantes radica principalmente en acciones dentro de un tiempo y un espacio determinado; a partir de la cual, la enseñanza es considerada como un acto complejo, se hará concreta y exigirá la relación de diferentes condiciones que conduzcan a que el estudiante tome la responsabilidad de aprender y sea el protagonista de su aprendizaje.

• El profesor ha de adaptarse a los niños y no hacer que estos se acomoden a él; por encima de todo, debe ser profundamente humano y comprensivo, y habrá de tener cuidado en no imponer su personalidad al niño. • Al enseñar arte a los niños, un factor muy importante es el propio Maestro; sobre él recae la importante tarea de crear una atmósfera que conduzca a la inventiva, la exploración y la producción. En las actividades artísticas es, pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno. • El maestro ha de contar también con conocimientos acerca del desarrollo evolutivo del niño y de las etapas de expresión, ampliamente estudiadas en el área de la plástica. (pág. 22)

Del mismo modo Calero (2013) sostiene que “para brindar una educación humanista es necesario ayudar a desarrollar la individualidad de cada estudiante, apoyarlo para que se que se reconozca como ser humano único y se comprometa en el despliegue de sus potencialidades”. (pág. 266)

De acuerdo a Salvo (2010) el perfil que debe poseer el educador de arte es:

“El educador de arte debe ser creativo, sentirse satisfecho y contento en su trabajo, así como en el campo que se desempeña, debe ser altruista y sensible a toda clase de sentimientos”.

El educador tiene grandes posibilidades, en ese sentido, además se enfrenta a múltiples dificultades para educar de manera integral y tomar como centro de su atención al ser humano, en un ambiente democrático, donde predomine el diálogo, la participación, la reflexión y un pensamiento creativo. Frente a todo lo manifestado surge la siguiente interrogante: ¿Cuál debe ser el perfil ideal del egresado de Educación Artística de la UNDQT? Empezaremos definiendo el arte, dentro del ámbito educativo, según Barahona (2005): “Es una actividad escolar que se ocupa de las expresiones artísticas y desarrolla las formas de expresión y comunicación de los seres (…) la cual echa mano de recursos materiales para crear la imagen artística a través de la aprehensión estética del mundo”. (pág. 7). Entonces, la finalidad del área de Arte en el proceso de enseñanza aprendizaje es desarrollar la expresión, la comunicación y la sensibilidad; que forman parte del desarrollo integral del ser humano. Para lograr estas metas, se debe promover un aprendizaje basado en el descubrimiento, el desarrollo del potencial creativo, la capacidad inventiva y la imaginación de los estudiantes en la educación básica regular.

El arte implica un sistema complejo de conocimientos, donde la suma de sus partes no tiene un orden establecido y no tiene un resultado similar. Entonces permite asumir el proceso educativo como un conjunto de conocimientos interrelacionados, porque ayuda a comprender la vida, explorar y reflexionar sobre las potencialidades creativas, permitiendo aprender del error, donde el educador asume un rol de mediador y orientador facilitando espacios de reflexión, fomentando la expresión libre, cumpliendo su rol de “educar” y evitar ser solo un trasmisor de conocimientos. A partir de lo manifestado, los futuros egresados de Educación Artística deben desarrollar capacidades profesionales que permitan el desarrollo del potencial creativo en el aula, dentro de un clima democrático y humanista de mutua aceptación, para que la expresión creadora desborde la participación de todos. Se debe inducir y procurar que los estudiantes se atrevan a ser ellos mismos sin necesidad de imposiciones de ningún tipo; logrando crear una comunidad de aprendizaje dentro de un clima de invención para producir y desarrollar la originalidad, que tolere la evaluación y la crítica a fin de perfeccionar el trabajo; ya que orientar a los estudiantes a descubrir problemas, es tan importante como el resolverlos.

Estudiante de la Facultad de Educación en sus prácticas pre profesionales, posando con niños en los talleres vacacionales realizados por la UNDQT. Foto: Archivo Imagen Institucional de la UNDQT.

CONCLUSIONES Como sostuvo Freire (2001) el amor verdadero no está en la mantención del statu quo en el cual se encuentran los hombres deshumanizados, sino en la transformación de las estructuras, de lo cual resulta que los hombres pueden ser más. (pág. 268) El educador debe extender el alcance de la educación de manera que no se limite a la enseñanza y el aprendizaje de materias, habilidades y temarios, si no que estos deben estar relacionados con el ámbito ético moral, con el fin de formar ciudadanos responsables, puesto que la educación como proceso implica la realización de valores.

Por tanto, el educador de arte debe ser creativo, sentirse satisfecho y contento en su trabajo, así como en el campo que se desempeña, debe ser altruista y sensible a toda clase de sentimientos que operan en el proceso de aprendizaje; ser capaz y tener una empatía elevada; ver el mundo con los ojos de sus estudiantes, conocerse a sí mismo, pensar y actuar en función de los demás, reforzar la autoestima de sus alumnos, porque el estudiante necesita creer en sí mismo. Un maestro creativo siempre está dispuesto a aprender todos los días y en cualquier situación, es flexible y espontáneo, entusiasta y culto, dotado de sentido del humor.

BIBLIOGRAFÍA Alarco, L. (1980). Lecciones de Filosofía de la Educación. Lima: Villanueva. Barahona, A. (2005). Educación Artística. Lima: Gráfica Nelly. Calero, M. (2013). Renovemos ideas y acciones educativas. Lima: San Marcos. Coll, C., Mauri, T., & Onrubia , J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1-18.

Freire, P. (2001). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI. Hoppe, M. (2009). Pedagogía desde el Arte. México: Save the Children. Read, H. (1968). Educación por el Arte. Buenos Aires: Paidos. Salvo, V. (2010). Educación por el Arte. Lima: Editores Importadores.

Investigación

LA CONDUCCIÓN DE UN TALLER DE TEATRO EN LA ESCUELA Carmita Pinedo Yuyarima UNDQT | cpinedo@undqt.edu.pe

RESUMEN El teatro es una de las artes escénicas que, entre sus virtudes, tiene la cualidad de convertirse en una herramienta de socialización y un espacio lúdico tanto para niños como para jóvenes. No obstante, se necesita de maestros que puedan conducir a los estudiantes. Estos maestros deben tener una experiencia práctica y teórica en teatro para realizar con acierto su labor; de esta manera el proceso será significativo para el aprendizaje de los estudiantes. En este artículo, indicaremos algunos lineamientos básicos de la dirección escénica en el teatro para estudiantes de los niveles primario, secundario y superior. Por lo tanto, el teatro tiene un proceso didáctico para la enseñanza–aprendizaje y es necesario reiterar que los conductores deben tener una práctica directa de las artes escénicas para desarrollar experiencias significativas en todo el proceso creativo de un montaje teatral. INTRODUCCIÓN El teatro es una herramienta apropiada y adecuada para la educación básica regular y de nivel superior universitario porque transmite una cantidad de aprendizajes como: el desarrollo de la socialización en el aula, ayuda a mejorar la memoria y concentración de los estudiantes, es una herramienta que desarrolla el pensamiento y lenguaje. La enseñanza del teatro de manera lúdica y divertida, también está acompañada de valores positivos como la cooperación, la empatía y la dedicación, que son importantes en la formación humana de niños y jóvenes. Por lo tanto, el teatro es un medio de creación y expresión que los estudiantes de nivel universitario, como futuros profesores de arte y cultura deben conocer porque fomenta la creatividad, aumenta la empatía, desarrolla las habilidades psicomotrices, mejora la agilidad mental, ayuda a reflexionar sobre la forma de comunicación;

asimismo, requiere de orden, compromiso y disciplina. Este artículo es una guía de información para el proceso creativo de un taller de teatro a partir de la formación del equipo teatral, el repertorio, el reparto, los ensayos de la obra y finalmente la presentación pública. FORMACIÓN DEL EQUIPO TEATRAL En primer lugar, el docente responsable y que ha sido capacitado en teatro debe realizar la publicación de una convocatoria; en ésta debe especificar que el grupo tendrá integrantes multifacéticos que dominen varios lenguajes artísticos como la danza, música, artes plásticas, diseño gráfico, fotografía y otros. La idea es tener un equipo que se encargue de la escenografía, vestuario, utilería, luces y sonido. Se sugiere que la inscripción sea libre para todos los estudiantes. Puede pasar que, a veces, se inscriben demasiados alumnos, lo que dificulta el buen funcionamiento del elenco. Por otro lado, puede ser que se inscriban muy pocos. En ambos casos, se debe proceder a una primera selección para saber qué estudiantes demuestran personalidad y constancia en el trabajo escénico. La manera más adecuada para desarrollar este primer diagnóstico es que los inscritos, durante las pruebas de casting, puedan mencionar qué habilidades y destrezas tienen, mientras que quienes deseen ser parte del grupo de actores deben recitar algún texto de manera individual. De esta forma, el docente, a través de su juicio experto, puede calificar el volumen de voz, la desenvoltura física y la coordinación motriz. Si el estudiante se olvidó de su texto; entonces, se le sugiere entonar una canción. Si no coordina las partes de su cuerpo, es necesario ayudarle a realizar los movimientos en tiempos lentos. El docente debe observar minuciosamente a los estudiantes, no solo escoger a aquellos que demuestren desenvoltura; es importante tener en cuenta que los estudiantes tímidos, muchas veces, tienen buenas condi-

39 ciones para el teatro, pero las ocultan. Por ello es indispensable darles más de una oportunidad. Es indispensable incluir en el grupo a estudiantes que dominen dibujo, pintura, escultura, música, diseño gráfico o producción; ellos se encargaran de los elementos técnicos del teatro, como son: escenografía, utilería, diseño y elaboración del vestuario, maquillaje, sonido y luces. De esta forma se puede desarrollar un trabajo en equipo para la ambientación de la presentación. APRESTAMIENTO TEATRAL Con el grupo seleccionado, el docente debe tener varias sesiones de preparación, antes de emprender un montaje teatral. Debe reunirse al grupo para tener prácticas constantes y capacitación, durante estas clases, el profesor, debe ir dando confianza al estudiante, para lograrlo, el docente debe desarrollar una serie de secuencias en el aprestamiento teatral. Juegos y ejercicios teatrales.- En esta etapa se trabaja la integración, la confianza y la desinhibición a través de diversas actividades con objetivos a cumplir. Holovatuck & Astroskiy (2015) proponen el siguiente proceso en calentamiento y desplazamientos:

Obra: "La abeja haragana" de Horacio Quiroga, presentada por los estudiantes de la Facultad de Educación de la UNDQT. Foto: Carmita Pinedo Yuyarima.

CALENTAMIENTO Se entiende por calentamiento a los ejercicios que permiten al estudiante entrar en calor, los juegos para romper el hielo, los entrenamientos y trabajos de disponibilidad; es decir, todo trabajo específico que desde el inicio de la clase predispone para la tarea principal de la sesión. El tipo de calentamiento se irá adecuando a las diferentes etapas de trabajo en el transcurso del proceso de aprendizaje. En un primer momento, éstos serán generales y apuntarán a la disponibilidad y al registro, lo cual incluye al entorno, a los otros y el registro propio. El orden no interfiere, quizá lo único importante sea que se cumplan las tres instancias. Con el calentamiento podemos trabajar contenidos como la integración, la confianza y la desinhibición. Estos contenidos tienen una estrecha relación entre sí. Solo para fines didácticos los plantearemos por separado. Apuntar a la confianza grupal ayudará a encontrar el grado de desinhibición necesario para el trabajo. Se hace importante destacar la categoría: “grado de desinhibición necesaria”, el cual dará un límite para que no se le exija al alumno más de lo que va a utilizar en este proceso de aprendizaje.

40 Es importante aclarar que en diferentes ejercicios leerán que proponemos involucrar “zonas íntimas de la persona”. En estos casos nos refirimos a la mirada, la voz, la emoción, que por los diferentes grados de sociabilidad se encontrarán reprimidas y/o inhibidas. Éstas son quizás las únicas instancias en función de la desinhibición que debemos trabajar para facilitar la comunicación y la interacción con el otro. Puede que surja, entonces, la pregunta respecto de la operatividad del desnudo para el trabajo de la desinhibición. Al respecto queremos aclarar que el desnudo no cumple ninguna función operativa respecto del aprendizaje, ya que invita al exhibicionismo y a olvidar todo el contenido a desarrollar en el trabajo. También puede bloquear a aquellos estudiantes que tienen más recato con su cuerpo y los anularía en su proceso de aprendizaje. Por estas razones, creemos que el desnudo no cumple ninguna función en el marco de nuestra tarea. Si una escena en clase solicita un desnudo, ésta se puede falsear, tomando como convención previa, por ejemplo, una malla. Claro que algunos espectáculos o algunos directores pueden requerirlo, en estos casos estamos hablando de un profesional (director de la obra) y no de un estudiante; de un espectáculo y no de una clase de estudios; de un proceso creativo y no de un proceso de aprendizaje. Volviendo al calentamiento, lo importante es saber que esta etapa es parte de la clase. Nosotros recomendamos, por estos motivos, iniciar siempre la clase con algún ejercicio de calentamiento, consideramos que optimiza los resultados del plan de clase. El calentamiento es, entre otras cosas, conseguir la temperatura ideal para un clima agradable de trabajo. ¿Por dónde comenzar un calentamiento? Proponemos las siguientes actividades: DESPLAZAMIENTOS Un desplazamiento es trasladarse de un punto a otro dentro del espacio de trabajo. Dentro de las posibles variantes de desplazamientos podemos empezar por caminar, que es una actividad psicomotriz básica, que toda persona sana puede hacer; acontece en el aquí y en el ahora; es una actividad cotidiana, concreta, simple y conocida, que se realiza en tiempo real. Recorriendo: Se le pide al grupo que explore el espacio de trabajo a partir de diferentes formas de desplazamiento (caminar, correr, gatear, saltar, reptar, etc.). Es conveniente que este trabajo se realice descalzos siempre que el tipo de piso lo permita. Que previamente se hayan quitado todo elemento peligroso, como anillos, aros, colgantes con punta, llaveros, entre otros. Paso a paso: Esta vez ponemos el acento en las calidades de los desplazamientos, por ejemplo: caminar con pasos cortos, largos, ocupar el máximo espacio, el mínimo, etc. Variantes: Son cambios de sentido y de dirección, cambios de velocidades, cambios de energías, cambios de niveles.

Control de calidad: Los desplazamientos cumplen varias funciones, como ya lo expresamos anteriormente. Una de ellas tiene que ver con la predisposición psicofísica. Para facilitar el ejercicio, el coordinador mientras el grupo camina, les solicitará que caminen por todo el espacio, que transiten zonas vacías, buscando equilibrar entre todos el espacio; que varíen las direcciones, evitando la circularidad constante; que la mirada esté abierta, despejada y que sea panorámica, que aflojen el gesto, que se desplacen en silencio, que registren los apoyos, que registren la respiración, que registren en qué condiciones está el cuerpo y de ser necesario realizar algún otro movimiento, que lo hagan. En una segunda instancia, luego de la repetición de esta actividad durante varias clases, se les pedirá, al ser nombrados, que indiquen una de las consignas antes mencionadas, para ello deberán transitar diferentes alumnos por clase. El objetivo de este trabajo es apropiarse del calentamiento y poder autogestarlo. La banda: Se le pide al grupo que inicie el recorrido por el espacio, que se conecte con él y con los compañeros, que lo registre. Luego deberá encontrar su propio ritmo y cadencia. Debe focalizar su atención durante el desplazamiento en alguna zona del cuerpo. Después comenzará a jugar con sonidos, probando lo que espontáneamente le salga, luego elegirá un sonido apropiado para esta cadencia y lo fijará. Cuando el coordinador ve que todo el grupo supera esta instancia, a través de un stop provoca el congelamiento. Uno a uno los irá nombrando para que comiencen su forma (desplazamiento y sonido), el resto observará. Una vez que todos se han observado, quien desee iniciará su desplazamiento; el resto del grupo se irá sumando al recorrido del primero, acompañándolo con su movimiento y sonido. Este proceso se realiza hasta que todo el grupo haya culminado el ejercicio. Los autos locos: En colectivo y simultáneo se desplazan los estudiantes por todo el salón, a la orden del coordinador deben inventar y abordar un determinado medio de transporte en forma individual, desde la más simple patineta hasta el más complejo de los camiones. La velocidad y forma de desplazamiento la determina la movilidad que hayan elegido. Si se chocan o se rozan, deben ambos descomponer en cámara lenta su móvil hasta llegar a la posición de acostados. Luego se levantan y componen un móvil diferente. En caso que no choquen solo el coordinador debe dar como consigna que aumenten la velocidad o reducirles el espacio de tránsito. La oposición permanente: Este ejercicio debe realizarse con el proceso de clases avanzado ya que es importante que el grupo haya transitado diferentes tipos de desplazamientos, para que tenga mayor soltura y experiencia para las propuestas. Luego de una caminata, o cualquier otro desplazamiento simple, se les da como consigna que deben realizar con el cuerpo lo opuesto a lo que está realizando el compañero con el que se cruzan. Las oposiciones pueden estar referidas a diferentes niveles,

41 energías, posiciones y ritmos. Dado que las posibilidades y variedades son infinitas deben seleccionar a quién se oponen, cómo se oponen y hasta cuándo. Este ejercicio resulta interesante para el docente, ya que el grupo lo desarrolla sin consignas, y le permite una observación del grupo en actividad. IMPROVISACIONES La improvisación es una técnica escénica que permite contar historias que se generan y desarrollan en el momento de actuarlas. Individual: Tiene que ver con presentarse ante un público imaginario para dar a conocer una buena noticia en una radio, una mala noticia en la televisión, representar a una persona anciana o niña, una autoridad, un cantante, una modelo de pasarela, un animal o un elemento de la naturaleza (árbol, lluvia, sol, luna, estrella, rayo u otros). De dos a más integrantes: A partir de frases como: “situaciones cotidianas de un mercado“, “los fantasmas del cementerio juegan a la luz de la luna” o “los extraterrestres visitan la tierra”, los grupos realizan su improvisación; en un primer momento solo interpretarán las historias con acciones y después incluirán textos. PERSONAJES Creación de un personaje: El actor tiene que tener en cuenta las siguientes características del personaje: raza, sexo, edad, altura, peso, contextura, color de cabello, ojos, piel, rasgos fisonómicos, intensidad y timbre de voz, cómo camina y la postura que adopta; finalmente, su vestimenta. Creando diferentes personajes: En esta etapa la propuesta consiste en que cada actor interprete personajes de animales, humanos u objetos teniendo en cuenta sólo la estructura corporal, el ritmo de su desplazamiento y su timbre de voz. REPERTORIO Es el conjunto de obras escritas para teatro que deben estudiarse y prepararse para su presentación en público. Un problema que se presenta con bastante frecuencia tiene que ver con encontrar las obras apropiadas, no es tarea fácil porque en algunos grupos se tienen más niñas que niños o viceversa. Se recomienda adaptar las obras incluyendo más personajes. Para el nivel primario recomendamos escribir guiones sobre mitos y leyendas del lugar, también sobre fábulas, porque existen mayormente personajes animales y la interpretación es mucho más lúdica para los niños y niñas. En secundaria resultan convenientes las piezas cortas, de creación colectiva o de autores reconocidos en la literatura universal, porque estas obras tienen el conflicto argumental (exposición, nudo y desenlace) y el docente

“El repertorio es el conjunto de obras escritas para teatro que deben estudiarse y preparase para su presentación en público”. tiene que adaptarlas de acuerdo al contexto como, por ejemplo, el cuento “Gallinazos sin pluma” de Julio Ramón Ribeyro. Para estudiantes de educación superior se sugiere obras de teatro clásico, porque los textos son elaborados a través de la poesía como por ejemplo el “Sueño de una noche de verano” de William Shakespeare, “Bodas de sangre” que es una tragedia en verso y prosa de Federico García Lorca. Por tanto, los actores escogidos para estas piezas teatrales tienen que ser mayores para darles el peso que necesitan los personajes a partir de la experiencia de vida de cada actor. No se deben presentar obras chabacanas, con chistes fáciles o en el peor de los casos, que el humor sea sexista o tenga alusiones sexuales. Este tipo de obras desvirtuaría totalmente el alcance educativo que debe tener el teatro en el contexto de instituciones educativas.

ASPECTOS CONSIDERADOS EN EL PROCESO DEL REPERTORIO La edad mental de los estudiantes: La edad mental es una medida de las capacidades cognitivas de una persona, por el cual el docente conoce a sus estudiantes para no forzarlos a realizar personajes que estén fuera de sus posibilidades, haciéndolos caer en ridículo. En este caso, el público que está conformado por los padres, amigos y familiares no aceptaría este tipo de maltratos con sus hijos. La labor del docente en los talleres de teatro requiere de comunicación con la familia, responsabilidad, compromiso y atención con sus estudiantes. Considerar si se cuenta con un elenco solo de mujeres, solo de varones o mixto: De acuerdo al género de quienes integran los grupos se seleccionan las obras de teatro y entre todos, los participantes y el docente eligen una obra. Asegurar el aspecto del entretenimiento tanto para los actores como para los espectadores: La puesta en escena debe tener calidad en la interpretación del personaje, a través de muchos ensayos, y debe contar con los elementos técnicos del teatro como son: la utilería, escenografía, vestuario, sonido y luces que tengan excelente calidad. Calcular las propias fuerzas: No plantear montajes muy complicados que requieran de efectos especiales.

42 REPARTO Una vez que se define la obra teatral, el docente deberá dar lectura a toda la obra, interpretando a todos los personajes ante el grupo teatral; por ello se recomienda que los conductores sean actores y pedagogos. Para este momento, todos los participantes deben tener una copia de la obra en sus manos para seguir la lectura del docente. Cuando se pasa a la lectura de los estudiantes, se debe corregir los defectos más notables de la lectura, porque el estudiante cuando memoriza el texto con esos defectos después le es difícil superarlo. Luego, se debe analizar el tema, las escenas y las características de cada uno de los personajes. Ésta es una labor en equipo, ya que todos tienen que tener clara la obra para afrontar el montaje. A continuación, se efectúan improvisaciones sobre el tema de la obra. El docente debe disponer a los estudiantes de tal forma que existan algunos puntos de contacto, –aunque sean superficiales–, entre el personaje y el alumno que lo va representar. También resulta útil que si no se ha definido quién interpretará determinado personaje, los estudiantes escojan libremente qué personaje les gustaría caracterizar, o se puede realizar un casting de acuerdo a las cualidades de los estudiantes. A través de estas improvisaciones, el docente puede darse cuenta de las posibilidades de cada alumno y constituir su reparto o elenco de actores con su respectivo personaje. ENSAYOS DE LA OBRA TEATRAL Esta etapa es la más importante del montaje de la obra teatral, puede durar de uno a varios meses, dependiendo del cronograma de trabajo programado. La etapa de ensayo cuenta con las siguientes partes: Lecturas de interpretación del texto. Cada estudiante con su correspondiente papel deberá sentarse en círculo y leer la obra durante tres o cuatro sesiones. Los defectos de vocalización, de entonación y del volumen de la voz deben ser corregidos de modo sutil. Esta etapa del ensayo es conocida de manera técnica como "trabajo de mesa". En este momento, donde se aclaran todas las dudas que puedan suscitar los personajes, de manera que los estudiantes sepan perfectamente lo que harán antes de iniciar la memorización. Ensayos en el espacio escénico. Es importante definir el espacio donde se realizará la escenificación, con el objetivo de que los actores ubiquen las entradas y salidas del escenario, puedan componer sus acciones y desplazamientos en el escenario. De esta manera se va definiendo la partitura de la composición en el escenario. En el teatro educativo se sugiere trabajar en un escenario frontal donde el público esté adelante, el ingreso de los actores por los lados laterales permite darles seguridad a los actores (personajes) y se evita el pánico escénico. De esta manera, el personaje acciona claramente en el escenario, la interpretación del texto es fluida y los desplazamientos se hacen con entera libertad.

Después, y paulatinamente, se dará a cada actor indicaciones, marcándoles determinadas posiciones y desplazamientos, tomando en consideración los siguientes principios: a. Evitar que los actores y actrices se amontonen a un costado. Debe haber equilibrio en todo el espacio del escenario. b. Permitir que los actores y actrices no se coloquen de espaldas al espectador salvo cuando sea estrictamente necesario. c. Hacer que los actores dialoguen en la "posición tres cuartos"; es decir, que no estén cara a cara o de perfil al público, tampoco de frente sino en una situación intermedia, en posición diagonal hacia el espectador. d. Prohibir que los actores miren al público, porque se distraen y pierden la conexión con los otros personajes que están en escena; es decir, se salen del personaje. e. No realizar movimientos simultáneos que distraigan al espectador. Por lo general se desplaza el actor que habla, mientras los demás permanecen en su sitio. f. El actor debe moverse solamente cuando hay una necesidad de acción, ya sea física o psicológica. g. Cuando un actor lleva el centro de la acción, todos los demás deben dirigir la mirada hacia él. h. Si un actor cruza a otro, debe hacerlo por delante de éste. i. En los momentos más importantes de la acción dramática deben aprovecharse los planos centrales y laterales del escenario. j. Los actores no se deben tapar unos a otros, para que el espectador pueda verlos individualmente. k. Cuidar de que se entiendan con claridad todos los textos, tomando en cuenta la dicción, el volumen de la voz, los tonos agudos y graves que pronuncian los actores.

Fuente: Publicado por Carlos Ponce

Dibujo de las partes de un salón de TEATRO, así como la división del escenario: PLD: Plano lateral derecho. PC: Plano central. PLI: Plano lateral izquierdo.

43 ENSAYO GENERAL Cuando los estudiantes logran dominar completamente su texto, sus acciones, desplazamientos en el espacio escénico y son capaces de expresar satisfactoriamente el personaje que les ha tocado interpretar, se procede a realizar el ensayo general. Este ensayo viene a ser una verdadera función, pues deben estar listos todos los elementos del teatro, de modo que cada uno cumpla su rol, técnicos y actores, sin dificultades, para evitar sorpresas desagradables en el momento del estreno ante el público. ELEMENTOS DEL TEATRO Son complementos subjetivos y creativos, permiten al espectador sentirse en el lugar de cada escena teatral. Tenemos los siguientes: Escenografía: Se construye de acuerdo a las escenas de la obra teatral. Puede ser un bastidor con diseños de bosques, ciudades o cualquier otro momento; de acuerdo a la temática del montaje. El responsable debe ser una persona que conozca de artes visuales. Vestuario: Debemos ser muy imaginativos y creativos, se consiguen telas sencillas para la confección, también se pueden utilizar trajes usados y adaptarlos a las circunstancias, guiándose por ilustraciones obtenibles en revistas y libros. Maquillaje: Debe aplicarse con mesura. Si no se dispone de un equipo básico de maquillaje teatral, lo mejor es remarcar los rasgos faciales por medio de lápices marrón, negro de cejas y tonos bajos en los labios. Iluminación: Necesaria para crear atmósferas, resulta más adecuado poner las luces en la parte superior frontal del escenario para no producir sombras en el rostro de los personajes en escena. Sonido: Algunos efectos de sonido, como una tormenta, lluvia, trompetas y música grabada, dan atmósfera a las obras. DISPOSICIONES FINALES EN LA PRESENTACIÓN CON PÚBLICO Cabe añadir ciertas recomendaciones para el momento de la representación ante el público.

1. Los estudiantes deben ser citados por lo menos dos horas antes de la representación, con el fin de vestirse y maquillarse calmadamente y evitar los nervios de los apuros de la última hora. 2. El docente debe reunir a todos los actores para dar las últimas recomendaciones y brindarles confianza. También se debe solicitar evitar correteos y algarabías en el escenario antes de comenzar la función y cuando el público ya está entrando a la sala. 3. No es bueno que los alumnos miren al público que espera el inicio del espectáculo porque se desconcentran. 4. En todo el transcurso de la representación los actores deben estar atentos, en su sitio, esperando el momento de su entrada a escena. 5. El saludo final debe ser sobrio; situándose los actores en una línea frente al público e inclinando simultáneamente la cabeza. Hay que evitar cualquier otra manifestación de saludo que vaya a romper la armonía de la representación. El saludo final también forma parte del espectáculo. CONCLUSIONES • El teatro tiene un proceso didáctico para la enseñanza-aprendizaje y es necesario que los conductores sean actores y pedagogos de las artes escénicas, para desarrollar experiencias significativas en todo el proceso creativo de un montaje teatral. Esto lo señalo porque es frecuente que los docentes que se encargan del curso de teatro sean de otras especialidades y la metodología que utilizan, frecuentemente, consiste en que los estudiantes se formen en grupos y en una semana presenten las obras para ser evaluadas. A través de estas experiencias frustramos a los estudiantes, quienes finalmente rechazan las artes escénicas. • Todos los estudiantes deben tener las mismas oportunidades como actores o en el rol de apoyo técnico, sin ser marginados por su estrato social, cultural o religioso. • La enseñanza y aprendizaje del teatro tiene tres etapas diferenciadas: el proceso de aprestamiento teatral, el proceso de montaje de la obra teatral y la presentación pública con el cual se finaliza. Los docentes de teatro tienen que estar en constante preparación y capacitación. También deben asistir a diferentes presentaciones de expresiones artísticas para tener otros referentes en la creación de sus próximas obras. De paso deben invitar a sus alumnos con sus familias a apreciar las artes en general.

BIBLIOGRAFÍA Gestión Curricular. Asignatura: (Actividad: teatro) www.ucontinental. edu.pe repositorio. continental.edu.pe Holovatuck, J & Astroskiy,D.(2015) Manual de juegos y ejercicio teatral. www.dramavirtual.com

Partes de un salón de teatro. publicado por Carlos Ponce el jueves, 13 de junio de 2019. educxarte.blogspot.com

Investigación

MEDIOS TECNOLÓGICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA TEORÍA DEL COLOR Ronal Arnaldo Mamani Paredes UNDQT | rmamani@undqt.edu.pe

RESUMEN En el presente artículo desarrollaremos la aplicación de recursos tecnológicos en la enseñanza de la teoría del color; un tema que tiene mucha importancia para que los estudiantes desarrollen sus habilidades, capacidades de aprendizaje e incrementen sus conocimientos artísticos. Para ello, es necesario tomar en cuenta que el desarrollo de una sesión teórica y práctica, para 7 a 10 estudiantes, es muy diferente a una sesión para 20 a 30 estudiantes, de distintas edades. La tecnología puede ayudar a desarrollar sesiones más efectivas con un mayor número de educandos. El objetivo es lograr que la mayoría de ellos logre entender la teoría y la práctica del color, de manera interactiva. Los recursos tecnológicos ayudarán al docente a poner en práctica, de manera óptima, los conocimientos del tema tratado en clase; de esta forma, se podrá realizar prácticas en el aula taller. Es necesario señalar que los estudiantes están habituados a la comunicación audiovisual, también están influidos por medios tecnológicos audiovisuales como la televisión, el vídeo y el cine. Así mismo hoy en día la sociedad participa de una cultura televisiva; sometida a códigos estructurales impuestos por la televisión y, recientemente, YouTube no es ajeno a esta influencia. Palabras clave: Medios tecnológicos, medios audiovisuales, desarrollo del aprendizaje, teoría y práctica del color, interactivo. INTRODUCCIÓN Las últimas innovaciones tecnológicas y metodológicas están dirigidas a la búsqueda de una educación de calidad. En este sentido, es indispensable la optimización del proceso de aprendizaje y es necesario que los maestros usen diferentes metodologías para la enseñanza con el objetivo de favorecer el aprendizaje de sus pupilos.

Dentro de las herramientas que poseen potencial para obtener resultados positivos se ubican los medios audiovisuales; en especial el video, que para efectos del aprendizaje se convierte en un instrumento de suma importancia. En nuestra realidad, es fácil percibir las limitaciones de los enfoques tradicionales y formales. Los jóvenes alumnos necesitan espacios de trabajo implementado con recursos tecnológicos para su labor artística. Las lecciones de teoría del color no solo se enseñan de forma tradicional, deben ser reforzadas de manera óptima, haciendo hincapié en la motivación. En estos tiempos, es requisito indispensable para todo educador tener conocimientos de las plataformas digitales y adaptarse de manera consciente al uso de aplicaciones tecnológicas dentro del aula. El uso de estos recursos puede ser muy variado, puesto que dependerá de la iniciativa y vocación del docente. Una forma de ingresar al mundo digital es conocer las aplicaciones básicas orientadas a la edición de vídeos educativos, elaboración de materiales multimedia e interactivos y edición de imágenes. OBJETIVOS • Identificar la relación que hay entre los medios tecnológicos y el aprendizaje de la teoría y práctica del color en estudiantes del Centro de Producción –TALLERES LIBRES de Dibujo y Pintura de la UNDQT Cusco. • Crear material propio que sea didáctico, tecnológico (es decir que incluya videos tutoriales, proyecciones y transmiciones en vivo) para resolver nuestras necesidades pedagógicas para con nuestros alumnos. De esta forma fomentaremos la capacitación e innovación tecnológica en la enseñanza de las artes visuales.

45 • Conocer la percepción y valoración que los alumnos tienen respecto al desarrollo de diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje por medio de procesos audiovisuales, así como la valoración global de estos recursos didácticos en la enseñanza de la teoría y práctica del color, y finalmente, de la valoración procesal de las diversas sesiones de los TALLERES LIBRES de Dibujo y Pintura de la UNDQT. • Mostrar los resultados de estas prácticas docentes a la comunidad educativa de la UNDQT y promover la implementación en otros talleres prácticos, por ejemplo, anatomía artística, perspectiva, retrato, etc. POSIBILIDADES DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS Para Beatriz Cebreiro (2007) las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), ofrecen múltiples posibilidades en cuanto a la formación de los educandos, valorando su aporte en cuanto a los siguientes elementos: • Amplían la oferta educativa. • Permiten la creación de entornos más flexibles para el aprendizaje. • Eliminan las barreras de espacio y tiempo entre el profesor y los estudiantes. • Permiten ampliar la oferta de modalidades comunicativas. • Potencian los escenarios y entornos interactivos. • Favorecen al aprendizaje independiente. • Autoaprendizaje. • Aprendizaje colaborativo y en grupo. • Permiten generar nuevos escenarios y nuevos entornos de formación. • Ofrecen nuevas posibilidades para la tutorización en el aprendizaje. • Facilitan la formación permanente.

• Favorecen los procesos interactivos entre estudiante y estudiante, estudiante y profesor así como profesor con profesor. • Permiten la posibilidad de acceso a una amplia gama de recursos para el aprendizaje. • Permiten ampliar y diversificar los espacios de formación (p. 21). Los docentes usan el vídeo para respaldar el aprendizaje durante décadas. Sin embargo, el video ha sido relegado, generalmente al aprendizaje complementario. En las aulas digitales actuales, el video no es algo nuevo en absoluto. El video es nuevo en cuanto a su calidad mejorada y mayor disponibilidad. El uso del video en el aula digital seguirá ampliándose, a medida que lo haga, la percepción de los beneficios crecerá de la misma manera. Otro punto a complementar es que las TIC por sí solas no rompen los actuales escenarios formativos. Es responsabilidad de las instituciones generar nuevos entornos de formación como el caso de las plataformas educativas y con ello el diseño de nuevas modalidades de formación. MEDIOS AUDIOVISUALES Para Walabonso Rodríguez (1999), “pueden considerarse medios, todos aquellos canales a través de los cuales se comunican los mensajes. Estos medios pueden ser: la palabra hablada, escrita, recursos sonoros, recursos audiovisuales móviles, recursos de tipo escénico, aparatos e instrumentos propios de talleres y laboratorios, incluso los modelos y simuladores, las computadoras y máquinas de enseñar” (p. 20). Se entiende entonces que un medio es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los proce-

Elaboración de material didáctico audiovisual propio, en el programa Adobe Premier CC 2015, para la enseñanza de Teoría del Color en los TALLERES LIBRES de Dibujo y Pintura – UNDQT. Foto: Ronald Mamani Paredes.

46 sos de enseñanza - aprendizaje. Por ejemplo, un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de alguna asignatura. Para Nuria Segovia (2005) “el uso de los medios audiovisuales por parte del profesor como recurso didáctico son usuales y extendidos. Sin embargo, no debemos olvidar que los medios audiovisuales también se pueden convertir en un recurso de expresión y comunicación que puede ser usado por los estudiantes. Esta perspectiva nos sitúa en un modelo de enseñanza y aprendizaje participativo, en el que prima la actividad del estudiante frente a la pasividad y la mera recepción de mensajes”. (p.16). Se cree, que esto exige una educación sobre los medios de comunicación, además de la educación con los medios de comunicación. APRENDIZAJE DEL COLOR Respecto a la definición de aprendizaje, Aníbal Meza (1987) afirma que: “el aprendizaje es concebido como un proceso en el que intervienen coordinadamente el docente y sus estudiantes. El proceso se relaciona con las características particulares de cada sujeto, tanto del que aprende como de quien facilita el aprendizaje limitado por las necesidades personales y las convenciones sociales”. (p. 18). A nuestro parecer, el aprendizaje es un proceso mediante el cual el individuo adquiere conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, capacidades y valores, también cambia su manera de pensar, hacer y sentir a través de la experiencia o práctica, trayendo como consecuencia un cambio en la conducta del sujeto o en su manera de ser, al mismo tiempo que enriquece o modifica sus conocimientos previos y realiza tareas de manera diferente.

“Los docentes han usado el video para respaldar el aprendizaje durante décadas. Sin embargo, el video ha sido relegado, generalmente, al aprendizaje complementario. En las aulas digitales actuales, el video no es algo nuevo en absoluto”.

En el campo de la pintura, el diseño gráfico, el diseño visual, la fotografía, la imprenta y la televisión, se conoce como “teoría del color” a un conjunto de reglas básicas que rigen la mezcla de colores para conseguir efectos deseados, mediante la combinación de colores o pigmentos. Al principio, en el diseño gráfico, la pintura, la fotografía, la imprenta y la televisión, entre otras áreas visuales, la luz blanca se puede producir combinando el rojo, verde y azul (sistema aditivo), mientras que combinando pigmentos cian, magenta y amarillo se produce el color negro (sistema sustractivo). Más allá de la mera identificación o asociación, el color también se puede emplear para crear experiencias. El publicista representa el producto en su anuncio mediante la forma, pero añade las cualidades del color. El color puede llegar a ser la traducción visual de nuestros sentidos o despertarlos mediante la gama de colores utilizados. Aprender a ver el color y obtener una interpretación de sus propiedades inherentes ha de ser el punto de partida, si deseamos realizar un tratamiento eficaz de éste en las distintas aplicaciones gráficas que hagamos. CONCLUSIONES Los medios tecnológicos se relacionan significativamente con el aprendizaje de la teoría del color en los estudiantes de talleres libres de dibujo y pintura de la UNDQT.

Estudiante de los Talleres Libres de Dibujo y Pintura – UNDQT, desarrollando una carta cromática con más de 160 tonos de color. Foto: Ronald Mamani Paredes.

Los paradigmas de enseñanza - aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las últimas décadas, permitiendo evolucionar desde modelos educativos centrados en la enseñanza o modelos dirigidos al aprendizaje, hasta llegar al cambio en los perfiles de maestros y estudiantes. En este sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje y los estudiantes de espectadores del proceso de enseñanza al de integrantes participativos y críticos en la construcción de su propio conocimiento.

Carta cromática de sistema sustractivo, diseñada para la enseñanza de las cualidades del color, colores complementarios, colores quebrados y temperatura del color en los Talleres Libres de Dibujo y Pintura – UNDQT. Foto: Ronald Mamani Paredes.

El aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores hasta el logro de una solución válida, el aprendizaje se produce también por intuición, es decir a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas. Los estudiantes están habituados a la comunicación audiovisual, también se encuentran influidos por medios tecnológicos audiovisuales como la televisión, el vídeo y cine. La televisión es un medio de comunicación so-

cial amplio. El uso extendido de la televisión y vídeo en los hogares cusqueños implica que los telespectadores están habituados al código audiovisual y a la estructura gramatical de estos recursos simbólicos. La sociedad actual participa de una cultura televisiva, de los códigos y estructura impuestos por la televisión y, recientemente, de un tipo de información o contenido impartidos por YouTube.

BIBLIOGRAFÍA Cebreiro, B. (2007). Las nuevas tecnologías como instrumentos didácticos. En Cabero (coordinador): Tecnología educativa. Madrid. Ed. Paidos. Meza, A. (1987). Psicología del aprendizaje. Biblioteca andina de psicología. Lince – Lima: Editorial Caribe. Rodríguez, W. (1999). Dirección del aprendizaje (Didáctica moderna). Lima – Perú: Editorial universo S.A.

Segovia, N. (2005). Aplicación de las TIC a la docencia: Usos prácticos de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. España: Ideas propias Editorial S.L. Solano, I. (2003). La videoconferencia como Recurso Didáctico en la Enseñanza Superior. Tesis. España: Universidad de Murcia.

Investigación

CÓDIGO DE ÉTICA EN EL ARTE Pedro Américo Guzmán Vallenas UNDQT | pguzman@undqt.edu.pe

RESUMEN En el presente ensayo se analiza los documentos normativos establecidos en la Ley N° 27815, Ley del Código de Ética de la Función Pública y su Reglamento aprobado mediante Decreto Supremo N° 033-2005-PCM, así como sus modificatorias. En este contexto se analizará los principios de la ética de la función pública y cómo pueden aplicarse a los profesionales involucrados en el arte, como es el caso de los docentes en el territorio nacional, siendo considerados éstos como servidores públicos al servicio de la sociedad y el Estado. Palabras clave: Código, ética, docentes de arte. INTRODUCCIÓN El presente tiene por objeto hacer un análisis del Capítulo II, de la Ley del Código de Ética de la Función Pública, que está referida a los principios y deberes éticos del servidor público; así como a su artículo 6°, el cual señala los principios de la función pública. Este análisis se realiza debido a que es importante conocer los aspectos más resaltantes del cumplimiento cabal de los principios que están establecidos en esta norma, así como su Reglamento, el cual fue aprobado mediante Decreto Supremo N° 033-2005-PCM. Como educadores de los diferentes niveles de la educación peruana estamos sometidos a estas normas, más aún en nuestro caso particular como docentes de arte. Para luchar contra la corrupción de los funcionarios y servidores públicos, se debe establecer estrategias y mecanismos de lucha contra este flagelo, que ha hecho y está haciendo tanto daño a nuestro país. Se pierde miles de millones de soles por malos hábitos de funcionarios. La corrupción le cuesta al país alrededor de 17,000 millones de soles al año, según lo reveló el Contralor General de la República, Nelson Shack Yalta, durante una presentación en la Comisión de Presupuesto del Congreso a principios de abril del año 2019, según se aprecia en el diario El Comercio en su versión digital. (EC Redacción - Página web, 2019)

Una buena estrategia para luchar contra la corrupción, como lo hacen en algunos países, es la vigencia de ciertas reglas o códigos de conducta; las cuales deben ser conocidas por funcionarios y servidores públicos, en nuestro caso sería por los docentes en general. Estas normas deberían ser advertidas también por los docentes de arte, a nivel nacional, porque ellos están en contacto directo con los niños y jóvenes que son el futuro de la nación. A los niños les debemos inculcar las buenas prácticas y la ética, mientras desempeñamos nuestras funciones. De esta manera podremos tener actitudes más responsables, honestas en el cumplimiento de los deberes y funciones, y lo que es más importante, el prevenir y detectar las conductas no deseadas por parte de otro servidor público. Es cierto que, –en sintonía con el código de ética pública–, se supone que los funcionarios y servidores públicos deberían ser personas con autoridad moral, que reúnan condiciones, competencias y una calidad moral que les permita predicar con el ejemplo e imponer principios de ética. En otras palabras, la ética que impondría sería vista como la práctica de la moral que ellos pregonan. La idea es regular el comportamiento de los demás, ofrecer un servicio óptimo y de calidad hacia los usuarios; y así contribuir con el desarrollo del país. Estas normas y códigos de conducta no se aplican solo al personal administrativo, de cualquier régimen laboral, también nos compromete a nosotros, a los educadores que debemos de cumplir las normas de conducta para ofrecer un servicio de calidad y contribuir al desarrollo del país. Este ensayo tiene los siguientes objetivos: a. Aproximarnos al concepto de los principios del código de ética de la función pública. b. Establecer las fortalezas y debilidades de los principios del código de ética de la función pública. c. Proponer algunas sugerencias para consolidar las fortalezas y disminuir las debilidades.

49 CÓDIGO DE ÉTICA EN LA FUNCIÓN PÚBLICA, “PRINCIPIOS” La Ley del Código de Ética de la Función Pública y su Reglamento, –que en nuestro país tiene una vigencia de catorce años desde su reglamentación–, son las que regulan la conducta moral y la práctica de la ética de la funciona pública. Estas leyes fueron elaboradas sobre la base de la Convención Interamericana contra la Corrupción, realizada en 1996; asimismo, son producto de las reformas constitucionales que van en beneficio de la atención al usuario, por parte de los funcionarios públicos. Estas reformas señalaban que los funcionarios públicos deben ser seleccionados cada vez con más rigurosidad, ya que deben ser probos moral y éticamente en el desempeño de sus funciones. Además, se tomó como base para la elaboración de estos códigos de ética de la función pública, a los procesos de reforma y modernización del Estado y sobre todo de la administración pública, como es el caso de la Ley SERVIR, Ley de Reforma Magisterial y Ley Universitaria; entre otras que contribuyen a mejorar el servicio a los usuarios en los diferentes aparatos del Estado, así como a la formación de futuros profesionales quienes serán los futuros funcionarios públicos. Para implementar estos códigos de ética, en nuestro país, nuestros gobernantes tuvieron que ceder a la presión de la sociedad civil, que tuvo la ayuda de los medios de comunicación masiva, así como

de las redes sociales; espacios donde se alzaba la voz de protesta a tanto maltrato hacia los usuarios por parte de los funcionarios públicos, que estaban acostumbrándose a pedir y recibir dádivas de diferente índole para realizar trámites. Entendiendo que la función pública en nuestro país es temporal y remunerada, dentro del marco de la administración del Estado; los principios, que son ocho, a los cuales deben estar sujetos los funcionarios públicos para su desempeño junto a sus deberes éticos son fundamentales, ya que establecen el respeto a la Constitución. Sumado a todo ello, los funcionarios públicos deben tener una conducta recta y honrada para brindar un servicio de calidad; además, poseer una aptitud técnica y tener a la verdad como base de todos estos principios. Cumplir con estos principios fundamentales podría impedir que se presenten algunos indicios o situaciones de corrupción. Si bien es cierto que la Ley del Código de Ética de la Función Pública tiene grandes fortalezas, en el sentido que nos muestra el camino de un comportamiento ético y moral que deben tener los funcionarios públicos para no caer en actos de corrupción. A la vez, tiene también grandes amenazas, que no es conocido ni parcial ni totalmente por todos los servidores públicos. Lo que es más grave aún es que hay un desconocimiento

Sede principal de la Contraloría General de la República. Jr. Coronel Camilo Carrillo 114 Jesús María (Lima, Perú).

Taller de la Especialidad de Escultura en la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Nacional Diego Quispe Tito, en la calle Pumacurco (Cusco, Perú). Foto: James Aragón Carrasco.

de estas normas por parte de nuestros gobernantes, lo que ahonda más el problema de caer fácilmente en actos de corrupción, que va en perjuicio del avance de nuestro país. Una ética de la docencia, si ha de servir para algo, ha de ser para colaborar en la mejora del profesionalismo de los docentes. En este sentido, un buen profesor ha de ser un experto en su materia y en la técnica didáctica relacionada con su especialidad; pero además, debe ser alguien que comprenda que los aspectos éticos de la labor docente forman parte de su trabajo cotidiano. Vale decir que estos aspectos no son un adorno para dar una buena imagen, sino la clave y el sentido mismo de su quehacer diario en el aula. Los valores son elementos sustanciales de la identidad de los docentes. Desde la perspectiva de la ética profesional, los valores del docente expresan su identidad moral que determina su forma de ser y comportarse en su quehacer cotidiano en el aula y fuera de ella. La identidad moral podría comprenderse como el conjunto de

valores y principios éticos que el docente reconoce y acepta como propios, que los asume y los practica en su labor cotidiana. El código de ética de la función pública es aplicable a los docentes, en virtud que está establecido para todo funcionario y servidor público, en el cual estamos incluidos los docentes, independientemente de su posición jerárquica, antigüedad en el cargo, especialidad de la labor o de la entidad en la cual se desempeña. Para reducir el índice de corrupción en la función pública debe divulgarse este código de ética en todos los centros educativos y en todos los niveles, incluidas las instituciones superiores de formación artística. Esta divulgación deba estar inserta en los programas de proyección social a realizarse hacia la comunidad, a través de la expresión artística dar a conocer estas normas de prevención de la corrupción de forma agradable. En base a lo manifestado, se anota las siguientes sugerencias: 1. Mostrar mediante programas de capacitación, ya

“Para poder reducir el índice de corrupción en la función pública debe divulgarse este código de ética es todos los centros educativos y en todos los niveles , incluidas las instituciones superiores de formación artística”.

sea de forma presencial o virtual las bondades del código de ética de la función pública. 2. De parte de las autoridades competentes, mostrar interés en la divulgación y cumplimiento para la mejora de la atención al ciudadano. 3. Con el conocimiento y práctica de estos códigos de ética se fortalecerá la administración pública y se cumplirá a cabalidad las funciones del servidor público y del docente. 4. El público usuario de la administración pública se

sentirá seguro de los trámites que realizará y la obtención de una respuesta a sus peticiones, en los tiempos establecidos, sin realizar dádivas a los funcionarios o servidores públicos. 5. Finalmente, el estudiante en los diferentes niveles de educación, tendrá garantizado la prestación de un servicio educativo de calidad y ser formados para que sean hombres de bien al servicio de la sociedad y sean el motor para el engrandecimiento y desarrollo del país.

Veracidad Lealtad al Estado de Derecho

Justicia y Equidad

Respeto

Principios

Idoneidad

Lealtad y Obediencia

Probidad Eficiencia

Fuente: Extraído de la Ley N° 27815, Ley del Código de Ética de la Función Pública.

BIBLIOGRAFÍA EC Redacción - Página web. (2019). Perú: Contraloría: Corrupción le cuesta al país alrededor de S/17 mil millon | NOTICIAS EL COMERCIO PERÚ. El Comercio, 26 de Abril. https://elcomercio.pe/economia/peru/contraloria-corrupcion-le-cuesta-pais-alrededor-s-17-mil-millones-ano-noticia-624980-noticia/?ref=ecr

Opinión y Crítica

LIBRO: DIPLOMADO DE MÉTODOS Y PROYECTOS ARTÍSTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR John Paucar Aguirre UNDQT | jpaucar@undqt.edu.pe

a investigación artística (artistic research) es una práctica relativamente nueva en las universidades del mundo. A finales de los años setenta del siglo pasado, se comenzó a hablar de este término, luego de que las Escuelas de Bellas Artes de España, se convirtieran en facultades y fueran absorbidas por universidades. En este nuevo ámbito, los artistas visuales, músicos, actores y otros profesionales del arte tuvieron que presentar trabajos de tesis para optar a los grados de master y doctor. Tal como señala Natalia Calderón García y Fernando Hernández, autores del libro “La investigación artística. Un espacio de conocimiento disruptivo en las artes y en la universidad”, los artistas pasan de la crítica de arte a la valoración de sus trabajos por parte de sus pares académicos y científicos. Este fenómeno se repitió en otras partes del mundo y para la década de los noventa, del siglo pasado, muchas universidades europeas y de Estados Unidos habían adoptado la investigación artística en el seno de sus facultades de arte. Algo parecido pasó en el Perú. Por un lado, la nueva Ley Universitaria, 30220, señala que la investigación es una función esencial y obligatoria de las universidades. En esta coyuntura se da el nacimiento de nuestra casa de estudios, la Universidad Nacional Diego Quispe Tito (UNDQT), la primera institución de educación superior dedicada íntegramente a las artes visuales en el país. En ese sentido, es razonable que la investigación en la UNDQT sea principalmente artística. Esta última afirmación no significa que no se desarrolle ni deje de promoverse la investigación científica en la UNDQT. No obstante, es necesario ser realistas y señalar que la investigación artística es una práctica nueva en nuestro

medio y las circunstancias hacen que la UNDQT, en su papel de primera universidad peruana de artes, sea la abanderada en este tipo de estudios. ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA? Se entiende por investigación artística a la labor investigativa que considera el desarrollo de la realización de obras u objetos de arte como una forma de producción de conocimiento. Partiendo de este punto, la investigación artística se basa en dos aspectos. Por un lado, está la investigación que se dedica a la crítica e historia de obras u objetos de arte. Por otro lado, es la búsqueda de nuevos lenguajes artísticos o en su defecto, una reflexión sobre el acto mismo de crear, para lo cual se hace un análisis del proceso de creación como una forma de conocimiento. Quizás el tema más difícil de comprender, en el tema de la investigación artística, es el referido a las metodologías de investigación, ya que a diferencia de las ciencias naturales no hay una comprobación empírica de los procesos o los temas que se estudian. En tal sentido, muchos autores señalan que lo más importante de este enfoque de investigación es el proceso mismo, más que los resultados. No hay una metodología única, no obstante, se puede afirmar que el desarrollo de la investigación artística desarrollada en estos pocos años se podría agrupar en la investigación documental y la investigación en métodos cuantitativos y cualitativos. “DIPLOMADO DE MÉTODOS Y PROYECTOS ARTÍSTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR” De lo anotado, queda implícita la importancia de la investigación artística en nuestra casa de estudios. Este será un tema con el que lidiarán en el futuro nuestros

53 estudiantes, docentes y egresados. Es por ello que la Vicepresidencia de Investigación (VPI) en su afán de crear un ecosistema para el desarrollo de la investigación ha visto por conveniente preparar un libro que resuma el diplomado que se realizó entre el 05 y 16 de agosto de 2019, en la UNDQT, el cual se denominó “Métodos y proyectos artísticos en la educación superior”. Este interesante volumen preparado por el equipo de VPI, es el primer libro que lleva el sello de nuestro Fondo Editorial e inaugura una fructífera labor. Este volumen contiene resúmenes de las ponencias de reconocidos docentes de Lima y Arequipa como: Alba Choque, Martín Guerra, Angie Bonino, Víctor Colque, Olger Gutiérrez. Asimismo, docentes de la UNDQT como los profesores: Mario Curasi, Enrique Alonso León Maristany, Víctor Zúñiga y nuestro vicepresidente académico, el doctor Jorge Che Piu. Esta publicación se convierte en un material de consulta indispensable para docentes, estudiantes y profesionales del arte. En sus páginas se encuentran guías, lineamientos, enfoques y reflexiones para el desarrollo de una metodología en la investigación artística; así como el análisis de aspectos filosóficos, epistemológicos e historiográficos del arte. Los temas abordados en este volumen tienen relación específica con la investigación, la cuarta revolución industrial y los aspectos multidisciplinarios en la educación superior de arte, en el caso de Angie Bonino; los paradigmas

El Diplomado de Métodos y Proyectos Artísticos en la Educación Superior, proyecto realizado por la Vicepresidencia de Investigación. Teniendo como producto la publicación del libro resumen. Foto: Archivo VPI.

de la investigación, la investigación acción, la investigación contextual, de Víctor Colque Valladares; los procesos creativos, los nuevos medios y soportes en el arte contemporáneo, de Mario Curasi; la investigación artística desde el punto de vista de la filosofía, la epistemología en un interesante artículo del doctor Jorge Che Piu; la metodología en la investigación artística, el lenguaje y los conceptos en la pluma de Martín Guerra Muente; el taller de proyectos de investigación en educación artística y la metodología, a cargo de Olger Gutiérrez Aguilar; el análisis de las categorías visuales del docente Enrique León Maristany, terminando, el artículo del profesor Víctor Zúñiga versa sobre la investigación en la producción artística. FONDO EDITORIAL Finalmente, tenemos que destacar la labor y gestión de la Vicepresidencia de Investigación, durante este año 2020, para implementar el Fondo Editorial de la UNDQT, el cual cuenta con su respectivo Consejo Editorial conformado por docentes de la Universidad. El Fondo Editorial de la UNDQT quiere llenar un vacío en cuanto a bibliografía especializada en la teoría y práctica de las artes visuales. El libro de resúmenes del “Diplomado de métodos y proyectos artísticos en la educación superior” es un inicio, la primera piedra sobre la que construiremos el conocimiento y la reflexión del futuro.

54 PALABRAS DEL DOCTOR JORGE ALBERTO CHE PIÚ SALAZAR. VICEPRESIDENTE ACADÉMICO DE LA UNDQT EN LA PRESENTACIÓN DEL LIBRO “MÉTODOS Y PROYECTOS ARTÍSTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR” El libro que hoy presentamos es resultado del diplomado organizado por las Vicepresidencias Académica y de Investigación, realizado en agosto de 2019 en la universidad. Durante una semana y con asistencia de profesores, docentes de nuestra institución junto con otros invitados, concurrimos a exponer nuestras ideas, concepciones, principios y características de la investigación científica y específicamente sobre la investigación artística. Iniciábamos de esta manera una discusión sobre diversos planteamientos de cómo debe asumirse la investigación artística. Considerábamos que es un espacio abierto donde los diversos planeamientos concurren a precisar el perfil del docente investigador en las Facultades de Artes Visuales y de Educación Artística, así como las competencias de los docentes y alumnos formados en el proceso de enseñanza- aprendizaje de calidad. Un primer conjunto de exposiciones, estuvo relacionado a los conceptos básicos de la investigación en general. Tres exposiciones se dirigieron a presentar argumentos de tipo general sobre la formación de conceptos, como escritura y mundo, los conceptos y principios básicos de filosofía y epistemología para la investigación y de paradigmas y metodologías, cuantitativa y cualitativa de investigación educativa artística. En este contexto, las exposiciones de Víctor Colque sobre la investigación educativa artística, de Alba Choque con las metodologías de la investigación cuantitativa y cualitativa en arte, así como el Taller de Proyectos en investigación artística de Olger Gutiérrez brindaron un conjunto de propuestas metodológicas, sobre cómo debe abordarse la investigación, en un contexto académico de formación profesional. Han expuesto sobre sus experiencias como docentes en cursos de metodologías de la investigación, señalando particularidades de la enseñanza y las respuestas en términos de aprendizaje. Estas experiencias son útiles para ir intercambiando ideas, teorías, prácticas, innovaciones, imaginarios simbólicos y otras características de la investigación en arte. Una propuesta importante fue la del profesor Mario Curasi, sobre el proceso creativo de nuevos medios, soportes en el arte contemporáneo, quien a través de una aproximación a la obra de cuatro artistas, señalando características de la metodología creativa y de las diferencias en la investigación artística. Concluye señalando, que estas diferencias creativas entre investigadores, es por la peculiaridad de abordar sus investigaciones. Y es que la necesidad de exteriorizar una idea, objetivarla y comunicarla al público, implica un diálogo crítico interactuando con el espectador, lo que constituye desafíos para el espíritu creativo del artista. Los trabajos presentados, tienen algunas características en común: son transcripciones de las exposiciones y, por ello mantienen el carácter un tanto testimonial de cómo se percibe la investigación científica en general, y las formas de percibir dentro de ella la investigación artística como una

parcela de la realidad artística en que se vive la investigación en los claustros universitarios. Otros trabajos fueron revisados para mejorar la exposición y resaltar sus aportes y contribuciones de quienes, como docentes y artistas, simultáneamente, enseñan y aprenden los fundamentos y nuevos aportes relacionados con la innovación, la creatividad y la imaginación que forma experiencias didácticas, deducidas del trabajo cotidiano en los talleres y laboratorios. La última sección del libro contiene dos trabajos. El primero del profesor León Maristany, quien alude al análisis por categorías en artes visuales, en la que se ubican espacios con componentes visuales para la transmisión de imágenes y videos, en un contexto en que se recepciona mejor las ideas e imágenes para ser traducidos en lenguaje. Este proceso es explicado, según el autor, por la semiótica de la imagen, todo ello en un entorno moderno que es un espacio de cultura y educación, pero también en una dinámica de cambio, evolución y desarrollo. En la investigación social, las imágenes están presentes y forman parte de todo análisis. En segundo lugar, están presentes en todo estudio de la realidad. Los datos visuales son prioritarios, necesarios e indispensables porque se convierten en evidencias. Y es que la imagen genera un discurso y unas narrativas que dan cuenta del sentido y del significado, que, en el caso de las obras de arte, gracias a la semiótica, permiten captarlos además de sus propios procesos. Esta categorización de las unidades se inicia con una clasificación gráfica y culmina con una codificación selectiva de sus significados profundos y de emergencia creativa para cada categoría. El trabajo de Víctor Zúñiga, se pregunta ¿dónde se halla la investigación en la producción artística?, parte por reconocer el entorno científico y académico de este tipo de investigaciones ya que además de reconocer el campo artístico y estético se abordan otros campos del conocimiento humano. Una característica especial es el campo de estudio subjetivo donde el artista se ubica, en cuanto su mundo interior y el entorno exterior. El producto trasciende el espacio y tiempo, porque es un producto que puede ser reflexivo, crítico o autobiográfico. Por ello la pregunta: ¿el objeto de arte es susceptible a un análisis racional?. La respuesta está en identificar las fuentes visuales como elemento articulador en el proceso creador. Estas fuentes visuales, según el autor, son primarias y secundarias ya que pertenecen a representaciones pictóricas de hechos históricos, registros fotográficos, etc. En su conjunto, estos trabajos expresan una preocupación común: la necesidad de continuar exponiendo experiencias, intercambiar resultados o aportes que se deducen de la experiencia diaria de interactuar con otros, que son útiles para dar cuenta del estado de la cuestión y de lo mucho que falta recorrer, para ir construyendo una teoría y una praxis de la investigación artística y de comunicar los resultados que esforzadamente se van logrando y exponiendo en este tipo de encuentros.

Doctor Jorge Alberto Che Piú Salazar. Vicepresidente Académico de la UNDQT. Foto: Archivo VPI-MCR.

Francisco González Gamarra "Retrato del Inca Garcilaso de la Vega" Óleo sobre lienzo 206 cm x 161 cm 1959 Foto: Ministerio de Cultura. Propiedad del Museo Histórico Regional de Cusco

Retrato

FRANCISCO GONZÁLEZ GAMARRA: UN GIGANTE DE LA PINTURA Y LA MÚSICA CUSQUEÑA Juan Mescco Sinchi Escritor | juancitomescco@gmail.com

1. PREÁMBULO Al sumergirse en los archivos, uno puede descubrir o volver a encontrar publicaciones referidas a personajes que crearon y cultivaron en el arte en diversas expresiones, durante el siglo pasado. Entre esas páginas se encuentra un espíritu latente en el tiempo y textos que evocan la fenomenología de la creación artística. En el solaz de la tarde llegan reflexiones, infinidad de palabras libres y entrecruzadas que acercan a la acción visual de los pintores, a las sensaciones que sintieron en relación a la luz, volumen, color, movimiento, textura e instrumentos; sólo su destreza revela tales magnitudes. Las diferentes corrientes artísticas han sustentado sus descubrimientos y aflicciones en la base de su realidad social, en los tiempos que vivieron, en sus sublimaciones y alteraciones, así como en las propuestas y los debates sobre el arte. Las creaciones artísticas fueron y son parte de la existencia humana y otorgan los roles de creador, espectador o consumidor. Las magnificencias, en su periodo, alcanzaron brillo y sello como parte de la historia. Las diferentes expresiones artísticas tuvieron espacios en auditorios, galerías o salas; escenarios que contenían a la imagen, danza, teatro, música, performances y otras expresiones. Actualmente, estos espacios están cerrados, pero quedan en la memoria ese alimento invisible que sacia el alma, cuerpo y ciertas interrogantes sobre la realidad representada en cada expresión. Queda, también, reconfortarse por compartir instantes de visión, palabra y acción en los escenarios de los artistas; quienes seguirán siendo como ángeles o demonios, en su nube o fuego ganado entre sus pericias. En estas líneas se pretende expresar una visión quizás prosaica, sobre la vida y obra del pintor y músico Francisco González Gamarra. El escenario de esta historia es la ciudad de Cusco, en las primeras décadas del siglo XX,

cuando la efervescencia latía en los artistas cusqueños. Esta reseña del artista está dirigida a la sociedad cusqueña, preferentemente para la juventud, y también a los cusqueñistas. Este texto aspira ser una aproximación a una parte de la gran historia del arte en Cusco. Se sabe de los numerosos volúmenes que versan sobre el tema y es merecido mencionarlos en el anexo correspondiente. Bienvenido a tu curiosa lectura. 2. SEMBLANZA ABOCADA La primera mención sobre Francisco González Gamarra es que era parte de una familia de artistas. Su padre era Tomás y su madre Eufemia, ambos vivían en la calle Hatunrumiyoq, cerca a la Plaza de Armas del Cusco, en una casa erigida sobre los muros de la residencia del Inka Mayta Qhapaq. Francisco González Gamarra nació el 4 de junio de 1890, bendecido con los dones de la sagacidad para la pintura y música, características que marcarían su futuro. Desde niño mostró talento en el dibujo. Su instrucción primaria la hizo en el Colegio Americano del Cusco (hoy desaparecido). Se sabe que por encargo del director de su colegio, enseñó a dibujar a sus compañeros en horas dedicadas al arte. Posteriormente, estudió en la facultad de Letras de la Universidad San Antonio Abad del Cusco, donde tuvo como maestros a reconocidos intelectuales y un contexto donde la conmoción política reivindicativa repercute en sus conceptos sobre la realidad regional y nacional. En 1920, la revista limeña Variedades convocó a un concurso nacional, en el cual obtuvo el primer premio, a la edad de 20 años. Luego se hizo caricaturista de esa misma publicación. Esta circunstancia le permitió trasladarse a Lima y proseguir sus estudios en la Universidad

58 Nacional Mayor de San Marcos. En Variedades compartió espacio con Clemente Palma, autor de “El tunante” y con el reconocido pintor Teófilo Castillo. Su trabajo en caricatura política lo hizo conocido por la habilidad en sus trazos, al punto que fue elogiado por el pintor Juan Manuel Ugarte Eléspuru. Concluidos sus estudios en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en 1915, transitó por los cielos hacia los Estados Unidos, con una serie de piezas de arte prehispánico peruano para exponerlas en las ciudades de Nueva York y Washington. Llevó también sus acuarelas sobre cerámica y textiles de las culturas preíncas. Luego de realizar las exposiciones, se instaló en Nueva York y laboró en el diario New Herald Tribune. Realizó exposiciones en el Smithsonian de Washington, en la Universidad de Columbia y en el Hispanic Society de New York. La revista “Art’s and Decoration” publicó sus acuarelas y una breve reseña de su tesis. Posteriormente, en 1925, se trasladó a Europa. Vivió en las ciudades de Roma y Florencia; luego se mudó a París, donde en la Galería Trotti, de la Place Vendome, efectuó la muestra “Arte peruano”. Participó en el Salón de Artistas Franceses y recibió la Medalla de Oro, en 1927. Retornó al Perú, sabiendo de sus logros en la difusión de la cultura peruana en el extranjero, por tal motivo se le otorgó la Orden del Sol, máxima distinción que otorga el Estado Peruano a personas distinguidas. Al mismo tiempo, transcurre su vida personal entre la amistad, el amor, la fidelidad, un carácter asentado entre el humor y la seriedad, entre el acierto y la desconfianza. En las circunstancias de los artistas van equidistantes su vida profesional y las vicisitudes de la creación. En 1933 celebró su matrimonio con Sofía Umeres, para luego establecer su residencia en Lima. Tuvo tres hijos: Francisco, Luz y David; quienes serán testigos y partícipes de escenarios y anécdotas del padre. Francisco González Gamarra tuvo en Lima una vida cultural activa, durante la década de losl 40, por tal mo-

tivo fue nombrado presidente de la Sociedad Peruana de Bellas Artes. Gracias a este cargo realizó una intensa labor de promoción del arte y del movimiento cultural en Lima. En la década de los 50 es elegido director de la Escuela Nacional de Bellas Artes de Lima. La creación de este artista fue prolífica, entre la pintura y la música, los años fortalecieron su arte, por lo que, en 1945, obtuvo el Premio Nacional de Pintura “Ignacio Merino”. En 1950, logró el premio de Música “Luis Dunker Lavalle”. Adquirió muchos reconocimientos como la Orden del Mérito Civil, otorgado por el gobierno español, gracias a la realización de lienzos del Inca Garcilaso de la Vega, pincelados para la mezquita de Córdoba. Los intelectuales de Cusco, su ciudad natal, reconocieron su apreciable contribución a la cultural local y nacional, declarándole Hijo Ilustre. Por otra parte, la Universidad San Antonio Abad del Cusco mediante sus autoridades le concedió la Medalla de Honor, magnificando su trabajo en el campo de la música. Después de una vida trajinada entre lienzos, pentagramas, familia y el bullicio de los discursos, así como entre silencios y meditaciones, fallece en Lima, a los 82 de edad, un 15 de julio de 1972, lejos de su amado Cusco, donde se oían huaynos y qhaswas. 3. ARTISTA DE PERICIA MÚLTIPLE La imagen de Francisco González Gamarra es polifacética, es un paradigma de artista en cuanto a su agudeza, que le permitió desarrollar una constante exploración para dilucidar una identidad nacional. Además, es necesario tener en cuenta que fue pintor, músico y escultor. Se conoce que en su colección sobresalen sus dibujos a pluma, caricaturas, aguafuertes, acuarelas y óleos con temas cusqueños. Estas obras están enfocadas a la enunciación de un arte particularmente peruano; en el cual el pasado y la tradición son antecedentes donde están los modelos que determinan su atributo. En el transcurso de su vida artística se erigió como uno de los primeros exponentes de la cultura, historia y costumbres peruanas en el extranjero. Sus colecciones fueron expuestas en Estados Unidos, Francia y en varias ciudades del Perú. Sin olvidar, además, su presencia en el ámbito musical que estaba centrada en los ecos de la música andina que despertaban entusiasmo al componer ritmos con olor a ichhu y ñujchu. 4. ENUNCIANDO UNA TEORÍA DEL ARTE PERUANO Sobresalió en su época, meditó acerca del arte y la peruanidad, por estas razones en 1937, presentó: “Teoría del arte peruano en forma de decálogo” el cual anuncia:

1. Arte peruano es el lema de un movimiento estético que se propone forjar un arte que exprese el espíritu del Perú. Este movimiento comprende todas las artes: arquitectura, escultura, pintura, música, literatura y artes aplicadas.

Francisco González Gamarra "Retrato del Inca Garcilaso de la Vega" Óleo sobre lienzo 45.5 cm x 37.6 cm 1943 Foto: Ministerio de Cultura. Propiedad del Museo Histórico Regional de Cusco

60 2. Este movimiento comprende todas las artes: Arquitectura, Escultura, Pintura, Música, Literatura y Artes aplicadas. 3. No es político. 4. No es extremista. 5. No es iconoclasta. 6. No es esclavo de los “ismos”. 7. Es intuitivo creador. 8. Es del Perú y para el Perú. 9. Predica la buena voluntad y la comprensión. 10. Proclama lo esencialmente peruano antes que todo. Con emoción, González Gamarra indicó que estos diez puntos se resumían en una frase: Amar al Perú. Este decálogo tuvo muchas calificaciones e interpretaciones desde diversos enfoques de la crítica y estudios más agudos que se resumieron en tesis universitarias y trabajos monográficos. En muchos textos le situaron como un personaje histórico, reivindicativo, social, indigenista, entre otros. En lo que coinciden los autores es que fue un artista innato. 5. PLÁSTICA ENTRE LA ACUARELA Y EL ÓLEO No es necesario enumerar las exposiciones realizadas por el artista, lo preponderante es la calidad de su trabajo plástico. En lo referente a sus acuarelas, que son conocidas y celebradas, se advierte el conocimiento de la técnica de la acuarela y ésta se basa en mostrar el dibujo, el trazo eficaz y el color transparente al agua; virtudes que el artista ostentaba. Observar la serie del Corpus cusqueño es descubrir colores, detalles, perspectivas, espacios que el cusqueño citadino conoce. No es difícil identificarse con estas expresiones, tradiciones que el artista representa en sus pinturas testimoniales o históricas, representaciones mucho más significativas frente a otras representaciones como las fotografías del mismo tema. También tiene motivos urbanos con cierta solemnidad o simple descripción de acontecimientos magnificentes. Estas obras tienen un espíritu cusqueño, que el artista subraya en detalles logrados, personajes de antaño, actividades festivas y políticas que denotan trabajos únicos para su tiempo.

6. MÚSICO ENTRE PINTORES La faceta de músico del artista es casi olvidada. Antes de viajar a Estados Unidos ofreció recitales de piano en el Teatro Principal del Cusco, sus composiciones tienen influencias europeas, aunque evidencian el sentimiento andino quizás asimilado en su hacienda Andenes de Anta. Se sabe que al realizar exposiciones pictóricas también mostraba su habilidad musical en el piano instalado. El artista no es recopilador de música tradicional aunque en algunas composiciones hay melodías folklóricas con recursos rítmicos y contrapuntísticos pero con carácter indígena. No se sabe si como compositor fue autodidacta, pero hay muestras académicas en sus partituras. Quizás su madre le impartía lecciones de piano, además de las instrucciones con un maestro. Compositor y pianista, simbiosis innata a pasos de la paleta y el pincel, sus obras musicales difundidas son: Qosqo napaykuyky, Yaravi y Qhaswa, Willkamayo, entre otros con predilección por hechos y personajes históricos. González Gamarra es el músico que logra el sonido indígena en el pentagrama con riqueza melódica. Es considerado uno de los cuatro grandes de la música cusqueña.

En el dominio del óleo, muestra flexibilidad en la pincelada, el conocimiento de obras occidentales influye en su temática histórica y en sus retratos. Gracias a estos trabajos se tiene un acercamiento, quizás certero, de los rostros de personajes como Túpac Amaru, el Inca Garcilaso de la Vega y otros. En esta colección acentúa su identidad nacional y un mensaje que instruye y corrobora su destreza como buen pintor. A manera de conclusión, sus obras más conocidas pertenecen a una tradición forjada en las primeras décadas del siglo XX; que se ha universalizado a través de su larga evolución, entre constancia e investigación. Deja contemplar sosegadamente sus ilustraciones y algunas palabras que harán que la contemplación sea fructífera.

"San José y el Niño en el Corpus Christi", acuarela de Francisco González Gamarra, aproximadamente en los años 30. Copyright 2002 © Sucesión Francisco González Gamarra. Fuente: http://fgonzalezgamarra.org/corpus/cor12.html

7. CODA Francisco González Gamarra vivió en un contexto político, social y cultural denominado Indigenismo, a finales del siglo XIX e inicios del XX en el Perú. En el Cusco tuvo como pensamiento la reivindicación social del hombre andino y su cultura, con intelectuales y artistas como Luis E. Valcárcel, Uriel García, Clorinda Matto, Mariano Fuentes Lira, entre otros. Escenario que penetra y es penetrado en la eclosión de sus artes, haciéndose un personaje con carácter firme, quizá temperamental, soberbio, cauteloso y lenguaraz. Humano al final con virtudes e imprudencias. La consistente interrelación entre su obra plástica y musical es característica y se manifestó en los diseños que

efectuaba para la publicación de sus obras, por ejemplo cuando ilustraba sus presentaciones musicales. González Gamarra es un artista efervescente que dejó un legado importante para la pintura y la música. Aún hay tiempo de redescubrir al artista. Son necesarias las investigaciones, publicaciones sobre su obra, así como el registro y análisis que respalden su legítimo valor. En esta oportunidad, la Universidad Nacional Diego Quispe Tito hace hincapié en mostrar motivos que coadyuven en la formación de los estudiantes y afinen conocimientos trascendentes relacionados a las artes, para que la sociedad entienda y participe en la vida cultural cusqueña.

BIBLIOGRAFÍA Avendaño, A. (1987). Pintura Contemporánea en el Cusco. Lima. Ed. Antarki Hirosayu, T. y Flores, J. (1992). El Qosqo: Antropología de la ciudad. Cusco. Ed. CEAC. Ojeda, P. (1983). Importancia de la Música Cusqueña. Cusco. Ediciones Llaqta.

Paz, O. (1993). Libertad bajo palabra. España. Ed. Sol 90 Tamayo, J. (1980). Historia del indigenismo cuzqueño. Siglos XVI y XX. Lima. Ed. Instituto Nacional de Cultura. Varios (1985). Antología de la Música Cusqueña, Siglos XIX-XX. Municipalidad del Cusco, INC-Cusco, Arzobispado del Cusco-MITI-Cusco.

Jorge A. Portugal Velásquez "08/ Sargentos" Fotografía digital / App celular Ch’awaytire – Pisaq – Cusco 2017

Memoria

FRAGMENTOS DE MEMORIA, COLECCIONES FOTOGRÁFICAS PERSONALES, FAMILIARES Y COMUNITARIAS Jorge Arturo Portugal Velásquez Fotógrafo | jorgeportugalve@gmail.com

os recuerdos son espacios etéreos en la memoria, para muchos, elementos acumulados en la existencia. Para otros, son la persistencia de lo vivido, lo añorado. Entonces, es justo reconocer que existen elementos del pasado que prevalecen y se convierten en detonantes para la nostalgia o algarabía. Los recuerdos también se convierten en simples documentos históricos que elegimos desde alguna de las dos orillas, para inmortalizar el tiempo. Según el diccionario de la lengua española, la palabra memoria es la “facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado” (RAE, 2019). Sí, el pasado. Asimismo, si consideramos que “el patrimonio cultural en su más amplio sentido es a la vez un producto y un proceso que suministra a las sociedades un caudal de recursos que se heredan del pasado, se crean en el presente y se transmiten a las generaciones futuras para su beneficio” (UNESCO, 2019); entonces, debemos tener en cuenta que el conglomerado de sucesos que trascienden la volatilidad del tiempo, –tanto en nuestra existencia, como en las interrelaciones comunitarias que establecemos–, son sin el rigor de la ciencia, una parte valiosa del patrimonio personal o comunitario. Hace muchos años, visitar la casa de los compañeros de estudio para ejercer el oficio de estudiante era frecuente debido a las ausencias tecnológicas y la convulsión social. Era casi obligatorio visitar a los amigos, familiares o las escasas bibliotecas que habían, pues el acceso a la información o la tecnología requería ciertos privilegios. Recuerdo que algunos de esos lugares a los que acudí, tenían amplios salones con muebles de estilo europeo, con decoración kitsch, que tenían un lugar especial para refrescar la memoria de quienes vivían ahí o para inducir a los visitantes en sus genealogías. En ese lugar, general-

mente en el lobby o la pared frente a la cabecera de la mesa del comedor, se exponían con honor dos o más foto-pinturas de los abuelos, los padres o la familia entera, mostrando sus abolengos reales, efímeros o imaginarios –todo estaba permitido, no era delito–. En otras viviendas más austeras conservamos elementos también preciados, pero económicamente más accesibles, teníamos retratos modestos o álbumes fotográficos con espiral de acero brillante en el lomo, con páginas prístinas blancas de textura casi imperceptible al tacto, cubiertas por un plástico autoadhesivo que protegía las fotografías pegadas a las páginas con una tecnología peculiar. Cada página tenía dos o tres fotografías tamaño jumbo o normal de la familia o un miembro de la misma en circunstancias cotidianas, no en estudio o posadas. Pocas veces vi fotografías de hechos trágicos en un álbum familiar, lo más trágico que recuerdo haber visto alguna vez, eran páginas en blanco sin fotografías adheridas; y en comentarios posteriores de los familiares, me enteraba que esas páginas correspondían a un mal elemento, al ausente, al que se había ido, a ese que merecía el olvido. He ahí el detalle, ¿qué o quién merece ser olvidado?, ¿en verdad hay cosas que deben desaparecer de la memoria? Es probable que sí, cuando hablamos de temas personales o familiares, pero al hablar de bienes patrimoniales, históricos o tradicionales, el discurso del olvido no es suficiente para avalar su pérdida o deterioro. Como sabemos, la fotografía es uno de los elementos más importantes para saber qué tenemos y también para contar con una referencia visual para la posteridad. Por estas razones los procesos de registro fotográfico de espacios,

64 elementos, bienes y actividades relacionadas a la cultura y el arte, se deberían entender como imprescindibles. Creo que es importante manifestar en este punto, que la protección de las artes y la cultura depende directamente de una estructura política que brinde alternativas para acceder y disfrutar del patrimonio cultural de manera inclusiva, participativa, horizontal e intergeneracional. Este aspecto, también, depende de la participación ciudadana y su compromiso con la salvaguarda de su cultura y de las artes derivadas de la misma. Creo que a partir de estas circunstancias y con un mejor entendimiento, adquirido con los años, se debe entender que los archivos, las colecciones o acervos familiares, son elementos importantes para estructurar o consolidar nuestra historia desde el punto de vista personal, familiar y por qué no comunitario. Refrendar visualmente los procesos que atraviesan los territorios o sus habitantes no es un trabajo insulso, por el contrario, son elementos básicos para entender dinámicas culturales cada vez más extensas. De la misma forma, creo que se debería educar o hacer conocer a las personas sobre la importancia de sus archivos, colecciones o acervos personales o familiares; los cuales tienen igual importancia que una colección más grande. Salvaguardarlos de manera autogestionada, es un acto heroico que merece reivindicación ante la vorágine audiovisual constante que produce material fotográfico diverso en cantidades colosales y a ritmo trepidante. Susan Sontag nos dice que “para ser legítima como arte, la fotografía debe cultivar la noción del fotógrafo como auteur, y de que todas las fotografías realizadas por el mismo individuo configuran un corpus” (Sontag, 2006). En ese corpus creativo, hay por supuesto juicios de valor que la academia estipula y que este ensayo no pretende asumir y tampoco discutir, por eso, para graficar un poco el postulado, seleccioné registros fotográficos realizados en los últimos años, en diferentes locaciones, con diferentes equipos y en diferentes circunstancias de registro, los cuales comparto en esta publicación.

Es posible que emerja aquí otra controversia temática: ¿qué es una buena fotografía en estos tiempos? Supongo que se especulará respuestas a la automatización de los equipos fotográficos, los celulares o la inteligencia artificial que gobiernan el mercado actualmente. Se propondrán hipótesis acerca de qué va primero el equipo o el fotógrafo, es decir: el huevo o la gallina. En este enredo, desde mi opinión personal, puedo decir que un porcentaje mayor debe recaer en el viejo oficio, es decir en el cazador del momento fotográfico, pues “a través del ojo fotográfico se puede ver el mundo bajo una nueva luz; un mundo en su mayor parte inexplorado y desconocido; un mundo que aguarda ser descubierto y revelado” (Weston, 1975). Dicho de otra manera, ese mundo de la exploración fotográfica, basada en la captura de momentos y lugares, más allá de la especulación, del juicio de valor y la academia pura. Finalizo con esta cita: “no haces fotografía sólo con la cámara” (Adams, 2001). Saber que la fotografía puede traer recuerdos a generaciones enteras, que puede transportarlos a lugares donde compartieron momentos de su historia y que la imagen puede salvaguardar procesos culturales antes que se extingan o cambien tanto que no sean ni parecidos a los del pasado, es un aliciente generoso. El reto para nosotros, los entusiastas de la fotografía, en estos tiempos modernos es adaptar las nuevas tecnologías a procesos de registro social participativo e incorporar la gran cantidad de registros visuales que poseemos a procesos organizados y estructurados, los cuales puedan contar la historia reciente de nuestros territorios. Recordemos también que es importante la profesionalización, capacitación técnica o experiencia comprobada al menos para ciertos procesos de registro fotográfico o audiovisual. Además, se hace urgente la necesidad de políticas públicas que integren la fotografía como elemento trascendental para la salvaguarda del patrimonio cultural, pues considerarla como una labor subalterna de tercer orden, no es el camino que merece la memoria visual de nuestra nación.

BIBLIOGRAFÍA Adams, A. (2001). Trilogía Fotográfica de Ansel Adams - 1 La Cámara (Spanish Edition). España: Omnicon, S.A. RAE, R. A. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Obtenido de https://dle.rae.es/memoria Sontag, S. (2006). Sobre la fotografía. México D.F.: Santillana Ediciones Generales S.A.

UNESCO. (2019). Obtenido de Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura: https://es.unesco.org/creativity/sites/creativity/files/digital-library/cdis/Patrimonio.pdf Weston, E. (1975). The Flame of Recognition. New York: Aperture.

Jorge A. Portugal Velásquez "06/ Tokapakuq" Fotografía digital / App celular Quiñota – Chumbivilcas – Cusco 2017

Jorge A. Portugal Velásquez "La|El oculta|oculto" Fotografía digital / App celular Quiñota – Chumbivilcas – Cusco 2017

Jorge A. Portugal Velásquez "02/ Tejedora" Fotografía digital / App celular Marqachea – Paucartambo – Cusco 2019

Jorge A. Portugal Velásquez "05/ La mula" Fotografía digital / App celular Marcapata – Quispicanchis – Cusco 2018

Jorge A. Portugal Velásquez "07/ Cóndores" Fotografía digital Qoyllor Rit’y – Ocongate – Cusco 2016

Jorge A. Portugal Velásquez "09/ Sombras" Fotografía digital Paucartambo – Cusco 2018

Jorge A. Portugal Velásquez "10/ The big fish" Fotografía digital El Ñuro – Piura – Perú 2013

Monumento a Túpac Amaru en la Plaza Mayor de Tungasuca (Cusco, Perú). Foto: Archivo VPI.

Documento

PROYECTO “BICENTENARIO” PUEBLOS DE TÚPAC AMARU Y MICAELA BASTIDAS UNDQT - VPI - VPA - DIE

a Universidad Nacional Diego Quispe Tito es la primera institución de educación superior del Perú dedicada exclusivamente a la enseñanza e investigación de las artes visuales. Esta condición, nos conmina, a quienes formamos parte de esta casa de estudios, desarrollar una serie de esfuerzos para convertirnos en la institución referente en el ámbito educativo y de las artes, pero también en el campo de la investigación artística, las buenas prácticas en el desarrollo de proyectos y la gestión de interrelaciones con la sociedad y especialmente con las comunidades a las que podríamos aportar valores a través de nuestros saberes. Por esta razón, el 2021 queremos realizar una serie de actividades de proyección social con motivo de las celebraciones del Bicentenario de la Independencia del Perú. Entre los proyectos con los que cuenta la UNDQT para el 2021, resalta la responsabilidad social y comunitaria del denominado: Proyecto “Bicentenario” Pueblos de Túpac Amaru y Micaela Bastidas, mediante el cual intervendremos con arte las calles y fachadas de las casas de los pueblos de Surimana, Pampamarca, Tungasuca, Tinta, entre otros. Queremos realizar esta actividad con imágenes, motivos y colores representativos del Bicentenario, así como de las tradiciones e iconografías del lugar. Con este proyecto esperamos realizar un homenaje a los pueblos donde vivió y realizó la revolución Don José Gabriel Condorcanqui, Túpac Amaru II, y su esposa, Doña Micaela Bastidas. Uno de los objetivos del proyecto es reforzar la autoestima de los pobladores de la zona, queremos recordarles la importancia histórica del lugar donde han nacido y ahora viven, así como la trascendencia de la gesta revolucionaria de Túpac Amaru para la historia del Perú y Latinoamérica, en el ámbito de la justicia social y la autodeterminación de los pueblos. A través de este proyecto, esperamos acercar a nuestros estudiantes a la realidad social de la zona que sera intervenida; pero también queremos capacitarlos y aseso-

rarlos sobre la connotación histórica y social del Bicentenario y sobre los problemas de nuestra sociedad peruana contemporánea. Esperamos que esta actividad tenga impacto en nuestros alumnos, para mejorar su visión sobre la sociedad, nuestro país y para que reflexionen sobre cómo ellos se ven en este contexto. La Dirección de Incubadora de Empresas (DIE) de la UNDQT se encargará de llevar adelante este proyecto, ya que es el área de la Vicepresidencia de Investigación encargada de la generación de iniciativas participativas, así como del desarrollo de propuestas de compromiso comunitario, social e histórico. SOBRE EL BICENTENARIO El Bicentenario de la independencia del Perú, es una fecha destacada en la cual debemos celebrar las conquistas sociales que hemos logrado, pero también es importante tomarnos este tiempo para reflexionar sobre lo que no hemos logrado como nación, luego de 200 años de dejar la condición de colonia de la corona española. Reflexionar sobre las diferencias, la justicia, libertad, fraternidad y equidad. Estos temas generan una serie de cuestionamientos acerca de nuestra condición de peruanos. Se nos viene a la mente muchas reflexiones y preguntas, pero quizás la más constante en las conversaciones sobre el tema, es: ¿en qué medida hemos construido un país inclusivo, con un desarrollo homogéneo para todos los peruanos?, ¿lo hemos logrado o falta bastante? En ese entender, creemos que el Bicentenario debe ser una oportunidad inmejorable para propiciar el diálogo e intercambio de ideas entre la ciudadanía, instituciones y pueblos; es decir, una conversación entre las diversidades que son parte de lo que llamamos el Perú. Por ello, creemos que la intervención que se realizará será una invitación al cambio de paradigmas y al cuestionamiento y a soñar con un país donde se pueda alcanzar el bienestar para todos.

Firma del Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional entre las autoridades del distrito de Tinta (Cusco, Perú) y de la UNDQT. (De izquierda a derecha: Mario Curasi Rodríguez - Director DIE, José Luis Fernández Salcedo - Vicepresidente VPI, León Huancachoque Quispe - Alcalde de Tinta, Carlos Hugo Aguilar Carrasco - Presidente UNDQT y Cirilo Puma Uscamayta - Gerente). Foto: Archivo VPI.

Nuestro proyecto intentará desarrollar nuevos tipos de relaciones entre pueblos que fueron testigos del inicio de la emancipación del Perú, integrándose en el camino a nuestro proyecto. Asimismo, se espera reforzar la identidad cultural en los pueblos donde nacieron, vivieron e hicieron una revolución libertaria personajes trascendentes en la historia peruana. INTERVENCIÓN Para dar marcha al Proyecto “Bicentenario” Pueblos de Túpac Amaru y Micaela Bastidas, la UNDQT va coordinando planes de trabajo con las municipalidades de Surimana, Pampamarca, Tungasuca, Tinta y otros pueblos considerados en el proyecto. Posterior a conversaciones fraternas, se establecieron convenios marco y específicos que permitirán realizar las actividades de manera conjunta. Estos convenios establecen los beneficios del proyecto para las poblaciones que serán intervenidas. En la documentación compartida quedó plasmado que uno de los objetivos del proyecto es contribuir a la promoción y desarrollo del turismo en esas localidades. De la misma manera, se espera fomentar actividades productivas relacionadas al arte y artesanía, así como la conservación y restauración de obras de arte muebles e inmuebles. Esperamos que estas actividades impulsen y sumen bienestar y desarrollo económico de la región.

Una vez refrendados los convenios, se realizarán una serie de estudios previos acerca de los aspectos a ser considerados en el proyecto, como los de carácter simbólico, educativo, histórico, social y cultural. Seguidamente, se documentará un conjunto de recursos visuales como la iconografía y otros elementos de los pueblos a intervener. Estos trabajos estarán a cargo de un equipo de docentes de las diferentes especialidades de la UNDQT, para seguidamente determinar las acciones. Salvadas las etapas previas, entraremos a la parte de la ejecución del proyecto. Las intervenciones, previamente planificadas, se realizarán en las fachadas de las casas y otros espacios con imágenes y colores representativos del Bicentenario, así como de las tradiciones e iconografías del lugar; para ello se empleará materiales de la zona como la tierra de colores, que durante muchos años se emplea para los acabados y presentaciones de viviendas; nos referimos a las variedades de tierras de color como el taku de color rojo, chak´o qontay, que son de tonos blanquecinos, marfil, ocre, negro y granate oscuro; estos materiales son de uso tradicional en los pueblos del ande peruano y especialmente en las zonas de la provincia de Canas. Como también serán incluidos otros materiales y técnicas alternativas y utilizarlos adecuadamente. Debemos aclarar que las intervenciones in situ serán documentadas en fotografía y video para una posterior edición y difusión, el material también pasará a formar parte de los archivos de la UNDQT.

77 Sobre el financiamiento del proyecto, es preciso informar que los recursos económicos serán subvencionados por la UNDQT, previa autorización de la Comisión Organizadora y de los organismos institucionales de control correspondientes, los cuales se mantendrán en constante coordinación con las municipalidades y pueblos considerados en el proyecto. De igual modo, esperamos que otra parte del financiamiento provenga de coordinaciones interinstitucionales. BENEFICIOS Con el Proyecto “Bicentenario” Pueblos de Túpac Amaru y Micaela Bastidas, esperamos reforzar la identidad de los pueblos a intervenir; asimismo involucrarnos en la enseñanza de contenidos relacionados a la importancia histórica de la revolución emancipadora de Túpac Amaru II y Micaela Bastidas. Consideramos que estas capacitaciones serán la base para fomentar el desarrollo del turismo cultural e histórico en la zona. Igualmente queremos promover prácticas relacionadas al arte, artesanía, tejido y cerámica, entre otras manifestaciones artísticas. Debo indicar que este proyecto pertenece a la UNDQT, espacio donde se concibió y desarrolló esta iniciativa, lo que compromete a la institución, representada por

A la luz de la sombra del monumento a Túpac Amaru, frente a la iglesia principal de la ciudad de Surimana (Cusco, Perú). Foto: Archivo VPI.

sus autoridades e instancias académicas pertinentes. En tal sentido, se convoca a los profesionales de las áreas de apoyo técnico, administrativo y jurídico, para realizar este propósito, en esta ocasión principalmente a los docentes que efectúan cursos de mural, escultura, cerámica y otros. El proyecto será evaluado permanentemente, para lo cual se establecerá responsabilidades en las diferentes actividades que involucre el proyecto.

Autoridades de la UNDQT, en la casa de Túpac Amaru con motivo del Proyecto Bicentenario. Cusco, Perú. Foto: Archivo VPI.

Luis frente al lente, con una mirada fija y fresca. A lado suyo, una obra en proceso. Foto: Pamela Zamora Salazar

Portafolio

AMAO, DE LAMAY AL MUNDO Pamela Zamora Salazar UNDQT | pvi3@undqt.edu.pe

uis Amao Holgado es un joven bastante reservado pero muy expresivo cuando tiene que manifestarse en las artes visuales. Él es oriundo de Lamay, ciudad del Valle Sagrado de los Incas, donde aún vive. Contraste – arte & cultura lo visitó en su casa taller, que está muy cerca a la carretera que atraviesa el valle. A Luis no le gusta hablar mucho de sus distinciones pero quedó en segundo lugar en el Premio MAPFRE para las Artes en el 2016, fue finalista en el VI Concurso Nacional de Pintura del Banco Central de Reserva del Perú, en el 2014. Según los entendidos su obra es una versión contemporánea de nuestra identidad y su arte está muy influenciado por el artista búlgaro Christo y por el pintor-poeta nacional Jorge Eduardo Eielson. Luis es padre de un pequeño artista de siete años con quien disfruta pintar. Es también exalumno de la ex Escuela Superior Autónoma de Bellas Artes Diego Quispe Tito, sede Calca. Para nosotros es un gusto inaugurar nuestra sección portafolio con este joven artista que da mucho que hablar en el ambiente artístico. En los siguientes números seguiremos dando a conocer la obra de otros jóvenes artistas salidos de las canteras de la Universidad Nacional Diego Quispe Tito (UNDQT). Es necesario señalar que la portada de nuestra revista mostrará una obra del artista que presentamos en esta sección. Contraste – arte & cultura (C): ¿Cómo es tu conexión con el valle? Luis (L): Cuando uno nace y desarrolla su trabajo aquí en el Valle Sagrado de los Incas, está muy conectado a lo que es su cultura. Eso me hace sentir importante, porque puedo saber y mostrar parte de nuestra cultura. Este joven artista nos cuenta que su conexión con el arte empezó de niño. Él tenía un tío que era orfebre y joyero, pero no sabía qué era el arte en sí. Nos revela que sentía mucha curiosidad por la transformación que experimentaba la plata desde que llegaba en pequeñas bolitas hasta ver en una obra concluida, con diseños e incrusta-

ciones de piedras. De ahí en adelante su inquietud por el arte fue creciendo día a día. C: ¿Qué es el arte para ti? L: No podría definir el arte en términos exactos. Para mí el arte es una forma de mostrar tu sentir y pensar. Es algo que vas construyendo poco a poco, te vas trazando metas, buscas alternativas y sigues. El arte es inquietante, no es algo mecánico, siempre es estar buscando nuevas opciones, nuevas cosas. Cuando sientes que has llegado a un punto, siempre hay algo más, otras formas, explorar las texturas. Ahora, por ejemplo, lo que estoy haciendo es cambiar el papel por telas, por los ponchos, para ver cómo funciona esa textura. Ingresó muy joven a estudiar pintura en la ex Escuela Superior Autónoma de Bellas Artes Diego Quispe Tito, sede Calca, comenzando a estudiar con la idea de trasladarse a la sede central en Cusco, para estudiar escultura, pero se quedó en Calca. Lo atrapó el lugar, la cercanía a Lamay y la pintura. En Calca, tuvo la oportunidad de llevar algunos cursos con el artista y docente Víctor Zúñiga, a quién considera un personaje muy importante en su formación. C: ¿Qué influencia tuvo Víctor Zúñiga en tu formación? L: Con él aprendimos que una obra tiene que comunicar algo, tiene que tener un por qué, una investigación. No es solo la técnica, o la pintura. En ese sentido, yo creo que sin la escuela no hubiera podido desarrollar mi carrera. Fue fundamental porque te dan las herramientas necesarias, el dibujo, la pintura, los materiales. Después uno se va puliendo, de uno depende cómo desarrolla su trabajo. Incluso yo siento que aprendí a pintar realmente cuando egresé, porque a veces de estudiante nos gana un poco la comodidad, el hacer vida social. Cuando egresas es como una responsabilidad, no hay notas para pasar el año, si realmente quieres trabajar en arte, depende de ti. Además, tengo un hijo, así que tenía que trabajar con una proyección, saber a dónde quiero llegar.

Luis en su taller de Lamay, distrito a 40 minutos de la ciudad de Cusco (Perú). Foto: Pamela Zamora Salazar.

Cuando egresó de la Escuela, desarrolló una obra centrada en la migración, para ello utilizaba los iconos y colores de la cultura chicha. El trabajo arduo en su obra le permitió obtener reconocimientos importantes como el premio de MAPFRE, del Banco Central y otros. Desde entonces fue contactado por algunas galerías y ahora trabaja con Forum y Contactarte. C: ¿Qué piensas de los concursos? L: Creo que lo importante de participar en concursos y muestras, más que el premio monetario, es el reconocimiento de tu trabajo y poder mostrarlo a un público más amplio. Cuando recién egresé, trabajaba más con el dibujo y un poco de pintura. La obra que desarrollaba en ese momento tenía otro sistema de trabajo, otra concepción. Hablaba sobre la migración, las personas que buscan un sueño en la ciudad, en la capital. La investigación nació un poco de un documental que vi de los Shapis, en el que Chapulin viaja en un camión a Lima, cargado de sus sueños, de sus ideas y hacía ahí va un poco el sentido de este trabajo. Utilizaba la iconografía y símbolos de los carteles chicha y la parte trasera de los camiones. La segunda etapa de su carrera artística se inicia cuando trabajaba en el Museo Inkarri del Valle Sagrado de Uru-

bamba, en ese momento se interesa y empieza a investigar sobre los quipus. Uno de sus referentes artísticos fue Jorge Eduardo Eielson y su obra, como lo mencionamos. A partir de esta influencia y su trabajo en el museo, desarrolló las pinturas hiperrealistas de quipus hechos de papel periódico. Luis aborda temáticas históricas de diferentes épocas y las resignifica incluyendo en muchos casos textos que expresan mensaje y postura sobre el tema abordado. En esta etapa de su carrera es importante la investigación histórica, los Incas, las culturas Pre Colombinas y actualmente los Toritos de Pucará. C: ¿Nos puedes hablar de tu trabajo actual? L: Ahora estoy trabajando con los Toritos de Pucará. Me pregunto: ¿cómo se desarrolla este ceramio que ahora es tan famoso?, ¿cómo nació? En eso estoy, desde la parte histórica y dándole otra concepción, yo digo ponerle otra piel a partir de mi trabajo y utilizando también referencias de otros artistas. Cuando era estudiante, Luis se cuestionaba y preguntaba a sus profesores: ¿qué tengo que hacer para ser artista? Aún piensa que no hay una respuesta precisa, pero siente que su respuesta personal es trabajar, lo que le conlleva a investigar, producir, exponer y viajar.

Luis, en su ciudad natal de Lamay (Cusco, Perú). Foto: Pamela Zamora Salazar.

C: ¿El trabajo es arduo? L: Las cosas no vienen porque tú quieres, un maestro nos decía: “el tren va a venir” pero que te encuentre con obras, que te encuentre trabajando porque si el tren llega, tienes que tener el pasaje y cuál es el pasaje, son las obras que tienes atrás. Esas cosas influyen bastante en un estudiante para que pueda desarrollarse como artista. C: ¿Qué mensaje darías a los estudiantes de la UNDQT? L: Un consejo que les dejaría a los estudiantes es que tienen que investigar y viajar, a mí me ha ayudado mucho el viajar y ver la obra en el momento, creo que eso es lo que te despierta la mente. Cuando éramos estudiantes viajamos a la Bienal de Bolivia y ahí pudimos ver instalaciones, performances, poesía mezclada con arte, arquitectura. También es importante mostrar tu trabajo, a veces los artistas son un poco celosos de su trabajo y he conocido muchos estudiantes que no quieren mostrar sus obras; pero, ¿cómo puedes ser artista si no quieres mostrar tu trabajo? C: ¿Cuál es el futuro del arte en el Cusco? L: Respecto al desarrollo del arte en el Cusco, creo que a veces nos distrae el turismo. Mucho del trabajo de los estudiantes de arte y de los artistas va dirigido a ese campo y eso distrae de concentrarse en producir una obra propia, más contemporánea. Se limitan a producir lo que es agradable para el turista, que es más una cuestión de souvenirs. Finalmente resalta la importancia de la investigación artística para su obra, las posibilidades que le permite explorar; piensa también que viajar y conocer otras culturas y obras, es otra forma de investigar. Sonríe y vuelve a su silencio.

Luis Amao De la serie “Resistencia IV” Óleo sobre lienzo 100 x 80 cm 2019

Luis Amao De la serie “Resistencia III” Óleo sobre lienzo 100 x 80 cm 2019

Luis Amao "Espero tu retorno" Mixta sobre lienzo 120 cm x 150 cm 2014

Luis Amao "Guardián del bosque" Óleo sobre lienzo 80 x 100 cm 2017

CONTRASTE arte & cultura Año 1 | 2020 | Vol. 1 Director y Editor Mario Curasi Rodríguez Corrección de estilo Jhon Paucar Aguirre Cuidado de edición Juan Mescco Sinchi Marco A. Moscoso Velarde Fotografía Pamela Zamora Salazar Archivo VPI-MCR Archivo VPI Diseño y diagramación Nicolás Marreros Córdova Coordinación y logística Patrick Carrillo Marcavillaca

Escuela Superior Autónoma de Bellas Artes Diego Quispe Tito de Cusco, Ley N° 24400, de Autonomía; Ley 29292, de Grados y Títulos. Universidad Nacional Diego Quispe Tito, Ley N° 30597, de Denominación; Ley N° 30851, de Aplicación; Ley N° 30220, Ley Universitaria. www.undqt.edu.pe

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