“2010 AÑO DEL BICENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA DE MEXICO”
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE MÉXICO
TESIS “LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL: EL CASO DE LA ESCUELA NORMAL RURAL DE TENERÍA”
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
PRESENTA: FILIBERTO RIVERA TECORRAL
DIRECTOR DE TESIS: DR. EDUARDO MERCADO CRUZ
TOLUCA, MÉX., MARZO DE 2010.
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AGRADECIMIENTOS A REBECA, CARLOS IVAN, FILIBERTO Y YAHIR Con el amor que siempre les he tenido y por el tiempo robado para dedicarme a la construcción de esta tesis profesional.
A MIS PADRES Que no fueron a la escuela, pero son los mejores profesionistas de mi vida que me acompañan y que siguen siendo un ejemplo que me reconforta.
A MI DIRECTOR DE TESIS Al concluir este trabajo de investigación doy mi agradecimiento al Dr. Eduardo Mercado Cruz por la dirección y orientación en el desarrollo del mismo.
A MIS DICTAMINADORES Agradezco los comentarios y observaciones para mejorar el trabajo de investigación y el tiempo que me destinaron para discutir cada una de ellas. -Mtro. Sergio Dotor Fernández. -Mtro. Zenón Romero González. -Mtro. José Juan Anaya Sandoval.
DIRECTORES, DOCENTES Y ALUMNOS De la Escuela Normal Superior del Estado de México, Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río”, y de las distintas Escuelas Primarias que me permitieron entrar en su espacio, por compartir sus experiencias conmigo para la realización de esta aventura académica. 2
ÍNDICE INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….....
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CAPÍTULO I: LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y LA FORMACIÓN DOCENTE:
HERRAMIENTAS
CONCEPTUALES
Y
METODOLÓGICAS……………………………………………………………….
1.1.
Los profesores de investigadores al reencuentro con la tradición normalista…………………………………………………………………..
1.2.
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Los profesores como producto del encuentro con el análisis y la reflexión de su práctica docente………………………………………..
16
1.3.
Algunos elementos de contexto…………………………………………
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1.4.
Estrategia investigativa…………………………………………………...
25
1.5.
Objetivo…………………………………………………………………….
26
1.6.
Justificación……………………………………………………………….
26
1.7.
La práctica docente y el contexto teórico……………………………….
27
1.8.
Acercamiento a la práctica docente………………………………….....
32
1.9.
La formación: un acercamiento conceptual…………………………….
35
1.10. Perspectiva metodológica………………………………………………..
37
1.11. Técnicas y estrategias de acopio de la información…………………..
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CAPÍTULO II: EL OBJETO DE ESTUDIO: SUS DIMENSIONES Y SUS ESCENARIOS……………………………………………………………………..
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2.1.
La práctica y la formación docente, como ejes de discusión………...
47
2.2.
La Educación Normal Rural, algunos antecedentes…………………..
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2.3.
La Escuela Normal Rural de Tenería, su origen………………………
49
2.3.1.
Inauguración…………………………………………………………….
50
2.3.2.
Su ubicación geográfica……………………………………………….
51
2.3.3.
La organización político estudiantil……………………………………
52
La ideología política………………………………………………………
53
2.4.
3
2.5.
¿Y la formación política - docente del normalista?...........................
54
2.5.1.
¿Quiénes son los normalistas rurales?............................................
55
2.5.2.
Los formadores de la formación de docentes……………………….
56
2.5.3.
¿Y la investigación educativa?........................................................
57
CAPÍTULO III: ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL EN TORNO AL TRABAJO DOCENTE……………………………………………………………
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3.1.
Criterios operativos para el acceso al trabajo docente……………….
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3.2.
El Plan Anual de Trabajo como estrategia colegial……………………
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3.3.
Academia de asesores: tareas y actividades…………………………..
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3.4.
Academia de asesores: ¿Quiénes son?………………………………..
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3.5.
Asignación de escuelas primarias para el desarrollo del trabajo docente……………………………………………………………………..
3.6.
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La escuela primaria como espacio de formación a través de su organización institucional…………………………………………………
73
3.7 .
Experiencia y saber docente como práctica cotidiana………………..
77
3.8.
El papel del futuro maestro en la dinámica de la escuela primaria.....
80
3.9.
Planeación didáctica o anticipación de la enseñanza: su sentido, percepciones y valoraciones………………………………………….....
82
3.10. El orden y la disciplina como control de grupo………………………...
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CAPÍTULO IV: LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA…………………………………………………….
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4.1.
Opiniones acerca de la planeación como ruta del trabajo docente…
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4.2.
La evaluación como impacto de la planeación didáctica……………..
94
4.3.
El aprendizaje como hilo conductor del trabajo docente……………...
97
4.4.
¿La docencia como imitación?…………………………………………..
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4.5.
Ser profesor, formarse con otros profesores…………………………..
103
4.6.
Ser practicante, es formarse como profesional competente…………
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CONCLUSIONES…………………………………………………………………
110
4
SUGERENCIAS…………………………………………………………………...
115
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………
116
ANEXOS……………………………………………………………………………
123
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INTRODUCCIÓN Este trabajo contiene los resultados de una investigación acerca de la forma de cómo construyen la manera de ser, pensar y actuar de los estudiantes normalistas rurales desde el marco de su formación inicial; a través de la práctica docente que desarrollan en la escuela primaria, bajo la tutoría de un maestro experimentado, que en este caso, es el profesor de la escuela primaria y asesoría por un profesor de la Escuela Normal, esto, de acuerdo a los Lineamientos para la Organización del trabajo Académico durante el Séptimo y Octavo Semestre, de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997. Es decir, esta construcción se genera desde la propia perspectiva de los sujetos en formación, desde sus experiencias, vivencias, preocupaciones, deseos, subordinaciones, discriminaciones y fantasías con relación a la identificación con la tarea de ser docente.
Este análisis de la práctica docente desde la formación y la formación docente desde práctica, son dos dimensiones consideradas para la realización de este ejercicio con los alumnos del VII y VIII semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997, de la Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río” ubicada en la comunidad de Tenería, Municipio de Tenancingo, Estado de México; principalmente, porque son alumnos que están cursando ya la última fase de su formación docente. De acuerdo con este Plan de Estudios, el aprendiz debe realizar una jornada prolongada de prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo docente en la escuela primaria.
Para ello, en estos dos últimos semestres, el mapa curricular contempla dos asignaturas: Trabajo Docente I, II y Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II; la primer asignatura plantea 13 semanas de trabajo docente en el VII semestre y 11 semanas en el VIII semestre, haciendo un total de 24 semanas que deben permanecer en la escuela primaria. La otra asignatura, se desarrolla en la Escuela Normal, en ella junto con el asesor analizan, reflexionan en torno a lo que se vive, piensa, siente y experimenta el estudiante normalista con relación a su quehacer docente, y así proponer alternativas y estrategias de rediseño de la práctica docente en condiciones reales.
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Una de las razones que determinaron llevar a cabo este trabajo de investigación, es mi formación académica y experiencia laboral que está estrechamente vinculada con la formación inicial de profesores; en principio, soy egresado de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1984, de esta misma Escuela Normal Rural y, a partir del mes de junio de 1995 a la fecha mi actividad profesional ha estado enfocada a la formación de profesionales de la educación, de las Unidades 151, 152 y 153 de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), de los Centros de Actualización del Magisterio (CAM) y de la Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río” en el Departamento de Formación Profesional de Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM) correspondiente al Subsistema Federalizado.
En este sentido analizar, describir e interpretar la práctica docente de los futuros profesores, condujo plantearnos una serie de preguntas, entre ellas: ¿Qué tipo de profesional se está formando actualmente en la Escuela Normal? ¿Cómo viven y objetivan las experiencias durante el período de prácticas? ¿Cómo piensan y actúan desde su propia práctica docente y, desde su propia formación?
Se procedió a la realización de un estudio de caso como opción metodológica para acercarse a las formas que adopta el profesor en formación inicial en torno al desarrollo de su práctica docente. Por el alto grado de complejidad que representa analizar lo que cotidianamente pasa en el salón de clases, hicimos un recorte de la realidad, abarcando las siguientes dimensiones:
-El pensamiento didáctico del profesor en formación. -La planeación didáctica. -La interacción entre el tutor, asesor, alumnos y el futuro docente.
El desarrollo de este trabajo implicó, en primera instancia, realizar un ejercicio de articulación teórico-metodológico, donde inicialmente categorías como: formación, formación docente, práctica, práctica docente, práctica educativa, pensamiento didáctico e interacción; sirvieron como punto de partida para analizar, problematizar, describir y comprender un conjunto de elementos y sucesos que
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tienen que ver estrechamente con la práctica docente de los profesores en formación inicial de educación primaria.
Esta investigación se dio en el marco de una mirada distinta basada en una relación cara a cara con los tutores, asesores y alumnos, retomamos a la etnografía como un recurso metodológico, porque ésta, sigue siendo una metodología descriptiva-interpretativa y, bajo un enfoque cualitativo; el cual implicó realizar una serie de observaciones, entrevistas, registros, recolección de documentos, estancias un tanto prolongadas en la escuela primaria y en la Escuela Normal.
El contenido de este trabajo está estructurado en cuatro capítulos:
En el capítulo I, hacemos mención que la Educación Normal a nivel nacional, a partir de la década de los ochentas a la fecha, ha transitado por dos reformas educativas; pero, principalmente destacamos que con la reforma de 1984 la Educación Normal adquiere el grado de Licenciatura, por lo tanto, las Escuelas Normales son consideradas como Instituciones de Educación Superior (IES). El Plan de Estudios 1997, es la segunda reforma que ya tiene más de una década formando a los nuevos maestros, colocando en el centro de la formación inicial a la práctica docente como objeto de estudio, de observación y participación.
También, en este capítulo enunciamos la justificación y el objetivo de este trabajo, así como las herramientas conceptuales y metodológicas que permitieron repensar a la práctica docente desde el ámbito de la formación inicial y, que sirvieron de sustento en todo el desarrollo de la investigación; así mismo, se hace un recorrido teórico del contexto conceptual que envuelve a la práctica docente, en él pareciera que se apuesta a una propuesta que se aproxima a la teoría crítica, puesto que se pretende dejar de manifiesto una actitud reflexiva con relación al proceso de formación de profesores rurales.
En el capítulo II, abordamos el origen de la Educación Normal Rural, desde el contexto nacional, así también, mencionamos la cantidad de escuelas de esta
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modalidad que aún existen en todo el país, aterrizando en la Escuela Normal Rural de Tenería; manifestando que a partir de 1927 surge ésta institución con el firme propósito de brindar educación a la población campesina, haciendo mención la organización política estudiantil a través de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), así como la ideología política de los normalistas rurales. Concluyendo, con el proceso de la formación docente del estudiante normalista, intentando relacionarla desde la posición de su propia ideología; así como la formación de los formadores de docentes y su producción académica de éstos.
En el capítulo III, se plantean las actividades que tienen que ver directamente con la organización institucional en relación a la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo docente, tanto en la Escuela Normal y como la escuela primaria. En esta organización se enmarcan acciones muy específicas y únicas de cada uno de los protagonistas, desde las autoridades educativas, asesores, tutores y docentes en formación, que contribuyen al diseño de propuestas que permiten fortalecer la vinculación entre estos dos espacios de formación y práctica docente.
En el capítulo IV, recuperamos la experiencia docente adquirida por parte de los estudiantes normalistas, a través de la visión que ellos han construido a partir de la percepción de su estancia en la escuela primaria, creemos que esta parte es interesante en virtud de que, siempre los “otros” hablan del papel que juega o debe jugar el maestro, pero en muy pocas ocasiones el maestro habla del propio maestro. En esta perspectiva, el sujeto en formación es escuchado y habla de su práctica, para su práctica y desde su práctica docente, evidenciando las contradicciones, las coincidencias y así como las expresiones de sus expertos acompañantes. Señalamos que, en estos espacios desde el punto de vista de Jiménez Lozano y Perales Mejía (2007), el aprendiz construye su experiencia a partir de las actividades sustantivas como elementos que dan identidad docente a través de la interactividad entre los expertos de la materia y los niños por medio de sus propias valoraciones, saberes, conocimientos y creencias, donde algunas de sus acciones se caracterizan e identifican como un saber hacer.
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CAPÍTULO I
LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y LA FORMACIÓN DOCENTE: HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
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Hablar de la formación inicial de los profesores de educación básica, particularmente, en educación primaria, ha sido y es un tema que ha estado siempre a debate, por que cada día adquiere mayores dimensiones de análisis y reflexión, enfocados hacia la necesidad de una mejor calidad de la educación, a través de los procesos de formación docente inicial.
En este sentido, el objetivo del presente capítulo, es analizar los cambios curriculares que se han implementado en la Escuela Normal en las últimas dos décadas y que han pretendido dar solución a las diversas problemáticas de la formación inicial del profesor de educación primaria, con la finalidad de que los nuevos docentes respondan a las necesidades educativas de un contexto en constante cambio.
En nuestro país, la formación inicial de los docentes es un aspecto que no se le ha dado la importancia que este hecho tiene, aunque regularmente este tema ha estado presente en el discurso oficial, la realidad es que la atención se ha centrado en satisfacer la demanda de maestros, debido a la creciente expansión del sistema educativo nacional, anteponiendo lo cuantitativo al aspecto cualitativo.
Con el propósito de hacer más eficientes a los futuros docentes, en 1984, se reforman los planes de estudio de Educación Normal, ubicando la carrera docente en el nivel de licenciatura, planteándose un docente activo, participativo, consciente del contexto socio-histórico en el que se desarrolla su práctica; con la capacidad de apropiación de los contenidos de su profesión y de otros referidos al campo educativo. Se plantea una formación integral para desarrollar en él una actitud profesional. Se propone que los profesores recurran a los productos de la investigación para resolver situaciones de enseñanza, así como tomar la acción educativa de los maestros como objeto de investigación.
Otra reforma es aquella que, el día 10 de diciembre de 1996, en el Quinto, Etchojoa, Sonora, la Secretaría de Educación Pública en coordinación con los gobiernos estatales ponen en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN), como una
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respuesta al Programa de Desarrollo Educativo 1995 -2000, donde se señala a la formación de maestros como un compromiso prioritario del Poder Ejecutivo Federal, considerando a la práctica del docente como el eje de todo cambio educativo. De este PTFAEN, se deriva un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997. El cual está vigente hasta este momento, este Plan define cinco competencias del perfil de egreso del nuevo Licenciado en Educación Primaria.
Las competencias didácticas que tendrá el nuevo docente se refieren al diseño, organización y práctica de estrategias y actividades didácticas adecuadas al desarrollo, necesidades y contexto del niño, este nuevo profesor deberá de reconocer las diferencias individuales de los alumnos; conocerá y practicará distintas estrategias de evaluación, así como los materiales de enseñanza y recursos didácticos, aprovechando los recursos del contexto escolar y social.
Así también, en este capítulo intentamos llevar a cabo una revisión de algunas concepciones teóricas de diferentes autores acerca del término práctica y formación docente, esto con la finalidad de proporcionar un sustento formal al presente trabajo de investigación.
Considerando que una formación docente es un proceso que propicia el desarrollo de las capacidades naturales del individuo, además de dotarlo de diversos elementos teóricos y prácticos que le permiten una mejor interacción en los diferentes ámbitos en los que interactúa. Una formación que hace referencia a la adquisición sistemática de conocimientos, actitudes, técnicas, habilidades, así como un acercamiento constante a las nuevas tecnologías.
Con base a lo anterior, dicho proceso está profundamente relacionado con el desarrollo de la práctica docente, aspecto que requiere una atención especial, porque ésta debe atender a las necesidades reales a la que se enfrenta de manera cotidiana el profesor de grupo, con la firme convicción de brindarle elementos necesarios que permitan una transformación educativa.
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Por lo tanto, la práctica y la formación docente son campos que están ampliamente relacionados, por lo que es importante analizar la práctica docente de los futuros profesores de educación primaria, para su desarrollo se consideró a la
etnografía
como
estrategia
metodológica.
Recuperando
algunas
conceptualizaciones en torno a la práctica y a la formación docente, éstos como procesos que posibilitaron la profundización del estudio, a través de técnicas y estrategias de acopio de información que son inherentes a esta perspectiva investigativa.
1.1. Los profesores de investigadores al reencuentro con la tradición normalista Antes del año de 1984 la formación inicial de profesores comprendía básicamente, las carreras de profesor de educación primaria y preescolar. Aquellos educadores que desearan
desempeñarse en educación secundaria
debían asistir a las Escuelas Normales Superiores a cursar alguna especialidad que los acreditara como profesores de educación media; igualmente los que aspiraran al grado de licenciados en educación debían realizar sus estudios en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Pero, con el propósito de hacer más eficientes a los futuros docentes, a partir del 23 de marzo de 1984, por Decreto Presidencial, se establece que la Educación Normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y modalidades tendría el grado de licenciatura, para ello se planteó la necesidad de llevar a cabo una reforma a los planes y programas de estudio, además de que se establecía el nivel medio superior (Bachillerato Pedagógico) como antecedente académico, bajo esta decisión, las reformas institucionales y curriculares realizadas modificarían, de manera radical y definitiva, la formación inicial de profesores en nuestro país.
La estrategia educativa del Gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) denominada “revolución educativa”, contemplaba que:
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La adecuada formación de los maestros constituye… la espina dorsal de todo sistema educativo. (Que sus objetivos específicos serían) Elevar la calidad de la educación… a partir de la formación integral de los docentes puesto que la educación es un proceso de formación del educando el énfasis fundamental tendrá que darse en la preparación de los docentes. Por ello deberán ponerse en marcha acciones y programas que ayudan a elevar sustancialmente la calidad de la enseñanza que se ofrece a los futuros maestros. Para lograr este objetivo se establecerá un sistema integral de formación de docentes que tendrá como antecedente necesario el bachillerato, lo cual requerirá la reestructuración de planes y programas de estudio; asimismo se apoyará la superación de los maestros formadores de docentes (SEP, 1984: 6-21).
Elevar los estudios de Educación Normal al grado de licenciatura propició la incorporación a las Escuelas Normales de dos funciones sustantivas que habían estado ausentes en ellas: la investigación y la extensión y difusión de la cultura. Unido estrechamente a estas nuevas funciones se implantó el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1984. Dicho plan adopta la investigación como estrategia pedagógica y de formación con la intención de formar un docente-investigador, trabajo pensado con la intención de favorecer a la vinculación docencia-investigación. Esta vinculación representa la característica central del plan de estudios del sentido en que el estudiante debe formarse.
El perfil del egresado que planteaba el Plan 1984, fue el siguiente:
-Debe ser un profesor que analice y problematice su propia práctica docente, emprendiendo con esto actitudes investigativas que le permitan estudiar su labor profesional y la de otros profesores; que comprueba en espacios de discusión la validez de sus ideas. -Que ponga de manera sistemática en cuestionamiento su propia práctica como base de su desarrollo profesional. -Que se interese por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica. -Que enfrente los problemas educativos con actitudes diferentes utilizando a la investigación a fin de que construya prácticas profesionales sustentadas teóricamente y acordes a su realidad concreta.
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-Que reconozca la supremacía del trabajo colectivo y lo emplee en su práctica profesional. -Que sea capaz de vincular acciones de investigación con su práctica profesional y extensión comunitaria (investigación-docencia-servicio) (SEP, 1984).
La columna vertebral del plan de estudios en el que se concretaría la concepción de docente-investigador y la interdisciplinariedad será el espacio curricular denominado “Laboratorio de Docencia”, concebido como: …La realización de actividades que tienen el propósito de dar solución a los problemas concretos encontrados en la práctica docente. En este proceso metodológico se parte de la realidad, se hace un análisis de los fenómenos aparentes que se manifiestan en la práctica docente, para que en un segundo momento, a través de los procedimientos de análisis y síntesis, se llegue a las abstracciones del conocimiento, donde se elaboren hipótesis, teorías, principios y leyes, las cuales serán contrastadas al regresar nuevamente a la realidad siendo la pauta para que se generen nuevos conocimientos. El detectar los problemas concretos de la práctica docente, permitirá diseñar una planeación interdisciplinaria, esto es, la integración de contenidos vertical y horizontal que apoyen a la solución de dichos problemas. En esta metodología se utiliza el aprendizaje grupal, además se pretende vincular la teoría con la práctica, la docencia con la investigación; es decir, que el estudiante se convertirá en sujeto y objeto de su propia investigación (SEP, 1985: 4-5).
Los programas del seminario de Laboratorio de Docencia, partían de una concepción de aprendizaje que consideraba al sujeto como constructor de su conocimiento a partir de las acciones y reflexiones en la solución de problemas concretos de la práctica docente, misma que debería comprender, explicar y valorar, mediante la estrategia de investigación participativa y de trabajo grupal. Su propósito sería estudiar los objetivos generales de la educación primaria, las opciones pedagógicas en vigor, así como las tareas y operación del quehacer profesional.
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Sin embargo, este Plan de Estudios no resolvió adecuadamente el problema, debido, principalmente al excesivo número de asignaturas con un enfoque teórico; un limitado análisis de los planes y programas de estudio de educación primaria, así como de los métodos pedagógicos y sobre todo la desvinculación entre la teoría y la práctica profesional. Otro aspecto importante a señalar, es que los formadores de maestros quienes se hicieron cargo de la aplicación del nuevo diseño curricular no contaban con una adecuada capacitación y actualización, al respecto se destaca la ausencia de un programa permanente que cubriera esta necesidad; además de la escasez de recursos financieros derivó otros problemas como la insuficiencia de acervos bibliográficos, de materiales y recursos técnicos, es decir que:
Lo que hizo tan ineficiente este movimiento de reforma fue que nunca preparó el terreno en el que se iba a sembrar, nunca advirtió a las escuelas ni a sus maestros de la profundidad y la complejidad que significaba, desconoció los rasgos más elementales de la identidad normalista, sus condiciones culturales, su tradición y su definición concreta como instituciones formadoras de los maestros de educación preescolar, primaria y secundaria (Savín, 2003: 29)
Este modelo curricular se llevó a la práctica en nuestro país de 1984-1997, coincidiendo con la firma del “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal” (1992), que entre otros puntos contemplaba la transferencia de la educación básica y normal a las entidades federativas (Arnaut, 1998: 181-185).
1.2. Profesor como producto del encuentro con el análisis y la reflexión de su práctica docente La reforma más reciente de la Educación Normal se enmarca en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal y, responde a los problemas que enfrenta la formación inicial de profesores y su repercusión que ésta tiene en el desarrollo de su práctica docente. Como respuesta a lo anterior, se planteó la reestructuración de las Escuelas Normales:
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…con la intención de eliminar la dispersión enciclopédica que caracterizaba
en ese
momento a los planes de estudio y orientar la formación inicial hacia el desarrollo de competencias intelectuales para el aprendizaje continuo e independiente. Así mismo se pretendía articular los contenidos teóricos y de método con una intensa observación y práctica crítica de los procesos escolares reales (Czarny, 2003: 9).
A partir de la reforma curricular de la educación básica implementada en 1993, los programas le dan un importante giro a los enfoques y contenidos de la enseñanza de las diferentes asignaturas, por lo que se crea la necesidad de un nuevo proyecto de formación inicial para los profesores de educación primaria, que dotará al nuevo docente de los elementos teóricos-metodológicos necesarios para la aplicación del nuevo diseño curricular.
En esta dinámica, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 señaló la necesidad urgente de iniciar acciones encaminadas a consolidar a las Escuelas Normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento. Esto dio origen el PTFAEN, vislumbrando como una reforma integral que considera todos los aspectos centrales de la actividad de estas IES.
Es así que, en mayo de 1997 la SEP implementa una nueva reforma curricular en la Educación Normal, el Plan 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, ésta se inscribió dentro del PTFAEN que comprendía cuatro líneas de acción:
1.- Transformación curricular. 2.- Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las Escuelas Normales. 3.- Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y regulación del trabajo académico. 4.- Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales (SEP, 1997: 21-26).
En el aspecto curricular, este programa comprendía;
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“…la elaboración de nuevos planes y programas de estudio para las diversas modalidades de formación de maestros de educación básica en el nivel de licenciatura… y la producción y distribución de materiales de enseñanza y estudio que corresponden al desarrollo de los nuevos programas” (SEP, 1997:23).
Los planes de estudio reformados tendrían características específicas para cada uno de los niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria); sin embargo, también compartían componentes fundamentales. Entre las primeras tendríamos un mapa curricular y un dominio de contenidos específicos para cada una de las licenciaturas, y dentro de las segundas encontraríamos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (SEP, 1997: 31-35).
Estos nuevos planes y programas de estudio se comenzaron a implantar en los años escolares 1997-1998 en la licenciatura en educación primaria y en 19992000 en las licenciaturas de educación preescolar y secundaria.
Las características de estos planes las podemos definir de la siguiente manera: la carrera se lleva a cabo en ocho semestres con 32 créditos cada uno de ellos. Las asignaturas
se
cursan
mediante
tres
tipos
de
actividades:
actividades
principalmente escolarizadas, actividades de acercamiento a la práctica escolar y trabajo docente. Los primeros dos tipos de práctica se realizan del 1º al 6º semestre y el último, en el 7º y 8º semestre.
En esta propuesta curricular para la formación inicial de maestros se otorga especial importancia a la observación y a la práctica docente en las escuelas primarias, procurando la reflexión y el conocimiento sistemático y gradual de las condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo docente. De este modo, la formación inicial de los profesores no sólo se lleva a cabo en el ámbito de la Escuela Normal, también ocurre en el terreno de la escuela primaria. Es decir, que en esta perspectiva, se intenta transitar hacia una concepción que trata de lograr una verdadera práctica reflexiva, para ello, es necesario que esta postura
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se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción que se convierte en algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones. Una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus (Perrenoud, 2007:13).
Desde este punto de vista, la formación inicial tiene que preparar al futuro maestro a reflexionar sobre su práctica; por ello, las líneas generales del Programa pasaron de cuatro a seis quedando de la siguiente manera: …reforma de los planes y programas de estudio para la formación inicial de maestros de educación básica; formación y actualización del personal docente y directivo de las escuelas normales; mejoramiento de la gestión institucional; regulación del trabajo académico de los maestros de las escuelas normales; evaluación de las escuelas normales; regulación de los servicios que ofrecen las escuelas normales (Czarny, 2003: 10).
Con el propósito de lograr en el futuro docente conocimientos, competencias y actitudes profesionales necesarias para la aplicación del currículo de la escuela primaria, una adecuada interacción con su contexto social así como el desarrollo de la capacidad que haga posible un aprendizaje permanente; el Plan de Estudios 1997, establece cinco campos, en los que se define el perfil de egreso de los profesores, estos son:
-Habilidades intelectuales específicas.- Aquí se señala que al término de su proceso de formación inicial, el docente será capaz de comprender y analizar de manera crítica lo que lee, expresar sus ideas de forma oral y escrita con claridad y sencillez, realizar investigación científica, seleccionar y utilizar información necesaria para su quehacer profesional.
-Dominio de contenidos de enseñanza.- Al finalizar su proceso formativo, el docente conocerá ampliamente los contenidos y enfoques del programa de educación primaria, así como de conocer la secuencia lógica de las diferentes
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asignaturas, establecer una adecuada correspondencia entre contenidos, procesos cognitivos y nivel de desarrollo del niño.
-Competencias didácticas.- El futuro profesor será capaz de organizar, diseñar e implementar estrategias didácticas acordes al grado y al desarrollo de sus alumnos, detectar necesidades educativas específicas, aplicar diversas formas de evaluación, propiciar un ambiente educativo favorable, conocer y utilizar con creatividad los diferentes recursos materiales.
-Identidad profesional y ética.- Se destaca la interacción que el docente establezca con el colectivo escolar se basará en la igualdad, justicia, solidaridad, tolerancia y honestidad. También será capaz de valorar la importancia de su profesión y la trascendencia de una formación continua.
-Capacidades de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.- A partir de la formación inicial, el docente será capaz de apreciar y respetar la diversidad socio-cultural de nuestro país, valorar la importancia de la familia en la formación del alumno, contribuir en la solución de los diversos problemas que enfrenta la comunidad escolar y propiciar la protección del medio ambiente.
A partir del año 2002 se establece el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN), esto con la finalidad de dar continuidad a la reorganización de las instituciones educativas, así como realizar adecuaciones curriculares frecuentes, dotar de materiales actualizados a estas instituciones formadoras de docentes, además pretende propiciar la participación colegiada de directivos, docentes y estudiantes en el proceso de mejoramiento académico e institucional, su principal estrategia es fortalecer los procesos de evaluación y de planeación para facilitar la innovación tanto en el ámbito organizacional como pedagógico-curricular. Para el logro de estos retos, se establece el Plan Estatal de Fortalecimiento a la Educación Normal (PEFEN) donde participan todas las Escuelas Normales del estado y del país, recientemente, en enero de 2010, la Secretaria de Educación Pública, a través de la Secretaría de Educación de
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nuestra entidad convoca a un curso-taller con la intención de elaborar un diagnóstico institucional para conformar los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), instancia encargada de evaluar la pertinencia de los diversos programas educativos que ofertan las Instituciones de Educación Superior de todo el país.
En las últimas décadas de los 80´s y 90´s las diferentes políticas educativas en materia curricular relacionadas con la formación inicial de profesores han pretendido llevar a cabo una reforma cualitativa. No obstante, estos cambios no han logrado dar solución a las diversas problemáticas que enfrenta la Educación Normal, lo cual repercute directamente en la forma de concretar la práctica docente.
Con relación a la última reforma curricular para la Educación Normal, es innegable que teóricamente el Plan y Programa de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997, es una propuesta innovadora en donde se concibe a la formación inicial del docente como uno de los factores de mayor trascendencia para poder dar respuesta a las exigencias educativas del mundo actual y de un futuro inmediato. Sin embargo, a más de una década de haberse instituido dicho proyecto curricular, no se han suscitado cambios significativos ni en los procesos pedagógicos, ni en la calidad educativa. Lo anterior, se puede comprobar al analizar los resultados de las evaluaciones a la educación primaria en nuestro país, pues estos no son muy alentadores. Y bueno, la gran responsabilidad de estos resultados somos todos los actores que de alguna manera participamos directa o indirectamente en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Ante esto, es indispensable que, además de la formación inicial del docente, se le brinde una atención especial a la formación continua del profesional de la educación, con la finalidad de reforzar o incrementar sus competencias profesionales desarrolladas durante su formación inicial, como, identidad profesional y ética, entre otros, a partir de ello lograr una transformación de los procesos educativos que se dan en la escuela primaria.
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1.3. Algunos elementos de contexto Dos particularidades hacen diferentes a las Escuelas Normales: uno la dependencia de este nivel respecto del Estado y la tradición normalista de más de cien años. Con relación a la primera, debe señalarse que las Escuelas Normales no cuentan con la autonomía característica de las Universidades. El campo específico de trabajo de sus egresados está prácticamente limitado a la esfera gubernamental. La tradición normalista, favorecida por su relación con los distintos gobiernos, ha generado prácticas endogámicas que en la actualidad limitan el desarrollo de redes académicas entre las escuelas formadoras de docentes, y obstaculizan la necesaria relación de éstas con el resto de las IES.
En este contexto se han hecho un lugar común, la aseveración de que las Escuelas Normales no cumplen con los requisitos académicos de excelencia que se espera de las IES. Sin duda, las escuelas formadoras de profesores muestran debilidades importantes para el logro de sus objetivos, pero, en justicia, es necesario decir que sus problemas no difieren demasiado de los que muestran las IES en el país: endogamia, poca autocrítica, escasa pertinencia y calidad en la formación de sus egresados, presencia de grupos de poder en el control de las direcciones, etc.
En el año de 2003, la SEP, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, hoy Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), dio un nuevo impulso a la construcción de un Sistema Nacional de Formación para el Magisterio de Educación Básica. El planteamiento incorpora el desarrollo profesional como un componente sin el cual, el sistema de formación no tiene posibilidades de lograr cambios en la educación. El documento “Hacia una nueva política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica”, establece las bases de esta nueva concepción:
Es necesario concebir y reconocer el trabajo de los maestros como una profesión. Si bien, ese trabajo puede tener actualmente características diferentes a las de otras
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profesiones en cuanto a reglas de ingreso, acreditación de los conocimientos, certificación
periódica de
competencias,
autonomía
del
ejercicio
y
grado
de
independencia respecto de sus empleadores, la enseñanza reúne cualidades que la constituyen como un campo profesional de actividad y no sólo como una ocupación laboral. Limitar la enseñanza a una actividad estrictamente técnica e instrumental, tiene un riesgo enorme para el desempeño docente y para el futuro educativo de la nación: significa ignorar su complejidad y reducir las posibilidades de construir una educación de calidad para los niños y los jóvenes (SEP, 2003: 19).
Como se percibe, a partir de esta definición, se señala la necesidad de renovar seis aspectos de la política educativa:
- El ingreso a la carrera docente. - La formación inicial. - El ingreso al servicio. - La formación continua. - Los incentivos profesionales. - El establecimiento de estándares de desempeño y evaluación.
Concretar estos retos significa, por una parte, modificar de manera profunda las actuales condiciones de operación de las Escuelas Normales, y por otra, impulsar una transformación cultural al interior de estas instituciones. Por ello, para tratar de aterrizar esta política educativa, hoy la instancia nacional que es la Secretaría de Educación Pública, está trabajando hacia el establecimiento de estándares de desempeño y evaluación, tanto de los programas educativos, así como el desempeño de los profesores.
Al respecto, el documento de la SEP referido dice:
No sólo se espera que el docente eduque, enseñe y evalúe a los alumnos que tiene bajo su cargo, sino también que demuestre su capacidad de asumirse como profesional responsable de su aprendizaje permanente y de participar en la modernización de la escuela, para hacerla más diligente y receptiva hacia el cambio (SEP, 2003:14).
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Sin duda es legítimo aspirar a que este perfil docente sea el predominante en nuestras escuelas. Sin embargo, es necesario realizar algunas reflexiones: ¿Qué tipo de profesional se está formando actualmente en la Escuela Normal? ¿No existen elementos rescatables de la actual formación? La respuesta de la última pregunta tiene una particular importancia. Muchas de las resistencias a las reformas educativas tienen su origen en la falta de reconocimiento de las bondades propias de los modelos que se desean modificar. En el caso de la Educación Normal, con una tradición centenaria, este elemento debe ser considerado para garantizar el éxito de los cambios propuestos.
Otra segunda reflexión, gira en torno al espacio específico donde el futuro profesor
concreta
su
formación
inicial:
la
escuela
primaria.
Maestros,
investigadores y autoridades educativas, reconocen que en la actualidad, los planteles de educación primaria se caracterizan por ser espacios con pocas posibilidades para la transformación. De hecho, como señala Gilberto Guevara Niebla: “… en el orden educativo actual, el profesor es un operador de decisiones que se toman fuera de la escuela; horarios, calendarios, planes de estudio, programas, métodos de enseñanza, materiales, normas de organización escolar, todo esto se decide fuera de la escuela. […] con este ordenamiento se hace obvia la razón que explica la desatención que ha conocido la escuela normal, ¿para qué dar a los maestros un entrenamiento académico sofisticado cuando su trabajo se reduce a un sumario de tareas elementales, mecánicas y repetitivas? (Guevara, 2003).
El perfil definido para los futuros profesores de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997, será relevante sólo si se logra concretarse en las aulas de la escuela primaria. Para ello, se requiere describir, interpretar y mejorar la práctica docente de los profesores en formación inicial, a través del diálogo abierto entre los tutores, asesores y docentes en formación.
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1.4 . Estrategia investigativa Miguel Martínez Miguelez, dice que: …uno de los aspectos más satisfactorios del enfoque etnográfico es precisamente el sentirse libre para poder descubrir un problema retador, antes que sentirse obligado a investigar un problema predeterminado que pudiera existir, de hecho, sólo en la mente del investigador (Martínez, 1994: 15).
Desde esta posición, el problema de estudio consideramos que es una construcción analítica que tiene como punto de partida el fenómeno que se quiere estudiar, en este caso, se analizó la práctica docente de los estudiantes normalistas de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997; correspondiente al VII y VIII semestres. Dicho trabajo docente fue desarrollado en las escuelas primarias federalizadas de los Municipios de Metepec, Calimaya, Toluca y Zinacantepec, éstos correspondientes al Valle de Toluca, durante el ciclo escolar: 2008-2009
Para describir e interpretar esta actividad, se identificó a un cierto número de profesores en formación de un total de 136, únicamente pudimos trabajar con una muestra de 42, que representa el 30% del total de la población, esta selección fue intencional; acompañados de sus respectivos tutores y asesores, para ello, hubo la necesidad de realizar observaciones abiertas, entrevistas, con dimensiones particularmente como: el pensamiento didáctico del profesor en formación, la planeación didáctica y la interacción entre el futuro maestro, asesor, tutor y alumnos (niños).
La práctica docente que aquí se analiza y reflexiona, intenta recuperar categorías como: formación docente, práctica docente, pensamiento didáctico e interacción.
En este sentido, los cuestionamientos centrales que condujeron el trabajo de investigación fueron:
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¿Cómo construyen su forma de ser, de pensar y de actuar, los profesores en formación inicial a través de la problematización de, desde y para su propia práctica docente?
¿De qué manera los asesores y tutores contribuyen a la formación inicial y desde dónde se puede trabajar para consolidar dicha formación de los futuros maestros?
1.5. Objetivo - Analizar e interpretar la práctica docente de los profesores en formación inicial y comprender cómo entrecruzan sus expectativas, proyectos y experiencias en la cotidianidad del aula escolar, para aportar elementos significativos, productos del estudio, con el fin de reorientar la actuación pedagógica en la Escuela Normal Rural de Tenería, Méx.
1.6. Justificación Las motivaciones que originan en primer término la elección de este objeto de investigación y en segundo plano, el interés por desarrollarlo, además de ser varias,
están
sustentadas
en
razones de
carácter
personal-profesional,
esencialmente por el hecho de ser parte del entorno ecológico del que se extrae de manera conceptual y problematizadoramente la preocupación investigativa: El análisis de la práctica docente de los profesores en formación inicial: el caso de la Escuela Normal Rural de Tenería, Méx.
El hecho de que no se haya realizado investigación alguna en torno a la práctica docente de los normalista rurales y que existan contados, en el ámbito nacional, mueve a emprender esta investigación, máxime que las reestructuraciones curriculares sobre formación de docentes no han atendido este aspecto tan significativo.
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El Plan de Estudios 1997, cumple ya trece años de existencia y es meritorio hacer una revisión acerca de cómo se desarrolla la práctica docente del futuro profesor de educación primaria. Este Plan establece una relación curricular que suponemos de suma importancia para la formación y práctica del futuro docente, en tanto se trata de la inmersión a la docencia en condiciones reales, retornos programados a la Escuela Normal para elaborar planeaciones, la realización de ejercicios de análisis, reflexión del trabajo docente y la construcción de conocimientos pedagógicos, didácticos y educativos que se materializarán en la elaboración del documento recepcional.
En este sentido, esta investigación se orienta en la perspectiva de que permitirá tener un referente-metodológico que pueda ser utilizado en las consideraciones de desarrollo curricular, a la vez de servir como un referente de consulta para promover la reflexión de corte pedagógico. En este tenor, al tener la posibilidad abierta de reorientar el papel de la asesoría es factible que los aportes de esta investigación logren incidir en las adecuaciones correspondientes, pues los documentos curriculares no sólo han de atender cuestiones técnico-operativas, sino, a su vez cuestiones de orden pedagógico.
1.7. La práctica docente y el contexto teórico En este apartado se hace una reflexión que lleva a establecer una postura epistemológica, ésta entendida como la teoría del conocimiento en el plano de la temática de investigación aquí denominada “La práctica docente de los profesores en formación inicial: el caso de la Escuela Normal Rural de Tenería, Méx.” Éste es un intento por problematizar teóricamente y reconocer ciertos principios epistemológicos que dan vida a este trabajo de investigación.
En primer lugar, para ir delineando esta posición, es necesario partir de una premisa fundamental, para aprovechar la información se requiere contar con cierto tipo de conocimientos que permitan asimilarla; por ello, el apartado de esta investigación que aquí se inicia, parte de esa premisa y a la vez establece una postura en sentido positivo de conocer y reconocer, como una forma de ir 27
liberando angustias a través de la formulación de ideas iniciales que se ponen a debate, agregando también que esta premisa, como otras que se generan, no intentan coincidir con la realidad, ni con lo que en el campo intelectual ha sido o es aceptado por consenso, son más bien acercamientos hacia formas de interpretación de dicha realidad, en este caso, la realidad educativa y, particularmente la práctica docente de la formación inicial de los profesores.
El trabajo educativo está comprendido en el plano pedagógico y la pedagogía pertenece a las ciencias sociales. En un intento por describirlo conceptualmente, se inscribe también en el afán por desarrollar un conocimiento genuino y actual, sistemático y claro, sobre la realidad educativa y social teniendo cierto tipo de validación empírica. Empero, no se plantea a la ciencia como búsqueda de las leyes naturales y sociales universales en todo tiempo y espacio. Sino que planteamos a la ciencia como explicación conceptual que genera certidumbre, dudas, y comprensión, sobre y de los fenómenos naturales y sociales en el tiempo y el espacio en que se abordan.
Desde esta posición, el abordaje del objeto de conocimiento aquí enunciado tendrá como finalidad la construcción de descripciones, conceptualizaciones e interpretaciones de dicho campo, de tal forma que los profesores en formación inicial, los asesores y tutores reconozcan y fortalezcan de manera puntual muchos de los elementos que conforman su materia de trabajo y en este caso, objeto de conocimiento, como lo es la práctica docente.
En el caso del objeto de estudio que se aborda, se asume que querer describirla, es el resultado de una serie de experiencias vividas como alumno normalista rural, como docente de educación primaria, como docente de educación normal y actualización del magisterio y, como autoridad educativa, ante las contradicciones de los mismos procesos de la formación inicial vinculados con la propia práctica docente, recuperando las opiniones de los mismos docentes en formación, asesores, directivos y tutores.
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Es decir, reconocer la condición del proceso de la formación docente (escuela normal) y así como el espacio de la práctica docente (escuela primaria) de los futuros profesores, como sujetos con intencionalidades; es un primer paso que permitirá pensar e intentar superar las condiciones en que se forma el profesional de la educación.
En esta perspectiva, hace falta construir explicaciones, para comprender. Sin explicaciones,
sin
encontrar
causas,
significados
y
sentidos
resulta
particularmente imposible avanzar en la delimitación de la problemática que aquí se aborda. Se está en el centro de un círculo hermenéutico, se parte de un saber pre-científico sobre el objeto de investigación. Pareciera que lo que se quiere saber se sabe ya antes de comenzar a reflexionar e investigar; sin embargo, hace falta hacer esto último en un plano más sistemático; quizás porque existe una ausencia de saber pensar, de saber problematizar, de saber interrogar. Porque “enseñamos muchas veces respuestas, no procesos de indagación (Díaz Barriga, 1995: 75)”.
En el proceso de la investigación seguido se ha adoptado una propuesta metodológica desde la etnografía. Aquí también se reconoce a este tipo de procedimiento metodológico como investigación interpretativa-descriptiva de la realidad, que requiere una relación cara a cara entre el investigador y el sujeto en estudio. Porque se cree en la particularidad del sujeto (docente en formación) y la visión crítica como herramienta que permite comprender con mayor rigor los acontecimientos en el contexto del aula. Se sigue cierta tradición aristotélica porque aunque la explicación es fundamental, comprender lo que pasa en el salón de clases nos resulta crucial aprender a sistematizar los saberes pedagógicos en un marco de autorreflexión permanente.
Esa explicación es crucial pero no se le requiere en términos de leyes, pues, la práctica docente tiene como común denominador su propia especificidad, la particularidad que le es inherente es su propio universo, su propia identidad. En este escenario, se trata de reconocer para conocer; de revisarse para generar alternativas de acción docente, replantear las seguidas y encontrar otras, quizá no
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siempre inéditas, pero mejores, se trata de ampliar la visión sobre los procesos de innovación de la práctica docente, se trata de relativizar el conocimiento y asunción de posturas críticas con respecto a los procesos de la formación inicial del docente.
La práctica docente de los profesores en formación inicial, está enmarcada en un proceso transitorio de la vida profesional del sujeto que en “ahora” socialmente asume el rol del educador. El sujeto que en el contexto escolar es llamado “profesor practicante”, así como dice el Dr. Eduardo Mercado Cruz: El paso de un estado a otro no se reduce al simple cambio de posición: llegar a él se requiere de un proceso en ocasiones tortuoso en el que los estudiantes se separan de esa posición y se introducen paulatinamente a un espacio en el que no son estudiantes ni son maestros, transitan a un estado liminal, y en esa condición se subordinan a las exigencias de sus instructores. Así su voz, necesidades y experiencias pocas veces son reconocidas, pues su posición de inexpertos los hace presas de los deseos, caprichos e incluso agresiones de quienes se encargan de acompañar y vigilar el desarrollo de las prácticas pedagógicas, una vez que se agregan (incorporan) a cada una de las aulas (Mercado, 2003: 123).
Esta reflexión, es la que nos llevó a repensar el marco teórico y la teoría referida a la práctica docente, a fin de partir de una gama de elementos que señalen las concepciones más importantes que permitan caracterizar este proceso y se llegue a una idea más precisa en dicho campo de investigación.
Aquí se parte de la premisa de que, hablar del papel de la teoría y del marco teórico dentro del proceso de investigación implica hacer referencia a la columna vertebral del proceso de organización del discurso científico. En el plano discursivo, la teoría y el marco teórico apuntalan y definen los objetos de conocimiento que tocan. Más velo, son cuerpo y vestidura de toda la investigación. Cuerpo, porque la sustancia está constituida por la organización y sistematicidad de los enunciados, vestidura porque los términos del marco teórico son la imagen y la presentación de todo el proceso de reflexión que siempre lleva
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las ideas que apuntalan los debates en el plano más importante de la investigación: que es el plano teorético.
Desde el punto de vista de Jeffrey Alexander, la teoría es crucial; es el corazón de la ciencia; aunque ésta siempre se relaciona con la realidad fáctica, en la práctica de las ciencias sociales son las teorías mismas las que generan los experimentos que verifican los datos; las teorías son las que estructuran la realidad (Alexander, 1990: 22-73). Esta es una de las proposiciones que guían el análisis de este trabajo, por eso se ha dicho con anterioridad que el marco teórico es cuerpo y vestidura dentro de la investigación. Abundando, es una suerte de lluvia leve y constante que va mojando toda la materia y sustancia con que se va construyendo la investigación; y así, como explica los elementos que la constituyen, estos elementos sólo tienen sentido en la totalidad, también siempre explicada teóricamente. Siguiendo a Max Weber por ejemplo, citado por Martín Hollis, podemos decir que, el papel de la teoría científica en el proceso de la investigación es llevarnos a mayores niveles de exactitud del significado, entonces, si “la vida social es lo que significa”, el papel del trabajo científico es construir teorías de los significados de los fenómenos sociales. Para ofrecer significado, a partir de la teoría, al objeto que nos ocupa se presenta en el apartado siguiente.
1.8. Acercamiento a la práctica docente En esta etapa de la investigación, una de las pretensiones es puntualizar una delimitación conceptual del principal objeto de estudio en este trabajo: la práctica docente. Aquí no se hace mención particular de la formación porque se considera que no están separadas y esa permanente imbricación de alguna manera la hace presente, aunque más adelante, se da la correspondiente conceptualización.
En esta parte cabe decir que, acercarse al mundo de la docencia pese a estar siempre en él nosotros como profesores, es un ejercicio complejo porque implica la revisión de las propias prácticas. Resulta ser también un campo minado porque todo lo que se descubra puede explotar en las manos del propio docente 31
(investigador). Implica muchas ocasiones desmantelar el mito que cada maestro se construye en su vida pedagógica y, desmantelar un mito siempre implica una experiencia difícil y traumática, particularmente, si no se tiene una idea clara sobre la importancia de la autocrítica, comparable con la salida del limbo de la doxa de que habla Platón y la llegada a la epistéme: salir de la caverna oscura en la que siempre se permaneció y enfrentar la luz desconocida del sol, sólo imaginada si acaso por reflejo o nunca vista y en la que la primera vez es dolorosa. Es decir, pasar de manifestar la pura opinión a expresar un conocimiento sistematizado, porque si nos quedamos solamente en el terreno de la opinión, pues ésta sería visceral como dijera Nietzsche.
Para acercarse al conocimiento de la práctica docente es necesario ofrecer una connotación al respecto. En el contexto del magisterio, existe un número importante de conceptos que se manejan de manera indistinta, como por ejemplo, práctica profesional, práctica educativa, práctica escolar, práctica pedagógica, quehacer docente, docencia, trabajo docente, actividad docente, actividad escolar, y que el sentido en el discurso que los profesores le dan es el de práctica docente. En este escrito, no es la intención aclarar esa serie de conceptos al parecer referidos a una misma cosa. Aquí sólo se intentará un acercamiento conceptual a la práctica docente, aunque eso no impida que se mencionen términos como lo ya aludidos con anterioridad.
Parece que la síntesis más precisa al respecto puede ser la que Emilio Tenti dice, la práctica es lo que los sujetos hacen (En Carrizales, 1986: 72). Aunque esta, es una posición que fue planteada hace más de dos décadas, pero considero que tiene cierta relevancia para el presente trabajo, por ello, el sólo hecho de plantear en esos términos ya nos lleva a replantear la pregunta central de este trabajo: ¿Cómo piensa el futuro profesor desde su propia práctica docente y desde su formación inicial? Los profesores en formación inicial construyen una realidad educativa que con esta investigación pretendemos mejorarla. Por eso, nos parece importante realizar un análisis descriptivo conceptual.
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En torno al término práctica, el Pequeño Larousse Ilustrado se refiere a ella como “lo que no es puramente teórico”. En esta acepción se nota la incidencia de la teoría en el ámbito de la práctica, pues ésta no es descartada en la significación. En la misma perspectiva, una definición filosófica se refiere a la práctica como “actividad que tiene su finalidad dentro de sí misma”, como conducta, y a la práctica social de la humanidad como un criterio del sentido histórico y de la potencialidad cognoscitiva de las ideas.
En este sentido, la práctica docente no es reproducción pasiva de la formación inicial o de las normas oficiales. Porque en el análisis y acercamiento a la práctica se deduce que: toda práctica docente refleja un proceso complejo de apropiación y construcción que se da en el cruce entre la biografía individual y la historia de las prácticas sociales y educativas (Rockwell y Mercado, 2003: 129).
En un esfuerzo más por acoger nuevas visiones, un tanto sintéticas, en torno a la práctica docente, recuperamos también, una idea de Díaz Barriga (1989), quien la enseña y la concibe como materialización de las relaciones entre los propios actores en una sociedad e institución específica; como el hacer cotidiano intencional de los mismos actores que lleva al ejercicio práctico de la docencia; y como un conjunto de aspectos en tanto aporte de los sujetos que desarrollan las actividades cotidianas. Bajo esta concepción, sobresalen también, tanto el objeto como los procesos que lo conforman, como producto y también como proceso, situado siempre en un contexto cotidiano y por lo tanto histórico. A su vez, se asume a la práctica docente como un complejo de actividades e interacciones en que se mueven los maestros como actores institucionales de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Granja, 1989: 3). Esta concepción, muestra a la práctica docente como un proceso producto dentro de la totalidad, en la cual están implícitas no sólo las acciones del profesor en formación como sujeto particular, sino las de los otros actores de la educación escolarizada.
Merece atención especial a los escenarios, en este caso las instituciones de enseñanza, como es la Escuela Normal y la escuela primaria, constituyen para este trabajo de investigación como espacios donde se llevan a cabo y configuran
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las prácticas de los docentes en formación; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar. El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas
docentes
dentro
de
una
institución
determinada,
presentan
regularidades y continuidad a través del tiempo.
De acuerdo con De Lella (1999), la práctica docente se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente. Por ello existe la necesidad hacer una distinción conceptual tanto a la práctica docente como de la práctica educativa: …la práctica docente es desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica educativa. Esta última se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el salón de clases, determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organización institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la práctica educativa (García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes, 2008).
Por lo tanto, el objeto de estudio de esta investigación, que es la práctica docente, se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor en formación y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, vale la pena señalar que la distinción entre práctica docente y práctica educativa es esencialmente de carácter conceptual ya que estos procesos se influyen mutuamente.
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Otra caracterización que ha servido como referente para los fines de este trabajo es la de Citlali Aguilar (1985), citada por Alma Dea Cerdá Michel, para quien el concepto de práctica docente se entiende como: … un proceso en el que los profesores cotidianamente construyen su trabajo a partir de la interrelación con otros sujetos del ámbito escolar, con sus condiciones laborales y en contextos particulares. De esta manera, las diversas formas que la práctica docente puede adquirir son el producto de las diversas interacciones que los sujetos realizan, y en las que tanto la institución escolar como los propios sujetos se modifican (Cerdá, 2001:29).
Es decir, los otros sujetos que participan en el proceso formativo del futuro profesor, son justamente el tutor y el asesor que, desde sus propios espacios de intervención contribuyen directamente en la construcción de la práctica docente que a diario realiza el aprendiz en el salón de clases, quienes a través de esta interrelación propician un ambiente de formación.
1.9. La formación: un acercamiento conceptual Reencontrando varios puntos de vista sobre la formación, se presentan algunos acercamientos conceptuales al respecto. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, ésta, “es dar forma a una cosa”. En dicho sentido puede decirse que los estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997, hacen a un profesor. Desde otra visión, “la formación es todo tipo de procedimiento tendiente a modificar un modo de reaccionar”, intervención tendiente a producir un cambio en el terreno de los saberes –saber hacer, saber ser- del sujeto formado (Berbaum, 1988:16). También en el mismo campo académico ha llegado a afirmarse que el concepto de formación es sinónimo de criar, educar o adiestrar, aunque el término referido viene a diferenciarse del de educación por poseer un motivo de inmediata practicidad.
De acuerdo con el pedagogo Gilles Ferry (1990), advierte que, cada persona se puede formar a sí misma, por medio de la reflexión sobre situaciones, ideas.
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Según Ferry, el sujeto se forma no sólo en el marco de las instituciones educativas, sino en el desarrollo de todas sus actividades, por ejemplo, como hijo, como hermano, como padre, como estudiante o como profesor, como consumidor o como productor. La formación no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado. Esta labor es posible de realizarla a través de los medios que socialmente se ofrecen o que uno mismo se procura. Con base al autor referido, la formación consistiría en “… un proceso de desarrollo personal tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de utilizar el cuerpo”.
Por ello, en términos de Ferry, la formación requiere de esfuerzo, la dedicación por parte del estudiante normalista y por medio de la preparación continua para desarrollar sus estudios y poder desempeñarse adecuadamente. En esta perspectiva, y puesto que el normalista está en condiciones de adquirir el conocimiento necesario dentro de su formación, de manera similar, podría definir un procedimiento cognoscitivo para llevar a cabo su práctica docente. No obstante, ya extendida la noción de formación al campo profesional de la educación, Ferry señala que “la formación aparece como uno de los grandes mitos de este medio siglo. A pesar de un sistema de formación bien construido, con Escuela Normal y/o diplomas universitarios, o quizá justamente a causa de este sistema cerrado sobre sí mismo, los enseñantes han participado relativamente poco en esta gran celebración formativa” (Ferry, 1990: 45).
Desde un plano filosófico, la formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre, también, es un concepto genuinamente histórico y, por lo tanto, es susceptible de ser interpretado por la condición de historicidad que poseen las palabras (Gadamer, 1988: 39). En este caso, las nociones elaboradas sobre el concepto de formación son trascendentales, por dos razones fundamentales, además de ser construcciones temporales que expresan el modo de ser de los sujetos que las crearon, son parte de una totalidad cultural que, al
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mismo tiempo que es transmitida y reproducida por la tradición, también es susceptible de transformación debido a la condición de historicidad del lenguaje.
Esta conceptualización se acerca a la connotación que se le da a la formación pedagógica en nuestros días. La formación, como señala Abraham Nazif (1994), es formarse, es interrogarse sobre sí mismo y sobre lo que se enseña, es contribuir a pensar distinto, es tener relación crítica con el conocimiento y con el mundo.
En este sentido, la formación inicial de los profesores, se fortalece a través del análisis y reflexión de su propia práctica docente, retomando la siguiente definición: “La formación es un proceso de configuración personal que implica el interés por alcanzar un modo de ser dentro de determinada práctica social para realizar un proyecto propio; el sujeto involucrado lo realiza activamente a través de distintas experiencias y mecanismos de aprendizaje y conocimiento, que se llevan a cabo en situaciones relacionales, en las que resulta fundamental la presencia de una idea reguladora” (Pasillas, 2001: 86).
Así pues, la formación docente, en esta investigación es entendida como un proceso permanente de conformación de los maestros en el que mucho tiene que ofrecer la actividad diaria (Granja, 1989:3). Finalmente, se considera, desde la perspectiva de este trabajo que constituye el conjunto de saberes relacionados con la educación que el sujeto en formación posee y constantemente modifica y transforma. Pero también, se trata de ver la formación como un aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella (Imbernón, 2008: 11).
1.10. Perspectiva metodológica Para el desarrollo de esta investigación, se abordó desde un enfoque cualitativo debido a que los procedimientos de investigación están basados en relaciones
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cara a cara en el que se articulan elementos bajo la metodología etnográfica. Es decir que, la complejidad de un estudio cualitativo hace difícil predecir con gran precisión lo que va a suceder, por este motivo,
una de las características
fundamentales de este diseño cualitativo es su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en función del cambio que se produzca en la realidad que se está indagando. En este sentido, para el desarrollo de esta investigación que nos ocupa, siempre tuvimos presente y no perdimos de vista algunos rasgos peculiares de este enfoque como:
-Centramos las relaciones dentro del salón de clases. -Miramos con una visión amplia y buscamos por comprender lo complejo. -Nos interesamos por un escenario social y concreto, que fue el salón de clase. -Permanecimos en el lugar de estudio durante un largo tiempo. -Asumimos una responsabilidad ética. -Pusimos en práctica nuestras habilidades para observar, cuestionar y entrevistar.
Todas estas acciones, las perfilamos a través de un estudio de caso, ésta como estrategia de diseño de la investigación cualitativa que, tomando como base el marco
teórico
desde
donde
analizamos
la
práctica
docente
y a
los
cuestionamientos que tratamos de dar respuesta, nos permitió seleccionar los escenarios reales que se constituyeron en fuentes de información. “Un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, una colección, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos. La única exigencia es que posea algún límite físico o social que le confiera entidad. En el entorno educativo un alumno, un profesor, una clase, un claustro, un centro, un proyecto curricular, la práctica de un profesor, una determinada política educativa, etc., pueden constituir casos potenciales objeto de estudio” (Rodríguez, 1999:92).
Bajo esta perspectiva, es importante recuperar este enfoque cualitativo, para tratar de vincularlo con el planteamiento en relación a qué es la investigación etnográfica, y para ello, recurrimos desde la perspectiva que dice, es una “Descripción de un modo de vida, de una raza o grupo de individuos” (Woods,
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1995: 18), así como encontrar cual es el concepto de la etnografía, de acuerdo con Miguel Martínez M., etimológicamente, el término etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Su objetivo es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado (Martínez, 1994: 29). El propósito de recuperar esta idea, radica en que a partir de la relación de “vivir juntos” durante 24 semanas de trabajo docente en la escuela primaria, entre los sujetos en formación, asesores, tutores y el contexto donde se inscriben (comunidad), es posible mirar los procesos a través de los cuales los profesores en formación construyen y deconstruyen, como dice Carrizales, su concepto acerca de la docencia, es decir, su identidad. Una construcción que no siempre es coherente, sino que, se encuentra signada por contradicciones y relaciones de acuerdo con los roles y/o funciones que cada uno desempeña.
También, intentamos recuperar la otra concepción que dice: “… el objeto de la etnografía educativa se centra en describir lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas. Tales datos tratan de los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, y de las actividades, valores, ideologías y expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos e incluso el propio investigador) en esos escenarios escolares (Goetz y LeCompte, 1988: 28)
Bajo esta mirada, retomamos a la etnografía como un recurso metodológico que nos posibilita documentar o inscribir desde el interior de los sujetos en formación de la Escuela Normal Rural, en sus relaciones cotidianas y cara a cara con los asesores y tutores, van configurando su pensamiento didáctico y su interacción dentro del aula. Aquí compartimos la idea de sujetos que plantea Rockwell y Mercado, cuando dicen que: A los maestros, por otra parte, los empezamos a conocer no sólo en su “papel” de maestros, sino también como sujetos, es decir, como personas que organizan su propia vida y trabajo dentro de las posibilidades que dan las condiciones materiales de cada escuela (2003: 122).
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Porque si bien es cierto que, la etnografía surge a principios del siglo XX, de la antropología como una forma de documentar la perspectiva de los nativos (Geertz, 1983), se ha retomado y ampliado por diversas disciplinas y campos de investigación. A través de sendas, acepciones y elaboraciones, la etnografía sigue siendo básicamente una metodología interpretativa-descriptiva, fundamentada en la observación, en la entrevista, la estancia prolongada del investigador y la recolección de documentos, cuya misión primordial es dar cuenta del conocimiento local a través de la reconstrucción de los hechos y saberes, y la “cultura” de determinado agrupamiento humano, institución o proceso social.
En este sentido, asumimos la idea de que la etnografía y, particularmente la educativa nos permitió develar y comprender a la cultura escolar del estudiante normalista, porque a través de las observaciones, los registros, las entrevistas y cuestionarios, interpretamos parte de la realidad educativa que vivieron los futuros maestros como parte de su formación inicial en el desarrollo de su trabajo docente, esta actividad caracterizada como:
El conjunto de actividades propias de un profesor de educación primaria, que los normalistas llevan a cabo en períodos prolongados de un ciclo escolar con un grupo de alumnos, bajo la tutoría de un maestro experimentado, además de prestar asesoría al estudiante normalista, el profesor de grupo mantendrá, en todo momento, la responsabilidad del mismo (SEP, 2000: 13).
Esto sugiere que las actividades experienciales, valoraciones, percepciones y comunicación por parte del sujeto en formación y su relación con los otros (tutor y el asesor) puede dar como resultado un complejo proceso de interacción educativa.
En este mismo orden de ideas, nuestra pretensión fue realizar un acercamiento de manera sistemática sobre este trabajo docente realizado por parte del futuro maestro, particularmente, en las dimensiones de: el pensamiento didáctico del docente en formación, su planeación de la enseñanza y la interacción con los otros. Esto nos llevó a privilegiar dos escenarios esencialmente caracterizados
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como espacios de formación, que por su naturaleza e importancia fueron fundamentales para el presente trabajo de investigación, y son:
1.- La institución formadora de docentes, llamada Escuela Normal; aquí los sujetos en formación, en estos dos últimos semestres de la carrera, cursan necesariamente dos seminarios, uno es el de Análisis del Trabajo Docente I y II y el otro es la Elaboración del Documento Recepcional. Para efectos del objeto de estudio, abordamos y dimos cierto seguimiento el primer seminario, uno de sus propósitos es:
El análisis de las experiencias y resultados obtenidos, especialmente del propio desempeño frente a grupo, es una actividad clave para avanzar en el mejoramiento de las competencias profesionales. Por esta razón el Seminario de Análisis del Trabajo Docente es el espacio que permite articular y dar sentido formativo al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollarán en la escuela primaria y en la escuela normal. Asimismo, juega un papel fundamental para encauzar y dar congruencia a la acción del profesor tutor y de los profesores de la escuela normal que intervienen en la formación de los futuros maestros (SEP, 2001: 9).
A través de este espacio curricular, recuperamos ciertos documentos como: los diarios de campo, ensayos académicos, formatos de seguimiento y evaluación por parte del tutor y asesor, acuerdos de reuniones de academia, así como la aplicación de entrevistas, cuestionarios tanto a los asesores como a los futuros maestros.
2.- El otro escenario fue la escuela primaria, espacio donde los alumnos normalistas llevaron a cabo su práctica docente, aquí pudimos realizar observaciones abiertas, diálogo con informantes clave, entrevistas a tutores y profesores en formación y, aplicación de cuestionarios a tutores y directores, así como recolección de documentos (planeaciones didácticas, evidencias de trabajo por parte de los niños, formatos de evaluación por parte del tutor, etc.).
Las tesis centrales que se plantearon, nos permitieron estructurar las primeras categorías que surgieron de la acción social significativa que es el primer nivel de 41
reconstrucción que plantea (Bertely, 2000: 30-32). Así como el segundo nivel de reconstrucción que es el entramado cultural, porque al inscribir e interpretar el decir y el hacer tanto de los sujetos en formación, como de los asesores y tutores, se requirió de explicitar la trama significativa como lo manifiesta Geertz.
A partir de aquí, realizamos un procedimiento de análisis a través de ir construyendo redes que articulaban las categorías sociales que nos vinculan con el cuerpo de todo el trabajo. Con la descripción e interpretación de la práctica docente de los profesores en formación inicial, surgió la necesidad de recopilar datos e información de varias fuentes de los testimonios con los propios sujetos en formación, así como con las entrevistas y cuestionarios a ellos, los tutores y asesores, para ir reconociendo con cierto grado de profundidad desde la perspectiva de las formas simbólicas (Thompson, 1998: 395-439), con relación a categorías como: práctica, práctica docente, formación, formación docente, pensamiento didáctico e interactividad, las cuales constituyen este trabajo de investigación.
1.11. Técnicas y estrategias de acopio de la información Como columna vertebral metodológica de este trabajo es la perspectiva etnográfica, por ende, estructuramos y aplicamos ciertos instrumentos y técnicas de recolección de datos tanto empíricos como teóricos; en ambos escenarios que son la escuela normal y la escuela primaria, para ello, primero queremos referirnos que las técnicas que resultaron más adecuadas para realizar dicha recolección de información fueron las que suelen utilizarse en la investigación llamada genéricamente cualitativa. En primer lugar, la observación abierta, con esta técnica se recuperó información referida a las tres dimensiones determinadas: el pensamiento didáctico del futuro maestro, la planificación de la enseñanza y la interacción educativa dentro del aula.
Con base a la observación, se realizaron algunos registros de lo acontecido en las sesiones del Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II del mapa curricular
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de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997, en lo concerniente al desarrollo de los contenidos temáticos, por ejemplo, la discusión y análisis de las experiencias que los docentes en formación o el asesor consideraron como las más interesantes (exitosas, innovadoras, especialmente difíciles, entre otras), así como la orientación para la elaboración de la planeación didáctica. Vale la pena destacar que otro de los elementos importantes fue el registro de la evaluación del mismo seminario, así también, lo acontecido en el trabajo docente desarrollado en las escuelas primarias. En total se realizaron 24 registros de observación, incluyendo las sesiones del seminario de análisis del trabajo docente y las de prácticas de aprendizaje profesional en condiciones reales de trabajo (práctica docente).
Otro recurso para el acopio de la información fue la entrevista que permitió contar con datos muy relevantes con relación a ciertos temas; entrevista la retomamos desde la siguiente perspectiva:
Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 1987: 101).
Pero antes de aplicar estas entrevistas, primero ubicamos a los informantes clave, quienes pudieran
expresar abiertamente sus opiniones acerca
de sus
experiencias, valoraciones, percepciones y perspectivas en torno a los procesos de su formación inicial en la Escuela Normal Rural y su práctica docente en la escuela primaria. Para la selección de estos informantes, fue a través de una muestra intencional, considerando una serie de criterios como: sujetos con conocimientos especiales, historiales académicos significativos, desempeño docente muy aceptable, buena capacidad de información tanto de la escuela como de la comunidad, capacidad de socialización y comunicación.
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Las entrevistas abiertas se llevaron a cabo con los sujetos en formación, asesores, tutores y directores, se trató de profundizar en temas como por qué estudiar para ser docente, estrategias para el desarrollo del seminario de Análisis del Trabajo Docente, elaboración y constitución de la planificación de la enseñanza, pensamiento didáctico, conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura, interactividad entre el profesor, alumnos y contenidos, así como docente en formación, asesor y tutor, la valoración de la formación inicial y la práctica docente.
En total se realizaron 19 entrevistas individuales; con 4 sujetos en formación de un universo de 136, 5 asesores de un universo de 14 y 10 tutores de un total de 136.
Así también, fue aplicado un cuestionario con la misma temática, participaron 42 profesores en formación de un universo de 136, 42 tutores de un total de 136, estos ubicados en 11 escuelas primarias de un universo de 33 escuelas. Por último, el acopio de la información, se complemento con documentos como: kardex de cada uno de los alumnos, lineamientos para la organización del trabajo académico durante el séptimo y octavo semestre, registros y diarios de campo elaborados por los alumnos durante el ciclo escolar 2008-2009 para efectos de acreditación del seminario y acuerdos entre el estudiante, asesor y tutor para el desarrollo del trabajo docente.
Ante este contexto, podemos percibir que, la educación es campo de lucha y conflictos, de retrocesos y avances, de contradicciones y certezas; es el ámbito de acción ideológica del estado educador, el cual ubica a la educación en dimensiones
divergentes:
conservadora-transformadora;
reproducción-ruptura,
enajenante-liberadora,
de acuerdo a la función que se le asigne, la
educación es el punto de partida para los propósitos políticos gubernamentales en busca del desarrollo del país.
Y por lo tanto, la formación del docente se ve influida, debido a la función social asignada al maestro como agente de cambio, siendo los profesores tanto
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recursos humanos como de poder; puesto que la prรกctica docente es considerada una prรกctica social.
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CAPÍTULO II
EL OBJETO DE ESTUDIO: SUS DIMENSIONES Y SUS ESCENARIOS
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En este recorrido, se han delimitado aspectos como el esbozo general del marco de una política educativa en relación a la formación del nuevo maestro del siglo XXI, así como las razones, los presupuestos teóricos y epistemológicos de la investigación, y un acercamiento conceptual al objeto de estudio; ahora en este segundo capítulo, se hace un ejercicio de descripción en el que se caracteriza el ámbito de desarrollo de la formación y el de la práctica docente. Haciendo mención muy general de algunos elementos de carácter histórico, que dieron origen al normalismo rural, donde se formaba a peritos agrícolas y a maestros rurales, que a su regreso se tenían que enfrentar a la docencia en los lugares más recónditos de la República Mexicana, instruyendo al campesino y al hijo de éste.
El surgimiento de la Escuela Normal Rural de Tenería, en este espacio merece atención especial, porque enunciamos su fecha de creación, de inauguración, así como su ubicación geográfica, con la intención de tener referentes que nos permitan contextualizar nuestro objeto de estudio; pero también, nos acercamos a la vida institucional y del normalista que cotidianamente construye su identidad, a través del reconocimiento de su origen de procedencia como sujetos y la relación entre estudiantes de otras Escuelas Normales Rurales aglutinados en una organización política estudiantil llamada Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM).
Pero también, revisamos el perfil profesional de los docentes formadores de profesores, como un dato que nos da la posibilidad de comprender como se desarrolla la relación maestro-alumno en una institución de esta naturaleza, haciendo alusión a su perfil profesional, a su experiencia, así como a la producción académica institucional.
2.1. La práctica y la formación docente, como ejes de discusión El marco teórico presentado, permitió delimitar nuestro objeto de estudio, que es “La práctica docente de los profesores en formación inicial: el caso de la Escuela Normal Rural de Tenería”, éste quedó definido como el conjunto de interacciones reguladas que tienen lugar en el proceso de la formación docente inicial de los
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futuros profesores de educación primaria, interacciones en las que se concretizan, por un lado, la práctica docente desde la propia formación y, por la otra, la formación docente desde la práctica misma del sujeto en formación, esto nos brindó la posibilidad de ir encontrando aspectos que permitieron identificarse con la tarea de ser docente.
El pensamiento didáctico del futuro docente, la planeación didáctica y la interacción entre asesores y tutores, se constituyeron en dimensiones interdependientes en nuestro objeto de estudio. Para trabajar estas dimensiones fue necesario elegir los escenarios y determinamos que fueran las escuelas primarias donde desarrollaron sus prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo docente los 136 alumnos normalistas rurales.
2.2. La Educación Normal Rural, algunos antecedentes Las Escuelas Normales Rurales como Instituciones de Educación Superior (a partir de 1984), una de sus tareas esenciales es formar a los futuros profesores de educación básica, a través de planes y programas de estudio emitidos por la Secretaría de Educación Pública. Actualmente, a nivel nacional existen 14 Escuelas Normales Rurales que conforman el sistema de internados, y son:
Mujeres “Ricardo Flores Magón” Saucillo, Chihuahua. “Justo Sierra M´nedez” Cañada Honda, Aguascalientes. “Benito Juárez García” Panotla, Tlaxcala. “Emiliano Zapata” Amilcingo, Morelos. “Carmen Serdán” Teteles, Puebla. “Vanguardia” Tamazulapan, Oaxaca.
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Hombres “Plutarco Elías Calles” Quinto Sonora. “J. Guadalupe Aguilera” Canatlán, Durango. “Matías Romero” San Marcos, Zacatecas. “Miguel Hidalgo” Atequiza, Jalisco. “Vasco de Quiroga” Tiripetío, Michoacán. “Raúl Isidro Burgos” Ayotzinapa, Guerrero. “Lázaro Cárdenas del Río” Tenería, Estado de México. “Justo Sierra Méndez” Hecelchakán, Campeche.
Las Escuelas Normales Regionales, nacieron entre 1923 y 1925 en el marco de la política educativa: Escuela Rural Mexicana. En el gobierno de Elías Calles fueron convertidas
en
Escuelas
Normales
Campesinas
(1926),
en
1934
son
transformadas a Escuelas Regionales Campesinas y en 1941 son incorporadas a la Secretaría de Educación Pública como Escuelas Normales Rurales.
Desde sus inicios las normales campesinas se propusieron:
a).- Preparar académicamente a los maestros para el trabajo de incorporación cultural que les era encomendado. b).- Prepararlos para el trabajo en las comunidades rurales. c).- Prepararlos prácticamente en agricultura y crianza de animales, oficios e industrias rurales, a fin de promover el progreso de las comunidades.
2.3. La Escuela Normal Rural de Tenería, su origen La Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río”, es única en nuestra entidad, de acuerdo con Maximino B. Ortiz Jiménez (2005), el 23 de marzo de 1927 en la Gaceta de Gobierno se publica el Decreto No. 59 en el que el C. Carlos Riva
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Palacio, Gobernador del Estado, hace saber a sus habitantes que la H. XXX Legislatura Constitucional, ha tenido a bien aprobar el siguiente decreto:
Artículo Único.- Se Faculta al Ejecutivo del Estado para que la fracción de la hacienda “La Tenería” que es propiedad del fisco de la entidad, ceda al Gobierno Federal la cantidad de quinientas hectáreas en las que el propio Gobierno Federal llevará a cabo la construcción de una Escuela Granja, en el Distrito de Tenancingo.
Lo tendrá entendido el C. Gobernador del Estado, haciendo que se publique y se cumpla.
Dado en Palacio de Poder Legislativo, en Toluca de Lerdo, a los quince días del mes de marzo de mil novecientos veintisiete. Rúbricas.
2.3.1. Inauguración Con una construcción de seis aulas, divididas en dos secciones de este a oeste con un jardín en medio, al poniente el comedor y la cocina, tres dormitorios, enfermería y casas para los maestros, se inauguró la nueva institución, el 20 de noviembre de 1927. El primer Director fue el Ing. Daniel Rico.
Al acto inaugural acudió el Presidente de la República, Gral. Plutarco Elías Calles, el Secretario de Agricultura y Fomento, Ing. Luís L. León y autoridades del Gobierno Estatal y Municipal. La escuela inicia labores el día 2 de enero de 1928, como Escuela Central Agrícola, dependiente de la Secretaría de Agricultura y Fomento, con una población de 101 alumnos varones, un personal integrado por varios maestros: un Ingeniero Agrónomo, uno de ganadería, uno de pequeñas industrias, un maestro de talleres, un maestro de educación física y personal de apoyo, entre otros.
Su objetivo es preparar a los hijos de campesinos en las técnicas de cultivo de la tierra, cría de animales y pequeñas industrias, mediante un plan de estudio de dos 50
años (4 semestres): el primer año era considerado complementario, por su equivalencia con el quinto y sexto grado de educación primaria, el segundo año se dedicaba a la formación profesional que los capacitaba en agricultura, ganadería,
pequeñas
industrias
rurales,
economía
rural,
cooperativas
campesinas, comités de salubridad, etc.
La Escuela Central Agrícola de Tenería, a partir de enero de 1934, se transforma en Escuela Regional Campesina, surge con la finalidad de impartir educación agrícola, ganadera e industrial de tipo práctico a los hijos de campesinos; formar maestros rurales para las comunidades marginales y zonas indígenas de la región y del País, así como para apoyar las actividades de las escuelas primarias rurales. La Escuela Regional fundamenta sus acciones en un proceso de investigación de las condiciones educativas, económicas y sociales del ambiente donde ejerce su acción mediante el Instituto de Investigación y realiza su trabajo de extensión a través del Instituto de Acción Social. (Perfeccionamiento de maestros, entre otros). Como Escuela Regional Campesina, continúa ofreciendo servicio de internado, pero ahora es una institución mixta (varones y mujeres) que prepara técnicos agrícolas (2 años) y maestros rurales (3 años).
Para 1942 este proyecto de formación se transforma y modifica sustancialmente su labor social, sus concepciones, contenidos, métodos y formas de hacer y pensar al maestro rural. El nuevo proyecto se denomina Escuela Normal Rural. Mediante la unificación nacional del Plan y programas de estudio, continúa formando maestros rurales para las zonas rurales y marginadas del país, ahora del Estado de México (Gaceta SEIEM, 2004: 27).
2.3.2. Su ubicación geográfica La Escuela Normal Rural de Tenería, se encuentra al sur de la ciudad de Tenancingo, en el kilómetro 4.5 de la carretera a Malinalco en un pequeño valle. Tenancingo se halla al sur del Valle de Toluca, sobre la carretera federal número 55, a Ixtapan de la Sal, a una distancia de 49 kilómetros de la ciudad de Toluca. La mayoría de superficie es montañosa asentándose la ciudad de Tenancingo en
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un valle en cuyas inmediaciones se halla la exhacienda “La Tenería”. Su clima es clasificado como templado subhúmedo con lluvias en verano, lo que lo hace agradable y una región rica en flora y fauna.
2.3.3. La organización político estudiantil Los alumnos normalistas desde 1934 estaban organizados en un Comité de la Sociedad de Alumnos y participaron en el primer Congreso Nacional de Estudiantes Campesinos, que posibilitó la integración de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), organismo político que surgió en 1935 en Roque Guanajuato, para llevar a cabo dos tareas:
-Enfrentar a los caciques y políticos conservadores que se oponían a la “educación socialista” en el régimen de Lázaro Cárdenas y, -Defender una educación democrática, participar en la vida económica de la normal, mejorar las condiciones materiales de la escuela y seleccionar a sus profesores.
La FECSM desde 1935 a la fecha aglutina a todas Escuelas Normales Rurales del país, constituida por una estructura y estatutos políticos; dicha estructura consiste en cuatro organismos representativos de carácter nacional, y son:
-Comité Central (CC). -Comité Nacional de Vigilancia (CNV). -Comité de Orientación Política e Ideológica (COPIN). -Comisión Coordinadora Nacional (COCONAL).
Las Escuelas Normales Rurales que representan a éstos organismos son nombrados cada año en un Congreso Nacional, el Comité Central es quien se encarga de coordinar las acciones para elaborar el pliego petitorio y plantearlo ante la instancia nacional que, en este caso, es la Secretaría de Educación Pública. En dicho pliego petitorio, principalmente, solicitan la remodelación y/o construcción de más espacios educativos, aumento a las diversas partidas 52
presupuestales, docentes de tiempo completo y con cierto perfil académico, entre otras.
2.4. Su ideología política La ideología política de la FECSM, es bajo la consigna que dice: ¡Por la liberación de la juventud y la clase explotada! Esta ideología viene de los modelos principalmente como: el marxismo, el leninismo o el maoísmo. El marxismoleninismo destacaba como la doctrina política dominante a nivel nacional, muchos integrantes de los Comités Ejecutivos Estudiantiles o/y Consejos Estudiantiles (organismos representativos de cada escuela normal rural) compartían esta visión política. En ese entonces, hacer política significaba conocer mínimamente las tres partes integrantes del marxismo-leninismo: la filosofía dialéctica, el materialismo histórico y la economía política.
La doxa política de los normalistas, se retroalimentaba de la literatura política (películas, revistas y conferencias) traída de los países socialistas de esa época, por ejemplo: Cuba, URSS, China y Albania, particularmente.
Hoy en día, esta filosofía ha sido rebasada, porque las Escuelas Normales Rurales ya no son rurales, únicamente les quedó el nombre, porque los planes y programas de estudio son únicos a nivel nacional, es decir, todas Escuelas Normales del país forman a los nuevos docentes bajo un mismo enfoque, en este caso, el de las competencias profesionales.
En 1988, año en que se generó el movimiento magisterial más grande a través de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), en este movimiento las tareas más importantes de los normalistas rurales se orientaron a fortalecer la estructura nacional de la FECSM y a rechazar la política educativa y la cultura política autoritaria del PRI, el Estado, la SEP y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Instituciones que año tras año intentan recortar la matrícula escolar de la Escuela Normal Rural de Tenería, ésta era una de las causas por las que el Consejo Estudiantil (Ahora Comité Ejecutivo
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Estudiantil) de la Sociedad de Alumnos “Aquiles Serdán” ponía en el portón la bandera roja y negra al inicio de cada ciclo escolar. Algunas demandas que se exigían ante las instancias correspondientes eran: la permanencia de la misma cantidad de matrícula de los que egresaban, mayor presupuesto en alimentación, plazas automáticas a todos los egresados, catedráticos preparados, dotación de libros actualizados, cese a la represión de los movimientos sociales, desmilitarización de las regiones campesinas, entre otras.
2.5. ¿Y la formación política - docente del normalista? Uno de los conflictos más delicados y espinosos en la Normal Rural de Tenería (y en otras) era y sigue siendo la formación inicial del futuro docente. La vulgarización de la teoría marxista y el dogmatismo ideológico de los alumnos perpetuaba prácticas escolares que fortalecían la ideología escolar dominante: una posición escolar desfavorecida. La comprensión dogmática del marxismoleninismo se trasladaba a las aulas de clase. Todo se intentaba explicar desde el particular entendimiento de la filosofía dialéctica, el materialismo histórico y la economía política. Sólo había dos visiones de mundo en el aula: la burguesa y la proletaria. La presión política estudiantil, no pocas veces, obligaba al profesor a evaluar por acuerdo de grupo, pobre de aquel docente que no compartiera este consenso, porque de inmediato era corrido del salón de clases y de la escuela.
Las autoridades educativas nunca se han interesado en impulsar una verdadera educación de calidad, podía constatarse en el plan y programas de estudio de la licenciatura en educación primaria, Plan 1984; por ejemplo en 7º semestre, la asignatura de “práctica docente” pasó a denominarse “laboratorio de docencia”, el contenido y la forma eran lo mismo, sólo cambiaron de nombre. Los profesores del Plan 75 reestructurado también formaban a los del Plan 84. Al interior de la base estudiantil, la reforma sólo generó ironías entre licenciados y normalistas. Un ejemplo, era cuando se hacía fila para entrar al comedor, algunos de los del Plan 84 creaba desorden, los colegas del otro plan gritaban con ironía ¡Fórmate licenciado! Licenciados y normalistas no veían las diferencias en la formación docente, porque compartían el mismo discurso académico a través de los mismos
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docentes y las mismas prácticas. Es decir, la formación normalista con nivel de licenciatura estaba hueca, no existía ni la docencia, ni la investigación y ni la extensión educativa, partes vertebrales de la Educación Superior.
2.5.1. ¿Quiénes son los normalistas de las escuelas rurales? La Escuela Normal Rural de Tenería, ofrece la Licenciatura en Educación Primaria en el sistema escolarizado, con servicio de internado para varones; éste es proporcionado a jóvenes originarios de diversos puntos de la República Mexicana cuyo requisito primordial es tener procedencia campesina y bajos recursos económicos (SEIEM, 1997: 64), es una de las pocas normales rurales, que mantiene viva esa apertura de carácter nacional; su matrícula en el ciclo escolar 2008-2009 fue de 546 alumnos (Revista, septiembre 2008) provenientes de los estados de: México, Puebla, Morelos, Veracruz, Oaxaca, Guerrero, Hidalgo y Tamaulipas. De los cuales, 133 están inscritos a primer grado, 124 segundo grado, 153 tercer grado y 136 a cuarto grado, sus edades oscilan entre los 18 y 22 años.
Para poder ser seleccionado como alumno, es necesario cubrir los requisitos establecidos en la convocatoria (2008-2009), y son:
-Estudio socioeconómico. -Aprobar el examen de admisión. -Aprobar el curso propedéutico.
Cada año el Comité Ejecutivo Estudiantil realiza negociaciones con el Organismo denominado Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM) y con la Subsecretaría de Gobierno de la Entidad, donde solicitan el respeto a la autonomía y organización estudiantil, apertura a nivel nacional de la convocatoria de nuevo ingreso, plazas automáticas a todos los egresados, profesores preparados, remodelación de las diversas áreas de la institución, entre otras.
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Un elemento a destacar, es que los futuros profesores rurales al egresar son ubicados principalmente en zonas marginadas del estado de México y/o en donde se requieran los servicios de acuerdo con las necesidades propias de la entidad, el proceso de contratación ha sido automático, es decir, no participan en el examen de concurso abierto de oposición para ingresar al servicio docente.
2.5.2. Los formadores de la formación de docentes La planta docente está conformada por 25 profesores de tiempo completo equivalente a 40 horas y con plaza de base (plantilla docente 2008-2009), de ellos, 22 corresponden al techo financiero de Educación Normal y 3 de educación básica (comisionados), 19 son del género masculino y 6 son mujeres.
La edad de los catedráticos oscila entre los 36 a 61 años; en torno al perfil profesional, es la siguiente:
LICENCIATURA
MAESTRIA
DOCTORADO
PASANTE
TITULADO
PASANTE
TITULADO
PASANTE
TITULADO
2
1
9
10
3
O
Como se aprecia, un aspecto fundamental de cualquier Institución de Educación Superior, es el perfil académico de sus profesores y su producción académica; en este caso, es importante destacar que a estas alturas es lamentable, que aún existan docentes que no están titulados ni siquiera a nivel de licenciatura, y lo peor que uno de ellos ostenta plaza base de tiempo completo con categoría de Profesor de Enseñanza Superior Titular “A” con más de 20 años de servicio en la misma Escuela Normal y, el otro, ostenta plaza base de 42 horas de educación básica, la pregunta obligada ¿Cómo continuar impartiendo clase a nivel de licenciatura cuando carecen de ese título estos colegas?.
Otro elemento, que me parece importante destacar es el tipo de institución donde realizaron sus estudios de posgrado y cómo obtuvieron el grado académico; de los 22 profesores, 10 tienen el grado de maestro, de ellos 6 son titulados a través 56
de tener alto promedio por parte de la Universidad del Valle de México (UVM) y, 1 titulado con tesis de la misma Universidad, los otros 3, son titulados con tesis por la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM), por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) y por la Escuela Normal Superior de Tamaulipas (ENST). La mayoría de los maestros son egresados de la UVM que es una institución de carácter privado, aquí merece especial atención porque, el mismo organismo llamado SEIEM fue quien estableció un convenio con la UVM para ofertar estos estudios de posgrado para sus propios docentes y, además fue gratuito, es decir los docentes no pagaron absolutamente nada. Otros 3 profesores, realizaron estudios de doctorado en instituciones también privadas, de ellos 2 en la Universidad Intercontinental y otro en el Centro de Estudios Superiores en Educación (CESE). Los 9 docentes pasantes de maestría, 1 es egresado de la UVM, 2 de la ENSEM, 3 del ISCEEM, 1 de la ENST y 2 de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM).
2.5.3. ¿Y la investigación educativa? En lo que se refiere a la producción académica, internamente la propia institución tiene un organigrama, en éste está contemplada la figura del Área de Investigación Educativa, en ella existe un Jefe, dos Auxiliares y una Secretaria y, con su propio cubículo; el perfil académico del Jefe de esta área es: Ingeniero Metalúrgico del Instituto Politécnico Nacional (IPN), Maestro en Ciencias de la Educación titulado por promedio en la UVM y estudios concluidos de Doctorado por el CESE; los auxiliares, uno es Médico Veterinario Zootécnista por la UNAM, Maestros en Ciencias de la Educación titulado por promedio en la UVM y la otra es Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y Maestra en Ciencias de la Educación de la UVM, también titulada por promedio. Una de sus actividades de esta área, es la realización de un boletín informativo denominado PRE-TEXTOS publicado internamente de manera bimestral. Su contenido es académico y cultural, escriben algunos docentes y alumnos de la misma escuela, únicamente. Dicho boletín no es registrado ni arbitrado ni siquiera por los SEIEM. Al parecer, es la única actividad que hacen, porque no encontramos ningún otro proyecto y/o línea de investigación, a pesar
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de que existe una necesidad y exigencia a nivel nacional por parte de las autoridades educativas, de propiciar las condiciones para generar algunos proyectos, como: la creación de cuerpos académicos, seguimiento a los egresados, consolidación de la planta académica a través de programas de desarrollo profesional, o si existen será en teoría (en su plan de trabajo), porque en el terreno de la realidad no existe.
Caso concreto, a partir del 2005 a la fecha la institución no participa en el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN) a través del Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN), no hicieron acto de presencia ni como asistentes mucho menos como ponentes en el Primer Congreso Estatal de Investigación Educativa de las Escuelas Normales, llevada a cabo el 11 y 12 de septiembre de 2009
en la Escuela Normal de
Naucalpan; recientemente, en el 3er Coloquio “Estrategias de innovación y la práctica docente en el contexto actual” organizado por los SEIEM desarrollado en Tlalnepantla los días 29 y 30 de octubre de 2009, únicamente asistió el Director y el Subdirector Administrativo, pero sin ninguna ponencia.
Finalmente, la Normal Rural en el transcurso de este ciclo escolar organizó algunas conferencias académicas, con temáticas como: la formación docente bajo las competencias profesionales, la formación pedagógica del docente, la formación docente en el contexto del neoliberalismo, ponentes procedentes de la misma escuela normal rural y del Instituto Superior de Ciencias de la Educación (ISCEEM) de sus Divisiones Académicas Toluca y Chalco.
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CAPITULO III
LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL EN TORNO AL TRABAJO DOCENTE
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En este capítulo, lo que intentamos es conocer cómo logran concretizar esa relación entre la Escuela Normal Rural y la Escuela Primaria, para cumplir los propósitos del Plan de Estudios, 1997; porque si bien es cierto que, en septiembre de 1997 comenzó la aplicación de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria, con esta acción se cumplió uno de los compromisos establecidos en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal, suscrito en mayo de 1992.
Los actores que intervienen para la concreción de esta nueva propuesta curricular de la Educación Normal, tienen una pesada responsabilidad porque de ellos depende que el perfil de egreso de los futuros maestros aterrice en el terreno de la escuela primaria; por ende, partimos que debe existir una buena coordinación entre los dos espacios de formación. Para ello, hablamos que existe una academia de asesores y tutores, como figuras modelo para que el profesor en formación aprenda y construya su práctica docente, a través de una serie de experiencias vividas en el salón de clases de la escuela primaria, recuperando algunas ideas sobre planeación del proceso enseñanza-aprendizaje, éstos como elementos constitutivos de un sujeto docente que en un corto plazo se incorpora a las filas de la escuela primaria.
3.1. Criterios operativos para el acceso a las escuelas primarias El proceso de la formación inicial de los futuros profesores de educación primaria, se ha centrado en proporcionar herramientas teórico-metodológicas para desarrollar el trabajo docente, pero, además en ofrecer a los futuros profesores un acercamiento sistemático y puntual a la práctica de la docencia en las aulas de la escuela primaria; es decir:
De acuerdo con esta propuesta, la práctica se convierte en el centro sobre el cual gravitan y articulan: experiencia, teoría y reflexión e investigación de la docencia. Justo es aquí donde consideramos que la práctica no sólo puede verse como el espacio para experimentar, para aprender a hacer, para poner en acto la teoría, para probar los diseños didácticos y pedagógicos; también ha de constituirse, en el contexto de la
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formación inicial de los futuros profesores, en un espacio para la reflexión, el análisis, interpretación y producción de conocimiento acerca de la docencia (Lozano y Mercado, 2009: 14).
Para aterrizar esta propuesta curricular, los escenarios de formación que en este caso es la escuela normal y la escuela primaria, establecen ciertos criterios para iniciar una vinculación en torno a la organización de las prácticas docentes que desarrollarán los alumnos del VII y VIII semestre durante un periodo prolongado de 24 semanas.
Después de seis semestres cursados en la Escuela Normal, acompañados con el desarrollo de observaciones y prácticas de acercamiento al trabajo docente en la escuela primaria, el docente en formación, ha adquirido ciertos elementos de carácter teórico y metodológico; por ello, exponer la manera en que se aterriza esta propuesta de formación de profesores, nos permite mirar a estos escenarios así como a los sujetos que intervienen en el desarrollo de la formación docente, pero especialmente, a los estudiantes normalistas a quienes se les ha solicitado cubrir ciertas competencias, habilidades y destrezas específicas para el desempeño de la docencia.
En esta perspectiva, consideramos partir de la idea de que las reformas curriculares, tal y como lo manifiestan autores como: Pérez Gómez, Popkewitz y Sacristán, no son más que una expresión que define y recorta una parte de la realidad y son los profesores quienes se encargan de mediar la propuesta curricular con las necesidades, expectativas y condiciones particulares del contexto y de sus integrantes.
Por ello, las acciones implican realizar para la operatividad de esta tarea de vincular la escuela normal entre la escuela primaria, conduce a organizar y materializar en un primer momento, la parte académica y administrativa, a través de la cual las escuelas organizan el acceso al trabajo docente de los futuros profesores, es decir, el tipo de proyecto institucional, las formas de establecer los nexos para el acceso a las escuelas primarias y así como los propósitos que se
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intentan lograr. En un segundo momento, revisaremos que las dinámicas cotidianas, la vida institucional de ambos escenarios se modifican y a la vez se particulariza en función del tipo de relaciones y condiciones específicas tanto de los directivos, tutores, asesores y normalistas. En esta dinámica, diferenciamos que tanto la escuela normal como la primaria construyen estrategias específicas para atender los procesos de formación, brindando información a través de los asesores y tutores a los normalistas en torno a las responsabilidades y tareas que jugarán en ambos espacios, con particular énfasis acerca del ser docente.
3.2. El Plan Anual de Trabajo, como estrategia colegial Esta Reforma a la Educación Normal del Plan 1997, no sólo perfila diversas transformaciones, desde lo curricular, material, hasta lo organizacional como el perfil de egreso, acervo bibliográfico, plantilla docente, planteamiento de las prácticas, entre otras, sino que impacta la forma de conceptualizar a la formación inicial y también cómo ser un buen profesional de la docencia.
Conforme a los cambios curriculares, particularmente en el VII y VIII semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, plantea la necesidad de reorganizar y transformar considerablemente el trabajo docente en la escuela normal y en la escuela primaria.
En este sentido, la Escuela Normal donde se llevó a cabo el presente trabajo de investigación, es dueña de una serie de experiencias en torno a la organización del trabajo docente del futuro profesor, porque la presente generación (20042009) objeto de estudio, corresponde a la novena generación de Licenciados en Educación Primaria, cabe hacer mención que a partir del ciclo escolar 1997-1998 inició la primera experiencia en la formación de profesores bajo esta nueva reforma curricular.
Para la organización del trabajo docente de los alumnos del VII y VIII semestre, la Escuela Normal, a través del Subdirector Académico, coordina y da seguimiento a
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las siguientes acciones con base a los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante el Séptimo y Octavo Semestres (SEP, 2000: 51):
-Establecer comunicación con la estructura de educación básica del Organismo denominado Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM). -Conformar la Academia de Asesores. -Establecer acuerdos con autoridades educativas de las zonas escolares y escuelas primarias. -Impartición de un curso-taller a los tutores, por parte de los asesores. -El Subdirector Académico, como Coordinador General de este trabajo, elabora una agenda de seguimiento a la práctica docente de los profesores en formación inicial.
Como se percibe, esta dinámica nos conduce en primer lugar, a considerar las funciones y responsabilidades de los asesores (catedráticos de la escuela normal) quienes son los inmediatos responsables de esta última fase de la formación inicial del futuro profesor. Asesor, entendido como aquel experto que, establece orientaciones para la planificación y del desarrollo del trabajo docente, que analiza sistemáticamente la experiencia de los estudiantes y que guía la elaboración del documento recepcional (SEP, 2001: 9). En la primera reunión de academia de asesores, elaboran el “Plan Anual de Trabajo 2008-2009” que permite integrar actividades como la suma de las valoraciones en torno a las experiencias de los ciclos escolares anteriores, en él se repensaron metas, estrategias y acciones, a través de la reestructuración organizacional de los docentes. En esta perspectiva, los asesores asumen la tarea de centrar sus esfuerzos en el trabajo docente, a través de la colegialidad; dicha planeación plantea como eje rector de su labor a la formación docente inicial, por ello, proponían integrar y articular el trabajo académico de los normalistas en términos de reflexión.
En esta construcción del Plan de Anual de Trabajo de la academia de asesores, sus integrantes daban algunos análisis y reflexiones desde la experiencia del
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papel de la asesoría y tutoría en el marco del desarrollo de la formación inicial y la propia práctica docente de los normalistas, con la intención de identificar las debilidades y fortalezas, como por ejemplo: la ausencia de una buena comunicación entre directivos y asesores, prácticas docentes tradicionales, trabajos aislados de los asesores y tutores, escaso manejo conceptual, poca vinculación entre la escuela normal y las escuelas de prácticas, procesos inadecuados de evaluación y escasa proyección de eventos y actividades académicas, entre otras.
Esta situación problemática, como producto del diagnóstico que realizaron los asesores, se discutieron en la jornada de planeación y se llegaron a consensos muy precisos, como: el eje central es la formación docente y que la concretización del trabajo de todas las áreas de la institución sería por medio de la vinculación con las prácticas docentes (Reunión de academia 11/08/08).
Esta forma organizacional es la que permitió estructurar dicho Plan Anual de Trabajo orientado al desarrollo docente en la escuela primaria, como un espacio central en el cual giró el ejercicio colegial de los catorce asesores.
3.3. Academia de asesores: tareas y actividades De acuerdo a los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante el séptimo y octavo semestres, plantea tres tipos de actividades académicas y, son:
a) el trabajo docente con un grupo de alumnos de educación primaria, b) el análisis y la reflexión sistemática acerca de su desempeño con el grupo de alumnos que atienden, así como sobre el conjunto de experiencias obtenidas en la escuela primaria, y c) la elaboración del documento recepcional (SEP, 2000: 9).
El desarrollo de estas actividades por parte de los normalistas son básicas en los dos últimos semestres de su carrera profesional, en este marco, estas actividades fueron asumidas por el grupo de los 14 asesores que integraron la academia del 64
VII y VIII semestres durante el ciclo escolar: 2008-2009, con el propósito no sólo de atender la puesta en marcha de los lineamientos y requisitos de la propuesta, sino también, la operación de acuerdos en función y adaptación de una política totalmente institucional. La fase de este proceso articula las actividades correspondientes al Seminario de Análisis del Trabajo Docente (SATD) I y II y la Elaboración del Documento Recepcional de acuerdo al mapa curricular de esta licenciatura.
Tanto asesores, tutores y profesores en formación inicial, desarrollaron su trabajo docente conforme a su nivel de responsabilidad, esto permitió a cada uno desempeñar su rol, el cual se adaptó a las condiciones de organización de cada institución. En este tenor, la práctica docente se convirtió en un espacio de interacciones entre los protagonistas que actuaron en ella.
En esta idea, cada asesor asumió las actividades y responsabilidades establecidas en el marco normativo, en este caso fueron entre otras:
a).- Atenderá durante el séptimo y el octavo semestres al grupo de estudiantes que le se asignado. b).- Asistirá periódicamente a las escuelas primarias en que se ubiquen los estudiantes normalistas del grupo que atenderá en el Seminario para observar su desempeño, dialogar con ellos, orientarlos y obtener la información que proporcione el maestro tutor. c).- Coordinará el desarrollo de las sesiones destinadas al análisis de las experiencias de trabajo que los estudiantes adquieran en la escuela primaria, con base en los criterios académicos establecidos. d).- Orientará a los estudiantes normalistas en la definición del tema y en el desarrollo del documento recepcional. e).- Se coordinará con los profesores que brindarán asesoría a los estudiantes en los momentos de planeación del trabajo docente y programará con ellos los tiempos en que los estudiantes podrán recibir orientaciones de acuerdo con sus requerimientos particulares.
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f).- Participará en las reuniones de trabajo colegiado del Seminario de Análisis del Trabajo Docente, con la finalidad de intercambiar impresiones sobre el desempeño de los estudiantes normalistas, y de identificar aquellos aspectos en que los maestros tutores requieran orientaciones precisas para mejorar su labor de apoyo a la formación de los estudiantes. g).- Coordinará el trabajo y participará en las reuniones previstas por la escuela normal con los maestros tutores, a fin de conocer los resultados de las distintas experiencias de trabajo y de tomar los acuerdos que permitan avanzar en la realización de las acciones programadas. h).- Evaluar el desempeño de estudiante normalista en trabajo docente y en Seminario de Análisis del Trabajo Docente, con base en los criterios establecidos y en los informes que reciba de los maestros tutores. i).- Participará en la presentación del examen profesional que sustenten los estudiantes del grupo a su cargo (SEP, 2000: 54).
Para el buen desempeño de estas actividades de asesoría, los 14 integrantes de esta academia, cada uno tenía un grupo de 10 alumnos normalistas, que les dedicaron 16 horas semanales (dos días) para la planeación y seguimiento de la práctica docente. Así también, el asesor necesitaba conocer los distintos enfoques de enseñanza de las asignaturas con el objeto de apoyar a los normalistas en relación con su trabajo docente, esto requería tomar acuerdos con los tutores acerca de la planeación, ejecución y evaluación de la enseñanza.
Ahora en relación a las sesiones del Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II, sus propósitos fueron:
1.- Propiciar en los estudiantes la reflexión sistemática sobre su desempeño al trabajar con el grupo de educación primaria y al participar en otras actividades propias de la vida escolar como un medio para el mejoramiento continuo de sus competencias profesionales. 2.- Fortalecer las capacidades para identificar información relevante –tanto de las experiencias de trabajo como de otras fuentes-, sistematizarla, analizarla y utilizarla en el desarrollo de las actividades académicas.
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3.- Promover el intercambio de experiencias de trabajo entre los estudiantes y la identificación de los retos pedagógicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, así como los medios que permiten superarlos. 4.- Brindar a los estudiantes los elementos básicos necesarios para la elaboración del documento recepcional (SEP, 2000: 10).
Estos propósitos permitieron constituir un lugar privilegiado y propicio para analizar críticamente en trabajo docente del futuro profesor; porque por un lado, se conforma en el espacio para la reflexión y reconstrucción sistemática, en él, consideramos que no sólo el normalista aprende acerca del desempeño del profesor durante la transmisión de contenidos escolares, sino, además tiene la posibilidad de reconocer la complejidad del trabajo docente, pues se involucra en las dinámicas cotidianas de la vida institucional. De ahí que es considerado como un espacio propicio para poner en práctica las competencias, habilidades y destrezas adquiridas durante el trayecto de la formación inicial. Por otro lado, el desarrollo y fortalecimiento de las competencias, habilidades y destrezas se constituyen en elementos fundamentales, pues la identificación de información relevante, el intercambio de experiencias y la elaboración del documento recepcional se han de ver construidos a partir del uso de sus competencias profesionales.
Es así como este Seminario de Análisis del Trabajo Docente, puede ser caracterizado como el espacio curricular que articula tres momentos diferentes en torno a sus fines pero a la vez complementarios, por lo siguiente:
En primer lugar, reconoce el análisis de las experiencias concretas, donde se rescatan a través de diversos instrumentos los productos y evidencias que permiten al normalista sistematizar su experiencia; posteriormente, se genera el segundo momento que es la elaboración del documento recepcional, éste conceptualizado como un ensayo de carácter analítico y explicativo (SEP, 2000), que puede ser desarrollado a través de una de las tres líneas temáticas:
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-Análisis de experiencias de enseñanza. -Análisis de problemas comunes de la práctica escolar y el funcionamiento de la escuela. -Experimentación de una propuesta didáctica.
Como un tercer momento, es el replanteamiento de actividades y estrategias que permitieran mejorar la práctica docente para el próximo ciclo escolar. Los propósitos implicaban las tareas del trabajo docente, del seminario y la elaboración del documento recepcional, fueron retomados por la academia de asesores, con la intención de interpretar y responder a los requerimientos organizacionales de estos periodos prolongados del trabajo docente tanto en la escuela primaria como en la escuela normal.
Para el desarrollo de esta tarea de asesoría, como se mencionó anteriormente, fue necesario la elaboración de un plan de trabajo con una dinámica muy específica, que tuvo vigencia durante todo el ciclo escolar 2008-2009, por ejemplo al final del VII semestre se hicieron ciertas adecuaciones, de acuerdo con las necesidades y circunstancias que se presentaron, principalmente en relación a las tres actividades principales:
-El trabajo docente. -El seminario de análisis del trabajo docente. -La elaboración del documento recepcional.
El Coordinador General, en este caso es el Subdirector Académico de la Escuela Normal, a través de los informes y evidencias del trabajo que presentaban bimestralmente los asesores, dio seguimiento y evaluación en torno al desempeño de esta academia, se percibió que había ciertas dificultades para llevar a cabo las reuniones colegiales; uno de los problemas determinantes fue la complicación en los procesos de comunicación entre asesores y Coordinador General, estilos personales de cómo desarrollar las asesorías y la falta de respeto a los acuerdos establecidos. En este sentido en una reunión de trabajo llevada a
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cabo en febrero de 2009, se analizó y se determinó tomar las acciones estratégicas siguientes:
-Fortalecimiento de la comunicación por diversos medios. -División de tareas entre los integrantes de la academia. -Reestructuración de algunos formatos y guiones de seguimiento del trabajo docente. -Elaboración de un cronograma de actividades, que diera vida al plan general de trabajo. -La realización de un foro de evaluación al término del séptimo semestre. -Programación de conferencias en torno a la formación pedagógica del docente.
El desarrollo de algunas de estas actividades, requerían de tiempos adicionales a los destinados, porque la labor de los asesores independientemente de acatar los lineamientos, consistió en atender la gran complejidad de la tarea que implicaba esta formación inicial del maestro, tanto en el terreno individual como en el trabajo colegial.
En este cuerpo de asesores del VII y VIII semestres, se buscaba trabajar en equipo, era un trato con equidad para coordinar acciones que, después de su realización se analizaban e interpretaban, junto con su grupo de 10 normalistas a su cargo. Por ello, se trató de ser coherente con las propuestas ya en el terreno de la práctica docente, y aún cuando se buscan diversas estrategias para lograr los propósitos de ésta, se requiere el apoyo, compromiso, acompañamiento y voluntad de los asesores con los estudiantes normalistas para atender de una forma más completa el proceso formativo de los futuros profesores, porque, no es suficiente con dar indicaciones y dejar toda la responsabilidad a ellos, sino, se requiere aportar en acciones concretas los apoyos y atención, asesoría, revisión, análisis y reflexión del trabajo cotidiano del salón de clases, con la intención de ir desarrollando las habilidades necesarias para la enseñanza por parte del alumno normalista.
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3.4. Academia de asesores: ¿Quiénes son? En primer lugar, una característica fundamental de esta academia de asesores, es que todos tienen plaza base y de tiempo completo, esto es equivalente a 40 horas a la semana, la academia del VII y VIII semestres en el ciclo escolar 2008-2009, se constituyó por 14 asesores, de ellos 3 profesoras y 11 profesores. Cada uno fue responsable de acompañar, en su calidad de asesor a 10 estudiantes y, un asesor trabajo únicamente con seis alumnos, haciendo un total de 136 profesores en formación inicial.
Con relación a la antigüedad como profesores en la Escuela Normal Rural, está entre los 35 y 6 años, y el de la asesoría entre los 9 y 5 años. De este grupo de asesores, 10 son profesores con formación normalista inicial, 1 es ingeniero metalúrgico, 1 es médico cirujano, 1 es médico veterinario y 1 es Licenciado en Artes Visuales. Las profesoras son egresadas de la Escuela Normal Rural “Carmen Serdàn” Teteles, Puebla, de la División de Estudios Semiescolarizados de la Escuela Normal Rural de Tenería y de la Escuela Normal de Tamaulipas; de los profesores, 6 son egresados de la Escuela Normal Rural de Tenería, 2 son de la Universidad Nacional Autónoma de México, 1 del Instituto Politécnico Nacional y 1 de la Universidad Michoacana.
Es importante destacar, que estos asesores, en el período que se realizó esta investigación, 6 de ellos contaban con estudios concluidos de maestría, 5 con el grado de maestro y 3 con estudios concluidos de doctorado. La situación laboral, 12 docentes tienen plaza de tiempo completo del nivel de Educación Normal y de base, 2 tienen tiempo completo del nivel de educación básica y de base comisionados temporalmente en la Escuela Normal Rural. En el ciclo escolar 2008-2009, atendían además uno o dos asignaturas con grupos de otros semestres de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997.
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Este panorama nos permite conocer y re-conocer la experiencia que tiene cada uno de los asesores en relación al trabajo docente; esto fortaleció a la academia con relación a las formas y dinámicas de trabajo colegial, donde cada quien aportaba propuestas con el propósito de establecer más de cerca la vinculación entre la escuela normal y la escuela primaria, esto se desde el plano discursivo por los mismos asesores.
Pero, desde el plano de la práctica docente en la escuela primaria, encontramos manifestaciones e impresiones que constatan lo contrario, a través de las voces de directores y algunos tutores, como por ejemplo:
Aquí en esta escuela primaria, sólo ha llegado el maestro de los muchachos a platicar con ellos, los reúne en un salón a la hora del recreo, pero ni siquiera me informa a mi como Directora, mucho menos a los tutores de lo que acordaron; entonces, considero que eso no debe ser, pero como dicen los practicantes mi asesor es el único a quien le debo hacer caso. (Ent. Dir. 25/03/ 09).
Esta fue una constante en varias escuelas primarias, donde precisamente algunos asesores en ocasiones saludaban al Director y al tutor pero, no había un diálogo en relación al desempeño de los practicantes.
Aquí queda en tela de juicio la conceptuación que tiene el asesor en torno al papel de la experiencia, porque primero a nivel de academia, analizan, discuten y hasta cierto punto proponían acciones tendientes a mejorar
la asesoría, así como
haciendo uso también, de la cantidad de años que lleva cada asesor desarrollando dicha actividad.
Al respecto, esta actitud nos parece sumamente delicada, porque si bien es cierto que, las reuniones colegiales deben ser entendidas como: …procesos de acercamiento que permitan ver a la convivencia como entendimiento, no como complicidad ni autocomplacencia, sino como la capacidad de entenderse en torno a un proyecto común: la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación
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básica y el mejoramiento de cada uno de estos actores, y de los otros que se involucren en este movimiento (Savín, 2003: 43).
Desafortunadamente, el clima de los diversos análisis era prácticamente más hacia la autocomplacencia entre asesores porque en muy pocas ocasiones la discusión giraba en torno a datos duros, por ejemplo, una de las asesoras decía:
Mi asesorado tuvo observaciones muy severas en la visita por parte del supervisor, pero yo le decía, no te preocupes porque finalmente el responsable del grupo es el tutor (Reunión de academia, febrero 3 de 2009).
Este hecho simplemente fue considerado como un comentario, porque nadie de los asesores recupero en términos de análisis y mucho menos de reflexión. Este tipo de mentalidad y de actitud tan autocomplaciente por parte del formador de docentes, proporciona pocos elementos que fortalecieran esta investigación, al contrario obstaculizó, hubo momentos que nos cuestionabamos y decíamos que, ¿Este es el nuevo docente que se está formando bajo el enfoque de las competencias profesionales? ¿Cómo es posible que el docente formador de profesores con toda una formación académica y experiencia profesional continúe desarrollando su práctica docente con poco impacto en el proceso de la formación?
3.5. Asignación de escuelas primarias para el desarrollo del trabajo docente Los procedimientos y criterios para designar la cantidad de alumnos normalistas a cada una de las escuelas de práctica, se realizó conforme a lo establecido en los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante el Séptimo y Octavo Semestres, que a la letra dice:
En cada escuela, el número máximo de estudiantes normalistas corresponderá a una tercera parte del total de grupos de alumnos, de tal modo que la presencia de los estudiantes normalistas no altere la organización de la escuela primaria (SEP, 2000: 15).
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Esta recomendación por parte de la SEP, se llevó a cabo en coordinación con el Subdirector Académico de la Escuela Normal Rural, con Jefes de Sector, Supervisores Escolares y Directores de las escuelas primarias, una de las ventajas para los docentes en formación es que ya conocían el contexto, en función de que en los semestres anteriores habían practicado en esta región.
Para el desarrollo de esta práctica, existen dos modalidades de trabajo docente y son:
-Modalidad I. Trabajo docente con un grupo escolar en el horario regular, bajo tutoría del maestro titular. -Modalidad 2. Trabajo docente en actividades educativas de reforzamiento de aprendizajes fundamentales, en contraturno, bajo la tutoría de un profesor designado por la zona escolar o la autoridad educativa estatal. Desde el ciclo escolar 2000 – 2001, año en que egresó la primera generación, hasta la fecha, las prácticas de aprendizaje profesional en condiciones reales de trabajo docente las han desarrollado con base a la primera modalidad, que consiste en: …realizar las actividades de enseñanza de los contenidos de todas las asignaturas que establecen los programas de estudio del grado que cursan los niños, durante períodos prolongados a lo largo del ciclo escolar. Estas actividades formarán parte del proceso de enseñanza y aprendizaje que, de manera regular, cursan los alumnos de educación primaria y se realizarán en el horario en que los niños asisten a clases (SEP, 2000: 15).
3.6. La escuela primaria como espacio de formación, a través de su organización institucional Las 33 escuelas primarias sedes del trabajo docente de los profesores en formación inicial, al inicio de cada ciclo escolar elaboran un Plan Anual de Trabajo (PAT) en el que integran la organización administrativa y académica para ponerla en práctica durante todo el año escolar, en este PAT plantean aspectos como: las
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estrategias de trabajo, problemática detectada, propósitos trazados, comisiones que orientan la actividad de cada profesor con grupo y a nivel escuela.
Las escuelas primarias al concluir el ciclo escolar, el Director en coordinación con el Consejo Técnico de la misma escuela, asignan a toda la planta docente grados y grupos a atender para el próximo ciclo escolar; en el caso de las escuelas donde se desarrolló la práctica docente por parte de los normalistas, la distribución de roles, comisiones y funciones, fueron reorganizadas, porque los Directores realizaron un proceso de selección para que los profesores asumieran la responsabilidad para ser tutores, tomando en consideración los criterios establecidos en los lineamientos normativos emitidos por la SEP.
En este proceso, es importante destacar que la mayoría de los Directores, tomaron en consideración otros criterios, independientemente de los establecidos por la autoridad nacional, como por ejemplo, la responsabilidad demostrada ante el grupo y comisiones escolares, su participación en actividades administrativas, académicas como concursos en la olimpiada del conocimiento, su relación con los maestros y padres de familia, entre otros.
En algunos diálogos abiertos establecidos con los Directores, reconocieron en cada uno de los profesores ciertas características y cualidades, como razones determinantes para fungir como tutores. Esta posición parte principalmente de la valoración que hacen con respecto al desempeño de la docencia por parte de los tutores, a través de sus competencias y actitudes. Así sólo por poner un ejemplo, en una entrevista con un Director decía:
Esta maestra la consideré para que sea tutora, porque tiene una experiencia de 11 años, es Licenciada en Educación egresada de la UPN, es activa siempre mantiene una actitud positiva para que sus alumnos destaquen en sus aprendizajes (Ent. Dir. 02/04/09).
Una de las estrategias utilizadas por los Directores, para determinar quiénes serían tutores para acompañar en su proceso formativo al estudiante normalista,
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en primer lugar, hacía alusión a sus cualidades y virtudes que pocos docentes tienen, así un Director, manifestó que:
Ustedes son los mejores maestros, porque su propia experiencia académica los respalda durante el tiempo que he estado aquí al frente de esta responsabilidad de la dirección, así como su sentido de responsabilidad para contribuir con los estudiantes en algo que todos vivimos cuando fuimos alumnos normalistas (Ent. Dir. 07/05/09).
Este discurso directivo fue considerado como “argumento” que obligó y convenció, en cada caso, ser tutores, aunque hasta cierto punto consideramos que, es un discurso hueco, vacío y lleno de demagogia, porque casualmente, en unas observaciones identificamos que el desempeño del tutor dejaba mucho que desear, por tanto, esas cualidades y virtudes no las encontramos en el salón de clases.
Pero desde la perspectiva de los tutores, consideraron que esta responsabilidad significaba una carga más de trabajo, porque ya tenían otras comisiones y tareas que realizar ante el grupo y a nivel institución durante el ciclo escolar. Esta actitud propició un desajuste en el ritmo de trabajo, uno de los tutores planteó lo siguiente:
El día de la reunión que nos convocó el Director, yo acepté con muy buenas intenciones, porque nos decía que con la presencia de otro profesor practicante van a obtener mejores resultados, pero me di cuenta que no fue así, porque es un sujeto que tiene poca experiencia, entonces mis resultados no fueron los esperados, aunque si fue una experiencia interesante (Ent. Tr. 20/04/09).
A partir de esta percepción logramos identificar que la expectativa de este tutor era obtener mejores resultados que los anteriores, pero, al concluir el primer período de prácticas notó que no fue posible lograr este cambio tan anhelado.
Bajo esta mirada, compartir el grupo, la experiencia y el trabajo generó una dinámica distinta al interior del salón de clases, ya que el tutor tendrá que atender 75
y acompañar al estudiante normalista en esta fase de su proceso de formación. Concretamente lo veían como un doble trabajo por la responsabilidad tanto del grupo y socializar sus experiencias con el docente en formación.
Los tutores se formaron otras expectativas con la presencia de los normalistas, de tal suerte, se ajustaron a las adecuaciones que se generaron en la organización de la escuela primaria, para llevar a cabo estos dos períodos prolongados de trabajo docente.
Pero también, es necesario saber cuál es la percepción de los profesores en formación, porque si bien es cierto la presencia de éstos generó cierta inestabilidad, también reconocen que algunas de las implicaciones de este modelo de organización, afectó algunos aspectos del trabajo docente, por ejemplo:
-Las calificaciones bimestrales eran más importantes que el aprendizaje de los alumnos. -Era considerado sólo como requisito la planeación didáctica, porque en la práctica implementaban otras estrategias y elaboraban material didáctico en el momento. -Daban mayor prioridad al llenado de formatos y documentación de carácter administrativo. -Sus comisiones forman parte de sus tareas como todo docente, entre otros.
En este transitar tan complejo del campo docente, permite a los estudiantes llevar a la práctica sus experiencias, saberes, conocimientos, así como las habilidades pedagógicas y metodológicas adquiridas en la normal, pero éstos no son suficientes sino los llevan a la práctica, como dice Ferry:
Lo importante para que se pueda preparar en el oficio de enseñante es realizar experiencias, de cualquier naturaleza, que lo enfrente con diversas realidades y que permitan probar sus capacidades. Este es el principio de toda formación profesional. Porque formarse es aprender a movilizarse, a utilizar todos los recursos para resolver un
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problema, poner en práctica un proyecto, abordar situaciones imprevistas, cooperar con los otros (Ferry, 1990: 68).
Bajo esta tendencia, precisamente porque el ámbito de la escuela primaria se transforma en un escenario de formación, porque es el espacio donde se realizan y socializan experiencias de toda índole, algunas convergentes otras divergentes con las que suceden en el otro escenario que es la Escuela Normal todas ellas encaminadas hacia la potenciación del pensamiento docente por parte del futuro profesor, es decir, acerca de lo que él piensa, cree y considera en relación al ser docente de educación primaria.
Entonces, aquí vale la pena plantearnos, ¿Por qué si la escuela primaria cumple con su papel, pero por la otra parte, no buscan consolidar los canales de comunicación para identificar las fortalezas y debilidades del trabajo docente del futuro profesor?
3.7. Experiencia y saber docente como práctica cotidiana La estancia prolongada de los docentes en formación inicial en la escuela primaria, es una posibilidad de vivir y participar directamente en la dinámica de la vida institucional, participan e intervienen en los procesos de enseñanza, por medio del desarrollo de los contenidos temáticos y, en actividades indirectas a la docencia como por ejemplo: homenaje a la bandera, desfiles, reuniones con padres de familia, procesos de reinscripción, festivales y a los Talleres Generales de Actualización, entre otras acciones, que ayudan a coadyuvar la cotidianidad de la escuela primaria.
El desarrollo de estas actividades con la participación de los normalistas, es una suma de esfuerzos a través de algunas funciones y responsabilidades que ponen en juego reconociendo que la institución tiene una estructura, una organización y una dinámica. En otras palabras, existe una normatividad que permite regular las acciones de todos los sujetos que acuden a ella, y que por lo tanto, hay que respetar.
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Nos resulta importante en este sentido mostrar cómo las diversas actividades que ejecutan los alumnos normalistas en formación durante su estancia en la escuela primaria, logran encontrar un terreno fértil, específicamente a través de la interacción que se da entre los tutores y asesores, para ir reflexionando, perfeccionando, criticando, construyendo y reconstruyendo ese hacer y ser de la docencia.
Esta práctica se asemeja, como señala Jackson, más a un vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala (1996:197), pues ubicada en los contextos culturales y sociales, la práctica docente no sólo encuentra su fundamento en la estructura normativa y legal, sino también, en el conjunto de valores, tradiciones y creencias particulares que hacen de la práctica una praxis en constante constitución y a las instituciones en entidades únicas con ciertos elementos y componentes comunes.
A la llegada de los normalistas a las escuelas primarias, encuentran una institución que preserva ciertas tradiciones, privilegia diferentes actividades, valora ciertas prácticas, aprecia algunas actitudes, reproduce ciertas creencias y al hacerlo oculta o evidencia otras que generan una ruptura con el ritmo de trabajo institucional. Y justo es ahí donde las experiencias, las coincidencias y los contrastes de los docentes en formación adquieren sentido, por ello, al cuestionamiento ¿Cómo desarrollar su práctica docente desde el marco de la propia práctica docente? Le es consecuente una respuesta no del todo clara, pues se diversifica en la medida en que lo que los normalistas aprenden y valoran de su experiencia. En su condición de practicantes los lleva a reconocer los múltiples matices que ofrecen las experiencias de la práctica docente a través de los procesos de interacción con los tutores, asesores, directivos, alumnos y padres de familia.
Estas valoraciones nos revelan cómo el rol asumido y las acciones de interacción entre los tutores se convierten en puntos de referencia desde donde se les concede valor y significación diferente a cada una de las actividades. En este contexto;
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…la escuela primaria y los salones de clase se constituyen en espacios
o campos
propicios para la interacción, la circulación y la producción simbólica de discursos, así como de la construcción social y cultural de saberes y prácticas relacionadas con la docencia (Mercado, 2002: 151).
Lo anterior y, considerando como referencia el trabajo de campo donde intervinieron tutores, asesores, directores y practicantes; el cual constituyó en observaciones directas, entrevistas, cuestionarios, ejercicios de sistematización y reflexión de sus propias prácticas, hemos reconocido varias dimensiones que nos conducen a mirar los procesos de inserción de los estudiantes en el campo de la práctica docente. Así, tratamos de dar cuenta esta práctica en la que intervienen los normalistas, diferencia con claridad, aspectos relacionados con la docencia como: el pensamiento pedagógico y la planeación didáctica, la interacción entre los tutores, asesores y directivos y, las comisiones institucionales.
A pesar de las actividades diversas que cotidianamente se desarrollan en el salón de clases, es necesario reconocer que este trabajo docente es cada vez más complejo por sus múltiples matices que implica por parte de sus actores, por un lado;
Las nuevas teorías proponen una aproximación diferente, que postula que se debe “aprender” la práctica. Pero, singularmente, todavía no hay una “didáctica de la práctica” suficientemente aceptada, lo que lleva a la realidad de una cantidad de ensayos simultáneamente de una serie singular de modelos alternativos (Aguerrondo, 2003:25).
En esta perspectiva, las aulas de la escuela primaria éstas caracterizadas como lugares propicios para el desarrollo de la práctica docente, una práctica que aún sigue siendo como un proceso de rutinización con ciertas posibilidades para generar una práctica creativa. Por ello, construir experiencias verdaderamente formativas enfocadas desde, para y por la práctica docente significa un esfuerzo para que el aprendizaje docente sea posible.
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3.8. El papel del futuro maestro en la dinámica de la escuela primaria El actuar de los docentes en formación, tratan de responder a dos exigencias que, aunque diferentes, se vuelven complementarias; la primera de ellas sugiere que a partir de la llegada de estos estudiantes a la escuela de práctica, éstos podrán poner a prueba los conocimientos teóricos, metodológicos y didácticos que a estas alturas de su formación ya poseen y, tendrán la oportunidad de demostrar las habilidades, competencias y destrezas que han adquirido para el pleno ejercicio de la tarea docente.
Esto, porque desde el escenario de la Escuela Normal se piensa que los estudiantes serán capaces de generar y propiciar procesos de distanciamiento, reflexión y análisis de la práctica, así lo expresa el Seminario de Análisis del Trabajo Docente, cuando dice: la tarea central es promover el mejoramiento continuo de las competencias profesionales de los futuros maestros; por esta razón, una actividad permanente será la reflexión sobre la práctica docente (SEP, 2001:11), para que sean capaces de realizar innovaciones y desarrollar estrategias en el ámbito de la docencia. Pero, también se sugiere que a través de la interacción con los tutores y asesores, los estudiantes podrán apropiarse de ciertos rasgos de la identidad docente.
Desde luego, esta aspiración en el terreno de la currícula es correcta, pero podemos caracterizarla después de este recorrido de la investigación que, para su concreción es imprescindible la participación decidida de todos los actores, de lo contrario quedaría solamente como un simple deseo.
La otra exigencia se centra en las expectativas que se generan al interior de las escuelas de práctica entre los tutores, directivos y padres de familia. Porque en este caso, subyace la concepción de que la integración de los sujetos en formación con el tutor, los resultados de aprendizaje de los niños será mucho mejor. Por lo tanto, esto nos hace pensar que los normalistas coadyuvarán de
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forma determinante en las actividades específicamente relacionadas con la enseñanza, así como con la evaluación, seguimiento y organización escolar.
Desde la posición de estos planteamientos, logramos encontrar en el trabajo de campo que la presencia de estos practicantes transcurre por distintas etapas y procesos, al tratar de dar respuesta a dos expectativas. Los alumnos en formación encuentran una realidad que los obliga a mirar la diferencia entre lo que se piensa y se planea, con la otra realidad que se vive en las aulas de la escuela primaria.
Anteriormente lo hemos señalado, que la escuela primaria se presenta como una institución que mantiene sus propias normas, ritmos, tradiciones, valores y creencias; se estructura a partir de una lógica en la que se privilegia la disciplina, el orden y la organización para un buen aprendizaje; estos tres elementos se constituyen en la fuente de la valoración social y educativa en la formalidad de su vida institucional.
Otro elemento a recuperar bajo esta idea de que el docente en formación deberá tener presente hasta su vida profesional, es lo que expresa Imbernón, cuando dice que: “el conocimiento profesional del docente ha de situarse en un estado de continua evolución y perfeccionamiento debido a una triple exigencia:
- El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte de la comunidad social, base del currículum escolar. - La evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organización de la convivencia, modelos de producción, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones de los alumnos. - El desarrollo continuo del conocimiento propiamente profesional del docente, de carácter psicopedagógico, que le capacite para intervenir, experimentar y reflexionar
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sobre su propia práctica y sobre el valor y pertinencia de los proyectos educativos que desarrolla (Imbernón, 2008: 47)”.
Ya que una de las tareas centrales de la escuela primaria, con esta nueva Reforma Integral de la Educación Básica, manifiesta que: “… es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y de convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos de manera autónoma (SEP, 2009: 36)”.
3.9. La planeación didáctica o anticipación de la enseñanza: su sentido, percepciones y valoraciones Con base a la información recabada a través de las observaciones en torno al trabajo docente desarrollado por los profesores en formación, logramos encontrar que la planeación didáctica tiene un peso considerable en el trabajo áulico; los profesores en formación inicial manifiestan que la planeación es una herramienta didáctica que ayuda a organizar los temas, a diseñar estrategias de enseñanza, así también, sirve para saber qué y cómo hacer, la organización de las actividades son flexibles, las cuales tienen que ser distribuidas por tiempos si es que se quiere obtener buenos resultados.
Los tutores consideran que, la planeación es un elemento primordial en función de que es el eje rector que orienta la práctica de la enseñanza, es el punto de partida para desarrollar los contenidos escolares. Esta es una posición compartida que recomienda que la planeación debe convertirse en el punto de partida para la transmisión de los contenidos curriculares, así como para la organización de las sesiones de clase, la buena distribución de los tiempos y el uso adecuado del material didáctico.
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Tutores y normalistas comparten la concepción de que la planeación ha de responder a las necesidades y exigencias de los niños de educación primaria, que se debe de tomar en cuenta no sólo los temas a tratar, sino que también, las experiencias de los alumnos, los recursos didácticos y los antecedentes escolares de ellos con relación a la temática a abordar. En esta perspectiva la planeación adquiere sentido en la medida en que aterriza a una realidad concreta, que en este caso, es a un grupo de alumnos de educación primaria, de acuerdo al Diccionario de las Ciencias de la Educación, dice que: planificar es prever con precisión unas metas y los medios congruentes para alcanzarlos. Se trata, pues, de racionalizar la acción humana dentro de una pauta temporal en función del logro de unos fines bien definidos que se consideran valiosos (1998: 1109).
Entonces, entendemos que la planeación no se realiza desde la nada, sino que se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales y políticas, en las que la mayor parte de las ocasiones ya se encuentra definido qué es la ciencia, qué es el saber, cuáles son las finalidades que la escuela persigue a través de los planes y programas de estudio y los distintos materiales de apoyo tanto para el maestro y los alumnos. La valoración acerca de la planeación es positiva en ambos casos, en tanto se piensa en ella como un recurso necesario para ejercer la tarea de la docencia, pero no siempre es así, en algunas ocasiones se idealiza, como por ejemplo en el comentario que manifestó un practicante:
Al momento de elaborar mi planeación, asenté actividades donde se tenía que ir paso a paso, dar indicaciones, formar a los alumnos, que leyeran en equipo, actividades que no se llevaron a la práctica por falta de tiempo, ya que se le brinda mayor importancia a las asignaturas de Español y Matemáticas. Pero, también observé que mi tutor realizó su planeación sólo como requisito, ya que toda la semana permaneció guardada en su escritorio, al respecto, me pregunto ¿Cuál es el sentido de la planeación didáctica? (Ent. Ao. 12/03/09).
Con base a esta opinión, la valoración que hacen los alumnos en formación inicial con respecto a la planeación evidencia de manera concreta la ausencia de corresponsabilidad entre lo que idealmente la planeación sugiere y las exigencias particulares de la práctica docente, es decir, muestran una relación en la que la 83
organización del trabajo con los niños, el uso del material didáctico y el tiempo de duración de cada actividad, no necesariamente va vinculado con la planeación o avance, como algunos tutores la conocen.
Ahora desde la posición de los asesores, la planeación tendría que ser una actividad para que el estudiante normalista fuera reconociendo en ella la posibilidad de realizar una labor más centrada en facilitar y orientar el aprendizaje de los alumnos de la escuela primaria, porque a través de ella se anticipan las acciones, las estrategias, los recursos didácticos y la forma de cómo y qué evaluar. Esto permite no sólo el logro de los propósitos planteados, sino también, el progreso de las cualidades y las capacidades que se buscan desarrollar en los niños de este nivel educativo.
Los alumnos normalistas, al adquirir conocimiento acerca de este aspecto tenían la posibilidad de entender los asuntos relacionados con la enseñanza y con la evaluación. En el desarrollo del trabajo docente, logramos observar que, algunos practicantes
utilizaron
un
formato
donde
establecían
y/o
detectaban
anticipadamente si el contenido y el propósito a enseñar se centraba más a un conocimiento, una habilidad o a un valor que tenía que aprender y desarrollar el niño. Por ejemplo, cuando se trataba de un conocimiento, los practicantes veían cómo los pequeños se apropiaban de algunos conceptos y a la vez cómo vinculaban esos conocimientos con otros contenidos de otras asignaturas, en el caso de una habilidad, reconocían cómo los niños desarrollaban su expresión oral y escrita en relación a la asignatura de Español, aprender a plantear preguntas que les permita el desarrollo de razonamiento matemático, también en cuanto al tema de los valores, a través del respeto mutuo para trabajar tanto al interior como al exterior del salón de clases.
Este tipo de práctica docente como se puede ver, se va construyendo a partir de los referentes teóricos y metodológicos que el normalista es dueño ya hasta este momento de su propio proceso formativo, es decir, idealiza, planea, imagina, construye y practica una docencia, en función de la experiencia e interacción con los tutores, asesores y con los niños del grupo a su cargo. Entonces,
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consideramos que esto se convierte en un recurso importante para reconstruir un modelo de docencia, a través de su pensamiento pedagógico y la planeación didáctica, así como la organización de actividades académicas del propio salón de clases.
Pero también vale la pena mencionar que, cada estudiante normalista va conformando sus ideas en torno a la planeación, estas percepciones son diferentes y muy particulares, desde aquellas que se plantean que la planeación didáctica es una actividad flexible, hasta aquellas en que la planeación se ve como el conjunto de estrategias que permitan desarrollar actividades para propiciar la motivación de los niños.
3.10. El orden y la disciplina como control de grupo Cuando se es practicante por primera ocasión, uno de las debilidades que tenemos por lo general es el famoso control de grupo, y parece que es en este aspecto donde el titular del mismo observa con mayor detalle, y es a partir de aquí donde se forma la idea con que tipo de practicante le tocó compartir su trabajo docente. Porque este control es un elemento indispensable para el desarrollo de la docencia o cualquier otra indicación, y obviamente la disciplina tenía que ver o reflejarse con la actitud de los alumnos.
Los docentes en formación, consideraban este control de grupo, más en términos de la obediencia que tenían los alumnos ante la presencia del tutor, para transmitirles conocimientos de acuerdo a una forma muy particular de trabajo donde los niños ponen atención, atienden, obedecen y por lo tanto, tienen que realizar las actividades con base a las indicaciones. Así también, consideraban que tener un buen control requería de poner en práctica las habilidades y la experiencia que tenía el tutor y, además eran de la idea que el tutor debía asumir una actitud de mayor apertura para que los alumnos trabajaran a través del diálogo.
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Como un conjunto de normas necesarias para poder acceder al conocimiento, al logro de habilidades y actitudes, así era conceptualizada la disciplina por parte del practicante,
esta
visión
hacía
que
muchos
de
ellos
expresaran
sus
preocupaciones porque:
Cuando estábamos en el salón de clases, para los alumnos era diferente, era cordial la relación, se notaba en las participaciones y expresiones de afecto,
supongo
que,
pudiera ser que los niños al tener más confianza y comunicación nos vieran más como amigos y por ello al darles alguna indicación ellos muy contentos lo hacían (Ent. Ao. 02/03/09).
Estas prácticas se diferenciaban porque los alumnos tenían una actitud distinta ante el tutor y el aprendiz, aquí recuperamos lo siguiente:
La disciplina la identificaba como las normas de trabajo que permitían las condiciones necesarias para el desarrollo de las labores docentes. Hacer que algunas reglas como el cumplimiento de las tareas escolares y extraescolares, el escuchar, estar en orden y en silencio, solicitar permisos de salida del aula y respetarse uno a otro en su persona y espacio, tenían la intención de poder desarrollar la enseñanza. Esto en la escuela se ve como algo natural, es decir, como parte de la actividad cotidiana, sin embargo, aún y cuando estas acciones tienen que ver con obtener mejores resultados, en la dinámica cotidiana del aula, estos procesos representaban un alto nivel conflictivo ya que dependen en mucho del sentido que cada maestro le dé y la actitud con que se asumen (García, 1999:12).
Esta concepción al parecer nos advierte que esa intencionalidad que tiene el docente de disciplinar a los alumnos es una condición para que se puedan dar las relaciones dialógicas en el aula y, así desarrollar una buena docencia.
Consideramos que, depende en mucho las reglas de trabajo docente que se den al interior del grupo, así como sus propósitos, porque adquiere la característica de un reglamento, que se encuentra presente en las acciones que emprenden tanto maestros y alumnos para propiciar acuerdos en torno a los aprendizajes de cada asignatura.
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Ante este concepto de disciplina que, es controlar al grupo a través de actividades que son claves de vigilancia para que los alumnos desarrollen sólo lo que es permitido; para el practicante fue un reto jugar el rol de maestro y amigo, porque tienen que ver límites para que los niños tengan presente que es necesario crear un ambiente donde se pueda dar una relación de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, en varias ocasiones tuvimos la oportunidad de observar lo siguiente: En 3º “B” el practicante siempre tenía una guitarra, diariamente les cantaba una canción o alguna ronda, proyectaba películas, les enseñaba fotografías, todas ellas relacionadas con el contenido de la asignatura; entonces, los niños ya estaban hasta cierto punto familiarizados y esto permitía generar un ambiente agradable para el aprendizaje a través de la constante participación, hasta algunos niños aprendieron a tocar la guitarra (Obs. Febrero, marzo y abril 09).
Esto permitió al docente en formación que, ser profesor implica la vinculación y utilización de una serie de actividades estratégicas que le van permitiendo controlar el grupo, pues existe la creencia que para enseñar es condición necesaria que todos los alumnos mantengan la mirada fija hacia el profesor para que no se pierda el tiempo en dar explicaciones repetitivas. De esta forma, identificamos que el orden del grupo para el tutor, está más relacionado al ritmo de trabajo, donde los alumnos se convierten en receptores de información que deben memorizar para presentar un examen determinado.
El control de grupo y la disciplina constantemente se ven como lo mismo; se espera que los niños vayan adquiriendo una actitud y cierta disposición para recibir las indicaciones y llevarlas a cabo, de esta forma el niño se tiene que acostumbrar, que debe ser obediente a las indicaciones de una persona mayor, es una de las creencias más recurrentes en docentes de educación básica, disciplinar a los alumnos implica manejar un buen control de grupo a través de distintas estrategias didácticas y sutiles, esto no es más que otra cosa que, la domesticación del cuerpo de la que nos habla Foucault (1990:140).
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Por lo tanto, el control del grupo es una condición necesaria para la enseñanza, pero también desde la otra cara de la misma moneda, controlar el grupo es percibido como una forma en la que el docente se gana el respeto y la atención de los niños, podemos decir que, un profesor que controla sus alumnos es considerado como un buen maestro, así se establece una relación entre el control que se ejerce para con los alumnos y la imagen que se valora y, aquí preguntamos, ¿La relación afectiva dónde queda?.
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CAPÍTULO IV
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA.
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Después de conocer de qué manera se genera y de concretiza la vinculación entre estos dos espacios de formación y práctica docente, ahora es necesario, cómo el futuro maestro a través de su práctica docente construye una imagen que le dará identidad y, que a la vez él debe identificarse con esa identidad, es decir, el estudiante normalista debe reconocerse como un sujeto activo, responsable y constructor de su propia formación, las acciones propuestas consideran una formación centrada en el salón de clases, en el intercambio y la reflexión sobre las propias prácticas y las de los tutores y asesores en la institución, y constituirán la base de transformación de mejora de las prácticas docentes y de construcción de nuevas identidades profesionales.
4.1. Opiniones acerca de la planeación como ruta del trabajo docente Para los tutores y asesores, al parecer, lo importante es introyectar una serie de saberes y conocimientos relacionados con este aspecto para que el futuro maestro desarrolle una práctica más congruente con los planteamientos de la educación primaria, sin embargo; … algunas evidencias encontradas nos muestran que el maestro más que innovar mantiene latente una práctica reiterativa que ha ido perfeccionando en función de las experiencias que le han funcionado y han ofrecido buenos resultados cuantitativos (Sánchez, 1980: 313).
Al respecto, uno de los estudiantes normalistas comenta que: la planeación es un apoyo ante las vicisitudes iniciales de la práctica docente, así lo confirma en su trabajo de análisis y sistematización de su propia práctica:
En lo particular, a mi planeación le doy toda la importancia que tiene como herramienta didáctica,
porque para empezar es un reto que semanalmente me planteo, porque
implica pensar cómo seleccionar y organizar los contenidos temáticos, qué estrategias utilizar, con qué elementos se van a evaluar los aprendizajes de los niños, este es un proceso que requiere creatividad y un trabajo intelectual. Me da la pauta para saber qué
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pretendo enseñar y evaluar, si un conocimiento, una habilidad o una actitud, mostrada en mi bitácora donde existe un seguimiento de los temas y que me permite conocer si las estrategias que programé fueron las propicias o no, si tuve que modificar o complementar algunas actividades, pues esto me ha permitido reflexionar y reconstruir mi idea acerca de la docencia que estoy desarrollando (Obs. SATD 28/05/09).
Con esta expresión, el estudiante normalista encuentra en la planeación sentido al “saber hacer”, por otra parte, algunos tutores daban otro valor, primero, la planeación era un requisito que les evitaba llamadas de atención por parte de los Directores, en segundo término, si acaso la llegaba a utilizar dicha planeación, era únicamente para dictar el contenido científico, como un resumen o para ver qué temática faltaba por abordar para el siguiente día o la próxima semana.
Es importante manifestar que, una experiencia vinculada con la planeación didáctica y que fue contradictoria, sucedió cuando un tutor asentó la observación de que el contenido científico de la planeación del futuro profesor era distinto al que ellos utilizaban (Obs. Tr. 09/03/09), entonces, la sugerencia fue que se ajustara al contenido de la guía de trabajo que los tutores llevarían para ese ciclo escolar, a partir de ahí, el estudiante elaboró la planeación conforme a la indicación del tutor, porque decía que de ahí se desprendía el examen bimestral.
El futuro profesor, ante esta circunstancia, aprovechó en una reunión de Consejo Técnico (CT), al plantear su posición exponiéndolo a través de un ejercicio como el siguiente:
En la reunión pasada del Consejo Técnico, uno de los acuerdos establecidos fue que, la planeación didáctica llevaría el contenido científico, para ello, mi tarea fue investigar para fortalecer este apartado, el tutor al momento de revisarlo me hace el comentario de que, el contenido que tienes en tu planeación es distinto al que hacemos y como nosotros (tutores) trabajamos en binas para elaborar los exámenes bimestrales, poco o en nada checaría; ahora, pregunto ¿Dónde queda esa actitud investigativa y reflexiva del profesor para fortalecer el trabajo docente? (Obs. CT. 27/03/ 09).
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En el seminario de análisis del trabajo docente, llevado a cabo en la Escuela Normal, se analizan y se discuten las distintas experiencias vividas en la escuela primaria, es decir, reflexionar acerca de lo que pensaban y hacían sobre sus actividades académicas en relación con los aprendizajes alcanzados por los niños. Pero este acontecimiento pone al normalista en una circunstancia, la cual permite atribuir un sentido en torno a su saber hacer. Porque por un lado él sabía que el desarrollo de esas prácticas en condiciones reales de trabajo docente le permitirían valorar su propia acción y aprender cómo y para qué realizar una planeación de esta naturaleza. Pero lo que logró encontrar, era distinto a lo que él pensaba y sobre todo aprendió a negociar, a ceder y argumentar, al desarrollar su actividad docente en un ambiente de subordinación por parte del tutor a través de su investidura.
Como se aprecia, el practicante trata de buscar sus propios recursos y buscar la forma de cómo trascender en su responsabilidad que tiene, y lo hace al establecer estrategias y actividades o buscando información más allá de los libros de texto que están a su alcance. Es justamente ahí, donde la docencia se recrea, por ello, no sólo es adaptación, imitación o simulación, sino hay una construcción particular a partir de lo que cada sujeto en formación hace en el aula.
Aprender de la práctica, como percibimos en esta situación, no es sólo construir y aplicar un conjunto de estrategias didácticas, teóricas y metodológicas, sino, lamentablemente enfrentar un contexto donde las actitudes, tradiciones, costumbres y creencias son normas ya establecidas y que por lo tanto los tutores privilegian más las calificaciones que los procesos.
Bajo esta idea, los profesores en formación valoran la importancia de la planeación didáctica, pero a la vez, re-conocen que sigue siendo un requisito administrativo carente de expectativas tanto de los tutores y asesores, y ésta se convierte únicamente en una obligación formal y no en una responsabilidad profesional.
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Lo que nos hace pensar, de lo que en verdad aprendía el docente en formación acerca de la planeación, estaba presente en la exigencia de los asesores para poder trabajar en el salón de clases de la escuela primaria, junto con la presentación del material didáctico, pero ya en los hechos, el normalista identificaba como el tutor utiliza la intuición y cómo respondía a la inmediatez de las circunstancias, sin ninguna reflexión de por medio.
Para los tutores y asesores, el lado positivo de la planeación está en que se convierte en una guía, que es flexible, que es un recurso necesario para la práctica docente. Para los futuros profesores, es que la planeación ayuda porque da la posibilidad de organizar, medir tiempos, prever materiales y recursos didácticos. En ambas percepciones consideramos que existe una valoración positiva, porque se reconoce que es una herramienta indispensable y no únicamente importante para el buen desarrollo de la docencia.
La otra cara pero de la misma moneda, la ven como un requisito formal, burocrático e innecesario, por parte de algunos tutores, porque según dicen, sirve únicamente para que lo firmen los Directores; de este modo el futuro maestro en su calidad de practicante sólo tenía un camino, imitar esos rasgos que se estaban presentes en la cotidianidad escolar. Creemos que estas características del trabajo docente limitan y condicionan la relación entre tutores, asesores y practicantes, y por ende hay pocas posibilidades de reflexionar el pensamiento didáctico del profesor.
En este contexto, consideramos que el proceso de la formación docente inicial, debe ser analizada, discutida y reflexionada más allá de la aplicación instrumental, de la revisión y cumplimiento del perfil de egreso, porque en el terreno de la práctica docente, cada quien tiene diferentes pretextos, motivos, argumentos y propósitos para el desempeño de la docencia; como dice Pineda, es concebirla como procesos múltiples insertos en realidades concretas en donde los sujetos en su carácter de colectividad se identifican y se apropian de un conocimiento que los forma profesionalmente (Pineda, 1998:26).
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La experiencia adquirida en el trabajo docente por parte de algunos tutores, permite realizar estrategias didácticas que los conduce a prescindir de la planeación, pero para el profesor en formación inicial, es importante y determinante, porque se convierte en una experiencia generada desde su propia práctica docente, por ello, ese acompañamiento académico que necesita para analizar y reflexionar sobre lo que hace y no hace, debe ser un espacio de socialización del conocimiento para que este sea compartido con el tutor y el asesor.
Finalmente, la planeación que elaboraron y desarrollaron los docentes en formación, no tuvo una secuencia didáctica, más que ello, los contenidos abordados fueron negociados y a criterio del tutor otorgados para poder avanzar en el programa, además de la planeación, el normalista llevaba un plan general de actividades que de acuerdo con la normatividad, tenía que contemplar actividades de fomento a la lectura, reuniones con padres de familia, ensayos culturales, horarios de atención a los alumnos antes y después de clases para reforzar los aprendizajes, entre otros.
4.2. La evaluación como impacto de la planeación didáctica Abordar el campo de la evaluación es muy complejo y en ocasiones contradictorio, porque suele tener varias connotaciones, en función de las necesidades que se desee atender. Pero para el caso que no ocupa, queremos recuperar que: …evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación (Sacristán y Pérez, 1993: 338).
A partir de esta concepción, para los practicantes, la evaluación está en relación con la reflexión de los resultados alcanzados por los alumnos, éste identificado
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como un indicador de su propio desempeño docente. Al inicio del ciclo escolar 2008-2009, ellos confesaron que tenían poca experiencia en cuanto a las formas de evaluar, porque algunos tutores tenían la tradición de usar material impreso de forma individual, además de los ejercicios que realizaban los chiquillos en sus cuadernos y que ellos calificaban.
De esta manera, el practicante tenía la necesidad de cuestionar a los niños si su ejercicio era el correcto antes de calificarlo, con la intención de que los alumnos se dieran cuenta de los errores para corregirlos e irse apropiando del conocimiento. Esta forma de evaluar era totalmente distinta al de la mayoría de los tutores, esta diferencia de proceder del practicante, fue aplaudida por dos tutores de una escuela primaria, en la que prevalecía una preocupación central por avanzar en la enseñanza de los contenidos debido a las necesidades de la organización que hemos comentado (exámenes bimestrales), lo cual se vinculaba más a una evaluación como recurso de eficacia, porque los promedios que se obtenían en los muestreos y exámenes bimestrales eran comparados por los Directores. Este ejercicio nos permite mirar y ratificar lo que anteriormente ya habíamos comentado que, tanto de los tutores y directores, privilegian más a los productos que los procesos formativos de los alumnos.
Es importante reflexionar que las calificaciones, no necesariamente son el reflejo de los aprendizajes adquiridos por los alumnos, esta idea constantemente era discutida en el seminario de análisis del trabajo docente, porque los normalistas lograron identificar que al tutor le interesaba más la calificación que el aprendizaje de los niños, con el propósito de que no fuese evidenciado ante la reunión del Consejo Técnico, al respecto un estudiante lo expresaba de la siguiente manera: En el grupo de 3º “A” donde trabajé, el tutor tres veces a la semana aplicaba examen de español y matemáticas, los resultados siempre eran menores a 7.5, aquí me surge una interrogante ¿en verdad el tutor realiza evaluación conforme a las necesidades de los niños o simplemente cumple con ponerles un número en sus cuadernos de trabajo? Porque considero que, el conocimiento didáctico de un profesor debe ser la mezcla de experiencias, conocimientos y disciplinas que les permitan retomar los enfoques de las
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distintas asignaturas, pero en particular a las de español y matemáticas (Ent. Ao. 09/04/ 09).
De esta manera, los tutores tienen el interés de que sus alumnos de la escuela primaria sobresalgan y destaquen, pero a través de un proceso memorístico como producto de la enseñanza en la misma escuela, porque los tutores no logran comprender y reflexionar que esta mecanización del aprendizaje poco le sirve al niño, simplemente memorizan para aprobar un examen; esta experiencia, no va acorde a las recomendaciones, contenidos, estrategias y concepciones que se da en la asignatura de: planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje, correspondiente al mapa curricular de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997, donde el futuro maestro aprendió que la planeación, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos que están en estrecha relación entre sí, en este sentido: …que los estudiantes comprendan que la evaluación como proceso permanente aporta información sobre los avances y dificultades que experimentan los educandos en las distintas situaciones de aprendizaje, pero también sobre las dificultades que enfrenta el maestro al enseñar. De este modo, comprenderán que la evaluación se realiza en distintos momentos y con propósitos específicos para la toma de decisiones y que no se reduce a la asignación de calificaciones (SEP, 1997: 92).
Esta propuesta es muy interesante, lástima que en la dinámica institucional de la escuela primaria, el tutor hace suyo el discurso pero continua realizando sus mismas prácticas memorísticas en el aula, esto es señalado con anterioridad cuando manifestamos que en este espacio existen ciertas normas que regulan la cotidianidad de la escuela, acompañado de costumbres, tradiciones y rutinas que el propio profesor ha propiciando y continua conservando con sus actitudes.
La evaluación es un proceso más complejo de lo que uno considera, porque no sólo implica asentar calificaciones en una boleta, sino que también se convierte en una facultad que le otorga poder al tutor, en tanto que tiene que dar cuenta de los resultados alcanzados. En esta disyuntiva el normalista no le queda otra alternativa más que continuar bajo la subordinación pedagógica de los tutores. 96
4.3. El aprendizaje como hilo central del trabajo docente Partimos de la concepción de que la tarea de enseñar implica necesariamente el qué, el cómo y el para qué, así también define a una relación dialógica que está en constante movimiento entre el discente y el docente, en este transitar el alumno trata de apropiarse del conocimiento, y el papel del profesor es guiarlo y orientarlo hacia esa apropiación. Es decir, debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas, y no en transmisión de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a pensar) (Sacristán y Pérez, 1993: 64). Este es el punto nodal de la enseñanza y que se espera que tanto tutores, asesores y normalistas contribuyan hacia el fortalecimiento de este planteamiento, aunque la manera de enseñar en la escuela primaria está determinada por una cultura de la rutina.
Los profesores practicantes reconocen que de acuerdo con su experiencia, al inicio del ciclo escolar sus planeaciones didácticas eran superadas por la realidad, por tres elementos y son los siguientes:
-El factor tiempo es determinante para la realización de las actividades planeadas. -Las actividades para desarrollar los contenidos eran superadas porque los niños ya tenían ciertas referencias a través de sus clases anteriores. -Los alumnos de la escuela primaria, lograron identificar que las formas de trabajar en el aula, tanto, del tutor y del docente en formación eran distintas.
Un ejemplo de esto, era la disciplina del grupo, mientras que para el tutor era necesario que el niño permaneciera callado y bien sentado, para el futuro profesor le era necesario establecer actividades lúdicas, resolver una serie ejercicios como el uso de la tecnología, aún cuando los alumnos se relajaran cambiando de un lugar a otro. En una ocasión fuimos testigos acerca de este tipo de actividades, me correspondía observar el grupo de 3º “C”, entro al salón de clases saludo a los niños y la tutora me manifiesta:
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…que cree profesor, mi maestro practicante en este momento no se encuentra, porque la maestra de 3º “A” me solicitó de favor que lo apoyara para que diera un taller de música, porque el día que trabajamos juntos aquí en mi salón la maestra le llamó la atención porque dice, percibí que si propició cierto nivel de aprendizaje, entonces él se encuentra trabajando en ese grupo (Obs. Tr. 20/04/09).
Esta actitud de socialización de experiencias tanto de las tutoras y del aprendiz, como se percibe contribuye al fortalecimiento del aprendizaje de los niños. Así como el uso de algunos instrumentos como la guitarra en este caso, permitió generar la motivación, éste como factor determinante que tiene que ver directamente con el proceso de la enseñanza, los tutores decían que, “sin motivación no hay aprendizaje”, ésta entendida como los motivos que ayudan a que los alumnos aprendan, también consideran
que la motivación se genera
utilizando material didáctico ilustrativo, contando algunos cuentos infantiles, ellos suponen que la motivación es algo externo al niño, por eso es necesario utilizar y recurrir a estos materiales y otros, para que se de un ambiente propicio para el aprendizaje, e incluso en una charla tutor y practicante acordaron elaborar más material didáctico colectivo que individual.
4.4. ¿La docencia como imitación? Los futuros maestros paulatinamente se fueron adaptando e imitando el ritmo de trabajo de los tutores, donde la planeación era elaborada de acuerdo con las necesidades de los alumnos y del contexto escolar, aquí es donde la subordinación pierde terreno y hace presencia un proceso de negociación, porque coordinadamente buscaban estrategias que impactaran en el aprovechamiento escolar del niño, como el ejemplo del taller de música, entre otros.
Uno de los normalistas, comenta que con base a la observación del tutor él tomó en consideración la mezcla de conocimientos técnicos y pedagógicos y su intuición para implementar un estilo de docencia muy particular, y lo expresa de la forma siguiente:
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… Al analizar las condiciones tanto particulares y específicas de las características del grupo, me permite mejorar mi desempeño, ya en esta ocasión tengo la oportunidad de aprender y de enseñar la lectura y escritura, apoyándome del material que yo mismo elaboro, así como tomar las decisiones adecuadas oportunamente en situaciones imprevistas (Obs. SATD. 08/05/09).
Las formas de trabajar de los tutores son caracterizados por los maestros en formación como guías y modelos, uno de los normalistas manifestó que:
Sencillamente para evitar conflictos con el tutor imité la lógica de trabajo de éste, porque la manera de enseñar era acorde a las condiciones de los niños, pero además así están ya acostumbrados, tanto el tutor como los alumnos (Ent. Ao. 02/04/09).
Importante es aquí destacar, la expresión de otro de los futuros profesores, porque retomó las formas de trabajo y recomendaciones que fueron escritos en el formato de seguimiento a la práctica docente por parte de su tutor, y dice:
Te felicito porque si acatas
y respetas el horario de cada asignatura, tienes una
personalidad y una voz aceptable, son características fundamentales para mantener la concentración de los alumnos; porque recuerda que los niños deben ser nuestros mejores amigos, sin olvidar que en el salón tú eres la autoridad máxima (FSEPD, 3er bimestre).
Esta es una expresión donde pareciera que el tutor le brinda la confianza al normalista, con la plena intención de generar un ambiente de aprendizaje por parte del practicante, pero a la vez, también una gran responsabilidad porque a partir de estás prácticas el docente en formación debe ir construyendo su imagen y proyección de ser maestro. Consideramos que, para tener autoridad en un salón de clases, también deben ponerse en práctica algunas ideas que permitan fortalecer y demostrar esa autoridad, como: … seducción tiene que ver con la curiosidad, ver más allá de donde nos dicen que podemos ver; pensar un poquito más allá de cómo nos dicen que debemos pensar: curiosidad, imaginación, hasta fantasía y deseos. Pero esa seducción la puede generar la
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creatividad, la originalidad; y esa seducción debe tener un sustento, una formación sólida de base que permita que la creatividad surja (Meneses, 2003: 40).
Es en esta perspectiva, los nuevos maestros intentan poner en práctica estos conceptos estelares, a partir del replanteamiento de rol de enseñanza, que tenga mayor interés
y apoyo en los alumnos, que dominen los contenidos de la
educación primaria; por ello estratégicamente se les ha enseñado a observar, analizar, a criticar, a valorar y a sistematizar su trabajo docente, con el propósito de conocer e identificar los estilos de docencia de las maestras y maestros bajo distintos contextos sociales, culturales, políticos y económicos.
Este Plan de Estudios, enfatiza las expectativas de cambio y transformación que se desea lograr en la formación del nuevo docente, apostándole a través del desarrollo de las competencias profesionales. En este contexto de la formación inicial, la práctica docente se ha convertido en uno de los ejes centrales de toda la propuesta curricular (Lozano y Mercado, 2009), haciendo énfasis de lo que se va enseñar y cómo enseñarlo, como principales preocupaciones que tiene el que enseña para propiciar, estimular y orientar los intercambios entre alumnos y el conocimiento para resolver conflictos.
El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado (Freire, 1994:29), porque enseñar es una tarea doble que implica conocimientos y saberes previos sobre lo que se enseña, de quien enseña, para que él y los otros puedan aprender, pero al mismo tiempo, es una tarea que posibilita al que enseña, un conocimiento o habilidad para que también aprenda de que enseña.
Algunos tutores de una escuela primaria donde casualmente trabajaron 5 practicantes, logramos identificar a través de las observaciones y entrevistas realizadas, de que no desarrollaban algún enfoque de enseñanza de la propuesta de los programas vigentes de educación primaria (1993), utilizan su propia forma de enseñar sustentada a través de su experiencia, argumentando que tienen ya más de quince años de antigüedad y de servicio en la misma zona escolar. Los
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libros de texto, no los consideran como herramienta para la enseñanza, sino, simplemente como un material de repaso, porque tienen la concepción de que varios textos están ya desfasados, y otros por su estructura, consideraban que los ejercicios serían complicados y además quitaban tiempo para poder avanzar rápido en los contenidos que debían alcanzar en un bimestre determinado.
Aquí el tutor su trabajo docente lo enfoca más a sus años de servicio, éste período, lo considera como sinónimo de experiencia, en esta disyuntiva se pierde él mismo porque se aferra que la experiencia es equivalente a la antigüedad; y éstos dos conceptos son totalmente distintos.
Porque antigüedad, es justamente los años que lleva trabajando como profesor y, experiencia como lo afirman algunos estudiosos entre ellos, Gadamer y Hegel, la verdadera experiencia es algo completamente novedoso para el que la vive, algo que irrumpe en nuestro ser, inclusive con cierta violencia y con buena cantidad de sorpresa, de tal manera que nos llega a causar azoro; dicha irrupción puede llegar a ser tan fuerte, tan novedosa e inesperada, que nos cuestiona hasta la raíz los conocimientos que anteriormente poseíamos sin ningún nivel de problematicidad y nos presiona a rearticularlos, a acomodarlos de manera diferente, de modo que reconocemos al mismo tiempo lo novedoso y el motivo por lo que lo anterior era equivocado o incompleto. Es decir, que experiencia en sentido estricto es aquélla que nos lleva a rectificar y reacomodar nuestros saberes y a reconocer y englobar las fallas de lo que anteriormente teníamos por verdadero, por valioso, por acertado, seguro, y eso lo podemos hacer gracias a la perspectiva que nos aportó esa experiencia que en ciertas condiciones irrumpió en nosotros los maestros. Por lo tanto, debemos desechar la conceptualización que tiene el tutor en relación a la experiencia, donde para él es la acumulación y el dominio de rutinas especializadas.
Ante este panorama, consideramos que es grave esta actitud por parte de los tutores, de entrada nos hace pensar que son docentes que, la formación inicial y la actualización no forman parte de su profesión; al respecto, Rosa María Torres dice:
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…no puede reclamárseles a los maestros que apliquen en sus aulas lo que no aprendieron ni vieron puesto en práctica en su preparación para la docencia. Obviamente, si toda educación va en el sentido de cuestionar el enciclopedismo, el mismo principio debe aplicarse al ámbito de la formación docente. La buena formación docente no es más la que transmite muchos contenidos sino la que es capaz de desarrollar en los futuros maestros las competencias (saber y saber hacer) hoy en día consideradas esenciales en el desempeño del rol docente y en la formación de las nuevas generaciones (Torres, 1996: 68).
Creemos que la enseñanza implica “saber hacer”, el cual incorpora no sólo las habilidades que se deben desarrollar en la práctica docente, sino, también recuperar la propia experiencia pero docente, como lo pone de manifiesto Carrizales:
Al docente no es posible transformarle sus comportamientos sin transformarle su experiencia, aun cuando con mucha frecuencia esto se intenta. Su comportamiento puede sufrir cambios parciales, reformas aparenciales y, sin embargo, su experiencia mantenerse sin modificaciones; en cambio, si su experiencia se transforma no es posible que se mantenga sin transformaciones al comportamiento, lo que significa que pierda su cualidad mimética (Carrizales, 1986: 32).
Esta concepción, se puso en práctica en la práctica docente por el practicante, buscando diferentes posibilidades que permitieran desarrollar su intuición sobre lo que enseñaba, tomando acuerdos y consensos con el tutor y el asesor, analizando su propia práctica
y experiencia docente, planteando estrategias
distintas a la de los tutores, compartiendo y socializando sus conocimientos y, esto arrojó como posible resultado que los alumnos de la escuela primaria expresarán libremente sus ideas y no sólo el mimetismo y repetición de las formas de trabajo de los tutores. Es decir, esta práctica se aproximó al logro de una de las cinco competencias profesionales planteadas en el Plan de Estudios 1997, que dice: “Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así como a las
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características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educadores alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educación primaria (SEP, 1997: 33)”.
4.5. Ser profesor, formarse con otros profesores El estudiante-profesor construye su imagen a través de sus prácticas docentes que desarrolla en compañía de un tutor y de un asesor, en este proceso de interacción, reconocemos que ser profesor es identificarse con un conjunto de conocimientos, saberes, creencias y valores, que dan la posibilidad al sujeto en formación desempeñarse e identificarse con un orden que va permitiendo configurar ese ser de la docencia. En este sentido, podemos anticipar que, el normalista es un sujeto que se ha identificado con un orden determinado que, necesita saber hacer cosas, para ser aceptado y sentirse aceptable y para sobrevivir cultural y materialmente hablando.
Bajo este reconocimiento, el docente en formación es un sujeto social que vive su propio proceso formativo y se fortalece a través de las experiencias adquiridas en y desde su propia práctica, éstas le permiten ir incorporando ciertos rasgos que lo identifican con la tarea de ser docente y saber hacer docencia. En esta perspectiva es posible hablar de identidad en la docencia caracterizada como la suma, multiplicación y articulación de los aspectos pedagógicos, culturales, sociales, políticos y laborales que regulan y condicionan la profesionalidad de la enseñanza; al respecto, Eduardo Remedi que:
Hablar de identidad docente nos remite a un intento por desentrañar donde se origina y cómo aquella se constituye en un conjunto de significados de la realidad que se juegan contradictoriamente en un hacer y un pensar concretos. Es a través de un hacer y un representar y decir de los maestros acerca de su práctica, donde pensamos que es posible identificar elementos de carácter social, político, ideológico, cultural y psicológico que permitan diferenciar los rasgos particulares que expresan aquello que el maestro ha
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adquirido como identidad social de su profesión y lo que constituye la dimensión individual del ejercicio (Remedi, 1987:55).
Esta concepción nos permite señalar, ser docente implica la adquisición de rasgos específicos que son parte de la profesión, están ahí, en la práctica y en la formación inicial, en las aulas y en los contextos en donde el profesor se desempeña, se percibe y también es percibido social y culturalmente.
La configuración de estos rasgos identitatarios docentes se da en la vinculación y en función de los otros, en los escenarios de formación y práctica docente aquí es donde se configura y construye; en la escuela primaria resulta ser más contundente la significación en función de que, el involucramiento en las condiciones reales de trabajo docente, conduzca a los normalistas a valorar el hacer práctico, el saber hacer, como un referente determinante para consolidar esa identidad del ser profesor, a través de la interactividad, como se manifiestan:
Coll y Solé (2002), el concepto de interactividad, alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan, antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase, donde interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el triángulo interactivo.
Este proceso de identidad a través de la interacción no responde a un solo aspecto, sino que, se va constituyendo y configurando en función de que el normalista interactúa con los otros (asesor, tutor, niños, directivos y padres de familia) y a la vez consigo mismo; en este tránsito, consideramos que la identidad es el proceso por el cual los sujetos logran la interiorización de conocimientos, saberes y creencias que son producto de la intersubjetividad de la relación con los otros sujetos como acompañantes de su proceso de formación y práctica.
Entonces, la identidad de ser profesor, no termina cuando concluye en período prolongado de 24 semanas de trabajo docente, sino que, apenas es el inicio de un largo e interminable proceso de representaciones y apropiaciones en el ámbito de la docencia. 104
En este camino de la formación docente, el alumno normalista encuentra un conjunto de actividades relacionadas con lo administrativo y técnico pedagógico como parte de la vida institucional, dichas actividades permiten desarrollar ciertos conocimientos, saberes y creencias en relación a ser un profesional de la enseñanza y del aprendizaje.
Aquí vale la pena destacar, que ser maestro y ser buen maestro son dos cosas distintas, no necesariamente es lo mismo, así como ser practicante y ser un buen practicante. Para el primer caso, la connotación ubica la función de quien se dedica a la enseñanza, así se le atribuye su responsabilidad y se confiere valor como enseñante; ahora, ser un buen maestro consideramos que es una distinción que las personas otorgan a determinados docentes destacando sus cualidades y atributos, mismos que le confieren una valoración superior en relación a los otros profesores; pero, si bien esta distinción sugiere que algunos maestros sean mejor valorados que los otros, esto no implica que algunos de ellos manifiesten ciertas contradicciones entre lo que se dice y lo que hacen. Un ejemplo de ello, es el siguiente: En una escuela primaria, tuve la oportunidad de presenciar una ceremonia de fin de cursos del ciclo escolar 2008-2009 (03-07-09), el Director, en su discurso informa de los alcances y retos logrados durante todo el año escolar, así también, otorgando diplomas como reconocimiento a los mejores alumnos destacados en su aprovechamiento escolar de primero a sexto grado, así como algunos integrantes de la planta docente son premiados, suele suceder que de los cuatro maestros destacados desde el punto de vista del Director, tres de ellos, durante tres meses que estuve acompañándolos como observador, únicamente, en cuatro ocasiones entregaron su planeación semanal y eso no de manera oportuna (Obs. Tr. Febrero, Marzo y Abril 09).
A partir de este ejemplo, podemos valorar que ser maestro es apropiarse y confrontarse de manera contradictoria entre lo que se va idealizando y lo que se va haciendo, también ver que, el maestro sea responsable, que se compromete con los alumnos e identificarnos con los atributos de este discurso y cuando el docente se identifica con esta imagen y estilo está atendiendo su actuación y, el
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ser profesor lo tiene que llevar a hacer eso a portarse como un ejemplo, como un modelo, a verse de tal manera.
Los aprendices de maestros, como lo dice Jiménez Lozano (2007), se ven visualizados por los expertos (tutores y asesores) en esa relación de subordinación como aprendices que tienen que hacerle caso a sus orientaciones, a sus indicaciones y en cierto momento a sus agresiones, quienes tienen que acatar y cumplir, para terminar, sino satisfechos, al menos contentos con su trabajo docente.
Los profesores-estudiantes, como individuos con sus propias historias, construyen y reconstruyen los significados sobre la docencia. En su horizonte interpretativo, al pensar en la jornada intensiva de prácticas en condiciones reales de trabajo, se ubican en una situación imaginada donde coexisten diversos sentidos y perspectivas según los escenarios posibles. Las posturas revelan anclajes en sus historias de formación, en la manera en que la profesión fue naturalizada y en el contexto simbólico que orientó su decisión para elegir la profesión docente (Jiménez y Perales, 2007: 47).
Retomando esta posición y con base a las evidencias del trabajo de campo, efectivamente los normalistas tienen otras concepciones, aunque también representan ambivalencia pues al estar influenciados por los tutores podemos reconocer
como
fue
un
elemento
contundente
para
las
actitudes,
comportamientos, disposiciones y deseos de los aprendices de maestros.
Este modelo (aunque en teoría ha sido superado) del tutor permea en el normalista, así el docente en formación busca parecerse a él, porque finalmente él es quien lo certifica, y no porque éste sea muy excelente o el mejor, porque a la mejor, el mejor no es el mejor, así como el ejemplo donde el Director otorga diplomas a los “mejores maestros”. Al final de cuentas, el ser profesor es una tarea totalmente compleja, existen contradicciones de lo que se piensa acerca de la docencia, de lo que dice y hace, por eso, los docentes en formación no sólo miran desde el exterior, sino desde el interior de su propia formación y práctica, analizan, cuestionan y critican, y es así 106
como van construyendo su concepción de identidad. Ésta entendida como producto de una vocación, que se fortalece en la Escuela Normal y se consolida con la práctica con los alumnos en la escuela primaria.
4.6. Ser practicante, es formarse como profesional competente Una de las características que identificaron al futuro profesor en el trabajo docente, fue la posición de respeto que guardó con su tutor, con el Director, con los niños y con los padres de familia, esto le fue propicio para incorporar diferentes rasgos, con relación a lo significa el ser profesor desde su propia condición, como por ejemplo, el tener la amabilidad para cumplir las comisiones asignadas como: la organización de los honores a la bandera, bailables, elaboración del periódico mural, asistir a las reuniones de Consejo Técnico, elaboración de material didáctico, asumir la responsabilidad del grupo cuando llegaba ausentarse algún tutor por cualquier causa, así como organizar el cumpleaños de algún docente, entre otras actividades. Al respecto, algunos practicantes expresaron de la forma siguiente su buena disposición al trabajo:
Ser practicante implica asumir la responsabilidad y obligación ante un grupo de niños, acoplarse al ritmo de trabajo de la escuela, porque debemos estar dispuestos a tener una actitud de dedicación, de responsabilidad, de respeto y trabajo, para que el tutor tenga un buen concepto de nosotros (Ent. Ao. 20/04/09).
En todos estos y otros aspectos incide la actitud del sujeto en formación, porque abre la posibilidad de ir identificando lo complicado que significa la tarea docente, porque ante las experiencias vivenciales, es importante el reconocimiento del tutor, asesor y sobre todo específicamente de los niños, porque esto es un indicador que la tarea encargada la están realizando correctamente.
Por ello ser un buen practicante, es ser un sujeto que confronta y experimenta dentro del contexto institucional donde comparte sus prácticas y va construyendo experiencias desde su propia posición de estudiante a maestro. Podríamos decir que, también es una posición de autoridad que le otorga de manera simbólica el
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tutor, esto acontece cuando se ausenta del aula, le corresponde impartir una clase, o cubrir una comisión. A partir de ese momento el normalista adquiere la responsabilidad del maestro tutor y trata de identificarse con el rol que se le ha sido asignado. Para el caso lo ilustramos de la manera siguiente: Un practicante tuvo el privilegio de “aprender” de tres tutores, porque justo al poco tiempo de inicio del año escolar se cambió a otra zona, tardó más de un mes en llegar el otro tutor, en febrero este tutor decidió jubilarse, y tardó más de dos meses en que llegara el maestro titular, por cierto en esta ocasión fue una maestra recién egresada de la UPN, pero esta nueva tutora le prometieron un interinato en el estado de Morelos, pues decidió irse a dicho estado a fines de abril; y a partir de ahí hasta la conclusión del ciclo escolar el aprendiz asumió la “titularidad” (Obs. Gpo. de 3º “A”).
A partir de esta experiencia, podemos decir, que ser docente no sólo se necesita aprender cuestiones teóricas y metodológicas, y tratar de discutirlas y analizarlas, sino también, se incorporan al rol esos elementos de los cuales tanto los alumnos, directivos, docentes y padres de familia aprecian, hacen suyo y son valorados de una forma positiva. Aquí la formación como proceso está en constante movimiento, en esta idea somos de la opinión que, la formación docente es un proyecto personal en el cual participa el sujeto procurando (se) los medios para y en la formación por medio de la inter-subjetividad permitiendo comprenderse así mismo.
Porque finalmente, debemos comprender que la docencia es compleja: los aspectos que la conforman son de distinta naturaleza, aunque su complejidad va más allá de lo que sucede en el aula, y los procesos de formación y la manera de abordarlos se centran en las situaciones de enseñanza en el espacio escolar. De acuerdo con Pasillas, dice que: En la docencia están implicadas cuestiones de distintas esferas: “la política educativa que orienta la actividad de enseñar; los aspectos referidos al orden institucional en que opera la enseñanza; los problemas relacionados con la profesionalidad de los maestros; los intereses de los grupos que participan de distintas maneras en la enseñanza; las condiciones prácticas de funcionamiento y la formación de los profesores (2001: 50).
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Al respecto, pareciera que existe un acuerdo fundamental en que el ejercicio de la docencia requiere una sólida formación tanto en los contenidos propios de la disciplina que se enseña, como en lo relativo a la forma de enseñar, su método, su didáctica, y al conocimiento y tratamiento de los elementos que condicionan su aprendizaje.
En el caso de la formación de profesores de educación básica, particularmente, de educación primaria, la tarea de la formación docente ha cobrado renovada importancia, debido a los cambios generados en la política educativa actual en el marco de Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), exige al profesional de este campo, su actualización y superación para profundizar y ampliar su formación inicial, mediante la incorporación de nuevos elementos teóricos, metodológicos, instrumentales y/o disciplinarios. Los proyectos de reforma de las instituciones
educativas
traen
generalmente
aparejados
la
renovación,
actualización y perfeccionamiento de sus cuadros docentes, asunto que es de vital importancia para llevar a la práctica los cambios estructurales propuestos y/o exigidos por el contexto sociohistórico y que deben expresarse en la formulación de los programas de formación de la Educación Normal, como es el caso de esta licenciatura.
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CONCLUSIONES El propósito central que orientó el presente trabajo de investigación y que fue enunciado al empezar, consistió básicamente en analizar e interpretar la práctica docente de los futuros profesores en el marco de su formación inicial, dicha práctica desarrollada en la escuela primaria con el acompañamiento de un tutor y un asesor. Expusimos como uno de los supuestos fundamentales que el trabajo docente de estos futuros maestros, se gesta a partir de su forma de ser, de pensar y de actuar, éstos como producto de su propio proceso de formación docente vivido en la escuela normal y en la escuela primaria, ambos caracterizados como escenarios de formación y, nos dedicamos a buscar veredas que permitieran dar evidencia de este supuesto.
Para ello, realizamos un ejercicio de recopilación de información en la escuela normal y en las escuelas primarias y procedimos a construir el conocimiento para obtener una descripción del proceso de la formación inicial de los próximos profesores que nos permitiera aproximarnos a un nivel explicativo y comprensivo. Dicho nivel se alcanzó en la medida en que logramos identificar algunos hallazgos a través de la interrelación entre tutor, asesor, alumnos y directivos en el desarrollo de la práctica intensiva en condiciones reales del trabajo docente y, que nos
permitieron
reconocer
algunas
condiciones
(aunque
en
ocasiones
contradictorias) que los normalistas se fueron apropiando y construyendo representaciones, tanto de manera individual y colegial de lo que implica la práctica docente, son estas condiciones de posibilidad las que se expresan en este apartado del trabajo a manera de conclusiones.
1º. La práctica docente continúa siendo el espacio primordial de formación de los futuros profesores, pero ahora, más próxima al escenario de la escuela primaria. Por ello, el análisis de la práctica al centrarse en los obstáculos de la acción individual, institucionaliza la crítica a través del discurso de la constante mejora y solución de los problemas de la práctica. Los practicantes guían su práctica docente desde las prácticas visualizadas en su escolaridad más que al modelo referido del buen maestro, porque ellos construyen saberes y prácticas a lo largo
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de su trayectoria profesional. Pero, aquí merece hacer un alto porque al parecer la práctica es infravalorada por la sociedad, desde los administradores de la educación, pasando por la Escuela Normal Rural e incluso hasta por los propios asesores y tutores, esto lo ilustramos bajo la perspectiva de Jackson, quien dice:
La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y mecánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesional. Por lo tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con los compañeros y compañeras. La mayoría de las veces, esta desvaloración es fruto de admitir una separación entre el mundo de la teoría y el de la práctica, de suponer que ésta es siempre una derivación de teorías. Se legitima de esta forma una separación que implica también jerarquía, entre “quienes conocen” y “quienes aplican” (1996: 18 – 19).
A partir de esta reflexión, ponemos el dedo en la yaga y, apuntamos varios aspectos que tienen que ver principalmente con el reconocimiento de la desvinculación entre el saber académico y el saber de la práctica y de la desvaloración del saber práctico. Porque pareciera que, la práctica docente se reduce a una mera aplicación de teorías, correspondiendo al profesorado una competencia técnica y pedagógica para transmitir los saberes elaborados por los especialistas. En este sentido, se privilegia la teoría (como saber científico) en detrimento de la práctica (el saber docente), al mismo tiempo que las separa.
A través de las observaciones y entrevistas con los asesores, tutores y docentes en formación, pudimos darnos cuenta de cómo construyen la práctica docente, pero en especial los profesores en formación, nos ha permitido ver con claridad que se trata de un proceso único en que práctica y teoría están enlazados; camino que se inicia con la toma de conciencia acerca de la actividad áulica que continua con sus intentos de buscar información, de socializar dudas, cuestiones y reflexiones con el tutor y asesor, y que continua con la búsqueda y el ensayo (documento recepcional para efectos de titulación) de las nuevas alternativas de intervenir en el aula que ayuden a transformar la situación inicial. Estamos hablando de un mismo proceso en que teoría y práctica están enlazadas; proceso 111
que se inicia con la práctica y a ella regresa, pues solo la práctica es capaz de convalidar esta experiencia de saberes docentes.
Creemos que esta investigación apunta a un camino fértil para avanzar en el proceso de construcción del conocimiento por los estudiantes normalistas que está en posibilitar a una aproximación entre la práctica real y concreta y los conocimientos en los cuales fundamentan su labor docente. Porque la práctica docente es fuente de conocimiento profesional que resalta
la importancia
y
urgencia de investigaciones que permitan conocer la práctica cotidiana, la naturaleza de sus contenidos, su proceso de conformación y la interpretación que los docentes hacemos de ella, éstas centradas en los problemas de la práctica, en la experiencia y en los saberes generados en la práctica.
2º. La formación docente inicial es un proceso de larga duración que involucra la biografía, la escolaridad y las prácticas sociales en las que se desenvuelve el normalista rural. En este renglón mostramos cómo los espacios de formación constituyen el lugar fundamental para la construcción del análisis y la reflexión colectiva de la práctica docente, y consecuentemente como producto de un proceso histórico, de la trayectoria personal, familiar, cultural, escolar y profesional. La finalidad de la formación docente está orientada hacia la adaptabilidad de los escenarios heterogéneos de la práctica. La formación a través de la socialización de la docencia en las escuelas de práctica se genera en un proceso de interpretación constante de las demandas, de las circunstancias y de los valores involucrados en las prácticas pedagógicas. La formación docente desde la práctica no está totalmente determinada por la emulación de la práctica de los tutores, sino que el normalista interpreta y diseña su actuación desde los parámetros de la relativa autonomía que tienen para cambiar la práctica docente. La formación desde la práctica impulsa la consolidación de destrezas y habilidades para la docencia pero sobre todo fortalece el espíritu de la personalidad del normalista al descubrirse ante la subjetividad de los alumnos.
3º. La reflexión docente es ante todo una reflexión para sí mismo para convencerse que la docencia es una actividad de descubrimiento, de re-
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descubrimiento del sujeto que decide transformarse en gestor, facilitador o mediador de aprendizajes. En este proceso de reflexión, los docentes en formación desarrollan una conciencia de su práctica. Porque ésta no puede ser otorgada por otros sujetos y pues tampoco se genera de manera espontánea. El pensamiento didáctico del profesor en formación es fundamental para poder desarrollar la práctica docente, este pensamiento debe ser autónomo y reflexivo, para comprender cómo construyen y conceptualizan su propia práctica y, a la vez cómo es consciente de esa conceptualización.
Pero, en esta dinámica no concibiendo el pensamiento, el saber y la experiencia como algo estático, acabado y definitivo, sino al contrario como un proceso, su renovación que debe estar constantemente incidiendo en la práctica y viceversa. Porque creemos que, sólo a través de una reevaluación crítica de la práctica docente (y no complaciente), realizada de forma continua, colectiva y a través del intercambio constante de conocimientos y prácticas el futuro profesor puede formarse y perfeccionarse ya en su trabajo cuando éste se incorpore al magisterio.
Como comentamos que este proceso de reflexión no se da de manera espontánea, ni tampoco con el sólo referente de la práctica docente misma, sino que los referentes teóricos facilitados por los asesores y tutores son fundamentales en este camino de la reflexión.
4º. El proceso de transformación de la práctica docente no es un proceso neutro ni solitario, sino colegial (más que colectivo), incluyendo la participación decidida de los directivos. Aquí identificamos dos rutas que bien merecen ser analizadas, por un lado el papel de asesor y tutor, y por el otro el papel de los directivos tanto de la Escuela Normal como el de la Escuela Primaria, quienes alimentan la reflexión de la práctica docente. Respecto a los primeros, la investigación arroja o evidencia que el papel de estas dos figuras ha permitido avanzar en el análisis y, mejora de su práctica de los docentes en formación. Destaca, así la importancia de un sujeto docente como experto que acompaña al futuro maestro.
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Pero, no obstante, es necesario aclarar la naturaleza del rol que estos expertos deben desempeñar en esta gran tarea. No se trata de arribar a la práctica docente desde la prescripción, sino desde una complejidad reflexiva basada en la negociación constante, y derivada de la lectura significativa del proceso del grupo de niños de la escuela primaria.
Mencionamos esto, porque este trabajo puso al desnudo que es importante que el asesor se implique en la escuela primaria, que conozca el trabajo pedagógico de la escuela en su totalidad para que sea capaz de facilitar la reflexión y la construcción colectiva del saber por los estudiantes normalistas, que sea capaz de trabajar con ellos y no sobre ellos o simplemente para ellos.
Desde esta posición confiamos que se puede contribuir en los procesos formativos de los futuros docentes a la superación de la manera no reflexionada y estereotipada, con que manejan muchas veces, la gran tarea de enseñar y formar, como se percibe se trata de un gran desafío quizás lento, pero sin reversa. Y al final de cuentas, el papel de los directivos es importante, porque ellos son los que toman acuerdos y decisiones en beneficio de los alumnos, de los maestros y de la escuela en general.
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SUGERENCIAS Al finalizar esta investigación, consideramos que permite abrir nuevas brechas de indagación hacia la búsqueda de elementos que contribuyan al fortalecimiento de la práctica docente de los profesores en formación inicial, particularmente, la de los estudiantes normalistas rurales, así como la práctica de los formadores de docentes. Por tratarse de un campo de investigación reciente y, al mismo tiempo poco explorado, por las características y dinámicas propias de la institución. Bajo esta tendencia sugerimos algunas rutas de investigación y que, podrían ser:
-Cómo influyen, en la formación docente inicial, los distintos y diferenciados contextos culturales específicos de la práctica docente de los noveles profesores.
-Cómo se generan las relaciones pedagógicas y políticas en la formación de los normalistas rurales en la escuela normal y la escuela primaria.
-Cuál es el impacto de las prácticas de formación de los formadores de la formación de docentes en la configuración de la formación docente de los futuros docentes.
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123
ANEXOS
124
ANEXO No. 1
CLAVES DE LOS PARTICIPANTES EN EL TRABAJO DE CAMPO -Ent. Ao.
-Entrevista al alumno-normalista.
-Ent. Ar.
-Entrevista a los asesores.
-Ent. Dir.
-Entrevista a Directores.
-Ent. Tr.
-Entrevista a tutores.
-FESPD.
-Formato de Evaluación y Seguimiento de la Práctica Docente.
-Obs. Ao.
-Observación al alumno-normalista.
-Obs. CT.
-Observación al Consejo Técnico.
-Obs. Gpo.
-Observación al grupo.
-Obs. SATD.
-Observación al Seminario de Análisis del Trabajo Docente.
125
ANEXO No. 2 LA OBSERVACIÓN
Guiones de observación por parte de tutor, solicitada por el asesor para efectos de seguimiento y evaluación del trabajo docente del estudiante normalista.
NP
CRITERIOS
SIEMPRE
ALGUNAS
NUNCA
VECES
1
El normalista maneja adecuadamente los contenidos y su lenguaje es acorde al grado que atiende.
2
Utiliza adecuadamente los libros de texto.
3
Utiliza el material didáctico correctamente.
4
Aplica la planeación que realiza previamente.
5
Pone en práctica estrategias de aprendizaje innovadoras.
6
Propicia la participación del alumno durante el desarrollo de su clase.
7
Hay un ambiente de clase que propicie la participación y la creatividad del alumno.
8
Promueve actividades extraescolares en sus alumnos.
9
Distribuye adecuadamente los tiempos de trabajo.
10
En su práctica predominan formas de trabajo tradicionales.
126
ANEXO No. 3
LA ENTREVISTA A).- DOCENTE EN FORMACION. Desde tu propia experiencia y con plena libertad da respuesta a cada cuestionamiento, con la intención de fortalecer este proyecto de investigación llamado: “La práctica docente de los profesores en formación inicial: el caso de la Escuela Normal Rural de Tenería” y, así como tu propia formación docente.
1.- ¿Cómo conociste la Escuela Normal de Tenería? 2.- ¿Por qué estudiar la carrera de profesor de educación primaria? 3.- ¿Qué aprecias más de tu formación profesional? 4.- con el transcurrir del tiempo, ¿Hacia dónde han evolucionado tus intereses, ideales y proyectos trazados en el proceso de tu formación? 5.- ¿Estás satisfecho con la manera en que tus compañeros, asesores y tutores colaboran para discutir asuntos relacionados a tu formación y práctica docente? 6.- ¿Qué posibilidades brindas a los alumnos para preguntar sus dudas o para plantear inquietudes que les gustaría tratar en clase? 7.- ¿Cómo evalúas los aprendizajes alcanzados por los alumnos? 8.- ¿Con qué criterios decides la secuencia de actividades de un día o de una clase? 9.- ¿Cuáles son las normas disciplinarias que los alumnos deben respetar en la clase y en la escuela? 10.- ¿Qué es lo que más te interesa explícitamente comunicar a los alumnos a través de tu trabajo con ellos?
Gracias, por tu colaboración. 127
B).- ASESOR. Muy amablemente, le solicito responder con claridad y precisión las siguientes preguntas que tienen que ver estrechamente con el desarrollo del proyecto de investigación denominado: “La práctica docente del profesor en formación inicial: el caso de la Escuela Normal Rural de Tenería”.
1.- ¿En qué año ingresó a la SEP? 2.- ¿En qué año se incorporó a laborar en la Escuela Normal Rural de Tenería? 3.- ¿Cuántos años escolares ha trabajado como asesor de los alumnos de cuarto grado? 4.- ¿Cuáles han sido sus experiencias más significativas como asesor? 5.- Conforme a sus saberes, conocimientos y experiencias, ¿cuál es su concepto que tiene usted acerca de: formación docente y práctica docente? 6.- ¿Lograron los propósitos de los acuerdos establecidos en las reuniones de academia? 7.- ¿Cómo ha observado el desempeño del profesor-estudiante? 8.- ¿Cómo considera la relación que tuvo usted con los asesores, tutores y directores de las escuelas primarias? 9.- ¿Cuál son sus expectativas hacia la Escuela Normal Rural? Y ¿Cómo fortalecer más la vinculación con la escuela primaria? 10.- ¿Algo más desea agregar.
Por su colaboración, gracias.
128
C).- TUTORES. Estimado(a) maestro(a): Le solicito contestar la presente entrevista con la mayor sinceridad posible, en virtud de que sus comentarios fortalecerán el proceso de la formación inicial de los futuros profesores.
Edad
sexo
Estado civil
Ingreso al
Formación
Cuándo llegó a esta
servicio docente
Académica
escuela
1.- ¿Dónde y cuándo empezó a trabajar como docente? 2.- ¿Cuáles fueron las experiencias más significativas, en sus prácticas docentes? 3.- ¿Cómo ha observado el desempeño docente de su tutorado? 4.- ¿Qué considera que los practicantes tendrán que aprender? 5.- ¿Usted cree, que el practicante manifestó conocer al grupo con el cual trabajó? 6.- ¿Hubo congruencia entre la planeación y su ejecución? 7.- ¿Cómo fue la relación que estableció al interior del grupo su practicante? 8.- ¿Conoce y domina los contenidos científicos? 9.- ¿Cómo fue la comunicación con el asesor de su tutorado? 10.- Algún comentario que quisiera agregar.
Gracias, por su colaboración.
129
D).- DIRECTOR(A) DE LA ESCUELA PRIMARIA. Le solicito muy gentilmente, contestar los siguientes cuestionamientos que tienen que ver con el desempeño docente de los futuros profesores.
1.- ¿Cuál es su opinión acerca del papel que jugaron los tutores durante el desarrollo de las prácticas de los normalistas?
2.- ¿Hoy en día, qué importancia tiene el desarrollo de las prácticas de aprendizaje profesional?
3.- ¿Cómo caracteriza la comunicación y presencia del asesor de los normalistas?
4.- ¿Cómo identifica la preparación de los futuros profesores?
5.- ¿Cómo fue la comunicación de los practicantes con Usted, con la planta docente, con los padres de familia y con la comunidad?
6.- Algún comentario que desee agregar.
Muchas gracias por su colaboración.
130
ANEXO No. 4
LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA, PLAN 1997 ACADEMIA DE ASESORES DEL VII Y VIII SEMESTRE CICLO ESCOLAR: 2008-2009 ANTIGÜEDAD NP
1
NOMBRE
PROSPERO BASALDUA
FILIACION
POBC-65020929ª
CARLOS 2
RIVERA TECORRAL
SALAZAR ORTIZ
EN LA
ACADEMICA
NORMAL
MAESTRO EN CIENCIAS
2001
DE LA EDUCACION RITT-641118HBO
TEODULFO 3
FORMACION
MAESTRO EN CIENCIAS
1999
DE LA EDUCACION SAOA-690421PN6
ALEJANDRO
MAESTRIA EN
2002
EDUCACION SUPERIOR
FRANCISCO 4
SANCHEZ MUÑOZ
SAME-7003089B4
EDUARDO DANIEL 5
LOPEZ MEDINA JUAN
MAESTRIA EN
2003
EDUCACION LOMJ-521124HR9
MAESTRIA EN CIENCIAS
1974
DE LA EDUCACION 6
ALVAREZ ARRIAGA
AAAV7102252R3
VICTOR 7
SOSA CARO JOSE
VARELA ORDORICA
2001
DE LA EDUCACION SOCM-53081732
MARIO ALBERTO 8
MAESTRIA EN CIENCIAS
DOCTORADO EN
1995
CIENCIAS DE LA EDUC. VAOS-6706041S7
SANDRA ARACELI
MAESTRIA EN
2000
ADMINISTRACION DE LA EDUCACION
9
MONTES DAVILA JOSE
MODL-591217PL4
LAZARO 10
DEL ANGEL VAZQUEZ
CRUZ VICTORIA
AEVM-690310MZ9
MONROY GOMEZ
CUVG-551003BU4
CAMPOS ARENAS
MOGF-480615G95
ORTIZ CARREÑO IGNACIO EVERARDO
DOCTORADO EN
1999
MAESTRO EN CIENCIAS
1999
DE LA EDUCACION CAAC-560202JN4
CANDIDA 14
1997
EDUCACION
FERNANDO 13
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
GERARDO 12
2002
DE LA EDUCACION
MARGARITA 11
MAESTRO EN CIENCIAS
MAESTRIA EN CIENCIAS
2003
DE LA EDUCACION OICI-660801T70
MAESTRO EN CIENCIAS
1997
DE LA EDUCACION
131