Cadernos Trans_Formação 1 by Católica Porto Educação

Cadernos de Trans_Formação 1 A avaliação e o Feedback ao Serviço das Aprendizagens

Formação Avançada em Pedagogia na Universidade Católica de Moçambique

NOTA PREAMBULAR A AVALIAÇÃO AO SERVIÇO DA MELHORIA DOS PROCESSOS E RESULTADOS EDUCATIVOS

José Matias Alves Ilídia Vieira (Faculdade de Educação e Psicologia)

Este pequeno caderno é um dos resultados da Formação Avançada em Pedagogia realizada pela Faculdade de Educação e Psicologia a solicitação da Universidade Católica de Moçambique. Reunindo doze contributos sobre a temática da avaliação e do feedback (objeto do Módulo 3 da Formação) sejanos permitido tecer umas breves considerações sobre a iniciativa, sobre os processos e os resultados alcançados. Como primeira nota, importa sublinhar a grande relevância e pertinência da iniciativa tomada pela UCM. De facto, não é comum uma Universidade colocar na sua agenda as preocupações pedagógicas relacionadas com o ensino. Muitos pensam ainda que basta saber, basta dominar os conteúdos científicos da sua unidade curricular para que a sua transmissão assegure a aprendizagem dos estudantes. Mas, é óbvio que não é assim. Não basta saber, não basta transmitir com a clareza e a sistematização necessárias. Porque a missão do professor, mesmo do professor universitário, não pode deixar de ser a de fazer aprender os estudantes. Aprender os saberes essenciais a um exercício profissional, aprender a aprender, aprender a procurar e sistematizar a informação e transformá-la em conhecimento, aprender a trabalhar de forma cooperativa, aprender a resolver problemas através de processos de pesquisa. E para isso, é indispensável saber pedagogia – essa arte e essa ciência do saber fazer aprender. Como segunda nota, gostaríamos de referir o desafio que deu origem a esta pequena publicação digital. A avaliação prevista para o módulo 3 consistia na apresentação individual de um pequeno ensaio sobre

as temáticas que o estruturaram – conceitos de avaliação, paradigmas e gerações de avaliação, tipos de avaliação, avaliação formativa, tipos e finalidades do feedback … – com o objetivo de os reunir num produto que fosse resultado da autoria dos professores participantes. Todos os trabalhos enviados foram objeto de uma avaliação formativa e de um feedback explícito e sistemático, tendo sido os professores desafiados a reescrever o texto e reenviar. Estes foram os doze trabalhos recebidos e que aqui se apresentam. A última nota serve para sublinhar a importância dos professores serem autores de uma reflexão sistemática e sustentada sobre uma das suas missões – a de ensinar, no sentido de fazer aprender alguma coisa de relevante a alguém. Os textos aqui reunidos, tendo embora uma qualidade desigual, contém a qualidade necessária para poderem ser publicamente apresentados. Que sirvam de incentivo e exemplo para que mais professores assumam o estatuto maior de serem autores, isto é, criadores de novos horizontes para a sua nobre missão de educar.

Índice NOTA PREAMBULAR ..................................................................................................................................... 2 “Avaliação Educacional: análise concetual a partir das gerações e paradigmas” - Luís Gujamo ................. 5 “Práticas de avaliação formativa realizadas nas disciplinas de econometria e estatística” – Héuler Caetano ....................................................................................................................................................... 12 “Avaliação: Conceitos, gerações e paradigmas” – Alizete Santos .............................................................. 22 “Paradigma de Avaliação predominante nas Práticas Avaliativas da UCM” – Mahomed Abdul Razak ..... 31 “Práticas de Avaliação Formativa” – Henrique Norte................................................................................. 41 “Prática docente e de avaliação formativa: uma pedagogia para melhorar a performance dos alunos” – António Cuna .............................................................................................................................................. 48 “A importância do Feedback e Modos de Operacionalização” – Vanusa Freitas ....................................... 59 “A Importância do feedback e modos de operacionalização” – Hermenegilda Correia ............................ 67 “A Importância do Feedback e Modos de Operacionalização” – Jaime Murambire .................................. 74 “Tipos e finalidades de avaliação predominantes na UCM” – Saide Augusto ............................................ 78 “Como aumentar a validade e a fiabilidade das práticas avaliativas” – Sílvia Nascimento ........................ 89 “Critérios de avaliação em uso: análise e procedimentos de eventual melhoria” – Yoby José ................. 96

“Avaliação Educacional: análise concetual a partir das gerações e paradigmas” - Luís Gujamo

Luís Gujamo1 lgujamo@ucm.ac.mz

Resumo Este estudo centrou-se na análise do conceito, gerações e paradigmas da avaliação, com especial objetivo de identificar génesis associadas ao desenvolvimento de aprendizagens por parte dos intervenientes do processo. A pertinência do tema centra-se no facto de ser cada crescente as exigências de certificação, validação e desenvolvimento do aluno, professor e da escola como organização de formação e educação. A metodologia escolhida foi a de consulta bibliográfica, tendo esta, conduzido as seguintes conclusões: a avaliação nos dias de hoje, extravasa a perspetiva psicométrica e de valor, e ainda, da descrição e a interpretação dos contextos que geram as situações de ensino e aprendizagem. Esta forma de conceber a avaliação, obriga que, se tenha maior atenção a processo de aprendizagem. Porém, no progressivo enriquecimento do conceito de avaliação, visa atender os contextos em que a aprendizagem se desenvolve, ideologias sociopedagógicas e politicas do próprio sistema. A avaliação (no seu sentido regulador), é o mecanismo que vai permitir encontrar respostas, no processo, e alternativas estratégicas para o sucesso escolar. Palavras-chave: Pedagogia, gerações, paradigmas, avaliação.

Universidade Católica de Moçambique, Faculdade de Educação e Comunicação.

Privilegiamos neste texto, uma breve discussão em torno da avaliação educacional, tendo como intento aquilo que o conceito, gerações e paradigmas. Entendemos que esta é uma das bases para o reconhecimento e validação dos processos de aprendizagens e de competências humanas, particularmente, na educação e formação. Mediante a instrução, se prepara as pessoas para realizar funções orientadas á deteção, análise das carências e problemas dos sujeitos e, reencaminhamento claro e coerente dos casos. Um dos pressupostos subjacentes a esta temática é o próprio aperfeiçoamento dos mecanismos de validação da ação formativa pela avaliação.

Avaliação: um conceito em construção. O contexto pedagógico de duplo sentido formativo2, obriga que programas de formação devem coincidir com as competências que nos comprometemos a oferecer no processo de ensino e aprendizagem (Sáez, 2007). Desta forma, “avaliação” torna-se um elemento indispensável no trabalho pedagógico, facto que, descartado, o processo de ensino e aprendizagem, reduz-se a simples treinamento. De resto, é comum conceituar avaliação como conjunto de técnicas utilizadas para a introdução de melhorias concretas e para a promoção de atividades sustentáveis (MEASURE Avaliation, 2009). Assim sendo, esta pode ser aplicada a um conjunto de atividades, indivíduos e organizações, a nível interno, como nas suas relações com o exterior (grupos, comunidades e sociedade). No entender, do autor do texto, “avaliação” é o mecanismo que permite estabelecer e redefinir as estratégias de ensino e aprendizagem, de forma a obter controlo, dos recursos e para o aumento da compreensão crítica acerca do mesmo). A avaliação procura focalizar-se no processo, de forma a auferir/ diagnosticar-se a direção pelo qual se pretende obter os resultados preconizados e verificar em que contexto este se constrói. É o avaliador / professor, que em mediação com os alunos, identifica na ação educativa, elementos para promoção e desenvolvimento racional dos seus aprendentes. É nesta perspetiva que, ao se convocar, o conceito de avaliação, remete-se ao seu papel diagnóstico, formativo e referencial.

a) Conversão das necessidades dos que pretendem desenvolver aprendizagem á própria aprendizagem; b) e a

reflexão sobre as próprias competência.

Efetivamente, o domínio conceitual da avaliação implica olhar na atmosfera e nos enfoques que permitiram seu desenvolvimento. É assim indispensável, apresentar as visões das gerações do da avaliação. Gerações da avaliação De acordo com a classificação apresentada por Alves (2008), existem quatro gerações no processo que conduz ao estado atual da avaliação, sendo: a) Geração da medida, cujo interesse cinge na objetividade das medidas e correção padronizada através de critérios definidos a priori; b) Geração da descrição, cujo interesse cinge na procura de processos objetivos de avaliação, nisso, acautelasse as dificuldades técnicas dos processos psicométricos de medição, quer ao desajuste entre o formalismo dessas técnicas e as realidades pedagógicas do processo de ensinoaprendizagem3; c) Geração do juízo de valor, onde a avaliação propõe-se a dar juízo acerca do mérito (qualidade intrínseca) ou valor (qualidade extrínseca ou contextual) de um objeto e, a avaliação vê-se integrada ao serviço da formação4; d) Esta geração, de partilha, que se denomina mais integrativa, surge em contexto de limitações e dificuldades das anteriores gerações da variação, centralizada no enviesamento de olhar, diversidade ideológicas e de valores, racionalidade e positivismo. Na ideia de poder partilhado, de diversidade de fontes, instrumentos e estratégias, de integração entre avaliação-ensinoaprendizagem, da centralidade da avaliação formativa ao serviço da regulação e da melhoria das aprendizagens; traduz-se numa avaliação “responsiva” (orientada para a tarefa e preocupada em refletir o ponto de vista dos interessados). Portanto, é esta que traduz a recente abordagem da avaliação educativa, uma herança de processos de construção conceitual, contextual e de indução de decisões que regulem o ensino e as aprendizagens.

A avaliação nos dias de hoje, extravasa a perspetiva psicométrica e de valor, para a de aclaração, conhecimento, a descrição e a interpretação dos contextos que geram as situações de ensino e 3

Propõe, assim, que a avaliação se dedique a comparar o desempenho dos alunos com os objectivos estabelecidos previamente, sem abandonar a base psicométrica da avaliação. 4 É neste contexto que, a avaliação ganha um leque de novas asserções: como um processo de promoção da aprendizagem; como suporte da diferenciação pedagógica, como um instrumento promotor do sucesso, como um mecanismo de participação de todos os intervenientes no processo educativo.

aprendizagem. Esta forma de conceber a avaliação, obriga que, se tenha maior atenção a processo de aprendizagem, pois, se neste processo, aplica-se atividades indutoras de aprendizagem, nela se envolvem indivíduos e organizações, relações internas e externas; estamos perante uma arena de forças que não podem passar despercebidas ao contexto avaliativo das aprendizagens. Nesta ótica, para um rápido desenvolvimento pessoal e social (pela formação inicial a permanente das pessoas), deve-se privilegiar uma função avaliativa instrutiva (académica) e formativa (experiencial), que coloque a aprendizagem, o conhecimento, a investigação e a inovação no centro das suas estratégias de ensino e aprendizagem. Por essa razão, da análise atenta sobre as gerações da avaliação, pode-se concluir que existe um progressivo enriquecimento do conceito de avaliação, isto, de forma a melhor atender este largo palanque de contextos envolvidos á aprendizagem e no direcionamento que pretendemos induzir nele. Como bem defende Ketele (1993, cit. em Alves, 2008), outra forma de influirmos na construção conceptual de avaliação é pelo estudo dos seus Paradigmas. Porém, chama-se Paradigma “ ao padrão ou suporte, algo comummente reproduzido numa atividade e que descreve a visão geral da natureza dos fenómenos físicos ou naturais nas ciências; construção de teorias, experimentação, métodos, debate…, (Payne, 2002, p. 22).”

Paradigmas da Avaliação Encontramos dez paradigmas avaliativos, de acordo com Ketele (1993, cit. em Alves, 2008), sendo:

a) Paradigma da intuição pragmática, que olha a avaliação como ato intuitivo dispensando qualquer referente, critérios e objetividade, sendo uma operação pragmática fortemente determinada pelas exigências do contexto e dos intervenientes com maior poder. As notas são o principal recurso para motivar os alunos e a avaliação sumativa assume grande centralidade, conduzindo à certificação do êxito dos alunos.

b) Paradigma docimológico, cujo interesse centra-se na fiabilidade e fidelidade da avaliação, isto é, uma evolução dos ‘enviesamentos’ provocados pelos exames; a compreensão das causas da distorção dos resultados, e procurando diferenciar os objetivos pedagógicos dos objetivos dos exames; para aprofundamento da "edumetria", procurando-se aumentar a consistência dos dois princípios básicos (validade e fiabilidade) através de quatro tipos de diferenciação: a diferenciação dos alunos através da consideração e da medida dos seus traços distintivos; a diferenciação dos objecivos e dos domínios de ensino em função do público alvo; a 8

diferenciação das condições de aprendizagem e dos fatores e estratégias de ensino; e a diferenciação dos níveis sucessivos de uma aprendizagem. Em qualquer das fases, os elementos centrais são sempre as ‘notas’ e a ‘medida’.

c) Paradigma sociológico, que vê a escola como meio de legitimação de desigualdades culturais, sendo um operador da reprodução social, isto, pela visão de que os currículo devem ser aplicados de forma uniteral aos independentemente do seu ‘capital social’, havendo assim uma indiferença às diferenças. A esse respeito, de acordo com Aquino (1997), “ a escola erra de três maneiras diferentes: por desconhecimento das características gerais do funcionamento mental humano nas várias fases de desenvolvimento; por desconhecimento dos conteúdos do segmento cultural que contextua os seus aprendizes concretos; e por desconhecimento das historias de vida próprias a cada um”. (p. 72)

d) Paradigma da avaliação centrada nos objetivos – cujo interesse é a comparação entre os resultados e os objetivos programados. A base desta avaliação alicerça-se na definição dos mesmos (objetivos); sua classificação com recurso a diversas taxonomias; definição em termos comportamentais; estabelecimento das situações e das condições em que há evidência do domínio dos objetivos; explicação dos fins e dos fundamentos das estratégias às pessoas implicadas; escolha de técnicas e instrumentos de medida; e coleta de dados referentes ao desempenho. Em outros termos, existe maior recurso a avaliação diagnostica, formativa e sumativa.

e) Paradigma da avaliação formativa num ensino diferenciado, baseada em três etapas: recolha de informações sobre os progressos e as dificuldades dos alunos; interpretação das informações e procura das causas; ativação de atividades diferenciadas congruentes com a interpretação realizada; é a avaliação que assegura que os processos de formação se vão adequando às características dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às diferenças individuais. Esta avaliação, ainda que considere os resultados da aprendizagem, incide preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos alunos face às tarefas propostas. O que da a entender que esta deve ser compreendida pelo aluno nas suas diferentes dimensões e lhe permite regular a sua aprendizagem, o que supõe a escuta dos pares e o confronto de pareceres facilitadores da autoavaliação e do auto-controle.

f) Paradigma da avaliação centrada na audiência ou avaliação responsiva, representa uma evolução descrente em relação à teoria clássica da medida para resolver os problemas da 9

avaliação e centra a avaliação nas expectativas e nas necessidades dos implicados na avaliação ou nas audiências, isto é, não apenas naqueles que a solicitam mas em todos os que estão implicados ou são por ela afetados.

g) Paradigma económico, é o paradigma que procura satisfazer a variabilidade das aquisições dos alunos e o desejo de a correlacionar com o professor, a turma e a escola, isto é, procura introduzir abordagens da eficácia e o da equidade. Sendo, eficácia, o progressão dos alunos (um professor ou um programa seriam tanto mais eficazes quanto mais aprendizagens gerassem em determinado lapso temporal), tendo naturalmente em conta uma unidade de referência inicial e outra final e controlando as variáveis independentes relacionadas com o contexto. Equidade, no ponto de vista desta abordagem de avaliação, tem a ver com o não aumento da desigualdade de partida entre “os bons e os maus alunos”, ou mesmo a sua diminuição à medida que progridem no percurso escolar.

h) Paradigma da avaliação como processo de regulação, defende uma perspetiva de busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas. De acordo aos autores em referência, este paradigma faculta a co-existência estrutural do controlo, das competências cognitivas, representações sociais e das interações. Afirma-se como produto da evolução do paradigma intuitivo pragmático ao económico.

Pelas características de cada um dos paradigmas e gerações de avaliação, pode-se verificar que estas não muito variam da avaliação formativa inspirada em conceções cognitivistas, construtivistas e/ou socioculturais da aprendizagem. O continuo investimento em conceções de ensino e avaliação orientadas as reais necessidades do aluno, possibilita por um lado, dar mérito ao processo de avaliação, pois, não somente é feita pelo professor. Por outro, fica patente o universo de perceções dos intervenientes e dos processos. O que de certeza, mostra existir progressão das práticas da avaliação a uma ação escolar que seja verdadeiramente pedagógica, continuada e coerente com as propostas da educação contemporâneas (muito bem defendidas por Delors, 1998). A situação atual, na visão de Guerra (2000), “depara-se com a recusa das dicotomias e a procura de novos fundamentos teóricos que reposicionemos saber sociológico” (p.20). Revelasse a partir do estudo das gerações e paradigmas da avaliação, a importância dos processos, do lugar da ciência na condução e do papel dos interventores nesse processo (de desenvolvimento de aprendizagens). Por exemplo, há que encontrar dificuldades que podem geram ma gestão do currículo; a inadequação da organização e o 10

funcionamento da escola. A avaliação (no seu sentido regulador), é o mecanismo que vai permitir encontrar respostas, no processo, e alternativas estratégicas para o sucesso escolar.

Considerações finais O que se pretendeu com as observações ate aqui foi a problematização conceitual da avaliação a partir das suas gerações e paradigmas. O debate deve-se ao facto das exigências de existir uma crescente exigência de certificação, validação e desenvolvimento do aluno, professor e escola como organização de formação. Porém, as evidencias mostram um crescimento e constante reconstrução do conceito de “avaliação”, sendo que, esta hoje, extravasa a perspetiva psicométrica e de valor, da descrição para a interpretação dos contextos que geram as situações de ensino e aprendizagem. Este o progressivo enriquecimento do conceito de avaliação, visa atender os contextos não só de ensino e aprendizagem como tal, mas, das ideologias sociopedagógicas e politicas do próprio sistema.

Referências Bibliográficas 

Alves, J. M. (2008). Os Exames do Ensino Secundário como dispositivos de regulação das aspirações – A ficção meritocrática, a organização da hipocrisia, e as acções insensatas. Porto: UCP, Dissertação de doutoramento, pp. 32 a 42

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Aquino,J. G. (Coord). (1997). Erro e Fracasso na Escola: alternativas teóricas e práticas (5ª ed.). São Paulo: Summus.

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Delors, J. (1998). Educação um Tesouro a Descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI

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Guerra, I (2000). Fundamentos e processos de uma sociologia de acção: o planeamento em ciências sociais. Cascais: Principia

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MEASURE Evaluation (2009). Projecto de Formação em Elaboração, Monitoria e Avaliação de Projectos. Recuperado a 5 de Julho, 2013, de: www.cpc.edu/measure

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Payne, M. (2002). Teoria do Trabalho Social Moderno. Coimbra: Quarteto

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Sáez J. (2007). Pedagogía Social. Madrid: Pearson Practice Hall.

“Práticas de avaliação formativa realizadas nas disciplinas de econometria e estatística” – Héuler Caetano

Héuler Caetano

Resumo O presente trabalho tem como objetivos expor as práticas de avaliação formativa realizadas nas disciplinas de Econometria e Estatística (disciplinas que o autor é professor) e fazer uma apreciação crítica das mesmas. Foi efetuado um levantamento de conceitos que norteiam o tema e foram feitas a exposição e a apreciação crítica a partir da reflexão do próprio autor. As práticas de avaliação formativa apresentadas foram: discussão em pequenos grupos e apresentação ao grupo maior; acompanhamento exclusivo; aula expositiva; acompanhamento e observação dos pequenos grupos; resolução de fichas de exercícios e exercícios de aplicação; olimpíadas e por fim autoavaliação. Estas práticas promovem o ensino e aumentam as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Elas não podem ser usadas exclusivamente em todo processo de formação. Existem algumas práticas que abrem espaço a aprendizagem, mas tornam o aluno dependente do professor.

Palavras-chave: Práticas de avaliação formativa; ensino; aprendizagem.

Docente e Coordenador do Curso de Economia e Gestão na UCM-Faculdade de Educação e Comunicação.

A avaliação é um elemento imprescindível no processo de ensino-aprendizagem e da ação pedagógica do professor. É através dela que os professores e os alunos adquirem informação relevante sobre o andamento do processo de ensino -aprendizagem para a melhoria das suas ações, de forma a obterem bons resultados. No âmbito da avaliação, por parte do docente, é importante que a mesma sirva para aumentar a possibilidade dos alunos aprenderem. Este tipo de avaliação é a chamada avaliação formativa que tem como objetivos dar feedback ao professor e ao aluno sobre o progresso deste, detetar os problemas de ensino - aprendizagem e localizar os erros de modo a permitir a utilização de outros processos. A satisfação do professor consiste em ver que os alunos estão, realmente, a entender a matéria (a aprender). Para que este facto se concretize é necessário que o professor use práticas de avaliação formativa que vão ao encontro da natureza dos estudantes. Uma prática que resultou em sucesso num certo ano pode não resultar noutro. Assim como, uma prática que resultou em sucesso para um certo grupo dentro de uma turma pode não resultar para os outros grupos. Neste contexto, é importante que o docente saiba ajustar e diversificar as suas práticas de avaliação formativa. A reflexão em torno das práticas de avaliação formativa adotadas pelos professores deve ser constante, de modo a permitir melhorias, com o intuito de aumentar ainda mais a probabilidade dos alunos aprenderem. O presente texto tem como objetivos expor as práticas de avaliação formativa realizadas nas disciplinas de Econometria e Estatística (disciplinas que o autor é professor) e fazer uma apreciação crítica das mesmas. Para a concretização dos objetivos o trabalho seguirá a seguinte estrutura: conceitos, práticas de avaliação formativa efetuadas nas disciplinas de Econometria e Estatística, apreciação críticadas práticas apresentadas e, para finalizar, a conclusão. A metodologia a ser usada será basicamente a consulta bibliográfica (para aproveitar alguns conceitos), exposição de ideias e exemplos do autor, e uso de imagens para melhor perceção. 1. Conceitos, Práticas de Avaliação Formativa e Apreciação Crítica Nesta parte foram apresentados os conceitos, as práticas de avaliação formativa realizadas nas disciplinas de econometria e estatística, e, para finalizar, a apreciação crítica das práticas de avaliação formativa mencionadas no segundo ponto desta parte.

1.1 Conceitos Neste ponto são apresentados os principais conceitos que irão orientar o trabalho.

1.1.1

Avaliação – para Gomes (2006, citado em Lopes e Silva, 2012), é um indicador que permite determinar a eficácia e o grau de avanço de ensino-aprendizagem e a formação dos alunos, uma vez que permite ao professor julgar o seu próprio trabalho e refletir sobre ele para o redirecionar e corrigir, de forma a contribuir significativamente para melhorar o ensino, e, assim, promover uma melhor aprendizagem (p. 1).

1.1.2

Avaliação formativa – é aquela que acontece no decurso da formação. Esta avaliação proporciona o levantamento de informações úteis à regulação do processo ensino – aprendizagem, contribuindo para a efetivação da atividade de ensino. (Hadji, 2001) Uma avaliação para ser formativa deve gerar mais aprendizagem. A avaliação formativa tem a ver com a melhoria nas estratégias de ensino, por parte dos professores e, melhoria das estratégias de aprendizagem, da parte dos alunos, com vista a aumentarem-se as probabilidades deste último grupo aprender.

1.1.3

Práticas de avaliação formativa – tem a ver com como é que eu faço a avaliação formativa, que técnicas uso, quais procedimentos uso para gerar maiores possibilidades dos alunos aprenderem.

1.1.4

Ensino – de acordo com Makenzi e Norman (1981, citado em Bonito, 2005) refere-se ao conjunto de meios que é preciso colocar em prática para facilitar as modificações previstas no comportamento do formando (p. 6).

1.1.5

Aprendizagem - de acordo com Guilbert (1981, citado em Bonito, 2005) refere-se a uma mudança de atitude, mais ou menos permanente, devido a prática ou à experiência, que permite uma alteração da atuação (p. 4). Este processo (de aprendizagem) não só tem a ver com mudança de atitude, mas também com aquisição de competências, habilidades e/ou conhecimentosdevido a prática ou experiência, formação, raciocínio e observação.

1.2 Práticas de Avaliação Formativa Efetuadas nas Disciplinas de Econometria e Estatística Neste ponto são apresentadas as práticas de avaliação formativa efetuadas nas disciplinas de econometria e estatística, lecionadas na UCM - Faculdade de Educação e Comunicação, pelo professor Héuler Caetano. Os temas para cada prática não apresentam nenhum suporte teórico, mas foram feitos de tal forma que o autor achou conveniente para resumir o que será explicado. Estas práticas de avaliação formativa dão um acréscimo grandíssimo ao processo de ensino -aprendizagem. 14

1.2.1

Discussão em pequenos grupos e apresentação ao grupo maior (1)

É dado o material antecipadamente aos estudantes que é para eles fazerem o uso, primeiramente, antes da aula. Durante as aulas são criados pequenos grupos dentro dos quais os elementos vão discutindo entre si a temática apresentada pelo professor, tendo como base o material que foram ler, e de seguida faz-se apresentação ao grupo maior. O professor exerce o papel de moderador das apresentações e ao longo das mesmas, assim como no final, dá o feedback.

Discussão em pequenos grupos

1.2.2

Apresentação ao grupo maior

Acompanhamento exclusivo (2)

Ao longo das aulas tem-se notado que existem estudantes que precisam de um acompanhamento personalizado. A estes, o professor procura identificar e ver os problemas que os mesmos apresentam de forma a tentar solucioná-los. Por várias vezes o professor já se deparou com casos em que um estudante ou um pequeno grupo de estudantes não estavam a obter resultados esperados porque tinham falta de conceitos básicos ou noções básicas de matemática. Para colmatar esta situação, o professor os aconselha a visitarem matérias que os ajudará a minimizar o problema. Como forma de verificar se esses estudantes estão mesmo a visitar os materiais sugeridos e estão a aprender, são indicados nas aulas posteriores para apresentarem ou resolverem certos exercícios.

Acompanhamento exclusivo

1.2.3

Aula Expositiva (3)

O professor dá a aula expositiva aos estudantes e no final de cada trecho vai perguntando e testando se os alunos perceberam. Lança perguntas relacionadas com o que já foi dito, dá fichas de exercícios (no final de um determinado assunto ou no final da aula). Usa slides para o auxiliar e explica o que vem dentro de cada slide (não passa o tempo a ler slides).

Aula expositiva

1.2.4

Acompanhamento e observação dos pequenos grupos (4)

Aos estudantes são-lhes dados exercícios para serem resolvidos em pequenos grupos, na sala de aula, pelo professor. O professor passa de grupo em grupo para observar o que está acontecendo, como é que os elementos estão a interagir, quais são as dificuldades que estão a apresentar, auxilia-os, faz a coleta das dificuldades apresentadas por cada grupo que é para poder compartilhar com grupo maior aproveitando transmitir a todos a experiência dos grupos, de forma que, quando um estudante se encontrasse numa situação idêntica soubesse como reverter. Se a resolução de um exercício por parte dos grupos não estiver a ser feito seguindo corretamente os devidos passos, o professor alerta os elementos do grupo sobre uma falha na resolução e os orienta de forma a entrarem no caminho certo da resolução do exercício.

Acompanhamento e observação dos pequenos grupos

1.2.5

Resolução de fichas de exercícios e exercícios de aplicação (5)

O professor dá ficha de exercícios e todos os alunos, individualmente, vão resolvendo. O professor indica alunos para resolverem no quadro preto, são na maior parte das vezes os mais fracos, ou os que ainda não perceberam a resolução. A constatação dos alunos que ainda não perceberam ou que estão a resolver de uma forma incorreta é feita mediante a apreciação dos cadernos ou outro dispositivo de notas de cada aluno por parte do professor, ao longo da resolução dos exercícios individualmente. É dada oportunidade, também, aos que se destacam ou resolveram os exercícios corretamente e de seguida pede-se que expliquem que é para os que não conseguiram resolver percebam. Não obstante a resolução de exercícios, muitas são as vezes que o professor pede aos alunos para usarem ferramentas estatísticas para criarem certos modelos. O professor passa de computador em computador para ver como é que cada aluno está a usar a ferramenta e procura auxiliar os mais fracos mostrando-os como se faz e depois abre espaço para eles fazerem sozinhos. Ao longo da explicação por parte do professor o aluno pode tomar notas dos procedimentos.

Resolução de exercícios

1.2.6

Olimpíadas (6)

Geralmente, na última aula da semana é aberta uma sessão para olimpíadas de estatística ou de econometria, conforme a disciplina a ser lecionada. Os alunos ficam a saber com antecedência que terão as olimpíadas, assim sendo terão de se preparar. É dividida a turma em grupos de 5 a 6 elementos que perfazem um grupo. São apresentadas questões de múltipla escolha, e para as questões que requerem cálculos para se chegar ao resultado cada grupo deve apresentá-los. Como forma de motivar os alunos, no final, ao grupo vencedor é-lhe oferecido um brinde, podendo este ser em material escolar (para cada elemento) ou alimentos (como bolachas e doces).

Não obstante as olimpíadas, tem vezes que o professor, de forma a estimular a participação em sala de aula e a pesquisa nas horas autónomas, oferece entre meio (0.5) valor e dois (2) valores a quem resolver corretamente um exercício ou responder corretamente a questão apresentada pelo professor.

Olimpíadas

1.2.7

Autoavaliação (7)

Depois de realizada a prática de avaliação ou qualquer outra atividade ligada ao ensino -aprendizagem, o professor faz uma reflexão em torno delas de modo a verificar o que falhou, o que está bom, o que deve melhorar, em suma, faz a autoavaliação das suas atividades e práticas com o intuito de dar o melhor de si e fazer com que os alunos deem o melhor de si para garantir uma maior aprendizagem. Exemplo: no primeiro (1o) ano em que o professor começou a lecionar, houve uma matéria da disciplina de estatística em que ele pediu para que os alunos fossem pesquisar e que apresentassem na aula seguinte. Os alunos simplesmente mostram que não conseguiam compreender o que os textos relacionados com a temática tratavam (não conseguiam explicar o que foram ler). O professor refletiu e constatou que o problema é que os estudantes estavam habituados a ter aulas expositivas por parte do professor e que o professor explicava muita coisa que o estudante de primeira não conseguia compreender. Este facto fazia com que eles ficassem dependentes do professor. Foram mudados os métodos de ensino e registou melhorias. Os métodos tinham em vista reduzir a dependência dos alunos em relação ao professor.

Autoavaliação

Para além das sete (7) práticas apresentadas, os alunos também fazem testes, trabalhos individuais e trabalhos de grupo com o fim último de ser atribuído uma classificação que no final exerce maior peso para a admissão ou não do estudante ao exame final. Como estas avaliações visam classificar, não foram colocadas no texto como práticas de avaliação formativa. Facto importante: para aumentar a participação dos intervenientes, para cada apresentação ou intervenção, se forem boas ou construtivas o professor profere elogios e/ou palavras motivadoras. Agradece a participação; usa palavras tais como excelente, excecional, extraordinário, etc.; frases como: isso é que é ser um estudante universitário, continue assim, boa explicação, etc.. No que concerne as intervenções que se teve a opinião de que foram ao encontro do esperado, o professor exprime o que há de bom, agradece a intervenção, dá sugestão do que pode ser feito para melhorar. Notas negativas: existiram vezes em que após uma intervenção por parte de um aluno, o professor usou frases como: ao vosso nível vocês não podem formular as respostas desse jeito; nem parece estudante do terceiro (3º) ano; etc.. Com estes dizeres o professor tinha fé que os alunos, ouvindo aquelas palavras chocantes, aumentariam a dedicação de forma que o desempenho fosse positivo. Com certos alunos funcionou e com outros não. Alguns passaram a ser mais participativos e com ideias brilhantes, porque passaram a dedicar-se mais e talvez os seus métodos de aprendizagem mudaram, e outros sentiram-se mais retraídos ao ponto de temerem intervir em certas discussões e de darem os seus pareceres. Depois de uma reflexão, o professor deu-se conta que o uso destas palavras e/ou frases não são muito benéficas para o processo de ensino -aprendizagem. 1.3 Apreciação Crítica das Práticas Apresentadas Neste ponto é apresentado o que há de bom e o que há de mau em cada prática de avaliação formativa realizada nas disciplinas de estatística e econometria. Os comentários serão feitos tendo em conta o que foi descrito dentro de cada prática. Como foi descrito é como a prática funciona. Da maneira como é conduzida a primeira prática, produz uma maior aprendizagem, reduz a dependência do aluno em relação ao professor, por outras palavras, aumenta a autonomia do aluno. Se o professor não for rígido e se não tiver um sistema de controlo eficaz, as discussões poderão levar muito tempo. Como a aula é limitada (tem minutos ou horas contadas), a mesma poderá termina enquanto os alunos ainda estão a discutir em pequenos grupos.

A segunda prática faz com que o professor conheça cada aluno que tem de forma a traçar estratégias de ensino eficazes que abarca a todos eles. É uma prática que produz grande aprendizagem se bem direcionada. Se o número de alunos for grande, o professor corre risco de não terminar o conteúdo se este acompanhamento abranger a todos os alunos. Se o acompanhamento for mal efetuado poderá tornar o aluno fortemente dependente do professor. A terceira prática de ensino produz aprendizagem, mas não pode ser usada constantemente porque tira o espírito pesquisador do aluno e torna-o exatamente dependente do professor. De vez em quando o professor pode usar esta prática, mas não sempre. A quarta prática permite que a maior parte dos estudantes aprenda, mas o auxílio do professor poderá torná-los um pouco dependentes do mesmo, uma vez que poderão ter dificuldades de autoconfiança, em outras palavras, eles poderão saber fazer mas, em alguns casos, não estarão seguros do que fizeram até que o professor diga-lhes se está correto ou não. A quinta prática tenta colocar todos os estudantes ao mesmo nível, dando oportunidade a todos os níveis de estudantes, mas com especial atenção aos mais fracos. Se cair-se no erro de pensar que só os mais fracos é que precisam de acompanhamento poder-se-á eliminar o ensino para os mais fortes e limitar assim a sua aprendizagem. A sexta prática desenvolve as habilidades de cálculos e fixação de conceitos. Não pode ser usada unicamente durante todo o processo de ensino -aprendizagem porque limitará os alunos. Aqui os alunos não saberão explicar, analisar e interpretar certas situações e conceitos. A sétima prática ajuda o professor a refletir acerca dos seus hábitos de ensino de modo que use métodos que produzam mais aprendizagem. A autoavaliação deve ser algo constante de modo a aprimorar os métodos de ensino para uma maior aprendizagem. Por este motivo requer mais trabalho mais trabalho para o professor e uso de uma parte a mais do tempo que tem em seu dispor. Uma reflexão geral em torno de todas as práticas: nota-se que foram explorados poucos instrumentos de avaliação formativa. O uso de mais instrumentos (instrumentos adequados) poderá elevar ainda mais a possibilidade de aprendizagem dos alunos.

2. Conclusão As práticas de avaliação formativa realizadas pelo professor Héuler Caetano nas disciplinas de econometria e estatística são: discussão em pequenos grupos e apresentação ao grupo maior; acompanhamento exclusivo; aula expositiva; acompanhamento e observação dos pequenos grupos; 20

resolução de fichas de exercícios e exercícios de aplicação; olimpíadas e por fim autoavaliação. Em todas as práticas nota-se uma aproximação entre o aluno e o professor, podendo esta ser forte ou fraca. Estas práticas apresentam as suas vantagens e desvantagens. A maior parte delas favorece fortemente o ensino e contribui para uma maior possibilidade de aprendizagem por parte dos estudantes. Elas não podem ser usadas unicamente durante todo o processo de formação e se forem adotadas, deverão ser seguidas de forma correta porque senão produzirão fracos ou péssimos resultados. Existem práticas que fazem com que o aluno aprenda, mas tornam-no dependente do professor, assim como existem práticas que podem enganar o professor se ele não estiver atento. O professor poderá centrar sua atenção em um certo grupo, o grupo que julga fraco, distanciando-se do grupo que ele julga forte, por pensar que este não precisa de acompanhamento. Para futuros trabalhos propõe-se que se investigue acerca da relação entre práticas de avaliação formativa e práticas de avaliação de diagnósticos adotados pelos professores no processo de formação.

3. Referências Bibliográficas 

Bonito, J. (2005). O processo de ensino-aprendizagem. Recuperado a 1 de Julho, 2013, de http://evunix.uevora.pt/~jbonito/images/Aprendizagem.pdf



Hadji, C. (1994). A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora.



Lopes, J. & Silvia, H. S. (2012). 50 técnicas de avaliação formativa. Lisboa: Lidel – edições técnicas, Lda.

“Avaliação: Conceitos, gerações e paradigmas” – Alizete Santos

Alizete Molande dos Santos

Resumo Neste trabalho, pretende-se discutir alguns conceitos de avaliação, como umas das componentes sem a qual o processo de ensino e aprendizagem não pode ocorrer. A ideia da avaliação que se pretende destacar aqui, após várias perceções, é aquela que deve ser vista como um processo contínuo que busca a melhor forma de regular a componente quantitativa e qualitativa a partir de uma realidade a que os sujeitos da aprendizagem estão expostos com vista a contribuir para o alcance das metas estabelecidas para aprendizagem. De seguida faz-se uma abordagem genérica das várias gerações de avaliação e, os vários paradigmas de avaliação existentes, enquadrando alguns deles na realidade da UCM-FEC.

Palavras-chave: avaliação, gerações, paradigmas.

Graduada em Comunicação Social e Mestre em Gestão do Desenvolvimento pela Universidade Católica de Moçambique, Faculdade de Educação e Comunicação, docente do curso de Relações Públicas e Comunicação Estratégica, Gestão do Desenvolvimento e Desenvolvimento Comunitário UCM-FEC.

Atualmente, ninguém tem dúvidas que estamos a atravessar momentos em que a questão da avaliação, no processo de ensino e aprendizagem, vem sendo amplamente discutida nos últimos tempos uma vez que, os velhos paradigmas já não conseguem fazer face às demandas de avaliação que vão surgindo com o intuito de garantir maior qualidade nas diversas instituições educativas. E, tem-se observado que as instituições educativas (especial enfoque às do ensino superior) vêm tentando adotar paradigmas que melhor se adaptem à realidade do país com vista a tornar cada vez melhor o processo de ensino e aprendizagem. Não por ser um facto novo mas sim, pelo facto de, nos dias de hoje, a questão da avaliação ultrapassar os quadrantes da instituição de ensino, no binómio professor + estudante = processo de ensino e aprendizagem para se chegar ao trinómio: professor + estudante + processos = fins educativos como um fim último da avaliação (De Oliveira, 2001). A ser assim, a avaliação busca melhorar não só o processo de ensino e aprendizagem mas também melhorar a maneira como o professor leciona (processos, métodos, técnicas usadas em sala de aula e fora dela, o feedback contínuo, etc.), o aluno aprende (a partir da sala de aula, fora dela, em interação com o meio ambiente) e a faculdade aprende com todo esse processo. Nesta perspetiva, a avaliação no contexto geral não se torna num meio, nem fim último da educação mas, mecanismo pelo qual se verifica a direção do próprio processo educativo de forma a identificar lacunas e introduzir melhorias nos sujeitos da aprendizagem (De Oliveira, 2001). Com este trabalho, pretende-se discutir os vários conceitos de avaliação e de seguida apresentar de uma forma sintética as várias gerações que contribuíram para a perceção que se tem hoje de avaliação dando especial ênfase à primeira, e última geração que a meu ver, melhor refletem a realidade e, finalmente, fazer uma analogia sobre aos vários paradigmas existentes em face da perspetiva de avaliação a que estamos sujeitos atualmente. Lopes e Silva (2012), começam por referir que o termo avaliação suscita diversas interpretações que dependem do contexto, das situações em que o termo é usado. Entretanto, alguns significados mais usuais são os de verificar, interpretar, medir, entender, aprender, entre outros. Disso, resultam duas perspetivas a saber: a primeira, relativa a emitir juízo de valor, a partir do medir ou seja quantificar, e a segunda, envolve emitir um juízo qualitativo usando termos como aprender, entender sempre partindo de uma realidade concreta (Bertoni e tal., 1997 cit. por Lopes e Silva, 2012). Olhando para as duas perspetivas que resultam o termo “avaliar”, nota-se claramente que, numa interpretação direta avaliar, associa-se imediatamente a palavra “aprender” ou seja; para avaliar pressupõe-se que o sujeito aprendeu algo. A ser assim, só se avalia algo que se supõe de antemão ter 23

sido aprendido. E, neste aprender, ocorreu um processo de aquisição de conhecimentos que vai refletir na transformação de uma ou sobre uma realidade a que o sujeito esteve exposto. Nesta linha de ideias, Darsie (1996), reitera que avaliar se torna numa “actividade íntima e indissociável a qualquer tipo de acção que visa provocar mudanças” (p.48), o que quer dizer que associada à uma ação educativa, com a avaliação está implícita a ideia de melhoria, transformação. E, esta transformação se torna possível quando o aprendente se torna sujeito da ação na medida em que a aprendizagem é que leva a intenção educativa. A ser assim Darsie (1996) enfatiza que avaliação passa a ser um instrumento através do qual, se efetiva a melhoria da ação educativa. Portando, ainda na perspectiva acima exposta, a avaliação se torna num Indicador que permite determinar a eficácia e o grau de avanço do ensino e aprendizagem… uma vez que permite ao professor julgar o seu próprio trabalho e refletir sobre ele para o redirecionar e corrigir, de forma a contribuir significativamente para melhorar o ensino e, assim, promover uma melhor aprendizagem (Gómez, 2006 cit. por Lopes e Silva, 2012, p.1). Ou seja, a avaliação se torna num instrumento de regulamentação ou medição que ajuda a determinar o estágio de ensino a que o sujeito da aprendizagem se encontra para incutir melhorias sempre que necessário com objetivo de alcançar a meta da aprendizagem. Nesta ordem de ideias, avaliar é ajudar a tomar decisões; ou seja, avaliar se torna num processo contínuo que visa identificar informações relevantes a partir da recolha, análise e mensuração de dados para sua posterior interpretação com vista a tomar decisões relevantes de ensino e orientação para os alunos (Stufflebeam e Webster, 1980 cit. por Lopes e Silva, 2012). Portanto, o avaliar deve permitir ao professor diariamente obter informações sobre o nível de aprendizagem que o seu aprendente está a atingir, ultrapassando o nível de testes normalmente visto na perspetiva quantitativa para se alcançar também o nível qualitativo obtido no dia a dia em sala de aula. Logo, do exposto acima, a avaliação procura sempre buscar a melhor forma de regular a componente quantitativa e qualitativa em educação a partir de uma realidade a que os sujeitos da aprendizagem estão expostos com vista a contribuir para o alcance das metas estabelecidas ao nível em que cada um dos aprendentes está sujeito. 24

Como se disse anteriormente, o termo avaliação não é novo e, está intimamente associado a aprendizagem. Neste contexto, este termo tem evoluído na medida em que tem-se notado em todos os níveis educacionais (com especial enfoque, no nível superior) novas demandas educativas. Para se chegar à ideia que se tem hoje da avaliação, que ao nosso entender reflete-se claramente na perspetiva de Stufflebeam e Webster, (1980 cit. por Lopes e Silva, 2012, De Oliveira, 2001, Darsie, 1996), o termo passou por vários estágios ou gerações como ilustra a tabela abaixo7:

Gerações do termo “avaliação” Gerações

Objetivo Medir;

1ª Geração da

Desenvolvimento das técnicas

Medida

psicométricas/testes, aplicação do método científico.

Papel do Avaliador

Técnico que mede a eficácia dos resultados a partir dos testes.

Papel do Avaliado

É medido e controlado.

Descrever, incluindo medir; Emergência da avaliação de

Especialista que se limita

Elemento

programas centrados em

a descrever os objetivos

instrumental do

objetivos de aprendizagem

de aprendizagem.

processo.

incluindo medida e descrição;

Juiz, que acumula as

Ator passivo e

3ª Geração do

Desenvolvimento de novos

funções anteriores, e que

objeto das

Julgamento

currículos e modelos de

determina as decisões a

tomadas de

avaliação após crise Sptunik

tomar.

decisão.

Chegar a discursos consensuais;

Orquestrador de uma

Agente ativo e

Influência do paradigma

negociação;

participativo,

construtivista.

Interprete e agente de

colaborando e

2ª Geração da Descrição

(Tyler, 1930). Julgar o mérito ou valor,

(1957). 4ª Geração da Negociação

Optei por inserir a tabela para melhor a percepção sobre os vários estágios da avaliação, cabendo a autora, fazer comentários em torno da primeira e quinta geração.

mudança.

negociando.

Selecionador prévio de Desenvolver a avaliação como 5ª Geração

instrumental examinador das

Social

relações causais entre ação e reação do contexto social.

metas e planejamento de

Agente ativo e

atividades. Papel

participativo,

formativo que parte de

analisando,

uma abordagem

avaliando e

prospetiva e de auxílio na

criticando.

tomada de decisão. Fonte: Filho & Filho (s/a, p.20).

Na primeira geração, defendia-se a classificação do aluno como a principal técnica que objetivava as características do comportamento do aprendente ou seja, o melhor aluno, é aquele que apresenta um teste com a cotação máxima em sala de aula. Nesta primeira geração, foram importantes contributos de Alfred Binet (1857-1911) e Edward Thorndike (1874-1949). No geral, “as ideias que demarcaram a primeira geração da avaliação, deram ênfase na mensuração de atitudes, de comportamento e de rendimento” (Alves, 2008, Filho & Filho, 2007, p.3). Neste contexto, funcionam claramente nas situações de testes e exames em sala de aula que na perspetiva de Pais (1998, p. 27 cit. por Alves, 2008), “visam assegurar que todos os alunos se encontrem em igualdade de condições, constituindo a sua classificação a recompensa supostamente rigorosa e objetiva do seu mérito individual”(p.2). Todavia, um dos grandes constrangimentos, é o facto de a maior parte dos casos, os alunos estudarem para os testes e exames relegando para o segundo plano a ideia de estudar para criar mudanças de comportamento, adquirir competências e habilidades para suas vidas. Mas também, verificou-se que estas situações ocorreram porque até há bem pouco tempo atrás, as notas ou valores serviram como principal indicador para eleger o melhor estudante da turma, do curso, do ano, etc. Nestes casos, qual é o estudante que não quer ser o melhor da turma/curso? Situações destas, durante muito tempo fizeram com que se percebesse que as notas da avaliação fossem vistas como o fim último da aprendizagem (principalmente por parte do estudante) e, não como um meio através do qual ocorria o processo de ensino e aprendizagem. O que permitia avaliar “uma parte de um todo e não o todo”.

Não se quer com isso dizer que a avaliação vista nesta perspetiva seja nula, apenas não pode ser considerada condição sine qua non para avaliar um determinado contexto educativo. Entretanto, um dos grandes constrangimentos que se tem verificado, é o que Ketele (1993, cit.por Alves, 2008), defende, ao referir que pese embora se tende buscar objetividade, rigor e neutralidade, nos momentos de avaliação de testes e exames, ainda persiste situações difusas na definição de critérios, referências e arbitrariedade. O que quer dizer que, adotar apenas esta perspetiva para avaliar o aprendente, se torna insuficiente porque mesmo ao avaliar ainda persistem critérios pouco claros de avaliação fazendo com que normalmente as notas sejam atribuídas arbitrariamente. Foi a partir da quarta e quinta geração que o sujeitos da aprendizagem tanto o aluno como o professor passaram a ter um papel mais ativo, na componente de avaliação. E aqui, a avaliação passou a ser vista como um processo onde os sujeitos têm cada um, seu papel a desempenhar no contexto de ensino e aprendizagem. À luz desta perspetiva, no caso concreto da UCM por exemplo, já se adotou o PBL (Problem Based Learnig) traduzido em Aprendizagem Baseada em Problema. Aqui, o docente tinha o papel de mediador, colaborador no processo de ensino e o estudante, como o principal agente da sua aprendizagem; mais ativo, mais crítico em face do contexto social em que o mesmo se encontra (Filho & Filho, 2008). Atualmente, já não se usa o PBL,8 mas a estratégia de ensino e aprendizagem ainda continua sendo a mesma, com mais ênfase nos trabalhos individuais (normalmente ministrados em forma de ensaios) e de grupos (de carácter teórico-prático) com o intuito de incentivar a dinâmica de grupos, bem como “examinar as relações causais entre acção e reacção do contexto social” onde o estudante está inserido (Filho & Filho, 2008). Importa referir no entanto que, as atividades são normalmente pré-definidas, acompanhadas sempre que possível de um roteiro de ações a desenvolver (principalmente os trabalhos de grupo). O feedback tem sido uma forma de retorno da comunicação para saber se o aprendente dentro da avaliação está a receber retro alimentação do processo de ensino – aprendizagem.

A faculdade deixou de usar o PBL por questões de sustentabilidade financeira do curso, isto é, as turmas

lecionadas com a metodologia do PBL deveriam ter pelo menos 12 estudantes, o que significa que em vez de uma turma de 36 estudantes no máximo lecionados por um docente, seriam 3 turmas lecionadas por três docentes e, porque a Faculdade acabava de introduzir cursos no período Pós-Laboral, a longo prazo, esta metodologia seria financeiramente insustentável.

O feedback permite fazer com que o professor perceba logo os sucessos obtidos e as falhas relacionadas com alguma atividade para imediatamente adotar ações de correção com o intuito de não por em causa a meta ou o objetivo daquela determinada aprendizagem (Gapski, 2000). Uma outra componente importante a abordar quando se fala de avaliação, são os paradigmas que norteiam ou direcionam a forma como se deve entender a componente avaliativa no processo de ensino e aprendizagem. Nesta ótica, Ketele (1991, cit. por Alves, 2008, p. 1), apresenta em torno de aproximadamente dez (10) paradigmas de avaliação, contudo, abordaremos apenas os que melhor refletem a realidade de ensino e aprendizagem em Moçambique. Assim, o primeiro paradigma, denominado paradigma da intuição pragmática que na perspetiva de Ketele (1991, cit. por Alves, 2008) inspirou muitas práticas avaliativas uma vez que, esta opta pela intuição e dispensa referências de critérios e objetividade. As notas são o principal recurso para motivar os alunos e a avaliação. E, está claro que este paradigma espelha claramente a 1ª geração da avaliação, denominada geração da medida, a partir do acima exposto. Para além dos paradigmas subsequentes, o paradigma docimológico e o paradigma sociológico, tem o quarto paradigma, de avaliação centrada nos objetivos que defende: “uma definição clara dos objectivos, uma preparação dos alunos em termos de pré-requisitos, um enriquecimento da aprendizagem através do mecanismo do feed-back, a não passagem à unidade seguinte sem que se verificasse o domínio da anterior” (Ketele, 1991, cit. por Alves, 2008. p, 3) Defendido por Benjamin Bloom, neste paradigma, a questão da definição dos objetivos da aprendizagem adicionada a pré-requisitos em termos de matéria que o estudante supõe ter para melhor se enquadrar, mais o feedback permite que o processo de ensino e aprendizagem ocorra como um processo tornando a avaliação contínua. Este paradigma enquadra-se no contexto da 4ª e quinta geração da avaliação, e, olhando para a nossa realidade, como muito bem se disse anteriormente, o ensino que nós adotamos hoje, também preconiza o feedback como uma das estratégias que norteiam a avaliação no processo de ensino aprendizagem (Gapski, 2000; Gramigna, 2002).

Pelo facto deste paradigma preconizar a definição clara dos objetivos, faz com que, os sujeitos da aprendizagem saibam a direção ou o rumo que toma cada processo de ensino e aprendizagem e é, nesta ordem de ideias, que das leituras feitas, todos os outros paradigmas, subsequentes a este, também se refletem no nosso contexto. Por exemplo, o paradigma da avaliação formativa no ensino diferenciado e o paradigma da avaliação ao serviço da decisão, buscam sempre ter em conta o contexto situacional do aprendente, fazendo com que o processo de ensino e aprendizagem se torne num processo global de aquisição intervenção ou seja, com base neste paradigma, todos aspetos que possam contribuir no processo de ensino aprendizagem não se excluem mas sim, se complementam. O paradigma centrado no interesse do consumidor, pelas características, também se aplica a nossa realidade na medida em que, muitos dos cursos ministrados pela Universidade, buscam responder as necessidades dos nossos clientes (alunos). Portanto, é a partir da definição dos cursos, competências, habilidades, das metas de aprendizagem, as avaliações e os objetivos de aula, que se procura ter em conta o interesse dos consumidores. Entretanto, vale lembrar que, a busca desses cursos na Universidade, resultam da demanda do mercado de emprego. Os restantes paradigmas, com especial enfoque ao último, paradigma da avaliação como processo de regulação, busca fazer uma síntese de todos os paradigmas, o que com isso, quer dizer que, qualquer instituição educativa, que busca excelência no seu processo de ensino e aprendizagem, não adota um único paradigma mas sim, busca o melhor de cada um, associado ao contexto social, ambiental, económico e até cultural dos sujeitos da aprendizagem com vista a maximizar a componente de avaliação como um processo contínuo indissociável da educação.

Nota conclusiva Este trabalho buscou discutir o conceito de avaliação fazendo menção das diferentes gerações ou evolutivas bem como alguns paradigmas que estiveram por detrás de cada pensamento sobre a avaliação. Para além de ser uma temática de grande relevância no processo de ensino e aprendizagem no contexto da educação no geral, também o é nas instituições de ensino superior de uma forma particular. Todavia, as leituras permitiram perceber que normalmente avaliação anda intimamente relacionada com a educação na componente de ensino-aprendizagem. 29

A ser assim, quando se fala de avaliação, refere-se a algo relacionado com aquisição de saber, de valores, ideias, conhecimentos, etc., e que normalmente são medidos qualitativa ou quantitativamente. O que importa destacar aqui é que a avaliação, deve sempre tentar refletir sobre o contexto em que os sujeitos da aprendizagem se encontram para se fazer uma avaliação integral e não particular. É nesta ordem de ideias que, pelo facto da avaliação evoluir no tempo, tendo como pano de fundo uma única corrente de pensamento, mostra-se impraticável nos dias atuais e, o principal desafio, passa por conhecermos bem a nossa realidade (educativa) e, associadas as correntes de pensamento propostos, fazer um enquadramento da avaliação vista como um processo (implicando continuidade) e não como um fim (resultado).

Referências Bibliográficas:  Alves, J. M. (2008). Os Exames do Ensino Secundário como dispositivos de regulação das aspirações – A ficção meritocrática, a organização da hipocrisia, e as acções insensatas. Porto: UCP, Dissertação de doutoramento, pp. 32 a 42.  De Oliveira, J. H. B. (2001). Avaliação global: CONCEITOS, CLASSES E MODELOS. Faculdade de psicologia e Ciências da Educação, Universidade do Porto, Portugal Psicologia Educação e Cultura, vol. V, n" 1, pp.45·61  Filho, G. D. L. & Filho, N. T. (2003). As Cinco gerações da avaliação educacional – características e práticas educativas.  Gapski, M. L. (2000). O feedback eficaz: muito além da simples crítica, um ato de respeito e competência individual. Revista FAE, Curitiba, 3 (1) jan./abr.  Gramigna, M. R. (2002). Modelo de competências e gestão de talentos. São Paulo: Makron Books.  Rosário F., Araújo, L. & Fialho, I. (2012, 3 e 4 de Dezembro). Avaliação formativa e formação de professores. Comunicação oral apresentada no VII Encontro Regional de Educação – Aprender no, Alentejo, realizado na Universidade de Évora.  Romiszowski H. P. (2011). Qualidade da Educação a distância: Discutindo o papel da avaliação. Rio de Janeiro, Maio.

“Paradigma de Avaliação predominante nas Práticas Avaliativas da UCM” – Mahomed Abdul Razak

Mahomed Abdul Razak Mahomed

Resumo A elaboração do texto teve como base a compreensão da avaliação enquanto parte integrante do planeamento, pressupõe aspetos teóricos, metodológicos e didáticos do processo de aprendizagem; e como o mesmo é concebido, percebido e implementado na Universidade Católica de Moçambique (UCM) e as conclusões tendo evidenciado que na perspetiva de De Ketele (1993), predominam quatro paradigmas dos dez nas práticas avaliativas da UCM e os mesmos não devem apenas ser vistos no seu carácter meramente classificatório, quantitativo e autoritário (paradigma avaliativo positivista); mas como um processo e, portanto, pressupondo flexibilidade e uma dimensão diagnóstica aos seus intervenientes paradigma avaliativo subjetivista.

Palavras-chave: ensino, superior, paradigmas, avaliação.

Docente da Universidade Católica de Moçambique Faculdade de Educação e Comunicação Nampula -

Moçambique

A perceção do mundo pedagógico arrasta consigo a flexibilidade no processo de formação do homem. A avaliação aos alunos deve contribuir para o processo de aprendizagem. A interação professor – aluno deve ser vista como a fonte do processo de aprendizagem e não apenas uma mera autoridade e poder de um sobre o outro. Entretanto, a forma como o professor avalia pode ser determinante no sucesso dos seus alunos e aí, razão suficiente para concordar com De Ketele (1993,P.15, citado por Silva, 2012, P.VII), “Dizme como avalias e dir-te-ei o que os teus alunos aprendem realmente… e dir-te-ei a tua verdadeira concepção de aprendizagem.” Com o texto, pretendemos trazer algumas reflexões sobre os tipos de paradigmas de avaliação predominantes nas práticas avaliativas da UCM. Entendendo-se o conceito paradigma como as várias dimensões de perceção da forma avaliativa, da educação, do ensino e de aprendizagem. Ou seja, paradigma é um modelo ou padrão que pode ser seguido num determinado contexto. Conjunto de conceitos e métodos aceitáveis e úteis para um dado conjunto de estudiosos. E baseando-se na revisão bibliográfica e especificamente nos dez paradigmas avaliativos defendidos pelo Deketele (1993), vão ser trazidos a luz deste texto o paradigma da intuição pragmática, o paradigma sociológico, da Avaliação formativa num ensino diferenciado e o paradigma da avaliação como processo de regulação.

1. Paradigma da intuição pragmática Aqui a avaliação é entendida como um ato intuitivo. A avaliação é pragmática porque é fortemente determinada pelas exigências do contexto onde as notas são a principal arma para motivar os alunos e interessa avaliação sumativa e a certificação do êxito dos alunos para uma gestão social (gestão da sala de aula, gestão institucional e gestão das relações com os pais) apoiando-se em predictores da avaliação (resultados do ano anterior). Portanto, na abordagem deste paradigma, têm sucesso os alunos ativos e os aplicados e disciplinados; não têm sucesso os alunos que se consideram pouco dotados e os pouco trabalhadores e indisciplinados. Portanto, podemos encontrar este paradigma nas práticas da UCM na medida em que quer por parte do currículo adotado quer o grosso parte dos alunos vindos do médio (nível préuniversitário) olham para a questão das notas (Avaliação sumativa) como galvanizador no processo das suas aprendizagens e por conseguinte, no sucesso dos alunos. Entretanto, na prática, esta forma de conceber a avaliação é discriminatória. Porque a priori estaríamos a dizer e a acomodar a existência de alunos pouco dotados e consequentemente, a

apresentarmos manifestamente expectativas negativas face ao sucesso do aluno. Avaliar não pode se limitar ao que se predeterminou mas ao todo o processo de aprendizagem. Isto é, deve cingir-se mais pelo que foi aprendido e não ao que se predeterminou. Este paradigma, prende o aluno ao seu passado e deste modo, quem apresentar um passado relativamente feliz ostenta ferramentas suficientes para o seu sucesso no processo de aprendizagem e ao nosso entender um bom sistema de ensino deve estar livre de preconceitos e vieses por parte dos principais atores, onde a avaliação deve ser vista na perspetiva de descobrir se os alunos aprenderam e quais estão a encontrar dificuldades de aprender e quais as causas e processos de os superar.

2. Paradigma sociológico Este paradigma entende a escola como um meio de legitimação de desigualdades culturais, sendo um operador da reprodução social. O que equivale a dizer que ela (a escola) tratando todos os alunos do mesmo modo, nomeadamente, o mesmo currículo de ensino para todos alunos, os mesmos programas, conteúdos, etc., independentemente do extrato social e a proveniência a que pertence o aluno, a escola tende a naturalizar a desigualdade e a reforçar os dispositivos de estratificação social. Portanto, entendemos que no contexto das práticas de avaliação da Universidade Católica de Moçambique, o paradigma sociológico é evidente na medida em que alunos de proveniência urbana e os do meio rural manifestam comportamentos e socialização diferente mas tratados da mesma forma. O nosso país em particular apresenta um acentuado grau de desigualmente em termos de acesso a bibliotecas e materiais de leituras, quer manuais, jornais ate mesmo órgãos de comunicação social. Fazendo dos alunos provenientes dos grandes centros urbanos mais informados e formados relativamente a aqueles que são provenientes de pequenos centros urbanos ou mesmo do meio rural. Como docentes não adotamos práticas avaliativas tendo em conta o desnível dos nossos alunos face ao desempenho dos nossos estudantes, na medida em que as salas são compostas por estudantes que apresentam um alto nível de desempenho e outros com um desempenho relativamente fraco. Isto é, há falta de justiça nas nossas práticas avaliativas dentro das salas de aulas. No âmbito dos exames nacionais tanto o sistema de avaliações adotadas nas nossas 33

universidades e em particular a Universidade Católica de Moçambique, seja ele formativa ou sumativa, é aplicado e tratado de forma abrangente para todos os alunos de igual forma e de igual modo. E esta prática, sem dúvida, privilegia aos alunos advindos dos grandes centros urbanos em detrimento aos outros quer em termos de socialização que vai afetar grandemente aos seus níveis de aprendizagens. E portanto, costuma a se dizer que há fatores exógenos e endógenos que fluem no processo de ensino e no processo de aprendizagem. E os efeitos sociais e traços pessoais dos alunos vão afetar-lhes no seu sucesso. No campo da avaliação, e nomeadamente da avaliação externa e dos exames, por definição iguais para todos, esta “indiferença às diferenças” (Perrenoud, 1999) contribui para manter ou acentuar as desigualdades culturais e sociais. Aliás, não é, certamente, por acaso, que a análise dos resultados dos exames nacionais revela um perfil congruente com os níveis de desenvolvimento social e cultural das populações (os estudantes do interior e das ilhas têm em médias resultados mais baixos que os seus colegas do litoral e dos grandes centros).

3. Paradigma da avaliação formativa num ensino diferenciado. Este paradigma de avaliação formativa assenta no axioma de que o erro faz parte do processo normal de aprendizagem. A avaliação formativa desenvolvia-se em três etapas: recolha de informações sobre os progressos e as dificuldades dos alunos; interpretação das informações e procura das causas; ativação de atividades diferenciadas congruentes com a interpretação realizada. Este conceito teve diversos desenvolvimentos (avaliação formativa retroativa, avaliação formativa interativa e modalidades mistas) tendo-se desenvolvido à escala planetária. Quando a relação professor -aluno for vista basicamente numa relação de apoio, de entreajuda a aprendizagem, forma de reunir informação sobre a aprendizagem é encarada numa outra perspetiva muito diferente – avaliação formativa ou avaliação para a aprendizagem. É no entanto, dentro deste paradigma onde podemos fazer melhor menção sobre os três principais objetivos de avaliação, nomeadamente, a avaliação para a aprendizagem, a avaliação como aprendizagem e a avaliação da aprendizagem. E nas nossas práticas como instituição de ensino superior este paradigma faz-se muito sentir na medida em que o processo envolve a utilização de todo o sistema avaliativo em sala de aula de modo a corroborar na elevação do rendimento dos alunos, com base na ideia de que os mesmos 34

aprendem mais quando percebem os objetivos traçados para a sua aprendizagem, incentivando aos alunos a participação ativa e autonomizando a sua figura na sala de aula. Portanto, o professor surge como mero orientador e monitorizador das práticas de aprendizagem. Neste paradigma pode conferir-se mais poderes ao aluno de modo que ele sinta responsável do seu próprio processo de aprendizagem predito na sua auto -avaliação. Nesta ordem de ideias, o professor e os alunos, segundo Silva (2012, P.4), constroem em conjunto a aprendizagem e a avaliação, e constroem formas de monitorizar o progresso da aprendizagem. Adicionalmente, este paradigma de avaliação formativa pode assentar no pressuposto de avaliação da aprendizagem que é em situações em que o professor recorre a elementos da aprendizagem dos alunos para julgar sobre o seu desempenho em relação aos objetivos de aprendizagem. Aqui o professor encontra-se numa situação em que consegue fazer diagnostico com relação ao que o aluno sabe em termos do que aprendeu e pode aplicar com o que aprendeu, (Silva, 2012).

4. Paradigma da avaliação como processo de regulação Este paradigma representa uma visão federadora de todos os outros, uma vez que representa uma espécie de máximo denominador de comum de todas as escolas, permitindo uma coexistência estrutural de quatro referenciais: o referencial de controlo (centrado sobre os resultados), o referencial das competências cognitivas (centrado na promoção das aprendizagens), o referencial das representações sociais (centrado nas identidades individuais e coletivas) e o referencial das interações (centrado na regulação do funcionamento individual e coletivo). Mas esta visão sistémica e eclética tem as dificuldades inerentes a todo o modelo integrador, sobretudo as referentes à coerência interna do dispositivo avaliativo. É nesse palco que se intensifica a discussão acerca da avaliação do ensino e da aprendizagem. Discussão esta que se insere no debate mais amplo da crise do paradigma educacional centrado no ensino, no qual a escola apenas se responsabiliza por ensinar de forma linear e uniforme, ficando à sorte dos alunos o aprenderem. Este paradigma vai sendo superado e substituído pelo paradigma das aprendizagens significativas. Isto ocorre em um movimento de ressignificação do processo de ensino e de aprendizagem, ao considerar que os estudantes possuem a potencialidade de aprender - princípio da educabilidade - e o que os diferencia são seus percursos

de aprendizagens, que são condicionados por suas histórias de vida e pela diversidade sociocultural das escolas. Este paradigma também compreende o conhecimento como (...) construção histórica e social dinâmica que necessita de contexto para poder ser entendido e interpretado (Méndez, 2002, P.32). A partir dessa compreensão, o ensino não pode ser visto como uma mera e mecânica transmissão linear de conteúdos curriculares do docente para o educando, mas um processo de construção de significados fundados nos contextos históricos em que se ensina e se aprende e, consequentemente, se avalia. O espaço educativo se transforma em ambiente de superação de desafios pedagógicos, o que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências. Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e avaliar, em outras palavras, contextualizar e recriar o currículo. Portanto, a responsabilidade da escola é conceder os meios didáticos e pedagógicos para a materialização das aprendizagens dos alunos na caminhada da construção da cidadania. A intervenção docente, nessa lógica, precisa estar subsidiada com as informações que mapeiem as maneiras que os estudantes estão aprendendo. Isto é, o docente precisa perguntar-se: como os educandos aprendem ou estão desenvolvendo suas aprendizagens? A resposta possibilita as informações a serem utilizadas na hora de elaborar, planejar e efetivar o trabalho pedagógico de forma tal que o universo não homogéneo da sala de aula (as diversas aprendizagens) seja contemplado. Outra pergunta que se pode fazer é: como obter as informações sobre as aprendizagens dos aprendentes para diversificar a prática docente com consistência pedagógica? É em resposta a esta indagação que a avaliação do ensino e das aprendizagens ganha sentido fundamental. Aqui, a avaliação possui a tarefa de se centrar na (...) forma de como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende (Méndez, 2002, P.19). A avaliação formadora reguladora torna-se (...) instrumento privilegiado de uma regulação contínua das diversas intervenções e das situações didáticas (Perrenoud, 1999, P.14). Esta avaliação deve ser constante, para poder acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido na rotina escolar e, dessa forma, sempre informar o professor e o 36

aluno acerca do que vem acontecendo nas suas interações pedagógicas, possibilitando informações para as regulações do trabalho docente e das aprendizagens. Em outras palavras, a avaliação cruza o trabalho pedagógico desde seu planeamento até a sua execução, coletando dados para melhor compreensão da relação ensino e aprendizagem, e é fundamental aprofundar a discussão em torno da conceção e do processo avaliativo formativo regulador em razão, principalmente, da alegação, por parte dos professores e das professoras, de que o avanço nas formas de organizar o ensino não têm tido correspondência nas práticas avaliativas, ocorrendo, portanto, uma discrepância entre inovadoras práticas educativas e as vigentes formas avaliativas. Portanto, os paradigmas da intuição pragmática, os paradigmas sociológicos que abordamos como fazendo parte predominante das práticas avaliativas da UCM inscrevem-se no paradigma racionalista ou simplesmente na visão de avaliação objetivista.

5. Paradigma objetivista Tende a associar a avaliação com medidas dadas às suas bases epistemológicas calcadas no positivismo. O processo de avaliação da aprendizagem se dá através de testes e outros instrumentos de apreciação, onde se atribui qualidade ao que é avaliado. Preocupa-se com a objetividade.

Paradigma objetivista Discrição Professor

Aluno

Paradigma Objetivista Preocupa-se com a objetividade científica e passa por um processo de alienação na prática de ensino - aprendizagem. São levados a aprender determinados conteúdos tidos como importantes, mas que se distanciam de sua realidade social e de seus interesses. • Preocupação com a objetividade. Ênfase na mensuração. • Rigor científico na construção dos instrumentos de avaliação.

Processo

• Uso de testes e instrumentos objetivos.

Avaliativo

• Redução máxima dos critérios e valores subjetivos. • Expectativa de que se pode avaliar, aprovar, aceitar ou recusar qualquer coisa com certos critérios ou com uma escala de valores.

Os principais pontos que se podem enunciar neste paradigma são os seguintes: 37

 Paradigmas subjetivista Os alunos aprendem determinados conhecimentos tidos como importantes, mas que distanciam dos seus interesses pessoais ou sociais.  Processo de alienação implícito nas práticas de ensino, destituídos de sentido.  Presta-se a finalidades de classificação, discriminação e exclusão.  Está dissociada da realidade política e social. O terceiro e o quarto paradigma que mencionamos acima como prática predominante no processo avaliativo da UCM, designadamente, o paradigma da Avaliação formativa num ensino diferenciado e o paradigma da avaliação como processo de regulação podemos resumi-los como o paradigma idealista (subjetivista). E a dentre o paradigma avaliativo objetivista e o subjetivista predominam mais o subjetivista apesar de a Universidade conciliar estes dois paradigmas.

6. Paradigma Subjetivista É o paradigma qualitativo, associado à ideia de que há interferências subjetivas individuais nas investigações científicas. Tendências: Construtivismo social e Teoria crítica. A avaliação está sempre presente, é permanente e diária. O aluno é o centro dinâmico do processo de ensino aprendizagem. E é este principal paradigma onde se assentam as praticas da Universidade Católica de Moçambique, onde o processo de ensino e o processo de aprendizagem está centrado no aluno e invocando-se sempre para as pesquisas qualitativas.

Paradigma subjetivista Descrição

Paradigma Subjetivista Valoriza as intenções dos alunos ao longo do processo de ensino,

Professor

aprendizagem e avaliação, enfatizando suas faculdades de perceção.

Aluno

É colocado no centro dinâmico do processo de ensino e aprendizagem. É permanente, associada ao processo de ensino e aprendizagem. É

Processo Avaliativo

expressa pelo avaliador, conforme sua subjetividade, sem que tenha de recorrer a objetos concretos e mensuráveis.

E podem ser apontados como principais críticas a este paradigma, nomeadamente:

 Atribui origens distantes e abstratas às coisas, servindo a grupos e classes hegemónicos interessados na manutenção da avaliação nessas bases.  Exaltação do individualismo na redução do ser a uma vontade supra-individual.  O paradigma subjetivista detém-se excessivamente no percurso e na modalidade da aprendizagem realizada, não preparando o aluno para situações competitivas, em que ele precise competir com outras pessoas. (concursos)

7. Conclusão E podemos concluir que a avaliação está no centro de qualquer aprendizagem. E é por este facto que a avaliação é considerada como o ponto de partida de qualquer processo de ensino aprendizagem. Portanto, a avaliação permite determinar a eficácia e o grau do alcance do ensino - aprendizagem e a formação dos alunos, uma vez que permite ao professor julgar o seu próprio trabalho e refletir sobre o mesmo de modo continuo e não apenas na perspetiva objetivista, isto é, como causa ultima olhar para os resultados dos testes efetuados na sala de aula. O professor deve desenvolver ações contínuas que regulem e facilitem o processo de ensino – aprendizagem e promovam mecanismos a partir dele para a autoavaliação dos alunos e do próprio professor sobre a meta aprendizagem. E a Universidade Católica de Moçambique como instituição de ensino adota quatro dos dez paradigmas avaliativos do processo de aprendizagem, nomeadamente, o paradigma da intuição pragmática, o paradigma sociológico, da Avaliação formativa num ensino diferenciado e o paradigma da avaliação como processo de regulação, que se resumem na conciliação do paradigma racionalista (positivista) e idealista (subjetivista). O professor encontra-se por muitas vezes numa situação em que só se preocupa com a objetividade científica e passa por um processo de alienação na prática de ensino - aprendizagem. O processo de avaliação da aprendizagem se dá através de testes e outros instrumentos de apreciação, onde se atribui qualidade ao que é avaliado. Preocupa-se com a objetividade. E os alunos são levados a aprender determinados conteúdos tidos como importantes, mas que se distanciam de sua realidade social e de seus interesses E às práticas avaliativas da Universidade Católica de Moçambique está associada a ideia de que há interferências subjetivas individuais nas investigações científicas. Tendências de construtivismo 39

social e Teoria crítica. A avaliação está sempre presente, é permanente e diária. O aluno é o centro dinâmico do processo de ensino aprendizagem.

8. Referências Bibliográficas 

Méndez, J. M.A. (2002). Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Tradução de Magda Schwarzhaupt Chaves. Porto Alegre: ArtMed editora;



Perrenoud, Ph. (1999). Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed;

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Silva, J.L. (2012). 50 Técnicas de Avaliação Formativa. Lisboa: Lidel.

“Práticas de Avaliação Formativa” – Henrique Norte

Henrique Mariano Norte

Resumo O tema deste trabalho é práticas de avaliação formativa. Este tema foi desenvolvido com objetivo de perceber a importância que estas práticas têm para a aprendizagem dos alunos na sala de aula. Acima de tudo, procurou-se apresentar as práticas que os professores aplicam para fazer diferença significativa no processo de ensino e aprendizagem. Tais práticas foram apresentadas como exemplos de sucesso de avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Para o alcance desses objetivos aplicou-se o método de pesquisa bibliográfica como forma de perceber as diferentes práticas de avaliação formativa e seu impacto na aquisição de conhecimento por parte dos alunos. O tema sobre as práticas de avaliação foi apresentado e discutido numa perspetiva global de avaliação e numa perspetiva prática de avaliação formativa em Moçambique. Todas as informações apresentadas foram desenvolvidas numa perspetiva qualitativa descrevendo as situações das práticas de avaliação que devem ser desenvolvidas no processo de aprendizagem. Notou-se neste estudo que avaliação formativa tem sido muito pouco posta em prática devido a falta de conhecimento que os professores têm da importância que esta tem no processo de ensino aprendizagem bem como atitudes que os professores têm que está associada a uma visão no tradicional modos de ensinar. Contudo, concluiu-se que a avaliação formativa é um instrumento poderoso para o sucesso da aprendizagem mas para tal há necessidade de desenvolver-se as práticas de diálogo ou interação, exercícios em grupos ou em pares acompanhados pelos professores e o uso de feedback de qualidade.

Mestrado em Gestão do Desenvolvimento.

Palavras-chaves: avaliação formativa, interatividade, processo de ensino e aprendizagem e feedback. É surpreendente como os professores, de modo geral, usam a avaliação como instrumento para determinar o futuro de um aluno. Pergunto: O que significa avaliação? O que pretendemos quando usamos a avaliação formativa? O que nos leva a pensar que a avaliação formativa é uma modalidade importante para aprendizagem dos alunos? Que práticas de avaliação formativa devem ser desenvolvidas na sala de aula? O discurso que se segue procura refletir em torno das questões e da avaliação no geral e práticas de avaliação formativa em particular.

O que é avaliação? Avaliar aprendizagem dos alunos não tem sido uma tarefa didática fácil de se implementar devido seu carácter subjetivo. Mas nem toda avaliação é subjetiva. Na verdade, a avaliação da aprendizagem é uma tarefa didática complexa porque não se resume na simples realização de um teste escrito ou oral e muito menos na atribuição de notas. Paulo Freire escritor mediático, refere a avaliação como uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Isto implica um trabalho de elaboração conjunta entre o professor e aluno. Neste contexto, Freire refere que os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e, também, reorientar o trabalho docente. Assim, a avaliação é uma vista como uma tarefa complexa. Em várias circunstâncias se tem a ideia de que avaliação um processo complicado e difícil. Isto deve-se às experiências da sala de aula dos famosos escritos e orais que determinam a vida ou o aproveitamento pedagógico do aluno. A ideia de que se tem um teste amanha é terrível para os alunos, obrigando-os a perder noites de leitura tudo em prol de um bom desempenho que resulta em notas consideradas positivas. Esse temor ainda existe no nosso quotidiano, tudo por causa das experiências negativas com relação à avaliação como elemento de classificação. Será uma boa opção usar os testes, exames como instrumento para atribuir notas e decidir que transita de um ano para o outro. Estas são as práticas tradicionais de avaliação e que até aos dias de hoje são aplicáveis. O que se deve 42

realmente ser feito é encorajar prática de avaliação formativa que estimule atividades de desenvolvimento cognitivo sem descorar das outras práticas de avaliação que são extremamente importantes no PEA. Na avaliação desencoraja-se o uso de métodos e técnicas tradicionais aplicáveis num passado longínquo e dominante na escola nova. Esta forma de avaliar no modo tradicional resulta da velha conceção pedagógica em que ensinar e transmitir conhecimento através de uma explanação detalhada feita pelo professor em que os alunos são elementos passivos na busca do conhecimento. É uma forma de transmitir conhecimento de forma mecânica onde se estimula a memorização dos conteúdos por parte dos estudantes. Assim sendo a avaliação torna-se um método tradicional que obriga os alunos a desenvolver capacidades de escuta e desencoraja o questionamento. O que interessa neste processo é o conhecimento que é adquirido pelos alunos através da mecanização. Alunos dessa natureza são considerados tábua rasa e sem conhecimento algo como se fossem recipientes vazios prontos para serem enchidos com conhecimento. A consequência desse ensino, é uma avaliação que (Barbosa, 2008) sustenta “se restringe a medir a quantidade de informações retidas. Nessa abordagem, em que educar se confunde com informar, a avaliação assume um carácter selectivo e competitivo” (p.2). Podemos aprofundar a ideia de avaliação como processo de reflexão de todas atividades planificadas a nível escolar e que são desenvolvidas no quotidiano da sala de aula entre dois atores deste processo (professor e aluno). No nosso entender a avaliação não se deve restringir a notas dos testes e exames ou outros instrumentos. A avaliação deve ser focalizada como um processo de busca incessante de conhecimento para identificar pontos fortes e fracos dos alunos e criar-se um ambiente de orientação e interatividade. Em outras palavras avaliação deve estar transformada em ação e reflexão. Para tudo o que se refere em termos de avaliar há uma nota que podemos reter em nossas mentes. Esta é ver a avaliação como um indicador importante no processo de ensino e aprendizagem que (Lopes e Silva:2012) "permite determinar a eficácia e o grau de avanço do ensino-aprendizagem e a formação dos alunos, uma vez que permite ao professor julgar o seu próprio trabalho e reflectir sobre ele para o direccionar e corrigir, de forma a contribuir significativamente para melhorar o ensino e, assim, promover uma melhor aprendizagem”. 43

Diante dessa informação, devemos ver a avaliação como elemento para melhorar a prática do ensino e aprendizagem. Neste texto, abordaremos conteúdos de avaliação com destaque para as práticas de avaliação formativa.

Avaliação formativa Entendida com primazia como a melhor modalidade de avaliação atendendo e considerando os objetivos traçados pelos professores no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa é um conjunto de técnicas aplicadas na sala de aula com vista a promoção de ensino de qualidade. Esta qualidade deve-se adquirir com base na interação professor-aluno ou vice-versa e aluno-aluno. Podemos considerar nesta prática de avaliação o diálogo como a atividade recomendável durante as aulas. O diálogo é uma forma de desenvolver uma determinada ação na sala de aulas e promover a produtividades. Nesta prática destacam-se as questões feitas aos alunos pelo professor assim como alunos fazem questões ao professor e colegas. A avaliação formativa, ao ter como foco melhorar o processo de aprendizagem e ultrapassar as dificuldades dos alunos, resulta das práticas de regulação do ensino e da aprendizagem levadas a cabo pelo professor em diálogo com os alunos, de modo a fornecer a ambos informações sobre o que pode e deve ser corrigido e melhorados (Dias, 2001). Focalizando o processo de construção de conhecimento através de aplicação sistemática de metodologias centradas no estudante, a avaliação formativa é uma prática cujo produto final é de extrema importância dai a necessidade dos professores fazerem o acompanhamento personalizado aos alunos na sala de aula procurando identificar dificuldades e encontrar formas que possam melhorar a performance dos alunos. O objetivo da avaliação formativa é, para Santos (2008), “ajudar a compreender o funcionamento cognitivo do aluno face a uma dada situação proposta” (p. 4) na tentativa de entender “os processos mentais dos alunos” (p. 4), interpretandoos de maneira a que o professor possa intervir eficazmente. Lev Vygotsk, psicólogo russo desenvolveu estudos sobre a importância da zona de desenvolvimento proximal do aluno. O estudo inscreve-se na perspetiva socioconstrutivista, uma teoria que valoriza o conhecimento real do aluno e defende que o aluno tem conhecimento e este

conhecimento deve ser explorado. Não se deve considerar o aluno um recipiente vazio. Se assim for, as práticas de avaliação formativa não será postas em prática na sala de aula. A teoria socioconstrutivista contribuiu de forma significativa para uma melhor prática de avaliação formativa através da exploração do conhecimento potencial do aluno até fazer com que ele chegue ao conhecimento real, aquele que se considera estruturado, metódico e científico. Nesta perspetiva o professor torna-se questionador, estimulador da aprendizagem do aluno e este último torna-se um elemento ativo no processo procurando responder os questionamento e fazer também seus próprios questionamento. Nessa perspetiva, estamos a falar do ensino interativo onde o professor e o aluno são ambos investigadores e o professor o papel de mediador ou facilitador. Quem estuda a pedagogia e a didática, pode notar que a avaliação formativa é dinâmica o que pressupõem uma pratica contínua de análise e ação. Podemos relacionar ou associar o professor a um médico ou agricultor. O primeiro diante de uma patologia procura identificar os sintomas para poder orientar o paciente e procurar juntos a melhoria das condições de saúde. O diagnóstico é um elemento importante para o médico assim como para o professor. É fundamental identificar as dificuldades dos alunos na aprendizagem para melhor orientar a ação educativa. Esta orientação só poderá ser efetiva através do diálogo, exercícios que buscam a reflexão uma atividade cognitiva importante para ultrapassar as dificuldades. Em Moçambique, o dilema existe em muitos educadores é o facto de estes não verem a avaliação formativa como uma prática frequente desenvolvida durante o seu trabalho nas aulas. Em 2004, foi introduzido o novo currículo do ensino básico com uma enorme gama de recomendações para melhorar a prática pedagógica na sala de aulas. Uma dessas práticas, é a avaliação formativa considerada elemento chave para a progressão semiautomática dos alunos. A prática de avaliação formativa nas escolas Moçambicanas não tem sido observado nas salas de aula de forma efetiva. Existem fatores que estão por de trás dessa situação. Alguns são por questões de atitude, partindo-se do princípio de que fácil é fazer as coisas como sempre foram feitas em vez de por em prática novas técnicas. Isto quer dizer que na velha ou tradicional forma de ensinar, á avaliação era instrumento de classificação final dos alunos através da avaliação sumativa. Em outras situações, há falta de conhecimento da importância da avaliação formativa na prática escolar. Muitos professores pensam que avaliar é classificar os alunos através de testes e exames. 45

Diante dessa forma de ser dos profissionais de educação, há um trabalho que se propõem aos professores como forma de fazer perceber a importância da avaliação formativa para os alunos e professor. Tudo isso passa por dotar os professores com conhecimentos básicos de avaliação formativa para poderem integrar a mesma ao longo do desenvolvimento do seu trabalho na sala de aulas. Lopes e Silvia (2012) propõem algumas técnicas que o professor pode desenvolver para a busca da qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Na explanação, estes, propõem 50 técnicas de avaliação formativa que compõem um conjunto de estratégias de intervenção adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos e o uso do feedback de qualidade para buscar qualidade da aprendizagem. Para termos sucesso na aprendizagem é fundamental estimular o raciocínio dos alunos com questões iniciais bem como ao longo das aulas. Propõem-se a criação de grupos de trabalho na sala de aula como forma de debate de temas levantados ao longo das aulas. Estes grupos devem discutir assuntos e procurarem chegar a uma conclusão ou dar resposta sobre a atividade proposta e o papel do professor é monitorar o debate e provocar discussões entre estudantes. Um outro método é o trabalho por pares que os ingleses metodologicamente apelidam de pair work, um método interessante para desenvolver habilidades nos estudantes. Nestas atividades, a responsabilidades ou tarefa do professor é fazer o acompanhamento personalizado na sala de aula coo forma de perceber as dificuldades dos alunos quanto aos conhecimentos que devem adquirir. Trabalhos ou atividades desta natureza são importantes para o professor e aluno na construção do conhecimento. O professor seu papel é identificar lacunas e fazer intervenção para ajudar aqueles que encarraram dificuldades ao longo do processo. Diante de todo este processo cabe ao professor dar feedback das atividades. O feedback um método excelente para ajudar o aluno a melhorar a sua aprendizagem mas este tem regras para ser dado. Neste contexto, o feedback deve ser de qualidade com objetivo de estimular o estudante na busca de aprendizagem e no desenvolvimento das suas habilidades e competências e não só é um instrumento que possibilita o aluno obter informações relevantes da sua aprendizagem o que irá aumentar o seu rendimento escolar. O desafio no processo de avaliação em Moçambique é como inculcar tais ideias nos profissionais de educação atendendo e considerando a falta de recursos financeiro para o desenvolvimento profissional através de treinamentos. Para quem tem conhecimento e vontade de as aplicar, 46

encontra dificuldades de por em prática tais técnicas devido ao fenómeno de turmas numerosas. Atualmente, em Moçambique em cada turma existem mais de 70 alunos para um professor e uma aula de 45 minutos. Nestas circunstâncias, criar um processo interativo na sala de aula com diálogo, exercícios em grupos ou em pares torna-se difícil e impraticável. Com isto as fontes de feedback tornam-se também difíceis de serem postas em prática de forma efetiva o que compromete à aprendizagem dos alunos e os objetivos da aprendizagem.

Conclusão Como conclusão, importa dizer que a avaliação é um processo sistemático e contínuo do processo de aprendizagem com objetivo de identificar os pontos fortes e fracos dos alunos e propor medidas para melhorar a aprendizagem dos alunos. Neste contexto a avaliação formativa é vista como um instrumento poderoso para a aprendizagem de qualidade dos alunos mas esta mesma deve ser posta em prática ao exercício dos alunos. Neste contexto, apela-se a criação de um ambiente interativo entre os alunos e professores, dialogo, questionamentos, acompanhamento das atividades e feedback de qualidade. Com isto pretende-se melhorar as habilidades dos estudantes de forma frequente no processo de aprendizagem dai a importância do professor fazer acompanhamento personalizado de todas atividades.

Referências Bibliográficas 

Dias, P.A.L. (2001) Práticas de avaliação formativa na sala de aula: Regulação e feedback. Dissertação apresentada para obtenção do grau de Mestre em Supervisão Pedagógica. Lisboa



Lopes, J & Silvia, H.S. (2012) 50 Técnicas de Avaliação Formativa. Lisboa – Porto: Lidel

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Vygotsk, L. (2004) Psicologia Pedagógica. SP: WMF Martins Fonte

“Prática docente e de avaliação formativa: uma pedagogia para melhorar a performance dos alunos” – António Cuna

António Cuna

Resumo O objetivo último deste ensaio é de trazer à superfície algo que nos países subdesenvolvidos temos negligenciado a favor da avaliação tradicional cujo fim é sobretudo sumativa e classificativa sem contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Além de ser apresentado e discutido o conceito de avaliação formativa, é também trazida a importância que ela assume dando feedback aos principais intervenientes -aluno e professor – facultando conhecimento e clarificando os seus papéis no processo de aprendizagem. No ensaio também é proposto um trabalho no sentido de mudar a forma de agir das instituições, através da formação em contexto de trabalho dos professores de modo a usarem a avaliação formativa eficazmente.

Palavras-chave: Avaliação Formativa; práticas de avaliação formativa; ensino-aprendizagem.

FEC/UCM Moçambique/Nampula.

A avaliação tradicional centra-se, por norma, num processo sumativo de classificar e ordenar os alunos com o fim de o selecionar ou reprovar, sendo insuficiente nos dias que correm como resultado de modernizações do ensino que até certo ponto estão a acompanhar o modus vivendi das sociedades democráticas. A avaliação tradicional está dando lugar a outros tipos de avaliação em que a avaliação formativa é a mais importante. Uma avaliação é formativa se ajudar a aprender e estiver voltada muito mais para a regulação da aprendizagem do que para a classificação. O uso da avaliação formativa, para proporcionar informações acerca do desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem, traz múltiplas vantagens, pois facilita o ajustar esse processo às necessidades das pessoas a que se dirige, sendo, por outro lado, um precioso instrumento de regulação para os próprios docentes. O presente trabalho resulta de pesquisa bibliográfica e destina-se a apresentar o que foi aprendido na Formação Avançada em Pedagogia ministrada em Nampula Pela Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Educação e Psicologia. Está estruturado iniciando pelo conceito de avaliação, práticas da avaliação tradicional culminando com uma espécie de revisão bibliográfica da avaliação formativa, como segunda parte. De seguida, fala-se da importância do Feedback no processo de avaliação formativa, destacando a força que este tem na promoção de aprendizagem, na interação professor aluno e conhecimento, e termina com as práticas de avaliação formativa, realçando aqui as mais usadas em sala de aulas pelos professores.

Conceito de avaliação A verdadeira função da escola é a formação integral da pessoa, com vista a prepará-la para que exerça efetivamente a cidadania. Tal exercício da cidadania, tal formação integral exige o desenvolvimento de competências e habilidades e a avaliação tradicional cumpre mal este propósito. A avaliação formativa, muito diferente da tradicional, vai além da classificação, da medição e da seleção e coloca-se ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento pessoal dos estudantes Para Lopes & Silva (2012), a avaliação é o coração de toda a aprendizagem. Grande parte da vida futura dos alunos é determinada pelo sucesso escolar que por sua vez depende de avaliações feitas pelos professores. A relação professor aluno está intimamente ligada à forma tradicional de

reunir informações sobre a aprendizagem que é efetivamente a avaliação sumativa. Esta tem a ver com a apreensão dos conhecimentos no fim das unidades de ensino. Tradicionalmente, a avaliação tem potencial para melhorar a aprendizagem de todos os alunos, porém, não tem sido vista como oportunidade para que os alunos melhorem sua aprendizagem, por ser frequentemente usada apenas mais com funções classificativas do que para identificar problemas de compreensão, para se agir com o fim de os corrigir, melhorando a performance dos alunos. Portanto, deve-se abandonar a ideia de tomar a avaliação como sendo apenas para certificar as aprendizagens e se classificarem os alunos estabelecendo categorias entre eles. Deve, também, trazer um contributo para melhorar o desempenho dos mesmos. Como refere Lopes e Silva: Os testes tradicionais, usados com fins exclusivamente de classificação, têm sido profundamente criticados por serem considerados tendenciosos e injustos, principalmente para os alunos das minorias culturais e étnicas (Lopes e Silva; 2012:3). Daí que Lopes e Silva (2012:3) proponham uma alteração da cultura de avaliação no sentido de promover a avaliação integrante do processo de ensino-aprendizagem, e estabelecer uma prática de avaliação na sala de aulas que facilite a aprendizagem e o ensino e promova a autoavaliação. Tal é a apelidada avaliação formativa. Este relativamente novo conceito de avaliação defende uma nova conceção de trabalho pedagógico, que altera a perspetiva de que o processo de ensino é essencialmente para a transmissão de conhecimentos e passa a privilegiar uma interação permanente entre professor aluno – conhecimento. Sendo assim, a avaliação centra-se num processo de investigação contínua e dinâmica da relação pedagógica como um todo (Dalben, 1999). Para este efeito, é necessário que o grande interlocutor que é o professor, entenda a avaliação formativa como atividade contínua, progressiva, sistemática, flexível, personalizada e que é orientadora da atividade educativa e personalizada ao respeitar o ritmo individual de desenvolvimento de cada aluno (Allal, Cardinet e Perrenoud, 1986, Dalben 2000). Conclui-se que há necessidade de inserir o processo de avaliação como um processo de desenvolvimento de uma prática pedagógica virada para um trabalho com os alunos mais no

sentido de melhorar a performance, tomando como ponto de incidência a inclusão, de construção coletiva uma vez que a escola é composta por múltiplas culturas e vozes. É nesta senda que (Wachowicz, 2002) citado por Gomes (2004) propõe uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizá-la, na prática, pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.

Avaliação Formativa (Avaliação para a Aprendizagem) A avaliação formativa na ótica de Caseiro e Gebran (2008), Hadji (2001), é uma prática de avaliação contínua que visa desenvolver as aprendizagens. Ela está no centro da ação de formação. Para estes pesquisadores, este tipo de avaliação proporciona a obtenção de informações úteis no processo de ensino-aprendizagem, para que o processo produza mais probabilidade de sucesso. Sendo assim, esta é diferente da avaliação tradicional, principalmente nos seus objetivos. Esta não se resume apenas na classificação, medição e seleção. Como se pode entender a avaliação formativa ajuda a informar os professores, direção pedagógica e todos os interessados se os alunos estão entendendo ou não o que está sendo ensinado e não só, pois a partir daí eles próprios podem identificar suas dificuldades e solicitar o apoio necessário para melhorarem o seu desempenho escolar. É neste âmbito que a avaliação formativa ajuda os alunos a melhorar as suas aprendizagens, a serem autónomos e responsáveis na avaliação do seu próprio trabalho, a serem mais capazes de assumir responsabilidades do desenvolvimento das suas capacidades através da identificação das suas dificuldades para facilitar a aprendizagem (Fernandes, 2005, Cardinet, 1986) Donde, podemos afirmar que a avaliação formativa não só ajuda os alunos a melhorar a aprendizagem como também pode elevar a qualidade de ensino nas escolas. Donde, há que criar ambientes de ensino e aprendizagem onde os alunos tenham uma participação ativa, sendo um processo cíclico e contínuo de análise e ação, servindo para remediar. Para Bloom, Hastings e Madaus (1971) citado por Fernandes (2005), serve para aferir ou verificar se os objetivos previamente definidos foram ou não alcançados, para em seguida, caso não tenham sido, o professor indicar tarefas de remediação para se ultrapassar os problemas identificados.

A importância do feedback na avaliação formativa O feedback assume um papel fulcral na avaliação formativa, porque é ele o elemento da comunicação entre os professores e alunos. Os alunos conhecem o seu estado de aprendizagem através do feedback do professor, bem como as orientações para ultrapassar as dificuldades (Fernandes;2006). O professor assume maior protagonismo, pois ele é que faz a avaliação, ele é que orienta, e, nos apoios a dar ele é que regula o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o feedback deve ir além de uma simples mensagem. Deve outrossim, garantir que o aluno perceba o que se pretende que ele realize para melhorar a aprendizagem. O feedback neste ângulo, tem um enquadramento teórico mais amplo. De facto, não se limita a ser o processo mecânico de orientação dos alunos. Philippe Perrenoud, citado por Fernandes (2005) adverte que: A avaliação formativa, de forma efectiva só ocorre quando num contexto mais ou menos interactivo de aprendizagem está associado ao feedback que oriente clara e inequivocamente os alunos e que os ajude a ultrapassar as suas dificuldades através da activação dos seus processos cognitivos e metacognitivos (Fernandes; 2005:12). Este importante elemento de facilitação da avaliação, (feedback) está muitas vezes associado à perspetiva comportamentalista de aprendizagem. Neste caso, pode estar mais centrado nos resultados e através do seu sinal conduzir a remediação ou reforço à motivação para melhores aprendizagens. Também pode estar associado à ideia de recompensar o esforço, melhorando a autoestima dos alunos, conduzindo a mais esforço para melhorar a aprendizagem. Portanto, tal como enfatiza Fernandes (2005), com o feedback se pretende contribuir para que os alunos, se tornem mais autónomos, mais responsáveis pelas suas aprendizagens, mais capazes de avaliarem e regularem o seu trabalho, o seu desempenho e as suas aprendizagens. O objetivo da avaliação formativa é de proporcionar ao professor e ao aluno e sobretudo este último, feedback eficaz que o ajude a desenvolver o seu potencial de aprendizagem (Lopes e Silva:2012) e ainda mais adiante (pg. 7) assegura: “A avaliação formativa é um processo frequente, contínuo e dinâmico envolvendo professores e alunos numa relação de cooperação, com 52

vista a recolherem sobre aprendizagem. Ambos (o professor – avaliação para a aprendizagem – e o aluno – avaliação como aprendizagem) usam os dados obtidos para tomar decisões sobre que acções tomar para promover aprendizagem futura.” As práticas de avaliação formativa no geral e na UCM Antes de entrar no que se faz como prática na Universidade Católica de Moçambique, importa referenciar que a operacionalização da avaliação formativa envolve avaliação autêntica. Tal avaliação centra-se segundo Lopes e Silva (2012, pg. 8) nas: 

Capacidade analítica dos alunos;



Capacidade de integrar o que aprendem;



Capacidade de trabalhar cooperativamente;



Competências escritas e orais dos alunos.

Ela, segundo o mesmo autor, valoriza o processo educativo como o produto final, pois engloba experiências científicas, pesquisas, resolução de problemas com aplicação na realidade. A prática de avaliação formativa realiza-se de forma contínua, durante o processo de ensinoaprendizagem. Ela deve realizar-se antes com função de diagnosticar, para determinar as competências e conhecimentos do que vai ser lecionado, rever os conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores e, fundamentalmente avaliar a situação inicial dos alunos perante novas aprendizagens para com base nessa avaliação decidir a orientação a encetar. É na avaliação durante que podemos identificar as falhas em termos de competências e conhecimentos dos alunos, e por outro lado podemos dar oportunidades ao pensamento reflexivo, e sobretudo podemos ficar informados sobre as aprendizagens ocorridas. Depois, quando se está a fazer o balanço das aprendizagens, criando novas oportunidades de realizar atividades de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos (Lopes e Silva, 2012, pg. 43). As práticas mais comuns de avaliação formativa são mini testes construtivos cujo fim último é dar feedback ao professor e também aos alunos além de obviamente verificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, reflexão e revisão estes geralmente ocorrem no fim da aula ou lição; Perguntas no início e perguntas no fim da aula, podendo estas ocorrer em todos os três momentos. Ativam o pensamento, visando identificar conhecimentos prévios ou adquiridos e são fortes para auto avaliação. 53

Muitos professores fazem questionamentos/fazer perguntas na aula, sendo estas um processo que se realiza também nos três momentos, para aferir conhecimentos prévios ou adquiridos, sobretudo serve para pôr os alunos em constante atividade reflexiva durante a aula e também quando se pretende explorar ideias, embora potencialmente se consegue feedback muito útil para alimentar o processo. Esta técnica juntamente com a de pensar, formar pares, partilhar, podem ser tidas como as que têm abrangência máxima nos aspetos que persegue a avaliação formativa. Outra forma muito usada pelos professores é a de trocar perguntas entre os alunos no fim da aula com o intuito de verificar o que foi apreendido da aula prestes a terminar. Se bem que é verdade que é muito pouco abrangente nos aspetos de avaliação formativa mas é uma prática muito forte para nos dar feedback, principalmente analisando as perguntas se se fazem de acordo com o contexto e também através das respostas às perguntas bem feitas. São fortes na autoavaliação e no estímulo a investigação científica. Também em muitas aulas os professores usam o questionamento recíproco por grupos ou não. Isto quando o professor cria um grupo de “oponentes” para colocar questões pertinentes ao grupo que está ou acaba de apresentar um trabalho previamente definido, contudo, a turma é o foco principal do processo. Este tem o condão de estimular e motivar a investigação científica sobretudo pelo grupo encarregue de fazer as perguntas com vista a estar a altura da apresentação, além de melhorar o questionamento e as respostas, verifica a compreensão e é forte no feedback de ambas as partes. Outra forma que se usa com frequência é a de pensar em voz alta no painel de discussão. Ocorre nos três momentos da aula, faz identificar conhecimentos prévios e conceções alternativas, em suma abrange quase todos os aspetos visados pela avaliação formativa exceto a exploração de ideias. Muito usada sobretudo no ensino das línguas é o preenchimento de espaços vazios num texto. Embora abranja muito poucos aspetos da avaliação formativa, é muito usada pelos professores por ser de fácil uso para a verificação de compreensão e é forte na motivação dos alunos. Faz parte deste leque muito usado e de fraca abrangência na avaliação formativa a observação direta que se realiza durante a aula destinando-se a dar feedback e a verificar compreensão apenas sendo o mais fraco de todas a formas.

A prática da reunião individual é também muito usada, principalmente quando se entrega trabalhos individuais, com o fim de dar um feedback mais exaustivo ao aluno. Aponta-se nesta reunião os principais erros e as soluções que se podem tomar depois de ouvir o aluno justificando o porque pensou daquela forma. Também faz identificar conhecimentos prévios, estimula a investigação científica, além da autoavaliação, verifica a compreensão e é um elemento fundamental para o feedback entre as duas partes. Enfim, há muitas formas de avaliação formativa que podíamos arrolar neste ensaio. Porém, as mais usadas na ótica do autor deste ensaio são as que foram apresentadas acima, embora as outras também sejam importantes no processo de ensino-aprendizagem assumindo que Lopes e Silva (2012) apresentam cinquenta. “Avalio os meus alunos através testes que depois corrijo com auxilio de uma grelha e em função dos erros faço correções pontuais, de avaliação diagnóstica, observação em sala de aula do trabalho individual, e em grupos quando entrego trabalhos para desenvolver. Aplico também provas no final da etapa e crio espaço para a autoavaliação do aluno.” (Hermenegilda, Saide Depto. de Educação). “Como minha cadeira é prática, avalio acompanhando todas as aulas o trabalho de casa que dou aos estudantes. Observar como os estudantes se relacionam, cumprem suas tarefas de casa e de grupo, na aula tutorial observo como têm feito os trabalhos e dou orientações de como prosseguir com os trabalhos individuais. Costumo diversificar as avaliações. Aplico prova individual e nos trabalhos em grupos antes de dar a nota solicito autoavaliação de cada estudante. Também aponto grupos para resumir a apresentação na aula seguinte.” (Yoby, Razak e Abdul Mussa, Dpto. Economia e Gestão).

Estes são alguns dos professores da Universidade Católica de Moçambique na Faculdade de Educação Comunicação que realizam ações de avaliação formativa e que têm privilegiado as formas que acima foram arroladas. De forma geral, tem trazido uma substancial melhoria na aprendizagem dos estudantes, pois tem-se observado muitas mudanças no comportamento dos 55

alunos no que concerne a autoavaliação, compreensão do que se tem apreendido, e, por outro lado, tem melhorado a maneira de responder às perguntas nos testes de avaliação sumativa, pois a motivação dos mesmos subiu. Também se tem constatado uma mudança bastante positiva na elaboração dos trabalhos científicos sobretudo a partir do segundo semestre do 1º ano, mercê da melhor exploração de ideias e melhor investigação científica.

Críticas ao processo de avaliação formativa e propostas de ação De forma incisiva e objetiva, o processo de avaliação formativa é algo que traz uma nova forma de pensar aos educadores principalmente professores que, muitas vezes andam apegados ao sistema de avaliação tradicional. O desafio neste âmbito está em encetar mudanças de modo a realizar o processo de ensino-aprendizagem melhore com o uso eficaz deste instrumento. Importa realçar que não é um processo fácil, porém, com formações em trabalho, e sobretudo muita vontade por parte dos professores está ganhando muito sucesso. Não obstante, as técnicas muitas vezes usadas estão ligadas a avaliação tradicional. Importa neste momento usá-las de forma consequente e perseguindo ganhos em termos de avaliação formativa, tal como se tem usado na UCM em Moçambique através destas formações em trabalho. A sua implementação trará muitos benefícios na formação científica e social do homem com vista a enfrentar os desafios do mundo democrático. Como proposta de ações a empreender, criar através da formação em trabalho, uma adequada interrelação entre Ensino – Aprendizagem – Avaliação, devendo se selecionar tarefas orientadas para a resolução de problemas, que permitam criar ambientes sócio-efectivos e que reforcem relações com os outros. Assim, a avaliação pode ser mais elaborada e relacionar-se efetivamente com a aprendizagem. Sugere-se ainda, mas a nível interno, que as ações de formação não parem por aqui, pois por exemplo na UCM FEC, nem todos os docentes beneficiaram desta ação. Os professores a tempo parcial não participaram nesta ação de “on job training”, pelo que a nível interno deve se organizar “clinques” para a partilha de ideias sobre este assunto. Os docentes de Didática devem inserir nos cursos de Educação de nível de Licenciatura, um capítulo que fale de avaliação formativa.

Conclusão Como se vê, um dos elementos fundamentais da conceção do processo de ensino-aprendizagem é a avaliação. Nesta “nova” conceção, avaliação formativa, avaliar não significa classificar, aprovar ou reprovar. Implica sim, incidir sobre aspetos globais do processo, inserindo tantas questões ligadas ao processo ensino-aprendizagem como as que se referem à intervenção do professor na elaboração do currículo da escola, na organização do trabalho escolar, na função socializadora e cultural, na formação de identidades, de valores, da ética, enfim, no crescimento e desenvolvimento cognitivo e intelectual do aluno. Há que unir a avaliação formativa com a formação, do aluno como do professor, como um processo de grande valor na melhoria do sistema de ensino e aprendizagem, pois se impulsiona e promove o diálogo construtivo, fatores essenciais no processo de formação pessoal e profissional. Deve-se assumir a educação não seletiva, mas para formação integral, com vista a desenvolver capacidades da pessoa e não apenas em conhecimentos. O momento atual é de agir de forma democrática e não dogmática como apregoa a educação tradicional. Para tal, a avaliação formativa deve ser o grande promotor.

Referências Bibliográficas 

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Fernandes, D. (2006). Para uma Teoria de Avaliação Formativa. Revista Portuguesa de Educação. 19(2), pp. 21-50. Universidade de Lisboa.

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Hadji, C. (2001). Avaliação clasmistificada. Porto Alegre. Artmed Editora.

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Lopes, J., Silva, H. S. (2012). 50 Técnicas de Avaliação Formativa. Lisboa – Porto. LIDEL. Edições Técnicas Lda.

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Perrenoud, P. (1999). Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.

“A importância do Feedback e Modos de Operacionalização” – Vanusa Freitas

Vanusa Morais Freitas

Resumo Feedback é um dos elementos fundamentais numa comunicação bilateral, assim como unilateral. No âmbito académico privilegia-se a comunicação bilateral porque existe a oportunidade de um feedback imediato. Apesar de imediato ele é uma fonte rica de informação, pois é através dele que o estudante aprimora suas habilidades para realizar trabalhos futuros. Feedback é tido um processo de retroalimentação, que se caracteriza em dar e receber informações sobre si e os outros, na medida que vão ocorrendo as interações e relações entre pessoas ou grupos. O foco está orientado para o feedback formativo como forma de alcançar sucesso no ensino e aprendizagem, procurando envolver o estudante cada vez mais e chamar atenção para a responsabilidade do professor.

Palavras-chave: feedback formativo, responsabilidade, princípios.

Graduada em Comunicação Social e Mestre em Administração de Negócios pela Universidade Católica de

Moçambique, Faculdade de Educação e Comunicação, docente do curso de Relações Pública e Comunicação Estratégica e Gestão de Marketing – UCM-FEC.

No processo de uma comunicação, o feedback é a informação de retorno que permite ao emissor estabelecer uma comparação entre o conteúdo da mensagem emitida e o da recebida, a fim de avaliar a sua eficácia. Este retorno garante a boa continuidade da partilha do objeto de consciência de um ou vários emissores para um ou vários recetores. O feedback não deve partir apenas do recetor da informação ou mensagem, como forma de reagir ao que recebe, tanto pela positiva ou negativa. É tarefa dos envolventes na comunicação garantir um feedback contínuo de forma a motivar a conversação e sanar ruídos e distúrbios típicos das comunicações. O feedback se faz presente em várias áreas de formação e o mesmo pode ser dado e recebido em diversas situações e contextos. Dependendo de cada um dos cenários, o feedback pode ser mal interpretado ou visto como um elemento antiético no meio de uma comunicação. Mas é preciso levar em conta da sua função na comunicação. Na área do Ensino Superior, o feedback torna-se um desafio de grande dimensão e responsabilidade. A procura por uma educação de nível universitário tem sido maior e reflete-se na grande quantidade de número de estudantes em sala de aula para um único professor, exigindo dele mais atenção, dedicação e paciência para culminar dúvidas e aflições de dado tema em discussão. Este ensaio tem como base partilhar conceitos e algumas práticas de feedback que se tem feito em sala de aulas na UCM-FEC, com o objetivo de fazer uma análise crítica e propor ações mais efetivas e proativas.

Conceitos de Feedback Mcgown (1991) conceitua feedback como a informação obtida depois de uma resposta, sendo normalmente vista como a variável mais importante para determinar a aprendizagem, imediatamente após a prática propriamente dita. Outros conceitos consideram que, “(...) feedback é um processo de retroalimentação, que se caracteriza em dar e receber informações sobre si e os outros, na medida que vão ocorrendo as interações e relações entre pessoas ou grupos” (Gapski, 2000, p.73); “(…) feedback é uma palavra inglesa, traduzida por realimentação, que significa verificar o próprio desempenho e corrigí-lo, se for necessário” (Minicucci, 2001, p. 56); “(…) feedback é como uma via de mão dupla. Tanto a

pessoa que transmite, como a que recebe o feedback precisam estar abertas e flexíveis à mudança para que os resultados sejam alcançados” (Gramigna, 2002, p. 129). Pode-se observar que os autores aqui presentes comungam de uma das funções básicas do feedback que é o retorno, isto é, a retroalimentação do que foi dito para que os envolventes na situação possam melhorar seu desempenho. No entanto, a principal função da informação de feedback é a de permitir ao executante avaliar a resposta dada, criando uma estrutura de referência de forma a que o atleta ou aluno possa detetar erros e tentar corrigi-los (Mcgown, 1991).

O Papel do Feedback no Ensino Universitário Todos os anos as universidades recebem alunos vindos das mais diversas escolas secundárias, cada um com uma expectativa, educação, comportamento e sonhos diferentes. São recebidos em um ambiente que se pretende mostrar que o ensino superior está além de suas expectativas, porque a porta por onde escolheram entrar é a melhor escolha. Pois, se assim o é, espera-se da instituição que o máximo das suas habilidades, capacidades e experiência de ensino e aprendizagem seja depositado e partilhado com os seus estudantes. Esta interligação de professor-estudante-professor, de entre várias maneiras de comunicação e troca de informação de sucesso, deve estar constantemente patente o elemento feedback. O feedback está associado a muitas teorias de aprendizagem tais como cognitivismo (Gagné, 1985; Kulhavy; Wagner, 1993), e as abordagens da compreensão (Gardner, 1999). De acordo com Mory (2004, p. 745), “o feedback continua sendo parte fundamental do processo de ensinoaprendizagem, não importando o modelo adoptado”. A UCM-FEC adotou o ensino-aprendizagem baseado no estudante, onde parte do princípio que o estudante leva o conhecimento para sala de aulas, e lá entra em um círculo de debate com seus colegas e professor. Esta metodologia possibilita o estudante avaliar suas capacidades, fraquezas e dúvidas e permite ao professor, ao perceber suas dúvidas e inquietações, orientá-lo para a essência do tema em causa. A possibilidade de dirigir e influenciar a atividade do aluno numa determinada direção faz do feedback um fator decisivo na atividade pedagógica, caracterizandose neste sentido como uma variável importante na determinação da eficácia e qualidade do ensino (Mota, 1989).

Debate no auditório da UCM-FEC

No mesmo contexto, e de forma rica, Shute (2008, p.153) assume a visão de feedback formativo e defende-o como sendo “a revisão como informação comunicada para o aprendiz com a intenção de modificar seu comportamento ou seu modo de pensar objetivando uma melhoria no aprendizado”. O feedback formativo é a informação que pode ser utilizada para guiar o processo de ensino e aprendizagem. Ao nível do professor, é preciso de informações precisas sobre os processos específicos e os resultados da aprendizagem dos alunos de forma a tornar o ensino eficaz. Os alunos também precisam de autoavaliações precisas para orientar seus processos de aprendizagem. O processo de feedback formativo ganha vida através da interação do professorestudante e estudante-estudante, sob forma de perguntas onde as lacunas de aprendizagem se destaca e através de discussões que mostram como essas lacunas podem ser resolvidas (Halverson, 2010). Fornecer feedback a um estudante que elaborou o trabalho requisitado pelo docente é um indicador de eficácia sobre a qualidade de ensino e aprendizagem no Ensino Superior.

Formas de Feedback Quando se avalia o desempenho de um estudante, seja em trabalho escrito ou oral, a preocupação seguinte do professor é de dar um retorno do que ouviu, leu e analisou. Para desempenhar esta atividade, o professor dispõe de muitos processos e cabe ao mesmo escolher o melhor caminho para efetuar um feedback que permita o estudante fazer uma autoavaliação, reconhecer suas discrepâncias e iniciar um novo caminho para sua correção. Uma das formas que se propõe é Escada de feedback. Um modelo de feedback que oferece uma estrutura de auxílio à reflexão do estudante em quatro etapas: 62

a. esclarecer, b. valorizar, c. questionar, d. sugerir. Essa estrutura tem por objetivo estabelecer uma cultura de confiança e apoio construtivo entre tutor e estudantes e entre estudante e estudante.

“Escada de feedback”

“Escada de feedback” é um modelo utilizado no processo avaliativo dos cursos ofertados por WideWorld (www.wideworld.pz.harvard.edu) no documento “Assessing for Understanding WIDE course”, feito por Daniel Wilson e adaptados por Heidi Goodrich e Susan Wirzing no curso de treinamento de tutores de Harvard. (Traduzido por Denise de Abreu e Lima).

Esclarecer é o momento em que o estudante apresenta seu responde questões ou faz apontamentos e questionamentos sobre os textos lidos, suas ideias podem não estar claras ou podem faltar informações essenciais. De seguida, o professor inicia com a orientação a partir de perguntas sobre pontos que não estão claros ou parecem ausentes, antes de dar o feedback sobre o que foi feito propriamente. Este passo pode levantar informações importantes e dar acesso a outros dados que lhe permitam elaborar um parecer adequado. Valorizar é o momento após reunir as informações importantes. Aqui é fundamental que o professor aponte os pontos positivos bem trabalhados pelo estudante assim como suas análises. Este elogio cria uma cultura de confiança e compreensão, deixando o estudante mais confortável para com suas limitações e potencialidades. Questionar é o momento em o professor, depois de analisar o trabalho, encontra algumas discordâncias e dissonâncias que confundem o teor em análise. O professor coloca questões sem que as mesmas sejam conotadas como acusações, mas sim como algo que deve ser refletido pelo estudante, uma vez que tais ideias podem fugir do objetivo final do trabalho. Sugerir é o último momento, o topo das escadas, onde se pretende o estudante em seu processo de aprendizagem. Aconselha-se a sugestões de melhoria ou de solução ao problema identificado 63

no trabalho, de modo a motivar o estudante a seguir as linhas gerais por ele definido, adicionando as contribuições recebidas e retirando as inconsistências detectadas. O modelo de escada de feedback permite o estudante receber um feedback formativo, porque através dele ele cresce no seu aprendizado. Beurlen, Coelho e Kenski (2006), oferecem a forma de se fazer um feedback eficiente. Assim, para cada estímulo há uma resposta diferente. Estes tipos de feedback são muito utilizados no contexto educacional, são os seguintes:

Feedback informal: normalmente dado de forma oral, em uma conversa com o estudante ou o grupo de estudantes. Feedback formal: ocorrem em todas as avaliações, como a resposta ao desempenho do estudante ou do grupo. Muitas vezes o desempenho em uma parte do processo de aprendizado pode influenciar as etapas seguintes. Feedback direto: direcionado a um estudante, a um grupo ou por consequência de uma determinada atividade/tarefa. Feedback indireto: direcionado a toda a turma ou para avaliar o desempenho geral, não mencionando nomes nem tarefas específicas.

Shute (2008, p.157) também apresenta duas formas de organizar um feedback formativo com funções diferentes: o diretivo — que aponta o que precisa ser corrigido ou modificado — e o sugestivo, que apresenta comentários e sugestões para orientar o estudante sobre como revisar seu trabalho. O uso do feedback formativo com a função de diretiva e sugestiva tem sido um método comum na UCM-FEC, e sempre acontece em simultâneo, principalmente quando se trata de uma avaliação formativa onde o estudante tem a tarefa de elaborar um ensaio sobre um dado tema. Neste processo, o professor tem a responsabilidade de fazer comentários descritivos para ajudar os estudantes a compreender como podem melhorar a sua prestação. O professor deve também dar indicações de áreas para a melhoria e possíveis estratégias. De acordo com Williams (2005), o feedback somente melhora quando são considerados cinco princípios básicos, listados a seguir:



Qualidade da relação, profissional ou pessoal, que tem dependência com a qualidade e a quantidade de feedback que cada um recebe do outro.



A cordialidade é um tipo essencial de feedback; tanto que dar bom-dia às pessoas e perguntar como foi seu final de semana é um feedback importante.



O olhar é um tipo de feedback.



Algumas pessoas demandam mais feedback do que outras, sendo classificadas como de “manutenção alta”, pois requerem muita atenção e disponibilidade.



Sonegar feedback a alguém é uma espécie de castigo psicológico.

Os princípios básicos, quando aplicados á comunidade académica, requerem muito mais responsabilidade do professor e acompanhado a eles, o professor deve ajudar a aprenderem; dirigir-se a estudante como único destinatário; assinalar realizações conseguidas e erros concretos cometidos pelo estudante; dar abertura para atividades posteriores; tratar o erro como fator inerente à aprendizagem; intervir de forma que o aluno possa autocorrigir-se e, por último escolhe, seleciona e decidir em função de objetivos claros propostos para a avaliação.

Propostas para Ação Todo feedback é produzido a partir do desempenho e resultado de uma avaliação dada. Ele funciona como uma fonte de informação, o qual o estudante se apoia para pode melhorar seu desempenho. Todas as formas aqui apresentadas podem apresentar um sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois todas elas procuram melhorar o desempenho do estudante ou grupo. Elas focam no objetivo formativo, com a intenção de detetar fragilidades, alertar, orientar, motivar e melhorar. Mas, acima de tudo, para que estas formas ofereçam a garantia que se pretende, é preciso cobrar do professor o sentido de ética, responsabilidade, coerência e motivação na sua missão de conduzir o ensino e aprendizagem com sucesso e formar indivíduos críticos.

Considerações Finais O feedback é a alma do ensino e aprendizagem com qualidade. Tanto a instituição, assim como os professores e grupos de estudantes têm o dever e direito de fazer o uso constante do feedback como um recurso melhoria do ensino. Independentemente do modelo sugerido, faz-se relevante

que o estudante se sinta ouvido, amparado e motivado a participar das interações e do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Todo feedback deve ser aplicado olhando para o sentido formativo, com objetivo de ensinar e orientar o estudante. Os princípios básicos devem ser respeitados na perspetiva de nos colocar no lugar da outra pessoa e ver o cenário de forma diferente.

Referências Bibliográficas 

Beurlen, C.; Coelho, M. F.; Kenski, J. (2006). Feedback em e-learning:possibilidades e desafios. Rio de Janeiro: Quickmind – Tecnologia em Conhecimento.

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Gapski, M. L. (2000). O feedback eficaz: muito além da simples crítica, um ato de respeito e competência individual. Revista FAE, Curitiba, 3(1) jan./abr.

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Gramigna, M. R. (2002). Modelo de competências e gestão de talentos. São Paulo: Makron Books.

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Mcgown, C. (1991). O ensino da técnica desportiva. Revista Treino Desportivo2 (22). Dezembro.

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Minicucci, A. (2001). Relações humanas: Psicologia das Relações Interpessoais. ( 6ª ed). São Paulo: Atlas.

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Mory, E. H. Feedback research review. In: Jonassem, D. (Comp.). (2004). Handbook of research on educational communications and technology. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

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Williams, L. R. (2005). Preciso saber se estou indo bem!! Rio de Janeiro: Sextante.

“A Importância do feedback e modos de operacionalização” – Hermenegilda Correia

Hermenegilda Correia

Resumo O objetivo deste trabalho é de refletir sobre o feedback e os modos de operacionalização concretamente ao nível da nossa faculdade. Sabe-se porém que o feedback quando bem aplicado melhora o processo de ensino-aprendizagem uma vez que o aluno se informa sobre os seus erros e também os caminhos de como retifica-los com vista a melhorar o seu trabalho. Ao nível das nossas práticas de feedback, as correções orais e escritas são tidas em conta mas não moldes desejáveis. A metodologia usada foi bibliográfica e acrescida a nossa experiência como docentes visto o feedback é uma ferramenta que usamos no dia-a-dia do nosso trabalho.

Palavras-chave: feedback; processo de E-A; formação.

Docente do Departamento de Educação.

O presente trabalho, surge no âmbito da formação em matéria de psicopedagogia, e tem como tema importância do feedback e modos de operacionalização. Falar de feedback, é falar basicamente de atividades contínuas que o professor desenvolve para levar o aluno a aprendizagem, a se apropriar do conhecimento. Atividades essas que têm a ver com correções dos trabalhos, testes, etc. A primeira parte do trabalho aborda questões gerais relativas ao feedback e de seguida aborda aspetos relacionadas ao feedback no processo de ensino-aprendizagem.

A importância do Feedback e modos de operacionalização. O feedback é de grande importância no comportamento humano e nas relações interpessoais em todos os contextos, quer seja na vida social, profissional, escolar etc. Feedback é uma palavra inglesa, traduzida por realimentação, que significa “verificar o próprio desempenho e corrigi-lo, se for necessário”. (Minicucci, 2009) Em psicologia, feedback refere-se ao processo em que as pessoas informam-se umas as outras sobre seus comportamentos. As perguntas que se seguem ajudam o individuo a obter informações sobre o seu desempenho/atuação. Ora vejamos: - Como estou agindo? Vocês estão me entendendo? Estou sendo claro? Ao obter respostas a essas perguntas, a pessoa estará usando o feedback (realimentação), isto é, estará verificando seu desempenho através da comunicação com outras pessoas e dentro do possível, modificando-o. Neste sentido, feedback é portanto processo pelo qual nos certificamos de que algo que dissemos foi corretamente percebido pelo interlocutor. Quanto mais complexa for a mensagem que queremos comunicar, mais se deve estimular o recetor a fazer perguntas e solicitar clarificações. (Almeida, 2001) O bom professor por exemplo, está sempre interessado na reação dos seus alunos, na atenção deles. Se estes parecem confusos, retoma o assunto (realimenta-se) e volta ao início. (Minicucci, 2009) As vezes, a linguagem não verbal realimenta a pessoa que comunica. Quem esta recebendo a mensagem pode expressar corporalmente diversas manifestações de atenção ou desagrado. Um

bocejo, o sobrolho franzido, o olhar vago e distante, os olhos que se fecham, são indícios significativos para quem quer receber uma mensagem. Por vezes as pessoas refletem na sua expressão facial dúvidas em relação ao que esta a ser comunicado; é necessário estar atento a estes sinais. Dai que, no contexto escolar o professor deve estar atento a este conjunto de sinais que o aluno possa provavelmente emitir e tomar as devidas providências, como por exemplo parar com a aula e procurar saber o que se passa, fazer perguntas sobre o conteúdo para averiguar se a matéria foi entendida, mudar de metodologia de ensino (se estava usando o método expositivo, passar para um método mais ativo), interromper a aula para dar intervalo de modo a permitir que os alunos descansem um pouco, etc. Um professor que ignora os sinais não-verbais emitidos pelos alunos, poderá não ter sucesso no processo de ensino-aprendizagem.

Importância do feedback O feedback é importante porque quando uma pessoa (aluno) é informada sobre o seu comportamento/desempenho,

pessoa

tem

oportunidade

mudar

seu

comportamento/desempenho inadequado. O feedback é um processo de ajuda para mudanças de comportamento; Um feedback eficaz ajuda o individuo (ou grupo) a melhorar seu desempenho e, assim, alcançar seus objetivos. (Moscovici, 2009) No processo de ensino-aprendizagem, os alunos realizam diversas tarefas, como trabalhos escritos, testes, avaliações orais, etc. De referir que nestas tarefas os alunos podem realizá-las corretamente ou erradamente. Salientar aqui que estes erros e dificuldades devem ser acolhidos de forma positiva pelo professor, uma vez que os erros fazem parte da aprendizagem. É aqui onde entra a tarefa do professor que é a de ajudar o aluno a ultrapassar as suas dificuldades. O feedback do professor deve ter um efeito positivo no ensino e na aprendizagem permitindo aos professores aconselhar os alunos, monitorizar a sua aprendizagem, afinar estratégias e providenciar aos alunos oportunidades para melhorarem o processo de aprendizagem. É fundamental que o professor se centre sentido formativo da avaliação dizendo aos alunos quais os seus pontos fortes e quais as áreas que devem ser melhoradas.

O feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo de ensino-aprendizagem. (Fernandes, 2008, p.62)

No contexto de sala de aulas, o professor pode dar um feedback oral ou escrito aos seus estudantes. Na oralidade, esta tarefa apresenta-se facilitada, dado que esse feedback é imediato, permite criar um sentimento de partilha, permite observar o "eco" produzido e criar um sentimento de se ter avançado, de se terem criado condições para o aluno ir mais longe, sobretudo quando professor e aluno discutiram em tempo oportuno os objetivos desse trabalho oral e se o aluno dispõe de instrumentos de referência, onde estão explicitados os critérios que guiarão o seu trabalho. Quanto às produções escritas, o tempo despendido pelo professor na correção destes trabalhos só ganhará sentido se essa correção tiver impacto para a aprendizagem do aluno, se lhe oferecer pistas úteis para uma auto-correcção e tomada de consciência dos seus êxitos e lacunas. Sabe-se que o recurso a uma nota numérica, global, tem pouco interesse para orientar a regulação das aprendizagens. Na verdade, o saber que obteve num teste, num trabalho, uma classificação de 7, 10, 14, 15 sobre 20 não fornece ao jovem qualquer indicação sobre as suas dificuldades, nem sobre a forma de as melhorar. O feedback escrito só ganhará sentido se tiver impacto para a aprendizagem do aluno, se lhe oferecer pistas úteis para uma autocorreção e tomada de consciência dos seus êxitos e lacunas. (Pinhal,2000)

Características de um feedback útil à aprendizagem Uma anotação deve: Ser legível – Parecendo, embora, uma evidência, há que criar condições para o registo de notas, devendo a prova do aluno ter uma margem, tanto do lado direito como do esquerdo, que comporte as retificações e observações do professor. O recurso a um código de correção, ou a um código de abreviaturas, previamente proposto, discutido e aceite pelos alunos tem toda a utilidade, sobretudo para questões relacionadas com a ortografia (ort.), vocabulário (voc.), pontuação (pont.), etc. 70

Valorizar os aspetos positivos – O reforço positivo encoraja o aluno a agir de forma cooperativa e autónoma, evidencia expectativas positivas em relação ao seu desempenho, favorece o progresso da sua aprendizagem, permitindo-lhe apoiar-se, no futuro, no que já sabe fazer bem. Frases do tipo "fizeste uma boa escolha para o título do teu texto"; "o teu trabalho segue um plano coerente (introdução, desenvolvimento, conclusão)"; "as transições entre cada parte são lógicas"; "documentaste-te bem sobre o assunto" aumentam a motivação do aluno e o seu interesse pelo trabalho. Pelo contrário, vocábulos e expressões como "vago"; "pouco claro"; "confuso"; "incorreto", para além de não conduzirem ao reconhecimento do erro, poderão, em vez de estimular o aperfeiçoamento, provocar no aluno um efeito dissuasor. Selecionar os erros de forma realista – Assinalar todos os erros observados na produção escrita do aluno não significa que todos eles devam ser objeto de observações, correndo-se o risco de afogar o que "para aquele texto", com "aqueles objetivos" e "critérios" é mais pertinente, importando sobretudo fazer uma triagem, para que o excesso de informação não disperse o aluno e não o desvie do que é prioritário. Apelar à auto-correcção – O professor não se poderá dispensar de fazer críticas, objeções ou complementar o trabalho do aluno, contudo deverá promover a auto-correcção. Como? Incitando o aluno a identificar os erros, a inventariá-los, remetendo-o para matéria dada em aula, fichas de estudo em posse do aluno, gramáticas, etc. Mas esta remissão para aquisições anteriores só ganha sentido se houver um "depois", isto é, a correção que o aluno terá que fazer na reescrita daquele texto e no aperfeiçoamento de textos posteriores.

Em síntese, um feedback útil à aprendizagem: 

Ajuda a aprender;



Dirige-se a um destinatário;



Assinala realizações conseguidas e erros concretos;



Dá abertura para atividades posteriores;



Trata o erro como fator inerente à aprendizagem;



Intervém de forma a que o aluno possa autocorrigir-se;

Outros aspetos importantes a ter em conta ao dar o feedback: 1. Professores mais eficazes usam melhor os elogios comparativamente com os professores menos eficazes. 2. Os elogios precisam de ser específicos, descrevendo o que é louvável, reduzindo o que é genérico. 3. O feedback é mais eficaz se for focado na tarefa (envolvência da tarefa) comparativamente com a pessoa (envolvência no ego). 4. Graus, marcas, notas, vistos, etc. têm pequenos efeitos no desempenho subsequente. 5. O feedback focado no comportamento e apresentação (ex. cuidada) pode prejudicar a promoção da qualidade do pensamento. Comentários narrativos /descritivos ajudam os alunos a compreender como pode progredir/melhorar a sua prestação. 6. Indicações de áreas para a melhoria e possíveis estratégias são melhores que soluções definitivas (ex. professores corrigem os trabalhos) porque os alunos têm que pensar. 7. As oportunidades de mostrar o que sabem precisam de ser dadas para que os alunos possam melhorar os efeitos mais cedo. 8. É arriscado fazer comentários em público de situações individuais, mas o feedback público envolvendo a turma numa discussão geral pode ser valioso. 9. Os erros podem ser vistos como importantes oportunidades de aprendizagem. 10. Se os esforços dos alunos são reconhecidos eles são mais capazes de acreditar na sua prestação. Se eles pensam que o sucesso depende da habilidade inata o fracasso é mais previsível.

Falando especificamente das nossas práticas de feedback ao nível da faculdade, é de referir que temos dado na medida do possível um feedback oral e escrito. O feedback oral é dado ao longo das aulas, quando constatamos que os estudantes estão a se a desviar do essencial, ou também quando dão respostas erradas. Deste modo, interviemos para esclarecer as dúvidas, orienta-los a falarem do essencial, dar as respostas corretas, etc. Em relação ao feedback escrito, deve-se admitir que nem sempre damos um feedback claro, específico e descritivo porque as vezes devolvemos os trabalhos aos estudantes apenas com a nota no topo do trabalho, sem ao menos fazer as anotações do que esta errado e do que deveria ser melhorado. As vezes até riscamos o trabalho todo a caneta vermelha mas não dissemos porque é que riscamos. 72

Assim, o estudante fica sem saber em que é que errou, porque é que tem nota negativa, e o que deve melhorar e como consequência disso, o estudante volta a cometer os mesmos erros no seguinte trabalho. O mesmo acontece também nos testes que os estudantes fazem, pois riscamos as respostas e colocamos apenas a nota, sem ao menos colocar as anotações que ajudariam o aluno a perceber a razão do seu fracasso. E como proposta para ação, acho que para que atinjamos os objetivos previamente definidos, é necessário que nos preocupemos mais com a aprendizagem/formação dos nossos estudantes do que com a nota. Para tal, é necessário dar um feedback contínuo, especifico, imediato e que mostre com clareza os erros cometidos e a devida correção, pois só assim é que estaremos a trabalhar em prol da formação do estudante.

Conclusão Em jeito de conclusão, sublinhamos que feedback constitui uma ferramenta importantíssima no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que sem este feedback o aluno não irá aprender. E não aprendendo, não atingiremos o objetivo principal do processo de ensino-aprendizagem, que é a aprendizagem. O aluno vai à escola para aprender e não para ter uma nota rotulada no seu rosto. Não é a nota que forma, que desenvolve o aluno, mas sim a aquisição do conhecimento. Para além de que, o mercado de trabalho não está à espera de absorver alunos com notas rotuladas no rosto, mas sim alunos que conhecem o trabalho, que aprenderam alguma coisa, que sabem fazer o trabalho. Por esta razão, a aprendizagem é que conta. Sendo assim o professor deve fazer tudo que estiver em seu alcance para levar o aluno à aprendizagem, caso contrário, o processo de ensino-aprendizagem fica reduzido a zero, a nada.

Referências bibliográfica 

Almeida, F.(2007). Psicologia para gestores.(2ª ed). Portugal: McGraw-Hill



Minicucci, A.(2009). Psicologia aplicada a administração(5ª ed). São Paulo: Editora Atlas.



Moscovici, F.(2009).Desenvolvimento interpessoal.(17ª ed). Rio de Janeiro: José Olimpio editora.



Pinhal, M.L. C(2000). Avaliação em língua portuguesa. Portugal

“A Importância do Feedback e Modos de Operacionalização” – Jaime Murambire

Jaime Álvaro Natércio Benedito Murambire

Resumo O feedback é usado depois de uma avaliação quer diagnóstica, formativa e sumativa. Falar de feedback é o mesmo que falar de um procedimento que acontece durante uma avaliação. Vários são os significados do feedback. Na administração, feedback significa retorno de informação. No ensino e aprendizagem o feedback acontece depois de uma avaliação. É móbil deste trabalho, trazer ao leitor o conceito de feedback, sua importância e modos de operacionalização no processo de ensino e aprendizagem. Para a operacionalização deste paper, usou-se o método bibliográfico com recurso aos artigos em alguns sites, e também em apontamentos oferecidos durante a formação de psicopedagogia orientada pelo Professor Doutor José Matias Alves e a Doutoranda Ilídia Vieira. Da pesquisa efetuada constatou-se que o feedback ajuda o aluno a aprender a superar as deficiências ou erros, e ajuda também autocorrigir-se. A forma de como dar o feedback pode ser via oral e escrita. Quanto a operacionalização do feedback, aconselha-se que primeiro se comece com os aspetos positivos só depois os aspetos negativos. Ainda nesta esteira de pensamento, a forma via oral, sugere-se que se tome não apenas a tonalidade da voz, pois, pode influenciar negativamente no aluno, caso se entregue um feedback agressivo de forma oral, provocando em muitos casos, desmotivação no aluno e como consequência imediata, a não aprendizagem na superação dos erros.

Palavras-chave: Feedback; modos de operacionalização.

O feedback é um instrumento que se usa no dia a dia em diversas profissões. No ensino e aprendizagem também está patente este instrumento, onde o professor aplica no exercício da sua profissão, dando orientações aos alunos depois duma atividade. É móbil deste trabalho trazer ao leitor a importância do feedback e os modos da sua operacionalização no processo de ensino e aprendizagem. O “paper” obedecerá primeiramente o conceito de feedback, a sua importância e os modos de operacionalização e por fim apresentaremos uma conclusão como proposta de ação para os vários utilizadores deste instrumento. Para a efetivação deste trabalho foram usadas referências teóricas dos slides apresentados pelos professores José Matias Alves (PhD) e a Doutoranda Ilídia Vieira e, também a literatura oferecida relacionada com avaliação e feedback. Foi ainda efetuada uma consulta a vários artigos publicados sobre a matéria em diversos sites e, por fim é apresentada uma conclusão em forma de proposta de ação.

Conceito de feedback O feedback tem origem na palavra inglesa com significados como o de realimentar ou dar resposta a uma determinada atividade. Em diversas áreas feedback pode tomar vários significados como são os casos de resposta ou reação. A título de exemplo, apresentei a minha comunicação ao professor e este deu-me um feedback positivo. Na área de administração, segundo Pinhal (2000), feedback é retorno de informação ou comunicação realizada ou ainda poderá ser designado apenas por retorno, que é um procedimento que alguém dá a outrem depois desta ter apresentado alguma coisa, onde se ilustra o seu desempenho, conduta ou ainda a ação executada perante um contexto, com vista a estimulá-lo para melhorar cada vez mais ou pautar por condutas mais adequadas. Em ensino e aprendizagem, o feedback acontece na avaliação, nomeadamente, diagnóstica, formativa e sumativa. O professor depois duma atividade pode dar feedback ao aluno por forma que este saiba o que realmente foi o seu desempenho.

Importância do feedback no sistema de ensino Na avaliação quer diagnóstica, quer formativa quer sumativa, há toda necessidade de se dar ao avaliado o resultado daquilo que foi o seu desempenho. Assim, o feedback tem capital importância pois, ajuda no caso do aluno a aprender mais e a superar as deficiências cometidas, trata o erro como fator inerente à aprendizagem, portanto, o aluno se apercebe que naquela situação cometeu certos erros e da próxima vez faz todo o esforço no sentido de não voltar a cometer e a superar, melhorando cada vez mais a sua performance. Importa referir também que o feedback é importante porque intervém de forma que o aluno passa a autocorrigir-se.

Modos de operacionalização do feedback no ensino Vários são os modos que se pode dar um feedback. No ensino, para este paper, apresentamos dois modos a saber, oral e escrito. O feedback escrito visa oferecer caminhos por forma que o aluno tome consciência dos seus êxitos e erros ou lacunas e também para uma autocorreção no seu dia a dia. Aconselha-se que o professor deixe ficar por exemplo no seu trabalho anotações bem legíveis de modo que ele possa compreender quando estiver a ler, há necessidade do professor valorizar aspetos positivos, aliás, se possível, começar com aspetos positivos e terminar com os negativos. É preciso também selecionar erros de forma realista e apelando ainda para que o aluno se auto-corrija. O feedback oral, também usado após uma avaliação, permite criar um sentimento de partilha. É importante que se comece com os aspetos positivos e terminar com os negativos, de modo a motivar, estimular o aluno. Neste feedback, a tonalidade da voz conta muito, o aspeto facial também. O professor não só deve começar com os aspetos positivos e terminar com os negativos mas também, usar uma linguagem assertiva e com uma tonalidade de voz que não desanime o aluno, que não lhe mostre que ele está totalmente errado, mas que lhe motive a superar e que lhe crie condições por forma a atingir patamares mais altos.

Conclusões – Proposta para ação De tudo quanto se disse, urge dizer por último que, o feedback é o motor, a alavanca para o sucesso de qualquer pessoa em exercício da sua atividade. 76

Hoje em dia, a grande motivação das pessoas, neste caso vertente dos alunos é fruto de resultados informados ou retornos feitos inerentes à atividade realizada. Os alunos evoluem no dia a dia graças ao feedback que é dado pelo professor. Mas para isso, há toda necessidade do professor fazer com muita atenção o feedback de modo a não ferir sensibilidades e até poder retroceder a aprendizagem do aluno. Por fim, dizer que, o feedback é bastante importante em qualquer avaliação quer seja diagnóstica quer seja formativa quer ainda sumativa. Para isso, é preciso dar com conhecimentos prévios daquilo que pretende efectivamente informar.

Referências Bibliográficas 

Apontamentos da formação psicopedagógica, 2013



Pinhal, M. (2000). Avaliação em língua portuguesa, Lisboa.

“Tipos e finalidades de avaliação predominantes na UCM” – Saide Augusto

Saide Augusto

Resumo O objetivo deste trabalho é refletir sobre as práticas da avaliação que mais predominam no processo de ensino-aprendizagem na Universidade Católica de Moçambique, analisando os tipos de avaliação em função do quadro conceptual e as finalidades para as quais as avaliações são aplicadas nesta instituição. Feitas as análises, vimos que as avaliações mais predominantes na UCM são a avaliação formativa e a avaliação sumativa e, embora a avaliação diagnóstica não esteja institucionalmente prevista, ela está presente em muitas situações da prática educativa da universidade. Vimos ainda que não há balizas claras que, através das quais se pode distinguir grupos de avaliação que sejam eminentemente formativas, e outro que seja sumativa. Porém, podemos encontrar incorporados entre si. Como forma de valorizar e aperfeiçoar as práticas de avaliação que apoiam o desenvolvimento curricular e institucional, a UCM tem desenvolvido programas de desenvolvimento profissional dos seus docentes.

Docente e coordenador do curso de Gestão de Recursos Humanos.

1. Nota introdutória Em qualquer processo educacional, a componente de avaliação constitui peça fundamental, pois é através deste indispensável instrumento que os atores do processo estabelecem as suas balizas e norteiam as suas realizações. É justamente pelo papel que ocupa no processo educacional que tem merecido análises, estudos e debates sobre as formas como a avaliação pode, de facto, desempenhar o seu papel ao serviço do desenvolvimento da educação. Neste trabalho nos propusemos a analisar os tipos de avaliação predominantes na Universidade Católica de Moçambique, avaliando as suas finalidades à luz dum quadro teórico para o efeito convocado. Assim, para melhor compreensão dos tipos de avaliação mais comuns na UCM, apresentámos um quadro teórico onde analisamos e refletimos sobre os diferentes tipos de avaliação e suas finalidades, passando pela análise dos tipos de avaliação mais frequentes na UCM e o seu embasamento teórico. Procurámos, igualmente, refletir à volta dos processos que visem a melhoria das práticas de avaliação nesta instituição.

2. A evolução da avaliação enquanto conceito e prática do processo educativo O significado do termo avaliação que temos hoje resulta das várias metamorfoses que o termo foi sofrendo ao longo do tempo, por isso Alves (2008) considera a avaliação como um termo “polissémico”, justamente pelos significados que foi tomando ao longo do tempo até aos nosso dias e, em conformidade com a visão e as práticas de cada época. Uma visão similar é apresentada por Valadares & Graça (1998) citado por Fernandes (2010) ao atribuir à avaliação o carácter multidimensional pela multiplicidade de referências. Nestes termos e segundo Diogo (2010), avaliar passou pelos seguintes significados: a. Medir: nesta altura, toda a prática escolar era avaliada por via da medição. Isto é, a qualidade dos programas, as capacidades dos alunos, a qualidade dos professores, etc. b. Avaliar não é apenas medir ou recolher informação mas também valorar a informação recolhida; c. Avaliação de processos: a avaliação incide não apenas nos produtos mas também nos processos orientadores para o alcance dos objetivos.

d. Avaliação como processo de recolha e utilização da informação da informação para tomar decisões acerca do modo mais adequado de prosseguir o processo de ensino-aprendizagem. Uma outra forma de compreender a evolução do conceito através das gerações apresentadas por Alves (2008) e que se pode resumir no quadro que se segue:

Gerações de avaliação Gerações

Papel do

Finalidades

Contexto histórico

avaliador

Emergência das ciências sociais, aplicação do

1ª. Geração

Medir

(medida)

Técnico

método cientifico aos fenómenos humanos e sociais

Descrever 2ª. Geração

resultados

(descrição)

relativamente a

Narrador

Emergência da avaliação de programas

objetivos 3ª. Geração

Julgar o mérito ou o

Reconhecimento de que a avaliação tem duas

(julgamento)

valor

4ª. Geração

Chegar a discursos

Orquestrador (de

(Negociação)

consensuais

uma negociação)

Juíz

faces: descrição e julgamento Influência do paradigma construtivista

(Fonte: Góis Conçaves, 1999 a) citado por Alaiz e tal. (2003, p. 12)

Guba e Lincoln (1989) cit. Alves (2008) apresentam uma análise similar ao do quadro acima, através do seguinte esquema:

Avaliação como medida

Avaliação como descição

Avaliação como juízo de valor

Avaliação como negociação

Evolução do conceito de avaliação

Percorridas estas gerações, podemos afirmar que hoje, o conceito abrange todo um conjunto de indicadores de análise do processo de ensino aprendizagem. A desinibição apresentada por, Stufflebean (1977) citado por Alves (2008) é elucidativo do que acabámos de afirmar e passamos a apresentar: A avaliação é o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação, da realização e do impacto de um objecto determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, para solucionar os problemas e para promover a compreensão dos fenómenos implicados. (Alves, 2008, p.17)

3. Tipos de avaliação A tipificação da avaliação tem a ver com as finalidades para as quais se planifica e se processa a avaliação. Assim, a avaliação pode ser vista conforme os seguintes tipos.

1.1 Avaliação Diagnóstica Este tipo de avaliação é destinada a averiguar “se os alunos possuem conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens” (Diogo, 2010, p.105). Ou seja, a avaliação diagnóstica (que também pode ser considerada de inicial) é usada para fazer o levantamento das dificuldades do aluno, para que o professor possa atuar sobre elas, solucionando-as. Nesta modalidade de avaliação a preocupação centra-se nas aprendizagens anteriores dos alunos, necessárias para que novas aprendizagens possam ter lugar. Uma outra característica deste tipo de avaliação tem a ver com a recolha de informações sobre o conhecimento da matéria que o professor vai abordar. Isto é, “se parte das aprendizagens que se pretendem iniciar são conhecidas pelos alunos”. (Diogo, 2010, p. 106). Para Hadji (1994) citado por Fernandes (2010) a avaliação diagnóstica pressupõe situar o aluno no seu processo de aprendizagem e diagnosticar lacunas e dificuldades em relação aos saberes e ao saber-fazer que deveriam ser adquiridos.

3.2. Avaliação Formativa A avaliação formativa é um método que permite ajuizar a funcionalidade de um programa, pelo que este tipo de avaliação tem como enfoque no processo. Este tipo de avaliação permite aos aprendizes e professores monitorar o processo visando o alcance dos objetivos e metas. O conceito de avaliação formativa foi sugerido por Scriven (1967), ao tentar estabelecer uma distinção entre a avaliação formativa da avaliação sumativa. Nesta tentativa de distinção, a avaliação formativa enfatizava o desenvolvimento e a melhoria de processos, pelo que Scriven (1967) sentiu a necessidade de estabelecer esta distinção pelo papel que elas ocupam na avaliação curricular. Scriven (1967) teve um forte apoio de Perrenoud (1999) aos seus posicionamentos. Este último defende que “a avaliação tradicional empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didáticas conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas” (Perrenoud, 1999 citado por Fernandes, 2010, p. 75). A seguir apresentamos uma afirmação de perrenoud, que sustenta o seu posicionamento: «É inútil insistir na avaliação formativa onde não existe num espaço de manobra para os professores, onde a diferenciação não passa de um sonho nunca realizado, porque as condições de trabalho, o numero de alunos nas turmas, a sobrecarga dos programas, a rigidez dos horários ou qualquer outra imposição fazem do ensino expositivo uma fatalidade ou quase» (Perrenoud, 1993, p. 174 citado por Fernandes, 2010, p. 75). Segundo Diogo (2010) a avaliação formativa visa essencialmente informar o aluno e o seu encarregado de educação e outros intervenientes do processo “sobre a qualidade do processos e da aprendizagem bem como do estado cumprimento dos objetivos do currículo” (Diogo, 2010, p.107). Este tipo de avaliação ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem e contribui para a melhoria do processo, principalmente, do processo de aprendizagem do aluno. Por meio este tipo de avaliação, o professor recolhe informações sobre os pontos fracos e as

potencialidades do aluno, isto é, este tipo de avaliação orienta, reforça e corrige para transmitir no aluno mais segurança no processo da aprendizagem.

3.3. Avaliação sumativa Avaliação sumativa ocorre no final de um processo ou ciclo. Determina conhecimentos adquiridos e depois verifica por meio de instrumentos para o efeito construídos. De acordo com Hadji (1994) citado por Fernandes (2010), este tipo de avaliação “propõe fazer um balanço depois de uma ou várias sequências, ou, de uma maneira mais geral, depois de um ciclo de formação”. (Fernandes, 2010, p. 74). Para Diogo (2010) constitui objetivo principal da avaliação sumativa, o controlo dos resultados, pretendendo determinar se os objetivos previstos foram conseguidos ou não e até que ponto o foram. Para melhor compreensão do alcance do conceito de avaliação sumativa, Ferreira (2007) citado por Diogo (2010) apresenta a seguinte proposição: “Trata-se

uma

avaliação

que

mede

resultados

aprendizagem que se revelam publicamente pela atribuição de notas, mas também por certas expressões qualitativas utilizadas pelo professor – Muito Bom, Não Satisfaz, Muito Bem -, no final de um trabalho ou de um período de ensino-aprendizagem, visando comunicar ao aluno e aos pais os resultados conseguidos (Cortesão, 2002; Leite e Fernandes, 2002). Deste modo, as notas também facilitam as decisões de promoção, ou não, do aluno ao longo da escolaridade, pois permitem a comparação de resultados entre alunos em função das normas estabelecidas” (Ferreira, 2007, p. 31, citado por Diogo, 2010, p.108). Uma análise comparativa a partir do quadro a baixo nr. 2, pode permitir-nos visualizar melhor os três tipos de avaliação que acabámos de abordar:

Quadro ilustrativo de tipos de avaliação. Modalidades

Funções da Avaliação - Análise da situação à partida; Diagnóstica

- Observação de perfis; - Informações disponíveis a priori.

Diagnóstica

- Previsão sobre os resultados; Prognóstica

- Elaboração de objetivos, programas e currículos, etc. - Reajustamento dos métodos; - Adaptação das

Reguladora

estratégias; - Modificação de ritmos de aprendizagem; - Ênfase no processo.

Formativa

- Ajuda à aprendizagem; - Análise das tarefas, Metacognitiva

correções de eventuais erros ou falhas; - Definição de critérios de realização e sucesso.

Formadora

- autoavaliação do aluno tem um papel central. - Comparação e

Sumativa

Normativa

classificação de resultados; - Testes e provas de 84

controlo- Resultados individualizados; Criterial

- Comparação entre objetivos e resultados de cada sujeito. - Confirmação ou reconhecimento de uma

Certificadora

competência; - Obtenção de certificados e diplomas.

Fonte: Hadji, 1994 & Figari, 1996 citado por Fernandes, 2010

4. Tipos e finalidades de avaliação predominantes na Universidade Católica de Moçambique (UCM) Feita a abordagem teórica sobre a avaliação e sua tipificação, ocorre-nos agora a apresentação dos vários tipos de avaliação que a UCM, enquanto instituição de ensino superior, adota e aplica no processo de ensino – aprendizagem (Guia da UCM, 2012, p.366).

4.1. Presença e participação na aula Este tipo de avaliação, segundo suas características, enquadra-se na avaliação formativa, visto que a sua finalidade é fazer com que o aluno se adapte a se reajuste aos métodos e estratégias do professor, em particular, e da universidade em geral. Espera-se que através da participação às aulas, o aluno participe nas várias tarefas realizadas na sala e que, por via disso, ele tome consciência da importância da sua participação, isto é, a presença na sala de aulas pode, também, ser considerada de metacognitiva (Hadji, 1994).

4.2. Provas escritas As provas escritas podem ser testes e exames, conforme a época e a finalidade. Assim, os testes constituem instrumentos de avaliação formativa (embora esteja carregada do valor atributivo da posição na turma, e que tal possa de alguma forma contribuir para a perda da autoconfiança), 85

uma que desempenha a função reguladora, pelo facto de, através dele o aluno pode reconhecer as suas dificuldades e, com a ajuda do professor, modificar os seus ritmos de aprendizagem, como nos mostra Fernades (2010) no quadro 2 acima apresentado. Porém, pelo facto de o teste ter uma função normativa, reconhecemos este tipo de avaliação se enquadra melhor na chamada avaliação sumativa. O outro tipo de provas escritas realizadas na UCM, são exames. Os exames podem ser, quanto à época semestrais, anuais e modulares. Podem ser, também, quanto à chamada: normais; de recorrência; especiais e extraordinários. Quanto à sua classificação e/ou tipificação, pensamos nós ser consensual considerar que se trate de avaliações sumaticas, pelo facto de centrar-se nos resultados individualizados e, através deste tipo de avaliação, a UCM classifica e compara resultados, por turmas, por anos de frequência, por cursos e por sexo, respondendo assim, à função critério e normativa.

4.3. Trabalhos escritos Os trabalhos escritos, enquanto instrumentos de avaliação podem ser individuais, quando realizados de forma individual pelos alunos e, trabalhos de grupo quando a sua realização envolve um certo grupo de alunos. Pela sua característica, este tipo de avaliação se identifica mais como estando no grupo das avaliações formativas. Os trabalhos de grupo visam essencialmente função metacognitiva, porque é através dos trabalhos reconhecem seus erros e falhas e desencadeiam ações corretivas, sob a orientação do professor (feedback) e, formadora porque a autoavaliação desempenha um papel central no processo.

4.4. Práticas As práticas assumem formas variadas conforme os cursos. Os alunos dos cursos do ramo da educação realizam práticas pedagógicas, como forma de lhes proporcionar um espaço de exploração da realidade em que estão se formando. A outra forma é a simulação empresarial comummente adotado nos cursos de economia, contabilidade e comunicação. Pelas suas características, tanto as práticas pedagógicas como a simulação empresarial integram uma forte componente formadora, daí, concluímos que as duas formas sejam do tipo avaliação formativa.

4.5. Estágios profissionais/pedagógicos Os estágios profissionais ocorrem no último semestre do curso e visam fundamentalmente “desenvolver princípios e práticas adequadas ao mercado do trabalho para facilitar a inserção profissional do aluno, por um lado e, reforçar as competências teórico-práticas adquiridas ao longo da formação académica” (Guia de Estágio da UCM, 2012, p. 7). Tendo estas características, podemos concluir que os estágios profissionais, enquanto instrumentos da avaliação, têm como finalidade certificadora porque visam a confirmação e o reconhecimento de uma competência, e obtenção de certificados de fim de curso. Nestes termos, os estágios profissionais podem ser considerados de avaliações sumativas. Todavia, dentro daquilo que são as dimensões do estágio, estão incorporados elementos da avaliação formativa, uma vez que, o estágio como uma atividade prática, “deve ser direccionado para aplicação de conhecimento, aprendizagem de novos conhecimentos e a execução de tarefas” (Guia de Estágio da UCM, 2012, p. 8).

4.6. Seminários A forma mais comum de seminários é “ O PROGRAMA DE GESTÃO DE EVENTOS”. É realizado pelos estudantes que seguem vários cursos do departamento de comunicação e consiste na realização de feiras empresariais, onde os estudantes exibem certos produtos da sua autoria como, por exemplo, feira da capulana, feira da gastronomia, etc. Estes seminários são realizados no âmbito da disciplina de Gestão de ventos no curso de Relações Públicas e Comunicação Estratégica. A outra forma de seminário ocorre sob a forma de congresso e é denominado de “Jornadas Cientificas”. Trata-se de uma ocasião em que alunos, professores e outras individualidades apresentam os resultados dos seus trabalhos científicos. As jornadas científicas podem ser consideradas de avaliação formativa por responderem às funções metacognitiva e formadora. É uma avaliação metacognitiva pelo facto de, através de seminários, a jornadas científicas constituir um espaço privilegiado onde as pessoas (alunos e professores) aperfeiçoam as suas competências como investigadores e que, por via deste aperfeiçoamento cegam a autoavaliação. Portanto, as jornadas científicas da UCM, não têm, necessariamente, a função normativa da qual se estabelecem comparações e se atribuem classificações, pelo contrário, as jornadas científicas constituem um espaço privilegiado para a promoção das aprendizagens no que à pesquisa científica, diz respeito. 87

5. Considerações finais Analisados os tipos de avaliação privilegiados pela UCM, podemos concluir que, os tipos mais predominantes são: a avaliação formativa e avaliação sumativa. Porém, a não referência da avaliação diagnóstica não significa necessariamente que este tipo de avaliação não é preconizado pela instituição. De facto, a avaliação diagnóstica é mais frequente nas disciplinas de Inglês e Informática, pois nestas disciplinas, os professores têm-no recorrido para determinar os perfis de entrada de cada aluno e, em função desta informação, desenvolverem estratégias pedagógicas adequadas a cada um ou a cada grupo. A Faculdade de Educação e Comunicação da UCM, tem procurado melhorar as suas práticas de avaliação através da elaboração de guiões de orientação dos processos de avaliação, principalmente dos trabalhos individuais e de grupos em que, através dos quais, o acompanhamento na elaboração dos trabalhos e a sua respetiva correção, passa a ser feita de forma mais criteriosa do que nos anos anteriores. O aperfeiçoamento pedagógico de que se beneficiam os professores da UCM através de parcerias estabelecidas entre UCM e outras instituições como a UCP – Porto, constitui prova inequívoca da preocupação da UCM no sentido de, os seus quadros irem aperfeiçoando práticas de avaliação cada vez melhores.

Referência Bibliográficas 

Alves, J. J. F. M. (2008). Os exames do ensino secundário como dispositivo de regulação das aspirações – a ficção meritocrática, a organização da hipocrisia, e as acções insensatas. Universidade do Porto.



Diogo, F. (2010). Desenvolvimento curricular. Colecção universidade: ciências da educação. Porto: Plural editora.



Fernandes, S. R. G. (2010). Aprendizagem baseada em projectos no contexto do ensino superior: avaliação de um dispositivo pedagógico no ensino de engenharia. Portugal: UMinho.



UCM (2012). Gua da UCM. Beira.



UCM –FEC (2012). Guia de estágio. Nampula.

“Como aumentar a validade e a fiabilidade das práticas avaliativas” – Sílvia Nascimento

Sílvia Nascimento

Resumo A principal finalidade deste texto é de trazer reflexões sobre como aumentar a validade e a fiabilidade de práticas avaliativas. A avaliação interfere em todas as dimensões do ato educativo, mas esta só pode desempenhar o seu papel se todos os atores a virem como um elemento regulador importantíssimo no processo de ensino e aprendizagem, pois a sua função não é apenas julgar e classificar o aluno, mas sim avaliar todo o processo de aprendizagem incluindo a atividade do professor. Para tal faz-se necessário que as práticas avaliativas levem em conta, para além de outros aspetos, critérios e objetivos definidos para que se possa garantir a validade e fiabilidade destas.

Palavras-chave: práticas avaliativas; validade e fiabilidade.

A avaliação evoluiu de um ato de simples medição para uma ênfase nos produtos ou nos resultados e passou a centrar-se nos processos. Pois além de medir e recolher informações, verificar se os objetivos foram alcançados, há necessidade de se perceber/avaliar os processos usados para o alcance desses objetivos. Há autores que também defendem que o contexto em que os fenómenos educativos ocorrem são na importantes na avaliação. Nesse contexto, Stuffleeam & Skinfield (1987) citados por Diogo (2010) apresentam uma interessante definição da avaliação como sendo “o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação e da realização de um objecto determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, solucionar os problemas e promover a compreensão dos fenómenos implicados”. As atividades de avaliação desempenham grande importância no processo de ensino e aprendizagem, pois através delas consegue-se um feedback de todo o processo, isto é de como os alunos aprendem, se aprendem, se as técnicas e métodos usados foram apropriados, se a matéria foi captada, permitindo assim descobrir os pontos fortes e fracos de todo o processo. A avaliação apresenta funções pedagógicas tradicionais, como a informativa, a motivadora, diagnóstica, formativa e sumativa e, ainda as funções de certificação, de controlo e de orientação do aluno assim como do professor. Diogo (2010) afirma que as funções diagnóstica, formativa e sumativa podem-se distinguir em modalidades de avaliação. A diagnóstica é usada para perceber se os alunos possuem conhecimentos para poderem iniciar novas aprendizagens servindo de base para tomada de decisões pois permite conhecer a situação do aluno perante a aprendizagem, assim é geralmente usada no início de uma disciplina ou matéria. Serve ainda para avaliar a capacidade que um aluno possui para frequentar determinados cursos ou disciplinas; A formativa apoia o desenvolvimento da aprendizagem, isto é o estágio do cumprimento do programa e objetivos, pois é sistemática e contínua e pode ser realizada de forma não só explícita mas também implícita, através do contacto com o aluno "adoptar novas metodologias e medidas educativas de apoio, ou de adaptação curricular, sempre que sejam detectadas dificuldades ou desajustamentos no processo de ensino e de aprendizagem." Esta é a modalidade de avaliação que acompanha permanentemente o processo de ensino aprendizagem, sendo fundamental para a qualidade da aprendizagem. Ao atribuir importância ao aluno, dá atenção à sua motivação, à regularidade do 90

seu esforço, à sua forma de abordar as tarefas e às estratégias de resolução de problemas que utiliza; A sumativa tem lugar, ordinariamente, no final de cada período letivo, no final de cada ano e de cada ciclo de ensino. Fornece um resumo da informação disponível e a um balanço de resultados no final de uma unidade de ensino. Tratando-se de um juízo global e de síntese, uma ênfase particular deve ser atribuída à avaliação dos objetivos curriculares. É, por estas razões, a modalidade de avaliação que melhor possibilita uma decisão relativamente à progressão ou à retenção do aluno pois compara resultados globais, permitindo verificar a progressão de um aluno face a objetivos previamente definidos. Ela não se exprime apenas de forma quantitativa, como alguns autores assumem, através da atribuição de notas que vai situar os alunos numa escala mas também, pode desempenhar um papel formativo pois apesar de não estar presente ao longo do processo de ensino e aprendizagem para o melhorar, permite informações e juízos acerca desse processo, podendo-se assumir assim uma complementaridade. Com o objetivo de caracterizar a avaliação, Natriello (1987) citado por Diogo (2010) elaborou um modelo explicativo constituído por oito fases: numa primeira fase, são definidos os objetivos da avaliação, respondendo às funções genéricas da avaliação, a saber: certificação, seleção, orientação e motivação; na segunda fase, as tarefas de aprendizagem são atribuídas aos alunos e estes percebem o que se espera do seu desempenho. Na terceira fase, definem-se os critérios para o desempenho dos alunos, sendo o rendimento, geralmente, aceite como critério comum a todos os sistemas de avaliação. Na quarta fase, são definidos os padrões para o desempenho dos alunos, com a indicação do respetivo nível a atingir. Os critérios podem referenciar-se à norma, ao critério ou ao nível de consecução do indivíduo em relação a si próprio. Na quinta fase, recolhem-se informações parciais, referentes ao desempenho dos alunos nas tarefas e os resultados desses desempenhos e, na sexta fase, é apreciada a informação relativa ao desempenho dos alunos, de acordo com critérios pré-estabelecidos. Na sétima fase, o resultado da avaliação é comunicado a todos os intervenientes, é o feed-back, que este autor considera como uma fase distinta na avaliação e, finalmente, na oitava e última fase dá-se a monitorização dos resultados da avaliação, estabelecendo-se novamente objetivos e iniciando-se um novo ciclo com o retorno à fase inicial. As técnicas e instrumentos de avaliação variam de acordo com o tipo de avaliação. Para escolher um instrumento de avaliação deve-se ter em conta o tipo de habilidade que se deseja verificar no aluno, se é de conhecimento, compreensão, análise, etc. as provas na ideia de Libâneo (1994, p. 91

212) são “instrumentos de verificação dos resultados do processo de ensino e aprendizagem com o objetivo de avaliá-lo”, nota-se aqui que a avaliação não se reduz só a atribuição de notas e nem a provas finais no final de cada unidade de ensino, é um processo contínuo e integrador. Diogo (2010) defende que podem ser as provas convencionais ou de respostas livres; provas objetivas; observação; assumimos também que os trabalhos individuais e em grupo, assim como os debates fazem parte das práticas avaliativas. Com as novas conceções de avaliação, a avaliação referida à norma perde interesse, privilegiandose uma avaliação referenciada ao critério e ao indivíduo, utilizando instrumentos específicos, construídos em função dos objetivos e focada em indicadores pedagógicos concretos. a aposta na qualidade dos instrumentos de avaliação, quer no que se refere à sua validade e fidelidade (estabilidade, consistência e homogeneidade), e na sua diversidade de instrumentos a utilizar. Pretende-se que a avaliação siga padrões de qualidade, dentre eles a justiça e a exatidão. Assim, pode-se levantar uma questão, até que ponto a avaliação pode ser exata? Poderemos afirmar que validade e a fiabilidade nas práticas avaliativas são 100%? Tentando responder diríamos que é muito difícil termos avaliações exatas, salvo os casos das ciências exatas pois acreditam na objetividade da avaliação, já nas ciências sociais, humanas e outras está quase sempre presente a subjetividade e, para tal, devem ser seguidos alguns critérios para diminuir ao máximo a subjetividade. Em relação a validade e fiabilidade apresentam problemas pois, muitas vezes não são encontradas nas nossas práticas avaliativas, pois o avaliador, neste caso o docente, não avalia de acordo com os conteúdos, não definem critérios claros e nem balançam os itens a avaliar de acordo com os conteúdos tratados. A definição de critérios são muito importantes na avaliação, podemos encontrar a credibilidade do avaliador, apesar de acreditarmos ser difícil uma posição neutra, isto é sem juízos de valores, pois estes devem ser pessoas capazes e competentes o suficiente para dirigir uma avaliação; a avaliação deve ser planeada; apostar na qualidade dos instrumentos de avaliação, quer no que se refere a sua validade e fiabilidade pois dá-nos, até certo ponto, estabilidade, consistência e homogeneidade. De acordo com Diogo (2010) qualquer tipo de instrumento de recolha de dados para efeitos avaliativos deve ter duas características fundamentais: a validade e a fiabilidade. A validade diz respeito à relação entre a natureza das provas e das questões que as integram com os objetivos traçados na planificação inicial. “uma prova é válida quando mede o que se 92

pretende”, neste caso podemos ver que só se pode avaliar o que se ensina e também de acordo com os objetivos. O conteúdo deve estar alinhado às tarefas e objetivos; que cumpra adequadamente o fim ou propósito para o qual é utilizado e que, geralmente, esta relacionado com a constatação do nível de êxito alcançado em relação aos objetivos adequando assim as provas ao contexto do ensino e aprendizagem. Podemos encontrar vários processos que garantem a validade, aqui serão apresentados aqueles que achamos relevantes e praticáveis no nosso contexto: (a)O número e qualidade das perguntas se estão de acordo com a importância, que nas aulas, o professor conferiu a cada objetivo ou conteúdo; (b) Fazer uma revisão para detetar erros e pedir a opinião do colega, no sentido de ler as questões da prova e ver se estão claras e compreensíveis; (c) Antes de aplicar o teste o professor pode rever as perguntas para ver se vão de acordo/refletem os conteúdos tratados na sala de aulas, para que possa estabelecer com clareza o que vai ser avaliado; (d) Após a correção fazer a análise das questões tendo em conta as respostas dadas pelos alunos, até que ponto são validas para medir os objetivos pretendidos; A fiabilidade diz respeito à precisão com que uma prova mede o que pretendemos medir. Assim, quanto maior for a sua precisão, mais fiável uma prova se torna. Alguns fatores afetam a precisão da prova: (a) A sua extensão, quanto mais extensa for uma prova mais fiável tende a ser, pois acredita-se que terá maior representatividade de conteúdos lecionados; (b) A subjetividade na correção, diminui a fiabilidade de uma prova, para tal tornam-se necessários critérios de avaliação bem definidos e alargados com vários cenários de resposta para uma pergunta. Chamando atenção que as perguntas abertas são as que apresentam maior problema de fiabilidade. Lembrar que algumas práticas avaliativas são difíceis de se estabelecer critérios, por exemplo o desenvolvimento emocional, a criatividade; (c) A instabilidade dos indivíduos também prejudica a fiabilidade. Nota-se aqui a necessidade de haver credibilidade do avaliador pois estes devem ser pessoas capazes e competentes o suficiente para dirigir uma avaliação, isto é com convicções éticas, pedagógicas e sociais; (d) A redação da pergunta deve ser clara o suficiente para ajudar o estudante a perceber para que possa dar uma resposta precisa, evitando assim a ambiguidade; (e) Balanço entre os tipos de questões, pois imaginemos que uma prova com 100% de perguntas do tipo verdadeiro e falso pode não ter muita fiabilidade; 93

(f) O tempo que o estudante dispõe para realizar o teste de acordo com o número ou tipo de perguntas. Os estudantes devem ter tempo suficiente para refletirem e responderem as questões; (g) O contexto também deve ser analisado, pois há autores que defendem que este deve ser examinado aos mínimos detalhes de forma que se identifiquem as prováveis influencias no programa. Nota-se que basear as provas na mais ampla amostragem possível dos objetivos e conteúdos tratados, melhorar a qualidade das questões e proceder a correção das provas com maior objetividade possível são modos de aumentar a fiabilidade de uma prova.

Em síntese, a avaliação compara os resultados finais com as intenções ou objetivos iniciais, para averiguar até que ponto os objetivos de um programa formativo foram atingidos, mas além disso precisa-se também avaliar os processos seguidos para atingi-los, identificando os pontos fortes e fracos para melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Não obstante, as técnicas e instrumentos de avaliação são importantes e, por isso, interessa conhecer as suas características e potencialidades de modo a poder dar-lhes um bom uso para fins educativos. Podemos concluir que a avaliação não é o fim de um processo, como muitas vezes pensamos, mas sim um meio que nos permite aperfeiçoar todo o processo de ensino e aprendizagem. Deve ser contínua, no sentido de estar presente ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem; deve ser global no sentido de colher informações e valorar todas as dimensões do desenvolvimento dos alunos (desde as cognitivas até as emocionais); deve ser integradora, para que não exclua nenhuma técnica ou instrumento de avaliação; deve ser individualizada, para que permita identificar as potencialidades e dificuldades de cada aluno. Em relação a validade e fiabilidade, vimos que têm que estar presentes em qualquer prática avaliativa porá que se garanta que os objetivos e conteúdos das matérias sejam avaliados de forma equitativa e justa. Para tal faz-se necessário que se desenhem critérios mais alargados, questões menos ambíguas, passando-as para revisão de outras pessoas, responder algumas questões do teste, entre outros que foram apresentados ao longo deste e que se avalie uma amostra significativa dos conteúdos do programa.

Referências Bibliográficas: 

Diogo, F. (2010) Desenvolvimento Curricular. Pural editores: Luanda.



Rosado, A; Silva, C. (2010) Conceitos básicos sobre avaliação das aprendizagens. Disponível em http://home.fmh.utl.pt/~arosado/ESTAGIO/conceitos.htm acessado no dia 17/07/13.

“Critérios de avaliação em uso: análise e procedimentos de eventual melhoria” – Yoby José

Yoby José

Resumo No processo de ensino e aprendizagem a avaliação se revela um instrumento bastante importante para a análise dos resultados obtidos do esforço empreendido pelos seus intervenientes. No entanto, para garantir a eficiência e eficácia da sua utilização é necessário definir claramente os critérios de avaliação, ou seja os pontos que irão determinar o porquê de obter resultado x e não y. Os critérios de avaliação visam minimizar o grau de subjetividade existente no processo de avaliação proporcionando uma certa transparência no âmbito da sua implementação. Nesta vertente, o presente artigo faz alusão aos critérios de avaliação utilizados pela Universidade Católica de Moçambique, faculdade de Educação e Comunicação, numa abordagem crítica com o intuito de melhorar a avaliação formativa. Assim após uma curta introdução organiza-se o texto em quatro pontos principais: importância da avaliação, seus intervenientes, critérios específicos de avaliação e por último critérios de avaliação em uso na Faculdade de educação e comunicação e procedimentos de melhoria.

Palavras-chave: avaliação, critérios e ensino e aprendizagem.

Docente Universitário

De acordo com Godoi (2011) cit. em Thurler (2002) “é preciso que os profissionais sejam – ou se tornem os principais atores e responsáveis pelas mudanças a serem feitas em seu estabelecimento de ensino”. Perfilhando esta teoria, podemos entender que o professor como agente mediador no processo de ensino e aprendizagem desempenha um grande papel na transformação do indivíduo como futuro profissional. Neste âmbito o processo avaliativo torna-se fundamentalmente uma ferramenta que permite identificar as limitações do processo de ensino e potenciar as forças diretrizes, contribuindo para uma melhor educação estudantil. A avaliação seria deste modo um momento de reflexão contínua das práticas adotadas no ensino na perspetiva de melhorar a aprendizagem dos intervenientes do processo. A mesma questiona todo o sistema de ensino, isto é currículos, programas, métodos de atuação do professor, Direção e organização da instituição, instrumentos de trabalho, e outras matérias afins. Por esta razão no presente artigo procurar-se-á identificar os critérios de avaliação em uso na universidade católica de Moçambique -Faculdade de Educação e Comunicação na perspetiva de melhorar o processo avaliativo.

1. Desenvolvimento O critério é, por isso, uma forma de reunir dados, de julgá-los, de atribuir--lhes um juízo de valor e de comunicá-los aos encarregados de educação. Se a escola esclarecer os critérios de avaliação, de acordo com as modalidades e procedimentos determinados pela Administração central, então o aluno e o encarregado de educação entenderão a avaliação como um jogo, cujas regras conhecem e para as quais podem ser chamados a intervir. (Pacheco, 2002) Os critérios de avaliação utilizados institucionalmente pela Universidade Católica de Moçambique- Faculdade de Educação e Comunicação, tomam em consideração as competências centrais e específicas a serem adquiridas pelos estudantes no decurso da sua formação profissional. Não obstante a este facto, estes critérios são de extrema relevância, pois permitem: 

Recorrer a tarefas de avaliação mais abertas e variadas;



Diversificar a estratégias, as técnicas e os instrumentos empregados na coleta de informação;



Desenvolver uma avaliação que informe tão claramente quanto possível acerca de que, em cada disciplina, todos os estudantes precisam saber e ser capazes de fazer, e;



Analisar de forma deliberada e sistemática a informação avaliativa obtida com os alunos.

1.1. Intervenientes na avaliação De acordo com o agrupamento das escolas da Vila (2012), na avaliação podemos distinguir vários intervenientes, nomeadamente: professor e conselho de professores, Direção pedagógica, e pais e encarregados de educação, tornando um processo integrado que beneficia todo o sistema educacional. A nível da nossa instituição os principais atores no processo de avaliação são os professores, a direção pedagógica, departamento de qualidade e os estudantes. Envolvendo estes últimos, a instituição cria condições para avaliar o desempenho do professor mediante a observação dos principais recetores do conhecimento. Não obstante a este facto, o envolvimento de todos estes atores permite melhorar o processo de ensino e aprendizagem na medida em que todos contribuem para uma aprendizagem contínua e construtiva obedecendo o princípio de uma avaliação formativa.

1.2. Critérios específicos de avaliação O agrupamento da escola da Vila (2012), apresenta um paradigma de avaliação onde distingue os seguintes aspetos relacionados a avaliação tais como: domínios a avaliar, parâmetros de avaliação, e instrumentos utilizados no processo de ensino e aprendizagem conforme se pode observar no quadro abaixo:

Paradigma de avaliação do agrupamento da Escola da Vila Domínios a avaliar

Parâmetros da avaliação 

Cognitivo (Conhecimentos e competências específicas)

Compreensão e expressão

Instrumentos de avaliação 

oral; 

Leitura e capacidade de

Expressão

trabalhos

equivalentes a testes 

interpretação; 

Testes

escrita/criação

Trabalhos e observação direta, na sala de aula



Trabalhos realizados fora 98

de textos; 

da aula

Conhecimento explícito da língua.



Compreensão,

leitura

escrita de números; 

Domínio das técnicas de cálculo (cálculo mental e domínio das operações);



Organização e tratamento de dados;



Capacidade de resolução de situações problemáticas

Atitudes/Valores (Educação para a cidadania)



Responsabilidade



Autonomia



Organização



Capacidade

para

questionar e argumentar 



Capacidade para avaliar o

Observação direta

seu próprio desempenho 

Comportamento/ respeito e cumprimento de regras



Assiduidade

Pontualidade Fonte: Agrupamento da Escola da Vila (2012)

1.3. Critérios de avaliação em uso na Universidade Católica de Moçambique – Faculdade de Educação e Comunicação Como se pode perceber, os critérios de avaliação são regras que definem o resultado do desempenho no processo de ensino e aprendizagem. Estas regras permitem clarificar ou realizar a avaliação de uma forma objetiva proporcionando maior entendimento entre o avaliador e o avaliado. Os critérios de avaliação em uso caracterizam-se por serem predominantemente 99

formais embora se utilize igualmente critérios informais tais como capacidade de se destacar em atividades desportivas, culturais, e de interagir com o exterior. Os critérios formais foram obviamente definidos pela Universidade para proceder com uma avaliação norteada pelos princípios de Bolonha, que tem em vista o desenvolvimento das competências centrais nos cursos então lecionados. O objetivo é ministrar cursos de natureza profissionalizante que proporcionem aos estudantes ferramentas necessárias para aplicarem no ambiente de trabalho após o seu enquadramento no mercado de emprego. Deste modo, no processo avaliativo podemos distinguir os seguintes aspetos que permitem destacar modalidades de avaliação em uso na nossa faculdade: 

Discussões de casos em forma de debate;



Desempenho nas avaliações normativas (testes, trabalhos e exames);



Assiduidade e pontualidade.

1.3.1. Discussões de casos em forma de debate Nas discussões em forma de debate o avaliador atua como moderador avaliando aspetos como: capacidade de comunicação, nível de abstração, isto é, a capacidade do avaliado conciliar a teoria com a prática, fazendo uma transposição de um aspeto visto teoricamente para uma realidade específica e objetiva. Em adição outros critérios tomados em consideração são: 

A capacidade de argumentação: onde se procura avaliar até que ponto os estudantes são capazes de discutir, expor as suas próprias opiniões, e produzir uma dissertação argumentativa baseando nas várias obras que consultou.



A capacidade de estabelecer interligação entre a teoria e a prática: onde o objetivo é analisar a capacidade dos educandos de associar a teoria estudada a factos concretos que ocorrem no local.



Coesão do grupo: critério que consiste em avaliar a consistência e o encaixe das ideias do grupo de modo a se apurar a tese por eles defendida e o nível de participação dos seus elementos.

100

Debate em sala de aulas

1.3.2. Desempenho nas avaliações normativas No que concerne as avaliações normativas podemos distinguir institucionalmente os trabalhos individuais, trabalhos em grupo, testes e exames. Cada uma destas avaliações tem um propósito que é visivelmente percebido quando são observados os critérios elegidos para sua implementação. Ora vejamos:

1.3.2.1. Trabalhos individuais Os trabalhos individuais apresentam como critérios de sua avaliação: a) O grau de composição da introdução: onde se analisa a capacidade do estudante produzir um pequeno texto contendo os aspetos essenciais a serem abordados ao longo de todo trabalho. Todavia assumindo uma visão mais crítica pode-se dizer que os elementos que devem constar na introdução não são ainda apresentados com bastante clareza, facto que leva os estudantes a cometerem alguns erros nos trabalhos iniciais; b) Citação com base nas normas APA: que são as que foram instituídas ou escolhidas pela faculdade para a elaboração de trabalhos académicos, sendo que a obediência a estas normas é de carácter obrigatório permitindo deste modo padronizar a organização da informação de autores consultados no âmbito da realização das pesquisas académicas. c) Enquadramento teórico: aqui procura-se avaliar a capacidade do estudante encadear de forma lógica e sequenciada as abordagens de vários autores em torno de um determinado tema, sem se esquecer de estabelecer relações, fazer comparações e apresentar obviamente um olhar crítico sobre os assuntos desenvolvidos. No entanto, este critério apresenta uma certa complexidade pois existe a hipótese do estudante elaborar um trabalho de pesquisa caracterizado apenas por sucessivas citações.

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d) Interligação entre a teoria e a prática: através do qual pretende-se avaliar a capacidade de se associar os conhecimentos teóricos com aquilo que se verifica na prática. Neste ponto, o estudante deve apresentar exemplos práticos, casos reais, informações do mercado que complementam a teoria em estudo. e) Raciocínio conclusivo: critério que permite avaliar a capacidade de se tirar ilações a cerca dos vários aspetos desenvolvidos, apresentando em forma de síntese. Em parte nota-se uma certa limitação neste critério quanto ao nível de perceção de como é que a conclusão deve ser elaborada, existindo deste modo a necessidade de definir-se logo a priori os requisitos para a sua elaboração.

1.3.2.2. Trabalhos em grupo No que diz respeito aos trabalhos em grupo, utilizam-se os mesmos critérios elegidos para os trabalhos individuais com a particularidade de se promover o trabalho em equipa, uma competência central a ser desenvolvida no processo de ensino e aprendizagem; e o facto do mesmo ser objeto de apresentação e defesa. Nesta perspetiva, na apresentação e defesa do trabalho tomam-se como critérios de avaliação: a capacidade de comunicação, ou seja o uso devido da linguagem, a apresentação em powerpoint, a capacidade de responder as questões levantadas, criatividade, o domínio do assunto, e a gestão do tempo de apresentação do tema.

1.3.2.3. Testes e Exames Relativamente aos testes e exames existe uma multiplicidade de aspetos que são avaliados dependendo da natureza da unidade curricular, a citar temos: capacidade de memorização quando se trata de questões matemáticas, verdadeiro e falso, e múltipla escolha. Em adição observa-se a capacidade de reflexão e composição que é um dos critérios que vigora nas perguntas dissertativas onde por vezes existe a obrigatoriedade de responder sob forma de ensaio. Com isto procura-se estimular o uso apropriado da língua e encadeamento lógico das ideias.

102

1.4. Assiduidade e Pontualidade Neste ponto pretende-se incutir aos estudantes o espirito de responsabilidade necessário para sejam bons profissionais. Para Marques (s/a), a assiduidade constitui um elemento fundamental na avaliação contínua que se sustenta na participação ativa e regular do aluno na sala de aulas e nos demais locais onde se desenvolva o trabalho escolar. A nível da nossa instituição estes dois critérios são aplicados de forma rigorosa pelo facto de 30% de faltas justificadas ou não levarem a reprovação do estudante. No entanto, os mesmos se revelam pertinentes no processo de ensino e aprendizagem quando se olha para a educação como uma ação estratégica em que o objetivo é construir um profissional altamente responsável tal como é refletido na figura abaixo.

Assiduidade e Pontualidade como requisitos para se tornar num bom profissional

2. Procedimentos de eventual melhoria dos critérios avaliativos Com base nas limitações encontradas nos vários critérios utilizados nas avaliações ministradas pela faculdade de educação e comunicação, são apresentadas a seguir algumas propostas de melhoria que visam obviamente proporcionar melhores instrumentos e abordagens de avaliação. No início do ano letivo deve ser realizada a avaliação diagnóstica em todas as disciplinares/áreas curriculares disciplinares para se identificar pontos fortes e fracos dos estudantes e definir-se estratégias de ensino. No que concerne aos trabalhos individuais e de grupo, o critério enquadramento teórico pode ser melhor percebido se logo a priori fornecer-se aos estudantes um trabalho académico que contém os requisitos subjacentes a sua elaboração. Este procedimento iria clarificar melhor o que se 103

pretende quando se trata de enquadramento teórico quer nos trabalhos individuais quer nos trabalhos em grupo. Para melhorar a qualidade dos ensaios académicos e desenvolver habilidades de escrita, podemos incorporar nos critérios de avaliação aspetos como ortografia, pontuação, construção frásica, interpretação e expressão escrita, organização da informação e formatação do textual. Além disso, os critérios de avaliação devem ter por base a observação contínua, durante a realização dos trabalhos por parte do estudante, identificando percursos favoráveis ou desfavoráveis, dando conta das oportunidades de desenvolvimento e expressão, valorizando o desenvolvimento/processo do trabalho efetivo e não apenas o resultado final desse trabalho. Relativamente aos testes e exames, ao se optar por questões a serem desenvolvidas na forma de ensaio, existe a necessidade de tomar o cuidado correlação ao tempo que se concede para que os estudantes as respondam no espaço determinado para evitarmos situações em que as respostas são incompletas. Além disso, deve-se observar o número de páginas para que não sejam elaborados ensaios com ideias fora do contexto daquilo que se pretende. Já no que se refere a assiduidade, embora o ensino seja presencial, a reprovação por faltas poderia ser ponderada mediante uma justificação plausível assumindo que o estudante universitário pode não estar presente na sala de aulas contudo manter o seu comprometimento com os estudos. Por último, com o objetivo de tornar a educação um processo que assegura o envolvimento de todos, devemos garantir que os pais e encarregados de educação também tenham acesso aos critérios de avaliação para que no ato do acompanhamento e assistência ao seu educando procurem estimular aquelas competências exigidas pela faculdade no processo de formação académica.

3. Conclusão Após uma leitura exaustiva em torno do trabalho desenvolvido foi possível concluir que os critérios de avaliação é que definem a fiabilidade de todo o processo avaliativo, e estes se revelam bastante importantes na medida em que podem influenciar na atuação do professor, estratégias de ensino, tipo de Direção, estrutura organizacional ou ainda no sistema de ensino. Os critérios de avaliação em uso na nossa faculdade mostram-se pertinentes e aplicáveis, contudo carecem de uma maior especificação dos itens constantes na ficha de avaliação para melhor 104

esclarecer aos estudantes sobretudo do primeiro ano. Esta medida iria melhorar o desempenho e os resultados obtidos nos trabalhos individuais e em grupo. Além disso, para melhor operacionalizar os critérios de avaliação a sua implementação deve ser acompanhada por uma recolha periódica e sistemática da informação, pois só desta forma é possível melhorar continuamente o processo de avaliação. No que tange ao tipo de critérios de avaliação podemos distinguir os formais e informais. Estes últimos que a nível da nossa faculdade carecem de uma definição clara e implementação conjunta por parte de todos docentes que colaboram com a instituição. Assim sendo, os critérios informais de avaliação como comportamento, cumprimento das regras, autonomia do estudante são avaliados mediante a observação direta.

Referências Bibliográficas 

Recuperado

Julho

2013

de:

http://cefaprocaceres.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=527&Ite mid=174 

Godoi, M, F. (2011), Critérios de Avaliação na aprendizagem escolar. Brasil.

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Agrupamento da Escola da Vila Velha de Rodão (2012), Critérios de avaliação aprovados em reunião pelo Conselho Geral e Conselho Pedagógico. Pdf.



Pacheco, J. A. B. (2002), Critérios de avaliação na escola. In Avaliação das aprendizagens: das concepções às práticas., 53 - 64. Lisboa: Departamento da Educação Básica

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